¿Qué es un receptor crítico? Dr. Jacques Piette Profesor adjunto del Departamento de Letras y Comunicaciones de la Universidad de Sherbrooke nforme presentado en el marco del !" Con#reso Con#reso $acional %&l %&l Diario en el &scuela' Los medios de comunicaci(n y la educaci(n )ah*a )lanca+ ,r#entina $oviembre de -/
¿Qué es un receptor crítico? Como ustedes han podido constatar en el documento que anuncia el desarrollo de la conferencia, el título que los organizadores le han dado a mi presentación es demasiado ambicioso. Intervenir en el tema “qué es un receptor crítico”, constitue un verdadero desafío que no me ser! posible, ustedes lo comprender!n bien, revelar en forma satisfactoria con ustedes ho. "esde tiempos inmemoriales muchísimos filósofos se han planteado esta pregunta, una cantidad considerable de sabias obras han intentado responderla a lo largo de los siglos, por lo tanto, no es en el poco tiempo que me ha sido asignado, que o vaa a poder aportar una contribución significativa al debate.
#o que quisiera hacer con ustedes ho, ho, es ver cómo la cuestión del desarrollo del pensamiento crítico se plantea para aquellos que traba$an en el terreno de la educación medi!tica e intentar observar, cómo es posible obrar, de suerte que nuestra ense%anza esté orientada hacia una pr!ctica que nos permita desarrollar m!s “receptores críticos”. &orque si bien la pregunta que me han planteado los organizadores de la conferencia, no es f!cil, constitue sin embargo, una cuestión importante. 'o diría aun que representa la pregunta m!s importarte que nos debemos plantear cuando refle(ionamos sobr sobre e nues nuestr tras as pr!c pr!cti tica cas s de ense ense%a %anz nza. a. &oco &oco impo import rta a el nive nivell de ense ense%a %anz nza a en el cual cual intervengamos) intervengamos) inicial, primario, secundario secundario o terciario o universitario, universitario, todos nos enfrentamos, como educadores, a esta cuestión fundamental) 01u2 clase de alumnos+ qu2 clase de consumidores+ qu2 clase de receptores deseamos formar a trav2s de nuestra ense3an4a sobre los medios5 *i somos incapaces de responder a esta pregunta, entonces e(isten grandes posibilidades de encontrarnos desprovistos cuando llegue el momento de desarrollar de evaluar nuestras propias actividades educativas. ' o creo que, refle(ionando $untos sobre lo que es, o debería ser un “receptor crítico” sobre las formas con las cuales nuestra ense%anza puede contribuir al surgimiento del espíritu crítico entre nuestros alumnos, estaremos entonces en condiciones para alcanzar los ob$etivos educativos que nos hemos fi$ado.
La especificidad de la educación mediática Cuando se analiza lo que se realiza a nivel internacional en materia de educación medi!tica, uno se sorprende por el car!cter frecuentemente demasiado irregular de las e(periencias educativas. #a educa educació ción n medi! medi!tic tica a toma toma formas formas mu mu variad variadas as en funció función n de los conte conte(to (tos s socioc sociocult ultur urale ales s educativos tan diferentes. Ciertos países, como los +stados nidos, Canad!, o -élgica enfatizan m!s sobre la educación televisiva, otros, como rancia , o también /rgentina, privilegian una educación medi!tica centralizada en el an!lisis de la actualidad de la prensa escrita0 algunos estados, como 1
*uiza, se orientan m!s a la educación medi!tica hacia la comprensión del lengua$e de la imagen , mientras que otros, como 1eino nido /ustralia, la abordan ba$o el !ngulo de la cultura de masas sus diferentes manifestaciones. +stas diferencias est!n marcadas a punto tal que, a veces es difícil ver que ha en com2n entre estas pr!cticas, aparte del hecho de que cuentan con aspectos ligados al mundo medi!tico. &ero a pesar de estas grandes diferencias, siempre es posible identificar diferencias, este punto de convergencia concierne a la naturaleza del proecto educativo que guía a la educación medi!tica, o sea el surgimiento del pensamiento crítico del alumno.
+l tema del “receptor crítico” ha estado siempre, en efecto, íntimamente ligado al desarrollo de la educación medi!tica. #en 3asterman, una de las figuras m!s influentes del movimiento de la educación medi!tica a nivel internacional, ha resumido mu bien en su obra 6eachin# the media 4+nse%ando los medios5, la misión central que debe perseguir la educación medi!tica. +n la introducción de su obra, se plantea esta pregunta fundamental) 67ué buscamos precisamente lograr con nuestros alumnos en nuestros cursos sobre los medios8 ' responde afirmando que la cosa verdaderamente importante para el educación, es desarrollar en el alumno la suficiente confianza en sí mismo madurez crítica, como para que sea capaz de plantear $uicios críticos con respecto a los mensa$es medi!ticos que no importe las situaciones en las cuales ellos se encuentren. &ara 3asterman, los programas de educación medi!tica verdaderamente logran su misión educativa si llegan a inducir al $oven a producir este tipo de $uicios en las situaciones de la vida cotidiana, es decir aun si el educador a no est! allí para guiar su an!lisis su refle(ión. +s cuando se le de$a consigo mismo, enfrentado como individuo al mundo de los medios, cuando se deben comprobar los logros de la educación medi!tica. &or lo tanto, el primer ob$etivo del estudio de los medios “no es solamente el despertar de la comprensión crítica0 sino igualmente la autonomía crítica del $oven”.
+ste concepto seg2n el cual, el proecto educativo de la educación medi!tica se funde con la autonomía crítica del alumno, se encuentra enunciado en todos los documentos, programas, principios directrices, guías pedagógicas manuales escolares dedicados a la educación medi!tica. / veces, este ob$etivo no est! e(puesto de manera e(plícita, pero la intención fundamental es la misma se inscribe dentro de la b2squeda de este ob$etivo com2n) desarrollar las habilidades críticas del alumno. ' es precisamente porque se cristaliza alrededor de este ob$etivo central, que la educación medi!tica se considera con derecho a abordar en clase, todos los aspectos de la cultura medi!tica, cualesquiera éstos sean. &ara la educación medi!tica, toda gestión de e(ploración de investigación sobre los medios es legítima si contribue al desarrollo del pensamiento crítico del alumno, a la inversa, no se puede hablar verdaderamente de educación medi!tica, si esta ense%anza no se inscribe dentro de un enfoque pedagógico que apunte de primera mano al desarrollo de las habilidades críticas del alumno. *e trata, por lo tanto, de un proecto educativo ambicioso, a que apunta no solamente a iniciar al alumno en el universo de los medios, sino que intenta modificar el relacionamiento mismo que él mantenga con los medios.
La educación mediática y el desarrollo del pensamiento crítico #a cuestión que se plantea entonces naturalmente, es preguntarse 6cómo debe uno hacer para desarrollar, en la escuela, “receptores críticos”8 &ara esta pregunta, la educación medi!tica propone una respuesta mu simple) es a través de la adquisición de conocimientos sobre los medios que el 2
alumno va a desarrollar su pensamiento crítico. #a educación medi!tica considera también de manera implícita que el desarrollo del pensamiento crítico constitue un resultante “normal” de la ense%anza sobre los medios. +l surgimiento del pensamiento crítico sería así una consecuencia “natural” e “ineludible” de la adquisición de conocimientos sobre los medios, brindadas en las actividades educativas. #as habilidades críticas se desarrollarían desde ellas mismas. +s decir que para la educación medi!tica, el concepto de espíritu crítico se funde con la adquisición de conocimientos sobre los medios.
+sta forma de ver las cosas plantea siempre dos problemas importantes para el educador que desee integrar el estudio de los medios dentro de su ense%anza. +l primero concierne a 6qué tipo de conocimientos se deben transmitir en clase para que el $oven se convierta en un “receptor crítico”8 6"e qué precisamente se debe tratar esta ense%anza8 6+s necesario iniciar al alumno en el an!lisis semiológico8 69ace falta sensibilizarlo con la problem!tica de orden cultural8 6*e debe insistir sobre las dimensiones políticas económicas que determinan la organización el funcionamiento de los medios8 6+s preferible concentrarse sobre la dimensión étnica8 69asta dónde se debe llegar en la transmisión de conocimiento8 6*e debe integrar la pr!ctica de la producción o concentrarse sobre el an!lisis de los mensa$es medi!ticos, o es preferible una mezcla de los dos8 6Cómo se deben evaluar las habilidades críticas de los alumnos8 ' se podrían multiplicar aquí las cuestiones fastidiosas de un educador, a sea el m!s dispuesto del mundo, debe enfrentarse cuando decide comprometerse en el camino de la integración de los medios en el clases.
/ estas preguntas, que a veces quedan sin respuestas satisfactorias, se debe igualmente agregar el hecho de que el educador e(perimenta en muchos casos, un sentimiento de disconformidad con respecto al estudio de los medios en clase. +sta incomodidad se debe en primer lugar, a que el educador, de golpe él mismo lo reconoce, no es un especialista en medios a que él no ha sido formado para brindar este tipo de ense%anza. +ntonces le parece a él difícil determinar, por él mismo, cu!les deben ser los conocimientos que le conviene transmitir a los alumnos. /dem!s, los educadores reconocen, que con frecuencia ellos conocen a los medios a la cultura popular masivo:medi!tica, menos que la maoría de sus alumnos, lo que los coloca en una situación de maor incomodidad todavía. +sto es por lo cual, frecuentemente se remite a los especialistas en educación medi!tica, con el fin de que éstos les indiquen cu!les son los métodos pedagógicos m!s apropiados para abordar “correctamente” el estudio de los medios con sus alumnos. +sta forma de actuar no favorece, evidentemente, al desarrollo de la autonomía crítica de los educadores con respecto a la gestión de la educación medi!tica, con frecuencia conduce lamentablemente a situaciones en las cuales los educadores aplican casi al pie de la letra, con sus alumnos, las estrategias pedagógicas que les son presentadas solamente como sugerencias, como grandes par!metros a partir de los cuales ellos deben desarrollar por sí mismos sus propios enfoques pedagógicos.
+l segundo problema al cual nos enfrentamos dentro del concepto seg2n el cual es a través de la adquisición de conocimiento sobre los medios que el alumno va a desarrollar su pensamiento crítico, es el hecho de que la investigación, así como nuestra propia e(periencia como profesores, nos ense%a que la adquisición de conocimiento no conduce “naturalmente” “necesariamente” al desarrollo del pensamiento crítico como lo pretende de manera implícita la educación medi!tica. 3
+l sistema de ense%anza actual, basado en un enfoque pedagógico esencialmente orientado hacia la adquisición de conocimientos, ha demostrado ampliamente su incapacidad para favorecer realmente al desarrollo del pensamiento crítico del alumno. #a investigación nos ense%a, por e$emplo, que no es porque siga los cursos en los cuales se brindan conocimientos científicos, que el alumno adoptar! por consiguiente una visión científica. *e descubre, por el contrario, analizando los mecanismos del pensamiento del $oven en su vida cotidiana, la persistencia de tendencias del todo incompatibles con los conocimientos científicos aprendidos en la escuela. &ara retomar las conclusiones a las cuales ha llegado un investigador de 7uébec, que se interesa por estos temas, es altamente posible “aprender ciencias, sin adoptar por consiguiente, una visión científica de la realidad. #os alumnos pueden seguir cursos de ciencias sin aprender a pensar en forma científica. +s decir pueden lograr sus aprendiza$es escolares sin transformar por consiguiente su forma de pensar”. ' nuestra e(periencia de educadores universitarios nos lleva frecuentemente a constatar que los alumnos pueden, en efecto, ir a la escuela durante varios a%os, completar sus estudios secundarios, terciarios aun universitarios, sin desarrollar consecuentemente nunca, su capacidad para pensar en forma crítica. +ste hecho implacable no da sin sublevar toda la cuestión del relacionamiento entre la adquisición de conocimientos en la escuela el desarrollo de la habilidad de pensamiento crítico del alumno. #a sola adquisición de conocimiento a no es suficiente, el alumno debe de ahora en m!s, aprender a tratar la información, m!s que simplemente memorizarla. "ebe ser capaz de analizar esta información, tratarla de manera coherente saber comunicarla eficazmente. #a misión de la escuela no debe consistir en brindar al alumno una multitud de conocimientos especializados ; que por otro parte se apura en olvidar r!pidamente: ella debe sobre todo “ense%ar a aprender”, es decir obrar de forma tal que llegue a adquirir una autonomía intelectual, que pase inevitablemente por el desarrollo de un pensamiento crítico autónomo.
#a lección que debemos aprender de este hecho es la siguiente, para que el alumno desarrolle verdaderamente un pensamiento crítico, es necesario hacer de este ob$etivo el e$e central del cual se articulen nuestros programas educativos. *i se quiere desarrollar el pensamiento crítico del alumno con respecto a los medios, se necesita centrar nuestras ense%anzas no tanto en la transmisión de conocimiento sobre los medios, sino en la ense%anza de habilidades del pensamiento crítico. #o que nos conduce a interrogarnos sobre la naturaleza del pensamiento crítico sobre las habilidades intelectuales que el alumno debe aprender a dominar.
Las habilidades del pensamiento crítico &ara que desarrolle su pensamiento crítico, como adem!s todos los otros procesos cognoscitivos de niveles superiores. +n forma general, se considera el pensamiento crítico como una de las grandes categorías del pensamiento $unto con el pensamiento creativo, la resolución de los problemas la toma de decisiones. +l pensamiento crítico se distingue sobre todo por su car!cter refle(ivo por el hecho de que es fundamentalmente un pensamiento razonable centrado en la evaluación. *e considera igualmente que el pensamiento crítico se desarrolla con la adquisición el dominio de las habilidades cognoscitivas de nivel superior no solamente con la adquisición de conocimientos especializados.
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+n estos 2ltimos a%os, se han propuesto varias tipologías de habilidades cognoscitivas asociadas al pensamiento crítico, si la lista de habilidades varía considerablemente de una tipología a otra, siempre se constata que ciertas habilidades se encuentran de manera recurrente, si bien se desprende un cierto consenso sobre la naturaleza de las habilidades cognoscitivas fundamentales ligadas al e$ercicio del pensamiento crítico.
+l an!lisis de las diferentes tipologías nos conduce a reagrupar las habilidades m!s frecuentes mencionadas seg2n tres grandes categorías. #a primera concierne a las habilidades relacionadas con la capacidad de clarificación de las informaciones 4formular preguntas, concebir $uzgar definiciones, distinguir los distintos elementos de un argumento, de un problema, de una situación o de una tarea, identificar los problemas importantes clarificar las posibilidades5. #a segunda reagrupa las habilidades relacionadas con la capacidad de producir un $uicio sobre la confiabilidad de las informaciones 4$uzgar, la credibilidad de una fuente $uzgar la credibilidad de la información, identificar los presupuestos implícitos, $uzgar la validez lógica de un argumento5. +n cuanto a la tercera categoría, concierne a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones 4sacar las conclusiones adecuadas, hacer generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea5.
/dem!s del dominio de las habilidades cognoscitivas, los investigadores estiman que el pensamiento crítico est! estrechamente ligado a la adquisición a la pr!ctica de habilidades metacognoscitivas, o sea las operaciones mentales por las cuales el alumno dirige, controla eval2a su proceso de pensamiento. 1esulta, en efecto, que el e$ercicio del pensamiento crítico est! estrechamente ligado a la conciencia que el alumno tiene de su propio proceso mental. *e insiste igualmente sobre la importancia del conocimiento que el individuo tiene del su$eto sobre el cual él produce un $uicio crítico. *e considera así que para pensar en forma crítica, el alumno debe necesariamente adquirir conocimientos sobre el terreno a propósito del cual va a e$ercer el pensamiento crítico.
¿Cómo enseñar el pensamiento crítico? #a investigación sobre la ense%anza del pensamiento crítico también ha puesto en evidencia el rol determinante de las estrategias pedagógicas utilizadas por el educador en el proceso de surgimiento del pensamiento crítico del alumno. +n forma general, se identifican cuatro grandes estrategias pedagógicas que pueden favorecer el surgimiento del pensamiento crítico.
-7&l ejercicio de las habilidades del pensamiento cr*tico
#a primera consiste en ense%ar el e$ercicio de las habilidades del pensamiento crítico. +sta estrategia pedagógica re2ne las diversas técnicas de ense%anza que contribuen a crear, en la clase, las condiciones favorables para la adquisición sobre todo para la pr!ctica de las habilidades del pensamiento crítico. *e destaca, en efecto, que la ense%anza estructurada favorece el desarrollo del aprendiza$e de los alumnos. na ense%anza es estructura cuando)
a5 los alumnos conocen los ob$etivos precisos de la ense%anza otorgada0 b5 el tiempo de ense%anza se utiliza de manera eficaz0 5
c5 el educador es claro en sus directivas0 d5 el ambiente de la clase favorece el traba$o ordenado0 e5 las energías de los alumnos se canalizan en actividades que tienen sentido para ellos.
+s importante, entonces, estructurar la clase de manera de favorecer el e$ercicio del pensamiento. na serie de técnicas pueden contribuir en forma importante a crear este ambiente favorable para la pr!ctica del pensamiento crítico)
&8poner claramente la naturale4a de los objetivos de la ense3an4a del pensamiento
*e verifica que mu frecuentemente los alumnos despliegan muchas energías in2tilmente en adivinar las intenciones del educador. +s por lo tanto importante, desde el principio, e(presar claramente que el fin de nuestra ense%anza es el de desarrollar el pensamiento crítico e(poner lo que ello implica. na de las tareas m!s importantes consiste entonces, en rendir sobre nuestra gestión e(plícita $unto con los alumnos, una presentación clara de los ob$etivos deseados de lo que se espera con respecto a los alumnos, debe figurar a la cabeza de la lista de nuestras pr!cticas para alentar el desarrollo del pensamiento crítico.
&structurar el tiempo y las ener#*as que implica la ense3an4a del pensamiento
+s importante que la ense%anza del pensamiento crítico sea presentada en todas las diversas actividades que se desarrollan en la clase. #a ense%anza del pensamiento no debe ser una actividad limitada a ciertos contenidos del curso, ni siquiera una actividad reservada a ciertos momentos particulares. +sta ense%anza debe, por el contrario, impregnar todas nuestras actividades en clase. &ara ello es necesario hacer del desarrollo del pensamiento la mira principal de nuestra ense%anza.
,doptar un ritmo de trabajo que permita al alumno desarrollar su pensamiento
*e trata aquí de un aspecto también mu importante. &ara que el alumno desarrolle sus habilidades de pensamiento crítico, se necesita adoptar un ritmo de traba$o que se preste para el e$ercicio del pensamiento crítico. +s necesario aceptar la “pérdida de tiempo” en clase, si ese tiempo se consagra a la refle(ión. +sto e(ige naturalmente que el ob$etivo principal de la ense%anza no sea cubrir lo m!(imo posible de la materia, sino asegurar que lo que se cubra favorezca el desarrollo de las habilidades de pensamiento. +s necesario entonces, dentro de nuestras actividades pedagógicas, darle al alumno el tiempo necesario para la refle(ión, el cuestionamiento, para la e(perimentación de soluciones alternativas en la resolución de problemas, para la evaluación del traba$o para la calidad de la refle(ión producida.
9avorecer la discusi(n y los intercambios de puntos de vista
entre los alumnos mismos. +l ob$etivo es el de favorecer las interacciones que va m!s all! del simple recitado de la memorización de los conocimientos, que a2n constituen con demasiada frecuencia, el principal método pedagógico.
9ormular interro#antes de nivel superior
#a forma en que interrogamos al alumno, también constitue otro elemento que influe de manera importante en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas. "ebemos esforzarnos en plantear preguntas de nivel superior. #as preguntas de nivel superior son aquellas que incitan al alumno a una refle(ión a unos cuestionamientos profundos. *on aquellas que requieren an!lisis evaluación, en contraposición a las preguntas de nivel inferior que, encaran el simple recuerdo de conocimientos que buscan medir las capacidades de memorización de los alumnos. +l nivel ling=ístico que se utilice con nuestros alumnos es importante, porque e(iste una estrecha relación entre el tipo de lengua$e del cual nos valemos para e(presar el pensamiento el que adoptan los alumnos.
&8i#ir por parte del alumno+ respuestas que requieran una fundamentaci(n elaborada.
+sta técnica pedagógica es el corolario de la técnica anterior. #a respuesta que e(igimos a nuestros alumnos es tan importante como las preguntas que se les plantean. *e debe enviar un mensa$e claro al alumno. *e debe indicar que se espera una respuesta que implique una refle(ión profunda. Con mucha frecuencia, se le da al alumno el tiempo para formular una respuesta elaborada. *i el alumno se toma demasiado tiempo para responder, si duda, se pasa r!pidamente a otro alumno. +s un poco como si tuviésemos miedo al silencio. *e lo vive como un malestar no como la oportunidad, el silencio es frecuentemente la condición sine qua non para el desarrollo de la refle(ión.
9avorecer la inda#aci(n
#a indagación favorece enormemente el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos, a que dicha forma de proceder contribue a desarrollar en el alumno su capacidad de autonomía de pensamiento.
,lentar el trabajo en equipo
+s necesario favorecer tanto como sea posible, el traba$o en equipo. +l hecho de alentar a los alumnos a traba$ar entre varios para resolver los problemas, constitue un e$ercicio para pensar en com2n, que contribue frecuentemente de manera importante a desarrollar las habilidades críticas del alumnado. /lentar el traba$o en equipo contribue a que el alumno tome conciencia de que frente a la comple$idad de los problemas a los cuales nos enfrentamos frecuentemente, necesitamos de otros para pensar me$or.
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>5#a ense%anza directa de las habilidades del pensamiento
#as técnicas pedagógicas que acabamos de revisar no son suficientes. *e trata allí de métodos indirectos que, si bien son 2tiles para favorecer en la clase un ambiente acorde con el pensamiento crítico, no siempre logran, en muchos casos, favorecer al desarrollo del pensamiento crítico. +s por ello, que también se necesita ense%ar directamente en forma e(plícita las diversas habilidades cognoscitivas que e(ige el e$ercicio del pensamiento crítico. #a segunda gran estrategia pedagógica re2ne entonces a las diversas técnicas que contribue directamente de manera e(plícita para e(poner al alumno las diversas habilidades cognoscitivas que e(ige el e$ercicio del pensamiento. Con mucha frecuencia, se tiene por sentado que los alumnos comprenden saben utilizar, por ellos mismos, las habilidades de pensamiento. *in embargo, la e(periencia nos indica que éste no es com2nmente el caso. /llí ha un aspecto que debemos tener presente en el espíritu esforzarnos por e(plicar, por e$emplo, lo que significan términos tales como resumir, analizar, comparar, etc. "ebemos ense%ar la naturaleza específica de estas habilidades hacer que el alumno tenga la oportunidad de practicar estas habilidades en distintas situaciones de aprendiza$e. #o importante es no perder $am!s de vista que el n2cleo de la ense%anza debe referirse a las habilidades mismas, no a los contenidos, porque éstos constituen los conte(tos para la pr!ctica de esas habilidades.
Con miras a ense%ar directamente las habilidades de pensamiento, se puede recurrir a diversas técnicas pedagógicas, como por e$emplo.
-.
Descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior+ en elementos m:s simples;
<. Presentar las diferentes etapas de la resoluci(n de un problema o de la reali4aci(n de un trabajo intelectual; ?.
=acer un %modelaje' , es decir e(poner a los alumnos la manera en que nos desempe%amos para resolver un problema, para que el alumno disponga de un patrón, de un “modelo de conocimiento” en el cual se pueda inspirar0
@.
Pensar en %vo4 alta' , con el ob$etivo de mostrar a los alumnos detalladamente, las diversas etapas de su propio razonamiento0
A.
Suministrar a los alumnos %apoyos para pensar' , es decir técnicas procedimientos concretos que auden al alumno a organizar a estructurar su proceso de pensamiento, en forma sistem!tica. "!ndole por e$emplo, una lista de elementos sobre los cuales deba focalizar su atención, identificando las etapas a seguir, proponiéndole una serie de preguntas que orienten su observación su an!lisis, o incluso una grilla de evaluación, etc.
?5"esarrollar las habilidades metacognoscitivas
#a tercera gran estrategia pedagógica que favorece el desarrollo del pensamiento crítico consiste en ense%ar el desarrollo de las habilidades metagnoscitivas. +l metaconocimiento reviste una importancia capital, porque representa un poderoso instrumento de aprendiza$e. +l dominio de las habilidades metacognoscitivas permite al alumno “observarse pensar” puede audarlo a aprender a pensar de manera m!s crítica.
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9emos visto que el metaconocimiento se define como un con$unto de operaciones mentales mediante las cuales el alumno controla su proceso mental. #as diferentes técnicas pedagógicas que pueden ser utilizadas para favorecer en el alumno el desarrollo de sus habilidades metacognoscitivas, re2nen las técnicas educativas que contribuen a ense%ar al alumno a planificar, controlar evaluar su propio proceso de pensamiento.
Planificar su proceso de pensamiento
/ntes de emprender una actividad pedagógica es deseable, por e$emplo, pedir al alumno que describa cu!les son los métodos estrategias que piensa utilizar, así como las etapas por las cuales cree tener que pasar para realizar la tarea que debe llevar a cabo) elaboración de un plan de acción, planificación de estrategias, identificación evaluación de los diferentes componentes de la tarea de la importancia de cada uno de esos componentes con respecto a la totalidad de la situación, etc.
Controlar su proceso de pensamiento
"urante la actividad pedagógica, se podr! pedir al alumno que describa la elección de estrategias de razonamientos que despliegue en vista de realizar la tarea que debe efectuar0 por e$emplo, el registro de un diario de abordo, el pensamiento en voz alta, la identificación de los puntos fuertes los puntos débiles de su proceso de pensamiento en acción. *e podr! también hacer traba$ar a los alumnos en grupos de dos pedirles que e(pliquen por turno sus procesos de pensamiento en acción, que comenten eval2en a continuación la percepción que tienen del proceso de pensamiento utilizado por su compa%ero.
&valuar su proceso de pensamiento
"espués de la actividad, se podr! pedir al alumno que eval2e el proceso de pensamiento que ha utilizado para realizar la tarea que tenía que desempe%ar, con la auda, por e$emplo, de la redacción de un balance de las estrategias que se pusieron en marcha, de la estimación de las estrategias alternativas que hubieran podido ser utilizadas en lugar de aquellas que usó de la identificación de los cambios que pudo arrastrar, con su proceso de pensamiento, la actividad que acaba de ser realizada.
@5#a transferencia de habilidades del pensamiento crítico
Con respecto a la 2ltima gran estrategia pedagógica, ella se trata de ense%ar la transferencia de las habilidades del pensamiento crítico, o sea las técnicas de ense%anza que buscan favorecer la transferencia de habilidades del pensamiento crítico desarrolladas en otras situaciones diferentes a aquellas vistas en clase. *e comprueba con suma frecuencia, que el alumno e(perimenta dificultades para transferir a otros conte(tos a otras situaciones, aquello que ha aprendido en las actividades de educación medi!tica. +n efecto, tiene poca tendencia a transpolar, por e$emplo, las habilidades recientemente adquiridas traba$ando sobre ciertos contenidos medi!ticos a otros conte(tos o a otros medios, sobre todo cuando ha cambios de conte(to, por e$emplo entre el estudio de los medios en 9
clase el consumo medi!tico en casa. Contrariamente a lo que solemos creer, las habilidades las estrategias de pensamiento no se transfieren “naturalmente” a otras situaciones. &or tanto se desprende la necesidad de ense%ar la transferencia de las habilidades del pensamiento.
*e identifican dos grandes técnicas pedagógicas para la disposición de la ense%anza cada una corresponde a niveles de comple$idad. *e puede describir la primera como una transferencia de nivel “inferior”. Consiste en ense%ar al alumno como puede transferir las habilidades cognoscitivas que le han servido en una situación, a otras situaciones que presentan seme$anzas. #a met!fora de la conducción automovilística permite ilustrar sobre lo que se debe entender por ense%anza de la transferencia en un nivel inferior. /quel que ha desarrollado habilidades para conducir automóviles puede f!cilmente realizar transferencia de esas habilidades para conducir un camión, si se le indica las similitudes que presenta la conducción de los dos vehículos. +stas dos situaciones presentan seme$anzas f!cilmente identificables sobre las cuales se debe insistir. #a toma de conciencia de estas seme$anzas alienta al alumno a transferir sus habilidades.
#a segunda técnica pedagógica es la transferencia de nivel “superior” porque muestra al alumno cómo dos situaciones, a primera vista mu diferentes, pueden, no obstante, ser ob$eto de relacionamientos que las habilidades desarrolladas en una situación pueden ser transferidas a otra situación. &ara ello, es necesario evidenciar al alumno “los principios comunes” para las dos situaciones.
"espués de haber revisado las diferentes estrategias pedagógicas a las cuales se puede recurrir para favorecer el surgimiento del pensamiento crítico del alumno con respecto a los medios, es necesario no obstante precisar que estas estrategias no constituen para nada “recetas completas”, que se deben ampliar íntegramente. #e corresponde a cada uno dotarse de un repertorio de estrategias pedagógicas apropiadas al conte(to particular en el cual se desenvuelven. *in embargo, resulta que est!s estrategias constituen herramientas que han demostrado suma eficacia en la ense%anza del pensamiento crítico.
+s necesario igualmente especificar que los enfoques que acabamos de describir se aplican al estudio de todos los medios, tanto los medios “tradicionales” 4diarios, revistas de cine, televisión5, como los “nuevos” medios tales como los C" 1om interactivos o la Internet. Con frecuencia e(iste una tendencia a pensar que la aparición de nuevos medios o de nuevos tipos de producciones medi!ticos, hacen obsoletos a los enfoques pedagógicos, que sin embargo han demostrado su capacidad para desarrollar realmente el pensamiento crítico del alumno con respecto a los medios. ' es por otra parte, sobre algunas observaciones concernientes a la educación de los “nuevos” medios que me gustaría entretenerlos para concluir ésta a demasiada larga presentación.
PIETTE, J., “¿Qué es un receptor crítico?”. En conferencia en Congreso Nacional El !iario en la Escuela "#$$%, &a'ía &lanca, (rgentina).
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