Relembrando Os Conceitos Básicos Em AC

Temas em Psicoterapia Comportamental dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

Copyright © desta edição: ESETec Editores Associad Associados os, Santo André, 2012. Todos os direitos reservado rese rvados

Neto, E. C. A., et al. Temas em Psicologia Comportamental: dos pressupostos teóricos às possibilidades de aplicação. aplicação . – Orgs. Esequias Caetano A. Neto, Maria Ester Rodrigues, Natalie Brito Araripe, Elayne Esmeraldo Nogueira 1a ed. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2012. 224 p. 21cm 1. Psicologia 2. Análise do Comportamento

ISBN 978857918044-6

ESETec Editores Associados

Solicitação de exemplares: [email protected] Tel. (11) 4990 5683 www.esetec.com.br

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Temas em Psicoterapia Comportamental dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

Elayne Esmeraldo Nogueira Esequias Caetano A. Neto Maria Ester Rodrigues Natalie Brito Araripe ESETec 2012

Relembrando os Conceitos Básicos da Análise do Comportamento Maria Ester Rodrigues1 Marcelo Cabral de Souza2

Reflexos Incondicionados e Condicionados: Antecedentes históricos e definições Históricamente, os cientistas do comportamento tem se dedicado a estudar relações entre estimulos e comportamentos simples e complexos. Segundo Skinner (1953) “O comportamento é uma matéria difícil, não porque seja inacessível, mas porque é extremamente complexo” (p.15). E por ser complexo, se faz necessária uma verdadeira ciência do comportamento que deve procurar entender como e porque os organismos se comportam. Segundo RIES (2003) a teoria dos reflexos pode ser enquadrada em uma relação de estimulo à resposta. De acordo com Keller e Schoenfeld (1968) “um “um estimulo é definido como uma parte ou uma alteração em uma parte do meio ” e uma resposta é “uma “uma parte ou uma modificação de uma parte do comportamento ” (p. 17). Portanto podemos dizer que o reflexo é a relação que se dá entre um estímulo e uma resposta. Psicóloga e Especialista em Psicologia Clínica pela UFPR, Mestre Mest re e Doutora em Psicologia da Educação pela PUC-SP, Professor Adjunto Nível D da UNIOESTE (Universidade Estadual do Oeste do Paraná) Campus Cascavel PR, VicePresidente do Site Comporte-se Psicologia Científica http://www.comportese.com/ p/equipe_23.html Contato: [email protected] 2 Psicólogo e Especialista em Análise do Comportamento pela USP, Pesquisador e Colaborador do CAIS-USP, Centro para o Autismo e Inclusão Social do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, Colunista do site Comporte-se Psicologia Científica. Contato: [email protected] 1

Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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A sistematização e o estudo dos reflexos trouxeram avanços inegáveis à psicologia e ao entendimento do comportamento humano. Pavlov (1942) define reflexo como “uma “uma reação inevitavel do organismo frente a um estimulo interno ...” ...” (p. 46) e Skinner (1957) afirma que o reflexo é um comportamento controlado por um evento externo denominado estimulo. Com a publicação do artigo “A Psicologia na visão de um Comportamentalista” (1913) de John B. Watson a proposta do estudo do comportamento humano foi alterada para uma observação direta da relação estimulo-resposta, pois, segundo o autor, o comportamento podia ser previsto e controlado a partir do paradigma respondente. Watson não negou a existência da mente ou de estados mentais, mas rejeitou a mente como objeto obj eto de estudo, bem como a instrospecção como método. Optou por não estudar a mente por falta de descrição operacional adequada do que seria a mente e de como ela poderia interferir no comportamento. Watson decidiu, ao abandonar a mente como objeto e a introspecção como método, propondo uma análise científica do comportamento dos organismos em geral. . Logo no primeiro paragrafo, Watson já deixa clara a sua proposta metodológica e de objeto de estudo: A Psicologia como um Behaviorista a vê é um ramo puramente experimental puramente objetivo das ciências naturais. Seu objetivo teórico é a previsão e ocontrole do comportamento. A introspecção não constitui parte essencial de seus métodos, nem o valor cientificos de seus dados depende da facilidade com que eles podem ser interpretados em termos de consciencia. O behaviorista em seus esforços para conseguir um esquema unitário de resposta animal, não reconhece linha divisória entre homens e animais. O comportamento do homem com todo seu refinamento e complexidade, constitui apenas uma parte dao esquema total de investigação do behaviorista. (p.289)

Segundo RIES (2003) o comportamento respondente é então uma reação direta de um organismo a uma estimulação ambiental e, portanto é correto dizer que o ambiente elicia determinadas respostas sempre que existir a influência de determinados estímulos. 12


Desde Descartes o comportamento que hoje chamamos de reflexo já era citado nos estudos de grandes filósofos e de fato, muitas dessas ideias foram pontos de partida para formalizar o pensamento que organizou e estudou as leis do comportamento humanas hoje conhecidas como leis do comportamento reflexo. Podemos então dividir os reflexos em dois tipos, o reflexo incondicionado e o reflexo condicionado. Para falarmos em tais leis do comportamento reflexo dentro da análise do comportamento, devemos relembrar os experimentos do fisiologista russo, premio Nobel de medicina, chamado Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) que sistematizou esse conhecimento através do desdobramento de um experimento que estava realizando com cães e que em primeiro momento, nada tinha a ver com a psicologia. O reflexo incondicionado possui como caracteristica a resposta de um organismo a um estímulo naturalmente, sem nenhum tipo de aprendizagem. É a mais pura expressão da relação estimulo eliciando resposta. Segundo Pavlov (1942; 1976) os reflexos inatos não envolvem atividade cortical, portanto a relação eliciada deve produzir os mesmos efeitos em praticamente todos os organismos da especie quandos expostos aos mesmos estimulos. Paralelamente, podemos dizer que os reflexos do tipo condicionados são aqueles que são produzidos por estimulos que anteriormente não causavam respostas, portanto é adquirido através de um processo que foi chamado posteriormente de condicionamento respondente. A experiência de Pavlov é considerada um marco dentro da psicologia, pois sistematiza pela primeira vez o processo dos reflexos condicionados dentro de uma abordagem cientifica conduzida em laboratório atribuindo explicações funcionais ao comportamento, ao invés das explicações mentalistas que apenas descrevem o comportamento observado, mas que não a explicam.

O processo do Condicionamento Respondente ou Pavloviano O condicionamento respondente como descrito por RIES (2003) pode ser definido como um processo de múltiplos Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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pareamentos entre um estimulo incondicionado e um estimulo neutro. O condicionamento permite que o controle da resposta seja transferido a um estimulo neutro que após o pareamento adquire função de estimulo condicionado eliciando uma resposta igualmente condicionada. De acordo com Pavlov (1942) o requisito fundamental para que esse controle seja transferido é que qualquer estimulo externo que seja o sinal (estimulo neutro) de um reflexo condicionado se sobreponha a um estimulo absoluto. Com isso Pavlov quer dizer que o estimulo neutro deve se sobrepor ao estimulo incondicionado de forma que adquira a função de eliciar a resposta incondicionada. Podemos reproduzir graficamente o processo de condicionamento respondente no esquema a seguir: SI = Estímulo incondicionado RI = Resposta incondicionada

Etapa 1 SI – RI

Sn = Estímulo neutro

Etapa 2 Sn SI

Sc = Estímulo Condicionado Rc= Resposta Concicionada

RI

Etapa 3 Sc – Rc Esquematização gráfica do processo de condicionamento respondente

Na Etapa um do procedimento de Pavlov, podemos dizer que a Comida (Si) eliciava a salivação (Ri). Na etapa dois, adicionamos um estimulo Neutro que no caso foi o som dos passos do Pavlov (Sn) precedendo a apresentação da Comida. Então percebemos que houve um pareamento entre o som dos passos de Pavlov (Sn) com a apresentação da Comida (Si). Na etapa três, o som dos passos de Pavlov se tornou um estimulo condicionado (Sc) que agora produziram uma resposta igualmente condicionada (Rc). A partir desse momento a comida não precisaria ser apresentada para que o som dos passos de Pavlov eliciasse o 14


comportamento de Salivar. Diferentemente do Reflexo incondicionado que é controlado filogeneticamente, o reflexo condicionado é controlado ontogeneticamente, pois é necessária uma história prévia de pareamentos entre o estímulo incondicionado e o condicionado. Com relação ao controle ontogenético, Pavlov (1942; 1976) afirmou que o reflexo condicionado exerce papel biológico importante no processo de adaptação de um organismo. Podemos dizer que o reflexo incondicionado bastaria como único mecanismo de interação com o meio se o ambiente se mantivesse sempre estável, com os mesmos tipos de estimulos, porém, o ambiente é mutável e está a todo o momento em transformação. Como o processo de variação genética e instalação de novos repertórios filogenéticos podem demorar milhões de anos para se modificar, através do pareamento e do condicionamento respondente, o organismo tem capacidade de se adaptar a um ambiente que se transforma a todo o momento.

Leis do reflexo condicionado Para haver o condicionamento respondente, é necessário que certas condições estejam presentes. Pavlov (1942) enumera as condições necessárias para a formação do reflexo condicionado ou aprendido: 1. A coincidência no momento em que atua o agente (estimulo incondicionado) que provoca o reflexo absoluto (incondicionado) com a ação de outro agente exterior indiferente (estimulo neutro) 2. A ação do agente indiferente (estimulo neutro) precede um pouco a excitação do excitador absoluto (estimulo incondicionado). Se for invertida a ordem dos estimulos, o reflexo condicionado não se formará. Em outras palavras, podemos dizer que um reflexo só se torna condicionado quando o estimulo neutro for apresentado logo antes de um estimulo incondicionado e quanto maior for o numero de pareamentos entre um estimulo neutro e um estimulo incondicionado, maior vai ser o poder de eliciamento da resposta. Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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É importante ressaltar que a latência entre a apresentação de um estimulo neutro e um estimulo incondicionado, também vai afetar o poder do pareamento já que quanto menor o tempo de latencia, maior vai ser o poder do pareamento. Pavlov (1942) também afirmou que existem fatores biológicos que podem interferir na capacidade do organismo de ser condicionado. Podemos citar como exemplo de alteração biológica que interfere no processo de condicionamento a surdez ou a cegueira. Se os cães de Pavlov fossem surdos, provavelmente os sons dos passos de Pavlov e das campainhas não teriam adquirido a função de estimulo condicionado que elicia a resposta de salivar, pois não seriam percebidos pelo organismo.

Comportamento e Condicionamento Operante O comportamento operante diz respeito à maior parte dos comportamentos dos organismos, entre eles os seres humanos. Uma definição amplamente aceita de comportamento operante é o de ser o comportamento sensível às consequências que produz, produzindo consequências ou modificações no ambiente físico e social e sendo por sua vez afetado pelas conseqüências produzidas. Nossos comportamentos do tipo operante produzem consequências no ambiente, modificam-no, seja pela ação direta ou mediada pelo comportamento verbal (pela ação de outrem). Muitas vezes estamos interessados... no comportamento que produz algum efeito no mundo ao redor. Este comportamento origina a maioria dos problemas práticos nos assuntos humanos e é também de um interesse teórico especial por suas características singulares. As consequências do comportamento podem retroagir sobre o organismo. (SKINNER, 1953/2007; P. 64-65)

Esse tipo de comportamento compreende todo o conjunto de comportamentos que não são de ordem reflexa, seja do tipo simples/inato ou condicionado/aprendido. Diz respeito ao conjunto de ações de um organismo, incluindo tudo o que se diz, faz ou pensa; como falar, ler, escrever, raciocinar, abstrair, sonhar, fantasiar, contar histórias etc. Permite aprendermos a ser quem somos a ter o que a psicologia tradicional denomina 16


“personalidade”, a partir da interação particular de determinantes advindos da história de vida de cada um e da história da espécie humana e do grupo cultural no qual cada indivíduo se insere. O operante é um conceito que envolve, de maneira central, o controle do comportamento através de suas consequências e de que o comportamento humano precisa ser explicado através da interação de variáveis que são filogenéticas, ontogenéticas e culturais (ANDERY, 2001, p.200).

O termo operante foi cunhado por B. F. Skinner, que o formulou e o estudou em praticamente toda a sua obra, sendo acompanhado e seguido por outros behavioristas radicais. O termo foi proposto em 1935, mudando a contingência de S R, estímulo antecedendo e provocando resposta, para R S, ou seja, resposta sendo emitida para depois sofrer as consequências de sua emissão (MICHELETTO, 2001). Os comportamentos operantes podem ocorrer ao acaso ou podem ser aprendidos. No caso de serem aprendidos, e a maior parte é, o tipo de aprendizagem em questão é o condicionamento operante. O condicionamento operante diz respeito às mudanças condicionais à história passada e/ou anterior do sujeito. Em outras palavras são condição e função de determinadas relações anteriores entre indivíduo e ambiente denominadas consequências. A resposta é emitida e gera uma situação consequente particular. Porém, falar em resposta no caso do comportamento operante tem sentido diferenciado do caso do comportamento respondente, pois estamos nos referindo ao comportamento que é emitido e é sensível às suas consequências (R  S ou Comportamento  Consequência) e não ao comportamento que é eliciado por estímulo antecedente (S  R). A expressão “resposta” aqui designa um comportamento operante (uma ação emitida e não eliciada). Trata-se de um termo tomado de empréstimo do comportamento respondente. Sendo assim, o empréstimo desse termo para designar uma ocorrência de um operante não é totalmente adequado. Infelizmente, este empréstimo consolidou-se no uso de pesquisadores e prossegue causando confusão, o que nos incita a efetuar o presente comentário. Conforme Skinner:


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É costume referir-se a qualquer movimento como “resposta”. A palavra foi emprestada do campo da ação reflexa e sugere um ato que, por assim dizer, responde a um evento anterior, o estímulo. Mas é possível tornar um evento contingente a um comportamento, sem identificar, ou sem que se possa identificar, um estímulo anterior... O termo “resposta” não é por isso inteiramente apropriado, mas está tão bem estabelecido que o usaremos nas discussões futuras. (SKINNER, 1953/2007; p. 70-71)

Como já mencionado, as consequências de nossos comportamentos os modificam, mas como? Basicamente pela determinação de sua ocorrência futura, alterando sua frequência, em circunstâncias semelhantes. Uma grande quantidade de nossas ações diárias só ocorre ou deixa de ocorrer porque determinadas consequências as sucedem. Quando pedimos alguma coisa a alguém, essa pessoa não nos responde e isso se repete algumas vezes, é provável que não voltemos a pedir coisas para essa pessoa. As consequências agem sobre qualquer tipo de comportamento, seja ele socialmente aceito ou não. Elas também produzem, mantém ou reduzem a frequência de comportamentos inadequados ou indesejados (sob diferentes pontos de vista), indo desde a birra infantil até os mais diversos tipos de psicopatologias. As crianças que fazem birra, eventualmente conseguem o que querem. Caso consigam algumas vezes e outras não, estarão sendo consequenciadas em esquema de reforçamento intermitente (que será visto a seguir), o que gera taxas ainda mais altas de comportamento. As que não fazem birra são as que nunca receberam o que solicitaram mediante se atirar no chão, gritar, espernear, etc. diante dos pais, avós ou mesmo estranhos. A consequência é, portanto, uma variável independente que age sobre o comportamento, a variável dependente, influenciando-o; o que equivale novamente a dizer que o comportamento é controlado pelas consequências que produz. Para os psicólogos que sejam analistas do comportamento isso significa que se podem alterar as consequências do comportamento, para finalidade de estudo, de compreensão da forma de interação comportamento-consequência e de intervenção psicológica preventiva ou remediativa, nos mais 18


variados contextos como o clínico e o educacional. Ao programar consequências especiais, retirar outras, ou alterar formas de apresentação das mesmas estaremos alterando os comportamentos alvo. Voltando ao exemplo da birra infantil: Comportamento

Consequência

Birra

Obter um doce “fora de hora”

No exemplo acima a criança não “faz birra” por ser portadora da personalidade “x” ou “y” e sim porque funciona, ou seja, a birra produz as consequências que fortalecem o seu comportamento de “fazer birra”. O comportamento operante pode ser externo ou interno, aberto ou encoberto, público ou privado a depender da sua localização e acessibilidade. Pode ocorrer num locus ou ambiente interno ou externo, sendo observável diretamente ou não observável diretamente por outros indivíduos, além do sujeito que se comporta. Comportamentos operantes não visíveis publicamente, como o pensamento, são acessíveis diretamente apenas ao indivíduo que se comporta, no exemplo, o próprio indivíduo que pensa. Comportamentos operantes encobertos são aprendidos e mantidos pelos mesmos princípios que regem comportamentos operantes públicos ou abertos. Um matemático, por exemplo, aprende a solucionar problemas matemáticos apenas para ele mesmo, assim como uma criança aprende a ler em silêncio. São casos em que chamamos os operantes em questão de comportamento encoberto. O fato de um comportamento ser acessível apenas ao sujeito que se comporta não é razão para que se suponha ser o comportamento de outra natureza ou que não possa ser analisado, apesar das dificuldades envolvidas no acesso. Sobre essas questões referentes ao comportamento, além da existência de um ambiente privado citamos Skinner, para quem: Uma pequena parte do universo está contida dentro da pele de cada em de nós. Não há razão de ela dever ter uma condição física especial por estar situada dentro desses limites, e eventualmente Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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haveremos de ter uma descrição completa dela, descrição que nos será fornecida pela Anatomia e pela Fisiologia. Todavia, no momento, não dispomos de uma descrição satisfatória e por isso parece ser mais importante que entremos em contato com ela de outras maneiras. Nós a sentimos e, num certo sentido, a observamos e seria loucura negligenciar tal fonte de informação só por ser a própria pessoa a única capaz de estabelecer contato com seu mundo interior... (SKINNER, 1974/1985; p. 23)

No entanto, em geral, a nossa cultura explica os comportamentos encobertos como produtos de uma entidade imaterial denominada mente. A mente passou a ser tomada como explicação para os comportamentos público-visíveis e como resultado, as causas reais destes comportamentos acabam por não serem identificadas. A análise do comportamento efetua uma análise das condições envolvidas na produção de comportamento sem recorrer a estruturas internalistas e imateriais, quase sempre, absolutamente fictícias.

Comportamento e Condicionamento Operante – Noções de classes de respostas, de análise funcional e de contingências O comportamento de qualquer organismo é um fluxo de atividades contínuo, que não cessa. Porém, neste fluxo podemos distinguir comportamentos específicos ou unidades que se repetem, embora de modo não tão rigorosamente igual. Como a atividade do organismo é contínua, somos nós que a dividimos em unidades. Como exemplo poderíamos citar o caso de um professor que nunca dá uma aula exatamente do mesmo jeito. O operante “dar aulas” é, portanto, uma classe de respostas (R1, R2, R3 etc. – S+) que engloba diferentes comportamentos. O que define uma classe de respostas é o fato de possuírem uma consequência comum. Num outro exemplo, o caso de dirigir automóveis, a consequência comum é o deslocamento gerado. Já no de um humorista, a consequência comum ao operante “contar piadas” são os risos gerados na audiência. Diante das consequências, a frequência de contar a mesma piada (com variações) ou de contar outras piadas, aumenta.

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Nesse caso dizemos que as risadas da audiência reforçaram o operante de “contar piadas” 3. Um comportamento automático e cotidiano como o de “acender a luz” também é uma classe de respostas operantes, que inclui várias formas de resposta: com a mão direita, com a mão esquerda, com o indicador, com o dedo médio, com o braço completamente esticado ou parcialmente flexionado. Todas produzindo a mesma consequência, qual seja, iluminar o ambiente: Uma resposta que já ocorreu não pode, é claro, ser prevista ou controlada. Apenas podemos prever a ocorrência futura de respostas semelhantes . Desta forma, a unidade de uma ciência preditiva não é uma resposta, mas sim uma classe de respostas. Para descrever-se esta classe usar-se-á a palavra “operante”. O termo dá ênfase ao fato de que o comportamento opera sobre o ambiente para gerar consequências. As consequências definem as propriedades que servem de base para a definição da semelhança de respostas. O termo será usado tanto como adjetivo (comportamento operante) quanto como substantivo para desginar o comportamento definido para uma determinada consequência. (SKINNER, 1953/2007; p. 71)

A mera observação topográfica não dá conta, portanto, de explicar o comportamento. Respostas iguais topograficamente podem estar sob controle de estímulos diferentes e neste caso, não farão parte da mesma classe de respostas operantes. Um exemplo disso seria emitir o som “hum hum” tendo como consequência o alívio em um desconforto na garganta ou, em outro caso, obter a atenção de alguém presente no mesmo local. A análise funcional é o método de análise das variáveis das quais o comportamento é função, ou de parte do continuum de coisas que o organismo faz em interação com o ambiente. Visa analisar as relações da resposta ou do comportamento com os estímulos antecedentes e consequentes. A rigor referese à identificação de relações de determinação de um Unidades de comportamento respondente também são identificadas em termos de classes de resposta, mas nesse caso as classes são relacionadas com os estímulos antecedentes, e não com as consequências. 1


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comportamento individual, que só seriam passíveis de identificação no laboratório, mas é possível falar em relações funcionais hipotéticas também para comportamentos individuais, grupos/organizações ou, ainda, em correlações entre variáveis ao longo de um exame e de uma intervenção comportamental, que vai desde a coleta de informações, delineamento do problema, decisão acerca da intervenção e avaliação das mudanças alcançadas (COSTA e MARINHO, 2002). O instrumento conceitual da análise funcional é o conceito de contingência, pois permite que encaremos o comportamento e os eventos ambientais que o antecedem ou sucedem como interrelacionados e não como eventos separados. As contingências podem ser descritas pelos sujeitos a depender de seu grau de autoconhecimento, mas também funcionam independentemente do fato de ele ser capaz de descrevê-las ou não. Uma formulação das interações entre um organismo e o seu meio ambiente, para ser adequada, deve sempre especificar três coisas: 1) A ocasião na qual ocorreu a resposta; 2) A própria resposta e 3) As consequências (reforçadoras ou não). As relações entre elas constituem as ‘contingências de reforço’ (SKINNER, 1975, p. 182).

A visualização da contingência pode ser vista abaixo: Situação antecedente

Ação do Organismo

Situação Consequente

Segundo Costa e Marinho (2002): Interpretar um comportamento significa compreender sua função, que pode variar de um indivíduo a outra entre situações e no tempo. De forma geral, as funções dizem respeito à obtenção de estímulos apetitivos (ou prazerosos) ou à evitação de estímulos aversivos. (p. 45)

O reforçamento operante Reforço refere-se a um dos tipos de consequências produzidas pelo comportamento operante e pode ser definido 22


como consequência que, quando se segue à emissão de um operante, age no sentido de aumentar a sua probabilidade de ocorrência no futuro, em ocasiões semelhantes. Além de aumentar a frequência do comportamento que o precede (fortalecê-lo), e embora não faça parte da definção, o reforço tem a função de gerar consequências vivenciadas como apetitivas (prazerosas) ou evitar consequências aversivas (ruins), conforme a citação anterior de Costa e Marinho. A relação organismo-ambiente em que o organismo emite um comportamento que produz alterações no ambiente, sob forma de consequências que retroagem sobre o comportamento, aumentando sua probabilidade de ocorrência, é uma contingência de reforço. As contingências de reforço especificam relações do tipo “Se... Então...”, em que o estímulo reforçador (consequência que altera a probabilidade de ocorrência no futuro, no sentido de aumentá-la) só pode ser definido como tal a posteriori . Caso tenha havido aumento de frequência do comportamento que o antecede, então o evento pode ser considerado reforçador. Em outras palavras sua natureza depende da relação organismo-ambiente estabelecida e não de alguma propriedade específica do estímulo em si. Sendo assim, não há como saber, a priori , se determinado evento terá efeito reforçador ou não, a não ser observando seus efeitos num teste direto e empírico. Skinner refere-se a essa questão empírica em oposição a uma “adivinhação antecipada a respeito dos poderes” do reforço, rebatendo o argumento da suposta “circularidade” do reforço, a seguir: .... a única definição característica de um estímulo reforçador é que ele reforça. A única maneira de dizer se um dado evento é reforçador ou não para um dado organismo sob dadas condições é fazer um teste direto. Observamos a frequência de uma resposta selecionada, depois tornamos um evento a ela contingente e observamos qualquer mudança na frequência. Se houver mudança, classificamos o evento como reforçador para o organismo sob as condições existentes. Não há nada de circular em classificar eventos com base nos seus efeitos; o critério é empírico e objetivo. Poderá ser circular, entretanto, se afirmarmos que um dado evento Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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aumenta a probabilidade de um operante porque é reforçador.... (SKINNER, 1953/2007; p. 80).

Sobre circularidade, embora em relação à outra questão terminológica, vale comentar a posição de Millenson (1967) em relação aos termos “operante” e “reforçamento”. Para o referido autor é possível dizer que exista certa circularidade nas definições de operante e reforçamento, pois um termo parece ser definido em termos do outro. Enquanto reforçadores parecem ser eventos definidos em termos de estímulos que fortalecem operantes, os operantes parecem ser definidos como comportamentos passíveis de reforçamento/fortalecimento pelos reforçadores. Catania (1999) nos lembra de que reforço é um estímulo que remete à reforçamento, uma operação. A operação é sempre efetuada sobre as respostas ou comportamentos (e não sobre os sujeitos) ao mesmo tempo em que também tem sido utilizado como nome para se referir a processo (reforçamento) que sucede a operação de reforço, o que dificultaria a sua definição, embora o uso já tenha cunhado a sua utilização, mesmo com interpretação dual. “Uma solução seria reconhecer que o termo reforço é descritivo, não explicativo. Ele nomeia uma relação entre comportamento e ambiente. A relação inclui, pelo menos, três componentes...” (CATANIA, 1999; p. 91). Embora não possamos definir um estímulo ou consequência como reforçadora a priori , há consequências que podem ser reforçadoras para a maior parte dos indivíduos, pelo seu valor biológico, seja para ao sujeito, seja para a espécie (comida, bebida, sexo, certos níveis de temperatura etc.) ou por questões culturais (dinheiro, poder, prestígio etc.), mas podem não ser para todos, a depender da história de vida de cada um. Ex.: Mesmo o alimento, estímulo de altíssimo valor biológico, pode ser ou não reforçador dependendo do nível de privação ou do número de horas que estamos sem nos alimentar. Outras consequências tem valor reforçador muito particular de indivíduo para indivíduo, estabelecido em sua história ontogenética. Estímulos reforçadores podem ser divididos em reforços positivos ou negativos. O Reforço positivo é o estímulo que, quando apresentado logo após a ocorrência de um comportamento, aumenta a probabilidade de que este 24


comportamento volte a ocorrer no futuro, quando as contingências forem semelhantes. Fortalece a resposta que o produz. Para Skinner “alguns reforços consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa, por exemplo, alimento, água ou contato sexual à situação. Estes são denominados reforços positivos .” (1953/2007, p. 81). Já o reforço negativo é o estímulo que, quando apresentado logo após a ocorrência de um comportamento, aumenta a probabilidade de que este comportamento volte a ocorrer no futuro, por fortalecer a resposta que remove um estímulo aversivo presente. Ocorre quando agimos de modo a retirar ou afastar uma estimulação aversiva. Para Skinner estes outros tipos de reforços “consistem na remoção de alguma coisa, por exemplo, de muito barulho, de uma luz muito brilhante, de calor ou frio extremos, ou de um choque elétrico – da situação. Estes se chamam reforços negativos” (1953/2007, p. 81). A eliminação do estímulo aversivo reforça o comportamento que o elimina, o que está diretamente ligado a mecanismos de fuga e esquiva. Quando fugimos ou nos esquivamos de um evento aversivo ou supostamente aversivo, somos reforçados negativamente por estarmos eliminamos uma situação ruim ou desconfortável (coçar-se, tirar sapato apertado, comer após horas de privação, estudar para evitar reprovação etc.). Cannan-Oliveira, Neves, Melo e Silva e Robert (2002) oferecem inúmeros exemplos de processos de reforçamento negativo (fuga-esquiva), positivo etc. de fácil entendimento para público leigo e de grande valia para profissionais. Fuga e Esquiva, além de processos relacionados ao reforçamento negativo, são também processos relacionados ao controle coercitivo do comportamento. O comportamento é de fuga quando uma pessoa entra em contato com algo ruim (estimulação aversiva) e age de forma a eliminar o que é desagradável ou aversivo. O comportamento é de esquiva quando a pessoa age de maneira a evitar a ocorrência de um evento ruim, nesse caso, o comportamento ocorre antes que o evento desagradável ocorra. Tanto a fuga quanto a esquiva são estratégias salutares, mas podem se tornar um problema, como quando o comportamento de esquiva se mantém indefinidamente mesmo quando a situação Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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original tenha se modificado, a ponto de se transformar em uma nova situação. Nesse caso o comportamento de esquiva poderá impedir o sujeito de testar a realidade, por estar sendo reforçado a evitar uma situação que, concretamente, poderia estar produzindo consequências diferentes. Importante ressaltar que nos dois casos, tanto no caso do reforço positivo quanto no do negativo, o efeito é aumentar a frequência do comportamento. As consequências embutidas na contingência são tanto mais eficazes quanto mais imediatas, ou seja, quando entram em vigor logo após a emissão do comportamento. Consequências muito afastadas temporalmente podem chegar a perder totalmente a conexão com o comportamento que se pretende reforçar. Esse comentário relativo à aplicação do reforço como técnica nos oferece ocasião para lembrar que as consequências podem ser naturais ou arbitrário/artificiais. É comum profissionais afirmarem que um indivíduo aprende mais, melhor e de modo mais duradouro quando, além das consequências decorrentes de seu comportamento serem imediatas, serem também naturais, ou seja, decorrentes naturalmente do próprio comportamento emitido e não mediados por outrem (psicólogo, professor, pai, mãe etc.). De fato é importante priorizar as consequências naturais, mas não é adequado deixar de utilizar totalmente as artificiais em caso de necessidade, como no início de uma aprendizagem complexa ou em ambientes em que tal consequência é apropriada, como ao atribuir notas a estudantes que fizeram uma prova. A distinção entre consequências artificiais e naturais é importante de ser feita porque consequências naturais têm efeitos mais fortes e mais duradouros sobre o comportamento, e, como são inerentes à própria tarefa, subsistem numa variedade muito maior de circunstâncias. Disso decorre que o bom programador de contingências trabalhará de preferência com consequências naturais. Para fazer isso, ele deve não só analisar as tarefas e atividades com que trabalha, mas também conhecer o repertório comportamentamental dos indivíduos com quem está trabalhando. (MATOS, 2001; p. 148)

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Estímulos reforçadores ou reforços também podem ser classificados como primários e secundários. Tais categorias são distintas pelo modo como o organismo adquire suscetibilidade ao reforçamento. Os primários ou incondicionados são os de valor biológico, como água, alimento, certos níveis de temperatura, oxigênio, atividade, sexo, sono. É uma consequência biológica da filiação do indivíduo a certa espécie, sendo uma propriedade das espécies e atuando sobre a “motivação” do indivíduo (MILLENSON, 1967). Já os secundários são adquiridos pela associação no passado a reforçadores primários. Não possuem primazia biológica, como os primários. Parecem mais variáveis e menos previsíveis de indivíduo para indivíduo, comparados com os primários. Inúmeras coisas que os seres humanos trabalham para obter, nada significam para nós ao nascer. Elas adquirem sua capacidade de reforçar durante a história passada de cada indivíduo, constituindo-se, ao longo da história de vida de cada um, em grande fonte de reforçadores fidedignos e potentes. “É sua dependência sobre essa história condicional para que tenham poder de reforçar que lhes dá o nome de reforçadores condicionados ” (MILLENSON, 1967; p. 227). Existe uma forte relação entre motivos, motivação e reforçadores. Vontades, aspirações, interesses, desejos, impulsos e outras “energias” ou motivos estão intimamente relacionadas com o conceito de reforçadores. Para Millenson (1967, p. 342) “um motivo pode referir-se a quase todos os “porquês” do comportamento”. As leis que explicam os motivos são as que governam os reforçadores inatos (primários) e adquiridos (secundários). O dinheiro é o exemplo mor de reforçador positivo generalizado adquirido. Porém, o dinheiro só adquiriu tal propriedade reforçadora na história discriminativa em que sua presença estabeleceu ocasião para comportamentos que, eventualmente, produziam reforçadores primários em associação. “Atenção, necessidade de poder, afiliação, realização; competição e muitos outros motivos sociais parecem se adequar-se ao paradigma de reforçamento secundário...” (MILLENSON, 1967; p. 342).


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Algumas observações fazem-se necessárias por se reportarem a comentários frequentemente ouvidos por alunos e mesmo outros profissionais, que revelam compreensão equivocada do tema “Reforço”. Em primeiro lugar, reforçar não é “recompensar”. Pode até vir a ser, mas caso uma recompensa não seja reforçadora, é só uma recompensa e não um reforço. Em segundo lugar, reforçar também não é “chantagear”. Todo comportamento que sobrevive no repertório de um indivíduo está sendo mantido por um ou mais reforços. Alguns podem ser mais arbitrários do que outros (talvez motivando a confusão com a chantagem). A confusão entre reforço e recompensa ou chantagem revela incompreensão do conceito ou inadequação na sua forma de utilização intencional. Em terceiro lugar, consideramos correto utilizar reforçadores arbitrários, a depender da forma de utilização. Os reforços naturais são sempre preferíveis aos muito arbitrários e artificiais à situação em que o comportamento é emitido e também são mais eficazes em longo prazo. Porém, no início de uma aprendizagem ou de um processo psicoterapêutico uma consequência natural pode não ocorrer, ou demorar muito para ocorrer, exigindo a introdução de uma consequência arbitrária. Nesse caso são preferíveis os reforços sociais aos materiais. Em situação escolar com crianças, por exemplo, é correto utilizar reforçadores arbitrários como o elogio, afeto, atenção, indicação de progresso, oportunidade para realizar uma atividade preferida em detrimento às consequências muito arbitrárias e pouco relacionadas com a situação como dinheiro, presentes, doces, brinquedos, estrelas, pontos etc. Em quarto lugar, alguns processos de reforçamento são mais óbvios que outros e a dificuldade em identificar reforçadores pode estar na base da procura de explicações mentalistas para o comportamento, quando se procura “jogar para dentro” do indivíduo as explicações de seus comportamentos e ignorar o comportamento como interação entre indivíduo e ambiente físico e social. Moreira e Medeiros (2007) nos chamam a atenção para outros efeitos que o reforço tem além de aumentar a frequência do comportamento que o antecede, um dos quais o de que ele 28


também diminui a frequência de outros comportamentos diferentes do comportamento reforçado. Como dedução lógica, decorre que se pode diminuir um comportamento indesejado reforçando outro, especialmente se for incompatível com o primeiro. O exemplo que os autores utilizam é o clássico exemplo do rato na caixa de Skinner, que faz muitas coisas dentro da caixa quando lá colocado pela primeira vez, antes de ter seu comportamento de pressionar a barra reforçado. Após a contingência de reforçamento ser estabelecida, a frequência de pressionar a barra aumenta bastante em relação ao nível operante (antes da contingência ser estabelecida pelo reforço contingente) ao mesmo passo em que os demais operantes diminuem em frequência. O segundo efeito relatado por Moreira e Medeiros (2007) é que o reforço também diminui a variabilidade na topografia (forma) do comportamento reforçado. Utilizando o clássico exemplo anterior, nas primeiras vezes em que um rato pressiona a barra ele o faz de maneiras bem diferentes (com uma pata, com a outra, com as duas ou mesmo com o focinho etc.). Após o reforço inicial o comportamento passa por um processo de estereotipia, ou seja, passa a ser emitido de forma cada vez mais semelhante. O mesmo ocorre com a topografia (forma/relevo) do nosso comportamento, que também tende a se tornar cada vez mais parecida com a forma que tinha quando recebeu os primeiros reforços (jeito de falar, escrever, dirigir, abrir portas, beijar etc.).

Esquemas de Reforçamento Alguns dos nossos comportamentos podem ser reforçados sempre ou quase sempre que são emitidos, outros, no entanto; talvez a maior parte, só o é eventualmente. No primeiro caso poderíamos mencionar o comportamento cotidiano de acender a luz. A menos que e lâmpada esteja queimada, apertar o interruptor resultará em ter o comportamento reforçado pela obtenção de luz. Mas isso não ocorre em todos os casos. Nem tudo o que fazemos resulta sempre em reforço. Em geral, o comportamento que age sobre o meio físico imediato é consistentemente reforçado.


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Orientamo-nos na direção de objetos e aproximamonos, buscamos, pegamos, com um repertório estável de respostas que tem consequências uniformes originais... Grande parte do comportamento humano, entretanto, é reforçado apenas intermitentemente. Uma determinada consequência pode depender de uma série de eventos não facilmente previsíveis. Nem sempre ganhamos quando jogamos cartas ou dados... Nem sempre se encontra um “bom gelo” ou uma “boa neve” quando se vai patinar ou esquiar. As contingências que exigem a participação de outras pessoas parecem ser particularmente incertas. Nem sempre conseguimos uma boa refeição em um determinado restaurante porque nem sempre se pode confiar nos cozinheiros. Nem sempre obtemos uma resposta quando telefonamos a um amigo, porque o amigo nem sempre está em casa... Os reforços característicos da indústria e da educação são quase sempre intermitentes por não ser praticável controlar o comportamento pelo reforço a cada resposta. (SKINNER, 1953/2007; p. 109-110) Esquemas de reforçamento dizem respeito às condições

do momento em que o comportamento será reforçado, mais especificamente, condições laboratoriais; embora possamos encontrar exemplos cotidianos correlatos. Dividem-se em contínuo e intermitentes. No esquema contínuo o estímulo reforçador é apresentado toda vez que a pessoa apresenta um comportamento específico. Já nos esquemas intermitentes o estímulo reforçador é apresentado em algumas ocasiões e em outras não, a variar o tempo de resposta e a frequência das respostas emitidas. Os principais esquemas de reforçamento intermitentes dividem-se em esquemas de razão ou de intervalo, podendo ser ambos fixos ou variáveis. Exemplos de esquemas de reforçamento em intervalo, do cotidiano, a serem mencionado são os de Intervalo Fixo, como o salário no final do mês, caso em que o sujeito trabalha durante trinta dias corridos e recebe ao final do mês pelos serviços prestados Já no caso do Intervalo Variável , podemos mencionar o controlador de vôo, que se mantém supervisionando o espaço aéreo mesmo quando apenas eventualmente é necessário intervir. 30


Exemplos de esquemas de razão, do cotidiano, a serem mencionados são os de Razão Fixa e Razão Variável. No primeiro caso temos o salário de “boia-fria”, que deve coletar certo número de itens ou de quantidade em peso para ganhar um valor em dinheiro e, no segundo caso; o do vendedor que recebe comissão pela quantidade de itens vendidos. Os esquemas de reforçamento possuem algumas características que valem a pena serem comentadas e algumas recomendações a serem efetuadas. Os esquemas de reforçamento contínuo tendem a produzir taxas de repostas fáceis de extinguir, tendendo à saciação. Podem ser utilizados intencionalmente no início da aprendizagem de alguma habilidade, até que o comportamento esteja mais estável. Então, deve-se começar a utilizar o reforçamento intermitente. Os esquemas de reforçamento intermitente são os que produzem resultados mais duráveis e resistentes à extinção e que produzem, as taxas de resposta mais altas, duráveis e resistentes à extinção, especialmente os de razão e dentre os de razão fixa e variável. Como exemplo, podemos citar o vendedor que recebe comissão, o apostador ou mesmo a criança que emite comportamento de birra. No primeiro exemplo, vendas eventuais mantém o comportamento com altas taxas de frequência. No segundo caso, mesmo que os pais relutem em ceder à birra da criança, quando o fazem, acabam por ensinar “perserverança” à mesma. A exaustão, principalmente no caso das vendas e da indústria, é a principal contraindicação desse tipo de esquema (intermitente em razão variável). Como se poderia esperar, o comportamento reforçado apenas intermitentemente muitas vezes mostra uma frequência de ocorrência imediata, mas os estudos de laboratório revelaram complexidades surpreendentes. Em geral este comportamento é marcadamente estável e mostra grande resistência à extinção. Já foi mencionado um experimento no qual mais de 10.000 respostas apareceram na curva de extinção de um pombo reforçado em um esquema especial. Nada parecido foi jamais conseguido depois de reforço contínuo. Como esta é uma técnica para “conseguir mais respostas de um organismo”,


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em troca de um determinado número de reforços, é grandemente usada. Os salários são pagos de modo especial e apostas e aparelhos de jogos são engendrados de forma que “pague” em esquemas especiais, porque há retorno de reforço relativamente grande em tais casos. Aprovação, afeto e outros favores pessoais com frequência são intermitentes, não apenas porque a pessoa que fornece o reforço pode comportar-se de diferentes maneiras em ocasiões diferentes, mas precisamente porque pode ter verificado que semelhante esquema produz um retorno mais estável, persistente e proveitoso. (SKINNER, 1953/2007; p. 110-111) O esquema (em razão) é bastante usado na educação, em que o estudante é reforçado por completar uma tarefa qualquer. É essencialmente a base para o pagamento profissional, empreitadas, e para as vendas por comissão.... O reforço em razão fixa gera uma frequência muito alta de respostas mesmo que a razão não o seja. Uma pequena diferença na frequência aumenta a frequência do reforço, resultando disso que a frequência pode crescer ainda mais. Sem a intervenção de nenhum outro fator a frequência poderá alcançar os valores os mais altos possíveis... Um fator de limitação, que se faz sentir na indústria, é a fadiga. (SKINNER, 1953/2007; p. 113-114)

Já os esquemas de intervalo tendem a retardar a taxa de freqüência de respostas para o final do intervalo, entre inúmeros outros efeitos mais e menos previsíveis. A diminuição da tendência para retardar a frequência da resposta após o último reforço pode ser reduzida, utilizando-se de um esquema de reforçamento em intervalo variável. No exemplo clássico dos exames, o estudante tende a se empenhar no estudo quando se aproxima da data marcada para os mesmos. ...O número de vezes que discamos um determinado número do telefone depende, permanecendo as mesmas condições, de quantas vezes obtivemos resposta. Se duas agências fornecem o mesmo serviço, provavelmente chamaremos aquela que respondeu mais frequentemente. Há menor 32


probabilidade de procurarmos amigos ou conhecidos com os quais só ocasionalmente passamos bons momentos, e escrevermos com menor probabilidade a um correspondente que raramente responde. Os resultados experimentais são suficientemente precisos para sugerir que em geral o organismo devolve um certo número de respostas por cada resposta reforçada. Veremos, entretanto, que os resultados dos esquemas de reforço não são sempre reduzíveis a um equacionar simples de entradas e saídas... A medida ou quantidade de cada reforço afeta a frequência... Espécies diferentes de reforçadores também produzem frequências diferentes, e estas podem servir para classificar os reforçadores pela ordem de eficácia. A frequência varia com a proximidade do reforço; uma ligeira demora entre a resposta e o recebimento do reforçador significa uma frequência menor.... Reforçar um homem com cinquenta mil cruzeiros de uma vez só pode não ser tão eficaz quanto reforçá-lo com cinco mil cruzeiros em dez diferentes ocasiões durante o mesmo período.... Há também interações muito sutis entre esquemas de reforço e níveis de motivação, proximidade de reforço e assim por diante. Se o comportamento continua a ser reforçado em intervalos fixos, intervém outro processo. Como as respostas nunca são reforçadas logo após o último reforço, ocorre finalmente uma mudança a ser descrita no capítulo VII, na qual a frequência de resposta é baixa por um certo tempo depois de cada reforço. A frequência eleva-se novamente quando o intervalo de tempo se escoa, o qual não pode ser distinguido, presumivelmente pelo organismo, do intervalo no qual é reforçado. Estas mudanças na frequência não são características dos efeitos dos salários na indústria, os quais, por outro lado, podem parecer exemplos de um esquema de intervalo fixo.... (SKINNER, 2007; p. 111-113) Uma baixa probabilidade de resposta logo após cada resposta pode ser eliminada com o chamado reforço em intervalo variável. No lugar de reforçar uma resposta a cada cinco minutos, por exemplo reforçamos a cada cinco minutos em média, de modo que o intervalo interveniente pode variar de, Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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no mínimo poucos segundos a, por exemplo, dez minutos.... (SKINNER, 2007; 113)

Mais processos presentes na aquisição de comportamentos Podemos reforçar comportamentos já existentes no repertório de um indivíduo, caso contrário não podemos reforçar o não existente. Nesse caso qual o caminho pelo qual adquirimos comportamentos novos ou aperfeiçoamos os já existentes em outras direções? Basicamente por um processo denominado modelagem. A modelagem comportamental é um dos processos presentes no aprendizado de comportamentos, juntamente com outros bastante conhecidos como o reforço positivo, reforço negativo -fuga/esquiva- (ambos já mencionados), a modelagem, a modelação, a generalização e a discriminação. O reforço só pode ser contingente a um comportamento que foi emitido, quando um comportamento já existente é selecionado pelo reforço ontogeneticamente fornecido. Mas o que fazer para instalar um comportamento não existente no repertório de um indivíduo? Ou como aperfeiçoar um comportamento já existente no sentido de criar habilidades ou comportamentos mais sofisticados? Basicamente pela modelagem. Moreira e Medeiros (2007) definem modelagem como “um procedimento de reforçamento diferencial de aproximações sucessivas de um comportamento. O resultado final é um novo comportamento” (p. 60-61), que se deseja instalar. O reforço diferencial é a contingência que, segundo Skinner (2007) “aperfeiçoa a habilidade” (p. 106). O reforço diferencial pode ser acidental (fornecido automaticamente pelas conexões resposta-ambiente) ou intencional. No segundo caso consiste em fornecer reforço para algumas respostas e ignorar outras, o que se constitui na ferramenta básica da modelagem. Na modelagem o reforço deve ser imediato. Quanto mais imediato o reforço mais eficaz ele será, sob pena de reforçar a resposta atual e não a que ficou para trás no tempo. Além da necessidade de imediaticidade do reforço também é necessário aumentar gradativamente as exigências à medida que as anteriores vão 34


sendo satisfeitas (tal como num programa de ensino). Nesse caso estão se efetuando aproximações sucessivas ao desempenho final desejado, com o aumento gradual do critério de desempenho para obter reforço, devendo ser comportamentos cada vez mais próximos do comportamento-alvo, seja como alvo/objetivo intermediário, seja como alvo/objetivo final. Outra forma de aprendizagem de comportamentos é por modelação , qual seja, pelo fornecimento de modelo, intencional ou não, que possa ser imitado. Na educação exemplos claros de ensino por modelação são demonstrações, simulações, exemplificações. Crianças e adultos tendem a imitar um exemplo bem sucedido (ou aparentemente bem sucedido) e/ou pessoas significativas (CANAAN-OLIVEIRA, NEVES, MELO e SILVA e ROBERT, 2002). Pais, professores e pessoas significativas em geral ensinam muitas coisas às crianças sem perceberem, portanto, devem ter muito cuidado com suas atitudes. Pais agressivos, por exemplo, tendem a ter filhos agressivos, em função do fornecimento de modelo, ainda que não intencional. A modelação é um processo que age sobre os estímulos antecedentes ao comportamento e a modelagem age sobre os estímulos consequentes. Um comportamento é aprendido por modelação quando passa a ocorrer a partir da observação da forma de agir de outra pessoa; ou seja, um indivíduo, ao observar outra pessoa se comportando, pode passar a agir de maneira semelhante, especialmente quando constata que a ação da pessoa observada faz com que ela ganhe algo com isso ou a leva a conseguir o que deseja” (CANAAN-OLIVEIRA, NEVES, MELO e SILVA e ROBERT, 2002; p. 87).

A aquisição de comportamento novo também pode ser mediada por contingências ou por regras. A separação entre aprendizagem por regras e por contingências é apenas didática, pois na vida cotidiana o mais comum é elas interagirem no estabelecimento de um comportamento. A aprendizagem mediada por contingências ocorre quando o indivíduo se expõe ou é exposto de modo direto ao ambiente, opera sobre ele sendo afetado pelas consequências de sua ação e a contingência se dá sem a mediação de instruções, Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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pelas consequências diretas que seu comportamento obteve na lida com seu ambiente, predominantemente físico. Cannan-Oliveira, Neves, Melo e Silva e Robert (2002) mencionam que nesse tipo de aprendizagem o indivíduo entra em contato com ambiente por meio de uma exploração pessoal e do contato direto com as conseqüências decorrentes de seu comportamento. Contingências imediatas exercem efeito sobre o comportamento dos indivíduos. Por exemplo, como decorrência de minha experiência passada em bibliotecas e em cinemas eu posso aprender que se eu falar alto na biblioteca ou no cinema alguém irá me repreender, então eu falo em voz baixa. Ou que, supondo que eu já tenha tomado choque em alguma tomada, eu posso aprender que se eu colocar o dedo na tomada então eu poderei tomar um choque. Crianças pequenas que ainda não falam, não verbalizando contingências e nem decodificando avisos ou instruções, aprendem basicamente pelas contingências ou pela própria experiência. Ou seja, simplesmente aprendem pelas contingências em ação ou, em outras palavras, pelas conseqüências diretas de seus atos. Adultos e crianças maiores também aprendem por contingências, mas por já serem membros de uma comunidade verbal, outro tipo de aprendizagem (a mediada por regras) passa também a existir. No geral, os processos de aprendizagem e as formas como ocorrem são os mesmos para crianças de todas as idades e adultos também e para todos os tipos de comportamentos, tanto os considerados adequados pelo grupo sócio cultural em questão como os considerado inadequados. Já na aprendizagem mediada por regras existe a influência de comportamento verbal, ou seja, regras implícitas e explícitas passam a exercer efeito antecedente sobre o comportamento. Segundo Canaan-Oliveira, Neves, Melo e Silva e Robert (2002) ordens, avisos, orientações, instruções e leis são exemplos de regras utilizadas muito comumente na nossa sociedade como decorrência de sermos seres “falantes” e produtores de contingências culturais. Seguimos regras feitas por outras pessoas (pessoas mais velhas, superiores hierárquicos, especialistas, técnicos, bem comoplacas de trânsito, manuais de instrução de eletrônicos etc.). Como antecedentes na contingência tríplice, as regras podem ser 36


entendidas como “... ’dicas’ faladas ou escritas, explícitas ou implícitas, que orientam a ação dos indivíduos, já que indicam uma condição ‘se... então... ’ vigente num determinado ambiente ou situação, sugerindo uma ação específica” (CANAANOLIVEIRA, NEVES, MELO e SILVA e ROBERT, 2002; p. 49). As regras são controladas pelo antecedente verbal e seus efeitos são conhecidos como temporalmente estendidos e situacionalmente generalizados. Situação antecedente SD (Estímulo Discriminativo) Regras, Instruções, Dicas, Modelos, Exemplos etc.

Comportamento Resposta/classe de respostas ou Comportamento/classe de operantes

Situação consequente Reforço (positivo ou negativo) ou Punição (tipo I/tipo II ou positiva/negativa)

A aprendizagem por regras é muito útil por uma série de razões, como por exemplo: 1. Nas situações em que as conseqüências naturais não são suficientes (consequências naturais muito remotas), ou nem são desejáveis (por serem aversivas ou prejudiciais ao indivíduo) para instalar e manter um dado comportamento. Por exemplo, ao estudar outra

língua, o tempo para se tornar competente a ponto de ser reforçado por conseqüências naturais pode ser muito longo, tão longo a ponto de não ter efeito sobre o comportamento de estudar. Nesse caso pode ser desejável o fornecimento de consequências arbitrárias (como notas, elogios, atenção etc.) e regras, como “Para você tirar nota boa e aprender, precisa estudar”. Outros exemplos: “Caso não escove os dentes eles poderão se estragar”, “Caso coma demais poderá engordar”, “Caso não coma poderá ficar doente”; “Caso não respeite as regras de trânsito poderá bater o carro”; “Caso não tenha ética no relacionamento interpessoal poderá ter problemas futuros” etc.; 2. Rapidez - “A aprendizagem por regras não requer a exposição

direta às contingências, permitindo um aprendizado mais rápido. Já a aprendizagem por contingências pressupõe um contato pessoal com as condições do ambiente, o que demanda um tempo maior”. (CANAAN-OLIVEIRA, NEVES, MELO E SILVA E ROBERT, 2002; p. 52);


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3. Evitação de prejuízos ao indivíduo caso a aprendizagem

se dê pela exposição direta à contingência, ou seja, não é necessário ser atropelado por um carro para aprender a olhar para os lados antes de atravessar a rua; 4. Possibilidade de se beneficiar da experiência alheia – experiências vividas por outras pessoas e o conhecimento delas derivado pode ser apropriado por nós. Importante lembrar que também podemos formular nossas próprias regras, no caso, autoregras, por meio do contato direto e imediato com as contingências (reforço natural) ou observação do comportamento de outrem (modelação). Auto-regras podem embutir em alguns casos certa desvantagem, como quando as regras não especificam contingências. Nesses casos os consultórios psicológicos estão repletos delas. Não são apenas as auto regras que podem não especificar contingências. Qualquer regra, quando não especifica contingências de modo exato, apresenta uma desvantagem, pois estabelecerá controle sob uma regra “falsa”. Como exemplo podemos citar uma pessoa que viveu um episódio em que sua confiança em alguém foi abalada e generaliza o evento para as demais pessoas estabelecendo uma regra como: “As pessoas não são dignas de confiança”. Decerto é uma medida autoprotetora não dividir informações confidenciais com qualquer pessoa, mas também não é correto dizer que todas as pessoas são indignas de confiança. Uma autoregra assim estabelecida pode prejudicar o estabelecimento e a manutenção de relação pessoais futuras para o indivíduo que a assume. A outra situação em que a aprendizagem por regras apresenta uma desvantagem é quando diminui à sensibilidade às contingências. Nesse caso deixamos de aprender com a própria experiência (pelas contingências) mesmo quando isso poderia ser salutar. A história de vida ou a ontogênese de uma pessoa pode favorecer o aprendizado por regras ou por contingências. No primeiro caso, a pessoa que tem facilidade em seguir regras é a que foi reforçada a seguir regras quando as seguiu. Sendo assim, embora possa parecer paradoxal à primeira vista, em última análise seguir regras é comportamento aprendido por contingências. 38


A Discriminação, uma forma de controle de estímulos por estímulos antecedentes, é processo presente na aprendizagem de comportamentos que vale a pena ser mencionado. Segundo Serio, Andery, Gioia e Micheleto (2002) o conceito de discriminação, bem como o conceito de Generalização (ambos comumente referidos como controle de estímulos do comportamento operante), o próprio conceito de operante, o de reforçamento e o de extinção (que veremos na sequência) já existiam na primeira versão do sistema explicativo elaborado por B. F. Skinner acerca do comportamento, mais especificamente ao publicar seu primeiro livro: O Comportamento dos Organismos, em 1938. Moreira e Medeiros (2007) referem-se ao processo de discriminação como a introdução da variável de contexto em que o comportamento operante ocorre. Ao falarmos anteriormente sobre reforço (positivo e negativo) e reforçamento (fortalecimento) do comportamento operante estivemos dando destaque ao papel das consequências sobre o comportamento. As consequências realmente tem o papel de maior destaque na análise do comportamento operante. Porém, a situação ou contexto em que o operante é emitido também acaba por assumir um papel na análise das contingências que produzem comportamentos ao incorporarem nos elementos antecedentes ou estímulos “sinalizadores” de possíveis relações respostareforço, ou relações “se... então”, mencionadas anteriormente. Em outras palavras, é possível que em sua primeira emissão, um operante possa não estar associado a nenhum estímulo antecedente, já que não é eliciado. Porém, a partir do reforço, irá adquir conexão com elementos antecedentes, que passam a oferecer ocasião para a emissão de dadas respostas ou classes de respostas operantes. O processo pelo qual isso ocorre é o processo de discriminação. Quando uma criança se aproxima do perigo pela primeira vez e a mãe diz “cuidado”, isto pode não significar muito para a criança. Mas, tendo se machucado e experimentado dor algumas vezes após ouvir e não atender ao aviso materno, essa criança vai interromper o que estava prester a realizar quando, de novo, sua mãe adverti-la. (MATOS, 2001; p. 146) Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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O processo discriminativo refere-se ao condicionamento de uma resposta na presença de um estímulo e a extinção da mesma em presença de outro (semelhante ao anterior ou não). É o processo contrário ao da generalização, que será mencionado a seguir. A sinalização de reforço para uma resposta particular é chamada S” (estímulo discriminativo) e sua presença aumenta a probabilidade de uma resposta (ou classe de respostas) ocorrer. Já os estímulos na presença dos quais a resposta não foi reforçada no passado diminuem a probabilidade da mesma ocorrer e são denominados SÄ (estímulo delta). Antecedentes, assim como consequentes, não podem ser definidos a priori , pois dependem da forma como repertórios individuais se estabelecer ao longo da história ontogenética. Na medida em que se instalam como S”s passam a fornecer pistas ou sinais sobre aspectos do ambiente e também a funcionar como estímulos reforçadores para outros comportamentos anteriormente não afetados. As sutilezas discriminativas atingem comportamento verbal e não verbal e comportamentos simples como frear um carro diante de uma luz vermelha, até comportamentos que exigem a discriminação de um número maior de propriedades dos estímulos (além da cor), como provar vinhos (cores, sabores, aromas), identificar pintores pelos quadros (traçados, temáticas, coloridos, texturas, materiais etc.), identificar autores pelos textos (temáticas, citações, conteúdos específicos, estilo literários etc.) entre outros. Também se referem ao conjunto de instruções ou conhecimentos adquiridos via verbal presentes nas culturas humanas. Antecedentes do comportamento podem ser os sinais do tráfico, o rosnar de um cachorro, a fisionomia espantada de alguém, mas, principalmente, no caso humano, são instruções, regras, leis e norma, consistentemente aplicadas e consequenciadas. (MATOS, 2001; P. 147)

Caso a contingência de dois termos (R – S+) não se modificar, com variações na situação ambiental antecedente (S” ou S”s), gerando a contingência tríplice SD – R – S+, o sujeito não poderá afirmar que tem conhecimento a respeito de algum aspecto particular do seu ambiente. Um esquimó, por 40


exemplo, discrimina mais de 20 tipos de neve, ao passo que habitantes de climas tropicais podem se surpreender com tal diversidade discriminativa. O ambiente social abarca vasto número destas contingências. Um sorriso é a ocasião na qual a aproximação social será recebida com aprovação. Franzir o sobrolho é a ocasião na qual a mesma aproximação não será bem recebida. (SKINNER, 1953/2007; p. 120) O comportamento verbal ajusta-se ao padrão da tríplice contingência e fornece muitos exemplos esclarecedores. Aprendemos a nomear objetos pela aquisição de um enorme repertório de respostas, cada uma apropriada a uma dada ocasião. Uma cadeira é a ocasião na qual a resposta “cadeira” provavelmente será reforçada... A contingência tríplice pode ser mostrada ao se ensinar uma criança a ler, quando uma resposta determinada é reforçada com “certo” e “errado” de acordo com o estímulo visual apropriado. (SKINNER, 1953/ 2007; p. 120)

A Generalização também se refere a controle de estímulos por estímulos antecedentes. Trata-se de processo comportamental que permite responder de modo semelhante quando a situação antecedente possuir semelhanças, referindo-se ao reaparecimento de comportamentos já reforçados sob condições semelhantes, o que equivale a responder por analogia. Tanto o sistema educacional quando a psicoterapia são baseados na premissa da generalizarão, ou seja, de que as habilidades adquiridas na escola ou em ambiente psicoterapêutico se generalização para outros ambientes. Em alguns casos, o comportamento de generalizar pode apresentar desvantagens, como no exemplo da transferência psicanalítica, em que o paciente transfere ou generaliza para sua relação com o analista características de relações vivenciadas com outras pessoas ou da contratransferência, em que o inverso ocorre. Caso uma resposta condicionada (aprendida) na presença de um S” (estímulo discriminativo) tenda a ocorrer na presença de um estímulo novo dizemos que está ocorrendo generalização de estímulos. Essa probabilidade dependerá, em parte, das características que os estímulos tenham em comum, com variados graus de semelhanças em propriedades diversas do Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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mesmo, como semelhança física ou funcional. A resposta poderá não ocorrer se a mudança entre os estímulos for grande demais. O experimento básico da generalização de estímulos envolve o condicionamento de uma resposta na presença de um estímulo. Mensura-se a quantidade de respostas emitidas quando alguma propriedade do estímulo é mudada. Quanto maior o número de respostas, maior a generalização de estímulos. Ao mensurarmos as respostas à variação entre estímulos geramos um gradiente de generalização. Quanto maior a diferença entre dois estímulos, menor a quantidade de generalização e melhor a discriminação entre eles. Uma classe de estímulos discriminativos pode ser considerada sinônimo de conceito? Millenson (1967) descreve uma série de experimentos que nos levam a concluir que um conceito pode se referir a uma classe de S”s, ou de identificação de estímulos que têm alguma propriedade em comum, sendo assim a discriminação de algo pode nos remeter ao conceito de algo. A palavra “conceito” parece ser empregada quando a classe em questão é extensa e complexa e não quando referente a uma classe de estímulos relativamente pequena (classe de estímulos discriminativos). Ao identificar propriedades comuns aos estímulos automaticamente nos remetemos, em certa medida, ao grau de generalização dentro de um conceito ou classe de estímulos Sendo assim, comportamento conceitual está relacionado com o controle por estímulos antedentes. Moreira e Medeiros (2007) sugerem que o termo “abstração” seria mais adequado que o termo formação de “conceitos” pela associação tradicional mentalista que o segundo termo adquiriu na psicologia. Porém, ambos os termos referem-se ao mesmo processo de emitir um comportamento sob controle de uma ou mais propriedades de um estímulo, algumas comuns a outros estímulos, ao mesmo tempo em que se ignoram propriedades (irrelevantes) de outros. Uma forma de definir abstração mencionada por Moreira e Medeiros (2007): Uma abstração também pode ser definida como uma generalização dentro de uma mesma classe e uma discriminação entre classes diferentes. Por exemplo, uma pessoa abstrai quando chama de ventilador diferentes tipos de ventiladores, ou seja, generaliza 42


dentro da classe dos diferentes ventiladores. Ao mesmo tempo essa pessoa deve discriminar entre ventiladores e outros estímulos, como exaustores, hélices de avião, ventoinhas de carros etc. Para alguém aprender isso, é necessário que ocorra reforçamento adicional para incluirmos novos ventiladores à classe de ventiladores e reforçamento diferencial para extinguir a resposta verbal “ventilador” na presença de outros estímulos. Portanto, o reforçamento adicional garante a generalização dentro da mesma classe, e o reforçamento diferencial estabelece a discriminação entre classes diferentes. (p. 111)

Analistas do comportamento (psicólogos, mas também pais, professores, especialistas em reabilitação, profissionais de saúde em geral etc.) devem aprender a identificar S”s (pistas, dicas, sinais) que os indivíduos seguem ao desempenharem atividades ou ações diversas, para poder desenvolver estratégias de estabelecimento de controle de estímulos que seja considerado mais apropriado (que esteja sob controle de SDs ou propriedades dos mesmos que sejam mais relevantes).

Processos Presentes na redução de comportamentos A Extinção operante pode ser definida como a suspensão definitiva de uma conseqüência reforçadora anteriormente produzida por um comportamento. A quebra de conexão entre resposta-reforço, estabelecida em algum momento no passado do organismo, tem como efeito o retorno da freqüência do comportamento a níveis próximos aos do nível operante. Quando a conexão entre uma resposta operante e seu reforçador é abruptamente desfeita, o resultado é um processo comportamental característico.... (MILLENSON, 1967; p. 99) O enfraquecimento característico do comportamento (isto é, o declínio em sua frequência) visto sob um procedimento de extinção... (MILLENSON, 1967; p. 99)

No entanto, a Extinção Operante é um processo com características particulares e o enfraquecimento de uma classe de respostas não é o único efeito do mesmo. Millenson (1967) apresenta entre tais efeitos a mudança na taxa de respostas Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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que ocorre durante a extinção, as mudanças na topografia da resposta e a resistência à extinção. Antes de haver declínio na taxa de respostas existe um aumento imediato na taxa de respostas ao início do processo de extinção podendo ser até maior que o nível existente antes do início do processo. Em outras palavras, antes do comportamento começar a diminuir, existe um aumento abrupto na taxa de respostas. Também existem mudanças na topografia (forma) e magnitude (força) dos comportamentos emitidos, o que tem sido relatado como um efeito “emocional” da extinção (Millenson, 1967; Moreira e Medeiros, 2007). Quando algum comportamento anteriormente reforçado deixa de ser, o que acontece com as nossas emoções é a provável eliciação de respostas emocionais como raiva, ansiedade, irritação, frustração. Gradualmente, no entanto, não havendo novo reforço a taxa de respostas tende a diminuir, o que pode se constituir em um processo lento e gradual. Um rato, treinado anteriormente a pressionar uma barra por alimento, atacará vigorosamente e morderá a barra quando o reforçamento for omitido. O rato, tal como um homem incapaz de achar suas chaves no bolso, onde ele, usualment,e as encontrava, mostra efeitos que podem ser designados como “raiva”. (MILLENSON, 1967; p. 99)

A resistência à extinção altera o tempo ou número de vezes que um organismo continua emitindo um comportamento após suspensão do reforçamento. Quanto mais tempo (ou número de vezes) o comportamento continua a ser emitido sem ser reforçado, maior a resistência à extinção. Quanto menos tempo (ou número de vezes) o comportamento continua a ser emitido sem ser reforçado, menor será a sua resistência à extinção. Porque alguns indivíduos são mais ou menos resistentes à extinção? Ou mais ou menos perseverantes? As razões estão na história de aprendizagem em geral do indivíduo e daquele comportamento em particular. Moreira e Medeiros (2007) relacionam três principais fatores que influenciam a resistência à extinção: 1. Número de reforços anteriores: Quanto mais vezes o

operante foi reforçado no passado antes da quebra da 44


contingência (conexão resposta-reforço), mais alta será a resistência à extinção. É muito mais fácil diminuir a frequência de birras de uma criança logo quando essa atitude começar a aparecer. Uma criança que faz birras há anos demorará muito para parar de emitir esse comportamento quando as birras não forem mais reforçadas. Da mesma forma, uma criança que há anos pede educadamente aquilo que deseja a seus pais continuará a pedir educadamente por muito tempo caso os adultos à sua volta parem de reforçar esse comportamento (MOREIRA e MEDEIROS, 2007; p. 57). 2. Custo da resposta: Quanto mais esforço envolvido na emissão

do comportamento, menor será sua resistência à extinção. “Por exemplo, ao término de um namoro, quanto mais difícil for para o ‘namorado teimoso’ falar com a namorada, mais rapidamente ele parará de insistir em continuar namorando.” (MOREIRA e MEDEIROS, 2007; p. 58). 3. Esquemas de reforçamento: Existem efeitos relacionados

ao esquema de reforçamento que controlava o comportamento, ou no qual foi reforçado anteriormente, gerando resistência à extinção. Esquemas intermitentes (às vezes o indivíduo recebia reforço e às vezes não) são mais resistentes à extinção, pois a história anterior de reforçamento é parecida com a extinção propriamente dita, ou seja, um período de não reforçamento anterior foi seguido de um período em que houve apresentação de reforço, ensinando “perseverança” ao organismo. “É mais fácil extinguir a birras de uma criança que toda vez age assim que, às vezes, são reforçadas, às vezes não o são” (MOREIRA e MEDEIROS, 2007; P. 58). Pode haver recuperação espontânea, mas sem novos reforços, a freqüência torna a baixar. Algumas recomendações importantes: Vimos que além do aumento em intensidade e freqüência, a extinção também pode vir acompanhada de efeitos emocionais (como a raiva, a ansiedade e o isolamento) semelhantes aos da punição, processo que veremos a seguir. Também existe Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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aumento na variabilidade da forma/topografia e magnitude/força da resposta. Nesse caso, deve-se ignorar totalmente o comportamento que se deseja extinguir, independente da frequência e intensidade envolvidas, bem como da presença de emoções negativas, uma vez que diminuem naturalmente com o passar do tempo, juntamente com a frequência de comportamentos emitidos. Caso pais, professores e cuidadores não suportem esses efeitos da extinção e cederem, estarão reforçando o comportamento num esquema de reforçamento intermitente (o mais resistente à extinção posterior). A extinção é mais efetiva se acompanhada de reforçamento de comportamentos incompatíveis com o indesejado, oferecendo novas alternativas de ação à pessoa envolvida.

A Punição Via de regra, punição refere-se a uma consequência aversiva seguindo um determinado comportamento, muito embora existam, tecnicamente, dois tipos de punição, que veremos a seguir (assim como existem dois tipo de reforço). O efeito de ambos os tipo de punição, pelo menos o efeito imediato, é diminuir a frequência do comportamento punido (seja pela punição tipo I ou II). Uma criança que toca uma chama é queimada, um homem que atravessa na frente dos carros é atropelado; ambos os organismos são punidos por agir de uma dada maneira numa dada situação. No laboratório, a contingência de punição pode ser estabelecida pelo fornecimento de um estímulo aversivo controlado seguindo a ocorrência de uma resposta. Por exemplo, pressões à barra ou bicadas na chave, previamente fortalecidas acima do nível operante pelo reforçamento positivo, podem, agora, ser punidas apresentando-se choques após sua ocorrência. (MILLENSON, 1967; p. 398-399)

PUNIÇÃO TIPO I ou PUNIÇÃO POSITIVA: É o procedimento de consequenciação de um comportamento por um estímulo aversivo. Em outras palavras, após a emissão do 46


comportamento acrescenta-se imediatamente uma conseqüência aversiva que diminui, ao menos temporariamente e naquela situação, a freqüência do comportamento. Situação antecedente

Comportamento

Apresentação de consequência aversiva

Sinal Vermelho

Ultrapassar sinal vermelho

Acidente

PUNIÇÃO TIPO II ou PUNIÇÃO NEGATIVA: É o procedimento de retirada de um estímulo “apetitivo” presente na situação. Após a emissão do comportamento retira-se um estímulo já presente e vivenciado como positivo pelo indivíduo. Um exemplo de punição tipo II ou negativa é receber uma multa, caso em que um montante em dinheiro é retirado em função de determinado comportamento considerado infrator. Situação antecedente

Comportamento

Retirada de S+

Sinal Vermelho

Ultrapassar sinal vermelho

Multa

Ambos os tipos de punição têm efeito de diminuir a freqüência do operante, porém apresentam alguns problemas, como a transitoriedade do efeito. Obviamente pode haver “recuperação” rápida se a resposta punida continuar a receber reforço (regular ou intermitente). Cannaan-Oliveira, Neves, Melo e Silva e Robert (2002) nos lembram de que na punição, além de o efeito ser transitório, podem-se produzir “efeitos colaterais” importantes, como o medo, a raiva e o isolamento. A Punição pode condicionar ações reflexas danosas via condicionamento associado de respostas emocionais respondentes por condicionamento clássico ou pavloviano, como suor frio, palidez, batimentos cardíacos acelerados, tornando o indivíduo ansioso e inábil socialmente. Além disso, ao punir um comportamento pode-se estar eliminando outros comportamentos semelhantes ou que ocorrem paralelamente ao que se deseja eliminar (fuga ou esquiva da situação que gerou punição) Ex.: Caso brincar e brigar aconteçam sempre juntos a criança pára de brigar, mas pára de brincar também, permanecendo isolada e calada perante outras crianças. As autoras mencionam ainda que o sujeito pode generaliza o evento ruim para quem o aplicou. Um professor punitivo, por exemplo, pode gerar raiva e comportamentos de fuga e esquiva do professor Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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e da escola como um todo (CANNAAN-OLIVEIRA, NEVES, MELO e SILVA e ROBERT, 2002). Os efeitos imediatos da punição são facilmente observados. Uma criança que ri na igreja pode ser imediatamente silenciada por um beliscão e; um cachorro que pula nas visitas pode normalmente ser controlado por uma pancada com o jornal. Ambos, criança e cachorro, provavelmente não serão permanentemente curados de seus comportamentos indesejáveis através da punição. (MILLENSON, 1967; p. 399)

A punição é um “método” educativo muito utilizado pela nossa sociedade em geral e um método educativo muito utilizado pelos pais (beliscões, palmadas, puxões de orelha, gritos etc.) e. A nossa sociedade é caracterizada por ser coercitiva e punitiva, oferecendo sanções as mais variadas e nem sempre consistentes e adequadas na escola, família, sociedade, religião etc. “A sociedade usou, e ainda usa, o procedimento de punição, numa variedade de maneiras, para desencorajar certos comportamentos dos seus membros.” (MILLENSON, 1967; p. 399) IMPORTANTE: Punição não é reforçamento negativo. Punição envolve acréscimo de algo desagradável ou retirada de algo positivo e reforçamento envolve a apresentação de algo positivo ou a retirada de algo aversivo. Em decorrência de serem processos diferentes, a punição (positiva ou negativa) diminui a freqüência do comportamento que a antecede e o reforçamento (positivo ou negativo) aumenta a freqüência do comportamento. Mais reflexões sobre o uso de punição Existem várias restrições ao uso de punição, todas de cunho científico mais do que ético e moral, embora as últimas também estejam envolvidas. Uma vez que há eliminação imediata do comportamento, a punição tende a ser reforçadora para quem a aplica, então as pessoas tendem a punir em alta frequência, mesmo que não haja eficácia em longo prazo. “No momento, todavia, o comportamento indesejável é temporariamente suprimido e essa supressão serve para proporcionar reforçamento positivo para 48


o comportamento do punidor, tornando então, mais provável que ele puna no futuro” (MILLENSON, 1967; p. 399). Outra é o já mencionado fato de que o efeito da punição não é eficaz em longo prazo. Sendo o efeito da punição temporário, o comportamento tende a voltar após algum tempo e se não houver alguém para punir imediatamente logo após a ocorrência, pode voltar a ser reforçado pelas contingências. O procedimento de punição parece ser usado frequentemente não porque funcione tão bem, mas porque (1) tem um efeito imediato; e (2) sua liberação e/ou efeitos colaterais são quase sempre positivamente reforçadores para a pessoa que adminstra a punição. Os psicólogos clínicos e os psiquiatras referem-se aos indivíduos que são positivamente reforçados ao punir os outros, como sádicos. (MILLENSON, 1967; p. 399)

Em tese, para a punição ser eficaz, a apresentação do estímulo aversivo deve ser realizada imediatamente após a ocorrência do comportamento indesejado e isso é quase impossível em situações naturais. Além disso, é necessário que toda ocorrência do comportamento indesejado seja punida. Isso pode ser impossível pela impossibilidade de “vigiar” alguém vinte e quatro horas ao dia. Mesmo que fosse possível punir toda e qualquer ocorrência do comportamento, poderia ser que a punição perdesse a sua eficácia, sendo necessário aumentar a intensidade da conseqüência aversiva para que o indivíduo não se “acostumasse” com ela. No caso da punição física isso pode ter efeitos claramente perigosos. Um quarto porém à utilização da punição é que, sem saber qual a funcionalidade do comportamento (análise das variáveis das quais é função) pode-se estar reforçando ao invés de punindo. Tomando como exemplo uma criança que chora e geralmente, como consequência, obtém a atenção dos pais ou briga e, geralmente, como consequência, obtém a atenção da professora. O pai e/ou a professora, ao gritarem com ela ou “darem uma bronca”, estarão fornecendo atenção, que no caso específico, pode funcionar como estímulo reforçador positivo e não como punição (especialmente se não estiver obtivendo atenção de outras formas socialmente mais adaptativas). O Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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resultado, em caso de reforçamento, é que o comportamento inadequado terá sua freqüência aumentada e não diminuída. Um quinto fator que concorre para refletirmos acerca da adequação da utilização da punição é que ela pode diminuir a freqüência imediata do comportamento indesejado, mas não ensina o comportamento adequado para a situação. Caso o indivíduo não tenha repertório alternativo mais adaptado ou socialmente adequado, somente a punição não será suficiente para solucionar o problema de comportamento. Para que isso aconteça é necessário reforçar outro comportamento em seu lugar ou, nos casos em que não existe comportamento adequado a reforçar, modelar o seu aparecimento (pelo procedimento de modelagem). Em sexto lugar, comportamento indesejável punido só desaparece na presença da pessoa que pune ou da situação em que a punição é administrada (que passa a funcionar como estímulo discriminativo antecedente). Em outras palavras, aprende-se a “burlar” as leis, normas ou regras vigentes em dado ambiente social, cultural ou familiar. Em sétimo lugar, pais ou quaisquer outros indivíduos que utilizem técnicas punitivas estão fornecendo modelo de comportamento agressivo. Esse modelo poderá ser generalizado (e freqüentemente é). Pais que punem os filhos, por exemplo, estarão sempre fornecendo modelo de comportamento coercitivo aos filhos e dependendo da forma de punição utilizada, estarão fornecendo modelo de comportamento agressivo. Os filhos, por sua vez, irão aprender a se comportar da mesma forma na interação com os pais e em outras interações pessoais. Apesar das inúmeras “contraindicações” e da inefetividade do uso da punição a sociedade insiste em utilizá-la. Sidman escreveu um belíssimo ensaio intitulado “Coerção e suas implicações”, publicado no Brasil em 1989, analisando punição e outras formas de controle aversivo do comportamento, como o reforço negativo e seus efeitos igualmente aversivos do ponto de vista emocional e seus subprodutos de fuga e esquiva, bem como uma análise de vários fenômenos sociais (agressão; controle e contracontrole; usos, abusos e efeitos da utilização de controle aversivo por agências e instituições sociais como a 50


lei, a religião, a escola, a família etc.) e individuais (neurose, doença mental, suicídio etc.) provocados pela utilização maciça dessa forma de controle. Cannaan-Oliveira, Neves, Melo e Silva e Robert (2002) recomendam que, no caso de optar pela utilização da punição, é necessário que se observe o seguinte: A frequência do comportamento (se elevada), a existência de perigo para a própria pessoa ou para outras pessoas e, se já foram tentados outros procedimentos antes. No caso das respostas serem positivas, recomendam o uso da punição tipo II, sob a supervisão de um especialista (no caso, um psicólogo, preferencialmente analista do comportamento). Deve-se sempre atentar para estar retirando algo de que o sujeito sentirá falta, caso contrário o procedimento não surtirá o efeito desejado. Caso se retire algo que não é muito importante para o sujeito, não haverá efeito proveniente da retirada. Por exemplo, se pedirmos a um aluno para se retirar da sala de aula como sanção a um comportamento considerado inadequado quando lá permanecer não é reforçador, ou mesmo quando é punitivo, pode ter efeito muito diferente sob o ponto de vista técnico do que tem do ponto de vista do senso comum. É preferível, como alternativa ao uso da punição, utilizar reforçamento de comportamentos apropriados e incompatíveis com o indesejado e efetuar a modificação do ambiente envolvido na produção daquele comportamento, mediante análise funcional do comportamento considerado problema.

Operantes Verbais e a Terapia Analitico Comportamental Uma das maiores contribuições do Behaviorismo Radical são os estudos sobre o comportamento verbal e a comunicação humana. O trabalho denominado “Comportamento Verbal ou Verbal Behavior” (1957) é considerado pelo próprio Skinner como seu livro mais importante. O livro Verbal Behavior de Skinner sem dúvida é um dos trabalhos mais densos da Análise do Comportamento, pois se propõe a fazer uma investigação comportamental dos episódios Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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operantes de comunicação humana. Salzinger (2003) afirma que o comportamento verbal é o que faz o mundo girar, argumentando que o mesmo é comportamento e que tem diferentes funções, servindo ora como estímulo discriminativo, ora como reforçador e ora como operação estabelecedora. É irrefutável a afirmativa de que a espécie humana evoluiu consideravelmente a partir do momento em que a musculatura vocal ficou sob controle operante. Com o nascimento do Comportamento Verbal os ambientes sociais tornaram-se ainda mais complexos, as culturas foram esculpidas e a espécie humana alcançou ainda maior poder de ação sobre o mundo (Skinner, 1957; Skinner, 1974). O comportamento verbal pode ser definido como um conjunto de operantes verbais que são estabelecidos, mantidos por reforçamento e que possuem um ouvinte e um falante pertencentes à mesma comunidade verbal. Segundo Skinner (1957) o comportamento verbal é, comportamento operante, e como tal age sobre o ambiente e sofre as conseqüências da alteração que nele provoca. Estas consequências – como o reforço e a punição – determinarão a probabilidade de emissão futura da classe de respostas que integram o operante. Por ser mediado, para haver um episódio verbal é necessário que o ouvinte tenha sido ensinado a reforçar o falante. Isso significa que o falante deve emitir respostas verbais e o ouvinte deve ter capacidade de entendê-las e de reforçá-las emitindo outras respostas funcionais ao comportamento do falante . Segundo Skinner (1957) o comportamento verbal é modelado e mantido por um ambiente verbal, por pessoas que respondem ao comportamento de certo modo por causa das práticas do grupo do qual são parte. “Essas práticas e a interação resultante entre o falante e o ouvinte abarcam o fenômeno que está sendo considerado aqui sob a rubrica de comportamento verbal ” (p. 226). O livro Verbal Behavior de 1957 causou um impacto tão grande na ciência e nos estudiosos do comportamento humano que houve um hiato experimental de pelo menos 20 anos após a sua publicação. Segundo Knapp e Caminha (1988) a estagnação por pelo menos 40 anos após a publicação de Verbal Behavior , foi devida ao fato de a ciência ainda estar produzindo 52


sobre o livro de Skinner e tentando entender o que estava sendo proposto com a definição de comportamento verbal.

Classificações do Comportamento Verbal: Operantes Verbais de Controle Formal e Temático Skinner (1957) ao falar dos operantes verbais, criou uma série de neologismos para classificá-los e, com isso, organizar melhor a sua abordagemdo comportamento verbal. Esses neologismos são conhecidos por mand, tact, echoic, textual, transcription, intraverbal e autoclitic . Para o português, vamos manter a tradução utilizada na versão traduzida de 2007 que os denomina mando, tato, textual, ditado, intraverbal e autoclitico. As classificações do comportamento verbal seguem algumas características únicas. Podem ser distribuídas em operantes verbais de controle formal ou controle temático. Como controle formal estão os operantes verbais denominados ecóico, cópia, ditado e textual e como controle temático o tato, mando, intraverbal e extensões do tato. Operantes verbais de controle formal (Skinner, 1957). O operante verbal ecóico é controlado por uma correspondência ponto a ponto entre a resposta e o estímulo antecedente. É um dos primeiros operantes verbais emitidos pela espécie humana. Podemos dar como exemplo de operantes verbais ecóicos as verbalizações de um bebê que está sendo aprendendo a falar “mamãe”: a mãe ou outras pessoas verbalizam a palavra “mamãe” e o bebê repete a palavra “mamãe”. O reforçamento, nesse caso, é social e pode ser considerada uma resposta vocal eliciada por um antecedente igualmente verbal. O ecoico, dependendo de como se apresenta, pode ser patológico, como as repetições verbalizadas por crianças no espectro autista. Nesse caso, chamamos de ecolalia O operante verbal denominado cópia é caracterizado por ter como controlador o produto do comportamento prévio de escrever de uma segunda pessoa, ou seja, existe um estimulo escrito e esse estimulo escrito serve como estimulo antecedente sinalizando a ocasião em que a resposta de Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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escrever, caso apareça, será reforçada. Assim como o ecóico, possui correspondência ponto a ponto entre a resposta e o estimulo assim como possui uma similaridade formal entre o estimulo e a resposta. Importante ressaltar que a resposta pode ser escrita ou impressa. Como o próprio nome diz, a cópia é o ato de responder escrevendo ponto a ponto a partir de um antecedente também escrito. O ditado possui como caracteristica uma resposta escrita e não vocal. É controlada por um estimulo antecedente vocal e também possui uma correspondencia ponto a ponto entre estimulo antecedente e resposta. As escolas são ambientes ricos na presença do operante verbal do tipo ditado. O professor emite uma vocalização e o aluno escreve essa verbalização ponto a ponto, ou seja; o estimulo antecedente verbal é idêntico à resposta escrita. O operante verbal definido como textual é controlado pelo estimulo que é um produto direto de uma resposta escrita, ou seja, é o operante verbal conhecido como leitura. Existe correspondência ponto a ponto entre estimulo e resposta. Um estudante, ao ler um livro, estará respondendo ao vocalizar o estimulo escrito tal qual ele está representado graficamente em forma de texto. Aqui cabe efetuar a diferenciação entre saber ler e saber escrever. (O comportamento de ler significa que existe também uma relação funcional ao texto aprendido principalmente nas relações de equivalência). Conhecer as palavras e saber vocalizá-las não significa necessariamente que existe uma compreensão funcional entre elas. Skinner (1957,) afirma que “O comportamento textual pode ser reforçado porque ele colabora na aquisição de outros tipos de operantes verbais” (p. 65). Operantes verbais de controle temático (Skinner, 1957) O intraverbal é um operante verbal que não possui correspondência ponto a ponto entre a resposta e o estimulo antecedente. A variável controladora é verbal e existe um encadeamento de respostas frente ao estimulo controlador. Um exemplo disso é quando um professor pergunta a um aluno “quanto é 2+2?” e o aluno prontamente responde “4”. Ou quando um amigo pergunta “Como vai você?” e o ouvinte responde “eu 54


vou bem”. Nesse caso, podemos dizer que o estimulo vocal antecedente do falante elicia a resposta igualmente vocal do ouvinte, mas sem ser ponto a ponto, com consequência reforçadora específica e não generalizada. O intraverbal é um dos principais operantes verbais já que está presente em qualquer relação entre falante e ouvinte. Skinner (1957) diz “Os reforços estabelecidos por operantes intraverbais costumam ser bastante óbvios e específicos. As contingências são as mesmas, quer no comportamento ecóico quer no textual: um estímulo verbal é a ocasião na qual uma resposta verbal particular recebe caracteristicamente algum tipo de reforço generalizado” (p. 72). O tato é um dos operantes verbais mais importantes, pois é por intermédio dele que podemos descrever o ambiente para um ouvinte. É importante ressaltar que o reforço no tato é generalizado e acaba sendo emitido por estimulos discriminativos não verbais. “Um tato pode ser definido como um operante verbal no qual uma resposta de uma dada forma é evocada (ou pelo menos fortalecida) por um objeto ou evento” (Skinner, 1957, p. 81-82). Segundo MATOS (1991) tatos são particularmente importantes porque representam uma importante via de acesso a estados internos do emitente, isso é do falante. O tipo de reforço generalizado que o tato proporciona acaba trabalhando em favor do ouvinte, pois o tatear do falante descrevendo o ambiente ou suas alterações podem ajudar a criar repertórios comportamentais mais adaptativos no ouvinte pelas experiências do falante. É por isso, entre outras razões, que Skinner (1957) afirma que o tato é construído por uma comunidade verbal. O mando é um operante verbal característico da espécie humana. O mando aparece quando existe um estado de privação do falante. O reforçamento no mando é especifico e beneficia o falante. Podemos dar como exemplo uma situação onde uma pessoa se encontra com sede e verbaliza a um amigo “Por favor, pode me passar um copo de água?” e o ouvinte (no caso o amigo) entende a verbalização do falante e passa o copo com agua, saciando com isso a privação.


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Os mandos se dividem principalmente em “Pedidos” e “Ordens”. Segundo Skinner (1957) o mando do tipo “pedido” está relacionado a um estado de privação do falante. Para eliminar essa privação ou estado aversivo, o falante especifica o estimulo reforçador para o ouvinte. No caso de um organismo estar privado de água, temos exemplo de mando do tipo “pedido”, em que uma verbalização “Por favor, pode me passar um copo de água?” seja emitida. Quando falamos em um mando do tipo “ordem”, nos referimos principalmente a um operante verbal emitido com função de eliminar uma ameaça iminente e que só obedecendo ao falante à condição ameaçadora é removida para o ouvinte. Um exemplo de ordem que Skinner oferece em seu livro Verbal Behavior (1957) é quando se escuta a verbalização “mãos ao alto” ou “sai da frente”. A diferenciação é que no mando do tipo “pedido” o falante é reforçado diretamente pela ação do ouvinte e no mando do tipo “ordem” o falante é reforçado pela ação do ouvinte e o ouvinte é reforçado pela remoção de um aversivo. Os mandos disfarçados são respostas verbais que possuem topografia de tato, mas que estão sob o controle de reforçadores específicos a serem oferecidos pelo ouvinte (Skinner, 1957). Os mandos disfarçados são emitidos e são topograficamente iguais ao tato, porém, guardam em si, a função de mandos. Segundo MEDEIROS (2002) “O caráter disfuncional dos mandos disfarçados está relacionado à sua freqüência no repertório do indivíduo em relação aos mandos diretos. Pessoas com uma ampla história de controle aversivo podem tornar os mandos disfarçados tão freqüentes que, praticamente, substituem os mandos diretos”. (p 109) Um exemplo de mando disfarçado é quando uma criança que quer muito um carrinho de brinquedo de seu pai, ao se deparar ao estimulo desejado, emite uma verbalização “Nossa pai, olha que carrinho bonito?”. À primeira vista a criança está emitindo um tato, porém com função de mando, pois o que está sendo verbalizado é um pedido indireto para que o pai compre o carrinho para a criança. Segundo MEDEIROS (2002) “Uma variação dos mandos disfarçados é a emissão de uma resposta verbal com o formato de mando, mas que na verdade está sob o controle de outra 56


operação estabelecedora que a especificada pela topografia da resposta verbal” (p. 110) O mando distorcido então pode ser considerado como uma forma manipulatória. Podemos dizer então que um mando distorcido tem a função de especificar um reforçador para o ouvinte que não corresponde exatamente ao estimulo que a controla. O autoclítico é um comportamento verbal de segunda ordem, e depende de outros operantes verbais para ocorrer. Ele tem a função de modificar outros operantes verbais. Quando Skinner (1957) definiu Autoclítico, afirmou que esse operante representava a ação do falante sobre o seu próprio comportamento verbal. Geralmente, o autoclítico tem a função de aumentar a precisão do controle do comportamento verbal do falante sobre o ouvinte. Um exemplo de autoclitico é quando alguém vai dizer algo desagradável para outra pessoa com alta probabilidade de ser punido, altera seu relato verbal de forma a deixá-lo mais suave. Quando a namorada pergunta ao namorado se ele a ama, e o rapaz não se sente seguro para dizer sim, ao invés de dizer: “Não, eu não te amo” (uma resposta verbal com imensa possibilidade de ser punida), o rapaz diz “Acho que te amo, não tinha pensado nisso antes” e a beija apaixonadamente. Quando o rapaz fala “Eu acho que sim. Eu acho que te que amo, não tinha pensado nisso antes”, ele está usando um autoclitico, pois está usando uma verbalização que está alterando outra parte da sua fala e alterando a probabilidade uma possível consequência aversiva. Os processos autocliticos estão presentes em praticamente todos os contatos verbais. Um pedido acompanhado de “Por favor,” altera toda a cadeia de operantes verbais após tal emissão. “Um adulto que diz “Dá um copo de água” pode ser considerado como uma pessoa mal educada; porém, se o mesmo adulto falar: “Por favor, pode me dar um copo de água?”, a consequência tem alta probabilidade de ser reforçadora. A expressão “por favor” quando emitida, alterou todos os verbais que o seguem, provavelmente modificando a consequencia do episódio verbal especifico. O processo autoclitico tem a função de amenizar o relato verbal do falante e controlar, de certa forma, a ação do ouvinte. Temas em Psicoterapia Comportamental: dos pressupostos conceituais às possibilidades de aplicação

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Palavras ou expressões como “Por favor” alteram a função de todo o episódio verbal subsequente. Há mais de um tipo de autoclítico: autoclítico de relação, autoclítico de manipulação, autoclítico de composição, autoclítico qualificador, autoclítico quantificador, e autoclítico descritivo. É importante mencionar que todos os processos de comportamento apresentados aqui, tanto de aquisição quanto de redução de comportamentos ocorrem de modo integrado e concomitante, de modo complexo.

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Relembrando Os Conceitos Básicos Em AC

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