Universidad Academia de Humanismo Cristiano Magíster en Educación Mención Didáctica e Innovación Pedagógica
Consideraciones Consideraciones sobre la evolución del profesor en la postmodernidad
Profesora: Mirtha Abraham Alumno: Roberto Arias
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Consideraciones Consideraciones sobre la evolución del profesor en la postmodernidad Roberto Enrique Arias Arce
Introducción El presente ensayo tiene por objeto revisar parte de la evolución del concepto de profesor en la educación, haciendo hincapié en algunos momentos claves de la pedagogía. El análisis se inicia con una revisión del rol docente en diferentes períodos educacionales; partiendo por la educación tradicional para seguir con la tendencia instruccional y finalmente llegar a la pedagogía crítica. A partir de este este punto punto se sugie sugiere re la consi conside dera ració ción n de algun algunos os para paradig digmas mas filos filosóf ófico icos s orientales, particularmente el taoísmo, el cual permite el desarrollo de una visión más equilibrada y holística de la función del maestro. La escuela, como institución, se ha desarrollado como un reproductor de los patrones sociales y por ende culturales del medio en el cual se inserta, sin embargo al asumirse en esta diná inámica de reproducción ión surge el cuestionamiento respecto de que es lo que se está reproduciendo y de que manera se desarrolla esta reproducción. reproducción. Para dar respuesta a esta interrogante partiremos considerando algunos períodos en el desarrollo de la educación, poniendo énfasis en el rol que el profesor ha cumplido en cada uno de ellos. Si consideramos al profesor como un sujeto que enseña, puede que caigamos en la consideración que cualquiera puede desempeñar un rol de enseñante. Sin embargo no cualquiera es validado socialmente como pedagogo. Claramente la sociedad asigna roles y precisamente al profesor se le reconoce como tal no solo por el hecho de haber ha ber seguido una carrera de pedagogía, sino que por una serie de características que lo definen como maestro. Reflexión Al revi revisa sarr las las dist distin inta tas s conc concep epci cion ones es del del prof profes esor or en el desa desarr rrol ollo lo de la educ educac ació ión n pode podemo mos s en enco cont ntra rarr dife difere rent ntes es visi vision ones es.. Desd Desde e la educ educac ació ión n tradicional, concebida como aquella que se desarrolla desde los albores de la humanidad y hasta el siglo XIX, en la que el profesor es concebido como un individuo que organiza el conocimiento, conocimiento, fija los límites, determina que es moral y que no; en general, organiza la vida del alumno. En palabras de Palacios: “el maestro es el modelo y guía: a él se le debe imitar y obedecer; tal como Comenio lo recomienda explícitamente, los niños deben acostumbrarse a hacer más más la volu volunt ntad ad de otra otras s pers person onas as que que la suya suya prop propia ia,, a obed obedec ecer er con con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva a someterse por entero a su maestro” 1. El profesor es reflejo de una sociedad en la cual la represión, el miedo y el peca pecado do dete determ rmin inan an patr patron ones es de obed obedie ienc ncia ia abso absolu luta ta a un una a figu figura ra casi casi rede redent ntor ora a de ser ser hu huma mano no.. Prec Precis isam amen ente te,, en este este perí períod odo o es dond donde e se desarrolla toda una pedagogía eclesiástica, principalmente jesuita, que es el antecedente de mayor influencia en la pedagogía tradicional. De hecho, no resulta casual que las congregaciones religiosas sean los grandes centros de formación para la vida 2. 2
En este este ambi ambien ente te de reli religi gios osid idad ad es dond donde e surg surgen en algu alguna nas s visi vision ones es de reivindicación hacia el rol del alumno (Freinet, Montessori, Decroly, etc.) y por ende en de,, haci hacia a el rol rol que que debe debe dese desemp mpeñ eñar ar el prof profes esor or.. A part partir ir de esta estas s concepciones es que el docente comienza a considerar al niño y su mundo. Incipientemente, surgen espacios en los cuales el alumno tiene la oportunidad de ex expr pres esar ar su sent sentir ir a un adul adulto to que que lo escu escuch cha a y trat trata a como como otro otro ser ser human hu mano, o, al mismo mismo tiemp tiempo o que desar desarrol rolla la su capac capacida idad d de ex expli plicac cación ión del entorno que lo rodea. Sin embargo, el período no sólo se caracteriza por la reivindicación del rol del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también por el surgimiento de la tecnología y de un nuevo orden social, los cuales cuales determ determina inarán rán profun profundos dos cambio cambios s en el desar desarrol rollo lo de los eleme elemento ntos s antes mencionados. Es en este este períod período o donde donde surge surge el estado estado como un en ente te redefi redefinit nitor orio io de sociedad y es a él, a este estado defensor de la democracia, al que se debe tener como fin último. Precisamente uno de los grandes llamados, está a cargo de Durkheim, quien hace un fuerte hincapié en el poder que debe desarrollar el profesor para hacer primar el respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos en pro de la generación de una moral democrática en la ciudadanía3. Gran peso se delega en el maestro quien deberá procurar, junto con lo anterior, ser un modelo de sumisión hacia el estado, un ejemplo de seried seriedad ad en el actuar actuar docente docente,, así como como un una a autori autoridad dad moral moral frente frente a la 4 comunidad . Junto con esta visión cargada de una conciencia común y sentido del bien, que precisamente debe estar en la conciencia del educador al punto de sentir realmente en sí mismo aquella autoridad de la que tiene que dar sentido, es que se desarro desarrolla lla una revolución revolución industrial industrial que determin determina a la variación variación del bien comú común n haci hacia a el surg surgim imie ient nto o de un conc concep epto to de soci socied edad ad basa basada da en la producción, es decir, el bien común para la estado debe encontrarse en la preparación de los hombres como entes productivos, sujetos que contribuyan al desarrollo de la sociedad. Es así, que debido a los cambios producidos en la organización del trabajo, muchos jóvenes se ven excluidos de la vida laboral, proyectá proyectándos ndose e en el estudio estudio los más favorec favorecidos idos y alimentan alimentando do el ejército ejército 5 industrial de reserva para la gran mayoría desposeída . En este este marc marco, o, se presen presenta ta un profes profesor or que basa su actua actuarr en un una a filos filosofí ofía a centr centrada ada en la actividad empírica, la producción producción del conocimiento, conocimiento, el positivismo. Esta postura prom promue ueve ve la gene genera raci ción ón de algu alguna nas s tend tenden enci cias as educ educac acio iona nale les s como como la Tecnología Educativa, la Instrucción Personalizada, la Pedagogía no Directiva y otro otros s que que de un una a form forma a u otra otra vali valida dan n el análi análisi sis, s, la un unif ifor ormi mida dad d y el cientificismo por sobre otros criterios de d e transmisión cultural. Como puede desglosarse de lo anterior, surge una dicotomía que polariza la educación. Es precisamente precisamente la llamada escuela de Frankfurt quien, poniendo el énfasis en los intereses del sujeto, genera un debate sobre los fines de la escuela, creando una discusión entre los esencialistas, quienes propugnan una consi conside dera ració ción n del del conoc conocimi imient ento o y la cultu cultura ra por sobre sobre el indivi individuo duo;; y los
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progresistas, que basan el fin de la educación en los intereses y necesidades del niño, es la importancia del alumno versus la importancia de los contenidos. contenidos. Los profesores se ven forzados a decidir entre la producción o los sujetos. En estas circunstancias el rol docente afronta una redefinición. Precisamente Precisamente la educac educación ión crític crítica a es quien quien propo propone ne un una a mirada mirada cuidad cuidadosa osa al cienti cientific ficism ismo o educacio educacional nal y su tendenci tendencia a hacia hacia la raciona racionalidad lidad instrumen instrumental, tal, entendie entendiendo ndo esta perspectiva como un discurso de atribución de sentidos que se sostiene en la ideología de la ciencia como saber objetivo, como verdad 6. Lo anterior lleva a una uniformidad del sujeto, con la consiguiente pérdida de valor en las individualidades que estos puedan presentar. Con esta realidad se postula la generación generación de un profesor profesor más reflexivo y vigilante del desarrollo armónico del sujeto. Surgen teóricos como Foucault, Bordieu, Apple, Jackson, Giroux y otros que apelan al rescate del sujeto. Uno de ellos, Jackson, es quien pone énfasis en la cons consid ider erac ació ión n de la impe impers rson onal alid idad ad y la limi limita taci ción ón de la rela relaci ción ón profesor-alumno, la cual presenta sus consecuencias en el modo en que se ejerce la autoridad en clase, así como en la baja consideración del quehacer coti cotid dian iano; elem lemento fundam damen enta tall a la hora de gen ene erar indi indivi vidu duo os 7 independientes . Dice al autor: “Es allí donde los estudiantes deben aprender a recibir órdenes de unos adultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco conocen íntimamente. Por primera vez en la vida del niño, el poder que tendrá unas consecuencias personales para él está en manos de alguien relativamente desconocido desconocido.”. Junto con esto, y confirmando confirmando lo anterior, anterior, Jackson comenta: “También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que se concentren en actos específicos de mala conducta o de logros como representación de lo que un determinado alumno hizo ese día en la escuela, aunque los actos en cuestión supusieran tan sólo una pequeña fracción del tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez reflexionan sobr sobre e el sign signif ifica icado do de los los milla millare res s de acon aconte teci cimi mien ento tos s fuga fugace ces s que que se combinan para formar la rutina del aula”. En la actualidad y bajo la consideración de la escuela de Frankfurt, existe una fuerte tendencia a la ruptura del modelo positivista. A partir del miramiento de elementos tales como el currículum oculto, la teoría de las transformaciones de Habermas, la racionalidad crítica y la consideración de la razón histórica, entre otras, se postula la creación de un currículo de mayor consideración con el alumno, así como de una visión de mayor equilibrio por parte del profesor. Es precisamente en esta línea que teóricos como Freire y Grundy postulan el desarrollo de una pedagogía crítica, la cual definen como un proceso que toma las experiencias tanto de alumnos como de profesores y, y, a través del dialogo y la ne negoc gociac iación ión,, las reco recono noce ce como como proble problemá mátic ticas, as, lo anteri anterior or permi permite te que alum alumno nos s y prof profes esor ores es se en enfr fren ente ten n junt juntos os a los los prob proble lema mas s real reales es de su 8 existencia y de sus relaciones . Es decir, se desarrolla todo un llamado a la conci concien encia cia colec colectiv tiva, a, que que en enfre frenta nta probl problem emas as comu comunes nes para para poder poder darles darles soluciones comunes.
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En términos curriculares, la propuesta de la pedagogía crítica se ve ratificada en la consideración consideración de algunos principios fundamentales en el diario vivir, vivir, en la 9 praxis del currículum : El actu actuar ar es prod produc ucto to dire direct cto o de la acci acción ón-r -ref efle lexi xión ón;; no se pued puede e considerar un “actuar por actuar”, es necesario que se desarrolle una refl reflex exió ión n que que nos nos lleve lleve al actu actuar ar para para post poster erio iorm rmen ente te cont contin inua uarr refl reflex exio iona nand ndo o sobr sobre e este este actu actuar ar.. La prax praxis is no supo supone ne un una a teor teoría ía rectilínea; se trata de un construirse a partir de lo anterior, no hay un solo inicio ni un sólo fin, es una secuencia infinita de actos-reflexiones La praxis no se puede desarrollar en el imaginario, es producto directo de los los elem elemen ento tos s conc concre reto tos s que que nos nos rode rodean an,, de tal tal form forma a que que al desarrollar un programa programa de contenidos, se vea reflejada la situación real de las personas, que refleje las aspiraciones de los individuos. La real realid idad ad ante anteri rior or,, se conc concib ibe e como como un mun undo do en cons consta tant nte e interrelación de sentimientos y acciones con otros, de manera tal de desarrollar una conciencia del actuar con y no sobre otros. Todos aquello elementos del currículo que en muchas oportunidades se consideran naturales en realidad no lo son, es el hombre quien crea su cultura y por lo tanto también puede reconstruirla. Tan Tan sólo los animales viven en un mundo en el que no tienen ingerencia, el ser humano debe hacerse cargo de lo que socialmente va a construir o reconstruir. Una vez que este mundo se ha construido hay que darle significado, teni tenien endo do en cons consid ider erac ació ión, n, que que el valor alor de los los elem elemen ento tos s que que constituyen el mundo no es privativo de uno, sino más bien producto de una construcción social. •
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El discurso discurso desarrollad desarrollado o con anterioridad anterioridad sobre la pedagogí pedagogía a crítica crítica resulta resulta sumam sumamen ente te intere interesan sante, te, sobre sobre todo todo al promo promove verr un una a holís holístic tica a socia social, l, sin embargo surge la duda si una visión de cambio que se estructura a partir de la desigualdad ¿permitirá efectivamente romper esta condición? No me cabe la meno me norr duda duda que que la desi desigu gual alda dad d será será dest dester erra rada da,, sin sin em emba barg rgo o surg surge e la incertidumbre respecto de la capacidad de asumirse en nuestra cultura, tan marcada por la búsqueda de logros, la renuncia a los mismos, o al menos una recon reconsid sider eraci ación ón del del rol rol de los distin distintos tos eleme elemento ntos s que que compon componen en nu nuest estra ra sociedad, de manera tal de comprender comprender que la generación generación de envidia, egoísmo y pertenencia son todos factores propios del ser, es decir, no se pueden apartar de nuestra vida. Si consideramos algunas visiones universales, que precisamente se orientan hacia acia lo espir piritu itual, podem emos os encontr ntrar una luz luz de espe esperranza en la consideración del otro como un miembro necesario en la generación de una visión de igualdad. Precisamente en la desconsideración de todo tipo de pre juicio es que surge el taoismo, el cual propugna un equilibrio a favor del acercamiento al equilibrio10. Es cierto que no somos depositarios de la cultura oriental oriental y que difícilmente difícilmente podremos podremos lograrla lograrla si consider consideramo amos s los años de difere diferenc ncia ia que que se presen presentan tan entre entre una cultura cultura y otra, otra, sin em embar bargo go no es necesario generar una visión tan extrema para lograr dichos fines. Basta con
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tener una cercanía a ella, la cual pasa, en este caso, por la incorporación de un equil quilib ibri rio o en nuestro tro actu actuar ar y el asum umir irs se en una con concien iencia que indudablemente nos permitirá desarrollar una armonía-consecuencia respecto de nuestro rol y por ende sobre nuestro ser. En general, el taoismo se estructura como una filosofía del arte de vivir y de las relaciones, es en este punto donde nuestro rol docente se ve tocado. No es una filosofía de renuncia al mundo, si no de una retirada de todo lo que resulta artificial, artificial, sofistica sofisticado do e indigno indigno11, como como educad educadore ores, s, resu resulta lta signif significa icativ tiva a la consideración de algunos de sus principios en pro de la generación de una conciencia sobre nuestra labor y por sobretodo respecto del alumno. En este sentido el rol del profesor como mediador puede ser visto de una forma más conciente y amplia que la desarrollada hasta hoy. A continuación se tomarán algu alguno nos s elem elemen ento tos s resc rescat atad ados os de la cultu cultura ra taoí taoíst sta a que que reiv reivin indic dican an y universalizan algunas de estas máximas de equilibrio. “…el que realmente realmente quiere quiere encontr encontrar, ar, y por ello busca, busca, no puede aceptar ningu ninguna na doctri doctrina. na. Pero Pero el que ha encon encontra trado, do, ya puede puede ace acepta ptarr cua cualqu lquier ier doctrina, camino u objetivo; a este ya no le separa nada de los miles restantes que viven en lo eterno, que respiran lo divino”. Siddharta, Hermann Hesse
Tácitamente, la cita hace referencia al equilibrio, elemento tan presente en el discurso, pero tan ausente en el actuar. Precisamente el desarrollar poder por sobre los demás es una característica de un mundo pedagógico desequilibrado. desequilibrado. Nos vemos con un poder tan inmenso, el poder de la dominación, que en much mu chas as opor oportu tuni nida dade des, s, se conv convie iert rte e en un una a cora coraza za fren frente te a nu nues estr tras as frustr frustraci acion ones es como como perso persona na y que, que, de un una a forma forma u otra, otra, nos nos deja, deja, como como profesores, con la capacidad de subyugar al alumno en un que hacer sin senti sentido do.. Es precis precisam amen ente te un estad estado o patoló patológic gico o me menta ntall que se difere diferenc ncia ia tota totalm lmen ente te de aque aquell que que des desea ve verr prim primer ero o al homb hombre re en ente tend nder erse se y gobern gobernars arse. e. Esta Esta idea idea de contr control ol y por por en ende de de poder poder es desar desarrol rollad lada a por Apple, quien describe en detalle el control social que ejerce el docente en la búsqueda del asumir algunas ideologías económicas, económicas, religiosas, etc. 12 Sin embargo es importante considerar que no tiene mucho objeto el intentar eliminar aquellos elementos que significan un obstáculo en nuestro quehacer, es preciso reentender la armonía como la necesidad que cada parte cumpla con con su func funció ión n part partic icul ular ar en rela relaci ción ón a la tota totali lida dad d y que que la tota totali lida dad d se comp compro rome meta ta al bien bien de cada cada part parte. e. En un ex extr trem emo, o, la soci socied edad ad impo impone ne condi condicio ciones nes absolu absolutas tas y el indivi individuo duo deja deja de import importar ar,, este este es el caso caso de aquella aquellas s tenden tendencia cias s dogm dogmátic áticas as que que aparec aparecen en forma formadas das por por mu multit ltitude udes s irres irresolu olutas tas;; mientr mientras as que en el otro otro lado lado se en encu cuent entra ra el margin marginado ado y el delinc delincue uente nte,, que rech rechaza aza totalm totalmen ente te las reivin reivindic dicaci acion ones es legiti legitima mas s de la sociedad a favor de un individualismo programado. Creo que como educadores, debe debemo mos s hace hacerr las las ve vece ces s de me medi diad ador ores es en entr tre e las las gran grande des s post postur uras as,, precisamente para mantener el equilibrio entre ellos, tanto física como mental y espiritualmente. espiritualmente.
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A partir de lo anterior surge la necesidad de desarrollar una conciencia basada en la comp compre rens nsió ión. n. Prec Precis isam amen ente te si nu nues estr tra a me ment nte e estu estuvi vier era a libr libre e de la formación que nos deja el convivir y las concepciones que genera el estar en contacto con los otros ¿cómo se podrían formar las ilusiones? La conciencia, segú según n el taoi taoism smo, o, es un esta estado do impe impers rson onal al que que se halla halla desp despro rovis visto to de expectativas de lo que haya de venir y que no está teñido por lo pasado; se permite que el momento presente se despliegue y se preste toda la atención a la cosa-tal-como-es cosa-tal-como-es13. Consecuentemente es necesario considerar una limitante frente a la toma de conciencia: “Antes de lograr la conciencia y la identidad hay hay que que supe supera rarr el dual dualis ismo mo del del ego ego y el test testim imon onio io,, lo proh prohib ibid ido o y lo preceptor”. Resulta imprescindible el cambio a partir del asumirse como seres in-dependientes, como profesores no podemos desconsiderar este principio, el desarr desarroll ollo o de una concien conciencia cia en paz y equilib equilibrio rio con con el me medio dio dond donde e nos nos desenvo desenvolvem lvemos os nos permitirá permitirá establec establecer er relacione relaciones s verdader verdaderas as y libres libres de prejuicios, tan comunes en nuestra sociedad. Lo anterior se refleja claramente en las palabras de Freire: “Yo me entrego a las cosas que hago, a las cosas en las que participo, yo me entrego con mi cuerpo entero, no soy solo mente.” 14 En estas declaraciones hay un claro manifiesto hacia el asumirse en un nivel de conciencia que no es producto del apartarse, sino mas bien del integrarse haciéndose parte de la realidad que al otro le significa. Conclusión De la cons consid ider erac ació ión n de los los elem elemen ento tos s ante antes s ex expu pues esto tos s es que que surg surge e la tenden tendencia cia inevit inevitabl able e hacia hacia la armon armonía-c ía-con onsec secuen uencia cia.. Puede Puede parec parecer er un una a certeza, pero como toda teoría puede que al llevarla a la práctica no resulte, no obstante y al igual que otros autores creo que la sola consideración de algunos de los valores expuestos permitirá desarrollar una pedagogía más humana y en contacto con la realidad de nuestro entorno. Es precisamente en él donde podemos encontrar cosmovisiones validas para nuestro quehacer. Mapuches, Aimar Aimaras, as, Náhuat Náhuatl, l, Am Amazo azone nes s y otras otras cultu cultura ras s indíge indígenas nas precis precisam ament ente e las desarrollan y es mas, subsisten hasta nuestros días, transmitiendo, transmitiendo, generación tras generación sus conocimientos. Si como profesores logramos considerar al meno me nos s algu alguno nos s de los los elem elemen ento tos s que que ello ellos s han han desa desarr rrol olla lado do esta estare remo mos s contribuyendo, por una parte a preservar lo nuestro y por otra a mejorar nuestro quehacer como personas.
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Bibliografía
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Palacios, Jesús. “La Cuestión Escolar”. Fontamara, México, 1982. Documento de Internet. “Algunas Tendencias Pedagógicas Contemporáneas” 3 Durkheim, Emile. “Educación Como Socialización”. Cáp. 5. Salamanca, Sigueme, 1976 4 Ibíd. 5 González, Juan. “La Inevitable I nevitable Necesidad de Participar en la Institución Escolar”. Escolar”. [http://csociales.uchile.cl/p [http://csociales.uchile.cl/publicaciones/ ublicaciones/thesis/03/ thesis/03/ponencias/ ponencias/pon36-1. pon36-1.html]. html]. Universidad de de Chile, Santiago. 6 Edwards, Verónica. “Racionalidad Instrumental y la Construcción del Otro”. En: Magendzo, Abraham (comp.) ¿Superando la Racionalidad Critica? PIIE, 1991. 7 Jackson, Phillips. “La Vida en las Aulas”. Madrid, Morata, 1994. 8 Grundy, Shirley. “Producto o Praxis del Currículo”. Madrid, Morata 9 Ibíd. 10 Cooper, J. “Ying y Yang: La Armonía Taoísta de los Opuestos”. Edad, Madrid. 1985. 11 Ibíd. 12 Apple, Michael y King, Nancy. “Economía Política y Control Escolar”. En: Apple, Michael. “Ideología y Currículo”. Madrid, Morata. 1994. 13 Cooper, J. “Ying y Yang: La Armonía Taoísta de los Opuestos”. Edad, Madrid. 1985 14 Freire, Paulo. “Paulo Freire en Chile: Conversaciones, Conferencias y Entrevistas”. El Canelo de Nos, Noviembre, 1991 2
