Manual del Curriculum del Método de Enseñanza Teacch INTRODUCCIÓN 1. OBJETIVO DEL CURRÍCULO. El propósito de este currículo es ofrecer un método para evaluar y enseñar habilidades comunicativas a alumnos con Autismo, y otros trastornos de desarrollo semejantes. La elección del termino " habilidades comunicativas" co municativas" y no "habilidades lingüísticas" refleja nuestro punto de vista de que la prioridad educativa en esta área debería ser la mejora de las habilidades de comunicación de los alumnos en todas las situaciones cotidianas, y no tanto enseñar un lenguaje "correcto o, incluso, no tener por qué enseñar, necesariamente, lenguaje oral. Estos alumnos tienen diferentes tipos y grados de déficits comunicativos; muchos de ellos son verbales. El propósito de este currículo es incluirá aún a aquellos alumnos con trastornos graves del lenguaje. La mayoría de los niños no verbales, desde un punto de vista evolutivo, no están preparados para aprender lenguaje oral, no obstante, pueden aprender algunas habilidades comunicativas a un nivel pre-verbal o no- verbal. Sin embargo, este currículo no está destinado únicamente a los niños no verbales. También se ha diseñado para dar respuesta a las necesidades de los niños con habilidades lingüísticas, desde el nivel de una palabra hasta el de uso de frases simples. Los niños que tienen algunas habilidades lingüísticas, es decir, o hablan o signan, con frecuencia no utilizan tales habilidades en su comunicación espontánea, incluso aunque emitan respuestas apropiadas, elicitadas por profesores, terapeutas, o padres mediante preguntas o ayudas adecuadas en contextos específicos. Es decir, estos niños generalmente, son sólo capaces de comunicarse" con personas que ya saben lo que ellos "quieren" o "deberían" decir, basándose en su familiaridad con los mismos. La mayor parte de los niños con autismo y trastornos semejantes fracasan al comunicarse con personas diferentes en relación a objetivos diversos. No pueden utilizar con flexibilidad el lenguaje que tienen para expresar significados apropiados en contextos distintos. Tienen tanta necesidad de aprender habilidades comunicativas como los niños mudos. En general, queremos enseñar a los niños aquello que más les ayude en la vida diaria. Independientemente del sistema de expresión utilizado (lenguaje hablado, lenguaje signado, gestos, actos motores, tarjetas de dibujos, u otros sistemas) este debería enseñarse al niño como un medio para expresar mensajes en situaciones cotidianas. Así, el criterio de éxito del programa es que el alumno haga un uso espontáneo de nuevas habilidades de comunicación en situaciones naturales. Nuestro énfasis en la comunicación, en oposición al lenguaje, se extiende también al ámbito de la comprensión. Es decir, nuestro objetivo es que los alumnos aprendan a interpretar mensajes dentro de sus contextos naturales, usando ayudas de los mismos. Nuestras estrategias para enseñar habilidades comunicativas pretenden comunicativas pretenden que los alumnos aumenten la comprensión del lenguaje, al mismo tiempo que aprenden a expresar sus intenciones comunicativas. 2. CONCEPTOS CLAVE DEL MODELO. El contenido de este volumen incluye procedimientos de evaluación observacional para el aula, de evaluación mediante entrevistas a la familia, de establecimiento de metas y objetivos, así como estrategias de enseñanza y ejemplos de actividades. El propósito de este apartado es orientar al lector sobre los conceptos clave en los que se basan tales procedimientos. 2.1.- Comunicación Espontánea. La comunicación espontánea es tanto la base de la evaluación como el objetivo final de nuestro modelo. Evaluando lo que el alumno es capaz comunicar espontáneamente sin que dependa de ayudas, nos acercamos más a la comprensión de lo que es significativo para él. Es frecuente, en la educación de los niños con autismo y con problemas similares, que se les enseñe a "responder" a "estímulos" sin considerar si las conductas aprendidas tienen algún sentido para ellos. Las destrezas adquiridas de esta forma, Son una demostración de la habilidad del niño para aprender, pero tiene poco valor para mejorar su funcionamiento cotidiano. Así, evaluando sólo la comunicación espontánea, separar y diferenciar lo que son trucos de salón, de habilidades que son funcionales. Las habilidades habituales espontáneas de cada alumno constituyen la pieza más importante para la construcción de un programa que facilite la adquisición de nuevas habilidades espontáneas La elicitación de una conducta comunicativa a través de ayudas es un importante medio para conseguir el fin, pero en nuestro modelo el objetivo final no se alcanza hasta que el alumno no use espontáneamente la nueva habilidad
en situaciones cotidianas. Este es un criterio de éxito muy exigente. Especialmente trabajando con niños autistas y con problemas semejantes, pero nuestras experiencias con este currículo nos confirma que es un objetivo realista.
2.2.- Dimensiones de la Comunicación. Cualquier acto de comunicación incluye conocimiento combinado de una variedad de dimensiones, es decir, cualquier acto comunicativo tiene una forma específica, sirve para una función particular, expresa ciertos significados usando palabras, y ocurre en un contexto particular. Así, nuestro currículo utiliza cinco dimensiones para la evaluación y para la planificación del programa de intervención: funciones, formas, significados o categorías semánticas, palabras y contextos. Observamos la variedad de habilidades espontáneas que exhibe un alumno en cada una de estas dimensiones, la flexibilidad que tiene para combinar habilidades de las distintas dimensiones, a fin de expresar diferentes significados utilizando distintas formas para comunicarse, según diversos propósitos o fines en contextos cotidianos. Para cada objetivo individualizado de enseñanza, nuestros procedimientos consideran cada una de las cinco dimensiones. Esta aproximación multidimensional es, ciertamente más compleja que los enfoques que consideran solo una dimensión cada vez. La comunicación es, de hecho, un proceso complejo. En la enseñanza de la mayoría de los niños: con necesidades educativas especiales, es posible ignorar algunas de estas complejidades, debido a la habilidad que tienen para adquirir nuevos conocimientos e integrarlos en los que tiene adquiridos ya. Sin embargo, con los alumnos autistas y con los que presentan alteraciones semejantes, este proceso de integración ocurre mucho más lentamente. Considerando cada objetivo de comunicación como un acto multidimensional, y minimizando la cantidad de nuevos conocimientos que esperamos que un alumno sea capaz de integrar, podemos facilitar la adquisición de nuevas habilidades espontáneas por parte de los alumnos. Dados los trastornos de la comunicación que experimentan estos alumnos, debemos ser como educadores mucho más conscientes de cómo observamos su comunicación y de que esperamos que aprendan. 2.3.- Intervención Individualizada. Asumimos que un currículo, en el sentido de contenidos y secuencia de actividades de enseñanza, debe ser realizada en forma individualizada para individualizada para cada alumno. Ofrecemos procedimientos para que el profesor pueda hacer esto, más que una secuencia de instrucciones para ser implementadas con cada alumno. Los procedimientos de evaluación de este currículo ofrecen un perfil individualizado de habilidades de comunicación para cada alumno evaluado. Encontramos que los individuos con autismo son idiosincráticos en cuanto al orden en que adquieren sus habilidades en una dimensión dada y con respecto al perfil general de destrezas en las diferentes dimensiones de la comunicación. Esto significa que es necesario hacer la programación del currículo para cada alumno sobre bases individualizadas. Los procedimientos de evaluación de este currículo nos dicen qué habilidades tiene cada alumno, cuáles utiliza de forma flexible y cuales podemos, razonablemente, esperar que adquiera a continuación. Utilizando esta información, los procedimientos de nuestro currículo guían la confección del programa individualizado de cada alumno. 2.4.- Viejas Habilidades / Nuevas Habilidades. Los procedimientos para la confección del programa incluyen observar las habilidades que el alumno ya tiene en cada dimensión de la comunicación., y planificar objetivos de enseñanza de tal forma que al alumno solo se le pida aprender una habilidad nueva en una dimensión, mientras utiliza habilidades adquiridas previamente en otras dimensiones de a comunicación. En el currículo, llamamos habilidades viejas a las habilidades espontáneas adquiridas previamente. pr eviamente. Las habilidades que un alumno no puede pued e utilizar todavía a espontáneamente, las denominamos "habilidades nuevas". Con una combinación sistemática de un mínimo de d e habilidades nuevas con un máximo de habilidades viejas, podemos planificar los objetivos de enseñanza de tal forma que sean un paso asequible para el alumno, y que lleguen a formar parte del repertorio comunicativo espontáneo del mismo, con más facilidad que en el caso de plantear objetivos que implican nuevas habilidades en diferentes dimensiones a la vez (Watson, 1985). 2.5 Flexibilidad. El concepto de flexibilidad es también importante para el currículo. En muchos casos, los alumnos autistas tienen algunas habilidades espontáneas en una dimensión de la comunicación pero no pueden utilizarlas con flexibilización. Por ejemplo, un alumno puede realizar comentarios (un aspecto de la dimensión de función de la comunicación que se tiene en cuenta en la evaluación), regularmente, pero solo lo hace para etiquetar logotipos de cadenas de comida
rápida. En este caso, el alumno tiene algunas habilidades viejas cuando comenta espontáneamente, pero tales habilidades son muy restringidas. Ayudar a los alumnos a ser mis flexibles en el uso de viejas habilidades es otra idea importante de este currículo. Ello incluye la generalización de habilidades, pero nosotros utilizamos el término " flexibilidad " alentar una perspectiva más extensa de integración de habilidades en todas las dimensiones. Es decir, se podría pensar que el uso que un alumno hace de la palabra "PELOTA" está bien generalizado si la utiliza para referirse a la pelota de baloncesto, de béisbol, y a la de pin-pong. Pero si atendemos a la flexibilidad con que esta palabra es usada, podríamos también considerar si utiliza "pelota" para hacer un comentario sobre una pelota que cae rodando de un estante, pedir una pelota que está detrás de una estantería, o señalar un dibujo de un libro y decir "pelota". A menudo, los objetivos que se programan para un alumno no incluyen nuevas habilidades como tales, sino sólo una nueva combinación de viejas habilidades. En general, tales objetivos son relativamente fáciles de alcanzar y llevan a una mejora en las habilidades de comunicación espontánea de los alumnos, ayudándoles a desarrollar mayor flexibilidad en la comunicación.
2.6.- Centrarse en el Mundo Real. Llegados a este punto, debería estar claro que nuestro currículo se centra en el un mundo real. En último termino, querernos que nuestros alumnos se comuniquen mejor en situaciones naturales. Las sesiones de enseñanza de la comunicación repetidas, y estructuradas ocupan un importante lugar en la educación de los alumnos con autismo y con problemas similares. Deberían implicar tanto como fuera posible, actividades cotidianas y funcionales mas que actividades del tipo de la enseñanza de etiquetaje y descripción de tarjetas de dibujo. Además, la enseñanza de la comunicación de estos alumnos debe ser un empeño constante. Profesores, padre:, y otras personas, han de estar alerta ante oportunidades naturales para enseñar al alumno a utilizar las destrezas de comunicación que se persiguen. También enfatizamos la preparación premeditada del entorno, de manera que los alumnos se encuentren, frecuentemente, instados de forma natural a poder usar sus habilidades de comunicación Por ejemplo, a un alumno que está aprendiendo a signar "abrir" con el fin de obtener ayuda para abrir cosas, se le podría dar un tarro de mantequilla de cacahuete bien cerrado a la hora de la merienda, un recipiente de tornillos con cierre durante su trabajo de taller, o mandarle coger un balón de una cabina cerrada antes de una clase de educación física. 2.7.- Colaboración de los Padres. El éxito de este currículo depende de una colaboración productiva con los padres en la evaluación, en el establecimiento de Objetivos, y en la realización de actividades de enseñanza. Ellos pueden identificar habilidades viejas que observan en casa y que no se dan en la escuela, lo que será de gran utilidad en la planificación de los objetivos y actividades de enseñanza. Su participación en el establecimiento de objetivos es importante para ayudar al profesor a conocer mejor lo que el alumno – y los padres- están motivados para lograr. Finalmente, el objetivo de la comunicación espontánea en situaciones cotidianas hace necesario tener en cuenta contextos que van más allá de la escuela y del aula. La generalización de dichas situaciones se facilitara gracias a la participación de los padres en las actividades de enseñanza. 3. LA COMUNICACIÓN EN NÑOS AUTISTAS Y CON PROBLEMAS SIMILARES . En esta sección se revisará la literatura sobre los problemas comunicativos que presentan las personas con autismo. Considerarnos estos déficits en relación a los problemas sociales, cognitivos y de comprensión y expresión del 1enguaje. El presente currículo refleja nuestra actual concepción del autismo, basada en investigaciones y en la experiencia clínica. Esperamos que el avance en esta comprensión nos permita, en el futuro, el desarrollo de modelos efectivos para remediar las dificultades de los trastornos comunicativos experimentados por las personas autistas. 3.1.- Lenguaje Y Comunicación. La comunicación es el acto de dirigir un mensaje a otra persona, y en el otro extremo de la interacción, de interpretar los que otra persona emite. Estos mensajes pueden tener una variedad de funciones o propósitos diferentes, tales como la atención de alguien, o conseguir que otra persona te de un objeto, incluirse en una actividad o preguntar algo que quieres saber. También pueden servir para dar alguna información o expresar sentimientos a otra persona. Normalmente, tales mensajes se transmiten mediante el USO de un lenguaje particular como el inglés, chino, lenguaje signado americano, etc. Pero la comunicación implica más que palabras, y puede no incluir palabras. Por ejemplo señalando un objeto, podemos hacer que otra persona lo mire. Levantando los brazos, los niños pequeños
pueden pedir que los cojan. Sonriendo, podemos comunicar sentimientos de felicidad al ver a un amigo. Las posibilidades son interminables. Las personas con autismo se caracterizan por déficits en las habilidades para comunicarse. Leo Kanner (1943,1946) incluyó ejemplos de muchos de estos déficits en las descripciones originales del síndrome autista, los cuales han sido centrales para el diagnostico del autismo en los diversos diagnósticos que se han desarrollado desde entonces. Tales déficits incluyen dificultades en el aprendizaje y uso del lenguaje, pero son mucho más amplios. Tanto los déficits cognitivos como los sociales limitan la habilidad de una persona para comunicarse y comprender la comunicación de otras personas Estos problemas comunicativos también se dan en niños que no cumplen los criterios del síndrome autista.
3.2.- Déficits Sociales Y Comunicación. Los déficits sociales en autismo se ponen de manifiesto en una carencia de conciencia social, exhibición de emociones limitadas o anormales , respuestas emocionales a otras personas igualmente limitadas o anormales, e infrecuentes intentos para interactuar con otras personas (Schopler & Mesibov, 1986 ; Wing & Gould, 1979). En los primeros estadios del desarrollo, los problemas sociales son considerados como un fallo en el desarrollo normal del apego, de la anticipación en el desarrollo del apego, de la anticipación para ser cogido, o de la búsqueda y petición de afectividad y contacto físico con los padres (Rutter, 1983; Rutter & Schopler, 1987). Más tarde, el deterioro social de los niños autistas produce estrategias empobrecidas para comenzar la comprensión de los procesos de comunicación (Lord, 1985). Por ejemplo, una característica de los niños autistas es que tienen dificultad para imitar la conducta de otros, o incluso para seguir la mirada de alguien con el dedo que señala. En estadios más avanzados del desarrollo, una persona autista puede iniciar contacto social con otros, pero continua teniendo dificultades en la habilidad de responder a los demás de una forma recíproca o de empatizar con ellos (Rutter, 1983). Estos problemas del desarrollo social en autismo contribuyen a los problemas de comunicación y se solapan profundamente con ellos. Debido a que los déficits sociales son centrales en el autismo y en trastornos semejantes, creemos que la educación de estos niños debe incluir como un punto central la atención a los aspectos sociales de sus problemas. Por esta razón, en este currículo se pone un especial énfasis en los aspectos sociales de la comunicación. 3.3.- Déficits Cognitivos y Comunicación. Las personas autistas tienen diferentes déficits cognitivos que están también entrelazados con déficits comunicativos y sociales. En muchos aspectos, los niños autistas no parecen comprender el mundo de la misma forma que lo la hacen los niños normales. Por ejemplo, el desarrollo del uso apropiado de objetos es considerado, generalmente, un precursor del desarrollo normal del lenguaje. Sin embargo, los niños autistas de niveles más bajos de desarrollo no utilizan objetos apropiadamente y no emplean modelos normales de exploración o de juegos de imitación con objetos. En su lugar, prefieren realizar actividades repetitivas tales como rotar objetos o alinearlos (Ungerer & Sigman, 1981; Wetherby & Prutting, 1984). Los niños autistas también tienen problemas en el desarrollo de la comprensión de que ciertos efectos son producidos por acciones previas (Curcio, 1978). Esto tiene profundas implicaciones en el desarrollo de las habilidades comunicativas, por el hecho de que la comunicación representa una relación de causa-efecto. Así, los niños autistas frecuentemente no parecen comprender el poder de la comunicación, - de que a través de ella pueden influir sobre la conducta de otros en su entorno. Los déficit de organización, atención, y procesamiento, hacen difícil que los niños autistas reconozcan las reglas y patrones inherentes al lenguaje y otros sistemas simbólicos. (Hermelin & O’Connor, 1970; Prizant, 1982; Ricks & Wing, 1975). A menudo parecen incapaces de analizar las partes relevantes del lenguaje y tienen dificultad para relacionar las palabras a los objetos y acontecimientos que esas palabras representan, (Menyuk & Quill, 1985), La alteración del funcionamiento simbólico es también evidente en la escasa utilización del juego imaginativo, (Sigman & Uregerer, 1984; Wing, Gould, Yeates, y Brierly, 1977). Una última dificultad observada en las personas autistas, de graves consecuencia para el aprendizaje de la comunicación, es el fracaso en generalizar de forma rápida el aprendizaje de una situación o contexto a otro (Fay & Schuler, 1980). Por ejemplo, un niño autista puede aprender a responder vaca cuando le mostramos una vaca de juguete y le preguntamos "¿Qué es esto?". Pero es improbable que el mismo niño señale con entusiasmo y diga "vaca" cuando vea una en la televisión o en un campo junto a una carretera. Esto contrasta sobremanera, con la conducta de los niños pequeños normales, que parecen más entusiasmados y capaces de usar las palabras adquiridas recientemente en gran cantidad de situaciones diferentes 3.4.- Lenguaje Expresivo. Si consideramos de forma más específica el lenguaje y la comunicación, se observa que una gran proporción de la población autista, alrededor de la mitad. es "no oral' Estos niños pueden hacer algunos esfuerzos para comunicarse,
tales como colocar la mano de un adulto sobre un objeto que desean manipular Sin embargo, no desarrollan espontáneamente sistemas elaborados de gestos como sustitución del habla. Los niños autistas que adquieren habla, muestran retrasos evolutivos y peculiaridades en su producción lingüística Frecuentemente, su habla es no-comunicativa y el uso del lenguaje para iniciar la comunicación (como situación opuesta a responder a las preguntas de otras personas) es especialmente raro en los niños con Síntomas autistas más severos. Algunas de las peculiaridades observadas en el habla de los nulos autistas son la ecolalia inmediata y demorada, inversiones de pronombres, uso idiosincrático de palabras, y. un extraño tono de voz (para una revisión, ver Fay & Schuler, 1980 ; Schopler & Mesibov , 1985 ). Entre estas características, la ecolalia es la que mayor atención ha recibido tanto de la investigación como de la clínica (Paccia & Curcio, 1982; Schuler & Prizant , 1985). Se ha demostrado que es más probable que los niños autistas ecolálicos repitan mas cosas que no comprenden con aquellas que entienden. El hecho de que parecen repetir lenguaje principalmente en situaciones que son apropiadas para la conversación, es decir, cuando están frente a otra persona, cuando establecen contacto ocular con ella, o cuando la otra persona se dirige al niño utilizando su nombre (p.e."Jimmy, mira esto"), parece sugerir que la ecolalia puede ser un modo primitivo mediante el cual éste intenta tomar un turno en una conversación Aunque con menor frecuencia no es raro que los niños autistas repitan expresiones que comprenden. En estos casos la ecolalia puede servir para ayudarles a procesar una expresión a regular su propia conducta o comunicar algo a alguna persona. Por ejemplo, un eco de una pregunta puede ser una respuesta afirmativa a la misma o una petición de algo. Es importante reconocer, por tanto, que los aspectos peculiares o idiosincraticos del habla de un niño autista pueden servir a los esfuerzos positivos del niño para comunicarse con otras personas.
3.5.-.Lenguaje Comprensivo Claramente, el retraso y las peculiaridades del lenguaje expresivo en niños con autismo y alteraciones relacionadas, están emparejadas con profundos problemas en la comprensión del lenguaje, así como con otros aspectos de la comunicación. De hecho, los niños autistas verbales tienen a menudo unas habilidades de comprensión más pobres de lo que se podría esperar, basándose en sus habilidades de producción lingüística (Cantwell, Baker, y Rutter, 1978). Es muy difícil sobrestimar las habilidades de comprensión de los alumnos autistas desde la idea natural.(pero en este caso errónea) de lo que un alumno dice o refleja lo que comprende. Incluso los niños con desarrollo normal son muy dependientes de claves no-lingúísticas para la comprensión en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje. Es decir, la comprensión se basa en gran medida en el conocimiento general del mundo, el uso habitual de objetos, las acciones cotidianas de las personas y las reacciones tipicas que los objetos las personas tienen con respecto a las acciones que les afectan. Los niños normales también cuentan con su habilidad para darse cuenta de los objetos que otras personas están mirando, y para imitar las acciones de otros. Mientras que la habilidad para comprender las palabras fuera del contexto se incrementa mucho entre los dos y cuatro años de edad, la comprensión de frases durante este período es aún muy dependiente del contexto inmediato y de experiencias pasadas. Aun así las habilidades de comprensión de un niño normal de cuatro años excedería las de un niño autista para el que este currículo sería apropiado. Para alumnos con autismo y trastornos semejantes, incluso la comprensión del lenguaje dentro de un contexto puede presentar grandes problemas. Como señalamos anteriormente, los niños autistas presentan un gran deterioro en estrategias cognitivas y sociales no lingüísticas aparentemente "simples", que los niños normales pequeños utilizan en sus primeros esfuerzos para comprender el lenguaje (para una discusión más completa sobre la comprensión del lenguaje y autismo, ver Lord, 1985). En niveles evolutivos superiores, los niños autistas mejoran en su habilidad de usar claves contextuales y experiencias previas para la comprensión de lo que se les dice. 4.- MODELOS DE TRATAMIENTO A continuación examinamos las contribuciones de los modelos conductista evolutivo/psicolingúístico al tratamiento y educación de los mismos autistas. 4.1.- Modelo Conductista. Al comienzo de los años 60, varios investigadores interesados en el análisis conductal aplicado principalmente O. I. Lovaas y sus colaboradores empezaron a hacer esfuerzos directos pan implementar habilidades de habla y lenguaje en niños autistas utilizando técnicas de condicionamiento operante (Lovaas, 1966, 1967; Lovaas, Berberich, Perloff, & Schaeffer, 1966; Lovaas, Simmons, Koegel, & Stevens-Long, 1973). Los programas que se derivaban más directamente de estos esfuerzos generalmente empezaban enseñando al niño a sentarse en una silla por un período de tiempo especifico, a establecer contacto ocular tras petición y a imitar conductas motoras del entrenador. A partir de esto, se le podía enseñar a imitar sonidos vocálicos, sonidos verbales y palabras y a demostrar comprensión de las mismas eligiendo un objeto o imagen apropiado de entre varios en respuesta a indicaciones verbales del entrenador (por ejemplo, "Perro. Toca el perro"). Después, se le enseñaría a etiquetar objetos o imágenes o alguna característica de ellos, en respuesta a una demanda verbal ( por ejemplo,
"¿Qué esto?" 0 "¿donde esta la pelota?"). A un niño que siguiera avanzando se le podría enseñar a responder con frases simples ( por ejemplo, "'Esto es un vaso" o " La pelota esta en la caja")o "la pelota está en la caja"). En estos programas se pone mucho énfasis en definir detalladamente las indicaciones y ayudas que se le dan al niño, la respuesta que se espera de él y el refuerzo que se le dispensa cuando da una respuesta correcta, así como las consecuencias de respuestas incorrectas. Los primeros programas se preocupaban casi exclusivamente de enseñar a los niños a usar apropiadamente las formas del lenguaje en el contexto de sesiones terapéuticas estructuradas, prestando poca atención a si las podían utilizar y cómo en la comunicación cotidiana. En los últimos años, el modelo conductual de tratamiento del lenguaje ha evolucionado siguiendo diferentes líneas, debido a las limitaciones de los esfuerzos iniciales para mejorar las habilidades lingüísticas de niños autistas y de otros niños con problemas severos (ver Carr, , 1985, para una revisión). En primer lugar, se hizo evidente que estos niños no generalizaban a otros contextos lo que aprendían en el de entrenamiento. Por eso, se dio un énfasis creciente al uso de ejemplos variados, de tareas diferentes y diversas y a la participación de más de un entrenador cuando se intentara enseñar una nueva respuesta lingüística a una persona severamente afectada. El aspecto más importante de este fracaso de los procedimientos de entrenamiento para producir una mejora en la generalización de las habilidades lingüísticas, era que los niños no usaban para comunicarse de forma espontánea en contextos cotidianos lo que habían aprendido (Lovaas et al., 1973). Esto obligaba a plantear cambios Se puso cada vez más énfasis "funcionalidad" como el principal criterio para elegir objetivos educativos Brown, Nietupski & Hamre-Nietpuski, 1976; Goetz, Schuler; & Sailor, 1981), es decir, ¿qué es lo que el niño necesita y tendrá oportunidad para comunicar en el ambiente cotidiano?. A partir de aquí se ha dado un énfasis creciente al uso de "refuerzos naturales" Por ejemplo, más que enseñar a etiquetar la imagen de un zapato y reforzar con una uva pasa la respuesta correcta, al niño se le podría enseñar a decir "zapato" para pedir que le ayuden a ponérselo, antes de salir. Finalmente, bastantes autores reclaman el uso de la "enseñanza incidental" con alumnos severamente afectados (Carr, 1985; Hart, 1981; Roger Warren & Warren, 1981). Esta enseñanza es una metodología desarrollada inicialmente para su uso con niños con problemas socioeconómicos y niños con deficiencia media (Hart & Risley, 1982) Aprovecha para enseñar nuevas habilidades lingüísticas la ocurrencia natural de episodios iniciados por el niño. Esto asegura que las habilidades lingüísticas a enseñarles sean relevantes para los interese y/o necesidades del niño en situaciones cotidianas. Sin embargo, aun hay pocas publicaciones sobre el uso de la enseñanza incidental con niños autistas y con problemas similares. Una segunda línea de evolución el modelo conductual durante los últimos diez años, aproximadamente, ha sido el interés creciente en uso de sistemas alternativos de comunicación, especialmente signos manuales, con niños autistas y similares (para una revisión, ver Kierman, 1983). El impulso para estos procedimientos derivaba de que, mientas que a los niños ecolálicos se les podía enseñar algunas habilidades de lenguaje verbal usando técnicas de modificación de conducta, los mismos procedimientos tenían poco éxito para enseñar a niños no orales. Es claro que niños no verbales pueden adquirir algunas habilidades usando sistemas alterativos de comunicación. También es evidente que deben ponerse en práctica las mismas ideas sobre generalización y uso espontáneo cotidiano cuando se enseña a un alumno sistema alternativo de comunicación que cuando enseña habilidades de comunicación verbal.
4.2.- Modelo Evolutivo/Psicolinguistico. Los investigadores que adoptan un modelo psicolingúístico con respecto a los problemas del lenguaje y la comunicación en autismo, partan de los conocimientos sobre el desarrollo de estas habilidades en los niños normales y aplican estos conceptos al estudio de las habilidades y problemas de los niños autistas. Desde esta perspectiva, los estudios que se realizan se fundamentan en que habilidades se adquieren y su orden evolutivo (si los niños autistas adquieren habilidades de forma diferente o en un orden distinto con respecto a los niños normales) y como las habilidades lingüísticas se relacionan con otras áreas del desarrollo, tales como las habilidades cognitivas y las sociales (Cfr., Tager-Flusberg, 1981, 1985). El primer aspecto de estudio tanto en niños normales como autistas fue el área sintáctica o estructura del lenguaje. Después hubo un interés creciente en la adquisición de los aspectos semánticos del lenguaje, en otras palabras, del significado lingüístico. Más recientemente, se ha producido un interés por examinar los aspectos pragmáticos de la adquisición del lenguaje, es decir como aprenden los niños a usar el lenguaje apropiadamente para diferentes propósitos en diferentes contextos sociales. En términos de intervención con niños autistas y con niños con problemas similares, la principal contribución de los modelos psicolingúísticos ha sido la influencia en el contenido de los programas de instrucción McDonald y Horstroeister (1978) y Bloom y Lahey (1978) han ofrecido modelos de intervención para alumnos severamente afectados desde un marco psicolingúístico.
Recientemente, ha aparecido un informe sobre un programa para niños autistas que usa estrategias de enseñanza en situaciones normales entre cuidadores y niños pequeños (Beisler & Tsai, 1983). Sin embargo, la mayoría de los programas de lenguaje y comunicación que hoy se utilizan con niños autistas y similares toman como fuente importante para su metodología el modelo conductual, (Carr1982; Carrier & Peak, 1975; Guesss, Sailor, & Baer, 1976; Hamre -Nietupski et al., 1977; Harris, 1976; Howlin, 1981; Kozloff, 1979). Por ejemplo se pone énfasis en especificar las condiciones de los estímulos, o contextos para la enseñanza, las ayudas a utilizar y el refuerzo o consecuencias para las respuestas del alumno. Muchos otros inspiran su contenido en el modelo psicolinguistico, aunque la extensión y la forma de utilizar la información evolutiva varia ampliamente de programa a programa. Así, hay una mezcla de estos dos modelos, el conductual y el psicolinguistico, en muchos de los programas de lenguaje que se utilizan actualmente con niños autistas.
4.3.-El Modelo del Currículo TEACCH. Las influencias tanto del modelo conductista como del Psicolingüístico son claras en el curriculo Teacch. Hemos escogido de cada modelo los elementos que hemos encontrado más efectivos para individualizar nuestra intervención sobre la comunicación con niños autistas. La influencia del modelo conductual se percibe en el énfasis en la estructura, particularmente en las enseñanzas de nuevas conductas en la elección de conductas objetivo específicas en la definición de condiciones y consecuencias de elicitación de la conducta y en el modelado de la conducta usando claves y ayudas. El modelo Psicolingüístico observa las categorías de las conductas comunicativas usadas para evaluar y definir objetivos que son evolutivamente apropiados para el alumno concreto. Finalmente, los dos modelos convergen en las ideas de "funcionalidad" (expresada en el modelo conductual) y "pragmática" (expresada en modelo Psicolingüístico). En nuestro modelo, ponemos énfasis en enseñar al alumno a comunicar mas significados para más propósitos en mas situaciones, (previamente a la enseñanza de la comunicación con formas mas complejas) De igual modo, enfatizamos el uso de situaciones naturales de enseñanza, con consecuencias también naturales, e incluimos procedimientos para dirigir la enseñanza hacia situaciones cada vez menos estructuradas. Este currículo está basado, en parte, en el trabajo de O'Neill y Lord (1982) PRESENTACIÓN DEL MODELO CURRICULAR Este currículo Se ha desarrollado en la División TEACCH de Carolina del Norte (Tratamiento y Educación de niños Autistas y de otros Niños con Trastornos de la Comunicación); un programa estatal establecido en 1972 para trabajar con niños autistas y con problemas semejantes en habilidades cognitivas, sociales y comunicativas. Pan ayudar al lector en la comprensión del contexto en que se desarrolló este currículo y de los para los que se creó, este capitulo comenzará con una descripción del programa TEACCH y de los a los que se dirige. Después discutiremos con más detalle las dimensiones de la comunicación que se utilizan en este para evaluar y programar. Por último, orientar al lector sobre la organización del resto de este libro. 1. EL PROGRAMA TEACCH Mediante una red de cinco centros regionales, la División TEACCH proporciona servicios de diagnostico, evaluación, y tratamiento. En los centros, los terapeutas psicoeducativos trabajan con las familias de forma individualizada para desarrollar programas de enseñanza que se centran en las áreas de los trastornos de conducta y desarrollo del niño, que son las que más preocupan a la familia. Los servicios se basan en nuestra concepción de que la evaluación y la programación individualizada son necesarias para esta población tan heterogénea y que el tratamiento más efectivo es el que incluye a los profesionales y a los padres trabajando como coterapeutas para facilitar el desarrollo de los niños. Este modelo se ha descrito en una serie de publicaciones titulada "Evaluación y tratamiento individualizado de niños autistas y con otros trastornos del desarrollo" El primer volumen de esta serie es el manual del ''Perfil Psicoeducacional (PEP)", que desarrollo TEACCH como respuesta a la necesidad de un instrumento apropiado para evaluar los niveles de desarrollo, habilidades y características conductuales de niños autistas y con problemas similares (Schopler y Reichler, 1979). El segundo volumen describe la forma en que se usa la información obtenida con el P.E.P., incluida una entrevista a los padres, así como otras fuentes, para desarrollar objetivos y estrategias evolutivas individualizadas (Schopler, Reichler, & Lansing, 1980). El tercer volumen es un compendio de programas individualizados, organizados por áreas de habilidades y edades evolutivas, que se han llevado a cabo con clientes de los centros TEACCH (Scbopler, Lansing, & Waters, 1983). Se actualiza la serie con un sistema de diagnóstico de autismo, "La escala para valorar el autismo infantil" (Chilhood Autism Rating Scale - CARS-; Schopler, Reichler, & Renner, 1986). el "Perfil Psicoeducativo de Adolescentes y Adultos" (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile-AAPEP-; Schopler &, Schaeffer, & Landrus, 1987), este volumen sobre el currículo de, comunicación TEACCH y un próximo volumen sobre el curriculo de habilidades sociales TEACCH.
Además de los servicios de diagnóstico y tratamiento que proporcionan los centro TEACCH, la División también ofrece entrenamiento de profesionales y asesoramiento a programas locales que atienden a personas con autismo y problemas semejantes, en el Estado y en todo el País. Estos programas locales incluyen hogares de grupo, talleres y un gran número de aulas. Nuestro papel consultivo en programas educativos ha potenciado el desarrollo del presente currículo.
2. LA POBLACIÓN OBJETIVO. Los trastornos sobre los que son diagnosticados en base a síntomas conductuales se han aplicado gran variedad de etiquetas de diagnóstico a estos trastornos, que incluyen autismo, esquizofrenia infantil, trastornos de la comunicación y la amplia categoría de trastornos generalizados del desarrollo. Consideramos que los niños con estas alteraciones manifiestan un continuo en sus dificultades, según el número y la severidad de sus trastornos conductuales. La escala para valorar el autismo infantil -CARS- (Schopler et al., 1986), es un instrumento diagnostico desarrollado en la División TEACCH para ofrecer una cuantificación objetiva de este continuo, basándose en la observación directa de la conducta del niño. Usando este instrumento , hemos encontrado que aproximadamente el 23% de los niños que hemos visto presenta síntomas de autismo de moderados a severos, el 27% presenta tales síntomas en un grado de medio a moderado, y el restante 50% exhibe algún trastorno similar de conducta y de comunicación, pero no es susceptible del diagnóstico de autismo (Schopler, Reichler, De Vellis, & Daly , 1980). El retaso mental es también una característica común de esta población. El 33% de los niños vistos en los centros TEACCH son deficientes severos y profundos, el 21% deficientes medios, el 17% presenta un grado de deficiencia mental ligero y el 29% tiene niveles intelectuales normales (Schopler, Andrés, & Strupp, 1979). En línea con otros informes, nuestra población tiene un ratio de aproximadamente tres varones por cada niña. Las familias relacionadas con nuestro programa son representativas de la población del Estado en términos de la distribución del estatus socioeconómico. Para ayudamos a localizar las necesidades educativas individuales de estos niños, estamos presentes, en la actualidad, en sesenta aulas de Carolina del Norte que atienden a más de 350 niños identificados como autistas o con déficits conductuales, y/o de comunicación relacionados. Este sistema estatal de aulas, el primero de este tipo en el país, comenzó en 1972 cuando los padres pidieron a los Legisladores de Carolina del Norte que crearan tales servicios como una parte permanente de la estructura educativa del estado. Cada aula depende administrativamente de la Agencia de Educación local; la dirección del programa, la formación y apoyo a los profesores, los servicios de diagnóstico y el entrenamiento a padres los proporcionan los cinco centros regionales de TEACCH. A finales de 1980, la División TEACCH acordé con el Departamento de Educación, Oficina de Educación Especial, desarrollar procedimientos de evaluación y currículos de aula para utilizarlos con alumnos con autismo y con trastornos semejantes en aulas de escuelas públicas. Este curriculo y nuestro Currículo de Habilidades Sociales (Olley, 1986), reflejan el trabajo empezado bajo este acuerdo. Cuando comenzamos a desarrollar estos currículos no se disponía de ningún otro que ofreciera la programación individualizada necesaria pan la educación de alumno con autismo y con problemas semejantes. Consecuentemente, el curriculo TEACCH intenta servir de guía en la evaluación y la programación individualizada para educadores, especialistas en lenguaje y a otros profesionales. El currículo esta destinado específicamente a niños cuyo rango de habilidades comunicativas va desde el nivel noverbal al nivel de expresiones simples, rangos que podrían ser comparables, aproximadamente, a las habilidades que aparecen el en los niños normales de hasta tres años y medio de edad. Para alumnos con niveles de funcionamiento superior, los currículos existentes, desarrollados para niños con deficiencia mental o con problemas de lenguaje, son más apropiados, en cuanto a contenido. No obstante el interés que anteriormente expresamos con respecto a la generalización y al uso cotidiano y espontáneo de las habilidades es también importante con los alumnos de niveles de funcionamiento alto y varios profesores y terapeutas en nuestro sistema de Carolina del Norte nos han informado que las estrategias recomendadas en este modelo son muy útiles para tales alumnos. Existe aún, en nuestro campo, la necesidad de un análisis bien integrado y de un modelo de intervención para mejorar las habilidades conversacionales y pragmáticas con los alumnos autistas de elevado funcionamiento. Este currículo se diseñó para ser usado por profesores, en el contexto del aula, en colaboración con un especialista del lenguaje. Una de las mayores fuerzas de los instrumentos de enseñanza y evaluación de los currículos publicados desde el programa TEACCH es que estos materiales se perfeccionan primero, mediante estudios de campo en todo nuestro sistema estatal. Aunque la publicación final se puede retrasar, corno en este caso, los materiales tienen la ventaja de que se ha comprobado que son útiles y efectivos en todo nuestro amplio programa estatal TEACCH. 3. DIMENSIONES DEL CURRÍCULO DE COMUNICACIÓN TEACCH.
Como describimos brevemente en el capitulo primero consideramos la comunicación en términos de cinco grandes dimensiones a través de las que pretendemos el amplio objetivo de mejorar las habilidades de comunicación. Estas dimensiones se basan en el modelo Psicolingüístico de estudio del desarrollo comunicativo de los niños y representan nuestro principal esfuerzo para describir los diferentes aspectos de conocimiento que intervienen siempre que una persona participa con éxito en un episodio de comunicación. Nos ofrecen una estructura para observar las habilidades comunicativas que tiene un niño con autismo o con problemas semejantes y las habilidades de que carece el mismo de tal forma que podemos comprender mejor por qué un niño concreto puede tener éxito en la comunicación en una situación determinada y fracasar en otra. Esta misma estructura se usa después en el desarrollo de programas individualizados para mejorar las habilidades comunicativas de nuestros alumnos. Las dos primeras dimensiones del currículo son las funciones o propósitos de la comunicación y los contextos o situaciones en que se produce la misma. El presente curriculo difiere de la mayoría de los demás programas por el énfasis puesto en estas dos dimensiones, la tercera dimensión es la categoría de significado o categorías semánticas que un alumno expresa. Las dos ultimas dimensiones son las que generalmente se suelen contemplar: la cuarta son las diferentes palabras, gestos o signos, que el alumno utiliza en la comunicación y la quinta dimensión es la forma que toma esa comunicación, tanto si es un sistema de gestos o dibujos como si es un sistema verbal, utilizando bien al nivel de palabras simples, bien a nivel avanzado de oraciones complejas. A continuación, examinamos con más detalle cada una de estas dimensiones, para que el lector tenga una comprensión más clara de lo que son y de su importancia para la enseñanza de los niños autistas y otros niños con problemas de comunicación.
3.1.- Funciones El término función comunicativa se refiere al propósito general que tenemos en mente cuando nos comunicamos. Ya que no es posible observar directamente tales motivaciones, tenemos necesariamente, que hacer inferencias de los propósitos comunicativos de otras personas. Por ejemplo imagine que va de compras con un amigo tiene las manos llenas. Si su amigo pregunta. "¿Puedes coger este paquete?"; usted sabe que le pide que lleve el paquete, no le pregunta si es capaz de levantarlo. Por contra, si estuviera levantando pesas con un amigo que le pregunta, "¿Puedes coger ese peso?" señalando el de 200 kilos que hay a su lado, sabe que probablemente le pregunta por su capacidad para levantarlo, más que pedirle que lo lleve En este curriculo utilizamos seis categorías generales de funciones comunicativas para evaluar las habilidades de los alumnos y planificar la intervención. Tales categorías son: conseguir atención, realizar peticiones. rechazar o rehusar, hacer comentarios, buscar información y expresar sentimientos Problemas de Los alumnos autistas con las funciones comunicativas. La gran mayoría de los alumnos autistas están limitados en su habilidad para expresar propósitos o funciones Comunicativas. Un alumno puede dar la sensación de que disfruta denominando cosas y obteniendo gratificaciones de otras personas por estas emisiones y, sin embargo puede tener problemas para comprender que las mismas palabras se pueden utilizar para pedir objetos que necesita o desea. Otro alumno puede utilizar el lenguaje para pedir objetos, pero no para hacer comentarios sobre ellos. Hay muchos alumnos que no saben como comunicarse cuando necesitan obtener información al fracasar en la búsqueda en el lugar acostumbrado de un objeto que necesitan, pueden vagar sin dirección determinada en la habitación o recurrir a auto agresión o a rabietas. Otra dificultad que los alumnos autistas y con problemas similares tienen en la comunicación de diferentes propósitos es que pueden comunicar sus intenciones de formas poco convencionales. Los niños autistas verbales se caracterizan generalmente por el uso de ecolalia inmediata y demorada aunque frecuentemente dicho lenguaje parece servir a propósitos no comunicativos, es común que los niños usen frases ecolálicas como formas comunicativas contextualmente apropiadas. Un alumno que conocemos, por ejemplo usa la frase un a frase "Tú no puedes tener el teléfono ahora" cuando quien pedir a su profesor permiso para jugar con su teléfono de juguete favorito. Incluso alumnos con una evolución superior a la fase ecolalica, pueden comunicar intenciones particulares de forma extraña. Observamos a una alumna durante una actividad de taller que requería colocar y grapar algunos papeles. El profesor había sustituido en su caja de herramientas de grabadora por una perforadora con el fin de crearle un problema que podría ayudarle a comunicarse. Ella cogió la maquina taladrora reconociendo, obviamente que no era la máquina que necesitaba, entonces se vo1vió hacia la profesora y le dijo. "Marilyn, ¿esto es una grapadora?" Claramente, no necesitaba ni quería, en realidad, información sobre la identidad el objeto pero no tenia suficientes habilidades para expresar sus intenciones de una forma mas convencional diciendo, " Dónde esta mi grapadora?" o "'Porque pusiste en mi caja esta perforadora?". En la mayoría de los casos, cuando un alumno intenta comunicar algo, se tiene que ser capaz de hacer una inferencia razonable sobre el propósito de esa comunicación, sin embargo, estas inferencias son más difíciles de hacer con niños autistas y con problemas de comunicación que con niños y adultos que usan el lenguaje normalmente. El mayor problema puede ser decidir si lo que dice es un intento para comunicarse. Los alumnos autistas verbales pueden usar una jerga repeticiones de anuncios publicitarios televisivos o recitar posteriormente
cosas que han oído antes y que no parecen ser dirigidas a ninguna persona o no son adecuadas a la situación presente. Cuando estos alumnos tienen intención de comunicarse pueden no acercarse o no mirar a la persona a la que hablan. Sin embargo el hecho de que intenta comunicarse puede estar indicado por otras claves tales como el uso del lenguaje apropiado a la situación, un cambio en el tono de voz usado o la repetición de una frase hasta que alguien responda. En otros casos, un profesor puede estar seguro de que un alumno intenta comunicar algo, pero puede interpretarlo mal o no estar seguro del propósito de la comunicación. Wesley, por ejemplo, es un alumno que quiere que la gente realice juegos de imitación verbal con él. El se acerca a alguien y dice una palabra o frase tal como, "'Charlie Gaddy" (el nombre de un actor de televisión) o "Tres, dos, uno, contacto", y espera que la persona lo repita; él lo repite de nuevo. etc. Una de las palabras que Wesley usa es 'taxi' y durante semanas el profesor asume que lo que intenta es iniciar el juego de imitación descrito más arriba. Sin embargo, advierte que Wesley dice taxi' cuando está tenso por la dificultad de una tarea y también cuando quiere salir al patio Después de algún tiempo, el profesor se convenció de que 'taxi" tenía la función de pedir ir a casa y no era un intento para empezar el juego de imitación. Todos estos ejemplos dejan claro que los niños con autismo y con problemas similares tienen problemas en sus habilidades para comunicar diferentes propósitos de forma apropiada y comprensible. Así, una línea importante en la que el profesor puede trabajar para mejorar las habilidades de estos alumnos es darles estrategias y practicas de comunicación al servicio de funciones diferentes.
3.2- Contextos. El contexto es usado ampliamente aquí para referirnos a las diferentes situaciones en las que las personas se comunican. Los contextos de la comunicación pueden variar de infinitas maneras. Nos comunicamos en sitios muy diferentes, (como la casa el colegio, el mercado, los restaurantes y el trabajo), y con gente muy diferentes (como padres, abuelos, niños, compañeros, amigos y empleados). Cada situación exige habilidades de comunicación distintas; por ejemplo, el estilo de comunicación utilizado en una reunión entre profesores y padres resulta inapropiado si se utiliza cuando se habla con el conyuge. Los problemas de contexto de los alumnos autistas Como adultos normales reconocemos y utilizamos muchas variaciones sutiles en el estilo de la comunicación dependiendo de la situación o contexto. La capacidad de hacer esto implica unas habilidades en las que presentan carencias las personas autistas aun de nivel más alto de funcionamiento. Sin embargo, en este curriculo, nuestro interés por el contexto se dirigirá a un nivel elemental de hacer que los alumnos inicien y respondan a la comunicación con distintas personas en diferentes lugares de una manera comprensible. Además, es interesante por que tales comunicaciones no implicarían conductas que son socialmente inapropiadas en todas las situaciones, tales como autoagresiones , agresiones o rabietas. Esto se refiere no sólo a las ayudas y claves explícitas que un profesor debe utilizar en la enseñanza inicial de una nueva habilidad comunicativa. tales como secuenciar o modelar un gesto, o coger un objeto que el alumno esta aprendiendo a pedir (por ejemplo, un brick de zumo), mientras la pregunta. “’Que quieres?””. También se aplica a las claves mas sutiles que el alumno utiliza y de las que el profesor puede no ser consciente, tales como el dibujo de una marca concreta de zumo en brick, la forma en que se hace la pregunta y el tono de voz utilizado, el hecho de que la conducta es realizada siempre a una hora determinada del día (por ejemplo, la comida), que otros alumnos están haciendo ciertas cosas al tiempo que la conducta es requerida, etc. Enfatizamos aquí que lo que constituye un contexto “’viejo””, en oposición a un contexto "nuevo", para un alumno concreto, puede estar solo determinado por la observación directa del alumno, Por ejemplo hemos sugerido algunas categorías tales como adultos no-extraños y adultos extraños. Pero puede ocurrir que un alumno se comunique espontáneamente con adultos extraños que lleven gafas, sin embargo, no lo haga con adultos extraños que no las lleven. Los alumnos con autismo y con problemas semejantes pueden aprender a generalizar de un contexto a otro mas fácilmente cuando el proceso se planifica cuidadosamente, como en este curriculo y cuando los padres se implican en la transición de la casa a la escuela. Debido a que la generalización representa grandes dificultades para estos alumnos, es necesario planificar las actividades de enseñanza en diferentes contextos, incluyendo contextos naturales no estructurados. Una de las mayores recompensas de un profesor que siga el modelo descrito en este curriculo será ver que los alumnos usan habilidades enseñadas recientemente para comunicarse en situaciones habituales, cuestión muy simple y fácil para la mayoría de la gente, pero extraordinariamente significativa par los niños autistas. 3.3.- Categorías Semánticas El termino “categoría semántica” se refiere al tipo de significado que tiene una palabra cuando se utiliza pera comunicar una idea o concepto. Las palabras adquieren significado para los niños pequeños en los contextos de sus propias actividades y por observación directa del entorno. Cuando empiezan a usarlas para hablar sobre sus experiencias y observaciones se hace evidente que son aprendidas; no obedecen al azar sino que expresan sus
conceptos de diferentes aspectos del entorno. El tipo de concepto representado por una palabra para un niño concreto esta influido por cuando adquiere esa palabra y como la utiliza. Algunos conceptos que los niños expresan con su primer lenguaje se refieren a acciones (“andar ”, “montar ”), acciones de personas ( “mamá lee”), acciones sobre objetos (“empujar un coche”), y localización de objetos (“calcetín en el suelo”). Sin embargo, no aprenden a expresar todos estos conceptos o categorías semánticas al mismo tiempo. Generalmente, por ejemplo, los niños normales usaran palabras referidas a acciones y acciones sobre objetos antes de que usen palabras referidas a acciones de personas. Por otra parte, la misma palabra puede representar diferentes conceptos en distintos mensajes. Por ejemplo, si nosotros utilizamos la palabra “silla” en el mensaje “Francis llevo la silla mas cerca de la ventana ”, la palabra “”silla”” representa un objeto sobre el que ha actuado Francis. Pero si la utilizamos en el mensaje “Tu suéter esta en la silla”, la palabra “”silla”” representa el concepto de la localización del suéter. Cuando los niños pequeños empiezan a hablar, no utilizan una palabra para representar todos los posibles conceptos. Así por ejemplo, un niño que utiliza la palabra “coche’’ probablemente la utilizara para referirse a un objeto sobre el que actúa (“tomar el coche”), antes de usarla para expresar el concepto de localización (“hombre en el coche”). De igual manera, un niño utilizara nombres de personas cuando hable sobre una personas que actúa (“papá hace cosquillas”), antes de que hable de sentimientos de personas (“papá esta triste”). Es lo mismo que hemos dichos antes, evolutivamente algunos conceptos se expresan antes que otros, incluso cuando expresar un nuevo concepto no implica aprender una nueva palabra, el niño debe aprender a expresar el concepto nuevo.
Problemas semánticos de los niños autistas De formar similar a sus otras limitaciones en la comunicación, muchos alumnos autistas fracasan en la expresión de una variedad amplia de categorías semánticas. Por ejemplo, vemos alumnos que pueden nombrar una variedad de objetos, pero nunca usan palabras para acciones. En comparación con el nivel de complejidad sintáctica de su hablar (es decir, el numero de palabras que habitualmente usan en una frase), los alumnos autistas expresan muchas menos categorías semánticas diferentes que los niños normales, (Watson, Martin , & Schaffer, 1986). Además, muchas de las categorías que expresan pueden ser representadas por solo una o dos palabras, mas que por una variedad de palabras diferentes. Por ejemplo, un alumno puede expresar el concepto de localización usando solo la palabra “’fuera””. De esta forma, estos alumnos fracasan a menudo en mostrar un concepto muy generalizado de las categorías semánticas que expresan. La habilidad de usar una variedad de categorías semánticas es necesaria para comunicar de forma efectiva las experiencias que se tiene en la vida diaria (las personas realizando actividades, las acciones que hacen, los objetos que se ven afectados por las acciones, localizaciones, las cualidades de la gente y de los objetos, etc.) 3.4 Palabras. El termino “”palabra”” es utilizado, aquí, de forma muy general para referirnos no solo a palabras habladas, sino también a signos, palabras escritas, imágenes, gestos, o cualquier otra unidad que pudiera utilizar un alumno concreto para comunicarse. Dudamos que se necesite mucha justificación para incluir el aprendizaje de nuevas palabras como una dimensión importante de un curriculo de comunicación. Este ha sido un enfoque predominante en los programas de lenguaje y comunicación para alumnos severamente afectados, debido a que la comunicación de un alumno que solo conoce unas pocas palabras esta limitada en formas muy obvias. Problemas con las palabras en alumnos autistas. Para los alumnos que están aprendiendo las primeras palabras, a menudo parece que es un problema establecer relaciones iniciales palabra-concepto. Por ejemplo, conocemos alumnos que aprendieron a usar su primera palabra para pedir un alimento concreto que les gusta, como “patatas fritas”, y posteriormente utilizan esta palabra cada vez que quieren pedir algo. Así mas que representar un concepto especifico, la primera palabra que utilizan parece ser una forma muy general para decir “yo quiero algo”. Con alumnos que han aprendido algunas palabras diferentes, frecuentemente observamos que pasan un periodo en el que recitan de corrido todas sus palabras cuando saben que se espera de ellos que digan algo, aparentemente en un intento de acertar con cualquiera que satisfaga al profesor y le lleve a resolver favorablemente el episodio comunicativo. De nuevo parece que no se ha establecido una relación entre palabras y conceptos específicos, sino sólo una comprensión general de que “esta clase de conducta es lo que se espera de mí ahora”. A menudo, en alumnos con autismo y problemas similares, las relaciones palabra-concepto se establecen en forma demasiado específica o aconvencional. Ya hemos discutido los problemas que típicamente tienen estos alumnos con la generalización. Así, una palabra como “pelota” puede enseñarse utilizando una pelota de tenis amarilla durante una sesión de entrenamiento de lenguaje, pero es necesario enseñarla nuevamente referida a la de baloncesto, la de golf, la de juegos para el recreo, etc. Algunas veces, las relaciones entre palabra y concepto que un alumno establece durante la situación de aprendizaje inicial no solo no esta bien delimitadas, sino que también son erróneas
Kanner (1949) describió un caso de estos en el que un padre enseñó a su hijo autista a responder “si” cuando quisiera subirse a sus hombros. Por ello, el “si” de este niño significaba “yo quiero estar en tus hombros”, mas que la representación de una respuesta afirmativa a una pregunta. Para alumnos autistas y similares, así como con los niños normales pequeños, la adquisición de las palabras para referirse a objetos concretos parece ser mas fácil que aprender palabras para referirse a acciones, cualidades, etc. Como mencionábamos en el apartado de categorías semánticas, algunos alumnos con autismo y con problemas semejantes parecen tener un grado extraordinario de dificultad en aprender palabras que no están referidas a objetos concretos (ver Menyuk & Quill 1985). Sin restar importancia al aprendizaje de nuevas palabras, es importante plantearse esta dimensión desde una perspectiva adecuada cuando se trabaja con alumnos con autismo y problemas relacionados. Aprender a etiquetar tarjetas de imágenes mientras permanecen sentados en la mesa con el profesor, favorece poco a los alumnos su no pueden usar estas palabras en su comunicación cotidiana una vez que han abandonado la mesa. El profesor que elige utilizar este curriculo puede no enseñar a sus alumnos tantas palabras nuevas como anteriormente, debido a que el énfasis se sitúa en enseñar al alumno a utilizar cada palabra aprendida para comunicarse espontáneamente en diferentes contextos, para expresar diferentes significados y para que le sirvan como expresión de diferentes funciones, consideramos que los logros en estas áreas del curriculo es tan importantes como aprender palabras nuevas.
3.5.- Forma La quinta dimensión del curriculo es la forma o estructura de la comunicación. La forma se refiere a dos aspectos algo diferentes, aunque relacionados. En primer lugar, al hablar de forma nos referimos al modo o sistema de comunicación que utiliza un alumno. Estos modos o sistemas se pueden contemplar, con algunas limitaciones, ordenados en una jerarquía evolutiva, empezando con comunicación no –simbólica, como los actos motores (tirar de una personas hacia algún lugar), los gestos (señalar, pantomima), y sistemas de comunicación pictografía, hasta sistemas simbólicos tales como tableros de palabras, lenguaje signado o lenguaje hablado. Dentro de un sistema o modo de comunicación concreto, podemos ver un segundo aspecto de la forma en términos de los diferentes niveles de complejidad posibles. Por ejemplo, un alumno que usa gestos podría comunicar un deseo simplemente señalando un objeto, o señalándolo y realizando una pantomima de lo que alguien haría con tal objeto. Un alumno que utiliza lenguaje hablado podría usar la expresión de una palabra como “abre”, u otra mas compleja como “abre leche”, o incluso “ Podrías abrir mi leche, por favor?”. Problemas con la forma en alumnos autistas El problema más importante en la forma que tienen los alumnos autistas o con problemas similares, es que un gran porcentaje de ellos son no-verbales. Hasta la fecha, los esfuerzos de la intervención no revelan pasos rápidos o seguros para que los alumnos no-verbales pasen a ser verbales. Así, la forma más primaria de comunicación en las sociedades humanas, el lenguaje verbal, no es una forma viable para muchos de nuestros alumnos. Muchas de las investigaciones sobre intervención en comunicación con alumnos autistas en los últimos diez años, se han realizado para estudiar el uso de sistemas alternativos de comunicación y la ayuda que prestan a estos alumnos en el aprendizaje de habilidades comunicativas. A la luz de estos informes, resulta claro que muchos niños autistas no-verbales pueden aprender algunas habilidades comunicativas con un sistema alternativo. Algunos de estos alumnos han conseguido utilizar comunicación verbal después de enseñarles un sistema alternativo. Si el sistema alternativo facilito la adquisición de habilidades verbales a los alumnos, o si las hubieran adquirido de todas formas con el paso del tiempo es aun una pregunta abierta. Como mínimo, los sistemas alternativos les proporcionan algún medio de comunicación en ese intervalo, Y, desde luego, muchos alumnos permanecen siendo no-verbales, de tal forma que los sistemas alternativos representan su único medio para comunicarse con los demás. Para los alumnos que son verbales, quizá el mayor problema que tiene con la forma es que a menudo la aprenden demasiado fácilmente en comparación con las otras dimensiones de la comunicación. Swisher y Demtras (1985), describen el lenguaje expresivo de los niños autistas como caracterizado por “formas superficiales” y “relación inadecuada forma contexto”. Así, tales niños pueden hacer frases ecolalicas relativamente complejas con poca comprensión de lo que significan y pueden intentar, inapropiadamente, comunicar algo en un contexto diferente. Una niña por ejemplo, Aprendió a decir “Quiero Agua” para conseguir que su profesora la subiese a la fuente, Un día mientras tocaba el piano, se cayo fuera de la banqueta del piano y se quedo encajada entre esta y el piano, Entonces empezó a gritar “Quiero agua, quiero agua”, para conseguir la ayuda de la profesora. Como ya se ha mencionado, hemos encontrado que la comunicación de los alumnos autistas en un nivel dado de complejidad en términos del numero promedio de palabras de usan en una frase, expresan menos tipos diferentes de categorías semánticas que los niños normales al utilizar frases de la misa longitud. Esto también es verdad cuando observamos cuantas funciones distintas expresan los niños autistas si los comparamos con niños normales que usan frases de similar longitud (Watson et al., 1986). Así, tomada de un modo superficial, la forma parece estar mas avanzada con respecto a las otras dimensiones de la comunicación en esta población.
Es crucial para el éxito de un programa de comunicación encontrar la forma o formas de comunicación que un alumno puede aprender con relativa facilidad y que puede utilizar en la comunicación cotidiana. Para niños autistas y con problemas semejantes la decisión se basa habitualmente en las habilidades y limitaciones cognitivas del alumno. Una vez que la forma o formas apropiadas se identifican, el objetivo d este curriculo es aumentar la flexibilidad con las que los alumnos son capaces comunicarse, es decir, expandir las funciones, contextos, palabras (signos, imágenes o gestos), y las categorías semánticas de su comunicación y no el enseñarles a usar una forma mas compleja de comunicación. Ir hacia la caja de galletas y decir “”galleta”” comunica una petición de galletas igual que decir “Yo quiero una galleta, por favor”. Creemos que si el profesor se centra enseñar formas cada vez más complejas a costa del uso comunicativo más apropiado de formas menos complejas, provocará que los alumnos usen formas más superficiales e inapropiadamente contextualizadas. Considerando la longitud de las emisiones, puede parecer que las habilidades lingüísticas de los alumnos mejoran, pero mientras tanto, sus habilidades de comunicación pueden paralizarse o incluso empeorar. En algunos casos, pasar a una forma de comunicación más compleja es un objetivo legítimo de la intervención. Los alumnos para los que esto es apropiado mostraran una flexibilidad espontáneamente y con sentido una forma de comunicación más compleja. Por ejemplo, si un alumno que usa una forma de comunicación mas compleja como un sistema de imágenes o signos. Esto lo capacitaría para expresar más significados de los que pueden expresar por medios motores o gestuales. En otro caso, un alumno que utiliza solo emisiones de una palabra y empezase a usar espontáneamente, ocasionalmente, combinaciones significativas de palabras, nos indicaría que esta preparado para empezar un programa que apoye la combinación de palabras con la expansión de habilidades de comunicación en otras dimensiones.
ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO La tarea de mejorar las habilidades de comunicación en alumnos autistas y en otros niños con problemas comunicativos podría implicar virtualmente un número ilimitado de actividades dirigidas a ayudarles a obtener también un ilimitado número de objetivos. Para el profesor o el especialista en comunicación, el problema de elaborar un programa par un alumno radica no tanto en encontrar que podría trabajar cuanto en que es más útil que se trabaje con la mayor probabilidad de éxito. Nuestra premisa es que esto puede hacerse mejor proveyendo al profesor de un proceso con el que identificar las habilidades que tiene el alumno para comunicarse en la vida cotidiana y los objetivos de enseñanza para avanzar sistemáticamente, a partir de las habilidades existentes, hacia las que el profesor y los padres creen que son importantes para que el alumno aprenda a comunicarse. En nuestro desarrollo describimos procedimientos para hacer frente al primer paso de este proceso. Incluye una evaluación por observación de las habilidades de comunicación espontánea del alumno en la escuela. El curriculo contiene instrucciones para analizar esta muestra de la comunicación de tal forma que puedan determinarse los puntos fuertes y las necesidades del alumno. Se agrega a esto un modelo de entrevista a padres para recoger información de las habilidades de comunicación espontánea del alumno en casa y determinar cuales son las prioridades de los padres para mejorar la comunicaron del niño. Luego explicamos como completar los objetivos del programa de enseñanza y el uso de la información recogida en la evaluación para desarrollar los objetivos de enseñanza para un alumno. También se ofrecen detallados ejemplos de casos sobre como aplicar el curriculo en un proceso paso a paso. Estos capítulos pueden constituir un libro de trabajo y se discuten, las estrategias de enseñanza recomendadas para implementar el curriculo. El capitulo final, es un compendio de actividades de enseñanza individualizadas. Algunas las realizaron los autores, pero la mayoría han sido desarrolladas y usadas por profesores de alumnos autistas siguiendo los procedimientos descritos en el curriculo, Estas actividades pretenden servir solo como ejemplos. Su adecuación para cualquier otro alumno distinto de aquel par el que fueron diseñadas tendría que determinarse realizando una evaluación individualizada y considerando factores tales como el funcionamiento cognitivo y conductual del aluno, la edad y la integración con compañeros no deficientes y en el resto de la comunidad. EVALUACION DE LA COMUNICACIÓN: LA BASE DE LA PROGRAMACION 1. PRESENTACION DEL PROCESO DE EVALUACION. Debido a la severidad y variación de los problemas lingüísticos y comunicativos experimentados por estos niños, es preciso evaluar las dimensiones específicas en torno a sus destrezas y discapacidades en estas áreas. El propósito de esta evaluación es identificar las habilidades comunicativas presentes en el niño e incidir en las deficiencias que pueden cambiar de modo razonable como resultado de una intervención planificada. Otro aspecto de la evaluación es precisar los tipos de modificaciones conductuales o habilidades nuevas más importantes para el alumno. Hablamos de destrezas que, en opinión de los padres y del profesor, desarrollarían su capacidad para comunicarse en los contextos de la vida diaria.
Para establecer las metas educativas y los objetivos de las programaciones individualizadas de comunicación de los alumnos se emplean dos clases de información: una sobre el funcionamiento actual del alumno; la otra, a cerca de las prioridades de padres y profesores ser ese rendimiento. En este curriculo lo evaluamos de dos maneras: la primera, tomando una muestra de comunicación, procedimiento que describimos con detalle mas adelante en este capitulo. El profesor toma esta muestra al observar al alumno, mientras este se desenvuelve en las actividades cotidianas del colegio. Luego analiza la muestra para disponer las destrezas comunicativas del alumno en las cinco dimensiones de la comunicación, incluidas en este curriculo y discutidas en le capitulo2: (1) funciones, (2) categorías semánticas, (3) palabras, (4) formas, y (5) contextos. La segunda forma de evaluaciones consiste en la entrevista a los padres sobre sus observaciones de la comunicación del niño en casa y en otros ámbitos. La entrevista esta estructurada para obtener las observaciones de los padres respecto a las habilidades de sus hijos en cada una de las cinco dimensiones de la comunicación mencionadas arriba. También determinamos los objetivos a los que aspiran tanto e profesor como los padres para mejorar las destrezas comunicativas del alumno. Estas metas se incluyen en el programa de comunicación del estudiante en la medida en que son realistas para él, en que su logro influye de manera importante en sus habilidades comunicativas diarias y por el hecho de que los padres las valoran muy positivamente. Así, durante la entrevista, el docente no solo les pregunta sobre sus observaciones acerca de su hijo, sino también sobre sus prioridades para mejorar la comunicación del niño. El currículum comprende una hoja de trabajo de prioridad de objetivos para ayudar al profesor a evaluar y jerarquizar posibles objetivos. Estas tres herramientas (la muestra de comunicación, la entrevista sobre las observaciones y prioridades de los padres y la hoja de trabajo de prioridad de objetivos), componen el proceso de evaluación completo de este curriculo.
ORIENTACIONES PARA LA MUESTRA DE COMUNICACIÓN Otros especialistas relacionados con la intervención en el lenguaje (Bloom & Lahey,1978, Crystal, Fletcher & Garman, 1976, Lee & Canter 1971), han argumentado que el nuestro es el procedimiento de evaluación mas valido para la planificación de un programa de lenguaje. Nosotros secundamos esta opinión. Nuestro objetivo final es mejorar las destrezas comunicativas de nuestros alumnos en circunstancias cotidianas, Por tanto es importante comenzar el proceso de evaluación con una idea clara de las habilidades deficiencias de las condiciones de la vida diaria. En nuestros procedimientos de muestreo de la comunicación, nos centramos en la comunicación espontánea del alumno en situaciones naturales. Al tomar la muestra de comunicación, el profesor tiene la oportunidad de observar de cerca al alumno. Hemos descubierto que dedicando un tiempo preciso a un único aspecto de la conducta (la comunicación), es posible obtener gran cantidad de información sobre las habilidades del alumno y sus motivaciones para comunicarse. El profesor también observara las circunstancias en las que el alumno carece aparentemente de las destrezas necesarias que la comunicación exige. Un docente experto haciendo observaciones durante la evaluación de la comunicación descubrirá que el tiempo invertido en realizarlas se recupera totalmente al perfeccionarse la habilidad de establecer objetivos funcionalmente relevantes y evolutivamente apropiados para el estudiante. Restringimos nuestras muestras a ejemplo de comunicación espontánea del alumno. Cuando éste emplea una destreza comunicativa espontáneamente, asumimos que el alumno esta motivado por circunstancias naturales, para usar esta habilidad y que posee habilidades cognitivas y lingüísticas para utilizarla sin ayuda. Una muestra de comunicación no revela la amplitud del conocimiento que tiene un alumno y menos aun en el caso de personas con autismo, que pueden utilizar pocas de las habilidades que poseen, para nuestros propósitos, es mucho mas importante identificar los temas con los que un alumno normalmente se motiva en la comunicación y as estrategias (p.e. formas, palabras), típicamente empleadas, que indagar en los limites externos del conocimiento del alumno dentro de una situación que examine un lenguaje mas formal. Además, debido a que muchos de estos alumnos llegan a depender de claves o ayudas artificiales usadas para enseñarles nuevas habilidades, es importante saber que pueden hacer por sí mismos dadas solamente claves naturales. Una vez que el docente ha tomado la muestra de comunicación, esta se completa y analiza de acuerdo con las cinco dimensiones del curriculo. Esta evaluación de habilidades de comunicación espontánea del alumno identifica las conductas útiles para él. Nos referimos a esas habilidades que aparecen en ese tipo de comunicación como destrezas ya adquiridas. En un capitulo posterior explicaremos como se emplean en actividades de enseñanza estas destrezas espontáneas ya adquiridas para ayudar al alumno a que aprenda otras nuevas. TOMA DE MUESTRA DE COMUNICACIÓN 1. Qué conductas se han de buscar? Al tomar la muestra, el profesor debería centrarse en ejemplo de comunicación espontánea y voluntaria del alumno. Solo se tienen que registrar las conductas intencionalmente comunicativas. Por ejemplo, un alumno puede empezar a gritar o a morderse el brazo cuando se interrumpe una rutina. Esta conducta indica a otras personas que esta enfadado, pero a menos que haya una razón para pensar que el alumno intenta hacer que ellas entiendan esto (por
ejemplo, mirando a alguien antes de morderse para asegurarse de que le esta observando) no se registra esta conducta como comunicación en la muestra. En la mayoría de los casos, el observador anotará el comportamiento iniciado por el alumno. No se deben tener en cuenta conductas comunicativas que respondan a ayudas o claves como las de las preguntas tipo test. Por preguntas tipo test entendemos cuestiones formuladas por padres y profesores a los alumnos con el fin de que expresen y practiquen el lenguaje. En estos casos, la persona que hace la pregunta conoce de antemano la respuesta. Es importante, en cambio, anotar las contestaciones de los alumnos a preguntas que sean verdaderos intentos de obtener información del alumno. “Que quieres para comer hoy?” o “ donde pusiste tu jersey?”. No queremos decir que provocar comunicaron no sea significativo en niños autistas. De hecho, la mayoría de los objetivos de enseñanza necesitan, para empezar, de actividades iniciadas por el profesor con claves y ayudas. Sin embargo, el propósito de la muestra es obtener información de las habilidades que el alumno tiene y sabe emplear de manera independiente. Además la comunicación espontánea nos muestra su grado de motivación a la hora de comunicarse, en oposición a la provocada, que nos indica lo que sabe hacer a petición. Con bastante frecuencia, los autistas, poseen destrezas que saben emplear en situaciones estructuradas o cuando se les pide que lo hagan, pero no las utilizan en condiciones espontáneas. Lo contrario es cierto también; a saber, cuando deliberadamente prestamos atención a comunicaciones espontáneas e independientes (en lugar de pensar únicamente en respuestas a situaciones estructuradas), puede que nos sorprendan los temas y formas en los que se produce la comunicación.
Es importante insistir en e que una muestra de comunicación no de lenguaje. Se han de registrar en ella todas las formas de comunicación espontánea intencionada. La comunicación puede consistir en actos motores (coger la mano de alguien y llevársela a la puerta), gestos (asentir con la cabeza), o vocalizaciones (emitir un sonido agudo para llamar la atención de otra persona). Incluye también el uso de lenguaje de signos, tarjetas con imágenes, palabras escritas y un tablero de objetos, es esencial anotar el método o forma que el alumno esta utilizando, a la hora de decidir el sistema de comunicación que se va a emplear, tendremos en cuenta las formas comunicativas más fáciles y útiles para el alumno en cuestión. Un problema frecuente en alumnos autistas de muy bajo nivel es que muchos de ellos raramente se comunican espontáneamente. Reconocemos que este es un problema serio y ofrecemos algunas sugerencias. En primer lugar, para realizar la muestra se haría necesario un largo periodo de tiempo, como el de un día entero en el colegio. Segundo, es importantísimo estar atento a todas las indicaciones y formas de comunicación. A veces, los alumnos de bajo nivel pueden estar intentando comunicarse pero sus acciones no son claras ni perceptibles, si una observación meticulosa tampoco revela comunicación espontánea, el docente tiene la posibilidad de crear situaciones de las que se puede.
FUNCIONES COMUNICATIVAS. 1. Lo que debemos considerar. Las funciones comunicativas hacen referencia a la intención o propósito del niño en la comunicación. Según hemos observado, las funciones más frecuentemente empleadas por los alumnos en las clases TEACCH son las de petición, conseguir atención, rechazo, hacer comentarios, dar y buscar información. La mayoría de personas con autismo muestra una habilidad limitada para comunicar diferentes propósitos. Una de las principales metas de este currículo es desarrollar sistemáticamente esta habilidad, con el fin de capacitar a los alumnos en el uso de sus destrezas comunicativas dentro de una mayor variedad de funciones y contextos y en compañía de más gente. Es, por consiguiente, importante analizar la muestra de comunicación para determinar las funciones que el alumno utiliza normalmente y las distintas habilidades específicas que emplea en la comunicación para cada función. Como en el caso de las categorías semánticas, esta información se utilizara como base para establecer los objetivos de enseñanza del programan de comunicación del niño. Para tomar una decisión sobre la función de la comunicación del niño, el profesor debe hacer una referencia sobre su intención. El primer paso es determinar si el alumno pretendía o no comunicar un mensaje a otra persona. Tal como se ha dicho antes ""Cómo tomar la muestra"", si el niño no pretendía comunicarse con nadie, no se debe incluir esa conducta en la muestra de comunicación Para los comportamientos que se consideran como comunicativos, se emplea el conocimiento que el docente tiene de la conducta típica del alumno a fin de decidir cuál fue el propósito (o función) del niño. Esto, a veces, puede crear dudas, porque los niños autistas usan a menudo lenguaje idiosincratico. Por el ejemplo, observamos a un niño autista que decía "Eso son chips" lo que parecía ser un comentario sobre las patatas fritas de un compañero. El profesor explico que esa era realmente su manera de decir "quiero patatas" durante la comida, lo cual sería una petición. Por ello, es muy importante tomar buenas notas sobre el contexto. A menudo, es necesario saber qué ocurrió antes de producirse la conducta comunicativa (que decía el profesor, ¿ que es lo que miraba el niño, que más cosas pasaban en la clase) para determinar la función. El conocimiento de las rutinas y expectativas de la clase ayuda a clarificar el propósito del alumno en la comunicación.
2. Codificación de las funciones comunicativas. Se deben analizar todas las conductas comunicativas, verbales o no verbales, según su propósito o función. La tabla 5 presenta las definiciones de aquellas funciones comunicativas que con mayor frecuencia hemos observado en clase. Las funciones pueden ser indicadas (codificadas) en la muestra de comunicación con una marca en la columna adecuada. Nuestro esquema de trabajo pretende servir de guía: los profesores han de tener la libertad de modificar esas categorías para adecuar sus observaciones sobre un solo alumno o la clase entera. Con el fin de llevar a cabo el proceso de analizar la conducta comunicativa según su función más clara, explicaremos a continuación las diez primeras conductas de las muestras de Ralph y Peter. TABLA 5 FUNCIONES COMUNICATIVAS El alumno expresa un deseo para que alguien le de un objeto, le haga algo o le de permiso para coger un objeto o hacer algo. Existe la expectativa de que esto ocurra enseguida. Ejemplos: Señala un Objeto y dice su nombre; "quiero galleta"; lleva al profesor hasta el tocadiscos; "quiero cosquillas"; "necesito ayuda"; toca un objeto y mira en busca de consentimiento para jugar con él; "cuarto de baño" (cuando quiere utilizar el baño); "ir [a] jugar". CONSEGUIR ATENCIÓN El alumno expresa un deseo para llamar la atención de otra persona cuando no la tiene. Ejemplos: Tocar al profesor en el hombro; "mamá"; toca el timbre; vocaliza brusca y repetidamente insta hasta que el profesor le mira y le responde. El alumno rechaza objetos ofrecidos lo que hace otra persona o responder a una petición. Ejemplos: Retira el zumo; "no"; "para"; niega con la cabeza. COMENTARIOS El alumno señala características de sí mismo, de otras personas o de objetos. Fácilmente reconocibles por el oyente y pertinentes en un entorno inmediato. Ejemplos: Coge un objeto para enseñárselo a alguien; "Ese es mi abrigo". "Fin" (cuando el profesor esta mirando); "arriba- (cuando alguien sube una escalera); "Jean empuja camión" (señalando a Jean, que esta empujando un camión de juguete). DAR INFORMACIÓN El alumno le dice a alguien algo que no es obvio para esa persona. Puede incluir información sobre una actividad suya o de otro que sucedió antes o que se espera que ocurra en el futuro. También puede implicar responder a una cuestión para dar información que desconoce la persona que pregunta. Ejemplos: El alumno dice: "Anoche ví la televisión". Un alumno pregunta: "¿Te gustan los guisantes?" y el otro contesta: "Sí". El profesor inquiere: "¿Dónde has puesto tus monedas?" y el alumno señala el lugar donde están. BUSCAR INFORMACIÓN El alumno transmite un deseo a alguien para que le de la información que necesita o quiere recibir. Ejemplo: "¿Dónde balón?"; "¿cuándo comida?"; el alumno busca un objeto y mira al profesor para obtener información. EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS El alumno indica estados propios físicos o emocionales tales como sus preferencias o las cosas que no le agradan. Ejemplo: Coge la mano del adulto y la pone en una parte del cuerpo que le duele; "enfadado"; "duele estómago". RUTINAS SOCIALES Ejemplos "Hola", "Adiós", "Gracias". EJEMPLO 1: LA MUESTRA DE RALPH (tabla 3). (1) Ralph mancha todo y signa "'toalla"'. Como quiere que su profesora le dé una toalla, esta haciendo una petición. (2) Después de terminar su tarea, Ralph signa ""fin"" que se codifica como comentario, ya que su docente puede ver con claridad que él ha acabado su labor. Posible error: A menudo hay confusión entre hacer comentarios y dar información. Si Ralph hubiera dicho algo que su profesora no supiera, habría dado información. En este caso, su tutora tenía la certeza de que él había terminado, por lo que su comunicación se ha codificado como comentario sobre su conducta propia. (3) Ralph va a la cocina y toca en el brazo a su profesora. Esta es su forma de conseguir atención (de su profesora). (4 y 5) Ralph le entrega un vaso a su profesora. En este punto no está claro que quiere. La tutora dice ¿qué?", lo cual incita a Ralph a signar "beber"'. Ahora es evidente que utilizaba el vaso para solicitar una bebida. Por tanto, (4> y (5) se codifican como petición. (6) Ralph tira el zumo de naranja que su profesora le ha ofrecido. Es su forma de rechazar el zumo o de indicar que no lo quiere.
(7 y 8) Ralph abre el frigorífico y signa “’beber”” Su tutora contesta con una pregunta "Beber ¿qué?". Él se lo aclara cogiendo la botella de cola y signando "beber". Ahora se ve clara su intención de pedir cola Ambas conductas se codifican como petición. (9) Ralph se levanta. Su profesora le pregunta "¿que quieres?" a lo que él contesta signando "cuarto de baño". Es una petición de permiso para ir al servicio. Posible error. Si no se conoce las rutinas de la clase, el hecho de que Ralph haya signado "baño" podría indicar que tenía la necesidad de ir al servicio, lo que es dar información. Sin embargo, era habitual que los alumnos de esta clase tuvieran que pedir permiso al profesor para salir del aula. Por eso se codifica como petición (10) El zapato de Ralph está desatado. Va hacia su profesora y signa "zapato". Le está pidiendo ayuda para que se lo ate, tarea que Ralph aún no puede hacer por sí solo.
EJEMPLO 2: LA MUESTRA DE PETER (tabla 4). (1 y 2) Peter entra en la sala y dice "hola" a sus dos profesoras. Esta es una función de rutina social, que se anota en la columna de Otras. (3) Su tutora tiene un libro en las manos. Peter se dirige hacia ella y dice: "Miro libro". Es su manera de pedirlo; por tanto es una petición pan que su profesora le dé el libro. (4) En el grupo de la mañana los alumnos piden lo que quieren de comer. Peter elige diciendo: "Yo como macarrones", que se codifica como dar información porque Peter contesta a una pregunta que es una petición real de información. Posible error: En este ejemplo hay que hacer distinción entre dar información y realizar una petición. Si fuera la hora de comer y Peter le hubiera dicho a un camarero de la cafetería: "Yo como macarrones", habría sido una petición porque estaría pidiendo la comida de forma inmediata. En (4) Peter contesta a una pregunta sobre 10 que le gustaría comer después. Está dando información porque responde con una contestación legítima a una pregunta y, además, no espera que le lleven la comida de inmediato. (5) Durante la tarea, Peter se da cuenta de que su lápiz se ha perdido y le pide uno a su profesora. Claramente es una petición (6) Peter termina su actividad y le dice a su tutora que ha "acabado". Puesto que ella le está mirando y ve que ha concluido, Peter está haciendo un Comentario sobre si mismo. Posible error: Si el profesor no supiera ya que Peter había terminado la tarea, el mensaje de "'acabado"" tenía la función de dar información. (7) En el recreo, la profesora le pregunta: "¿Con qué quieres jugar?". Peter contesta diciendo: miro libro, va hacia uno y lo coge. Esto se codifica como dar información porque contesta a una pregunta que es una petición real de información. (8) A la hora del bocadillo, Peter dice: "Quiero agua, por favor", lo cual es una petición de agua. (9) Después del bocadillo, Peter va hacia su profesora y le dice: "Quiero cosquillas". Solicita que la tutora le haga algo, por lo que está haciendo una petición. (10) Durante el tiempo de la actividad, Peter tiene dificultades y pide a su profesora "Ayuda me". Una vez más, solicita a su tutora que le haga algo, lo cual es una petición. 3 Resumen: Análisis de las funciones comunicativas 1. Asegurarse de que todas las conductas de la muestra de comunicación pretendían dar un mensaje a otra persona 2. Todas las conductas comunicativas tienen un propósito o función 3. Registrar la función de cada conducta haciendo una marca en la columna apropiada. 4. Se pueden modificar o subdividir las categorías para ajustarlas a las necesidades del alumno o de la clase. 5. Revisar las definiciones de las funciones comunicativas antes de codificar. 4. CONTEXTOS COMUNICATIVOS. Las anotaciones sobre los contextos en los que se desarrollan los actos comunicativos del alumno se deberían revisar y reconsiderar bajo la perspectiva de !as personas a las que dirige su comunicación y de las situaciones en las que se da comunicación espontánea. En el Protocolo Resumen (del que hablaremos más adelante en este capítulo) sugerirnos categorías generales que consideran personas y tipos de actividades que pueden realizar los alumnos en sus clases y hogares. A la hora de hacer observaciones y categorizarlas, es importante apreciar las restricciones contextuales que operan en un alumno. Por ejemplo, un estudiante es capaz de comunicarse a la hora del bocadillo cuando el profesor controla el acceso a los alimentos; pero no a la hora de comer, momento en que le sirven la comida en una bandeja. Otro alumno puede comunicarse con regularidad durante las sesiones de trabajo independiente, pero siempre para indicar la conclusión de la tarea. 5. PALABRAS.
Para alumnos que hablan, hacen signos o emplean palabras escritas, no es tan difícil identificar en la comunicación unidades de palabra. Para los que se sirven de actos motores o vocalizaciones (palabras no convencionales), supone un reto mayor entender lo que se consideraría una unidad semejante a una palabra. Recomendamos al observador que en cada acto comunicativo, exprese verbalmente lo que el alumno parece comunicar (es decir, "quiero saltar", "dame tu reloj", "quiero un poco de soda ", "él tiene soda"). Aunque normalmente haya diferentes formas de formular la intención del niño ("quiero saltar", "salta conmigo", "saltemos desde el trampolín"), sólo una fundamental va a ser, en general, común a todas ellas (p.e. "saltar"). Estas palabras "clave" se pueden emplear como "guía aproximativa" en la identificación de las diferentes unidades semejantes a una palabra de la comunicación de un niño no verbal.
6. FORMAS DE COMUNICACIÓN. Las categorías de las formas comunicativas procedentes de nuestras observaciones de alumnos con autismo y problemas semejantes comprenden comunicación motora, gestos, signos, vocalizaciones, imágenes, comunicación oral y escrita. Las definiciones y los ejemplos están en la tabla 6. Aquí también un alumno concreto puede emplear una forma de comunicación que se describiría mejor con una denominación diferente de las que hemos sugerido. Recomendarnos a los usuarios de este modelo que modifiquen y añadan categorías cuando ello sirva para dar una idea más clara de las habilidades del alumno. TABLA 6 FORMAS DE COMUNICACIÓN MOTORA Manipulación directa de una persona o un objeto para comunicarse. Ejemplos: Pone la mano del adulto en el pomo de la puerta para abrirla; le da un vaso a su madre para que le ponga leche. GESTUAL Acciones convencionales o pantomímicas del cuerpo empleadas para la comunicación, sin manipulación directa de una persona o un objeto. Ejemplos: Afirmar con la cabeza; señalar; hacer mímica de la acción de subir y bajar una cremallera. VOCAL Uso de sonidos no convencionales para comunicarse. Ejemplos: "Ah, ah, ah, ah, para atraer la atención de otra persona hacia la caja de arena. PICTORICA Representaciones icónicas bidimensionales de objetos , sucesos o relaciones utilizadas para comunicarse. Ejemplos: Mostrar al camarero dibujos de los alimentos que quiere para el almuerzo. Enseñar fotografías de actividades de clase al profesor a fin de que le dé permiso para pasar a otra nueva. ESCRITA Uso de palabras o frases impresas para comunicarse. Ejemplos: Señalar o generar palabras a través de la escritura. SEÑAS Comunicación con gestos convencionales extraídos de un manual como Ingles signado Lenguaje de signos americano. Ejemplos: Doblar la muñeca con del puño cerrado para indicar "'si"". ORAL Uso oral de palabras o frases habituales para comunicarse. Ejemplos: "Bebé", "Mira el camión". 7. PROTOCOLO RESUMEN 7.1. Qué hay que tener en cuenta. Después de analizar la muestra de comunicación de acuerdo con las categorías semánticas y funciones comunicativas que emplea el alumno, se pasa la información de la muestra al Protocolo Resumen. Después se añade a este esquema la información proveniente de la entrevista de la evaluación en casa. Este impreso desglosa las habilidades comunicativas presentes en el alumno en las cinco dimensiones del currículo, lo cual ayuda a clarificar su patrón de destrezas espontáneas. El Protocolo Resumen proporciona gran cantidad de información sobre el alumno en pocas páginas: las categorías Semánticas o funciones empleadas, los contextos en los que éstas últimas se dan, la forma de comunicación y las palabras que utiliza. Esta información se utilizará en la planificación de los objetivos de enseñanza porque nos indica el qué, dónde, cuándo y como se comunica el alumno en el momento presente. 7.2. Cómo cumplimentar el Protocolo.
Las diferentes habilidades que buscamos bajo cada dimensión comunicativa están enumeradas en el Protocolo Resumen. El profesor rellenará las restantes columnas en función de la evaluación de comunicación del alumno concreto. Bajo la columna "Escuela", el profesor ha de sombrear la casilla si ha observado que la categoría de destrezas particular es flexible en el alumno; marcarla con rayas oblicuas si existe habilidad restringida en su comunicación y dejarla en blanco en caso de que no haya mostrado destreza alguna en esa categoría. Si el alumno no ha tenido oportunidad de comunicarse en un contexto determinado durante la muestra de comunicación, el tutor anotará que ese contexto no se podía aplicar (N.A., no aplicable). Por ejemplo, nosotros incluimos otros adultos" en el Protocolo Resumen como posible contexto de comunicación. Durante la observación a Ralph, no se pudo contar, como posible compañero de comunicación, con ningún adulto que no conociera; por lo tanto, anotamos que este contexto era "no aplicable". En general, consideramos que una categoría de destrezas flexible si se observan al menos tres variaciones de la habilidad en ella. Por ejemplo, consideramos la "petición" como una destreza relativamente flexible en Ralph porque, de ocho veces que se dio, él aplicó cuatro tipos de petición: beber, una toalla, que alguien le atara el zapato y conseguir permiso para ir al baño. Entendemos también que la comunicación motora era flexible para él puesto que se observó en ocasiones e implicaba cinco variaciones: levantar un vaso, una botella de cola y el zapato desatado; darle en el brazo a su profesora y retirar la jarra de zumo. Cuando una categoría de hab ilidades está representada da por sólo una o dos destrezas en situaciones especificas o bien con el mismo propósito (es decir en con poca ninguna variación), se la considera restringida.
Por ejemplo, Ralph comunicó la categoría semántica de "objeto solicitado" cuatro veces, pero utilizó en ella únicamente dos palabras distintas. Por tanto, para él está categoría es restringida. Estas pautas para distinguir "flexible" y "restringida" son muy generales y se han de aplicar con criterio razonable cuando se cumplimenta el Protocolo Resumen. Por ejemplo, considerarnos que Ralph esta “’renstringido”” en su comunicación con los profesores. Esto es debido a que, a pesar de que é1 se comunicaba con frecuencia y de varias maneras con su tutora toda su comunicación espontánea estaba dirigida a una sola de las dos profesoras de la clase. Si por el contrarios hubiéramos decidido establecer nuestras categoría contextuales teniendo en cuenta cada profesor por separado, podríamos decir entonces que Ralph era flexible comunicativamente con uno, mientras que en el otro no tenia destrezas de comunicación.
De un modo u otro, el Protocolo Resumen nos informará tanto de las habilidades como de las deficiencias. Si el alumno y tiene menos de quince o veinte palabras distintas, el profesor ha de anotarlas todas. Para las palabras concretas, de nuevo buscarnos variaciones de las situaciones en las que la palabra se emplea y/o la función la categoría semántica asociada al uso de la misma. Si se observan modificaciones y no han existido ocasiones en que el alumno haya utilizado la palabra de modo incorrecto (por ejemplo, signar bebida cuando quería claramente pedir que le ataran el zapato), se tiene que marcar la palabra como habilidad flexible en el alumno.
Después de la entrevista en casa (ver capítulo 6), el profesor ha de volver al Protocolo Resumen y completar la columna de casillas con la C de "Casa" basándose en la información de los padres sobre las destrezas comunicativas del niño en casa. Detrás de cada categoría de habilidades existe un espacio dedicado a notas específicas sobre destrezas o situaciones observadas en la muestra de comunicación. A pie de página hay también un lugar para el cálculo del coeficiente comunicativo del alumno. Es útil tener esta información de línea base, puesto que incrementar la frecuencia de la comunicación espontánea es casi siempre un objetivo general para el rendimiento de alumnos autistas en los niveles en que se centra este currículo. Una vez completo el Protocolo Resumen de la muestra de comunicación, el profesor ya puede hacer tentativas de establecer objetivos de aprendizaje para el alumno. En el próximo capítulo se dan pautas para la elaboración y evaluación de objetivos.
IDENTIFICAR LOS OBJETIVOS 1. EL PROCESO DE ESTABLECER OBJETIVOS. Según avanzamos en el proceso de evaluación, podemos pensar sobre los objetivos en la comunicación de un alumno en base a tres niveles. Primero, como profesores o especialistas en comunicación, tendremos una impresión general sobre alumno y sobre lo que creemos que es el pronóstico de su funcionamiento comunicativo más elevado. Los padres también tienen esperanza y expectativas sobre a qué nivel de funcionamiento llegaría su hijo. Por ejemplo, la expectativa puede ser que un niño pequeño no-verbal aprenda a hablar y seguir una conversación con otros al menos a un nivel rudimentario. Este tipo de expectativa de largo alcance es el nivel más general de metas del programa.
Es imposible conocer si nuestras expectativas a largo plazo para un niño son correctas y, es frecuente, especialmente cuando estamos tratando con niños pequeños, que no lo sean. También hay muchos casos en los que los padres y los profesionales tienen diferentes expectativas a largo plazo. Es importante reconocer y discutir tales expectativas, pero es asimismo importante reconocer que generalmente son muy POCO fiables y demasiado alejadas del nivel de funcionamiento actual del alumno como para proporcionar unas bases efectivas para la elaboración del programa. Es más, tales actitudes de largo alcance a menudo están incluyendo en la energía y motivación para la enseñanza de habilidades comunicativas y de otras habilidades. Las disputas sobre esto entre profesionales y padres son generalmente improductivas, a menos que tales actitudes o expectativas interfieran claramente con los esfuerzos de la enseñanza actual. El segundo nivel de objetivos del programa so los objetivos intermedios sobre lo que un alumno adquiriría en periodo de tres meses a un año dado el programa planificado de intervención. . Estos son los tipos de objetivos que el profesor acostumbra a escribir en los Planes Educativos Individualizados del alumno o PEIs. Se deben seleccionar después de que el profesor ha considerado las habilidades y los déficits comunicativos del alumno y pensado que cambio mejorarían su habilidad para comunicarse de forma más efectiva en situaciones ordinarias. Es en este nivel donde los profesores y los padres identifican las prioridades para el programa comunicativo del alumno. Este programa a ayuda a establecer un orden en los posibles objetivos para un alumno de tal forma que a los más importantes se les da un énfasis primario en el programa de enseñanza. Las decisiones sobre estos objetivos han de ser flexibles y servir como expresiones de propósitos generales. El tercer nivel de decisión de un programa de comunicación es el de los objetivos inmediatos. Estos se expresan en términos de resultados específicos y medibles que se espera que el alumno adquiera como resultados de una o más actividades de enseñanza específicas. Representan progresos hacia los objetivos del programa. Constituyen un paso pequeño con respecto al nivel de funcionamiento actual del alumno, Introduciendo una variación en una sola dimensión comunicativa cada vez, el profesor puede planificar actividades que consoliden las habilidades emergentes del alumno y construir gradualmente nuevas habilidades en la dirección indicada por los objetivos del programa.
2. FORMULACION DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS. Llegados a este punto, el profesor estaría preparado para formular algunos objetivos tentativos para el programa de comunicación del alumno. Estas formulaciones de objetivos pueden cambiarse o descartarse después de un diálogo con los padres y se pueden desarrollar nuevas formulaciones a la luz de los intereses de estos. Sin embargo, es útil para el profesor reflexionar previamente a la entrevista con los padres con el propósito de identificar algunos objetivos. Un número razonable establecer de cuatro a siete. Los objetivos que tienen la máxima prioridad en el programa de enseñanza han de ser: (1) Realistas para el alumno en términos de las habilidades actuales, (2) importares en términos de mejorar habilidades del alumno para comunicarse en situaciones cotidianas o proveer algunas habilidades de supervivencia esenciales por los padres en función de las necesidades y prioridades que tienen para el niño en casa. Es útil tener la muestra de la comunicación y el Protocolo Resumen como referencia cuando se haga. Sin embargo, es frecuentemente más fácil y más valioso en términos de " mundo real " formular primero un objetivo en lenguaje común que exprese lo que la gente normal, sin entrenamiento especializado pensaría sobre las necesidades de comunicación. Un ejemplo de tal formulación podría ser, muy importante para John aprender a pedir ir al baño en el próximo año. Una vez que se lía hecho la formulación inicial, el profesor penará qué habilidades son necesarias en cada dimensión de la comunicación si el alumno alcanzara este objetivo. Por ejemplo, el profesor podría esperar que John pidiera permiso (función) para ir a un cierto lugar (categoría semántica) signando (forma) "baño" (palabra) al profesor en cualquier momento en que sintiera que necesita ir (contexto).
En principio, para evaluar la prioridad que se le da a este objetivo, se considerara primero cuán realista es para el alumno en términos de habilidades actuales. En general, cuantas menos habilidades nuevas se requieran, más realista es el objetivo . Mirando la muestra de la comunicación de John el profesor encuentra que el niño ya usa signos espontáneamente para hacerle peticiones en una variedad de situaciones. Tiene una palabra de localización, el signo de fuera. Para conseguir el objetivo establecido, las nuevas habilidades que necesita aprender son para expandir la categórica semántica restringida de localización aprendiendo una nueva palabra, el signo de baño, en algunos contextos nuevos, es decir, respondiendo a las indicaciones internas del intestino y de la vejiga en diferentes situaciones diarias de la escuela. En términos del número y tipo de nuevas habilidades requeridas y que es conocido sobre el coeficiente de aprendizaje de John, el profesor cree que este es un objetivo moderadamente realista para John durante el siguiente año. En términos de su relevancia para mejorar las habilidades de comunicación habituales, el profesor considera que el objetivo es muy importante. John está entrenado y hace uso del cuarto de baño cuando lo llevan, pero si no lo hacen retiene su orina o heces hasta que se pone tan visiblemente incómodo que alguien se da cuenta del problema.
Durante la entrevista con los padres, el profesor les preguntará sobre la importancia que ellos dan a cada objetivo, para completar así la prioridad que se le debería dar a cada uno. La Tabla 9 presenta una hoja de trabajo que resulta útil a los profesores para contemplar un objetivo y pensar que nivel de prioridad tendría en el programa de comunicación de un alumno. El uso de la hoja de trabajo se ilustra con un ejemplo discutido anteriormente.
TABLA 9 HOJA DE TRABAJO DE PRIORIDAD DE OBJETIVOS INTERMEDIOS ALUMNO: PROFESOR: FECHA: OBJETIVO: FUNCIONES: Nuevas Restringidas Flexibles CONTEXTOS: Nuevos Restringidos Flexibles PALABRAS: Nuevas Restringidas Flexibles CATEGORÍAS SEMÁNTICAS: Nuevas Restringidas Flexibles FORMAS: Nuevas Restringidas Flexibles EL OBJETIVO ES: ¿Realista? No mucho-moderado- mucho ¿Importante en la comunicación diaria? No mucho-moderado- mucho ¿Valorado por los padres? No mucho-moderado-mucho En algunos casos, el profesor puede modificar un objetivo que sea, en su primera formulación, no muy realista. Muchas veces lo reformará para incorporar más habilidades viejas del alumno y requerir menos habilidades nuevas. Por ejemplo, puede ser capaz conseguir un objetivo concreto usando una vieja forma de comunicación en vez de necesitar realmente aprender una nueva forma, incluso aunque el profesor vislumbrará inicialmente que el objetivo la necesitaba. De manera similar, algunas veces un objetivo puede formularse la primera vez de forma que tenga poca apariencia de relevante para mejorar las habilidades de comunicación en la vida diaria del alumno. Sin embargo, bajo esta consideración, el profesor puede pensar sobre las situaciones cotidianas en las que la comunicación del alumno podría verse aumentada al trabajar un objetivo particular. Después, el objetivo se reformularía para incorporar estos contextos cotidianos. Las Hojas de Trabajo de Prioridad de Objetivos intermedios completas para Ralph y Peter se incluyen en el próximo capítulo, y reflejan la opinión de los padres de estos dos alumnos. El profesor ha de permanecer receptivo sobre la selección y priorización de objetivos hasta después de la entrevista de los padres.
3 CONSIDERACIONES ESPECIALES EN LA SELECCIÓN DE UNA FORMA DE COMUNICACIÓN. Aunque urgimos a los profesores a centrarse en la enseñanza de nuevas habilidades en otras áreas antes de en la enseñanza de formas más complejas de comunicación para un alumno, es crucial que la forma o formas de comunicación incorporadas a los objetivos de un alumno sean apropiadas. Los procedimientos de evaluación descritos en los capítulos 3 y 4 proporcionan, generalmente, información adecuada para permitir que el profesor tome decisiones; por ejemplo si el alumno utiliza una cantidad adecuada de comunicación verbal al nivel de dos palabras, entonces la comunicación verbal debería ser una forma apropiada de comunicación. Pero para los niños de baja comunicación hay algunas consideraciones especiales en la elección de una forma de comunicación. Hay
niños autistas que aprenden a comunicarse con dibujos, lenguaje signado, o palabras escritas mucho mas fácilmente que con habla . Sin embargo estos sistemas de comunicación no son materialmente accesibles en el
entorno del niño autista y necesitan ser conscientemente establecidos y enseñados. Si un alumno ha tenido ya una exposición extensa a uno o más de estos sistemas no-verbales, entonces los procedimientos de evaluación dirán al profesor si esta utilizando el sistema de comunicación motora. Esto ultimo sugeriría que el sistema que se le ha enseñado previamente no es actualmente apropiado para el objetivo de mejorar las habilidades de comunicación diaria. Sin embargo, en otras circunstancias, un alumno evaluado no habrá tenido una historia extensa de exposición a una forma de comunicación alternativa. En este caso, han de considerarse las posibles ventajas de tales sistemas para ese alumno. La tabla 10 describe algunas de las características de estos diferentes sistemas, y ofrece pautas con respecto a las características de los alumnos para los que son apropiados. El profesor conocerá por la observación y la enseñanza del alumno en el aula, así como por la información que le provee una evaluación educativa y psicológica mas formal, si las habilidades de un alumno son consistentes con los indicadores de selección de uno o mas de estos sistemas. TABLA 10 SISTEMAS DE COMUNICACION COMUNICACIÓN MOTORA - Características: No simbólica. Implica manipulación directa de personas u objetos. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. - Limitaciones: Comunicación limitada al aquí y ahora Puede ser difícil transportar objetos a diferentes ambientes. - Indicadores para la selección: Alumnos que carecen de habilidades simbólicas. Algún interés en objetos. Uso funcional de objetos. Algún interés en las personas. COMUNICACION GESTUAL - Características: No simbólica. Las personas, los objetos y las acciones son indicadas, no directamente manipuladas. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. -Limitaciones: Comunicación limitada al aquí-y-ahora. - Indicadores para la selección: Alumnos que carecen de habilidades simbólicas. Alguna comprensión de gestos evidentes. Algún interés en objetos. Uso funcional de objetos. Algún interés en personas. COMUNICACIÓN PICTORICA - Características: Representacional. No simbólica. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. Permanente (los alumnos no tienen que recordar los dibujos de memoria). -Limitaciones Las imágenes deben ser transportadas a diferentes ambientes. La representación clara de algunos conceptos no referidos a objetos en imágenes puede ser difícil. Restricciones prácticas en el número de imágenes. - Indicadores para la selección: Interés por los dibujos. Comprensión de que los dibujos representan conceptos (ejemplo: pueden hacer corresponder dibujos a objetos) COMUNICACION ESCRITA (reconocimiento de palabras) - Características: Simbólica. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. Permanente (el alumno selecciona palabras no tiene que recordarlas de memoria). -Limitaciones: Las palabras han de transportarse a diferentes ambientes. La comunicación está limitada por la restricción práctica del número de palabras. -Indicadores para la selección: Nivel de funcionamiento simbólico. Comunicación no-verbal o verbal limitada. Comprensión de que la palabra escrita representa conceptos (ejemplo: puede hacer corresponder palabras a objetos). COMUNICACIÓN SIGNADA - Características: Simbólica. Canal de entrada visual, canal de salida motórico. No permanente (necesita recordar signos de memoria). No se transportan ayudas para la comunicación. - Limitaciones: La audiencia se limita a las personas que conocen los signos. - Indicadores para la selección: Nivel de funcionamiento simbólico. Comunicación no- verbal limitada. Suficientes habilidades motrices para producir signos. Disponibilidad a que le moldeen la mano y/o buenas habilidades de imitación motora. COMUNICACIÓN HABLADA - Características: Simbólica. Canal de entrada auditivo, canal de salida verbal. No permanente (necesita recordar palabras de memoria). - No se transportan ayudas para la comunicación. Sistema de comunicación que es utilizado de forma natural por otros en el ambiente del niño. Las habilidades auditivo-verbales usualmente son peores que las viso-motoras en personas autistas. - Indicadores para la selección: Nivel de funcionamiento simbólico. Ecolalia, habilidades de imitación verbal, o habla inteligible presente.
- Limitaciones. Hasta la fecha, la mayoría de los profesionales enfatizan la selección de un único sistema alternativo para cada alumno. Sin embargo, como Reichle y Keogh (1986) señalan, existen ventajas en enseñar más de un sistema alternativo a los alumnos que son capaces de aprenderlos. Esto no es para que los alumnos se comuniquen de una forma más sofisticada, sino para que se comuniquen de forma más efectiva y apropiada en una situación concreta. Por ejemplo, un alumno no- verbal que se comunica generalmente con su profesor por signos, tiene la ventaja de conseguir comunicar una gran variedad conceptos sin transportar ninguna ayuda. Debido a que los signos son silenciosos y, por tanto, no son un medio efectivo de buscar la atención de alguien desde lejos, se le puede enseñar un medio no signado para obtener atención, como acercarse al profesor y tocar su hombro, o hacer sonar También se le podría enseñar a utilizar un sistema pictórico para comunicarse con otras personas de la escuela y de la comunidad que no conocen ningún signo. Adquiriendo más de un sistema alternativo, puede vencer algunas limitaciones asociadas a cada uno de ellos.
4. RESUMEN: SELECCIÓN DE OBJETIVOS INTERMEDIOS. 1. La selección de objetivos debería comenzar sólo después de que la muestra de la comunicación esté completa. 2. Pensar sobre los objetivos para los próximos 12 meses, como máximo. 3. Hacer de 4 a 7 formulaciones tentativas de objetivos en lenguaje no especializado. 4. Usar la hoja de trabajo y referirse a la muestra de la comunicación para determinar lo realistas que son para el alumno cada uno de los objetivos. 5. Evaluar cada objetivo en términos de cuanto aumentan las habilidades de comunicación diaria del alumno. 6. Reformular los objetivos si es necesario, hacerlos más realistas o más relevantes, para mejorar la comunicación diaria. 7. Recordar que el proceso de selección de los objetivos se completará después de la entrevista a los padres que proporciona información de las habilidades vistas en casa y de la valoración de los objetivos por su parte. 8. Elegir una forma de comunicación que sea apropiada tanto para el alumno como para el objetivo concreto. EVALUACIÓN Y PRIORIDADES EN EL HOGAR 1. LO QUE HAY QUE TENER EN CUENTA. La evaluación en el hogar tiene como finalidad aportar información para completar la observación directa de la comunicación de un alumno en el aula. Serviría como una guía de entrevista a los padres para obtener información sobre cómo se comunica el niño en casa y determinar cuales son las prioridades de los padres sobre las necesidades comunicativas de su hijo. Frecuentemente, los alumnos se comunican de forma diferente en casa y en el colegio y no es raro encontrar que se utilizan más habilidades de comunicación en casa que en la escuela. Los padres tienen la oportunidad de o bservar al alumno en situaciones más variadas que el profesor y cuentan con una extensa historia de presenciar los éxitos y los fracasos del niño en la comunicación. A menudo pueden informar de conductas comunicativas que ocurren
con poca frecuencia, pero que evidencian habilidades importantes aunque restringidas. Esta información se añade a la información de la muestra de la comunicación para proveer un cuadro comprensivo de las habilidades actuales del alumno. Mientras se comenta esta información, el profesor obtiene las prioridades que los padres ven como mejoras importantes en las habilidades de comunicación diaria de su hijo. Aportar esta oportunidad a los padres ayuda a coordinar el programa del alumno entre la casa y el colegio. Asegura también que los padres tengan un papel activo en el desarrollo e implementación del programa de enseñanza. Esto es crucial para que dicho programa tenga éxito a largo plazo. Inevitablemente, habrá diferencias entre las prioridades de los padres y las del profesor. Estas diferencias se discuten durante la Entrevista de Evaluación en el Hogar. Algunas de las diferencias serán resultado de las diferentes demandas de los ambientes de casa y del colegio. Por ejemplo, si los padres a menudo llevan al alumno a actos sociales, puede ser importante para ellos que este se comunique con los adultos no conocidos. En el colegio, el profesor puede hacer hincapié en que se comunique más frecuentemente y más claramente con sus, compañeros. Es importante para los padres y profesores conocer tales diferencias de prioridades y colaborar mutuamente para ayudar al alumno a conseguir objetivos importantes en cada contexto.
2. COMO REALIZAR LA ENTREVISTA 2.1. Información del Hogar. La Entrevista de Evaluación en el Hogar (ver Tabla 11) está organizada alrededor de las cinco dimensiones del currículo – El profesor también ha de llevar a la entrevista el Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación y la Hoja de Trabajo de prioridad de objetivos intermedios para que puedan ser completadas las partes de estos formularios que corresponden al hogar.
ALUMNO: PADRES: TABLA 11 ENTREVISTA DE EVALUACIÓN EN EL HOGAR. ALUMNO_______________________________FECHA________________________ PADRES___________________________________________________ 1. OBJETIVOS O FUNCIONES DE LA COMUNICACION. Información del hogar General: Cuando _____________ se comunica en casa, ¿Qué clase de conducta parece tener para comunicarse con ustedes? Petición: ¿pide los objetos que quiere?, ¿Pide ayuda cuando la necesita? Ejemplos de cómo lo hace. Pedir Atención: ¿Tiene_____________ alguna forma de llamar la su atención cuando el/ella quiere comunicaros algo? Ejemplos. Comentarios: ¿Les señala o comenta cosas que le interesan? Ejemplos. Rechazo: ¿Tiene ______________ alguna forma de comunicar que no quiere un objeto o no quiere hacer algo? Ejemplos. Dar Información: ¿Dice a la gente cosas que ellos no saben o conocen aún, o comunica sobre algo que no está presente o no acaba de ocurrir inmediatamente? Ejemplos. Buscar Información: ¿Tiene _______________alguna forma de pedir a otros que le digan cosas que no sabe? Es decir, ¿tiene alguna forma de hacer preguntas? Ejemplos. Expresar Sentimientos: ¿Tiene alguna forma de decirles qué siente, física o emocionalmente? Ejemplos. Rutinas Sociales: ¿Saluda a la gente, les dice adiós, o pide disculpas? Ejemplos. Resumen: Ahora puede completarse la sección de FUNCIONES del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación. II. CATEGORÍAS SEMÁNTICAS Y PALABRAS UTILIZADAS. Información del hogar General: ¿Qué clase de palabras (signos, gestos1 objetos, imágenes, etc.) usa cuando se comunica con vosotros? Objetos: ¿Utiliza palabras para nombrar objetos? ¿Cómo usa estas palabras? Persona: ¿Tiene palabras para referirse a la gente que conoce?, ¿Cómo usa estas palabras? ¿Qué palabras utiliza para referirse a la gente que no conoce ¿ (p.e., hombre, mujer, bebé)?. Acción: ¿Utiliza palabras para referirse a acciones? Localizaciones: ¿Utiliza palabras para referirse a localizaciones? (p.e., (cuarto de] baño, fuera, allí, bajo, etc.). Cualidad: ¿Tiene palabras que utilice para hacer descripciones? (p.e., rojo, roto, sucio, grande, etc-). Estados Internos: ¿Utiliza palabras para expresar sentimientos? (p.e., feliz, duele, enfadado, amor, etc.). Otras: ¿Utiliza otro tipo de palabras? (p.e., palabras como más. otra vez, no. sí, o palabras sociales). Resumen : Ahora pueden completarse las secciones de CATEGORIAS SEMANTICAS y PALABRAS del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación. III. CONTEXTOS PARA LA COMUNICACIÓN. Información del hogar General: ¿Con quién es más probable que _______________ situaciones es más probable que se comunique? ¿________________ se comunica fácilmente con vosotros (los padres)? ¿Se comunica fácilmente con sus hermanos o hermanas? ¿Se comunica con otros niños? ¿Se comunica con otros adultos conocidos? ¿Se comunica fácilmente con personas no conocidas? ¿Se comunica frecuentemente durante la comida o la hora del bocadillo? ¿Comunica algo sobre algún trabajo doméstico que puede hacer? ¿Comunica algo sobre actividades tales como vestirse, bañarse, cepillarse 1os dientes, asearse, etc.? Cuando ________________ deja de jugar sólo, ¿Inicia la comunicación con vosotros? Cuando os lleváis a______________con vosotros, ¿Hay actividades que hacéis o lugares a los que vais en los que es más probable que se comunique? ¿Habéis notado otras situaciones en que comunicativo? ¿Existen situaciones en las que hayáis notado que es especialmente no comunicativo o en las que su comunicación es especialmente inapropiada? Resumen: Ahora puede completarse la sección de CONTEXTOS del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación. IV. FORMA DE LA COMUNICACIÓN. Información del hogar. General: ¿Cuáles son las diferentes formas que tiene_____________con ustedes? Motorica/Objeto: ¿Tira de ustedes, pone sus manos en los objetos, o se los trae?
Gestual: ¿______________ señala, o mueve su cabeza, o utiliza algún otro gesto para comunicarse? Pictórica ¿Alguna vez señala imágenes o les lleva una imagen o dibujo para comunicarse con vosotros? Signada: ¿Utiliza algún signo en casa?, ¿Signa más de una palabra a la vez? Palabras Escritas: ¿________ señala alguna vez palabras escritas, lee palabras en voz alta, o escribe palabras? Verbal: ¿__________dice palabras juntas? Otra: ¿Existe alguna otra forma mediante la que __________ se comunique con ustedes? Inteligibilidad: ¿Es fácil comprender lo que ____________ comunica?, ¿Hay veces en las que saben que intenta decirles algo, pero que no comprenden lo que es?, ¿Pasa a menudo esto? Resumen: Ahora puede completarse la sección de FORMAS de la comunicación del Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación El modelo para realizar la entrevista es hacer una pregunta general sobre cada dimensión de la comunicación y después continuar con preguntas más específicas según la necesidad de obtener una visión clara de los puntos fuertes o débiles de la comunicación del alumno en casa. El profesor pide a los padres ejemplos de las diferentes habilidades comunicativas que el niño exhibe en casa y las escribe en las hojas del cuestionario. Es también importante preguntarles por la frecuencia y flexibilidad con que son utilizadas las diferentes habilidades en la casa y anotarlo. Las preguntas de que consta la Entrevista de Evaluación en el Hogar son únicamente sugerencias. El profesor puede reformular las preguntas como necesite así como ofrecer ejemplos de diferentes habilidades comunicativas para una mayor claridad. Si una habilidad concreta la exhiben, también el niño en el colegio, puede utilizar la conducta escolar como un ejemplo para estimular la descripción de lo que los padres observan en casa. El profesor debe sentirse libre para hacer la entrevista de una manera flexible y no obligado a rellenar cada pregunta del cuestiona. Las respuestas de los padres a las preguntas iniciales en cada sección harán evidente, 'muchas veces, que no es necesario cubrir ciertos ítems. Por ejemplo , en la Sección I Propósitos o funciones de la comunicación, si los padres han comentado que el niño sólo hace peticiones entonces probablemente no es necesario preguntar si el niño se comunica con funciones más complejas, tales como dar información o expresar sentimientos. La excepción estaría en que si algunas de estas últimas funciones se han observado en el colegio, entonces sería importante determinar silos padres han observado conductas similares en casa. Los profesores deberán utilizar su propio juicio y conocimiento del alumno para determinar la longitud y profundidad de la entrevista. Pueden realizarse ajustes en la extensión de la evaluación en el hogar dependiendo del interés y capacidad de expresión de los padres. Algunos padres pueden querer tomar una muestra de la comunicación en el hogar similar a la que se realiza en el colegio. En este caso el profesor puede proporcionar a los padres las hojas de recogida de la muestra de la comunicación y algunas instrucciones sobre qué tipos de conductas comunicativas registrar. En este caso, la entrevista puede centrarse en la discusión, codificación y resumen de la muestra comunicativa de los padres y preguntar sobre las prioridades de éstos en cuanto a los objetivos comunicativos. Sin embargo, en la mayoría de los casos los padres no tomaran ellos mismos una muestra y el profesor les pedirá que describan sus observaciones informales de las habilidades comunicativas del niño. A la mayoría de los padres les gustan las oportunidades para hablar de su hijo por lo que la principal tarea del profesor es organizar la información y profundizar con ejemplos específicos cuando los padres dan sólo descripciones generales de la conducta del niño. Habrá padres que hablarán menos de su hijo. En tales casos, es útil hacer referencia a las observaciones del colegio y entonces preguntarles si ellos han observado conductas similares en casa. Por ejemplo, un profesor podría decir "En el colegio Sam habitualmente se comunica con nosotros cogiendo nuestra mano y poniéndola sobre algo que él quiere. ¿Hace esto a menudo en casa?" "Algunas veces Sam nos muestra un dibujo para decirnos qué quiere. ¿Alguna vez ha hecho esto en casa?". 2.2. Resumen de las habilidades del niño. Después de completar una sección de la Entrevista de Evaluación en el Hogar, el siguiente paso es tomar el Protocolo Resumen de Evaluación de la Comunicación y rellenar la casilla del Hogar (H) indicando las habilidades espontáneas actuales del alumno en casa en esa dimensión de la conducta comunicativa. Una categoría de habilidad (categoría dentro de una dimensión) se considera flexible si es evidente que el niño la muestra en casa diariamente y con alguna variación. Habilidades restringidas son aquellas que se exhiben menos frecuentemente y/o suceden con poca variación. Por ejemplo, en respuesta a una pregunta sobre el uso del alumno de palabras sociales, los padres podrían dar la información de que el alumno dice frecuentemente "Adiós", pero ninguna otra palabra social. Por tanto, la categoría de "Palabras Sociales " sería considerada como un área de habilidad restringida Las Tablas 12 y 13 muestran los Protocolos Resumen de Evaluación de la Comunicación de Ralph y Peter incluyendo ahora la información obtenida en la entrevista a los padres. 2.3. Prioridades de los padres. Tras completar la parte del hogar del Protocolo Resumen, se describe brevemente a los padres las habilidades del alumno. En cada dimensión de la comunicación en el colegio y en casa y cuán flexible o restringida es su
comunicación en las diversas categorías de habilidad y qué habilidades aún no ha adquirido. Después se les explica que nos gustaría que habilidades consideran más importantes para trabajar en el área de comunicación y que se utilizará esta información para establecer el programa de comunicación del alumno. Han de enfatizarse, cuando se hable con los padres sobre la selección de objetivos, los dos principios discutidos anteriormente: (1) qué cambios se producirían en el caso de la mayor mejora de la habilidad del alumno para comunicarse en las situaciones diarias, y (2) qué cambios serían alcanzados, de forma realista, en el siguiente año. En algunos casos los padres pueden mencionar objetivos que coinciden en todo o en parte con formulaciones de objetivos hechas por el profesor en su Hoja de Trabajo de Prioridad de Objetivos Intermedios. Este puede, entonces, discutir ese objetivo con los padres y anotar en la Hoja si necesita ser modificado de alguna forma para acercarse más a los intereses de los padres. En otros casos, estos pueden tener un interés que reclame una formulación totalmente nueva. El profesor escribirá la formulación general del objetivo en la Hoja de Trabajo y después hará las preguntas necesarias sobre lo que piensan para determinar qué habilidades nuevas necesitará el alumno. Si las expectativas de los padres no son realistas en términos de las habilidades actuales que tiene el alumno, el profesor sugerirá formas para hacer más realista el objetivo. En muchos casos los padres no tienen una idea muy detallada de qué es un objetivo. Por ejemplo, una madre puede decir, "Me gustaría que Joyce me hiciera saber qué quiere en lugar de coger una rabieta, pero no tiene ideas concretas sobre la forma, contexto o palabras para incluir en el objetivo. Entonces el profesor sugerirá las habilidades específicas que Joyce ha de usar para conseguir el objetivo, de forma que éste sea realista y mejore la comunicación en el sentido que sean los padres. Una vez que los padres han tenido la oportunidad de discutir sus prioridades para mejorar las habilidades de comunicación de su hijo, se discuten los objetivos restantes, pensados por el profesor para determinar el valor que les dan los padres. Rara vez estos expresarán un desacuerdo directo con un objetivo sugerido por el profesor. Así éste puede describir el objetivo y después preguntar algo así como: "¿Se les ocurre algún momento en que Joyce podría usar esa habilidad en casa?". Si los padres no pueden pensar en muchos ejemplos donde el niño utilizaría la habilidad cuando está con ellos, entonces, probablemente, no es una habilidad que tenga mucho valor desde la perspectiva de los padres. Se discuten las diferencias entre las prioridades del profesor y de los padres y se intenta identificar objetivos importantes para todos. Cuando se discutan estas diferencias, he de atenderse a las razones que cada persona tiene para elegir un objetivo concreto, las demandas del ambiente habitual del niño y sus habilidades de comunicación actuales tal y como la evidencia la muestra de la comunicación y la información de los padres sobre la comunicación del niño en casa. Es muy probable que algunas prioridades de los padres no coincidan con las del profesor y viceversa. Los objetivos que son realistas para el alumno e importantes en ambos contextos serán obviamente las áreas de más fácil colaboración y tendrán la mayor prioridad en el plan de enseñanza. No obstante obtener una mutua comprensión de las razones de las prioridades no compartidas entre el hogar y la escuela permite a los profesores y a los padres intercambiar ideas sobre cómo trabajar los objetivos comunicativos importantes en casa. Los profesores también encontrarán oportunidades para reforzar y extender de una forma secundaria las habilidades que son más importantes en el contexto del hogar que en el escolar y los padres pueden proveer un apoyo secundario similar para las prioridades exclusivas del colegio. Así, la discusión de tales prioridades debería afrontarse asumiendo que las prioridades de otras personas son tan importantes como las propias y que es de esperar algunas diferencias entre las de casa y las del colegio. No sería apropiado que un profesor intentara conseguir que los padres acepten las prioridades del colegio como las "buenas". Es importante y apropiado que el profesor pueda explicar a los padres por qué ciertos objetivos son prioritarios en el centro escolar e intentar ver al alumno desde la perspectiva de los padres mientras les escucha describir sus prioridades. Las Hojas de Trabajo de Prioridad de Objetivos Intermedios rellenas para Ralph y Peter, que indican los objetivos identificados por el profesor y los padres se aportan en las Tablas 14 y 15. 3. RESUMEN: EVALUACION EN EL HOGAR Y PRIORIDADES. 1. Familiarícese usted mismo con el cuestionario antes de entrevistar a los padres. 2. Para cada dimensión o área de la comunicación, empiece haciendo una pregunta general (Ej. "¿Qué clases de palabras dice Lynn?"). 3. Tras cada pregunta general siga con cuestiones específicas para obtener información más completa y ejemplos. 4. Cíñase al esquema de la entrevista sólo si es necesario; sea discreto en las áreas que no necesitan ser evaluadas. 5. Resuma el perfil comunicativo del niño para los padres 6. Recuerde a los padres que los objetivos deben ser realistas para el alumno y han de centrarse en mejorar la comunicación habitual del mismo. 7. Dialogar sobre los objetivos de los padres, y después sobre los objetivos del profesor no mencionados por ellos. Identifique áreas de interés mutuo y discuta las diferencias en prioridades con los padres. 4. RESUMEN DE LA EVALUACIÓN (Capítulos 3, 4, 5, y 6) 1. Tome la Muestra de la Comunicación. 2. Analice la muestra de acuerdo a las categorías semánticas utilizadas. 3. Analice la muestra de acuerdo a las funciones comunicativas utilizadas.
4. Recoja la información en el Protocolo Resumen, con los sumarios de los contextos, formas, y palabras. 5. Realice formulaciones tentativas de objetivos utilizando la Hoja de Trabajo de Prioridad de Objetivos Intermedios. 6. Entrevista a los padres utilizando la Entrevista de Evaluación en el Hogar. 7. Discuta los objetivos de los padres y el profesor estableciendo los del siguiente año.
