Supporting Lang Learning AVD

SOPORTE AL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE EN LA VIDA DIARIA

Traducción libre de los capítulos 3, 4, 5, 6 y 7 del texto SUPPORTING LANGUAGE LEARNING IN EVERYDAY LIFE Duchan, Judith Felson Singular Publishing Group, Inc. San Diego, California, 1995

Tercera revisión

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro medio

Estudiantes de Fonoaudiología, Universidad del Valle Alfredo Cardona

Ana M. Sánchez

Beatriz Eugenia Concha

Beatriz Eugenia Guerrero

Blanca Nelly Murcia

Carolina García

Constanza Pabón

Diana Lorena Silva

Diego Fernando Quintero

Franky Montiel

Gandy Garcés

Jenny Amparo Gordillo

Klaudia López

Lina M. Peñaranda

Luz Adriana Carabalí

Margarita María Jalil

Maribel Giraldo

Marta Isabel Murillo

Paula Andrea Bernal

Sandra Milena Muñoz

Yaneth Arellano

Sandra Tamayo

Profesoras Escuela de Rehabilitación Humana, Universidad del Valle Claudia Inés Gómez

Favor no fotocopiar ni reproducir por otro m edio

Patricia Quintana

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TABLA DE CONTENIDO

Presentación..................................................................... .............................................................................................. ..................................... ............ 6 Contextos sociales, emocionales y funcionales ................................. ................................................ ............... 9 El contexto social ......................................................... .................................................................................. ..................................... ............ 9 Relaciones de roles............................................... roles......................................................................... ......................................... ............... 9 Diversidad de roles ....................................... ................................................................. ............................................... ..................... 10 Distancia de roles ....................................................................... ........................................................................................ ................. 11 Reciprocidad de roles ............................................... ......................................................................... ................................... ......... 11 Relaciones de pares.................................................. pares............................................................................ ................................... ......... 12 Suministrar un contexto de apoyo apo yo social ......................................... .................................................. ......... 13 El contexto emocional .............................................. ........................................................................ ....................................... ............. 21 Sintonía afectiva................................................ ......................................................................... ........................................... .................. 22 Referencia social .......................... ................................................... .................................................. ....................................... .............. 24 Mantenimiento de la imagen ............................................. ...................................................................... ........................... 25 El contexto funcional - intencionalidad ................................................ ......................................................... ......... 26 Intenciones de un acto individual ................................................. ............................................................... .............. 29 Agendas ................................................ ......................................................................... ................................................... ............................... ..... 33 Resumen........................................................... ..................................................................................... ................................................ ...................... 34 El contexto físico, de evento y de discurso ................................................ ..................................................... ..... 37 Contexto físico ......................................... .................................................................. .................................................. ............................... ...... 37 Los objetos fisicos ................................................ .......................................................................... ....................................... ............. 37 Organización del espacio físico................................................ ................................................................. .................. 39 El contexto de evento ............................................... ......................................................................... ....................................... ............. 42 Tipos de eventos .......................... ................................................... .................................................. ....................................... .............. 43 43 Qué apoya el aprendizaje de eventos.................................................... eventos......................................................... ..... 45 Modos de dar apoyo al aprendizaje de eventos ................................... ........................................ ..... 46 Un evento basado en el curriculum .............................................. ............................................................ .............. 50 El contexto de discurso ................................................... ............................................................................. ............................... ..... 52


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Géneros del discurso................................................................................... 53 La coherencia del discurso ......................................................................... 63 Dando apoyo al discurso............................................................................. 64 Resumen........................................................................................................... 71 Proceso de construir sentido: la fuente para entender el lenguaje infantil y la competencia comunicativa................................................................................. 73 Proceso de toma de sentido e interacción social. ........................................ 76 Toma de sentido y afecto. ............................................................................... 79 Toma de sentido e intencionalidad. ............................................................... 81 La toma de sentido en un contexto físico. .................................................... 84 Toma de sentido de los eventos. ................................................................... 85 Toma de sentido y discurso. .......................................................................... 87 Enmarcar como un tipo de toma de sentido. ................................................ 89 Toma de sentido como medio para proveer apoyo comunicativo. ............. 92 Resumen........................................................................................................... 93 La influencia cultural en el aprendizaje de los niños ....................................... 95 Contexto cultural y social ............................................................................... 96 Afecto y cultura................................................................................................ 99 Cultura e Intencionalidad .............................................................................. 102 Influencia cultural del contexto físico .......................................................... 104 Eventos de diferentes culturas..................................................................... 105 Discurso y variabilidad cultural.................................................................... 110 Creando contextos de aprendizaje del lenguaje que sean sensibles a la cultura............................................................................................................. 116 Resumen......................................................................................................... 119 Apoyo en contextos escolares......................................................................... 121 El contexto social del salón de clase ........................................................... 123 Contexto intencional del salón de clase ...................................................... 124 El contexto emocional del salón de clase ................................................... 126 El contexto físico del salón de clase ........................................................... 128


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Eventos del patio de recreo y del salón de clase ....................................... 130 Los contextos de discurso del salón de clase y el espacio de juego ....... 133 Pragmática situada e inclusión en el salón de clase .................................. 135 Resumen......................................................................................................... 135


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PRESENTACIÓN Realizando un rastreo histórico, podemos identificar diferentes marcos teóricos o enfoques que los investigadores han planteado para orientar la intervención de lenguaje en personas que presentan déficits de comunicación. Estos enfoques se pueden agrupar, para efectos de conceptualización de la intervención fonoaudiológica en tres modelos básicos: bio-médicos, psicolingüísticos e interactivos. Estos modelos constituyen el contenido de un curso de fundamentación propia de Fonoaudiología de la Universidad del Valle, denominado MODELOS COMUNICACIÓN,

EXPLICATIVOS

DE

LOS

DESÓRDENES

DE

LA

ubicado en el plan de estudios en el semestre 04.

Durante el periodo Agosto - Diciembre de 1999, profesoras y estudiantes del curso en mención, nos aproximamos a los enfoques teóricos citados, haciendo especial énfasis en los de corte pragmático. La principal razón de trabajar con este énfasis consiste es que la perspectiva pragmática, al centrarse en la interacción, le ofrece a la Fonoaudiología como profesión un marco conceptual explícito para sustentar y hacer intervenciones sobre el lenguaje y la comunicación, teniendo en cuenta los contextos y los interlocutores. Precisamente, porque estos cuatro elementos son los constituyentes básicos del objeto de interés de la Fonoaudiología, y a la vez son el eje alrededor de los cuales se debe construir la intervención fonoaudiológica, y no sobre otros aspectos, que se relacionan pero en sí mismos no son lenguaje. Por ejemplo, en el modelo psicoligístico el énfasis de la intervención se coloca en los prerr equis itos para el lenguaje. tales


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como la percepción o la psicomotrocidad y no en el lenguaje y la comunicación como tal Por otra parte, las aproximaciones pragmáticas, al tener en cuenta la relación comunicación / cultura, permiten abordar la situación de exclusión social que viven las personas con discapacidad de cualquier tipo, y en consecuencia, actuar. Estos modelos son coherentes con los modelos no deficitarios de explicación y actuación sobre la discapacidad. En este camino, nos propusimos traducir los capítulos 3, 4, 5, 6 y 7 del libro de Judith Felson Duchan, Supportinglanguagelearning in everydaylife (Singular Publishing Group, Inc. San Diego, California, 1995). En este, la autora presenta una aproximación denominada pragmática situada para apoyar a niños con dificultades en su comunicación, cualquiera que sea su grado. El énfasis de su enfoque está puesto en proveer al niño de apoyos contextuales para que la comunicación sea una experiencia exitosa y comprensible y así esté integrado social y culturalmente. Vale la pena rescatar el trabajo académico que hicimos y la forma en que estudiantes y amigos nos involucramos, y aunque sabemos que a la traducción todavía le falta trabajo *, creemos que, dadas las pocas oportunidades que tenemos de acceso a bibliografía especializada, los planteamientos expuestos en ese texto pueden enriquecer la práctica y así ayudarnos a cumplir nuestra meta fundamental: coadyuvar a la persona con discapacidad para que encuentre su nicho en la sociedad.

*

Cualquier comentario o sugerencia, puede hacerlo llegar a [email protected]


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Por último, es necesario agradecer a muchos, entre otros, a Sandra Naranjo, Gloria Quiroga, Martha Aponte y AngelaSarasti por su colaboración en traducir, revisar y corregir.

Santiago de Cali, Mayo de 2000


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CONTEXTOS SOCIALES, EMOCIONALES Y FUNCIONALES Capítulo 3 La aproximación a la intervención que está situada en la pragmática clama por proporcionar sustento social, emocional y funcional. Ofrece varios tipos de apoyo que pueden ayudar a los niños para comprender aspectos de su mundo social, emocional y funcional, además de proporcionarles apoyo para que atiendan mejor otras áreas de aprendizaje.

El contexto social Hay al menos cinco formas de desarrollo social infantil que han sido estudiadas y evaluadas en la literatura clínica e investigativa. La primera ha sido examinar cuáles roles asumen los niños en las diferentes interacciones sociales; la segunda para determinar la diversidad de roles jugados por los niños; la tercera para averiguar cómo los niños asumen el cumplimiento de los roles que se le asignan; la cuarta para observar cómo los niños adaptan sus comunicaciones con amigos; y la quinta, para ver su participación en interacciones con pares. Trataremos cada una de estas formas y discutiremos algunos métodos desarrollados por ellos que pueden proporcionar el apoyo social que los niños necesitan.

R elaciones de roles

Las relaciones de roles sociales varían con las diferentes culturas. Los niños en algunas culturas asumen un rol de importancia central, y así son capaces de jugar un rol dominante en muchas de sus actividades diarias. Esas culturas podría decirse que están "centradas en el niño". En otras culturas se espera que los niños sean vistos, pero no escuchados, y de esta forma se


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encuentran ellos mismos en relaciones de rol más pasivas cuando están sumidos en su rutina diaria. Así, un factor influyente en la participación social de los niños está gobernado por la asignación cultural de sus roles. Además, un mismo niño en una cultura particular se comportará diferente dependiendo del rol que debe cumplir en distintas ocasiones. El niño puede asumir un rol de sumisión en el salón de clase y un rol dominante en una pareja en la que él o ella retenga el poder (Domingo, en prensa). Los eventos también muestran roles de identidad y relaciones, como las evidenciadas por participantes emulando a quién asume cada rol. Las relaciones sociales variarán dependiendo de si el niño actúa el rol de padre o madre, de oficinista o cliente. Algunos eventos permiten más flexibilidad en el rol, como se ve cuando el niño juega un rol particular de negociación por más poder, o cuando al niño se le asignan regularmente roles que subestiman sus habilidades.

Divers idad de roles

Mientras las relaciones entre roles varían con la cultura, el evento y las relaciones de poder entre participantes, uno puede ver aspectos comunes para algunos niños en los roles que están asignados sin considerar el contexto. Estos niños, frecuentemente aquellos quienes han sido diagnosticados con discapacidad, pueden ser asignados en roles restrictivos (Stryker&Statham, 1985). Por ejemplo, en el siglo XIX los niños sordos fueron asignados en roles que suponían que ellos eran incompetentes y así no eran capaces de participar en eventos que les permitieran poder mostrar sus habilidades. Actualmente, algunos niños con severas discapacidades comunicativas han indicado a través de nuevos medios de comunicación, que ellos también pueden haber sido subestimados, y por lo tanto inhabilitados (Biklen, 1993). Darles poder puede


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ser visto como parte del proceso de intervención del lenguaje, siendo aquí el énfasis un incremento en la diversidad de roles.

Dis tancia de roles

Crear la diversidad de roles para niños incluye más que una mera asignación y más que un apoyo a medida que ellos asumen sus responsabilidades en los roles asignados. Para que los roles sean significativos, los niños deben identificarse con ellos. En su ensayo sobre la distancia de rol, Goffman cuestionó cómo se une un individuo a un rol asignado (Goffman, 1961) y diferenciar la asignación del rol del individuo mismo. El término "distancia de rol" describe individualidades que asignan un rol, pero que desean la distancia misma de la identidad prescrita por eso.

R eciprocidad de roles

Además de la limitación de cómo un niño puede pensar acerca de sus habilidades y sobre cómo encajan en las actividades diarias, la comprensión de los roles sociales ofrece al niño una vía para construir lo qué otros en la interacción están haciendo y pensando. Bruner (1977) y Snyder-McLean (1984) han discutido cuán importante es para un niño entender el rol social asumido por sus compañeros durante una interacción. Esta noción de otros roles, llamada reciprocidad de roles, variará con los roles sociales interpretados (doctor vs paciente, profesor vs. estudiante, madre vs hijo) tanto como con la idiosincrasia de los actuantes individuales de los roles. La evidencia de la adaptación a la reciprocidad de rol en niños es encontrada en pequeños hasta de 4 años que diseñan su habla para orientarla a la audiencia. Ellos hablan el "babytalk" para sus hermanos menores y usan un registro diferente cuando están con pares, con niños más grandes o con adultos (Sacks&Devin. 1976). Para que los niños alcancen interacciones


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sociales positivas, necesitan aprender qué motiva la conducta de los otros y cómo responder en consecuencia.

R elaciones de pares

Finalmente, las relaciones entre pares de niños en contextos de grupo afectará la interacción social llevada a cabo en esos contextos. Algunos niños pueden ser excluidos por los pares en actividades de interacción social, y como resultado, el niño excluido puede no querer participar en esas actividades. Un programa de intervención diseñado para hacer que el niño inicie y se involucre socialmente con otros puede no ser exitoso en estos casos de ostracismo social. (Ver Paley, 1994, para una discusión más a fondo sobre este problema). Los programas que han sido diseñados para trabajar con pares para que se lleve a cabo la aceptación social de un niño, crean el ambiente de trabajo necesario para que un niño se haga miembro de un grupo social. Existe siempre la posibilidad de que estos juicios de las habilidades de los niños subestimen sus verdaderas habilidades. Los niños son así mal asignados en roles sociales con los que ellos pueden fallar al identificarse. Peor todavía, ellos pueden tomar esos roles como sus identidades verdaderas, como pudo ser dicho por Mead y sus seguidores en la tradición del interaccionismo simbólico. Ellos pueden, por ejemplo, comportarse como si fueran retardados y no darse cuenta de

sus verdaderas

competencias. (Ver abajo el comentario de un comunicador facilitado como un ejemplo de esta confusión.) Comunicación facilitada en el trabajo Las drogas de Kinney son totalmente normales para mí en el trabajo. Esto es diferente a la forma como yo era tratado en otros sitios. En el colegio ellos me trataban como si yo fuera un retardado. Esto me hacía sentir retardado. Con las drogas de Kinney me siento orgulloso de mí mismo. Me hacen sentir inteligente yendo al trabajo cada día. P.D. Me ayuda a hablarle a otros de mi trabajo. Mecanografiar me ayuda en el


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trabajo a hablarle a otros. Puedo dejar que la gente sepa cómo me siento acerca de ellos. Puedo preguntarle a la gente cosas que no podía preguntar antes. Mecanografiar me ayuda a agradarle a mis amigos, así como a los otros muchachos. Yo pensaba que era retardado hasta que pude mecanografiar. Ahora pienso que soy listo.... Tracy Thresher expresa la importancia de esto en su trabajo para que lo consideren competente. (De Thresher, 1992) Lo que ahora necesita desarrollarse es un medio para identificar los contextos en los cuales los niños son subestimados por sus interactuantes. Cambiando las interacciones, los niños son asignados a roles que están más acordes con su nivel de competencia. Esta sección suministra sugerencias para ayudar a la competencia social de niños en cuanto ellas comprometan sus interacciones escolares y con sus pares.

S uminis trar un contexto de apoyo social

Cambiar del déficit a una visión competente de un individuo es parte crucial de lo que se necesita para desarrollar contextos de ayuda social para el niño. En los siguientes recuadros, Goode (1992) describe ambos puntos de vista, positivos y negativos, de una persona con síndrome de Down. En ninguna parte se habló en términos de si Bobby tenía algún tipo de competencia y valor humano; en cambio, fue empleada una perspectiva exclusivamente de buscar fallas. Las descripciones apuntan a una serie de encuentros en los cuales los estándares clínicos de normalidad han sido usados como criterio para identificar las fallas inherentes al cliente. El efecto inintencionado pero funcional de este punto de vista predominantemente diagnóstico, fue para pintar a Bobby como esencialmente incompetente y perdido. (Goode, 1992)


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Después de observar e interactuar con Bob, y después de estudiar las interacciones que tuvo con otros usando videoanálisis, Goode encontró que Bob tenía una considerable comprensión social, y que él respondía completamente diferente dependiendo de si sus interactuantes lo veían como "un caso" de síndrome de Down o como un individuo con competencias y personalidad diferenciada. Dos miradas a Bob Era posible y válido ver a Bobby meramente como "un caso" de Down o como una persona, si fuera juzgado por estándares normales, con un montón de problemas asociados. Pero era igualmente válido y en la mayoría de los contextos más beneficioso para Bobby verlo como un hombre con una tolerancia inusual y distintas formas de pensar y evaluar, tratando de explorar y dominar su mundo de todos los días. Las bases humanísticas de tal descripción, muy frecuentemente ausentes de evaluación clínica, dirigen nuestra atención lejos del déficit del cliente de las formas en que él era diferente de nosotros y hacia una persona como nosotros mismos quien tiene déficits en algunas áreas y habilidades en otras. Nuestras experiencias con Bobby muestran que tal cambio fue plausible y en beneficio de todos. (Goode, 1992) Se sigue de la discusión de Goode, que el principal esfuerzo de intervención para muchos individuos debería crear relaciones de rol positivas para desarrollar expectativas positivas de ellos. Estas áreas de ayuda involucran el suministro de apoyo a aquellos que están subestimando las habilidades de las personas para ayudarlos a cambiar la atención y tratamiento de esa persona. Una aproximación a esto ha involucrado una forma de “entrenamiento de sensibilidad” en la cual los adul tos tienen conocimiento

de los aspectos de sus estilos de interacción que asignan a los niños a roles restrictivos. La tabla 3 - 1 muestra algunas de las actividades que deberían ser consideradas como parte del entrenamiento. Tabla 3 - 1


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Lo que se debe y no se debe hacer para ayudar a los adultos a mejorar su atención con los niños con discapacidades. Hacer: Cuando nos dirijamos al niño, mirarlo directamente Hacer: Incluir al niño en actividades, incluso si no pueden participar completamente. Hacer: Dar al niño oportunidades de escoger. Hacer: Incluir al niño en la toma de decisiones. Hacer: Hacer disfrutar al niño creando interacciones que no sean tan serias. Hacer: Al dirigirse al niño, usar lenguaje apropiado a su edad. Hacer: Trabajar con el niño para tratar de comprender qué hacer acerca de los problemas de conducta. Hacer:. Evitar encontrones fuertes u oponerse a los acuerdos Hacer: Explicar conductas inusuales en forma positiva. Pero, No hacer: Hablar a otros del niño en su presencia, a menos que él o ella estén incluidos en la conversación. No hacer: Hablarle como si fuera tonto. No hacer: Asumir que todos los problemas de conducta son intencionales o fuera del control total del niño. No hacer: Pedirle al niño que lo mire a usted antes de continuar una actividad. Una segunda vía para ayudar al desarrollo del rol en el niño es crearles relaciones diversas de rol. Los roles pueden ser asignados como trabajos manejados por individuos en un grupo, como se hace en clases basadas en el modelo colaborativo (Hill & Hill, 1990; Johnson & Johnson, 1987; Sharon & Sharon, 1992; Slavin, 1990). Estas aulas están organizados para que los niños trabajen juntos y resuelvan problemas asignados, y así aprendan de forma interactiva y no competitiva. Lieberman y Michael (1986) aplicaron los métodos de colaboración de clase a grupos de colaboración de terapia de habla - lenguaje. Ellos asignan a los niños que reciben intervención del lenguaje el rol de responsabilidad de llevar a cabo actividades de grupo y evalúan los éxitos de los individuos del grupo. El modelo colaborativo incluye asignaciones que proporcionan a los niños una variedad de roles, por lo tanto, les ofrecen práctica en llevar a cabo diferentes roles.


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Los roles sugeridos (Flaherty, 1993; Hill & Hill, 1990), asignados y rotados en diferentes actividades en distintos días, pueden incluir: 1. Líder: Liderar, manejar y mantener la actividad. 2. Observador: Observar al grupo y dar retroalimentación. El observador raramente interviene. 3. Sintetizador e informador: Escribir las ideas principales y reportarlas. 4. Animador: Dar estimulación y retroalimentación positiva a otros. Preguntar a la gente sus ideas. 5. Clarificador: Aclarar confusiones, unir ideas, pedir aclaraciones. 6. Revisor: Mantener a la gente en línea, recordar a la gente sus roles, mediar desacuerdos. 7. Desafiador: Motivar a que piensen, tomar un punto de vista diferente. 8. Controlador del tiempo: Mirar el tiempo, decir cuando se acaba. 9. Cuestionador: Cuestionar al grupo. Formular al grupo preguntas abiertas 10.Predictor: Preguntar al grupo para predecir posibles resultados del proyecto. Otra aproximación para enseñar a los niños a diversificar sus roles sociales es a través de actuar la representación de distintos roles. Esta aproximación es algunas veces llamada "Scriptedplay" (Sonnenmeier, 1994), juego sociodramático (Culatta, 1984, 1994; Goldstein, Wickstrom, Hoyson, Jamieson, &Odom, 1988), o juego de roles (Bedrosian, 1985). La habilidad de los niños para asumir el rol

incluso en sus experiencias de

la vida dependerá de la adecuación entre el personaje y su propia identidad de rol. Algunos roles, por ejemplo, uno en que el niño representa a un niño - paciente en un escenario de doctor - paciente, está posiblemente más cercano al rol de la vida del niño. Otros, como el rol de doctor, son diferentes de los que el niño podría experimentar. El siguiente recuadro incluye descripciones hechas por Goffman de niños de 3, 4 y 5 años de


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edad quienes tienen diferentes formas de asumir el rol de jinetes de un caballo en un carrusel. Goffman, con este ejemplo, explica su concepto de distancia de rol donde algunos participantes pueden juzgar lo que están haciendo de acuerdo con su sentido personal del otro y de sí mismo, y del otro; otros pueden necesitar jugar el rol con menos inversión de identidad personal. Los ejemplos representan cómo los roles se deben adecuar a las identidades personales de los niños y comprenderlos con el fin de que estén totalmente comprometidos.

Rol del jinete de caballo de un niño en un carrusel A los 3 y los 4 años, la labor de montar un caballo de madera es... un reto, pero aparentemente manejable, mostrando el jinete hasta su máximo grado calidad... El jinete se lanza a sí mismo dentro del rol de forma seria, montando con entusiasmo y con compromiso genuino de todas sus aptitudes. En cada vuelta que pasa, el jinete, cuidadoso, suelta una de sus manos y la mueve en el aire o lanza un beso a sus padres este, incidentalmente es un ejemplo de un acto que es parte típica del rol, pero escasamente una característica obligatoria de él. Aquí, entonces, haciendo está siendo, y lo que estaba siendo señalado como "jugar a" es sellado como seria comprensión. Ser un jinete en un carrusel no es aparentemente suficiente, y este hecho debe ser demostrado como una relación cumplida al carácter personal de uno. A los padres probablemente no se les permite montar, y la correa para prevenir caídas está suficientemente asegurada. Un jinete puede hacer al tiempo música haciendo sonar sus pies o manos contra el caballo, una señal temprana de control completo. Otro puede hacer un cauteloso intento de permanecer parado sobre la silla o agarrarse al palo con una mano e inclinarse hacia atrás tan lejos como sea posible mientras mira el cielo, como retando el mareo. La irreverencia comienza y el caballo puede ser agarrado por sus orejas o su cola. El niño dice con sus actos: "todo lo que yo soy, no es simplemente alguien que puede apenas permanecer en un caballo de madera"... La separación intencionada entre el individuo y su rol adoptivo, yo la llamaría distancia de rol... El individuo está negando no el rol, sino la verdad misma que está implicada en los roles aceptados por todos los actores. (Goffman, 1981)


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La reciprocidad de rol es otra área de conciencia social que viene a jugar en el desarrollo del niño. La reciprocidad de rol tiene que ver con la forma en que los niños entienden los roles de otros en relación a los roles que ellos mismos están jugando. Para entender por qué los otros hacen lo que hacen, los niños aprenden los roles de otros así como que esperar de los otros en los contextos de situaciones sociales en los que se inscribe la interacción. En las situaciones sin pretensión, los niños aprenden los roles de otros, cómo ellos se comprometen con las situaciones de la vida diaria. Un aspecto crucial

del aprendizaje de la escritura es aprender quiénes son los

participantes, qué hacen usualmente, y por qué lo hacen. Una mesera que se acerca es posiblemente para ofrecer el menú, o tomar una orden, el señor de la gasolinera se acerca posiblemente para llenar el tanque y para que le paguen su servicio (Duchan, 1991). La intervención del lenguaje basada en demostraciones escritas pueden ayudar a los niños a entender las diferencias de cómo los participantes responden en diferentes situaciones, y facilitar su aprendizaje y reciprocidad de rol. Las clases basadas en contextos de lenguaje colaborativo también pueden dar a los niños una nueva apreciación de cómo los distintos participantes asumen sus distintos roles. El quinto foco de apoyo para ayudar a los niños a interesarse positivamente en interacciones sociales es promover activamente interacciones exitosas con pares. Los maestros pueden hacer esto diseñando contextos exitosos para el niño excluido, creando grupos de amistad con niños que posiblemente

congenian

entre

sí,

enfatizando

y

recompensando

públicamente las habilidades de un niño con dificultad, o ayudando al niño marginado a cambiar la manera en que fomentará mayor aceptación social. Elaborar planes para crear sistemas de apoyo de pares ha estado en manos de MarshaForest, Judith Snow, y Jack Pearpoint del Centro de integración de


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educación y comunidad de Toronto. Estos prestadores de servicio asesoran creando una red de trabajadores amigos, un "círculo de amigos", para niños o adultos con severas discapacidades. Los círculos llamados "el foco de la persona", ayudan a la persona con una discapacidad a llevar a cabo metas de vida y crean una red de personas que dan el toque personal, vinculándola a su comunidad (Mackan&Cornier, 1992). El adulto o facilitador ayuda al círculo de amigos a establecerlo y mantenerlo activo si comienza a titubear. El siguiente cuadro es un ejemplo de cómo desarrollar y usar el círculo de amigos para lograr la integración en clase del niño con severas discapacidades. Desarrollando un círculo de amigos para apoyar la integración en clase Algunas veces justamente antes o después que el nuevo estudiante llega, el facilitador invita a los miembros de la clase a unirse a un nuevo círculo. La primera reunión comienza contando la historia del nuevo estudiante de una forma que le ayude a hablar sobre sus sueños. Los niños responderán con sugerencias sobre cómo pueden hacer cosas juntos y qué problemas podrían encontrar. El facilitador deberá alentarlos a llevar a cabo sus proyectos, y apoyar la resolución de sus propios problemas. El facilitador necesita estar en contacto con el ritmo natural del círculo, ayudándolo a reunirse tan frecuentemente como sea necesario para fomentar el apoyo mutuo y las interrelaciones. Al mismo tiempo las reuniones no deberían ser excesivamente formalizadas, y un simple encuentro al almuerzo es frecuentemente suficiente. Superior a toda ayuda, los niños adquieren un sentido de cómo y cuándo sus reuniones deben ser administradas... Cuando se aproxima la hora de construir un nuevo curriculum para el nuevo estudiante, los estudiantes del círculo se vuelven los expertos que pueden decirle a los profesores, padres, y al director acerca de lo que acordaron trabajar y qué tienen para ofrecer a sus amigos, y para ganar participando en la vida del salón de clase. (Snow &Hasbury, 1989) Finalmente, Vivian Paley ha desarrollado métodos para prevenir la marginalización de los niños diferentes. Su tema principal es crear en los salones de clase de los colegios una atmósfera de responsabilidad social en que los niños cumplan con la regla social: "No puedes decir que no puedes"


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(Paley, 1990, 1992, 1994). Paley trabaja en dirección a sus objetivos de dos formas. Primero, ella crea un salón de clase en la cual los niños cuentan sus sentimientos, ideas y planes a través de historias. Con esta atmósfera de historias, Paley crea sinceras relaciones entre los niños, dándoles formas de entender y aceptarse unos a otros

lo que ella describe como "trazar líneas

invisibles entre las imágenes de los niños" (Paley, 1990). El segundo método de Paley para relacionar a los estudiantes, es legislar la aceptación y crear una regla en que los niños no puedan estar excluidos, y discutir las implicaciones de la regla para ayudarlos a lograr una conciencia moral que los prevenga de excluir niños de sus grupos interactivos. Ella pregunta: "¿Cuáles son las justificaciones inherentes a la educación que dispongan a la justicia por encima de la amistad y la libre opción?" Su respuesta es que permitir a los niños ser excluidos no sólo les limitamos su potencial de aprendizaje, sino que también limitamos el aprendizaje de quienes están haciendo la exclusión (Paley, 1992, 1994). Ejemplos de cómo Vivian Paley responde a sus niños cuando excluyen a alguien del juego Algo triste pasó hoy en los bloques. Yo le dije a los niños en el momento del problema... "No podría decidir qué hacer por la tristeza de Clara". Tuve la atención de todos. Como yo, ellos ansían las explicaciones de tristeza... Los niños miran a Clara para ver si todavía está triste. "Muchos de ustedes, continué, piensan que los profesores siempre saben qué está bien, pero esta vez no pienso que se hizo algo justo. ¿Ven?, Hicieron sentir a Clara indeseada. No deseada". (Paley, 1992) La siguiente lista resume las técnicas desarrolladas para promover las relaciones entre pares: 1. Redirección de proposiciones sociales. Hacer que los niños dirijan sus proposiciones sociales a otros niños, más que a los adultos (Rice, Wilcox, Hardley, &Schuele, l993);


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2. Eliminación de la penalización de las conductas sociales. Identificar conductas que interfieren con la interacción social y trabajar con el niño para eliminarle o sustituirle por una conducta más apropiada (Gallagher&Creig, l984); 3. Aceptación

de

pares

por

aproximación

típica

de

pares

con

discapacidades. Trabajar con pares para crear contextos y actitudes de aceptación con respeto a los discapacitados (Odom&Strain, l984); 4. Entrenamiento de habilidades sociales para niños con discapacidades. Enseñar a los niños con discapacidades conductas más socialmente aceptables como el compartir, resolver conflictos, responder a las proposiciones de otros (Goldstein&Gallagher, 1992); 5. Creación de ambientes donde la no aceptación no sea permitida. Trabajar directamente con los niños para ayudarlos a entender y reconocer el impacto negativo de tener ostracismo y a apreciar el valor de cada uno (Forest&Pearpoint, 1992; Paley, 1990, 1992, 1994; Pearpoint, 1991; Snow &Forest, 1988).

El contexto emocional El rol de la emoción en el aprendizaje ciertamente debe tener más importancia que la atención que comúnmente se le da. Las investigaciones en literatura de emoción o afecto han revelado variedad de formas en que los niños comúnmente aprenden sobre comunicación usando la emoción como un contexto para organizar su aprendizaje. Los siguientes cuatro métodos son sugeridos cuando se diseñan programas de intervención que son sensibles a los sentimientos de los niños y al sentido de autoestima: sintonía afectiva; relación social; empoderamiento; y mantenimiento de la dignidad.


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S intonía afectiva

Daniel Stern, en su influyente libro de la adquisición infantil de varias representaciones de sí mismo (Stern, 1985), ha incluido la sintonía afectiva como una forma crucial en que los adultos pueden comunicarse con los niños. La sintonía incluye no sólo la armonía del estado de los sentimientos del niño, como la ira y el entusiasmo, sino también la armonía de la vitalidad emocional del niño, la cual involucra cosas como agitaciones en la conducta y las duplicaciones rítmicas. Stern anota que el estado de los sentimientos no necesita ser respondido con una imitación directa del original, sino más bien con una imitación de la armonía de los sentimientos del original. Por ejemplo, el tiempo de duración y excitación de vocalización del niño puede ser repetida en el movimiento de la cabeza del adulto (automatización). La carencia de la imitación directa es la evidencia de Stern para responder si el adulto está sintiendo la armonía del niño, un instante de sintonía afectiva, y no la forma o contenido de la expresión del niño (ver abajo para ejemplos específicos). Ejemplos del efecto de armonización Una niña de nueve meses de nacida se excita con un muñeco y trata de buscarlo. Cuando ella lo agarra deja salir un exuberante “aaaaah” y mira a su

madre. Su madre voltea a mirar, aprieta sus hombros, y ejecuta un extraordinario bamboleo con la parte superior de su cuerpo, como una bailarina go-go. El movimiento termina tanto como dura la exclamación “aaaah” de su hija pero es igualmente excitada, divertida, e intensa...

Un niño de 9 meses se pega en la mano con un muñeco suave, al principio con algo de ira, pero gradualmente con placer, exuberancia y humor. Él selecciona un ritmo constante. La madre cae en su ritmo y dice, “kaa -ban, kaaaa-bam”, el “ban”: cayendo en el golpe y el “kaaaa” flotando con el movimiento inicial hacia arriba y con ansiedad propia de sus brazos en vuelo antes de caer. (Stern, 1985) Hay 3 programas de intervención que dependen de lo que Stern ha llamado cualidades vitales. Dos son altamente interactivas, y podrían ser vistos como ejemplos de sintonía de afecto. El programa de Teum Van Dijk para la interacción con niños sordos y ciegos involucra una fase de resonancia de


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interacción en que el adulto y el niño se mueven juntos (resonar) en movimientos rítmicos y mecedores. El adulto para de moverse y espera la reacción del niño. La resonancia es llevada a cabo cuando el niño sigue el patrón de arrancar y parar del adulto. (Stillman&Battle, 1984). David Goode (1979) también desarrolló una forma de interactuar a través del movimiento con un niño, Chris, quien fue diagnosticado de sordera, ceguera y retardo severo. La técnica de Goodde involucra lo que él llama “conociendo a Chris en su propio terreno” (1979). Manteniéndose pasivo, Goode permitió a Chris

organizar las actividades. El siguiente cuadro describe la primera interacción con Chris. Notas de David Goode en su primera interacción con su amigo Chris, un niño de 9 años diagnosticado como sordo, ciego y retardado. Chris me maneja en tal forma que ella estaba recostada en mi pierna y me tenía colocada mi mano sobre su rostro. Asiendo mi mano, ella eventualmente la manejaba de tal forma que mi palma quedaba sobre su boca y mi dedo índice quedaba en su ojo derecho (“bueno”). Ella entonces

me indicaba que quería que le diera un golpecito en su párpado, levantando mi dedo y dejándolo caer voluntariamente sobre su ojo repetidamente, sonriendo y riendo cuando lo empecé a hacer voluntariamente... Mientras yo tocaba el ojo de Chris, ella lamía y olía mi palma ocasionalmente y suavemente tarareaba semejando sonidos melódicos. Hicimos esto por 10 o 15 minutos. (Godde 1979) Miller y Eller-Miller (1989) y Miller y Miller (1973) han diseñado un programa de intervención en el cual el niño es animado a desarrollar movimientos circulares (repetidos y rápidos movimientos a través de túneles, rodaderos y a través de elevadas vigas de equilibrio) para familiarizarse con actividades repetitivas y entonces interrumpir el momento para que el niño sea motivado a comunicar el deseo que continúe el movimiento.


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R eferencia s ocial

Además de las perspectivas de la literatura y los programas de intervención en sintonía afectiva, uno puede encontrar una pequeña pero igual de prometedora literatura sobre el efecto de aprendizaje de los niños a comunicarse por interés en la referencia social (Walden, 1993). Esta clase de referencia ocurre en contextos de incertidumbre e involucra un observador ingenuo chequeando la reacción afectiva de lo que esta sucediendo a una persona más experimentada. Si la persona experimentada responde positivamente por ejemplo, a un extraño, entonces es más probable el aprendiz que responda positivamente en ocasiones subsecuentes. El aprendiz de este modo ha determinado a través de reacciones de comunicación emocional intencionales o inintencionales de una persona sobre cómo relacionó el nuevo evento. Walden (1993) ha argumentado desde su revisión de literatura que la habilidad para tomar como referencia imitación de otros requiere del aprendiz: 1. La habilidad para no responder a situaciones inusuales hasta verificar con el observador experimentado. 2. La habilidad para comprometerse en la atención colectiva. 3. La habilidad para entender que expresiones pueden “proyectarse sobre los objetos”.

4. El entendimiento que se puede inferir de los estados internos a partir de las expresiones faciales. La referencia social también requiere que el observador sea hábil para dar las expresiones relevantes de interés cuando él las necesite. Walden (1993) ha retomado y revisado varios estudios en donde se identifican niños que no dependen de una aprobación social que les alivie su preocupación sobre situaciones extrañas. Su conclusión es que los niños y


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sus madres deben ser entrenados sobre situaciones de atención mutua. La retroalimentación que los niños pueden sacar de su ambiente puede ofrecerles no solo la información acerca de qué aspectos de su contexto son seguros o peligrosos, sino también la información acerca de la importancia del afecto en las expresiones comunicativas diarias.

Mantenimiento de la imag en

Una gran influencia sobre la conciencia social de los niños es cómo ellos son mirados y evaluados por otros. Los niños que no se comportan en lo que es visto como formas “típicas” o “deseables” pueden ser tratados

atípicamente. Los profesionales están propensos a considerarlos como atípicos, clasificarlos en una categoría de discapacidad (problemas de aprendizaje, daño a nivel pragmático) y consideran lo que hacen como positivo o negativo, dado a que es lo esperado por alguien con esa clase de daño. Los compañeros también crean contextos de evaluación para niños que violan sus expectativas o pueden repetidamente condenar al ostracismo (abandonar un grupo) a compañeros de clase seleccionados y colocarlos en situaciones donde tienen que hacer ofertas para ser aceptados. Para estos niños marginados, salvar su dignidad es un problema constante. Estos niños no pueden hacer otra cosa que esperar ser capaces de seguir la vida diaria sin sentirse avergonzados. Un niño expresó esto como “Trato de

hacer un buen día" (Hood, McDermott& Cole, 1980). Eriks-Brophy y Crago (1993), en su estudio de interacciones de compañeros de clase entre esquimales, reveló una dinámica cultural que permite a los niños con problemas de aprendizaje del lenguaje “mantener el rostro”,

distinta a la dinámica de clase en Estados Unidos, el sistema de profesores esquimales no llama un niño en particular, en su lugar dirige sus preguntas al grupo, tampoco evalúan la actuación del niño individual directamente. Si


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un niño da una respuesta errada, el profesor expone o repite la respuesta deseada sin hacer una evaluación pública de la respuesta incorrecta del niño. Los niños son animados a ayudarse entre ellos para encontrar y corregir sus propios errores. Eriks-Brophy y Crago recomiendan la técnica de la construcción de la dignidad (en vez de reducirla) de los esquimales adaptado para usarlo en clínicas e interacciones de clase con niños que tienen dificultades en la comunicación. Otro acercamiento que ha incluido el afecto en las metas de intervención ha sido llamado actividades de afecto (McEvoy, Odom&McConnell, 1992; McEvoy, Twardosz&Bishop, 1990; Twardosz, Nordquist, Simon&Botkin, 1983). Estas actividades incluyen rápidas acciones para que el niño exprese sus acciones de cariño. Por ejemplo: al ni ño se le dice que “abrace al amigo” o “darle a un vecino un apretón de manos”. Las investigaciones muestran que los niños

entrenados en estos procedimientos los generalizan a contextos de juegos libres.

El contexto funcional - intencionalidad La idea más obvia y acertada acerca de las funciones de lo que parecen ser los actos comunicativos de los niños, es que ellos han llamado la intención de comunicar algo a alguien. Cuando vemos los actos aislados de lo que se da en la situación, uno tiene la impresión que pueden ser analizados en unidades separadas, con una pequeña relación entre ellos. Esto es decir que una

pregunta puede seguir a otra pregunta, o una respuesta,

dependiendo de lo que el comunicador escoja. Además, algunas veces la situación esta hecha solamente por un único intento y solo uno. De este modo, una petición de un objeto, no puede al mismo tiempo ser para una


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orden de atención. (Para una vista más extensa de esto, ver Chapman, 1981 quien discute diferentes niveles de función del mismo acto de habla). Examinando lo que los niños hacen la primera vez que se comunican, uno encuentra que alrededor de los diez meses, el niño típico puede intentar un requerimiento señalando el objeto deseado, y puede transferir un comentario mostrando el objeto a otra persona. Más tarde el niño utiliza el lenguaje para hacer una petición y comentar. Las valoraciones aproximadas han sido diseñados para identificar las intenciones observando lo que el niño hace en el curso de su comunicación. Los niños que expresan comportamientos tales como buscar o señalar suponen ser comportamientos ejecutados para acompañar una meta específica para expresar una intención particular. (Ver la tabla 3.2 para una lista de esos comportamientos y esas intenciones asociadas). Desde un punto de vista más amplio y situado en la intencionalidad, la intención es vista como involucrada en lo que está tomando parte en todas las situaciones. En este punto de vista el acto simple intenta organizarse y acompañar un propósito, son vistos también como relacionados y forman parte de toda la agenda. (Duchan, 1987, Lund& Duchan, 1993). Las peticiones hechas durante un juego de cartas, por ejemplo, no son hechas al azar, sino dictadas por el evento. Ellos caen bajo toda la agenda para ganar el juego poniendo juntas las combinaciones correctas de las cartas. Las peticiones individuales no son solamente peticiones individuales de los objetos, sino que también son parte de un plan que está dictado por las reglas de juego. En el cuadro de abajo Smith (1987) describe la agenda como un quinto sentido. El rol de agenda en una interacción social El quinto sentido es un sentido de meta u objetivo, para ser cumplido. No


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importa la relación o la situación, nosotros no usamos el mismo comportamiento verbal o no verbal cuando queremos mostrar interés, como cuando queremos mostrar desacuerdo. El objetivo puede ser muy especifico (ej.: prestar plata o rehusar un préstamo) o más general (ej.: causar una buena impresión o mantener la conversación viva), pero debe ser mantenido en la mente si vamos a llevarlo a cabo. Frecuentemente hay múltiples metas (ej.: mostrar interés por los sentimientos de los otros, mientras que al mismo tiempo rehusamos una excusa), y algunas veces unas conflictivas ( ej.: mostrar que todos somos camaradas, pero también demostrar que una persona tiene el control). (Smith, 1987, p. 4)

Tabla 3 - 2 Indicadores, tipos de propósitos e intenciones para lograrlos como una manifestación de los niños en sus primeras etapas de comunicación. Intentos Manifestaciones Indicadores Un movimiento de múltiples fases, (alcanzar, Bates 1979 agarrar y levantar). Intenciones y metas. Intereses duales (La persona para conseguir el objeto, el objeto para conseguir la atención de las personas). Cambio en el intento cuando la meta está resuelta - cumplida. Cambio en intento cuando la meta está bloqueada. Reacción de frustración cuando la meta está bloqueada. Tipos de Peticiones Petición por objetos Iniciaciones Petición por acciones Doro 1975, McShane 1970 Petición por atención. Halliday 1975 Petición por información. Comentarios. Niveles de objeto Comentarios en acciones Respuestas a de las iniciaciones de otros Rehusarse Protestas Respuestas Repeticiones Reconocimiento Medios de alcanzar los Gestos. proyectos. Movimiento, contemplación de movimiento,


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entregar, mostrar, empujar a un lado, mover la cabeza, mirar hacia el objeto que se quiere para lograr la atención. Gestos dístales como abrir la mano para alcanzar algo, señalar a distancia, mover la mano para saludar. Gestos no convencionales, mirar un objeto para pedirlo. Actos vocales y verbales, vocalización de petición y de rechazo, petición de un objeto, nombrar una persona de cuya atención es requerida. Datos: Adaptada de Bates (1979), Dore (1975), Halliday (1975); McShane (1980); Wetherby (1991) y Wetherby y Prizant (1990). Intenciones de un acto indiv idual

Una variedad de técnicas se han desarrollado en la clínica de investigaciones en literatura para promover expresiones de intenciones de actos individuales. Los más elaborados son un juego de tentaciones para lograr que los niños solicitan objetos o acciones. Llamadas tentaciones comunicativas (Wetheby&Prutting, 1984). Las tentaciones implican que la situación es diseñada para que los niños obtengan las cosas que ellos quieren y soliciten. Las tapas son colocadas muy apretadas, los objetos deseados son colocados fuera del alcance, los juegos repetitivos son constantemente interrumpidos, los objetos indeseables son ofrecidos, y así sucesivamente. Este tipo de esfuerzos se ha llamado técnicas de sabotaje. La idea es hacer algo mal, de modo que el niño requiera la ayuda en estos aprietos (Bricker&Cripe. 1992). Varios investigadores y clínicos han propuesto formas para sustentar la comprensión de los niños y el uso de las intenciones (Olswang, Kriegsmann&Mastergearge, 1982; Prizant&Rydell, 1993; Reichle, Halle &Johnstan, 1993). Van Dijk (descrito en Stillman&Battle. 1984), sugirió usar cajas con objetos en ellas para relacionarlos a componentes del plan diario (ej.: una roca del terreno de juego, sugiere el tiempo de juego al aire libre). El


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niño puede entonces requerir diferentes actividades, o cambiar su secuencia, usando las cajas para designarlas. (Ver el siguiente cuadro para algunas sugerencias de estos autores para ayudar a los niños en su desarrollo de intenciones de actos simples.) Otros programas diseñados para facilitar el uso de intenciones de actos simples, ha incluido el enseñar a los niños a usar (1975) los nueve actos discursivos de Dore (Masters & Pine, 1992) o trabajar más específicamente en provocar y reforzar intenciones particulares, como preguntas para acciones, objetos e información (Olswang, Kriegsman&Mastergeorge, 1982). La habilidad de los niños para llevar a cabo sus intenciones, dependerá de la habilidad de los interactuantes para interpretarlos. Una persona que no pueda responder una pregunta, no será capaz de actuar en esa pregunta. Los programas están enfocados en proveer al niño con significados más interpretables para comunicar intenciones ya establecidos o mejor, a deducir un nuevo tipo de intenciones. Los niños pueden tener problemas al intentar comunicarse porque ellos no son capaces de ejecutar gestos legibles o lenguaje oral legible. Algunos niños expresan intenciones usando la ecolalia (Prizant& Duchan, 1981; Prizant&Rydell, 1984, 1993.) y los compañeros poco familiarizados con su sistema de comunicación fallan en reconocer tales intenciones (Prizant& Duchan, 1981; Prizant&Rydell, 1984, 1993). Otros niños pueden usar conductos no convencionales para indicar lo que quieren (Donnellen, Mirenda, Mesaros, &Fassbernder, 1984; Johnston &Reichle, 1993). Ejemplos de aproximaciones para ayudar a los niños a comunicar sus intenciones están resumidas en la tabla 3.3. Dimensiones de progresos para seguir ayudando a los niños a mejorar sus habilidades para expresar las intenciones comunicativas de actos individuales 1. Incrementar los diferentes tipos de intenciones expresadas. (Ej.: si el niño solamente pide objetos, trabajar en peticiones de acción). 2. Expandir los medios que el niño usa para expresar sus intenciones, incrementando la variedad y complejidad. (Ej.: El niño señala y agregar


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vocalización; si el niño usa una palabra, ayudar a incrementarla a las dos palabras). 3. Proveer a los niños con medios para referirse a objetos. (Ej.: Secuencias de cajas asociadas con las actividades diarias para que sirvan como una forma para solicitar estas actividades). 4. Convertir formas no convencionales a convencionales. (Ej.: si el niño repite parte de una oferta para indicar aceptación, darle una frase de aceptación convencional como: “si”).

5. Convertir las expresiones de intenciones socialmente inaceptables a formas más aceptables (Ej.: expresiones de rechazo al llanto diciendo “no, gracias”).

6. Ayudar al niño a lograr un nivel adecuado de persistencia, si sus intenciones no son respondidas (Ej.: animar al niño reservado a repetir peticiones o corregirlas y a no renunciar. Animar al niño quien también persiste en abandonar sus esfuerzos si no los alcanza). (AfterWetherby&Prizant, 1985 y Van Dijk describiendo a Stillman&Battle, 1984) Tabla 3 - 3 Formas de ayudar a los niños a desarrollar maneras más convencionales para comunicar sus propósitos (A = adulto; C = niño; P = par) Para ecolalia inmediata 

Responder al supuesto intento de la articulación de los niños (Prizant& Duchan; 1981) A: Quieres una galleta? C: Querer una galleta? A: Aquí (dé una galleta al niño asumiendo que la repetición significa "si")



Dar al niño un modelo del lenguaje convencional, a partir de su manera de hablar (Manning&Katz, 1989) A: Quieres una galleta? P: Si (toma galleta) A: Quieres una galleta? (el niño objeto) C: Quieres una galleta? A: Si? (ofrece una galleta ) C: Si (toma la galleta )


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Para frases no convencionales aprendidas mecánicamente 

Determine la conveniencia entre la frase de rutina y el contexto actual y suministre una frase mas convencional para expresar la misma idea ( Duchan, 1994b). C: No tires el perro del balcón (dicho como si el estuviera intentando botar un vaso de agua desde la mesa). A: !No tires el vaso de la mesa! (asume que la frase fue originalmente aprendida en el contexto del lanzamiento de un perro de juguete por el balcón y es ahora aplicada a situaciones de propósito negativo (Ejemplo tomado de Kanner, 1943).

Para comportamientos desafiantes que tienen conexiones de comunicación social. 

Determine cuáles comportamientos desafiantes ocurren en contextos donde ellos parecen servir una función comunicativa y sustituyen un comportamiento convencional o un acto comunicativo para alcanzar el mismo propósito (DePaepe, Reichle, &O´Nell, 1993; Johnston / Richle, 1993). Comportamiento desafiante = gritar, intentar morder, arrojar objetos. Contextos = (1) Cuando a él se le pidió que hiciera algo él no quiso hacerlo (2) después de haber trabajado en una tarea por un período de tiempo. Función = comportamientos desafiantes asociados a un deseo de escapar u obtener algo. Comportamiento Sustituto = motivar una petición para escapar o para obtener un objeto deseado, detener la actividad no deseada, o permitir a la persona salir de contexto antes de provocar una frustración (llamado “invención de señales de seguridad” por

Johnston &Reichle 1993).


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A g endas

La intencionalidad es vista como algo involucrado en un evento o contexto discursivo, actos como tal requieren poder ser interpretados en contextos más amplios. Estos entonces llegan a ser parte de unidades y las no muy amplias podrían ser consideradas como actos individuales, sino más bien como actos múltiples, cumpliendo un propósito individual (Ejemplo: una agenda). Si por ejemplo, uno encuentra un contexto en el cual un niño requiere la misma cosa en una variedad de formas, las diferentes formas se combinan como manera para lograr una agenda subyacente. En un contexto discursivo el monólogo prolongado puede ser dado para cumplir una meta particular, como cuando un niño hace un esfuerzo para persuadir a su madre, que ella debería permitirle ir al zoológico con su amiga. El requerimiento del acto simple “Puedo ir al zoológico?”, es

construido no como un acto simple, sino como parte de un genero persuasivo amplio, “La mamá de Mery dijo que podía ir", “ No he ido hace mucho tiempo”, "Ya terminé mi tarea”.

Similarmente las peticiones de clarificación algunas veces vistas como propósitos de un acto simple con frecuencia necesitan ser observadas más ampliamente como parte de una agenda. A pesar de ser vistas como tales, ellas no serán completamente entendidas. Por ejemplo las confusiones algunas veces surgen por una mala interpretación acerca de la actividad o algo en el genero del discurso, en estos casos una petición de clarificación puede ocurrir después de un periodo de confusión. Además cuando un compañero interrumpe el flujo acelerado de una interacción y realiza una pregunta acerca de él; él o ella crea un problema para ambos compañeros. La resolución del problema usualmente requiere ir más allá clarificando el


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acto comunicativo inmediatamente anterior. Este puede requerir identificar “una fuente del problema" que sucedió mucho antes. Es posible que las

peticiones de clarificación también estén seguidas por intenciones de intercambios antes que la reanudación sea completada. Porter&ComtiRamsdem (1987) llaman a estos intercambios “curvas”. Finalmente las fallas causadas

por

requerimientos

de

clarificación

pueden

llevar

a

descarrilamientos y requiere un esfuerzo de los participantes para regresar a la pista. El típico remedio sugerido para dichos eventos o rompimiento de discursos es que ambos compañeros necesitan trabajar juntos para arreglar el problema y lograr manejar el proyecto tan rápido como sea posible. Un arreglo puede relacionar un mal entendido que sucedió hace mucho antes en un evento, y el arreglo por si mismo puede continuar por un momento y requiere el trabajo de ambas partes. La agenda pertenece a más de un participante y requiere arreglar el mal entendido más que clarificar algo acerca de la articulación precedente. Técnicas para mantener los esfuerzos comunicativos de los compañeros para lograr sus agendas Monitoreo de comprensión: De ayuda a los participantes cuando no entiendan algo (Dollaghan&Kaston ,1986, Ezell&Goldstein, 1991). Uso de preguntas casuales: Ayude a los compañeros a una mejor restauración de la comunicación fallida (Brinton&Fujiki, 1989). Entrevista etnográfica: Determine las formas que tienen los miembros de distintas culturas de cómo entienden qué es lo que está pasando (Spradley, 1979; Westby, 1990). Análisis del discurso: Determine las diferencias de comprensión entre compañeros para saber qué está pasando (Ej. Tannen, 1990). Resumen Este capítulo se ha enfocado en tres tipos de ayuda que los niños pueden necesitar para comunicarse exitosamente en las situaciones de cada día. El primero, el apoyo social, incluye ayudarlos a entender sus roles sociales y los de los otros. El segundo, el apoyo emocional, involucra ayudar a los


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niños a interpretar y realizar expresiones de afecto y trabajar en asegurar que mantengan en sus vidas interacciones positivas y enriquecedoras. El tercer tipo, el apoyo funcional, está dirigido a ayudar a que los niños comuniquen sus deseos y necesidades, así como participar en eventos diarios y contextos discursivos. La tabla 3 - 4 enumera cada uno de estos tres contextos de apoyo con una lista de sugerencias para cada uno. Tabla 3 – 4 Resumen de técnicas para proveer contextos de apoyo en las áreas de comunicación social, emocional e intencional. Técnicas

Contexto de Apoyo Apoyo social









Apoyo emocional







Diversidad de roles. Usar el juego de roles, el rol escrito y grupos cooperativos, así los niños tienen variedad de roles para mostrar cuando experimenten los desafíos de la vida diaria. Distancia de roles. Escoger roles en que los niños pueden aprovechar y que sean acordes con su identidad personal y expandirse en estos roles mientras se mantiene el rango de identidad de roles aceptables. Reciprocidad de roles. Ayudar a los niños a entender sus roles en relación al contexto y otros para dar sentido de las acciones de los demás y del discurso basado en las metas dadas por los roles requeridos para ese contexto. Relaciones de pares. Construir contextos sociales para conseguir pares que interactúen; crear una cultura de salón de clase que rechace el ostracismo y fomente la amistad. Adaptación del afecto. En contextos que estén cargados de afecto, responder al niño con alegría, entusiasmo y buen humor. Referencia social. Proveer al niño con referencia social en contextos no familiares para ayudarlos a entender la importancia afectiva de estas situaciones. Autorización - Habilitación. Proveer al niño de oportunidades para comprometerse en contextos de


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



Apoyo para la



intencionalidad 



edad apropiados y tomar roles positivos e igualitarios, llevando a cabo actividades para esos contextos. Mantener la apariencia. Crear contextos que sean de apoyo y evitar los que menosprecian o avergüenzan. Entrenar el afecto. Crear contextos en que los niños estén a la expectativa de expresarse afecto unos a otros. Actos individuales. Responder a las preguntas del niño y dar retroalimentación positiva cuando ellos le responden las suyas. Agendas. Trabajar con los niños para ayudarles a llevar a cabo eventos conversaciones y metas propuestas. Atribuir motivaciones a otros. Interpretar las motivaciones de otros hacia el niño e interpretar cómo el niño debe responder acordemente.


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EL CONTEXTO FÍSICO, DE EVENTO Y

DE DISCURSO

Capítulo 4 Cuando se crea un contexto de apoyo para niños quienes están aprendiendo a comunicarse, el facilitador tiene una serie de posibilidades. Entre las opciones están: manipular elementos desde el contexto físico (por ejemplo, objetos, láminas, muebles, cambios en las habitaciones); diseñar o resaltar aspectos de los eventos o actividades seleccionadas; y proporcionar apoyos discursivos. Este capítulo tratará separadamente los apoyos físicos, los de los eventos y los del discurso, teniendo en cuenta que esta separación es artificial.

El

apoyo

puede

ser

proporcionado

en

las

tres

áreas

simultáneamente durante un intercambio comunicativo real. Estos contextos son también compatibles con los apoyos sociales, emocionales y funcionales discutidos en el capítulo 3.

Contexto físico Un enfoque de pragmática situada implica usar un ambiente de aprendizaje similar o idéntico al del mundo de la experiencia de los niños. O sea, esto significa que es en el contexto diario de objetos, láminas y acciones que se puede proporcionar un respaldo concreto al aprendizaje infantil

Los objetos fis icos

Las cosas físicas manipulables, cuando están contextualizadas, llegan a ser utensilios para aprender acerca del mundo. Los juguetes de Fisher Price del bombero con su carro, cuando están como elementos aislados, son un bombero y un carro de bomberos. Cuando estos mismos objetos son utilería, sugieren un escenario para un fuego. Las láminas de objetos,


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cuando son puestas en el contexto de una historia, llegan a ser utilería para recordar de qué trata una historia (Heath&Branscombe, 1986). Las fotografías de paseos pueden ayudar como mnemotecnia para recordar qué pasó. Los objetos dados como regalo de cumpleaños toman un lugar significativo. Los diferentes tipos de utilería elicitarán diferentes cosas en el niño. Ciertos objetos como bloques, vajillas de juguete y arcilla pueden llevar a promover el juego social. Mientras otros objetos como libros, arena y materiales de arte tienden a llevar al niño al juego solitario (Charlesworth&Hartup, 1967; Rubin, 1977; Stoneman, Cantrell&Hoover - Dempsey, 1983; Van Alstyne, 1932). El uso particular que un niño haga de un objeto debe ser estudiado para determinar que le brinda ese objeto a ese niño en particular. Objetos que le brindan a algunos oportunidades para interactuar, a otros pueden brindarle juego solitario. En el siguiente cuadro se ilustra el rol de los objetos físicamente presentes en la determinación del curso del juego y la importancia de proveerlos. Cómo un niño usa los objetos físicos presentes para planear y describir su juego futuro Un kit de doctor o cosas de enfermería. Yo podría oír tu corazón, tomar rayos X y la presión arterial. Yo podría mirar el dedo de alguien. Esto es fácil, mirar adentro

yo lo entiendo. Juego con las tijeras de cortar las uñas. Y juego a

la medicina. Uso esta bandeja. El kit de enfermería. Ellos habían supuesto darme un sombrero o un delantal pero ellos no me lo dieron. Bien, las cosas de la enfermera con las del doctor yo las mezclo. Sutton-Smith, 1986, p. 125


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Un clínico que es sensible a las oportunidades ofrecidas por el mundo físico, debe tener en cuenta actividades específicas con los objetos y puede modelar o programar actividades en las que los objetos resulten significativos

las láminas son valiosas en los contextos de historias, los

objetos manipulables durante el juego de situación. En otras palabras, las láminas y los juguetes pueden llegar a ser significativos cuando ellos hacen parte de una actividad que ha sido introducida como un evento de cualquier tipo. Ellos, igual que las palabras, necesitan ser parte de un gran contexto que sea sensible.

Org anización del espacio fís ic o.

Además de presentarle ilustraciones y objetos manipulables, se puede favorecer la comunicación del niño creando espacios sugestivos e interesantes. Los rincones que son típicos de la clase del preescolar, ofrecen un espacio físico coherente para sugerir y conducir diferentes tipos de actividades de comunicación. Algunas posibilidades son: una cocina con sus utensilios; la esquina de las muñecas, con sus muñecos, muebles, baño, casa de muñecas, una sección de bloques de diferentes tamaños; herramientas; libros y cintas con audífonos, asientos cómodos y tapete; una mesa de arte con pinturas, colores, papel, caballete; una pila con botes y juguetes que floten; una caja de arena con palas, una esquina con juguetes que rueden como buses, carros, trenes; una pequeña área con diferentes objetes manipulables ordenados por temas; un área con rompecabezas de diferentes niveles de dificultad. Los salones de Terapia Ocupacional son espacios que invitan a que el niño se involucre. Sin embargo, los objetivos de Terapia Ocupacional son diferentes al del terapeuta del lenguaje; ofrecer un servicio en equipo puede resultar en innovaciones en las que los objetivos de movimiento pueden coordinarse con objetivos de comunicación


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(Ver el cuadro de abajo sobre una adaptación de Bricker y Cripe para usar actividades de movimiento para lograr objetivos de comunicación)


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Actividades de movimiento diseñadas para lograr objetivos de comunicación El cuarto puede ser dividido en centros de movimiento o un gran espacio puede ser diseñado para que los niños tomen turnos en las diferentes actividades de movimiento. Los materiales tales como pelotas de playa o las tablas con rodachines pueden ser destinadas a áreas específicas o pueden ser requeridas por los niños cuando las necesiten. Material sugerido: Pelotas, mantas, colchonetas, tablas de rodachines, tina de agua Posibles objetivos de comunicación 

Volverse y mirar a la persona que habla



Seguir la mirada de la persona para establecer atención conjunta



Solicitar identificar objetos, personas, y/o eventos (a través de la mirada, gestos indicativos, vocalización o verbalización)



Comprometerse en un evento de rutina con toma de turnos recíprocos y actuación de rol.

Ejemplo de actividades (usando la tina de agua) 

Ofrecer la tina sin agua, alentándolo para que pida el agua



Si el niño la pide, poner un poco y alentarlo para que pida más



Llevar al niño para que experimente con el agua, y discutir su propiedades físicas



Ofrecer oportunidades para que intercambien ítems entre los niños, modelando sus requerimientos



Los niños pueden ayudar a lavar

verter el agua en el lavadero, lavar los

juguetes con toallas, o colgar sus delantales después de lavarlos. (Bricker &Cripe, 1992, pp. 193 - 194)


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Estas regiones en un cuarto, ofrecen al niño oportunidades y sugerencias de cómo atraer la atención del mundo de varías formas. La elección dependerá del niño y de sus necesidades de aprendizaje e intereses. Algunas elecciones pueden ser fortuitas como el caso de un educador que observó a un niño de 8 años con autismo cambiar sus actividades repetitivas a actividad con propósito cuando él se encontró con una excavación llena con grandes piedras. La utilidad de escalar terreno para ayudar a un niño con autismo en el avance de su planeación motora Un niño autista de 8 años, a quien nosotros veíamos religiosamente mecerse, tropezó con unas piedras y de pronto comenzó a intentar intentar abrirse paso a través de la zanja, a donde el giró y retornó. El contraste entre este niño meciéndose encapsulado y la manera dirigida en que el atravesó la zanja fue impresionante. (Miller &Eller - Miller, 1989, p. 23)

El contexto de evento ¿Qué hizo hoy en la escuela? ¡Cuénteme qué pasó ayer! ¿Recuerda cuándo fuimos al zoológico la semana pasada? ¡Muéstreme cómo construir una casa con estos bloques! ¡Juguemos a la casa! Tales requerimientos son hechos a menudo a los niños y requieren una conceptualización de un “monólogo mental” de la vida hacia esquemas mentales que típicamente han sido

llamados eventos eventos (Duchan, 1991; Nelson, 1986; Nelson &Gruendel, &Gruendel, 1981). Para describir o participar en los eventos, los niños necesitan tener conocimiento acerca de sus roles y de otros participantes, así como también las secuencias de acciones y sus relaciones causales o temporales (Duchan, 1991). También es relevante lo que Tharp y Gallimore (1988) han llamado el “cuándo” y el “dónde” de los eventos. Esto es, el niño necesita saber en qué


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contextos ocurren los eventos. Finalmente, el propósito o “por qué” del

evento es importante para comprender la función que desempeña tal evento (Tharp y Gallimore, 1988).

Tipos de event eventos os

El tipo de evento más usado en intervención de lenguaje es la rutina estructurada. Las rutinas son eventos cuando son repetidos y son reconocidas como siendo lo mismo cuando ocurren. Tienden a tener poca flexibilidad cuando ocurren; suceden en ocasiones, con propósitos, con participantes y con cosas similares. Ayudar al niño a aprender las rutinas puede ser tomado como una idea para enseñarle las conductas requeridas para llevar a cabo otras (por ejemplo, meter cosas dentro de algo, puede ser un movimiento de otra actividad). Para el propósito de la intervención es necesario pensar cómo proveer soporte para que el niño no comprenda solamente qué hacer, sino qué nuevos elementos puedan ser introducidos y qué significancia tiene la rutina en las actividades de la clase. Las rutinas sirven para varios propósitos: entretenimiento (por ejemplo, el escondite), una forma de interactuar

con los demás ( por ejemplo, el

saludo), y una forma de lograr metas (por ejemplo, rutinas de alejamiento de algo). Son parte de las actividades de la vida diaria (rutinas de alimentarse, acostarse, vestirse, rituales religiosos), y por tanto proveen una fuente invaluable para usarlas en intervención. La intervención basada en rutinas es frecuentemente llevada a cabo con niños que están en los estadios iniciales de adquisición del lenguaje. El programa involucra soporte al niño para aprender aspectos de los eventos y, en el mejor de los casos, ayudarlo a reconocer las funciones y las ocasiones


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en las que el evento es probable de ser llevado a cabo (Snyder - McLean, Solomonson, McLean&Sack, 1984; Sonnenmeier, 1994). Un problema potencial de focalizar la intervención en el aprendizaje de memoria de las rutinas, es que el niño puede hacerlo y cometer las rutinas sin ser capaz de apreciar su significado convencional o su función en la cultura (Fletcher, 1983). Kanner (1943) describe a uno de sus clientes con autismo como bastante trastornado cuando sus rutinas no fueron seguidas literalmente. Descripción de Leo Kanner de “Preservación de la uniformidad” en su

cliente Donald Una gran parte del día se dedicaba a demandar no solamente uniformidad en los términos de una solicitud, sino también en la secuencia de eventos. Donal no podía levantarse de la cama después de hacer la siesta hasta que le hubieran dicho “Boo, say ‘Don, do youwantto. getdown?’” y la madre

obedeciera. Pero eso no era todo. El acto no era considerado todavía completo. Donald podía continuar , “Nowsay ‘Allright’” Otra vez la madre tenía que obedecerlo, o se ponía a chillar hasta que el desempeño fuera completado. Todos estos rituales eran parte indispensable del acto de levantarse después de la siesta. (Kanner, 1943, p. 245) Las rutinas, por su naturaleza, no permiten flexibilidad. Los eventos que tienen más lugar para la creatividad son los “guiones”. Estos también

requieren que el niño conozca qué pasa, cuáles son sus partes y cómo funcionan, ya que los guiones tienen menos límites y son menos prescriptivos que las rutinas. Por ejemplo, una fiesta de cumpleaños es un evento predecible en el que usualmente es en la casa de un niño, hay regalos, hay torta con velitas y se hacen juegos (Nelson &Gruendel, 1981).


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Sin embargo, las fiestas particulares difieren del sitio, regalos, tipo de refrescos y participantes. Nelson y Gruendel han llamado estas representaciones generalizadas de eventos representación generalizada de evento.

Los

pragmáticos

se

refieren

a

ellas

como

“GERs”

(generalizedeventrepresentations).

Qué apoya el aprendi zaje de eventos

La comprensión de eventos, al igual que la comprensión de lenguaje y lectura, puede oscilar entre lo elemental y lo sofisticado, e igualmente, puede diferir dependiendo de la propia experiencia con los elementos que van a ser comprendidos. Los niños pueden reconocer los accesorios de un evento pero no saber cómo usarlos. O pueden ser capaces de llevar a cabo un rol, pero no un rol recíproco. O los niños pueden conocer la secuencia de pasos de un evento, pero no comprender cómo los elementos de la secuencia están relacionados o cómo funcionan como un todo comprehensivamente. O ellos pueden realizar el evento de una determinada forma y ser inflexibles cuando se requiere hacer un cambio. La intervención que ayuda a los niños a comprender y ejecutar eventos, entonces puede diferir, dependiendo de la comprensión de las necesidades particulares del niño. A los niños que tienen problemas en comprender las relaciones causales entre secuencias de acciones o entre las motivaciones y su necesidad de acción, se necesita apoyarlos con eventos que tengan elementos relacionados causalmente (por ejemplo, empacar una maleta, planear qué hacer para acampar, suponer que pasaría dados un set de circunstancias). Los niños que no están familiarizados con las reglas de un juego necesitan experiencia con el juego para poder llevarlo a cabo (ejemplo, Shultz, 1979). La Tabla 4 -1 lista algunos de los elementos que pueden ser el


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foco de la intervención, dependiendo de las necesidades especiales del niño para comprometerse con el evento.

Modos de dar apoyo al aprendi zaje de eventos

Se ha desarrollado literatura relacionada con el uso de eventos para la intervención del lenguaje y un set de técnicas se ofrecen cómo una forma de ayudar a los niños a aprender cómo participar y comunicar en diferentes eventos. Por ejemplo Van Dijk (Stillman&Battle, 1984) ha recomendado el uso de “cajas de secuencia”, que contienen objetos que pueden ser usados

como mnemotecnia para una actividad (por ejemplo, una cuchara para significar el tiempo de la merienda); Snyder - McLean ofreció una estructura para organizar lecciones alrededor de “acciones rutinarias conjuntas” o “JARS” (jointactionroutines), como un método para apoyar al niño en el

aprendizaje de los eventos rutinarios. Aspectos de acciones rutinarias conjuntas Características generales: 1. Tipos de actividades que ocurren a los niños todos los días 2. Son predicables. 3. Son estructuradas. 4. Ocurren en contextos conocidos y estables. Tipos: 1. Las actividades pueden resultar en un producto final (por ejemplo, una torta). 2. Las actividades tienen un tema, una historia. 3. Las actividades tienen toma de turnos cooperativo Cómo crear o seleccionar acciones rutinarias conjuntas para trabajar.


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1. Diseñe la actividad alrededor de u tema específico 2. Incluya requerimiento de atención conjunta 3. Use un limitado número de roles. Tabla 4 - 1 Aspectos de conocimiento del evento que deben focalizarse en la intervención. 1. Quiénes son usualmente los participantes. 2. La relación social (poder) entre los participantes 3. La motivación de los participantes 4. Las acciones prescritas por los diferentes participantes. 5. Las relaciones causales, temporales u otras entre las secuencias de acciones. 6. La meta de los eventos como una totalidad. 7. Las reglas pertinentes que rigen al evento (por ejemplo, las reglas de toma de turno de los juegos). 8. El lenguaje que usualmente es usado en el evento. 9. Cuando tiene lugar el evento ordinariamente. 10.La relevancia cultural del evento (por ejemplo, fiesta de cumpleaños; restricciones de género

quién cocina en la cultura de la familia)

11.La significancia de los objetos utilizados en el evento (por ejemplo, las tiendas de comestibles venden comida; vestirse requiere selección de la ropa dependiendo de la ocasión; los juguetes o los objetos pueden ser ellos o representaciones de otros objetos). 12.La ubicación espacial de la gente y los objetos (almacenes, centros de lectura). 13.Negociar la capacidad para asignar roles, determinar acciones y crear innovaciones.


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14.Habilidad para elaborar un evento conocido y sustituir elementos nuevos apropiados para la edad. 15.Montar eventos (cómo moverse de un evento real a uno pretendido, cómo invitar a otros niños para que participen). Una técnica para facilitar el aprendizaje de los eventos ha sido llamada enfoque de guión (ver Sonnenmeier, 1994), en el que el “facilitador”

repetidamente presenta al niño completamente el evento y gradualmente disminuye el apoyo para que el niño pueda tomar una parte en el evento promulgado. Como el niño está aprendiéndolo, el facilitador puede necesitar ocasionalmente darle un impulso para fomentar y promover la participación. Otras cosas que el niño necesita aprender son la reciprocidad de rol, la secuencia de las acciones, la importancia cultural y circunstancial del evento y cuando y donde éste ocurre. Una manera usualmente utilizada para apoyar niños que están aprendiendo los eventos de una cultura es hacer que observen y hagan algunas acciones como aprendices hasta que se sientan cómodos participando directamente en el evento. Este método de demostración mediante la observación permite familiarizarse con la participación futura en la rutina sin cometer errores (Lave &Wegner, 1991). Una vez una rutina es desarrollada,

ésta puede ser elaborada para

expandirla en la forma típica que se hace (Duchan, 1994b; Sugarman, 1984). Por ejemplo, Sugariman sugirió que las repetidas rutinas típicamente desempeñadas por los niños pueden ser usadas para establecer una interacción social. Ella se articuló a una rutina de juego de un niño solitario, estructurando de ese modo una estructura de rol sobre la rutina original. Una segunda manera de expandir el conocimiento de la rutina es insertar nuevos elementos en diversas ranuras de la rutina. Por ejemplo, cuando se


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está en la rutina de compras en la tienda, en vez de que el cajero diga alguna frase tal como “¿Lo puedo ayudar?”, se puede modelar una cantidad de

cosas que una persona en ese rol puede decir. Tercero, las rutinas pueden ser expandidas incluyendo nuevos participantes, como es descrito en el siguiente cuadro cuando un niño que está en la periferia social es incluido. Descripción de Hearing sobre “Creando Nichos Sociales”

Al analizar los patrones de contacto social de un niño de edad de jardín de infantes, se encontró que él fue atraído a jugar en un tobogán del patio de recreo. Entrevistando a algunos miembros de este grupo revelaron que el juego se llamaba “el monstruo baboso” y que el propósito del juego era que

los niños se paraban arriba del tobogán (los monstruos babosos) para tirar a los demás niños de arriba abajo. A los niños se les preguntó si el niño nuevo podría ser un monstruo baboso con ellos durante el recreo. Por los próximos días el muchacho nuevo siguió jugando sin necesidad de intervención. Haring, 1992, p. 317 Si los elementos de diferentes rutinas son similares en función o la estructura, estos pueden aprenderse como subrutinas y aplicarlos a nuevos eventos en diferentes contextos. Los tres pasos de una rutina de intercambio (un objeto es requerido, el objeto es dado, el que lo requiere agradece al otro) pueden ser rutinas en una variedad de contextos (tiendas de comestibles, almacén de ropa, librerías) Schank (1982) llamó a estas subrutinas

“planes

de

operar

con

la

memoria”

o

MOPS

(memoryoperatingplans), y argumenta que estos MOPS son mucho más versátiles y ofrecen más flexibilidad en la comprensión de las grandes rutinas en las que él está involucrado. Una vez que el niño es capaz de participar en una particular versión de un evento, tiene que diseñarse métodos para ayudarlo a desarrollar eventos


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flexibles. Por ejemplo, Simons (1974) diseñó una aproximación para un niño que ella llamó “compulsivo”, poniendo límites al desempeño del niño en el

que estaba fijado, permitiendo la actividad en un tiempo y lugar determinado o recontextualizando una actividad hecha en diferentes formas a través del día. Paley (1990) incorporó el juego solitario de una estudiante al juego de otro estudiante haciendo la actividad más socializada. Cuando el niño es hábil para participar en eventos que ocurren frecuentemente y puede usarlo de manera que se adapta a los diferentes contextos, el facilitador puede progresar a eventos sin barreras, en los que el niño puede crear nuevos elementos para la ocurrencia particular, tal como es el caso de las fiestas de cumpleaños que ofrece la posibilidad de diferentes participantes, diferentes regalos, etc. Resolver problemas en grupo es un método en que los niños con algún conocimiento del evento pueden comprometerse en desarrollar una nueva versión del evento o una comprensión más profunda de los elementos del evento. Por ejemplo, las actividades pueden ser diseñadas para que el niño hable a otros sobre las cosas que pueden necesitar para un evento sin barreras, por ejemplo, ir de picnic, y decidir juntos a donde ellos pueden ir y que pueden hacer.

Un evento basado en el cur riculum

Siguiendo los principios de Dewey (ver Capítulo 1) es factible realizar un programa de intervención del lenguaje basado en eventos de aprendizaje. Este enfoque puede ser implementado por el terapeuta del lenguaje en forma concertada con el profesor y los miembros de la familia. Los eventos seleccionados deben ser actos que son funcionales en la vida del niño, y estos deben hacerse, siempre que sea posible, en el contexto habitual. Las


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rutinas de comer podrían hacerse en la hora de comer en la cafetería del colegio, por ejemplo. Algunas veces no es posible apoyar el aprendizaje del niño en el contexto habitual. Por ejemplo, cuando se trabaja con un niño autista que se prepara para un rito judío. En estos casos, se puede hacer la simulación del contexto en el que se realiza el evento, tomando elementos de la vida real. Hay que tener cuidado de asegurar la autenticidad del evento simulado que es usado para practicar. Hay una gran diferencia entre niños jugando con muñecas simulando los eventos y los roles de la vida diaria y las actividades que propone el profesor en un taller protegido como simulación de actividades de trabajo. Las actividades de simulación deben ser vistas por el niño relacionadas con la actividad habitual y deben ser significativas. No es concebible una simulación sin proveer oportunidades de practicar las actividades en el contexto del mundo real. Además, una perspectiva de pragmática situada argumenta que el niño puede no pasar apuros en una situación de la vida real cuando practican actividades que pueden imaginar cómo se hacen en el mundo real. La tabla 4 - 2 presenta algunas preguntas acerca de la simulación de actividades que pueden ayudar para calcular su valor y autenticidad. Tabla 4 - 2 Juzgando la autenticidad de los eventos simulados 1. ¿Qué tan cercano es el evento simulado al del mundo real? Los buses de cartón usados para entrenamiento en movilidad puede no ser visto como una cosa real 2. ¿Es el evento simulado significativo para el niño? Las actividades que se descomponen en subpartes pueden perder significatividad. Imitar algo


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sólo es significativo si funciona el acto como algo propio. Leer mapas sólo es significativo si es comprendido como un medio para localizar lugares o hallar una ruta. 3. ¿Está el niño realmente involucrado en la actividad simulada? Las auténticas actividades de simulación ocurren cuando el niño tiene un juego creativo y está comprometido en él. Hay diferentes actividades impuestas que requieren que el niño se involucre 4. ¿Cuándo se puede juzgar que el niño está listo para llevar a cabo las actividades en el muno real? Hay que esperar hasta tanto el niño no alcance un nivel especificado de competencia con la actividad simulada para que lleve la actividad en la vida real. Un currículo de entrenamiento en eventos puede ser organizado en una progresión lógica de un movimiento de un contexto a otro. La Tabla 4 - 3 ofrece algunas formas en el que el programa pude progresar para hacer a un individuo más competente de realizar eventos particulares o una serie de eventos relacionados.

El contexto de discurso En contextos de eventos, los participantes están involucrados en una actividad, un acontecimiento, que involucra más que hablar o escribir. Los eventos usualmente tienen utilería como comida, ropa o dinero que los participantes los usan para lograr un propósito común. El discurso, por otra parte, carece de utilería, o si la tiene, son auxiliares que lo acompañan. La conversación puede tener lugar en presencia de la comida, pero no es “utilizada” por los conversadores para realizar su discurso. La distinción

entre evento hablado y discurso tiene que hacerse por conveniencia analítica (Lund& Duchan, 1993). (Cazden 1979 hace la misma distinción, pero él llama a los eventos hablados “situación hablada” y al discurso


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“evento hablado”). Hay eventos que son más que hablar, tales como los

relacionados con la lectura de libros, y hay secciones de discurso que están relacionados con el contexto inmediato, tales como la conversación de dos cocineros acerca de la receta que ellos usan para preparar la comida.

G éneros del dis curs o

En el discurso entran una variedad de tipos que son distinguibles uno de otro por la organización de su estructura, su función y los roles de los participantes. Los tipos llamados géneros de discurso son a menudo enfatizados como conversaciones, descripción de eventos, historias, exposiciones y lecciones de clase. El tipo de discurso considerado como la quintaesencia de los géneros, es el discurso conversacional. La conversación ha recibido la mayor atención por parte de analistas y clínicos. Quizás porque se ha visto como la forma de comunicación más frecuentemente usada, muchos programas clínicos la ven como el objetivo fundamental de la intervención del lenguaje. En el pasado fue igualado con “lenguaje conectado” como un sinónimo de

discurso. El término "conversación" cuando se interpreta más técnicamente, denota un tipo de genero del discurso que puede estudiarse por sus rasgos característicos. El más estudiado es la diada conversacional entre compañeros iguales. Tabla 4 - 3 Dimensiones graduadas para seleccionar eventos como metas de intervención o como soporte de contexto 1. De eventos con pocos pasos a uno con muchos pasos


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2. De eventos familiares cotidianos a ocasionales no familiares 3. De eventos altamente prescritos a sin barreras 4. De roles permanentes en la cotidianidad (cliente) a unos que son impropios (clérigo) 5. De eventos que requieren un alto grado de ofrecer andamiaje a uno de bajo grado 6. De eventos contextualizados a descontextualizados 7. De alto a bajo afecto 8. De real a fantasioso 9. De los que tengan eventos lógicos relacionados (estar listo, salir, regresar al hogar, ir a la cama) 10.De las actividades diarias de un día cualquiera (por ejemplo, las actividades del horario de la escuela, desde que llega en la mañana hasta el recreo, etc.) La función de la Conversación es el cambio social positivo. Cuando en una conversación comienza a ser de un solo lado o cuando los participantes se vuelven antagonistas, toma turno otro género llamado “conferencia” * o “argumentación”

Las conversaciones requieren que los participantes tomen turnos de formas preestablecidas y que el contenido de la charla se organice alrededor de un tema. Las conversaciones pueden tener diferentes formatos y estructura de intercambios, tales como pregunta - respuesta, pero no contienen preguntas que son test sobre competencias o evaluaciones de otros desempeños. Cuando contienen test de pruebas o evaluaciones, se convierten entonces en lecciones y pierden la cualidad social e igualitaria que es característica de los intercambios conversacionales. *

Nota del traductor: O sermón (?)


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Algunos niños no conversan fácilmente, y de este modo puede decirse que tienen dificultades en la conversación (Evans, 1987 y Fey 1986). Otros pueden hablar al mismo tiempo con sus pares, mostrando desinterés por las normas de toma de turnos en la conversación. Otros pueden tener problemas en la iniciación o mantenimiento del tema de la conversación o en reparar interrupciones en la conversación (Brinton&Fujiki, 1989). Aunque la conversación entre dos personas tiene prioridad en la evaluación, intervención e investigación, las conversaciones multipartidarias ocurren frecuentemente en la vida de los niños, tal como se puede observar en el siguiente ejemplo. La conversación multipartidaria tuvo lugar en un aula de un jardín de niños, después de que estos habían regresado de la biblioteca. La bibliotecaria les había dicho a los niños que si ellos escuchaban atentamente su historia, podrían convertir un deseo en realidad “en un año y un día”. Su promesa inquietó al profesor del jardín quien percibió que “estando bajo ese engaño los niños, tendrían mejor comportamiento”.


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EL

Yo nunca he oído que un deseo se convierta en realidad en

PROFESOR:

un año y un día. Yo no estoy seguro de estar de acuerdo con la bibliotecaria.

EDDIE:

Podría suceder porque yo perdí un gorila de mi set de aventuras y yo lo encontré.

JILL:

Los deseos se convierten en realidad, tú sabes.

EL

¿Pero cómo sabe la bibliotecaria que ellos se convertirán en

PROFESOR:

realidad en un año y un día?

WALLY:

Mira, ella un día pidió un deseo después de escuchar atentamente una historia y se le convirtió en realidad en un año y un día.

ANDY:

Yo pedí un deseo, que mi papi me trajera un juguete del centro, y se realizó en un día.

EL

¿Qué ocasiona que los deseos se conviertan en realidad?

PROFESOR: JILL:

Simplemente por ellos mismos o no son deseos.

DEANA:

Las Hadas lo hacen. Tienen que ser Hadas. Yo perdí mi libro de la biblioteca y yo deseé encontrarlo y se convirtió en realidad. Eso fue porque era un deseo fácil.

WALLY:

Si el Hada está ocupada con los dientes, Papá Noel puede hacerlo. (Paley, 1981. pp. 32 - 33)

A los niños frecuentemente se les pide que describan ¿qué pasó?. Su respuesta es la descripción de los eventos, que en la cultura estadounidense se espera que sea informativa, objetiva y fáctica. La descripción deberá incluir una descripción de los participantes (si ellos son significantes) y deberá decir lo que pasó ordenando los subeventos relevantes en un orden cronológico. La historia resultante se supone que es verdadera sin aspectos de ficción que puedan ser refutados (Para una excepción de estas historias


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verdaderas, vea la descripción de Heaths 1983 de quienes alardean que pueden decir historias como si fueran verdaderas). En el siguiente apartado, a un niño de 5 años se le preguntó si su perro se escapó. En su respuesta el niño recreó la experiencia. La forma de la descripción de los eventos sobre la historia, tiene intriga y se cuenta de una forma como elicitando suspenso (por ejemplo: " de pronto..." en la línea 5) 1. Yo no… Nosotros lo llamamos, Fritz regresa. 2. El no vino cuando nosotros lo llamamos. 3. Porque él vio un conejo de verdad. 4. El no lo pudo encontrar. 5. Y de pronto Jim salió y repitió regresa. 6. Y Fritz entró. (Peterson &McCabe, 1983, p.227) Las historias, a veces referidas como narraciones, se distinguen por tener un valor emocional o de diversión (Brewer&Lichtenstein, 1982). Están organizadas alrededor de un nudo que envuelve suspenso derivado de la inhabilidad característica de llegar al objetivo. El suspenso se libera cuando las circunstancias que bloqueaban el objetivo se sortea. Algunos investigadores han examinado las narraciones de los niños y han creado programas de intervención, basándose en si los niños han organizado sus historias en lo que ha sido llamada una estructura de "gramática de las historias". Roth y Sperkman, por ejemplo, han evaluado las historias de los niños si tienen los siguientes componentes, basándose en el trabajo de Stein y Glenn (1979): (1) Escenario, (2) Evento inicial, (3) Respuesta interna, (4) Plan, (5) Consecuencia directa, y (6) Reacción. Los investigadores usando las gramáticas de historia como una guía de lo que típicamente las historias de los niños pueden contener, han estimado la capacidad de los niños para recordar elementos de una historia que se les


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provea. La plantilla de la historia, la que ellos recuerdan, es usualmente creada por adultos para niños, y es tomada por los investigadores porque contienen los seis elementos especificados por la gramática de las historias. Sin embargo, muchas historias creadas espontáneamente por niños de diferentes edades quienes son tanto típicos como atípicos aprendices, no concuerdan con las historias diseñadas por los adultos para ellos. La siguiente historia, por ejemplo, es contada por un niño típico de 5 años quien fue seleccionado por sus profesores y compañeros como un narrador de interesantes historias, y no obedece a la llamada gramática de las historias descrita por los analistas. No hay plan, ni hay un evento inicial que obstaculice el plan. El problema que crea la estructura del argumento está establecido tácitamente en la escena (la soledad del león) y es resuelta en el curso de la historia pero en forma no esperada. 1. Había una vez, un pequeño león. 2. Y él vivía solo. 3. Porque su mamá y su papá estaban muertos. 4. Y un día él fue a cazar. 5. Y él vio dos leones. 6. Y ellos eran su mamá y su papá. 7. Entonces él llevo su cobijita a la guarida de ellos. 8. Porque era más grande (Palley, 1981, p.9) El discurso es organizado como expositivo cuando es organizado como información objetiva, proveyendo hechos al auditorio que no sabe sobre esos hechos. La exposición es el modo de la "escritura científica", en la que se describe información con autoridad inequívoca y desde un punto de vista objetivo de una tercera persona. Los hechos supuestamente se deben apoyar en las condiciones reales que ocurren en el mundo. Al contrario de las historias, la información en el discurso expositivo es comprobable contra la verdad externa, por lo tanto, la información presentada es refutable.


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La siguiente es la respuesta de un niño de 5 años ante la petición de que cuente una historia. En lugar de eso relata algunos hechos científicos, formulados en el lenguaje de exposición, junto con algunas frases (marcadas con el asterisco) que eran su esfuerzo para responder en forma mínima a la petición de contar una historia. 1. Cuando recoges un pedazo de la luna y lo rebotas. 2. Baja. 3. Y luego sube. 4. Después flota alrededor de todo el espacio. 5. Porque no hay una mínima pizca de aire. 6. En Júpiter tú puedes vivir sí estas en una casa del espacio. 7. * Hay un niño pequeño allí. 8. * Y él limpia la casa del espacio. 9. * De vez en cuando él se coloca su traje espacial. 10.* Y tira fuera un pedazo de la luna. 11.Entonces ahí anillos alrededor de Saturno. 12.* El niño los mira. 13.* Y entonces él va adentro para mirarlos mejor. 14.* Pero ellos son simplemente nubes. 15.Ellos son pedazos de roca rojos calientes. 16.Y cuando ellos entran en la atmósfera de la tierra, ellos hacen un hoyo grande. 17.Entonces Mercurio es el planeta más caliente de todos los cercanos al sol. 18.Y su sangre herviría. 19.* El niño simplemente permaneció en Júpiter. 20.* Y miro cosas. 21.* Y de vez en cuando un meteoro bajaba. 22. Y Plutón tiene nieve a doscientos pies de profundidad. 23.Y también la luz del sol, tiene suficiente luz para iluminar el espacio más alejado. 24.Y el ejército envía proyectiles al espacio, para ver como es el clima. 25.Y ellos tienen un hombre que anota el clima que sé esta presentando. 26.Entonces algunas estrellas pueden remolinear alrededor y alrededor. 27.Cuando ellas se rompen ellas forman estrellas más pequeñas. 28.Y cuando éstas se rompen, se hacen polvo. 29.Hay doscientos cohetes Jet. 30.Y en la mitad hay cien Jet. 31.Y en la cima del cohete tiene cien Jet. 32.Y la incubación está en la atmósfera de la tierra. 33.Y un hombre puede saltar en paracaídas (Pitcher &Prelinger, 1963, p.116). Favor no fotocopiar ni reproducir por otro m edio

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Una de las formas del discurso de la escuela ha sido descrita como diferente al de la casa pues hay una predominancia de lecciones en la escuela. El término "lección" puede verse como una descripción de un evento escolar en el cual las actividades se efectúan. Este sentido de lección es más amplio y se usa comúnmente para diferenciar el tiempo del día dedicado a diferentes materias: una lección de lectura, una de matemáticas, de arte, etc. Mas recientemente, la lección se ha usado para describir un tipo particular de evento de escuela, anteriormente llamado "recitación", en lecciones donde el profesor pide a los estudiantes que respondan al pedido, y evalúa su repuesta para su corrección. Estas tres partes del intercambio cumplen la estructura referida como iniciación - respuesta - evaluación (IRE) (Mehan 1979), que se repite una y otra vez hasta que se acabe el tiempo para la lección o la actividad sea lograda. Las lecciones funcionan como una forma de regular la interacción cuando muchos estudiantes están participando en ella. Los estudiantes tienen un turno designado en la estructura, que es comúnmente preparado y organizado por el profesor (ver Tabla 4 - 4). Tabla 4 - 4 Una secuencia de intercambios que ha sido vista como la forma de discurso estructurado llamado Lección Secuencia Iniciación

Descripción Ejemplos El profesor hace preguntas ¿Quién sabe...? test, elicitando la respuesta ¿Usted recuerda...? del niño o grupos de niños; a ¡Miren arriba de la hoja! menudo las preguntas están hechas para ver si ellos conocen la respuesta correcta


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Réplica

Los niños contestan lo preguntado

Pregunta: ¿Qué clase? Respuesta: Subtipo Pregunta: ¿De qué color? Respuesta: Nombre del color Pregunta: Preguntas si - no Respuesta: Respuesta Si

Evaluación

El profesor responde a lo que Aceptación (Bien) los estudiantes replican Corrección directiva (No, ...) Corrección suave (Si, pero ...) Se dirige hacia el próximo niño Requiere autocorrección

Más adelante hay un ejemplo de que muchas cosas pueden ser llamadas lecciones. Si se fuera a tomar literalmente la estructura IRE, una conclusión que podría sacarse es que es una lección irregular porque no contiene la evaluación después de que el niño contesta. Sin embargo, tomando las nociones planteadas en el esquema teórico, se puede inferir que el componente de evaluación está implícito. Esto es, tácitamente está ofrecido por el maestro y comprendido por el niño. Todos los participantes asumen que cuando el maestro hace una nueva pregunta, él da como correcta la última respuesta. Se puede aventurar que también que pudo haber asentido con la cabeza o haber dado cualquier otro indicador no verbal (no tomado en la grabación de audio) que puede ser leído por el niño como una evaluación positiva. Un significativo ejemplo de la importancia de la estructura de discurso en la lección es presentado en el cuadro de abajo. Al final de la interacción, un niño pregunta al maestro en el momento en que da instrucciones (“¿Podría usted escribir la palabra?”). El profesor indica su inconformidad “pidiendo su perdón”, intentando probablemente qu e el comentario sea como una


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reprimenda a la interrupción, más que solicitando su perdón. El énfasis del maestro por controlar el discurso es irónicamente mostrado por lo que toma como una interrupción del niño cuando hace una pregunta

ella pregunta,

inmediatamente después del niño, si hay alguna pregunta. El discurso de lección es entonces revelado; necesitamos aprender dónde en la estructura del discurso que preguntas pueden hacerse y dónde son consideradas interrupciones. Una lección escolar Profesor Would you look at the first picture please? It is a pictur of a ... Clase

Bed, bed, bed

Profesor You will spell the word bed. All of the picturs on this page are spelled with a sha, with an eh sound. Like an eh or the ell sound. Let me read the pictursTerapiaOcupacional you. Bed, nest Clase

Nest

Profesor Let, ten, James is going to. choose a book from the library that is by him and David’s going to. do the same, ten, tent

Clase

Tent

Profesor Elf Clase

Elf

Profesor Wet Clase

Wet

Profesor Steps Clase

Steps

Profesor Sets Sets Profesor These are stars, but it’s also a picture of a set, of three jointed to. a set of two to. make a set Estudian Should you, should you write the word?


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te Profesor I beg your pardon. To. make a new set of five. Are there any questions about this? (MacKay, 1974, pp. 227 - 228)

La coherencia del disc urs o

Junto a las características globales, el género discursivo también tiene elementos que le permiten ser coherente. El intérprete sabe, por ejemplo, que un personaje, digamos un perro, cuando es mencionado repetidamente en un texto se trata del mismo perro. Los niños pequeños pueden seguir el curso del personaje principal cuando el texto es acompañado de láminas. Si el participante requiere en la misma historia de repetidas referencias, el discurso está necesitando coherencia Otros elementos que contribuyen fuertemente a la coherencia del discurso son los deícticos. La deixis ha sido interpretada en el pasado como limitada a una palabras particulares que toman su significado del contexto tales como los pronombres personales (yo, tu), términos espaciales (aquí, ahora) y términos temporales (ahora, ayer). La deixis discursiva tiene que ver con las partes del discurso que ayudan al interpretante a construir una representación de la perspectiva, espacio y tiempo de los eventos que están siendo descritos (Ver Lund y Duchan 1993 y Duchan, Bruder y Hewitt en prensa para más detalles relacionados con la deixis discursiva). Aunque la deixis discursiva aún no ha recibido la atención que se merece por parte de las personas que intervienen en el lenguaje, su influencia es sentida. Los clínicos que tratan de enseñar los pronombres a los niños necesitan que ellos comprendan que estos términos deícticos significan diferentes cosas dependiendo del tiempo, lugar y persona que los dice.


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También, las preposiciones espaciales a menudo le presentan al clínico dilemas deícticos. Alguien que trata de enseñarle a un niño que está sentado frente a él que “ponga la manzana detrás del árbol” espera que la realización “detrás” se dé de acuerdo con la perspectiva dada, pero “detrás” para el niño puede ser visto como “en frente” del clínico, o “junto a” si mira al árbol

desde otro ángulo.

Dando apoyo al dis curs o

Los niños necesitan saber cosas diferentes del discurso dependiendo de sus distintas formas. La tabla 4 - 5 da ejemplos de cuáles aspectos de los diferentes géneros necesitan ser logrados en la intervención Los elementos listados en la Tabla 4 - 2 están diferenciados por género. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en un mismo discurso se mezclan los géneros. Un niño puede empezar a contar una historia y cambiar a una conversación o a una exposición (ver el ejemplo de la página 59). Un profesor puede conducir una lección y cambiar a una conversación en un esfuerzo para encontrar relevancia al punto al asociarlo a la experiencia personal del niño. Una descripción de un evento puede piezas de narración de una historia generalmente conocida. Y así. Vivian Paley en sus interacciones con sus estudiantes regularmente trae a cuentas anécdotas, historias, con la intención de ofrecer algo altamente conocido al más distante “paisaje”, aplicándolo a la experiencia corriente del ni ño (Paley,

1990). Aunque hay diferencias notables entre los géneros, también hay similitudes. Por ejemplo, todos los géneros necesitan ser iniciados, y una legítima meta de intervención es proveer al niño, especialmente a los más reticentes, formas de iniciar o solicitar el género de su elección.


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Los niños que tienden a no iniciar un género, pueden tener dificultades para hacerlo porque carecen de la forma de decir lo que quieren. La persona que interviene puede dar al niño la elección. Puede ser verbal (por ejemplo, ¿Quiere contar historias o jugar a la casita) (Kirchner, 1991b) o dar láminas u objetos (cuadros de secuencias basados en las actividades diarias de la vida como es sugerido por VanDijk, citado en Stillman y Battle 1984 ). Tabla 4 - 5 Estructuras globales y funciones meta para dar soporte a los diferentes géneros discursivos Estructuras

Funciones meta

Conversaciones

Toma de turno conversacional Iniciación de tópico Mantenimiento del tópico Función social Reparación

Descripción de eventos

Relaciones causales Relaciones temporales Estructura del guion

Narración de historias

Valor de entretenimiento Estructura argumental: episodios Evaluación Estructura

Exposición

Relaciones lógicas Aseveraciones inequívocas Conocimiento factual

Lecciones

Estructura de intecambio IRE Interrupciones convencionales Estrategias del profesor para determinar la información correcta


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A los niños se les puede proveer de oportunidades para comprometerse en el discurso en virtud de la disposición espacial de la clase y asignación temporal para ciertas actividades. Por ejemplo, el rincón de la casita puede promover conversaciones simuladas; la estación de juego de Fisher Price puede promover juegos de ofrecer servicios; el momento de compartir puede elicitar descripciones de eventos, el momento de las historias o del libro, puede elicitar narraciones, y una actividad con los compañeros de clase sobre cómo hacer cosas es adecuada para promover descripciones de eventos o exposiciones. Los apoyos sugestivos le brindan al niño el soporte para iniciar y llevar a cabo discurso basado en actividades. Por ejemplo, disfrazarse puede sugerir roles particulares para ser jugados y objetos tales como comida y platos pueden dar a la actividad la estructura necesaria. El paso de una actividad a otra requiere un cambio en el discurso. Algunos niños presentan dificultad para seguir estos cambios o para dejar una y empezar rápidamente otra. Diversos programas sugieren que deben usarse entre actividades indicadores de cambio. Estos sirven para ayudar a que el niño

identifique la finalización de una actividad que involucra un tipo

particular de discurso y que empieza otro. Algunos profesores de niños pequeños ayudan al niño a la transición instituyendo una actividad intermedia tal como canciones o solicitándole que ponga las cosas lejos o convirtiéndolas rápidamente en una segunda actividad. (ver el uso de VanDijk de los cuadros de secuencia, descritos por Stillman y Battle 1984 como un ejemplo de indicadores de cambio). Los profesores de niños mayores y más verbales pueden hablarle acerca de la transición, explicándole que una actividad se ha terminado y describiéndole que pasará en la próxima. Para niños que son alfabetizados, los horarios escritos de los eventos diarios les ayudan para hacerlos y hacer las transiciones del discurso.


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Otra área en donde el niño necesita ayuda es en la coherencia del discurso, porque éstos pueden perder el interés por la conversación o no tiene los elementos suficientes para continuar. Envuelto en un episodio de discurso, el niño puede perder el interés o no tener los recursos para seguir participando. El facilitar puede proporcionarle, propiamente dicho, un apunte o un aliento para que continúe. Algunos apuntes son característicos de algunos géneros. Por ejemplo, “un día...” puede apuntar a un niño para que diga una historia, dando la idea principal. “¿Qué pasó entonces? promueve

el próximo evento en una historia o la descripción de un evento. Las preguntas de soporte pueden también proveer una estructura al niño de al niño que tiene dificultades para mantener la línea del discurso. El siguiente cuadro muestra cómo los niños de una clase de kinder fueron capaces de incorporar las preguntas de su profesora a su propia historia. Rosa, de cinco años, usa su propio andamiaje verbal en la producción de historias La niña dice, “¿Puedo ir a caminar? ¿A quíen le dice eso? A su mdre. “Okay, puedes ir” Ella va por el bosque y ve a Squanto. ¿Quíen es Squanto? Un indio. “¿Quieres vivir conmigo” Si, ella dice. Ella pregunta que si su mamá puede venir tambien. “Yes”

Paley, 1981, p. 85 Hewitt (1994) describió un programa de intervención que ella desarrolló para estudiante de secundaria con autismo quien en las narraciones tendía a no crear una representación subjetiva del personaje. El estudiante, previo a su intervención, no comprendía que el lobo que se disfrazaba como la abuelita estaba conjeturando tonta a Caperucita Roja ni que la niña fuera engañada por el lobo como evidenciaba el estribillo: ¿Abuelita, por qué tienes tan grandes

tus...?.

La

intervención


de

Hewitts

consistió

en

tener

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metadiscusiones durante y después de leer la historia. Las discusiones giraron sobre cuáles eran los sentimientos o los pensamientos de los personajes de la historia. La literatura sobre la intervención pragmática ha dado un sinfín de técnicas que ofrecen apoyo para la coherencia del discurso (ver Duchan y Weitzner Lin 1987 para una revisión y a Owens 1991, pp. 373 - 375 para una lista) Son técnicas tales como la expansión, modelamiento y preguntas contingentes que sirven para proveer al niño de información inmediata acerca de su discurso. En la tabla 4 - 6 se listan algunas sugerencias para proveer al niño con la información que necesita para continuar con el evento de discurso. Tabla 4 - 6 Técnicas discursivas para dar apoyo al aprendiz de lenguaje Contingencia semántica: El contenido de lo que el facilitador dice es relacionado con el contenido semántico de lo que el aprendiz quiere decir (por ejemplo, Cross, 1978) Niño:

¿Media mamy?

Facilitador

No se

Expansión: Es una clase de contingencia semántica en la que el facilitador da nueva forma a la respuesta del niño con una sintaxis más elaborada (Cazden, 1965) Niño:

¿Media mamy?

Facilitador

¿Es la media de mamy?

Expansión mayor: A la respuesta del niño se le da nueva forma y se agrega información Niño:

¿Media mamy?


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Facilitador

¿Es la media de mamy? Si, es grande para ti

Contingencia de intención: El contenido de lo que el facilitador dice es relacionado con lo que él cree es la intención de la expresión del niño Niño:

¿Media mamy?

Facilitador

No se. ¿Quieres ponerla en el cajón de mamy?

Contingencia de duda: Una pregunta o comentario que le indica al aprendiz que lo que él ha dicho es confuso Niño:

¿Media mamy?

Facilitador

¿Tu quieres saber si esta es la media de mamy?

Retrocediendo para hacer canal* : El facilitador reconoce lo que el niño quiere decir y da aliento para que continúe Niño:

Media mamy

Facilitador

Ujá, media mamy

Andamiaje verbal: El facilitador da un modelo de que decir antes de que el niño diga, ofreciendo un marco y una opción de imitar el modelo (Kirchner, 1991b) Facilitador

Esto puede ser la media de mamy

Niño:

Media mamy

Preguntas generales: El facilitador pregunta al niño sobre las opciones de lo que quiere saber, suponer o considerar (EducationalProductions, 1987) Facilitador

¿Te preguntas qué es esto?

Niño:

Media mamy

Algunas técnicas tiene el propósito de sabotear el evento para estimular el interés y motivar los esfuerzos para iniciar o mantener los esfuerzos del discurso. La Tabla 4 - 7 lista algunas técnicas, llamadas procedimientos de

*

Backchanneling


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sabotaje (Duchan &Weitzner - Lin, 1987) que pueden ser usadas para promover el aprendizaje. Tabla 4 - 7 Técnicas de sabotaje comunicativo y de esta manera motivar al niño a que inicie o mantenga sus esfuerzos de discurso Técnicas

Descripción

Tentaciones comunicativas

Crear un contexto de necesidad, y esperar a que el niño haga una petición (Wetherby&Prutting, 1984)

Maquinar incomprensiones

Un acto confuso o preguntar acerca de algo de lo que el niño haya dicho

Maquinar falta de respuesta

Mirada perpleja, silencio (Duchan &Veitzner - Lin, 1987)

Problemas en la secuencia del evento

Cansarse yendo a la tienda; romperse la bolsa de las compras; el cajero rompiendo una botella

Aunque el apoyo para el nivel de discurso ha probado funcionar para reforzar la comunicación del niño, está sujeto a dificultades cuando se falla en tomar en consideración la situación pragmática del interacción. En el siguiente ejemplo, el nivel de respuesta e iniciación del adulto son inapropiados porque falla al no tomar en consideración que la razón por la que el niño hace la pregunta es que está siguiendo una regla impuesta que requiere pedir permiso para ir al baño. Evidencia de la necesidad de comprender la situación Contingencia semántica Niño:

¿Voy baño?

Adulto:

Este es el baño


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Contingencia

de

intención Niño:

¿Voy baño?

Adulto:

Tu estás preguntando por ir al baño

Expansión (nueva forma) Niño:

¿Voy baño?

Adulto:

¿Tu quieres ir al baño?

Expansión mayor Niño:

¿Ir baño?

Adulto:

¿Vas al baño? Muchos niños van al baño

Preguntas generales Niño:

¿Ir baño?

Adulto:

Me pregunto ¿por qué quieres tu ir al baño?

Otra fuente de evidencia que las técnicas del nivel de discurso deben tener en cuenta son los indicadores deícticos y el uso de la expresión. Algunas técnicas son un intento de repetir el enunciado emitido por niño. Pero el adulto que expande el contenido de lo dicho por el niño, no es, de hecho, el niño. Este cambio de persona se acompaña de un cambio en el pronombre como se muestra en el cuadro anterior (Yo es cambiado por tu cuando el adulto expresa lo que el niño quiere). Para comprender las bases del cambio, el necesita comprender que los participantes tienen roles (yo y otro) y que los roles son reflejados en la organización del discurso.

Resumen El capitulo ha tratado tres tipos de contextos para apoyar al niño sobre la manera de comunicarse mas eficazmente. El primer contexto involucra la manera de cómo los objetos, la gente y el espacio físico pueden dar apoyos al discurso que el niño está aprendiendo. Fue argumentado que “aquí y


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ahora” es ahora un aquí y ahora interpretado, y que el presente palpable

puede ser ricamente interpretado para ser completamente comprendido. El segundo contexto se trata del evento. A veces los niños necesitan aprender sobre un evento con el fin de participar, y en otro momento, para usar el evento como soporte para otros aprendizajes. Los eventos cotidianos ofrecen los mejores contextos para dar soporte al niño para los nuevos aprendizajes. El tercer contexto es el discurso. El discurso se presenta en diferentes tipos o géneros. Los niños pueden aprender cómo los géneros están estructurados para participar con ellos. Ejemplos de géneros de discurso son las conversaciones, la descripción de un evento, historias, exposiciones y lecciones. Los géneros proveen al niño de una comprensión global, algunas veces referida como macroestructura. También es importante en la comprensión del discurso que hay que relacionar significados de elementos contenidos en expresiones cercanas. Este nivel de la comprensión es también llamado microestructura del discurso; se manifiesta en el uso del lenguaje en el uso de dispositivos de cohesión discursiva como los conectivos interclausales y pronombres.


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PROCESO DE CONSTRUIR SENTIDO : LA FUENTE PARA ENTENDER EL LENGUAJE INFANTIL Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA .

Capítulo 5 En 1932, Bartlett llevó a cabo su ingenioso estudio en el cual encontró que los adultos recuerdan eventos inusuales en historias cambiándolas para acomodar, adaptar sus propios juicios o sentidos del mundo. Ninguno de los individuos británicos podían entender o interpretar la historia nativa norteamericana, la cual incluía una descripción de algo negro saliendo de la boca de un hombre muerto. Su dificultad con el concepto se muestra en varias interpretaciones de la naturaleza de la sustancia negra y su eventual omisión resultante de sus recolecciones verbales (Ver cap. 2 pag. 15). Bartlett hizo la hipótesis del tratamiento que los individuos daban al material negro y observó que ellos estaban tratando fuertemente para darle sentido a la historia, y en este proceso ellos creaban una nueva versión coherente creando una interpretación que tuviera sentido dentro de sus otras comprensiones del mundo. En el experimento de Bartlett los individuos tuvieron en un principio dificultad invocando un esquema existente para entender la inusual sustancia negra. Goodman y sus colegas habían descrito el problema que uno tiene cuando se involucra el esquema de confirmación (Farrar y Goodman, 1992; Goodman, Duchan y Sonnenmeieer, 1994). Más tarde algunos individuos llegaron a la noción de que la sustancia negra debía ser una representación de un alma, indicando que ella había sido identificada como un esquema para darle sentido a la incongruencia y desplegarlo en las posteriores interpretaciones de sus historias. Este uso de un esquema


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identificado para entender y recordar eventos ha sido llamado por Goodman “desplegamiento de esquemas” (usar argumentos).

La toma de sentido involucra no solamente la identificación y el uso de esquemas conocidos, sino también el aprendizaje de nuevos esquemas, un proceso que ha sido llamado formación de esquemas (Goodman, Duchan, y Sonnenmeieer, 1994). La formación de esquemas puede ser vista como el modo en que los niños desarrollan nuevos esquemas y rehacen viejos esquemas para ajustarlo a sus nuevas experiencias. El propósito del andamiaje, aunque no sea explícitamente afirmado, es proveer a los niños de nueva información con la esperanza de que ellos la representen esquemáticamente como un todo complejo compuesto de subpartes comprensibles (así ellos le darán sentido). Además, la noción de Vygotsky de una zona de desarrollo próximo del niño permanece como la noción de animar a los niños para cambiar sus conocimientos existentes, para darle sentido a nueva información (Vygotsky, 1978). La toma de sentido es también un trabajo donde las personas atribuyen intencionalidad a lo que los otros dicen o hacen, cuando ellos interpretan sus acciones y hablan de los otros considerando la agenda completa de la otra persona, cuando ellos asignan significado cultural a lo que está ocurriendo, cuando ellos relacionan la esencia o la moral de una historia o evento, cuando ellos entienden cómo los elementos de un texto se adhieren coherentemente, cuando ellos inician y mantienen temas en una conversación, y cuando ellos descubren cómo reparar una ruptura de la comunicación basados en lo que ellos observan como problema de mala comprensión. Los seis contextos identificados en los capítulos anteriores de este libro son entre ellos usados por el constructor de sentido para entender lo que está


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pasando. La comprensión del contexto social provee una estructura para construir las reglas de uno mismo y las de los demás. El mejor uso del contexto social incluye un profundo entendimiento de las reglas requeridas para la ocasión y sus relaciones recíprocas. El contexto emocional es creado por los sentimientos

de confianza en sí mismo experimentados por el

interlocutor, así como por los sentimientos acerca de la escena experimentada en ese momento. En los contextos intencional y de motivación, los constructores de sentido interpretan por qué sus compañeros hacen lo que hacen en una situación particular. Dentro de este contexto los interlocutores llegan a entender y predecir las variedades de cosas que sus interactuantes probablemente harán. El contexto físico ofrece soportes en la escena percibida o imaginada que el interlocutor puede utilizar para lograr una visión coherente de cómo varios aspectos de la escena se adaptan en una completa interpretación de lo que está ocurriendo. El contexto del evento y de discurso proveen un foco de significado desde el cual se infiere e interpreta lo que está pasando y de que se está hablando. La noción del proceso de toma de sentido es crucial para entender los propósitos de la intervención llevada acabo en la estructura de una pragmática situada. El comunicador, cuyo crecimiento está siendo facilitado usando un acercamiento pragmático situado, está siendo ayudado no sólo para comunicar en formas adecuadas, sino también para desarrollar un profundo entendimiento de los significados situados en esos contextos, que Geertz (1973) ha llamado una “descripción amplia” de los acontecimientos

de los días. Una estructura que toma una interpretación global de una conversación y eventos representados, impulsa a una llamada por un acercamiento con una intervención amplia, una terapia global; una terapia que nosotros hemos estado llamando pragmáticas situadas.


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Proceso de toma de sentido e interacción social. Muchos de los programas diseñados para aumentar la aceptación social de los niños con discapacidades toman la competencia social como un conjunto de habilidades aisladas. La aproximación puede ser trazada desde una

filosofía

de

comportamiento,

en

la

cual,

un

conjunto

de

comportamientos son tratados como respuestas separadas, como átomos, los cuales unidos construyen un completo dominio de comportamiento completo. Haring (1992), un conductista, está en desacuerdo con el punto de vista atomista, y argumenta que el éxito en una interacción social requiere que el interactuante entienda lo que está pasando en el evento social y qué motivaciones subyacen el comportamiento de sus compañeros sociales. Crítica de los acercamientos del entrenamiento de habilidades sociales La idea de que la competencia social y el hacer amigos pueden ser metidas forzadamente en una serie de respuestas separadas, es contraproducente. ¿Puede la competencia social ser definida simplemente en la tradición científica de analizarla atómicamente en subunidades más y más pequeñas; o se pierde algo cuando el todo es partido en partes? (p. 307) La función de un evento y su conexión con el contexto no son necesariamente servidas sólo por la enseñanza de una habilidad específica a un aprendiz (ej.: compartir un juguete con un par). La habilidad tiene que ser entendida en relación a las metas que un niño tiene para su comportamiento social, la calidad del apoyo que el comportamiento social recibe de otros, y el poder de la simple presencia y la sensibilidad de los otros en los escenarios naturales del niño, para incrementar el evento del comportamiento. En otras palabras, un análisis más contextualizado considera las metas y funciones del comportamiento desde la perspectiva del niño, además de las respuestas sociales que el niño recibe en la interacción con otros, las cuales refuerzan el comportamiento


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social. (Haring, 1992, p. 309) Tal como lo señaló Haring, para ser efectivos al llevar a cabo las habilidades sociales enseñadas en un programa de entrenamiento de habilidades, los niños necesitan entender qué es lo que está pasando y también cómo los otros están interpretando lo que está pasando. De este modo ellos serán capaces de determinar por qué y cuándo aplicar sus habilidades. No es siempre apropiado ofrecerse para compartir un juguete o solicitar ser incluido en un evento. Comportamientos que parecen socialmente positivos también necesitan adaptarse a las necesidades, deseos y comprensiones de los compañeros. Hasta en el nivel más cotidiano de intercambios comunicativos los niños necesitan comprender cómo los compañeros están pensando. Basados en esa comprensión ellos pueden seleccionar el vocabulario y los marcos de referencia que van a promover intercambios de conversaciones exitosas. Los elementos de una interacción conversacional listados en la tabla 5-1 son sensibles a los oyentes, y requieren que el niño sea consciente del punto de vista de su compañero, para poder realizar sus metas sociales y conversacionales. El proceso de ajuste del propio lenguaje para que encaje en la perspectiva de otro ha sido llamado sintonía fina (Cross, 1978; Duchan, 1986; Lund y Duchan, 1993). Tabla 5 - 1 Elementos de la conversación “sintonía fino” que requiere n una sensibilidad

de saber cómo un compañero de la conversación está dando sentido a lo que está pasando.


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1. Modos de indicar cual información es nueva para el oyente en contraste con hablar acerca de lo que es asumido como conocido o compartido: Nuevo: Uso del artículo “un” (Vi un pingüino en el zoológico).

Uso de frases de antecedentes y adjetivos (John, mi amigo del primer grado, me llamó). Identificar escenarios (El zoológico de Cincinnati). Viejo: Uso del artículo “El” (El pingüino es taba usando un smoking).

Uso de sustantivos simples (John me llamó). Presumir escenarios en términos deícticos (Ese zoológico). 2. Modos de ayudar al compañero a interpretar cambios de marcos: El uso de marcadores de discurso para señalar cómo interpretar el siguiente segmento del texto (ej.: bueno = desacuerdo, entonces = cambio de perspectiva, Ok = estamos a punto de empezar algo, de todos modos = estamos a punto de regresar al tema original, pretendamos = estoy sugiriendo un cambio a un nuevo marco fuera del de aquí y de la realidad de ahora). 3. Modos de ayudar al compañero a rastrear las perspectivas espaciales, temporales subjetivas que son transmitidas en un segmento del discurso: El uso de términos deícticos para adaptarse a las perspectivas del compañero (ej.: direcciones espaciales o descripciones originándose del sitio de partida o de la trayectoria del compañero

voltear a la derecha en

relación a donde el compañero está mirando; las expresiones temporales requieren conocimientos dentro de un marco de tiempo anteayer requiere que el compañero sepa el tiempo en que se está escribiendo o hablando). 4. Modos de usar el vocabulario y expresiones de referencia para estar de acuerdo con el presunto conocimiento previo del compañero: Seleccionar el nivel de dificultad para combinar las presuntas habilidades del


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compañero; seleccionar el nivel de especificación para adaptar las necesidades del conocimiento del compañero; llenar de detalles si se juzga necesario para ayudar al compañero a identificar el referente propuesto.

Toma de sentido y afecto. Típicamente, el afecto es visto como la cubierta de azúcar y clara de huevo de un pastel. Se agrega algo arbitrariamente a los niveles del lenguaje como fonología, morfología, sintaxis, y semántica y mantiene una relación integral con ellos. Una oración o un segmento de un discurso es visto como si tuviera su propio significado, y el contenido emocional del mensaje o la reacción emocional ante éste, no contribuye a alterar su semántica inherente o la interpretación del discurso. Una estructura que lleva una interpretación más amplia del significado

una

que va más allá del lenguaje del texto también lleva a la emoción a ser parte de lo que está siendo transmitido en lugar de ser una adición separada a él. Las comunicaciones desde el corazón permean las palabras y son interpretadas de una manera diferente que si las mismas palabras estuvieran bajo circunstancias más neutrales. Los mensajes que tienen como intención insultar, rechazar o que transmiten ira, necesitan ser interpretados con sentimiento,

así

como

lingüísticamente

para

ser

completamente

comprendidos. Los eventos también cargan significado afectivo, lo que puede tener una considerable influencia en el sentido que el niño de a esos eventos. Stern (1985), en su discusión de la literatura sobre referencia social, describe una madre que emite señales no verbales de depresión cada vez que su hijo golpea o tira algo (mirar el ejemplo de Stern abajo).


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Un tratamiento afectivo materno del comportamiento torpe de su hijo. Cada vez que su hijo hiciera algo torpe, como es esperado en un niño de un año de edad, como que golpeara y tirara algo, o que un juguete fuera desordenado, la mamá dejaría salir una señal de depresión. Está consistía en una expiración larga, entonaciones que disminuían progresivamente, posturas de desvanecimiento, surcando las cejas, inclinando y dejando caer la cabeza y diciendo “Oh Johnnys” que puede ser interpretado como “ Mira lo que haz hecho con tu madre otra vez”. Gradualmente la libertad

exuberante de la exploración de Johnny se volvió más circunspecta. Su madre había traído traído una extraña extraña experiencia afectiva dentro de una actividad de otro modo neutral y positiva. (Stern, 1985, p. 222) Stern (1985) también describió detalladamente la sinceridad con la que los adultos comunican afecto. Por ejemplo, los adultos pueden aparentar entusiasmo acerca de un segundo evento con el propósito de distraer la atención del niño de algo peligroso. O los adultos pueden permitir una interacción emocionante para proceder con “un pie en los frenos”,

desacelerando el entusiasmo creciente de los niños, cuando ellos muestran señales de sobre carga o mucha presión (Stern, 1985). El afecto es parte de la toma de sentido de los adultos y probablemente influye en cómo los niños le dan sentido a lo que está pasando. ¡Es una importante forma de comunicación, y puede ser usada para fines positivos o negativos por ambos compañeros!

Toma de sentido e intencionalidad. Cuando un adulto le dice a un niño qué decir, pone palabras no deseadas en la boca del niño. Esto es claro en contextos en los cuales los niños requieren decir “Lo siento” cuando ellos no sienten la necesidad de pedir


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disculpas, decir “Gracias” cuando ellos no se sienten agradecidos, o repetir

una oración usando las correctas formas lingüísticas. Nosotros nos referiremos a estas situaciones como esas en las que el niño actúa automáticamente o usa lenguaje “rutinario”. Pero la “rutina” puede significar

o que el niño está diciendo algo sin atribuirle lo esperado por la intención (ej.: el no está realmente arrepentido, él en realidad rea lidad no se siente agradecido), o que el niño no entienda las palabras (él actúa como un loro repitiendo todo lo que escucha). Aunque ambos significados de la “rutina” son pertinentes

para un esfuerzo centrado en obtener la efectividad comunicativa del niño, a la intención es lo que va a ser dirigido aquí. Es decir, nosotros estamos interesados en el aspecto de toma de sentido que involucra que el niño comprenda que las palabras son útiles y que las comunicaciones que uno posee además de las de los otros, están diseñadas no solamente para transmitir un mensaje codificado semánticamente, sino también para conseguir una meta comunicativa como una petición, una disculpa, o para transmitir agradecimiento. La toma de sentido cuando está unido a la intención, puede ser vista desde el punto de vista de cualquiera de los compañeros comunicativos. Cuando es vista desde la propia perspectiva, el que toma sentido construye la situación corriente considerando sus metas personales, ambas, las inmediatas y las de largo plazo

divertirse, hacer amigos, obtener el turno

en el rodadero. Cuando se interactúa con otra persona, el que toma sentido necesita determinar las intenciones de los otros, para interpretar la motivación que hay detrás del comportamiento verbal y no verbal. Hay una zona no definida de superposición entre las intenciones propias y las del otro, presente en muchas mucha s situaciones comunicativas

especialmente

esas que involucran algún tipo de modelación del lenguaje o de enseñanza. Imagine a un profesor que le pide a un niño que diga “Yo quiero una galleta”


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antes de que el niño requiera la galleta. La intención del profesor en este caso es conseguir que el niño pida algo que el profesor presume que el niño quiere. Cuando el niño imita la oración del profesor, ¿él entiende que esa oración es una expresión de su propia intención en vez de la del profesor?. Por el contrario, el niño puede entender que la oración es algo que el profesor solicita que se diga antes de que él le entregue algo

como decir

“Por favor”. O quizás el niño vea la solicitud verbal como una parte de un

ritual, por lo tanto no alcanzando a entender cómo las palabras están significativamente relacionadas con su propia intención. Aún para el niño que comprende las palabras, ¿ellas comunican la misma intención en el contexto de imitación que la que ellas transmitirían si se produjeran espontáneamente? Nosotros sabemos por experiencia, por ejemplo, que cuando alguien se burla de otro, la intención transmitida transmitida en el original no es usualmente parte de la imitación. Este elemento de autenticidad de las intenciones no es particular en los contextos en los cuales los profesores dicen a los estudiantes qué decir. Es un evento común y ha sido estudiado bajo la categoría de voz. Bakhtin (1981) sugirió que una expresión particular, aunque emitida por un individuo, tiene en ella trazos de otras voces del discurso de alrededor. Una respuesta a una pregunta contiene la voz del entrevistador. No hasta que el autor asuma la autoridad sobre la expresión añadiendo su intención y acento, toma la particularidad del individuo (Ver el siguiente cuadro y el capítulo I para más información sobre el tono de Bakhtin). Cómo una expresión puede tener más de una voz. El trabajo en lenguaje es mitad de alguien más y se vuelve propio solamente cuando el hablante lo populariza con su propia intención, su propio acento, cuando se apropia de la palabra, adaptándola a su propia semántica y su


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intención expresiva. Previo a este momento de apropiación, la palabra no existe en un lenguaje neutral e impersonal (no es en un diccionario donde el hablante obtiene sus palabras), sino que existe en la boca de otras personas, en los contextos de otras personas, sirviendo a las intenciones de otros; es de allí que uno debe tomar la palabra y hacerla propia. (Bakhtin, 1981, pp. 298-294).

La toma de sentido en un contexto físico. Un modo común de llevar a los niños al aprendizaje es que ellos progresan de estar enfocados en el contexto físico inmediato, a una etapa en que ellos pueden pensar y hablar acerca de asuntos distantes a la situación actual (Norris y Hoffmann, 1993a; Werner y Kaplan, 1963). Los niños en la etapa del desarrollo del lenguaje de una o dos palabras, sean aprendices típicos o atípicos, según muchos, deben estar listos para nombrar objetos, acciones y eventos que se presentan frente a ellos (ej.: “mamá media”. Traducción: la

media que estoy mirando es la media de mamá). Más tarde, estos niños serán capaces de hablar de ideas abstractas, no relacionadas con lo que ellos están viendo o escuchando (ej.: “¿No lastimar león?”, Traducción: Ya que estamos hablando de nuestro viaje al zoológico,

me pregunto si necesito estar preocupado acerca de si los leones me lastimarán). Un punto de vista situado de las primeras comunicaciones de los niños, no ve el esfuerzo del niño como una nominación de objetos físicamente presentes, sino como una parte de un complejo que envuelve una interacción social, acompañada de afecto, intenciones, eventos, y cuestiones relacionadas con los discursos precedente y anticipado. El niño que dijo "mamá media" pudo haber querido llamar la atención de su madre


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para dejarle saber que él reconoció la media como suya. El niño que pudo haber articulado esto como el recuerdo del juego que él y su madre jugaron hace algunos días, cuando ella estaba organizando la ropa e identificando los artículos individuales para su hijo. Su proceso de toma sentido es más rico, que si hubiera sido representado bajo un punto de vista que lo describiera como una simple asociación del objeto que él ve con el nombre de este. Dado el punto de vista situado del aprendizaje del primer lenguaje, ¿cuál es, entonces, el estatus de la teoría que dice que los niños en esta etapa están enfocados en el aquí y en el ahora? Aunque las respuestas a esta pregunta desde la literatura de investigación son solamente sugestivas, la teorización sugerirían que la toma de sentido temprana de los niños involucra memorias y abstracciones, que se construyen en el aquí y en el ahora. Lo que diferencia el aprendizaje temprano del tardío es que las primeras palabras de los niños están ancladas en el contexto físico, mientras que en las etapas tardías los niños son más capaces de anclar sus pensamientos y comunicaciones en una experiencia mental tanto como en una experiencia física.

Toma de sentido de los eventos. El esquema de la teoría de interpreta algunas veces los eventos como secuencias de acciones, que sostienen relaciones lógicas y temporales unas con otras. Los libretos han sido descritos como eventos, los cuales ocurren frecuentemente, y son llevados a cabo por personas con relaciones de rol asignadas, con accesorios y actividades similares. Lo que está ausente en esta descripción de los eventos son los significados profundos que algunos eventos deben tener para sus participantes. Matrimonios, fiestas de cumpleaños, y hasta la hora de comer, probablemente signifiquen más para


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los comprometidos en ellas de lo que está descrito por el punto de vista esqueletal de las relaciones estructuradas. Cuando no se da la comprensión más elaborada, y significativa de los eventos, resulta lo que los niños llaman "no lograrlo". Es lo que las personas que no entienden de fútbol sienten cuando están mirando un juego, o lo que las personas que están fuera de una religión o cultura sienten cuando participan de una ceremonia que ellos no entienden.


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¿Por qué algunos niños” no lo logran”?

En el grado en que los niños tienen suficientes habilidades del lenguaje para procesar el lenguaje hablado y escrito de la educación y conectarlo al contexto no verbal y al conocimiento anterior, ellos son capaces de hacer lo que los niños llaman "lograrlo", comprendiendo y participando en el sentido más amplio en su propio aprendizaje. En el grado en que los niños tienen inadecuadas habilidades de lenguaje y estrategias relacionadas para dar sentido al mundo del colegio, ellos muchas veces "no lo logran". (Nelson, 1989, pp. 170-171).

Toma de sentido y discurso. Los niños y los adultos que están comprometidos en la empresa de toma de sentido de lo que está ocurriendo alrededor de ellos, lo hacen no sólo usando el texto, sino cualquier cosa que ellos toman como pertinente para la comprensión común. Esta visión de la centralidad de la toma de sentido para la comprensión de los eventos, además del lenguaje presente en ellos, es una variante que es vista como que los textos pueden ser interpretados en ellos mismos. El punto de vista de la toma de sentido ha sido llamado "el punto de vista abierto" de la interpretación del texto, donde los significados que están fuera de los límites del texto pueden ser suministrados. Un menos útil, "punto de vista cerrado", por otra parte, es aquel en el cual los textos son vistos como autocontenidos, con los significados encontrados dentro de las fronteras del texto. El trabajo de Halliday y Hasan (1976) sobre la cohesión de un discurso es un ejemplo de un punto de vista cerrado, restringido y menos útil. En su ahora, clásico libro, Cohesion in English , ellos identificaron un conjunto de dispositivos lingüísticos los cuales funcionan para juntar componentes de un texto. Estos elementos en un texto, como palabras, oraciones o frases,


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son descritos como unidades aisladas, y los dispositivos de cohesión son descritos como funcionando para conectar estos elementos. El resultado es la creación de una cohesión textual. Los ejemplos de dispositivos de cohesión identificados por Halliday y Hasan son conjunciones interclausales (ej.: y, pero, entonces), re-menciones de la misma palabra (reiteración lexical), referencias pronominales (vínculos endofóricos), y re-menciones de un referente particular usando diferentes expresiones referentes (sustitución lexical). Un acercamiento alternativo a Halliday y Hasan es la visión de texto abierto adelantado por Deborah Schiffrin y otros. En este punto de vista abierto el trabajo de cohesión, toma lugar en la mente de los que están interpretando el texto. La interpretación incluye mucho más que el significado de las palabras y de las frases. El trabajo del interlocutor en punto de vista abierto de interpretación del texto, es hacerse un modelo mental de lo que está pasando. El modelo incluye relaciones atribuidas de personas, sitios, eventos e información previa acerca de ellos. Dos elementos como el azúcar y la harina, los cuales no contribuyen a la cohesión en la estructura conceptual de Halliday y Hasan, pueden estar relacionados con el punto de vista de texto abierto, por la virtud de ser conceptualizados como ingredientes en una receta particular. Además, el punto de vista de texto abierto lleva a los dispositivos de señales desconectados o que no tienen cohesión. Por ejemplo, más allá de ver "entonces" como un indicador de relaciones temporales entre oraciones, el punto de vista de texto abierto lo ha representado como un marcador de disyunción de discurso, separando las comprensiones conceptuales del discurso (Duchan, Meth y Watteman, 1992; Schiffrin, 1987; Segal, Duchan y Scott, 1991). Duchan y otros (1992) encontraron que “entonces” era usado por los adultos describiendo una película para marcar movimientos en el lugar donde estaba siendo filmada o en el punto de vista de un cronograma invisible.


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Enmarcar como un tipo de toma de sentido. Aparte de los seis contextos enfocados en este texto, hay un séptimo contexto que es central al proceso de toma de sentido, y en el cual todo proceso de toma de sentido tiene lugar

enmarcar . Un acto comunicativo

particular puede ser interpretado de múltiples formas, algunas de las cuales van a depender de un marco de referencia, dentro del cual el acto se está llevando a cabo. Un pulso significa algo cuando ocurre en una demostración, en un juego, o en una pelea. Enseñar, pretender, y una realidad común proveen marcos contextuales dentro de los cuales los acontecimientos son entendidos. Además, marcos diferentes que permiten que diferentes cosas pasen. En los mundos de pretensión y ficción, los ratones pueden hablar, los superhombres pueden volar, y el tiempo puede cambiar en el futuro. ErvingGoffman (1974) en sus estudios sobre marcos de la realidad, analizó cómo las realidades están categorizadas, cómo están envueltas en demostraciones y dramas, y son indicadas e interpretadas considerando una realidad fundamental, que es la de las experiencias de cada día. Los niños usan los marcos de la realidad en sus juegos tempranos, evidenciadas por sus usos de términos como "pretendamos", para marcar cambios de marcos en el intercambio del juego al "mundo real". Smilanski y Sheftaya (1990) cuando analizaban el lenguaje usado por los niños de jardines

israelitas,

concluían

que

las

oraciones

empezadas

con

"pretendamos", eran las solicitudes de permiso de un jugador a sus compañeros de juego, para introducir una nueva idea de objeto dentro de su mundo pretendido. Los siguientes enunciados son solicitudes hechas por sujetos de jardín infantil para introducir algo desde el mundo real al mundo pretendido.


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Ejemplos de uso de "pretendamos" por niños de jardín infantil para marcar un cambio de afuera hacia adentro del marco de juego. (Los números se refieren al orden de expresiones en la transcripción). 2. Ruth: Pretendamos que ambas tenemos sarampión. 6. Ruth; (después de un breve intercambio acerca de quien iba a utilizar el maletín de médico) Tu sabes, ella está enferma, ella tiene sarampión. 7. Tamar: Si ella tiene sarampión, ella no debería tomar el jarabe para la tos. 3. Sarah: Pretendamos que era un examen de sangre. 24. Ruth: Un examen de sangre es tomado del dedo de la mano. 25. Tamar: Yo lo tomé del pie. 36. Ruth: Pretendamos que tú eres un perro. 37. David: Bueno, entonces tú me alimentas. 47. David: Pretendamos que este es mi hueso. 48. Ruth: Ahora ven querido perrito, vamos a casa. 50. Tamar: Pretendamos que estamos cerca de la clínica. No seré más el médico. 51. Tamar: Yo seré tu bebé ( a Sarah). 52. Sarah: No, tu eres mi niña grande en el ejército. 56. David: Pretendamos que a ese perro le gusta mascar chicle. 57. Ruth: No, solamente dulce. (Smilanshi y Sheftaya, 1990, pp. 4-6). Un aspecto importante en la intervención del lenguaje, es si las cosas experimentadas dentro del marco de la enseñanza son traducidas en otros marcos, especialmente en el marco de la realidad primaria (Metupsk, Hamre Nietupski, Ctamey y Verrduem, 1986). ¿Los niños que practican una actividad de simulación de cada día en el salón de clases, verán la relación entre la actividad y la meta propuesta del evento? ¿Los niños que practican yendo al supermercado en el salón, entienden cómo funciona ese evento en la comunidad? Enmarcar, entonces, se une al problema de generalización, y


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ofrece otros modos de pensamiento acerca de los éxitos o los obstáculos para poder "llevar acabo". Un segundo asunto que aumenta el enmarcar para los intervencionistas del lenguaje, es si el metalenguaje o "lenguaje acerca del lenguaje" crea un cambio de marco que hace el aprendizaje del lenguaje más difícil. Nuestras respuestas de "buen habla" o “decir su sonido en esa palabra” pueden ser

consideradas un cambio de marco en lo que el movimiento está afuera del marco de la comunicación directa y dentro del marco del análisis de la comunicación.

Toma de sentido como medio para proveer apoyo comunicativo. Planear la intervención teniendo en cuenta la toma de sentido del niño, llevará a un gran número de principios guías que pueden ayudar a lo largo del camino (ver Duchan, 1986 para más detalle del tratamiento de este punto). La tabla 5-2 presenta algunos de estos principios. Tabla 5 - 2 Algunos de los principios guías para hacer la toma de sentido en la intervención del lenguaje. 1. Las metas de los programas de intervención del lenguaje deben ser prioritarias y esas que tienen el mayor impacto en el mejoramiento de la toma de sentido del niño se les debería dar la mayor prioridad. 2. Cuando se determinan las actividades de intervención, se deben escoger esas que tienen sentido en la vida del niño y que son sensibles en el contexto cultural de éste.


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3. Si hay una necesidad de desbaratar el lenguaje, los eventos, o el discurso en sus componentes para facilitar el aprendizaje, se deben dividir las tareas en forma que para el niño sean significativas. 4. Cuando se hagan preguntas para promover la comprensión, se deben formular preguntas auténticas, si se quiere conocer las respuestas a estas. 5. Usar accesorios físicos que sean significativos para el niño. 6. Responder contingentemente a la intención del niño, al contenido y la forma, dándole prioridad a la intención. 7. Minimizar los cambios de marcos causados por la corrección o consideraciones metalingüísticas (p. ej.: ¿recuerdas cómo se supone que se dice eso?) “bien dicho”)

8. Seguir la indicación del niño. Hablar con ellos acerca de lo que ellos pueden estar pensando. 9. Considerar la función, además de la forma como parte de la respuesta del niño, y responder de acuerdo a estas (Evitar enfocarse solamente en las respuestas correctas). (Duchan, 1986 para más detalles de este asunto) La tabla 5-2 presenta unas pocas.

Resumen. La toma de sentido está en el centro del lo que el apoyo del contexto tiene como intención. Darle apoyo a los niños es únicamente exitoso si ellos pueden darle sentido a ese apoyo en relación a lo que ellos están aprendiendo. Trabajar dentro del alcance conceptual del niño (lo que Vygotsky denomina la zona de desarrollo próximo), le brinda al niño un apoyo significativo para el aprendizaje (señales, información, intervención, sugerencias, estructura del discurso). Lo que es crucial es el apoyo que


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tiene sentido para el niño, considerando lo que él sabe y lo que está esperando de la situación actual.


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LA INFLUENCIA CULTURAL EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Capítulo 6 Malinowski (1922) fue uno de los primeros en observar que el trabajo de un antropólogo es descubrir la influencia cultural sobre el comportamiento de sus miembros. Desde esa época, un grupo de sociolingüistas desarrollaron una subespecialidad llamada “Etnografía de la Comunicación” (Hyme, 1972),

en la cual la comunicación es estudiada a través de la culturalidad. El resultado ha sido encontrar que las culturas difieren en el modo de llevar a cabo la comunicación

(Bauman&Sherzer, 1989; Sherzer, 1983) en la

evaluación que hacen del

aprendizaje del lenguaje de los niños

(Schieffelin&Ochs, 1983); en a quien es asignado el papel de la socialización de los niños (Crago&Eriks - Brophy, 1994; Shieffelin, 1994); en cómo están organizadas las historias (Heath, 1983; Michaels, 1981); y las funciones y organización de los eventos comunicativos (Schieffelin, 1990; Watson Gegeo&Gegeo, 1986). Siguiendo la tradición de las etnografía de la comunicación, se puede (y debe) extender la noción de pragmática situada para incluir las formas en que la cultura del hogar influye en la comunicación de los niños. El éxito de un niño para adaptarse a la escuela estará influenciada por el ajuste entre la experiencias provista por la cultura familiar y las de su nueva escuela (Heath, 1983, 1986; Michaels, 1981, 1986). Las aproximaciones de intervención clínica necesitan ser conducidas de forma tal que encajen en las prácticas culturales que soportan a los niños (van Kleek, 1994). Las influencias culturales han sido destacadas por Van Kleer (1994) en su descripción de las suposiciones fundamentales” que subyacen a las


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aproximaciones de entrenamiento a padres, comúnmente usadas para ayudarlos a mejorar y responder de modos específicos las comunicaciones de los niños. La Tabla 6 - 1 muestra que muchas suposiciones culturales que han sido hechas por programas no son válidas para los niños que provienen de culturas distintas a las mayoritarias (clase media anglo - americana). Los seis modos de perspectiva situada que han sido desarrollados en los capítulos previos pueden proveer una estructura de referencia para observar el rol de la cultura en el aprendizaje de los niños para comunicar. Los investigadores de la cultura nos ofrecen un interesante conjunto de descubrimientos en cada uno de los seis dominios. Sus hallazgos pueden ser utilizados para guiar nuestros esfuerzos en cuanto desarrollemos contextos de aprendizaje sustentadores que encajen en la comprensión cultural de los niños.

Contexto cultural y social El rol de los niños dependerá de cómo se los asignen los contextos sociales en los cuales los niños crecen. Algunas culturas alientan la independencia de los niños estableciendo reglas y formas de hacer cosas para que satisfagan sus deseos y necesidades. Otras culturas buscan hacer que los niños comprendan la conformidad a los distados situacionales a pesar de los intereses personales. Heath, por ejemplo, describe como los chinos americanos enfatizan en objetivos situacionales sobre aquellos de los individuos.


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Roles de los niños en la cultura chino - americana Se espera que los niños asuman responsabilidades de acuerdo a su edad y sexo. Sin embargo se espera que jueguen roles y desempeños independientemente de sus sentimientos u objetivos. Los padres se ven como agentes principales en la dirección de los niños para que asuman de forma apropiada los roles que la comunidad espera de niños y niñas. Los niños deben someterse a los adultos quienes les dicen qué pueden hacer y cuándo... El aprendizaje está más centrado en la situación que en el individuo. Los individuos deben centrarse en la situación, en orden de ajustarse al medio familiar y nuevas circunstancias (Heath, 1986, p.158) Los roles sociales asumidos por los niños se reflejan en sus patrones de comunicación y cultura. Las culturas varían en los modos cómo se habla a quiénes, y la naturaleza de lo que se habla, y especifica los contextos sociales en los cuales los niños llegan a entender que roles deben tomar. Los siguientes ejemplos muestran cómo los roles comunicativos de los niños varían a través de las culturas. Tabla 6 - 1 Suposiciones hechas por algunos programas de entrenamiento de padres que pueden no ser apropiadas para algunos niños o sus familias. 1. Por focalizar en padres, se asume que los padres son los cuidadores primarios. 2. Por dirigirse a la interacción - padres - niño, se asume que patrón de interacción predominante en la familia es díadica 3. Por intentar incrementar el monto global de interacción verbal, se asume que la familia valora que el niño hable mucho.


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4. Por trabajar para que el niño inicie más comunicación, se asume que la familia cree que el niño puede iniciar conversaciones con adultos. 5. Por requerir que el adulto se comunique al nivel de comunicación del niño, se asume que la familia cree que el adulto puede hacer acomodaciones para el niño pequeño. 6. Por requerir que el adulto provea palabras o frases que crea que el niño está intentando, se asume que la familia cree poder conocer las intenciones de los otros. 7. Por advocar un estilo de comunicación que promueva el desarrollo del lenguaje, se asume que la familia cree que el aprendizaje del lenguaje de los niños es mejor como participante igual en la conversación. Fuente: From van Kleeck, A. (1994) Potenctial cultural bias in training parents as conversational partners with their children who have delays in laguage development, pp. 67 -68. American Journal of Speech - Language Pathology, 3, 67 - 78. Con permiso Variaciones culturales cuando se asignan roles comunicativos Los esquimales de Alaska En general, los niños hablan a los niños. Las hermanas mayores tienen interacciones comunicativas con los niños jóvenes que incluye bromas y repetición de rutinas. Los adultos hablan con los adultos, algunas veces largo, y otras con gran economía de habla. Los adultos tienen interacciones comunicativas con los niños jóvenes que incluye órdenes, habla afectuosa, bromas ignorando las intrusiones y preguntas de los niños, y silencio amigable y disciplinario. Los niños hablan a los adultos, pero usualmente no hacen preguntas cuando los adultos están conversando. Crago&Eriks - Brophy, 1994, p.48 Chino - americanos En los intercambios interaccionales, los padres controlan los tópicos, el largo de tiempo que los niños tienen para hablar, y la dirección de la


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conversación. Los padres inician la conversación con los niños, haciendo preguntas factuales, hablando sobre pasos que ellos deben seguir en las tareas, y monitorea su habla y actividades a través dela corrección verbal, explicación y evaluación. Heath, 1986, p. 158

Afecto y cultura Las culturas varían en las formas en que se enseñan a los niños a sentir y a expresar lo que sienten. A los niños en Samoa se les enseñan a pedir las cosas demostrando sentimientos de necesidad (Ochs, 1988). Estos niños aprenden a actuar sus peticiones como desaprobaciones propias usando el término “pobre yo” a lo largo de su petición, lo que Ochs llama “manipulación”. Ochs observa que cuando los jóvenes de Samoa hacen

estas peticiones usando las estructuras afectivas propias, son mas exitosos en conseguir lo que desean. Ochs también describió las expresiones verbales utilizadas por los samoyanos adultos para comunicar el afecto a los niños. Ella mostró que los adultos utilizan esas expresiones para evocar en los niños sentimientos de simpatía

hacia

otros.

Por

ejemplo,

un

adulto

podrá

decir

“Don`tbotheryourdearlittlesibling” para persuadir al niño de que cambie su

comportamiento hacia la hermana. En otras ocasiones de maldad de los niños, los cuidadores podrán tratar que los niños sientan miedo y eso los hace parar (Ochs, 1988). Finalmente si un niño no realiza o rechaza lo que se le pide, el adulto podría reprenderle y llamándolo orgulloso o que te comportas como europeo no deseando hacer el trabajo sucio; o si el adulto desconfía de la veracidad de una declaración, pregunta a otro niño para confirmarla o desmentirla.


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Goodwin (1990) ha mostrado que el rol afectivo juega un papel en las disputas verbales de las niñas afroamericanas en Filadelfia, Pennsylvania. Ella encontró que las niñas entre 4 y 13 años se involucran en lo que ellas llaman “instigaciones”. Estas consisten en descubrir el juego de otros que

han hablado a sus espaldas posteriormente confrontar a la otra persona sobre la violación de su dignidad. Goodwin (1990) describe estos actos de violación y confrontación como apasionantes y resume su función en la cultura de las amigas como los modos en que las niñ as “pueden tener sentimientos fuertes de indignación justificada que son relevantes para dar forma a la disputa que puede seguir” (pag. 286).

Las culturas varían en lo que se toma como contexto de perturbación y las formas en las que se protegen a sí mismos del embarazo. La noción de Goffman de mantener la imagen, ha aportado a la descripción de las diferencia culturales en este sentido. Por ejemplo, en la investigación etnográfica de esquimales sobre la interacción profesor - estudiante en las clases del norte de Quebec, Crago y Eriks - Brophy han observado varias formas en que los profesores evitan la perturbación de los niños durante la enseñanza (Crago y Eriks - Brophy, 1994; Eriks - Brophy y Crago, 1993). Los profesores tuvieron cuidado de dirigir sus preguntas directamente al grupo, en lugar de hacerlo al niño en forma individual. Llamar a un niño individualmente o señalarlo para que participe fue considerado por el profesor esquimal como “forzar” a los estudiantes a participar y esto los

haría sentirse mal. Los profesores esquimales no hicieron evaluación pública que respondiera a los niños de forma individual. En cambio, ellos interactuaban de modo privado con los niños que no respondían convencionalmente, proveyendo realimentación en forma individual. Los profesores también hacían que los estudiantes interactúaran en pequeños grupos para complementar las


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tareas, favoreciendo apoyo entre pares, en lugar de mostrarse como un profesor autoritario.


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Un ejemplo de los esfuerzos de una profesora esquimal para evitar la perturbación de un estudiante que no responde correctamente. Seis estudiantes y el profesor se sentaron en un semicírculo en el piso. La profesora modeló con unos materiales de un estudiante cómo ella quería hacer la actividad, haciendo sólo comentarios adicionales. Un estudiante tuvo dificultades para aparear apropiadamente las unidades con la carta que tenía el número deseado.

La profesora repitió la orden a menudo...

dirigiendo sutilmente la mirada al grupo para ver los errores en la tarea. Ella dijo sutilmente el nombre del estudiante pero no hizo otro comentario. Finalmente, ella movió al estudiante y tapeó ligeramente en la carta del número siete, mostrando sin hablar al estudiante su error. El estudiante entonces encontró su error en silencio. Los otros estudiantes no comentaron sobre esta corrección individual. Crago&Eriks - Brophy, 1994, p.15 Cómo los esquimales, los nativos hawaianos de la reserva de Warm Springs están comprometidos profundamente con mantener la imagen. En la conversación, los miembros de su cultura evitan llamar la atención indebida a los individuos, evitan otras situaciones que involucran el control social y evitan ponerse a sí mismas sobre otros en la interacción social (Philips, 1983)

Cultura e Intencionalidad La creación e interpretación de actos de habla sencillos está fuertemente influenciada por la cultura propia, inclusive dentro de una misma cultura hay o puede haber diferencias entre cómo se generan, expresan e interpretan los actos de habla individuales. Tannen (1990) en su libro ya citado sobre las diferencias de género que se observan en conversaciones, muestra un caso convincente del modo como mujeres y hombres en la cultura americana


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llevan a cabo diferentes intenciones en su conversación. Ella muestra en sus ejemplos de fallas de comunicación, que las mujeres cuando solicitan una información están tratando de llevar a cabo metas sociales relacionadas con el desarrollo de la intimidad, tales como hacer sugerencias amistosas o cómo conocer a alguien. Un hombre, con una perspectiva cultural diferente, interpreta

las

preguntas

y

sugerencias

sobre

información

como

comprometiendo su objetivo de logro de independencia. Dentro de este punto de vista, él interpreta sus proposiciones como señal de indecisión o desinformación. Algunas resistencias de los hombres a dar instrucciones es atribuida por Tannen a su no deseo de exponer su ignorancia, como en el ejemplo siguiente: Diferencias masculinas y femeninas en el uso e interpretación un acto de habla simple Sentada en el carro junto a Harold, Sybilhecha humo de la rabia. Llevan alrededor de una hora buscando una dirección. Sybil está furiosa porque Harold no conoce la vía pero el insiste en tratar de encontrarla por él mismo que parar y preguntarle a alguien. Su rabia arranca de mirar la conducta de él a través de su propio lente: Si fuera ella la que estuviera manejando, ella podría haber preguntado la dirección tan rápido como se hubiera dado cuenta que no conocía la vía y estarían ahora sentados confortablemente en la sala de los amigos en lugar de estar manejando en círculos. Para Sybil preguntar direcciones no es incómodo, por tanto no preguntar no tiene sentido para ella. Pero en el mundo de Harold, conducir hasta que el mismo encuentre la vía es la cosa más razonable y preguntar por ayuda lo hace sentir incómodo. Él está evitando el sentirse mal y está tratando de mantener su sentido de ser una persona autosuficiente. Tannen, 1990, p. 62


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A pesar de que el ejemplo de Tannen se enfoca en los intentos particulares detrás de un acto de habla específico, el requerimiento de instrucciones, la discrepancia en las interpretaciones de hombre y mujer tienen que ver con la agenda de los participantes. Los etnógrafos, aunque no utilizan el término de agenda, han revelado una cantidad de agendas diferentes que reflejan las costumbres de las culturas que ellos estudian. Por ejemplo, algunos han estudiado las formas con que los hablantes acompañan sus agendas culturalmente promovidas, tales como aquellas involucradas en molestar, amenazar, desafiar, clarificar o aconsejar, y han encontrado estilos de tácticas y discursos que varían a través de las culturas (Crago, 1988; Miller, 1986; Ochs, 1988; Schieffelin, 1990; Sherzer, 1983)

Influencia cultural del contexto físico El ambiente físico de los niños dependerá de dónde ellos viven y con quién viven. Algunas culturas proporcionan a los niños juguetes para que jueguen, libros infantiles para que lean, otras no lo hacen. En algunas culturas los niños tienen sus propias posesiones, en otras, objetos, juguetes y vestidos son propiedad común. La cultura y los vecinos diferirán en la disposición de los lugares para que los niños jueguen y exploren. Todas estas fuentes de variabilidad llevan a diferentes experiencias vitales, diferentes modos de pensar y diferentes formas de comunicar de los niños en los diversos grupos culturales. En el siguiente cuadro, Ward describe como el ambiente físico puede afectar las experiencias vitales del niño. El contexto de vida física de niños afroamericanos viviendo en una comunidad en el sur rural Además del patio en el cual todos los niños juegan, hay campos de caña de azúcar contiguos a los lotes. Antes del otoño seco, los dulces palos de la caña redonda son un recurso interminable de diversión. Los otros campos


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pueden ser un rastrojo o un potrero para ganado. Los senderos atraviesan los campos, la basura tirada en ellos y la arboleda son el patio de juego para los niños. Los patios no están arcados y todos tienen alcantarillas abiertas en las cuales ellos juegan. La falta de andenes, alcantarillas cerradas, rebordes de la acera, calles pavimentadas y los depósitos adentro facilitan crear un sentimiento de suciedad y desorden. Sin embargo, el patio con sus ganchitos de colgar ropa, botellas, lugares sucios, varias bañeras y canecas, carros viejos, palos herramientas, partes de automóviles y agua de alcantarilla corriendo, es el rico patio del niño. Ward, 1971, p.37

Eventos de diferentes culturas Quienes han estudiado las formas en que los adultos ayudan a los niños a aprender acerca de su mundo, han encontrado diferencias culturales notables. Algunas culturas no se involucran en enseñar directamente sino que prefieren esperar que los niños aprendan por sí mismos (Heath, 1983). En otras culturas, hay enseñanza directa sobre lo que se les enseña a los niños “como ser” en los eventos cotidianos. Por ejemplo, Schieffelin (1990),

Crago y Eriks - Brophy (1994) y Heath (1986) han reportado contextos culturales en los cuales los adultos y los niños mayores de la cultura presentan a los niños pequeños una variedad de rutinas verbales diciéndoles que decir en las diferentes ocasiones. Los cuidadores de niños indican la frase intentada con el término significando “di (haz) de esta manera” (ver ejemplos siguientes).

Enseñando el uso de rutinas por diferentes grupos culturales K aluli, de P apua Nueva G uinea

Los cuidadores usan elema con los niños jóvenes para darles una variedad de funciones en el discurso y en la interacción dependiendo de las


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situaciones y de los participantes involucrados; elema puede ocurrir con alta frecuencia dentro de un evento de habla dado. Elema es una forma verbal de apoyo social que provee al niño con líneas adaptadas a u discurso específico. Es así como los niños son capaces de entrar en interacción como participantes activos y acompañados con apoyos que ellos todavía no pueden ser capaces de hacer solos. Las rutinas elema son importantes porque dan no solamente el contenido de lo que se habla sino también de la forma y la función. Ellas no son sólo una plataforma, ni están hechas simplemente por práctica, sino son incrustadas en interacciones progresivas. Lo que un niño diga en la rutina elema tiene una consecuencia real para la forma y resultados de un evento. (Schieffelin, 1990, p. 77)


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E s quimales de Quebec norteño

Los niñitos esquimales son también animados por una conducta verbal modelo de sus hermanos mayores a través de las rutinas de repetición o imitación. En estas rutinas, los niños son instruidos a decir algo haciéndolos repetir después de sus cuidadores. Para el material verbal los esquimales instruyen a sus niños por modelo o repetición diciendo lalaurit (dígalo así). Las rutinas de repetición verbal usadas por cuatro niños esquimales que nosotros estudiamos fueron inicialmente usadas por jóvenes madres y cuidadores adolescentes o hermanos. Eran dos tipos principales: Las rutinas que frecuentemente tomaban lugar en escenarios triádicos en los cuales el niño era instruido en como saludar y responder saludos y la rutina de repetición de repetición usada para conseguir que los niños digan frases en inglés incluyendo convenciones corteses y válidas. (Crago y Eriks - Brophy, 1994, p. 46) Tendencias dominantes de las actividades escolares orientadas en los E s tados Unidos.

Niveles de búsqueda... son actividades del lenguaje en las que los adultos pueden nombrar artículos o preguntar por sus nombres. En los niños muy pequeños los adultos nombran los artículos usualmente señalándolos o colgándolos en frente del niño. Cuando el niño aprende a decir las palabras, el adulto pregunta ¿Qué es esto? ¿Quién es?. Tales requerimientos incluyen no sólo los nombres de los ítems, sino también sus atributos.... En la escuela, pero particularmente en los grados de primaria, los profesores preguntan a los estudiantes los nombres y los atributos de los ítems usados, leídos y discutidos en clase. Los textos clasifican las preguntas que responden a “qué” y “qué clase de” como las más fáciles.

Heath, 1986, p. 168


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Junto con estas importantes actividades mundanas que son enseñadas por los miembros de la cultura, hay eventos que son destacados y enfatizados por la cultura

los eventos que ocurren en las festividades. Lynch y

Hanson (1992) en su guía para profesionales de cómo desarrollar competencias culturales, elaboran una lista de los eventos culturales significativos para los nativos americanos así como para norteamericanos de origen étnico de África, Latinoamérica, Filipinas, diferentes países asiáticos, las Islas del Pacífico, el Medio Oriente y Europa. El punto de vista nostálgico de la cultura con frecuencia pone en primer plano el significado de eventos tales como estos. Pero esto no se da sólo con los eventos que proporcionan los miembros culturales con memoria significativa. Geertz (1973a), en su análisis de la riña de gallos de la isla de Bali, argumenta que los eventos acumulan significado que es más profundo que meramente una ocasión social y ritualizada. La significación viene de cómo los eventos se vinculan a los significados culturales que van más allá de la descripción superficial de quienes están allí y lo que dicen (ver el siguiente ejemplo). Geertz llama la interpretación profunda de eventos significativos “descripción gruesa” y argumenta que

ninguna cosa falla menos que capturar la verdadera importancia de las celebraciones culturales. Una interpretación gruesa de una ceremonia balinesa En una pelea de gallos, el hombre y la bestia, el bueno y el malo, el ego y el inconsciente, el poder creativo del despertar masculino y el poder destructivo de la animalidad desatada funden un drama sangriento de odio, crueldad, violencia y muerte. Hace pensar un poco que cuando, en una regla invariable, el dueño del gallo ganador lleva el cadáver del perdedor frecuentemente arranca pata por pata con su propia furia a su hogar


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para comer, el tiene una mezcla de vergüenza social, satisfacción moral, disgusto estético y juego caníbal. O que un hombre que ha perdido una importante pelea es a veces manejado por el fracaso, de su santuario familiar y maldice los dioses en un acto de suicidio metafísico (social). O que en búsquedas análogas de cielo e infierno el balinés compara las antiguas formas en que un hombre cuyo gallo acaba de ganar, al final de eso, de un hombre cuyo gallo acaba de perder (Geertz, 1973a, pp 420 - 421) Una descripción comparable se encuentra en el siguiente cuadro. Una descripción del significado cultural de una pelea de boxeo para los aficionados de EE.UU.


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La defensa de Joyce Carol (1987) sobre la significancia del boxeo para aficionados en los EE.UU. como una descripción gruesa de la diferencia entre boxeo como habilidad vs. boxeo como lucha Aunque parezca extraño, el boxeo ha sido muy popular en muchos países y bajo muchas formas de gobierno, dictatoriales y democráticas, sin duda su popularidad en los Estados desde los días de John Sullivan como un buen hecho en relación al honor americano como espíritu del individuo -su espíritu “físico” en la defensa del Estado. p. 114 Debe ser comprendido que “boxeo” y “lucha”, aunque combinadas en lo

mejor del boxeo son enteramente diferentes y tiene otras actividades relacionadas. Los boxeadores aficionados son entrenados para ganar a sus contendores por puntos; los profesionales usualmente tratan de ganar por knock-outs... Si se boxea frecuentemente, especialmente en los pesos

livianos, un alta complejidad y una refinadas habilidades pertenecientes solamente a la civilización, la lucha pertenece a una civilización anterior, el instinto no es solamente defenderse -pero cómo puede el ego masculino aliviarse de responder como mínimo al trato?- sino atacar al otro y forzarlo a una absoluta sumisión. Hay recuentos del efecto eléctrico sobre la multitud cuando de pronto surge la lucha -cuando, por ejemplo, la cara del boxeador empieza a sangrar y la lucha parece entrar a una fase peligrosa- El destello del rojo es un signo visible que la lucha es auténtica a los ojos de muchos espectadores y los boxeadores son justificados en su orgullo por las muchas cicatrices de su cara. (pp. 49 -50)

Discurso y variabilidad cultural Un importante aspecto en la aculturación de los niños, es aprender los géneros discursivos de su propio grupo cultural (Heath, 1986). Se ha encontrado que las culturas no difieren solamente por los géneros que enfatizan o utilizan, sino también por la manera particular en que un género


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es tratado (Smith, 1987; Tannen, 1980). Por ejemplo, Hinds (1983) reportó que hay un esquema de escritura expositiva en los japoneses que no existe en el inglés. Smith (1987) describió la forma de disculpa de los japoneses, la cual funciona no sólo como admisión de falta, sino también, a diferencia de América, funciona como “lubricante social donde ambas partes de una interacción aceptan la responsabilidad mutua” para lo que pasó (Smith,

1987, pp 1 - 2) Las diferencias en el uso de los géneros discursivos por los miembros de diferentes culturas han sido estudiadas por Heath (1982). Ella identificó cuatro tipos de géneros discursivos usados por miembros de tres grupos culturales cercanos en el sur de los EE.UU. El primero es llamado por Heath recuento. Son descripciones de eventos recontados por un “relator” y son

ya conocidos por el oyente. Los recuentos pueden ser reales o irreales, y ocurrir en contextos en los que una persona solicita a otro un relato para beneficio de una tercera persona. En otras culturas, los adultos raramente impulsan a los niños a recontar eventos. Por ejemplo, recientemente, más no en las pasadas décadas, los recuentos de los niños son elicitados por inmigrantes mexicanos adultos, pero no los adultos chino - americanos (Heath, 1986). Sin embargo, este género discursivo es común en padres anglo - americanos de clase media y en colegios norteamericanos. El segundo tipo de discurso descrito por Heath son los cuentos, Son también descripciones de eventos, pero a diferencia de los recuentos, el narrador inicia su relato en lugar de ser requerido por otra persona. El relator inicia el cuento sin el requerimiento de otra persona. También son nuevos para el oyente y cumplen la función de suministrar nueva información más que una actuación o un test de conocimiento acerca de la información conocida. Los cuentos ocurren frecuentemente en familias mejicoamericanas y chino-americanas y son a menudo llevadas por niños a sus


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casas (Heath, 1986). Los cuentos en ambas culturas son o pueden evaluarse por su plausibilidad o por si la conducta descrita por los niños fue apropiada. Los adultos mejico-americanos pueden agregar moralejas a los cuentos de los niños para enriquecer su aprendizaje, o para el beneficio de los niños que lo escuchan. Los relatos son raros en la escuela, a excepción de contextos donde debe decir o mostrar un escrito creativo. Las planeaciones de eventos se describen como están sucediendo o comienzan a ser anticipados los eventos. Se da cuando los adultos están explicando eventos futuros o tratan de resolver un problema. Los niños de algunas culturas pueden crear este género cuando juegan o en la planeación de los juegos con los amigos. La planeación de eventos es común en el discurso de los adultos y niños de familias chino-americanas (Heath, 1986). En las mejico-americanas los eventos diarios son raramente discutidos con los niños. Sin embargo, los miembros de una familia pueden crear planeaciones de eventos cuando planean eventos futuros. Los profesores en las clases a menudo lo usan como un modo de instrucción cuando dicen a los niños cómo o no comportarse de determinada manera (Heath, 1986). Las tres primeras categorías de discurso de Head involucran descripciones de eventos, pero la cuarta difiere de esto pues son historias. Son como recuentos de ficción. Narraciones de historias, no discutidas en Heath, construidas alrededor de una trama en la cual hay un nudo y un desenlace (ver, por ejemplo, Stein& Glenn, 1979). Las familias chinas americanas con frecuencia contratan un narrador de historias para los eventos de lectura. Las mexico-americanas cuentan sus historias y los niños pequeños y jóvenes las actúan en el juego dramático. En las escuelas típicas americanas, las historias son usadas como un suplemento de aprendizaje de hechos. Se han encontrado en las lecturas básicas, en los textos de historia y en los materiales de literatura. Los profesores pueden hacer que los niños


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escriban o cuenten historias para mejorar en los programas de Artes del lenguaje o para que aprendan de moral u otros aprendizajes temáticos.


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Tres ejemplos de géneros discursivos El primero es un adulto usando el género (AU), el segundo es un adulto elicitando el género (AE), el tercero es un niño usando el género (NU), y el cuarto es un niño elicitando el género (EN). Recuento (Dos miembros conocen qué pasó, uno solicita el recuento) AU:

¿Recuerdas cuando íbamos a ver al elefante en el zoológico? El era muy amigable, no es cierto?

AE:

Cuenta que pasó en el zoológico

NU:

Mamy y yo vimos a un elefante escupiendo a algunas personas

EN:

Mamy, cuéntales que hizo el elefante

Relato (Los participantes no saben que ha pasado) AU:

El carro de mamá se dañó y ella está en el taller esperando que se lo arreglen

AE:

¿Qué pasó hoy en la escuela?

NU:

A Tom le regalaron por su cumpleaños una nueva bici. Es una de dos ruedas

EN:

¿Donde está mamy?

Planeación de eventos (un comentario de hechos o de actividades futuras AU:

Aquél el niño está corriendo en su bici. Choca con una roca, el se cae y se raspa la rodilla

AE:

¿Entonces qué pasa?

NU:

El niño llora. Se ha raspado la rodilla

EN:

¿Ella qué hace ahora? ¿Qué pasa ahora?

Historia (una narración en la que los planes se frustran y se encuentra la solución)


114

AU:

Y él no encontraba cómo regresar a su hogar. Su papá lo fue a buscar y lo encontró debajo de un árbol.

AE:

¿Me cuentas una historia acerca de esta lámina?

NU:

El niño estaba perdido y su papá lo encontró más tarde

EN:

¿Me lees este libro?

Es también relevante para la comprensión cultural de los géneros del discurso entender que las culturas definen un género particular. Por ejemplo, los relatos e historias varían considerablemente de un grupo a otro (Heath, 1983; Michaels, 1986; Michaels&Cazden, 1986). Michaels (1986) encontró variaciones culturales en los salones de clase de los niños que tenían presentaciones de descripciones de eventos. Una niña de la comunidad afroamericana usó estructuras en paralelo para dar cuenta de las actividades de fin de semana. Ella describió diferentes actividades por separado, y concluyó al final. Señaló las fronteras entre los episodios con entonación y haciendo marcadores de énfasis. Otros niños narraron los episodios aisladamente, donde el profesor ponía su esfuerzo para que el niño hablara de una sola cosa a la vez. Michaels concluyó que los eventos, un momento de la clase, favorece, sin darse cuenta, un tipo de forma de contar, exhibiendo de este modo parcialidad cultural. Heath también encontró consistentemente variabilidad cultural en el discurso de miembros de diferentes comunidades. Las historias de una comunidad requieren que los narradores cuenten los hechos y den instrucción moral. Una segunda comunidad narra historias que elaboran sobre la verdad contando historias donde los protagonistas tienen poderes exagerados. Sus historias no necesitan moral, sino que son juzgadas por su valor de entretenimiento, más que por ser lecciones (Heath, 1983). Heath comparó los géneros de historia de estas dos comunidades con las


115

preferidas por la cultura escolar y aventura una explicación acerca del éxito de los niños cuando hay similaridades entre los géneros discursivos del hogar y de la escuela.

Creando contextos de aprendizaje del lenguaje que sean sensibles a la cultura La sensibilidad cultural en la enseñanza del lenguaje ha empezado a tenerse en cuenta por clínicos, profesores e investigadores. Uno de los esfuerzos ha sido examinar la cultura de las escuelas y determinar lo que los niños de otras culturas necesitan conocer para tener éxito en la escuela. Por ejemplo, Heath ha aplicado su investigación etnográfica a descubrir las vías cruciales en que las culturas varían y pueden diferir de la cultura de la escuela (Ver Tabla 6 - 2 para un listado). La intervención del lenguaje necesita involucrarse en la evaluación del contexto situacional de la casa y de la escuela y determinar como difieren en formas tales como las señaladas por Heath (1982). El esfuerzo de la intervención puede ser salvar el vacío entre los dos, de tal manera que los niños y los profesores puedan manejar mas fácilmente la biculturalidad requerida para tener éxito en la escuela. Tabla 6 - 2 Contextos de discurso que pueden afectar la habilidad de niño en la transición del hogar a la cultura de la escuela

1. ¿Los miembros del hogar leen libros con sus niños? 2. ¿Cuál es la naturaleza de la interacción durante la lectura de libros en el hogar y en la escuela? ¿Los niños también leen? ¿La lectura de libros involucra discusión? ¿Involucra examinar los elementos de las láminas?


116

3. ¿A los niños se les hace cuestionarios de test en el hogar? ¿En la escuela? (Cuestionarios de test son recuentos en el que el que pregunta conoce la respuesta y evalúa la corrección de la respuesta) 4. ¿Las preguntas de los niños se focalizan en aspectos “qué” de los eventos? (Los aspectos “qué” tienen un énfasis analítico, donde al niño

se le preguntan por elementos abstractos de un cuadro

¿Qué es esto?

¿Qué está haciendo el niño? ¿Qué crees que pasará? 5. ¿Las preguntas se focalizan en razones? ¿O en el afecto? (Por ejemplo, ¿Es probable...? ¿Cómo se siente...? 6. ¿Qué se enfatiza cuando se leen libros? ¿Los dibujos? ¿La trama? ¿Las emociones? ¿La moral? 7. ¿Se discute o se pregunta sobre las relaciones de las partes del libro? (cuestiones esenciales, cuestiones acerca de la moral de la historia, cuestiones relacionadas con las subpartes comienzo, mitad y final) 8. ¿Hay alguna discusión sobre cómo se relaciona la historia con la vida del niño? 9. ¿Hay preferencia por las historias fácticas? ¿Por historias de ficción? 10.¿Quiénes son los narradores en la cultura? ¿Expertos? ¿Ancianos? ¿Niños? 11.¿Cuál es el grado de emoción expresado por el narrador? ¿Son historias de terror? ¿Lógicas? ¿Chistosas? ¿Se dicen con impacto emocional? 12.Cuál es la función de la escritura en la cultura del hogar y escolar? ¿Para informar? ¿Para dar instrucciones? ¿Para entretenerse? 13.¿Cuál es la función de las historias en la cultura? ¿Lecciones morales? ¿Ocasiones

ceremoniales?

¿Competencias

de

oratoria?

¿Entretenimiento? 14.¿Cuándo se leen o cuentan historias al niño? ¿Al irse a dormir? ¿En ocasiones especiales? ¿Por personas especiales? Fuente: Adaptado de Heath, S (1982). What no bedtime story means: Narrative s ki lls al home and al s chool. Language in Society, 11, 49 - 76


117

Cuando se encuentran diferencias entre el hogar y la escuela como los señalados en la Tabla 6 - 2 , las opciones abiertas para dar apoyo al aprendizaje de los niños son varias. Primero, el que apoya podría enfocarse en contextos del hogar y trabajar con la familia para cambiar los contextos hogareños para que estén de acuerdo con los de la escuela. Esta aproximación fue tomada por Heath y Banscombe (1986), en acuerdo con Thomas, un padre de un niño cuya cultura difería de la de la escuela. La cultura de Thomas no era una en la que los niños leyeran y los niños de su comunidad tenían dificultades para lograr éxito en la escuela. Como la cultura familiar de Thomas no tenían en cuanta la lectura de libros, ella acordó crear un evento de lectura a la hora de dormir, de tal manera que su hija preescolar pudiera ser culturizada a la manera de la escuela. Thomas proporcionó a su niña formatos para hacer recuentos, relatos, planeación de eventos e historias durante el curso de sus interacciones en un evento de lectura. Una segunda vía para poner un puente entre la brecha cultural hogar / escuela es cambiar lo que se hace en la escuela para que sean más sensibles a la cultura del hogar. Por ejemplo, Michaels tiene descritas las discusiones con una profesora acerca del géneros discursivos usados por los niños de las culturas afroamericanas. La profesora que había evaluado las diferentes contribuciones orales como deficientes, cambió su evaluación para hacerla positiva dando soportes para lo que ahora puede ver como talento discursivo de los niños, en lugar de déficits (Michaels, 1986). Finalmente Eriks - Brophy y Crago (1993) han ofrecido una tercera aproximación que es diseñar aproximaciones que mejor promuevan el aprendizaje del niño, cualquiera que sea su cultura, y que se incorpore en los contextos en los cuales aún no exista. El objetivo es promover contextos


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positivos para apoyar el aprendizaje de los niños. Ellos toman el modelo esquimal de interacción y sugieren que debe ser incorporado en todas las clases, sean los niños esquimales o no. La aproximación se recomienda porque los esquimales no hacen cuestionarios de test*, sino que trabajan con los niños para que se colaboren mutuamente. Las intervenciones sensibles a lo cultural que están basadas en contextos situados se aleja de otra aproximación que se focaliza en la enseñanza de la estructura del lenguaje o enseñar variaciones culturales en vestidos, trabajo y vacaciones. Los programas de intervención siguiendo los seis temas de la pragmática situada, pueden hacer ajustes fundamentales en los soportes de contexto para que los niños

aprendan a comunicar respetando sus

especificidades culturales.

Resumen Una aproximación de pragmática situada necesita que el sustento sea consistente con las formas de la cultura. Este capítulo reexaminó los seis contextos de apoyo en la forma que pueden variar para los niños de diferentes culturas. Se ha encontrado que algunas culturas enfatizan metas grupales sobre metas individuales, por consiguiente alteran la naturaleza del apoyo de los contextos sociales. El afecto se muestra y maneja de modos diferentes en las diversas culturas resultando en la necesidad de reconceptualizar actos de habla o disputas o formas de mantener la imagen. Las agendas están acompañadas y son interpretadas en concierto con las cuestiones culturales y diferirán entre las distintas culturas. Los contextos físicos podrán variar considerablemente dependiendo de si el niño está en contexto urbano o rural o si viene de tradición europea o asiática. Además, * Nota

del traductor: Preguntas cuya respuesta es conocida por el que la hace yque tiene como finalidad evaluar elconocimiento del niño


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las formas de vida variarán considerablemente de acuerdo con la cultura, requiriendo diferentes aproximaciones para mantenerse a tono con lo que son las experiencias cotidianas de los niños. A pesar de que las aproximaciones sean alteradas, aquellos que tratan de utilizar la aproximación de pragmática situada pueden encontrarse a sí mismos no situados y los niños a los que están sirviendo probablemente se sentirán alienados más que apoyados.


120

APOYO EN CONTEXTOS ESCOLARES Capítulo 7 Para la mayoría de quienes diseñan y llevan a cabo intervenciones está la conexión cercana entre sus esfuerzos y aquellos del trabajo de John Dewey. Al comienzo de este siglo, Dewey promovió programas educativos diseñados para ayudar a los niños a aprender acerca de su mundo a través de actividades prácticas del salón de clase. Él propuso el uso de entrenamiento manual en las escuelas para ayudar a los niños a aprender cuestiones académicas de una manera contextualizada; enfatizó la importancia de hacer que los niños comprendan las implicaciones prácticas de lo que ellos están aprendiendo; y abogó por la sustitución de lo que está centrado en el niño, al currículo orientado por proyectos organizado alrededor de un asunto. Las aproximaciones contemporáneas a la intervención del lenguaje que incluyen las situaciones educativas están rindiendo accidentalmente un homenaje a Dewey. Algunas intervenciones basadas en el salón de clase están organizadas como simulaciones de situaciones de la vida cotidiana siguiendo la filosofía de Dewey (1938), la cual llevó a la defensa del entrenamiento manual. La instrucción del lenguaje para los niños con desórdenes de la comunicación es ahora llevado a cabo en la clase, en lugar de en el “salón de habla” y en colaboración con los profesores de la clase en

lugar de hacerlo con el niño aislado (Idol, Paolucci-Whitcomb, y Nevin, 1986; Miller, 1989; Norris, 1989). Las metas de algunas intervenciones han cambiado de enfocarse en el lenguaje correcto, en abstracto, a un lenguaje apropiado para el contexto (Creaghead, 1992).


121

Quienes

defienden

las

aproximaciones

basadas

pragmáticamente

promueven interacciones menos didácticas y más igualitarias en las clases, proporcionan a los niños oportunidades para hablar más y para tener más que decir de lo que está sucediendo (ej., Calculator, 1986; Calculator y Jorgenson, 1991; Wilkinson, Milosky, y Genishi, 1986). Este enfoque para hacer que los niños participen espontáneamente en sus propios términos, está de acuerdo con el énfasis de Dewey en las aproximaciones centradas en los niños. Y, aunque Dewey no estaba interesado en los niños discapacitados, él podría haber aprobado los esfuerzos corrientes de los clínicos orientados pragmáticamente para ser parte de los esfuerzos de obtener éxitos sociales, comunicativos y educativos de los niños que están siendo cambiados de los salones en los que son segregados a los salones en que son integrados. Hemos ido describiendo las aproximaciones buscando contextos que los sustentan adaptados para encontrar las necesidades comunicativas de niños particulares. Un clínico puede seleccionar entre una cantidad de aproximaciones que están disponibles. Algunas han sido diseñadas para facilitar la aceptación social de los niños por los pares en el contexto del salón de clase (ej., Odom, Peterson, McConnell, y Otrosky, 1990) y el sitio de juego (Haring y Lovinger, 1989). Otros están diseñados para proporcionar a los niños una mayor variedad de roles de responsabilidad y más control sobre los eventos de la clase (ej., Johnson y Johnson, 1987). Aún otros enfocan en el aprendizaje de eventos de los niños (Creahead, 1992), y hay otros programas que son promovidos por otro tipo de discurso para que los profesores los usen para mejorar la situación comunicativa y el aprendizaje de sus estudiantes. (Ver capítulo 13, pag. 134 - 264. Silliman y Wilkinson, 1991. En este capítulo discutiremos el desarrollo de los programas en términos de seis contextos de soporte, que proveen una luz para nuestro acercamiento a la pragmática situada)


122

El contexto social del salón de clase ¿Qué tipos de contextos de apoyo social podrían proporcionarse para ayudar a los niños con necesidades especiales a hacerse miembros viables de una mayoría del salón de clase? El personal del Centro de Educación Integral en Toronto ha desarrollado un procedimiento que llaman MAPS (makingactionplans), haciendo planes de acción (Vandercook, York, y Forest, 1989). Los procedimientos de MAPS involucran un grupo de individuos que trabajan juntos para asumir la responsabilidad del niño integrado. El grupo, incluyendo pares, profesores, y miembros de la familia se reúnen para desarrollar una imagen del nuevo estudiante, con un enfoque en sus esperanzas o sus “sueños” para una respuesta óptima para el niño

en la clase, así como para sus miedos o pesadillas en los peores casos. El grupo entonces elabora un plan de acción de varias maneras para ayudar a que el niño alcance los sueños y se oponga o evite los miedos. Una vez el plan se implementa, el grupo o subgrupos del grupo original se reúne para evaluar cómo va la cosa. El grupo evalúa periodos del día escolar para ver si el plan funcionó, y si no qué cosas se pueden cambiar para hacerlo funcionar mejor para enfocar al niño. Otras situaciones de apoyo social que se han estudiado son las de los compañeros que han sido entrenados para que interactúen con niños que están en la periferia social. Las aproximaciones han involucrado procedimientos de invitación para iniciar interacciones sociales (Odom, Hoyson, Jamieson, y Strain, 1985); usando guiones sociales para fomentar la interacción (Loveland y Tunali, 1991); creando grupos colaborativos, en donde se asignan a los niños roles sociales de responsabilidad (Johnson y Johnson, 1987); ayudar a los niños a que consigan librarse de los comportamientos estigmatizantes (Goldstein y Gallagher, 1992); y creando


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reglas en el salón de clase que prohiben la exclusión social (Paley, 1992). (Ver el capitulo 3 para una discusión de las diferentes formas de promover la interacción social.)

Contexto intencional del salón de clase Muchos investigadores y clínicos han estudiado el contexto intencional del salón de clase para analizar qué funciones del lenguaje sirven para los estudiantes, tanto como para los profesores. Wilkinson y Calculator (1982) examinaron los requerimientos que los niños hacen para obtener información o acción de otros en el salón de clase. Ellos encontraron que los requerimientos de los niños varían en el grado de directividad según el propósito, su grado de franqueza, la forma como ellos revisan las metas cuando no son alcanzadas, la forma como se ajustan a la actividad del contexto, y como ellos responden. Los requerimientos fueron definidos por estos investigadores como intenciones de acto particular. Tough (1981) ofreció un punto de vista del acto particular clasificando intenciones simultáneas dirigidos a la misma meta comunicativa. Por ejemplo, una serie de lenguaje dirigido informando un evento, que podría ser clasificado simultáneamente como un reporte. El punto de vista de Tough de la intencionalidad está en armonía con la noción de una agenda general (Ver capítulo 3 para una elaboración de la distinción entre intento de acto particular y actos múltiples que completan una agenda propuesta). Tough descubrió siete tipos de agendas que gobiernan los discursos de los niños en las clases.


124

Tabla 7 - 1 Agendas por las cuales los estudiantes se sirven del lenguaje en los salones típicos de clase (primaria) 1. Automantenimiento: manteniendo los derechos y el interés de lo propio. 2. Ordenando: usando el lenguaje para dirigir las acciones propias y las de otros. 3. Reportando: dando un comentario de las experiencias en tiempo pasado o presente. 4. Razonamiento lógico: usando el lenguaje para razonar acerca de las experiencias. 5. Prediciendo y anticipando: mirando hacia las experiencias futuras. 6. Proyectando: tratando de entender cómo sienten los otros, o examinando las situaciones del exterior con base en la propia experiencia. 7. Imaginando, construyendo una escena imaginaria a través del juego o una historia original, o jugando un rol. Fuente: De Tough, J. (1981). Un sitio para hablar . Londres, Inglaterra: Ward Lock Educacional. in association with Drake Educacional Associates Hasta ahora hemos descrito las intenciones de los niños en las situaciones de clase. Una segunda forma de cómo esa intencionalidad en la clase ha sido estudiada es enfocada en estrategias y metas evidenciadas por profesores. Silliman y Wilkinson (1991), cuando resumieron las estrategias de la profesora de literatura, identificaron una variedad de formatos en que los profesores alcanzaban sus propósitos generales con los que enseñaban el contenido mientras mantenían a los niños bajo control. En la iniciación de la fase de actividades controladas por el profesor, los profesores pretendían “minimizar la mala comprensión del propósito de contenido” por medio de la

introducción de la actividad, la revisión de las actividades pasadas, y la


125

relación que se establece entre conocimiento nuevo y viejo (Silliman y Wilkinson, 1991, p. 60). Los profesores también deseaban alcanzar una estructura de toma de turnos, y para esto crearon reglas de toma de turnos, las cuales ellos manejan y refuerzan a través de una actividad (Eder, 1982).

El contexto emocional del salón de clase Cazden (1988), en su libro del discurso del salón de clase, enfatizó el significado que el lenguaje tiene para la manera como los niños expresan su identidad personal. Los contextos que permiten la expresión positiva de la identidad de un niño, son probablemente promovidos por la emoción positiva, éstos incluyen los elementos de rechazo o frustración para el niño que tendrán un valor emocional negativo. Los niños que encuentran las actividades del salón de clase misteriosas o confusas actúan en roles de periferia social y son forzados a aprender en contextos de emoción negativa (Ver Paley, 1990, 1992, y 1994 para descripciones de niños marginados en su salón de clase de kinder, y cómo ella diseñó actividades para promover el compromiso de estos niños). Los

profesores

emocionalmente

pueden negativas

crear para

inadvertidamente los

niños

cuando

experiencias evalúan

el

comportamiento verbal de ellos. Las respuestas de los profesores en los siguientes intercambios ilustran cómo un profesor que está tratando de ayudar a un niño a alcanzar una respuesta correcta, puede haber construido una situación de emoción negativa en un niño. Por contraste, en el segundo intercambio, un niño, Wally, ofrece un contexto positivo de aceptación para su amiga Rose.


126

Dos contextos emocionales: Uno negativo y uno positivo. Un profesor evalúa la contribución del discurso de un niño de ocho años: Profesor: Puede usted decirme Ben, acerca de todas las cosas que sucedieron en la construcción, ¿cuál es la primer cosa que vimos?. Ben: El hombre excavando. Profesor: No, yo creo que esa no fue la primera cosa que vimos. ¿Cuál fue la primer cosa? Ben: Ladrillos. Profesor: No. Yo no pienso eso Ben: Fue una escalera. Profesor: Primero hubo algo más, sólo piensa. Ben: Fuimos a través del primer portón. Profesor: ¿No puedes recordarlo? Bien, había una señal, ¿no estaba ahí? ¿qué decía?. Ben: Tenía un nombre. Profesor: ¿Puedes recordar qué nombre era? Ben: Era John algo, creo. Profesor: John Robinson e hijos, Contratistas Constructores. Me pregunto ¿qué significa eso? Ben: Ellos construyen cosas – casas. Profesor: Bien, no sólo casas ¿Qué más podrían construir ellos?. Ben: Caminos (carreteras). (Tough, 1981. pp. 80 - 81) Un niño da s entido al dis curs o confuso de su amig a:

Lisa: Mi papi dice que la gente negra viene de África. Wally: Yo vengo de Chicago. Lisa: La gente blanca nace en América. Wally: Yo soy negro y nací en Chicago. Rose: Porque más gente viene vestida como quieren. Wally: ¿Cómo visten ellos? Rose: Tú sabes, como ir a la iglesia o algún lugar. Wally: ¿Tú quieres decir si ellos son negros? Rose: Ellos pueden vestir como quieran. Wally: Ya veo lo que ella quiere decir. ¿Les agrada conseguir vestidos para ir a la iglesia? Rose: Como ellos quieren. Wally: No en un vestido negro, ¿correcto? ¿Puedes vestir un vestido blanco?. Rose: Sí. (Paley, 1981, p. 47)


127

El contexto físico del salón de clase Los salones de clase y áreas de juego son el espacio de vida de los niños cuando están en la escuela. La organización física, el equipamiento de las salas de juego, sillas, mesas, espacios de trabajo y juego, y materiales, influyen sobre lo que los niños eligen hacer y cómo y cuándo hacerlo. También es relevante que para algunos niños hay salones de clase en donde pueden escapar para estar solos. Finalmente, hay muchos espacios, tales como el espacio del tiempo libre donde se instruye a los niños para ir por razones punitivas. (Ver las dramáticas diferencias entre los dos salones de clase descritos entre las siguientes escuelas, la primera representa una atmósfera escolar dura, y la segunda una atmósfera escolar más suave). Cómo los espacios físicos pueden transpirar la atmósfera de una escuela La atmósfera dura:

Una puerta en una pared de ladrillo se abre a un patio de recreo de asfalto. Aquí tenemos un espacio encerrado por una pared de ladrillos, con un aviso en la pared que dice: Montar bicicleta y jugar con balones está prohibido por la Junta para la Educación de Toronto. Los niños de quinto grado están parados en grupos, uno o dos están brincando. Una campana eléctrica suena y un profesor acomoda a los niños en una fila. Caminan tres pasos al edificio de concreto de la escuela. Los niños son guiados al salón de clase y sentado en orden alfabético en sillas - escritorio con perchas para libros. (Barton, 1970b, p. 183) La atmósfera s uave:

Aquí abundan los posters y hay hojas de papel por todo el piso y pedazos de basura de circuitos por el piso... en medio de la confusión, una muy atareada profesora pintando un mural de dinosaurios... Cerca hay un terminal de computador y hasta un refrigerador, y una gran cocina a gas en constante


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uso. (Barton, 1970b, p. 186) Junto con la provisión de una atmósfera general de la organización de los objetos se ofrecen estructuras explícitas dentro de los cuales los niños llevan a cabo sus actividades. También aquí los salones pueden diferir uno de otro con un contexto físico que sea altamente prescriptivo a un salón en el cual los niños son invitados a proporcionar la estructura. Esos dos extremos se ofrecen para actividades en las que el contexto físico prescribe lo que tiene lugar, y actividades que son abiertas. Materiales físicos y sus mandatos Una activi dad de clas e res tring ida

Materiales: Un tablero representando el sagrado juego de la bola, con espacios para el movimiento de las fichas, con un fin predeterminado, una serie de cartas. Cada carta tiene una pregunta azteca sobre uno de los lados (p. e.: “¿Cómo castigaban los padres aztecas a sus hijos?”) y tres respuestas sobre el otro lado. Una respuesta es un tópico (pe.: “Los niños

eran empujados con espinas de cactus lanzados a un estanque de agua fría”); otra es tangencial al contenido al contenido de la pregunta (relata un tema pero no exactamente: “Los niños eran considerados desobedientes

sino seguían las reglas de sus padres); y la tercera es fuera de tema (“El pueblo azteca conseguía su comida del cultivo”).

Silliman y Wilkinson, 1990. p. 91) Una activ idad de clase abierta

En el salón de clase de la escuela, David Stanfield y yo tomamos una caja de materiales multimedia sobre “Los treinta”, la época de la gran depresión.

Esta es una de nuestras nociones de que la desorganización tiene un valor


129

educacional positivo. Los contenidos de la caja son desorganizados, y cuando los niños están usando la caja, el salón empieza a desorganizarse... Los materiales en la caja son suaves en el sentido que no prueban haber sido hechos para estructurarlos sin sellos, sin títulos sobre las tiras de película, sin encabezamientos, sin instrucciones paso a paso. Materias primas sólo del valor de 30 US: postales, estampas, periódicos, cartas; todo mezclado: cerca de mil artículos. Barton, 1970a. p.195

Eventos del patio de recreo y del salón de clase Una aproximación para ayudar a la comunicación cotidiana de los niños es tomar los eventos que tienen lugar en un momento de conversación. Los salones de clase con frecuencia son organizados en horarios repetitivos de eventos. Las actividades del patio de juego son probablemente más estructuradas. Es en estas circunstancias que los eventos, sean éstos lecciones, proyectos, discusiones, pretensiones, o juegos, que los niños con o sin desórdenes en la comunicación deben operar. Algunos clínicos, profesores e investigadores han defendido, por lo tanto, el trabajo con los niños en contextos de actividades del salón de clase. Por ejemplo, Creaghead (1992) identificó eventos que típicamente ocurren únicamente en preescolares, primaria y grados superiores en la mayoría de las escuelas americanas. Ella defendió estos eventos como libretos que los niños necesitaban para aprender a participar apropiadamente (Ver tabla 7 - 2 para una lista de actividades de clase comunes para niños de diferentes edades). Calculator y Jorgensen (1991) también dirigieron la necesidad de diseñar programas de intervención para ajustarlas a las actividades cotidianas del niño. Estos autores enfocaron sus esfuerzos en las formas en que se integran los niños con discapacidades severas en las situaciones de


130

educación regular. Ellos diferenciaron entre metas funcionales y aquellas que estaban en una etapa alejada de sus aplicaciones funcionales. Ellos llamaron las primeras “objetivos integrados” y a las segundas “objetivos no integrados”. Por ejemplo, un objetivo integrado podía ser, hacer que un niño

requiera ayuda para montar en columpio durante el descanso; y un objetivo no integrado, hacer que el niño encuentre una fotografía que corresponda a un objeto del mundo real (una lámina de una cuchara como una cuchara real). El contexto de integración, en este caso, es el currículo definido en cuanto que están haciendo los otros niños en la clase. Una extensión de los diseños de integración de metas de Calculator y Jorgensen ha sido llevada a cabo por Jorgensen (1992), quien suministró un millar de formas para proporcionar a un niño el apoyo necesario para participar en el currículo en general. Esta aproximación epitoniza la filosofía de la pragmática situada, en que tienen lugar las actividades cotidianas de la clase como punto de conversación para determinar qué apoyo necesita el niño para participar en esos eventos. La aproximación, desarrollada por un grupo de la Universidad de New Hampshire, es parte de un proyecto de entrenamiento

llamado

INSTEPP

(Integración

al

entorno

escolar:

Entrenamiento del personal educativo y padres de familia). Esto involucra el análisis de la participación cotidiana del niño en los eventos de la escuela y resume los tipos de apoyo proporcionados. (Incluidos como parte del resumen, están los soportes mostrados en el cuadro siguiente.) Tipos de soporte recibidos por un estudiante, Josh, durante su día escolar 1. Su mamá lo lleva a la escuela 2. Los niños vecinos van con él a la escuela y al recreo en la mañana 3. El compañero del locker vecino le ayuda a su rutina 4. El profesor le ayuda con el almuerzo y con sus pertenencias


131

5. Los estudiantes de la clase le ayudan a encontrar su folder de escritura, leen con él durante la clase de lenguaje, lo ayudan con el Juramento a la bandera, lo ayudan a escapar de Freddy Kruger, lo ayudan en la merienda y le enseñan a usar el tiempo cuando la actividad está concluida. (Jorgensen, 1992, pp. 204 - 205) Tabla 7 - 2 Eventos escolares típicos Preescolar

G rados de primaria

G rados medios y s uperiores



Llegada



Grupo de lectura



Hacer reportes orales



Mostrar y decir



Receso



Hacer reportes



Hora de merienda



Merienda

escritos



Asearse



Hacer la tarea



Exámenes



Baño



Cuaderno de tareas



Seguir la lectura del



Hora del cuento



Arte



Ir a casa



Subir al bus

profesor (tomar nota) 

Trabajar con otros estudiantes



Participar en discusiones

Calculator y Jorgensen han tomado como objetivo enseñar a los niños cómo comprender y actuar en las actividades cotidianas que se llevan a cabo en el salón de clase. Otras aproximaciones se han enfocado en mejorar la comprensión comunicativa de los niños durante la duración de las actividades

del

salón

de

clase.

El

mejoramiento

tiene

lugar

proporcionándoles una retroalimentación de las actividades que se están desarrollando. Este enfoque utiliza el currículo como medio para otro tipo de aprendizaje más que la enseñanza del niño acerca de las actividades en sí


132

mismas. Norris (1989), por ejemplo, ayudó a los niños a desarrollar sus comprensiones del lenguaje durante las actividades de lectura del salón de clase. Las técnicas, que ella llamó “Estrategias de lectura comunicativa”

(CRSs) (Norris, 1989), incluyen (1) escribir un segmento de texto para el niño, el cual incluye una estructura de lenguaje objetivo; (2) hacer que el niño lea esa porción de texto a otros en un grupo de lectura; y (3) proporcionar retroalimentación sobre el éxito en la utilización de la estructura meta.

Los contextos de discurso del salón de clase y el espacio de juego Los eventos que tiene lugar durante un día escolar proporcionan oportunidades para una variedad de géneros de discurso. Actividades de clase tradicional probablemente difieren de otras del contexto diario en que ellos tienen más probabilidad de estar controlados por los profesores, cuyos objetivos alcanzan la atención mutua entre ellos y todos los miembros de sus clases (Merritt, 1982), así como ayudar a los niños a aprender del discurso en el salón de clase (Wilkinson y Calculator, 1982). Por esta razón, se encontró una alta proporción de charlas en salones de clase que son monitoreadas y evaluadas por el profesor, no solo por el contenido sino también por la conformación con las reglas para que guíen al niño para que pueda hablar y en qué momento en debe hacerlo (Cazden, 1988; Eder, 1982). Un formato típico para llevar a cabo el discurso en el salón de clase tiene lugar en las lecciones estructuradas. La estructura es una cuando el profesor inicia (I) un intercambio, un estudiante responde (R), y el profesor evalúa esa respuesta (E). Esta es la investigación IRE, estructura de intercambio (Mehan, 1979). En este formato, los niños necesitan ayuda para entender cómo y cuándo responder (Eder, 1982; Hood, McDermott, y Cole, 1980) y cómo penetrar en la estructura si ellos quieren decir algo que está fuera del formato o del contenido de la lección (Eder, 1982).


133

Un segundo género que se encuentra comúnmente en los salones de clase es el evento descriptivo. Los niños en el preescolar requieren participar diariamente compartiendo tiempo en una actividad llamada algunas veces “mostrar y decir”. Las actividades en los primeros grados implican

típicamente descripciones de eventos. A los niños se les pide que escriban acerca de lo que hicieron el verano pasado o la noche anterior. Un esfuerzo de grupo, en el cual los niños pueden dictar una “historia de experiencias”

describiendo lo que sucedió en un campo vacacional. En todos estos casos, parte de los eventos necesitan ser abstraídos, descritos en tiempo pasado, y en una secuencia de orden lógico y temporal. Los estudiantes en los grados superiores necesitan desarrollar habilidades para leer y escribir un discurso expositivo. La exposición es el lenguaje típico de los reportes escritos, en el cual el estudiante requiere crear una exposición coherente tomando un tema en particular. Materias tales como ciencias y estudios sociales son expresados frecuentemente en discursos expositivos. Un cuarto tipo de discurso sigue al anterior con el advenimiento de las actividades de aprendizaje colaborativo (Hill y Hill, 1990; Johnson y Johnson, 1987; Sharan y Sharan, 1992; Slavin, 1990). Aquí los niños requieren comprometerse en la solución de un problema mutuo. Ellos se asignan roles sociales como líder o reportero, y se dan tareas para resolver. El discurso requiere en estas circunstancias un carácter de negociación interactiva, charlar acerca de las metas que vinculan los roles, y una diferenciación de la conversación asociada con los diferentes roles. El apoyo al discurso de los niños en el salón de clase pueden ayudarlos a aprender los diferentes géneros de discurso, a saber qué tipo de discurso es


134

y cuándo se utiliza. Ayudar a los niños a aprender los matices de los géneros peculiares de discurso que son específicos del salón de clase, da a los niños el conocimiento que ellos necesitan para participar en estos contextos discursivos. Usar un contexto de discurso familiar como soporte para otros tipos de aprendizaje suministra a los niños una forma para estructurar la información nueva. Un programa de intervención de lenguaje llevado a cabo durante las actividades de clase puede ser estructurado diferentemente dependiendo de las metas particulares de intervención.

Pragmática situada e inclusión en el salón de clase La pragmática situada es la más frecuentemente promovida por los que trabajan para integrar a los niños con desórdenes severos en los salones de clase típicos. Los esfuerzos son promover soporte en todas las formas posibles para crear una interacción social y un aprendizaje positivo en los contextos principales de los niños en el salón de clase. Jorgenson (1992) en la tabla 7 - 3 ofrece índices interesantes para la evaluación del éxito de los eventos de apoyo de estos, quienes están trabajando para hacer a un niño participante activo y miembro social de la clase a lo largo del día.

Resumen Los salones de clase son donde los niños de edad escolar consumen mucho de su tiempo. Una aproximación de pragmática situada para facilitar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños se considera como el apoyo de aprendizaje de los niños en el contexto escolar. Hemos discutido las formas en que este apoyo puede ser ofrecido en áreas focales de actividades del salón de clase: El contexto social, el contexto intencional, el contexto emocional, el contexto físico, el contexto de evento y el contexto de discurso. Una importante función del aproximamiento situado es dar apoyo a


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los niños quienes en el pasado pudieron haber estado en clases de educación especial, con el apoyo necesario para que puedan ser integrados en la educación regular. Tabla 7 - 3 Índices de si los niños con discapacidades están participando como miembros plenos en la escuela y en el salón de clase.

Indicadores del inicio del estudiante como un miembro verdadero de la comunidad escolar: 1. Sube al mismo bus de los estudiantes típicos 2. Usa las mismas facilidades, salones, recursos como los estudiantes típicos. 3. Puede postularse para las elecciones del Consejo estudiantil 4. Es asignado a un grado, sección o grupo como los demás estudiantes comunes 5. Aparece en fotos en el anuario 6. Tiene un locker, un espacio de almacenamiento en un lugar común. 7. Está presente en eventos especiales

graduaciones, bailes, eventos

deportivos Indicadores de participación total en un salón de clase regular 1. Participa al lado de sus pares de clase en lecciones de clase regulares 2. Va al campo a lugares accesibles 3. Es llamado a clase 4. Participa en actividades extracurriculares Indicadores de amistad


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Supporting Lang Learning AVD

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