tanv

TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL (TANV)

Prof. Dr. Héctor S. Héctor S. Basile

TRASTORNO DE APRENDI ZAJE NO VERBAL

2

TRASTOR TRASTORNOS NOS DEL DEL APRENDI APRENDI ZAJE. ZAJE. I NTRODUCC NTRODUCCI ON Prof. Dr. Héct or S. Basile Basile

SINPOSIS: 1 - INTRODUCCION TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE. 2a - EVAL UA CIÓN PARA DETECTAR LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE 2b- HEMI SFF SFFERIOS ERIOS Y PROCES PROCESAM AM IENT O DE LA I NFORMACION 3 - TRASTOR TRASTORNO NO DE APRENDIZAJ APRENDIZAJ E NO VERBAL (TA NV) 4 - HI STORIA DEL TRASTORNO DE DE APRENDIZA APRENDIZA J E NO VERBAL VERBAL 5- CARACTERISTICAS DEL DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJ E NO VERBAL 6 - PERFILES PERFILES COGNI COGNI TI VOS Y CONDUCTUA LES DEL DEL T RASTORNO DE APRENDIZAJ E NO VERBA VERBA L 7- ASPECTOS ASPECTOS CLI CLI NI COS DEL TRASTORNO DE APRENDIZA J E NO VERBAL 8 - EL DIAGNÓSTICO Y LA EVA LU ACIÓN SICOPEDAGÓGICA SICOPEDAGÓGICA DE LOS TA NV 9 - TRATAM IENTO DEL TRASTORNO TRASTORNO DE APRENDIZAJ APRENDIZAJ E NO VERBAL 1 0 - ANEXO DISLEXIA DISLEXIA .


3


TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCION ¿QUÉ ES UN TRASTORNO DE APRENDIZAJE? Los trastornos de aprendizaje son disfunciones cerebrales que repercuten en áreas específicas del rendimiento cognitivo cuyo resultado es una dificultad desproporcionada e inesperada para un aprendizaje concreto al comparar con el resto de habilidades y capacidad intelectual global del individuo. La mayoría de los trastornos de aprendizaje se manifiestan en los primeros años de escolaridad interfiriendo en el aprendizaje de diferentes áreas: lenguaje oral, escrito, matemáticas, grafomotricidad,… Durante los últimos años se ha constatado un fuerte incremento en la demanda asistencial por problemas de aprendizaje y bajo rendimiento académico. A partir de esta situación, surge la necesidad de establecer la causa de dichos problemas y desarrollar planes de intervención. Se estima que los trastornos de aprendizaje tienen una prevalencia entre el 10 y 15% y son la causa principal de fracaso escolar. 1 HISTORIA Desde el siglo XVII se publicaron casos de individuos que habían adquirido una repentina discapacidad para leer, escribir o efectuar cálculos matemáticos tras algún tipo de problema neurológico. En 1896, el doctor W. Pringle Morgan describió el caso de un varón de 14 años llamado Percy, que condujo a la hipótesis de que los problemas de aprendizaje se deben a un trastorno específico congénito o del desarrollo. A pesar de presentar una capacidad cognitiva normal y de tener t ener intactas las habilidades de cálculo y visuales, tenía problemas para el aprendizaje de la lectura. Esto llevó a otro doctor (James Hinshelwood) a concluir que esta dificultad lectora se debía a problemas con el sistema de memoria visual para las palabras. El término ceguera congénita para las palabras, acuñado a principios del siglo XX, describe esta condición y representa el inicio de la investigación en el campo de los trastornos del aprendizaje. 2 A lo largo de la historia de los trastornos del aprendizaje y la dislexia, predomina la confusión y variedad de términos que se han empleado en la literatura para designar la incapacidad para la lectura: retardo para la lectura, dislexia, alexia, ceguera para las palabras, estrefosimbolia, asimbolia o legastenia. 3 CONCEPTO 1

E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S33-S38

2

Jensen J Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) (Eds.) Child and adolescents Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296

3

Toro J, Cervera M, Tale. Tests de Análi sis de Lectoescritura. Madrid: Visor Distribuciones, 1990.


4

TRASTORNOS DEL APRENDI ZAJE. I NTRODUCCI ON Prof. Dr. Héct or S. Basile

Un niño o adolescente presenta problemas escolares cuando sus resultados pedagógicos están por debajo de su capacidad intelectual 4 . El término trastornos del aprendizaje se emplea para referirse a un grupo de trastornos que se caracterizan por dificultar e aprendizaje escolar. Estos generan un rendimiento académico sustancialmente inferior al nivel que se espera en la persona por su edad cronológica, nivel educativo y su capacidad intelectual. 5 Los trastornos del aprendizaje en niños o adolescentes se caracterizan por un rendimiento académico inferior al normal en la lectura, la expresión escrita o las matemáticas en comparación con la capacidad intelectual total del niño. Cuando la inteligencia de los niños corresponde al término medio, pero el rendimiento que se obtiene en los test que miden la lectura, las matemáticas o la expresión escrita está por debajo del nivel esperado por su inteligencia, edad y escolaridad, estamos ante un trastorno específico del aprendizaje. Los niños con trastornos del aprendizaje son individuos normales intelectualmente, que poseen capacidad de esfuerzo en la ejecución de conductas observables. Sin embargo, en la práctica carecen de una capacidad de asimilación de conceptos satisfactoria. Desde los primeros estadios del desarrollo, las formas normales del aprendizaje escolar están alteradas. Esto no se explica por una mala escolarización, por un nivel intelectual bajo o por déficit sensoriales. 6 Además, el deterioro no se produce por falta de oportunidades para aprender, ni por la consecuencia de traumas. Problemas escolares El concepto de problemas escolares hace referencia a la capacidad personal y de adaptación de cada alumno, con sus rasgos concretos y únicos de personalidad, y con las características fisiológicas y psicológicas específicas, que son propias de cada etapa de la vida escolar. La escuela es un ámbito en e que los niños pasan un tercio de cada día hasta haber completado las etapas de enseñanza Hay muchos alumnos con problemas y dificultades escolares a lo largo de su vida académica por dife-rentes motivos. Clasific ación de dificult ades escolares Las dificultades escolares se pueden clasificar por su etiología en tres grupos: - Dificultades de origen primario - Dificultades específicas - Dificultades derivadas del entorno sociofamiliar y cultural. 4

Magaña, M, Luis Lázaro P. Trastornos específicos del Lenguaje. Pediatría Integral. Curso de Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Tercera Entrega 2005, 21-25. 5

Jensen J Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296. Bonals A, Luis Lázaro PM. Los trastornos Psiquiátricos en la Infancia. En: Seva A (Director)Tratado de Psiquiatría Zaragoza. INO Reproducciones. 2001; 733-756. 6


5


Hay que tener en cuenta que la lectura, la escritura la aritmética son estrategias complejas, incluso para a mayoría de niños que aprenden a leer, escribir y calcular (sumar, restar, multiplicar y dividir) sin dificultad. Si cuentan con un grado de madurez suficiente y un ambiente pedagógico favorable, los niños son capaces de dominar, sin grandes problemas, la lectoescritura y el cálculo. No obstante, la lectura, la escritura o las matemáticas (el cálculo) pueden llegar a convertirse en un intrincado laberinto para algunos niños que, por lo demás, son normales en otros aspectos de su desarrollo evolutivo. A menudo, los niños con Trastornos del Aprendizaje (TA) encuentran dificultades para estar a la altura de sus pares en determinados temas académicos, mientras que en otros son excelentes 7. Los TA suelen presentar problemas de lateralidad, espacialidad y coordi- nación visomotora. En definitiva, la organización perceptiva está alterada . El hecho de que los TA se clasifiquen de forma categorial no ayuda a identificar correctamente a niños con dificultades importantes en lectura, escritura y cálculo, y que podrían beneficiarse de una ayuda específica. Diferentes especialistas 8 recomiendan valorarlos de una forma dimensional.

La mayoría de los niños con problemas de aprendizaje se pueden clasificar en una de estas dos grandes categorías: - Discapacidad para el aprendizaje no verbal 9 o Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV). - Díslexia Clasificación de las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE A-Dificult ades de origen primario: - Déficit intelectual en el límite de la normalidad (liminar, fronterizo o bordeline) Cl muy alto (superdotación) bajo o muy bajo (RM). - Problemas neurológicos - Enfermedades crónicas (de larga evolución) o discapacídad física - Déficit sensoria] auditivo y/o visual - Enfermedades carenciales: malnutrición, ferropenia, alteraciones tiroideas (apatía, somnolencia) - Rinitis crónica que suele causar problemas para oír, aprender a hablar y pronunciar correctamente 7

Sadock BJ, Sadock VA, Caplan y Sadock’s Concise Textbook of Child and Adolescent Psychiatry. Philadelphia. Meredith Publishing Company. Lippincott Williams and Wilkins, 2009 8

Shaywitz, SE, Morris R, Shaywitz, BA. The Education of Dislectic Children fron Chihood to young Adulthood. AnnuRev Psychol , 2008; 59: 451-475 9

Lagae, L. Learning Disabilities: definitions, epidemiology, diagnosis and interventio estrategias. Pediatr Clin North Am 2008, 55(6): 1259.1268.


6


B-Dificult ades específicas : donde radican los trastornos específicos del aprendizaje: - En aptitudes escolares: dislexia, disgrafía disortografía, discalculia. - En lenguaje y habla: desarrollo de la articulación, desarrollo del lenguaje expresivo (dislalia y disfasia), desarrollo del lenguaje receptivo - Motoras: desarrollo de la coordinación motora fina y/o gruesa, problemas de lateralidad, coordinación viso motora, deficiencia en organización espacial retraso psicomotor. - TDAH Dificultades derivadas del entorno socio-familiar y cultural BREVE GUÍA DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZA J E DISLEXIA. Los niños con dislexia, pese a tener una inteligencia media igual que el resto de los alumnos, tienen una gran dificultad para aprender a leer con fluidez y a escribir sin faltas. Las técnicas de neuroimagen han revelado que, cuando una persona disléxica lee, no se activan algunas áreas del hemisferio cerebral izquierdo que sí se activan en personas no disléxicas. El trastorno afecta a cerca del 10% de la población, aunque no todos los casos tienen la misma gravedad. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH). Las personas afectadas suelen ser impulsivas y tener dificultades para mantenerse atentas. En casos en que hay hiperactividad, suelen ser niños muy movidos. Los casos en que sólo hay déficit de atención suelen pasar inadvertidos, aunque el rendimiento escolar también puede verse gravemente afectado. El córtex prefrontal del cerebro suele tener un funcionamiento deficiente en las personas afectadas, que son entre el 5% y el 10% de la población. TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL. Se caracteriza por una mala psicomotricidad - tanto del conjunto del cuerpo como en la precisión de los movimientos de las manos-y una mala percepción y orientación espacial, lo que lleva a grandes dificultades a la hora de dibujar, hacer puzles, vestirse, escribir o presentar los trabajos escolares. El trastorno está relacionado con deficiencias en el funcionamiento del hemisferio derecho y de la sustancia blanca del cerebro. No hay datos del número de afectados. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. Aunque los casos de autismo profundo suelen detectarse, otros trastornos emparentados con el autismo suelen pasar inadvertidos. A los niños afectados les cuesta entender las emociones de los demás, tienden a jugar solos y a menudo son objeto de burla. Se estima que afectan a uno de cada 150 niños. TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. Entre un 2% y un 3% de los niños presentan deficiencias en el desarrollo del lenguaje, de causa a


7


menudo desconocida, que afectan a su relación con otros niños y al rendimiento académico. DISCALCULIA. Es una dificultad innata excepcional para procesar conceptos matemáticos. No hay consenso sobre dónde situar la frontera entre la dificultad para las matemáticas que tienen muchos niños y el trastorno de discalculia.

Criterios diagnósticos DSMIV-TR Trastorno de la lectura - A: el rendimiento en lectura evaluado mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. - B: la alteración del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. - C: si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden las habitualmente asociadas a él.

T r a s t o r n o d el c á l c u l o - A: la capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada, dados la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad. - B: el trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo. - C: si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

Trastorno de la expresión escrita - A: las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales para escribir), se sitúan sustancialmente por deba o de las esperadas, dados la edad cronológica de sujeto, su cociente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. - B: el trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren la realiza ción de los textos escritos (por ejemplo, escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados). - C: si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las habitualmente asociadas a él.


8


Evaluación para detectar los Trastornos de Aprendizaje A continuación se mencionarán los test y pruebas que se emplean para valorar las capacidades relacionadas con los trastornos del aprendizaje.

Capacidad de percepción y visomotora - Prueba guestáltica visomotora de Bender (1982): el test más frecuentemente empleado para la constatación de una alteración visuoperceptiva. - Prueba evolutiva de integración visomotora . - Test del desarrollo de la percepción visual de Frostig. - Figura compleja de Rey-Osterrieth: valora aspectos visoperceptivos y de memoria visual inmediata. - Líneas de Benton.

Motricidad - Test de detección de afasia de Boston (1986): determina problemas indicativos de disfunción neuro-lógica, como la disartria. - Pruebas de dominancia lateral.

Función cognoscitiva (Cl) - Matrices progresivas de RAVEN (1962): se aplica a niños de 5 a 11 años. Ofrece una buena medición de las habilidades de razonamiento. Está percentilado por edades (normal percentil 25 a 75). - Escala de inteligencia de Wechsler WISC-IV: es la cuarta versión de la escala Weschler para niños; la primera versión se publicó en 1949 (1974 en España). Evalúa las funciones cognitivas de niños y adolescente (desde los 6 años hasta los 1 ó años y 1 1 meses). Consta de 1 5 test que se organizan en cinco índices: comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y Cociente Intelectual total (Cl normal de 85 a 115). - No debe haber Retraso Mental o discapacidad psíquica, su cociente intelectual (Cl) debe ser normal, en la media, aunque generalmente con rendimiento inferior en la subescala verbal (Magaña et al., 2007). No se aconseja confiar sólo en una discrepancia en el logro del Cl como único requisito para diagnosticar trastornos del aprendizaje (Youngetal., 2008).


9


Psicomotricidad - Piaget-Heade. - Dé la Cruz y Mazaira (1990).

Valoración psicopedagógica Pronóstico lector - Reversal Test (Edfeldt, 1975): es un test de reading readiness. Intenta apreciar, en el momento que el niño aborda el aprendizaje de la lectura, si éste posee la madurez requerida para ese aprendizaje. Puede considerarse un test de pronóstico o predicción a corto plazo del éxito en la lectura. Por ello, su aplicación resulta aconsejable al inicio del aprendizaje formal de la lectura. Su valor predictivo se ve reducido a un tiempo limitado, ya que a la edad de ó años, los factores que dependen de la madurez pueden experimentar notables modificaciones en uno o dos trimestres. Los análisis de errores en lectoescritura observan: pérdidas del renglón, con ocasionales omisiones, inversiones, sustituciones, confusiones, ritmo, velocidad y nivel lector alterado, errores ortográficos.

Pruebas de lectoescritura - TALE, Test de análisis de lectoescritura (Toro y Cervera, 1980): permite determinar individualmente los niveles y las características específicas de la lectura la escritura. - Test de ortografía (Seisdedos, 1979).

- PROLEC: evalúa los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la capacidad lectora de los niños e información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y no le permiten realizar una buena lectura. Se aplica en los cursos de l°a 4. 9 de Educación Primaría. - PROLEC- SE: evalúa los principales procesos implicados en la lectura (léxicos, sintácticos y semánticos). Se aplica de 1 2 a 4.a de ESO. - PROESC: evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Se aplica de 3.s de Educación Primaria a 4. e de Educación Secundaria. - Es aconsejable realizar pruebas de deletreo.

- Test de vocabulario de imágenes Peabody: se utiliza en niños con problemas de lectura. Primero, se recomienda administrarlo según las normas del propio test (el administrador nombra una palabra y el niño debe identificar la imagen) y, posteriormente, cambiar las normas de administración (decir que


10


vaya nombrando las distintas imágenes para valorar si hay confusión en ¡as palabras, que, por ejemplo, diga «tornado» en lugar de «volcán», pese a conocer perfectamente que es un volcán).

Pruebas de lenguaje - Test de vocabulario en imágenes Peadbody (DunnLI). - PLON-R: prueba de lenguaje oral navarra revisada (Aguinaga G).

Pruebas de cálculo - Pruebas psicopedagógicas de R. Cañáis - Contar oralmente - Dictado de números - Cálculo mental - Lectura de números - Comparación de números - Estimación de cantidad


11


Hemisferios cerebrales y el procesamiento de la información

ESPECIALIZACIÓN HEMISFÉRICA

El cerebro está constituido por el hemisferio derecho e izquierdo, ligados funcionalmente por el cuerpo calloso que es un haz asociativo constituido por un millón de fibras nerviosas (constituido de sustancia blanca). Su estudio marca las propiedades de cada sistema. Esta disimetría bi-hemisferica está programada genéticamente. Sus singularidades se definen a partir del tercer y cuarto mes de nacimiento. Hasta entonces ambos tienen equipotenciabilidad que permite explicar la posi-ble sustitución de algunas funciones de un hemisferio lesionado por la poten-ciabilidad funcional del otro ileso. El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con áreas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario.

Podría decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizás deberíamos decir que percibe la realidad a su manera. Ambos utilizan modos de cognición de alto nivel.Nuestros cerebros son dobles, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa, siendo ambos hemisferios complementarios uno del otro. Ningún hemisferio es más importante que el otro Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo que se busca siempre es el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar polaridades, y no mediante tratar de eliminar una de ellas.

Cada hemisferio cerebral tiene un estilo de procesamiento de la información que recibe. «El hemisferio izquierdo analiza en el tiempo, mientras que el derecho sintetiza en el espacio.» .(Jerre Levy en «Psychobiological Implications of Bilateral Asymmetry»)

TIPOLOGÍA SEGÚN LA DOMINANCIA HEMISFÉRICA y según los sujetos:


12


Hemisferio Izqu Izquierdo ierdo El hemisferio izquierdo procesa la información analítica y secuencialmente, paso a paso, de forma lógica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, Piensa en palabras y en números, es decir contiene la capacidad para las matemáticas y para leer y escribir. La percepción y la generación verbales dependen del conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su trans- curso. Se guía por la lógica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-después, más-menos, 1, 2, 3, 4, etc.). Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente convencionalme nte aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Hemisferi o Derecho Derecho El h e m i s f e r i o d e r e c h o , por otra parte, parece especializado en la percepción global, sintetizando la información que le llega. Con él vemos las cosas en el espacio, y cómo se combinan las partes para formar el todo. Gracias al hemisferio derecho, entendemos las metáforas, soñamos, creamos nuevas combinaciones de ideas . Es el experto en el proceso simultáneo o de proceso en paralelo; es decir, no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez que lógico, piensa en imágenes, símbolos y sentimientos. Tiene capacidad imagi- nativa y fantástica, espacial y perceptiva. Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene plena eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales y auditivos. Emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.


13


Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la información, la sintetiza.

Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras.

C om paración entre am bos hemisferios Hemisferio Izquierdo

Hemisferio Derecho

Verbal: Usa palabras para nombrar, describir, definir.

No verbal: Es consciente de las cosas, pero le cuesta relacionarlas con palabras.

Analítico: Estudia las cosas paso a paso y parte a parte.

Sintético: Agrupa las cosas para formar conjuntos.

Simbólico: Emplea un símbolo en Concreto: Capta las cosas tal como representación de algo. Por ejemplo, el dibujo significa "ojo"; el signo + son, en el momento presente. representa el proceso de adición. Abstracto: Toma un pequeño Analógico: Ve las semejanzas entre fragmento de información y lo emplea las cosas; comprende las relaciones para representar el todo. metafóricas. Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las cosas en secuencias: empieza por el principio, relaciona el pasado con el futuro, etc.

Atemporal: Sin sentido del tiempo, centrado en el momento presente.

Racional: Saca conclusiones basadas en la razón y los datos.

No racional: No necesita una base de razón, ni se basa en los hechos, tiende a posponer los juicios.

Espacial: Ve donde están las cosas en relación con otras cosas, y como se Digital: Usa números, como al contar. combinan las partes para formar un todo. Lógico: Sus conclusiones se basan en la lógica: una cosa sigue a otra en un orden lógico. Por ejemplo, un teorema matemático o un argumento razonado.

Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a veces basadas en patrones incompletos, pistas, corazonadas o imágenes visuales.

Lineal: Piensa en términos de ideas encadenadas, encadenadas, un pensamiento sigue a otro, llegando a menudo a una conclusión convergente.

Holístico: Ve las cosas completas, de una vez; percibe los patrones y estructuras generales, llegando a menudo a conclusiones divergentes.


14


Principales Características de ambos hemisferios Hemisferio Izquierdo

Hemisferio Derecho

Lógico, analítico y explicativo, detallista

Holístico e intuitivo y descriptivo, global

Abstracto, teórico

Concreto, operativo

Secuencial

Global, múltiple, creativo

Lineal, racional

Aleatorio

Realista, formal

Fantástico, lúdico

Verbal

No verbal

Temporal, diferencial

Atemporal, existencial

Literal

Simbólico

Cuantitativo

Cualitativo

Lógico

Analógico, metafórico

Objetivo

Subjetivo

Intelectual

Sentimental

Deduce

Imagina

Explícito

Implícito, tácito.

Convergente, contínuo

Divergente, discontínuo

Pensamiento vertical

Pensamiento horizontal

Sucesivo

Simultáneo

Intelecto

Intuición

Secuencial

Múltiple

LAS DIFERENCIAS ENTRE HEMISFERIOS Hemisferio Izquierdo • Procesamiento secuencial, observación y análisis de detalles. • Procesamiento y producción de lenguaje. • Lectura: relacionar sonido-símbolo, identificación de palabras y cálculo matemático.

Hemisferio Derecho • Procesamiento simultáneo, holístico. • Procesamiento de estímulos no verbales, percepción visuoespacial y síntesis de la información. • Razonamiento matemático. Alineación de los números en los cálculos.

• Secuenciación de movimientos. Ejecución de movimientos y gestos siguiendo una orden.

• Mantenimiento del gesto y la postura.

• Expresión de las emociones positivas.

• Expresión de las emociones negativas y percepción de las emociones.


15


Hemisferio Izquierdo

Hemisferio Derecho

El lenguaje analógico: Está ligado al hemisferio derecho del cerebro. La comunicación analógica coincidirá con la comunicación no verbal: los movimientos corporales (kinesia), la postura, los gestos, la expresión facial, el ritmo, la cadencia de las palabras, el silencio e indicadores comunicacionales que aparecen en el contexto Tiene una fuerte conexión con lo contextual- vincular-emocional primario. Más poderosa que el lenguaje digital, convencio- nal. Implica fuertes complejos de emoción acción.

El lenguaje digital: Está ligado al hemisferio izquierdo del Cerebro. Se transmite por símbolos lingüísticos y escritos, y es el vehículo del contenido de la comunicación. La palabra es una convención semántica del lenguaje; no existe correlación entre la palabra y la cosa que representa (excepción de las onomatopeyas)

N o s c o m u n i c a m o s d e m a n e r a di g i t a l y a n a l ó gi c a : • A l nivel del contenido, se transmite en forma digit al. (He- misferi o Izquierdo) • A l nivel relati vo a la relación es analógic a.(Hemisferio Derecho)


16


Tradicionalmente, el hemisferio izquierdo (HI) se ha denominado ‘hemisferio dominante’, en tanto que el hemisferio derecho (HD) se ha considerado como ‘hemisferio no dominante’ o hemisferio menor. Esta nomenclatura refleja la tendencia clásica, dentro de la neuropsicolo- gía, de localizar el lenguaje en el HI.


17


Se han publicado numerosos estudios que reflejan la importancia del HI para el lenguaje, al mismo tiempo que se ha destacado la relación entre el funcionamiento del HD y las habilidades visuoespaciales. Por otro lado, diversos autores han matizado que los dos hemisferios cerebrales trabajan en armonía para la mayoría de las funciones cognitivas; es decir, ni el HI es únicamente lingüístico, ni tampoco el HD visuoespacial, sino que se complementan el uno al otro.

También se ha señalado que los dos hemisferios cerebrales, con diferentes modos de procesar la información, se alimentan mutuamente durante los procesos cognitivos. De acuerdo con este punto de vista, se atribuyen al HD más áreas de asociación que al HI. También se considera que el HD se especializa en la integración intermodal, en tanto que el HI procesa la información en áreas específicas, para integrarla posteriormente. Es decir, el HI se encarga de analizar y clasificar información en esquemas ya existentes, mientras que el HD es superior en el procesamiento de información nueva y en la construcción de esquemas originales, que posteriormente se compartirán con el HI para usos futuros [5]. También se ha reconsiderado el concepto de que el HI es el responsable exclusivo de los procesos relacionados con el lenguaje. Este concepto clásico ha cambiado gradualmente a partir de la investigación clínica en individuos con daño cerebral (DC) en el HD. De este modo, se ha constatado que pacientes con DC en el HD, generalmente conservan la habilidad para entender el significado literal de las palabras y frases, pero presentanimportantes dificultades en la interpretación de un discurso narrativo extenso o del lenguaje no literal. También se ha podido observar que, aunque algunos individuos con DC en el HD son capaces de realizar interpretaciones apropiadas, son incapaces de integrar nueva información en esquemas ya existentes. Generalmente, se acepta que el HD desempeña un papel importante en: el procesamiento de material verbal que requiere mediación visuoespacial, el procesamiento de material verbal con componente emocional, y en los proce-sos de inferencia en tareas lingüísticas [6]. El HD se desarrolla más rápidamente que el HI . Este crecimiento más precoz refleja una mayor participación del HD durante los primeros años de vida, debido a que la comunicación prelingüística es importante en las primeras etapas del desarrollo. La experiencia emocional del niño, constituida por la mayoría de sus vivencias, se desarrolla a través de sonidos, imágenes y dibujos procesa- dos por el HD.


18


La comunicación no verbal se desarrolla, por lo tanto, desde el momento del nacimiento y permite establecer el vínculo entre la madre y el niño. Hechas estas precisiones, se mantiene el principio de un alto grado de especialización funcional hemisférica.

Funciones preferent ement e dependientes del HI y del HD. Funciones del Hemisferio Derecho y del hemisferio Izquierdo

E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. Características del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev. Neurol. 2004; 38 (Supl 1): S33-S38

Trast orno de Aprendizaje No Verbal (TANV) Trast orno de Apr endizaje Procesal (TAP)

¿Qué es el Trastorno del Aprendizaje No Verbal? Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (TANV) son menos conocidos que los trastornos del aprendizaje basados en el lenguaje, como la dislexia. ¿QUÉ ES TAN V? ¿QUÉ ES TA P? Cuando hablamos de TANV nos estamos refiriendo a un trastorno de aprendizaje, de reciente detección,


19


CON DIFICULTADES CENTRADAS EN TRES ÁREAS: tres grandes categorías de disfunción 1- Motora:(falta de coordinación, conducta exploratoria problemas severos de equilibrio y dificultades con las habilidades de grafomotricidad fina) 2- Visual-espacial-organizativa: percepción táctil y visual, atención, memoria táctil y visual, (falta de imagen, pobre reconocimiento visual, percepciones espaciales defectuosas y dificultades con las relaciones espaciales); 3- Social: (falta de habilidad para comprender comunicaciones no verbales, dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, y déficit en el juicio y la interacción social). Las personas con TANV generalmente tienen habilidades verbales excepcionales, trabajan bien en la escuela en aquellas asignaturas que requieren decodificar (el aspecto de reconocimiento de las palabras en la lectura) y codificar (ortografía) lenguaje escrito, tienen una excelente atención y memoria auditiva, y aprenden principalmente a través de la mediación verbal. El TANV (trastorno de aprendizaje no verbal) es un grupo muy variado y posiblemente poco diagnosticado. Sin una detección e intervención a tiempo, estos niños con TANV pueden llegar a la adolescencia y edad adulta con presencia de sintomatología psiquiátrica e importantes dificultades en el funcionamiento de la vida diaria. Cuando nos referimos al TAP (trastorno de aprendizaje procesal), nos estamos refiriendo básicamente al mismo trastorno, con algunas matizaciones, debido a que actualmente se continua estudiando este trastorno, y las investigaciones que se están realizando al respecto a nivel neurocognitivo aún están desvelando áreas de afectación y consecuencias de las mismas.

La princi pal disfunción que se da en el TANV es un d é f i c i t e n l a memoria procedimental, es decir, en adquirir y automatizar proc edi m i ent os m ot or es y est rat egi as c ognit i vas de r esoluc ión de problemas.

¿CÓMO SE PUEDE SOSPECHAR DE UN TANV-TAP? Para que podamos comprender mejor cómo es este trastorno, reconocerlo y ayudar consecuentemente, es necesario explicar cuáles son las habilidades que van a funcionar de modo “normal” y cuáles son las habilidades que van funcionar de modo “incorrecto”, es decir, dónde está el problema.


20


HABILIDADES PRESERVADAS EN EL TANV 1. Percepción auditiva, atención auditiva y verbal, memoria auditiva y verbal. 2. Motricidad simple. 3. Rutinas. 4. Decodificación de palabras, ortografía, habilidades fonológicas, apren-- dizaje por mediación verbal, memoria mecánica y memoria al pie de la letra.

DEFICIT GENERADOS EN EL TANV 1. Percepción táctil y visual, motricidad compleja, material nuevo y circunstancias nuevas. 2. Atención táctil, atención visual y conducta exploratoria. 3. Memoria táctil y memoria visual, formación de conceptos y solución de problemas. 4. Habilidad grafomotora, comprensión lectora, mecánica aritmética, organi-zación y resolución de problemas y prosodia y uso pragmático. 5. Adaptación a la novedad, comprensión del contexto, competencia social y estabilidad emocional.

¿CÓMO SE PUEDE DIA GNOSTICAR UN TA NV -TA P? Podemos concretar que la forma estandarizada actualmente de proceder para un correcto diagnostico es la siguiente:

Historia clínica y exploración neuropsicológica. 1- Estudio neuropsicológico : rendimiento cognitivo global; lenguaje oral y escrito; visopercepción y visoconstrucción; memoria; coordinación motriz; atención y funciones ejecutivas. Se observan dificultades visoespaciales, visoconstructivas, discalculia, digrafía y déficit atencional. Dificultades sociales y trastorno en el estado de ánimo. 2- Cuestionarios sobre aspec t os conduc t uales/sociales. 3- Diagnóstico diferencial con otros trastornos: Asperger, TDHA, Trastorno del procesamiento sensorial, trastorno de la coordinación…


21


Se debe hacer hincapié en que debido fundamentalmente a las consecuencias originadas por estas deficiencias, acompañadas de la sensación de no saber cómo actuar en determinados eventos sociales, que se salen un poco de su “cotidianidad”, estos niños suelen tener baja autoestima, sentimientos ansiosos y/o depresivos y de inadaptación.

De ahí la gran importancia de una precoz detección y pronta intervención, para ofrecerles pautas de actuación y estrategias que les ayuden a afrontar las distintas dificultades. Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal a menudo no son diagnosticados porque las habilidades de lectura tienden a ser vistas como el principal indicador del bienestar académico en la mayoría de los sistemas escolares públicos. Puesto que este Trastorno del Aprendizaje No Verbal tiene un importante efecto en la interacción social, así como en el funcionamiento académico, supone un desafío único a los padres, maestros y adultos. Cuando se evalúa a las personas con TANV, normalmente su C.I. manipulativo es perceptiblemente mas bajo que su C.I. verbal, debido a sus dificultades visoespaciales.

Niños

Los niños con TANV tienden a extraviarse del camino de su casa y de los grupos y se pierden fácilmente. Derraman cosas durante la hora de la comida debido a sus problemas de coordinación motora y tienen problemas para vestirse solos por la misma razón. Los problemas con las habilidades espaciales se reflejan en una débil comprensión de la información no verbal (por ejemplo, las imágenes, los dibujos, el paso del tiempo) y de las tareas no verbales, como los rompecabezas (puzzles). Muchos niños con TANV utilizan palabras de una manera muy adulta y aprenden a leer antes de la edad escolar debido a su fortaleza auditiva. Así, a menudo intentan aumentar la información sobre su entorno planteando cuestiones sin fin a los adultos, más que explorándolo ellos mismos. La inexactitud de su percepción visual, su torpeza física y la dificultad con la que integran la información espacio-temporal hacen más duro para ellos el que el mundo físico tenga un sentido. Esta compensación puede complicar el problema, puesto que cuanto menos se ocupe el niño en la exploración física, menos aprenderá sobre as relaciones entre los objetos en el espacio.

Problemas académicos

Los estudiantes con TANV generalmente parecen poseer habilidades cognoscitivas superiores a la media, debido a su fortaleza verbal, pero a menudo muestran dificultades académicas cuando llegan a la educación secundaria. Durante los primeros años escolares , sus problemas espaciales y de coor-dinación les hacen difíciles la escritura, el álgebra, el decir la hora, el leer


22


y colorear mapas y el mantenimiento de la direccionalidad. En la escuela secundaria el lenguaje verbal más complejo se basa en procesos no verbales como las relaciones espaciales (en ciencias, por ejemplo), la clasificación y secuenciación lógica (ambas habilidades necesarias para los trabajos de redacción). Esto puede causar problemas en distintas asignaturas, con excepción de las matemáticas. Por ejemplo, los estudiantes experimentan a menudo las dificultades con el sentido del tiempo, alineando el material escrito en una página, integrando cambios, cosiendo y escribiendo a máquina, actividades que exigen un buen conocimiento espacial. A través de los años escolares, los niños con TANV son a menudo distraídos y mal organizados porque tienen problemas integrando e interpretando la información que reciben. Tienden a prestar atención a cada detalle cuando les llega, más que a combinarlos en totalidades más significativas. El esfuerzo lleva rápidamente a una carga excesiva de información, a la cual estos estudiantes harán frente a menudo aferrándose a los hábitos y rutinas fami-liares que les ayudan a estructurar su mundo. Este medio de hacer frente a sus dificultades aparece a veces como una conducta desadaptada. En la educación secundaria y las etapas posteriores , la información se presenta con frecuencia en forma de conferencia. Para los estudiantes con TANV, los problemas se presentan porque tienen que integrar la información que oyen con el acto de escribir (lo que oyen), ya difícil de por sí, porque su escritura es a menudo torpe y lenta. Además, los estudiantes que atienden de igual modo a los detalles individuales cuando aparecen tienen una dificultad enorme para separar la información importante de la información insignificante. Los profesores pueden apoyar a los estudiantes con TANV haciendo un esquema del material que se desarrollará, usando un retroproyector con los puntos centrales mientras que dan la conferencia, proporcionando unos horarios claros de los acontecimientos del día, analizando las tareas complejas en tareas más pequeñas, secuenciando los pasos, usando el debate más que dando una conferencia para desarrollar e integrar ideas, y usando la fortaleza de estos estudiantes para aprender de memoria ayudándoles a desarrollar hábitos y rutinas para organizarse tanto ellos como su trabajo.

Problemas sociales y emocionales Posiblemente el área de mayor preocupación para los niños y adultos con TANV son las habilidades sociales. Una consecuencia de tener problemas para procesar la información no verbal y espacial son los fallos y malas interpretaciones de las señales sociales sutiles como expresiones faciales, gestos y tonos de voz. Por ejemplo, una frase como vas mejorando significa algo diferente cuando usted ha dejado caer simplemente una pelota o ha tropezado con la cuerda saltando (otra vez) que cuando usted ha conseguido una puntuación perfecta en una prueba de ortografía. La confusión puede significar desastre en el patio del recreo.


23


Al contrario de un estudiante que tiene dificultad con la lectura pero que puede hacer bien las actividades sociales y deportivas, los estudiantes con TANV se ven afectados en todas las áreas. Esto puede conducir al aislamiento social que los niños intentarán aliviar a veces interactuando únicamente con los adultos, que son más agradecidos con sus habilidades verbales y se perocupan menos de su torpeza motora o de sus violaciones de las convenciones sociales. Sin embargo, como los niños con TANV son altamente verbales, los padres y los profesores tienden a atribuir su fracaso académico y social a la pereza o a un carácter débil. Esto puede conducir a problemas emocionales como la depresión y la ansiedad, que se pueden expresar de forma física (por ejemplo, mordiéndose las uñas y las cutículas, dolores de cabeza, problemas del estómago, fobias). Los padres y maestros pueden ayudar a los niños con TANV a aprender habilidades sociales más eficaces hablando sobre las reglas sociales y jugando a juegos en los que los niños especulan sobre qué sentimientos corresponden a las expresiones faciales y tonos de voz, deduciendo las respuestas apropiadas. Los amigos y las parejas de los adultos con TANV pueden ayudar explicándoles las reglas sociales y estructurando la información que normalmente se transmite por una mirada o un gesto. El TANV o síndrome del hemisferio derecho es un tipo de trastorno del aprendizaje descrito por la neuropsicología , no incluido en la CIE ni el DSMIV.

Por una parte, engloba los trastornos del desarrollo de la coordinación y del cálculo, y por otra el TGD-NE. El TANV es un cuadro clínico caracterizado por alteraciones neuropsi- cológicas que, en la mayoría de las veces, c o m p r o m e t e n f u n c i o n e s n o r m a l m e n t e a s i g n a d a s a l h e m i s f e r i o d e r e c h o (implicado en aspectos espaciales, abstractos, intuitivos y tareas no, verbales). Además, debe tenerse en cuenta que en tareas complejas se activan ambos hemisferios. Se considera un síndrome neurológico que comprende varios déficit en los recursos personales que afectan a la capacidad de aprendizaje.

Se estima que 1 de cada 10 niños con trastorno de aprendizaje tiene un TANV. Johnson y Myklebust (1971) describieron este trastorno. Los niños que estudiaron presentaban buenas habilidades auditivas, un inicio del habla temprano, dificultades de organización visoespacial y de integración de la información no verbal, dificultades para comprender el significado del contexto social y de la comunicación no verbal (expresiones faciales, inflexión de la voz, lenguaje corporal, caricias, etc.). Asimismo, percibieron que este trastorno iba asociado a un retraso en el desarrollo motor, problemas de direccionalidad, déficit en habilidades


24


sociales y, en algunos casos, a dificultades en el habla que incluían los déficit pragmáticos. La investigación relaciona estos déficit con una alteración de la sustancia blanca.

En el TANV las puntuac iones verbales siempre son superiores a las espaciales, en general presentan una discrepancia significativa entre el Cociente intelectual Verbal (ClV) y el Cociente Intelectual Manipulativo (CIM) u organización perceptiva del WISC-1V, en ausencia de RM.

Figura 1. Resultados de la escala de inteligencia WISC-R. CIV: cociente de inteligencia verbal; CIM: cociente de inteligencia manipulativo; CIT: cociente de inteligencia total. Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. García-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274

• Los afectados presentan buenas habilidades verbales , puntúan bien en semejanzas, información y vocabulario, • pero pr esent an i m port ant es défic it vi soespac i ales , que se observan en las subpruebas de Weschler de cubos y rompecabezas y, • además, tienen dificultades para integrar la información. • Estas dificultades se evidencian de forma más franca ante tareas como el test de copia de la figura compleja de Rey-Osterrie th , con un rendimiento muy bajo debido a las dificultades de planificación y orga- nización espacial (García-Nonell et al., 2006), y • en tareas como la prueba de ori ent ac i ón de lín eas de Bent on . • Presentan dificultades en la ejecución del s u b t e s t d e h i s t o r i e t a s d e l WISC-R o en el de c om prensión (miden la capacidad de comprensión y la resolución de situaciones sociales).


25


• Por otro lado, cuando m e m o r i z a n a u t o m á t i c a m e n t e (como en el test de aprendizaje de palabras) rinden más que cuando memorizan cambian- do la información (como en los dígitos inversos), • las dificultades básicas de estos niños tienen que ver con la capacidad visoespacial, • la comprensión social: las habilidades sociales, los problemas de coor- dinacción motora y los problemas en tareas de cálculo mental. En la escuela pueden tener problemas con diversas asignaturas: mate- máticas, plástica, gimnasia, tecnología. Asimismo, es frecuente que presenten dificultades para relacionarse social-mente. Por ello, al no sentirse comprendidos, tienden a aislarse. Suelen ser niños con la autoestima baja, debido al fracaso persistente y a la falta de comprensión que sufren por parte de sus padres y/o maestros . Debe tenerse en cuenta que preservan el lenguaje formal y leen bien. Sin embargo, les cuesta comprender lo que han leído debido a la dificultad que tienen para contextualizar el texto, lo que es una consecuencia de los déficit que presentan en la comprensión social.

En 1989, Rourke propuso los

Criterios para diagnostic ar el TANV: - Déficit bilateral en la percepción táctil: suele ser más evidente en el hemicuerpo izquierdo. - Déficit bilaterales en la coordinación psicomotora: suelen ser más evidentes en el hemicuerpo izquierdo. - Dificultades en la organización visoespacial. - Dificultades para trabajar con información nueva o para adaptarse a situaciones nuevas y/o complejas. - Dificultades en la resolución de tareas no verbales, en la formación de conceptos y en la generación de hipótesis. - Dificultades en la percepción del sentido del tiempo. - Desarrollo adecuado de las habilidades verbales automatizadas. - Verborrea mecánica y repetitiva, que se incluye entre los trastornos pragmáticos del lenguaje. - Déficit en la mecánica de la aritmética. - Marcados déficit en la percepción del juicio social y la interacción social: aumentan as posibilidades de desarrollar trastornos psicopatológicos internalizantes como la depresión o la ansiedad.


26


SITUACIÓN ACTUAL El TANV es un trastorno heterogéneo que puede presentarse: • En f o r m a Pr i m a r i a (sin otros trastornos neurológicos asociados ), o • S e c u n d a r i a m e n t e como perfil neuropsicológico de distintos cuadros neurológicos como cromosomopatías, traumatismo craneoencefálico grave, hidrocefalia crónica, como efecto secundario de tratamientos oncológicos 10 , en malformaciones cerebrales como las disgenesias del cuerpo calloso y prematuridad, entre otros.11 Existen similitudes entre el TANV y el síndrome de Asperger que han hecho plantear la posibilidad de que se trate de un continuo del mismo trastorno cuya diferencia radicaría en la gravedad de la sintomatología. Otros autores defienden que el TANV puede ser un perfil neuropsicológico presente en el síndrome de Asperger y otros trastornos del neurodesarrollo. En menor medida, y debido probablemente a la escasa bibliografía al respecto, este mismo perfil se observa en pacientes con patología psiquiátrica que afectan al funcionamiento del hemisferio cerebral derecho. Aun con estos interrogantes por resolver, la investigación de déficit cognitivos en TANV ha progresado en los últimos años. No obstante, para una mayor comprensión del problema y para poder esclarecer algunas cuestiones conviene diferenciar un perfil de TANV sin causa conocida respecto a un perfil de TANV presente en diversas patologías del neurodesarrollo, neurológicas adquiridas o psiquiátricas. En el primer caso, que se podría acuñar el término de la entidad como ‘TANV Primario’, los niños presentan las características anteriormente descritas con una gran repercusión escolar. En la mayoría de los casos se llega al diagnóstico cuando el motivo de consulta han sido las dificultades de aprendizaje. En el segundo grupo, el perfil TANV se presenta de forma paralela/comórbida a otra entidad (p. ej., síndrome de Asperger, con un perfil neuropscológico de un TANV, o bien niños que han sufrido un traumatismo craneoencefálico y como secuela presentan dicho perfil). Dado que la fisiopatología de las entidades que puedan presentar un perfil de TANV es diferente, probablemente en un futuro se podrá especificar con más detalle las peculiaridades del TANV de cada una de ellas. 10

Acosta MT. Síndrome del hemisferio derecho en niños: correlación funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol 2000; 31: 360-7. 11

Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press; 2002.


27


Los estudios neuropsicológicos nos proporcionan un conocimiento cada vez más detallado de la implicación de áreas cerebrales distintas en el procesamiento de la información. A pesar de existir puntos de controversia, no hay duda de que en el TANV, primario o secundario, existen déficit que repercutenen los aprendizajes y en la adaptación social de forma significativa. HISTORIA DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL Las primeras descripciones del TANV fueron realizadas en 1971 por Jonson y Myklebust .12 Estos autores aportaron la descripción detallada de un conjunto de niños con incapacidad para comprender el significado del contexto social, con poca habilidad para el aprendizaje académico y con dificultad para la apreciación de la comunicación no verbal. Estas dificultades se manifestaban como problemas para la interpretación de: las gesticulaciones, las expresiones faciales, las caricias y otros elementos comunicativos no verbales habituales. También mostraban incapacidad para entender el significado básico de los aspectos no verbales, utilizados en la vida diaria. En 1979, Ross y Mesulam mostraron cómo la disfunción de HD en adultos no se manifestaba en la percepción de las caras, sino en la identificación de la expresión de éstas .13 En 1982, Rourke propuso el primer modelo etiológico, basado en las discrepancias entre el funcionamiento del hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. Destacó, además, la importancia de la sustancia blanca cerebral en la génesis del TANV al observar la presencia del mismo perfil neuropsicológico en distintas entidades neurológicas, en las que la sustancia blanca se encuentra alterada. Describe un perfil neuropsicológico general que puede darse en distintos cuadros nosológicos, en los cuales se cree que la disfunción se localiza en el hemisferio derecho en la sustancia blanca, básica para la integración intermodal, y de las conexiones corticosubcorticales. Según este autor, la presencia del fenotipo clásico de los TANV depende de la cantidad de sustancia blanca disfuncional. 14

12

Johnson DJ, Myklebust HR. Learning disabilities: Educational principles and practices. New York: Grune and Stratton; 1971. 13

14

Ross ED, Mesulam MM. Dominant language functions of the right hemisphere?

Acosta MT. Síndrome del hemisferio derecho en niños: correlación funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales. Rev Neurol 2000; 31: 360-7.


28


Tras esta primera descripción y para delimitar mejor los distintos trastornos, Rourke et al 15 definieron dos tipos de trastornos de aprendizaje en función del hemisferio cerebral implicado: – Dislexia: El – Dislexia: El primer subtipo se caracteriza por dificultades en la lectura, en las habilidades de deletreo y las habilidades lingüísticas, con unos puntos fuertes en resolución de problemas no verbales y percepción táctil. 16 Generalmente estos niños mostraban puntuaciones más altas en el CI manipulativo respecto al CI verbal. Desde el punto de vista académico, se observaban dificultades en áreas que dependían directamente de competencias lingüísticas orales y/o escritas. El más conocido es la l a dd i s l e x i a ; ; se define como un trastorno de lenguaje en el que de forma muy precoz se observan dificultades en la conciencia fonológica (discriminar los sonidos que forman parte de la palabra). Dicha alteración no permite realizar con normalidad la correspondencia grafema-fonema necesaria en la adquisición de la lectura. Desde el punto de vista cerebral, la disfunción se localiza en el (hemisferio encargado de procesar el lenguaje), hemisferio izqu izquierdo ierdo (hemisferio concretamente en áreas áreas como la circunvolución angular angular y el giro fusiforme que permiten adquirir la ruta fonológica y léxica de la lectura .17 , 18 – Trastorno – Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV): Un segundo subtipo de trastorno del aprendizaje se caracteriza por tener un perfil neuropsicológico totalmente distinto, con puntuaciones más altas en funciones verbales respecto a las funciones manipulativas 19. Inicialmente se definió el TANV como un síndrome que se caracteriza por presentar déficit en la percepción táctil y visual, en tareas psicomotoras complejas y en el manejo de situaciones nuevas. De acuerdo con Rourke, estos niños tienen tendencia a ser sedentarios y exploran el entorno mediante la información verbal, de manera que manifiestan dificultades en los procesos de atención a estímulos táctiles o visuales. Los déficit en la formación de conceptos y razonamiento abstracto se deben, en parte, a que reciben la información fundamentalmente por vía auditiva(verbal) sin contar con otros datos sensitivomotores. Como resultado de los déficit

Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.

15

16

Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press; 2002. 17

. Pugh KR, Mencl WE, Shaywitz BA, Shaywitz SE, Fulbright RK, Constable RT, et al. The angular gyrus in developmental dyslexia: task-specific differences in functional connectivit y within posterior cortex. Psychol Sci 2000; 11: 51-6.

18

Samuelsson S. Converging evidence for the role of occipital regions in orthographic processing: a case of developmental surface dyslexia. Neuropsychologia 2000; 38: 351-62.

19

Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75.


29


descriptos, en el TANV existe un perfil lingüístico, unas consecuencias en el ámbito académico y unas dificultades a nivel psicosocial.20 García-Nonell, Rigau-Ratera y Artigas-Pallarés (2006) hacen referencia a la existencia de estudios de neuroimagen que revelan anomalías leves en el hemisferio derecho en individuos que presentan características de TANV, especialmente en las fibras que conectan el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. En ocasiones, el daño cerebral no es observable, pero el estudio de los síntomas de la evaluación neuropsicológica sugiere una disfunción de dicho hemisferio. 21 Schlumberger (2005) 22señala que el término TANV, o síndrome del hemisferio derecho, es sugestivo puesto que permite dar una etiqueta especifica a una determinada asociación comórbida, con la correspondiente hipótesis neuropsicológica y fisiopatológica; aunque señala asimismo que este término precisa todavía de una descripción mas nítida en cuanto a su lugar en el horizonte de los otros trastornos de aprendizaje.

CARACTERISTICAS DEL TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL El trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un tipo específico de trastorno del aprendizaje.

El trast orno de aprendizaje no verbal (TANV) ( TANV) parece ser la c on- secuenc ia de una alterac ión de las funciones cogniti vas vinculadas al hemisferio derecho . Se caracteriza por la concomitancia de dificultades en habilidades sociales, rendimiento escolar, baja habilidad visuoespacial y torpeza motora. La prevalencia del TANV no está clara, por ser un trastorno relativamente pocodivulgado, no recogido recogido en el DSM IV y carente de una definición definición consensuada.

20


21

GARCÍA NONELL; RIGAU RATERA, y ARTIGAS PALLARÉS (2006): “Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal”, en: Rev. Neurol. 43 (5), pp. 268-274.

22

SCHLUMBERGER, E. (2005): “Trastornos del aprendizaje no verbal. Rasgos clínicos para la orientación diagnóstica”, en: Rev. Neurol., 40 (Supl 1): S85-S89.


30


ETIOLOGÍA El térm ino TANV se refiere a un síndrome sí ndrome neurológic o que se cree que es el resultado de un daño o déficit funcional en las conex iones de la sustanc ia blanca del HD, HD, import antes para la i n t e g r a c i ó n i n t e r m o d a l . 23 Existen estudios de neuroimagen que revelan anomalías leves en el Hemisferio Derecho en los individuos que presentan características de TANV, especialmente en las fibras que conectan el Hemisferio derecho con el izquierdo. En ocasiones el daño no es observable pero la evaluación neuropsicológica suguiere un disfunción de dicho hemisferio

Los TANV conforman un grupo de trastornos de aprendizaje, de etiología poco clara en la mayoría de los casos. Rourke propuso el primer modelo etiológico, basado en las discrepancias entre el Hemisferio Derecho y el Hemisferio Izquierdo .24 Su investigación apunta a definir el TANV como un trastorno de la l a sustancia blanca del cerebro, ubicada predominantemente en el Hemisferio Derecho. En 1988, especuló que las conexiones corticosubcorticales podían ser importantes en el mantenimiento de las funciones del Hemisferio Derecho. En esta dirección, algunos estudios de neuroimagen revelan que los TANV presentan anomalías leves en la sustancia blanca del Hemisferio Derecho. 25 El TANV es un síndrome que se se caracteriza por déficits primarios en la percepción táctil y visual, en las habilidades de coordinación psicomotora y en la destreza para tratar con material o con circunstancias nuevas. En consecuencia, aparecen problemas en el aprendizaje (memoria táctil y visual) y en funciones ejecutivas (formación de conceptos, resolución de problemas, razonamiento abstracto y velocidad de procesamiento de la información). Los efectos finales de estas circunstancias son las dificultades difi cultades académicas y socioemocionales.

23

Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations. New York: Guildford Press; 2002. 24

Rourke BP, Ahmad SA, Collins DW, Hayman-Abello BA, Hayman- Abello SE, Warriner EM. Child clinical/pediatric neuropsychology: some recent advances. Annu Rev Psychol 2002; 53: 309-39. Rourke BP. The syndrome of nonverbal learning disabilities: developmental manifestations in neurological disease, disorder and dysfunction. Clin Neuropsychol 1988; 2: 293-330.

25


31


Para completar el perfil neurocognitivo de estos pacientes es preciso prestar atención, no sólo a sus defectos, sino también a las habilidades preservadas. Puesto que la función del Hemisferio Izquierdo no está afectada, se preservan la percepción, la atención, la memoria por vía auditiva especialmente para el material presentado por vía verbal y las habilidades motoras simples. Por tanto, ciertas habilidades académicas no sólo están presentes, sino que incluso pueden ser superiores al término medio Este patrón característico de déficit y de habilidades se evidencia en el aprendizaje formal académico; por ejemplo, obtienen buen rendimiento en la lectura de una palabra simple y en la ortografía, en tanto que las dificultades se evidencian en otros aspectos del aprendizaje, como las ciencias y la aritmética. Las deficiencias presentes en la percepción social, el juicio y las habilidades de interacción social son también consecuencia de los déficits neuropsicológicos. Debido a todas estas características, estos niños presentan una predis- posición a padecer problemas emocionales. Una de las áreas de mayor preocupación son los problemas sociales y emocionales que presentan. Dichos problemas podrían ser el resultado de las dificultades en el procesamiento de la información no verbal y espacial, provocando los fallos y las malas interpretaciones de las señales sociales sutiles vinculadas a la comunicación no verbal. A los niños con TANV les resulta difícil comprender las expresiones faciales, los gestos y los tonos de voz. Este hecho puede conducir al aislamiento social. Algunos niños intentan aliviar el aislamiento entre sus compañeros interactuando únicamente con los adultos, más agradecidos con sus habilidades verbales, menos sensibles a su torpeza motriz y, en general, más comprensivos. En conjunto, la situación social que viven los niños con TANV contribuye a la presentación de problemas psicopatológicos, a veces importantes, como la depresión y la ansiedad, expresada en ocasiones de forma física (morderse lasuñas, dolores de cabeza, problemas de estómago, fobias).

TRASTORNO DE APRENDI ZAJE NO VERBAL TRASTORNOS DEL APRENDI ZAJE. I NTRODUCCI ON Prof. Dr. Héct or S. Basile

Habilidades y déficit en el TANV (modificado de Rourke).


32


33


Las dificultades presentes en estos niños pueden resumirse en tres grandes grupos: 1) Visual-espacial-organizativa en que destaca mal reconocimiento visual, falla en percepción y organización del espacio, dificultad en construir formas. Esto afectara todas las áreas de aprendizaje, pero especialmente matemáticas, ya que hay compromiso de memoria de trabajo espacial, actividades manuales y artísticas. 2) Motora: falta de coordinación, problemas de equilibrio y poco desarrollo de habilidades de grafomotricidad. Su planificación motora está alterada, dificultando la comprensión, organización y finalización de las tareas. 3) Social: falta de habilidad para comprender comunicación no verbal, dificultades para regular las transiciones y situaciones novedosas, y déficit en el juicio y la interacción social.

La dificultad en la integración intermodal ocasiona que el niño no sea capaz de ver una tarea en términos holísticos y deba proceder de manera gradual y sequen-cial, por lo que tendrá grandes dificultades si tiene que procesar información diversa en forma simultánea. Sus habilidades o fortalezas se relacionan a manejo de lenguaje, memoria declarativa (para información formal), buen reconocimiento de las palabras en la lectura y habitualmente buena ortografía y lenguaje escrito, aun cuando le es difícil redactar un texto. Pueden tener buena atención y memoria auditiva, lo que ayuda a compensar desatención visual, y aprenden principalmente a través de la mediación verbal.

Características comunes de los TANV.



34


La siguiente tabla muestra una lista de trastornos que pueden cursar con TANV, de acuerdo con distintos niveles de afectación. Esta tabla permite entender que, además de existir un continuo en las manifestaciones en el aspecto cuantitativo, es decir, la gravedad de las mismas, también existe un continuo en el aspecto cualitativo, o sea, el tipo de manifestaciones. Por ello, se pueden definir distintos niveles, de acuerdo con la cantidad de síntomas propios del TANV observables. Estos distintos niveles, como muestra la tabla, pueden vincularse a diversas etiologías. Trastornos que pueden cursar con TANV (modificado de Rourke).



35


LOS TANV DURANT E EL DESARROLLO Durante las primeras etapas del desarrollo, este grupo de niños tiende a la pasividad y a la poca capacidad de exploración del medio que los rodea. Interactúan menos con los adultos, se muestran menos interesados a los estímulos de su alrededor, tanto verbales como no verbales y evocan una respuesta pobre a las verbalizaciones de sus cuidadores. Son poco participativos durante las horas de las comidas y en los juegos. El desarrollo de las habilidades motoras y el inicio de la marcha suelen mostrar un ligero retraso. Su coordinación motora es pobre, sufren caídas frecuentes, golpes y con frecuencia rompen objetos de la casa. Debido a estas características, durante el período preescolar, muchos de ellos pueden diagnosticarse erróneamente de hiperactivos, al interpretarse su pobre capacidad de juicio social y su torpeza motora como conductas impulsivas. También muestran dificultades en aquellas tareas relacionadas con las habilidades de la vida diaria: comida, aseo personal, abrocharse las camisas, hacer el lazo de los zapatos, etc. La adquisición de las habilidades preacadémicas tempranas, como colorear y recortar, igualmente las alcanzan de forma retrasada. Por consiguiente, la mayoría de estos niños tienen poco interés en hacer rompecabezas, bloques de construcción o cualquier otro material apropiado para el desarrollo. Al inicio de la etapa escolar, presentan dificultades en la adquisición de las habilidades académicas. Son problemas comunes en el reconocimiento y la copia de letras y de números, dificultades en la numeración y dificultades en las áreas preferentemente manipulativas, tales como dibujar y pintar. Los niños con TANV superan en parte sus dificultades mediante la práctica y la repetición, y pueden llegar a desarrollar estas habilidades a un nivel casi normal. También tienen dificultades en las matemáticas, la lectura y la escritura, si la actividad se asocia al reconocimiento de números y letras, puesto que en su inicio la adquisición de estas tareas comporta aspectos visuoespaciales.


36


Figura 1. Operaciones de cálculo realizadas por un niño de 7 años con TANV. Véase el número 3 señalado por la flecha y la colocación del signo –.

Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. GarcíaNonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38

Este tipo de dificultades se evidencia mucho en la resolución de problemas y en el cálculo operacional, especialmente si éste tiene un contenido de representación visuoespacial; sin embargo, es posible que no se pongan en evidencia en las operaciones más mecánicas como, por ejemplo, las tablas de multiplicar (Figs. 1 y 2).

Figura 2. Resolución de un problema de matemáticas de un niño de 8 años con TANV. Inversión espacial del 2 y el 4 al confeccionar la resta.

Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38


37


Figura 6. Razonamiento matemático.

Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. García-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274 No presentaron dificultades en el cálculo mecánico, pero sí en problemas matemáticos más elaborados o en aquellos que precisan un componente de razonamiento no verbal e imaginación espacial (Fig. 6). También, durante el período escolar se ha observado una conexión entre los problemas visuoespaciales de los TANV y ciertas confusiones en el lenguaje, con inclusión de dificultades en la interpretación lingüística del espacio, la diferenciación entre la parte y el todo y en las relaciones entre causa y efecto. Otra delas dificultades destacadas en estos niños es el concepto de tiempo, ya que pueden tener dificultades para nombrar la hora –aumentadas en los relojes analógicos–, reconocer los días de la semana o los meses del año, y en la adquisición del concepto de dinero y de las medidas métricas. Los problemas espaciales y de coordinación repercuten en las actividades plásticas como el dibujo, la coloración de mapas y las manualidades en general. En la escuela secundaria los problemas aparecen en aquellas actividades que dependen de un lenguaje verbal más complejo, basado en procesos no verbales, como las relaciones espaciales (en ciencias físicas), la clasificación y la secuenciación lógica (habilidades necesarias para los trabajos de redacción).


38


Figura 3. Disgrafía en un niño de 7 años con TANV. Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38

La mayoría de niños con TANV tienen dificultades en las funciones instrumentales.

Figura 5. Ejemplo de escritura espontánea (niño de 9 años).

Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. García-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274 Presentan un lenguaje fluido, aprosódico y con poco contenido. Por el contrario, su nivel lector es bueno y presentan buenas habilidades para la mecánica lectora, aunque muestran dificultades en la comprensión. Es muy común que presenten disgrafía en la escritura libre (Fig. 3). También cabe señalar que el abundante recurso actual a los medios audiovisuales requiere una importante tasa de habilidades extraverbales. Para la mayoría de los sujetos esta instrumentación tecnológica facilita los aprendizajes, pero los niños con TANV presentan dificultades ante esquemas y representaciones icónicas, ya que su capacidad de integración visuoespacial no es adecuada.26 En general, los niños con otros trastornos del aprendizaje distintos del TANV suelen tener dificultades en el lenguaje, la lectura, la escritura o en la capacidad de atención. Las dificultades en estas áreas llaman fácilmente la atención a partir de los primeros años de escuela. No es extraño que así sea, ya que lo 26

8.

Narbona J, Gabari I. Espectro de los trastornos del aprendizaje no verbal. Rev Neurol Clin 2001; 2: 24-


39


primero que se le exige a un niño es que hable correctamente, que aprenda a leer y escribir y que esté atento en clase. Por lo tanto, cuando las dificultades del aprendizaje se determinan por dificultades en habilidades no verbales, el problema pasa más desapercibido. 27 Esta circunstancia condiciona que el diagnóstico del TANV suela ser relativamente tardío. PERFIL NEUROPSICOLÓGICO. DIAGNÓSTI CO La exploración neuropsicológica que recomendamos para estos pacientes consta de un conjunto de pruebas neuropsicológicas. Esta aproximación representa un aspecto decisivo para el diagnóstico, ya que ofrece información del funcionamiento cognitivo, además de proporcionar una guía para la intervención psicoeducativa. En el perfil neuropsicológico se evidencian marcadas diferencias entre la puntuación de la escala verbal y la manipulativa del WISC-R. Esto concuerda con el hecho de que los niños con TANV sean exageradamente verbales y utilicen estrategias verbales –hablar sin parar durante la resolución de problemas basados en acciones o ejecuciones y preguntar, frecuentemente, como intento de obtener retroalimentación verbal relacionada con su actuación. McDonough-Ryan et al afirman que una posible hipótesis interpretativa de las diferencias entre el CIV y el CIM sería considerar que dichas discrepancias podrían reflejar las deficiencias de estos niños en la resolución de problemas nuevos, aspecto íntimamente relacionado con el funcionamiento ejecutivo.28 La mayoría de personas con TANV también muestran diferencias evidentes en el rendimiento entre las pruebas de memoria verbal y visual. Cornoldi et al enfatizan la importancia de dividir los procesos de almacenamiento de información en dos bucles: el pasivo, definido como la habilidad de recordar información en el mismo formato que se ha memorizado previamente; y el almacenamiento activo, como la habilidad de recordar información que se ha modificado previamente, integrada o transformada. También resaltan estos autores la importancia de enfatizar que las tareas pasivas igualmente requieren algún tipo de procesamiento activo, como, por ejemplo, el ensayo mental. 29 Esta característica podría ser la base de las diferencias encontradas en los niños con TANV en el aprendizaje automatizado, en contraposición a la presentación de material donde se necesita procesar, integrar y posteriormente evocar. 27

Brumback RA, Staton D. An hypothesis regarding the commonality of right hemisphere involvement in learning disability, attentional disorder, and childhood major depressive disorder. Percept Mot Skills 1982; 55: 1091-7. 28

McDonough-Ryan P, Del Bello M, Shear PK, Ris MD, Soutullo C, Strakowski SM. Academic and cognitive abilities in children of parents with bipolar disorder: a test of the nonverbal learning disability model. J Clin Exp Neuropsychol 2002; 24: 280-5. 29

Cornoldi C, Rigoni F, Venneri A, Vecchi T. Passive and active processes in visuo-spatial memory: double dissociation in developmental learning disabilities. B rain Cogn 2000; 43: 117-20.


40


Copia de la figura compleja de Rey Los resultados obtenidos mostraron dificultades en la ejecución y la organización de la copia, con dificultades para situar los elementos en el espacio y mantener la proporción

Figura 4. Copia. Figura compleja de Rey.

Figura 5. Reproducción de memoria. Figura compleja de Rey.

Tomado de: Características del trastorno de aprendizaje no verbal. E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2004; 38 (Supl. 1): S33-S38

Ejemplos de la figura compleja de Rey: a) Copia

Ejemplos de la figura compleja de Rey: b) Reproducción de memoria.

Tomado de: Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. C. García-Nonell, E. Rigau-Ratera, J. Artigas-Pallarés. REV NEUROL 2006; 43 (5): 268-274


41


En pruebas de memoria visual muestran puntuaciones muy por debajo de la normalidad, probablemente debido a las dificultades visuoespaciales y a los problemas de planificación. Rourke sostiene que en aquellas tareas en las que se requiere integración de la información visual, basada en un significado contextual, el niño se fija en los detalles visuales de la manipulación. Por este motivo, en niños con TANV, no encaja las piezas, basadas en la imagen como un todo o gestalt (Figs. 4 y 5). Su planificación motora se altera, lo cual dificulta la comprensión, organización y finalización de las tareas. Estos niños, a menudo, no verán una tarea en términos holísticos. Por tanto, se espera que tengan dificultades en todas las tareas de procesamiento simultáneo. Kaplan, en 1990, afirma que el funcionamiento del lenguaje de estos niños es confuso, ya que, aunque presentan unas buenas habilidades verbales automáticas (memoria y uso de la sintaxis), transmitiendo la sensación de poseer una buena competencia lingüística, la capacidad comunicativa es pobre. 30 Algunosniños con TANV pueden presentar un retraso en el desarrollo del lenguaje por problemas pragmáticos y prosódicos. Un porcentaje importante de padres refieren problemas conductuales (mal genio, rabietas, etc.), lo cual se refleja en el CBCL (del inglés, Achenbach Child Behavior Checklist ). Los resultados de este cuestionario tienden a mostrar puntuaciones elevadas en las escalas de ansiedad y de depresión, problemas conductuales, problemas sociales y problemas de atención.

30

Kaplan JA, Brownell HH, Jacobs JR, Gardner H. The effects of right hemisphere damage on the pragmatic interpretta-tion of conversational remarks. Brain Lang 1990; 38: 315-33.


42


Pruebas neuropsicológicas para valorar el TANV _______________________________________


LÍ MI TES ENTRE EL TA NV Y EL SÍNDROME DE ASPERGER Muchas de las características que se han descrito para el TANV se superponen a las propias del síndrom e de Asperg er (SA). Incluso se podría afirmar que el TANV y el SA podrían representar varios grados de gravedad del mismo continuo neurocognitivo. Sin embargo, también es posible descubrir algunas diferencias e incluso intuir unos límites entre ambos trastornos. Podría afirmarse que una parte de los niños con TANV cumplen criterios del DSM-IV para el SA; sin embargo, no todos los niños con TANV muestran un déficit social tan grave, ni cumplen todos los criterios de SA. En el TANV no es


43


habitual que presenten rutinas y rituales comportamentales y patrones inusuales del lenguaje tan marcados como en el SA.31 Por el contrario, uno de los componentes más característicos del TANV, el déficit visuoespacial, no suele ser muy manifiesto en el SA. La tabla VI resume las diferencias más destacadas entre TANV y SA. Características diferenciales entre TANV y SA.


31

Klin A, Volkmar FR, Sparrow SS, Cicchetti DV, Rourke BP. Validity and neuropsychological characterization of asperger syndrome convergence with nonverbal learning disabilities syndrome. J Child Psychol Psychiatr 1995; 36: 1127-40.


44


PERFILES COGNITI VOS Y CONDUCTUALES DEL TAN V El perfil cognitivo-conductual del TANV se caracteriza por una serie de dificultades que, generalmente, contrastan con buenas habilidades lin- güísticas.32 Lenguaje A pesar de mostrar buenas habilidades básicas como fonologíay morfosintaxis, pueden manifestar dificultades en los aspectos pragmáticos del lenguaje, semánticos y en la comprensión de inferencias. Estas dificultades pueden ser más aparentes cuando las situaciones requieren una comprensión profunda y no tan superficial, abstracción y sofisticación del conocimiento semántico 33. Su discurso puede ser pobre en contenido y con una narrativa desorganizada 34, 35. Área motora La torpeza motora es, a menudo, el primer síntoma detectado por los padres. Posteriormente, en la escuela pueden presentar problemas en la coordinación fina (recortar, abrocharse los botones, vestirse, etc.) y, consecuentemente, problemas en el grafismo. Este último con el tiempo mejora y puede llegar a ser bastante claro tras un largo proceso de práctica. Desde la primera infancia, tienen dificultades en actividades que requieren coordinación motora (ir en bicicleta, jugar a fútbol, subir escaleras, etc.). Funciones visuoespaciales/visuoconstructivas Presentan dificultades para la percepción y organización de la información visual, así como para la orientación espacial, que incluye problemas de orientación derecha-izquierda, y los recuerdos visuales 36.

Además de los problemas relacionados con la grafía, pueden tener problemas para el recuerdo e identificación de las letras (memoria visual) y para utilizar la secuencia correcta de trazos para formar los diferentes grafemas (memoria visual secuencial y habilidades viso-constructivas). 32

E. Rigau-Ratera, C. García-Nonell, J. Artigas-Pallarés. Características del trastorno de aprendizaje no verbal. REV NEUROL 2004; 38 (Supl 1): S33-S38 33

Volden J. Nonverbal learning disability: a tutorial for speech-language pathologists. Am J Speech Lang Pathol 2004; 13: 128-41. 34

Humphries T, Cardy JO, Worling DE, Peets K. Narrative comprehension and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities. Brain Cogn 2004: 56: 77-88. 35

Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. J Learn Disa bil 1994; 27: 144-54. 36

Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. J Learn Disa bil 1994; 27: 144-54.


45


Así pues, los niños con TANV tienen dificultades cuando tienen que copiar de la pizarra o de un libro, en la distribución/ organización del papel, en la alineación correcta de los números para poder realizar operaciones aritméticas, en leer y pintar mapas. Las dificultades en las habilidades espaciales se reflejan también en otras tareas no verbales, como la realización de rompecabezas y dibujos. Por sus dificultades visuoespaciales, tienden a fijarse en los detalles sin saber integrarlos en un conjunto o globalidad. Área social Los niños con TANV tienen dificultades en las interacciones sociales. 37 Suelen mostrarse abiertos a iniciar relaciones sociales, pero por las dificultades descritas anteriormente y relacionadas con la información procesada por el hemisferio derecho, tienen dificultades para mantenerlas ya que no entienden o no pueden interpretar gran parte de la información no verbal. Alrededor de un 65% de la comunicación se lleva a cabo mediante lenguaje no verbal (gestos con los manos, expresiones faciales, tonos de voz, etc.). Así pues, no es difícil entender que estos niños tengan dificultad para interpretar de forma adecuada las conversaciones y por ello hagan juicios erróneos, malas interpretaciones o interpretaciones literales. Los niños con TANV suelen desarrollar buenas habilidades de memoria mecánica y esto les permite desenvolverse en la vida diaria. Frecuentemente la visión que tenemos de ellos es que son niños rutinarios y necesitan saber con antelación cualquier cambio que pueda ocurrir. Sin embargo, cuando se añade una variable nueva o un cambio pequeño en cualquier situación social, tienen dificultades para resolver la ‘nueva’ situación. Aprenden poco de las experiencias y manifiestan poca capacidad para generalizar y extrapolar los aprendizajes a otras situaciones. Otra característica de los niños afectos de TANV es la falta de conciencia del tiempo. A menudo son descritos por sus padres como niños lentos en la realización de cualquier actividad y con escasa capacidad para gestionar el tiempo. Área afectiva Debido a las dificultades para resolver problemas y situaciones novedosas, tienen tendencia a aislarse. A menudo parecen estar ‘fuera de lugar’. No es infrecuente que aparezca sintomatología ansiosa/depresiva y baja autoestima. La tendencia al aislamiento social parece aumentar con la edad. Los niños afectos de TANV tienen un alto riesgo de presentar patologías relacionadas con la ansiedad y la depresión. No está claro aún si la presencia de dicha sintomatología es debida a que constantemente son criticados o castigados por situaciones que ellos no pueden resolver o bien por la sensación de no poder satisfacer las demandas que el entorno social espera de ellos. Hasta la fecha, no existen datos esclarecedores sobre la prevalencia de psicopatología en el TANV ni de su correlación con los distintos déficit cognitivos.38 37 37

Forrest BJ. The utility of math difficulties, internalized psychopathology, and visual-spatial deficits to , identify children with the nonverbal learning disability syndrome: evidence for a visual-spatial disability. Child Neuropsychol 2004; 10: 129-46.


46


Repercusión académica Académicamente, se observan dificultades en estas áreas: Grafismo Las dificultades en la escritura (grafismo) son más evidentes en los primeros años de escolarización y pueden ir mejorando con la práctica. Comprensión lectora La comprensión lectora se encuentra significativamente alterada con respecto a la habilidad en la descodificación grafema-fonema. A pesar de observarse un desarrollo normal de la conciencia y de la memoria fonológica, en ocasiones se observan dificultades iniciales en la lectura debido al papel de la percepción visual en la adquisición inicial de dicho aprendizaje. La dificultad en la comprensión lectora probablemente se debe a la interpretación literal de lo que leen, sin saber realizar inferencias o abstracciones, ni relacionar conceptos. Esta dificultad se evidencia más con la edad, cuando el nivel de abstracción requerido aumenta, sobre todo si se trata de material novedoso. Matemáticas Se observan marcadas dificultades en el área de matemáticas respecto a otras áreas académicas. Cometen errores en la alineación de los números. Frecuentemente aparecen dificultades en el razonamiento de los problemas matemáticos, debido a la incapacidad de interpretar los problemas y realizar extrapolaciones de la información. El cálculo incluye adquirir hechos numéricos básicos y procedimientos necesarios para solucionar problemas matemáticos. Las dificultades aritméticas que presentan estos niños se encuentran más vinculadas a problemas de tipo espacial que de naturaleza verbal. Para aprender a contar y comprender el sistema numérico, los niños deben haber adquirido a través de las experiencias tempranas, de la manipulación de objetos y de la información visual y espacial, una serie de conceptos básicos de cantidad (p. ej., mucho, poco, más, menos, etc.), que les permitirán progresar en las habilidades académicas. Al parecer los niños con TANV manifiestan dificultades en este proceso. Aprenden a través de la memoria mecánica y fonológica el nombre de números, sin poder relacionarlos con la magnitud numérica que representan, y así muestran una fuerte disociación entre el cálculo mental (debido a una memorización de hechos numéricos básicos) y el cálculo escrito. Ciencias (educación secundaria) Las dificultades se deben a que han de resolver problemas y adquirir una gran variedad de conceptos nuevos (a nivel verbal) relacionados con conceptos espaciales.


47


ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS El diagnóstico es clínico y se basa en la historia clínica y la exploración física neurológica, el estudio neuropsicológico y la valoración de aspectos conducetuales y habilidades académicas. Desde el punto de vista neuropsicológico, se observan dificultades en un amplio abanico de funciones cognitivas relacionadas con el hemisferio cerebral derecho. Inicialmente se dio mucha importancia a la discrepancia en las escalas de capacidad intelectual entre las funciones verbales y las no verbales en detrimento de estas últimas. Los trabajos más recientes 39 dan menos importancia a esta discrepancia y se centran en los diferentes subtests para proporcionar evidencia entre los puntos fuertes y débiles de cada niño. Funciones ejecutivas Se conoce el papel de las funciones ejecutivas en diversos trastornos del desarrollo. En términos genéricos, las funciones ejecutivas se refieren a una constelación de capacidades cognitivas implicadas en la resolución de situaciones novedosas, imprevistas o cambiantes, y pueden agruparse en una serie de componentes: razonamiento abstracto, planificación, supervisión, formación de conceptos, flexibilidad mental, motivación, juicio social y aspectos de atención. Las funciones ejecutivas no son sólo importantes para los procesos cognitivos, sino también para el control emocional y para solucionar problemas de la vida cotidiana.

Fisher et al evidenciaron dificultades en las funciones ejecutivas mediante pruebas neuropsicológicas como el Wisconsin Card Sorting Test (WCST) y el Halstead Category Test (HCT) en un grupo de 15 niños diagnosticados de TANV.40 La función ejecutiva más afectada en niños con TANV es la memoria de trabajo y, particularmente, la memoria de trabajo visuoespacial. Memoria Los niños con TANV muestran dificultades en la memoria visual. La memoria de caras es probablemente el tipo de memoria visual más afectado. Podría explicarse por una disfunción del lóbulo temporal derecho y del giro fusiforme, que son los responsables de esta función. Otra posible explicación puede ser que en otras pruebas de memoria visual pueden adoptarse más fácilmente estrategias verbales .41

39

Pelletier PM, Ahmad SA, Rourke BP. Classification rules for basic phonologic processing disabilities and nonverbal learning disabilities: formulation and external validit y. Child Neuropsychol 2001; 7: 84-98. 40

Fisher NJ, DeLuca JW, Rourke BP. Wisconsin Card Sorting Test and Halstead Category Test performance of children and adolescents who exhibit the syndrome of nonverbal learning disabilities. Child Neuropsychol 1997; 3: 61-70. 41

Fisher NJ, DeLuca JW. Verbal learning strategies of adolescents and adults with the syndrome of nonverbal learning disabilities. Child Neuropsychol 1997; 3: 192-98.


48


Aparentemente los niños con TANV tienen una buena memoria verbal. No obstante, utilizan pocas estrategias de organización de la información y hacen uso de estrategias de tipo serial 42. Hay estudios 43, 44 que describen buenos resultados en tareas de aprendizaje de pares de palabras. Habilidades visuoespaciales Las personas con TANV presentan dificultades en aspectos relacionados con las funciones visuoespaciales. Las habilidades perceptivas básicas se encuentran menos afectadas 45. Estas dificultades se ponen de manifiesto con pruebas visuomotoras, de reconocimiento facial, la prueba de juicio de orientación de líneas y la figura compleja de Rey, entre otras.46,47 Déficit motores y de velocidad de procesamiento En el desarrollo normal del niño se produce un incremento en la velocidad de procesamiento a menudo que aumenta la edad. Un déficit en dicha habilidad puede denotar una disfunción en el hemisferio derecho.48 Las habilidades motoras finas y la velocidad motora se encuentran alteradas en niños diagnosticados de TANV. Dificultades semejantes se han observado en niños diagnosticados de trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH); no obstante, estas funciones resultan mucho más afectadas en niños con TANV.49 Además, las dificultades en las funciones ejecutivas tales como iniciación, automatización, planificación y memoria de trabajo también tienen una repercusión importante en el desarrollo de la velocidad de procesamiento. Se ha sugerido que la incapacidad de estos niños para representar imágenes visuales les impediría evocar visualmente algo que han visto con anterioridad y, 42

Liddell GA, Rasmussen C. Memory profile of children with nonverbal learning disability. Learn Disabil Res Pract 2005; 20: 137-41. 43

Weintraub S, Mesulam MM. Developmental learning disabilities of the right hemisphere. Arch Neurol 1983; 40: 463-8. 44

Nichelli P, Venneri A. Right hemisphere developmental learning disability: a case study. Neurocase 1995; 1: 173-7. Worling DE, Humphries T, Tannock R. Spatial and emotional aspects of language inferencing in nonverbal learning disabilities. Brain Lang 1999; 70; 220-39. 45

46

García-Nonell C, Rigau-Ratera E, Artiga-Pallarés J. Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev Neurol 2006; 43: 268-74. 47

Mammarella IC, Cornoldi C, Pazzaglia F, Toso C, Grimoldi M, Vio C. Evidence for a double dissociation between spatial-simultaneous and spatial-sequential working memory in vis uospatial (nonverbal) learning disabled children. Brain Cogn 2006; 62: 58-67. 48

Gross-Tsur V, Shalev RS, Manor O, Amir N. Developmental right hemisphere syndrome: clinical spectrum of the nonverbal learning disability. J Learn Disabil 1995; 28: 80-6. 49

Landau YE, Auerbach JG, Gross-Tsur V, Shalev RS. Speed of performance of children with developmental right hemisphere syndrome and with attention-deficit hyperactivity disorder. J Child Neurol 2003; 18: 264-8.


49


por tanto, disminuye la velocidad de procesamiento de la información visual. 50, 51 .

ASPECTOS CLIN ICOS No hay duda de que la mayoría de los logros académicos se miden y definen por medio de la comunicación basada en el lenguaje. Aún así, se sabe que más del 65% de toda la comunicación se realiza por medios no verbales. Todos estamos familiarizados con el término "comunicación no verbal" , pero son pocos los profesionales que han sido entrenados específicamente para entender los trastornos en esta área. A pesar de que las medidas de inteligencia se han diseñado para evaluar tanto los aspectos verbales como los no verbales de la misma, los educadores tienden a ignorar la evidencia de las deficiencias no verbales en sus alumnos. O peor aún, etiquetan a los estudiantes con discapacidades del aprendizaje no verbal como niños "problemáticos". Todos somos conscientes del importante papel que juega el lenguaje en el aprendizaje humano. En nuestra sociedad moderna, la competencia de un individuo se juzga muy a menudo por sus habilidad verbal. Se tiende a atribuir más credibilidad a una persona que habla de manera elocuente y que tienen un vocabulario extenso, que a una persona que realiza frecuentes errores gramaticales y que muestra un vocabulario limitado. Una estudiante que demuestra dificultades innatas para leer, deletrear, y/o expresarse, destaca en la mayoría de las situaciones de su clase. Igualmente, una estudiante que sea muy buena lectora, alcanza una gran precisión al deletrear, y se expresa de manera articulada, no induce a sus profesores a pensar en un trastorno del aprendizaje. Pero ésta es, a menudo, la manera exacta en que se manifiesta el síndrome de discapacidad del aprendizaje no verbal (TANV) en los niños, en los primeros grados de la escuela elemental. Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (también llamados trastornos de aprendizaje del "hemisferio derecho") pasan, a menudo sin ser detectados ni atendidos por profesores y otros profesionales, durante una gran parte de la escolarización del niño.

50

García-Nonell C, Rigau-Ratera E, Artiga-Pallarés J. Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Rev Neurol 2006; 43: 268-74. 51

Cornoldi C, Rigoni F, Tressoldi PE, Vio C. Imagery deficits in nonverbal learning disabilities. J Learn Disabil 1999; 32: 18-57.


50


En general, existe un conocimiento inadecuado de las causas subyacentes de las dificultades que estos estudiantes encuentran en la escuela. Actualmente, existen pocos recursos disponibles para el niño con síndrome de TANV, a través de las escuelas o agencias privadas. Todavía es difícil encontrar un profesional que entienda las discapacidades del lenguaje no verbal. A esos niños, a menudo se los etiqueta como con "problemas de conducta" o "emocionalmente perturbados", debido a su conducta, frecuentemente inapropiada o inesperada, pero se sabe que el origen de los TANV es neurológico, y no em ocional y/o deliberado.

El síndrome TANV se manifiesta por una disminución de habilidades en la organización del espacio visual-espacial, en la adaptación a situaciones nuevas o novedosas, y en la lectura correcta de los signos y señales no verbales. Parece ser un síndrome inverso al de Dislexia. A pesar de que se logran progresos académicos, estos estudiantes tendrán dificultades para producir "emisiones" en aquellas situaciones que requieran velocidad y adaptabilidad. Si bien se ha comprobado que los trastornos de aprendizaje basados en el lenguaje tienen un origen genético, todavía no se ha comprobado, que los TANV tengan una componente genética. Se sabe que las discapacidades del aprendizaje no verbal involucran procesos de funcionamiento (en general, se cree que estos procesos tienen un origen neurológico en el hemisferio cerebral derecho, el cual se especializa en el procesamiento no verbal). Scanners cerebrales en individuos con TANV confirman, a menudo, ligeras anormalidades en el Hemisferio Cerebral Derecho. Las historias del desarrollo revelan que un número de niños que sufren trastornos de aprendizaje no verbal, y que han recibido atención clínica, han sufrido en algún momento de su desarrollo: 1) una lesión de moderada a severa en la cabeza, 2) tratamientos prolongados y repetitivos con radiación en la cabeza, o cerca de ella, 3) ausencia congénita del corpus callosum, 4) han sido tratados de hidrocefalia, o 5) se les ha extraído tejido cerebral del hemisferio derecho.

Todos esas invasiones neurológicas implican una destrucción significativa de las conexiones de la materia blanca (fibras largas de Mielina del cerebro) en el hemisferio derecho del cerebro, y que son básicas para la integración intermodal. Por lo tanto, la evidencia y las teorías actuales sugieren que un daño temprano (enfermedad, trastorno, disfunción) del hemisferio cerebral derecho, y/o una enfermedad de materia blanca difusa, que dejan al sistema del hemisferio izquierdo (unimodal) que trabaje de manera aislada, es la causa que contribuye al síndrome del TANV (la vida familiar no se ve afectada por la disfunción).


51


Clínicamente, la clasificación de este trastorno del aprendizaje se parece a la del adulto que ha sufrido una lesión severa en la cabeza, que afecta al hemisferio cerebral derecho, tanto por sus síntomas como por su comportamiento. Los trastornos del aprendizaje no verbal aparecen de manera mucho menos frecuente que los trastornos de aprendizaje basados en el lenguaje. Mientras que aproximadamente, el 10% de la población general podría tener discapacidades identificables del aprendizaje, se cree que tan sólo 1 al 10% de esos individuos podrían tener TANV (entre 0,1% y 1% de la población general). A diferencia de las discapacidades de aprendizaje basadas en el lenguaje, el síndrome TANV afecta a hombres y mujeres por igual (ratio de sexo aproximadamente 1:1) y su coincidencia con la lateralidad zurda es infrecuente.

El descubrimiento del síndrome TANV comenzó a principio de la década de los 70, como una investigación concerniente a grupos de niños con dificultades del aprendizaje que se identificaban por la discrepancia entre el CI verbal y el de funcionamiento. Es lamentable que, 40 años después, incluso profesionales del campo de la educación no estén informados y/o familiarizados con los trastornos del aprendizaje no verbal, ya que los efectos de dichos trastornos en los niños pueden ser, a largo plazo, mucho más devastadores que los de los trastornos del aprendizaje basados en el lenguaje. Dado que un acceso disminuido y/o un funcionamiento desordenado de los sistemas del hemisferio derecho impiden todo el entendimiento y el aprendizaje adaptativo, es justo decir que las discapacidades del aprendizaje no verbal son "más debilitantes que las discapacidades verbales".

Hoy en día están bien definidas las habilidades y deficiencias específicas del procesamiento central que caracterizan al síndrome. Aún así, los trastornos del aprendizaje no verbal siguen siendo, en su gran mayoría, mal entendidos, y suelen, por lo general, pasar inadvertidos. El primer modo de comunicación de un niño debería ser no verbal. Tanto padres como educadores, a menudo sospechan que "hay algo raro" desde un principio, pero no son capaces de "concretar" lo que es. Las primeras consultas con un psicólogo escolar o con su médico de cabecera sólo sirven para descartar o apaciguar las preocupaciones de los educadores y padres acerca del niño. Con demasiada frecuencia se asegura a los padres que todo está bien; y que tal vez, su hijo sólo sea "un perfeccionista", o "inmaduro", o que esté "aburrido de como se hacen normalmente las cosas", o que sea "un poco torpe". Rara vez se da crédito alguno a las preocupaciones de los padres o educadores hasta que el niño alcanza un punto en la escuela en el que ya no es capaz de funcionar, dadas las limitaciones de su discapacidad, y/o en algunos casos, el niño sufre un "colapso nervioso" (o algo peor).


52


El niño con trastornos del aprendizaje no verbal a menudo nos parece torpe y tiene, de hecho, una coordinación inadecuada tanto de sus habilidades motoras gruesas como de las finas. Puede tener dificultades extremas para aprender a montar en bicicleta o a patear un balón de fútbol. Para este niño, las habilidades motoras finas, tales como cortar con unas tijeras o atarse los cordones de los zapatos, parecen tareas imposibles de dominar para este niño. Es capaz de "buscar excusas" para escaparse de las actividades motoras más simples. Un niño pequeño con TANV es menos proclive a explorar su entorno de manera motora porque no puede fiarse de su procesamiento cinestético ni de sus percepciones espaciales. Dicho niño aprende poco de las experiencias o de la repetición, y es incapaz de generalizar la información.

En sus primeros años, el niño puede parecer "confundido" la mayor parte del tiempo (realmente está confundido) a pesar de su alto nivel de inteligencia y buenos resultados en lenguaje expresivo. Una observación más detallada revelará una ineptitud social en el tema de malas interpretaciones del lenguaje corporal y/o del tono de voz. Este niño es incapaz de "mirar y aprender". No percibe los signos sutiles de su ambiente, tales como: saber cuando se ha ido "demasiado lejos" en algo, la idea de espacio "personal", las expresiones faciales de otros, o cuando otra persona está experimentando gusto (o disgusto) de una manera no verbal. Estas son todas aquellas "habilidades" sociales que, normalmente, se adquieren de manera intuitiva por medio de la observación, y no se enseñan de manera directa. Si a un niño hay que estarle advirtiendo continuamente "¡No debería tener que decirte esto!", eso debería alertarnos de que algo está fallando, precisamente porque hay que estarles diciendo todo. El procesamiento verbal del niño puede ser muy fluido, y a la vez serle impo-sible recibir y comprender información no verbal. Tales niños salen adelante apoyándose en el lenguaje como su principal medio para relacionarse social-mente, para obtener información, y para aliviar su ansiedad. Como resultado de todo ello, constantemente se les está diciendo "¡Hablas demasiado!".

El niño con TANV a menudo desarrolla una excelente memoria mecánica; una habilidad para "hacer frente" que tienen que desarrollar para poder sobrevivir. Dado que el área de procesamiento no verbal de su cerebro no le está dando la información necesaria, el niño con TANV confía exclusivamente en su memoria de experiencias anteriores, cada una de las cuales ha sido etiquetada verbalmente para poderse guiar en situaciones futuras. Por supuesto, esto es menos efectivo y menos fiable que el ser capaz de sentir e interpretar los signos sociales de otra persona (debido a la gran diversidad de diferencias en la naturaleza humana). Otra característica de los niños con trastornos del aprendizaje no verbal son los monólogos interminables. No parecen poder seguir el ritmo normal de una conversación. Los educadores se quejan de que los niños "hablan incesan-


53


temente", y los padres comentan que "¡No parecen saber cuando quedarse callados!". Debido a su perturbación visual-espacial, es difícil que este niño cambie de una actividad a otra y/o que se desplace de un lugar a otro. Un niño con TANV utiliza toda su atención y concentración en algo tan simple como cruzar una habitación. Imagínense la frustración que les produce cuando intentan funcionar en un ambiente complicado y/o en una situación social nueva. Debido a su incapacidad para "manejar" tales demandas de procesamiento de información, ellos evitarán de modo intuitivo cualquier clase de novedad. La importancia de identificar y atender a los niños con trastornos del aprendizaje no verbal es especialmente acuciante. Sobrestimar las habilidades de los niños, e imponerles demandas excesivas por parte de maestros y padres puede llevarles a problemas emocionales continuos. Al parecer, una evolución favorable depende de que se haga una detección y adecuación tempranas. El niño con TANV es particularmente proclive a internalizar psicopato- logías serias y debilitantes, tales como depresión, aislamiento, ansiedad y, en algunos casos, suicidio.

El Dr. Byron P. Rourke 52, 53 de la Universidad de Windsor, y sus asociados, han descubierto que las discapacidades del aprendizaje no verbal "predisponen a aquellos que las sufren a depresiones y riesgo de suicidio en la adolescencia y en la vida adulta". Al niño con TANV se le castiga y es objeto de burla a menudo, por circunstancias que no puede evitar, sin que jamás llegue a entender el porqué, y a cambio se la da muy poca esperanza de que su situación mejore alguna vez. Tras amasar años de vergüenza y de meteduras de pata sociales no intencionadas, no es difícil comprender como una persona con trastornos del aprendizaje no verbal podría llegar a la concluí- sión de que el ambiente que la rodea no está estructurado para acomo- darla.

Dificultades para Identif icar los Trastornos del Aprendizaje No Verbal Mientras que las discapacidades del aprendizaje basadas en el lenguaje son a menudo muy aparentes para profesores y padres, los trastornos del aprendizaje no verbal pasan, de manera rutinaria, desapercibidos. Muchos de los primeros síntomas de los trastornos del aprendizaje no verbal provocan el orgullo, en vez de alarma, en los padres y educadores, quienes 52

Rourke BP, Young GC, Leenaars AA. A childhood learning disability that predisposes those afflicted to adolescent and adult depression and suicide risk. J Learn Disabil 1989; 22: 169-75. 53



54


aplauden los logros en el lenguaje. Estos niños son extremadamente parlanchines, y pueden "hablar como un adulto" a la edad de dos o tres años. Durante su primera infancia, sus padres y educadores los consideran "dotados". A veces, los niños con TANV tienen una historia previa de hiperlexia (lectura mecánica a edades muy tempranas). Por lo general, estos niños son estudiantes entusiastas y están ávidos de aprender, y memorizan gran cantidad de material de manera mecánica, lo que sólo sirve para reforzar la noción de su precocidad. Por lo general, no se suele sospechar que un lenguaje excepcional a edades muy tempranas, y el desarrollo de un amplio vocabulario, sean una estrategia desarrollada para "salir de las situaciones" que aplican aquellos niños con un sistema del hemisferio derecho defectuoso, y se deban a un acceso limitado a sus habilidades de procesamiento no verbal. Es probable que el niño con TANV adquiera una aptitud inusual para la reproducción de palabras (pronunciación) de manera "fonéticamente exacta", pero muy pocos adultos consideran que esto sea un reflejo de la sobredependencia del niño en sus percepciones auditivas (en comparación con las visuales o táctiles). Del mismo modo, la memoria mecánica, la gran atención a los detalles, y una facilidad natural para decodificar y codificar, junto con el desarrollo temprano de la lectura, no suelen encender las luces de alarma. A pesar de ello, estos son algunos de los primeros indicadores importantes de que el niño tiene dificultades para relacionarse y funcionar en su mundo de manera no verbal, y también son una advertencia de que ha desarrollado una excesiva dependencia en sus habilidades verbales. Rourke y sus asociados han descubierto que las disfunciones asociadas con el TANV son "menos aparentes a las edades de 7 u 8 años... que a los 10 ó 14 años," y se vuelven "progresivamente más aparentes (y más debilitantes) a medida que se aproximan a la edad adulta." A pesar de que el niño tiene un historial de mala coordinación, y de que probablemente fue lento al adquirir sus habilidades motoras, las primeras preocupaciones académicas suelen venir del hecho de que, en los últimos años de la escuela elemental, no terminan o entregan sus trabajos. El trabajo escrito que producen estos niños es limitado, y su proceso siempre es muy lento y laborioso. Cuando las habilidades necesarias para organizar y desarrollar trabajos escritos del estudiante no avanzan al ritmo esperado, es cuando se disparan todas las señales de alarma.


55


Sin embargo, cuando esto ocurre, puede ser que el niño ya se haya "desconectado", o puede haberse encerrado en un lucha de oposición, como mecanismo para tratar con las presiones académicas y las demandas de rendimiento escolar que les imponen unos padres y profesores que no sospechan nada, y que el niño es incapaz de cumplir. Cuanto más novedosa sea la situación psicomotora, visual-espacial y/o social sea la situación, más evidente se hará su discapacidad. A continuación, se enumeran algunos de los primeros problemas de ajuste que deben vigilarse en cada categoría.

Motores: Estos niños generalmente poseen un historial de mala coordinación psicomotora. La torpeza motora es, a menudo, la primera preocupación que observan sus padres. Puede existir una diferencia claramente reconocible entre los lados dominante y no dominante del cuerpo, con problemas más marcados en el lado izquierdo del cuerpo. Estos niños evitan cruzar la línea del medio cuerpo. Posteriormente, en la escuela, pueden presentar problemas de disgrafia, y de habilidades de discriminación táctil disminuidas, incluso agnosia en los dedos. Su falta de control motor puede traducirse en rechazo social, ya que estos niños están constantemente "metiéndose en el camino", chocando con otras personas o con objetos, y generalmente no son conscientes de la posición en el espacio que ocupan sus cuerpos. Además del ostracismo social, sus discapacidades motoras (junto con su mal juicio espacial) los pone en una posición de riesgo de sufrir daños físicos. Cuando son bebés, tienen dudas a la hora de explorar su entorno de manera motora y, en su lugar, prefieren explorar el mundo verbalmente, haciendo preguntas y recibiendo respuestas verbales a sus preguntas acerca del entorno. A menudo, las primeras evidencias son vacilaciones extremas con el equilibrio cuando el niño aprende a caminar. En sus primeros intentos por caminar, pueden parecer "borrachos". Una frecuencia de caídas inusualmente alta hace que estos niños se retraigan, y que se cuelguen de objetos o de las manos de sus padres para mantener el equilibrio durante mucho más tiempo del que cabría esperar. También pueden desarrollar miedo a las alturas, y eviten trepar en los juegos apropiados. Se cree que, debido a esas deficiencias, el niño no aprovecha correctamente el período sensorial-motor del desarrollo, lo que impide que desarrolle la formación de conceptos de orden superior, y las habilidades para la resolución de problemas. A menudo, cuando se deja en el suelo a un bebé con trastornos del aprendizaje no verbal tras sostenerlo en brazos, tardará varios segundos en asegurar su equilibrio de manera cognitiva. Dado que no tiene esta función del sistema nervioso central integrada a través de su hemisferio derecho, su cuerpo no recuperará la posición de equilibrio de manera automática. El niño debe


56


"recordar" una experiencia previa de equilibrio, y re-estructurar su memoria, de manera cognitiva, hasta alcanzar una posición de equilibrio corporal. Su experiencia diaria es similar a la que siente un adulto normal cuando baja a tierra firme tras pasar una temporada en el mar. Estas percepciones incorrectas del equilibrio harán que el aprender a montar en bicicleta sea una tarea laboriosa hasta extremos inimaginables. Un niño con TANV no tarda días ni semanas, sino años, en aprender a montar sin ayuda en una bicicleta de dos ruedas. Estos niños necesitan, en la mesa o en un pupitre (cuando llega a una situación escolar), tener una determinación enorme para permanecer sentados en su silla. Y en cuanto desvían su atención hacia la tarea que tienen entre manos (p.ej: comer, o una tarea escolar), desaparece el equilibrio cognitivo, y se caen de la silla. Estos niños prefieren, con razón, comer y realizar las tareas escolares en el suelo, donde sienten mayor seguridad y apoyo. Desde la primera infancia, no pueden dominarse habilidades atléticas simples. Cuando un niño levanta su pié para patear un balón de fútbol, mientras se concentra en el balón en vez de mantener el equilibrio, el niño perderá (olvidará) su equilibrio, y se caerá. Cuando salte para lanzar a canasta, no podrá aterrizar de manera sólida sobre sus pies. Cuando intente realizar saltos con las piernas y brazos separados, le será imposible coordinar ambos lados de su cuerpo. El ridículo que sufren estos niños es catastrófico, incluso a manos de "entrenadores" y profesores de educación física bien intencionados. Las habilidades motoras finas también se ven afectadas. El bebé con TANV rehusa comer con cuchara o tenedor debido a falta de destreza con sus dedos. Les puede tomar años aprender a atarse los cordones de los zapatos, y tendrán resolver este problema "convenciendo con excusas" a otros para salir del paso, hasta bien entrada la adolescencia, y más allá aún. Utilizar unas tijeras puede ser una tarea difícil hasta la desesperación, al igual que lo es sostener un lápiz de manera correcta. Estos niños adoptan una postura de "trípode estático" al agarrar el lápiz, y aprietan con mucha fuerza, en un intento de controlar su escritura, produciendo a menudo unas líneas oscuras y pesadas. Se ha dicho que tales niños siempre "dibujan", y que nunca aprenden a "escribir" en realidad (no es muy difícil imaginarse las consecuencias de esto en la escuela). La caligrafía de un niño con TANV puede llegar a ser bastante clara, pero tras un lento y arduo proceso. Sus experiencias diarias con las habilidades motoras finas se asemejan a las de un adulto que, tras haber sufrido una embolia, o estar tomando relajantes musculares, tienen dificultades extremas para controlar su escritura.


57


Visuales-Espaciales-Organizativas: Problemas con las percepciones espaciales; relaciones espaciales; reconocimiento, organización y síntesis de información visual-espacial; discriminación y reconocimiento de detalles visuales y de relaciones espaciales, orientación visual-espacial (incluyendo problemas de orientación derecha-izquierda); recuerdos visuales, coordinación de la percepción visual con proceso motor (integración visual-motora); inmovilidad de las visual, impresiones gestalt, y formación de conceptos están enraizados en las deficiencias básicas de la percepción visual y de la imaginación visual. Estos niños no forman imágenes visuales y, por lo tanto, no pueden revisualizar algo que han visto previamente. Se centran en los detalles de lo que ven, y a menudo son incapaces de el generalizar, y quedarse con "toda la imagen". La confusión visual-espacial subyace en muchos de los comportamientos inusuales los niños con trastornos del aprendizaje no verbal. Estos niños tratarán de "engancharse" a un adulto por medio de un diálogo incesante, con el fin de estabilizar su posición en la habitación. Necesitan etiquetar "verbalmente" (aunque inconscientemente) todo lo que ocurre a su alrededor, para poderlo memorizar, y comprender las circunstancias diarias que otros reconocen y asimilan instantáneamente y sin Esquerzo. Almacenan las experiencias en su memoria por sus etiquetas verbales, no por imágenes visuales, o por memoria pro-preceptiva. Tienen una memoria relativamente pobre en lo que concierne a situaciones nuevas, y/o a material complejo, y/o a material que no puede codificarse verbalmente con facilidad. Los niños con TANV deben emplear técnicas preconcebidas para etiquetar todo lo que entra en contacto con su entorno. Debido a percepciones erróneas, esas etiquetas pueden ser incorrectas, pero los niños perseveran porque es el único medio que dispone para procesar la información. No forman las imágenes visuales que nos ayudan al resto de nosotros a reconocer y a comprender algo que ya hemos visto, o un lugar en el que ya hemos estado. Esto hace que les sea extremadamente difícil encontrar su camino en sitios nuevos. A menudo se ignora completamente la referencia espacial (es decir, que el niño puede recordar muchos detalles distintos de una casa que ha visitado, pero no será capaz de describir su ubicación con respecto a otras casas del vecindario, y/o a su propia casa; no puede conceptualizar de manera integrada los detalles que ha memorizado, para formar una visión "natural").


58


Naturalmente, estos niños no se sienten atraídos por los juguetes de construcción. Una vez que están en la escuela, tienen problemas para saber como y donde poner sus respuestas escritas en un trozo de papel, y/o para volver a clase tras una visita a la enfermera. Debido a los problemas razonamiento visual-espacial y de percepción visual, pueden aparecer problemas específicos en aritmética. A menudo tendrán problemas para alinear columnas de números, mantener la direccionalidad, y en organizar su trabajo. Los niños con trastornos del aprendizaje no verbal "se escabullen" continuamente de las situaciones, como un medio de compensar verbalmente sus deficiencias motoras y visuales-espaciales. A pesar de que pueden no ser conscientes de la posición que ocupa su casa en la vecindad, ellos encontrarán el camino para volver desde la casa de algún amigo contando el número de casas que las separan, etiquetando marcadores del entorno, y/o recontando toda una secuencia de detalles, para lo cual ha tenido que sufrir enormemente, con el fin de poder etiquetarlos y asignarlos a la memoria verbal. Tales niños pueden alcanzar un grado de confort limitado en su entorno, gracias a las habilidades de memoria mecánica que han desarrollado tan bien. Sin embargo, esta técnica de resolución de situaciones se desmorona cuando el niño se enfrenta a situaciones nuevas o muy complejas. Están condicionados a preferir situaciones predecibles en las cuales ya han tenido algún éxito anterior. Si se añade una nueva variable a una situación razonablemente estable (por ejemplo, la llegada de un profesor substituto a la clase, cuando el niño ya había alcanzado un cierto grado de estabilidad con su profesor regular) puede estropear por completo las estrategias de resolución de situaciones del niño, y generarle un incremento en el nivel de ansiedad. Además de los ya mencionados problemas grafo-motores y de sujeción del lápiz, el niño con trastornos del aprendizaje no verbal puede tener problemas para recordar las formas de las letras (memoria visual), y para utilizar la secuencia correcta de trazos para formar las letras (memoria visual sequencial). Tendrá dificultades con el concepto de constancia de formas visuales; la habilidad de percibir que un objeto posee propiedades que no cambian, tales como su forma, posición o tamaño específicos en varias representaciones de su imagen. Todas las tareas de escritura serán arduas y lentas. Para estos niños, copiar de un libro a un cuaderno representa una agonía y una tarea impráctica.


59


Sociales: A menudo, los adultos y compañeros por igual, malinterpretarán como un comportamiento "molesto" o "para atraer la atención" las acciones que estos niños realizan como consecuencia de sus deficiencias en el conocimiento y el juicio social, a pesar de que estos niños están luchando para encajar y sus acciones no son deliberadas. Está claro que estos niños están motivados para conformar y adaptarse socialmente, pero tristemente, ellos perciben e interpretan las situaciones sociales de manera inexacta.

A menudo, sus "meteduras de pata" no son flagrantes en su naturaleza, sino incesantes y repetitivas; de ahí la etiqueta de "molestos". Las discapacidades de la competencia social son un componente integral del síndrome TANV, y este aspecto del trastorno puede llevara una sobredependencia de los adultos (en particular, de sus padres). Las indiscreciones sociales que a menudo cometen los niños con TANV son representativas de si incapacidad para discernir y/o procesar pistas perceptuales en la comunicación. Los ya mencionados defectos de la organización visual-espacial hacen que sean ineficaces para reconocer caras, interpretar gestos, entender significados de la postura, y de "leer" expresiones faciales. Tampoco se perciben las convenciones que regulan la proximidad física y la distancia. No distinguen o perciben los cambios en la voz, y/o en la entonación, y/o en el énfasis de una emisión. Del mismo modo, estos niños no alteran de manera apropiada su expresión y elocución cuando hablan. Esto se evidencia en lo que pueden ser estilos de respuesta abruptos y rudos.

Anteriormente ya se ha mencionado la importancia que tienen las señales y signos no verbales. Se ha demostrado que el 65% de la intención de una conversación media se transmite de manera no verbal.

Sin embargo, los niños con trastornos del aprendizaje no verbal intentarán resolver todas sus dudas utilizando sus potentes habilidades verbales. Así, deberán construir el significado global de una conversación o directriz a partir del aproximadamente 35% que si pueden entender y procesar.


60


Suelen "perderse" una gran cantidad (la mayor parte) de la información que se transmite de manera no verbal, y, a resultas de ello, muchas de sus respuestas no "encajan" con el tono o humor de la ocasión.

Estos niños tienen tendencia a aislarse en situaciones sociales nuevas y/o a parecer estar "fuera de lugar". Las discapacidades de los TANV también conllevan a la preponderancia de traducciones muy literales que, a su vez, preceden a continuos juicios erróneos y malas interpretaciones .

Los niños con TANV confían ingenuamente (hasta el extremo) en los demás, y no comprenden el concepto de deshonestidad (incluso en términos de mentirijillas) o el de ocultar información (incluso la muy ofensiva). Tampoco reconocerá cuando se le estén mintiendo o engañando. El engaño, la astucia y la manipulación están más allá de sus posibilidades de asimilación. Ellos asumen que todas las demás personas son amistosas, y que sus intenciones son sólo las que la gente expresa verbalmente. Esta incapacidad para "leer" las intenciones de los demás trae como resultado que a menudo, y desafortunadamente, estos niños sirvan como "chivos expia-torios". Necesitan que se les enseñe a dudar de los motivos de los demás, y no podrán aprender de la experiencia.

Un niño con trastornos del aprendizaje no verbal es muy "concreto" en sus traducciones, expresión, y visión del mundo. Sus relaciones sociales tienden a ser rutinarias y estereotipadas. Todo lo ven en términos de blanco o negro - verdadero o falso. Se les tienen que indicar los "significados ocultos", pues no serán capaces de detectarlos o concebirlos de manera intuitiva. A menudo se refriere a ellos como "desafiantes". debido a sus constantes interpretaciones erróneas. Frecuentemente se reprende a estos niños con frases del tipo "Ya sabes lo que yo quería decir" cuando en realidad, el niño no tiene ni la más remota idea de lo que el otro quería decir, ya que carece de los recursos necesarios para acceder a lo que se "quería decir" pero que en realidad no se dijo. Los signos perceptuales tienen el mismo propósito que las señales de tráfico; gobiernan el flujo, el "dar y tomar", y las fluctuaciones en nuestras conversaciones. A los niños que no pueden "leer" estos signos se les acusa, por lo general, de tener malos modales, de ser descorteses, secos, inmaduros, con falta de respeto por los demás, egocéntricos y/o incluso desafiantes. Y el niño no es nada de eso.


61


Al igual que el conductor daltónico, que no puede responder de manera correcta a las luces de los semáforos, estos niños utilizan todos los recursos de que disponen para tratar de entender un mundo que le proporciona pistas falsas e información no fiable. Actualmente es difícil encontrar a un profesional que entienda los trastornos del aprendizaje no verbal, pero esos profesionales existen. Si un niño muestra las deficiencias del desarrollo descritas anteriormente, se le puede ayudar a que lleve una vida más fácil y menos problemática. Un enfoque educativo apropiado debe incluir el "decirles" de manera constante y explícita lo que otros niños son capaces de intuir o entender intuitivamente, y esto debe hacerse con una componente verbal muy fuerte, ya que ésta es la única forma que tiene el niño para procesar y asimilar observaciones precisas referentes a su entorno. La familia y el personal educativo que trabaje con estos niños deberán realizar las modificaciones apropiadas de su entorno, a fin de disminuir la probabilidad de que esta discapacidad tenga consecuencias desastrosas. Los profesionales en el campo de la Educación Especial deben perfeccionar sus habilidades de diagnóstico, con el fin de identificar, y proporcionar servicios adecuados, a los estudiantes con TANV a una edad temprana.

El diagnóstico y la evaluación psicopedagógica de los TANV Para este acápite seguiremos la normativa expuesta por García Gómez A, Gar-cía Sánchez MR, Rico Calzado M, Barona Torres M de la P y Peña Cebrecos C 54. LOS DÉFICITS DE LOS TANV SE PUEDEN ABRUPAR EN TRES ÁREAS PRINCIPALES: (Rourke) 1) Los déficits neuropsicológicos, que pueden ser entendidos como origen del resto de las dificultades; 2) Los déficits académicos, y 3) Las dificultades socioemocionales y de adaptación.

54

García Gómez A, García Sánchez MR, Rico Calzado M, Barona Torres M de la P y Peña Cebre-cos C. Los Trastornos de Aprendizaje No Verbal: Evaluación Psicopedagógica y Organización de la Respuesta Educativa. Revista Iberoamericana de Educación) n.º 49/6 – 10 de junio de 2009 (ISSN: 1681-5653


62


DÉFICITS NEUROPSICOLÓGICOS DÉFICITS ACADÉMICOS DÉFICITS SOCIOEMOCIONALES Y DE ADAPTACIÓN DÉFICITS DÉFICITS DÉFICITS NEUROPSICOLÓGICOS ACADÉMICOS SOCIOEMOCIONALES Y DE ADAPTACIÓN • Dificultades en la atención visual.

• Déficit en la comprensión lectora.

• Dificultades en la interacción social.

• Dificultades en la memoria no verbal. • Dificultades en el razonamiento, sobre todo cuando hay que lanzar hipótesis de comprobación o crear nuevos caminos para solucionar un problema.

• Escritura lenta, dificultosa y disgráfica.

• Baja estima de si mismos. • Mayor tendencia a la ansiedad, la depresión y el suicidio que la población en general.

• Problemas para la toma de decisiones. • Déficits en las funciones ejecutivas. • A veces, déficits en aspectos lingüísticos tales como: comprensión literal del lenguaje y dificultades en la pragmática.

• Dificultades escolares en las actividades que requieren habilidades motoras finas: recortado, dibujo, modelado, realización de dibujos y gráficos, etc.

Witnhey (en http://www.nldline.com) 55 ha elaborado una, basada en los mismos criterios propuestos por Rourke, que permite una aproximación, a nuestro juicio bastante operativa, acerca de la posible presencia de los TANV. Una versión adaptada y traducida de esta lista de control es la que aparece seguidamente:

Lista de control de Witnhey 55

.

WHITNEY, Rondalyn Varney. “NLD Checklist”, en: http://www.nldline.com


63


1) WISC CIV> CIM por al menos 10 puntos.

WISC:

2) Puntuaciones altas al menos en dos de las siguientes escalas

– Vocabulario – Semejanzas – Información 3) Puntuaciones bajas en dos de las siguientes escalas WISC: – Cubos – Rompecabezas – Claves 4) La inteligencia se encuentra dentro de la normalidad. 5) El rendimiento lector es superior al rendimiento en cálculo y numeración. 6) Dificultad para imitar movimientos con una mano, con la otra o con ambas a la vez. Las dificultades aumentan cuando se repiten los intentos de imitación. 7) Escasas habilidades táctiles. 8) Dificultades en las gnosias digitales. 9) Muy mala estereognosis (facultad de percibir y entender la forma y naturaleza de los objetos mediante el sentido del tacto). 10) Normal o superior fuerza de prensión-medida por observación clínica o en dinamómetro. 11) Deficiencia moderada en el test Grooved Pegboard. Es un test de destreza manipulativa que consiste en una superficie de 25 agujeros con posiciones orientadas aleatoriamente. Este test requiere coordinación motoravisual compleja. Este es de gran ayuda para evaluar daños cerebrales laterales. 12) Evidencia de errores somatosensoriales o psicomotores, fundamentalmente en el lado izquierdo del cuerpo. 13) Habilidades lingüísticas formales superiores a lo normal: discurso superior a lo normal y también en percepción auditiva y cierre gramatical. Frente a habilidades algo más pobres en memoria de frases y posibles problemas en la pragmática.

SÍ

NO

SÍ

NO

Puntuación Puntuación Puntuación SÍ

NO

Puntuación Puntuación Puntuación SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO

SÍ

NO


64


INTERPRETACIÓN DE PUNTUACIONES: 1 a 4 síes = baja probabilidad de la TANV. 5 o 6 síes = posible TANV. 7 u 8 síes = probable TANV. 9 o 10 síes = presenta TANV.

El conjunto peculiar de síntomas que definen los TANV plantea la necesidad de establecer evaluaciones tanto cognitivas como neuropsicológicas, por lo que es preciso la colaboración multidisciplinaria tanto para el diagnóstico clínico como en el abordaje educativo en los contextos escolares. Como se ha señalado anteriormente, las deficiencias en el rendimiento académico, en las competencias sociales y emocionales y, en definitiva, en la calidad de vida, son el producto de una peculiar constelación de déficits neurológicos. La variabilidad personal ante este conjunto de síntomas hace necesaria una evaluación altamente personalizada que permita el diseño de un tratamiento clínico y rehabilitador, si fuera preciso y, lo que es más evidente en la mayoría de los casos, el diseño de adaptaciones curriculares que respondan a las necesida-des educativas de estos alumnos Por lo tanto, si hubiera sospechas en medios escolares o familiares de la presencia de TANV, convendría en todos los casos la derivación a los servicios de neurología infantil, y posteriormente acometer una evaluación psicopedagógica precisa previa al diseño de las adaptaciones curriculares.

La idea general de la evaluación psicopedagógica consistirá en evaluar las repercusiones personales, sociales y escolares propias del déficit y también en la exploración de los puntos fuertes que servirán para diseñar la respuesta educativa. Tomando como punto de referencia las propuestas de Schlumberger (2005) 56 y de Roman (1998)57, convendría acometer los siguientes pasos en el proceso de valoración: 1) Recoger datos sobre la historia del desarrollo de estos alumnos y sobre sus dificultades escolares en el pasado. Esta información se recogerá en las entrevistas con los padres y con los profesores. Nos interesa recoger datos sobre sus habilidades y dificultades motoras, sobre los problemas escolares que sin duda en los primeros años se referirán a tareas relacionadas con la motricidad fina (escritura, coloreado, 56

57


ROMAN, M. (1998): “The Syndrome of Nonverbal LEARNING DISABILITIES: CLINICAL DESCRIPTION and Applied Aspects”, en: Current Issues in Education [on-line], 1 (7). En: http://cie.ed.asu.edu/volume1/number7


65


recortado, etc.), y también debemos recoger datos acerca de la calidad de las interacciones sociales con sus compañeros del colegio y con los amigos del barrio. Es interesante también recoger datos acerca de las habilidades verbales que, aunque en la mayoría de los casos, reflejarán su alto nivel de competencia auditivo verbal, pueden coexistir con ciertos problemas en la pragmática, por la dificultad para ajustar las producciones verbales a las necesidades de los interlocutores. Para la recogida de datos del contexto familiar puede ser de utilidad el cuestionario elaborado por Goldstein (1999). 58 2) Recoger información sobre la inteligencia y el funcionamiento cognitivo. La mayoría de los trabajos realizados sobre los TANV hacen referencia a la utilización del WISC-R, es más, Rourke 59 inicialmente incluyó como criterios diagnósticos la discrepancia entre las puntuaciones Verbales y Manipulativas en esta prueba, además de obtener valores de inteligencia general dentro de la normalidad. En general, cuanto mayor sea la magnitud de esta diferencia, más probable es la precisión en el diagnóstico. No obstante la discrepancia entre el CIM (Cociente Intelectual Manipulativo) y el CIV (Cociente Intelectual Verbal) no es una condición suficiente, en ausencia de otras pruebas de apoyo, para el diagnóstico de los TANV. Los investigadores señalan que una diferencia de diez puntos puede ser suficiente para el diagnóstico del TANV, pero en la mayoría de las ocasiones aparecen diferencias superiores a 15 puntos y no es extraño encontrar a veces diferencias de hasta 40 puntos. Además de la discrepancia ente las puntuaciones verbales y manipulativas, Rourke (1995) 60 también ha señalado que los déficit en las funciones ejecutivas están comúnmente presentes en los TANV. Y Román (1998) señala que aunque no hay datos claros para indicar con qué frecuencia se producen los déficits ejecutivos en las personas con TANV, la experiencia clínica señala que tales déficits son comunes en los casos más graves de TANV y bastante raras en los casos más sutiles. En general, dentro del concepto de funciones ejecutivas se incluyen habilidades vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones, cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere, autorregular y controlar el curso de la acción para asegurarse que la meta propuesta esté en vías de lograrse, etc. En síntesis, organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad, autorregulación y control de la conducta constituyen requisitos importantes para resolver problemas de manera eficaz y eficiente. Puede consultarse en Soprano (2003) 61 una revisión bibliográfica sobre las pruebas relacionadas con la evaluación de las funciones ejecutivas.

58

GOLDSTEIN, David B. (1999): “Children’s Nonverbal Learning Disabilities Scale”, en: http://www.nldline.com/michael_ goldstein.htm 59

60

61

ROURKE, B. (1993): “Arithmetic Disabilities, Specific and Otherwise: A Neuropsychological Perspective”, en: Journal of Learning Disabilities, 26, p. 223.

ROURKE, B. (1995): Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Neurodevelopmental Manifestations. New York: The Guilford Press. Versión electrónica limitada en: http://books.google.es SOPRANO, A. M. (2003): “Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño”, en: Rev. Neurol., 37 (1), pp. 44-50.


66


3) Recoger información sobre las habilidades visuoespaciales. Por un lado, conviene recoger información sobre el procesamiento visual o visualespacial; las percepciones espaciales; las relaciones espaciales; el reconocimiento, la organización y la síntesis de información visual-espacial; la discriminación y reconocimiento de detalles visuales y de las relaciones espaciales y la orientación visual-espacial (incluyendo problemas de orientación derecha-izquierda). Por otro lado, y relacionado con el procesamiento de la información visual, estos chicos suelen tener dificultades para formar imágenes visuales y, por lo tanto, no pueden re-visualizar algo que han visto previamente. Se centran en los detalles de lo que ven, y a menudo son incapaces de generalizar y quedarse con "toda la imagen". Estas habilidades están relacionadas con la formación de conceptos y con la imaginación. Para la evaluación de las funciones visuoespaciales García-Nonell, Rigau- Ratera y Artigas-Pallarés (2006) 62 recomiendan: el Test de la copia de la figura compleja de Rey; el Test de Benton; y la prueba de cubos del WISC-R. También puede utilizarse el Test de Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frosting.

4) Recoger información sobre los déficits motores. Schlumberger (2005) 63 propone que debe hacerse una evaluación minuciosa tanto de la motricidad gruesa, basada fundamentalmente en la comprobación de los hitos del desarrollo, y en pruebas de rendimiento que permitan evaluar el estado del equilibrio, la postura, el salto, la marcha, la carrera, etc. También conviene evaluar el desarrollo de las habilidades motoras finas, fundamentalmente relacionadas con la coordinación de esquemas oculomanuales. Asimismo, conviene recoger información sobre el desempeño en habilidades de la vida diaria que pueden quedar afectadas por las limitaciones motoras tales como comer adecuadamente, servirse y beber agua, vestirse, abotonarse, etc.. Existen distintas pruebas y escalas de desarrollo que permiten evaluar las habilidades motoras. Entre ellas podemos citar: la Escala de Desarrollo Infantil de Bayley; las Escalas de Desarrollo Motor y el Programa de Actividades Motoras Peabody; el Test de Ozeretsky; el Examen Psicomotor de Picq y Vayer; y, el AMPS (Assessment of Motor and Process Skills). 5) Recoger información sobre las dificultades comunicativas, sociales y emocionales. Los problemas de comunicación asociados a los TANV son sutiles pero a la vez son muy resistentes a la intervención. Las personas con este trastorno son capaces de producir frases complejas desde el punto de vista gramatical, pero muestran deficiencias en la producción y la apreciación de variaciones en la prosodia del habla, incapacidad en el ajuste comunicativo por tener dificultades para decodificar las expresiones faciales y el lenguaje corporal del interlocutor, y un uso limitado de las funciones del lenguaje (pragmática). La pragmática es el término general para los aspectos sociales/interaccionales de la comunicación que nos ayudan a intercambiar mensajes exitosamente con los demás. Una comunicación exitosa depende de nuestra habilidad para comprender 62

GARCÍA NONELL; RIGAU RATERA, y ARTIGAS PALLARÉS (2006): “Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal”, en: Rev. Neurol. 43 (5), pp. 268-274.

63



67


cómo la interacción de persona y contexto influye la manera en la que la información lingüística y no lingüística se comparte entre los participantes en la comunicación. La evaluación de la pragmática se puede realizar con instrumentos más o menos estruc-turados que oscilan desde la observación naturalista hasta la utilización de test estandariza-dos. Estos instrumentos permiten evaluar el uso de las funciones del lenguaje a través del análisis de la comunicación verbal y no verbal y la pertinencia del ajuste comunicativo entre el comunicador y el oyente. Entre los instrumentos estandarizados en lengua española se pueden citar; la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON) de Aguinaga y Colaboradores (1991) 64 ; y, la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) de Puyuelo y Colaboradores (1997)65 . Otro instrumento de interés, citado por Gallardo Pauls (2002) 66, es el Protocolo Pragmático de Prutting y Kirchner. Las dificultades comunicativas descritas anteriormente dificultan las interacciones comunicativas y las relaciones sociales; también, los déficit en el razonamiento y la generalización de los conocimientos dificultan sensiblemente las habilidades en la solución de problemas sociales. De esta manera, las interacciones de las personas con TANV con el resto de la gente quedan comprometidas por la falta de ajuste comunicativo, presentan dificultades para hacer y mantener amistades, ya que tienen dificultades para sintonizar afectivamente con los iguales, y después de la adoles-cencia y durante la vida adulta, presentan problemas para establecer relaciones de intimidad en la pareja. Desde el punto de vista de la evaluación psicopedagógica conviene la exploración del repertorio de habilidades de interacción social, tanto verbales como no verbales y las habilidades de resolución de problemas. Para este propósito existen diversos procedimientos tales como cuestionarios, listas de control, etc. Los trabajos de Michelson y col. (1987) 67 y de Monjas y González (2000) MICHELSON, L.; SUGAI, D. P.; WOOD, R. P., y KAZDIN, A. E. (1987)68: Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez Roca.

Son trabajos completos que permiten tanto la evaluación como la intervención de las habilidades sociales en la infancia y la adolescencia. Las dificultades con el razonamiento, la flexibilidad, la resolución de problemas, los fracasos en las relaciones con los iguales y las dificultades motoras y del aprendizaje colocan a los alumnos con TANV en una situación de desventaja sustancial para hacer frente a las circunstancias cambiantes del día a día de la vida. Debido a estos factores, muchos autores han señalado un aumento del riesgo de trastornos emocionales en los individuos con TANV. Estos trastornos van 64

AGUINAGA, G.; ARMENTIA, M. L.; FRAILE, A.; OLANGUA, P., y URIZ, N. (1989): PLON. Prueba de lenguaje oral. Navarra. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.

65

AGUINAGA, G.; ARMENTIA, M. L.; FRAILE, A.; OLANGUA, P., y URIZ, N. (1989): PLON. Prueba de lenguaje oral. Navarra. Pamplona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.

66

GALLARDO PAÚLS, Beatriz (2002): “Fronteras disciplinarias: pragmática y patología del lenguaje”, en: HERNÁNDEZ SACRISTÁN, C., y SERRA ALEGRE, E. (Coords.): Estudios de lingüística clínica. Valencia: Nau Llibres, pp. 129-174.

67

MICHELSON, L.; SUGAI, D. P.; WOOD, R. P., y KAZDIN, A. E. (1987): Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez Roca.

68

MONJAS CASARES, M.ª Inés, y GONZÁLEZ MOREN, Balbina de la Paz (2000): Las habilidades sociales en el currículo. Centro de Investigación y Documentación Educativa. Madrid: MEC.


68


desde la baja autoestima, hasta la ansiedad y la depresión. En 1986, en un trabajo de Rourke, Youngs, Strang, y Russell, ya se alertaba de que las personas con TANV constituyen un grupo con mayor riesgo de depresión y de suicidio que el resto de la población sin dificultades. Para la evaluación de los trastornos de ansiedad, del estado del ánimo, del autoconcepto, del autocontrol y de la personalidad, Guerrero y Blanco (2004) han propuesto los siguientes cuestionarios: S.T.A.I.C, Cuestionario de Autoevaluación Ansiedad Estado/Rasgo en niños de Spielberger y col. en 1990; C.A.C.I.A. Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente de Bonet y Silva en 1986; C.D.S. Cuestionario de Depresión para Niños de Lang y Tisher en 1986; y, C.P.Q. Cuestionario de Personalidad para Niños de Porter y Cattell en 1988. 6) Recoger información sobre las dificultades escolares (escritura, matemáticas, etc…) Además de la evaluación del nivel de competencia curricular, debemos buscar información de aquellos aspectos en los que tradicionalmente se manifiestan los TANV. Para esta tarea se procederá a través de la observación del alumno en el aula, del análisis de sus trabajos y de sus cuadernos y de la información aportada por los maestros y los padres. Como se ha señalado anteriormente las principales dificultades se observan en la realización y en las que se necesitan emplear habilidades motoras tanto finas como gruesas, por lo tanto debemos tratar de evaluar las dificultades en la escritura, en el recortado y en el modelado, y en otras actividades relacionadas con la expresión plástica. También deben ser exploradas las actividades relacionadas con la psicomotricidad, como son la expresión corporal, la expresión plástica y la educación física. En tanto que también aparecen déficits visuoperceptivos, tanto la transmisión de información como del desarrollo de actividades que se basen en habilidades perceptivo-visuales pueden resultar dificultosas para estos alumnos. En este sentido, conviene tener en cuenta que los contenidos de las áreas relacionadas con el conocimiento del medio físico, social y natural suelen contar con gran cantidad de información que se trasmite a través de imágenes, planos, mapas, gráficos, etc., en los que con frecuencia los niños con TANV presentan limitaciones. En el área de lenguaje conviene centrar la atención en las dificultades para la realización de trabajos escritos en los que se hayan implicadas habilidades motrices y visuoperceptivas. También en este área, debemos explorar la comprensión lectora de textos en los que se usa lenguaje figurado y metafórico, puesto que estos alumnos tienen una compresión excesiva-mente literal del lenguaje. Además, debe señalarse que estos alumnos presentarán dificulta-des en la producción de textos originales, tanto orales como escritos, puesto que suelen ser alumnos poco imaginativos y creativos y suelen ser bastante reiterativos, vacíos y monótonos. Las dificultades con las matemáticas son difícilmente observables hasta los 8 o 9 años, puesto que estos alumnos no suelen presentar dificultades para hacer cálculos mentales básicos y en la realización de operaciones matemáticas. Sin embargo, a partir de 4.º o 5.º de Educación Primaria, comienzan a evidenciarse los problemas en la resolución de problemas, ya que para la resolución de los mismos se precisan tanto habilidades de comprensión lectora como buenas dosis de creatividad en la búsqueda de soluciones imaginativas. • Además de la exploración de las dificultades concretas que presentan estos chicos en las distintas áreas, es importante determinar en qué medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje compensan o, por el contrario, acentúan las dificultades derivadas de su propia


69


problemática, para poder tomar decisiones respecto a los ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumno para compensar y minimizar muchas dificultades. Por este motivo, es impar-tante tener en cuenta que muchos aspectos o condiciones que pueden ser ideados para la mayoría de los alumnos, pueden no serlo para los que tienen TANV. • De hecho, es trascendental para la evaluación psicopedagógica la recogida de informa-ción sobre las peculiaridades del estilo de aprendizaje de los alumnos con TANV; para lo cual debemos recoger información, al menos, de los siguientes aspectos: 1) Las condiciones fisicoambientales: luz, temperatura, sonido, en las que mejor se desenvuelve el alumno; 2) Las preferencias en los contenidos, áreas y actividades; 3) El tipo de agrupamiento que favorece el aprendizaje; 4) Las estrategias de resolución de problemas que utiliza, y 5) Algunos aspectos motivacionales tales como la percepción de autoeficacia, el auto-concepto académico y los estilos atribucionales.

El diagnóstico Diferencial de los trastornos del aprendizaje

DIAGNOSTICO DIFERENCIAL Apartados de la historia clínica para el diagnóstico de los Trastornos del Aprendizaje Para hacer un diagnóstico, el profesional debo tener experiencia y tiempo suficientes. Primeramente, es necesario que investigue si la presentación del problema ha sido primaria, secundaria, circunstancial o es habitual. (Magaña et al., 2005). 69 Es primordial detectar estos problemas antes de los 7 años y, a continuación, actuar urgentemente. De este modo, es más probable conseguir una adecuada integración escolar y social, con el objetivo de prevenir las graves dificultades escolares que pueden hipotecar su futuro escolar y profesional. Hay que tener en cuenta que cuando la dislexia y el TDAH no se diagnostican antes de los 7 años de vida, ni se tratan adecuadamente son la causa de hasta un 40% del fracaso escolar. En el trastorno de la lectura existen una serie de signos tempranos de alarma. Los niños con un proceso normal de lectura comienzan a identificar y segmentar espontáneamente los sonidos o fonemas de las palabras alrededor de los 4-6 años. A esa edad, están particularmente acostumbrados y encuentran placer en las rimas; pueden comenzar a agrupar palabras por sus sonidos iniciales y finales. Lo que se ha demostrado es una importante

69

Magaña M, Luis Lázaro P. Trastornos Específicos del Aprendizaje. Pediatría Integral. Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Tercera Entrega, 2005. 21-25


70


habilidad para el aprendizaje de la lectura y, por lo tanto, las dificultades en este área pueden funcionar como verdaderos marcadores predictivos. 70

Items de la historia clínica para el diagnóstico de los Trastornos del Aprendizaje • Motivo de consulta • Enfermedad actual • Historia evolutiva: natal, embarazo, parto), desarrollo psicomotor, lingüístico primeras palabras, articulación, frases), hábitos básicos de autonomía, estado emocional, problemas conductuales • Antecedentes personales: psicosociales y relaciones interfamiliares • Antecedentes familiares • Historia escolar: notas, informes y evaluaciones, cambios de colegio, ausentismo • Eploración fisica y neurológica • Áreas en las que se presentan dificultades, que tienen que ver con las aptitudes, las tareas escolares básicos y la sintomatología de posibles trastornos sornatomorfos • Valoración psicopedagógica con pruebas psicométricas. Test de lectura, escritura y cálculo • Pruebas específicas: audiometría y agudeza visual • Nivel de inteligencia (Cl) • Problemas psicosociales que causan bloqueo emocional • Problemas de causa exclusivamente pedagógica

DIAGNÓSTICO DIFERENCIA L En el diagnóstico diferencial de los trastornos del aprendizaje hay que considerar los factores externos culturales y ambientales, el Retraso Mental y la discapacidad psíquica. Asimismo, se deben descartar los problemas visuales o auditivos no corregidos, los neurológicos y los psicológicos o de salud mentaí, que pudieran afectar al aprendizaje (como el TDAH, los tras-tornos afectivos o los Trastornos del Espectro Autista). La valoración apropiada de los trastornos del aprendizaje incluye evaluar los trastornos psiquiátricos comórbidos y las dificultades conductuales y emocionales relacionadas . 71 La etiología puede ser mult imodal . Esta no es del todo conocida, pero se acepta el predominio de los factores biológicos, los cuales interaccionan con otros como las oportunidades de aprender y la calidad de la enseñanza. Hay muchas razones que pueden llevar a un individuo a tener problemas con el aprendizaje. 72 70

Jensen J Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296 71 Young AR, Beitchman JH. Trastornos del Aprendizaje En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los trastornos Psiquiátricos Madrid, Ars Médica, 2008; 117-125.


71


Diagnóstico diferencial de los Trastornos del Aprendizaje

En los trastornos específicos del aprendizaje escolar está comprobada la base genética, su carácter familiar y hereditario (Magaña et al., 2007).73 En cuanto a la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas, diferentes autores postulan la importancia que éstas tienen en las discapacidades de los trastornos del aprendizaje 74. Por otra parte, la adquisición de la lectura es un complejo proceso neurobioló- gico que en el trastorno de la lectura se ve alterado y la dislexia es una condi- ción neurológica con unas bases genéticas. 75 Los datos de los estudios cognitivos, genéticos y de neuroimagen indican que el trastorno de la lectura se describe de forma más precisa como un trastorno neurobiológico con un origen genético 76 .

72

Rey M. More Than Just the Blues. Understanding serious teenage problems. Second. edition. Sidney: Simon and Schuster, 2002. 73

Magaña M, Luis Lázaro P. Trastornos Específicos del Aprendizaje. Pediatría Integral. Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Casos Clínicos Prácticos. Cuarta Entrega, 2007; 10-14 74 Brown TE. Trastorno por Déficit de Atención. Una mente desenfocada en Niños y Adultos. Barcelona. Elservier. Masón. 2006 75 76

Siegel LS, Perspectives on Dyslexia. Paediatr Child Health, 2006; 11(9): 581-587

Shaywitz SE, Morris, Shaywitz BA. The education of Dislexic Children fron Chilhood to young Adulthood. Annu Rev Psychol, 2008; 450-475


72


Posibles causas de los problemas de aprendizaje. Modificado de José Manuel Rey 77 .

Desde el modelo cognitivo se propone la teoría fonológica para la dislexia. 78 Los niños con problemas para la lectura tienen un déficit en las habilidades de procesamiento fonológico . En la actualidad, existe un amplio consenso entre los investigadores en que el déficit nuclear del trastorno de la lectura es la dificultad que presentan algunos individuos a la conciencia fonológica, es decir, a la capacidad de reconocer y manipular sonidos individuales en las palabras. 79

DIRECTRICES GENERALES DEL TRAT AM IENT O Existen principios de orientación del tratamiento y directrices generales, que son válidos en todos los aspectos de los trastornos del aprendizaje En general, estos trastornos se detectan en la escuela. El diagnóstico diferencial debe ser establecido por un clínico y el abordaje debe hacerse conjuntamente. Es importante la psicoeducación de la familia y la coordinación con la escuela. Además, estos niños pueden requerir reeducaciones psicopedagógicas externas para acelerar su recuperación. Desde la escuela es preciso realizar un abordaje individualizado con los refuerzos y adecuaciones escolares que cada niño necesita e, incluso, ponderar la necesidad de aplicar programas y métodos individualizados para cada dificultad específica con la ayuda de todo el profesorado. 77

Rey M. More Than Just the Blues. Understanding serious teenage problems. Second. edition. Sidney: Simon and Schuster, 2002. 78

Sadock BJ, Sadock VA. Caplan and Sadock Concise Textbook oh Child and Adolescent Psychiatry. Philadelphia: Lippincott Williams ad Wilkins, 2009. 79

Young AR, Beitchman JH. Trastornos del Aprendizaje En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los trastornos Psiquiátricos Madrid, Ars Médica, 2008; 117-125


73


El pronóstico será mejor, cuanto antes se intervenga. Por lo tanto, el tratamiento debe iniciase lo antes posible . Por el contrario, el pronóstico empeora de forma proporcional al tiempo que se tarde en detectar cualquier tipo de problema referido. Por ello, es necesaria la coordinación entre la escuela, la familia, e pediatra y el profesional de salud mental. El objetivo global es desarrollar actitudes y estrategias de estudio, basadas en los puntos fuertes y débiles de las áreas de aprendizaje de cada individuo. Elevar las aptitudes positivas y trabajar para compensar las dificultosas. La mayor necesidad de un alumno rebelde, inmaduro y desafiante es la presencia de un adulto responsable para contenerlo (autoridad-conti- nente).

Directrices generales del tratamiento de los trastornos del aprendizaje • Facilitar la identificación e intervención lo antes posible. • El pronóstico empeora proporcionalmente al tiempo que se tarde en detectar el problema. • Derivar para llevar a cabo una evaluación individualizada • Optar por tratamientos basados en pruebas. • Seguir la respuesta al tratamiento a lo largo del tiempo. • Diseñar tratamientos que tengan como objetivo aspectos concretos del desarrollo en un área académica. El trastorno no desaparece espontáneamente, sino que requiere un proceso de reeducación individualizado (educación multisensorial, educación psicomotriz, entrenamiento perceptivo-motriz, desarrollo psicolingüístico, entrenamiento en lectoescritura) para que el disléxico consiga interpretar, por sí solo y de forma casi automática, los símbolos de la lectura y escritura. Dicho proceso debe comenzar cuanto antes (entre los 4 y los ó años), ya que, de este modo, se evitará la posterior aparición de problemas más graves y se garantizará el éxito de adquisiciones más complejas . El papel del profesional médico o clínico es importante para guiar a los padres en el diagnóstico y el proceso terapéutico . Se debe proporcionar información y asesoramiento a los padres, con segui- miento del grupo familiar. En la escuela, los profesores realizarán adaptaciones en aula. Es necesaria la implicación del colegio, por medio del orientador, psicopedagogo o psicólogo del centro y la realización de un informe psicopedagógico escolar. La labor del orientador es fundamental, ya que el tratamiento es psicopedagógico . El tratamiento debe ser psicopedagógico, logopédico y de la comorbilidad.


74


En la familia los padres deben esforzarse en comprender y aceptar las aptitudes y dificultades de sus hijos. Además, es importante que tengan una buena disposición para conseguir aumentar sus posibilidades de éxito y disminuir las de fracaso. En ocasiones, es necesaria ayuda extraescolar para la recuperación de mate- rias y adquirir un método de estudio. Se deben evitar los cambios de escuela no justificados. También es necesario que los padres tengan una buena y frecuente comuni- cación con el centro escolar. En la práctica clínica habitual puede ser necesario derivar a consulta a la Unidad de Salud Mental Infantil y Adolescente para confirmar el diagnóstico, diagnosticar y tratar la comorbilidad . Con motivo de la importancia que tiene la conciencia fonológica en el trastorno en la lectura, muchas intervenciones se centran en potenciarla. Con frecuencia, esto se asocia a un entrenamiento fonético en el que se ense- ña a los niños la correspondencia entre letras y sonidos cuando se pronuncian palabras no familiares y patrones de ortografía empleados típicamente para representar estos sonidos .

Tratamient o basado en pruebas En una revisión y metaanálisis el National Reading Panel llegó a la conclusión de que el entrenamiento de la conciencia fonémica producía mejoras en el desarrollo de la lectura tanto en niños pequeños de rendimiento normal, como en niños mayores con trastorno de la lectura. La instrucción más eficaz era directa, explícita y sistemática (mejor que la no estructurada) y se centraba en un pequeño conjunto de fonemas cada vez y en un pequeño grupo o en ense- ñanza individual. La enseñanza de la conciencia fonémica es una parte, pero no toda la intervención que se realiza sobre la lectura. Asimismo, son necesarios otros aspectos de la lectura: instrucción acerca de las correspondencias entre letras y sonidos, la fluidez de la lectura y la com- prensión. La instrucción fonémica sistemática con materiales docentes muy controlados y organizados de manera secuencial es superior a los enfoques casuales en los que se resaltan los sonidos a medida que van apareciendo en el texto. Se han demostrado sus beneficios en estudiantes de todas las edades, cursos, capacidades y niveles de ingresos. Es una herramienta para ayudar a que los niños aprendan a descodificar el texto. Por ello, ante este tipo de trastorno es necesario aplicar la instrucción fonética a la lectura y escritura.


75


Los hallazgos empíricos avalan con claridad la importancia de propor-cionar una instrucción estructurada y centrada en la fonética y la conciencia fonológica como parte del tratamiento de los niños con trastorno de la lectura . A menudo, se potencian con el uso de ordenadores y enseñando explícita- mente una combinación de técnicas de comprensión del texto.

Farmacoterapia La farmacoterapia no está indicada en los trastornos del aprendizaje, a menos que haya un trastorno comórbido (como ansiedad o depresión), un factor que contribuya al trastorno o haya surgido como reacción al mismo. 80 Además, no hay indicación específica de ningún medicamento conocido para tratar los trastornos del aprendizaje. 81 En conclusión, ninguna medicación, dieta o vitaminas resultan útiles .

T r a s t o r n os c o m ó r b i d os : i n t e r v e n c i ó n Ayudar a los progenitores a aceptar unas expectativas realistas constituye un paso importante para disminuir e nivel de los síntomas comórbidos en el niño. En la intervención de un niño con TDAH y trastornos del aprendizaje, es importante sentarlo en la parte delantera del aula, donde el profesor le vea bien, y disminuir las distracciones.

Una vez efectuadas las intervenciones ambientales, es posible recurrir al em- pleo de medicación con estimulantes (metilfenidato) o atomoxetina. Dado que el TDAH, suele ser comórbido con el Trastorno Disocial o Tras- torno Negativista Desafiante, las opciones de tratamiento integral deben incluir enfoques de Terapia Cognitivo Conductual (TCC). Ésta también debe emplearse para los trastornos de ansiedad y la baja auto-estima, depresión y distimia. Si los tratamientos psicosociales no funcionan, se considerará la utiliza- ción de ISRS (en particular fluoxetina) en un niño con depresión comór- bida o con Trastorno por Ansiedad. Si se adopta esta medida, es importante efectuar una vigilancia clínica intensa durante las primeras fases del tratamiento. No obstante, los estudios sugieren que los niños y adolescentes con trastorno del aprendizaje, que reciben una atención especial en el colegio y 80

Sadock BJ, Sadock VA. Caplan and Sadock Concise Textbook oh Child and Adolescent Psychiatry. Philadelphia: Lippincott Williams ad Wilkins, 2009.Sadock 2009 81

Young AR, Beitchman JH. Trastornos del Aprendizaje En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los trastornos Psiquiátricos Madrid, Ars Médica, 2008; 117-125.


76


apoyo en su casa y, cuando está justificado, de los servicios de salud mental son los que presentan un resultado más positivo. .

TRATAM IENTO del TRASTORNO DE APRENDIZAJ E NO VERBAL

ALGUNA S ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJ E       

Estimularlo a verbalizar los pasos a seguir para la resolución de problemas que se basan en acciones o ejecuciones. Permitirle preguntar al profesor y darle retroalimentación verbal relacionada con su actuación. Complementar materiales entregados visualmente con información verbal. No usar solo pruebas escritas como único método para evaluar el aprendizaje y sustituir en lo posible evaluaciones escritas por orales. Permitirle uso de fotocopias de cuadernos de compañeros para lograr tener el contenido de cada asignatura. Permitir uso de computador para tareas. Definir muy claramente la meta u objetivo de la tarea.

Un programa educacional adecuado debe considerar las áreas de mayor desarrollo y construir sobre estas fortalezas para lograr un buen resultado. Debe tomar además en cuenta los trastornos neurológicos que obstruyen el desempeño del estudiante y buscar las estrategias compensatorias para manejar estas debilidades.

Este programa debe ser diseñado por los profesores con la asesoría de especialista en psicopedagogía y con consulta a los padres del niño. Para desarrollar estrategias de enseñanza eficaces, es importante diferenciar el TANV de otros trastornos del aprendizaje. Las técnicas de intervención específicas serán diferentes de aquéllas empleadas para otros subtipos de trastornos del aprendizaje y/o aquéllas empleadas para los desórdenes emocionales o de conducta. Aunque el niño con TANV aprende de un modo diferente al de sus iguales, aprende de memoria rápida y fácilmente. Parece tener un espacio de almacenamiento ilimitado en su memoria y “absorbe” constantemente detalles e información. Capitalice estas fuerzas. Sus fuertes habilidades verbales deben usarse como medios primarios para adquirir habilidades adicionales. Los futuros éxitos de este niño dependen de su daquísición de estrategias compensatorias, normalmente verbales, para compensar sus áreas de incompetencia. 82 Los planes del maestro deben tener en cuenta el hecho de que un estudiante con TANV tendrá dificultad para procesar información presentada princi82

Sue Thompson, MA, CET: http://www.nldontheweb.org/Sue_Thompson_homepage.htm


77


palmente a través de la modalidad visual. Los maestros necesitan pensar sobre cómo ellos pueden dejar fuera el estímulo visual de su plan de trabajo. Siempre deben complementarse materiales entregados visualmente con información verbal. Asimismo, las contestaciones escritas no deben ser el único método para evaluar el aprendizaje de este niño. Debe dejarse bastante espacio para la contestación en su hoja de examen debido a su pobre grafomotricidad. Siempre determine la meta u objetivo de la tarea. No torture inútilmente a un niño que tiene dificultad con la escritura, cuando puede sustituirse una contestación escrita por una oral.

Servicios para los Trastornos del Aprendizaje No Verbal: A menudo se subestima a los trastornos del aprendizaje no verbal desde el punto de vista de la educación porque esos niños, a modo de compensación, son muy fluidos en el lenguaje. Desarrollan una gran memoria mecánica para la información verbal, de modo que la lectura a edad temprana y las habilidades para deletrear suelen ser áreas en las que son muy fuertes. Si Usted observa todos, o al menos muchos de los problemas de ajuste descritos anteriormente, puede ser que una medición de inteligencia refuerce sus sospechas. Una medición del CI, como el WISC-III, que revele un CI de funcionamiento (PIQ) del orden de 10 a 15 puntos inferior a la puntuación del CI verbal (VIQ), denota una deficiencia del sistema hemisferio derecho. Para el diagnóstico, no es importante si una o ambas puntuaciones están por encima de lo normal; el elemento crítico es la discrepancia entre el VIQ y el PIQ. No es extraño que un niño con un trastorno del aprendizaje no verbal muestre un VIQ en el rango superior. Cuando se agrupan las sub-pruebas, el grupo (cluster) de conceptualización verbal será el más fuerte del niño con TANV, mientras que el grupo (cluster) espacial será el más débil. Dependiendo de la severidad del trastorno, y según sean la inteligencia y las habilidades para la resolución de problemas que haya desarrollado el niño, la discrepancia puede ser de hasta 20 puntos, o más. Esto es muy severo, y exige atención inmediata, sea cual sea su nivel de inteligencia global (FSIQ). No sólo indica que en el niño domina el hemisferio cerebral izquierdo, sino que además tiene dificultad para acceder a los procesos cerebrales especializados que residen el en hemisferio derecho. Una discrepancia de 10 puntos se considera, en general, significativa. Una vez que el niño ha sido diagnosticado, los padres no deberían aceptar los razonamientos de algunos profesionales bien intencionados que pueden decirles que los TANV juegan un papel minoritario en la capacidad de sus hijos para rendir adecuadamente en la escuela. Médicos y Psicólogos pueden asumir que un niño con grandes habilidades de lenguaje expresivo pueden compensar con facilidad su déficit en las habilidades no verbales. Esta suposición es cierta sólo en lo que se refiere a la capacidad del niño para "repetir como un loro" el trabajo hecho en sus primeros años de la escuela,


78


pero no describe la incapacidad del niño para resolver los "problemas de la vida". A medida que el niño avanza hacia los cursos superiores, donde cada vez se le "deletrean" menos las cosas, llegará a un punto en el cual el funcionamiento en la escuela se hace imposible sin Compensaciones, Adaptaciones, Modificaciones, y Estrategias (CAMS) específicas. Para este niño, la increíble memoria mecánica, que le sirvió tan bien en los primeros grados de la escuela, antes de que se le exigiera interpretar y evaluar la información, no le sirve para nada cuando las exigencias académicas derivan hacia aplicaciones más complejas. Llegado a este punto, el niño puede cesar en el empeño, o puede "quemarse" intentando triunfar bajo las demandas imposibles que ahora se le exigen. Ciertamente, es preferible detectar esta posibilidad, y utilizar intervenciones en sus primeros años de la escuela elemental, a esperar que el chico llegue a los años del bachillerato para adaptarse a su discapacidad y que se "desfonde". Una implementación temprana de CAMS maximizará su rendimiento escolar. A menos que se inicien CAMS apropiados durante los años elementales, el pronóstico de éxito escolar de estos niños es bastante pobre. Un niño con TANV es particularmente proclive a desarrollar trastornos de depresión y/o ansiedad si dichos trastornos del aprendizaje no verbal no se detectan o adaptan de manera compasiva, responsable, y con gran apoyo. Si los adultos que le rodean le dicen constantemente al niño "Podrías hacerlo mejor, si realmente te esforzaras", o "No te estás aplicando lo suficiente" (en este caso, ambas observaciones son incorrectas), su nivel de frustración se incrementará, y su auto-estima se desmoronará. No es infrecuente que los niños con trastornos del aprendizaje no verbal se vuelvan cada vez más aislados y retraídos, a la vez que aumentan y se multiplican sus fracasos en la escuela. Llegado a este punto, puede ser que se trate al niño de problemas secundarios, que pueden ocultar el trastorno TANV subyacente. Diagnósticos erróneos o incompletos (muchos trastornos del aprendizaje tienen una relación comórbidomórbido), sólo servirán para complicar los problemas que el niño ya tiene. No es infrecuente que se diagnostique erróneamente a un niño con trastorno del aprendizaje no verbal como ADD (Trastornos de Déficit de Atención), o con perturbaciones emocionales. Incluso si el niño ha sido diagnosticado correctamente con TANV, puede que sea difícil que el niño reciba en la escuela las adaptaciones y modificaciones que necesita. Después de todo, probablemente el niño esté rindiendo a un nivel normal, o superior a lo normal, en la mayoría de las tareas académicas en los primeros años de la escuela elemental. A pesar de que las deficiencias en las habilidades motoras, visuales-espaciales y sociales puede parecer obvias para las personas interesadas u observadoras, estas discapacidades no suelen


79


despertar la preocupación y/o la compasión de nadie, salvo los profesores más comprometidos. Si se aplica la "fórmula" específica utilizada para los trastornos basados en el lenguaje, es posible que se indique a los padres que su hijo no es "elegible" para los programas de educación especial, ya que no existe una "discrepancia severa" entre la inteligencia del niño y sus logros en áreas académicas. De hecho, los logros académicos pueden incluso parecer ir más allá del propio potencial del niño si las técnicas utilizadas para su evaluación son mayoritariamente verbales (orales/escritas). El "Sobre-aprendizaje" es común en Individuos con síndrome de TANV. Los trastornos del aprendizaje no verbal constituyen una disfunción de los procesos cerebrales básicos y, como tales, denotan una discapacidad que merece apoyo especializado y modificaciones del programa de estudios. En Estados Unidos, la Enmienda del Acta de Educación para Discapacitados de 1990 hizo que se incluyera el término "Daño Cerebral Traumá- tico" al Acta de Educación de Individuos con Discapacidades, o IDEA en inglés. Dado que esta condición interfiere de manera seria con su habilidad para funcionar en la escuela, se puede y debe desarrollar un Programa Edu- cativo Individualizado (IEP) para este niño. O, dado que las discapacidades propias del TANV "limitan de manera sustancial una o más actividades de la vida" , se debe desarrollar un plan que ayude a definir las adaptaciones apropiadas para él. Con toda probabilidad, adultos poco ilustrados etiquetarán, de manera errónea, a estos niños en la escuela. Afortunadamente, hoy en día los padres inteligentes no aceptan sin más las declaraciones confusas de los educadores, sobre si su hijo es "vago", "intencionadamente destructivo", "creador de problemas", "perturbado", "desafiante", y/o simplemente "molesto", como si estas descripciones fueran diagnósticos, en vez de ser indicadores de los síntomas a tener en cuenta dentro del contexto de un síndrome. Siempre es aconsejable encontrar la causa subyacente a dichas observaciones de la conducta (es decir, un trastorno del sistema nervioso central) de modo que se puedan implementar medidas apropiadas, útiles, y no punitivas, a sabiendas que el comportamiento del niño no es deliberado, y que sus errores y sus fechorías son como resultado de su discapacidad, y totalmente no intencionados por su parte. Si se determina que un niño tiene TANV, es importante que todos entiendan que esta discapacidad es de naturaleza neurológica, y que dicho niño no tiene elección. Ningún niño decide fracasar. Descartar o etiquetar esos problemas de ajuste (que en realidad son síntomas) como un comportamiento para "atraer la atención" es tan dañino como poco profesional.


80


Por lo general, se puede adaptar a un niño con TANV a un entorno educativo normal si los padres y el personal de la escuela entienden sus necesidades académicas y sociales particulares. Disponer de un Programa Individualizado de Educación (IEP) completo y detallado, preparado por un equipo de expertos informados, ayudará a la obtención de un resultado satisfactorio. Cuanto más extenso sea el IEP, menos probable será que el niño se encuentre con obstáculos imprevistos, y que se quede por el camino. También puede beneficiarse de algunos servicios de apoyo de Educación Especial, tales como terapeutas del habla y del lenguaje , para atender a las deficiencias de la pragmática lingüística, o terapeutas ocupacionales para los temas relacionados con las habilidades motoras finas y gruesas. A menudo, los mecanismos de compensación de los niños con TANV son mal interpretados por adultos no informados, y se refieren a ellos como problemas "emocionales" y/o "de motivación". Sin embargo, cuando se capitalizan las fortalezas verbales del niño, y sus educadores son flexibles y receptivos a sus necesidades, pueden obtener bastantes éxitos en la escuela. Es muy fácil para los adultos el castigar, y poner la responsabilidad de todo sobre los niños, pero un verdadero profesional reconocerá que, si el niño no está cumpliendo las expectativas, se debe a una planificación defectuosa por parte del equipo educativo, y de ninguna manera es una actitud criticable del niño. Muy probablemente, los padres de estos niños ya tienen una apreciación, intuitiva o aprendida, de lo que funciona mejor con sus hijos con TANV. A menudo, estos niños prosperan en casa gracias a estrategias adaptativas perspicaces por parte de los padres, a la vez que siguen luchando en la escuela. Es aconsejable que los educadores se beneficien de esa experiencia que los padres suelen tener con respecto a sus hijos. El personal de la escuela y los padres deberían trabajar conjuntamente en la planificación de la adaptación a las necesidades únicas de su hijo. A pesar de que a menudo se ha sugerido, la psicoterapia dinámica "autoorientada" ha demostrado ser contraproducente como modelo de intervención para los individuos con TANV, y no se recomienda. Frecuentemente se asume que los individuos con TANV son muy receptivos, porque muestran unas habilidades verbales muy desarrolladas. Dado que su sintomatología puede parecer de tipo emocional, a menudo se intenta la psicoterapia interior. Byron P. Rourke ha señalado que una "intervención educativa formal" es la modalidad de tratamiento que más aumenta las "probabilidades de éxito de los jóvenes con TANV".


81


Tampoco son recomendables los tratamientos en clases o centros para los emocionalmente perturbados, ya que los enfoques terapéuticos a los problemas emocionales son bastante diferentes de los que han demostrado ser eficaces para el síndrome de TANV .

Los niños con TANV requieren enfoques individualizados a la intervención educativa a fin de tener éxito en la escuela, porque sus sistemas hemisféricos cerebrales derechos tienen disfunciones, o no están accesibles. El hemisferio cerebral izquierdo procesa la información basado en sistemas fijos de reglas, y no está equipado pata tratar de manera flexible con las estrategias de resolución de problemas. Los métodos de educación efectiva incluyen entrenamiento verbal directo para planificación, organización, estudio, expresiones escritas, cognición social, y comunicación interpersonal. A diferencia de los Programas Individualizados de Educación, en los que el principal objetivo es el de dominar todo un continuo de habilidades curriculares, el programa educat ivo de un niño con TANV consist e en propor- cionarles habilidades para hacer frente a situacion es, apoyo prác t ic o, y CA MS . Las intervenciones para estos niños no son de naturaleza curativa, sino que están diseñadas para ofrecer habilidades de compensación que disminuyan el stress diario al que tienen que hacer frente. A continuación se enumeran algunas de las (CAMS): ►

Compensaciones,

►

Adaptaciones,

►

Modificaciones y

►

Estrategias específicas

que deberían emplearse para ayudar a estos niños.

COMPENSACIONES: Estos niños tendrán dificultades con la organización y coordinación interna y externa. La lentitud es algo con lo que tendrán que luchar (a pesar de sus grandes esfuerzos para ser puntuales), y esto no debería entenderse como un mal comportamiento. Ayuden a estos niños permitiéndoles un tiempo adicional para llegar a los sitios, y dándole pistas verbales para poder navegar por el


82


espacio. Examine continuamente su entendimiento de conceptos espaciales y direccionales. Jamás subestime la gravedad de esta discapacidad.

Rourke dice que "Una de las críticas más frecuentes de los programas de intervención educativa para este tipo particular de niños es que las autoridades educativas no son conscientes de la profundidad y del significado de la deficiencia de estos niños", y enfatiza que "el impedimento principal para comprometerse en un enfoque de enseñanza tan lento y concienzudo, como lo es el enseñar a niños con TANV, es la impresión (errónea), por parte de sus cuidadores, de que el niño es mucho más hábil y adaptable de lo que en realidad es". Rourke también advierte que "Los observadores tienden a sobrevalorar la inteligencia de los adolescentes con TANV... (y) este es el motivo principal de la poca disposición a adoptar un enfoque de intervención educativa formal, que aumentaría las probabilidades de éxito de estos jóvenes". La ingenuidad de padres y educadores en lo que concierne a la trascendencia del síndrome TANV lleva, inevitablemente, a expectativas inadecuadas con respecto a estos niños. Las expectativas de estos niños deberían aplicarse siempre con flexibilidad, teniendo en cuenta el hecho de que estos niños tienen necesidades y capacidades diferentes a las de los demás niños de su edad. (El progreso de estos individuos se ve casi siempre dificultado por la “anosognosia”, la propia "incapacidad virtual del niño para reflexionar sobre la naturaleza y seriedad de sus propios problemas")

No se debe forzar la independencia de estos niños si siente que no están aún preparados para ello (confíe en sus instintos y tenga cuidado de no compararlos con otros niños de su edad). Es perjudicial aislarlos, pero no cometa el error de pensar que se los puede dejar por si solos cuando se enfrentan a situaciones nuevas o complejas. Proporcióneles estrategias verbales de compensación para que puedan tratar de manera más eficaz las situaciones nuevas. El mundo puede ser un lugar que da mucho miedo para alguien que interpreta mal el 65% de toda la comunicación, y naturalmente serán renuentes a intentar nuevas cosas. El desarrollo de habilidades sociales de estos niños se ha retrasado debido a conceptos erróneos que pueden haber causado serios problemas de inseguridad.


83


El mito de la "madre sobreprotectora" debe ser desechado; tanto padres como educadores deben asumir un papel "sobreprotector" y de ayuda con estos niños con TANV.

Rourke dice que "A pesar de que a los cuidadores sensibles se los acusa a menudo de ‘sobreprotectores’, puede ser que ellos sean los únicos que reconozcan la vulnerabilidad y la falta de un desarrollo apropiado de habilidades en estos niños". Se debe tener cuidado y discreción para proteger al niño de burlas, persecución, y de otras fuentes de ansiedad. Se debe introducir la independencia de manera gradual, en situaciones controladas y no amenazadoras. Cuanto más conocimiento tengan los que rodean al niño sobre el propio niño, y sobre sus fortalezas y debilidades particulares, más preparados estarán para promover actitudes de independencia personal. Nunca deje a estos niños a su suerte en situaciones nuevas, o que carezcan de estructura suficiente. Evite luchas de poder, castigos y amenazas. Estos niños no entienden manifestaciones rígidas de autoridad y de ira. Amenazas del tipo "Si tu (haces esto), te va a pasar (algo desgraciado)" sólo sirven para destruir la sensación de esperanza de estos niños. Los objetivos y expectativas de estos niños deben ser asequibles, y que merezcan la pena.

Recuerde que quitarle "privilegios" no curará la discapacidad neurológica de estos niños (pero pueden ponerlos en el camino de la depresión). Este es un modelo de intervención inadecuado por parte de los adultos involucrados, es perjudicial, y va en detrimento del desarrollo y bienestar de estos niños.

Todos los adultos le deben a estos niños el suponer siempre lo mejor, el tomar una actitud positiva, más que negativa. Como hemos visto, la vida es muy exigente y difícil para los niños con TANV. Muchas de sus respuestas de conducta extrañas sirven a algún propósito, y a menudo representan un intento de compensación del propio niño. Es aconsejable tratar de descubrir los motivos detrás del comportamiento, y a ayudar al niño a idear una conducta substitutiva (por lo general, por medio de una explicación verbal detallada) apropiada (más aceptable).


84


Tanto padres como profesionales deben hacer el esfuerzo de hacer que el niño explique su dilema, e intentar determinar el propósito al que pueda estar sirviendo su conducta. Así, se atiende a las necesidades del niño en vez de castigar el comportamiento resultante. ¡Recuerde que, al igual que con todos los niños, al menos el 90% de sus interacciones deben ser de naturaleza positiva! ADAPTACIONES:

Las tareas escolares que sólo requieran copiar texto deber ser modificadas u omitidas, dada la naturaleza visual-espacial de dicho ejercicio. La verbalización activa, y/o la sub-vocalización, son los mejores enfoque para la memoria de estos niños. La disposición de las hojas de exámenes y los acuerdos visuales-espaciales de las tareas de matemáticas deben simplificarse (no debería penalizar si colocan una respuesta correcta en una columna o lugar equivocados de la hoja). Siempre que sea posible, se recomienda el uso de papel cuadriculado para mantener las columnas alienadas en las tareas escritas de matemáticas, o deberían utilizarse textos consumibles con estos estudiantes. Deben mantenerse a al mínimo las tareas de lápiz y papel, debido a los problemas de destreza y visuales-espaciales. Debería considerarse la posibilidad de terapia ocupacional en los niños pequeños. Prácticas controladas verbalmente para mejorar la escritura pueden ayudar a mejorar el control y la fluidez, pero todo el procedimiento seguirá siendo laborioso. Es sumamente recomendable el uso de un procesador de textos para todas las tareas escritas de la escuela, ya que las habilidades espaciales y motoras finas que se requieren para escribir a máquina no son tan complicadas como las que se requieren para escribir a mano. La confusión global subyacente en los trastornos del aprendizaje no verbal también limita la capacidad del estudiante para producir la cantidad de trabajo escrito que normalmente se espera de los chicos de su curso. Estos niños requieren asistencia continua para organizar la información, y para comunicarse por escrito. Los profesores deben ajustar sus expectativas en lo que a volumen de trabajo escrito se refiere. Necesitan tiempo adicional para todas las tareas escritas.


85


Aquellas tareas que requieren doblar papeles, cortar con tijeras, y/u ordenar material de manera visual-espacial (mapas, gráficos, móviles, etc.) requieren una cantidad considerable de ayuda, que debe ofrecerse con adaptabilidad, o bien deben suprimirse del todo. Se debe modificar o eliminar cualquier trabajo con límite de tiempo. Todo el procesamiento de información se realiza a un ritmo mucho menor cuando se intenta compensar una disfunción cerebral. Los límites de tiempo suelen resoltar contraproducentes, ya que estos estudiantes se ven fácilmente abrumados por las expectativas poco realistas de sus profesores. Los adultos deben confirmar frecuentemente el entendimiento de los niños, y deben presentarles la información en términos verbales sencillos y claros (es decir, detallárselo todo). Se debería utilizar un enfoque verbal de enseñanza "de las partes al todo". Estos niños tendrán necesidad de hacer muchas preguntas, ya que es la única manera que tienen de obtener información. Todas las demandas deben ser directas y explícitas. No le pida a estos niños que "lean entre líneas" para entender sus intenciones. Evite el sarcasmo, el lenguaje figurativo, expresiones idiomáticas, argot, etc., a menos que intente explicarles su uso. Detalle exactamente lo que se espera de ellos en cualquier situación en la que ellos puedan percibir erróneamente instrucciones complejas y/o signos sociales apropiados. Cuando se le de retroalimentación, ésta debe ser siempre constructiva y alentadora, o no se obtendrá beneficio alguno. La agenda de estos niños debe ser tan predecible como sea posible. Deberían estar preparados de antemano ante cualquier cambio en sus rutinas, tales como reuniones, excursiones, días de jornada reducida, días de vacaciones, exámenes finales, etc. Estos niños requieren que se les asigne un tutor en la escuela, quién se encargará de supervisar su progreso, y quien debe asegurarse de que todo el personal de la escuela está implementando las modificaciones y adaptaciones necesarias. Una parte vital para plan general de éxito es el entrenamiento en el propio trabajo y la orientación para todo el personal de la escuela, en el que se promueva la tolerancia y la aceptación, ya que todos deben estar familiarizados y ser comprensivos con las realidades sociales y educativas de estos niños. MODIFICACIONES: Estos niños necesitan estar en un entorno de aprendizaje que les proporcione un contacto no amenazador con otros compañeros sin discapacidad (es decir, que no estén en un programa "especial" o "alternativo") con el fin de promover su desarrollo social.


86


Estos niños de pueden beneficiar de situaciones cooperativas de aprendizaje. (cuando se los agrupa con "modelos de rol adecuados"). La verbalización activa es un elemento importante de como estos niños aprenden. Pueden utilizar una extensa información verbal con los otros, y se les expone a un modelo de "dar y tomar" de un ambiente social en miniatura en un entorno controlado y no amenazador. Obviamente, no de debería esperar que los niños con trastornos del aprendizaje no verbal sean los "escribas" del grupo cooperativo - sus contribuciones deben ser siempre en la arena verbal. El método de aprendizaje menos efectivo para estos niños es el aislamiento. Se les debe permitir el verbalizar, y obtener retroalimentación verbal, para que puedan aprender. Para estos niños las transiciones siempre son difíciles, de modo que necesitarán tiempo al o largo de la jornada escolar para recopilar sus ideas antes de "cambiar de marcha". Esto puede significar: tiempo extra antes y después de los recreos para poder desconectar y reajustarse a los cambios de ritmo; menos cambios de aulas y pasar más tiempo con un único profesor; una "hora de estudio" en mitad de la jornada en los años del bachillerato básico y superior; y/o un "compinche" de estudios sin TANV, cuidadosamente seleccionado, que los ayude a guiarse a lo largo del día. Se los debe ubicar en un entorno con una rutina bien establecida, ya que estos niños no podrán descifrar las pistas no verbales. No se pueden ajustar correctamente a constantes cambios en la rutina (estos niños carecen de la capacidad de "improvisar" en momentos de duda) y han aprendido a temer cualquier situación o experiencia nueva y/o desconocida . Necesitan saber qué va a ocurrir a continuación, y contar con respuestas consistentes por parte del personal que trabaja con ellos. Se deben adaptar procedimientos de presentación especiales para aquellos sujetos que requieren organización visual-espacial-organizativa y/o tienen problemas con las habilidades de resolución de problemas. O, como sugiere el Dr. Rourke, "evitar todo este tipo de material".


87


Estrategias: Decírselo todo a estos niños y alentarles a que nos den retroalimentación verbal. Los procedimientos de instrucción más eficaces son aquellos que asocian etiquetas verbales a situaciones y experiencias concretas. el "No debería tener que decírtelo" no se aplica en estos casos - asuma que sí tiene que decírselo. Ellos no pueden "mirar y aprender". Enséñeles verbalmente (no espere que los niños observen) estrategias cognitivas sobre los aspectos prácticos de la conversación (el "dar y tomar", inicios y finales de conversación adecuados, como y cuando cambiar el tema de conversación, el uso de la idiosincrasia de conversación formal e informal, tono y expresión de voz, etc.) y el uso del lenguaje corporal no verbal (expresiones faciales, distancia social adecuada, cuando se ha llegado al límite, etc.) ¡Estos niños no saben que están agotando la paciencia de alguien hasta que su interlocutor explota verbalmente!. Deles algunas pistas verbales para detectar la situación antes de que se llegue al punto de ebullición, porque no son capaces de "percibir" tensión o disgusto. Observe y amplíe las técnicas de supervivencia que ellos hayan desarrollado por cuenta propia. Céntrese en desarrollar conceptos flexibles y ordenación del tiempo. Agrupe a estos niños con "buenos modelos de rol" de modo que pueda etiquetar y aprender el buen comportamiento. Recuerde que no son capaces de diferenciar el comportamiento adecuado del inadecuado, a menos que se les indique verbalmente. El aislamiento es el "beso de la muerte" para estos chicos. Los modelos de rol adultos deberían "describir con palabras" todas sus situaciones cuando están en presencia de estos niños, con el fin de darles una visión verbal del proceso de "lenguaje interior" de los demás.

En esencia, se trata de hacer que ese lenguaje interior sea "exterior", para que los niños puedan recoger las habilidades necesarias para coordinar sus propios enfoques a la resolución de problemas. Ayude a los niños a idear una secuencia de pasos para auto-cuestionarse y auto-supervisarse, verbalizando cada paso. El aislamiento, las privaciones y los castigos no son métodos eficaces para cambiar el comportamiento de un niño que ya está tratando de hacer lo que más puede para ajustase, pero que malinterpreta todo tipo de señales no verbales.


88


La organización de la respuesta educ ativa de los alumnos con TANV 83 Generalmente, las necesidades de los niños con TANV suelen estar mejor cubiertas en la familia que en la escuela. Esto es así ya que los padres son capaces de modificar el entorno para dar una respuesta personalizada a las necesidades de sus hijos. Pero cuando estos niños se escolarizan comienzan a aparecer los problemas, puesto que la escuela como contexto de interacción es mucho más exigente, menos individualizado y más cambiante. (Tanguay, 2002) 84 . Además, mientras las necesidades de los niños con TANV permanecen constantes, las exigencias de los centros escolares aumentan con el paso de los cursos. En la escuela ordinaria se van retirando progresivamente los apoyos a medida que aumentan las exigencias escolares y el entorno es cada vez más complejo. En los primeros años hay pocos profesores con responsabilidades en un aula, la supervisión del profesor es permanente y personalizada, pero a medida que los niños crecen aumenta el número de profesores, las exigencias de trabajo autónomo son mayores y la atención de los profesores se muestra más puntual. Para atender adecuadamente a estos alumnos, desde la escuela ordinaria, debemos tener en cuenta algunos criterios respecto al contexto de escolarización y realizar algunas adaptaciones para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades. 1) Adaptac iones y sugerencias en el cont ext o de escolarización y en la configuración del aula. Debido a las dificultades de adaptación a los entornos cambiantes y a las dificultades de interacción, el aula en el que se escolaricen estos alumnos no debe contar con un número exagerado de compañeros y el ambiente en general debe ser sosegado, limitando la sobrecarga estimular y las situaciones disruptivas, ya que estos alumnos necesitan un contexto de escolarización altamente estructurado y previsible. También, debe tenerse en cuenta que estos chicos suelen ser vulnerables, por tener menos recursos personales, generalmente no se defienden bien y suelen 83

GARCÍA GÓMEZ A, GARCÍA SÁNCHEZ MR, RICO CALZADO M, BARONA TORRES M de la P, PEÑA CEBRECOS C. Los trastornos de aprendizaje no verbal: evaluación psicopedagógica y organización de la respuesta educativa. Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 n.º 49/6 – 10 de junio de 2009 84

TANGUAY, Pamela (2002): Nonverbal Learning Disabilities at School: Educating the Student with NLD, Asperger Syndrome, and Related Conditions. Jessica Kingsley Publishers. Puede leerse un resumen del mismo en: http://www. nldontheweb.org/tanguay_5.htm.


89


ser objeto de abuso de otros compañeros, por lo tanto debemos garantizar que estos chicos estén controlados no solamente dentro de la clase, sino en otros espacios y situaciones que se dan en los centros escolares, tales como el recreo, la clase de gimnasia, las actividades extraescolares, el comedor escolar, etc.. 2) Adaptaciones en la metodología y en la propuesta de actividades. Thompson (1996 y 1997) 85; Childress (1999) 86 ; Tanguay (2002) 87; Roman (1998) 88 y Rourke (1995) 89, entre otros, proponen una serie de adaptaciones que tienen como objetivo compensar los déficits específicos de estos alumnos: a) Debido a las dificultades para predecir y adaptarse a los cambios supone una buena estrategias escribir en la pizarra todos los días las actividades que se desarrollarán a lo largo de la jornada, a la vez que se le da la información de forma oral. Si se cambia de espacio, debe apuntarse el plan de la jornada en la agenda del estudiante para que pueda consultarla en todo momento. b) Debido a las dificultades cognitivas, conviene contar con estrategias que fomenten el uso de habilidades de pensamiento. El déficit de los alumnos con TANV en el procesamiento de información no verbal es un importante obstáculo en el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. Las habilidades de pensamiento básicos incluyen la capacidad de clasificar, comparar y contrastar, observar, identificar patrones, comprender relaciones de causa y efecto, generalizar y resolver problemas. Estas habilidades se pueden enseñar a través de las actividades cotidianas del niño, pero siempre con la mediación de un adulto. En este caso, el profesor tiene que señalar las conexiones que el niño no hará por su cuenta en cada uno de los contenidos que se trabajen en clase. 85

THOMPSON, Sue (1996): “Nonverbal Learning Disorders”, en: http://www.nldontheweb.org/thompson-1.htm. — (1997): “Nonverbal Learning Disorders Revisited in 1997”, en: http://www.nldontheweb.org/ thompson-2.htm. 86

CHILDRESS, Linda (1999): “Teaching Language Arts”, en: http://www.nldontheweb.org/childress.htm.

87

TANGUAY, Pamela (2002): Nonverbal Learning Disabilities at School: Educating the Student with NLD, Asperger Syndrome, and Related Conditions. Jessica Kingsley Publishers. Puede leerse un resumen del mismo en: http://www. nldontheweb.org/tanguay_5.htm.

88

ROMAN, M. (1998): “The Syndrome of Nonverbal LEARNING DISABILITIES: CLINICAL DESCRIPTION and Applied Aspects”, en: Current Issues in Education [on-line], 1 (7). En: http://cie.ed.asu.edu/volume1/number7.

89

ROURKE, B. (1993): “Arithmetic Disabilities, Specific and Otherwise: A Neuropsychological Perspective”, en: Journal of Learning Disabilities, 26, p. 223. — (1995): Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Neurodevelopmental Manifestations. New York: The Guilford Press. Versión electrónica limitada en: http://books.google.es.


90


c) Debido a los déficits en las funciones ejecutivas, conviene la enseñanza sistemática de estrategias de resolución de problemas paso a paso. d) Debido a las dificultades de interacción social, conviene diseñar situaciones de aprendi-zaje que faciliten las interacciones estructuradas con otros alumnos. Por eso, estos niños de pueden beneficiar de situaciones cooperativas de aprendizaje. Estas actividades requieren interacciones verbales altamente estructuradas en las que cada alumno tiene perfectamente definida sus tareas y su turno de intervención. Thomson (1997) señala que las actividades cooperativas en las que la participación sea escrita debería limitarse o anularse en estos alumnos ya que les produciría, frustración y ansiedad. e) Debido a la preponderancia del canal auditivo verbal, el profesor debe cerciorarse continuamente de que el alumno con TANV está siguiendo las instrucciones dadas para la realización de las tareas, conviene asegurarse en cada paso de que está siguiendo el camino correcto para finalizar una determinada actividad. f) Con respecto a las dificultades psicomotoras y visuoperceptivas, en primer lugar debemos pensar que aunque la rehabilitación psicomotriz pueda mejorar las habilidades grafomotoras, las actividades escolares basadas en la expresión escrita siempre resultarán tediosas y frustrantes. Estas dificultades se constatan fundamentalmente a la hora de realizar una grafía adecuada y con suficiente rapidez para que sea funcional. Para ello debemos tener en cuenta algunas ideas: proponer tareas de papel y lápiz cortas o sustituirlas por tareas verbales; esperar de estos alumnos menos cantidad de trabajo escrito que del resto de alumnos de su edad; aquellas tareas que requieren doblar papeles, cortar con tijeras, y/u ordenar material de manera visual-espacial (mapas, gráficos, móviles, etc.) deben ofrecerse con adaptabilidad; deben suprimirse o, al menos, adaptarse los trabajos con límite de tiempo ya que aumentan el estrés y disminuyen la capacidad de trabajo; y, por último, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje por modelado con pistas visuales es muy limitado, por lo que incluiremos siempre informa-ción verbal. 3) Adaptac iones en los objet ivos Debido a las dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos puede ser conveniente, en ocasiones, realizar algunas adaptaciones en los objetivos que se proponen en el currículo para el conjunto de los alumnos. En este sentido podemos plantear las siguientes opciones: Priorización de los objetivos fundamentales y necesarios para adquirir objetivos posteriores; introducción de cambios en la temporalización de la adquisición de los objetivos; y desglose de los objetivos en metas intermedias. 4) Adaptac iones en la evaluación La evaluación educativa debe realizarse tomando como punto de referencia el currículo esta-blecido con carácter general para el conjunto de los alumnos,


91


pero teniendo en cuenta lo especificado en las adaptaciones curriculares individuales. Es conveniente, durante los tramos de la educación obligatoria, realizar una evaluación conti-nua, utilizando un enfoque de tipo cualitativo a través del análisis de los trabajos y de la observación durante el desarrollo de las actividades ordinarias de enseñanza aprendizaje. De esta manera, no sometemos al alumno a sesiones de evaluación formal que pueden producir situaciones extremas de tensión y ansiedad. Recoger en un portafolio una muestra de las actividades y de las observaciones realizadas a lo largo del curso, puede ser un instrumento excelente para la evaluación de los progresos y para la toma de decisiones posteriores. En el caso de tener que recurrir a controles o exámenes formales, el profesor deberá tener en cuenta las limitaciones propias de su trastorno y hacer las adaptaciones pertinentes. 5 ) Adaptac iones en los mat eriales A la hora de seleccionar el material educativo, es necesario tener en cuenta las necesidades concretas de los alumnos con TANV. Algunos autores han sugerido algunas adaptaciones en los materiales que tienen como objetivo minimizar los inconvenientes de los déficits específicos y facilitar la transmisión de información a través de las habilidades que conservan estos alumnos. De esta manera, puede ser conveniente en algunas situaciones: a) Elegir materiales curriculares impresos con una tipografía de letra grande, con una amplia separación entre renglones y con apoyos visuales claros y poco abigarrados. b) Una agenda escolar, que sirva de recordatorio y de organizador de la secuencia de actividades tanto para la clase como para la vida diaria, es un instrumento imprescindible para estos alumnos. c) Algunos autores han sugerido la utilización de material de audio propio de las personas disléxicas o invidentes como un procedimiento útil para la transmisión de información y para el estudio y el repaso de los contenidos escolares. d) El uso de ordenadores personales es también un buen recurso para el aprendizaje de estos niños. Debido a las posibilidades de adaptabilidad, los ordenadores pueden ser utilizados para facilitar la toma de apuntes, para manejar los textos, para la realización de actividades, etc., y también para trabajar habilidades visuales, espaciales, cognitivas, etc. Existe, en este sentido, un importante número de programas con carácter rehabilitador que puede servir para nuestros alumnos con TANV.


92


Educación en casa y el Niño con Trastorno de aprendizaje no verbal TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL, también llamado discapacidades de aprendizaje no verbal, es una discapacidad del desarrollo que con demasiada frecuencia pasa sin diagnosticar. Los individuos con esta enfermedad potencialmente se debilitan, sufren en silencio. Sue Thompson 90

A menudo se preguntan los padres de un niño con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL, si es recomendable educar en casa a su hijo, o si se debería retirar a su hijo o hija de la escuela pública, por un período de tiempo, hasta que exista un programa adecuado para su hijo dentro el sistema escolar.

INTRODUCCIÓN: Los factores a considerar al tomar la decisión de educar en casa a su hijo con Trastorno de aprendizaje no verbal La mayoría de los padres de los niños con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL, han considerado la posibilidad de retirar su hijo de la escuela pública por un período de tiempo o de manera definitiva. La principal razón citada para tomar esta medida es la necesidad de proteger a sus niños de la violencia psíquica (y a veces física), los abusos sufridos en la escuela, como efecto de las limitaciones que ellos presentan se hacen más frecuente. Este periodo fuera de la escuela es considerado como necesario para la supervivencia emocional del niño, en los casos en que el personal del establecimiento no esta dispuestos y/o la capacidad de reconocer y proporcionar apoyo para el estudiante con un TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL. La necesidad de educar en casa se ha producido, por supuesto, mucho antes de convertirse en la información disponible acerca del TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL y de considerar crear intervenciones apropiadas para el niño con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL en el ambiente escolar.

90

Sue Thompson, MA, CET "The Source for Nonverbal Learning Dsorders". Editor: LinuiSystems, Inc, California. USA


93


Sea o no educar en casa la opción adecuada para su hijo, depende de una variedad de factores. Los principales factores que influyen en su decisión pueden ser: 1. El nivel de éxito (o el trauma) que su hijo experimenta en la actualidad, es su actual programa educativo y de la colocación y la apertura y la flexibilidad del equipo educativo que trabaja actualmente con su hijo. 2. La oportunidad de crear un programa de trabajo escolar que esté directamente asociado con los Planes y Programas de Estudio del Ministerio de Educación. 3. Reorganizar algunas de las situaciones de trabajo, sus rutinas familiares. 4. La educación en casa requerirá un poco de investigación, y podrá exigir algo de aprendizaje de cómo desarrollar algunas actividades.

ESCENARIOS que pueden llevar los padres de un niño con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL a considerar educar en casa: Escenario 1: Su hijo actualmente asiste a la escuela, pero es cada vez más difícil para el ir a la escuela todos los días, debido a un inadecuado programa educativo. Es frecuente hallar estudiantes con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL que describen de levantarse e ir a la escuela todos los días como “pura tortura”. Expresión que no es exagerada (los individuos con TRAS- TORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL no exageran). El entorno escolar será realmente hostil, si el personal de la escuela no reconoce y acoge un niño con déficit neurológico. Una madre me dijo que sentía como si ella fuera “ enviando a su hijo a la cárcel cada mañana”. Después de observar y reunirme con el personal de la escuela de un cliente, es posible darse cuenta de que no se estaba sobre reaccionando a la situación de él. Este niño fue y continúa siendo castigado en la escuela por el comportamiento que se debe a sus Incompetencias neurológicas. Si su hijo está experimentando el abuso y el trauma en la escuela, la idea de educar en casa (por razones de protección) probablemente ha cruzado su mente. Si su hijo está desarrollando síntomas de la depresión y / o ansiedad como resultado del tratamiento en la escuela, su principal prioridad debe ser siempre la salud y el bienestar. Sin embargo, en lugar de tirar su impulsivamente fuera de la escuela sin una planificación cuidadosa, considerar la adopción de los siguientes pasos en primer lugar :


94


Reúnase con el personal de la escuela para expresar sus inquietudes. Cite ejemplos concretos de las respuestas inadecuadas del personal a su hijo en la escuela, que han contribuido a su difícil situación actual. Asimismo, asegúrese de documentar sus inquietudes por escrito. Insistir en que un programa educativo adecuado contribuirá al desarrollo de su hijo. Si el personal se niega a proporcionar a su niño una educación pública adecuada y gratuita, usted debe darse cuenta de que están violando la ley. Usted puede pedir una mediación de sus inquietudes en una audiencia con el Jefe administrativo de educación de su localidad. Si su hijo ya asiste a un grupo de integración, y este no conoce el programa de trabajo para su hijo y/o que no está siendo correctamente aplicado en su escuela, esta en su derecho de considerar la presentación de una denuncia ante las autoridades educativas .

Recabar la ayuda de su pediat ra, psiquiat ra y/o terapeut a. A menudo, los funcionarios de la misma escuela, que no da ningún crédi- to a las peticiones de un padre de familia, estarán dispuestos a escuchar a un profesional. No sea reticente a la hora de pedir este tipo de ayuda si su hijo sufre algún tipo de maltrato en la escuela. Recuerde, que si la escuela pública no ha de proporcionar una educa- ción adecuada y gratuita para su hijo, que podría muy bien elegir una ins- tituí-ción privada que ofrezca un programa educativo adecuado. Lamentablemente, en la actualidad hay un número insuficiente de programas disponibles en cualquier lugar que satisfacer las necesidades educativas del alumno con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL. Y, la b u e n a n ot i c i a es, un número cada vez mayor de escuelas que están en la búsqueda de información acerca de cómo trabajar más eficazmente con los estudiantes con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL. Es posible que la solución no llegue a tiempo para su hijo. Si después de agotar las opciones antes mencionadas, usted todavía no ve lo suficientemente cambios positivos para su hijo en la escuela, educar e n c a s a puede ser su única solución. Algunos padres prefieren mirar educar en casa como a corto plazo, como una medida de emergencia. Y, otros padres se quedan con ese mal sabor en la boca de la falta de ética y de tácticas utilizadas por algunos estable- cimientos escolares, que los lleva a resolver educar en casa a sus hijos en forma permanente. De cualquier manera, asegúrese de tomar su decisión de educar en casa desarrollando una investigación a fondo antes de tomarla.

Escenario 2: Su hijo no está actualmente asistiendo a la escuela. Su niño ha asistido a la escuela y hasta hace poco tiempo parecía bastante contento. Entonces una incidenc ia traum átic a en la escuela y/o una serie de suce-


95


s o s t r a u m á t i c o s e n l a e s c u e l a precipitó su negativa a regresar a la escuela. Agorafobia y fobia a la escuela son importantes condiciones médi- cas, las formas de trastornos de ansiedad y pánico , y que a menudo son experimentadas por un estudiante con TRASTORNO DE APRENDI- ZAJE NO VERBAL. Algunos profesionales utilizan el término “ e s t r é s d e e s c u e l a p os t r a u - m á t i c o ” para describir el aumento de nivel de ansiedad que desarrolla a un niño con TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL que ha sido traumatizado por un incidente o incidentes que se produzcan en la escuela como resultado de una mala planificación de su educación. Puede que quiera considerar las siguientes opciones: 1. Antes de retirar a su hijo de la escuela, solicite un programa de trabajo para la casa. Usted necesitará la verificación de su hijo por un médico que justifique sus ausencias se basan en una situación médica. La escuela estaría obligada a proporcionar la instrucción para su hijo, mientras él recupera del trauma que ha sufrido en el establecimiento, hasta que su médico indique que ya puede asistir a la escuela. 2. Mientras que su hijo está recibiendo instrucción en el hogar, los funcionarios de la escuela podrían desarrollar un plan de reingreso en que todos están de acuerdo seguir. Esto puede significar que su hijo regrese a la escuela sobre una base limitada, por un período de tiempo (una hora al día, tres días a la semana, o lo que funcione), y luego poco a poco aumenta la cantidad de tiempo que está en la escuela, para garantizar el éxito. Un medio alternativo para medir sus competencias debe ser desarrollado. El personal de la escuela puede también satisfacer la necesidad de permitir al estudiante llamar por teléfono a sus de padres varias veces al día, hasta que se sienta cómodo, sin este contacto. La calma y la actitud de todos los miembros del personal ayudarán a los estudiantes a superar sus temores. Sin embargo, por desgracia, hay esta- blecimientos que se muestran reacios a crear un programa individual que satisfaga las necesidades del niño. 3. Asegúrese de que usted se mantiene en contacto con el médico de su hijo mientras su hijo está en casa (si el incidente en la escuela fue muy traumatizante, su niño puede no ser capaz de salir de su casa incluso a ver a su doctor). Agorafobia sin tratamiento puede conducir a la depresión. Y la depresión no tratada puede llevar al s u i c i d i o . No supon- ga que por el hecho de que su hijo ya no asiste a la escuela, todos sus problemas se han aliviado.


96


Si después de un período de instrucción en casa, parece que su niño no podrá volver a la escuela por algún tiempo, o bien determinar que la devolución de su hijo a la escuela puede seguir poniendo en peligro su salud y bienestar, puede decidir que necesita un programa de educar en c a s a m á s d e f i n i t i v o para él.

Situación 3: El niño no está actualmente asistiendo a la escuela, y no ha asistido a la escuela desde hace bastante tiempo. H a i n t e n t a d o t r a b a j ar d i l i g e n - t e m e n t e c o n e l e s t a b l e c i m i e n t o e s c o l a r p a r a d e sa r r o l l ar u n progr am a apr opiado par a su hij o, si n éx it o. Con este escenario, un plan para educar en casa parece en orden, pero sólo si se trata de algo que está dispuesto a asumir. Si el sistema educativo tradicional demuestra indiferencia ante la situación de su hijo y no proporcionan una educación apropiada para su niño, con el tiempo usted se verá obligado a intervenir y hacer su trabajo por ellos. No se puede permitir el lujo de dejar que su hijo se convierta en el peón sacrificado en estos juegos pedagógicos. Mucho después de que oficialmente termine la relación con los estableci- mientos de su ciudad, su hijo todavía puede estar en la necesidad de un programa de terapia para contrarrestar el daño hecho mientras asistía a la escuela. Además, puede considerar las siguientes sugerencias: 1. Un concepto importante a tener en cuenta cuando comienza a educar en casa un niño que ha dejado de asistir a la escuela, y que en la actualidad sufre de “ e s t r é s d e e s c u e l a p o s t r a u m á t i c o , ” es una n e c e s i d a d r e a l de e s t e n i ñ o t e n e r t i e m p o p a r a l a d e s c o m b r e - sión – a veces durante varios meses o más. Se necesita desarrollar un plan para comenzar lentamente, pasar tiempo con su hijo desarrollando actividades relajantes, como la lectura en voz alta, teniendo visitas de campo, excursiones en la naturaleza, panadería, pintura, la construcción, la búsqueda aficiones y proyectos, y juegos para ayudar a facilitar la transición. La confianza y el respeto mutuo son los dos ingredientes más impar- tantes para el éxito de una experiencia de educar en casa. Se necesitará mucho tiempo y espacio para renovar la confianza de su hijo, para que pueda empezar a aprender de nuevo. Deje que él tiene mucho margen de maniobra para expresarse en su propia manera.


97


2. Asegúrese de enfrentar los traumas de su hijo, junt o con su progr eso ac adém ic o . Recuerde: educar en casa no resuelve automá- ticamente todas sus inquietudes acerca de su hijo. Sin intervenciones apropiadas, la ansiedad de su hijo puede de hecho aumentar, a pesar de que la fuente de la ansiedad actual se ha eliminado. La mayoría de los padres informan una tremenda reducción en los niveles de estrés (tanto para los padres y los niños), una vez que retira a su hijo del trauma de su actual escuela. Sin embargo, esto no necesariamente termina con la necesidad de la terapia de su hijo.

3. Educar en casa requiere de preparación y dedicac ión de su par t e . ANEXO DISLEXIA

DISLEXIA

La d i s l e x i a es el Trastorno de Aprendizaje más común y más cuidadosamente estudiado (Shaywitz et al., 2008) 91, y supone entre un 50 y un 80% de los trastornos del aprendizaje (Jensen et al., 2005)92 . El trastorno para la lectura se presenta aislado o combinado con otros trastornos del aprendizaje en el 70-80% de los niños cor este tipo de trastornos (Young et al., 2008)93 . Para Jensen et al. (2005), la prevalencia de la dislexia en la población se sitúa entre el 3 y 10% de la población, con una ratio varones/mujeres de 4:1. Y 91

Shaywitz, SE, Morris R, Shaywitz, BA. The Education of Dislectic Children fron Chihood to young Adulthood. Annu Rev Psychol , 2008; 59: 451-475 92

Jensen J, Breiger D. Learning Disorders., En Cheng K Miers KM (Eds.) Child and adolescents Psychiatry. The Essentials. Philadelphia. Lippincott Williams and Wilkins, 2005 281-296 93

Young AR, Beitghman JH. Trasyornos del Aprendizaje. En: Gabbard GO (Ed). Tratamiento de los trastornos Psiquiátricos. Madrid. Ars Médica, 2008; 117-125.


98


según Magaña et al. (2005) 94 , ésta es del 5 y 20% de la población; uno de cada cuatro casos de fracaso escolar se produciría por esta causa. Brown (2006) 95 estimó que entre el 20 y el 30% de los niños americanos tiene niveles variables de dificultades de aprendizaje para traducir el código de las letras escritas a los sonidos hablados y para convertir las combinaciones de letras en palabras habladas. La dislexia es el trastorno específico del aprendizaje, que afecta a la lectura fluida y comprensiva (Magaña et al., 2007)96 . La dislexia o discapacidad para la lectura se produce cuando un individuo tiene una dificultad significativa, que afecta a la velocidad y a la precisión de decodificación de palabras.

La comprensión de textos la capacidad de deletrear también se ven afectadas Siegel, 2006)97 . Los niños que presentan este trastorno tienen dificultades para aprender a leer y escribir, según el método utilizado. Es independiente de la capacidad intelectual (Magaña et al, 2007) y está al margen de cualquier déficit sensorial. Según Magaña et al. (2005), la dificultad radica en pasar mental- mente del lenguaje oral con imágenes conocidas y tridimensionales) al lenguaje escrito, en el cual se emplean signos gráficos ausentes de imágenes. La dislexia es un síndrome que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y la mala estructuración de las frases, afecta tanto a la lectura como a la escritura (Rivas et al., 1994)98 . Los disléxicos leen muy despacio, realizando continuas repeticiones y no puntúan. Confunden los grafemas con una correspondencia fonética parecida (t-d, ce-fe) o con una semejante (p-q, d-b) y cometen errores al no distinguir letras con imágenes especulares.

Frecuentemente, realizan rotaciones, inversiones ( or:ro, cri:cir ) omisiones ( bar:ba, plato:pato ) adiciones, sustituciones, y fragmentaciones de las letras y/o palabras.

94

Magaña, M, Luis Lázaro P. Trastornos específicos del Lenguaje. Pediatría Integral. Curso de Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Tercera Entrega 2005, 21-25. 5 Brown

Trastorno por Déficit de Atención. Una mente desenfocada en Niños y Adultos. Barceloa. Elselvier, Masson, 2006 96

Magaña M, Luis Lázaro P. Trastornos Específicos del Aprendizaje. Pediatría Integral. Formación Continuada en Psiquiatría Infantil. Casos Clínicos Prácticos. Cuarta Entrega, 2007; 10-14 97

Siegel IS. Perspectives on Dyslexia. Paediatr Child Health 2006; 11(9): 581-587

98

Rivas RM, Fernández P. Dislexia, Disortografía y Disgrafía. Madrid. Pirámide. 1994


99


Además, les resulta complicado captar la fragmentación y el ritmo de las frases, inventan palabras al leer, se pierden en el texto y leen con una completa ausencia de ritmo. Para comprender un texto necesitan leerlo varias veces (y mejor en voz alta). La comprensión del texto leído es, con frecuencia, superior a lo que podría esperarse, dadas las dificultades para descifrarlo. Sin embargo, es raro que entiendan la información escrita en su totalidad. Para Brown (2006), el principal componente de la dislexia es el deterioro del aprendizaje para procesar los fonemas y no la tendencia a invertir letras y números. Young et al. opinan que es posible encontrar dificultades de lectura a varios niveles: problemas de reconocimiento y descodificación de palabras aisladas, de comprensión de un texto continuo o de la velocidad y fluidez de la lectura. Incluso cuando se ha superado, siempre persiste cierta disortografía (o imposibilidad de aplicar las reglas ortográficas) como secuela. No obstante, estas dificultades se pueden compensar mediante un extraordinario esfuerzo de memoria, capacidad intelectual y conocimiento y aceptación del problema. Su incapacidad para comprender lo que leen hace que se muestren distraídos, que les cueste memorizar, se aburran y, por consiguiente, denoten falta de esfuerzo y atención, bajo rendimiento y una autoestima que va bajando progresivamente.

Obviamente, los niños con un trastorno de la lectura leen menos que sus compañeros, ya que sus dificultades para la lectura disminuyen la probabilidad de que lean por placer o de que sean capaces de dominar textos más largos y que suponen un reto mayor. Se trata de niños y adolescentes que suelen ser muy creativos, debido a que procesan mejor las imágenes tridimensionales que los signos escritos. Debería ser diagnosticada presuntivamente cuando se presenten al mismo tiempo varias de sus manifestaciones (rotaciones, inversiones o fragmentaciones indebidas).

La falta de definición científica del problema, unida a las carencias en su detección y atención en el sistema educativo provocan el fracaso escolar. Éste conlleva problemas académicos, inquietud o estrés ante las situaciones escolares. La mayor parte de estos alumnos no saben que fracasan porque son dis- léxicos.

tanv

Recommend Documents