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Síntese do texto: “Sala de aula espaço de construção co nstrução do conhecimento para o aluno e de pesquisa e desenvolvimento profissional para o professor”. Elisa Garrido
A sala de aula pode ser um amplo campo de aprendizagem nas sociedades avançadas onde as tecnologias de informação e comunicações dominam. A informação é tão abundante que analisá-la e gerenciá-la tornaram-se um desafio. Sala de aula: Espaço de construção do conhecimento para o aluno e de pesquisa e desenvolvimento profissional para o professor
A sala de aula pode ser tanto para o aluno quanto para o professor. E espaço em que o aluno possa aprender a pensar, elaborar e expressar melhor suas ideias. E para o professor a sala de aula e a escola podem contribuir para o aperfeiçoamento profissional deste, caso ele observe as práticas que acontecem como objeto de análise, tendo em vista a proposição de alternativas que qualifiquem o ensino e melhorem a aprendizagem. aprendizagem. O ensino e a aprendizagem segundo o modelo Processo-Produto
Esta linha de pesquisa procurava observar e definir as características didáticas do “bom ensino”, as estratégias e as técnicas de “como ensinar”, procurava definir características do “professor perfeito”.
O procedimento de análise da qualidade da interação professor-alunos mais famoso e utilizado foi o “Sistema de Análise de Interação Verbal”, desenvolvido por Flanders(1970). Mostraram -se relevantes sete tipos de falas de professor: aquelas em que aceita e observa os sentimentos dos alunos, elogia e encoraja a participação da classe, aceita e usa as ideias dos alunos, formula questões, expõe a matéria, orienta e define as atividades da classe e critica o aluno. Havia professores que valorizavam as ideias dos alunos, ao invés de ignorá-las, rejeitá-las ou criticá-las tendo como resultado, melhores índices de aproveitamento. A construção do conhecimento pelo aluno. O papel mediador do professor
Na década de 80 o estudo sobre as interações em sala de aula ganha novas forças, devido a um fato preocupante. Os estudantes de ensino médio e superior têm grande dificuldade de compreender a maioria dos conceitos científicos que estudam, embora possam até ser capazes de reproduzir e de aplicar o que aprendem em contextos semelhantes aos da sala de aula. Tal constatação sugere que o assimi la passivamente os conhecimentos que lhe são apresentados. aluno não é uma “tábua rasa” que assimila As pesquisas sobre o ensino construtivista têm se inspirado em teóricos cognitivistas (Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel, entre outros) e em estudos epistemológicos que investigam a estrutura e a dinâmica das transformações e das revoluções teóricas ocorridas, ao longo da história, em diferentes campos da ciência. Assim observou-se que:
A tarefa de ensinar um saber elaborado passa por um processo prévio em que os alunos aprendem a pensar melhor, a valorizar o conhecimento e a se comprometer com a busca investigativa. No diálogo, as ideias vão fluindo, tornando-se mais precisas. O conflito de pontos
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de vista estimula e aperfeiçoa o espirito crítico, a revisão das opiniões, contribui para relativizar posições. O papel mediador do professor assume diferentes aspectos. É coordenador e problematizador nos momentos de diálogo em que os alunos organizam e tentam justificar suas ideias. Ao fazer os alunos pensarem, ao invés de pensar por eles, o professor está desenvolvendo a autonomia intelectual do aluno e preparando-o para atuar de forma competente, criativa e crítica como cidadão e profissional.
As propostas construtivistas mudam rotinas e hábitos escolares, mudam a cultura das relações professor-alunos e das relações dos alunos com o conhecimento e a aprendizagem e introduzem novas práticas: maior participação discente, valorização do trabalho cooperativo, maior envolvimento na condução da aprendizagem. Nesse contexto há resistência da cultura escolar e do próprio aluno ao pensar. É preciso vencer a inercia e a passividade. E algumas das principais dificuldades são: Há dificuldades iniciais dos alunos: sentem-se confusos, não sabem dialogar, nem trabalhar cooperativamente. As atividades requerem mais tempo, obrigando o professor a fazer cortes na extensão do programa. Há também resistência no professor: nossas praticas frequentemente contradizem nosso discurso inovador. Desejamos um aluno crítico, mas não valorizamos as respostas divergentes. Preocupamo-nos com a compreensão, mas nossas avaliações cobram sobretudo a reprodução da matéria. Reconhecemos a importância da praticas sociais no desenvolvimento intelectual, mas mantemos nossos alunos trabalhando e produzindo individualmente. Acabamos correndo com o programa, formalizando precocemente, dando respostas ao invés de dar espaço para classe pensar.
Abordagens etnográficas
Etnografia é o termo que os antropólogos dão as monografias descritivo-interpretativas sobre as formas de vida de povos primitivos, seus usos, costumes, valores e mitos. O termo foi transposto para o estudo da “cultura” escolar, espaço social que tem seus próprios ritos, rotinas,
formas de relacionamento, proibições e obrigações.
Esse tipo de abordagem requer uma permanência maior do observador no campo, pois ele busca significados que não estão visíveis e que os participantes ocultam. O pesquisador é um estranho, de quem os membros da comunidade observada desconfiam e é preciso tempo para que ele possa ser visto como um participante. Esses estudos mostraram o preconceito dos professores e dos alunos em relação aos dialetos falados por crianças pertencentes a minorias culturais e o quanto essas atitudes repercutem na aprendizagem. As crianças logo aprendem o código do poder. Reconhecem intuitivamente que seu dialeto não é valorizado. Desmotivadas, exercem autocensura, calam-se, incapazes de encontrar as suas palavras. Na verdade, foram silenciadas, ou, então, passam a ter uma atitude de resistência, rejeitando a escola que as rejeita. E o professor tem a palavra a maior parte do
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tempo. A fala do aluno é, em geral, controlada por perguntas que praticamente não deixam margem a sua liberdade de expressão.
Os alunos aprendem a dar a resposta certa ou desejada não em função do conhecimento do conteúdo, mas dos padrões do discurso (pistas oferecidas pela entonação, ou repetição da pergunta). O que estava em jogo efetivamente não era o conhecimento. Mesmo sem saber, podiam responder corretamente porque a professora lhes oferecia as pistas. Bastava estar atento para responder. Obviamente, a professora estava reforçando a ignorância e a dependência dos alunos. Os alunos estavam aprendendo que o conhecimento está relacionado a poder.
A análise da sala de aula e o aperfeiçoamento profissional do professor – Formando o professor reflexivo/investigativo
A reflexão sobre a prática contribui em projetos conjuntos, potencializando a introdução de novas práticas na escola e diminuindo os riscos e as resistências aos processos de mudança. A academia precisa não só valorizar o trabalho e a produção do professor, mas considerá-lo parceiro e colaborador nas questões sobre ensino, acompanha, conduz, reformula, incentiva e aperfeiçoa as condições e os estímulos mediadores para o processo de construção do conhecimento pelo aluno. É preciso criar o hábito de observar e escrever pequenos diários descritivos e apreciativos sobre as atividades. Esses dados são somados com outras fontes como: vídeos, fotos, produção dos alunos. Constituem fontes para que a análise posterior possa ser mais objetiva e oferecem dados para subsidiar a produção de comunicações a serem apresentadas e socializadas em encontros e congressos de professores. O professor passa a ser autor de sua prática e a exercer plenamente sua profissionalidade ao socializar e participar da produção que sua comunidade profissional desenvolve. A perspectiva do professor reflexivo/ investigativo abre a possibilidade para a transformação da escola num espaço de desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Que esta perspectiva também nos permita vislumbrar na vivência da sala de aula e nos ambientes escolares.
GARRIDO, Elisa. Sala de aula: espaçõ de construção do conhecimento para o aluno e de pesquisa e desenvolvimento profissional para o professor. IN: CASTRO, Amélia Domingues, CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Thompson Learning, 2006, p.125-138.
