SÉPTI MA EDICIÓN
Teorías de la personalidad Charles S. Carver University of Miami
M ichael F. Scheier Carnegie Mellon University
T R A D U C C IÓ N
Martha Leticia G onzález Acosta T ra d u cto ra esp ecia lista e n P sico lo g ía R E V IS IÓ N T É C N IC A
Danae Landeros García E scu e la d e P sico lo g ía U n iv ersid ad P a n a m e rica n a
b ib lio g rá fic a
CAR VER, CHARLES S. y MICHAEL F. SCIIFJKR
fcorías de la personalidad Séptima edición PEARSON EDUCACIÓN. México. 2014 ISBN: 978-607-32-2251-8 Área: Psicología Formato: 20 X 25 5 cm
Páginas: 480
Authorizcd tram buca from ihc English bnguage ediúou. cnritled F E R SP E C T IV E S O N P E R S O N A U T Y 7
Philip D e b Vega Mario Contreras C budia Sandoval García c-m aik
[email protected] Felipe Hernández Carrasco Juan Jo sé García Guzmán Marisa de Anta
S É P T IM A E D IC IÓ N . 2014 D R . © 2014 por R arson Educación de M éxico, S.A. de C .V Atlacomulco 500-5o . piso C o l Industrial Atoto 52519, Naucalpan de Juárez, Estado de M éxico Cámara Nacional de la Industria Editorial M exicana. R e g núm. 1031. Reservados todos los derechos. N i la totalidad ni pane de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecanice* íbtoquimico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. E l préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este cjempbr requerirá también b autorización del editor o de sus representantes. ISBN V E R S IÓ N IM P R E S A : 978-607-32-22S1-8 ISB N V E R S IÓ N E -B O O K : 978-6(17-32-2252-5 ISB N E -C H A P T E R : 9 7 8 -6 0 7 -3 2 -2 2 5 3 -2 Impreso en M éxico. Ibinitd in MexUa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 16 15 14 13
PEARSON
www.pearsoneducadon.net
Para Y o u n g m c c K im C SC
Para K a r e n M a tth e w s M FS
Contenido breve Prefacio
xxi
Agradecimientos xxv Acerca de los autores xxvii 1
¿ Q u é e s la p s i c o l o g í a d e la p e r s o n a l i d a d ?
i
2 M é to d o s en e l e s tu d io de l a p e r s o n a lid a d
13
3 T e m a s en la e v a lu a c ió n de la p e r s o n a lid a d
33
4 L a p e r s p e c tiv a d e l o s r a s g o s
51
5 L a p e r s p e c tiv a m o t iv a c io n a l
83
6 G e n é tic a , e v o lu c ió n y p e r s o n a lid a d
m
7
139
P r o c e s o s b io ló g ic o s y p e r s o n a lid a d
8 L a p e r s p e c tiv a p s i c o a n a l í t i c a 9 T e o r ía s p s ic o s o c ia le s
167
199
1 0 L a p e r s p e c t i v a d e l a p r e n d i z a je
227
11
AuTORREALIZACIÓN Y AUTODETERMINACIÓN
12
l_A PERSPECTIVA COGNITIVA
259
287
13 L a p e r s p e c t i v a d e l a a u t o r r e g u l a c i ó n
315
14 P e r s o n a l i d a d e n p e r s p e c tiv a : c o i n c i d e n c i a e i n t e g r a c i ó n R e fe r e n c ia s
359
Contenido Prefacio
xix
Agradecimientos xxiii Acerca de los autores xxv 1
¿Q U É ES LA PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD? H acia una d efin ició n de la personalidad 2 ¿Por qué em plear la personalidad com o concepto? 3 Una buena definición 4 D os temas fundam entales en la psicología de la personalidad
1
4
La teoría en la psicología de la personalidad 5 ¿Q u é hacen las teorías? 5 Evaluación de las teorías: el papel de la investigación 6 ¿Q u é hace qu e una teoría sea buena? 7 Perspectivas sobre la personalidad Perspectims a exam inar 8 Perspectiius reconsideradas 10
8
O rganización de los cap ítu los 11 Evaluación 11 Problettuis en el comportamiento y cambio conductual R esu m en
2
11
12
M é to d o s en e l e s tu d io d e l a p e r s o n a lid a d
13
R e co le cció n de in fo rm ació n 14 Puentes: obsérvese a sí mismo y observe a las demás 14 Para profiindizar: estudios de caso 14 Profundidad a partir del muestreo de experiencias 15 H acia la generalización: estudios en muchas personas 15 R elacio n es en tre variables 16 Correlación entre w riables 17 D os significados 21 Causalidad y una limitante en la inferencia 23 E n busca de la causalidad: in stig ación experim ental 24 Reconocimiento de los tipos de estudio 2 6 ¿Q ué tipo de investigación es el mejor? 27 Estudios muíafee loríales 28 Lectura de datos de una investigación rnultifectorial 28 R esu m en
3
31
T e m a s en la e v a lu a c ió n de la p e r s o n a lid a d Fuentes de in fo rm a ció n Calificaciones del observador .Autoneportes 35
33
34 34
IX
E iabiación im plícita 35 Medidas subjetiuis frente a objetivas
36
G onfiabilidad de las m ed iciones Consistencia interna 37 C bnfiabiidad entre ju eces 39 Estabilidad a través del tiem po 3 9
36
Validez de la m ed ición 40 lálid ez de constructo 42 lálid ez de criterio 42 lálidez convergente 42 lálidez discrimirtante 43 lálid ez aparente 43 Cultura y tvlidez 44 Conjuntos de respuestas y pérdida de validez
44
Dos bases ló g icas d etrás del desarrollo de los m ecanism os de m ed ición Enfoque racional o teórico 46 E tfoqu es empíricos 47 Una m e jo r evaluación: E l discurso q u e nunca term ina R esu m en
47
49
L a p e r s p e c tiv a de l o s r a s g o s
51
Tipos y rasgos 52 Puntos de vista nomotéticas e ideográficos de los rasgos ¿ Q u é rasgos son los im p ortan tes? 53 Una herramienta clave: Análisis factorial 54 Dejemos que la reaÜdrd se revele a sí misma 56 iniciar a partir de una teoría 56 Otro punto de inicio teórico: E l círculo interpersonal
52
59
H m o d elo de los cin co factores: ¿Las cin co d im en siones básicas de la personalidad? 60 ¿C uáles son los an co factores? 61 R eflex io n es de lo s cin co factores en el co m p o rtam ien to Rasgos sociales: extroversión y qgradabilidad 6 3 Escrupulosidad, apertura y neuroticismo 64 R elacio n es co n los prim eros m od elos
63
65
O tras variaciones 66 Ampliación y condensación del modelo de las anco factores ¿Es m ejor usar los rasgas supraordinados? 67 Rasgos, situaciones e in teraccion ism o 68 ¿Es el comportamiento realmente sem ejante a los rasgos? Stuacionism o 68 Interaccionismo 69 Otros aspectos del interaccionismo 71 ¿Era el problem a tan serio como parecía? 72
67
68
El interaccion ism o se co n v ierte en una nueva perspectiva de rasgos: Expresión co n tex to -d ep en d ien te de la personalidad Encajan las piezas: Puntos de insta de los rasgos y del comportamiento 74
72
Evaluación 75 Comparación de individuas: Ptrfiles de la personalidad
75
Problem as en el co m p ortam ien to y cam b io co n d u ctu al 77 E l modelo de los cinco factores y los trastornos de la personalidad 77 Intcwcdonismo y problemas conductuales 78 Cam bio conductual 79 Psicología de lo s rasgos: problem as y prospectos R esu m en
5
79
80
La p e rs p e c tiv a m o t iv a c io n a l E lem en tos teó rico s básicos Necesidades 84 Motivaciones 86 Presión 86
83
84
N ecesidades, m otivos y personalidad 86 Estados y disposiciones motitucionales 87 M edición de la m otim dón: test de apercepción temática o ejercicio de construcción de historias a partir de dibujos
88 88
Estudios sobre disposiciones m o tiv a d o nales esp ecíficas Necesidad de logro 89 N ecesidad de poder 91 N ecesidad de afiliación 94 Necesidad de intimidad 95 Patrón de necesidades: inhibición de la m otim eión de poder 97 M o tiv ad ó n im p líd ta y de a u to a trib u d ó n 97 W or del incentivo 97 Diferencias entre motitución implícita y motivación de autoatribudón M o tiv ad ó n de acercam iento y de ev ita ció n Acercamiento y evitación en otros motivas 101
100
M o tiv ad ó n y el m odelo de rasgos de c in co factores Rasgos y motivos com o distintas y complementarios 102 Personologia y el estudio de las narrativas
Evaluación
102
103
104
Otrus eiahiadones im plídtas
105
Problem as en el co m p ortam ien to y cam bio co n d u ctu al I.a necesidad de poder y el abuso del alcohol 105 Enfocándose en y m otivadón para el cambio 106 Teorías m otivad on ales: problem as y prospectos R esu m en
6
98
105
107
108
G e n é t ic a , e v o l u c ió n y p e r s o n a l id a d
111
Para determ inar la influencia g en ética en la personalidad M étodo de estudio de gem elos 112 Investigación sobre adopdón 114
112
¿Q u é características de la personalidad tienen influencia g en ética? 'Ibnperamentos: actiiñdad, sociabilidad y emodorutlidad 115
ftrspectivas actuales de los temperamentos
116
Herencia de los rasgos 116 'temperamentos y el modelo de les cinco Jactares 116 Genética de otras nu lidades: ¿qué tan diferentes son? Injluencias ambientales 118
117
N uevos en foqu es de la g en ética y la personalidad Correlaciones entre injluencias genéticas y ambientales 119 Interacciones gen-am biente 120 Efectos ambientales en la expresión genética 120 Genética molecular 121 Evolución y com p ortam iento h u m an o Sociobiologia y psicología evolutiva 123 Sem ejanza genética y atracción 124 Selección de pareja y competencia por la pareja Retención de la pareja y otros temas 129 Agresión y el síndrome del joven trucho 129 Evaluación
118
122
126
132
fro b le m a s en el com p ortam iento y cam bio con d u ctu al Esquizofrenia y trastorno bipolar 132 Consumo de sustancias y comportamiento antisocial 133 Evolución y problem as de comportamiento 134 Cam bio conductual: ¿qué unto se puede cambiar? 134 G en ética y evolu ción : problem as y prospectos R esu m en
132
135
136
P r o c e s o s b io ló g ic o s y p e r s o n a lid a d
139
Prim eras ideas: visión de Eysenck sobre las fu nciones del cereb ro Sistema de acercam iento al in cen tiv o 141 Enfoque conductrul 141 M ás ternas sobre el acercamiento 142 Neurotransmisores y el sistema de acercamiento 143 Sistema de ev itació n o retraim iento co n d u ctu al Neurotransmisores y sistenu de evitación 144
143
R elació n de lo s sistemas de acercam iento y ev itació n co n los rasgos o tem peram entos 145 E l papel de b sociabilidad 146 E l papel de la impulsividad 146 U na tercera d im en sión : búsqueda de sensaciones, restricción y co n tro l voluntario 147 Búsqueda de sensaciones 147 Relación de la búsqueda de sensación con rasgos y temperamentos D os fuentes de impulso y restricción 149 Neurotransmisores e impulso vs. restricción 150 H orm onas y personalidad 151 Hormorus, el cuerpo y el cerebro 151 Exposición horm onal temprana y confortam iento Testosterona y persotutlidad adulta 154 E l ciclo testosterona-acción 156
152
148
Tistosterona, dominancia y psicología evolutiva 157 Respuestas al estrés: hombres, mujeres y axitocina 158 Evaluación 159 Electroencefalogramas Neuroinuigenes 159
159
Problem as en el co m p ortam ien to y cam bio co n d u ctu al Bases biológicas de la ansiedad y la depresión 161 Bases biológicas de la personalidad antisocial 161 M edicación a i terapia 162
161
P rocesos bio ló g icos y personalidad: problem as y prospectos R esu m en
164
167
L a p e r s p e c tiv a p s i c o a n a l í t i c a Tem as básicos
168
El m o d elo top ográfico de la m en te
169
Aspectos de la personalidad: el m o d elo estru ctu ral Id 170 E go 171 Superego 171 Equilibrio de fu erzas 172
170
M o tiv ació n : los im pulsos de la personalidad 174 D os clases de impulsas: instintos de vida y muerte 174 Catarsis 175 Ansiedad y m ecanism os de defensa Represión 177 N egación 177 Proyección 178 Racionalización e intelectualización 179 D esplazam iento y sublimación 179 Investigación sobre las defensas 180 D esarrollo psicosexual Etapa oral 181 Etapa anal 182 Etapa fú lica 183 Periodo de latericia 185 Etapa genital 185
175
181
Exp osición del in co n scien te I m psicopatología de la inda diaria Smcwj 187
186 186
Evaluación: técnicas proyectivas
188
Problem as en el com p ortam ien to y cam bio co n d u ctu al Orígenes de los problem as 189 Cam bio conductual 190 ¿Funciona la terapia psicoanalítica? 192 La perspectiva psicoanalítica: problem as y prospectos R esu m en
195
189
192
163
9 Teo rías psicosociales
199 200
Teorías de las relaciones de o b je to ¡Sicología del yo 202
Teoría del apego y de la personalidad 203 fbtrones de apego en adultos 204 ¿Cuántos patrones hay? 206 Estabilidad y especificidad 207 Otras reflexiones sobre el apego adulto 208 Ihtrones de apego y el modelo de los cincojactares 210 Teoría del desarrollo psicosocial de E rik son 211 Identidad del ego, competencia y la experiencia de la crisis 211 Injáncia 213 N iñ ez temprana 213 ¡Seescolar 214 Edad escolar 215 Adolescencia 215 Adultez joven 217 Adultez 218 U jez 219 E l principio epigenético 219 Identidad como historia de vida 220 Relación de la teoría de Erikson con otras teorías psicosociales 220 Evaluación 221 Relaciones de objeta, apego y el fo co de la evaluación .fuego en b evaluación 222
221
Problem as en el com p ortam iento y cam bio con d u ctu al Narcisismo com o un trastorno de la personalidad 2 2 2 Apego y depresión 223 Cam bio conductual 2 2 3 Teorías psicosociales: Problem as y prospectos R esu m en io
224
225
L a p e r s p e c t i v a d e l a p r e n d i z a je
227
C on d icion am ien to clásico 228 Elementas básicos 228 Discriminación, generalización y extinción en el condicionamiento clásico 230 Condicionamiento em ocional 232 C on d icion am ien to instru m ental 233 L a ley del efecto 233 R efinam iento y castigo 234 Discriminación, generalización y extinción en el condicionamiento instrumental 235 Programas de forzam ien to 237 R efirzam ienta de las cualidades del comportamiento Variaciones sociales y cog n itiv as Refirzam ienta social 239
238
237
Activación em ocional incuria 239 Reforzam iento vicario 240 ¿Q ué es el refrrzam icnto? 241 Expectativas de eficacia 241 Papel de la conciencia 242 A prendizaje o b serv a d o nal 242 Atención y retención 243 Producción 243 Adquisición fren te a la repivsentación 244 iModclo de la agresión y el tema de la v iolen cia en los m edios E valu ad ón 247 Enfoques que se basan n i el condicionamiento Enfoques cognitúv-sociales 247
247
Problem as en el co m p ortam ien to y el cam bio co n d u ctu al Condicionamiento clásico de respuestas emocionales 248 Condicionamiento y contexto 249 Condicionamiento instrumental y conductas desadaptadas 250 Enfiques cognitúv-sociales 251 Terapia btisadi en el modelado para los déficit de las habilidades 252 M odelado y respuestas ante el tem or 252 Cam bios terapéuticos ante la expectativa de la eficacia 253 I.a perspectiva del aprendizaje: problem as y perspectivas R esu m en
248
253
255
A u to r r e a liz a c ió n y a u to d e te r m in a c ió n A u to rrealizad ón
259
260
N ecesidad de consideración posititu A utotulía contingente 262
261
A u to d ctcrm in a d ó n 262 Introyección e identificación 263 Necesidad de la relación 265 Autoconcordancia 265 U bre albedrío 266 E l s e lf y los procesos de defensa 266 Incongruencia, desorganización y defensa 267 M antenimiento y fortalecimiento de la autoestima Autoperjudicarse 269 A m enaza de estereotipo 269
268
A u torrealizad ón y la je ra rq u ía de necesidades de M aslow Características de los autorrealizadoies frecuentes 272 Experiencias cumbre 274 Psicología existen cia!: el ser y la m u erte E l dilema existencia! 275 Vacío 276 M anejo del terror 276 Evalu ad ón
278
275
270
246
C ontenido
Entrevistas en la euzluaeión 279 M edición del autoconcepto con el Q-SOKT 279 M edición de la autom atización 280 .Medición de la autodeterminación y el control 280 Problem as en el com p ortam iento y cam bio co n d u ctu al Terapia centrada en el cliente 282 M ás allá de la terapia: hacia el crecimiento personal 282
281
A utorrcalización y au to d eterm in ació n : problem as y prospectos R esu m en
284
12 L a PERSPECTIVA COGNITIVA
28 7
R ep resen tación de nuestra exp erien cia en el m u n d o Esquemas y su desarrollo 288 Efectos de los esquemas 290 M emoria semántica, memoria episódica, guiones y conocimiento procedimental 290 Esquemas socialmente relevantes 292 Aitoesquenuis 292 Entidad fren te a esquemas increméntales 293 Atribución 294 A ctivación de m em o rias 295 L a imprimación y el uso de información 296 Influencias no conscientes en el comportamiento
288
297
Perspectivas conexionistas de la organización m en tal Modelos de proceso dual 301 Conocimientos explícito e implícito 303
299
Perspectivas m ás am plias sobre la co g n ició n y la personalidad láhahles cognitivas de la persona 304 L a personalidad com o un sistema de procesamiento cognitivo-afectivo 306 Evaluación 307 Pensar en voz alta, maestreo de experiencias y automonitoreo Evaluación contextualizada 308
307
Problem as en el com p ortam iento y cam bio co n d u ctu al D éficit en el procesamiento de la información 309 Aitoesquem as depresivos 3 0 9 Iérapta cognitiití 311 La perspectiva cognitiva: problem as y prospectos R esu m en
311
312
13 L a p e r s p e c t iv a de l a a u t o r r e g u l a c i ó n De la co g n ició n al co m p o rtam ien to 316 Intenciones 316 M etas 317 Establecimiento de metas 318 Ejecución de intenciones y la importancia de las estrategias M entalidades deliberativa y de ejecución 320
xvi
283
315
319
309
304
A utorregulación y co n tro l de la rctro a lim cn ta ció n Control de la retroalimentadón 320 Atención autodvigida y la acción del computador 323 Contraste mental y coincidencia de metas 323 O rganización jerárquica 323 Temas referentes a la organización jerárquica 326 Evidencia de la organización jerárquica 326 N iveles de conceptualización 327 Emociones 327 Efectos de las expectativas: esfuerzo fren te a la retirada 328 Retiro parcial 330 M ás tem as en la au torregu lación 330 Acercamiento y eiitación 330 A cción con base en la intención y en el estim ulo Autorregulación como autocontrol 333 Evaluación 334 Ei'ahioción de las cualidades autorregulatorias E i’ahuición de m etas 335
320
331
334
Problem as en el co m p ortam ien to y cam bio co n d u ctu al 335 ISoblemas como conflictos entre metas y la falta de especificaciones de estrategias Problemas de la incapacidad para retirarse 336 Autorregulación y el proceso de terapia 337 Terapia como entrenamiento en la solución de problemas 337 La perspectiva de la au to rreg u lació n : problem as y prospectos R esu m en
336
338
340
P e r s o n a l i d a d e n p e r s p e c t iv a : c o i n c i d e n c i a e i n t e g r a c i ó n Sem ejan zas en tre las perspectivas 3 4 4 Psicoanálisis y psicología av/u tim : el modelo estructunil 345 Psicoatiálisis y psicología evolutiiu: fijacion es y patrones de apartamiento Psicoanálisis y autorregulación: jerarquía y el modelo estructural 346 Psicoanálisis y procesas cognitivos 347 Pcrspectiius del aprendizaje social, cognitivo y de autorregulación 349 Jerarquía de M aslow y jerarquías de la autorregulación 351 Autorrealizadón y autorregulación 351 Las rusgos y sus equiiulentes en otros modelos 352 Tem as recu rrentes vistos desde diferentes ángulos Impulso y restricción 352 Las necesidades individuales fren te a las necesidades grupales
3
346
352 353
C o m b in ació n de perspectivas 354 Eclecticismo 355 Un ejem plo: biología y aprendizaje com o influencias complementarias de la personalidad ¿Q u e teoría es la m ejo r? R esu m en Referencias
357 359
índice de nombres índice analítico
437
423
357
Prefacio T
eorías
de
la
personalidad
, séptima edición, examina uno de los temas que
más se han ahondado en la historia: la personalidad humana. C o m o indica el título del libro, hay muchas perspectivas sobre la personalidad, es decir, diversidad de maneras de pensar sobre la naturaleza humana. Este libro describe una serie de puntos de vista que sostienen los psicólogos de la personalidad en b actualidad. ¿ Q u é p e r m a n e c e en e st a e d ic ió n ? C o m o en anteriores ediciones, el contenido del libro refleja dos convicciones que apoyamos con fuerza. La primera es que estas ideas forman b parte más im portante de nuestro curso sobre b personalidad. Por tal razón, destacamos los conceptos a lo brgo del libro. Nuestra prioridad es presentar de manera clara b s ideas que conforman cada punto de vista teórico. La segunda es que b investigación es fundamental en la psicología de b personalidad. Las ideas c intuiciones son valiosas, pero no deben permanecer m ucho tiempo sin que alguien b s re vise para saber si realmente funcionan. Ifor consiguiente, en cada teoría se presenta el análisis de b discusión acerca de b investigación que le da origen. Este énfasis, dentro de b investi gación, asume el hecho de que b psicología de la personalidad es un proceso en marcha, vivo, dinámico y de exploración científica. C o m o en ediciones anteriores, nos enfocamos en b idea de que cada punto de vista que se discute en el libro representa una perspectiva de b personalidad. Por ello, nos referimos a un enfoque orientador específico: un ángulo del que proceden los teóricos. Cada perspectiva parte de supuestos básicos sobre b naturaleza humana. Asimismo, cada capítulo con su pers pectiva incluye un análisis sobre b evaluación de b personalidad a partir de dicha perspectiva, y presenta có m o surgen los problemas y b manera en que se tratan desde esa perspectiva. Cada capítulo concluye con un análisis de problemas actuales dentro de ese enfoque teórico e in corpora hipótesis propias acerca de sus perspectivas en lo futuro. Los puntos de vista se presentan con base en un orden que tien e sentido para n o so tros; sin embargo, pueden leerse en cualquier otro orden. Cada sección teórica del libro intenta presentarse más o m enos por sí misma. Cuando un capítulo está relacionado con uno previo, es fácil com prender el segundo sin tener que haber leído necesariamente el capítulo precedente. N o obstante, com o siempre, hay unas cuantas excepciones. N os referi m os m ucho a b perspectiva de los rasgos, por lo que quizá sea una buena idea leer esc m a terial (capítulo 4) antes. Tam bién tiene sentido histórico colocar el enfoque psicoanalítico antes de b perspectiva psicosocial, ya que esta últim a se desarrolló en su mayoría a partir de la primera. C om o en ediciones anteriores, el capítulo final toma b s preguntas de có m o es que b s diferentes perspectivas se relacionan entre sí. El objetivo principal del últim o capítulo es unir b s ideas de b s teorías que se analizan por separado en capítulos anteriores. U n objetivo secundario es considerar b utilidad de mezclar los puntos de vista teóricos, para tratar a b s teorías com o complementarias y no com o dimensiones en competencia. E n esta revisión, tratamos de que el contenido sea accesible, pues utilizamos un estilo inform al — tipo conversación— para atraer a los lectores hacia b s ideas. H em os utilizado ejemplos de có m o esas ideas se aplican a nuestras propias vidas. Esperamos que tales cuali dades hag 3n que este libro sea motivador y disfrutable, así com o informativo.
¿ Q u é e s d if e r e n t e e n e s t a e d i c i ó n ? Esta edición tam bién incorpora varios cambios muy significativos. En dos casos, combinamos en uno solo el material que antes formaba un par de capítulos. Se tom ó la decisión en parte porque los temas (la perspectiva psicoanalítica y la del aprendi zaje) han recibido mayor atención que otros enfoques en ediciones anteriores y quisimos equilibrar las cosas. Se om itieron otros dos capítulos en la presente edición (psicología del ego y psicología del constructo personal), aunque esos temas ahora son material de recuadros en los capítulos que perm anecieron. La om isión se debe a que, francamente, b psicología de b personalidad contemporánea los ha dejado atrás. C o n toda b actividad que se lleva a cabo en otras áreas de la disciplina, sentimos que ya no era sensato emplear tanto espacio en dichas materias. El resultado de esos cambios hace que el libro sea más consistente y eficiente que en b s ediciones previas. Incluso los capítulos que resultaron de condensar dos en uno tienen una longitud razonable. E n efecto, fue nuestra prioridad mantener esta edición tan breve com o foera posible. También se reenfocó el sentido de perspectiva de la personalidad en esta edición. Ahora centramos b atención de manera explícita en b idea de que cualquier postura teórica cuenta con aportes relevantes y no necesariamente hay una explicación integral y acabada sobre la personalidad. Cada una ofrece una orientación para entender b naturaleza humana com o una ventana para b experiencia humana. Asimismo, cada capítulo sustantivo ofrece una des o r c i ó n de aquello que se puede saber (hasta ahora) gracias a sus aportaciones. Tal y com o se presenta, todos los capítulos sustanciales se actualizaron en b nueva edición (se agregaron más de 200 citas nuevas). Las mejoras a los temas inéditos incluyen b “nueva" genética conductual (géneros que se correbcionan e inte rae tú an con los ambientes) y b s in fluencias cpigenéúcas en la expresión de los genes. A pesar de incorporar una gran cantidad de inform ación nueva, también hem os sido capaces de acortar los capítulos más extensos de este libro. Pira mayor inform ación sobre 'Iéorías de la personalidad, séptima edición, consulte b página Web: www.abacon.com /carver. Suplem en tos fta rso n Educación se com pbce en ofrecer los siguientes complementos en inglés para los profesores interesados: M anu al para el p rofeso r y b a n c o de reactivos (0205155863). Steve Graham desarrolló el manual del profesor com o una herramienta extraordinaria para b preparación y el manejo de b s cbses. Cada uno de los 14 capítulos del manual, correspondientes a los capítulos del texto, incluye un resumen del capítulo con sugerencias sobre cóm o presentar el material, una muestra de lecturas, actividades para el salón de cbses, discusión de temas, ideas para proyectos dentro y friera del salón de cbses, lecturas externas recomendadas, y pelícubs y videos afines. El banco de reactivos condene más de 1,409 preguntas de opción múltiple, de respuesta c o r a y de ensayo; en cada una se hace referencia a una página relevante del texto. D iap o sitiv as en P o w e rP o in t (0205155413). También Steve Graham preparó el material en RawerPoint: es una em ocionante herram iena interactiva para usar en el salón de cbses. Cada capítulo equilibra conceptos c b v e co n imágenes del libro de texto para reforzar el aprendizaje del alumno. B a n c o de reactivos c o m p u ta riz a d o P earso n M y T est (0205228542). E l banco de reac tivos de b séptima edición viene con el Pearson M yTest, un poderoso programa de genera ción de evaluaciones que ayuda a los profesores a crear fácilm ente evaluaciones y exámenes impresos. Esto se puede hacer en línea, pues es flexible y perm ite m anejar b s evaluaciones
P refacio
de manera eficiente en cualquier situación. U n o puede acceder a las preguntas existentes y editar, crear y almacenar preguntas al usar los controles Wordlike. y arrastrar y soltar. Cada pregunta incluye inform ación sobre el nivel de dificultad y el núm ero de la página que se relaciona en el texto. Para más inform ación, visite w w w PearsonMyTest.com. M y se a rch la b (0205699421) M ySeatchLab es la forma más fácil de dominar un proyecto escrito o de investigación. Sus características incluyen un acceso a contenido confiable las 24 horas del día, para investigación en Internet a partir de una variedad de bases de datos: Pearson Sou cefC h eck™ y Autocite. Se dispone, asimismo, de recunos de aprendizaje com o tutoriales paso a paso y un manual de gramática exclusivo en línea, para guiar a los estudiantes a lo largo del proceso de investiga ció n y escritura www.pcarsonhighcred.com E n español, el libro contará con diapositivas por capítulo que apoyarán al docente en su explicación durante la clase.
xxi
Agradecimientos Q
ueremos
expresar
nuestra
gratitud
a varias personas que nos han
ofrecido una im portante ayuda, de una forma u otra, a lo largo de los últimos años.
Primero, nuestro agradecimiento a Brcnt R obcrts y a O livcr Schulthriss por las sugrrendas que nos brindaron para las mejoras de la sexta a la séptima edición de este libro. Segundo, nue vamente agradecemos a aquellos que fueron nuestros m entores de muchas formas desde hace ya varios años (en orden alfabético): M ark Bickhard, A m ié Buss, Kenneth C raik, David Glass, Lew Goldberg, A l R iley y B o b W icklund. Tenemos con ellos una gran deuda de gratitud. Tam bién queremos agradecer a los revisores: M ichelle Anderson, Loyola M arym ount University, Joelle LeM oult, University o f xMiami; Chris Logan, Southern M ethodist U nisersity, M atthew Scuilin, University o f Texas, en E l P iso; Francés Sheb, University o f Illinois Springficld; yjeffcrson Singcr, C onnccticu t College. Cada uno de nosotros, en lo particular, deseamos expresar nuestra gratitud: • Desde C oral Gables, mi agradecim iento a aquellos qu e han sido parte de mi vida du rante los últimos cuatro años, en especial a Youngmee K im , Linda C ahan, Sheri Johnson, Jutta Jo o rm an n , André Perw in, R od Gillis, M ike Antoni, Jean-Plúlippe Laurenceau y Rod Wellens. Estoy incesantemente agradecido con mi familia: JefT, Allysen, Alexandra y Julia; Nancy I.orcy, todos los Shcrrick y Mike, Karen. Mcrcdith y Jeremy. Mi agradecimiento a N ancy Q uardn, quien trabajó muy duro para ayudarme a llevar a buen térm ino esta revisión. Fi nalm ente, una nota triste: mi shag terrier C alvin, quien estuvo conm igo durante 15 años (w w w .psy.m iam i.edu/faculty/carvcr/C C dog.htm l), cruzó sobre el R ainbow Bridge en agosto del 2010 y ahora persigue pájaros en el paraíso de los canes. Lo extrañamos. • Desde Pittsburgh, gracias a Karen Matthews, mi compañera de vida y pora nuestros dos hijos, Jerem y y Mercdith. M i agradecimiento también al siguiente grupo de amigos y colegas: Chuck Carvcr, Shcldon C ohén, F.d Gcrrard, David Klahr, Kcn Kotovsky, R ich Schultz y Jim Staszewski. En conjunto, hacen mi vida más interesante. También quiero expresar mi agra decimiento a G ingcr Placonc, mi asistente administrativa, por su ayuda a mantener mi vida profesional organizada (m ejor que nadie podría) y por mantenerme centrado en el trabajo. Finalmente, quiero agradecer a Jam ie Armstrong por su ayuda con algunas de las reseñas literarias para la edición revisada.
Acerca de los autores C h a rle s S . C a r v e r y M ich a e l F. S c h e ie r se conocieron en el posgrado en la University o f Texas en Ausdn, donde ambos obtuvieron sus grados doctorales en psicología de la perso nalidad. Después de graduarse, am bos trabajaron en la Universidad de M iami y en C arnegie M ellon University, respectivamente, donde han permanecido a lo largo de sus carreras. Han colaborado por más de tres décadas y media en un trabajo que se extiende a las psicologías de la personalidad, social, moúvacional, clínica y de la salud. E n 1998 recibieron premios por Outstanding Scientific Contribution (Sénior I^evel) de la División de Psicología de b Salud de b Am erican Psychological Associaúon ( a p a ), En 2007 recibieron el premio Donald T. Cam pbell por sus distinguidas contribuciones a b Psicología Social de b división de Personalidad y Psicología Social de b a pa . M ike fue el presidente de b División de Psicología de la Salud de b a pa durante el periodo 2 0 0 3 -2 0 0 4 y actualmente es el Jefe del Departamento en c m u . Ju n to con b s siete ediciones de 'leonas de la personalidad, los autores han publicado dos libros » b r e autorregubción (el más reciente tituhdo O n üie Self-Regulation o f Beltavior, en 1998), así com o más de 320 artículos y capítulos. M ike es un ávido cazador y pescador, quien disfruta de estar al aire libre. C hu ck sigue queriendo pintar, pero se distrae con aquelbs cosas que necesita reparar. \vww. psy. miami. edu/fác ulty/ccarver w w w .psy.cm u.edu/~scheier/m scheier/htm l
¿Qué es la psicología de la personalidad? HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA PERSONALIDAD ¿Por qué emplear la personalidad como un concepto? Una buena definición Dos temas fundamentales en la psicología de la personalidad LA TEORÍA EN LA PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD ¿Qué hacen las teorías? Evaluación de las teorías: el papel de la investigación ¿Qué hace que una teoría sea buena? PERSPECTIVAS SOBRE LA PERSONALIDAD Respectivas a examinar Perspectivas reconsideradas ORGANIZACIÓN DE LOS CAPÍTULOS Evaluación Problemas en el comportamiento y cambio conductual RESUMEN
Sue conoció a Rick en la clase de filosofía cuando ambos cursaban el segundo grado de preparatoria. Empezaron a salir y su relación se fue haciendo gradualmente más profunda. Ahora, dos arios después, están hablando seriamente de matrimonio. Sue describe a Rick asi: "Es atractivo e inteligente. Sabe hacer muchas cosas que uno no esperaría que un hombre hagai como ©cinar. Pero lo mejor, y no sé cómo describirlo, es que tiene verdaderamente una gran personalidad".
2
CAPITULO 1:
La personalidad es consistente con el com portamiento en contextos diferentes. Esta mujer se encuentra en situaciones distintas, su naturaleza cálida y cariñosa se expresa en cada una de ellas.
E VEZ
en
CUANDO se realizan
investigaciones sobre las cu a lidades q u e las personas valoran en un m arid o o una esposa ideal. La m ayo ría desea en co n tra r a algu ien c o n bu en hum or, apariencia física agradable y una \ena rom ántica; sin em bargo, casi siempre se le da im portancia especial a la persona lidad. La mayoría de las personas quieren a alguien que tenga una “buena personalidad\’ ¿Q u é significa esto? Si tuviera que describir a un am igo que tiene una buena personali dad, ¿qué diría? “R ic k tiene una personalidad verdaderamente maravillosa...” ¿Y después? D escribir la personalidad de alguien im plica retratar la esencia de lo qu e la persona es, significa cristalizar algo a partir de b s cosas que uno sabe acerca de e lb . E s decir, de una gran cantidad de in fo rm ación qu e considera el co n ju n to de cualidades que b describen bien. La personalidad se refleja en lo que la persona dice, en lo que hace y en c ó m o lo hace, así co m o en sus pensam ientos y m atices em ocionales. El estilo y sello que m arcan sus acciones.
Hacia una definición de la personalidad Describir b personalidad de alguien es una o rea del psicólogo. A l tratar de entender có m o son b s personas desem peñam os el papel de psicólogo; cuando describim os a alguien y señabm os lo que reflejan sus cualidades hacem os de manera inform al lo que los psicó logos realizan m ás form alm ente. Existe una pequeña diferencia de enfoque en tre lo qu e de manera cotidiana hacem os y lo que los psicólogos de b personalidad desarrollan. E s co m ú n qu e usem os b pabbra personalidad para referim os a aspectos específicos de personas concretas (por e je m p lo , R ic k ). P o r lo regular, los p sicó lo g o s la em p lean de m anera a b stra cta para indicar en qu é consiste b personalidad de cada quien. E n tonces, ¿q u é es b personalidad? Los psicólogos, durante m u ch o tiem p o, han tratado de definiría con exactitu d . S e han ofrecido m uchas definiciones, pero ninguna se ha aceptado de m anera universal. D e h ech o , b personalidad es, en cierta form a, un con cep to esqu iv a
H acia
una
d e f in ic ió n
de
la
p e r s o n a lid a d
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¿ P o r q u é u t i l i z a r la p e r s o n a l i d a d c o m o c o n c e p t o ? Al tratar de d efin ir la personalidad co m o un concepto, pensemos prim ero p o r qu é se usa la palabra. Si lo com prendem os ello nos ayudará a decidir lo que significa. C uand o usted usa la palabra personalidad, ¿por qué la usa? ¿Por qué em plea esa palabra y no otra? U na de las ra/o n es por las qu e las personas utilizan la palabra personalidad es para transm itir u n sentido de consistencia o continuidad acerca de una persona. H ay varias form as de consistencia, todas ellas evocan el con cep to de personalidad, co m o es el caso de la consistencia a través del tiem po (cuando b co n o ció por prim era vez ella h abbba m u ch o ; años después, sigue dom inando b conversación). Tam bién podem os h a b b r de con sis tencia a través de situaciones similares (A ndré es m uy educado co n los meseros en los restaurantes y siem pre lo es cada vez que cen o con él). A veces, existe consistencia a través de situaciones m uy diferentes en tre sí (V ictoria tiende a dar órdenes a b s personas que se encuentran a su alrededor, en b s tiendas, en el trabajo, incluso, en b s fiestas). En cada uno de esos casos se percibe la sensación de que es, sin lugar a dudas, b m ism a persona en una situación u en otra porque actúa ( h ab b , piensa o siente) de forma consistente a lo largo del tiem po y en diferentes escenarios. U n a razón para emplear la pabbra personalidad es para captar esta consistencia o continuidad en la persona. U na segunda razón por la que b s personas usan b pabbra personalidad es para trans m itir el sentido de cualquier cosa qu e haga b persona ( piense o sienta) se origina dentro de ella. La idea de que el com p ortam ien to viene dentro de b persona, parece tan ob v io que difícilm ente m erece ser m encionado, pero n o todos lo ven así. N o obstante, el térm in o personalidad transm ite el sentido de una fuerza causal que está dentro de b persona e influye en su com p ortam iento. D e hecho, existe una buena razón para afirm ar que b personali dad tien e consecuencias conductuales m uy im portantes (O zer y B e n et-M a rtín ez , 2 0 0 6 ; R o b c rts, K u n cel, Shiner, Caspi y G oldberg, 2007). Estas dos razones del uso del té rm in o personalidad se com binan cuando uno trata de predecir y entender el com p ortam iento de b s personas (inclusive el propio). Vaticinar el com p ortam iento puede ser im portante. C uand o uno elige a un com p añero de cuarto para el siguiente año, pronosticamos que b reb eió n será adecuada. C uando le decim os a un am igo — que sabem os es un im puntual cró n ico — qu e la fu n ció n de cin c inicia a b s 8 :0 0 , y en realidad empieza a b s 8 :3 0 , es porque predecim os qu e eso le hará llegar más o m enos a tiem po. N uestra perspectiva sobre b personalidad del otro contribu ye de forma im portante a esas predicciones. E l térm in o personalidad tam bién se usa por otra razón. C o n frecu encia se refiere al co n ju n to de cualidades
Las diferencias individua les en el comportamiento y en las reacciones son una parte importante de la personalidad.
que caracterizan a b s per sonas; d ecir que Karen tiene una personalidad sociable, im plica q u e b sociabilidad sobresale en sus acciones; o qu e Tánya tiene una perso
H
nalidad h ostil, significa qu e la hostilidad es clave en elb . T om ar n o ta de b s caracte rísticas significativas de una persona rem ite al concep to de personalidad porque esas
I
4
CAPITULO
'I : ¿ Q U É
ES LA P S I C O L O G Í A
DE LA P E R S O N A L I D A D ?
características perm iten captar có m o es e lb . E se en tretejid o de razones para usar el tér m in o personalidad n os lleva a definirlo. Es decir, la pabbra personalidad transm ite un sentido de consistencia, causalidad interna y singularidad. Es así co m o esos elem entos se incluyen en casi todas b s definiciones de personalidad. Una buena defin ición Ahora nos aproxim am os a una definición. N o decim os que es b ‘fcorrecta” pero pensamos que se acerca a e lla Adaptamos el con cep to que propuso hace décadas G ordon A llport (1961): P erson alid ad es una organización dinám ica, interna d éla persona, de sistem as psicológicos que crean patrones característicos de com portam iento pensam ientos y sentimientos de la persona. Esta defin ición m arca varios puntos: • La personalidad n o es s o b m c n te una acum ulación de partes y pedazos; tiene una organización. • La personalidad n o nada más está ahí; tiene procesos de cierto tipo. • 1.a personalidad es un co n cep to psicológico, v incu bd a de manera estrecha al cuerpo fís ic a • La personalidad es una fuerza causal qu e ayuda a d eterm in ar c ó m o es que b persona se rebeion a co n el mundo. • La personalidad se m uestra en patrones individualizados — recurrencias y consistencias. • La personalidad se expresa n o só lo de una forma sin o de muchas maneras — en com portam ientos, pensamientos y sentim ientos. Esa definición abarca diversos elem entos qu e consideramos deben form ar parte de cualquier concepción de personalidad. A pesar de ser tan buena, no es perfecta; incluso esa definición deja escapar entre los dedos, asp eaos conceptuales. C o n ello se reitera el carácter esquivo del térm ino personalidad con el que los psicólogos han luchado durante años. D O S T E M A S F U N D A M E N T A L E S EN LA P S I C O L O G Í A DE LA P E R S O N A L I D A D En b construcción de pensamiento sobre b personalidad destacan dos temas fundamentales, uno es b existencia de diferencias individuales. Cada persona es única y, por lo ta n ta es diferente de todas b s demás. N o hay dos personalidades iguales, ni siquiera entre los gem e los idénticos. Por lo general, encontram os personas alegres, otras tristes; algunas son sociables y otras tím idas. C o m o m encionam os antes, una razón para usar la palabra personalidad, en prim er lugar, es re co n o ce r las características centrales de una persona. E s decir, tom ar en cu enta qu e esas características difieren de una a otra persona. A sí pues, b idea de b presencia de diferencias individuales, es cb v e para el uso cotidiano del térm ino personalidad Las diferencias individuales tam bién son relevantes para los teóricos que intentan com prender b personalidad, f t r a qu e un enfoque sobre b personalidad sea ú til, debe d ecir algp acerca de b s diferencias. U n recuento com pleto de b personalidad aborda el origen de esas diferencias. U n reporte com pleto tam bién considera por qu é son im por tantes esas diferencias. El o tro tem a se refiere a lo qu e llam arem os fu n c io n a m ie n to in tra p erso n a l. Así denom inam os a los procesos internos de b persona, a los que A llport (1961) lb m a “orga nización dinám ica" de los sistemas. La idea es que la personalidad n o es co m o un sello de gom a co n el que u n o m arca cada situ ación en b qu e se involucra. E xisten procesos internos en b s personas que dirigen b s formas en b s que actúan. Los procesos in tern os
La t e o r í a
en
la
p s ic o l o g ía
de
la
p e r s o n a l id a d
crean un sentido de continuidad en las personas, aun cuando actú en de form a diferente en circunstancias diversas. E s decir, se em plean los m ism os procesos aun cuando los resul tados difieran a través de las situaciones. Veamos un ejem plo. A lgunos teóricos creen qu e el com portam iento es el resultado de la m otivación. Las tendencias m otivacionales surgen y caen a m edida que pasa el tiem po y que las situaciones cam bian. La m otivación más fuerte en un m om ento dado determinará lo que la persona hará en ese momento. Una persona puede trabajar en aislamiento por cuatro horas, después dedicar un par de horas a socializar, después ir a cenar y finalmente leer Las conductas difieren, pero todas surgen del interior de las personas, de sus motivaciones y varían a lo largo del día en relación a su fuerza. Ese punco de vista de la personalidad trata a las m oti vaciones co m o variables clase. I.os procesos a través de los cuales las motivaciones varían en cuanto a fuerza, form an parte de los procesos del funcionam iento intrapersonaL Este es un ejem plo de un proceso intrapersonal y no es el ú n ico tipo de proceso discu tido. N o im porta cuáles procesos hayan sido adoptados, la idea de proceso es im portante. U n reporte com pleto sobre la personalidad hace referencia a los procesos subyacentes a la m ism a y al c ó m o y por qu é trabajan. Varios enfoques de la personalidad enfatizan esos dos temas en diversos grados. A lgunos lo hacen desde una perspectiva del fu ncionam iento intrapersonal; otros tratan la singularidad individual, co m o el aspecto más im portante de la personalidad y son más ambiguas acerca de los procesos que subyacen a la singularidad. Estos diferentes énfasis, contribuyen a la diversidad en tre las teorías de la personalidad. ¿Por qu é gastar tantas palabras hablando acerca de lo qu e es La psicología de b perso nalidad? Lo hem os colocado en el papel de un teórico. lx>s teórico s deben tener siem pre en m en te los aspectos de b experiencia hum ana qu e desean com prender. Pira entender b s teorías, usted tendrá qu e hacerlo tam bién.
La teoría en la psicología de la personalidad Casi b totalidad de este libro está form ado por una serie de afirm aciones sobre principios teóricos. C o m o b s teorías son ta n im portantes, dedicarem os un tiem po explicando lo que son , lo que hacen y c ó m o se evalúan. ¿ Q u é h a c en las t e o r ía s ? ¿Q u é es una teoría? U na teoría es una declaración, un principio general o un conjunto de principios acerca de un tipo de eventos. Puesto de otra m anera, es un conjunto de ideas sobre có m o pensar acerca de ese tipo de eventos. Una teoría puede referirse a un tipo m uy específico de eventos, o bien puede ser más amplia. Algunas teorías en psicología se refie ren a los procesos que se dan en una s o b neurona. O tras se ocupan de com portam ientos más com plejos, c ó m o m antener rebeiones profundas, ju gar ajedrez y vivir una vida plena. Las teorías se usan con dos propósitos (sin im portar de qu é traten). E l prim er propósito es explicar el fenóm eno que aborda. U na teoría siempre proporciona una forma de explicar algunas cosas que se sabe son ciertas. Por ejem plo, algunas teorías biológicas de b persona lidad sostienen que b herencia influye en b personalidad. Esta idea proporciona una forma de explicar por qué algunos niños actúan co m o sus padres (cosas que sabemos son ciertas). Toda teoría de b personalidad proporciona un reporte de p o r lo m enos algún fenó m eno. El prim er propósito de una teoría — explicación— es fundam ental. Una teoría sería inútil si n o diera una exp licación de por lo m en os algo qu e ya es c o n o c id a
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CAPITULO 1: < Q u É ES LA P S I C O L O G Í A DE LA P E R S O N A L I D A D ?
Las teorías tienen tam bién un segundo propósito, pues deben sugerir posibilidades que u n o aún n o está seguro de qu e sean ciertas. Por decirlo de otra m anera, una teoría debe predecir nueva inform ación. U n a teoría de la personalidad debería perm itirle vaticinar cosas qu e aún n o ha pensado investigar — tal vez cosas que nadie se ha planteado analizar aún. Rara los psicólogos, aquí es donde radica la em o ció n . Por lo general, los psicólogos desean h acer predicciones acerca de una gran cantidad de personas, pero este m ism o principio vale cuando u n o desea realizar predicciones en su propia vida. E s em ocion an te tom ar una idea acerca de la personalidad y usaría para predecir có m o reaccionará su com p añero de habitación ante una situ ación en la que usted n o lo ha visto antes. ¡E s especialm ente em ocion ante cuando la predicción resulta correcta! El aspecto predictivo de las teorías es más sutil y más difícil que el aspecto exp li ca tiv a La dificultad yace, en parte, en el h ech o de qu e la m ayoría de b s teorías tiene un poco de am bigüedad. E sto a m enu do provoca qu e sea poco e b r o d eterm in ar qué deberá predecirse. D e h e c h a m ientras más amplia sea b teoría (m ientras más aspectos tenga q u e reportar), m ás posibilidades tendrá de ser am bigua. C o m o hem os visto, b personalidad es un con cep to m u y amplio. E sto obliga a b s teorías de la personalidad a ser más amplias y com plejas. C o m o consecu encia, a veces es difícil usarbs para realizar predicciones específicas. Ev a l u a c i ó n d e l a s t e o r í a s : e l p a p e l d e l a i n v e s t i g a c i ó n ¿ C ó m o deciden los psicólogos si una teoría es buena? A l describir b fu n ció n predictiva de b s teorías, revcb m os un sesgo qu e sustentan b mayoría de los psicólogos de b per sonalidad actuales: las teorías deben ser com probables y deben ser ¡robadas. F.s im portante investigar si b teoría realiza predicciones que son apoyadas. Q uerem os q u e quede bien e b r o lo qu e estam os diciendo. La personalidad es tan im p ortan te en la vida, qu e m uchas personas, además de los psicólogos, tam bién generan pensam iento al respecto. Teólogos, filósofos, artistas, poetas, novelistas y com positores lian escrito acerca de b personalidad y m uchos de ellos han tenido buenas ideas acerca de e lb . N o deseamos m inim izar el valor de estas ideas, pero ¿basta c o n esto? Las personas tienen diferentes opiniones sobre esta cuestión. A lgu nos creen que b s ideas valen por sí m ism as. Incluso a algunos teórico s de b personalidad, co m o Sigm und Freud, considerado el padre de b psicología de b personalidad, n o les interesó co n o cer quiénes apoyaban sus ideas; él las veía valiosas p o r sí mismas. E l punto de vista q u e d o m in a b p sicolog ía a ctu a l, sin em bargo, es q u e las ideas — inclu so aq u elb s qu e son brillantes— se deben probar antes de que puedan ser confia bles. M u y a m e n u d a b s cosas que parecen verdad resultan n o serlo. D esafortunadam ente hasta que u n o b s prueba, n o se puede estar seguro de qu é ideas son brillantes y ciertas y cuáles son brillantes pero equivocadas. Por e s a b psicología de b personalidad hoy en día es un cam po cien tífico en el que b investigación tiene un gran valor. Los estudios de b personalidad proporcionan in form ación acerca de qu é tan exacta o ú til es una teoría. Los estudios confirm an o rechazan predicciones y, por lo tanto, apoyan o socavan b teoría. Cuando b s teorías se emplean para generar predicciones e investigarías, surge una inter acción contin ú a (véase b figura 1.1). Si una teoría realiza predicciones, el resultado es b investigación — estudios científicos— para probar b s predicciones. C o n frecuencia, los resul tados avabn b s predicciones; sin em barga en ocasiones el resultado falb al apoyar b teoría de forma total o parciaL Esto puede indicar una lim itació n de b teoría — tal vez prediga bajo aertas condiciones, pero no bajo otras. Estos resultados llevan a b revisión de b teoría.
La t e o r í a
en
la
p s ic o l o g ía
de
la
p e r s o n a l id a d
Sugiere predicciones
Fi g
ura
1.1
En el enfoque científico de la psicología de la personalidad, existe un ciclo continuo entre la teoria y la investigación. La teoria sugiere predicciones que deben ser probadas y que los resultados planteen la necesidad de una nueva teoría o una teoria modificada.
U na vez que se revisó b teoría, se debe probar nuevam ente porque ya no es b m ism a teoría de antes. Sus nuevos elem entos se deben exam in ar para que se realicen predic ciones. E l ciclo de p red icción, prueba, revisión o refinam iento y pred icción y prueba adicional puede, prácticam ente, nu n ca term inar.
¿Q ué h a c e q u e u n a t e o r í a s e a b u e n a ? U n fundam ento im portante para decidir si una teoría es buena, es su capacidad de explicar y predecir. Pero esta n o es b única form a en b qu e se evalúan b s teorías. Existen m uchos criterios para preferir una teoría sobre otra. U n criterio es b am plitud de la inform ación tras la teoría. Se critica a algunas teorías porque se basan fu ertem ente en b exp e rien cia de los teó rico s q u e llevan a cabo una terapia. O tras teorías son criticadas porque se basan en estudios con anim ales del b b o ra to rio , en situaciones altam en te artificiales. O tras más son criticadas porque se apoyan fuertem ente en inform ación que proviene de grandes con ju n to s d e escahs de calificación. N inguna de estas fuentes de inform ación es m ab en sí m ism a, pero basar una teoría sólo en una fuente de inform a ció n b debilita. U na teoría tam b ién debe poseer b cualidad de la p arsim on ia. E s decir, debe in clu ir b m en o r cantidad de supuestos (o co n cep to s) posible. D ic h o en o tras pala bras, tien e q u e ser tan sen cilla co m o sea posible. E ste crite rio es im p o rta n te, pero existe el p elig ro d e aplicarlo de m anera rígida. El co n o cim ie n to está lejo s de estar com pleto. U n a teoría qu e se vea parsim o niosa actu alm en te podría n o ser capaz de
Una buena teoría, como una buena obra de arte, debe provocar algún tipo de reacción, ya sea buena o mala, pero no indiferente.
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CAPITULO 1: < Q u É ES LA P S I C O L O G Í A DE LA P E R S O N A L I D A D ?
tom ar en cuenta algo que será descubierto en lo fu tu ra U n a teoría qu e parezca dem a siado com pleja hoy, podría ser la única qu e pueda m anejar el descubrim iento futuro. N o obstante, una causa de preocupación es el exceso de “equipaje” te ó r ic a O tra base para la evaluación de teorías es altam ente subjetiva. A lgunas teorías sim plem ente “se sienten” m ejores que otras. A lgunas teorías encajarán m ejo r que otras co n su form a de ver la vida. U sted no es el ú n ico en reaccionar de esta form a. Tam bién reac cionan así los psicólogos. Incluso existe evidencia de que los cien tíficos prefieren teorías que se ajustan a la im agen q u e tien en de ellos mismos (J. A . Jo h n s o n , G erm er, E fra n y O verto n , 1988). W illia m Jam es, im portante personaje en los prim eros años de la psico logía, dijo que las personas prefieren teorías qu e sean "más interesantes... qu e apelen de forma aprem iante a nuestras necesidades estéticas, em ocionales y activas” (Jam es. 1890, p 312). E n to n ces, el qu e se sienta m ejor co n una teoría depende, en parte, de su visión acerca del mundo.
Perspectivas sobre la personalidad A continuación presentamos una vista rápida de lo que leerá en este libro. Todos los capí tulos describen puntos de vista que influyen en las perspectivas actuales y lo harán durante un buen tiempo. I.as teorías varían de forma considerable en sus puntos de partida, lo que puede com plicar b s cosas. E l punto de inicio, en cierto sentido, es siempre una visión de b naturaleza humana; es decir, qu é aspecto de b experiencia hum ana es c b v e para entender a b s personas. Ibra explicar por q u é alguien hizo algo, b s personas a m enudo dicen: “ E s b naturaleza humana” Pero, ¿q u é es la naturaleza hum ana? ¿E n qué térm inos debem os pensar acerca de b s personas? D iferentes teóricos proporcionan respuestas diversas. Perspectivas a exa m in a r Cada o rien tació n teórica qu e discutirem os en este libro presenta un ángulo algo diferente de la naturaleza hum ana. A sí, cada una representa una perspectiva distinta acerca de cuáles son los elem entos principales de b experiencia hum ana. A co n tin u ació n presentam os una breve reseña de b s perspectivas qu e usted leerá. La perspectiw de los rasgos empieza co n b idea intuitiva de que b s personas tienen cuali dades rebtivam ente estables (rasgos) que se exhiben a través de numerosos escenarios, pero que se encuentran profundamente incrustados en b persona. Esta forma de pensar sobre b personalidad se originó en los tiempos antiguos, pero sigue siendo im portante hoy en día. Desde esta perspectiva, los grandes temas son cuáles (y cuántos) rasgos son los im portantes en b personalidad y có m o se expresan en el com portam iento b s diferencias de rasgos. La perspectiiu m om ucional inicia con la idea de que el elem ento c b v e en b experiencia humana es b fuerza motivadora que subyace al com p ortam ien ta Los teóricos han postu lado m uchos motivadores distintos y han exam inado có m o algunos de ellos aum entan y disminuyen bajo diversas circunstancias. Los patrones de las fortalezas subyacentes de los distintos motivadores, tam bién difieren en b s personas. E n esta perspectiva, b s divergencias en el equilibrio de los m otivos es vista co m o el corazón de b personalidad. La perspectiva d e la herencia y la evolución enfatiza el h ech o de qu e los seres hum anos son criaturas que evolucionaron a través de m ilenios y qu e b naturaleza hum ana (cualquiera que esta sea) se encuentra profundam ente arraigada en nuestros genes. Ib ra este punto de vista, la personalidad tien e una base genética. El tem peram ento se hereda. D e h e c h a
P erspectiva s
sobre
la
p e r s o n a l id a d
algunos teóricos llevan esta idea un paso más allá al sugerir qu e m uchas cualidades del com portam iento humano (y, por lo tanto, de la personalidad), existen precisam ente porque hace m uchos años tuvieron beneficios evolutivos. O tra perspectiva del proceso biológico, deriva de la idea de qu e la personalidad refleja el funcionam iento del cuerpo que habitam os y del cerebro que m aneja el cuerpo. F.sta perspectiva biológ ica se cen tra en c ó m o el sistema nerv ioso y el sistem a en d o crin o influyen en la conducta de b s personas y c ó m o b s diferencias en dichas funciones influ yen en el tipo de persona qu e som os. La perspectiva psicoanalítica (psicodinám ica) tom a un pu nto de vista m u y diferente de b naturaleza hum ana. Se basa en b idea de que b personalidad es u n co n ju n to de fuerzas internas que com piten y entran en con flicto unas co n otras. El foco de esta pers pectiva se cen tra en la dinám ica de estas fuerzas (y en la form a en b que influyen en el com p ortam iento). Para esta perspectiva, b naturaleza hum ana involucra a un co n ju n to de presiones dentro de b persona, que en ocasiones trabajan unas co n otras y en otras ocasiones entran en guerra unas con otras. U na teoría en específico dom ina b perspec tiva: la teoría de Sigm u nd Freud. H em os denominado a b siguiente perspectiva psicosociaL Las teorías en esta perspectiva in iebn a partir de b suposición de que el hecho más im portante de b naturaleza humana es el establecimiento de rebeiones con otras personas y b s formas en b s que estas rebeiones funcionan. la s teorías psicosociales tienen bzo s históricos con b teoría psicoanalítica (a veces
9e les llama neoanaliticas), pero realmente representan una muy diferente visión del mundo. La perspectti'a d el ap ren dizafc social em pieza co n una visión de b naturaleza humana en b que el cam bio y no b constancia es el soberano. E s decir, desde esta perspectiva b cualidad clave de b naturaleza hum ana es que el com p ortam iento cam bia sistem ática m en te co m o resultado de b s experiencias. D ebido a que existen varios puntos de vista sobre c ó m o se lleva a cabo el aprendizaje, m uchas teorías ligan el aprendizaje a la perso nalidad. Esta perspectiva supone que b personalidad de b persona es b suma integrada de lo que b persona ha aprendido hasta ahora.
1.a perspectiva de la au tom atización y la autodeterm inación, en ocasiones lb m ad a pers pectiva organísm ica, tiene sus raíces en la idea de que toda persona tiene el potencial de crecer y desarrolbrse para convertirse en un ser hum ano valioso, si se le perm ite hacerlo. E n este punto de vista, b s personas se m ueven naturalm ente hacia b autoperfección. La gente puede m overse más plenam ente en dicha d irecció n , ejerciendo su libre albedrío y teniendo am bientes qu e apoyen su esfiierzo. E l sentido de autorrealización es principal para este punto de vista de la naturaleza hum ana. 1.a personalidad, en en ese sentido, es en parte una cu estión de lo que b persona elige hacer de dicha singularidad. La perspectiiu cogttitiva tom a su punto de partida en la idea de que b naturaleza humana im plica generar significado a partir de experiencias. La m en te im pone organización y forma a b experiencia y estas organizaciones mentales influyen en b forma en b que b s personas actúan. C om prender b personalidad a partir de ese punto de vista, implica pensar acerca de los procesos para interpretar el m undo y c ó m o se usan para determ inar b s pro pias acciones y reacciones ante el m undo qu e nos rodea. La perspectiva d e la autorregulación inicia a partir de b idea de que b s personas son sis tem as psicológicos com plejos, en el m ism o sentido en que los procesos hom eostáticos reflejan sistemas fisiológicos com plejos y el clim a refleja sistem as atm osféricos com ple jo s. Existen procesos recurrentes qu e forman acciones organizadas qu e logran criterios específicos. Por lo tanto, existe un supuesto de organización, coherencia y patrones. La au to rreg u b ció n psicológica, significa (en parte), sintetizar b s m etas y dirigirse hacia ellas.
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ÍO
CAPITULO
1:
ES LA
PSICOLOGÍA
DE
LA
PERSONALIDAD?
Perspectivas rec o n sid era d a s C o m o hem os establecido, cada perspectiva toma un punto de partida diferente al hablar de la personalidad. D eberíam os decir una cosa más al respecto: la mayoría de ellas no fiieron creadas co n la in ten ció n de ser m odelos com p letos de la personalidad y puede ser algo engañoso presentarlas (y juzgarlas) co m o si lo fueran. H ubo un tiem po en el que los psicólogos crearon teorías grandiosas dirigidas a la complejidad total de la personalidad (la teoría de Freud es el m ejor c ja n p lo ). Sin embargo, ahora esto es p o co com ún, l.as teorías que tratan algún aspecto de la personalidad o co n algunos con ju n to s de temas de la personalidad son más com unes. E l que una teoría no sea grandiosa en escala n o im plica qu e no tenga nada im p ortan te q u é decir sobre la personalidad. N o s da un ángulo de visión en particular. E ste ángulo puede ser especial y provocar ideas que uno tal vez n o encontraría desde otros ángulos. Pero sólo muestra una parte de la película. E s im portante considerar esa lim itante, m ientras analizam os b s diferentes teorías y lo que cada una de e lb s tiene q u é decir. ¿Regresará en un futuro el estudio de b personalidad a b s teorías a gran escab? M uchos psicólogos contemporáneos a á lo desean (por ejemplo, M cAdam s y O lso n , 2010; M cAdam s y País, 2 0 0 6 ; R o b erts y W ood, 200 6 ). E llos afirm an que para tener una com prensión pro funda de b personalidad, se requiere de m ucho más de lo que generalmente se aborda en b s teorías de “perspectivas’! Este m ovim iento es, en parte, una reacción a b preocupación de que b psicología de la personalidad ha perdido su enfoque sobre b individualidad. S n embargo, lo que se debe incluir en b pelícu b com pleta es una cuestión de opinión (véase tabb 1.1). Casi todos los que escriben sobre este tem a, afirm an que se debería incluir un diseño gen ético del ser humano, ju n to con los rasgos. Algunos incluyen a b m otivación los valores, b s habilidades y b s destrezas co m o parte de b personalidad. O tros destacan b s adaptaciones al m undo, com o b s creencias y b s actitudes. A ctualm ente, m uchos in co r poran narrativas integradoras; es decir, historias qu e las personas desarrolbn acerca de sí m ism as para proporcionar coherencia y significado a su autocom prensión. E n algunas reseñas, b cultura es parte de b personalidad; en otras, se ve co m o una fuerza externa a b personalidad que puede afectaría. Es m uy difícil presentar una im agen de b personalidad que incorp ore todos estos temas a b vez. E n ciertos aspectos, b s amplias reseñas que actualm ente surgen n o son en realidad teorías a gran esca b , sino un m o n ta je de varias perspectivas. Tocarem os en algún m om ento casi todas b s ideas qu e integran estas amplias reseñas, pero lo harem os una tras otra.
T a b l a 1.1 Temas que algunos consideran se deben incluir para tener una completa comprensión de la personalidad Tema
Nivel de consenso
Diseño genético del ser humana Rasgos dspcsiaonales Motivaciones y valores Habilidades (destrezas) Adaptaciones (por ejemplo, creencias) Narrativas integradoras Cultura
Alto Alto Moderado Moderado Moderado Alto Bajo
Fuente: Basado en las discusiones de McAdams y País (2006), McQae (2010), y Roberts y Wood (2006).
O r g a n iz a c ió n
de
los
c a p ít u lo s
Organización de los capítulos D eberíam os tam bién hablar un p o co sobre c ó m o están organizados los capítulos de este libro. La mayoría del con ten id o de cada capítulo de las perspectivas es una descripción de los elem entos y procesos básicos de la personalidad, vista a partir de dicha perspectiva. E n tonces, cada cap ítu lo hablará acerca de las diferencias individuales y el fu n cio n a m iento intrapersonal desde el punto de vista teó rico respectivo. Cada capítulo tam bién abordará dos temas más. U n o es el proceso de la m edición de la personalidad , llam ad o evalu ación . E l o tr o es el p o ten cial para q u e su rja n problem as en b experiencia hum ana y los procesos m ediante los cuales se cam bia el com portam iento para m ejorar a través de b terapia. A con tin u ación presentam os un resum en de có m o serán estas secciones. Ev a l u a c i ó n Los psicólogos de b personalidad prestan considerable aten ción al proceso de evaluación de b personalidad por tres razones al menos. Primero, deben ser capaces de retratar b s per sonalidades de personas específicas, ju sto com o usted caracteriza b s personalidades de gente que conoce. Para poder confiar en qu e estos retratos sean precisos, los psicólogos requieren de form as adecuadas para m edir b personalidad. Una segunda razón se refiere al trabajo de investigación. Para poder estudiar las características de b personalidad, los psicólogos requieren m edir dichas características. Es im posible estudiar b s diferenebs individuales o el funcionam iento intrapersonal sin form as para evaluarlos. Por lo tanto, b evaluación adecuada se encuentra en el corazón de b investigación de b personalidad. Una tercera razón por b cual se debe m edir b personalidad se aleja un poco del foco principal de este libro. I-a evaluación de b personalidad es una parte im portante de la psico logía aplicada. Por ejem plo, los psicólogps organizacionales usan b personalidad para ayudar a tom ar decisiones de contratación de personal (por ejem plo, uno podría querer contratar a alguien co n un patrón m oúvacional específico). Los psicólogos clínicos tam bién emplean b evaluación de b personalidad para ayudarse a diagnosticar problemas. La evaluación de b personalidad es im portante en toda b psicologb de b personalidad. Algunos tem as en evaluación son los m ism os en todas b s perspectivas (se abordaran en el capítulo 3), pero ciertos aspectos de b evaluación se perciben de forma diferente desde b s perspectivas que se destacan. C o m o consecuencia, b s perspecdvas difieren en cuanto a b s técnicas que enfadzan. A l discutir b evaluación en los próxim os capítulos, nos enfocarem os en el carácter especial de b eva luación para cada punto de vista. P r o b l e m a s en el c o m p o r t a m i e n t o Y CAMBIO CONDUCTUAL O tro de los temas qu e se incluye en cada capítulo parte de b idea de qu e la vida de b s personas no siem pre va bien. En ese sentido, cada perspec tiva de b personalidad norm al sugiere una forma de analizar los problem as. E n efecto, se puede discutir qu e b s teorías d e b personalidad ganan
La personalidad no siem pre funciona suavemente. Cada perspectiva sobre la personalidad cuenta con sus propios puntos de vista sobre por qué ocurren los problemas.
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CAPITULO
1: ¿ Q U É
ES LA P S I C O L O G Í A
DE LA P E R S O N A L I D A D ?
credibilidad al proporcionar inform ación ú til sobre los problemas. Ibra clarificar có m o cada enfoqu e de la personalidad percibe los problem as, abordarem os brevem ente este tema en cada uno de los capítulos sobre el punto de vista de dicho ca p itu la C o m o con b evaluación, nuestro énfasis estará en b co n trib u ció n específica de esa o rien tación teórica para b com p ren sión del m anejo terapéutico de los problemas. ft>r ú ltim o , describirem os có m o b s orientaciones teóricas a discusión contribuyen a b com prensión del m anejo terapéutico de los problemas. Si cada pu nto de vista tiene una form a de pensar sobre los procesos norm ales y sobre c ó m o b s cosas pueden ir m al. cada u n o de ellos tam bién tiene una forma de pensar acerca de c ó m o m ejorar b s cosas. Cada u n o sugiere form as de convertir el fu ncionam iento problem ático en un fu n cio nam iento efectivo y satisfactorio.
_________________ • RESUMEN •_________________ La personalidad es un con cep to difícil de definir. Sin em bargo, pensar sobre b form a en b que b s personas usan este co n cep to , sugiere tres razones que explican su uso. Las personas lo usan para transm itir un sentido de consistencia o continuidad dentro de b persona para transm itir b sensación de qu e b persona es el origen de b conducta y para com u nicar el sentido de que la esencia de b persona se podría resum ir o captar en unas cuantas cualidades sobresalientes. El cam po de b personalidad aborda dos temas fundam entales. U n a es b existencia de diferencias en tre b s personas. El otro es c ó m o conceptualizar m ejo r el funcionam iento intrapersonal — los procesos internos de todas b s personas, dando form a y continuidad al com portam iento. La m ayor parte de este libro trata sobre b s teorías. Estas son afirm aciones sumarias, conjuntos de principios que son propios de ciertos dpos de eventos. Las teorías tienen dos propósitos: explicar b s cosas que ya se co n o cen y predecir posibilidades de b s que aún n o se analizan. U n a form a de evaluar el valor de una teoría es cuestionar si b inves tigación apoya sus predicciones. La psicología cien tífica tien e un ciclo co n tin u o entre teoría e investigación a m edida qu e b s teorías son probadas, m odificadas co n base en los resultados y probadas nuevam ente. Las teorías se pueden evaluar por m otivos distintos a los que tiene b investigación. Por ejem plo, una teoría n o se d ebe basar en un tipo ú n ico de inform ación . Las teorías se benefician al ser frugales — tener rebtiv am en tc pocos supuestos (o concep tos)— . Las personas tienden a preferir teorías que se ajustan bien a sus intuiciones. Las teorías que este libro describe, se derivan de varias perspectivas o puntos de vista sobre la naturaleza hum ana. Cada capítulo dedicado a b teoría se enfoca en los supuestos acerca de b naturaleza de b personalidad d en tro de un m arco teó rico e s p e c ífic a Tam bién se incluye un debate sobre b evaluación desde el punto de vista de la teoría bajo discusión, y un debate sobre problem as de cond u cta y có m o se rem ediarían.
_______________________ • GLOSARIO •_______________________ Diferencias individuales Diferencias en b personalidad de una persona a otra. Funcionamiento intrapersonal Procesos psicológicos internos de b persona. Rirsimonia Cualidad que requiere pocos supuestos; sencillez.
ftrsonalid ad Organización dinámica interna de b persona, de sistemas psicológicos que crean los patrones característicos de comportamiento, pensamientos y sentimientos de b s personas. Teoria Afirmación sumaria, principio o conjunto de principios acerca de un tipo de eventos.
Métodos en el estudio de la personalidad RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Fuentes: Obsérvese a si mismo y observe a los demás Para profundizar Estudios de caso Profundizar a partir del muestreo de experiencias Hacia la generalización: Estudios en muchas personas RELACIONES ENTRE VARIABLES Correlación entre variables Dos significados Causalidad y una limitante en la inferencia En busca de la causalidad: Investigación experimental Reconocimiento de los tipos de estudio ¿Qué tipo de investigación es el mejor? Estudios multifactoriales lectura de datos de una investigación muhifactorial RESUMEN
Sam y Dave están tomando un descanso después de estudiar. Sam dice: "La novia de mi compañero de cuarto en mi ciudad natal, rompió con él. Las chicas aquí tendrían que estar atentas, porque él va a buscar a alguien para divertirse en serio y olvidarla". "¿Qué te hace pensar así?" '¿Porqué me preguntas eso? Es obvio, eso es lo que yo haría'. 7\h. Conozco tipos a quienes sus novias en casa los han dejado y ninguno de ellos hizo algo así. Sucedió todo lo contrario. Se pasaban la vida llorando. Creo que la idea que tienes respecto de cómo la gente reacciona ante una situación así, es equivocada'.
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capitulo
2: M é t o d o s en e l e s t u d i o de l a p e r s o n a l i d a d
• Por.
dónde
se empieza cuando se quiere entender a la personalidad? ¿D e dónde
¿ v i e n e n las teorías? ¿ C ó m o se prueban? ¿ C ó m o deciden los psicólogos q u é creer? Todas estas preguntas se refieren a los m étodos de b ciencia. S e pueden preguntar en todas b s áreas de b cien cia, desde b astronom ía hasta b zoología. Sin em bargo, son especialm ente desafiantes cuando se aplican a b personalidad.
Recolección de información Fu e n t e s : o b s é r v e s e a s í m i s m o y o b s e r v e a l o s d e m á s U na forma de recolectar in fo rm ación sobre b personalidad es m irar a nuestra propia experiencia — proceso lb m ad o introspección. Esta técn ica (que usó Sam en el ejem plo, al inicio del capítulo) está abierta para todos. P ru éb eb . Usted tiene una personalidad. Si desea entender lo que ésta es, observe b suya. Siéntese y piense acerca de los eventos en su vida. Piense en lo que h izo y en c ó m o se sintió y extraiga de esos recuerdos un h ilo conductor. D e ello podría resultar el inicio de una teoría — co n ju n to de principios que expliquen sus pensam ientos, sentim ientos y acciones. D e inicio, analizar b propia experiencia es fácil, pero presenta un problem a. Su propia conciencia tiene una re b eió n especial con sus m em orias, puesto que son suyas. Es difícil estar seguro de que esa re b e ió n especial n o distorsione lo qu e se observa. Por ejem plo, usted podría ten er un recuerdo equivocado de algo que le sucedió y, sin em bargo, sentirse seguro de que su m em oria es correcta. E se problem a dism inuye cuando se observa a alguien qu e n o sea usted (en el ejem plo inicial, Dave). E l segundo m étod o para recolectar inform ación es observar a alguien m ás; sin em bargo, este m étodo tam bién presenta un problem a opuesto al de b in tro sp ecció n : es im posible estar “dentro de b cabeza de otro”, para saber realm ente lo que piensa y siente. Esa diferencia en perspectiva puede crear una gran diferencia en b com p ren sión. Puede llevar a una interp retación errónea. ¿Q u é pu nto de partida es m ejor? Cada uno tiene su p o sició n en b búsqueda de b verdad. N in g u n o es perfecto, pero, en ocasiones, u n o puede ser com p lem en to del otro. Pa r a p r o f u n d i z a r : e s t u d i o s d e c a s o Estos puntos de partida se dirigen en varias direcciones. Los psicólogos de b personalidad, en ocasiones, buscan com prender explícitam ente a una persona en su totalidad y no sólo parte de e lb . H enry M urray (1938), quien enfatizó b necesidad de estudiar a b persona com o una entidad coherente, acu ñ ó el térm ino p erson ología para referirse a ese esfuerzo. Este punto de vista promueve una técnica Ibmada estudio de caso. U n estudio de caso es un estudio a fondo de una persona. íb r lo general, conlleva un b rg o periodo de observación e incluye típicamente entrevistas no estructuradas. En ocasiones, implica pasar uno o dos d a s cerca de b persona para ver có m o interactúa con los demás. Realizar repetidas observa ciones, lleva al observador a confirm ar b s im presiones iniciales o a corregir b s impresiones equivocadas. N o se pueden confirm ar o rechazar b s impresiones si se hace sólo una obser vación. El nivel de profundidad que se puede alcanzar en un estudio de caso puede revebr detalles que de otra forma no serán evidentes. Esto, a su vez, puede aportar ideas. Ix>s estudios de caso son ricos en detalles y pueden crear descripciones vividas de b persona estudiada. E n especial, sucesos im portantes o ejem plos pueden ilustrar temas más am plios de b vida de la persona. D ebid o a que los estudios de caso analizan a b persona en su vida, en lugar de hacerlo en escenarios que crea el investigador, la in fo rm ació n
R eco lecció n
de
in f o r m a c ió n
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pertenece a b vida cotidiana. C o m o son abiertos, el observador puede seguir cualquier línea qu e le parezca interesante, n o sólo hacer preguntas que form ula c o n anticipación. P r o f u n d id a d a partir del m u e s t r e o de e x p e r ie n c ia s O tro tipo de profundidad es aquella que proporcionan lo que lbm am os estudios de m u c str e o de e x p e rie n c ia s o estudios de diarios (K am arck , ShifFm an y W eth in g to n , 2011; Laurenceau y Bolger, 200 5 ). Estos estudios tam bién se llevan a cabo a través de brgos periodos, co m o los estudios de c a sa En lugar de usar un observador externo, este proce dimiento invita a que b persona, con frecuencia, se detenga y reporte algún aspecto de su experiencia actual. Pbr lo general, se le invita a hacerlo a través de una señal que propor ciona un localizador. Algunos estudios son intensivos y se debe reportar varias veces al día. E n ocasiones son m enos intensivos (por ejem plo, se reporta por b mañana y por la noche). U na ventaja im portante de este m étodo es qu e n o requiere qu e b persona recuerde algo que sucedió m u ch o tiem po atrás (quizá algo que pasó hace m edio día, hace una hora o nada). Eso n o da oportunidad para distorsionar el recuerdo de b s experiencias reales. D esafortunadam ente, existe evidencia de qu e b s personas no son m uy buenas recordando detalles de un evento horas después (K am arck , M u ld o o n , S h iflm a n y S u tto n -T y rrell, 2 0 0 7 ; Stone, K en n ed y -M o ore y N eale, 1995). Los m étodos de m uestreo de experiencias perm iten obten er eventos “en línea”, m e jo r qu e otros m étodos. Com parten con los estudios de caso el hecho de qu e se obtiene mucha inform ación de b persona estuchada. E n am bos casos, es posible buscar dentro de esta inform ación, patro nes de com portam iento de la persona a través de m uchas situaciones. E sto se refiere a un m étod o id e o g rá fic o (C o n n e r,T e n n e n , Fleeson y Barret. 2 0 0 9 : M olenaar y C am p bell, 2 0 0 9 ), porque el enfoque está en el individuo. (La pabbra ideográfico tiene b m ism a raíz qu e idiosincrásico). H a c ia la g e n e r a l i z a c i ó n : E S T U D I O S EN M U C H A S P E R S O N A S Los estudios de caso pueden proporcionar ideas sobre b experiencia hum ana. Proporcionan inform ación útil para los investigadores y a m enudo sirven co m o una im portante fuente de ideas. Pero los estudios de caso no son ac tualm ente la fuente principal de inform ación sobre la personalidad. E sto es porque, en gran parte, un estudio de caso, por m uy bueno que sea, presenta un defecto m uy im portante: trata de una so b persona. Cuando se crea una teoría o cuando se obtienen conclusiones a partir de observaciones, deseamos aplicarías a m uchas personas — y de ser posible, a todas b s personas. S e le llam a g e n e ra liz a c ió n o g e n e r a li d ad a qu é tan am pliam ente se puede aplicar una conclu sión. Ibra que una conclu sión sea generalizada d ebe estar basada en m uchas personas, n o sólo en una o dos. M ien tras se estudie a más personas, mayor es b certeza para generalizar los h a lb z g o s; es decir, para aplicarnos a la m ayoría de b s personas.
La generalización de una conclusión puede establecerse únicamente estudiando una mezcla de personas con diferen tes antecedentes.
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capitulo
2: M é t o d o s en e l e s t u d i o de l a p e r s o n a l i d a d
E ii la mayoría de b s investigaciones sobre b personalidad, los investigadores ven a decenas — incluso cientos— de personas, para m ejorar el nivel de con fb b ilid ad de sus conclusiones y así realizar generalizaciones. Rira asegurar realm ente la generalización, los investigadores deben estudiar a perso nas de m uchas edades y de diferentes ám bitos de la vida — de hecho, de todas b s culturas. Esto n o siem pre se hace p o r m uchas razones, aunque se está volviendo cada vez más com ú n . Por una cu estión de conveniencia, m ucha de la investigación sobre b personali dad se realiza con estudiantes universitarios. ¿Proporcionan estos estudiantes universitarios una im agen adecuada de los procesos que son im portantes en b personalidad? Tal vez sí, tal vez no. Los estudiantes universitarios difieren de personas mayores en m uchos aspec tos. Por un bd o, b con cien cia que tienen sobre sí m ism os está m enos desarrolbda. Esto podría afectar los resultados de la investigación. ¿Q u é tan diferentes pueden ser los estu diantes universitarios de la p o b b ció n general? La respuesta es in cierta , pero parece c b r o que debem os ser cautos al suponer que b s conclusiones derivadas de b investigación en estudiantes universitarios siem pre se aplican a la “población en general". Del m ism o m odo, la mayoría de b s observaciones realizadas sobre b personalidad proviene de investigaciones que se realizan en Estados U nidos y Europa occidental. Casi todas b s investigaciones se han hecho co n gente de nivel socioeconóm ico m edio y m edio alto, b cual es en su mayoría de un solo genero. Tenem os que ser cuidadosos al suponer que b s conclu siones se pueden generalizar a personas de otras culturas, o tro s niveles socioecon óm icos y (en ocasiones) para am bos sexos. ft>r consiguiente, b posibilidad de generalizar es un dpo de amtinuum. Rara vez hay un estudio cuyo rango sea tan amplio que pueda asegurar una completa generalización. Algunos son m ejores que otros. ¿Q u é tan ampliamente se puede generalizar?, es un tema que tendre mos que tener presente al valorar los resultados de b evaluación de b investigación. El deseo de generalizar, así co m o el de com prender a fondo de b persona, son o b je tivos de investigación distintos y n o com patibles. O bligan a una negociación. E s decir, dada b misma inversión de tiem po y energía, uno puede co n o cer m ucho sobre la vida de una persona (o de unas cuantas personas), o saber poco sobre b vida de una gran cantidad de gente. E s prácticam ente im posible tener ambas cosas al m ism o tiempo. C o m o conse cuencia, los investigadores tienden a elegir un cam ino o el otro, dependiendo de cuál sea el objetivo qu e crean qu e es más im portante atender.
Relaciones entrevariables Las ideas derivadas de b in tro sp ecció n o de la observación pueden sugerir b existencia de rebeiones en tre b s variables. U n a variable es una dim ensión qu e puede tom ar valores diferentes. D eb e h aber por lo m enos dos valores o niveles en dicha d im en sión , aunque algunas variables tienen un nú m ero in fin ito de valores. Por ejem plo, sexo es una variable con valores ttusaditto y fem en in a La autoestim a es una variable qu e tien e virtu alm ente un núm ero ilim itad o de valores (desde m uy baja, a muy alta), a medida que se realiza una discrim inación más fina en tre b s personas. Es im p ortan te distinguir en tre b s variables y sus valores, porque b s conclusiones acerca de b s rebeiones involucran una dim ensión com pleta, no son sólo el final de ello. Así, los investigadores siempre estudian por lo m enos dos niveles de la variable que les interesa. Pbr ejem plo, uno no puede entender los efectos de b baja autoestima observando únicam ente a personas co n baja autoestim a. Si existe una reb eió n en tre autoestim a y desempeño académico, por ejem plo, b única forma de encontrada es observar a personas
Rela cio n es
V a ri* b it
Muy a to autoestim a
?
Autoestima m oderadam ente aba
?
Autoestima promedio
?
Autoestima m oderadam ente baja
?
Muy baja autoestim a
Fi g
ura
entre
va r ia b les
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PP
2.1
La existencia de una relación entre variables puede ser determinada sólo mirando a más de un valor en cada variable; por ejemplo, saber que las personas con baja autoestima tienen un mal desempeño académico deja abierta la pregunta de si el desempeño de todos los demás es igual de malo. Esta pregunta es critica para el establecimiento de relaciones entre dos variables.
con Aferentes niveles de autoestim a (ver figura 2.1). Suponga que si existiera una relación, las personas co n baja autoestim a deberían tener peores calificaciones y las personas con m ayor autoestim a deberían tener calificaciones m ejores. La ú ltim a parte de esta afirm ación es tan im portante co m o la prim era parte. Saber que las personas con baja autoestim a tienen calificaciones bajas, no nos dice nada acerca de si b s personas con alta autoestim a tam bién tienen calificaciones bajas. Puede ser difícil tenerlo presente. D e hecho, b s personas a m enudo fallan al darse cuenta de lo im portante qu e es este tem a. Si n o está atento, podría obten er conclusiones escasam ente confiables (para ejem plos vea C hap m an , 1967; C rocker, 1981). La necesidad de exam inar a los individuos que representan un rango de niveles de cierta variable es una segunda razón por b cual es im portante ir más alb de los estudios de caso. (El problema de b generalización fue b primera). La necesidad de exam inar un rango de variabilidad subyace a varios m étodos de investigación. C o rrela ció n entre variables Se pueden establecer dos tipos de rebeion es entre variables. La prim era se llama c o rre la c ió n . U n a c o rre b c ió n entre dos variables im plica q u e a medida que uno exam ina b s variables a través de m uchas personas
o
instancias,
los
valores de b s dos tienden a ir ju n to s de una form a siste m ática. E x isten dos aspectos de dicha re b eió n que están separados u n o de otro, b di lección de la co rrelació n y b fu erza de b correb ció n . Para clarificar lo qu e estos tér m inos sig n ifican , volvamos al ejem plo de autoestim a y desem peño académ ico.
Una correlación entre dos variables implica que estas cambian al mismo tiempo de forma sistemática. En esta fotografía se ve una correlación entre altura y posición en la fila.
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2: M é t o d o s en e l e s t u d i o de l a p e r s o n a l i d a d
A. Datos crudos Persona
Puntuación de autoestima
PP
Tím Susie Warren Ronald . . . (etc.)
42 10 15 22
3.8 1.4 2-5 3.1
B. Diagrama d e dispersión
Autoestima
F i g u r a 2.2
Pensando acerca del significado de la correlación (con datos hipotéticos): A) Para cada persona (sujeto), hay dos trozos de información: una puntuación de autoestima y una calificación p p . B) Los datos se acomodan para formar un diagrama de dispersión graficando la puntuación de cada persona a lo largo de la dimensión horizontal y su p p b lo largo de la dimensión verticaL Localizando, por lo tanto, la combinación en un espacio de dos dimensiones.
Suponga que decidió estudiar si esas dos variables van ju n ta s. Salió a buscar sujetos y en co n tró 4 0 alum nos. Todos responden una m edición de autoestim a y le proporcionan su
pp
actual. Ahora usted cuenta con dos piezas de inform ación para cada persona (ver
figura 2 .2 A). U n a form a de organizar inform ación es a través del diagrama de dispersión (ver figura 2 .2 B). E n un diagrama de dispersión, b s variables se representan por líneas en ángulos rectos (los ejes de b gráfica). E l punto en el qu e b s líneas se en cu entran es cero para ambas variables. E n con trarse lejos del cero en cada línea, significa qu e hay un valor m ayor en esa variable. D eb id o a qu e b s líneas están en ángulos rectos, b co m b i nación de cualquier puntuación en una variable y cualquier pu ntuación en otra variable se representa co m o un punto en un espacio bidimensionaL Pbr ejem plo, en b figura 2. 2 , T im tiene una calificació n de 42 puntos en autoestim a (y se encuentra hacia el b d o derecho en b línea horizontal) y una en PP de 3.8 (que se encu entra hacia lo alto en b línea vertical). El diagrama de dispersión para su estudio estaría form ado por los puntos que representan b s com bin acion es de b s puntuaciones de autoestim a y puntuaciones pp
para todas b s personas en el estu d ia
Rela cio n es
entre
A. Diagrama «le dispersión d e una correlación positiva
Fi g
ura
2.3
A) Si los números altos en una dimensión tienden a ir con números altos en la otra dimensión (y los bajos con los bajos), existe una correlación positiva. B) Si los números altos en una dimensión tienden a ir con números bajos en la otra dimensión, existe una correlación inversa o negativa.
Preguntar si am bas variables se correlacionan significa (esencialm ente) preguntar la siguiente cuestión acerca del diagrama de dispersión: C u and o observa los puntos que representan los valores bajos fren te a los valores altos en b dim ensión horizontal, ¿difiere su alineación respecto de b dim ensión vertical? S i los valores bajos tienden a ir con los valores bajos y los valores altos tienden a ir con los valores altos (co m o en b figura 2 .3 A ), se dice que b s variables co rre b rio n a n positivam ente. Si b s personas con baja autoestim a tienden a tener bajas puntuaciones prom edio y b s personas con alta autoestim a tienden a tener altas, se diría que la autoestim a correlaciona positivam ente co n la
pp
pp.
Sin em bargo, en ocasiones ocurre un patrón diferente. Algunas veces, los valores altos a i una dim ensión tienden a ir co n valores bajos en otra dim ensión (y viceversa). C uando esto sucede (ver figura 2.3 B ), a b correlación se denom ina inversa o negativu. Este tipo de
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correlación podría surgir si usted estudiara la relación en tre la
pp
y la frecu en cia co n la que
se va de fiesta. Es decú; usted podría encontrar que los alum nos que van más de fiesta tienden a tener
pp
m ás bajas, m ientras q u e aquellos q u e van m en o s de fiesta tiend en a ten er
pp
m ás a la s .
La drección de la asociación en tre variables (positiva fren te a negativa), es un aspecto de la correlación. E l segundo aspecto — enteram ente separado del prim ero— es la fuerza de la correlació n . Piense en la fuerza co m o el “descuido” de la asociación en tre b s variables. Más form alm ente se refiere al grado de precisión co n el que u n o puede predecir valores en una dim ensión a partir de valores en b otra. Por ejem plo, tom e una co rre b ció n posi tiva en tre la autoestim a y b p p . Suponga que sabe que Victoria ha obtenido la segunda puntuación más alta en autoestim a en su estudio. ¿Podría hacer una con jetu ra lo más precisa posible sobre su
pp?
La respuesta a e s a p reg u n a está determ inada por b fortaleza de b co rre b ció n . D ebido a que b co rre b ció n es positiva, saber que V ictoria se encuentra ubicada en b p u n a más a la de b dimensión de b autoestima, le llevaría a predecir que tiene una pp alta. Si b c o rre b c ió n tam bién es fie r te , es m uy posible qu e esté en lo cierto. Si la c o rre b c ió n es más débil, tendrá m enos posibilidades de acertar. U n a co rre b c ió n positiva perfecta — b más fuerte posible— significa qu e la persona que tiene el valor más alto en una variable, tam bién tiene el valor más alto en b otra. La persona que le sigue con b puntuación más alta en u n a, tam bién tendrá b pu ntuación siguiente más alta en la otra y así sucesivam ente hasta term inar con b lista (v er figura 2.4 A). La fuerza de una co rrelació n se expresa co n un n ú m ero lb m a d o c o e fic ie n te de c o rr e la c ió n (a m enudo etiquetado con una r m inúscula). U n a c o rre b c ió n absolutam ente positiva perfecta (co m o en b figura 2.4 A), se expresa con el n ú m ero I jO. F.ste es el valor nu m érico más alto que una c o rre b c ió n pueda tener. Indica una predicción totalm ente exacta de una dim ensión a b otra. Si usted sabe dónde se ubica una persona en una varia ble, podrá decir, con com pleta con fian za, dónde estará en la otra variable. E n b figura 2 .4 B se m uestra el diagram a de dispersión de una co rre b c ió n algo más débil. C o m o se observa, existe una mayor “dispersión" entre los puntos que en el p rim er a s o . N o obstante, se observa una tendencia de que los valores más altos en una dim ensión se apareen co n los valores más altos en b otra d im ensión, que los bajos se apareen con los bajos, aunque b tendencia es m enos exacta. A m edida que b co rre b c ió n se debilita, el n ú m ero que b expresa se vuelve m en o r (así, prácticam ente todas b s co rreb cio n es se expresan en valores decimales). La co rreb cio n es de 0.6 a 0 .8 son fuertes. C o rreb cio n es de 0 3 a 0 .5 son m oderadam ente fuertes. La predicción de una variable co n otra se vuelve muy m a b con correlaciones debajo de 0 3 o 0.2. C o m o se muestra en b figura 2.4 C, b s co rreb cio n es débiles presentan aún más dispersión. H ay tendencia hacia una relación positiva, pero definitivam ente n o es fuerte. El diagrama de dispersión de una correlación de 0 b forman puntos al azar. C o m o dijim os con anterioridad, b fiierza de b c o rre b c ió n está com pletam ente aparte de su d irecció n . La fu erz a de la co rre b ció n se refiere únicam ente a b exactitud en b predicción. A sí, resulta bastante sensato hablar acerca de una co rre b c ió n negativa per fecta al igual qu e de u na c o rre b c ió n positiva perfecta. U n a co rre b ció n negativa perfecta (ver figura 2.4 D ) significa que la persona que obtuvo el valor más alto en una variable tam bién obtuvo el m e n o r valor en la otra variable, b persona con el siguiente valor más alto en una variable tuvo el siguiente valor más bajo en la otra y así sucesivamente. I^s correbcion es negativas se expresan en núm eros, igual que b s correbciones positivas. Sin em bargo, para m ostrar que b reb eió n es inversa, se le coloca el signo por delante. Así, un valor r de -Ü 7 5 es precisam ente tan fuerte con un valor r de 0.75. E l p rim ero « p re s a una co rreb ció n inversa, m ientras que el segundo expresa una co rreb ció n positiva.
Rela cio n es
A. Correlación p ositiva perfecta
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D. Correlación Inversa perfecta
\
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Correlación positiva moderada
E. Correlación Inversa moderada
C Correlación positiva d éb l
F. Correlación Inversa d éb l
2.4
Seis correlaciones: A) correlación positiva perfecta. B) correlación positiva moderada, C) correlación positiva débil, D) correlación inversa perfecta, E) correlación inversa moderada, F) correlación inversa débil. Mientras más débil sea la correlación, más "disperso” será el diagrama de dispersión.
D O S SIGNIFICADOS H em os descrito b fuerza de b s correlaciones en térm in o s del tam año de los núm eros qu e b s representan. A unque el tam añ o del n ú m ero nos da in fo rm ación acerca de su fuerza, el tam año del n ú m ero en sí m ism o n o nos indica si b co rre b c ió n es creíble o real. Q uizá es una casualidad. Esto representa un problem a para todos los tipos de estadística. U n o n o puede decir si el resultado es real sim plem ente viendo el n ú m ero o b gráfica. N ecesitam os saber si el resultado es esta d ística m en te sig n ifica tiv o .
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2: M é t o d o s en e l e s t u d i o de l a p e r s o n a l i d a d
R e c u a d r o 2.1 Descripción contra inferencia Cuando las personas piensan acerca de las estadísticas, a menudo creen que éstas retratan un conjunto de eventos -p o r ejemplo, “el ciudadano estadounidense promedio gana 37,000 dólares al año’ o “ella promedió 21.6 puntos por juego". A esto se le llama estadística descriptiva porque su pro pósito es ofrecer una descripción. Los psicólogos usan también la lamada estadística inferencialporque ésta permite a los investigadores realizar inferencias. La información que proporciona gula al científico para decidir creer que algo es cierto. Curiosamente, no es posible p ro b a r si algo es cierto. Lo que la estadística sí hace es mostrar qué tan probable es el resultado si no hubiera una relación verdadera. Si se obtiene que sea muy poco probable que el resultado ocurra, el investigador puede inferir que es reaL
Estad ística s y esta d ística s Un ejemplo de la habilidad de la estadística inferencia! de revelar patro nes, así como las limitaciones de lo que éstos dicen, se dio en las elecciones presidenciales de 2 0 0 0 en EUA. Los votantes del condado de Palm Beach, en el estado de Florida, el día de la votación, se encontraron con una boleta para votar confusa y poco familiar. Muchos repor taron posteriormente, que de manera accidental votaron por un candidato (Pat Buchanan) mientras trataban de votar por otro (Al Gore). La elección que ganó George Bush fue extremadamente cerrada. Sus resultados se debieron a los errores al marcar las boletas. ¿La gente sólo se estaba quejando porque perdió su candidato? o ¿realmente existió un problema con las boletas? Greg Adams y Chris Fastnow (2 0 0 0 ), psicólogos sociales, usaron la estadística inferencial para probar si el patrón de votación en el condado de Palm Beach fue diferente del patrón de votos de otros condados en la Florida. En todos los condados, salvo en Palm Beach, la
mayoría de los votos que se emitieron fueron para George Bush y también a favor de Buchanan. Si Palm Beach se hubiera comportado como tos demás condados en la Florida, Buchanan hubiera obtenido alrededor de 600 votos, en lugar de 3,407. La inferencia fue clara: era extremadamente poco probable que la diferencia en el patrón se diera sin una relación verdadera. Algo, aparentemente, estaba sacando el patrón de votación en Palm Beach. Decimos "aparentemente* para enfatizar que cada vez que se use la estadística inferencial para hacer un juicio, la conclusión siempre es probabilística. En este caso, las posibilidades de que la inferencia fuera incorrecta son extremadamente pequeñas. Pero la posibilidad existe. Por lo tanto, la esta dística inferencial se ve mejor como un procedimiento que nos permite adjuntar “unidades de confianza* a nuestros jui cios, en lugar de ser un procedimiento que conduce infaliblemente a elegir correctamente.
En este contexto la sign ifican cia tiene un alcance muy específico: implica que la correlación hubiera sido tan grande o más grande sólo rara vez, si no existiera una relación verda dera. C uando la probabilidad es su ficientem en te pequeña (justo por debajo de 5% ), la correlación (o cu alqu ier estadística que sea), se d ice que es estadísticam ente significativa (ver tam bién el recuadro 2.1). E n ese punto, el investigador conclu ye qu e la relación es real en lugar de ser un evento azarosa U n segundo uso de la palabra La asignación al azar es un contraste importante del método experimental. El experimentador asigna al azar a los participantes a una condición, muy parecido a como una ruleta cacha la pelotita en el receptáculo rojo o negro.
significancia es tam bién co m ú n en psicología, y se asem eja más estre cham ente al uso de la palabra en el lenguaje cotidiano. Se dice que una asociación es clínicam ente signi ficativ a o prácticam ente significativa si d efecto es tan to estadísticam ente significativo (por lo que es creíble) y lo su ficientem ente grande co m o para tener importancia práctica. I-a relevancia de ser lo suficientem ente grande, para considerarlo im por tante en b práctica, varía de caso a c a s a Sin em bargo, es posible que
Rela cio n es
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una asociación sea estadísticam ente significativa, p eto que dé cuenta únicam ente de una pequeña fracció n del com portam iento. La significancia práctica de dicha asociación por lo general n o es m uy grande. C a u s a l i d a d y u n a l i m i t a n t e e n la i n f e r e n c i a La correlación nos dice si dos variables van ju n ta s (en qu é d irecció n y q u é tan fu erte m ente). Pero n o nos dice p or qué van ju n ta s las variables. La pregunta por qu é n os lleva más allá del cam po de la correlación hacia un segundo tipo de relación llam ada cau salid ad — la relación en tre una causa y un efecto. La investigación correlacional no es capaz de proporcionar evidencia para este segundo tipo de relación. U n estudio correlacional a m enudo nos o frece in tu icion es fuertes acerca de la causalidad, pero no más. ¿Por qué? La respuesta se muestra en la figura 2.5. Cada flecha representa un posible cam ino de causalidad. Lo que esta figura muestra es que siempre existen tres formas de dar cuenta por los resultados de una correlació n . C onsidere b co rre b c ió n en tre autoes tima y desem peño acad ém ica ¿Q u é lo provoca? Su intuición podría decirle que b m ejor exp licación es que los resultados académ icos bajos provocan qu e b s personas desarrollen una baja autoestim a, m ientras que tener buenos resultados provoca qu e la gente se sienta bien consigo misma (flecha 1 en b figura 2.5). O tal vez usted pensará q u e b m e jo r explicación es que tener baja autoestima provoca que b gente no se esfuerce lo suficiente, obteniendo com o resultado un m al desem peño (flecha 2). Am bas explicaciones son p b u sibles, aunque van en direcciones opuestas. Sin embargo, podría ser que una tercera variable — no medida, tal vez ni siquiera im agi nada— sea b que realm ente tenga una influencia causal sobre am bas variables medidas (el par de flechas etiquetadas co n el n ú m ero 3). Q uizá tener un alto nivel de inteligencia provoca un sentido positivo de autoestim a y tam bién un m ejo r desem peño a ca d ém ica
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2.5
La correlación no implica causa y efecto porque siempre hay tres posibilidades: 1. variaciones en una variable (desempeño académico) pueden provocar variaciones en la segunda (autoestima); 2 . variacio nes en la segunda pueden causar variaciones en la primera; o 3 . una tercera variable puede realmente causar los dos efectos que se observan. Saber la única correlación entre autoestima y la p p . no nos per mite distinguir entre estas posibilidades.
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2: M é t o d o s en e l e s t u d i o de l a p e r s o n a l i d a d
En este escenario, tanto b autoestim a co m o el desem peño académ ico son efectos y algo más es la causa. El posible involucram iento de otra variable en una c o rre b c ió n , a m en u d o se co n o ce co m o p rob lem a de la te rce ra v ariable. Este es un problem a que no puede ser m anejado por la investigación correlaciona 1. E se m étodo n o puede decir cu ál de b s tres posibilida des en la figura 2 .5 es realm ente la correcta. En b u s c a d e la c a u s a l i d a d : i n v e s t i g a c i ó n e x p e r i m e n t a l Sin em bargo, s í existe un m étod o q u e demuestra causa y efecto, se le lb m a m é to d o ex p e rim e n ta l. Piense qu e tien e dos características qu e lo definen. Prim ero, en un exp e rim ento, el investigador m an ip u b una variable — crea b existencia de por lo m en os dos niveles de e l b. La variable que el investigador m anipula se llama variable in d e p e n d ie n te . Es a q u elb qu e el investigador prueba co m o b posible a n sa en una re b eió n causa-efecto. C uando decim os que el investigador está “creando” dos (o más) niveles de esta variable, querem os decir exactam ente eso. E x iste un cierto tipo de evento que activam en te crea una diferencia en tre b experiencia de algunas personas y b de otras personas. E n ocasiones los investigadores realizan experim entos para entender m e jo r lo que lian visto en los estudios correlaciónales. Prosigam os c o n el ejem p lo qu e hem os discu tid a Suponga que tiene b corazonada de que b s variaciones en el desem peño académ ico tienen un efecto causal en b autoestim a. Para estudiar esta posibilidad usted lleva a cabo un exp erim ento cuya hipótesis indica (predice) q u e los resultados acad ém icos causan efectos en b autoestim a. En este exp erim en to usted n o podrá m anipular b s calificaciones de la
pp,
pero es
relativam ente fácil m an ip u b r otras cosas con trasfondos en el desem peño académ ico. Por ejem plo, podría arreglar b s cosas para qu e algunas personas exp erim en ten é x ito y otras fracaso en una tarea cognitiva (em pleando engaños para que una sea fácil y otra difícil). Al disponer esto, crearía b diferencia en tre é x ito y fracasa l-i mani pubr í a, n o b m ediría. Estará seguro de qu e ahora existe una diferencia entre los dos conju n tos de personas en su exp erim en to porque usted b h izo « is tir . C o m o en toda investigación, usted haría lo posible para tratar a cada persona en el experim ento de b m ism a m anera, salvo en esa co n d ición . Tratar a todos igual — hacer b s cosas exactam ente igual, salvo aquello qu e se está m anipulando— se co n o ce co m o co n tro l e x p e rim e n ta l. E jercer un alto grado de co n trol es im portante para b lóg ica del m étodo exp erim ental, co m o en un m om en to se verá. El co n trol es im portante, pero u n o n o puede controlar to d a E s m uy poco probable qu e cada persona haga e l ex p erim en to en el m ism o m o m e n to del día o el m ism o día de la sem ana. O b v ia m en te, es im posible asegurarse de q u e las personas en el exp erim en to sean ex actam en te iguales. U n o de los tem as principales de este libro, después de todo, es q u e las personas son diferentes. Pbr supuesto, algu nas personas en el ex p erim en to van a tener n atu ralm en te una m e jo r autoestim a qu e otras, ¿ c ó m o se m anejan esas diferencias? La pregunta nos acerca a b segunda característica qu e define al m étodo exp erim en tal; cualquier variable que no pueda ser con trobd a — co m o una diferencia individual— es tratada o se trata m ediante una a sig n a c ió n aleatoria. E n su ex p erim en ta usted tendría que asignar aleatoriam ente a cada participante a b experiencia de é x ito o a b de fracaso.
Rela cio n es
entre
La asignación aleatoria a m enu do se hace al usar m edios co m o lanzar una m oneda o constru ir una lista de núm eros al azar. E l uso de la asignación aleatoria descansa en un supuesto esp ecífico: si se estudia a una cantidad suficiente de personas en un experim ento, cualquier diferencia im p ortan te entre éstas (y de otras fuentes tam bién) se equilibrara en tre los grupos. Cada grupo tiene la m ism a posibilidad de tener tantas personas altas, gordas, deprimidas y seguras, com o el otro grupo — si cuenta con un n ú m ero relativam ente grande de participantes y usó la asignación aleatoria. C ualquier cosa qu e im p o rte se d ebe equilibrar. Así es que lleva gente a su laboratorio de investigación, u n o a la vez, y le asigna de m anera aleatoria a una de las dos condiciones experim entales, manipula la variable inde pendiente y ejerce co n trol exp erim ental sobre todo lo demás. E n algún punto deberá m ed ir la variable que crea que es el efecto en la relación causa-efecto. A esta variable se le l b m a variable d e p en d ie n te. E n este exp erim en to su hipótesis era que b s diferenebs en el é x ito y fracaso en b s tareas académ icas, provoca que b s personas difieran en su autoestim a (p or ejem plo, reac tivos de autorreporte preguntando a los participantes c ó m o se sienten sobre ellos mismos). Después de obtener esta m edida para cada una de b s personas en el experim ento, deberá com parar los grupos unos con otros (para ello usan procedim ientos estadísticos de los que no n os ocuparem os aquí). Si b diferencia en tre los grupos fuera estadísticam ente signifi cativa, entonces conclu iría que b experiencia de éxito fren te a la de fracaso es la causa de qu e b gente difiera en cuanto a su autoestim a. ¿Q u é le haría sentirse seguro de esta co n clu sió n causa-efecto? 1.a respuesta, a pesar de todo el detalle, es realm ente bastante sim ple. Su ló g ica se muestra gráficam ente en b figura 2 6 . A l inicio del exp erim en to se separó a b s personas en dos grupos. (Por cierto, el razonam iento aplica, incluso, cuando b variable independiente tiene más de dos niveles o grupos). Si b suposición acerca del efecto de b asignación aleatoria es correcta, entonces los dos grupos no diferirán u n o de otro en este punto. D ebid o a que se ejerció el control experim ental, los grupos seguirán sin diferir, a medida que el exp erim ento avance. S in em bargo, e n cie rto m o m en to , se in tro d u cirá la d iferencia en tre los g ru p os — cu and o m anipule b variable independiente. C o m o dijim os anteriorm ente, sabrá que hay una diferencia en este m om en to y sabrá cuál es porque usted b cre ó . Pór esta razón, si en cu entra que los grupos difieren u n o de o tro en b m edida dependiente al final, sabrá qu e hay sólo una cosa que podrá haber causado la desigualdad (ver figura 2.6). T tav que haber sido por la m an ip u b ció n de b variable independiente. E s b única situación en b qu e se introd ujo una divergencia y es la única cosa qu e pudo haber sido responsable de provocar el efecto. E l razonam iento es sencillo. D ebem os notar, sin em bargo, que este m étodo n o es com p letam ente p e rfe c ta El problema es el siguiente: cuando uno realiza un exp eri m ento, u n o m uestra que b tuanipulación causa b diferencia en b m ed ición dependiente, pero n o siem pre se está com pletam ente seguro de
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capitulo
2: M é t o d o s en e l e s t u d i o de l a p e r s o n a l i d a d
?
por dHerencia
F i g u r a 2.6
la lógica del método experimental: A) debido a la asignación aleatoria y al control experimental no existe una diferencia sistemática entre los grupos al inicio; B) la manipulación experimental crea -por primera vez- una diferencia específica; C) si se encuentra entonces que los grupos difieren en alguna forma, la manipulación debió haber causado esta diferencia.
un sentim iento de fracaso, pero se sintieron enojados con ellos m ism os p o r crearles un problem a; la interpretación de este resultado n o im plicaría exactam ente lo m ism o que su prim era interp retación. E ste problema nos exige siem pre estar atentos a c ó m o p crcifcimos los resultados, incluso aquellos que se derivan de los experim entos. Re c o n o c i m i e n t o de l o s t i p o s de e s t u d i o ¿Q u é tan fácil es para usted distinguir los estudios correlaciónales de los experim entos cuando los lee en este libro? A prim era vista parece fá c il U n experim ento realiza una co m paración en tre grupos y un estudio correlaciona! nos da una correlació n , ¿cierto? Pues no. Los resultados de los estudios correlaciónales n o siem pre son reportados co m o correla ciones. En ocasiones, el estudio com para dos (o más) grupos u nos co n otros con base en una m ed ició n dependiente y la pabbra correlación ni siquiera se m enciona. Suponga que estudió a algunas personas que tenían un 4 0 % de sobrepeso y algunas personas qu e pesaban 40 % m enos de lo que debían. Los entrevistó individualm ente, ju z g ó q u é tan sociables eran y en co n tró que b s personas pesadas eran más sociables que b s delgadas, ¿sería esto un exp erim ento o un estudio co rreb cio n al? R ecu erd e b s dos características del exp erim en to: m an ip u b ció n de b variable independiente y asignación aleatoria de b s personas a los grupos. N o asignó aleatoriam ente a b s personas pesadas o delgadas (y n o creó esas diferencias). Pbr lo tanto, este es un estudio correlaciona 1. La lim itación en b investigación correlaciona! ( b inhabilidad para co n clu ir causa y efecto), aplica aquí.
Rela cio n es
entre
U n a re g b de oro es qu e cada vez que los agolpam ientos reflejen áferencias qu e ocurran naturalm ente o qu e se form en sobre la base de alguna característica que uno m ida, el estudio es correbcion al. E sto quiere decir que todos los estudios de diferencias de personalidad son, por d efin ició n , correbcionales. ¿Por qu é los investigadores de b personalidad hacen que sus estudios parezcan expe rim entos? E n ocasiones se debe a qu e estudian a b s personas a partir de categorías, co m o grupos culturales o géneros. S in em bargo, tienen el efecto secundario de hacer difícil expresar los resultados co m o una c o rre b c ió n . C o m o con secu en cia, tenem os estudios co rreb cio n ales qu e a prim era vista parecen experim entos. ¿ Q u é t i p o de i n v e s t i g a c i ó n es el m e j o r ? ¿Q u é tipo de investigación es el m ejor, los experim entos o los estudios correbcionales? A m bos tienen ventajas, aunque b ventaja de u n o es la desventaja del o tr a La prerrogativa del m étod o experim ental es, p o r su p u esta b habilidad de m ostrar causa y e fe c ta algo que el m étod o co rreb cio n al no puede hacer. Los experim entos tam bién tienen inconvenientes. U n o de éstos (co m o hem os visto) es qu e en ocasiones existe in certid u m bre acerca de qu é aspecto de la m an ip u b ció n fue el im portante. O tro in conveniente es que los exp erim entos en b s personas, por lo gene ral. involucran eventos de corta duración en condiciones cuidadosam ente controladas. En contraste, el m étodo co rreb cio n al perm ite exam inar eventos que se dan en el trans curso de largos periodos (inclu so décadas) y de eventos que son m u ch o más ebborados. Los estudios correbcionales tam bién nos perm iten obtener inform ación sobre eventos
«1 los que b m anip u bción experim ental podría no ser ética; por ejem pfo, ¿ c ó m o afecta la personalidad al ser criado p o r padres divorciados? E n ocasiones, los psicólogos de b personalidad tam bién critican experim entos sobre la base de que los tipos de rebeion es que obtienen a m enudo tienen poco que ver co n los problemas centrales de b personalidad. In clu sa exp erim entos qu e parecen tener in flu en cia en temas im portantes de b personalidad pueden decir m enos de lo que parece. Piense en el exp erim ento h ip otético descrito antes, en el que se m anipuló el éx ito y el fracaso académ ico y se m idió b autoestim a. Suponga por un m om en to que a quienes se les dio un resultado de fracaso tuvieron después una autoestim a m ás baja qu e aquellos a quie nes se les dio el resultado de é x ita U n o estaría tentado a co n clu ir a partir de e s ta tener resultados académ icos bajos a lo largo de b vida, provoca que b s personas desarrollen baja autoestim a. Sin em b a rg a esta conclu sión n o se ju stifica . E l exp erim ento trató con el resultado de una breve tarea, m anipulada de una forma específica. La am plia conclu sión a b que estam os tentados a llegar trata co n una cualidad básica arraigada en b personalidad. Esta cualidad puede diferir de m uchas form as, co m o del estado m om entáneo que se m anipuló. E l “razonam iento por analogb” al que está tentado a seguir, puede ser engañoso. Para m uchos psicólogos de b personalidad, b ú nica forma en b qu e realm ente entenderem os a b personalidades es observando b s diferencias que ocu rren de forma natural en tre b s personas (U n d erw o o d , 1975). E sto s investigadores están deseando acep tar b lim itació n sobre la inferencia causal que es inherente en b s correlaciones; lo ven co m o un precio aceptable a pagar. Por otra parte, m uchos de estos psicólogos se sienten a gusto com binando b estrategb co rreb cio n a l c o n b s técnicas experim entales, co m o a co n tin u ació n se describe.
va r ia b les
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2: M é t o d o s en e l e s t u d i o de l a p e r s o n a l i d a d
Baja autoestim a
Alta autoestim a
Éxito Inicial Fracaso inicial Medición dependiente: desempeño en una segunda tarea
F i g u r a 2.7
Diagrama de un estudio hipotético de dos factores. Cada cuadro representa la combinación del valor enlistado por debajo de él y del valor enlistado hacia la izquierda. En los estudios multifactoriales, todas las combinaciones de valores de las variables predictivas se crean de esta forma.
Es t u d i o s m u l t i f a c t o r i a l e s H em os descrito estudios co m o si siem pre im plicaran predecir una variable depen diente a partir de una ú nica variable predictiva (m anipulación experim ental o diferencia individual). Sin em bargo, en realidad los estudios observan varios predictorcs a la vez, em pleando diseños m ultifactoriales. E n un e stu d io m u ltifa cto ria l. dos (o más) variables, son manipuladas ¡¡paradam en te, lo que im plica crear todas las com binaciones de los dife rentes niveles de b s variables predictivas. E l estudio m ostrado en la figura 2.7 tiene dos factores, pero se pueden usar más de dos. Pbr supuesto, m ientras más factores se usen en un estudio, mayor será el co n ju n to de com bin aciones y más com plicado será m antener el seguim iento de b s cosas. En ocasiones, todos los factores son m an ip u b d on es experim entales. E n otras, todos son variables de b personalidad. Aunque a m enudo b s m anipubeiones experimentales son atravesadas por b s variables de b s diferencias individuales. E l ejem plo m ostrado en b figura 2.7 es un diseño de esc tipo. E l factor autoestim a es el nivel de autoestim a qu e b persona tenía cuando llegó al estudio. Esta es una dim ensión de b personalidad (p or lo tanto, correbcion al). El factor éxito -fracaso es una m an ip u b ció n experim ental que toma lugar durante b sesión. En este experim ento en especial, b m edición dependiente es el desem peño en una segunda tarea que los participantes intentan después de la m anipula ció n é x ito -fra c a sa Estos diseños perm iten a los investigadores exam inar có m o es que los diferentes tipos de personas responden ante b s variaciones de b s situaciones. Por consigu iente, ofrecen una mirada a b s dinám icas subyacentes de b variable diferencia individual. D ebid o a que este tipo de estudio com bin a procedim ientos experim entales y diferencias individuales, a m enudo es llam ado in v estig ació n e x p e rim e n ta l de la p erso n alid ad . Le c t u r a d e d a t o s d e u n a i n v e s t i g a c i ó n m u l t i f a c t o r i a l D ebido a que los diseños m ultifactoriales son más com p lejos que los estudios de un solo factor, lo que n os pueden decir es tam bién p o ten cialm cn te m ás c o m p le ja D e hecho, b s personas que realizan investigación exp erim en tal sobre b personalidad usan estos diseños precisam ente por esta razón. U n o n o siem pre llega a un resultado com p lejo a partir de un estudio m ultifactorial. En ocasiones se obtienen los m ism os resultados que uno encontraría si se hubiera estu
R e l a c ió n es e n t r e v a r ia b l e s
diado cada factor de form a separada. C uand o se encu entra que una variable predictiva está ligada al resultado en una form a sistem ática, com pletam ente separada de o tro factor, al hallazgo se le denom ina e fe c to p rin c ip a l. Por ejem plo, el estudio esbozado en la figura 2.7, podría en co n trar sencillam ente que las personas de am bos niveles iniciales de autoestim a se desem peñan peor después del fracaso qu e después del éxito. La com plejidad se da cuando u n estudio encu entra lo qu e se ha denom inado una in te ra c c ió n . I-a figura 2 .8 ilustra dos interacciones, cada una es un posible resultado del estudio h ip otético de b figura 2.7. E n cada caso, b dim ensión vertical ilustra b m edi ció n dependiente: desem peño en la segunda tarea. Las dos marcas en b línea horizontal
Fi g
ura
2.8
Dos resultados hipotéticos de un estudio de dos factores que investiga la autoestima y una experiencia inicial de éxito frente al fracaso como predictores de desempeño de una segunda tarea. A) Esta gráfica indica que experimentar un fracaso provoca que las personas con baja autoestima se desempeñen peor posteriormente que si hubieran experimentado éxito; pero experimentar un fracaso no tiene ningún efecto en personas con alta autoestima para desempeñarse mejor después. Asi pues, el fracaso influye a ambos tipos de personas, pero lo hace de forma opuesta.
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2: M é t o d o s en e l e s t u d i o de l a p e r s o n a l i d a d
representan los dos valores de b variable m anipubda — éxito inicial frente a fracaso inicial. E l co lo r de b línea representa la otra variable predictiva: la línea gris representa a b s personas con alta autoestim a y b línea negra señab a aqu elbs con baja autoestim a. Enfatizam os qu e estas gráficas m uestran resultados lipotéticos. Están destinados para com prender de form a más clara lo que significan b s interacciones. La figura 2 .8 A ilustra d h alb zg o de qu e b gente con baja autoestim a se desem peña peor después de un fracaso inicial, que después de un éxito. E n tre b s personas co n alta autoestim a, sin em bargo, esto ix> sucede. A parentem ente, el fracaso n o tiene efecto en ellos. A sí, el efecto de una varia ble (éx ito fren te a fracaso) difiere a través de los dos niveles de la otra variable (grado de autoestima). E ste es el significado del térm in o interneción. E n el caso de b figura 2 .8 A , el fracaso tien e efecto en un nivel de la segunda variable (en el g ru p o de baja au to estim a), pero n o tiene efecto algu n o en el otro nivel de b segunda variable (el grupo de alta autoestim a). D as puntos más sobre b s interacciones: prim ero, para en con trar una interacción es absolu tam en te necesario estudiar más de un factor por vez. Es im posible en con trar la interac c ió n , a m enos que am bas variables involucradas se estudien al m ism o m om ento. Esta es una razón por la que los investigadores usan diseños m ultifáctoriales: perm iten b posibi lidad de que surjan interacciones. El segundo punto se rev eb com parando b figura 2 .8 A , con 2 .8 B. Las interacciones pueden tom ar m uchas form as. A diferencia de la in teracción apenas descrita, la gráfica en el panel B m uestra qu e el fracaso tien e efecto en am bos tipos de personas, pero estos efectos son opuestos. Las personas co n baja autoestim a se desem peñan peor después de un fracaso (co m o en b prim era gráfica), pero b s personas con alta autoestim a se desen vuelven m ejor después de un fracaso, quizá porque el fracaso los m otiva a esforzarse más. Estas dos gráficas n o son b s únicas form as qu e b s interacciones pueden tomar. Lo que b in teracción significa depende siem pre de su form a. A sí, al analizar b s interacciones siempre se requiere revisar b forma en b qu e b otra variable bajo estudio influyó en cada grupo.
RESU M E N
• RESUMEN • La investigación sobre la personalidad siem pre se basa en observaciones, tanto de u n o m ism o co m o de otros. E l deseo de com prender a la persona co m o un todo integrado llevó a los estudios de¡ cuso a un análisis ti fo n d o de personas específicas. La necesidad de generalizar — conclusiones que se puedan aplicar a m uchas personas en vez de a unas cu antas— cond u jo a desarrollar estudios que involucran el análisis sistem ático de m uchas personas. l a recopilación de inform ación es sólo el p rim er paso para analizar relaciones entre variables. Las relaciones en tre variables se analizan de dos form as correspondientes a dos tipos de relaciones. l a investigación correlacionaI determ ina el grado en el que dos variables tienden a ir ju n ta s en una form a predecible, cuando se m iden en diferentes niveles a lo largo de sus dim ensiones. Esta técn ica determ ina dos aspectos de b re b e ió n : su d irección y su fuerza. Sin em bargo, la re b e ió n especial de causa y efecto n o se determ ina co n este tipo de estudio. U n a segunda técn ica, llamada m étodo experim ental, perm ite probar b causa y el efecto. En un exp erim en to se m anipu b b variable independiente, las demás variables se co n tro lan (se hacen constantes) y cualquier cosa que n o puede controlarse se trata por asignación aleatoria. U n efecto que b m an ip u b ció n causa se m ide en b variable dependiente. Las técnicas experim ental y correlacional se com binan a m en u d o en los estudios m uí ti fac toriales. C uand o el estudio co n tien e una variable de personalidad y una m an ip u b ció n experim ental, se denom ina investigación experim ental de la personalidad. Los estudios m u ltibctoriales perm iten el surgim iento de interacciones.
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• GLOSARIO • Asignación aleatoria proceso de colocar personas al azar en grupos en un experimento para que sus características se equilibren a través de los grupos. Causalidad (relación causal) relación en la que la variación en una dimensión provoca variación en otra. C oeficiente de correlación índice numérico del grado de correlación entre dos variables. Control experim ental mantenimiento constante de variables que no se manipulan. Correlación relación en la que dos variables o dimensiones cambian al mismo tiempo cuando son medidas de ibrma repetida. Efecto principal hallazgo en el que el efecto de una variable prcdictiva es independiente de otras variables. Estadística descriptiva estadística usada para describir o caracterizar algún grupa Estadística inferencia! estadística usada para juzgar si existe una relación entre variables. Estudio de caso estudio a fondo de un individuo. Estudio multifáctorial estudio con dos (o más) variables predico vas. Generalidad (generalización) grado a i el que una conclusión se aplica a muchas personas. Ideográfico referente a un enfoque que se centra en una persona a i específico a través de situaciones. Interacción hallazgo en el que el efecto en una variable prcdictiva difiere a i el nivel de otra variable predico va.
Investigación experimental de b personalidad estudio que involucra un factor de personalidad y un factor experimental. M étodo experim ental método en el que una variable es manipulada para probar b intluaicia causal de otra variable. M uestreo de experiencias método en el que b s personas reportan repetidamente sus experiencias actuales. Ifersonologia csmdio b persona total, en oposición al estudio de un solo aspecto de b persona. Problema de b tercera variable posibilidad de que una variable no medida cause variaciones en b s dos variables correlacionadas. Significancia dínica asociación lo sufidentementc grande como para ta ie r importancia práctica. Significancb estadística evidencia estadística de que hay una diferencia, pero no es importante o significativa. Significancb práctica asodadón lo sufirientemaite grande como para tener importancia práctica. Variable dimensión a través de b cual existen variadones. Variable dependiente variable medida como resultado de un experimento; efecto en una rebrión causa-efecto. Variable independiente variable manipulada en un experimento y probada como b causa a i una rebrión causa-efecto
Temas en la evaluación de la personalidad
Capítulo
3
FUENTES DE INFORMACIÓN Calificaciones del observador Autorreportes Evaluación implícita Medidas subjetivas frente a objetivas CONFIABILIDAD DE LAS M EDICIONES Consistencia interna Confiabilidad entre jueces Estabilidad a través del tiempo VALIDEZ DE LA M EDICIÓN Validez de eonstrudo Validez de criterio Validez convergente Validez discriminante Validez aparente Cultura y validez Conjunto de respuestas y pérdida de validez DOS BASES LÓGICAS DETRÁS DEL DESARROLLO DE LOS MECANISMOS DE M EDICIÓN Enfoque racional o teórico Fnfoques empíricos UNA MEJOR EVALUACIÓN: EL DISCURSO QUE NUNCA TERMINA RESUMEN
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capitulo
3: T
emas
A
en
la
ev a lu a c ió n
de
la
la m e d ic ió n d e la p e r s o n a l id a d
p e r s o n a l id a d
se le llam a e v a lu a ció n . E s algo que todos lu c e
rnos inform alm ente todo el tiem po. Q u erem os saber có m o son las personas co n las
que interactuam os para saber qu é esperar de ellas. E s por esto que desarrollamos dife rentes maneras de m edir a b s personas, ju zg am o s có m o son. Probablem ente n o piense que esto es una “evaluación”, pero lo que hace de m anera inform al es m uy parecido — en principio— a lo qu e los psicólogos realizan más form alm ente. Form arnos im presiones de c ó m o son las personas puede ser algo realm ente difícil. Es fácil llegar a im presiones engañosas. La evaluación de b personalidad es difícil para los psicólogos. Todos los problemas que usted tiene, tam bién ellos los tien en , pero los psicólogos de la personalidad trabajan duro para m anejar esos problemas.
Fuentes de información La evaluación inform al obtiene inform ación de muchas fuentes, lo m ism o que b evalua ció n formal.
Ca l i f i c a c i o n e s d e l o b s e r v a d o r C o m o se su g irió en el cap ítu lo 2 , m uchas m ediciones de b personalidad vienen de alguien que n o es b persona a la qu e se evalúa (Funder, 1991; R aunonen, 1989). A este enfoque se le co n o ce con el nom bre de ca lific a c io n e s d e l o b serv ad o r. Existen m uchos tipos de calificaciones del observador. A lgu nos involucran entrevis tas. Las personas a b s qu e se evalúa h a b b n sobre e lb s m ism as y el entrevistador obtiene conclusiones de lo que se dijo y de c ó m o se dijo. En ocasiones, b s personas entrevistadas hablan acerca de algo distinto de sí m ism os. A l hacerlo rev eb n al entrevistador de manera indirecta inform ación acerca de c ó m o son. O tros tipos de calificaciones del observador n o requieren tal tipo de com plejidad. Los observadores pueden hacer ju icio s acerca de una persona al analizar sus acciones. Quizá sean individuos que ya co n o cen su ficientem en te bien a b persona que evalúan co m o para d ecir c ó m o es, por lo que sus calificaciones son sen cilb m en te un resum en de esos ju icios. Los observadores pueden incluso m irar b s posesiones de una persona y extraer conclusiones acerca de có m o es (ver recuadro 3.1).
Hay gran diversidad de calificaciones del observa dor. Aquí, un observador califica de manera directa el comportamiento evi dente del participante en la investigación.
Fuentes
R e c u a d r o 3.1 < Q u é Muchas personas suponen que el vasto acceso a la Web y a bs medios de comu nicación masiva ha homogeneizado por completo la cul tura occidental. Todos compran más o menos las mismas cosas y el espacio personal de cada uno se ve, por lo tanto, más o menos iguaL ¿No es así? Sam Gosling y sus colegas encon traron que las personas ‘ representan y traicionan* sus personalidades con los objetos y recuerdos con los que se rodean (Gosling, 2008). Al practicar con una técnica a la que ellos se refieren como Tisgonología* (la ciencia del fisgo neo), estos investigadores estudiaron de manera extensa, durante tres años, las oficinas, Irabitaciones y otros dominios personales de la gente y encontraron evidencia de mecanismos que conec tan a las personas con sus espacios. Se refieren a elbs como notificaciones de identidad, reguladores de sentimientos y residuos conductuales. Las notificaciones de identidad son afirmaciones simbólicas acerca de
d ic e n
de u sted sus co sas
quiénes somos. Fotografías, premios, cal comanías y otros objetos que simbolizan una identidad pasada, actual o deseada (por ejemplo, pompones de porretas) son notificaciones de identidad. Son indi cadores de cómo queremos ser vistos. Pueden estar dirigidos a otras personas que entran en nuestro espacio o pueden estar dirigidos a nosotros mismos, recor datorios a nosotros de quiénes somos (o queremos ser). Las fotografías pueden ser especialmente reveladoras. Éstas dicen "así estoy siendo yo" (Gosling, 2008 , p. 16).
Los reguladores de sentimientos no envían mensajes sobre nuestras identidades, pero nos ayudan a manejar nuestras emociones. Estar en un estado emocional específico deseado es impor tante para una variedad de actividades de vida y para regular las emociones con una gran cantidad de formas. Uno puede mejorar su estado de ánimo al observar una fotografía que nos recuerde un tiempo en el que éramos muy felices. Nos podemos calmar con fotografías de escenas tranquilas de naturaleza y con música fácilmente
de
in f o r m a c ió n
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?
disponible que escuchemos a través de un sistema de sonido de alta calidad. Una bañera rodeada de velas y aceites aromáticos puede ser eminentemente relajante. Y si usted es de esas personas que se nutre de la emoción, también existen muchas cosas que puede incluir en su entorno para estimular esos sen timientos. Los residuos conductuales son, en cierta manera, menos interesantes que cualquiera de los anteriores. Son rastros físicos que dejamos en nuestro entorno a través de las actividades cotidianas (la basura es un caso particular de residuo que se descarta repetidamente). ¿Qué pueden decir esos residuos de usted? Algo sencillo es qué tantos residuos hemos acumulado. Mientras más resi duos haya, probablemente usted será menos organizado. Tema aparte es qué tipos de residuos aparecen. Como se señaló en el capítulo 1, la personalidad es consistente en diversos ambientes. Del mismo modo, el residuo conductual indica el tipo de cosas que suceden de manera repetida en nuestro espacio vital
A utorreportes O tra categoría en las técnicas de evaluación es el au torrep orte. En éste, b s personas indican có m o creen que son o có m o se sienten o có m o actúan. Por lo tanto, los autorreportes se parecen a b introspección que se describió en el capítulo Z Aunque el autoinform e se puede hacer de form a descriptiva no estructurada, por lo general no es así. La mayoría de los autorreportes les piden a b s personas que respondan a un conjunto de reactivos específicos. Se pueden crear escabs de autorreportes en m uchos formatos. U n ejem plo es el form ato cierto-fálso, en el que se leen los enunciados y decide una y otra o p ción . O tro form ato es la escala de calificación m uí ti puntos, en b que se dispone de un m ayor rango de op ciones de respuesta; por ejem plo, a lo largo de una escab de cin co puntos que va desde “com pletam ente de acuerdo” hasta "com pletam ente en desacuerdo”. Algunos autorreportes se enfocan en una sob cualidad de b personalidad. A m enudo b s personas que desarrolbn los m ecanism os de evaluación desean evaluar tunas aspectos de b personalidad en b misma prueba (en escabs separadas) A b medida que evalúa varias dim en siones de b personalidad, se le llama inventario. El proceso para desarrolbr un inventario es prácticamente el m ism o que se usa para una sob escab. La diferencia es que para un inventario se desarrolb cada paso por cada escala del inventario, en lugar de hacerlo para una sob.
Ev a l u a c i ó n i m p l í c i t a E n b ú ltim a década c re c ió el interés (aunque por m u ch o tiem po lo han tenido), por b s técn icas lbm ad as ev alu ació n im p líc ita . Estas técn icas pretenden d efin ir c ó m o es
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capitulo
3: T e m a s en la e v a l u a c i ó n
de l a
p e rso n a lid a d
b persona a partir de b m ism a persona (co m o en los autorreportes), pero sin realizarle preguntas de m anera directa. E n lugar de esto, la persona desarrolb una tarea de algún tipo que le im plica realizar ju icio s sobre estím ulos; el patrón de respuestas (p or ejem plo, tiem pos de reacción) o frece al que evalúa in fo rm ación sobre c ó m o es b persona. U n ejem plo de este tipo de procedim iento es el Im plicit Association Test ( i a t ; para una revisión ver Greenwald, M cG h ee y Schw artz, 2 0 0 8 ) — Test de Evaluación Im plícita— . Esta prueba m ide los vínculos en tre b s propiedades semánticas en b m em oria que se cree son difíciles de detectar a través de b introsp ección (y, por lo tanto, son im plícitas). E l IAT se aplica prácticam ente a cualquier tipo de asociación. S i se aplica a b s propiedades de b personalidad, el trabajo, por ejem p lo, sería categorizar una brga serie de estím ulos lo más rápido posible; cada estím ulo se categoriza en fu nción de dos dicotom ías: “ yo" i * “no yo”, o “planta” 15. “m ineral”. U n o n o sabe qu é dicotom ía tiene sentido hasta qu e aparece d reactivo. A lgunos reactivos se rebeionan co n cualidades de b personalidad. Si u n o de esos reactivos está fuertem ente asociado en su m em o ria, la respuesta “ yo" surgirá más rápidam ente. Así pues, el tiem po de reacción a través de un gran nú m ero de estím ulos puede proporcionar inform ación acerca del sentido im p lícito de sí m ism o. Las técnicas de evaluación im plícita son especialm ente im portantes en el enfoque de b motivación en b personalidad. Dedicaremos más tiem po a esa técnica en el capítulo 5. C o m o ya se señaló, el m uestrario de técnicas de evaluación es m uy grande. Sin embargo, todas requieren dos cosas: prim ero, en cada caso, b persona a evaluar realiza una muestra de “com portam iento”. Ésta puede ser una a cció n que alguien más observa; un com portam iento interno, com o un cam bio en el ritmo cardiaco; el com portam iento al responder preguntas u observar b a cu m u b ció n de posesiones en un periodo de tiem po largo. Segu nd o, algu ien usa después la m uestra de co m p o rta m ien to co m o g u ía para cierto aspecto de la personalidad del individua
M e d id a s s u b je t iv a s fr en t e a o b je t iv a s Es im portante una distinción más entre b s medidas. Algunas medidas se denom inan su bje tivas y otras objetiv as. En b s primeras, se realiza b interpretación con base en Li m edición. U n ejem plo, es el ju icio que realiza un observador al señalar que b persona a b que m ira se ve nerviosa. El ju icio hace que b m edición sea subjetiva porque es una interpretación del co m portamiento. Si b m edición es de una realidad física que no requiere una interpretación, entonces es objetiva. Por ejem plo, uno podría con tar el n ú m ero de veces que una persona tartamudea al hablar. Esto no involucra una interpretación. A unque el conteo se puede usar después para inferir nerviosism o, b m edición en sí misma es objetiva. En cierto grado, el tema atraviesa b distinción en tre b s calificaciones del observador y los autorreportes. U n observad or puede realizar co n teo s o b jetiv o s de actos o desa rrollar una im presión subjetiva de b persona. D e l m ism o m o d a una persona que hace un autorreporte puede dar cuenta de eventos objetivos a medida que ocu rren (co m o en el m uestreo de experiencias) o señalar una im presión general subjetiva de c ó m o es una persona. N o obstante, debería ser obvio que los autorreportes son especialm ente v u ln e rables a b in co rp o ració n de b subjetividad. In c lu s a reportes de eventos específicos dejan que se cuelen interpretaciones n o intencionales.
Confiabilidad de las mediciones Todas b s medidas de evaluación se enfrentan a diversidad de problemas. U n o de ellos es la c o n fia b ilid a d de b m ed ició n , b naturaleza de este tema se transm ite al manifestar h pregunta: ¿qué tan seguro está de que al observar a b persona una segunda o tercera
C o n fia b ilid a d
de
las
m e d ic io n e s
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vez, verá lo m isino? C uando una observación es confiable, cuenta con un alto grado de consistencia y es replica ble. U na baja confiabilidad significa qu e lo que se m ide es m enos consistente. La m ed ición no sólo refleja lo que se pretende en co n trar en la persona a la que se mide, tam bién incluye m ucha aleatoriedad denom inada e rro r. Todos los procedim ientos de m ed ició n presentan fuentes de erro r (el erro r se puede reducir, pero n o elim inar). Pbr ejem plo, cu and o se usa un telescopio para observar la luna, un p o co de polvo en el lente, im perfecciones m enores en el cristal, luces parpa deantes cercanas o corrientes de aire qu e se arrem olinan, contribu yen al error en lo que se ve. C u an d o se usa una escala para m ed ir q u é tan au to su ficien tes creen las personas qu e son, la form a en la qu e se redacta el reactivo puede ser una fuente de error al c o n ten er interpretaciones diversas. El observador que mira el com portam iento de un n iñ o es u na fuente de error, en tanto que influyen en éste el nivel de aten ción que presta, lo que piensa acerca de lo que ve o m il cosas más. ¿C ó m o se enfrenta el tema de la confiabilidad en la m ed ición ? La respuesta más com ún es repetir la m ed ición ; es decir, realizar la observación más de una vez. Pbr lo general, esto significa m edir b m ism a cualidad desde un ángulo o un “m ecanism o de m ed ición " ligeram ente diferente. E sto perm ite c a n c e b r la diversidad de fuentes de error. E n realidad, la confiabilidad es un co n ju n to de problem as, n o sólo un problem a porque surge en varios contextos diferentes. Cada versión del problem a tiene un nom bre diferente y b táctica que se em plee para tratar cada versión difiere ligeram ente de b s tácticas que se usen para tratar b s otras versiones.
C o n s is t e n c ia in t e r n a El acto de evaluación más sencillo es b observación o m edición única. ¿ C ó m o se asegura que no incluya errores im portantes? Tom em os el ejem plo de b evaluación de aptitudes. Piense sobre lo que haría si quisiera saber qu é tan bueno es alguien en un tipo específico de problem a — problem as m atem áticos o acertijo s verbales— . N o haría que b s personas resuelvan sólo un problem a porque si lo solucionan fácilm ente o n o lo hacen, dependería demasiado de algún atributo que contenga en particular ese problema. Si quiere saber (con seguridad) qu é tan bien resuelve b persona ese tipo de problem a, le daría unios problemas. La m ism a estrategia aplica a b evaluación de b personalidad. Si emplea el autorreporte para descubrir qué tan autosuficientes se creen b s personas que son, no hace sólo una pregunta, sino varias y usa diferentes térm inos qu e reflejen b autosuficiencia. E n este ejem p lo, cada reactivo es un “m ecan ism o de m edición” C u an d o pasa a un nuevo reac tivo, cam bia ese m ecanism o de m ed ición y trata de m edir b m ism a cualidad. E n efecto, Los evaluadores humanos no son infalibles, en oca siones perciben las cosas de manera incorrecta.
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R e c u a d r o 3.2 N u e v o s e n f o q u e s e n l a e v a l u a c i ó n : T e o r í a de RESPU ESTA DE REACTIVOS Y PRUEBA ADAPTATIVA POR C O M P U T A D O R A
La idea de que tener muchos reactivos incrementa la consis tencia interna de una escala viene de la teoría clásica de prue bas, que guió la construcción de escalas durante años. Más recientemente, ha surgido un enfoque diferente llamado
teoría de respuesta de reactivos (m, por sus siglas en inglés). La i r t es un intento para incrementar la eficacia de una evaluadón (Reeve, Hays, Change y Perfetto, 2007), mientras se reduce el número de reactivos. La i r t se enfoca en determinar los reactivos más útiles y elegir las res puestas más apropiadas. Determinar la elección de las respuestas más adecua das o útiles implica la creación de curvas de respuestas. Éstas muestran qué tan frecuentemente se usa cada respuesta y si cada elección mide algo diferente de las otras elecciones (Streiner, 2010). Por ejemplo, la frecuencia de algo: “siempre", 'a menudo", “en ocasiones"
y "nunca". Si el análisis arroja que “a menudo' y 'en ocasiones" se tratan prácticamente de lo mismo, no es necesario presentarlas como opciones separadas. La i r t también determina la "dificul tad" de un reactivo (Streiner, 2010). Por ejemplo, en una escala de evaluación de la ansiedad, es más fácil ratificar el reactivo 'm e preocupo" que el de 'm e da pánico". ¿Por qué? Porque el segundo reactivo significa más ansiedad. Un reac tivo más difícil referente a la ansiedad distinguirá mejor entre las personas que la tienen de aquellas que no la presentan. Una aplicación que usa de manera amplia la i r t , es la prueba adaptativa por computadora (caj, por sus siglas en inglés; Bforner, Chang, Thtssen y Reeve, 2007; Cook, DMalley y Roddey, 2005). Mientras una persona responde una prueba en la computadora, el programa c a t selecciona los mejores reactivos de una base de datos para la persona.
Los reactivos que se seleccionan se basan en las respuestas que ofrece la persona en reactivos previos. Por ejemplo, si alguien respalda "siempre soy optimista", no sería útil presentarle preguntas de menor 'dificultad" como 'en ocasiones soy optimista". La c a t asegura eliminar reactivos de menor difi cultad después que se respalda uno de mediana dificultad. La i r t y la c a t se aplican a un amplio rango de evaluaciones que incluyen aquellas que se dirigen a la persona lidad (Sam uel Simms, Clark, Livesly y Wídiger, 2010; Walton, Roberts, Krueger, Blonigen y Hicks, 2008) o a los tras tornos psicológicos (Gelhorn et al., 2009; Purpura, Wibon y Lonigon, 2010; Uebelacker, Strong Weinstodc y Miller, 2009). Un hallazgo interesante de estos análisis es que las mediciones de b s patrones de personalidad normal se traslapan más de b esperado frente a las de la personalidad anormal (Samuel ef al., 2010; Walton er al., 2008).
estam os dejando un telescopio y tom ando o tr a La cu estió n de b confiabilidad es si se ve la m ism a cosa c o n cada u n o de los diferentes telescopios. A este tipo de confiabilidad se le lb m a con fiabilid ad intern a o consistencia interna. Ésta es b confiabilidad dentro de un conjunto de observaciones de un solo aspecto de b personalidad. D ebido a que los diferentes reactivos presentan a su vez diversidad de fuentes de error, usar m uchos reactivos debería tender a equilibrar el error. M ientras más observacio nes haya, más posibilidad de que el error aleatorio se anule. Debido a que b s personas que usan b s escabs de autorreporte buscan una buena confiabilidad, b mayoría de b s escabs contiene m uchos reactivos (vea el recuadro 3.2). Si los reactivos son lo suficientem ente confiables, entonces se usan co m o un índice individual de b cualidad de b personalidad. ¿C ó m o puede saber si los reactivos que usa tienen una buena confiabilidad interna?, tener una gran cantidad de ellos, no lo garantiza. La confiabilidad se rebeion a con las correlaciones en tre b s respuestas que b s personas dan a los reactivos. D e c ir qu e los reacti vos son altam ente confiables, significa que b s respuestas que b s personas dan a los reactivos están muy correbcionadas. Existen varias formas de investigar b consistencia interna. Todas e lb s analizan las correlaciones en tre b s respuestas de b s personas a través de los reactivos. Q uizá b m ejo r forma (aunque es algo incóm od a) es tom ar por separado cada par de reactivos y observar b c o rre b c ió n prom edio en tre ellos. U n a forma más sen cilb es separar los reactivos en dos subeonjuntos (casi siempre reactivos nones frente a reactivos pares), sum ar b s p u n tu acio nes de b s personas para cada subconjunto y co rre b cio n a r los dos subtotales u n o co n el otro. A este ín d ice se le llama c o n fia b ilid a d d e d ivisión p o r m itad es. Si dos m itades del
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co n ju n to de reactivos m iden la m ism a cualidad, b s personas que p u n tú en alto o bajo en una m itad, tam bién deberían puntuar alto o bajo en b otra. A sí, una fu erte co rre b c ió n positiva en tre mitades evidencia b consistencia in tern a.
C O N F IA B IL ID A D ENTRE JUECES C o m o se señaló, la personalidad n o siem pre se m ide a través de au torre portes. A lgunas observaciones son hferales, b s realiza b persona que observa y evalúa a alguien más. E l uso de calificaciones qu e ofrecen observadores, crea un problema de confiabilidad ligeram ente diferente. En b s calificaciones de los observadores, la persona qu e da la calificación es un “m ecanism o de m edición” . Este m ecan ism o tiene fuentes de error, tal co m o los otros m ecanism os. ¿ C ó m o se puede ju z g a r b confiabilidad en este caso? C onceptualm ente, b respuesta es b m ism a que en el o tro caso. N ecesitam os dejar un telescopio y tom ar otro. E n el caso de b s calificaciones de observadores, necesitam os c o n trastar a este observador contra o tro observador. La confiabilidad será alta en la medida en la que am bos vean más o m enos lo m ism o, cuando observan el m ism o evento. Esta observación dual es ló g icam en te b m ism a que usar dos reactivos en u n cuestionario. Se dice que hay una alta c o n fia b ilid a d in te iju e c e s , cuando esos ju icio s co rreb cio n an alto unos co n otros a través de m uchas calificaciones. En m uchos casos, tener una alta confiabilidad interjueces requiere que los ju eces estén entrenados para observar a fondo. Por ejem plo, los ju e ce s de cbvados olím picos han visto m iles de cbvados y saben perfectamente qué observar. C o m o resultado, su confiabilidad inter ju eces es alta. Lo m ism o sucede cuando los observadores evalúan b personalidad, a menudo reciben instrucción y práctica antes de hacer “lo real” por lo que su confiabilidad será alta.
Esta bilid a d
a través del tiem po
Existe otro upo de confiabilidad que es im portante al m edir b personalidad. Este dpo de confiabilidad se refiere a b rep etició n a través del tiem po. Esto es. la evaluación qu e se realiza en un tiempo, deberá coincid ir bastante bien con la evaluación que se realiza en otro tiempo diferente. ¿Pbr qué es im portante? Recuerde, se supone qu e b personalidad es estable. Esa es una razón por b que b s personas usan b pabbra para transm itir un sentido de estabilidad. Si b personalidad es realm ente estable — no fluctúa de m inuto a m inuto o de día a día— ; entonces, b s tnediciones de la personalidad deben ser confiables a través del tiem po. Las puntuaciones deberán perm anecer prácticam ente igual cuando se m idan una semana, un m es o cuatro días después. Si todos los jueces ven lo mismo cuando califican un evento, entonces la confiabilidad interjueces será alta.
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3: T e m a s en l a e v a l u a c i ó n
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T a b la 3 .1 Tres tipos de contabilidad. Cada una evalúa la consistencia o repetibiTidad de una obser vación mirando una segunda vez, ya sea con el mismo mecanismo de medición o con uno ligeramente diferente Tipo de conñabiIidad
Mecanismo de medición
Tipo de consistencia
Confiabilidad interna
Reactivo de prueba
Consistencia dentro de la prueba
Confiabilidad interjueces
Calificador
Acuerdo entre calificadores
Confiabilidad test-retest
Prueba completa
Consistencia a través del tiempo
A este tipo de confiabilidad se le llama co n fia b ilid a d tc s t-re te s t. S e determ ina dando el test (prueba) a la m ism a gente en dos m om entos diferentes. U n a escala co n una co n fiabilidad test-retest alta produce puntuaciones la segunda vez (el retest), qu e son m uy sem ejantes a aquellos de b prim era vez. Las personas co n puntuaciones altas b prim era vez, tendrán puntuaciones altas la segunda vez y b s personas con bajas puntuaciones en b prim era aplicación, tendrán puntuaciones bajas más adelante. (Rara ver un resum en de estos tres tipos de confiabilidad, rem itirse a la tabla 3.1).
Validez de la medición La confiabilidad es un punto inicial en b m edición, pero no es el único tema que im porta. Puede ser que b s m ediciones tengan una alta confiabilidad, pero com pletam ente sin sentido. Por lo tanto, o tro tem a im p ortan te es b valid ez. E ste tem a se refiere a si lo que se m ide es lo que u n o cree que mide (o lo qu e trata de medir). A n terio rm en te pre sentamos b confiabilidad en térm in o s de influencias aleatorias co n b im agen de un telescopio mientras vemos b Luna a través de él. Pira am pliar b m ism a analogía, el tema de validez es si lo que estam os viendo es realm ente b luna o es sólo un farol de la calle (ver tam bién la figura 3.1). ¿C ó m o sabe si lo que m ide es lo qu e desea m edir? H ay dos formas de responder a b pregunta. Una es b respuesta “en principio” y b otra es un conjunto de tácticas. La repuesta ‘fen principio” es que b s personas decidan al com parar entre sí dos tipos de “definiciones”. C uand o lee b pabbra “defin ición”, probablem ente lo que le venga a b m en te sea una defi nición conceptual que detalle el significado de la pabbra en térm in o s de b s cualidades conceptuales o atributos (co m o en un diccionario). N os indica qu é inform ación transmite una pabbra por consenso en tre quienes usan el lenguaje. Sin em bargo, los psicólogos tam bién usan o tro tipo de defin ición lb m ad o d e fin ic ió n o p e ra c io n a l, el cual es una descripción de un evento físico. La diferencia entre los dos tipos de defin ición es fácil de ejem plificar. C onsidere el concep to am or. S u d efin ición concep tu al podría ser algo co m o “gran afecto por alguien” Sin em bargo, hay m uchas form as de d e fin ir o p eracion alm en te el am or. Pbr ejem plo, podría preguntar a b persona a evaluar que indique, en una escab de calificación qué tanto ama a alguien. Podría m edir qué tan a m enu do ve a los ojos de esa persona cuando interactúa co n e lb o qu é tan deseoso está para dejar los eventos que disfruta co n tal de estar con esa persona. Estas tres medidas difieren b una de b otra de manera considerable. C o n todo, cada una la puede tom ar co m o una definición operacional (o una operalización) del amor.
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3.1
Una forma sencilla de pensar acerca de la diferencia entre la confiabilidad y la va&dez, es usar la metáfora del tiro al blanco. A) En ocasiones, cuando las personas tiran al blanco sus tiros caen por todos lados. Este resultado corresponde a una misión que no es ni confiable ni válida. B) La confiabilidad es más alta a medida que los tiros se aproximan entre s i Sin embargo, los tiros que fallan la marca no son válidos. C) Las buenas mediciones implican que los tiros están juntos (confiables) y cerca del blanco (válidos).
La esencia del tema de la validez en la m edición se resum e en la siguiente pregunta: ¿qué tan bien encaja la d efin ició n open cion al (el evento) co n la d efin ición coneeptnal (la cualidad abstracta que tiene en m en te m edir)? Si ambas están cerca, la m edición tiene una alta validez. S i n o están cerca, la validez es baja. ¿C ó m o decide si ambas están cerca? Los psicólogos, p o r lo general, hurgan en la defi nición conceptual hasta que están seguros de lo que son los elem entos críticos y entonces ven si los m ism os elem entos se encuentran en la operacionalización. Si no se encuentran (por lo m enos a través de una fuerte im p licación), la validez de la operacionalización es cuestionable. E l tema de la validez tiene una im portancia crítica. Tam bién es extrem adam ente difícil y se ha convertido en tema de continuo debate en psicología, mientras que los investigado res tratan de en co n trar formas cada vez m ejores de observar e l com p ortam iento hum ano (B orsboom , M ellenbergh y van H eerden, 200 4 ). La razón de qu e éste sea un tem a tan im portante, es porque los investigadores y evaluadores llegan a conclusiones acerca de la personalidad en térm in o s de lo qu e piensan que están midiendo. Si lo que están m idiendo no es lo que ellos creen que están midiendo, obtendrán conclusiones erróneas. D e la m ism a m anera, un clín ico podría obtener una conclu sión equivocada acerca de una persona, si la medida no calcula lo que el clín ico piensa qu e mide. 1.a validez es im portante siempre que algo se evalúa. En la evaluación de la personali dad, desde hace tiem po se analiza con detalle la cuestión de b validez. A l tratar de asegurar que b s pruebas de personalidad sean válidas, los teóricos han llegado a distinguir entre varios aspectos de b validez. Estas diferencias tam bién han influido en el proceso práctico para el establecimiento de b validez.
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de constructo
La idea que tiene usted en este m om ento sobre la validez, es técnicam ente llamada validez de c o n s tru c to (C am p b ell, 1960; C ronbach y M eeh l, 1995; Strauss y S m ith , 2 0 0 9 ). La validez de constructo es una validez que abarca todo y por consiguiente, es el tipo de vali dez más im portante (H ogan y N ich olson , 1988; Landy, 1986). La validez de co n stru cto implica que la m ed ición (el m ecanism o de evaluación) refleje el constructo (la cualidad conceptual) que el psicólogo tiene en mente. Aunque b pabbra constructo parece abstracta, sólo significa un co n cep to ; cualquier rasgo, por ejem plo, es u n constructo. Establecer la validez de constructo para una m edición es un proceso com plejo. Em plea diversos tipos de inform ación, cada aspecto se trata por separado del proceso de validación. ft>r esta razón, b s diversas cualidades qu e proporciona apoyan b validez de constructo y tienen nombres independientes del propio. E n los siguientes párrafos se describen algunos tipos.
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de criterio
Una parte im portante de hacer ver que un m ecanism o de evaluación tiene validez de cons tructo, es mostrar que se rrbeiona con otras manifestaciones de b cualidad que supuestamente debe m edir (Cam pbell, 1960). La otra “manifestación,’ por lo general implica un índice co n ductual o el ju icio de un observador entrenado, com o un criterio externo (un estándar de com paración). El investigador recaba esta inform ación y ve qu é tan bien co rreb cio n a el m ecanism o de evaluación. A m enudo nos referimos a este aspecto com o validez de criterio (porque emplea un criterio externo) o validez predicriva (porque prueba qu é tan bien b m edición predice algo más de lo que se supone que debe predecir). Vbamos el siguiente ejem plo, suponga que está interesado en b validez de criterio para una medida de dom inancia que desarrolb. Una forma de acercarse a este problema sería seleccionar personas que puntúen alto y bajo en su medida y llevarlos a su bboratorio uno a b vez para trabajar en una tarea con otras dos personas. Usted grabaría cada discusión de grupo y calificaría b cinta con el núm ero de veces que cada persona realizó una sugerencia, dio instrucciones, tom ó control de b situación, así sucesivamente. Estos criterios cond u ctuales se registran com o dom inantes. S i b s personas que puntúan alto en su medida, realizan estas cosas más que b s personas que puntuaron bajo, indicaría un tipo de validez de criterio. O tra form a de acercarse al problem a sería tener a un entrevistador entrenado para que entreviste durante 2 0 m inu tos a cada persona que haya respondido b escab y des pués califique b dom inancia de cada persona; esas calificaciones son una form a diferente de criterio para m edir b dom inancia. Si b s calificaciones se rebeionan con b s puntua ciones en su escala, indicaría u n tipo diferente de validez de criterio para su m edida. La validez de criterio se ve co m o b form a más im p ortan te qu e apoya la validez de constructo. Sin embargo, ha surgido una controversia sobre el proceso que se sigue para establecería. H ow ard, 1990 (Hovvard, M axw ell. W einer, B o y n to n y R ooney, 1980), señab que b s personas a m enudo suponen que el criterio que se usa es un reflejo perfecto del constructo. E n realidad, pocas veces ello es c ie r ta D e hecho, a m enudo, los investigadores eligen medidas de crite rio qu e son matos reflejos del c o n stru c ta H abbm os de este punto para enfatizar lo im portante que es ser cuidadoso al decidir qué criterio usar. A m enos que el criterio sea bueno, b s asociaciones co n él serían inútiles. A pesar de este problem a, b validez de criterio es pieza cb v e para validar el constructo.
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convergente
O tro tipo de apoyo para b validez de constructo de una m edición involucra m ostrar que esa medida se rebeiona con características que son similares; es decir, b s mismas que lo que
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se supone debe m edie ¿Q ué tanto difiere esto de b validez de criterio? Tan sólo un poco. Sin embargo, en este caso se sabe que b segunda m edición pretende evaluar un p o co dife rente de lo que evalúa b medida. D ebido a qu e este tipo de recolección de inform ación a m enudo proviene de diferentes ángulos, se le llama validez co n v erg e n te (C am pbell y Hske, 1959). Es decir, b evidencia “converge” en el constructo que nos interesa, aun cuando un solo halbzgp cualquiera por sí m ism o no reflejaría ebram en te el constructo. Por ejem plo, una escab que se destina a m edir la dom inancia debe rebeionarse — por lo m enos u n poco— co n m edidas de cualidades co m o liderazgo (positivo) o tim idez (inversamente). Las correbcion es no son perfectas porque no son exactam ente los m ism os constructos, pero tam poco deben estar en cero. Si se desarrolló una medida para evaluar dom inancia y no se correlacionó para nada con b s m edidas de liderazgo y tim idez, ten drem os que em pezar a preguntarnos si nuestra medida realm ente evalúa b dom inancia.
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d iscrim in a n te
E s im portante m ostrar qu e un m ecanism o de evaluación m ide lo que está destinado a medir. Pero tam bién es im portante m ostrar qu e no m ide cualidades que no está destinada a m ed ir — particularm ente cualidades que n o encajan co n nuestra defin ición conceptual del constru cto (C am p b ell, 1960)— . A ese aspecto del proceso de validación se le d en o m ina v alid ació n d isc rim in a n te (C am pbell y Fiske, 1959). La im portancia de b validez discrim inante se puede pasar por a lta S in em bargo, b validación discrim inante es b m ejo r línea de defensa co n tra el problem a de b tercera variable en b investigación correbcion al que se discudó en el capítulo 2. Esto es, uno no puede saber por qu é dos variables se correlacionan. Podría ser que una influye en b otra, pero tam bién puede ser que una tercera variable co rreb cio n e co n b s dos qu e estudiamos y que sea b responsable real de b c o rrc b c ió n . E n p rin cip ia siem pre es posible atribuir el efecto de una dim ensión de b personalidad sobre el com portam iento a otra dim ensión de b personalidad. Sin embargo, en b prácnca, esto se puede hacer m ucho más difícil por b evidencia de b validez discrim inante. E s decir, si la investigación m uestra que la d im en sión en la que estam os interesados n o se relaciona con otra variable, entonces n o se puede recu rrir a es3 variable, co m o una exp licación alternativa para el efecto de b prim era. Rara ilustrar esto, regresemos al ejem plo que se usó al discudr el problema de b tercera variable en el capítulo 2 : una co rrcb ció n entre b autoesdma y el desem peño académico. Esta asociación podría reflejar el efecto de una variable no m edida — por ejem plo, c i — . Supongam os que sabem os que b m ed ición de b autoestim a n o se relaciona con el c i porque alguien revisó esta posibilidad durante el proceso de validación. E sto haría difícil afirm ar que el c i subyace a b co rrc b ció n entre b autoesdma y el desem peño académico. E l proceso para b validación discrim inante n o tien e fin porque siem pre se sugie ren nuevas posibilidades para terceras variables. D escartar explicaciones alternativas es, por lo ta n ta una tarea desafiante, pero tam bién necesaria. A l iniciar este capítulo (en el recuadro 3.2), discudm os b s im plicaciones de la teoría de b respuesta a reactivos para b consistencia interna. Esta teoría tam bién proporciona salvaguardas que ayudan a ase gurar que los reactivos m iden sólo lo que están destinados a m edir. E ste nuevo m étodo ofrece una herram ienta valiosa para m ejo rar b validez discrim inante y ayudar a reducir el problem a de b tercera variable.
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aparente
D ebem os m en cio n ar o tro tipo de validez. Éste es m ucho más sencillo y un p o co más intuitivo y b mayoría de b s personas lo consideran m enos im portante. Se le denom ina v alid ez ap aren te. La validez aparente im plica que el m ecanism o de evaluación aparece de ‘tara" parece estar calculando el constructo desuñado a medir. Se ve bien. U n test de
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sociabilidad com puesto de reactivos co m o “prefiero pasar el tiem po co n am igos que solo” y “preferiría socializar que leer un libro’, tiene alta validez aparente. U n test de sociabilidad compuesto por reactivos co m o “el verde es m i color favorito” y ‘^prefiero los autom óviles im portados” es de baja validez aparente. M uchos investigadores consideran b validez aparente co m o una conveniencia por dos razones. En p rim er lugar, algunos creen que se responde más fácilm en te a b s m ediciones con validez aparente, qu e a b s qu e cuentan con una validez aparente baja. En segundo lugar, los investigadores en ocasiones se enfocan en b s diferencias en tre b s cualidades de personalidad qu e difieren de forma sutiL A m enudo parece im posible separar estas cuali dades unas de otras, a m enos qu e se usen m ediciones altas en validez aparente. Pbr otro b d o , b validez aparente de manera ocasional puede estar en detrim ento. Esto es cierto cuando el m ecanism o de evaluación está destinado a m edir algo qu e b persona a b qu e se evalúa considera am enazante o vergonzoso de adm itir. E n estos casos, el desarrolbd or de la prueba, p o r lo general, trata de ocu ltar el propósito del test al reducir su validez aparente. Y i sea que b validez aparente sea buena, m a b o ninguna de b s dos, debe quedar e b ro que no sustituya otros aspectos de b validez. Si un m ecanism o de evaluación a b larga es útil, se debe som eter a un proceso bborioso de validación del constructo. El punto decisivo es siempre b validez del constructo.
Cultura
y va lid ez
O tro tema im portante en b evaluación se refiere a b s diferencias culturales. En cierto sentido, éste es un tema de validez y en o tro es un tema de generalización. Enm arquem os este tema en b siguiente pregunta: ¿b s puntuaciones en una prueba de personalidad tienen el m ism o significado para una persona que proviene de una cultura asiática, de una b tin a o de una afroam ericana, qu e el que tienen para una persona que proviene de una cultura euroam ericana y de c b s c m edia? Pira tratar esta pregunta existen por lo m enos dos aspectos a consideran El p rim ero es si el co n stru cto p sico ló g ico en s i tnisttto tiene el m ism o significado de una cultura a otra. Esta es una cuestión fundam ental en cuanto a b naturaleza de la personalidad. ¿Los elem entos de b personalidad son los m ism os de un grupo hu m ano a otro? M uchas personas suponen que los elem entos básicos de b personalidad son universales; esta suposición de hecho es peligrosa. E l segundo aspecto de b pregunta tiene que ver con b m anera en b que b s personas de diferentes culturas interpretan los reactivos de b m edición. Si un reactivo tiene signifi cados distintos para un am ericano de c b s e media y para otra persona de otra cultura, b s respuestas a ese reactivo tendrán tam bién diferentes significados en ambas culturas. Esto a m enudo im plica traducir b m edición a un nuevo idioma después que una persona que no con oce los reactivos originales haga la traducción de los resultados a los reacti vos originales. En ocasiones, este proceso reveb qu e los reactivos contienen significados idiom áticos o m etafóricos qu e son difíciles de traducir. E l proceso de adaptar una medida de una cultura para su uso en otra cultura es com p lejo y representa m uchas dificultades (Butcher, 1996). Para que esta medida sea válida se debe realizar de manera cuidadosa.
Conjuntos
de respuestas y pérd id a de va lid ez
C ualquier discusión sobre b validez tam b ién debe h acer n otar que existen problemas en los autorreportes qu e interfieren con la validez de b inform ación qu e se recolecta. Y i se m en cio n ó que los sesgos en el recuerdo pueden distorsionar b imagen e invali dar la inform ación . D e b m ism a m anera, b s tendencias m otivacionales de b s personas, tam bién influyen al precisar los recuerdos que reportan.
V a lid ez
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La tendencia a pro porcionar respuestas socialmente aprobadas, en ocasiones enmascara características verdaderas o sentimientos de una persona.
E n las respuestas que dan las personas en las evaluaciones existen , por lo m enos, dos sesgos denom inados c o n ju n to de respuesta. U n co n ju n to d e respuesta es una orientación psicológica, una disposición a responder de una form a en particular (Jackson y M essick, 1967). Los conju ntos de respuesta crean distorsiones en lo qu e se evalúa. Los psicólogos de la personalidad quieren que sus evaluaciones proporcionen in form ación libre de c o n tam inación. A sí, los con ju n to s de respuesta son problemas. D os conjuntos de respuesta son especialmente importantes en la evaluación de b persona lidad. U n o de ellos surge claramente cuando el m ecanism o de evaluación es un instrum ento de aucorreporte que, de una forma u otra, hace preguntas a b s personas que requieren de una respuesta de “sí" o “no” (o una respuesta en una escab de calificación con “de acuerdo" y ‘fen desacuerdo” com o extrem os opuestos de b escab). A este conjunto de respuestas se le llama co n fo rm id ad , es decir, b tendencia a decir "sí” (C ou ch y Keniston, 1960). Presum iblem ente, todo el m u n d o tiene un poco de esta tendencia, pero varía m u ch o de persona en persona. E se es el problem a. Si el co n ju n to n o se ve contrarrestado de alguna m anera, b s puntuaciones de b gente que es altam en te conform ista, de alguna m anera, se inflan. Sus altas puntuaciones reflejan el co n ju n to de respuestas y n o su per sonalidad. Las personas co n personalidades extrem as, pero que n o son m uy conform istas, tam bién tendrán puntaciones elevadas. Sin em bargo, en re b e ió n a b s calificaciones altas, se desconocerá a quién corresponden b s de personalidad y a quién b s de conform idad. M uchos ven a b conform idad co m o un problema contra el que hay que luchar. En los autorreportes se m aneja de b siguiente manera: redactar b m itad de los reactivos para que el "ú" signifique estar en un extrem o de b dim ensión de la personalidad. R edactar la otra mitad de los reactivos para qu e el “n o " signifique estar en ese m ism o extrem o de b dim ensión de la personalidad. A sí. el proceso de calificación de la prueba ca n ce b el sesgo que proviene de b tendencia de decir a todo “sí”. Este procedim iento se encarga del problem a de sobrentender, pero no todos están convencidos de qu e sea una buena idea. Los reactivos que se redactan de forma negativa, por lo general, son más difíciles de com prender o más com plicados de responder qu e los reactivos que se redactan de manera positiva. C o m o resultado, b s respuestas pueden ser m enos precisas (Converse y Prcsser, 1986; Schriesheiin y H ill, 1981). Por esta razón, algu nas personas sienten que es m ejo r vivir co n el problem a de conform idad que in tro d u cir un tipo diferente de erro r qu e surge de una red acción com pleja. U n segundo co n ju n to de respuestas es tal vez más im p ortan te que el de co n fo rm i dad y tam bién causa más problem as, se trata del denom inado d eseab ilid ad so cia l. E ste problem a refleja el h echo de que hay una tendencia de b s personas a presentar lo m ejo r
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3: T e m a s en l a e v a l u a c i ó n
de l a
p e rso n a lid a d
de sí m ism as (en térm inos socialm ente deseados) cuando sea posible. U n a vez m is, esa tendencia es más fu erte en algunas personas que en otras (C ro w n e y M arlow e, 1964; Edwards, 1957). Si no se contrarresta, co m o en el caso de la conform idad, las personas con fuertes preocupaciones sobre deseabilidad social obtendrán puntuaciones que reflejen este co n ju n to de respuestas, en lugar de sus personalidades. Para ciertas dim ensiones de la personalidad, esto n o im plica un gran problem a. La razón de esto es que realm ente no hay aprobación o desaprobación social en n in gú n extrem o de la dim ensión. S in em bargo, en otros casos, existe el consenso de qu e es m e jo r ser de una form a (por ejem plo, honesto o sim pático) que de otra (deshonesto o antipático). E n estas situaciones, la evaluación se vuelve com plicada. En general, los psicólogos enfrentan este problema al expresar los reactivos de tal manera que el tema de deseabilidad social no sea significativo. C o m o en m uchos otros temas, este proceso trata de evitar que surja b idea de que un tipo de persona recibe m ayor aprobación que otro. E n ocasiones, esto im plica redactar respuestas indeseables en formas que b s hagan parecer más aceptables. A veces significa buscar formas para hacer que b gente admita de manera indirecta una cualidad indeseable. Una forma diferente de tratar este problema es incluir reactivos que evalúen el grado de preocupación que tiene b persona respecto de b deseabilidad social y emplear esta inform ación co m o factor de corrección al m om ento de evaluar b s respuestas de b persona en los demás reactivos. D e cualquier forma, éste es un problema al que los psicólogos de b personalidad siem pre deben p erm an ecer atentos y v ig ib r de m anera constante al tratar de m edir có m o son b s personas.
Dos bases lógicas detrás del desarrollo de los mecanismos demedición Hasta ahora, este capítulo ha tomado en cuenta los temas que surgen al m edir cualquier cua lidad de b personalidad. Pero, ¿có m o decidir qu é cualidades m edir en p rim er lugar? N o responderem os com pletam ente esta pregunta en este libro porque b respuesta depende parcialm ente de b perspectiva teórica que sirva de base para b evaluación. Sin embargo, abordaremos un tema general. E n especial, el desarrollo de medidas de personalidad sigue, con frecuencia, u n o de los dos enfoques o estrategias, cada uno de los cuales tiene su propia lógica.
En
fo q u e ra cio n a l o teó r ic o
U na de estas estrategias se llam a en fo q u e ra cio n a l o te ó r ic o para b evaluación. Esta estrategia desde el inicio se basa en consideraciones teóricas. Prim ero, el psicólogo desarro lb una base teórica para b creencia de que un aspecto específico de b personalidad es im portante. La siguiente tarea es crear una prueba en b qu e esa dim ensión se refleje de forma confiable y válida en b s respuestas de b s personas. E ste enfoque para el desarrollo de pruebas, a m enudo lleva a m ecanism os de evaluación qu e tienen un alto grado de validez aparente. Es im portante señalar que el trabajo n o term ina cu and o se desarrolb un co n ju n to de reactivos. Los instrum entos que se construyen a partir de este punto de inicio deben ser confiables, predecir criterios conductuales y tener una buena validez de constructo. Hasta que se hayan dado esos pasos, b escab n o se puede considerar útil para medir. Se puede afirm ar qu e la mayoría de los m ecanism os de evaluación de b persona lidad q u e actualm ente existen se han desarrollado siguiendo ese cam ino. A lgunas de estas medidas se enfocan en un solo constructo, otros son inventarios co n escabs que se
U na m e j o r
e v a l u a c ió n
: E l d isc u rso
que
n u n c a
enfocan en m últiples constructos. Prácticam ente todas b s medidas que se discuten en los siguientes capítulos se crearon al decidir prim ero tjué m edir y después cóm o m ed irla
En
f o q u es em pírico s
La segunda estrategia se caracteriza por su enfoqu e e m p ír ic o o basado en datos. Su carac terística básica es que para decidir qué reactivos incluir en el m ecanism o de evaluación, tom a en cuenta datos y 110 aspectos teóricos. Existen dos variaciones im portantes en este tem a. E n una de e lb , b persona que desarrolla la m edida usa los datos para decidir qué cualidades de b personalidad existen (por ejem plo, C attell, 1979). D ado que esta línea de pensam iento con trib u y e de forma im portante co n b psicología de los rasgos, se discutirá en el capítulo 4. A quí n os en fo cam os en b dim ensión em pírica — qu e refleja una orientación bastante pragm ática del proceso de evaluación— . Ésta se guía m enos por el deseo de en ten d er b personalidad, co m o por un objetivo práctico: c b s ific a r a b s personas en categorías. S i una técn ica rápida o poco costosa puede lo g ra rla entonces, esta té cn ica es útiL E n lugar de desarrollar p rim ero b prueba y después validarla contra un c r ite r ia este enfoque trabaja en dirección opuesta. E l criterio se form a a partir de cb sifica r los grupos de gente. Para d esarro lb r b prueba, se in icia co n el m ayor n ú m ero de reactivos posible y se determ ina el tipo de respuestas posibles que ofrece un grupo criterio distinto al de b s personas a evaluar. A este enfoque se le co n o ce co m o c rite rio clav e. Esta cb sifica ció n refleja el hech o de que los reactivos qu e se conservan son aquellos que distinguen al grupo criterio de b s demás personas. Si se encuentra un con ju n to de reactivos para cada g r u p a entonces b prueba (todos los reactivos del con ju n to ju n to s) se puede usar para decir quién pertenece a qué grupo. D esde ese punto de vista, no im porta para nada q u é reactivos se parecen. Todos los reactivos se eligen ú nica y exclusivam ente porque los m iem bros de un grupo específico (definido co n base en algo más) tiend en a responder a ellos de form a diferente qu e otras personas. Este m étodo es b base del Inventario M u ltifasico de b Personalidad M in n eso ta o m m p i, por sus siglas en in g lés (H ath aw ay y M cK in ley , 1943), revisado en 1989 co m o
el
m m p i
-2
(B u tch er, D ah lstrom , G raham , Tellegen y K aem m er, 1989). E ste inventario es
sum am ente b rg o , se responde cierto -fálso y se desarrolb para evaluar b anorm alidad. Se presentó un gran nú m ero de afirm aciones autodescriptivas a un grupo de personas norm ales y a grupos de pacientes psiquiátricos — personas a b s que clín ico s diagnostica ron de manera específica— . A sí, el criterio existía de antem ano. Si b s personas con un diagnóstico estaban de acuerdo o en desacuerdo co n un reactivo co n más frecu encia que b s personas norm ales y que b s personas c o n diferentes diagnósticos, en tonces ese reactivo se incluía en b escala para dicho diagnóstico. E n años recientes, el m m p i - 2 se le involucra en controversias por varias razones. 1.a más im portante para los propósitos de este libro, es el aum ento en el recon ocim ien to de que b s diferentes categorías diagnósticas n o son tan diferentes co m o antes se pensaba. C o m o resultado, b s puntuaciones del m m p i tienden a ser elevadas (si acaso) en varias escalas, en lugar de presentar sólo una elevación. U n a consecuencia de recon ocer este p a tró n es la a m p lia (e intensa) re co n sid e ra ció n de la naturaleza de los d iag n ó stico s psiquiátricos.
Una mejor evaluación: El discurso que nunca termina N inguna prueba es perfecta y ningu na prueba se considera jam ás term inada sólo porque se usa am pliam ente. La mayoría d e las escalas de la personalidad q u e tien en un uso
t e r m in a
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generalizado, han sido revisadas y reestandarizadas periódicam ente. E l proceso de esta blecim iento de validez de co n stru cto requiere n o sólo de un ú n ico estudio, sino de m uchos. E sto toma tiempo. E l proceso para establecer la validez discrim inante práctica m ente nunca term ina. S e ha invertido un esfuerzo gigantesco para crear y m ejo rar las pruebas de personalidad. Esta inversión de esfuerzo es necesaria para que las personas sientan la confianza de saber lo que las pruebas m iden. U n a parte im portante de la eva luación de la personalidad es ten er esa confianza. Las características de las pruebas de personalidad que se com entaron en este capítulo son diferentes a b s pruebas que uno puede en con trar en periódicos y revistas, en la TV, en línea, etc. E n ocasiones, los reactivos de un artícu lo de una revista se escriben específi cam ente para ese artículo. Sin em bargo, es m uy p o co probable que alguien haya revisado su confiabilidad. E s, incluso, m enos probable qu e alguien haya revisado su validez. A m enos que se hayan tom ado los pasos adecuados para crear un instrum ento, debem os ser m uy cuidadosos al creer en los resultados que obtengam os de éL
Resu m en
• RESUMEN • Evaluar (m edir la personalidad) es algo que b s personas hacen constantem ente de manera inform al, los psicólogos han formalizado este proceso co n diferentes técnicas. Las califi caciones qu e obtienen las personas a b s qu e se observa b s realizan entrevistadores. U n entrevistador, es alguien qu e observa o que co n o ce a b s personas lo su ficien tem en te bien co m o para calificar c ó m o son. Las calificaciones de los observadores son algo subjetivas, pues involucran interpretaciones del com p ortam iento de b s personas. Los autorreportes son análisis que realizan b s personas a b s que se evalúa. Los autorreportes pueden ser de una so b escab o inventarios m u ltiescab . 1.a evaluación im plícita es b m edición de patrones de asociaciones de u n o m ism o que n o están abiertos a b introspección. Los mecanismos de evaluación pueden ser subjetivos u objetivos. Las técnicas objetivas n o requie ren de interp retación m ientras se realiza b evaluación. Las técnicas subjetivas involucran algún tipo de interp retación co m o parte intrínseca de b m edición. U n tema com ú n para toda la evaluación es b confiabilidad, es decir, b capacidad para reproducir b m edición. La confiabilidad se determ ina al com parar una m edición contra otra (o varias más). Las escabs de autorreporte tienen por lo general m uchos reactivos (cada uno es un m ecanism o de m edición) que conducen a índices de confiabilidad o consisten cia internas. Los ju icios del observador se califican a través de b confiabilidad interjueces. I-a confiabilidad test-retest evalúa b reproducción de b m edición a través del tiempo. En todos los casos, b alta correlación entre b s m ediciones, implica alta confiabilidad. O tro tem a im portante es b validez; es decir, garantizar que lo que se m ide es lo que se quiere medir. A l intento de determ inar si una definición operacional (el m ecanism o de evaluación) iguab el concepto qu e se mide, se le llama validación de constructo. La validez discriminante, validez convergente y b validez de criterio, contribuyen a b validez de cons tructo. Por lo general, b validez aparente no se tom a com o un elem ento im portante de b validez de constructo. La validez está amenazada por el hecho de que b s personas tienen conjuntos de respuestas (conformidad y deseabilidad social) que sesgan sus respuestas. E l desarrollo de m ecanism os de evaluación sigue u n o de dos estrategias o enfoques. La estrategia racional usa una teoría para decidir lo que debe ser m edido y después ve cuál es b m ejo r m anera de medirlo. La mayoría de los m ecanism os se desarrollan así. La estrategia em pírica usa los datos para determ inar qué reactivos deben ir en una esca b . El m m pi
se desarrolló de esta form a, em pleó una técnica lb m ad a criterio clave, con el que los
desarrollad ores de la prueba d e ja n que b s respuestas de las personas les digan q u é reactivos usar. S e conservan los reactivos de b prueba que los m iem bros de una categoría diagnóstica responden de m anera diferente a b s qu e otorgan otras personas.
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3: T e m a s en la e v a l u a c i ó n
de l a
p e rso n a lid a d
• GLOSARIO • Autorreporte evaluación en la que la persona se califica a sí misma. Calificaciones del observador evaluación en la que alguien más produce información acerca de b persona a la que se es-alúa. Confiabilidad consistencia a través de mediciones te pe tidal Confiabilidad de división por mitades evaluación de b consistencia interna entre las respuestas a reactivos de una medición, dividiendo los reactivos en mitades y después correlacionándolo! Confiabilidad interjueces grado de acuerdo entre los observadores de un mismo evento. Confiabilidad interna (consistencia interna) coincidencia entre respuestas que se dan a los reactivos que se miden. Confiabilidad tcst-rctcst estabilidad de mediciones a través del tiempo Conform idad conjunto de respuesta con tendencia a decir "sí” (de acuerdo) al responder a cualquier pregunta. Conjunto de respuestas orientación sesgada al responder. C riterio dave desarrollo de una prueba al observar qué reactivos distinguen entre grupos Definición operacional definición del concepto por eventos concretos a través de lo que se mide (o manipub). Dcscabilidad social conjunto de respuestas con tendencia a dar una imagen favorable de sí m ism a Enfoque empírico (en el desarrollo de cscab s) uso de datos en lugar de teoría para deddir qué debe ir en una medición.
Enfoque racional (para el desarrollo de escalas) uso de una teoría para decidir lo que se quiere medir y después cuidar cómo medirla Enfoque teórico lir Enfoque racional. Error influencia aleatoria que se incorpora en bs mediciones Evaluación medición de b personalidad. Evaluación im plícita medición de asociaciones entre el sentido de sí mismo y los aspectos de b personalidad que son implícitos (difícil de tener introspecciones). Inventario prueba de personalidad que mide varios aspectos de personalidad a escalas diferente! M edición objetiva medición que no incorpora una inter pretación. M edición subjetiva medición que incorpora una inter pretación personal. Validez grado en el que b medición realmente mide b que debe medir. Validez aparente b escab “parece” medir lo que se supone que mide. Validez de constructo grado en el que una medición se relaciona con otras características conccptualmentc simi lares a lo que se supone que evalúa. Validez de criterio grado en el que una medición correlaciona con un criterio apartr que refleja el mismo concepta Validez discriminante grado a i el que una escab no mide cualidades no intencionada! Validez prcdicriva grado en el que b medición predice otras variables a pronosticar
La perspectiva de los rasgos TIPOS Y RASGOS Pumos de vista nomotéticos e ideográficos de los rasgos ¿QUÉ RASGOS SON LOS IMPORTANTES? Una herramienta clave: Análisis factorial Dejemos que la realidad se revele a si misma Iniciar a partir de una teoría Otro punto de inicio teórico: 0 circulo imerpersonal EL MODELO DE LOS CINCO FACTORES: ¿LAS CINCO DIMENSIONES BÁSICAS DE LA PERSONALIDAD? ¿Cuáles son los cinco factores? REFLEXIONES SOBRE LOS CINCO FACTORES EN EL COMPORTAMIENTO Rasgos sociales: extroversión y amabilidad Escrupulosidad apertura y neuroticismo RELACIONES CON LOS PRIMEROS MODELOS, OTRAS VARIACIONES Ampliación y condensación del modelo de los cinco factores ¿Es mejor usar los rasgos supraordinados? Rasgos* situaciones e interaccionismo ¿Es el comportamiento realmente semejante a los rasgos? Situadonismo Interaccionismo Otros aspectos del interaccionismo ¿Era el problema tan serio como parecía?
EL INTERACCIONISM O SE CONVIERTE EN UNA NUEVA PERSPECTIVA DE RASGOS: EXPRESIÓN CONTEXTO-DEPENDIENTE DE LA PERSONALIDAD Encajan las piezas: Puntos de vista de los rasgos y del comporta miento EVALUACIÓN Comparación de los individuos: Perfiles de la personalidad PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL 0 modelo de los cinco factores y los trastornos de la personalidad Interaccionismo y problemas conductuales Cambao conductual PSICOLOGIA DE RASGOS: PROBLEMAS Y PROSPECTOS RESUMEN
“Quiero que conozcas a un amigo mió de la preparatoria. Es muy extrovertido, b amistoso, pero no anda todo el tiempo con una multitud de gente. Se podría decir que es sodable, pero también es independiente-. “Mi profesor de psicología es listo, pero no tiene remedio. Debe pasar todo el tiempo en su oficina. No me lo imagino haciendo algo interesante o divertido. Supongo que no puede evitarlo. Sencillamente es quien es".
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capitulo
4 : La p e r s p e c t i v a
E
l en fo q u e
de
de l o s
rasgos
io s ra sgos
en la personalidad ejem plifica dos puntos que se estable
cieron en el capítulo 1 sobre el concepto de la personalidad. U n o es el punto de vista
dé que las personas son consistentes en sus acciones, pensamientos y sentimientos a través del tiempo y de b s situaciones. D e hecho, el concepto de rasgo se refiere a que b s personas son b s m ism as, aun cuando el tiem po pase y se m uevan de una situ ació n a otra. Los rasgos son cualidades que b s personas llevan consigo, que les pertenecen, que son parte de elbs. U n segundo punto es que b s personas difieren entre sí de m uchas maneras, el cam po de la psicología de b personalidad se guía, en parte, por el énfasis en estas diferencias entre b s personas; este énfasis es especialm ente im portante para b perspectiva de los rasgos. Rira este punto de vista, la personalidad consiste, en cierta m edida, en un patrón de cua lidades rasgo. La com p osición del patrón difiere de una persona a otra. La intersección entre esos rasgos en una persona dada define su personalidad.
Tipos y rasgos La idea de que b s personas difieren en forma fundamental se remonta, al menos, a H ipócrates (cerca de 4 0 0 años a. Q ; posteriormente, sus ideas b s enriqueció Galeno (cerca de 150 d. Q . E n ese entonces la idea era, más específicam ente, que b s personas se dividen en diferentes tipos o categorías. S e c b s ific ó a b s personas en cuatro grupos: colérico (irritable), m elancó lico (depresivo), sanguíneo (optim ista) y flem á tico (tranquilo). S e pensó que cada tipo refleja exceso de u n o de los cu atro fluidos básicos del organism o. Más adelante,Jung (1933) argum entó que Las personas son introvertidas o extrovertidas. Alguien in tro v e rtid o tiende a preferir actividades solitarias. Al enfrentar el estrés, los in tro vertidos tienden a retraerse en sí m ism os. U n ex tro v ertid o prefiere pasar tiem po co n otros. Cuando enfrentan estrés, los extrovertidos tienden a buscar a más personas. En una tipología verdadera se ve a los tip o s co m o categorías distintas y discontinuas (figura 4.1 A). Las teorías de los tipos se han esfum ando al paso de los años (aunque quedan algunas personas qu e aún b s apoyan; para debates ver Gangestad y Snyder, 1985; M eeh l, 1992; R obinson, Jo h n , C aspi, M o ffitt y Strou tham er-Loeber, 1996; Stru be, 1989; York y Jo h n . 1992). A d iferen cb de b s tipologías, b s teorías de los rasgos aiponen que b s personas ocupan diferentes puntos en dimensiones que varían continuam ente (figura 4.1 B). Por esta razón, a esto en ocasiones se le llama enfoque dm ensional. E n b s teorías de los rasgos, b s diferenebs a itre b s personas son más cuantitaáiMS que cualitativas. Las diferenebs entre b s personas se determinan con base en qu é tanto incorporan varbs características en su personalidad.
Pu n t o s
d e vista n o m o t é t ic o s e id e o g r á f ic o s d e lo s r a sg o s
hasta ahora hem os hablado de qu e los rasgos son propios de cada individuo y que b s diferencias en tre b s personas se deben a b cantidad de cualidades que tien en . A b creen cia de qu e los rasgos existen en todas b s personas se le llama punto de vista n o m o té tic o (A llport, 1961). El té rm in o nom otético deriva de b pabbra griega que significa “le y " Este punto de vasta sostiene que cada persona se encuentra en algún punto de cada rasgo que existe. E sto perm ite b s com paraciones en tre b s personas. En contraste, tenem os el punto de vista id e o g rá fico (A llport, 1961), que enfatiza b singubridad de cada persona. En el capítulo 2 , em pleamos este térm ino para referirnos a b investigación qu e se enfoca en c ó m o b experiencia de uno varía a través de b s situa ciones. E n este contexto, el térm in o implica que los rasg os son individualizados. U n rasgo
¿Qué
r a s g o s
s o n
l o s
i m p o r t a n t e s ?
A
Extrovertido
Introvertido
Tipos (discontinuos) B
Extrovertido
Introvertido Rasgos (continuos)
Fi g
ura
4.1
A) Las primeras teorías del tipo señalan una discontinuidad entre dos o más categorías de persona. B) Las teorías de los rasgos indican que los rasgos son dimensiones continuas de variabilidad en algunas características y que el grado de presencia frente a la ausencia de características, se distribuye a través de la población.
determ inado puede existir sólo para una persona en el mundo. Incluso cuando el m ism o térm in o se aplique a dos personas, sus connotaciones difieren unas de otras (D u n n in g y M cElw ee, 1995). Aun cuando b s connotaciones sean b s m ism as, el rasgo puede diferir en im portancia, por lo que b s personas no pueden ser comparadas de forma significativa (B ritt y Shepperd, 1999). A algunos especialistas les gusta el punto de vista ideográfico, porque piensan que el n o m o tético n o deja lugar a b singularidad. E n respuesta, quienes apoyan el punto de vista n o m o tético afirm an que b unicidad surge de com binaciones únicas de niveles en m uchas dim ensiones de los rasgos; sin em bargo, b s dim ensiones en sí m ism as son iguales para todos. C o m o Eysenck afirm ó “el individuo ú n ico es sim plem ente un pu n to de in tersección de m uchas variables cuantitativas" (1952, p 18). Los psicólogos q u e se in clin an p o r el sistem a id eográfico creen q u e los puntos de vista n o m o tético s son sim plificaciones (aun cuando en ocasiones b s usan). A llport (1961) creía que n o debem os olvidar el h ech o de que los rasgos que com parten b s per sonas siem pre tienen un sabor especial (que se debe tal vez a b s diferencias c o n b s que se expresan los rasgos) que varía de persona a persona.
¿Qué rasgos son los importantes? Pensar sobre b personalidad en térm in o s de rasgos nos lleva rápidam ente a hacer la siguiente pregunta: ¿cuáles son los rasgos qu e conform an b personalidad? Es una pregunta difícil de responder con certeza. D e hecho, existen serios desacuerdos sobre c ó m o em pezar a respondería. A ntes de describir esta desavenencia, regresem os un poco y considerem os un problem a que todos los teóricos de los rasgos com parten ju n to co n una herram ienta qu e ayuda a m anejar este problem a.
53
54
c a p i t u l o
Rec
4:
La
p e r s p e c t i v a
u a d ro
4.1
U
na
d e
l o s
m ira d a
r a s g o s
m ás c er c a n a al a n á lisis
fa c to r ia l
A. Matriz d e co rrelació n h ip o té tic a ron un reactivo de la EI proceso de análisis misma manera que factorial es complejo, Reactivo 1 4 6 7 2 3 5 pero su lógica es bas otro. Existen correlacio 0 .10 075 -0 . 0 5 0 .03 0 .1 2 0 .0 0 1 • nes fuertes entre los tante sencilla, Es un • 2 -0 . 0 2 032 0.61 -0 . 0 8 reactivos 1 y 3; entre el intento de encontrar • patrones de asociación en6 un y elconjunto 7 y entre el 2, 3 0 .1 7 0 .0 0 0 .0 9 015 d 4 y el 5 (que tam de variables. • 4 0.71 0.11 008 bién se correlacionan 0 primer paso es recolectar datos. • 5 0 .0 6 -0 .0 4 fuertemente unos con Esto es más complicado de lo que • 6 059 otros). Los demás son podría parecer. Primero, uno debe deci bastante débiles. dir qué aspectos del comportamiento • 7 desea medir. ¿Queremos autorreportes? Como les pidió a las ¿Calificaciones del observador? Como personas que calificaran Quiere transmitir la esencia de la puede ver, el primer paso -recolección 28 reactivos (y no sólo los siete), su matriz cualidad subyacente, pero su única de correlación será gigantesca. Interpretar de datos- implica muchas decisiones. gjía son b s reactivos cargados en él. Usemos un ejemplo. Imagine el patrón de correlaciones será una verda A menudo, b s reactivos son ambiguos, dera tarea. Sin embargo, ésta aminorará estar interesado en cómo enfrenta njblan la imagen. En nuestro ejem la gente el estrés. Ha decidido usar con el tercer paso, llamado factor de pb se muestran fácilmente un par extracción, el cual reduce la matriz a un autorreportes: las calificaciones de las de factores. Los reactivos del factor A número menor de dimensiones subya personas sobre las cosas que hicieron muestran una tendencia para tratar de centes (por ejempb, los vínculos entre el arto pasado durante el suceso que solucionar el problema. A esto se le los reactivos 2 ,4 y 5 podrían formar una más les estresó. Para recolectar datos, podría llamar enfrentamiento enfocado dmenstón). Estas cfimensioncs con algún debe hacer que 300 o más personas en el problema. Dado el contenido de aspecto fundamental en común se llaman recuerden un evento estresante y que bs reactivos 2, 4 y 5, el factor C podría respondan a 28 reactivos (que enlistan factores. Los factores son entidades bru ser negación. El factor B parece ser cosas que las personas, en ocasiones, mosas que uno puede imaginar y medir, una reinterpretación positiva o creci hacen cuando se encuentran bajo estrés). pero no ver. miento postraumático o mirando el El siguiente paso es calcular las He aquí algunos de esos reactivos. lado positivo, pero es difícil asegurarse cargas del factor de cada reactivo en 1. Tomó medidas rápidamente antes de cuál es el mejor. Sin embargo, es cada factor. Las cargas nos dicen las de que las cosas salieran de control. importante ser cuidadosos, porque relaciones entre los reactivos y los fac 2. Rehusarse a creer que era algo real. el nombre que elija guiará su pensa tores (panel B, derecha). Cada carga 3 . Hacer algo concreto para mejorar la miento. indica qué tanto refleja el reactivo la situación. dimensión subyacente. Un número 4. Tratar de convencerse de que eso a C arg as h ip o tétic as d e l (a c to r grande (una gran carga) significa que el no estaba sucediendo. Factor A B C reactivo se relaciona estrechamente con 5. Seguir pensando que las cosas esa dimensión, un número pequeño sig seguían igual. nifica que no. Como se ha mostrado, los 6 . Cambiar o crecer como persona en reactivos 1 y 3 se cargan en el factor A, una forma diferente. los reactivos 6 y 7 cargan en el factor B 7. Tratar de ver el lado positivo de las y los reactivos 2 ,4 y 5 cargan en el Reactivo 4 0.10 0.11 0.56 cosas. factor C Cargas similares surgen para Reactivo 5 0.07 0.08 todos los 28 reactivos, dejándonos El segundo paso es calcular la corre Reactivo 6 - 0 . 0 2 lación de cada reactivo con cada uno de saber qué reactivos van juntos. Reactivo 7 0.08 0.08 Una vez que está claro cuáles reacti los demás reactivos (parte alta del panel vos forman factores, usted se encuentra A). Cada correlación refleja el grado en el último paso. en el que las 300 personas respondie-
E
U na
h er ra m ien ta c la v e:
A n á lisis
fa cto ria l
La personalidad se refleja de m uchos modos — por ejemplo, en palabras descriptivas— . Si cada palabra que describe la personalidad significara un rasgo diferente, el psicólogo se volvería loco al organizar b s cosas. Esto es un problema que los psicólogos de los rasgos enfrentan: poner orden a tanta diversidad. Sin em bargo, quizá m uchas pahbras reflejen un núm ero pequeño de dimensiones subyacentes de rasgos. D e ser así ¿cóm o saber cuáles son b s dimensiones?
¿Qué
r a s g o s
s o n
l o s
i m p o r t a n t e s ?
U n a herram ienta que se usa a m enu do para esto es una técn ica estadística llamada análisis facto rial. La idea básica es sim ple: si dos cualidades correlacionan cuando evalúan a m uchas personas, reflejan un rasgo que contribu ye con ambas cualidades. Los /virones de correlación entonces revelan dim ensiones de rasgos que están debajo de b s cualidades qu e se m iden. E l análisis factorial es esencialm ente una versión más com pleja de b co rre lación. E n lugar de ver una co rre b c ió n en tre dos variables, el análisis factorial se fija en co rreb cio n es en tre muchas variables. D ebido a que el proceso del análisis factorial es m uy com plejo, n o se usó de forma extensa hasta b era de b s com putadoras. El en o rm e aum ento del poder de b s com p u tadoras a lo b rg o de los últim os años ha llevado a una mayor sofisticación de dichos procedim ientos (B en tler, 1990; Jóresk og y S ó rb o m , 1979). E l proceso inicia al recolectar mediciones de m uchas variables (generalm ente de autorreportes o de calificaciones de observadores) de un gran núm ero de personas. Después de que se recolectan los datos, se com putan b s correbciones entre cada par de variables (ver recuadro 4.1). E l conjunto de correbciones entonces se somete a un procedim iento llamado extracción de factor. E n é l se destilan b s correbciones para obtener un conju nto más pequeño de factores. Cada factor representa variaciones compartidas (cosas en co m ú n que subyacen al factor) entre varias de b s m ediciones (y no sólo una a b vez). U na vez que se extraen los factores, cada uno se describe com o un conjunto de cargas d e facto r. Im agine a éstas co m o co rreb cio n es en tre el factor y cada reactivo (calificación) que contribuye a su existencia. Se dice que los reactivos qu e co rreb cio n an fuertem ente con el factor (por lo general, m ayor a 0.40), están “cargados” en dicho factor. Se dice que b s reactivos que n o co rreb cio n a n fuertem ente con el factor, n o están cargados en él. Los reactivos qu e están cargados en el factor n os dicen de “qu é trata” el factor. E l últim o paso en el análisis corresponde a categorizar los factores. R ecu erd e que un factor se define por los reactivos que están cargados en él. A sí, uno elige una categoría que indique lo más precisamente posible b esencia de esos reactivos, en especial de aquellos con b s cargas más fuertes. E n el estudio de b personalidad, al factor se le ve co m o el reflejo estadístico de un rasgo. Cuando uno nombra un factor, está m encionando el rasgo. D esignar a los factores es bastante subjetivo. Varios nom bres podrían parecer igual m ente adecuados, pero el que se elige puede tener im portantes consecuencias. A m enu do las personas olvidan qu e b categoría se in fiere de las correlaciones y se apoyan en la categoría para saber qu é es el rasgo. Si la categoría qu e elegim os es engañosa, puede crear problem as más tarde. C o m o herram ienta para b psicología de los rasgos, el análisis factorial hace tres cosas. Prim ero, red u ce b s m últiples reflexiones de b personalidad a con ju n to s m ás pequeños d e rasgos. Segundo, proporciona una base para discutir q u e algunos rasgos im p ortan más qu e otros. E s decir, si un factor representa m ucha de b variabilidad en b s calificacio nes, se trata de un rasgo im portante; si constituye poca, entonces es m enos im portante. Tercero, ayuda a d esarrolbr m ecanism os de evaluación. U n o conserva reactivos (o califi caciones) que reveb n fuertem ente un reflejo m uy m arcado del rasgo y descarta aquellos reactivos que no lo hacen. Mediante b creación y prueba repetida de reactivos, aquellos que no funcionan bien m idiendo un rasgo en específico suelen reem pbzarse por reactivos qu e sean m ejores. E l análisis factorial es una herram ienta m uy ú til; sin em bargo, es sólo una herra m ienta. H ay un vacío en todo lo que hem os dicho hasta ahora, pues n o hem os hablado acerca de qu é significa recolectar en prim er lugar. U n análisis factorial puede señ a b r única m en te lo qu e le introdu cim os. A sí, b d ecisión de qué m ed ir tiene u n fu erte im pacto en lo que surge co m o rasgos.
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rasgos
Mientras que los extro vertidos prefieren las actividades que involucran a otras personas, los introvertidos prefieren actividades solitarias y estar solos.
¿C ó m o decidir qu é medidas recolectar? C o m o señalamos ames, diferentes personas iniciaron de formas diversas. R egresem os a esa pregunta.
Dejem
o s q u e la r e a l id a d se r e v e le a sí m ism a
La respuesta qu e algunos dan a esa pregunta es que los investigadores deben determ inar em píricam ente q u é rasgos conform an la personalidad. Si u n o inicia con preconcepciones, irá por un m al cam ino. Éste fue un argum ento de R aym on d C attell, prim ero en co n tri buir con la psicología de los rasgos y tam bién de los prim eros en usar el análisis factorial (C attell, 1947, 1965,1978; C attell y K lin e 1977). U na ap roxim ación em pírica se enfocó en el lenguaje co m o fuente de in form ación (ver Goldberg, 1982). U n lenguaje que haya evolucionado a lo largo de miles de años tiene palabras para describir m uchas cualidades hum anas. Presum iblem ente, cualquier rasgo que im porta tiene palabras que lo describen. D e hecho, m ientras más palabras haya para una cualidad de la personalidad, probablem ente im porte más. A esto se le llam a c rite rio lé x ic o de im portancia. Siguiendo esta idea, C attell (1947, 1965) tom ó un co n ju n to de térm inos de rasgos, recolectó las calificaciones de ellos y realizó el análisis factorial de b s calificaciones. Los factores que surgieron fueron los rasgos que él pensó qu e im portaban. C attell pensó que la personalidad está atrapada en un co n ju n to de 16 dimensiones. Estas dim ensiones resurgieron en el análisis a través de varios tipos de datos y los vio co m o los rasgos prim arios de la personalidad. Estos 16 factores prim arios proporcionaron el nom bre para su inventario de la personalidad: 16 Factores de b Personalidad o 16PF, por sus sigbs en inglés (C attell, E b er y Tatsuoka, 1977).
In i c i a r
a partir d e u n a t e o r ía
N o todos están de acuerdo en que un inicio em pírico es m ejor. F b n s F.ysenck (1967,1970, 1975, 1986; Eysenck y Eysenck, 1985), otro im portante contribuyente de b psicología de b s rasgos, argum entó que debíam os in iciar c o n ideas bien desarrolbdas acerca de lo que queremos medir y después medir dichas cualidades. Para enmarcar sus ideas, Eysenck inició con b tipología de Hipócrates y Galeno y con b s observaciones que hicieron Jung y Wundt (Eysenck. 1967). Se dedicó a estudiar si los tipos que identificaron H ipócrates y G aleno (y que otros reidenñficaron) se crean al com binar niveles altos y bajos de dos súper rasgos. Los dos súper rasgos que Eysenck postuló co m o dim ensiones c b v e de b persona lidad son b extraversión vs b introversión y el neuroicism o, tam bién lb m ad o estabilidad e?nocional. La dim ensión de extraversión se refiere a b s tendencias hacia b sociabilidad, b vivacidad, la actividad y la d om inancia. La dim en sión n eu ro ticism o se refiere a la facilidad y a la frecu encia con la qu e una persona se altera y angustia.
¿Qué
r a s g o s
s o n
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i m p o r t a n t e s ?
Tabla 4 . 1 Rasgos comunes entre las cuatro categorías de personas que se derivan de las dos grandes dimensiones de la personalidad que propone Eysenck. Cada categoría resulta de combinar moderadamente extremos de introversión o extroversión, ya sea niveles alto o bajo de neuroticismo. (Las categorías dentro de cada cuadro son los nombres de los tipos de personalidad que propuso Galeno en el siglo II a. C ) Fuente: Adaptado de Eysenck, 1975. N eurotkbm o bajo
Neurotklsm o alto
Pasivo
Callado
Cudadoso
Pesimista
Pensativo Introvertido
Extrovertido
ffcdfico
Flemático
No sociable Sobrio
Controlado
Rígido
Confiable
De humor cambiante
Apacible
Ansioso
Calmado
Reservado
Sodable
Activo
Abierto
Optimista
Conversador
Impulsivo
Sensible
Sanguíneo
Cambante
Despreocupado
Nervioso
Vivaz
Agresivo
Despreocupado
Incansable
Líder
Sensible
Melancólico
Colérico
Estas dimensiones pueden crear más diversidad de la que uno piensa. La tabla 4.1 repre senta cuatro conjuntos de personas con com binaciones de altas y bajas en estas dimensiones. La categpría tipo para cada grupo está en negritas. A l m irar a estas personas mantenga dos cosas en m ente: Prim ero, aunque la forma de b tabb 4.1 sugiere discontinuidad, ambas dimensiones son continuas. Segundo, b s descripciones son de casos bastante extrem os y bien definidos. 1.a mayoría de b s personas están más cerca del medio en ambas dimensiones, así tienen características m enos extremas. C o m o indica b tab b 4.1, b s personas qu e son introvertidas y que tam bién son em ocion alm en te estables (bajas en neuroticism o), tienden a ser cuidadosas, con trobd as, calmadas y reflexivas en sus acciones. La co m b in ación de introversión y alto neu roti cism o, por o tro bdo, crea una cualidad más pesimista y ansiosa. A sí, los introvertidos pueden diferir sustancialm ente, dependiendo de sus niveles de neuroticism o. L o m ism o b s extrovertidos. C u and o b extroversión se com bin a co n u n neuroticism o bajo, el resul tado es sociabilidad despreocupada y fácil de llevar. En un extrovertido, el neuroticism o alto introd u ce una cualidad nerviosa agresiva. A sí, el im pacto de una dim ensión difiere en fu n ción de b posición de b persona en b otra dim ensión del rasgo. E n los térm in o s qu e se usaron en el capítulo 2 , los rasgos interactúan. Eysenck evaluó estas dimensiones y usó medidas de autorreportes (Eysenck y Eysenck. 1975). Tam bién usó el análisis factorial para ayudar a crear estas m edidas, pero lo hizo con un objetivo diferente al de C attell. Éste usó el análisis factorial para en co n trar qu é
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Nivel sú p er rasg o
rasgos
Nivel rasg o
Nivel h a b itu a l de re sp u e sta
Nivel de resp u esta específica
4.2 El punto de vista jerárquico de Eysenck que apfica a la extroversión. El nivel más alto del modelo (súper rasgos) incluye los elementos que se representan en el siguiente nivel inferior (rasgos). Estos elementos, a su vez, están formados por cualidades de un nivel aún más bajo (hábitos), los cuales se componen de asociaciones entre estímulos y respuestas. Fig
u r a
fu en te Adaptado de Ae B c b g ia lB a s g ctP erw n < iliy (M I. p. 36). por I U I yí w A Retnpiesón co tes* c e Chote C Thcmu, Edtor. S p irjíe td , IL
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dim ensiones existen y Eysenck lo usó para retin ar sus escalas, seleccion ó los reactivos que b s caracterizan bien y para confirm ar que las escalas m iden dos factores, com o se pretendía. A unque Eysenck y C attell tuvieron un in icio m uy diferente, b s estructuras de rasgos que crearon tienen semejanzas significativas. Las dos dim ensiones que Eysenck vio co m o súper rasgos, se asem ejan a dos de los prim eros tres factores del 16P F de CattelL Las sem e jan zas son aún más fuertes en los facto res de seg u n d o o rd en del 16PF. U n análisis de segundo orden dice si los factores «1 s í mismos form an factores (o correlacionan en grupos). U n factor de segundo orden del 16PF es virtu alm ente idéntico al de extraversión (C attell y K lin e, 1977); otro es s im ib r al de neuroticism o. La figura 4.2 m uestra otra reflexión del punto de vista de Eysenck de b s conver gencias en que b extraversión se encuentra en lo más alto de una jerarq u ía desplegada de cualidades, co m o en el n eu ro ticism o Cada súper rasgo se conform a por rasgos c o m ponentes (que se asem ejan a los rasgos prim arios de Cattell). Los rasgos com ponentes, a su vez, reflejan hábitos que derivan de respuestas específicas. Eysenck creía que todos los niveles se encuentran involucrados en el com p ortam iento, pero para él los súper rasgos eran los m ás im portantes. D os puntos más sobre b perspectiva de Eysenck son: E n p rim er lugar, él creía q u e b extraversión y el neuroticism o se relacionan con aspectos del funcionam iento del sis tema nervioso. (Volveremos sobre este aspecto en el capítulo 7). En segundo lugar, existe una tercera dim ensión de b perspectiva de Eysenck llamada psicoticismo, b cual ha recibido m enos atención que b s otras (Eysenck y Eysenck. 1976). Esta involucra, en parte, una tendencia hacia el desapego psicológico de y falta de preocupación por otras personas. Las personas que puntúan alto en este rasgo tienden a ser hostiles, m anipubdoras e impulsivas (Eysenck, 1992).
O
t r o p u n t o de in ic io t e ó r ic o
: El
cír c u lo in ter per so n a l
La personalidad es otro punto qu e parte de b teoría y enfatiza los aspectos interpersona les. Jc r r y W iggins a al. (W iggins, 1979; W iggjns, Phillips y Trapnell, 1989), argum entaron qu e el corazón de los rasgos hum anos se refiere a b vida interpersonal. W iggins propuso un co n ju n to de och o patrones, a los qu e llam ó circu lo in te rp e rso n a l, dispuestos alre dedor de dos dim ensiones que subyacen a b s rebeiones hum anas (ver figura 4.3). I j s dim ensiones centrales son dom inancia (o status) y am or.
Sefuro-0 «m inante
Fi g
ura
4.3
El círculo interpersonal es un conjunto de patrones de personaídad que se expresan en términos del dominio relativo de dos rasgos: amor (dimensión horizontal) y dominancia (dimensión vertical)- El punto medio de cada rasgo es en el que se cruzan las líneas. Iv e n tt Adjpudo ó t VNHggm f M p s y IrapneL 198*
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rasgos
W ig g in s arg u m en tó (co m o lo h iz o Eysenck) q u e las diferentes personalidades surgen de com binaciones de valores en b s dos dimensiones centrales. U n a persona c o n alta dom inancia y dirigida h acb el extrem o insensible del am o r parecerá arrogan te y calcu bd ora. Sin em bargo, si ponem os el m ism o grado de dom inancia c o n calidez en b dim ensión del am or, tendrem os a una persona gregaria y extrovertida. La introversión y extraversión aparecen en este círcu lo interpersonal (en Las esquinas inferior izquierda y superior derecha de la figura), pero aquí no representan una d im en sión fundam ental. En lugar de esto, se ven co m o el resultado de b in tersección de b s otras dos cualidades.
El modelo de los cinco factores: ¿Las cinco dimensiones básicas de la personalidad? A pesar de los diferentes puntos de inicio, ha com enzad o a surgir un consenso sustancial acerca de los rasgos básicos. E ste consenso em ergente arm oniza varias de b s ideas qu e ya se presentaron, pero va más allá de elb s. E l consenso em ergente afirm a que b estructura de b personalidad puede incorporar c in c o factores supraordinados. A m enudo nos referi mos a ellos co m o el m odelo de los cinco jactores o los cinco grandes (G oldbcrg, 1981; M cC rae y C osta, 2 0 0 3 ; W ig g in s, 1996). La evidencia de b perspectiva de los c in c o factores en b estructura de la personalidad se fue acum ulando lentam ente durante m u ch o tiem po (D ig m an , 1990). En 1949, Fiske no pudo reproducir los 16 factores de C attell, pero en su lugar en con tró cinco. Este halbzgo quedó en b oscuridad hasta cerca de b década de 1960, cuando N orm an (1963), Borgatta (1964) y Sm ith (1967) abordaron el m ism o tema general con diferentes m ediciones. Cada u n o llegó a b s m ism as conclusiones: c in c o fac tores proporcionaron el m ejo r recuento de los datos. D urante b s décadas de 1980 y 1990, h u b o una explosión de investigación en este tema. S e estudiaron diversas muestras, se incluyeron b s calificaciones que maestros dieron a los niños (D ig m an c Inouye, 1986); calificaciones de los pares (M cC ra e y C o sta, 1987); frecuencia en b que b s personas realizan tipos particubres de acciones (B o tw in y Buss, 1989) y evaluaciones n o verbales (Paunonen, Ja ck so n , Trzebinski y Forsterling, 1992). El m odelo tam bién se p robó contra medidas que se desarrolbron a partir de líneas de pensamiento com pletam ente diferentes (C osta y M cC rae, 1988a; M cC ra e y Costa, 1989). fta b o d y y Goldberg, 1989, (Peabody, 1984), emplearon escalas que se eligieron para asegu rar pabbras comunes para los rasgos y n o palabras que significaran más para los psicólogos. Haas (2 0 0 2 ) inclu so exploró b idea de que los proverbios capturan los c in c o factores. A ctualm ente se han recolectado datos de m uchas culturas e idiomas. Los hallazgos, co m o grupo, sugieren qu e los cin co factores pueden trascender m uchas fronteras de lenguaje y cu ltu ra (p or ejem plo, B e n e t-M a rtín e z y Jo h n , 1998; C h u rch , 2 0 0 1 ; Katigbak, C hu rch, G u an zon -L ap eñ a. Carlota y del Pilar, 2 0 0 2 ; M cC ra e y C osta, 1997; M cC rae, Z ond erm an, C o sta , B o n d y Paunonen, 1996; E n m o n e n et a l, 1992; S au cicr y O sten d o r£ 1999; S o m er y G oldberg, 1999; S tu m p f, 1993). 1.as culturas qu e se exam inaron en este trabajo son tan diversas co m o b s de Turquía (So m er y G oldberg, 1999) y de Filipinas (Katigbak et a i , 2002). U n estudio de calificaciones de observadores recolectó datos en 50 culturas (M cC ra e et a l , 2 0 0 5 ). Se ha discutido (G oslin g , 2001), que los factores (o por lo m enos algunos de ellos) ¡aplican para los anim ales inferiores! Ha habido algunas fá lb s para en co n trar los patrones y algunas im perfecciones en los hallazgos (p or ejem plo, B e n et y \Xfoller, 1995; C h u rch y Burke, 1994; D i B las y Forzi,
El
m o d e l o
d e
l o s
c i n c o
f a c t o r e s
: ¿La
s
c i n c o
d i m e n s i o n e s
b á s ic a s
d e
la
p e r s o n a l i d a d
Tabla 4 .2 Categorías que usaron autores diversos para referirse a los "anco grandes' factores en la personalidad. Las categorías en las filas son de (en orden) Fiske (1949), Norman (1963), Borgatta (1964), Digman (1990) y Costa y McCrae (1985). La última fila proporciona una caracterización de Peabody y Goldberg (1985) del dominio de vida al que pertenece el rasgo. 1
2
3
Adaptabilidad socal Control emocional Conformidad
4
5
Deseo de lograr
intelecto cuestionador
Insurgenca
Emoción
Amabilidad
Escrupulosidad
Cultura
Asertrvidad
Emoción
Simpatía
Responsabilidad
Inteligencia
Extraversión
Neuroticismo
Obedencia amistosa Deseo de lograr
Extraversión
Neuroticismo
Amabilidad
Escrupulosidad
Apertura a la experiencia
Poder
Amor
Trabajo
Afecto
intelecto
intelecto
1999; L an n in g , 1994). Saucier y Sim on ds (2 0 0 6 ) advirtieron que el patrón es m is claro en los idiom as occidentales y es más difícil de en co n trar en algunos otros idiomas. Sin em bargo, es im presionante que el cuerpo de trabajo, co m o un todo, se ajusta al m odelo de los c in c o factores (D ig m a n , 1990; Jo h n , 1990; M cC ra e y C o sta , 1997, 2 0 0 3 ; M c C ra e y Jo h n , 1992; O zer y R eise, 1994).
¿C u áles
s o n
lo s c in co factores?
Teniendo en cuenta lo qu e hem os dicho hasta ahora, lo que sigue tal vez lo sorprenderá. Aún existe cierto desacuerdo en cu anto a lo que son b s c in c o dimensiones (B rig g s, 1989; Jo h n , 1990; Jo h n so n y O sten d o rf, 1993; P y tlik Z illig , H em en over y D ienstbier, 2 0 0 2 ; Saucier, 1992). Este desacuerdo proviene de por lo m enos dos fuentes; prim ero, recuerde qu e n o m brar los factores puede ser difícil. Se hace observando los reactivos qu e conectan con el factor y se trata de extraer el hilo subyacente que los relaciona. Pero la mayoría de las palabras tiene m últiples co n n o tacio n es y las palabras de los rasgos a m enu do retratan m ezclas de factores en lugar de sólo un factor p o r palabra (H ofstee, de R aad y G oldberg, 1992). E s n o rm al, entonces, que haya desacuerdos en la interp retación. Segundo, exactam ente tal y com o se vea un factor depende de qu é reactivos se estudian. Si se deja fuera una cualidad en especial o si no está bien representada en los reactivos, su im portancia se perderá para el rasgo (Peabody y G oldberg. 1989). A sí, los estudios con medidas ligeram ente diferentes, pueden llevar a su vez a diversas conclusiones acerca de lo qu e definen los factores, aun cuando exista un acuerdo de qu e hayan surgido más o m enos los m ism os. La tabla 4.2 m uestra los cin co rasgos y se usó una variedad de nom bres para cada uno. Peabody y G oldberg (1989), sugirieron que los c in co factores son el equivalente m etafórico de una pieza de m úsica en la que hay un tema y una serie de variaciones. Eso es más o m enos lo qu e se ve en la tabla 4.2. Las categorías que se enlistan bajo cada factor com parten un tem a, pero tam bién hay algunas variaciones. A lgunas de b s bases para b variación se m uestran en b tab b 4.3, que enlista ejem plos de térm in o s descriptivos que se incluyeron en los c in c o factores, en u n o u otro estu d ia Por lo general, el p rim er factor es usualm ente llam ado extrotrrsión , pero existe una gran variedad en lo que incluye. E sto ayuda a explicar b s diferentes categorías. E n oca siones, parece qu e se basa en asertividad, en otras en espontaneidad y energía. A lgunas
?
6
i
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rasgos
Tabla 4 .3 Conjunto de adjetivos bipolares y unipolares que reflejan los cinco principales factores de la persona Rdad. Factor Extraversión
Neuroticismo
Amabilidad
Escrupulosidad
Intelecto
Reactivo Audaz-tfmido
Gregario
Fuerte-sumiso
Abierto
Seguro de s? mismo-inseguro
Energético
Corwersado'-silenooso
Feliz
Espontáneo-inhibido
Solitario (inverso)
Nervoso-sereno
Preocupado
Arrsiosocalmado
Nervioso
Exaltado-sereno
Temeroso
Re’ajado-inquieto Miigabe-poco amigable
Tenso Celoso (inverso)
Cálido-frfo
Considerado
Amable-poco amable
Malévolo (inverso)
Educado-grcsero
Sensible (inverso)
De buen carácter-irritable
Quejumbroso (inverso)
Cauteloso-imprudente
Limpio
Serio-frfvolo
Perseverante
Responsabíe-irresponsable
Planificador
Minudoso-desciidado
Cuidadoso
Trabajado r-perezoso
Excéntrico (inverso)
Imaginativo-senollo
Eaperto
Intelectual-irreflexivo
Perceptivo
fino-tosco
Imaginativo
Poco curiosocunoso
Verbal
Poco creativrxreabvo
Original
ft^ rrB a s*to e n D $ m a n y ln o u /e 1986; McCrae y Costa, 1987; Norman. B 6 J. FHabody y G ctó erg , 198*
veces se basa en dom inancia y confianza y en otras en una tendencia hacia la felicidad. A m enudo transm ite un sentido de sociabilidad (W atson, Clark., M c ln ty re y Hamaker, 1992), pero algunos argum entan que esto es una consecuencia de otras características de extraversión (Lucas, D iener, G rob , Su h y Shao, 200 0 ). S in em bargo, los extrovertidos interactúan más co n otros en el día a día (Sristava, A ngelo y Vallereaux, 2008). Existe un im p ortan te consenso (au nqu e aú n n o se llega a la unanim idad) acerca del significado del segundo factor. La mayoría de la gente considera al segundo factor neurodcismo o estabilidad em ocional, co m o a aquel al que Eysenck se refería con esas categ o rías. A unque existen otros m atices, lo qu e se en cu entra en el corazón de este factor es b experiencia subjetiva de b ansiedad y b angustia general. El tercer factor en b tab b 4.3 co m ú n m en te se co n o ce co m o ttm bilidad. E ste rasgo a m enudo se caracteriza co m o el reflejo de una preocupación para m antener relaciones. Tam bién puede im plicar cuidado y apoyo em ocion al, lo que requiere de b in h ib ició n del afecto negativo (G razian o y F.isenberg, 1999). En efecto, al parecer esta in h ib i ció n ocu rre autom áticam ente entre b s personas que puntúan alto en amabilidad (Haas, O m u ra, C onstable y C an li, 2 0 0 7 ). E l polo opuesto de esta dim ensión tiene una cu ali dad antagonista u oposicionista que raya en la hostilidad (D ig m an , 1990). Ajustándose
Reflexio n es
de
los
c in c o
fa cto res
en
el
c o m p o r t a m ie n t o
a esto, la gente que puntúa bajo en amabilidad elige m ostrar su poder co m o una forma para resolver con flictos sociales m ás q u e b s personas que puntúan alto en amabilidad (G raziano, Jen sen -C a m p b ell y Hair, 1996). Tam bién existe evidencia de que ellos real m en te experim entan más conflictos (A sen d o rp f y W ilp ers, 1998). La esencia del cu arto factor tam bién es u n poco difícil de capturar. La categoría que es más co m ú n que se use es b de escrupulosidad. Sin em bargo, n o refleja com pletam ente b s cualidades de planeación, persistencia y de esfuerzo determ inado hacia b s m etas (D igm an y Inouye, 1986). En efecto, debido a qu e b pabbra escrupulosidad tiene dos m atices en su significado, carga tanto en este factor co m o en el de amabilidad. Esto significa que b pala bra escrupulosidad n o es adecuada para este factor. D igm an (1990) sugirió que se debería ver co m o deseo de lograr o sim plem ente ivluntad. O tro s sugirieron nom bres que incluyen fu erz a y responsabilidad. R o b erts, W alton y B o g g (2 0 0 5 ) recientem ente exam inaron cuali dades que varios teórico s consideraron parte de la escrupulosidad y conclu yeron qu e no hay una so b medida qu e b s incluya a todas. E l m ayor desacuerdo se refiere al últim o factor. F.I desacuerdo surge en parte de b s diferencias en b s mediciones. A l inicio, Cattell midió aspectos de inteligencia. Después ya no lo hizo y em pezó a utilizar el térm in o cultura para referirse a b s cualidades que quedaron. La categoría se aceptó. Peabody y Goldberg (1989) señabron, sin embargo, que cuando se vol vieron a introducir b s medidas rebeionadas con b inteligencia, éstas se unieron a b cultura. Ellos sugirieron que sería más apropiado etiquetar a este factor co n el nom bre intelecto. Costa y M cC rae (1985) prefirieron, sin embargo, otra categoría: apertura a b expcriencb. Peabody y G oldberg (1989) argum entaron que b m ed ición del factor de C osta y M cC ra e co n ecta con un aspecto del intelecto (el b d o im aginativo), pero fá lb en el otro aspecto (el b d o ló g ico ). E llos afirm aron qu e cuando se m iden am bos aspectos se fúnden (im p licand o q u e este factor es realm ente intelecto). Por o tro lado, existe evidencia de que b s cualidades de intelecto y apertura tienen sus bases en diferentes aspectos del cere bro (D eY oung, Sham osh, G reen , Braver y Gray, 2009).
Reflexiones de los cinco factores en el comportamiento D urante algún tiempo, b mayoría del trabajo que se realizó sobre el m odelo de los cin co factores se dirigió a ellos m ism os: se m ostró que éstos existen en diversas culturas y emergen a partir de m uchas formas de evaluación. Sin embargo, recientem ente los investigadores han recurrido más a m irar có m o es qu e estos c in c o rasgos se reflejan o expresan en el contexto más am plio de b vida de b s personas. Ra s g o s s o c ia l e s : e x t r o v e r s ió n y a g r a d a b il id a d Iniciem os con los rasgos de naturaleza más social: b extroversión y la amabilidad. Varios proyectos sugieren que am bos se reb eio n an con situaciones sociales, pero de form a diferente. R irece ser qu e b extroversión se rebeion a c o n el tener im pacto social y la am a bilidad co n vincularse m ás a m antener relaciones positivas con otros (Je n se n -C a m p b e ll y G raziano, 2001). Ajustándose a esto, b extroversión predice que b s personas con form en fraternidades y hermandades (A nderson, Jo h n , K eltner y K rin g , 200 1 ), pero la am abili dad no lo hace. E n un estudio co n adolescentes (Jen sen -C am p b ell et aL, 200 2 ), tanto la extroversión co m o b amabilidad se relacionaban co n b aceptación de los pares, pero b am abilidad tam bién protegía de ser victim izad o por los pares. Los adultos que puntúan alto en amabilidad tam bién reportan un m ayor apoyo social de m iem bros de su familia (Branje, van Lieshout y van A ken 200 4 ). T od o esto tiene sentido si b am abilidad se trata en gran parte de m anten er buenas rebeiones.
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capitulo
4: L a
per spectiva
de
los
rasg o s
Las personas altas en amabilidad se preocupan por mantener relaciones positivas con otros.
U na gran variedad de hallazgos se ajusta tam bién a esta idea. 1.a amabilidad predice aprobación de b s tácticas de resolución de conflictos entre los niños (Jensen-C am pbelL Gleason, Adam s y M alcolm , 2003). Los adultos agradables se enojan m enos ante los malos resultados de otras personas, que los m enos agradables (M eier y R ob in so n , 200 4 ). A sí, b amabilidad hace co rto circuito co n b s respuestas agresivas (M eicr, R obinson y W ilkow sli, 2 00 6 ). La amabilidad se relaciona con una m ayor capacidad de respuesta paterna (C b r k , Kochanska y Ready, 2000), con m enos negaúvidad en b s interacciones maritales (D o n n elb n , C onger y Bryant, 2 0 0 4 ) y con una m enor búsqueda de venganza después de haber sido lastimado (M cC u llou gh y H oyt, 200 2 ). La amabilidad tam bién predice m enos pleitos en parejas rom ánticas, menos protestas a los intentos de peleas de otros (Sch m itt y Buss, 2001) y m ayor co o p era ció n al resolver dilemas sobre recursos (K o o le, Jager, van den B erg , Vlek y Hofstee, 2001). La amabilidad tam bién se ha ligado a un m enor abuso de sustancias (Chassin, Flora y K in g , 2 0 0 4 ; Lynam, Leukefeld y Clayton, 2 0 0 3 ; Walton y R ob erts, 2 0 0 4 ) y m enos com portam iento antisocial (M iller, Lynam y Leukefeld, 2003). La ex tro versión tam bién es ú til socialm ente en formas qu e difieren de los efectos de b am abilidad. Los hom bres extrovertidos interactúan m ejo r c o n m ujeres que no c o n o cen que los introvertidos (B erry y M iller, 2001) y los extrovertidos tienen un saludo de m ano firm e qu e transm ite confianza (Chaplin, Phillips, B ro w n , C lanton y S tein , 2000). C uando los extrovertidos y los introvertidos cuentan historias para ponerse al tanto co n sus am igos, los extrovertidos construyen sus historias ju n to con sus am igos, m ientras que b s introvertidos construyen b s tramas solos (T h o ru e, Korobov y M org an , 200 7 ). Por otro bdo, los extrovertidos son m enos cooperativos que los introvertidos cuando se enfrentan a dilem as de recursos sociales (K oole el a l., 2001). Las investigaciones tam bién han encontrado que estas dos dim ensiones de rasgos se rebeionan de forma consistente con los valores personales y metas de vida. La extraversión se rebeiona con valorar los logros y b estim ulación; mientras qu e b amabilidad con valorar b generosidad y b tradición (R o ccas, Sagiv, Schw artz y K n afo 200 2 ). La extraversión se v incu b con deseos de tener una carrera de estatus alto, influencia política, un estilo de vida excitante e hijos; y b amabilidad con deseo por tener un grupo que proporcione bienestar y relaciones familiares arm oniosas, aunque en realidad se relaciona inversam ente con deseos de riqueza, influencia política y un estilo de vida excitan te (R o b erts y R obins, 200 0 ). Es c r u p u l o s i d a d , a p e r t u r a y n e u r o t i c i s m o En años recientes, b escrupulosidad tam bién ha recibido una gran cantidad de atención. U na m ayor escrupulosidad predice m enos sexo n o seguro (T robst, H erbst, M asters y C osta, 2 0 0 2 ) y otros com portam ientos riesgosos (Markey, M arkey y Tinsley, 2003). Las personas escrupulosas tienen menos probabilidad de conquistar a b pareja rom ántica de otra persona y son m enos sensibles a su atracción (S ch m itt y Buss, 2001). La escrupulosidad se relaciona con m ayor sensibilidad paterna hacia n iñ os pequeños ( C b r k et a l., 2 0 0 0 ) y con el uso de b negociación co m o una estrategia para b resolución de conflictos (jensenC am pbell y Graziano, 2001). Se ha visto que b escrupulosidad tam bién es im portante en el desarrollo de rebeion es en b adolescencia (Jen sen -C am p bell y M alcolm . 200 7 ).
R e l a c ió n es c o n
los
p r im e r o s
Tam bién se vincula la escrupulosidad con el deseo de tener una carrera, pero 110 nece sariamente co n un alto estándar de vida (R o b erts y R o b in s, 200 0 ). La escrupulosidad en la adolescencia predice un m ayor logro académ ico (C h am orro-P rcm u zic y Furnham , 2 0 0 3 ; N oftle y Robins, 2 0 0 7 ; Poropat, 2 0 0 9 ; Wagerman y Funder, 2007) y se relaciona con una alta religiosidad en la vida adulta (M cC u llo u g h , Tsang y B rion, 2003). La escrupulosidad tam bién predice calificaciones de los pares para la influencia social en escenarios organizacionales (H arm s, R o b e rts y W ood, 2007). Asimismo, la escrupulosidad parece tener im plicaciones en la salud. E n un estudio sobre los factores de riesgo para el cáncer, la escrupulosidad llevó a reglas domésticas más estrictas acerca de fum ar (H am pson, Andrews, Barckley, Lichtenstein y Lee, 200 0 ). Las personas que puntúan alto en escrupulosidad viven más (K ern y Friedm an, 2 0 0 8 ; M artín, Friedm an Schw artz, 2 0 0 7 ) debido, presum iblem ente, a que se cuidan más (C hristensen el al. , 2002). En coherencia con esto. La escrupulosidad se relaciona co n diversos tipos de com portam ientos ligados con la salud (B o g g y R oberts, 2 0 0 4 ; R o b erts et a l, 2005). D e hecho, se ha relacionado a la escrupulosidad en la n iñ ez co n conductas saludables 4 0 años después (H am pson, Goldberg, Vogt y D ubanoski, 200 6 ). La escrupulosidad tam bién se ha relacionado con un m en or abuso de sustancias (Chassin et. a i , 2 0 0 4 ; Lynam et a i , 2003; R oberts y B ogg. 2 0 0 4 ; W alton y R ob erts, 2 0 0 4 ) y en general, con m enos com portam iento antisocial (M iller, Peder sen, Earleyw ine y Pollock, 2003). La apertura a la experiencia se vincula con un rango de experiencias sociales (M cC rae, 19%). Se ha encontrado que también predice un mayor com prom iso ante los cambios existenciales de la vida (Keyes, Shm otkin y RyfF, 200 2 ). l a apertura se relaciona con actitudes interraciales más favorables (Flynn, 2005) y con una m enor probabilidad de estigmatizar a otros (M cC ra e et a l, 200 7 ). La apertura se relaciona co n una m ayor satisfacción sexual en el m atrim onio (Donnellan et al., 2004). Las personas que puntúan alto en apertura afirman qu e desean expresarse artísticam ente y rechazan la posibilidad de tener una vida fácil y perezosa (R o berts y R o b in s, 2000). Tam bién reaccionan m enos intensam ente ante el estrés (W illiam s, R au , C rib b et y G unn, 2009). Por otro lado, se ha encontrado que la apertura predice más arrestos previos entre prisioneros (C b w e r y Bothw ell, 2001). E l neuroticism o se ha estudiado durante décadas; se le relaciona con b angustia en una amplia variedad de circunstancias difíciles; por ejem plo, interacciones más problemáticas entre parejas casadas (Donnellan et a i, 2004) y con m enor satisfacción en su rebeión. Las personas que son altamente neuróticas tam bién tienen más probabilidad de distanciarse de sus com pañeros después de un evento negativo (Bolger y Zuckerm an, 1995). F.1 neuroticism o perjudica el desem peño académ ico (C ham orro-Prem uzic y Furnham , 2003), inclusive pre dice un tono em ocional negativo al escribir historias sobre uno m ism o (M eAdam s et a i , 2 0 0 4 ); vaticina tam bién una m uerte temprana (Hampson y Friedm an, 2008), en parte (pero no exclusivamente) debido a que b s personas altas en neuroticism o, fuman más (M roczeck, Spiro y Turiano, 200 9 ). La m uerte sucede incluso antes, si uno desarrolb un mayor nivel de neuroticism o a lo largo del tiempo (M roczek y Spiro, 2007).
Relaciones con los primeros modelos A ctualm ente, cuando b s personas se refieren a b psicología de los rasgos, generalm ente piensan prim ero en el m od elo de los c in co factores. Sin em bargo, recuerde qu e al in icio de este capítulo se presentaron otros m odelos que precedieron al de los rasgos. H ablem os ahora c ó m o es que el m od elo de los c in co factores se reb eio n a co n ellos. La co m p aració n m ás fácil de hacer es c o n la teoría de Eysenck. En la tabla 4.2 se ve qu e es o b v io q u e dos de los “c in c o grandes" son v irtu alm en te iguales a los súper
m o d elo s
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4 : La p e r s p e c t i v a
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rasgos
rasgos de Eysenck: extraversión y estabilidad em ocional. S e ha sugerido qu e la tercera dim ensión de E ysenck, psicoticism o, es una m ezcla de la am abilidad y escrupulosidad (G oldberg 1993b; Z u ckerinan , K u h lm an , Jo irem a n , Teta y K raft, 1993). Una segunda sem ejanza con Eysenck es que los cin co factores son rasgos supraordinados qu e incorporan rasgos más estrechos. Por ejem p lo, Paul C osta y R o b e rt M cC rae (1985,1992) desarrollaron una m ed ición llam ada Inventario NEO de Personalidad ( n e o p i - R ; NEO para neuroticism o, extrav ersió n , apertura; después de que se acu ñ ó el nom bre del inventario se agregaron amabilidad y eunipulasidad-, la R es de revisado). F.1 N BO -Pt-R incluye seis rasgos estrechos para cada dom inio del m odelo de cin co factores. Estos seis rasgos estrechos se com binan en una puntuación para ese súper rasgo. A sí, m uchas personas que usan el m odelo de cinco factores com parten con Eysenck la idea de que el corazón de los rasgos son los súper rasgos, los cuales a su vez, se com ponen de facetas más específicas. O tra com paración útil es co n el círculo interpersonal de W iggins y sus colegas. Las dim ensiones básicas del círcu lo son dom inancia y am or. E l a m o r puede ser el equiva lente de amabilidad. Si se viera a la dom inancia co m o un equivalente aproxim ado de la extraversión, el círcu lo interpersonal com prendería dos aspectos del m odelo de cin co factores (M cC rae y C o sta, 1989; Peabody y G oldberg, 1989). Trapnell y W ig g in s (1990) expandieron una m edición del círculo interpersonal para tener escalas adicionales y que se ajustara aún m ejo r al m od elo de los c in c o factores (ver tam bién Saucier, 1992). S n embargo, esta com paración co n el círculo interpersonal tam bién hace surgir un problema. C o m o se señaló anteriorm ente (ver figura 4.3), W iggins vio a la extraversión com o una com binación de dos cualidades en el círculo y no co m o una dim ensión básica. ¿Representa esto un conflicto con el m odelo de los cinco factores? Eso depende de có m o definam os extraversión. R ecu erd e, existen diversas opiniones sobre c ó m o ver este factor. Si se trata realm ente de dom inancia y asertividad, encajaría co n el círcu lo interpcrsonaL En suma, el m odelo de los cin co factores de la personalidad se desplegó de una gran variedad de m odelos anteriores. Los datos hacen qu e este co n ju n to de rasgos am plios se vean com o si representaran aspectos universales de la personalidad (M cC rae y C osta, 1997). Sin embargo, recuerde que lo qu e resulta de un análisis factorial, depende de lo que se introduzca. Puede ser peligroso extraer conclusiones demasiado a prisa. N o obstante, lx>y por hoy, el m odelo de los cin co factores parece ofrecer b m ejor promesa de consenso acerca de b s dimensiones de b personalidad que b psicología de los rasgos haya jam ás visto.
Otras variaciones Sin em bargo, el consenso no es unánim e, existen desacuerdos por razones diversas (por ejem plo, B lo ck , 1995, 2 0 0 1 ; Eysenck, 1992, 1993; Z u ckerm an, 1992); hay otros m odelos de rasgos qu e difieren del m odelo de los c in c o factores. U no de ellos es el m odelo de Tellegen (1985). Se parece m ucho al de Eysenck (1975, 1986), tam bién tien e tres súper rasgos, aunque c o n algunos o tro s m atices y orígenes. Tellegen (1985) reform u la ligeram ente el n eu roticism o c o m o una tendencia a exp eri m entar em ocion es negativas y b extraversión co m o una tendencia hacia b s em ociones positivas. La em ocionalidad positiva (co m o b extraversión) se liga al é x ito social y b negativa (co m o el neuroticism o) se v in c u b co n índices de desajuste (Shin er, M asten y T elleg en , 2 0 0 2 ). E l tercer fa cto r de Tellegen, fuerza, se asem eja al p sico ticism o del m odelo de Eysenck, pero desde una dirección opuesta. Tam bién predice resultados sim i lares: un bajo nivel de fuerza se relaciona co n un com portam iento crim in a l y antisocial (Kxucger, 2 0 0 2 ; Shi ner et a l , 2 0 0 2 ) y (en interacción co n una afectividad negativa alta) con con su m o de drogas (Shoal y G iancola, 2003).
O tras v a r ia c io n e s
Zuckerm an y sus colegas (1993) adoptaron b idea de cin co factores, pero b llevaron en otra dirección. Propusieron b existencia de “ 5 alternativos’! U na vez más, recuerde qu e lo qu e resulta del análisis factorial depende parcialmente de lo que introducim os en él. Estos teóricos incluyeron cosas ligeramente diferentes. El factor de sociabilidad de este m odelo se asemeja al de extraversión (si uno b ve m ayoritariam ente social). N euroticism o-ansiedad es m ayorm ente neuroticismo, pero sin b hostilidad que otros incluyeron. La hostilidad es una agresión-hostilidad, lo que de otra forma parecería amabilidad (inversa). La búsqueda impulsiva de sensaciones se ve co m o la escrupulosidad (inversa). E l ú ltim o factor en este m o d elo es la actividad. L o q u e parece ser la diferencia m ás im p o rta n te en tre éste y otros m odelos de cin co factores, es que Z uckerm an et a l posicionaron b hostilidad fuera del n eu roticism o. E x isten varias razones por b s q u e ésta podría ser una m e jo r posición para el neuroticism o (C arver, 2 0 0 4 ; Ja n g , Livesly, A ngleitner, R je m a n n y V ernon, 2 0 0 2 ; Pfcabody y D eR aad , 2 0 0 2 ; Sau cier y G oldberg, 2001). Am p l ia c ió n y c o n d e n s a c i ó n del m o d e l o de l o s c in c o fa c t o r e s La idea de que lo que resulta depende de lo que se introduce, tam bién se refleja en un punto de vista que se construye sobre el m odelo de los cin co factores, aumentando otro factor. Ashton y sus colegas creen que el m odelo de los cinco factores está incompleto. En pruebas realizadas en siete idiomas, encontraron un sexto súper rasgo al qu e Ib m arón honestidadhum ildad (Ashton, Lee, Perugini et a l, 2004). Trabajos posteriores establecen que este factor tam bién se encuentra en el análisis de pabbras en inglés (Ashton, L ee y Goldberg, 200 4 ). Ashton y sus colegas sugieren que hay una ten d en cb a asim ib r este rasgo por b amabilidad en algunas medidas, pero es una cualidad diferente que sobresale por sí m ism a, si se le per mite. Ellos desarrolbron una medida (y modelo) al que llam aron el marco teórico h e x a c o (Ashton y Lee, 2007) y han demostrado que este factor adicional agrega validez predictiva m ucho m ás allá del marco teórico de los cin co factores (Ashton y Lee, 2008). Algunos han establecido un argum ento opuesto: el m odelo de los c in c o factores se condensa en dos dim ensiones. E sto es, al co lo car los c in c o rasgos en un análisis de alto orden se producen dos factores. E l p rim ero lo define u n (bajo) neuroticism o, amabilidad y escrupulosidad. D ig m an (1997) lo llam ó socialización debido a que todas estas cualidades influyen en si b gente se lleva bien en unidades sociales. El segundo lo definen co m o b extraversión y b apertura. D ig m an lo caracteriza co m o que refleja crecim iento personal porque estas cualidades influyen cuando b s personas están expuestas a sí m ism as a nuevas cosas, fom entando así el crecim iento. D e Young (2 0 0 6 ) en co n tró dos factores de alto orden iguales y los llam ó estabilidad y plasticidad. Él argu m entó que, respectivam ente, refle ja n una necesidad orgánica para m antener una estructura de funcionam iento psicológico estable y una necesidad de explorar y crecer. ¿ E S M E J O R USAR LOS R A S G O S S U P R A O R D I N A D O S ? Q ueda por lo menos una cuestión que preguntar, incluso para b s personas que aceptan el m odelo de los cin co factores. C o m o hemos dicho, éste es un m odelo de súper rasgos. Los súper rasgos tienen facetas. C o m o se señaló antes, el NEO-PI-R de Costa y M cC ra e m ide seis facetas de cada factor. Q uienes usan el m odelo de cin co factores, a m enudo señalan b utilidad de exam inar patrones de rasgos dentro de cada factor (C osta y M cC rae, 1995; Goldberg. 1993a). ¿Se pierde algo cuando los rasgos de nivel más bajo se com bin an para form ar súper rasgos? Esto es esencialm ente lo que C attell y Eysenck argum entaron cuando m ostraron su desacuerdo sobre el significado de los factores de segundo orden (ver tam bién B riggs, 1989; H .E P . C attell, 1993; Funder, 1991; J o h n , 1990). La evidencia sugiere que en oca siones algo de hecho se pierde cuando b s facetas de los rasgos se unen.
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rasgos
R iunonen y A shton (2001a) com pararon los “c in c o grandes” factores co n escalas de facetas específicas y pronosticaron 4 0 conductas qu e m id ieron a través de autorreportes y calificaciones de pares. S e eligieron b s conductas porque tenían alguna im portancia social (condu cta altruista, fumar, consu m o de alcohol, religiosidad, etc.). Las escabs de facetas de un buen n ú m ero de com portam ientos contribu yeron de m anera significativa a b predicción al usar los c in c o factores co m o indicadores. Por lo tanto, algo se pierde si se usan únicam ente los ‘tin c o grandes” ; un buen núm ero de investigaciones cuentan con hallazgos conceptuales similares (M ershon y G orsuch, 1988; R iunonen, 1998; R iunonen y Ashton, 2001b ; Sh im m ack , O ish i, Furr y Funder, 2 0 0 4 ; W olfe y Kasmer, 1988). Sin em bargo, una m ejo r predicción a partir de rasgos estrechos específicos tiene un c o sta F.ste es que para entender los resultados hay que considerar un gran n ú m ero de rasgos a b vez. En térm in o s generales, esa es b com p ensación: usar súper rasgos crea una im agen que es m ucho más intuitiva y fácil de tener en m ente, m ientras que usar rasgos estrechos a m enudo puede dar una m ayor precisión. Tam bién se sugiere una postura interm edia (DeYoung, Q u ilty y Petcrson, 2007). Esta postura deriva de la evidencia de qu e un conjunto amplio de facetas dentro de un súper rasgo determ inado se puede reducir a dos asp eaos por rasgo. D eYoung a a¡. sugieren que esta postura interm edia proporciona m uchos beneficios del enfoque de facetas, pero m an tiene un núm ero m anejable de variables.
Rasgos, situaciones einteraccionismo Bisem os ahora a un tem a m uy diferente rebcionado con b perspectiva de los rasgos en la personalidad. La psicología de los rasgos experim entó una controversia im portante a lo largo del periodo de 1970 a 1990 aproxim adam ente. 1.a forma en b que los investigadores reaccionaron a esta controversia tuvo un fuerte im pacto en Lis perspectivas actuales de los rasgos, aunque este im pacto es diferente de todo lo que hem os discutido hasta ahora. (E S EL C O M P O R T A M I E N T O R E A L M E N T E S E M E J A N T E A L O S R A S G O S ? La pregunta q u e sacudió las bases de b p á co lo g ía de los rasgos al in icio de la década de 1970, es si el co m p o rta m ien to m uestra una consistencia parecida a los rasgos. C o m o dijim os al inicio de este capítulo, se supone que los rasgos son aspectos estables de b per sonalidad que influyen en el com p ortam iento en un am plio rango de escenarios. E n prim er lugar, b razón para adoptar rasgos fiie para reportar b consistencia en pensam ientos y acciones a través del tiem po y b s circunstancias (ver tam bién el recuadro 4.2); tam bién deben predecir b s diferenebs en los com portam ientos que se relacionan co n los rasgos. Entonces, fue algo sorpresivo en con trar qu e a m enudo b s medidas de rasgos y c o m portam iento n o co rreb cio n a n adecuadam ente (M isch el, 1968; V ernon, 1964). M ischel (1968) señaló que b s co rreb cio n es en tre los rasgos de los autorreportes y el co m p o rta m ien to real característico fueron m odestas — cerca del 0.30. Esto significa qu e el rasgo explica cerca del 9% de b variación en el com p ortam iento, con el restante 91% que no se explica. E stim aciones posteriores o scib ro n hacia arriba, pero aun así, b proporción de varianza considerada, n o pareció alta. Entonces, ¿qué tenem os que pensar acerca de los rasgos? S i los rasgos n o predicen b s acciones de b s personas, entonces, ¿cuál es su utilidad? S itu a c ió n ism o Ciertam ente algunas personas llegaron tan lejos com o para preguntar por qué el concepto de personalidad debe ser considerado útiL A b forma más extrema de esta perspectiva se le lbm a situarionism o: b idea de que b s fuerzas situacionales determinan el comportamiento.
Ra s c o s , s it u a c io n e s
e
in t e r a c c io n is m o
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R e c u a d r o 4 .2 ¿ Q u é t a n e s t a b l e e s l a p e r s o n a l i d a d a t r a v é s DE L A R G O S P E R I O D O S ?
A menudo las dis-
ojsenes sobre consistencia y estabilidad en la personalidad se enfocan en periodos relativamente cortos. Sin embargo, el concepto de rasgo implica estabilidad a través de periodos más largos. ¿La personalidad de las personas es la misma años después? Aunque la investigación sobre esta pregunta ha sido cSflcil (requiere seguir a las personas durante años), varios pro yectos han proporcionado información al respecto (para reseñas, ver Caspi, Roberts y Shiner, 2005; Roberts, Walton y Viechtbauer, 2006). Como un todo, la evidencia es impresionante muestra tanto continuidad y cambio. Esto puede sonar contradictorio, pero no lo es. Cuando los investigadores obser van un rasgo determinado a través de un lapso, por lo general encuentran un alto grado de estabilidad en las calificaciones de las personas en las dimensiones del rasgo (por lo tanto, una fuerte correlación positiva a través del tiempo). De hecho, una reseña de 152 estudios longitudinales encontró que las correlaciones entre los rasgos se hacen cada vez más fuertes de la universidad hasta la adultez media y de ahí hasta la adultez madura (Roberts y Del \tecchio, 2000; ver también Costa y McCrae,
1988b; 1989; McCrae, 1993). Por consiguiente, si Rachel es más amable que la mayoría de las personas de la muestra cuando esté en el último año de preparatoria, muy probablemente será más amable que la mayoría de las mismas personas cuando hayan pasado cuatro años desde que terminaron la universidad y que cuando todos tengan 50 años. Sin embargo, también es posible hacer una segunda pregunta respecto a la estabilidad: ¿se da un cambio absoluto en la posición que ocupa una persona en una dimensión del rasgo a to largo del tiempo? Es decir, si Rachel tiene seis en una escala de 10 en amabilidad a los 18 años, ¿seguirá con el seis cuando tenga 28 años? La respuesta a esta pre gunta es que tiende a haber un cambio sistemático general (a nivel promedio), a través del tiempo. Estos cambios ocurren tanto en la adolescencia como a lo largo de la adultez. Aunque es interesante que tendemos a pensar en la adolescencia como un periodo de grandes cambios, Roberts eta l.( 2006), encontraron que los cambios más grandes en los rasgos ocurren en la adultez joven (de los 20 a los 40 años). Como grupo, los adolescentes tien den a salir más altos en amabilidad y más bajos en neuroticismo entre los 12 y los 17 años (Klimastra, Hald,
Raaijmakers, Btpranjem y Meeus, 2009). Estos cambios son consistentes con el desarrollo de una mayor madurez durante este periodo. A través de la adultez, las personas tienden a salir aún más altos en amabilidad hasta cerca de los 60 años y aún más bajos en neu roticismo hasta cerca de los 40 años, cuando las curvas se aplanan (Roberts et aly 2006). Las personas también se vuelven más escrupulosas a medida que envejecen, incluso hasta k» 70 años, la apertura a la experiencia tiende a ser estable a través de la adultez hasta cerca de los 50 años, luego cae en picada. La extroversión es quizá el caso más desconcertante. Resultados de varios estudios parecen contradictorios. Roberts et al. (2006) habrán, quizá, resuelto el acertijo dividiendo la extroversión en subcom ponentes de wtaiidad social (sociabilidad y emoción positiva) y dominancia social (seguridad y acción). La dominancia social aumenta en la adolescencia y en la adultez temprana, después se estabiliza. La vitalidad social aumenta en la adolescencia, cae hasta cerca de los 25 años y luego cae aún más iniciando a los 55 años aproxima damente (Roberts et al, 2006). Por lo tanto, incluso cuando el orden de la clasificación permanece bastante estable, los niveles globales muestran un cambio considerable.
no la personalidad. Este punto de vista lo promovieron algunos psicólogos sociales que tra dicionalmente enfatizan el papel del ambiente, en lugar de la personalidad, com o causante de b s acciones de b s personas. Esta visión argumenta que b s correbciones entre rasgos y co m portamiento eran bajas porque b s variables situacionales aplastan el efecto de b personalidad. Esto resultó ser in co rre cta Funder y O zer (1983) señalaron que los efectos de situa ciones y rasgos por lo general se reportaban en diferentes estadísticas, haciéndolos difícil de comparar. Estos investigadores revisaron varios estudios famosos acerca del im pacto de b s situaciones en el com portam iento y convirtieron b s estadísticas originales en c o rre b ciones. Rara sorpresa de m uchos, estas correbciones tenían prácticam ente la misma magnitud que los coeficientes de personalidad qu e habían criticado tan severamente.
I n t e r a c c io n is m o O tro enfoque para com prender los vínculos débiles entre los rasgos y b s acciones es el in te ra cc io n ism o (por ejem plo, F.kehammer, 1974; F.ndler y M agnusson, 1976; M agnusson y Endler, 1977; Ozer, 1986; R?rvin, 1985). El interaccionism o es b idea de que los rasgos y b s situaciones interactúan para influir en el com portam iento. N i b situación sob ni b persona sola proporciona una exp licación com pleta.
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rasgos
B
Estrés
Estrés
figura 4 .4
Interaccionsmo. A) En ocasiones, existe una interacción entre una situación y una variable rasgo, de tal manera que variaciones en la situación afectan a algunas personas, pero no a todas. B) Algunas veces, la interacción es incluso más interesante, a algunas personas les afecta en una forma y a otras personas de manera opuesta.
0 térm in o iníem ccionism o se asocia, en parte, a una com p ren sión que se basa en el análisis de varianza de c ó m o dos variables (o en este caso, dos dpos de variables) influyen en un resultado. R ecu erd e del capítulo 2 c ó m o la investigación experim ental de la per sonalidad, a m enu do com bina dos variables co m o factores en un ú n ico e stu d ia C uand o se exam ina una situación y un rasgo en el m ism o estudio, existen tres fuentes de influ en cia en el com portam iento. A veces, las variaciones en una situación tienen un efecto en todas las personas; p o r ejem plo, situaciones estresantes pueden provocar que todo el m undo busque a otras personas para o b ten er apoyo sociaL E n ocasiones, b s variaciones en un usgo tienen efecto en todas b s situaciones; por ejem pta, los extrovertidos pueden siempre pasar más tiem po con otras personas qu e los introvertidos. Sin em bargo, tam bién es posible qu e la situ ació n y el rasgo intem etúen (ver figu ra 4 4 ). A qu í, interactuar im plica que b s variaciones de b situ ación afectan de m anera dife rente a b s personas. Por ejem plo, el estrés puede provocar que los extrovertidos busquen más a otros, pero ello no afecta a los introvertidos. Esta in teracción podría o cu rrir adem ás de u n o o am bos de los efectos globales o puede suceder oí lugar d e ellos. E n el ú ltim o caso, esto crearía una im agen de efectos débiles tanto para el rasgo co m o b situación.
Algunas situaciones restringen el comportamiento y esconden las diferencias individuales. Otras situaciones permiten la libre expresión de la personalidad.
Ra s c o s , s it u a c io n e s
e
i n t e r a c c io n ism o
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Las personas ejercen su capacidad de elección respecto de los escenarios en los que se desen vuelven, lo que a su vez influye en los compor tamientos que realizan. Algunas personas eligen ira partidos de fútbol mientras que otras prefieren no hacerlo.
E n este punto de vista, b s situaciones y disposiciones pueden interactuar de muchas formas para determ inar el com portam iento. Tal vez lo más obvio (en el caso de b figura 4.4 A), es que b situación influye en un tipo de personas, pero no en otros tipos. En ocasiones, un cam bio situacional provoca un tipo de cam bio conductual en una persona y un cam bio co n ductual diferente en otra persona. Por ejem plo, una situación estresante puede provocar que los extrovertidos busquen a los demás, en tanto que los introvertidos se aíslan (figura 4.4 B). Ésta es otra form a de describir este tipo de interacciones: algunas situaciones p erm i ten una fácil expresión de b personalidad. O tras situaciones obligan al com p ortam iento en canales y previenen así b expresión de b personalidad (M o n son , Hesley y C hernick, 1982; Schu tte, K enrick y S ad alb , 1985). Al prim er conjunto se le denom ina situaciones débiles, al segundo se le Ibm a situaciones jiiertes (M ischel. 1977). Pongam os el siguiente ejem plo, el jardín del cam pus de un colegio un dom ingo por b tarde, es una situación débil. S e pueden expresar fácilm ente b s diferencias individuales. D e hecho, esta situación parece invitar a hacerlo. U n cam pam ento m ilitar es una situación íiaerte. Desalienta la expresión de cualquier diferencia individual. O tr o s a specto s del in ter a c c io n ism o E l m odelo de análisis de varianza deriva de b investigación en bboratorio, un contexto en el que los investigadores colocan a b s personas en situaciones idénticas. Ésta lleva a suponer que b s personas fuera del bboratorio tam bién entran en situaciones idénticas. Pbr supuesto, esto es equivocado — así lo señalan m uchos autores (por ejemplo, D .M . Buss, 1984; F.mmons y D iener, 1986; E m m o n s, D ien er y Larsen, 1986; M agnus, D iener, Fujita y R ivot, 1993; Scarr y M cCartney, 1983). En b vida fuera del bboratorio (y aunque raro, incluso tam bién dentro del bboratorio), b s personas eligen los ambientes en los que entran. Algunas personas asisten a b iglesia, otras n o ; hay quien opta por ir a partidos de béisbol, otras a conciertos de rock, y algunas más van a b cam piña. A l elegir los ambientes a b s que entran, b s personas tam bién influyen en los com portam ientos en los que se embar can. D e hecho, existe evidencia de que b s personas eligen a su pareja matrimonial en parte basándose en si esta pareja les perm ite ser quienes son (Caspi y H erbcner, 1990). Las elec ciones que b s personas toman sobre b s situaciones en b s que entran dependen en parte de sus personalidades (Brandstatter, 1983; Em m ons y D iener, 1986; Em m ons et al„ 1986). O tra form a en b que b s personas y situaciones interactúan, es que b s personas difieren en los tipos de respuestas que provocan de otros (Scarr y M cCartney, 1983). Algunas personas hacen que sonriamos de forma natural, otras nos hacen fru ncir el ceñ o en el m om en to en que entran a b habitación en b que nos encontram os (Thom e, 1987). D e hecho, b s personas activamente se manipulan unas a otras em pleando tácticas com o el encanto, b coerción o el silencio (Buss, Gomes, H iggins y Lauterbach, 1987). Todos estos efectos cam bian b situación,
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rasgos
es así que, la situación es realmente diferente para una persona de lo que es para otra. Esta influencia recíproca es otra forma en la que b s personas y b s situaciones interactúan. ¿ E ra el p r o b l e m a t a n s e r i o c o m o p a r e c í a ? Tratar de com p ren d er por qu é existían b z o s débiles en tre el rasgo y el com portam iento, llevó a descubrir una gran cantidad de inform ación acerca de có m o se reb cio n an . Sin em bargo, en el proceso surgió la duda de si este problem a era tan serio co m o parecía. Después de qu e M isch el (1968) escribió que b personalidad co rre b cio n a aproxim a dam ente en 0 .3 0 co n el com portam iento, hizo que los demás señalaran qu e los estudios que dirigían esa conclu sión no eran los m ejores (B lo ck , 1977; H ogan, D eSoto y Solano, 1977). Estudios más recientes y que se diseñaron cuidadosam ente (p or ejem plo, Conley, 1985; D cluty, 1985; F u n d er y B lcok , 1989; Fund er y C o lv in 1991; M oskow itz, 1994), encontraron una co rre b c ió n m u ch o más fuerte que ésa. Tam bién hay razones estadísticas que explican que ¡una co rre b ció n de 0 3 0 no es tan mala! M ás de un rasgo influye en m uchas de b s acciones. Por ejem plo, cuando uno va a una fiesta en b que no conoce a nadie, lo que hagamos depende no sólo de qu é tan extrovertidos seamos, sino tam bién de qu é tan predispuestos estemos a desarrolbr ansiedad. Suele suceder que cuando varios rasgos influyen en un com portam iento, el sim ple hecho de qu e exista una influencia m últiple, pone lím ites en qué tan fuerte podrá ser b co rreb ció n pura cada rasgo en lo individual (Ahadi y D iener, 1989). E ste lím ite es, de hecho, casi igual al tan denotado coeficien te de co rreb ció n de (X30. Q uizá el problema cen tral realm ente nunca haya sido tan serio co m o parecía en 1968. Pero el trabajo qu e abordó el problema nos ha dicho m ucho sobre có m o surge el com portam iento. D e hecho, este trabajo ha llevado a m uchas personas a m antener una visión de los rasgos m u ch o más ebborada qu e la que de otra form a se hubiera podido desarrollar. C onsiderem os ahora b siguiente perspectiva.
El interaccionismo se convierte en una nueva perspectiva de rasgos: Expresión contexto-dependiente de la personalidad I-os psicólogos han dedicado m u ch o esfuerzo al desarrollo de ideas que se co n o cen de m anera colectiva co m o interaccionism o. Sin em bargo, los qu e n o son psicólogos se acer can naturalm ente a rasgos co n una m entalidad interaccionista. E s decir, b gente parece saber intuitivam ente si un rasgo que influye en el com p ortam iento varía de u n o a o tro escenario. En realidad, uno no debería esperar que un rasgo determ inado opere todo el tiem po — a n o sólo en situaciones en b s que es relevante. Esto se refleja en el hecho de que a m enudo, b s personas utilizan protecciones ver bales al discutir sobre la personalidad (W right y M isch el, 1988). U n a protección (en este contexto) es una palabra o frase que lim ita la aplicabilidad del rasgo. Por ejem plo, uno podría describir a alguien co m o “tím id o con los extraños” o “agresivo cuando se le hacen bromas". La p rotección esencial se evidencia en ocasiones. U sar una p rotección im plica que uno piensa que el com portam iento que se basa en el rasgo, sucede únicam ente en algunos tipos de situaciones (ver tam b ién Shoda, M isch el y W right, 1989). Esta evidencia, ju n to con b s ideas más generales del interaccionism o llevó a M ischel y Shoda (1995) a profúndizar en el análisis de có m o los rasgos afectan al com portam iento (ver también Cervone. 1997, 2 0 0 4 ; M isch e l Shoda y M endoza-D enton, 2002). En este punto de vista, los rasgos no son tendencias independientes para actuar, sino patrones de vínculos entre átuación y acción. Dada una situación x es probable que se de y. U n punto dave es que no se debería esperar qu e una acció n determ inada suceda to d o el tiem po porque b situación
E
l
i n t e r a c c i o n i s m o
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c o n v i e r t e
Introvertido
e n
u n a
n u e v a
p e r s p e c t i v a
Extrovertido
Reporte del estado conductual Fi g
ura
4.5
Distribución de los rasgos en la situación ligada a la frecuencia de los estados. Las personas se comportan ocasionalmente como extrovertidas, aun cuando sean esencialmente introvertidas (como Pati); las per sonas se comportan de vez en cuando como introvertidas aun cuando sean esencialmente extrovertidas (como Jenifer). El rasgo generalizado de la persona se refleja en el hecho de que esos estados son más frecuentes. Fuerte:Basado en Fteeson 2001.
que la provoca no siempre está presente. Así, el com portam iento puede parecer inconsistente en diversas situaciones, en particular en aquelbs que son m uy diferentes Pero en situacio nes que pueden p arearle similares a la persona, el com portam iento es consistente (Furr y Funder, 2004). Por consiguiente, existe m ucha consistencia, a pesar de la variabilidad. O tro punco clave en esta teoría es que el patrón de enlace entre la situación y com por tam iento difiere de una persona a otra. Ésta es una fuente de individualidad, de unicidad: el patrón de enlace situ ació n -co m p o rtam ien to que la persona ha establecido a lo largo del tiempo y la experiencia. N os referim os a este patrón com o la firm a co n d u ctu a l de la persona. Aun cuando dos personas tiendan hacia un m ism o tipo de com portam iento, b s situaciones que disparan ese com portam iento pueden diferir de una persona a otra. D e ser así, estas dos personas actuarán de forma diferente en m uchas situaciones, a pesar de tener el m ism o rasgo. Esto, de hecho, puede ser una manera en b que existan los rasgos ideográficos. E l patrón ú n ico de en b ee de situación a b acció n de cada persona, crea un rasgo que es sólo un poco diferente del de cualquier otra persona. La idea de que los rasgos representan patrones de e n b e e situ ación -acción , abre otras posibilidades tam bién. Por ejem plo, im agine a una persona que es sobretodo introvertida, pero que ocasionalm ente actúa co m o extrovertida; por ejem plo, al volverse conversadora. D esde b perspectiva del m odelo de en b e e , esto significa qu e existen clases de situ acio nes (tal vez poco frecuentes) qu e enlazan o ligan dichas acciones para esta persona. D e acuerdo con esta form a de pensar, no habría contradicción en la idea de que una persona en ima situación puede desplegar cualidades desde un extrem o de una dim ensión del rasgo y cualidades del extrem o opuesto de b dim ensión en otra. Flecson (2 0 0 1 ) reporta inform ación considerable que apoya este arg u m en to; por ejem plo, él en co n tró que b mayoría de b s personas hacen cosas que reflejan el rango com pleto de una dim ensión del rasga Sen cillam en te es que b s cosas que ellos hacen más a m enudo reflejan una porción más estrecha de esa dim ensión (ver figura 4.5). A sim ism o, otros investigadores (Flecson, M a b n o s y A chille, 2 0 0 2 ) dem ostraron qu e b s em ocion es positivas que se v in cu b n con b extraversión varían de hora en hora, ju sto con el grado de com portam iento extrovertido que b persona realiza. E l punto de vista del vínculo m aneja m ejor algunos problemas que otras perspectivas han tenido al estudiar los rasgos. N o distorsiona el concep to de rasgo, pero claram ente
d e
R A S O O S
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de l o s
rasgos
F i g u r a 4.6
Tres puntos de vista de los efectos de los rasgos en el comportamiento (que retratan el rasgo de gre garismo). A) Un modelo ingenuo, en el que se supone que la gente despliegue sus rasgos en un nivel relativamente constante, sin importar en qué situación se encuentren (a lo que Magnusson y Endler, 1977, llamaron consistencia absolu ta). B) Un modelo en el que las situaciones influyen en los niveles globales en los que el rasgo se expresa, pero las personas mantienen el mismo orden (consistencia relativa). C) Un m odelo in teraccionista, en el que algunas situaciones (2 y 4) permiten o, incluso, disparan diferencias individuales, mientras que otras (1 y 3) no lo hacen.
agrega algo al con cep to que discutim os en la prim era parte de este capítulo. Esta teoría dene otros elem entos que considerarem os en el capítulo 12. Por ahora, lo im portante es que el im pacto de los rasgos parece depender del co n texto (ver tam b ién Fleeson y Leicht, 200 6 ). E sta conclu sión es consistente c o n la perspectiva interaccionista. En c a j a n l a s p i e z a s : E n f o q u e s d e l o s r a s g o s Y DEL C O M P O R T A M I E N T O U u nam os estas ideas co n lo que hem os discutido hasta ahora. Si usted hubiera leído únicam ente b prim era m itad de este capítulo, se pudo sentir tentado a suponer qu e b mayoría de los teóricos de los rasgos apoyan b idea que se expresó en b figura 4.6 A o B,
Ev a l u a c ió n
en la que los rasgos tienen una influencia constante en el com portam iento. Las personas qu e hablan del m odelo de c in c o factores tienden a no co m e n ta r m u ch o acerca de có m o interactúan los rasgos y b s situaciones. Puede resultar fácil in ferir a partir de sus afirm a ciones que el panel A o el B es lo qu e ellos suponen. Sin em bargo, los rasgos no funcionan de esa m anera. La investigación apenas descrita lo deja en claro. E n ocasiones los rasgos influyen m u ch o en el com portam iento, pero en otras ocasiones n o lo hacen para nada. La im portancia del rasgo depende en b situación (figura 4.6 C ). E ste enfoque dinám ico del papel de los rasgos en el co n texto social, cons tantem ente variable, recon oce b s com plejidades en la creació n del com portam iento. Esta im agen es ciertam ente más con v in cen te qu e b s ideas simples. Sin em bargo, es interesante qu e b idea central n o sea tan nueva. A lgunos teóricos de los rasgos, de épocas anteriores, h a b b ro n m u ch o sobre esto, pero no tan d etalb d am en te co m o lo hacem os ahora. Ya en 1937, G ordon A llp ort escribió que “los rasgos surgen a m enu do en una situación y no en otra” (p 331). Su concepción del rasgo incluye explícitamente b suposi ción de que el rasgo no influye en todos los com portam ientos y que puede no influir en una determ inada categoría de conductas en todo m om en to (ZurofY, 1986). E n lugar de esto, el efecto de un rasgo depende de si es evocado en esa situ ación. A llp ort inclu so creía qu e b s personas tienen rasgos contradictorios. F.1 hecho de que los rasgos contradictorios son despertados p o r diferentes situaciones, evita que esto no sea un problem a (Fleeson, 2 0 0 1 , 2005). A llport tam bién an ticip ó otro tema contem poráneo cuando señaló que las personas eligen b s situaciones a b s que quieren entrar y que cam bian activam ente b s situaciones en las que están (ZurofF, 1986). A sí, los planteam ientos co m o el de interaccionistno, viene de m u ch o tiem po atrás.
Evaluación La perspectiva de los rasgos se enfoca en b evaluación m ás de lo qu e lo hacen otros puntos de vista sobre b personalidad. D e hech o, en b prim era parte de este capítulo discutim os c ó m o es que varios teóricos desarrollaron sus m ediciones. En esta sección hablarem os brevem ente de có m o se usan estas medidas. Co m p a r a c i ó n d e i n d i v i d u o s : P e r f i l e s de la p e r s o n a l i d a d El enfoque de los rasgos hace un am p lio uso de los inventarios de au to rrep o rte, los cuales piden a b persona que describa los puntos de vista que tien e respecto de sí m ism a realizando calificaciones de algún tipo. Las calificaciones más com unes im plican indicar si un adjetivo se aplica a uno m ism o o no, o en qué posición de b dim ensión o contin u o (anclado por adjetivos opuestos) u n o se ubica, en si estam os de acuerdo o en desacuerdo con una afirm ació n . Las calificaciones se hacen c o n decisiones de “sí-n o " o “de acuerdoen desacuerdo” o usando escabs co n puntos m últiples. Recuerde que los rasgos se ven com o cualidades fundamentales de b personalidad que se reflejan en diversos comportamientos. Es por esto que los autorreportes, por lo general, incluyen calificaciones para reflexiones diversas sobre cada rasgo que se mide. Una escab que usa adjetivos, tendría entonces varios adjetivos para cada rasgo; una escab compuesta por afir maciones incluiría afirmaciones que implican diversas formas en b s que el rasgo se expresa. Sin tener en cuenta la forma exacta del inventario, b psicología n om otética de los rasgos supone que todos estam os ubicados en algún lugar a lo b rg o de b dim ensión de cada rasgo. Los inventarios que m iden estos rasgos se em plean para crear perfiles. U n perfil de b personalidad describe el lugar de b persona en cada dim ensión que m ide el
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de l o s
Muyba^o
rasgos
Promedio
Muy alto
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Ansiedad H o rflk ted
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Confianza Franqueza Altruism o C onform ism o M odestia Com pasivo
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F i g u r a 4.7
fiem plo de un perfil de personalidad, adaptación del n e o - p i-r . Éste proporciona tanto un perfil global de los cinco factores principales (porción superior de la figura), como un perfil de las facetas dentro de cada uno de los 'cinco grandes" (porción inferior). El perfil superior brinda un resumen rápido y sencillo de la personaRdad; el inferior aporta un cuadro más detallado. fu e o tr Reproducido am p crriso especial d d editor. Psydiobgeal Asscsm ent Resources In c . *204 North Ronda Avenuc. lu tz, florida Í5S49, dd f€ 0 fte o rj% Im eitory Rewsed por P.T. Costa. Jr.y R.R. McOae. PhD. ccpynghi B78. IM S B 8 9 .1992. por PsydologKal Assessmert (teources. Ir c ( m u ) . h o h t O i su p o ste o rep ro d iab n sin permiso de m l
inventario (ver figura 4.7). C o n o ce r las dim ensiones y la posición de la persona en cada una puede crear un sentido de c ó m o es b persona o có m o actuará. Más aún, los teóricos de los rasgos creen que los rasgos pueden ¡ntemctuar unos co n otros. Para p onerlo en o tras palabras, la form a en la que un d eterm in ad o nivel de un rasgo influye en el co m p o rta m ien to puede d iferir de persona a persona, en fu n ció n de en dónde se encuentra cada persona en otros rasgos. ft)r ejemplo, dos personas aventureras pueden dem ostrar su audacia de forma diferente, en fu n ció n de q u é tan sociables son. El que es más sociable se puede em barcar en intercam bios interpersonales riesgosos, el m enos sociable puede escabr m ontañas. A sí, un rasgo determ inado se refleja en form as
Problem as
en
el
c o m p o r t a m ie n t o
y c a m b io
c o n d u c t u a l
únicas para cada persona gracias al efecto m od ificad or de diferencias en otros rasgos. (R ecu erd e la discusión an terior sobre la extraversión y el ncu roticism o y la tabla 4.2). Esto es cierto aun cu and o cualquier dim ensión particular de rasgos sea la m ism a de una persona a otra.
Problemas en el comportamiento y cambio conductual E l enfoque de los rasgos fue el punto de inicio para los prim eros esfuerzos al evaluar un trastorno. D ichos esfuerzos se basaron en la ide3 de que los problemas reflejan directam ente los rasgos de b s personas. Las diferencias entre b s categorías de problemas ocurren debido a que cada rasgo (o grupo de rasgos) se rebeiona co n un tipo diferente de problema. E l esfuerzo por entender b psicopatología a p artir de este pu nto de vista que se basa en los rasgos fue, en su m ayor parte, un esfuerzo por categorizarb. C ategorizar es una cuestión para determ inar los indicadores de los rasgos en el com p ortam iento de b s personas que se relacionan con una clase determ inada de problem a. Esto llevó a b taxo nom ía para identificar y etiquetar problemas (W ig g in s, 1973) y se revisó varias veces. A lgunos rasgos se relacionan con problemas porque los rasgos en sí m ism os lo son. C o m o se señ aló an terio rm en te, el m o d elo de Eysenck tien e una d im en sió n llam ada psicoticism a El psicoticistno es b tendencia hacia ciertos tipos de com p ortam ien tos p ro blem áticos, co m o acciones antisociales y abuso de alcohol y drogas (Sher, R artholow y W ood , 2 0 0 0 ). C o m o b s personas varían en el psicoticism o, lo hace tam bién el grado en el qu e tendrán probabilidades de ex h ib ir dichos problemas. El neiiroticism o es b tendencia hacia la angustia em ocion al. M uchos trastornos se caracterizan por tener un alto nivel de angustia. Así, b gente que es alta en neuroticism o, tiene m ayor probabilidad de expresar esos problemas qu e b s personas bajas en neuroticism o. El m o d elo de los c in c o factores y los tra sto rn o s DE LA P E R S O N A L I D A D La influencia em ergente del m odelo de los c in c o factores de b personalidad, ha llevado a renovar el interés en los rasgos que se reb eio n an con los trastornos, p articu b rm en te con b s de b personalidad (ver C b rk , 2 0 0 7 ; Costa y W idiger, 2 0 0 2 ; W idiger y M ullins-Sw eatt, 2 0 0 9 ; W idiger y T ru ll, 200 7 ). Los trastornos de la personalidad son patrones de com por tam ien to estables y duraderos q u e se desvían de las expectativas culturales n orm ales y que interfieren co n b vida de b persona o co n b s vidas de otros. M uchos teóricos sospe chan que los trastornos de b personalidad son esencialm ente m anifestaciones extrem as de varios de los “cin co grandes” rasgos (Larstone, Jang, Livesley, Vernon y Wolf, 2 0 0 2 ; M arkon, K ru eger y Watson, 2 0 0 5 ; W idiger, Trull, C lark in , Sanderson y Costa, 200 2 ). Investigaciones recientes indican que éste podría ser el caso. Por ejem plo, O ’C o n n o r y Dyce (2001) encontraron que todos los trastornos de b personalidad se representan dentro del m odelo de los c in co factores. Reynolds y C b rk (2001), tam bién encontraron que los ‘tin c o grandes” hacían un buen trabajo representando trastornos de b personalidad y que b s escabs de facetas (escabs estrechas dentro de los cin co dom inios) hacían un trabajo aún m ejor. Existe una segunda ed ición de un volumen que se editó y contiene diversas reseñas que evidencian de m anera relevante afirm aciones teóricas acerca de b re b eió n en tre los ‘t in c o grandes" y los trastornos de b personalidad (C osta y W idiger, 200 2 ). U n estudio reciente en co n tró , incluso, que para los clín ico s los “c in c o grandes” son más útiles clín i cam ente que b s categorías del sistem a diagnóstico (Sam uel y W idiger, 2006).
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rasgos
Incluso las personas pro pensas a asustarse no experimentarán temor a menos que se encuentren en una situación que k> provoque
Esta in v estig ació n sobre los c in co factores y los trastorn os n o se ha lim itad o a los trastornos de la personalidad. La pregunta surge más generalm ente sobre anorm alidades de todo tipo (K rueger, W atson y Barlow, 2 0 0 5 ; N ig g et j/„ 2 0 0 2 ; O ’C o n n o r, 2002). ¿Llegarán a reflejar extrem o s de rasgos específicos? Es posible que esta área de investiga ció n siga siendo un foco im portante de exploración para años futuros. In t e r a c c i o n i s m o Y P R O B L E M A S C O N D U C T U A L E S C o m o ya se describió en este capítulo, la evidencia que sugería una mala relación entre los rasgos y b s acciones, llevó al desarrollo del intenudonism a La lógica del interaccionism o es útil no sólo para entender el com portam iento norm al, sino para entender los problemas. U n princip io del in teraccio n ism o es q u e b s d iferen eb s individuales im p o rtan en unas situaciones, pero n o en otras. Aplicada a los problem as, b idea toma una c o n n o tación ligeram ente distinta, piense en un rasgo co m o b vulnerabilidad o susceptibilidad hacia un problem a. D e c ir que una persona es susceptible a un problem a no significa que tiene el problem a. M ás bien, significa que el problema surgirá más fácilm ente en esta persona q u e en otra. Para ponerlo en térm in o s del interaccionism o, b susceptibilidad im porta en algunas situaciones, pero n o en otras (recuerde b figura 4.4). La susceptibilidad im p orta, generalm ente, en situaciones qu e involucran una gran cantidad de estrés. Por lo tanto, a este enfoque se le denom ina m o d e lo d iá tesis-estrés (díáfeay significa “susceptibilidad”). En este m odelo se requiere una interacción entre la diátesis y el estrés para que el problem a se desarrolle (M eeh l, 1962). Los m odelos diátesis-estrés son bastante com u nes al analizar los problem as psicológicos.
Psic o lo g ía
de
los
r a s g o s
: problemas
y
Ca m b io c o n d u c t u a l ¿Q u é hay del proceso de cam bio terapéutico del com p ortam ien to? F.l enfoque de los rasgos es inherentem ente pesimista acerca del cambio. Si los rasgos definen la personali dad de las personas, ¿có m o se pueden resolver los problemas sin cam biar la personalidad de los individuos? Los rasgos son estables. C u alqu ier cam b io q u e la terapia provoque, probablem ente será en c ó m o se desplieguen los rasgos, no en los rasgos en sí m ism os. Por o tro b d a el enfoque interaccionista tam bién tiene una im p licació n aquí. Si los problemas surgen a través de una interacción en tre susceptibilidades y situaciones difíciles, debería ser ú til para b s personas susceptibles entrar en situaciones en b s que sea probable qu e ocurran tensiones relevantes. Evitar estas situaciones debería ayudar a prevenir que surjan problemas. C iertam en te esto es algo que a m enudo b s personas hacen por sí m ism as. C o m o señalamos antes en este capítulo, b s personas ejercen cierto control sobre b s situaciones en b s que deciden entrar. Justo co m o algunas personas eligen ir a b iglesia y otras no, algunas personas eligen evitar entrar en situaciones en b s que sus vulnerabilidades los coloquen en riesgo. Por ejem plo, personas tímidas pueden evitar bares para solteros. Personas con m al genio pueden tratar de evitar discusiones; personas que rutinariam ente sobregiran sus tarjetas de crédito pueden c a n c e b r sus tarjetas y usar sólo dinero en efectiva N o siempre es posible evitar, sin em bargo, b s personas pueden aprender a co n o cer qu é cstresores pueden co n tro b r y cuáles no. Ese conocim iento les perm itirá m anejar de m ejor manera sus vidas.
Psicología de los rasgos: problemas y prospectos El enfoque de los rasgos es, en m uchos aspectos, el más básico de los enfoques de b perso nalidad. Los m ism os conceptos de tipo y rasgo surgieron literalm ente hace miles de años para explicar b consistencia en el com portam iento a través del tiempo y b s circunstancias. Estos conceptos se han ebborado y em bellecido a través de los años, pero en cierta forma, su esencia perm anece iguaL Por otro bdo, algunas personas encuentran este punto de vista p o co satisfactorio, por lo qu e se ha criticado en varios frentes (B lo ck , 1995; para m ás opiniones de am bas partes, ver B lo ck [2010] y los co m en tarios que le han seguido). U n problem a es q u e en los prim eros años b s teorías de los rasgos tenían m uy p o co qu é decir acerca de có m o trabaja b personalidad o c ó m o pasa b persona de un rasgo a b acció n . Para ponerlo de una forma diferente, el enfoque de los rasgos tenía poco que decir acerca del funcionam iento intrapersonal. Esto resultó en una imagen de b personalidad que b hace ver estática y vacía. M cA dam s (1992) llam ó a b psicología de los rasgos b “psicología del extraño” porque p ro porciona inform ación qu e sería im p ortan te si se desconoce a b s personas, pero no retrata los aspectos dinám icos de la personalidad, etiquetar a una persona co m o amistosa, sociable o dom inante le da un nom bre a lo qu e uno ve, pero no dice m ucho acerca de c ó m o o por qu é b persona actúa de esa manera. Esta ha sido b crítica principal al concepto del rasgo. Existen m uchas respuestas a esta crítica. U n a de e lb s es q u e b psicología de los rasgos 110 pretende presentar una im agen com pleta de b s personas sino un punto de vista (M cA dam s y W alden, 2010: M cC rae, 2010). O tra respuesta es que en años recientes se han d esarrollad o intentos m u ch o m ás serios para c o n o c e r c ó m o op eran los rasgos en el co m p o rtam ien to . U n ejem plo que ya se describió es el trabajo de M isch el y Shoda (1995), sus colegas y otros que siguen sus ideas, y n o se parece m ucho al enfoque de los rasgos que se desarrolló en el pasado, pero puede ser el enfoque de los rasgos del futuro.
pr o specto s
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de l o s
rasgos
O tra respuesta es que la perspectiva de los rasgos desarrolla víncu los con otras perspecti vas que influyen en los rasgos y proporcionan un sentido de m ecanism o (ver capítulo 7). La idea de qu e el punto de vista de los rasgos tien e m uy poco q u é decir a favor del proceso de la personalidad, a m enudo se hace co n ju n tam en te una segunda crítica: b s teorías de los rasgos en ocasiones recurren a explicaciones circu h res. Por ejem plo, im agine a una m ujer que actúa de forma dom inante — n o solamente ocasionalmente sino a m enudo y n o sólo en una situ ación o con un grupo de personas, sino en m uchas átu aciones y co n quien se en cu en tre a su alrededor. U n o se puede sentir ju stificad o para conclu ir que e lb tiene un alto nivel del rasgo de dom inancia. Rrro hágase dos preguntas y piense en respuestas naturales que le vienen en m ente. IVegunta 1: ¿Por qu é ella se com porta así? (R espuesta: Porque es dom inante). Pregunta 2: ¿ C ó m o sabe usted que e lb es dom inante? (R espuesta: Porque se com p orta de esa manera). E l problem a aquí estriba en que b inform ación acerca de su com p ortam iento
9c usa para inferir b existencia de un rasgo, que a su vez se usa para explicar el com p or ta m ie n ta A esto se le llama razonam iento circular, porque puede dar vueltas y vueltas en un círcu lo sin final. La circubridad se rom pe cuando el rasgo se usa para predecir algo nuevo y en ocasiones los teóricos de los rasgos hacen esto. Sin em b a rg a esta perspectiva de la personalidad es más vulnerable que la m ayoría de b s críticas sobre la circu brid ad . U n punto final q u e favorece el futuro del enfoque de rasgos es el siguiente: no im porta q u é tanto luyan tratado varias personas de prescindir del uso de los rasgos co m o m ecanism os explicativos, el con cep to de rasgo ha m antenido un papel activo en d vocabulario de trabajo de la psicología de b personalidad. La larga historia de estos conceptos da fe de su resistencia. Sin em b a rg a de alguna manera parece qu e b psicología de b personalidad los necesita. E l hecho de qu e haya sobrevivido el paso del tie m p a parece im plicar una exactitud fundam ental qu e es difícil de negar.
• RESUMEN • El enfoque de los rasgos inicia con b suposición de que la personalidad b conform an cualidades estables internas, b s cuales se reflejan en el com portam iento. Ix>s tipos son categ o rías d isco n tin u a s de cualidades, cad a p erson a cae e n una categ o ría o en o tra . Sin em bargo, este con cep to ya n o es im p ortan te en b psicología de b personalidad. Los rasgos son dimensiones continuas de variabilidad, a lo b rg o de b s cuales b s personas se ubican. La mayoría de los enfoques de rasgos son nom otéticos, enfatizan b s diferencias de b s personas, pero suponen que b s dim ensiones de los rasgos están presentes en todas. El enfoque ideográfico enfatiza La unicidad y trata a algunas dim ensiones co m o únicas pura personas concretas. FJ análisis factorial es una herram ienta que usan m u ch os psicólogos de los rasgos. N os dice qu é reactivos (o calificaciones, etc.) van ju n to s. M ás aún, m ientras m ayor varia bilidad en b s calificaciones del factor a explicar, más im portante es el factor. El análisis factorial tam bién indica en q u é medida lo que se observa del factor lo caracteriza bien y cuándo n o lo hace, lo que ayuda a refinar b s escalas. E n b psicología de los rasgos una pregunta im portante es ¿cuáles son los rasgos bási cos e im portantes? A lgunos investigadores creen que debem os dejar que la realidad nos diga cuál es b estructura de b personalidad. O tro s afirm an que debem os iniciar co n una teoría. Se han desarrolbdo diversas perspectivas teóricas, una enfatiza rasgos qu e tienen
Resu m en
una b rg a historia en ideas sobre la personalidad (extroversión y neu roticism o) y otra qu e destaca los rasgos más relevantes para la in teracción social (el círcu lo interpersonal). A ctualm ente, m u chos apoyan la idea de q u e existen c in c o factores principales en la personalidad. La evidencia a favor de este punto de vista es m u y fu erte y los c in co factores tien en un ajuste razonable c o n los aspectos de los m od elos preexistentes de la estructura de la personalidad. E x iste desacuerdo acerca de la naturaleza precisa de los cin co factores, pero b s categorías que se usan co m ú n m en te para ellos son extroversión, am abilidad, escrupulosidad, em ocionalidad y apertura. U na investigación reciente ha exam inado c ó m o es que estos rasgos se relacionan con los com p ortam ientos y b s experiencias en b vida de b s personas. La utilidad del con cep to de rasgo se cuestiona por el halbzgo de que frecu entem ente no se predijo bien el com portam iento a partir de los autorreportes de rasgos. Esto llevó a algunos a dudar si los rasgos realm ente influyen en el com portam iento. E l situacionism o — la idea de qu e el com p ortam iento lo controlan influencias conductualcs, resultó equi vocado— . El interaccion ism o m antiene qu e la personalidad y b s situaciones interactúan de diversas form as para determ inar la condu cta. Pór ejem plo, algunas situaciones p erm i ten, incluso, disparar diferencias individuales, m ientras que otras situaciones n o lo hacen. Las personas tam bién eligen a qu é situaciones entrar y después influyen en la naturaleza de b s situaciones co n sus propios com portam ientos. D e hecho, b s personas tam bién varían co n respecto al nivel de consistencia; es decir, en qu é m edida son o n o consistentes. La idea de que b influencia de los rasgos sobre el com p ortam ien to depende de b s situaciones, se ha expandido a una perspectiva de b estru ctu ra de b personalidad más am plia, en la que los rasgos son vínculos entre situaciones y acciones. Esta perspectiva explica b estabilidad durante el transcurso del tiem po en una persona, así co m o b variabilidad a través de situaciones. E ste pu nto de vista de b naturaleza de los rasgos proporciona u n sentido de proceso para los m odelos de rasgos. l a evaluación de la personalidad, a partir de b perspectiva de b psicología de los rasgos, trata de desarrollar un perfil de personalidad del individuo al que evalúa — una descripción de b ubicación de b persona en b s dimensiones que m ide el inventario, para estos psicólogos, el perfil tiene la c b v e para en ten d er b singularidad de b persona. E n cu an to a los problemas en el com p ortam iento, los teórico s de los rasgos afirm an que algunos problem as son consecuencia de tener un rasgo que es intrínsecam ente pro blem ático, co m o el psicoticism o o el neuroticism o. O tro s tipos de problemas surgen de tener una posición extrem a en alguna dim ensión de un rasgo. E l interés en b reb eió n entre los trastornos de b personalidad y el m odelo de los cin co factores está aum entando. La postura interaccionista sugiere b siguiente posibilidad (llam ado m odelo diátesis-estrés): ciertas disposiciones pueden crear una susceptibilidad a un tipo de problem a, pero éste ocurre únicam ente bajo ciertas condiciones, por lo general involucran el estrés. E l cam bio conductual terapéutico, desde b perspectiva de los rasgos, implica cam biar có m o se refleja el rasgo en el com portam iento, ya que los rasgos de b s personas son difíciles de alterar. D e forma alternativa, puede im plicar evitar situaciones en b s que surge b conducta problem a.
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rasgos
• GLOSARIO • Análisis factorial procedimiento estadístico que se usa para encontrar b s dimensiones básicas que subyacen a un conjunto de medidas. Carga de factor correlación entre una medida individual y el factor al que se está relacionando. Circulo interpersonal patrones de personalidad derivados de niveles variables de dominancia y amor. Criterio léx ico índice de b importancia de un rasgo basado en un número de pabbras que se refieren a él. Extrovertido persona que es abierta y prefiere actividades sedales y cm odonalcs factor A dimensión que subyace a un conjunto de medidas interrebdonadas, como los reactivos en un inventario de auto rrc porte. Factor de segundo orden factor que emerge de un análisis factorial ejecutado en un conjunto de factores encontrados previamente.
firm a conductual patrón del enlace situadón-comportamicnto que b persona ha estableado a través de bs expe riendas en un dominio específica Ideográfico pcrtcncdcntc a un enfoque que se centra en b singubridad individual de una persona. Interaccionistno idea de que b s situaciones y b realidad intcractúan para determinar el comportamiento. Introvertido persona que prefiere actividades solitarias. M odelo diátesis-estrés teoría que sostiene que b vulnera bilidad más el estrés crea problemas en el comportamiento N om otético pcrtcncdcntc a un enfoque que se centra en normas y en variaciones entre personas. Rasgos dimensiones continuas de b personalidad en b que bs personas varían. Situacionisino idea de que b s situaciones son los determi nantes prindpalcs del comportamiento. Tipos categorías distintas y discontinuas de personal
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■
La perspectiva motivacional ELEMENTOS TEÓRICOS BÁSICOS Necesidades Motivaciones Presión NECESIDADES, MOTIVOS Y PERSONALIDAD Estados y disposiciones motivacionaíes Medición de la motivación: Test de Apercepción Temática o ejercido de construcción de historias a partir de dbujos ESTUDIOS SOBRE DISPOSICIONES MOTIVACIONALES ESPECÍFICAS Necesidad de logro Necesidad de poder Necesidad de afiliación Necesidad de intimidad Patrón de necesidades: inhibición de la motivación de poder I m p l íc it a y d e a u t o d is t r ib u c ió n Valor del incentivo Diferencias entre motivación implícita y la motivación de autoatribución
Capítulo
5
MOTIVACIÓN DE ACERCAMIENTO Y DE EVITACIÓN Acercamiento y evitación en otros motivos MOTIVACIÓN Y EL MODELO DE RASGOS DE LOS CINCO FACTORES Rasgos y motivos como distintos y complementarios EVALUACIÓN Otras evaluaciones implícitas Personologia y el estudio de las narrativas PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL La necesidad de poder y el abuso del alcohol Enfocándose en y motivación para el cambio TEORÍAS MOTIVACIONALES: PROBLEMAS Y PROSPECTOS
m o t iv a c ió n
RESUMEN
"Estoy en el curso premédico y verdaderamente deseo ingresar a una muy buena escuela de medicina. Las materias no son fáciles para mi por lo que tengo que estudiar más que algunas personas. No puedo descansar ni siquiera los fines de semana porque estoy llevando una carga de materias demasiado pesada. Sin embargo, no me importa, porque cuando salgo bien, me siento realmente satisfecho".
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5 : La p e r s p e c t i v a
m o tiva cio n a l
L
a m a o l ía d e los alum nos u n iv e r síia r jo s
dedica, por lo menos, paite de su tiempo a planear
b que hará cuando term ine b universidad. Algunos tienen ambiciones que persiguen a toda velocidad (com o el alum no del curso premédico que acabamos de leer). La mayoría de los alumnos universitarios tam bién dedica parte de sus energías a m antener rebciones estrechas. Algunos piensan en casarse próxim am ente y en construir una vida ju n to a alguien. Probablem ente, estas dos preocupaciones le serán familiares. Trabajo y am o r son dos temas en b vida de todo el m undo. Pero b gente varía m ucho en b im portancia que le otorga a estos temas en su vida. Pbr supuesto que estos temas lo son todo en b vida. Algunas personas tienen un profundo deseo de influir en otros — quizá en b política o en el m undo del espectáculo o m anejando una com pañía exitosa— . O tras desean encontrar orden y significado en su vida, hay quienes buscan b verdad y otros la belleza. Hay m ucha diversidad en b s preocupaciones en b s que se concentran b s personas en su vida. Sin embargo, a pesar de b diversidad, todas tienen algo en com ú n : im plican b exis tencia de necesidades y motivaciones extras a los pensamientos y acciones de b s personas. ¿ C ó m o describen b s personas sus preocupaciones? “ N ecesito encontrar m i alma g em eb . N ecesito tener logros en m i vida. D eseo desem peñarm e bien en la escuela. N ecesito sentir que tengo el control." Tam bién existen diferencias individuales aquí. Rara cualquier aspecto de b vida qu e uno im agine, algunas personas sienten una profunda necesidad y otras n a Si b s necesidades y m otivaciones influyen en los pensam ientos y acciones de b s personas en esta form a, entonces son im portantes. S e puede argum entar que b s n ecesi dades de una persona definen lo que esta es. Esta idea es la base de b perspectiva de b personalidad qu e exam inarem os en este ca p itu la
Elementos teóricos básicos N e c e s id a d e s El principio fundamental de este enfoque es que el com portam iento se entiende m ejor com o reflejo de b fuerza de b s necesidades de una persona. U na necesid ad es un estado interno que es menos que satisfactoria es b falta de algo necesario para el bienestar. H enry M urray (1938), quien in ició este enfoque de b personalidad, d efinió necesidad co m o b fuerza direccional in tern a que determ ina có m o es que b gente busca o responde a objetos o situaciones en el am biente. Algunas necesidades son biológicas (necesidades para alim ento, agua, aire, sexo y evi tación del dolor). O tras — co m o b s necesidades de poder, logro e intim idad— derivan de necesidades biológicas o son inherentes a nuestra com p osición psicológica. Es más fácil em pezar con b s necesidades biológicas porque b biología es un buen m odelo para explicar có m o funcionan b s necesidades. Las necesidades biológicas se tienen que satisfa cer repetidam ente a lo b rg o del d em p a A medida que el tiem po pasa, b s necesidades se vuelven gradualmente más intensas y b persona actúa para sadsfacerbs. Por ejem plo, con el tiem po nuestro cuerpo empieza a necesitar alimento. Cuando b necesidad se vuelve lo suficientem ente fuerte, liaremos algo para procurarnos com ida. Eso reduce b necesidad. La fuerza de la necesidad influye en b intensidad del com p ortam iento rebeionado. M ientras más fuerte sea b necesidad, más intensa será la acció n . La intensidad se refleja de varias formas, co m o vigor, entu siasm o y m inuciosidad. Pero b intensidad tam bién se expresa en formas m enos obvias. Por ejem plo, b fuerza de b necesidad puede ayudar a establecer prioridades — q u é acción hacer p rim ero y cuál dejar para después— . M ientras más fu erte sea b necesidad, más pronto se reflejará en una acció n . La figura 5.1 muestra c ó m o al priorizar se crea una corrien te co n tin u am en te cam biante de acciones, a medida que la fuerza de b s necesidades cre ce y disminuye. La necesidad m ayor en un d eterm i nado m o m en to es b qu e se muestra co m o co m p o rtam ien ta
Elem en to s teó r ic o s
bá sico s
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Cada necesidad tiene asociada a ella alguna categoría de objetos m eta. Cuando estamos sedientos, necesitamos agua, no alimento.
Las necesidades son directivas: ayudan a determ inar cuál de b s m últiples acciones posibles ocurrirá en u n tiem p o determ inado. Son directivas en dos sentidos. Prim ero, cuando uno tien e una necesidad, se refiere a algo en p a rticu b r, cuando uno necesita agua, u n o n o sólo necesita algo, u n o necesita agua. E n ton ces, b s necesidades se relacionan con cb ses de objetos o eventos m eta. Las necesidades tam bién son directivas ya que crean m ovim iento, ya sea lu cia el objeto o alejándose de éL U n a necesidad tiene com o objetivo obtener algo o evitar algo, la sed refleja una necesidad rebeionada con el agua, pero es más que relacionada c o n agua. E l tem or a nadar, tam bién refleja una necesidad rebeionada con el agua. 1.a sed refleja una necesidad de obtener agua. M overse hacia, adelante o alejarse, es parte de b direccionalidad de todas las necesidades.
B
Fi g
ura
B
5.1
Exposición gráfica que explica los cambios en d comportamiento con el paso del tiempo a través de varia ciones en las fuerzas relativas de varios motivos a lo largo del mismo tiempo. Las letras en la parte superior del diagrama indican cuál de las tres actividades realizará la persona en un momento dado (cambiando de una a otra), las tres lineas indican los n ieles de las tres motivaciones relacionadas con esas tres activi dades. Cuando una motivación se eleva por encima de las otras dos, d comportamiento cambia
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5 : La p e r s p e c t i v a
Ri c u
ra
m o tiva cio n a l
5 .2
Los estados de necesidad interna y la presión externa influyen en la motivación para realizar acciones especificas, lo que a su vez se reflejará en un comportamiento evidente.
M o t iv a c io n e s la s necesidades trabajan a través de los m o tiv o s. Los m otivos se encuentran un paso más cerca del com portam iento. D avid M cC lellan d (1984), quien co n trib u y ó de manera im portante co n esta perspectiva de la personalidad, afirm a qu e b s m otivaciones son agregados de cogniciones con m añees afecñi>os, organizados alrededor de experiencias preferidas y m etas. Las m otivaciones aparecen en nuestros pensam ientos y preocupaciones. Los pensam ientos se rebeion an con m etas deseadas o n o deseadas. Por lo tanto, están arm o nizados em ocionalm ente. Las m otivaciones eventualm ente producen acciones. Rira ejem plificar b reb eió n entre b necesidad y b m otivación, b necesidad de alimento sucede en los tejidos de nuestro cuerpo. Pero b necesidad resulta en un estado motivacional llamado fiambre. A diferencia de b necesidad de alimento, el hambre se experimenta direc tamente. C rea una preocupación mental y conduce al com portam iento que reducirá el hambre (y b necesidad de alimento^ Así, distinguimos b necesidad de los motivos, en parte por b existencia de una experiencia subjetiva. Una necesidad es una condición física que uno no siente directamente. Crea un estado motivacional que uno s í experimenta.
Pr e s ió n Las necesidades y los eventos externos influyen en b s m otivaciones. M urray (1938) usó el té rm in o p resió n para referirse a dichas influencias externas. U na presión es una co n dición externa que crea un deseo de obten er (o evitar) algo. Por lo tanto, tiene una influencia m otivacional, tal co m o la tien e una necesidad intern a (ver figura 5.2). Puede ser más fácil entender los efectos de b necesidad y b presión considerando una motivación biológica. Imagine que su necesidad de alim ento crea una m otivación de hambre. U no responde almorzando un emparedado sencillo, seco y que se desmenuza, con ello satisface su necesidad de alim enta Pero apenas lo term ina, alguien entra con una pizza extragrande (o con cualquier cosa que uno encuentre irresistible). D e improviso uno ya no está tan satisfecho com o lo estaba un m om ento antes. La m otivación para com er se ha vuelto a despertar — no por una necesidad sino por una presión— . Esta idea tam bién se aplica a los motivos puramente psicológicos. Vfer a alguien más recibir una condecoración, puede incre m entar nuestra motivación para obtener reconocim iento. Estar cerca de alguien que está comprometido, puede increm entar nuestra m otivación para estar en una rebeión profunda. A unque se pueden distinguir de form a eb ra b s necesidades de los m otivos, b s personas no siem pre lo hacen. U n a razón de ello es qu e es m uy difícil distinguir entre b s necesidades psicológicas y b s biológicas. La necesidad de logro no involucra algún d éficit corporal. Pbr esta razón, es co m ú n qu e b gente que escribe sobre necesidades y m otivaciones en b personalidad em plee estos dos térm in o s co m o intercam biables.
Necesidades, motivos y personalidad C uando los m otivos son fuertes, influyen en el com portam iento. Los m otivos varían a través del tiem po y de b s situaciones. Las personas tam bién varían en su disposición m o ti-
N e c e s id a d e s , m o tiv o s
y p e r s o n a l id a d
John
Logro
C
B
Logro
C
George
Logro
C
B
C
Lo jt ¡
B
C
5.3 John tiene una alta necesidad dsposicional para el logro; la de George es menor. Suponga que esta necesi dad fluctúa para ambos siguiendo el mismo patrón a través del tiempo. Los niveles de otras necesidades de John y George son idénticos (y también fluctúan). La diferencia en la necesidad disposicional para el logro crea una gran diferencia en las acciones abiertas que John y George realizan (las barras sobre las líneas). Fi g
u r a
vacionaL E s decir, algunos individuos tienen de form a natural un m otivo determ inado m ucho más tiem po que otras personas. Estas d isp osiciones m o tiv a cio n a les empiezan a form ar una im agen de la personalidad.
Es t a d o s y d is p o s ic io n e s m o t iv a c io n a l e s Ya hem os m ostrado c ó m o pensar acerca de b s fluctuaciones temporales (ver figura 5.1). Las personas cam bian de actividades de m anera constante a m edida que una necesidad se satisface, otras se construyen. El com p ortam iento en m archa refleja b necesidad que en ese m om en to sea b mayor. E ste m od elo proporciona un sentido de có m o b gente cam bia de una acció n a otra co n el paso del tiempo. Ahora agreguem os b idea de que b s personas varían en sus niveles dispoácionales de necesidades, esto se ejem plifica co n b s diferencias en b altura total de b s líneas. Estas diferenebs pueden tener grandes efectos en el com portam iento de m om ento a m om ento. Por ejem plo, Jo h n tiene una alta necesidad disposicional para el logro, m ientras que para George es menor. Suponga que este m otivo asciende y desciende y sigue el m ism o patrón
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m o tiva cio n a l
para am bos con el paso del tiempo. Suponga tam bién que am bos tienen patrones idénticos en todas sus demás necesidades. C o m o muestra la figura 5.3, Jo h n y G eorge expresarían patrones de com portam iento m uy diferentes a través del tiempo. ¿Por qué? Porque incluso cuando las otras necesidades de Jo h n sean elevadas, su necesidad de logro es tan alta, que se inclina a perm anecer por encim a de las demás. C o m o resultado, tiende a realizar cosas relacionadas con el logro la mayor parte del tiempo. E n cuanto a George, su m otivación de logro raramente llega lo suficientem ente alto co m o para ser la m otivación más fuerte. Así, G eorge no se dedica a com portam ientos relacionados con el logro m uy a m en u d a H en ry M urray (1938) fue el prim ero en desarrollar una perspectiva de la personali dad organizada en térm in o s de necesidades y m otivaciones. Él y sus colegas generaron la lista de necesidades qu e creían que subyacen a la personalidad. M urray creía que todas las personas tienen b s m ism as necesidades básicas, pero que tam bién tienen una tendencia disposicional hacia un nivel específico de cada necesidad. M e d i c i ó n d e la m o t i v a c i ó n : e l t e s t d e a p e r c e p c i ó n t e m á t i c a O EJ ERCI CI O DE C O N S T R U C C I Ó N DE H I S T O R I A S A PARTIR DE D I B U J O S P ú a desarrollar el enfoque m otivacional de b personalidad, los autores han tenido que m edir los m otivos. Por varias razones no em pezaron preguntando a b s personas por sus motivaciones, sino que usaron otra estrategia. Esta fue una decisión fortuita. S in em barga d porqué de ser fortuito, nos lleva más allá de nuestra historia. ¿Cuál fiie esta estratega alternativa? M organ y M urray (1935) sugirieron que b s necesi dades se proyectan en b fantasía de b persona, de b misma manera en b que se proyecta una p elícu b en una pantalb. (Esta idea deriva de b teoría psicoanalítica, tema del capítulo 8). Murray lb m ó a este proceso ap ercep ció n , l a idea de que b s personas hacen esto fácilm ente y a m enudo condujo a b eb b oración del Test de A p ercep ció n T em ática ( t a t ) (M organ y Murray, 1935; Murray. 1938; Sm ith, 1992). Pira evaluar b s motivaciones con el TAI, se presentan una serie de imágenes y se le pide al evaluado que cree una historia sobre cada im agen. Las imágenes son ambiguas. Se supone que b historia que uno escribe debe describir lo que está sucedienda los pensa mientos y sentimientos de los personajes, b reb eió n entre los personajes (si hay más de uno) y el resultado de b situación. La suposición cb v e es la siguiente: los temas de b s histo rias que construye el evaluado reflejarán los motivos im plícitos a través de b apercepción. ¿R ealm en te b s historias im aginarias reflejan b s necesidades de b s personas? Los estudios iniciales probaron el procedim iento creando necesidades situacionales. U n o de estos estudios se dedicó a la necesidad de alim ento. Se privaba de alim ento a b s personas durante diferentes bpsos para qu e tuvieran necesidades de alim ento diferentes. Posteriorm ente, al elaborar sus historias, b s necesidades rebeionadas con el alim en to fueron diferentes en b im aginería del TAT (A tkinson y M c C le lb n d , 1948). O tro estudio inicial m anipuló b m otivación de logro al otorgar a algunas personas una experiencia de éxito y a otras una experiencia de fracaso. F.l fracaso debía increm en tar tem poralm ente b necesidad de logro creando un déficit de logro. C o m o se esperaba, el fracaso causó una mayor im aginería de logro que lo que ocu rrió en el grupo que no experim entó el fracaso (M cC lelland , A tkinson, Clark y Low ell, 1953). Sin embargo, ines peradamente b im aginería tam bién era elevada en el grupo que había experim entado éxito (W inter, 1998). La m otivación puede ser estim ubda por cualquier circunstancia que apunte a b relevancia de b m otivación.
Estudios sobre disposiciones motivacionales específicas El procedim iento de b apercepción se usó para m edir b s dspesidones motivacionales. Las imágenes del ia t se emplearon en algunos de estos estudios, pero también se han desarro-
Es t u d io s
sobre
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m o t iv a c ió n ales
liado variaciones del t a t con otras imágenes. A este procedim iento en sus formas diversas, se le conoce actualm ente co n el nom bre de ejercicio d ib u jo
historia (pse, por sus siglas en inglés). Los investiga dores han usado este procedim iento para estudiar varias disposiciones m otivacionales en detalle, co m o se indicará en las siguientes secciones. N ec esid a d de lo g r o U na de b s num erosas necesidades q u e M urray identificó y b primera en recibir atención por parte de b investigación fue b n e ce sid a d de logro. Este m otivo lo estudiaron durante décadas David M cC lellan d , Jo h n A tkin son y m uchos otros (por ejemplo, Atkinson y Birch, 1970; Atkinson y Raynor, 1974; H eckhausen, 1967; H eckhausen, Sch m alt y Schneider, 1985; M cC lelb n d et al., 1953). La m o tiv ació n de logro es el deseo de hacer las cosas bien, de sentir placer al superar obstáculos. La necesidad de logro se refleja en b s respuestas del pse qu e m en cion en desem peñarse bien en algo, alcanzar m etas o superar obstáculos para alcanzar m etas, tener sentim ientos poátivos respecto al éxito o sentim ientos negativos acerca del fracaso. Las personas que difieren en b motivación de logro difieren en varias formas en b s situaciones rebeionadas con el mismo. Considere el propio acto de elegir urea tarea. Las tareas (o problemas dentro de una tarea) pueden ser fáciles, difíciles o de dificultad moderada. Si se le da b oportunidad, ¿qué tipo de dificultad preferiría? (Al planear sus materias del próxim o semestre, ¿elegirá materias y profesores fáciles, difíciles o de dificultad moderada?) Las personas con una baja necesidad del logro prefieren tareas que sean m uy fáciles o m uy difíciles (A tkinson, 1957). E s fácil entender b s tareas fáciles. E n e lb s n o hay m ucha presión de logro y es bueno hacer algo bien aun cuando todos los demás tam bién lo hagan bien. E n to n ces, ¿por qué b s personas co n una baja m otivación de logro eligen una tarea difícil? Sin duda n o es por el reto. R irece que es porque desem peñarse mal en un problem a difícil n o se refleja mal en ellos y siem pre queda b posibilidad (por m uy rem ota que esta sea) de tener suerte y salir exitosos. Por el contrario, b s personas con una alta necesidad de logro tienden a preferir tareas de dificultad m oderada. T am bién trabajan más duro en b s tareas de dificultad m oderada que en tareas que son m uy difí ciles o m uy fáciles (C b r k y M c C le lb n d , 1956; F ren ch , 1955). ¿Por q u é las personas con alta m otivación de logro prefieren tareas de dificultad m oderada? Q uizá porque estas tareas dan más inform ación acerca de su habilidad (Trope, 1975,1979). Si u n o se desem peña bien en una tarea fácil, uno n o aprende m ucho acerca de su habilidad porque todo el m u n d o sale bien. Si u n o fracasa en una tarea difícil, tam poco aprende de su habilidad, porque casi nadie se desem peña bien en ella. Sin em bargo, en la tarea de dificultad m oderada, u n o puede descubrir m uchas cosas. Tal vez b s perso nas co n necesidad de logro alta desean saber cosas acerca de sus habilidades. Trope (1975, 1980) p robó esto haciendo qu e b gente eligiera los reactivos de b prueba. D escu brió una m anera para m anipular (de form a independiente) la dificultad de los reactivos y su diag n o sticid ad (qué tanto dicen sobre la habilidad). Las personas co n una alta necesidad de logro m ostraron una fuerte preferencia por reactivos d b g n ó stico s (ver figura 5.4), m ientras qu e b dificultad en sí m ism a resultó n o ser im portante.
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89
Las personas con una alta motivación de logro tienen una fuerte necesi dad de tener éxito.
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Diagnóstico bajo 7
Diagnóstico alto 6
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Cuarto más bajo
Segundo cuarto
Tercer cuarto
Cuarto más alto
Nivel de motivación de logro
F i g u r a 5 .4
Los participantes en este estudio eligieron los reactivos a trabajar y esperaban que fueran, o que no sean, altamente diagnósticos de sus habilidades. Esta figura divide a los participantes en cuatro nive les de motivación de logro que van de muy baja a muy alta. Existe una presencia cada vez más fuerte a favor de los reactivos de diagnóstico alto entre aquellos con altos niveles de motivación de logro. Fuente: Basado en Trope, 1975. Se han estudiado los efectos de la m otivación de logro en m uchos dom inios a lo largo de los años. La necesidad de logro se relaciona con una m ayor persistencia frente al fracaso (p or ejem plo, Feather, 1961), m e jo r desem peño en tareas (por ejem plo. Low ell, 1952), calificaciones más altas (Sch u ltz y POmerantz, 1976) y m ayor logro acad ém ico entre 2 0 0 0 0 estudiantes en Holanda (H u stin x, Kuyper, van der W e r f y D ijk stra, 2009). D e hecho, se establece que b necesidad de logro en determ inadas culturas ju eg a un papel im portante para el surgim iento eco n ó m ico y su decadencia. Esta idea llevó a estudios de la literatura de diversas civilizaciones en diferentes m om entos de su historia. La literatura se interpreta por sus temas, de form a m uy parecida a b manera en b que se interpretan b s respuestas del PSE. E l crecim iento eco n ó m ico y b decadencia de una cultura se trazan sobre el m ism o periodo. U n im presionante estudio de este tipo (Bradburn y Berlew, 1961), exam in ó b historia de Ingbterra de 1500 hasta ju sto después de 1800. Los investigadores dividieron este periodo en segmentos de 5 0 años y codificaron b im aginería de logro y desarrollo eco n ó m ico en cada uno. La im aginería de logro se m antuvo estable durante 100 años, después cayó y p o sterio rm en te au m en tó de manera considerable. El índice de desarrollo eco n ó m ico siguió un patrón casi idéntico a b caída y surgim iento — pero 5 0 años después— . Esto sugiere que los cambios en b m otivación de logro tuvieron consecu encbs económ icas. M cC lellan d (1961) realizó otro estudio de este tipo aún más com plejo. Este estudio se enfocó en un periodo m ucho más estrecho — 1925 a 1950— , pero estudió a 2 3 cul turas alrededor del m undo. M cC lellan d co d ificó b im aginería de logro a partir de libros infantiles en am bos puntos de b historia. D esarrolló dos medidas de crecim ien to e c o n ó m ico a lo largo del periodo en el que se in terv in o y com paró la im aginería de logro con el crecim ien to eco n óm ico. U n a asociación m oderadam ente fuerte surgió en tre b im aginería de logro en 1925 y el crecim iento e co n ó m ico de 1925 a 1950. C o m o en el prim er estudio, virtu alm ente n o había re b eió n entre el crecim ien to eco n ó m ico y b im aginería de logro posterior. E ste patrón sugiere qu e b m otivación (que se refleja en b im aginería) produjo el logro eco n ó m ico , en lugar de que fuera al revés.
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La motivación de logro predijo éxito económ ico en estos estudios, pero en otro estudios la m otivación de logro es m enos útiL Par ejemplo, b s personas que se encuentran en altos niveles en b política, tienen b tarea de mover a los demás (algo que se basa en una necesidad diferente) y a m enudo tienen poco control personal sobre los resultados (W inter, 2010). C o m o consecuencb, b necesidad de logro se fhistra en lugar de producir buenos resultados. D e hecho, b m otivación de logro se ha ligado a una m enor efectividad entre los presidentes de EU A (Spangler y House, 1991). W in ter (2010) también encontró que b necesidad de logro es valiosa en el m undo de los negocios sólo cuando el control es rebdvam ente alta U n aspecto interesante en b literatura de b m otivación de logro es que, al inicio, se sabía m ucho más acerca de sus efectos en hom bres que eu m ujeres porque b mayoría de b s estudios se realizaron únicam ente en varones. Además, aun cuando los estudios aborda ron b m otivación de logro a través del género, por lo general se centraron en actividades estereotipadam ente masculinas (por ejem plo, salario) en lugar de estudiar una variedad de necesidades de logro entre mujeres. Parte de este trabajo sugiere que b s necesidades de logro se expresan de diversas formas entre m ujeres, dependiendo de b dirección que elb s tomen en sus vidas. E id er y M a cln n is (1983) reclutaron a dos con ju n to s de chicas de 17 a 18 años. U n gru p o estaba orientado a la fam ilia y el o tro tenía una m ezcla de intereses familiares y profesionales. Los m otivos de logro qu e se evaluaron al m ism o tiem po, predijeron resul tados diferentes en los dos grupos co n fo rm e se m ovían hacia b adultez. E n tre b s m ujeres orientadas a la fam ilia, aquellas con una alta necesidad de logro invirtieron energía en actividades qu e cond u cen al m atrim on io y a b familia. D e hecho, expresaron el logro al crear y m antener una familia. E n tre b s m ujeres que tenían una carrera en m ente, su alta necesidad de logro b s llevó a ap b zar m atrim onio y carrera. Presum iblem ente, esto se debía a que se enfocaban en sus carreras. A sí, lo qu e una m u jer valora co m o una m eta, determ ina los com p ortam ientos que seguirán a partir de sus necesidades de logro. O tra m anera de expresar esto es diciendo que b s m ujeres con necesidades de logro buscan el logro en formas que se ajusten a la percepción que tienen de elb s m ism as y del m undo en el que viven. Parece razonable decir que este principio tam bién debería influir en b s carreras que b s m ujeres consideran. Jen k in s (1987) estudió b s elecciones de carrera de m ujeres estudiantes del ú ltim o año de universidad en 1967. Q uienes tenían una alta necesidad de logro, eran propensas a convertirse en nu estras, pero 110 a dedicarse a los negocios. ¿Por qué? La enseñanza les proporcioiuba una salida a sus necesidades de lo g r a pero n o entraban en con flicto co n los roles tradicionales de b s m ujeres. Las carre ras de negocios n o encajan tan bien co n esos roles. Por lo ta n ta b s necesidades de logro de estas m ujeres se canalizaron hacia otros aspectos de sus am bientes sociales.
N ecesid a d
de poder
b necesid ad de p o d er es otra m otivación que de manera extensa estudiaron David W in ter (1973) y otros. La necesidad de poder es U motivación para tener impacto en otros, tener prestigia, sentirsefu erte comparado con los demás. Las respuestas PSE que reflejan b necesidad de poder, tienen imágenes de acciones fuertes y enérgicas — especialm ente b acción que evoca res puestas em ocionales fuertes en otros— . Las respuestas que muestran preocupación acerca del estatus o posición tam bién reflejan necesidad de poder. ¿Q u é tipos de com p ortam ien to reflejan b m otivación de poder? N o es de sorpren der que b s personas co n alta necesidad de poder busquen posiciones de autoridad e influencia y se rod een de sím bolos de poder (W inter, 1972, 1973). Por ejem plo, estu diantes con una alta m otivación de poder, tienen posibilidades de ser titulares de cargos en organizaciones estudiantiles (G reen e y W inter, 1971). La m otivación de poder tam bién predice b posibilidad de m an ten er puestos ejecutivos en organizaciones (H arm s, R ob erts y W ood , 200 7 ). Las personas con un nivel alto en b necesidad de poder se
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m o tiva cio n a l
La necesidad de poder a menudo se expresa en la tendencia a adquirir posi ciones de estatus alto y a rodearse uno mismo con símbolos de poder.
interesan en controlar la imagen qu e presentan a los demás (M cA d am s, 1984). Desean increm entar sus reputaciones y quieren qu e los demás perciban su autoridad e influen cia. N o es de sorprender qu e tiendan a ser algo narcisistas, absorbidos en su im portancia (C arroll, 1987). Tam bién son más activos sexualm ente que otras personas con un nivel m enor de esta m otivación (Schultheiss, D argel y R oh d e, 2003). La m otivación de poder puede ser ú til en m uchos contextos. Las personas con una alca m otivación de poder tienen m enos posibilidades de hacer concesion es en negociaciones políticas que quienes tienen una necesidad de poder más baja (Langner y W in tcr, 2 0 0 1 ); esto puede producir m ejores resultados en sus negociaciones. C u and o b s personas a b s que les m otiva el poder ganan, aprenden im p lícitam en te (fuera de su conciencia) a m antener su m anera de actuar. Y cuando pierden, dejan de actuar de b m anera en qu e lo hacían (Schultheiss, W irth .T o rg es, R ing, V ilb co rta y W elsh, 2005). Existe evidencia de qu e b m otivación de poder tam bién aum enta b efectividad al m anejar a otros. Por ejem plo, los presidentes de E U A con alta m otivación de poder, fueron más efectivos que aquellos co n una m en o r m otivación de poder (Spangler y House, 1991). W in ter (2010) argu m entó q u e lo q u e hace efectiva a b m otivación del poder en La política (donde La m otivación de logro es ineficiente), es qu e a b s personas altas en b m otivación de poder n o les m olesta la falta de control en situaciones políticas. Sim plem ente ajustan su com portam iento en un co n tin u o esfuerzo por tener influencia. En sus vidas personales, los hom bres co n una alta necesidad de p od er se in clin an a d ecir que b esposa ideal es una m u jer dependiente (W in ter, 1973). U n a m u jer ind epen diente representa una am enaza potenciaL U n a m u jer dependiente tiende a p erm itir que d hom bre se sienta superior. U n estudio posterior, en co n tró que b s esposas de hom bres con un alto nivel de necesidad del poder, de hech o tenían m enos posibilidades de tener una carrera fuera de casa (W in ter, Stew art y M cC lella n d , 1977). Esto no quiere decir que b necesidad de p od er es algo que sólo im porta a los h o m bres. Tam bién b s m ujeres varían en esta necesidad y b s investigaciones han dem ostrado que predice resultados im portantes entre d b s . E n un estudio (Jenkins, 1994) se encontró que b s m ujeres con una alta necesidad de poder tienen más satisfacciones rebeionadas con el trabajo que b s m ujeres co n una m e n o r necesidad de poder, pero tam bién tienen más insadsJiiccioHes. Estas m ujeres tam bién realizaron mayores avances en su desarrollo profesional a lo largo de un periodo de 14 años — pero únicam ente al encontrarse en puestos donde el poder era relevante El nivel de necesidad de poder que tiene una persona, tam bién influye en b form a a i b que se rebeion a con otros. La necesidad de poder se rebeion a con tom ar una orientación activa, asertiva y con troh d ora en b s interacciones con los pares (M cA dam s, Healy y Krause, 1984). A b s personas con a la necesidad de poder, b s recom pensan expre siones de baja dom inancia de los demás (en efecto, son particularm ente atentos a ellos;
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5.5
El aumento del cortisol, la hormona del estrés, después de un fracaso, fue mayor entre las personas con alta necesidad de poder; el aumento del cortisol después del éxito fue mayor entre personas con una baja necesidad de poder. Fuente: Basado en Wirth et al., 2006.
Schultheiss y Hale, 2 0 0 7 ) y se sienten alterados por b s expresiones de alta-dom inancia de otros (Schultheiss, ttin g , Torges, W irth y Treynor, 200 5 ). Estas personas tam bién se sintieron más enojadas con los demás cuando éstos no respondieron m ejor a sus esfuerzos por ejercer su influencia (Fodor y W ick , 200 9 ). E l estilo dom inante de interacción que caracteriza a la necesidad de poder, presenta matices más om inosos: hom bres con altas necesidades de poder tienen más posibilidades que los hombres con bajas necesidades de poder, de abusar físicamente de sus parejas al discutir (M asón y Bbnkenshijx 1987). F.1 deseo de dom inar a m enudo llega al éxito , pero en ocasiones se frustra por el fracaso. la s personas con una alta necesidad de poder, tienen un aum ento de cortisol, b h orm ona del estrés, después de un fracaso (W irth , W elsh y Schultheiss, 200 6 ). E s in tere sante que, jb s personas con baja necesidad de poder tengan un aum ento en el cortisol después de un éx ito ! A parentem ente, esto constituye un estresor y difiere en tre estos dos tipos de personas (ver figura 5.5). Tanto el é x ito co m o el fracaso pueden ser estre santes, pero lo son para diferentes personas. El estrés parece ser b consecuencia cuando el resultado tío se relaciona co n la m otivación o con lo acostum brado. O liv er Schultheiss y sus colegas en con traron qu e la necesidad de p od er tam bién se relaciona con b horm ona sexual testosterona (hablarem os más sobre la influencia de b tcstosterona en b personalidad en el capítulo 7). E xiste un débil víncu lo en tre b n ece sidad del poder y b basal de testosterona (Schultheiss et a i , 200 5 ). A ún más interesante, sin em bargo, es lo que sucede c o n b testosterona después del é x ito y del fracasa E n tre los hom bres, una alta necesidad de poder se rebeion a con un m ayor increm en to en b testosterona después del é x ito y con una m ayor reducción en b testosterona después del fracasa E n tre b s m ujeres, sin em bargo, b s asociaciones fueron m ucho más com plejas. Por otro bdo, tam bién existe evidencia de que la horm ona sexual estradiol (que se rebeiona quím icam ente de forma estrecha con b testosterona), ju ega un papel en b m ujer semejante a b que b testosterona juega en el hom bre (Seanton y Schultheiss, 2007). Primero, una alta m otivación de poder se rebeionaba co n un alto nivel basal de estradiol. Más impresionante fue que, después de una com petencia, los cam bios en el estradiol eran m uy similares a aquellos mostrados en b testosterona por los hombres en el primer estudia Entre los ganadores, el estradiol se increm entaba más entre quienes tenían una alta m otivación de poder. E n tre los perdedores, el estradiol dism inuyó más entre quienes tenían un m uy alto nivel de m otivación de poder E n un estudio posterior de S tan ton y Edelstein (2009) surgió un patrón sim ibr, al dem ostrar que b s m ujeres que no tom aron anticonceptivos orales tenían una m ayor correbción entre el estradiol y b motivación de poder que otras mujeres.
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¿La m otivación de poder es algo bueno o m alo? W in ter ha sugerido que la m otiva ción de poder se m anifiesta en dos cam inos, depende de si la persona adquiere o n o un sentido de responsabilidad durante la socialización (W in ter, 1988; W in ter y Barenbaum , 1985). Rara quienes tienen un alto sentido de responsabilidad, el m otivo conlleva una búsqueda consciente de prestigio, en la que el poder se expresa en formas socialm ente aceptadas. Para los que n o tienen este sentido de responsabilidad, sin em bargo, la m o ti vación los lleva a form as problem áticas de influir a otros, c incluye la agresividad, la explotación sexual y el con su m o de alcohol y de drogas. W n te r y Barenbaum (1985) reportaron una considerable cantidad de apoyo para este razonamiento. E n una muestran entre hom bres con nivel bajo en responsabilidad, la nece sidad de poder se relacionó co n problemas de bebida, pleitos y poscsividad sexuaL Entre hombres con un alto nivel de responsabilidad, la necesidad de poder se relacionó inversa m ente con todas esas tendencias. D e forma similar, M aggae y Langner (2008) encontraron que b s dos formas de m otivación de poder, dieron co m o resultado decisiones antisociales y prosociales, respectivamente. Los hom bres con alta necesidad de poder sin sentido de responsabilidad tam bién m ostraron un notable increm ento en b testosterona cuando se imaginaban y experim entaban éx ito rebeionado con el poder (Schultheiss, C am pbell y M cC lelland, 1999; Schultheiss y R ohde. 2002). Todo esto sugiere que b m otivación de poder puede ser "domesticada” a través de una socbbilidad adecuada. Sin embargo, existe un atributo im portante en esta conclusión: b s d eci siones prosociales fomentan lo bueno en nuestro grupo. Pero en ocasiones, hay problemas más grandes que se entrom eten. W inter (2007) analizó b s com unicaciones que se realizaron durante una serie de crisis que desencadenaron en guerras y otro conjunto de com unica ciones que se resolvieron pacíficamente. Los resultados muestran qu e b s crisis de guerra involucraron mayores abndes de motivación de poder, pero — paradójicamente— también mayores niveles de responsabilidad. W inter notó que en muchas circunstancias, ir a b guerra parece ser b cosa más responsable que hacer Así, el sentido de responsabilidad cuidadosa m ente socializado puede domesticar b m otivación de poder, pero sólo hasta cierto punto.
N ecesid a d
de a filia ció n
Otra motivación que lia recibido una gran cantidad de atención en el inicio del desarrollo de b perspectiva motivacional, es b m otivación de afilbeión. La necesidad de afiliació n es L¡ nvtiiución para pasar tiempo con otras y p o n form ar lazas sociales amistosas. Esta no es una necesidad para dom inar a otros, sino para estar en rebciones socbles, interactuar con otros (para una reseña ver, Sokolovvski, 2008). E n esta necesidad, b s interacciones sociales no son un medio para un fin, sino que son un objetivo por derecho p rop ia E n b s respuestas de PSE, b necesi dad de afilbeión se refleja en b preocupación por lograr b aceptación de los demás y por los intentos activos para establecer o m antener rebciones positivas con otros individuos. Los estudios han descubierto varias manifestaciones de este m otiva Pbr ejemplo, Lis per sonas que buscan afiliarse quieren ser vistas com o agradables y amables Si un grupo ejerce presión sobre eUas, son más proclives a ceder, que los individuos con m enores necesidades de afilbeión (Hanly, 1957). Estas personas se ponen nerviosas al pensar que otros están juzgando sus destrezas interpersonales (Bym e, M cDonald y Mikavva, 1963). Prefieren interactuar con parejas que sean cálidas, comparados con quienes son reservados (HiU, 1991). Tienen más posibilidades de hacer concesiones al negociar (Lagner y W inter, 2001) y tienen más proba bilidad de in ieb r contactos y de tratar de establecer amistades (Crouse y M ehrabbn, 1977). Son especialmente sensibles a expresiones de enojo de otros (Schultheiss a al. , 2005). La iniebeión activa de contacto social sugiere que b s necesidades de afilbeión van más alb de b preocupación por b aceptación. Esta necesidad también lleva a participar activa m ente en eventos socbles Por ejemplo, Sorrendno y Fñeld (1986) investigaron el surgimiento
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del liderazgo en grupos de discusión que tenían reuniones en sesiones de cinco semanas. A l final, a los m iem bros del grupo se les pedía que indica ran a quiénes percibían co m o líderes del grupo. I-as personas con una alta necesidad de afiliación dieron nominadas más a m enudo que aquellos bajos en necesidad de afiliación. C o m o sugirió la investigación de Sorrendno y R eíd , b s personas con una fuerte m otivación de afiliación dedicaron más tiem po a actividades axiales que b s personas con un bajo nivel de esa m otivación. Estas personas realizaron más l b madas telefónicas (Ia n sin g y H eyns, 1959) y al llamarles, tenían más posibilidades de com p ro meterse en alguna actividad social — conversar o escribir cartas, por ejem plo (Constantian, 1981; M cA dam s y C o n stan tian , 1983)— . C u a n d o están solos, tienen más posibilidades de expre sar el deseo de estar interactu and o c o n otros (M cA d am s y C o n s ta n tia n , 1983; W o n g y Csikszentm ihaly 1991). Los víncu los en tre b m otivación de logro y b satisfacción en las relaciones, son com plejos (M eyer y Pepper, 1977). Parcialm ente, b felicidad depende del equilibrio de b s necesidades de afilbeión entre parejas. Es decir, maridos y esposas bien ajustados tienen necesidades de afilbeión que correlacionan con el otro. Para decirlo de forma concreta, si u n o tiene una baja necesidad de afiliación, le irá m ejo r con una persona qu e tenga una nece sidad de afiliación similar. Si su necesidad de afiliación es alta, le irá m ejo r co n alguien cuya necesidad de afiliación tam bién sea alta.
N ecesid a d
de in tim id a d
O tra m otivación que ha surgido co m o un enfoque de investigación, es b n ecesid ad de in tim id a d . D e manera intensa D an M cA dam s (1982, 1985,1989) y sus cobborad ores b estudiaron. La m otivación de intim idad es el deseo d e experim aitar intercambias cálidos, cerca nos y com nnicatiivs con la persona, saitirse cercano a otra persona. La m otivación de intim idad com parte, co n b m otivación de afiliación, el deseo de estar con otros co m o un fin , no co m o un medio. Sin em bargo, va más allá de b necesidad de afiliación, en su énfasis en la cercanía y en com p artir abiertam ente co n otra persona. M cA dam s propuso esta necesidad, en parte, porque sentía que b necesidad de afilia ció n no se enfocaba lo su ficiente en los aspectos positivos y afirm ativos de b s relaciones. Además, b necesidad de a filia ció n es una o rien tació n activa, de lucha y “de h acer”, m ientras que la necesidad de intim idad, com o M cA dam s la vio, es más una o rien tación “de ser" (M cA dam s y Pbwers, 1981). Pbr supuesto, ambas n o son com pletam ente dife rentes. M cA dam s y C onstantian (1983) reportaron una co rre b c ió n de 0 .5 8 en tre ambas. ¿Q u é tipos de conductas reflejan b m otivación de intimidad? E n un estudio, b s per sonas con un nivel alto en b necesidad de intimidad, reportaron tener más intercambios uno a uno con otras personas, aunque no tuvieron más interacciones en grupos gran des (M cA dam s et aJ., 1984). Las interacciones que reportaron personas motivadas hacb b intimidad involucraron también m ás autorrevebeiones. Rara ponerlo de otra m anera, b s personas con una alta necesidad de intimidad tienen más posibilidades de com partir con sus am igos sus esperanzas, miedos y fantasías. U com prensión va en ambos sentidos: b s personas
e s p e c í f i c a s
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La necesidad de intimidad es el deseo de experi mentar relaciones cálidas, cercanas y significativas con otros.
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m o tiva cio n a l
La im aginería de poder exced e la hnafinería de afBaclón
EquHbrlo uniform e
La im aginería d e afK ación excede h Imaginería de poder
F i g u r a 5.6
Equilibrio de la imaginería de la motivación de poder frente a la imaginería de motivación de afiliación en los discursos de los soberanos, durante el año anterior al ingreso de la Gran Bretaña a la guerra (18 casos), en comparación con el año anterior para que la Gran Bretaña no entrara a la guerra (36 casos). Fuente: Basado en Winter, 1993, tabla 3. con una alta necesidad de intimidad reportan dedicarse m ás a crac/Mr que las personas con una baja necesidad de intim idad, tal vez porque están más preocupadas por el bienestar de sus amigos. E n efecto, parece que b intimidad implica tanto autorrevebeiones com o reve laciones de b pareja (Laurenceau, Barrct y Pietrom onaco, 1998). C o m o tener interacciones cercanas es im portante para b s personas con alta necesidad de intim idad, no debería sorprendernos que estas personas definan sus vidas parcialmente en térm inos de dichas interacciones. M cA dam s (1982) co leccion ó recuerdos autobio gráficos entre estudiantes co n altas y bajas necesidades de intim idad. S e les pidió que reportaran una experiencia especialm ente jubilosa o trascendente de su pasado y después una im portante experiencia de aprendizaje. E l contenido se cod ificó de varías formas. Por ejem plo, algunos eventos involucraron una considerable intim idad psicológica o física con otra persona; otros no. E l análisis reveló qu e h m otivación de intimidad correbcionaba fuertem ente co n contenido de b m em oria que tam bién im plicaba intimidad. ¿C ó m o actúan b s personas co n una alta necesidad de intim idad cuando están con otros? R íe n , sonríen y tienen más contacto visual cuando conversan, que otras perso nas con baja necesidad de intim idad (M cA dam s, Jackson, y K irsh n it, 1984). N o tratan de dom inar la escena social (que es lo que b s personas con necesidad de poder hacen). En lugar de esto, parecen ver b s actividades en grupo co m o oportunidades para que los m iem bros del grupo se involucren en una forma com unitaria (M cA dam s y Rawcrs, 1981). El deseo de intimidad es bueno para b s personas, basado en b evidencia de un estu dio en el que los hombres escribieron fantasías narrativas a b edad de 3 0 años y 17 años después se evaluaron (M cA dam s y V ailbn t, 1982). Los hom bres co n altas m otivaciones de intimidad a los 3 0 , tuvieron una mayor satisfacción marital y Laboral a los 47, que aquellos con m enor m otivación de intim idad. O tra investigación encontró que b s m ujeres con una alta m otivación de intimidad reportaron más felicidad y gratificación en sus vidas que aquelbs co n una m enor m otivación de intim idad a m enos que estuvieran viviendo sob s (M cAdam s y Bryant, 1987). Es interesante que b s necesidades de intim idad (necesidad de estar cerca) n o parez can co existir bien co n b necesidad de poder (necesidad de influir o dom inar a otros). Las personas qu e tiene altas ambas necesidades, a m en u d o se encuentran m al ajustadas (Zeldow, D au g h erty y M cA dam s, 1988).
M o tivació n
Pa t r ó n
de n ecesid a d es: in h ibició n
im p lícita
y
de a u t o a t r i b u c i ó n
d e la m o t i v a c i ó n d e p o d e r
Hasta ahora hemos discutido las necesidades individualmente: D e hecho, durante muchos años así se han analizado — una a la vez— . Sin embargo, algunos estudios lian examinado patro nes que involucran varias necesidades a la vez — en ocasiones, en com binación con otras características— . U n patrón bastante bien conocido, combina una baja necesidad de afilia ción con una alta necesidad de poder, en conjunción con la tendencia a inhibir la expresión de esta última. A este patrón se le conoce com o in h ib ició n de la m otivación de p od er (M cClelland, 1979). E l interés por este patrón depende del contexto en el que se le examina. U no de estos contextos es el de liderazgo. Siga esta línea de razonam iento: una persona alta en necesidad de poder quiere influir en la gente. Tener una baja necesidad de afilia ció n le perm ite tom ar decisiones difíciles sin preocuparse acerca de ser an tip ática Tener un alto autocontrol (inhibiendo el uso del poder), significa que la persona querrá seguir procedimientos ordenados y quedarse dentro del m arco de la organización. Una persona así funcionará m uy bien en la estructura de un negocio. E n efecto, este patrón se relaciona co n el é x ito gercnciaL E n un estudio qu e abarcó un periodo de 16 a ñ o s, personas co n un patrón de in h ib ició n de poder se m ovieron más hacia niveles de gerencia más altos que otros, pero sólo quienes eran gerentes, n o técn icos (M cC lellan d y Boyatzis, 1982). E n tre gerentes cuyos trabajos se basaban en des trezas de ingeniería, la personalidad n o im portaba. E sto es com prensible porque el valor gerencial de estas personas depende de m anera im p ortan te de sus destrezas específicas. Tam bién existe evidencia de que b s personas con este patrón son pard cu brm en te efectivas para persuadir (Schultheiss y Brunstein, 2002). Su capacidad de persuasión surge tanto de una m ayor fluidez verbal co m o del uso eficiente de cbves no verbales, co m o b s gestos. Presumiblemente, ser más persuasivo les ayuda a estas personas a ser efectivos m ovilizando a los demás. E l patrón de una alta m otivación de poder y de baja m otivación de afiliación puede ser bueno para m over a los demás, pero inclu so esto puede ser una bend ición m ixta. W in ter (1993) arg u m en tó que este patrón es propicio para iniciar guerras. Datos his tó ricos muestran que altos niveles de im aginería de poder y bajos niveles de im aginería de afiliación en b s d ecbraciones de los políticos, predecían ir a b guerra. Por ejem plo, los discursos de los gobernantes de b G ran Bretaña contenían más im aginería de poder qu e im aginería de afiliación el año anterior a que su país entrara en guerra, m ientras que sucedió lo con trario durante un año sin guerra (ver figura 5.6). E n o tro caso qu e involu cra a líderes de E U A — b crisis de los misiles cubanos en 1962— h u b o más im aginería de afiliación qu e de poder antes de qu e se evitara con éxito una guerra.
Motivación implícita y de autoatribución C o m o se señaló al inicio de este capítulo, para b perspectiva m otivacional b personalidad es un sistema de múltiples motivos. Cada m otivo existe en todas b s personas. El com por tamiento, en un m om ento dado, depende en parte de qu é tan intensos son los diferentes motivos, lo que se determ ina parcialmente por b personalidad y por el contexto.
Valor
d el in cen tiv o
Este análisis suena razonable, pero le falta algo. Predice qu e si nuestra necesidad de afi liación es más intensa qu e las demás necesidades, u n o se dedicará a una a cció n de afilia ció n . Pero ¿qué acció n ? S e requiere de concep tos adicionales para abordar esta pregunta (M cC lelland, 1985).
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m o tiva cio n a l
U n o de estos conceptos es el in ce n tiv o : grado en el que una determ inada acción puede satisfacer nuestra necesidad. Es co m o una ponderación personalizada de qué tan relevante es la a cció n para la necesidad. Los valores del in cen tiv o determ inan c ó m o se expresará la m otivación conductualm ente. Pbr ejem plo, una persona con una alta n ece sidad de afiliación qu e ama la m úsica, asistirá a clubes y conciertos con am igos. U na persona con una alta necesidad de afiliación que ama los deportes, asistirá a ju eg o s de fútbol y basquetbol co n amigos. Pero b s personas no se involucran en todos los com por tam ientos rekcionados co n necesidades, pues eligen formas de éstas que se basan en los valores de los incentivos que b s diferentes actividades tienen para ellos. N o introd u jim os el con cep to de in cen tiv o anteriorm ente en el capítulo ju n to co n el concep to de necesidad. Sin em bargo, es e b r o qu e se necesita algo así para explicar b diversidad del com portam iento. Las personas difieren en b s actividades en b s que se involucran, aun cuando satisfagan la m ism a necesidad. C o m o se señaló anteriorm ente, algunas m ujeres satisfacen su necesidad de logro a través de sus carreras, otras logran vidas fam iliares fuertes. Estas actividades difieren de m anera im portante, pero am bas pueden satisfacer b necesidad de logro. Este principio se rebeiona en el interaccionism o, com o se dijo en el capítulo 4, hay personas que eligen por sí mismas en qu é situaciones entrar y cuáles evitar, crean así una inter acción entre persona y situación. N o dijimos, por qué diferentes personas eligen situaciones distintas. U na respuesta es que b s diferentes situaciones tienen valores distintos de incentivo para diferentes personas, incluso cuando b s situaciones satisfacen b m ism a necesidad. Tanto las necesidades com o los incentivos influyen en el comportamiento, pero en forma diferente. M cC lelland (1985) dijo qu e b fuerza de b necesidad se rebeiona co n frecuencias a largo p b zo de acciones de cualquier tipo releumtes a la necesidad El valor del incentivo, por otra parte, se debe rebeionar con las elecciones dentro del dominio de acción. En el punto de vista de M cC lelb n d , b s necesidades influyen en el com portam iento principalm ente a un nivel i » consciente, m ientras que los valores influyen en el proceso de elección más consciente.
Difer en c ia s
en tre m o tiv a ció n
im plícita
Y M O T IV A C IÓ N DE A U T O A T R IB U C IÓ N El ú ltim o párrafo fue en gañosam ente sencillo, pero tie n e grandes im plicaciones. Al inicio del capítulo, describim os el desarrollo del ia t o p s e para evaluar b m otivación. D ijim os que b decisión de em plear esa estrategia en lugar de preguntar a b s personas acerca de sus m otivaciones, fue fortuita. ¿Pbr qué? Porque p erm itió el descubrim iento de algo que ahora parece ser de hecho m uy im portante. E n b gran mayoría del trabajo descrito hasta ahora se usó el procedim iento PSE. Y, a partir de un am plio rango de halbzgos, hay confianza en que evalúa los motivos de b s personas. Sin embargo, dado el gran esfuerzo que se requiere para calificar el p s e , otros investigadores crearon escabs de autorreporte m ucho más sen cilbs para medir motivos. Pretendieron que estos autorreportes evaluaran los m ism os motivos que el p s e . Pero resultó que los autorre portes correkcionaron m al con b evaluación pse (M cC lelbn d , Koestner y W einberger, 1989; Ring y Schultheiss, 2005; Schultheiss y Brunstein, 2001). ¿Pbr qué? ¿Q u é está sucediendo? M cC lelb n d y sus colegas argum entaron que los dos dpos de evaluación, de hecho, miden cosas diferentes (M cC lelland ti a i, 1989). Em plearon el térm ino m o tiv o im p lícito pora referirse a lo que m ide el pse (Schultheiss y Brunstein, 2010). l.b m aro n implícitas a los motivos porque b persona puede o no estar consciente de ellos. Usaron el térm ino m otivo de a u to a trib u d ó n para referirse a lo que m iden los autorreportes (tam bién denom inado ahora co m o motivo explícito). U n creciente cuerpo de evidencia indica que los m otivos implícitos y los m otivos de autoatribudón son diferentes. Los motivas implícitos son lo que hemos estado llam ando motivas o motivaciones. Los motivos d e autoatribudón están más cerca a lo que describimos en b sección precedente co m o incentivos.
M o tivació n
im p lícita y
de
a u to a trib u ció n
M cC lellan d et aL( 1989) sostuvieron que los m otivos im plícitos son más básicos. Son b s preferencias recurrentes para los tipos de experiencias afectivas que M cC lellan d creía qu e se en cu entran en el corazón de los m otivos (el sentim iento de “ hacerlo m ejor” para el m otivo de logro, el sentim iento de “ser fuerte” para el m otivo de poder, el sentim iento de “estar cerca” para el m o tiv o de afiliación). Los m otivos im plícitos son vistos co m o prim itivos y autom áticos (Schultheiss, 2 0 0 2 ; Schultheiss y B ru n stein , 2010). D ebido a que son básicos, son buenos indicadores para predecir tendencias conductuales más amplias a lo largo del tiem po. E n contraste, los m otivos de autoatribución se reb cio n an con m etas de acciones específicas. D icen có m o es que b s personas actuarán en una situa ció n en particular. Pbr esta razón, predicen m ejo r respuestas en escenarios estructurados. Esta distinción se ha seguido en varios proyectos. Brunstein y M aier (2005) am pliaron b idea de que tanto los m otivos de logro im plícitos co m o de autoatribución juegan un papel im portante, pero diferente en el com portam iento de logro. Encontraron evidencia de qu e el m otivo de logro im plícito actúa primariamente co m o energía que impulsa hacia un esfuerzo cuando b persona se queda atrás. El m otivo de logro autoatribuido, en c o n traste, actúa ante todo co m o una influencia en b tom a de decisiones; por ejem plo, có m o buscan b s personas inform ación acerca de sus destrezas en com paración con otras personas (por ejem plo, al elegir continuar una tarea o no). La evidencia d e que estas cualidades son diferentes, tam bién proviene de investiga ciones en las qu e las personas com p letaron el hsf. y medidas de autorreportes y registros de experiencias m em orables que registraron durante 6 0 días (W oike, 1995). Los registros se cod ificaron con base en b relevancia del m otivo y los sentim ientos. La fuerza de los motivos im plícitos ( p se ), se relacionó con b frecuencia del registro de sentim ientos que se relacionan co n dicho m otiv o ; b fuerza de los m otivos de autoatribución n a Los m otivos de autoatribución se relacionaron co n b frecu encia del registro de m otivos que a su vez se v in cu b ro n con eventos y n o con sentim ientos (pero b s puntuaciones del PSE no). Entonces parece que, los dos aspectos de b m otivación se ligan con diferentes aspectos de b memoria. La evidencia posterior de que se ligan con diferentes aspectos de b memoria proviene de estudios que muestran que los motivos de autoatribución predicen el recuerdo de memorias generales rebeionadas con el autoconcepto, mientras que los motivos implícitos predicen el recuerdo de eventos específicos (Woikr, M cleod y G oggin, 2003). O tro ejem plo del valor de distinguir en tre m otivos im p lícitos y de autoatribución, proviene de un co n ju n to de estudios que realizaron B au m ann, Kaschel y K u h l (2 0 0 5 ). Ellos argum entaron que b s personas en ocasiones tienen intenciones relacionadas con m otivos (explícitos), qu e encajan mal co n sus disposiciones m otivacionales im plícitas. C uand o esto sucede, b persona se estresa, lo qu e tiene un efecto adverso en su bien estar. Ellos argum entaron m ás allá afirm an d o qu e esta tendencia es p articu b rm en te pronunciada en tre personas que tam bién son m abs regulando em ocion es negativas. La evidencia de estos tres estudios se ajusta a esa im agen. La idea de que b incongruencia entre nuestros motivos im plícitos y explícitos puede ser problem ática, se ha estudiado en m uchos otros contextos. C o m o en el trabajo de Baum ann et o/.(2005), se piensa que b s discrepancias crean estrés teniendo influencias c o n flictivas en el com portam iento. Por ejem plo, existe evidencia de que b discrepancia de este tipo puede llevar a una alim entación no saludable (Job, O ertig , Brandstatter y Allem and, 2010). Más generalm ente, se ha propuesto que el bienestar ó p tim o es consecuencia de tener motivos explícitos que sean congruentes co n nuestros motivos im plícitos y actuar de forma que se satisfaga a ambos m otivos (Schüler, Job, Frohlich y Brandstatter, 2008). M c C le lb n d creía que tanto los m otivos im plícitos co m o los m otivos de autoatribu ció n eran im portantes, pero qu e se deberían estudiar de manera separada. La evidencia parece apoyar esta creen cia, en ocasiones tiene sentido esperar que un m otivo im p lícito prediga un resultado, pero 110 un m otivo de autoatribución. En ocasiones, lo con trario es verdadero. Por esta razón, es im portante aseguram os cuál es el qu e querem os m edir
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Tabla 5.1 Ejemplo de una hipótesis que muestra la interacción entre el motivo de afiliación e intimidad y el rasgo introversión-extraversión Motivo afiliación-intimidad
Extrovertido Introvertido
Bajo
Alto
Relación íntima no sobresa liente como un deseo Relación Intima no sobresa liente como un deseo
El deseo de una relación Intima lleva a una única idacón estable Deseo de relaciones Intimas, pero dificultad para mantenerlas, ya que tener un alto foco en el pro pio mundo destruye la conexión con otra persona
Fuente: Basado en Wnter et al, 1998.
y m edirlo co rrectam en te (M cC lellan d , 1989). La diferencia en tre los m otivos de a tri bución im plícita y de autoatribución, es un aspecto de la perspectiva m otivacional de la personalidad que cada vez recib e más una aten ció n más estrecha.
Motivación de acercamiento y de evitación O tra d istin ción que tam bién está siendo cada vez más im portante, es la diferencia en tre el acercamiento y la evitación. C o m o se señaló al inicio de este capítulo, una m otivación es ya sea la disponibilidad para acercarse a algo o para evitarlo. H asta ahora sólo hem os escrito respecto del acercamiento. Pbr ejem plo, b s personas motivadas hacia el logro tratan de aproximarse al éxito. Pero cualquier tarea de logro también conlleva una posibilidad de fracasar. Parece probable que el deseo de evitar un fracaso tam bién ju e g u e un papel aquí. Ju sto co m o A tkinson (1957) v in cu ló b necesidad de logro co n b capacidad de sentir orgullo al ten er éxito, la necesidad de evitar el fracaso se rebeiona con una tendencia a sentir vergüenza después del fracaso (M cG re g o r y E llio t, 2005). U n a m anera se n c ilb de evitar el fracaso, es evitar por com pleto b s situaciones de logro. N unca intentar nos perm ite n o fracasar. O tra form a de evitar fracasar, es el hecho mismo de tener éx ita Puede ser qu e algunas personas que luchan por lograr, n o les im porta tanto tener é x ito co m o el hech o de que tener é x ito les perm ite evitar el fracaso. La mayoría de b reciente investigación sobre el logro, realm ente m ide am bos m o ti vos. M u ch o de esto deriva de la teoría del com p ortam ien to de logro de A tkinson (1957). Esta teoría realiza predicciones más ebras para b s personas cuya única m otivación es acer carse al é x ito y para personas cuya única m otivación es evitar el fracaso. Las predicciones son m enos claras tanto para b s personas qu e califican alto y bajo en am bos m otivos. E s por esta razón que los estudios a m enudo incluyen sólo los dos grupos qu e fueron altos en un m otivo y bajos en el otro. La estrategia sigu ió b teoría, pero tiene un efecto secundario m alo: confu nd e por com pleto am bos m otivos. E sto provoca am bigüedad en b interp retación (capítu lo 2). Si los grupos actúan de distinta m anera, ¿se debe a b diferencia en b m otivación de acercam iento al é x ito o es p o r b diferencia en la m otivación para evitar el fracaso? N o hay forma de saberlo, aunque hay una tendencia a que b s interpretaciones se enfoquen en el m otivo de acercam iento al é x ita E n años recientes, b distinción en tre b m otivación de acercam iento y b de evi tación, ha resurgido co m o un foco de b investigación de lo g ra A ndrew E llio t y sus colegas han realizado casi toda b investigación al respecto (p or ejem plo, E llio t, 2 0 0 5 ; Elliot y H arackiew icz, 1996; E lliot y M cG reg o r, 2001). ftirte de su teoría es que el logro
M o tiv a c ió n
de
a c e r c a m ie n t o
y
e v it a c ió n
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puede reflejar cualquiera de estos m otivos; sin em bargo, cualquiera que sea el m otivo principal, influirá en m uchos aspectos de la experiencia de la persona. Elliot y M cG regor (2001) encontraron que el motivo para tener éxito dominando el mate rial de un curso (acercamiento) se relacionaba con Lis estrategias de estudio que involucran b explicación detalbda del material. E l motivo de evitación se rebeiona con b m em orización. La motivación de b evitación también se rebeiona con b dificultad para organizar de forma eficiente el tiempo de estudio. Elliot y Sheldon (1997) encontraron que b s tendencias m oti vacionales también tienen efectos diferentes en b s experienebs subjetivas. Las personas que enfocan su esfuerzo en tratar de evitar el fracaso, reportan menos bienestar em ocional y menos satisfacción con su desempeño que b s personas que tratan de acercarse al éxito. A unque por lo general podría ser m e jo r acercarse que evitar, tam bién ex iste evidencia de que b s personas se desem peñan m ejo r cuando hacen cosas que les son familiares. Las personas co n un alto tem or al fracaso, específicam ente, se vuelven inquietos y m olestos im aginando situaciones de éx ito (Langens y S ch m alt, 200 2 ). C o m o se sugirió en el co n texto de b m otivación de poder, puede ser que lo que nos resulte estresante, sea lo que nos es poco familiar.
Ac e r c a m ie n t o y e v it a c ió n en o t r o s m o t iv o s U na vez que u n o ha com prendido la idea de qu e b m otivación de acercam iento y evi tación son independientes, se da cuenta de que esta idea tiene im plicaciones para cada m otivo que podam os pensar (ver tam bién Carver, Law rence y Scheier, 1999; H iggins, 1997; O g ilv ie, 1987). Pruébelo. Elija un m otivo. Id entifiqu e un com p ortam ien to que refleje ese motivo. D espués vea si puede en co n trar el m otivo opuesto qu e podría crear el m ism o com p ortam iento. Por ejem plo, b s acciones de afiliación pueden provenir del deseo de estar co n otros (necesidad de afiliación), pero tam bién pueden venir del deseo de evitar estar solo (Boyatzis, 1973; Pollak y G illig an , 1982). Estos m otivos no son iguales. U n o es el m otivo de acercarse, el otro es el m otivo de evitar. E l m ism o problem a puede surgir en cualquier m otivo que podam os pensar.
R e c u a d r o 5.1 Vea bien el dibujo que está a la derecha. Algo está sucediendo, pero ¿qué pasa? Decídalo usted. Haga una his toria que encaje con el dibujo. Incluya la siguiente información (y cualquier otra cosa que desee agregar): • ¿Qué les acaba de suceder a estas personas? • ¿Qué relación hay entre ellas? • ¿Cuáles son sus pensamientos y sen timientos actuales? • ¿Cuál será el resultado de esta situa ción? Lo que usted acaba de hacer es similar a lo que la gente hace al responder el Test de Apercepción Temática (wr; Morgan y Murray, 1935) o al ejercicio,
E l p r o c e s o q u e s u b y a c e a l t a t o a l pse dibujo, historia - pse por sus siglas en inglés- (McClelland et al., 1989). La idea es que las motivaciones de las per sonas se ponen de manifiesto en lo que se les viene a la mente cuando tratan de darle sentido a una imagen ambigua. La ambigüedad hace menos probable que la presión nos dicte el contenido de nuestra historia y hace más posible que nuestros motivos influyan en lo que escribimos. Cuando la gente completa un pse, escribe historias para varios dibujos. Las diferentes historias tienden a provocar historias con diferentes temas. Algunas imágenes provocan historias relacio nadas con el logro de forma natural otras se indinan más a temas de afiliacióa Sin embargo, al paso de varios dibujos, las tendencias disposicionales surgen en las narrativas de las perso
nas. Probablemente, estas tendencias al contar historias, reflejan los motivos que subyacen a la personalidad de las personas. Si se encuentra interesado en los motivos que dominan su propia perso nalidad, analice la historia que escribió y vea si hay evidencia de alguno de bs motivos que ya se discutieron en este capftub. Ilustración de SJephen P. Scheier. Ifeproduada con su permiso.
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C o m o sucedió con el com p ortam iento de logro, se ha em pezado a acum ular evi dencia de que los m otivos de acercam iento y evitación tienen diferentes consecuencias en otros dom inios. U n ejem plo poderoso es un estudio sobre com p rom iso entre parejas rom ánticas (Frank y Brandstátter, 200 2 ). E ste estudio e n co n tró que el com p rom iso que se basa en el acercam iento predice mayor satisfacción en la relación de 6 a 13 meses después. Sin em bargo, el com p rom iso que se basa en la evitación (por ejem plo, evitar el proceso de rom pim iento), predijo en el seguim iento, una m e n o r satisfacción en la relación. La idea de que un com p ortam iento dado se puede basar ya sea en la m otivación de acercam iento o en la de evitación (o en alguna co m b in ación de am bos) h ace que surjan preguntas m uy am plias sobre p o r qu é la gente hace b s cosas que hace. E n general, ¿b s personas se m ueven hacia b s m etas o tratan de evitar o escapar de b s cosas? ¿Las acciones difieren dependiendo del m otivo que sea más im portante? ¿D ifieren los sentim ientos que van con b s acciones? La idea general de que cualquier m otivo de acercam iento tiene un m otivo de evi tación correspondiente, tiene im plicaciones m uy am plias. C om plica en o rm em en te b im agen del com p ortam ien to hum ano. D ejarem os de b d o esta idea por el resto del capí tulo. pero debe tener en m en te qu e siem pre se encuentra en el fondo.
Motivación y el modelo de rasgos de los cinco factores Al pensar sobre b s disposiciones m otivacionales co m o el cen tro de b personalidad, surge naturalm ente b pregunta respecto de b re b ció n en tre b perspectiva m otivacional y b visión de los rasgos qu e se describió en el cap ítu lo 4. ¿Absorbe el m o d elo de los c in co factores b s cualidades que los teóricos m otivacionales ven co m o im portantes? Una form a de acercarse a esta pregunta es analizar las m edidas de la m o tiv a ció n de au toatrib u ción . S tu m p f (1993) usó una de estas m edidas, el F o rm ato de Investigación de b Personalidad (p r f , por sus sigbs en inglés, jackson, 1984) y concluyó que incorporaba a los ‘tin c o grandes” excepto el neuroticismo. Costa y M cC rae (1988a) tam bién en co n traron qu e m uchas de b s escalas del p r f , reflejaban cualidades subyacentes del m odelo de los cin co factores. Por otro b d o , varias escabs del p r f incluyen dos o más de los c in c o fac tores en lugar de sólo en uno, lo que sugiere qu e esos m otivos se reb cio n an co n varios rasgos. E ste patrón general tam bién lo en con traron E n m o n en e l al. (1992). E n contraste, se en co n tró un apoyo algo m ejo r para el ajuste con el m od elo de rasgos de los c in co factores en una m edida de necesidades diferente (P ied m o n t, M cC ra e y C o sta, 1992).
Ra s g o s
y m o tiv o s c o m o
d istin to s y c o m p le m en t a r io s
FJ in ten to de ajustar los m otivos al m odelo de los c in c o factores, se ve co m o un esfuerzo de integración a través de fronteras teóricas. Sin em bargo, m u chos creen qu e este esfuerzo es erró n eo y que los rasgos y los m otivos son básicam ente diferentes (W inter, Jo h n , Stew art, K lo h n e n y D im ea n , 1998). N o te qu e la evidencia apenas revisada involu cra m otivos de autoatribución, n o m otivos im plícitos. E l h ech o de qu e los m otivos de autoatribución y los im p lícitos n o se re b e io n en fuertem ente, es razón su ficiente para ser cautelosos al co n clu ir que rasgos y m otivos son lo m ism o. Tam bién existe evidencia aparte de que los m otivos im plícitos se reb cio n an m al con el m odelo de rasgos de los c in co factores (Schultheiss y B ru n stein , 2001). VWnter et al. (1998) propusieron una integración, pero de diferente tipo: señalaron que b s m otivos son deseos fundam entales y q u e los rasgos canalizan c ó m o se expresan estos deseos. A sí, argum entaron qu e los m otivos y los rasgos interactú an para producir com portam iento. En cierto sentido, esto se asem eja al argum ento qu e se describió en el capítulo relacionado con los m otivos im plícitos y el valor del incentivo. En el punto de vista de W in ter et al., los rasgos pueden representar patrones de preferencias de incentivos.
P e rso n o lo g ía
y
el estu d io
de l a s
Rira apoyar esta postura, W inter et a i presentaron dos estudios de extraversión y de m oti vos (derivados d d pse ) Los estudios examinaron la vida de mujeres a lo largo de varias de décadas. W inter a al. argumentaron que las necesidades de intimidad tendrían diferentes efectos entre introvertidas y extrovertidas (ver tabla 5.1). Rara las m ujeres con una baja necesidad de in ti midad, no debería im portar que fueran introvertidas o extrovertidas. La intimidad no es una gran necesidad para ellas. La situación complicada ocurre entre aquellas con altas necesidades de intimidad. Una m ujer extrovertida con altas necesidades de intimidad funcionaría bien en relaciones porque b s extrovertidas se sienten cóm odas en y son buenas en varios tipos de intersecciones sociales. E n contraste, b s introvertidas co n altas necesidades de intimidad deben tener problemas. Su alta orientación dirigida hacia d interior, debe interferir con sus rebeiones, sus parejas pueden verbs co m o lejanas o reservadas. F.1 resultado debería ser una mayor probabilidad de problemas maritales. Eso es exactamente lo que se encontró. La base de esto parece ser que los m otivos im plícitos existen en un nivel diferente de abstracción qu e los rasgos. La m anera exacta en b que estos constructos se relacionan unos con otros, depende de investigación posterior.
Personología yel estudio de las narrativas La investigación sobre los efectos de b s disposiciones motivacionales, tiende a tom ar uno de dos enfoques. A lgu nos estudios exam inan c ó m o es qu e b s personas responden a eventos específicos, en el b b o rato rio o en el cam po. O tro s estudios recolectan eviden cia de un m otivo disposicional (o co n ju n to de motivos) en un tiem p o determ inado y relacionan el m otivo con algún resultado qu e se da después de un tiem p o considerable. Estos dos enfoques difieren grandem ente del que M urray, el padre de este punto de vista, avab. M u rray creía que la forma adecuada para en ten d er la personalidad, es estudiar a b persona en su totalidad y hacerlo durante un largo periodo de tiem po. E l trabajo en el que basó su teoría, fiie un estudio intensivo de 51 hom bres universitarios (M urray, 1938). A cada u n o se le realizaron diversas pruebas y un equipo de profesionales los entrevistó y se logró co n o cer b personalidad de cada hom bre de forma exhaustiva. Este enfoque fue id eo g ráfica S e enfocó en el patrón de cualidades que hacía única a cada persona. A M urray no le gustaban los m étodos n o m o tético s debido a qu e pensaba que su enfoque sobre b com paración, evita que investiguen profundam ente b vida de la persona; pira Murray, el enfoque nomotético, produce sólo un entendimiento superficial. Las preocupaciones de M urray lo llevaron a acu ñar el térm ino p erson ología para referirse al enfoque que él preferiría. D efin ió personología co m o el estudio de vidas individuales y de los factores que influyen en su curso. E l creía qu e la personología era más significativa qu e los demás enfoques por su énfasis en b historia de vida de b persona. D e acuerdo con M urray (1 9 3 8 ),‘l a historia de una personalidad es b personalidad" (p 604). E n años recientes se ha visto un resurgim iento del interés en esta form a de pensar acerca de b personalidad. Por ejem plo, D an M cA dam s, cuyo trabajo en la m otivación de la intim idad ya se in d icó , describió de m anera am plia la idea de qu e b identidad toma b forma de una narrativa ampliada — una historia de vida que cada u n o de nosotros escribe y vive a lo largo del tiem po (M cA d am s, 1985; M cA dam s y Rfls, 2 0 0 6 )— . Esta narrativa tiene capítulos, héroes e hilos tem áticos qu e se repiten e im pregnan la línea de la historia (ver tam b ién R a b in , Zucker, E m m o n s y Frank, 1990). H e aqu í un ejem p lo de có m o pueden ser diferentes b s narrativas de persona a persona. A lgunos tem as enfatizan el crecim ien to (“M e entere có m o hacer qu e nuestra re b eió n m ejo re"), otras enfatizan b seguridad (“Espero que n o vuelva a suceder”) (Bauer, M cA dam s y Sakaeda, 200 5 ). C o m o o tro ejem plo del enfoque narrativo, M cA dam s
n a rra tiva s
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capitulo
5 : La p e r s p e c t i v a
m o tiva cio n a l
(2006) id en tificó una constelación de temas centrados en la red en ción personal — la transición de un estado de sufrim iento a un estado psicológico m ejo r— que caracteriza las vidas de algunos estadounidenses de m ediana edad. Desde este punto de vista, la identidad de La persona radica en mantener una narrativa coherente a través del tiem po (McAdams y Rils, 2 0 0 6 ; Singer, 2004). Esta forma de pensar habla directamente de la singularidad de cada persona porque cada historia de vida es única (Singer, 2005). Si este enfoque se volverá más importante en la psicología de la personalidad en fo fu tu ra queda por verse, pero seguramente es un desarrollo que M urray hubiera aplaudido.
Evaluación L e evaluación de la personaÜdad desde el punto de vista m otivacional, es cuestión de determ inar los niveles de las disposiciones moúvacionales de la persona. La técnica de evaluación más asociada co n la evaluación de estas disposiciones es el pse (S m ith , 1992; W inter, 1996). Al in icio de este capítulo, describim os la esencia de un procedim iento a través del cual se adm inistra el psf. (ver tam bién recuadro 5.1). I.as personas que lo responden ven una serie de dibujos am biguos en los qu e n o queda claro q u é es lo que sucede. Se les pide que construyan una historia de cada dibujo. La historia d ebe describir lo que sucede, los pensam ientos y sentim ientos de los personajes, b s rebciones en tre ellos (si hay más de un personaje) y el resultado de b situ ación. Los temas que se m anifiestan en b s historias, reflejan los m otivos im p lícitos a través de b apercepción. La calificación de b s respuestas que dieron b s personas, puede ser com pleja (Winter, © 94), pero existe una versión simplificada. S e ve qué tipos de eventos toman lugfir en b historia y qué temas e imágenes están presentes. Los eventos que involucran superación de obstáculos, alcanzar metas y tener sentimientos positivos acerca de dichas actividades, reflejan b motivación de lo g ra Eventos en los que b s personas eligen estar con otras personas y que enfatizan b s rebciones entre b s personas, reflejan b m otivación de afilbeión. Las historias con imágenes de una persona controlando a otra, reflejan b m otivación de poder Se pueden presentar diversos temas en una historia determinada y se califican de forma independiente, de tal manera que se puedan usar b s historias para evaluar diferentes motivos al m ism o tiempo. El uso de historias escritas a partir de historias ambiguas, es el centro del m étodo para evaluar motivos en b investigación que derivan de este punto de vista. Per supuesto, no sólo son historias lo que puede calificarse para b imaginería motivacional. Cualquier cosa escrita — discursos, dbrios, cartas, etc.— se pueden calificar de b misma manera (Winter, 1994). Sin embargo, las variaciones del pse son el método más popular para evaluar b motivación implícita. El p se se usa ampliamente para evaluar motivos, pero ha tenido su dosis de crítica. Se han levantado cuestionamientos respecto de su consistencb interna y su confiabilidad test-retest rebtivam ente bajas (Entwisle, 1972; Lilienfeld. W ood y Garb. 2000). Los defensores de esta técnica han respondido que existen buenas razones para que ambas sean bajas. Los dibujos de cualquier pse varían considerablemente en cuanto a contenido, por lo que no es de sor prender que hagan aparecer diferentes tipos de historias. Esto reduce b consistencb interna. También al pedir a b persona que eb b o re varias historias en b misma sesión, b puede presionar de manera implícita y con ello evita b repetición. Esto puede reducir tanto b co n ásten cb interna co m o b confiabilidad test-retest (Atkinson y Raynor, 1974). Sin embargo, existe evidencia de que b confiabilidad del p s e , no necesariamente es tan baja co m o alguna vez se creyó (Lundy, 1985; Schultheiss, Liening, y Shad, 2 0 0 8 ; Schultheiss y R ing, 2007). O tra crítica qu e se le hace al p s e es m ucho más pragmática: se requiere de una gran cantidad de tiempo y esfuerzo aplicaría y calificaría. Esta es b razón principal por b que
Problem as
en
el
c o m p o r t a m ie n t o
y c a m b io
c o n d u c t u a l
b gente quiere desarrolbr medidas de autorreporte de los motivos. Sin embargo, com o se señaló al inicio del capítulo, actualm ente existe evidencia sustancial de que los motivos de autoatribución (que se evalúan con escabs de autorreporte) y los motivos im plícitos (que se evalúan con b im aginación de historias) no son lo m ism a Cada uno representa algo acerca de b experiencia motivacional, pero lo que se interpreta difiere de lo que el otro capta.
O
tras e v a lu a c io n es im plícita s
Las personas que trabajan dentro de b tradición m otivacional en b personalidad, se han basado en gran m edida en el PSE co m o herram ienta principal para la evaluación im p lícita. Sin em b arg a en años recientes se han d esarrolbd o otras form as para evaluar constructos im plícitos (ya se discutieron en el capítulo 3). E l razonam iento detrás de esto n o se basa en el concepto de proyección, sino en b idea de que una gran cantidad del conocim iento de b persona es de naturaleza asociativa (debido en gran parte a procesos de co n d icio nam iento que se discutirán en el capítulo 10). Si u n o le pide a b gente que realice una introsp ección acerca del con ocim ien to, n o serán capaces de darle una respuesta exacta porque el co n o cim ien to n o es exp lícito (capaz de ser verbalizado), sino que se encuentra en el patrón de asociaciones. Esto bien puede representar diferentes fuentes de inform a ció n que crear co n o cim ien to explícito (R u d m an , Phelan y H eppen, 2007). U n ejem plo de un procedimiento derivado de este razonamiento, es el test de asociación im plícita ( iat, por sus á g b s en inglés; Greenwald. M cG h ee y Schwartz, 2008). M ide víncu los entre propiedades semánticas en b m em oria que se cree son difíciles de detectar por la introspección. C o m o se señaló en el capítulo 3, el iat se puede aplicar virtualm ente a cual quier tipo de aso cb ció n . Cuando se aplica a b s propiedades de b personalidad, los tiempos de reacción para b s diferentes asoebeiones, pueden ser informativos del sentido im plícito de sí mismo. Así com o los motivos im plícitos y explícitos predicen diferentes aspectos del com portam iento, b s mediciones ( iat) explícitas e im plícitas del autoconcepto contribuyen separadamente, al predecir el com portam iento (B 3ck, Schm ukle y Egloff, 2009). Algunas investigaciones han comparado al IAT y al IAT (Sheldon, K in g , Houser-Marko, Osbaldiston y Gunz, 2007). A m bas medidas se correbcionaron y tenían patrones de corre lación parecidos con otras escabs. Esto sugiere que pueden estar m idiendo cosas simibres.
Problemas en el comportamiento y cambio conductual I-as personas qu e trabajan dentro del enfoqu e m otivacional de b personalidad se han interesado en dom inios específicos de b actividad hum ana (por ejem pta, lo g r a afilia c ió n , poder c intim idad) y en b idea más general de b m otivación co m o c o n c e p ta N o han dedicado tan to esfuerzo a analizar los problem as en el com p ortam iento. Sin e m b a rg a b literatura tiene algunos víncu los tentativos para algunos problemas.
La
n ecesid a d
de po d er y el abu so d el a l c o h o l
Se ha sugerido que b necesidad d e poder puede ju g a r un papel en el desarrollo de un problem a con b bebida (M c C le lb n d , Davis, Kalin y W anner, 1972). Esta idea surge en parte del h albzgo de que beber alcohol lleva a tener sentim ientos de poder. A sí, co n una necesidad de poder puede satisfacer esa necesidad, al m en os en parte, bebiendo. Esto no satisface b necesidad por m ucho tie m p a porque el sentim iento de poder es ilu so ria Desaparece cuando b persona está sobria. La idea de que el abuso del alcohol puede reflejar una necesidad de poder, condu ce a algunas recom endaciones para el tra ta m ien ta E n particubr, sugiere que las personas que están usando el alcohol de esta m anera n o están conscientes de hacerlo. Probablem ente
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io 6
c a p i t u l o
5 : La
p e r s p e c t i v a
m o t i v a c i o n a l
Los seminarios motiva do na les, a menudo se usan para incrementar la motivación de logro de las personas en los negocios.
se beneficiarían de darse cuenta de lo que están h a c ie n d a Los terapeutas pueden tratar d tem a productivam ente y alentar otras formas para satisfacer la m otivación de poder, en lugar de tratar sólo el síntom a. U n estudio (C u tter, Boyatzis y Clancy, 1977) en co n tró que este enfoque puede ser m ás efectivo que b s terapias tradicionales, provocando casi d doble de b tasa de rehabilitación en el seguim iento después de un año.
En
f o c á n d o s e en y m o tiv a ció n
para el c a m b io
Los psicólogos que co n trib u y en co n el enfoqu e de b m o tiv ació n en b personalidad, tam bién han tenido m uy p o co que decir sobre el cam bio conductual. M urray, el padre de este enfoque, era un terapeuta, pero no desarrolló nuevas técnicas. E n general, aplicó b s técnicas psicodinám icas existentes en esc m om en to a los problem as de b s personas. R irecería, sin em bargo, que el estudio que acabam os de discutir presenta algunas sugerencias acerca del cam bio conductuaL C o m o se señaló, algunas personas parecen usar d alcohol co m o una form a de satisfacer tem poralm ente el deseo de poder. U n programa que se desarrolló para estas personas se enfocó en dos cosas: hacerles más conscientes de que este m otivo estaba detrás de su bebida y ayudarles a en co n trar otras formas para satisfacer su necesidad de poder, haciendo así qu e beber fiiese in n ecesa ria Una im p licación más am plia de esta discusión es que b s personas pueden a m enudo no ser conscientes de los m otivos que están detrás de sus com portam ientos. M uchos pro blem as de conducta reflejan necesidades y m otivos de autoatribución. Si es así, m ire más de cerca b s tendencias moOvaciónales de b persona, éstas podrían revelar algo acerca de b fuente del problem a. C o n o c e r b fuente puede hacer qu e sea más fácil hacer los cambios. O tro program a de estudio, llevado a cabo p o r M cC lelland y sus colegas (M cC le lb n d , 1965; M c C le lb n d y W inter, 1969), tam bién ha tenido im plicaciones indirectas para b terapia. S e trató de un programa de entrenam iento desarrolbdo para elevar b m otiva ció n de logro en tre em presarios (ver tam bién L e n u n n , 1994). E l programa tenía sus taíccs en b idea de que pensar m ucho sobre ideas relacionadas con el lo g r a in crem en ta nuestra m otivación del m ism o. El programa in ició al describir b naturaleza del m otivo de logro e in stru ir a b s per sonas sobre c ó m o calificar los protocolos del TAT para b im aginería de lo g r a D espués se les en señ ó a b s personas a usar la im aginería de logro en sus pensam iento lo más posible, Al enseñarse a uno m ism o a pensar en térm in o s de logro, in crem en taro n b probabilidad de usar una o rien tació n de logro en cualquier actividad qu e em prendieran. El pensam iento relacionado co n el logro es im portante, pero n o es suficiente en sí m ism o. U n segundo objetivo del e n tre n a in ie n ta fue v in c u b r estos pensam ientos con patrones de a cció n específicos y concretos. Era im p ortan te asegurarse de qu e los patrones trabajaran fuera del program a de entrenam iento. A b s personas se les anim aba a pensar
T eo rías
m o tivacio n ale s:
p ro b lem as
y
en térm in o s de logro en todas partes — no sólo en b s sesiones de entrenam iento— y a poner los patrones de a cció n en m ovim iento. Las personas que participaron en el curso escribían sus p b n es para los siguientes dos años. Se les en señó a p b n e a r de m anera m is real y a establecer m etas desafiantes, pero n o fuera de su alcance. Esta planeación les proporcionó una form a de volver b o rien tación de logro que aprendieron en una autorreceta para el curso de b actividad. E n to n ces, esta receta se podría usar para guiar hacia el logro real más adelante. ¿Fue efectivo el curso? La respuesta parece ser sí. En un seguim iento de dos años, los participantes tuvieron más logros en negocios y más posibilidades de em prender nuevas aventuras empresariales y de em plear más personas qu e antes, com parados co n los parti cipantes del grupo testigo (M c C le lb n d y W inter, 1969). Este programa dem ostró que es posible cam biar el com p ortam ien to rebeionad o con el logro de b gente, pero queda b pregunta de si cam bian sus necesidades subyacentes. Tam bién perm anece incierto qu é tan to de estos efectos se pueden generalizar al d om inio de b terapia. N o obstante, los estudios parecen proporcionar sugerenebs interesantes acerca del cam bio conductuaL
Teorías motivacionales: problemas y prospectos Las teorías que se representaron en este capítulo prestan atención a los procesos m odvacionales y b s presiones que ponen a b gente, com o una forma de especificar có m o es que b s disposiciones influyen en b s acciones. Al proporcionar un tipo de funcionam iento in trapersonal, — este acercam iento a b s disposiciones evade una de b s críticas de b s teorías de b s rasgos. U na crítica que es más difícil de evadir es que b s decisiones sobre qu é cualidades estudiar, fueron arbitrarias. M urray desarrolló su lista de necesidades co n base cu su propia in tu ició n (y de b lista de otras personas). O tro s investigadores trabajaron esta tradición y han salido adelante sin críticas. Sin embargo, M cA dam s señaló una om isión en dicha lista — la necesidad de intim idad— qu e es sorprendentem ente obvia co m o m otivo hum ano. Esto sugiere qu e b lista intuitiva de M urray estaba incom pleta. U na respuesta a esta crítica es que los m otivos que hem os exam inado más cercanam ente, son aquellos que se ajustan con b s ideas que aparecen en toda b psicología tam bién. Esta convergencia sugiere que b s necesidades realm ente son fundam entales. O tra crítica se apoya m enos en b teoría que en su funcionamiento. M urray fue explícito al decir que b s dinámicas de b personalidad pueden ser entendidas únicam ente conside rando múltiples necesidades a b vez. Sin embargo, b investigación de enfoque modvacional de b personalidad rara vez lo ha h e c h a Para exam inar su dinám ica, b s personas estudian más a m enudo un motivo a b vez. Ocasionalm ente, los investigadores se han extendido al punto de ver grupos específicos de dos o tres necesidades, pero incluso eso ha sido rara A pesar de estas lim itaciones, el trabajo sobre b personalidad desde el punto de vista de b s disposiciones motivacionales, ha seguido hasta el día de hoy. D e hecho, esta área de trabajo ha gozado de un resurgimiento en b década pasada. La idea de que b s personas varían respecto de lo qu e b s m otiva, cuenta con u n gran atractivo intuitivo. El atractivo adicional deriva de b idea de que los estados motivacionales aum entan y disminuyen a través del tiempo y de b s circunstancias. Estas ideas proporcionan una forma de incorporar tanto influencias situacionales com o disposicionalcs de una forma integrada. E l futuro de esta perspectiva parece asegurado gracias a estas ventajas y al creciente interés por entender có m o es que los motivos im plícitos y los m otivos de autoatnbución trabajan juntos.
prospectos
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capitulo
5 : La p e r s p e c t i v a
m o tiva cio n a l
• RESUMEN* E l enfoque m otivacional de la personalidad supone que el com portam iento refleja un conjunto de necesidades subyacentes. A medida que una necesidad se vuelve más intensa, tiene más posibilidades de influir en el com portam iento E l comportamiento también se ve afectado por la presión: estímulos externos que provocan tendencias motivacionales. Las necesidades (y la presión) varían en cuanto a fuerza de m om ento a m om ento, pero las personas tam bién difieren en sus patrones de fu e r a crónica de la necesidad. D e acuerdo con este punto de vista, la diferencia es la fuente de las diferencias individuales en la personalidad. M urray catalogó b s motivaciones hum anas, muchas de b s cuales otros autores b s estu diaron de manera sistemática. Una de éstas (que estudiaron M cC le lb n d , Atkinson y otros), fue la necesidad de logro: b m otivación de superar obstáculos y de alcanzar metas. la s personas con altos niveles de m otivo de logro se com portan de forma diferente a aquellos con bajos niveles en varias formas: los tipos de tareas y el nivel de dificultad que prefieren, su persistencia y sus niveles de desempeño. La investigación inicial sobre el logro tendía a ignorar có m o es que los m otivos de acercam iento y evitación pueden influir indepen dientemente del com portam iento. Trabajos recientes analizan estas distintas influencias. La necesidad de poder — b m otivación de ser fu erte en com p aración co n otras per sonas— tam bién se ha estudiado de forma extensa. Las personas que puntúan algo en esta necesidad tienden a buscar posiciones de in flu en cia, se rodean co n accesorios de poder y se llenan de energía cuando los grupos que guían tienen dificultades. Las personas co n altos niveles de diferencia, tienden a elegir co m o am igos a personas que no son influyentes o popubres, protegiéndose a sí m ism os de com p etencia n o deseada. La m otivación de poder puede llevar a formas desagradables de influencia social, a m enos qu e se m aticen por un sentido de responsabilidad. La necesidad de afiliación es el deseo de pasar tiem p o con otras personas — de desarro llir y m anten er reb eio n es— . Las personas que puntúan alto en esta necesidad, son responsivas a b influencia social, pasan una gran porción de su tiem po com unicándose con otras personas y cuando están sobs, a m enudo fantasean sobre estar c o n otros. U n m otivo rebeionad o, que n o está representado en b lista de M urray, pero que ha recibido m ucha aten ción en los últim os años, es b necesidad de intim idad. Las personas altas en esta necesidad desean relaciones cálidas, cercanas y com unicativas c o n otros. Las perso nas con fuerte necesidad de intimidad, tienden a pasar m is tiempo en interacciones uno a uno y m enos tiem po en grupos. Tienden a participar en interacciones qu e involucran una gran cantidad de autorrevelaciones y se preocupan por el bienestar de sus amigos. La investigación tam bién se ha dedicado a estudiar patrones de m otivos, tales co m o el m otivo de in h ib ició n de poder. E ste patrón se define por tener m is de necesidad de poder qu e de necesidad de afiliación y por restringir b necesidad de poder. Las personas con este patrón fu ncionan bien en carreras gerenciales, pero el patrón tam bién se ha ligado a posiciones políticas que preceden a guerras. Los teórico s de este punto de vista usan otros conceptos además de los m otivos al hablar acerca del com p ortam iento. El valor del in cen tiv o — grado en el que una acción dada satisfará una necesidad determ inada para una persona— ayuda a explicar por qué b s personas c o n la m ism a m otivación la expresan de form a diferente. D e h ech o , el concep to de in cen tiv o proporciona una entrada a un tem a más amplio. E specíficam ente, la técn ica de evaluación de m otivos qu e emplea el ejercicio -d ib u jo -h isto ria ( p s e , por sus siglas en inglés) no se rebeiona bien con b evaluación al usar autorteportes. L o que evalúa el
p se
se ha llamado motivos de autoatribución o motivos implícitos. Se cree que los m otivos
G lo sa rio
109
im plícitos funcionan casi siempre de forma inconsciente y los m otivos de autoatribudón funcionan casi siem pre de forma consciente. U n área de interés activo se refiere a có m o es que estos dos aspectos de la m otivación funcionan y se relacionan unos con otros. M urray enfatizó el estudio de b vida de personas en lo individual a profundidad y a en b rg o s periodos. A cu ñó el térm in o personología pjra referirse al estudio de b per sona en su totalidad y b personología era su m eta, este énfasis no ha sido fuerte en el trabajo de otros autores, pero ha resurgido recientem ente en el trabajo de M cA dam s y sus colegas. La contribución a b evaluación que más se identificó con b perspectiva m otivacional, es el
pse.
S e basa en b idea de que los m otivos de b s personas se reflejan en la im aginería
que “aperciben” — esto es. leer estím ulos am biguos, co m o un co n ju n to de dibujos que representan personas en situaciones am biguas— . Tam bién hay medidas de autorreportes para b m otivación , pero parecen m edir algo diferente que lo que m ide el PSE. E l enfoque m otivacional de la personalidad ha ignorado el problem a de analizar los problem as de com p ortam iento, aunque al m enos hay algunas evidencias qu e ligan b necesidad de p od er co n el abuso del alcohol. Sin em bargo, es posible in ferir a partir de esta evidencia qu e m uchos problemas en el com p ortam iento surgen de b inapropiada canalización de los m otivos. Tam bién es razonable que se ayude a b s personas al in cre m entar b con cien cia sobre el m otivo que subyace al problema para que así se canalice el m otivo en formas alternativas. I-a investigación que se refiere al in crem en to en b necesidad de logro, sugiere que puede ser posible alterar los niveles disposicionales de b s personas de los m otivos qu e con firm an la personalidad.
• GLOSARIO • A p e rce p ció n
proyección de un m otivo en un
estím ulo extern o a través de b im aginería. D ia g n o sticid a d
grado en el que una tarea propor
ciona inform ación respecto de algo. D isp o sició n m o tiv a cio n a l
tendencia disposicional
E je r c ic io , h isto ria, d ib u jo (PSE, p o r sus siglas en in g lé s) pruebas qu e se basan en b co n stru cció n de historias a partir de dibujos para evaluar b fuerza de los m otivos a través de una narrativa fantasiosa. grado en el que una acció n puede satis
facer una necesidad específica para u na persona. M o tiv a c ió n de in h ib ic ió n de p o d e r
con d ición de
tener más necesidad de poder que de afiliación, pero restringiendo su uso.
experiencia. conscientem ente.
porque es rebtiv am en te inaccesible a b concien cia. N ece sid a d
cond ición insatisfactoria interna que
N ece sid a d de a filia c ió n
necesidad de form ar y
m antener rebeion es y de estar co n gente. N ecesid ad de in tim id a d
necesidad de tener c o m u
nicación cercana y co m p artir co n alguien más. N ecesid ad de lo g r o
necesidad de superar obstácu
los y alcanzar metas. N ecesid ad de p o d e r
necesidad de ten er influencia
sobre otras personas. Ifcrso n o lo g ía P resió n
estudio de b persona en su totalidad.
estím ulo extern o que in crem en ta el nivel
de u n m o tiv a
M o tiv o s grupos cognitivo-afectivos organizados alrededor de b disposición para un cierto tipo de M o tiv o de a u to a trib u c ió n
m otivo evaluado indirectam ente
m otiva el com portam iento.
hacia u n nivel alto o bajo de algún motivo.
In c e n tiv o
M o tiv o im p líc ito
Test de A p e rc e p c ió n T e m á tica ( ta t )
cífico de evaluación de b fuerza de un m otivo a través de b narrativa fantasiosa.
m otivo qu e se reporta
m étodo espe
Genética, evolución y personalidad PARA DETERMINAR LA INFLUENCIA GENÉTICA EN LA PERSONALIDAD Método de estudio de gemelos Investigación sobre adopción ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD TIENEN INFLUENCIA GENÉTICA? Temperamentos: Actividad, sociabilidad yemodonalidad ferspectivas actuales de los temperamentos Herencia de los rasgos Temperamentos y el modelo de los anco factores Genética de otras cualidades: ¿Qué tan diferentes son? Influencias ambientales NUEVOS ENFOQUES DE LA GENÉTICA Y LA PERSONALIDAD Correlaciones entre genética y las influencias ambientales Interacciones gen-amb>ente Efectos ambientales en la expresión genética Genética molecular
Capítulo
6
EVOLUCIÓN Y COMPORTAMIENTO HUMANO Sodobiología y psicología evolutiva Semejanza genética y atracción Selección de pareja y competencia por la pareja Retención de la pareja y otros temas Agresión y el síndrome del joven macho EVALUACIÓN PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL Esquizofrenia y trastorno bipolar Consumo de sustancias y comportamiento antisocial Evolución y problemas de comportamiento Cambio conductual: ¿Qué tanto se puede cambiar? GENÉTICA Y EVOLUCIÓN: PROBLEMAS Y PROSPECTOS RESUMEN
Dos recién nacidos duermen en cunas detrás de la ventana de cristal del cunero del hospital. Uno descansa pacificamente durante horas, rara vez llora y sólo se nueve un poco. El otro agita sus brazos y piernas, arruga su rostro y desgarra el áre con aullidos penetrantes. ¿Qué podría haberlos hecho ser tan completamente diferentes tan temprano en la vida? Un grupo de hombres jóvenes entre los 16 y 18 años ha estado pasando el tiempo árededor de la piscina, frescos, miran a las mujeres que pasan y tratan de superar unos a otros al usar frases hirientes. Ocasionalmente los temperamentos se encienden, las líneas de sus caras se endurecen y hay algunos empujones y bromas. Sin embargo, uno de ellos ha ido más lejos. De repente surge un destello de acero oscuro y al aire lo invaden disparos. Más tarde, la afligida madre del falle cido grita: "¿Por qué los hombres hacen estas cosas?" 1 11
ii2
capitulo
6: G e n é t i c a , e v o l u c i ó n y p e r s o n a l i d a d
E
l cu erpo
con
el q u e
cam inam os es parte de lo qu e som os. A lgunas personas
tienen cuerpos grandes; otras, pequeños. A lg u n os cuerpos son fuertes, o tro s son
frágiles. A lgunos cuerpos son coordinados, otros son torpes. Algunas personas prefieren las m uñecas a una cierta edad, otras se in clin an por los ju eg o s de Lego. Nuestro cuerpo n o es nuestra personalidad, pero ¿influye en ella? E sta idea se rem onta por lo m enos hasta H ipócrates y G aleno. C o m o se señaló en el capítulo 4, H ipócrates propuso b existencia de cu atro dpos de personalidades. G aleno añadió b idea de que cada una refleja el exceso de un fluido corporal. La idea de que b com p osición física de b s personas determ ina sus personalidades, ha surgido repetidam ente desde entonces. Sin em bargo, el térm in o com posición físic a ha significado diferentes cosas en m om entos distintos. A principios y m ediados del siglo x x , quería d ecir físico o con stitu ción corporal (ver recuadro 6.1). A ctualm ente, la com p osición física significa genes. M u chas personas ahora creen que la mayoría de b s cualidades de la personalidad están determ inadas gené ticam ente.
Para determinar la influencia genética en la personalidad ¿ C ó m o decidim os si determ inada cualidad de b personalidad es heredada? El parecido a b fam ilia es un punto de partida, pero esto representa un serio problem a. Los m iem bros de una fam ilia se parecen debido a b herencia. Pero tam bién se pueden parecer porque han estado cerca u nos de otros y han aprendido a actuar co m o el o tro (ver capítulo 10). Rara tener una im agen más eb ra . necesitam os usar m ejores m étodos. Los psicólogos se han dirigido a la disciplina de b genética en busca de ideas. E l resultado fue una m e z cb de psicología y genética llamada g en érica co n d u ctu a l. E ste es el estudio de b s influen cias genéticas en b s cualidades conductuales, incluyendo la personalidad (P lo m in , 1997; Plom in, D eFries y M cC le a rn , 1990; P lom in y R en d e, 1991).
Método
de estu d io de g e m e lo s
E l estu d io de g em elo s es un m étodo que b genética conductal usado de m anera amplia. Éste toma ventaja de dos eventos reproductivos inusuales que producen dos tipos de gemelos. Un tipo de evento ocurre poco después de b concepción. E l óvulo fertilizado norm alm ente se divide en dos célu b s, después en cuatro, después en och o y eventualm ente forma una persona. Sin em bargo, en ocasiones b s primeras dos célu b s se separan y cada una crece sqxm dam etite hasta ser una persona. Estas personas son gem elos idénticos o g ím e lo s m o n o c ig ó tico s ( m z ) , porque provienen de lo que fue u n a so b célu b y son 1 0 0 % iguales genéticam ente. La comparación entre gemelos idénticos y tratemos puede propor cionar información sobre las características que se heredan.
Pa r a
d e t e r m in a r
R e c u a d r o 6.1
la
in f l u e n c ia
g e n é t ic a
en
la
p e r s o n a l id a d
113
P e r s p e c t iv a s b io l ó g ic a s t e m p r a n a s :
F ÍS IC O Y P E R S O N A L ID A D la idea de que bs cuerpos de las personas se rela cionan con sus peisonalidades se refleja en los estereotipos popula res: el gordo alegre, el héroe fuerte y aventurero, el intelectual frágil, ¿tiene esto algo de verdad? Esta idea ha tenido una larga vida. Kretschmer (1925), clasificó a las personas como delgadas, musculares u obesas y encontró que cada grupo era propenso a diferentes conjuntos de trastornos. W. H. Sheldon (1942) amplió la »dea de categorías a dimensiones y analizó la personalidad normal Él creía que cada cualidad se relacionaba con una de tres capas del embrión. Por esa razón los nombró como las capas: Endom órfico es la tendencia a la gordura (refleja la digestión). Los endomorfos son suaves y redondos. M esom órfico es la tendencia hacia la musculatura (refleja predomi nancia de los huesos y m úsculos). Los mesomorfos son rectangulares, duros y fuertes.
Ectomórfico es la tendencia hada la delgadez (refleja la piel y el sistema nervioso). Los ectomódicos son delicados y frágiles, fácilmente se sienten abrumados por la estimu lación. La mayoría de las personas tiene un poco de cada cualidad. Paralelamente a las dimensiones físicas, Sheldon propuso tres aspectos de temperamento. Viscerotonfa supone cualidades como relajación, tolerancia, sociabilidad, amor por la comodidad y despreocupación. Somatotonía supone cualidades como audacia, asertividad y deseo de aventura y actividad. Cerebrotonfa significa evitación de interacción, control de sí mismo, sensibilidad al dolor y una intensidad mental que se aproxima a la aprehensividad. Tal como lo predijo, Sheldon encontró que los temperamentos y los somatotipos van juntos. Lo mesomórfico se relaciona con la somatotonía, lo endomórfico con la viscerotonía y b ectomórfico con la cerebrotonfa. Estudios posteriores también apoyaron este punto de vista.
Todos estos estudios afirman que b s tipos de cuerpos se relacionan con la personalidad, pero ¿por qué? ¿El físico causa la personalidad?, ¿fa relación es circular? Los tipos de cuerpo reflejan estereotipos bien conocidos que inclu yen expectativas sobre cómo actúan las personas (Gacsaly y Borges, 1979). Esto puede provocar una asociación entre físico y comportamiento, que; sin embargo, surgiría de la presión social, no del tipo de cuerpo p er se. Es difícil saber por qué existen asodaoones entre el cuerpo y la per sonalidad. Debido a esto, en parte, muchas personas se mostraron escép ticas acerca de las asociaciones y el interés en ellas gradualmente decayó. Las ideas de Sheldon ya no influyen en fa psicobgfa de la personalidad, pero él abordó un tema que resurgió sólo un par de décadas después, tí creía que la personalidad, junto con el tipo de cuerpo, se heredaba. Nunca comprobó esta creencia. De hecho, en su tiempo no se sabía cómo probarla. Sin embargo, otros encontraron formas de hacerb, como los hallazgos que se presentarán en la primera mitad de este capftub.
E l segundo tipo de evento ocurre en la concepción misma. Por lo general, sólo un óvulo es liberado del ovario de la madre, pero ocasionalmente se liberan dos. Si ambos óvulos son fertilizados y se desarrollan simultáneamente, el resultado son gemelos fraternos o dic¿gó ticos ( d z , por sus siglas en inglés). Generalm ente, los gemelos DZ son tan parecidos com o cualquier par de herm anos o herm anas o herm ano y herm ana. Pero resultó que nacieron al mismo tiem po en lugar de hacerio por separada Com o cualquier par de hermanos (mujeres u hombres), los gemelos d z en prom edio son 50% iguales genédeamente (aunque pares específicos varían de 0% a 100%). Curiosam ente, m uchos gemelos se equivocan al decir qué dpo de gemelos son y los errores son tan comunes en los gemelos M Z com o en los DZ. U n estudio encontró que en el 30% de fas parejas, un gemelo se equivocó y en 12% de fas parejas, ambos gemelos se equivocaron (S carr y Carter-Saltzm an, 1979). En un estudio de gem elos, fa correlación se calcula entre pares de gem elos idénticos y sus cógem elos y alguna cualidad (ve r figura 6.1). Lo m ism o se hace con pares de gemelos fraternos del m ism o sexo. Después se com paran fas dos correlaciones. S i los gem elos idénti cos son más sim ilares uno con otro que los gemelos fraternos, se debe, presum iblem ente, a fa diferencia en grado de fa sem ejanza genética. A l índice de influencia genética en un rasgo se le conoce com o estimado de h ered ab ilid a d . Este índice representa la cantidad de variabilidad en fa población que se exam inó.
n 4
capitulo
6: G e n é t i c a , e v o l u c i ó n y p e r s o n a l i d a d
F i g u r a 6.1
Un método de estudio básico con gemelos examina pares de gemelos idénticos y gemelos fraternos del mismo sexo que hayan sido criados juntos. Los miembros de cada par de gemelos, se evalúan en la variable de interés y se calcula una correlación inde pendiente para cada tipo de gemelo. La correlación para los gemelos fraternos ( 02), se sustrae de la correlación para los gemelos idénticos (*e). Al multiplicar esta diferencia por dos, obtenemos el índice de heredabüiddd de la carac terística -un estimado de la proporción de varianza en esa característica y que se explica
ftr e s de g e n d o s idénticos
Pares de gán elos fraternos
Correlación
Correlación Diferencia multiplicada por 2
Heredabüidad
por la herencia del rasgo considerado. A m ayor heredabilidad, más fuerte la evidencia de que los genes son im portantes. Tenem os que ser cuidadosos aquí porque b s personas a m enudo interpretan demasiado lo que este térm in o im plica. N o representa b cantidad de característica condu ctu al que es heredada por una persona. Tam poco explica p or qué son im portantes los genes. El m étod o de estudio de gem elos se basa en b suposición de qu e el grado de sem e janza de b s experiencias de vida de los cógem elos criados ju n to s, es tan grande para los gpmelos
dz
que para los gem elos
m z
. E sto es de una i m p o r t a n c i a crítica. U n o n o podría
conclu ir que una diferencia en tre co rreb cio n es viene de b herencia, si los padres trataran de form a diferente a los gem elos DZ qu e a los gem elos
m z.
La diferencia en b superposi
ció n genética se confundiría co n b diferencia en el tratam iento. ¿Se trata de forma más o m enos igual a los dos tipos de parejas de gem elos? La res puesta es un m uy cauteloso sí. E s más probable que vistan igual a los gem elos gpmelos
dz
los gem elos
mz
qu e los
, pero b s diferencias son pequeñas (Plom in et a i, 1990). Las personalidades de mz
no se parecerían más entre sí, si se les trata igual o n o (Loehlin y N ichols,
1976). A un así, un estudio en co n tró que los gem elos D Z que pensaban ser M Z , eran más parecidos que otros gem elos d z (S ca rr y C árter-Saltzm an, 1979). U n estudio posterior en co n tró que b s parejas MZ recordaron experiencias u n tanto más similares que b s parejas de gem elos d z , pero estas semejanzas n o se rebeionaron con sem ejanzas de personalidad (Borkenau. R ie m a n n , A ngleiter y Spinath, 2002).
In v e s t i g a c i ó n
sobre a d o pció n
O r a forma de estudiar b herencia, es a través de los estu d ios de a d o p c ió n , que dan cuenta del parecido de los n iñ os adoptados con sus padres biológicos y los padres adop tivos. F.1 parecido a los padres biológicos tien e base genética, m ientras que el parecido a los padres adoptivos tiene base am biental.
¿Qué
c a r a c t e r í s t i c a s
d e
l a
p e r s o n a l i d a d
t i e n e n
i n f l u e n c i a
c e n é t i c a
?
115
O tro m étod o com bin a características de los estu dios de gem elos co n características de los estudios de ad op ción . En ocasiones es posible estudiar a gem elos adoptados y criados por separado. D eb id o a que crecieron en diferentes hogares, el im pacto am biental mz
b s h izo diferentes en lugar de parecidos. La sem ejanza entre estos pares de gem elos se puede com parar tanto con gem elos
mz
co m o c o n gem elos
dz
criados ju n to s.
Si la herencia es im portante, entonces los gem elos m z — aun cuando hayan sido criados por separado— ten drían qu e ser más parecidos entre los gem elos [>z. Si la herencia es verdaderam ente im portante, entonces los gem elos MZ criados por separado deberían ser casi tan similares co m o los gem elos
mz
criados ju n to s.
¿Quécaracterísticas de la personalidad tienen influencia genética? Para estudiar los efectos de la genética en la personali dad (Johnson, V ernon y Feiler, 2 0 0 8 ) durante más de cin co décadas se han usado los m étodos de estudio de gem elos y d e adopción. Los prim eros estudios se co n cen traron en los te m p era m en to s.
T
em peram entos
:
a ctiv id a d
,
S O C IA B IL ID A D Y E M O C IO N A D D AD A rnold Buss y R o b e rt Plom in (1984) usaron el térm ino temperamento para referirse a un rasgo d e personalidad hereda do presente en la injáticia temprana. Ellos buscaron signos de posibles tem peram entos al observar el com portam iento , . .. . , de m nos pequeños. Trabajos postenores indicaron la
Los temperamentos influyen en muchos tipos de comportamiento; P°r e)emP b n'vel de actividad se expresa a través de los tipos de actividades de ocio a las que las personas eFigen dedicar su tiempo.
existencia de tres dimensiones de diferencias individuales a i b personalidad norm al que m erecen ser llamadas tem peram entos: rt'trl d e actindad, sociabilidtid y em ocionalidad El n iv eld e activ id ad es el resultado global de energía o com p ortam ien to de b persona. Éste tiene dos aspectos altam en te co rreb cio n ad o s: vigor (b intensidad del co m p o rta m iento) y el tem po (su velocidad). Las personas altas en nivel de actividad prefieren actividades de alta intensidad y de ritm o rápido. Q u ien es son bajos en el nivel de acti vidad tom an un acercam iento más rebjad o hacia b s cosas. La sociabilidad es b tendencia a preferir estar con otras personas y n o s o la E s el deseo de co m p artir actividades, ju n to con la responsividad y estim u lación que son parte de b in teracción . Ser sociable es valo rar intrínsecam ente el proceso de in teracción co n otros. Em ocionalidad es b tendencia a ser em ocion alm en te excitado — fácil e intensam ente— en situaciones molestas. Las prim eras evidencias de que estos tem peram entos se heredan provino de estudios de gem elos en los que los padres calificaron a sus hijos (Buss y P lo m in , 1974; P lom in 1974; Plom in y R ow e, 1977). Las correlaciones en tre b s calificaciones de los padres sobre b actividad, em ocionalidad y sociabilidad fueron fuertes para los gem elos
m z ; sin
em bargo,
fueron casi inexistentes para gem elos d z . La investigación sobre adopción tam bién señaló influencias genéticas (L o eh lin , W illerm an y H o rn , 1985).
n 6
capitulo
6: G e n é t i c a , e v o l u c i ó n y p e r s o n a l i d a d
Perspectiva s
actuales de lo s tem per a m en to s
E n las últimas tres décadas, los investigadores del desarrollo se han interesado cada vez m ás en d estudio de los temperamentos, pero actualmente abordan su naturaleza de forma un poco dferente. M ary Rothbart y sus colegas abogan por los tem p eram entos de acercam ien to y evitación, los cuales reflejan tendencias para aproximarse a b s recompensas y evitar amenazas, respectivamente (por ejemplo, D crryberry y Rothbart, 1997; Rothbart, Ahadi y Evans, 2 0 0 0 ; Rothbart, Ahadi, Hershey y Rsher, 2001; R othbart y Bates, 1998; Rothbart, Ellis, Rueda y R>snert 2003; R othbart y Posnec, 1985; ver tam bién Eisenberg. 2002; Eisenberg et a l, 2 0 0 4 ; Koshanska y Knaack, 2003; Nigg, 2000). E l temperam ento de evitación, de alguna forma, se parece a la emocionalidad de Buss y Plom in (1984). Tam bién parece haber cierto parecido entre el temperam ento de acercamiento y b sociabilidad, aunque éste es menos ebro. Los teórico s recientes proponen un tercer tem peram ento que por lo general llam an c o n tr o l v o lu n ta rio . E ste tem peram ento consiste en una m anera estar enfocado y co n te n id a R efleja , en parte, m anejo de atención (persistencia de b aten ció n durante tareas largas). T am bién refleja b habilidad de suprim ir el com p ortam ien to de acercam iento cuando n o es apropiado en determ inada situación. E ste tem peram ento parece im plicar un tipo de planificación fren te a b impulsividad. A ltos niveles en este tem peram ento tem prano en la vida, se relacionan con m enos problemas con el com p ortam ien to antisocial posteriorm ente (K ochanska y K n aack, 2003).
H
eren cia de los rasgos
Los prim eros estudios de gem elos se h iciero n antes de q u e los teórico s de los rasgos empezaran a converger en la idea de que la personalidad tiene c in c o factores básicos (ver capítulo 4). C o n el surgimiento del m odelo de los cin co factores, el trabajo se ha enfocado cada vez más en b influencia genética de estas c in c o dimensiones (Bergem an et a l , 1993; H eath, Neale, Kessler, Eaves y K endler, 1992; Ja n g , Livesley y V ernou, 1 9 9 6 ;Ja n g , M cC rae, A ngleitner, R ie m a n n y Livesley, 1998; L o eh in , 1992; Tellegen et a l., 1988; V iken, R ose, Kaprio y Koskenvuo, 1994). l a respuesta es ebram ente sí. Los efectos son sustanciales y extraordinariam ente consistentes en tre los factores (B o u ch ard , 200 4 ). D e hecho, existe evidencia de una influencia genética invariable en los c in c o factores a través de b s c u l turas. Yamagata et a l (2 0 0 6 ) concluyeron que los c in co factores pueden representar una herencia co m ú n para b especie hum ana. La mayoría de los estudios de gem elos en b personalidad adulta usan autorreportes o reportes de personas cercanas a los gemelos. Se ha criticado este enfoque por posibles sesgos. Para m anejar esta preocupación. Borkenau, R iem an n , A ngleitner y Spinath (2001) llevaron a cabo un estudio de gem elos en el que se usaron videograbaciones de participantes adultos y después personas que no los conocían, los calificaron. Este estudio tam bién encontró evi dencia de influenrias genéticas en todos los rasgos del modelo de los cinco factores.
Tem
pera m en to s y el m o d elo de los cin c o factores
I-os súper rasgps que com ponen el m odelo de los c in c o factores, son am plios y genera lizados en su influencia. En cuanto a e s ta son m uy parecidos a los tem peram entos. D e hecho, los c in c o factores tienen una gran sem ejanza concep tu al c o n b s cualidades que otros llam an ttvtperam entos (C aspi, R o b crts y Shiner, 2 0 0 5 ; D igm an y Shm elyov, 1996; Halveson, K ohnstam m y M artin , 1994). U n a sem ejanza obvia es que el tem peram ento que Buss y Plom in (1984) Ib m a ro n etnocionalidad y R od ib art y Posner (1985) nom braron tem peram ento de evitación se parecen m u ch o al neuroticistna La extroversión de los “cin co grandes" tam bién dene matices de un temperam ento de acercam ienta (Algunas personas piensan que b extroversión trata de acercarse a b s recom pensas sociales). La extroversión sugiere una preferencu por estar con otros, implicando un
¿Q ué c a r a c ter íst ic a s
de
la
p e r s o n a l id a d
t ie n e n
in f l u e n c ia
posible vínculo con b sociabilidad (Depue y M orrone-Strupinsky, 2005). Eysenck (1986) incluyó b actividad en su perspectiva de ex trove rsión y sugirió que ésta puede com binar b sociabilidad con b actividad. O tro de los c in c o factores — agradabilidad— tam bién tiene rasgos de sociabilidad aunque, de nueva cuenta, am bos 110 son idénticos. Ser agradable sugiere estar a gusto con b s personas; sin em bargo, va m is allá de tan sólo llevarse bien. U na pregunta pendiente es determ inar si la agradabilidad surge de un tem peram ento de sociabilidad. E l rasgo de escrupulosidad se d efin e parcialm ente por b ausencia de im pulsividad, y se caracteriza por b p b n ea ció n , b persistencia y el enfoque hacia b s actividades de b vida. Dada b posibilidad de que b im pulsividad, o bien el control de im pulsos, sean parte del tem peram ento (Pedersen, P lo m in , M cC lea rn y Friberg, 1998; R oth b art et j / , 2 0 0 3 ), esto sugeriría otra re b e ió n entre tem peram entos y el m odelo de los c in c o factores. E l último de “los cin co grandes” es b apertura a b cxperiencb o el intelecto. A l recordar lo visto en el capítulo 4, es difícil de precisar este rasgo, de manera que tiene diversas carac terizaciones. Algunos lo relacionan con b inteligencia, b cual es otra cualidad que se podría considerar com o del temperamento (y de hecho también hay disputas acerca de lo que es exac tamente b inteligencia). La intcligencb tiene b s características que Buss y Plom in utilizaron para definir los temperamentos: está determinada genéricamente (Bouchard, I.ykken, M cG ue, Segal y Tellegen, 1990; Plom in, 1989) y sus efectos en b conducta son significativos, se manifiestan de forma temprana y continúan a lo largo de b vida. Si consideramos a b intcligen c b com o un temperam ento b rebeión entre ésta y el quinto rasgo dd m odelo de los cinco factores representaría incluso otro vínculo entre el temperamento y los modelos de los rasgos. E n síntesis, aunque b correspondencia 110 es perfecta, el co n ju n to de cualidades propuesto co m o tem peram entos con base biológica es m uy sim ilar a b s cualidades del m odelo de los cin co factores. Preguntas interesantes surgen en puntos donde el parecido resulta m enos c la r a Por ejem plo, ¿por q u é b actividad y sociabilidad se deberían consi derar fundam entales, en vez de b extraversión? ¿La extraversión es en realidad un rasgo o dos? C o m o se m en cio n ó en el capítulo 4, existen varias form as de dividir b s cualidades de b conducta y, a veces, se vuelve difícil saber cuál es m ejor.
G
en ética de otras c u a lid a d es
: ¿q u é
tan
d ifer en tes s o n
?
La evidencia de que los genes influyen en el com p ortam iento, se extiende de forma bastante am plia. H an surgido m uchos efectos, algunos de los cuales se relacionan fácil m en te co n b personalidad. Por ejem plo, ex iste un efecto g en ético en el riesgo de divorcio (M cG u e y Lykken, 1992), que opera a través de b personalidad (Jo ck in , M cG u e y Lykken, 1996). Hay un efecto g en ético sobre tener eventos de vida adversos, lo que una vez más parece operar a través de b personalidad (Saudino, Pedersen, Lichtenstein, M cC lea rn y Plom in, 1977). La herencia influye en qu é tanto apoyo social tienen b s personas (Kessler, Kendler, H eath, N ea le y Eaves, 1992), lo que puede reflejar b personalidad (Brissette, Sch eier y Carver, 2 0 0 2 ; K endler, 1997). Las actitudes sobre varios temas tam bién tienen influencia genética (Eaves, Eysenck y M a rtin , 1989; O lson, V ernon, H arris y Jan g , 2 0 0 1 ; Tesser, 1993), lo que nuevam ente puede reflejar b personalidad. H allazgos de este tipo hacen qu e surja una pregunta: ¿hasta qué pu nto son distintos e independientes los diversos efectos? Los tem peram entos y súper rasgos estudiados antes son m uy am plios. C u an d o se encuentra evidencia d e qu e algún com p ortam iento tiene influencia genética, u n o se tiene que preguntar si éste es un efecto independiente o si el efecto está ahí porque el com p ortam iento se relaciona con un tem peram ento o súper rasgo. Por ejem plo, la felicidad tiene una alta heredabilidad, pero su heredabilidad se explica com p letam en te p o r b heredabilidad del n eu roticism o, b extraversión y la escrupulosidad (Weiss, Bates y Luciano, 2008).
c e n é t ic a
?
117
118
capitulo
6: G e n é t i c a , e v o l u c i ó n y p e r s o n a l i d a d
N o se ha explorado m u ch o la pregunta acerca de cuántas cualidades distintas son influencias independientem ente de la herencia. Sin embargo, es una pregunta im portante para com prender b s in flu en cbs genéticas en b personalidad. U n estudio la ha explorado dentro del marco del m odelo de los cin co factores (Jang et a l, 1998). Este estudio en con tró que no sólo los c in c o súper rasgos eran heredables, sin o tam bién la m ayoría de los rasgos ficetas. D e hecho, b s influencias genéticas sobre las facetas, eran independientes de las influencias genéticas en los rasgos globales. Esto sugiere qu e m uchas cualidades distintas son por la influencia gen ética, no solam ente algunas de b s más amplias.
In f l u e n c i a s
a m bien ta les
Los estudios qu e otorgan u n poderoso papel a b genética en la personalidad, tam bién lo hacen con los factores am bientales. Sin em bargo, curiosam ente el am biente n o siempre hace iguales a los gem elos, co m o uno podría suponer. Parece ser que, principalm ente, el am biente afecta la personalidad y hace diferentes a los gem elos (P lom in y Daniels, 1987). A esto se le co n o ce co m o e fe c to d e l a m b ien te n o co m p a rtid o . ¿Cuáles podrían ser b s fuentes de influencia del am biente n o com partido? N o existe m ucha in form ación al respecto, hay supuestos racionales (D u n n y P lo m in . 1990; Row e, 1994). Por ejem plo, a m enudo, los grupos de am igos que tien en los herm anos son total m ente diferentes. Los pares tienen una gran influencia en los niños. T en er diferentes am igos puede provocar qu e b s personalidades de los gem elos vayan en direcciones dife rentes. D e ser así, se trata de una influencia am biental que n o com parten los gem elos. O tro pu nto es qu e los herm anos desarrollan roles en b s familias qu e representan unos y no otros (D aniels, 1986; H offm an, 1991). Por ejem plo, si un n iñ o ayuda a m enudo a o tro con b tarea, los dos desarrolbn estilos de in teracción que divergen. O tro ejem plo, los padres en ocasiones favorecen a un h ijo sobre el otro. E sto puede afectar b relación de los hijos, tal vez al in d u cir diferencias en tre am bos. N uevam ente los efectos serían am bientales, p ero diferirían de un n iñ o al otro. Aún restan preguntas acerca de los efectos am bientales. Existen razones m eto d o ló gicas para creer qu e b im portancia del am biente n o com partido se sobreestima (R u tter, 2 00 6 ). Además, cu and o se emplean m edidas de com p ortam iento en lugar de escab s de ca lifica ció n , los efectos que se com parten son m ás fuertes (Turkheim er, 1998). Por ejem plo, en un estudio donde cierto com p ortam iento videograbado fue calificado por extraños (Borkenau et a l, 200 1 ), se en con tró un efecto am biental com partido m ucho más am plio que el qu e por lo general se encuentra. A sí, b s variaciones en los m étodos de investigación tam bién influyen en b s conclusiones qu e surgen.
Nuevos enfoques de la genética y la personalidad M uchos aspectos de b personalidad tienen una alta heredabilidad. Sin em bargo, en años recientes, es evidente que esto es m enos descriptivo de lo que parece (Johnson, Turkheim er, G ottesm an y B ou chard, 200 9 ). U n a razón es porque el tam año de b influencia genética y am biental depende parcialm ente de qu é tanta variabilidad haya en cada dom inio. E s decir, el índice de heredabilidad se rebeiona co n una p o b b ció n específica en un am biente en particular. Si u n o o el otro cam bian sustancialm ente, el índ ice de heredabilidad tam bién se m odifica de manera im portante. Este punto se ejem plifica co n un estudio sobre los efectos genéticos y am bientales en una prueba de a de vocabubrio (Row e, Jacobson y Van den O ord , 1999). C o m o se muestra en el b d o izquierdo de b figura 6.2 , entre b s fám ilbs en b s que los padres tenían poca ed u cación, el am biente com partido tuvo un m ayor efecto, pero la genética no tuvo
Nuevos
Fi g
ura
enfoques
de l a
g e n é tica
y
la
p e rso n a lid a d
6.2
Variabilidad en el ci de vocabulario que se debe a (actores genéticos y por factores ambientales compar tidos al examinar una función del nivel educativo de los padres. La heredabilidad es muy baja entre los hijos de padres con escasa educación, pero es muy alta entre los hijos de padres con un muy alto nivel de educación. Fverrtt A d ip fctío de Row c a al* 1999.
n in g u n a E n el lado derecho de la figura, donde la ed u cación de los padres era m uy alta, hu bo un efecto g en ético m uy grande y n in g u n o am biental. E ste tipo de patrón signi fica qu e debem os ser cautelosos al generalizar las estim aciones de heredabilidad de una muestra en un universo de personas.
C
o r r ela c io n es en tre in flu en c ia s g en ét ic a s y a m bien ta les
C ada vez se recon oce más la im portancia de los dos tipos de interacción en tre genes y am biente (Ruttcr, 2 0 0 6 ). U n o de ellos es una correlación entre b influencia genética y b am biental. O rig in alm en te se suponía qu e b s influencias genéticas y am bientales eran distintas e independientes, pero este supuesto resultó ingenuo. Dickens y Flynn (2001) ilustraron este punto al usar b inteligencia com o ejem plo. Las personas con alta inteligencia (más que aquellos con m enor inteligencia) gravitan en am bien tes que favorecen el aprendizaje. En dichos ambientes aprenden más. C o m o resultado, sus a se increm entan. El am biente tuvo un efecto real en sus CL Pero b posibilidad de que sucediera, surgió de su com posición genética. Por lo tan ta b s dos influencias se correlacionan. ¿Por qu é es im portante esto? Resulta m uy difícil resolver b responsabilidad causal. La m agnitud del efecto am biental se explica por b variabilidad y no por el efecto genético. Si se confunde el efecto ambiental con el genédeo (porque están correbcionados), éste se lleva el crédito por lo que el am biente hace. Pbr otro b d a en ocasiones el am biente ejerce un efecto debido a b influencia genética. Dickens y Flynn (2001) argumentaron esto en el contexto del C !, pero se aplica fácil m en te a b personalidad. C o m o lo dijim os en el capítulo 4, b s personas gravitan hacia ambientes qu e se ajustan a sus intereses — que les perm iten ser quienes son— . Tal vez esos am bientes, in c lu s a induzcan a b s personas a d esarro lb r más de lo que en prim er lugar les llevó ahí. U na persona que sea ligeram ente introvertida y qu e em piece a leer más, podría descubrir el p b ce r de b s actividades solitarias y se vuelva aún más introver tida. A lguien que es ligeram ente extrovertido y qu e se involucra en actividades grupales, podría descubrir qu e le gusta estar al mando de un grupo y desarrolb mayor extroversión.
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capitulo
6: G e n é t i c a , e v o l u c i ó n y p e r s o n a l i d a d
Este tema surge cada vez que un factor genético hace que sea más probable que una persona exp erim en te un am b ien te diferente a los de otras personas. E n ocasiones, el im pacto viene de genes de fiiera, co m o cuando La com p osición genética de los padres les lleva a crear am bientes adversos para sus hijos. A veces, el im pacto se da cuando la propia com p osició n genética de b s personas influye en los am bientes que buscan. A veces sucede cuando b com p osició n genética de b s personas influye en b s respuestas que ind ucen de b s personas qu e les rodean. (C o m o dijim os en el capítulo 4, algunas personas siem pre nos harán sonreír y otras n os harán fru n cir el ceñ o co n el sim ple hecho de en trar a b habitación).
In
t e r a c c i o n e s g e n -a m b i e n t e
U na form a diferente de interacción en tre genes y am biente es una intersección en tre los dos. El co n cep to de interacción surgió en los capítulos 2 y 4. E n el 4, hablam os de b s interacciones rasgo-situación. D ijim o s qu e b s situaciones pueden provocar reacciones distintas en personas que presentan rasgos diferentes. E l punto aquí es el m ism o, sólo hay que sustituir b composición genética en el lugar del rasgo. Los genetistas han creíd o desde hace m u ch o tiem p o que b s interacciones g en am biente (G -A ) eran raras y p o co im portantes (R u tter, 2 0 0 6 ). Ésta tam bién ha sido una suposición ingenua. M u ch o s estudios proporcionan evidencia de interacciones G -A (ver R u tter, 2 0 0 6 ; capítulo 9). La mayoría de ellos señ ab c ó m o interactúan los factores gené ticos ante situaciones adversas de b vida o estrés, co m o el m altrato in fa n til A l tratar de probar de form a adecuada dichos efectos, se presentan diversos problemas técn ico s (ver M offitt, Caspi y R u tter, 2 0 0 6 ) y existe un gran debate sobre b utilidad de investigarlo (Caspi, H a riri, H olm cs, U h er y M o ffitt, 2010). Sin em bargo, ahora parece que esto será una parte im p ortan te en el cam p o de b investigación futura.
Ef e c t o s
a m bien ta les en
la e x p r e s ió n
g en étic a
La idea de b interacción G -A es que los genes hacen a b s personas más susceptibles que otras a b s influencias ambientales; sin embargo, los ambientes tam bién influyen en b m anera en la que actúan los genes. Las ambientes no cam bian b s cadenas de
adn
que conform an el
gpn, pero sí afectan su liabilidad de funcionamiento. La exp resió n del g e n es un térm in o que se emplea cuando el gen se dedica al proceso de crear una proteína. Curiosam ente, b expresión del gen no es b misma a lo brgo de todo el cuerpo. La expresión del gen varía por leg ió n y tipo de cé lu b involucrada (por ejem plo, b s neuronas, los glóbulos). Diversos factores que afectan b accesibilidad del gen a otros quím icos, influyen sobre la expresión del gen. U n a de estas influencias es la m e d ia c ió n ; es decir, la adhesión de grupos qu ím icos de m etilo a lo que se denom ina b región promotora del gen (su interruptor en ‘Encendido"). C uand o hay más m e tib e ió n , hay m enos expresión del gen. E ste efecto no involucra un cam bio del gen m is m a Por esta razón, se le lb m a efecto ep ig en é rico (significa: “en adición a b genética"). E l nivel de estrés, incluso una dieta, afectan b m e ti b e ió n (C ham pagne y M ashoodh, 2 0 0 9 ; G ilbert y E p el. 2009). Existe evidencia crecien te de q u e m uchas variaciones en el am biente afectan la expresión del gen (C o lé, 2 0 0 9 ; G ilbert y E p el, 2 0 0 9 ; R u tter, 2 0 0 6 ). La m ayor parte de esta evidencia es de investigación en bboratorio c o n anim ales, pero cada vez se estudia más en seres hum anos. U n a parte im p o rta n te de la in v estig ació n que hasta ahora se ha realizado en hum anos involucra genes im plicados en b s respuestas del estrés. Por ejem plo, el aislam iento social cró n ico puede alterar en forma im portante b expresión de los genes qu e im plican respuestas inm unes (C o lé, 2009).
N uevos
e n f o q u e s
de
la
g e n é t ic a
y
la
p e r s o n a l id a d
U 11 aspecto asom broso de la investigación sobre la expresión de los genes, es el des cu brim ien to de que los cam bios cpigenéticos (patrones de m etilación ), se pueden pasar de u na generación a la siguiente, ju sto co m o b s influencias genéticas se trasladan hacia adelante (G ilb crt y E p cl, 2 0 0 9 ). A hora relacione este p bn tcam ien to co n el h ech o de que los cam bios epigenéticos reflejan experiencias co n el am biente. La con clu sión ineludible es que los cam bios que provocan b s experiencias con el am biente, se pueden heredar (C h am p agne y M ash ood h , 2 0 0 9 ) — idea que habría provocado el ridículo 4 0 años atrás.
G
en ética m o lecu la r
D en tro de b discusión de b s secciones precedentes, de m anera gradual, se desliza otro tem a. A ctualm ente existen formas de estudiar b s influencias genéticas — n o disponibles lu c e pocos años— . E l esfuerzo p o r mapear el genom a hu m ano — el mapa gen ético del cu erp o — fue absolutam ente exitoso. El p rim er “ borrad or" se com p letó en el 2 0 0 0 , años antes de lo previsto. La id entificación de b s secuencias de los genes es más rápida y m enos cara. Cada vez hay más posibilidad de identificar los genes específicos que influyen en b s diferencias en tre b s personas, desde la vulnerabilidad a trastornos hasta cualidades nor males de b personalidad. M uchos investigadores creen qu e la habilidad para identificar los genes que se vinculan con esas diferencias revolucionarán b m ed icina, la psiquiatría y la psicología (P lom in , 1995; Plom in y C rabbe, 2 0 0 0 ; Plom in, D eFries, C raig y M cG u ffin , 2003). Gran parte del genom a h u m an o es idéntica para todos. E l interés se cen tra en b s partes que varían. A los diferentes patrones de
adn
(m aterial g en ético) que o cu rren en
una ubicación p articu br, se les llam a alelos. A b existencia de una diferencia se le llama p o lim o rfism o . U na diferencia de g e n o tip o en tre personas significa qu e éstas tienen diferentes alelos en una u bicación en particular. Además nos referim os a b investigación en gem elos co m o g e n é tic a cu a n tita tiv a . Y al in ten to de reb eio n a r diferencias en u bi caciones particubres de genes con otras diferencias m edibles en tre personas, se le llama g e n é tic a m o le cu la r (Carey, 2003) o g e n ó m ic a . N o h ace m u ch o — para propósitos prác ticos— los genes se trataron co m o abstracciones que se inferían de patrones de h eren cb . A ctualm ente, cada vez más se ven co m o lo que son: secu en cb s específicas de
adn
en
ubicaciones particu bres de crom osom as (C olé, 2009).
1.a pregunta es si b s ubicaciones específicas influyen en una cualidad determ inada de la personalidad. La respuesta a esta pregunta n o es sencilla. Es m uy posible que m uchos genes se reb eio n en con una cualidad determ inada de la personalidad (Plom in y Crabbe, 2 0 0 0 ). A pesar de esto, los prim eros estudios g en óm ico s sobre el tema usaron lo qu e se llama una estrateg ia d e l g e n can d id ato . Se exam inaron selectivam ente b s ubicaciones de genes determ inados, se evidenció el v ín cu lo de esos genes con procesos biológicos específicos y con base en el razonam iento teó rico que los liga con la personalidad, se han identificado m uchos genes que tienen una clara relevancia en b personalidad norm al. U n ejem p lo de ello es el gen Ibm ad o D R D 4 , el cual se relaciona co n receptores de dopamina en el cerebro. E ste gen tien e m u chos alelos, u n o más largo qu e los otros. D os equipos de investigación en con traron , casi sim ultáneam ente, qu e b s personas co n el alelo b rg o tenían puntuaciones más altas en b s escabs de personalidad qu e se relacionan con la búsqueda de novedad (B en jam in et a l., 1996; F.bstein et a l., 1996). O tro gen candidato que se rebeion a co n b fu n ció n de la dopam ina, llam ado D R D 2 , tam bién se vincula con b m edida de personalidad de búsqueda de diversión (R eu ter, Schm itz, C o r r y H en n ig, 2 0 0 6 ). Estos hallazgos se ajustan al punto d e vista de que la dopamina está involucrada con la búsqueda de recom pensas. (S e exam inará en el capítulo 7).
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capitulo
6: G e n é t i c a , e v o l u c i ó n y p e r s o n a l i d a d
O tro gen candidato se relaciona co n el uso de la serotonina en el cerebro. S e le llama gpn transportador de serotonina o 5 H 'I’I'L P R . Varios grupos de investigadores han en co n trado un vínculo del alelo co rto de este gen co n las puntuaciones altas en neuroticism o y con puntuaciones bajas en amabilidad (por ejem plo, G reenberg et aL, 2 0 0 0 ; Lesch et a i, 1996; Sen et ai., 200 4 ). O tros lo han relacionado co n fa impulsividad y la agresividad (para una reseña, ver C arver, Jo h n so n y Jo o rm a n n , 200 8 ). Las asociaciones co n el neu roticis m o han sido algo difíciles de replicar. S e empieza a acum ular evidencia de que el polim or fismo 5 H T T L P R se trata más de impulso fren te a restricción, que sobre neuroticism o per se (C arver et a i, 2 0 0 8 ; C arver et a ln 2011). Los descubrim ientos de genes ú nicos son m uy em ocionantes. A unque, repetim os, es muy posible que fa mayoría de fas influencias genéticas sobre el com p ortam ien to invo lucren pequeñas con trib u cio n es de m uchos genes (P lom in y C rabbe, 2 0 0 0 ). D e hecho, ésta podría ser una razón por fa que los descubrim ientos de genes únicos han sido tan difíciles de replicar. Aun cuando los m edios siguen tocando fanfarrias cada vez qu e hay un nuevo descubrim iento “del gen para” una cosa u o tra, esto es engañoso (Kendler, 2005). A algunos investigadores les preocupa qu e los estudios de genes candidatos, espe cíficam ente, sean susceptibles a falsos positivos. R>r esta razón y el rápido avance de la tecnología, otros genetistas moleculares argum en tan abandonar fa estrategia del gen candidato. Actualmente es posible llevar a cabo estudios de asociación del genom a co m p leto ( g w a s , por sus siglas en in g lé s), en los que se examina el genom a com pleto para cualquiera y todas fas diferencias que lo relacionan con un resultado de interés. Este tipo de estudio, hecho de forma apropiada, involucra a un gran núm ero de participantes en fa investigación (hay tantos genes que probar que tan sólo este gran núm ero crea fa posibilidad para falsos positivos). Este tipo de estudio tam bién es m uy costoso. Sin embargo, algunos creen que es el cam ino a seguir en el futuro de fa genóm ica conductual. Y i sea que los estudios del gen candidato sigan o los g w a s ocupen su lugar, es claro que hs herram ientas de fa genóm ica m olecular cam biarán radicalmente fa naturaleza de fa inves tigación genética dirigida a m uchos temas, incluyendo fa personalidad. Es de algún interés que este reciente enfoque genético (com o el anterior), no especifique realmente qu é aspec tos de fa personalidad son im portantes. E n lugar de esto, proporciona herram ientas para probar fas contribuciones a cualquier aspecto de fa personalidad que interese al investigador.
Evolución y comportamiento humano Ahora cambiaremos un poco de dirección. Los seres humanos somos todos m iembros de una especie que ha evolucionado a través de m ilenios. La perspectiva de que los hum anos son producto de fa evolución lleva a fa posibilidad de que antiguos procesos evolutivos Los psicólogos evolutivos ceen que incluso los actos de altruismo, como realizar trabajos de ayuda en desastres para la Cruz Roja, tienen una base genética.
Ev
R ecu ad ro
o l u c i ó n
y
c o m p o r t a m i e n t o
h u m a n o
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6 .2 T e m a t e ó r i c o : a d a p t a c i o n e s u n i v e r s a l e s
Y E X P L I C A C I Ó N DE D I F E R E N C I A S I N D I V I D U A L E S
Los conceptos básicos de la selección natural y la genética de la población son simples. Si una característica difiere de persona a persona, significa que cada gen detrás de dichas caracte rísticas tiene varias formas potenciales o alelos. Selección significa que un alelo tiene más posibilidades de mostrarse en la siguiente generación porque ayudó a la supervivencia o a la reproducción o tiene menos posibilidades de mostrarse porque interfirió con la supervivencia o con la reproducción. Esta es una selec ción direccional: un giro hacia una proporción mayor del alelo adaptado en la siguiente generación de la población. Si sigue adelante lo suficiente, la selec ción direccional puede incluso eliminar las diferencias ind ¡víchales. A lo largo de muchas generaciones, aquellos que no tienen el alelo adaptado fracasan en reproducirse y una mayor proporción de la siguiente generaáón tiene el alelo adaptado. En principio, así es como una característica se vuelve universal en la población. Muchas características influyen en la supervivencia. Por ejemplo, en un mundo en el que la fuerza es impor tante (lo que probablemente era cierto
durante la evolución humana), ésta nos hace más propensos a sobrevivir lo suficiente como para reproducirnos. Los genes de la fuerza se trasladan hacia la siguiente generación. Mientras que estos genes estén bien representados en la población, ésta tenderá a sobrevivir y a crear otra generación. tero espere, si algunas características son más adaptativas que otras, ¿por qué existen diferencias individuales? ¿Por qué no somos más altos y fuertes e inteligentes y cautelosos y cualquier otra cosa que sea bueno ser? Lo complicado de la selección es que depende del contexto el que un valor sea adaptativo. En ocasiones, un valor que es útil en un ambiente en otro es fatal. Por ejemplo, la apertura a la experiencia se adapta a un ambiente benigno, pero si existen muchas enfermedades en el ambiente, no ser tan abierto es una adaptación. De hecho, existe evidencia de que una mayor prevale ncia de una enfermedad en un ambiente en particular se rela ciona con un menor nivel de apertura entre la población que vive en ese ambiente (Schaller y Murray, 2008). A la larga, es necesaria la variabilidad en la población para que ésta sobreviva en un mundo que cambia. De ahí la importancia de otro tipo de selección
qje se llama selección estábilizadora, que mantiene la variabilidad genética (Plomin, 1981). La selección estabiliza d o r se da cuando un valor intermedio de una característica es más adaptativo que el valor en cualquiera de sus extremos. Presumiblemente, los valores intermedios reflejan combinaciones de alelos, en lugar de alelos específicos y probablemente involucran múltiples genes. Por lo tanto, la predominancia de valores intermeefios implica, variabilidad genética. ¿Cómo puede un valor intermedio de una característica ser más adapta tivo que un valor extremo? He aquí un ejemplo. Es importante para la gente ser sociable, porque los humanos somos una especie sociable. Ser poco sociable no es adaptativo, pero tampoco lo es ser muy sociable. Una persona sociable en extremo, difícilmente soporta estar sola y la vida requiere en ocasiones, estar solos. Los valores intermedios son espedalmente adaptativos en muchos de los dominios que son relevantes para la personalidad. Es por esto que los rasgos de personalidad varían de persona a persona: existe una diversidad genética en estos rasgos. De otra manera, todos compartirían la misma personalidad.
influyen en gran medida en el com portam iento hum ano actuaL Esta línea de pensam iento está relacionada con otras áreas que incluye, por ejem plo, a la sociobiología y la psicología evohuiw (Barkow, Cosm ides y Tooby, 1992; B jorklu n d y M le g rin i, 2 0 0 2 ; D. M . Buss, 1991, 1995; Caporael, 2 0 0 1 ; H erschl, 2 0 0 2 ; Segal, 1993; Tooby y C osm ides, 1989, 1990). E n años recientes el trabajo que se deriva este grupo de ideas ha crecid o rápidamente.
S O C IO B IO L O C ÍA Y P S IC O L O G ÍA E V O LU T IV A La s o c i o b i o l o g i a estudia b s bases biológicas del com p ortam ien to social (Alexander, 1979; Barash, 1 9 8 6 ,2 0 0 1 ; C raw fbrd, 1989; C raw fbrd, Sm ith y K rebs, 1987; D aw kins, 1976; Lum sden y W ilson, 1981; W ilso n , 1975). La suposición central que subyace a este cam po, es que la mayoría de b s formas de interacción social — quizá todas— son producto de b evolución. E sto es, se conservaron genéticam ente los patrones porque en algún punto de b prehistoria tuvieron una ventaja adaptativa. Los sociobiólogos se enfocaron a la pregunta sobre c ó m o se construyeron los patro nes (ver tam bién el recuadro 6.2). Su trabajo se d irig ió en direcciones sorprendentes. Por ejem plo, les llevó a explicar el altruism o, tendencia que parece ser m uy difícil de demostrar en térm inos evolutivos. E l altruismo es actuar por el bienestar de otros, hasta el
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6: G e n é t i c a ,
evolución y personalidad
punto de sacrificar el propio bien estar (poten cialm ente, la propia vida), p o r alguien más. E l altruism o puede conferir una des\e n taja biológica. E s decir, siendo altruista uno podría ayudar a alguien, pero tam bién podría m orir. Esto evitaría que nuestros genes se transm itieran a la siguiente generación. Si los genes n o se transm iten, b tendencia genéticam ente basada hacia el altruism o, desaparecería rápidamente. Sin em bargo, algunos sefiabn que el proceso de evolución n o es com pletam ente una cuestión de supervivencia individual (W ilson y W ilson , 2 0 0 8 ). Lo qu e al final im porta es el acervo gen ético para una población. Si un grupo en una p o b h ció n sobrevive, prospera y se reproduce en una tasa alta, sus genes se transm iten a generaciones subsecuentes más que los genes de otros grupos. Esto significa que, además de reprod u cim os, hay formas para que nuestros genes se transm itan. C ualquier cosa qu e ayude a nuestra parte del acervo genético a reproducirse, nuestros genes pasan a b siguiente g en eració n , a esta idea se le llama ap titu d inclusiva (H am ilton, 1964). Si uno actúa de manera altruista con un pariente, esto ayuda a que nuestro pariente sobreviva. Si un acto extrem adam ente altruista (en el que uno m uere), a Iva a u n gran n ú m ero de nuestros parientes, ayuda a qu e se transm itan aspectos de nuestra com p osición genética porque nuestros parientes se asem ejan a nosotros g en ética m ente. A este fen ó m en o se le lb m a en ocasiones selección de parentesco. Por lo tanto, se argum enta que b tendencia a ser altruista tiene base genética. Este argum ento im plica que b s personas serán más altruistas co n los de su grupo de paren tesco que hacia extraños (especialm ente com petidores). Esto parece ser cierto (B u rn stein, Crandall y Kitayam a, 1994). Ajustándose a este punto de vista, parece ser que existe una con trib u ción genética a la preocupación einpática por otros, b que podría ser b verda dera razón del altruism o (B u rn stein et a l., 1994; M athew s, Batson, H orn y R osenm an, 1981; R u sh to n , Fulkee, Neale, Nias y Eysenck, 1986). D e hecho, existe evidencia de que h cercanía em ocional, que se increm enta con b rebeión genética, es b base del efecto de b re b e ió n en el altruism o (K ochm aros y Kenny, 2001). La idea de que b s tendencias altruistas son parte de b naturaleza hum ana, se ha ampliado para sugerir una base evolutiva para la co op eración , inclusive en tre aquellos que no son parientes. La idea es, en esencia, que nuestros antepasados lejanos sobrevivieron m ejor cooperando que siendo individualistas. A sí, adquirieron una tendencia hacia ser serviciales en general. U n a persona ayuda a otra con b expectativa de que esta ayuda le será devuelta, una idea denom inada a ltru ism o r e c ip r o c o (Trivers, 1971). ¿Es posible que esto luya sucedido? ¿La gente no engañaría n i tomaría sin dar? E n oca siones. Pero se castiga a los que lo hacen (F eh r y G áchter, 200 2 ). D esde un punto de vista evolutivo, el tema es si b cooperación lleva a m ejores resultados para el grupo. Existe evi dencia de que sí lo hace, al m enos en b s situaciones que estudiaron los psicólogos (Axelrod y H am ilton, 1981). Esto llevó a algunos a co n clu ir que b tendencia a cooperar es parte de b naturaleza hum ana (G uisinger y B b tt, 1994; K riegm an y K n ig h t, 1988; M cC u llou gh , 2008). Tam bién existe evidencia de que castigar a b s personas que no cooperan lleva a m ejores resultados para el grupo (Fehr y G áchter, 200 2 ). Tal vez castigar a aquellos que no m archan co n el grupo sea una co n stru cció n genética de b naturaleza humana. S em ejanza g en ética y atracción La idea de que b s personas actúan de manera altruista con sus parientes, b han am pliado R ushton y sus colegas (R u sh ton , 1989a; R u sh ton , Russell y Wells. 1984) en la te o ría de b sem ejan za g e n ética . Idea que ya se trató. U n gen “sobrevive” (está representado en b siguiente generación) por cu alqu ier a cció n qu e provoca b reprod u cción de cualquier organism o en el que existen copias del gen. E sto podría sign ificar altruism o hacia nues tro grupo de parentesco, pero para R ushton significa otras cosas tam bién.
Ev
o l u c i ó n
y
c o m p o r t a m i e n t o
h u m a n o
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Tanto hombres como mujeres compiten por compañeros a los que desean.
R u shton y sus colegas (1984), argum entaron que la sem ejanza genética tiene influen cia en quien nos atrae. Esp ecíficam en te, nos atraen más los extraños qu e se n os parecen gen éticam ente que aquellos qu e n a ¿ C ó m o es que esto ayuda a la supervivencia del gen? Si u n o se siente atraído por alguien, posiblem ente nos involucrem os sexualm ente, lo que podría resultar en tener descendencia. La descendencia tiene genes de am bos padres. Si uno se siente atraído p o r alguien con genes parecidos a los propios, increm entam os la probabilidad de qu e genes parecidos a los nuestros sean copiados (de un padre o del otro o de am bos) a una nueva persona, sobreviviendo en la siguiente generación. ¿Las personas se sienten atraídas por otros cuyos genes se asemejan a los propios? Tal vez. Rushton (1988) le pidió a parejas que se hicieran pruebas de sangre que proporcionaban un índice aproximado de semejanza genética. Encontró que las parejas que estaban involucradas sexualmente, tenían 50 % de los marcadores genéticos en com ún. Cuando tom ó los datos y asignó aleatoriamente b s parejas, éstas com partían sólo un 43% de los marcadores — signi ficativamente menor. Rushton siguió ad ebnte y comparó parejas que habían tenido hijos con aquelbs que no tenían hijos. Q uienes tenían hijos compartían 52% de los marcadores genéticos; quienes no tenían hijos compartían 44% . Por lo tan ta entre b s parejas sexualm entc activas, quienes eran más parecidos tam bién tenían más probabilidad de reproducirse. Este efecto de atracción n o se lim ita al sexo o p u esta ta s personas tam bién tienden a form ar amistades con quienes les son sim ibres genéticam ente. R u shton ( 1989b) repitió su estudio co n pares de hom bres que eran am igos cercanos (todos heterosexuales). Los pares de am igos com partían 5 4 % de m arcadores genéticos y b s parejas aleatorias sólo com par tían el 4 8 % . N uevam ente, la sem ejanza gen ética se reb eio n a con b atracción. ¿Por qué b amistad con personas del mismo sexo genéticamente simibres podría ser adaptativo? E l punto es lograr que los genes lleguen a nuestra desccndenáa. Tener amigos de nuestro mismo sexo no lo haría directamente. Sin embargo, hay dos formas en b s que puede ayudar. 1.a primera es parecida a b idea que ya se discutió sobre el altruismo y b selección de parentesco. Es más probable que seamos altruistas con un am igo cercano que co n un desconocido, haciendo posible que el amigo viva para que se reproduzca. La segunda posibilidad es que uno podría conocer al hermano del mismo sexo de nuestro amigo del sexo opuesto. Si este herm ano es también genéticamente semejante a nosotros, se puede desarrolbr una atracción que tendría el potencial para que ocurra b actividad sexual y resulte dcsccndencb. ¿C ó m o es qu e b gente detecta b s sem ejanzas genéticas en otros? Esto aún n o es claro. U na posibilidad es que nos sentim os atraídos p o r otros qu e com parten nuestras características faciales y corporales. Las personas que se nos asemejan nos parecen fam ilia res y, por lo ta n ta nos atraen. O tra posibilidad es que la sem ejanza genética se transm ite a través del olor. En coherencia con e s ta existe evidencia de que b s m ujeres prefieren el olor de hom bres que son gen éticam ente sem ejantes a sus padres (Jacob, M cC lin to c k ,
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Z e b n o y O b er, 200 2 ). U n o podría reconocer, fuera de nuestra co n cien cia , a aquellos que son parecidos a nosotros a través de claves físicas sutiles. También es posible que la cultura juegue un papel en todo esto. Si uno desciende de euro peos del este, uno podría sentirse más cóm odo con gente con b que comparte sus tradiciones (de Europa del este). Pudiera ser que sean b s tradiciones familbres b s que nos acerquen, pero el resultado es sentir atracción por personas que vienen de nuestra parte del acervo genético. Existe p o r lo menos un hallazgo que contradice este principio. Garver-Apgar et d (2006) buscaron los genes que ayudan a que el sistema inm u nológico distinga al yo de los patógenos. Es más adaptaúvo ser capaz de distinguir b mayor cantidad de patógenos posi bles para que nuestro sistema inm u ne los neutralice. Los investigadores pensaron que este es un caso por el que uno se debe sentir atraído; no por aquellos que nos asem ejan, sino por quienes son diferentes a nosotros. C o m o se predijo, encontraron que b s m ujeres que diferían de sus parejas en estos genes en específico, fueron más responsivas sexualm ente a d ios y se sintieron m enos atraídas p o r otros hombres. A b idea general de que b s personas eligen a sus com pañeros con base en características particulares se le llam a a p a rea m ien to se le ctiv o (Thiessen y G regg, 1980). E l em pareja miento definitivam ente no es al azar. Las personas eligen a sus parejas con base en una gran variedad de características, aunque hay lim itaciones en cuanto a q u é tan fina es b selec ció n (Lykken y T elleg en , 1993). A m enudo, b s características qu e influyen en b selección del com pañero son sem ejantes a b s propias (Buss, 1985; R u shton y B o n s, 200 5 ). S e l e c c i ó n d e p a r e )A y c o m p e t e n c i a p o r l a p a r e j a Hemos habbdo con cierta extensión acerca de b im portancb de conseguir genes para b sguiente generación. (A partir de este punto de vista, en ocasiones se afirma que b persona es b forma a través de b cual los genes crean otros genes [Barash, 2001]). Entonces, o b v b mente, b perspectiva evolutiva de b personalidad se enfoca principalmente en el apareamiento (Gangestad y Simpson, 2000). En efecto, desde este punto de vista, b vida se trata de aparearse (aunque surgen otros temas cuando se piensa en b s complejidades del apareamiento). Así como ciertas cualidades brindan ventajas de supervivencia, tam bién confieren ventajas reproductivas. El apareamiento involucra com petencia. Los machos com piten unos contra otros, b s hembras compiten unas con otras. Pfcro el objeto de com petencia es diferente entre los sexos. Trivers (1972) argum entó que en los m achos y b s hem bras evolucionaron diferentes estrategas, basadas en sus roles reproductivos. Las hem bras humanas invierten m ás en sus descendientes que los machos. Los llevan en sus vientres durante nueve meses y están más vincubdas con su cuidado después del nacimiento. La regb general en b biología es que el sexo que invierte más, genera menos descendientes a lo largo de su vida debido al com prom iso de tiempo y energía para cada uno. Pbr lo tanto, es más selectivo en cuanto al com pañero a elegir (aunque no todo el m undo está de acuerdo con esto; ver Sm all, 1993). El sexo que menos invierte, puede crear más descendientes y es m enos discrimina óvo. Dada b diferencia en cuanto a inversión biológica, b estrategia de b s m ujeres es b tendencia a evitar aparearse hasta id entificar al m e jo r hom bre disponible. M ejor se define com o una cualidad de co n trib u ció n genética, cuidado paterno y apoyo m aterial para b pareja y el descendiente. Por el co n trario , b estrategia que los hom bres emplean es m axim izar b s oportunidades sexuales copulando lo más frecu en tem en te posible. E sto im plica buscar parejas que estén disponibles y sean fértiles (Buss, 1994a. 1994b). F.n este punto de vista, los hom bres tienden a ver a b s m ujeres co m o objetos sexuales, m ientras qu e b s m ujeres tienden a ver a los hom bres co m o objetos de éx ito. Estas diferencias en b o rien tación deberían producir diferentes estrategias para tratar de tener b oportunidad de aparearse David Buss y David Schm itt (1993) analizaron bs d ife ren cias en c u a n t o a c ó m o c o m p ite n h o m b re s y m u je re s p o r sus p arejas, c ó m o las d ig en y có m o difieren sus estrategbs a corto y largo p b zos (ver tam bién Buss, 1994a. 1994b;
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Feingold, 1992; S ch m itt y Buss. 1996). Si los hom bres están interesados en en con trar parejas fértiles, b s m ujeres deberían c o m petir subrayando sus atributos rebcionad os con b fertilidad — ju v en tu d y belleza— . Si b s m ujeres quieren en con trar parejas que les proveerán a elb s y a sus bebés, los hom bres tendrían qu e co m p etir haciendo h in cap ié en su estatus, dom inancia personal y am bición y riqueza o potencial de riqueza (Sidanius, Pratto y B o b o , 1994; Sprecher, Sullivan y H atfield, 1994). ¿Q u é es lo que los hom bres y b s m u je res realm ente hacen para co m p etir por sus parejas? Estudiantes universita rios reportan hacer más o m enos lo que acabam os de des cribir (Buss, 1988). Las m ujeres intensifican su belleza con m aq u ilb je, joyas, vestidos y peinados. Tam bién ju eg a n a ser difíciles de alcanzar para así in citar un am plio interés en tre m uchos hom bres, lo q u e perm ite a b s m ujeres ser m uy selectivas una vez que se id entifican los candidatos (ver tam bién K en rick , Sadalla. G roth y T rost, 1990). Los hom bres, por otra parte, hacen alarde de sus logros y ganancias potenciales, m uestran sus posesiones costosas y flexionan sus m úscu los. D e hecho, el sim ple hecho de ver mujeres hace que los hom bres desplieguen aú n más estas cualidades (R oney, 2003). E n co h eren cia con esta im agen, b s personas atienden selectivam ente a los signos de dom inancia en tre los hom bres y a los signos de atracción física en tre b s m ujeres (M an er, D eW all y G ailliot, 2008). Buss (1989) exam inó b s preferencias de pareja e n 37 diferentes culturas alrededor del m undo. Las difrrencbs culturales fueron rebtivam ente raras. Las preferencias de los estudiantes universitarios de f.ua , no fueron
F i g u r a 6 .3
Los anuncios para solteros colocados por hombres y mujeres a menudo especifican el rango de edades de bs personas del sexo opuesto a quienes le gustaría conocer. En esta muestra de anuncios, conforme los hombres aumentaban de edad, expresaban una preferencia cada vez mayor por mujeres más jóvenes. Las mujerestendan a preferirá hombres un poco mayores de lo que ellas eran, y el grado de esa preferencia no cambió con el paso del tiempo,
tan diferentes de b s que tienen personas en íu en re Adiptada de Kcnndi y K eele, 1 9 » . otras partes del m u n d o Los hom bres (más que b s mujeres) se sienten atraídos hada cbves de capacidad reproductiva. Las m ujeres (más que b s hombres) se sienten más atraídas a cbves que indican recursos (ver también S in g h , 1995). El tema de recursos puede no ser un caso de “más es m e jo r! Puede ser que b s hom bres que 110 tienen un nivel de recursos aceptable, no tengan posibilidades de ganar (K enrick, Sundie, Nicasde y Stonc, 2001). Las mujeres también se sienten atraídas liacb cbves de dom inancia y alto estatus (Cunningham , Barbee y Pikc, 1990; Feingold 1992; K en rick et a i, 1990; Sadalb, Kendrick y Venshure, 1987), en particular b dom inancb que se expresa socialmente en formas positivas Qensen-Cam pbell, Graziano y West, 1995).
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Tabla 6.1 Resumen de predicciones a partir de la psicología evolutiva para las diferencias sexuales en las tendencias de apareamiento. Tema Limitaciones reproductivas Estrategia reproductiva óptima Cualidad deseada en la pareja potencial Bases para evaluar el potencial de la pareja Base principal para los celos
Mujeres Pueden producir un número limitado de hijos a lo largo de su vida
Hombres Se pueden reproducir sin límite a k>largo de la vida
Ubican y retienen a la pareja con mejores cualidades Recursos para protegerlas y apoyarlas, así como a los descendientes Capacidad de ganancias, estatus, posesiones, generosidad /'pego emocional de la pareja con otra persona
Se aparean tan amplia y frecuente mente como sea posble Capacidad de maternidad Atractivo físico, salud, juventud Infidelidad sexual de la pareja
A pesar de estas diferencias de género, las cualidades apenas m encionadas no siempre están en un alto rango en b s listas de características deseadas de b s personas. Esto lleva a algunos a m ostrarse escépticos de su im portancia. Pero los rangos pueden tam bién ser engañosos. O tro s investigadores han dado a b s personas “presupuestos” ajustados para conseguir lo que ellos quieren en una pareja (L i, Bailey, K enrick y Linsenm eier, 2002). En esta situ ación, los hom bres vieron al atractivo com o una necesidad, en lugar de una o p ción , b s m ujeres vieron co m o necesidades el estatus y los recursos y am bos vieron b gpntileza y b in teligencia co m o necesidades. E s decir, dado que n o podían ser demasiado selectivos acerca de todo, eligieron estas cualidades primero. Los científicos han investigado b s im plicaciones del m odelo evolutivo de diversas maneras. Pbr ejem plo, b investigación m uestra qu e los hom bres prefieren m ujeres más jóven es — especialm ente a medida qu e envejecen— en con gru en cia con la búsqueda de capacidad reproductiva. E sto proviene de un estudio de rangos de edad que se especifi caron en anuncios para solteros (K en rick y Keefe, 1992). C o m o se ilustra en la figura 6.3, hom bres que pasan los 2 5 años especificaron un rango de edad que va significativam ente por debajo de sus propias edades. E n contraste, b s m ujeres tienden a expresar una prefe rencia por hom bres ligeram ente más grandes que elbs. Tam bién en coherencia co n b s predicciones del m odelo evolutivo, son los resultados de otros estudios de diferencias de g én ero (ver ta b b 6.1). Com parados c o n b s m ujeres, b s hom bres están m ás interesados en el sexo casual (Bailey, G au lin , Agyei y Gladue, 1994; Buss y S c m itt, 1993; R . D. C lark y H atfield, 1989: O liver y Hyde, 1993), desean m ayor variedad sexual (S ch m itt, 2 0 0 3 ) y son m en os selectivos en sus criterios para ligues de una n o ch e (K en rick , G ro th , Trost y Sad alb, 1993). Los hom bres tam bién se excitan más fácilm ente co n erótica visual qu e b s m ujeres (Bailey et a i , 1994). E l com p rom iso de los hom bres hacia sus relaciones se tam balea cuando se exp onen a una m ujer ex tre m adam ente atractiva, en tanto que en b s m ujeres ocu rre cu and o se exponen a hom bres sum am ente dom inantes (K en rick , N eu b erg , Z ierk y K rones, 1994). E n el caso de la c o n fianza en el propio valor co m o pareja, en un hom bre se altera cuando se expone a otro demasiado dom inante (pero n o atractivo) y en b m u jer se perturba cuando se expone a otra que es m uy atractiva (pero no dom inante)(G utierres, K en rick y fó tc h , 1999). Los hom bres sobreinterpretan b s sonrisas y el co n tacto físico de b s m ujeres, co m o si im pli caran interés sexual y b s m ujeres son demasiado conservadoras al ju z g a r el com p rom iso de los hom bres en b s rebeion es qu e van form ando (Buss, 2001). Tanto hom bres co m o m ujeres experim entan celos, pero existe una diferencia en lo que provoca esta em o ció n . E n teoría, evolutivam ente es im portante que los hom bres se preocupen por b paternidad (desean apoyar a sus propios hijos, n o a los de alguien más). Por lo tanto, los hom bres se deberían sen tir especialm ente celosos ante b infidelidad
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sexual. E n teoría, a b s m ujeres les preocupa más si el hom bre b apoya a e lb y a sus hijos. A sí, b s m ujeres deberían sentir celos de un hom bre qu e tien e bzo s em ocionales con otra m ujer, en lugar de tener sexo p er se. Datos de varios estudios se ajustan co n este punto de vista: los hom bres se sintieron más perturbados por pensam ientos de infidelidad sexual y b s m ujeres por pensam ientos de infidelidad em ocional (Buss, Larsen, W esten y S em m elro th , 1992; ver tam bién Bailey et a l., 1994). Sin em bargo, este hallazgo en particular ha sido im pugnado, porque al hacer b pregunta de forma diferente se borran b s diferencias de g én ero (D eSten o, B artlett. Braverm an y Salovey, 2 0 0 2 ; H arris, 2 0 0 2 , 2 0 0 3 ) y por la dificultad para obten er el efecto en m uestras de personas que n o son estudiantes (Sabini y G reen , 2 0 0 4 ). Los celos se deben a lo que nuestra pareja hace y tam bién a b presencia de rivales. N uevam ente, existe evidencia de una diferencia de g én ero qu e se rebeion a co n las cua lidades que a cada u n o im portan. Los hom bres son más celosos cuando el rival potencial es dom inante qu e cuando es físicam ente atractivo; b s m ujeres son más celosas cuando b rival potencial es físicam ente atractiva (D ijkstra y B u u n k , 1998). R e t e n c i ó n d e la p a r e j a y o t r o s t e m a s El prim er desafío en el apareamiento es conseguir una pareja. El siguiente reto es retenerla. Hom bres y m ujeres tienen el potencial para extraviarse y en ocasiones, otras personas tratan de hacer que esto suceda (Schm itt, 2 0 0 4 ; S ch m itt y Buss, 2001). l a s personas em plean varias tácticas para evitar que esto suceda (Buss y Shackelford, 1997). Algunas tácticas b s usan por igual hom bres y mujeres, pero otras difieren de acuerdo con el género. Por ejemplo, los hombres gastan m ucho dinero en sus m ujeres y les conceden deseos. Las m ujeres se tratan de ver más atractivas y hacen saber a los demás que su pareja está apartada. E l uso de tácticas para retener a b pareja tam bién se rebeiona de forma predecible con otros factores en b reb eió n , pero es diferente lo que hacen hombres y mujeres. Los hombres emplean más sus tácticas si piensan que su esposa es físicamente atractiva. Los hom bres tam bién se esfuerzan más por cuidar a una esposa jo v en — independientemente de b edad del hom bre y de b duración de su rebeión— . Por el contrario, las m ujeres se esfuerzan más por cuidar a los m aridos que tienen altos ingresos. Tam bién se esfuerzan más si su marido lucha por alcanzar un estatus más alto (independientemente del ingreso actual). A u nqu e b s estrategias de apaream iento son el punto de in icio para b mayoría de b s investigaciones sobre diferencias de gén ero, otros investigadores b s han aplicado am plia m ente. C o m o ya se señaló, los tem as que se reb eio n an co n el aparcam iento, traen consigp situaciones com plejas y diferentes. M uchos sugieren qu e b s diferencias evolutivas provo can que hom bres y m ujeres tengan estilos de co m u n icació n m uy diferentes — y de hecho, necesidades diferentes (por ejem plo, J. Gray, 1992; T u rn en , 1990)— . A los hom bres se les ve poseedores de un enfoque individualista orientado hacia el problem a y a su solución. Las m ujeres, p o r su parte, presentan un enfoque inclusivo, com partido y com unitario. El argu m ento tam bién se dirige hacia b s im plicaciones de b s diferencias en m etas y patrones de co m u n icació n que provocan gran cantidad de malos entendidos en tre hom bres y mujeres. D ebem os se ñ a b r que b discusión hasta ahora enfatizó b s diferencias de género, no b s sem ejanzas. Por supuesto, existen m uchas sem ejanzas. A m bos géneros buscan parejas que tengan un buen sentido del hu m or y una personalidad agradable (Feingold, 1992), qu e sean afables y em o cio n alm en te estables (K en rick et a i , 1993), inteligentes (Li et a l* 2002), cariñosos y am orosos (Buss. 1994b). Tam bién am bos parecen preferir parejas cuyas caras sean sim étricas (G ram m er y Thor nhi l l , 1994). La form a en la que hom bres y m ujeres se buscan, va m u ch o más allá de ver al o tro co m o objetos sexuales y objetos de é x ito (Buss. 1994b). N o obstante, b s diferencias de g én ero tam bién son im portantes. A g r e s i ó n y el s í n d r o m e d e l j o v e n m a c h o La com petencia por b s oportunidades de apareamiento lleva consigo muchas posturas m asculinas; por ejem plo, b forma riesgosa al m anejar (N ell, 2002). Cuando los hom bres se
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enfrentan a una dura com petencia por recursos escasos (mujeres), el resultado en ocasiones es la confrontación y una violencia potencialm ente grave (H ilton, Harris y R ic e , 2000). A este patrón se le llama síndrom e deljov en m acho (W ilso n y Daly, 1985). Por una parte, se le ve co m o un efecto de las presiones evolutivas que viene desde hace m ucho tiem po y, por otra, co m o una respuesta a una situ ación que provoca el patrón. E s decir, aunque d patrón de com p ortam iento se cod ifica en los genes de cada hom bre, tiene posibilidades de surgir cuando las situaciones actuales predicen fracaso en la reprod u cción . E l peor caso sería ser un hom bre soltero, desempleado y, por lo tanto, un m al candidato para ser pareja. En línea c o n este anáfisis, existe clara evidencia de que los hom icidios en tre co m p eti dores es un asunto principalm ente m asculino (D aly y W ilso n , 1990). La figura 6.4 muestra la tasa de hom icidios en C h icago durante un periodo de 16 años, se om iten los casos en los que la persona era un pariente. Hay más posibilidades de los hom bres se m aten entre sí que b s mujeres. Tam bién es obvio que principalm ente b s edades en que m atan corresponden a b s de apareamiento. D e acuerdo con Daly y W ilso n , estos asesinatos pri m ordialm ente provienen de conflictos sobre “dar la cara" y estatus (vea tam bién W ilson y Daly, 1996). Eventos triviales escalan en violencia y term in an co n alguien qu e muere. ¿Por qu é asesinar en lugar de desplegar un ritual de agresividad? N adie lo sabe con certeza. Seguram ente el fácil acceso a b s arm as en Estados U nidos ju eg a un papel impor tante para e lla C uando n o hay disponibilidad de armas, estas m ism as presiones tienen posibilidades de resultar en golpizas y gritos. La violencia fetal tam bién se da sin armas, pero b s armas aum entan su posibilidad. D ebem os s e ñ a b r exp lícitam en te que b teoría qu e subyace a esta área de estudio es m uy diferente a b s ideas sobre b agresión y b naturaleza hum ana de hace algunos años. Rira este punto de vista, la agresión no es parte de b naturaleza hum ana que se expresa de manera indiscrim inada. E n lugar de eso, afirm a que b agresión física es un fenóm eno m asculino, que se da específicam ente co m o resultado de presiones sexuales de selecció n en b com p etencia por b s parejas (Buss, 200 5 ). R esultados recientes de bboratorio co n firm an qu e los hom bres se vuelven más agresivos cuando su estatus es un problem a, tam bién se reporta que b m otivación de apaream iento les im porta cuando se encuentran en tre otros hom bres (G riskevicius e t a i , 2 0 0 9 ). F i g u r a 6.4
La tasa de homicidios para hombres y mujeres que asesinan au n individuo del mismo sexo que no es su pariente, en Chicago durante el periodo de 1965 a 1981. fuente MtfUá» (tn ^ y W fc o n . 1990,
Edad d e l h o a k l d a
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El mapa del genoma humano es una realidad. Los investi gadores saben ahora más que nunca acerca de la composición del cuerpo humano y las funciones de algu nos de sus genes (Pbm in et o/, 2003). La tecnología en este campo sigue un desarrollo rápido y no presenta signos de que el ritmo tfisminuya El mapa del genoma humano segura mente portará beneficios. Algunos genes individuales producen trastornos, por b que conocer el mapa favorece localizar esos genes. Esta información puede ser usada en la orientación genética; por ejempb, se te puede prevenir a alguien que tiene un gen que genera un tras torno que puede pasado a sus hijos. Otro beneficio son las terapias genéticas que ahora existen para algunos trastornos; por ejempb, para conegir defectos en la producción de glóbulos. Algunos afirman que tener el mapa del genoma y usa rio para identificar debilidades genéticas, marca el inicb de una nueva era en la medicina preventiva al cambiar de forma dramática la manera en la que se traten las enfermedades (Lewin, 1990).
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El mapeo del genoma motiva la imaginación, pero también plantea preocupaciones (Buchanan, Brock, Daniels y Wikter, 2000; Fukuyama, 2002; Lynn, 2001; Stock, 2002). Conocer bs genes que controlan el comportamiento trae consigo temas éticos serios. Por ejem pb, sin duda surgirá una presión para modificar genes y crear características especificas para hijos nuevos y gene rar b s llamados bebés de cfisenador (Pbm in y Crabbe, 2000; Stock, 2002). ¿Tiene que suceder esto? ¿Quién debe decidir qué características crear? ¿Qué sucede con las personas cuyas características genéticas la sociedad las identifica como inferiores? 0 conocimiento acerca de bs trastor nos también abre problemas éticos ¿Se discriminará a gente con perfiles gené ticos específicos? ¿Qué sucederá con el costo de bs seguros médicos cuando es posible saber quién es susceptible a trastornos específicos? ¿Habrá seguros que, inclusive, estén disponibles para personas con determinadas susceptibili dades? Esta no es una pregunta ociosa. Debido a problemas genéticos de miembros específicos se han cancelado pólizas de seguros a familias completas
(Stolberg, 1994). Este problema es sufi cientemente serb y d b bgar, en 2009, a una ley que prohibió el uso de prue bas genéticas para establecer las tasas de seguros o negar la cobertura Este mismo problema surge con respecto a bs trastornos psicológicos; por un lado, si se sabe que sus genes predisponen a la manía o a la conducta antisocial, ¿serla capa1 de obtener un trabajo?, ¿podría obtener un seguro ante la posibilidad de necesitar tratamiento? fbr otro lado, el problema es que es posible que muchos de bs patrones que ahora vemos como trastornos, sean realmente extremos de la personalidad (Pbm in y Crabbe, 2000). Después de saber qué genes están involucrados, tanto en los patrones problema como en las patrones normales, habrá más dandad. Esta comprensión podría llegar tan lejos como para remover el estigma de bs trastornos. Para resumir, el proyecto de mapear el genoma mantiene muchas prome sas, pero también plantea temas muy difíciles que se tendrán que abordar. Es posible que ya quiera pensar en elbs porque son temas que estarán presen tes en su futuro y en el de sus hijos.
Hasta ahora la atención se centra en fa violencia de los hom bres jóven es contra sus co m petidores genéticos. Vale fa pena hacer notar que La competencia genética tam bién desempeña un papel im portante en fa violencia intrafámiliar. Es más probable que los padrastros, más que los padres genéticos, asesinen a los niños, en particular a los más pequeños (Daly y W ilson, 1988,1996). La frecuencia general de este evento es m uy baja, fa mayoría de los padres no asesinan a sus hijos. Sin embargo, si llegara a suceder, es más probable que el culpable sea un padrastro que un p d r e biológico. Este hallazgo, com o en el caso del síndrome del jo v en macho, puede reflejar un deseo m uy profundo de ayudar a que los propios genes se transm i tan a la siguiente generación, en lugar de que lo hagan los genes del competidor. Ya se señaló que parte del apaream iento tiene que ver co n retener a La propia pareja, fas personas tienen una gran variedad de tácticas para h a c e rla La mayoría de éstas son bastante benignas. Algunas incluso se ven co m o esfuerzos para hacer más sólida fa rela ción de tal manera que resista fas tentaciones. Sin embargo, algunas tácticas para retener a la pareja son coercitivas. A lgunos hom bres se preocupan tanto por n o perder a sus parejas — y sin saberlo apoyan al h ijo del rival— que se vuelven m uy controladores. E n ocasiones, fas tácticas para con trolar a fas m ujeres llegan a niveles de violencia contra ellas (H ilto n et
al., 2 0 0 0 ; W ilson y Daly, 1996). E n ocasiones, esa violencia es una am enaza: ¡n o te alejes!; en otras, lleva al asesinato y term ina co n fa posibilidad de alejarse (Buss, 2 0 0 5 ). Cuando los asesinatos ocurren dctitro de fas familias, fa mayoría de fas víctim as son fas esposas.
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A unque la violencia m asculina contra las m ujeres es causa de gran preocupación, tenem os que dejar en claro que n o son sólo los hom bres los qu e hacen esto. La agresión en co n tra de las parejas tam bién ocu rre en tre m ujeres (H ilto n t i a l., 2 0 0 0 ).
Evaluación La o rien tació n genética de la personalidad, qu e se discutió en la prim era parte de este capítulo, se acerca a la evaluación de la personalidad de forma m uy parecida a b perspectiva de los rasgos. L o que ofrece, principalm ente, son más ideas acerca de qu é rasgos evaluar. C om o dijim os antes, quienes siguen este punto de vista creen que determinados tem pera m entos se heredan co m o sustratos biológicos de b personalidad. E n tonces, éstos son las cualidades a evaluar. Dado el in crem en to en la influencia de la genética m olecular, algunos investigadores han abierto b posibilidad de que b evaluación de genes eventualm cnte se con vierta en una form a com ú n de evaluar b personalidad. A unque es demasiado pronto para estar seguros, m uchas personas que son influyentes en esta área ven esto poco probable (por ejem plo, Plom in y C rab b e, 200 0 ). Ellos argum entan que sobre los rasgos de la perso nalidad influyen m uchos genes y cada u n o ejerce un efecto pequeño. Si es demasiado difícil identificar estos genes, en un futuro lejano ¿qu é significará usarlos co m o pruebas adecuadas de la personalidad?
Problemas en el comportamiento y cambio conductual E l enfoque genético ha hecho b m ayor contribución al análisis de los problemas de c o m portam iento. Los genetistas conductuales han exam inado b posibilidad de la influencia genética en b diversidad de tipos de vulnerabilidad a problem as (ver tam bién recuadro 6.3). La genética m olecular tam bién está em pezando a intervenir, pero tiene el m ism o problem a qu e tenía respecto de b personalidad norm al: son m uchos los genes qu e tienen b posibilidad de estar involucrados en cualquier problem a, no sólo u n o o dos. E s q u iz o f r e n ia y t r a s t o r n o b ip o l a r D urante m uchos años, b investigación de b genética de los problemas de com portam iento se ha enfocado principalm ente en b esquizofrenia y el trastorno bipolar. La m ayoría de b investigación ha sido sobre b esquizofrenia, b cual se caracteriza por b desorienta c ió n , b co n fu sió n , trastornos cognitivos y b pérdida de co n tacto con b realidad. G ottesm an y Shields (1972) realizaron u n o de los prim eros estudios conocid os sobre b influencia genética en b esquizofrenia. R eclu taro n gem elos co n diagnóstico de esqui zofrenia q u e se a d m itiero n en un hospital; los investigadores to m aro n al có g e m e lo de cada uno y evaluaron su Algu ñas personas creen que la evolución cultural ha superado la habilidad de la evolución biológica para mantenerse al día.
estatus. Para describir b sem e jan za en el diagnóstico se em pleó el té rm in o c o n c o r d an cia. U n par de gem elos era concord ante si a am bos se les diagnosticó esquizo frenia. Este estudio en con tró una tasa de concord an cia del 50 % en tre gem elos id én ticos y 9% entre gem elos fra
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c o n d u c t u a l
ternos. A sí, parece que la herencia desempeña un papel en la esquizofrenia. D e hecho, esta co n clu sió n es la m ism a qu e arroja una docena de estudios similares a éste. Es im portante señalar que los datos del estudio de gemelos tam bién indican qu e b s circunstancias de vida desem peñan un papel determ inando en quién m uestra síntom as esquizofrénicos abiertam ente (Plom in y R en d e, 1991). A lgunas personas tienen una sus ceptibilidad genética, pero n o desarrolbn el trastorno. La interacción en tre susceptibilidad y un con texto adecuado para desencadenarlo, refleja b visión diátesis-estrés del trastorno (una in teracción G -A ). E ste tema se reitera al estudiar b genética y el trastorno. Para tratar de aislar b ubicación de genes que se rebcionan con b esquizofrenia se han llevado a cabo estudios de genética m olecu b r Y se han sugerido varias ubicaciones (Faraone, Taylor y Tsuang, 2002; Ovven, W illiam s y O ’Donovan, 2 0 0 4 ; Straub el a i, 2002). Sin embargo, co m o sucedió con los estudios del gen candidato de los rasgos de personalidad, los hallazgos de estos estudios son m uy difíciles de replicar (DeLisi el a i, 2002). Por lo tanto, queda una gran incerridumbre sobre qué genes son los que están involucrados en b esquizofrenia. U n segundo trastorno que parece estar afectado por b herencia, es el trastorno b ip o b r (m aniaco-depresivo). \a m aula se caracteriza por episodios de com p ortam iento fren ético, hiperactivo, grandioso y locuaz, acom pañado de una ráfaga de ideas. A m enudo al patrón m aniaco lo acom paña b em o ció n positiva, pero b ira es tam bién co m ú n . E l in icio del trastorno es, p o r lo general, abrupto. C o m o con b esquizofrenia, los estudios de gem elos revelan una m uy fuerte evidencia de co n trib u ció n genética (M cG ufFin el a i , 2003). Tam bién ha habido investigación de b genética m o le c u b r en este problem a. U n estudio reb eio n ó al trastorno b ip o b r con un gen dom inante específico del crom osom a 11 en un grupo de familias am ish (Egeland, Gerhard, Pm ls, Sussex y Kidd, 1987). Sin em bargo, otros dos estudios n o encontraron ningu na re b eió n del trastorno con ese gen, p o r lo que no puede ser el ú n ico responsable del trastorno (Detera-W adleigh el a i., 1987; H od gkin son, Sh errin g to n , G u rling, M archbanks y R eeders. 1987). Los científicos co n ti núan buscando los m arcadores genéticos para el trastorno b ip o b r usando b s técnicas de la genética m olecular (B ad n er y G ershon, 2002). E s e b r o que b biología desem peña un papel im p ortan te en el trastorno bip obr. Sin e m b a rg a tam bién es claro que los eventos del am biente son relevantes en la m anera en la que se expresa el trastorno. E n este c a s a por lo m en os se sabe un poco acerca de q u é influencias am bientales son im portantes. Por ejem plo, b falta del sueño en personas con é trastorno b s hace especialm ente vulnerables a episodios m aniacos. L o m ism o sucede al experim entar é x ito en el logro de m etas (S. L. Jo h n so n , 2 0 0 5 ; S. L Jo h n so n et a i , 200 0 ). U n a vez más, p o r lo m en os, en el co rto plazo existe una interacción G -A . C o n s u m o d e s u s t a n c ia s y c o m p o r t a m ie n t o a n t is o c ia l O tro fo co de investigación en la genética de los problem as, es el co n su m o de sustancias. H ace algún tie m p a Eysenck (1964b) en co n tró que los gem elos m z tenían más proba bilidades de com p artir tendencias hacia el alcoholism o qu e los gem elos D Z. Resultados sim ibres, ju n to con inform ación acerca de los procesos m etabólicos que subyacen a b diferencia, reportaron S ch u ck it y Rayses (1979). U n hallazgo m ás reciente proporciona una interesante refle x ió n del entretejido de b s influencias genéticas y las ambientales. En un estudio de D ick y R ose (2 0 0 2 ), b s contribu ciones genéticas aum entaron en cerca de un tercio de b varianza a b edad de 16 años, a b m itad de b varianza — en b m ism a m uestra— a b edad de 18 años. Investigaciones recientes tam bién han im plicado a un gen específico en el deseo de co n su m ir alcohol que exp erim entan algunas personas después de tom ar una pequeña cantidad (H utchinson, M cG eary, Sm olen, Bryan y Sw ift, 200 2 ). Se trata del alelo largo del
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6: G e n é t i c a ,
evolución y personalidad
gpn D R D 4 que se describió al in icio de este capítulo y que se relaciona con b s medidas de búsqueda de recom pensa. E sc alelo tam bién se relaciona co n b adicción a b heroína (K otler et a i , 1997; U et a i , 1997; Shao et a i . 200 6 ). O tra área de rápido crecim ien to se refiere a la genética y b cond u cta antisocial. H ace m ucho tiem po, Eysenck (1964a) reportó tasas más altas de concord ancia en tre gem elos que en tre gem elos d z en problemas de cond u cta en b infancia y crím enes en b edad adulta. U n a investigación posterior sobre b crim inalidad en b adultez se reb cio n a con b imagen de una influencia genérica (D iL a lb y G orresm an, 1991; W ilson y H errn stein, mz
1985). E n esa línea se ubican investigaciones sobre el trastorno de personalidad antisocial (Row e, 1994; Vandenberg, Singer y Piuls, 1986; W illerm an , Loehlin y H o m , 1992) y b mayoría de los observadores ahora creen que hay evidencias genéticas cb ras y fiiertes en el com p ortam iento antisocial (Baker, Ja co b so n , R a in e , Lozano y Bezdjian, 2 0 0 7 ; M o ffitt, 2 0 0 5 a , 2 0 0 5 b ; R h e e y W aldm an, 200 2 ). Sin embargp, una vez más, surge evidencia de b interacción en tre b predisposición y el am biente. M o ffitt (2 0 0 5 a , 2005b ) revisó b investigación sobre la conducta antisocial para re b cio n a r esp ecíficam en te las interacciones G -A . Esta búsqueda posiblem ente se m antendrá co m o un e je im portante para el estudio de problem as e incluye a este ú ltim o (M o ffitt, Caspi y R u tter, 200 6 ). Ev o l u c i ó n y p r o b l e m a s d e c o m p o r t a m i e n t o
1.a psicología evolutiva sugiere un punto de vista algo diferente de ciertos problemas de conducta. Barasli (1986) argu m en tó que m uchas dificultades de la vida hum ana surgen por b influencia de dos tipos de evolución. Por una parte, b evolu ción biológica — un proceso m uy lento qu e se da a lo b rg o de los m ilenios— y, p o r b otra, b evolución cu l tural — que es m ucho m ás veloz— . Nuestras experiencias de vida surgen por b evolución biológica que m oldeó b p rehistorb de los hum anos para que fueran co m o son y por b s d reu n stan eb s culturales en b s que vivim os. Barash (1986) señaló que b evolución biológica nos preparó para vivir en un mun do m uy diferente del que vivim os ahora. La evolución cultural se ha adelantado m ucho y b biológica n o puede seguirle el p asa V ivir en u n m u n d o al que n o p ertenecem os total m ente, nos hace conflictivos y nos aliena. El punto de Barash es general — n o específico para un trastorno en particular— pero es interesante: los problemas surgen cuando b s tendencias conductuales propbs de b naturaleza humana presentan conflictos con b s preso n es que se constru yen dentro de b cultura contem poránea. Ca m b i o c o n d u c t u a l : ¿q u é t a n t o s e p u e d e c a m b i a r ? Las perspectivas genéticas abren una cuestión principal acerca del cam b io conductual tera p éu tica Las cualidades de b personalidad de base biológica — sean tem peram entos o n o — , por definición, se anclan firm em en te en el funcionam iento constitucional de b persona. ¿E s fácil alterar de una form a im portante estos aspectos de b personalidad a través de cualquier proceso terap éu tico em pleado? La psicoterapia puede cam biar a b persona hasta cierto grado. Pero, ¿hasta qu é pu n to se puede persuadir a b gente a ir contra su naturaleza biológica? Este es un tema interesante que se conoce poco. Se lia sugerido que incluso los verda deros tem peram entos se pueden m od ificar dentro de ciertos límites. ¿Pero cuáles son esos límites? Es posible que para algunas personas sea m ás difícil generar y sostener determ i nados cam bios qu e para otras. Por ejem plo, una terapia que se dirige a reducir reacciones em ocionales, es más difícil qu e sea eficaz para alguien alto en em ocionalidad que para alguien con un perfil más bajo en ese tem p eram en ta D e hecho, debido a los tem pera m entos de algunas personas ciertos tipos de terapia pueden ser difíciles y poco prácticos.
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e n é t ic a
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e v o l u c i ó n
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p r o b l e m a s
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p r o s p e c t o s
N o obstante, tam b ién se debe reco n o cer qu e b heredabilidad de b personalidad, aunque fuerte, no es total por b influencia de gran cantidad de experiencias. Por lo tanto, los datos que establecen una influencia genética en b personalidad tam bién muestran que no es total la determ in ación genética. E l grado en el que b s tendencias genéticas lim itan el cam bio conductual, es un tema im portante. Sin em bargo, es claro que los procesos psicológicos son im portantes, incluso para trastornos cuya herencia influye de manera fuerte, com o el trastorno bipobr. Aunque b m edicación es considerable para el m anejo de este trasto rn o (ver cap ítu lo 7), tam b ién se ha probado q u e los tratam ientos p sico ló g ico s de diverso tipo son beneficiosos (Johnson y Leahy, 2003).
Genéticay evolución: problemas y prospectos La perspectiva genética de b personalidad tiene raíces históricas importantes. Sin embargo, de m uchas formas, b s ideas actuales son bastante nuevas. l a investigación sobre b heredabilidad de b personalidad es un ejem plo fuerte, pero todavía hay temas com plejos que perm iten com prender có m o influye en b personalidad b interacción de los genes con el ambiente. C on los avances en b genética molecular, los investigadores ahora tratan de rebeionar genes específicos con cualidades de b personalidad — un enfoque aún nuevo— . Las ideas que conform an b psicología evolutiva de b personalidad son tam bién bastante recientes. Al considerar b utilidad de estas ideas cuando pensam os sobre b personalidad, surgen varios temas. Por ejem plo, los temperam entos son tendenebs am plbs que se reflejan en los aspectos básicos del com portam iento. El hecho de que los tem peram entos sean tan bási cos, sin em bargo, plantea b cuestión de có m o ver el papel que desem peñan. ¿T iene más sentido pensar en los tem peram entos co m o si fueran toda b personalidad, co m o parte de la personalidad o co m o b base sobre b que se construye b personalidad? D eb id o a qu e m uchos rasgos de b personalidad parecen ser heredados y m uchos de los rasgos se reb eio n an co n cep tu alm en te c o n los tem peram entos, tal vez tendríam os q u e ver a los tem peram entos co m o el pu n to de in icio sobre los que em ergen los rasgos conceptuales relacionados (C aspi et a i , 2005). O tra pregunta: ¿C uántos rasgos de la personalidad tienen influencia genética y cu án tos solam ente parecen heredados porque se derivan del prim er grupo? Evidencia reciente sugiere que b s facetas de los cin co súper rasgos se heredan independientem ente. Esto le da un giro diferente a b pregunta. Tal vez b pregunta es si los tem peram entos son ú nicos, si son cualidades am plias que se despliegan de diferentes formas o si son rasgos separados qu e se agregan ad hoc. U na pregunta final se refiere al h ech o de que el enfoque g en ético de b personalidad. 110 tom a in trín secam en te una postura sobre c ó m o se d ebe co n cep tu alizar la personali dad o cuáles son sus aspectos im portantes. En lugar de esto, proporciona b s herram ientas para probar b s co n trib u cio n es genéticas a los diferentes aspectos de b personalidad, fin alm en te, el punto de vista teó rico qu e prueba b investigación genética, debe tener sus raíces en algún otro lugar. U n o de estos lugares es la psicología de los rasgos (ver el capítulo 4) y o tro es el m odelo del proceso b iológico (ver capítulo 7). O tro aspecto del punto de vista discutido en este capítulo es la sociobiología y b psicología evolutiva. Esta visión de b personalidad ha sido controversial durante su r e b dvam ente co rta existencia y ha sido criticada en varios puntos (por ejem plo, L C M iller, P u tcha-B hagavatu b y Pedersen, 200 2 ). Los prim eros argum entos eran m uy teórico s y tenían poca evidencia que los apoyara. I-a sociobiología era vista por algunos co m o un ju e g o de esp ecu bción en lugar de v erb co m o una ciencia seria. iVlás de unos cuantos desdeñaron b s ideas por ser falsas y n o com probables.
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Sin em bargo, en la ú ltim a década y m edia esta situ ació n cam b ió dram áticam ente. A m edida que se desarrollaron ideas más precisas sobre las im plicaciones de la teoría evolu tiva, esta forma de pensam iento llevó al surgim iento de estudios. La psicología evolutiva es ahora un área de investigación vigorosam ente activa. Parece claro que las ideas evolutivas proporcionan una riqueza de hipótesis a los investigadores. M ás aún, b s hipótesis son cada vez m is sofisticadas. N o obstante, queda cierta preocupación acerca de si b s hipótesis que los investi gadores estudian realm ente dependen d e b teoría evolutiva, o sim plem ente tratan de ser consistentes con e lb . D e hecho, algunas críticas recientes argum entan que el apoyo para m uchas hipótesis evolutivas cb v e es altam en te am biguo y no apoya b s conclusiones derivadas (B u ller, 2 0 0 5 a , 2 0 0 5 b ; R ich ard son , 200 7 ). U n desafío qu e encara actualm ente b psicología evolutiva es h acer predicciones claras que resistan a b s interpretaciones alter nativas. E ste tem a, por supuesto, lo enfrentan todas b s perspectivas de b personalidad. Sin em bargo, este enfoque será un tema im portante por algún tiempo. Tam bién se ha criticad o a b psicología evolutiva porque sus afirm aciones en oca siones tienen inquietantes m atices políticos y sociales. A lgunas se refieren a argum entos sobre la evolución de b naturaleza hum ana para ju stifica r de m anera v ebd a b s co n d icio nes sociales injustas del mu n d o de hoy (ver K itcher, 1987; y los com entarios posteriores; L ew on tin, R o se y K a m in , 1984). E s decir, b s ideas explican el acoso de los hom bres, por qué ex iste un doble estándar para el com p ortam ien to sexual para hom bres y m ujeres y por qué existen b s razas y b s clases sociales. Estas explicaciones proporcionan b s bases para considerar estas condiciones co m o naturales, lo que sólo está a un paso de decir que deberían seguir existiendo (Pratto y H egarty, 200 0 ). A lgunas personas ven estos m atices del pensam iento evolutivo co m o racistas y sexistas y algunos han mostrado una hostilidad considerable hacia b s m ism as teorías. U na respuesta a este tipo de críticas ha sido señalar que b evolución es una fo e n a natural que trabaja desapasionadamente y se basa en los principios de reprod ucción y supervi vencia. E n el cam po de b evolu ción, los temas de igualdad de derechos e igualdad de oportunidades no tienen significado alg u n a Bien podría ser que en este m undo, algunos resultados de b evolu ción van en co n tra de algunas personas porque b evolución n o nos preparó para ajustarnos a este m undo, sino cu el p re h istó rica Si b s personas están en desventaja por b s consecu encias de la evolu ción, es algo con lo qu e b s culturas — qu e b gpnte ha construido— deben enfrentar, el hecho de qu e b teoría explique por qu é existe inequidad, n o se puede usar co m o un argum ento de que b teoría está equivocada. Sin em b a rg a co m o se podría esperar, esta respuesta no satisface com pletam ente a los críticos. A pesar de controversias co m o ésta, existe un gran interés por b s ideas evolutivas en b actual psicología de la personalidad. Estas ideas n o van a desaparecer a co rto p b z a
• RESUMEN • El en foqu e de b personalidad arraigado en la herencia y b evolución tiene dos facetas. U na enfatiza que nuestra personalidad está unida al cuerpo biológico qu e heredamos. Esta idea va m u ch o más atrás en b historia, pero la versión actual de esta idea es m uy diferente al enfatizar el papel de los genes. La genética conductual pretende averiguar si se heredan b s diferencias de b persona lidad. En estudios co n gem elos, se com paran b s co rreb cio n es entre gem elos idénticos con b s correlaciones entre gemelos fraternos; en los estudios de adopción se compara a los niños con sus familias biológicas y b s adoptivas. Los estudios de gemelos idénticos criados separados proporcionan una visión diferente sobre los efectos de b herencia y el am biente.
Resu m en
La investigación en gem elos se em plea para identificar b s contribu ciones genéticas en una variedad de disposiciones, em pezando co n los tem peram entos: rasgos am plios heredados qu e aparecen m u y tem prano en b vida. 1.a primera evidencia apoyaba b s influencias genéticas sobre el nivel de actividad, em ocionalidad y sociabilidad. S e han sugerido o tro s puntos de vista sobre los tem peram entos, incluyendo los tem peram en tos de acercam iento, evitación y de co n trol voluntario. Tam bién existe evidencia de b influencia genética en los ‘t i n c o grandes" súper rasgos y en otras variables. N o es c b r o si los “cin co grandes” derivan de (o duplican) los tem peram entos estudiados bajo otros nom bres. T am poco queda c b r o si b s influencias hereditarias sobre otras variables depen den de b s asociaciones en tre b otra variable y un tem peram ento. Desarrollos recientes en b g en ética m olecu lar p rop orcion an una nueva h erram ien ta en la búsqueda de las in flu en cias genéticas en b personalidad. Entonces, existe evidencia de qu e hay genes específicos que influyen en los rasgos, incluyendo b búsqueda de novedad, el neuroticism o y tal vez en el co n tro l voluntario o b impulsividad. La idea de que b s disposiciones están influenciadas genéticam ente se puede am pliar para sugerir que m uchos aspectos del com p ortam ien to social hu m ano son producto de la evolu ción. Esta idea se basa en un área de trabajo llamada sociobiología o psicología evolutira. Los sociobiólogos proponen form as de explicar varios aspectos del com p ortam iento hum ano — inclusive de com p ortam ientos que, según b s apariencias, parecen 110 p ro porcionar ventajas evolutivas— . El altruism o, por ejem p lo, se entiende co m o el que b s personas actú en en ben eficio de sus grupos familiares para que los genes de b fam ilia tengan más posibilidades de co n tin u ar (selección por parentesco). Esta idea se ha ampliado hasta b n o ció n de que b s personas se sienten atraídas hacia personas con b s que co m parten co m p o sició n genética. E l punto de vista evolutivo tam bién tiene im plicaciones respecto de b selección de pareja, incluyendo b idea de que los hom bres y b s m ujeres usan diferentes estrategias. La estrategia m asculina es aparcarse cuando sea posible y los hom bres se sienten atraídos por signos de capacidad reproductiva. La estrategia fem enina es buscar al m ejo r hom bre disponible y b s m ujeres se sienten atraídas por los signos de recursos. Las personas usan estrategias relevantes y actúan de tal form a qu e b s haga parecer m ejores candidatos a sus parejas. Las presiones para aparearse tam bién pueden llevar a la agresión en tre hom bres jó v en es. 1.a teoría sugiere qu e es más probable qu e haya v io len cb en tre hom bres en edad reproductiva que se en cu entren en m abs circunstancias reproductivas. La evidencia parece co n firm ar esto ju n to c o n b idea de que la m ayor parte de b violencia se refiere a conflictos por el estatus. E l enfoque g en ético de b personalidad dice poco acerca de b evaluación, excepto para sugerir q u é disposiciones son especialm ente im portantes en e lb — aq u elb s que tienen b z o s biológicos— . La evaluación directa de los genes n o será posible en el futuro cercano, debido a b probable im plicación de m uchos genes en un determ inado rasgo. C o n respecto a los problem as de com p ortam iento, existe evidencia sustancial de qu e la esquizofrenia y el trastorno b ip o b r se ven afectados por la herencia, lo m ism o que b s tendencias hacia el abuso de sustancias y la cond u cta antisocial. C o m o otros temas, el estudio de los trastornos está em pezando a em plear b s herram ientas de b biología m o le cu b r para buscar b s influencias genéticas. C on respecto al cam bio terapéutico del com portam iento, este enfoque abre la pre gunta de b s bases de los estudios del tem p eram ento: ¿Q u é tanto se puede esperar que cam bie b gente, aun con terapia, en direcciones que b desvíe de su com p osición b io lógica?
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• GLOSARIO • A le lo
Gem elos m onocigóticos
alguna versión de u n gen en e s p e c ífic a
Altruismo reciproco
ayudar a o tro s c o n la expectativa de
que la ayuda será regresada.
Apareamiento selectivo
el em p arejam ien to se basa en una g a n variedad de características esp ecíficas, y d efin itiva
m en te n o es al azar Aptitud inclusiva paso de los genes a través d e la su p erv i vencia de parientes. Concordancia acuerdo de alg u n as características en tre el g em elo y el c ó g e m e la
Control voluntario
tendencia a ser enfocad o, c o n te n id o y
planificador. E c t o m ó r f ic o s
ten d en cia hacia la delgadez frágil.
Efecto del ambiente no compartido
efecto del a m b ien te
qu e h ace q u e lo s g em elos difieran.
Endom órfico ten d en cia hacia la obesidad. Epigcnctico u n efecto q u e no está a i el d n a , p ero qu e afecta su fu n cio n a m ien to y se puede heredar.
Estrategia del gen candidato
p robar genes esp ecífico s, debido a q u e la evid en cia los relaciona co n p rocesos b io ló
g ico s esp ecífico s y la teoría relaciona esos p rocesos c o n la personalidad.
Estudio de asociación del genom a com pleto
(g w a s ,
por sus siglas e n in g lés) estu d io en e l q u e todos los genes se prueban al m ism o tiem po. Estudio de gem elos estudio q u e com p ara b sem ejanza en tre g em elos MZ co n tra b sem ejan za en tre g em elos DZ.
Estudios de adopción
estudios de b s sem ejan zas en tre los lu jo s y sus padres adoptivos y b io ló g ico s.
E x p re sió n del g e n
actividad en b q u e el gen se em barca
en el p ro ceso q u e crea una p roteína. G -A in te ra cció n g e n -a m b ie n te , a i b q u e el a m b ie n te p ro d u ce diferentes resultados d e p a id ie n d o de b c o m p o sició n gen ética. Gemelos dicigóticos (DZ, por sus s ig b s a i in g lés) g e m e los fra tern o s (su p erp o sició n g en ética m en te del 5 0 % , en prom ed io).
(MZ, por sus sigbs a i inglés) gemelos idénticos (superposición gaicticam cn tc del 100 por dentó). Genética conductual estudio de b herencia de cualidades conductuales. Genética cuantitativa estudio de cuánta varianza en una característica se atribuye a b genética frente al am biente. Genética molecular estudio de cóm o es que k » alclos de genes específicos se rcbcionan con otras diferencias observadas Genom a sccu cn cb de gm es contenida en b dotación completa de crom osom as G enóm ica irr genética m olecular Genotipo versión particubr de un gen que tiene una pertona o grupo determinado. Heredabilidad estim ación de qué tanta varianza de una característica explica b he renda. Hermanos herm anos y herm anas M esotnórfico remienda hada b m uscubridad. M ediación agregado de grupos de m etilo quím ico al gen o al material circundante. ^d im orfism o característica de tener más de un alelo para un determ inado gen. Selección direccional evoludón en b que e l extrem o de una dim ensión es más adaptativo que el o tr a Selección cstabilizadora evoludón en b que valores intermedios de una dim ensión son más adaptativos Sociobiologia estudio de b base evolutiva para el c o m portam iento social. Tem peram ento de acercamiento ta id a id a tan p eramcntal para acercarse a b s recom pensas Tem peram ento de evitación tendenda temperamental a evitar anrenazas Temperamentos rasgos heredados que aparecen muy temprana edad. Teoría de b semejanza genética idea de que b s personas trabajan para reprodudr g a ic s sim ibres a los suyos
Procesos biológicos y personalidad PRIMERAS IDEAS: VISIÓN DE EYSENCK SOBRE LAS FUNCIONES DEL CEREBRO
Dos fuentes de impulso y restricción Meurotransm¡sores e impulso vs restricción
SISTEMA DE ACERCAMIENTO AL INCENTIVO Enfoque conductual Más temas sobre el acercamiento Nenotraremisores y el sistema de acercamiento
HORMONAS Y PERSONALIDAD Hormonas, el cuerpo y el cerebro Euqposición hormonal temprana y comportamiento Testosterona y personalidad adulta 0 ciclo testosterona-acción Testosterona, dominancia y psicología educativa Respuestas al estrés: Hombres, mujeres yoxitocina
SISTEMA DE EVITACIÓN O RETRAIMIENTO CONDUCTUAL Neurotraremisores y el sistema de evitación RELACIÓN DE LOS SISTEMAS DE ACERCAMIENTO Y EVITACIÓN CON LOS RASGOS O TEMPERAMENTOS 8 papel de la sociabilidad B papel de la impulsividad UNA TERCERA DIM ENSIÓN: BÚSQUEDA DE SENSACIONES. RESTRICCIÓN Y CONTROL VOLUNTARIO Búsqueda de sensaciones Relación de la búsqueda de sensación con rasgos y temperamentos
EVALUACIÓN Electroencefalogramas Neuroimágenes PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL Bases biológicas de la ansiedad y la depresión Bases biológicas de la personalidad antisocial Medicación en terapia PROCESOS BIOLÓGICOS Y PERSONALIDAD: PROBLEMAS Y PROSPECTOS RESUMEN
Gna desea tener aventuras. Su círculo de amigos parece estar ampliándose siem pre. Es como si necesitara la estimulación para mantenerse viva y feliz. Su novio se aleja de todo esto. El ruido y la acción son demasiado para él. Él se siente más a gusto cuando las cosas son menos intensas y cuando logra planear sus activi dades. Por extraño que parezcai ambos creen que sus cuerpos les dicen lo que es mejor para ellos, aun cuando “lo mejor" sea muy diferente de lo que el otro quiere.
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capitulo
7 : Procesos b io lógicos y personalidad
L
os hum anos son
m iem bros del rein o animal.
C u brim os todas las características de adhesión a ese re in a Pbdem os com er, beber, respirar, elim inar deshechos y tener actividad sexual que aseguran la co n tin u ació n de nuestra especie. ¿ Q u é tan enraizadas están estas presiones ani males? ¿Q u é tan generalizada es su influencia? El enfoque de los procesos biológicos de la personali dad supone que el com p ortam iento h u m an o refleja la operación de un sistema biológico c o m p le ja Los procesos que co n fo rm an este sistem a reflejan la
Estudios de laboratorio sugieren que los introver tidos funcionan mejor que los extrovertidos en tareas en las que se requiere del monitoreo de pantallas visuales que cambian.
form a en b que estam os organizados co m o criatu ras vivientes. E n esta perspectiva, los procesos biológicos influyen de manera sistem ática sobre el com p ortam iento y la experiencia, Pira com prender estas influencias, los teó ri cos prim ero analizan los sistemas biológicos para determ inar qu é son y có m o funcionan. Después consideran có m o es que el fu ncionam ien to de esos sistemas influye en los tipos de fenóm enos que identifican la personalidad. Este capítulo inicia con la m ism a idea del capítulo 6 : la personalidad está adherida en nuestros cuerpos. Sin em bargo, ahora ponem os aten ción en la idea de que clju n cion arttiettio de nuestro cuerpo influye en la personalidad. A quí considerarem os algunas ideas acerca de có m o es la organización del cuerpo para afirm ar que la personalidad refleja los procesos de lo qu e hacem os y pensamos. Tal co m o se ind icó en el capítulo 6, en tre la gente se en cu entran sem ejanzas y dife rencias. E n tre b s sem ejanzas tenem os el hecho de que todos contam os co n b m ism a estructura básica y funciones de los sistem as nervioso y endocrino. Las diferencias estri ban en determ inar qué partes del sistema nervioso y en d o crin o son más activas o más responsivas en algunas personas que en otras.
Primeras ideas: visión de Eysenck sobre las funciones del cerebro U n o de los prim eros intentos m od ernos de rebeion ar b personalidad con b s funciones biológicas, lo realizó H ans Eysenck. R ecu erd e del capítulo 4 qu e para Eysenck b per sonalidad b com p on en en gran parte dos súper rasgos: el neuroticism o y b extraversión. Él vio a am bos co m o enraizados en el cuerpo. Los introvertidos son calbdos y retraídos; los extrovertidos son abiertos, desinhibidos e inmersos en b actividad sociaL Eysenck (1967, 1981) argum entó que esa diferencia deriva de b forma distinta en b que se activa b corteza cerebral. Cuando b corteza se activa, b persona está alerta. Cuando no, b persona está somnolienta. Eysenck propuso que los in tro vertidos norm alm ente tienen una mayor activación cortical co n respecto a los extrovertidos. Ifor lo tanto, evitan b interacción social porque los sobreestim ub. Los extrovertidos, con niveles menores en b línea base, buscan la estim ulación para aum entar su activación. Existe alguna evidencia qu e se ajusta a esta idea de que los introvertidos y los ex tro vertidos difieren en cuanto al grado de alerta. Considere b s tareas de vigilancia. Éstas requieren perm anecer alertas ante estímulos específicos. Por ejem plo, uno podría tener que escuchar una larga serie de núm eros y presionar un botón en el m om ento en el que escuchara tres núm eros nones seguidos. Si nuestra m ente divaga, perderem os algo de lo que estamos escuchando. Los introvertidos felbn menos que los extrovertidos (C bridge, 1967). O tra evidencia son los efectos. Si los introvertidos están alertas n o deberían nece sitar tanto estimulante para alcanzar un nivel determ inado de activación y para lograr un
S
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a c e r c a m i e n t o
al
nivel determ inado de desatención los introvertidos necesitarían m ás m edicam ento depre siva Estas dos afirm aciones parecen ser ciertas (Claridge, 1967; Eysenck, 1983). Eysenck tam bién propuso una base neural para el neuroticism o. Él afirm ó qu e en las personas altas en este rasgo es fácil activar los centros cerebrales de la em o ció n . F.1 pensó que esta activación em ocional intensifica las m anifestaciones de la extroversión y b introversión — es decir, provoca que ambas em erjan de form a más com pleta en el c o m portam iento— . E sta activación causa que tanto los extrovertidos co m o los introvertidos se vuelvan “más de lo que so n ! Eysenck fxie pionero en reb eio n ar b personalidad con el fim eionam iento cerebral. Sin em b a rg a cuando él escribió esto, se desconocía el fu ncionam iento cerebral tal y co m o ahora se co n o ce. Los cam bios en el co n o cim ien to generaron b perspectiva de b re b e ió n en las personas de b s funciones cerebrales y b personalidad.
Sistema de acercamiento al incentivo Aproxim adam ente en los últimos 25 años varios teóricos han propuesto ideas sobre có m o es que el sistem a nervioso se relaciona co n b personalidad. Las ideas varían en cu anto a su enfoque. A lgunas se refieren a b s partes del cerebro que están involucradas en ciertos tipos de acciones. O tras q u é quím icos cerebrales están involucrados en ciertos tipos de acciones. Todas consideran lo que podríamos lb m a r un enfoquefottcional. Es decir, se pregun tan ¿qu é fon d on es cum plen tipos específicos de com portam iento? Los diversos tipos de com p ortam iento se reb cion an c o n los procesos cerebrales y am bos con b personalidad. M uchas personas investigan arduam ente el tem a y b literatura crece de manera e x p o n e n c ia l E x isten amplias áreas de a cu erd a pero tam bién hay desacuerdos. H ay un gran consenso sobre los temas principales, pero tam bién hay m uchas formas de co rtar el pastel. En fo q u e con ductual M u ch os teóricos en este grupo creen que existe un con ju n to de estructuras cerebrales qu e provocan qu e los anim ales se acerquen a los in ce n tiv o s: cosas qu e ellos desean. M uchos teóricos han hecho aseveraciones sobre b s partes del cerebro que se involucran en este sistem a, pero no han alcanzado un acuerdo total (C lon in g er, 1988; D avidson, 1992,1995; Davidson, Jackson y Kalin, 2 0 0 0 ; Depue y Collins, 1999; Depue y b c o n a 1989; J. A. Gray, 1982, 1991). A unque existe una gran cantidad de esfuerzo para descifrar q u é partes del cerebro están involucradas, hablaremos sólo un p o co al resp ecta E n su lugar, nos enfocarem os en b s propiedades funcionales de los sistemas cerebrales, en c ó m o se reflejan en el com p ortam iento y en b experiencia. A b s estructuras involucradas en el enfoque conductual se les ha dado varios nom bres: sistema d e activación (C loninger, 1987; Fowels, 1980), sistema de acoplam iento conductual (Depue, Krauss y Sp o o n t, 1987), sistema de focilitación conductual (Depue y b c o n a 1989) y sistem a de a c e rc a m ie n to c o n d u ctu a l (has, por sus sig b s en inglés: fíeh aeioral Approach System) (J. A. Gray, 1987, 1990, 1994a, 1994b). Este sistema es com o un regulador del acele rador psíquico que nos m ueve hacia lo que querem os. E s un sistem a de “avanzada” — un sistem a de búsqueda de recom pensa (Fowles, 1980). Se supone que este conjunto de estructuras del cerebro está involucrado siempre que una persona busca un incentiva Es posible que ciertas partes del cerebro estén involucradas en b búsqueda de comida, otras en b de sexo y otras en b búsqueda de sombra en un día caluroso de v e r a n a f t r o se piensa que bs partes independientes también se rebcionan con un h a s global. Por lo tanto, el M S es un m ecanism o general que im plica ir tras b s cosas que uno quiere. Sin em b arg a el HAS no nos mueve en m odo “neutraT,’ cuando no tenem os incentivos en m ente (Depue y C ollins, 1999). Sólo toma parte en b búsqueda activa de incentivos.
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Se ha afirm ado que el bas también es responsable de m uchos tipos de em ociones p o sitivas (por ejem plo, esperanza, ilusión y expectativa), lo que se ve co m o un reflejo de la anticipación por obten er una recom pensa. La evidencia derivó de estudios sobre la actividad cerebral, R ich ard Davidson y sus colegas (y otros) lian estudiado b actividad cerebral, regis trando la actividad eléctrica en el cuero cabelludo (Davidson, 1 9 8 8 ,1 9 9 2 ,1 9 9 5 ; Davidson y Sutton, 1995) y usando técnicas de im agenología que captan b actividad de otras maneras. M ientras esto sucede, se expone a b s personas a estímulos co m o videoclips o imágenes fijas que se eligen para crear tipos específicos de reacciones em ocionales. La pregunta es, ¿qué partes del cerebro se activan en diversas situaciones? Una variedad de ev id en cb indica qu e los incentivos (y supuestam ente, los senti m ientos positivos) activan b corteza prefrontal izquierda. Se ha encontrado más actividad prefrontal izquierda en adultos a los qu e se les presentan incentivos (Sob otk a, Davidson y Senulis, 1992) o adjetivos positivos (C acioppo y Perry, 1980) y en bebés de 10 meses de edad cuando ven a sus madres acercarse (F ox y D avidson, 1988). Niveles m ayores en reposo en esta área predicen respuestas positivas a p elícu b s felices (W h eeler, Davidson y Toniarken, 1993). Sensibilidad autorreportada del BAS tam bién se relaciona con m ayo res niveles d e reposo en esta área (H a rm o n -Jo n es y Al i en, 1997; S u tto n y D avidson, 1997). Estos hallazgos llevaron a Davidson y a sus colegas a dos conclusiones: primero, b tendencia a experim entar muchas em ociones positivas se rebeiona con el sistema de acer cam iento. Segundo, este sistem a se ubica parcialm ente en b corteza prefrontal izquierda.
M Á S T E M A S SOBRE EL A C E R C A M IE N T O Evidencia reciente sugiere qu e lo que subyace a b activación prefrontal, n o es el sen tim iento positivo per se, sin o algo m ás acerca del proceso de acercam iento (C a rv cr y H arm on-Jones, 2 0 0 9 ; H arm on -Jon es, Lueck, Fearn y H arm o n -Jo n es, 200 6 ). E n ocasio nes, el deseo de acercarse se ve frustrado. E n este caso, el sistema de acercam iento se pone en m archa, pero b s em ociones — frustración y e n o jo — tienen un valor negativo, en lugar de uno p o sitiv a M u ch os estudios han rebeionad o estas experiencias co n la activación prefrontal izquierda y con la sensibilidad del bas (ver C arver y H arm on -Jon es, 200 9 ). O tro proyecto ha rebeionado b sensibilidad del bas con el aprendizaje. Debido a que el bas responde selectivamente a los incentivos, b sensibilidad del has se debería relacionar con el aprendizaje que involucra resultados positivos no con resultados negativos. E n un estudio que apoya esta idea, una medida de autorreporte de b sensibilidad del bas predijo b velo cidad de aprendizaje de cbves de recompensa en una tarea de condicionam iento (Zim barg y M ohlm an. 1998). Esta escab no se reb eio n ó con b velocidad al aprender cbves de castigo. C o m o se señaló, tam bién suele haber subsistemas especializados. Gracias al enfoque general de sistem as de acercam iento y ev itació n , se ha encontrado evidencia n eu ro b iológica que sugiere qu e b existencia de sistemas de incentivo social y de am enaza social, que se sobreponen parcialm ente pero n o por com pleto (D ep u e y M orron e-Stru p inksy, 2 0 0 5 ; Rm ksepp, 1998). Por lo ta n ta dentro de las relaciones puede haber sensibilidades especializadas para los incentivos y b s am enazas. Esta idea b avalan investigaciones co n parejas (Laurenceau, K leinm an y K aczynski y C arver, 2010). Rira resumir, personas con sistemas de acercam iento reactivo son altam ente sensibles a los incentivos o a señales de cosas buenas que están por suceder. Aquellos cuyos sistemas de acercam iento son m enos reactivos n o responden tanto (ni condu ctu al ni em o cio nalm ente) a b s señales. Por ejempfo, suponga que dos personas tienen boletos para un p ró x im o co n cierto de b banda que les gusta. M elan ie se em ociona con sólo pensar co n el con cierto (aunque se vaya a realizar hasta b p róxim a semana). Cada vez que lo hace, se siente lista para saltar al co ch e, M e b n ie tiene una m uy alta reactividad al in c e n tiv a senábilidad bas. Por o tro lado. Bárbara es más tranquila. E lb sabe qu e disfrutará el c o n c ie rta pero no es tan responsiva a los pensam ientos de una recom pensa potencial. Bárbara tiene m enos reactividad al incentivo.
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a c e r c a m i e n t o
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N E U R O T R A N S M I S O R E S y EL S IS T E M A DE A C E R C A M IE N T O Además de las regiones cerebrales, el funcionam iento del sistema de acercam iento se relaciona de manera tentativa con un neu rotransm isor específico en el cerebro. U n ttettrotransm isores un qu ím ico involucrado en el envío de m ensajes a lo largp de vías nerviosas. Existen m uchos neurotransm isores y parecen tener roles diferentes. M u ch os teóricos argum entan que el neurotransm isor llam ado d o p a m in a está involucrado en el sistema de acercam iento (C loninger, 1988; D epue y C o llin s, 1999; Z u ckerm an , 1994). Existen varios m étodos para estudiar la fu n d ó n de b dopam ina. U n o es evaluar b s difriencbs individuales en b reactividad de b dopamina empleando indicadores biom édicos de respuesta a b s desafíos de los fármacos. O tro es buscar los genes rebeionados co n b fu n ció n de b dopamina (ver cap ítu lo 6). E n varios estudios, b alta actividad de b dopa m ina se relaciona con la em ocionalidad positiva más alta (D epue, 1995; D epue, Luciana, A rbisi, C o llin s y L eón , 1994). O tro s la han rebeionad o con la búsqueda de b novedad (H ansenne et a¡., 2 0 0 2 ). D epue y C o llin s (1999) rebeion aron b dopam ina con varios aspectos de b extroversión, incluyendo b dom inancia social, el entusiasm o, b energía y la asertividad. U n a investigación en sim ios tam bién relacionó la fu n ció n de b dopamina a una m ayor dom inancia social (K a p b n , M an u ck, Fontenot y M a n n , 2002). T am bién se ha sugerido qu e altos niveles de dopam ina producen un cam bio flexible entre b s m etas (D reisbach y G oschkc, 200 4 ). Por supuesto, lo que parece ser un cam bio flexible en tre b s m etas, tam bién se considera co m o distractibilidad. E n coherencia con esto, la evidencia rebeion a altos niveles de dopam ina explícitam ente con b distractibi lidad (F ran ck y O ’R eilly, 200 6 ). D urante m u ch o tiem po se ha creído qu e b dopamina está involucrada en el apren dizaje basado en b recom pensa (F ran k y C b u s , 2 0 0 6 ; Holroyd y C oles, 2002). Sin em bargo, esta idea ha evolucionado a lo b rg o de los años. U n a perspectiva actual afirm a que explosiones de dopam ina en respuesta de b s recom pensas, increm entan el aprendi zaje (y b ejecu ción ) de respuestas de acercam iento y que una dosis de dopam ina después de no recib ir recom pensa, increm enta el aprendizaje (y b ejecu ción ) de respuestas de evitación (F ran k , Seeberger y O ’R eilly, 200 4 ). Sin em bargo, quizá sea que el efecto de b dopamina se dé más en b ejecu ció n que en el aprendizaje real. Estudios en ratones dem ostraron qu e no necesitan dopamina para aprender de b recom pensa. S in embargo, la dopamina es necesaria para que los ratones quieran b recompensa y b busquen a través de una acción dirigida hacia b m eta (Berridge, 2007; R o b in so n , Sandstrom , D enenberg y Rilm iter, 2 0 0 5 ; W ise, 200 4 ). Algunos investiga dores han concluido que b dopamina está involucrada principalm ente en b m otivación, y no en el aprendizaje; más específicam ente, que b dopamina está involucrada en un esfuerzo rebeionado co n el acercam iento (Farrar et a l , 2 0 0 7 ; Salamone, C o rrea , Parrar y M ingóte, 2007). O tros han buscado esos efectos desde un ángulo diferente. I.as neuronas dopam inérgicas responden de manera intensiva a recompensas inesperadas y m enos a b s recompensas esperadas. Cuando se espera una recom pensa y no ocurre, estas neuronas disminuyen su res puesta (Schultz, 2000; 2006). Este patrón ha sido visto co m o indicador de que b s neuronas de dopamina están involucradas en b detección de eventos inesperados de dos tipos: m ejo res y peores de lo esperada Es decir, existe un increm ento en b actividad atan d o un evento es m ejor que el esperada no hay cam bio cuando el evento ocurre com o era esperado y un decrcm ento a i b actividad cuando un evento es peor que el esperado (Schultz, 2006).
Sistema de evitación o retraimiento conductual La secció n previa describió un sistem a de acercam iento. M uchos teóricos tam bién su po nen un sistem a algo diferente en el cerebro que reacciona a los castigos y am enazas, en lugar de a los incentivos. Gray (1987, 1990, 1994a, 1994b) lo l b m ó sistem a de inhibición conárctual. O tro s han etiquetado un sistem a responsivo a am enazas co m o un sistem a de ev itació n o re tra im ie n to (Cloninger, 1987; Davidson, 1988, 1992, 1995). La actividad en
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este sistema puede provocar que b s personas inhiban el m ovim iento (particularm ente si se están acercando en ese m om en to a un incentivo) o a retirarse de lo qu e acaban de encontrar. U n o podría ver a este sistem a co m o un pedal de fren o psíquico — un sistema de “alto”— . E n lugar de verlo así, se observa co m o un sistem a de "echarse-en-reversa”. N uevam ente hay candidatos para los sistem as cerebrales que m anejan b ansiedad y b evitación; sin em bargo, tam bién hay discusiones, dejarem os este tema de bd o. El sistema de evitación es responsivo a señales de castigo y peligro. Cuando este sis tema se activa, b persona puede parar y explorar buscando cbves de amenaza o bien parar y retirarse. D ebido a que este es el sistema qu e responde a amenazas, peligros y otros estí mulos a evitar, tam bién se piensa que es el responsable de sentim ientos co m o b ansiedad, el m iedo, b culpa y b repugnancia. U na vez más, la investigación de la actividad cortical es consistente con este punto de vista general. D ijim o s antes qu e el área prefrontal izquierda se activa más cu and o b s personas están felices. El área prefrontal derecha está más activa cuando b s personas sienten ansiedad o aversión; por ejem plo, cuando están viendo un videoclip que induce al m iedo o al disgusto (D avidson, E k m a n , Saron, Senulis y Friesen, 1990). A ltos niveles de reposo en esta área predicen más sentim ientos negativos cu and o se ven dichos videos y tam b ién se rebeiona a autorreportes de sensibilidad a b am enaza (H a rm o n -Jo n es y A lien, 1997; S u tto n y D avidson, 1997). H alb zg o s co m o éste llevó a Davidson y a sus colegas a argum entar que la ansiedad se reb eio n a co n un sistem a de retraim iento co n ductual qu e involucra b corteza prefrontal derecha. La investigación sobre el aprendizaje tam bién lia examinado b sensibilidad de este a s tenia. Se ha teorizado que es reactivo a casdgps, no a incentivos. Pbr lo tanto, su sensibilidad se debería rebeionar con el aprendizaje de resultados negativa:, no positivos. Esta predicción b confirm aron 7ánbarg y M ohlm an (1998), quienes encontraron que una medida de autoireporte de b sensibilidad a b amenaza predijo velocidad en el aprendizaje de señales de amenaza (pero no de recompensa). C o rr, Pickering y Gray (1997) reportaron resultados simibres. Rira resumir esta sección, b s personas con sistemas de evitación a reactivos son sensibles a b amenaza. Esta dim ensión refleja una propensión al rasgo de ansiedad. C o m o ejem plo de có m o influye en b experiencb, piense en dos personas que acaban de tomar una prueba psicológica y sospechan que les fue m a l Randy, propenso a b ansiedad, casi entra en pánico por ello, pero Jes sica, quien es menos propensa a b ansiedad, prácticamente no se preocupa. U no de ellos reacciona em ocionalm ente a b sensación de amenaza, el otro no. Se piensa que b sensibilidad a b amenaza y b sensibilidad al incentivo son reb tiv am ente independientes. Presumiblemente, b s personas difieren unas co n otras y en ambas. C o m o resultado, todas b s com binaciones de sensibilidad alta y baja de acercam iento y evitación, probablemente existen. Por ejem plo, algunos podrían pensar que b sociabilidad es lo opuesto a b timidez, pero esto es dem asbdo simple (Schm idt, 1999). Es posible ser ambas a b vez, m uy sociable (dirigido hacia los incentivos sociales) y m uy tím ido (tem e roso de b interacción social y ev itar esta interacción).
N E U R O T R A N S M IS O R E S Y S IS T E M A DE E V IT A C IÓ N C om o con b sensibilidad a b recompensa, b s personas lian tratado de rebeionar b sensi bilidad a b am enaza co n un neurotransm isor. E n esto hay m enos consenso. S e ha creíd o durante m ucho tiem po que b sero to n in a está involucrada con b ansiedad o b sensibili dad a b am enaza (C loninger, 1987; Handley, 1995; L esch y M óssner, 1998). Sin em bargo, este punto de vista ha sido desafiado fuertem ente (D epue, 1995; D ep u e y Spoont, 1986; R m ksepp y C o x , 1986; So u b rié, 1986; Z u ckerm an, 200 5 ). Esta disputa aún n o ha ter m inado y b evidencia es com pleja. Sin em bargo, nuestra propia interp retación de elb sugiere que b in flu en cb principal de b serotonina descansa en o tro lugar (C a rv er y M iller, 2 0 0 6 ; Carver, Joh n son y Jo o rm an n , 2008). Regresarem os a este tema más adelante.
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e l a c ió n
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lo s
s i s t e m a s
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a c e r c a m i e n t o
O tro candidato a estar involucrado en la ansiedad es el ácido gtm m a-am ittobutírieo, co m ú n m en te llam ado GABA, por sus sigbs en inglés (R o y -B y rn e , 2 0 0 5 ). E x iste alguna evidencia que reb cio n a b sensibilidad de los receptores gaba con el neuroticism o (G lue. W ilso n , C o u p b n d , Ball y N u tt, 1995). Sin em bargo, la mayoría de b s cosas que se saben sobre el gaba y la ansiedad, proviene de estudios sobre los trastornos de ansiedad. D e hecho, la mayoría de los estudios se enfoca de manera específica en el trastorno de pánico (Z w nazger y R u p p rech t, 200 5 ). Las personas con trastorno de pánico tienen niveles rebtivam ente bajos de gaba (G oddard e t al., 2001). Los tratam ientos que increm entan el GABA, reducen b ansiedad en los pacientes c o n pánico (Z w anzger y R u p p rech t, 200 5 ). O tro neurotransm isor que participa en b biología de b amenaza es b n o re p in e frin a . I-a norepinefrina se produce co m o una respuesta al estrés (M orilak et a l., 2 0 0 5 ) y hay evidencia que la reb cio n a con b s reacciones de pánico (Bailey, A rgyropoulis, Lightm an y N u tt. 2003). La investigación tam bién ha dem ostrado que los problem as para reg u b r b norepinefrina, se rebeionan selectivam ente con los trastornos de ansiedad (C am ero n , Abelson y Young, 2004). Este halbzgo parece relacionar a este qu ím ico específicam ente co n b sensibilidad a b amenaza.
Relación de los sistemas de acercamiento y evitación con los rasgos o temperamentos D etengám onos a ver lo que hem os dicho hasta ahora en este capítulo. M uchos teóricos están de acuerdo con la idea de que un sistem a cerebral m aneja el acercam iento a i nc e n tivos y o tro m aneja el retraim iento ante b s amenazas. El qu e m aneja el acercam iento, tam bién crea excitació n y entusiasm o. E l qu e m aneja retraim iento, crea ansiedad. ¿ C ó m o se ajustan estas ideas co n b s de los capítulos anteriores? D e hecho, bastante bien. El sistem a de evitación se relaciona fácilm ente co n el rasgo de neuroticism o. C o m o se señaló antes, b ansiedad se en cu entra en su centro. A sí, Larsen y Ketelaar (1991) en co n traron que el neuroticism o predice susceptibilidad a b ansiedad; Carver y W h itc (1994) encontraron el m ism o efecto para una m edida de sensibilidad a la am enaza. E n resum en, neuroticism o y ansiedad son propensos a tener m uchas cosas en co m ú n (ver tam bién E lliot y T h rash , 200 2). D e hecho, existe poca duda de que el sistem a cerebral descrito respecto a b ev itación , es crítico para el neuroticism o. C o m o se señaló en el capítulo 6, teóricos del desarrollo tam bién han propuesto un tem peram ento de evitación (p or ejem plo, D erryberry y R o th b art, 1997; F.isenberg, 2 0 0 2 ; Eisenberg et a l., 2 0 0 4 ; Kochanska y K n aack, 2 0 0 3 ; R oth bart, Ahadi y Evans, 2 0 0 0 ; R o th b art, Ahadi, H ershey y Fisher, 2001; R o th b art y Bates, 1998; R oth b art y Posner, 1985). N uevam ente, ex iste un buen ajuste. C on respecto a este acercam iento, parece que existe una re b eió n entre el sistema de acercamiento y b extraversión. Ajustando estos dos, es un poco más com plicado que em parejar neuroticismo y evitación, en parte porque los teóricos difieren respecto a qué define b extraversión. Las definiciones incluyen usualm ente un sentido de actividad y acción (M orron e, Depue, Scherer y W h ite, 200 0 ). La extraversión tam bién sugiere una preferencia por estar con otros o b socbbilidad (D upue y M orrone-Strupinsky, 2005). E n ocasiones, existe una cualidad de dom inancia social o potencia (D upue y C ollins, 1999). Todas b s fijaciones parecen incluir una tendencia a experim entar em ociones positivas. Estos paquetes diferentes de extraversión se asem ejan m uy bien a b fu n ció n BAS. C om o se señaló en el capítulo 6, teóricos contem poráneos del desarrollo tam bién postu lan u n tem peram ento de acercam iento. Las medidas de extrav ersión co rreb cio n a n con medidas de sensibilidad al acercamiento (C arver y W hite, 1994). Zelenski y Larsen (1999) en con traron qu e b s medidas de extraversión y varios constru ctos del bas se encuentran todos in terrebeion ad os y, com o conju n to, predicen sentim ientos positivos. Los ex tro ver
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7 : Procesos b io lógicos y personalidad
tidos son responsivos a b s m anipulaciones positivas del h u m or (Larse y Ketelaar, 1991); aquellos altos en sensibilidad bas tam b ién presentan sentim ientos positivos hacia b s recom pensas inm inentes (C arver y W h ite, 1994). Por lo tanto, ex iste m ucha consistencia.
El
p ap el de l a s o c i a b i l i d a d
A pesar de todo, al igualar b extroversión con b sensibilidad al acercamiento existen un par de áreas de incertidum bre. La tabh 7 J muestra una lista de teóricos que han escrito acerca de la extroversión y de rasgos sim ibres; muestra algunas cualidades que los teóricos rebcionan con esos rasgos. C o m o se observa, existen dos cualidades que elevan diferencias de opinión. U n tem a se refiere a la cualidad social que usualm ente se considera form a parte de b extroversión. F.sta cualidad falta en el punto de vista de G ray del bas. D e hecho, G ray ignoró por com pleto b sociabilidad. U n a forma de resolver b s cosas sería ver b sensibi lidad del has co m o sensibilidad hacia los incentivos sociales. D eb id o a qu e los hum anos somos una especie m uy social, podría ten er sentido considerar ante todo al acercam iento hum ano en térm inos de acercam iento a interacciones sociales. Sin em bargo, co m o se seña ló al inicio del capítulo, algunos postulan un sistema de acercam iento independiente que 9e especializa en regular el acercam iento social. Q uizá b extroversión realm ente es una com binación de b sensibilidad global del BAS y b sensibilidad social específica del BAS. R>r o tro bdo, varios proyectos sugieren que b sociabilidad per se no es b esencia de b extroversión. U n o de estos proyectos, que se m encionó en el capítulo 4, lo realizaron Lucas, D iener, G rob, Suh y Shao (2 0 0 0 ). Sus estudios los llevaron a co n clu ir que b esencia de la extroversión es b sensibilidad a la recompensa y b tend encb a experim entar afecto positiva Ellos infirieron que b s tendencias sociales de los extrovertidos, surgen del hech o de que b in teracción social es una fuente de experiencias positivas. D e hecho, Lucas y D iener (2001) en con traron personas extrovertidas atraídas p o r situaciones qu e les o frecían oportunidad para ten er experiencias pbcenteras, ya fueran sociales o no.
El
papel de la im p u lsiv id a d
El segundo tema en el que b s conceptualizaciones de b extroversión han diferido en el pa sado, se refiere a b impulsividad. E n este caso, sin embargo, el argum ento se desvanece. Gray empleó el térm ino im pu lsividad pora b sensibilidad de acercamiento, pero fue una elección desafortunada, pues parecía no considerar los temas de control del im pulsa Eysenck incluyó la impulsividad por años en b extroversión, pero b descartó por b consistente reb eió n co n el psicoticismo. Depue y C ollins (1999) afirm aron que b impulsividad con afecto positivo (b cb v c de b extroversión) pertenece a b extroversión, pero b impulsividad sin ella n a
T a b l a 7.1 Teóricos y cualidades que consideran pertenecen a la extroversión (y rasgos alternativos relacionados estrechamente con la extroversión). Todos incorporan el seguimiento de incentivos y una tendencia hacia la experiencia de emociones positivas. Muchos, aunque no todos, incluyen una cuaGdad de sociabilidad. Un par de ellos también incluyen la impulsividad. El término incorpora: Teórico Eysenck Costa y McCrae Depue Zuckerman Tellegen Cray
Seguimiento de incentivos
Sociabilidad
Etfroversión Extroversión Extroversión Sociabilidad Emoconaiidad positiva
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Im p u lsiv icfad -B A S
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U na tercera
d im e n s ió n
: búsqueda
de
s e n s a c io n e s
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E l estudio de Zelenski y Larsen (1999), que ya se m encionó, es un ejem plo pertinente de esa cuestión. Ellos realizaron un análisis bctorial de varias medidas de personalidad en el que incluyeron medidas de impulsividad y am enaza, además de sensibilidad al in cen tiva Encontraron que b s mediciones de impulsividad se inclinaron de manera diferente a b extro\ersión (que se orientó al factor ba s ). Tam bién destaca b evidencia de b investiga ci ón que se realizó con sim ios. U n estudio (Fairbanks, 2001) en con tró que b dom inancia social, que se puede ver co m o parte de b extraversión, se reb cio n a co n b impulsividad m oderada — ni alta ni baja— . E n conjunto, la evidencia sugiere qu e b impulsividad no pertenece a b extraversión. ¿E n tonces, a d ón d e pertenece?
Una tercera dimensión: búsqueda de sensaciones, restricción y control voluntario M uchas personas creen que existe, por lo m enos, una dim ensión de b personalidad cuya base es biológica. T ien e cb sificacion es diversas, pero en cada caso, el constructo se in co r pora a la cualidad de b planificación frente a b impulsividad. U n a cb sific a c ió n para esta dim ensión es la bú sq u ed a de se n sa c ió n . M artin Z u ckerm an (por ejem plo, 1985, 1991, 1993,1994, 2 0 0 5 ) y sus colegas estudiaron de m anera extensa esa cualidad.
B ú s q u e d a d e s e n s a c io n e s Las personas alcas en b búsqueda de sensación desean experienebs nuevas, variadas y em o cio nantes. Comparadas con b s personas bajas en este rasgo, funcionan com o mejores conductores (Zuckerm an y Neeb, 1980). También tienen más posibilidades de usar drogas (Zuckerman, 1979); con el tiempo, increm entan el consumo de alcohol (N ew com b y M cG ec, 1991), dedi carse a deportes de alto riesgo com o el paracaidismo (Hymbaugh y Garret, 1974) y realizar conductas antisociales riesgosas (Horvath y Zuckerm an, 1993). Son más experimentados y res ponsivos sexualm aite (Fisher, 1973) y cuando están en una rtb d ó n se sienten más insatisfechos (Thronquist, Zuckerm an y Exline, 1991). Cuando sirven en el ejército, tienen más posibilida des de ofrecerse com o voluntarios para b unidad de combate (Hobfoll, R om y Segal, 1989). Ya se m encionó que los teóricos de este grupo consideran un enfoque funcional — es decir, buscan el propósito para el que sirva un determinado sistema— . ¿Cuál podría ser b fu n ción de b búsqueda de sensaciones? U na perspectiva inicial afirm a que esta dim ensión regub b exposición a b intensidad del estímulo (Zuckerm an, 1979, 1991, 1994). Los altos buscadores de sensaciones se abren a sí m ism os a b e stim u b ció n ; los bajos buscadores de sensaciones se protegen a sí m ism os de éstas. A m bos tienen ventajas y desventajas. Las personas altas en búsqueda de sensaciones deberían fu ncionar bien en condiciones de sobreestim u bción , co m o el com bate, pero quizá tam bién desplieguen cualidades a n ti-
p| I
A los buscadores de sensaciones les gusta seguir experiencias nuevas, diversas y emocionantes.
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t Fig
u r a
7.1
Dos fuentes de acción y restricción. A) Los temperamentos de acercamiento y evitación compiten para influir en el comportamiento; el acercamiento impulsivo se da si el proceso de acercamiento supera el proceso de evitación. B) El control voluntario puede dar una contraorden al temperamento que domina y cambiar la dirección del comportamiento.
sociales en situaciones qu e sean m enos dem andantes. Las personas bajas en búsqueda de sensaciones se adaptan m e jo r a la mayoría de las circunstancias de la vida, pero podrían tener que “cerrarse" psicológicam ente cuando las cosas se ponen m uy intensas. U na visión más amplia de la fu n ción de este rasgo se relaciona c o n las demandas de la vida social. Z uckerm an (1991, 1993) piensa qu e lo que él llama b ú s q u e d a d e se n sa c ió n im p u lsiv a n o s o c ia liz a d a ( i u s s , por sus siglas en inglés) se refiere a la capacidad de in h ib ir el com p ortam iento en servicio de la adaptación sociaL Las personas altas en iuss no hacen esto m uy bien. E l iuss se relaciona de manera inversa co n la sociabilidad y posi tivam ente co n la agresividad (Z u ck erm an , 1996: Z u ck erm an , K u h lm an , Jo irem a n , Tetar y K raft, 1993). S e lia visto im plicado en el trastorno de personalidad antisocial (K rueger et a i , 1994; R ow e, 2 0 0 1 ; Z u ck erm an , 1994). Tam bién existe evidencia de que involucra un foco en las consecuencias inm ediatas del com p ortam iento, en lugar de consecuencias a largo plazo (Joirem an, A nderson y Strathm an, 2003). Todas estas cualidades parecen reflejar, en parte, cualidades de im pulso fren te a la restricció n .
Re l a c ió n d e la b ú s q u e d a de s e n s a c ió n c o n r a s g o s y t e m p e r a m e n t o s ¿ C ó m o es que estas ideas se rebcionan con las ideas de los capítulos anteriores? Existen vínculos fuertes co n varios m odelos de rasgos que ya se discutieron en el capítulo 4 (ver C arver, 2005). E l iuss se relaciona de m anera inversa co n la amabilidad y la escrupulo sidad del m odelo de c in c o factores (Z u ck erm an , 1996) y con restricción del m odelo de Tellegen (1985) ( b restricción es v irtu alm en te lo opuesto del iuss). R ecu erd e que los niveles bajos de estos rasgos se reb cio n a n con problemas para llevarse bien en la vida. F.1 iuss tam bién se rebciona con el psicoticism o del m odelo de Eysenck, que se refiere a ignorar b restricción social por b búsqueda de sensaciones intensas. En el capítulo 6 señalamos que las propiedades que pertenecen a b impulsividad, también b s han denom inado com o tem peram ento R odibart y sus colegas (por ejemplo, Rothbart et aL, 2 0 0 0 ; R othbart et al. 2001; Rothbart, Ellis, Rueda y Posner, 2003; ver tam bién Eisenberg, 2 0 0 2 ; E isen b erg et aL , 2 0 0 4 ; Kochanska y K n aack, 2003). E l tem peram ento, llamado control voluntario, tiene un gran parecido con el iuss. Trata de enfocarse y restringirse, e implica una planificación y conciencia de b s necesidades de los demás. Niveles altos de este temperamento temprano en b vida, predicen menos problemas con b conducta antisocial
U na tercera
Rec
u a d ro
la f u n c ió n
7.1 de
En la actualidad, bs investigadores exa minan el papel que desempeñan los neurotransmisores en un amplio rango de comportamientos. Muchas de las técni cas para estudiar esto requieren de una forma para evaluar las funciones de los neurotra remisores de quienes participan en la investigación. ¿Cómo se hace esto? Es más complicado que evaluar la canti dad de un determinado neurotraremisor que está regado en el cerebro de la per sona. Lo que realmente está en juego es cómo se usa el neurotraremisor. Consideremos como ejemplo a la serotonina. Los receptores de serotonina pueden variar en sensibilidad (como b hacen todos bs receptores de neurotransmisores). Si alguien tiene un nivel crónicamente bajo de serotonina (llam émosb Eddie), bs receptores se ajustarán para volverse más sensibles. Si alguien tiene un nivel crónicamente
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evalúa
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alto de serotonina (llam émosb Phil), b s receptores se ajustarán para volverse menos sensibles. Debido a que los receptores de Eddie se han vuelto muy sensibles, puede realizar su trabajo con relativamente poca serotonina. Como b s receptores de Phil se han vuelto relativamente insensibles, responderán menos con la misma cantidad de sero tonina. Phil necesita más serotonina para tener el mismo efecto de procesa miento. Eddie tiene un funcionamiento de serotonina mu/ responsivo, mientras que el funcionamiento de Phil es menos responsivo. La responsividad de un sistema de neurotraremisor en los humanos, a menudo se evalúa al desafiar la habi lidad del sistema para regularse a s( mismo. Esto se hace al administrar un agente que perturbe o interrumpa el estado estable. El fármaco administrado estimula el sistema para ver qué tan grande es la respuesta que se da.
ftx ejempb, el medicamento ienfíuramina causa la liberación de serotonina del área de almacén presináptivo y también hhibe su recaptura. Por b tanto, provoca in incremento (que dura varias horas) en d nivel de serotonna disponible para ser i^ado. Los receptores en d hipotálamo (hiedan este incremento de serotonina y provocan que la ¿ándula pituitaria libere proladina a la circulación. Eventualmente esto ayuda a disminuir el nivel de serotorina, pero le lleva un cierto tiempo. Las contracciones de prolactina son fáales de evaluar. Los investigadores rastrean el nivel efe proladina y determinan su incremento máximo, en un periodo de entre tres a anco horas después de que se ingirió b fenfbramina. La respuesta pico de la proladina (el incremento sobre la linea de tase) es un rtdice de qué tan responsivo es el sistema de la serotonina (Manudc, Roiy, Fenrell, Mann y MukJoon, 2000). Un gan aumento en la proladina indica un sis tema de serotonina sensible o responsivo.
posteriorm ente (Kochanska y Knaack, 2003). Este temperam ento es m ás lento para surgir que los tem peram entos de acercamiento y evitación, y quizá no sea com pletam ente opera tivo sino hasta la adultez (Casey, Giedd y Thom as, 2000). Se cree que está rebeionado con b parte del cerebro que m aneja b s funciones ejecutivas: b corteza prefontal. Es necesario hacer notar una cosa más al com parar estos m odelos de rasgos y tem peram entos. En cada caso, el rasgo a discusión es diferente e independiente de los rasgos qu e se reb eio n an con b extroversión y el neu roticism o (o sensibilidades de acerca m iento y evitación). D epue y C o llin s (1999) revisaron 11 estudios en los que se realizó un análisis factorial de dos o más inventarios de personalidad. Todos identificaron un rasgo de alto orden diferente, reflejando el im pulso frente a b restricción.
D O S F U E N T E S DE IM P U L S O Y R E S T R IC C IÓ N El surgim iento de una tercera dim ensión proporciona una segunda manera para restrin gir los impulsos. C o n el sistema de acercam iento y evitación sólo hay una fuerza para restringir los im pulsos (figura 7.1 A). U n a persona con apetitos fuertes y poca ansiedad, se acercará im pulsivam ente (A rn ett. Sm ith y N ew m a n , 1997; Avila, 2 0 0 1 ); una persona con apetitos débiles y fu erte ansiedad, no se com portará impulsivamente. l a admisión de un tercer sistema para el control voluntario (figura 7.1 B), permite que b decisión entre acción y restricción tenga una fuente diferente. Entonces, bs personas se restrin gen a sí m ism as para rebeionarse m ejor con los demás o tener m ejores resultados en el largo plazo (Carver, 2005). Tam bién se pueden obligar a hacer cosas que no quieren hacer, com o verse felices cuando reciben un regalo que no les gusta realmente (Kieras, Tobin, Graziano y Rothbart, 2005). Estas uifluencias sobre el comportamiento no necesitan involucrar para nada a b ansiedad. Curiosamente, un estudio sobre respuestas cerebrales entre personas alcas y bajas en búsqueda de sensaciones, en co n tró consenso para la postura de que los altos ticuen
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y
personalidad
ambas reacciones, especialmente reacciones fuertes de acercamiento y respuestas relativa mente débiles de autocontrol para esas respuestas (Joseph, Liu, Jiang. Lynam y Kelly, 2009).
N e u r o t r a n s m i s o r e s e i m p u l s o vs . r e s t r i c c i ó n ¿Está ligado un q u ím ico cerebral específico co n el im pulso fren te a b restricción? Zuckerm an (1994,1995) sugirió un papel para la m o n o a m i n a a x i d a s a ( m a o ) , qu e ayuda a reg u b r varios neurotransm isores. Los niveles de la m a o se rebeion an co n rasgos de b personalidad co m o b s búsquedas de sensación y de b novedad (R u ch k in , Koposov, a f K lin teb erg , O reland y G rigorenko, 2 0 0 5 ; Z u ckerm an, 1994). La m a o tam bién se relaciona co n b d om inancia, la agresión (R ow e, 2 0 0 1 ; Zuckerm an, 1995) y con co n d u cir ebrio (Paaver, F.ensoo, Pulver y H arro, 200 6 ). G enes que se vinculan con niveles de MAO se han rebeionado con la agresión y b impulsividad (M a n u ck , Flory, Ferrell, M ann y M u ld oon, 2 0 0 0 ; R a in e , 2008). Tal vez b m a o es una cb v e para este sistem a. ft>r otro lado, algunos investigadores consideran que los niveles de MAO son a i gran parte indicadores de b actividad de neuronas del sistema de seroconina (Orebnd, 2004). Tal vez b cbve realmente descansa en b función de b seroconina. D e hecho, existe una buena cantidad de evidencia que liga un bajo funcionamiento de seroconina con b impulsividad (revisado por Carver a a i, 2008; ver tam bién Carver a a l, 2011). Gran parte de b investigación evalúa d funcionamiento de b seroconina con respuestas a desafíos de fármacos de diferentes tipos (ver recuadro 7 J). E n ocasiones, incluso se m an ip u b b función de b seroconina. E n uno de estos estudios, b dism inución experim ental de b serotonina, llevó a una mayor hostilidad y agresividad entre personas con niveles altos de tendenebs agresivas, pero tuvo efectos distintos entre personas con niveles bajos de agresividad (Cleare y B on d , 1995). En un estudio posterior, dism inuir b serotonina creó m ayor agresividad entre hombres alta m ente agresivos, pero tuvo un efecto opuesto entre aquellos que presentaron niveles bajos de agresividad (B jork, Dougherty, M oeller y Swann, 2000). Estos hallazgos sugieren que una taja función de serotonina hace que b s personas actúen más de b forma en b que tienden a ser de todos modos. Lo anterior se rebeiona con b idea de que presentar niveles bajos de serotonina disminuye b restricción de nuestras propus tendenebs básicas O tra fuente de inform ación son los estudios transeccionales que vinculan b s cu ali dades de la personalidad co n la fu nción de b serotonina. M u ch o s de estos estudios son m uestras de pacientes en com paración con pacientes típicos con controles. U n grupo p opu br para este tipo de estudios está form ado por personas que m uestran agresión impulsiva. U n buen nú m ero de estudios rebeionan funciones bajas de serotonina con un historial de peleas y ataques (C o ccaro, Kavoussi, C o o p er y H auger, 1997), violencia dom éstica (G eorge et a l., 2001) y agresión impulsiva más general (Cleare y B o n d , 1997). Aunque existe evidencia significativa que re b eio n a b fu n ció n de serotonina baja co n b agresividad, la mayoría de los investigadores parece cre e r que b re b r ió n se da de forma más directa co n b impulsividad o la vobtilidad qu e con b hostilidad p er se. Tam bién existen estudios que exam inan la personalidad y b fu n ción de b seroto nina en tre muestras no clínicas. M u ch os de los prim eros estudios (C leare y B o n d , 1997; Depue, 1995; N etter, H en n ig y R o h rm a n n , 1999) en con traron reb eio n es en tre baja fu n ció n de serotonina y agresión elevada — rasgos de hostilidad, sem ejantes a los hallazgps descritos. D ep u e (1995) tam bién en co n tró víncu los de b baja fu n ció n de serotonina con b faceta de impulsividad de la escab de restricción de Tellegen, b faceta de agresión de b escala de em orionalidad negativa de Tellegen con dos subescabs de búsqueda de sensaciones y co n varios índices de im pulsividad. D epu e tam bién observó más estrecha m ente la hostilidad y en co n tró relaciones más fuertes en tre b fu n ció n baja de serotonina con su bescabs qu e reflejan agresión impulsiva orientada a b acció n . U n estudio más reciente produjo resultados sim ibres (H en n ig R eu te r, N ertter. B u rk y Landt, 200 5 ).
H orm onas
y
p e rso n a lid a d
Otra investigación ha tenido un enfoque más am p lia Virios estudios han usado inven tarios de la personalidad, en ocasiones ju n to co n otras medidas. U no de ellos (M anuck et a i , 1998) usó el N B O - P t - R más mediciones adicionales en una comunidad muestra. Los efectos los presentaron sólo hombres. La baja función de serotonina se relacionó con una historia de vida de agresión e impulsividad. La baja función de serotonina ta m b en se relacionó con un mayor neuroticismo (del n b o - p i - r ) y b faceta de neuroticismo, co n enojo y hostilidad. La alta función de serotonina se rcbcion ó con mayor escrupulosidad (del n e o - p i - r ). Tam bién hay un giro interesante en b evidencia. Zald y Depue (2001) argum entaron que la serotonina debería inhibir tanto reacciones positivas com o negativas. Para probar esto hicieron que los hombres registraran sus em ociones por dos semanas. Después calcu bron promedios independientes para sentimientos positivos y negativos y los rebeionaron con los niveles de fon d ó n de serotonina de los hombres. La alta fo n d ó n de serotonina se reb eio n ó con m enos efectos negativos, lo que coincide con los hallazgos descritos. Sin em barga b alta función de serotonina tam bién se reb eio n ó con m enores niveles de sentimientos positivos (interesado, activo, atento y entusiasta). Por ta n ta b serotonina puede proporcionar una influenda restrictiva sobre los sistemas biológicos que manejan los dos tipos de efectos. El patrón que se deriva de esta investigación es consistente con b visión de que b s vías serotoninérgicas están involucradas en el control de impulsos (Depue, 1995; Depue y Colhns, 1999; Depue y Spoont, 1986; M anuck, Flory, M uldoon y Ferrell, 2003; Soubrié, 1986; Zuckerm an, 2005). Además, es coherente con b perspectiva en b que b restricción resultante (cuando sucede) es voluntaria, en lugar de ser una reacción involuntaria a b ansiedad.
Hormonas y personalidad Ahora nos adentramos a una pane diferente de b perspectiva de los procesos biológicos en b personalidad: b r e b d ó n de b s horm onas con b personalidad. Las horm onas sexuales son un grupo im portante de hormonas. N o exploraremos todas b s formas en b s que b s horm onas sexuales influyen en el com portam iento (por ejemplo, LeVay, 1993; Tavris y Wade, 1984), pero exam inarem os unas cuantas, nos enfocam os básicamente en b testosterona.
H
orm onas
,
el c u e r p o y el c e r e b r o
D esde edades tempranas de la vida, b s horm onas sexuales son im portantes de formas diversas. Los hom bres norm ales tienen niveles más altos de testosterona que b s m ujeres norm ales de b s 8 a 24 de b gestación, desde cerca del p rim ero hasta el quinto mes des pués del nacim iento y una vez más después de la pubertad (LeVay, 1993). Las diferencias de testosterona en la gestación son esenciales en los cam bios del sistem a nervioso que crea un desarrollo físico m asculino y fem enino n o rm al. M u ch o s investigadores creen qu e b s horm onas tam bién cam bian el cerebro, lo que resulta en diferencias conductuales (Breedlove, 1994; LeVay. 1993). E l fenotipo base para el cuerpo hum ano es fem enino, a m enos que b s horm onas originen cambios específico que resulten en un cuerpo m ascu lin a Si un hom bre durante b gestación n o se expone a los andrógenos, b s horm onas sexuales masculinas del feno tipo serán de m ujer. D e b m ism a m anera, si una m ujer durante la gestación se exp on e a la testosterona, el fenotipo será m asculino (Breedlove, 1994). D u ran te el desarrollo fetal típico, sólo los hom bres se exp on en a los andrógenos para ser m asculinizados. Las horm onas que guían al cuerpo en su desarrollo sexual, tam bién afectan las c é lu b s nerviosas (Breedlove, 1992; LeVay, 1993). Éstas organizan de form a diferente el desarrollo del cerebro de los hom bres y b s m ujeres de formas sutiles (C o h en -B en d a h a n , van de B e e k y B eren bau m , 2 0 0 5 ). La investigación en anim ales sugiere qu e n o ex is ten sólo dos patrones, sino un am plio rango de variación co n los patrones m asculino
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Niños expuestos antes de nacer
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1Hermanos no expuestos
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Mujeres
7 .2
Promedio (autorreportes) de las puntuaciones de agresión física durante la niñez para niños y niñas expuestos a hormonas sintéticas antes del nacimiento y para sus hermanos del mismo sexo que no fueron expuestos. La exposición a la hormona produjo puntuaciones de agresión elevadas, tanto para niños como para niñas. Fuente: Adaptado de Rein'sch, 1981. y fem enino co m o los extrem os (Panksepp, 1998). Los gén eros tienden a diferir de los vínculos en tre b s sinapsis y en el tam año de algunas estructuras cerebrales. Pbr ejem plo, am bos b d os de b corteza están m ás com p letam en te in terconectad os en m ujeres que en hom bres (Le\fcy, 1993). C uriosam ente, existe evidencia de que cerebros de hom bres hom osexuales se parecen más estructuralm ente a aquellos de m ujeres qu e a los de h o m bres heterosexuales (A lien y G orski, 1992; LeVay, 1991). ¿C ó m o se relacionan esas diferencias en el sistem a nervioso con la personalidad? Ya se d ijo que b exposición a los andrógenos m asculinizan el sistem a nervioso. Hay m uchos aspectos que se siguen de ello.
Ex po sic ió n
h o r m o n a l tem pran a y co m po r ta m ien to
La exposición temprana a b s horm onas, incluso b exposición prenatal, influye en el c o m portamiento posterior. E n un estudio (R ein isch , 1981), se observó a niños cuyas madres — al ser tratadas por com plicaciones en sus embarazos— usaron horm onas sintéticas que actúan co m o la testosterona. A cada niñ o se expuso a b s horm onas prenatalm ente durante una fase crídca de desarrollo. E l otro grupo lo form aron los herm anos del m ism o sexo de los niños (para que coincidan lo más cercanam ente posible en b s variables genéricas y ambientales). O n ce años después de b exposición, cada niño com pletó una medida de autorreporte en La que se describían seis situaciones, cada una involucraba un conflicto interpersonaL Los niños tenían que decidir lo que liarían en cada situación. L o que inte resaba era ver b probabilidad de responder con agresión física frente a otras respuestas. Frente a la respuesta de eleg ir b agresión física ante el conflicto, el estudio produjo dos resultados (ver figura 7.2). El prim ero fíie una diferencia sexual: los n iñ os elegían
H o rm o n a s y per so n a lid a d
Niftas expuestas a hormonas
600
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I
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400
200
Jufuetes para niños Fi g
ura
1Parientes no expuestos
tofuetes para niñas
7 .3
Cantidad de tiempo que dos grupos de niñas dedicaron a jugar en un escenario de juego libre con juguetes que generalmente prefieren los niños y las niñas. A algunas de las niñas se les expuso a las hormonas masculinizantes antes del nacimiento y un poco tiempo después de éste; a las otras no se les expuso. Fuente Adaptado de Boofcaum y Hiñes, 1992.
esta respuesta más que b s niñas. Tam bién h u b o un efecto en b exp osición prenatal a b horm ona. Los n iñ os que habían sido expuestos, eligieron más b agresión física que los n iñ os que no habían sido expuestos. E sto fue verdad tanto para n iñ os co m o para niñas. E ste estudio es interesante por un par de razones. Q ueda e b r o que una variable biológica — la horm ona— influyó en el com portam iento. E s m enos claro cóm o lo hace. La investigación en animales indica que b exp osición a horm onas m asculinas durante el desarrollo tem prano increm enta b s exh ibicion es agresivas (R rin isch , 1981). Pero este estudio m idió acciones no agresivas y sólo autorreportes que indican b elecció n de agre sión. Por tanto, cualquier influencia masculinizante en el sistema nervioso tiene que pasar por una serie cogniciones para ser exhibida. E n otro proyecto, Berenbaum y H iñes (1992), estudiaron niños con un trastorno genético que causa altos niveles de horm onas masculinizantes prenatalmente y poco des pués del nacim iento. Pbsteriorm ente se observó a estos niños, entre los de tres y o ch o años de edad, (y a parientes del m ism o sexo n o afectados), m ientras jugaban en forma individuaL Tenían a su disposición juguetes para niños y para niñas; b pregunta fue quién jugaría con qu é juguetes. Las niñas expuestas al andrógeno, pasaron más tiempo con los juguetes de niños y m enos tiem po con los ju g u etes de niñas que b s niñas no expuestas (ver figura 7.3). D e hecho, exhibieron un patrón de preferencia co m o el de los niños. Los andrógenos provienen de varias fuentes. La exposición a través del tratam iento m é d ico de la m adre d u rante el em b a ra z o , es una. O tr a son las g lán d u las su p rarren a les, las qu e secretan andrógenos norm alm ente. Se han relacionado los altos niveles de andrógenos naturales en niñas c o n un m ayor involu cram ien to e n deportes qu e im plican contacto físico rudo (K im u ra, 1999), acdvidades qu e son más típicas en niños. O tro estudio en co n tró que niveles m ás altos de testosterona — de forma natural— fetal, provoca rían m enores niveles de em patia a los cuatro años de edad (K n ickm eyee, B a ro n -C o h en , R ag g att, Taylor y H ackett, 2006). Si bien, los halbzgos sugirieron los dos tipos de com p ortam iento; sin em bargo, apo yaron b idea de qu e la exp osición tem prana a horm onas m asculinizantes influye en el com p ortam iento e increm enta el potencial para la agresión, la preferencia por ju g u etes m asculinos y au m ento de b astucia.
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7: P r o c e s o s b io ló g ic o s y p e r s o n a lid a d
R e c u a d r o 7 .2
Al hablar acerca de los efectos de la testosterona, se relaciona con d asunto del fisicoaiturismo y sus excesos 0 atractivo del fisicoculturisrTX) proviene en parte de sus resultados: un cuerpo que parece esculpido en una roca. Las expectativas culturales de los cuerpos de los hombres (como los de las foto grafías que presentan en Phygirf), han cambiado a lo largo de las décadas, cada vez son más densos y musculosos (Leit, Pope y Gray, 2001). Estas expec tativas crean presiones en b s hombres para verse de esa manera. El deseo de tener un cuerpo bien formado ha llevado a muchas personas a utilizar esteroides anabólicos. La palabra anabólico significa "construc ción' Los esteroides anabólicos son químicos que imitan la tendencia del cuerpo a reconstruir tejido muscular ejercitado. Nuestro cuerpo produce pequeñas dosis de esos químicos; al incrementar la dosis usando esteroides hay un crecimiento mayor del múscub. ftx tanto, los esteroides aceleran de manera desmesurada la construcción de músculos de formas que el ejercicb por sí solo no podría, fe por esto que la gente usa esteroides. En una encuesta con hombres que asisten a gimnasios, el 18% afirmó haber usado hormonas adrenales, 25% usó efedrina y 5%
Este ro id e s: u n a vía d e s c o n o c id a h a c ia la a g re s ió n
usó esteroides anabólicos (Kanayama, Gruber, Pope, Borowiecki y Hudson, 2001). De hecho, algunas personas usan esteroides y sustancias parecidas como bs llamados complementos dietéti cos que a menudo son drogas potentes. Muchos usuarios no se dan cuenta de que los esteroides son hormonas sintéticas. Los esteroides están rela cionados con la testosterona (es por esto que b s m úscubs de bs hombres tienden a ser más grandes que los de las mujeres). La testosterona está invo lucrada en muchas cosas, no sólo en la construcción de tejido muscular. En consecuencia, las personas que usan esteroides para producir m úscubs más grandes se pueden llevar una sorpresa: padecer efectos secundarios no inten cionales y desagradables. Algunos de estos efectos son físicos; por ejempb, en b s hombres hay una retroalimentación negativa en la producción de testosterona; b que ocasbna una baja en el conteo de espermatozoides y disminución del impulso sexual. Esto confirma que b s esteroides no actúan como la testosterona En las mujeres b s esteroides tienen efectos masculi nizantes: bs senos disminuyen, hay un engrosamiento de la voz y un incremento en el ve Ib facial y corporal (Gruber y Pope, 2000). Los esteroides también tienen efec tos conductuales, que son de especial
interés para nosotros. Como habrá usted lekb en el texto principal, b s estudios han relacionado la testosterona con la dominancia y la agresividad. Los este roides hacen básicamente b mismo (incluso entre bs hámster; Grimes, Ricci y Melbni, 2006). Debido a que las dosis tienden a ser grandes, b mismo sucede con sus efectos. Dosis altas causan explosiones irracbnales de ira llamadas popularmente como episodios de rabia extrema. Las respuestas con ductuales y psicológicas adversas no se limitan a bs hombres. Entre las mujeres, el 56% reportó síntomas maniacos al usar esteroides y 40% indicó síntomas depresivos durante la abstinencia de los esteroides (Gruber y Pope, 2000). Evidencias que provienen de la inves tigación animal, sugieren que el uso de esteroides durante la adolescencia favorecen tendencias agresivas que per manecen después de que el esterorde se ha retirado (Harrison, Con ñor, Nowak, Nash y Melbni, 2000). Para cualquier persona, bs efectos de los esteroides son malos. Pero, el fisicoculturismo y el uso de esteroides no se limita a cualquier persona. El fsicoculturismo b practican individuos con una tendencia fuerte a la dominancia y la agresividad. Si añadimos esteroides a una personalidad ya de por sí violenta, el resultado es un potencial para violen cia grave.
T e s t o s t e r o n a y p e r s o n a l id a d a d u l t a U na buena cantidad de investigaciones sobre horm onas sexuales y personalidad, exam ina có m o es que los niveles actuales de testosterona se relacionan con el com portam iento. La investigación sobre b idea de que b testosterona m asculiniza el sistema nervioso está en fase temprana; no así en b investigación sobre el papel que ju eg a b testosterona para regular cualidades im p o rtan tes del co m p o rtam ien to . La m ayoría de la investigación pionera en esta área b realizaron Jam es Dabbs y sus colegas (ver Dabbs y D abbs, 2 0 0 0 ). La testosterona es una horm ona sexual, pero b investigación acerca de sus efectos conductuales se ha enfocado más en b dom inancia y b conducta antisocial que en el com p ortam iento sexual. U n estudio de hom bres en prisión (D abbs, Frady, C a rr y Besch, 1987) e n co n tró que los reclusos altos en testosterona, habían violado más a m enudo b s reglas de b prisión y eran más dom inantes qu e aquellos bajos en testosterona. Tam bién te n b n más posibilidades de haber co m etid o crím enes violentos. Resultados parecidos provienen de m ujeres reclusas (D abbs, R u b ack , Frady. H opper y Sgoutas, 1988). E n una muestra de hom bres qu e había co m etid o asesinato, aquellos altos en testosterona tenían más posibilidades de haber planeado co n antelación el crim en y de haber asesinado a gente qu e co n o cían (D abbs, R ia d y C h an ce. 2001).
H orm onas
y
p e rso n a lid a d
155
Investigación reciente sugiere la existencia de un vinculo entre el nivel de testosterona y la agresión.
O tro estudio exam in ó la testosterona y b s conductas antisociales en una población no crim in al: veteranos m ilitares (D abbs y M orris, 1990). H om bres co n niveles altos de testosterona, tenían un m ayor n ú m ero de parejas sexuales, así c o m o más posibilidades de abusar del alcohol y de otras drogas. Además, tenían más probabilidad de ausentarse sin perm iso del ejército y de haber atacado a otros. Incluso presentaron más posibilidades de m eterse en problemas con padres, m aestros y com pañeros m ientras crecían (ver tam bién el recuadro 7.2). Estos efectos fueron más significativos en tre hom bres de nivel socioeco n ó m ico bajo ( n s e ). C ab e destacar tam bién b tendencia de estos hom bres a ocupaciones de estratos eco n ó m ico s bajos (D abbs, 1992a). E sto parece suceder porque el alto nivel de testosterona prom ueve una conducta antisocial y el abandono de la educación. A m bos factores entonces alejan a b s personas de ocupaciones m ejo r remuneradas. Tam bién b s diferencias en b testosterona se reb eio n an co n otros tipos de ocupa ciones que rebeio n an b testosterona c o n b dom inancia social (M azur y B o o th , 1998). Pbr ejem plo, los abogados litigantes (de sexo indistinto) presentan niveles más altos en testosterona qu e los no b ag an tes (D abbs, Alfbrd y F ield en , 1998). Actores y jugadores profesionales de fútbol tienen altos niveles de testosterona (D abbs, de La R u é y W illiam s, 1990), m ientras qu e los miniso-os tienen bajos niveles de testosterona. (Por si lo quieren saber, los profesores universitarios se encuentran en m edio). ¿Por q u é los actores son tan diferentes de los m inistros? D espués de todo, am bos están en un escenario. Dabbs et al. (1990) sugirieron que los actores deben ser dom inan tes constantem ente porque su reputación es tan buena, com o lo es su ú ltim a actu ación . Los m inistros tienen un m arco que tolera mayor variabilidad; más aún, el papel del actor es buscar y m antener b gloria, m ientras qu e el papel del m inistro es ser más hum ilde. Ix>s efectos de b testosterona también se presentan en pequeñas formas relacionadas con el estatus social y b dom inancia. E n un estudio, b testosterona se reb eio n ó con voces más graves entre los hom bres (Dabbs y M allinger, 1999). E n estudios sobre interacciones breves con desconocidos, los participantes con niveles altos de testosterona se rebeionaron m ás rápi damente. se enfocaron más directam ente en b otra persona y mostraron más independencia y confianza que aquellos con m enos testosterona (Stron g y Dabbs, 2000). El papel de b testosterona en la dom inancia, se presenta tam bién en otras formas. ¿Q u é sucede cuando a personas con niveles bajos de testosterona b s colocan en puestos de alto estatus? ¿Y q u é pasa cuando a personas co n niveles altos de testosterona b s colo can en puestos de bajo estatus? E n am bos casos, b s personas se disgustaron y tuvieron un desem peño bajo (Josephs, Sellers, Nevvman y M eh ta, 200 6 ). Sin em bargo, cu and o b s situaciones se revierten , todos se sienten y desem peñan m ejor.
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capitulo
7: P ro c e s o s b io ló g ic o s
Fig
u r a
y
personalidad
7 .4
Niveles de testosterona entre jugadores de ajedrez que ganaron o perdieron partidas muy reñidas en un torneo nacional. Reme A íü p i*to d e K tonnjf a al, m i La dom inancia relacionada co n niveles altos de testosterona es ú til en m uchos c o n textos, pero puede interferir en las relaciones. B o o th y Dabbs (1993) en con traron que los hom bres que presentaron niveles altos de testosterona era probable que n o se casa ran; los que sí lo hacían tenían más posibilidades de divorciarse, tam bién de tener sexo extramarital y co m e ter violencia dom éstica. H om bres con niveles altos de testosterona tienen sonrisas m enos amistosas que b s que cuentan co n niveles bajos y expresan más dom inancia en su m irada cuando conversan (D abbs, 1992b, 1997). M iem b ro s de frater nidades con bajos niveles de testosterona son amistosos y sonríen m ucho, m ientras que b s que cuentan con niveles altos son más violentos (Dabbs, H argrove y H eusel, 1996). M uchos estudios han relacionado b testosterona con b personalidad. E n dos estu dios se realizó un análisis factorial de los datos de b personalidad y los de testosterona (Daitzm an y Z u ck erm an , 1980; U d ry Y Talbert, 1988). En am bos casos, se form ó un factor alrededor de b testosterona con matices de impulsividad, búsqueda de sensación y dom inancia. E l factor incluyó b s autocvaluaciones de: cínico, dom inante, sarcástico, espontáneo, persistente y
El
c i c l o t e s t o s t e r o n a -a c c i ó n
Sería o b v io considerar a b testosterona en térm in o s de diferencias individuales. Sin em bargo, b testosterona es tam bién parte de un sistem a d inám ico que cam bia a lo largo del tiem p o y de los eventos (D abbs, 1992b). Los niveles de testosterona cam bian de acuerdo co n b s respuestas ante situaciones sociales de diferentes tipos. Estos cambios pueden, a su vez, influir en el com portam iento posterior de b persona; por ejem plo, después de experienebs positivas el nivel de testosterona se eleva. C o m o se muestra en b figura 7.4, se eleva después de alcanzar el éxito en un evento com peúdvo (Mazur, B o o d i y Dabbs, 1992) y baja después de un fracaso o una hum ilbeión. S e eleva cuando nuestro equipo gana y baja cuando pierde (Bemhardt, Dabbs, R d d en y Lutter, 1998). Sin embargo, tam bién se eleva cuando se nos confronta con un insulto (N isbett y C oh én , 1996). Se eleva (tanto para hombres com o para mujeres) después de tener rebeiones sexuales (Dabbs y M oham m ed, 1992). Se eleva entre hom bres que esquían fíente a una m ujer atrac tiva (Ronay y von H ippel, 2010). Incluso juguetear con un arm a por unos cuantos m inutos puede hacer que b testosterona se increm ente (Klinesm ith, Kasser y McAndrevv, 2006).
H o rm o n a s y per so n a lid a d
Estos cam bios en b testosterona tam bién tienen im plicaciones en com p ortam ientos subsecuentes. Increm entos en b testosterona hacen que b s personas sean m ás activas sexualm ente (D abbs, 1992b), que busquen nuevas com p etencias y oportunidades de ser dom inantes (M azur, 1985; M azur et a i , 1992); además, qu e sean más responsivas a re co m pensas posibles y m enos a posibles pérdidas (van H o n ck , Sch u tter, H erm ans, Putm an, Tuiten y Koppeschaar, 200 4 ). T am bién b s hace m enos em páticas (H erm ans, Pu tm an y van H o ck , 20 0 6 ) y m enos capaces de detectar el e n o jo en b cara de otra persona (van H o n k y Schu tter, 200 7 ). U n d ecrem en to de la testosterona después de un fracaso tal vez provoque que el individuo sea m enos asertivo y evite nuevos retos. Por tanto, en cada caso, tanto en el éxito co m o en el fracaso existe una tendencia hacia un efecto en espiral: un resultado deseado tiende a propiciar ese m ism o efecto.
Testosterona,
d o m in a n c ia y psico lo g ía
evo lu tiva
Ahora tom arem os distancia de esos estudios para considerar una im plicación más amplia. C o m o grupo, los hallazgos se rebeionan con u n o de los tem as sobre b psicología evo lutiva que se discutieron en el capítulo 6. Recuerde que el pensamiento evolutivo incluye b idea de que b s presiones de b se lección llevan a ciertas diferenebs de género. Estas diferencias surgen del hecho de que b s hem bras invierten más qu e los m achos en sus descendientes (a través del largo periodo del em barazo y b crianza). Se cree qu e b s hem bras son selectivas respecto de sus parejas p o r esta razón — tratar de en co n trar aquel que provea recursos para sus hijos— .T a m b ién , se asum e que la diferencia de g én ero en dom inancia y agresión es consecuencia de dife rentes presiones del proceso de selección. Desde ese punto de v is o , b agresión increm enta b s oportunidades de apareamiento del m acho. La agresividad ayuda a los m achos a establecer dom inancia y estatus. U n estudio encontró que cuando los simios m achos en un grupo eran amenazados por un foras tero rival, su testosterona se elevaba, facilitando b s expresiones de agresión y dom inancia (Cristóbal-Azkarate, C ha vira, B o e ck , R od rígu ez- Luna y Veál, 200 6 ). Una revisión extensa de b literatura en humanos apoya esa conclusión y también otras (Archer, 2006). Por ejem plo, cuando se requiere que los hom bres cuiden a sus hijos, la testosterona decrece. Tam bién existen diferencias individuales interesantes en los efectos de b testosterona. Por ejem plo, después de ser insultados, los hom bres de A m érica del Su r tienen un mayor in crem en to en b testosterona qu e los hom bres del N o rte (C o h én , N isbett, Bovvdle y Schw arz, 1996). E sto ha sido interpretado co m o indicador de que existe una cultura del h o n o r más fu erte en el S u r que in crem en ta el im pacto de un in su lta 1.a agresividad abierta en b s m ujeres n o les con fiere b m ism a ventaja co m o lo hace co n los hom bres, incluso suele ser una desventaja. Puede crear un potencial de daño para un n iñ o n o nacido. T am bién interfiere c o n b s actividades más im portantes de b s m u je res (tener y criar hijos). N o obstante, b testosterona se relaciona co n b agresión entre m ujeres igual que en tre hom bres (Archer, 2 0 0 6 ). El que esto pueda ser un problema para b s m ujeres, ha sido sugerido por los halbzgos de qu e este estilo asertivo interfiere con la form ación de alianzas en grupos fem eninos (A rcher y C o y n e 2005). Dabbs (1992b, 1998) señaló una curiosa ironía sobre los efectos de b testosterona. E n b perspecdva evolutiva, los hom bres cuentan co n niveles altos de testosterona y dom inancia porque b dom inación física sobre otros hom bres les dio acceso a c o m pañeras. Sin embargo, en m ilenios recientes b s reg b s han cam biado, por lo m enos un p o c a A ctualm ente, el é x ito está d efinido en parte por el estatus so cio eco n ó m ico , en lugar de la dom inancia física. U n h om bre qu e se preocupa demasiado p o r b apariencia y b s posturas, tiene problemas para d esarrolbr b s destrezas necesarias para tener poder eco n ó m ico y social. Por lo ta n ta una cualidad que era im portante en la prehistoria; en el m undo actual realm ente interfiere con el é x ita
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7: P ro c e s o s b io ló g ic o s
Re s p u e s t a s
y
personalidad
al estrés: h o m bres
,
m u jeres y o xito cin a
En años recientes se ha prestado atención a otra influencia horm onal que se refiere a las respuestas al estrés, pero va m u ch o más allá. C an n o n (1932) acu ñó hace m uchos años una frase que es m u y bien conocid a en la psicología: la respuesta de lucha o huida. Se refiere al hech o de qu e cuando un anim al en frenta a un predador o com petidor, tiene dos elecciones adaptativas: atacar (esperando superar al otro) o huir (esperando escapar). R-esum iblem ente, la respuesta de huida co n ecta de alguna m anera co n b de evitación — que se discutió al in icio del cap ítu lo— . A parentem ente, existe un víncu lo en tre b respuesta de lucha y el sistem a de impulsividad — qu e tam bién ya se m en cio n ó . C on frecuencia se considera que esas respuestas son b s únicas im portantes frente a una amenaza. Shelley Taylor (20 0 2 , 2 0 0 6 ) y sus colegas (Taylor et a i, 2000) argumentan que esta suposición es incorrecta. C o m o ellos señabn, b mayoría de esta evidenria proviene de estudios de machos (sobre todo de ratas m acho). En contextos de estrés, se ha estudbdo a b s hembras, pero el com p ortam iento resultante no ha sido de lucha o de huida. Más bien, b conducta se ha referido a b afilbeión — específicam ente, con otras mujeres. Taylor et al. ( 2000 ), argum entaron qu e enfocarse en el com p ortam iento m asculino provocó que un im portante co n ju n to de respuestas fuera am pliam ente ignorado. Ellos se refieren a estas respuestas, que son m ás fuertes en las m ujeres que en los hom bres, co n b frase cuidar y hacer am istad. Taylor et al. consideraron qu e b existencia de estas res puestas refleja b diferencia en b s presiones evolutivas en hom bres y m ujeres debido a b diferencia de inversión en los descendientes. E sto es, co m o se acaba de señ abr, luchar y huir quizá tenga sentido para los hom bres qu e no tienen descendencia (o se embarazan), pero tiene m enos sentido para b s m ujeres. A sí, b s m ujeres pueden h aber desarrolbdo estrategias más evolucionadas que b s benefician tanto a e lb s co m o a sus descendientes. Cuidar o atenderse refiere a calmar a los descendientes. Esto los protege del daño Es decir, s no lloran, ellos (y uno) se desvanecen en el fondo, donde b amenaza es m enor Por extená ó n , uno hace lo m ism o con adultos cercanos estresados; al tranquilizarlos, uno los coloca en una situación de m enor amenaza. H acer am istad significa afiliarse y vincubrse con otros. Esto reduce ciertos tipos de riesgo (porque hay mayor seguridad estando con otros) e increm enta b s oportunidades de cuidarse unos con otros cuando sea necesario (Taylor, 2002). Se cree qu e este patrón de respuesta deriva de un sistem a qu e produce apego entre un infante y un cuidador. A m enu do se discute el apego desde b perspectiva del apego del infante hacia el cuidador (ver capítulo 9 ); m ientras que si es al contrario, se discute m enos. Sin em bargo, hay m ucha investigación sobre este tema y se han id en tificad o aspectos del m ecanism o b io ló g ico que lo crea (Panksepp, 1998). Este sistem a involucra una h orm ona lb m ad a oxitocina. Esta actúa para re b ja r y sedar (por ejem plo, L ight et a i , 2 0 0 0 ) para reducir el tem o r y m ejorar el apego entre m adre e h ijo (Fcldm an, W eller, Z agoory-Sharon y Lcvin e, 2007). H om bres y m ujeres tienen esta horm ona, pero parece que b s m ujeres tienen más de e lb . Además, los and ró g inos in h iben su lib eración bajo estrés y el estrógeno increm enta sus efectos (ver Taylor et a i , 2 0 0 0 ). A sí. hom bres y m ujeres reaccionan algo diferente ante el estrés. Los hom bres tienden a retirarse de b in teracción social; b s m ujeres se dedican por com p leto a cuidar a aquellos que están a su alrededor (R e p e tti, 1989). La idea de que b o xito cin a está involucrada en el apego m adre-infante, es un punto de inicio. Pero tam bién parece estar involucrada en b v in c u k c ió n social de forma gene ral (C árter, 1998; Rmksepp, 1988; Taylor et a i , 2 0 0 0 ; Turner, A ltem us, En os, C o o p er y M cGuiness, 1999). La investigación anim al muestra que b oxitocina ju ega un papel c b v e en el apego de parejas adultas en algunas especies. S e libera durante el orgasm o, el parto, los masajes y el am am antam iento (M atthiescn , R a n sjó -A rv id so n , N issen y U v nas-M ob erg, 2 0 0 1 ; T u rn er et a i , 1999). U n m ayor apoyo de b pareja se rebcion a con mayores niveles de oxitocina (G rew en, Girdler, A m ico y L ig h t, 2 0 0 0 ). Tam bién existe evidencia de que
Ev a l u a c ió n
recibir una inyección de o x ito cin a provoca que la gente exp erim ente un aum ento en la confianza, deseo de tom ar riesgos en el co n texto de un víncu lo co n u n desconocido (Kosfeld, H ein rich s, Z ak, Fischbacher y Fehr, 2005). T am bién m ejora la habilidad de inferir em páticam ente el estado m ental de otras personas (D o m es, H einrich s, M ich e l, B erger y H erpertz, 2007). ¿ Y qu é hay de la personalidad? U n estudio reciente en co n tró que b o xito cin a se relaciona con m en o r agresión de por vida (Lee, F erris, Van de Karl y C o c e a r a 2009). Pero hasta la fecha no existe m ucha evidencia que re b cio n e b o xito d n a con rasgos de b personalidad. La investigación humana sobre b oxitocina es apenas incipiente, en parte porque es más difícil de estudiar que otras horm onas. Sin em bargo, si b o xito cin a es im portante para b form ación de vínculos sociales, será una influencia biológica cb v e en b experiencia hum ana. Sin duda, su influencia sobre la personalidad será objeto de estudio en los p róxim os años.
Evaluación La perspectiva biológica de b personalidad presente en este capítulo supone que b personalidad deriva de eventos que suceden en el sistema nervioso y en el sistema hormonal. Si b persona lidad es biológica, entonces ¿por qué no evaluar sobm ente b s características biológicas? Existen un par de problemas con esto. En m uchos casos, nadie está com p letam ente seguro de cuál es el m ecanism o b iológico, por lo que es difícil saber qu é medir. Tam bién es difícil evaluar b s funciones biológicas de una forma en la que no se requiera un sensor en el cu erp o o en el flujo de sangre. N o obstante, actualm ente se usan algunos m étodos biológicos de evaluación.
Electro en cefalo gram
as
U na in d icación indirecta de b actividad cerebral se obtiene al registrar b actividad eléctrica del cuero cab ellu d a Se le co n o ce a este registro co m o e le c tr o e n c e f a lo g r a m a ( e e g ) . E l razonam iento tras el e e g es que b s neuronas en el cerebro disparan a diferen tes intervalos, creando fluctuaciones en el voltaje. Los electrodos en el cuero cabelludo captan estos cam bios, ofrecen una visión de los aspectos de b actividad en b corteza cerebral. La actividad cortical es sum am ente com p leja, pero forma patrones qu e se r e b eionan con diferentes estados subjetivos. H ace tiem p o que se usan los e e g co m o una form a de investigar la personalidad nor m al. D e hecho, algunos de los trabajos qu e se describieron al inicio de este c a p itu la los em plearon. M ientras b gente se encuentra en diferentes estados psicológicos, se activan en distintos grados diferentes regiones del cortex. El m apeo de las actividades del EEG en diferentes ubicaciones, muestra q u é áreas del cerebro se involucran en los tipos de actividad m entaL Por e je m p la al observar los niveles de activación en reposo del hem is ferio prefrontal izquierdo fren te al d e re c h a es posible identificar a una persona qu e es dom inada por b m otivación hacia el incentivo o por b m otivación hacia b ev itación (H arm on -Jon es y A lien , 1997; Su tton y D avidson, 1997).
N
eu r o im á g en es
E l m apeo de actividades cerebrales, tam bién ha llegado al in terio r del cerebro. O tra técn ica, lb m ad a to m o g r a fia p o r e m is ió n d e p o s itr o n e s ( p e t , por sus sig b s en inglés), deriva una fotografía del fu ncionam iento del cereb ro a partir de b actividad m etabólica. U lte rio rm e n te , se registra b radioactividad en diferentes áreas del cerebro. Se presum e qu e las áreas más activas emplean más glucosa, resultando en una m ayor radioactividad en ese lugar. U n a com putadora da códigos de co lo r a b s intensidades, creando un mapa cerebral en el que los colores representan niveles de actividad cerebral.
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capitulo
7: P ro c e s o s b io ló g ic o s y p e rs o n a lid a d
Una imagen de resonancia magnética (IRM) crea una imagen del interior del cerebro.
O tra técnica llamada i m a g e n d e r e s o n a n c i a m a g n é t i c a , IR M , ( m r i , por sus siglas en inglés), se apoya en una m uy sutil propiedad de la actividad nerviosa. El funcionam iento de las células nerviosas crea cam pos m agnéticos. C o n una gran ayuda de la com putadora, las resonancias m agnéticas del cerebro de una persona se pueden trasladar a imágenes visuales. Típicam ente, la imagen es de cortes a través del cerebro visto desde arriba. Los diferentes cortes ofrecen inform ación distinta porque muestran diferentes partes del cerebro. Al inicio, b s im ágenes de b i r m se usaban básicam ente para observar problemas estructurales en el ce re b ra Por ejem plo, si uno tenía desmayos después de un accidente de autom óvil, se le pedía realizar una i r m para buscar posibles daños. Las i r m se usan ahora también de forma diferente. Se estudia a b s personas para evaluar niveles de activación en diferentes estructuras cerebrales, tanto en descanso co m o en otros estados mentales. Las imágenes provenientes de este tipo de estudios, llamadas
ir m
f u n c i o n a l e s , fiM R , (fM R j, por
sus á g b s en inglés), son registros m ucho más detalbdos que lo que obtenem os del e e g . De im portancia particu br es que perm ite que el cerebro se vea en partes en diferentes niveles. El resultado es una im agen tridimensional bastante detalbda que muestra los centros cere brales activos durante el escaneo. A l igual que con b p f t , se crean imágenes en múltiples colores y cada color representa un nivel de actividad diferente. El uso de b Ú M R se ha increm entad o a una tasa in creíb le a lo b r g o de b últim a década y m edia. E s m uy cara (porque requiere de un m agn eto gigante y poderoso, además de una gran cantidad de apoyo té cn ico experto). Pero el h ech o de qu e propor ciona im ágenes de tercera dim ensión significa qu e muestra b s ubicaciones precisas de los increm entos y decrem entos de la actividad neural co m o una fu n ción de lo que b gpnte está haciendo. A b s personas se les coloca en diferentes estados m otivacionales y em ocionales y son capaces de realizar diferentes tareas. Esto perm ite a los investigadores determ inar qu é partes del cerebro están involucradas en diferentes experiencias. Cada vez más y más investigadores están pensando en usos posibles para esta herra m ienta. Esta es un área de investigación que cada día crece más.
P
r o b l e m a s
en
el
c o m p o r t a m i e n t o
y
c a m b i o
c o n d u c t u a l
Problemas en el comportamiento y cambio conductual Dediquémonos ahora a los problemas en el com portam iento El enfoque de los procesos bioló gicos ha hecho grandes contribuciones para h comprensión de los trastornos. Nos enfocaremos aquí en bs contribuciones que se rebdonan con b s ideas que ya se discutieron en este capitula B a s e s b i o l ó g i c a s d e la a n s i e d a d y la d e p r e s i ó n Recuerde que el supuesto fundamento de esos modelos considera que los dos sistemas motiva dónales en el cerebro m anejan el acercam iento a los incentivos y b evitación de amenazas, respectivamente. Se presume que b s personas varían en b fuerza o sensibilidad a estos á ste mas. Estar en un extrem o o en el otro del sistema, podría poner a b persona en problemas. Quizá el problema más fácil de rebcion ar con esta perspectiva es el trastorno de ansie dad. E l sistema de evitación crea ansiedad ante b presencia de señales de castigo inm inente. U na persona con un sistema de amenaza m uy sensible, experimentará con frecuencia y suma facilidad ansiedad (Bbckfoná, Avery, C ow an, Shelcon y Zald, 2010; Haas, O m ura, Constable y Canli, 2007). Esto crea tierra fértil para que se desarrolle el trastorno de ansiedad. S i a estas personas se les expuso a frecuentes castigos durante su niñez, aprenderán respuestas de ansiedad ante m uchos estímulos. El resultado podría ser el desarrollo de m uchos síntomas clínicos com o fobias, ataques de pánico y trastornos obsesivo-compulsivos. U n problem a reb eio n ad o es b depresión. E x iste m enos consenso sobre b s raíces biológicas de b depresión que para b ansiedad (D avidson, Pizzagalli, N itschke y P u tn am , 2002). A lgunos investigadores ven b depresión co m o una variante de la ansiedad, refle jan d o un sistem a de ev itación m uy sensible. O tro s ligan a b depresión co n un sistema de acercam iento — b a s — débil (por ejem plo, A lien, lacono, D ep u e y A rbisi, 1993; H enriques y D avidson , 1990,1991). E n esta perspectiva, una persona con una débil activación de b a s tiene poca m otivación para acercarse a los incentivos. E l resultado son b s cualidades de cansancio y sin vida que tipifican la depresión. A m bos problemas — ansiedad y depresión— tienen posibilidades de em peorar si la persona tam bién tiene déficits en el tercer sistem a: aquel que corresponde a b res tricció n o co n trol voluntario (C arver et a l , 200 8 ). C uando el sistema n o está operando de forma efectiva, b s em ociones se sienten más intensas y demandantes y es más difícil para la persona escapar de e lb s (S p o o n t, 1992). D e hecho, el argum ento que sostienen algunos investigadores es que b hiperresponsividad a b s em ocion es caracteriza una gran variedad de trastornos (Joh nson -L aird , M a n cin i y G angem i, 200 6 ). B a s e s b i o l ó g i c a s d e la p e r s o n a l i d a d a n t i s o c i a l O tro problema que co n frecuencia se discute en térm inos de sistemas biológicos es el de b personalidad antisocial. C o m o se señaló antes, esta personalidad involucra impulsividad y una in cap cid ad de restringir b s urgencias antisociales. A m enudo se argum enta que b s personas con esta personalidad tienen un BAS sobre reactivo (A rn ett et al., 1997; Josep h et al., 2009). Por lo tanto, persiguen cualquier incentivo que les viene a b m ente. En o ca siones, tam bién se ha argum entado que tienen déficits en el sistema de amenaza (Fowles, 1980), por lo que falbn en aprender del castigo o no están motivados para ev itarla A lgunos piensan qu e el fracaso para aprender del castigo surge no de un sistema deficiente de evitación , sino del fracaso de detenerse y pensar antes de lanzarse en bús queda de un incentivo (B ern stein , N ew m an , W alb ce y L u h , 2 0 0 0 ; Patterson y N ew m an , 1993; S ch m itt, B rin k le y y N ew m a n , 1999). Esto tendería a ligar b personalidad antiso cial co n el sistema que subyace a b im pulsividad y b búsqueda de sensaciones (K rueger et a l , 1994; R ow e, 2 0 0 1 ; Z u ck erm an , 1994). A sim ism o, podría representar otro caso en d que el problem a refleja una alta responsividad a b s em ociones (Johnson-Laird et d i., 2 0 0 6 ), pero con un diferente co n ju n to de em ociones.
i
6
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162
capitu lo
7: P ro c e s o s b io ló g ic o s y p e rso n a lid a d
Fig
u r a
7 .5
Puntuaciones en un Indice de conducta antisocial entre hombres con un gen que provoca un bajo nivel de m a o y hombres con un gen de nivel normal de m a o que no experimentaron ningún maltrato (abuso) durante la infancia, ya sea moderado o severo. Fuerte: Adapüdode Caspi etd . 2001 Un nivel insuficiente de m a o (asociado co n este sistema) podría ser una vulnerabi lidad, interactuando con un am biente adverso (R ain e, 200 8 ). E n un estudio (C aspi et a i,
2002), los niños con genes qu e causan un bajo nivel de
m a o realizaron más conductas
antisociales — pero únicam ente si tam bién se les m altrató mientras crecían (ver figura 7.5)— . Aunque los hom bres con b co m b in ación del gen de bajo nivel de MAO y maltrato severo conform aron únicam ente el 12% de b cohorte de nacim ien to masculino, expli caron el 44 % de b s condenas violentas de b cohorte. D e hecho, el 85% de este grupo desarrolló algún dpo de conducta antisocial. Algunas discusiones sobre b conducta antisocial tam bién involucran otros sistemas biológicos. R ecu erd e que los altos niveles de testosterona se rebcionan con diferentes tipos de com portam ientos violentos y antisociales (Dabbs y Dabbs, 2 0 0 0 ; Dabbs et a i, 2001). Existe incluso evidencia de que b alta testosterona se rebcion a con b conducta disruptiva de niños desde los 5 hasta los 11 años de edad (Chance, Brow n, Dabbs y Casey, 2000). R>r lo cinto, este conjunto de problemas se rebciona con los procesos horm onal y neural. M ed ic a c ió n en tera pia El enfoque del proceso biológico a b personalidad tam bién tiene im plicaciones r e b tivam ente se n c ilb s para b terapia. M u chas de b s m anifestaciones de problemas reflejan funcionam ientos biológicos. Se deduce que cam b iar b a cció n de estas funciones b io lógicas debería cam biar b m anifestación del trastorno. Existen varios trastornos para los que este enfoque parece ser efectivo. La mayoría de tratam ientos de esos trastornos involucran b adm inistración de m edicam entos, área que se le lb m a farm aco terap ia. Desde hace m ucho tiem po se sabe que el trastorno bipolar o m aniaco-depresivo, se alivia tom ando litio. A proxim adam ente 80 % de b s personas con trastorno bipolar res ponden al litio (D epue, 1979). Además de tratar los síntom as existentes, dosis repetidas pueden evitar nuevos síntom as. D esafortunadam ente, el litio tiene varios efectos secun darios desagradables. N o obstante, su efectividad corrobora que el trastorno es b iológico y que su tratam iento (por lo m en os en parte) es b io ló g ic a Para el caso de b esquizofrenia es similar. U n a de b s hipótesis más antiguas, es que los síntom as de la esquizofrenia se deben a niveles altos de dopamina (Grace, 2010; Walker y D in o frio , 1997). C on demasiada dopam ina, la transm isión en algunas partes del sistema
P
r o c e s o s
b i o l ó g i c o s
y
p e r s o n a l i d a d
:
p r o b l e m a s
y
p r o s p e c t o s
nervioso se vuelve demasiado íáciL C uand o se envía a m uchos m ensajeros, la co m u n i cació n se interrum pe. Esta hipótesis la sustentan algunos estudios sobre tratam ientos bioqu ím icos para los síntom as de la esquizofrenia. C o m o resultado, los fárm acos que rem ueven los síntom as de la esquizofrenia tam b ién dism inuyen los niveles de dopam ina ú til en el cerebro. A parentem ente, la efectividad de tales fárm acos se relaciona co n su habilidad para b lo quear el uso de la dopamina. U n a vez más, este hallazgo sugiere qu e el trastorno es biológico y que el tratam iento tam bién es b io ló g ico (por lo m enos en parte). Los tratam ientos con fárm acos tam bién se usan para trastornos m enos extrem os que los anteriores. Los fárm acos antiansiedad se encuentran en tre los que con más frecuencia se prescriben de entre los medicamentos. Los antidepresivos actuales — inhibidores selectivos d e lo reapturúción de serotonitu (ERS)— los usan muchas personas que presentan depresión de leve a m oderada. D e hecho, el desarrollo de este co n ju n to de antidepresivos, ha llevado a un uso m u ch o más am plio de m edicam entos qu e alteran el ánim o. E l extenso uso de estos fárm acos, trae consigo un gran nú m ero de preguntas y temas (K ram er, 1993). U n o de los temas se refiere al hech o de que b s respuestas a estos fár m acos a m enudo son m u ch o más am plias que b sim ple elevación del estado depresivo, la s personalidades de b gen te se som eten a cam bios que son sutiles, pero profundos y generalizados. Las personas se vuelven más confiables, más resilientes, m ás decididas — casi más dom inantes— de lo que eran antes. E n un sentido, n o son b s m ism as personas qu e eran antes de tom ar la m edicación. Sus m ism as personalidades han cambiado. \fer estos cam bios en b personalidad co m o una fu nción de una ligera alteración en b quím ica cerebral hace que surjan cuesdones sobre dónde es que reside b personalidad. La personalidad puede depender del funcionam iento biológico de b persona y de b s experiencias que le han dado lugar. La personalidad quizá no sea una enddad estable que se distingue de los síntomas que hacen que b s personas acudan a terapia. La personalidad, en b forma de los sistemas biológicos de b persona, puede ser b jitetite de los síntomas. Los investigadores han seguido preguntando si b b r s afecta a b s personas que no tienen el trastorna F.n un estudio (Knutson et aL, 1998) se les adm inistró a b s personas ya fuera 1SRS o pbcebo durante cuatro semanas y se les evaluó antes y después. Aquellos a quienes se les administró el fárm aco reportaron menos hostilidad y negatividad (pero no más sentim ientos positivos). Tam bién expresaron mayor com portam iento sodal positivo al trabajar en una tara cooperativa. O tro estudio (Tse y B ond , 2001) encontró un increm ento en una m edición de autodirecdón que evalúa cualidades com o propósito y recursos. La disponibilidad de fárm acos con estos amplios efectos sobre b personalidad, eleva más preguntas: ¿qu é tan am pliam ente deben ser prescritos? ¿D eben b s personas cuyos problemas no son tan severos, tom ar fármacos si éstos les perm itirán disfrutar más su vid3? ¿D eberían tener todas b s personas b o p ció n de cam biar sus personalidades tom ando píldoras? Los investigadores están aún m u y lejos de responder esas preguntas.
Procesos biológicos y personalidad: problemas y prospectos Este capítulo ha discutido b idea de que los patrones de los procesos biológicos tienen cosas muy im portantes que decirnos respecto a b personalidad. N o lo culparíamos si sintiera que b presentación dada ha sido algo fragmentada. E n realidad, b s ideas en sí mismas así apare cen. Las piezas se están uniendo, pero aún no están del todo unidas. C o m o resultada esta forma de pensar acerca de b personalidad tiene b impresión de estar desarticubda. U n a razón de esto es que b s teorías sobre b influencia del sistem a nervioso y b s horm onas en el com portam iento se basan, en parte, en el conocim ien to de otras ciencias.
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164
capitu lo
7: P ro c e s o s b io ló g ic o s
y
personalidad
Las ideas de estas ciencias están en continua evolu ción, provocan cam bios en b s ideas sobre b personalidad. Además, los trabajos en esos tem as son tan nuevos co m o los avances m etodológicos qu e perm iten una mirada más cercana para entender c ó m o funcionan b s sistem as biológicos. Estos avances m etodológicos siguen su m archa (D avidson et a l , 2 0 0 0 ; Lañe y N adel, 2 0 0 0 ; Posner y D iG iro b m o , 200 0 ). E l resultado es un caleidoscopio que presenta nuevas miradas sobre el fu ncionam iento b io ló g ico qu e en ocasiones tiene im plicaciones inesperadas en la personalidad. Por ejem plo, m uchos psicólogos tienen actu alm en te acceso a estudios a través del PET y del fM R i, que c b rific a n el fu n cio n a m ien to cerebral q u e h ace p ocos años era un sueño. Sin em bargo, los halbzgp s que esas técnicas han encontrado, tam bién derivan en preguntas co m o las qu e ya se respondieron. C b sific a r b imagen qu e revelan estos m étodos, posiblem ente será un proceso com plejo. Es claro que ha habido un progreso en estas áreas de investigación y pensamiento. Los teóricos, en buen grado, están de acuerdo acerca de lo que tratan de explicar. Existe un consenso general de que el acercamiento y b evitación (y los sentim ientos posidvos y nega tivos) son puntos focales im portantes para b construcción de b teoría biológica. Casi todos parecen sentir b necesidad de incluir algo más que eso, pero hay menos consenso respecto de qué incluir. Es en parte por esta razón que este tipo de pensamiento aún no ha establecido una teoría com pletam ente desarrolbda sobre b personalidad. E s más un punto de ventaja; es decir, un lugar desde e l cual observar y considerar b naturaleza de b personalidad. Rira que n o esté tentado a conclu ir qu e los teóricos — p o r los desacuerdos que presentan— n o están haciendo su tarea cuidadosam ente, p erm ítanos señalar qu e es difícil saber qué es lo que está pasando en el sistem a nervioso. Para realm ente saber qué conecta co n qué en el cerebro, se deben trazar vías neuralcs, lo qu e n o se puede hacer con sujetos hum anos. C uando se realiza investigación en animales y éstos n o reportan de manera directa los efectos psicológicos qu e resultan. Por lo tanto, la inform ación es a m enudo indirecta y el avance puede ser le n ta Investigaciones de diferentes tipos aún están ordenando b s funciones del sistem a nervioso y queda un largo cam in o por andar. Hasta qu e b naturaleza de la organización del sistem a nervioso sea más e b ra , los p sicólogps de la personalidad — qu e siguen esta o rien tació n — no tendrán m odelos definitivos. A pesar de b s críticas a diversos aspectos de esta form a de pensamiento sobre la pertonalidad, esta línea de trabajo en b actualidad es una de b s áreas más activas en la psicología de b personalidad. M uchas personas creen que los m isterios de b m en te se revelarán al com prender m ejo r el cerebro. E llos están com prom etidos con re v e b r estos misterios y sus im plicaciones para b personalidad. Los prospectos de este punto de vista parecen ser de h ech o , m uy brillantes.
• RESUMEN • La idea de qu e b personalidad se v in c u b con funciones biológicas del cuerpo, lleva a una variedad de posibilidades q u e involucran al sistem a n erv io so y al horm onal. U n acercam iento in icial es la teoría de E y sen ck acerca de los p rocesos cerebrales qu e subyacen a la extraversión y al neuroticism o. E l argum entó que los introvertidos pre sentan una m ayor excitació n cortical que los extrovertidos y que b s personas altas en neuroticism o son em ocionalm ente excitables. O tros han tomado un cam ino diferente, apoyándose en conocim iento más actuaL A m enudo se argum enta que b personalidad descansa en un sistema de acercam iento ( b a s ) que responde a un sistema de incentivos y un sistema de evitación que responde a am e nazas. E l trahajo en em ociones sugiere qu e el sistema de acercam iento involucra (en parte)
G lo sario
165
a b corteza prefrontal izquierda y que el sistem a de retraim iento involucra (en parte) a b corteza prefrontal derecha. E l sistem a de am enaza parece representar b base biológica para el rasgo de neuroticism o. A lgunos investigadores sugieren que el b a s representa b base biológica para b extroversión. M uchas personas creen a ctu alm en te qu e es ú til suponer que o tro sistem a b io ló g ico es responsable para b s variaciones, b impulsividad y b búsqueda de sensaciones (b tendencia a buscar estím ulos novedosos, com p lejos y excitantes). La búsqueda de sensaciones se relaciona con la dim ensión de psicoticism o de Eysenck y b dim en sión de restricción de Tellegen y am bas se relacionan co n el tem peram ento de co n trol volunta rio. La variación en estas cualidades se fundam enta en b s diferencias en b s (unciones que provocan que b s personas tom en en cuenta a los demás y que tengan m etas a largo pbzo. O tro aspecto del punto de vista b io ló g ico de b personalidad se enfoca en b in flu en cia de b s horm onas en el com portam iento. La exposición a horm onas m asculinas antes del nacim iento provocaría que, años después, b s personas elijan respuestas más agresivas ante los conflictos y pueden in crem en tar b preferencia que b s niñas tienen por ju g u etes de n iñ o s; b testosterona en adultos se rebeion a co n un com p ortam iento dom inante que se expresa, en ocasiones, de form as antisociales. La testosterona tam bién fluctúa con el contexto, se increm en ta con desafíos y victorias y dism inuye con los fracasos. U n área de trabajo que está surgiendo exam ina la posibilidad de qu e otra horm ona, lbm ad a axitoaría, sea im p ortan te en el com p ortam iento social hum ano. La o x ito cin a parece q u e se reb eio n a c o n b s respuestas fem eninas al estrés. D enom inada respuesta a aiidar-hacer amistad. I-as raíces de esta respuesta pueden estar en el sistema de apego y relacionarse más generalm ente co n el apego so cia l E l enfoque del proceso biológico de b personalidad sugiere que puede ser posible evaluar b personalidad a través de b s funciones biológicas. A unque el in ten to de hacer esto está to d av b en inicios, algunos investigadores creen que registrar b actividad cere bral — en especial con b s ÍM Rl — es una gran esperanza para el fu tu ra C o n respecto a los problemas en el co m p o rta m ien to b actividad de altos niveles de sensibilidad a la am enaza propicia trastornos que involucran a b ansiedad. Tanto una alta respuesta a b am enaza o una baja respuesta de acercam iento suelen co n trib u ir a b depre sión. E l alto nivel de acercam iento y bajo nivel de am enaza puede llevar a tener síntom as de personalidad antisocial, lo qu e se rebeiona tam bién con b búsqueda impulsiva de sensaciones y b testosterona. Esta o rien tación a b personalidad sugiere que b terapia co n base, parcial, en b m ed icación , es el m edio para lograr un cam bio conductuaL La idea es qu e b m edicación quizás influya en el sistem a biológico subyacente, alterando así el com p ortam iento del individuo y su experiencia subjetiva.
• GLOSARIO • Búsqueda impulsiva no socializada de sensaciones ( iu s s , por sus sigbs en inglés) rasgo qu e involucra b capa cidad de in h ib ir el c o m p o rta m ie n to en servicio d e b adap tación social.
Búsqueda de sensaciones
tend encia para b u scar diversi dad de estím u los, inusuales y em o cio n an tes.
Dopamina
n eu rotran sm isor q u e se cree q u e es especial
m en te im p o rtan te en b regu lación d el a ce rca m ie n to Electroencefalogram a ( e e g ) registro de b actividad eléctrica g lo b al e n Lis regiones m ás altas d el c e r e b r o
Esteroides anabólicos
q u ím ico s q u e im ita n b ten d en cia d el cu erp o para reco n stru ir tejido m u scu b r,
Farmacoterapia
terapia qu e se basa en el uso de m ed ica
m en tos sustancia cuyos niveles bajos se v in c u b n co n trastorn os de ansiedad. Im a g e n d e r e s o n a n c ia m a g n é tic a ( i r m ) im agen de b
gaba
actividad d en tro d el cereb ro , basada en la energía e le c tr o m ag n ética cerebral.
Incentivos
cosas qu e b s personas desean.
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capitu lo
7: P ro ce sos b io ló g ic o s y personalidad
fu n c io n a l (fM R J, p o r sus sig la s e n in g lé s ) uso de im ágenes d e reson an cia m a g n ética ( ir m ) para crear una
ir m
im agen d e b actividad d e n tro del cereb ro en diferentes estados m entales. M o n o a m in a u x id a sa (MAO)
sustancia q u e ayuda a re g u b r
varios n cu ro tran sm iso rcs y parece estar involucrada en b re stricció n de im pulsos. Neurotransmisor q u ím ico in v olu crad o en enviar m ensajes ju n to c o n vías nerviosas.
N orepinefrina neurotransmisor que algunos investi gadores creen que es importante en b s respuestas de ansiedad. O xitocina h o rm o n a q u e parece ser im p o rtan te en el apego social.
Personalidad antisocial
persona q u e expresa a cc ió n
impulsiva c o n p o co p en sam ien to de b s co n secu en cias. Serotonina n eu rotran sm isor q u e alg u n o s investigadores creen q u e está involucrado en b ansiedad y o tro s creen que está involu crado en b restricció n de im pulsos. Sistema d e evitación o retraim iento ( b a s , por sus sigbs
en inglés)
parte d el cereb ro qu e re g u b el seg u im ien to
de in ce n tiv o s
Testosterona
ho rm on a m asculina sexual q u e influye en un am p lio ra n g o de co m p o rta m ien to s.
Tbmografla por emisión de positrones ( p e t , por sus siglas en inglés) im agen de b actividad en el cereb ro basada en el m eta b o lism o cerebral.
La perspectiva psicoanalítica TEMAS BÁSICOS EL MODELO TOPOGRÁFICO DE LA MENTE ASPECTOS DE LA PERSONALIDAD: EL MODELO ESTRUCTURAL Id
Ego Superego Equilibrio de fuerzas MOTIVACIÓN: LOS IMPULSOS DE LA PERSONALIDAD Dos clases de impulsos: Instintos de vida y de muerte Catarsis ANSIEDAD Y MECANISMOS DE DEFENSA Represión Negación Proyección Racionalización e intelectualización Desplazamiento y sublimación Investigación sobre las defensas
DESARROLLO PSICOSEXUAL Rapa oral Etapa anal Etapa fálica Reriodo de latencia Etapa genital EXPOSICIÓN DEL INCONSCIENTE La psKopatologla de la vida daría Sueños EVALUACIÓN: TÉCNICAS PROYECTIVAS PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL Orígenes de los problemas Cambio conductual ¿funciona la terapia psicoanalítica? LA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA: PROBLEMAS Y PROSPECTOS RESUMEN
Dan y Jamie están hablando acerca del club al que fueron la noche anterior, en (tonde una de sus amigas se embriagó completamente -algo que ella ha estado haciendo cada semana durante el último arto-. En ese momento, Robín da vuelta a la esquina y casi se estrella con ellos. -Hola Robín, ¿ya te recuperaste después de anoche? -pregunta Jamie. -¿De qué estás hablando? -responde Robin. -Vamos Robin -dice Dan, entrometiéndose-. ¿No estás preocupada por lo micho que has estado bebiendo?" tobin parece ofendida. -Escuchen, chioos, no tengo ni idea de lo que están diciendo.
1 68
CAPITULO 8: La PERSPECTIVA PSICOANALITICA
C
uando
observam os nuestras acciones ¿b s vem os co m o son realm ente? ¿O b s dis
torsionam os por alguna razón? E s probable que la mayoría de nosotros pensem os
que som os conscientes de lo que hacem os y del porqué lo hacem os. Pueden ex istir acci dentes, pero los accidentes son fortuitos. Sin em bargo, existe una perspectiva de b personalidad que reta fu ertem ente este punto de vista, ya qu e considera que el com portam iento está determ inado — en parte— por fuerzas internas que están fuera de nuestra con cien cia y controL ¿Accidentes? ¡D e ninguna m anera! L o que parece un accidente, lo hem os hecho a propósito — sólo qu e n o estam os conscientes del m ism a A este enfoque de b personalidad se le llama psicoanálisis. E l psicoanálisis se originó en los escritos de un m édico austríaco Ibm ado Sigmund Freud. Su impacto en b psicología de la personalidad fije enorm e. Su punto de vista surgió justo con los inicios de b ciencia de b conducta (su teoría evolucionó de 1885 a 1940). Dado que alcanzó b fama antes de que otras perspectivas de b personalidad tuvieran amplia circulación, m uchas personas ven a Freud com o el padre de b psicología de b personalidad.
'femas básicos U n tema que subyace a b perspectiva de Freud y que da lugar al térm ino psicoánántico, es la idea de que la personalidad es un con ju n to de procesos que siem pre está en m o v im ie n ta La personalidad es co m o un dinam o — o un m anantial burbujeante— del que em ergen fuerzas que se pueden canalizar, m od ificar o transformar. La personalidad n o es un proceso, sino varios que en ocasiones funcionan unos contra otros, co m o si com p itie ran o lucharan por el control del com p ortam iento de b persona. O tro tema im portante a i b perspectiva psicoanalítica es la idea de que dentro de b personalidad hay presiones que entran en conflicto unas co n otras. La co n cep ció n de qu e b personalidad está llena de conflicto, trae a co lació n otro tem a: b defensa co m o un aspecto c b v e para el funcionam iento h u m a n a La perspectiva psicoinalítica supone que todo el m u n d o experim enta am enazas acerca de aspectos de uno m ism o. Tal vez usted tenga deseos que considera vergonzosos o haya h echo cosas de b s que se arrepiente, quizá se sienta in d ig n o co m o ser hum ano. Sea lo que fuere que más nos am enace, nuestros procesos defensivos n o llegan a abrum arnos. E ste aspecto de b defensa co n tin u a es im portante para el pensam iento p sicoanalítica O tro tema más en b teoría psicoanalítica es qu e b experiencia hum ana está im preg nada de cualidades de lujuria y ag resión , sexualidad y m uerte. Estas ideas v in c u b n a Freud co n b teoría evolutiva (R itv o , 1990) y sirven co m o recordatorio de que los hu m a nos som os — antes que nada— anim ales cuyo propósito en la vida es la reproducción. Sin embargo, el grado en el que Freud enfatizó el rol de b sexualidad era m uy inusual en esc m o m en to y m uchos lo en con traron escandaloso. La perspectiva psicoanalítica de la personalidad es en extrem o m etafórica, n o se basa solam ente en una a n o en múltiples m etáforas. Freud era m éd ico y b idea de que hay procesos biológicos que subyacen a los m entales aparece a m en u d o en sus escritos. Los conceptos acerca de los instintos de vida y de m uerte se parecen a los procesos duales del funcionam iento m etabólico — tiran y construyen continu am ente— . Freud tam bién em pleó otras m etáforas: com paró a b m en te con un sistem a sociopolítico e hizo refe rencia a los censores, a b econom ía, a los com prom isos y a b represión. T am bién, hizo referencia a b física y consideró a b personalidad co m o un sistem a de e n e rg b o co m o b com p etencia en tre fuerzas co m o sistemas hidráulicos. Su fascinación por b s m etáforas
E l m o d e l o t o p o g r á f i c o de la m e n t e
fue consistente con su visión sobre la personalidad. Esa fascin ación co n el sím bolo y la m etáfora tam bién se refleja en el con ten id o de su teoría. Llegó a creer que el com p orta m iento hu m ano en sí m ism o es altam ente s im b ó lic a Los actos de las personas rara vez son lo que parecen. E n lugar de e s ta sim bolizan cualidades más escondidas. La teoría psicoanalítica es m uy com pleja; sin em bargo, debajo de esa com plejidad subyace un nú m ero relativam ente pequeño de principios (K a h n , 2 0 0 2 ). La teoría suele ser confusa porque sus conceptos están profundam ente entretejidos. Por lo tanto, es difícil hablar de cualquier aspecto de la teoría, independientem ente de otros aspectos. U n punto inicial para acercarnos a la perspectiva de Freud respecto a c ó m o se organiza b m en te es el m o d e lo to p o g rá fic o de b m ente.
El modelo topográfico de la mente M uchas personas suponen que b m ente tiene dos regiones. U na engloba b experiencia consciente: los pensamientos, los sentim ientos y los com portam ientos del m o m e n to La otra contiene b s m em orias que están fuera de b conciencia, pero regresan fácilm ente a e lb . C o n base en b s ideas de otros teóricos de su tie m p o Freud añadió una tercera región que juntas forman lo que lb m ó la topografía de b m ente — configu ración de su superficie. Freud em pleó el térm ino c o n s c ie n te — muy parecido a com o lo usamos actualm ente— para referirse al nivel de b m ente por el cual tenem os conciencia de lo que sucede en un m om ento determ inado. L b m ó p reco n scien te a b m em oria ordinaria que se puede traer a b conciencia fácilm ente. Por ejem p lo cuando pensamos en el núm ero telefónico o en b últim a película que vim os, enviamos inform ación del preconsciente a b conciencia. Freud em pleó el té rm in o in c o n s c ie n te de form a diferente a su uso cotid iano y se refirió al nivel de b m en te que no es accesible a b con cien cia de m anera directa. Freud vio al inconscien te co m o b fuente de los deseos y co m o un depósito de im pulsos, senti m ientos e ideas ligadas a la ansiedad, al conflicto o al dolor (R h a w n , 1980). Sin em bargo, a pesar de estar alm acenados en el inconsciente, estas cosas n o han desaparecido. E jercen una contin u a influencia en acciones posteriores y en la experiencia consciente.
Consciente
0)
0)
Precons dente b) Puerta mental de una sola via
c)
Incoas dente
Fi g
ura
8.1
Representación gráfica del modelo topográfico de la mente de Freud. a) El material puede pasar fácilmente de ida y de regreso entre los niveles consciente y preconsciente de la mente b) El material también se mueve del consciente y el preconsciente dentro del inconsciente Pero una ver que el material está en el inconsciente, la persona no tiene acceso consciente a él porque c) una puerta mental impide recuperada.
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CAPITULO
8: La p e r s p e c t i v a p s i c o a n a l í t i c a
R e c u a d r o 8.1 Una función clave del ego es demorar la gra tificación de impulsos e instintos hasta un tiempo después. La demora en la gratifi cación es la marca de una personalidad madura. También es un objetivo princi pal de la socialización. Para convertirse en miembros plenos y productivos de la sociedad, los niños deben aprender a esperar por las recompensas (trabajar ahora pero recibir la paga más ade lante). La incapacidad para aplazar las gratificaciones predice el consumo de cigarros, alcohol y mariguana entre los estudiantes de preparatoria (Wulfert, Block, Santa Ana, Rodríguez y Colesman, 2002) y desempeña un papel en el desarrollo de comportamiento criminal. La demora de la gratificación se ha estudiado desde varios ángulos (de hecho, volveremos a hablar de ella varias veces a lo largo de este libro). La mayoría de las investigaciones se inspiró en ideas que no provenían de la
Pr o c e s o s
d e l y o y la d e m o r a d e la g r a t if ic a c ió n
teoría psicoanalítica, pero los hallazgos son relevantes para los procesos psicodiná micos. En casi todos los estudios sobre este fenómeno, a los niños se les da la siguiente elección: pueden tener una recompensa menor, menos deseada ahora o esperar un tiempo y cubrir una recompensa mayor y más deseada. El interés de esta investigación se encuentra en los determinantes de la demora (para revisiones ver Mischel, 1966, 1974). Para los niños es más cfiffdl rechazar el objeto deseado, cuando se encuentra frente a ellos (Mischel y Ebbesen, 1970). La demora es más fácil cuando los niños logran transformar mentalmente la situación para hacerla que parezca como si el objeto no estuviera realmente ahí -p o r ejemplo, imaginar que es ‘ sólo una imagen a color en su cabeza" (Mischel y Baker, 1975; Moore, Mischel y Zeiss, 1976). Más generalmente, la demora es más fácil cuando los niños se distraen y cambian su atención de la recompensa que desean (Mischel, Ebbesen y Zeiss,
1973). De hecho, el ego engaña al id al involucrarse en algo más. Una segunda línea de investigación sobre la demora en la recompensa, se refiere a los correlatos de la personali dad de la habilidad de aplazar. Los niños que son más capaces de demorar, están más preocupados con el logro y la res ponsabilidad social (Mischel, 1961), se ajustan a la idea de que tienen un ego bien definido. La base para la demora también difiere ligeramente entre hom bres y mujeres (Funder, Block y Block, 1983). Fntre los niños, se relaciona estrechamente con la habilidad de controlar los impulsos emocionales, de concentrarse y de tener iniciativa para la acción. Fsto se ajusta con la idea de que la demora en la gratificación es una función del ego, dirigida a controlar la expresión impulsiva del id. Entre las niñas, la demora se relaciona más con la inteligencia, los recursos y la competen cia, lo que sugiere que ellas reconocen la demora como la respuesta situadonalmente apropiada.
Desde este punto de vista, la m en te es co m o un iceberg. La punta del iceb erg es la parte co n scien te de la m ente. La parte m u ch o más grande — que va por debajo de la línea de agua— se encuentra debajo de la con cien cia. Parte de él (la parte qu e u n o observa a través del agua) es el preconsciente. Sin em bargo, la m ayor parte (la qu e n o se puede ver) es el in conscien te. A unque tanto el consciente co m o el preconsciente influyen en el com portam iento, Freud los vio co m o m enos im portantes que el inconsciente. El creía que el in conscien te es donde b s operaciones centrales de la personalidad tienen lugar. Los tres niveles de con cien cia form an el m odelo topográfico de b m en te (ver figura &1). E l m aterial (el pensam iento, los sentim ientos, los deseos) pasa fácilm ente de b co n cien cia a b p reconciencia y viceversa. E l m aterial de estos dos lugares se puede desglosar hacia b incon scien cia. Sin embargo, el m aterial in conscien te n o se puede traer volunta riam ente a la con cien cia debido a b s fuerzas que lo m antienen o c u lta Estas tres regiones de b m en te son el escenario en el que b s dinámicas de la personalidad son representadas.
Aspectos de la personalidad: el modelo estructural Freud (1962-1923) tam bién desarrolló un m o d e lo e stru ctu ra l de la personalidad. Él veía b personalidad com puesta por tres factores, los cuales interactúan para crear b com p le jidad del com p orta m ie n ta N o son entidades físicas, pero quizá es m ejo r v erb s co m o etiquetas para tres aspectos de funcionam iento (G rigsby y Stevens, 200 0 ). Las co n o cem o s co m o el id , el ego y el superego.
Id El id es el com p on en te original de la personalidad, está presente al nacer. El id (en español ‘b llo ”) son todos los aspectos heredados, instintivos y prim itivos de b personalidad. El id
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funciona com pletam ente en el inconscien te. E s inherente a los procesos biológicos que subyacen a la vida. Freud creía que toda la energía física provenía de éL Por lo tanto, es el “m o to r" de la personalidad. E l id responde al llam ado p rin cip io d e l p lacer: todas b s necesidades deben ser satis fechas inm ediatam ente (Freud , 1949-1940). Las necesidades insatisfechas crean estados de tensión hostiles. Para prevenir esta tensión , b persona busca reducir b s necesidades tan pronto co m o em piecen a surgir. D e acuerdo con el principio del p bcer, cualquier in cre m ento en el ham bre debería causar un in ten to para com er. C u alqu ier punzada de deseo sexual tendría qu e provocar un esfuerzo por ten er g ratificación sexual. El id satisface b s necesidades a través del proceso p rim ario: formar una imagen mental inconsciente del objeto o evento para satisfacer b necesidad. En el caso de un infante ham briento el proceso primario podría producir b imagen del seno materno o de un biberón. En el caso de haber sido separado de alguien a quien amamos, el proceso primario produce imáge nes de b persona. A la experiencu de tener dicha imagen se le Dama cum plim iento de deseo.
Eg o Sin em bargo, b reducción de tensiones a través del proceso prim ario tiene un in c o n veniente. N o conecta bien c o n b realidad. C o m o resultado, se d esarro lb un segundo con ju n to de funciones que recibe el térm in o de e g o (en español “ yo"). E l ego evoluciona del id y aprovecha parte de la energía del id para su propio u s a E l egp se asegura de que los im pulsos del id se expresen efectivam ente, tom ando en cuenta al m undo exterior. D ebido a esta preocupación por el m u n d o exterior, b m ayor parte del funcionam iento del ego está en el consciente y el preconsciente. Sin em bargo, dada b re b eió n del ego con el id tam bién funciona en el inconsciente. El eg o responde al p rin cip io de realid ad . Esto significa qu e tom a en cuenta b rea lidad externa j u n t o con b s necesidades internas y los instintos. C o m o el ego nos orienta hacia el m undo, nos lleva a sopesar los riesgos de una acción antes de actuar. Si los ries gos parecen demasiado altos, u n o pensará en otra forma de satisfacer b necesidad. Si no existe una form a segura de hacerlo inm ediatam ente, lo aplazaremos hasta en co n trar un m om en to más seguro o razonable. Por lo tanto, el objetivo del eg o es aplazar la descjtga de b tensión del id hasta en co n trar el objeto o co n texto apropiado (ver recuadro 8.1). E l ego usa el p ro ce so secu n d a rio para igualar b im agen inconsciente de u n objeto reductor de tensión a un objeto real. Hasta q u e se pueda en con trar ese ob jeto , el ego m antiene b tensión bajo co n tro l. E l objetivo del ego es n o bloquear perm anentem ente los deseos del id. E l ego desea que el id satisfaga sus instintos, pero en un tiem po y en una forma seguras — qu e n o cause problem as p o r algún conflicto en el m undo— (B erg m an n , 1980). El ego — usando el principio de realidad y el proceso secundario— es b fuente de los procesos intelectuales y de b solución de problemas. La capacidad de pensam iento rea lista, perm ite al ego eb b o ra r planes de acción para satisfacer b s necesidades y prueba los planes m entalm en te para ver si funcionarán. A esto se le llama pru eba de realid ad . C on frecuencia se describe al ego co m o el poseedor de un papel “ejecutivo” en b personalidad, ya que m edia en tre los deseos del id y b s restricciones del m undo e x te r n a E l ego parecería una fuerza positiva porque ejercita control sobre el id. Sin embargo, esto suele ser engañoso. E l ego no tiene sentido moral. Es enteramente pragmático, se enfoca en arrcglársebs. Al ego no le molestan engaños, robos o dejar libre al principio del pbcei; siempre que no haya peligro involucrada E l sentido moral reside en b tercera parte de b personalidad.
SU PEREG O El últim o aspecto de b personalidad — qu e se desarrolb al final— es el su p erego (en español “superyo"). Freud m antenía que el superego crece m ientras b persona resuelve un conflicto específico durante el desarrollo del m ism o (en este capítulo se discutirá).
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El superego tiene dos partes. La conciencia sostiene una imagen del comportamiento indesea ble y el ego ideal sostiene una imagen del comporta miento deseado.
E l superego es la personificación de los valores paternos y sociales. Los valores de nuestro superego surgen, m ayorm en te, de los valores de nuestros padres, f t r a o bten er el am o r de los padres, los hijos hacen lo q u e sus padres creen q u e está bien. Para no p ercibir el dolor, el cas tigo y el rechazo, el h ijo evita lo que sus padres creen que está mal. A l proceso de “tom ar” o in co rp o rar los valores de los padres (y de la sociedad en general), se le llam a in tro y e c c ió n . E l superego se divide en dos subsis temas. El eg o id ea l com prende las reglas pora el buen com portam iento o estándares de excelencia. La co n cie n cia com prende las reglas para identificar los com p ortam ientos qu e los padres desaprueban y castigan Q anoff-Bulm an, Sheikh y H epp, 2 0 0 9 ; Sederer y Seidenberg, 1976). H acer estas cosas provoca que la con cien cia nos castigu e con sentim ientos de culpa. Por lo tanto, el ego ideal refleja cosas p o r b s que u n o se esfuerza y b con cien cia refleja cosas que uno evita. (Esta distinción tam bién surgió en el co n texto de b m otivación para el acercam iento y evitación en los capítulos 5 y 7). El superego tam bién opera en los tres niveles de conciencia. T iene tres objetivos interrebeionados: Prim ero, trata de prevenir (no sólo de posponer) cualquier im pulso del id que nuestros padres desaprueban. Segundo, trata de forzar al ego a actuar m oralm ente, en lugar de racionalm ente. Y, tercero, guía a b persona hacia b perfección de pensam iento, pabbra y obra. E l superego ejerce una influencia ‘bivilizante” en b persona, pero su per feccionism o está m uy alejado de b realidad.
Eq u i l i b r i o
de fuerzas
U na vez que el superego se ha desarrollado, el ego tiene un difícil cam ino. D eb e tratar am u ltán eam en te con los deseos del id, los dictám enes morales del superego y b s l imi taciones de b realidad. Pira satisfacer todas estas demandas, el ego tendría que liberar b
La fuerza del ego se refiere a la habilidad de la persona para tratar eficientemente con Las demandas irresistibles y las situaciones complicadas.
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s ib l e m e n t e
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Freud
SE D I S T O R S I O N A R O N P O R LA T R A D U C C I Ó N Y LA D I S T A N C I A C U L T U R A L Sigmund Freud fue austríaco y vivió en un tiempo y cultura muy diferentes a la nuestra. Escribió siempre en alemán y sus ideas se tradujeron posteriormente al inglés. La traducción de cualquier idea compleja o sutil, es siempre difícil y existe una gran posibilidad de error. Elecciones poco menos que perfectas para las palabras pueden distorsionar mucho el significado. Es muy difícil para cualquier traductor, conocer precisamente lo que el autor original quería transmitir y es posible que ninguna traducción sea completamente fiel al original. ¿Qué tan fieles son las traducciones de bs escritos de Freud? No mucho, de acuerdo con Bruno Bettelheim (19 82 ), importante psicoanalista. Bettelheim tenía los antecedentes pera juzgar. Nació en Viena, hablaba alemán desde su niñez y vivió en el mismo contexto cultural que Freud. Le preocupaban muchos aspectos de las traducciones al inglés de Freud; aquí se ilustran algunos. Siempre que era posble, Freud trataba de comunicar sus ideas en palabras que sus lectores usaban desde la niñez y agregaba nuevas ideas a las palabras comunes. Dos palabras que él eligió se encuentran entre las pri meras palabras que aprende todo niño germano-hablante; son pronombres personales. Con el pronombre yo (¡ch), Freud eligió una palabra que práctica mente nos obliga a pensar en nosotros y aumenta las cualidades emocionales que se relacionan con la afirmación asertiva de nuestra propia existencia La palabra ego, en contraste, es una pala bra estéril y sin vida
El pronombre ello (es), es una alusión que se pierde completamente para la gente que sólo habla inglés. En alemán, la palabra que significa '« 00" es neutra. Por lo tanto, en la niñez tem prana, a cada niño alemán o austríaco se le llama ello. Al aplicar esta palabra a uno mismo, encontramos matices cla ramente emocionales: así nos llamaban cuando éramos tan pequeños que no habíamos aprendido a reprimir nuestros impulsos o a sentir culpa debido a ellos. Se transmite un sentido de infancia personalizada en el original, mientras que la traducción de id no tiene ninguna asociación intrínseca. Otra palabra común que usó Freud fue trieb, que se traduce como instinto. Bettelheim opina que impulso es mejor porque Freud usó una palabra diferente cuando se refería los instintos de los animales. Por trieb él pretendía transmi tir la propulsión, una urgencia básica, un impulso, pero no en el sentido de que el impulso era instinto animal, innato e inalterable. Entre los pocos términos no ale manes que Freud empleó están: Bros y Psyche. Ambos son nombres de personajes en la mitología griega. Eran personajes que Freud conocía íntima mente, como también la mayoría de las personas a quienes él dirigió sus escritos. (En ese tiempo, las personas educadas leían obras clásicas de la lite ratura). Cuando Freud escribió acerca de las cualidades 'eróticas*, se refirió a aquellos personajes y sus cualidades: el atractivo y astucia de Eros, así como el profundo amor que él tenía por Psyche. Al inicio, Psyche fue engañada con la intención de que creyera que Eros era desagradable y el mensaje del mito es
que esto era un error. Para que el amor sexual sea un verdadero placer erótico, debe estar lleno de belleza (simbolizada por Eros) y expresa los anhelos del alma (simbolizada por Psyche). Estas son las connotaciones que Freud quería transmitir con la palabra erótica Cuando se les despoja de esas connotaciones (porque los lectores no saben de mito logía), la palabra no únicamente pierde su verdadero significado, sino que incluso toma connotaciones opuestas a la intención de Freud. En efecto, Bettelheim argumentó que la palabra psyche también se ha tergiversado. Estamos acostumbrados a pensar en la psyche como la mente, porque así es como la palabra se ha tra ducido. Sin embargo, la palabra alemana para psyche es seele, que significa 'ofrno*. Fbr lo tanto, afirma Bettelheim, la atención de Freud se centró en la metafísica, pero se mal interpretó como un enfoque en lo mental. En resumen, Bettelheim argumentó que se ha perdido el sentido de las ideas de Freud. Freud eligió su lenguaje para evocar respuestas no sólo a un nivel intelectual, sino también a nivel emocional. Esto se ha perdido. Debido a que no vivimos en el contexto cultural en el que escribió Freud, también se han perdido m udas de sus referencias de las ideas comunes en su tiempo. Bettelheim también argumentó que Freud estaba consciente de las distorsio nes y decidió corregirlas; sobre todo por su molestia con el sistema médico de Estados Unidos, que pretendía que el psicoanálisis formara parte de la medr ana, a lo que él se opuso.
tensión inm ediatam ente de una form a que sea tanto socialm ente aceptable co m o rea lista. Esto, por supuesto, es m uy poco probable, porque estas fuerzas a m enudo entran en conflicto. E n la perspectiva psicoanalítica, estos co n flicto s son parte de la vida. El térm in o fu erza d el e g o se refiere a la habilidad del ego para ser efectivo a pesar de los problem as (B a rro n , 1953). A m en o r fuerza del ego, la persona se debate en tre presiones com petitivas; m ientras qu e a m ás fuerza la persona puede m anejar b s presiones.
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Es im portante darse cuenta de que ningún aspecto de la personalidad es “m e jo r" que los otros. Más bien, debería haber equilibrio entre ellos. Una persona cuyo ego es dem a siado fuerte, quizá se sienta culpable todo el tiem po o actúe de una forma insufriblem ente piadosa. U na persona cuyo id sea demasiado fuerte puede estar obsesionada con la autogratificación y com pletam ente desinteresado con b s demás personas. La personalidad más sana es aquelLi en b que b s influencias de los tres aspectos están integradas y equilibradas.
Motivación: los impulsos de la personalidad En varbs ocasiones hem os hablado de térm inos generales acerca de b energía, los impulsos, los estados tensionales e instintos. Ahora consideraremos estas fuerzas más explícitamente. Al pensar sobre la m otivación , Freud se basó m ucho en puntos de vista prevalecientes en b s ciencias biológicas y físicas. Él veía a Las personas co m o sistemas de energía com ple jo s donde la energía se utiliza en el trabajo psicológico (pensar, percibir, recordar, pbnear, soñar) y se generaba y liberaba m ediante procesos biológicos. A estos procesos biológicos, que operan a través del id, se les ha llam ado instintos e impulsos. Estos dos té rm in o s difieren entre sí en otros contextos (ver recuadro 8. 2), pero aquí los usarem os de form a indistinta. U n im pulso tien e dos elem entos rebeionados: una necesidad biológica y su repre sentación psicológica. Por ejem plo, b falta de agua suficiente en b s célu b s del cuerpo es una necesidad qu e crea un estado psicológico de sed, un deseo de agua. Estos elem entos se combinan para formar un impulso para tom ar agua. (La imagpn no es tan diferente a b perspectiva de los m otivos del capítulo 5). Estos procesos son continuos. Los estados motivacionales se construyen hasta que una acción causa que su tensión se libere. Si un m otivo no se expresa, b presión continuará hasta realizarse. A este aspecto de los motivos se le llam ó m odelo “hidráulico'.'En esta pers pectiva, tratar de prevenir que un im pulso se exprese, sólo crea más presión.
DOS CLASES DE IMPULSOS: IN STIN TO S DE VIDA Y MUERTE C o m o sucedió co n m uchos aspectos del trabajo de Freud, sus ideas sobre los impulsos evolucionaron a lo brgp de los años. Finalm en te afirm ó que todos los im pulsos forman dos cb ses (Freud, 1933). A l prim ero se le llam ó instinto de v id a o sexu al (colecdvam ente llamado E ro s. U n con ju n to de impulsos qu e m anejan la supervivencia, b reproducción y d p bccr. N o todos los instintos de vida tratan co n im pulsos sexuales per s e ; tam bién ins tintos co m o la vida, el ham bre, b ev itación del dolor y el sexo. E n conjunto, a b energía de los instintos de vida se le co n o ce co m o lib id o . U n segundo conju nto de impulsos son los instintos de m u erte (tam bién llamados T h an atos). La visión de Freud de los instintos se ve reflejada en su afirm ación de que “el objetivo de toda vida es b m uerte” (Freud, 1955-1920). E l creía que b vida lleva natural m ente a b m uerte y que b s personas desean (inconscientem ente) regresar a b nada. Sin embargo, b expresión de los instintos de m uerte, por lo g en eral se retiene debido a los instintos de vida. Por lo tanto, los efectos de los instintos de m uerte no son siempre visibles. Freud nunca acu ñ ó un té rm in o para b energía de los instintos de m uerte y el im pulso de m u erte ha recibido m enos aten ción que Eros. C uriosam ente, sin em bargo, b biología actual supone un instinto de m uerte en b fisiología hum ana. E s decir, existe un proceso suicida activo g en éticam en te dirigido, lb m a d o ap op tosis, que o cu rre en Lis célu b s hum anas en ciertas circunstancias. E s crítico en el desarrollo (W. R . C b rk , 1996) y parece estar involucrado en b defensa del cuerpo contra el cán cer (T yner et a i, 200 2 ). La fu n ció n de m uerte celular está codificada en nuestras célu b s (H o p k in , 1995). Este h ech o sugiere qu e la m uerte es el objetivo ú ltim o para partes del cuerpo. Tal vez el principio tam bién se extienda más am pliam ente a b personalidad. Un aspecto del in stin to de m u erte que ha recibido a ten ció n de los psicólogos, se refiere a b agresión. E n b perspectiva de Freud, la agresión n o es un im pulso básico.
A n s i e d a d y m e c a n i s m o s de d e f e n s a
pero surge de b frustración del im pulso de m uerte. E s decir, si Eros bloquea b expre sión del instinto de m uerte, b tensión perm anece. La energía no se gasta; se puede usar en acciones agresivas o destructivas contra otros. E n esta perspectiva, los actos agresivos expresan im pulsos autodestruetiiw que se dirigen hacia otros.
Ca t a r s is C o m o ya se m en cio n ó , si b tensión del instinto no se libera, b presión perm anece, in cluso aum enta. E n algún m om ento, b a cu m u b c ió n de energía sería tan grande que no habría capacidad para reten erb más tiem po y, en ese instante, se libera el impulso. D e ahí, d té rm in o catarsis, que se refiere a b liberación de tensión en una experiencia de ese tipo. (E ste té rm in o tam bién se usa de manera diferente, más a d e b n t e se discutirá). La idea de b catarsis se ha estudiado casi siem pre en relación con la agresión. El p rin cipio lleva a dos predicciones: Prim ero, participar en la agresión debería reducir la tensión porque el im pulso ya no está encerrado. Segund o, co m o este acto disipa b energía del impulso, es m enos probable que b persona sea agresiva nuevam ente en el futuro c e rc a n a Este punto de vista respecto de b energía agresiva y su liberación, se repite en b s ideas de otros teóricos. M egaigee (1966,1971; M egaigee, C o o k y M endelsohn, 1967) argumentó que b s personas con fuertes inhibiciones para agredir, rara vez se desahogan, incluso cuando se les provoca. Sin embargo, al pasar el tiempo, sus sentimientos crecen hasta que b s restric ciones ya no pueden sostenerlo. C o m o se ha acum ubdo tanta energía, b agresión que se libera suele ser brutal. Irónicam ente, b provocación final a m enudo es trivial (ver tam bién M iller, Federson. Earleyw ine y Pollock, 2003). Una vez que pasa el episodio, estas personas (a quienes M egargee Ibm a qgresoies sobteconnvlados) vuelven a ser pasivas, sobrecontrobdas. ¿C uál es la evidencia que apoya b hipótesis de b catarsis para b agresión en b rtuyorííi de b s personas? Las personas parecen pensar qu e b agresión b s hará sentirse m ejor (B u shm an , Baum cister y Phillips, 2 0 0 1 ), pero b evidencia es m ixta (B arón y R ich ard so n , 1994). La agresión ayuda a disipar b activación (G cen , Sto n n er y Sh op c, 1975; H okanson y Burgess, 1962a, 1962b; H okanson, Burgess y C o h é n , 1963), pero queda poco claro el porqué. A lguna evidencia sugiere qu e b venganza real produce su efecto, pero b ven ganza sim bólica o fantasiosa, n a E n resumen, aunque alguna evidencb sugiere efectos de b catarsis, los efectos se dan sólo bajo circunstancias muy específicas. Más aún, existe otra evidencb que parece contradecir a b catarsis. E n suma, b evidencb no apoya m uy bien este aspecto de b teoría psicoanalítica.
Ansiedad y mecanismos de defensa Mucha de b actividad de b personalidad — en personas que son perfectamente normales, com o también en personas con problemas— se ocupa de b ansiedad. Freud (1936-1926) no veía a b ansiedad com o un impulso p er se, sino com o una señal de advertencb para d ego de que algo malo está por suceder. N o obstante, b s personas buscan evitar o escapar de b ansiedad. Freud (1959-1926) distinguió tres tipos de ansiedad, que a su vez corresponden a tres aspectos adversos. E l más sim ple es la ansied ad de re a lid a d , que surge a partir de un peligro en el m u n d a U n o b experim enta cuando nos dam os cu enta de que estam os a punto de que u n perro nos m uerda, de ch o car nuestro co ch e, de qu e n os regañen por haber com etid o un error en nuestro trabajo o de reprobar un exam en. C o m o su nom bre lo indica, b ansiedad de realidad se enraiza en b realidad. L a m anejam os arreg lan d a evi tando o escapando de b situación qu e crea el sen cim ien ta E l segundo tipo, b ansiedad n e u ró tic a , es un m iedo in co n scien te de qu e nuestros impulsos del id se salgan de control y n os lleven a hacer algo por lo que recibirem os un castigo. N o se trata de un tem or a expresar los im pulsos del id, sino al castigo por exp re sarlos, debido a que el castigo sigue a m enudo a b s acciones impulsivas que b sociedad
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R e c u a d r o 8.3 En ocasiones, las personas tratan conscientemente de mantener pensamien tos específicos fuera de sus mentes. Si uno quiere dejar de Limar, tratara de evitar pensar en aganillos. Si uno quiere bajar de peso, tratará de no pensar en comida. Si acabamos de terminar nuestra relación con alguien, trataremos de evitar pensar en las cosas que hacíamos juntos. Todo esto involu cra esfuerzos por mantener ideas fuera de nuestra conciencia. En ocasiones, la supresión de pen samientos funciona. Pero, tratar de no pensar en algo puede tener efectos secundarios no intencionados. Dan Wegner y sus colegas realizaron un programa de estudios sobre la supre sión de pensamientos (Wegner, 1989, 1994; Wenzlaff y Wegner, 2000) y sus conclusiones lo sorprenderán. Tratar de no pensar acerca de algo puede hacer que ese pensamiento se evoque des pués, especialmente si se trata de un pensamiento emocionalmente excitante (Wegner, Shortt, Blake y Page, 1990). La idea de suprimir de manera consciente un pensamiento contiene una paradoja. Para suprimir el pensa miento es necesario, primero, decidir hacerlo y, segundo, eliminar toda la evidencia del mismo -induye el plan para suprimirlo. Esto requiere estar consciente del intento, pero al mismo
E fectos
in v o lu n t a r io s a l s u p r im ir el p e n s a m ie n t o
tiempo no estarlo. Por supuesto, si la represión es inconsciente se evita este problema porque el plan para eliminarlo es inconsciente. Por lo tanto, ¿qué sucede cuando las personas tratan de suprimir un pensamiento? La investigación inicial enseñaba a las persona la técnica de pensar en voz alta para reportar todos los pensamientos que se forman en su mente. Después usaban la técnica durante periodos de cinco minutos en dos diferentes condiciones: en una condición, trataban de no pensar en un oso blanco y cada vez que les venía a la mente uno, tenían que sonar una campana que estaba frente a elbs. En la otra condición, se les pedia que pensa ran en un oso blanco y que sonaran la campana cada vez que b hicieran. Para algunas personas, la supresión venia pri mero y después el pensamiento y para otras se invertía. De esa investigación surgieron dos hallazgos. El primero fue que para algu nas personas fue difícil evitar pensar en un oso blanco. (La estrategia más efectiva es enfocarse en otra cosa). Curiosamente, la mayoría de pensa mientos no deseados ocurría cuando la persona recién terminaba otro pen samiento y estaba callada. Era como si el pensamiento a suprimir pidiera mantenerse así siempre y cuando la maquinaria mental se encontrara com pletamente ocupada, pero cuando se
abría un espacb, el pensamiento se colaba. La supresión es difícil a menos que en su lugar exista otro distractor (recuerde la discusión del recuadro 8.1 sobre cómo la distracción ayuda a demorar la gratificación). El segundo hallazgo fue que las per sonas que suprimieron el pensamiento mostraron un efecto de rebote. Es decir, cuando después se les pidió que pen saran en el oso, b hicieron de manera más frecuente y consistente que los demás, durante cinco minutos. En con traste, quienes desde el inicb pensaron en el oso, desecharon ese pensa miento bastante rápido y sus reportes disminuyeron durante el periodo de anco minutos. Los efectos de rebote se encontraron repetidamente, induso en sueños (Wegner, Wenzlaff y Kozak, 2004). En términos prácticos, ¿cuáles son las implicaciones de estos resultados? ¿Qué debemos hacer si no deseamos pensar en algo? Wegner (1989) afirma que, aun cuando parezca extraño, la mejor medicina es dejar que entren bs pen samientos, experimentarlos y asociarlos con la intrusión y permitir que la expe riencia siga su camino. Sób relajando el control mental, es que podremos recuperarb. Al disminuir las defensas, eventualmente se reduce la presión del pensamiento no deseado y desapare cerá por sí mismo -ta l vez a través de bs mecanismos del inconsciente-.
desaprueba, la ansiedad neurótica tiene una cierta base en la realidad. Sin em bargo, el peligro en el fondo tien e su origen en el interior, en los im pulsos del id. P o r esta razón, la ansiedad neurótica es más difícil de m anejar qu e la ansiedad de realidad. U n o puede evitar a los perros peligrosos, m anejar cuidadosamente, realizar lo m ejor posible el trabajo y estudiar para los exám enes, pero no podem os escapar del id dado qu e siempre tiene el potencial de salirse de control. El tercer tipo de ansiedad es b ansiedad m oral. Este es el tem or que tienen b s personas cuando lian viobdo (o están por violar) su código moraL Si nuestro sentido m oral prohíbe engaxiar y uno está tentado a engañar, sentirá ansiedad moraL Si nuestro sentido m oral prohíbe tener sexo antes del m atrim onio y estamos a punto de tenerlo, experim entarem os ansiedad moral. La ansiedad moral se siente com o b culpa o b vergüenza. Nuevamente, es importante ser claros acerca de b diferencia entre este tipo de ansiedad y b ansiedad de rea lidad. La amenaza de recibir un castigo de b sociedad no es b fuente de b amenaza moral. Su fílente es interna, está en b conciencia. C o m o en b ansiedad neurótica, es difícil m ane jaría. Así com o no podem os escapar del id, tam poco lo podem os hacer de b conciencia.
A n s i e d a d y m e c a n i s m o s de d e f e n s a
Si el ego realizara perfectam ente su trabajo, nunca sentiríam os ansiedad. Los peligros externos se evitarían o m anejarían previniendo la ansiedad de la realidad. Los im pulsos del id serían liberados en m om entos y lugares apropiados, previniendo la ansiedad neu rótica. U n o nu n ca se perm itiría hacer o querer algo qu e prohibiera nuestro superego, previniendo la ansiedad m oral. Sin em bargo, en las personas el ego n o funciona tan bien. C o m o resultado, la mayoría de la gente experim enta cierto nivel de ansiedad en tanto que otras personas exp erim entan más, lo cual form a parte de la vida norm al. C uand o surge la ansiedad, el ego responde de dos formas. Prim ero, increm en ta los esfuerzos para en fren tar al problem a. Trata de negociar (de m anera consciente) c o n la fuente de la am enaza. E sto funciona m uy bien co n la ansiedad n eu ró tica. Segundo, el ego involucra m e ca n ism o s de d efen sa: tácticas q u e desarrolla para ayudara evitar otros tipos de ansiedad. C u a n d o las defensas fu n cio n a n bien, m an tien en alejada la ansiedad. Los m ecanism os de defensa tienen dos características: Prim ero, todos pueden operar de m anera in conscien te. Segund o, todos distorsionan o transform an la realidad de una u otra forma. Hasta ahora se han propuesto diversos m ecanism os de defensa. La discusión más com pleta proviene de la hija de Frcud, Anna (A. Frcu d , 1966). La siguiente sección delinea algunos m ecanism os de defensa que identifican Anna Freud y otros. Represió n E l m ecanism o central de defensa es la rep resió n . D e hecho, Sigm u nd Frcud a m enu do usó los térm in o s defensa y represión de manera indistinta. En la represión, cierta cantidad de energía que dispone el ego se usa para m antener fuera de la con cien cia los im pulsos n o deseados. La represión se puede hacer de manera consciente (Anna Freud llam ó a ese proceso supresión), a medida qu e b persona trata de forzar algo fuera de b concien cia (ver tam bién recuadro 8.3). Sin em bargo, casi todas b s discusiones sobre b represión se enfocan en e lb co m o un proceso inconsciente. La represión se utiliza para bloquear b con sciencia, n o sólo los im pulsos del id, sino tam bién in fo rm ación dolorosa o que inquieta. En ocasiones, es b m em oria en b que están los im pulsos qu e ya expresam os. Si hicim os algo de lo qu e n os avergonzam os, esta m em oria podría ser em pujada al inconsciente. Eventual m ente, podem os ser incapaces de recordar h aber h e ch o algo (co m o en el ejem p lo al in ic io del capítu lo). La am enaza puede provenir de cosas qu e nosotros vem os co m o fracasos — por ejem plo, el hech o de n o ser p o p u b r o n o poder baibr. Tam bién de una parte de un grupo que los demás rechazan (Steele, 1997) o de darnos cu enta de qu e en algún m om en to m orirem os (Pyszczynski, G reenberg y S o lo m o n , 2 0 0 0 ). 1.a am enaza puede venir de conflictos con los estándares que m aneja el superego — por ejem plo, el h ech o de saber qu e n o estam os haciendo nada por ayudar a b s personas que m ueren de ham bre en el m undo. La represión no necesariam ente es total. Es más fácil h a b b r de b s defensas en tér m inos de todo o nada, pero esto puede ser engañoso. Podem os esconder parcialm ente una m em oria m oderadam ente inquietante para n o pensar en ella a m e n u d a En esencia, sim plem ente evitam os record arb (Shane y Peterson, 2 0 0 4 ); sin em b a rg a n o b hem os olvidado porque si algo o alguien nos b recuerda viene a b m ente, aunque b olvidaríamos tan pronto n o nos b recordaran. A esto se le llama represión parcial. N eg a ció n O tra defensa sim ple ocu rre cuando las personas se sienten abrum adas por una realidad amenazante. E sta defensa es b n e g a c ió n : rehusarse a creer que un evento sucedió o que una cond ición existe. U n ejem plo es cuando una m adre se rehúsa a creer que su h ijo
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8: L a p e r s p e c t i v a p s i c o a n a l í t i c a
La negación previene del no querer darnos cuenta de las cosas desagrada bles en nuestras vidas.
m u rió en com bate. O tro es cuando un niñ o cuyo padre abusó de él sigue adelante co m o si n o hubiera pasado nada (Freyd, 1996). U n caso m enos extrem o es el de un alum no que recibe una nota reprobatoria y supone que ha habido algún tipo de error, o bien, b idea de que nuestros padres tienen una vida sexual activa co n posiciones preferidas para el c o ita D e m uchas maneras b negación se asem eja a b represión. A m bas alejan de b concien cia, lo que b persona siente que n o es capaz de enfrentar. La represión enfrenta b s amenazas qu e se originan dentro de b s dinámicas de b m ente. La negación trata co n b s am enazas que tienen otras fuentes. S e ha di cho que b s personas usan la re presión y b n eg a ció n porque les fu ncionan (E rd ely i, 2 0 0 6 ). P ro teg en del d o lo r o de la ansiedad. Sin em bargo, a b rg o p b zo crean pro blem as porque gastan b energía que se podría usar de otra forma. U n o tiene una canddad de energía para emplearla en un determ inado m om ento (Raum eister, 2 0 0 2 ; M u ra ven y Baum eister, 2 0 0 0 ). Si m ucha de esta energía b dedicamos a estas defensas, nuestro ego se queda c o n poca energía para lo demás. C uand o faltan recursos, el co m p o rta m ien to se vuelve m enos flexible y co m p lacien te (Finkel y C am p b ell, 200 1 ). Si un acto de represión sigue por m u c h o tiem po, b energía se queda atada m ás o m enos de m anera perm anente. Por lo tanto, a pesar del h e c h o de que la represión y la n eg a ció n son en ocasiones n ecesarias, finalm ente pueden actuar en nuestra contra. Tal vez sea por esta razón qu e se desarrolbron otras defensas. Estas operan en c o m binación con b represión (y unas co n otras). Liberan cierta cantidad de energía m ientras evitan que los im pulsos, los pensam ientos o los sentim ientos inaceptables se registren en nuestra concien cia. Pro yecció n En la p ro y e cció n reducim os la ansiedad al adjudicar a otra persona aquello que n o acep tamos. Proyectam os rasgos, im pulsos, deseos o inclusive m etas a otra persona (Kawada, O ettingen, G ollw itzer y Bargh, 200 4 ). La proyección nos proporciona una forma de o cu l tar ante nosotros un aspecto que nos desagrada, mientras que expresamos esa cualidad en forma altam ente distorsionada (M ik u lin cer y H oresh, 1999). Por ejem plo, si u n o se siente hosdl hacia otros, uno rep rim e ese sentim iento. F.1 sentim iento sigue ahí. En la proyec ció n , uno desarrolb una percepción de que los demás nos odian o tratan de dañarnos. D e esta form a, nuestro im pulso hostil se expresa, pero de una form a que no es am enazante para nosotros (S ch im e l, G rcen b erg y M artens, 2003). l\>r lo U nto, b proyección tiene dos propósitos. Ayuda a abrir los verdaderos sen tim ientos en una forma u o tra, libera alguna energía qu e se requiere para reprim irlos (Schim el et a i , 200 3 ). Sin em bargo, tan im p o ru n te es que el deseo em erja de tal manera que el ego y el superego n o lo reconozcan co m o perteneciente a nosotros. Pbr tanto, se elude la amenaza (ver figura 8. 2).
A n s i e d a d y m e c a n i s m o s de d e f e n s a
F i g u r a 8.2
Las defensas inician con la represión, retiran el material amenazante de la región consciente de la mente y la envían al inconsciente Lo que se reprime no sale a la luz de manera directa porque provoca dema siada ansiedad. Sin embargo, el material reprimido se escapa de la barrera, se transforma para y asi es menos reconocible Aunque estas distorsiones permiten que los impulsos que se reprimen se expresen, la expresión es más débil y menos efectiva que el impulso inicial. Por lo tanto, la presión para expresar el impulso, permanece. Ra c i o n a l i z a c i ó n e i n t e l e c t u a l i z a c i ó n O tra defensa im p ortan te es la ra c io n a liz a ció n . E n b racionalización u n o puede redu cir la ansiedad encon tran do una exp licación (o excusa) racional para una conducta que uno realm ente hizo p o r razones inaceptables. Por ejem plo, el hom bre que engaña en su declaración de impuestos racionalizaría su com portam iento y lo justificaría aludiendo que reduce la cantidad de dinero que se gasta para armas en el m undo. La racionalización tam b ién protege contra o tro s tipos de am enazas. Por ejem plo, después de un fracaso la racionalización m an tien e la autoestim a. Si u n o no ingresa a la escuela de m edicina, se puede convencer a sí m ism o que de realm ente n o quería ser doctor. U n hom bre a quien rechazan en una cita se convence que después de todo, la m u jer n o era tan especial. La racionalización es m uy co m ú n cu respuestas de éx ito y fracaso. Se ha dem ostrado repetidam ente que b s personas tienden a acreditarse el buen desem peño y a culpar por su mal desem peño a cosas que están fuera de su co n trol (por ejem plo, K rusem ark, C am p bell y C lem entz, 2 0 0 8 ; R oss y Fletcher, 1985; W ilso n , Smith, R oss y R oss, 2 0 0 4 ). O tra defensa es b in telectu a liz a ció n : b tendencia a pensar acerca de b s amenazas en térm inos fríos, ana Uticos y em ocionalm cnte desapegados. Pensar en eventos de esta forma perm ite a b s personas disociar sus pensamientos de sus sentimientos. Separa y aísb el senti m iento, que norm alm ente lo acompañaría, del evento que lo amenaza (Barrct, W illiam s y Fong, 2002). Por ejem plo, una m ujer que se entera que su esposo se m uere de cáncer, aprende todo lo más que puede acerca del tratamiento. S e enfoca en el padecimiento de manera in te lectual y fragmenta b inform ación; con ello, se protege a á misma de b angustia. D espla za m ien to y su blim a c ió n O tro s dos m ecanism os de defensa generalm ente se consideran m enos neuróticos y más adaptativos que los otros. E l d esp lazam ien to que consiste en cam biar un im pulso de un b b n c o a o tr a E sto sucede a m enudo cuando el b b n c o al que se pretende llegar es am enazante. E l desplazamiento es una defensa en estos casos, porque al sustituir con un b b n c o que es m enos am enazante qu e el o rig in al, se reduce b ansiedad. Por ejem plo, b alumna que está enojada con su profesor y se descarga con su novio com prensivo y evita b ansiedad que surgiría al atacar a su profesor. La persona co n una lujuria inapropiada que
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Una lorma de ver a la cirugía, es que permite sublimar y liberar la energia agresiva e ina ceptable a través de una actividad socialmente más aceptable.
desplaza ese im pulso a u n objetivo perm itido, evita la ansiedad qu e surgiría al expresar esos deseos hacia el verdadero objetivo. La su b lim a ció n tam bién perm ite que los im pulsos se expresen al transform ase de forma aceptable. Hn este caso, el objetivo n o crea la amenaza, sino el i m p u l s a l a ansiedad baja cuando el im pulso que se transform a se expresa, en lugar del im pulso inicial. Freud sintió qu e la sublim ación, más qu e cualquier otro m ecanism o, refleja madurez. La subli m ación es u n proceso que im pide que ocurran problem as, en lugar de fu ncionar una vez que surge la ansiedad. In v e s t i g a c i ó n s o b r e l a s d e f e n s a s A unque gran parte de la teoría psicoanalítica no está com probada, se ha realizado una buena cantidad de investigación sobre las defensas y el interés aum enta nuevam ente (Cram er, 2 0 0 0 ). C onsidere un estudio sobre la proyección (H alpern, 1977). A personas que parecían o n o sexualm ente defensivas (de acuerdo con una escala de autorreporte), se les exponían o no fotografías eróticas; p osteriorm ente, calificaban a alguien más. Las personas sexualm ente defensivas cu and o vieron fotografías eróticas, calificaron a la otra persona com o más “lujuriosa” Q uienes no eran defensivos acerca de temas sexuales, n o lo hicieron. E ste patrón tiene sentido desde el punto de vista psicoanalítico. U n o proyecta A menudo las personas expresan sus impulsos de forma simbólica. En oca siones, viven sus impulsos a través de sus hijos o {incluso con sus mascotas!
únicam ente b s cosas que am enazan. O tras investigaciones tam bién han probado b idea de que b proyección se da cuando b s
personas tratan de manera activa de suprimir pen samientos de cosas que no les gustan de á mismos (N ew m an, DufF y Baumeister, 1997). F.1 esfuerzo activo de suprimir provoca que los pensamientos sobre el rasgo no deseado retrocedan y se vuelven más accesibles (recuende recuadro 8.3). Esto, a su vez, hace que los pensamientos estén listos para usarse aun cuando el com portam iento de alguien más no se ajuste al rasgo rem otam ente. Tam bién hay evidencia de que cuando un estereotipo que involucra ese rasgo aplica a alguien más, es más probable que se dé b proyección (Govorun, Fucgen y Kiyne, 2006).
D esarrollo psico sexual
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Estos estudios parecen apoyar b idea de b defensa. Pero b literatura, co m o todo, es am bi gua y a m enudo es fácil encontrar interpretaciones alternativas. C o m o resultado, diferentes lectores han llegado a diversas conclusiones, Sherw ood (1981) encontró evidencia sustancial de b proyección, mientras que Holmes (1981) no b encontró. M uchos están convencidos de que b represión ocurre en un periodo corto (por ejem plo, Erdelyi, 1985, 2 0 0 6 ; Rmlhus y Suedfrld, 1988), otros están convencidos de que no es así (Hayne, G arry y Loftus, 2006).
Desarrollo psicosexual Freud derivó sus ideas básicam ente de unas cuantas historias de casos de adultos en tera pia. A pesar de esto, escribió m ucho acerca de có m o es que se desarrolb la personalidad durante la infancia. F.l creía que b s experiencias tempranas son críticas, a tal grado que determ inan b personalidad adulta. Freud vio el desarrollo de b personalidad com o el paso a través de una serie de etapas. Cada una asociada co n una zo n a e ró g e n a : un área del cuerpo que es el cen tro de b energía sexual de ese periodo. Por esta razón, a b s etapas se les llama clapas psicosextules. E n la perspectiva de Freud, el n iñ o tiene conflictos en tres etapas. Si el con flicto no se resuelve b ien , se invierte perm anentem ente una gran cantidad de energía en dicha etapa, proceso al qu e le Ib m a fija c ió n . La energía para el funcionam iento de b personalidad es lim itada, esto significa tener m enos energía disponible para m anejar conflictos en b s etapas posteriores. C o m o resultado, es más difícil resolver conflictos posteriores. E n este sentido, cada etapa se construye sobre b s etapas anteriores. l a fijación se presenta por dos razones. Una persona a b que se le sobregratifica en una etapa quizá se muestre reacia para dejarb y avanzar; una persona cuyas necesidades se frustraron profundamente en una etapa no puede avanzar hasta que satisfaga esas necesida des. En cada caso, b personalidad se queda parcialm ente atascada en esa etapa, ya qu e b libido perm anece parcialmente invertida preocupándose por esa etapa. A mayor fijación, m ayor libido invertida en c lb . A nte una fijación m uy fuerte, b persona está tan preocupada — aunque inconscientem ente— que le queda m uy poca energía para cualquier otra cosa.
Etapa
oral
1.a etapa oral va del nacim iento a aproxim adam ente los 18 meses. D urante ese tiempo, la mayor parte de b interacción del infante con el mundo, se da a través de b boca y los labios y la gratificación se enfoca en esa área. La boca es b fuente de reducción de tensión (com er) y de sensaciones pbcenteras (saborear, b m e r y chupar). M ás aún, los infantes son com pletam ente dependientes de otros para su supervivencia. E l co n flicto aquí se refiere
Aunque la gratificación oral suele ser más impor tante durante la infancia, el placer que proporciona sigue a lo largo de la vida.
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CAPITULO 8: L a p e r s p e c t i v a p s i c o a n a l I t i c a
a term inar c o n este acuerdo: el proceso del destete, literal y figurativo. E sto es. hacia el final de esta etapa, los n iñ os están bajo la crecien te presión de dejar ir a sus madres y de depender m en o s de ellas. Existen dos subetapas: D u rante la prim era (dura aproxim adam ente seis m eses) el infante es desvalido y dependiente. D ebid o a que él o ella es más o m enos lim itado para tom ar las cosas (com id a y otras experiencias), a esta parte se le llama J¡s e oral ituorporativa. Freud pensó qu e varios rasgos se desarrollan aquí, dependiendo de situaciones a b s que se expone al bebé. Si el infante experim enta un m undo ben igno, surgen rasgos co m o el opdmismo y b confianza; por e l contrario, si experim enta m enos apoyo, desarrolb el pesim ism o y b desconfianza. Si el m undo era dem asiado servicial, el infante podría desarrollar una fuerte dependencia de los demás. La segunda parte de b etapa oral inicia con b d en tición . S e le llam a Ja se oral sádica. El p b c e r sexual ahora proviene de m order y m asticar (e incluso de causar d olor — de ahí lo sádico— ). D urante este tiem po, el infante es destetado del biberón o del seno m aterno y empieza a m order y a m asticar com ida. Los rasgos que surgen durante esta fase siguen a esta nueva habilidad adquirida. S e piensa que esta fase determ ina quién será verbalm ente agresivo m ás adelante y quién usará un sarcasm o “m ordaz”. E n térm inos generales, los individuos orales tendrían que rebeionarse con el m undo oralmente. Tendrían que estar más preocupados que otros por b comida y b bebida. Cuando se estresan, tendrían más posibilidades de fumar, beber o m orderse b s uñas. A l enojarse, serán verbalmente agresivos. Los personajes orales estarían preocupados por obtener el apoyo de los demás y deberían hacer cosas para facilitar interacciones con las personas. ¿Es exacta esta descripción? Joseph M asling y sus colegas en con traron que b s pruebas de im aginería oral se reb eio n an tanto co n obesidad (M asling, R ab ie y B lo n d h e im , 1967; \Mriss y M asling, 1970) y alcoholism o (B ertran d y M asling, 1969). La oralidad tam bién se ha asociado con medidas de interés interpersonal y destrezas sociales. Por ejem plo, b im aginería oral se ha rebeionad o co n la necesidad de cuidar a otros (H o lt, 1966) y c o n b efectividad interpersonal (M asling, Jo h n so n y Saturansky, 1974). Las personas altas en im aginería m ental, tam b ién se ofrecen fácilm ente co m o voluntarios para tareas interper sonales (B o rn stein y M asling, 1995; M aslin g , O ’N e ill y ja y n e , 1981) y dependen de los ju icio s de otras personas en tareas am biguas (M asling, Weiss y R o th sch ild , 1968).
1> forma más general, b s personas que exhiben imaginería oral parecen altamente m oti vadas a obtener cercanía y apoyo de otros y son sensibles a b s reacciones de los demás. Reaccionan fisiológicamente al aislamiento social (M asling, R ic e , Goldband y Karkin, 1981) y a claves de rechazo (Masling. O ’N eill y Katkin, 1982) — más que b s personas que exhiben una m enor imaginería oral— . Tam bién usan más contacto físico durante b interacción socbl (Juni, Masling y Brannon, 1979) y más autoevaluaciones (Juni, 1981) que personas menos orales. Et a p a a n a l La etapa anal del desarrollo inicia aproxim adam ente a los 18 meses y sigue hasta el tercer año de vida. D urante este periodo, el ano es b zona erógena clave y el p bcer proviene de b defecación. E l gran evento de este periodo es el control de esfínteres. Pira m uchos niños, el entrenamiento de control de esfínteres significa b primera vez que sistemáticamente se les impondrán restricciones externas a b satisfacción de sus impulsos internos. Cuando inicia el entrenam iento, los niños ya no pueden hacer sus necesidades donde quieran y cuando quieran. D eben aprender que existe un m om ento y lugar adecuado para to d a Las características de personalidad que se d ice surgen de las fijaciones durante este periodo, dependen de có m o los padres abordaron el entrenam iento. H ay dos o rien tacio nes características. U n a im plica instar al n iñ o a elim inar en un tiem po y lugar deseado y
D esarrollo psico sexual
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Una personalidad anal retentiva podría ser demostrada en un lugar de trabajo excesivamente limpio y ordenado.
elogiarlo cuando tiene éxito. E sto coloca m ucha aten ción en el proceso de elim in ación y en su recom pensa y co n v en ce al ni ño del valor de p rod u cir cosas (en este caso, orina y heces) en el lugar y m om en to correctos. Ibra Freud, la etapa proporciona la base para La creatividad y productividad adultas. El segundo enfoque al entrenam iento de esfínteres es más duro. En lugar de elogiar al n iñ o por un trabajo bien hecho, el énfasis está en castigar, ridiculizar y avergonzar por el fracaso. E ste patrón, a su vez, produce otros dos que dependen de b s reacciones del n iñ a Si el n iñ o adopta un patrón activo de rebelión , elim inando efectivam ente cuando sus padres m enos lo desean, se dcsarrolb un co n ju n to de tasgos anales expulsivos. L o que explica la tendencia a ser desaliñados, crueles, destructivos y abiertam ente hostiles. Si el n iñ o trata de desquitarse al retener heces y orina, se desarrolb un conjunto de t t g t t anales retentivas. U na personalidad retentiva tiene un estilo rígido y obsesivo. A b s características qu e forman este patrón se les llama b triada anal: avaricia, obstinación y orden. La avaricia se refleja en el deseo de retener b s heces. La obstinación se refleja en b lucha de voluntades en el control de esfínteres. E l orden es una reacción en contra del des orden en b defecación. E ste patrón sí parece existir. En una investigación (Rosew ald, 1972) b s estudiantes hom bres evaluados con más ansiedad anal fueron tam bién quienes eran más com pulsivam ente lim pios (ver tam bién Ju n i y Fischer, 1985; Ju n i y Lo C ascio, 1985). Et a p a f á l i c a l a etapa falica inicia durante el tercer año y sigue hasta el quinto año. D urante este periodo, el foco cam bia a los órganos genitales. Este tam bién es un periodo en el que b mayoría de b s n iñ os se masturban, a medida que se vuelven conscientes del p bcer resultante. A l in ic ia el despertar de los deseos sexuales es com p letam en te autocrítico; es decir, el p b ce r sexual se produce de b autoestinuibción. Sin em bargo, de manera gradual b libido cam bia hacia el padre del sexo o p u esta los niños desarrollan un interés en sus madres y b s niñas lo hacen por sus padres. Al deseo de los n iñ os de poseer a sus madres y reem plazar a sus padres se le denom ina c o m p le jo de E d ip o (en h o n o r al personaje de la obra griega F Jip o R ey , quien involunta riam ente se casa co n su m adre después de m atar a su padre). A ese deseo que se d esarrolb a i b s niñas se le llama co m p lejo de Electro (en honor al personaje griego E lectra, quien persuade a su herm an o de m atar tanto a su madre co m o al am ante de su madre para vengar b m uerte de su padre). Estos patrones reflejan dudas que son sim ibres en m uchas form as, pero b s fuerzas se expresan de form a diferente en hom bres que en mujeres. Exam inem os prim ero lo que sucede a los niños. E n ellos tienen lugar dos cam bios: su am or por su m adre se transforma en deseo sexual y sus sentim ientos por su padre cam bian hacia b hostilidad y el odio porque su padre es un rival por el afecto de su madre. A lo largo del tiem po, los celos del n iñ o y b com petitividad hacia su padre quizá se vuelvan extrem os. Estos pensam ientos pueden in d u cir sentim ientos de culpa. El ni ño tam bién
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CAPITULO
8:
La PERSPECTIVA PSlCOANALlTICA
R ecu ad ro
8.4
El te ó r ic o
y la te o r ía : la p ro p ia c ris is ed íp ica
DE F R E U D
La idea de que las experiencias perso nales de los teóricos influyen en las formas que adoptan sus teorías, se ejemplifica de forma vivida en Sigrnund Freud De hecho, una creencia amplia es que muchos de los aspectos de la vida de Freud impactan de manera directa sus teorías. Jakob, el padre de Freud, era un comerciante q je tenía 40 años al momento del nacimiento de Sigrnund (1856). A decir de todos, era un padre estricto y autoritario. Dicho esto, no es de sorprender que los sentimien tos de Freud con respecto a él fueran ambivalentes. De hecho, los recuerdos que Freud tenía de él eran de odio y amor. Un escándalo nimio referente al nacimiento de Sigrnund también pudo haber tensado su relación. Ante la exis tencia de dos diferentes fechas y lugares de nacimiento, queda la pregunta si se trató de un error de oficina. Tal vez, pero algunos creen que la fecha posterior se debió al esfuerzo de ocultar el hecho de
que la madre de Freud estaba emba razada cuando ella y Jakob se casaron (Balmary, 1979). Jakob Freud tenía dos hijos de un matrimonio previo y era abuelo para el momento en que Sigrnund nadó. Por otro lado, su esposa, Amalia, tenía sólo 20 años; Sigrnund fue su primer hijo y su preferido y éste respondió desarro llando una imagen altamente idealizada de su madre y un gran afecto hacia ella. Tenían una relación muy cercana En resumen, las relaciones de la infancia de Freud tenían todos los ele mentos de lo que él posteriormente llamaría complejo de Edipo. Existía un profundo apego con su madre, en el que algunos han dicho que existían mati ces sexuales. También tenía una fuerte ambivalencia hada su padre (Freud llegó tarde al funeral de su padre, acto que él posteriormente vio como motivado inconscientemente). Parece difícil igno rar la posibilidad de que Freud usó sus propias experiencias como modelo para lo que llegó a postular como aspectos univeisales del desarrollo.
La crisis edípica que caracterizó un evento de su propia vida no es el único aspecto que influyó en las ideas de Freud. La Primera Guerra Mundial, en la que murieron 10 millones de personas, lo desilusionó profundamente como a muchos otros europeos. Los periódicos estaban llenos con recuentos de matanzas que parecían realmente no tener sentido. Dos de b s hijos de Freud pelearon en la guerra y b s temores por su seguridad generaron gran tensión sobre éL Un poco después de que terminó la guerTa, Freud escrbió su punto de vista acerca del instinto de muerte: que las personas tienen un deseo inconsciente de morir, mismo que trasladan a bs demás en acciones asesinas como la guerra. Parece posible que esta perspectiva fuera en parte un intento de Freud por comprender cómo pudieron haber ocurrido esas atrocidades en la guerra Nuevamente, parece que las expe riencias del teórico influyeron en la construcción de su teoría
tem e que su padre tom e represalias contra cL E n la teoría psicoanalítica tradicional, el tem or del n i ñ o es bastante esp ecífico: él tem e que su padre lo castre para eliminar la fuente de su lujuria. A esto Freud lo d en o m in ó an gu stia de ca stra ció n . E n el fondo, b angustia de castración provoca que el n iñ o reprim a su deseo por su m adre y tam b ién causa que el n iñ o se id entifiqu e con su padre. E n ese contexto, b id e n tific a c ió n se refiere a la tendencia a d esarrolbr sentim ientos de sem ejanza co n y de con exión con alguien más. Esto provoca varías cosas. Prim ero, da al n iñ o u n tipo de ‘bstilo protector”, lo que hace m enos probable que el padre lo dañe. Segundo, al iden tificarse con su padre, el ni ño reduce su am bivalencia hacia él. La id en tificació n , por lo tanto, allana el cam in o para el desarrollo del superegp a medida qu e el n i ñ o introyecta b s valores de su padre. Finalm ente, identificándose co n su padre, el n iñ o gana expresio nes vicarias de sus im pulsos sexuales hacia su madre. E s decir, gana acceso sim b ó lico a su madre a tnn’és de su padre. M ientras más se parezca el n i ñ o a su padre, más fácilm ente puede fantasear viénd ose en el lugar de su padre. Rira b s niñas, el conflicto es más com plicado. C o m o dijim os antes, b s niñas abando nan su re b eió n de am or con su madre para tener una nueva co n su padre. E ste cam bio se da cuando la niña se da cu enta de que n o tiene pene. R etira el afecto que tiene a su m adre y b culpa por su con d ición de castrada (porque su m adre tam poco tien e pene). Al m ism o tiem po, b niña dirige su afreto hacia el padre, quien tiene pene. Finalm ente, b niña desea que el padre com parta su pene con ella a través del sexo o qu e le proporcione un equivalente sim b ó lico de u n pene — un bebé.
Et a p a
Freud se refirió a estos sentim ientos co m o envidia p o r e l p e n e . Este tipo de envidia es la contraparte de la ansiedad de castración en los niños. C o m o los niñ os, las niñas resuelven el conflicto a través de la id en tificación . Volviéndose más co m o su m adre, la niña gana acceso vicario a su padre. Tam bién increm enta sus posibilidades de casarse con alguien ju sto co m o él. la s fijaciones durante la etapa falica resultan en personalidades que reflejan los co n flictos edípicos. Por ejem plo, los hom bres podrían llegar a extrem os para dem ostrar que no han sido castrados. La ferin a de hacerlo es seducir a la mayor cantidad posible de m u je res o ser padre de m u chos hijos. E l in ten to de los hom bres de asegurar su m asculinidad se expresa de m anera sim bólica alcanzando un gran éxito en su carrera. A lternativam ente, tam bién pueden fracasar sexual y profesionalm ente (a propósito, pero inconscientem ente) debido a la culpa que sienten p o r co m p etir con su padre p o r el am o r de su madre. E n tre b s m ujeres, el conflicto de Edipo se despliega rebeionándose con hom bres de una forma que es seductiva y de flirteo, pero negando su sexualidad. Este estilo de rebeionarse se desarrolb prim ero hacia su padre. A l inicio se sentía atraída hacia él, pero después reprimió d deseo sexual que b atrajo en un inicio. Esta es una m ujer que excita a los hom bres con su conducta seductora y después se sorprende cuando d ios quieren tener sexo con e lb . Freud sintió que la identificación del com p lejo de Edipo era una de sus co n trib u cio nes cb v e (pero lea el recuadro 8.4). E ste breve periodo tiene una gran co n fe sió n : amor, odio, cu lpa, celos y temor. Freud creía que b forma en b que los n iñ os negocian los conflictos y las dificultades de b etapa falica, determ ina sus actitudes hacia la sexualidad, la com petítividad interpersonal y la adecuación personal. P e r io d o de la ten cia Las fijaciones que se desarrollan durante b s primeras tres etapas, presumiblemente form an b m ayor parte de b base de b personalidad adulta. A final de b etapa falica, el n iñ o entra en un periodo de calm a rebtiva denom inado p e rio d o de la te n c ia . E ste periodo, de los seis años, aproxim adam ente, a la adolescencia tem prana, es un tiem po en el que los im pulsos sexuales y agresivos son m enos activos. La disminución de esos impulsos se debe en parte al surgim iento del ego y el superego. D urante ese periodo, los niños vuelcan su aten ción a otras actividades, a m enudo de naturaleza intelectual o sociaL C o n el inicio de b pubertad (hacia el final del periodo de b te n cia ), los impulsos sexuales y agresivos se intensifican nuevam ente, los adolescentes tienen deseos sexuales adultos, pero el coito n o les es socialm ente sancionado. E ste es un tiem po, entonces, en el qu e experim entan fu ertem en te b s destrezas de enfrentam iento del ego. Et a p a c e n i t a l En la adolescencia y la adultez, b persona se m ueve hacia b etapa g en ita l. Si b s etapas an terio res se han m an ejad o bien , la persona en tra en esta etapa c o n la lib id o o rg a nizada alrededor de los genitales y perm anece ahí a lo largo de b vida. La gratificación sexual durante esta etapa difiere, sin em bargo, de b de etapas previas. E l sexo antes de esta etapa era narcisista. E l n i ñ o se preocupaba ú n ica m en te por su propio placer sexual. En la etapa genital se desarrolb el deseo de co m p artir gratificación sexual mut ua con alguien. Por lo tanto, b persona se vuelve capaz de am ar a otros no sólo por razones egoístas. Esta capacidad de com p artir con otros en una form a cálida y atenta y de pre ocuparse por su bienestar es el sello distintivo de b etapa g e n ita l Freud creía que b s personas n o entran a b etapa genital autom áticam ente y que esta transición rara vez se logra en su totalidad. La mayoría de b s personas tiene m enos co n trol sobre sus im pulsos de lo qu e debería y tiene dificultades para vivir de manera grata sus deseos sexuales de una forma com pletam ente satisfactoria y aceptable. E n ese
c en it a l
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sentido, la personalidad genital es un ideal por el que se lucha, en lugar de ser un punto final qu e se da por sentado. D esde el punto de vista analítico, es b cu lm in a ció n perfecta del desarrollo psicosexuaL
Exposición del inconsciente D ebido a b im portancia de los procesos inconscientes en b teoría psicoanalítica, es crítico ser capaz de acceder a los instintos, los impulsos y los sentim ientos contenidos ahí. Esto parece ser una tarea difícil, si se considera qu e lo qu e tratam os de alcanzar se m antiene activam ente fiiera de la co n cien cia. Freud creía, sin em bargo, qu e n o es tan difícil co m o parece. F.l pensaba que los im pulsos inconscientes se revebban constantem ente en eventos cotidianos. U n o nada más tenía que buscarlos.
L a P S I C O P A T O L O G Í A DE LA VI DA DI ARI A U na form a en b que estos m otivos se revelan es en los errores de b s personas. Todos com etem os errores. O lvidam os cosas, confundim os pabbras y tenem os accidentes. Freud (1960-1901) se refería a estos eventos com o psicopatoiogía de la inda diaria (una frase que tam bién transm ite su creencia de qu e toda vida norm al contiene un poco de anormalidad). El creía que estos eventos, lejos de ser aleatorios, surgen de los im pulsos en el in co n s ciente. Los im pulsos em ergen de una forma distorsionada en form a de errores. Por lo tanto, los bpsos de m em oria, los actos fallidos y los accidentes, colectivam ente Ibm ados p arap raxis, proporcionan bisights a los verdaderos deseos de b s personas (sin em bargo, para una o p in ió n con traria ver R easo n y M ycielska, 1982). D e hecho, esta idea se ha identificado con el psicoanálisis, qu e b gente usa el té rm in o hpsits Jn u d ian o para referirse a un erro r en el discurso qu e parece sugerir un sentim iento o deseo inconsciente. C o m o o t r o ejem plo, considerem os el olvido. En b perspectiva psicoanalítica, el olvido es un in ten to por m antener algo fuera de b con cien cia. En ocasiones, es fácil saber por q u é (por ejem plo, el al umno olvida devolver un libro im p ortan te a alguien qu e le es antipático, así evita ante sí m ism o ser co n scien te de su hostilidad). En otros m om entos, es más difícil ver el m o tiv a C o n todo, el m otivo con frecu encia se logra encontrar, si se sabe lo su ficiente sobre b situ ación . Si el olvido es u n in ten to por m an ten er los pensam ientos fuera de b con cien cia, los hpsus linguae son intentos infructuosos de hacer lo m ism o. E sto es, b persona expresa todo, o parte, del pensam iento o deseo inconsciente, a pesar del esfuerzo por m antenerlo oculto. C o m o con el o lv id a el significado o cu lto puede ser o b v io para los observadores. Considere al que reveb sus sentim ientos ambivalentes hacia su am ante diciéndole que es
Freud creía que los accidentes a menudo resultaban del deseo inconsciente de causar dafto.
Ex p o s ic ió n
del
in c o n s c ie n t e
1 I Llevado a esperar el choque Grupo de control Expuesto aun experimentador sexy
J 1 8 1
4
Fi g
ura
Lapsus relacionados
Lapsus relacionados
al choque
con el sexo
8.3
Lapsus freudianos inducidos en el laboratorio. Cuando los participantes esperaban recibir un choque eléctrico, tenían más lapsus relacionados con choques (lado izquierdo). Cuando se expuso ante los participantes un experimentador vestido provocativamente, tuvieron más lapsus relacionados con sexo (lado derecho), tente to ad o en Moúey. » 8 S exactam ente el tipo de persona que quisiera “en terrar" (en lugar de ser la persona con la que se quisiera “casar"). E n otros casos, el significado de los lapsus es m enos claro. Existe evidencia de que los lapsus verbales se relacionan c o n la ansiedad, aunque la evidencia se queda corta para explicar que la ansiedad es inconsciente. M otley (1985) y sus colegas indujeron a la gente a h acer cierto tipo de lapsus, en los que un par de palabras se m alinterpretaban con o tro par diferente (por ejem plo, "flau ta frita” en lugar de “fruta frita"). La investigación requirió crear pares específicos que se leyeran m al fácilm ente, produciendo lapsus co n m atices específicos. La investigación involucró crear ansiedades específicas y ver si dichas ansiedades increm entaban los lapsus relevantes. Por ejem p lo, en un caso, se hacía sentir ansiosos a los hom bres pensando que iban a recibir choques eléctricos. E n o tro caso, la sesión la conducía una m ujer vestida de forma provocativa para levantar ansiedad acerca de tem as sexuales. A m bas condiciones incluye ron pares de palabras que se podían m alinterpretar co m o las relacionadas con el ch o q u e (por ejem plo, dam n shock en lugar de sham dock) y pares que se podían m alinterpretar rela cionadas con el sexo (por ejem plo, happy sex con sappy scx). C o m o se ilustra en la figura 8l3, los hom bres a los que se les llevó a sentirse ansiosos ante los choques, tuvieron más lapsus relacionados co n los choques que todos los demás, y los hom bres a los qu e se llevó a pensar sobre el sexo, tuvieron m is Lapsus co n connotaciones sexuales qu e cualquier otra persona. Los lapsus sexuales tam bién fueron más frecuentes en tre hom bres altos en una m ed ición de culpa sexual (M otley, 1985). Sueños Freud (1953-1900) creía que el inconsciente tam bién se revelaba a sí m ism o a través de sueños, a los qu e él lb m ó ‘M cam ino real al inconsciente’.’ Los sueños tienen dos tipos de contenido. El co n ten id o m an ifiesto son las imágenes sensoriales — lo que la mayoría de nosotros ve com o el sueño— . Sin embargo, a Freud le parecía más interesante el co n te n id o laten te — los pensamientos, b s sentimientos y los deseos inconscientes detrás del contenido manifiesto— . El contenido bten te dice por qué un sueño tom a b forma que tiene.
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El con ten id o laten te tiene tres fuentes: La prim era es la estim ulación sensorial que nos bom bardea m ientras dorm im os: una torm en ta, una sirena qu e pasa o el ladrido de un perro. Estos sonidos pueden disparar sueños e integrarlos en los m ism os. La segunda fuente son los pensam ientos, las ideas y los sentim ientos conectados con la vida de vigi lia — p re o c u p a cio n e s actu ales— . Por ejem plo, u n o podría pensar en un exam en qu e se va a ten er o en una persona que acabam os de co n o cer o en problem as financieros que conocem os. La tercera fuente son los im pulsos inconscien tes, cuya expresión se bloquea mientras estam os despiertos y a m enudo se relacionan con conflictos centrales. Pbr esa tazón, el im pulso es in fantil en su forma y prim itivo en su c o n te n id a Freud creía que el aspecto del con ten id o b te n te es el que revela más la personalidad de la persona.
Evaluación: técnicas proyectivas La secció n anterior se en fo có en form as en b s que el in conscien te se reveb a sí m ism o en b vida cotidiana. S e han desarrollado maneras más formales de evaluar los procesos inconscientes. S e les ha llam ado colectivam ente té c n ica s p ro y ectiv as. Estas co n fro n tan a b s personas con estím ulos am biguos. D eb id o a que n o hay respuestas obvias, se cree que las respuestas reflejan sentim ientos, actitudes, deseos y necesidades inconscientes. (Recuerde b discusión sobre el test de apercepción temática [t a i ] en el capítulo 5). Las personas perciben aspectos de sí m ism os en los estímulos usando el m ecanism o de defensa de la p royección. L o qu e se proyecta presum iblem ente refleja el inconscien te.
F i g u r a 8.4
Ejemplo de una mancha de tinta semejante a aquellas que se usaron en la prueba de Rorschach. /wenfe.Cortesa «Jelew,y Mattiews Sd*er y Me»MaHhews khener.
Problemas
en
el
c o m p o r t a m ie n t o
y c a m b io
c o n d u c t u a l
La técnica proyecáva m ejor conocida y que desarrolló H erm ann Rorachach (1942) es el test de m anchas de tin ta de R orschach. Este investigador usó el enfoque de criterio clave pora probar el desarrollo (descrito en el capítulo 3), para seleccionar un conjunto de diez manchas de tinta. Cada mancha de tinta es simétrica bilateralmente (aproximadamente igual en ambos lados de una línea central im aginaria; ver figura 8.4). La tin ta en cin co de ellas es com pleta m en te negra pero la intensidad es desigual, va del negro oscuro hasta el gris clara Dos tienen tinta negra y roja. Tres tienen colores pastel, incluyendo azul, verde, amarillo, rosa y naranja. E l R orschach, por lo general, se aplica a una persona a la vez en un procedim iento de dos etapas: P rim ero , la persona ve b s m anchas de tinta en un orden predeterm inado e indica lo que él o ella observa en e lb s — o a lo qu e b m ancha de tinta se parece o le sugiere— , m ientras que el exam inador registra lo que se dice. D espués, b persona ve b s diez tarjetas nuevam ente. E l exam inador le recuerda lo que dijo antes y le pregunta cuál tarjeta representa lo que m e n cio n ó anteriorm ente. P ira calificar el test de R orsch ach , se han ideado varios sistemas, el más p o p u b r es el de Jo h n E xn er (1974,1993). E n el sistem a de Exner, p rim ero se com paran b s respuestas con aquelbs qu e dieron b s personas con personalidades conocidas. Entonces, b s respues tas se exam inan de manera progresiva, de una tarjeta a la siguiente, fin alm en te, se analizan b s respuestas en térm inos de u bicación (en dónde se enfoca b respuesta), lo d eterm i nante (form a, color, sombreado o m ovim iento percibido) y el con ten id o (b s respuestas del sujeto). S e cree que el análisis de estas características reveb inform ación acerca de b s m otivaciones y los sentim ientos inconscientes. Aunque el Rorschach genera inform ación interesante, tiene serios problemas psicom étricos (Lilienfeld, W ood y Garb, 2000). E xn er y sus cobboradores han tratado de m ejorar b calificación, pero sus esfuerzos no han sido m uy bien recibidos (Lilienfeld et aL, 2 0 0 0 ; W ood, Nezworski y Stejskal, 1996a, 1996b). Por otro bdo, los datos sugieren que el Rorschach iden tifica m ejor a personas depresivas y psicóticas que el Inventario M uldfacético de Personalidad M innesotta (M M P I-2 , por sus sigbs en inglés), herramienta que se usa ampliamente en b evaluación psicológica (Ganellen, 1996). M uchos psicólogos qu e apoyan b s pruebas proyectivas, responden a b s críticas diciendo qu e los criterios psicom étricos son irrelevantes para b utilidad del R orschach. E n esta perspectiva, su valor se encuentra en los insights que da al exam inador. Tal vez los psicólogos deberían dejar de ver al R orsch ach co m o una prueba y pensar en ella com o una herram ienta; es decir, co m o una ayuda de la entrevista en m anos de un clín ico en tre nado que sugiere hipótesis que vale b pena investigar. Sin em bargo, aunque el Rorschach se vea co m o una ayuda clín ica , es poco probable qu e se descarte p róx im am en te co m o parte de b batería de evaluación psicoanalítica.
Problemas en el comportamiento y cambio conductual Nuestra discusión sobre los problemas y c ó m o m anejarlos enfatiza los temas que a lo largo del capítulo se abordaron. Freud creía que el inconsciente guarda los secretos de b s dificultades de b s personas en b vida. U n icam en te profundizando en el in conscien te, es qu e esas dificultades se pueden id entificar y resolver. Esta sección em pieza considerando la perspectiva psicoanalítica de b form a en b que surgen los problemas. O ríg en es de los pro blem a s Los problemas tienen varios orígenes posibles. U n o de ellos son b s experiencias infantiles. C o m o se describió antes, Freud creía qu e b personalidad adulta b determ ina el desarrollo psicosexual tem p ran a F.l consideraba que es extraño que una persona en tre a b s últimas etapas del desarrollo sin algunas marcas. La mayoría de b s personas se fija parcialm ente en
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las primeras etapas. Si esas fijaciones son fuertes, se invierte una gran cantidad de energía en ellas. E n una fijació n m uy fuerte, la preocupación (aunque incon scien te) deja a la persona con m uy poca energía para cualquier otra cosa. Esta es una fuente de problem as: la sobreinversión de energía en una fijación que no perm ite el funcionam iento adulto flexible y agota la energía qu e el ego necesita (Baum eister, 2002). Otra fuente de problemas es la amplia represión de los instintos e impulsos básicos. Si un supe regó castigador o un ambiente rudo provocan que m uchos impulsos se entierren, la natudeza básica de b persona se distorsionan y se negará. Las necesidades reprimidas s c á n capaces de apretar su camino pon pasar la represión sólo de forma retorcida. Esto no es realmente efectivo en términos de satisfacer necesidades. Y nuevamente, la represión que se requiere para mantener b s necesidades ocultas, es una pérdida constante de energb disponible para el ego. U na tercera fuente de problemas es el traum a en terra d a A unque los incidentes trau m áticos pueden o cu rrir en cualquier m om en to de b vida, b m ayor discusión sobre ellos se enfoca en la infancia tem prana. D e hecho, en cierto m o m en to , al inicio de la evolu ción de sus ideas, Freud creía que la mayoría de sus pacientes había sufrido de abuso sexual in fa n til La “teoría de b seducción”, co m o se le c o n o c ió , se abandonó posteriorm ente cuando Freud decidió qu e b seducción n o había sucedido realmente. Fue este cam bio de ideas que llevó a b teoría de Freud sobre el co n flicto de F.dipo, en el que los ni ños en fren tan b atracción sexual con su padre del sexo opuesto. La teoría de Edipo explicaba la im aginería sexual en tre los pacientes y lo hizo de form a qu e Freud no crey ó qu e un gran nú m ero de los padres sedujo a sus hijos. A pesar de ese cam bio, b teoría de Freud claram ente tiene un lugar para traumas co m o el abuso sexual y el física El cam bio de su punto de vista sim plem ente refleja b conclu sión de que el abuso n o es com ú n . Sin em b arg a un ni ño que experim enta abuso físico, p articu b rm en te de manera repetida, tiene que en fren tar una parte m uy desagradable de su realidad. Esto m ism o es cierto para un n iñ o de quien se abusó sexualm ente. Esos tres puntos sobre el origen y el resultado de los problemas difieren; sin em barga los tres cam inos comparten un m ecanism o: en cada c a s a b fijación, el impulso o el trauma original se reprime. Esta represión puede protegpr a b persona, pero lo hace a un costo. Ca m b i o c o n d u c t u a l ¿Q ué se puede hacer con esa situación? Los m étodos terapéuticos del psicoanálisis se desarro llaron en b práctica de Freud por ensayo y erro r Después de probar inicialmente b hipnosis, Freud tropezó con un procedimiento en el que b persona debía simplemente decir en voz alta cualquier cosa que le viniera a b m ente — un procedimiento llam ado asociación lib re— . C on este procedimiento descubrió que el material escondido en el inconsciente em ergía gra dualmente. Tam bién le ayudó a Freud a convencerse de que lo que emergía a m enudo no era literalmente verdad y le llevó a repensar su punto de vista sobre el contenido de b asocb ción Ebre. La asocb ción libre aportaba algo im portante; sin em barga no era lo que parecía ser. En esta nueva perspectiva de Freud, el m aterial inconsciente em erge a través de b a so cb ció n libre en form a sim bólica. El sim bolism o lo hace m enos am enazante, p erm itién dole surgir. Sin em b a rg a b asociación libre a m enu do crea una confu sión de sím bolos que n o tiene sentido en b superficie. Sin em bargo, co m o en un crucigram a, proporciona un co n texto parcial del que es posible inferir los elem entos qu e faltan. C o m o se señaló antes, se piensa qu e m u chos problemas lo su ficientem ente graves co m o para que se m anifiesten en el co m p o rta m ie n ta surgen de conflictos e impulsos reprim idos y de b e n e rg b libidinosa suprim ida. E l objetivo de la terapia es descubrir los conflictos y liberar b energía que está frenada (ver tam bién recuadro 8.5). La asociación libre es el p rim er paso porque perm ite un acceso sim b ó lico al problem a. Sin em b a rg a raram ente llega al corazón del problem a debido a la amenaza del material reprimido.
P ro b lem as
R e c u a d r o 8.5 Nuestra principal discusión se centra en la idea de que la represión tiene un costo psicológico. Sin embargo, hay evidencia de que retener pensamientos y sentimientos también puede tener un costo físico. Un primer estudio de mujeres que se sometían a bbpsias de seno (Greer y Morris, 1975), encontró que aquellas que reportaron haber suprimido sus emociones (en especial, enojo) tenían más probabilidad de tener cáncer que aquellas que no lo hicieron (ver también Jensen, 1987). Otro estudio encontró que mujeres que reportaron haber suprimido su enojo tenían más arterieesclerosis a lo largo de un periodo de 10 años (Matthews, Owens, Kuller, SuttorvTyrrell y Jansen-McWilliams, 1998). No toda la evidencia apoya la visión de que la supresión se relaciona con la enfermedad (O'Donnell, Fisher, Rickard y McConaghy, 2 0 0 0 ; Price e t al., 2001), pero sí es una base para sostener que la idea es valiosa para un estudio posterior. El otro aspecto de esta idea, es que liberar los pensamientos y los senti mientos angustiantes beneficia la salud. James Pcnnebaker y sus colegas, han estado al frente de la investigación sobre la revelación de pensamientos y senti mientos suprimidos (Pennebaker,
e n
e l
co m p o rta m ie n to
y
cam b io c o n d u c t u a l
Re p r e s ió n , r ev ela c ió n y sa l u d físic a 1989; Pennebaker y Chung, 2 0 0 7 ; Sexton y Pennebaker, 2 0 0 9 ; ver tam bién Smyth, 1998). En esos estudios, los participantes describían (de manera anónima en la mayoría de los estudios), sus más profundos pensamientos y sentimientos acerca de un evento no traumático específico o acerca de “la experiencia más inquietante o traumá tica de toda su vida*. Idealmente, el evento del cual hablaba (o escribía) el participante, era uno del que no había hablado mucho con otras personas. Por lo tanto, era posiblemente algo que el par ticipante tenía reprimido, por lo menos en parte. La revelación de pensamientos y sentimientos se llevó a cabo de forma típica, durante 20 minutos por cada vez durante cuatro días consecutivos. 0 efecto de la revelación del trauma a corto plazo fue que las personas se sintieron más angustiadas. Sin embargo, a largo plazo, la revelación parece haber tenido beneficios en la salud. En un estudio anterior, alumnos que habían revelado eventos traumáticos, tenían menos probabilidad de visitar el centro de salud en los siguientes seis meses, que aquellos a quienes no s e les pidió que lo hicieran (Pennebaker y Beall, 1986). Los resultados de otro trabajo sugieren que la revelación influye en el funcionamiento del sistema inmune (Pennebaker, Kiecolt-Glaser y Glaser, 1988). En un estudio con sobrevi
vientes del Holocausto, aquellos que durante la revelación “dejaron salir" más cosas, tuvieron menos probabilidad de visitar a sus médicos posteriormente (Pennebaker, 1989). ¿Por qué la revelación de recuerdos dolorosos puede tener beneficios en la salud? Pennebaker ha seguido la idea de que el mecanismo descansa en los cambios cognitivos que se dan durante y después de las revelaciones. Ha encontrado que las personas que llegan a organizar sus experiencias en narrati vas causales, se benefician más que las personas que no lo hacen (Pennebaker y Graybeal, 200 1 ). Parece ser que no es tener una historia coherente b que ayuda, sino el proceso de crear esa historia Pennebaker (1 9 9 3 ) argumentó que el cuerpo se expresa lingüistica y bioló gicamente al mismo tiempo. A medida que luchamos para darle un significado á trauma, creamos también cambios beneficiosos en b s fundones biológi cas. Esta perspectiva de b s efectos de b expresión emocional, seguramente seguirá provocando controversb e interés. Es una perspectiva con muchas implicaciones importantes. Si sigue reci biendo apoyo de b evidencb científica, cambiará b forma en b que mucha gente piensa sobre b terapia e incluso sobre actividades como escribir un dbrb.
D e h ech o , b s personas en terapia luchan en ocasiones activam ente en contra de hacer conscientes sus con flictos e im pulsos reprim idos. A esta lucha se le lLima resisten cia. La resistencia puede ser consciente o in con scien te. E n cualquier caso, por lo general, es signo de que b persona está cerca de revelar algo im portante y sensible. La resistencia proporciona un ejem p lo de q u é tan em ocion alm en te desgarradora llega a ser b terapia psicoanalítica. La persona en terapia trata de descubrir verdades angustiosas — verdades que han sido enterradas en el inconscien te precisam ente porqu e son demasiado dolorosas de adm itir— . N o es de sorprender que el proceso de descubridas sea a rd u a U n elem ento im portante en b terapia psicoanalítica es la tra n sferen cia , qu e es un con ju n to de desplazam ientos. E specíficam ente, los sentim ientos hacia otras personas en b vida del paciente se desplazan (o transfieren) hacia el terapeuta. Los sentim ientos pueden ser de am or o de o d ia 1.a transferencia sirve co m o otra defensa, en b que el terapeuta provoca m enos ansiedad que b que originan b s objetos originales de los sentimientos. La transferencia ayudaría a señalar el significado de los sentim ientos que se están desplazando. C uand o se da b transferencia, entonces, su interp retación es una parte im portante del proceso de la terapia.
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CAPITULO
8: La p e r s p e c t i v a p s i c o a n a l I t i c a
T a b la 8 .1 Tres orígenes de los problemas en la personalidad y el objetivo del psicoanálisis al tratar cada uno Origen
Objetwo
Fijación Trauma reprimido Necesidades básicas reprimidas
Revivir el conflicto antes de trahajar a través de él Revivir la experiencia para hacer catarsis de los sentimientos Ganar insight emocional de las necesidades y de su aceptación
El objetivo de la psicología psicoanalítica, es el in sig h t. Este térm in o no significa una com prensión intelectual, sino volver a experim entar la realidad em ocional de los co n flic tos, los recuerdos o los im pulsos reprim idos previam ente, qu e son partes inconscientes de la propia personalidad (ver tabla 8.1). La com prensión intelectual no tiene el poder de cam biar a la persona. R ira qu e una reorganización cognitiva sea ú til, d ebe estar en el contexto de una catarsis em ocion al; es decir, de una lib eración de energía reprim ida. Pbr otro lado, b liberación em ocional ayuda siem pre y cuando haya una reorganización (Kelly. Klusas, von Weiss y Kenny, 200 1 ). ¿ F u n c i o n a la t e r a p i a p s i c o a n a l í t i c a ? La terapia psicoanalítica es brga (literalm ente dura años), cara y por lo general dolorosa. Dados estos costos, ¿ qué tan efectiva es? Las prim eras revisiones conclu yeron que la terapia en general, incluyendo el psicoanálisis, n o es m uy útil (Eysenck, 1961; Feldm an, 1968; W olpe, 1981). S in em bargo, otras revisiones en con traron q u e funciona y que b terapia analítica tam bién lo hace co m o otras técnicas (S m ith y G b ss, 1977; G b ss y M iller, 1980). Evidencia m uy recien te indica qu e el psicoanálisis de b rg o p b zo puede reducir el uso de cuidados m édicos (B erg h o u t, Z ev alk in k y H akkaart-Van R o ije n , 2010; de M aat, Philipszoon, Schoevers, D ekker y D e Jo n g h e, 2007). Parte de la d ificu ltad al in terp retar los estudios es q u e el é x ito se d efin e de varias form as y la d e fin ició n que se use afectará las con clu sion es q u e se deriven. Los p sico a nalistas tiend en a d efin ir el é x i t o dependiendo de q u é tant o insight ganan los pacientes d en tro de sus co n flicto s y de sus dinám icas. E ste insight puede o n o p ro d u cir m enos angustia. D ado qu e m u chos psicoanalistas creen que el o b jetiv o es p ro d u cir insight (y no n ecesariam en te red u cir estrés), es d ifícil estar segu ros de q u é es lo q u e los resu lta dos negativos d icen sobre el é x ito en la terapia psicoanalítica (para detalles, ver Fisher y G ree n b crg , 1977).
La perspectiva psicoanalítica: problemas y prospectos La perspectiva p sicoan alítica de la personalidad ha sido tan to influyente c o m o c o n troversia!. D esd e el inicio, las personas estaban renu entes a acep tar cierto s aspectos de ella. M u ch o s se in d ig n a ro n por el p red o m in io de tem as sexuales y se c o n m o cio n a ro n ante la sugerencia de q u e e l co m p o rta m ien to de los ni ños p eq u eñ o s t i ene m otivos sexuales. La comunidad cien tífica ha criticado al psicoanálisis en otros terrenos. F.1 problema aquí es qu e b teoría es m u y difícil de probar, en parte debido a que m uchos de sus co n ceptos están definidos am biguam ente. U n ejem p lo es b libido. Freud usó este té rm in o para referirse a energía, una cualidad psicológica que surge de los procesos fisiológicos.
La p e r s p e c t i v a
p sico a n a lítica :
p ro blem as
y
prospectos
Sabem os m uy poco más de ella. ¿D e dónde viene? ¿Q u é la hace sexual? ¿ C ó m o la m edi m os? S in una forma de m edirla, n o la podem os estudiar. Gran parte de la am bigüedad de los conceptos psicoanalíticos, se debe al hecho de que Freud pensaba de form a m etafórica respecto de b personalidad. E ste enfoqu e m eta fó rico está profundam ente enraizado en b s descripciones de b teoría. E s m uy difícil saber cuándo leer a Freud de manera literal y cuándo hacerlo m etafóricam ente. C onsidere, por ejem plo, el co m p lejo de Edipo. ¿D eb em o s creer que Freud literalm ente creía qu e cada n iñ o desea a su m adre sexualm entc a la edad aproxim ada de cu atro años? o ¿debem os suponer qu e estaba usando el tem a de Edipo co m o una m etáfora para el conflicto que experim entan los n iñ os pequeños co n sus padres? Freud escribió en un punto que m uchos de los m ecanism os explicativos específicos qu e él usaba, se podían reem plazar o descartar sin dañar b teoría (Silverm an, 1976). C b ra m en te, en ton ces, partes de lo que él escribió no se debían tom ar de manera literal. D esafortunadam ente, no sabem os q u é partes. U n problem a qu e se rebeion a surge para los m ecanism os de defensa. Aquí b cues tión es que b s defensas proporcionan flexibilidad ilim itada. Las defensas se invocan para explicar virtualm ente cualquier cosa que pueda ocurrir. Si una defensa funciona mal y el m aterial am enazante se acerca demasiado a b consciencia, surge una defensa diferente y crea potencialm ente un efecto opuesto. 1.a flexibilidad es buena porque p erm ite que una teoría expÜque m uchas cosas, pero tam bién hace que b predicción sea difíciL Si una teoría es demasiado flexible, cualquier hallazgo se puede recon ciliar co n e lb . Si es capaz de exp li car cualquier resultado, sus predicciones no se pueden desconfirm ar. Por desgracia, si una teoría n o se desconfirm a, tam p oco se puede co n firm ar realm ente. C uriosam ente, a pesar de esas críticas, b idea de qu e los hum anos tienen defensas se h 3 adherido de manera pro funda al tejido para com prender b personalidad actuaL E sta idea se ha aceptado de manera am plia, incluso lo han hecho quienes n o aceptan nada más de b perspectiva psicoanalítica. O tra crítica qu e los psicólogos científicos hacen contra b teoría psicoanalítica se refiere al tipo de evidencia sobre el qu e se apoya. Las críticas m enosprecian b fuerte dependencia de Freud en los estudios de caso en los qu e desarrolló sus ideas, espe cialm ente en aquellos qu e involucraron b sexualidad infantil. Es difícil estar seguros si diferentes observadores habrían llegado a b s m ism as conclusiones, aun cuando estudiaran el m ism o caso. E l problem a de b confiabilidad se agrava aún más por el h ech o de que Freud actu ó tanto co m o teórico-investigador, que co m o terapeuta. Las acciones de Freud co m o un observador participante podrían h aber sesgado el tipo de cosas que sus pacientes decían, incluso más de lo habitual (Fow ell y B o er, 1994). D e hecho existe evidencia de que en ocasiones Freud era altam ente directivo co n sus pacientes (Estersou, 1998). 1.a dependencia de Freud en sus pacientes p erm itió otros tipos de sesgos tam bién . El n ú m ero de casos en los que Freud se apoyó para una base de datos fue extrem adam ente p e q u e ñ a E n todos sus escritos, Freud describió b s historias de caso de sólo una docena, más o m enos, de personas. El seleccionó cuidadosam ente a sus pacientes potenciales y tuvo en terapia ú n icam en te a aquellos a quienes consideró q u e fueran buenos candi datos. Por lo ta n ta desarrolló sus ideas observando a un m uy pequeño conjunto de casos que se seleccionaron de form a sesgada. N o podem os estar seguros de qu é tan to o en q u é formas estas personas diferían de la p o b b ció n global, pero ciertam en te n o se eligieron de m anera aleatoria. O tra crítica d e b s ideas psicoanalíticas, es b tenencia de sus proponentes a m eze b r hechos co n inferencias. Pbr e je m p la b s observaciones llevaron a Freud a inferir b existencia (y universalidad) de un co m p lejo de Edipo. Después siguió discutiendo el com p lejo de Edipo co m o si su existencia fuera un h e c h a E sta tendencia a m ezclar
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8: L a p e r s p e c t i v a p s i c o a n a l I t i c a
hechos con inferencias ha contribu ido a un clim a intelectual en los círculos psicoanalídcos en los que los conceptos básicos no se han com probado — porque era com o si no lo necesitaran— (C rew s, 1996; E sterson , 1993). A pesar de esos problem as, ha habido un resurgim iento del interés en b s ideas que conform an el m od elo topográfico y el m odelo estructural (Bargh, 1997). C o n respecto a b topografía de b m ente, m uchos qu e in iciaron a p artir de diferentes perspectivas, actualm ente argum entan que aspectos im portantes de b m em oria n o se pueden traer a b concien cia de form a voluntaria. E n algunos casos, esto se debe a que b cosa que estam os buscando (por su propia naturaleza), se usa pero no se ve. E n otros casos, es porque lo que estam os buscando se ha vuelto tan autom ática, que ha caído fuera de nuestro “directorio” m ental. Aunque esto n o es exactam ente lo m i s m o que el fenóm eno del inconscien te que Freud en fatizó, representa un nuevo interés en la idea de que b m en te tien e m ás de dos regiones. C on respecto al m olo estructural, se ha vuelto a enfatizar que n o deberíam os dis traem os demasiado co n b idea de que b m en te tien e tres com ponentes, sino tres m odos de funcionam iento (G rigsby y Stevens, 2 0 0 0 ). M ás aún, deberíam os tom ar b s descrip ciones de los m odelos m enos literalm ente. El id es sim plem ente b naturaleza psicológica del infante. Las cualidades infantiles se han sobrepuesto en todos nosotros p o r efectos de b socialización, pero estas cualidades infantiles perm anecen , en cierto sentido, co m o b estructura básica a partir de b cual crecem os. El id es b parte que el bebé de un añ o quiere, sin im portar peligros o desaprobaciones. Todos seguimos teniendo esa parte y se lu ce notar su presencia. El ego es el co n ju n to de lím ites que aprendem os, lím ites que reducen el dolor que experim entam os por tom ar dem asiado rápido lo que querem os sin m irar el peligro. F.l superego son b s regbs abstractas que aprendem os para convertirn os en parte de una sociedad en b que n o siem pre podrem os salim os co n b nuestra, aun cuando esperem os pacientem ente. La idea de que los humanos inician su vida tom ando lo que desean, cuando lo desean y sólo gradualm ente aprenden a lim itarse a sí m ism os, hace bastante sentido. 1.a idea de que b s personas aprenden p osteriorm ente b s abstracciones que se refieren a la m ora lidad, tam b ién tiene sen tid a Lo m ism o la idea de que b s abstracciones morales entran en co n flicto con los deseos. E n resum en, el m od elo estructural expresa u na razonable cantidad de verdad respecto de la exponencial hum ana. D e hecho, encontrarem os ideas parecidas en otras perspectivas. Dados los problemas apenas esbozados, ¿por qu é el psicoanálisis ha sido tan popu br? D e h e c h a ha habido u n resurgim iento en el interés en los años recientes (por ejem plo, Bargh, 1997; Grigsby y Stevens, 200 0 ). Parece que existen al m enos tres razones para su larga popubridad. U n a es qu e fue b prim era gran teoría de b personalidad. Siem pre que algo sea lo prim ero, su influencia persiste p o r m ucho tiempo. S e g u n d a Freud respondió a preguntas que se encuentran en el corazón de la personalidad: ¿ C ó m o es que la niñez influye en la vida posterior? ¿Q u é es la salud m ental? ¿E n q u é medida son accesibles a b s personas sus motivos? Las preguntas que p b n teó empezaron a repbntear el territorio de lo que se convertiría en b psicología de b personalidad. U n a ú ltim a razón se refiere al atractivo intuitivo de los principales temas del psicoanálisis. Además de su estatus cien tífico, nociones co m o m otivación in con scien te, desarrollo psicosexual y el tira y afloja intrapsíquico de b s presiones conflictivas del id , ego y superego. tienen un atractivo em ocionaL Sus ideas son novedosas, excitantes e interesantes. E n una palabra, son seduc toras. N o cabe duda qu e b teoría psicoanalítica e c h ó raíces en parte porque retrataba b personalidad en una forma que a b gente le pareció — y sigue pareciéndole— interesante.
R
• RESUMEN* El m od elo top ográfico de Freud supone b existencia de tres regiones de b m en te: b con cien cia, b preconciencia (m em oria ordinaria) y el inconscien te ( b parte de b m em oria que no es accesible a b conciencia). E l inconscien te guarda b s ideas e im pulsos que son am enazantes o inaceptables. E l m odelo estructural de Freud supone b existencia de tres facetas de b personalidad. E l id (la parte original) es la fuente de toda b energía. Se rige por el princip io del p b cer (todas b s necesidades deben ser gratificadas inm ediatam ente), existe sólo en el in con s ciente y usa el proceso prim ario de pensam iento (prim itivo y separado de la realidad). Eventualm ente, el ego se desarrolb porque el id ignora b s dem andas del m undo extern o y esas demandas no se pueden ignorar de m anera adaptativa. El ego se rige por el p rin cip io de realidad (q u e el com p ortam ien to d ebe tom ar en cuenta b realidad externa); opera en b s tres regiones de b m en te y trata de ver que los im pulsos del id se gratifi quen de form a realista. E l ego usa el proceso secundario del pensam iento (basado en b realidad). La tercera faceta es el superego, una representación de b s reg b s por las qu e los padres recom pensan y castigan al niño. T ien e dos partes, el ego ideal son los estándares de b perfección m oral y b con cien cia es una representación de los com p ortam ientos que se consideran malos. A m bos funcionan en b s tres regiones de b m ente. U na vez que se desarrolb el superego, el ego debe m ediar en tre el id, el superego y b realidad. Los im pulsos del id form an dos categorías: los instintos de vida se dirigen hacia b autopreservación y el p b ce r se x u a l Los instintos de m u erte son autodestructivos y se pueden expresar co m o agresión. La evidencia de b existencia de un instinto de m u erte se encuentra en la biología c e lu b r en b form a de apoptosis. La catarsis es b lib eración em ocion al qu e resulta de liberar u n im p u lsa I.a ansiedad es una señal de advertencia para el ego. La ansiedad de realidad es el tem or de una am enaza en el m undo. La ansiedad neurótica es el tem or de que los im p u l sos del id se salgan de co n trol y nos met an en peligro. La ansiedad moral es el tem o r de violar el código moral del superego. El ego m aneja la ansiedad (y en ocasiones previene que surja), em pleando m ecanism os de defensa. La defensa básica es b represión: obligar a los im pulsos del id y de o tro m aterial am e nazante a salir de la co n cien cia. La negación es rehusarse a recon ocer b salida de algo que descansa fuera de b m ente. O tras defensas que típicam ente actúan j u n t o con b represión son: proyección (atribuir un im pulso inaceptable a alguien más), racionalización (desarr o lb r una exp licación aceptable, pero in co rrecta para nuestra acción ), intelectu alización (separar nuestros pensam ientos de nuestros sentim ientos y p erm itir qu e los pensam ientos, pero n o los sentim ientos, en tren en b concien cia), desplazamiento (cam biar un impulso de un b b n c o a otro , por lo general u n o más seguro), sublim ación (transform ación de un im pulso inaceptable a u n o aceptable). Freud argumentó que el desarrollo infantil procede a través de etapas psicosexuales y que b personalidad adulta influye en có m o se resuelven b s crisis en cada etapa. E n b etapa oral, la sexualidad se cen tra en la boca y b crisis involucra ser d estetad a E n b etapa anal, b sexualidad se centra en el ano y b crisis involucra el entrenam iento para con trolar esfínte res. E n la etapa falica, b sexualidad se centra en los genitales y b crisis experim entada ahí (que resulta en los com p lejos de F.dipo y Electra), involucra lujuria por el padre del sexo opuesto, así co m o tem o r y rivalidad hacia el padre del m ism o s e x a E l p erio d o de b b ten cia es un intervalo de calm a co n conflicto n o serio. El periodo genital es b madurez donde la sexualidad genital cam bia del narcisism o egoísta al co m p artir m utuo.
e s u m e n
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8: L a p e r s p e c t i v a p s i c o a n a l í t i c a
La o rien tación psicoanalítica sostiene qu e el inconscien te es la cb v e de b persona lidad. Freud creía que el inconscien te se rev eb a sí m ism o de m uchas formas en b vida cotidiana. Las para praxis son actos de olvido y lapsus iittguac y de escritura que ocurren cuando los deseos inconscien tes provocan que actuem os en una form a diferente a b que conscientem ente pretendíam os. E l inconsciente tam bién se reveb en sueños, los cuales tienen contenido m anifiesto (lo que está en el sueño) y latente (los determ inantes del sueño, m uchos de los cuales son inconscientes). El inconscien te tam bién se puede revelar más form alm ente a través de técn icas p royecúvas de evaluación, co m o la prueba de m anchas de tinta de R orschach. Las técnicas proyectivas perm iten que el in co n scien te de b persona libere versiones sim bólicas de material am enazante m ientras se describen estím ulos ambiguos. El R orschach es c o n tro versial, pues b evidencia de b investigación n o apoya su confiabilidad y validez En b perspectiva psicoanalítica, los problemas de com p ortam iento quizá se deriven de fijaciones (conflictos n o resueltos durante el desarrollo psicosexual), desde una repre sión general de b libido o de traumas reprim idos. U n im portante aspecto de b terapia psicoanalítica es b asociación libre: decir lo prim ero que venga a b m en te sin censurarlo de form a alguna. E ste enfoque típicam ente produce una m atriz incom pleta de significa dos sim bólicos de los que otros elem entos se pueden inferir. Las personas en terapia a m enudo exhiben resistencia, lo qu e implica qu e su ego trata de defenderse a sí m ism o co n tra algp en b terapia que em pieza a molestar. A m en u d o b persona en terapb ex h ib e transferencia, despbzando al terapeuta sentim ientos inacep tables qu e realm ente p ertenecen a alguien más. E l objetivo de b terapia es el insight, experiencia em ocional de partes de b personalidad previam ente inconscientes. La investigación sobre la eficacia de b terapia psicoanalítica ha producido diversos resultados. Sin em bargo, incluso en b ausencia de un fuerte apoyo de b utilidad de b terapia psicoanalítica, m uchas personas b siguen porque creen que proporciona ben efi cios que no han evaluado de m anera adecuada b s m ediciones qu e usa b investigación de resultados.
G
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l o s a r i o
• GLOSARIO • A n g u stia de castració n
temor del niño (durante la
etapa falica) de que su padre lo perciba co m o un rival y lo castre. A n sie d a d sentimiento de advertencia para el ego de que algo m alo está a punto de suceder A n sied ad d e re alid ad temor causado por peligro real en el m undo. A n sie d a d m o ra l temor de com portarse en conflicto con el código m oral del superego. A n sie d a d n eu ró tica temor de que los im pulsos de nues tro id se salgan de control y nos metan a i problemas, A p o p to sis muerte celular biológicam ente program ada. A so ciació n lib re procedim iento que se usa en terapia que consiste e n decir, sin dudar, lo prim ero que venga a la mente. C atarsis
liberación de la tensión em ocional.
Fuerza d e l e g o habilidad de funcionam iento del ego. Id el com ponente de b personalidad original, prim itivo; b fu aite de toda energía. Id e n tific a ció n desarrollo de sentim ientos de san ejan za con y co n exió n con otra persona. In con scien te región de b mente que no es accesible a b c o n c ia i cía.
¡nsight
volver a exp erim aitar durante b terapia b s em ociones de los conflictos de vida anteriores. Instintos d e m u erte (T lian ato s) instintos autodestructivos que a m enudo se expresan co m o agresión. Instintos d e v id a o in stintos sexu ales (E ro s) supervivenda y sexuales. In te le ctu alizació n
instintos de
proceso de pensar a co ca de algo
d ín ica in a ite sin em oción. In tro y e cc ió n absorción de los valores de nuestros podres
C o m p le jo d e E d ip o mezcla de deseo por el padre del sexo opuesto y tem or de u odio por el otro padre. C o n c ie n c ia parte del superego que castiga las violaciones a los estándares morales.
a i nuestro sup>crcgo. l i b i d o energía colectiva de los instintos de vida.
C o n sc ie n te parte de b m ente que guarda los aspectos que se conocen en b actualidad. C o n te n id o b te n te fu a ite s subyacentes de im ágenes sim
tanto, reducir b ansiedad. M o d e lo e stru ctu ra l modelo de Freud de los tres com ponentes de b personalidad. M o d e lo to p o g rá fic o m odelo de Freud de las tres regiones
bólicas en los sueños C o n te n id o m a n ifie sto
imágenes que conform an b expe
riencia del sueño co m o se recuerda. D e se o c u m p lid o creación do una im a g a i inconsciente de 1*1 objeto deseada E n v id ia d e p en e envidra de b niña hada los hom bres, resultado de sentimientos por haber sido castrada. E tap a falica tercera etapa del desarrollo a i b que b crisis ocurre por el deseo sexual del sexo opuesto. E ta p a o ra l prim era etapa d e l d esarrollo psicosexu al en la q u e b s necesidades orales crean una crisis sobre el destete. D e sp b z a m ic n to cam bio de un im pulso de su b b n co original a o tro diferente. E g o parte racional de b personalidad que m aneja pragmáticamente b realidad. E g o id eal parte del superego que represalia b perfección y b recompensa por el buen c o m p o rta m ia ita E r o s ver instintos de vida (Eros). Etapa an al segunda etapa del desarrollo centrada en el entrenam iento del control de esfínteres. Etapa g e n ita l etapa final del desarrollo psicosexual carac terizada por b m adurez y el com prom iso sexual m u tuo con otra persona. F y a c ió n
condición de estar parcialmente atorado en una
etapa del desarrollo psicosexual.
M ecan ism o d e defen sa estrategia de protección del ego para e sc o n d o b s amenazas de nosotros m ism os y, por lo
o áreas a i b mente. N e g a c ió n rehusarse a creer que una condición real existe. fc r a p r a x is lapsus lingüístico, com portam iento o m em oria. R jrio d o d e b tc n c ia periodo en el que b crisis de b etapa filica da paso a una calm a tem poral. P rcco n scicn tc región de b m ente que corresponde a b m em oria ordinaria. P re o cu p acio n es actuales preocupaciones de b vida co n sciaitc actual. P rin cip io d e re alid ad idea de que b s acciones deben o rn a r en cuenta b s restricciones de b realidad externa. P rin cip io d e l p la c e r idea de que los im pulsos se deben gratificar inm edratam aite. P ro ceso p rim a rio proceso del id que crea una im ag ai inconsciente de un objeto d esead a P ro y e c c ió n adscripción de un im pulso o cualidad am ena zante a i uno m ism o a alguien más. Probar b re alid ad revisión del ego piara v a si los p bn es funcionarán antes de pioncrlos en acción. P ro ceso se c u n d a rio proceso del ego de buscar racional mente un objeto para satisfacer un d esea R a c io n a liz a c ió n encontrar una explicación pbusiblc, pero incorrecta piara un acto o evento inaceptable.
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R e p re sió n
8: L a p e r s p e c t i v a p s i c o a n a l í t i c a
proceso de prevenir una idea o im pulso de
solverse consciente. R esisten cia intento de evitar que el material amenazante en terapia se vuelva consciente. S u b lim a ció n alteración de un im pulso del id en un acto socialmente aceptable. S u p e rc g o com ponente de b personalidad que busca b perfección m oral. T é c n ic a s p r o je c tiv a s evaluación en b que u n o proyecta, desde el inconsciente, estím ulos am biguos.
Test d e m an ch as d e tinta de R o rsc h a c h prueba proycctiva que usa manchas de tinta co m o estím ulos ambiguos, T h an ato s ver instintos de m uerte (Thanatos). T ran sferen cia despbzar sentim ientos hada el terapeuta que se vinculan co n un objeto o un conflicto. Z o n a c ró g c n a zona del cuerpo sexualm cntc responsiva.
Teorías psicosociales TEORIAS DE LAS RELACIONES DE OBJETO Psicología del yo TEORÍA DEL APEGO Y DE LA PERSONALIDAD Patrones de apego en adultos ¿Cuántos patrones hay? Estabilidad y especificidad Otras reflexiones sobre el apego adulto Patrones de apego y el modelo de los cinco factores TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON Identidad del ego, competencia y experiencia de la crisis Infancia Niñez temprana Preescolar Edad escolar Adolescencia Adultez joven Adultez \fejez 0 principio epigenético Identidad como historia de vida Relación de la teoría de Erikson con otras teorías psicosociales
EVALUACIÓN Relaciones de objeta apego y el foco de la evaluación Juego en la evaluación PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL Narcisismo como un trastorno de la personalidad Apego y depresión Cambio conductual TEORÍAS PSICOSOCIALES: PROBLEMAS Y PROSPECTOS RESUMEN
Desde que estaba en preparatoria, Cristina ha tenido un patrón específico en sus teladones amorosas con hombres. Cuando la relación comienza a establecerse se muestra cercana y apegada. Más adelante surge una cualidad ambivalente, desea cercanía con su pareja, pero al mismo tiempo hace cosas que la alejan: se molesta con é l discute por cualquier cosa y nada de lo que él haga para calmarla le satisface. A medida que él se enoja más por estas cosas y su relación se vuelve cada vez más tensa, Cristina hace su movimiento final: termina la relación y se pregunta: "¿Por qué nunca puedo encontrar al tipo correcto de hombre?".
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9: T e o r ía s p s ic o s o c ia le s
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a h -r s p e c t i v a psicosociA i. de la personalidad tiene parte de sus raíces en b perspec tiva psicoanalítica. Freud atrajo a m uchos seguidores, los cuales, sin embargo, diferían de su postura en formas im portantes. E l grupo que tuvo mayor im pacto y evolucionó p jra transformarse en una parte activa de b psicología de b personalidad actual se enfocó en b idea de que b s principales tareas en la vida de b s personas son b s rebeiones. Esta perspectiva em p ezó exam inando b m anera en que los niños interactúan co n otras personas y son afectados por ellas. C o n el tiem po am plió su análisis al resto de b vida, viendo la personalidad adulta co m o un reflejo de b s m ism as fuerzas que son cru ciales en b infancia. Esas son b s ideas que se describen en este capítulo.
Teorías de las relaciones deobjeto Em pezam os co n un grupo de teorías que tienen diversos orígenes y term inologías, pero que, sin em bargo, son sorprendentem ente parecidas. Eira denom inarías, en conju nto, se utiliza la frase teorías de las relacio n es de o b je to (para revisiones ver K lein , 1987; M asling y B o rn stein , 1994: S t. Clair, 1986). E n la frase relaciones de objeto el “objeto" es una persona. Por lo tanto, estas teorías se en focan en b s reb eio n es de una persona con otras. El tema principal se deriva de b idea de Fieud (Eagle, 1984) de que el ego desarrolb apegos con objetos externos para liberar energías del ello de forma eficaz. Las teorías de b s tdaciones de objeto se enfocan en estos apegos pero sólo cuando los objetos son personas. En estas teorías el punto no es satisfacer al dio. E l apego, más bien, es una Junción básica del ego. Es esencia de b personalidad (Fairbairn, 1954). C o m o en m uchas otras teorías de b s nuevas corrientes psicoanalíticas, d énbsis se pone en d ego en lugar de en d dio (ver d recuadro 9.1). Las teorías de b s rebeion es de objeto, qu e fiieron desarrolbdas por varias perso nas, com parten dos grandes temas (K lein , 1 9 8 7 ; St. C lair, 1986). E n p rim er lugar, todas enfatizan que el patrón que utilizan b s personas para relacionarse con otras se establece en b niñez tem prana. En segundo lugar, todas suponen qu e los patrones tienden a ser recurrentes a lo b rg o de b vida. U na de b s teóricas de b s rebeion es de o b jeto más influyentes fue M argaret M ahler (1968; M ahler, Pine y B erg m an , 1975; ver tam bién B la n ck y Bl anck, 1986). E l b creía que los recién nacidos iniciaban su vida en un estado de fusión psicológica co n otros. Desde su punto de vista, el desarrollo de b personalidad es un proceso en el q u e se rom pe esta fusión para convertirse en un individuo separado y d istin ta En estas teorías, al periodo en el que el n i ñ o está fusionado con su m adre se le llam a sim biosis. Ix>s lím ites entre b madre y el yo n o han surgido aún (por ejem plo, el ni ño no distingue el pezón de su madre de su propio pulgar). A proxim adam ente a los seis m eses de edad el bebé empieza a ser consciente de su existencia separada. E ste proceso, al que Mahl er de nomi nó se p a ra ció n -in d iv id u a liz a ció n , im plica que el b eb é empieza a explorar gradualm ente los espacios co n cierta independencia de su madre. Durante este tiem po é bebé experimenta un conflicto entre dos presiones. La primera b constituye su deseo de ser cuidado por su madre y estar unido a e lb . La segunda, su m iedo de ser abrumado en una fusión con ella y su deseo de establecer su individualidad. El n iñ a enton ces, se esfuerza por b individualización y b separación, pero tam bién quiere seguir sintiéndose unido a su madre. Este conflicto también es importante en el com portam iento adulto. El com portam iento de b m adre durante este periodo es im portante para el posterior g u ste del n iñ a E lb debe co m b in ar b disponibilidad em ocional con un suave em pujón hacia b independencia. Si b m adre está demasiado presente en b experiencia del bebé, éste n o será capaz de establecer una existencia separada. Si la madre lo empuja dem asiado hacia b individualización, el b eb é experim entará un sentim iento de rechazo y pérdida llam ado ansiedad de separación. A m edida que crece (más o m enos a los tres años) el n iñ o desarrolb una represen tación m ental estable de su madre, quien ahora estará co n él, sim bólicam ente, todo el
T eo r ía s de
R e c u a d r o 9.1
Muchos seguidores de Freud conside raron que no le dio suficiente atención o crédito al ego. Como resultado, propusieron muchas nuevas teorías psicoanalfticas que se enfocaron en el ego y sus funciones. Aunque las teorías son diferentes, todas enfatizan el desarrollo autónomo del ego. Roben W iie (1959,1963) introdujo dos conceptos de motivación para analizar el ego. Uno de ellos es la motivación de efecto, que debe enten derse como la motivación para tener un efecto o un impacto en nuestro ambiente. White creía que la necesi dad de im pactar es un motivo básico. Durante la niñez temprana es el alma cén principal de las energías del ego. Este motivo, que subyace al funciona miento adaptativo del ego, evoluciona para convertirse en la motivación para ser más competente, que es la moti vación para ser eficaz en el manejo del ambiente. La motivación para ser más competente puede permanecer por tiempo indefinido, ya que siempre hay nuevas competencias que lograr. La motivación para ser más competente, por lo tanto, impulsa a la persona hacia nuevos desafíos y habilidades a dominar. Aifred Adler (1927, 1929, 1931), otro psicólogo del ego, también argu
las
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de
o bjeto
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Psic o lo g ía del e c o
mentó que las personas se esfuerzan por ser más competentes, pero para él son otras las razones por las que lo hacen. Adler postuló que siempre que una persona tiene sentim ientos de inferioridad (cualquier sentido de inadecuación) se activa un proceso compensatorio y la persona se esfuerza por lograr superioridad. Adler creía que tanto los sentimientos de inferioridad como los esfuerzos por alcanzar la superioridad se presentan en un ciclo continuo. El resultado es que las perso nas permanecen esforzándose por ser mejores, más eficientes, en lo que sea que hagan. Adler veía la lucha por ser más competentes como una parte del sano funcionamiento del ego, al que llamaba el 'gran impulso hada arriba". 0 creía que las personas sanas siguen funcionando así a lo largo de toda su vida. En ambas perspectivas, el objetivo principal del ego es adaptarse mejor al mundo. La adaptación tiene dos aspedos. El primero es aprender a con tener los impulsos, ya que hacerlo nos permite tener más control de nuestras interacdones con el mundo y evitar problemas por actuar impulsivamente. Sin embargo, parte de la adaptación es ser flexible al tratar con el mundo. Fbr lo tanto, el segundo aspecto de la adaptación es saber cuándo debemos
oontenernos y cuándo podemos actuar más libremente. Fstas cuestiones son el centro del trabajo de Jeanne H. Block y Jack Block, psicólogos del ego (1980; J. Block, 2002; J. Block y Block, 2006) que denominaron control del ego al primer aspecto de la adaptación. Este control es la medida en que la persona inhibe sus impulsos. En un extremo se encuentran las personas que subcontrolan, es decir, que no pueden demorar la gratificación, que expresan inmediatamente sus sen timientos y deseos. En el otro extremo están las personas que sobrecontrolan, o sea, las que demoran la gratificación por tiempo indefinido, inhiben sus acciones y sentimientos y se aíslan de las distracciones externas. El otro aspecto del funcionamiento del ego es la resiliencia del ego. Esta se traduce oomo flexibilidad, es decir, como la capacidad de la persona para modificar el nivel de control de ego que suele manejar, en cualquier cfirección, para adaptarse a una determinada situación. Las personas con un nivel bajo de re siliencia del ego no pueden liberarse de la forma en que están acostumbrados a relacionarse con el mundo, aun cuando les convendría hacerlo temporalmente. Las personas cuyo ego es resiliente tienen recursos y se adaptan bien a los cambios de circunstancias.
tiem po. La ndadón de objeto se internaliza. E n lo futuro el ni ño verá a su m adre a través de esta im agen y la generalizará a otras personas. E n m uchas formas el n iñ o se com p ortará con los demás co m o si fueran su m adre (y su padre). A m enudo los prim eros años incluyen algunos estresores — una sensación de rechazo de un padre o una fusión asfixiante con uno o con am bos. D e ser así, el n i ñ o lleva los estresores a su vida posterior por m ed io de sus representaciones de objeto internas. Y co m o la intern alización se deriva de b s experiencias infantiles, hay m uchas probabilida des de distorsión. Sin em bargo, lo que im porta n o es lo qu e le sucedió en b niñez, sino la form a en qu e el ni ño experim entó lo qu e sucedió. Q uizá usted n o esté m uy convencido de qu e b s personas se relacionan c o n otras co m o si fueran su m adre y padre, y piense que tratan a cada persona de form a única. U n teó rico de b s reb cio n es de o b jeto le respondería qu e piensa esto porque se está viendo a usted m ism o desde detitro de su patrón (Andersen y C h e n , 200 2 ). E star dentro de un patrón no nos perm ite darnos cuenta de que estam os dentro de u n a Sólo nos dam os cuenta de variaciones dentro de los patrones. C reem o s que b s variaciones son grandes, pero en m uchos aspectos son realm ente pequeñas. D esde esta perspectiva, el patrón qu e desarrolbm os en b niñez tem prana de c ó m o relacionarnos con otros determ ina b manera en que nos relacionam os con los demás el
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CAPITULO 9 : T E O R Í A S PS I CO S O C I A L E S
resto de nuestra vida. D e hecho, este patrón form a la esencia de nuestra personalidad. Lo damos por hecho, igual qu e cualquier otro aspecto de nuestra personalidad. E s el lente a través del cual vem os, 110 sólo a nuestros padres, sino a todo el m undo. Psic o l o g ía d el yo O tro destacado analista de la nueva corriente psicoanalítica fue H einz K ohut, quien desa rrolló la teoría que se co n o ce co m o p sico lo g ía d e l y o debido a que consideraba que la estructura del yo se forma co n las relaciones (A . G oldberg, 1985). A pesar de la etiqueta, su teoría se enfoca en las experiencias que otros llam aron relaciones de objeto. Kohut fue el prim ero en proponer que las personas tienen un n arcisism o esencial: un patrón de necesidades egocéntricas qu e deben ser satisfechas a través de los demás. A cu ñó el térm in o o b je to del y o para referirse a alguien que nos ayuda a satisfacer nuestras nece sidades. E n la niñez temprana los objetos del yo (padres) se experim entan com o extensiones del yo. Pósteriorm ente, los objetos d el yo significan cualquier persona
9.1 Tres características que definen el apego y tres funciones del apego. El apego proporciona una base segura para la exploración, mantiene al niño cerca y seguro y le proporciona una fuente de consuelo. Fig u r a
fúrnre Bisad} w H»an y y u v » . 1994.
T eo ría
del apego
y
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Los patrones de apego temprano suelen influir en la calidad de las relaciones sociales posteriores.
objetos del yo hacia los padres se transfiere a otras personas usando a los prim eros co m o m arco de referencia para b s otras (A nderson y Chen, 200 2 ). D e hecho, b s otras personas se convierten en sustitutos de nuestros padres, por lo que esperamos que nos espejeen co m o ellos lo hicieron. Esto se parece a b idea de M ah ler de que b re b eió n de objeto interna correspondiente a un padre se usa para form ar relaciones posteriores.
Teoría del apego y de la personalidad Las ideas expuestas hasta aquí se ajustan, de m uchas form as, c o n b s propuestas p o r los teórico s interesados en el a p e g o del n iñ o a su madre (por ejem plo, A insw orth. Bichar, Waters y Wall, 1978; Bowlby, 1969, 1988; Sroufe y Fleeson, 1986). El apego es un vínculo em ocionaL La necesidad de tener este víncu lo es una parte básica de b exp eriencia h u mana (Baum eister y Leary, 1995). E l p rim er teórico del apego fue Jo h n Bow lby, quien señaló qu e el aferram iento y seguim iento característicos del n iñ o tienen un propósito b io ló g ico im portante: m ante nerlo cerca de su m adre, lo que a su vez increm enta sus oportunidades de supervivencia. U na cuestión fundamental en b teoría del apego es que b s madres (y otras personas) que se encargan del cuidado del n iñ o crean una base segura para él, quien necesita saber que la persona principal en su vida es confiable, que está ahí cuando b necesita. Esta sensación de seguridad le proporciona al n iñ o u n lugar de consuelo (u n refugio seguro) cu and o se siente am enazado (ver b figura 9.1). T am bién le da una base desde b cual puede salir a explorar el m undo. POr consiguiente, b dependencia tem poral del cuidador le sirve al n iñ o de im pulso para la futura exploración. La teoría del apego tam bién sostiene que el niñ o construye "m odelos de funcionam iento" mentales im plícitos del yo, de otros y de b naturaleza de b s rebeiones, los cuales después utiliza para rebeionarse con el mundo (Bowlby, 1969). Esta idea se asemeja a b s creencias de M ahler sobre b s representaciones de objeto y a b s creencias de Kohut sobre los objetos del yo. Rjra evaluar el apego del niño M ary Ainsw orth y sus colegas diseñaron un procedimiento al que Ibm aron situación extrañ a (Ainsworth et a i, 1978). E l procedim iento com prende una serie de eventos que involucran a b madre del niño y a un extraño, y en él hay dos momentos de im p ortan cb relevante: uno es el m om ento en que se deja al niñ o solo con el extraño y otro el m om ento en que b m adre regresa. Los evaluadores observan al niño todo el tiempo, poniendo especbl atención a b manera en que responde cuando regresa b madre. E l p rocedim iento de b situación extraña id entificó varios patrones de com p orta m iento del n i ñ a La angustia norm al cuando parte la m adre y el entusiasm o y felicidad cuando regresa se tomaron com o demostración de apego seguro. D e acuerdo con estos inves tigadores, el procedim iento tam bién reveló dos tipos principales de apego inseguro. U n o es el patrón am bivalente (o resistente), q u e se puso en evidencia cuando un b eb é qu e se inquietó m u ch o y se m o stró m uy alterado cu and o su m adre lo d e jó , respondió a su regreso con intentos de acercamiento mezebdos con rechazo y enejo. El bebé buscaba con-
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capitulo
9: T e o r ía s p s ic o s o c ia le s
tacto con la madre, pero después se resistía con enojo a cualquier esfuerzo por ser consolado. El o tro patrón que se reveló fue el de aH tación (o evasivo), a i este caso el b eb é perm ane cía calm ado cuando b madre partía y respondía a su regreso ig n o rán d o b . Parecía co m o si este n i ñ o esperara ser abandonado y tom ara represalias. O bservaciones hechas en casa tam bién sugerían una base para b s variaciones en el apego (A insw orth, 1983; A insw orth et a l., 1978). Las madres de niños co n apego seguro respondían rápidam ente al llanto de sus bebés y correspondían a sus sonrisas. M ostraban un com p ortam ien to sincronizado — respondiendo a una gran variedad de acciones de los niños (Isa b elb , B elsky y von Eye, 1989). Las madres de los bebés am bivalentes eran cam biantes: en ocasiones les respondían y en otras no. Las madres de los bebés que m ostraban el patrón de ev itación eran distantes, irradiaban un tipo de indisponibilidad em ocional y en ocasiones denotaban un rechazo total o negligencia. E n otra investigación se en co n tró que b s madres de n iñ os seguros se dirigían a ellos em pleando un lenguaje más rico que el que usaban al h a b b r co n un desconocido (R itter, B u cci, B eeb e, Jaffe y M askit, 2007). N o es de sorprender, la personalidad de la madre predice c ó m o va a interactuar con el n i ñ o (K ochanska, Friesenborg, Lange y M artel, 200 4 ). Curiosam ente, no siempre son b s acciones en sí b s que difieren entre los grupos, sino b sincronización de estas acciones Por ejemplo, b s madres de niños con apego seguro no difieren de b s madres de niños evasivos (evitaóvos) en b cantidad de tiem po que dedican a cargarlos Sin em bargo, b s madres de bebés evasivos tienen menos probabilidades de cargarlos atando éstos señalan que quieten ser cargados. La sincronización suele ser m uy importante. C on base en estos descubrim ientos, Hazan y Sha ver (1994) caracterizaron los patrones seguro, ambivalente y de evitación (evasivo) co m o el reflejo de tres posibles respuestas a b pregunta: ¿Puedo contar con que m i figura de apegp va a estar disponible y m e va a res ponder cuando b necesite? la s posibles respuestas — 4^ í" “no” y “tal vez"— corresponden a los patrones seguro, de ev itación y ambivalente. E n teoría, b s personas pueden abandonar un apego inseguro form ando u n o m ejo r co n alguien más posteriorm ente. Sin em bargo, es difícil que esto suceda porque el apego inseguro lleva a la persona a hacer cosas que b aísbn de las demás, lo cual n o le perm ite crear un nuevo apego. El aferramiento m ezcb d o con el rechazo en el patrón ambivalente sería difícil de m anejar (recuerde b viñeta del principio del capítulo, qu e describe una versión adulta de esto). L o m ism o puede suceder con b actitud de indiferencia y aleja m iento del patrón de evitación . A m bos patrones provocan qu e los demás reaccionen de forma negativa, lo que a su vez reconfirm a b s percepciones que llevaron en inicio a los patrones. D e hecho, b s personas con un patrón de apego inseguro parecen distorsionar sus recuerdos de interacciones a lo largo del tiem po para que sean más congruentes con sus m odelos de funcionam iento (Feeney y Cassidy, 2003). U n patrón de apego inseguro, por lo tanto, tiene la cualidad de ser autoperpetuante. Al parecer, los patrones son rebtivam ente estables al inicio de b vida, aunque llegan a presentar ligeros cambios (ver b tabb 9.1). En un estudio se encontró que en el 8 4 % de los niños de una muestra el apego infantil codificado al año de edad podía ser identificado por b forma en que respondían a sus padres a los seis años de edad (M ain y Cassidy, 1988; Estudio 1). Los niños seguros seguían siendo seguros, los niños evasivos seguían siendo retraídos y los ambivalentes seguían siendo dependientes y hoscos a b vez. E n un proyecto más reciente (Simpson, Collins, Tran y Haydon, 2007) se reportó inform ación de niños desde b infancia temprana hasta los prim eros años de su adultez. Los niños con apego seguro eran más com petentes socblm ente en b escueb primaria (lo cual se determ inó con base en calificaciones de sus maestros). E sta a su vez, predijo rebelones seguras con amistades cercanas los 16 años, lo que predijo más experiencias emocionales positivas en sus rebeiones románticas adultas. Pa t r o n e s d e a p e g o en a d u l t o s El com portam iento de apego en b niñez es interesante, pero es más relevante saber b m anera en que este com p ortam ien to se rebeion a co n b personalidad adulta. La inves-
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del
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y
de
la
p e r s o n a l id a d
T abla 9.1 Tres formas de comportamiento relacionado con el apego, visto desde el primero hasta los seis años de edad. Nombre del patrón al año de edad
Comportamiento al año de edad
Comportamiento a los seis años de edad
Seguro
Busca interacción, cercanía, contacto con los padres a su regreso. Es consolado rápidamente por el padre y ■egresa a jugar. Evita activamente e ignora al padre que regresa, mira hada otro lado y permanece ocupado con sus juguetes. El padre no puede consolar la angustia por la separación. Quiere el contacto, pero muestra signos de enojo que van de subtes hasta abiertos.
hroa la conversación con el padre que regresa o responde a lo que éste le pregunta. Rírmanece calmado todo el tiempo.
De evitacón
Ambivalente
Mnimiza la oportunidad para interactuar con el padre que regresa viéndolo y hablándole sólo brevemente: regresa a los juguetes. Su postura y voz exageran la sensación de intimidad y dependencia. Muestra alguna resistencia y signos sutiles de hostilidad.
Fuente: Basado en Main y Cassidy, 1988.
d gación al respecto em pezó c o n la idea de que los m od elos de funcionam iento de b s relaciones form ados en b n iñ ez se llevan hasta b adultez (con ajustes a lo b rg o del cam ino). Estos m odelos de funcionam iento influyen en b s reb cio n es sociales del adulto. D e esa form a, representan el ce n tro de b personalidad. D urante b s dos décadas pasadas, b s investigaciones sobre los patrones de apego de los adultos se m ultiplicaron (ver Cassidy y Shaver, 1999; Feeney, 2 0 0 6 : M ik u lin ce r y G o o d m an , 2 0 0 6 ; M ik u lin cer y Shaver, 2 0 0 7 ; R holes y Sim pson, 2 0 0 4 ). El prim er estudio fue realizado por C indy H azan y Phillip Shaver (1987). Los participantes se clasificaban (a partir de descripciones) co m o seguros, ambivalentes o evasivos. Después describían b reb ció n rom ántica más im portante de su vida (pasada o actual) en varias escabs (ver b figura 9.2). Los adultos seguros describían su re b ció n am orosa más im portante c o m o más feliz, amistosa y confiable en com paración con los adultos de los otros dos grupos. Sus reb cio n es tam bién habían durado más tiempo. Los adultos evasivos tendían m enos que los demás a inform ar qu e aceptaban b s im perfecciones de sus seres queridos. Los ambivalentes experim entaron el am or co m o una preocupación obsesiva, co n el deseo de reciprocidad y u n ió n , altas y bajas em ocionales extrem as, y tam bién atracción y celos exagerados. Estas personas tam bién tendían, más qu e b s demás, a reportar que su re b c ió n había sido “am or a primera vista" H azan y Shaver (1987) tambi én investigaron los m odelos m entales que estas personas tenían sobre b naturaleza de b s r e b ciones. D e hecho, los adultos seguros dijeron que el amor es real y permanente. Los evasivos fueron más cínicos y dijeron que no existe el a m o r duradero. Los am bivalentes m ostraron su am bivalencia: dijeron que es fácil enam orarse y sucede a menudo, pero tam bién d ijeron que n o existe el am or duradero. O tra investigación co n firm a qu e los estudiantes universi tarios am bivalentes tienen m ás posibilidades de ser obsesivos y dependientes en sus reb cio n es amorosas (C ollin s y R ra d , 1990).
Patrón de apego Fi g
ura
9.2
Adultos con un patrón de apego seguro reportan niveles más altos de confianza en sus parejas románticas que otros adultos, aquellos con un patrón ambiva lente reportan una mayor preocupación obsesiva y aquellos con un patrón de evitación informan niveles más bajos de aceptación de las imperfecciones de sus parejas. Fuerte: Basato en Hazan y Sh*er, 1987
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9: T e o r ía s p s ic o s o c ia le s
Su búsqueda obsesiva de seguridad lleva a mayores con flictos y estrés en sus rebeiones (Eberhart y H am m an, 2009). Tam bién son los más obsesivos respecto de sus amores per didos (Davis, Shaver y V ernon, 2003). Los evasivos son los que m en os probabilidad tienen de reportar estar enam orados en el presente o haberlo estado en el pasado (Feen ey y N oller, 1990), son los que se m uestran menos interesados en co n o ce r los pensam ientos y sentim ientos ín tim o s de sus parejas (R Jioles, Sim pson, Tran, M artin y Friedm an, 2 0 0 7 ), los qu e se sienten m enos a gusto co n el sexo ( Bi rnbaum, R eis, M ik u lin cer, G illath y O rp az, 2 0 0 6 ) y los que después tienen más posibilidades de en fren tar de forma autosuficiente un rom pim iento (D avis ct. a i 2003). Los seguros muestran b mayor interdependencia, com prom iso y confianza (M ikulincer, 1988, Sim psom , 1990). Cuando ellos experim entan un rom pim iento, vuelven al refugio 9eguro que encuentran en b familia y los amigos (Davis a al. 2003). Las m uchas formas en que el apego adulto influye en el curso de b s rebeiones rom ánticas se volvió el foco de una gran cantidad de investigación adicional en los últim os años (M ikulincer y G oodm an, 2006). ¿Cu á n to s p a t r o n e s h a y ? La proliferación de trabajos sobre el apego adulto lia provocado que surjan varias cuestio nes que han complicando b situación (ver tam bién el recuadro 9.2). Los primeros estudios usaron tres categorías principales provenientes del trabajo en b infancia, pero también surgió otro enfoque. Bartfaolomew y H orow itz (1991) em pezaron con b noción de Bow lby de los modelos de funcionamiento y se enfocaron en el m odelo del yo y otro. Propusieron b existen cb de dos dimensiones: un modelo positivo del yo en comparación con uno negativo (el y o es amoroso o no lo es) y un modelo positivo de otros en comparación con uno negativo (los otros son confiables o no lo son). Las dimensiones que resultaron fueron denominadas ansiedad y evitación, respectivamente (Brennan, C b rk y Shaver, 1998). C on este m étodo b s hipótesis se prueban típicamente usando dos dimensiones. Form ar grupos com binando los extrem os en los m odelos del yo y de otros se hace m enos a m enudo (ver b figura 9.3). D os de los grupos que resultaron de esto son equivalentes a los seguros y a b s ambivalentes del enfoque de los tres grupos. Sin embargo, en este enfoque los individuos evasivos se dividieron en dos grupos separados, los cuales fueron denominados irrespetu osos y temerosos, dependiendo de si el apego ansioso tam bién está involucrado. Cada enfoque tiene una fiierza co n ce p tu a l El enfoqu e de tres categorías transm ite muy bien b sensación de qu e alguien im portante para b persona esté disponible, im p redecible o no disponible. E l enfoque de dos dimensiones transmite m uy bien b sensación de que dos cuestiones independientes están involucradas en b respuesta de apego. Sin em bargo, la Literatura parece in clin arse por el enfoqu e de dos dim ensiones.
Modelo del otro Positivo
Negativo
F i g u r a 9.3
C o m b in a cio n es d e p ersp ectiv as positivas y n eg a tiv as d e l y o y d e o tro q u e d a n c o m o re su lta d o c u a tro tip o s d e p a tro n e s d e a p e g o . Los n o m b re s d e los p a tro n e s c o m p a ra b le s del m o d e lo d e tre s c a te g o ría s se m u estran e n gris, fuente BísaJomBortidbn-ewyHonx»»/. w i.
T eo ría
Re c u a d r o 9.2 /
Las personas que estudian los patrones de apego en adultos miden el apego en dos formas diferentes. Un procedimiento implica pedir a las personas que respondan a una serie de afirmaciones que expresan varias opinio nes acerca de sus relaciones cercanas actuales. Estas escalas con las que la gente da información sobre ella misma incluyen reactivos que reflejan apego ambivalente mayor en comparación con menor y reactivos que reflejan apego de evitación mayor en comparación con menor. Casi toda la investigación sobre el apego descrita en este capitulo usó una medición de este tipo general El otro procedimiento es la Entrevista para el apego adulto ( m j , por sus siglas en inglés) (Main, Kaplan y Cassidy, 1985), la cual permite medir el apego adulto de una manera muy diferente. Esta entrevista pide a las personas que hablen de sus primeras experiencias con sus cuidadores. Sin embargo, cuando
¿Có m o
se
m id e
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a d u l t o
se codifica la información recolectada, lo que se codifica no es tanto lo que la persona recuerda, sino si la persona logra un relato coherente respecto de las experiencias infantiles. Las cuestiones clave son si a las personas les faltan recuerdos de su niñez o si idealizaron a sus cuidadores (ambas se toman como stg'K) de evasión) y si las personas parecen preocupadas por una pérdida o un abuso no resuelto (lo que se toma como signo de apego ansioso). Aunque existen paralelismos con ceptuales entre ambos procedimientos de medición, existe muy poco traslape empírico (Roisman, 2 0 0 9 ; Roisman e t aL, 200 7 ). Poniéndolo de diferente manera, las personas que calificaron como seguras cuando se utilizó el primer procedimiento, tienen sólo un poco de más probabilidades de calificarcomo seguras cuando se mide su apego con la a a j que otras personas. A pesar de esta casi total falta de convergencia, ambas medidas predicen resultados que son relevantes para la teoría.
p e r s o n a l id a d
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?
¿Cómo puede ser esto? Roisman et d (2007) concluyeron que es confiable asociar bs autorreportes con la calidad de fdaoooes adultas en condiciones de alto nrvd de estrés hterpersonal; en contraste, descubrieron que los resudados de la aa estaban vinculados con la calidad de la rela ción sin importar si d estrés era alto o bajo. Es tentador especular que estas medi ciones difieren de la misma manera que las mediciones de la motivación implfcita difieren en comparación con las de autoatribución (ver el capítulo 5). Sin embargo, existe al menos cierta evidencia de que los autorreportes sobre apego se relacionan con el apego implícito relacionado con las actitudes (Shaver y Mikulincer, 2 0 0 2 ), lo que ten derla a contradecir esa perspectiva. No obstante, permanece la intrigante posibi lidad de cómo b s adultos perciben sus relaciones actuales y cómo la forma en la que hablan de las primeras etapas de sus vidas se deriva de diferentes conjun tos de experiencias y se representa de diversas maneras en la mente.
Esta bilid a d y e s p e c if ic id a d O tras dos cuestiones sobre esta perspectiva de la personalidad se refieren a su estabilidad y a su generalidad. Si el patrón de apego es parte de la personalidad, debería perm anecer relativam ente estable. ¿Es así? Si el apego corresponde a figuras clave en nuestra vida, ¿utilizam os los m ism os patrones en las interacciones causales o en grupos? E n prim er lugar, considerem os la estabilidad. Aunque los resultados están mezclados, el apego parece moderadamente estable a lo largo de periodos m ás o m enos largos. Fraley (2002) concluyó, a partir de una revisión de estudios, que en la infancia surge un prototipo para b s relaciones cercanas y n o desaparece a pesar de nuevas experiencias. Por o tro lado, b estabilidad m oderada no es estabilidad total. A lgunas personas cam bian más que otras. I.as personas que varían en un autorretrato a lo brgo del tiempo parecen ser inseguras en el fondo, pero periódicam ente se sienten más seguras (D a v ib , Burge y H a m me n , 1997). La investigación sobre b estabilidad a brgo plazo continúa en curso (Grossman, Grossman y W aters, 2 0 0 5 ; M ik u lin ce r y Shaver, 2007). ¿Y qué se puede decir respecto de b especificidad? ¿Las personas tienen un solo patrón para rebcionarse con otras o tienen m uchos patrones para diferentes rebeiones? A l parecer, b respuesta es que tienen m uchos patrones. Incluso los n iñ os son capaces de exh ib ir un patrón ante un padre y o tro patrón ante el o t r a La diversidad en el com p ortam iento en b s rebeion es tam bién aparece en adultos (Bal dwin, K e e b n , Fehr, Enns y K o h R angarajoo, 1996; B arth o lo m ew y H orow itz, 1991; C o o k , 2 0 0 0 ; La G uardia, R y a n , C ou chm an y D e ci, 2 0 0 0 ; O verall, Fletcher y Friesen, 2 0 0 3 y Pierce y Lydon, 2001). ft>r ejem plo, en un estudio los participantes definían cada una de sus 10 rebeiones más cercanas en térm inos de b s tres categorías. A través de b s 10 descripciones c a á todos usaron por lo menos dos patrones y c a á b mitad usó los tres (Baldwin et a i, 1996). Tam bién hay
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evidencia de que b s personas tienen patrones de apego a grupos que son diferentes de los patrones que tienen para b s rebciones cercanas (Sm ith, M urphy y C oats, 1999). Incluso hay evidencia de que b s cie e n cu s religiosas implican otro patrón de apego (Kirkpatrick, 1998). ft>r lo tanto, al parecer b forma en qu e b s personas se rebcionan con b s demás personas involucradas en sus vidas, incluso con sus parejas, es sanable. Posiblem ente exista una orien tación general para acercarse a nuevas rebciones (Feeney, Cassidy y R am os-M arcuse, 2008) o una tendencia central entre b s diversas orientaciones que toma una persona (Crittenden, 1990; Piercc y Lyndon, 2001), y bien puede ser resultado de b s experienebs infantiles tem pranas. Pero el com portam iento adulto definitivam ente es más com plejo de lo que podría ser si cada persona tuviera sólo una form a de rebeionarsc con otras. O tra s r e f l e x io n e s s o b r e el a p e g o a d u l t o Es sorprendente b gam a de com portam ientos qu e se ha v in cu b d o c o n los patrones de apego de b s personas. Hazan y Shaver (1990) estudiaron los vínculos de b s orientaciones de b s personas al tra b a ja R ecu erd e que b am bivalencia im plica una sensación de inse guridad. E n concordancia con e s ta los ambivalentes reportaron n o sentirse felices co n los recon ocim ien tos que les dieron en el trabajo ni co n su grado de seguridad bboraL Tendían más a decir que lo que los m otivaba a trabajar era su deseo de obten er b apro bación de los demás. Los evasivos reportaron un deseo de m antenerse ocupados con el trabajo y socializaron m enos durante el tiem po libre. Hazan y Shaver sugirieron que los evasivos usan el trabajo co m o una form a de escapar a su falta de relaciones. U na gran cantidad de investigaciones ha buscado c ó m o es que los patrones de apego se reb cion an tanto con b búsqueda de com odidad co m o con el cuidado en situaciones estresantes (C ollin s, Ford, G uichard y Feeney, 2006). E n un estudio (Sim pson, R h o les y N elligan, 1992) se pidió a un grupo de m ujeres realizar una tarea qu e provoca ansiedad. Posteriorm ente esperaron durante cin co m inu tos con sus novios, a quienes se les pidió que realizaran una tarea diferente. A medida que b ansiedad se increm entaba, b s m ujeres seguras buscaron el apoyo de sus parejas y h a b b ro n respecto de sentirse nerviosas, etc. Las mujeres evasivas hicieron lo contrario: cuanto más nerviosas estaban, menos apoyo bus caban. Tam bién hubo variación en los hombres. E n tre los hom bres seguros, cuanta más ansiedad m ostraban sus parejas, más tranquilizadores se m ostraban ellos. E n contraste, entre los hom bres evasivos se observó qu e a m edida que aum entaba b ansiedad que m ostraban sus parejas, m enos tranquilizadores se com portaban ellos (ver tam bién Kobak y H azan, 1991). O tro s investigadores han en con trad o que los hom bres evasivos incluso se enojan si sus parejas muestran signos de angustia (R h o les, Sim pson y O riñ a , 1999). C uriosam ente, b evasión tam bién predice una m ayor reactividad al estrés cuando se está discutiendo un co n flicto en la reb eió n (Pow ers, P ie tro m o n a ca G unlicks y Sayer, 200 6 ). Este patrón de resultados ha sido confirm ad o de form a extensa y en varias formas. La tendencia a dar m enos apoyo a b s parejas estresadas ha sido m ostrada tanto por m ujeres co m o por hom bres evasivos (Sim pson, R h o les, O riñ a y G rich , 200 2 ). Feeney y C o llin s (2001) t ambi én con firm aron estos patrones usando diferentes m étodos. E n con traron que b ev itación tam bién se reb eio n a inversam ente co n el grado de responsabilidad de los cuidadores e inversam ente c o n los reportes de una o rien tación prosocial, confianza e interdependencia. La ansiedad se reb eio n a co n el cuidado com pulsivo y tam bién c o n niveles más altos de m otivación egoísta y niveles más bajos de confianza. U n alto grado de ansiedad y evitación tam b ién se ha rebeionado con una m en o r satisfacción sexual y m arital en tre personas casadas (B u tzer y C am p b ell, 2 0 0 8 ). La búsqueda de apoyo y el apoyar a alguien que lo neceáta se ha estuchado en m uchas situaciones. Fraley y Shaver (1998) observaron a parejas en un aeropuerto cuando u n o de los m iem bros salía de viaje. E n con traron qu e las m ujeres evasivas buscaban m enos contacto, eran m enos cuidadosas y exh ib ían más conductas de ev itación qu e b s m ujeres seguras. W estmaas y Silver (2001) observaron b manera en que los estudiantes reacciona
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ban fren te a una desconocida a quien pensaban que estaban atendiendo por cáncer. Los evasivos apoyaban m enos en la in teracción co n ella que los demás. O tro estudio observó có m o respondían b s personas a b experiencia de convertirse en nuevos padres (R h o le s, Sim pson y Fried m an , 2 0 0 6 ). Los evasivos experim entaban más estrés y 110 se sentían tan satisfechos con b paternidad co m o b s personas c o n otros patrones de apego. O tro estu dio más observó c ó m o los padres se adaptaban a b pérdida de un h ijo (W ijn g aard s-d e M eij et a l., 2007). A m bos tipos de apego inseguro (el am bivalente y el de evitación ) se asociaron con altos niveles de duelo. Investigación adicional sugiere que b sensación de apego seguro hace que la persona sea más compasiva y responda más a b s necesidades de otros en general (M ikulincer y Shaver, 2005). Esto es cierto incluso si b sensación de seguridad se increm enta para realizar el exp e rim ento de qué sucedería si b persona tuviera un apego seguro en lugar de que esc cam bio se produzca de manera natural (M ikulincer, Shaver, G ilb th y Nitzberg, 2005). Por lo tanto, b sensación de apego seguro prom ueve el altruismo a favor de b s personas necesitadas. N o es de sorprender qu e la m otivación de b s personas para a yuda r a otros dependa de su estilo de apego. Los evasivos tienden más a reportar que ayudan porque desean o bten er algo a cam bio o porque se sienten obligados y desean evitar b s consecuencias negativas de n o ayudar. T iend en m enos a reportar q u e ayudan porque lo disfrutan o porque les preocupa el bienestar del com p añero (Feeney y C o llin s, 200 3 ). F.1 apego seguro se reb cio n a con tener m otivos au tónom os para participar en cuidados familiares y tam bién para en co n trar beneficios en el cuidado (K im , C arver, D eci y Kasser, 2008). Si b persona qu e recibe el cuidado se cuenta en tre b s que tienen un apego seguro, ju stifica el que su pareja n o se co m p o rte solidaria, m ientras que si es de b s personas co n apego inseguro, exagera b s im plicaciones negativas de que su pareja n o le ofrezca ayuda. O tra investigación ha estudiado b manera en que b s personas enfrentan el estrés. E n un estudio realizado con veteranos de guerra y sus esposas, el apego ansioso estaba Ügado a b severidad de los síntom as del trastorno de estrés postraum ático en los veteranos y al estrés traum ático secundario en sus esposas (E in -D o r, D o ron, S o lom o u , M ik u lin ce r y Shaver, 2010). O tro estudio se refirió a b s amenazas de ataques co n misiles en Israel (M ik u lin cer, F lo rian y W eller, 1993). Los evasivos prefirieron m ás que otras personas en fren tar b am enaza m ediante el distanciam iento (tratando de n o pensar en b situación). Los am bivalentes tuvieron niveles m ás altos de reacciones inefectivas enfocadas en b e m o ció n (por ejem plo, siendo autocríticos y deseando poder cam biar lo que estaban sin tiendo). Las personas seguras usaron sus recursos de apoyo social más qu e los otros grupos. R ecu erd e qu e un aspecto del apego seguro infantil es la sensación de tener una base segura. E sto tam bién ha sido estudiado en tre los adultos. La seguridad se rebciona co n una orientación exploratoria (Feeney, 2 0 0 4 ; Feeney y T h ru sh , 2010; G reen y C am p b ell, 2 0 0 0 ), tal vez porque b seguridad provoca que las personas reaccionen más positivam ente a los estímulos (M ik u lin cer, H irschberger, Nachmi as y G i l b t h , 2001). C u an d o b s personas seguras tienen, tem poralm ente, qu e ser dependientes, usan b seguridad para que les ayude a avanzar hacia una m ayor autosuficiencia (Feeney 200 7 ). T en er una pareja que actúa co m o una base segura ayuda a b s personas a desempeñarse m e jo r en b s tareas explora torias y aum enta su autoestim a (Feeney y T h r u s h , 2010). La seguridad tam bién reduce b reacción negativa típica de los grupos m arginales (M ik u lin cer y Shaver, 200 1 ), sugiriendo disposición a explorar. Lo contrario ocu rre co n el patrón de ev itació n , que lleva a la gente a percibir hostilidad detrás del com p ortam iento de los demás (M iku lin cer, 1998). O tra cuestión interesante es có m o b gente con diversos patrones de apego se rebciona con los dem ás N o es de sorprender que las personas con un patrón de apego seguro sean los com pañeros más deseados y que tiendan a involucrarse entre sí (Collins y R ead, 1990). Tanto las parejas en las que el hombre es evasivo como las parejas en bs que b mujer es ambivalente tienen rebciones insatisfactorias. P o r otro bd o, existe evidencia de que los hom bres evasivos que establecen rebciones de pareja con mujeres ambivalentes tienen a establecer parejas esta
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bles (Kirkpatrick y Davis, 1994) a pesar de la insatisfacción, lo que nos llevaría a preguntar a qu é se debe que ocurra esto. La respuesta podría ser que los hom bres evasivos evitan el conflicto, lo que tal vez ayuda a que la rebeión prosiga suavemente, en tanto que b s m ujeres ambivalentes se esfuerzan m ucho por m antener b s cosas juntas. Las parejas de evasivo con evasivo y de am bivalente con am bivalente son raras (K irk patrick y Davis, 1994). E sto es co n g ru en te co n la idea de qu e b s personas co n patrones de apego inseguro se alejan de com pañeros que los traten co m o los trataron en b infancia. Los evasivos ev itan parejas qu e serán em ocion alm en te inaccesibles y los am bivalentes evitan parejas que serán cam biantes (C ollin s y R ra d , 1990; K irkp atrick y Davis, 1994; Pietrom onaco y Carnelley, 1994; Sim pson, 1990). Pa t r o n e s de a p e g o y el m o d e l o d e l o s c i n c o f a c t o r e s R ecu erd e que m uchas personas están interesadas en c ó m o b s diferentes perspectivas de b personalidad se relacionan con el m o d elo de rasgos de los c in co factores. Esto tam bién ha sido exam inado co n los patrones de apego ad u lta M uchos estudios que usan la pers pectiva del apego de tres categorías encontraron fuertes vínculos entre b s m ediciones del apego adulto y dos de los rasgos del m odelo de los c in c o factores (Carver, 1997; Shaver y B re n n a n , 1992). Los evasivos son introvertidos, los seguros son extrovertidos y los ambivalentes tienen altas puntuaciones en n eu ro ticism a El enfoque alternativo al apego parece im plicar una correspondencia aún más fuerte. C om o antes se señaló, se basa en dos dimensiones que en ocasiones son denominadas yu go de evitación (de evasión) y apego ansioso. Aunque el foco en cada caso está en b s relaciones, b s dimensiones se asemejan m ucho a b introversión-extroversión y el neurodeism a Tal vez los evasivos no estén tan interesados en b s conexiones sociales porque son introvertidos. Esto concuenda con el descubrimiento de que los evasivos codifican m enos de lo que lo hacen los seguros cuando escuchan una grabación sobre rebeiones (Fraley, G am er y Sita ver, 2000). S añadimos un giro a ver b extroversión com o un deseo de incentivos sociales (lo cual se expuso en el capítulo 7) y b idea de que el neurodeismo es esencialm ente una propensión a b ansiedad, b consistencia es aún mayor. Incluso se podría argum entar que los patrones de apego representan versiones de b extroversión y neurodeismo enfocadas en b s rebeiones. E ste razonam iento ha sido apoyado respecto del apego ansioso y al n e u ro ticism a pero b situación es un poco más com pleja en el caso del apego de ev itación . La ev i tación , medida m ediante b escala que com para b ev itación con la seguridad, se asocia tanto con b extroversión co m o co n b amabilidad (N oftle y Shaver, 2 0 0 6 ). O tra cu estión que podría surgir es si b s m ediciones correbcionad as (apego y escalas de los ‘t i n c o grandes") se sobreponen al predecir resultados o contribuyen de manera separada. Al parecer, b respuesta es que realizan contribu ciones parcialm ente ind epen dientes a experiencias co m o b calidad de b s rebeiones (N oftle y Shaver, 2 0 0 6 ) y la angustia durante el duelo (W ijngaard s-d e M eij et a¡., 200 7 ). Sim pson a . a l. (2 0 0 2 ) tam bién reportaron qu e b s m ediciones de la extroversión y neurodeism o n o duplicaron los efectos de los patrones de a p e g a por lo que, aunque hay superposición, b s dim ensiones del apego n o parecen ser idénticas a los rasgos de los “c in c o grandes”. ¿Estos patrones en b personalidad surgen de los patrones de paternidad, com o sostienen los teóricos psicosociales? O ¿son manifestaciones de rasgos genéticam ente determinadas que simplemente se dan en lo social? U n estudio realizado con una gran muestra de adultos estadounidenses encontró qu e los reportes de trauma interpersonal (por ejem plo, abusa amenazas con un arm a, violencia paterna) se reheionaban con el apego adulto inseguro (M ick eb on , Kessler y Shaver, 1997). L o m ism o sucedía con una historia de depresión y ansiedad de los padres. Estos descubrimientos sugieren que los patrones tienen un origen social. Sin embargo, otro estudio encon tró que b superposición del apego adulto con los ‘tin c o grandes" rasgos se basaba en influencias genéticas compartidas (D o n n e lb n , Burt, I.evendosky y K lu m p 2008). Así que el jurado aún está deliberando.
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Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson \feamos ahora b que probablemente sea b más ebborada de b s teorías psicosociales: b de E rik E rikson (1 950,1 9 6 3 ,1 9 6 8 ). E rikson adoptó el punto de vista de Freud de qu e b per sonalidad se desarrolb en una serie de etapas. Sin em bargo, m ientras qu e b de Freud es una teoría de desarrollo psicoíevMu/, b de E rikson es una teoría de desarrollo psicosocw/. L o que esta ú ltim a describe es el im pacto del fen ó m en o social a lo largo de la vida. O tra diferencb se refiere al rango de edades involucradas. Las etapas que Freud describió se despliegan en los prim eros años de vida. E n contraste, Erikson creía qu e b personalidad evoluciona a lo b rg o de b vida desde el lucim iento, pasando por b madurez, lu s o b muerte. También creía que ninguna parte de b vida es más im portante que otra. Erikson fue, por lo tanto, uno de los primeros en proponer un d esarro llo del c ic lo de b vida.
Id e n t i d a d
del e c o
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c o m p e t e n c i a y la e x p e r i e n c i a d e la c r is is
E l tema central en b teoría de E rikson es la id en tid ad d e l e g o y su desarrollo (E rik so n . 1968,1974). La identidad del ego es la sensación conscientem ente experim entada del y a Se deriva de b s transacciones con b realidad social. La identidad del ego de una persona cam bia constantem ente en respuesta a lo que sucede en el m u n d o social. E rikson pbntea qu e es crucial Formar y m antener un fuerte sentido de identidad del ego. U n segundo tema im p ortan te en b teoría de E rik son se refiere a b co m p eten cia y b adecuación personal. Sus etapas se enfocan en cuestiones d e d o m in ia Si una persona m aneja bien u iu etapa, surge de ella con una sensación de ser más com petente. Pero si no b maneja bien, experimentará b sensación de ser una persona inadecuada. Este ta n a en b teoría de Erikson — de que b fiierza motivadora detrás de b s acciones de b s personas es el deseo de ser más com petentes— se parece en m uchas formas a b s ideas de W h ite sobre la com petencia analizadas en el recuadro 9.1. U n a diferencia es que E rik son se enfocó más específicam ente en b com petencia en el am biente sociaL Erikson p ercibió el desarrollo co m o una serie de periodos en los qu e destacan algu nas cuestiones. D esde su punto de vista, b s personas experim entan una crisis p sico so cial o c o n flic to durante cada etapa. Aquí los térm in o s crisis y cotijlicto son intercam biables. Sin em bargo, tienen un significado especial diferente al qu e se les da en el lenguaje c o ti diano. En este caso, cu and o se hab b de crisis se hace referencia a una coyuntura decisiva: un periodo en el que b persona podría crecer m ucho pero en el que, al m ism o tiem po, tam bién es bastante vulnerable. Cada crisis es relativam ente larga (ningu na dura m enos de alrededor de un añ o ) y algunas son bastante brgas (podrían durar hasta 3 0 años). Por lo tantea Erikson utiliza estas pabbras para transm itir una acep ción de im portancia crucial más que una acep ción de presión de tiem po.
De acuerdo con el prin cipio del desarrollo del ciclo de la vida, todos los periodos en la vida de una persona son importantes, desde la infancia hasta la adultez -incluso la vejez.
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El co n flicto en cada crisis no es una con fro n tació n entre personas ni tam p oco un conflicto d en tro de la personalidad. E s más bien una lucha entre alcanzar una cualidad psicológica en com paración con no alcanzarla. Rara Erikson el con flicto nu n ca term ina. Incluso m anejarlo bien en el p eriod o en qu e es más intenso n o significa que lo dom i nam os de una vez por todas. Siem pre existe cierto grado de co n flicto y la persona lo confronta repetidam ente en diferentes formas a lo largo de la vida. E rikson id entificó o ch o etapas. Cada una se enfoca en algún aspecto de b s transac ciones co n b realidad social. Cada una tiene un conflicto o crisis. Cada co n flicto enfrenta dos posibilidades qu e se oponen entre sí, co m o un par de cualidades psicológicas opuestas. U na de b s posibilidades del par es obviam en te adaptativa, en tan to que la otra parece no serio tanto. Las etiquetas que Erikson dio a b s dos cualidades indican b naturaleza de la crisis. Las personas negocian en cada etapa dcsarrolbndo un equilibrio entre b s cualidades por bs que cada etapa recibe su nombre. F.1 punto no es únicamente adquirir b cualidad buena. De h e ch a es im portante que el egp incorpore ambos bdos del conflicta por lo m enos un poco. Tener solo b cualidad que parece buena crea problemas. Por ejemplo, si b persona solamente tiene confianza básica y carece en absoluto de b sensación de desconfianza btísica, no podría funcionar con eficiencia en un m undo que a veces no es digno de confianza. N o obstante, la n eg o cb ció n exitosa de una etapa im plica que el equilibrio se in clin a más hacia el valor positivo qu e hacia e l negativo. Si esto ocurre, b persona surge de b crisis con una o rien tació n positiva hacia los eventos futuros correspondientes a ese c o n flicta E rikson usó varios térm in o s para referirse a esta o rien tación positiva: cu alid ad del ego, fu erza d el e g o y v irtu d (E rik so n . 1964; Stevens, 1983). U na vez establecidas, estas cualidades perm anecen co m o parte de b personalidad del in d ividu a E rikson era m uy reacio a especificar norm as de edades para b s etapas. C reía que cada persona tiene un calendario ú n ico y, por lo ta n ta es difícil decir cuándo em pezará y term inará cada etapa en cada una. Las edades que se dan en b s siguientes secciones son sólo aproxim aciones.
Integridad del ego en comparación con desesperanza
Vejez Adultez (hasta los 60)
Capacidad de generar cosas en comparación con estancamiento
„, . ..___ , ... , . Adultez Joven (hasta med.ados de los 20) Adolescencia (de los 12 a los 20 años) Edad escolar (de los 6 a los 11 años) Preescolar (de los 3 a los 5 años) NUez temprana (de los 2 a los 3 años) Infancia (primer año)
Intimidad en comparación con aislamient0 Identidad en comparación con confusión de roles Laboriosidad en comparación con inferioridad Iniciativa en comparación con culpa Autonomía en comparación con vergüenza y duda Confianza en comparación con desconfianza
F i g u r a 9.4
Las ocho etapas psicosociales de Erikson, el rango de edad aproximada en la que ocurre cada una y la crisis que domina cada etapa.
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In f a n c i a Las primeras cu atro etapas son paralelas a las etapas del desarrollo psicosexual delineadas por Freud. La prim era es la in fan cia, aproxim adam ente en el prim er año (ver la figura 9.4). E l con flicto en esta etapa — la crisis más fundam ental de la vida— se da en tre una sensación de con fian za básica en com paración con una d e desconjianza básica. E n esta etapa el n iñ o depende completamente de otros para satisfacer sus necesidades básicas. S i éstas son satisfechas, el n iñ o desarrolla una sensación de seguridad y confianza. Esto se ve refle ja d o cuando al n iñ o se le alim enta fácilm ente, duerm e bien y evacúa de form a regular. Los cuidadores pueden dejar solo al n iñ o por cortos periodos sin que esto le produzca demasiada angustia porque el niñ o ha aprendido a con fiar en que regresarán. La desconfianza se refleja en u n sueño irreg u lar, protestas al ser alim entado, estreñim iento y una m ayor angustia cuando se le deja so la E l sentido de confianza es m uy im portante. Proporciona b s bases para creer que el m undo es predecible — especialmente en lo que se refiere a b s rebeiones. La confianza se intensifica con b s interacciones en b s que los cuidadores son atentos y afectuosos con el bebé, y en b s que le responden. Por el contrario, cuando le dan un trato cam biante y no muestran disponibilidad em ocional, o cuando lo rechazan, crean en él una sensación de desconfianza. Este retrato se asem eja m ucho a b s ideas respecto de b s rebeiones de objeto y los patrones de apego, el predom inio de la confianza sobre b desconfianza da origen a b fuerza del ego llamada esperanza. La esperanza es una creencia duradera de que los deseos son alcanzables. E s una visión optim ista de b vida.
N
iñ ez tem pra n a
La segunda etapa se da en b niñez temprana (en el segundo y tercer años de vida), cuando los n iñ os se enfocan en obtener co n trol sobre sus acciones. La crisis en esta etapa se relaciona con estos esfuerzos. S e trata de crear una sensación de autonom ía eti las acciones en comparación con una d e vergüenza y duda a ser capaz d e actuar independientem ente, E rikson concordaba co n Freud en cuanto a que el en trenam iento en el co n trol de esfínteres es un evento im p ortan te, pero por diferentes razones. Pira E rikson adquirir co n trol sobre b vejiga e intestinos ayuda a crear b sensación de autonom ía (autodirección). Lograr el co n trol sobre estas funciones significa qu e ya no estam os a m erced de los impulsos de nuestro cuerpo. Pero esa n o es b ú n ica forma en qu e los niños obtienen b sensación de ser autónom os y com petentes, tam bién b obtienen cuando interactúan efi cazm ente con otros. Si los esfuerzos de los niños los llevan al fracasa ridículo o a b crítica, o si los padres n o los dejan actuar por sí m ism os, el resultado es que sientan vergüenza y duden de ellos m ism os. M a n eja r este conflicto lleva a b cualidad del eg o lb m ad a voluntad: la d eterm inación de ejercer el libre a lb ed ría La m ayor parte de b investigación sobre b teoría de Erikson se enfoca en b idea de qu e el m anejo exitoso de una crisis nos prepara para afrontar b siguiente. C onsidere ahora có m o se aplica esta idea a b s primeras dos etapas. La sensación de confianza básica se refleja en un apego segura En un estudio (Hazen y D u rret, 1982) se evaluó el apego al año de edad; después, a los dos y m edio años, los niños y sus madres acudieron al hboratorio, en donde, m ientras exploraban el área de ju e g a los observadores codificaban cuántas veces el niñ o iba solo (o dirigía a b madre) a una nueva parte del área — acción que refleja autonomía
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Los niños a menudo parecen ser impulsados a resolver las cosas por si mismos. El dominio exitoso del ambiente es importante para desarrollar la sensación de ser competentes-
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[___] Niños con apego seguro Niños con apego inseguro 100
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Cantidad total de exploración
Porcentaje de exploración p e fue autónoma
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Los niños que sienten más confianza básica y seguridad al año y a los dos y medio años, exploran más que los niños con un apego inseguro y un porcentaje más alto de su exploración es autoinitiada o autónoma Estos resultados sugieren que el manejar con éxito la primera crisis de la teoría de Erikson prepara al niño para hacerlo mejor en la segunda crisis. romfe8««toff liaren* Duren, n o. y autoiniciación del com portam iento. Tam bién codificaron qué tan a m enudo el n iñ o Jiie llevado por la m adre a partes nuevas del área — acció n que no es autónom a. C o m o se m uestra en la figura 9.5, los n iñ os que tenían un apego seguro un año y m edio antes, exploraron más qu e aquellos que tenían un apego m enos seguro. Además, la mayor parte de la exploración de los que tenían apego seguro fue autoiniciada (au tó nom a). O tro s investigadores han reportado resultados parecidos (por ejem plo. M atas, Arend y Sroufé, 1978). Pór lo tanto, al parecer, tener una sensación de confianza básica es favorable para después volverse más autónom o.
Pr eesc o la r El siguiente periodo se da en la edad preescolar (de los tres a los c in c o años, aproxim a dam ente). S er a u tó n o m o y capaz de controlar nuestras acciones es un in icio im portante, pero sólo es el in ic ia U n a capacidad para m anipular los objetos del m undo lleva a in cre m entar el deseo de ejercer influencia, de hacer que las cosas sucedan — en resum en, un deseo de poder (M cA d am s, 1985). E ste periodo se da en el m o m en to en el qu e Freud vio que surgía el co n flicto de E d ip a C o m o vim os anteriorm ente, b s personas que son escépticas acerca del co n flicto de Ed ipo tiend en 3 ver la descripción de Freud co m o una m etáfora para una lucha de poder m u ch o mayor en tre el padre y el h ijo , quien para este m om ento se ha vuelto voluntarioso. E rik son se en fo có en esta lucha de poder. El co n flicto en esta etapa co n ciern e a b iniciativa en com paración con la culpa. Los niños que tom an la iniciativa buscan im p on er su recientem ente desarrolbdo sentido de volun tad en lo qu e les rodea. S e expresan y actúan sobre su curiosidad a m edida que exploran y m anipulan su m u n d a y preguntan acerca de b s cosas que suceden a su alrededor. Sin em bargo, las acciones y pabbras tam b ién pueden ser peligrosas. U n a a cció n que es demasiado poderosa quizá cause dolor en otros (p or ejem plo, el que el n iñ o tom e un ju g u e te qu e desea puede afligir a o tro niño). H acer m uchas preguntas puede volverse aburrido para algunos adultos. Si tom ar b iniciativa lleva a la desaprobación, el niñ o sentirá culpa. Y co m o ejercer el poder con stan tem en te tiende a p rod u cir alguna des aprobación, con el tiem po será necesario m oderar b iniciativa m ediante b restricción. Si esta crisis es bien m anejada, el n iñ o saldrá de ella con otra cualidad del ego llamada propósito: el valor para perseguir objetivos valiosos sin tem o r a ser castigado.
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¿O btener una sensación de confianza básica durante el prim er año favorece a La posterior iniciativa? E n un estudio (Liitkrnhaus, Grossm ann y Grossm ann, 1985) el apego de los niños se evaluó al año de edad, después, a los tres años, se les volvió a estudiar (en casa). Aquellos que al año de edad tenían un apego seguro se tardaban m enos en mostrar iniciativa al in te ractuar con un desconocido que aquellos que tenían un apego inseguro a esa misma edad. Durante un juego que involucraba fracaso, los niños con apego seguro respondían esforzán dose más, en tanto que los otros niños dism inuían sus esfuerzos. Por lo tanto, al parecer, la sensación de confianza básica proporciona las bases para la sensación de iniciativa y propósito.
Edad
escolar
1.a siguiente etapa corresponde al periodo de latencia de Freud (que va de los 5 a los 11 años, aproximadamente). Erikson sostuvo que este periodo tam bién tenía un conflicto al que llamó laboriosidad en comparación ton inferioridad. F.l térm in o industria refleja el hecho de que la vida del niño permanece enfocada en realizar cosas que tienen un im pacto Pero ahora la naturaleza de esos esfuerzos adquiere un significado diferente. Ya no basta con tom ar la in i ciativa y afirm ar el poder. Ahora existe la presión de hacer cosas que otros juzgarán si están bien en dos sentidos. La laboriosidad no radica sim plem ente en hacer cosas, para ser indus triosos tam bién se tiene qu e hacer cosas que sean labradas por los demás. Tam bién radica en hacer las cosas en b s formas que los otros consideran apropbdas y recomendables. La crisis relacionada con b sensación de ser industrioso inicia cuando el niñ o ingresa a b escu eb prim aria. La fu n ción de la escu eb es enseñar a los n iñ os a convertirse en m iem bros productivos y responsables de b sociedad. Los años escolares tam bién son un periodo en el que se prueban b s habilidades intelectuales por prim era vez. Los n iñ os son presionados para qu e se desem peñen bien en b escu eb y lo adecuado de su rendim iento es evaluado de manera explícita. 1.a experiencb escolar tam bién implica el aprendizaje de roles socules. Los niños em pie zan a aprender acerca de b naturaleza del trabajo adulto, se les empieza a exponer a algunas herramientas del trabajo adulta En tiem pos anteriores éstas eran herramientas para b agri cultura, carpintería y bbores domésticas; en b actualidad se tiende más a exponerlos a b s computadoras y otras tecnologías. O tro rol que los niños adquieren en esta etapa es el de ciudadanos. Por lo tanto, b sensación del niño de ser industrioso es juzgada en parte con base en b medida en que su com portam iento sea aceptable para el grupo socbL Los niños con una fuerte sensación de bboriosidad difieren en varias formas de los niños co n m enos bboriosidad (Kow az y M arcia, 1991). Los prim eros tienden a preferir b s actividades que se basan en b realidad qu e b s qu e se basan en b fantasía y tienen más capacidad para distinguir el papel del esfuerzo de b habilidad para producir resultados. Estos niños obtienen m ejores calificaciones y tienden más a estar de acuerdo con b s afir m aciones qu e son deseables socialm ente. Pira superar con éxito esta etapa, los niños deben sentir qu e están dominando sus tareas de forma que es aceptable para quienes los rodean. E l peligro en esta etapa es que desarro llen sentim ientos de inferioridad, los cuales pueden surgir cuando otras personas los hacen creer que no se están desempeñando bien o que su desem peño es m oralm ente in co rrecta M anejar el conflicto entre bboriosidad e inferioridad da co m o resultado otra cualidad del ego llamada competencia: b sensación de poder hacer cosas que son valoradas por otros.
A d o lescen cia A continuación viene b adolescencb, un periodo que inicia con los cam bios físicos de b pubertad y dura aproxim adam ente hasta los 2 0 años. E sta etapa im plica un m ayor rom pim iento co n el pasado qu e cualquiera de b s que hasta ahora se han revisad a Parte de la sensación de separación proviene de los cam bios físicos de b pubertad. D u rante este periodo el cuerpo del niñ o n o sólo crece, tam bién cam bia en otras form as. T ie n e deseos que nunca antes había tenido. Ya no es en absoluto b persona que era. Entonces, ¿quién es?
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R e c u a d r o 9.3
Los
t e ó r i c o s y l a t e o r í a . L a b ú s q u e d a de i d e n t i d a d
A LO L A R G O D E L A V I D A D E E R I K S O N
La vida de Frik Frikson tuvo un impacto distinto en la fam a que tomó su teoría, especialmente en su énfasis en la importancia de alcanzar una sensación de identidad (ver Friedman, 1999). Frikson nadó en Alemania, en 1902, de padres daneses. Su padre abandonó a su madre antes de que d naciera y tres años después ella se casó con Theodor Homburger, un físico judio. Durante años Erik no supo que Homburger no era su verdadero padre, algo a lo que él posteriormente se refirió como un acto de 'engaño amoroso*. Creció como Erik Homburger, un judio con apariencia escandinava. Los judíos b veían como un gentil y bs gentiles b velan como un judfo, por b que, al no ser aceptado por ninguno de bs dos grupos, empezó a formarse una imagen de sí mismo como la de un forastera Al llegar a la adolescencia se enteró de que era adoptado y se db cuenta de que sus eran daneses y no alemanes, b que complicó aún más su confusión de identidad.
Cuando vagaba por Furopa, durante bs inicios de su segunda década de vida, su sensación de no tener identidad se volvió más profunda. Trabajó como pintor de retratos, pero nunca desarrolb un daro sentido de identidad como artista. Eventualmente tomó un puesto en la enseñanza en una escuela creada para bs hijos de bs pacientes y amigos de Freud. Ahí se familiarizó con varios psicoanalistas, ¡nduyendo a Anna Freud, con quien se entrenó como analista En 1933 se mudó a Estados Unidos, en donde estableoó su práctica como analista infantil. Siendo aún Erik Homburger, ingresó al equipo de investigación que formó Henry Murray, quien desarrolb el enfoque sobre la moti vación descrito en el capllub 5. En 1939 Homburger se convirtb en ciudadano estadounidense. En ese momento adoptó el apellido Erikson. Este fue un evento -com o b fue la elección de su apellido- que incues tionablemente tenia un gran significado personal, simbolizaba el haber logrado el sentido de identidad. En bs años posteriores, Erikson se dedicó a estudiar bs métodos de crianza
infantil y otros aspectos de la vida cultural de bs indias sbux de Dakota del Sur y bs yurok del norte de California. Estos esta dos fueron importantes por dos razones. Primero porque llevaron a que el pensa miento de Erikson se per meara de temas relacbnados con la importancia que tiene la cultura y la sociedad en la formación de la identidad. Después porque te revelaron b s síntomas de dislocación, sentimientos de haber sido desenraizado y separado de las tradiciones culturales. Los miembros de estas tribus parecían haber perdido su sentido de identidad, tanto como a él te había sucedido antes en su vida. También vb cualidades pare cidas en las vidas de bs veteranos de la Segunda Guerra Mundial que regresaron a casa con dificultades emocbnales. A partir de todas estas experiencias, Erikson llegó a creer que el logro y pre servación de un sentkb de identidad -n o completamente separado de la sociedad a la que pertenece el individuo, sino incrustado en e lla - era una tarea crucial en el crecimiento. Esta idea surgi ría como uno de bs principales temas en su perspectiva de la personalidad.
Ib rte del rom pim iento con el pasado refleja el hecho de qu e ahora el adolescente empieza a pensar exp lícitam en te acerca de sí m ism o y de su vida en relación co n el m undo adulto. T ien e que en co n trar su lugar en ese m undo. H acerlo requiere qu e decida qu é roles se ajustan a su identidad. Esto, a su vez, significa saber quién es. l a crisis qu e se en frenta en esta etapa es b de identidad en com paración con la de confusión de m i l a identidad refleja un sentido integrado del y a E s la respuesta a la pregunta ¿quién soy? l a frase confusión de rol refleja el hecho de que cada yo tien e facetas que en ocasiones parecen incom patibles. A mayor incom patibilidad de las facetas, más difícil es reunirías y m ayor es la confusión. Peor aún, incluso podem os estar en una situación en La qu e ningún rol parece corresponder a nuestra identidad. Superar la adolescencia co n un fu erte sentido de identidad requiere que la persona evolucione en dos formas. E n una debe consolidar b s autopercepciones de b s etapas precedentes, m ezclán d ob s en una forma qu e sea razonable, en b otra debe reunir la autopercepción integrada que resulta de esa m e z c b co n b percep ción que los demás tienen de e lb . E sto refleja el h ech o de que b identidad es algo que desarrollam os en consenso con b gente con b que nos rebeionam os. Sólo considerando am bas percep ciones es que llega a surgir un com pleto sentido de identidad. Por lo ta n ta desde b perspectiva de E rik so n , la identidad se deriva de una u n ió n de concepciones del yo privadas y sociales. E l resultado es una sensación de continuidad personal o con gru en cia interna. Erikson puso un gran énfasis en L» im portancia de desarro lb r un sentido de identidad. D e m uchas formas él vio esto co m o b principal tarea en b vida de b s personas (ver tam bién el recuadro 9.3).
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Si una persona n o logra consolidar su identidad, el resultado es una confusión de rol: la ausencia de d irección en el sentido del y a La confu sión de rol se refleja en la incapaci dad para seleccionar una carrera (o una especialidad en la universidad que b lleve a una carrera). La confu sión de rol tam bién puede llevar a b s personas a identificarse con héroes populares o grupos (o inclu so antihéroes) para tratar de llenar el vacío. La virtud asociada con ten er é x ito en la form ación de la identidad es b Jidelidad. La fidelidad significa vera cidad. E s b habilidad para v iv ir a b altura de lo qu e som os a pesar de b s contradicciones qu e inevitablem ente se dan en tre los valores que sostenem os. A d u ltez jo v en La siguiente etapa en la teoría de Erikson es b adultez jo v en (hasta mediados de los 20). E l co n flicto aquí tien e qu e ver con el deseo de intim idad eti com paración cotí el deseo de aislam iento. La intim idad es una re b c ió n cercana y cálida co n alguien, con una sensación de com p rom iso co n esa persona. E rikson vio b intim idad co m o una cu estión presente en rodos los tipos de rebeiones, tanto Las sexuales co m o b s n o sexuales. La verdadera intim idad requiere abordar b s relaciones d e form a cuidadosa y abierta, y estar dispuesto a co m p artir nuestros aspectos más personales con otros. T am bién hay qu e estar abierto y ser receptivo a b s revebeiones del o tr a La intim idad requiere b fuerza m oral para com prom eterse aun cuando hacerlo requiera sa crificia E rik so n creía que b s personas sólo pueden in tim ar si tienen un fu erte sentido de identidad. E l polo opuesto es el aislam iento: sentirse separado de los demás e incapaz de com prom eterse con ellos. Una persona quizá se incline hacia el aislam iento si b s condiciones para b intim idad n o son b s correctas — á 110 hay quien llene sus necesidades— . Sin embargo, en ocasiones b s personas se retraen al aisbmienro por decisión propia; por ejemplo, si sienten que
!__ ¡ Baja formación de identidad i
Alta formación de identidad
estatus marital de los hombres 100 -
b rebción amenaza su sentido de identidad independiente. Sin embarga el retraimiento puede tener otros resultados. Las personas podrían volverse autatbsorbidas hasta el punto en que no sean capaces de establecer relacio nes íntimas en lo futuro (Erikson, 1982). La cualidad del egp asociada con
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h capacidad para intim ar es el amor, que se manifiesta com o una recipro cidad que suaviza los conflictos de identidades independientes.
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Continuam os con el tema de que el m anejo de una crisis nos pre para para b siguiente. Erikson afirm ó que b s personas necesitan un fuerte
Nivel de formación de Identidad
sentido de identidad para ser capaces de alcanzar b intim idad. Esta idea ha sido apoyada por un estudio que siguió a adolescentes hasta b adultez
Estabilidad marital d e las mujeres 100
temprana (Bcsrrs y Seif%?-Krenke, 2010). Encontró que d desarrollo de b identidad a los 15 años predice b intimidad a los 2 5 años. O tro estudio observó b identidad en b universidad y b intimidad en b edad mediana (Kahn, Z im m erm an, Csikszentmihalyi y Getzels, 1985). Para evaluar b
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intimidad se basaron en el hecho de que los sujetos se hubieran casado y, de ser así, si el m atrim onio había sido interrum pido por el divor cio. Existe un fuerte vínculo entre una fuerte identidad y b posterior capacidad para b intimidad. Sin em b arg a el efecto difirió ligeramente entre hom bres y m ujeres (ver b figura 9.6). Los hom bres con identida des más fuertes tendían más a estar casados. La identidad no predijo 2 b s m ujeres se casaban, pero, entre aquellas que se hablan casad a b s que tenían un sentido de identidad más fuerte tenían menos posibilidades de divorciarse. O tros investigadores han reportado descubrimientos sim ib irs desde d punto de vista conceptual (por ejcm pla Odofiky, M arcb y Lesser, 1973; Schiedel y M a rcb , 1985; Tesch y W hitbourne, 1982).
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0 Nivel de formación de identidad
F i g u r a 9.6
Porcentaje de hombres que se habían casado durante un periodo de 18 años después de ter minar la escueta, y porcentaje de mujeres que se hablan casado y cuyos matrimonios permane cieron intactos durante el mismo periodo, como una función de una evaluación previa de la formación de identidad. Fuerte.tetado en Kahn a d. ñ a s
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U na fo rm a e n q u e s e m u e stra la s e n s a c ió n d e te n e r c a p a c id a d d e g e n e ra r e s a y u d a n d o a la s ig u ie n te g en e ració n a a p re n d e r s o b re la vida.
El otro polo de conflicto de esta etapa — el aisla m iento— lia atraído interés por derecho propio (por ejemplo, Pepbu y Perlm an, 1982; Shaver y Rubenstein, 1980; Weiss, 1973). Hay dos tipos de aislamiento y es fácil distinguir uno de otro. U no de d ios es el aislamiento social, que resulta de no lograr integrarse en una sociedad. Las personas que se separan de los grupos sociales no logran desarrollar un sentido de pertenencia. El otro es el denom inado dslam iento em ocional, o sim plem ente sole dad, que resulta de no lograr tener intimidad en la vida. F.1 aislamiento em ocional se alimenta en sí m ism a R ecu erd e que exp erim en tar intim idad requiere autor re velarse, abrirse a los demás. I-as personas solita rias no lo hacen (W .H . Jones, H obbes y H ockenberg, 1982; M ik u lin cer y N achshon, 1991). Tam bién tienden menos a responder, a hacer preguntas y a mostrar interés en lo que dice la otra persona. C o m o resultado, tienden a quedarse sobs porque es difícil llegar a conocerías.
Adultez A la adultez jo v e n le sigue b adultez, la más b rg a de b s etapas psicosociales, qu e por lo general dura hasta mediados de los sesenta. La crisis de b adultez se centra en ser capaz de generar o criar. Por esta razón, el conflicto central en esta etapa se denom ina capacidad de generar en com paración con estancam iento. El deseo de tener la capacidad de generar es el deseo de crear cosas en el m u n d o para qu e nos trasciendan (K otre, 1984), h ijo s, p o r eje m p lo C rear una vida atada a la nuestra nos asegura sim bólicam ente que seguiremos existiendo en lo futuro. En concor dancia con esta idea, M cA dam s y de St. A ubin (1992) en con traron que los hom bres que habían tenido hijos obtenían puntuaciones más altas qu e los hom bres que n o tuvieron en una medida con b que evaluaban su capacidad para generar. Esta capacidad tam bién se relaciona co n tener una visión del yo co m o un m odelo a seguir y co m o una fuente de sabiduría para los propios h ijos (H a rt, M cA dam s, H irsch y Bauer. 2001), así com o con un estilo paternal que fom enta b autonom ía (Pnitt, D anso, A rnold , N o rris y Filyer, 2001). A unque la capacidad para generar es en parte una cu estión de crear y guiar el cre ci m iento de b siguiente gen eración, el con cep to incluye m u ch o más. Incluye crear ideas u objetos, enseñar a jó v en es qu e no son nuestros propios hijos y cualquier cosa que influya en lo futuro de form a positiva (ver b tabla 9.2). Erikson creía que el deseo de ten er b capacidad de generar refleja un cam bio en el enfoque de una re b eió n cercana c o n otra persona (intim idad) a una preocupación m ás amplia p o r la sociedad co m o un todo.
T a b la 9 .2
A spectos d e la cap acid ad d e g e n e ra r
A specto
D escripción
Biológico Eterna 1 Técnico
Crear, dar a luz y criar a un rifto Criar, cu-dar, moldear y socializar hijos; proveerlos de traddones familiares Enseftar las habilidades que forman el cuerpo de una cultura; entrenar a una nueva generación en fas técnicas para hacer cosas Crear, cambiar y mantener un sistema de símbolos que represente la mente de una cultiva; pasarla a la siguiente generación
Cultural
Fuente: Basado en Kotre, 1984, p. 12.
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E n concord ancia con esta idea, b s personas con alta capacidad de generar expresan com prom iso para apoyar a b siguiente gen eración ; tam bién muestran una integración en tre el com p rom iso y un sentido de protagonism o (M ansfield y M cA dam s, 1996; ver tam bién de S t A u b in , M cA dam s y K im , 2 0 0 4 ; M cA dam s, D iam o n d , de S l A ubin y M ansfield, 1997). U na vez que surge b cualidad llamada capacidad de generar, puede persistir durante el resto de b vida (Z u ckcr, O strove y Stew art, 2002). Los adultos que n o logran d esarrolbr b sensación de tener b capacidad de generar se van al estancamiento. El estancamiento es una incapacidad o renuencia de b persona a darse a sí m ism a al futuro. Estas personas se preocupan sólo por sus propios asuntos. Poseen una cualidad de egocentrism o o au to co m p b cen cia que n o los deja involucrarse profun dam ente en el m undo que los rodea. Esta falta de capacidad para generar se rebeiona con un escaso bienestar psicológico (Vbndewater, O stro v e y Stew art, 1997). Si en la persona existe un equilibrio positivo de su capacidad para generar, surge b cualidad del ego llamada cuidado. C uidar im plica am pliar b preocupación por aquello que hayamos generado en nuestra vida, ya sean los hijos, algo en el trabajo o algo que haya surgido de nuestro involucra m ien to con otros individuos. V e je z La etapa final es b madurez o vejez. E ste es el capítulo que cierra b vida de b s personas. Es el m om en to en que b s personas ven hacia atrás y revisan b s opciones que tuvieron, y reflexionan sobre sus logros (y fracasos), así co m o los giros que han dado sus vidas. La crisis qu e se presenta en esta etapa se denom ina integridad del ego a i com paración con desesperanza. S i después de esta revisión b persona conclu ye que su vida ha tenido orden y significado, y acepta b s decisiones qu e to m ó y b s cosas qu e realizó, surge b sensación de integridad del ego. Esta es una sensación de satisfacción — un sentim iento de qu e b m ayoría de lo qu e se ha h ech o en b vida se volvería a hacer igual. El polo opuesto es b desesperanza, una sensación de qu e se desperdició b vida. Es una sensación de desear haber hecho b s cosas diferente, pero sabiendo que ya es dema siado tarde. En lugar de aceptar la historia de su vida co m o un regalo valioso, b persona experim enta am argura por no poder cam biar b forma en qu e hizo b s cosas. C o m o E rik son predijo, existe evidencia de que b s personas que tienen m ayor capacidad de generar a los 53 años, tienen m ayor integridad a los 6 2 (Torges. Stew art y D u n can , 200 8 ). Salir de esta revisión de vida co n una sensación de integridad hace surgir b cualidad del egp llam ada sabiduría. La sabiduría im plica b creación de significado y benevolencia (H elson y Srivastava, 200 2 ). A quélla se traduce en una preocupación activa por b vida y el crecim ien to personal sostenido, incluso cuando se está fren te a b inevitable realidad de b m uerte (ver tam bién Baltes y Staudinger, 1993; K u nzm ann y Baltes, 2003). El prin cipio epigen ético U na cuestión más que hay que ahondar sobre b teoría de Erikson es có m o ésta explica que un conflicto determ inado se presente fuera de b etapa en la que tendría que presentarse. En em briología b ep ig én esis es el proceso m ediante el cual una s o b célula se co n v ierte en un organism o co m p le ja ftira que este proceso ocurra se requiere un “plano" en el inicio, con instrucciones para todos los cam bios y la secuencia en que deben presentarse. Erikson aplicó esta idea a su teoría diciendo qu e b persona está preparada desde el naci m iento para que se presente cada crisis, y qu e en cada etapa se presentan b s características principales de cada una de ellas, pero todas b s demás características siem pre están ahí. Este principio nene varias im plicaciones. C o m o antes se expuso, significa que en nuestra orientación a una crisis específica influyen los resultados de b s anteriores. Tam bién im plica que al resolver lo esencial de b crisis en cualquier etapa preparamos soluciones (en forma simple) para b s crisis q u e vendrán. C u an d o m anejam os en b adolescencia el con flicto en tre identidad y confu sión de rol, tam bién avanzamos hacia el m anejo de
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la crisis de intimidad en com paración con aislamiento. Finalmente, este principio significa que b s crisis no se resuelven de una vez por todas. E n cada nueva etapa de b vida volve mos a revisar y reconfigurar b s formas en que resolvimos los conflictos anteriores (Sneed, W h itb o u rn e y C u lan g , 2 0 0 6 ; W h itb o u rn e, Sneed y Sayer, 2 0 0 9 ). Id e n t i d a d c o m o h i s t o r i a d e v i d a Algunos trabajos de Dan M cAdam s transmiten bien el sentido del principio epigenético. Su trabajo se enfoca, en parte, en b m otivación que subyace en b personalidad (estudiada en d capitulo 5) y en parte en b idea de que b s personas construyen sus identidades co m o relato s o historias de vida (M cA d am s, 1985,1993, 2001). D esde esta perspectiva, nuestra historia sólo se com p leta hasta el final de nuestra vida. D e hech o, se encuentra constan tem ente bajo revisión igual qu e nuestra personalidad está en evolución constante. C o m o en cualquier buen libro, los capítulos del in icio de nuestro reb to establecen el escenario para b s cosas que después van a suceder. E n ocasiones es posible predecir los sucesos futuros, en ocasiones b s cosas qu e suceden en los prim eros capítulos crean condiciones a b s qu e se tendrá que responder posteriorm ente. A m edida que se desarro llan los capítulos, los personajes reinterpretan los sucesos que antes experim entaron o los com prenden en diferentes formas. Todas b s piezas term inan por unirse y form ar un todo integrado, y el rebto resultante tiene cualidades de todo lo que ha sucedido a lo b rg o de b historia. Por lo tanto, M cA dam s ve esta am plia crisis de identidad co m o una crisis que ocupa co n tin u am en te a cada persona a lo b rg o de su vida (M cA d am s, 2001). Es interesante ver c ó m o las categorías de los temas del reb to se presentan en b s vidas de m uchas personas. M cA dam s y sus colegas en con traron qu e adultos de m ediana edad, con alta capacidad para generar, a m enu do reportan historias de vida en b s que tuvieron ventajas tem pranas, estuvieron conscientes del su frim iento de otros, establecieron un sistema personal de creencias que involucró valores prosociales y se com p rom etieron a beneficiar a b sociedad. M cAdam s bs lb m ó Instarías de compromiso. A m enudo éstas historias de com p rom iso tam bién con ten ían temas de redención, en los que una m a b situación de alguna manera se transform aba en algo bueno (M cA d am s, 2 0 0 6 ; M cA dam s, Reynolds, Lew is, R uten y B o w m an , 2001). D e hecho, parece haber un fuerte v ín cu lo en tre el sen tido de red en ción y b cualidad de ser capaz de generar (M cA d am s, 2 0 0 6 ). Los adultos que obtienen bajas puntuaciones en cu anto a capacidad de generar, en ocasiones tienen historias qu e involucran teínas de contam inación en los que una situación buena de alguna m anera se vuelve mala. R e l a c i ó n d e la t e o r í a d e E r i k s o n c o n o t r a s t e o r í a s p s i c o s o c i a l e s R egresem os a b s teorías revisadas al inicio del capítulo para hacer un pu nto fin a l Esas teorías representan contribu ciones propias. Pero, en un sentido, la cuestión principal en cada una es b que se refleja en b prim era crisis que propone la teoría de Erikson: co n fianza básica en com paración con desconfianza. Esta es una gran parte de b seguridad en el apego. R irece im p lícita en b teoría de b s rebeiones de objeto. E ste tema tam bién es b cu estión esencial en b teoría de E rik so n , b qu e proporciona b base sobre la que se construye el resto de b personalidad. Al parecer, los hum anos necesitamos ser capaces de confiar en b s rebeiones que sos tienen nuestras vidas. E n b s m entes de m uchos teóricos esa confianza es necesaria para el adecuado funcionam iento. Las personas qu e son m uy desconfiadas de b s rebeion es o que están constantem ente asustadas por b posibilidad de perder rebeiones, tienen historias de vida que han sido dañadas y distorsionadas. E l daño puede ser ligero o im portante. Evitar b desconfianza y duda (o reconocerla y superaría si ya está presente) parece una tarea central en b existencia hum ana.
Ev a l u a c ió n
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Evaluación Veamos ahora la evaluación desde el punto de vista psicosocial. H ay dos aspectos de la evaluación específicos para este pu nto de vista.
Re l a c i o n
es de objeto
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a p e g o y e l f o c o de la e v a l u a c i ó n
Una diferencia radica en lo que se está evaluando. E l enfoque psicosocial pone un mayor énfasis que otros enfoques en b evaluación de b orientación de b persona hacb b s rebeiones. Existen varias form as en b s qu e se podría evaluar el m odelo m en tal de b s r e b eiones de la persona. Las m ediciones van desde algunas qu e son de naturaleza abierta (por ejem plo. B b t t , W ein , C h ev ron y Q u in lan. 1979) hasta autorreportes estructurados (por ejem plo, B e ll, B illin g to n y B eck er, 1986). Algunas medidas evalúan una gam a de cuestiones pertenecientes a las rebeiones (B e ll et a i , 1986). O tras se enfocan específica m ente en los apegos que la persona tiene con otras personas en relaciones cercanas (por ejem plo, Bartholom ew y H orow itz, 1991; C arver, 1997; C o llin s y R ead , 1990; G riffin y Bartholom ew , 1994; Sim pson, 1990). La m ed ición de b s rebeiones de objeto de B e ll et al. (1986) es un buen ejem plo del contenido evaluado desde este punto de vista. T ien e cuatro escabs. La escab de alienación m ide b b ita de confianza básica y b incapacidad para estar cerca. Las personas qu e obtie nen puntajes altos en esta escab son suspicaces, defensivas y aisbdas, están convencidas de que los otros les felbrán. E sto se parece al apego evasivo. O tra escab m ide el apego inseguro, el cual se parece al patrón am bivalente — una sensibilidad al recliazo y preocupación por ser querido y aceptado. La tercera escab , egocentrismo evalúa el narcisism o, una actitud autoprotectora y explotadora hacia b s rebeiones y una tendencia a ver a los demás sólo en reb eió n con b s propbs necesidades y objetivos. La última escab m ide b incompetencia social o timidez c incerddum bre sobre c ó m o participar, incluso en interacciones sociales am pies. U n m éto d o diferente a la evaluación es b m ed ició n abierta de B la tt et a l. (1979), la cu al usa un sistem a de co d ifica ció n para evaluar el g rad o de m adurez c o n q u e las personas perciben las relaciones sociales. Esta m e d ició n pide a b persona q u e describa a su m adre y a su padre, y si su d escrip ció n tiend e a en focarse en la m anera en qu e sus padres actu aro n para satisfacer sus necesidad es, reveb que tien e un g rad o bajo de madurez. Si su d escrip ción se en foca m ás en los valores, pensam ientos y sen tim ie n tos de sus padres, adem ás de en sus propias necesidades, la persona revela tener un m ayor grado de madurez. C u and o el grad o de m adu rez de b persona es todavía más alto, su descripción toma en cuenta b s co n tra d iccio nes internas de sus padres y los cam bios que m ostraron a lo largo del tiem p o. Esta m ed ición refleja el nivel de sep aración e ind ividualiza c i ó n de los padres qu e tien e b persona.
Los niños a menudo revelan sus sentimientos a través del juego.
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CAPITULO 9 : T E O R Í A S PS I CO S O C I A L E S
Ju
ego
en la e v a l u a c ió n
O r a faceta de ia perspectiva psicosocial en la evaluación se refleja en el énfasis en las expe riencias infantiles com o determ inantes de la personalidad. Debido a esto, esta perspectiva se enfoca más que b s otras en b evaluación infantil. La evaluación en niños tiende a usar el ju eg o co m o herram ienta. A m enudo se dice que los niños revelan sus preocupaciones en sus ju egos (A xline, 1947, 1964; Erikson, 1963; K lein , 1935, 1955a, 1955b). El ju eg o les permite expresar b s preocupaciones que no logran expresar co n pabbras. Erikson (1963) diseñó una situ ación de ju e g o usando un con ju n to esp ecífico de ju gu etes en una mesa. El n iñ o debía im aginar que b mesa era un estudio cinem atográfico y los ju g u etes eran actores y escenarios. Después el ni ño tenía que crear una escena y describir lo que estaba sucediendo. O tras técnicas utilizan escenarios m enos estructurados, pero los elem entos casi siem pre incluyen una variedad de m u ñ ecos (p or ejem plo, madre, padre, persona mayor, niños, bebé). E sto perm ite que los niños elijan los personajes que se relacionan co n b s cosas qu e les pasan o sus preocupaciones. La situación de ju eg o es proyectiva, porque el niñ o im pone una historia sobre estímulos ambiguos. Sin embargo, a m enudo nene dos características objetivas. En primer lugar, es un registro con áicn u l que incluye lo que el n iñ o dice acerca de b escena y una descripción de b escena, además de los pasos para crearb. E n segundo lugar, el valor aparente del com porta miento del niño recibe más atención de b que se le sude dar en b s pruebas proyectivas. N o se supone automáticamente que el com portam iento del niñ o tenga significados ocultos.
Problemas en el comportamiento y cambio conductual D id o que los teóricos psicosociales se enfocan en b naturaleza de b s relaciones de b s personas, es natural qu e vean los problemas co m o un reflejo de b s dificultades en b s rebeiones. H e aquí dos ejem plos.
Na r c is is m
o com o
u n t r a s t o r n o d e la p e r s o n a l i d a d
U na perspectiva psicosocial se enfoca específicam ente en el narcisismo co m o un tras to rn a D e h e c h a este trastorno fue el punto de partida para el trabajo de K ohut sobre el yo. E l narcisismo patológico es una sensación de que todos y todo es una extensión del yo o existe para servir al yo. Implica una sensación grandiosa de autoim portancia y b necesidad de una atención constante. Los narcisistas muestran una sensación de derecho, de m erecerse b adulación de los demás. C o m o resultada a m enudo explotan a los otros. R ecuerde que K oh u t dijo que todas b s personas inician b vida con un narcisismo grandiosa que es m oderado durante el desarrollo. Sin em b arg a algunas personas nunca lo superan. Kohut (1977) afirm ó que el espejeo inadecuado de los padres frustra b s necesida des narcisistas e im pide que se form e una estructura adecuada del yo. E n forma parecida, Kem berg (1976, 1980) dijo que el narcisismo surgp del rechazo paterna E l niño llega a creer que b única persona en b que puede co n fiar (y, por lo ta n ta amar) es él m ism o. Ajustándose a esta im agen, los narcisistas prefieren parejas románticas que los admiren sobre aquelbs que les ofrecen intim idad (C am pbell, 1999). Tam bién se com prom eten menos en sus rebeiones — siempre están en busca de alguien m ejor (C am pbell y Foster, 2002). Las necesidades narcisistas insatisfechas quizás hagan qu e la persona distorsione la realidad de varias formas en un esfuerzo por satisfácerias. Pbr e je m p la b s personas narcisistas tienen m ás posibilidades de inflar sus ju ic io s sobre su desem peño en varias esferas de b vida que b s personas m enos narcisistas (John y R o b in s, 1994). Si se sienten amenazadas porque alguien les dice qu e otra persona los superó, tiend en más a criticaría o ridiculizaría que b s otras personas (M o r f y R Jio d ew a lt, 1993).
P ro b lem as
en
el co m p o rta m ie n to
y
cam b io c o n d u c t u a l
Tal vez los narcisistas parezcan bastante agradables al principio, pero después de un tiempo term inan por cansar (Rmlhus, 1998). Responden bastante bien a las oportunida des de superación (Wallace y Baumeister, 2002). Además, les encanta tom ar el crédito por los éxitos, pero responden con en ojo al fracaso o la crítica (Rhodew alt y M orf, 1998). D e hecho, los narcisistas pueden tener explosiones de ira si ven frustrados sus deseos (Bushm an y Baumeister, 1998; Stucke y Sporer, 2002), o bien, experim entar rechazo social (Twenge y C am pbell, 2003). Esto suele ser un venladero problema porque son especialmente proclives a verse com o víctim as (M cC ullough, Em m ons, Kilpatrick y M ooney, 2003).
Apego
y d epr esió n
O tra ventana sobre b naturaleza de los problemas viene de b idea de que el rechazo inter personal es una de b s principales causas de b depresión. Esta idea tiene m ucho apoyo (B b tt y Zuroff, 1992). Recuerde que se cree que el patrón de apego de evitación tam bién es producido por b paternidad descuidada o rechazante, b cual genera tristeza, desesperanza y eventualm ente desapego em ocional (Camelley, Pietrom onaco y Jaffe, 1994; Hazan y Shaver, 1994). E l patrón de apego de evitación también se ha ligado al desarrollo de angustia em ocio nal en condiciones de estrés (Berant, M iku lincer y Florian, 2001). Los participantes en este estudio fueron m ujeres que dos semanas antes se habían enterado de que sus recién nacidos tenían una enfermedad congénita del corazón. Las que mostraron m ás angustia fueron aqueIb s con patrones de apego de evitación (y aquelbs con patrón ansioso). Tener un patrón de apego de evitación tam bién predijo un m ayor deterioro en el bienestar de estas m ujeres un año después. O tra investigación tam bién apoya b idea de que el apego de ev itació n es un factor de riesgo para b depresión (Flankin, Kassel y A b cb , 2005; Lee y H ankin, 2009). Se ha sugerido que el patrón de apego de ev itación y b depresión co n b que se reb dona se pueden pasar de generación en generación. Sin embargo, este argumento se basa en el com portam iento, 110 en b genética. E l patrón que se adquiere en b niñez es el m odelo de funcionam iento qu e se aplica con los hijos propios. Si b persona es un adulto evitativo (debido al rechazo paternal), y específicam ente si es un adulto deprim ido evasivo, ¿qué tipo de padre será? U n o em o d o n alm en te distante. Q uizá sea visto por su h ijo co m o un padre rechazante, n o porque no lo quiera, sino porque se co m p orta dem asiado distante. Al no estar em ocionalm ente disponible, podría crear a un n iñ o evasivo, igual qu e éL Por lo tanto, los padres podrían transferir a b siguiente generación exactam ente b s cualidades de apego que los hicieron infelices. Existe evidencia que apoya esta línea de razonamiento respecto del rechazo y de b depresión (Besser y Priel, 2 0 0 5 ; W h itb eck et a i, 1992). Tam bién existe apoyo para b teoría de que el patrón de com portam iento adulto errático puede estar ligado al patrón de apego ambivalente (Eider, Caspi y Downey, 1986).
Cam
bio c o n d u c tu a l
Los seguidores de b tradición psicosocial tam bién han añadido unas cuantas técnicas al arsenal de terapia. C o m o antes señalamos, el interés en el desarrollo llevó a utilizar el ju e g o en b evaluación. D e esta m ism a m anera, psicólogos co m o E rik Erikson (1963), V irginia A xlin e (1947) y M e b n ie K lein (1955a, 1955b) desarrollaron técn icas de terapia d e ju e g o para usar co n niñ os. Estas técnicas dan a los n iñ os b oportunidad de hacer lo qu e deseen, el investigador no los presiona, ya que no hay in tro m isió n , in citació n ni regaño. E n estas condiciones, los niños quizás estén a cierta distancia de otros (si lo que les preocupa es qu e se sienten sofocados p o r un padre siem pre presente) o exterioricen su en ojo o el deseo de cercanía (si se están sintiendo rechazados o n o queridos). El salón de ju eg o s es el m u n d o del niño. E n él, el n iñ o tiene b oportunidad de exteriorizar sus sentim ientos, m anejarlos y b posibilidad de cam biar sus m odelos de funcionam iento de relaciones y el yo de formas positivas (Landreth, 1991).
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9: T e o r ía s p s ic o s o c ia le s
D ebido a que b s relaciones de o b jeto y b s teorías del yo enfatizan el papel qu e des em peñan b s rebeion es en los problemas, tam bién enfatizan b s relaciones co m o parte del proceso terap éu tica Los terapeutas tratan de proporcionar al paciente la clase de relación que necesita para qu e pueda reintegrar b s partes problem áticas del yo. La cu ración se obtiene proporcionando al paciente una experiencia exitosa de narcisism o o apego (casi una especie de nueva paternidad), qu e reem place el fracaso em ocional anterior. Estas técnicas terapéuticas consdtuyen una forma de restaurar en b vida de b persona una sensación de estar vinculada con otros. M odificar las representaciones de b s rebeiones que construimos en el pasado nos perm ite desarrollar rebeiones más satisfactorias en el futuro. El optim ism o que sostiene este m odelo acerca de que es posible deshacer b s experiencias conflictivas del pasado se refleja en el dicho: “N unca es tarde para tener una infancia feliz’!
Teorías psicosociales: problemas y prospectos El en foqu e psicosocial de b personalidad es el hogar de m uchos teóricos. A unque pro vienen de m uy diferentes puntos de in ic ia existe una sorprendente consistencia en los temas detrás de su trabajo. Cada uno supone que b s rebeion es hum anas son b parte más im portante d e la vida hum ana y qu e b manera en que se m anejan estas relaciones co n sti tuye la esencia de b personalidad. Cada una tiende a suponer qu e b s personas desarrolbn m odelos de fu ncionam iento de rebeion es co n base en b s experiencias tempranas que después usan para enm arcar nuevas rebeiones. Tam bién se encuentra im plicada b idea de que b salud requiere un equilibrio en tre estar separado y estar estrecham ente v in cu b d o co n alguien (ver tam bién H elgeson, 1994, 2 0 0 3 , en prensa; Helgeson y Fritz, 1998). Un punto fuerte de b s teorías psicosociales es que, a diferencia de otras teorías, nos señabn direcciones, Pbr ejem p la pensar acerca de b personalidad en térm inos de patrones de apego sugiere hipótesis que no han sido fácilm ente derivadas de otros enfoques. E l trabajo basado en b teoría del apego está llevando a una m ejor com prensión del papel que desem peña b personalidad en b s rebeiones sociales. La im agen de este aspecto de b personalidad i » tendría muchas posibilidades de haber surgido sin tener el m odelo de apego com o punto de in ic ia Más aún, vincular los temas de apego con modelos más com plejos, com o el de F.rikson. crea una imagen de cam bio y evolución a lo b rg o de b vida, una conclusión a b que sería casi imposible llegar a partir de otras perspectivas. La perspectiva psicosocial claramente añade algo de m ucha im portancia a nuestra comprensión de la personalidad. Esto n o quiere d ecir que el enfoque psicosocial n o tiene cuestiones aún sin resolver. U na cuestión im portante es el choqu e entre esta perspectiva y b s de los psicólogos de los rasgos y los genetistas conductuales. Los patrones de apego adulto corresponden bien con los rasgos en los qu e influye b herencia. Los evasivos son co m o los introvertidos, los seguros son co m o los extrovertidos y los ansiosos-am bivalentes son co m o b s perso nas con un alto grado de n eu ro ticism a ¿Estos patrones resultan de b paternidad o son genéticam ente determ inados? E xisten argum entos fuertes a favor de am bos lados de b pregunta, b cual seguram ente seguirá siendo analizada. A l considerar b s prospectos de esta perspectiva para el futuro, debem os señalar exp lí citam ente q u e b investigación sobre los enfoques psicosociales está avanzando a gran velocidad. D e hecho, el apego adulto y b s ideas rebeionadas con él representan una de bs áreas de b investigación actual más activas en la psicología de b personalidad, y b reciente inu n dación de investigación al respecto n o m uestra signos de decaer (M ik u lin cer y Shaver, 2 0 0 7 ; R h o les y Sim p son , 2 0 0 4 ). La investigación sobre b s im plicaciones de los patrones de apego en b vida del n iñ o — y del adulto— prom ete rendir nuevos c in tere santes msjgftts en la experiencia hum ana. Los prospectos de esta área d e trabajo parecen brillantes, co m o tam b ién lo parecen los prospectos más generales para el enfoque.
Resum en
• RESUMEN* L is teorías psicosociales enfatizan b idea de que b personalidad es intrínsecam ente social y que los aspectos im portantes de b personalidad tienen que ver con b manera en que b s personas se rebeionan con otras. Varbs teorías psicosociales se enfocan en b vida temprana. La teoría de b s rebciones de objeto de M ahler propone que los niños están psicológicam ente fusionados con sus madres y que tienen que separarse e individualizarse durante los primeros tres años de vida. l a manera en que ocurre esto influye en el ajuste posterior. La psicología del yo, de Kohut , se asem eja a la teoría de b s reb cio n es de o b je ta Él dice que los hum anos tienen necesidades narcisistas que son satisfechas por otras per sonas, representadas co m o objetos d el yo. S i el n iñ o recibe su ficiente espejeo (aten ción positiva) de los objetos del yo (básicam ente de b madre), su sentido del yo se desarrolb en forma apropiada. Si hay demasiado espejeo, el ni ño n o será capaz de m an ejar b s frustraciones. Si hay m uy p o c a el desarrollo del yo se atrofiará. Algunas de estas ideas han tenido e co en el trabajo de los teóricos del a p e g a co m o Bow lby y A insw orth. El apego seguro proporciona un 3 base sólida para b exploración. Tam bién hay patrones de apego inseguro (am bivalente y evasivo) que surgen del trato cam biante, negligente o rechazante. La idea de que los patrones de apego infantil persisten e influyen en la personalidad adulta está despertando cada vez más interés. A ctualm ente se está realizando una gran cantidad de trabajo al respecto, evaluando el apego adulto en varias formas. A unque b gente despliega diversas formas de relacionarse a través de sus conexiones sociales, parece existir una tendencia central. Los patrones de apego adulto influyen en m uchos aspectos del com p ortam iento, en tre los que se incluye la manera en que b s personas se rebeionan con b s actividades de trabajo, buscan y dan apoyo em o cio nal y se relacionan co n sus parejas rom ánticas. O tra im p ortan te teoría del grupo psicosocial es b teoría de desarrollo psicosocial. Erikson postuló una serie de crisis qu e van de b infancia a b adultez tardía, dando origen al surgim iento de fortalezas del ego que influyen en nuestra identidad del ego: b experiencia consciente del sentido del y a Erikson supuso que cada crisis se focaliza en una etapa, pero cada una sigue presente, de form a m enos obvia, a lo b rg o de b vida. La primera crisis corresponde al desarrollo de una sensación de confianza básica Después d niñ o se preocupa por el control de su cuerpo y b sensación de autonom ía que lo aco m paña. El siguiente tema es b iniciañiM, que se m anifiesta cuando el niñ o busca ejercer su poder. Cuando el niñ o entra a b edad escobr, empieza a darse cuenta de que el am biente social le demanda ser indusmcM Al llegar a b adolescencb el niñ o entra en una nueva etapa de vida y tiene una crisis de identidad En b adultez temprana b s cuestiones rebeionadas con el sentido de identidad dan paso a b preocupación sobre b intimidad. E n b adultez, b preocupación de la persona radica en su deseo de tener capacidad de generar, fin a lm en te , en b últim a etapa de b vida el individuo confronta b integridad de b vida com o totalidad. Las técnicas de evaluación de b perspectiva psicosocial son semejantes a aquelbs que se aplican en b evaluación de b psicología del e g a pero con un mayor enfoque en b s re b c io nes. Esta perspectiva tam bién lleva al uso del ju eg o para evaluar a los niños. La perspectiva psicosocial de los problemas se enfoca en b idea de que estos se originan en cuestiones v in culadas con b s rebciones. Kohut sugirió que el narcisismo patológico surge de un espejeo infantil inadecuado. E l apego inseguro parece crear un nesgo para b depresión. Estas teorías se acercan a b terapia en formas sim ilares a aqu elb s de b psicología del e g a pero hay algunas variaciones. U n a de e lb s es b terapia de ju e g o para niños. Las teorías de b s reb cio n es de objeto y b s del apego tam bién sugieren qu e la re b c ió n con el terapeuta es crucial para p erm itir la reintegración del sentido del yo o el establecim iento de una sensación del apego seguro.
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• GLOSARIO • A p e g o con exión em ocional con alguien más. C o n tro l d e l e g o grado en el que una persona controla o inhibe sus impulsos. Cualidad del ego (fortaleza del ego o virtud) cualidad que se vuelve parte de nuestra personalidad a través del m anejo exitoso de ui»a crisis. Crisis psicosocial (o conflicto) m om ento crucial en un periodo de desarrollo en el que se m aneja alguna cuestión interpersonal y en el que se puede crecer m u ch o, pero n m b icn se está m u y vulnerable. Desarrollo del cid o de la vida idea de que los procesos de desarrollo continúan a lo largo de la vida. E p igén esis idea (adoptada de la em briología) de que un plan interno para el desarrollo fu tu ro se encuentra presente al inicio de b vida. Espejeo dar atención positiva y apoyo a alguien. Identidad del ego sentido global del yo que surge de nuestras transacciones con b realidad social. M otivo de com petencia necesidad de ser efectivo o de tener éxito al tratar con el ambiente. Motivo de cfectancia necesidad de tener un impacto sobre el ambiente. Narcisismo sentido de autoim portancia y de derecho gran d iosa O bjeto del yo representación mental de otra persona que funciona para satisfacer nuestras necesidades.
Psicología del yo
teoría de K ohut de que las rebeiones crean b estructura del yo. R e b to historia que b gente escribe sobre b propia vida para crear un sentido de identidad coheren te Relaciones de o b jeto rebeiones sim bolizadas de un indi viduo hacia otras personas (com o los padres). Resilicncia del ego flexibilidad para m odificar el nivel de control del ego que m anejam os para adaptam os a nuevos contextos. Sim b io sis periodo en el que un niño se siente fusionado oon su madre. Situación extraña procedim iento que se usa para evaluar el patrón de apego del niño con b madre. Sentim ientos de inferioridad sentim iento de que se es deficiente en cierta fbn na. Separación-individualización proceso con el que se adquiere una identidad distinta; co n el que se deja de estar fusionado con b madre. Terapia de ju e g o uso del juego co m o procedim iento para llevar a cabo b terapia con niños. Transferencia percibir a otras personas a través de repre sentaciones del objeto del yo. originalm ente desarrolladas por los padres.
La perspectiva del aprendizaje CONDICIONAM IENTO CLÁSICO Elementos básicos Discriminación generalización y extinción en el condicionamiento clásico Condicionamiento emocional CONDICIONAM IENTO INSTRUMENTAL la ley del efecto Reforzamiento y castigo Discriminación generalización y extinción en el condicionamiento Instrumental Programas de reforzamientos Reforzamiento de las cualidades del comportamiento VARIACIONES SOCIALES Y COGNITIVAS Reforzamiento social Activación emocional vicaria Reforzamiento vicario ¿Qué es el reforzamiento? Ejpectativas de eficacia Papel de la conciencia APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Atención y retención Producción Adquisición frente a la representación
Capítulo
10
MODELADO DE LA AGRESIÓN Y EL TEMA DE LA VIOLENCIA EN LOS MEDIOS EVALUACIÓN Enfoques que se basan en el condicionamiento Enfoques cogmtivo-sociales PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL Condicionamiento clásico de respuestas emocionales Condicionamiento y contexto Condicionamiento instrumental y conductas desadaptadas Enfoques cognitivo-sociales Terapia basada en el modelado para los déficit de las habilidades Modelado y respuestas ante el temor Cambios terapéuticos ante la expectativa de la eficacia LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS RESUMEN
Lisa tiene una preferencia especial por los colores pastel. Cuando se le pregunta por qué, su mente se queda en blanco y responde que no sabe, lo único que sabe es que así lo siente desde su octavo cumpleaños, cuando tuvo la fiesta sorpresa más maravillosa, decorada toda en rosa, verde y violeta pálido. El otro día observaba a mi hijo de dos años en la cocina, de pronto abrió el ®rrojo a prueba de niños de una de las puertas de la alacena y sacó una sartén. Nunca le enseñé a hacer eso y me pregunté ¿cómo lo descubrió? Tal vez me ha estado observando.
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1 0 : La p e r s p e c t i v a d e l a p r e n d i z a j e
. P o r q u é b s personas tienen determ inadas preferencias? ¿ C ó m o es que b s personas > adquieren nuevas formas de actuar en el m undo? U n a respuesta co m ú n es que todos « lo s aspectos del com p ortam iento se dan a través del aprendizaje. D esde esta perspec tiva, b personalidad consiste en todas b s tendencias que hem os aprendido a lo largo de hs experiencias de nuestra vida. Si b personalidad es el residuo del aprendizaje, es im portante saber có m o trabaja. Al caracterizar el aprendizaje existen diferentes puntos de vista, para u nos se trata de un proceso con varias m anifestaciones y otros consideran que en él están involucrados diferentes procesos (por ejem plo, Locurto, Terrace y G ib b on , 1980; R escorla, 1987; Staats, 1996). Pira facilitar la presentación, adoptam os b postura de que existen diferentes tipos de aprendizaje y cada u n o tiene sus propias reglas. La prim era parte de este capítulo aborda una de b s form as básicas del aprendizaje, el condicionam iento. La mayoría de b s investigaciones sobre estos procesos se basa en estudios donde utilizan anim ales m ás que hum anos. N o obstante, m uchas personas piensan que estos procesos subyacen a b s cualidades que conocem os co m o b personalidad. A medida qu e se avanzó en el estu d io del aprendizaje resultó ser m ás co m p le jo de lo qu e p a recb al inicio. E l resultado llevó a b necesidad de co n tar con teorías más ebborad as qu e reflejaran el h ech o de que el con ocim ien to hu m ano es un cú m ulo de grandes avances, más qu e de pequeños. Las teorías que se eb b o raro n tam bién proponen qu e b co g n ició n desem peña un papel m ayor en el aprendizaje. La últim a parte de este capítulo discute este tipo de aprendizaje que es m ás específico para los hum anos.
Condicionamiento clásico U n descubrim iento tem prano sobre el aprendizaje fue que b s reacciones son el resultado de b asociación de un estím ulo con otro. A este tipo de aprendizaje se le llam ó c o n d i c io n a m ie n t o c lá s ic o . E n ocasiones tam b ién se le ha llam ado condicionam iento pavlovian o, en h o n o r al cien tífico ruso Iván Pavlov, cuyo trabajo abrió b puerta para com prenderlo (por ejem plo, Pivlov, 1927,1955). El e m e n t o s b á s ic o s El cond icionam iento clásico requiere de dos cosas: Prim ero, el organism o d ebe responder de form a refleja a algún tipo de estímulo. E sto es, b respuesta debe o cu rrir de manera invariable y autom ática cada vez que el estím ulo ocu rra. U n re fle jo es una co n ex ió n entre un estím ulo y una respuesta de tal m anera que b prim era causa b segunda. Pór ejem plo, si ponem os algo agrio en la boca (co m o un caram elo agridulce) em pezam os a salivar. C u an d o tocam os un h o rn o caliente, retiram os de inm ed iato b m a n a Estas reacciones suceden de forma autom ática a b mayoría de b gente. A lgunas reacciones son innatas, otras aprendidas. Pero en cada c a s a el estím ulo lleva a un 3 respuesta específica. La segunda co n d ició n para el con d icion am iento clásico es que el estím u lo en el reflejo se debe asociar en tiem po y lugar a otro estím ulo. E l segundo estím ulo es, por lo general (aunque no siem pre), neutral en un in icio ; es decir, por sí m ism o n o causa una respuesta particular visible E n principia no hay requerimientos especiales para ese estímulo. Puede ser realm ente cualquier cosa — un color, un sonido, un objeto, una persona. A m enudo el cond icion am iento clásico se describe en etapas (ver figura 10.1). La prim era etapa es b situación antes del condicionam iento. E n este p u n ta sólo existe el reflejo — u n estím ulo que causa una respuesta— . E l estím ulo se denom ina e s tim u lo in c o n d ic io n a d o o in c o n d ic io n a l ( e i ) y crea b llamada re s p u e s ta in c o n d ic io n a d a o in c o n d ic io n a l (R i). La pabbra incondicional significa qu e n o se requiere de una con d ición especial para que ocurra la respuesta. C uand o el estím ulo sucede, se da de form a auto m ática (ver figura 101 A).
C o n
D IC IO N A M I ENTO
A
(Después d e que e l pan el B ocurre varias veces) EC
El --------------------------------------------
► RC
Rl
------------------ Tiempo----------------- ►
EC
-------------------------------------------►
RC
------------------ Tiempo-------------
Fi c u r a 1 0 . 1
Las d ife re n te s e ta p a s d e u n p ro c e d im ie n to típico d el c o n d ic io n a m ie n to clásico (e l tie m p o co rre d e izq u ierd a a d e re c h a e n c a d a p an el): A ) e x iste u n a co n e x ió n refleja p re e x iste n te e n tre u n e stím u lo ( e i) y u n a re s p u e s ta (r i). B ) u n e s tim u lo n eu tral (e c ) s e a c o p la e n to n c e s re p e tid a m e n te e n tie m p o y e s p a c io co n e l e l C ) el re su lta d o e s e l d esa rro llo d e la lla m a d a re s p u e s ta c o n d ic io n a d a (n c ). D ) u n a vez q u e el c o n d ic io n a m ie n to ha o cu rrid o , p re se n ta r e l e c llevará a la r c
L a segunda etapa es el condicionam iento. E n esta etapa, el estím ulo neutral ocu rre ju n to co n o ligeram ente antes del El (ver figura 10.1 B). A hora el estím ulo n eu tro se llama estim u lo co n d icio n a d o o co n d icio n a l (EC). H ay dos form as de seguir lo que esto sig n i fica. Prim ero, este es el estím ulo qu e se convertirá en condicionado. Segundo, una respuesta ocurre en su presencia únicam ente bajo una cond ición específica: que el Ei tam bién se presente. C uand o el El ocurre, el R l lo sigue de m anera refleja y autom ática (recuerde que lo hace siem pre qu e se presente el El, ya sea que haya algo más o no). C u and o el El y el EC se acoplan, con frecuencia, de m anera gradual algo em pieza a cam biar (ver figura 10.1 C ). E l EC adquiere la habilidad de provocar una respuesta propia. A esta respuesta se le denom ina respuesta c o n d ic io n a d a (R C ). La r c a m enudo es bastante sim ilar a la RJ. D e hecho, en algunos casos, se ven idénticas (ver ta b b 10.1, fila A), excepto qu e b RC es m enos intensa. E n otros casos, los dos se pueden diferenciar. A un así, hay una sem ejanza cb v e: si b R l tiene una cualidad desagradable, tam bién b tendrá b RC (ver tab b 10.1, fib B). S i b Ri tiene una cualidad agradable tam bién b RC b tendrá (ver tabb 10.1, fib s C y D). ¿ C ó m o se aplica esto a uno ? Suponga que le ha dado por pasar b s tardes en un restaurante q u e se especializa en com ida italiana y en m úsica folclórica siciliana. U n a n o ch e, mientras usted está ahí, co n o ce a una persona ( e i ) que le produce un alto grado de excitación sexual (Rl). M ientras disfruta de la luz de b s vebs rodeado de un tapiz car m esí, con b s dulces notas de una canción siciliana de am or ( e c ), adquiere una respuesta sexual condicionada (RC) ante b s características neutrales previas, del escenario. La luz de b s v ebs nunca volverá a ser igual para usted y b can ción qu e escucha podría ganar un lugar especial en su corazón.
CLÁSICO
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CAPITULO
1 0 : La p e r s p e c t i v a d e l a p r e n d i z a j e
Tabla 10.1
E jem p lo s d e lo s e le m e n to s d e l c o n d ic io n a m ie n to clásico e n d o s p ro c e d im ie n to s d e investigación c o m u n e s (A y B), e n u n a experiencia infantil c o m ú n (C ) y e n u n a experiencia ad u lta co m ú n . (N ote q u e los e le m e n to s están o rd e n a d o s a q u í e n térm in o s d e estím ulos y d e la re sp u e sta aso ciad a).
A. B. C.
D.
El
Rl
EC
RC
Jugo de limón en la boca Choque en un pie Helado en la boca Pareja románticamente atractiva
Salivación Dolor Gusto agradable Excitación sewjal
Tono Luz Visión del helado Música romántica
Salivación Temor Felicidad Exotacón sexual
Si u n o sabe que un m ha o cu rrid o de form a repetida ju n to con un estím ulo neutro, ¿cóm o se sabe si el condicionam iento ha tenido lugar? Para averiguarlo, presente el EC solo — sin el E l (ver figura 10.1 D ) — . Si el e c (solo) provoca una reacció n , se ha dado el condicionam iento. Si no hay reacció n , n o hay condicionam iento. Si el E C se acopla co n m ayor frecu encia con el El, más posibilidades hay de qu e el condicionam iento surja. Sin embargo, si un E l es m uy fuerte — y causa una r j m uy fuerte — el condicionam iento se da co n un ú n ico acoplam iento. Por ejem plo, los pacientes con cá n ce r qu e reciben qui m ioterapia, a m enudo exp erim en tan náuseas extrem as por el m edicam ento y desarrollan fuertes RC hacia los estím ulos que los rodean después de una sola exposición. U na vez que el cond icionam iento ocurre, la co m b in ació n bc - rc actúa co m o cual quier o tro reflejo. Es decir, una vez que está ahí, b co m b in ació n actúa co m o reflejo para otra instancia de condicionam iento. R egresando a nuestro ejem plo, una vez que b m úsica siciliana condiciona e in d u ce excitación sexual, se utiliza para condicionar esa excitación hacia otras cosas, co m o una fotografía específica del lugar en el qu e escu ch ó b s canciones sicilianas. E ste proceso se denom ina c o n d ic io n a m ie n to de alto o rd en . D
i s c r i m i n a c i ó n
,
g e n e r a l i z a c i ó n
y
e x t i n c i ó n
EN EL C O N D I C I O N A M I E N T O C L Á S I C O El condicionam iento clásico fom enta una form a para que nuevas respuestas acom pañen los EC (vea el recuadro 10.1 para preguntas sobre esto). Aun así, casi nu n ca sucede de b misma form a que durante el condicionam iento. Sin em bargo, se topará posteriorm ente co n m uchos estím ulos que son algo parecidos al EC. ¿Q u é sucederá entonces?
Dia I EC-
Ota 7
RCEC
EC --- ► RC EC-
RC
EC-
RCEC
EC —
Fig
u r a
RC
EC-
RC
EC-
RC
EC
- RC
Dia 3
RC EC EC
EC --------- RC -
230
RC
EC —
RC
EC
RC
RC EC —— RC
10.2
Extinción y re c u p e ra c ió n e s p o n tá n e a e n el c o n d ic io n a m ie n to clásico. C u a n d o a p a re c e u n e c u n a y o tra vez s in el o , la r c s e v u elv e p ro g re siv a m e n te m á s d é b il y e v e n tu a lm e n te d e s a p a re c e (o casi lo h a c e ). Si el e c s e re p ite n u e v a m e n te , la r c re g re sa a u n m e n o r nivel d el q u e te n ía inicialm ente, p e ro a u n nivel m á s a lto q u e el q u e te n ía la ú ltim a vez q u e s e le p re s e n tó el e c D e sp u é s d e varias re p e tic io n e s, la re c u p eració n e s p o n tá n e a ta m b ié n dism inuye.
Con
R e c u a d r o 10.1
Hace décadas que el condicionamiento clá sico forma parte de los cursos de psicología. Con el desarrollo de la teoría del aprendizaje se presenta como un proceso bien trazado y al que se ha añadido muy poco desde entonces. Sin embargo, no todos están de acuerdo con esto (Mineka y Zinbarg, 2006). Por lo general, se habla del condicio namiento clásico como un proceso de bajo nivel en el que una respuesta se extiende de un estímulo a otro porque se producen casi al mismo momento. Sin embargo, Robert Rescorla (1988) argumentó que esa no es la forma en la que sucede. Él dice que los organis mos usan sus experiencias sobre las relaciones entre partes del mundo para representar la realidad (ver también Mowrer y Klein, 2001). De acuerdo con su punto de vista, el condicionamiento no ocurre con la asociación en el tiempo y lugar, sino por la información que un estímulo da sobre el otro. Para Rescorla, el aprendizaje es un proceso por el que la representación que tiene el organismo del mundo se alinea con el estado actual de mundo. Los organismos
¿ Q ué pasa c o n
D IC IO N A M I ENTO
el c o n d ic io n a m ie n t o
aprenden únicamente cuando les 'sorprende' algo que les sucede. Como resultado, dos estímulos que se experimentan pintos no siempre se asocian. Considere el caso de dos animales. En una serie de pruebas, a uno se le expone a una luz (como ec) al momento en el que se le aplica un choque eléctrico (como n). El otro no tiene esa experiencia. Después, a ambos animales se les somete a una serie de pruebas en las que tanto la luz como un tono (como dos ec) se combinan con un choque eléctrico. El segundo animal adquiere una rc para el tono, pero el pri mero no. Aparentemente, la experiencia previa con la luz del primer animal hizo que el tono fuera redundante. Debido a que la luz ya señala que el n está por llegar, no hay necesidad para condicio narse con el tono y entonces no sucede. De la misma manera, los pacientes con cáncer a b s que se les somete a quimioterapia se les induce a formar a/ersión condicionada a determinadas comidas poco comunes al consumirlas antes de la quimioterapia (Bernstein, 1985). Con esto se logra que ese ali mento en específico funcione como un 'chivo expiatorio" para prevenir aversio
231
CLÁSICO
c l á sic o
?
nes condicionadas a otros alimentos, lo que de otra manera sería muy común. Rescorla (1988) ha desafiado tam bién otros aspectos del punto de vista tradicional. Él argumenta en contra de la idea de que el condicionamiento clá sico es un proceso lento que requiere de muchas asociaciones. Afirma que el aprendizaje ocurre comúnmente en cinco o seis ensayos. También dice que el con dicionamiento clásico 'no es un proceso estúpido mediante el cual el organismo, querámoslo o no, forma asociaciones entre dos estímulos cualesquiera que ocurren juntos. Más bien, el organismo se ve como un buscador de información que usa relaciones lógicas y perceptuales entre eventos, junto con sus propias preconcepciones para formar una repre sentación sofisticada del mundo" (p.154). La postura de Rescorla (y otros) es claramente diferente a la que se expresó en la parte principal de este capítulo: que el condicionamiento clásico refleja el aprendizaje de una asociación entre estímulos. Los puntos de vista que estos investigadores indican, también revela un amplio tema que es importante en la última parte de este capftub: el papel de la cognición en el aprendizaje.
Suponga que su experiencia en el restaurante italiano lo ha llevado a asociar la luz de las velas, el papel tapiz carm esí y la com ida italiana (co m o e c ), c o n la excitació n sexual (co m o R C ) ¿Q u é sucedería si uno entrara a una habitación con luces bajas, muros pintados d e co lo r borgpña y com ida española? Éstos no son exactam en te los estím ulos q u e se relacionaron con la excitación sexual, pero son similares. Aquí ocurre un proceso llamado g e n e r a l i z a c i ó n . La generalización es responder de form a sim ilar a estím ulos parecidos, pero no idénticos. E n este escenario, probablem ente em piece a sentir el brillo de la exci tació n , aunque tal vez n o tanto co m o en la prim era habitación. Su reacción dism inuye aún más si la nueva habitación difiere todavía m ás de la prim era habitación. ¿Por qué disminuye más? La respuesta se basa en un concepto llamado d i s c r i m i n a c i ó n , l a discrim inación significa responder de manera distinta a diferentes estímulos. Si uno entrara a una habitación con luces fluorescentes y m uros azules, de seguro que no surgiría el suave res plandor asociado con el restaurante italiana Discriminaría entre los dos conjuntos de estímulos. La discriminación y la generalización son complementarias. A medida que los estímulos se suelven más diferentes del EC. inicial, la generalización da luggr a la discriminación. ¿Desaparecen las respuestas condicionadas? Las discusiones sobre el condicionam iento n o em plean palabras co m o olvida Sin em bargo, b s RC se debilitan debido a un proceso llam ado e x t i n c i ó n . Esto ocurre cuando un EC aparece repetidam ente sin el El (Pavlov, 1927) A l inicio, el BC conduce de forma confiable a b RC (ver figura 10.2) Rrro gradualmente, después de repetidas presentaciones, b RC se vuelve más débil. Sin em bargo, la RC n o des aparece realmente. Aun cuando una respuesta cese en una sesión, hay una “recuperación
232
CAPITULO 1 0 : La PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE
R ecu ad ro
1 0 .2 C o n d i c i o n a m i e n t o c l á s i c o y a c t i t u d e s
¿De dónde vienen las actitudes? La respuesta que se proporciona en este capítulo es que uno desarrolla actitudes a través del condi cionamiento clásico. Un estimulo neutral (ec) empieza a producir una reacción emocional (rc ) después de que se asocia con un estimulo (b ) que ya crea una reacción emocional (ri). Este enfo que dice que las personas adquieren respuestas emocionales a objetos de actitud (tipos de cosas, gente, ideas o eventos) exactamente de esa manera. Si el objeto de actitud se asocia con un estimulo que activa una emoción, éste llega a evocar la emoción misma. Esta respuesta, entonces, es la base de una actitud. Una gran cantidad de evidencia corresponde con esta representación. Hace más de 65 años, Razian (1940) presentó consigas políticas a las personas para que las calificaran e indi caran qué tanto aprobaban cada una. Posteriormente, presentó nuevamente las consignas bajo una de tres condicio nes: mientras las personas comían un
almuerzo gratis, al inhalar olores nocivos o mientras estaban sentados en un escenario neutral. Posteriormente, las personas calificaban por segunda vez las consignas. Las personas calificaron de manera más positiva las consignas que se presentaron durante el almuerzo gratis. Cuando se les expuso a los obres desagradables se calificó a las consignas de manera más negativa. Muchos otros estudias han encontrado resultados similares (De Houwer et al., 2001). Las actitudes hacia las personas se pueden formar de la misma manera Wahher ( 2002) encontró que asociar fotos de personas neutrales con personas que nos gusten o nos disgusten, provocaba actitudes positivas y negativas, respecti vamente, hacia las personas neutrales. Aquí también se encuentra el poten cial para un condicionamiento de alto orden. Las actitudes negativas que se formaron al asociar a una persona neutral con una persona que disgusta suele provocar mayor condicionamiento de esa persona a otra neutral (Walther, 2002). Y piense en el hecho de que palabras como bueno y malo están ligadas a la mayoría de las experiencias
de las personas con eventos positivos y negativos (Staats y Staats, 1957, 1958) y así, probablemente, por sí mismas causan respuestas emocionales. Las per sonas usan esas palabras todo el tiempo y crean muchas oportunidades para un condicionamiento de alto orden. Un gran número de estudios ha mostrado que el condicionamiento clásico puede estar involucrado en el desarrolb de actitudes. Sin embargo, no han mostrado si las actitudes se adquieren usualmente de esta manera, tero, bs eventos que activan emocio nes son comunes en la vida diaria, b que proporciona oportunidades para d condicbnamiento. Por ejemplo, el “almuerzo de negocios" es sorpren dentemente similar a la manipulación experimental de Razran. Por lo tanto, parece razonable que el condiciona miento clásico pueda ser la base de las preferencias que las personas tienen por la gente, bs eventos, las cosas, los lugares y las ideas Debido a que las preferencias son aspectos importantes de la personalidad, el condicbnamiento contribuye de manera importante en la personalidad
espontánea” al día siguiente (W agner, Siegel, T h o n ias y Ellison, 1964). D e hecho, actual m ente se cree que el condicionam iento clásico deja u n registro perm anente en el sistema nervioso y qu e sus efectos se lograrían silenciar, pero no borrar (B o u to n , 1994, 200 0 ). Co n d i c i o n a m i e n t o e m o c io n a l C o m o ya se habrá dado cuenta, gran parte del condicionam iento clásico hu m ano invo lucra respuestas con cualidades em ocionales. E s decir, m uchos de los estím ulos que más claram ente desencadenan una respuesta refleja son aquellos qu e provocan sen tim ien tos positivos (esperanza, gozo, excitación) o sentim ientos m alos (tem or, ira, dolor). El térm in o c o n d ic io n a m ie n to e m o c io n a l, en ocasiones se usa para hacer referencia al co n dicionam iento clásico en el que las RC son reacciones em ocionales. U n aspecto interesante del cond icionam iento em ocion al son las reacciones e m o c io nales hacia determ inadas propiedades co m o la de los colores. A ndrew E lliot y sus colegas (por ejem plo, E lliot y M aier, 2 0 0 7 ), argum entaron que el co lo r rojo evoca sentim ientos negativos en contextos académ icos porque está asociado con bajas calificacion es, (los profesores tienden a usar tinta roja para m arcar los errores en los trabajos que entregan sus alumnos). Sus estudios en con traron que exp on er al co lo r ro jo a quienes presentan exám enes (com parado con otros colores), provocó que el desem peño dism inuyera (E llio t, M aier, B in ser, Friedm an y Pekrun, 2 0 0 9 ), pero el cond icionam iento em ocional tam bién se involucra (M oller, E lliot y M aier, 2 0 0 9 ). E l condicionam iento de respuestas em ocionales es im portante para la perspectiva del aprendizaje de b personalidad. S e ha dicho que los gustos y desagrados de b s personas
Co n d ic io n a m ie n t o
in s t r u m e n t a l
233
Un objetivo de k» almuer zos de negocios es asociar a la compañía ya sus productos (como e c ) , con sentimientos positivos que se provocan al ofrecer una buena comida en un buen restaurante.
— todas las preferencias que ayudan a definir la personalidad— se desarrollan durante este proceso (D e H ouw er, T h o m a s y Baeyens, 200 1 ). R ela cio n a r un estím ulo neutral con un evento agradable crea un “m e gusta"; vincular un estím ulo a un evento inquie tante crea un "m e desagrada”. D e hecho, escuchar sim plem ente a una persona describir un rasgo bu en o o m alo de alguien m ás, quizá relacione ese rasgo en nuestra m en te con la persona a la que se describe (Skow ronski, C arlston, M ae y C raw fbrd, 1998). R rsonas diferentes experimentan diversos fragmentos del m undo; por lo tanto, tienen diferentes patrones de activación emocional. Diferentes personas también experimentan el mismo evento desde la perspectiva de su “historia” singular. C o m o se señaló en el capítulo 6, los hijos de una m ism a familia experimentan a la familia de forma diferente (Daniels y Plom in, 1985). C o m o resultado, b s personas presentan patrones asombrosamente diferentes de gustos y desagrados (ver recuadro 10.2), Por lo tanto, el condicionamiento em ocional desempeña un papel principal para construir b singularidad de b personalidad (Staats y Burns, 1982).
Condicionamiento instrumental Una segunda forma de aprendizaje es el Uamado c o n d i c i o n a m i e n t o i n s t r u m e n t a l . (Este té rm in o a m en u d o se usa de form a ind istinta co n el de c o n d i c i o n a m i e n t o o p e r a n t e , a pesar de b s ligpras diferencias en el significado). El condicionamiento instrumental difiere de formas diversas del condicionamiento clásico. Primero, el condicionamiento clásico es pasivo. Cuando ocurre un reflejo, el condicionam iento no requiere que fugamos algo — sim plem ente tenemos que estar ahí y estar conscientes de otros estímulos— . E n contraste, el condicio nam iento instrumental es activo (Skinner, 1938). Los eventos que lo definen, inician con un com portam iento (incluso a el com portam iento es el acto de perm anecer quietos). La l e y d e l e f e c t o E l condicionam iento instru m ental es un proceso sim ple, aunque sus ram ificaciones están am pliam ente difundidas. S e lleva a cabo de b siguiente forma: si a un com p ortam iento le sigue una situación m ejo r (más satisfactoria), hay más probabilidad de qu e se realice nuevam ente el com portam iento en una situación parecida (ver figura 10.3 A). Por el c o n trario. si a un com portam iento le sigue una situ ación m a b (m enos satisfactoria), es m enos probable que p osteriorm ente se repita el com p ortam iento (ver figura 10.3 B). Esta seneilb descripción — ligar un acción, un resultado y un cam bio en b posibilidad de la futura acción— es b Irydei efectoqM dedujo F. L Thom dike hace más de un siglo (T h ornd ike, 1898, 1905). E s sencilla pero profunda. Explica b s regubridades del com porta m ie n ta C ualquier situación perm ite m uchos actos potenciales (ver figura 10.3 C ). Algunos actos suceden con una gran regularidad; otros ocurren una sob vez y desaparecen, para nunca
2 3 4
CAPITULO
10 :
La
p e r s p e c t iv a
d e l
a p r e n d iz a je
Comportamiento
Mejor — -*■ estado de las cosas
Incrementa ____ ^ la probabilidad de repetir el comportamiento
Comportamiento
Peor estado de las cosas
Disminuye la ____ ^ probabilidad de repetir el comportamiento
— ♦
Comportamiento A Comportamiento B Comportamiento C ^ Comportamiento D — Comportamiento E Comportamiento F
Ri c u
ra
Mejor | 1 estado de las cosas
El comportamiento D t surge como el más probable
10.3
El condicionamiento instrumental: A) Un comportamiento al que le sigue una situación más satisfac toria, tiene más probabilidad de que se repita. B) Un comportamiento al que le sigue una situación menos satisfactoria, tiene menos probabilidades de que se repita. C) Este principio explica el hecho (a lo largo del tiempo y de las experiencias) de que algunos comportamientos surjan a partir de muchos posibles comportamientos como respuestas habituales que suceden en situaciones especificas.
volver; sin embargo, otros regresan ocasionalmente — pero sólo de manera ocasional. ¿Pbr qué? Porque a algunos le han seguido resultados satisfactorios, mientras que otros no. A medida que los resultados se experim enten después de varios com portam ientos, evoluciona una j e r a r q u í a de h á b i t o s (M iller y D ollard, 1941). E l orden de las respuestas en la jerarqu ía deriva de un condicionam iento p rev ia A lgunas respuestas son m uy pro bables (altas en b jerarqu ía) porque a m enudo han sido seguidas por una situación más satisfactoria. O tras son m enos probables (más bajas en la jerarquía). La form a de b jerar quía cam bia a lo largo del tiem p o a m edida que cam bian los patrones de los resultados. R e f o r z a m i e n t o Y CASTIGO A ctualm ente, el té rm in o r e f o r z a m i e n t o ha reem pbzado a b frase situación satisfactoria. Este térm in o transm ite b fuerte tendencia a hacer el acto que lo precedió. Los reforza dores pueden reducir b s necesidades biológicas (el alim ento o el agua) o satisfacer deseos sociales (b s sonrisas y la aceptación). A lgunas reciben su cualidad de reforzadores indi rectam ente (co m o el dinero). Existen diversos tipos de reforzadores que tienen nom bres diferentes. U n reforzador primario dism inuye una necesidad biológica. U n reforzador secundario adquiere propiedades de reforzador al asociarse co n un reforzador p rim ario (a través del con d icion am ien to clásico) o en virtud del hecho de qu e se utiliza para obtener reforzadores prim arios (Wolfe, 1936; Z im m erm a n , 1957). El térm in o c a s t i g o se refiere a los resultados desagradables, los castigos reducen b tendencia a realizar el com p ortam iento que viene después de ellos, aunque ha habido controversia acerca de qu é tan efectivos son (R a ch m a n y Teasdale, 1969; So lom o n , 1964; T h orn d ike, 1933). El castigo tam b ién puede ser prim ario o secu n d aria E sto es, algunos eventos generan intrínsecam ente aversión (por e je m p la dolor). O tro s generan aversión por sus asociaciones co n los castigos prim arios.
Co n d ic io n a m ie n t o
in s t r u m e n t a l
O tra d istin ció n tam bién es im portante, pero un p o co engañosa. El re forzam iento siempre im plica m overse de un estado satis factorio en una d irecció n positiva. Pero esto sucede de dos form as. La más obvia es re c ibir algo bu en o (co m id a, regalos, dinero). Conseguir estas cosas recibe el nom bre de re fb rz a m ie n to p o sitiv o . "Positivo” im plica añadir algo b u e n a C uand o el reforzam iento positivo ocurre, es más probable el com por tam iento que le precede. Tam bién existe un segundo tipo de refor zamiento, llamado reforzam ien to negativo. E l reforzam iento negativo se da cuando se remueve algo desagradable. Por ejem plo, cuando nuestro com pañero de habitación 110 deja de tocar su aburrido c i ) de ‘T a s m ejores polkas” una y otra vez, eso podría ser un reforza m iento negativo para nosotros. R e tira r algo desagradable m ueve la situación hacia una dirección positiva — de desagradable a neutral— . Por lo tanto, se refuerza y provoca que el com portam iento que lo precede tenga más probabilidades de ocurrir. E l castigo tam bién viene en dos formas. La mayoría de la gente piensa que el castigo es añadir dolor, pasar del estado neutral a negativa Pero en ocasiones involucra retirar algo bueno, cam biar de un estado positivo a u n o neutral (por lo tanto, m enos satisfacto rio). A este principio — castigar quitando algo bu en o— subyace una táctica qu e se usa de m anera am plia para desanim ar el com p ortam iento n o deseado en los niñ os. S e le llama tie m p o fu e r a exp resió n co rta q u e indica “tie m p o fuera del re fo rz a m ie n to p ositivo" (D rabm an y Spitalnik, 1973; R isley, 1968). E l tiem po fuera saca al n iñ o de cualquier actividad que ocu rre y lo coloca donde no hay nada divertido que hacer. Pira m uchos, esta práctica es atractiva porque parece más hum ana que castigos co m o las nalgadas. Sin em bargo, en p rin cip ia el tiem po fuera crea una “situación m enos satisfactoria” para el ni ño y, por lo tanto, debería tener el m ism o efecto en el com p ortam ien to que cualquier otro castigo. D isc r im in a c ió n , gen eralización y extin ción EN EL C O N D I C I O N A M I E N T O I N S T R U M E N T A L En la discusión del condicionam iento clásico se introd u jeron diversas ideas que tam bién se aplican para el condicionam iento instrum ental, pero co n ligeras diferencias de c o n n otación . Por ejem plo, la discrim inación es responder de form a diferente en presencia de estím ulos diversos. Sin em bargo, en este caso la diferencia en la respuesta resulta de variaciones en el reforzam iento previo. Im agine que cuando se presenta un estímulo a una acción en particular, siempre le sigue un reforzamientD. C uando el estímulo está ausente, ttinca le seguirá un reforzador a la misma acción. Gradualmente, la presencia o ausencia del estímulo gana una influencia sobre la realización del c o m p o rta m ie n ta Se co n v ie rte en un e s tim u lo d is c r im in a to r io : un estímulo que inicia y detiene el com portam iento. S e usa el estímulo para discrim inar entre
235
El tiempo fuera es una forma efectiva para des animar el comportamiento no deseado de los niños.
236
CAPITULO 1 0 : L a p e r s p e c t i v a d e l a p r e n d i z a j e
s tu aciones y, por lo tanto, en tre respuestas. S e d ice qu e el com p ortam iento está acotado por estím ulos discrim inatorios, es decir, está "b ajo el co n tro l del estímulo". Antes habíam os d icho qu e la jerarq u ía de hábitos (un orden en b probabilidad de realizar varios com portam ientos) suele cam biar por el flujo co n tin u o de eventos refor zantes (y no reforzantes). Tam bién cam bia constan tem en te por otra razón: cada cam bio en b situación significa un cam bio en b s señales (estím ulos discrim inatorios). Las señales sugieren qu é com portam ientos se refuerzan en dicha situ ación. Por lo tanto, un cam bio en las señales reorganiza b lista de probabilidades de com portam iento. C am biar b s seña les contextúales puede im ped ir inclusive hábitos m uy fuertes (W ood , Tam y Wi t t , 2005). El principio de generalización tam b ién es im p ortan te aquí. A m edida que entram os en nuevos escenarios y vem os objetos y personas que nunca antes habíam os visto, u n o responde fácil y autom áticam ente porque existen semejanzas en tre los nuevos escenarios y los estímulos discriminatorios previos. U n o generaliza com portam ientos de uno al otro y nuestras acciones fluyen suavem ente hacia adelante. Por ejem plo, podem os desconocer un tipo específico de cuchara, pero n o dudaríamos en usaría para co m er la sopa; o bien, no haber conducido un c o ch e de una determ inada m arca, pero si es el que b agencia de autom óviles rentados tiene, probablem ente serem os capaces de co n d u ciría El principio de generalización da a los teóricos del condicionam iento una form a de habbr acerca de b s cualidades parecidas a los rasgos. Una persona se comportará de manera consistente a través del tiempo y de b s circunstancias si los estímulos discriminatorios per manecen rebtivam ente semejantes a lo b rg o del tiem po y b s ciicunstancbs. Debido a que las cualidades de los estímulos cbve a m enudo pem uneceti iguales a través de los escenarios (aun cuando otras cualidades difieran de manera importante), b tendencia a b acción de h persona tam bién perm anece igual a través de los escenarios. E l resultado es que, para un observador e x te rn a b persona parece tener un conjunto de rasgos. Sin embargo, en esta perspecdva, b consistencia conductual depende de b s semejanzas de los ambientes (idea que no es tan diferente a b discusión sobre b consistencia que se presentó al final del capítulo 4). La ex tin ció n en el condicionam iento instru m ental se da cuando un com p ortam iento que una vez llevó a un reforzador, ya n o lo hace. C o m o el com p ortam iento se ha hecho una y otra vez — sin ser reforzado— su probabilidad disminuye. Eventualm ente, apenas está ahí (aunque co m o sucede en el cond icion am iento c lá sic a existe una tendencia para h recu p eración espontánea, provocando que algunos crean que n o ha desaparecido; B ou ton , 1994; Lansdale y Baguley, 2 0 0 8 ; R escoria, 1997, 1998). Pór lo ta n ta la ex tin ció n es una form a en b que b s tendencias conductuales se desvanecen.
Muchas supersticiones personales se aprenden a través de un programa de reforzamiento aleatorio parcial.
Co n d ic io n a m ie n t o
Fi g
u r a
in s t r u m e n t a l
10.4
Electo def reforzamiento parcial y continuo sobre la persistencia. Las personas primero jugaron en una máquina tragamonedas que pagaba 25, 50, 75 y 100% del tiempo. Después se les permitió seguir jugando el tiempo que quisieran, pero ya no ganaron. Como se observa, el reforzamiento parcial lleva a una mayor resistencia a la extinción. Quienes fueron recompensados menos del 100% del tiempo, per sistieron más tiempo cuando se retiró toda la recompensa. A menor porcentaje de reforzamiento parcial mayor persistencia, fveme Bjmúdw Lewy Duran 195&
P rogram as de refo rzam ien to A l leer sobre el condicionam iento instru m en tal, b s personas a m enudo suponen que el reforzam iento ocurre cuando tam bién sucede el com portam iento. Sin em bargo, el sen tido com ú n y nuestra propia experiencia nos dice que b vida no es así. En ocasiones, los reforzam ientos son frecuentes, pero en otras n a A b s variaciones en la frecu encia y patrón se les llama programas de reforzam iento. U na versión sen cilb es el reforzam iento en tre contin u o y parcial (o interm itente). E n el re fo rz a m ie n to c o n tin u o , al com p ortam iento le sigue un reforzador cada vez que se espera qu e ocu rra. E n el re fo rz a m ie n to parcial al co m p o rta m ie n ta le sigue sólo una parte del tiem p o un reforzador. Los reforzamientos continuo y parcial difieren de dos formas en los efectos sobre el co m p o rta m ie n to . La p rim era es q u e los n u evos co m p o rta m ien to s se ad q u ieren más rápido cu an d o e l refo rzam ien to es c o n t i n u o q u e cu an d o n o lo e s. E ventu alm en te, inclu so el refo rzam ien to in fre cu e n te resulta en altas tasas de co m p o rta m ien to , p ero esto puede llevar algo de tiempo. E l o tro efecto es m enos in tu itiv a pero más im portante. A m enudo se le Ib m a efecto de re fo rz a m ie n to parcial. Aparece cuando el reforzam iento cesa (ver figura 10.4). Si quitam os el reforzam ien ta el com p ortam ien to que se adquirió a través del reforzam iento co n tin u o desaparecerá rápidam ente. U n com p ortam iento qu e se construye p o r reforzam iento parcial (m en os frecuente), p erm anece m ás tiem po — es más resistente a b e x tin ció n — (A m sel, 1967; H um phreys, 1939). R e f o r z a m i e n t o de las c u a l id a d e s d e l c o m p o r t a m i e n t o U n punto final acerca del aprendizaje 3 través del condicionam iento instrumental: es más intuitivo pensar que el reforzador provoca que un acto específico tenga más probabilidades de ocurrir en lo íúturo. Sin em baiga existe evidencia de que lo que riene más probabilidad
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1 0 : La p e r s p e c t i v a d e l a p r e n d i z a j e
de ocurrir no es siempre el acto, sino algo en b cualidad de b acción (Eisenbeger y Selbsc, 1994). Por ejem plo, reforzar el esjtierzo a i un escenario increm enta b cantidad de esjiterzo en otros escenarios (M u eller y D w eck , 1998). R eforzar b precisión en una tarea, increm enta b precisión en otras tareas. R eforzar la velocidad en una tarea, increm enta b velocidad en codas partes. R efo rzar b creatividad provoca una mayor creatividad (Eisenberger y Rhoades, 2001). R eforzar el pensam iento enfocado, produce más pensam iento enfocado en todos bd os (Eisenberger, A rm eli y Pfetz, 1998). Reforzar b variabilidad, provoca una mayor variabilidad en el com portam iento (N euringer, 200 4 ). D e hecho, el reforzam iento puede influir en el proceso de aten ción selectiva (Libera y Chelazzi, 2 0 0 6 , 2009). ft>r lo tanto, el reforzador cam biaría no sólo comportamientos específicos, sino dim en siones com pletas de conducta. Esta idea amplía considerablem ente la forma en b que los principios del reforzamiento actúan sobre los seres humanos. Sugiere que los reforzadores actúan a m uchos niveles de abstracción. D e hech o, se pueden reforzar siitudtáneantente muchos aspectos del com portam iento a niveles diferentes. Esta posibilidad crea una imagen más com pleja del cam bio a través del condicionam iento de lo que uno podría imaginar.
Variaciones sociales y cognitivas Los principios básicos del condicionamiento son herramientas poderosas para analizar el com portamiento. Explican gran parte de b experiencb humana. Demuestran có m o b s actitudes y b s prefereiKbs parecen derivar de reacciones emocionales y explican có m o se fortalecen y desvanecen b s tendenebs conductuales com o con sccu en cb de resultados buenos y malos. S n emhargo, aunque estas ideas son importantes, m uchos han llegado a creer que son insuficientes para explicar el aprendizaje que b s personas muestran. Algunos se lian desen cantado con b s teorías del condicionam iento porque ignoraron aspectos del com portam iento que parecen obvios fuera del bboratorio. Por ejem plo, b s personas a m enudo aprenden observando a otras. Más aún, b s personas a m enudo deciden hacer algo y piensan qu é suce dería si lo realizan. Las teorías existentes 110 parecen estar m al, pero aún son incompletas. A partir de estas insatisfacciones (y del trabajo que im pulsaron), se form ó lo que se puede calificar co m o otra generación de teorías del aprendizaje. Éstas enfatizan eventos mentales más qu e b s anteriores. Por esta razón, a m enudo se les llama teorías cogm tiws del aprendizaje del que tam bién destacan sus aspectos sociales. Por lo tanto, con frecuencia se les llam a teorías del aprendizaje social. O tro aspecto de esta segunda generación de teorías radica en algunos trabajos sobre los principios del condicionam iento. Muchos de los reforza dores importantes que afectan al comporta miento humano son de naturaleza sociaL
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Al ver esta fotografía es probable que sienta las mismas emociones que las personas expresan.
R e f o r z a m i e n t o SOCIAL A medida que evolucionó la teoría del aprendizaje, algunos investigadores em pezaron a pensar m ás cuidadosam ente acerca del aprendizaje hum ana Esto desplegó, en parte, dife rentes perspectivas del reforzam iento. M uchos suponen que en la experiencia hum ana, el reforzamiento (por lo m enos más allá de b infancia) tiene poco o nada que ver co n b reducción de necesidades físicas. Más bien, a b s personas les afectan más los r e f o r z a d o res s o c i a l e s c o m o : la acep ta ció n , las sonrisas, los abrazos, los elogios, b a p ro b ació n , el interés y b atención de los demás (Bandura, 1978; K anfer y M arston, 1963; K rach, Riulus, B o d d en y K ircher, 2010; R o ttcr, 1954, 1982). La idea de qu e los reforzam ientos sociales son im portantes para b s personas, es u n o de los aspectos que ubican a estas teorías co m o sociales (B rokaw y M cL em o re, 1983; A. H . Buss, 1983; Turner, Foa y Foa. 1971). A l describir el reforzam iento social, tam b ién se debe m en cion ar al a u t o r r e f o r z a m i e n t o . E ste té rm in o tiene dos significados. El p rim ero es b idea de que b s personas
se refuerzan a e lb s m ism as después de haber hech o algo qu e se habían propuesto hacer (Bandura, 1976; Goldiainond, 1976; Heiby, 1982). Por ejem plo, recom pensarnos con una pizza después de estudiar durante seis horas seguidas o com prarnos un nuevo equipo de sonido después de un sem estre co n buenas notas. E l segundo significado deriva del concep to de reforzam iento social. Es b idea de que uno reacciona a su propio com portam iento co n aprobación o desaprobación, tanto com o cualquier otra persona reacciona a nuestro com portam iento. A l responder a nuestras a cc io nes con aprobación, nos estam os reforzando. Al responder con desaprobación, nos estamos castigando, este tipo de autorreforzam iento y autocastigo, desempeña un papel im portante en b s teorías de aprendizaje cognidvo-social del com portam iento y del cam bio conductual (Bandura, 1977a, 1986; Kanfer, 1977; K anfer y H agerm an, 1981; M ischeL 1973,1979). Ac t i v a c i ó n e m o c i o n a l v ic a r ia O tro trabajo sobre el cond icion am iento, viene del hecho de que b s personas tam bién experim entan eventos de form a vacaría, es decir, a través de alguien más. Los procesos vicarios representan un segundo sentido en el que el aprendizaje hu m ano es sociaL Esto es, los procesos vicarios involucran a dos personas: una para exp erim en tar algo directa m en te y b otra para exp erim en tar indirectam ente. U n tipo de experiencia vicaria es la a c t i v a c i ó n e m o c i o n a l v a c a r ía o em patia. Esta se da cuando uno observa a alguien sintiendo una em o ció n intensa y experim entam os é m ism o sentim iento (por lo general, m enos intensam ente). La em patia n o es lo m ism o qu e b com p asión , la cual es un sentim iento de preocupación por alguien más qu e sufre (G ru en y M en d elsoh n , 1986; W isp é, 1986). C uando u n o einpatiza, sentim os el m ism o sentimiento, bueno o malo, que b otra persona. Todos hemos tenido esa experiencb, pero
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R ecu ad ro
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Las teorías cognitivo-soáales dd aprendizaje enfatizan que los actos de las personas están deter minados por cogniciones acerca de los resultados potenciales de su compor tamiento (Kirsch, 1985). Este énfasis retorna al concepto de autocontrol, la idea de que en ocasiones las personas restringen sus propias acciones. Como ya se señaló, las personas a menudo se enfrentan ante el dilema de recibir un resultado deseado de manera inmediata u obtener otro mejor más adelante. La última elección -e s decir, demorar la gratificación- no es tan fádl de tomar. Imagine que después de ahorrar durante cuatro meses, tiene el suficiente dinero para ir a un hotel de playa a pasar dos semanas. Usted sabe que si ahorra durante otros diez meses, podría realizar el viaje a Europa que siempre ha deseado. Un evento es más cercano en el tiempo. El otro es mejor, pero para obtenerlo se requiere de más autocontrol.
M o d e la d o y d e m o ra de la g r a tific a c ió n
Otros diez meses sin vacaciones es un tiempo muy largo. Como ya se indicó, influyen muchas variables en la habilidad de la gente al posponer decisiones. Para este capítulo es especialmente importante el rol que desempeña el modelado (Mischel, 1974). Considere el estudio de Bandura y Mischel (1965) con niños de cuarto y qjinto grades, quienes (de acuerdo con un pretest) preferían ya fuera la recom pensa inmediata o la aplazada. Se colocó a los niños de cada preferencia en una de tres condiciones. En una, el niño observó a un modelo adulto tomar una serie de elecciones entre objetos deseables que tenía que posponer y objetos menos deseables que podía tener inmediatamente. El modelo eligió consistentemente lo opuesto a la prefe rencia del niño. Los niños en la segunda condición leyeron las elecciones del modelo. En la tercera condición (un grupo testigo), no habla modelos. Todos los niños tenían una serie de elecciones de aplazamiento de grati
ficación, justo después y nuevamente un mes más tarde. \fer que un modelo eligió una recompensa inmediata, provocó que los niños que preferían la demora, tendieran a elegir la recom pensa inmediata. \fer que el modelo eligió una recompensa aplazada, pro vocó que los niños que preferían la recompensa inmediata, tendieran a aplazarla. Esos efectos se presentaron un mes más tarde. ¿Cómo es que los modelos influyen sobre el autocontrol? Una posibilidad es a través del reforzamiento vicario. En el estudio de Bandura y Mischel (1965), por ejemplo, el modelo verbalizó las razones que lo llevaban a preferir una elección sobre la otra. Las afirmaciones del modelo implicaban que se sentía reforzado por sus elecciones (ver tam bién Bandura, Grusec y Menlove, 1967; Mischel y Liebert, 1966; Parke, 1969). FOr lo tanto, las personas obtienen infor mación al ver cómo reaccionan tos otros a las experiencias y usan esa informadón para guiar sus propias acciones.
b s personas difieren en q u é tan intensam ente em patizan (Eisenberg e ta L , 1994; Levenson y R u e f, 1992; M arangoni, G arcía, Ickes y T en g, 1995). Es fácil se ñ a b r ejem plos de em patia. C uando algo maravilloso pone en éxtasis a una am iga, nosotros tam bién nos ponem os felices. E star alrededor de alguien que está asustado, hace que b mayoría de b s personas se ponga nerviosa. La risa a m enudo es contagiosa, incluso cuando uno no sabe de qu é se está riendo b otra persona. Tam bién existe eviden cia de qu e estar cerca de alguien que se siente apenado, nos hace sentir apenados tam bién (M iller, 1987). Experim entar b activación em ocional vicaria, no constituye el aprendizaje, pero crea una oportunidad para aprender. R ecu erd e el condicionam iento em ocional al inicio del capi tu la Sen tir una em oción en presencia de un estímulo neutral provocaría que el estímulo se vuelva capaz de evocar una em oción sim ib r (O lsson, N earing y Phelps, 2007). 1.a em oción b puede provocar algo que uno experim enta de m anera directa, pero quizá tam bién surja de forma vacaría. Pbr lo tanto, b activación em ocional vicaria crea una posibilidad para el condicionam iento cbsico. A esto se le lb m a co n d icio n a m ie n to clásico vicario. R e f o r z a m i e n t o VICARIO O tro proceso v ica rio es in clu so aú n m ás im p o rtan te; se trata del re fo rz a m ie n to v ic a rio y es bastante sen cillo: si uno observa a alguien hacer algo y le sigue un reforzam ienta aum entan b s posibilidades de qu e nosotros hagamos lo m ism o (Kanfer y M arston, 1963; L iebert y Fernández, 1970). Si u n o ve que se castiga a una persona después de hacer algo, tenem os m enos posibilidades de hacerlo. E l reforzador o el castigo los recibió otra persona, n o nosotros, pero nuestro propio com p ortam ien to se afectará co m o si lo h u b ié ramos recibido (ver tam bién recuadro 10.3).
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¿C ó m o es que el reforzamiento y el castigo vicarios influyen en la persona? Pre sumiblemente ver que alguien es reforzado después de un com portam iento nos lleva a inferir que si actuam os de la m ism a form a, recibiremos el m ism o com portam iento (Bandura, 1971). Si se castiga a alguien, uno concluye que la m ism a cosa nos sucedería si actuam os de esa forma (Bandura, 1973; Walters y Rirke, 1964). ¿ Q U É E S EL RE F O R Z A M I E N T O ? Note que el efecto del reforzamiento vicario que se acaba de describir, involucra el desarrollo de una expectativa — un modelo mental que rebeiona entre acciones y reforzadores— . U n modelo mental así, que v in cu b a U acción con el resultado esperado, se conoce co m o exp ectativ a d e l resultad o (Bandura, 1977a). La idea de que b s personas tienen expectativas y que éstas influyen sobre b acción, no es nueva cuando se integró a b teoría del aprendizaje social (por ejemplo, Brunsw ik, 1951; Lew in, 1951b; Postm an, 1951; Tolm an, 1932). Pero el énfasis en b s expectativas se volvió b piedra angular de esta perspectiva de b personalidad (Rotter, 1954; ver tam bién Bandura, 1977a, 1986; Kanfer, 1977; M ischel, 1973). D e hecho, este co n cep to se volvió lo su ficien tem en te im portante para establecer preguntas respecto de qué es lo que hace el reforzam iento directo. A l in icio del capítulo dijim os qu e los reforzadores fortalecen b s tendencias para realizar los com p ortam ientos que los preceden. A pesar de esto, A lbert Bandura (1 9 7 6 ,1977a), un im portante teó rico del aprendizaje, exp lícitam ente rechazó el sentido del con cep to del reforzam iento, m ientras seguía usando el térm in o (ver tam bién Bolles. 1972; Brew er, 1974; R otter, 1954). Si los reforzadores no fortalecen b s tendencias de acción, ¿entonces qu é hacen? Bandura dijo que hacen dos cosas. Primera, al proporcionar inform ación sobre los resultados, los reforzadores producen expectativas acerca de qu é acciones son efectivas y en qu é escenarios. Segunda, los reforzadores proporcionan el potencial para estados motivacionales futuros al anticipar su recurrencia en lo futuro. M uchas personas estarían de acuerdo en que estas funciones son importantes. Pero ebram ente representan una m uy diferente perspectiva de lo que es el reforzamiento, comparada con b perspectiva que ya se discutió en este capítulo. Expecta tiv a s de eficacia Otra variación en el tema de b s expectativas, deriva en parte de b experiencia clínica. Bandura (1977b), argum entó que b s personas con problemas, generalmente saben exactam ente qué acciones son necesarias para alcanzar los resultados que quieren. Sim plem ente saben lo que hacen; sin embargo, no es suficiente. U n o tam bién tiene que confiar en b capacidad para realizar el com portam iento. Bandura nom bró a esta confianza — tener b habilidad de llevar a cabo b acción que se desea— con el térm in o expectativas d e e fica cia o au to eficacia. ftr a él, cuando b terapb funciona es porque restaura el sentido de b eficacb de b persona al desplegar su capacidad para llevar a cabo acciones que antes fueron problemáticas. A l in icio se en fo có b investigación sobre b s expectativas de eficacia en los cam bios asociados co n la terapia, pero el trabajo rápidam ente se expandió a analizar u n am plio rango de otros tópicos (B an d u ra, 1986, 1997, 2 0 0 6 ). H e aquí unos ejem plos: W ood y Bandura (1989) en con traron que la autoeficacia influía en qu é tan b ien se desem peñaban alum nos de negocios en tareas gprenciales. Bauer y B o n an n o (2001) en con traron que b s percepciones de eficacia predijeron m enos duelo a lo largo del tiem po en tre personas y su adaptación a b pérdida. Las expectativas de eficacia predijeron si los consum idores de drogas son capaces de perm anecer sin consum ir un año después del tratam iento (Ilgen. M c K e lb r y T iet, 2 0 0 5 ). Incluso existe evidencia de que adquirir un sentido de eficacia suele tener una influencia positiva en b fu nción in m u n o ló g ica (W iedenfeld et a i , 1990). Más allá de estas asociaciones directas, b s percepciones de efica cb subyacen a los efec tos positivos encontrados en otras variables. Por ejemplo, b s percepciones de efica cb pueden
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ser el cam ino para qu e el apoyo social genere en la gente un sentido de bienestar (M ajor a aL, 1990). T am bién existe evidencia de que b autoestima y el optim ism o operan a través de b s percepciones de eficacia (M ajor, Richards, C ooper, Cozzarelli y Z u beck, 1998). Pa p e l d e l a c o n c i e n c i a U n trabajo fin al sobre los p rincip ios del co n d icion am ien to considera el papel de b concien cia en el condicionam iento. D esde hace m u ch o se ha sugerido que el co n d icio nam iento sucede al prestar aten ció n o n a Sin em b arg a existen razones para creer que esa suposición es in co rrecta. D iversos estudios antiguos en con traron q u e b s personas m uestran poco o n in g ú n condicionam iento c b s ic o a p artir de repetir asociaciones de estím ulos, a m en os que se den cu enta de que se correlacionan (C h atterjee y E rik son , 1962; Dawson y Furedy, 1976; G rings. 1973). Estudios más recientes han encontrado qu e b s per sonas se condicionan únicam ente si están conscientes del El (D aw son, R isslin g . S ch ell y W ilcox, 2007) o por lo m enos de su valencia (Dulany, 1968; Spielberger y D eN ik e, 1966). R>r otro bd o, en ocasiones basta co n sim plem ente esperar un evento aversivo (co m o un El) para que se produzcan respuestas condicionadas a otros estímulos (Bridger y M andel, 1964; Spacapan y C o h én . 1983). Después del condicionam iento clásico de una respuesta de tem or, una afirm ación de que n o volverá a o cu rrir el El d o lo ro sa en ocasiones elim ina el m iedo del EC (Bandura, 1969; G rings, 1973). Todos estos hallazgos sugieren que el co n dicionam iento m uestra regubridades que se basan en reg b s (recuerde el recuadro KM). Tam bién existe un punto de vista interm ed io en este tem a. D esde ese punto de vista, b s experiencias se procesan de dos maneras diferentes y en áreas distintas del sistema nervioso. El resultado es un aprendizaje que crea un registro de dos formas diferentes (Daw, N iv y D ayan, 2005). U n m od o adquiere lo que se ve co m o un registro “actuarial” de experiencias; es decir, generaliza todas b s asociaciones a través de todas b s instancias de b experiencia. El o tro m od o, por el c o n tr a ria trata de desarrolbr un m odelo pred ictiv a E n lugar de agrupar cosas, trata de generar expectativas. Presum iblem ente, el segundo m odo es más avanzado que el prim ero. C o h eren te con esto, los n iñ os pequeños operan de acuerdo con el p rim er m od o de aprendizaje (T h o m a so n -S ch ill, R am scar y C hrysikou, 2 0 0 9 ). Tal vez b con cien cia im porte en el segundo, pero no en el p rim er m odo de aprendizaje.
Aprendizaje observacional A unque m uchos aspectos del enfoque del aprendizaje co g n itiv o -so ch l se pueden ver com o elaboraciones sobre el condicionam iento clásico y el instrum ental, existe una parte de este enfoque que deja atrás estos conceptos. A esta parte se le lb m a aprendizaje obser vacional. E ste proceso involucra a dos personas, incluso proporciona otra base para el térm in o teoría del aprendizaje social. El aprendizaje social se da cuando una persona ejecu ta una a cció n y otra la observa y, por lo tanto, adquiere b habilidad para rep etirb (Bandura, 1986; Fbnd ers, 1968). E n é m arco del aprendizaje observacional. para que un evento n o se represente de forma ambigua, el observador no debe desconocer el comportamiento. A l menos, se trata de un com portam iento qu e el observador n o ha asoebdo previamente con el contexto presente. El aprendizaje observacional perm ite a las personas guardar enorm es cantidades de inform ación en sus m entes de form a rápida. E sto lo hace m uy im portante. E l aprendi zaje observacional ocu rre desde los prim eros años de nuestra vida (Jones, 2 0 0 7 ; M e ltz o ff 1985). L o que es más extraordinario sobre él, es lo sencillo que es. E l observador s i m plem ente se da cuenta y entiende lo qu e sucede.
A P R E N DIZAjE O B S E R V A C I O N AL
Tabla 1 0.2 Cuatro categorías de variables (y ejemplos específicos de cada uno) que influyen en el aprendizaje emocional y la ejecución. Atención para la codificadón • Características del m odelo: ¿el modelo es atractivo o poderoso o experto?
• Características del comportamiento: ¿el comportamiento es distinto, daroy simp le? • Características del observador: ¿el observador está motivado para atender y es capaz de hacerlo? Retendón • Uso de imaginería como estrategia de codtficacón • Uso del lenguaje como estrategia de codificación
• Uso del ensayo mental para guardarlo en la memoria Producción • Capacdad del observador para producir las respuestas necesarias • Experiencia previa del observador con el comportamiento total • Experiencia previa del observador con los componentes del comportamiento Ejecución
• Consecuencias para el modelo: ¿el modelo es recompensado o castigado o no hay consecuencias? • Consecuencias paro el observador, ¿el observador es recompensado o castigado o no hay consecuencias? Fuente: Basado en Bandura, 1977a, 1986.
At e n c i ó n y r e t e n c i ó n Esta última afirm ación requiere de varias calificaciones que ayudarán a dar un m ejor sen tido de lo que es el aprendizaje observacional (ver tabla 10l2)l El aprendizaje observacional requiere que el observador ponga atención al m odelo (la persona a observar). Si la persona no presta aten ció n al aspecto correcto del com p ortam iento del m odelo, n o codificará el com p ortam iento lo su ficientem ente bien co m o para recordarlo. Este principio tiene varias im plicaciones. Pira em pezar, significa que el aprendizaje observacional funcionará m e jo r con algunos m odelos que con otros. Los m odelos que atraen la atención por alguna razón — por ejem plo, por su poder o atractivo— tienen más posibilidades de ser efectivos. El papel de la aten ción tam bién significa que algunos actos tendrán más probabilidad para ser codificados que otros. Los actos que son especialm ente sobresalientes, tendrán más im pacto que otros qu e n o lo son (
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Disponer de un resumen e identificar las secuencias de acción, simplifica mucho la tarea de almacenar las cosas en la memoria, fcwnpre»conpomo Harne ftfcdá S e r á s .
m enudo, tan fácil para los atletas experim entados retom ar un nuevo deporte. E s m uy com ú n que sepan m ovim ientos parecidos a los del nuevo deporte. La importancia de tener com ponentes disponibles, también aplica para el proceso de codificación (ver Johnson y Kieras, 1983). Por ejemplo, ú uno ya sabe los nombres (o tiene buenas imágenes) para los com ponentes de una actividad modelada, tendrá menos que guardar en la memoria. Si debem os recordar hasta el m ínim o detalle, será más difícil m an tener las cosas en orden. Piense en la diferencia en complejidad entre el letrero “sofría la cebolla” (o “retire la almohadilla de los frenos”) y el conjunto de actos físicos a los que d letrero se refiere Ahora, piense en có m o es m ucho más fácil recordar el letrero que b secuencia de los actos. A l usar b una descripción co m o un atajo mental, simplifica b tarea pora b memoria. Pero uno adam en te puede hacer esto si sabemos a qu é se refiere el letrero (vea b caricatura). A d q u i s i c i ó n f r e n t e a la r e p r e s e n t a c i ó n El aprendizaje observacional perm ite el rápido aprendizaje de com p ortam ientos co m plicados. D ado lo qu e recientem ente discutim os, tam bién parece un asunto de “m ientras más sepas, más fácil será aprender” Sin em bargo, hay una diferencia im p ortan te que debe hacerse en tre b adqiiisiáón de una conducta potencial y la representación del com portam iettía Las personas no siem pre repiten b s acciones qu e ven. Las personas aprenden una gran cantidad de cosas que n u n ca hacen. Rira co n o cer si el aprendizaje observacional resultara en com p ortam iento, necesita m os saber algo más: saber cuál es el resultado qu e la persona espera del com p ortam iento (Bandura, 1977a. 1986). U n ejem plo de esto viene de un estudio inicial de Bandura (1965). Los n iñ o s vieron una p e lícu b de cin co m inu tos en b que un m odelo adulto ejecutaba una serie de actos agresivos distintos hacia una m uñeca infalible. E l m odelo acompañaba cada acto con una verbalización. Pbr ejem plo, al golpear a b m uñeca en b cabeza con una m ano, el m odelo decía “to n tu e b , n o te levantes”.
Los niños, a través del aprendizaje observacional, adquieren muchos com portamientos complejos.
A P R E N DIZAJE O B S E R V A C I O N AL
Fi g
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Adquisición y representación. Los participantes observaron a un modelo que exhibió una serie de actos agresivos que llevaron a una recompensa, sin consecuencias ni castigo. Posteriormente, los participantes tenían la oportunidad de imitar al modelo de manera espontánea (representación). Finalmente, se les pidió expresar lo que recordaran del comportamiento del modelo (adquisición). El estudio mostró que reforzar al modelo no desempeñó ningún papel en la adquisición, pero si influyó en la represen tación espontá nea. Fuente: Basodo en Bandura y IVWrea 1965 Se crearon tres cond icion es experim entales, se usaron tres versiones de la película. E n una condición, otro adulto entraba en la situación, elogiaba al m odelo y le daba al modelo un dulce co m o p rem ia En una segunda condición (el grupo de con trol, sin consecuencia), se o m itió esta escena final. E n la tercera co n d ició n , esta escena se reem plazó por una en la que un segundo adulto entraba y castigaba verbalm ente al m odelo con una paliza. D espués de ver una de estas tres películas, al ni ñ o se le llevaba a una habitación de observación qu e con ten ía un am plio rango de ju g u etes. E n tre los ju g u ete s se encontraba un m u ñ eco inflable id én tico al de la película. A l ni ñ o se le dejaba solo durante 10 m in u tos. Los observadores asistentes anotaron si el n iñ o ejecutaba alguna de b s conductas agresivas previam ente m od ebd as. El n ú m ero de actos que el n iñ o realizaba se tom ó co m o una medida de teprcsetuadón espontánea. Diez m in u tos después, el exp erim entador regresaba a b habitación. E n este m om en to se le ofrecía al n iñ o un incentivo (jugo y estampas), para que le m ostrara al exp erim en tador b m ayor cantidad de actos qu e recordaba haber visto previam ente. E l nú m ero de com portam ientos m ostrado se tom ó co m o m edida de adquisición. Los resultados de ese estudio son m uy instructivos. La línea más alta en b figura 10.5, m uestra cuántos actos reprodujeron correctam en te los n iñ os en b s tres condiciones expe rim entales, cuando se les daba el incentivo para que lo hicieran (m ed ición de adquisición). E s obvio que no existe un rasgo de diferencia en b adquisición. E l reforzamicnto o el castigo para el m o d elo n o tuvieron im pacto aqu í. Sin em b a rg a para la ejecu ció n espontánea, b im agen es diferente. Los resultados para el m odelo influyeron en lo qu e los observadores realizaron de forma espontánea. C o m o en m uchos estudios (Thelen y R en n ie, 1972), el efecto del castigo fi>e mayor que el efecto de b recom pensa, aunque otra evidencb muestra que am bos podrían ser efectivos en este tipo de situ ación (por e je m p la K anfer y M arston, 1963; L iebert y Fernández, 1970; R osekran s, 1967). En conclusión, el reforzamiento vicario influye cuando b s personas realizan com porta mientos que lu n adquirido por observación, de forma espontánea. Por lo tanto, esto refleja el aprendizaje instrum ental vicario. Por el c o n tr a ria reforzar al m odelo n o tiene influencia en la adquisición de conductas potenciales. Por lo tanto, el aprendizaje observacional y el aprendizaje instrum ental vicario son procesos diferentes.
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Modelo de la agresión y el tema de la violencia en los medios El proceso descrito en este capítulo proporciona un co n ju n to de herram ientas para ana lizar el com portam iento. Para ind icar qué tan am pliam ente se pueden usar, esta sección describe un área en la que los procesos ju eg an un papel clave. H ay una tendencia a que los procesos se com pliquen u n o con otro. N o obstante, se distinguen concep tu alm en te y así lo harem os a medida que avancem os. Existe una gran preocupación en Estados U nidos respecto del im pacto de b violencia en los m edios y b agresión en b vida real. Las teorías del aprendizaje cognitivo-sociales se lian aplicado a este tema ya desde hace algún tiem po. E l aprendizaje obscrvacional ocurre tanto con m o d elo s s im b ó lic o s co m o con m odelos vivos. D e hecho, la influencia de los modelos sim bólicos es generalizada. Los modelos sim bólicos aparecen en b televisión y en b s películas, en b s revistas, los libros, los videojuegos, etc. Las acciones que retratan — y b s patrones de reforzam iento alrededor de b s acciones— pueden ten er un gran im pacto tanto en b adquisición co m o en b representación de los observadores. Todas b s maneras de influir sobre los observadores, están implicadas aquí, en un grado u otro (Anderson cí a l, 2003). Pbr lo menos ocurren tres procesos: Primero, b s personas que observan técnicas agresivas innovadoras, b s adquieren co m o conductas potenciales por aprendizaje observadonaL Dondequiera que el aprendizaje observacional suceda, ocurrirá (G cen, 1998; H cllcr y Polsky, 1975; recuerde b figura 10.5). Este principio ocupa un lugar preponderante, ya que los productores se esfuerzan cada año por hacer pelícubs nuevas y diferentes. Una fuente com ún de novedad es encontrar nuevos m étodos para causar dolor. U n segundo proceso se da cuando se observa qu e b violencia se condona o inclusive se recom pensa, esto fom enta el sentido de que b agresión es una form a apropiada para m anejar los desacuerdos. E n tonces, los reforzam ientos vicarios in crem en tan b posibilidad de qu e quienes los observan usen dichas tácticas por a m ism os. (Por consiguiente, es b cauda de que algunos tam bién se preocupen por el sexo en la televisión y b s pelícu bs). Cuando se sugiere que los medios de com unicación refuerzan b violencia, b respuesta com ún es que los “tipos malos” en Li televisión y en b s pelícubs, reciben su castigo. Sin embargo, se deben aclarar dos cosas: Primero, el castigo por lo general llega tarde en b historia, después de m uchos reforzamientos a co rto pbzo. C o m o resultado, b agresión se vincula más estrecham ente con el reforzamiento que con el castigo. Segundo, b s acciones de los héroes por lo general son tam bién agresivas. A partir de esto, el m ensaje e b ro es que ser agresivo es una forma buena de enfrentar los problemas. ¿Exponerse a b llamada “agresión aceptable” provoca que b gente tienda más a usar b agresión en su vida cuando está aburrida? S í. Ya sea que el m odelo esté vivo (por ejem plo Barón y Kem pner, 1970) o sea sim bólico (por ejem plo, Bandura, 1965; Liebert y Barón, 1972), b exposición a m odelos agresivos increm enta b agresión de los observadores. El punto final aquí es m ás difuso: b repetida exp osición a b violencia desensibiliza a los observadores respecto al su frim iento hum ano. La co n m o ció n y el m alestar que b mayoría de b s personas asocia co n actos de extrem a violencia, se extin g u en c o n b exposición repetida a la violencia. E n 1991, el je fe de b policía de W ashington, D Q dijo: “C uand o hablo con los jó v e n e s involucrados en violencia, n o tienen re m o rd im ien to ... ningún sentido de que lo que están haciendo es m oralm ente incorrecto”. La exp o sició n a b vio lencia en los videojuegos crea un efecto de desensibilización s im ib r (Bartholow , Bushm an y Sestir, 2 0 0 6 ; Bartholow , Sestir y Davis, 2 0 0 5 ; Carnagey, A nderson y B u shm an, 200 6 ). Las consecuencias a largo pbzo de este proceso de desensibilización, son profunda m ente preocupantes. A m edida que b s reacciones em ocionales a b violencia dism inuyen, el ser victim izado (y victim izar a otros) se ve com o una parte cotidiana en b vida. Es difícil estudiar el impacto de ese proceso en su total m agnitud, pero los efectos son lo suficiente
Ev a l u a c ió n
m en te generalizables que representa una am enaza real a la sociedad. D e hecho, existe una creciente con cien cia a través de la n ació n , de que el bullying aum enta en b s escuebs. ¿Significa esto que los videojuegos son malos? N o. D e hecho, los videojuegos p roso cb les increm entan el com portam iento pro social (G en tile et a i, 2009). L o que definitivamente im porta es el contenido al que están expuestas b s personas durante el juego.
Evaluación C o m o ya se describió a lo b rg o de todo el capítulo, b s teorías del cond icionam iento y b s teorías cognitivo-sociales, tienden a enfocarse en diferentes aspectos del proceso de aprendizaje. Entonces, n o debería sorprender saber que los enfoques de b evaluación tam bién sean ligeram ente diferentes. E n f o q u e s q u e s e b a s a n e n el c o n d i c i o n a m i e n t o D esde el punto de vista de b s teorías del condicionam iento, la personalidad es en gran parte, b acu m ulación de tendencias condicionadas de b persona (C am inero, C alhoun y Adam s, 1977; Hersen y B e lb c k , 1976; Staats, 1996). Para la adultez, u n o ya habrá acu m u b d o un am plio rango de respuestas em ocionales a diferentes estím ulos, que uno experim enta co m o actitudes y preferencias. M uchas técnicas de evaluación del enfoque del cond icionam iento m iden b cualidad afectiva de b experiencia de b s personas. Existen dos técnicas que han evolucionado. U n a se enfoca en b evaluación de b s respuestas em ocionales a través de b ev a lu a ció n fisio ló g ic a . 1.a evaluación fisiológica (que tam bién se rebeiona con b perspectiva de los procesos biológicos en b personalidad, capítulo 7), surge del hecho de que b s respuestas em ocionales son en parte fisiológicas. C uand o uno experim enta una em o ció n (esp ecialm ente si es intensa), nuestro cu erp o se altera: se producen cam bios en b tensión m uscular, b frecuencia cardiaca, b presión sanguínea, b s ondas cerebrales, b actividad en b s glándulas sudoríparas y más. A lgunos piensan qu e b m edición de estas respuestas es útil para evaluar problemas co m o el tras to rn o de estrés postraum ático (Keane et a i , 1998; O rr et a i , 1998). U na segunda técnica que se utiliza para evaluar b s respuestas em ocionales se llama, ev alu ació n co n d u ctu a l (Barlow, 1981; Haynes y O 'B r ie n , 2 0 0 0 ; Staats, 1996). Implica observar el com portam iento evidente en situaciones específicas. Em ociones co m o el tem or se evalúan a través de indicadores conductuales co m o el tem blor, la palidez, b evitación, etc. Esa técnica tam bién se aplica más am pliam ente para evaluar los tipos de actividades que b s personas em prenden, durante cu ánto tiem po y co n q u é patrones lo hacen. La evaluación conductual varía am pliam ente en c ó m o se hace realm ente. E n oca siones, el observador sim plem ente cuenta actos del m ism o tipo, checa b s posibilidades a partir de una lista que construye de m anera previa o mira qu é tan lejos, dentro de una secuencia de a cció n , llega una persona antes de que se detenga (L an g y Lazovik, 1963; O ’Leary y Becker, 1967; R u i, 1966). E n otros casos, el procedim iento es más ebborad o — por ejemplo, se usan m ecanism os automatizados para registrar cuánto tiem po dedica una persona a diversos com portam ientos. E n f o q u e s c o g n i t i v o -s o c i a l e s A l considerar b evaluación desde el enfoque cog n itiv o -so cial, sobresalen dos caracterís ticas: Prim ero, el enfoque co g n itiv o -so cial tiende a usar m ecanism os de autorreporte, en lugar de b observación conductual. D ado que b perspectiva del aprendizaje cognitivo enfatiza el rol de los pensam ientos, una fiiente útil de inform ación natural es tom ar los reportes de b s personas sobre sus tendencias al actu ar de form as diferentes y al tener diversos tipos de pensam ientos y sentim ientos.
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Segundo, se refiere a qué variables se m iden. La evaluación a partir de esta tendencia se enfoca en b s variables experim entales. E n lugar de trazar acciones, b evaluación con frecuencia pregunta a b gente c ó m o se siente o qu é tipos de pensamientos pasan por su m ente ante determinadas situaciones. Las expectativas son de particular im portancia, tanto hs de enfrentam iento co m o b s de eficacia personal. Esto no debe sorprender porque b s expectativas son m uy im portantes para esta perspectiva del com portam iento. La tendencia de b evaluación de b perspectiva del aprendizaje co g n itiv o -so cial, es enfatizar respuestas para categorías específicas de b s situaciones, co m o lo hacen el resto de b s perspectivas del aprendizaje. E sto refleja el hecho de qu e el com p ortam iento varía m ucho de una situ ación a otra. Sin em bargo, b perspectiva cogn itivo-social del apren dizaje difiere de b perspectiva del cond icion am iento porque hace hincapié en la visión personal de b s situaciones, en lugar de b s definiciones objetivas de b s situaciones. D e acuerdo con este enfoque, b s representaciones de b s personas determ inan c ó m o actúan. Esto se debe tom ar en cuenta en b evaluación.
Problemas en el comportamiento y el cambio conductual Si b personalidad se deriva del aprendizaje, tam bién lo hacen los problemas. En ocasiones, b s personas aprenden cosas que interfieren co n sus vidas y en ocasiones fálb n al aprender cosas que podrían haber hecho su vida más faciL E se fenóm eno sugiere una base para varios tipos de problemas, ju n to co n b s formas para tratarlos. C o m o grupo, b s técnicas se denom inan m o d ific a c ió n co n d u ctu a l o terapia c o n d u ctu a l (Craighead, K azdin y M ahoney, 1981). Estos térm in o s reflejan el hecho de que el énfasis es cam biar el compor tam iento actual de b persona. Co n d ic io n a m ie n t o clásico de respu esta s em o c io n a les U n tipo de problemas son b s reacciones em ocionales que interfieren con el funciona m iento efectivo. E n ocasiones, b s personas tienen una ansiedad intensa cuando se exponen a estím ulos específicos, llam ados fob ias. A u nqu e una reacción fobica se puede v in cu lar co n prácticam ente cualquier estím ulo, algunas son más com unes qu e otras. Puntos foca les com unes para desarrollar b s fobias son animales, co m o los perros, b s serpientes y las arañas; los espacios cerrados, co m o los elevadores o espacios abiertos, co m o los pasama nos, los balcones altos; o bien, los g érm en es y b posibilidad de infecciones. El punto de vista del condicionam iento es que b s reacciones fobicas se condicionan de form a clásica. Esta visión propone có m o tratar b s fobias. U n a técn ica es b desensi b iliz a ció n sistem ática. Prim ero se les enseña a b s personas a rebjarse com pletam ente. La respuesta de b reb ja ció n se usa entonces para contrarrestar o reem pbzar el tem or en presencia del estím ulo fobico, un proceso lb m a d o c o n tra c o n d ic io n a m ie n to . U n a vez que b s personas han aprendido a relajarse, puede trabajar co n el terapeuta para crear una jerarquía de ansiedad, es decir, construir una lista de situaciones que involucran el estímulo al que se tem e y cb sifica rb s en fu n ción de b ansiedad qu e le produce (ver tabla 10.3). En el proceso de desensibilización, nos reb jam o s com pletam ente. Posteriorm ente, visualizamos una escena del extrem o m enos am enazante de b jerarq u ía; esto perm ite que b ansiedad de la imagen activada se disipe. Después, cuando u n o se relaja más, se imagina esta im agen nuevam ente. H acem os esto repetidam ente hast 3 qu e b escena n o provoque ansiedad. Eventualm ente, b s escenas qu e se im aginan se reem p b zan con el estím ulo real al que se teme. A m edida que la relajación contrarresta b ansiedad, se es capaz de interactuar más y más efectivam ente co n el estím u lo que anteriorm ente provocaba un tem or intenso. La desensibilización sistemática ha probado ser m uy efectiva, ya que reduce reacciones de tem or, en especial aquellos que se enfocan en estímulos específicos (por ejem plo, Brady, 1972; Davidson y W ilso n , 1973).
P ro b lem as
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Tabla 1 0.3 Jerarquía de ansiedad que utiliza para la desensibilización sistemática para un tipo de acrofobia (temor a las alturas). De manera cuidadosa, la persona visualiza cada escena mientras se relaja completamente, trabajando desde la escena menos amenazante (en la base) hasta llegar a las que pro ducen una mayor ansiedad (hacia la cima). Mrar hada abajo desde lo más alto dé edfico Emptre State Caminar alrededor del pso más alto en el edificio Empire State Virar hada afuera desde una ventana en un edificio de 12 pisos Mrar por el barandal dé balcón en un edificio de cuatro pisos Mirar por las ventas de un edfico de cuatro pisos Mrar hada arriba a un edifido de 30 psos desde un pequeño parque Leer una historia sobre la construcción de un rascadelos Leer una historia que mencione estar en lo alto de la estatua de la Libertad Escuchar una noticia sobre la hstona de la construcción de edificios altos en la ciudad Ver in a noticia en é noticiero en la que aparecen edifidos en el fondo
R ecien tem en te, la desensibilización ha tom ado una d irecció n diferente. E n la actua lidad, m uchos terapeutas b usan en tratam ientos a los qu e se expone a b persona a dosis más intensas del estím ulo al que temen. M ientras la ansiedad aumenta y posteriorm ente dism inuye de form a gradual, la exp osición a los estím ulos que tem en se m antiene m ucho después de que los aspectos físicos de b ansiedad han dism inuido. Parece q u e el cese ocu rre más rápidam ente cu and o se da un estado de reposo después de que b ansiedad disminuye. Estos tra ta m ien to s de e x p o s ic ió n para b s fobias, en ocasiones se pueden hacer en tan poco tiempo, com o en una sesión (Ó st, Ferebee y Furm ark, 1997). Ese tipo de tratam iento se ha probado tam bién para trastornos postraum áticos severos (Foa y M eadow s, 1997; Powers, H alp ern , Ferenschak, GiUihan y Foa, 2010). Co n d ic io n a m ie n t o y contexto El propósito de los procedim ientos que se basan en b extinción y el contracondicionam iento, es reem pbzar una respuesta que no se desea con una neutral o con otra opuesta a b original. Sin embargo, a m enudo, b respuesta desaparecerá en el escenario del tratamiento, pero regresa cuando b persona está en su am biente cotidiana ¿Q ué probabilidad hay de que ya no ocurra? El contexto desempeña un papel importante en su efecto Es decir, el contexto del condi cionam iento original, a m enudo difiere del contexto de b terapia. En e fe c ta cada contexto es un conjunto de estímulos discriminatorios. Las personas adquieren una respuesta neutral (vía b extinción) para el estím ulo objetivo en el lugar de b terapia. Pero cuando se regresa al escenario en el que b respuesta se aprendió, quizá b vieja respuesta reaparezca (B o u to n , 1994, 2000). ¿Por qué? Porque los estímulos en el escenario original no estaban a h í áiratite la extinción. C o m o resultada siguen sirviendo com o cbves para el com portam iento. fóra que b nueva respuesta se realice en b vida de b persona fiiera de b terapia, debe suceder una de dos cosas: P rim e ra b persona puede adquirir una nueva respuesta en un escenario que se parezca al que provocó b antigua respuesta; co n ello, b nueva respuesta se generaliza al escenario original. E s por esto que m u chos enfoques para evitar enfatizar b caída, perm anecen lejos de los escenarios que se asem ejen a aquellos en los qu e b respuesta original se adquirió y m antiene. C o m o u n ejem plo con creto, considere el trabajo sobre volver a fumar. La abstinencia de nicotina n o es el ú n ico problem a para dejar de fum ar (Perkins, 1999). Las tasas de recaída son tan altas co m o el 6 0 % , incluso si los fumadores obtienen nicotina en otras formas (K enford, Fiore, Jo ren b y y S m ith , 1994). M uchas personas que dejan de fumar, lo vuelven a hacer bastante tiem po después de la abstinencia de b nicotina (B ran d on , Tiftány, O brem ski y Baker, 1990). ¿Pbr qué? Fum ar está relacionado con el condiciona
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m iento a contextos específicos (después de com er, después del sexo, estar en un bar, etc.). El co n texto en sí m ism o es un estím ulo discrim inatoria para fum ar, m u ch o después de que el deseo p o r la nicotina desaparece (C árter y Tiflány, 1999; C o n k lin , 200 6 ). Los co n textos pueden crear deseos, incluso cuando no están presentes señales específicas co m o los cigarros o un encend edor (C o n k lin , R o b in , Perkins, Salkeld y M cC le rn o n , 200 8 ). Los programas para dejar de film ar ahora enfatizan esfuerzos por extin g u ir respues tas a las señales que se vinculan con el filmar. Los indicadores contextúales se presentan solos, sin fum ar, co n la esperanza de que la respuesta de n o fum ar se cond icion e a ellos y la persona se vuelva resistente a la recaída. Estos programas han tenido un éxito lim itado (C onklin y Tiflány, 200 2 ), quizá porque se han usado indicadores de fum ar “norm ativos" en lugar de personalizarlos. La individualización de los indicadores provocará m ejores resultados porque cada persona tiene una historia de fum ar ú nica (C o n k lin , Perkins, R ob in , M cC le rn o n y Salkeld en prensa; C o n k lin y Tiffány, 2001). Co n d ic io n a m ien to in strum en tal y co n d u cta s desadaptadas O tro co n ju n to de problemas en el com p ortam iento se relaciona con los principios del condicionam iento instrum ental. E l razonam iento aquí es qu e b s tendencias conductuales que no se desean, se construyen por el reforzamiento. D e h ech o , se pueden adquirir de tal form a que b s haga resistentes a b ex tin ció n . Im agine un cierto tipo de com p ortam iento — por ejem plo, hacer berrinches cu and o no nos salim os con b nuestra— qu e se reforzó en un periodo de nuestra vida porque nuestros padres cedieron an te ellos. El reforzam iento fortaleció la tendencia a repetir el berrinche. Si se reforzó con b suficiente frecu encia y con el patrón co rrecto o se reforzó de m anera parcial, el com portam iento se vuelve frecu ente y persistente. Más ad ebnte (cuando u n o es mayor) el com p ortam iento es m enos apropiado. Ahora ya n o se refuerza tan seguido, aunque algunas personas ceden ante él ocasionalm ente. (Es sorprendente qué tan a m enudo b s personas refuerzan exactam ente b s conductas que desean que desaparezcan). A unque el reforzam iento rara vez ocurra, el com p ortam iento continúa (gracias al efecto del reforzam iento parcial). A los observadores el co m p o rta m iento quizá les parezca irracional, pero desde el punto de vista del condicionam iento, lo ú n ico que está haciendo es m ostrar resistencia a la ex tin ció n . Los p rin cip ios d el c o n d icio n a m ie n to in stru m e n ta l, su g ieren qu e la form a de ca m b a r una conducta indeseable co m o ésta, es cam biando los patrones de reforzam iento. U n buen enfoque es reforzar acciones deseadas alternativas y sim ultáneam ente reducir aún más (de ser posible) cualquier reforzam iento de una acció n n o deseada. Esto debería m oldear el com p ortam iento hacia una m ayor adaptación o idoneidad. A m enudo este enfoque recibe el nom bre de m a n e jo d e c o n tin g e n c ia s . U n ejem p lo que se deriva de la literatura de la psicología de b salud es b obesidad infantil. E ste es un factor de riesgo para diversos y serios problemas de salud posteriores. En parte surge por hábitos co m o ver televisión en lugar de ser activo y en parte por tener una m a b dieta. La investigación ha dem ostrado q u e reforzar actividades m enos sedentarias, causa tanto un in crem en to en esas actividades co m o un d ecrem ento en las actividades sedentarias (Epstein, Saelens, M yers y V ito, 1997). D e form a sem ejante, refor zar la elecció n de frutas y verduras sobre b com ida chatarra, provoca un increm ento en b tendencia a elegir alim entos sanos (G oldfield y Epstein, 200 2 ). El m anejo de contingencias tam bién se usa en los esfuerzos para m anten er a b gente lejos del con su m o de drogas y del alcohol. S e utiliza para m old ear com p ortam ien tos no deseados en b d irección de b abstinencia 3 lo b rg o del tiem po, antes de dejar de consu mir (Preston, U m bricht, W ong y Epstein, 2001; R eb ack a a l., 2010). Tam bién es útil para tratar la dependencia del alcohol (Petry, M a rtin , C o o n ey y Kranzler, 2 0 0 0 ) y co m o apoyo
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para la abstinencia en el co n su m o de cocaína (H iggins, W o n g , Badger. O g d en y D an tona, 2 0 0 0 ; R a sh , Alessi y Pfcrry, 2008). E n f o q u e s c o g n i t i v o -s o c i a l e s Los enfoques cognitivo-sociales, sugieren una influencia más de los problemas y su tra tam iento al usar los tres principios clave del cond icionam iento vicario, b s expectativas y el aprendizaje obscrvacionaL Los procesos vicarios sugieren dos cam bios en el análisis descrito hasta ahora: Primero, uno no tiene que tener una experiencia directa con d estímulo para desarrolbr una respuesta em ocional hacia él (com o el temor). U n o puede adquirir respuestas emocionales de forma vicaria. Segundo, nuestros patrones de acció n pueden ser influenciados al ver los resultados que otras personas experim entan. E l reforzamiento vicario quizá construya un com porta m iento, aun cuando éste no sea deseable. F.1 castigo vicario puede reducir nuestra tendencia a realizar un com portam iento, incluso á es un com portam iento realm ente adapta tiv a Todos estos efectos estarían m ediados, en parte, por b s expectativas (ver Bandura, 1986). Si esperamos exp erim en tar un fuerte tem or en lugares altos, evitarem os lugares altos. Si esperam os obtener aprobación social por abusar de algu ien m ás, tenderem os a hacerlo. Si esperamos ser rechazados, salir mal en un exam en o incluso que n os vaya m al en b “vida” podrem os no esforzarnos (Carver, Scheier y Segestrom , 2010; Scheier y C arver, 1992). Las expectativas se pueden d esarro lb r a p artir de b experiencia previa, de b experiencia vicaria, de cosas qu e b s otras personas nos dicen o de sum ar dos más de estas situaciones en nuestra propia cabeza. E n b perspectiva del aprendizaje social otra fuente de problem as conductuales es más específica. E n ocasiones, los problem as reflejan d é fic it en las h ab ilid ad es. U n a persona que tiene déficit en habilidades, es literalm ente incapaz de hacer algo que es necesario o deseable. A lgu nos d éficit en b s habilidades reflejan d éficit en el aprendizaje observacional. Es decir, en algu nos casos, b s personas n u n ca tuvieron buenos m odelos de quienes apren der. A l n o ser capaz de aprender có m o hacer cosas im portantes (co m o cocinar, tom ar apuntes en cb se , bailar y m uchas otras habilidades), los individuos quizá tengan lagunas en su habilidad para funcionar. N ote c ó m o tener un déficit en b s habilidades puede influir en el desarrollo de b s expectativas. Las personas qu e saben qu e carecen de habilidades específicas, anticipan sus m alos resultados en situaciones en b s que b s habilidades son relevantes. Por ejem plo, b s personas qu e se ven a e lb s m ism as co m o carentes de habilidades sociales, pueden esperar lo peor en situaciones sociales. Ver a alguien más enfrentarse de forma exitosa con algo a k> que tememos, nos ayudarla a desarrollar la habilidad para enfrentarlo de forma exitosa.
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T era pia ba sa d a en el m o d e l a d o para l o s d é f ic it DE LAS H A B I L I D A D E S N o es sorprendente que el m odelado desem peñe un im portante papel en las técnicas terapéuticas qu e se identifican con el punto de vista cognitivo-social. Las técnicas que involucran el m odelado, se han usado en dos áreas: para d éficit de las habilidades y pro blemas basados en la em oción . Cuando los individuos carecen de dpos específicos de com portam ientos adaptativos, a m enudo logran d esarrolbr b s habilidades necesarias observando a un buen m odelo. El m odelo se co lo ca en b situ ación para la qu e se carece b habilidad y realiza una acción apropiada para b situ ación. E l observador (la persona en terapia) es en tonces anim ado para repetir b acció n . Esta repetición puede ser abierta (acción) o estar cubierta (practicar m entalm ente b acción). D e hecho, el m odelado tam bién puede ser cubierto, se le dice al sujeto que im agine que alguien se com p orta de m anera determ inada en un escenario específico (K azdin, 1975). En principio, el m od ebd o se utiliza para sum inistrar b s habilidades que faltan — donde están los déficit— . S in em bargo, los temas de investigación se enfocan co m ú n m en te en áreas tales co m o b s destrezas sociales básicas (p or ejem plo. La G reca y Santogrossi, 1980; La G reca, Stone y B e ll, 1983; R ric h o w y Volkmar, 2010; R oss, R oss y Evans, 1971) y b asertividad (G oldfried y D avison, 1976; K azdin, 1974, 1975; M cFall y T w entym an, 1973; R osenthal y R c e sc, 1976). La asertividad es actu ar para asegurarnos de que no se violen nuestros derechos, m ientras que al m ism o tiem po no violam os los derechos de alguien más. Q uizá resulte difícil saber exactam ente có m o responder a b s situaciones problem a de m anera asertiva. Pero, generar m odelos que ilustren b s respuestas (com binadas co n b práctica, para asegurarnos de que podam os hacer lo m ism o) suele m arcar b diferencia. En b s terapias para los déficit en b s habilidades, el aprendizaje observacional se m e z cb a m enudo co n el reforzam iento v ic a ria Sin em b a rg a en ciertos casos, u n o o el o tro parecen ser más im portantes. E n otros casos, b s personas n o saben literalm ente qué hacer ante una situ ación determ inada. E l aprendizaje observacional es más im portante aquí porque proporciona nuevas respuestas. E n otros casos, no es tanto que b s personas no sepan qu é hacer, sino que tienen dudas acerca de si lo qu e están haciendo funcionará. En estos casos, el reforzam iento vicario desem peña un papel mayor. M o d e l a d o y r e s p u e s t a s a n t e s el t e m o r Al discutir el m od ebdo y los problemas rebeionados con el tem or, se hace una distinción entre dos tipos de m odelos: aquellos que exhiben dom inio y los que exhiben enfrenta m iento (por e je m p la M eichenbau m , 1971). U n m o d elo d e d o m in io parece no tener absolutam ente tem or respecto de lo q u e b persona en terapia tem e. E ste m od elo, presum iblem ente, crea b ex tin ció n vicaria del tem or co n d icio n a d a a medida qu e el observador ve q u e el m o d elo n o experim enta angu stia. Pbr el co n tra rio , un m o d e lo d e e n fr e n ta m ie n to es aquel qu e in icia lm en te despliega tem or, pero se so b rep o n e y eventualm ente m aneja b situación. El efecto de este m odelo, presum iblem ente, depende del hecho de que el m od elo se encuentra en la m ism a situación que el observador, pero es notoriam ente capaz de superar su tem or a través del esfuerzo activo. El efecto de un m odelo de en frenta m ie n ta parece más cognitivo que el del m odelo de dom inio. Y aunque b evidencb no es por com pleto consistente, los m odelos de en fren tam iento parecen ser más efectivos que los m odelos de d om in io en b terapia para los m iedos (K ornh aber y Schrocd er, 1975: M eichenbau m , 1971). E sta efectividad atestigua el poderoso papel que los procesos cognitivos desem peñan para en fren tar el miedo. O tra d istin ció n q u e se d e b e h acer aq u í es en tre el m od elad o, en el q u e el o b ser vador solam ente observa y el m o d elad o p a rticip a n te , en el que el m odelo (a m enu do el terapeuta), ejecuta el com p ortam iento en frente de b otra persona, quien posterior
La
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a p r e n d i z a j e
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p r o b l e m a s
y
p e r s p e c t i v a s
m ente lo repite. El m odelado participativo por lo general involucra una gran cantidad de verbalización. in stru cció n y seguridad personal del m odelo. Se lleva más que el tiem po de respuesta, pero es más poderoso que la técn ica de cam bio conductual (por ejem plo, Bandura, 1982; Bandura, Adam s y Beyer, 1977; D a vis, O llen d ick y Ó st, 200 9 ). E n una terapia rápida de m odelado típica para un m iedo en específico, el m odelo se acerca, se involucra y se ocupa del estím ulo al que se tem e. M ientras lo hace, el m odelo describe los sentim ientos que se desarrollan y las estrategias m entales que se usan para enfrentarlo. Pbsteriorm ente, el observador trata de hacer lo m ism o — prim ero co n la ayuda del terapeuta, después solo— . Este procedim iento es efectivo para reducir el m iedo e incre m entar el enfrentam iento en una variedad de dom inios, incluyendo m iedos que activan animales co m o los perros y las serpientes (Bandura et a l., 1977; Bandura, Grusec y M enlove, 1967; Bandura y M enlove, 1968); cirugías, inyecciones y trabajo m ental (M clam ed y Siegel, 1975; M elam ed, W einstein, Haws y K atin -B o rlan d , 1975; V ernou, 1974) y realizar pruebas (C o o ley y Spiegler, 1980; M alee, Park y W atkins, 1976; Sara son, 1975). C a m b i o s t e r a p é u t i c o s a n t e l a e x p e c t a t i v a d e la e f i c a c i a La investigación que apenas se esboza indica que los m odelos que exh iben una habilidad para enfrentarse a b s dificultades ayudan a los individuos a superar sus propios tem ores, ftr o , ¿có m o sucede esto? Bandura (1977b) sugirió que estos efectos ilustran un principio más am plio detrás del cam bio conductuaL D esde este punto de vista, cuando una terapia es efectiva (a través de cualquier técnica), funciona al in crem en tar el sentido de eficacia de b persona para ciertos tipos de situaciones. Cuando un m odelo m uestra una habilidad para superar el m iedo, ayuda a dar a los observadores un sentido de que ellos tam bién son capaces de superar su miedo. Esa percepción m ejorada de la eficacia personal, resulta en un m ayor esfuerzo y persistencia. Estas ideas, qu e se introdu jeron al in iciar este capítulo, se han probado en m uchos estudios del proceso terapéutico (por ejem plo, Avia y Kanfer, 1980; Bandura et a i , 1977; Bandura, Adam s, Hardy y Hovvells, 1980; Bandura y S ch u n k , 1981; D iC lem en te, 1981; G auduer y Ladouceur, 1981). A través de m uchas de estas pruebas, el in o d eb d o partici pativo ha sido efectivo al cam biar b s expectativas de eficacia de b s personas y m od ificar su com portam iento. Estos resultados tam bién se generalizan a nuevas situaciones. En b visión de Bandura (1986, 1997), estos resultados tienen varios puntos. E l más am plio es que el cam bio en la expectativa de eficacia media el cam bio conductual. Es decir, el com portam iento cambia porque hay un cam bio en b expectativa. O tro s dos puntos se refieren a los factores que determ inan b e fica cb de b s percepciones. Las calificaciones de b expectativa, cam bian más típicamente entre personas que tienen b oportunidad de mostrarse a sí mismos que se pueden enfrentar (por el m odelo participativo). Esto se ajusta a b creencia de Bandura de que los logros en ejecución son b in flu en cu más fuerte en la percepción de b eficacia. Sin em bargo, la investigación tam bién ha dem ostrado una segunda influencia en b s percepciones de eficacia: b s experiencias vicarias. Es decir, grupos únicam ente de m o d e b do, reportan típicam ente una m ayor eficacia y superan b e jecu ció n de los grupos de con trol. Las consecuencias vicarias no tienen un im pacto tan fuerte co m o los resultados personales, pero definitivam ente ju egan un papel. Bandura (1977b) tam bién sugiere que b persuasión verbal y b activación em ocional influyen en b s percepciones de eficacia.
La perspectiva del aprendizaje: problemas y perspectivas La perspectiva del aprendizaje en b personalidad influye especialmente entre dos grupos: los investigadores involucrados en el análisis experim ental del com p ortam ien to en el b b o ra torio y los clínicos entrenados cuando b s terapias conductuales estaban en el punto más alto de la popubridad. La perspectiva del aprendizaje es atractiva a estos grupos p o r dos razones diferentes, que a su vez representan dos fortalezas de la perspectiva.
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R-im ero. la perspectiva del aprendizaje surgió — co m o no lo había hecho ninguna otra perspectiva— desde el crisol de b investigación. Las ideas qu e con form an este enfoque del com p ortam iento tenían b in ten ció n de recibir un estrech o escrutinio, ya íiiera para con firm ad as o para rechazadas a través de b investigación. M uchas de b s ideas se han probado exhaustivam ente y b evidencia que b s apoya es sustanciaL Para los investigadores es m uy satisfactorio co n tar con una perspectiva de b naturaleza de b personalidad qu e se pueda verificar a través de observaciones cuidadosas. U na segunda razón para el im pacto que tienen b s ideas sobre el aprendizaje, es b efectividad de b s técnicas terapéuticas cognitivo-sociales. La investigación muestra que se pueden tratar diversos tipos de problemas con procedim ientos rebóvam ente sencillos. Comprendiendo esto los clínicos empezaron a mirar de cerca los principios detrás de los proce dimientos. La perspectiva del aprendizaje tiene un aura de credibilidad entre los psicólogos, debido a que se arúcub perfectam ente bien con b s técnicas efectivas del cam bio conductuaL A unque m uchos en cu entran que esta perspectiva es bastante afín, tam bién ha reci bido críticas. U na de e lb s se refiere a b tendencia de los investigadores a sim plificar las situaciones que estudian. La sim plificación asegura el control experim ental, tener co n trol ayuda a cb rific a r b causa y el efecto. Sin em bargo, en ocasiones b sim plificación resulta en situaciones qu e ofrecen m u y pocas opciones para el com porta m ie n ta Tal vez exista una sospecha persistente de qu e el com p ortam iento o c u rrió porque había demasiadas presiones en su d irecció n y m uy pocas oportunidades de h acer algo diferente. P e r a ¿qué sucede con el com p ortam iento una vez que la persona deja el bboratorio? E sta preocu pación se aplica m ucho m enos al enfoque cognitivo-social del aprendizaje. Las personas que trabajan co n él, analizan el com p ortam iento en m uy diversos escenarios y contextos. O tro problem a co n b perspectiva del aprendizaje, es qu e realm ente n o es tanto una teoría de b personalidad, co m o una perspectiva de los determ inantes del com por tam iento. A lgunas personas piensan que esta visión es demasiado simplista co m o para que proporcione una visión significativa de b personalidad. Los procesos de aprendizaje, presum iblem ente operan con tin u am en te en una form a fragm entaria y desordenada. La experiencia hu m ana, por o tro b d o , parece altam ente com pleja y ordenada. ¿ C ó m o es que un proceso de aprendizaje desordenado da lugar a un producto tan ordenado? R ú a decirlo de otra form a, b s teorías del condicionam iento n os dicen m ucho acerca de c ó m o es que un com p ortam iento específico es probable qu e ocurra más o m enos, pero n o nos dicen m u ch o acerca de b persona qu e realizan el com p ortam iento. Los procesos son m uy m ecanicistas. R trece que hay poco lugar para el sentido subjetivo de b personalidad, p o co enfoque en b continuidad y coherencia qu e caracteriza al sentido de sí m is m a E n resum en, para m uchos, este análisis de b personalidad n o transm ite b expe riencia subjetiva de lo que significa tetier una personalidad. N uevam ente, esta crítica es m enos aplicable a b s teorías del aprendizaje cognitivo-sociales. C on cep tos co m o el del sentido de b eficacia personal, tienen m ucho que ver con el sentido de la personalidad, aun cu and o el foco sea una parte lim itada de b persona en un determ inado m o m e n ta O tro problem a para b perspectiva del aprendizaje, se refiere a b re b ció n en tre las ideas del condicionam iento y b s ideas cognitivo-sociales acerca del aprendizaje. Los dos enfoques para el aprendizaje están divididos por u n n ú cleo de desacuerdo. M in im izam o s este tem a cuando presentam os los principios teóricos, pero m erece ser m encionado. El tema es el siguiente: las teorías del con d icion am ien to tienden a enfocarse en eventos observables. Las tendencias conductuales se explican a partir de patrones de experiencias previas y de cbves presentes. N o se necesita nada más. Las cogniciones son irrelevantes. F.1 enfoque cogn itivo-social del aprendizaje es bastante diferente. Las expectativas provocan com portam iento. Las acciones siguen al pensamiento. Tratar a b s cogniciones co m o b s causas del com p ortam iento puede significar recha zar los dogmas del enfoque del condicionam iento. E n una perspectiva más cognitiva, lo
Resum en
condicionam ientos clásico e instrum ental, n o son necesariam ente procesos qu e se in cre m entan y o cu rren fuera de b co n cien cia ; dependen de b s expectativas y de m odelos m entales. E l refbrzam icnto se ve co m o proveedor de inform ación sobre incentivos fu tu ros, en lugar de actuar directam ente para fortalecer b s tendencias conductuales. ¿Q u é debem os pensar de esta situación? ¿Las teorías más recientes son e x tra p o b ciones de b s teorías previas o son m uy diferentes? ¿S e pueden m ezclar o com p iten por el m ism o nicho teórico? Algunas personas dirían que b s versiones más recientes de b perspectiva del aprendizaje deben rem p lazar b versión del condicionam iento — qu e b perspectiva del con d icion am ien to está equivocada y q u e el aprendizaje h u m an o sim plem ente n o o cu rre de esa forma. A lgunas personas han abandonado cualquier esfuerzo de integración y sim plem ente se han alejado por com pleto del tem a. Por ejem plo, h ace años Bandura elim in ó b pabbra aprendizaje de b frase que caracterizaba su teoría. A ctu alm ente, él b l b m a teoría socialcognitiva (Bandura, 1986). E sto coloca b pregunta acerca de considerar que b s expectativas de eficacia pertenecen a la perspectiva del aprendizaje. E l cam bio de postura de Bandura. refleja una tendencia m ucho más general entre b s personas qu e em pezaron sin el m arco teó rico del aprendizaje sociaL A lo b rg o de los últim os 35 años, b s ideas de b psicología cognitiva han influido en m uchas personas; quienes lbm aban a orientar b personalidad co m o una perspectiva del aprendizaje no se com prom eterían a usar ese térm in o ahora. A lgunos darían a su orientación un califica tivo diferente. H a habido tal desgaste gradual del enfoque del aprendizaje social, qu e se ha tendido a com bin ar con b s teorías cognitivas y de au to rreg u b ció n que se discutirán en capítulos posteriores. El desvanecim iento y b m e z c b en tre cuerpos de pensam iento coloca una cu estión final para el enfoqu e del aprendizaje: ¿será capaz este enfoque de retener su identidad co m o un área activa de trabajo para los años venideros o se dispersará y dejará qu e otros puntos de vista absorban sus temas?
_______________ » RESUMEN •________________ Los enfoques del condicionam iento enfatizan dos tipos de aprendizaje. E n el co n d icio nam iento clásico, un estím ulo neu tro ( ec ) se presenta ju n to a o tro estím ulo ( f. i ) que ya de por sí evoca una respuesta refleja ( rj ). D espués de repetidos enlaces, el Bc. en sí m ism o provoca b respuesta (RC) qu e es s im ib r a la de b RJ. La RC parece ser una respuesta anticipatoria qu e prepara para el El. Este fenóm eno básico se m od ifica con b discrim inación (estím ulos diversos que llevan a respuestas diferentes) y se extiende a través de b generalización (estím ulos desiguales que llevan a respuestas sim ibres). Las RC se desvanecen si el ec se presenta repetidam ente sin el f.i, un proceso al qu e se denom ina extinción. El condicionam iento clásico es im por tante para b personalidad, ante todo cuando b s respuestas que están siendo condicionadas son reacciones em ocionales (con d icionam iento em ocional). E l cond icionam iento clásico, por lo tanto, proporciona una base para b com p ren sión de b s preferencias y aversiones singulares de b s personas y proporciona una form a de analizar ciertos problemas psico lógicos, co m o b s fobias. En el condicionam iento instrum ental, a un com p ortam iento le sigue un resultado qu e es valorado ya sea co m o positivo o com o una aversión. Si el resultado se valora posi tivamente, b tendencia a ejecutar el comportamiento se fortalece Ib r lo tanto, al resultado se le llam a reforzador. Si el resultado es una aversión (u n castigó), b tendencia a ejecu tar el com portam iento se reduce. La dscrím inación en el condicionam iento instrum ental significa responder de diferentes formas a señales situacionales distintas; la generalización es respon der de formas sim ibres a señales diversas; b octiruión es b reducción de una tendencia
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conductual a través de qu e una conducta no se refuerza. Los reforzadores se pueden dar al seguir varios patrones llam ados program as. U n efecto im portante de b s variaciones en los program as de reforzam ien to es q u e el co m p o rta m ien to q u e se aprende a través del reforzam iento in term iten te (parcial) es más persistente (bajo ciertas condiciones de no reforzam iento) qu e un com p ortam ien to qu e se aprende a través de un reforzam iento continuo. O tra g en era ció n de teorías del aprendizaje ha e v o lu cio n a d a Se les llam a cognitivas porque en fatizan el papel de los p rocesos de p en sam ien to en el co m p o rta m ien to y sociales porque destacan b idea de que a m enudo b s personas aprenden unas de otras. Virios aspectos de estas teorías representan elaboraciones sobre los principios del con d i cionam iento, incluyendo un énfasis en el reforzam iento social (en lugar de otros tipos de reforzam iento) para m oldear el com portam iento. D ebid o a que los hum anos tienen b capacidad para b em patia (activación de em ociones de form a vicaria), podem os exp eri m entar el condicionam iento clásico de form a vicaria. Tam bién podem os exp erim en tar el reforzam iento y el castigo de form a vicaria, causando cam bios en Lis tendencias de acción con base en los resultados de otra persona. E ste punto de vista tam bién sostiene que los hum anos a m enudo aprenden expectativas y después b s aplican a nuevas situaciones. La idea de qu e b s expectativas sobre los resultados ju eg a una parte im p ortan te determ inando el com p ortam iento, es una parte central de los m odelos de aprendizaje cognitivo-sociales. O tra idea im portante es que b s percepciones sobre b eficacia personal, determ inan si una persona persistirá en circunstancias estresantes. U n a parte de este enfoqu e de b personalidad destaca co m o algo distinto los p rin ci pios del cond icionam iento: el proceso de adquirir com p ortam ientos potenciales a través del aprendizaje observacionaL E ste proceso requiere de un observador que atienda a un m od elo (q u e ex h ib e el com p ortam ien to) qu e retenga alguna m em oria de lo que fue h ech o (p or lo general, una m em oria visual o verbal) y que tenga el com ponente. Habilidades para que sea capaz de rep rod u cir lo qu e se le m o d eló . E ste proceso de adquisición n o está d irectam en te influenciado por b s contingencias de reforzam ien ta Pbr otro lado, la ejecu ció n espontánea está m uy influenciada por b s percepciones de las contingencias de reforzam iento. La evaluación, desde el punto de vista del condicionam iento, enfatiza b observación de varios aspectos del com p ortam ien to a m edida qu e ocu rren en situaciones específicas. La evaluación se puede en focar en b s respuestas fisiológicas de b s personas, en sus c o m portam ientos abiertos o en sus reportes sobre b s reacciones em ocionales en respuesta a los diferentes tipos de estím ulos. La evaluación desde b perspectiva cogn itivo-social del aprendizaje depende más de los autorreportes. El enfoque del condicionam iento supone que los problemas en el com p ortam iento son el resultado del mi s mo tipo de procesos producto del com p ortam ien to norm al. F.1 condicionam iento clásico puede producir m iedos intensos e irracionales llamados Jb b ia s; el condicionam iento instru m ental puede producir técnicas conductuales que persistan, incluso cuando ya n o son adaptativas. E sto s diferentes problemas se tratan m ediante procedim ientos de condicionam iento, colectivam ente lbm ad os terapia conductual o m odifi cación conductual. La desensibilización sistem ática condiciona b s acciones de m iedo co n b relajación. Los tratam ientos de exp osición m antienen a la gente enfocada en situaciones angustiantes hasta m u ch o después de que el estallido de ansiedad se calm e. Los problemas de com p ortam iento tam bién se desarrollan a través del aprendizaje vicario o cuando b s personas no han tenido b oportunidad de aprender com p ortam ien tos a partir de m odelos. La terapia basada en el enfoque de aprendizaje cognitivo-social, a m enu do involucra el m o d eb d o , ya sea co m o un in ten to de rem ediar los déficit de las habilidades a través del aprendizaje observacional o co m o un in ten to de m ostrar b u tili dad de b s habilidades de en fren tam ien to a través del reforzam iento vicario.
G lo sa rio
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• GLOSARIO • Activación em ocional vicaria
tendencia a sentir los
sentimientos de otra persona ju n to co n ella. Aprendizaje observacional adquisición de la habili dad para generar un com portam iento nuevo al m irar a alguien más haciéndola
Autocontrol regulación, en ocasiones limitación, de las propias actividades. Autocficacia irr expectativa de la eficacia Autorrcforzamicnto aprobación que se da uno mismo por el propio comportamiento. Castigo evento 110 deseado que hace que el comportamiento que vino antes tenga menos probabilidad de ocurrir nuevamente Contracondicionam iento relación entre una emoción con un estímulo que difiere de la emoción que el estimulo ahora provoca. Condicionam iento clásico lijp r un estim ulo neutral con un estimulo incondicionada
Condicionam iento clásico vicario
condicionam iento a i el que una respuesta incondicionada ocurre a través de la empatia.
Condicionam iento de alto orden
evento en el que
un EC anterior ahora actúa com o un El en una nueva instancia de condicionam iento.
Condicionam iento em ocional
condicionam iento dásico en el que la RT es una reacción emocional.
C ond icion am ien to instrum ental u operante condi cionamiento en el que un com portam iento se vuelve más probable porque le sigue un evento deseable, o es menos probable porque le sigue un evento 110 deseado. Condicionam iento operante ivr condicionamiento ins trumental. D éficit de liabilidades ausencia o insuficiencia de un com portam iento o habilidad que se necesita. Desensibilización sistemática procedimiento terapéutico dirigido a extinguir el miedo.
Discrim inación
responder de form a diferente a
estímulos diversos.
Efecto de reforzamiento parcial hecho de que un comportamiento adquirido a través del reforzamiento parcial es resistente a la extinción. Estim ulo condicionado o condicional ( b c ) un estímulo nuestro que se asocia con un u para convertirse
en condicionada Estímulo discrim inatorio señal que controla la ocurrencia del comportamiento. Estimulo incondicionado o incondicional ( e i ) estimulo que provoca una respuesta refleja (incondicionada).
Expectativa de la eficacia confianza de ser capaz de hacer algo de forma exitosa. Expectativa de resultado juicio sobre qué tan probable es que un comportamiento en particular alcance una meta específica. Evaluación conductual evaluación que se realiza al observar el comportamiento evidente de una persona. Evaluación fisiológica medición de los aspectos fisiológicos de las reacciones emocionales. Extinción en el condicionamiento clásico, es la reducción de una RT al repetir el EC sin el H; en el condicionamiento instrumental, la reducción de una tendencia conductual al retirar el reforzamiento Fobia miedo inapropiadamente intenso para una clase específica de estimula Generalización responder de forma similar a un estímulo algo diferente. Jerarquía de liábitos ordenar las respuestas potenciales de una persona por su probabilidad. M anejo de contingencias programas en los que el reforzamiento se incrementa para los comportamientos deseados y se retiene para los comportamientos no deseados. M odelo de dom inio modelo que no exhibe temor. M odelo de enfrentam iento modelo que exhibe miedo, pero que al final lo maneja. M odelado del participante acto de practicar un c o m portamiento difícil para nosotros mientras se usa al terapeuta como modelo. M odelos sim bólicos modelos en prensa, en películas, televisión, etcétera. M odificación conductual o terapia conductual enfoque terapéutico a» el que se emplean procesos de condicionamiento para cambiar el comportamiento. Reforzador evento que hace que el comportamiento que vino antes tenga más probabilidad del ocurrir nuevamente Reforzador social elogio, gusto, aceptación o aprobación que se recibe de alguien más. R eforzam iento co n tin u o programa en el que el reforzamiento sigue a cada instancia del comporta miento. Reforzamiento negativo retiro de un estímulo aversiva Reforzam iento parcial programa en el que el comportamiento se refuerza menos seguido cada vez que ocurre. Reforzam iento positivo reforzamiento que involucra la adición de un estímulo deseado. R eflejo evento en el que un estímulo provoca una respuesta automática.
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Repuesta condicionada o condicional (w :) respuesta al F.C que se adquiere por el condicionamiento clásica Respuesta ¡ncondicionada o incondicional ( r j ) respuesta refleja a un estímulo incondicionado. Reforzam iento vicario evento en el que un reforzamiento que experimenta otra persona tiene un efecto en nuestro propio comportamiento
Tiem po fuera castigo en el que se remueve a un niño temporalmente de una actividad que disfruta. Tratamientos de exposición tratamientos en los que b s personas siguen enfocadas en el tema angustioso hasta mucho después de que su reacción de ansiedad se disipa.
Auto r reali zaci ón y autodeterminación AUTOR REALIZACIÓN Necesidad de consideración positiva Autovalía contingente AUTODETERMINACIÓN Introyección e identificación Necesidad de la relación Autoconcordancia libre albedrío EL SELF Y LOS PROCESOS DE DEFENSA Incongruencia, desorganización y defensa Mantenimiento y fortalecimiento de la autoestima Autoperjudicarse Amenaza de estereotipo AUTOR REALIZACIÓN Y LA JERARQUÍA DE NECESIDADES DE MAS LOW Características de los autorrealizadores frecuentes Experiencias cumbre
Capítulo
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PSICOLOGÍA EXISTENCIAU ELSER Y LA MUERTE 0 dilema existencia! Vacío Manejo del terror EVALUACIÓN Entrevistas en la evaluación Medición del autoconcepto con el Q-Sort Medición de la autorrealización Medición de la autodeterminación y el control PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL Terapia centrada en el cliente Más allá de la terapia: hacia el crecimiento personal AUTORREALIZACIÓN Y AUTODETERMINACIÓN: PROBLEMAS Y PROSPECTOS RESUMEN
Julia pasa la mayor parte de sus horas de vigilia ayudando a otros. Le habla a menudo a su madre, quien cada vez le exige más de lo que Julia puede dar. En ocasiones se siente como si se estuviera hundiendo en arenas movedizas, pero nunca se queja. Además está Eric un joven con el que acostumbraba salir. La vida de Eric es un desastre y él la llama a menudo en la noche para pedirle consejos. Aunque necesita dormir, nunca le niega un oído comprensivo. Julia parece siempre dejar a un lado su propia vida en beneficio de otros, como si pensara que ella no vale a menos que lo haga Muy dentro de ella una vooecita le dice que está equivocada (pero por lo general está muy ocupada como para escucharla). Y en ocasiones* sólo en ocasiones, tiene el sentimiento de que hay un destino diferente que la espera si tan sólo se pudiera liberar para encontrarlo.
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CAPITULO 1 1 : AUTORREALIZACIÓN Y AUTODETERMINACIÓN
del ser hum ano es m isteriosa y desafiante. Experim entam os eventos, sentim ientos, pensam ientos y elecciones que son diferentes a b s de cualquier otra persona que haya vivido o vivirá. C o n tin u am en te estam os “con v irtién d on os en”, ev o lucionando de una versión más sim ple de nosotros m ism os a una versión más com pleja.
L
a e x p e r ie n c ia
En ocasiones, es desconcertante porque no siem pre entendem os por qué nos sentim os com o nos sentim os. Péro el hech o de qu e b vida que estam os viviendo es b propia — un co n ju n to de sensaciones que nos pertenece a nosotros y a nadie más— hace qu e b experiencia sea tam bién vivada c irresistible. ¿C ó m o sabe nuestro s e lf cóm o “convertirse en "? A m edida que cam biam os, ¿có m o seguim os siendo nosotros? ¿Por qu é en ocasiones nos sentim os co m o si quisiéram os crecer en una d irecció n y otra parte de nosotros quisiera crecer en otra? ¿Q u é es lo que hace qu e b exp erien cb humana sea tan especial? ¿Cuáles son b s responsabilidades que tene mos con nosotros m ism os? Estas son algunas de b s preguntas que realizan teórico s cuyas ideas sobre la autorrealización y la autodeterm inación verem os en este capítulo. Nos referim os con el nom bre de p s i c o l o g í a h u m a n i s t a a algunas de b s teorías que se discuten en este capítulo (Schneider, Rugen tal y Pierson, 2001). E ste térm in o refleja b idea de que cada uno tiene el potencial para su desarrollo y crecim iento. N adie — tútiguno— es inherentem ente m alo o indigno. U n objetivo básico para b psicología hum anista es ayudar a b s personas a darse cuenta de esto por e lb s mismas para que tengan b oportunidad de crecer. C on el térm in o f c n o m e n o l ó g i c o hacem os referencia a algunas de las ideas de este capítulo. E ste térm ino enfatiza b im portancia de b s experiencias personales.
Autorrealización U na im p ortan te figura de b psicología hum anista fue C ari R ogers. Sus ideas proporcio nan una form a de hablar acerca de c ó m o se logra el potencial y tam b ién c ó m o suele fallar esto. D esde su perspectiva, el potencial para el crecim iento positivo y sano, se expresa a sí m ism o en todos si n o hay influencias fuertes que se opongan. A este crecim ien to se le llama r e a l i z a c i ó n . La realización es b tendencia a desarrollar capacidades de formas que m antengan o fortalezcan (R ogers, 1959) al self. En parte, b tendencia a b realización se refleja físicam ente. Pbr ejem plo, nuestro cuerpo se realiza cuando nuestro sistema inmune mata b s célubs enfermas. Nuestro cuerpo se realiza cuando crece más grande y fuerte. F.1 principio de realización tam bién se aplica a la personalidad. A l m a n ten im ie n to o fo rta le c im ie n to del s e lf se le llam a a u t o r r e a l i z a c i ó n . La autorrealización enriquece nuestras experiencias de vida e increm enta b creatividad. Fom enta b c o n g r u e n c i a , b integridad o b integración dentro de b persona y m inim iza b desorganización o la incon gru en cia. R ogers creía que b tendencia a realizarse es parte de b naturaleza hum ana. Esta creencia tam bién se refleja en otro térm in o que usó: j r o c e s o d e v a l o r a c i ó n o r g a n í s m i c a . E ste térm in o se refiere a b idea de que el organism o evalúa autom áticam ente sus experiencias para decir si in crem en tan b realización. Si n o lo hacen, el proceso de valo ración organísm ica crea una sensación persistente de que algo n o anda bien. R o g e rs u só la frase p e r s o n a c o m p l e t a m e n t e f u n c i o n a l para d e scrib ir a al gui en que se autorrealiza. E ste tipo de personas está abierta a experim entar sus sentim ientos y a no sentirse am enazados por ellos, sin im portar qué sentim ientos sean. Las personas com pletam ente funcionales confían en sus sentim ientos. Tam bién están abiertas a exp e rim entar el m undo. E n lugar de esconderse de él, se sum ergen en él. El resultado es que viven vidas llenas de significado, desafíos y e x cita ció n , pero tam bién de un deseo de arriesgarse a sufrir. U n a persona com pletam ente funcional no es un tipo específico de persono. Es una form a de fin c io n a r qu e cualquiera adopta y elegir vivir así.
A u to r r ea liz a c ió n
N ecesida d de c o n sid era c ió n positiva
La autorrealización n o es la ú nica gran in fluencia en el com p ortam iento h u m a n a Las personas necesitan tener acep tación, am or, amistad y el afecto de otros — en especial de otros que les im porten (sus parejas, por e je m plo)— . Rogers se refirió a esta aceptación con el térm in o de consideración positiva.
1.a consideración positiva sucede de dos m aneras. A l afecto dado sin condiciones es peciales se le llam a consid eración positiva in co n d icio n al A veces, n o obstante, el afecto se da únicam ente si se cum plen ciertas c o n diciones, b s cuales varían de un caso a o tro aunque b idea sea b misma: “M e gustas y te acepto, pero tan sólo si actúas de cierta forma". Esta es b consideración positiva co n d icio n a l G ran parte del afecto que recibim os en nues tro día a día está condicionado. O tro térm in o que se em plea aquí es el de condiciones de valía. Estas son condiciones bajo b s cuales b s personas son juzgadas co m o dignas de consideración positiva. C uando b s personas actúan para ajustarse a una c o n d ic ió n de v a lía , lo hacen n o porque el acto sea intrínsecam ente deseable, sino para recibir consideración positiva de otras personas (ver caricatura). Rogers argum entó que hacer que b s personas apliquen condiciones de valía en nosotros, provoca qu e nosotros em pecem os a aplicar estas condiciones a nosotros mismos (Sheldon y E llio t, 1998). N os dam os afecto y acep tación a nosotros m ism os solam ente a ta n d o satisfacem os esas condiciones. A este patrón se le I b ma a u t o c o n s i d e r a c i ó n c o n d i c i o n a l . La autoconsideración condicional n os h ace co m p ortar de tal forma qu e
nos ajustam os a las consideraciones de valor que n os aplicam os a nosotros m ism os (C ro ck er y Wolfe, 2001). Las condiciones de valía y b consideración positiva tienen un efecto im portante: eleg ir nuestro com p ortam iento, los valores o b s m etas para obten er acep tació n , y puede interferir co n b autorrealización. D ebid o a que b autorrealización es más im p ortan te que satisfacer b s condiciones de valía, debería de tener absoluta prioridad. Pero b nece sidad de b s consideraciones positivas es tan significativa, que su influencia a m enudo se siente más profundam ente. C onsidere un par de ejem plos. Jo e l ha decidido abandonar una posible carrera en el cam po de la m úsica porque su padre necesita de su ayuda en el negocio familiar. Al h acerla Jo e l reacciona a b s condiciones de valía que le im pone su fam ilia. S in em bargo, ced er a estas condiciones de valía, podría sign ificar negar algo qu e es im portante dentro de él, algo qu e es realm ente parte d e lo que él es. E l m ism o tipo de con flicto lo experim enta Ju lia , b m u jer de b que se habló al inicio del capítulo. R ecu erd e qu e Julia pasa m u ch o de su tiem p o y energía dando a los demás. Parece estar aplicándose condiciones de valía a sí m ism a. Al tratar de vivir a b altura de otros, Ju lia evita escuchar la voz de la autorrealización y evita crecer a su manera.
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Todos tenemos la fuerte necesidad de experimen tar consideración positiva de parte de los demás, de sentirnos necesitados, apreciados y respetados.
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CAPITULO 1 1 I AUTORREALIZACIÓN Y AUTODETERMINACIÓN
En ocasiones, las personas intentan imponer condiciones de valía en otras personas. fe*np*eso con p arn és T rix r* Media Serrós.
M a ry siente un gran deseo de estudiar una carrera, pero sus padres quieren que se case y fo rm e una fam ilia. S i sus padres n o la acep tan co m p leta m en te, a m en o s qu e se doblegue a sus deseos, crearán una condición de valía para ella. Aceptar esa condición, podría interferir con su autorrealización. Sin embargp, recuerde, b s condiciones de valía no siem pre son impuestas desde fuera. E s posible qu e el deseo qu e tiene M a ry de cursar una carrera, sea una condición de valía; una condición autoimpuesta (justo co m o b nece sidad de Julia para probar su valía dando a los demás). M ary quizás haya decidido que no se aceptará a sí m ism a co m o una persona com p leta, a m en os que tenga una carrera. Puede ser m uy difícil distinguir un verdadero deseo de una co n d ició n de valía (Janoflf-Bulman y Leggatt, 200 2 ). U n a con d ición de valía se define co m o una precoiuÜdótt ¿ op tación , ya sea de otros o de u n o m i s m a U n a con d ición de valía es siem pre coer citiva: nos em puja a hacer cosas. Este tipo de condiciones im pediría b autorrealización. C uand o los padres colocan estas condiciones en sus hijos, el resultado es resentim iento y m enos bienestar (Assor, R o th y D e c i, 2 0 0 4 ). Au t o v a l í a CONTINGENTE Jennifer C ro ck er y sus colegas coordinaron una buena cantidad de investigación sobre b idea de que b s personas colocan este dpo de condiciones de valía sobre ellos m ism os (C rocker y K nigjit, 2CND5; C rocker y fórk, 2 0 0 4 ; C rocker y W olft, 2001). Se dice que b s personas que usan su desem peño en algún área de b vida com o una condición de autoaceptación, denen autovalía c o n tin g e n te (lo que significa esenculm ente b misma cosa que aukfconsübucióti condicional). Las condiciones de valía se presentan de m uchas formas. Algunas personas son demandantes en cuanto a su desem peño académ ico y otras respecto de su apariencia. Las contingencias pueden ser modvadoras. Las personas que se im ponen una con d i ció n de valía académ ica estudian más qu e los dem ás; quienes tienen una co n d ició n de valía que se basa en su apariencia, se ejercitan más y com pran ropa más frecu entem ente que otros (C ro ck er, L u h tanen, C o o p er y B o u v rette, 200 3 ). Sin em bargo, cu and o hay un fra ca sa es m ucho más angustiante si uno tiene una contin gencia en ese dom inio. El fracaso quizá provoque una pérdida de m otivación. En co n g ru en cb con esta visión que R ogers expresa, sujetarse a determinadas condi ciones, dene sus costos. Es estresante y quebranta b s rebeiones (C rocker y K n ight, 2005). Provoca que b s personas se alteren más al recibir retroalim entación interpersonal negativa (C am brón y A citelli, 2010; C am b ró n , Acitelli y Steinburg, 2010; P irk y C rocker, 2008). Tam bién aum enta la probabilidad d e que b s personas sean víctim as en una re b r ió n de violencia (G old stein, C hesir-Teran y M cF au l, 2 0 0 8 ). L o más im portante tal vez sea que m antienen a b s personas enfocadas en una con d ición de valía específicam ente, en vez de dejarlos crecer librem ente.
Autodeterminación Las ideas de Rogers hicieron e co en una teoría más reciente de la au to d eterm in a ció n que Ed D eci y R ichard R y an proponen (1980, 1985, 1991, 2 0 0 0 ; R y a n , 1993; R yan y
A u t o d e t e r m in a c ió n
D eei, 2 0 0 1 ; ver tam bién Vallerand, 1997). D eci y R y an creían que tener una vida de c re cim iento, integridad y bienestar, significa satisfacer tres necesidades. Las necesidades son: autonom ía (autodeterm inación), com p etencia y re b eió n . Las personas, por lo general, tam bién consideran esas necesidades co m o b s más im portantes para e lb s (Sheldon, E llio t, K im y Kasser, 2001). La teoría i nid a con b idea de que el com portam iento refleja varias dinámicas subyacen tes. Algunas acciones son aM xktam buulas: hechas ya sea porque tienen un interés intrínseco o son valiosas para los otros. O tras acciones son controladas: hechas para ganar un pago o para satisfacer alguna presión. U n com portam iento puede ser controbd o aun cuando el control ocurra completam ente en nuestra m en te Si hacemos algo porque sabemos que nos senti ríamos culpables si no lo hiriéramos, estamos efectuando un com portam iento controbdo. Ya sea que el com p ortam iento sea co n tro b d o o autodeterm inado, suele tener varias consecuencias. U n a de estas se refiere a q u é tan to tiem po perm anecerem os interesa dos en el com portam iento. Las personas perm anecen interesadas durante más tiempo, cuando ven sus acciones co m o autodeterm inadas. D e hecho, b s personas pierden in te rés en actividades cuando se les prom ete alguna recom pensa al trabajar en elb s (D eci, K oestner y R y a n , 1999). E ste efecto se ha encontrado tanto en n iñ os co m o en adultos. En niños se le ha lbm ado, “co n v ertir el ju e g o en trabajo" (Lepper y G reene, 1975,1978). N o es b recompensa en sí misma la que ocasiona esto. Es si b s personas ven sus acciones co m o autodeterminadas. D ecir a b s personas que se les va a pagar por hacer algo, a m enudo se infiere que su com portam iento no es autodeterminado. C o m o resultado, pierden el interés. Sin embargo, en algunas circunstancias, b expectativa de una recom pensa in cre m enta b m otivación en lugar de m inada (Elliot y Harackiewicz, 1994; H arackiew icz 1979; H endedong y Lepper, 2002). ¿Pbr qué? Porque b recompensa tiene dos aspectos (D eci, 1975). Tiene un aspecto controlador que nos dice que nuestras acciones no son autónomas. También puede tener un aspecto informativa, an u n cb algo acerca de nosotros mismos. Si una recompensa nos dice que somos competentes, increm enta nuestra m otivación (Eisenberger y Rhoades, 2 0 0 1 ; Koestner, Z uckerm an y Koestner, 1987). Incluso es posible que una recom pensa propicie un sentido de autodeterm inación bajo b s condiciones correctas (Henderlong y Lepper, 2002). S in em bargo, si b recom pensa implica una condición de valía, entonces el aspecto con trobd or sobresaldrá y nuestra motivación caerá. D eci y R yan creían qu e b s personas querían sen tir un sen tid o de au tod eterm i nación en todo lo qu e hacen. D esde esta perspectiva, los logros, co m o salir bien en nuestras m aterias, nos satisfacen únicam ente á nos sentim os autodeterm inados en ellos. Si nos sentim os forzados o presionados para hacer estas cosas, entonces estarem os m enos satisfechos (F lin k , B o g g ian o y B arrett, 1990; G ro ln ick y R y a n , 1989). D e hecho, presio narnos a rrosotros mismos a salir bien, tam b ién puede reducir b m otivación (R y a n , 1982). Esto se ajusta a b idea de qu e las personas se im ponen condiciones de valía a sí mismas.
I n t r o y e c c i ó n E ID E N T IF IC A C IÓ N D eci y R yan y sus colegas, usan térm in o s diversos para describir grados de co n trol y d e au tod eterm in ación (ver figura 11.1). E sp ecialm ente im portantes son b re g u b ció n introyectada e identificada. La riguLición introyectada ocurre cuando una persona trata un com p ortam iento co m o un “tendría" o un “debería” ; cuando una persona lo h ace para evitar culpa o para ganar autoaprobación. Si u n o trata de salir bien en clase para n o sentirse culpable de estar gas tando el dinero de sus padres en b colegiatura, estam os habbn d o de un com p ortam iento introyectado. E l com p ortam iento introyectado es co n tro b d o , pero el co n trol se ejerce desde dentro. S i tratamos de salir bien para que nuestros padres n o nos m iren por en cim a del hom bro, tam bién se trata de un co m p ortam ien to co n tro b d o qu e se reg u b exter nam ente y n o está introyectado, porque el control está fuera de nosotros (figura 11. 1).
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CAPITULO 1 1 : AuTORREALIZACIÓN
Enfoque e n presiones ex tem as
Y
AUTODETERMINACIÓN
Enfoque e n ap ro b ació n d el se /f
Valoración y ap ro b ació n consciente
Congruencia c o n e ls e f f
W erés h h e rente. gozo y satisfacción
V_______ Controlado
Smtf autodeterm inado
F i g u r a 11.1
Grados de control frente a la autodeterminación. En la visión de Deci y Ryan, la regulación del comportamiento va desde extremadamente controlada (lado izquierdo) hasta extremadamente autocontrolada (lado derecho). El ideal es la motivación intrínseca, pero las acciones extrínsecamente motivadas también pueden ser autodeterminadas, si la persona las valora concientemente o las ha integrado a su autoestructura. Otros tipos de motivación extrínseca (regulación externa e introyectada) son comportamientos controlados. Fuente: B a jito « 1 Ryan y Deci (2000).
Fbr el contrario, en la regulación identificada, la persona considera el com p ortam iento co m o valioso y significativo personalm ente. Si tratam os de salir bien en clase porque creem os qu e es im portante para nuestro crecim iento, esa es una regulación identificada. La regulación identificada es autodeterm inada. N o es tan autodeterm inada c o m o la regulación integrada (en la que el objetivo se integra al setf) o es un com p ortam iento intrínsecam ente m otivado (para el qu e el interés está presente de form a natural), p ero se acerca bastante (ver figura 11.1). En general, a m edida que la gente m adura, está m enos regulada por sus valores introyectados y más por sus valores identificados e integrados (autónom os) (Sheld on , 2005). Estas ideas tienen m uchas aplicaciones. Por ejem plo, piense acerca de qué es lo que quiere en su vida. La evidencia de qu e desear éx ito eco n ó m ico (q u e por lo general refleja com p ortam iento controlado), se relaciona con una mala salud m ental, m ientras que desear participar c o n la com unidad se relaciona con m ejo r salud m ental (Kasser, 2 0 0 2 ; Kasser y R y a n , 1993). Por supuesto, tam bién es im p ortan te porque la persona tiene una aspiración (C arv er y B aird , 1998). D esear participar con la com unidad debido a razones controladoras (por ejem plo, para hacer que b s personas nos quieran) es malo. Desear é x ito e co n ó m ico por razones verdaderam ente autodeterm inadas (porque el pro ceso en sí m ism o es intrínsecam ente disfrutable) puede ser b u e n a Las presiones que llevan al com p ortam iento introyectado, surgen del deseo de ser aceptado por otros o para evitar un sentido de culpa por hacer cosas qu e u n o piensa que a los demás no les gustará. Esto se ajusta con b creenria de Rogers de que desear b consideración positiva quizás interrum pa b autorrealización. M u ch o depende de si otros ponen condiciones de valía en nosotros. Ridrcs restrictivos producen adultos que valoran el con form ism o en lugar de b aueodirección (Kasser, K oestner y Lekes, 2002). Tener un sentido de autonom ía tam bién p arece fom entar m ás autonom ía. En un proyecto, alum nos de m edicina que pensaban que sus m aestros apoyaban su autonom ía, se volvieron aún más autónom os en su aprendizaje a lo largo del tiem po (W illiam s y D eci, 1996). Tam bién se sintieron más capaces y actuaron hacia los otros de tal form a que tam bién apoyaban la autonom ía d e los demás.
A u t o d e t e r m in a c ió n
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N e c e s i d a d d e la r e l a c i ó n Deci y R yan también creían que b s personas tienen necesidades intrínsecas de rebcionarse (ver tam bién Baum eister y I.eary, 1995). A primera vista, podría parecer que una necesidad para rebcionarse entraría en co n flicto con b necesidad de autonom ía. Sin embargo, es im portante darse cuenta de que b d efin ición de autonom ía de D eci y R y a n no significa estar separado o independiente de los demás. Sino que significa tener un senddo de autodeter m inación (D eci y R y an , 1991, 200 0 ). La verdadera reb eió n no entra en conflicto con esta Diversos estudios confirm an que b autonom ía y b re b eió n coexisten. U n proyecto qu e involucra varios estudios, encontró que b autonomía y b re b eió n son com plem enta rias: cada una se relaciona independientem ente co n el bienestar (B etten co u rt y Sheldon, 2001; ver tam bién Beisw enger y G roln ick, 2010). O tro estudio en co n tró que una medida de com p ortam ien to au tó n o m o se v in c u b a m ás a rebcionarse, en cuanto a tener una com u n icación abierta y positiva con personas significativas. Individuos qu e regulan sus vidas de form a co n trob d a fueron quienes interactuaron de forma defensiva ante los dem ás (H odgins, K oestner y D u n ca n , 1996). O tro trabajo de investigación e n co n tró que ser autónom o favorece el uso de estrategias de en frentam iento para el m antenim iento de b re b eió n y respuestas positivas al discutir rebeiones (K n ee, Patrick, Vietor, Nanayakkara y N eighbors, 2002). E l resultado arro jó m enos respuestas defensivas y más com prensivas cuando ocu rría un conflicto (K n ee, Lonsbary, C anevello y R u rick , 2005). E l apoyo para b autonomía es una fuerza poderosa (ver Sheldon y G unz, 2009). Cuando b s parejas en una rebeión apoyan b autonom ía, b reb eió n se experimenta m ejor y es más enriquecedora (D eci, La G uardb, M ollcr, Scheiner y R y a n , 2006) l Sentim os que b reb eió n es m ejor para nosotros, cuando apoyamos la autonomía de nuestra pareja (Deci a al., 2006). Sin em b a rg a b necesidad para relacionarse tiene ciertas sem ejanzas con la necesidad de obten er consideraciones positivas. ¿Por qué, entonces, 110 interfiere con b autorrealización? La respuesta parece ser qu e b idea de re b eió n de D e c i y R y a n , im plica una genuina co n ex ió n hacia o tro s, una acep tación incond icion al en vez de una co n e x ió n basada en b presión y b s demandas. Pbilría ser más preciso ig u a b r esta necesidad a b necesidad de consideración incondicional. Autocon co rdan cia La teoría de b autodeterm inación tiene im portantes im plicaciones para el pensamiento sobre b s metas que b s personas persiguen en sus vidas. A lo brgo de este libro está presente b personalidad y có m o se expresa a través de b s metas que b s personas em prenden (ver capítulos 5 y 13). Pero b s metas no contribuyen de b misma manera al bienestar La cb v e es que es bueno perseguir metas que sean concordantes o consistentes con nuestro núcleo de valores (Sheldon y Elliot (1999). U n o se preocupa más por este tipo de metas y nos Cuando se nos impide hacer algo que queremos hacer, el deseo por hacerlo se incrementa aún más.
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y
autodeterm inación
beneficiam os más al lograrlas qu e realizar m e a s qu e no nos conectan co n nuestro núcleo de valores. Fuentes diversas apoyan este razonamiento (Brunstein, Schultheiss y Grassmann, 1998; Greguras y DiefendorfF, 2010; Sheldon y Elliot, 1999; Sheldon y Kasser, 1998). Existe incluso evidencia de que perseguir m etas autoconcordantes crearía una espiral de beneficios a largo plazo (Sheldon y H ouser-M arko, 2001). C uand o u n o trata de alcan zar m e a s concordantes, nos esforzam os más, tenem os experiencias más satisfactorias y alcanzam os un m e jo r bienestar. Esta experiencia favorece una m ayor m otivación para la siguiente m eta autoconcordante y el ciclo continúa. Li b r e a l b e d r í o Los psicólogos hum anistas enfatizan la idea de qu e b s personas tienen libertad para decidir p o r sí m ism as, para saber có m o actu ar y en q u é convertirse. D e acuerdo co n Rogers, b s personas son libres d e elegir en tre actuar de form a autorrealizadora o aceptar condiciones de valía. C o n base en el punto de vista de D eci y R y a n , b s personas ejercen su voluntad cuando actúan con au tod eterm inación. El con cep to de Ubre albedrío es interesante y controversial. Prácticam ente es im p osi ble asegurar si b s personas tienen libre albedrío, pero ciertam ente piensan que lo tienen. C o n sid ere la r e a c ta n c ia ( B r e h m, 1 9 6 6 ; B re h m y B re h m , 1981). La reactancia se da cu and o esperam os tener una libertad en específico y vem os qu e está siendo amenazada. El resultado es un in ten to de recuperar o reafirmar. Por lo tanto, a los n iñ os pequeños que se les ha dicho que n o pueden hacer algo, lo quieren h acer aún más. E n una r e b ció n rom ántica, “ hacerse el d ifícil" increm enta b atracción de otra persona hacia uno. C iertam ente, b s personas a m enu do se resisten a qu e se les diga qu é es lo que tienen que hacer. Existe m ucha evidencia que apoya b idea de que b reactancia lleva a b reafirm ad o n de b libertad (B reh m y B re h m , 1981). A unque b s personas piensan qu e tienen libre albedrío, algunos se cuestionan si real m ente es así. E n un estudio com plejo, W egner y W h eatley (1999) dem ostraron qu e es posible lograr que la gente crea que es capaz de causar intencional m en te que le suceda algo a alguien, qu e realm ente fue provocado p o r alguien más. Puesto de form a diferente, d ios reclam an haber ejercido su voluntad en una situación en la que no lo habían hecho. Esta y otra evidencia llevó a W egner (2 0 0 2 ) a argum entar qu e el libre albedrío es una ilusión. Por supuesto, este tem a seguirá a debate.
El selfy los procesos de defensa lasam os ahora al con cep to del self. C o n frecu encia se le lb m a a R ogers el teórico del s e lf porque destaca su im portancia. A m edida que b persona crece, el s e lf se vuelve más elaborado y com plejo. N u n ca alcanza un estado final, pero sigue evolucionando. Rogers usó el térm in o s e lf de diferentes formas (Rogers. 1965). E n otros m om entos, usó de manera indistinta el té rm in o antocotuepto. Este se refiere al co n ju n to de cualidades que una persona percibe co m o parte de sí m ism o o sí m ism a (parecido a b identidad del ego; ver capítulo 9). S e pueden esab lecer m uchas difrrenebs entre los elem entos del autoconcepto. Una de elb s es entre el «•//'actual (o real) y el sWf ideal. El s e lf ideal es b imagen del tipo de persona que u n o quiere ser. E l s e l f real es lo qu e creem os qu e som os realm ente. R ecu erd e que se supone qu e b autorrealización fom enta b co n g ru en cia. Congruencia quiere decir “ajuste’! U n tipo de con gru en cia es entre el s e lf real y el ideaL Por lo tanto, a medida de qu e la autorrealización ocurre, crea un ajuste más cercan o en tre lo real y lo actuaL N os lleva a volvernos más co m o el s e lf qu e querem os ser. U n segundo tipo de congruencia que es im p o ra n te es entre el self real y b experien cia. Es decir, b s experiencias que tenem os en b vida deben encajar con el tipo de persona
El
R e c u a d r o 11.1
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d e f e n s a
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C O N G R U E N C I A DE M A N E R A S I M U L T Á N E A ?
Esta sección del capitulo enfatiza la importancia de dos tipos de congruen cia: entre el self real y el self ideal y entre el autoconcepto y nuestra propia experiencia. A menudo estos dos tipos de congruencia se manejan al mismo tiempo. Sin embargo, en alo n as drcunstancias, el deseo de evitar un tipo de incongruencia nos puede precipitar justo contra la otra. ¿Qué circunstancias lo provocarían? El trabajo de William Swann y sus colegas, es un ejemplo de lo que ellos llamaron autoverifícodón (por ejemplo, Swann, 1987, 1990); esto es, la idea de que una vez que las personas tienen una imagen de lo que son, quieren que su autoconcepto se verifique por las reacciones de otras personas hada ellos. Es decir, las personas desean que sus experiencias sean congruentes con su autoconcepto. Por ejemplo, si uno piensa que es un buen atleta, queremos que los demás también lo piensen. Si uno piensa que es tímido, queremos que los demás se den cuenta de ello. Tal vez parezca extraño, pero el deseo de verificar las creencias sobre uno mismo aplica induso a las creencias
que no son halagadoras (Swann, Wenzlaff y Tafarodi, 1992). Si uno piensa que es hogareño, preferiríamos que alguien estuviera de acuerdo a que pensara lo opuesto. He aquí un problema: para una persona con una percepción negativa de si misma, existe un conftcto entre la autovenfkadón y la autoprotección. La autoverifícodón es tratar de no tener una incongruencia entre el self y la experiencia. La autoprotección es tratar de no darse cuenta de la incongruencia entre el self deseado y el self real. Los intentos por minimizar estas dos incon gruencias podrían impulsar al individuo en direcciones opuestas. Swann y sus colegas han argumen tado que estas dos fuerzas operan en todos. Depende de nuestras opiniones, cuál será la fuerza que domine en un determinado momento. Tenga en mente que para la mayoría de la gente los autoconceptos tienen tanto cualida des positivas como negativas (Swann, Pelham y Krull, 1989). Suponga entonces que ha tenido la oportunidad de obtener información sobre usted (digamos que, a partir de otra persona o de una prueba de personalidad). ¿Preferiría usted obte ner información acerca de b que usted
ve como su mejor cualidad o acerca de b que usted perebe como su peor defecto? Dada esta opción, la mayoría de las personas preferiría aprender acerca de algo que perciben como deseable. Esto se ajusta con la tendencia de autoprotección. Pero suponga que usted sabe que la información que está por recibir es sobre una cualidad que percibe como mala. ¿Preferirla recibir información que diga que usted es mab en esa cualidad o que diga que es bueno? La respuesta obtenida por Swann et d. (1989), fue que las personas tienden a buscar infor mación desfavorable. En resumen, las tendencias de autoprotección y automejoramiento parecen influir donde usted busque (y donde no busque) cuando considere la relación entre su el self real y el deseado. Las personas prefieren mirar sus aspectos favorables. Aun asi, cuando miran el mismo autoaspecto en especifico, la ten dencia de autoverificaoón influye en el tipo de información sobre el que se enfo can. Desean información que confirme la percepción de quiénes son, que encaje con el self que se experimenta y con el real. En cada caso, el efecto es realzar las percepciones de congruencia, consis tente con las ideas que Rogers propone.
que pensam os ser. Por ejem plo, si pensam os ser una persona amable y nos encontram os haciendo algp insensible y cru el, existe una in con gru en cia en tre el s e lf y la experiencia. Si u n o piensa ser una persona inteligente, pero obtiene m alos resultados en un curso, existe una incongruencia en tre el s e lf y la experiencia. La autorrealizadón debe tender a favorecer la co n g ru en cia (ver recuadro 11.1). In c o n g r u e n c i a , d e s o r g a n i z a c i ó n y d e f e n s a Ituongruenáa es desorganización, una fragm entación del sentido unitario del s e lf U no no siempre lo sabe conscientem ente, pero nuestro proceso de valoración orgm ísm ica lo per cibe. Rogers decía que la incongruencia — ya sea que perciba una brecha entre el real y el ideal o el experimentado o algo que no encaja con nuestra autoimagen— lleva a la ansiedad. La experiencia de la in con gru en cia puede hacer qu e la gente sea vulnerable a m is problemas. La in con gru en cia en tre el s e lf real y el ideal lleva a la gente a desconocer el cuidado que tienen hacia ellos b s personas cercanas (M urray, H olm es y G riffin , 2 0 0 0 ; Murray, H olm es, G riffin , B elb v ia y R ose, 2001). Esta m a b interp retación quizás haga qu e los individuos reaccionen m al ante sus parejas. Se sienten pesimistas respecto de su relació n y quizá actú en de form as que n o son genuinas. Finalm ente, b re b c ió n tiene m enos posibilidades de florecer.
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autodeterm inación
N o es posible tener siem pre una com pleta congru encia. R ogers supuso que b s per sonas se defienden, incluso contra b percepción de b in co n g ru en cia para evitar la ansiedad que les crea. Las defensas contra b percepción de incongruencia forman dos categprías que no son tan diferentes a b s densas que aborda b teoría psicoanalítica (ver capítulo 8). U n tipo de defensa involucra b dstorsión de la experiencia. La racionalización es una de estas distorsiones: crea una explicación posible, pero n o acb ra el porqué algo es co m o es. O tra distorsión es ver un evento co m o si fuera diferente de lo que realm ente es. Pbr ejem plo, si d ecim os que algo Hace sentir mal a alguien más, nos protegem os a nosotros m ism os al creer que b otra persona n o se m olestó realm ente. El segundo tipo de defensa trata de prevenir qu e las experiencias am enazantes lleguen a la conciencia. Pbr ejem plo, rehusarse a adm itir que una situación existe o que una experiencia sucedió. La negación realiza esa fu nción . U n a m ujer qu e ignora b abrum adora evidencia de que su novio le fue infiel, se provoca e s a Tam bién se puede prevenir que una experiencia llegue a b con cien cia indirectam ente al n o perm itirnos estar en una situ ació n en la qu e la experiencia pudiera ser posible. A l dar pasos para evitar que ocurra, prevenim os el acceso a b con cien cia. Esta es una defensa sutil. Por ejem plo, una persona cuya autoim agen siente am enazada por tener sentim ientos sexuales hacia desconocidos atractivos tal vez evite ir a b pbya o a clubes n octu rn os y, con e lla previene que su rjan esos sentim ientos. M a n t e n i m i e n t o y f o r t a l e c i m i e n t o d e la a u t o e s t i m a Las defensas actúan para m antener y fortalecer b congru encb o b integridad del self. Otra forma de decirlo es que b s defensas protegen y fortalecen b autoestima. La idea de que b s personas se desvían para proteger su autoestima, ha estado presente por algunos años y ha sido un área de estudio bajo diferentes cbsificaciones (para una reseña ver, Alicke y Sedikides, 2010). A m enudo se dice que se requieren dos condiciones para que alguien se preocupe sobre el m antenim iento o el fortalecim iento de b autoestim a (Snyder, Stephan y R osen field , 1978). Primero, un evento debe atribuirse a b persona, pues no es relevante el evento que está fuera de nuestro control. S e g u n d a el evento debe ser bueno o m alo; p o r lo ta n ta tiene una co n n o ta ció n potencial para b autoestim a de b persona. ¿Q u é sucede cuando hay una am enaza a b autoestim a? Ju sto co m o R o g ers lo argu m en tó , b s personas pueden distorsionar sus percepciones o distanciarse de b amenaza. Mi ni mi zan b negatividad del evento. Tam bién tratan de prevenir que el evento se a tri buya a b s cualidades perm anentes del self, por lo ta n ta niegan su relevancia. C onsidere el fracaso. E l fracaso (ya sea académ ico, social o el qu e sea) tal vez nos haga sentir a la mayoría de nosotros co m o incapaces. ¿ Q u é hacen las personas cuando fracasan? Inventan excusas (Snyder y H iggins, 1988). C ulpan a h ech os qu e se encuentran fuera de su c o n tr o l L o atribuyen a b dificultad de la tarea, al azar, a otras personas o (en un aprieto) a b b ita de esfiierzo (por e je m p la Bradley, 1978; Snyder et a l , 1976, 1978). Las personas responden de esta forma aunque el evento sea tan trivial co m o un fracaso en una tarea en el bboratorio o algo tan profundo com o una experiencia de divorcio (Gray y Silvcr, 1990). C ulpar a alguien o a algo más, crea distancia entre el fracaso y u n a Dada b suficiente distancia, el fracaso n o am enaza nuestra autoestim a. Las personas tam bién pueden proteger su autoestim a después de un fracaso, distor sionando b s percepciones de o tro m odo. U n evento es relevante para b autoestim a sólo a su im pacto es bueno o malo. Entonces, uno puede proteger su autoestim a al elim in ar el im pacta Crear una m ab im presión en alguien no es un problema si b persona no m erece h pena. Salir m al en u n exam en n o im porta si b prueba no es im portante o válida. Las personas a b s que se les dice que salieron m al en b s pruebas, dicen exactam ente eso: n o es tan im portante y n o es tan válida (G reen berg, Pyszczynski y Solom on, 1982).
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p r o c e s o s d e
Por otro lado, cuando experim entam os el éxito , tenem os b oportunidad de fortale cer nuestra autoestim a. L o podem os hacer atribuyéndole el é x ito a nuestras habilidades (A gostinelli, Sh erm an , Presson y C h asin , 1192; Snydcr et a l., 1976,1978; Taylor y B ro w n , 1988). D e hecho, existe evidencia de qu e b s personas piensan que cu alqu ier cualidad positiva qu e tienen se encuentra bajo su co n tro l, por lo qu e reivindican el crédito p o r ser co m o son (Alicke, 1985). Autoperjudicarse Las personas protegen su autoestim a de formas extrañas. U n a de e lb s se co n o ce co m o a u to p e iju d ica rse (por ejem plo, A rkin y Baum gardner, 1985; H iggins, Snyder y B e rg b s, 1990; Jo n es y Berglas, 1978; Jo n es y Pittm an, 1982). A utoperjudicarse es actuar para crear b s mismas condiciones que tienden a producir un fracasa S i tenem os un exam en m añana, autoperjudicarse sería irse de fiesta toda b n och e y n o estudiar. Si u n o quiere crear una buena im presión en alguien, sería autoperjudicarse llegar borracho o bañado en sudor después de ju g a r basquetbol. ¿Pbr qu é haría u n o algo así? S i querem os alcanzar una m eta, ¿p o r qué crear c o n diciones que lo hagan más difícil? La teoría dice que fracasar al tratar de alcanzar una m eta es una am enaza para la autoestim a. Sin em bargo, n o fracasamos realm ente si las circunstancias que se en cu entran fuera de nuestro control evitan nuestro éxito. Dadas esas condiciones, el estigm a del fracaso desaparece. S i fracasam os en b prueba o cream os una m a b im presión, b u e n a o nadie le iría bien en esas condiciones, por lo que n o fue realm ente un fracaso. D e acuerdo con ese razo n am ien ta b s personas se auto perjudican más cuando esperan malos resultados (Lovejoy y D u rik , 2010). Por lo ta n ta d autoperjudicarse previene b con cien cia del fracaso. O bserve que para que esta estrategia sea exitosa, necesitam os no estar conscientes de que ¡a estam os usando Si uno se da cuenta de que colocam os barreras, n o tendrá el m ism o significado. A utoperjudicarse puede ser co m ú n pero n o es una buena estrategia; b s personas que tienden a autoperjudicarse se en fren tan mal al estrés (Z u ck erm an , K ieffer y Knee, 1998). D e hecho, autoperjudicarse y Li inadaptación se refuerzan uno al o tro (Z u ck erm an y Tsai, 2005). M is aún, si b s personas advierten qu e uno se auto perjudica, reaccionan negativam ente hacia u n o (H irt, M c C re a y B o ris, 200 3 ). Por ú ltim a n o olvide qu e au toperjudicarse ayuda a crear el m ism o fracaso que intentaba evitar. Amenaza de estereotipo O tro concepto que se rebeiona con b s ideas que se han discutido, es b am enaza de este reo tip o . Claude Steele y sus colegas (Pronin, Steele y Ross, 2 0 0 4 ; Steele, 1997; Stecle y A ronson, 1995) fueron los primeros en proponerla y estudiarla. Indican que algunos grupos están estereodpados de tal forma que se conducen hacia expectadvas de bajo d esem peña Por e je m p la el estereotipo negativo hacia los afroam ericanos in co rp o ra la expectativa d e que harán mal b s tareas intelectuales; el que se tiene co n respecto a b s m ujeres, indica qu e se desempeñaran mal en matemádeas, o bien el que se denen hada los ancianos cuando se considera que ejecutaran erróneam ente b s tareas de m em oria. I-os m iem bros de estos grupos quizá se sientan amenazados por que se les percibe a través del estereotipo y no co m o individuos. La sensación del prejuicio se instab en b m ente de b persona y fom enta el pensamiento negativo (Cadinu, Maass, Rosabianca y Kicsncr, 2005). Todo esto puede inter ferir con el desem peño (p or e je m p la C h eu n g y H ardin, 2010; C hu ng, Ehrhart, Ehrhart, Hattrup y S o b m o n , 2010; R scher, 2010; R yd ell, Shi f í nn, Boucher, Van Ixx> y R yd ell, 2010). Cuando el desem peño es m alo se confirm a el estereodpo. Si esto sucede co n frecuencia, incluso le siguen peores cosas. Steele (1997) argum entó qu e la persona al desidentificarse y reco n o cer b am enaza se deja de preocupar de él. E sto protege a b autoestim a, niega qu e b experiencia sea relevante para el self. E l fracaso no
d e f e n s a
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11: A u t o r r e a liz a c ió n y a u t o d e t e r m in a c ió n
im porta si la prueba tam p o co lo es. Pero des identificarse tam bién tiene resultados nega tivos. C o m o sucede co n el autoperjudicarse, desidentificarse tam bién hace que el bajo desem peño sea m ás probable (debido al bajo esfuerzo). M ás aún, finalm ente causa que las personas dejen de preocuparse por áreas im portantes de esfuerzo en b s que podrían realm ente tener una buena capacidad (B erg ero n , B lo c k y Echtenkam p, 2 0 0 6 ).
Autorrealización y la jerarquía de necesidades de Maslow O tro teó rico qu e enfatizó b im portan cia de b autorrealización fue Abraham M aslow (1962, 1970). El se interesó por b s cualidades de b s personas que obtienen lo m ejo r de b vida, b s personas más com p letam en te funcionales, las más sanas y m e jo r ajustadas. Maslow pasó gran parte de su carrera tratando de entender c ó m o es que estas personas eran capaces de ser tan com pletas y bien adaptadas (ver recuadro 11.2). C o m o parte de este esfuerzo, M aslow even tu alm en te llegó a analizar c ó m o es que se organizan los diferentes m otivos. Su perspectiva sobre la m o tiv ació n es m uy diferente a las qu e se discutieron en el cap ítu lo 5. M aslow lleg ó a ver las necesidades hum anas c o m o la fo rm ació n de una je ra rq u ía (M aslow , 1970) q u e casi siem pre se representa c o m o una pirám ide (ver figura 11.2). Señ aló q u e las necesidades varían en su inm ediatez y poder. A lgunas son en extrem o prim itivas, básicas y dem andantes. C o m o son tan fundam entales, se en cu en tra n en la base de la pirám ide. E stas n e c e sidades son fisiológicas — rebtivas al aire, agua, alim ento, etc.— , o b v ia m en te incluyen cuestiones necesarias para sobrevivir. Las necesidades del siguiente nivel superior tam bién son necesarias para sobrevivir, pero son m enos demandantes. Estas se refieren a la protección y la seguridad (física) — refu gio contra la intem perie, p rotección contra los depredadores, etc.— . M aslow consideró que este segundo tipo de necesidades es m enos básico porque se satisfacen co n m enos frecuencia. U n o necesita oxígeno cada pocos segundos, agua cada pocas horas y com ida una o dos veces al día. Pero una vez que conseguim os un apartamento, tenem os refugio contra el clim a por bastante tiem po (mientras paguemos b ren o ). S i, tanto nuestro aparta-
Fig u r a 1 1 .2
Jerarquía de necesidades de Maslow. Las necesidades más bajas en la jerarquía son más demandantes y animales. Las necesidades más altas en la jerarquía son más sutiles, pero distintivamente humanas. Fuente: Basado en JAasIcw, 1970.
A u to rre a liza ció n
R e c u a d r o 11.2 Abraham
y
la je r a r q u ía
de n e c e s i d a d e s
de M a s l o w
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E l t e ó r i c o y l a t e o r í a : e l e n f o q u e p o s it iv o de
M a slo w
Abraham Maslow enfocó su trabajo casi exclusivamente en el lado positivo de la experiencia humana. Se interesó en conocer lo que provoca que algunas personas triunfen, incluso alcancen la grandeza, mientras que otros fracasa a Le preocupaban los temas de creci miento personal y la realización del potencial humano. Es daro que estos intereses estuvieron influenciados por los eventos de su propia vida. Maslow nació en 1908, en BrooWyn, Nueva York, el mayor de siete hijos de inmigrantes judíos rusos. Su vida familiar definitivamente no fomentaba el crecimiento personaL Su padre lo menospreciaba y lo ridiculizaba en público por su apariencia. Esto llevó al joven Maslow a buscar vagones vacíos cada vez que tenia que tomar el metro, para evitar que b s demás b vieran. Si el padre de Masbw b trataba mal, su madre fue aún peor. La familia efa pobre y ella mantenía el refrigerador con llave para alejar a bs niños de él, alimen
tándolos sób cuando ella consideraba que era necesario. Masbw una vez la describió como ‘una figura o uel ignorante y hostil, tan incapaz de dar amor que hubiera podido llevar a sus hijos a la locura" (Hoffman, 1988, p. 7). Más adelante dijo que prestó atención al lado positivo de b personalidad, como una consecuencia directa del trato que te db su madre. Era una reacción contra las cosas que te hizo y las cualidades que ella presentaba (Masbw, 1979, p.958). Por b tanto, a partir de una vida llena de privaciones, surgjó la determinación de comprender b mejor de la experiencia humana. Masbw ingresó a la universidad pretendiendo hacer una carrera en leyes, pero rápidamente se desencantó porque la ley se enfoca tanto en la maldad y poco en b bueno. Cambió a psicología. De acuerdo con Masbw, fue entonces que su vida empezó real mente. Su trabajo doctoral hecho bajo la dirección del conocido investigador en primates Harry Harbw, se enfocó en cómo se establece la dominancia entre b s simios. Por lo tanto, aun cuando lle
vaba a cabo investigación en animales, Masbw se interesó por conocer b que separa a b s individuos excepcionales de otros que son menos especiales. Durante la Segunda Guerra Mundial Masbw cambió su interés en inves tigación hacia bs humanos. Entre las décadas de 1930 y 1940, Nueva York se constituyó en lugar de reunión de grandes intelectuales de Europa que escapaban de la Alemania nazi. Masbw estaba impresionado por varios de estos individuos y trató de saber todo b que pucfcera de ellos. En su búsqueda por comprender cómo es que estas personas llegaron a ser excepcionales, Masbw estaba sembrando las semillas de un trabajo más formal que llevarla a cabo después. Maslow estaba profundamente con movido por el sufrimiento y la angustia causada por la Segunda Guerra Mundial. Juró dedicar su vida a probar que bs humanos eran capaces de algo más que la guerra, el prejuicb y el odb. Al estu diar el proceso de la autorrealización, procedió a hacer justamente esto.
m entó co m o nuestra provisión de oxígeno fueran inaccesibles, trataríam os de recuperar prim ero el aire y después nos preocuparíam os p o r nuestro apartam ento. E n el siguiente nivel de la jerarq u ía, b s necesidades em piezan a tener cualidades más sociales. A l nivel inm ediatam ente superior de b s necesidades de p rotección le sigue b categoría de am or y pertenencia. A quí b s necesidades son de com pañía, afecto y aceptación de los otros (m uy parecido a b necesidad de consideración positiva). Las necesidades de este tipo se satisfacen a través de b interacción co n las personas. Aún más alto en b pirám ide se ubican b s necesidades de estim a: necesidades qu e se apoyan en la evaluación (y b au toe valuación). Las necesidades de estim a incluyen b necesidad de un sentido de dom inio y poder y un sentido de apreciación de los demás (Leary y Baum eister, 2 0 0 0 ). O b serv e q u e éstas difieren de b acep tación y del afecto. La aceptación puede n o ser evaluativa. La p red a ció n sí lo es. N os aprecian y estim an por alguna o algunas cualidades que poseem os. La necesidad de apreciación es, en tonces, más com pleja qu e la necesidad de aceptación. E n la parte más alta de b jerarq u ía está la autorrealización. M aslow usó este térm in o co m o lo u tilizó Rogers, para indicar b tendencia de convertirn os en lo que som os capa ces de transform arnos, de desplegarnos hasta los lím ites de nuestras propias capacidades. Esto, para M aslow , es el más alto de los m otivos hum anos. La pirámide es una analogía visual para b s suposiciones centrales de Maslow. Él suponía qu e b s necesidades de nivel bajo son más primitivas y más demandantes que b s necesida des más altas cu b jerarqu ía. La necesidad de aire es más dem andante que b necesidad de refu g ia La suposición de Maslow, sin embargo, era más amplia que esto. Tam bién suponía qu e b necesidad de refugio es más dem andante qu e b necesidad de ten er un sentido de
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CAPITULO 1 1 : AuTORREALIZACIÓN Y AUTODETERMINACIÓN
ser aceptado y que b necesidad de un sentido de pertenencia es más demandante que b necesidad de ser apreciado o poderoso. Por lo tanto, M aslow sostenía que el poder de b fuerza del m otivo se debilita a m edida que u n o escala la pirámide. Por otro b d o , a medida que uno sube, b s necesidades son más claram ente humanas y m enos animales. Por lo tanto, M aslow vio u n intercam bio en tre los lím ites de b biología y b singulari dad del ser h u m a n a Tenem os necesidades que nos hacen diferentes de otras criaturas. La autorrealización es b más alta e im portante. Pero no podem os escapar de b s necesidades que com p artim os con otras criaturas. Esas necesidades son más poderosas cuando n o se satisfacen que b s necesidades qu e nos hacen especiales. En general, b s personas deben hacer fren te a b s necesidades que tienen en los niveles más bajos de la pirámide antes de que puedan atender b s necesidades más altas. Siguen dos im plicaciones. Prim ero, si una necesidad se em pieza a d esarrolbr en un nivel bajo m ientras tratamos de satisfacer una alta, la necesidad m ás baja provocaría qu e nos separem os de una necesidad de nivel m ás alta Nuestra aten ción , en efecto, se vuelca hacia abajo y nos vem os forzados a hacer algo con b necesidad más baja (W icker, B ro w n , W iehe. H agen y R oed , 1993). La segunda im plicación se refiere a có m o b gente se m ueve lu cia arriba a través de todas estas necesidades. E l liberar b m ente de b s demandas de b s necesidades de nivel más bajo, es lo que perm ite sintonizarnos con b m uy suave voz de b autorrealización. Recuerde, mientras más arriba vayamos en b pirámide, más sutil y menos rebeión habrá entre b m o ti vación y b supervivencia. La autorrealización — el m otivo más alto— es el últim o en ser tomado en cuenta. Sólo cuando b s demás necesidades están cubiertas se atendería a ésta. Los niveles de b jerarq u ía tam bién difieren en un sentido más. M aslow (1955) d ijo que los m otivos que se ubican abajo de b pirám ide, son m o tiv o s q u e se basan e n la d e fic ie n c ia , m ientras que aqu clb s m ás altas de b pirám ide (esp ecíficam en te b auto rrealización) son m o tiv o s q u e se basan e n e l c r e c im ie n to . E s decir, b s necesidades tujas surgen de b privación. Satisfacerbs significa escapar de condiciones desagradables. La autorrealización es más co m o una llamada distante de nuestro potencial no realizado co m o persona. Satisfacerla no es cuestión de evitar un estado desagradable, sino qu e es b búsqueda del crecim ien to (ver tam bién Sheldon et a l , 2001). ft>r ú ltim o, com pare b s ideas de M aslow co n b s de R ogers. R ecu erd e que éste enfatizó dos m otivos: b ten d en cb a b autorrealización y b necesidad de considera ció n positiva (afecto y aceptación). Es posible ver semejanzas entre estas dos ideas y la estructura más elaborada de M aslow (ver figura 11.2). Los dos niveles más bajos de b pirámide de Maslow se refieren a necesidades que R ogers ignoró. Este últim o se enfocó en b s necesidades sociales, que para M aslow inician en el tercer nivel. M aslow creía, co m o Rogers, que b necesidad de acep tación podría ser m ás dem andante qu e b necesidad de autorrealización. La estructura de b pirámide im plica claram ente que b s personas se pueden distraer de la autorrealización por b necesidad de consideración positiva. El nivel interm ed io de b pirámide de M aslow — necesidades de estim a— se c o n sidera una eb b o ra ció n de b necesidad de consideración positiva, Las necesidades de estim a parecen similares, de m uchas formas, a b s condiciones de valía de Rogers. A m bos teóricos difieren en b m anera en b qu e percibieron este m otivo. Para Rogers, inclinarse ante b s condiciones de valía es malo. P ira M aslow , b s necesidades de estim a son una parte del ser hu m ano, aunque m enos im portantes que b necesidad de autorrealización. Sin em bargo, am bos están d e acuerdo en qu e b s necesidades de estim a están en el cam ino de b autorrealización. En resum en, a pesar del hecho de que Rogers y M aslow tenían ideas únicas sobre b personalidad, com parten m uchos puntos de vista teóricos.
Ca r a c t e r í s t i c a s
de los a u to r r ea liza d o r es fr ec u en tes
El con cep to de autorrealización es, de m uchas form as, b idea más atractiva e intrigante de estos teóricos. A unque M aslow dibujó una am plb imagen de los motivos humanos, b
A u to r r ea liz a c ió n
T a b l a 1 1 .1
y
la j e r a r q u í a
de
n e c e s id a d e s
Características frecuentes de las personas autorrealizadas
Las personas autorreafizadas• Son eficientes y precisas al percibir la realidad • Se aceptan a sí mismas, a otras personas y a la naturaleza. • Son espontáneas en pensamiento y emoción natu'al, en lugar de artificial. • Se centran en el problem a o se interesan por las preguntas filosóficas eternas. • Son independientes y autónomas cuando se trata de satisfacciones. • Tienen una continua frescura de apreoaoón de los eventos ordinanos. • A menudo experimentan los llamados sentimientos oceánicos una sensación de unicidad con la natu raleza que trasciende el tiempo y el espacia • Se identifican con toda la humanidad y son democráticos y respetuosos de los demás. • Forman lazos profundos, pero solamente con pocas personas • Aprecian por su propio bien el proceso de hacer las cosas. • Tienen un sentido del humor filosófico, considerado y no hostil. • Tienen una creatividad e inventiva infantil y fresca. • Mantienen un desapego interno de b culturo en la que vivea • Son suficientemente fuertes y se gi/an por sus propias visiones internas, por lo que en ocasiones parecen ser temperamentales inclusive despiadodos._________________________________________________________________ Fuente: Basado en Maslow, 1968.
autorrealización ocupó casi por com pleto su interés e im aginación. D ed icó gran parte de su carrera a estudiarla. D e acuerdo co n M aslow , cada persona tiene el potencial para autorrealizarse y todos tenem os un deseo in trín seco a volvernos cada vez más las personas qu e somos capaces de ser. D ebid o a que la autorrealización es una cualidad tan difusa puede aparecer virtu al m ente en cualquier tipo de com portam iento. N o sólo los pintores, m úsicos, escritores o actores son quienes se autor realizan. C ualquier persona que esté en proceso de ser más congru ente, más integrada, m ás com pleta co m o persona. A pesar de creer que cada persona tiene su potencial, M aslow también recon oció que algunas personas se autorrealizan m ás qu e otras, Pira entender m ejo r el proceso, buscó a aquellos q u e presentaran características de autorrealización con más frecu encia. Se esforzó m u ch o por describirlas, en parte porque el con cep to de autorrealización es tan difícil de com prender. A l describirlas, deseaba ayudar a los demás a recon ocer las expe riencias de autorrealización en su vida. Maslow llegó a creer que los autorrealizados comparten diversas características (M aslow 1962, 1968). H e aquí algunas de ellas (para una lista m ás com pleta ver tabla 11.1). Por ejem plo, los autorrealizados son eficientes en sus percepciones sobre la realidad; es decir, atienden de m anera aguda a su experiencia; detectan b s percepciones confusas de otros y salen de los enredos. Las personas autorrealizadas tam bién son aceptantes; es decir, se aceptan a sí m ism as y a b s demás. Su autoaceptación n o es una au toprom oción presun tuosa. Se dan cuenta de que n o son perfectos. S e aceptan a sí m ism os co m o son , con todo y sus im perfecciones. Tam bién aceptan b s debilidades de quienes los rodean co m o parte de lo que son esas personas. O tra característica de los autorrealizados es b espontaneidad mental. Esta se refleja en una creatividad sin ardficialidad, esta cualidad se rebcion a a m enudo con ten er una apre ciación fresca de la vida, una excitación en el proceso de vivir. A lgunos teóricos aceptan b idea de que b creatividad se reb cio n a c o n b autorrealización. E n un estudio (A m abile. 1985) con escritores se les dijo que el acto de crear se debe a la percepción de incentivos externos (por lo tanto, más bajo en la jerarq u ía de M aslow ) o a b s cualidades internas del acto en sí mismo (por ende, b autorrealización); Después, escribieron poemas. Posteriorm ente.
de
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y
autodeterm inación
b s ju e c e s calificaro n b creatividad. Los poem as que se escribieron considerand o el m arco de los incentivos externos tu vieron calificaciones más bajas en creatividad que los escritos que se realizaron con base en b o rien tació n de b autorrealización. A m en u d o se considera qu e la persona autor realizada se caitra a i el problem a, pero esta fiase es un poco engañosa. Aquí b pabbra ptvblatia se refiere a b s cuestiones perennes de b filosofía o de la ética. Los autorrealizados toman un punto de vista am plio, co n sideran los temas universales. Ju n to a esas cualidades son independientes de su cultura y del am biente inm ediato, los autorrealizados tam b ién viven en el universo y sólo de form a secundaria, en su apartam ento, ciudad o país. Además, los autoactualizados saben que b s relaciones requieren de esfuerzo. T ien en b z o s profundos porque les im portan b s relaciones, p ero esos lazos se lim itan , a m enudo, a m uy pocas personas. Hacia el final de su vida (1971), M aslow distinguió entre este grupo de personas y otro grupo, al que lb m ó autorrealizados trascendentes. I-os individuos de este segundo grupo invierten tanto en b autorrealización que b convierten en el aspecto más preciado de sus vidas (co m o b belleza, b verdad, la fraternidad). Son más holísticos ante el m undo, ven por b integración de todos sus elem entos. La autorrealización se vuelve casi “realizaciónuniversal’! Toda experiencia les parece sacra. Se ven a sí m ism os co m o poseedores de b s capacidades. D e esta perspectiva viene el térm ino transpersonal (“más alb de la persona” ), que en ocasiones se usa para referirse a esta forma de percibir el potencial hum ano.
Ex p e r i e n c i a s
cum bre
A l tratar de describir el proceso de autorrealización, M aslow se enfocó en m om entos en b s que b autorrealización ocurría claramente. Recuerde, no todo acto es autorrealizador, incluso para la persona que se vive desde la autorrealización. M aslow em pleó el térm in o e x p e rie n cia c u m b re para referirse a un m om en to de intensa autorrealización. E n una experiencia cumbre, b persona tiene un sentido de estar conectada con los ele mentos que le rodean. Los colores y sonidos parecen más nítidos. Las percepciones tom an una ebridad más aguda (Privette y Landsman, 1983). Tam bién hay una pérdida del sentido del tiem po a medida qu e b experiencia fluye (K eller y Bless, 2 0 0 8 ). Los sentim ientos asociados con b experiencia cum bre, a m enu do incluyen asom bro, m a ra v ilb , incluso éxtasis. Tener una experiencia cu m b re tiende a llevarnos fuera de nosotros m ism os. N o Las experiencias cumbre ocurren cuando una per sona está profundamente comprometida con una actividad y totalmente atrapada en el momento. Imagine cómo se siente el jugador de fútbol por anotar el touchdow n.
P sico lo g ía
existe n cial:
el ser y la
estam os pensando acerca de nosotros m ism os, sino que exp erim entam os lo qu e estam os experim entando de b form a m ás profunda y total posible. Las experiencias cumbre pueden ocurrir en forma pasiva, por ejemplo, al examinar una gran obra de arte. Sin embargo, usualmente ocurren cuando b s personas actúan (Csikszentmihalyi, 1975; Privette y Landsman, 1983). D e hecho, existe evidencia de que b s experiencias cum bre suceden más durante el trabajo que durante el tiempo libre (Csikszentmihalyi y LeFevre, 1989). La persona, cuando tiene una experiencia cum bre, está tan inmersa en b actividad que parece ‘tonvertirse” en ésta. E l térm ino flu jo tam bién se usa para b misma experiencia (Csikszentmihalyi, 1990; Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, 1988). D ebem os volver a enfatizar qu e b actividad no tien e qu e involucrar una creación artística n i nada por el e s tila L o qu e es im p ortan te no es lo qu e se hace sino cóm o sucede. Si n os en con tram os inm ersos en esa experiencia y nos expande co m o seres hum anos, estam os ante una exp eriencia cum bre.
Psicología existencial: el ser y la muerte H asta ahora nos hem os enfocado en b idea de que b s personas tienen una tendencia natural hacia el crecim iento, que pueden ejercer el Ubre albedrío para ajustar el curso de sus vidas, que se defienden contra b s percepciones d e in con gru en cia y que b necesidad de crecim ien to se encuentra en b cu m bre del potencial hum ano. Las posibilidades de autorrealización tienen un c o s ta Traen responsabilidades consigo. Este es un principio clave de b p sico lo g ía e x iste n c ia l (Koole, Greenbeig y Pyszczynski, 2 0 0 6 ). E l térm in o existencial está reb eio n ad o co n b pabbra existencia. Pertenece a una perspectiva filosófica qu e m an tien e que b existencia es lo ú n ico que tenem os. Cada persona está s o b en un insondable universo. Este punto de vista hace hin capié en que cada persona se debe responsabilizar de sus elecciones. Idea que concuerda con b orien tación fénom enológica que enfatiza b im portancia de b experiencia individual única que viven b s personas en su realidad.
El d i l e m a e x i s t e n c i a l U n concepto cen tral en b perspectiva existencial es d asein , pabbra alemana qu e se tra duce co m o u estar eti el inundo". E l té rm in o dasein se usa para im plicar b totalidad de b experiencia del sel/ d e una persona, co m o una entidad au tónom a, separada y evolucionada (Binswangpr, 1963; Boss, 1963; May, 1958). Tam bién en fa tú a que b s personas n o tienen una existencia separada del m undo y que el m undo n o tiene un significado independiente de b s personas que están en éL fóra los existencia listas, el tema básico es qu e b vida term ina inevitablem ente co n b m uerte, lo cual sucederá en cualquier m om ento (B ecker, 1973). La m uerte es un evento del que nadie escapa, no im porta qu é tan autorrealizadas hayan sido nuestras experiencias. La con cien cia de b inevitabilidad de b m u erte produce angustia — terror, una angustia m u ch o m ás profunda que la ansiedad qu e se genera por la in con gru en cia— . S ó lo existe el ser y el n o ser y constantem ente nos enfrentam os a b pobridad en tre ambas. ¿ C ó m o deberíam os responder a esta com p ren sión? Pira los existencialistas, esta es b pregunta cb v e en b vida. 1.a ele cció n es refugiarse en b nada o tener el valor de ser. Al extrem o, b decisión es si nos suicidam os y así evitam os lo absurdo de una vida que term inará en b m uerte de todos m odos. M atarse u n o m ism o es elegir b nada. Pero b nada tam bién puede elegir en tre formas m enos extremas. Las personas quizá elijan no actuar de forma au téntica, n o com prom eterse co n los objetivos y responsabilidades que form an parte de su ser, ir a b deriva o ju n to a b m ultitud. C uand o la gente fracasa al no tom ar b responsabilidad de sus vidas, elig e la nada.
m uerte
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CAPITULO 1 1 : AuTORREALIZACIÓN Y AUTODETERMINACIÓN
¿Q u é involucra elegir el ser? Para los existencialistas, la vida no tiene significado alguno a m enos que nosotros lo creem os. Cada persona con el valor de hacerlo, asigna un significado a su existencia. D am os significado a b vida, al actu ar de form a auténtica, al ser lo qu e somos. El sim ple recon ocim ien to del dilem a existencial es un paso im portante para hacerlo. C o m o M ay (1958, p. 47) lo dijo, “para com prender lo que significa existir, uno necesita en tend er el h ech o de que u n o podría no existir” E je rce r esta libertad n o es f á c il Tal vez sea difícil saber quiénes som os y m irar a b m uerte a b cara. A m enu do es más fácil dejar qu e otras personas decidan q u é es lo correcto y sim plem ente estar de acu erd a Sin em b a rg a los psicólogos existenciales creen que todos som os responsables de aprovechar al m á x im o cada m om en to de nuestra exis tencia y llenar esa existencia co n lo m e jo r de nuestras capacidades (Boss, 1963; Frankl, 1969; M ay, 1969). N o podem os escapar a esa responsabilidad. Aunque b s personas son responsables de sus decisiones, incluso b s elecciones honestas no son siem pre las correctas. N o siem pre tratam os de m anera perfecta a b s personas que querem os. A veces, perdem os el ru m b o de nuestra co n ex ió n co n la naturaleza. Incluso cuando nuestras elecciones son sabias, experim entam os cu lp a e x is te n c ia l al n o cu m p lir nuestras posibilidades. Esta culpa es más fuerte cuando la persona que es libre de elegir, fracasa al hacerlo. La gente que es consciente no siempre está libre com pletam ente de b culpa existen cial, porque es im posible cu m p lir con cada posibilidad. A l realizar algunas capacidades, prevenimos que otras se expresen. Por consiguiente, no podemos escapar de b culpa existen cial. E s parte del costo del ser. V a c ío Los existencialistas tam bién se enfocan en el problema del v a d o en b vida. Les preocupa que b s personas hayan perdido b fe en los valores (May, 1953). Por e je m p la m uchas per sonas ya 110 tienen un sentido del valor y la dignidad, en parte porque se han encontrado sin poder para in flu ir en b s fuerzas co m o b s del gobierno y de los grandes negocios. E l pbneta se calienta y n o hacem os nada para d e ten erla Los negocios necesitan rescates m ultim illonarios y estam os atrapados co n b deuda. Los líderes de nuestros países nos com prom eten c o n guerras injustificadas o incluso b s d ecbran y nosotros su frim os sus consecuencias. C uand o b s personas pierden su com p rom iso co n un co n ju n to de valores, experim entan un sentido de vacío y falta de significado; cuando b s personas se sienten así, buscan a otros para obten er respuestas. Sin em bargo, n o hay respuestas, porque el problema se ubica dentro de b persona. Esto ilustra, una vez más, el tema existencialista de que u n o debe ser responsable de sus propias acciones y de qu e b verdad sólo viene dentro de u n o y de nuestras acciones.
Ma n e j o
delterro r
A lgunas ideas de b psicología existencial se ven reflejadas en b teoría del m anejo del ten or (G reenberg, Pyszczynski y So lom o n , 1986). E sta teoría parte de b idea de qu e b c o n cien cia sobre la eventual m uerte de u n o crea una angustia existencial o terro r (Beckcr, 1973). Las personas responden al terror al tratar de vivir su vida co n significado y valor. Esto co in cid e con lo que hem os dicho acerca de b psicología existencial. Sin em bargo, b teoría del m anejo del terror va más allá y sugiere que a m enu do b s personas n o definen el significado de b vida por sí m ism as. En lugar de eso, usan un proceso social y un consenso cultural. Esto significa qu e la identidad de grupo desem peña un papel im portante en b manera en la que b s personas afirm an el valor de sus vidas (G reen berg, Solom on y Pyszczynski, 1997). A l cntrebzarse en un tejido cultural significativo — tejido que durará m u ch o tiem po después de qu e se hayan ido— afirm an su propio valor co m o seres hum anos.
P sico lo g ía
existe n cial:
el ser
y
la
m uerte
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Las personas responden a los recuerdos que tienen sobre la muerte aferrán dose fuertemente a su tejido social. * ♦ #
A *»
1
E n las últim as dos décadas se ha realizado una gran cantidad de investigación sobre esa teoría. (G ree n b erg et a l , 1997). Algunas de éstas m ostraron que cuando las personas son más conscientes de su m ortalidad, son más benévolas hacia quienes defienden su visión del m u n d o y más negativas hacia quienes n o lo hacen. T am bién, al privilegiar b m uerte, b s personas se adhieran más a b s norm as culturales. Los am ericanos se vuelven más patriotas; los jihadistas más devotos a su causa (Pyszczynski, Solom on y G reenberg, 2002). Provoca tam bién que b s personas actú en de manera más altruista; por ejem plo, al apoyar obras de caridad (Joñas, Schim el, Greenberg y Pyszczynski, 2002^, pero únicam ente si estas obras de caridad conectan con su propia cultura. La reb eió n tam bién se inclina hacia el o tro b d o : cu and o se amenaza nuestra visión del m undo, surgen pensam ientos acerca de la m uerte (S ch im e l, Hayes. W illiam s y Ja h rig , 2007). La mayor parte de la investigación sobre el tema analiza c ó m o b s personas afirm an su visión del m undo después de qu e se les recuerda su m ortalidad. Sin em bargo, por lo m enos u n estudio in d icó c ó m o es qu e b s personas afirm an valores del #7/"(M cG regpr, Z anna, Holm es y Spencer, 2001, Estudio 4). Después de una m an ip u b ció n sobre b prom i nencia de la m ortalidad, los participantes com pletaron una m ed ición sobre la búsqueda de b identidad y una evaluación sobre sus metas en el futuro inm edbto. Aquellos a quienes se les había traído a b m ente su m ortalidad, puntuaron más alto en b m edición de búsqueda de identidad que los demás. Tam bién m anifestaron b in ten ció n de trabajar en proyectos que fueran más consistentes co n el s e jf que con proyectos qu e otros reportaron. La teoría del m anejo del terror presenta un buen n ú m ero de ideas interesantes. U na considera que b s personas se ven a sí m ism as separadas de otros animales. E l pensarnos co m o un anim al nos recuerda b m uerte, porque todos los anim ales m ueren. A justándose a esa idea, b im portancia de la m u erte favorece fuertem ente b idea de qu e los hum anos son distintos a otros anim ales (G oldenberg et a l , 2001). Esta percep ción tam bién tie n e im plicaciones para b sexualidad (G o ld en b erg , Pyszczynski, G reen b erg y S o lo m o n , 2 0 0 0 ). El sexo tam bién es o tro recordatorio de nuestra naturaleza animal. Esta sería una razón p o r b que los individuos se sienten ner viosos respecto del sexo: les recuerda su m ortalidad y b s personas evitan ese recordatorio de m uchas formas. Le atribuyen valor estético al acto sexual. C rean rom ance alrededor de él para distraerse de sus cualidades animales (Florian, M ik u lin ce r y H irschberger, 200 2 ). Crean estándares culturales de belleza idealizados y sim bólicos. A l hacerlo, el ser anim al se transform a en el espiritual. Las personas luchan contra el terror existencial de m uchas formas. D e acuerdo con b teoría del m anejo del terror, apuntab b autoestima, se establece el sentido del valor propio y evita b angustia existencial (Pyszczynski, G reenberg, Solom on, A m d t y Sch im el, 200 4 ). U na investigación reciente incorpora la idea de que con fro n tar b m uerte motiva a b s
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capitulo
11: A u t o r r e a liz a c ió n
R e c u a d r o 11.3
Hasta ahora habrá leído mucho acerca del concepto de autorrealización y le pareció quizá bastante abstracto. Para obtener un sentimiento más concreto de ia idea, pregúntese por unos minutos cómo se aplican en su propia vida los temas que rodean a la autorrealización Por ejemplo, piense acerca de cómo la jerarquía de necesidades de Maslow se relaciona con su existencia actual. ¿Qué nivel de la jerarquía domina en sus experiencias cotidianas? ¿Se encuentra más preocupado por tener un sentido de pertenencia con un grupo social (o quizá un sentido de acepta ción y de cercanía con una persona en especial)? ¿Está enfocado actualmente en la necesidad de sentirse valorado y respetado? ¿O está tratando activamente de crecer b más cercanamente posible al mapa escondido dentro de usted que encierra el secreto de sus posibilidades? Ahora piense en su último arto de secundaria o en la preparatoria y en cómo era su vida en ese entonces. ¿Cuáles eran sus necesidades y preocu paciones durante ese periodo? A partir
y
autodeterm inación
A u t o r r e a liz a c ió n y n u e s t r a vid a
de entonces, ¿su atención ha sutxdo o bajado en la jerarquía? ¿O se enfoca prácticamente en el mismo niveT? He aquí otro tema: piense sobre su actual misión en la vida, sus objetivos y b que te proporciona un significado. ¿De dónde vino? ¿Responden a las expectativas de sus padres o viene de dentro de usted? ¿Cómo asegura que su objetivo es suyo y no es la tarea que le encomendó alguien más, o bien, res ponde a una condición de valla? ¿Cómo se convence de que no fue una tarea que usted mismo se asignó ? ¿Qué sen tirla si tuviera que pasar el resto de su vida realizando “tareas*? Otra pregunta: uno no puede hacer siempre b que quiere. Todo mundo sabe esto. En ocasiones, uno debe hacer cosas. Pero, ¿qué tanto tiempo debe dedicar a esto? ¿Qué tanto de su tiempo -q u é tanto de su se lf- debería usar haciendo su deber -siendo obe diente a las condiciones de valla- antes de que pase a sus otras necesidades? ¿Qué tan peligroso es decirse a usted mismo que hará estas tareas -estos deberes- por un momento, sób por un pequeño instante y que después de algunas semanas o meses o años,
regresará a las cosas que realmente desea? ¿Qué tan seguro está de que no se meterá en una rutina y llegue a ver estas tareas como la única realidad en la vida? ¿Qué tan seguro está de que será capaz de tomar la decisión de enfocarse en su propia autorrealización para que se vuelva un hábito en lugar de cumplir las condiciones de valía? No toda experiencia en la vida es de autorrealización. Induso personas que se enfocan en su autorrealización de manera extensa, en ocasiones se estancan y tienen problemas con elb. Ciando usted es incapaz de auto rrea lizarse, ¿qué es b que evita?, ¿qué barreras para el crecimiento confronta en el tiempo?, ¿son demandas de otras necesidades?, ¿surgen de sus relaciones con sus padres y familia? o ¿son barre ras que usted mismo se coloca? Obviamente, estas preguntas no son fáciles de responder. Uno no esperarla responderlas en unos cuantos minutos. Las personas pasan toda una vida tra tando de hacerb. Pero estas preguntas son importantes y pensar en ellas por un momento deberla darte una sensa ción más viva de bs temas que plantea el enfoque de autorrealización.
personas a form ar rebeiones cercanas (MikuÜncer, Florian y Hirschbergpr, 2003). D e hecho, d em puje hacia b afiliación podría ser aún más im p ortan te que la afirm ación de valores culturales (W ism an y Koole, 2003). Esta teoría ha llevado a una gran cantidad de investigación y ha derivado en m uchas direcciones. Sin em bargo, para nuestro propósito presente, vinculem os la teoría co n el existencialism o. La investigación deja claro que recordar a b s personas de su eventual m uerte, afirm a el valor de sus vidas. Las personas hacen esto principalm ente (aunque no por com pleto), adoptando los valores de b cultura en b que viven. H ay m uy poca evidencia qu e indica qu e b s personas tratan de crear sus significados personales. ¿Significa esto que para la mayoría de b s personas, b respuesta a b angustia e x istencial es dejar qu e los otros decidan lo que es co rrecto y estar de acuerdo con ello? Seguram ente esto desilusionaría a los psicólogos existenciales. Sin embargo, podría querer decir sim plem ente qu e los grupos definen de m anera natural sus valores más qu e lo que pensaban los existencialistas.
Evaluación U n tema básico en la evaluación de b personalidad es c ó m o realizaría. A nte b diversi dad de perspectivas existen propuestas distintas de evaluación. La perspectiva hum anista sugiere una.
Ev a l u a c ió n
E n trevista s
en
la e v a l u a c i ó n
Rara los teóricos del s e lf c o m o Rogers, la evaluación es un proceso para co n o cer cóm o a la persona. Esta orientación es bastante com patible con la entrevista co m o técn ica de evaluación. La entrevista ofrece m áxim a flexibilidad. Perm ite a la persona evaluada decir cualquier cosa que le venga a la m ente. Facilita al entrevistador seguir pensamientos erran tes y hacer preguntas que de otro m od o podrían no o cu rrir, tam bién obtiene un sentido subjetivo de có m o es la persona a partir de interactuar con ella (ver tam bién recuadro 11.3). D escubrir có m o es la persona de esta form a, requiere de em patia. D espués de todo, el entrevistador trata de entrar al m undo privado de la otra persona. 1.a em patia n o es autom ática. R equ iere de sensibilidad ante cam bios pequeños. C o m o entrevistador, u n o debe revisar de manera perm anente la precisión de lo que se detecta para estar seguro de que n o se tom a un cam in o equivocado. (P or cierto, b em patia n o es im p ortan te única m ente en b entrevista. R ogers b co n cib ió co m o significativa para dar terapia y para ser una persona com pletam ente funcional). Una extensa entrevista p rod u ce m ucha in fo rm ació n . U n a form a de evaluar la in fo rm ación es a través de un análisis de c o n te n id o . F.sto involucra agrupar b s afirm a ciones de la persona de alguna manera y ver cuántas afirm aciones caen en cada grupo. Por ejem plo, en u iu entrevista Susan dijo dos cosas acerca de sí m ism a que expresaban autoaprobación, 18 que expresaban autodesaprobación y 15 am bivalentes. U n o podría inferir a partir de esto qu e Susan n o está m uy satisfecha co n ella m ism a. La flexibilidad de b s entrevistas tam b ién provoca problemas. A m en os que b entre vista sea altam ente estructurada, es difícil com parar una co n otra. Si Jan e expresa más autodesaprobación que Sally, ¿es porque Ja n e se quiere m en o s que Sally? O ¿será que el entrevistador decidió sim plem ente seguir un aspecto particularm ente m olesto de b autoim agen de Jan e? Si Susan expresa m enos autodesaprobación después de b terapia qu e antes, ¿es porque se está sintiendo más satisfecha consigo m ism a o porque el en tre vistador fracasó en llevada a áreas autocríticas en b segunda entrevista?
M
ed ició n
del a u to co n cepto co n
el q -s o r t
O tro tema central en el tema de b evaluación es qué cualidades evaluar. Los teórico s que se presentaron en este capítulo ofrecen varias respuestas, una es, evaluar el autoconcepto. Una técn ica qu e R ogers prefirió para evaluar el autoconcepto se llama Q - s o rt (por ejem plo, B lo c k , 1961; R ogers y D y m o n d , 1954). Hay m uchas variaciones de este proce dim iento, pero el proceso básico es el m ism o: O frecer a b s personas un gran con ju n to de reactivos im presos en tarjetas. Los reactivos a m en u d o son afirm aciones autoevaluativas (co m o se muestra en la tab b 11.2), pero pueden ser frases, pabbras u otras cosas. S e le pide a la persona que ordene b s tarjetas en m ontones (ver figura 11.3). En un extrem o hay unas cuantas tarjetas con afirm aciones qu e se relacionan con m ás com o ni y en el otro con expresiones co m o menos com o tú. Los m ontones en tre los dos extrem os se presentan de manera progresiva y, por lo tanto, co n tien en más tarjetas.
Tabla 11.2
A firm aciones q u e s e u s a n c o m ú n m e n te e n los p ro c e d im ie n to s Q - s o r t
Soy inteligente A menudo me siento culpable Soy optimista Expreso mis sentimientos libremente Me entiendo a mf mismo Soy perezoso Por lo general, soy feliz Soy de humor cambiante
Soy ambicioso Soy una persona impulsiva Me pongo ansioso fácilmente Me exijo mucho a mf mismo Me relaciono bien con los demás A menudo me siento impulsado Soy autoconfiado Soy responsable de mis problemas
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28o
capitulo
11: A u t o r r e a liz a c ió n y a u t o d e t e r m in a c ió n
Más coaio yo
(1)
Menos com o yo
P)
(»)
<«)
(5)
(4)
(1)
(J)
(D
F i g u r a 11.3
En el procedimiento Q-sort, uno ordena un conjunto de tarjetas que contienen afirmaciones descriptivas en una fila de montones. Al extremo de una fila podría estar la tarjeta que contiene la única afirmación que es más como uno. Los otros montones de tarjetas representan sucesiones entre estos dos puntos. Se permite, tal y como se ve en el ejemplo y con base en los números entre paréntesis, que los mon tones hacia la mitad contengan más tarjetas que los montones más cercanos a los puntos extremos. Por lo tanto, uno está forzado a decidir qué reactivos realmente son muy parecidos y muy poco parecidos a uno mismo. Hay reglas que indican cuántas tarjetas pueden ir en cada m ontón determinado (ver figura 1L3). Es común que Lis personas al inicio ordenen: y a no soy y a ni uno ni otro y des pués sigan la secuencia. A l concluir el ejercicio se vuelven a mirar las afirmaciones para dcád ir — una o dos— entre b s más y b s menos descriptivas A l comparar cualidades, b persona es forzada a una autoevaluación. E l Q-sort difiere, en este aspecto, de b s escabs de calificaciones en las que cada respuesta se separa. Las escabs de calificación perm iten a b s personas decir entre todas b s descripciones, cuáles sí se aplican bien. Esto de ninguna manera sucede en un Q-sort.
M ed ició n
d e la a u t o r r e a l i z a c i ó n
U n segundo tipo de evaluación del contenido es por el énfasis sobre b autorrealización. Es deseable m edir el grado en el que b s personas tienen características de autorrealización. El Inventario de O rientación Personal ( io p ) se desarrolló para este propósito (Shostrom , 1964, 1974; ver tam bién Knapp, 1976). E l io p consiste en o frecer un par de afirm aciones y del m ism o b s personas eligen una de elb s, co n la que están más de acu erd a E l IOP tiene dos escabs: U na, se llama competencia de tiem po, que refleja en parte el grado en el que una persona vive el presente y no b distraen el pasado ni el fu tu ra Sin embargo, co m o insinúa la pabbra competencia, esta escab también tiene otros mañees. la s personas que son com pe tentes en cuanto al tiem po, son capaces de ligar efectivam ente el pasado y el futuro con el presente. T ien en el sentido de continuidad entre estos tres aspectos del ñempo. La segunda escab evalúa b tendencia a estar 4 rígida internam ente en busca de valores y sign ificad a Se cree que los autor realizados tienen una m ayor tendencia hacia una dirección interna al determ inar sus valores que b s personas que no dim ensionan b autorrealización.
M ed ició n
d e la a u t o d e t e r m i n a c i ó n y el c o n t r o l
O tra cualidad q u e es im portante para los puntos de vista qu e se presentaron en este capítulo, es el grado en el que b s acciones de b persona tienden a b autod eterm inación frente al c o n tr o l U n n ú m ero de autorreportes evalúa esta diferencia en tre b s personas, co n grados diversos de amplitud. U no de ellos evalúa el grado en el que b s personas funcionan, por lo general de forma autodeterminada en sus vidas (Sheldon, R y a n y Reís, 1996). Esta medición de autodetermina ción g en era l nos da un amplio sentido del com portam iento hum ano a través de múltiples dominios. S e usa para mostrar que b gente que califica alto en b autodeterm inación gene ral, tiene armonía entre sus necesidades y sus metas (por ejem plo. Thrash y Elliot, 2002).
Problemas
en
el
c o m p o r t a m ie n t o
y c a m b io
c o n d u c t u a l
Algunas otras medidas se enfocan en c ó m o se com p ortan b s personas en dom inios específicos de la vida. Por ejem plo, R y a n y C o n n ell (1989) desarrollaron una m edida del com p ortam iento académ ico de los niños y del com p ortam iento p roso cial Los reactivos preguntaban a los n iñ os por qu é hacían varias cosas y a través de b s razones que exp li caban reflejaban b m otivación co n tro b d a o b autónom a. E n o tro proyecto, B b c k y D eci (2 0 0 0 ) desarrollaron una m edida para preguntar a estudiantes universitarios sus razones para aprender cosas en sus cursos. S e les proporcionaron op ciones co n tro b d a s y ra zones autodeterm inadas. O tra m edida de este tipo se desarrolló para evaluar los m otivos qu e subyacen al com p ortam iento religioso (R y a n , R ig b y y K in g , 1993).
Problemas en el comportamiento y cambio conductual ¿ C ó m o se co n cep tu alizan los problem as de la vida desde esta perspectiva? R e cu e rd e que b s personas co m p letam en te fu ncionales se en cu en tran en arm on ía con la te n dencia de autorrealización y exp erim en tan un sentido de co h eren cia y co n siste n cb . N o tratan de estar a la altura de las co n d icio n es de valía; se presentan co m o son . Rira R ogers (y otro s), la falta de c o n g ru e n c ia d en tro del s e lf crea problem as p sico ló g i cos (para evid encia de diferente tipo ver D e c i y R y a n , 1991; H iggins, 1990; R y a n , Sh eld o n , Kasser y D e c i, 1996). Rara Rogers, b incongruencia entre b experiencia y el autoconcepto — o bien , dentro del autoconcepto— genera ansiedad. Esta última es una señal de desorganización desde el proceso de valoración organísmica. La ansiedad surge cuando b persona se enfoca demasiado en las condiciones de valía y actúa de form as que interfieren co n su autorrealización. C uand o b incertid u m bre am enaza al íe/fh olístico, b persona se vuelve n o solam ente más angustiada sin o tam b ién más rígida (M cG reg o r e t a l., 2001). La respuesta parece ser un esfuerzo por m an ten erse en el s e lf qu e e x istb antes. Las personas qu e encaran la in co n g ru en cia en un aspecto del self, enfatizan su certid u m bre acerca de otras cosas, aparentem ente com pensan b s amenazas. S e vuelven más celosos o extrem istas ante sus c re e n c b s y valores personales. D e hecho, M cG re g o r et a l. (2001) sugirieron qu e esto sucede co m o efecto del m an ejo del terror que ya se discutió en el capítulo. Rara Rogers, el proceso de terapia es esencialm ente el de reintegrar un s e lf parcialm ente desorganizado. Involucra revertir el proceso de defensa para con fro n tar b s discrepancias entre los elem entos de b experiencia de b persona. Sin embargo, no es fácil hacerla Rogers consideró que era necesario cum plir una condición im portante antes de que los cam bios ocu rrieran ; co m o elim in ar b s cond icion es de valía que distorsionaban el com portam iento de b persona en el pasada La persona sigue necesitando consideración positiva, pero debe ser incondicional. S ó lo en tonces b persona se sentirá capaz de co n frontar b s discrepancias. R em ov er b s condiciones de valía p erm itirá que la persona se enfoque más com pletam ente en el proceso de valoración organísm ica, b voz interna que sabe lo que es bueno o m alo para nosotros. E s ta a su vez, perm ite b reintegración del self. De acuerdo con esto, b s personas son m enos defensivas cuando se b s acepta por lo que son , que cuando m edia una forma evaluativa y condicional (A rnd t, Sch im el, G reenberg y Pyszczynski, 2 0 0 2 ; Sch im el, A m d t, Pyszczynski y G reenberg, 2001). La consideración positiva incondicional, es entonces, la cb v e para b terapia. Pero es una cb v e com p leja. Rira qu e sea efectiva, debe tom ar en cu enta el marco de referencia de la propia persona. Esto significa aceptar lo que uno cree qu e es. A lguien que no sabe nada sobre nosotros o sobre nuestros sentim ientos n o n os ofrece una aceptación significativa. Esta es la segunda razón por b qu e es im p ortan te que el terapeuta sea em pático. La pri m era era que b em patia es necesaria para lograr un adecuado sentido sobre c ó m o es el cliente. La segunda es que el terapeuta debe m ostrar una consideración positiva in con d i cional al cliente, de form a que facilite b reintegración de su personalidad.
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capitulo
11: A u t o r r e a liz a c ió n y a u t o d e t e r m in a c ió n
Existe aquí o tro problem a potencial. E n ocasiones, b s personas van a terapia para satisfacer una con d ición de valía. Es ló g ico que b s personas que tratan de cam biar por razones autodeterm inadas funcionen m e jo r que b s qu e tratan de hacer cam bios sim ibres para satisfacer los sentim ientos de valía. En por lo m enos un dom inio de cam bio — pérdida de peso— existe evidencia de qu e esto es c ie r ta E n un estudio personas que perdieron peso por razones autónom as, lograron m ejores resultados y se m antuvieron durante más tiem p o qu e aqu elbs que tenían razones m enos autónom as (W illiam s, Grow, Freedm an, R y a n y D e c i, 1996).
Terapia
cen trad a en
el c lien te
Del grupo humanista de teorías (Cain y Seem an, 2002) se desprenden diversos enfoques acerca de la terapia. La más co n ocid a, b desarrolló R ogers (1951, 1961; R ogers y Stevens, 1967), se le denom ina t e r a p i a c e n t r a d a e n e l c l i e n t e o t e r a p i a c e n t r a d a e n b p e r s o n a . C o m o el té rm in o im p lica, el cliente tom a b responsabilidad de su propia m ejoría. R ecu erd e b creencia de R ogers. quien señab qu e b tendencia hacia b realización es intrínseca. Si b s personas co n problemas se ponen en una situ ació n en b que elim in an b s condiciones de valía, deberían naturalm ente reintegrarse a sí m ism as. Esta es la razón fondam ental para poner un vendaje en una herida. El vendaje n o sana b herida, pero m antiene el am biente esterilizado, ayuda a qu e se lleve a cabo el proceso de sanación. E n b terapia centrada en b persona, el terapeuta exh ib e em patia y consideración positiva in co n d icio n a l Esto perm ite que el cliente escape tem poralm ente de b s con d i ciones de valía y em piece a explorar aspectos de su exp eriencia que son incon gru entes con el self. A lo b rg o del p ro ce sa el terapeuta n o es directivo ni evalu ativa n o muestra em o ció n alguna y no da n in gú n c o n s e ja El papel del terapeuta es rem over h presión de b s condiciones de valía. Evita los com entarios evaluativos (por ejempfo, decir que algo es bueno o m alo), el terapeuta efectivo elude im poner condiciones de valía adicionales. E n lugar de ser evalu ativa el terapeuta trata de ayudar a sus clientes a acb rar su perspectiva sobre sus propios sentim ientos y experiencias. En general, esto sign ifica reflejar al cliente, de forma ligeram ente diferente, b s cosas que dice para que pueda reexam inarías desde o tro ángulo. E xisten dos variaciones en este procedim iento de reflejar. La prim era es b c la rific a c ió n de sen tim ie n to s. Parte de lo qu e el cliente hace en b sesión de terapia, es expresar sentim ientos sobre b s cosas, ya sea directam ente en pabbras o indirectam ente de otras formas. A medida que expresa b s sentim ientos, el terapeuta repite b s expresiones y usa diferentes pabbras. E l propósito aquí es que el cliente sea más consciente de lo que son sus verdaderos sentim ientos. R eco rd ar los sentim ientos ayuda a ser consciente. U n m om ento de reflexión confirm a b utilidad de esta técnica. l o s sentim ientos a m enudo son fugaces. C uando b s personas expresan sus sentim ientos con sus propias pala bras o a través de acciones, a m enudo fallan al tratar de darse cu enta de ellos. M om en tos después, quizá n o estén conscientes de haberíos tenido. E l proceso de reflejar sentim ien tos al cliente, perm ite qu e la naturaleza y b intensidad de las em ocion es sean más obvias para él. E sto perm ite que el cliente co n tacte de m anera más estrecha con su experiencia. E l segundo tipo de reflexión que se realiza en b terapia centrada en b persona, es más intelectual y m enos e m o c io n a l Se le llama re a firm a c ió n d e l c o n te n id o . Este equivale a lo que se acaba de describir, pero en térm in o s de b s ideas presentes en b s afirm aciones del clien te — el contenido cognitivo de lo que dice.
M Á S ALLÁ DE LA TERAPIA! HACI A EL C R E C I M I E N T O P E R S O N A L Ihra los psicólogos humanistas, b terapia no es un proceso especial para reparar algo que está mal y después olvidarse de él. Más bien es un continuum de b s experiencias de vida del otro. D esde esta perspectiva, la persona qu e vive su vida al m áx im o debe siempre
A u to rre a liza ció n
y au to d e term in ació n :
p ro blem as
y prospectos
dedicarse más o m enos a los m ism os procesos co m o sucede en la terapia. Esos procesos proporcionan una form a para qu e b s personas que viven co m o el prom edio — o incluso muy bien— enriquezcan sus experiencias y se autorrealicen, incluso más com pletam ente. La visión de R ogers acerca del ideal de b vida se p bsm a en el té rm in o persona com pletam ente fu n ciotial. Él creía que el crecim iento personal a lo b rg o de toda la vida, debería ser un objetivo a seguir por todos. E l crecim iento requiere de b s mismas condiciones que se necesitan para una terapia efectiva. R eq u iere qu e la gente con b qu e interactuam os sea genuina y abierta, no se guarde cosas y ponga falsos frentes. Tam bién requiere de b com p ren sión em pática y de la consideración positiva in co n d icio n a l Esta v isión sobre el crecim iento es sim ilar a b de M aslow sobre b autorrealización. E l crecim iento no es un objetivo que se alcance y se pueda d ejar de bdo. E s una forma de vida qu e debem os buscar durante toda nuestra vida.
Autorrealización y autodeterminación: problemas y prospectos M uchas personas consideran que los pumos de vista descritos en este capítulo, forman un enfoque intuitivamente accesible para b personalidad. E l atractivo del enfoque deriva en parte del énfasis sobre b singubridad y b validez de b cxperiencb de cada persona. D e hecho, el enfoque trata b experiencia subjetiva de cada persona, com o si fuera de gran importancia. Enfatizar b s experiencias personales, encaja con lo que m uchas personas consideran cuando escuchan b pabbra personalidad, parricubrmente cuando se relaciona con su piopia personalidad. Pbr esta razón, m ucha gente siente que este punto de vista es cóm odo y de sentido com ún. El punto de vista hum anista tam bién tiene, por lo m enos, otras dos virtudes, ftim e ro , representa una visión optim ista y positiva de la naturaleza hum ana. Los psicólogos co m o R ogers. M aslow, D eci y R y a n argu m entan de m anera enérgica que b s personas son intrínsecam ente buenas, motivadas naturalm ente para ser lo m ejo r qu e puedan llegar a ser. D e acuerdo con esta postura, el m otivo se expresa en todos, siem pre y cuando otras circunstancias n o interfieran demasiado. Esta mirada optim ista de b hum anidad tam bién se refleja en una virtud práctica del punto de vista hum anista. Esta visión hace h in cap ié en b im portancia de b total apre ciació n de nuestra propia vida y de m antener co n tacto estrecho co n nuestros propios sentim ientos. E ste énfasis proporciona una estrategia para la vida y que m uchas personas han empleado para enriqu ecer su existencia. lx>s ben eficios en ocasiones llegan a través de b terapb formal. Pero recuerde que m uchos teóricos suponen que no hay una verdadera distinción en tre b terapia y b s “correcciones en curso” tan com unes que son parte de b vida n o r m a l Por lo tanto, m overse hacia el en riqu ecim ien to personal llega a b s personas de m aneras informales en una suerte de exploración autoguiada sobre c ó m o h acer de la nuestra, una vida m ejor. A unque la psicología hum anista ciertam ente tiene sus virtudes, tam bién ha tenido problemas. E n el pasado, u n o de ellos fue la falta de precisión. Era difícil generar investi gación a partir de b s teorías. Por ejem plo, para estudiar b autorrealización uno necesitaba co n o cer b s áreas de la vida para b s qu e la tendencia de realización fuera más relevante para cada persona estudiada. Pero b realización es distinta en cada persona. E n teoría, es necesario analizar la diversidad de conductas, tanto co m o los estudios de b s personas. A lgunos psicólogos — m ás recientes— q u e pertenecen a esta o rien tació n , han dado pasos para superar esos problem as. D eci y R y a n y sus cobboradores, quienes com parten m uchas suposiciones de orientaciones con los prim eros teóricos de b autorrealización, han diseñado hipótesis que se com prueban de m anera fácil y directa. Los hallazgos de b investigación en temas co m o b au tod eterm in ación , apoyan de m anera im p o rtan te supuestos del punto de vista hum anista.
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U n segundo co n ju n to de críticas a b psicología hum anista cuestiona la cualidad del optim ism o, b visión positiva de b naturaleza hum ana — descrita co m o una virtud— . A lgunos crítico s b califican de arbitraria, ingen u a, sentim ental y rom ántica. A lgunos dicen que n o tien e m ás base que b creencia de los teó rico s de q u e las personas son inherentem ente buenas. N o todos lo creen así (Baum eister y C am p b ell, 1999). Tam bién se critica b idea de que se debe an im ar b autorrealización a todo el in u n d a Algunos argum entan que si este principio se llevara al e x tre m a requeriría que todo el m undo viviera su vida al m áxim o, sin im portar b s consecuencias para los demás. E l resul tado de tal autoexpresión sin lím ites sería el caos. U n enfoque co m o este, crearía serios conflictos cada vez que b autorrealización de una persona interfiriera c o n b de alguien más, lo que seguram ente sucedería. Tam bién es im portante señalar que los matices optimistas que per m ean tanto en b psicología humanista, están ausentes en gran parte de los escritos de los existencialistas. M ientras que humanistas co m o R ogers y M aslow enfatizaron b cualidad del cum plim iento que se da a partir de form ar nuestro propio cam in o en el m undo, los existencialistas enfatizan que hacer esto suele ser difícil a in clu sa d olorosa Vivir honestam ente significa confrontar b dura realidad y los absurdos qu e surgen por encim a de e lb . Esta imagen es muy diferente a b que dibujan R ogers y Maslow. Puede ser difícil reconciliar b calidez y el radiante optim ism o de una visión, co n b oscuridad y b angustia de b otra. O tro punto de discusión sobre b visión humanista de b personalidad, se refiere al concep to de libre alb ed ría Los teóricos que enfatizan b autorrealización y b au tod eterm inación, tienden a suponer que b s personas deciden por sí m ism as lo que desean hacer en cual quier m om en to de sus vidas. O tro s consideran que esta co n cep ción del libre albedrío es una ficció n conveniente, una ilusión que, en el m e jo r de los casos, es engañosa. ¿Entonces cuáles son los prospectos para este enfoque de b personalidad? Aunque m uchas preguntas esperan respuestas, el fu tu ro de esta form a de pensam iento es m u ch o más clara qu e lo que parecía hace dos décadas. M u chas áreas de b actividad investiga dora, entusiasta y vigorosa, han abierto cam inos de co n o cim ien to y apoyan supuestos que los pioneros del hu m anism o d esarrolbron años antes. Tem as co m o b autodeter m in ació n , la amenaza del estereo tip a el m anejo del terro r y b autodiscrepancia, se han explorado activam ente. E l desarrollo y b exp loración de esos tipos de ideas, es una fuente de considerable estím ulo para los futuros prospectos de este enfoque.
_________________> RESUMEN »_________________ Los teóricos que se analizaron en este capítulo enfatizan q u e b s personas tienen una tendencia intrínseca hacia b autorrealización: b in clin ació n a d esarrolbr nuestras capa cidades de form as qu e m antengan o fortalezcan nuestro self. Esa tendencia fom enta un sentido de congru encia o integración dentro de b persona. Su efectividad b m o n i torea el proceso de valoración organísm ica. Las personas tam b ién tien en una necesidad de co n sid eración positiva, de acepta ció n y afecto de otros. La co n sid eración positiva puede ser in con d icion al o con d icion al al actu ar de ciertas form as. Las co n d icio n es de valía im plican q u e la persona se c o n sidera valiosa únicam ente si actúa de forma deseable. Las condiciones de vaha pueden ser autoim puestas o im puestas por otros y provocan que actu em o s de form a opuesta a la autorrealización.
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La teoría de b autodeterm inación se enfoca en b diferencia entre el com portam iento que es autodeterm inado y el com p ortam ien to que es co n tro b d o de alguna m anera. Las personas disfrutan de actividades si sienten qu e b s están haciendo p o r un interés in trín seco y n o por una recom pensa extrínseca. Los individuos disfrutan más b s actividades cuando sienten que b s están realizando por un interés intrín seco, más que por recom pensas externas. Las personas cuyas vidas están dominadas por b s actividades qu e están controladas son m enos saludables qu e los individuos cuyas vidas son autodeterm inadas. M uchos teóricos de este grupo suponen que b s personas tienen libre albedrío. Esta es una idea m uy difícil de com probar, pero b s personas parecen pensar que tienen libre albedrío. Los estudios sobre reactancia lian m ostrado que b s personas resisten amenazas a b libertad que esperan tener. Sin em bargo, otras investigaciones cuestionan si el libre albedrío es ilusorio. E l com p ortam iento qu e se op on e a la tendencia de realización, crea desorganización en el sentido del sel/. La desorganización puede reducirse usando tipos de defensas. U n o quizá distorsione b s percepciones de b realidad para reducir b am enaza, o actú e de form as qu e prevengan q u e b s experiencias am enazantes lleguen a nuestra concien cia (por ejem plo, ignorán d obs). E l uso de esas defensas se ve por el h echo de que b s perso nas culpan de sus fracasos a factores extern os a e lb s, pero tom an el crédito de sus éxitos. T am bién b s personas realizan estrategias autoperjudiciales al crear explicaciones que protejan a b estim a ante b posibilidad de un fracaso, incluso antes de que suceda. El uso del autoperjuicio es paradójico porque increm enta la probabilidad del fracasa M aslow e b b o ró la idea de la autorrealización al proponer una jerarq u ía de necesida des que va de b s necesidades físicas básicas (en b base de la pirám ide) a b autorrealización (en la cim a de b pirámide). Las necesidades básicas son más dem andantes que b s altas, b s qu e (siendo más sutiles) pueden afectarnos sólo si b s necesidades bajas están rebtivam en te satisfechas. Los niveles interm edios de M aslow se relacionan c o n b necesidad de consideración positiva, lo que sugiere por qu é es difícil de ignorar el deseo de acep tación de otros. Los psicólogos existencialistas señ ab n qu e b libertad viene con la responsabilidad de elegir u n o m ism o cuál es el significado de nuestra vida. La ele cció n básica es investir nuestra vida con significado o retirarnos a b nada. C uand o se le recuerda a b gente de su propia m ortalidad, trata más de conectar con sus valores culturales. Incluso si b s personas tratan de en co n trar e l significado n o escaparían de b culpa ex isten cial N in gu n a vida refleja todas b s posibilidades que tiene, porque cada elecció n elim in a otras posibilidades. E l punto de vista humanista sobre b personalidad usa m uchas técnicas de evaluación, se incluyen tan to entrevistas co m o autorreportes. C o n respecto al con ten id o, enfatiza el autoconcepto, b autorrealización y b au tod eterm in ación . U n a form a de evaluar el au toconcep to es el Q -sort, en el que se ordena un co n ju n to de reactivos qu e se utilizan de acuerdo a qu é tanto se aplican a uno m ism o. Se pueden com parar diferentes “tipos” para obten er in fo rm ació n adicional. D esde b perspectiva hum anista, los problemas se derivan de b in con gru en cia y la terapia es el proceso de reintegrar un sel/ parcialmente desintegrado. Para que b reintegra ció n ocurra, el cliente debe sentir una sensación de consideración positiva incondicional. E n b terapia centrada en el cliente, se lleva a b s personas a reenfocar sus sentim ientos sobre sus problemas. F.I terapeuta n o es evaluativo, sim plem ente ayuda a los clientes a c k rific a r sus sentim ientos. D esde este punto de vista, el proceso de terapia se m e z c b con aquellos de la vida norm al, con el objetivo de experim entar un co n tin u o crecim ien to personal
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• GLOSARIO • Análisis de contenido agrupamiento y canteo de varias categorías de afirmaciones en una entrevista. Amenaza del estereotipo tener percepciones negativas del self porque se siente prejuzgada Autoconcordancia seguimiento de metas consistentes con nuestro núcleo de valores. Autoconsideración condicional autoaceptación que r da sólo bajo ciertas condiciones. Autodeterminación decidir qué hacer por uno m ism a’ Autoperjudicar crear situaciones en b s que sea difícil rn e r éxito, permitiendo así evitar b autoculpa por el fracaso. Au torreal izad ores trascendentes personas cuya realización \a más allá del x l f y se vuelve más universal. Autorrealización proceso de crecimiento de formas que mantienen o fortalecen el x lf. Autovalia contingente autoaceptación que se basa en h ejecución de cierto dominio de vida. Condiciones de valia contingencias colocadas en b consideración positiva. C ongruencia integración dentro del x lf y coherencb entre nuestro selfy nuestra experiencia. Consideración positiva aceptación y afecta Consideración positiva condicional afecto que se da sólo bajo ciertas condiciones. Consideración positiva incondicional aceptación y afreto sin condiciones Culpa existencia! sentido de culpa al fracasar y no cumplir todas nuestras posibilidades C b rificació n de sentim ientos procedimiento en el que el terapeuta rebta los sentimientos que expresa el cliente. D aseitt ’fcstar en el mundo" b totalidad de nuestra existencia personal autónoma. Experiencia cum bre experiencia subjetiva de intensa autorrealización.
Penom enológico visión que enfatiza b importancia de nuestras cxpcricncbs personales. R u jo experiencia de estar inmerso completamente en una actividad. Motivos basados en el crecim iento motivos que reflejan el deseo de extender y transformar nuestro self. Motivos basados en b deficiencia motivos que refle jan una falta dentro de b persona, de bs necesidades que requieren ser satisfechas. Mírsona completam ente funcional persona abierta a b s experiencias de vida y que es autorrealizada. Psicología existendal visión de que bs personas son responsables de dar significado a sus vidas. Psicología humanista tama de b psicología que enfatiza h capacidad universal pura el crecimiento personal. Proceso de valoración organísmica señal interna que indica si ocurre b autorrealización. Reactancia motivo para reasegurar o reafirmar una libertad que es amenazada. Realización tendend a al crecimiento de formas que mantengan o mejoren al organismo R cafirm ación de contenido procedimiento en el que el terapeuta parafrasea b s ideas que expresa el cliente. S e lf ideal nuestra percepción de cómo nos gustaría ser S e lf real nuestro x lf corno actualmente lo percibimos. Térapia centrada en el cliente o centrada en b persona tipo de terapia que elimina bs condidones de valía y hace que los clientes examinen sus sentimientos y tomen responsabilidad personal por su mejoría. Terapia centrada en b p»crsona rer terapia centrada en d diente. Q -sort técnica de evaluación en b que uno elige descrif de acuerdo a qué tanto se aplican a nosotros.
La perspectiva cognitiva REPRESENTACIÓN DE NUESTRAS EXPERIENCIAS EN EL MUNDO Esquemas y su desabollo Bedos de tos esquemas Memoria semántica, memoria episódica, guiones y conocimiento procedmental Esquemas socialmente relevantes Autoesquemas Entidad frente a esquemas increméntales Atribución ACTIVACIÓN DE LAS MEMORIAS La imprimación y el uso de información Influencias no conscientes en el compor tamiento PERSPECTIVAS CONEXIONISTAS DE LA ORGANIZACIÓN MENTAL Modelos de procesos duales Conocimientos explícito e implícito
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EVALUACIÓN Pensar en voz alta, muestreo de experiencias y automonitoreo Evaluación contextualizada PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL Déficit en el procesamiento de la información Autoesquemas depresivos Terapia cognitiva LA PERSPECTIVA COGNITIVA: PROBLEMAS Y PROSPECTOS RESUMEN
PERSPECTIVAS MÁS AMPLIAS SOBRE LA COGNICIÓN Y LA PERSONALIDAD Variables cognüivas de la persona La personalidad como un sistema cognitivoafectivo de procesamiento
Don y Sandy han estado viendo casas para comprar. Algunas eran fáciles de descartar: una era demasiado cara, otra estaba justo al lado de una gasolinería y otra era horrible. Algunas más eran difíciles. A lo largo del tiempo Don y Sandy adquirieron experiencia para percatarse de aspectos que les interesaban. Hideron una lista de los pro y los contra de cada casa, seguros de que haciéndolo tomarían una decisión más razonable. Sin embargo, el mes anterior fueron a visitar una casa en Forest Hills Orive. Era más pequeña de lo que deseaban y no tenía la pisdna que querían. Pero les parecía perfecta. Casi al instante decidieron comprarla y ahora es su hogar.
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1 2: La
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PERSPECTIVA COGNITIVA
n las décadas de 1970 y de 1980. respectivamente, surgió el cam po de la psicología.
U n o de sus temas es c ó m o las personas representan sus experiencias m entalm ente;
otro, c ó m o tom an b s decisiones. C ien tos de estudios exam inan esos procesos y se pro ponen m uchas teorías para explicarlos. Las revisiones de esos procesos han influido en b co n cep ció n de los teóricos sobre b personalidad. La perspectiva cognitiva de b personalidad descansa im p lícitam en te en dos suposi ciones. La prim era es en tend er có m o m aneja b gente b inform ación que b rodea. M ire alrededor en b habitación en b que se encuentra. Le rodean imágenes y sonidos y tal vez otras personas haciendo cosas. Cada una es una fuente de in fo rm ació n . La inform ación nos llega en pequeños trozos, pero n o b exp erim entam os así. Vemos muros n o sólo m anchas de color. Escucham os una canción, n o trozos in co n exos de sonido. T en em os una im presión de nuestro com p añero de h abitación , n o ú nicam en te una co le c c ió n de hechos. Para tener estas amplias experiencias, integram os y organizam os los fragm entos de in fo rm ación que el m undo nos proporciona. La segunda suposición es que el flu jo de b vida es una red de decisiones com pleja. A lgunas de ellas son conscientes, pero b mayoría ocu rre fuera de nuestra concien cia. N uestra personalidad se refleja en b toma de decisiones que se lleva a cabo en nuestra m ente y en los sesgos en su organización y uso. E l flu jo de b s decisiones im plícitas es m enos predecible que lo que los teóricos pensaban, lo que ha llevado a una reeb b o ració n de teorías sobre los procesos cognitivos. Esto, a su vez, ha tenido tam bién im plicaciones sobre el pensam iento acerca d e b personalidad. Estas dos suposiciones subyacen a algunas de b s ideas que se presentan en este capítulo. A quí, describirem os teorías acerca de c ó m o se organiza b m en te y c ó m o se estructura b personalidad. Las ideas se enfocan en có m o se representan los eventos en b m em oria y c ó m o b s m em orias guían nuestra experiencia en el m undo. U n im portante tema en el punto de vista cognitivo se refiere a c ó m o se organiza y se usa toda esta com plejidad. Aunque b perspectiva cognitiva surgió co m o una fuerza mayor en b década de 197f\ muchos de sus temas los desarrolló años antes George Kelly (ver recuadro 12J). Por ejemplo, igual que hizo Kelly, los teóricos cognidvos veían a b s personas com o científicos im plícitos Algunos señalaron que estamos rodeados de más inform ación de b que podamos utilizar, por lo que no intentamos revisar cada fragmento de e lb (Gigetenzer y Goldstein, 19% ). E n lugar de eso, im ponem os orden. Usamos inform ación parcial para hacer inferencias respecto al resto (J. R . Anderson, 1991; Nisbett y Ross, 1980). Esto conserva nuestros recursos mentales (M acRae, M iln e y Bodenhausen, 1994); y es im portante porque, por lo general, uno tiene en b m ente varias cosas a b vez y necesitamos esos recursos.
Representación de nuestra experiencia en el mundo Los teórico s cognitivos se interesan p o r en ten d er c ó m o organizam os, alm acenam os y recuperam os b s m em orias de nuestras experiencias. ¿ C ó m o lo hacem os?
E s q u e m a s y su d e s a r r o l l o Las personas im ponen orden a partir de recurrir a cualidades semejantes a través de even tos repetidos. Form an esqu em as: organizaciones m entales de inform ación (estructuras de conocim iento). Los esquemas son (apenas) categorías. Los esquemas incluyen m uchos tipos de elem entos, co m o im ágenes perceptibles, co n o cim ien to abstracto, cualidades de em ociones e inform ación sobre b secuencia del tiem po (Schw arz, 1990).
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e p r e s e n t a c i ó n
R e c u a d r o 12.1
de
n u e s t r a
e x p e r i e n c i a
T eo ría del c o n st r u c t o
en
p e r so n a l
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: prefig u ra ció n
DE LA P E R S P E C T I V A C O G N I T I V A
El mismo mundo físico existe para todas las personas. Pero la expe riencia del mundo para la peisona no se basa enteramente en la realidad física. Tres personas quizá vean b misma película, pero tienen experiencias que no son ni remotamente las mismas. Esto quizá es aerto para todas las experiencias. La realidad física es única mente materia prima para la experiencia humana. Nadie puede examinar toda la materia prima -nadie tiene el tiempo ni los recursos mentales-. Nadie se puede enfrentar únicamente con la materia prima. Tenemos que imponer organiza ción, crear orden del caos. Por lo anterior cada persona muestra la materia prima y construye una visión peisonal de cómo se organiza la realidad. Podríamos incluso decir que la personalidad se construye a partir de la organización de estructuras mentales a través de las cuales la persona ve la realidad. Esta es esencialmente la postura que toma George Kelfy (1955), quien enfatizó la singularidad de la visión del mundo que tiene cada persona. De muchas formas,
sus ideas también prefiguraron una visión cognitiva que se empezó a formar casi dos décadas después. Kelley decía que la mejor manera de entender la perso nalidad es pensar en las personas como científicos. De la misma manera en la que lo hacen los oentlficos, todos necesita mos predecir eventos y comprender las cosas que suceden a nuestro alrededor. Realizamos una predicción acerca de la naturaleza de la realidad cada vez que abrimos la llave y esperamos que salga agua, o bien cada vez que giramos una manija (esperando que la puerta se abra) o comemos (esperando no enfermamos). Asi como lo hacen los científicos, todos desarrollamos teorías sobre la rea lidad. En términos de Kelly, las personas generan un conjunto de constiuctos per sonales y los imponemos en la realidad. Desde su punto de vista, las per sonas no experimentan el mundo directamente, pero lo conocen a través de los lentes de sus constructos. Kelly vio los constructos como importantes, porque él creía que todos los eventos en la vida son susceptibles a múltiples interpretaciones. Es fácil dejarse engañar
por d hecho de que, por lo general, las personas suelen encontrar palabras para sus constructos y que diferentes personas usan las mismas palabras. Sin embargo, las palabras no siempre tienen el mismo significado para una persona que para otra. Incluso cuando dos per sonas piensan que están de acuerdo sobre el significado de una palabra, es imposible estar seguros de que así sea. Gertos aspectos de la teoría de Kelly tienen una asombrosa semejanza a aquelos que posteriormente usaron los psicólogos cognitivas. Ertrañamente, Kelly nunca se vio a sí mismo como un teórico (Dgnitivo. De hecho, se distanció activa mente de la idea (Neimeyer y Neimeyer, 1981). El estudio de los procesos cognithos en la personalidad surgió en su mayor parte a partir de otras líneas de pensamiento (Bruner, 1957; Heidet; 1958; Koffka, 1935; Kohler, 1947; Lewin, 1951a). De hecho, en el marco de la llamada “revolución cognitiva" en psicología, a Kelly se le ignoró por completo. Sin embargo, aspectos de la pers pectiva cognitiva actual, tienen una gran semejanza con sus ideas.
La mayoría de las perspectivas supone que los esquemas incluyen inform ación acerca de casos específicos que se llaman e je m p la re s y tam bién in fo rm ación sobre el sentido más general de lo qu e es la categoría. Por lo tanto, para cualquier categoría dada (por ejem plo, futbolistas) u n o puede traer a la m en te ejem plos específicos. Tam bién podem os traer a b m en te el sentido de categoría co m o un todo (un futbolista típico). E l sentido de esa categoría co m o un todo se captura co n el m iem b ro ideal de la categoría, a m enudo llam ado p ro to tip o . E n algunas teorías, es el m e jo r m iem bro real que u n o haya exp eri m entado hasta entonces. E n otras es un m iem b ro idealizado, un prom edio de aquellos qu e haya experim entado hasta entonces. La pabbra categoría implica que existe una definición propia que abarca o no b categoría, pero no siempre es así. Todas b s características de la categoría contribuyen a su naturaleza, pero a m enudo no son necesarias. Por ejem plo, nuestro esquema de ave probablem ente incluye b idea de que b s aves vuelan, pero algunas no vuelan (por ejemplo, los pollos y los pingüinos). Esto significa que v ob r no sea una característica que defina a b s aves, aunque volar sí hace que un animal tenga más posibilidades de ser un ave. E l térm in o c o n ju n to d ifu so se ha usado para transmitir el sentido de qu e un esquema es una forma vaga de un conjunto de criterios que son relevantes, pero no necesarios (Lakoff, 1987; M e din, 1989). M ientras un ejem p b r cu m p b más criterios, más posibilidades tendrá de pertenecer a una determinada categoría. Pero si no hay un criterio requerido, los atributos que tienen o no los m iem bros serán más diversos. I .js teorías sobre los esquemas difieren, pero todas consideran que los esquemas tienen una cualidad organizadora e integran significados. U n cimento es una colección de personas, movimientos, objetos en uso, e tc , pero a m enos que exista un sentido de lo que se trata el
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CAPITULO 1 2 : La PERSPECTIVA COCNITIVA
eventu los fragmentos bien podrían ser aleatorios. D e la misma manera, los atributos de un objeto son sólo una colección de fragmentos, a menos que luya un sentido primordial de lo que es d objeto E l esquema es, en efecto, el que adhiere y junta los fragmentos de información. U na vez que los esquemas han sido desarrollados, se usan para reconocer nuevas expe riencias. Identificamos nuevos eventos comparándolos rápidamente (y en su mayoría de manera inconsciente), con los esquemas (J. R . A nderson, 1976, 1985; M ed in , 1989; R osch y M ervis, 1975; E E. Sm ith, Shoben y Rips, 1974). Si b s características del nuevo evento se parecen a un esquema existente, el nuevo estímulo se reconoce co m o “uno de esos” Así es com o reconocemos objetos y eventos, cada nueva percepción está compuesta, en parte, por la inform ación entrante y otra parte por lo que tenem os com o esquemas (Jussim, 1991). Efe c t o s de l o s e s q u e m a s Los esquemas tienen varios efectos. Prim ero, facilitan colocar inform ación nueva en b m em o ria. Es c o m o sí los esqu em as fu eran velero. U n a vez q u e se evoca un esqu em a, b nueva in fo rm ación se adhiere a él fácilm ente. Pero cuál es b inform ación q u e se adhiere, depende del esquem a qu e se use. El esquema nos dice dónde buscar información en b experiencia en marcha. Específica mente, buscamos información relacionada con d esquema. Cambiar esquemas modifica lo que buscamos. C om o resultado, nos damos cuenta de diferentes cosas. Fbr ejemplo, al inicio del capítulo, se dijo que D on y Sandy buscaban casas com o posibles compradores. Ellos tomaron en cuenta d diseño de b s habitaciones. Si hubieran buscado com o posibles ladrones, se hubieran fijado en cosas com o joyería, tdevisiones y computadoras ( R C Anderson y Pichert, 1978). Los sesgos en los que se basan los esquemas se perpetúan a sí mismos. Es decir, los esque mas n os dicen dónde buscar y tam bién sugieren lo que vamos a encontrar. Tendem os a recordar lo que conjirm a nuestras expectativas frente a lo que no lo hace. E sto haría que d esquema sea más sólid o en lo fu tu ro y, p o r consiguiente, más resistente al cam bio (H ill, Lew icki, Czyzew ska y Boss, 1989). O tro efecto de los esquemas se deriva del hecho de que a m enudo falta inform ación sobre los eventos. Si un esquema es evocado, nos da inform ación adicional de b memoria. Rodemos suponer que lo qu e perm anece en el esquema es verdad para el nuevo evento (rebeionado con el esquema) porque ha sido cierto antes. Por ejem plo, si uno escuchara que Jo e va a bvar su ropa, posiblemente supondría que puso jab ó n en b hvadora, incluso si esto no ha sido mencionado. D e hecho, uno podría llegar a creer más tarde lo que se había dicho aun cuando no iúera así (Cantor y M ischel, 1977). Se le llama dcfáult a algo que suponemos que es verdad, a menos que nos digan lo contrario. U n segundo efecto de los esquemas, entonces, es traer inform ación por defáult a b memoria para llenar los vacíos. M em oria sem á n tica , m em o ria episó d ic a , g u io n e s Y CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Los esquemas son organizaciones entre memorias, pero b s memorias se organizan de formas dversas (Tulving, 1972). l a m em oria sem ántica se organiza por significada Son categorías de objetos y conceptos. Pbr ejemplo, b mayoría de b s personas tiene un esquema para botes, cuenta con imágenes de có m o se ven los botes y con palabras que describen su naturaleza y función. Ese esquema a m enudo incorpora tam bién cualidades de sentimientos; por ejemplo, a b persona piensa que los botes son una fuente ya sea de diversión o de p eligra U n segundo tipo de organización, la m e m o ria e p isó d ic a , es b m em oria para los eventos o episodios. Es b m em oria para experiencias en el espacio y en el tiem po (Tulving, 1993). En b m e m o ra episódica, los elem entos de un evento se encadenan ju n to s, có m o sucedieron (Freyd, 1987). A lgu nos son brgp s y eb borad os; por ejem plo, ir a b preparatoria. O tro s son breves, co m o escuchar el chirrid o de Ibntas en el pavi m e n ta seguido del ch ocar del m etal y de los cristales qu e se estrelbn. U n evento breve se alm acena solo o co m o parte de un evento m ás grande (p or ejem pfo, un accid ente autom ovilístico quizá haya sido un episodio qu e exp erim en tó en la preparatoria).
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Los guiones se refieren a secuencias de comportamiento bien definidas, que nos dicen loque se debe esperar y lo que se debe hacer en ciertas situaciones, como asistir a una boda.
Si uno experim enta suficientes episodios de un determ inado tipo, se em pieza a form ar un esquema para esa d ase de episodios. A este tipo de esquema se le co n o ce co m o g u ió n (Sachan y Abelson, 1977). U n guión es un prototipo de un evento o categoría. Se usan en parte para p ercibir e interpretar un evento co m ú n , co m o ir a una tienda de herram ientas o podar el pasto. U n guión proporciona una percepción con un sentido de duración y un sentido de flujo y cam bio a lo largo del evento. C o m o con todos los esquemas, los guiones tienen defáults — cosas que suponemos que son ciertas— . Por ejemplo, al leer esto: “Jo h n fue a cenar a un restaurante Thai anoche. O rdenó pollo al curry. Después de pagir la cuenta, regresó a su casa” Usted entendió esta descripción empleando su guión para cenar fuera. Sus defáults añadieron una gran cantidad de detalles. Probablem ente supuso que Jo h n m an ejó hasta el restaurante (aunque tam bién podría haber supuesto que llegó ahí caminando). Probablemente supuso que ordenó el pollo antes de comedo, en lugar de arrebatárselo a alguien sentado en otra mesa. Y quizá supuso que la cuenta que pagó fiie por lo que cenó y no por los platos rotos. E n todos estos casos, uno proporciona inform ación para llenar los vacíos en la historia. Los guiones permiten mucha diversidad, pero cada uno tiene su propia estructura. Por lo tanto, cuando uno encuentra una nueva variación en el guión, logra entender fácilmente qué es lo que sucede. Es fácil distinguir en tre la m em oria sem ántica y la episódica, pero la m ayoría de las experiencias se cod ifican de am bos m od os a la vez. Por ejem plo, b s categorías co n cep tuales (sem ánticas) se d esarrolbn a través de repetidas exposiciones a regularidades en b s experiencias (episódicas). Si u n n iñ o pequeño trata de ju g a r con varios anim ales y tiene diferentes grados de éxito , le ayudaría a descubrir que los perros y los gatos son dos categorías de animales diferentes. En años recientes, los teóricos se han dado cuenta del im portante papel qu e desem peñan los sentim ientos en los esquemas. El involucram iento de los sentim ientos tiene m uchas im plicaciones. Por ejem plo, tener un sentim iento suele evocar esquemas específi cos (N iedenthal, Halberstadt e Inn es-K er, 1999). Las cualidades de los sentim ientos parecen form ar parte, m uy probablem ente, de un esquema cuando el sentim iento es de amenaza (Craw ford y Carioppo, 200 2 ). Presum iblem ente, esto se debe a que sentir b am enaza es tan im portante para b supervivencia, qu e le dam os preferencia a b co d ificació n de b inform ación que se refiere a ella. Además de tener esquemas que pertenecen a categorías semánticas y a episodios de experiencias, b s personas tam bién cuentan con estructuras de co n o cim ien to qu e per tenecen a acciones. Estas son estructuras acerca de los procesos de hacer, m ás que los procesos más pasivos de percibir y com prender. A l conocim iento sobre el hacer se le Ibm a c o n o c im ie n to p ro ce d im e n ta l. Hurcralgo significa dedicarse a realizar com p ortam ientos evidentes específicos, pero en ocasiones significa participar en m anipulaciones m entales. Pór ejem plo, dividir un núm ero entre otro, convertir una afirm ación en pregunta y tomar una decisión entre dos alternativas, todo esto requiere el uso del conocim iento procedim en tal. E s m uy difícil tener acceso co n scien te a la mayor parte de este co n o cim ien to base, pues éste form a b s estructuras esquem áticas que se usan en diferentes contextos.
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CAPITULO 1 2 : La PERSPECTIVA COGNITIVA
Es q u e m a s s o c ia l m e n t e releva n tes Poco después de que b s psicólogos cognitivos em pezaron a estudiar b s categorías, tanto b s p sicólogos de la personalidad co m o los sociales em pezaron a estudiar c ó m o se aplican los procesos involucrados en b form ación de categorías, a los estím ulos social m ente significativos. El enfoque de este trabajo recib ió el nom bre de c o g n ic ió n so cia l (Fiske y Taylor, 1984; H iggins y B a rg h , 1987; Kunda, 1999; M acrae y B od enhausen, 2 0 0 0 ; Schneider, 1991; W yer y Sru ll, 1986). Las personas forman categorías de todo tipo de cosas; p o r ejem plo, personas, roles d e gén ero, am bientes, situacioues sociales, tipos de rebeiones sociales, em ocion es y b estructura de b música. Las personas muestran diferencias entre b facilidad co n b qu e desarrolbn los esque mas (Moskowitz, 1993; N eubeig y Newsom, 1993) y con en el contenido y b complejidad de los mismos. Esto se debe, en parte, al hecho de que b gente tiene diferentes cantidades de experiencias para un d o m in io determ inado. Por ejem plo, algunas personas tienen repre sentaciones m entales elaboradas acerca de la diversidad entre los vinos; otros sólo saben que algunos vinos son rojos y otros son blancos. Autoesquem as U n esqu em a especialm ente im p o rtan te es el q u e form am os sobre n o so tro s m ism os (Greenw ald y Pratkanis, 1984; M arkus, 1977; M arkus y W u rf, 1987; T . B. Rogers, 1981), lbm ad o autoesquem a. Este térm in o se parece un poco al autoconcepto, pero tam bién es un poco diferente. E l autoesquema, co m o cualquier esquema, facilita recordar cosas que se gustan a éL Proporciona m ucha inform ación por dcfáult y nos dice dónde buscar nueva inform ación. Nuestro autoesquema incluso puede sesgar nuestro recuerdo al distorsionar los recuerdos para que se ajusten m ejor a b forma en que uno se ve a sí mismo ahora (Ross, 1989). ¿D ifiere el autoesquem a de otros esquem as? B u en o, parece q u e es m ás grande y más com p lejo (T. R Rogers, Kuiper y Kirker, 1977). Esto tiene sentido porque probable m ente hem os pasado más tiem po dándonos cuenta de cosas sobre nosotros m ism os que de cualquier otra en el m undo. El autoesquem a incorpora tanto etiquetas de los rasgos co m o inform ación sobre com portam ientos con cretos (Fekken y H olden, 1992; Schell, K lein y Babey, 1996) y tiene más elem entos em ocionales que otros esquemas (M arkus y Sentís, 1982). Sin em bargo, existen algunas preguntas acerca de si el autoesquem a es algo realm ente especial. Características qu e parecen especiales en él, tam bién se presentan en otros esquemas bien desarrolbdos (Greenw ald y B anaji, 1989; Karylow ski, 1990). Tal vez el autoesquem a parezca especial debido a que está bien desarrolbdo. Los autoesquem as de b s personas, tam bién son diferentes en cuanto a com plejidad (Linville, 1987). A lgunas personas m antienen diferentes autoaspectos, distintos u nos de otros. Cada rol que b s personas desem peñan, cada objetivo que tien en , cada actividad que realizan tiene su propio lugar en su autoim agen. Estas personas puntúan alto en b a u to co m p lejid a d . Los autoaspectos de otras personas son m enos claros, de tal manera que todo com bin a bien. Estas personas puntúan más bajo en autocom plejidad. Estas diferencias en tre b s personas tienen im plicaciones interesantes, f t r a b s per sonas bajas en autocom plejidad, los sentim ientos que se reb eio n an con un evento m alo en un aspecto de la vida, tienden a desbordarse en otros aspectos del yo (Linville, 1987). Tener problemas en una m ateria tal vez nos haga sentir m uy m al con nuestra vida social. A parentem ente esto n o les sucede m u ch o a b s personas con una alta autocom pleji dad porque b s separaciones y lím ites entre sus autoaspectos lo previene (ver tam bién, N iedenthal, Setteriund y W h erry , 1992; Show ers y RyflF, 1996). De b m ism a manera, pensar sobre uno m ism o en una forma contextualizada — incluso temporalmente— empañaría b reacción em ocional a un fracaso específico. E n un estudio (M endoza-D enton, Ayduk, M ischel, Shoda y Testa, 2001) se pidió a b s personas pensar en d b s mismas en térm inos de tipos específicos de situaciones com o “Yo soy cuando
R
e p r e s e n t a c i ó n
de
n u e s t r a
e x p e r i e n c i a
en
el
m u n d o
293
” y se vieron m enos afectadas em ocionalm ente por los m alos resillados que aquellas a b s que se les pidió pensar en térm inos más amplios, “Yo s o y ,’! ¿C óm o adquieren b s personas (o fracasan en adquirir) complejidad en sus esquemas? Q uizá sea en parte una cuestión de qu é a n to pensamos nosotros acerca de nosotros mismos. Nasby (1985) encontró que b s personas que dicen que piensan acerca de ellos mismos, tienen m uchos autoesquemas con m is complejidad y d e a lle que b s personas que dicen que pien san m enos sobre e lb s mismas. Presumiblemente, el m ism o proceso de pensar acerca de uno mismo causa más crecim iento y articu bción de nuestro autoesquema. O tra form a de ver b autocom plejidad es pensar en el yo co m o una “fam ilia" de esquemas en lugar de solam ente uno (por ejem plo. M arkus y N urius, 1986). E n un sentido, som os una persona diferente cuando estam os en diferentes contextos (S. M . A ndersen y C h e n , 2 0 0 2 ; Sw ann, B osson y F elh am , 200 2 ). H acem os diferentes suposiciones acerca de nosotros m ism os. Prestam os aten ción a diferentes aspectos de lo qu e sucede. Pbr ejem plo, cuando u n o pasa de estar co n sus am igos en b universidad, a estar con sus padres en casa, es co m o si estuviera poniendo a un lado un esquema y tom ando o tr a M arkus y sus colegas (por ejem plo, M arkus y N urius, 1986) sugirieron que b s per sonas tienen im ágenes de ellos m ism os que divergen de form as diferentes. Las personas tienen un “ yo” que les gustaría llegar a ser (H ew itt y G enest, 1990) y un “ yo” que tem en llegar a ser (C arver, Law rence y Scheicr, 1999). Las personas tam bién tienen u n “ yo” que
110 les gusta (O gilvie, 1987) y un “ yo” que ellos piensan que deberían ser (H iggins, 1987. 1990). Los diversos y o p o sib les pueden ejercer co m o m otivadores, porque proporcionan m etas a b s cuales acercarse o evitar. En t id a d fr e n t e a e s q u e m a s in c r e m é n t a l e s O tra variación de los autoesquem as, es qu é tanta estabilidad asum e la gente. U n ejem plo m uy Gcil de esto es có m o perciben b s personas sus habilidades (D w eck y Leggett, 1988). Para algunas personas una habilidad es una entidad — algo qu e tienen más o m enos, pero que no canibb— . Para otras personas, b habilidad es algo que uno es capaz de haem en tar, es decir, aumentar a través de b experiencia. Una vez que uno establece una de estas perspectivas, tendem os a m antenerla co m o parte de nuestra personalidad (R o b b in s y País, 2002).
Las personas que apoyan una postura ¡ncremental de la habilidad, tratan las derrotas como desafíos para futuras mejorías.
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CAPITULO 1 2 : La PERSPECTIVA COGNITIVA
Ambas visiones reflejan esquemas vigentes acerca de la habilidad, pero llevan a diferentes experiencias. C u an d o las personas tienen una perspectiva d e entidad, o de ejecu tar una tarea, tratan de probar sus habilidades. Si lo hacen m al, se angustian y desean abandonarla C u and o las personas tienen una visión increm ental al ejecu tar una tarea tratan de extender su habilidad. Si lo hacen m al, ven esta situación co m o una oportunidad de in crem en tar su habilidad. Estas perspectivas parecen actuar de formas en las que los otros esquem as se des em peñan. Por ejem p lo, guían la búsqueda de nueva in fo rm ación de b s personas (Plaks, Stroessner, D w eck y S h erm an , 2001). C uando b s personas tienen una visión de identi dad, atienden (y recuerdan) cbves de consistencia. C uand o b s personas apoyan una visión increm ental, atienden (y recuerdan) cb v es de cam bio. A t r ib u c ió n U n aspecto im portante al experim entar eventos, es ju zg ar sus causas. Inferir una causa nos dice á un evento fue intencional o accidentaL Tam bién n os dice algo sobre qué tan posible es que el evento ocurra nuevam ente. Se le llama a trib u c ió n al inferir la causa de un evento (H eider, 1944, 1958). Las personas hacen esto espontáneam ente, sin saber que lo hacen (H assin, Bargh y U le m a n , 2 0 0 2 ). El proceso de hacer atribuciones depende, en parte, de esquemas sobre b naturaleza de b s situaciones sociales (R ead , 1987). Los valores de defáult de dichos esquemas nos ayudan a hacer inferencias más allá de la inform ación presente (Carlston y Skow ronski, 1994). Y co m o en otros contextos, usar esquem as diferentes provoca qu e b s personas hagan inferencias diversas sobre b s causas de los eventos. U n aspecto im portante de b atribu ción son b s interpretaciones que b s personas hacen de los resultados buenos y m alos, de los éxitos y los fracasos. Éstos suelen tener m uchas causas, pero b investigación se ha enfocado en cu atro de e lb s : habilidad, esfiierzo, dificultad de b tarea y suerte o factores aleatorios. El análisis más co n o cid o de este tipo de atrib u ción es el de B e rn ie W einer (1 9 7 9 ,1 9 8 6 ,1 9 9 0 ). W einer señab que estas cu atro causas se colocan en una dim ensión de ¡ocus de causa lidad: ya sea que la causa sea interna, parte de uno (habilidad, esfuerzo) o externa, fuera de uno (factores aleatorios, dificultad de la tarea, otros con más poder). Además de e s ta b s causas tam bién varían en estabilidad. Algunas parecen bastante estables (habilidad), m ien tras qu e otras varían de un tiem p o a o tro (esfiierzo). E n general, b s personas tienden a interpretar sus éxitos al ten er causas internas estables, su habilidad. (O bserve qu e esto m ejora b autoestim a, co m o se sugirió en el capítulo 11). Las personas generalm ente tien den a ver sus fracasos co m o provocados por influencias relativam ente inestables, co m o b m a b suerte o m uy poco esfuerzo. También existen diferenebs individuales en b tendencia a atribuir, que puede tener grandes efectos. Si vem os que factores inestables son la causa del fracasa »o hay nece sidad de preocuparnos sobre el futuro. Es decir, co m o b causa es inestable, b situación probablem ente no sea igual b siguiente vez. Sin embargo, si b causa es estable, b imagen es m uy diferente. Si fracasamos porque no tenem os habilidad o porque el m undo perm a nentem ente va en nuestra contra, vamos a tener que encarar b misma situación b próxim a ocasión y cada vez que suceda. N uestro futuro traerá únicam ente más fracasos. N uestros com p ortam iento, pensam ientos y sentim ientos se pueden ver sum am ente afectados por esta m entalidad. Ver razones estables y perm anentes en los malos resulta dos de b vida se relaciona co n b depresión (por e je m p la A bram son, A lloy y M etalsky, 1995; A bram son, M etalsky y Alloy, 1989; A bram son, Seligm an y Teasdale, 1978; W einer y Litm an-A dizes, 19800), incluso con la enferm edad y m uerte (por ejem plo, Buchanan, 1995; Pieterson, 1995).
A
c t i v a c i ó n
de
295
m e m o r i a s
Activación de memorias Florida
H em os hablado acerca de los esquem as desde ángu los diversos. A co n tin u ació n considerarem os có m o se organizan y activan. ¿Los esquemas sim plem ente se apilan u n o sobre el otro en la m em oria? N o. U n punto de vista es que b s m em orias forman una vasta red (ver figura 1 2 J). Los nod os o áreas de almacenamiento, se articulan si tienen una co n exión lógica. A lgunas conexiones son sem án ticas, unen atributos que contribuyen a una categoría (ver figura 12.1 A). O tras son episódicas, reb cio n an atributos qu e form an un evento (ver figura 12.1 B). Los fragm entos de in fo rm ación q u e tienen m u ch o qu e ver unos co n otros se u nen fuertem ente, lo que uo sucede con los fragm entos de in fo rm ació n que no tienen m u ch o que ver unos con otros. D esde ese punto de vista, todo el co n o cim ien to es una elabo rada red de asociaciones de diferentes fuerzas e n tir un gran núm ero de nodos de in fo rm ació n . (Pbr cierto, no piense en b distancia entre los nodos, sólo en la fuerza de b asociación , la distancia n o es parte de b imagen). C uand o un nodo de m em oria se activa, b infor m ación que co n tien e se ubica en la co n cien cia. U n nod o se activa a través de una búsqueda intencional (por ejem p lo, piense en su nú m ero telefónico) o de otras formas. A medida que un n o d o se vuelve activo, una activación parcial se difúnde a otros nodos qu e se relacionan con él. M ientras m ás fuerte sea la re b e ió n , m ayor el grado de difusión. 1.a activación parcial faci lita al área rebeionada a llegar hasta b con cien cia. Esto se debe a qu e se activa parcialm ente, tom a m enos que un im pulso hacerla com pletam ente activa. Para usar los ejem plos en b figura 12.1 A , pensar en una naranja, activa parcialm ente los nodos sem án ticos relacionados. Pensar en una naranja nos recuerda el c o lo r y el sabor de b s naranjas, los naranjales y qu i zá el ju g o de naranja. Ya que los naranjales y el ju g o de naranja se reb cio n an con b Florida, tam bién podem os recordar ligeram ente a b Florida. D e La m ism a m anera, pensar sobre un trozo de un episodio activa parcial m ente los nodos rebeionados. E l pensar que estam os en un estacionam iento quizá nos recuerde vagam ente a una persona qu e vim os ah í, lo cu al puede recor darnos el h ech o de que casi perdim os el co n trol del autom óvil al ir demasiado rápido en una curva. Estos ejem plos involucran b activación parcial. La m em oria tal vez no llegue hasta b concien cia, sin tener otro im pulso qu e provenga de otra parte. Pero hay más posibilidades de que llegue ahí, que antes. U n extra en ocasiones viene de otra fuente (por ejem plo, ver a b persona en el estacionam iento o escuchar b can ció n
Se exprim e
Jugo de naranja
Dulce
Color naranja
N aranja
C om ible
Forma re d o n d e a d a N aranjas d e Valencia
N aranja naval
Previene el .e s c o rb u to . Sin sem illas
D istraerse por ver a u n a p erso n a atractiva
Ver a un am igo ca m in a n d o
M anejar hacia la tienda
C onsiderar tre s co m p ras e s p o n tá n e a s
E stacionarse e n un a p a rc a d e ro
u r a
Pagar por las co m p ras
P en sar e n q u e el autom óvil se calentará . por e l Sol .
P ensar so b re n ecesitar ir a cargar gasolina
Fig
Em pujar el carrito por los p asito s
M anejar a casa
Decidir si com prar brócofi n o m uy fresco
1 2. 1
A) Parte de la red de asociaciones semánticas alrededor del con cepto naranja. B) parte de la red de memorias episódicas alrededor del evento r a l a tienda a com prar brócoli. tesas y cen e/a . a alguien qu e se parece un poco qu e sonaba en la radio m ientras
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CAPITULO 1 2 : La PERSPECTIVA COCNITIVA
c o n hostilidad
p e ro n o c o n hostilidad
C alificaciones d e la p e rs o n a o b je tiv o
Fig
u r a
12.2
Efectos de la imprimación. Los participantes leyeron un conjunto de reactivos, 80% de los cuales (o 20% de ellos) contenían palabras relacionadas con la hostiUdod. Posteriormente, en lo que pensaban que era un experimento diferente, leyeron un retrato de una persona objetivo y la caBfkaron con base en dos conjuntos de escalas: algunas pertenecientes a la hostilidad y otras evaluativas, pero no directamente relacionadas con la hostilidad. Leer un gran número de palabras hostiles provocó que la persona obje tivo fuera vista como más hostil y menos agradable. Fuente:te a d o e n S m ly Wyer. 1979. & t*rinerto 1. condoónnmedata.
se estacionaba). U n im pulso extra activa el nod o lo su ficientem ente co m o para que su contenido (la im agen de la persona) salte a la co n cien cia . Si el n o d o no hubiera estado parcialm ente activo, el im pulso n o habría sido suficiente. La i m p r i m a c i ó n y e l u s o d e i n f o r m a c i ó n La idea de que la activación parcial causa un acceso más fácil a las m em orias, llevó a una técn ica llamada im p rim a c ió n . La im prim ación es activar un nodo gracias a una tarea que preceda a La tarea de interés. Esta técn ica se usó p rim ero para estudiar dos preguntas. Una es si posteriorm ente es más accesible la m ism a inform ación . Es decir, para qu e la activación se desvanezca, tom a un poco de tiem po. E s a activación parcial dejaría que el nodo fliera más accesible que antes, hasta que b activación desaparezca. La otra pregunta es si b in fo rm ación relacionada se vuelve más accesible después de la im prim ación. La respuesa para am bos casos es sí. Por ejem plo, Srull y W yer (1979) pedían a b s per sonas que hicieran una tarea en b que tenían que leer pabbras rebeionadas con hostilidad, ftjsteriorm cnte, en lo que se presentó co m o un estudio diferente, los sujetos m ostraron una tendencia m ayor a ver co m o hostil un retrato am biguo de un individuo (ver figura 12.2). C alificaron, asim ism o, a b persona más negativamente en otros térm inos evaluadvos, fo cual sugiere que b activación se extendió hacia áreas rebeionadas de b m em oria. Esos efectos ocurren ú n icam en te si b in fo rm ación presente se aplica de m anera aceptable a un evento p o sterio r (H iggins y Bren di, 1995). Por ejem plo, al ju z g a r una habilidad atlética , lo deshonesto n o influirá en los ju ic io s sobre ella. Pbr o tro b d o , b im prim ación parece activar b dim ensión total, no sólo un extrem o (ftirk, \ bon, K im y W yer, 2001). Si u n o se presenta co m o Ivnesto y después considera un objetivo que podría ser deshonesto, b s personas tienen más posibilidades d e observar deshonestidad.
A c tiv a c ió n
de
La técn ica de im p rim ació n perm ite que sea más accesible la in fo rm ación de los even tos. Pero b s personas tam bién difieren de qu é categorías son fácilm ente accesibles para e lb s (Bargh, Lombardi y H ig g in s, 1988; H iggins, K in g y M av in , 1982; Lau, 1989). Las categorías más accesibles son aqu elb s que b s personas usan más. Por lo tanto, b accesibi lidad arraigada refleja b disponibilidad para usar esquemas específicos para ver el m undo (Bargh y Pratto. 1986). Entonces, en co n trar qu é esquemas están arraigados y son accesibles en una persona, o frece inform ación acerca de có m o ve el m undo (y su personalidad). C o m o un ejemplo, los niños que crecieron en vecindarios pobres, tienen más posibilida des qu e otros a estar expuestos a b violencia. Esta exposición los puede llevar a desarrolbr esquemas sociales con temas violentos. Estos esquemas deben ser m uy accesibles para los niños de estos vecindarios y, por lo tanto, susceptibles a que los usen. C onsistente con esto, los n iñ o s que provienen de vecindarios de bajos ingresos ven más intenciones hos tiles en acciones am biguas que otros niños (Brady y M atthew s, 2 0 0 6 ; C h en y M atthew s, 2 0 0 1 ; M atthew s y Gallo, 2011). La im prim ación tam bién influye en b s acciones de b s personas. La mayoría de b s investigaciones demuestra que activar inform ación que se rebeiona con el com portam iento, influye en el com portam iento actual. Los objetivos que se activan por b im prim ación van de b autoverificación (Kraus y C h en , 2 0 0 9 ) hasta el consum o de bocadillos (Harris, Bargh y Brow nell, 2009). La im prim ación de una reb ció n específica activa metas que se asocian con esa persona (M orrison, W h celer y Smecstcrs, 2007). Sim plem ente m encionar una situación en conflicto con un objetivo crónico, activa com portam ientos relevantes a ese objetivo (Custers y Aarts, 2007). La im prim ación de un objetivo activa actitudes más positi vas hada los estímulos que facilitan el logro de esa m eta (Ferguson, 2008). La im prim ación de un com portam iento también puede increm entar b s tendencias hacia com portam ientos diferentes, pero rebeionados (Maio, Pakiseh, C heung y Rees, 2009). l a im prim adón del com portam iento se ha demostrado en n iñ os de 18 meses (O ver y Carpenter, 2009). 1.a técnica de im prim adón no sólo desencadena categorías perceptuales y acdones. También existe evidencia de que el uso de un tipo específico de conocim iento procedim ental, co m o realizar una decisión comparativa, implica usar ese m ism o co n o am ien to en el futuro (X u y Wyer, 2008). E n esta investigación se pidió a b s personas que hirieran un tipo de ju icio comparativo y una elección (o no elegir). Posteriormente realizaron una decisión de compra (adquirir uno de dos objetos o ninguno). El resultado de hacer una elección prevb fue una mayor tendencb a com prar un objeto u otro en lugar de no comprar nada. In f l u e n c i a s n o c o n s c i e n t e s e n e l c o m p o r t a m i e n t o S e ha habbdo sobre có m o b inform ación pasa de b memoria a b concien cb y có m o se usa de formas diferentes Sin em bargo, una línea de investigación que iniciaron Joh n Bragh y sus colegas (por ejemplo, Chartrand y Bargh, 1996; Rtzsimons y Bargh, 2004) deja m uy eb ro que b inform ación no tiene que llegar a b con cien cb para influir en lo que sucederá después. En este trabajo, los participantes en b investigación recibieron im prim aciones su b lim inales; es decir, im primaciones fuera de b conciencia. Estas im prim aciones subliminales a m enudo tienen los m ism os efectos que b s im prim aciones evidentes Por ejem plo, b s perso nas que tienen el objetivo de form ar una impresión prestan atención a cosas diferentes que b s personas que tienen el objetivo de memorizar. Activar estos propósitos subliniinalmente tiene el m ism o efecto que activarlos de forma evidente (C hartrand y Bargh, 1996). C o m o otro ejem plo, recuerde que los objetivos a m en u d o se rebcionan co n asociaciones específicas (por ejem plo, asociar en b m ente a nuestro padre con obtener buenos resultados en los exámenes). Esa re b ció n , incluso fuera de b co n cien cb , activa el objetivo rebeionado, que a su vez después nos dedicamos a perseguir inconscientem ente (R tzám o n s y Bargh, 2003). También existe evidencia de que b im prim ación subliminal de una em oción provoca que los ju icios sobre estímulos subsecuentes tom en esa cualidad em ocional (Ferguson, Bargh y Nayak, 2005).
m e m o r ia s
297
298
CAPITULO 1 2 : L a PERSPECTIVA COCNITIVA
Re c u a d r o 12.2 La imprimación es un proceso curioso. Sucede todo el tiempo, aunque no nos demos cuenta de ello y quizá tenga efectos inesperados en el compor tamiento de las personas Por ejemplo, considere su nombre. Su nombre es parte de su autoesquema. Para la mayoría de nosotros, nuestro nombre indica lazos familiares Pero, ¿tiene nues tro nombre un impacto más amplio en nuestra vida? Más allá del hecho de que algunas personas reciben burlas por tener nombres poco usuales, la mayoría de ellas probablemente diría que no. Sin embargo, los estudios han demostrado que los nombres de los individuos pueden estar involucrados con importantes decisiones de vida. Pelham, Mirenberg y Jones (2002) han reportado 10 estudios sobre tos nom bres de las personas y la relación con el lugar donde vivían y cómo eran sus negocios. Cinco estudios encontraron que hay una gran probabilidad de que las personas vivan en lugares cuyos nombres se parecen a tos suyos. Por
¿Q ué hay en
un
n o m b r e
ejemplo, hay una mayor proporción de hombres llamados Jack vñ/iendo en Jacksonville, que en, digamos, Filadelfia. Hay más del doble de hombres llama dos Louis en Louisiana, que lo que se esperaría por causalidad. Las mujeres llamadas Virginia tienen mayor probabi lidad de mudarse a Virginia, pero no a Georgia, mientras que para las mujeres llamadas Georgia sucede lo contrario. No es únicamente donde viven las personas, también lo que hacen. Pelham et al. (2002), encontraron que las personas tienden a tener trabajos que tienen las mismas iniciales que sus propios nombres. Las posibilidades de que Sheri tenga un salón son mayores al azar, pero no es así para Carol. Así como también es más probable que Valeria tenga una tienda de velas. Las personas llamadas Thompson tienen más oportunidades, de estar involucra dos en el negocio del turismo. Pelham y sus colegas también han analizado estos efectos en otras áreas de la vida (ver Pelham et al, 2002). En 2002, durante la campaña presidencial, las personas a r/o apellido empezaba
?
con la letra 8, terxfieron a donar a la campaña de Bush y las personas cuyo apellido empezaba con la letra G lo hadan para la de Gore. Las personas también tienen más posibilidades de casarse con gente cuyos nombres se parecen a tos propios (J. T. Jones, Pelham, Carvallo y Mirenberg, 2004). ¿Por qué suceden estas cosas? La explicación es que la mayoría de las personas tiene sentimientos positivos sobre sí mismos como parte del autoes quema. Los sentimientos positivos se evocan ante cualquier cosa que nos recuerde a nosotros mismos. Esto sucede si el recuerdo es muy leve, induso si es inconsciente. De hecho, si su nombre es Ken y vive en Kentucky, estará rodeado de imprimaciones de su autoesquema. Las personas pueden gra vitar ligeramente a cualquier cosa que les evoque el cálido sentido de su yo. No sabemos si hay un Ken en Kentucky que maneje una motocicleta Kowasaki, sea dueño de un kayak y esté casado con una mujer llamada Karen. Pero si lo hay, seguro que es un hombre muy satisfecho.
Los hallazgos de estos trabajos son fascinantes. Representan una importante razón para un renovado interés sobre el inconsciente (Hassin, Ulem an y Bargh, 2005)l Esta visión del incons ciente es muy diferente a b de Frcud (descrita en el capítulo 8). Los teóricos actuales hablan del inconsciente cqptitiw en contraposición con el inconsciente pskodáú tm o (Hassin, et al., 2005). S n em bargo creen (com o lo hizo Freud) que el impacto de b s fuerzas que se ubican fiiera de b co n d en cb suele ser bastante marcado Siguen percibiendo al inconsciente com o parte de h mente a b que no tenemos acceso fácil, pero postulan diferentes razones para ello. Desde el punto de vista actual, b con cien cb es un lugar de trabajo en el que conside ramos inform ación, realizamos juicios, llegamos a decisiones y formamos intenciones ¿Q ué es lo que provoca b rutina? Algunos procesos son rutinarios de forma innata. Pbr ejemplo, no tenemos que pensar en hacer b tir nuestro corazón y tendríamos problemas para hacer conciencb de los procesos por los que se da. O tros procesos se vuelven rutinarios a través de b práctica. A medida que practicamos algo (un golpe de tenis, mecanografiar), b s primeras veces tenem os que dedicar m ucha aten d ón a e lla C onform e lo lucernos una y otra vez, se siente más suave y fluido. A más práctica, menos atención requerirá. Cuando lo hayamos hecho b sufidente, nos despreocuparemos de ello totalmente. N i siquiera requerirá de La con cien cb pora empezar a hacerio, se disparará por b im prim ación inconsciente. Si pensamos cuidadosamente en lo que es b im prim ación (ya sea consciente o no), nos daremos cu enta de que sucede constantem ente en b vida (Carver y Scheier, 200 2 ). Cada vez que escucham os, leem os, pensamos o vem os algo, hace que b s partes correspondientes de nuestras m em orias se activen. Esto, a su vez, provoca b activación parcial en b s áreas rebeionadas y dejará activación residual en b s áreas que ahora se activan. Esto suele tener un am plio rango de efectos sutiles en el com portam iento (ver tam bién recuadro 12.2).
P ersp ectivas c o n e x io n is ta s
Fi g
ura
de
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o rg a n iza ció n
12.3
Ejemplo de una red conexionsta. La red consiste en unidades que reciben y envían activación con dos conexiones (que alimentan la activación de regreso a las unidades 'anteriores". Una activación determi nada es tanto excitatoria (+) como inhibitoria (-). Cada unidad recibe activación de todas las unidades que proyectan hacia ella y envía activación a todas las unidades a las que proyecta, fuente: teadoenCavef y Sdtóe». 19* .
Perspectivas conexionistas de la organización mental La form a en b se ha discutido b co g n ició n , en su m ayor parte, refleja b perspectiva de qu e b co gn ició n se refiere al procesam iento de sím bolos. E ste punto de vista d o m in ó b psicología cognitiva durante m uchos años. Sin em bargo, a mediados de b década de los 8C( surgió otra perspectiva que ahora influye en lo que pensamos respecto de b personalidad. Esta perspectiva tien e diferentes etiquetas: procesamiento distribuido en paralelo (M cC lellan d , R u m elh art y pdp R esearch Group, 1986), redes neurales Q. A. A nderson, 1995; L ev in e y Leven, 1992) y (quizá b más com ú n ) c o n e x io n is m o (J.L. M c C le lb n d , 1999). El punto de vista conexionista usa los procesos neurales com o una metáfora para los procesos cognitivos. Debido a que el sistema nervioso procesa inform ación simultánea m ente a través de m uchas vías, el procesamiento paralelo es una de sus características cbve. Esta perspectiva tam bién sostiene que b s representaciones no centralizan nodos específicos, sino que existe una representación en un patrón de activación de una red total de neuronas. Los conexionistas describen a b co g n ició n en térm in o s de redes de unidades sim ples, parecidas a b neurona, en b s que procesar sign ifica pasar activaciones de una unidad a otra (ver figura 12.3). Cada activación puede ser excitatoria o inhibitoria. A sí, sum a o resta de la actividad total de b unidad para b que sirve co m o insum o. Cada unidad suma sus insumos (sgn os de más y de menos) y pasa el total hacb adelante. La energía pasa en una so b d irección para cada co n ex ió n , co m o en b s neuronas. Pero a m enudo se asum en enLices en los que b activación va de una unidad “p osterior" a una unidad “anterior", lo qu e tam bién sucede en las neuronas. La red reacciona a un in su m o co n un patrón de actividad. Esta actividad va a través de b s capas de red. iniciando del b d o de los insum os, a través de cualquier co n ex ió n que exista, hasta el b d o de b salida. E l patrón que em erge en el b d o de b salida es b respuesta para el in su m a C o n frecu encia, el patrón de activaciones en la red se actualiza repetida y potencial m ente. D e m anera gradual, el sistem a “se establece” dentro de una configu ración y b s demás actualizaciones ya n o provocan cam bios. U n a form a co m ú n de ver esto es que el sistem a satisjáce simultáneamente múltiples restricciones qu e b unidad coloca en cada una (Thagard, 1989). Pbr e je m p la si dos unidades se inhiben en tre sí, no estarían m uy activas al m ism o tie m p a Cada una restringe b actividad de b otra. Eventualm ente, una de elb s in h ib e a b otra lo suficiente co m o para evitar qu e se active. Se establecen varias restric-
m ental
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CAPITULO 1 2 : La PERSPECTIVA COGNITIVA
F i g u r a 12.4
Un ejemplo de figura ambigua. La imagen seria la de una joven mujer que mira hada un lado, o la de una mujer anciana con una nariz y mentón protuberantes. Aunque nuestra percepción quizá cambie fácilmente de una a otra, no vemos la mezcla de imágenes.
ciones durante b actualización repetida de b s activaciones. E l proceso es com plicado, pero aquí hay una línea de fondo: el pro ceso de satisfacción de restricción paralela, crea b m ayor organización y co h eren cia que puede atravesar b red, dadas b s res tricciones. La literatura sobre el co n exion ism o en b psicología cognitiva es grande y en creci m iento (por ejem plo, J. A. A nderson, 1995; D aw son, 2 0 0 5 ; E lm an , 2 0 0 5 ; Seidenberg, 2 0 0 5 ; Sm olensky, M ozer y R u m e lh a rt, 1996; W endclken y Sh astri, 200 5 ). A u to res diversos han tratado de indicar p o r qué estas ideas son útiles para otras áreas de b psicología, incluyendo b personalidad (C a spar, R o th en flu h y Segal, 1992; Kunda y T hagard , 1996; O v erw alle y Siebler, 2 0 0 5 ; R ead y M iller, 1998, 2 0 0 2 ; R e a d , Vanm an y M iller, 1997; Schultz y Lepper, 1996; Sm ith, 1996). Una ap licación interesante es b q u e se hace a b percep ción social y b toma de decisiones (R ead et a l., 1997; Thagard y M illg ra m , 1995), F en óm en o q u e involucra seleccionar una posibilidad en tre dos o más. C uand o observam os una Figura am bigua (ver figura 12.4) p ercibim os una u otra posibilidad, no b m e z c b de am bas. La per cep ción de una o de b otra viene a b m ente. D e b m ism a form a, cuando tom am os una decisión, elegim os una o p ción . Por lo general, n o podem os m ezclar b s opciones. Incluso si estam os tratando de ser sensatos, a m enudo sucede que b respuesta nos viene a b m ente. Piense nuevam ente en D on y Sandy al in icio del capítulo, quienes estaban tratando de en con trar una casa que les gustara. A m bos estaban siendo razonables y orga nizados, pero de pronto b d ecisión apareció súbitam ente. ¿C ó m o analizarían los conexionistas una experiencia co m o ésta? D irían qu e b experiencia se construye a través de fragm entos de insum os. Los fragm entos activan unidades en la red y b s unidades colocan restricciones unas c o n otras. Las activaciones se transfieren de unidad en unidad, dando vueltas y vueltas. A m edida qu e se actualiza el patrón de activación una y otra vez, algunas restricciones se fortalecen y otras se debi litan. La red, co m o una totalidad, se establece en un patrón. F.1 patrón es la percepción o decisión. A unque se dan m uchos ciclos, el tiem po involucrado tal vez sea m uy corto. Subjetivam ente, el patrón (percepción o decisión) em erge co m o un producto final, en ocasiones abruptam ente. E se proceso crea influencias en m últiples direcciones. E s decir, b s decisiones se tom an a partir de ajustar ju n to s fragm entos de evid encia, a pesar de b s restricciones que tienen u nos con otros. Sin em bargo, una vez que se alcanza una d ecisión , tam bién hay una influencia que regresa a evaluar la evidencia, h acién d o b más coh eren te c o n b decisión (S im ó n , Snow y R ead , 2 0 0 4 ). E n ocasiones lo qu e es interesante sobre esas redes es qu e suele ser m uy difícil decir por anticipado con quién se van a establecer. E l patrón de restricciones es com p lejo y las restricciones se relacionan unas co n otras de formas qu e n o son obvias. A la red no le preocupa el “panorama”. Así n o es co m o funciona. Cada unidad sólo envía activaciones, com o á in d ó n de qu é tan activo es. En el em pujar y tirar, b s percepciones y b s decisiones pueden surgir y parecer irracionales — y son irracionales en cierto sentido, l a decisión de com prar una casa no es b sum a algebraica de los puntos buenos y los m alos de cada caso.
P erspectiva s c o n e x io n is t a s
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Es algo más com plejo. E n particular, este aspecto del enfoque conexionista lo hace m uy diferente al enfoque sim bólico. O tra cosa interesante es que aunque estas redes suelen ser m uy estables, en ocasio nes se reorganizan de m anera abrupta (R ead y M illc r, 2 0 0 2 ). E n m uchos casos, si uno cam bia una parte del in su m o, nada cam bia m u c h a Las reverberaciones del cam bio se am ortiguan. Sin em b a rg a a veces el cam bio en u na parte del insum o es crítico. Si los efectos de esc pequeño cam bio se am plifican en vez de am ortiguarse, quizás haya una profunda reverberación en los ciclo s, que resulte en una reorganización drástica. Por lo ta n ta al observar la figura 12.4, súbitam ente la reorganizam os y la convertim os en la imagen alterna. Estas ideas se han usado para discutir có m o es que el autoconcepto en ocasiones es resistente y en ocasiones es responsivo a la inform ación qu e viene del exterior (N ow ak, Vallacher, Tesser y Borkow ski, 200 0 ). M o d e l o s de pr o c eso s duales Los psicólogos cognitivos lucharon durante algún tiempo con las diferencias entre los en fo ques del procesamiento sim bólico y el conexionista. Algunos se convirtieron a la idea de que la cog n ició n involucra dos tipos de p en sam ien ta en lugar de u n a Sm olensky (1988) argum entó qu e se usa un pnxesador consciente para el razonam iento voluntario y para el segui m iento de programas de instrucciones, y un procesador intuitivo m aneja la solución intuitiva de problemas, estrategias heurísticas y actividades cualificadas o automáticas usando procesos conexionistas. Ese punto de v is a tam bién lo com parten otros m od elos de p ro ceso dual de la psicología cognitiva (D e Neys, 2 0 0 6 ; Holyoak y Spellm an, 1993; Slom an, 1996). A l realizar un procesamiento controlado, la m ente en efecto dice: “Encuentra una regla, aplícala a la situación, lleva a cabo los pasos lógicos de inferencia y acció n y tom a las deci siones cuando sean necesarias. Si no hay reglas disponibles, usa lo que se le parezca más". Cuando la m ente se encuentra en m odo conexionista, el proceso establecido sigue hasta que los elem entos se despliegan y surge un patrón. D e este m odo se ajusta la actividad con la experiencia del hsight. un patrón aparece súbitam ente cuando no existía ninguno antes. La idea de que las personas experim entan el m undo a través de dos diferentes m odos de procesamiento, también aparece en b literatura de b personalidad. I-as representaciones de dos m odos de procesam iento se parecen m ucho al argum ento que en algún m om ento realizó Seym ou r Epstein (1985, 1990, 1994). La auto teoría cognitiva expcriencial de F.pstein, supone que experim entam os b realidad a través de dos sistemas. E l sisíettta racional opera casi siempre conscientem ente, usa reg b s lógicas y es rebtivam ente lento. E ste es el pro cesador sim b ó lico al que llam am os m en te racional. E l sistem a expcriencial es intuitivo. Es una form a “rápida y sucia” de evaluar y responder a la realidad. Se apoya en atajos y en la in fo rm ación fácilm en te disponible. F u n cion a autom áticam ente y en gran parte fuera de b concien cia. Epstein argum entó qu e am bos sistem as siem pre funcionan y que ju n to s d eterm i nan el com p orta m ie n ta Cada uno tam bién participa por b s circunstancias, hasta en un alto g ra d a Por e jc m p la pedir a b s personas que den repuestas estrictam ente lógicas a eventos hip otéticos, tiende a colocarías en un m odo racional. Preguntarles c ó m o respon derían si los eventos les sucedieran a ellos, b s coloca en un m odo expcriencial (E pstein, I.ipson, H olstein y Hu h , 1992). M ien tras más carga em ocion al hay en b situ ació n , el pensam iento del sistem a experiencial dom ina más. Desde el punto de vista de Epstein, el sistema experiencbl es el resultado de una eter nidad en b evolución. D om in a cuando se necesita velocidad (com o cuando b situación presenta m ás carga em ocional). U n o n o puede ser m inucioso cu and o necesita actuar rápidamente (por ejem pb, para evitar el peligro). Q uizá uno no pueda ni siquiera esperar a formarse una intención. E l sistema racional tiene un origen más reciente. Proporciona una forma de proceder más cautelosa, analítica y planificada. Este enfoque también tiene ventajas, por supuesta cuando uno tiene suficiente tiem po y es libre de presión para pensar b s cosas.
m en ta l
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CAPITULO 1 2 : La PERSPECTIVA COCNITIVA
Re c u a d r o 12.3
La d e m o r a d e l a g r a t i f i c a c i ó n : e l p a p e l
DE LAS E S T R A T E G I A S C O G N I T I V A S
Hemos discutido en varios capítulos ante riores la habilidad para demorar la gratifica ción, esperar un momento por algo que queremos. A partir del punto de vista psicoanalftico (ver capítulo 8), esta es una cuestión de que el ego mantenga en jaque al id hasta que sea el tiempo correcto para satisfacer sus deseos. Desde la perspectiva del aprendizaje (ver capítulo 10), si la persona pospone o no, depende de la estructura de la recompensa de la situación y del com portamiento de modelos significativos. El punto de vista cognitivo pro porciona otra perspectiva sobre el proceso para demorar la gratificación. Específicamente, una influencia impor tante para la demora de la gratificación son las estrategias mentales que las personas usan (Kanfer, Karoly y
Newman, 1975; Mischel, 1974, 1979). Lo que la gente piense sobre —y cómo piensen acerca de e llo - quizá haga que la demora sea más fácil o más difícil. Los primeros trabajos demostraron que los preescolares podían esperar 10 veces más tiempo por un alimento deseado si no era visible que si era visible (Mischel y Ebbesen, 1970). Investigaciones posteriores mostraron que estos efectos se dañan al variar cómo los niños piensan sobre el objeto deseado. Pensar sobre el aspecto de un alimento como su sabor, hacía que para los niños fuera casi imposible posponer (Mischel y Baker, 1975). Por el contrario, atender a cualidades de la comida que no estaban relacionadas con el comer, hacía que para los niños fuera posible tolerar más fádlmente la demora (ver tam bién Kanfer et aL, 1975; Moore, Mischel yZeiss, 1976; Toner y Smith, 1977).
Investigaciones sobre cómo evolu cionan las estrategias de autocontrol tan demostrado una progresión natural a lo largo del tiempo (Mischel, 1979). Al ¡nido, los niños atienden a aspectos de la recompensa que son más atrac tivos, como el sabor (Yates y Mischel, 1979). Finalmente generan estra tegias cognitivas para mantener estos pensamientos fuera de su conciencia. El resultado fue un incremento en la autorrestricción. Como lo señaló Mischel (1990), lo que importa no es lo que se ubica frente al niño, sino b que pasa en su cabeza. Lo mismo es cierto para los adultos (Trope y Fishbach, 2000, 2005). Por b tanto, la investigación refuerza uno de b s puntos principales de Mischel: el papel que desempeñan las estrategias men tales de las personas para determinar su comportamiento.
La idea del proceso dual ha surgido varias veces m ás en formas qu e son pareci das a ésta (para una revisión ver C arver, 2 0 0 5 ; Carver, Jo h n so n y Jo o rm a n n , 200 8 ). La propuesta de M etcalfe y M isch el (1999) es que existe u n sistema “caliente” q u e es em ocion al, im pulsivo y reflejo y que opera de forma conexionista. Tam bién hay un sis tema “frío” qu e es estratégico, flexible, lento y n o e m o c io n a l Esta línea de pensam iento deriva, en parte, de una larga línea de investigación sobre Li dem ora de la gratificación (ver recuadro 12.3). Pero obviam ente se aplica más am pliam ente. La idea del proceso dual tam bién ha surgido en m uchos otros lugares. Por ejem plo, Lieberm an, Gaunt , G ilb ert y Trope (2 0 0 2 ) observaron atribuciones qu e requerían de cierto esfuerzo, fren te a aquellas que eran autom áticas (porque se habían hecho una y otra vez). Estos investigadores, co m o lo hizo Epstein, supusieron que el sistem a reflejo se arm oniza con la presión y las demandas em ocionales del m undo y que actúa rápi dam ente. E l o tro sistem a usa la lógica sim bólica y es m ás lento. D espués de revisar los hallazgos de diversas fuentes, L ieberm an et a l (2 0 0 2 ) conclu yeron que las versiones refleja y autom ática de la atribu ción se m anejan en diferentes partes del cerebro. Strack y D eutsch (2 0 0 4 ) tam bién propusieron un m odelo de proceso dual del co m portam iento social evidente. Es un m o d elo de largo alcance en el que b acció n (co m o en b teoría de Epstein) es vista co m o una salida co n ju n ta de dos m od os de funciona m iento: reflejo e im p u lsiv a Estos m od os de fu ncionam iento ocurren sim ultáneam ente y se apoyan m u tu am en te o están en co n flicto u n o con otro. Estos m odelos de proceso dual, tam bién se asemejan a algunas de b s ideas que sur gieron en otros capítulos. En el capítulo 6 dijim os que, en ocasiones, el com portam iento refleja im pulsos autom áticos y a veces b supervisión de un tem peram ento de control restringido o voluntario. F.l com portam iento co n tro b d o es restringido y socializado. F.1 com portam iento dom inado p o r un procesam iento autom ático podría ser impulsivo y parecer n o socializada E n el capítulo 7 describim os algunas ideas sobre los procesos b io lógicos involucrados en un mayor control (restricción) frente a b impulsividad (búsqueda de sensaciones). En am bos casos, estas ideas se asem ejan a los m odelos de proceso dual
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descritos aquí. U n m o d o de fu ncionam ien to es claram ente reco n o cib le co m o petisantiaua E l o tro es más co m o una tracción intuitiva (ver tam b ién Kuhl , 200 0 ). M uchas personas han creído qu e el pensam iento es más im portante y más una parte de la personalidad. Sin em bargo, la influencia de la reacción intuitiva es más potente en el com p ortam iento de lo qu e m uchas personas piensan (ver tam bién Toates, 200 6 ). Todas las teorías de proceso dual delineadas aquí, suponen qu e es m ás fácil para el proceso volun tario d om inar sobre el proceso autom ático cuando la m en te de la persona se encuentra relativam ente llena (por ejem plo, cuando tratam os de hacer dos cosas a b vez). D e forma sim ib r, el proceso autom ático tiende a encargarse cu and o b situ ación es em ocion al o hay presión. E star ocupado cognidvam ente y presionado o em ocion alm en te excitado, se aplica a buena parte de la vida de b s personas. C o n o c im ie n t o s explícito e im plícito O tro co n ju n to de investigación sobre b s representaciones m entales tam bién se ajusta a b perspecdva del proceso dual de b cognición. Esta investigación examina b idea de que Li gpnte tiene tanto conocim iento explícito (que es accesible al solicitado) com o co n o cim ie n to im p lícito (que no lo es). Para decirlo de forma diferente, el conocim iento im plícito es La existencia de asociaciones m entales autom áticas de b s que n o estam os realm ente cons cientes (una idea que surgió al in icio del capítulo 3 y tam bién en el 5). U n tema qu e ayudó a que surgiera esta línea de pensam iento, se refiere a los preju i cios y có m o se representan m entalm ente. M uchas personas creen qu e n o tienen prejuicios hacia b s m inorías, que tratan a todas b s personas igual de bien. Sin em bargo, resulta que m uchas de estas m ism as personas tienen víncu los m entales m ás fuertes de b s m inorías co n b cualidad sem ántica "m alo” que c o n b de “bueno” (Greenw ald, M c G h e e y Schw artz, 1998). A estos círculos se les llama asociaciones implícitas porque se m iden indirectam ente (usualm ente a través de un co n ju n to de ensayos reacció n -tiem p o ) y porque b s personas n o son conscientes de esos vínculos. El descubrim iento de b s actitudes im plícitas, ha llevado a una exploración m ucho más grande del co n o cim ien to im p lícito de diferentes tipos, incluyendo b s teorías im plí citas del yo (B e e r (2 0 0 2 ) y b autoestim a im plícita (D e H a rt, Pelham y T en n en , 2 0 0 6 ; Greenw ald et a i, 200 2 ). S e ha encontrado que b autoestim a im plícita se rebeion a con estados de sentim ientos negativos en b vida cotidiana, independiente de cualquier papel qu e desem peñe la autoestim a explícita (C o n n e r y B arrett, 2 0 0 5 ). D e interés especial es el hecho de que b autoestim a implícita no se co rreb cio n a altam ente co n b autoestim a explícita ( b autoestim a que reportan b s escabs de autorreporte). L o m ism o sucede con b s actitudes. E xiste evidencia de que tanto b s actitudes im plícitas y explícitas de varios tipos se rebeio n an co n el com p ortam iento, pero a m enu do lo hacen c o n diferentes aspectos del com p ortam iento (A sendorpf, B an se y M ücke, 200 2 ). ¿Por qu é estos dos conceptos del conocim iento no se rebeionan estrecham ente? U na posibilidad es que se deriva de b perspectiva de que b mayoría del conocim iento im plícito proviene del sencillo aprendizaje por asociación — condicionam iento clásico e instrum en tal— m ientras que el conocim iento explícito viene del aprendizaje conceptuaL Tal vez b s experiencias que proporcionan con ocim ien to asociativo fren te al verbal, se separan más entre sí que lo qu e se supone estarían. Por ejem plo, cuando los padres tratan duramente a su hijo mientras le dicen verbalm ente que es un ch ico maravilloso. Estas dos fuentes de experiencia no van de acuerdo una con b otra. A lo b rg o del tiempo, esto llevará a que el niñ o tenga diferentes conocim ientos a nivel im plícito (asociativo) y explícito (verbal). A partir de eso podríam os co n tin u a r diciendo que el co n o cim ien to im plícito inicia su form ación más tem prano en b vida que el co n o cim ien to explícito. Es decir, el c o n d icion am iento em pieza m uy tem prano, m ientras q u e el aprendizaje co n cep tu al y el verbal se desarrollan después. E n con gru en cia con esta línea de pensam iento, b s a ctitu des im plícitas negativas hacia b s m inorías se despliegan co m o a los seis años de edad. Las actitudes explícitas igualitarias surgen alrededor de los 10 años; sin em bargo, b s actitudes im plícitas perm anecen (B aró n y B anaji, 2006).
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Rec u a d ro 12.4
Los maestros profesio nales influyen en sus alumnos de muchas formas. La más obvia es al impartirles un conjunto de habilidades y una forma de percibir el mundo que después sus alumnos aplican a b s temas que por si mismos eligen. Sin embargo, en ocasiones, hay algo más. A veces, una imprimación en la mente del alumno reverbera durante un largo tiempo en el trabajo del abmno. Éste absorbe la esencia de la percepción del maestro y la reformula. feto parece ser b que ha caracterizado el trabajo de Walter MischeL Mischel nació en Viena en 1930 y vivió a corta dstanoa de la casa de Sigmund Freud. Cuando Mischel tenia nueve aftos, su familia vob a Nueva Yoik huyendo del nazismo. G edó en Nueva York y se convirtió en tra
El t e ó r i c o y la t e o r í a ; m i s c h e l y s u s
bajador social usando la teoría de la personalidad de Freud Sin embargo, su entusiasmo se alteró cuando trató de aplicarla a b s delincuentes juveniles del bajo lado este de Nueva York. Después de un tiempo, partió y continúo sus estudios en la Univeisidad de Ohio State. Ahí recibió la influencia de dos per sonas que ya estaban dejando huella en la psicología de la personalidad: George Kelly y Julián Rotter. Kelly enfatizó las percepcbnes personales de la realidad y Rotter hizo hincapié en la importancia de las expectativas de las personas para determinar su comportamiento. Ambos se sentían escépticos del enfoque pura mente deposkx >nal de la personalidad. 0 trabajo de Mischel ha desplegado todos estos temas, aunque llevó a cada uno de bs tres en su propia direccba Por ejempb, como se discutió en el capitulo 4, Mischel (1968) desplegó
m a e str o s
la polémica de la psicología de la per sonalidad sobre la pregunta de si el comportamiento cuenta con suficiente consistencia transituacional para justi ficar la creencia en las disposiciones. Dedicó mucho tiempo de su carrera enfocándose en temas de la perspectiva oognitivo-social del aprendizaje, inclu yendo el papel que desempeñan las expectativas. Durante las tres décadas pasadas, su punto de vista ha evolucio nado de tal manera que para algunos es la evolución de la controversia que él mismo desató en 1968. Como ya se señab en este capitub, la perspectiva cognitiva actual de la personalidad, tiene sus raíces en varios lugares, además de las ideas de Kelly. Sin embargo, segu ramente una razón para el surgimiento de esta perspectiva cognitiva, fue el impacto que George Kelly tuvo como maestro sobre el joven Walter MischeL
Al introducir este teína, dijimos que b s actitudes im plícitas y explícitas se rebcionan con los modelos del proceso dual de b cognición. A lo que aquí nos referimos com o cottoámiento implícito es el m ism o tipo de sistema asocbrivo que otros llaman sistema experiencia! o
rflcxivo o intuitivo. El conocimiento explícito se rebciona más con un sistema racional, deliberativo. Ajustándose a esta im agen, existe evidencb de que los procesos controbdos son los que ayudan a b s personas a an u br b s tendencbs automáticas a estereotipar otros individuos (Ibyne, 2005) y a reaccionar a estigmas (Pryor, Reeder, Yeadon y H esson-M dnnis, 2004).
Perspectivas más amplias sobre la cognición y la personalidad Gran parte de b percepción cognitiva de b personalidad, se refiere a los procesos mentales específicos que subyacen a la personalidad. Este trabajo orienta de m anera fuerte hacia temas específicos. C o m o resultado, el enfoque cognitivo es fragm entado (Funder, 2001). Sin em bargo, se han hecho intentas de crear afirm aciones más integradas sobre b co g n i ció n y b personalidad. D os de b s decbraciones más influyentes b s hizo W alter M ischel, un teórico co n una gran influencia en b visión cognitiva actual (ver tam bién recuadro 12.4). Curiosam ente, hizo sus decbraciones casi con un cuarto de siglo de diferencia. Va r i a b l e s c o g n i t i v a s d e la p e r s o n a C o m o es el caso de m uchos qu e ahora apoyan el enfoque cognitivo de la personalidad, a M isch el prim ero se le id en tificó co n b perspectiva social-cogtutiva del aprendizaje. La d ecb ra ció n teórica qu e él realizó en 1973 representa una transición en tre M isch e l, el teórico del aprendizaje y M ischel el teórico cognitivo. En e lb propuso que una teoría de la personalidad adecuada, debe tom ar en cuenta cin co cbses de variables cognitivas en b persona, a las cuales el aprendizaje b s influye. D ado este criterio, M ischel les dio el largo
Per spectiva s
más
a m plia s
sobre
la
c o g n ic ió n
y
la
p e r s o n a l id a d
nom bre de innobles cognitttwociales del aprendizaje de la persona. Él pretendía qu e ocuparan el lugar de los rasgos (M isch el, 1990). U n tipo de variables son b s competencias de b s personas: b s habilidades que u n o desar r o lb a lo b rg o de la vida. A sí co m o b s personas desarrollan habilidades para m an ip u b r el m undo físico, tam bién d esarrolbn habilidades sociales y estrategias para b solución de problem as y para analizar el m undo sociaL E s claro
que personas diferentes tienen
patrones distintos de com petencias. A lgunas personas tienen b habilidad para em pali zar co n otros, algunos para reparar los frenos del autom óvil, otros para hacer reír a los demás y algunos tienen habilidad para hacer qu e los demás los sigan hacia el p e lig ra Las situaciones tam bién varían en cuanto a b s com p etencias que requieren (Sh od a, M isch el y Wrí ght, 1993). Pór lo U nto, b s diferentes situaciones ofrecen oportunidades a b s personas para qu e b s aprovechen. E l segundo tipo de variables son b s estrategias codificadoras y construyas personales. Éstas cubren a los esquem as, co m o lo que Kelly (1955) dijo sobre b v isión ú nica del m undo qu e cada persona desarrolb. Las personas interpretan a los eventos y a b s personas de forma diferente, dependiendo de los esquemas que usen. (C o m o se señaló, un com prador potencial ve una casa de cierta m anera, un bd rón potencial la ve de otra). N o es b situa ció n objetiva la que determ ina c ó m o reacciona b persona, sino có m o ella b interpreta. Dos personas reaccionan a b misma situación de forma diferente, porque literalm ente b experim entan d istin ta Las estrategias de co d ifica ció n son form as de ver el m u n d a Pero para saber lo que b s personas harán c o n el m undo, tam bién necesitam os c o n o c e r sus expectativas. U na expectativa es b an ticip ació n de qu e un tipo de evento lleva norm alm en te a o tro evento. Por e je m p la escucham os una sirena y con frecu encia a ese acto le sigue el ver al vehícu lo de em ergencia. Ver nubes negras y escuchar truenos a m enu do se asocia a b lluvia. Las expectativas acerca de q u é se conecta con qué, proporcionan continuidad en b experiencia. U n segundo tipo de expectativa es b expectativa comportamiento-resultado: b creen cb de que a actos específicos le siguen determ inados resultados. Estos son esencialm ente iguales a b s expectativas de los resultados en b teoría del aprendizaje social de Bandura (discutida en el capítulo 10). A l entrar a un restaurante (com portam iento), por lo general le sigue el saludo de un edecán o un cam arero (resultado). S er amistoso con otros (com portam iento) desencadena, regularm ente, respuestas amistosas (resultado). E scrib ir el cód igo correcto en un cajero autom ático (com portam iento) usualm entc lleva a recibir dinero (resultado). Si b s expectativas que u n o tiene coincid en con b realidad, nuestras acciones serán efecti vas. Pero si uno ha aprendido a establecer expectativas de com portam iento-resultado que no coin cid en con el m undo real, serem os m enos efectivos. Las expectativas especifican lo qu e b s personas hacen : b s personas hacen lo qu e creen qu e provocará resultados. La cuarta parte del rom pecabezas es saber qu é resultados quiere provocar b persona: los ivlores subjetivos. Estos valores son los qu e provocan que la persona ponga en a cció n sus expectativas. Si el resultado que b persona obtiene n o es el qu e le interesa, b s expectativas no im portan. E l quinto co n ju n to de variables que M isch el (1973) discutió es lo q u e él l b m ó
sistemas y planes autorregulatorios. Las personas se ponen m etas, hacen p b n es y realizan b s diferentes cosas que sean necesarias para ver en acción sus pbnes. Esto cu bre m u ch o terreno. D ebido a qu e M ischel propuso sus c in co categorías, esta categoría ha adquirido una especie de vida propia. E n parte es por esta razón que hablarem os de e lb de forma separada en el capítulo 13.
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La p e r s o n a l i d a d c o m o u n s i s t e m a d e p r o c e s a m i e n t o COCNITIVO-AFECTIVO M ischel y Shoda (1995) propusieron posteriorm ente un m odelo que extiende y elabora b declaración anterior de M ischel (discutim os brevem ente este m odelo en el capítulo 4). Ellos propusieron lo que llam aron un sistema de procesam iento cognitw o-afcctivo. E l vínculo en este té rm in o en tre atgnitivo y afectiw refleja el recon ocim ien to de que b em o ció n ju ega un papel c b v e en b mayor parte de la experiencia cognitiva. M isch el y Shoda (1995) afirm aron qu e b s personas desarrollan organizaciones de inform ación acerca de b naturaleza de b s situaciones, de otras personas y del y a Estos esquemas son más com p lejos, en cierto sen tid a que lo que ya se describió hasta ahora. M ischel y Shoda específicam ente dijeron que estos esquemas tienen un tipo de propiedad de s i... entonces, una cualidad condicional. D e cir que alguien es agresivo n o significa que pensem os que esta persona es agresiva todo el tiem po. Significa que pensam os que b persona tiende, más que los demás, a m ostrarse agresiva en ciertas situaciones. La evidencia de varias fuentes apoya esta percepción. Por c je m p la al describir a otros, a menudo em pleam os aibiertas: condiciones bajo b s cuales pensamos que los demás actúan de una forma específica (W right y M ischel, 1988). Esto sugiere que b s personas, cuando pien san en otras, norm alm ente lo hacen en térm inos condicionales. D e h e c h a m ientras m ejor conozcam os a b persona, más tendemos a pensar en térm inos condicionales (C hen, 2003). M ischel y Shoda (1995) dijeron que b s personas tam bién piensan en forma cond icio nal respecto de ellos mismos. Es decir, el com portam iento de cada persona tam bién sigue un principio s i... entonces. Los esquemas para interpretar situaciones incluyen inform ación tespecto de b s acciones apropbdas en esas situaciones. Se representa m entalm ente a b s norm as co m o vínculos entre escenarios y los com portam ientos que se rebeionan con esos escenarios (Aarts y D ijksterhuis, 2003). Si una situación se identifica y se v in cu b a un co m portamiento esp ecífica entonces ese com portam iento tenderá a o cu rrir (si. . . entonces). E n esta perspectiva, b individualidad surge de dos fuentes. P r im e r a b s personas difieren en cuanto a b accesibilidad que tienen a sus diferentes esquemas y cbves que los evocan. Por consiguiente, los diferentes esquemas tien en posibilidades de aparecer de pronto para diferentes personas en un determ inado escen ario Las personas perciben literalmente diferentes cosas en una misma situación. S eg u n d a b s personas difieren en sus perfiles de « . . . entonces. C uando un esquem a se activa, b persona actuará en form as en b s qu e se ajuste a éL Ptiro eso im plicaría distintas acciones para diferentes personas. Por ejem plo, algunas personas percibirán una observación am bigua que una persona da, co m o un rechazo, otras co m o una provocación, algunas co m o una ind icación de que se lleva a cabo un “ju eg o de poder” y algunas com o una indicación de que b otra persona se desveló b noch e anterior y tiene una resaca. Si M arty ve un ju e g o de poder — incluso si nadie más en b habitación lo ve así— estalb y bravuconea. Si n o lo ve de esa m anera, no reacciona así. Ed tam bién es sensible a los ju eg o s de poder, pero tiene u n diferente s i... entonces. Si Ed ve un ju e g o de poder, se torna silencioso y em pieza a buscar claves sobre quién tiene más posibilidades de ganar. Por lo tanto, aun cuando E d y M a rty identifican b m ism a situación — un ju e g o de poder— actuarán de formas m u y diferentes. Entonces, para predecir la consistencia de una a c c ió n , necesitam os saber dos cosas. R im e ro , c ó m o interpreta b persona b situación (b cual depende de los esquemas de b persona y de su accesibilidad). Segund o, co n o cer el perfil s i... entonces de la persona. En esta perspectiva, el perfil ú n ico de b s reb eio n es s i... entornes se ve co m o una firm a c o n d u ctu a l de b personalidad de b persona (Shoda et aL, 1994), por lo tanto, explica b consisten cia tem poral del c o m p o rta m ie n ta La consisten cia a lo b r g o del tiem p o es un elem en to cb v e en b s concep cion es de la personalidad.
Ev a l u a c ió n
A ndersen y C h en (2 0 0 2 ) aplicaron esta línea de pensam iento al n ú cleo de rebcion es sociales en b vida de b persona. Ellos argum entaron que desarrollamos un con ocim ien to esquem ático de b s personas que son significativas para nosotros en nuestros prim eros años de vida. C uand o nos encontram os co n personas nuevas, que se asemejan a una de estas personas significativas lo suficiente co m o para activar un esquem a, éste evoca un perfil s i... entonces asociado co n b persona significativa. A ctuam os más co m o b versión de nosotros m ism os que b que desplegamos con nuestra persona significativa. Este punto de vista general sobre el com portam iento, sugiere que los esquemas se interconectan profundam ente unos c o n otros. Los esquemas sobre c ó m o son b s perso nas, se relacionan con los esquemas acerca de b naturaleza de b s situaciones. Y am bos se v in cu b n a los esquemas sobre có m o actuar. A unque nos enfoquem os en un esquema a b vez, el uso de u n o involucra im p lícitam ente el uso de los otros (Shoda et al., 1989). E n con gru en cia con esta línea de pensam iento, existe evidencia de qu e algunas estructuras cerebrales se involucran tanto en b p ercep ció n -co g n ició n co m o en b s accio nes rebcionadas. Por ejem plo, ciertas neuronas se activan cuando un ch im p an cé realiza una acció n y tam b ién cuando el chim p an cé tv b m ism a a cció n (Gállese, 2 0 0 1 ; R iz z o b tti, Fogassi y Gállese, 2 0 0 2 ). Se les llama neu ronas e s p e jo . T am bién se ha encontrado ev i dencia s im ib r en hum anos (B u c c in o et a l, 2001). U n trabajo posterior extend ió este hallazgo al sonido. S e activan determ inadas neuronas cuando el chim p an cé realiza o ve hacer una acció n y tam bién cu and o escucha sonidos asociados con esa acció n (K ohlcr et a i, 2002). Hallazgos rcbcionados indican que leer una historia activa áreas en el cere bro qu e se asocian tanto con el ver co m o con el hacer acciones en b historia (Speer. R eynold s, Sw allow y Zacks. 2 0 0 9 ). Estos hallazgos han llevado a b idea de qu e b s m em orias perceptuales pueden realm ente estar organizadas en térm in o s de potenciales de acció n (Fadiga, Fogassi, Gállese y R iz z o b tti, 2 0 0 0 ).
Evaluación E l punto de vista cognitivo de b personalidad, enfatiza evaluar b s estructuras m entales de b s personas. E xisten m uchas form as de evaluar b s estructuras m entales (por ejem plo, M erluzzi, G b ss y G cnest, 1981) llamadas técnicas de ev a lu a ció n c o g n itiv a . Estas té c n i cas van desde entrevistas y autorreportes, hasta piotocolos piense en voz alta, en los qu e b s personas dicen lo que les viene a b m en te m ientras realizan una actividad. U n a variación de esto es el nuiestreo de experiencias, que es más interm itente. P e n s a r en v o z alta , m u e s t r e o de e x p e r ie n c ia s Y AUTOMONITOREO F.1 uso frecuente de una técnica se determ ina por la naturaleza del evento de interés. Por ejemplo, los enfoques de pensar en voz alta se usan para evaluar b cognición durante b solución de problemas (Ericsson y Sim ón , 1993). Su objetivo es encontrar qu é pensam ien tos ocurren en b s diferentes etapas de b solución de problemas. La idea de considerar esto es ver qu é estrategias son efectivas y cuáles no lo son y c ó m o difieren b s estrategias de b s expertos respecto de b de los novatos (Sim ón y S im ó n , 1978). E l m uestreo de experiencias norm alm en te tiene propósitos algo diferentes. E n esta técn ica, b s personas reportan en determ inado tiem po q u é es lo piensan y hacen. En ocasiones, los reportes se realizan con horarios programados y en otras se m onitorea a b s personas al azar y se les pide que reporten (p or ejem plo, G able, R eis y E llio t, 2 0 0 0 ; H o rm u th , 1990; Laurenceau, B arrett y P ietrom on aco, 1998; Pietrom onaco y B a rrett, 1997). Este procedimiento perm ite a los investigadores contar con muestras de b persona
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12:
La
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c o c n i t i v a
de un am p lio rango de eventos durante un día. D e esta m an era, pueden en con trar qu é cogniciones y em ocion es le acom pañan a cada tipo de evento. E l resultado es una im agen de lo qu e siente la persona en varios eventos en los qu e participa. Por ejem plo, C sikzentm ihalyi y Csikszentm ihalyi (1988) m onitorearon personas a intervalos irregulares y les pidieron que registraran actividades, pensam ientos y senti mientos. C o m o se señaló en el capítulo 11, este trabajo se enfocó en la experiencia óptim a. Se en con traron varios hallazgos interesantes: los sentim ientos positivos se reb cion an más con b s acciones voluntarias, no co n b s cosas qu e b gente tiene que hacer. La satisfacción, libertad, alerta y creatividad se rebeionaron con eventos en los que b atención de b s perso nas estaba fu ertem en te enfocada en lo que estaban haciendo (C sikszentm ihalyi. 1978). C uriosam ente, los sentim ientos positivos de in m ersió n fueron m uy frecu entes durante el trabajo. Investigación más reciente ha extendido, a m uchos nuevos dom inios, b m etodología del m uestreo de experiencias. Ahora es com ú n recolectar reportes de los pensam ientos y sentim ientos de b s personas en dispositivos portátiles (C able et a l , 2 0 0 0 ; Laurenceau et a l , 1998; P ietrom on aco y Barrett, 1997). E sto hace qu e recolectar este tipo de evaluaciones cognitivas sea extrem adam ente faciL Esta técn ica se usa actu alm en te para estudiar ideas de una gran variedad de perspectivas teóricas. O tra técnica, denominada ngistro de eventos o automonitoreo, se enfoca no únicam ente a m om entos específicos del día, sino a cbses específicas de eventos. En esta técnica, b per sona registra casos de tipos específicos de eventos (Ew art, 1978; M ahoney, 1977; N elson, 1977), señalando el patrón de com portam iento, em o ció n o pensam iento y docum entando inform ación acerca de lo que estaba sucediendo en ese m om ento (por ejem plo, la hora del día, si b persona estaba acom pañada o so b , cu ál fue b situación). H acer esto perm ite a b persona ver regubridades en los contextos que rodean a los pensamientos y em ociones específicas. Esto proporciona una m ejor com prensión de los esquemas que usa. Ev a l u a c i ó n c o n t e x t u a l i z a d a O tro aspecto de b perspectiva cognitiva de b evaluación, es b idea de qu e b personali dad se debe evaluar en con textos específicos. E ste elem ento lo com p arte b perspectiva del aprendizaje cogn itivo social. Varios estudios indican que hacer esto añade inform a ció n im portante. 1.a investigación que en este tema realizaron W right y sus colegas, se en focó en b evaluación de n iñ os co n problemas. E n u n estudio (W rig h t, Lindgren y Zakriski, 2001), los m aestros calificaron a los n iñ os hom bres con dos medidas. U n a para m edir problem as de com p ortam iento (agresión y retraim iento social), que n o identificaba el co n texto en d que éstos sucedían. La otra medida se usó para evaluar con qu é frecuencia ocurrían los com p ortam ientos co m o respuesta a situaciones específicas. La medida am plia fue capaz de dsringuir a los niños agresivos respecto de otros, pero no permitió distinguir entre dos g ru p os de n iñ os cuya agresión ocu rría en m uy diferentes contextos. Por lo tanto, b m edida c o n textualizada proporcionaba inform ación fina, cosa qu e b otra n o hacía. En otro estudio (W rig h t, Zakriski y D rin kw ater, 1999) se observó a niños, en un en torn o residencial, a lo b rg o de un periodo de 6 semanas. S e realizaron registros de sus com portam ientos y de los contextos en los que ocurrían. Tam bién cada niñ o recibió una calificación sobre problemas de com p ortam ien to que n o tom ó en cuenta el contexto. A cada n iñ o se c b s ific ó con una medida posterior co m o ex tem alu ad or (despliegue de com portam ientos co m o agresión), intem alizador (despliegue de com p ortam ientos co m o retraim iento social), caso m ixto (despliegue de am bos tipos de com portam ientos) o no es un caso clínico (no se ajusta al diagnóstico).
P ro b lem as
e n
el c o m p o rta m ie n to y cam b io c o n d u c t u a l
Las firm as conductuales de estos grupos difirieron de form a que b s calificaciones globales n o predijeron. C uand o a los externalizadores les hicieron brom as o los am ena zaron, su tendencia fiie golpear y m andar, m ientras qu e los internalizadores lloraban y se retraían. Fuera de esas situaciones, los grupos de n iñ os 110 diferían de los n iñ os n o diag nosticados. Los casos m ixtos n o hacían ninguna de estas cosas en respuesta a las brom as, pero tendían tanto a golpear co m o a retirarse socialm ente cuando un par sim plem ente les dirigía b pabbra. N uevam ente, b evaluación contextualizada p rop orcionó m ucha más in fo rm ación de los evaluados (ver tam bién W righ t y Z akriski, 2003).
Problemas en el comportamiento y cambio conductual A lo b rg o de todo este capítulo, el enfoque de la estructura cognitiva se ha presentado de m anera aparente, tam bién se involucró en co m o perspectiva para con cep tu alizar los problem as psicológicos y el cam bio conductual terapéutico. D é f i c i t e n el p r o c e s a m i e n t o d e la i n f o r m a c i ó n Una im plicación de b perspecdva cognitiva es que algunos problemas reflejan déficit en b s funciones cognidvas básicas o en b m em oria: ex tra cció n y organización de b inform a ci ón, etc.; por ejem plo, personas co n esquizofrenia necesitan más tiem po que los demás para reco n o cer estím ulos co m o letras (M iller, Saccuzzo y B raff, 1979; Steronko y W oods, 1978). N o queda e b ro si esto im plica un problem a más profundo o si solam ente influye en el percibir. Sin em bargo, por sí m ism o este problem a explicaría algunas dificultades que tienen los esquizofrénicos en b vida. O tra idea s e n c ilb es que existe un lím ite en b capacidad de atención. S i prestamos demasiada aten ción a otras cosas además de lo qu e estam os haciendo, nos volvemos m enos eficien tes en lo qu e estam os tratand o de hacer. A tender demasiado tam bién hace qu e el aprendizaje se vuelva difícil. Por ejem plo, b ansiedad ocupa b a ten ció n . Esta razón por sí s o b hace que estar ansioso pueda hacer más difícil el proceso de otras cosas (N ew m an et a l , 1993; Sorg y W h itn ey , 1992). Las personas con ansiedad ante los exám enes o co n ansiedad social, son, por lo tanto, m enos eficientes cuando su ansiedad se activa. U n argum ento s im ib r se usa para explorar los déficit que se relacionan co n b depresión (C onw ay y G iannopoulos, 1993; K u h l y H elle, 1986). Algunos estilos de prestar atención tam bién suelen crear problemas (C rick y Dodge, 1994). Por ejemplo, los niños que son abiertamente agresivos no atienden a b s señales de b s intenciones de otros niños (D odge, 1986; D odge y C rick, 1990). C o m o resultado, a m enudo m alinterpretan b s intenciones de los demás y actúan agresivamente. D e hecho, a m enudo gol pean de manera preventiva (Hubbard, D odge, Cillessen, C o ie y Schwartz, 2001). Esto tam bién puede ser cierto para adultos violentos (H oltzvvorth-M unroe, 1992). E n general, b exclusión social parece sesgar a b s personas que perciben inform ación neutral co m o hostil, llevándobs a una m ayor agresividad (D eW all, Tw enge, G itter y Baumeister, 2009). ¿Por qué la gente presta aten ción de form a ineficiente? Sus esquemas los llevan a liacerlo así. R ecu erd e que u n o de los efectos de los esquemas consiste en que señalan dónde buscar inform ación para un evento nuevo: buscamos inform ación que se ajuste al esquem a. Pbr consiguiente, u n esquema sesgado a su vez, sesga la búsqueda de señales, lo cual puede llevar a inferencias y acciones inapropiadas. A u t o e s q u e m a s DEPRESIVOS U n a am plia im p licación de b perspectiva cognitiva, es que m uchos problemas surgen de los esquem as que interfieren con el fu ncionam iento efectivo en form as más com plejas. Este razonam iento se aplica a varios problem as, en p a rtic u b ra b depresión. Los teóricos
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afirm an que las personas desarrollan en ocasiones ideas del m u n d o que son inexactas o distorsionadas, lo que lleva a tener efectos adversos (por ejem plo, B e c k , 1976, Ellis, 1987; M cich en b au m , 1977; Young y K losko, 1993). A aron B e c k (1972, 1976; B e c k , R u sh , Shaw y E m cry, 1979) es un teó rico que piensa que la depresión y otros problem as son resultado de estas distorsiones. En efecto, las personas co n estos problemas usan esquem as defectuosos para in terp retar los eventos. D ependen de preconcepciones negativas (sus esquemas) e ignoran la in fo rm ación disponible en el am biente. 1 > acuerdo con el punco de vista de B eck , los esquemas imprecisos se usan rápida y espontáneam ente, producen u n flujo de p en sam ien to s au to m á tico s. Estos pensam ientos automáticos (p or ejem plo, “no puedo hacer esto" “ ¿de qu é sirve intentarlo?" “todo va a salir m al") influyen en los sentimientos y comportamientos. El patrón ñeñe una cualidad de co n tin u ació n , porque los sentim ientos negativos llevan a más uso de esquemas negati vos. lo que a su vez lleva a m ás afecto negativo y 3SÍ sucesivam ente (cfr. N o len -H o ek sem a, M orrow y Frederickson, 1993; W enzlaff, W egner y R op er, 1988). De hecho, sim plem ente esperar angustia em ocional hace más posible que se dé la angustia em ocional (K irsch, 1990; K irsch , M earns y C atanzaro, 1990). Las personas proclives a la depresión o a b ansiedad dependen más de b in fo rm ación de su m em oria que de b in fo rm ación de la situ ación. E sto provoca problemas porque los autoesquem as de estas personas son negativos (Kuiper y D erry, 1981; Segal, 1988). C uand o b s personas usan estos esquemas negativos, natu ralm ente esperan resultados negativos. N o m iran La situación con una m en te abierta, sino qu e atienden y codifican d p eor lado de b situación (G otlib, 1983). B e ck em plea el té rm in o tria d a co g n itiv a para referirse al pensam iento negativo sobre el yo, el m u n d o y el futuro. Las personas depresivas, tam bién usan otras distorsiones. T ien en a generalizar de form a negativa un ú n ico m al resultado de su sentido de au tovaloración general (C arvcr, 1998; C arver, LaVoic, Kuhl y G anellen, 1988; Hayes, H arris y C arver, 2 0 0 4 ). R ealizan inferencias arbitrarias que les llevan a conclusiones negativas, cuando no hay evidencia para ello (C o o k y Peterson, 1986). S o n catastróficas y anticipan que C3da problem a tendrá un resultado terrible e interpretan los malos resultados co m o perm anentes (Abram son et a l., 1978; A bram son et a i , 1989). E l resultado de todo esto es un sentido de baja autovaloración y desesperanza hacia el futuro (Haaga, D yck y E rn st, 1991; J. E . R o b e rts, G o tlib y Kassel, 1986; J. E . R o b erts y M o n ro c, 1994). A lgunos párrafos atrás dijim os que B e c k ve al uso de b s estructuras m entales nega tivas co m o autom áticas. E ste argum ento ha tom ado nuevos m atices en años recientes a b luz del su rgim iento de b idea de qu e los aspectos im plícitos y explícitos del yo, com piten en tre sí y tratan de influir en el com p ortam ien to (descrito en este capítulo). Esta idea apenas surge, sugiere que b s estructuras m entales negativas se ubican en una parte diferente del cerebro a aquella parte que guía b a cció n consciente y voluntaria. Los patrones negativos quizás hayan venido del cond icionam iento, o b ien , haberse vuelto autom áticos a través de los años. N o obstante, desde el punto de vista del proceso dual, influyen en el com portam iento, a m enos que un proceso voluntario los supere (Carver, Jo h n so n y Jo o rm a n n , 200 8 ). Este es esencialmente el argumento que Beevers (2005) postuló sobre b vulnerabi lidad a b depresión. Específicam ente, una persona con asociaciones negativas en el yo im plícito, co n frecuencia b dom inan sentim ientos negativos. Esta persona necesita hacer un proceso co rrectiv o voluntario para contrarrestar esas asociaciones negativas en el yo im p lícita Si este proceso voluntario no ocurre, el yo im plícito m antendrá el control sobre b s experiencias de b persona, lo que lleva pensar qu e la depresión sea más probable.
La p e r s p e c t i v a
co g n itiva :
p ro blem as
y
prospectos
T erapia c o g n it iv a C on base en el punto de vista de B e c k , la terapia debería ayudar a las personas a poner a un lado sus esquemas im perfectos y con stru ir nuevos. Las personas deben aprender a reorganizar sus pensam ientos autoderrodstas autom áticos y sustituirlos con otra manera de dirigirse a sí mismas. A esto se le llama re e stru c tu ra c ió n co g n itiv a o reen cu a d re. Tam bién deben aprender a enfocarse en la inform ación de b situ ación y a depender m enos de sus preconcepciones. Para decirlo de otra form a, estas personas se deben volver más controladas al procesar lo que les sucede y m enos autom áticas (cfr. Barber y D eR u b eis, 1989; Kanfer y Busem eyer, 1982). Los procedim ientos qu e se usan para cam biar los esquemas im perfectos y sus conse cuencias se co n o cen de m anera am plia co m o terapias co g n itiv as (B eck , 1976,1991; B e c k et a l., 1979; D eR u b e is, Táng y B e c k , 2001). Existen técn icas m uy diferentes. U n a bas tante sorprendente consiste en lograr qu e b s personas hagan cosas que ellos esperan (irreal istam en te) que tengan in abs consecuencias. Si n o sucede el mal resultado, se lleva a b s personas reexam inar — y quizá a cam biar— sus expectativas. E n general, se anim a a b s personas a percibir sus patrones de pensam iento co m o hipótesis a com probar. Por ejem plo, si pensam os qu e tener un fracaso significa qu e no podemos hacer nada bien , se nos podría pedir que exam ináram os nuestras habilidades en otros dom inios inm ediatam ente después del fracaso. Si pensamos que todos nos despre ciarán si hacemos algo equivocado, nos pedirían que com probáram os esta suposición b próxim a vez que nos equivocáram os estando en tre amigos. Incluso una pequeña cantidad de este dpo de prueba de b realidad dene un gran im pacto en c ó m o se ven b s personas a sí m ism as. E n un estudio (H aem m erlie y M ontgom ery, 1984) se les dio un sencillo tratam iento a alum nos co n una fu erte ansiedad social. El tratam iento consistió en tener una conversación co n un m iem bro del sexo opuesto a quien se le pidió que iniciara temas de conversación usando el pronom bre tú bastante a m enudo y evitar ser n e g a tiv a Estas interacciones sesgadas se realizaron dos veces por sem ana, con una semana de diferencia, durante una hora cada vez. El resultado fiie que los signos de ansiedad se redujeron de manera im portante.
La perspectiva cognitiva: problemas y prospectos A lgunos psicólogos en cu en tran qu e b perspectiva cognitiva de b personalidad es e m o cionante. Sin em b a rg a a otros n o les parece tan to así, b consideran desorganizada c inmadura (Funder, 2001). Incluso quienes encuentran interesante esta perspectiva, re co n ocen que tienen m uchos cabos sueltos. Por otra parte, otros críticos de esta perspectiva piensan que pasó de m oda, que es un esfuerzo equivocado el querer in tro d u cirb a una parte m uy diferente de la psicología, en un lugar al qu e n o pertenece. Más específicam ente, una crítica a b perspectiva cognitiva es que no es más que un traspLinte de b psicología cognitiva a b m ateria de b personalidad. ¿ Q u é se ha obtenido al saber qu e el co n o cim ien to de la persona se organiza sistem áticam ente? ¿Q u é nos dice acerca de b personalidad saber q u e b s estructuras de co n o cim ien to se utilizan co m o im p rim ación? U na respuesta es que estos aspectos del funcionam iento m ental denen im portantes implicaciones para los dpos de com portam iento coddianos de los que usualmcnte pensa m os en térm inos de personalidad. Las personas absorben nuevas experienebs en térm inos de su com prensión actual del m u n d a Por lo ta n ta es ú til saber qué sesgos se han creado para en tend er el m undo (p or ejem plo, esquemas). La forma en b que b s personas in ter pretan sus experiencias, influye tam bién en los objetivos que tienen en m ente. D ebid o
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a que b s diferentes personas tienen m etas diversas, experim entan los eventos de form as muy distintas. El hecho de que b s interpretaciones de b s personas tal vez estén influenciadas p o r b im prim ación es de especial interés, en parte porque se rebeion a con una idea de Freud, pero co n un giro m uy diferente. La idea es que b s personas hacen cosas por razones de b s qu e no son conscientes. Estudios sobre la im p rim ació n dem uestran que esto sucede definitivam ente, pero la razón n o necesita residir en el in con scien te psicoanalítico. Este proceso es m u ch o más superficial (y por esta razón, m enos om in oso). Pero debido a que es superficial, tam bién es m u ch o más com ú n de lo que se había pensado (Bargh y C hartran d , 1999; C arv er y Scheier, 2 0 0 2 ; H assin et a l , 2005). Sin em bargo, b respuesta más am plia a las críticas de b perspectiva cognitiva podría ser b siguiente: b perspectiva cognitiva de b personalidad es parte de un am plio in tento por com prender b s características operativas de b m ente. U n a m ejor com prensión de dichas características n o puede m ás que i l umi nar aspectos im portantes de b personali dad. D esde este punto de vista, el funcionam iento intrapersonal de la personalidad, es un reflejo de b s complejidades de b m en te y de su funcionam iento. N o es posible entender com pletam ente lo prim ero, sin entender lo últim o.
• RESUMEN* La o rien tació n cognitiva de b personalidad considera c ó m o es que b s personas atienden, procesan, o rgan izan , co d ifican , alm acen an y recuperan la in fo rm a ció n . Los esquem as son organizaciones m entales de in fo rm ación que se desarrolbn a través de experiencias y se usan para identificar nuevos eventos. A lgunos teóricos piensan que los esquemas se organizan alrededor de prototipos (los m ejores m iem bros) y otros tienen definiciones confusas o inexactas. Los esquemas hacen que los nuevos eventos sean fáciles de recordar. También proporcionan inform ación predeterminada para llenar los vados en los eventos. Los esquemas representan conceptos (en b m em oria semántica) y eventos (en b m em oria episódica). Cada aspecto de b m em oria guarda ejem pbres y generalidades. A b s categorías de eventos estereotipados se les Ib m a guiones. El térm in o cognición social se refiere a los procesos cognitivos que influyen en estím u los relevantes para el com p ortam iento sociaL Las personas desarrollan representaciones esquem áticas de m uchos tipos de categorías socialm ente relevantes. Tam bién despliegan autoesquem as; es decir, representaciones de sí m ism os. El autoesquem a es m ás ebborad o que otros esquemas, pero parece seguir los m ism os principios. E l autoesquema tiene varias facetas (por ejem plo, los yo posibles). A lgunos esquem as sociales im plican perm anencia (entidad) y potencial para el cam bio (increm ental). M uchos psicólogos ven a b m em oria co m o un vasto con ju n to de nodos de co n te nido, que se vinculan unos co n otros a través de diversidad de asociaciones. A ctivar un nodo en b m e m o rb causa b activación p arcb l de nodos relacionados (im p rim ación ), provocando que b inform ación sea más accesible. La im p rim ación puede suceder fuera de b con cien cia. Los m od elos conexionistas perciben a b m em oria en térm in o s de patrones de redes globales. U n patrón determ inado refleja b satisfacción de m uchas restricciones sim ultáneam ente. Esta perspectiva aplica m uy bien a b percep ción social y b toma de decisiones. A lgunos teóricos creen que hay dos diferentes tipos de procesos de pensam iento: u n o rápido, intuitivo y conexionista; el otro lento, racional y lin eal; b investigación sobre b s actitudes im plícitas, sugiere qu e b s personas tienen co n o cim ien to en dos niveles, qu e suelen corresponder co n los dos m od os de procesos de pensam iento.
G lo sa rio
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Las declaraciones generales sobre la perspectiva cognitiva de b personalidad, enfa tizan b im portancia de los esquemas de b s personas, b s estrategias de cod ificación , b s competencias personales, b s expectativas sobre có m o es que b s cosas se rebcionan en el m undo, valores o incentivos y sistemas autorregubtorios. E l com portam iento se ve co m o c o n tingencias que siguen b afirm ación s i., entonces, en b s que el si describe u iu situ ación y el entonces describe una respuesta conductuaL desde esta perspectiva, b personalidad es un perfil de estas contin gencias, form a una “ firm a condu ctu al” única para cada persona. D e acuerdo con esta perspectiva, b evaluación es el proceso para determ inar las tendencias cognitivas y los contenidos de b con cien cia. Las técnicas de evaluación co g nitiva incluyen los procedim ientos de pensar en voz alta, el m uestreo de experiencias y el m onitoreo de ocurrencia de categorías específicas de eventos. Estos procedim ientos dan una idea más e b ra de qué tipo de pensam ientos vienen a b m en te en los diferentes tipos de situaciones, norm alm ente situaciones que son problem áticas. La idea de que L1 evaluación d ebe ser contextualizada para capturar b s contingencias si... entonces, tam bién es im portante. Los problemas del com portam iento tam bién derivan de los déficit del procesam iento d e b inform ación (p or ejem plo, dificultad para co d ificar, co lo cación in eficien te de la atención). Los problenus tam bién surgen del desarrollo de los autoesquemas negativos. E n esta perspectiva, b depresión es resultado de varios tipos de distorsiones cognitivas. todos b s cuales causan en cu entros que parecen más desagradables o tienen más im plicaciones negativas de Lis que realm ente poseen. La terapia cognitiva involucra, en parte, intentar que b s personas dejen de participar en estas distorsiones cognitivas y que desarrollen puntos de vista que se adapten más a los eventos que experim entan. Esto implicaría corre g ir los procesos autom áticos, intuitivos, m edian te b supervisión de procesos conscientes y qu e requieren esfuerza
• GLOSARIO • A tribución proceso de realizar un juicio sobre b causa o causas del evento. Autocomplcjidad grado en el que los autoesquemas difieren y separan en compartimentos. Autocsqucma representación esquemática del yo. C ognición social procesos cognitivos que se enfocan en estímulos socialmentc significativos. Conexionism o enfoque para entender b cognición basado en b metáfora de b interconexión de bs neuronas. C onju nto confuso categoría que define un conjunto de atributos que no son en absoluto necesarios para b afiliación. C onocim iento im plícito asociaciones entre cosas a i b memoria que son accesibles de manera directa. C onocim iento procedim ental conocimiento sobre hacer, sobre involucrarse en comportamientos específicos y manipulaciones mentales. Constructo personal representación mental personal para interpretar eventos.
Dcfault algo que se da por hecho como verdad hasta que aprendemos lo contraria E jcm p b r ejemplo específico de un miembro de una categoría. Esquema organización del conocimiento en b memoria. Evaluación cognitiva procedimientos que se usan para evaluar los procesos cognitivos, bs estructuras mentales y b s contenidos de U conciencb. firm a conductual patrón de un vínculo situacióncomportamiento que b persona establece a lo largo del tiempo y de b s experiencias en un dominio específica G uión cstrucunw de memoria que se usa piara representar una categoría altamente estereotipada de eventos. Imprimación activación de un elemento en b memoria usando b información contenida en elb, dejándob parcialmente activa. Memoria episódica memoria organizada de acuerdo con una secuencia de eventos. Memoria semántica memoria organizada de acuerdo con el significado.
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CAPITULO 1 2 : La PERSPECTIVA COGNITIVA
Modelos de proceso dual modelos que suponen dos diferentes modos de cognición: uno voluntario y otro automática Neuronas espejo neuronas que activas unto al percibir una acción como al realizarla. Nodo área de la memoria que almacena algunos elementos de información, tornam ientos automáticos diálogo autorrelacionado interno que a menudo interfiere con el comportamiento f o t o t ip o representación de una categoría en términos del mejor miembro de la categoría.
Reestructuración o recncuadre cognitivo proceso que implica tomar perspectivas diferentes y más positivas de la experiencia. Sublim inal hechos que ocurren demasiado rápido y no se reconocen conscientemente. Terapias cognitivas procedimientos dirigidos a reducir las distorsiones cognitivas y la angustia que resulu de ellas. Triada cognitiva patrones negativos de pensamiento sobre el yo, el mundo y el futuro. posible imagen de uno mismo a i el futuro (esperado, deseado, tañido, etcétera).
La perspectiva de la autorregulación DE LA COGNICIÓN AL COMPORTAMIENTO Intenciones Metas Establecimiento de metas Ejecución de intenciones y la importancia de las estrategias Mentalidades deliberativa y ejecutiva AUTORREGULACIÓN Y CONTROL DE LA RETROALI MENTACIÓN Control de la retroalimentación Atención autodirigida y la acción del comparador Contraste mental y coincidencia de metas Organización jerárquica Temas referentes a la organización jerárquica Evidencia de la organización jerárquica Niveles de conceptualización Emociones Rectos de las expectativas: esfuerzo frente a la retirada
Capítulo
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EVALUACIÓN Evaluación de cualidades autorregulatorias Evaluación de metas PROBLEMAS EN EL COMPORTAMIENTO Y CAMBIO CONDUCTUAL Problemas por los conflictos entre las metas y la falta de especifica oones de estrategia Problemas de la incapacidad para retirarse Autorregulación y el proceso de terapia Terapia como entrenamiento en la solución de problemas LA PERSPECTIVA DE LA AUTORREGULACIÓN: PROBLEMAS Y PROSPECTOS RESUMEN
MÁS TEMAS EN LA AUTORREGULACIÓN Acercamiento y evitación Acción con base en la intención y en el estímulo Autorregulación como autocontrol
Citando Susan despierta le vienen a la mente pensamientos sobre la presentación que tiene que hacer esa mañana. Mientras se viste, ensaya los puntos que pre tende hacer. Se descubre saltando rápidamente de un punto a otro y toma nota de que si se acelera en tal sección, deberá respirar profundamente y concentrarse. Ha planeado qué vestir para lograr la impresión que desea y justo antes de salir de casa, revisa su apariencia en el espejo del vestíbulo. Cuando abre la puerta, revisa una lista mental de verificación de lo que necesita llevar consigo: notas de su presentación, dinero, bolsa, llaves. Revisa si la puerta está con llave. Revisa que su automóvil tenga suficiente gasolina. Revisa si tiene suficiente tiempo para tomar la ruta panorámica rumbo al campus y parte. "Bien" piensa Susan, "las cosas se están dando justo como quería. Todo va por buen camino". 315
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CAPITULO 1 3 : La PERSPECTIVA DE LA AUTORREGULACIÓN
de una tarea a otra a medida que el día avanza; sin embargo, tam bién suele haber coherencia y continuidad. Bar lo general, nuestros días incluyen muchas acti vidades y a pesar de b s interrupciones y de viajes inesperados o impulsivos están planeados. ¿C ó m o es que nos movemos tan fácilm ente de una a otra cosa, m antenem os b organización
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y lucernos que todo funcione? Estas son algunas preguntas inherentes a este capítulo. El en foqu e de b personalidad que se discutirá aquí, está conectad o con diversos orí genes. U n o de ellos se reb eio n a con b s ideas sobre los sistem as que ocu rren naturalm ente y c ó m o funcionan (Ford, 1 9 8 7 ; von B ertalanffy, 1968). O tr o co n b perspectiva de la robótica (Brooks, 2 0 0 2 ; D aw son, 2 0 0 4 ; Fellous y A rbib, 200 5 ). A m edida que se sabe más sobre có m o lograr que agentes artificiales hagan cosas, algunos expertos consideran que el co n o cim ien to ayudaría a entender có m o es que los individuos realizan sus actividades. Desde el ám bito de b personalidad, b form a más fácil para abordar esa perspectiva es hacerlo desde el punto de vista de los aspectos de b m otivación . La m ayor parte de este capítulo se cen tra en id entificar c ó m o b s personas adoptan, priorizan y alcanzan metas. Estas funciones se parecen a b s ideas que se presentaron en el capítulo 5 sobre los motivos. Tam bién será ú til tom ar en cuenta b perspectiva cognitiva de b personalidad qu e se dis cu tió en el capítulo 12, porque aquí tam bién se asum e la idea de que b s personas tienen una red organizada de m em orias. Sin em bargo, ahora el foco está en có m o b s cogniciones y b s m em orias se realizan en el com portam iento.
Dela cognición al comportamiento C o m o se señaló en el capítulo 12, los esquem as que usan Lis personas para entender los eventos, a m enudo incluyen in fo rm ación sobre el com portam iento. Las personas usan esta inform ación para re co n o ce r lo qu e otros hacen y tam b ién les sirve para guiar b realización de b conducta. Esta in fo rm ación ayuda a b s personas a saber qué hacer ante b situación qu e representa el esquema (Burroughs y D rew s, 1991; D odge, 1986). Por ejem plo, el gu ión de cenar Jitem nos perm ite entender b tarde de alguien más y tam bién nos recuerda qu é h acer si som os nosotros los qu e estam os cenando fuera de casa, ordenar antes de que nos sirvan y pagar antes de partir. ¿Cuál es b reb eió n entre b inform ación que usamos para reconocer los actos y cuál para realizados? N o está claro si un esquema sirve para am bos propósitos o si son dos formas paralebs, una para entender y otra para hacer (Petri y M ishkin, 1994). Sin embargo, parece que al menos existe cierto trasbpe. C o m o se señaló a i el capítulo 12, b s neuronas espejo se activan cuando se observa b acción y tam bién cuando se realiza (Gállese, 2 0 0 1 ; R iz z o b th , Fogassi y Gállese, 200 2 ). Esto sugiere una fuerte reb eió n entre el pensar y el hacer. In t e n c i o n e s E n ocasiones, una situación evoca u n esquema co n directrices para b acció n . Sin em bargo, a m enudo b s acciones siguen de intenciones previas. ¿ C ó m o se form an b s intenciones? Icek A jzen y M artin Fishbein (A jzen, 1985, 1988; A jzen y Fishbein, 1980) sugieren que el proceso usa un tipo de álgebra m ental para crear una probabilidad de b a cció n . Si b probabilidad es lo su ficien tem en te alta, se form a la in ten ció n de realizar el a c ta De acuerdo con A jzen y Fishbein, cuando b s personas deciden hacer algo, consideran varios tipos de inform ación (v er figura 111). Piensan en el posible resultado y en qué tanto lo desean. Por ejem plo, podríam os pensar que gastar dinero en un viaje al C aribe en b s vacaciones de prim avera, podría resultar m uy divertido y realm ente querem os divertirnos. El resultado y su atractivo se m ezclan para form ar una a c titu d hacia el co m portam iento. D ebid o a que surge de nuestros propios deseos, nuestra actitud es nuestra orientación personal al acto.
De
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co g n ició n
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co m p o rta m ie n to
Fi g u r a 1 3 . 1
Bases de las intenciones. Creer que un acto producirá un resultado en especifico y que el deseo per sonal del resultado se une para formar una ocbtud (una orientación personal hacia el acto). La creencia de que otras personas quieren que uno realice un acto y el deseo de cumplir sus deseos se unen para formar una normo subjetiva (orientación social hacia el acto). La actitud y la norma subjetiva se sopesan para formar la in t e n c ió n . La intención entonces influye en el (Dmportanvento. fuente itsa á a tr
A j« « \ 1 * 8
O tros dos tipos de inform ación pertenecen al significado social que le dam os al acto. Lo prim ero es ver si b gente que nos im porta desea que realicem os el a c ta Podríamos pensar en nuestros padres, quienes prefieren que pasemos b s vacaciones en casa. O podríam os pensar en nuestros am igos, quienes piensan que el viaje es una gran idea. E l otro elem ento aquí es hasta qué punto querem os dar gusto a b s personas en b s que pensamos. ¿ Q u é tanto querem os dar gusto a nuestros padres o, por lo m enos, quedarnos en el b d o bueno? ¿Q u é tanto querem os dar gusto a nuestros amigos? L o qu e b s otras personas quieren que haga m os y qu é tanto nos im porta esto se unen para form ar una n o rm a su bjetiva de b acció n . La in te n ció n deriva tan to de la actitud c o m o de la n o rm a subjetiva. Si am bas apoyan el co m p o rta m ie n ta form arem os m ía fu erte in te n c ió n de h a c e rla Si am bas se o p o n e n a l c o m p o r t a m i e n t o , fo r m a r e m o s u n a f u e r t e i n t e n c i ó n de no h a c e r lo . Las cosas son más com plejas cuando b actitud y b norm a subjetiva entran en c o n flic ta En ocasiones querem os hacer alg a pero sabemos que los demás no quieren que lo haga mos. En esos casos, la in ten ció n qu e nos form am os depende de q u é im p orta más, satisfacernos a n o so tro s m ism os o a los demás. M etas Detrás de lo que acabamos de decir hasta ahora, está b idea de que el com portam iento se dirige hacia Mieras. Los esquemas sugieren acciones a realizar. Form ar una intención sig n i fica establecer una m eta qu é alcanzar. La idea de qu e b experiencia se organiza alrededor de b s m etas se ha discutido m ucho en b s dos últim as décadas (por e je m p la Austin y Vancouver, 1996; E lliott y D w eck , 1988; Freund y B al tes, 2 0 0 2 ; Jo h n so n , C h an g y Lord, 2 0 0 6 ; F erv in , 1983, 1989). E n térm in o s diversos co m o esjuerzos personales (E m m o n s, 1986), preocupaciones actuales (K lin ger, 1987) y proyectos personales (Little, 1989) subyace el tema central: b s m etas de b s personas son b energía de sus actividades, dirigen sus m ovim ientos e inclu so proporcionan significado a sus vidas (Baum eister, 1989). Todos estos constructos suponen tanto metas globales co m o submetas. E l cam ino que uno elija hacia b s m etas globales, dependerá de otros aspectos de nuestra vida. Personas diferentes usan diferentes estrategus para perseguir b s m ism as metas de vida (Langston y
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CAPITULO 1 3 : La PERSPECTIVA DE LA AUTORREGULACIÓN
F i g u r a 13.2
Circunflejo formado por las relaciones entre las diversas metas a través de 15 culturas. Las metas varían a k) largo de la dimensión intrínseca frente a la extrínseca y por separado a lo largo de las dimensiones referentes al s e lf físico frente a la autotrascendencia. Fuente: fverne B*¿do en Giouzei e al, 2C<5
Cantor, 1989). Pbr ejem plo, alguien que es relativam ente tím ido, tendrá diferentes estra tegias para hacer am igos qu e alguien qu e es más abierto. D esde esta perspectiva, form an el s e lf b s m etas y b organización en tre ellas. D e hecho, existe evidencia de qu e los rasgos derivan su significado de b s m etas c o n b s que se reb cio n an (R cad , Jo n es y M iller, 1990; R o b erts y R obin s, 200 0 ). M etas y aspiracio nes varían de persona a persona. Sin embargo, existe evidencia de que b s m etas tienen una re b eió n coherente en tre personas de diversas culturas. E s decir, b s m etas form an un espacio bidim ensional en el qu e algunas son com patibles y otras entran en conflicto (G rouzet et a l., 200 5). Por ejem plo, b espiritualidad es com patible co n b com unidad, pero entra en con flicto con el placer Itedonista (v er figura 13.2). A medida de qu e los valores de b persona cam bian de im portancia a través del tiem po, al in crem en tar el interés por un valor (por ejem plo, b com unidad), le acom paña un ligero aum ento de b im portan cia de otros valores com patibles (por ejem plo, la espiritualidad y la afiliación ) (Bardi, Lee, H o rm an n -T o w fig h y Soutar, 2009). Es t a b l e c i m i e n t o d e m e t a s M uchas m etas esp ecifican acciones, pero n o im plican un estándar de excelencia. Pbr ejem plo, b m eta de ir a esquiar en agua en una cálida tarde, no im plica necesariam ente una m eta de excelencia (aunque podría). Form ar una in ten ció n de ir al superm ercado, crea una guía para e l com portam iento, pero en realidad n o es m uy desafiante. Por otro bdo, el nivel de ejecu ció n es claram ente un tem a en otras áreas. E n m uchas actividades, b m eta no es sólo llevar a cabo algo, sino hacerlo bien. Por ejem plo, b m eta de realizar un curso en b universidad, para muchas personas no es sobmente completarlo, sino salir bien en él. O tro ejem plo es el rendim iento en los negocios. 1.a m eta no es únicam ente sobrevivir, sino prosperar. U na pregunta qu e surge en estos contextos es b siguiente: ¿establecer un nivel específico de m eta, influirá en qu é tan bien nos desem peñam os? Sí. Establecer m etas específicas altas lleva a un rendim iento m ayor (L ocke y Latham , 1990). Esto es cierto cuando b s m etas específicas altas se com paran con m etas específicas fáciles y tam bién es cierto cuando b s metas específicas altas se comparan con b m eta de
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‘Ha lo m ejo r de ti”. A parentem ente, b mayoría de b s personas no escucha realm ente “da lo m ejo r de t i ’ sino “trata de hacerlo razonablem ente bien”. Por lo tanto, establecer esa m eta los lleva a u n peor desem peño qu e si determ inan otra m eta específica, alta. ¿Por qu é b s m etas altas llevan a un m ejo r desem peño? Pbr tres razones: Prim ero, establecer una m eta alta nos lleva a esforzarnos más. P o r ejem plo, sabem os que n o resol veremos 5 0 problemas en 10 m inutos a m enos que nos presionem os a nosotros m ism os. POr lo que em pezam os a presionarnos. Segundo, som os más persistentes. Esforzarse por un breve tiem po n o lo logrará; tenem os qu e presionam os a nosotros m ism os todo el tiem po. Tercero, b s m etas altas hacen que nos concentrem os más, haciéndonos m enos susceptibles a b s distracciones. En todos estos aspectos, establecer m etas m enores provoca que b s personas se relajen un poco. E l efecto de establecer m etas altas está bien docum entado, pero tiene una lim itació n im portante. Específicam ente, si nos presentan una m eta que es com pletam ente irreal para nosotros, n o b adoptarem os y n o harem os nada p o r ella. Si no b adoptam os, es co m o si esta m eta n o existiera. La c b v e entonces es tom ar una m eta que sea lo su ficientem en te alta para sostener un esfuerzo fuerte, pero n o tan alta co m o para rechazaría en lugar de adoptarla. Ej e c u c i ó n d e i n t e n c i o n e s y l a i m p o r t a n c i a d e l a s e s t r a t e g i a s A l describir b s m etas, señalam os qu e n o rm alm en te existen subtnetas o estrategias q u e se rebeionan con b s m etas. Peter G ollw itzer y sus colegas (Brandstátter, Lengfelder y G ollw itzer, 2 0 0 1 ; G ollw itzer, 1999; G ollw itzer y Brandstátter, 1997) distinguen entre dos tipos de intenciones. U n a in te n ció n de m e ta es b in ten ció n de alcanzar un resul tado esp ecífica U na in te n c ió n de e je c u c ió n se refiere al có m o , cuándo y dónde del p ro cesa E s b in ten ció n de realizar acciones específicas cuando encontram os circu nstan cias específicas. V incular el co n texto a b acció n es lo que describim os co m o b re b ció n si... entonces del capítulo 12 (M isch el y Sh o d a, 1995). A lgunas reb cio n es si... entonces son habituales y bien aprendidas (Brandstátter y Fran k, 2 0 0 2 ), m ientras qu e es necesario form ar otras conscientem ente para generar vías específicas de co m p o rta m ien ta I-as in ten cio n es de e jecu ció n son m ás co n cretas qu e las intenciones de m eta. A tienden b s intenciones de meta. Son im portantes porque se adebntan a los problemas que surgen al tratar de provocar el com p ortam iento. Pueden ayudar a b s personas a em pezar a hacer el com p ortam iento y tam bién para prevenir que nos desviem os del curso al tratar de alcanzar la m eta (Achtziger, G ollw itzer y Sh eeran , 2008). E n ocasiones, b s personas fracasan en cu m p lir b s intenciones de m eta porque no han decidido cóm o hacerlo. La intención de ejecu ción , b cual es concreta y específica, se encarga de e lla Algunas veces, b s personas falbn al actuar porque están distraídas y dejan pasar b s oportunidades. Tener una in ten ció n de ejecu ción ayuda a recon ocer b op o rtu n i dad y a actuar en consecuencia (Brandstátter et aL , 200 1 ): “ S i tengo b oportunidad de pasar 10 m inutos en esta tarea, entonces m e enfocaré extrafú erte y lo h a ré” Tam bién es co m ú n que b s personas fallen porque están cansadas. Tener una intención de ejecu ció n b s ayuda a sobreponerse (W ebb y Sheeran, 2 0 0 3 ). “ S i m e siento can sad a entonces respiraré profundo tres veces y renovaré m i atención”. Form ar una in ten ció n de ejecu ció n para hacer algo difícil (p or e je m p la escribir un ensayo durante las vacaciones de Navidad), increm enta m u ch o b posibilidad de qu e realm ente lo hagam os (G ollw itzer y Brandstátter. 1997). Form ar una in ten ció n de ejecu ció n ha dem ostrado incluso qu e ayuda a b s personas a ten er una dieta más sana (Stadler, O ettin g e n y G ollw itzer, 2010). Las intenciones de ejecu ció n actúan tan to para recon ocer más fácilm ente b s cbves situacionales co m o para establecer un víncu lo de la c b v e a b a cció n (W ebb y Sheeran, 2007). Aun así, b s intenciones de ejecu ció n por sí m ism as, n o parecen ser suficientes. Tam bién tenem os qu e tener una in ten ció n de m eta fiierte y activa (Sheeran. W ebb y
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G ollw itzer. 200 5 ). D e hecho, tener una in ten ció n de ejecu ció n ayuda más si la m eta se ajusta con nuestro am plio sentido del s e lf qu e si n o lo h ace (K oestner, Lekes, Powers y C h icó m e, 2 0 0 2 ). Las intenciones de ejecu ción crean un vínculo entre la clave situacional y una estrategia para dirigirse hacia la m eta. O tra investigación tam bién muestra la im portancia de tener estos vínculos. Esto se deriva del concepto del s e lf posible. C o m o se describió en el capítulo 12, los s e lf posibles son im ágenes de la persona en la que creem os que podem os convertir nos. Servirían co m o puntos de referencia para la autorregulación (H oyle y Sherrill, 2006). Sin em bargo, para qu e un s e lf posible influya en el com portam iento, tam bién tenem os que poseer estrategias para lograrlo (O yserm an, B ybee y Tcrry, 2 0 0 6 ; O y ser m an, Bybee, Terry y H art-Johnson, 2004). S i no hay estrategias, es necesario crearlas. M en ta lid a d es deliberativa y ejecutiva Es im portante tener intenciones, pero formarlas y ejecutarlas, es una cosa diferente. Las personas form an y ejecu tan con diferentes m entalidades (H eck h au sen y Gollw itzer, 1987). Para form ar una in ten ció n de m eta se requiere considerar las posibilidades, pensar en los pro y en los contra y h acer malabares con las opciones. A esto se le llama m e n ta lidad d e lib era tiv a porque la persona reflexiona b decisión para actuar. Esta m entalidad requiere de una m en te abierta, cuidadosa y cauta para realizar b m ejor elecció n (Fujita, G ollw itzer y O e ttin g e n , 2 0 0 7 ; Taylor y G ollw itzer, 1995). Una vez que se ha form ado b in ten ció n , realizar el com p ortam ien to realm ente, requiere de una m entalidad diferente. Las personas ya n o deliberan. A hora lo im portante es hacer. A esto se le llam a m en talid ad e je c u tiv a , porque el objetivo es ejecu tar b in ten ció n , actuar. Esta m entalidad es optim ista. Mi ni mi z a los problemas potenciales para tratar, lo más fuerte posible, de llevar a cabo b acció n (Taylor y G ollw itzer, 1995). Por lo general, esta m entalidad fom enta b persistencia (Brandstátter y Frank, 2002). Existe evidencia de que estas dos m entalidades utilizan diferentes áreas en el cerebro. Lengfelder y G ollw itzer (2001) estudiaron a pacientes con daño en el lóbulo frontal y a pacientes con daño en otras áreas del cerebro. Aquellos co n daño en el lóbu lo frontal estaban incapacitados para deliberar. Sin em bargo, si se les daban intenciones de ejecu ció n del tipo si... entonces, no estaban incapacitados para actuar. E ste h alb zg o sugiere que b p b n eació n se lleva a cab o en la corteza frontal y el m anejo de b a cció n se realiza en algún o tro lugar.
Autorregulación y control de la retroalimentación H em os discutido los esquemas conductuales, b s intenciones, b s m etas, el im pacto de b s metas elevadas y la im portancia de tener estrategias. Pero, una vez que se ha establecido b m eta — se form a una in ten ció n — ¿qué nos asegura que el com p ortam iento que realm ente lucernos e s el qu e nos proponíam os hacer? Esta pregunta nos lleva al con cep to de control de la retroalim entación (C arv er y Scheier, 1981, 1998; M acKay. 1963, 1966; M iller, G alanter y ftib ra m , 1960; Powers, 1973; Sch eier y Carver, 1988; W iener, 1948). C o n t r o l d e la r e t r o a l i m e n t a c i ó n Una curva negativa de b retro alim en tació n tiene cuatro partes (ver figura 13.3). La pri mera es un valor para la autorregubción: una m eta, un estándar de com paración o un valor de referencia para el com portam iento (todos ellos significan b misma cosa aquí). Estos valores pueden venir de m uchos lugares y existir en m uchos niveles de abstracción. Pbr ejem plo, planes, intenciones, srí/posibles y estrategias son valores para b au torregu bción.
A u to rre g u la ció n
Fi c
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re tro a lim e n ta ció n
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13.3
Diagrama de una curva de retroalimentación de reducción de la discrepancia, que muestra los procesos básicos subyacentes a la autorregulación conductual autocorrectiva en los sistemas artificial y de vida. E l segundo elem ento, el insum o, es una percep ción de nuestro com p ortam ien to presente y sus efectos. Esto sólo significa notar lo que estam os haciendo y el efecto que tiene. A m enudo esto es ú nicam en te un parpadeo de co n cien cia, detecta de u n m odo vago lo qu e hacem os. E n o tro s m om entos significa pensar cuidadosam ente sobre lo qu e hem os estado haciendo durante un periodo más brgo. E n ocasiones, b s personas observan literalm ente lo que hacen (por ejem plo, en un estudio de danza). A unque es más fácil h a b b r de los insum os en térm in o s de pensam iento, esta fu n ción co m o tal no necesita de b con cien cia (Bargh y Ferguson, 200 0). R e c u a d r o 13.1
£
T em a t e ó r ic o : retro a lim en ta ció n
frente
AL R E F O R Z A M I E N T O
Desde hace mucho tiempo se sabe que [_ _____________| cuando las personas realizan tareas, se benefician de conocer el resultado de su último esfuerzo (Locke y Latham, 1990; Schmidt, 1988). Sin embargo, esta evidencia tiene diferentes inter pretaciones. De acuerdo con la visión presente, conocer los resultados es una rctrodimentodón que las personas usan para ajustar su comportamiento. Sin embargo, en ocasiones se argumenta que la retroalimentación es un reforza dor (Kulhavy y Stock, 1989). Este es un punto de vista bastante diferente. ¿Cuál es el papel de la recompensa y del castigo en la autorregulación? Los nvesttgadores, cuyo trabajo se presenta en este capítulo, no están completamente de acuerdo. Algunos ven la recompensa -e n especifico la autorrecompensacomo importante. Por ejemplo, Bandura
(1986) mantiene que la autorrecompensa o el autoelogio que realiza la persona después de lograr una meta deseada, es un aspecto crucial de la auto rregulación. Otro desacuerdo se basa en el argumento de que este concepto no es necesario (Carver y Scheier, 1981,1990), que no añade nada decir que la persona se autoelogia después de que se alcanza la meta. Aunque el autoelogio puede ocurrir, solamente es una reacción ante el evento; es d evento b que importa. Desde esta peispectiva, los eventos cru ciales son la consecución de la meta y permiten que la persona se dé cuenta de cómo suceden. El concepto de reforzamiento se deriva de la teoría dd aprendizaje. Al pensar en este tema, es curioso que los teóricos del aprendizaje desde hace mucho tiempo discuten d papd del reforzamiento en el aprendizaje. Tolman (19 32) creía que la recom
pensa -incluso para una rata de laboratorio- no marca nada, sób propor ciona información de la que el animal puede aprender. Específicamente, el animal aprende qué lleva a qué y experimenta b s eventos en asociación. Tolman afirma que las recompensas y bs castigos no son necesarios para d aprendizaje, pero que drigen la atención a aspectos de la situación de aprendi zaje que son especialmente relevantes. También se ha encontrado que un simple reforzador social, tal como decir "bien" tiene más impacto si se nos ha levado a creer que la persona que dice “bien" b hace sób raramente (Babad, 1973). Presumiblemente, esto es porque bs eventos raros proporcionan más infor mación que bs eventos comunes. Estos hallazgos apoyan la sugerencia de Tolman de que quizá b que importa sea d valor informativo dd reforzador, no el rdorzamiento en sí mismo.
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CAPITULO 1 3 : La p e r s p e c t i v a de l a a u t o r r e g u l a c i ó n
Para que ocurra el control de la retroalímentación, las personas necesitan monitorear al momento lo que hacen.
Las percepciones de los insum os se com paran contra la m eta a través de un co m p a rador. Si hacem os lo que pretendem os, no existe discrepancia entre am bos y seguimos com o antes. Sin embargo, si nuestro com p ortam iento difiere de lo que pretendíam os, entra un proceso final. E se proceso cam bia el com portam iento, se ajusta para ponerlo más en línea con nuestra in ten ció n (ver recuadro 13l 1, aporte teórico de esta perspectiva). La palabra tetroalim entadón se usa porque cuando ajustam os la a cció n , el resultado se “realim enta” en forma de una nueva percep ción que se rechequea co n tra el valor de referencia. Esta curva tam bién se llam a sistema de control, porque cada evento en la curva depende del resultado de una curva previa. Pór lo tanto, cada evento previo controla fo q u e sucederá en el siguiente. A éste se le llam a curva n egitíva porque sus procesos com ponentes niegan o elim inan las discrepancias en tre el com p ortam iento y la m eta. Este con cep to tiene varias im plicaciones. Prim era, supone que el com p ortam iento es útil (co m o los conceptos acerca de la m eta que ya se discutieron). D esde este punto de vista, la estru ctu ra de g ran parte del co m p o rta m ie n to im plica ceñ irse a cierto valor de referencia. (R egresarem os después a una excepción). La vida es un proceso que requiere form ar m etas e intenciones (de manera am plia y estrecha, a co rto y a largo plazos) y ajustar el com p ortam iento de tal m anera qu e co in cid a c o n ellas, usando la retroalim entación para d ecim os si estam os haciendo lo que pretendíamos. D e acuerdo co n esa lógica, la autorregulación es contin u a y nunca term in a. Cada cam bio en el resultado cam bia b s condiciones actuales. 1.a nueva con d ición se tiene que revisar con base en b m eta. Además, a m enudo b s m etas son dinám icas, evolucionan a través del tiempo. Por ejem plo, piense en b m eta de salir bien en b escuela o de dar una im presión específica a alguien (y m antenerla), o bien, realizar un viaje. Salim os bien en b escuela, n o por ir a un punto final determ inado, sino por hacer bien m uchas tareas a lo b rg o del tiem po. N os vam os de vacaciones no sólo por ir y regresar, sino por hacer actividades que constituyen el vacacionar. E x iste una contin u a interacción en tre el ajus tar nuestra a cció n y m overnos adelante hacia b siguiente fase de una m eta en evolución. C o m o ya se dijo, al h a b b r de b s m etas, el estándar es el valor qu e se usa co m o guía. N o significa necesariam ente un estándar de excelencia (aunque podría serlo). Piense en un estudiante que reg u b un com portam iento alrededor de b m eta de obtener un siete en una m ateria, solamente con leer sus apuntes la noch e anterior al exam en. La estructura de este com portam iento (establecer una m eta, revisar y ajustar de ser necesario) es exac tam ente b m ism a que b del estudiante que trata de obten er un 10. A m bos estudiantes tienen diferentes valores de com paración.
A u to rre g u la ció n
y
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re tro a lim e n ta ció n
At e n c i ó n a u t o d i r i g i d a y la a c c i ó n d e l c o m p a r a d o r ¿Sigue el com p ortam iento hu m ano el patrón de control de la retroalim entación? U na evidencia son los estudios sobre los efectos de la aten ción autodirigida. S e ha arg u m entado que cuando tenem os una m eta o una in ten ció n en la m ente, dirigir nuestra atención hacia el interior, activa al com parador de la curva que m aneja nuestro c o m p ortam iento (C arv er y Sheier, 1981,1998). Algunas investigaciones sobre la aten ción autodirigida exp onen a los participantes a cosas qu e les recuerdan a ellos m ism os (por ejem plo, una audiencia, una cám ara de televisión o un espejo). O tro s estudios miden la fuerza de la tendencia natural de b s per sonas a b autorreflexión (Fenigstein, Scheier y Buss, 1975; Trapnell y C am p bell, 1999). La idea de que b atención autodirigida activa al com parador, lleva a dos cb ses de predicciones. Prim ero, el autoenfbque debe in crem en ta r b tendencia a com parar las m etas co n el com p ortam iento actuaL E s difícil estudiarlo, pero he aquí una forma ind i recta: crear una situación en la que b persona n o pueda hacer una com paración m ental entre una m eta y un com p ortam iento sin obtener inform ación concreta. S e co lo ca a b s personas en esa situación y después se m ide qu é tanto buscan in form ación . E s probable que una mayor búsqueda de in form ación im plique más com paración. E n estudios qu e se basaron en ese razonam iento, b s personas autoenfocadas com pararon más inform ación relevante que b s personas m enos autoenfocadas (Sch eier y Carver, 1983). Si b atención autodirigida activa un com parador, el com p ortam ien to se debe regu lar más estrecham ente con b m eta. Por ejem plo, en un proyecto, b s personas (Carver, 1975) tenían que expresar si se oponían o estaban a favor del uso del castigo com o una herram ienta de enseñanza. Pbsteriorm ente. todos tuvieron qu e castigar a algu ien por sus equivocaciones al aprender. A todos se les pidió qu e usaran su propio ju ic io acerca de qu é tanto castigar. Solam ente aquellos que eran autoconscientes realm ente se apoya ron en sus propias opiniones. M uchos otros estudios tam bién han dem ostrado que el autoenfoque lleva a b co in cid en cia de m etas, variando am pliam ente en los estándares significativos de com paración. C ontraste m ental y c o in cid en cia de metas O tro co n ju n to de estudios que apoyan el principio de b retroalim entación , se centra más específicam ente en el contraste m ental en tre los estados presentes y los deseados (O ettin g en y Kappes, 2009). Esta investigación usa el contraste m ental co m o el activa d or de la función del comparador. Pensar únicam ente sobre b m eta futura o sólo sobre nuestro estado presente, n o tiene el m ism o efecto que pensar en am bos a b vez. D ebido a que b s personas se sienten reb tiv am en te capaces de alcanzar b m eta deseada, el c o n traste m ental energiza su com p ortam iento (O ettin g e n et aL, 200 9 ). E l resultado es que b s personas son más exitosas al alcanzar sus m etas. O rganización jerárquica Estos estudios sugieren qu e los procesos de retroalim entación podrían estar involu crados en el com portam iento. Pero, ¿qué evidencia con creta hay de ello? La respuesta qu e sugiere W illiam Powers (1973) es q u e b curva de b retroalim entación existe en capas. A rgu m entó que este tipo de organización es lo que hace posible b acció n . O tro s proponen argum entos rebeionad os (por ejem plo, B ro a d b en t, 1977; G allistel, 1980; R osen bau m , 1987,1990; Toa tes, 2 0 0 6 ; V albcher y W egner, 1987). La idea de b je r a r q u ía de la re tro a lim e n ta c ió n supone que hay m etas tanto de alto co m o de bajo niveles que se rebcionan unas co n otras. Tenem os la m eta de alcanzar un s e lf posible específico, pero podem os tener tam bién b m eta de tener ropas lim pias qu e usar y b m eta de llegar a nuestra clase de psicología a tiempo. ¿ C ó m o podem os hacer qu e todo esto en caje? R ecu erd e b estructura de b curva de retroalim en tación
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CAPITULO
1 3 : La p e r s p e c t i v a de l a a u t o r r e g u l a c i ó n
Fig u r a 13.4
Diagrama de una jerarquía de sistemas de retroalimentación de tres niveles. Este diagrama muestra una 'cascada' de control que fluye de las curvas más altas a las de los niveles más bajos. Las curvas de los niveles altos establecen las metas para las curvas directamente por debajo de ellos. Los niveles de control que se ilustran, son aquellos en la cima de la jerarquía que propone Powers (1973). El diagrama muestra una sección transversal del comportamiento de un hombre que está activamente intentando ( 1 ) hacer coincidir sus autopercepciones con su self idealizado (2 ) siguiendo el principio de consideración que se manifiesta (3) en la actividad programada de comprar flores para su esposa.
de la figura 13.3. Powers d ice que en una jera rq u ía , el resultado de una curva de alto nivel consiste en establecer una m eta para una curva de bajo nivel (ver figura 13.4). Las curvas de alto nivel n o se “com portan” creando acciones concretas sino que proporcio nan guías de b s curvas que están debajo de ellas. U n icam en te b s curvas más bajas crean actos físicos controlando grupos musculares (R osenbau in , 1987, 1990, 2 0 0 5 ). Cada capa recibe b retroalim entación apropiada para sus niveles de abstracción. Los niveles que propone Powers y qu e son los más relevantes para b personalidad, se muestran en b figura 13.4. E n lo más alto están b s cualidades abstractas que él lb m ó co n cep to s siste m a . U n ejem p lo es el am plio sentido del s e lf ideal. R ich a rd , b persona cuyo com p ortam ien to se describe en b figura 13.4, trata de vivir a b altura de su autoim agen deseada. H acer esto se parece a b experiencia de b autorrealización (ver capítulo 11). Fom enta el sentido de integridad y de integración. S n embargo, no nada más vamos por b vida sen do nuestro se//"ideal. Tratar de alcanzar este «•//‘ideal, significa tratar de vivir de acuerdo con los principios que éste incorpora. Pór b tanto, Powers lb m ó al siguiente nivel principio de control. Los principios son directrices amplbs. Especifican cualidades amplias que se despliegan de m uchas formas. C uando están
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activos, los principios nos ayudan a deci dir qué actividades iniciar y qué elecciones tom ar m ientras b s realizamos (Verphnken y Holland, 2002). Los principios tienden a corresponder a los rasgos o valores. Cuando b s personas piensan acerca de su com por tam iento en esos térm inos rebrivainente abstractos, tienden a expresar esos valores en sus acciones (Tordli y Kaikati, 2009). C o m o se muestra en b figura 13.4, el s e lf ideal de R ichard incluye un principio d e consideración. E ste princip io se usa co m o una guía para m uchos tipos de acció n , incluye b oportunidad para com prar flores. C o m o o tro ejem plo, el principio de honesti dad llevaría a la persona a ignorar una oportunidad de copiar en un exam en. El principio de frugalidad llevaría a la persona a elegir ir a un restaurante m oderadam ente caro, sobre uno m uy c a r a L o que define algo co m o un principio es su abstracción y su amplia aplicabilidad, no su adecuación so cia l P o r lo tanto, b conveniencia es un principio aun cuando no sea social m ente deseable (ver caricatura). Saber únicam ente que algo es un principio no nos dice en qué d irecció n em puja el com portam iento. Por ejem plo, diferentes principios llevan a b s personas, ya sea a apoyar afirm ativam ente una acción o a oponerse a e lb (R ey n a, H enry, K orfm acher y Tucker, 2005). D el m ism o m odo en el que nos salimos y somos nuestro s e lf id eal nos salimos y Oetumo$ a cabo b s principios. Los principios actúan especificando program as (o especificando decisiones dentro de los programas; ver figura 13.4). U n programa se parece a lo que en el capítulo 12 Ibm am os guión. Especifica un curso general de acció n , pero deja fuera m uchos detalles. Presentar un programa (o guión), por lo tanto, requiere que hagamos elecciones dentro de un m ayor conjunto de posibilidades. En e fe cta los programas son estrategias. El principio de consideración llevó a R ich ard a en trar al program a de com prar flores. Este program a está en parte especificado: detenerse en b florería, elegir b s flores, pagar las. Pero qu é flores com prará depende de qu é flores haya; puede pagar con efectivo o co n tarjeta de c ré d ita y quizá tenga qu e poner dinero en el parquím etro. Es necesario s e ñ a b r dos cosas m ás: Prim ero, R ich ard podría haber elegido o tro program a — quizá preparar para Linda una cena especial o b v a r su au tom óvil— . E ntrar a cualquiera de estos programas im plica tener que conform arse con el m ism o p rin cip ia Segundo, hacer coin cid ir el principio de consideración n o requiere entrar en un programa; é principio podría entrar al ju e g o durante un programa. Por ejem plo, si Linda le hubiera pedido a R ich ard que com prara flores de cam in o a casa, él hubiera com prado flores de todos m odos. El princip io de consideración se habría vuelto significativo en m ed io del program a com prar flores, llevando a R ich ard a com prar b s flores favoritas de L ind a, aun cuando estuviera fuera de b estación y resultaran m uy caras.
Calvin y Hobbes
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Gran parte de lo que hacemos en nuestra vida cotidiana, como ir a com prar comestibles, tiene un carácter tipo programa o guión.
por B ill WaHerson
Aunque a menudo los principios tienen matices de bondad y moralidad, éste no es el caso. Los principios también pueden servir a uno mismo. Lo que es necesario es que un principio debe ser lo suficiente mente abstracto como para aplicar a muchos tipos de comportamiento. Gopyrgftvtoncnor. fts&fcuictopor Ur*e*í PressSyndwíe Renpreo con perneo Todoslosderectos reseñados
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CAPITULO 1 3 : L a PERSPECTIVA DE LA AUTORREGULACIÓN
Gran parte de lo qu e b s personas hacen en su vida cotichana, parece estar p rogran u d o o seguir un g u ión . La mayoría de b s in tenciones qu e form am os en un día prom edio involucra programas. Lavar b ropa, ir a b tienda o al cine, estudiar para un exam en, preparar el alm uerzo, tratar de que esa persona en el salón de cbses se dé cuenta de nuestra existencia — todos son programas— . Todos tienen cursos de a cció n prede cibles y subm etas, pero lo que hacem os exactam ente en un punto determ inado suele variar dependiendo de b situación. Es m uy probable que haya vínculos bien aprendidos en tre m uchos principios y los programas a los qu e pertenecen. Las conexiones en tre los programas y los niveles m e n o res de co n trol son probablem ente aún más fuertes. Pbr ejem plo, si tenem os una m eta en m en te referente a viajar, au tom áticam ente activará inform ación sobre una forma pbusible y co m ú n de llegar a donde estam os pensando ir (Aarts y D ijksterhuis, 200 0 ). T e m a s r e f e r e n t e s a la o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a M uchas preguntas surgen cuando pensam os acerca de las jerarquías. Por ejem plo, ¿todos los niveles están activos al m ism o tiem po? N o necesariam ente. Los individuos pueden pasar m u ch o tiem po sin pensar en su s e lf ideal. A m enudo el co m p ortam ien to está guiado por programas durante b rg o s periodos. Para ponerlo de diferente m anera, los niveles más bajos, en ocasiones,jíi nciotian supmordm adam ente. Probablem ente esto es lo qu e pasa cuando b s personas realizan una ru tina de "m an tenim iento” en b s actividades de su vida: com prar com estibles, b v ar los p b tos, m anejar al c o le g ia E n m om entos así, b s personas a m enu do pierden de vista sus m etas de más alto orden. O bserve tam b ién que los programas necesitan inh erentem en te de decisio nes. Esto en sí m ism o provocaría que los atendam os más seguido que a otros niveles. Es cu rioso que cu and o b gente se describe a sí m ism a, tiende a describir b s cosas que lu ce, en lugar de lo qu e son (M cG u ire y M cG u ire, 1986). Esto sugiere que el nivel del programa puede ser especialm ente significativo para la gente. Cuando los niveles m enores funcionan supraordinadamente, es casi co m o si b s capas más altas hubieran sido desconectadas. Pero esta desconexión n o es perm anente. Las m etas de más altos niveles se afectan por cosas que suceden m ientras los niveles m en o res están a cargo. E l efecto puede ser bueno o m alo. U n programa (com prar zapatos en oferta) quizá nos ayude a co in cid ir co n un principio (frugalidad), inclu so cuando no sea esa la razón por b cual lo estem os haciendo (nos gustaron los zapatos únicam ente). Si el programa v io b un p rin c ip ia puede causarnos problemas. P o r ejem pfo, m uchas personas conscientes de su salud, tienen el principio de alim entarse con com ida baja en grasas. Hrro si llegan a quedar atrapadas en b a cció n de una fiesta (con m en ores niveles de control) podrían co m e r una gran cantidad de com ida chatarra y después se arrepentirán. D ijim o s antes qu e b s m etas se alcanzan de diversas formas. C u alqu ier acto en espe cífico está al serv icio de diversos principios. Por ejem plo, R ic h a rd , en b figura 13.4 podría estar com prando flores, n o para ser co n sid erad a sin o para ser m anipubdor, para tener a Linda contenta, la s m ism as acciones pueden ocu rrir, pero estarían dirigidas a una m eta de alto orden m uy diferente. O tro pu nto es que b s personas a m enudo tratan de h acer coin cid ir varios valores a b vez — en el m ism o nivel— . En algunos casos, los valores son com patibles (ser frugal m ientras se es m inucioso). E n otros casos, n o lo son tanto (ser frugal m ientras se viste u no bien; obtener buenas calificaciones m ientras se tiene una vida social m uy activa). En estos casos, coincid ir co n u n valor crea un problem a para el o tro (Em m ons y K in g , 1988; E m m o n s, K in g y Sh eld on , 1993). Ev i d e n c i a d e l a o r g a n i z a c i ó n j e r á r q u i c a ¿Está el com p ortam iento organizado jerárqu icam ente? E l trabajo de R o b in V álb ch er y de D an W egner sugiere que sí (\follache y W egner, 1985, 1987). Ellos preguntaron a b s
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personas có m o veían sus acciones, un proceso al que llam aron id e n tifica ció n de la a cció n . Cualquier acción se dirige de muchas formas. Por ejem plo, tom ar apuntes en clase puede verse co m o “estar sentado en una habitación y hacer marcas en un papel con una pluma.’ “tom ar apuntes en clase” “tratar de salir bien en la materia” u “obtener una educación”. Algunas identidades son concretas, otras son más abstractas. C o m o uno piense sobre sus propias acciones, presum iblem ente dice algo acerca de las m e a s que usamos al actuar. Vallacher y W egner (1985,1987), sugieren que b s personas, por lo general, tienden a ver sus acciones de un nivel tan alto com o puedan. Por lo tanto, tenem os más posibilidades de ver el com portam iento de nuestro alum no com o “asistir a cbses” ‘bbtener una educación” o “escuchar una conferencia” que ‘lle g a r a un edificio, sentarse y escuchar habbr a alguien” R r o si b s personas empiezan a luchar por reg u b r un acto en un alto nivel, se retiran a un nivel más bajo de identidad para b acción. E n térm inos de b última sección , b s dificultades en el nivel m ás alto provocan que el nivel más bajo se vuelva funcionalmente supraordin ad a A l usar una identidad de bajo nivel, b persona suaviza el problema. A medida que el problema se resuelve, b persona tenderá a flotar hacb un nivel m ás alto de identificación. Por ejem plo, si estuviéramos en cb se tom ando notas y tenem os problemas para co m prender b lecció n , podríam os dejar de ver nuestro com portam iento co m o “tom ar apuntes útiles" y em pezar a verlo co m o “tratar de escribir lo más posible para tratar de entenderlo después” Si b lección se vuelve más fácil después de un rato, podríam os nuevam ente em pezar a ver nuestro com portam iento en térm inos más abstractos. N iveles de c o n c eptu a liz a c ió n U n giro curioso sobre b idea de los diferentes niveles de abstracción, lo desarroUaron Yaacov Trope y Nira Liberm an (2003, 2010). Ellos sugirieron que b forma en b que b s personas interptetan sus actividades, depende en parte de qué tan distantes estén dichas actividades del m om ento presente. M ientras más lejos en el futuro estén b s actividades, se perciben de forma más abstracta. Cuando b acción se acerca al presente, se vuelve más concreta. Menos abstracta. Este razonam iento es consistente co n b idea de que cu and o tenem os que hacer algo realm ente, necesitam os prestar aten ción a b s acciones co n cretas involucradas en hacerlo. La idea esencialm ente es ésta: cuando tenem os que presentar u n trabajo para b materia de psicología para el final del semestre, pensam os: “tengp qu e escribir el trabajo” ; pero, cuando el final del sem estre está a una semana y m edia de distancia, pensam os: “ voy a localizar esos artículos y a tratar de ajustar b s ideas de u n o de ellos co n b s ideas de otro y escribiré varios párrafos que tengan un tema lógico”. Recientem ente, Trope y Liberm an (2010) am plbron esa idea. Actualmente ven b con ceptualización que se basa en el tiem po com o un caso especial de un principio más general de b distancia psicológica. M ientras mayor sea b distancia psicológica, más abstracta se vol verá b representación mental. M ientras menos distanda psicológica, más concreta y detalbda se volverá b representación mental. Se puede crear distancia psicológica de muchas formas: tiempo, espacio, distancia social, probabilidad de ocurrencia, incluso el punto de vista de una tercera persona frente al de una primera persona (Libby, Shaeffer y Eibach, 2009). Más aún, los diferentes tipos de distancb se intercambian hasta cierto grada Si pensamos que algo es poco probable, también parece lejano en tiempo y espado. Debido a que b forma en b que b s personas interpretan su com portam iento (abstracta o concretam ente) influye en el nivel en el que tratan de regularlo, estas diferenebs conceptuales suelen ser m uy importantes. Em o c io n e s ¿C ó m o es qu e el enfoque d e b au torregu bción de b personalidad percibe b s em ociones? A l in icio de este dpo de planteam iento, H erb Sim ón (1967) argum entó qu e b s e m o ciones eran cruciales. A m enudo b s personas tienen varias m etas al m ism o tiem po, pero con frecuencia b s persiguen secuencialm ente (por ejem plo, pasamos a b gasolinería, nos detenem os para almorzar, después m anejam os ru m bo a b pbya donde estudiamos para el exam en m ientras tom am os el Sol y después regresamos a casa y si nos queda tiempo,
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CAPITULO 1 3 : L a PERSPECTIVA DE LA AUTORREGULACIÓN
ponem os ropa en la lavadora). E l orden en el que hacem os b s cosas es, en parte, una cues tión de prioridades — qu é tan im portante es cada m eta para nosotros en ese m om ento. Las prioridades están sujetas a reordenam ientos. Sim ón (1967) argu m entó q u e b s em ociones son una llamada interna para reordenar. La ansiedad es un signo de que n o pres tamos suficiente aten ción al bienestar personal (una m eta im portante) y que necesitam os hacerlo. La ira puede ser una señal de qu e nuestra autonom ía (otra m eta im p ortan te que b s personas valoran) necesita ten er una prioridad más alta. En este análisis está im p lícito que el avance hacia m uchas m etas se m onitorea fuera de b co n d en cb , mientras nos enfocamos en una meta a b vez. S i surge un problema por alguna m eta, b em o ció n perteneciente a esta m eta se eleva. Si el problem a se hace su ficientem ente grande, b em o ció n se vuelve lo su ficien tem en te intensa co m o para interrum pir lo que hacem os. Por ejem plo, vea b s m etas qu e se describieron en el párrafo anterior. Si decidim os cargar gasolina después de hacer b s demás cosas, podríam os em pezar a sentirnos ansiosos por b posibilidad de quedarnos en la pbya con un tanque de gasolina vacío. Si la ansiedad llega a ser su ficientem ente fuerte, cam biam os de idea, priorizam os y, después de todo, paramos a cargar gasolina. La teoría de Sim ón se ajusta a b idea de que b s em ociones b s produce un sistema que monitorea “qu é can bien van b s cosas” hacia b consecución de b s metas (Carver y Scheier, 1990, 1998). Cuando b s dos van bien , nos sentim os bien. Cuando b s cosas van realmente bien, sentiremos jú b ilo , incluso éxtasis. Por otro bdo, cuando b s cosas van m al, surgen sentimientos negativos: frustración, ansiedad, tristeza. Si realm ente estamos perdiendo el piso, los sentim ientos negativos se intensificarán. E n todos estos casos, b em oción es una lectura subjetiva de qué tan bien lo estamos haciendo con respecto a esa meta. La evidencia que se ajusta a esta perspectiva, viene de varios estudios. Por ejem plo, Hsee y Abelson (1991, E x p erim en to 2) pusieron a b s personas en situaciones h ip o téti cas, donde apostarían dinero en eventos deportivos. Cada persona veía una p an talb en b que se mostraba el progreso con miras a g jn ar — a diferentes velocidades— e indicaban qué tan satisfechas estarían con cada evento D e interés especbl son los eventos en los que los puntos de in icio y de final eran idénticos, pero b velocidad del cam b io difería. Los participantes preferían el cam b io rápido en com paración con el cam bio lento. Los sentim ientos tienen im plicaciones para b s acciones. C o m o lo sugirió Sim ón (1967), cuando algo va realm ente m al y surgen los sentim ientos negativos, dedicam os más esfuerzo hacia b m eta co n b que el sentim iento nos rebeiona. Si estam os tras algo y nos sentim os frustrados, n os esforzamos más. Si algo nos asusta, nos esforzamos más fuerte para tratar de alejarnos de éL ¿C ó m o pueden los sentimientos positivos afectar bs acciones? S e ha argum entado que también afectan b s prioridades (Carver, 2003). Cuando nos sentim os bien sobre nuestro progreso hacia una m eta, m onitoream os un poco y revisamos si algo más requiere de nues tra atención. Existe evidencia de varias foentes de que este tipo de m oni toreo sucede en ocasiones (Fulford, Joh n so n , L b b re y Carver, 2010; Louro, Pieters y Zeelenberg, 2007). El m onitoreo también ayuda cuando estamos ante m uchas metas a b vez. Si nos adebntam os en una meta, podemos rebjarnos y atender a b s otras que tratamos de alcanzar. Ef e c t o s d e l a s e x p e c t a t i v a s : e s f u e r z o f r e n t e a la r e t i r a d a Hasta b últim a secció n , este capítulo se enfocó en su m ayor parte, en el com p ortam iento cuando no surgen com plicaciones mayores. Sin em bargo, b s cosas n o siem pre funcionan tan suavem ente. A m enudo b s personas se encuentran con obstáculos cuando tratan de llevar a cabo sus intencion es y alcanzar sus m etas. ¿ Q u é sucede entonces? C o m o acabam os de señabr, los obstáculos provocan sentim ientos negativos, si los obstáculos son serios, tam bién tienden a in terru m p ir el esfuerzo (algunas veces breve m ente, en otras durante más tiem po). Tal vez esto ocurra antes de em pezar (si anticipam os problemas) o m ientras actuam os (si los tropezones o cu rren a lo largo del cam ino). Las
A u to rre g u la ció n
Recuadro
13.2
y
c o n tro l
de l a
re tro a lim e n ta ció n
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C o n f i a n z a e n la v i d a : e f e c t o s d e l o p t i m i s m o
GENERALIZADO
Las expectativas son determinantes importantes en el comportamiento de las personas. Las expectativas que se consideraron al iniciar el texto, en su mayoría son específicas: confianza sobre dar una buena impresión, alcanzar un logro académico o llevar a cabo una estrategia especifica. Sin embargo, así como la gente tiene metas tanto espe cíficas como generales, también tiene expectativas especificas y generales. Lo que durante siglos se ha conocido como optimismo, es confianza generalizada; b que se ha conocido como pesimismo, es duda generalizada, no sobre un resultado específico, sino por la vida en general (Carver, Scheier y Segerstrom, 2010; Scheier y Carver, 1992; Scheier, Carver y BrkJges, 2001). Esta confianza generalizada es muy parecida a bs rasgos Es bastante estable a b largo del tiempo y parece tener influencia genética (Plomin et al., 1992). 0 optimismo, oomo dimensión de la personalidad, se ha estudiado durante brgo tiempo y se sabe mucho acerca de él
(Carver et d , 2010; Scheier et oL, 2001). las personas que tienen una visión opti mista de la vida, son más queridas que bs pesimistas (Carver, Kus y Scheier, 1994). Es probable que por esta razón sean mejores para formar redes sociales cuando legan a un nuevo ambiente (Brissette, Scheier y Carver, 2002). También son mejores en las relaoones porque apoyan más a sus parejas para resolver conflictos (Srivastava, McGonigal, Richards, Butier y Gross, 2006). Gran parte de la investigación sobre el optimismo, se refiere cómo impacta a la gente para manejar situacbnes estresantes. Los optimistas enfrentan mejor la adversidad que los pesimistas, ya sea al experimentar un ataque con misiles (Zeidner y Hammer, 1992) o enfrentar el cáncer o una enfermedad cardiaca (Carver, Pozo el d., 1993; Scheier, Matthews et d., 1989). Los optimistas tienen menos angustia, están más enfocados en avanzar y tienen menos posibilidades de retirarse de sus actividades habituales (Carver, Lehman y Antoni, 2003). Además, parecen más preparados para aceptar la situación
como real (Carver, Pozo et d., 1993). No hunden su cabeza en la arena ni ignoran las amenazas a su bienestar. La mayor piarte de b que se sabe sobre el optimismo, se refiere a las accio nes de las personas y a las experiencias emocionales subjetivas. Sin embargo, la investigación ha ido cada vez más allá de estos temas para observar las respuestas físicas de las personas ante la adversidad Por ejemplo, después de tener una cirugía mayor de corazón, bs pesimistas tenderon más que bs opti mistas a requerir de rehosprtalizaoón (Scheier, Matthews etd., 1999). Los optimistas literalmente sanaban mejor. Otros estudios recientes han relacionado el optimismo con un menor riesgo de muerte por cáncer (Allison, Guichard, Fung y Gilain, 2003), muerte cardiovas cular (Giltay, Kamphuis, Kalmijn, Züman y Kromhout, 2006) y mortalidad en general (Tmdle et d , 2009; ver tam bién Rasmussen, Scheier y Greenhouse, 2009). La idea de que este rasgo de personalidad pueda tener beneficios generales, se investiga cada vez más (Scheier, Carver y Armstrong, en prensa).
interrupciones nos retiran tem poralm ente de la acción y nos llevan a evaluar q u é tan posible es qu e alcancem os nuestra m eta dada la situ ació n en la que estam os. La expectativa de éxito es un concepto del que hemos hablado en otros capítulos. Lo discutimos en b perspectiva m otivacional (capítulo 5), en b teoría del aprendizaje social (capítu lo 10) y en b perspectiva cognitiva (capítulo 12). La forma en b que las expectativas funcionan en los m od elos de a u to rreg u b ció n , es esencialm ente b m ism a qu e en los demás. T en er confianza en superar los obstáculos lleva a b s personas al esfuerzo au torregu btorio. C u an d o b s personas tienen suficientes dudas; sin em bargo, tienen más posibilidades de retirarse o de reducir su esfuerzo hacia b co n secu ció n de b m eta. Pueden inclusive abandonar por com p leto b m eta, tem poral o perm anentem ente (K linger, 1975; K u kla, 1972; W rig h t, 1996). Los niveles de esfuerzo caen a lo largo de un continuo. Sin embargo, sería útil pensar en variaciones del esfuerzo co m o la form ación de una tosca dicotom ía. Piense en ello co m o b pregunta de si debem os con tin u ar o darnos por vencidos. E n m uchos casos, b s personas tienen únicam ente estas dos opciones. Este punto de vista sobre lo que sucede perm ite a b s personas que se “topan con pared” detenerse, retirarse y tom ar otra meta (W rosch, D unne, Scheier y Schulz, 2 0 0 6 ; W rosch, Scheier, Carver y Schulz, 2003). Las personas enfatizan expectativas. N os hem os enfocado en b confianza fren te a b duda respecto de b obtención de resultados, en lugar de ver b s o z o n a para que haya confianza y duda (Carver y Scheier, 1998). Por el contrario, Bandura (ver capítulo 10) aborda la expectatiiu de la eficacia-, es decir, b creencia de que tenem os b capacidad personal de realizar b acció n . A pesar de b diversidad, existe evidencia de que b expectativa desempeña un papel im portante en b manera en b que b s personas tratan de desempeñarse y hacerlo
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CAPITULO 1 3 : La PERSPECTIVA DE LA AUTORREGULACIÓN
bien. Las personas que confian en alcanzar sus metas (o que tienen altas percepciones de eficacia), son más persistentes y se desempeñan m ejor que las personas que tienen dudas. Los individuos seguros se desempeñan m ejor de muchas maneras (ver recuadro 13.2). Por ejem plo, considere el estudio acerca de m ujeres aprendiendo a protegerse de un asalto sexual (O zer y Bandura, 1990). Ellas aprendieron destrezas de autodefensa y tácticas verbales para en fren tar situaciones peligrosas. En varios m om entos calificaron su confianza en qu e podían realizar tanto las maniobras físicas co m o b s tácticas verbales. Tam bién calificaron su confianza en que podrían parar sus pensam ientos referentes al ataque sexual. El resultado más im portante de b s calificaciones fue el grado en el que e lb s se involucraron en (o evitaron) actividades fiiera de su hogar. Los resultados fueron com plejos, pero un tema am plio co rre a lo b rg o de ellos. El sentido de confianza fue m uy im portante. La confianza de b s m ujeres en que elb s podrían usar sus nuevas habilidades se relacionó co n percepciones de m en o r vulnerabi lidad y finalm ente con el com portam iento. En resum en, ten er confianza en diferentes áreas, ayudó a las m ujeres a en fren tar de form a más efectiva su m undo social. Ret ir o parcial H em os distinguido cb ra m en te en tre el esfuerzo y el darse por v e n cid a Sin em b a rg a en ocasiones, la línea es borrosa. E n ocasiones n o se puede alcanzar una m eta, pero se sustituye p o r otra (Freund y Baltes, 2 0 0 2 ; W rosch et al., 200 3 ). Por e je m p la suponga que un hom bre que disfruta del deporte term ina atado a una silb de ruedas. Ya n o puede ju g a r fútbol, pero es capaz de realizar deportes que n o requieran el uso de sus piernas. A veces, el redro únicam ente es reducir de manera progresiva una m eta alta a un determinado dom inio a una m enos demandante. Esto es el redro en el sentido de que b persona se da por vencida en b primera meta. Es más limitada en el sentido de que no signi fica que se abandone el dom inio por completo. E l retiro parcial nos m antiene participando en el dom inio que queríamos abandonar. A l reducir progresivamente — de cierta manera dándonos por vencidos— tratamos de de avanzar sin darnos por vencidos por completo. Hacemos h in cap ié en que el que sea bu en o o m alo darse p o r vencido depende del contexto (W rosch et a i, 2003, 2006). E n algunos casos, es malo; es una m ab forma de en fren tar b s dificultades ordinarias de b vida. E n ocasiones, ser persistente llevaría al é x ito ; en estos casos, b m eta n o debería abandonarse fácilm ente. Por o tro Lado, es necesario darse por vencido o diferir b s m etas cuando b s circunstancias hacen difícil o im posible alcan zarías. N o tiene sentido aferrarse a un am or perdido que nunca regresará. H ay veces que darse p o r vencido es b respuesta co rrecta , pero puede n o suceder. E n esos casos, fracasar en retirarse lleva a una co n tin u a angustia. R egresarem os a este punto más tarde, cuando considerem os los problemas en el com portam iento.
Más temas en la autorregulación Hasta ahora este capítulo ha destacado b form a en La qu e las personas form an in ten cio nes, el m o d o en qu e se ejecutan b s intenciones, b s que pueden ir bien o mal. H em os liabbdo un p o co acerca del h ech o de que b s personas tienen m etas de diferentes nive les de abstracción y que quizá tengan m uchas m etas a b vez (y así m uchas curvas de retroalim entación sem iautónom a que ocu rren al m ism o tiem po). Ahora traerem os a b discusión tres com plicaciones ante lo que se destacó. Ac e r c a m i e n t o y e v i t a c i ó n Nos hem os enfocado en la idea de que b au to rrcg u b ció n involucra m overse hacia b s metas. U n tema que surgió en otros capítulos, vuelve a aparecer aquí: no todas b s accio nes se refieren al acercam iento. Algunas son acerca de la erutación. N o nos referim os co n esto a retirarse de una m eta deseada, nos referim os activam ente a tratar de alejarnos (o m antenernos lejos) de una amenaza.
MÁS
TEMAS
EN
LA A U T O R R E G U L A C I Ó N
La discusión sobre la perspectiva de b m otivación en b personalidad (capítulo 5), señaló que dos m otivos opuestos subyacen a una misma acción evidente. Podem os tratar de desempeñarnos bien en una tarea, ya sea m ediante el enfoque de éxito o para evitar el fracaso. Los motivos no son los mismos (y en ocasiones tampoco lo es el com portam iento). Prácticam ente nada que podamos pensar sobre hacer algo puede serse en térm inos ya sea de Itícer qu e una cosa suceda o prevenir que algo más suceda (H iggins, 1997). Este m ism o tema surge en este capítulo. Así es co m o hay otra categoría de curva de retroalim entación que aumenta b s discrepancias en lugar de reducirías. Esto parece proporcionar b base para un m odelo de evitación. Tam bién es claro que b s em ociones se involucran al m om ento de acercarse o de evitar. E n cada caso, podem os estar haciendo b s cosas bien o m al. Por consiguiente, el m odelo autorregubtorio puede definitivam ente tener un lugar tanto para el acercamiento com o para b evitación. Sin embargo, con el interés de m inim izar b c o n fusión, no hablaremos más acerca de b función de b evitación (ver Carver y Scheier, 200 7 ).
Ac c ió n
con
b a s e e n la i n t e n c i ó n y e n e l e s t í m u l o
Hasta ahora, este capítulo se ha enfocado principalm ente en el com p ortam ien to qu e es intencional: el com p ortam iento qu e inicia co n el establecim iento de metas. Sin em bargo, n o todo el com p ortam ien to se da de esta m anera. C ierto co m p ortam ien to — quizá m ucho— está marcado p o r b s cualidades de los estím ulos qu e b s personas encuentran y qu e activan los esquemas. Pira exp licar este fen ó m en o , surgieron estudios qu e pretendían m ostrar qu e los esquemas interpretativos se relacionan estrecham ente con b s especificaciones para actuar. Estos estudios usaron técn icas de im prim ación para activar los esquem as y en con trar influencias en el com p ortam iento. En un caso, b s personas tenían que form ar oraciones a partir de un co n ju n to de pabbras revueltas (C arver, G anellen, F ro m in g y C ham bers, 1983). Pira algunas personas, pero n o así para otras, los con ju n to s de pabbras tenían un contenido hostil. Posteriorm ente, todas b s personas tenían que castigar a alguien más m ientras les enseñaban un concep to. Aquellos qu e leyeron palabras con contenido hostil, dieron castigos más fuertes qu e los otros (ver figura 13.5, A). O tro estudio usó una tarea parecida para b im p rim ación del estereotipo de vejez (B argh , C h e n y B u rrow s, 1996). A lgunas personas leyeron m uchas palabras p erten e cientes al estereotipo, otras no. Después, todos recibieron créd ito por su participación. E l resultado de interés fue qué tanto tiem po les to m ó a b s personas cam in ar a lo brgo del co rred o r a su salida. Aquellos expuestos al estereotipo de vejez cam inaron más len tam ente, co m o si ellos m ism os fueran viejos (ver figura 13.5, B). La interpretación de estos efectos es b siguiente: para form ar oraciones a partir de pabbras, uno tiene que comprender b s pabbras. Com prender b s pabbras requiere de acti var nodos de significado en b m em oria. Esta activación se derrama hacia los nodos que producen comportamiento. Esta cualidad entonces surge en el com portam iento de b propia persona (Bargh, 1997). De hecho, el vínculo va en am bos sentidos. Actuar de una forma que encaja con el estereotipo, nos trae ese estereotipo a b m ente para usarlo para una percepción posterior (Mussweiler, 2006). Hallazgos co m o éste forman parte de una gran y creciente literatura sobre b autom aticidad (parte de e lb se m en cio n ó en el capítulo 12; ver tam bién M oors y D e H ouw er, 2006). G ran parte de este trabajo lo realizaron Jo h n Bargh y sus colegas (Bargh, 1997; Bargh y C hartran d , 1999; Bargh y Ferguson, 2 0 0 0 ; D ijksterhuis y Bargh, 2001). M u ch os estudios m uestran ahora eb ram en te que b s m etas se activan (y b s personas b s persiguen) sin co n o cim ien to de lo que sucede (para una revisión ver Bargh y W illiam s, 2 0 0 6 ). D e hecho, algunos de los estudios demuestran que b s m etas se activan a través de estím ulos sublim inales que están fuera de nuestra conciencia. A u nqu e es im presionante ver c ó m o diversos tipos de im p rim ació n engañan b m en te de b s personas; m ientras más im portante sea el m ensaje aqu í, b autom aticidad es
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ca p itu lo
1 3 : La p e r s p e c t i v a de l a a u t o r r e g u l a c i ó n
Imprimación hostilidad
knprbn ación de control
veiez
neutral
F i g u r a 13.5
Efectos de la imprimación en el esquema de interpretación del comportamiento relacionado con ese esquema. A) Las personas que estuvieron expuestas al contenido hostil en una tarea de formación de oraciones, dieron castigos de mayor intensidad que las personas expuestas a un contenido menos hostil. B) Las personas que estuvieron expuestas a elementos del estereotipo de vejez en una tarea de formación de oraciones, se llevaron más tiempo en recorrer el camino hacia el elevador al dejar el experimento, que las expuestas a personas neutrales, h cn te PandA ) b«4do e r de C ja v a a l. íw ^ t a id c J ; Pard 9 tasado en daos Ce Bargh tf al, 19% E sp e ra n to z más relevante. D e hecho, se ha argum entado qu e las acciones habituales se dan prácti cam ente de la m ism a manera que los efectos de b im p rim ació n : b s situaciones activan m etas que se asocian con e lb s y el com p ortam ien to sigue b s m etas de form a autom á tica (Aarts y D ijksterhuis, 200 0 ). D e form a parecida, b s categorías de personas activan respuestas específicas que el grupo tiene bien aprendidas y el com p ortam iento b s sigue autom áticam ente (Joñas y Sassenberg, 200 6 ). N o obstante, la idea de que b s cualidades conductuales pueden ser activadas y des lizadas al flujo c o n tin u o de com portam iento sin que estem os conciernes de ello, es un poco a b rm a n te . Nuestras acciones se afectan por cosas que escucham os en b radio y leemos en el periódico, por conversaciones que tenem os y por estím ulos azarosos que encontram os — y tfte ni siquiera nos dam os cuenta— . Esta idea proporciona una interpreta ció n de los efectos del m od elam iento (C arver el a ln 1983). Las personas im itan , sin darse cuenta de ello, b s posturas y los gestos de sus com pañeros de in teracción (C hartrand y Bargh, 1999). La om nipresencia de estos efectos lleva a algunas personas a preguntar si el com p ortam ien to es vasto co m o dirigido o autootganizado (C arver y Scheier, 2 0 0 2 ; Vallacher y N o w ak , 1997; Vallacher, R ead y N ow ak, 2002).
MÁS TEMAS EN LA A U T O R R E G U L A C I Ó N
¿Ambas son correctas? N osotros lo pensam os así. En el capítulo 12, describim os los m odelos de proceso dual de la co g n ició n . Se dice que una form a es usar los procesos conexionistas, asociacionistas, la otra form a son los procesos sim bólicos. El p rim er m odo se caracteriza co m o intuitivo, m ientras que el segundo es ucionaL Parece razonable suge rir que los m odelos de proceso dual tam bién ayudan a recon ciliar b s intenciones y b autom aticidad para influir en b acció n (Bargh y W illiam s, 2 0 0 6 ; K u hl, 2 0 0 0 ; R o th b a rt, Ellis, Rueda y Posner, 2 0 0 3 ; S tra ck y D e u tsch , 200 4 ). La interp retación es co m o sigue. El sistema intuitivo funciona autom áticam ente. C uand o un estím ulo sucede para dar b clave a b cualidad de a cció n , ésta se desliza a b corrien te conductual. Es posible qu e b cualidad de b a cció n sea sim ple o bien aprendida para que esto suceda. Es decir, el sistem a intuitivo es capaz de m anejar eventos bastante com plicados (K u h l, 2 0 0 0 ), pero sus capacidades derivan de b s asociaciones. Es bueno para ser impulsivo y veloz para responder, pero n o es bu en o pata pensar a fondo b s cosas. El sistem a racional, por el contrario, entra e n ju e g o cuando form am os una in ten ció n o establecem os a propósito una m eta. C uand o este sistem a está a cargo, el com porta m iento es autorregubdo en una form a voluntaria y de arriba hacia abajo. E s planificado (Eisenberg et a i , 2 0 0 4 ). Su propósito es m an ejar las situaciones que tienen qu e ser pen sadas a fondo porque no hay una respuesta autom ática, dirigida por claves y qu e esté lista para darse. Sin em bargo, pensar b s cosas a fondo im plica cierto retraso en b acció n (K eller et a i , 2 0 0 6 ). Al hablar de b perspectiva cognitiva en el capítulo 12, señalamos qu e b s personas tienen una tendencia natural a conservar los recursos m entales porque tien en m uchas cosas a b vez en b m ente. E ste principio tam bién es cierto aquí. S er capaz de hacer algo pensando m enos, es extrem adam ente ú til porque nos perm ite pensar sobre otras cosas al m ism o tiem po qu e se realizan b s acciones (W ood , Q u in n y Kashy, 2002).
Au to r reg u la ció n
com o autocontrol
O tro tem a qu e d ebe recib ir a ten ció n es que los actos de autorregulación, en ocasiones, conllevan al aitocon troi E s decir, a veces, b s personas actúan para contener el com por tam iento dirigid o hacia una meta para hacer posible b co n secu ció n de otra m eta. El autocontrol siem pre se refiere a los conflictos porque b s m etas son incom patibles. la s situaciones que im plican autocontrol surgen en m uchísim as circunstancias y los conflictos en cuestión aplican a problemas prácticos m uy im portantes (ver Parte V I en Baum eister y Vohs, 2 0 0 4 ). Por ejem plo, esta situación existe en el contexto de b s dietas. Q uienes hacen dieta están incentivados a co m er por sus sentim ientos de ham bre y están m otivados a evitar c o m e r por su deseo de perder peso. C onflictos similares surgen en circunstancias q u e rodean al abuso de sustancias y a b violencia d om éstica. Las per sonas que son eficientes en el au to co n trol, em plean una variedad de estrategias para contrarrestar b s tentaciones que los alejan de alcanzar sus m etas a b rg o plazo (Friese y H o fin an n , 2 0 0 9 ; T rop e y Fishbach, 2 0 0 0 , 2005). Las discusiones sobre el fracaso en el au tocontrol (Baum eister y H eatherton, 1996) tienden a retratar b s situaciones qu e involucran una tendencia rebtiv am en te autom ática para actuar en una form a qu e es b opuesta a la tendencia planificada y voluntaria de contener el acto. El acto de m oderar, a m enu do se caracteriza co m o un im pulso: deseo qu e autom áticam ente se trasbdaría a b a cció n , a m enos que sea co n tro b d o (en parte porque tal vez esta acció n es habitual o porque hasta cierto punto es más primitiva). U na vez más, este punto de vista parece tener m atices de los m odelos del proceso d u a l E l autocontrol se relaciona tanto con b fuerza de b s tendencias impulsivas subya centes, co m o con b fuerza de b s tendencias restrictivas del autocontrol (E d m ond s, B o g g y R oberts, 2009). E x iste tam bién evidencia de que el identificar una acció n en té rm i nos de un alto nivel, facilita ignorar los resultados inm ediatos en favor de los resultados dem orados (Fujita, Trope, L ib erm an y L ev in -S ag i, 2 0 0 6 ).
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ca p itu lo
1 3 : La p e r s p e c t i v a de l a a u t o r r e g u l a c i ó n
R e c u a d r o 1 3 .3
R e d u c c ió n de la a u t o r r e g u l a c i ó n
D E SI N DI V I D U A C I Ó N Y A L C O H O L
Hemos descrito en otra parte de este capitulo cómo el autoenfoque provoca una mejor autorregulación hacia b s están dares sobresalientes. Si el autoenfoque provoca que el comportamiento se regule mejor, la consecuencia sería que reducir el autoenfoque provoca un com portamiento mal regulado. ¿Qué quiere decir esto? No significa que la persona frena el comportamiento. Significa que el comportamiento fluctúa, entre ser menos pensado o ser más sensible a las sedales del momento. La desindividuación se da cuando las personas se sumergen en un grupo. Involucra una reducción del autoen foque (Diener, 1979; Prentice-Dunn y Rogers, 1982, 1989). El resultado es un comportamiento agresivo y desinhfokb.
Es fáal ver estos efectos como el reflejo de una mala autorregulación referente a programas y principios que normal mente guian la acción Por b tanto, existe una tendencia a actuar de manera impulsiva, para responder a las claves del momento, en lugar de usar un plan bien pensado. Estos efectos son asombrosamente similares a algunos de b s efectos del alcohol. Las personas que han estado bebiendo, a menudo son inapropiada mente agresivos y demasiado sensibles a las señales del momento. El alcohol se considera un relajante de inhibicio nes y en ocasiones se usa de manera intencional para ese propósito. El alco hol también parece actuar (al menos en parte) reduciendo la autocondencia (HuljL 1981; Hully Rielly, 1986) y la función ejecutiva (Giancola, 2004). A
medida que esto sucede, dejamos de monjtorear nuestros vabres e inten ciones. Nuestro comportamiento se vuelve más desorganizado, impulsivo y fragmentado. Otra forma de ver estos dos fenó menos, es a través del cristal de la perspectiva del proceso duaL La desindividuación y el alcohol parecen aminorar la influencia del modo de fun cionamiento deliberativo y planificador e incrementan la influencia del modo reflejo e impulsivo. En cualquiera de estas dos posturas, dos conjuntos distin tos de fenómenos -desindividuación y la intoxicación por alcohol- se pueden interpretar por bs mismos principbs. Ambos parecen interferir en el proceso que subyace a la autorregulación normal del comportamiento.
Evaluación El punto de vista de la autorregulación en la personalidad es bastante nuevo. H a sido m ucho más teó rico qu e aplicado. N o obstante, ofrece nuevas pautas para la evaluación de la personalidad. Ev a l u a c ió n d e l a s c u a l i d a d e s a u t o r r e g u l a t o r i a s La perspectiva descrita en este capítulo enfatiza la existencia de varios procesos en la experiencia hum ana. E ste énfasis sugiere que sería ú til m edir las diferencias individuales en los procesos autorregulatorios (W illiam s, M oore, P erttib o n e y T h o m a s, 1992). Pbr ejem p lo, la autocondencia privada (Fenigstein et al., 1975) es una tendencia a ser autorreflexivo, a pensar sobre nuestros sentim ientos, m otivos, acciones etc. (E l té rm in o autocondencia n o significa “vergüenza" , sim p lem ente es “autoenfoque"). I-as personas altas en au to co n d en cia son autorreguladoras, cuidadosas y m inu dosas (incluso obse sivo-compulsivas). Se dan cuenta cuando sus acciones no coinciden con sus intenciones y, en consecu encia, b s ajustan. Las personas bajas en au to co n d en cia son más aleatorias y se dejan guiar m enos por su com p ortam iento (ver tam bién recuadro 13.3). D e acuerdo con esta caracterización, la au to co n d en cia se reb eio n a co n b m inuciosidad del m odelo de los cin co factores (Trapnell y C am p bell, 1999). E x iste evidencia, incluso, de qu e b s personas co n alta au to co n d en cia son más proclives a b au to rreg u b ció n que es autom á tica y no es consciente (H u ll, Slone, M etcy er y M atthew s, 2 0 0 2 ). C onsidere que en sí m ism o, el autoenfoque está rebtivam ente libre de contenido. Es decir, su efecto autorregulatorio n o se reb eio n a en gran parte c o n la m eta que usa. Por lo tanto, u n atleta autoconsciente, se asegurará de entrenarse. U n pasante de biología au toconsciente se asegura de leer a tiem po b lectura asignada. U n m ú sico autocons ciente, se enfocará estrecham ente en practicar al acercarse a sus m etas rebeionadas co n sus elecciones.
P ro b le m a s
e n
e l
c o m p o r t a m ie n t o y ca m b io c o n d u c t u a l
Trapnell y C am pbell (1999) distinguieron dos aspectos de la au toeonciencia. Ellos sugirieron qu e existen dos m otivos q u e lo sustentan: la curiosidad (una m otivación orientada al crecim ien to) y el deseo de explorar estados negativos de sentim ientos (lo que es fin alm en te una m otivación de búsqueda de seguridad, si se logra aislar la fuente de que produce tales sentim ientos). C rearon una medida llamada C uestionario de R u m ia c ió n -R e fle x ió n ( R R Q , por sus siglas en inglés) para enfocarse en estos m o ti vos de forma separada. Los reactivos de la rum iación se refieren a n o ser capaz de dejar atrás algo. Los reactivos de reflexión se refieren estar fascinados y ser curiosos. N o es de sorprender que la refle x ió n se relacione co n la apertura a la experiencia y la ru m iación con el neuroticism o. O tra fiin ció n autorregulatoria útil para evaluar, es si las personas tienden a ver su com p ortam iento en térm in o s de alto o bajo nivel. Vallacher y W egner (1989) desarrolla ron para tal propósito la medida llamada Form ato de Identificación del C om p ortam ien to ( hip, por sus siglas en ingles). F.llos argum entaron que b s personas co n rasgos parecidos, difieren m u ch o si piensan en sus m etas a diferentes niveles. Las personas que identifican sus acciones en niveles más altos, tienden a ver b “p an talb com pleta”, ya sea que estén socializando, estudiando o creando m úsica. Las personas que identifican sus acciones a niveles más bajos, tienden a enfocarse más en “b s tuercas y los tornillos” de lo que está sucediendo. Existe otro aspecto de b función autorregubtoria para evaluar b s tendencias de auto co n trol Existen varias medidas de impulsividad disponibles (por ejemplo, Cyders et al., 2007; Pitton, Stanford y Barratt, 1995; W hiteside y Lynam, 2001). S e ha desarrolbdo también una escab de autocontrol (Tangney, Baum eistcr y B oone, 2004). E s una medida de autocon trol total, aunque los reactivos tienden a enfocarse en b persistencia (o b falta de elb ) para completar actividades. Resulta que el autocontrol es im portante: predice el promedio de cali ficaciones, el ajuste, el abuso de alcohol y b s destrezas interpersonales (Tangney a a i, 2004).
Ev a lu a c ió n
de metas
A unque b s tendencias autorregubtorias son bastante independientes de b m eta hacia b qu e la autorregulación se está llevando a cabo, no es nuestra in te n ció n im plicar que el contenido del com portam iento n o es im portante, co m o dijim os antes, b perspectiva de b au to rreg u lació n en fe tiza m etas. Parecería ú til para esta perspectiva, evaluar las m etas de b s personas y su organización (E m m ons, 1986; Pervin, 1983). Podríam os incluso querer evaluar qu é tipo de “ s e lf posible” tienen en m en te b s personas (M arkus y N urius, 1986). C o n o cer cuáles son b s m etas significadvas para una persona, proporciona más in fo rm ación que saber otros aspectos acerca de “c ó m o es” b persona. U n ejem plo de este enfoque es b técnica E m m o n s (1986), que se usa para evaluar los esfuerzos personales. É l pidió a las personas que describieran sus m etas personales en cuatro áreas: tra b a jo /e scu e b , h ogar/fem ilia, relaciones sociales y tiem po lib re/recrea ción . Las personas debían pensar sobre sus propias intenciones y m etas y n o tenían que com pararse con otras personas. Siguiendo esas directrices, tenían que escribir librem ente cu alqu ier esfuerzo que les pareciera im portante. Esto produjo una im agen individual de los valores de m eta que ocupaban b m en te de b persona en un determ inado bpso.
Problemas en el comportamiento y cambio conductual D ebido a lo nuevo del enfoqu e de b a u to rreg u b ció n , podríam os esperar que tuviera poco o ningún im pacto en la com p ren sión de problemas o en b terapia. Sin embargo, éste 110 es el caso (ver H am ilton , G reenberg, Pyszczynski y C ather, 1993, In g ram , 1986; M erluzzi, R u d y y Glass, 1981). Los m odelos de au to rreg u b ció n han hecho un buen nú m ero de sugerencias sobre estos temas.
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1 3 : L a P E R S P E C T I V A DE LA A U T O R R E G U L A C I Ó N
Pr o b lem a s por lo s c o n f l ic t o s en tr e las m etas Y LA FALTA DE E S P E C I F I C A C I O N E S DE E S T R A T E G I A El m odelo jerárqu ico sugiere varias formas por las que surgen los problemas (C arver y Scheier, 1990,1998). Los más sencillos surgen de la idea de que existe un conflicto profunda m ente enraizado entre b s metas. Los conflictos se dan cuando una persona se com prom ete con dos metas que no pueden alcanzarse fácilm ente al m ism o tiem po (por ejem plo, ser una abogada exitosa m ientras se es una buena m adre y esposa; tener una re b c ió n cercana mientras se es em ocionalm ente independiente). Podem os alternar entre b s metas, pero sería estresante y angustiante (E m m on s y K in g , 1988). S e requiere de m ucho esfuerzo para evitar que resurja el conflicto. O tra solución es decidir qu é m eta contribuye más a nuestros valores de alto orden y co rtar b inversión que se ha hecho en b otra. U na segunda idea b sugiere el m odelo jerá rq u ico ; en ocasiones, b s personas desean m etas abstractas, pero les falta el saber-hacer (knoiv-lw w ) para alcanzarlas. Si faltan espe cificaciones para ir de un nivel a otro, b au to rreg u b ció n se cae. Por lo tanto, m uchas personas quieren “realizarse” ser “exitosas" o sentirse “queridas” pero no conocen b s estra tegias para alcanzar esas m etas. M uchos individuos tienen m etas más específicas co m o ‘h o discutir co n m i esposa” o “ser más asertivo”, pero n o son capaces de especificar los com portam ientos con cretos que los lleven a la dirección co rrecta. La falta de este c o n o cim iento hace que no puedan progresar y que se angustien. E ira que b s cosas m ejoren , se debe con tar co n b s estrategias adecuadas (O y serm an et a l., 200 6 ).
Pr o b lem a s
de la in c a p a c id a d para r e t ir a r s e
U na tercera fuente de problemas surge de b idea de qu e b persona que espera fracasar, deja de intentar. C o m o se señaló, en ocasiones renunciar es una respuesta co rrecta (si nos dam os cuenta de que olvidamos nuestro dinero y tarjeta de crédito, debem os dejar de com prar). Sin em bargo, en ocasiones, renu nciar n o es fácil. Algunas m etas son m uy difíciles. Abandonar, incluso cuando tengam os serias dudas de poder cum plirías — por ejem plo, salir bien en un trabajo elegid o y ten er una re b ció n satisfactoria con otra persona— . ¿Por qué es tan difícil ren u n ciar a esas m etas? La postura jerárq u ica dice que es porque están demasiado alto en nuestra jerarqu ía (por ende, son im portantes para nuestro self) o representan cam in os que nos llevan hacia esas m etas altas. E n ocasiones, abandonar una m eta co n creta significa ren u n ciar a b persona qu e querem os ser. Cuando b s personas tienen serias dudas sobre b s m etas que no pueden dejar ir, m ues tran un patrón predecible. D ejan de intentarlo, pero m uy pronto b meta b s confronta nuevam ente Por ejemplo, una vez que decidim os renunciar a tener una r e b d ó n satisfac toria, vemos una pelícub sobre rebeiones, lo que nos recuenta que querem os estar en una. Habiendo renu nebd o a tratar de llevarnos bien con un colega de trabajo, nos damos cuenta de que tenemos que realizar un proyecto en conjunta Habiendo abandonado nuestra tarea de cálculo, nos dam os cuenta de que es hora de asistir a La cb se de cálculo. Las dudas profundas sobre alcanzar una meta im portante llevarían induso a un cid o repetitivo de esfuerzo espo rádico, duda, angustia, renuncia y confrontación de b m eta una vez más. N o siem pre es m alo seguir pensando en nuestros fracasos. Puede m otivarnos a esfor zarnos más b siguiente vez (si hay siguiente vez). En ocasiones nos lleva a ideas acerca de qu é hacer diferente b siguiente vez (M artin y Tesser, 1996). Pero es peligroso fijarse en un fracaso cuando n o se logra revertir (Pyszczynski y G reenberg, 1985, 1987; W rosch et a l., 2 0 0 3 ). C u a n d o b s personas pierden una gran fuente de autovalía y se enfocan demasiado en tratar de recuperaría, exp erim en tan resultados más angu stiosos. H acer esto dem asiado seguido, resulta en un hábito. Enfocarse en el fracaso c ignorar el éxito, no sólo m antiene los síntom as depresivos, sin o qu e crea un patrón de autoperpetuación.
P
r o b l e m a s
e n
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c o m p o r t a m i e n t o
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c o n d u c t u a l
Susan N o len -H o ek sem a y sus colegas (N o len -H o ek sem a, M orrow y Frederickson, 1993; N olen-H oeksem a, Parker y Lar son, 1994) señalaron un punto similar al argum entar que b s personas qu e son proclives a la depresión, se enfocan demasiado en su atención y en sus sentim ientos tristes. Esta ru m iació n actúa para prolongar el estado depresiva
Au to r reg u la ció n
y el p r o c es o d e tera pia
Diversos teóricos usan b s ideas sobre el proceso de control en la terapia. Fred K anfer y sus colegas (por ejem plo, Kanfer y Busem eyed, 1982; Kanfer y H agerm an, 1985; Kanfer y S ch efft, 1988; ver tam b ién Sem m er y Frese, 1985) representaron b terapia en una form a qu e es bastante com p atible con b s ideas au torregu btorias qu e se presentan en este cap itu la U n punto qu e estos teó rico s establecen es qu e g ran parte del com p ortam ien to hum ano se m onitorea co n scien tem en te, pero es alertado autom ática y habitualm ente. A specto del qu e se habló al in icio de este capítulo y que m uchos teóricos cognitivos tam bién asumen (por e je m p la B eck , 1972, 1976; Dodge, 1986; Sem m er y Frese, 1985). La terapia es, en parte, un esfuerzo por rom per b autom 3 deidad. La persona debe participar de un proceso más co n tro b d o o m o n i toreado de lo que sucede. H acer esto genera res puestas cuidadosam ente pensadas. Esto significaría qu e b s personas que enfrentan sus problem as ¿deben m onitorear cuidadosam ente sus acciones el resto de su vida? Tal vez, para ayudar a b s personas a evitar m onitorear d e por vida, b terapia d ebe proporcionarles una form a de dar b s res puestas autom áticas deseadas en lugar de b s respuestas problem a. Las nuevas respuestas se vuelven autom áticas al construirías redundantem ente en b m em oria. E sto aum enta b posibilidad de usarías posteriorm ente, cuando una persona está en “piloto autom ático”. M uchas técn icas terapéuticas qu e se usan am pliam ente, probablem ente hacen exacta m en te e sta K anfer y B usem eyer (1982) señ a b n , por su parte, que el proceso de terapia en sí m ism o es un sistem a de retroalim entación d in á m ica E s una serie de etapas en b s que los clientes usan b retroalim entación repetidam ente — tanto durante b s sesiones de tera pia, co m o en b s acciones fuera de b terapia— para guiar sus m ovim ientos y cam biar el plan para constru ir o tro de brgo alcance. Las m etas y los tem as que guían el proceso de cam bio conductual tam bién siguen cam biando. A medida que avanzamos, debem os seguir revisando para asegurarnos de que b s m etas concretas hacia b s qu e hem os estado trabajando, apoyen nuestras m etas de alto orden.
T
erapia c o m o e n t r e n a m ie n t o en
la s o l u c i ó n
de problem as
M uchas personas señ ab n qu e b terapia n o es ú n ica m en te para el m om en to presente. D ebe hacer que la persona sea capaz de solucionar m ejor sus problem as, qu e esté más equipada para m anejarlos en lo futuro (N ezu , 1987; SchefTft y Lehr, 1985). T am bién desarrollar habilidades para ser capaces de generar opciones y seleccionar b s m ejores, ya sea a partir de la terapia o por nuestra parte. U na forma útil de crear opciones, es el llam ado análisis m e d io s-fin (N ew ell y S im ó n , 1972). Em pezam os notando b diferencia entre nuestro estado presente y nuestro estado deseado (el jw ). Después pensamos en una acció n que reduzca b diferencia (el m edio). A l in ic ia b s cosas que vienen a b m ente son abstractas, involucran metas a gran escab. Después exam inam os cada gran paso y lo desglosamos en submetas. Si seguimos des glosando b s cosas el tiem po suficiente, los m edios, los cam inos finales, se vuelven lo suficientem ente com pletos y concretos para llevarnos de aquí hasta allá. H em os creado una estrategia.
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Esta línea de pensam iento se usó en un programa diseñado para ayudar a estudiantes de secundaria, afrocstadounidenses y de bajos ingresos, a desarrollar una identidad acadé m ica (O y se rm a n .T e rry y B ybce, 200 2 ), los alum nos en este programa tenían problem as creando " self" posibles qu e involucraran a la escuela co m o un cam in o hacia b adultez. O yserm an et al. desarrollaron un pequeño grupo de intervención para que hicieran esto. Les dieron a los alumnos b experiencia de desarrolbr “self" posibles en el área académica. Más aún, el programa relacionó los s e lf posibles con estrategias para lograr m etas desea das a co rto p b zo y b s extend ió hasta b s autoim ágenes adultas. El programa en fatizó b solución de problemas cotidianos, desglosándolos a través del análisis m ed io s-fin . E l resultado fue que los alum nos se v in cu b ro n más estrecham ente co n b escuela. fin alm en te, es im portante buscar b retroalim entación precisa de los efectos de nues tras acciones. Si contam os co n una retroalim entación exacta n o tendrem os que tom ar elecciones perfectas. Si realizamos ajustes co n tin u o s a partir de la retroalim en tación que obtenem os, nos vamos m oviendo en b dirección correcta. Este principio, que es básico para el enfoque de b autorregulación, produce un im portante tipo de libertad; b libertad de tener que estar bien b prim era vez.
La perspectiva de la autorregulación: problemas y prospectos U perspectiva de b au to rreg u b ció n ha recibido respuestas m ixtas, de b m ism a manera que b perspectiva cognitiva de b personalidad. E n ambas hay cabos sueltos y preguntas que no se han respondido y tam bién tiene sus propios cabos sueltos. Es poco claro si esos problemas son fatales o ú n icam en te son vacíos qu e se tienen qu e llenar. U na crítica a b perspectiva de b au torregu lación, deriva de la m etáfora de b robótica que en ocasiones utiliza. Los críticos dicen que los sistem as artificiales n o pueden ser modelos posibles para el com p ortam iento hum ano. Los hum anos tienen libre albedrío y toman sus propias decisiones. Los robots dependen de los programas qu e les han dado para ejecu tar acciones. Una respuesta para esta crítica es que el com p ortam ien to de los — a m enu do— Uamados sistem as de inteligencia artificial, avanza cada vez más en b d irección de b autodeterm inación (Brooks. 200 2 ). Rarece claro que b s semejanzas y b s diferencias entre los hum anos y los sistemas artificiales, seguirán siendo debatidas en lo futuro. Pero, a medida que el com portam iento de los artefactos se vuelve más y más parecido al de los humanos, el debate se cen tra en puntos cada vez más sutiles. O tra respuesta es qu e b m etáfora robótica n o es b ú nica que se usa para esta línea de pensam iento. A m enu do se usan ejem plos electrónicos para ilustrar el principio de control de retroalim entación, pero el con cep to de retroalim entación no lo inventaron ingenieros. Se diseñó para explicar b s funciones de un cuerpo (C a n n o n , 1932). 1.a m etáfora robótica i » siem pre es apropiada para los sistem as vivos, pero el principio de retroalim entación se diseñó precisam ente para los sistemas vivos. O tra crítica que en ocasiones se le hace a este en foq u e (aun dentro de b m etá fora fisiológica), es que un m odelo basado en los principios de b retroalim entación es sim plem ente u n m o d elo de h o m e o sta sis (literalm ente, “estados estacionarios”). Los m ecanism os hom eostáticos existen para controlar b tem peratura corp oral, los niveles de varios elem entos en b sangre y m uchos otros parámetros físicos del cuerpo. Péro, ¿qué sentido tiene pensar de esta form a acerca de algo que sabem os que siem pre cam bia? E l com portam iento hum ano no se trata de estados estacionarios. ¿N o im plica b perspec tiva de la au to rreg u b ció n qu e b s personas deban estar inm óviles y estables, solo hacen bs m ism as cosas una y otra vez?
La p e r s p e c t i v a
de la
a u to rre g u la c ió n :
p ro b le m a s
y
prospectos
R ealm en te no, las personas regulan algunas cosas en una forma recu rren tem en te hom eostática — por ejem plo, que hay de la afiliación a la qu e se em peñan a lo largo del tiem po ( O ’C o n n o r y R osen b loo d , 1996)— , pero no siempre. C o m o señalam os antes, m uchas m etas son dinám icas (p or ejem plo, ir a u n viaje de vacaciones, tener una c o n versación interesante con alguien). S er dinám ico no lo hace m enos parecido a una m eta. Só lo significa que el proceso com pleto de vincular el com p ortam iento con la m eta, debe ser dinám ico tam bién. Si b m eta es crear un flujo de exp eriencbs en lugar de un estado, entonces b s cualidades del com p ortam ien to qu e se inon itorean , tam bién tendrán una cualidad cambiante ft>r lo anterior, no hay contradicción entre el hecho de que los hum anos cam bian continuam en te lo que están haciendo y b idea de que el com portam iento ocu rre dentro de u n sistema de co n trol de la retroalim entación. O tra crítica p b n tea una mayor dificultad y está dirigida al m odelo jerá rq u ico : qu é falla al m a n eja r efectiv a m en te e l problem a d el h o m ú n cu lo . H om ú n cu lo es un té rm in o qu e se usa para exp licar c ó m o actúa b gente. Se refiere a un pequ eño h o m b re h ip o té tic o qu e se sienta dentro de nuestra cabeza y nos dice qué hacer. Q u e explica nuestro com portam iento. P tro ¿quién le dice al pequeño hom bre qu é decirn os? Si b s personas tienen jerarq u ías de m etas, ¿de d ón d e vienen b s m etas más altas — b s qu e especifican todas b s m etas bajas? U na respuesta es qu e los m odelos de au to rreg u b ció n norm alm en te suponen un sistema ejecu tivo q u e coordina otras actividades, tom a decisiones, etc. E l ejecu tiv o se m anifiesta en b experiencia subjetiva co m o b co n cien cia. E l ejecutivo presum iblem ente tiene control sobre m uchos otros sistemas y, por lo tanto, en cierta form a, es análogo al hom únculo. Este razonamiento es pbusible tam bién, pero tam bién es m enos satisfactorio. E l problem a del h om ú n cu lo sigue siendo reaL O tra crítica de la perspectiva de la au torregu lación (igual que la perspectiva c o g n i tiva del cap ítu lo 12) es parecida a la crítica q u e se h ace a la perspectiva del aprendizaje: tod o esto parece una d escrip ció n vista desde fu era. H ay m u y poca sen sació n de lo qu e sig n ifica tener una personalidad. Esta perspectiva describe la “a u to rreg u la ció n " del co m p o rtam ien to , pero, ¿q u é dice realm ente sobre la personalidad? E ste en foq u e enfatiza b estructura y el proceso, en lugar del c o n te n id a Por esta razón, algu nos ven estas ideas co m o si m anejaran una cáscara vacía, program ada en form as q u e 110 están bien especificadas para ob jetiv o s y m etas q u e son bastante arbitrarios (p or ejem p lo , D e ci y R y a n , 2 0 0 0 ). Esta crítica tiene cierto mérito. Sin em barga observe que estas ideas no se diseñaron realm ente para enfocarse directam ente en b personalidad. Pretendían enfocarse en temas qu e se sitúan ligeram ente contiguos a b personalidad. A unque b s ideas n o son una teoría de b personalidad, proporcionan una ventana sobre la naturaleza de b experiencia hum ana que parece tener im plicaciones para b personalidad: b naturaleza de b búsqueda de m etas y de los valores en b vida, ¿evolucionarán estas ideas en una im agen más c o m pleta de b personalidad? E s demasiado pronto para saberlo. A pesar de estas críticas, b perspectiva de b au to rreg u b ció n de b personalidad ha dem ostrado tener m éritos. Ha tenido valor heurístico al su g erir nuevos lugares para buscar in fo rm ación sobre c ó m o trabajan b s cosas. D e hecho, realizó predicciones que otras perspectivas 110 han logrado. Este valor sólo hace posible que b perspectiva de b au to rreg u b ció n se quede p o r algún tie m p a S o b m en te b prueba del tiem po y estudios dirán si este enfoque surgirá co m o una perspectiva viable de b personalidad.
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ca p itu lo
1 3 : La p e r s p e c t i v a de l a a u t o r r e g u l a c i ó n
• RESUMEN • En los m odelos de autorregulación, el com p ortam iento se especifica en ocasiones por esquemas interpretativos, si una interp retación se vincula de manera estrecha a una cua lidad de acció n . A veces, b s acciones siguen a partir de b s in ten ciones: productos del álgebra m ental en b qu e se sopesan los resultados personales deseados y b s consideracio nes sociales para actuar o n a La teoría que se reb cio n a con la a u to rreg u b ció n , enfatiza b s m etas. Las m etas que subyacen al com p ortam iento tienen una gran variedad de etiquetas, incluyendo tareas de vida, esfuerzos personales, proyectos personales y preocupaciones actuales. Esas m etas son bastante neutrales, pero otras implican un estándar de excelenda. E n el últim o caso, establecer m etas más altas resulta de un m ayor d esem p eñ a Esto se debe a que al com p rom eternos con una meta m ás dem andante, enfocam os nuestro esfuerzo m ás com pletam ente. Sin e m b a rg a si b m eta es demasiado alta, b s personas no b adoptarán. Algunas intenciones se refieren a alcanzar m e a s finales; otras son im p le m e n a r planes de acció n para alcanzar esas m etas finales. E s a s últim as son im portantes para asegurar que el com p ortam iento realm ente se realice. Las intenciones de ejecu ció n constituyen el vínculo de estrategias para los contextos en los qu e la persona quiere participar. Las in ten ciones se forman co n b m entalidad deliberativa, pero una vez que la persona empieza a buscarías, se encu entra b m entalidad de e jecu ció n . Una vez que el co m p o ra m ien to se evoca, b au torregu bción refleja un proceso de control de retro alim en ació n . U n valor de referencia (o m e a ), se com para fren te al co m p o ra m ie n to presente. Si am bos difieren, el c o m p o ra m ie n to se ajusta, llevando a una nueva percepción y com paración. Debido a que m uchas m e a s son dinámicas y evolu cionan, e s a perspectiva enfatiza que b au torregu bción es un proceso que nunca term ina. Una curva de re tro a lim en a ció n es demasiado simple co m o para explicar b diversidad de b s acciones de Lis personas, pero Li com plejidad b proporciona el hecho de que los sstem as de retro alim en ació n se organizan en una jerarq u ía, en b que un sistema actúa al proporcionar valores de referencia para el sistema que se ubica debajo de él d irecam en te. El concep to de jerarquía explica el hecho de que una m e a se alcanza a través de m uchos tipos de acciones, ju n to con el hecho de que Lis acciones ocurren a favor de diversas m ea s. D en tro de este m a rc a b s em ocion es se perciben co m o llamadas para volver a p rio rizar b s m etas. Las em ociones son co m o una lectura subjetiva de qué tan bien estam os progresando hacia una m eta. Por lo ta n ta Lis em ociones transm iten in fo rm ación im por tante qu e tiene una fuerte influencia en el com portam iento. C uando b s personas encuentran obstáculos en sus esfuerzos, b au to rreg u b ció n se interru m p e y consideran si es posible el é x ito o se dará el fra ca sa Si sus expectativas son suficientem ente positivas, continuarán intentad o; si n a quizá no se esfuercen más y se den por vencidas. E n ocasiones, retirarse es una respuesta adaptativa, pero b s personas podrían darse por vencidas demasiado pronto. E n algunos casos, el retiro es parcial, sus titu ción de m etas o reducción progresiva. E sto m antiene a la persona p articip an d a en una form a, m ientras que se retira en otra. A unque gran parte de este capítulo se refiere a b conform idad con b s m etas, los m odelos de au to rreg u b ció n tam bién incluyen discusiones sobre b ev itación . La evitación significa crear distancia en lugar de conform idad. O tro tema es que algunos co m p o rta m ientos ocu rren a través de b s intenciones, pero algunas acciones se disparan de manera autom ática, inclu so sin Li con cien cia de b persona. Esta diferencia en tre las fuentes de influencia en ocasiones se m aneja con los m odelos de proceso dual que se parecen a los que se discutieron en el capítulo 12. U n sistema intuitivo promueve comportamientos que se disparan por b s señales del m om en to; un sistem a racional prom ueve los co m p o rta m ientos pensados e intencionados. A veces, b au torregu bción conlleva al au tocontrol: b prevención de buscar una m eta a favor de otra m eta más im portante.
G lo s a r io
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D esde esta perspectiva, la evaluación perm ite revisar las diferencias individuales en funciones autorrcgulatorias co m o la au to rreflexió n , el autocontrol y el nivel de abs tracción en el que b s personas perciben sus m etas. Esta perspectiva tam bién sugiere b im portancia de evaluar b s m etas en sí mismas. Existen varias form as de conceptualizar los problemas en esta perspectiva. U n a posibilidad se enfoca en el conflicto en tre m etas incom patibles. O tra señab b falta de esp ecificación de los valores de referencia c o n ductual de nivel m edio para guiar el com portam iento. O tra enfatiza que b s personas, en ocasiones, son incapaces de retirarse de com p ortam ientos qu e son necesarios para alcanzar m etas de m ayor orden. Existe evidencia de que b s personas depresivas desplie gan una exagerada inhabilidad para retirarse. Así co m o un com p ortam iento se interpreta en térm in o s de sistemas au to rreg u b torios, tam bién lo h ace el proceso de cam bio conductual qu e se induce en b terapia. Las personas en terapia usan b retroalim entación de Lis decisiones que han puesto en práctica para tom ar nuevas decisiones. M on itorean los efectos de los cam bios en e l c o m portam iento para determ inar si los cam bios han producido los efectos deseados. U na m eta a b rg o p b zo en b terapia es que b s personas solucionen m ejo r los problemas a través de técnicas co m o la del análisis m ed ios-fin , para que puedan realizar sus propios ajustes al con fro n tar nuevos problemas.
• GLOSARIO • Actitud evaluación personal del resultado posible de una acción y atractivo de dicho resultada Análisis m edios-fin proceso de crear un plan para alcanzar una meta total (fin), desglosándobs en metas sucesivas más concretas (medios). Comparador mecanismo que compara dos valores uno con otro. Curva negativa de retroalim entación sistema de autorregulación que mantiene conformidad a algún \alor de comparación. Estím ulos subliminalcs estímulos que se presentan muy rápidamente para ser reconocidos conscientemente. Homeostasis regubción alrededor de un estado constante y estacionaria Intención de ejecución intención de tomar acciones específicas en contextos determinados. Identificación de b acción forma en b que pensamos o etiquetamos cualquier acción que se realiza. Intención de m eta determinación para lograr un resultado específico.
Jerarq u b de retroalim entación organización de b s curvas de retroalimentación, en b que b s curvas supraordinadas proporcionan valores de referencia a bs curvas subordinadas. M entalidad de ejecución mentalidad sesgada positiva mente que se usa con el fin de que una intención lleve a b acción. Mentalidad deliberativa mentalidad reflexiva para decidir realizar una acción. Norma subjetiva impresión personal sobre b relevancia de b manera en b que los demás valoran una acción y nuestro interés para dades gusta Principio cualidad de acción amplia, abstracta, que puede desplegar varios programas. Programa directriz ¡jara b s acciones que se llevan a cabo en alguna categoría de eventos (como en un guión). Retirarse parar, dejar a un lado la autorregubción respectiva frente a una meta. Sistema de concepto guía abstracta para el comportamienta como en un sentido ideal del sdf.
Personalidad en perspectiva: coincidencia e integración SEMEJANZAS ENTRE PERSPECTIVAS Psicoanálisis y psicología evolutiva: el modelo estructural Psicoanálisis y psicología evolutiva: fijaciones y patrones de apareamiento Psicoanálisis y autorregulación: jerarquía y el modelo estructural Psicoanálisis y procesos cogmtivos Perspectivas del aprendizaje social cognitivo y de autorregulación Jerarquía de Maskav y jerarquías de la autorregulación Autorrealización y autorregulación Rasgos y sus equivalentes en otros modelos TEMAS RECURRENTES VISTOS DESDE ÁNGULOS DIFERENTES Impulso y restricción Necesidades individuales frente a necesidades grupales COMBINACIÓN DE PERSPECTIVAS Eclecticismo Un ejemplo: biología y aprendzaje como influencias complementarias de la personalidad ¿QUÉ TEORÍA ES LA MEJOR? RESUMEN
Seis hombres invidentes de Indostán escucharon hablar de una criatura llamada
defante. Acudieron a determinar su naturaleza Uno de ellos tropezó con el costado del animal concluyó que éste se parecía a los muros. El segundo se encontró oon uno de sus colmillos y decidió que los paquidermos eran como lanzas. El tercero, tomando la trompa que se retorcía decidió que estos últimos eran parecidos a las serpientes. Envolviendo con sus brazos una de sus piernas, el cuarto concluyó que los elefantes eran como árboles. El quinto sintió una de sus flexibles orejas y concluyó que el animal era un tipo de abanico. Al llegar a la cola del animal, el sexto decidió que aquéllos eran como cuerdas. Cada uno de estos hombres estaba seguro de que su investigación lo había llevado a la verdad. Y, de hecho, cada uno estaba parcialmente en lo derto, pero lodos estaban parcialmente equivocados. -Fábula hindú
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l o s c a p ít u l o s p r e v io s
encontram os una serie de puntos de vista sobre la naturaleza
de la personalidad. Cada una se enraíza en sus propias suposiciones sobre la m ejor manera d e ver h naturaleza humana. Cada una con su propia forma de conccptualizar có m o funciona la gente y cada una abordó la im portancia de b s diferencias individuales. Cada en fo que tenía sus m éritos e inconvenientes, se dejaron cosas sin explicar o incluso sin examinar. Al escribir sobre b s perspectivas de b personalidad, tratam os de dar sentido y des cubrir c ó m o era cada una desde el interior de esa perspectiva. Al hacerlo, se enfatizaron b s diferencias de cada enfoque. Las perspectivas difieren de form a im p ortan te y algunos puntos en conflicto son difíciles de resolver. Por ejem plo, ¿cóm o puede reconciliarse b creencia de que b s personas tienen libre albedrío (perspectiva de autorrealización) co n la creencia de que el com portam iento está determ inado por patrones de resultados pre vios (perspectiva del aprendizaje), o bien con b creencia de que el com p ortam ien to está determ inado por fuerzas internas (perspectiva psicoanalítica)? H énfasis en b singularidad de cada teoría pudo crear b im presión de que b s teorías son bastante diferentes unas de otras. La diversidad quizá lo llevó a preguntarse si los teóricos estaban describiendo a b m ism a criatura (m uy parecido a lo que sentiría alguien al escuchar a los invidentes describiendo al elefante). Por supuesto qu e la diversidad de ideas de los capítulos anteriores provoca preguntas: ¿tienen algo en co m ú n b s diferentes perspectivas?, ¿alguna de elb s es b correcta o es m ejo r que b s demás? D e ser así ¿cuál es? E ste capítulo considera estas preguntas. ¿Tienen algo en co m ú n las teorías que usted leyó? S í. La prim era parte del capítulo describe diversidad de aspectos com u n es que pensam os son interesantes. Seguram ente usted habrá notado algunas de ellas, pero otras son m ás sutiles y fáciles de detectar. Tam bién consideram os un par de tem as c b v e q u e m uchas teorías abordan, aunque a partir de diferentes ángulos. La pregunta de cuál perspectiva es b m ejor, es difícil de responder. U na respuesta es qu e b s grandes diferencias entre b s perspectivas n o asignarían que una esté bien y b s demás m al. Sucede a m enudo que algún tem a, o algún elem ento de la personalidad, parece m uy im p ortan te desde b perspectiva de una teoría, pero m en os im p ortan te o, incluso, irrelevante para b perspectiva de otra teoría. C o m o con los invidentes, una teoría se aferra estrecham ente a un tem a, pero otra n i siquiera b toca. Tal vez, entonces, b s diferentes perspectivas de la personalidad son facetas de una imagen más grande. D esde este punto de vista b s perspectivas se com plem entarían, n o se contradicen en tre sí. C ad a una puede tener parte de b verdad, pero ningu na por sí m ism a tiene toda b verdad. La idea de que b s perspectivas son facetas de una im agen más am plia, se desarrolb más com pletam ente en b ú ltim a parte de este capítulo.
Semejanzas entre perspectivas ftim e ro considerem os algunas sem ejanzas específicas entre b s perspectivas descritas antes en el libro. N o señabrem os cada posibilidad. Tratarem os de darle un sentido general sobre algunas conexiones que se establecen. Iniciarem os con los aspectos com unes que tienen b s perspectivas con el psicoanálisis. El psicoanálisis es el pu n to natural de partida. H a estado vigente durante un b rg o tiempo. Algunos se refieren a él co m o b teoría más exhaustiva jam ás diseñada de la personalidad. Por am bas razones, es un punto natural de com paración con los demás enfoques. R>r otro b d o , el psicoanálisis tam bién es una teoría especialm ente inusual. Esto sugiere que quizá sea difícil en co n trar sem ejanzas en tre e lb y otros enfoques. C o m o señalam os en el capítulo 9, b s teorías qu e derivan del psicoanálisis parecen n o co m p artir m ucho co n
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e lb . N o obstante, es im portante señabs b s sem ejanzas. D e hecho, se sugieren semejanzas en tre el psicoanálisis y, por lo m enos, otras tres perspectivas: evolutiva, de au to rreg u b ció n y cognitiva. Ps ic o a n á l is is y p s ic o l o g ía ev o lu tiv a : el m o d e l o est r u c t u r a l A m enudo se pasa por alto el hecho de que Freud estaba fuertem ente influenciado p o r b visión evolutiva de D a rw in . La teoría psicoanalítica enfatiza qu e los seres están profun dam ente preocupados por sus necesidades biológicas de supervivencia y reproducción. A lcanzar esas m etas es crítico porque de eso se trata b vida biológica. N o debería sor prender entonces qu e b esencia de la personalidad se enfoque en ellas. Aun así, debido a que los humanos viven en un m undo peligroso, es necesario m angar b s complejidades que impone b realidad. Y debido a que vivimos en grupo, es eventualmente importante que m ane je m o s o tro tem a tam bién: el hecho de que otras personas, además de nosotros, tam bién tienen necesidades. Esta es b línea general de pensam iento qu e subyace al in ten to de Leak y C hristopher (1982) de interpretar algunas de las ideas de Freud a partir del m arco teó rico de Li psico logía evolutiva. E llos señalaron qu e la perspectiva evolutiva ve el com p ortam ien to co m o egoísta (con una excepción, a b que regresaremos m om entáneam ente). Esta cualidad egoísta se asem eja a b naturaleza egoísta o interesada del concep to freudiano del id. F.1 id es pri m itivo y obstinado en sus deseos. Representa el egoísm o anim al que viene en nuestros genes y c ó m o los genes tratan de co n tin u ar su existencia. E l id n o es racional y tam p o co lo son los genes. Freud vincu ló b racionalidad al ego, co m o un m ecan ism o que m edia en tre el id y la realidad. I.eak y C h ristop h er (1982) argum entaron qu e los genes tam bién necesitan ayudar a m anejar b s com plejidades de la realidad y que b corteza cerebral ha evolucionado a favor de este p ro p o sita La evolución de b corteza en los hum anos es paralela a b evolución del ego en b persona. Am bas estructuras — b corteza y el ego— perm iten una m ayor p b n ificación y cuidado en b tom a de decisiones. A m bas son adaptaciones qu e prom ueven la supervivencia. ¿Q u é hay del superego? Esta es b parte engañosa del argum ento de Leak y C hristopher (1982). f t r a ver al superego en térm inos evolutivos, se requiere de otra idea. La super vivencia n o es sólo una cuestión individual. Los hum anos evolucionaron c o m o seres altam ente sociales, viviendo y sobreviviendo en grupos. D ebido a que eran tan interdependientes, en ocasiones funcionaron m ejo r a b larga, lo qu e im plicó que b s necesidades grupales anularan b s necesidades personales a co rto pbzo. C o m o se señaló en el capítulo 6, se argum entó qu e b experiencia grupal de b s personas evolucionó m ecanism os para inducir — inclusive forzar— el altruismo recíproco (Trivers, 1971). F.1 tener un m ecanism o g en ético que haga esto, increm entaría el éxito adaptativo del grupo. E n térm in o s psicológicos, evolucionar u n m ecanism o de este tipo parece d esarrolbr b capacidad de tener un superego- For lo ta n ta tener un superego con fiere una ven taja evolutiva. I-as personas q u e adoptan y se conform an con los valores de su grupo social, serán aceptadas co m o m iem bros del grupo. Tendrá más posibilidades de tener los ben eficios que se derivan de b m em brecía al grupo (por e je m p la qu e otros m iem bros del grupo nos cuiden si nos enferm am os). C laram ente, estos ben eficios tienen valor de supervivencia. E n resumen, Leak y Christopher (1982) sugirieron que el ego (b co n d e n cb racional) es un sistema de m anejo conductual, para el que el id y el superego proporcionan m oti vación. Existen dos tipos de m otivación — egoísta y nrbeionada con el grupo— con el valor adaptativo. El id se adapta al am biente físico, en donde b com petencia por los recursos es intensa y egoísta. E l superego com prende b s tendencias que evolucionaron en respuesta a b s presiones de vivir en un grupo.
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Ps i c o a n á l i s i s y p s i c o l o g í a e v o l u t i v a : F I J A C I O N E S Y P A T R O N E S DE A P A R E A M I E N T O Vferemos una sem ejanza más en tre las perspectivas psicoanalítica y evolutiva; una que es bastante diferente a lo que desarrollaron Leak y C hristopher. P iense en el com p lejo de Edipo y b s fijaciones que pueden surgir de él. S e dice que b fijació n en b etapa falica para un hom bre, provoca un in ten to exagerado de m ostrar que él n o ha sido castrado. El hace esto para tener sexo co n b m ayor cantidad de m ujeres y para buscar poder y estatus. La fijación fem enina en esta etapa, involucra una seducción que n o necesariam ente lleva al se x a Estos efectos son asom brosam ente similares a b s estrategias de apareamiento que los psicólogos evolutivos argu m entan, son parte de nuestra especie. R ecuerde del capítulo 6 b idea de que hombres y m ujeres tienen diversas estrategias reproductivas debido a b inversión diferente fren te al tener hijos (Trivers, 1972). La táctica de apaream iento m ascu lina es crear b apariencb de poder y estatus para aparearse lo más frecuentemente posible. La táctica femenina es parecer altam ente deseable, pero para quedarse con el m ejor co m pañero disponible. Estas tácticas tienen fuertes ecos en las fijaciones recién descritas. N o podemos dejar de preguntarnos si Freud notó un fenóm eno que tiene base biológica y que tiene propiedades psicodinámicas vincubdas con el fin de ajustarse m ejor a su teoría. Ps i c o a n á l i s i s y a u t o r r e g u l a c i ó n : J E R A R Q U Í A Y EL M O D E L O E S T R U C T U R A L El enfoque psicoanalítico de b personalidad tam bién tiene algunas semejanzas con b pers pectiva de la au to rreg u b ció n . U n a de b s sem ejanzas deriva de b noción de la jerarquía autorregulatoria. Las cualidades conductuales van de m ovim ientos m uy limitados hasta secuencias organizadas de cualidades abstractas de alto nivel. C o m o se señaló en el capítulo 13, cuando b atención se desvía de los altos niveles, el com portam iento es espontáneo y responde a b s señales del m ovim iento. Es co m o si una vez que b s secuencbs de acció n de bajo nivel se disparan, se ejecu taran por sí so b s. En con traste co n este estilo im pulsivo de com portam iento, b s acciones que se reg u b n de acuerdo con valores de más alto orden (programas o principios) tienen un carácter que se m aneja más cuidadosamente. A lgunos aspectos de esta descripción dan indicios de semejanzas con b visión de Freud de los tres com ponentes de b personalidad. C onsidera la espontaneidad y la responsividad a b s señales situacionales en el m odelo de au to rreg u b ció n cuando n o se ejecuta un co n trol de alto niveL E sto se asem eja a aspectos del fu ncionam iento del id. U na diferencia obvia es b suposición de Freud de que los impulsos del id son p rin ci palm ente sexuales o agresivos. E l m odelo de a u to rreg u b ció n , por el contrario, n o hace tal suposición. Sin em bargo, es im p ortan te señalar qu e b in to x icació n por alcohol y b desindividuación, b s cuales parecen reducir el control en altos niveles (ver capítulo L3), a m enudo lleva a una actividad sexual o destructiva. El v ín cu lo en tre los procesos del id y el control de bajo nivel, es algo sutil. Por el contrario, existe una fuerte sem ejanza en tre el control del programa del en foqu e de auto rreg u b ció n y el funcionam iento del egp en el enfoque p sicoanalítica F.l program a de control involucra p b n ea ció n , toma de decisiones y com portam ientos qu e sean pragm áti cos, en contraposición con com portam ientos impulsivos o de principios. Estas cualidades tam bién caracterizan el fu ncionam iento del e g a Los niveles más altos del programa de co n trol se parecen, en ciertas formas, al fiin cio mmientD del superega E l control de principios, por lo m enos en algunos casos, induce a b s personas a conform arse con los principios morales. E l co n trol en el más alto nivel involu cra un esfuerzo para conform arnos a nuestro sentido idealizado del self. Estos esfuerzos se parecen, en algunos aspectos, al in ten to de ajustar nuestro com p ortam iento a los p rin cipios del ego ideal y para evitar una con cien cia culpable p o r violar estos principios.
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E l ajuste en tre m odelos a este alto nivel n o es perfecto, en parte porque n o todos los principios son moralistas. Sin em bargo, aquí hay una pregunta: ¿por qué Freud se enfocó en la m oralidad e ign oró otros tipos de ideales? ¿Fu e por q u é la m oralidad era u n tema tan destacado en la sociedad de su tiem po? Tal vez el superego tiene realm ente la capa cidad de seguir b s regbs sociales «1 general y no sólo b s regbs m orales. Si fiiera así — si é superego realm ente em pujara el com p ortam iento hacia ctros principios además de los principios m orales— b sem ejanza en tre los m odelos sería inclu so mayor. Psic o a n á lisis y p r o c e so s c o g n it iv o s Tam bién existen varios víncu los en tre los temas psicoanalídcos y b s ideas qu e provienen de b psicología cognitiva (por ejem plo, W estern, 1998). M atth ew Erdclyi (1985) sugirió que b teoría de Freud era, en gran parte, una teoría cognitiva. D e hecho, afirm ó que Freud se estaba dirigiendo hacia una analogía en tre b m en te y b com putadora a la que nunca llegó porque la com putadora aún n o existía. Erdelyi (1985) argu m entó que los psicólogos cognitivos reinventaron esencialm ente m uchos conceptos psicodinám icos. Pbr ejem plo, Freud supuso un proceso que m antiene a b s amenazas fiiera de b conciencia. Esto es parecido al proceso de filtración por el que la m en te antes de fijar su a ten ció n , selecciona la inform ación para procesaría más c o m pletam ente. E l concepto de Freud del ego se vuelve un proceso de co n tro l ejecutivo. La topografía de b m en te se con v ierte en una cuestión de niveles de procesam iento y b s distorsiones se transform an en sesgos al procesar. Cx>mo un ejem plo, el enfoque de Erdelyi (1985) considera la represión y b negación (ver tam bién Bm lhus y Suedfeld, 1988). C uando surgen ideas, deseos o percepciones que son amenazantes, b represión y b negación previenen de alcanzar b con cien cia. Esta reacción tal vez suceda antes de que un estím ulo am enazante se experim ente, un fen ó m eno denom inado defensa perceptual que tam bién im plica olvidar un evento después de que se exp erim en tó . Erdelyi argu m entó que esto refleja una secuencia de decisiones del procesam iento de b inform ación (ver figura 14.1). l a inform ación se analiza de m anera parcial y antes de fijar la atención. E sto provoca un estim ado sobre el nivel de ansiedad qu e se provocaría si b inform ación llega a b co n cien cia. Si b estim ación excede un um bral, se detiene el procesam iento y b inform ación no sigue más allá. Si b estim ació n es baja, b inform ación va hacia el área de b m em oria correspondiente a b preconciencia. Se tom an decisiones parecidas en otras etapas, con criterios cada vez m ás bajos para m overse hacia el siguiente nivel de procesam iento. E ste m odelo trata a b represión, b respuesta de supresión y el autoengaño de form a más gene ral, co m o un reflejo de los controles en varias etapas del procesam iento de b inform ación . C o m o se expresa en esta d escripción, b perspectiva cognitiva actual supone que gran parte del funcionam iento m ental es inconsciente. D e hecho, el estudio de los procesos inconscientes es un área de trabajo bastante activa (H assin, U lem á n y Bargh, 200 5 ). La perspectiva cognitiva actual tiende a ig u a b r conciencia co n atención. Los eventos que son inconscientes son aquellos que tien en poca o ningu na aten ció n . Existen varias razones por b s que un evento recibiría poca a te n ció n ; una p o r su potencial para generar ansiedad. O quizá se deba a una parte del sistem a nervioso a la qu e no llegan los procesos de a ten ció n . M uchos cien tíficos cognitivos piensan qu e el sistema nervioso es un conjunto de com ponentes con un propósito especial, donde sólo unos cuantos se logran examinar conscientem ente (Gandner, 1985). Por lo tanto, el “cableado” básico del sistem a vuelve inaccesibles a algunos aspectos de la experiencia. E n ocasiones, los eventos son inconscientes porque algunos com portam ientos son alta m ente automáticos. Los actos que son automáticos requieren de poco o ningún m onitorco. Secuencias altam ente motivadas se pueden disparar por estímulos que el sistema nervioso observa en algún nivel, pero que nunca alcanzarán b conciencia (Bargh, 1977; N orm an,
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Información del Insumo ♦
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F i g u r a 14.1
Im agen d d p ro c e s a m ie n to d e la in fo rm ació n d e la re p re sió n y la n e g a c ió n . La inform ación d e l in su m o (a rrib a ) - y a s e a p e rc e p tu a l o q u e s e derive d e u n a m e m o ria q u e s e s u p r i m e - s e juzga a n te s d e q u e se fije la a te n c ió n p o r su valor d e in d u cció n d e a n s ie d a d . D e sp u é s v ien e u n a serie d e d e c isio n e s im plícitas. P rim ero, ¿la a n s ie d a d q u e p u e d e g e n e ra r la in fo rm ació n (x ) e x c e d e u n criterio d e in s o p o r t a b le (u j? De se r asi, e l p ro c e s a m ie n to s e d etien e; si no, el m aterial s e dirige a l á re a d e m e m o ria c o rre s p o n d ie n te a la p reco n cien cia. D esp u é s, ¿la a n s ie d a d p r e d k h a e x c e d e u n criterio d e g r a v e m a le s t a r (v )? D e se r asi, el p ro c e s a m ie n to c e s a y la inform ación s e q u e d a e n la m em oria; si no, la inform ación s e m u ev e a la conciencia. La d e c isió n final e s re c o n o c e r a b ie rta m e n te q u e la in fo rm ació n c o n sc ie n te d e p e n d e d e l q u e s e e x c e d a el nivel d e a n s ie d a d c o m o criterio final (»v). Esta se c u e n c ia o fre c e in fo rm ació n q u e n u n c a s e a lm a c e n a rá e n la m em o ria, q u e s e m a n te n d rá p e ro sin alca n zar la conciencia, q u e a lc a n z a rá la c o n c ie n cia p e ro s e su p rim irá, o q u e s e re c o n o c e rá a b ie r ta m e n te fuente Baucber bddin. 1985.
1981). Incluso b s acciones elaboradas dejan todo fuera de la conciencia a m edida qu e se vuelve rutina (lo que todos los conductores experim entados descubren en un m om ento o en otro , cuando llegan a casa y no tienen m em oria de c ó m o fue que llegaron ahí). Estas descripciones obviam ente difieren de form a im portante del trato qu e Freud le dio al inconsciente. S ó lo el ejem plo de Erdelyi (1985) que involucra b preatención a b s estim aciones de ansiedad, im plica el tipo de proceso conflicto y ev itación que Freud
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supuso. Todas estas ideas, sin em bargo, sugie ren formas en b s que b inform ación suele fallar en alcanzar la co n cien cia. O tros trabajos ligan los procesos co g n itivos al concepto psicoanalítico de transferencia. La transferencia ocu rre cu and o una persona en terapia desplaza b s reacciones em ocionales al terapeuta. Presum iblem ente, estas reaccio nes b s estim u b ro n in icialm en te b s personas significativas durante b vida tem prana de b persona. F.studios diversos proporcionan una exp licación cognitiva para estos eventos (A ndersen, Glassm an, C h e n y C olé, 1995; G bssm an y A nd ersen, 1999). Específicam ente, los esquemas que tienen b s personas de aquellos que les son sig n ificati vos, parecen ser parcialm ente activos (y, p o r lo tanto, accesibles). C o m o con otras instancias de activación parcial, esto le facilita al esquema surgir y usarlo para percibir e interpretar otros estímulos. C o m o resultado, uno puede percibir a m uchas personas a través del cristal de ese esquema y ni siquiera darse cuenta. Si alguien h ace algo que nos recuerda vagam ente b form a que tenía nuestra m adre de inducirnos culpabilidad, nos evocaría el esquema de nuestra m adre y quizá nos haga p ercibir a esta persona co m o s im ib r a nuestra madre. D e hecho, cu and o estos esquemas aparecen, surgen los autoaspectos relacionados co n personas significativas tam bién (H in k ley y A nd ersen, 1996). Por lo tanto, si alguien tiende a in d u cir culpabilidad co m o nuestra m adre lo hacía, podem os reaccionar co m o lo hacíam os con nuestra madre (por ejem plo, enojánd onos irracionalm ente), inclu so cuando b reacción n o es apropiada para b situación actual. T od o esto puede suceder en terapia o en cualquier lado. Perspectiva s del a pr en d iz a je so cia l, c o c n it iv o Y DE A U T O R R E G U L A C I Ó N A lo largo de los anos y a medida que se crearon nuevas teorías, b s ideas que usaban otras áreas de b psicología, influían en los psicólogos de la personalidad. D e hecho, intercam biar ideas ha sido m uy com ún. D urante b s últim as décadas, la psicología del aprendizaje y la psicología cognitiva fueron b fuente para b s ideas de los psicólogps de b personalidad. F n gran m edida, b s personas consideran am bas fuentes, no sólo una. U n o de los resultados de este patrón es un conju nto de semejanzas entre b s ideas del aprendizaje cognitivo-social (capítulo 10) y los enfoques cognitivo y de au to rreg u b ció n (capítulos 12 y 13). Estos enfoques tienen diferentes historias, pero sus conceptos centrales se parecen entre sí. D e hecho, co m o habrá podido notar, el trabajo de varias personas pertenece n o ú n icam en te a u n o de estos enfoques, sino a dos o más de ellos. C abe señ abr b im portancia que estos enfoques le atribuyen a los procesos cognitivos para crear representaciones del m undo y del self. Las diferencias en tre b s perspectivas en este tem a, surgen del hecho de que cada una tiene diferentes tizon es para enfatizar b cognición. A l discutir b co g n ició n desde el enfoque del aprendizaje social, M ischel (1973) dijo que si querem os en tend er el aprendizaje, tenem os que estudiar b s representaciones m entales qu e b s personas tienen de los estím ulos y n o a los estím ulos en sí m ism os. Las personas aprenden de lo qu e dios piensan que está ahí, n o de lo que podría ver alguien
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A ctos a lta m e n te p ro g ra m a d o s, c o m o cam in ar, p u e d e n ocurrir c o n poca conciencia. E sto su g iere u n p o sib le p u n to d e c o n ta c to e n tre las id eas cognitivas y la au to rre g u la c ió n y la te o r la p sk o d in á m ic a .
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desde fuera, la forma en b que se representan y transform an m entalm en te, determ ina có m o la gen te responderá a ellos (ver tam b ién Bandura, 1977a, 1986). Desde b perspectiva del aprendizaje, estas afirm aciones enfatizan que el aprendizaje hum ano es más complicado de lo que parece. U n evento no lleva autom áticam ente a un condicionam iento que es igual para todos. Desde b perspectiva del aprendizaje, estas afirmaciones son calificaciones de b s teorías del aprendizaje. I.es dicen a otros teóricos del aprendizaje que al realizar sus análisis tienen que considerar a b persona. Este es un aspecto im portante de estas afirm aciones cuando se realizan desde b perspectiva del aprendizaje. Sin embatgo, cuando las ideas sobre b cognición están andadas en b perspectiva co g n i tiva de b personalidad, son más amplias. Desde este punto de vista, los procesos cognitivos son esenciales para todo lo que tenga que ver co n b personalidad. D e acuerdo con la visión cognitiva de b personalidad, M ischel (1973) se enfocó no en b s sutilezas del aprendizaje, sino en có m o las personas organizan su com prensión. O bserve b diferencia en el énfasis. En b perspectiva cognitiva, b idea de que b s personas organizan su experiencb, es un prin cipio cb v e respecto de b esencia de b personalidad. F.1 aprendizaje p er se e s más p eriférica Los procesos cognitivos tam b ién son críticos para b perspectiva de b au to rreg u b ció n de la personalidad, aunque una vez más, existe una diferencia en el énfasis. E l interés del enfoque de b au to rreg u b ció n radica en el papel que desem peñan b s cogniciones para crear el com porta m ienta O tra sem ejanza entre b s perspectivas del aprendizaje social — b cognitiva y de b autorregubción— se refiere a b s expectativas. D e hecho, b s expectativas tam bién aparecen en b perspectiva de b m otivación. Todos estos enfoques consideran que b s expectativas determ inan b s acciones de los individuos. M uchas personas (por ejem plo Bandura, 1977a, 1986; C arver y Scheier, 1981, 1998; Kanfer, 1977; K irsch, 1985, 1990; M ischel, 1973, 1979; Rotter, 1966) argum entan que b s expectativas influyen en sus acciones y, a su vez, les ind i can si pueden hacer lo que quieran. Estas expectativas intervienen tanto en b s acciones de b s personas co m o en lo que aprenden de un e v e n ta Los enfoques del aprendizaje social, cognitivo y de a u to rreg u b ció n , tam bién se ase m ejan entre sí en b estructura que suponen subyace al com portam iento. E l enfoque del aprendizaje social dice que b s personas tienen incentivos que los llevan hacia la acció n . Los incentivos funcionan igual qu e b s m etas, u n concep to que ju e g a un papel im portante en b perspectiva de la au to rreg u b ció n . D e hecho, otras perspectivas tam bién tienen co n structos que desem peñan un papel sim ibr. Sin em bargo, existe una diferencia im portante entre los énfasis de b s perspectivas del aprendizaje y de b au torregu bción; se trata del concep to de reforzamiento. La perspectiva del aprendizaje usa este concepto explícitam ente. E s básico para el principio del aprendizaje instrum ental. Sin embargo, co m o señalamos en el capítulo 10, un teórico del aprendiza j e social — Bandura— usó este concepto consistentem ente de forma diferente a los demás. Pira él, los reforzadores crean representaciones mentales de los incentivos futuros. Provocan que b s personas aprendan expectativas sobre qu é acciones son útiles y en qué situaciones. R ;ro no increm entan directam ente b tendencia a hacer los actos que los precedieron. La forma en b que Bandura em pleó el concepto de reforzamiento, generó preguntas sobre b com patibilidad del significado con el que adoptaron otros teóricos del aprendizaje. Sin em bargo, consid ere qu e Bandura valora tanto b perspectiva del aprendizaje co m o b de a u to rreg u b ció n . La p ercep ción del reforzam iento qu e desarrolb Bandura refleja más al teó rico de b au to rreg u b ció n que al del aprendizaje. C o m o señalam os en d capítulo 13, los teórico s de b au to rreg u b ció n están divididos sobre el con cep to de los reforzam ientos. A lgunos dicen qu e las personas se autorrefúcrzan después del éxito. O tro s consideran que el concep to del autorreforzam iento es m enos útil. Sobre este tema, probablemente bs historias personales de los teóricos influyeron en b construcción de sus ideas. La mayoría de los teóricos de b autorregubción, quienes adop
S em ejan zas
entre
p e r s p e c t iv a s
tan un papel para el reforzamiento, empezaron su trabajo con b perspectiva del aprendizaje. S ó lo gradualmente se identificaron con b nueva perspectiva de b autorregubción. Tal vez conservaron alguna dim ensión del reforzamiento, en parte porque era un vínculo có m o d o co n el pasado. E s especialm ente interesante el h ech o de que esos teóricos tienden más a h ab b r del autom forzam iento que del nforzam iettio externo (por ejem plo, Kanfer. 1977). Lo que im porta, después de todo, son b s representaciones qu e b s personas tienen de sus metas. Solam ente nosotros podemos decidir si alcanzamos b meta. Por lo tanto, el autor reforzamiento, a diferencia del reforzam iento externo, está en el centro de estas discusiones. P ira otros, introducir al autorreforzamiento com o un concepto sim plem ente origina preguntas. Las personas ciertam en te suelen sentir orgullo después del é x ito y tristeza después del fracaso. Pero, ¿estas tracciones erran el aprendizaje o son únicam ente reacciones em ocionales a los eventos inform ativos, siendo estos últim os lo qu e realm ente im porta? Este es un tema que no ha quedado resuelto en b perspectiva de b au to rreg u b ció n (o, hasta cierto punto, en b perspectiva del aprendizaje). J e r a r q u í a d e m a s l o w y j e r a r q u í a s d e la a u t o r r e g u l a c i ó n Tam bién hay algunas semejanzas en tre los elem entos de b perspectiva de b autorreali zación co n b de b au to rreg u b ció n . C onsidere b jerarquía de necesidades de M aslow (capítulo 11). Existen dos sem ejanzas en tre esta jerarq u ía y la de la au to rreg u b ció n . Prim ero, M aslow co n cib ió b s cualidades de b s necesidades en lo m ás alto de b jerarq u ía n o sólo co m o más abstractas y sutiles, sin o tam bién más integradoras qu e b s de los niveles más bajos. Los niveles de b jerarq u ía de co n trol qu e se discutieron en el capítulo 13 tam bién tienen ese carácter. Segund o, M aslow vio b s necesidades más bajas co m o más dem andantes que b s más altas, en el sentido de que un déficit o u n problem a ubicado por debajo de b jerarquía lb m a n la aten ción de b persona hacia él y b obliga a enfrentarlo. D el m ism o m odo, desde b versión d e b jerarq u ía autorregubtoria, si se desarrolb un problema en el nivel bajo, b atención se lleva a ese nivel en un intento de resolver el problem a. Sin em bargo, existen claras diferencias entre estos puntos de vista. La más grande de elb s se refiere al contenido de b s jerarqu ías. E l análisis de M aslow es un análisis explí citam en te de m otivos que pretendía in co rp o rar tan to b s necesidades biológicas y b s m otivaciones psicológicas. Por el contrario, la jerarq u ía de co n trol se enfoca en b estru c tura de la acción con m etas qu e se rebcionan con b s cualidades del com portam iento. Esta diferencia significa que b s dos jerarqu ías son diferentes en sus niveles bajos. La jerarquía de M aslow señala b s necesidades de supervivencia; la otra, indica la fuerza para realizar b s acciones. Sin embargo, en niveles más altos, b s dos jerarquías son más parecidas. E l nivel más alto de con trol en b perspectiva de b a u to rreg u b ció n , es el equivalente aproxim ado del con cep to de autorrealización de M aslow y Rogers. La naturaleza de la m eta en el más alto nivel — un s e lf ideal que se rebeion a con m uchos principios vigentes en el siguiente nivel m ás bajo— es bastante difusa. D e hecho, es tan difuso que es difícil de im aginar b autorregulación hacia él; esto hace e co de b idea de que b autorrealización tiene una voz m uy baja. Au to rrea liza c ió n y a u to r r e g u l a c ió n O tras dos semejanzas entre b s perspectivas de b autorrealización y la au to rreg u b ció n van más allá de b jerarq u ía de Maslow. U n a sem ejanza es qu e am bas perspectivas usan conceptos qu e corresponden a b s cualidades qu e idealiza y experim enta el s e lf Las e ti quetas de s e lf real y s e lf ideal son explícitas en b perspectiva de Rogers. El sentido de un s e lf idealizado es tam bién un valor en b cim a de la jerarq u ía de co n tro l, a medida qu e se experim enta el s e lf actual con el cual se com para.
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El proceso m ism o de com paración tam b ién es s i m i b r en tre los enfoques. R ogers enfatizó que b s personas experim entan ansiedad cuando al com parar los s d f (real e ideal) existe in con gru en cia en tre ellos. La com paración en tre una co n d ició n detectada y un punto estándar o de referencia, tam bién se rebeion a ín tim am en te con b perspectiva de b au to rreg u b ció n , n o únicam ente co n respecto a un s e lf ideal, sino en todos los niveles de la jerarqu ía. Ra s g o s y s u s e q u i v a l e n t e s e n o t r o s m o d e l o s O tra sem ejanza entre b s teorías nos lleva al con cep to de los rasgos, b idea con la que iniciam os este lib r a C o m o se señaló en el capítulo 1, un tema principal en la psicología de la personalidad se refiere a b forma en qu e b s personas difieren unas de otras, n o sólo tem poralm ente, sino de form a duradera. Este tema es b base de Li perspectiva de los rasgos de b persona lidad. O tras teorías tam bién apoyan suposiciones sobre b s disposiciones de b s personas. La perspectiva de b m otivación adopta b s disposiciones de los m otivos duraderos. La perspectiva genética adopta a los tem peram entos heredados, que son el fundam ento de los rasgos. La esencia de b s disposiciones y n o el con cep to en sí m ism o, es preponderante, por fo m en o s en más de dos de b s perspectivas de b personalidad. La perspectiva psicoanalí tica supone que las personas derivan cualidades estables de b personalidad a partir de las crisis psicosexuales en b infancia. E rik son , en b perspectiva social, supone que b s crisis psicosociales de la infancia m oldean b personalidad adulta, en tanto que b s teorías de las rebciones objetables y del apego realizan suposiciones similares. A unque estas teorías difieren respecto a las fuentes de b s disposiciones, com parten dos supuestos, algo está grabado o im preso a edad temprana en el individuo qu e le influye a lo b rg o de su vida. La disposición se ve entonces co m o un tem peram ento b io ló g ic a una transform ación de los im pulsos sexuales, un reflejo de una crisis psicosorial, una cualidad de m otivo aprendida y sim plem ente co m o u n ra sg a Sin em b a rg a todas b s teorías involucradas, tratan a b s disposiciones co m o si tuvieran influencias duraderas en las experiencias de b s personas. Esta sem ejanza en tre los enfoques, que a m enudo se pasa por a lt a n o es triviaL De h e c h a el concepto de disposición tam bién tiene un lugar en b s demás perspecti vas. Pñr e je m p la una versión del enfoque del aprendizaje supone que bs personas difieren en la autoeficacia, que ayuda a determ inar qu é tanto esfuerzo emplean b s personas, un aspecto del enfoque de b au to rreg u b ció n supone que b s personas varían m ucho en b disposición de autorreflexión y, por lo tanto, qué tan autorregubdas son. E n am bos casos (y en m uchos otros tam bién) se ven b s diferencias individuales co m o disposiciones estables que influyen en un am plio rango de experiencias de b s personas.
Temas recurrentes vistos desdediferentes ángulos El énfasis de b secció n an terio r se realizó para asentar q u e hay sem ejanzas en tre b s diferentes perspectivas. O tra sim ilitud son los tem as qu e b s teorías consideran. Ya se d ijo que b s teorías suelen abordar diferentes temas, por lo m enos, recurren a un par de ellos a través de un rango sorprendentem ente am plio de perspectivas. Im p u l s o y r e s t r i c c i ó n U no de esos temas se refiere a lo que parece ser una d istinción básica entre el im pulso y b restricción. Este tema durante b rg o tiem po ha form ado parte de psicología de b per
T emas recu rren tes
v is t o s
desde
d if e r e n t e s
sonalidad, pero se ha vuelto cada vez más im portante en años recientes. A m enudo se introd u ce en el co n texto de b dem ora de la gratificación , en donde se debe eleg ir entre recibir una pequeña recom pensa ahora o esperar una m ayor después. H em os discutido el fenóm eno desde varios puntos de vista: el psicoanálisis (donde dijim os qu e el ego res tringe los im pulsos del id), teoría del aprendizaje social (donde consideram os los efectos de los m odelos) y b perspectiva cognitiva (donde el foco se encuentra en b s imágenes m entales qu e prom ueven b restricción). Sin embargo, el tema del impulso frente a b restricción es m ucho más amplio que el de b demora de la gratificación, pues de alguna forma, es básico para b personalidad. C o m o resultado, sus am plbs manifestaciones surgen de m uchas perspectivas de b personalidad: • Se encuentra en la psicología de los rasgos, que supone que el rasgo de m in u ciosidad lo define en parte la disciplina y b deliberación (M cC ra e y C osta, 1987). D e hecho, otra teoría de los rasgos considera qu e b restricción es una dim ensión básica de b personalidad (Tellegen, 1985). • Está en las teorías del tem peram ento, en b s qu e algunos argum entan que la restricción es, de hech o, un tem peram ento básico (C lark y W atson, 1999) y otros argum entan un tem peram ento parecido lb m ad o control voluntario (R o th bart et a l., 200 3 ). • Se encuentra en los m odelos del proceso b iológico, donde se arguye qu e los sistemas de acercam iento y ev itación están unidos por un sistema que se re fiere a la restricción fren te a b impulsividad (C arv er y M iller, 2 0 0 6 ; D epu e y Sp o o n t, 1986; Eysenck y Eysenck, 1976; Z u ckerm an, 2005). • Es u n tem a central en el psicoanálisis, que se refiere al equilibrio entre los de seos del id en m uchos dom inios y b restricción del ego y c ó m o y cuándo se satisfacen esos deseos. • Está en b s teorías cognitivas, en la forma de un contraste en tre los sistemas racional y experiencial (Epstein, 1994) y en contraste en tre incentivos re b e io nados con b co g n ició n “caliente” y b co g n ició n restringida “fría” (M etcalfr y M isch el, 1999). • Tam bién aparece en b s teorías de b a u to rreg u b ció n , en b distinción cu tre las mentalidades deliberativa y de ejecu ción (H eckhausen y G ollw itzer, 1987). E l tema del impulso fren te a b restricción surgió en b década pasada co m o tema c b v e en varias áreas de b psicología de b personalidad (Carver, 2 0 0 5 ; Carver, Joh nson y Jo o rm an n , 2009). E n efecto, este tema es uno de los que ha llevado a varias personas a pensar seriamente sobre el procesamiento cognitivo que ocurre de dos m odos (co m o se describió en el capítulo 12). E n esas teorías, el m anejo del com portam iento está sujeto a dos esferas de influencia, que se ubican en dos partes diferentes del cerebro. Este sistema proporciona una forma automática, intuitivam ente superficial y rápida de interactuar co n el m undo, se cree qu e evolucionó antes. E l o tro sistema proporciona una forma racional y deliberada, pero más lenta de interactuar con el mundo. S e cree que tiene un origen más reciente. 1.a pregunta de có m o y p o rq u é una persona elige actuar rápidamente frente a contener su actuar, es básica. N o es de sorprender que m uchas teorías digan una cosa u otra sobre esta pregunta. Indudablemente el tem a seguirá siendo de interés para b s próxim as generaciones. N ec esid a d es in d iv id u a les fren te A NECESIDADES CRUPALES O tro tem a básico se refiere a b presión de b com p etencia del interés individual frente a b s necesidades que surgen al estar involucrado en grupos (o parejas). En m uchos casos, este tema se confund e con el de b acció n fren te a la restricción. E sto es porque reco n o cer b s necesidades de los demás, es lo que a m enudo insta a b restricción de los propios impulsos. Sin em bargo, concep tu alm ente, es un tema aparte.
á n g u l o s
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Al in icio de este capítulo, señalam os que tanto la teoría psicoanalítica co m o la psi cología evolutiva confrontan el contraste en tre estas presiones. E n el psicoanálisis, el ego trata con b s demandas inm ediatas de b realidad social y de b realidad física, m ientras que el superego trata co n otros aspectos más com plejos de b s necesidades sociales. E n b psico logía evolutiva, b s personas tienen necesidades individuales — supervivencia, com petencia por b s parejas— . Pero tam bién tienen necesidades que se derivan de b pertenencia a los grupos — coop eración con b propia pareja y co n b sociedad en general. Esta distinción en tre b s m etas individuales y sociales tam bién aparece en otros en fo ques. E n b psicología de los rasgos surge en dos lugares; u n o de ellos es el rasgo de b am abilidad, que se refiere a m antener relaciones positivas con los demás. Los individuos altos en esta dim ensión perm anecen en sintonía con el bienestar m u tu o ; a diferencia de quienes se encuentran bajos en b d im en sión , quienes no se preocupan por los intereses de los demás. La d istinción tam bién surge con el rasgo de extroversión. Los extrovertidos desean tener un im pacto social, m ientras los introvertidos están m enos interesados en involucrarse en un grupo y siguen cam inos más individualistas. D e acuerdo co n el enfoque m otivacional, el tema surge en los m otivos para lograr y para ejercer poder frente a b afiliación y alcanzar b intim idad. E n el enfoque de procesos biológicos, este tema aparece en b búsqueda de sensaciones n o socializadas, co n desinterés por las necesidades de los demás. E stá en el enfoque psicosocial, en el tema de separaciónindividuación frente a b fusión. Tam bién aparece en el enfoque de autorrealización, en el equilibrio en tre b tendencia hacia b autorrealización y b necesidad de recibir una consideración positiva de los demás. En todos estos casos, b s personas confrontan b necesidad de equilibrar dos presiones que com piten en tre sí. A m bas presiones son im portantes, pero lo son de forma diferente. El tem a es, pues, de sum a im portancia para la especie huma na y así lo constatan los te ó ricos qu e desde sus perspectivas lo estudian.
Combinación de perspectivas A hora debe ser evidente que existen sem ejanzas entre enfoques de b personalidad aparen tem ente n o relacionados. E stas sem ejanzas podrían, con el tiem po, p erm itir b integración de los enfoques. C o m o señalamos en el capítulo 1, muchas personas están tratando de m overse en esa dirección (por ejem plo, M cA dam s y O lso n , 2010; M cA dam s y Ibis, 2 0 0 6 ; R oberts y W ood , 2 0 0 6 ). Sin em bargo, probablem ente sea seguro decir qu e b m ayoría de los psicólogos de la personalidad lo ve co m o una m eta deseable pero aún distante, una razón es el tam año y b com plejidad del tra b a ja E n ocasiones, en el pasado, los teóricos b s habían integrado a través de b s fronteras. Ejem plos incluyen a Eysenck y Z u ckerm an. A l describir el trabajo de Eysenck en los capítulos anteriores, lo tratam os co m o dos con ju n to s de ideas co n enfoques ind epen dientes. U n o es un m odelo jerá rq u ico de rebeiones en tre actos, hábitos, rasgos y súper rasgos. E l otro es un m odelo biológico que trata con b función cerebral (y b herencia de b s diferencias). Incluso cuando presentamos estas ideas co m o independientes, Eysenck b s percibió co m o un m o d elo integrado de m últiples facetas. Z u ck erm an (1991, 1994, 2005) ha hecho afirm aciones parecidas, uniendo — en un solo m odelo— b s perspectivas de los rasgos, de b herencia y del proceso b io ló g ica U n ejem plo de integración más reciente, es el aporte de b s diferentes perspectivas para d desarrollo humano. Por ejem plo, M cAdam s y O lson (2010) observaron que los tem pera mentos infantiles (con sus raíces biológicas) son b base de los rasgos. A medida que el n iñ o se desarrolb y adquiere un sentido del s e lf com o agpnte en el mundo, los temas que rodean a los motivos y a b s metas se vuelven más importantes. 1.as perspectivas de b personalidad que se enfocan en los motivos y b s metas, tienen m ucho que decir sobre esta etapa de b vida.
Co m b in a c ió n
de
p e r s p e c t iv a s
D urante la adolescencia y h adultez tem prana, b s personas construyen narrativas sobre su vida para ayudar a proporcionar significado e identidad. Estas narrativas no tom an el lugar de los rasgos o de b s m etas, pero se encuentran en e lb s (ver tam bién L o d i-S m ith , Geiser, R o b erts y R o b b in s, 200 9 ). Esta postura es potencialm ente ú til y es diferente a lo qu e Eysenck y Z uckerm an ofrecen. Ec l e c t i c i s m o O tro s psicólogos consideran un enfoque e clé ctico para b personalidad, extraer ideas útiles de m uchas teorías. E n esencia, significa utilizar b s ideas que estén de acuerdo con b s propósitos. Para entender un fenóm eno, necesitam os verlo desde el ángulo de una teoría que se enfoque en b personalidad. C o m o S carr (1985) dijo, “no hay necesidad de eleg ir un solo lente para b psicología cu an d o podem os disfrutar de un caleid oscop io de perspectivas” (p. 511). Este tipo de enfoque considera que b s diversas perspectivas ofrecen
puntos de vista
im portantes para el análisis de b personalidad y 110 es necesario integrarías en un con ju n to d e constructos o principios. Tal vez si tom am os trozos de teorías de varios enfoques, obtenem os una im agen más com pleta de lo que es realm ente b personalidad. A ctualm ente, por ejem plo, b m ayoría de los psicólogos de b personalidad acepta la idea de qu e presiones evolutivas m oldearon b personalidad, l a mayoría supone que existen tem peram entos heredados y que los procesos por los que se refleja son biológicos. Tam bién aceptan m uchas ideas que provienen de b teoría psicoanalítica; por ejem plo, que los determ inantes del com p ortam ien to suelen estar fuera de b con cien cia y que hay m ecanism os que existen dentro de b m ente qu e nos protegen de cosas en b s qu e no querem os pensar. M u ch o s psicólogos de b personalidad aceptan que b s experiencias tem pranas im pactan la form a de ser de b s personas. O bviam en te, el aprendizaje tiene una influencia en b personalidad; sin em bargo, b s personas organizan registros de sus expe riencias de m anera peculiar. B ien podríam os tener una voz interna de autorrealización. E l com p ortam ien to in clu so suele reflejar b operación de b s curvas de retroalim entación. Todas esas ideas pueden ser ciertas, o sólo algunas de e lb s ; todas pueden ser útiles, o sólo unas cuantas. M u ch os psicólogos tom an y eligen algunas partes de b s diferentes perspectivas y b s usan cuando les p arece razonable. La elecció n en tre los elem entos disponibles es una elecció n individual. U n e je m p l o : bio lo g ía y a pren d iza je c o m o in flu en c ia s C O M P L E M E N T A R I A S DE LA P E R S O N A L I D A D Tal vez el ejem plo m ás sencillo de un enfoque e clé ctico sea que los psicólogos r e c o n o cen , de form a casi universal, b im portancia qu e tienen tanto b biología co m o el aprendizaje en la personalidad. Casi todos lo hacen: quienes se enfocan en la biología, los qu e se enfocan en el aprendizaje y los que siguen o tro punto de vista. Los prim eros teóricos del aprendizaje afirm aron qu e b m ente es una “pizarra en b b n c o " sobre b que se puede diseñar cualquier tipo de personalidad. S in em bargo, es claro que esto n o es c o rre c ta Existen lim itaciones biológicas para el aprendizaje. U n punto cb v e es que algunas asociaciones se aprenden más fácilm ente qu e otras. E l térm in o qu e se usa para ello es el de p rep a ra ció n . Este té rm in o im plica que hay orga nism os que están preparados para aprender más fácilm ente ciertas conexiones qu e otros (Ó h m an y M i n e k a , 2 0 0 1 ; Seligm an y H agerm an 1972). La preparación no es todo o nada. E s un co n tin u o de facilidad fren te a b dificultad en las conexiones de aprendizaje. Presum iblem ente, esto tiene una influencia biológica.
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Los p rin cip io s biológicos y d el ap re n d iz a je so n n e c e sa rio s p a ra c o m p re n d e r to ta lm e n te el fe n ó m e n o d e p re p arac ió n - c o m o la p ro n titu d biológica q u e lo s sim ios y las p e rso n a s m u e stra n al a p r e n d e r a utilizar h erram ien tas.
Por ejem plo, si nos enferm am os del estóm ago, podríam os desarrollar una respuesta condicionada aversiva hacia varios estímulos. Si e l condicionam iento dependiera sólo de las asociaciones entre estím ulos, deberíamos condicionar aversiones a todas b s estímulos que estén presentes. Sin embargo, es m ucho más posible desarrollar una aversión al sabor experimentado, ju sto antes de que nos enferm áram os, que a cualquier otra cosa (G arcía y K oelling, 1996). A parentem ente es más fácil crear víncu los para algunos pares de eventos en el sistema nervioso, qu e para otros. La preparación tam bién parece estar involucrada en el aprendizaje instrum ental. Es decir, para los animales algunos tipos de acciones son más fáciles de aprender qu e otros, incluso si la m ism a recom pensa sigue a am bos tipos. Las ratas aprenden más rápidam ente a evitar un choqu e elé ctrico en b s patas brincand o que presionando una barra (W ickelgren, 1977). Los pichones aprenden fácilm ente a picar un punto para obten er co m id a, pero se les dificulta aprender a abstenerse de picar para obten er com ida. Tan c b r o co m o qu e b m en te no es una pizarra en b b n c o , tam bién es c b r o que la expresión de b mayoría de b s tendencias biológicas depende de b exp eriencia. A nteriorm ente en el libro hablam os sobre los modelos diátesis-estrés, en los que un tipo específico de estrés provoca un problem a ú n icam en te si b persona tam bién tiene una vulnerabilidad en p a rtic u b r (b que podría ser b io ló g ica , aunque no tiene que serlo). Estos m odelos se aceptan am pliam ente, una razón es que los estudios de trastornos co n gpmelos han dem ostrado dos cosas a la vez: que los trastornos tienen influencia genética y qu e los genes n o lo son to d a Si som os el gem elo m o n o cig ó tico de alguien c o n esqui zofrenia, nuestra probabilidad de ser esquizofrénico es elevada, pero es m enos del 100% . Si los genes fueran lo ú n ico qu e im portara, b cifra sería del 100 p o r ciento. Por lo tanto, parece bien fundada b acep tación ecléctica de que tan to b biología co m o el aprendizaje son influencias im portantes para la co n stru cción de b personalidad. Tal vez otras com binaciones algún día dem ostrarán estar tam bién bien fundadas.
Resum en
¿Quéteoría es la mejor? C o m o ya se m en cio n ó , una respuesta a la pregunta de q u é teoría es la m ejo r, es que ninguna es perfecta y qu e podem os beneficiarnos al usar partes de m uchas de elb s. Sin em bargo, debem os señ a b r que esta pregunta a veces la responden de otra form a. La res puesta nos regresa al p rim er capítulo y tam bién ayuda a en co n trar un final. C o m o dijim os en el capítulo 1, hace más de un siglo, W illiam Jam es escribió que una teoría debe explicar razonablem ente bien los fenóm enos que b s personas experim entan co m o reales; sin em bargo, para ser exitosa, b teoría debe hacer más que esto. Jam es (1890) escribió que las personas creerán aqu elbs teorías que “son m is más interesantes, aqu elbs qu e apelen m ás u rg en tem en te a nuestras necesidades estéticas, em ocion ales y activas” (p. 312). Para ponerlo más sim ple, b m ejo r teoría es b que nos gusta más. La m e jo r — para nosotros— es b que n os atraiga más, b que en con tram os más interesante y atractiva. Edward Tolm an (1959) tam bién lo puso de form a m uy sim ple: "m e ha gustado pensar en b psicología de form as qu e m e han parecido agradables... al final, el ú n ico crite rio es divertirse. Y yo m e h e divertido" (p, 152).
« RESUMEN »________________ A unque b s diferentes perspectivas de b personalidad difieren unas de otras de forma im portante, tam bién hay semejanzas en tre elb s. La perspectiva psicoanalítica se parece, por lo m enos, a tres perspectivas alternativas. Prim ero, b s ideas sobre b evolución de b s especies es paraleb a b s ideas de Freud sobre b evolución de b personalidad en el ind i viduo. Esto es, en cada caso, una fuerza prim itiva (los genes, el id) necesita otra fuerza para ayudarlo a m anejar la realidad ( b corteza, el ego) y even tu alm cnte tam bién necesita de fuerza para m antenerlo en con tacto con el m u n d o social (sensibilidad heredada a b influencia social, el superego). Tam bién existen sem ejanzas en tre la figura de Freud de b s fijaciones de b crisis de F.dipo y b s tácticas de apaream iento que los teóricos evolu tivos han p ostu bd o para m achos y hembras. Segundo, b perspectiva psicoanalítica y b perspectiva de b au to rreg u b ció n se parecen en que b n o ció n de b jerarq u ía de co n trol hace eco en los tres com ponentes de b personalidad de b teoría psicoanalítica. Tercero, el trabajo del punto de vista cognirivo sobre b s influencias derivó conceptos que se parecen, en cierta form a, a los que Freud postuló. Existe coincid encia sustancial en tre b s perspectivas del aprendizaje social, b co g n i tiva y b de au to rreg u b ció n . C om parten un énfasis en b s representaciones m entales del m undo, pero ofrecen explicaciones distintas. Tam bién tienen puntos de vista sem ejantes en cuanto a la im portancia de b s expectativas de b s personas y visiones similares sobre la estructura básica del com portam iento. H ay sem ejanza en tre b n o ció n de una jerarqu ía en la a u to rreg u b ció n y b s ideas de M aslow respecto de los m otivos. A unque los niveles más bajos de b jerarqu ía de M aslow tratan co n m otivos que ignoran b je ra rq u b de control, en sus niveles más altos, los m od e los se parecen más entre sí. E l principio de b autorrealización también se parece al m odelo de b autorregubción en los conceptos del s e lf ideal y del s e lf real y el deseo de congruencia entre ambos. O tra semejanza entre los enfoques se refiere a b n oción de la disposición. Este co n stru cto es básico en b perspectiva de los rasgos y tam bién es im portante en b s perspectivas psicoanalítica y social. En todos estos casos (y tam bién por im p licació n en otras), b suposición que se hace es que b s personas tienen cualidades que perduran a lo
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largo del tiem po y circunstancias, y que influye en los com portam ientos, pensam ientos y sentim ientos. A unque b s diferentes teorías difieren en su foco de a ten ció n , algunos tem as parecen ser recurrentes en elbs. E sto representa o tro tipo de sem ejanza en tre b s teorías. U n tema que abordan m uchas teorías es el de la polaridad en tre el im pulso y b restricció n . En efecto, este tem a se ha vuelto cada vez más im portante en los últim os años. O tro es el de b s presiones en com petencia en tre el egoísm o individual y el interés com unitario. R>r lo tanto, hay áreas que coinciden entre b s teorías Sin embargo, b s teorías tam bién difieren. Entonces, ¿cuál es la teoría correcta? U n a respuesta es que todas b s perspectivas tienen aspectos im portantes qu e ofrecer. Tal vez el valor de cada punto de vista dependa de b parte de b personalidad a b que se enfoque. M uchos psicólogos prefieren una pos tura ecléctica , tom ando elem entos e ideas de diferentes puntos de vista y no sólo uno. Por lo m enos, b s personas qu e operan dentro del m arco teó rico de una teoría, deben tom ar en cuenta b s lim itaciones que evidencian otras perspectivas. Pbr ejem plo, los teóricos del tem p eram ento creen que gran parte de b personalidad está determ inada por la g en ética, pero tam bién entienden qu e el aprendizaje m od ifica los tem peram entos. Los teóricos del aprendizaje creen que la personalidad es producto de nuestra historia de aprendizajes, pero queda claro que algunos aprendizajes son más fáciles que otros. Tal vez en un futuro se dará un mayor énfasis al eclecticism o — com partir ideas de una perspectiva a otra.
GLOSARIO Defensa perceptual monitorear los estímulos amenazantes antes de que entren a b conciencb.
Preparación idea de que ciertos condicionamientos son fuciles, porque el animal está biológicamente preparado para que esto suceda.
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Andcrson, J. A., 289, 299 Andcrson. J. R ., 290 Andcrson, R . C , 290 Andcrson, S„ 133 Ando. ¿,116 Andrew, M., 133 Aixlrcws, J. A., 65 Angelo, K. M„ 62 Angldtncr, A., 67,114,116, 117 Annus, A. M., 335 Ansscau, M., 143 Antoni, M. H.. 329 Anyidoho, N. A., 65 Arbib, M. A., 316 Arbisi, P. 143,161 Archer, J„ 157 Arcnd, R . A., 214 Argyropoulos, S. V , 145 Arkin, R . M., 269 Armeli, S., 238 Armstrong, G. H., 329 A m d t,^ 277, 281 Arnett, R A., 149,161 Amold, M. L„ 218 Asendorpf, J. R , 63, 303 Ashton, M. C , 67, 68 Assor, A., 262 Atkinson, J W.. 88. 89.100, 104 Austin, J. T., 317 Avery, S. N., 161 Asia, M. IX 253 Avila, C , 149 Axelrod, R ., 124 Axlinc, V M.. 222, 223 Ayduk, O., 293 Rahad, E Y . 321 Babcy, S. H.. 292 Rachicha, D¡ I... 243 Rack. M. D , 105 Radgcr, G. X 250 Radncr, J. A., 133 Racyens, F, 232, 233 Ragulcy, T . 237
Railcy, J. E., 145 Railcy, J. M .. 128, 129,131 Bainl. E„ 264 Rakcr, L A., 134 Baker, N., 170, 301 Baker. T B.. 249 Baldwin, M. W.. 208 BaU, D . 145 Ralmary, M ., 184 Ralles, R R , 219, 317, 330 Rmaji, M. R .. 292, 303 Bandura, A„ 238-239, 240, 241, 242, 243-244, 246, 251, 252, 253, 255, 321, 329, 330, 350 Bansc, R-, 303 Barash, D R, 123,126,134 B a r b e r J R, 311 Rarcklcy, M ., 65 Bardi.A , 318 Barcnbaum, N. B , 94 Rirgh, J. A.. 129,178,194, 292. 294, 296, 297, 312, 321, 331-332, 333, 347, 348 Rarkow, J. H.. 122 Ríriow, n H.. 78. 2A7 Barón, A. S„ 303 fiaron, R . A., 175, 246 Baron-Cohcn, S., 153 Barratt. E , 335 Barrera, G., 145 Barrett, L F, 15, 96,179, 303, 3 07,3 0 8 Barrett, M., 263 Rarron. F , 172 Rartholomcw, K., 206, 208,
221
Bartholow, R D , 77, 246 Barde tt, M. Y, 129 Bates, J. E , 115 Bates, T C , 117,145 Batson, C D , 124 B a u e r J J , 103-104, 218,241 Raumann, N., 99
Raumcistcr, R . F , 178,190, 203, 223, 265, 271, 284. 309, 317, 333, 335 Raumgardncr, A. H., 269 Bcall, S. K.. 191 Bcck, A. T . 310. 311, 337 Bcckcr. R . 221 Bccker. E . 275. 276 Bcckcr. W. C , 247 Bccbc, R . 204 Bcer, J. S., 303 Bccvcrs, C G., 310 Behar. K. L , 145 Beiswcngcr, K. L , 265 B d l. C R ., III, 252 Bell. 221 B clbck, A . 247 Bcllavia, G , 267 Belmakcr, I X H ., 121 Bclsky.J.. 204 Bcnct, V, 6 0 Bcnct-Martínez., V, 3, 60 Bcngcl, D . 122 Benjamin, J.. 121,122 Bennctt, E R ., 121 Bcndcr, R M.. 55 Bcrant, E , 223 Bcrenbaum, S A., 151,153 Bergcman, C S., 116 Bcrgcr, C , 159 Bergcron, D M., 270 Berphout, C , 192 Berglas, S , 269 Bcrgman, A., 200 Bergmann, M. S., 172 Berkowitz, L , 246 Bcrlcw, n E , 90 Bernhardt, P. C , 156 Bcrnieri, F. J., 155 Bcrnstein, A., 161 Bcmstcin, I. L , 231 Bcrrettini, W. H „ 123 Bcrridge. K. C , 143 Berry, D S., 64 Bcrry, N. J,, 247 Bcrtrand, S , 182
423
424
I n d ic e de n o m b r e s
Besch, N. F , 154 Bcsscr, A., 223 Bectelheim, R , 173 Bettencourt, R A., 265 B e y rr.J. 252 Beyen, W.. 217 Bezdjian, S„ 134 Billington, R , 221 Binkofski, F, 307 Binscr, M . J . 232 Binswangcr, L , 275 Birch. D . 89 Bimbaum, G. E , 206 Bjork, J M., 150 Bjorklund. D F, 122-123 Bjom cr, J R , 36 Black, A. R , 2 7 9 -2 8 0 Blackfoid, J U , 161 Baine. D , 121 Blakc. A. W.. 176 Hanchard, E B„ 247 Blanck, G„ 200 Blanck, R , 200 Blankenship, V, 93 Bhskey, L G., 78 Blatt, S. J , 124, 221, 223 Bichar, M. G , 203, 204 Hess, H„ 274 H ock, C J , 270 Hock, J , 66. 72, 79, 170, 201, 279 R o ck , J A., 170 H ock, J R . 170, 201 Hondhcim. S. H., 182 Honigcn. D M., 36 Bobo, L , 127 Bodden, M.. 239 Bo den ha usen, G. V., 289 Boderhausen, G. V, 292 Boeck. L., 157 Boer, D P„ 193 Bogg, T , 63, 65, 333 Boggiano, A K., 263 Boies, K., 67 Bolgpr, N„ 15, 65 BoUes, R C , 241 Bonaimo, G. A.. 241 Bond, A. J., 150,163 Bond, M. R , 60 B o n s,T A ..126 Boonc. A. L., 335 Boorman, D , 133 Booth, A.. 155,156,157
Borgatta, E E , 60, 61 Borges, C . A.. 113 Boris, H . I., 269 Borkenau, R, 1 1 4 ,1 1 6 ,1 1 8 B orkow ski. W „ 30 1 Bornstein, R F , 18 2, 200 B o ro w ieck i, J J , 15 4 B o rsb o o m , D , 38 Boss, A , 290 Boss, M ., 275, 276 Bosson, J K „ 293 B o tw in , M . IX 60 B ouchard, T J , 116 B o u c h a i d .T J .J r .. 117 ,118 Boucher. K . L . 269 B ou ton , M. E . 237. 249 Bonvrcttc, A.. 262 Bow dlc, B . E, 157 Bow lby. J , 203 B o w m an , P J , 2 2 0 Boyatzis, R R , 9 7 ,1 0 1 ,1 0 6 Boynton, K . S , 39 Bradburn. N. M., 90 Bradley, G . \V„ 268 Brady. J P , 248 Brady, S. S„ 297 B raff, D , 30 9 B ran don , T H., 249 Brandstatter, R 7 1 Brandstatter, V. 9 9 .10 2 , 319, 32 0 Branje, S. J. T , 63, 69 Brannon, R , 182 Bravcr. T S., 6 3 Braverm an, J , 129 Breedlove, 5. M ., 151 B reh m . J W.. 266 B reh m , S. S., 266 Brendí, G M .. 296 Brennan, K . A .. 206, 2 10 Brcw er, W. F., 2A\ Bridger, W. R 242 Bridges, M . W., 329 Briggs, S. R , 67 Brinkley, G A ., 161 B rio n , S., 65 Brissette. I . 117, 329 Britt, T W „ 5 3 Broadbent, D E.. 32 3 Brock, D W.. 131 Brokaw , L> W . 239 Brooks, R . A., 316, 338 B ro w n , G , 65
flrown, G., 272 Brown. J D , 64. 269 Brown, S., 241 Brownell, K . D , 297 Brownlcy, K. A., 158 Bruner, J S., 288 Brunstein, J G , 98, 99,102, 266 Brunswik, E , 241 tt-yan. A , 133 Btyant, G M., 64 li-yant, F. B , % B u co , W . 204 Buccino, G., 307 Buchanan, A., 131 Buchanan, G. M ., 294 Bugental, J E T , 356 Buller. D J . 136 Burgc, D , 207 Burgess, M ., 175 Burke, P. J , 60 Burmeistcr, M ., 122 Bunistein, E , 124 Burroughs, W. J , 316 Burrows, L , 331-332 Burt, S. A., 65, 211 Busemcyer, J R ., 337 Bushman, B J , 175, 223, 246 Buss, A R , 115, 126,127, 239, 323, 334 Buss, D M „ 60. 64. 71,116, 123,128,129,131 Butchcr. J N., 44 Budcr. E A.. 329 Butzcr, B., 208 Ruunk, R P. 331 Bybcc. n , 320, 336 Bym c, D , 94 Cacioppo, J. T., 142, 291 Cadinu, M., 269 Caí, G , 133 Cain, D J , 282 Calhoun, K . S., 247 C im brón, M. J , 262 Cameron, G G., 145 Campbell, G G., 15 Campbell, D T , 39. 40 Campbell, J D , 323, 334, 335 Campbell, K.. 161 Campbell, K. L , 94 Campbell. I.. 208
Campbell, W. K.. 178,179, 209, 222, 223, 284 Campo. R , 155 Cancvcllo, A., 265 Canli, T , 6 2 -6 3 Cannon. W. B., 158, 338 Cantor, N , 290, 318 Caporael, L R , 123 Caidno, A , 133 Cariota, A J., 60 Cariston, D E . 233, 294 Camagey, N. L , 246 CameUey, K . B., 210, 223 Carpaiter, M., 297 Carr, T. S , 154 CarroU. L., 92 Cárter, R L., 249 (hrter-Saltzman. I., 113,114 Carvallo, M„ 298 Carver, G S., 67,101,117, 122,142,144,145,146, 149,158, 209, 210, 221, 251, 264. 293, 298; 302, 310, 320, 321, 323, 328, 329, 330, 331-332, 336, 350,353 Casey, B J . 149 Casey, R ., 162 Caspar, F, 299 Caspi, A.. 3. 52, 71.116,120, 134,158-159,161, 223 Cusid y, J , 204. 205. 207, 208 Cassidy, J A . 205 Catanzaro. S. J , 310 Cathcr, G . 335 Cattell, H . E P, 67 Cattell, R R . 44. 56. 57. 63,67 Ccrvonc, D , 72 Chambón. W.. 331-332 Chamorro-Prcmuzic, T„ 65 Champagne, F. A., 121 Chan, T , 163 Chance. S. E , 154,162 Chang, G , 36 Chang, G H., 317 Chang, Y . 329 Chaplin, W. F, 64 Chapman, L J , 17 Chamey, O S , 145 Chartrand, T L , 297, 312, 331, 332 Chassin. L.. 64. 65, 269
Í n d i c e
C hattcijcc, R R . 242 Chavara, R ., 157 Chdazzi, L , 238 C hcn, E , 297 Chcn, M.. 331-332 Chcn. S., 201. 203, 293, 297, 307,349 Chcrnick, L . 71 Chcsir-Tcran, D , 262 Ü ieung, R_ M ., 269 Chcung. W. Y. 297 Chevron, E., 221 Chicoinc, E„ 320 Ckipuer, H. M ., 116 Christensen, A. E 65 Christopher, S. R , 345 Chrysikou, E G., 242 Chung, R G., 269 Chung, C K., 191 Church, A. T , 60 Cillcssen, A. H. N., 309 Ciniinero, A. R .. 247 Cbncy, D D , 106 Clanton, N. R .. 64 Claridgc, G. S., 140-141 Clark, C L , 206 Clark, L A.. 36. 62. 64. 77. 353 Clark, R . A., 88, 89 Clark, R . O , 128 C brkc. A , 207 C brkin, J. F, 77 C bus, E Q , 143 CbuseU. E , 207 Cbyton, R . R ., 64, 65 Cleare, A. J., 150 Ciernentz, B. A.. 179 Cloninger, C R ., 141,143, 144 Coots, S„ 208 Coccaro, E F., 150,159 Cohén, D , 156,157 Cohén, H., 133 Cohén, M. F , 175 Cohén, S , 242 Cohén-Bendahan, C C C , 151 Coie.J. D . 309 Colé, S. W., 120,121.163, 349 Coles, M. G. H„ 143 Collicr. D A., 133 Collins. A.. 205
Collins. N. L , 206, 208, 209, 221 Collins, P., 143 Collins, P E 141.143, 145, 146,149,151 Cokman, M., 170 Colvin, C R ., 72 Congpr, R . D , 64. 223 Conklin, C A.. 249, 250 Conlcy, J. J., 72 Conncll. J. P, 279 Conner, T , 303 Conner, T S., 15 Connor, D F, 154 Constable, R . T . 6 2 -6 3 Constantian. C A., 95 Converse,^, 42 Conway, M., 309 Cook, K. F„ 36 Cook, M. E . 310 Cook. P E.. 175 Cook. W. L , 208 Gooley, E ! , 253 Cooney.J. L , 250 Cooper, R , 158 Cooper, M. L . 241, 262 Cooper, T B., 150 C onieilk. O., 242 Cornvvell, R-, 277 Corr, P, 121 Corr, P J , 144 Correa, M., 143 Cosmides. L . 122, 123 Costa. R T , Jr., 60, 61. 63. 64. 65, 66, 67, 69, 76, 77, 102,116,146, 353 Couch, A., 42 Couchman, C E., 208 Coupbnd, N.. 145 Cowan, R . L., 161 Cox, J., 144 Coyne, S. M., 157 Cozzarelli, C , 241 Crabbc, J., 121,122,131, 132 Craig, I. W., 121.131,158159 Craighead, W. E , 248 Cramcr, R, 180 Crandall. C . 124 Crawfbrd. C. R . 123 Crawfbrd. L E„ 291 Crawfbrd, M. T., 233 Crcws, F, 194
Crick, N R ., 309 Cristóbal-Azkaratc, J., 157 Crittenden, R M , 208 Crocker. J., 17, 261, 262 Cronbach, L J.. 39 Crouse, R R . 94 Crovv, T J., 133 Crowne, D P , 43 Csikszenlmilulyi, 1. S., 275, 308 Csikszentmihalyi, M., 95, 217, 275, 308 Cubng, M. E , 220 Cuinberbnd, A., 116 Custers, R _ 297 Cuttcr. H. S. G.. 106 Cyders, M . A., 335 Czyzewska, M., 290 D rbbs.J M ., Je , 154,155,156, 157,162 Ehbbs, M. G„ 154,162 Dahlstrom, W , 44 Chitzman, R ., 156 Ehly, M ., 130-131 Daniels, 0 , 118, 233 Daniels, N., 131 Danso, H. A.. 218 Dintona, R . L , 250 Da rgjrl, 92 Darvvin, C , 345 Diughcrty, S. R ., % Davidson. R . J , 141,142,144, 161,164 D a v ib J, 207 Davis, D , 206 Davis, E R , 246 Davis, K. E , 210 Davis. X E . 252 Davis, W. M, 105 Davison, G. C , 248, 252 Daw, N. D , 242 Dawkins, R ., 123 Diwson, M. E , 242 Drvvson, M. R . W , 299, 316 Dayan, P, 242 Deci, E L . 208, 209, 262, 263, 264-265, 266, 279-280, 281, 282, 2 83,3 3 9 DeFrics,J. C . 112,113,121, 131 D cliart. T , 303
de
n o m b r e s
425
De Honwcr, J., 232, 233 De Howcr, J., 331 D cjongh c, E, 192 D ekkcr.J, 192 de La Rué. n . 155 DeLisi. L E... 133 del P ib e G. H ., 60 Deluty, R . 72 Del Vecchio, W. F, 69 de Maat, a . 192 Denenberg, V. H., 143 De Neys, W , 301 Deng, 1 E 133 DeNikc. L D . 242 Dcpuc, R . A.. 116,141,142, 143,144,145,146,149, 151,161,162, 353 de Raad, R . 61, 67 Dcrry, P. A., 310 DciTybcrry. D , 115,145 DcRubeis, R . J., 311 DeSoto, C R, 72 de St. Aubin, E , 218, 219 DeSteno, D , 129 Detera-Wadlcigh, S. D . 133 Deutsch, R .. 302, 333 de Vries, R . E . 67 De Wall, C N., 127, 309 DeYoung, C G„ 63, 67, 68 Diamond, A^ 219 D i B h s, L , 60, 67 Dick, D M ., 133 Dickens. W. T , 119 DiClcmcntc, C C , 253 Dicfcndorff, J M.. 266 Diencr. E , 62, 71. 72,146, 334 Dicnstbicr, R . A., 61 Dicrst-Davics, R ., 250 Diforio. D . 162 DiGirobmo, G. J , 164 Digpian, J, M., 60, 61, 63, 67,116 Dijksterhuis. A , 306, 325, 331,332 Dijkstra, E 209, 210 Dijksrra, P, 90,129, 331 D iLalb, L F., 133-134 Dodge. K. A., 309, 316, 337 D o lb n i.J, 234 Domes. G., 159 Donnclbn, M. R . 64. 65. 211 Donncrstcin, E„ 246
426
ÍNDICE DE NOMBRES
Doron, G., 209 Dougherty, D M., 150 Downcy, G„ 223 D abm an, R S., 235 Dreisbach, G„ 143 Drews, D R , 316 Drinkwater, M., 308 DufT, K . J., 180 Dulany, D. E., 242 Duncan, C P., 236 Duncan, L E., 91,102-103, 219 Duncan, N., 265 Dunn, J,, 118 Dunnc, E , 329 Dunning, D , 53 Durik, A. M.. 269 Durrctt, M. E , 213-214 Dweck. G S.. 237, 293. 294, 317
Eider. G. H.. Jr.. 91. 223 Eider, K. A., 309 EUiot, A .J , 100-101,145, 232, 261, 263, 265, 266, 272, 279, 307, 308 EUiott, E S., 317 EUis, A. E„ 310 Ellis, L K„ 115-116,117,148, 333,353 Ellison, G. D , 232 Elman, J. L , 299 Emery, G., 310, 311 Enmiela, D , 150 Emmons. R A.. 71.103, 223, 317, 326, 335, 336 Endler. N. S., 69, 74 Enns, V.. 208 F.nos, T , 158 Enrwislc, D R . 104
Dycc. J A.. 77 Dyck, M. J., 310 Dymond, R F., 279
Epstein. D. H., 250 Epstein. L H„ 250 Epstein, S.. 301-302, 353 Endelyi, M. H.. 178,181, 347-349 Ericsson, K. A.. 307 Eriksen, G W.. 242 Erikson, E H., 211-220, 222, 223 Enist, D , 310 Esterson, A., 194 Evans, D E.. 115,145 Evans, T A., 252 Ewart, G K.. 308 F.xlinc, R V , 147 F.xncr, J E., Jr., 189 Eysenck, H .J., 5 6 -5 9 ,6 6 .6 7 , 116,117,124, 133,140141,146.192, 353 Eysenck, M. W„ 56 Eysenck, S. R G „ 353
Eagle, M N„ 200 Earieywine, M ., 65 Eaves, L J., 116,117 Ebbesen, E . 170, 301 Eber, H. W„ 56 Eberhart, N. K„ 206 Ebstrin. R R. 121.133 Echevarría, D. J., 145 Echtcnkamp, B. A., 270 Edclstcin, R S„ 93 -9 4 Edmonds. G. W.. 333 Edwards, A. L , 43 Ecnsoo, D , 150 Efran.J. Sn 7 Egan. S, K„ 63 Egcland, J. A., 133 Egloff, R . 105 Ehlers, Su L , 65 Ehrhart, K . H„ 269 Ehrhart, M. G„ 269 Eihach, R P, 327 Ein-Dor, T.. 209 Eisenberg, N., 116,145,148, 239,333 Eisenberg, N. 11., 62 Eisenberger. R . 237, 238. 263 Ekchammcr, R , 69 Ekman, R, 144
Epci. a 121
Fabes, R A„ 116,145,148, 239,333 Fadiga, L , 307 Fairbaim, W. R D., 200 Fairbanks, L A., 147 Faraone, S. V. 133 lan ar. A., 143 Iárrar, A. M., 143 Fastnow, G , 21 Fcam , M., 142 Fcathcr, N. T , 9 0
Feeney. R G . 205. 208. 209 Feeney, J A , 206 Fehr, R . 208 Fehr, E , 124,159 Feiler, A. R . 115 Feingold, A., 126,130 Fekken. G. C , 292 Feldman, F , 192 Fellous, J-M ., 316 Fcnigstein, A., 323, 334 Ferebee, I , 248 Ferenschak, M. P., 248 Ferguso», M. E 297, 321, 331 Fernandez, L E , 240, 244 Fernández Dols.J. M., 318 Fcrncyhough. K„ 65 Fcnell, R E., 149,151 Fcrris, G . 159 Reíd. N.. 9 4 -9 5 Ficldcn, J„ 156 Ficlden. J. A , 155 Rlycr, R . 218 Rnk, G. R , 307 Finkel, E 178 Rore. M. C , 249 Rschbacher, U., 159 Rscher, M. J . 269 Rschcr, R E , 183 Rscher, S., 335 Rslibach, A.. 301, 333 fishbein, 316 Rsher, R, 115,145,148 Rsher. R . 191 Rsher. S„ 147, 192 Rskc. D W.. 40. 61 Rskc. S. T.. 243, 292 Fitzsimons, G, M ., 297 Flanders, J. P. 242 Rceson, J., 203 Reeson, W , 15, 73 Retcher, G. J O., 179, 208 Flink, C , 263 Rora, D B„ 64, 65 Roñan. V . 209. 223, 277 Flory, J. D , 149,150,151 Flynn, F. J., 65 R y m i J R , 119 Foa. E tt. 239, 248 Foa, U G . 239 Ibdor, E. M., 93 Fogassi, L , 307, 316 rong, G. T , 179 Rjntenot. M. B., 143
Ford. D H„ 316 Ford, M. B.. 208 Forsteding. F, 60,102 Fortuna, K., 207 Fbrzi, 60 Fbster, C. A., 222 Fbwles. D G , 141,161 Fox, N. A., 142 Frady, R L , 154 Fialey' R C , 207, 209, 210 Frank, E , 102, 319, 320 pTank, M . J., 143 Frank, Su, 103 Frankl, V E . 276 Frcderickson. B. L . 310, 337 Frccdman, Z. R , 282 Frese, M., 337 Freud, A , 177 Freud. S.. 6. 8,168-171, 173-175,184-188, 190, 192-194, 287, 345-347 Freund. A. M , 317, 330 Frcund, H.-J., 307 Freyd, J. J., 177, 290 Friberg, L., 117 FTiedman, H. S., 65 Friedman, L J., 216 FTiedman, M ., 206, 209 Friedman, R , 232 Friese, M .. 333 Friesen. M. D , 208 Friesen, W. V.. 144 Fricscnborg, A. E„ 204 Fritz, H. L . 224 Frdhlich. & M.. 99 Rom ing. W. J.. 331-332 Fucgpn, K., 180 Frijita, F. 71 Rijita, K .. 320, 333 Fbkuyama, F, 131 Fulfonl, D . 328 Folker, D W„ 124 Funder. D C . 32. 65, 6 8 72. 170, 311 Ring, K .. 329 Fuñidla, J. Q . 63 Furedy.J.J.,242 Furmark, T , 248 Fumhani, A., 65 Fiut , R M.. 68, 72 Gablc, S. L , 307, 308 Gachtcr, S.. 124
Í
Gacsaly, S. A.. 113 Gailliot, M. T , 127 Galanter, E , 320 Galen, 52, 56,112 Gállese, V, 307, 316 Gallistd. G R ., 323 GaUo, L G , 297 GaneUen, R_ J„ 189, 310, 331-332 Gangeini, A., 161 Gangrstad, S. W., 52,126, 130 Garb, H. N., 104,189 Garda. A. S., 145 Garda. J . 356 Garda. S„ 239 Gardncr, H., 347 Gamcr, J. P., 210 Garren, J., 147 Garry, M , 181 Garvcr-Apgar, C E , 126 Gaulin, S„ 128,129 Gaunt, R ., 302 Gauthier, 253 Geen, R . G„ 175, 246 Geise, A. G 355 Gelliom, H , 36 Genest, M , 293, 307 Gentile, D A„ 246 Gcorpr, O T., 150 Gcrhard, D S., 133 Gcrmcr. C K„ 7 Gershon, E S., 133 Gcrst, M. S., 243 Gctzcls.; W , 217 Graneóla. P R ., 67. 334 Giannopoulos, C . 309 Gibbon, J., 228 Giedd, J. N , 149 Gigcrcnzer, G., 289 Gilain, L , 329 Gilbert, D T , 302 Gilbert. S. E 121 Gilhth, Q , 206, 209 Gilligau, G 101 Gillihan, S. | ,2 4 8 Giltay, E J.. 329 Girdlcr, S. S„ 159 Gitter. S. A., 309 Gladuc. B. A.. 128,129 G láser, R .. 191 Glass. G R .. 307. 335 Glass, G. V.. 192
Glassman, N. 5., 349 Glcason, K. A , 64 Gleiberman, L , 122 Glue, P. 145 Goddanl, A W.. 145 Goggin, M ., 99 Goldband, S., 182 Goldberg, A , 202 Goldberg. L R _ 3. 60. 61. 62, 63. 66, 67 Goldcnbcrg, J. L , 277 Goldfidd, G. S„ 250 Goldfried, M. R ., 252 Goldiamond, L, 239 Goldin, L R . 133 Goldstdn, D G., 289 Goldstdn. S. E . 262 Gollwitzcr. R M.. 178, 319, 320,353 Gomes, M., 71 Goodman, G. S., 205 Gorski, R . A , 152 Gorsuch, R . L , 68 Goschke, T , 143 Gosling, S. D , 33, 60 Gotlib, 1. H„ 310 Gottesman, I. 1., 118,132, 133-134 G o v o t u i i , O . , 180 Gracc. A A , 162 Graham, J., 44 Grassinann, R ., 266 Cray, J . 129 Gray.J. A., 141,143,144,146 Gray,J. D , 268 Cray, J. R ., 63 Graybcal, A., 191 Graziana W. G , 62. 63, 64. 127,149 Grecn, A. E , 63 Green, J D , 209 Green, M. G 129 Greenberg, B. D , 121, 122 Greenberg, J., 64,177, 178, 268, 275, 277, 281, 335, 336 Greenberg, R . P, 192 Grcenc, D , 263 Grccne, D L , 91 Grccnhousc, J. B.. 329 Grcenwald, A. G., 33.105, 292, 303 Grccr. 191
n d i c e
Crcgg, B., 126 C.reguras, G. J., 266 Grewen, K. M., 159 Grich J , 208, 210 Griffin. D , 221 Griffin, D W.. 267 Grigorenko, E. L , 150 Grigsby, J., 170,194 Grimcs, J. M., 154 Grings, W. W , 242 Griskevidus, V , 130 Gritscnko, L , 133 Grob, A , 62,146 Grolnick, W. S., 263, 265 Groo, J. J„ 329 Grossmann, K., 207, 215 Groth, G., 127 Groth. G. E„ 128,131 Grouzct, F M. E , 318 Grow, V M ., 282 Gruber, A. J., 154 Gruen, R . J., 239 Gruenewald, T L., 116 G r u s e c J E , 240, 253 Guanzon-Lapeña, Ma. A., 60 Guichard, A. C., 208 Guichanl, C , 329 Guisinger, S., 124 Gunlicks, M., 208 Gunz, A., 105, 265 Gtiding, 11.. 133 Gurung, R . A. R ., 116 Guthric, 1. K.. 116 Gutierres. S. E , 128 i haga, D. A. F.. 310 Haas. B. W „ 6 2 -6 3 Haas. H. A.. 60 Hackett, G., 153 Haemmeriie, F. M., 311 Ha gen, A. S , 272 Hagpr, J. L , 355 Hagerman, S. M., 239, 337 Hair, E G 63 Hakkaart-Van Roijen, L , 192 Halbcntadt, J. B., 291 Hale,J. A . 93 I ble, W. W. III, 69 Halpera, J , 180 Halpcm, J. M., 248 I blvcrson, C F.. Jr., 116 I hmaker. S„ 62
d e
n o m b r e s
427
Hamcr, D..122 Hamer. D H.. 121 Hamilton, J. C ., 335 Hamilton, W. U , 124 Hammen, C , 207 Hammen, C L , 206 Hammer, A. L , 329 Hampson, S. E , 65 Handley, S L., 144 Hankin, B. L„ 223 Hansenne, M ., 143 Harackiewicz, J. M., 100, 263 Hardin, C D , 269 H aidy.A B.. 253 I Iargrovc, M. F, 156 Hariri. A. IC, 120 Harmon-Jones. C , 142 Harmon-Jones, E , 142,144, 159 Harms. R D . 65, 92 Harris. C R .. 129 Harris, G. T , 130,131 Harris, J. A.. 117 Harris, J. L , 297 Harris, M. S., 310 Harris, S. D.. 329 Hamson, R . J., 154 Harro, J., 150 Hart, H. M., 218 Hart-Johnson, T., 320 Hartman, G 36 Hassin, R . R ., 294, 297, 312, 347 Hatfield, E . 127,128 Hathaway. S. R .. 44 I lattrup, K.. 269 Hauger, R . L . 150 Hawes. R .. 253 Haydon. K. G 205 Haycs. A. M„ 310 Hayes, J., 277 Hayne, H., 181 Haynes, S. N., 247 Hays, R .D , 36 Hazan, G 204, 205-206, 2 08,2 2 3 Hazen, N. L , 213-214 Hcaly, S., 92, 95 Heath, A . 117 Heath, A. C . 116 Hcatherton, T F, 333 Heckhauscn, H , 89, 320. 353 Hegarty, P , 136
428
ÍNDICE DE NOMBRES
Hciby. E M., 239 Heider, F. 2 8 8 294 Heils, A„ 122 Heinrichs, M„ 159 Helgeson, V. S , 224 Helle, P , 309 Heller, M. S., 246 Helson, R . 219 Hemenover, S. H., 61 Hendedong, J., 263 Hennig, J , 121,150 I lenriqucs, J. B . 161 Hcnry, P J , 325 I krpp, S., 172 Hcppcn.J. R 105 Hcrbcncr, E S., 71 Hcrbst, J. H„ 64 Hcrmanj, E. J , 157 Hernández, A., 145 Hcrpcrtz, S. C , 159 Hcrrmtein. R J., 134 Hersen, M .. 247 Hershey, K.. 115,145, 148 H eschl.A , 123 Hesley, J , 71 Hesson-Mclnnis, M., 304 Heme!, C , 156 Hewitt, H L., 293 Heyns, R . W.. 95 1 licks, H M.. 36 Higgins. D S., 71 Higgins, E. T . 101. 281. 292, 293, 296, 331 1 Iiggins, R L . 268. 269 Higgins. S. T , 250 Hill, C . A„ 94 HUI. K. n , 42 H ill.T , 290 Ffilton, N. Z., 130,131 Hiñes, M., 153 Hinkley, K„ 349 Hinshaw, S. R, 78 Hippocraies, 52, 56,112 Hirsch, a J , 218 Hirschbcrger, G , 209, 277 Hirt, E R , 269 Hobbcs, S. A , 218 I lobíbll, S. E.. 147 1 fockcmcycr, J , 143 Hockenbcrg, D , 218 Hodgins, H. S„ 265 Hodgkinson, S., 133 Hoffinan, E . 271
Hoffrnan, L W.. 118 Hofhcimcr, J. A., 158 Hofmann, W., 333 Hofmann-Towfigh, N., 318 Hofstee, W. K. B., 61, 64 Hogan, R , 39, 72 Hokanson, J. E., 175 Holden, R R , 292 Holland, A., 207 Holland, R W„ 324 Holmcs, A., 120 Hobncs, D S., 181 Holmcs, J. G.. 267, 277, 281 Holroyd, C B . 143 Holstcin, C„ 302 Holtzworth-Munroc, A., 309 Holyoak, K .J.3 0 1 Hopcian, J„ 122 Hoppcr, C H., 154 Horcsh. N., 178 Hormuth, S. E., 307 H om , J . 124 H om , J. \L, 115,134 Horovvitz, L M.. 206, 208, 221 Horvath, P., 147 House, R J., 91, 92 Houser-Marko, L , 105, 266 Howard, G. S., 39 I lowclb, G. N„ 253 Hoyle, R H., 320 1loyt, D R . 223 Hoyt, W. T , 64 Hscc. C K , 328 Hsich, F. Y , 247 Hu. S., 122 Huang, Y T . 65 Huang-Pollock, C L , 78 Hubbard, J. A., 309 Huck, S., 223 Hudson, J. I., 154 Huesinann, L R , 246 Huh, E , 302 Hull, J. G., 334 Humphicys, L G., 237 Hustinx, H W .J.,9 0 Hydc, J. S., 128 Hymbaugh, K., 147 lacono, W. G , 141,161 Idees, W , 239 Ihori. N„ 246
Ilgen, M ., 241 Ingram, R E , 335 fones-Ker, A. H., 291 bíouye, J., 60, 63 Isabella, R A., 204 Jackson. D C , 141 Jackson, D. N„ 42, 60, 102 Jackson. R J., % Jacob, S„ 125 Jacobson, K. C . 118-119,134 Jrffe.J-. 204 >ffe, K., 223 Jager, W . 64 Ja h rig .J,2 7 7 James, W., 7, 357 Jm g. K. E . 67.116,117 Jm off-Bulm an, R . 172, 262 Janscn-McWilliams, I... 191 Jaync, C , 182 Jcffcry, R . 243 Jeffery, R W , 243-244 Jenkins, S. R . 91, 92 Jcnsen, M. B , 191 Jensen-Campbell, L. A., 63, 64,127 Jiang, K... 133 Jiang, Y. 133,149 Jin , L , 133 Job. V, 99 John, O. H. 52. 60, 61, 63. 68. 78.102-103, 222 Jo h n s .J 158 Johnson, A. M.. 115 Johnson, C., 182 Johnson, J. A., 7, 61 Johnson, J D , 246 Johnson, R C , 163 Johnson, R E , 317 Johnson, S. L , 122,133, 135, 144, 302, 310, 328, 353 Johnson, W , 244 Johnson-Lainl, P N., 161 Joireman, J , 66, 67,148 Joñas, E , 277 Joñas, K. J., 332 Jones, D K.. 318 Jones, E E , 269 Jones. J T . 298 Jones, S. S., 242 Jones, W. H„ 218 Joormann, J , 122,144,302, 310,353
Jorrnby, D F-, 249 Jorcskog. K. 55 Joscph, J. E . 149 Joscphs, R A., 156 Jung, C G„ 52 Juni, S , 182,183 Jussim, L , 290 Kaczynski, K. J . 142 Kaemmer, B . 44 Kahn, M.. 169 Kahn, S., 217 Kaikati, A M , 324 KaÜn, N. H , 141 KaÜn, R . 105 Kalmijn, S , 329 Kaloupek, D. G , 247 Kamarck, T. W„ 15 K am icn.J B . 250 Kamin, L J . 136 Kamphuis, M. H., 329 Kanayama, G., 154 Kanfcr. F. H„ 239. 240, 241. 244, 253, 301, 337, 350, 351 Kaplan, B , 65 Kapbn, J R , 143 Kapbn, N . 207 Kappes, A., 323 Kaprio, J . 116 Karbon, 145,148, 239, 333 Karoly, P. 301 Karylowski, J. J , 292 Kaschcl, R , 99 Kashy. n A.. 333 Kasmcr, J A., 68 Kasscl, J. a 223, 310 Kasser, T . 157, 209, 263, 264. 266, 272, 281, 318 Katigbak. M. &, 60 Katin-Bodand, M „ 253 Katkin, E S., 182 Katz, M , 121 Katz, R , 133 Kavoussi, R J , 150 Kawada, C L K , 178 Kazdin, A. E , 248, 252 Keane, T M.. 247 Kctrí'c, R C . 128 Kecbn, J. P R , 208 Kcitncr, G „ 133 Kcllcr, J.. 274
Í
Kelly, A. E , 192 Kelly, G. A.. 288, 289, 304, 305 Kelly, T. H„ 149 Keltner, D , 63 Kempner, G R , 246 Kendler, K. S., 116,117, 122 Kenfbrd, S. L , 249 Keimcdy-Moorc, E . 15 Kenny, C„ 192 Kenny. D A ., 124 Kenrick, Dt T . 71, 127,128, 130, DI Kcm . M. L., 65 Kcmbcrg. O., 222 Kcsslcr. R C , 116,117, 210 Kctclaar, T . 145,146 Kcycs, G I- M„ 65 Keysere, G . 307 K idd.K . K .. 133 Kiccolt-Glascr, J K.. 191 Kieras, D , 244 Kieras, J. E., 149 Kiesner, J., 269 Kijima, N., 116 Kilpatrick, S. Et, 223 Kim , K -H ., 296 Kim , T., 219 Kim , Y., 122, 2 6 3 272, 318 Kimura. D . 153 King, G. A., 296 King, K„ 281 King, K. M„ 64, 65 King, L. A., 105, 326, 336 Kirchcr. T , 239 Kirkcr, W. S.. 292 Kirkpatrick, L A., 208, 210 Kirsch, I , 240, 310. 350 Kirshnit, G , % Kitayama, S., 124 Kitcher, P, 136 Klein, J , 200 Klein, M., 222, 223 Klein, S. H, 231, 292 Kleinman, B M ., 142 Kletz, L, 133 Klimstra, T A., 69 Klinc, P, 56 Klinesmith, J , 157 Klinger. E., 317, 329 Klohncn, E G , 102-103 Kiosko, J. S., 310 Kluck. B . 277
Klump, K. I-, 211 K lusas. J. A., 192 Knaack, A., 116,145,148 Knafo, A , 64 Knapp, R R ., 279 Knee, G R . 265, 269 Knickineyer, R , 153 Knight, C , 124 Kniglit, K. M., 262 Knutson, B , 163 Kobak, R R . 208 Kochanska, G., 64,116,145, 148,204 Koelling. R A.. 356 Koestncr, J.. 263 Kocstncr, R , 98. 263. 264, 265,320 Koftka. K„ 288 Kohlcr, E . 307 Kohnstamm, G. A., 116 Koh-Rangarajoo, E , 208 Kohut, H., 202, 222 Kolb, L C , 247 Koole, S. L . 64, 275, 277 Koposov, R A., 150 Korchnraros, J. D , 124 Korfmacher, W., 325 Komluber, R C , 252 Korobov, N., 64 Kosfeld, M , 159 Koskcnvuo, M., 116 Kotler, M , 133 Kotrc, J , 218 Kowaz, A. M„ 215 Kozak. M.. 176 Krach. S , 239 Kraft, M.. 66. 67.148 Kramcr, 1., 133 Kramcr, P IX 163 Kranzler. H. R , 250 Kraus, M. W.. 297 Krause, S , 92, 95 Krauss, S. P.. 141 Krebs. O , 123 Kretschnier, E , 113 Kriegman, D., 124 Kring, A. M .. 63 Kronihout, D , 329 Kroncs, J. M.. 128 Krucgcr, R E. 36, 66, 78, 161 Krull, D S., 267 Kruscmark, E A., 179
n d i c e
Krystal, J H., 145 Kuhl. J . 99, 302. 309, 310, 333 Kuhlman, D M„ 66, 67,148 Kuipcr, N. A., 292, 310 Kukla, A , 329 Kulhavy, R W , 321 Kuller, L H., 191, 329 Kuncel, N. R . 3 Kunda, Z., 292, 299 Kunzinann, U., 219 Kus. L. A., 329 Kuypcr, H.. 90 Ladouceur, R , 253 La Greca. A. M„ 252 l a Guardia, j. G„ 208, 265 Lakoff. G.. 289 landreth, G. I.. 223 Iandsman, T , 274 Ianc, R D , 164 Lang, P .J, 247 Lang:, L A., 204 Iangpns, T. A., 101 Langner, G A., 92, 94 Langston, G , 318 Lanning, K., 60 Laiudale, M ., 237 Lansing. J. B., 95 U n e n . R J., 71, 129,145146,147 Lareon, J., 337 Lasko. N. a . 247 latham. G. P. 318, 321 Iau, R R . 2% Iau , S„ 318 Iaurenccau. J-P , 15. 96,142, 307,308 Iautcrbach, K., 71 LaVoie, L , 310 Lavori, P W.. 247 Lawrence, J W., 101, 293 Lawton, W. J„ 65 Lazovik, A. D , 247 Leahy, R L , 135 Leak, G. K ., 345 Lear y, M. R , 203, 265, 271 Lee, A.. 223 Lee. J. A., 318 Lee, K„ 67 Lee, M. E., 65 Lee. R . 159 I . é b w , R G , 329
d e
n o m b r e s
429
LcFcvrc, J., 275 I cggatt, H. K., 262 l-c g ^ tt, E L . 293 Lehman, J. M., 329 Lehr, a K.. 337 Leir, R A., 154 Lekes, N.. 264, 320 Lemann, N., 106 Lengfrlder, A.. 319, 320 León, A., 143 Lepper, M. R , 263, 299 Lerer, B , 133 Lcsch, K -E , 122 144 Lcuketeld, C , 64. 65 l e Viy, S„ 151,152 L cv v n .S .J.,2 9 9 Lcvendosky, A. A., 65, 211 Lcvcn-Sagi, 333 l.cvcnson, R W., 239 Lcvinc, n S.. 299 Levine, S., 241 Lewicki, P., 290 Lcwin, Di X 131 Lewin, K., 241, 288 Lewis, a P., 116 Lexvis, D. J., 236 Lewis, M „ 220 Lesvontin, R C , 136 Li, L . 121 U . N. R, 128,131 Li. Q„ 122 Li, T , 133 Li, Y , 133 Libby. L K .. 327 Libera. C IX 238 Libcrman, N.. 327, 333 Iáchtcnfcld. S , 232 I.ichtcnstcin, E.. 65 I.ichtcnstcin, P„ 117 Lieberman, M. D., 302 Liebert, R M., 2*0, 2W. 246 Liening, S. H., 104 Light, K. G , 158,159 Lightman, S. L , 145 Lilieníéld, S. O , 104,189 Lin, L .1 3 3 Lindgren, K. P, 308 Linscnmeier, J. A. W., 128, DI LinviUc, E W„ 292 Linz, D . 246 Lipson, A., 302
430
ÍNDICE DE NOMBRES
Litman-Adizcs, T , 294 Liu. J., 133 Uu, X .. 133,149 Livesley, W. J., 36, 67,116,117 Lbbre, M . M„ 328 Lo Cascio, R ., 183 Locke. R A., 318, 321 Locurto, C M ., 228 Lodi-Smith, J., 355 Loehlin, J. C , 113,115,116, 134 Loftus, E F , 181 Lombaolí, W. J , 296 Lonigpn, C J., 36 Lonsbary, C , 265 lord, R . G. 317 Lormz, F. O., 223 louro, M. J,, 328 Lovejoy, C M , 269 Lowdl, E L , 88. 89, 9 0 Lozano, D I„ 134 Lucas, F R ., 122 locas, R . E., 62,146 Luciana, M., 143 Luciano, M ., 117 Lueck, L„ 142 Luh, K. E . 161 Luhtanen, R . K... 262 Lumsden, CL, 123 Lundy, A. C . 104 Lütkcnhaus, R, 215 luttcr, C„ 156 Lydon.J. E , 208 Lykkcn. D T . 116,117, 126 Lynam, D . 64.149 Lynam, D IX. 64. 65. 235 Lynn, R ., 131 Ma, S., 145 Ma. Y. 133 Maass, A., 269 Machado. M. A . 65 Maclnnis, D J.. 91 MacKay, D. M „ 320 Mac Lean, C J., 133 Macrae, C N„ 289, 292 Mae. L , 233 Magnus, K., 71 Magnusson, I I , 69, 74 Magovcm, G. J., 329 Mahlcr. M. S.. 200 Mahoncy, M. J., 248, 308 Muer. G. \V.. 99
Maicr, M. A., 232 Main, M., 2M , 205. 207 Maio, G. R ., 297 Major, a , 241 M ahmuth, N. M .. 246 Mabnos, A. R , 73 Malcolm, K. X , 64 Malee, X 253 Mallinger, A., 155 Mancini, F., 161 Mandcl, I. J„ 242 Maner, ; K., 127 M m n , ; J , 143,149,150 Mansíicld. E., 219 Manson, J. E , 329 Manuck. S. R , 143,149,150, 151 Ma rango ni, C , 239 Marchbanks, R ., 133 M arcb. J. E . 215. 217 Markcy, C N., 64 Markcy, P M ., 64 Markus, H„ 292, 293, 335 Mariowe, D , 43 M antón, A. IX, 239, 240, 244 Martel, M. M , 204 Marte ns. A., 178 Martin. A. M., I I I, 206 Martin. R , 250 M a rtin .;, 158-159 Martin, L L . 336 Martin, L IX. 65 Martin. N. G ., 117 Martin, R . R, 116 Martin, T. A., 65 Mashoodh, R ., 121 Maskit. R . 204 Masling. J , 182 Masling.; M„ 182, 200 Maslow, A. H.. 270-275, 283, 351-352 Masón, A^ 93 Masón, G. F, 145 Masten, A. S., 66, 67 Masters, H. L , 111, 64 Maszk, R, 145,148, 239, 333 Matas, L , 214 Mattck, R W , 309 Matthews, A. R ., 334 Matthews, K. A., 124.150, 191, 297, 329 Matthicscn. A-S., 159
Mavin, G. H.. 2 % Maxwell, S. E , 39 May, R ., 275, 276 Mazur, A., 155,156,157 McAdanis, D R, 9-10. 65. 79, 92. 95, 96,103-104, 107, 214, 218, 219, 220, 353 McAndrew, F. T., 157 McArthur, L Z., 243 M cC affery,; M.. 150 McCartney, K„ 71 M c C b y , 158-159 M cClcam, G. E , 112,113, 116,117 M cClelbnd. D C , 85-86, 88. 89. 90. 92. 94. 97. 98, 99-100,101,105, 106,107 M cC le lb n d .; L„ 299 M cClernon. F.; , 249, 250 McClintock. M. K ., 125 McConaghy, N., 191 McCrae. IX R .. 60, 61, 63, 65, 66. 67, 69, 76. 79. 102,116,146, 353 M cCrca, S. M., 269 McCullough, M. E , 64, 65, 124,223 McDonald, R . D , 94 McEhvee, R . O , 53 McFall, IX, 252 M claul, A.. 262 M cG eary ,;. 133 McGee, L . 147 M cGhcc. D E . 33.105, 303 McGonigal. K. M.. 329 McGrcgor. H. A.. 100-101 McGrcgor, I., 277, 281 McGue, M., 117 McGuffm, R. 121,131,133 McGuinness, X , 158 McGuirc, C . V, 326 McGuire, W. J., 326 Mclntyre, C W , 62 McKelbr, J„ 241 M cKinley,; C , 44 McLemore, C W„ 239 Mcleod, S . 9 9 M cNeeley,; . 309 Meadows, E. A., 248 M c a m s ,;, 310 Medin. D L , 289. 290
Mcchl, R E , 39. 52, 78 Mccus, A. W., 69 Mcgargcc, E I., 175 Mchrabian, A., 94 Mehta, R H., 156 Mcichenbaum, D , 252, 310 Meier, R R, 64 Meinhanlt, J , 232 Mebmed, R G.. 253 Mellenbergh, G .; , 38 Mclloni, IX H„ Jn, 154 Mdtzoff, A. N., 242 Mcndclsohn, G , 239 Mcndclsohn, G. A., 175 Mendoza-Dentón, R .. 72, 2 9 3 ,3 0 6 Menlovc. F. L , 240, 253 MeHuzzi. X V.. 307, 335 M cnhon, B., 68 M crsis. C , 290 Mcssick, S., 42 Metalsky, G. I., 294 M ctcalfc,;, 302, 353 Mctcyer, K. B., 334 Mctzger, L. X 247 Meyer, R , 133 Meyer,; R. 95 Michel, A.. 159 Mickrison, K. D . 210 Mikawa, J , 94 Mikulich-Gilbertson, 36 Mikulinccr. M , 178, 205, 206, 207, 209, 218, 223, 224, 277 Mi 11er, C J.. 144. 353 Mi 11er, G. A., 320 M llcr. L. 133 Mi 11er, I. W.. 36 Mi 11er,; D , 64 Millcr, K. M.. 64 MUer, L C , 135, 299, 300, 318 M llcr. N.. 65 MUer, N. E„ 234 MUer, R . D , 126 MUer, R . S., 239 MUer, S , 309 MUer, X L, 192 M llg ram , E , 299 M in e , A. R , 289 M lu n , R ., 155 Mineka. S., 231, 355 Mingóte, S. M.. 143
Í
Mircnbcrg, M. C , 298 Mischel. W.. 68, 71, 72.170, 239, 240, 241, 290, 293. 301, 302, 304-307, 305, 306, 319, 349-350, 353 Mishkin, M., 316 Moeller, F. G„ 150 Moffitt, T E„ 52.120,134, 158-159,161 Mohammed, Sn 156 Mohlman, J , 142,144 Molcnaar, P C M., 15 MoUer, A. C , 232, 265 Monroe, S. M., 310 Monson, T , 71 Montgomcry, R L , 311 Mooncy, C N , 223 Moor, M., 143 Moore. R . 170, 301 Moorc, C. A., 334 Moore, E A., 163 Moors, A., 331 Moran, R J., 65 M orf, G G , 222, 223 Morgan, G D , 88,101 Morgan, E M., 64 Morilak, D. A., 145 Morris, R , 155 Morris, T , 191 M orrijon, K. R . 297 Morroño. J. V. 145 Morronc-Stnipinsky. J. V, 116,142,145 Morrow. J., 310, 337 Moskowitz, D S„ 72 Moskowitz, G. R , 292 Mdssncr, R , 144 Motley, M. T . 187 Mowrer, R R , 231 Mozer, M. G , 299, 301 Mroczek, D K„ 65 Mueller, G M., 237 Moeller, P. M„ 241 Muldoon, M. F.. 15.149,150, 151 Müller, G E , 143 Mullins-Sweatt, S. N , 77 Muraven, M., 178 Murphy, R , 145,148, 239, 333 Murphy. D L , 121,122 Murphy, J., 208 Murray. D R . 123
Murray, H. A , 14, 84, 86, 88, 101,103,107, 216 Murray, R M.. 133 Murray, S. L , 267 Musswcilcr, T , 331 Mycielska, K.. 186 Mycrs. M. D , 250 Nachmias. O., 209 Nachshon, O., 218 Nadel, L , 164 N am .J. Y . 122 Nanayakkara, A , 265 Nash, K ., 154 Nayak, D A , 297 N eale,J.M „ 15 Neale. M. C., 116,117,124 Nearing, K. 1, 240 Neeb, M .. 147 Neighbors, G , 265 Neimcycr, G. J , 288 Neimeyer, R A., 288 NeU, V . 131 Nelligan, J. S., 208 Ncbon, R O., 308 Ncmanov, L, 121,133 Ncssc, R . 122 Ncssclrodc, J. R 116 Ncttcr, P., 150 Ncubcrg, S. L., 128, 292 Ncuringcr, A., 238 Newcomh, M. D , 147 Newell, A . 337 Ncwman, A., 301 Newraan, J. P , 149,161, 309 Ncwman, L S., 180 Newman, M. L., 156 N e w s o m J T , 292 Nezu, A M.. 337 Nezworski, M. T . 189 Nias, D K. R . 124 Nicasde, L D . 127 Nichols, R G , 113 Nicholson, R A , 39 Niedcnthal, P. M . 291, 292 Nigg. J. T , 78 Nisbctt, R E„ 156,157. 289 Nisscn, E., 159 Nitschkc, J. R . 161,164 Nitzbcrg, R A., 209 Niv, Y. 242 Noftle, E E.. 65. 210
n d i c e
Nolcn-Hockscma, S., 310, 337 NoUer, R. 206 Norman, D A., 348 Norman. W. T . 60. 61 N o r r is J E , 218 Novick, O.. 121 Nowak, A , 301, 332 Nowak, C., 154 Nuno, M ., 250 Nurius, P, 293, 335 Nutt, IX 145 Obcr. G , 125 O B oyle, G . 145,148, 239, 333 Obremski, K. M„ 249 O ’Bricn, W. H„ 247 O ’Clcirigh, C , 65 CyConnor, B. R, 77, 78 G C onnor, S. G , 339 O ’Donnell, M. G , 191 O D onovan, M. G , 133 Oertig, D , 99 Oettingen, G., 178, 319, 320, 323 OgUvie, D M .. 101, 293 Óhman, A^ 355 Oishi, S„ 68 O ’Leary, A.. 241 O ’Lear y, K. D , 247 OÜver, M. B , 128 Ollendick, T H , 252 O lp .J.J.,126 O bon. R D . 9 -1 0 , 353 CMson, J. M , 117 CMsson, A., 240 O ’Mallcy. K. J.. 36 Omura, K., 6 2 -6 3 O ’Ncill, R . 182 Ono, Y , 116 O ’Reilly, R G , 143 Orcland, K . M., 309 Oreland, L , 150 Orina, M. M„ 208, 210 Odoftky, J L., 217 Orpaz, A . 206 Orr, S. R, 247 Oryol. V E . 65 Osbaldiston, R , 105 Osher, Y , 121 Óst, L.. 252 Óst, L G., 248
d e
n o m b r e s
431
Ostcndorf, E, 60, 61 Ostrove, J. M.. 219 O ver, H„ 297 Ovcrall, N. G , 208 O verton, W. F., 7 OverwaUe, F. V, 299 Owen, M. J., 133 Owens, J. F., 191, 329 Oyserman, D., 320, 336 Ozer. D J , 3. 69 Ozer. E M . 330 Paaver, M., 150 R ge, M. S„ 176 R k izch , A^ 297 Rlm iter, R Q , 143 País, J. L . 9,103,104, 293. 353 f r n g . ; S., 92, 93, 94. 98.104 E m k scp p J. 142,144,151, 158 ftrk ,J-W ..2 9 6 R rk . L. E , 262 ftr k . T.. 253 R rk c, R D , 240 Rrker, L , 337 Partch. J. X 128 Patrick, H., 265 fttta » . A. H .. 220 R tterson, G , 121 R tterson, G M., 161 Patton.J. H ., 335 ftulhus, U L , 181, 223, 347 R uis, n L . 133,134 Rjulus, P M .. 239 R u noncn, S. V , 32, 60, 68, 102 Rvlov. I. P. 228, 231 Pavot, W., 71 R y n c, R K.. 180, 304 Pcabody, D . 60, 61-62, 63. 66,67 Pcck.J. A., 250 Pedcrsen, N. L., 116,117 Pedersen, W. C., 65,135 R k ru n , R , 232 Pblham, B W„ 267, 293, 298, 303 Pellegrini, A. D , 122 Pennebakcr, J. W , 191 Pennington, B„ 78 Rplau, L. A . 217 Peppcr, S., 95 Pcrcira, M.. 143
432
ÍNDICE DE NOMBRES
R rfctto, F.M ., 36 fcrkins, K. A., 249. 250 Pedman, n , 217 ftrry, D. G., 63 R rugini, M.. 67 Pervin, L A.. 69. 317, 335 Rterson, B. E , 91 Hrterson, G , 294, 310, 335 Hrterson, J. B , 68,177 Rrtre, G O., 145 Hrtri, H. L . 316 Rrtri, S., 122 Rrtroff, O. A. C , 145 Hrtry, N. M .. 250 Rrttibonc, T J.. 334 Rrtty, R E , 142 Phcbn. J. F... 105 Phclps, E A., 240 Fhilipszoon, F, 192 Fhillips, C M , 175 Fhillips, J. B l, 64 Phillips, M. J., 150 Phillips, N., 59 Pichen, J. W., 290 Pickcring, A. D., 144 Piedmont, R L , 102 Pierce, T . 208 Pierson, J. F.. 356 Pietcrs, R , 328 Pietromonaco, P R , 96, 208, 210, 223, 307, 308 Pínc, F, 200 Pinto, E . 143 Pitchot. W.. 143 Pítman, R K.. 247 Píttman, T. 8 , 269 Pizzagalli, n . 161,164 Haks, J. E , 294 Flomin, R . 112,113,115,116, 117.118,121,122,123, 131,132-133, 233 íb lb k , S., 101 R llo ck , V. E . 65 Rilsky, S., 246 Rmicrantz, tVL, 9 0 R p e, H. G „Jr„ 154 Rjropat, A. E , 65 Rjsncr, M ., 145 Rjsncr, M. I„ 115-116,117, 148 164, 333, 353 ftwtman, L , 241 Fbuhon, R , 158-159 Powcll, R A.. 193
Powcrs, J., 95, % Powcrs, M. B., 248 Powcrs, S. I„ 208 Powcrs, T A., 320 Powcrs, W. T.. 320, 323 Pbzo. G , 329 Pratkanis. R A.. 292 Pratt, M. W , 218 R an o. F. 127,136, 296 Prentice-Dunn, S., 334 Prcsscr, 8 , 42 ftrsson, G G , 269 ftrston, K. L , 250 ftetz, J., 238 Pribram, K. H.. 320 Pricc, J„ 182 Prid, B„ 121, 223 Prive tte, G., 274 ÍYonin, E., 269 Pryor,J. R , 304 Pulver, A.. 150 Purpura, D J., 36 Putcha-Bhagavatub, A., 135 Ritm an, P„ 157 Putnam, K„ 161,164 Pyszczynski, T . 64.177, 268, 275, 276, 277. 281. 355. 336 Pytlik Zillig, L M., 61 Quilty. L. C , 68 Quinlan, D M.. 221 Quinn. F M.. 333 Raaijmakers, Q. A. W., 69 R ib ie, L , 182 Rabin, A. 1, 103 Rachm an, J,, 234 Ragan, P W„ 150 Raggatt, P, 153 Raichle, K.. 65 Raine, A., 134,158 Ramos- Marcuse, F., 208 Ramscar, M ., 242 Ramjo-Arvidson, A -R , 159 Rash, G 250 Raska, K., 241 Rasmussen, H. N., 329 Rawiings, R R , 150 Raynor, J, O., 89, 104 Rayscs, V , 133 Razran, G. H. S„ 232
Rcad, 8 J., 206, 209, 221, 294. 299. 300, 318 332 Ready, R , 64 Rcason, J., 186 Reback, G J.. 250 R eed .J. L , 272 Reeder, G. D , 304 Reeders, 8 ,1 3 3 Recs, K. J , 297 Rrese, 8 L., 252 R e v e . B B . 36 Rcggcrs.J., 143 Rrichow, B , 252 Rrinisch, J. M.. 152,153 Rcis. H„ 279 Reís. H. T.. 206, 307, 308 Rriscr, M„ 116 Rende, R . 112,132-133 Rcnnic. D L , 244 Ropera, R L„ 158 Rescotb, R A.. 2 2 8 231. 237 Reus, V L, 163 Reuter, M„ 150 Rcyna, G , 325 Reynolds, J., 220 Reynolds. J. R , 307 Reynolds, 8 K„ 77 Rhawn, J., 169 Riioades, L , 2 3 8 263 Rhodewalt, F„ 222, 223 Rholes, W. S., 205, 206, 208, 209, 210, 224 Riad, J. K., 154 R icci. L A.. 154 R c e . M. E . 130,131 Richards, G , 241 Richards, J. M., 329 Rjchardson, 13 R , 175 Richardson, R C„ 136 R ckard , M„ 191 Rielly, NL P. 334 Riemann, R , 67,114,116,117 Rigby, S„ 281 R jsd ijk , F„ 133 Rips, L E 290 Risley, T R . 235 Rissling, A. J , 242 Rittcr, M , 204 Ritvo, L B . 168 Rizzobtti. G„ 307, 316 Roberts, B W„ 3, 9-10, 36. 63. 64. 65. 69, 92,116, 316, 333, 353, 355
Roberts, J. E , 310 Robin, N„ 249, 250 Robins. R W.. 52. 64. 65. 222, 293, 316, 355 Robinson, J. G„ 329 Robinson, M. D , 64 Robinson, 8 ,1 4 3 Roccas, 8 , 64 Roddcry, T 8 , 36 Rodríguez, M. L„ 170 Rodríguez-Luru, E , 157 Rogers, C R _ 266. 2 6 8 278-279, 282, 283, 351-352 Rogers. R W„ 334 Rogers, T. B , 292 Rohdc. W , 92 Rohrmann, S., 150 Roisman, G. 1„ 207 Rom , T , 147 Ronay, R , 157 Roncy.J. R , 127 Rooncy, W. M„ 39 Ropcr, D W„ 310 Rorschach, H.. 189 Rosabianca. A., 269 Rosal. M. G , 329 Rosch. E„ 290 Rose, P, 267 Rose, R J„ 116,133 Rose, 8 ,1 3 6 Rosekrans, M. A_, 244 Rosenbaum, D. A., 323 Roscnblood, L K., 339 Roseníidd, D., 2 6 8 269 Rosenman, R , 124 Rosenthal, T L., 252 Rosenwald, G. G , 183 Ross, D M.. 252 Ross, H. 8 ,1 7 9 Ross, L , 269, 289 Ross, M ., 179 Ross, 8 A., 252 Roth, G„ 262 Rothbart, M. K.. 115-116, 117,145,148 149. 333, 353 Rothcnfluh, T., 299 Rothman, D L , 145 Rothschild, B., 182 Rottcr.J. B , 239, 241, 304, 350
Í
Rowc. n C , 115, l i a - 119. 134.161 R oy-Bym e, R, 145 Ruback, R . B . 154 Rubenstdn, C , 217 Ruchkln, V.. 150 Rudman, L A., 105 Rudy, T. E , 335 Rueda, M. R ., 115-116,117, 148, 333, 353 Rucf", A. M.. 239 Rumclhart, D E., 299, 301 Rupprccht, R„, 145 Rush, A. y, 310, 311 Rushton, J, P., 124-125, 126 Russcll, R .J . H.. 124-125 Ruttcr, M.. ÍIR 119, 120,134 Ryan, R . M., 2 0 8 263, 264, 265, 266, 279, 281, 282, 283. 318 339 Rydell, M . T , 269 Rydcll, R . ¿ , 269 R yff, C D . 65, 292 Sabini, J., 129 Sabol, S. Z., 122 Saccuzzo, D , 309 Sadalla, E K., 71,127,128 131 Saclem, B E., 250 Sagiv, E , 64 Sakacda, A. R .. 103-104 Sak ai.J.,36 Sabmonc, J. D , 143 Salean, M.. 246 Salkrld, R . R, 249, 250 Salovey, R. 129 Samuel, D B., 36, 77 Sandereon, C., 77 Sandrow, D , 133 Sandstrom, 8 M., 143 Santa Ana, En 170 Santogrossi, D A., 252 Sarason, 1. G., 253 Saron, C D , 144 Sassenberg, K., 332 Saucier, G., 60, 61, 66 Saudino, K. J.. 117 Saunders, S., 318 Saya. A.. 2 0 8 220 ScantambuHo, G., 143 Scarr, 8 . 71.113,114, 355 Schad. D . 104
Schallcr, M .. 123 Schank, R . C . 291 Schefft, R K , 337 Scheier, M . E, 101,117, 251. 293, 2 9 8 320, 321, 323, 328, 329, 330, 331, 334, 336, 350 Scheier, S.P, 101 Schell, A. M.. 242 Schdl. T L . 292 Schcrer, A. E 145 Schiedel, D G., 217 Schimel, J., 178 277. 281 Schiminack, U., 68 Schmalt. 11-D., 101 Schmalt. H. D., 89 Schmidt, L A., 144 Schmidt, R . A „ 321 Schmitt. O P. 6 4 .1 2 6 ,1 2 8 129 Schmitt. W. A., 161 Schmitz, A„ 121 Schmuck, P, 318 Schmukle, S. G , 105 Schmutte, P 8,161 Schneider, D. J., 292 Schneider, K , 89 Schncida, K . E 356 Schocvers, R ., 192 Schricshdm , C A., 42 Schroedcr. 11. E . 252 Schuckit, M . A , 133 S c h ü la .E 99 Schultheiss. O. G . 9 2 93. 94. 9 8 99,102,104, 266 Schultz, G B., 90 Schultz, T. R ., 299 Schultz, W.. 143 Schulz, R .. 329, 330, 336 Schunk, D H., 253 Schut, H.. 209, 210 Schutte, N. S., 71 Schwartz, D , 309 Schwartz, J. E., 65 Schwartz, J. L K„ 33,105, 303 Schwartz, 8 H ., 64 Schwarz, N.. 157, 289 Sciacchitano, A. M ., 241 Scdcter. L , 172 Sedikides, C„ 268 SccbcrgCT, L G , 143 Sccm an.J., 282
n d i c e
Segal. N. L , 117,123 Segal. Z.. 299 Segal. Z. V., 310 Scgerstrom, S. G , 251, 329 Scgman, R ., 133 Seidenberg, M . S., 299 Seidenberg, R ., 172 Seiffgí-Krenke, E 217 Seitz, R . E 307 Selbst, M., 237 Seligman, M. E P, 294, 310, 355 Sellen, J. G., 156 Scmmelroth, J., 129 Scmmcr, N., 337 Sen. S., 122 Senin, I. G., 65 Sentís, K , 292 Scnulis, J. A., 142,144 Scstir, M . A., 246 Sctteriund, M . R . 292 Sexton, J. D , 191 Sgoutas, D S., 154 Shackclford, T. K., 129 Shaeffer, E. M.. 327 Sham. P., 133 Sham, H G , 133 Shamosh, N. A., 63 Shanc, M . 8 , 177 Shao, G , 133 Shao, L . 62,146 Shapiro, J. R .. 130 Shastri, L , 299 Shaver. P R-, 204, 205-206, 207, 2 0 8 209. 210, 217, 223, 224 Shaw. R F.. 310, 311 Shaw, S. H.. 133 Shccran, R. 319, 320 Sheikh, 8 ,1 7 2 Sheldon, K., 265, 326 Sheldon, K. M .. 101,105, 261, 263, 264, 265, 266, 2 7 2 279, 281, 318 Sheldon. W. H ., 113 Shelton, R . CE 161 Shepard, S. A., 116 Sheppcrd, J. A., 53 S h a . K . 77 Sherman, J. W.. 294 Sherman, S. J , 269 Shcrrill, M . R_, 320 Shcrrington, R ,, 133
d e
n o m b r e s
433
Shcrwood, G. G., 181 Shiclds, J , 132 Shiffman, S. S., 15 Shiffrin, R . M .. 269 Shincr, R -, 3 S h in a, R . L„ 66. 67, 69,116 Shmelyov, A. G^ 116 Shmotkin, Q , 65 Shoaf, 8 E.. 150 Shoal, G. D , 67 Shoben, E J., 290 Shoda, Y, 72, 293, 305, 306, 307,319 Shopc. G. L , 175 Shortt, J. W.. 176 Shostrom. E. L , 279 Showers. G J., 292 Sidanius, J., 127 Sicblcr, F. 299 Sic^el. E J , 253 Sicgel, S , 232 Siegle, G. J , 329 SiK'a. R A , 161 Silva, R . G . 209, 268 Simms, L .! , 36 Simón, D , 300 Simón, D R, 307 Simón. H. A.. 307, 327-328, 337 Simonds, 60 Simons, R . 223 Simpson, J. A.. 126, 205, 206, 2 0 8 209, 210, 221, 224 Sin g a, J. A.. 104 Sin g a. 8 M .. 134 Singh, D . 127 S iro a , L A.. 122 S k in n a , R F.. 233 Skobski, R . I... 309 Skowronski, J, J , 233, 294 Sloman, S. A., 301 Slone, L R , 334 Small, M. F„ 126 Smeesters, D , 297 Smith, C. P, 8 8 104 Smith, E E., 290 Smith, E R .. 2 0 8 299 Smith, G. M ., 60 Smith, G. T , 39, 335 Smith, M ., 145,148 239. 333 Smith, M. D . 179 Smith, M. L„ 192 Smith. M . S.. 123
434
ÍNDICE DE NOMBRES
Smith, R A., 301 Smith. S. S.. 149.161. 249 Smith, T E , 158 Smofen, A , 133 Smolensky, P.. 299, 301 Smyth, J. M.. 191 Sneed, J. R , 220 Snow, C J , 300 Snyxler, C R 268, 269 Snyder, M., 52 Snydcr, M. L . 268, 269 Sobotka, S. S„ 142 Sokolovvski, K., 94 Sobm on, J , 269 Sobno, C , 72 Solomon, R , 133 Solomon, R L , 234 Solomon, S., 177, 268, 276, 277 Solomon, Z., 209 Somer, O , 60 Sorbom, D. 55 Sorg, B. A., 309 Sorrentino, R M ., 94-95 Soubrié, P. 144.151 Soutar, G., 318 Spacapan, S., 242 Spanglcr, W. U , 91, 92 Speer; N. K... 307 Spdlman, B A., 301 Spcnccr, S. J , 277, 281 Spicglcr, M . a 253 Spielbcrger, C D , 242 Spilbnc. N. S„ 335 Spinath. F. M .. 114,116 Spinrad.T L„ 116 Spiro, A.. 111,65 Spitalnik, R . 235 Spoont, M . R , 141,144,151, 161, 353 Sporer, & L , 223 Sprecher, S., 127 Srivastava, S., 62, 219, 329 Sroufe, L A , 203, 214 Srull, T K., 292, 2 % Staats, A W„ 228, 232, 247 Staats, C K., 232 Stadler, G., 319 Stahl, C , 242 Stallings, M., 36 Stanford, M. S., 335 Stanton, S. J , 93-94 Staudingcr, U. M„ 219
St. C bir, M.. 200 Stcdc, C M„ 269-270 Stein.J. L , 64 Steinburg. L , 262 Stejskal, W. J., 189 Stcphan, W. G.. 268, 269 Steronko, R J., 309 Stevens, B , 282 Stevens, D , 170,194 Stevens, R , 212 Stewart, A J , 92,102-103, 219 Stock, G„ 131 Stock, W. A . 321 Stolberg. S„ 131 Stoltcnbcrg, S. F. 122 Stonc, A. A., 15 Stone. G. O ., 127 Stonc. W. I... 252 Stonncr, D , 175 Stouthamer-Ixjcbcr, M., 52 Strack, F . 302, 333 Strathman, A , 148 Straub, R E„ 133 Suauman, T J., 309 Strauss, M. E , 39 Streiner, D L , 36 Stroebe, M„ 209, 210 Stroebe, W., 209, 210 Stroessncr, S. J., 294 Strong, n , 36
Tang, T Z„ 311 Tangney, J P. 335 Tánnen, D , 129 látsuoka, M. M., 56 Tavris, C , 151 Taylor, A., 158-159 Taylor, K ., 153 Taylor, L , 133 Taylor, S E . 158, 243, 269, 2 9 2 ,3 2 0
Strong, R K„ 155 Strubc. M. J„ 52 Stucke, T. S.. 223 Sttimpf. H„ 60,102 Sucdfcld, P. 181, 347 Suh, E M„ 62,146 Suh, K.. 145,148, 239, 333 Sullivan, Q., 127 Sundic, J M .. 127 Sussex, J. N„ 133 Sutton, S. K„ 142,144 Sutton-TyrreU, K .. 15,191 Suzuki, A , 116 Swallow, K . M„ 307 Swann, A C , 150 Swann, W. B., Je , 267, 293 Swift, R M „ 133 Szarota, P., 67
Teasdale, fe 234 Teasdale, J. D>, 294, 310 Tellegen. A.. 44, 66,116,117, 126,146,148, 353 Téng, G„ 239 Tcnncn, 15. 303 Tcrpstra, J., 163 Tcrracc. H. S„ 228 Tcrry, K.. 320, 336 Tcsch, S. A.. 217 Tesscr, A.. 117, 202, 301. 336 Testa, A , 293 Testa, M.. 241 Teta. R, 66, 67.148 Thagard, R, 299 Thelen, M. H„ 244 Tliissen, D„ 36,126 Tlioinas, E , 232 Thomas, K. M.. 149 Tilomas, R G^ 247 Thomas, S„ 232, 233 Thomas, S. P, 334 Thomason-Schill, S. L., 242 Thompson, M.. 116 Thomdikc, E L . 233-234 Thom c, A., 64, 71 Thom hill, R , 126 Thrash, T M , 145, 279 Thronquist, M. H„ 147 Thrush R L., 209 Tiet, Q„ 241 TifEiny, S. T , 249, 250 Tuidle, H. A . 329 Tmsley, B J , 64 Tbates, E 303, 323 Tobin, R M„ 149 Tolman, E C , 241. 321, 357
Tafárodi, R W„ 267 Talbcrt, L M„ 156 Tam, L . 236
Tomarken, A J , 142 Toncr. I. J , 301 Toob>-,J., 122,123 Torclli. C fe 324
Torgcs, C M., 92, 93, 94, 219 lia n , S„ 205, 206 Trapncll, R, 59 Trapnell, R D , 66, 323, 334, 335 Treynor, W.. 93, 94 Trivers, R L , 124, 126. 345, 346 Tfobst, K . K„ 64 Trope, Y , 89. 301, 302, 327, 333 Tfost, M. R , 127, 128, 131 Trull, T J , 77 Trzcbinski, J , 60,102 Tsai. F. 269 Tsang, J , 65 Tsc, W. S„ 163 Tsuang, M., 133 Tuckcr, A., 325 Tulving, E„ 290 Turiano, N. A., 65 Turkhcimer, E., 118 Tumer, J L , 239 Tumer, R A.. 158,163 Twenge, J M., 223, 309 Twaityman, C T , 252 Tybur, J M., 130 Udry, J R . 156 Uebebcker, L A., 36 Uhcr, R , 120 Uleman. J E, 294, 297, 312, 347 Umansky, R . 121 Umbricht. A.. 250 Umhau. J C„ 150 Umiltá. M. A.. 307 Unkclbach. C , 242 Updcgraff, J A., 116 Uvnas-Moberg, K., 159 S&ilbnt, G. E , 96 Valiente, C , 116 Vallacher, R R , 301, 323, 326-327, 332, 335 Villeiand. R J , 263 Vallereux, S. R , 62 van Akcn, iVL A G., 63 Vincouver, J B , 317 van de Bcck, C , 151 Vm de Kar. L D . 159
Í
van den Bcrg, A. E., 64 Vindcnbctg. S. G., 134 van den Bout, 209, 210 % n den Oord, E J. C G., 118-119 van der Hcijden, H G. M., 209,210 van der W crf. M. P. G 90 Vmdevvatcr, E A., 219 van Hccrdcn, J., 38 van Honk, J., 157 van Ueshout, C F. M„ 63 Van Loo, K., 269 Vuunan, E J., 299 V e a lJJ.,1 5 7 Velasco, F, 143 Vemon, Q T .A . 253 Vcmon. M. L , 206 Vcrnon. P A.. 67.115,116, 117 Vcmon, R E , 68 Verplankcn, B , 324 Venhure, B , 127 Viechtbauer, W , 69 Vietor. N. A . 265 Vikcn, R .J.,1 1 6 Villacorta, M. A.. 92 Vi lia fuerte, S., 122 Vito, G 250 Vlck, C A. J„ 64 Vohs, K. D . 333 Volkmar, F. R .. 252 von Bertalanffy, L , 316 von Eye, A., 204 von I lippcl, W , 157 von Wciss, R . T.. 192 Wadc, C . 151 Wagcrman. S. A.. 65 Wagncr, A. R ., 232 Waldcn. K„ 79 Wdker, E. F, 162 Wall. T„ 203. 204 Wallace, H. M„ 223 Wallace, J. F . 161, 309 Waller, N. G„ 60 Wilters. R . H., 240 Wilthcr, E„ 232 Wdcon, K. E . 36. 63, 64. 6 5 ,6 9 Wang. Q.. 133 W n g , R ., 133 W n n er, E., 105 Wartella, E . 246
Witcrs. E . 203, 204, 207 Wttkins. | T , 253 Wicson, G 62, 78, 353 Webb, B T , 133 Webb, T L.. 319, 320 Weder, A . 122 Wegner, U M„ 176, 266, 310, 323, 326-327, 335 Wcin. S. J„ 221 Wcinbcrgcr, J., 98 Weiner, R , 294 Weiner, R . L , 39 Weinstein, O , 253 Weimtock, L M „ 36 Weiss, A , 117 Wriss, L„ 182 Wdss. R . S., 217 Weller, A.. 209 Wells, P A.. 124-125 Wclsh, K„ 93 Wclsh. K. M , 92 Wendelken, C., 299 Wenzlaff, R . M„ 176, 267. 310 Wrst. S. G„ 127 Wrsten, D„ 129, 347 Wrstmaas, J L , 209 Wfcthington, E , 15 Whcatlcy. T . 266 Whccler, R . F... 142 Whcclcr. S. G 297 Wherry, M. B.. 292 W hitbeck, L B , 223 Whitbourne, S. K., 217, 220 White. R . W , 201 Whitc, T. L . 145,146 Whitcsidc, S. R. 335 Whitncy, R. 309 Wick, n P. 93 Wickclgrcn, W. A.. 356 Wicker, F W , 272 Widiger, T. A . 36, 77 Wiebe, J. S., 65 Wiedenfeld, S. A . 241 Wiehe, J. A , 272 Wiener, N , 320 Wiggins, J. S., 59-60, 66, 77 Wijngaards-dc Mcij, L , 209,
210 Wiklcr, D . 131 W ilcox. R ., 242 Wilkowski. B M , 64
n d i c e
Willcutt, E G., 78 Willcrman, L . 115,134 Williams, E L . 331, 333 Williams, G. G 264-265. 282 Williams, N. L , 179 Williams, N. M„ 133 Williams. P M.. 155 Williams. R . L , 334 Williams, T , 277 Wilpers, E , 63 Wilson, A E., 179 Wilson, D. S., 124 Wilson, E O., 123, 124 Wilson, G. T , 248 Wilson, J. Q., 134 Wilson, M. I., 130-131 Wilson. S., 145 Wilson. S. B., 36 Winter. D G., 88, 91. 92. 94, 97,102-103,104,106, 107 Winters, R .. 133 Wirth, M. M„ 92. 93, 94 Wise, R . A . 143 Wisinan, A , 277 Wispé, L , 239 Witt. M. G„ 236 Wukc. B„ 99 W akc, B. A.. 99 W jlfc, C T.. 261. 262 W>lfe, J. R , 234 W jlfe, R . N , 68 Wjlkovvitz, O. M ., 163 W>lpc, J . 192 W m g .C J ., 250 W m g. M. M , 95 W jod . n , 9-10, 65. 92. 353 W >od,J. M.. 104,189 W>od, M. n , 77 W>od, R .. 241 W>od. W , 236, 333 W>ods, D 309 Wirkman, K. A , 63 W ig h t,; G 72. 305, 306, 3 0 7 ,3 0 8 ,3 0 9 Wright, R . A„ 329 W-osch, G 329. 330, 336 Wulfcrt. E . 170 W irf, E , 292 Wyer, R . S., Jr., 292. 296, 297
d e
n o m b r e s
435
Xiang, X .. 133 X u . A . 297 Xu, K., 133 X u , Y , 133 Ynnagata, S., 116 tttes. B T , 301 Ycadon, C , 304 Yoon, S-O ., 296 Y jrk , K. L , 52 \bshimura, K., 116 \bung, E A., 145 Young. J. E , 310 \bung, S , 36 Yukavva, S., 246 Zack, P. J , 159 Zacks. J. M„ 307 Zakriski. A L . 308, 309 Zald, n H., 151,161 Zanna. M. P. 277, 281 Zeelenberg, M., 328 Zeidner, M., 329 Zeiss, A . 170, 301 Zelano, B.. 125 Zeldow, P B , % Zelemki, J. M.. 145-146, 147 Zcr-Zion. M„ 133 Zevalkink. J.. 192 Zhang, D . 133 Z h a o J , t33 Zhao, M., 133 Zierk, K. L„ 128 Zillcs, K.. 307 Zim m cm ian, D W., 234 Zimmcmtan, G , 217 Zinbarg. R ^ 231 Zinbarg, R . E , 142, 144 Zitman. F. G „ 329 Zonderman, A. B , 60 Zubek, J., 241 Zucker, A NL, 219 Zucker, R . A., 103 Zuckerman, A , 65 Zuckerman, M., 66, 67,143, 144, 146,147,148,150, 151,156,158, 263, 269, 353 Zuroff, D G 75, 223
A Abuso de sustancias, 133-134 Accidentes, 186-187 Acercamiento y evitación, motivación, 100-102,116, 330-331 Acervo genético. 124 Á cido gam a-am inobutírico, 145 Actitudes, condicionamiento clásico y 231 Activación emocional, 2 3 9 -2 4 0 neuroticismo y, 141 vicaria, 2 3 9 -2 4 0 Actividad, nivel de 115 Adaptación, universal, 123 Adolescencia identidad en la, 216-217 narrativas en la, 355 Adopción, estudios de 114-115 en abuso de alcohol 133-134 temperamento y, 114-115 Adquisición, desempeño frente a, 244-245 Adultez desarrollo psicosocial en, 218-219 joven desarrollo psicosocial, 217-218 motivaciones y metas, 355 motivos y metas en , 355 Afecto positivo, 146 Afiliación motivación para la, 94-95 motivos de la, 97 Agresión catarsis y, 175 en modelo de cinco factores, 67 en perspectiva psicoanalítica 168 esteroides anabólicos y, 154 impulsividad y, 150 instintos de m uerte y, 174 medios y m oderación de. 2 45-246 axitocina, 159 psicología evolutiva y, 130-131, 157-158
síndrome del macho joven y, 130-131 testosterona y, 152-153,157-158 verbal, 182 Agresores sobrecontrolados, 175 Aislamiento em ocional, 218 intimidad frente a, 217-218 social, 217-218 tipos de, 217-218 Alcohol, abuso de desindividuación y, 334 estudios de adopción en, 133-134 de gemelos en, 133-134 etapa oral y, 182 necesidad de poder y, 105-106 Alelos, 121,133 Alienación, escala de 221 Altruismo. 124, 345 recíproco, 124 Amabilidad en modelo de cin co factores, 63-64,117 herencia de, 118 individualidad frente a necesidades del grupo para, 354 necesidad de, 94 Apego, 208 en adultos, 205, 208, 210, 223 en infantes y niños, 204, 205 Aptitud inclusiva, 124 Amenaza, 268 de estereotipo, 269-270 sensaciones ante la, 147 Amish, familias, 133 Amistad atracción genética y, 124-126 respuesta de cuidar y hacer amigos en la, 158 Amor adultos ambivalentes, 205,206 que evitan red de, 206 apego en adultos, 205,206
en modelo de cin co factores, 66 intimidad frente a aislamiento y, 217 necesidades de, 265 Anabólicos, esteroides, 154 Anal etapa, 182-183 rasgos expulsivos, 183 rasgos retentivos, 183 Análisis de los súper rasgos, 56-59 de varianza, m odelo de. 70 factorial, 5 4 -5 9 medios-fin, 337-338 Andrógenos, 153 Angustia de castración, 183-184 Ansiedad básica, 2 2 3 de realidad, 175 de separación, 200 en perspectiva biológica, 161 de auto-regulación, 328 psicoanalítica,r75-I77 fármacoterapia para la, 163 lapsus verbales y, 187 moral, 176 neurótica, 175-176 patrones de apego y, 208 Antidepresivos, 163 Apareamiento selectivo, 126 Apego inseguro, 221 de adultos, 2 0 4 -2 0 5 de infantes y niños, 203-204 seguro de adultos, 205-210 de infantes y de niños, 203-205, 214 Apercepción, 88 Apertura a b experiencia, en modelo de cinco factores, 63, 64,117 Apoptosis, 174 Apreciación fresca de b vida, 273
437
438
ÍNDICE TEMÁTICO
Apreciación. 271 Aprendizaje cognitivo social variables personales, 305 observacional, 242-245 Asignación aleatoria, 24 Asociación libre, 190 Ataque sexual, protección contra un, 330 Atención consciencia y, 347 en aprendizaje observacional, 242-243 Atracción, efecto de, 124-126 Atribución, 294 Autocomplejidad, 292 Autoconccpto, 2 7 0 -2 8 0 Autoconsciencia privada, 334 Autoconcordancia, 2 6 5 -2 6 6 Autoconsideración condicional, 261 Autocontrol, 240 autorregulación como, 333 Autodeterminación, 9. 2 6 3 -2 6 6 autoconcordancia y, 2 6 5 -2 6 6 autorregulación frente, 337 identificación en , 2 6 4 -2 6 5 introyección e n , 2 6 3 -2 6 4 libre albedrío y, 266, 344 m edición, 280-281 necesidad para reb eió n y, 265 problemas y prospectos, 2 8 3 -2 8 4 Autoerodsmo, 183 Autocsquemas, 2 9 2 -2 9 3 Autoestima com o variable, 16-17 congruencia y, 267-268 estereotipo de amenaza y, 2 69-270 mantenimiento y esfuerzo de, 2 6 8 -2 6 9 Automoni toreo, 307-308 Autonomía teb eió n de, 265 vergüenza y duda frente a, 213-214 Autoobjcto, 202 Autopeijudicar, 269 Autorización, 2 2 2 Autorrealización, 9, 260-262 autorregubción y, 351-352 autovalía contingente. 262
características de los autorrealizados, 272-274 evaluación de, 247-248 experiencia cum bre y, 274-275 M aslow y, 270-275, 3 4 6 , 351 m edición de b , 280 necesidad para consideración positiva y, 261-262 problemas y prospectos, 2 8 3 -2 8 4 Autorrealizadores trascendentes, 274 Autorreflexión, 335 Autorreforzamiento, 351 A utorregubción, 9, 316-340, 349-351 autorrealización y, 305, 351-352 com o autocontrol, 333 control de retroalim entación y, 320-330 evaluación de, 3 34-335 impulsos frente a restricción y, 353-354 intenciones y, 319-320, 331-333 jerarquía de necesidades y, 351 metas y establecimiento de metas y, 317-319, 335 perspectiva psicoanalítica y, 3 4 6 -3 4 7 problema (s) en el com portam iento y cam bio conductual, 335-338 y prospectos de, 338-339 reducción de, 334 Autorrcportes confiabilidad de, 35 conjuntos de respuestas y, 4 2 -4 3 descritos, 35 perfiles de personalidad, 75-77 subjetividad/objetividad de, 32 Autoteoría cognitiva experiencia^ 301-303 Autovalía contingente, 262 B
en perspectiva biológica. 134-135.161-163 de los rasgos, 78,105-107 del aprendizaje, 2 4 8 -2 5 3 genética, 134-135 psicoanalítica, 190-192 psicosocial, 2 2 3 -2 2 4 farmacoterapia y, 162-163 motivos y, 105-107 solución de problemas y, 337-338 terapia cognitiva y, 309-311 Cáncer, 179 Capacidad de atención, 3 0 9 Castigador, 234 Castigo en condicionam iento instrum en tal, 2 3 4 -2 3 5 papel del, 321 personalidad antisocial, 161 Castración, angustia por b , 184 Catarsis, 175 Categorizar, 77, 289 Causalidad, 2 2 -2 5 definición de, 2 2 en investigación experimental, 2 3 -2 5 Emitación en inferencias 2 2 -2 3 locus de, 294 personalidad y, 4 Celos, 128-129,183 C entración de problema, de indi viduos autorrealizados, 274 Cerebro búsqueda de sensación y, 148-149 electroencefalogramas, 159 extroversión/introversión y, 140-141 farmacoterapia y, 162-163 hormonas sexuales y, 151-152 impulsividad y, 146-147 introvertidos y extrovertidos, 140-141
Búsqueda de sensación (es), 147-151 impulsivas no socializadas, 148
sistema conductual de inhibición, 143-145
C C am bio conductual, 11 autorrealización y autodeterm inación, 281-283 autorregubción y, 335-338
de enfoque conductual, 141-142 técnicas de neuroimagen, 159-160, 164 Cerebrotonía, 113
Indice tem ático
"C inco-grandes” búsqueda de scnsación(es) en, 147-151 efectos ambientales en, 120-121 enfoque conductual y, 141-142, 145 evaluación en 132,159-160 extroversión y activación cortical. 140-141 herencia en, 112-122,132-135 hormonas sexuales y, 151-159 impulsividad en, 146-147 impulso frente a restricción y, 353-354 inhibición conductual y, 143-145 neuroticismo, 141 neurotransmisores y sistema de acercamiento, 143 personalidad en, 140-141 perspectiva del aprendizaje com o complementaria de, 355-356 primeras perspectivas biológicas, 112,140-141 problemas y cam bio conductuales en, 132-135,161-163 y prospectos de, 135-136, 163-164 psicología de los rasgos, frente a, 147-151 relación de los sistemas de acercamiento y evitación a los rasgos o temperamentos, 145-147 sistema de evitación o retraimiento, 143-147 C írculo interpersonal, 59 C larificación de sentimientos, 282 Cobertura, 72-73, 3 0 6 verbal, 7 2 7 3 C oeficiente de correlación, 2 9 -2 0 C ognición social, 292 Comparador, 322-323 Competencia(s), 305 motivación de 201, 211-212, 215 Com petición en b selección de pareja, 126-129 síndrome del m acho joven y, 130-131 Com plejo de Electra, 183
Comportamicnto(s) automáticos. 347-348 crim inal control del ego y, 172 síndrome del m acho joven, 130 testosterona, 154-155 vínculos genéticos, 133-134 evolución y, 122-131, 135-136 influencias no conciernes en, 237-238 rasgos y, 6 8 , 77-79 reforzamiento de, 2 3 7 -2 3 8 sincronizado. 204 valor del incentivo y, 9 8 Com probación, de teorías, 6-7 Com prom iso historias de, 220 romántico, 128 Com unidad, 318 Consciencia, 172 en el condicionamiento. 241-242 Concordancia, 132 Condicionamiento clásico, 2 2 8 -2 3 3 actitudes y, 232 condicionamiento em ocional, 2 32-233 de respuestas emocionales, 248-249 desarrollos en, 231 discriminación y, 2 3 0 -2 3 2 elementos básicos de, 2 2 8 -2 3 3 extinción y, 231-232 generalización y, 2 3 0 -2 3 2 vicario, 240 de alto orden, 2 3 0 em ocional, 2 32-233 instrumental, 2 3 3 -2 3 8 castigo y, 2 3 4 -2 3 5 comportamientos desadapta dvos y, 250 discriminación en, 235-237 extinción en, 237 generalización en, 237 ley del efecto y, 2 3 3 -2 3 4 reforzamiento y, 2 3 4 -2 3 5 237-238
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Condiciones de valía, 261-262 Conexionism o. 2 9 8 -3 0 4 conocim iento explícito, 3 0 3 -3 0 4 implícito, 3 0 3 -3 0 4 modelos de proceso dual, 301-303 Confiabilidad, 3 4 -3 7 de división por mitades, 3 5 -3 6 definición de, 34 división por mitades, 3 5 -3 6 estabilidad a través del tiempo, 37 interjueces, 36 interna (consistencia), 3 5 -3 6 test-retest, 37 validez frente a, 38 Confianza apego y, 213-214 básica frente a desconfianza básica, 212, 213-214 narcisismo y, 2 2 3 Conflicto de Edipo, 183-184 193-194, 214, 246 entre metas, 335 técnicas de resolución, amabilidad
y, 64 Conformidad, 42 Confusión de rol, 216-217 Congruencias 261-267 Conjuntos de respuesta. 4 2 -4 3 C onocim iento explícito, 3 0 3 -3 0 4 implícito, 3 0 3 -3 0 4 Consciente, 169 atención y, 347 Consideración positiva, 261-262 condicional, 261 incondicional, 261 Consistencia de personalidad, 4 interna, 3 5 -3 6 Constructos personales, 305 naturaleza de los, 2 8 8 Consum o de drogas, 133-134,154 Contam inación, temas sobre, 2 2 0 Contenido latente, 187-188 manifiesto, 187 Contexto condicionamiento clásico y, 249-250 en evaluación, 3 0 8 -3 0 9 interaccionismo y, 72-75
440
ÍNDICE TEMÁTICO
Continuidad, de la personalidad, 4 Contracondicionamiento. 248 Control de retroalim entación, 3 20-330 atención autodirigida y, 322-323 em oción y, 327-328 emociones, 327-328 en proceso de terapia. 337-448 expectativas y, 3 28-330 inhabilidad para retirarse, 336-337 naturaleza de, 320-322 niveles de conceptualizad ó n , 327 optimismo y, 329 organización jerárquica y, 323-327 reforzamiento frente a, 321 retiro parcial y, 330 retroalimentación frente a reforzamicnto y, 321 del ego, 201 experimental, 23 recompensas, 263 voluntario, 116,148-149 ansiedad y depresión, 161 C o rrcb ción cero. 20 entre rasgos y comportamiento, 62 inversa, 18 negativa, 18 positiva, 18 Corteza prefrontal derecha, 144 izquierda, 142 Creencias religiosas, apego y, 208 Crisis de identidad. 216-217 psicosocial (conflicto), 211-212 Criterio d a ve, 44 léxico, 56 Cualidad del ego. 212 Cuestionario de personalidad de Eysenck, 59 de R u m iación -R eflexión , 335 Culpa existencial, 276 iniciativa frente a, 214-215
Cultura
etapa adolescente, 212, 215-217
atracción genética y 124-126 en m odelo de los cin co betores,
etapa adulta, 212, 218-219 etapa de adultez joven. 212, 217-218 etapa de b infancia, 212, 213 etapa de niñez temprana, 213-214 etapa de vejez, 212, 219 etapa preescobr, 212, 215
6 0 ,6 3 validez y, 41 Curva(s) de retroalim entación, 3 2 0 -3 2 2 negativa de retroalim entación, 320-322
identidad com o historia de vida en, 2 2 0 principio epigenérico en, 219-220 vincu bción con otras teorías
D D asein, 275, 276 Defensa pcrccptual, 347 D éficit de habilidades, terapia basada en el m odebm iento para, 251-252 en el procesamiento de inform ación 3 0 9 D efinición (es) conceptual, 38-41 operacional, 38-41 Demora en b gratificación en psicología cognitiva, 301 en perspectiva de b personalidad, 353 psicoanalítica, 170 Dependencia, 203 Depresión autoesquemas basados en, 309-310 depresivos, 309-310 bases biológicas de, 161 esteroides y, 154 farmacoterapia para, 163 pensamientos automáticos, 310 teoría del apego y, 233 Desarrollo de toda b vida, 211 psicosexual, 181-186 etapa anal, 182-183 etapa falica, 183-185 etapa genital, 185-186 etapa oral, 181-182 periodo de btencia, 185 problemas de com portam i ento y, 189-192 psicosocial, 2 12-220 com petencia y, 211-212 Erikson frente a otros teóricos, 2 2 0
psicosocialcs, 220 Desdeñar, 207 Deseabilidad social, 42-43 Desempeño en aprendizaje observacional, 2 44-245 Desensibilización ante b violencia, 246 sistemática, 248 Deseo cumplido, 171 de logro, 63 Desindividuación, 334 Dcspbzamicnto, 179-180,191 Despliegue de atención, 3 0 9 Diagnóstico. 89 Diferencia(s) culturales lenguaje en b perspectiva psicoanalítica, 173 validez y, 41 de género en necesidad de logro,
91 apego y, 208-210 en necesidad de poder. 92 en selección de pareja y competencia, 126-129 etapa fálica y, 184-185 horm onas sexuales y, 151-159 individuales adaptaciones a todas b s especies, 124 definición de, 4 en autoregubción, 334 en estudios m uid6ctonales, 2 6 -2 7 en reactividad a la dopamina, 143
Indice tem ático
Discrim inación en condicionamiento ciático, 231 instrumental, 2 3 5 -2 3 6 Disposiciones motivacionales, 87-88 Distorsión de la experiencia, 268 Divorcio intimidad frente al aislamiento y, 217 sentido de identidad y, 217 Dopamina esquizofrema y, 162-163 sistema de acercamiento conductual y, 143 Duda generalizada. 329 E Eclecticism o, 355 Ectom órfico, 113 Efecto(s) ambientales, 118-121 en expresión de genes,
120-121 tamaño de, 120-121 de rebote, 176 de reforzamiento parcial, 237 del ambiente no compartido, 118 epigenético, 120 principal, 27 Efedrina, 154 Ego, 171,194, 345 agresores sobre controlados y, 175 antiedad y, 177 cambiar el énfasis del id, 200 conflicto con el id, 172 demora de la gratificación, 170 ideal, 172 procesos secundarios y, 171 Egocentrismo, 221 Ejemplares, 289 Ejercicio dibujo historia críticas, 104-105 definición de, 89 motivos im plícitos, 98 necesidad de logro, 89 proceso. 101 Electroencefalograma, 159 Embarazo, andrógenos y, 153 Emocionalidad, 115 autorregulación y, 327-328 condicionamiento ciático de respuestas emocionales, 248-249 en análisis de súper rasgos, 56-57
en m odelo de cin co factores, 116 herencia de, 115 Empatia, 2 3 9 -2 4 0 Endomorfb, 113 Enfoque em pírico, a la evaluación, 44 narrativo, 103-104, 2 2 0 pticodinámico, 168 racional a b evaluación 4 3 -4 4 Entidad frente a los esquemas, 293-294 Entrenam iento en control de esfínteres, 182-183, 213 F.ntrcvista(s) de Apego Adulto. 207 en proceso de evaluación, 32, 2 78-279 Envidia por el pene, 185 Epigénesis, 2 19-220 Equilibrio, en m odelo estructural de b personalidad, 172-174 Eros, 173,174 En-or definición de, 34 fuentes d e l 34 Escuchar, % Esfuerzos personales, 317 Especificidad estudios de caso y, 14 teoría del apego y. 207-208 Espejeo, 202, 222 Espiritualidad, 318 Espontaneidad, de los autorrealizados, 273 Esquema(s), 2 89-293 atribución y, 294 autoesquema s, 2 92-293 depresivos, 309-310 definición de, 289 desarrollo de, 2 8 9 -2 9 0 efectos de, 2 9 0 en tid ad .293-294 guiones, y, 290-291 incremcntal(cs), 2 93-294 memorias y, 2 95-298 para b acción, 349 self, 2 9 2 -2 9 3 socialmente relevantes, 292 Esquizofrenia déficits en el procesamiento de la inform ación 309
441
órmacotcrapia para, 162-163 genética conductual y, 132-133 Estabilidad de atribución de locus de causalidad, 294 de medidas a través del tiempo, 37 del apego, 207-208 emocional, 62 en el análisis de súper rasgos. 56-57 en b selección, 123 Estadística descriptiva. 21 frente a inferencial, 21 inferencial, 21 Estado(s) motivacionales, 87-88 satisfactorio de asuntos. 234 Estancamiento, generatividad frente a, 218,219 Estatus socioeconóm ico, testosterona X 157-158 Esteroides, 154 Estímulo (s) condicionado/condicional, 229-231 discriminativo, 235 incondicionado/i ncondicional, 2 2 8 -2 2 9 subliminales, 297 Estrategia(s) de codificación, 305 del gen candidato, 121-122 Estrés análisis factorial 54 apego y, 209 apertura a b experiencia, 65 infancia y, 201 optimismo y, 329 ccdtocina y, 71 F.studio(s) correlaciónales, 17-26 causalidad y, 2 2 -2 3 definición de, 17 experimentos frente a, 2 5 -2 6 limitación de b inferencia en, 2 2 -2 3 reconocim iento. 25 significancia en, 21-22
ÍNDICE TEMÁTICO
442
ventajas y desventajas de. 2 5 -2 6 de caso definición de, 14 naturaleza de, 14 de gemelos, 112-113 alcoholismo. 133 en abuso de alcohol, 133-134 gpnética molecular, 121 rasgos y, 116 separación al nacer, 115 temperamento y, 115 de b asociación genoma amplio,
122
de personalidad, 14-28 perspectivas en, 8-10 recolección de inform ación, 14-16 rebeiones entre variables, 16-28 en mucha gente, 115-16 multifhctoriales, 2 6 -2 8 naturaleza de, 26-27 lectura de datos de, 27-28 transe ulturales, 150 Etapa(S) fálica, 183-185 genital. 185-186 oral, 181-182 preescobr, del desarrollo psicosocial, 214-215 Evaluación autoconcepto y Q -so rt, 2 7 9 -2 8 0 autodeterminación y control, 280-281 cognitiva, 3 0 7 -3 0 9 conductual. 247 confiabilidad, medida en .34-37 contextualizada, 3 0 8 -3 0 9 de autorrealización, 280 de motivos, 104-105 de necesidades. 104-105 definición de, 31 electroencefalograma, 159 en autorregubción, 334-335 en enfoque psicosocial221-222 en perspectiva biológica. 132,159-160 de los rasgos, 75-77 del aprendizaje, 247-248
motivacional. 104-105 psicoanalíúca,188-189 en psicología cognitiva, 3 07-309 enfoque(s) de pensar en voz alta, 176,307-308 em píricos de, 44 racional (teórico) a,43-44 entrevistas en, 32, 278-279 fisiológica, 247 fuentes de inform ación para,32-34 implícita, 3 3 -3 4 ,1 0 5 medidas de subjetividad/objetividad,34 mejoramiento, 4 4 -4 5 muestreo de experiencias en, 307-308 naturaleza de, 10-11 neuroimagen y, 159-160,164 perspectiva de los rasgos, 75-77 prueba adaptativa por com puta dora, 36 técnicas proycctivas, 188-189 teoría de respuestas a reactivos, 36 validez de b m edición en ,37-43 Evitación apego e, 2 0 4 -2 2 3 en adultos, 205, 202, 208-210, 2 2 3 depresión, 2 2 3 de infantes y niños, 2 0 4 -2 0 5 patrones de, 204 sistema de, 143-145 trastornos de ansiedad, 161 temperamento y. 116 É xito atribución del, 294 expectativa de, 3 28-329 Expectativas. 305 de comportamiento-resultado, 305 de eficacia, 241, 329 cambios terapéuticos en , 253 en autorregubción 3 28-330 de resultados, 241 Experiencia cum bre, 274-275 Expresión de genes, 120-121, 345 Externalizadores, 308 Extinción en condicionamiento clásico, 231-232 instrumental, 237
Extrovcrsión activación cortical y. 140-141 definición de, 52 en análisis de súper rasgos, 56-57 a i modelo de cin co factores, 61-62 herencia de, 117 impulsividad y, 150-151 individual frente a necesidades de grupo para, 3 5 3 -3 5 4
F Factor(es) de extracción, 5 4 -4 4 de segundo orden, 59 Farmacotcrapia, 162-163 Fase oral incorporativa, 182 sádica, 182 fija ció n . 183,185, 192, 3 4 6 firm a conductual, 3 0 6 Físico culturismo, 154 Fbbbs, 2 48-249 condicionamiento cUsico y, 248-249 Form ato de Investigación de b Personalidad, 102 Form ato de identificación del comportamiento, 335 Fracaso atribución del, 294 inhabilidad para retirarse, 336-337 Fuentes de inform ación para evaluación, 3 2 -3 4 sobre b personalidad. 14-16 Fuerza del ego, 172-173 Funcionam iento intrapersonal, definición, 4 -5
G Gemelos dicigóticos, 113-115 m onocigódcos (M Z ), 112-115 separados al nacer, 115 temperamento y, 115 Generalización, 15 en condicionamiento clásico, 231 instrumental, 237 Generalizar, 15-16 Gcncratividad frente a estancamiento, 218-219
Indice tem ático
G énero oxitocina y, 158 retención de pareja y, 129-130 selección de pareja y, 126-129 síndrome del m acho joven y, 130-131 testosterona y, 158 Genética conductual, 112-122,135-136 cuántica, 121 molecular, 121-122,133 Genom a, 121-122,131 humano, 121-122,131 Genotipo, 121 Grandiosidad, 202 Guiones, 290-291
H Heredabilidad. 113 de extroversión, 116 temperamentos y, 116-117 Herencia y personalidad, 112-118, 132-135 estudios de adopción y, 114,133-134 de gem elos y, 112-116 evolución, 8 interacciones gen por ambiente,
120 problemas y prospectos de, 135-136 temperamentos y, 115-118 I lermanos gemelos como, 113 influencias ambientales en, 118 Homeostasis, 338-339 Homicidio, síndrome del macho joven y, 130 I lonestidad en m odelo de cinco factores, 67 principio, 325 H orm onas cuerpo y cerebro, 151-152 esteroides, 154 exposición temprana y compor tamiento, 152-153 oxitocina y respuesta al estrés 158-159 sexuales, 151-159 andrógenos,151-152 exposición temprana a, 152-153
oxitocina. 158-159 papel de, 153 testosterona, 152, 154-159 suprarrenales, 153 testosterona y personalidad adulta, 145-158 Hostilidad. 67 Humildad, en modelo de los cinco factores, 67 I Id. 170-171, 194, 345 agresores sobre controlados y, 175 autorregulación, 3 4 6 cambiar el énfasis al ego, 200 conflicto con el ego, 172 procesos primarios y, 170-171 represión de, 177 Identidad del ego. 211-212 en comparación con la confusión de rol. 215-217 Identificación, 184 Imagen de resonancia magnética, 160 Im prim ación, 2 9 6 -2 9 7 de nombres, 298 para acción basada en intención, 331-333 subliminal, 297 uso de inform ación e, 2 9 6 -2 9 7 Impulsividad, 146-147 búsqueda de sensación y, 147-151 com o temperamento, 117 control del ego ya 172 procesos involucrados en, 146-147 Impulso(s), 174-175 restricción c, 352-353 fuentes de, 149 Incentivos, 98. 141-142, 350 Incompetencia social, 221 Incongruencia, 267-268 Inconsciente, 169-170, 347-348 en b psicología de la vida cotidiana, 186-187 en psicología del ego, 201 influencias no conscientes en comportamiento, 297-298 naturaleza de, 169-170 perspectivas actuales de, 170 sueños y, 187-188
443
Infancia teoría del apego, 203, 204, 209 desarrollo psicosocial, 212, 213 temperamentos, 354 Infante resistente, 204 Inferencia(s) arbitrarias, 310 descripción frente a, 21 limitación en, 2 2 -2 3 Inferioridad laboriosidad frente a, 215 sentimientos de, 201 Iniciativa frente a culpa, 214-215 Insight, 192 Instinto($), 173,174-175 de vida, 174 Integridad del ego frente a b desesperación, 219 Intelectualización, 179 Inteligencia corrcbción entre genética e influencias ambientales, 118-119 en modelo de los cinco factores, 63 Intención (es) de im plem entación, 319 de metas, 139 Intenciones en b autorregubción cognitiva, 316-317 implementación, 319-320 naturaleza de, 331-333 Interacción(es), 27 gen por ambiente, 120 sesgadas, 311 Interaccionismo contexto y, 72-74 individual y, 79 naturaleza del, 72-74 otros aspectos del, 71-72 valor del incentivo e, 98 Internalizadores, 3 0 8 Intimidad frente al aislamiento, 217-218 Introspección, 14 Introversión activación cortical y, 140,140-137 componentes biológicos, 140 definición de, 52 en análisis de súper rasgos, 57-57 Introyección identificación y, 2 63-265 naturaleza de, 172
444
ÍNDICE TEMÁTICO
Invcntario(s), 44 descripción de, 32 de 16 factores de la personalidad, 59 de O rientación Personal, 2 8 0 de personalidad N E O , 66,150-151 Multifásico de la Personalidad M innesota, 44 Investigación animal en condicionamiento clásico, 231 del gen único, 112 experimental de la personalidad, 26 Ira. en la perspectiva de b auto-regu lación, 328
J
Jerarquía de hábitos, 234 de necesidades (Maslow), 270-275, 346, 351 de retroalim entación, 3 23-325 evidencias de, 3 2 6 -3 2 7 temas en , 326 Juego en desarrollo psicosocial, 223 en evaluación, 222 influencias hormonales en, 153
L Laboriosidad frente a inferioridad, 215 Lapsus verbales, 187 Ley del efecto, 2 3 3 -2 3 4 Libido, 174,185 lib re albedrío, 266, 344 Liderazgo inhibición del motivo del poder, 97 necesidad de afiliación, 9 4 -9 5 Litio, 162 Locus de casualidad. 294 M M anejo de contingencia, 250 del motivo de b inhibición del poder, 97 del terror, 276-278 Manía, 133
M aniaco depresiva (trastorno bipobr) 162 M atrim onio competencia por parejas y, 126-129 intimidad frente a aislamiento y, 217 neuroticismo, 65 retención de pareja y, 129-L30, 130-131 semejanza genética y, 124-126 testosterona en hombres y, 156 M ecanismos de defensa, 177-181 despbzamicnto, 179-180 en psicología del ego, 201 intelectualización, 179 investigación en, 180-181 negación, 177-178 problemas y prospectos de, 193 proyección, 178-179 racionalización, 179 self y procesos de defensa, 2 6 6 -2 7 0 sublimación, 180 Medidas objetivas, 34 subjetivas, 34 Medios, agresión en los, 2 4 5 -2 4 6 Mcmoria(s) activación y uso de, 2 95-298 en modelo topográfico de b mente, 169 memoria episódica, 290-291 memoria semántica, 290-291 episódica, 290-291 semántica, 290-291 Mentalidad deliberativa, 320 ejecutiva, 320 M esomorfo, 113 M etas establecimiento de metas, 318-319 evaluación de, 335 intención de meta, 317-318 problemas com o conflictos entre, 336 propósito, 215 M e tic ulo sidad/esc r up ulo sidad en m odelo de cin co factores, 63,64-65,117 herencia de, 117 M ctib ció n , 120
M étodo experimental, 2 3 -2 5 asignación aleatoria en, 2 3 -2 4 control experimental y, 2 3 estudios correbcionales frente a, 2 5 -2 6 multifactoriales, 2 6 -2 8 lógica de, 24 reconocim iento, 25 variable dependiente en, 24 independiente en , 2 3 -2 5 ventajas y desventajas del, 2 5 -2 6 M étodo idiográfico de muestreo, 15 M iedo tbbias com o, 248-249 m odebdo y respuestas para eL 252-253 M odelamiento autorregubción cognitiva y, 332 demora en b gratificación y, 240 déficit de habilidades, 251-252 participante, 252 terapia basada en el modelamiento para M odelo (s) de dom inio, 252 de enfrenam iento, 252 de los cin co factores, 6 0 -6 5 apego y, 210-211 búsqueda de sensación y, 148-149 dimensiones de b personalidad, 6 0 -6 3 herencia de rasgos. 116 motivos y, 102-103 otros modelos comparados con, 6 5 -6 6 precauciones y más variaciones en, 6 6 -6 8 rasgos y, 6 0 -6 5 temperamentos y, 116-117 trastornos de b personalidad y. 77-79 de procesos duales, 301-302 diátesis-estrés, 78, 356 estructural de b personalidad 170-173,194, 3 45-347 equilibrio de fuerzas en , 172-173
Indice tem ático
hidráulico. 174 simbólicos. 246 topográfico de la mente, 169 conciencia en, 169 preconciencia en , 169,170 M odificación conductual, 248 Monoamina oxidasa, 150 161-162 M otivación (es), 5.174-175 acercamiento y evitación, 100-102 afiliación, 94 -9 5 autoatribuidas, 97-100 catarsis en, 175 de inhibición del poder, 97 de intimidad, 95 -9 5 de logro. 89-91 en m odelo de cinco-fac tores, 64 enfocándose en y cam bi ando 106-107 de poder, 91-94 en desarrollo psicosocial, 214 en m odelo de cin co factores. 63 envidia de pene y, 185 inhibida, 97 iniciativa frente a culpa. 214-215 necesidad de poder, 91-94, 105-106 testosterona y, 157-158 del efecto, 201 desplazamiento en, 179-180 energías agresivas en, 174 libidinales en, 182 enfocándose en y cambiando, 106-107 instinto(s) de m uerte en, 174 de vida, 174 intimidad, 9 5 -9 6 poder, 91-94 sublimación en, 180 M otivo (s) basados en deficiencia, 272 en el crecim iento, 272 cambio, 106-107 com o distintas y complementarias, 102-13 disposicionales, 8 9 -9 7
evaluación de. 98-100,104-105 implícitos, motivos autoatributivos frente a. 97-190 jerarquía de Maslow de, 270-275, 345, 351 medición de, 8 8 -9 7 modelo de cin co factores y, 102-103 naturaleza de, 86 necesidades disposicionales y, 8 6 -9 7 frente a, 8 4 -8 6 problemas teóricos y prospectos, 107 M R I Funcional, 160,164 Muerte instintos de, 174 psicología existencial y, 2 75-278 M uestreo de experiencias, 15, 3 07-308 N Narcisismo, 202, 2 2 2 -2 2 3 Narrativa de identidad, 220 Necesidad(es) de aceptación, 265 de afiliación, 9 4 -9 5 do consideración positiva, 261-262 de estima, 271 de logro, increm ento en , 89-91 de pertenencia, 265 de poder, 91-94 de relación, 265 enfoque de Murray a b s, 88,107 evaluación de, 104-105 individual frente a grupos, 353-354 inhibición de motivo de poder, 97 jerarquía de, de Maslow, 270-275 346, 351 motivos frente a, 8 4 -8 6 naturaleza de b s, 8 4 -8 6 problemas teóricos y prospectos, 107 represión básica, 192 tipos de, 8 4 -8 5 N egación, 177-178, 268 Neuroimagen, 159-160,164 Neuronas, 316 espejo, 316
445
Neuroticismo, 145 definición de, 77 en m odelo de los cinco factores, 62, 65 a i perspectiva biológica, 141 Ncurotransmisor(cs) enfoque de acercamiento conductual y, 143 Einción evaluativa, 149 impulso frente a restricción, 150-151 sistema de evitación conductual y 145-145 N iñez desarrollo psicosocial 213-214 memorias de apego, 207 motivos y metas, 354 eo rías de rebeiones de objeto
200-201 N iños en edad escobr, desarrollo psicosocial de, 215-217 Norepincfrina, 145 N orm as subjetivas, 317 O Obesidad, 182 Objeto(s) de éxito, 126 sexuales. 126 O bstinación, 183 Olvido. 186-187, 347 O ptim ism o, 329 O rden, 183 O rientación genética. 131 O xitocina P Parapraxbs, 186 Parsimonia, 7 Paternidad, generatividad y, 218-219 Patrones de reb eió n con otros,
201-202 Pensamientos automáticos, 310 Perfiles de personalidad, 75-77 Perfil(es) Abraham Maslow, 271 Erik Erikson, 216 Sgm und Freud, 184 Periodo de btcn cia, 185
446
ÍNDICE TEMÁTICO
Rrsistcncia en condicionamiento instrumental, 2 3 6 metas altas, 319 R rso n a completamente funcional, 261 Rrsonalidad, 2-10 antisocial bases biológicas de, 133-134,154-155,161-162 estudios de gemelos y, 133-134 testosterona y, 154-155 com o concepto, 3 -4 com o sistema de procesamiento cogni tivo-afectivo, 3 0 6 -3 0 7 consistencia de, 3 defunción de trabajo de. 4 dferencias individuales y, 4 en perspectiva biológica, 140 141 expectativa de resultado, 241 funcionamiento intrapersonal y, 4 -5 perspectivas de, 8-10 Rrsonología, 14. 103-104 Rrspectiva(s) de la autorregulación cognitiva, 316-340 aprendizaje social y, 352 autorregubción com o autocontrol, 333 estímulo basado en b acción en, 331-333 evaluación en, 3 34-335 impulso frente a restricción en, 353-354 intención hasada en acción en, 331-333 personalidad en, 3 0 6 -3 0 7 problemas en e l co m portamiento y, cambio conductual en, 3 3 5 -3 3 8 problemas y prospectos de, 338-339 temas y suposiciones subyacentes de, 316-334 variables cogía tivas de b persona, 3 0 4 -3 0 5 de los rasgos, 8, 51-82, 352 análisis factorial en, 5 4 -5 9
círculo interpersonal y, 59-6 0 , 6 6
m odelo estructural de b personalidad y, 170-173
com portam ientos y, 6 8
modelo topográfico de b mente y, 169-170
enfoque de C attell a, 56,59 enfoque de Eysenck a, 6 5 -6 6 estabilidad a lo largo de grandes periodos, 69 evaluación en. 75-77 expresión dependiente del contexto, 72-75 herencia de rasgos, 116-118 impulso frente a restricción en. 3 53-354 interaccionism o y, 69-72 modelo de cin co factores en, 6 0 -6 5,148-149 modelo de Tellegen, 6 6 -6 7 perspectivas nom otéticas e idiográficas, 52-53 problemas y prospectos de, 77-80 problemas y prospectos, 7 9 -8 0 rasgos com o distintos y complementarios 102-103 rasgos, definición, 52 sistemas de acercamiento y evitación frente, 145-147 situacionismo y, 6 8 -6 9 del aprendizaje. 2 2 8 -2 5 5 cognitivo social, 349-351 en personalidad, 8-10 agrupamicntos entre teorías, 9-10 tipos de, 9-10 idiográfica de b personalidad, 52-53 neoanalítica, 9 nom otética de b personalidad, 52 organismica, 9 psicoanalítica, 8 168-169 ansiedad y, 184-185 desarrollo psicosexual y, 181-186 evaluación en, 188-189 inconsciente en, 169, 170 mecanismos de defensa en. ( Ver M ecanism os de defensa)
motivación y, 174-175 problemas de comportamiento y cambio conductual e n . 189-192 problemas y prospectos de, 192-194 psicoanálisis y, 168 psicología evolutiva y, 3 4 5 -3 4 6 temas y suposiciones que subyaccn a, 168-169 motivacional, 8, 83 psicosocial, 8 -9 R á m ism o 329 P bcer hedonista, 318 Pbnos de dispersión, 17-20 Rjlim orfism o, 121 R econd ición de aceptación, 262 R cconscicnte, 169,170 Reocupaciones actuales, 188, 317 R eparación, 355-356 R e á ó n , naturaleza de, 86 Principio(s) de control, 324 de frugalidad, 325 de pensar, 325 de realidad, 171 del pbcer, 171 Roblem a(s) conductuales, 11 autoesquemas depresivos, 309-310 déficits del procesamiento de b inform ación, 3 0 9 distorsiones cognitivas, 311 en perspectiva biológica, 132-135,160-163 en perspectiva de autorregubción cognitiva. 309-311. 3 3 5 338 en perspectiva de los rasgos, 77-79,105-107 en perspectiva del aprendizaje, 2 4 8 -2 5 3
Indice tem ático
en perspectiva psicoanalítica, 189-192 en teorías psicosociales, 2 2 2 -2 2 4 evolución y, 134 interaccionism o y, 78 orígenes de, 189-190 de la tercer variable, 23, 4 0 de salud minuciosidad, 65 optimismo generalizado, 329 genoma hum ano y, 131 del homúnculo, 339 Procesadores intuitivos, 333 Procesamiento cognitivo-afcctivo, sistema de, 3 0 6 -3 0 7 Proccso(s) biológicos, perspectiva de, 8 de valuación organísmica, 261 primario, 171 secundario, 171-172 Producción, en aprendizaje observacional, 243-244 Programas, 325 Propósito Prototipos, 289 FYoyección, 178-179 FYoycctos personales, 3T7 Prucba(s) de adaptación computarizada, 36 de manchas de tinta de Rorschach, 188-189 de realidad, 172 Psicoanálisis. 168-169 cam bio conductual a través de, 192 en contexto histórico, 168 fijaciones, 3 4 6 m odelo estructural, 345,346 patrones de apareamiento, 3 4 6 procesos cognitivos, 347-349 cognitiva, 287-314 atribución, 294 conocim iento proccdimcntal 291 enfoque conexionista en, 298-3 0 4 , 333 esquemas en, 2 8 9 -2 9 0 , 2 9 2 -2 9 4 evaluación en, 3 0 7 -3 0 9 impulso y restricción y, 353 memoria episódica. 290-291
memoria semántica, 290 perspectiva psicoanalítica y, 347-349 problemas del com portam i ento y cam bio conductual en, 309-311 problemas y prospectos de, 311-312 variables de b persona en , 3 0 4 -3 0 5 de b personalidad, teoría en , 5-7 del ego emergencia del, 201 principios de, 201 del self, 2 02-203 evolutiva, 122-131 agresión, 130-131, 157-158 fijaciones, 3 4 6 m odelo estructural, 345 patrones de apareamiento, 346 perspectiva psicoanalítica y, 3 4 5 -3 4 6 problemas de com portam iento y, 132-135 problemas y prospectos de, 135-136 retención de pareja, 129-130 selección de pareja, 126-129 semejanza genética y atracción, 124-126 sociobiología, 123-124,135 testosterona y, 157-158 cxistcncial, 275-278 dilema de. 275-276 manejo del terror y, 276-278 vacío y. 276 humanista, 260 autorrealización en, 2 6 0 -2 6 2 problemas en el com portamiento, y cam bio conductual en, 2 4 8 -2 3 5 Psicopatología de b vida diaria. 186-187 Psicoticismo, 59 Psique, 173 Pubertad, 185, 215
Q -so rt, 2 7 9 -2 8 0
Q
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R Racionalización, 179 Rasgos supraondinados, 66 Razonam iento circular, 79 Reactancia, 266 R cafirm ación del contenido, 2 8 2 Recaída en fumadores. 2 49-250 Recaptura selectiva de inhibidores de serotonina, 163 Rechazo, 222 Reclam os de identidad, 33 Recom pensas dopamina, 143 papel de, 321 Reencuadre cognitivo. 311 Reestructuración cognitiva, 311 R eflejos, 2 2 8 -2 2 9 Reforzadores, 234 primarios, 234 secundarios, 234 Reforzam iento, 351 condicionam iento instrumental y, 2 3 4 -2 3 6 , 2 37-238 continuo, 237 externo, 351 negativo, 235 positivo, 235 rctroalimentación frente a, 321 social. 2 3 8 -2 3 9 vicario, 240 Registro conductual, 2 2 2 de eventos, 308 R eg u b ció n identificada, 264 R e b e ió n , 265 R epresión, 177 impacto de revebeiones en salud. 191 naturaleza de, 177 negación comparada con, 347-348 Residuos conductuales, 33 Resistencia, 191 Respuesta a cuidar-hacer amistad. 158 condicionada/condicional, 229-231 inc ondic ionada/i n condiciona 1, 2 2 8 -2 2 9 R estricción, 149 ansiedad y depresión, 161 en modelo de cinco factores, 63
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ÍNDICE TEMÁTICO
Restricción, 150-151 impulso y, 352-353 R etención, en aprendizaje observacional, 243 R etiro inhabilidad para el, 336-337 parcial, 330 Roles sociales, niños en edad escolar, 215 S Sabiduría, 219 Sadismo, 182 Selección de familia, 125 de pareja, 3 4 6 competencia por parejas y, 126-129 retención de pareja y, 129-130,130-131 semejanza genética y, 124-126 dreccional, 123 natural, 124 S elf ideal, 266, 351 posible, 320 real, 266 Sensibilidad a la recompensa, 146 Sentim ientos de inferioridad, 201 Separación-individuación, 200 Serotonina, 122 evaluación, 149 impulsividad y, 150 sensibilidad a la amenaza y, 150-151 Sexualidad conciencia y, 64 energías libidinales y agresivas, 182 intimidad y, 217 Significancia, 21-22 clínica, 2 2 estadística, 21-22 práctica, 22 Simbolismo, 190 Síndrome del macho joven, 130-131 Sistenu(s) de acercamiento al incentivo, 141-143 conductual, 141-143 de control, 322 de evitación conductual. 143-145
de retiro, 143-145, 217 expcrienciales. 304 racionales, 304, 333 Situación(es) débiles, 71 extraña, 2 03-204 Situacionismo, 6 8 -6 9 Sociabilidad, 115,146 Sociobiología. 123-124, 135 Soledad, 218 Solución de problemas, terapia com o entrenamiento en, 337-338 Somatotonía, 133 Sublim ación, 180 Sueños, 187-188 Suicidio, instintos de m uerte y, 174 Superego, 171, 345 agresores sobrecont rolados y, 175 Supresión de pensamiento, 176 Supresión, 176
T Tacañería, 183 Tánatos, 174 Técnica(s) asociativas, 333 pensar en voz alta, 176, 3 0 7 -3 0 8 proyectivas, 188-189 Temas de redención, 220 Temperamento (s), 116-118 aspectos del, 113 definición de, 116 emocionalidad, 115 herencia de. 116,117-118 impulsividad, 116-117 impulso frente a restricción y, 353-354 influencias ambientales, 118-119 inteligencia, 119 modelo de cinco factores y, 1 16-117,148-149 m odificación, 134 nivel de actividad, 115 problemas y prospectos de, 135-136 sistemas de acercamiento y evi tación frente a, 116 sociabilidad, 115 Teoría(s) agrupamientos entre, 9-10 cualidades de buenas, 7
de condicionamiento, 2 2 8 -2 3 8 evaluación y, 247-248 problemas de compor tamiento y cam bio conductual, 2 48-253 problemas y prospectos de, 253-255 de la semejanza genética, 124-126 de b s rebeiones objeto, 200-201 cambio conductual y, 2 2 3 -2 2 4 evaluación y, 221 psicología del self y, 2 0 2 -2 0 3 de predicción y, 5 -6 de respuesta de reactivos, 36 del apego, 203-211 adulto, 2 05-207 depresión y, 2 2 3 especificidad en , 207-208 estabilidad en , 207-208 evaluación y, 221 infancia y niñez, 203-205. 209, 212-213 m odelo de los cinco factores y 210-211 oxitocina y, 158-159 del aprendizaje social, 9. 242-248, 349-351 condicionamiento clásico y aprendizaje observacional en. 242-245 perspectiva biológica como complementaria, 355-356 problemas en el com portam iento y cam bio conductual en. 2 4 8 -2 5 3 problemas y prospectos de. 253-255 definición de, 5 en psicología de b personalidad, 5-7 eriksoniana. 211-220 competencia en, 211-212 identidad del ego en, 212 experiencia de crisis y, 212 rebeión con otras teorías psicológicas, 220 etapas psicosociales del desarrollo, 213-219
Indice tem ático
evaluación, 6-7 por etapas de desarrollo psicosexual, 181-186 de desarrollo psicosexual,
211-220 propósitos de, 5-6 psicosociales, 211-226 desarrollo psicosocial evaluación y, 2 21-222 problemas en el com portamiento y cambio conductual, 2 2 2 -2 2 4 problemas y prospectos de, 224 teoría del apego y, 203-211 teorías de relaciones objeto, 2 0 0 -2 0 3 socio-cognitivas del aprendizaje evaluación y, 247-248 problemas en el com portamiento y cambio conductual en, 250-251 Terapia centrada en el cliente, 2 8 2 en la persona, 282 cognitiva, 311 de juego. 2 2 3 Test de Apercepción Temática, 88, 89,
101 de Asociación Implícita, 3 3 ,1 0 5
Testosterona, 153 agresión y, 154-156 d clo de acción y, 156-157 com portam iento antisocial, 162 papel de, 154 personalidad adulta y, 154-156 psicología evolutiva y 157-158 Tiem po fuera, 235 Tipo(s), 52-53 de cuerpo, 112 Tbmograña por em isión de posi trones, 160,164 Trahajo, apego adulto, 208 Transferencia, 191, 202-203, 349 Transmisión neural serotogénica, 151 Trastorno(s) bipolar, 162 genética conductual y, 132-133,162 de personalidad modelo de cin co factores y, 77-79 narcisismo, 2 2 2 -2 2 3 genéticos, 153 Tratamientos de exposición, 248 Trauma, 190,192 Triada cognitiva, 310 V 276 Validez aparente, 41
V
j c ío
,
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confiabilidad frente a, 37 conjuntos de respuesta y pérdida de, 42 -4 3 convergente, 4 0 criterio de, 3 9 -4 0 cultura y, 41 de constructo, 39 definición de, 37 discriminante 40-41 predicdva, 39 Valores, subjetivos, 305 Variablc(s), 16-28 causalidad y, 2 2 -2 5 correlación entre, 17-20 definición de, 16 dependiente, 24 independiente, 23 persona cognitiva, 3 0 4 -3 0 5 significancia y, 21-22 Vejez desarrollo psicosocial en la, 219 estereotipos de la, 331 Vínculo, 158 madre-infante, 158, 2 03-204 Violencia medios y desensibilización a, 245-246 síndrome del m acho joven y, 130-131 Virtud. 212 Viscerotonía, 113 Voluntad, 63, 213
La séptima edición de esta obra analiza uno de los temas más interesantes y apasionantes de la vida: la personalidad humana. Describir la personali dad de alguien implica retratar la esencia de lo que el individuo es; significa cristalizar algo a partir de aquello que se sabe acerca de él. La personalidad se refleja en lo que la persona dice, en lo que hace y en cómo lo hace, así como en sus pensamientos y matices emocionales. Es el estilo y el sello que marcan sus acciones. El presente libro presenta una amplia gama de enfoques que han aportado los psicólogos estudiosos de la personalidad en nuestros días, y tiene como ventajas las siguientes: «• El texto se desarrolló de manera tal que se centra en los temas princi pales, de manera que resulta compacto y mane¡able. Se hace énfasis en el tema de las perspectivas de la empresa acerca de la personalidad para destacar la naturaleza de la diversidad de enfoques, a través de diferentes punios de vista. Se presentan los avances en el conocimiento de la genética, el tempera mento. los neurotransmisores y otros procesos biológicos, asi como de su relación con la personalidad. So incluyeron más de 200 citas de fuentes consultadas recientemente. Con un estilo de conversación informal que relaciona cada tema con la vida diaria, los autores so esforzaron por hacer más comprensible un tema fundamental, como es el de la personalidad humana. Consulte los recursos disponibles para este libro en: www.pearsonenespañol.com/carver
