Paulina Godoy Lenz
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Enseñar a todos en una misma clase, No es preparar y ense ñar numerosas lecciones diferentes en el aula, es adoptar un marco general de planificación que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación. La instrucción multinivel constituye una perspectiva desde la que se puede desarrollar este marco de actuaci ón.
Cuando los docentes toman la iniciativa de aceptar a un niño con discapacidad y trabajan activamente para promover su inclusión y facilitar su relación con los demás, sus compañeros de clase lo aceptan. Por el contrario, cuando un niño con discapacidad es atendido continuamente por el profesor de apoyo y tiene poca relación con el tutor del aula, no logra convertirse en un miembro auténtico de la clase. clase. Collicot, Jean. Jean.
Desde el enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje, dar respuesta a la diversidad no implica una solución óptima para todos, sino una multiplicidad de opciones en un marco general de planificación, que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación. Esta forma de planificar conduce a personalizar la enseñanza, a flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con independencia de las habilidades que tengan. Cuando el currículo se diseña desde el inicio para dar respuesta a las diferencias individuales se reducen en gran medida las dificultades.
No es posible ni deseable que el maestro o profesor de una clase dedique mucho tiempo trabajando individualmente con cada uno de los alumnos excepcionales. Para ello hay que hacer posible que la enseñanza que se proporciona a estos alumnos sea en el contexto de aprendizaje de todos los compañeros de clase ". (CAMPBELL, CAMPBELL, COLLICOTT, PERNER y STONE, 1988).
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El currículo general es la base principal para la identificación de los NEE de los estudiantes. Es el principal instrumento para determinar las características de la atención personalizada que se proporcionará a los estudiantes que lo requieran. El reto se centra, en cómo el currículo se convierte suficientemente flexible para asegurar que alumnos, con una amplia diferencia de capacidades cognoscitivas y de otros tipos, puedan tener acceso al currículo y, lo más importante, progresen y tengan éxito en el currículo general ". Wehmeyer (2002)
Hacer efectivo el derecho a una educación de calidad desde una perspectiva inclusiva, supone el desarrollo de las escuelas y de los docentes para superar la enseñanza en : • •
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En escuelas separadas. En agrupamientos separados, a estudiantes percibidos como "con necesidades especiales“. Basada en un currículo paralelo, distinto al general, dentro-o fuera-del aula común. A través de "adaptaciones individualizadas del currículo" diseñadas a posteriori que consisten en plantearles un currículo diferente (modificado) o, simplemente "más fácil“. Diseñada para trabajar a diferentes niveles y / o con diferentes tareas en el aula, en grupos separados de alumno / as.
Marco de Referencia para planificar la enseñanza desde una perspectiva inclusiva. Inclusión y atención a la diversidad Diseño Universal de aprendizaje Enseñanza Multinivel y Diseño de Programaciones Múltiples Estos paradigmas se han desarrollado a través de los años en distintos países del mundo y hace alusión a una enseñanza diseñada desde el principio para responder a las diferencias individuales de aprendizaje. Contrasta con el diseño “a posteriori”, fundamentado en una perspectiva de “remediación” donde los cambios y adaptaciones, se hacen después de la planificación curricular .
La Enseñanza multinivel: •
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"La Enseñanza multinivel (Schulz y Turnbull, 984) es un enfoque de planificación que asume la individualización, la flexibilidad y la inclusión de todos los alumnos (en el aula común), sin distinción ni exclusión por su nivel de habilidades. Se basa en la premisa de que una lección o una unidad debe servir para enseñar a todos los estudiantes del aula. Disminuye la necesidad de utilizar programas diferentes, al mismo tiempo, posibilita la introducción de objetivos individuales en el contenido y en las estrategias educativas previstas en el aula "(SCHULTZ y Turnbull, 1984)
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La enseñanza multinivel obliga a apartarse de una clase controlada por el profesor e ir hacia otra en la que los estudiantes tengan una autonomía mayor y más posibilidades de elegir. Constituye una forma de responder a las demandas del currículo y a las de estudiantes que presentan distintos niveles. Es un método que demanda a las escuelas y profesores más trabajo, y por esto se requiere de apoyo y trabajo colaborativo.
LAS CUATRO FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO DE UNA LECCIÓN 1.
Identificar los conceptos subyacentes.
2.
Determinar el método para presentar la información (el estilo de enseñanza, las preguntas, la participación parcial).
3.
Determinar los métodos de práctica de los estudiantes (se propondrán tareas de diferente complejidad basándose en la Taxonomía de Bloom, los métodos de presentación y la posibilidad de participar parcialmente).
4.
Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes. (considerando distintos niveles de habilidad y admitiendo diferentes procedimientos de evaluación).
Identificar los conceptos, contenidos, habilidades - subyacentes a enseñar en la unidad o lección particular. Las profesoras o los profesores deben identificar lo que quieren que todos los estudiantes de la clase comprendan al finalizar la lección, en este sentido, los objetivos deben ser parte de un planteamiento más amplio.
Métodos de presentar la información •
Estilos de aprendizaje de los estudiantes
Los docentes deben planificar la instrucción en función del modo perceptivo dominante de cada uno. Aunque del 80% al 85% de los alumnos son aprendices visuales, los profesores tienden a presentar la información por vía auditiva. Ejemplo: Lección sobre porcentajes, se les pide formular preguntas sobre los objetos de la clase, así, se les preguntaría sobre el porcentaje de ventanas que están abiertas, de alumnos que tienen los ojos azules, de estudiantes ausentes, etc. Estas preguntas no se extraen de los libros de texto, sino que se formulan a partir de aspectos relevantes del contexto en el que se encuentran. •
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Distintos niveles cognitivos Se puede implicar a todos los estudiantes en una lección si formulamos preguntas que les permitan participar. La siguiente tabla lista los verbos que podr í an utilizarse para formular preguntas y los productos o actividades en cada nivel. (Gearthart, Welshahn, y Gearhart, 1988) TAXONOMÍA DE BLOOM ÁREAS DEFINICIÓN VERBOS PRODUCTOS Conocer y recordar Empareja, reconoce, lista, describe, Informe, mapa, ficha, tabla Conocer hechos nombra, define, muestra, registra, selecciona, identifica Explica, localiza, averigua, demuestra, Diagrama, modelo, juego, dibujo, enseña una lección, descubre maqueta, línea del tiempo
Comprender
Entender
Aplicar
Hacer, utilizar lo que Presenta un modelo, aplica, codifica, reúne, organiza, construye, informa, se conoce. experimenta, resume, pinta, dibuja, agrupa, ordena
Evaluar
Realizar un juicio Justifica, debate, resuelve, Revisión editorial, panel, recomienda, juzga, critica, prueba, autoevaluación, carta, sobre el resultado conclusión, recomendación, discute
Revisión, diario, móvil, maqueta, fotografía, cómic, modelo, ilustración, escultura, centro de aprendizaje, construcción
Se refiere a aplicar una actividad curricular a un grupo que tiene niveles diversos de aprendizaje y de quienes se esperan distintos resultados según sus necesidades individuales. Para un alumno la actividad puede consistir en un nuevo conocimiento, para otro es un ejercicio de comprensión y para otro es un ejercicio de aplicación o de síntesis. Por ejemplo, una actividad de comprensión del medio con un grupo de alumnos de segundo básico consiste en un juego de mesa creado por la profesora para que aprendan sobre su vecindario, comuna y ciudad. La profesora prepara un tablero y 10 cartas de juego para cada alumno, individualizadas en su contenido según el logro esperado de cada uno. Para uno de los alumnos la actividad significa que tiene que aplicar conocimientos sobre los roles de agentes de la comunidad (bombero, cartero, policía, etc.), respondiendo preguntas sobre el lugar dónde debe desplazarse en el tablero mediante preguntas de aplicación (Por ejemplo: ¿A qué lugar irías si tuvieras que enviarle una tarjeta de cumpleaños a tu abuelita?). Para otro alumno este juego significa que debe responder preguntas acerca del lugar en que vive (por ejemplo: la calle en que vive, su número de teléfono, nombre de vecinos). Un tercer alumno usa sus habilidades de orientación en mapas y debe responder a preguntas como: “¿Si empezaste en la librería y caminaste dos cuadras al este y tres al norte, dónde estás?”. En este ejemplo todos los estudiantes tienen resultados de aprendizaje relacionados a la comprensión del medio y cada resultado es individualizado según su nivel de funcionamiento y necesidades.
Otro ejemplo: En séptimo básico, un grupo de alumnos debe exponer sobre la historia de Chile desde la Conquista hasta la Independencia. José es un integrante con discapacidad. El sigue el mismo contenido pero el nivel esperado de logros en aprendizaje es distinto. Este alumno debe hacer una lista de los personajes históricos, lugares y eventos más importantes. Así, el foco sigue siendo la historia chilena pero el nivel de aprendizaje requerido se ajusta al individuo. Del mismo modo, por ejemplo, en la clase de álgebra este alumno se concentra en actividades básicas de cálculo, como suma y resta, con el nivel y cantidad de aprendizaje adaptado a sus necesidades. En ambas clases José tiene metas de aprendizaje individualizadas para sus necesidades a la vez que sigue participando en actividades junto a sus compañeros y dentro de las mismas •
áreas curriculares.
Participación parcial En la planificación se decide, del mismo modo, si el estudiante va a participar total o parcialmente. El estudiante que es capaz de comprender un concepto, pero que trabaja con más lentitud que el resto de la clase tiene dos opciones: •
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Disponer de más tiempo hasta alcanzar los mismos objetivos. Tener la responsabilidad de comprender el concepto, pero no de completar todas las actividades que se pide a otros compañeros de clase.
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Por ejemplo, un estudiante que áun no aprende a leer podría participar en una actividad del programa de Literatura hablando en público. Sin embargo, se esperará que su presentación sea diferente que la de otros compañeros, podría ser más corta y basada en experiencias personales en lugar de estar referida a un tema sobre el que haya tenido que realizar una investigación previa.
Demasiadas veces, con la intención más benévola, les brindamos apoyo a alumnos aún cuando no lo necesitan. (Giangreco, Edelman, Luiselli, & MacFarland, 1997). Al confiar más en el apoyo natural (Nisbet, 1992) y entregar apoyo que es sólo “tan especial como necesario” (Giancreco 1996c), podemos crear para el alumno oportunidades apropiadas y valoradas socialmente para recibir su educación.
Estrategias específicas
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El aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1984). Permite apoyar el desarrollo de las habilidades sociales y la cooperación entre iguales, así como proporcionar una gama de actividades ajustadas a los distintos niveles cognitivos que presenten los estudiantes para que los alumnos elijan. El método de descubrimiento es otra estrategia que cubre los modos de presentación y de práctica. Si se espera, por ejemplo, que los estudiantes descubran las reglas de ortografía completando una actividad iniciada por el profesor, el descubrimiento constituye tanto la forma de presentar la información, como el modo de práctica.
Método de evaluación •
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Debe basarse en los niveles de habilidad de los estudiantes. Conceder el mismo peso a todos los modos de presentar la información (de forma visual o artística). Usar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas de evaluación tipo test y preparar a los alumnos para que puedan responder a las preguntas de los niveles superiores (análisis, síntesis y la evaluación). No es apropiado manejar en la clase exclusivamente los primeros niveles, conocimiento y comprensión. Es importante que los estudiantes respondan adecuadamente cuestiones que requieren un tipo de razonamiento más profundo, en la evaluación.
Métodos de práctica y comportamiento •
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Consiste en definir el método que utilizará el estudiante para mostrar que ha entendido el concepto enseñado. Deben ofrecerse tareas basadas en diferentes modos de aprendizajes, en distintos niveles cognitivos y que admitan una participación parcial. Estas tareas pueden ser orales o escritas, exigir dibujar o representar un papel.
Diseño de Programaciones Múltiples. DPM El DPM propone procedimientos de planificación en los que, normalmente y desde el inicio comprenden formas de plantear opciones de trabajo en el aula, de evaluación, etc. que permiten formular propuestas para el alumnado que puede necesitar más apoyo, o soportes más singulares, para acceder al currículo general, aprender y participar en el aula. En el DPM se plantea, un proceso inicial de planificación general "primera versión "que, progresivamente puede concretarse a durante el periodo que se asume como sujeto de planificación.
Características del DPM, son: –
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Se centra en el currículo y en la práctica en el aula (actividades, materiales, etc.) Proporciona ideas sobre cómo planificar (pasos, protocolos, formatos de planificación, etc.) Se centra en la preparación de "currículos" (programaciones) para grupos heterogéneos de alumnos en situaciones de inclusión real. Utiliza un amplio abanico de fuentes conceptuales sobre la enseñanza y el aprendizaje. Plantea propuestas de acción sintéticas, ordenadas que se espera sean viables en los entornos de aplicación.
Formato PM -1 PM: Tipo: Área / s de versión: ciclo / curso: 1. Sentido general
Plan Educativo versión: individualizado (PEI) para el alumno / a: 1. Prioridades generales de la atención educativa
2. Contenidos
2. contenidos
3.Opciones (múltiples) de trabajo en el aula.
3.1. Cambios en el aula 3.2. Medios de acceso 3.3. Ayudas al alumno / a
4. Opciones (múltiples) de actividades y materiales de evaluación 4. Actividades de evaluación 5. Opciones de evidencias de progreso (criterios de evaluación) 5. Evidencias personales de progreso
FORMATO PARA LA PROGRAMACIÓN MÚLTIPLE
Formato1 : “Programaciones múltiples” : Opcions para “todos, la mayoria y algunos, alumnos del aula” Titulo de la programación:________________ Tipo:______________ Áreas de___________ Ciclo/curso:_______ Columna 1
Columna 2
Columna 3
Columna 4
Contenidos
Actividades tipos y materiales
Objetivos didácticos
Actividades de evaluación
A.1 s s o o n n u m g u l l A a
A.2 A.3 o a d a l n a r m a l u p a s e e d n a o í i c r p o y O a m o d o t o a r d a a p n s m u e l n a l o i e c p O
Basat en: Schumm, J.S., Vaughn, S., i Leavell, A. (1994) . A The Reading Teacher, 47, [8], pp. 608-615; Ruiz, R. (1999)
En el procedimiento del DPM se pueden observar diferentes fases (o pasos), opciones técnicas y prácticas: Se plantea un trabajo de versiones sucesivas de la misma PM y del PEI de aula para el alumno con mayores dificultades de aprendizaje y de participación. Por lo que no es necesario que estas sean exhaustivas ni largas . Se plantea el diseño instruccional, sin plantear ninguna instancia de selección o de "derivación" de alumnos fuera del aula (rasgo diferencial del DPM , Kemp, Glasser, etc.)
Todo el diseño de la primera versión de la PM se hace a partir del conocimiento de las características personales del alumnado del aula. Conocimiento que se amplía con el tiempo y de las opciones curriculares del centro.
Verificador personal PM
V:
1. Sentido general 2. Contenidos
Verificador Protocolo de preguntas y respuestas para preparar cada uno de los PEI 1) ¿Los contenidos que enseñamos en el aula son adecuados
SÍ:
2) ¿Hemos de hacer algunos cambios en el aula o en el entorno escolar? 3) ¿Tenemos que proporcionar algunos medios (materiales..)
NO HACE FALTA
NO HACE FALTA
4. Opciones de actividades y materiales de evaluación
4) ¿Es necesario ayudar personalmente al alumno/a para que participe 5) Las actividades de evaluación son adecuadas?
5. Opciones de evidencias de progreso
¿Lo que consideramos como evidencias de progreso es adecuado?
SÍ
3. Opciones de trabajo en el aula
PEI del aula
V :
1. Prioridades generales de la atención educativa 2. Contenidos
NO DEL TODO
3.1. Cambios en el aula
SÍ, ES NECESARIO NO HACE FALTA
3.2. Medios de acceso
SÍ
3.3. Ayudas al alumno/a
SÍ SÍ
4. Actividades de evaluación
NO DEL TODO
NO DEL TODO
5. Evidencias de progreso
PM: Tipo: Área versión: / s de ciclo / curso:
Ejemplo
versión:
1.- Sentido general: Son metas formuladas en términos muy generales que se espera alcancen todos los estudiantes.
Sentido general Saber que nuestro sistema solar es un sistema inmenso e interactivo que está cambiando constantemente
- Conocer cómo nos afecta el Los profesores deben identificar movimiento de la Tierra y la luna lo que quieren que todos los estudiantes de la clase comprendan al finalizar la lección. En este sentido, los objetivos deben ser parte de un planteamiento más amplio.
PM: Tipo: Área / versión: s de ciclo / curso:
Ejemplo
versión:
2.- Enumeración de 2. Conocimientos conocimientos, Conocimiento del medio natural: La Tierra y el habilidades y actitudes espacio, el día y la noche, las estaciones Conocimiento del medio social: el calendario Visual y Plástica: creación de modelos y descripción de las fases de la luna Lengua: Redacción de un diario (memoria, anotaciones sobre la clase), lectura y creación de historias y poemas sobre la luna. Música: Audición y creación de música sobre la luna. Matemáticas: cálculos y orientación espacial •
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PM: Tipo: Área / s de ciclo V Ejemplo / curso:
versión:
3.Enumeración de Pensamiento Matemático: Calcular cuántos días faltan para la primavera o el verano opciones (múltiples) Calcular con cuántos días se completa un ciclo lunar de trabajo en el aula. Pensamiento Lingüístico: Tipos de actividades Nombrar la Tierra, la luna y el sol y de materiales. Lectura y escritura de textos y poesías sobre la luna opciones múltiples y Enumerar las partes de la esfera terrestre Observar y descubrir cómo se llaman las distintas fases de la luna alternativas que Realizar un mural sobre las cuatro estaciones y el tiempo típico de cada una. pueden tener valor para proporcionar Pensamiento Espacial: acceso a todos / as, Buscar la distancia entre la Tierra y la luna y entre la Tierra y el sol en su mayoría, o a Dibujar la posición de la Tierra, la luna y el sol en el sistema solar algunos alumnos del Hacer una maqueta de la Tierra y situar el polo norte, el polo sur, el eje de rotación, el ecuador y el resto de ejes imaginarios aula: • •
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Pensamiento Musical: Cantar una canción de cada estación Escuchar música que haga referencia a la luna Crear alguna canción sobre la luna, la Tierra o el sol • • •
Pensamiento cinético-corporal: Representar el movimiento de rotación de la Tierra •
PM: Tipo: Área versión: Ejemplo versión: / s de ciclo / curso: Creación de un texto o un poema donde 4. Opciones (múltiples) de actividades y materiales de aparezcan las fases de la luna Realización de una maqueta o un dibujo con la evaluación posición de la Tierra, la luna y el sol. Resumen o esquema sobre la relación del Esta base comprende la movimiento de la Tierra con el día y la noche y descripción de diferentes con las estaciones opciones de actividades y Informe sobre el tiempo típico de cada estación en nuestro país materiales para la evaluación Examen sobre los conceptos trabajados de los progresos del Observación directa alumnado. Es, por tanto, muy Autoevaluación de los estudiantes similar al anterior y en algunos casos puede presentar tareas, etc., muy similares a las previstas para esta base. •
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Implicaciones •
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La concurrencia de dos profesores en el aula. La existencia de diversificación de actividades de trabajo. Diferentes opciones metodológicas. Materiales diversificados. Diferentes opciones de evaluación. Autorregulación por parte del alumnado. Autonomía en los aprendizajes. Interacción entre iguales
Para hacer estos planes individualizados, es preciso: •
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Identificar los objetivos prioritarios de aprendizaje de las diferentes áreas del currículo escolar. Consultar a los padres o responsables del niño. Los padres deben disponer de su propia copia del plan. Los estudiantes mayores pueden involucrarse en la revisión de sus propios planes y compartir sus dificultades que presentan en las clase.
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Es mejor elaborar el plan al comienzo de cada trimestre. Es el momento de analizar el progreso y de fijar los nuevos objetivos. El plan identifica las habilidades del estudiante en las diferentes áreas. Después se indican los nuevos objetivos de aprendizaje en el que se trabajará. Es necesario observar y evaluar el nivel de capacidad del estudiante, sus intereses y sus necesidades específicas. Decidir los nuevos objetivos de aprendizaje no es fácil. (Ni muy fácil ni muy difícil) El plan debe identificar igualmente cualquier arreglo especial que haya sido útil para ayudar al estudiante en la escuela, tales como la ubicación de los asientos, el uso de soportes, etc.
Orientaciones para diseñar los PEI de aula en el contexto del formato UNESCO (2001, p. 82-83), 5 ª regla de oro. •
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La base de la planificación de la lección en un PEI, es el plan para la clase entera Se pueden hacer para todo el año escolar, para un trimestre, para lecciones individuales, etc.
Conclusiones 1)
El DPM es un instrumento viable para realizar programaciones y facilitar el PEI en cualquier etapa.
2)
Es una planificación general y personalizada; permite utilizar los conceptos de forma tangible (qué necesita este alumno para acceder a, para participar en, para ser evaluado/a...)
3)
Permite reinterpretar programaciones hechas con anterioridad.
