PG 038 RXP Psicologia y Vida 10ma Ed - Gerrig y Zimbardo

PHILIP G. ZIMBARDO

PSICOLOGÍA Y

VIDA

GERRIG ZIMBARDO

RICHARD J. GERRIG

DECIMOSÉPTIMA EDICIÓN

La finalidad de los autores ha sido desarrollar un texto que enseñe las bases científicas del razonamiento psicológico, en el que los estudiantes disfruten mientras aprenden todo lo interesante y estimulante que hay en los múltiples campos de la psicología. En el texto se da el tratamiento más moderno, preciso y accesible de la psicología que, sin duda, tendrá una influencia significativa para todos los interesados en el conocimiento de la disciplina. www.pearsoneducacion.net/zimbardo

P PSICOLOGÍA SICOLOGÍA Y VIDA

Las características de esta obra respaldan un tema central: la psicología como ciencia aplicada a la vida.

DECIMOSÉPTIMA EDICIÓN

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Psicología y vida DECIMOSÉPTIMA EDICIÓN

ERRNVPHGLFRVRUJ

Richard J. Gerrig Stony Brook University

Philip G. Zimbardo Stanford University

TRADUCCIÓN

REVISIÓN TÉCNICA

José Francisco Javier Dávila Martínez Traductor profesional

Dra. Noemí Ethel Guzik Glantz Universidad de las Américas

Leticia Esther Pineda Ayala Universidad Anáhuac del Norte

Ph. D. Antonio Mladinic Pontificia Universidad Católica de Chile Dr. Javier Nieto Gutiérrez Facultad de Psicología, UNAM Psic. María Elena Ortiz Salinas Facultad de Psicología, UNAM

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Datos de catalogación bibliográfica GERRIG, RICHARD J. Y ZIMBARDO, PHILIP G.

Psicología y vida. Decimoséptima edición PEARSON EDUCACIÓN, México, 2005 ISBN: 970-26-0584-9 Área: Universitarios Formato: 21 × 27 cm

Páginas: 704

Authorized translation from the English Language edition, entitled Psychology and Life, Seventeenth Edition by Richard J. Gerrig, Philip G. Zimbardo, Published by Pearson Education Inc., publishing as Allyn and Bacon, Copyright ©2005. All rights reserved. ISBN 0-205-41799-X Adaptación en español de la obra titulada Psychology and Life, Seventeenth Edition, de Richard J. Gerrig y Philip G. Zimbardo, publicada originalmente en inglés por Pearson Education Inc., publicada como Allyn and Bacon, Copyright ©2005. Todos los derechos reservados. Esta edición en español es la única autorizada. Edición en español Editora: Leticia Gaona Figueroa e-mail: [email protected] Editora de desarrollo: Diana Karen Montaño González Supervisor de producción: José D. Hernández Garduño Edición en inglés Executive Editor: Senior Developmental Editor: Editorial Assistant: Senior Marketing Manager: Editorial Production Administrator: Editorial–Production Service: Composition and Prepress Buyer: Manufacturing Buyer: Cover Administrator: Interior Design: Photo Research: Illustrations: Electronic Composition:

Karon Bowers Lisa McLellan Lara Torsky Wendy Gordon Anna Socrates Susan McNally Linda Cox Megan Cochran Linda Knowles Geri Davis, The Davis Group, Inc. Helane M. Prottas, Posh Pictures Monotype Composition, Inc. Monotype Composition, Inc.

DECIMOSÉPTIMA EDICIÓN, 2005 D.R. © 2005 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Atlacomulco 500, 5o. piso Col. Industrial Atoto 53519, Naucalpan de Juárez, Edo. de México Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 1031 Allyn and Bacon es una marca registrada de Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes. ISBN 970-26-0584-9 Impreso en México. Printed in Mexico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 08 07 06 05

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Richard Gerrig, que tan bien ha tomado el timón de Psicología y vida para navegar por derroteros nuevos y difíciles, sin perder de vista lo que ocurre en tierra firme. También dedico este libro a otros maestros de introducción a la psicología, cuyo entusiasmo por la ciencia, el ejercicio y el arte de esta materia despierta la pasión por aprender en nuestra nueva generación de estudiantes. —P.G.Z.

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Resumen de contenido 1

PSICOLOGÍA Y VIDA

2

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

2

COMPLEMENTO ESTADÍSTICO

22

44

3

BASES BIOLÓGICAS Y EVOLUTIVAS DEL COMPORTAMIENTO 54

4

SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN

5

MENTE, CONCIENCIA Y ESTADOS ALTERADOS

6

APRENDIZAJE Y ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO

7

MEMORIA

8

PROCESOS COGNOSCITIVOS

9

LA INTELIGENCIA Y SU EVALUACIÓN

92 140 168

204 244 284

10

DESARROLLO HUMANO DURANTE EL CICLO VITAL

11

MOTIVACIÓN

12

EMOCIÓN, ESTRÉS Y SALUD

13

COMPRENSIÓN DE LA PERSONALIDAD HUMANA

14

TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

15

TERAPIAS PARA LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

16

COGNICIÓN SOCIAL Y RELACIONES SOCIALES

542

17

PROCESOS SOCIALES, SOCIEDAD Y CULTURA

572

314

360 392 434

470 508

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Contenido Psicología y vida

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¿Por qué la psicología es única? 4 Definiciones 4 • Metas de la psicología 5 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Por qué estudiar psicología? 8 Evolución de la psicología moderna 9 Antecedentes históricos de la psicología 9 Corrientes psicológicas actuales 11 Qué hacen los psicólogos 16 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI El futuro es ahora 18

Métodos de investigación psicológica

22

El proceso de investigación 24 Predisposiciones de los observadores y definiciones operativas 25 Métodos experimentales: explicaciones alternativas y la necesidad de controles 27 Métodos de correlación 30 • ¿Influencias subliminales? 33 Mediciones psicológicas 34 Confiabilidad y validez 34 • Informe de los sujetos 35 Medidas conductuales y observaciones 35 Temas éticos en la investigación humana y animal 38 Consentimiento informado 38 • Evaluación de riesgos y ganancias 38 Engaño deliberado 38 • Sesión de preguntas y respuestas 38 Problemas de la investigación animal 39 Cómo interpretar los estudios de investigación 40 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI La investigación psicológica y la explosión informativa 41

Complemento estadístico

44

Análisis de datos 46 Estadística descriptiva 46 • Estadística inferencial 50 Cómo interpretar las estadísticas 52

Bases biológicas y evolutivas del comportamiento

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Herencia y conducta 56 Evolución y selección natural 56 Variación del genotipo humano 60

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Biología y conducta 62 La investigación del encéfalo 63 • Sistema nervioso 66 Estructuras encefálicas y sus funciones 68 Lateralización hemisférica 74 Sistema endocrino 77 El sistema nervioso en acción 79 La neurona 79 • Potenciales de acción 81 • Transmisión sináptica 84 Neurotransmisores y sus funciones 85 Plasticidad y neurogénesis: nuestro cambiante encéfalo 88 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI El encéfalo sin cerrojos 83 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA Efecto de la música en el estado de ánimo 86

Sensación y percepción

92

Sensación, organización, identificación y reconocimiento 94 Los estímulos proximales y distales 94 Realidad, ambigüedad e ilusiones 96 Conocimiento sensorial del mundo 99 Psicofísica 99 • De los hechos físicos a los hechos mentales 103 Sistema visual 103 El ojo humano 103 • Pupila y cristalino 104 Retina 104 • Procesos encefálicos 106 • Percepción del color 108 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI ¿La tecnología puede devolver la vista? 109 Audición 113 Física del sonido 113 • Dimensiones psicológicas del sonido 113 Fisiología de la audición 114 Los otros sentidos 118 Olfato 118 • Gusto 119 • Tacto y sentidos cutáneos 119 Sentidos vestibular y cinestésico 120 • Dolor 121 Organización de las percepciones 122 Procesos de atención 122 • Principios de agrupamiento perceptual 125 Integración espacial y temporal 127 • Percepción del movimiento 128 Percepción de la profundidad 128 • Constancias perceptuales 132 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Por qué irritan las comidas picantes? 123 Procesos de identificación y reconocimiento 134 Procesos ascendentes y descendentes 135 Influencia del contexto y las expectativas 136 • Lecciones finales 137

Mente, conciencia y estados alterados

140

Los contenidos de la conciencia 142 Conciencia y estado de alerta 142 Estudio del contenido de la conciencia 144 Las funciones de la conciencia 145 Usos de la conciencia 145 Estudio de las funciones de la conciencia 146 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Cuándo se adquiere la conciencia? 148 Dormir y soñar 149 Ritmos circadianos 149 • El ciclo de sueño 149 • ¿Por qué dormir? 151 Trastornos del sueño 152 • Sueños: teatro de la mente 154 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI La vida sin descanso y el sueño 154 Contenido

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Estados alterados de conciencia 157 Sueños lúcidos 157 • Hipnosis 158 Meditación 160 • Alucinaciones 161 Éxtasis religioso 161 • Drogas psicoactivas 162

A p rendizaje y análisis del comportamiento

168

El estudio del aprendizaje 170 ¿Qué es el aprendizaje? 170 • Conductismo y análisis conductual 171 Condicionamiento clásico: aprendizaje de señales previsibles 172 La observación asombrosa de Pávlov 172 • Procesos del condicionamiento 174 Enfoque en la adquisición 177 • Aplicaciones del condicionamiento clásico 179 Condicionamiento operante: aprendizaje de las consecuencias 181 La ley del efecto 181 • Análisis experimental de la conducta 182 Contingencias de reforzamiento 183 • Propiedades de los refuerzos 187 Programas de reforzamiento 190 • Modelamiento 192 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Si se guarda la vara se malcría al niño? 188 Biología y aprendizaje 193 Impulsos instintivos 193 • Aprendizaje de aversiones del gusto 194 Influencias cognoscitivas en el aprendizaje 196 Cognición animal 196 • Aprendizaje por observación 199

Memoria

204

¿Qué es la memoria? 206 Ebbinghaus cuantifica la memoria 206 • Formas de la memoria 207 Generalidades de los procesos de la memoria 209 Memoria sensorial 210 Memoria icónica 210 • Memoria ecoica 212 Memoria de corto plazo y de trabajo 213 Límites de la capacidad de la memoria de corto plazo 213 Adaptación a los límites de la memoria de corto plazo 214 • Memoria de trabajo 216 Memoria de largo plazo: codificación y recuperación 218 Contexto y codificación 218 • Claves de recuperación 221 Procesos de codificación y recuperación 223 Mejora de la memoria de información sin estructura 225 • Metamemoria 227 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA Utilidad de las investigaciones acerca de la memoria para preparar los exámenes 228 Estructuras de la memoria de largo plazo 229 Estructuras de la memoria 229 • Uso de las estructuras de la memoria 233 El recuerdo como proceso de reconstrucción 234 Aspectos biológicos de la memoria 236 A la búsqueda del engrama 238 • Amnesia 239 • Imagenología encefálica 240 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI La enfermedad de Alzheimer 237

P rocesos cognoscitivos

244

Estudio de la cognición 246 Descubrimiento de los procesos de la mente 247 Procesos y recursos mentales 247 Uso del lenguaje 251 Producción lingüística 251 • Comprensión del lenguaje 254 Lenguaje, pensamiento y cultura 257 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Los animales de otras especies aprenden el lenguaje? 258

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Cognición visual 260 Representaciones visuales 260 Combinación de representaciones verbales y visuales 262 Solución de problemas y razonamiento 265 Solución de problemas 265 • Razonamiento deductivo 268 Razonamiento inductivo 271 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI Sistemas expertos y medicina 273 Juicios y toma de decisiones 274 Heurísticos y juicios 274 La psicología de la toma de decisiones 278

La inteligencia y su evaluación

284

¿Qué es la evaluación? 286 Historia de la evaluación 286 • Características básicas de la evaluación formal 287 Evaluación de la inteligencia 290 Los orígenes de las pruebas de inteligencia 290 • Pruebas de CI 291 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI Evaluación en Internet 294 Teorías de la inteligencia 295 Teorías psicométricas de la inteligencia 295 Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg 296 Inteligencias múltiples de Gardner e inteligencia emocional 297 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Tienen alguna importancia las teorías de la inteligencia? 299 La política de la inteligencia 300 Historia de las comparaciones entre grupos 300 • Herencia y CI 301 Ambientes y CI 303 • Cultura y validez de las pruebas del CI 305 Creatividad 307 Evaluación de la creatividad y el vínculo con la inteligencia 307 Creatividad excepcional y locura 307 Evaluación y sociedad 309

Desarrollo humano durante el ciclo vital

314

Estudio del desarrollo 316 Desarrollo físico en el ciclo vital 318 Desarrollo prenatal y en la niñez 318 Desarrollo físico en la adolescencia 322 Cambios físicos en la edad adulta 323 Desarrollo cognoscitivo en el ciclo vital 324 Ideas de Piaget referentes al desarrollo mental 325 Ideas contemporáneas acerca del comienzo del desarrollo cognoscitivo 328 Desarrollo cognoscitivo en la edad adulta 330 Aprendizaje del lenguaje 332 Percepción del habla y percepción de palabras 332 Aprendizaje del significado de las palabras 334 • Aprendizaje de la gramática 334 Desarrollo social en el ciclo vital 336 Etapas psicosociales de Erikson 337 Desarrollo social en la niñez 338 Desarrollo social en la adolescencia 344 Desarrollo social en la edad adulta 347 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA Efecto de las guarderías en el desarrollo de los niños 342 Desarrollo de género 351 Sexo y género 352 • Aprendizaje de los roles de género 353 Contenido

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Desarrollo moral 354 Etapas del razonamiento moral de Kohlberg 354 Género y perspectivas culturales en el razonamiento moral 355 Aprender a envejecer con éxito 357

Motivación

360

Comprensión de la motivación 362 Funciones de los conceptos motivacionales 362 • Fuentes de motivación 363 La alimentación 367 Fisiología de la alimentación 367 • Psicología de la alimentación 369 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI Genes y obesidad 370 Conductas sexuales 374 Conductas sexuales en otras especies 374 Activación y respuesta sexual humana 376 Evolución de las conductas sexuales 377 • Normas sexuales 378 Homosexualidad 380 Motivación para el logro personal 382 Necesidad de logro 383 Atribuciones de éxitos y fracasos 384 Psicología del trabajo y de las organizaciones 386 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿La psicología sirve para encontrar una carrera? 387 Una jerarquía de necesidades 388

Emoción, estrés y salud

392

Emociones 394 Emociones básicas y cultura 394 Teorías de la emoción 398 • Funciones de la emoción 402 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Por qué unos son más felices que otros? 405 El estrés en la vida 406 Reacciones fisiológicas al estrés 406 Reacciones psicológicas al estrés 410 • Manejo del estrés 415 Psicología de la salud 420 Modelo biopsicosocial de la salud 420 • Promoción de la salud 421 Tratamiento 424 • Personalidad y salud 428 Apatía laboral y el sistema de atención médica 429 Un brindis por su salud 430 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI Healthy People 2010 425

Comprensión de la personalidad humana

434

Teorías de tipos y rasgos de personalidad 436 Clasificaciones por tipos 436 • Descripciones con rasgos 437 Rasgos y herencia 441 • ¿Los rasgos predicen el comportamiento? 442 Evaluación de las teorías de tipos y rasgos 443 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Por qué algunas personas son tímidas? 444 Teorías psicodinámicas 444 Psicoanálisis freudiano 445 • Evaluación de la teoría freudiana 449 Ampliación de las teorías psicodinámicas 449 Teorías humanistas 451 Características de las teorías humanistas 451 Evaluación de las teorías humanistas 452

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Teorías cognoscitivas y del aprendizaje social 453 Teoría cognoscitiva afectiva de la personalidad de Mischel 454 Teoría cognoscitiva del aprendizaje social de Bandura 455 Teoría de la inteligencia social de Cantor 457 Evaluación de las teorías cognoscitivas y del aprendizaje social 457 Teorías del yo 458 Aspectos dinámicos de los autoconceptos 458 Autoestima y autopresentación 459 La construcción cultural del yo 460 • Evaluación de las teorías del yo 462 Comparación de las teorías de la personalidad 462 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI El yo en Internet 463 Evaluación de la personalidad 464 Pruebas objetivas 464 • Pruebas proyectivas 466

Trastornos psicológicos

470

Naturaleza de los trastornos psicológicos 472 La decisión de lo que es anormal 472 • El problema de la objetividad 474 Panorama histórico 474 • Etiología de las psicopatologías 476 Clasificación de los trastornos psicológicos 478 Objetivos de la clasificación 478 • El DSM-IV-TR 478 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿La demencia es en realidad una defensa? 480 Principales trastornos psicológicos 481 Trastornos de ansiedad: clases 482 • Trastornos de ansiedad: causas 484 Trastornos del estado de ánimo: clases 487 • Trastornos del estado de ánimo: causas 488 • Diferencias de la depresión entre géneros 492 • Suicidio 492 Trastornos de la personalidad 493 • Trastornos disociativos 494 Trastornos psicológicos en la niñez 496 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI Identificación de las interacciones entre naturaleza y crianza 498 Trastornos esquizofrénicos 497 Principales clases de esquizofrenia 499 • Causas de la esquizofrenia 500 El estigma de la enfermedad mental 504

Terapias para los trastornos psicológicos

508

El contexto terapéutico 510 Objetivos y principales terapias 510 Terapeutas y entornos terapéuticos 510 Contextos históricos y culturales 512 Terapias psicodinámicas 514 Psicoanálisis freudiano 514 • Terapias psicodinámicas posteriores 515 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Nos acosan los recuerdos reprimidos? 516 Terapias conductuales 518 Contracondicionamiento 518 • Manejo de contingencias 521 Terapia del aprendizaje social 522 • Técnicas de generalización 523 Terapias cognoscitivas 525 Modificación de las falsas creencias 525 • Modificación cognitivo-conductual 526 Terapias humanistas 527 Terapia centrada en el cliente 527 • Terapia Gestalt 528 Terapias de grupo 528 Terapia familiar y de pareja 529 • Grupos de apoyo en la comunidad 530 Terapias biomédicas 530 Psicocirugía 531 • TEC y EMTr 531 • Terapias farmacológicas 532

Contenido

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI Terapias y actividad cerebral 536 Evaluación del tratamiento y estrategias de prevención 535 Evaluación de la eficacia terapéutica 535 • Estrategias de prevención 537

Cognición social y relaciones sociales

542

Construcción de la realidad social 544 Orígenes de la teoría de las atribuciones 545 Error fundamental de las atribuciones 545 Predisposiciones egocéntricas 547 Expectativas y profecías autocumplidas 548 Conductas que confirman las expectativas 549 Actitudes, cambio de actitudes y acción 550 Actitudes y conducta 550 • Procesos de persuasión 552 Persuasión por las propias obras 554 • Obediencia 556 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Funcionan los anuncios televisivos nocturnos? 559 Prejuicios 558 Orígenes de los prejuicios 558 • Efectos de los estereotipos 560 Eliminación de los prejuicios 562 Relaciones sociales 563 Atracción 564 • Amor 565 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI Relaciones e Internet 568

P rocesos sociales, sociedad y cultura El poder de la situación 574 Funciones y reglas 574 • Normas sociales 576 • Conformidad 576 Poder situacional: revelaciones de la cámara escondida 581 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA ¿Cómo afectan los grupos en la toma de decisiones? 580 Altruismo y conducta de servicio a la sociedad 582 Las raíces del altruismo 582 • Motivos de la conducta de servicio social Efectos de la situación en la conducta de servicio social 585 Agresión 587 Perspectivas evolutivas 588 • Diferencias individuales 588 Influencias situacionales 590 • Restricciones culturales 592 Psicología de los conflictos y la paz 595 Obediencia a la autoridad 596 Psicología del genocidio y la guerra 599 Psicología de la paz 603 Una nota personal final 605

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Contenido

572

584

Glosario

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Bibliografía

B-1

Índice onomástico

O-1

Índice analítico

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Créditos

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Prefacio

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a enseñanza de de un curso introductorio a la psicología es uno de los mayores retos que enfrenta un psicólogo académico. De hecho, debido al alcance de nuestra materia es, de todos los cursos, quizá el más difícil de impartir. Debemos abarcar análisis en el plano microscópico, como los procesos de las células nerviosas, tanto cuanto en el plano macroscópico de los sistemas culturales: lo mismo la vitalidad de la psicología de la salud que la tragedia de las vidas destrozadas por la enfermedad mental. La dificultad de escribir este libro (como la dificultad de enseñar la materia) estriba en conferir forma y sustancia a toda esta información para que cobre vida ante nuestros estudiantes. Con mucha frecuencia los estudiantes llegan a nuestra clase llenos de nociones equivocadas acerca de la psicología, ideas que asimilaron de la infusión de “psicología pop” en nuestra sociedad. También llegan con grandes esperanzas relativas a lo que quieren obtener de este curso: pretenden aprender lo más que les resulte valioso en lo personal, que mejore su vida. Sin duda que es una exigencia enorme para cualquier maestro. Pero creemos que Psicología y vida ayudará a cumplirla. Nuestra meta ha sido preparar un texto que disfruten los estudiantes a la vez que aprenden lo que hay de estimulante y único en los múltiples campos de la psicología. Con cada capítulo, con cada oración, hemos tratado de asegurarnos de que los estudiantes quieran seguir leyendo. También nos hemos preocupado de que el texto se ajuste a los programas de maestros que valoren un acercamiento a la psicología que se centre en las investigaciones y las aplicaciones. Esta nueva edición de Psicología y vida es la cuarta colaboración entre Philip Zimbardo y Richard Gerrig. Forjamos nuestra sociedad porque compartimos la dedicación a la enseñanza de la psicología como ciencia importante para el bienestar humano. Los dos aportamos nuestra experiencia docente a un texto en el que se equilibran el rigor científico con la importancia de la psicología para los problemas de la vida contemporánea. Además, los conocimientos de Richard en psicología cognoscitiva son un complemento notable de los conocimientos de Phil sobre psicología social. Con Richard como primer autor, Psicología y vida ha sostenido el ritmo de los rápidos cambios en la psicología, en especial en campos

como las neurociencias cognoscitivas. Aún así Psicología y vida sigue siendo una colaboración de dos mentes afines: juntos celebramos una tradición continua y una visión incesante de llevar los principales conocimientos psicológicos a la vida de los estudiantes. Esta nueva edición es el producto de esta excelente cooperación.

El tema del libro: la ciencia de la psicología

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a finalidad de Psicología y vida es aprovechar las investigaciones científicas sólidas para combatir conceptos psicológicos equivocados. En nuestra experiencia como maestros, una situación que nunca falta el primer día de la clase de introducción a la psicología es el amontonamiento de estudiantes al final de la lección, para preguntar si en este curso aprenderán todo lo que necesitan saber:

Mi mamá toma Prozac. ¿Nos va a enseñar para qué sirve? ¿Vamos a aprender a estudiar mejor? Tengo que llevar a mi hijo a la guardería para venir a la escuela. ¿Le va a hacer daño? ¿Qué debo hacer si un amigo habla de suicidarse? Nos reconforta saber que todas estas preguntas hayan sido abordadas por investigaciones empíricas rigurosas. Psicología y vida está destinado a proporcionar a los estudiantes análisis científicos de sus principales preocupaciones. Por consiguiente, las características de Psicología y vida respaldan un tema central: la psicología como ciencia, con el acento puesto en la aplicación de esa ciencia a la vida de los estudiantes.

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LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA Un objetivo importante de Psicología y vida es enseñar las bases científicas del razonamiento psicológico. Cuando nuestros estudiantes nos formulan preguntas (referentes a lo que necesitan saber), en general, ya tienen respuestas parciales fundadas en la información disponible en los medios de comunicación populares. Parte de esa información es correcta, pero los estudiantes no saben qué sentido darle. ¿Cómo se aprende a interpretar y a evaluar lo que se oye en los medios? ¿Cómo volverse consumidores más prudentes de la superabundancia de estudios y encuestas que se citan? ¿Cómo se juzga la credibilidad de las fuentes? Para contrarrestar esta infusión de información supuestamente creíble, damos a los estudiantes las herramientas científicas para que examinen la información que los inunda y extraigan generalizaciones apropiadas para los objetivos y los métodos de investigación. En los recuadros Las ideas puestas a prueba buscamos, varias veces en cada capítulo, confrontar de manera directa a los estudiantes con las bases experimentales de las PR UE BA PU ES TA S A LA S ID EA S

cotidiano onal y el bienestar Inteligencia emoci ponentes de la defini-

para revisar los com Tómese un momento cómo las personas emocional. ¿Puede ver ncia lige inte ción de la bién son capaces tam tipo ades de este que poseen más habilid stigadores probainve es cotidianas? Los de enfrentar las presion una alta IE manejarían con as son per las que ron la hipótesis de un mayor sentiy, por lo tanto, tendrían mejor las situaciones Cartwright, 2002). Su y ski (Sla gico oló miento de bienestar psic entes que trabaada por diferentes ger muestra estuvo conform rra. Estos homlate Ing en eo nud sa de me jaban para una empre antes. Cada and dem es tant empleos bas bres y mujeres tenían que medía la ión luac eva instrumento de gerente respondió un estar, como bien del s algunos aspecto IE. También reportaron do de ánimo y la calidad esta su , gico oló psic r su nivel de malesta de cada gerente último, el supervisor de su vida laboral. Por stigadores dividieinve Los ajo. trab el en o calificó su desempeñ de alta IE. Los otro y IE baja de po un gru ron a los gerentes en ación con el par com En s. tico má tante dra ron menor resultados fueron bas orta rep alta IE una gerentes con mejor grupo de baja IE, los una y o ánim de do un mejor esta grupo malestar psicológico, también calificaron al s jefe Sus ral. labo calidad de vida s. ente ger s jore me o con IE alta com

Los i ligen la vi bon exp tam inve gra em cia les

➣ ➣ ➣

LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI En los primeros años del siglo XXI, nuestros estudiantes sienten que viven tiempos muy especiales, una época que conlleva cambios rápidos. Estos cambios ofrecen a los investigadores de la psicología y campos relacionados una gama de temas nuevos para estudiar, así como múltiples técnicas nuevas para hacerlo. A fin de reflejar estas nuevas realidades incluimos una sección especial, La psicología en el siglo XXI, en la que abarcamos diversos temas de vanguardia: “¿La tecnología puede devolver la vista?”, “La enfermedad de Alzheimer” y “Sistemas expertos y medicina”. En todas estas secciones se manifiesta la flexibilidad con que la investigación psicológica aborda temas nuevos y crea nuevas aplicaciones.

LA PSICO LOG

ÍA EN EL SIGLO XX I

La enfermedad de Alzheimer

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n los últimos años los investigadeterminar si esos dores han profundiza cambios eran la causa do en el o el resultado de la parte del último siglo conocimiento de cómo enfermedad (como ha sido una tarea se forman los recuerdos recordará del capítu difícil. La enfermeda en el encéfalo. Con lo 2, una correlación d de Alzheimer sólo esta información han no implica causalidad) se diagnostica defini tivamente cuando podido centrar su . Apenas en los atención en la enferm últimos 10 o 15 años los médicos examinan edad de Alzheimer, los investigadores el encéfalo de una condición biológ han podido reunir las sus pacientes, algo que no es posible ica en la que se pruebas de que las descompone de mane placas originan el deteri mientras viven. Sin embargo, los inves ra gradual el funoro del encéfalo cionamiento de la (Esler y Wolfe, 2001; tigadores han come memoria. La enfer nzado a crear Hardy y Selkoe, medad aflige aproximada 2002). Las placas se aplicaciones de los barridos TEP (ver el forman de una susmente a 10 por ciento de los estad tancia llamada amilo capítulo 3) que les ounidenses de más permiten detectar ide b-péptido (Ab). la de 65 años y quizá En los procesos ordin presencia de Ab en s a 50 por ciento de el encéfalo vivo arios del encéfalo los mayores de 85 humano que se ocupa (Helmuth, 2002a). El adelanto clave fue (Evans et al., 1989) n del crecimiento . El inicio de la enfer y el mantenimiento la fabricación de un medad de Alzheimer de las neuronas, se marcador radioactiaparenta ser benig genera Ab como subpr vo que se adhiere a no: en las primeras las oducto. Normalplacas de Ab. fases el único síntom mente, Ab se disue Este marcador se hace lve en el líquido que a observable es visible a través una pérdida de la rodea a las neuronas de los barridos TEP, memoria. Sin emba lo que proporciona sin mayores conse rgo, su curso es de cuencias. En camb un mecanismo para io, en la enfermeda deterioro constante. diagnosticar con d Los individuos con de Alzheimer, el Ab prontitud acumulacio enfermedad de Alzse vuelve mortal nes ominosas de heimer muestran camb para las neuronas: Ab en el encéfalo. forma placas y lleva ios paulatinos de personalidad, como a las células encef El diagnóstico preco álicas a destruirse apatía, falta de z permitiría un espontaneidad y retiro (Marx, 2001). tratamiento tempr ano, con la meta de de las actividades sociales. En las reducir al mínimo Este conocimiento el impacto negativo fases avanzadas, de la función del las personas con Alzhe Ab en el progreso de la enfermedad. Aunqu de la enfermedad de imer guardan e los científicos silencio, dejan de Alzheimer ha llevad siguen diversas medid prestar atención y o recientemente a as preventivas y llegan a olvidar el avances importante tratamientos, varias nombre de su pareja s. Por ejemplo, los líneas de investigay de sus hijos. investigadores comie ción se centran de nuevo en el Ab nzan a mejorar su capacidad de diagn (Hardy y Selkoe, 2002; En 1906 el psiquiatra osticar la enfermeHelmuth, 2002b). alemán Alois Alzheimer fue el prime dad. Como veremos Por ejemplo, los inves en el capítulo 10, tigadores buscan ro en describir los el síntomas de la enfer envejecimiento prese métodos para interr umpir los procesos medad que lleva su nta algunos camnombre. En esas prime bios ordinarios en bioquímicos que produ el funcionamiento ras investigaciocen originalmente de nes, Alzheimer obser la memoria. Para hacer el Ab. También explo vó que el encéfalo ran técnicas para un diagnóstico de las personas que oportuno de la enferm destruir las placas de Ab una vez que habían fallecido de edad de Alzheimer, la enfermedad conte los médicos neces comienzan a forma itan una manera de rse. En conjunto, esnía marañas de tejido nervioso y depós determinar si la pérdi tas metodologías abren itos pegajosos llada de memoria grandes esperanmados placas. Pero de los adultos mayo zas de que la enfer medad de Alzheimer Alzheimer no pudo res es algo más que un cambio ordinario. sea menos devastador Durante la mayor a para las generaciones futuras.

un dato arbitrario y guardarlo al insta nte en la memo ¿Cómo se hac ? P i

LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA conclusiones cruciales. Damos a cada recuadro un título tal, como “Inteligencia emocional y bienestar cotidiano”, “El pronóstico de quién va a divorciarse”, “Condicionamiento y función inmune”, “Pautas multiculturales de mejoramiento personal”, “Hostigamiento, rechazo y violencia”, que los estudiantes sepan fácilmente de qué tratan. A lo largo del texto hay casi 200 ideas puestas a prueba. Nuestra intención no es asegurar que todos estos estudios tienen la respuesta definitiva acerca de un campo de investigación, sino abrir la puerta a preguntas adicionales. Nuestra misión es reinventar el uso de la investigación primaria en la psicología y explicar claramente las metodologías, en un lenguaje que comprendan todos los estudiantes. De esta manera, sus alumnos tendrán numerosas oportunidades de entender cómo avanza la investigación psicológica.

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Las preguntas que citamos arriba son inquietudes verdaderas de estudiantes reales y sus alumnos encontrarán las respuestas a través de este libro. Estas preguntas representan datos que hemos recabado de los estudiantes durante años. Les pedimos que nos digan qué necesitan saber de la psicología e insertamos en el texto esas preguntas (las preguntas de sus estudiantes) en las secciones La psicología en la vida. En cada capítulo hay una sección que se ocupa de preguntas como “¿Por qué estudiar psicología?” (capítulo 1), “¿Por qué irritan las comidas picantes?” (capítulo 4), y “¿Por qué unos son más felices que otros?” (capítulo 12). Esperamos que, en cada caso, sus estudiantes vean exactamente por qué los conocimientos psicológicos son pertinentes para las decisiones que toman cotidianamente.

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CARACTERÍSTICAS DIDÁCTICAS LOG LA PSICO

Psicología y vida ha conservado la reputación de presentar la ciencia de la psicología de una manera estimulante y accesible a muy diversos estudiantes y esta nueva edición no es la excepción. Para enriquecer la experiencia de los alumnos incluimos varias características didácticas:

VIDA ÍA EN LA

a son más sensibles superdegustadores cas amargas, que es las sustancias quími ienarte la a tenido esta exper ad sensorial que comp cualid una muy os. Podemos imagi cia? Come un plato mayoría de los venen es ranes eran responsabl picante en un restau nar que si las mujer o mentación de los hijos te de comida china del cuidado y la alime hijos un pedazo los e ción, muerd evolu nte xicana y por accide en el decurso de la del al mayor sensibilidad tes pasa del gozo de chile. En instan de las mujeres con ha ocurrido esto, ya probabilidades de sodolor intenso. Si le gusto tendrían más es de los sabores hay el grado de degustación Como ir. sabe que en el reino breviv muy tenue entre lo encontrarse diferencias una línea divisoria genético, deberían s ños (Anliker et al., lo que duele. Vamo y r peque muy place niños causa que entre tadores de cinco ón. a explorar esa relaci 1991). Los superdegus leche a queso vista fisiológico es Desde el punto de a siete años prefirieron el chile causa dolor. tadores tenían la fácil explicar por qué cheddar. Los no degus tivos gusta es boton ¿Por qué? Los super En la lengua, los preferencia opuesta. (Bardolor del toras en que la leche es poseen fibras detec degustadores percib Leah Prebluda o que la misma sustancia y el queso más amarg toshuk, 1993). Así, dulce ersity gusmás Univ n tores recep ingto icas los George Wash diferencias genét química que estimula los demás. Así, las ular las fibras de doalgunos niños peque tativos, puede estim el explicarían por qué ina et al., 2000). En tivas, estos dos s (y sonoros). lor contiguas (Cater es chas sensaciones gusta ños tienen gustos fuerte no sustancia química alentes: en general equiv la comida del rescaso del chile, esta a son s mos grupo Pero volva disfrutar una superdegustador, ese doloes usted quién tuvo la capsaicina. Si quiere mos que sabría taurante con la que mantener las y quién está en algún notado que la comida picante, tiene quién no degustador roso accidente. Habrá capsaicina tan bajas diferencias surgen concentraciones de se apaga con el punto intermedio. Las sensación de dolor gustativos estén más ncias químicas y la que los receptores los receptores sólo con ciertas susta o. A este respecto, tores del dolor. lo. tiemp recep ejemp los buen que un s activo actúan como otros capsaicina es preguntará— las del dolor en la boca la densidad de los o, ¿Pero por qué —se Las variaciones en riales: con el tiemp tan notasenso ncias varias de tores difere a os recep lengu de la personas tenem botones gustativos ulo constante. Son encia por las comise adaptan al estím genéticas (Bartobles en nuestra prefer a ría sentirse conpersonas parecen ser as veces nos cuest muchas buenas noticias. Debe das picantes? Much riales s . Las mujeres tienen senso 1994) amigo sos ros shuk, nuest proce los qué tento de que de ser superdegustatrabajo entender por alivio. más probabilidades n comer comidas muy incorporen su propio pueden o no puede res. En general, los doras que los homb én acudimos a la fipicantes. Aquí tambi ar estas diferencias. siología para explic lenla fotografías de En la figura se dan estudiados por gua de dos individuos y sus colaboradores. Linda Bartoshuk lengua tiene muchos Se aprecia que una tivos que la otra. Si gusta es boton más receptores del dolor. hay más, habrá más personas con más Por consiguiente, las sienten más dolor botones gustativos capsaicina. Se ha la a como reacción s al grupo de tadore llamado superdegus (B) botones gustativos individuos con más es (A) Los no degustador degustador. (Bartoshuk, 1993). Lengua de un no ste en los extremos rdegustador. (B) forman un agudo contra Lengua de un supe (A) muPara . s sensoriales de sus experiencia

¿H

➣

¿Por qué irritan las comidas picantes?

las percepciones Organización de

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➣

Póngase a prueba En este nuevo apartado, que se encuentra al final de las principales secciones, se plantean preguntas incisivas a los estudiantes para probar su dominio del material antes de proseguir. Recapitulación de los puntos principales Cada capítulo concluye con la Recapitulación de los puntos principales, que es un resumen del contenido del texto y cuya organización sigue el esquema de los encabezados del capítulo respectivo. Términos fundamentales Los términos fundamentales aparecen en el texto en negritas y al final de cada capítulo se encuentran enlistados con las referencias de página, a fin de consultarlos de manera rápida.

Los estudiantes también aprenden a aprovechar al máximo el texto al estudiar Al estudiante: ¿cómo usar esste libro?, que se encuentra más adelante. 123

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣

¿Qué idea referente a las emociones originó Charles Darwin? ¿Qué evidencias sugiere n que algunos element os de las respuestas emocionales son innato s, en tanto que otros no lo son? ➣ ¿Qué función tienen el sistema nervioso autóno mo y el sistema nervioso central en la experiencia de las em ociones? ➣ ¿De qué manera las teo rías de las emociones han intentado explica la relación entre la fisio r logía y los sentimientos? ➣ ¿De qué modo las em ociones tienen funcio nes motivacionales? ➣ ¿Qué función tienen las emociones en las circ unstancias sociales? ➣ ¿Qué impacto pueden tener las emociones sobre el funcionamien cognoscitivo? to

ORGANIZACIÓN DEL TEXTO La psicología es un campo en evolución constante. Quisimos que esta edición revisada de Psicología y vida refleje la configuración de la investigación psicológica al iniciar el siglo XXI. En la organización del texto incorporamos también los comentarios de revisores y lectores (tanto alumnos como maestros). Ellos nos han ayudado a diseñar una organización que preste aún más apoyo al tema de la psicología como ciencia. Por ejemplo, los estudiantes nos han dicho que se les dificulta entender la continuidad entre sensación y percepción si los temas se dividen en capítulos aparte. Por esa razón en esta edición de Psicología y vida hay un capítulo modernizado en el que se unen los dos temas (el capítulo 4). La estructura unificada de ese capítulo permite a los estudiantes comprender los procesos que llevan la información sensorial al cerebro y las restricciones que influyen en la interpretación de tal información cuando llega. Debido a que la respuesta de los profesores ha sido de un entusiasmo constante, otros aspectos de Psicología y vida no han cambiado. Por ejemplo, conservamos en capítulos separados, por un lado, la cognición social y las relaciones (capítulo 16) y, por el otro, procesos sociales, sociedad y cultura (capítulo 17). Los investigadores del campo de la psicología social han asumido en la mayoría de los casos la carga de afrontar los nuevos temas de estudio que surgen de circunstancias históricas variadas. Dividimos el material de la psicología social en dos capítulos para mostrar a los estudiantes que estas investigaciones llegan a tener implicaciones profundas para sus problemas más apremiantes, tanto en el plano personal como en el social.

¿ r a ro p

Novedades de esta edición

A

demás de las características mencionadas, Psicología y vida se renueva con la más actualizada cobertura y rebosa con más de 300 referencias nuevas. Nuestro objetivo es dar el tratamiento más moderno, fiel y accesible de la disciplina en nuestros días. En la nueva edición de Psicología y vida se añaden también novedosas investigaciones acerca de la diversidad de experiencias de las personas. Queremos que nuestro libro tenga un significado para todos los estudiantes que se inscriban al curso de introducción a la psicología: hombres y mujeres, miembros de grupos raciales y culturales diferentes y estudiantes tradicionales y no tradicionales. Siempre que es posible, hemos aportado investigaciones nuevas para tratar temas culturales.

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LOS CAMBIOS DE CADA CAPÍTULO CAPÍTULO 1

• Introducción nueva y mejorada a las corrientes psicológicas actuales. • Análisis más profundo de las teorías conductistas y humanistas. • Nuevo tratamiento de las corrientes de las neurociencias conductuales y cognoscitivas. • Mayor cobertura de lo que hacen los psicólogos. CAPÍTULO 2

• Exposición revisada y ampliada de las variables dependientes e independientes, además de una figura nueva. • Nueva sección “Las ideas puestas a prueba” en la que se examina un estudio intrasujetos del aprendizaje de emociones en la televisión, junto con una figura nueva. • Nueva tabla sinóptica en la que se ilustran métodos y mediciones de investigación. • Cobertura actualizada de los lineamientos éticos de la APA. CAPÍTULO 3

• Mayor cobertura de la teoría de la evolución de Darwin. • Información adicional referente al proyecto del genoma humano. • Análisis nuevo de la herencia (junto con una nueva sección “Las ideas puestas a prueba” y una figura nueva). • Mayor cobertura de la sociobiología y la psicología evolutiva. • Nueva sección titulada “La psicología en el siglo XXI” en la que se examinan las técnicas para liberar un cerebro atrapado. • Nueva sección titulada “La psicología en la vida” en la que, a partir de investigaciones del cerebro, se examina el impacto de la música en las emociones. • Nueva sección referente a la plasticidad y la neurogénesis. CAPÍTULO 4

• Los capítulos de sensación y percepción se unifican ahora en un capítulo modernizado. • Exposición mejorada de los detectores de rasgos (y se incluye una figura nueva). • Exposición actualizada de las feromonas. • Sección revisada y ampliada acerca del dolor. • Exposición revisada de los principios Gestalt. CAPÍTULO 5

• Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” en la que se examinan las diferencias culturales para expresar el estado de bienestar; se incluye una figura nueva. • Exposición revisada y clarificada acerca de las funciones de la conciencia. • Nueva figura que ilustra los ciclos del sueño. • Exposición mejorada de los trastornos del sueño, insomnio y apnea, y se añade el estudio del sonambulismo. • Exposición actualizada y mejorada de los psicotrópicos.

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CAPÍTULO 6

• Nueva sección “Las ideas puestas a prueba” en la que se examina la función del moldeamiento para mejorar el rendimiento de los deportistas. • Nueva sección “Las ideas puestas a prueba” para estudiar el vínculo entre los niños que ven televisión y la agresividad cuando son adultos; se incluye una figura nueva. CAPÍTULO 7

• Nueva figura referente a la interferencia proactiva y retroactiva. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” en la que se examinan las relaciones entre codificación y recuperación. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” acerca de la imaginación y la elaboración de recuerdos. • Nueva sección titulada “La psicología en el siglo XXI” respecto a los conocimientos de la enfermedad de Alzheimer. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” en la que se analiza la amnesia y los recuerdos explícitos e implícitos. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” en la que se explora la codificación y recuperación en el hipocampo, con nuevas imágenes de barridos cerebrales. CAPÍTULO 8

• Nueva información referente a la comparación de la actividad cerebral durante el procesamiento automático y el controlado, junto con una imagen nueva. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” en la que se examinan las bases cerebrales del razonamiento deductivo e inductivo; se incluyen nuevas imágenes de la actividad cerebral. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” en la que se comenta el efecto de la ambientación en el romance. CAPÍTULO 9

• Exposiciones mejoradas y actualizadas de las pruebas Stanford-Binet y WAIS-III. • Nueva cobertura de los trastornos del aprendizaje. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” en la que se examinan las conexiones entre la inteligencia emocional y el bienestar. • Nueva sección titulada “La psicología en la vida” en la que se comentan las teorías de la inteligencia y qué métodos ofrecen para las actividades en el salón de clases. CAPÍTULO 10

• Exposición modernizada del estudio del desarrollo. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” acerca del reconocimiento prenatal de las voces. • Análisis ampliado de los factores de naturaleza y crianza, y el desarrollo.

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• Nueva exposición del principio del contraste y las hipótesis infantiles con respecto a la adquisición de significados. • Nuevo análisis de los modelos de trabajo interno y el apego. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” en la que se analizan las investigaciones concernientes al pronóstico de quiénes se divorciarán. CAPÍTULO 11

• Exposición modernizada y actualizada de la psicología de la alimentación, con nueva información acerca del índice de masa corporal (IMC) y el aumento en las tasas de obesidad. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” referente a los efectos de las dietas anticipadas de personas que comen con y sin limitaciones; se incluye una figura nueva. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” relacionada con la elección de pareja entre los peces Molly de criadero; se incluye una nueva figura. • Una exposición nueva y actualizada del descubrimiento precoz de la inclinación homosexual y el impacto de la homofobia. CAPÍTULO 12

• Nueva exposición relativa a las diferencias en las respuestas de la amígdala a los estímulos emocionales. • Nuevo análisis de la teoría del investigador Robert Zajonc. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” referente a la amígdala y la percepción de hechos emocionales. • Nueva investigación acerca del efecto de las emociones en el juicio y el razonamiento; se incluye una tabla nueva. • Cobertura actualizada de los acontecimientos traumáticos y del trastorno de estrés postraumático. • Nueva investigación referente al efecto psicológico de las dificultades económicas. • Cobertura actualizada de las nuevas investigaciones acerca del estrés y diversas estrategias para manejarlo. • Nuevas investigaciones relativas al efecto del apoyo social en el estrés. • Nuevas investigaciones referentes al impacto genético del tabaquismo de hombres y mujeres; se incluye una tabla nueva. • Exposición ampliada de la psiconeuroinmunología. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” acerca del condicionamiento y la función inmune; se incluye una nueva figura del estrés percibido y la función inmune. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” referente a la hostilidad y la enfermedad coronaria; se incluye una figura nueva.

CAPÍTULO 13

• Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” acerca de la extraversión y la amígdala; se incluye una figura nueva con nuevas imágenes de resonancia magnética. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” referente a la eficacia reguladora personal y la conducta en la adolescencia. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” acerca de las pautas culturales de mejoramiento personal; se incluye una tabla nueva. CAPÍTULO 14

• Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” referente al trastorno de estrés postraumático y la actividad cerebral; se incluye una figura nueva con imágenes de una resonancia magnética. • Nueva investigación de la Organización Mundial de la Salud acerca de las víctimas de la depresión. • Una exposición modernizada de las causas biológicas de los trastornos del estado de ánimo. • Nueva investigación concerniente al trastorno bipolar y la actividad cerebral; se incluye una figura nueva con las imágenes de una resonancia magnética. • Nueva investigación y exposición de las diferencias sexuales en la depresión. • Investigación y exposición actualizadas del suicidio juvenil. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” acerca del comportamiento de los padres y los rasgos de la personalidad antisocial. • Nueva sección referente a los trastornos psicológicos en la infancia, con cobertura del trastorno de hiperactividad y déficit de atención y el trastorno autista. • Nueva sección titulada “La psicología en el siglo XXI” acerca de identificación de las relaciones recíprocas entre naturaleza y crianza; se incluye una gráfica nueva. CAPÍTULO 15

• Nueva investigación y exposición del uso del correo electrónico e Internet para la atención de la salud mental. • Un análisis más claro de la terapia de exposición y la desensibilización sistemática. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” relativa a los tratamientos para la acrofobia. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” concerniente a una intervención para el aislamiento social con una tabla nueva. • Análisis nuevo de la estimulación magnética transcraneana repetida, una alternativa a la terapia electroconvulsiva. • Nueva tabla acerca de las terapias farmacológicas de las enfermedades mentales. • Exposición ampliada de los antidepresivos, con información nueva. • Nueva sección titulada “La psicología en el siglo XXI” que se refiere a las terapias y la actividad cerebral; incluye imágenes nuevas.

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• Nueva investigación y exposición de los resultados de metaanálisis de los tratamientos para la depresión; se incluye una figura nueva. CAPÍTULO 16

• Nuevo título: “Cognición social y relaciones”. • La exposición del poder de la situación se transfiere al capítulo 17, “Procesos sociales, sociedad y cultura”. • Nueva exposición e investigación de las profecías auto-gratificantes y las ideas de madres con menores alcohólicos. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” referente a las mentiras y la actitud de accesibilidad; se incluye una tabla nueva de la correlación entre actitud fidedigna y elección conductual. • Nueva sección titulada “La psicología en la vida” relativa a la eficacia de los comerciales de televisión que pasan a altas horas de la noche. • Cobertura introductoria de los prejuicios. • Nuevas investigaciones referentes a las consecuencias de la situación de grupos personales y grupos ajenos. • Exposición actualizada y esclarecedora de la hipótesis del contacto. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” acerca de los prejuicios en Alemania oriental y occidental. CAPÍTULO 17

• Nuevo título del capítulo: “Procesos sociales, sociedad y cultura”. • Nueva exposición (trasladada del capítulo anterior) acerca del poder de la situación. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” referente al efecto de la lentitud de la minoría. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” que se refiere al comportamiento antisocial entre niños de cinco años. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” acerca del hostigamiento, rechazo y violencia. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” referente a los videojuegos violentos y las expectativas hostiles. • Nueva sección titulada “Las ideas puestas a prueba” acerca de las repercusiones de las enseñanzas de la historia; se incluye una figura nueva con recomendaciones de respuestas a los conflictos.

EL PROGRAMA TOTAL DE “PSICOLOGÍA Y VIDA” Un buen libro de texto es sólo una parte del paquete de materiales educativos que hacen de la introducción a la psicología un curso valioso para los estudiantes y eficaz para los maestros. Para aligerar la difícil tarea de impartir una introducción a la psicología y hacerla más interesante a los estudiantes, preparamos materiales auxiliares.

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Sitio electrónico. El sitio electrónico (en inglés) que acompaña Psicología y vida, al que se accede en www.pearsoneducación.net/zimbardo, ofrece una amplia gama de recursos para los estudiantes. Cada capítulo contiene objetivos de aprendizaje, enlaces en Internet, actividades y exámenes de práctica con preguntas de opción múltiple, verdadero o falso, y temas para desarrollar.

RECONOCIMIENTOS PERSONALES Aunque quizá los Beatles se las hayan arreglado con una pequeña ayuda de sus amigos, nosotros sobrevivimos a la revisión y la producción de esta edición de Psicología y vida sólo con la asistencia generosa de muchos colegas y amigos. En especial, le agradecemos a Brenda Anderson, Lisa Burckell, Turhan Canli, Joanne Dávila, Tony Freitas, Sam Gaertner, Randy Grosch, Donna Hildenbrand, Daniel Klein, Hoy-Chung Leung, Sheri Levy, Jim McBurney, Anne Moyer, Donna Mumme, John Pachankis, Timothy Peterson, John Robinson, Megan Robinson, Arthur Samuel, Nancy Squires, Judy Thompson y Pat Whitaker. Quisiéramos agradecer a los maestros siguientes tanto de esta edición como de las anteriores, que leyeron bocetos del manuscrito y ofrecieron sus valiosos comentarios.

REVISORES Y ENTREVISTADOS PARA LA NUEVA EDICIÓN Brad J. Bushman, Iowa State University Marc Carter, Holfstra University Sheree Dukes Conrad, University of Massachusetts, Boston Matthew Erderlyi, Brooklin College, CUNY Trudi Feinstein, Boston University Peter Gram, Pensacola Junior College Jeremy Gray, Yale University Rebecca Hellams, Southeast Community College Matthew Jonson, University of Vermont Mark Kline, Indiana University Suzanne B. Lovett, Bowdoin College M. Kimberley Mclin, University of Northern Iowa Kathleen Martynowicz, Colorado Northwestern Community College Lori Metcalf, Gatson College Ann Moyer, Stony Brook University Nelly Elizabeth Pelzel, University of Utah Bernardette Sánchez, DePaul University Walter Swap, Tufts University

REVISORES DE LA EDICIONES ANTERIORES Robert M. Arkin, Ohio State University Gordon Atlas, Alfred University Lori L. Bandura, State University of New York at Buffalo Darryl K. Beale, Cerritos College N. Jay Bean, Vassar College Michael Bowen, Loyola University Mike Boyes, University of Calgary James Calhoun, University of Georgia

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Timothy Cannon, University of Scranton John Caruso, University of Massachusetts-Dartmouth Dennis Cogan, Texas Tech University Randolph R. Cornelius, Vassar College Lawrence Dachowski, Tulane University Mark Dombeck, Idaho State University Víctor Duarte, North Idaho College Tami Egglesten, McKendree College Mark B. Fineman, Southern Connecticut State University Kathleen A. Flannery, Saint Anselm College Rita Frank, Virginia Wesleyan College Eugene H. Galluscio, Clemson University Preston E. Garraghty, Indiana University W. Lawrence Gulick, University of Delaware Pryor Hale, Piedmont Virginia Community College Dong Hodge, Dyersburg State Community College Mark Hoyert, Indiana University Northwest Richard A. Hudiburg, University of North Alabama James D. Jackson, Lehigh University Seth Kalichman, Georgia State University Stephen La Berge, Stanford University Charles F. Levinthal, Hofstra University Leonard S. Mark, Miami University Michael R. Markham, Florida International University Michael McCall, Ithaca College David McDonald, University of Missouri Greg L. Miller, Stanford University School of Medicine Karl Minke, University of Hawai-Honolulu Charles D. Miron, Catonsville Community College J.L. Motrin, University of Guelph William Pavot, Southwest State University

Brady J. Phelps, South Dakota State University Gregory R. Pierce, Hamilton College William J. Pizza, Norteastern Illinois University Mark Plonsky, University of Wisconsis-Stevens Point Bret Roark, Oklahoma Baptist University Cheryl A. Rickabaugh, University of Redlands Rich Robbins, Wasburn University Daniel N. Robinson, Georgetown University Mary Schild, Columbus State University Norman R. Simonsen, University of Massachusetts-Amherst Peggy Skinner, South Plains College R.H. Starr, Jr., University of Maryland-Baltimore Douglas Wardell, University of Alberta Linda Weldon, Essex Community College Paul Whitney, Washington State University Allen Wolach, Instituto Illinois de Tecnología Jim Zacks, Michigan State University

La colosal tarea de escribir un libro de esta dimensión fue posible únicamente con la ayuda experta de todos estos amigos y colegas y del personal editorial de Allyn & Bacon. Estamos muy agradecidos por sus aportaciones invaluables en cada fase de este proyecto, tanto de manera conjunta como, ahora, en lo individual. Damos las gracias a las siguientes personas de Allyn & Bacon: Karon Bowers, editora ejecutiva; Lisa McLellan, jefa editora de desarrollo; Julie McBurney, editora de desarrollo; Wendy Gordon, gerente de marketing; Anna Socrates, directora de producción editorial; Susan McNally, gerente de proyectos; Helane Prottas, investigadora fotográfica.

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Al estudiante Cómo usar este libro

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stá usted a punto de emprender con nosotros una jornada intelectual por los campos de la psicología moderna. Antes de comenzar, queremos compartir con usted información importante que guiará su recorrido. La “jornada” es una metáfora que aparece en todo el texto de Psicología y vida. Su maestro es el director del viaje, su texto es el libro de viaje y nosotros, los autores, somos sus guías personales. El objetivo de la jornada es que usted descubra lo que se sabe de los fenómenos más increíbles del universo: el cerebro, la mente humana y el comportamiento de los seres vivos. La psicología se ocupa de entender los procesos en apariencia misteriosos que dan lugar a sus ideas, sentimientos y actos. En esta guía le damos estrategias generales y sugerencias concretas acerca de la manera de usar el libro para obtener la calificación de calidad que usted se merece por su aprovechamiento y para que obtenga los mayores frutos de su introducción a la psicología.

ESTRATEGIAS DE ESTUDIO 1 . Reserve el tiempo suficiente para sus lecturas y para revisar las notas que tome en clase. Este texto contiene mucha información técnica nueva, cuantiosos principios que aprender y un nuevo glosario con términos que habrá que memorizar. Para dominar este material necesitará cuando menos tres horas de lectura por capítulo. 2 . Lleve un registro de su tiempo de estudio de esta materia. Haga una gráfica de las horas que estudie en cada sesión de lectura (en intervalos de media hora). En una gráfica acumulada, trace el tiempo que dedica. Sobre el eje de la izquierda, sume al total cada hora de estudio que cumpla y sobre el eje de la base cada sesión de estudio. Esta gráfica le dará la información visual de su avance y le mostrará cuándo no se dedica a sus libros como debiera. 3 . Participe activamente. El mejor aprendizaje se da cuando usted se involucra de forma activa en los ma-

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Al estudiante

teriales de aprendizaje. Lo anterior significa leer con atención, escuchar las clases con ánimo reflexivo, parafrasear con sus propias palabras lo que ha oído o leído y tomar buenas notas. En el texto, subraye las secciones principales, escriba notas para usted en los márgenes y resuma los puntos que crea que vayan a aparecer en los exámenes de la materia. 4. Distribuya su estudio. En las investigaciones psicológicas se indica que es mejor estudiar de manera habitual que atiborrarse justo antes de los exámenes. Si se deja atrasar, le va a costar mucho trabajo ponerse al corriente, en el último minuto de pánico, con tanta información que abarca la introducción a la psicología. 5. Disponga un sitio para el estudio. Encuentre un lugar que tenga las menores distracciones. Reserve ese sitio para estudiar, leer y escribir las tareas y no haga nada más ahí. El lugar quedará asociado con las actividades de estudio y le resultará más fácil trabajar cada vez que se siente ahí. 6. Codifique sus lecturas para los exámenes poster i o res. A diferencia de leer revistas o ver la televisión (lo que uno hace por sus resultados inmediatos), la lectura de libros de texto exige que uno procese el material de cierta manera. Usted debe preparar continuamente la información (debe codificarla) de manera tal que pueda recobrarla cuando más adelante se le pida que lo haga en los exámenes. Codificar significa resumir los puntos principales, repasar las secciones (a veces en voz alta) y hacerse preguntas que quiere contestar acerca del contenido del capítulo que se dispone a leer. También debe adoptar el punto de vista del maestro para anticipar los tipos de preguntas que es probable que le haga y asegurarse de que puede responderlas. Averigüe qué exámenes le aplicará en esta materia (respuestas por escrito, llenar espacios en blanco, opción múltiple o elección de falso o verdadero). La forma de los exámenes ejercerá un efecto en la medida en que se concentre en las grandes ideas o en los detalles. Los exámenes de respuesta por escrito y de llenar espacios apelan a la memoria de recuperación, en tanto que los de opción múltiple y verdadero o falso apuntan a la memoria de reconocimiento. Pídale al maestro una muestra de exámenes para hacerse una idea mejor de las preguntas para las que tiene que estar preparado. www.pearsoneducacion.net/zimbardo

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TÁCTICAS DE ESTUDIO 1.

Revise el sumario de cada capítulo. Ahí se muestran los temas principales, su secuencia y sus relaciones, lo que le dará un panorama de lo que le espera. El sumario se encuentra al comienzo de cada capítulo y contiene los títulos y subtítulos de primer y segundo nivel de los temas principales. Los títulos de las secciones indican la estructura del capítulo, además de que marcan puntos de descanso convenientes para los periodos de estudio. 2. Salte al final del capítulo y lea la r ecapitulación de los puntos principales. Ahí verá las principales ideas del capítulo organizadas bajo los títulos de primer nivel, lo que le dará una imagen clara de lo que trata el capítulo. 3. Hojee el capítulo para hacerse una impresión de su contenido. No se detenga, no tome notas y lea con la mayor velocidad (no se conceda más de una hora). 4 . Por último, sumérjase y domine el material. Lea con atención, subraye, tome notas, pregunte, repase y parafrasee durante su estudio (dedique por lo menos dos horas). Preste atención sobre todo a las preguntas de la sección Póngase a prueba que están al final de cada sección. Vea con esas preguntas si asimiló los principales puntos de la sección respectiva.

SECCIONES ESPECIALES 1 . La finalidad de la sección Las ideas puestas a prueba es que usted advierta el vínculo entre los experimentos que realizan los investigadores y las conclusiones que obtienen. En este recuadro se percatará de las relaciones tan cercanas que guardan la investigación y la aplicación en la psicología.

LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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upongamos que estamos en el cine viendo una película cómica. Es probable que la banda sonora lleve música rítmica y animada, la música que uno llamaría “feliz”. En la sala 2, en un melodrama la música es “triste”. En la sala 3, la película de terror tiene música para acentuar los sentimientos de miedo. ¿En realidad tiene la música un efecto en las emociones? Los investigadores se han dirigido al encéfalo para encontrar la respuesta. Como veremos en el capítulo 12, se han hecho grandes avances en la comprensión de la relación entre los estados encefálicos y las emociones que uno experimenta. Estos trabajos ofrecen un contexto para examinar el efecto de la música en el encéfalo. Por ejemplo, sabemos que imágenes agradables y desagradables causan pautas diferentes de actividad encefálica (Davidson et al., 2000). Cuando se ven estímulos placenteros, el encéfalo tiene más actividad en la corteza prefrontal (la región delantera de los lóbulos frontales) del hemisferio izquierdo. Los estímulos desagradables producen más actividad en la misma región del hemisferio derecho. ¿La música genera la misma pauta? Para averiguarlo, los investigadores reunieron datos de EEG de estudiantes mientras escuchaban música agradable (gozosa o feliz) o desagradable (temerosa y tímida; Schmidt y Trainor, 2001). Los pasajes musicales originaron las mismas asimetrías en la actividad encefálica que se producen con otros estímulos. Estos resultados indican que, por ejemplo, la música feliz hace que uno se sienta feliz porque afecta las mismas regiones encefálicas

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Efecto de la música en el estado de ánimo Joel Gendron Northeastern University que otras experiencias que evocan sentimientos de felicidad. ¿Pero qué componentes de la música la hacen feliz o triste? Una diferencia importante es el tiempo: en general, la música más rápida le parece a la gente más feliz que la música lenta. Para determinar cómo responde el encéfalo a las diferencias de tiempo, los investigadores volvieron a tomar EEG en el momento en que los estudiantes oían música. En este caso, los pasajes musicales eran rápidos o lentos (Tsang et al., 2001). De nuevo el encéfalo reveló una asimetría de activación. Como los resultados anteriores, los tiempos más “felices” producían más actividad en la corteza frontal izquierda, mientras que los tiempos “tristes” daban lugar a más actividad en el lado derecho del encéfalo. Consideremos otro aspecto de la emoción y la música. ¿Ha tenido la experiencia de oír música tan placentera

que siente que se estremece? Para estudiar este fenómeno, los investigadores invitaron a 10 estudiantes a que llevaran su propia música estremecedora al laboratorio (Blood y Zatorre, 2001). Mientras los estudiantes oyeron sus pasajes favoritos y otros fragmentos neutros, los investigadores supervisaron la activación fisiológica (como el ritmo cardiaco y la respiración) además de la actividad encefálica (mediante barridos TEP). Los datos fisiológicos verificaron la realidad de los estremecimientos. Al escuchar su música preferida, los estudiantes mostraron un incremento en el ritmo cardiaco y respiratorio en comparación con la música neutra. En los barridos TEP se mostró que los estremecimientos estaban acompañados de una actividad encefálica mayor en las regiones que marcan un incremento en la activación emocional: cuanto más intensos eran los estremecimientos, más se activaban esas regiones. Los investigadores explicaron la importancia de esos resultados: “La música convoca sistemas neuronales de recompensas y emoción semejantes a los que se sabe que responden en específico a estímulos biológicos pertinentes, como comida y sexo, y a los que se activan de manera artificial en la drogadicción. Lo anterior es muy notable, porque en rigor la música no es necesaria para la supervivencia ni para la reproducción, como tampoco lo son las sustancias farmacológicas” (p. 11823). La próxima vez que la música haga que los estremecimientos recorran su columna, reflexione en la actividad precisa de su encéfalo.

En los recuadros La psicología en el siglo XXI se explican temas y técnicas de investigación de la mayor actualidad en estos primeros años del nuevo siglo. En cada recuadro se muestran aplicaciones de la investigación psicológica que sean pertinentes para sus experiencias en estas épocas de cambios agitados.

LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

LAS IDEAS P U E S TA S A PRUEBA

Bromas, rechazo y violencia Los investigadores rev isaron 15 ejemplos de tiroteos que ocurrie ron en escuelas entre 1995 y 2001 (Leary et al., 2003). El más publicitado de ellos fue el incidente ocurrid o en la preparatoria de Columbine, en 1999, que ocasionó la muerte de 12 estudiantes y un maestro. En dicho per iodo de seis años, estu diantes asesinaron a cerca de 40 personas y, en algunos casos, hasta a sí mismos. Los investigadores examin aron amplios reporte s de 15 incidentes par determinar el grado a en el que los perpetrad ores fueron víctimas bromas crónicas, rec de hazo o intimidación, o un episodio agudo de humillación o rec hazo amoroso. Estos factores estuvieron pre sentes en 12 de los 15 incidentes. Por ejem plo, los perpetradore de los asesinatos en s Columbine dejaron tras de sí cintas de vídeo en las que hacían un recuento de las broma s constantes y el ostr cismo que ellos creyer aon haber padecido. En muchos de los inc dentes, las víctimas de ilos perpetradores fue ron seleccionadas del grupo de pares que los habían maltratad o. Observe que est os d t

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¿La tecnología puede devolver la vista?

E u l p d in

Ha pa ne agr pro to l

2 . Los recuadros La psicología en la vida también presentan aplicaciones de la investigación psicológica a la vida diaria. En estos recuadros se contestan preguntas que nuestros propios estudiantes nos hacen en clase y que nos imaginamos que acaso usted nos formularía.

n diciembre de 1999 varias agencias noticiosas informaron que Stevie Wonder, la estrella pop que padecía ceguera casi desde el nacimiento, esperaba someterse a un tratamiento quirúrgico experimental que le devolvería la vista. En este procedimiento, ideado por Wentai Liu, Mark Humayun y su equipo de investigadores (Liu et al., 2000), se conecta un microchip en la retina para sustituir el funcionamiento de bastones y conos, suspendido por una enfermedad. Por desgracia, dado tanto tiempo que había estado ciego, Wonder no resultó ser un buen candidato para el procedimiento. Sin embargo, la técnica es prometedora para aquellos individuos cuyo sistema visual está todavía intacto. En general los ciegos lo son porque las células receptoras de la retina —los bastones y los conos— sucumben a una enfermedad degenerativa (la ceguera de Wonder fue consecuencia del exceso de oxígeno en la incubadora en la que

fue colocado a poco tiempo de nacer). Aun si los receptores sensoriales dejaran de funcionar, las otras células de la vía visual (como las bipolares y las ganglionares) tienen tasas elevadas de supervivencia. Debido a la estructura de la retina (ver la figura 4.10), estas otras células están al alcance de una estimulación eléctrica. El microchip creado por Liu, Humayun y sus colaboradores hace exactamente eso: proporciona un esquema de estimulación eléctrica que sustituye la información de los conos y bastones incapacitados. El sistema completo, que se llama tablero múltiple de retina artificial, tiene varios componentes que funcionan fuera y dentro del globo ocular. Por ejemplo, una diminuta cámara de vídeo capta imágenes del entorno. Estas imágenes se procesan y transmiten al microchip implantado en la retina, en el fondo del ojo. El microchip estimula las células ganglionares de una retícula que funciona de manera semejante a una televi-

Zona amplificada

sión o pantalla de computadora. Cada elemento del conjunto (cada píxel) adopta valores diferentes de gris para dar una gama de sensaciones visuales. Como habrá deducido, el sistema no restaura la vista como lo implicaban los artículos referentes a Stevie Wonder. La cantidad de información proporcionada por el aparato es bastante limitada en comparación con la que uno obtiene a través del vasto número de bastones y conos. Sin embargo, los participantes de las pruebas experimentales con el sistema han podido identificar imágenes y figuras simples. Se tiene la esperanza de que el dispositivo devuelva la función visual por lo menos al punto en que las personas puedan moverse por sí solas y leer textos con letra grande. Para las millones de personas en todo el mundo que padecen enfermedades que degeneran los bastones y los conos, las nuevas tecnologías, como ésta, pueden ser un medio ingenioso para conservar la función visual.

Retina

C‡mara Implante de v’deo

Zona de fotorreceptores destruidos por la enfermedad

Globo ocular

Electrodos

Fotorreceptores CŽlulas ganglionares

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Los términos fundamentales y principales estudiosos se destacan con negritas en el texto para que usted los note. Cuando estudie para un examen, compruebe que sabe definir los términos y que identifica a los principales investigadores. Además, todos los términos fundamentales se anotan en orden alfabético al final del capítulo. 5 . Los términos fundamentales también se reúnen en un glosario al final del texto. El glosario ofrece definiciones formales de todos los términos que aparecen en el texto. Consúltelo para refrescar su memoria cuando estudie para los exámenes. 6 . En cada recuadro Póngase a prueba se ofrecen preguntas referidas a los puntos principales que usted debe saber antes de avanzar a la siguiente sección. Trate de responder las preguntas cuando termine de leer cada sección. Si no conoce la respuesta a una pregunta, retroceda y vuelva a leer el material apropiado hasta que le parezca que puede dar una buena respuesta. También puede usar estas preguntas como punto de partida para estudiar antes de los exámenes.

PRUEBA PÓNGASE A ó Charles Darwin? las emociones origin s ¿Qué idea referente a ntos de las respuesta me ele s en que alguno ? ¿Qué evidencias sugier son lo no s, en tanto que otros emocionales son innato mo y el sistema ema nervioso autóno sist el en tien n ció fun é ¿Qu ➣ ociones? experiencia de las em licar nervioso central en la s one han intentado exp las teorías de las emoci a ner ma qué ¿De ➣ tos? ología y los sentimien la relación entre la fisi nes motivacionales? cio fun en tien s one oci iales? ➣ ¿De qué modo las em las circunstancias soc en las emociones en tien n ció fun to é ¿Qu ➣ sobre el funcionamien tener las emociones ➣ ¿Qué impacto pueden cognoscitivo?

➣ ➣

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Las r eferencias, que se encuentran también al final del texto, presentan información bibliográfica relacionada con todos los libros, artículos o fuentes en los medios citados en el texto. Es un recurso valioso en el caso de que quiera profundizar en algún tema para un trabajo final de esta materia, de alguna otra o simplemente por interés personal. En el texto, un nombre y un año puestos entre paréntesis —como (Freud, 1923)— remiten a la fuente y la fecha de publicación de una cita. Luego, en la sección de referencias se encuentra información completa acerca de tal fuente. En las citas con más de dos autores se enuncia al primero seguido por la expresión latina et al., que significa “y otros”. 8 . El índice onomástico y el temático, también al final del libro, son listas en orden alfabético de todos los individuos, términos y temas que se tocaron en el texto, junto con la página a la que se remiten.

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Al estudiante

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Por último, su aprovechamiento en el estudio y los exámenes mejorará mucho si recurre al Auxiliar de estudio con exámenes de práctica que acompaña a Psicología y vida. Fue preparado para dar a los estudiantes el impulso para que estudien mejor y presenten mejores exámenes. En cada capítulo hay una introducción, “Antes de la lectura”, que consiste en un conjunto de demostraciones, actividades y ejercicios. “Después de la lectura” contiene tres breves cuestionarios de práctica y un examen general también de práctica. “Cuando termine” ofrece enlaces en Internet con más información. También hay crucigramas con los términos fundamentales del texto. En el apéndice se dan las respuestas a los exámenes de práctica y los crucigramas.

En fin, encontrará algunas sugerencias útiles para acrecentar el gusto por tomar este curso especial y para ayudarle a aprovecharlo al máximo. Nuestro texto exige una atención concentrada a la hora de estudiarlo, para dominar el cúmulo de información. Otros textos parecerán más fáciles porque no son tan profundos como Psicología y vida, pero si entra menos, menos sale. Agradecemos la oportunidad que nos brindó su maestro cuando escogió Psicología y vida. Usted descubrirá que es una fuente valiosa de conocimientos relativos a una gran variedad de temas. Muchos estudiantes nos han dicho que también han encontrado que Psicología y vida es un excelente manual de referencia para trabajos finales y proyectos de otros cursos. Si usted quiere, consérvelo en su biblioteca personal de recursos provechosos. Pero primero tenemos que empezar por el principio, con los primeros pasos de nuestra jornada.

LA ÚLTIMA PETICIÓN En este libro, lo mismo que en sus numerosas ediciones anteriores, tratamos que Psicología y vida sea interesante y pertinente para usted. Pusimos nuestro mayor esfuerzo para mostrarle los vínculos entre la investigación psicológica y su vida diaria, para mostrarle que lo que ocurre en el laboratorio del psicólogo o el clínico explica y elucida los misterios cotidianos de la mente. Para conseguirlo, explicamos nuestra reacción a las películas de horror, por qué a algunas personas les gustan las comidas picantes y por qué muchos mensajes tienen varios significados. Mientras lee, quisiéramos que pensara en ejemplos interesantes y apropiados de su vida y que nos los enviara (use la forma para comentarios de los estudiantes en nuestro sitio electrónico, www.pearsoneduca cion.net/zimbardo. Quizás en una edición venidera le pidamos que nos autorice a publicar sus ejemplos. Lo invitamos a ser parte de Psicología y vida con nosotros. No podemos esperar más para iniciar la jornada con usted.

Richard J. Gerrig r [email protected]

Philip G. Zimbard o [email protected]

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Sobre los autores

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ichard J. Gerrig es profesor de psicología en la Universidad Stony Brook. Antes de unirse al profesorado de esta institución, Gerrig enseñó en la Universidad de Yale, donde obtuvo el premio Lex Hixon de excelencia docente en ciencias sociales. Las investigaciones de Gerrig referentes a los aspectos psicológicos cognoscitivos del lenguaje se han difundido de forma amplia. En una línea de trabajo examina los procesos mentales de la comunicación eficiente. En otro programa de investigación considera los cambios cognoscitivos y emocionales que experimentan los lectores cuando se transportan a los mundos de las narraciones escritas. Su libro Experiencing Narrative Worlds fue publicado por la Yale University Press. Gerrig es miembro de la Asociación Psicológica Americana y de la Sociedad Psicológica Americana. Gerrig es padre orgulloso de Alexandra, que a sus 13 años ofrece consejos sustanciales y útiles acerca de muchos aspectos de la psicología y la vida en el siglo XXI. La vida en Long Island es mucho mejor con la guía y el apoyo de Timothy Peterson.

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hilip G. Zimbard o es profesor de psicología en la Universidad de Stanford, donde enseña desde 1968, después de ser maestro en las universidades de Yale, Nueva York y Columbia. Su dedicación a los cursos de licenciatura y postgrado, así como su atractivo estilo docente, le han ganado muchos premios como maestro distinguido. Zimbardo ha sido un investigador prolífico y original en varios campos de la psicología social: es autor de más de 250 artículos y capítulos profesionales y 50 libros. Para reconocer el alcance de sus logros como investigador, la American Psychological Association le concedió el premio Ernest Hilgard por una vida de aportaciones a la psicología general. Además, ha “incursionado” en los géneros populares para introducir la psicología al público en general a través de libros de gran venta sobre timidez y en su serie de vídeos Descubramos la psicología. Zimbardo fue presidente de la American Psychological Association y de la Western Psychological Association. Zimbardo es el orgulloso padre de Adam, Zara y Tanya. Su esposa, Christina Maslach, es profesora de psicología en la Universidad de California, en Berkeley, y también es una catedrática distinguida con honores.

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Psicología y vida 4 ¿POR QUÉ ES ÚNICA LA PSICOLOGÍA? Definiciones • Metas de la psicología 8 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Por qué estudiar psicología? 9 EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA MODERNA Antecedentes históricos de la psicología • Corrientes psicológicas actuales 16 QUÉ HACEN LOS PSICÓLOGOS 18 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: El futuro es ahora 20 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

¿

Qué debe esperar al iniciar su curso de introducción a la psicología? Si usted es como la mayoría de los estudiantes a quienes hemos enseñado, se sentirá sorprendido y encantado por el extenso territorio de la psicología contemporánea. Hemos diseñado Psicología y vida para

llevarlo por un recorrido a través de este territorio, un recorrido en el que investigaciones rigurosas revelan las complejidades de la experiencia humana. Psicología y vida lo llevará de los espacios internos del cerebro y la mente a las dimensiones externas del comportamiento humano. Investigaremos los procesos que confieren una estructura significativa a sus experiencias, como la percepción del mundo, la comunicación, el aprendizaje, el pensamiento y la memoria. Trataremos de entender las expresiones más asombrosas de la naturaleza humana: cómo y por qué soñamos, nos enamoramos, somos agresivos y sufrimos una enfermedad mental. Por último, vamos a mostrar la forma en que se aplican los conocimientos psicológicos para entender y cambiar las fuerzas culturales que operan en nuestra vida. Como autores de Psicología y vida, creemos en el poder de los conocimientos psicológicos. El atractivo que tiene para nosotros esta materia ha ido en aumento en el

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transcurso de nuestra carrera como maestros e investigadores. En los últimos años ha habido prácticamente una explosión de información nueva acerca de los mecanismos básicos que gobiernan los procesos mentales y conductuales. A medida que ideas nuevas sustituyen o modifican las antiguas, nos intrigan y desafían tantas piezas fascinantes del rompecabezas de la naturaleza humana. Esperamos que, al terminar este curso, usted también se sienta encantado con sus conocimientos psicológicos. Lo primero en nuestro recorrido será la búsqueda científica por comprender. Vamos a preguntarnos cómo, qué, cuándo y porqué de la naturaleza humana, y las causas y consecuencias de las conductas que observa en usted, en otras personas y en los demás animales. Explicaremos nuestra forma de pensar, sentir y actuar. ¿Qué nos distingue de todos los demás? ¿Por qué, a pesar de las diferencias, actuamos de manera tan parecida a otras personas? ¿Nos determina la herencia o estamos conformados por nuestras experiencias personales? ¿Cómo es que coexisten en esta criatura complicada que es el animal humano agresión y altruismo, amor y odio, locura y creatividad? En este capítulo inicial vamos a considerar cómo y por qué todas estas preguntas se han vuelto trascendentales para los objetivos de la psicología como disciplina.

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ara entender la singularidad y la unidad de la psicología debemos considerar el modo en que los psicólogos definen el campo y las metas a las que dirigen sus investigaciones y aplicaciones. Al final del libro lo exhortaremos a que piense como psicólogo. En esta primera sección le daremos una idea amplia de lo que podría implicar pensar como psicólogo.

DEFINICIONES Muchos psicólogos buscan respuestas a esta pregunta fundamental: ¿qué es la naturaleza humana? Para contestar, la psicología estudia los procesos internos de los individuos y las fuerzas que se producen en el entorno físico y social. En este tenor, definimos formalmente psicología como el estudio científico del comportamiento de los individuos y de sus procesos mentales. Vamos a examinar las partes esenciales de esta definición; científico, comportamiento, individuos y mentales. El aspecto científico de la psicología exige que las conclusiones psicológicas se basen en evidencias reunidas de acuerdo con los principios del método científico. El método científico consiste en un conjunto de pasos or-

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Capítulo 1 Psicología y vida

denados para analizar y resolver problemas. El método toma la información recabada de manera objetiva como base factual para extraer conclusiones. En el capítulo 2 abundaremos en el método científico, cuando veamos cómo realizan los psicólogos sus investigaciones. Conducta es el medio por el que los organismos se adaptan a su entorno. La conducta es acción. El objeto de estudio de la psicología es en buena medida el comportamiento observable de los seres humanos y otras especies animales. Reír, llorar, correr, golpear, hablar y tocar son ejemplos patentes de conductas susceptibles de observación. Los psicólogos examinan lo que hacen los individuos y cómo lo hacen en una situación conductual, así como en el contexto social o cultural general. El sujeto del análisis psicológico es usualmente un individuo: un neonato, un deportista adolescente, un universitario que se adapta a la vida en su campus, un hombre que enfrenta un cambio profesional a la mitad de su vida o una mujer que enfrenta el estrés que causa el deterioro de su esposo que padece Alzheimer. Pero el sujeto puede ser también un chimpancé que aprende a comunicarse con símbolos, una rata que recorre un laberinto o una babosa de mar que responde ante una señal de peligro. Un individuo podría ser estudiado en su hábitat natural o en las condiciones controladas de un laboratorio de investigación. Muchos investigadores de la psicología también consideran que no pueden entender los actos humanos sin comprender los procesos mentales, es decir, el funcionamiento de la mente humana. Buena parte de la actividad de los seres humanos tiene lugar en la forma de acontecimientos internos privados: pensar, planear, razonar, crear y soñar. Numerosos psicólogos creen que los procesos mentales representan el aspecto más importante de la indagación psicológica. Como veremos adelante, los investigadores han concebido técnicas ingeniosas para estudiar los acontecimientos y los procesos mentales con el fin de hacer públicas estas experiencias privadas. La conjunción de estas inquietudes define a la psicología como campo único. En el marco de las ciencias sociales, los psicólogos se centran en gran medida en la conducta de los individuos, en tanto que los sociólogos estudian el comportamiento de las personas en grupos o instituciones, y los antropólogos se enfocan en el contexto general de la conducta en diferentes culturas. Aún así, los psicólogos aprovechan los conocimientos de otros estudiosos. Los psicólogos comparten muchos intereses con investigadores de las ciencias biológicas, en especial, los que estudian los procesos cerebrales y las bases bioquímicas del comportamiento. Como parte del nuevo campo de las ciencias cognoscitivas, las preguntas de los psicólogos acerca del funcionamiento de la mente humana se relacionan con las investigaciones y las teorías de la computación de cómputo, inteligencia artificial y matemáticas aplicadas. Como una de las ciencias de la salud (en las que confluyen medicina, educación, derecho y estudios ambientales), la psicología trata de mejorar la calidad de vida de los individuos y el bienestar de la comunidad.

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La mayoría de los estudios psicológicos se centran en individuos, casi siempre seres humanos, pero a veces también de otras especies. ¿Qué aspectos de su vida le gustaría que estudiaran los psicólogos?

La notable amplitud y profundidad de la psicología moderna son motivo de gozo para quienes se convierten en psicólogos; pero estas mismas características dificultan el campo a los estudiantes que llegan por primera vez. El estudio de la psicología comprende mucho más de lo que uno se espera al principio y, por esta razón, lo que se puede aprender en esta introducción a la materia será de gran valor. La mejor manera de conocer el campo es asimilar las metas de los psicólogos. Vamos a considerar estas metas.

METAS DE LA PSICOLOGÍA Las metas del psicólogo que realiza investigación básica son descripción, explicación, predicción y control de la conducta. Estas metas son las bases de la actividad psicológica. ¿En qué consiste cada uno de estos aspectos? DESCRIBIR LO QUE OCURRE

La primera tarea de la psicología es hacer observaciones adecuadas con relación a la conducta. Los psicólogos se refieren a estas observaciones como sus datos. Los datos conductuales son los informes de las observaciones acerca del comportamiento de los organismos y las condiciones

en que se presentan estos comportamientos. Cuando los investigadores acopian datos, deben escoger el nivel de análisis conveniente y establecer medidas de la conducta que garanticen la objetividad. Con el fin de investigar el comportamiento de un individuo, los investigadores establecen diversos niveles de análisis: del más amplio y general, al más minucioso y específico. Por ejemplo, supongamos que queremos describir una pintura que vimos en un museo (ver la figura 1.1). En el nivel general, la describiríamos por su título, Los bañistas, y por el pintor, Georges Seurat. En un nivel más específico señalaríamos el tema de la pintura: unas personas que se asolean a la orilla de un río mientras otras disfrutan el agua, etcétera. En el nivel más detallado nos referiríamos a la técnica de Seurat (puntos diminutos de pintura) para retratar la escena. La descripción de cada nivel respondería preguntas distintas referentes al cuadro. Los diversos niveles de la descripción psicológica también abordan preguntas distintas. En el nivel más amplio de análisis psicológico, los investigadores estudian el comportamiento de la persona íntegra en contextos complejos sociales y culturales. En este plano, los investigadores estudian, digamos, las diferencias culturales con respecto a la violencia, los orígenes de los prejuicios y las

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FIGURA 1.1

Planos de análisis Supongamos que quiere citarse con un amigo frente a este cuadro. ¿Cómo lo describiría? Digamos que su amigo quisiera hacer una copia exacta de la pintura. ¿Cómo la describiría?

consecuencias de las enfermedades mentales. En el siguiente nivel los psicólogos se enfocan en unidades de comportamiento menores, como la velocidad de reacción ante un semáforo en rojo, los movimientos oculares durante la lectura y los errores gramaticales que cometen los niños al aprender a hablar. Los investigadores estudian unidades de conducta aún menores. Por ejemplo, para descubrir las bases biológicas del comportamiento, tratan de determinar las regiones del cerebro en las que se guardan recuerdos de distinta clase, los cambios bioquímicos que ocurren con el aprendizaje y las vías sensoriales de la visión o la audición. Cada nivel de análisis arroja información esencial para el compuesto cuadro final de la naturaleza humana que los psicólogos esperan construir. Pero sean amplias o estrechas las observaciones, los psicólogos se esfuerzan por describir la conducta objetivamente. Es de la mayor importancia recabar los hechos como ocurren, no como el investigador espera o quiere que sean. Como todo observador impone a sus observaciones su propio punto de vista subjetivo (sus tendencias, prejuicios y expectativas) es fundamental impedir que estos factores personales se inmiscuyan y distorsionen los datos. Como veremos en el capítulo siguiente, los psicólogos investigadores han creado diversas técnicas para conservar la objetividad. EXPLICACIÓN DE LO QUE OCURRE

Si bien las descripciones deben apegarse a la información observable, las explicaciones superan deliberadamente lo observable. En muchos campos de la psicología, el objetivo central es encontrar pautas regulares en los procesos menta-

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Capítulo 1 Psicología y vida

les y de comportamiento. Los psicólogos quieren descubrir la forma en que opera la conducta. ¿Por qué nos reímos con las situaciones que se apartan de lo que esperábamos que ocurriera? ¿Qué condiciones incitan a algunos al suicidio o a cometer una violación? En psicología, las explicaciones tienen en cuenta que la conducta está influida por diversos factores. Algunos son internos, como la composición genética del individuo, su motivación, inteligencia o autoestima. Estos determinantes internos descubren algo acerca del organismo. En cambio, otros factores son externos. Supongamos, por ejemplo, que un niño trata de complacer a su maestra para ganarse un premio o que un conductor automovilístico atrapado en un embotellamiento se siente frustrado y hostil. Estas conductas sufren la influencia de acontecimientos que suceden fuera de la persona. Cuando los psicólogos tratan de explicar el comportamiento, en general consideran las dos explicaciones. Para ilustrarlo, pensemos que psicólogos quieren explicar por qué las personas empiezan a fumar. Estos investigadores examinarían la posibilidad de que algunos individuos fueran proclives a correr riesgos (una explicación interna), que fueran sometidos a mucha presión por parte de sus compañeros (una explicación externa) o que operaran tanto la inclinación a correr riesgos como la presión de los compañeros (una explicación doble). Por lo regular, el objetivo de un psicólogo es explicar una gama de conductas con una causa básica. Consideremos una situación en que su maestro dice que para sacarse una buena calificación, todos los estudiantes deben participar de manera constante en las discusiones en el aula. Su compañero de cuarto, que siempre está bien preparado para la clase, nunca pide la palabra para responder ni para hacer comentarios. El maestro lo regaña por su falta de motivación y supone que no es brillante. Su mismo compañero asiste a las fiestas pero nunca saca a nadie a bailar, no defiende su punto de vista si alguien menos informado lo rebate y casi nunca habla en el comedor. ¿Cuál es su diagnóstico? ¿Cuál es la causa de estos comportamientos? ¿Diría que es timidez? Como muchas otras personas que tienen sentimientos intensos de timidez, su compañero es incapaz de conducirse como se espera (Zimbardo y Radl, 1999). Podemos emplear el concepto de timidez para explicar el patrón completo de conducta de su compañero. Para plantear estas explicaciones causales los investigadores tienen que enfrascarse a menudo en el proceso creativo de examinar un conjunto amplio de datos. El consumado detective Sherlock Holmes sacaba conclusiones atinadas de pruebas minúsculas. De la misma manera, todo investigador debe aplicar su imaginación informada para sintetizar de manera creativa lo que se sabe y lo que todavía se ignora. Un psicólogo capaz puede explicar sus observaciones a partir de sus conocimientos profundos acerca de la experiencia humana, junto con los hechos que han descubierto investigadores anteriores relacionados con el fenómeno del que se trate. En muchas investigaciones psicológicas se pretende determinar cuál de diferentes explicaciones aclara mejor una pauta de conducta.

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PREDICCIÓN DE LO QUE OCURRIRÁ

Las predicciones de la psicología son declaraciones acerca de la probabilidad de que se presente cierta conducta o de que se manifieste determinada relación. Muchas veces una explicación acertada de las causas de un comportamiento permite al investigador elaborar pronósticos atingentes relacionados con la conducta futura. Así, si pensamos que nuestro compañero es tímido, anticiparíamos con seguridad que se sentiría incómodo si tuviera que hablar con un desconocido. Cuando se proponen varias explicaciones de una conducta o relación, por lo regular, las juzgamos por la exactitud y generalidad de las predicciones que puedan hacer. Si su compañero resplandeciera al tratar con un desconocido, tendríamos que volver a pensar en nuestro diagnóstico. Así como las observaciones deben hacerse de manera objetiva, las predicciones científicas deben enunciarse con suficiente precisión para verificarlas y rechazarlas si las evidencias no las respaldan. Una predicción científica se basa en un conocimiento de las relaciones que guardan los acontecimientos entre ellos e indica qué mecanismos vinculan esos acontecimientos con ciertos factores de pronóstico. Una predicción causal especifica las condiciones en las que cambiarán las conductas. Por ejemplo, la presencia de un desconocido hace llorar a las crías de seres humanos y de monos, hasta cierta edad, para responder con señales de ansiedad. Los cambios en la conducta observada dependen de las variaciones de la situación, como qué tan desconocida es la persona. ¿Las crías manifestarían menos signos de ansiedad si el desconocido fuera también una cría en lugar de un adulto o si fuera de la misma especie y no de otra? Para mejorar una predicción causal un investigador introduciría variaciones sistemáticas en las condiciones del entorno y observaría su influencia en la respuesta de la cría.

Predicción psicológica CONTROL DE LO QUE OCURRE

Para muchos psicólogos, el control es el principal y más poderoso objetivo. El control significa hacer que una conducta ocurra o que no ocurra; iniciarla, sostenerla, detenerla e influir en su forma, fuerza o frecuencia. Una explicación causal de un comportamiento persuade si puede crear las condiciones en las que se controle tal comportamiento. La capacidad de controlar el comportamiento es importante porque proporciona a los psicólogos medios para ayudar a la gente a mejorar la calidad de su vida. Usted verá en Psicología y vida ejemplos de las intervenciones que han ideado los psicólogos para que la gente asuma el control de aspectos problemáticos de su existencia. Por ello, en el capítulo 15 abordamos el tratamiento de las enfermedades mentales. También mostramos la forma de canalizar

¿Qué incita a la gente a fumar? ¿Los psicólogos pueden crear las condiciones para que sea menos probable que las personas adopten este hábito?

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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s posible que mientras lea este capítulo inicial se haya planteado una o dos veces la pregunta que da título a este recuadro: por qué estudiar psicología. Nuestra respuesta es muy sencilla: creemos que la investigación psicológica tiene aplicaciones inmediatas y cruciales para cuestiones importantes de la experiencia cotidiana. Uno de los principales objetivos de Psicología y vida es destacar la importancia personal y social de los conocimientos psicológicos. Cuando empezamos a impartir un semestre, conocemos estudiantes que llegan a la clase de introducción a la psicología con preguntas muy concretas en la mente, que algunas veces provienen de su propia experiencia (“¿Qué puedo hacer si mi madre tiene una enfermedad mental?” “¿Aprenderé en este

¿Por qué estudiar psicología? Hal Whalen University of Vermont

curso a mejorar mis calificaciones?”), y otras de la información psicológica que difunden las publicaciones populares (“¿Es verdad que el hijo mayor es el más conservador?” “¿Las mujeres educan mejor a sus hijos que los hombres?”). Para nosotros, el reto estriba en contestar las preguntas que les importan a nuestros estudiantes con base en los resultados de las investigaciones científicas. Casi en todas las secciones de Psicología y vida se abordan las preocupacio-

las fuerzas psicológicas para suprimir conductas dañinas, como fumar, y adoptar otras sanas, como hacer ejercicio de manera habitual (ver el capítulo 12). Aprenderá qué estilos de crianza de los padres pueden ayudarlos a mantener lazos sólidos con sus hijos (capítulo 10); aprenderá qué fuerzas compelen a los desconocidos a negar su ayuda en casos de urgencia y cómo vencerlas (capítulo 17). Son algunos ejemplos de la extensa gama de circunstancias en que los psicólogos aplican sus conocimientos para controlar y mejorar la vida de las personas. A este respecto, los psicólogos forman un gremio bastante optimista: la mayoría cree que es posible modificar casi cualquier pauta de conducta indeseable mediante una intervención apropiada. Psicología y vida comparte este optimismo. En este capítulo de introducción presentaremos algunas características especiales de Psicología y vida (como la sección “Póngase a prueba”) que hemos preparado para que su aprendizaje del texto sea más eficiente. En esta sección, que está al final de las partes principales de cada capítulo, se plantean varias preguntas para que las examine con

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Capítulo 1 Psicología y vida

nes que nos comunican en persona los estudiantes. En esta edición también hemos incluido recuadros especiales, “La psicología en la vida” (como este mismo), en los que se responde a una pregunta que en repetidas ocasiones hemos escuchado de nuestros alumnos y de otros estudiantes que estudiaron ediciones anteriores de esta obra. Esperamos que cuando lea los recuadros “La psicología en la vida”, las preguntas de sus compañeros le parezcan importantes y pertinentes para su propia vida. Lea estos recuadros con atención. Nuestro propósito es aportar las pruebas científicas de algunos temas que más interesen a estudiantes como usted. Esperamos que esté de acuerdo en que el estudio de la psicología enriquecerá su vida.

atención. Como psicólogos, sabemos que los estudiantes asimilan mejor los conocimientos si trabajan de manera activa con el material. Tome estas preguntas para fortalecer su comprensión de los conceptos importantes de las partes del libro. Enseguida, “Póngase a prueba” por primera vez.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Qué aportan cada uno de los cuatro componentes de la definición de psicología al carácter único del campo de estudio? Con respecto al objetivo de describir lo que ocurre, ¿por qué los diversos niveles de análisis se prestan para distintos fines de investigación? ¿Por qué existe una relación estrecha entre explicación y predicción? Con respecto al objetivo del control, ¿por qué es apropiado decir que los psicólogos se sienten “bastante optimistas”?

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n el siglo XXI es relativamente fácil definir la psicología y enunciar los objetivos de la investigación psicológica. Sin embargo, como usted comienza a estudiar psicología es importante que conozca las numerosas fuerzas que hicieron surgir a la psicología moderna. En el centro de esta reseña histórica hay un principio único: las ideas importan. Buena parte de la historia de la psicología está marcada por debates acalorados acerca de cuál es el objeto correcto y cuáles las metodologías de una ciencia de la mente y la conducta. Haremos nuestro repaso histórico en dos planos de análisis. En la primera sección consideraremos el periodo en el que se establecieron las bases. Con este enfoque restringido vamos a atestiguar de cerca la batalla de las ideas. En la segunda sección describiremos de manera general siete corrientes modernas. En los dos planos debe imaginarse la pasión intelectual con que evolucionaron las teorías.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA “La psicología tiene un pasado largo, pero una historia breve” —escribió uno de los primeros psicólogos experimentales Hermann Ebbinghaus (1908-1973). Los estudiosos se han hecho desde mucho tiempo atrás preguntas importantes acerca de la naturaleza humana, de cómo se percibe la realidad, cuál es la esencia de la conciencia y cómo surge la locura, pero no poseían los medios para responder. Consideremos las preguntas fundamentales que se plantearon en los siglos V y IV a.C. los filósofos griegos Sócrates, Platón y Aristóteles. Aunque había versiones de psicología en las antiguas tradiciones yoguis de la India, la psicología occidental remonta sus orígenes a las ideas de estos grandes pensadores relacionadas con el funcionamiento de la mente, qué es el libre albedrío y cuál es la relación de los ciudadanos con su comunidad o el Estado. Hacia el final del siglo XIX, la psicología empezó a aparecer como disciplina cuando los investigadores aplicaron las técnicas de laboratorio de otras ciencias, como la fisiología y la física, para el estudio de estas cuestiones básicas provenientes de la filosofía. Una figura crucial en la evolución de la psicología moderna fue Wilhelm Wundt, quien, en 1879 en Leipzig, Alemania, fundó el primer laboratorio formal dedicado a la psicología experimental. Aunque Wundt se había educado como fisiólogo, en su carrera de investigador cambió su

interés de la indagación del organismo a la indagación de la mente: deseaba comprender los procesos básicos de la sensación y la percepción, a la vez que la velocidad de los procesos mentales simples. Cuando estableció su laboratorio de psicología, ya había culminado varias investigaciones y había publicado la primera de las diversas ediciones que tuvo Principles of Physiological Psychology (Kendler, 1987). Cuando Wundt abrió su laboratorio en Leipzig comenzó a formar a los primeros estudiantes dedicados en concreto al nuevo campo de la psicología. Muchos de esos mismos estudiantes fundaron a su vez laboratorios de psicología en todo el mundo. Al establecerse la psicología como disciplina independiente, comenzaron a aparecer laboratorios en muchas universidades, encabezadas por la Johns Hopkins, en 1883. Estos primeros laboratorios acusaban la influencia de Wundt. Por ejemplo, después de estudiar con Wundt Edward Titchener, que fue uno de los primeros psicólogos en Estados Unidos, fundó en 1892 un laboratorio en la Universidad de Cornell. Por la misma época, un joven profesor de filosofía en Harvard que había estudiado medicina y que tenía intereses sólidos en literatura y religión formuló una perspectiva excepcionalmente estadounidense. William James (1890-1950), hermano del gran novelista Henry James, escribió una obra en dos volúmenes: Principios de psicología (The Principles of Psychology), que para muchos expertos es el libro de psicología más importante que se haya escrito. Poco después, en ese mismo año de 1892, G. Stanley Hall fundó la American Psychological Association. Para 1900 había más de 40 laboratorios de psicología en la región (Hilgard, 1986).

En 1879 Wilhelm Wundt fundó el primer laboratorio formal dedicado a la psicología experimental. Supongamos que usted decidió fundar su propio laboratorio de psicología. ¿Qué temas estudiaría?

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En 1894 Margaret Washburn fue la primera mujer que obtuvo un doctorado en psicología. Más adelante escribió un influyente libro de texto, The Animal Mind (1908). ¿Qué dificultades habrá enfrentado como investigadora pionera?

Casi junto con el surgimiento de la psicología se inició un debate referente a los métodos y al objeto de estudio propio de la nueva disciplina que identificó algunos temas que aún son de gran importancia para la psicología. En particular describiremos las tensiones entre estructuralismo y funcionalismo. EL ESTRUCTURALISMO: LOS CONTENIDOS DE LA MENTE

El potencial de la psicología para proporcionar una aportación exclusiva al conocimiento se hizo evidente cuando se convirtió en una ciencia de laboratorio organizada alrededor de experimentos. En el laboratorio de Wundt, los sujetos daban respuestas simples (decían sí o no, oprimían un botón) ante estímulos que percibían en condiciones variadas por los instrumentos. Como los datos se reunían mediante procedimientos sistemáticos y objetivos, observadores independientes podían repetir los resultados de estas experimentaciones. El énfasis en el método científico, la preocupación por hacer mediciones exactas y el análisis estadístico de los datos caracterizaban la tradición psicológica de Wundt. Cuando Titchener llevó la psicología de Wundt a Estados Unidos, insistió en que se aplicara esa metodología cientí-

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Capítulo 1 Psicología y vida

fica al estudio de la conciencia. Su método para examinar los elementos de la vida mental conciente era la introspección, la reflexión constante de los individuos acerca de sus propios pensamientos y sentimientos con respecto a las experiencias sensoriales. Titchener resaltaba el “qué” de los contenidos mentales, más que el “porqué” o el “cómo” del pensamiento. Su método se designó con el nombre de estructuralismo, el estudio de la estructura de la mente y la conducta. El estructuralismo se basaba en la premisa de que toda la experiencia mental podía entenderse como la combinación de componentes elementales. La finalidad de este enfoque era revelar la estructura básica de la mente humana mediante el análisis de los componentes de las sensaciones y otras experiencias que forman la vida mental de los individuos. Muchos psicólogos atacaban al estructuralismo por tres razones: 1) era reduccionista, porque reducía la compleja experiencia humana a sensaciones simples; 2) era elemental, porque trataba de combinar partes, o elementos, en un todo, en lugar de estudiar directamente conductas completas, y 3) era mentalista, porque sólo estudiaba los informes verbales de la conciencia humana e ignoraba el estudio de sujetos que no podían describir sus introspecciones, como animales, niños y enfermos mentales. Una alternativa importante del estructuralismo, avanzada por el psicólogo alemán Max Wertheimer, se centraba en la forma en que la mente entiende experiencias como gestalts (totalidades organizadas) y no como sumas de partes simples. Por ejemplo, la experiencia de pintar es más que la suma de los brochazos. Como veremos en el capítulo 4, la psicología Gestalt tiene todavía una influencia en el estudio de la percepción. La segunda oposición principal al estructuralismo, que explicaremos aquí, llegó bajo la bandera del funcionalismo. EL FUNCIONALISMO: MENTES CON UNA FINALIDAD

William James estaba de acuerdo con Titchener en que la conciencia era fundamental para el estudio de la psicología; pero para James el estudio de la conciencia no se reducía a sus elementos, contenidos y estructuras. Por el contrario, la conciencia era para él un flujo constante, una propiedad de la mente en relación continua con el entorno. La conciencia humana facilita la adaptación del individuo al ambiente; debido a esto, los actos y las funciones de los procesos mentales eran importantes, pero no los contenidos de la mente. El funcionalismo le daba la mayor importancia a los hábitos aprendidos con los que los organismos se adaptan a su medio y funcionan. Para los funcionalistas, la pregunta fundamental que debía responder la investigación era cuál es la función o la finalidad de un acto. El fundador de la escuela funcionalista fue el filósofo estadounidense John Dewey. Su interés en los aspectos prácticos de los procesos mentales produjo adelantos importantes www.pearsoneduacion.net/zimbardo

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en la educación. Las ideas de Dewey dieron impulso a la educación progresiva en su propia escuela laboratorio y más en general en todo su país: “El aprendizaje por memorización ha sido abandonado en favor del aprendizaje por experiencia, con la esperanza de fortalecer la curiosidad intelectual y mejorar la comprensión” (Kendler, 1987, p. 124). Aunque James creía en la observación cuidadosa, daba poco valor a los métodos rigurosos del laboratorio de Wundt. En la psicología de James había un lugar para las emociones, el yo, la voluntad, los valores y aun para las experiencias místicas y religiosas. En su psicología “de sangre caliente” se reconocía que la peculiaridad de cada individuo era irreducible a las fórmulas o las cifras de los resultados de los experimentos. Para James, la explicación, antes que el control experimental, era la finalidad de la psicología (Arkin, 1990). EL LEGADO DE ESTAS CORRIENTES

A pesar de sus diferencias, las ideas de estructuralistas y funcionalistas crearon un contexto intelectual en el que floreció la psicología contemporánea. En la actualidad, los psicólogos examinan tanto la estructura como la función del comportamiento. Consideremos los procesos de la

producción lingüística. Supongamos que quiere invitar a un amigo al cine. Para ello, las palabras que pronuncie deben cumplir la función correcta (El señor de los anillos, conmigo, esta tarde), pero también deben tener la estructura correcta. No serviría de nada decir: “¿Quieres Señor de los anillos conmigo tarde esta ir?”. Para entender cómo opera la producción lingüística, los investigadores estudian la manera en que los hablantes asignan significados (funciones) a las estructuras gramaticales de sus lenguajes (Bock, 1990; en el capítulo 8 describiremos algunos procesos de la producción lingüística). En Psicología y vida resaltaremos tanto la estructura como la función en nuestro estudio de las investigaciones históricas y modernas. Los psicólogos continúan empleando numerosas metodologías para estudiar las fuerzas generales que se ejercen sobre todos los seres humanos, así como los aspectos únicos de cada individuo.

CORRIENTES PSICOLÓGICAS ACTUALES Supongamos que su amigo acepta la invitación a ver El señor de los anillos. ¿Qué punto de vista tiene cada uno al presenciar la película? Supongamos que uno de ustedes

Las actividades en las aulas cambiaron gracias a los esfuerzos del funcionalista John Dewey. ¿Qué pueden hacer los maestros para estimular la "curiosidad intelectual"?

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leyó la novela en la que se basa la película en tanto que el otro no. O digamos que a uno de los dos le gusta juzgar las películas por la calidad de los efectos especiales generados por computadora, en tanto que el otro está más interesado por las sutilezas del trabajo de los actores. Es evidente que estos diferentes puntos de vista afectarán la forma en que usted examina la película mientras transcurre. De la misma manera, los puntos de vista de los psicólogos determinan el estilo en que examinan el comportamiento y los procesos mentales. Las perspectivas influyen en lo que buscan, dónde lo buscan y qué métodos de investigación emplean. En esta sección definimos siete corrientes de la psicología: psicodinámica, conductista, humanista, cognoscitiva, biológica, evolucionista y sociocultural. Al tiempo que lee esta sección, observe que cada corriente define las causas y consecuencias de la conducta. Hay que advertir que aunque cada corriente representa una manera muy distinta de abordar los temas centrales de la psicología, usted deberá advertir que los psicólogos toman y mezclan conceptos de más de una corriente. Cada una refuerza la comprensión de toda la experiencia humana. En los capítulos siguientes vamos a profundizar en las aportaciones de cada corriente porque, tomadas en conjunto, representan lo que implica la psicología contemporánea.

Sigmund Freud, fotografiado aquí con su hija Anna, en un viaje a los Alpes italianos en 1913. Freud propuso que el comportamiento está impulsado por motivos que están fuera de la conciencia. ¿Qué implicaciones tiene esta doctrina para nuestras elecciones en la vida?

CORRIENTE PSICODINÁMICA

De acuerdo con la corriente psicodinámica, el comportamiento está impulsado, o motivado, por fuerzas internas poderosas. En esta postura los actos humanos surgen de instintos innatos, impulsos biológicos e intentos por resolver conflictos entre las necesidades personales y las exigencias de la sociedad. Los estados de privación, la excitación fisiológica y los conflictos proporcionan la energía para la conducta, de la misma forma en que el carbón alimenta una locomotora de vapor. De acuerdo con este modelo, el organismo deja de reaccionar cuando sus necesidades están satisfechas y los impulsos reducidos. El objetivo fundamental de los actos es reducir las tensiones. Los principios psicodinámicos de la motivación fueron elaborados en particular por el médico vienés Sigmund Freud (1856-1939) a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Las ideas de Freud surgieron de su trabajo con enfermos mentales, pero creía que los principios que observaba se aplicaban tanto al comportamiento normal como al anormal. En la teoría psicodinámica de Freud se percibe a la persona presionada y atraída por una red compleja de fuerzas internas y externas. El modelo de Freud fue el primero en reconocer que la naturaleza humana no siempre es racional, que los actos son producto de motivos que no están en la conciencia. Muchos psicólogos después de Freud han llevado el modelo psicodinámico hacia nuevas direcciones. El mismo Freud señalaba que los primeros años de la infancia eran

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la etapa en la que se formaba la personalidad. Los teóricos neofreudianos han ampliado la teoría psicodinámica para incluir las influencias e interacciones sociales que se presentan en la vida del individuo. Las ideas psicodinámicas han tenido gran influencia en muchos campos de la psicología. Encontraremos diversos aspectos de las contribuciones de Freud cuando estudiemos el desarrollo infantil, los sueños, el olvido, la motivación inconsciente, la personalidad y el psicoanálisis. CORRIENTE CONDUCTISTA

Quienes adoptan la corriente conductista tratan de entender cómo ciertos estímulos del medio controlan determinadas conductas. En primer lugar, los conductistas analizan las condiciones ambientales antecedentes, las que preceden al comportamiento y predisponen al organismo para dar o negar una respuesta. A continuación observan la respuesta conductual, que es el principal objeto de estudio, el acto que hay que entender, predecir y controlar. Por último, examinan las consecuencias observables de la respuesta. Por ejemplo, un conductista estaría interesado en la forma en que cambia la probabilidad de que los conductores manejen con precaución o no (respuesta conductual), con las variaciones en el monto de las multas por exceso de velocidad (las consecuencias).

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La corriente conductista fue iniciada por John Watson (1878-1958), quien afirmaba que la investigación psicológica debía indagar las leyes que gobiernan el comportamiento observable en las especies. B. F. Skinner (1904-1990) extendió la influencia del conductismo con sus análisis de las consecuencias de la conducta. Los dos investigadores insistían en hacer definiciones precisas de los fenómenos estudiados y en establecer normas rigurosas para las evidencias. Tanto Watson como Skinner creían que los procesos básicos que investigaban con animales infrahumanos representaban principios generales válidos también para los seres humanos. El conductismo dejó una herencia de ejercicio crítico. Su énfasis en la experimentación rigurosa y la definición cuidadosa de las variables influyó en los demás campos de la psicología. Aunque los conductistas han realizado cuantiosa investigación básica con otras especies, sus principios se han aplicado por igual a los problemas de los seres humanos. Los principios conductistas han dado un enfoque más humano a la educación de los niños (mediante reforzamiento positivo en lugar de castigos), nuevas terapias para modificar los trastornos de la conducta y guías para crear modelos de comunidades utópicas. CORRIENTE HUMANISTA

La psicología humanista surgió en la década de 1950 como alternativa a los modelos psicodinámico y conductista. De acuerdo con la corriente humanista, las personas no están impulsadas por las poderosas fuerzas instintivas que postulaba Freud ni están tampoco manipuladas por el entorno, como proponen los conductistas. En realidad, las personas son criaturas activas buenas por naturaleza y capaces de elegir. Los psicólogos humanistas estudian la conducta, pero no la reducen a sus componentes, elementos y variables en experimentos de laboratorio, sino que buscan constantes en la vida de las personas. De acuerdo con la corriente humanista, la tarea principal de los seres humanos es luchar por un desarrollo positivo. Por ejemplo, Carl Rogers (1902-1987) subrayó que los individuos tienen una tendencia natural al crecimiento y la salud psicológica, un proceso favorecido por la aceptación incondicional de quienes los rodean. Abraham Maslow (1908-1970) acuñó el término autorealización para referirse al impulso de cada quien por desenvolver de manera plena todo su potencial. Además, Rogers, Maslow y sus colegas definieron una corriente que pretende abarcar a la persona en su totalidad, un método holístico para abordar la psicología humana. Creían que la verdadera comprensión requiere conjuntar los conocimientos de la mente, el cuerpo y la conducta del individuo con la conciencia de las fuerzas sociales y culturales. La corriente humanista amplía el ámbito de la psicología al incluir lecciones valiosas del estudio de la literatura,

la historia y las artes. De esta manera, la psicología se convierte en una disciplina más completa. Los humanistas postulan que sus ideas son el fermento para que la psicología eleve su enfoque en las fuerzas negativas y los aspectos animales de la humanidad. Como veremos en el capítulo 15, la corriente humanista ha tenido un gran impacto en el desarrollo de nuevos métodos psicoterapéuticos. CORRIENTE COGNOSCITIVA

La revolución cognoscitiva de la psicología comenzó como otro desafío a los límites del conductismo. El punto central de la corriente cognoscitiva es el pensamiento humano y todos los procesos de conocimiento: atender, pensar, recordar y comprender. Desde el punto de vista cognoscitivo, la gente actúa porque piensa, y la gente piensa porque es humana, es decir, porque está preparada exquisitamente para hacerlo. De acuerdo con el modelo cognoscitivo, la conducta sólo en parte está determinada por los acontecimientos previos del entorno y las consecuencias de las conductas anteriores. Muchas conductas importantes son el resultado de formas totalmente novedosas de pensar, no de las maneras predecibles del pasado. La capacidad de imaginar opciones y alternativas que son del todo distintas nos faculta para tender a futuros que trasciendan las circunstancias actuales. Un individuo responde a la realidad no como es en el mundo concreto material, sino como es en la realidad subjetiva de su mundo interior de ideas e imaginación. Los psicólogos de la cognición consideran que el pensamiento es a la vez causa y resultado de los actos. Arrepentirse de haber lastimado a alguien es un ejemplo de un pensamiento que es un resultado. Pero disculparse por actos después de sentirse arrepentido es un ejemplo de un pensamiento que es causa de una conducta. Los psicólogos de la cognición estudian los procesos mentales superiores, como percepción, memoria, habla, solución de problemas y toma de decisiones en diversos planos. Por ejemplo, examinan la distribución la circulación sanguínea al cerebro durante varias tareas cognoscitivas, cómo recuerda un estudiante un suceso de su infancia o los cambios en las facultades de la memoria con el paso del tiempo. Como se centra en los procesos mentales, muchos investigadores consideran que esta corriente es la que domina la psicología contemporánea. CORRIENTE BIOLÓGICA

La corriente biológica guía a los psicólogos que buscan las causas del comportamiento en la actividad de los genes, el cerebro y los sistemas nervioso y endocrino. El funcionamiento de un organismo se explica con estructuras físicas y procesos bioquímicos subyacentes. Las experiencias y conductas se entienden en gran medida como resultado de actividades químicas y eléctricas que tienen lugar en y entre las células nerviosas.

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Los investigadores que se adhieren a la corriente biológica asumen que los fenómenos psicológicos y sociales se pueden entender en última instancia como procesos bioquímicos: incluso los fenómenos más complicados se conciben mediante análisis, o reducción, en unidades cada vez menores y más específicas. Por ejemplo, tratarían de explicar cómo lee usted las palabras de esta oración con los procesos físicos exactos de sus células cerebrales. De acuerdo con esta postura, la conducta está determinada por estructuras físicas y procesos hereditarios. La experiencia puede modificar la conducta mediante la alteración de estas estructuras y procesos básicos. Los investigadores se preguntarían qué cambios se producen en su cerebro al momento de leer. La tarea de estos investigadores es comprender la conducta en el plano más preciso del análisis. Muchos investigadores que adoptan esta corriente biológica hacen contribuciones al campo multidisciplinario de las neurociencias de la conducta. Las neurociencias estudian el funcionamiento del cerebro. Las neurociencias de la conducta pretenden comprender los procesos cerebrales subyacentes a las conductas como la sensación, el aprendizaje y las emociones. Los adelantos en las técnicas de imagenología cerebral que explicaremos en el capítulo 3 han producido descubrimientos notables en el campo de las neurociencias cognoscitivas. Estas ciencias entrañan un enfoque multidisciplinario de investigación de las bases cerebrales de las funciones cognoscitivas superiores, como la memoria y el lenguaje. Como veremos, las técnicas de imagenología extienden la corriente biológica a una gama amplia de la experiencia humana.

¿Qué facultades mentales necesitó el Australopithecus afarensis hace cuatro millones de años y cómo evolucionaron hasta hoy?

CORRIENTE EVOLUCIONISTA

La corriente evolucionista une la psicología contemporánea con la idea central de las ciencias de la vida, la teoría de la evolución por selección natural de Charles Darwin. La idea de la selección natural es muy sencilla: los organismos que están mejor adaptados a su ambiente tienen descendientes (y les transmiten sus genes) más adecuados que los organismos mal adaptados. Al paso de muchas generaciones, las especies cambian en la dirección de la adaptación privilegiada. La corriente evolucionista de la psicología postula que las facultades mentales evolucionaron, al igual que las capacidades físicas, al cabo de millones de años para cumplir fines peculiares de adaptación. En el ejercicio de la psicología evolutiva, los investigadores se centran en las condiciones ambientales en las que evolucionó el cerebro humano. Los seres humanos pasaron 99 por ciento de nuestra historia evolutiva como cazadores recolectores que vivieron en tribus reducidas en el Pleistoceno (una era de alrededor de dos millones de años de duración que terminó hace 10,000 años). La psicología evolutiva aprovecha el rico marco teórico de la biología

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evolutiva para identificar los problemas principales de adaptación que enfrentó nuestra especie: eludir a los depredadores y librarse de parásitos, reunir e intercambiar comida, encontrar y conservar parejas y criar hijos sanos. Después de identificar los problemas de adaptación de estos primeros seres humanos, los psicólogos evolutivos obtienen deducciones acerca de los mecanismos mentales o las adaptaciones psicológicas que hayan podido evolucionar para resolver estos problemas. La psicología evolutiva difiere de otras corrientes sobre todo por su enfoque en el decurso extremadamente prolongado de la evolución como principio central explicativo. Por ejemplo, los psicólogos evolucionistas tratan de entender los papeles sexuales que asumimos hombres y mujeres como producto de la evolución, más que como resultado de presiones sociales contemporáneas. Como estos psicólogos no pueden realizar experimentos que modifican el curso de la evolución deben ser en especial ingeniosos para aportar pruebas en favor de sus teorías.

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CORRIENTE SOCIOCULTURAL

Los psicólogos que se adhieren a la corriente sociocultural estudian las diferencias entre culturas y las causas y consecuencias de los comportamientos. Esta corriente es una respuesta importante a las críticas de que las investigaciones psicológicas son casi exclusivamente una concepción occidental de la naturaleza humana y tienen como sujetos a estadounidenses blancos de clase media (Gergen et al., 1996). Una consideración apropiada de las fuerzas culturales abarcaría comparaciones de los grupos de una misma nación. Por ejemplo, los investigadores podrían comparar la frecuencia de los trastornos alimenticios entre las adolescentes blancas y las negras de Estados Unidos (ver el capítulo 11). Las fuerzas culturales también se evalúan entre naciones, como cuando se comparan los juicios morales en Estados Unidos y en la India (ver el capítulo 10). Los psicólogos de las culturas pretenden determinar si las teorías de los investigadores se aplican a todos los seres humanos o sólo a poblaciones reducidas y específicas. Sería posible incluir una perspectiva multicultural en casi cualquier tema de investigación psicológica: ¿La cultura influye en las percepciones del mundo que tienen las personas? ¿Influyen los idiomas en la manera de experimentar el mundo? ¿Influye la cultura en el desarrollo de los niños? ¿Las actitudes de una cultura determinan la experiencia de la ancianidad? ¿Cómo influye la cultura en nuestro sentido

del yo? ¿Interviene la cultura en la probabilidad de que un individuo exhiba cierta conducta? ¿La cultura influye en la forma de expresar las emociones? ¿La cultura incide en las tasas de trastornos psicológicos de los pueblos? Al formular estas preguntas, los psicólogos de la corriente sociocultural llegan a conclusiones que ponen en tela de juicio los resultados de otras corrientes. Por ejemplo, los investigadores aseveran que muchos aspectos de las teorías psicodinámicas freudianas no se aplican a culturas muy distintas de la Viena de Freud. Esta inquietud ya la había manifestado en 1927 el antropólogo Bronislaw Malinowski (1927), quien criticaba sin ambages la teoría freudiana centrada en el padre cuando describió los usos familiares de los habitantes de las islas Trobriand en Nueva Guinea, para quienes la autoridad descansaba en la madre y no en el padre. Por consiguiente, la corriente sociocultural sostiene que algunas afirmaciones universales de la corriente psicodinámica son incorrectas. La corriente sociocultural plantea dificultades continuos desafíos a las generalizaciones de la experiencia humana que ignoran la diversidad y la riqueza de las culturas. COMPARACIÓN DE LAS CORRIENTES EN LA AGRESIÓN

Estas siete corrientes se basan en premisas distintas y emprenden caminos distintos para responder las preguntas relacionadas con la conducta. En la tabla 1.1 se resumen las

TABLA 1.1

Comparación de siete corrientes de la psicología contemporánea Corriente

Objeto de estudio

Principales temas de investigación

Psicodinámica

Impulsos inconscientes Conflictos

La conducta como expresión manifiesta de motivos inconscientes

Conductista

Respuestas manifiestas

Causas y consecuencias de conductas y estímulos

Humanista

Experiencia y potencial humano

Esquemas de vida Valores Metas

Cognoscitiva

Procesos mentales Lenguaje

Procesos mentales deducidos de indicadores conductuales

Biológica

Procesos del cerebro y sistema nervioso

Bases bioquímicas de la conducta y los procesos mentales

Evolucionista

Adaptaciones psicológicas evolutivas

Mecanismos mentales como funciones de adaptación evolutiva

Sociocultural

Pautas culturales de actitudes y conductas

Aspectos culturales universales y particulares de la experiencia humana

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corrientes. A título de ilustración, haremos una rápida comparación de la forma en que los psicólogos aplican estos modelos para abordar la pregunta de por qué la gente se conduce de manera agresiva. Todas las posturas se han allegado al esfuerzo de comprender la naturaleza de la agresividad y la violencia. Damos ejemplos de las afirmaciones que harían los investigadores de cada corriente y de los experimentos que emprenderían. • Psicodinámica. Analiza la agresión como reacción a frustraciones causadas por barreras al placer, tal como una autoridad injusta. Se percibe la agresión como un desplazamiento que hace el adulto de la hostilidad que sentía de niño hacia sus progenitores. • Conductista. Identifica los refuerzos de las respuestas agresivas anteriores, como la atención especial que se da a un niño que golpea a sus compañeros o hermanos. Afirma que los niños aprenden de padres que los maltratan, a maltratar a sus propios hijos. • Humanista. Busca valores personales y condiciones sociales que fomentan las posturas agresivas limitantes, en lugar de las experiencias compartidas que fomentan el crecimiento. • Cognoscitiva. Explora las ideas y las fantasías hostiles de la gente que atestigua actos violentos, y toma nota de la imaginería agresiva y de las intenciones de dañar a los demás. Estudia el efecto de la violencia en películas y vídeos, además de la violencia pornográfica, sobre las opiniones en relación con el control de las armas, la violación y la guerra. • Biológica. Estudia la función de ciertos sistemas cerebrales en la agresión, para lo cual estimula diversas regiones y registra todos los actos destructivos que se generen. También analiza el cerebro de los asesinos en masa en busca de anomalías. Examina la agresión femenina en su relación con las fases del ciclo menstrual. • Evolutiva. Considera en qué condiciones la agresividad pudo haber sido un comportamiento de adaptación para los primeros seres humanos. Identifica los mecanismos psicológicos capaces de generar de manera selectiva una conducta agresiva en esas condiciones. • Sociocultural. Examina cómo manifiestan e interpretan la agresión los miembros de diversas culturas. Identifica el efecto de las fuerzas culturales en la probabilidad de que ocurran diversas conductas agresivas. Los psicólogos profesionales no son los únicos que formulan teorías relacionadas con el comportamiento de las personas. Es probable que usted tenga algunas convic-

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ciones concernientes a si la herencia o el ambiente influyen más en la conducta, si la gente es en esencia buena o mala y si tenemos o no libre albedrío. Mientras estudia los resultados de estas corrientes, compare las conclusiones de los psicólogos con sus propias ideas. Examine de dónde proceden sus convicciones personales y piense en medios para ampliarlas o modificarlas.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuáles son las diferencias más notables entre el estructuralismo y el funcionalismo? Desde el punto de vista psicodinámico, ¿qué fuerzas impulsan el comportamiento humano? ¿Qué relaciones buscan los conductistas entre conductas observables? ¿En qué difiere la corriente humanista de la psicodinámica y la conductista? ¿Por qué la corriente cognoscitiva se ocupa de procesos conductuales que no se observan de manera directa? ¿Qué explicaciones para la conducta busca la corriente biológica? ¿Por qué la corriente evolucionista enfatiza las circunstancias en las que evolucionó la especie humana? ¿Por qué la investigación multicultural es crucial para la verificación de las teorías psicológicas?

Qué hacen los psicólogos

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hora ya sabe suficiente con relación a la psicología como para formular preguntas que abarquen todo el espectro de la indagación psicológica. Si preparara una lista semejante de preguntas, con probabilidad tocará los campos de conocimiento de muchos individuos que se llaman psicólogos. En la tabla 1.2 damos nuestra propia versión de tales preguntas e indicamos qué psicólogo las abordaría. Cuando examine la tabla, observará que existen muchas subdivisiones en cada especialidad dentro de la psicología. Algunos de los nombres son explícitos acerca del contenido del campo de un psicólogo. Por ejemplo, los psicólogos de la cognición se enfocan en los procesos cognoscitivos básicos, como la memoria y el lenguaje. Los psicólogos sociales se centran en las fuerzas sociales que conforman

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TABLA 1.2

La diversidad de la investigación psicológica La pregunta

¿Quién las aborda?

¿Cómo se enfrentan mejor los problemas de la vida diaria?

Psicólogos clínicos Psicólogos consejeros Psicólogos comunitarios Psiquiatras

¿Cómo se guardan los recuerdos en el cerebro?

Psicólogos biólogos Psicofarmacéuticos

¿Cómo se enseña a un perro a obedecer órdenes?

Psicólogos experimentales Analistas del comportamiento

¿Por qué no siempre recuerdo información que estoy seguro que sé?

Psicólogos de la cognición Científicos de la cognición

¿Por qué las personas son diferentes?

Psicólogos de la personalidad Genetistas de la conducta

¿Cómo opera la presión por parte de los compañeros?

Psicólogos sociales

¿Qué saben los bebés sobre el mundo?

Psicólogos del desarrollo

¿Por qué me deprime tanto mi trabajo?

Psicólogos industriales Psicólogos de factores humanos

¿Cómo deben manejar los maestros a los estudiantes problemáticos?

Psicólogos de la educación Psicólogos escolares

¿Por qué me enfermo antes de cada examen?

Psicólogos de la salud

¿El acusado estaba loco cuando cometió el crimen?

Psicólogos forenses

¿Por qué me sofoco en los partidos importantes de básquetbol?

Psicólogos del deporte

las opiniones y conductas de las personas. Algunas de las denominaciones se refieren a los ámbitos en que los psicólogos aplican sus conocimientos. Por ejemplo, los psicólogos industriales y organizacionales dirigen sus esfuerzos al mejoramiento de la integración de los empleados a su trabajo. Los psicólogos escolares se ocupan de la integración de los estudiantes al medio educativo. Cada especialista alcanza un equilibrio entre investigación (la búsqueda de nuevos conocimientos) y aplicación (el aprovechamiento de ese saber en el mundo). Hay una relación necesaria entre las dos actividades. Por ejemplo, a menudo pensamos que los psicólogos clínicos son individuos que aplican los conocimientos psicológicos al mejoramiento de la vida de la gente. Sin embargo, como veremos en los capítulos 14 y 15, los psicólogos clínicos tienen también importantes funciones de investigación. La investigación contemporánea acrecienta nuestra comprensión de las distinciones entre los trastornos psicológicos y de los tratamientos más convenientes para aliviar a los pacientes.

Los psicólogos del desarrollo usan muñecos y otros juguetes en su estudio de la forma en que los niños se conducen, piensan y sienten. ¿Por qué es más fácil para un niño expresar sus pensamientos a un muñeco que a un adulto?

Qué hacen los psicólogos

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

El futuro es ahora

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lo largo de Psicología y vida hemos incluido breves ensayos en los que se tocan las transiciones de la disciplina de la psicología en los primeros años del siglo XXI. En este capítulo hemos elaborado un recuento sucinto de cómo ha cambiado la disciplina, en particular con respecto a los planteamientos teóricos, durante el último siglo. ¿Qué nos depararán los próximos 100 años? Es fácil anticipar cambios tanto en el contenido como en el ejercicio de la psicología. Aunque algunos de los problemas que la psicología trata de resolver son intemporales, como los procesos básicos del aprendizaje de la lengua, otras cuestiones surgen en circunstancias particulares de la historia humana. Por ejemplo, buena parte de las investigaciones de la psicología social que revisaremos en los capítulos 16 y 17 fueron

emprendidas por estudiosos que trataban de entender las fuerzas que dieron lugar a los horrores de la Segunda Guerra Mundial. No podemos adivinar qué movimientos sociales graves se apoderen del planeta en el siglo XXI, pero podemos estar razonablemente seguros de que los psicólogos se pondrán de inmediato a estudiar sus orígenes e implicaciones. También es muy probable que la psicología sufra la influencia de las tecnologías que aminoran las distancias entre individuos de diversas culturas y lugares. Como Internet da acceso instantáneo a información de todo el mundo, es de creer que preguntas referentes a las diferencias y semejanzas de las culturas cobrarán gran importancia en la psicología del siglo XXI. Las innovaciones tecnológicas influyen en las preguntas que pretenden resolver los psicólogos, pero también cambian la

Vuelva a la tabla 1.2. Nuestra intención era que la lista de preguntas evidenciara por qué la psicología tiene tantas divisiones. ¿Logramos captar sus inquietudes personales? Si tiene tiempo, haga su propia lista de preguntas y Empresas Gobierno 6.3 Ejercicio independiente

Escuelas Otros centros educativos 4.2 Otros o no especificado 8.5

33.6 28.0

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Capítulo 1 Psicología y vida

váyalas eliminando a medida que Psicología y vida las responda. Si al final del curso todavía tiene preguntas sin responder, mándenoslas (en el prefacio están nuestras direcciones de correo electrónico).

FIGURA 1.2

Campos de trabajo de los psicólogos En la figura se muestran los porcentajes de psicólogos que trabajan en cada campo, de acuerdo con una encuesta de la American Psychological Association (APA) de sus miembros con grados de doctor en psicología.

19.4 Hospitales Clínicas Otros centros de servicios

manera en que se disponen a resolverlas. En el siglo XX, la llegada de las computadoras y los instrumentos de imaginería cerebral revolucionaron el estudio de los procesos mentales en sentidos que Wundt y sus colegas de la primera psicología experimental ni siquiera sospechaban. Con mayores perfeccionamientos tecnológicos, los investigadores señalarán con precisión sorprendente las relaciones entre procesos mentales continuos y la actividad cerebral. Del mismo modo, los adelantos de las herramientas tecnológicas de la investigación genética modificarán rápidamente la manera en que los investigadores distinguen las influencias de natura y crianza en la vida de cada individuo. Éstos son los temas (novedades en el contenido y el ejercicio de la psicología) que abordaremos en estos recuadros “La psicología en el siglo XXI”.

Medios académicos

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¿Ya se pregunta cuántos psicólogos especialistas hay con exactitud en el mundo? Los estudios indican que hay muchos más de 500,000. Entre todos ellos, de 62,000 a 82,000 se dedican a la investigación psicológica (ver la figura 1.2). Aunque el porcentaje de los psicólogos con relación a la población es mayor en las naciones industrializadas occidentales, el interés por la psicología no deja de aumentar en muchos países. La International Union of Psychological Science agrupa organizaciones de 64 países (Rosenzweig, 1999a). La American Psychological Association (APA), una organización de psicólogos de todo el mundo, cuenta con 155,000 miembros (Fowler, 1999). Otra asociación internacional, la American Psychological Society, con más de 13,500 miembros, se enfoca más en los aspectos científicos de la psicología y menos en el lado clínico, o de tratamiento. A medida que la psicología con-

tribuye a la empresa científica y humana, más personas, hombres y mujeres, integrantes de todos los segmentos de la sociedad, se dedican a esta carrera. Usted está en el camino. Esperamos que Psicología y vida sea un curso digno de haberlo aprendido, lleno de momentos memorables y placeres inesperados. Adelante, o, como dicen los italianos, ¡andiamo!

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣

¿Por qué el campo de la psicología aborda temas tan diversos? ¿Por qué el campo de la psicología abarca la investigación y la aplicación?

Qué hacen los psicólogos

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Recapitulación de los puntos principales Cada capítulo de Psicología y Vida termina con una sección llamada “Recapitulación de los puntos principales”. Usted deberá utilizar estos resumenes para probar su compresión del texto. Si usted no entiende un punto del resumen, remítase de vuelta al texto y lea el material apropiado hasta que sienta que lo ha entendido. Usted puede usar las preguntas de la sección “Póngase a prueba” y estas secciones de recapitulación como un punto de partida para su estudio antes de las pruebas. Aquí está la primera de las secciones “Recapitulación de los puntos principales”.

na, determinantes de la conducta, objeto de estudio y método principal de investigación.

➣ La corriente psicodinámica considera que la conducta es impulsada por fuerzas instintivas, conflictos internos y motivos conscientes e inconscientes.

➣ La corriente conductista considera que la conducta está determinada por estímulos externos.

➣ La corriente humanista destaca la capacidad inmanente de hacer elecciones racionales.

➣ La corriente cognoscitiva resalta los procesos mentales que afectan las respuestas conductuales.

¿POR QUÉ ES ÚNICA LA PSICOLOGÍA?

➣ La corriente biológica estudia las relaciones entre la

➣ La psicología es el estudio científico de la conducta y

➣ La corriente evolucionista considera que la conducta

los procesos mentales del individuo.

➣ Los objetivos de la psicología son la descripción, explicación y el control del comportamiento.

conducta y los mecanismos cerebrales. evolucionó como una adaptación para sobrevivir en el entorno.

➣ La corriente sociocultural examina la conducta y su interpretación en el contexto cultural.

EVOLUCIÓN DE LA PSICOLOGÍA MODERNA ➣ El estructuralismo surgió de la obra de Wundt y Titchener. Destacaba la estructura de la mente y la conducta a partir de sensaciones elementales.

➣ El funcionalismo, creado por James y Dewey, subrayaba la finalidad de las conductas.

➣ En conjunto, estas teorías establecieron el programa de la psicología moderna.

➣ Las siete corrientes contemporáneas del estudio de la psicología difieren por su idea de la naturaleza huma-

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Capítulo 1 Psicología y vida

QUÉ HACEN LOS PSICÓLOGOS ➣ Los psicólogos trabajan en diversos medios y aprovechan los conocimientos de diversos campos especializados. Casi toda pregunta surgida de las experiencias en el mundo puede ser contestada por algún miembro de la profesión psicológica.

➣ En los primeros años del siglo XXI la profesión de la psicología tiene un alcance más internacional y se ha diversificado la composición de sus profesionales e investigadores.

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TÉRMINOS FUNDAMENTALES Los términos fundamentales están destacados con negritas en el texto. Como verá enseguida, están de nuevo en una lista al final del capítulo, con la página en la que aparecieron por primera vez. Cuando estudie para un examen, asegúrese de que pueda definirlos. Además, todos los términos están organizados por orden alfabético en el glosario al final del libro. En el glosario se dan las definiciones de los términos. Úselo para refrescar su memoria cuando estudie.

conducta (p. 4) conductismo (p. 13) corriente biológica (p. 13) corriente cognoscitiva (p. 13) corriente conductista (p. 12) corriente evolucionista (p. 14) corriente humanista (p. 13) corriente psicodinámica (p. 12) corriente sociocultural (p. 15) datos conductuales (p. 5) estructuralismo (p. 10)

funcionalismo (p. 10) método científico (p. 4) neurociencias cognoscitivas (p. 14) neurociencias de la conducta (p. 14) psicología (p. 4)

Recapitulación de los puntos principales

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Métodos de investigación psicológica 24 EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Predisposiciones de los observadores y definiciones operativas• Métodos experimentales: explicaciones alternativas y la necesidad de controles • Métodos de correlación • ¿Influencias subliminales? 34 MEDICIONES PSICOLÓGICAS Confiabilidad y validez • Informe de los sujetos • Medidas conductuales y observaciones 38 TEMAS ÉTICOS EN LA INVESTIGACIÓN HUMANA Y ANIMAL Consentimiento informado • Evaluación de riesgos y ganancias • Engaño deliberado • Sesión de preguntas y respuestas • Problemas de la investigación animal 40 CÓMO INTERPRETAR LOS ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN 41 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: La investigación psicológica y la explosión informativa 42 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

R

ecordará que en el capítulo 1 le pedimos que elaborara una lista de preguntas que le gustaría haber respondido al finalizar Psicología y vida. Estudiantes que han leído el libro respondieron a esta petición con una gama de inquietudes interesantes. He aquí algunas de sus preguntas: • ¿Por qué irritan las comidas picantes? • ¿Es malo dar nalgadas a los niños? • ¿La psicología me ayudará a encontrar una carrera? • ¿Los comerciales de televisión que pasan en las madrugadas funcionan? En este capítulo vamos a describir cómo los psicólogos contestan las preguntas que más importan a los estudiantes. Nos concentramos en la forma peculiar en que la psicología aplica el método científico a su campo de investigación. Queremos que usted entienda la forma en que los psicólogos diseñan sus investigaciones: cómo se pueden sacar

conclusiones

sólidas de los fenómenos complejos y a veces confusos que estudian estos profesionales, a saber, la manera en

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que pensamos, sentimos y actuamos. Incluso si usted nunca realizara alguna investigación científica en su vida, le será de utilidad dominar la información de esta sección. El propósito fundamental es enseñarle a formular las preguntas correctas y evaluar las respuestas referentes a las causas, consecuencias y correlatos de los fenómenos psicológicos, para mejorar sus capacidades de razonamiento crítico. Los medios masivos de comunicación publican de continuo artículos que empiezan así: “Según las investigaciones...”. Al aguzar su escepticismo intelectual, usted comprenderá mejor las conclusiones de las investigaciones que se le ofrecen en la vida diaria.

El proceso de investigación

E

l proceso de investigación en psicología se divide en dos grandes categorías que por lo regular se presentan en secuencia: concebir una idea y comprobarla. El proceso comienza cuando por observaciones, opiniones, información y conocimientos generales alguien tiene una idea u otra forma de pensar en un fenómeno. ¿De dónde surgen las preguntas de los investigadores? Algunas proceden de observaciones directas de sucesos, personas y animales en el entorno. En otras investigaciones se abordan las partes tradicionales del campo: algunos temas son considerados como las “grandes preguntas sin responder” que han legado eruditos anteriores. A menudo los investigadores combinan ideas antiguas de una manera peculiar que constituye un punto de vista original. Lo que distingue al pensador en verdad creativo es el descubrimiento de una verdad nueva que encamine la ciencia y la sociedad hacia una mejor dirección. En general, las teorías psicológicas representan un esfuerzo por comprender el funcionamiento del cerebro, la mente, el comportamiento y el entorno, así como las relaciones que guardan. Una teoría es un conjunto organizado de conceptos que explican uno o varios fenómenos. En el centro de la mayor parte de las teorías psicológicas se encuentra la doctrina del determinismo, es decir, la idea de que todos los sucesos, físicos, mentales y conductuales, son el resultado de, o están determinados por, ciertas causas. Estas causas se limitan a los factores que se encuentran en el medio o dentro del individuo. Los investigadores también suponen que la conducta y los procesos mentales siguen esquemas constantes de relaciones, en otras palabras, esquemas que se descubren y revelan mediante investigaciones. Las teorías psicológicas son afirmaciones referentes a las fuerzas causales de esos esquemas. Cuando se postula una teoría psicológica, se espera que explique hechos conocidos y que genere ideas e hipótesis

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Capítulo 2 Métodos de investigación psicológica

Las teorías científicas pasan por pruebas rigurosas. Investigadores independientes deben repetir los resultados antes de que las teorías se consideren probadas.

nuevas. Una hipótesis es una tentativa y un enunciado verificable acerca de una relación existente entre causas y consecuencias. Las hipótesis se expresan por lo general a través de pronósticos condicionales, de modo que se anticipan ciertos resultados a partir de condiciones determinadas. Por ejemplo, podríamos predecir que si los niños ven mucha violencia en la televisión, se comportarán de manera más agresiva con sus compañeros. Es necesaria la investigación para validar la relación entre una causa y una consecuencia. Las teorías son fundamentales para la generación de hipótesis nuevas. Cuando los datos científicos no sustentan una hipótesis, los investigadores tienen que repensar los aspectos pertinentes de las teorías. Por tanto, existe una interacción constante entre la teoría y la investigación. Cuando los investigadores están listos para verificar sus hipótesis, aplican el método científico, que es un conjunto general de procedimientos para reunir e interpretar las pruebas de forma tal que se minimicen las posibilidades de introducir errores y se llegue a conclusiones confiables. La psicología se considera una ciencia en la medida en que se adhiere a las reglas establecidas por el método científico. Puesto que es preciso reducir al mínimo la subjetividad en las fases de acopio de datos y análisis de la investigación científica, se determinan garantías protocolares para aumentar la objetividad. Una de esas garantías no necesita explicación: los investigadores tienen que llevar anotaciones completas de sus observaciones y análisis de datos, a fin de que otros investigadores puedan entender y evaluar los estudios. El secreto está vedado en los procedimientos de investigación, porque los datos y métodos deben abrirse a la verificación pública lo cual implica que otros investigadores tengan la oportunidad de inspeccionar, criticar, repetir o rebatir los datos y sus métodos. En cuanto a otros aspectos del método científico, pretendemos destacar la razón de que sea tan crucial un procedimiento determinado. En consecuencia, las dos secciones siguientes comienzan con las dificultades de la objetividad y después describimos las medidas correctivas prescritas por el método científico.

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PREDISPOSICIONES DE LOS OBSERVADORES Y DEFINICIONES OPERATIVAS Cuando varias personas observan los mismos acontecimientos, no siempre “ven” lo mismo. En esta sección vamos a describir el problema de las predisposiciones de los observadores y las medidas correctivas que emprenden los investigadores. DIFICULTADES DE LA OBJETIVIDAD

La p redisposición del observador es un error debido a los motivos y expectativas de este individuo. A veces la gente oye y ve, no lo que es, sino lo que espera. Veamos un ejemplo bastante notable. Hacia el comienzo del siglo XX el destacado psicólogo Hugo Munsterberg pronunció un discurso acerca de la paz ante un público numeroso entre el que se encontraban varios periodistas. Munsterberg resumió las crónicas noticiosas de lo que oyeron y vieron de la manera siguiente: Los periodistas se sentaron inmediatamente frente al estrado. Un hombre escribió que el público estaba tan sorprendido por mi discurso que lo recibió en completo silencio; otro escribió que fui interrumpido de manera constante por los aplausos y que el aplauso al final del discurso se prolongó varios minutos. Alguno escribió que durante el discurso de mi oponente no dejé de sonreír; otro más notó que mi rostro se mantuvo grave y circunspecto. Uno dijo que enrojecí excitado y otro que me puse blanco como papel. [1908, pp. 35-36] Sería interesante recuperar aquellos periódicos y determinar la relación entre las crónicas de los periodistas y sus opiniones políticas; acaso de esa forma seríamos capaces de entender por qué “vieron” lo que vieron.

En un experimento de psicología no esperamos que las diferencias entre los observadores sean tan drásticas como las que refirió Munsterberg. Sin embargo, en el ejemplo se muestra que el mismo hecho lleva a observadores distintos a sacar conclusiones diferentes. Las predisposiciones de los observadores actúan como filtros por los que ciertos elementos se toman como pertinentes e importantes, en tanto otros se ignoran como irrelevantes y sin sentido. Nos gustaría que ahora intentara la demostración de la figura 2.1 para ilustrar con qué facilidad se produce una predisposición en el observador. Esta demostración breve proporciona una idea de cómo las experiencias personales influyen en la forma en que uno interpreta lo que ve. Vamos a aplicar esta lección a lo que ocurre en los experimentos psicológicos. Los investigadores se dedican muchas veces a hacer observaciones. Dado que cada observador aporta sus propias experiencias personales a esas observaciones (y muchas veces esas experiencias incluyen su preferencia por una teoría), se entiende por qué sus predisposiciones plantean un problema. ¿Qué pueden hacer los investigadores para que sus experiencias personales afecten en la menor medida posible las observaciones? MEDIDAS CORRECTIVAS

Para reducir al mínimo la predisposición de los observadores, los investigadores recurren a la normalización y a las definiciones operativas. Estandarizar significa seguir procedimientos uniformes y constantes en todas las fases del acopio de datos. Todas las características de la prueba o el experimento se deben estandarizar para que todos los sujetos se sometan exactamente a las mismas condiciones experimentales. Estandarizar significa formular las preguntas de la misma manera y calificar las respuestas de acuerdo con reglas preestablecidas. Imprimir o grabar los resultados permite compararlos en diversos momentos y lugares, con distintos sujetos e investigadores.

Los participantes, lo mismo que los asistentes y los televidentes, están sujetos a las predisposiciones del observador. ¿Cómo se determina lo que realmente ocurrió?

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Mire el vaso del dibujo. ¿Cómo respondería la vieja pregunta sobre si está medio vacío o medio lleno?

Ahora digamos que usted observó esta secuencia en la que se vierte agua en el vaso. ¿Acaso no diría que el vaso está medio lleno?

Digamos también que usted observó esta secuencia en la que se vacía agua del vaso. ¿No le parece que el vaso está medio vacío?

FIGURA 2.1

Tendencias del observador ¿El vaso está medio vacío o medio lleno?

Las observaciones en sí también necesitan estandarizarse: los científicos deben resolver el problema de cómo traducir las teorías en conceptos con un significado congruente. La estrategia de estandarizar el significado de los conceptos se llama operacionalización. Una definición operacional estandariza el significado en un experimento al definir un concepto en términos de las operaciones o procedimientos con que se mide o se determina su presencia. Todas las variables de un experimento deben tener una definición operacional. Una variable es cualquier factor que varía en cantidad o clase. En los medios experimentales, los investigadores pretenden demostrar una relación causal entre dos tipos de variables. La variable independiente es el factor que el investigador manipula; funge como la parte de la causa en la relación. La parte del efecto la cumple la variable dep e ndiente, que es lo que el investigador mide. Si las aseveraciones del investigador en relación con la causa y el efecto son correctas, el valor de la variable dependiente depende del valor de la variable independiente. Por ejemplo, imagine que quiere comprobar la hipótesis mencionada arriba: que los niños que ven mucha violencia en la televisión

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Capítulo 2 Métodos de investigación psicológica

son más agresivos con sus compañeros. Usted diseñará un experimento en el que se pueda manipular cuánta violencia ve cada sujeto (la variable independiente) y luego evaluará cuánta agresividad manifiesta (la variable dependiente). Ahora pongamos a prueba estos nuevos conceptos en el contexto de un experimento real. El proyecto de investigación que vamos a describir comienza con la observación de que el mundo se clasifica en personas “matutinas” (las que se sienten mejor para desempeñar sus actividades por la mañana) y las que definitivamente no son matutinas. ¡Casi todos los estudiantes universitarios cayeron en la categoría no! Los investigadores han demostrado que los juicios que hacen las personas acerca de ellas mismas son correctos: en pruebas de laboratorio, las personas se desenvuelven mejor en las horas del día que dicen que prefieren (Yoon et al., 1999). Pero, ¿por qué? Una teoría es que el desempeño es peor en el “mal” momento del día porque los individuos sufren una disminución general del estado de estimulación o alerta fisiológica. De lo anterior se deriva esta hipótesis: si se puede hacer algo para incrementar el estado de alerta en las horas malas del día, se deberían poder eliminar los problemas de desempeño. En la figura 2.2 presentamos un experimento en el que se comprobó esta hipótesis (Ryan et al., 2002). El experimento se centró en adultos mayores de 64 años. A diferencia de sus años juveniles, la mayoría de los ancianos eran matutinos. En este estudio los investigadores querían comprobar que todos sus sujetos fueran matutinos. Por esa razón les pidieron que llenaran el “cuestionario de preferencia por la mañana o por la tarde”, el cual es un instrumento de medición con el que se clasifican las personas en una escala que va de “definitivamente matutina” a “definitivamente vespertina” (Horne y Ostberg, 1976). Los sujetos del experimento eran por lo menos “moderadamente” matutinos. A continuación los investigadores necesitaron un procedimiento para manipular la variable independiente: el estado de alerta fisiológica. Como se observa en la figura 2.2, los investigadores llevaron a cabo un procedimiento que sin duda le parecerá conocido. Un grupo tomó café con cafeína y el otro café descafeinado. Los participantes no sabían que tipo de café bebían. Los investigadores pronosticaron que la cafeína produciría un estado de alerta fisiológica que repercutiría en la capacidad de los participantes para desenvolverse en sus horas “malas”. Para medir la variable dependiente (el desempeño) los investigadores solicitaron a los sujetos que memorizaran una lista de 16 palabras. Veinte minutos después se les aplicó un examen de memorización. Los participantes recibieron las listas y presentaron los exámenes una vez en la mañana (a las ocho) y una vez en la tarde (a las cuatro) en sesiones separadas por cinco a 11 días. Como se aprecia en la figura 2.2, la variable independiente tuvo en la variable dependiente el efecto que esperaban los investigadores. En circunstancias de mayor alerta fisiológica (cuando los participantes tomaron café con cafeína) el desempeño fue más o menos igual en las

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Los investigadores manipulan la variable independiente

Los investigadores miden la variable dependiente

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Número correcto

Los participantes toman café descafeinado Los participantes toman café con cafeína

Número correcto

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Mañana Tarde Hora de los exámenes

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Mañana Tarde Hora de los exámenes

FIGURA 2.2

Elementos de un experimento Para comprobar sus hipótesis, los investigadores crean definiciones operativas para las variables independiente y dependiente.

dos horas del día. En cambio, sin cafeína la memorización fue más baja en la tarde. Como con todos los resultados de las investigaciones, es necesario constatar lo que ya sabemos. La teoría se enuncia en términos generales: existe una relación entre el estado de alerta fisiológica y el desempeño. En el experimento se tomó como variable independiente específica el consumo de cafeína y como variable dependiente la capacidad de memorizar, de modo que representaran “alerta fisiológica” y “desempeño”. Piense un momento en otras formas en que quisiera hacer operativos estos dos conceptos para comprobar la misma hipótesis de maneras distintas. Por ejemplo, podría manipular la alerta fisiológica sin cafeína, para mostrar que no es que ésta tenga efectos mágicos. Estos intereses tienden un puente a nuestra exploración de los métodos experimentales.

MÉTODOS EXPERIMENTALES: EXPLICACIONES ALTERNATIVAS Y LA NECESIDAD DE CONTROLES Usted sabe por su experiencia diaria que la gente es capaz de adjudicar diversas causas a un mismo resultado.

Los psicólogos enfrentan el mismo problema cuando tratan de elaborar enunciados exactos referentes a la causalidad. Para superar estas ambigüedades, los investigadores se ciñen a métodos experimentales: manipulan una variable independiente a fin de lograr un efecto en una variable dependiente. La finalidad es ofrecer afirmaciones causales sólidas acerca del efecto de una variable en la otra. En esta sección describiremos el problema de las explicaciones alternativas y algunas medidas que emprenden los investigadores para contrarrestar el problema. DIFICULTADES DE LA OBJETIVIDAD

Cuando los psicólogos verifican las hipótesis, por lo regular tienen en mente una explicación de por qué un cambio en la variable independiente debe afectar a la variable dependiente de cierta manera. Por ejemplo, uno podría pronosticar (y demostrar de manera experimental) que presenciar la violencia en la televisión acrecienta la agresividad. Pero, ¿cómo se sabe que es justamente ver la violencia televisada lo que incita la agresividad? Para defender mejor sus hipótesis, los investigadores deben estar muy atentos a la existencia de explicaciones alternativas. Cuantas más explicaciones de este tipo haya de un

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ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Las ratas harán lo que usted desee A lo largo de Psicología y vida vamos a compartir con usted los resultados de la investigación psicológica. Muchas veces nuestras conclusiones se basan en estudios realizados por diversos equipos de investigadores de todo el mundo. La finalidad de Las ideas puestas a prueba es proporcionarle oportunidades constantes de entrar en contacto con experimentos que dan solución a preguntas concretas. Con cada uno se abre la posibilidad de ver una relación exacta entre experimento y conocimiento. Para esta primera presentación de Las ideas puestas a prueba, describimos en pocas palabras un estudio clásico que demuestra con lucidez la forma en que las expectativas afectan los resultados de un experimento. ¿La conducta violenta es causada por ver violencia en la televisión? ¿Cómo lo averiguaría?

resultado, menos confianza se tiene en que la hipótesis sea correcta. Se llama variable de confusión a aquello que no es lo que el experimentador introduce de manera deliberada en la investigación, que cambia el comportamiento del sujeto y confunde la interpretación de los datos. Cuando la causa verdadera de un efecto conductual observado se confunde, se pone en peligro la interpretación que hace el investigador de los datos. Por ejemplo, supongamos que las escenas violentas en la televisión son más ruidosas y con más movimiento que otras. En este caso, se confunden los aspectos violentos y superficiales de las escenas. El investigador es incapaz de especificar qué factor produce en exclusiva el comportamiento agresivo. Aunque todos los métodos experimentales plantean la posibilidad de originar explicaciones alternativas peculiares, hay dos variables de confusión que se aplican a casi todos los experimentos; los llamados efectos de las expectativas y efectos placebo. Los efectos de las expectativas son involuntarios y ocurren cuando un investigador o un observador comunican a los sujetos de forma sutil las conductas que esperan; con lo que incitan la reacción anticipada. En estas circunstancias las expectativas del experimentador estimulan las respuestas observadas, no la variable independiente. Robert Rosenthal ha estudiado el fenómeno de las predisposiciones de las expectativas y cómo distorsionan los resultados de las investigaciones (Rosenthal, 1966): ¿Cómo cree que los estudiantes les comunicaron a las ratas sus expectativas? ¿Entiende por qué hay que preocuparse todavía más por este tipo de efecto cuando el experimento se realiza en nuestra especie, con un experimentador y sujetos humanos? El efecto de la expectativa distorsiona el contenido del descubrimiento.

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Capítulo 2 Métodos de investigación psicológica

En este experimento, a 12 estudiantes se les asignaron grupos de ratas a las que se enseñaría a recorrer un laberinto. A la mitad de los estudiantes se les dijo que las ratas eran de una raza especial que se caracterizaba por su habilidad con los laberintos. A los otros se les dijo que se trataba de ratas criadas para ser tontas con los laberintos. Como se imaginará, las ratas en realidad eran las mismas; sin embargo, los resultados de los estudiantes correspondieron a lo que esperaban de las ratas. El aprendizaje de las ratas con la reputación de listas fue considerado mejor que el de las ratas etiquetadas como tontas (Rosenthal y Fode, 1963).

Ocurre un efecto placebo cuando los sujetos de un estudio modifican su conducta sin ninguna manipulación experimental. Este concepto se originó en la medicina para explicar los casos en que mejoraba la salud de un paciente con medicamentos inertes o un tratamiento que no era el específico. El efecto del placebo se refiere a un mejoramiento de la salud o el bienestar debido a que el sujeto cree que el tratamiento será eficaz. Se ha mostrado que algunos tratamientos sin efectos médicos verdaderos llegan a producir buenos o excelentes resultados en 70 por ciento de los pacientes que los toman (Roberts et al., 1993). En el contexto de la investigación psicológica, ocurre un efecto placebo cuando una respuesta conductual sufre la influencia de lo que una persona espera que sentirá o hará, en lugar de una intervención o procedimientos concretos dirigidos a estimular esa respuesta. Recuerde el experimento en que se relacionó la televisión con la agresividad. Supongamos que descubrimos que los sujetos del experimento que no habían visto televisión también manifestaron agresividad considerable. Podríamos concluir que ellos, en virtud de haber sido puestos en una situación

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que se prestaba para ser agresivos, pensarían que se esperaba que se comportaran de forma violenta y, por tanto, actuaron en consecuencia. Los experimentadores deben preocuparse siempre de la posibilidad de que los participantes cambien su comportamiento sólo porque saben que los observan o examinan. Por ejemplo, digamos que los sujetos se sienten especiales por haber sido elegidos para tomar parte en el estudio y actúan de una manera que no es la ordinaria. Estos efectos ponen en peligro los resultados de un experimento.

MEDIDAS CORRECTIVAS

Como la conducta de seres humanos y animales es compleja y con frecuencia tiene diversas causas, en un buen diseño de investigación se anticipan las posibles variables de confusión y se idean estrategias para eliminarlas. De manera parecida a las tácticas defensivas de los deportes, en los buenos diseños se prevé lo que el otro equipo haría y se trazan planes para contrarrestarlo. Las estrategias de los investigadores se llaman p rocedimientos de cont rol, y son métodos para mantener constantes todas las variables y condiciones, aparte de las que se relacionan con la hipótesis que se verifica. En un experimento, las instrucciones, temperatura del lugar, tareas, atuendo del investigador, tiempo permitido, manera de anotar las respuestas y muchos otros detalles de la situación deben ser iguales para todos los participantes, a fin de asegurarse de que su experiencia sea la misma. La única diferencia debe ser la que introduce la variable dependiente. Veamos los remedios para las variables de confusión, los efectos de las expectativas y el efecto placebo. Por ejemplo, imaginemos que enriquece el experimento de la agresión con un grupo de tratamiento que ve programas cómicos. Quiere tener cuidado de no tratar de manera distinta a los sujetos de la comedia y violencia debido a sus propias expectativas. Así, en su experimento pretendemos que el asistente que recibe a los participantes y quien al final evalúa su agresividad, no sepa si vieron un programa violento o cómico. En las mejores circunstancias, para suprimir las tendencias, tanto los asistentes como los participantes ignoran (están ciegos) qué sujetos recibieron cuál tratamiento. Esta técnica se llama cont ro l doble a ciegas. Recuerde que en el estudio del café (figura 2.2) señalamos en particular que los participantes no sabían si la bebida que debían tomar contenía cafeína o no. De hecho, el diseño era doble a ciegas porque los experimentadores que aplicaron el examen de memorización tampoco sabían qué participantes habían bebido qué clase de café. Para asegurar todavía más que las expectativas no fueran la causa de los efectos en la memorización, los experimentadores pidieron a los participantes que conjeturaran qué café habían tomado y no consiguieron atinar (Ryan et al., 2002). Este resultado es una prueba sólida de que los resultados de la memorización no dependieron de las expectativas de los participantes

concernientes a la relación entre cafeína y capacidad de memoria. Para explicar los efectos placebo, los investigadores incluyen una condición experimental en la que no se aplica el tratamiento. La llamamos control placebo y forma parte de la categoría general de grupos de control con los que los investigadores se aseguran de que están realizando las comparaciones apropiadas. Recordemos la anécdota de la niña a la que le preguntaron si quería a su hermana mayor. “¿Comparada con quién?” —respondió. Hay que hacer y responder a satisfacción esta pregunta antes de poder entender el significado de los resultados de la investigación. Supongamos que leyó que en un estudio se demostró que “más de tres cuartas partes de un grupo de personas que trataban de dejar de fumar lo consiguieron con la ayuda de parches de nicotina” (Andrews, 1990). ¿Comparadas con quién? ¿Qué pasó con el grupo de control? En el grupo de control placebo de este estudio, que recibió parches sin nicotina, 39 por ciento dejó de fumar. Además, cuanto más tiempo llevaron esos parches inútiles desde el punto de vista médico, más dejaron de fumar (Abelin et al., 1989). Por consiguiente, el parche de nicotina fue un tratamiento eficaz, pero más de la mitad de su eficacia obedeció al efecto placebo producido por esperar que funcionara. Los datos de las condiciones de control proveen un importante punto de partida para evaluar el efecto del experimento. En algunos diseños de investigación, denominados diseños entre sujetos, los grupos de participantes se asignan al azar (por mera suerte) a alguna condición experimental (de exposición a uno o más tratamientos del estudio) o a una condición de control (sin exposición a ningún tratamiento). La asignación al azar es una de las medidas principales que llevan a cabo los investigadores para suprimir las variables de confusión que se relacionan con diferencias individuales entre los posibles participantes de una investigación. Éste es el diseño en que pensábamos para el experimento de la agresión. La asignación aleatoria a las condiciones experimental y de control aumenta la posibilidad de que los dos grupos se parezcan en aspectos importantes al comienzo del estudio, puesto que cada participante tiene la misma probabilidad de estar en la condición experimental que en una de control. No tenemos que preocuparnos, digamos, por si a todos los sujetos del grupo experimental les gusta la violencia en televisión y si a todos los sujetos de control no les gusta. La asignación aleatoria combina en cada grupo las dos clases de personas. Si en los resultados se encuentran diferencias entre las condiciones, nos sentimos más confiados de que hayan sido causadas por el tratamiento o la intervención, y no de que sean diferencias previas. Los investigadores también tratan de aproximar situaciones aleatorias en la forma de convocar a los participantes al laboratorio. Por lo común, los experimentos de psicología constan de 20 a 100 participantes, pero los experimen-

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tadores pretenden generalizar de esta muestra a toda la población de la que la tomaron. Supongamos que usted quisiera verificar la hipótesis de que los niños de seis años dicen más mentiras que los niños de cuatro. Usted puede llevar al laboratorio un subconjunto muy reducido de todos los niños de cuatro y seis años en el mundo. Para generalizar más allá de las muestras, se requiere tener confianza en que sus niños son equiparables a cualquier otro grupo de niños elegido al azar. Tal grupo es una muestra re p resentativa de la población si concuerda en buena medida con las características generales de esa población en lo que respecta, por ejemplo, a la distribución de hombres y mujeres, grupos étnicos, etcétera. Sólo se puede generalizar de una muestra a la población que representa correctamente. Si los participantes en su estudio de las mentiras fueron todos hombres, no es correcto que saque conclusiones acerca del comportamiento de las niñas. En otro diseño experimental, el diseño de sujetos únicos, cada participante es su propio control. Por ejemplo, se compara la conducta de un participante antes y después del tratamiento. Consideremos un experimento en el que se evaluó la capacidad de bebés de 12 meses para aprender de las reacciones emocionales que observaban en una pantalla de televisión. Como el estudio se llevó a cabo con sujetos únicos, los experimentadores pudieron sacar la conclusión sólida de que cuando los niños observaron las emociones negativas de la actriz, cambió su disposición hacia el objeto. Por cierto, los experimentadores repitieron el experimento

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Un estudio de sujetos únicos sobre el aprendizaje de emociones en la televisión ¿Cómo aprenden los niños qué objetos de su entorno son agradables y cuáles repugnantes? Los investigadores probaron la idea de que adquieren parte de esta información mediante la observación de otros individuos (Mumme y Fernald, 2003). En un estudio, niños de 12 meses tuvieron la oportunidad de relacionarse con objetos novedosos, como una pelota irregular y una ficha de plástico. Como se muestra en la figura 2.3, los niños se sentaban frente a un aparato de televisión, con los objetos al alcance de la mano. Los niños observaron dos presentaciones en vídeo de una actriz que describía uno de los objetos. En la primera presentación, la actriz mencionó el objeto blanco con voz neutra y sin expresión facial. En cambio, en la segunda presentación usó una entonación negativa y una expresión reprobatoria al mencionar el mismo objeto. La actriz nunca habló del objeto distractor. En la figura 2.3 se muestra la comparación de los sujetos en relación con la frecuencia con que tocaban los objetos. Como se observa, cuando la actriz manifestó una emoción negativa, los infantes preferían ignorar el objeto blanco. No sólo se trataba de que se hubieran aburrido: su comportamiento no varió en cuanto a tocar el objeto que la actriz no mencionó.

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con niños de 10 meses y descubrieron que estos sujetos más jóvenes no cambiaron su comportamiento de acuerdo con las emociones expresadas por la actriz (Mumme y Fernald, 2003). Por lo tanto, en algún momento del bimestre que va de los 10 a los 12 meses los niños comienzan a permitir que su conducta esté guiada por su observación de las reacciones emocionales de otras personas. Las metodologías de investigación que hemos descrito comprenden la manipulación de una variable independiente para buscar un efecto en una variable dependiente. Aunque este método experimental permite a los investigadores hacer afirmaciones sólidas acerca de las relaciones causales entre variables, existen varias condiciones en que no es un método tan deseable. En primer lugar, durante un experimento la conducta se estudia en un medio artificial en el que los factores de la situación están controlados, tanto que el propio ambiente distorsiona el comportamiento que ocurriría en uno natural. Los críticos aseveran que buena parte de esta riqueza y complejidad de las pautas naturales de conducta se pierde en los experimentos controlados en aras de la simplicidad de manejar sólo unas cuantas variables y respuestas. En segundo lugar, por lo regular los sujetos de las investigaciones saben que están en un experimento y que los examinan y miden. Como reacción a este conocimiento, tratan de complacer al investigador, quieren “adivinar” la finalidad de la investigación o alteran el comportamiento que tendrían si no supieran que los vigilan. En tercer lugar, algunos problemas importantes de la investigación no son idóneos para un tratamiento experimental ético. Por ejemplo, no podríamos tratar de descubrir si la tendencia a maltratar a los hijos se transmite de generación en generación mediante un grupo experimental de niños que serían maltratados y un grupo de control que no lo sería. En la siguiente sección nos ocupamos de un método de investigación que aborda estas inquietudes.

MÉTODOS DE CORRELACIÓN ¿La inteligencia se relaciona con la creatividad? ¿Las personas optimistas son más sanas que las pesimistas? ¿Existe alguna relación entre el maltrato en la infancia y una enfermedad mental posterior? Estas preguntas comprenden variables que un psicólogo no podría manipular sin faltar a la moral. Para responderlas, como veremos en capítulos siguientes, se requieren investigaciones basadas en métodos de correlación. Los psicólogos siguen métodos de correlación cuando quieren determinar en qué medida se relacionan dos variables, rasgos o atributos. Para determinar el grado exacto de correlación entre dos variables, los psicólogos calculan una medida estadística llamada coeficiente de correlación (r). Este valor varía entre +1.0 y –1.0; donde +1.0 indica una correlación positiva perfecta, –1.0 una correlación negativa perfecta y 0.0 indica que no hay ninguna correlación. Un coeficiente de correlación positivo significa que si una puntuación au-

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FIGURA 2.3

Los niños aprenden las respuestas emocionales

Proporción del tiempo de tocar un objeto

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0.8

Distractor Blanco

0.7 0.6

Los niños de 12 meses se sentaban de manera que podían tomar los mismos objetos que aparecían en la pantalla de la televisión. En las dos presentaciones de vídeo, una actriz mencionó el objeto blanco e ignoró el distractor. La primera presentación daba una valoración inicial neutra para medir la preferencia inicial de los niños por un objeto. En el segundo vídeo la actriz manifestaba emociones negativas relacionadas con el objeto blanco. En la gráfica de barras se muestra la proporción de tiempo que los niños pasaban tocando cada objeto. Los investigadores calcularon esta medida por medio de la división del tiempo que los niños tocaban cada objeto entre la duración total del periodo de juego. Como se aprecia, cuando la actriz expresó emociones negativas hacia un objeto, los niños lo tocaron mucho menos.

0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0

Inicio neutro

Prueba negativa

menta, la otra también. Ocurre lo contrario con las correlaciones negativas: la segunda puntuación va en dirección contraria de la primera (ver la figura 2.4). Las correlaciones que se acercan a cero implican que la relación entre dos puntuaciones o medidas es débil o no existe. A medida que se fortalece el coeficiente de correlación, al acercarse al máximo de ±1.0, las predicciones referentes a la otra variable se vuelven más precisas. Por ejemplo, supongamos que unos investigadores están interesados en determinar la relación entre los hábitos de sueño de los estudiantes y su rendimiento escolar. Establecerían la definición operacional de hábitos de sueño como el promedio de horas de sueño por noche. El rendimiento escolar se definiría como el promedio académico acumulado. Los investigadores evaluarían cada variable en una muestra apropiada de estudiantes y calcularían el coeficiente de correlación entre las variables. Una puntuación positiva importante significaría que cuanto más duerme un estudiante, mejor es su promedio académico. Si conocen las “horas por noche” de cada estudiante, los investigadores podrían realizar un pronóstico razonable de su rendimiento académico. Es posible que los investigadores quieran dar el paso siguiente y afirmar que la manera de mejorar el rendimiento de los estudiantes sería obligarlos a dormir más. Esta intervención sería equivocada. Una correlación fuerte significaría sólo que dos conjuntos de datos se relacionan de

manera sistemática. La correlación no establece que unos sean la causa de los otros, es decir, la correlación no implica causalidad, pero podría expresar varias posibilidades o ninguna. Por ejemplo, una correlación positiva entre el sueño y el rendimiento académico podría significar que 1) la gente que estudia mejor se va a dormir más temprano; 2) quienes se ponen nerviosos con su tarea no duermen bien, o 3) la gente duerme mejor si estudia materias fáciles. En este ejemplo se aprecia que las correlaciones imponen más a menudo a los estudiosos la búsqueda de explicaciones más profundas. Las correlaciones también pueden ser espurias si los investigadores no hacen las comparaciones de control adecuadas. Consideremos la supuesta conexión entre el apagón de Nueva York de 1965 y el alegado salto en el índice de natalidad nueve meses más tarde. “Los neoyorquinos somos muy románticos. Fue la luz de las velas” —dijo un nuevo padre. Un funcionario de un grupo de planificación familiar propuso la explicación de que, a causa del apagón, “todos los sustitutos del sexo: juntas, clases, juegos de cartas, teatros, salones, se suspendieron esa noche. ¿Qué otra cosa podían hacer?” (The New York Times, 8 de noviembre de 1966). La misma clase de correlación se informa cada vez que hay ventiscas y otros desastres naturales en muchas partes del mundo. “Terremoto causó aumento de bebés en San Francisco” fue un titular reciente del San Francisco Chronicle (Chen, 1990). Sin embargo, cuando

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Bolichistas

Golfistas

(a)

(b)

Dinero ganado

Dinero ganado

100

150 200 250 Puntos sumados

300

60

70

80 90 Puntos sumados

100

FIGURA 2.4

Correlaciones positivas y negativas Estos datos imaginarios representan la diferencia entre correlaciones positivas y negativas. Cada punto representa a un bolichista o golfista. (a) En general, cuantos más puntos suma un bolichista profesional, más dinero gana. Así, hay una correlación positiva entre las dos variables. (b) La correlación en el golf es negativa, porque los golfistas ganan más cuantos menos puntos tengan.

alguien se toma el tiempo de comparar estos incrementos al parecer notables en los índices de natalidad con las variaciones estacionales normales, la correlación resulta una coincidencia disfrazada de causa; es decir, existe una correlación real entre la estación y el índice de natalidad, que es la comparación de control en la correlación accidental del “desastre”. Es evidente que las mismas precauciones son necesarias en el caso de los datos de las correlaciones cuando éstas se aplican a los resultados de las investigaciones que se desprenden de los métodos experimentales. No queremos que se quede con la impresión de que los métodos de correlación no son herramientas de investigación valiosas. A lo largo de Psicología y vida vamos a ver muchos estudios de correlación que han aportado conocimientos importantes. Vamos a darle sólo un ejemplo para picar su curiosidad: ¿Ve usted por qué es necesario un diseño de correlación para abordar este pronóstico? No es posible asignar

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Los orígenes de los problemas de conducta de niños pequeños ¿Qué factores explican por qué, incluso a los cinco años de edad, algunos niños varones manifiestan problemas de conducta y otros no? Un equipo de investigadores trató de demostrar que esta diferencia entre los niños surge, en parte, de diversos grados de conflictos fraternales destructivos que tienen con sus hermanos y hermanas (García et al., 2000). Los investigadores razonaron que conflictos muy intensos con los hermanos refuerzan la tendencia de los niños varones a dar respuestas agresivas o inapropiadas a las situaciones de la vida. Para medir los conflictos fraternales destructivos, los investigadores filmaron sesiones de una hora entre 180 niños y sus hermanos mientras jugaban con diversos juguetes. Las sesiones filmadas se evaluaron con base en dimensiones como número e intensidad de los conflictos entre los niños. En los análisis de correlación se apoyó el pronóstico de que los niños que tienen más conflictos con sus hermanos son más proclives a mostrar conductas agresivas y delictivas.

¿Qué procedimientos seguiría para determinar la correlación entre los hábitos de sueño de los estudiantes y su éxito en la universidad? ¿Cómo evaluaría las posibles relaciones causales que explicaran cualquier correlación?

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de manera aleatoria a los niños para que tengan pocos o muchos conflictos con sus hermanos. Hay que esperar a saber qué diferencias se revelan luego de que los niños estén en una situación o en otra.

¿INFLUENCIAS SUBLIMINALES? Para cerrar esta sección ofrecemos un ejemplo concreto de la manera en que se ha aprovechado la investigación psicológica para evaluar las afirmaciones constantes de los publicistas para convencernos de consumir sus productos. Sin duda usted ha visto comerciales de productos que prometen cambiar su vida con mensajes que escapan a la conciencia: los mensajes subliminales. ¡Es mágico! Un disco garantiza mejorar la vida sexual; otro da una rápida cura para una autoestima baja, en tanto que el tercero promete hacerle bajar de peso en forma segura y eficaz. ¿Cómo? Todo lo que hay que hacer es escuchar (en la cama, al hacer ejercicio, mientras se completa la tarea) las “pacíficas olas del mar que rompen en las costas arenosas”. La influencia “subliminal” tiene una larga historia. Aunque casi con seguridad fue un fraude, un estudio de 1957 se abrió paso a los titulares cuando el “inventor” de la publicidad subliminal aseguró que el mensaje “Compre palomitas” que parpadeó en una pantalla durante una película produjo un incremento de 58 por ciento en las ventas de palomitas (Rogers, 1993). Una vez The Wall Street Journal publicó que en un supermercado de Nueva Orleáns se redujeron notablemente los robos y los faltantes de caja cuando canalizaron por su sistema de música ambiental el siguiente mensaje: “Si robo, me meterán en la cárcel”. En una entrevista telefónica realizada en Toledo, Ohio, se mostró que casi 75 por ciento de los 400 adultos entrevistados conocía la publicidad subliminal (Rogers y Smith, 1993). De ese grupo, casi 75 por ciento pensaba que los vendedores usaban con provecho esa publicidad. En general, cuanto más escolaridad tuvieran los entrevistados, más creían en la eficacia de la publicidad subliminal. Ahora ya posee usted los conocimientos para abordar la pregunta crítica acerca de si los mensajes subliminales influyen en realidad en los estados mentales y el comportamiento como dicen sus defensores. Nuestra respuesta se desprende de una aplicación de los métodos experimentales que hemos explicado (ver la figura 2.5).

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Evaluación de los efectos subliminales Un equipo de experimentadores se propuso determinar la eficacia de escuchar las cintas comerciales para mejorar la autoestima o la memoria. Los participantes fueron 237 voluntarios, hombres y mujeres, de 18 a 60 años. Después de una sesión antes del examen en el que se midió la autoestima y la memoria con pruebas psicológicas y cuestionarios estandarizados, los sujetos

fueron asignados al azar a dos condiciones. A la mitad de ellos se les dieron cintas subliminales para mejorar la memoria y a los demás cintas para mejorar la autoestima. Escucharon con regularidad las grabaciones durante cinco semanas y volvieron al laboratorio para la sesión posterior de exámenes con los que se evaluó su memoria (cuatro exámenes de memoria) y autoestima (tres escalas de autoestima). Los investigadores no sabían qué participantes recibieron cuál tratamiento (Greenwald et al., 1991). ¿Las cintas fomentaron la autoestima y mejoraron la memoria? Los resultados de este experimento controlado indican con que no hubo mejoras significativas en ninguna de las mediciones objetivas de autoestima ni de memoria. Sin embargo, apareció un efecto muy intenso: el efecto placebo por la esperanza de ser ayudados. Como anticipaban que ocurriera este efecto, los investigadores prepararon otra variable independiente. La mitad de los participantes de cada grupo recibieron cintas para mejorar la memoria con una etiqueta equivocada que decía “autoestima” y otros recibieron cintas de reforzamiento de la autoestima en cajas de “memoria”. Los sujetos creyeron que su autoestima había mejorado si recibieron las cintas con esa etiqueta o que su memoria había aumentado si sus cintas tenían la etiqueta “memoria”, aunque hubieran escuchado otra.

Este experimento riguroso nos permite dar un consejo concreto: ahórrese su dinero, pues los programas de apoyo subliminal no ofrecen más que efectos placebo. Un objetivo importante de Psicología y vida es establecer esas conclusiones concretas basadas en métodos experimentales sólidos. Este experimento también es un ejemplo específico de las variables que miden los psicólogos; en este caso, se trató de la convicción de los sujetos acerca del mejoramiento de la autoestima y la memoria, así como las medidas de memoria y autoestima. En la sección siguiente vamos a exponer en lo general la manera en que los psicólogos miden procesos importantes y dimensiones de la experiencia.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuál es la relación entre una hipótesis y una teoría? ¿Por qué los procedimientos estandarizados y las definiciones operativas sirven a los investigadores para superar las tendencias de los observadores? ¿Qué procedimientos siguen los investigadores para combatir los efectos de las expectativas y del placebo? ¿Siempre es posible convertir un experimento con un diseño entre sujetos en un diseño de sujetos únicos? ¿Por qué? ¿Por qué la correlación no implica causalidad?

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FIGURA 2.5

Diseño experimental para verificar hipótesis acerca de la eficacia de los mensajes subliminales En esta versión simplificada del experimento, se toma una muestra de personas de una población general. Se les realizan varias medidas preliminares y se asignan al azar para recibir cintas subliminales con mensajes para mejorar la memoria, o la autoestima. Después se les aplica exámenes para evaluar de manera objetiva los cambios presentados en las variables dependientes: a autoestima y la memoria. En el estudio no se encontraron efectos significativos de persuasión subliminal.

Examen previo

Examen posterior

Condición experimental 1 Cinta de autoestima Población

Muestra

Mediciones psicológicas

C

omo los procesos psicológicos son tan variados y complejos, plantean graves dificultades a los investigadores que pretenden medirlos. Aunque algunas acciones y procesos se observan fácilmente, no ocurre lo mismo con muchos otros, como la ansiedad o los sueños. Así, una tarea del psicólogo investigador es hacer visible lo oculto, volver externos los hechos y procesos internos y tornar públicas las experiencias privadas. Usted ya ha constatado cuán importante es que los investigadores proporcionen definiciones operativas de los fenómenos que quieren estudiar. Estas definiciones señalan algún procedimiento para asignar cifras, es decir, para cuantificar niveles, tamaños, intensidades o cantidades de una variable. Hay muchos métodos de medición, cada uno con sus ventajas y sus desventajas. Nuestra revisión de las mediciones psicológicas comienza con una exposición de la distinción entre dos formas de ponderar la exactitud de una medida: su confiabilidad y su validez. Más adelante estudiaremos varias técnicas de medición para acopiar datos. Cualquiera que sea el medio con que los psicólogos reúnen sus datos, deben aplicar los métodos estadísticos adecuados para verificar sus hipótesis. En el complemento estadístico que sigue a este capítulo se explica cómo los psicólogos analizan sus datos. Debe leerlo junto con este capítulo.

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Variables independientes

Capítulo 2 Métodos de investigación psicológica

Condición experimental 2

Autoestima Memoria

Cinta de memoria Asignación Tiempo, duración aleatoria del tratamiento

CONFIABILIDAD Y VALIDEZ La meta de las mediciones psicológicas es dar resultados confiables y válidos. La confiabilidad es la congruencia o veracidad de los datos conductuales que se extraen de las pruebas psicológicas o los experimentos. Un resultado confiable es aquel que se repite en condiciones semejantes de prueba en momentos distintos. Un instrumento de medición confiable arroja puntuaciones equiparables al emplearlo varias veces (y cuando lo que se mide no cambia). Consideremos el experimento que acabamos de describir, en el que se demostró que las cintas subliminales sólo producen efectos de placebo. En ese experimento participaron 27 sujetos. La afirmación de los experimentadores de que su resultado es “confiable” implica que deben poder repetir el estudio con un grupo nuevo de participantes de tamaño equivalente y obtener el mismo patrón de datos. La validez significa que la información producida por la investigación o la prueba mide bien la variable o la cualidad psicológica que pretende medir. Por ejemplo, una medida válida de la felicidad debería permitirnos pronosticar qué tan feliz será usted en una situación particular. Un experimento válido implica que el investigador pueda generalizar a circunstancias más amplias, por lo regular del laboratorio al mundo real. Cuando le dimos un consejo referente a la base del experimento de las cintas subliminales, habíamos aceptado la afirmación de los investigadores de que sus resultados son válidos. Las pruebas y experimentos pueden ser confiables sin ser válidos. Por ejemplo, podríamos tomar su talla de calzado como indicador de su felicidad. Esto sería confiable, pues siempre obtendríamos la misma respuesta, pero no sería

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Si el investigador observa detrás de un espejo trucado, puede hacer observaciones de un niño sin influir ni interferir en su comportamiento. ¿Usted ha alterado su conducta por saber que lo observaban?

válido (aprenderíamos muy poco de las variaciones cotidianas de su felicidad). A continuación, al tiempo que estudia las diversas mediciones, trate de evaluar su validez y su confiabilidad.

INFORME DE LOS SUJETOS A menudo los investigadores están interesados en obtener datos acerca de experiencias que no pueden observar de manera directa. Algunas veces estas experiencias son estados psicológicos internos, como ideas, opiniones y sentimientos. Otras, son conductas manifiestas (como las actividades sexuales o los actos delictivos) pero, en general, no es apropiado que los psicólogos las atestigüen. En estos casos, las investigaciones se apoyan en los informes de los propios sujetos. Las medidas de informes de los sujetos son respuestas, escritas o verbales, a preguntas que formula el investigador. Los investigadores preparan métodos confiables para cuantificar estos informes, de modo que puedan hacer comparaciones significativas entre las respuestas de diversos individuos. Los informes de los sujetos son respuestas dadas a cuestionarios o entrevistas. Un cuestionario o encuesta es un conjunto de preguntas escritas cuyo contenido oscila de las preguntas de hechos (“¿Tiene credencial de elector?”) a las que versan acerca de conductas antiguas o actuales (“¿Cuánto fuma?”) o de opiniones y sentimientos (“¿Se siente satisfecho con su trabajo?”). Las preguntas abiertas las contestan libremente los entrevistados con sus propias palabras. También hay preguntas con un número fijo de alternativas, como sí, no y no sé. Una entrevista es un diálogo entre el investigador y un individuo con la finalidad de obtener información detallada. En lugar de ser tan uniforme como el cuestionario, la entrevista es interactiva. El entrevistador puede variar el interrogatorio para ahondar en algo que dijo el entrevistado. Los buenos entrevistadores son tan sensibles al intercambio

social como a la información revelada. Están capacitados para despertar una empatía, una relación social positiva con el entrevistado en la que se fomenta la confianza y la participación de información personal. Aunque los investigadores cuentan con una amplia variedad de medidas de informe personal, su utilidad está limitada. Como es obvio, muchas formas no sirven con niños que todavía no hablan, adultos analfabetas, personas que hablan otro idioma, ciertos enfermos mentales y otras especies. Incluso cuando es posible usar estos informes, a veces no son válidos ni confiables. Es posible que los participantes entiendan mal las preguntas o no recuerden bien lo que experimentaron. Más aún, en los informes de los sujetos influyen las conveniencias sociales, el sentido de que la gente da respuestas falsas o equívocas para proyectar una impresión favorable (o en ocasiones desfavorable). Quizá sientan vergüenza de referir sus experiencias o sentimientos verdaderos. Si los entrevistados conocen la finalidad del cuestionario o la entrevista, pueden mentir o alterar la verdad para conseguir trabajo, salir de un hospital mental o conseguir cualquier otro objetivo. Una entrevista también se presta para que las tendencias y los prejuicios personales incidan en la manera de preguntar del entrevistador y la de responder del entrevistado.

MEDIDAS CONDUCTUALES Y OBSERVACIONES En conjunto, los psicólogos investigadores están interesados en una gama amplia de conductas. Estudian una rata que recorre un laberinto, un niño que hace un dibujo, un estudiante que memoriza un poema o un operario en un trabajo repetitivo. Las medidas conductuales son formas de estudiar los actos manifiestos y observables y las reacciones que sea útil registrar. Una de las formas principales de estudiar lo que hace la gente es la observación. Los investigadores observan de

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Jane Goodall ha pasado la mayor parte de su vida adulta realizando observaciones naturalistas de los chimpancés. ¿Qué ha descubierto que no hubiera sabido si los animales no vivieran en su hábitat natural?

manera planeada, precisa y sistemática. Las observaciones se enfocan ya sea en el proceso o en los productos del comportamiento. Así, en un experimento acerca del aprendizaje un investigador podría observar cuántas veces un sujeto repasa una lista de palabras (proceso) y luego cuántas palabras recuerda en un examen final (producto). En el caso de las observaciones directas, la conducta que se investiga debe ser visible claramente y manifiesta y fácil de registrar. Por ejemplo, en un experimento de laboratorio referente a las emociones, un investigador podría observar las expresiones faciales del sujeto mientras mira estímulos que despierten sentimientos. Los investigadores fortalecen sus observaciones directas mediante la tecnología. Por ejemplo, los psicólogos modernos se apoyan en computadoras para tomar medidas exactas del tiempo que se tardan los sujetos en desempeñar diversas tareas, como leer una oración o resolver un problema. Aunque había formas de medición exacta antes de las computadoras, estas máquinas tienen una extraordinaria flexibilidad para reunir y analizar información exacta. En el capítulo 3 describiremos las nuevas tecnologías con que los investigadores obtienen medidas conductuales de una clase sobresaliente: imágenes del cerebro en acción. En las observaciones naturalistas el investigador atestigua un suceso que se presenta de forma natural. Por ejemplo, un investigador detrás de un espejo trucado observaría el juego de niños que no saben que los miran. Ciertas formas del comportamiento humano sólo pueden estudiarse mediante observación naturalista, pues otro método sería inmoral o poco práctico. Por ejemplo, no sería moral un experimento de privación de contacto en las primeras etapas de la vida de un niño para ver sus efectos en el desarrollo posterior. Al estudiar el comportamiento en un laboratorio, el investigador no puede observar los efectos duraderos que tiene el hábitat natural en la conformación de pautas complejas de conducta. Uno de los ejemplos más valiosos de

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Capítulo 2 Métodos de investigación psicológica

observación naturalista realizada en el campo es el trabajo de Jane Goodall (1986, 1990; Peterson y Goodall, 1993). Goodall ha dedicado más de 30 años a estudiar las pautas de conducta de los chimpancés de Gombe, en el lago Tanganyka de África. Goodall afirma que si hubiera terminado su investigación luego de 10 años (que era lo que había planeado originalmente), no habría llegado a las conclusiones correctas: Habríamos observado muchas semejanzas en su comportamiento y el nuestro, pero nos habríamos ido con la impresión de que los chimpancés son mucho más pacíficos que los seres humanos. Pero como pudimos proseguir después de la primera década, documentamos la división de un grupo social y observamos la violenta agresión que estalló entre las facciones recién separadas. Descubrimos que en ciertas circunstancias los chimpancés matan y hasta se comen a individuos de su propia especie. Del otro lado de la moneda, aprendimos de los lazos de afecto extraordinariamente perdurables entre los integrantes de una familia ..., de facultades intelectuales avanzadas [y del establecimiento], de tradiciones culturales. [Goodall, 1986, pp. 3-4] En las primeras etapas de una investigación, la observación naturalista es particularmente útil. Ayuda a los investigadores a descubrir la extensión de un fenómeno o a hacerse una idea de cuáles puedan ser las variables o las relaciones importantes. Los datos de la observación naturalista proporcionan al estudioso claves para formular una hipótesis o un plan de acción. Antes de concluir el tema de las mediciones psicológicas, hay que destacar que muchos proyectos de investigación combinan las medidas con informes de los sujetos y las observaciones conductuales. Por ejemplo, los investigadores pueden indagar una relación entre cómo dice la

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gente que se va a conducir y cómo se comporta en realidad. Asimismo, algunos proyectos de investigación, en lugar de abarcar muchos participantes hacen todas sus mediciones sobre un solo individuo o un grupo pequeño en un estudio de caso. Los análisis exhaustivos de individuos arrojan en ocasiones conocimientos importantes de las características generales de la experiencia humana. Por ejemplo, en el capítulo 3 veremos que la observación atenta de pacientes únicos con daño cerebral estableció las bases de importantes teorías referentes a la localización de las funciones del lenguaje en el cerebro. Hemos descrito algunos procedimientos y medidas de los investigadores. Antes de avanzar, queremos darle la oportunidad de ver cómo se trata el mismo tema en varios diseños de investigación. Recuerde la pregunta de Shakespeare: “¿Qué es un nombre?” En Romeo y Julieta, Julieta afirma: “Aquello que llamamos rosa, con otro nombre no tendría un perfume menos dulce”. ¿Pero tiene razón? ¿Cree usted que su nombre ejerza algún efecto sobre el trato que

recibe de los demás? ¿Es mejor tener un nombre común y conocido o uno raro y distintivo? ¿O de plano el nombre no importa? En la tabla 2.1 damos ejemplos de combinaciones de medidas y métodos que usarían los investigadores para responder estas preguntas. Mientras revisa la tabla, pregúntese si estaría dispuesto a participar en cada estudio. En la sección siguiente consideraremos las normas éticas que rigen la investigación psicológica.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣

¿Por qué algunas medidas confiables no son válidas? ¿Qué factores influyen en el uso de medidas con informes de los sujetos? ¿En qué medios recurren los investigadores a las medidas conductuales?

TABLA 2.1

¿Qué es un nombre?: Métodos y medidas Objetivo de la investigación

Medida dependiente

Métodos de correlación

Informe del sujeto

Métodos experimentales

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Evaluar la correlación entre la frecuencia de los nombres de las personas y su experiencia de la felicidad.

Cada participante evalúa su propia felicidad.

Evaluar la correlación entre la frecuencia de los nombres de los niños y la aceptación por parte de sus compañeros. Determinar si las personas juzgan de manera distinta fotos idénticas cuando se les asignan nombres diferentes. Determinar si el trato social de las personas cambia según expectativas basadas en los nombres.

Observación

Trato social de los niños en el patio de juego.

Calificaciones de bebés con nombres asignados al azar. Número de expresiones faciales positivas que muestran las personas en una conversación con un desconocido que se presenta como Mark o como Marcus.

Mediciones psicológicas

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Temas éticos en la investigación humana y animal

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n el estudio en que se probó la eficacia de los mensajes subliminales, los investigadores engañaron a los participantes al cambiar las etiquetas de las cintas. Lo hicieron para averiguar si las expectativas de los sujetos los llevaban a creer que los mensajes eran útiles incluso si las mediciones de memoria y autoestima no mostraban mejoras. El engaño siempre es sospechoso desde el punto de vista moral, pero en este caso, ¿de qué otra manera los investigadores hubieran podido evaluar el efecto placebo de las ideas erróneas que tenían los sujetos? ¿Cómo se ponderan las posibles ganancias de un proyecto de investigación y los costos en que incurren quienes se someten a procedimientos peligrosos, dolorosos, tensos o engañosos? Los psicólogos se hacen de continuo estas preguntas (Rosenthal, 1994). El respeto a los derechos básicos de seres humanos y animales es una obligación fundamental de todos los investigadores. Desde 1953 la American Psychological Association ha publicado guías de normas éticas para los investigadores. Los usos actuales se rigen por la revisión de 2002 de esas guías. Veamos la cuestión del engaño en las investigaciones. En las guías de 2002 se dice que “los psicólogos no engañan a los posibles participantes acerca de una investigación de la que es razonable esperar que cause dolor físico o molestias emocionales graves” (American Psychological Association, 2002, p. 1070). Estas normas no siempre fueron vigentes. Por ejemplo, en el capítulo 16 describimos experimentos clásicos referentes a la obediencia a la autoridad. En estos experimentos, los participantes fueron engañados para que creyeran que daban peligrosas descargas eléctricas a completos desconocidos. Las pruebas de estos experimentos indican que los participantes sufrían “molestias emocionales graves”. Por esta razón, y aunque la investigación es muy importante para entender la naturaleza humana, ningún psicólogo responsable abogaría hoy por repetir los estudios. De hecho, los investigadores ya no toman decisiones relativas a temas como el engaño. Para garantizar que se cumpla con los principios éticos, comisiones especiales revisan todas las propuestas de investigación y aplican normas estrictas fijadas por el Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos. Universidades, hospitales e institutos de investigación tienen consejos de revisión que aprueban o rechazan las propuestas de investigación con seres humanos y animales. Vamos a repasar algunos de los factores que consideran esos consejos.

CONSENTIMIENTO INFORMADO Al comienzo de casi todas las investigaciones de laboratorio con sujetos humanos, se ofrece a los sujetos una des-

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Capítulo 2 Métodos de investigación psicológica

cripción de los procedimientos, riesgos y beneficios esperados de su participación. Se garantiza la protección de su anonimato. Todos los registros de su conducta son estrictamente confidenciales: deben autorizar su difusión pública. Se pide a los participantes que firmen una declaración de que fueron informados de estos puntos y que consienten en proseguir. Se les asegura con antelación que pueden abandonar el experimento en cualquier momento que lo deseen sin sufrir ningún castigo y se les dan nombres y teléfonos de funcionarios con los que pueden ponerse en contacto si tuvieran quejas.

EVALUACIÓN DE RIESGOS Y GANANCIAS En general, los experimentos de psicología no presentan grandes riesgos para los participantes, sobre todo cuando sólo se les pide que realicen tareas rutinarias. Sin embargo, algunos experimentos en los que se estudian aspectos más personales de la naturaleza humana (como las reacciones emocionales, imagen personal, conformidad, estrés o agresividad) pueden causar desasosiegos o perturbaciones psicológicas. Por tanto, cuando un investigador emprende un estudio, tiene que reducir al mínimo los riesgos, debe informarlos a los participantes y debe tomar las precauciones convenientes para enfrentar reacciones intensas. En caso de la implicación de cualquier peligro, los consejos de revisión deben examinar si éste es necesario para alcanzar los beneficios para los sujetos, la ciencia y la sociedad.

ENGAÑO DELIBERADO En algunas investigaciones no es posible contar por anticipado a los participantes toda la trama sin alterar los resultados. Por ejemplo, si estudiáramos los efectos de la violencia televisada en la agresividad, no querríamos que los participantes supieran de antemano nuestra finalidad. ¿Pero la hipótesis basta para justificar el engaño? Ya dijimos que los principios éticos de la American Psychological Association (2002) establecen las instrucciones específicas acerca del engaño. Además de la norma de que no hay que engañar a los participantes en cuanto a la probabilidad de molestias físicas o emocionales, la APA plantea otras restricciones: 1) el estudio debe tener suficiente importancia científica y educativa para justificar el engaño; 2) los investigadores deben demostrar que no hay otros procedimientos equivalentes que excluyan el engaño; 3) el engaño debe ser explicado a los participantes al concluir el estudio, y 4) los participantes deben tener la oportunidad de retirar sus datos cuando se les explica el engaño. En experimentos que recurren al engaño, un consejo de revisión puede imponer limitaciones, insistir en vigilar las primeras demostraciones del procedimiento o negar su aprobación.

SESIÓN DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS La participación en una investigación psicológica debe ser siempre un intercambio de información entre el investiga-

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dor y el sujeto. El investigador puede aprender más acerca del fenómeno conductual a partir de las respuestas del sujeto y éste debe ser informado del objetivo, hipótesis, resultados previstos y beneficios que se esperan del estudio. Al final de un experimento, los sujetos deben participar en una sesión de preguntas y respuestas, en la que el investigador proporciona toda la información referente al estudio que sea posible y se cerciora de que nadie haya sido confundido, alterado o avergonzado. Si fue necesario engañar a los participantes en alguna etapa de la investigación, el investigador debe explicar de forma clara las razones. Por último, los participantes tienen el derecho de retirar sus datos si les parece que fueron maltratados o que se infringieron sus derechos de alguna manera.

PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN ANIMAL ¿Deben usarse animales en la investigación psicológica y médica? Esta pregunta ha generado respuestas diametralmente opuestas. De un lado se sitúan los investigadores que señalan los importantes adelantos en diversos campos de las ciencias que se han conseguido mediante la investigación animal (Domjan y Purdy, 1995; Petrinovich, 1998). Entre los beneficios de la investigación animal se encuentran el descubrimiento y las pruebas de fármacos para tratar la ansiedad y enfermedades mentales, y se han acumulado conocimientos importantes acerca de la adicción a las drogas (Miller, 1985). Estas investigaciones también benefician a los animales. Por ejemplo, los psicólogos investigadores han mostrado cómo aliviar las tensiones del confinamiento que sufren los animales de zoológico. Sus estudios relacionados con el aprendizaje animal y la organización social han llevado a mejorar el diseño de los encierros e instalaciones animales, con lo que se favorece su buena salud (Nicoll et al., 1988). Para los defensores de los derechos de los animales, esta lista de logros no justifica el profundo error de creer que “hay una diferencia moralmente válida que separa al Homo sapiens de otras criaturas” (Bowd y Shapiro, 1993, p. 136; ver también Shapiro, 1998). Para remediar este error, los moralistas proponen un “cambio de la investigación invasiva

del laboratorio a la investigación sin manipulación que se lleva a cabo en ambientes naturalistas y seminaturalistas” (Bowd y Shapiro, 1993, p. 140). Todo investigador animal debe juzgar su trabajo mediante el examen más riguroso. El criterio del examen riguroso se basa en encuestas de 1188 estudiantes de psicología y 3982 miembros de la American Psychological Association acerca de sus opiniones referentes a la investigación animal (Plous, 1996a, 1996b): • Alrededor de 80 por ciento de las personas entrevistadas creía que los estudios de observación en ambientes naturalistas eran apropiados. Un porcentaje menor (30 a 70) daba su apoyo a estudios en jaulas o confinamiento, dependiendo en parte de la especie animal (como ratas, palomas, perros o primates). Tanto los estudiantes como sus profesores desaprobaron el dolor físico o el sacrificio. • En ambos grupos, la mayoría (alrededor de 60 por ciento) respaldaban el uso de animales en cursos de licenciatura en psicología, pero sólo cerca de un tercio de cada grupo opinaba que el trabajo en laboratorio con animales debería ser obligatorio en la especialidad de la licenciatura. ¿Qué opina usted en comparación con sus compañeros? ¿Cómo tomaría decisiones acerca de los costos y beneficios de la investigación animal?

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣

¿Cuál es la relación entre el consentimiento informado y el engaño deliberado? ¿Cómo se definen los riesgos y las ganancias en el contexto de la investigación psicológica? ¿Qué consideraciones especiales atañen a la investigación con otras especies?

Los investigadores que estudian sujetos animales están obligados a darles un ambiente humano. ¿Cree usted que las ganancias científicas justifican el uso de otras especies animales en la investigación?

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Cómo interpretar los estudios de investigación

E

n la última sección del capítulo nos enfocamos en las capacidades de razonamiento crítico que necesita para saber interpretar el conocimiento psicológico. Es esencial perfeccionar estas capacidades para cualquier persona responsable en una sociedad dinámica, en la que se esgrimen tantas verdades aparentes, hay tantos mitos falsos de “sentido común” y se sacan conclusiones tergiversadas que sirven a intereses particulares. Ser un pensador crítico es ir más allá de la información presentada y penetrar la resbaladiza superficie de las apariencias, todo con la finalidad de comprender lo sustancial sin deslumbrarse con el estilo y la imagen. Las aseveraciones psicológicas son un aspecto inherente de la vida diaria de cualquier persona que piensa, siente y actúa en una sociedad inmersa en la psicología. Por desgracia, buena parte de la información psicológica no viene de libros, artículos e informes de profesionales acreditados, sino de artículos de periódicos y revistas, programas de radio y televisión y libros de psicología popular y autoayuda. Volvamos a la idea del control subliminal de la mente. Aunque comenzó como un fraude propagado por un asesor de comercialización con mentalidad de negociante, James M. Vicary (Rogers, 1993), —y, según hemos visto ha sido refutada con severidad en el laboratorio—, esta idea de las influencias subliminales en la conducta incide en las opiniones de las personas ¡y en sus carteras!.

El estudio de la psicología mejorará su capacidad de tomar decisiones sobre la base de las pruebas reunidas ya por usted, ya por otros. Trate siempre de aplicar los conocimientos que obtenga del estudio psicológico formal a la psicología informal que nos rodea. Hágase preguntas referentes a su conducta y a la de los demás, busque las respuestas en relación con teorías psicológicas razonadas y verifique estas respuestas con las pruebas que tenga. Veamos algunas reglas generales que conviene recordar para ser un mejor comprador al recorrer el supermercado del conocimiento: • Evite interferencias de correlación y causalidad. • Pida que los términos importantes y los conceptos fundamentales se definan operativamente para que se establezca un consenso sobre sus significados. • Piense primero en cómo refutar una teoría, hipótesis o idea antes que tratar de confirmar las pruebas, lo que resulta muy fácil cuando uno busca una justificación. • Busque siempre explicaciones distintas de las obvias que se proponen, sobre todo si estas últimas tienen alguna ventaja para quienes las proponen. • Reconozca que sus tendencias personales pueden alterar su percepción de la realidad. • Sospeche de las respuestas fáciles para las preguntas complejas o de las causas y remedios únicos para efectos y problemas complicados. • Cuestione cualquier afirmación acerca de la eficacia de un tratamiento, intervención o producto dando una base equiparable del resultado: ¿comparado con qué?

Una entrevista en un noticiario con un experto puede incluir fragmentos equívocos sacados de su contexto o descripciones sintéticas excesivamente simplificadas de las conclusiones de una investigación. ¿Cómo haría para interpretar mejor los reportajes de los medios?

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• Sea abierto pero escéptico. Acepte que las conclusiones son tentativas, no seguras. Busque más pruebas que reduzcan la incertidumbre, sin dejar de estar atento al cambio y la revisión. • Ponga en tela de juicio la autoridad de conclusiones que no se someten a las críticas y que se apoyan en opiniones personales en lugar de las pruebas.

Queremos que ejerza su escepticismo abierto al leer Psicología y vida. No queremos que vea su estudio de la psicología como el aprendizaje de una lista de hechos; tenemos la esperanza de que comparta la alegría de observar, descubrir y poner a prueba las ideas.

LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

La investigación psicológica y la explosión informativa

C

on el acceso a Internet, descubrirá una variedad sorprendente de sitios dedicados a temas de psicología. Por ejemplo, cuando escribimos por primera vez estos párrafos hace tres años, el buscador preferido arrojó 83,760 páginas que mencionaban “esquizofrenia” (ver el capítulo 14). Esta mañana, el buscador encontró “aproximadamente 764,000” páginas. Vaya incremento. No hay duda de que la cifra crecerá todavía más durante el breve tiempo que la editorial necesita para convertir nuestros párrafos en el libro de texto que tiene usted en las manos. Estos dos datos dejan en claro por qué muchas personas llaman a la época que vivimos la era de la explosión informativa. El reto que enfrentamos todos es aprender a interpretar bien toda esa información. ¿Cómo puede determinar qué información publicada en la Red proviene de fuentes válidas y cuál no? En una biblioteca común es mucho más fácil determinar la fuente de la información. Casi todas las investigaciones psicológicas aparecen en publica-

ciones editadas por organizaciones como la American Psychological Association o la American Psychological Society. Cuando se someten manuscritos de investigación a la consideración de esas publicaciones, pasan por un proceso de revisión técnica por pares. Cada manuscrito es enviado de dos a cinco expertos en el campo, quienes practican análisis detallados de la argumentación, la metodología y los resultados del manuscrito. Sólo si estos expertos están suficientemente satisfechos, los manuscritos se convierten en artículos de esas publicaciones. Es un proceso riguroso. Por ejemplo, en 2002 las publicaciones de la American Psychological Association (2003) rechazaron en promedio 69 por ciento de los manuscritos que les enviaron. El proceso de la revisión por pares no es perfecto (indudablemente se ignoran proyectos de investigación valiosos y se incluyen otros que son irregulares), pero en general, garantiza que las investigaciones que uno lee en esas publicaciones cumplan con criterios elevados. En este contexto, es fácil identificar el problema de mucha de la información

en la Red: uno no sabe si alguien ha evaluado los consejos de una página electrónica o las aseveraciones que hace. Cuando uno acepta información de un sitio en Internet, tiene que estar seguro de que la fuente es válida. Un buen método consiste en buscar las versiones en línea de las publicaciones que se consiguen en las bibliotecas. Busque también las páginas que ahora mantienen con frecuencia los investigadores, en las que resumen sus proyectos y anotan sus publicaciones pertinentes. Si la información que usted encuentra en estas y otras páginas le interesa, localice las referencias y las publicaciones que señalen. En general, debe tener la mayor confianza en la información que proporciona un sitio cuyos autores saben indicar las fuentes de investigación de sus datos. Usted puede tener la confianza de las conclusiones que hacemos en Psicología y vida, porque damos las citas de todas nuestras afirmaciones. Verifique que las páginas de Internet se adhieran al mismo criterio.

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Recapitulación de los puntos principales EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ➣ En la fase inicial de una investigación, observaciones, ideas, información y conocimientos generales llevan a una forma nueva de pensar en un fenómeno. El investigador formula una teoría y genera hipótesis que hay que probar.

TEMAS ÉTICOS EN LA INVESTIGACIÓN HUMANA Y ANIMAL ➣ El respeto de los derechos básicos de los sujetos en la investigación humana y animal es obligación de todos los investigadores. Se han establecido diversas normas para garantizar un tratamiento ético y humano.

➣ Para verificar las ideas, los investigadores siguen un método científico, que es un conjunto de procedimientos para reunir e interpretar las pruebas de tal manera que limiten los errores.

➣ Los investigadores combaten las tendencias de los observadores mediante la estandarización de los procedimientos y definiciones operativas.

➣ Los métodos de investigación experimental determinan si hay relaciones causales entre las variables especificadas por la hipótesis que se comprueba.

CÓMO INTERPRETAR LOS ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN ➣ Saber interpretar los estudios de investigación requiere aprender a razonar de manera crítica y saber cómo evaluar las afirmaciones referentes a lo que muestran las investigaciones.

➣ Los investigadores descartan explicaciones alternativas mediante procedimientos de control apropiados.

➣ Los métodos de investigación de correlación determinan cuánto y cómo están relacionadas dos variables. Las correlaciones no implican causas.

MEDICIONES PSICOLÓGICAS ➣ Los investigadores se esfuerzan por obtener medidas confiables y válidas.

➣ Las mediciones psicológicas incluyen informes personales y medias conductuales.

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TÉRMINOS FUNDAMENTALES coeficiente de correlación (r)(p. 30) confiabilidad (p. 34) control doble a ciegas (p. 29) control placebo (p. 29) definición operacional (p. 26) determinismo (p. 24) diseño de sujetos únicos (p. 30) diseños entre sujetos (p. 29) efecto placebo (p.28) efectos de las expectativas (p. 28) estandarizar (p. 25)

estudio de caso (p. 37) hipótesis (p. 24) medidas conductuales (p. 35) medidas de informes de los sujetos (p. 35) método científico (p. 24) métodos de correlación (p. 30) métodos experimentales (p. 27) muestra (p. 30) muestra representativa (p. 30) población (p. 30)

predisposición del observador (p. 25) procedimientos de control (p. 29) sesión de preguntas y respuestas (p. 39) teoría (p. 24) validez (p. 34) variable (p. 26) variable de confusión (p. 28) variable dependiente (p. 26) variable independiente (p. 26)

Recapitulación de los puntos principales

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Complemento estadístico Para entender la estadística: Análisis de datos y diseño de conclusiones

46 ANÁLISIS DE DATOS Estadística descriptiva • Estadística inferencial 52 CÓMO INTERPRETAR LAS ESTADÍSTICAS Términos fundamentales

C

omo dijimos en el capítulo 2, los psicólogos recurren a la estadística para dar sentido a los datos que recopilan, así como para dar una base cuantitativa a las conclusiones que sacan. Por consiguiente, saber un poco de estadística es útil para apreciar el proceso

por medio del que se acumulan los conocimientos de psicología. En un plano más personal, entender los fundamentos de la estadística es útil para tomar decisiones cuando alguien muestra datos para tratar de cambiar sus opiniones y actos. En general a los estudiantes les parece que la estadística es un tema árido y sin interés. Pero las estadísticas tienen muchas aplicaciones fundamentales en nuestras vidas. Para demostrar este punto, seguiremos un único proyecto de su inspiración en la realidad a los argumentos estadísticos que se usaron para reforzar las conclusiones generales. El proyecto comenzó en respuesta a la clase de artículos que aparecen en las primeras planas de los periódicos relacionados con individuos tímidos que se convierten en asesinos imprevistos. Veamos un ejemplo: Fred Cowan era descrito por sus familiares, compañeros y conocidos como un “hombre agradable y tranquilo”, “un hombre gentil que amaba a los niños” y un “verdadero minino”. El director de la escuela parroquial a la que asistió Cowan de niño dijo que su ex alumno obtuvo

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Complemento estadístico

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las mejores calificaciones en cortesía, cooperación y religión. De acuerdo con un compañero, Cowan “nunca hablaba con nadie y se dejaba manejar por los demás”. Cowan sorprendió a todos los que lo conocían el Día de San Valentín, cuando, deambulando por el trabajo cargando un rifle semiautomático, disparó y mató a cuatro compañeros y a un oficial de policía y a continuación se suicidó. Esta historia tiene un argumento común: una persona tímida y tranquila de pronto se torna violenta y conmociona a todos los que la conocen. ¿Qué tenía en común Fred Cowan con otras personas afables y solícitas que de pronto se transforman en violentas e inmisericordes? ¿Qué atributos personales las distinguen de nosotros? Un grupo de investigadores conjeturaron que debía haber un vínculo entre la timidez y otras características de personalidad, y la conducta violenta (Lee et al., 1977). Por consiguiente se dispusieron a reunir datos que revelaran tal conexión. Los investigadores razonaron que las personas apacibles que repentinamente comenten asesinatos son con frecuencia individuos tímidos y pacíficos que mantienen sus pasiones reprimidas y guardan bajo control sus impulsos. Durante la mayor parte de su vida sufren en silencio las injurias. Nunca o casi nunca expresan enojo, por irritados que se sientan. Por fuera parecen imperturbables pero por dentro quizá luchan por ahogar furias tremendas. Dan la impresión de ser personas apacibles, pasivas y responsables, tanto en la niñez como de adultas. Como son tímidos, no dejan que los demás se acerquen, de modo que nadie sabe cómo se sienten en realidad. Luego, de repente, algo estalla; a la menor provocación, el mínimo insulto, el más pequeño rechazo, una gota más de presión social, y se prende la mecha y se libera la violencia reprimida que se había acumulado durante tanto tiempo. Como no aprendieron a manejar los conflictos entre personas mediante discusiones y negociaciones verbales, expresan su ira físicamente. Los razonamientos de los investigadores los condujeron a la hipótesis de que la timidez sería más característica de los asesinos imprevistos (individuos que asesinan sin antecedentes de violencia ni conducta antisocial) que de los asesinos habituales (quienes ya han cometido homicidios y tienen antecedentes de conducta delictiva violenta). Además, los asesinos imprevistos deben ejercer sobre sus impulsos un control más firme que la gente violenta habitual. Por último, su pasividad y dependencia debe manifestarse en características más femeninas y andróginas (tanto masculinas como femeninas), medidas en un inventario normal de papeles sexuales, que en los delincuentes habituales.

Para probar sus ideas acerca de los asesinos imprevistos, los investigadores consiguieron permiso para aplicar cuestionarios psicológicos a un grupo de reos en cárceles californianas que cumplían condenas por asesinato. Diecinueve presos (todos hombres) aceptaron participar en el estudio. Antes de cometer el homicidio, algunos habían incurrido en delitos, y otra parte de la muestra no tenía antecedentes delictivos. Los investigadores reunieron tres clases de datos de los dos grupos de participantes: puntuaciones de timidez, de identificación de los papeles sexuales y de control de impulsos Las puntuaciones de timidez se reunieron mediante la Stanford Shyness Survey (Encuesta de Timidez de Stanford). El reactivo más importante de este cuestionario pregunta si el individuo es tímido y la respuesta puede ser sí o no. Con otros reactivos de la escala se explora el grado y las clases de timidez, así como diferentes dimensiones relacionadas con los orígenes y las causas de tal timidez. El segundo cuestionario fue el Bem Sex-Role Inventory (BSRI, siglas en inglés de Inventario de Papeles Sexuales de Bem), en el que se presenta una lista de adjetivos, como agresivo y afectuoso, y se pregunta qué tanto describen al individuo (Bem, 1974, 1981). Algunos adjetivos se asocian característicamente con ser “femenino” y la suma de su calificación aporta la puntuación de feminidad del individuo. Otros adjetivos se consideraban “masculinos” y su puntuación acumulada establece la calificación de masculinidad. La calificación final de papeles sexuales, que manifiesta la diferencia entre la feminidad y la masculinidad de un individuo, se calcula al restar la puntuación de masculinidad de la puntuación de feminidad. Una combinación de las puntuaciones de masculinidad y feminidad muestra la calificación de androginia del individuo. El tercer cuestionario fue el Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI, siglas en inglés de Inventario de Personalidad Multifacética de Minnesota), que está destinado a medir muchos aspectos de la personalidad (ver el capítulo 14). El estudio usó sólo la escala de “control excesivo del yo”, que mide el grado en que una persona controla o no controla sus impulsos. Cuanto más califica el individuo en esta escala, más exagerado es su control del yo. Los investigadores pronosticaron que, en comparación con los asesinos con antecedentes delictivos, los asesinos imprevistos 1) se describirían más a menudo como tímidos en la encuesta de timidez; 2) elegirían más rasgos femeninos que masculinos en la escala de papeles sexuales, y 3) tendrían una calificación mayor en la escala de control excesivo del yo. ¿Qué descubrieron? Antes de saberlo, es necesario que usted entienda algunos de los procedimientos básicos que se usaron para analizar los datos. Los datos que reunieron los investigadores serán el material con el que le enseñaremos varios análisis estadísticos y qué conclusiones son posibles.

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Análisis de datos

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ara la mayoría de los psicólogos investigadores, el análisis de los datos es una fase estimulante, pues en el análisis estadístico descubren si sus pronósticos fueron atinados. En esta sección explicaremos paso a paso un análisis de algunos de los datos del estudio de asesinos imprevistos. Si ya hojeó el material, habrá visto cifras y ecuaciones. Recuerde que las matemáticas son una herramienta; los símbolos matemáticos son abreviaturas para representar ideas y operaciones con conceptos.

TABLA C.1

Datos directos del estudio de asesinos imprevistos

REO

TIMIDEZ

BSRI

MMPI

FEMINIDADMASCULINIDAD

CONTROL EXCESIVO DEL YO

Grupo 1: Asesinos imprevistos

Los datos directos (las puntuaciones y otras medidas) de los 19 presos del estudio de asesinos imprevistos se encuentran en la tabla C.1. Como se aprecia, en el grupo de asesinos imprevistos hubo 10 presos y nueve en el de asesinos delincuentes habituales. A primera vista, cualquier investigador sentiría lo mismo que es probable que sienta usted: confusión. ¿Qué significan estas calificaciones? ¿Difieren las medidas de personalidad en los dos grupos? Es difícil saberlo con sólo examinar este conjunto desorganizado de cifras. Los psicólogos recurren a dos formas de estadística para imponer un sentido y sacar conclusiones de los datos que reúnen: descriptiva e inferencial. La estadística descriptiv a sigue procedimientos matemáticos de manera uniforme y objetiva para describir los aspectos de datos numéricos. Si alguna vez ha calculado su promedio de calificaciones, ya ha realizado estadística descriptiva. La estadística infer encial se basa en la teoría de la probabilidad para tomar decisiones razonables acerca de qué resultados ocurrirían por mera variación aleatoria.

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA La estadística descriptiva proporciona una imagen sintética de los datos. Sirve para describir conjuntos de calificaciones tomadas de los sujetos de un experimento o, más a menudo, de varios grupos de sujetos. También se emplean para describir las relaciones entre variables. Así, en lugar de tratar de recordar todas las puntuaciones que obtuvo cada uno de los participantes, los investigadores toman índices de las puntuaciones más características de cada grupo. También obtienen medidas de cuanto varían las puntuaciones con respecto a la puntuación característica, es decir, si las puntuaciones están muy dispersas o si se agrupan superpuestas. Veamos cómo obtienen los investigadores estas medidas.

1

Sí

5

17

2

No

1

17

3

Sí

4

13

4

Sí

61

17

5

Sí

19

13

6

Sí

41

19

DISTRIBUCIONES DE FRECUENCIA

7

No

29

14

8

Sí

23

9

9

Sí

13

11

10

Sí

5

14

¿Cómo resumiría los datos de la tabla C.1? Para presentar una imagen clara de la distribución de las calificaciones, obtenemos la distribución de frecuencia, que es un resumen de la frecuencia con que se presenta cada calificación. De las 19 puntuaciones, hay nueve respuestas sí y 10 respuestas no. Casi todas las respuestas afirmativas se encuentran en el grupo 1 y casi todas las negativas en el grupo 2. Sin embargo, las puntuaciones de control excesivo del yo y de papeles sexuales no se dejan situar fácilmente un la categoría afirmativa o la negativa. Para ver cómo se hacen comparaciones ilustrativas entre grupos mediante las distribuciones de la frecuencia de las respuestas numéricas, nos detendremos en las calificaciones de los papeles sexuales. Consideremos los datos de estos papeles sexuales de la tabla C.1. La calificación más alta es 61 (principalmente femenino) y la más baja, 33 (principalmente masculino). De las 19 calificaciones, nueve son positivas y 10 negativas;

Grupo 2: Asesinos delincuentes habituales 11

No

12

15

12

No

14

11

13

Sí

33

14

14

No

8

10

15

No

7

16

16

No

3

11

17

No

17

6

18

No

6

9

19

No

10

12

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esto significa que nueve de los asesinos se describieron como relativamente femeninos y 10 como relativamente masculinos. ¿Cómo se distribuyen estas puntuaciones entre los grupos? El primer paso para preparar una distribución de frecuencias para un conjunto de datos numéricos es ordenar las puntuaciones de mayor a menor. En la tabla C.2 se muestra el ordenamiento de las puntuaciones de los papeles sexuales. El segundo paso es agrupar estas puntuaciones ordenadas en categorías con menos elementos llamadas intervalos. En este estudio, se dividieron 10 categorías, una para 10 posibles calificaciones. El tercer paso es trazar una tabla de distribución de frecuencias en la que se anoten los intervalos de mayor a menor y se indiquen las frecuencias, que son el número de calificaciones de cada intervalo. Nuestra distribución de frecuencias muestra que las calificaciones de papeles sexuales están por lo regular entre 20 y 9 (ver la tabla C.3). La mayor parte de las puntuaciones de los reos no se separó demasiado de cero. Es decir, no fueron ni demasiado positivas ni demasiado negativas. Así los datos se encuentran organizados en categorías útiles. El siguiente paso que dieron los investigadores fue expresar las distribuciones en forma de gráfica. GRÁFICAS

Es más fácil entender las distribuciones si se disponen en gráficas. La representación más simple es la gráfica de barras, en la que se aprecian patrones. Con una gráfica de barras se ilustra cuántos más asesinos imprevistos que asesinos delincuentes habituales se describen como tímidos (ver figura C.1). Con datos más complejos, como las calificaciones de papeles sexuales, empleamos un histograma, que es seme-

Ordenamiento de las diferencias de los papeles sexuales Superior

61 41 23 19 6 5 5 4 3

1 7 8 10 12 13 14 17 29 33

Nota: Las puntuaciones  son más femeninas; las puntuaciones  son más masculinas.

Distribución de frecuencias de las diferencias de calificaciones de papeles sexuales Categoría

Frecuencia

 20 a  69

1

 50 a  59

0

 40 a  49

1

 30 a  39

0

 20 a  29

1

 10 a  19

1

0a9

5

 10 a  1

4

 20 a  11

4

 30 a  21

1

 40 a  31

1

jante a una gráfica de barras salvo que las categorías son intervalos, es decir, categorías numéricas en lugar de los conceptos de las gráficas de barras. Un histograma proporciona una imagen del número de calificaciones de una distribución que se encuentran en cada intervalo. Es fácil ver en las calificaciones de papeles sexuales que se muestran en los histogramas (en la figura C.2) que las distribuciones de estas calificaciones son diferentes en los dos grupos de asesinos.

Número de presos tímidos

TABLA C.2

TABLA C.3

10 8 6 4 2 0

Inferior

Asesinos imprevistos

Asesinos delincuentes habituales

FIGURA C.1

Timidez de los dos grupos de asesinos (gráfica de barras)

Análisis de datos

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Asesinos imprevistos

Número de calificaciones

5

4

3

2

1

0

240 a 231

220 a 211

0a 120 a 19 129 Categorías

140 a 149

160 a 169

Asesinos delincuentes habituales

Número de calificaciones

5

4

3

2

1

0

240 a 231

220 a 211

0a 120 a 19 129 Categorías

140 a 149

160 a 169

FIGURA C.2

Calificaciones de los papeles sexuales (histogramas)

que sirve como índice de la calificación más característica obtenida de un grupo de participantes se denomina medida de la tendencia central (se sitúa en el centro de la distribución y las otras calificaciones se agrupan alrededor). Por lo general, los psicólogos toman tres medidas de la tendencia central: la moda, la mediana y la media. La moda es la calificación que ocurre más a menudo. En el caso de la medida de la timidez, la respuesta de moda de los asesinos imprevistos fue sí: ocho de los 10 dijeron que eran tímidos. Entre los asesinos delincuentes habituales la respuesta de moda es no. Las calificaciones de los papeles sexuales de los asesinos imprevistos tuvieron una moda de 15. ¿Detecta cuál es la moda de las calificaciones de control excesivo del yo? La moda es el índice de tendencia central que se determina con mayor facilidad, pero por lo regular es el menos útil. Verá la razón de esta relativa falta de utilidad si observa que sólo una calificación de control excesivo se sitúa sobre la moda de 17. Aunque 17 es la calificación más frecuente, no corresponde al concepto de “característico” o “central”. La mediana es una calificación central más clara, pues separa la mitad superior de las calificaciones en una distribución de la mitad inferior. El número de calificaciones mayor de la mediana es igual al número menor. Cuando hay un número impar de calificaciones, los investigadores promedian las dos puntuaciones centrales. Por ejemplo, si uno ordena las puntuaciones de los papeles sexuales de sólo los asesinos delincuentes habituales por separado, se observa que la mediana es 210, con cuatro calificaciones superiores y cuatro inferiores. En el caso de los asesinos imprevistos la mediana es 15, que es el promedio de la quinta y la sexta calificación, que son 15. La mediana no se ve afectada por valores extremos. Por ejemplo, incluso aunque la calificación sexual más elevada de los asesinos imprevistos hubiera sido 1129 en lugar de 161, el valor de la mediana sería de todas maneras 15. Esa puntuación separaría la mitad superior de los datos de la mitad inferior. La mediana es simplemente la puntuación de la mitad de la distribución. La media es el valor en el que piensa la gente cuando habla de promedio. También es el dato estadístico más usado para describir un conjunto de datos. Para calcular la media, se suman todas las calificaciones de una distribución y se dividen entre el total de calificaciones. La operación se sintetiza en la fórmula siguiente: M  (SX )/N

MEDIDAS DE LA TENDENCIA CENTRAL

Hasta aquí hemos trazado un cuadro general de la manera en que se distribuyen las puntuaciones. Tablas y gráficas acrecientan nuestro conocimiento básico de los resultados de la investigación, pero queremos saber más; por ejemplo, qué calificación es más característica del grupo en conjunto. Esta calificación es muy útil en especial cuando comparamos dos grupos o más; es mucho más fácil comparar las calificaciones características de dos grupos que todas sus distribuciones. Una calificación única y representativa

48

Complemento estadístico

En esta fórmula, M es la media, X es cada calificación, S (la letra griega sigma) es la suma de lo que sigue inmediatamente y N es el número total de calificaciones. Como la suma de todas las calificaciones de los papeles sexuales (SX) es 115 y el total de calificaciones (N) es 10, la media (M) de las calificaciones de papeles sexuales de los asesinos imprevistos se calcula así: M  115/10  11.5 Trate de calcular la media de las calificaciones del control excesivo. Debe obtener una media de 14.4.

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A diferencia de la mediana, la media sí se ve afectada por los valores particulares de todas las calificaciones de la distribución. Cambiar el valor de una calificación extrema modifica el valor de la media. Por ejemplo, si la calificación de papeles sexuales del reo 4 fuera 1101 en lugar de 161, la media de todo el grupo aumentaría de 11.5 a 15.5. VARIABILIDAD

Además de conocer qué calificación es más representativa de la distribución en conjunto, es útil saber qué tan representativa es esa medida de la tendencia central. ¿La mayor parte de las demás calificaciones están bastante cerca de aquélla o están muy distribuidas? Las medidas de variabilidad son estadísticas que indican la distribución de las calificaciones alrededor de cierta medida de la tendencia central. ¿Ve usted por qué son importantes las medidas de variabilidad? Un ejemplo será de ayuda. Supongamos que usted es maestro de primaria. Es el comienzo del año escolar y usted va a enseñar a leer a un grupo de 30 niños de segundo grado. Saber que el niño promedio de la clase ya lee un libro de primer grado le servirá para planear sus lecciones. Sin embargo, planearía mejor si supiera qué tan similares o divergentes son las capacidades de lectura de los 30 niños. ¿Tienen aproximadamente el mismo nivel (poca variabilidad)? En tal caso, usted podría planear una lección de segundo grado muy homogénea. ¿Qué pasaría si varios niños leen material adelantado y otros prácticamente no leen nada (mucha variabilidad)? Así la media no es tan representativa de todo el grupo y usted tendría que planear diversas lecciones para satisfacer diversas necesidades de los niños. La medida más simple de variabilidad es el rango, la diferencia entre los valores mayor y menor en la distribución de frecuencias. En las calificaciones de papeles sexuales de los asesinos imprevistos, el rango es 90: (161) 2 (229). El rango de las calificaciones de control excesivo es 10: (119) 2 (19). Para calcular el rango, hay que conocer sólo dos calificaciones, la mayor y la menor. Es fácil calcular el rango, pero los psicólogos prefieren medidas de variabilidad más sensibles, que tomen en consideración todas las calificaciones de una distribución, no sólo los extremos. Una medida muy usada es la desviación estándar (DE), medida de variabilidad que indica la diferencia promedio entre las calificaciones y su media. Para averiguar la desviación estándar de una distribución, se debe conocer la media de la distribución y las calificaciones. El procedimiento general consiste en restar el valor de cada calificación de la media y determinar el promedio de esas desviaciones. La fórmula es la siguiente: DE 5 "SsX 2 M d2/N Usted reconocerá los símbolos de la fórmula de la media. La expresión (X – M) significa las calificaciones individuales menos la media y se denomina puntuación de la desviación. La media se resta de cada calificación y el resultado se eleva al cuadrado (para eliminar los valores negativos). Luego, para calcular la media de estas desviaciones se suman (S) y

se dividen entre el número de observaciones (N). El símbolo !1 indica que hay que calcular la raíz cuadrada del valor que encierra para compensar la elevación anterior al cuadrado. La desviación estándar de las calificaciones de control excesivo de los asesinos imprevistos se calcula en la tabla C.4. Recuerde que la media de estas calificaciones es 14.4. Éste, pues, es el valor que hay que restar de cada calificación para obtener las calificaciones correspondientes de desviación. La desviación estándar indica qué tan variable es un conjunto de calificaciones. Cuanto mayor sea la desviación estándar, más dispersas están las calificaciones. La desviación estándar de las calificaciones de los papeles sexuales de los asesinos imprevistos es 24.6, pero la desviación estándar de los delincuentes habituales es de apenas 10.7. Esto muestra que hay menos variabilidad en este grupo de delincuentes. Sus calificaciones están más agrupadas alrededor de su media que las de los asesinos imprevistos. Cuando la desviación estándar es pequeña, la media es un índice representativo de toda la distribución. Cuando una desviación estándar es grande, la media es menos característica que todo el grupo.

TABLA C.4

Cálculo de la desviación estándar de las calificaciones de control excesivo del yo de los asesinos imprevistos

Calificación (X )

Desviación (calificación menos media) (X 2 M)

Desviaciones al cuadrado (calificación menos media) 2 (X 2 M ) 2

17

2.6

6.76

17

2.6

6.76

13

1.4

1.96

17

2.6

6.76

13

1.4

1.96

19

4.6

21.16

14

.4

.16

9

5.4

29.16

11

3.4

11.56

14

.4

.16 2

Desviación estándar = DE

Å

SsX 2 Md N

86.40 5 SsX 2 Md2

86.40 5 "8.64 5 2.94 Å 10

DE 5 2.94

Análisis de datos

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CORRELACIÓN

Otra herramienta útil para interpretar los datos estadísticos es el coeficiente de correlación (r), una medida de la naturaleza y la fuerza de la relación entre dos variables (como estatura y peso o las calificaciones de papeles sexuales y control excesivo). Indica el grado en que las calificaciones de una medida se asocian con las calificaciones de otra. Si las personas con calificaciones elevadas en una variable tienen calificaciones elevadas en la otra, el coeficiente de correlación es positivo (mayor que cero). En cambio, la mayoría de las personas con una calificación elevada en una variable tienen una calificación baja en la otra, con lo que el coeficiente de correlación es negativo (menor que cero). Si no hay una relación constante entre las calificaciones, la correlación estará cerca de cero (ver también el capítulo 2). Los coeficientes de correlación van de 11 (correlación positiva perfecta) por cero a 21 (correlación negativa perfecta). Cuanto más se aleje un coeficiente de cero en cualquier dirección, más relacionadas estarán las dos variables, sea en sentido positivo o negativo. Coeficientes más elevados permiten hacer predicciones más exactas de una variable, dado el conocimiento de la otra. Así, en el estudio de asesinos imprevistos, el coeficiente de correlación (simbolizado con la letra r) entre las calificaciones de papeles sexuales y de control excesivo guarda una relación positiva: en general, los individuos que se consideran más femeninos también tienen calificaciones mayores de control excesivo. Sin embargo, la correlación es pequeña en comparación con el mayor valor posible (11.00), de modo que sabemos que hay muchas excepciones en esta relación. Si también hubiéramos medido la autoestima de estos reos y hubiéramos encontrado una correlación de 20.68 entre las calificaciones de control excesivo y la autoestima, significaría que había una correlación negativa. En este caso habríamos dicho que los individuos con las mayores calificaciones de control excesivo tenían una autoestima menor. Sería una relación más fuerte que entre las calificaciones de papeles sexuales y de control excesivo, porque 20.68 está más lejos de cero (el punto sin correlación) que 10.35.

ESTADÍSTICA INFERENCIAL Hemos tomado elementos de la estadística descriptiva para caracterizar los datos del estudio de asesinos imprevistos y ahora tenemos una idea del esquema de los resultados. Sin embargo, quedan por responder algunas preguntas básicas. Recuerde que el equipo de investigación se planteó la hipótesis de que los asesinos imprevistos serían más tímidos, se controlarían más y serían más femeninos que los asesinos delincuentes habituales. Después de comparar con estadística descriptiva el promedio de las respuestas y la variabilidad de los dos grupos, aparecen varias diferencias entre ambos. ¿Pero cómo sabemos si las diferencias son lo

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Complemento estadístico

suficientemente grandes para ser significativas? Si repitiéramos el estudio con otros asesinos imprevistos y delincuentes habituales, ¿esperaría encontrar el mismo esquema de resultados o estos resultados habrían sido producto del azar? Si de algún modo pudiéramos medir a toda la población de asesinos imprevistos y asesinos delincuentes habituales, ¿significaría que las desviaciones estándares serían iguales que las de estas muestras más pequeñas? Estas preguntas las responde la estadística inferencial. Indica qué inferencias podemos sacar de nuestras muestras y a qué conclusiones válidas podemos llegar con nuestros datos. La estadística inferencial aprovecha la teoría de la probabilidad para determinar si es probable que un conjunto de datos ocurra por mera variación aleatoria. LA CURVA NORMAL

Con el fin de entender cómo funciona la estadística inferencial, primero debemos examinar las propiedades especiales de una distribución llamada curva normal. Cuando se reúnen datos acerca de una variable (como la estatura, el CI o el control excesivo) de muchos individuos, las cifras obtenidas se reparten en una curva similar a la que se ilustra en la figura C.3. Observe que la curva es simétrica (la mitad izquierda es una imagen especular de la mitad derecha) y en forma de campana: elevada en la mitad, donde están la mayor parte de las calificaciones, y menor a medida que uno se aleja de la media. Esta curva se llama curva n o rmal o distribución normal (una distribución oblicua es aquella en que las calificaciones se agrupan en un extremo en lugar del centro). En una curva normal, los valores de la mediana, moda y media son iguales. Se puede predecir que un porcentaje específico de las calificaciones se encontrará en las diversas secciones de la curva. En la figura C.3 se muestran las calificaciones de CI de la prueba de inteligencia StanfordBinet. Estas calificaciones tienen una media de 100 y una desviación estándar de 16. Si uno indica las desviaciones estándares como distancias desde la media sobre la base, se observa que poco más de 68 por ciento de todas las calificaciones están entre la media de 100 y una desviación estándar arriba o abajo: entre los CI de 84 y 116. Aproximadamente otro 27 por ciento de las calificaciones se sitúa entre la primera y la segunda desviación estándar debajo de la media (calificaciones de CI entre 68 y 84) y sobre la media (calificaciones de CI entre 116 y 132). Menos de cinco por ciento de las calificaciones se ubican en la tercera desviación estándar arriba y debajo de la media y muy pocas están después: sólo un cuarto de uno por ciento. La estadística inferencial indica que la probabilidad de que se obtenga una muestra particular de calificaciones se relaciona con lo que uno quiera medir o con si pudo haber ocurrido por casualidad. Por ejemplo, es más probable que alguien tenga un CI de 105 que de 140, pero un CI de 140 es más probable que uno de 35.

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Número de casos

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Desviaciones estándares Número de calificaciones en el intervalo si el número total = 1000 Porcentaje de calificaciones en el intervalo Percentiles CI de Stanford-Binet

23DE

22DE

21DE

11DE

Media

12DE

13DE

1

22

136

341

341

136

22

1

0.1%

2.1%

13.6%

34.1%

34.1%

13.6%

2.1%

0.1%

1

5 10

90 95

99

52

68

20 30 40 50 60 70 80 84

100

116

132

148

FIGURA C.3

Curva normal

También se obtiene una curva normal mediante la reunión de medidas cuyas diferencias se deban al azar. Si usted lanza una moneda 10 veces y anota el número de caras y cruces, es probable que saque cinco y cinco la mayoría de las veces. Si lanza más la moneda, en 100 series de 10 veces, lo más probable es que obtenga menos grupos sin cabezas o sin cruces, más grupos en los que la cifra esté entre estos extremos y, lo más característico, más grupos en lo que la cifra sea alrededor de la mitad cada vez. Si usted hace una gráfica de sus 1000 lanzamientos, obtendría alguno que correspondiera bien a la curva normal, como en la figura. SIGNIFICACIÓN ESTADÍSTICA

Un investigador que encuentra una diferencia entre las calificaciones de la media de las dos muestras debe preguntar si se trata de una diferencia verdadera o si ocurrió por simple casualidad. Como las diferencias casuales tienen una distribución normal, un investigador puede usar una curva normal para responder la pregunta. Un ejemplo sencillo ilustrará el punto. Supongamos que su maestro de psicología quiere ver si el sexo de una persona que vigila la aplicación de un examen marca una diferencia en las calificaciones que obtienen hombres y mujeres. Para este fin, el profesor asigna la mitad de los estudiantes

a un vigilante hombre y la otra mitad a una mujer. Luego el profesor compara la media de las calificaciones de cada grupo. Lo más probable es que las dos medias sean bastante parecidas; cualquier diferencia se debería más bien al azar. ¿Por qué? Porque si sólo fuera cuestión de azar y si los dos grupos provinieran de la misma población (sin diferencias), las medias del vigilante hombre y la mujer deberían ser muy parecidas la mayor parte del tiempo. De los porcentajes de las calificaciones obtenidos en las diversas partes de la distribución normal sabemos que menos de un tercio de las calificaciones en la condición del vigilante hombre debe ser mayor que una desviación estándar arriba o debajo de la media de la vigilante mujer. Las probabilidades de obtener para el vigilante hombre una media de más de tres desviaciones estándar arriba o debajo de la mayor parte de las medias de la vigilante mujer serían muy pequeñas. Un profesor que obtuviera una diferencia de esa magnitud estaría seguro de que se trataría de una diferencia real y que de algún modo guardaría una relación con el sexo del vigilante. La siguiente pregunta sería cómo influye esa variable en las calificaciones. Si estudiantes hombres y mujeres fueran asignados al azar a cada vigilante, sería posible analizar si una diferencia general encontrada entre tales vigilantes era constante en los dos grupos de estudiantes o si sólo se limitaba a un sexo. Imaginemos que los datos indicaran que los vigilantes

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hombres dan a las estudiantes mujeres mejores calificaciones que las vigilantes mujeres, pero que en cuanto a los hombres dan calificaciones equiparables. Su maestro podría aplicar un procedimiento de inferencia estadística para calcular la probabilidad de que una diferencia observada hubiera podido ocurrir al azar. Este cálculo se basa en el tamaño de la diferencia y la dispersión de las calificaciones. Por acuerdo, los psicólogos aceptan que una diferencia es “verdadera” cuando la probabilidad de que se deba al azar es de menos de cinco en 100 (lo que se indica con la notación p  0.05). Una diferencia significativa es la que satisface este criterio. Sin embargo, en algunos casos se llegan a aplicar criterios de probabilidad más estrictos, como p  0.01 (menos de uno en 100) y p  0.001 (menos de uno en 1000). Con una diferencia estadísticamente significativa, un investigador puede llegar a la conclusión acerca del comportamiento que estudia. Hay numerosas pruebas para calcular la significación estadística de un conjunto de datos. La prueba elegida para un caso depende el diseño del estudio, la forma de los datos y el tamaño de los grupos. Sólo vamos a mencionar una de las pruebas más comunes, la prueba t, que aplica un investigador cuando quiere saber si la diferencia entre las medias de dos grupos es estadísticamente significativa. Aplicamos una prueba t para saber si la media de la calificación de papeles sexuales de los asesinos imprevistos es significativamente diferente de la calificación de los asesinos delincuentes habituales. En la prueba t se sigue un procedimiento matemático para confirmar la conclusión a la que llegamos a partir de la figura C.2, a saber, que las distribuciones de las calificaciones de papeles sexuales de los dos grupos son lo bastante diferentes para ser “verdaderas”. Si efectuamos los cálculos apropiados (con los que se evalúa la diferencia entre las dos medias como función de la variabilidad alrededor de éstas), encontramos que hay una posibilidad diminuta, menos de cinco en 100 (p  0.05) de obtener un valor de t tan grande si no hubiera ninguna diferencia. Por consiguiente la diferencia es estadísticamente significativa y tenemos una mayor seguridad de que hay una diferencia real entre los dos grupos. Los asesinos imprevistos se calificaron como más femeninos que los asesinos delincuentes habituales. Por otro lado, la diferencia entre los dos grupos de asesinos en las calificaciones de control excesivo no resulta ser estadísticamente significativa (p  0.10), así que debemos tener cuidado al hacer afirmaciones referentes a esta diferencia. Hay una tendencia en la dirección prevista: la diferencia ocurriría por casualidad 10 veces en 100. No está dentro del criterio de cinco en 100 (la diferencia en timidez, analizada con otra prueba estadística de la frecuencia de las calificaciones, es muy significativa). En síntesis, mediante la estadística inferencial respondemos algunas de las preguntas básicas con que empezamos y estamos más cerca de entender la psicología de personas que, siendo individuos suaves y tímidos, de pronto se convierten en asesinos. Pero cualquier conclusión no es más que una declaración de la relación probable entre los acon-

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Complemento estadístico

tecimientos que se investigan, nunca una certidumbre. La verdad en la ciencia es provisional, sujeta siempre a revisión con datos posteriores de estudios mejores, hechos a partir de hipótesis más sólidas.

Cómo interpretar las estadísticas

A

hora que hemos visto qué es la estadística, cómo se aplica y qué significa, podemos referirnos con brevedad a sus abusos. Muchas personas aceptan “hechos” injustificados que se apoyan en el aire de autoridad de un dato estadístico. Otros prefieren creer o descreer en lo que dice la estadística sin tener una idea de cómo cuestionar las cifras que se les presentan en favor de un producto, político o propuesta. Al final del capítulo 2 le dimos algunas sugerencias sobre la forma en que se deben interpretar las investigaciones. A partir de esta breve revisión de la estadística, podemos extender aquellos consejos a situaciones en las que se hacen afirmaciones estadísticas. Hay muchas formas de dar una impresión equivocada mediante las estadísticas. Las decisiones que se toman en todas las etapas de una investigación (de quiénes son los participantes a cómo se diseña el estudio, qué estadísticas se eligen y cómo se aprovechan) tienen un efecto profundo en las conclusiones que se extraen a partir de los datos. El grupo de sujetos puede inducir una diferencia grande que no se detecte al informar los resultados. Por ejemplo, una encuesta acerca de las opiniones acerca del derecho de abortar arrojará resultados muy diferentes si se realiza en una pequeña comunidad rural conservadora que en una universidad grande de una ciudad importante. Del mismo modo, si un grupo en favor de la vida indaga las opiniones de sus miembros con mucha probabilidad llegará a conclusiones distintas que un grupo en favor de la libre elección que conteste la misma encuesta. Incluso si los participantes se eligen al azar y sin desviaciones metodológicas, la estadística puede producir resultados equívocos si las premisas no se respetan. Por ejemplo, supongamos que 20 personas toman un examen de CI; 19 obtienen calificaciones entre 90 y 110 y una recibe una calificación de 220. La media del grupo se elevará de manera significativa con esa única calificación extrema. Con este conjunto de datos, sería mucho más exacto presentar la mediana o la moda, que indicarían con precisión el promedio general de la inteligencia del grupo, que con la media, que haría parecer que el integrante promedio del grupo tiene un CI elevado. Por otro lado, si las personas de

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este grupo fueran 2000 en lugar de 20, el valor extremo prácticamente no significaría ninguna diferencia y la media sería un resumen válido de la inteligencia del grupo. Una buena manera de no caer en este engaño es verificar el tamaño de la muestra: las muestras grandes tienen menos probabilidades de ser equívocas. Otra comprobación es examinar la mediana o la moda además de la media, puesto que se interpretan con más confianza los resultados si son semejantes que si son distintos. Siempre examine atentamente la metodología y los resultados de la investigación publicada. Asegúrese de que los experimentadores indiquen el tamaño de su muestra, medidas de variabilidad y grados de significación. Trate de averiguar si sus métodos midieron con exactitud y en forma congruente lo que dicen que investigaron. La estadística es la columna vertebral de la investigación psicológica. Sirve para entender observaciones y para determinar si los resultados son correctos. Con los métodos que explicamos, los psicólogos preparan distribuciones de frecuencia de los datos y encuentran las tendencias centrales y la variabilidad de las calificaciones. Mediante los coeficientes de correlación determinan la intensidad y la dirección de la asociación entre conjuntos de calificaciones. Por último, los psicólogos investigadores pueden indagar si sus observaciones son representativas y si son significativamente dife-

rentes de lo que se observaría en la población general. La estadística también puede usarse mal o de manera engañosa, de modo que confunda a quienes no la entienden bien. Pero cuando la estadística se aplica de forma correcta y ética, permite a los investigadores extender los conocimientos psicológicos.

TÉRMINOS FUNDAMENTALES coeficiente de correlación, (r) (p. 50) curva normal (p. 50) desviación estándar, (DE) (p. 49) diferencia significativa (p. 52) distribución de frecuencia (p. 46) estadística descriptiva (p. 46) estadística inferencial (p. 46) media (p. 48) mediana (p. 48) medida de la tendencia central (p. 48) medidas de variabilidad (p. 49) moda (p. 48) rango (p. 49)

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C A P Í T U L O

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Bases biológicas y evolutivas del comportamiento 56 HERENCIA Y CONDUCTA Evolución y selección natural • Variación del genotipo humano 62 BIOLOGÍA Y CONDUCTA La investigación del encéfalo • Sistema nervioso • Estructuras encefálicas y sus funciones • Lateralización hemisférica • Sistema endocrino 79 EL SISTEMA NERVIOSO EN ACCIÓN La neurona • Potenciales de acción • Transmisión sináptica • Neurotransmisores y sus funciones • Plasticidad y neurogénesis: nuestro cambiante encéfalo 83 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: El encéfalo sin cerrojos 86 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: Efecto de la música en el estado de ánimo 90 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

¿Q

ué es lo hace que a un individuo único? Psicología y vida ofrece muchas respuestas, pero en este capítulo nos centraremos en los aspectos biológicos de su individualidad. Para ayudarlo a entender qué es lo que lo

distingue de los demás, vamos a describir la función de la herencia en la determinación de su vida y en la formación del encéfalo que controla sus experiencias. Desde luego, sólo se aprecian estas diferencias contra el telón de fondo de lo que todos tenemos en común. Por consiguiente, quizá le parezca que este capítulo trata acerca del potencial biológico. ¿Qué posibilidades de comportamiento definen a la especie humana y cómo se manifiestan esas posibilidades en los miembros de la especie? En cierto sentido, este capítulo constituye una prueba de un aspecto notable de su potencial biológico: su encéfalo es tan complejo que es capaz de emprender un examen sistemático de sus propias funciones.

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¿Por qué esto es tan importante? A veces se equipara al encéfalo humano con una computadora espectacular: con sólo kilo y medio, el encéfalo tiene más células que estrellas nuestra galaxia: más de 100,000 millones de células que se comunican y guardan información con una eficiencia sorprendente. Pero ni la computadora más potente del mundo es capaz de reflexionar en las reglas que rigen su propio funcionamiento. De esto se deduce que el ser humano es mucho más que una computadora: su conciencia le permite aplicar sus vastas facultades de cálculo al esclarecimiento de las reglas de funcionamiento de su especie. Las investigaciones que describiremos en este capítulo obedecen al deseo de autocomprensión de nuestra especie. Para muchos estudiantes este capítulo planteará más dificultades que el resto de Psicología y vida. Requiere que usted aprenda algunos conceptos de anatomía y muchos términos que parecen muy lejanos de la información que uno esperaría recibir en un curso de introducción a la psicología. Ahora bien, comprender su naturaleza biológica lo facultará para apreciar de manera más cabal las complejas relaciones recíprocas entre encéfalo, mente, conducta y entorno, que crean la experiencia única de ser humano. Nuestra meta en este capítulo es que usted entienda la contribución de la biología a la creación de individuos únicos frente a un contexto de potencial común. Para alcanzar esta meta primero se explicará la manera en que la evolución y la herencia determinan nuestra biología y nuestra conducta. Después se estudiarán las investigaciones clínicas y de laboratorio que ofrecen un panorama del funcionamiento del encéfalo y de los sistemas nervioso y endocrino. Por último, se describirán los mecanismos básicos de comunicación entre células del sistema nervioso que producen toda la gama de complejas conductas humanas.

Herencia y conducta

E

n el capítulo 1 señalamos como uno de los objetivos principales de la psicología el descubrimiento de las causas de la variedad de la conducta humana. Una dimensión importante de la explicación psicológica está definida por los extremos naturaleza y crianza, o bien herencia y ambiente. Consideremos, como hicimos en el capítulo 1, la pregunta por las raíces de la agresividad. Podríamos imaginarnos que los individuos son agresivos debido a algún aspecto de su composición biológica: heredaron la tendencia hacia la violencia de uno de sus padres. También podríamos pensar que todos los seres humanos tenemos una predisposición más o menos equitativa a la agresión y que el grado de agresividad que expresen los individuos surge como una respuesta ante las peculiaridades del ambiente en el que crecieron. La respuesta correcta a esta cuestión tiene un impacto profundo en el trato que da la sociedad a los individuos demasiado agresivos: enfocar recursos a cambiar ciertos entornos o a cambiar aspectos de las propias personas. Usted debe ser capaz de distinguir entre las fuerzas de la herencia y las fuerzas del entorno. Como las características de los ambientes se pueden observar de forma directa, es más fácil comprender los efectos en el comportamiento de las personas. Por ejemplo, uno puede observar a una madre o a un padre ser agresivos con su hijo y preguntarse qué consecuencias tendrá ese tratamiento en la tendencia posterior del niño a la agresividad. También se pueden observar los ambientes apiñados y empobrecidos en los que crecen algunos niños y preguntarse si estas características del medio originan conductas agresivas. En contraste, las fuerzas biológicas que moldean la conducta nunca están a la vista. Para entender mejor la biología de la conducta, se empezará por describir algunos de los principios básicos que determinan el repertorio de posibles comportamientos de una especie (elementos de la teoría de la evolución) y luego se explicará cómo se transmiten las variaciones conductuales de una generación a otra.

EVOLUCIÓN Y SELECCIÓN NATURAL Los psicólogos pretenden entender el efecto que tienen por su cuenta la naturaleza y crianza en el curso de la existencia de los individuos. ¿Es más fácil observar el efecto del ambiente o de la herencia?

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En 1831, Charles Darwin, recién egresado de la universidad con un título en teología, abordó en Inglaterra el HMS Beagle, un barco de investigación oceanográfica, para un viaje de estudio de cinco años en las costas de Sudamérica. En el viaje, Darwin recolectó todo lo que se atravesó por su camino: animales marinos, aves, insectos, plantas,

Capítulo 3 Bases biológicas y evolutivas del comportamiento

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fósiles, conchas marinas y rocas. Sus extensas anotaciones fueron la base de sus libros que abarcan temas como la geología, las emociones y la zoología. La obra por la que más se le recuerda es El origen de las especies, que publicó en 1859. En esta obra Darwin postuló la mayor teoría científica: la evolución de la vida en el planeta Tierra. SELECCIÓN NATURAL

Darwin concibió su teoría de la evolución al reflexionar en las especies animales que había visto en su viaje. Uno de tantos lugares que visitó el Beagle fueron las islas Galápagos, un archipiélago volcánico frente a las costas de Sudamérica. Estas islas son un refugio para la fauna, como las 13 especies de pinzones, que ahora se llaman pinzones de Darwin. Darwin se preguntó cómo habrían venido a poblar las islas tantas especies distintas de pinzones. Razonó que no podían haber emigrado de tierra firme, puesto que allá no existían tales aves. Entonces, sugirió que la variedad de las especies revelaba el funcionamiento de un proceso que denominó selección natural. En su teoría Darwin plantea que las especies de pinzones proceden de antepasados comunes. En un inicio una bandada pequeña de pinzones llegó a una de las islas. Se aparearon y se multiplicaron. Con el tiempo, algunos emigraron a otras islas del archipiélago. Lo que ocurrió después fue el proceso de selección natural. Los recursos alimenticios y las condiciones de vida (hábitat) tienen una variación considerable entre las islas. Algunas son pródigas en moras y semillas, otras están cubiertas por cactos y otras más tienen muchos insectos. Al principio, las poblaciones de las islas eran semejantes, no había variación entre los grupos de pinzones de cada isla; sin embargo, como los recursos alimenticios de las islas eran limitados, las aves tenían más probabilidades de sobrevivir si la forma de sus picos se adaptaba a los alimentos disponibles. Por ejemplo, las aves con picos gruesos que migraron a islas

en las que había moras y semillas tenían más probabilidades de sobrevivir y reproducirse. En esas islas morían las aves con picos más delgados y puntiagudos, que no se adecuaban para aplastar o abrir las semillas. El entorno de cada isla determinó qué parte de la población original sobreviviría y se reproduciría y cuál perecería sin descendencia. Con el tiempo, esto condujo a poblaciones muy diferentes en cada isla y favoreció la evolución de las diversas especies de pinzones de Darwin, a partir del primer grupo ancestral. En general, la teoría de la selección natural plantea que los organismos bien adaptados a su ambiente, cualquiera que éste sea, tendrán más descendientes que los menos adaptados. Con el tiempo, aquellos organismos que posean los rasgos más favorables para sobrevivir serán más numerosos que los otros. En términos evolutivos, el éxito de un individuo se mide por la cantidad de descendientes que procrea. En la investigación moderna se ha demostrado que la selección natural puede tener efectos radicales, incluso en el corto plazo. En una serie de estudios con varias especies de pinzones de Darwin, Peter y Rosemary Grant (Grant y Grant, 1989, 2002; Weiner, 1994) llevaron registros de la cantidad de lluvias, provisión de alimentos y tamaño de las poblaciones de estos pinzones en una de las islas Galápagos. En 1976 la población sumaba más de 1000 aves. Al año siguiente ocurrió una sequía devastadora que acabó con casi todos los alimentos. Las semillas pequeñas fueron las primeras en agotarse, de modo que quedaron las más grandes y duras. Ese año la población de pinzones decreció más de 80 por ciento. Los pinzones pequeños con picos de menor tamaño presentaron una tasa de mortalidad más alta que los pinzones con picos más gruesos. Por consiguiente, como Darwin hubiera pronosticado, los pájaros más grandes fueron los más numerosos en los años siguientes. ¿Por qué? Porque sólo ellos, con su mayor tamaño y picos gruesos, eran aptos para responder a los cambios ambientales causados por la sequía. Es interesante observar que en 1983 las lluvias fueron intensas y las semillas, en especial las pequeñas, abundaban. Por ende, los pájaros pequeños sobrevivieron a los grandes, quizá porque tenían picos mejor adaptados para tomar las semillas pequeñas. En el estudio de los Grant se muestra que la selección natural puede tener efectos notables aun por periodos breves. Los investigadores continúan documentando el efecto del medio en la selección natural de diversas especies, como la mosca del Mediterráneo (Huey et al., 2000) y el pez espinoso (Rundle et al., 2000). Aunque Darwin sentó las bases de la teoría evolutiva, los investigadores no han dejado de estudiar los mecanismos del cambio evolutivo que rebasan los límites de la teoría de Darwin (Gould, 2002). Por ejemplo, una pregunta importante que Darwin no pudo abordar en su totalidad fue cómo evolucionan las poblaciones con antepasados comunes hasta que una especie se convierte en dos. Como se observó en el estudio de los Grant con los

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pinzones de Darwin, las especies cambian con rapidez en respuesta a los entornos locales. Una explicación de la aparición de nuevas especies es que ocurre cuando dos poblaciones de la misma especie quedan separadas geográficamente y de esta manera evolucionan en respuesta a sucesos ambientales diversos. Sin embargo, en la investigación contemporánea acerca de la evolución se han descubierto muchos ejemplos de nuevas especies aparecidas sin tal aislamiento geográfico (Barton, 2000). Los investigadores ponderan varias explicaciones del surgimiento de las especies en esas circunstancias. Estas explicaciones se centran, por ejemplo, en la forma en que las especies adquieren por evolución diversas señales (como las señales químicas que usa la mosca del Mediterráneo) para reconocer a las parejas apropiadas (Higgie et al., 2000). Si con el tiempo las señales se vuelven distintas, las especies también lo serán.

hubiera semillas grandes, nuestro pinzón estaría en desventaja. Sólo los pinzones que sobreviven se reproducen. Sólo los animales que se reproducen transmiten su genotipo. Por lo tanto, si el medio sigue produciendo solamente semillas pequeñas, con el paso de varias generaciones es probable que los pinzones tengan casi exclusivamente picos pequeños, con la consecuencia de que sólo podrían comer esas semillas pequeñas. De esta manera, las fuerzas del ambiente dan forma al repertorio de posibles conductas de una especie. En la figura 3.1 se proporciona un

Presión ambiental (cambios en el medio)

GENOTIPOS Y FENOTIPOS

Volvamos nuestra atención a las fuerzas que producen cambios en las especies. El ejemplo de la reducción y el aumento de las poblaciones de pinzones aclara por qué Darwin se refería al curso de la evolución como la supervivencia del más apto. Imaginemos que cada ambiente posee ciertas dificultades para cada especie. Aquellos miembros de las especies que posean los atributos físicos y psicológicos mejor adaptados al medio, tendrán mayores probabilidades de supervivencia. En la medida en que esos atributos se transmitan de generación en generación (y las tensiones del ambiente se prolonguen), será probable que evolucione una especie. Para examinar más a fondo el proceso de la selección natural, debemos introducir algunos términos utilizados en la teoría de la evolución. Nos centraremos en un pinzón. Durante la concepción el pinzón hereda de sus padres un genotipo, que es una estructura genética. En el contexto de un ambiente particular, este genotipo determina el desarrollo y la conducta del pinzón. La apariencia y el repertorio de conductas del pinzón son su fenotipo. En nuestro pinzón, su genotipo quizá se relacionaría con el entorno para producir el fenotipo de pico corto y capaz de tomar semillas pequeñas. Si abundaran las semillas de todas las formas, este fenotipo no tendría mayor importancia para la supervivencia del pinzón. Pero supongamos que el medio no proporcionara semillas suficientes para alimentar a toda la población de pinzones. En tal caso, los pinzones entrarían en competencia por los recursos. Cuando las especies viven en circunstancias de competencia, los fenotipos determinan a los miembros mejor adaptados para la supervivencia. Recordemos a nuestro pinzón de pico pequeño. Si sólo hubiera semillas pequeñas, tendría una ventaja selectiva con respecto a los pinzones con picos grandes. Si únicamente

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Competencia (por los recursos)

Selección del fenotipo más apto (entre varios fenotipos)

Éxito reproductivo (el genotipo correspondiente al fenotipo más apto se transmite a la generación siguiente)

La frecuencia de ese genotipo (y fenotipo) aumenta (en la generación siguiente)

FIGURA 3.1

Cómo opera la selección natural Los cambios del entorno incitan la competencia por los recursos entre los miembros de una especie. Sólo los individuos que poseen las características adecuadas para enfrentar estos cambios sobreviven y se reproducen. La siguiente generación tendrá más individuos que posean esos rasgos de base genética.

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modelo simplificado de la selección natural. Ahora vamos a aplicar estas ideas a la evolución humana. EVOLUCIÓN HUMANA

Al examinar las circunstancias en las que evolucionó la especie humana, comenzamos a entender por qué ciertas características físicas y de conducta son parte de su herencia biológica. En la evolución de nuestra especie la selección natural favoreció dos adaptaciones principales: el bipedalismo y la encefalización. En conjunto hicieron posible el ascenso de la civilización humana. El bipedalismo consiste en la capacidad de caminar erguido y la encefalización es el aumento del tamaño del encéfalo. Estas adaptaciones son la causa de la mayor parte, si no es que del total, de los progresos de la evolución humana, incluyendo el desarrollo cultural (ver la figura 3.2). Cuando nuestros antepasados adquirieron la capacidad de caminar en dos pies, pudieron explorar nuevos entornos y explotar recursos nuevos. Cuando el tamaño del encéfalo aumentó, se volvieron más inteligentes y adquirieron facultades de pensamiento complejo, razonamiento, recuerdo y planeación. Sin embargo, la evolución de un encéfalo más grande no bastaba para que esos seres humanos fueran más inteligentes: lo importante fue el tejido que creció y se amplió dentro de él (Gibbons, 2002). La codificación del genotipo de fenotipos móviles e inteligentes produjo poco a poco el desplazamiento de otros genotipos menos adaptados del fondo

genético humano, de modo que sólo los bípedos inteligentes tenían la oportunidad de reproducirse. Después del bipedalismo y la encefalización probablemente el hito evolutivo más importante para nuestra especie fue la aparición del lenguaje (Bickerton, 1990; Holden, 1998). Pensemos en las enormes ventajas de adaptación que confirió este medio a los primeros seres humanos. Instrucciones simples para hacer herramientas, encontrar un lugar de buena caza o pesca, así como evitar peligros ahorró tiempo, esfuerzo y vidas. En lugar de que cada individuo aprendiera en carne propia las lecciones de la vida, por ensayo y error, los seres humanos se beneficiaron de las experiencias de los demás. La conversación, incluso el sentido del humor, fortalecieron los lazos entre los miembros de una especie de por sí gregaria. En particular, la aparición del lenguaje inició la transmisión de la sabiduría acumulada por una generación a las venideras. El lenguaje es la base de la evolución cultural, que es la tendencia de las culturas para adaptarse por aprendizaje a los cambios del entorno. La evolución cultural ha dado lugar a grandes adelantos en la fabricación de herramientas, progresos en las técnicas agrícolas y a la creación y perfeccionamiento de la industria y la tecnología. La evolución cultural permite a nuestra especie adaptarse con rapidez a los cambios en las condiciones ambientales. Por ejemplo, las adaptaciones al uso de las computadoras personales han surgido en los últimos 20 años. Con todo, la evolución cultural no podría ocurrir sin la codificación

Homo erectus (1.6 millones a 550,000) Expansión del encéfalo y origen (?) del Homo Primeras herramientas de piedra 5 millones 10 millones

3 millones 4 millones

1.0 millones

0.01 millones

0.1 millones Presente Origen de los seres humanos modernos (40,000) Revolución Uso del fuego Industrial (150) (¿700,000?) Indicios de hogares Revolución Homo habilis tecnológica (35) (2 a 1.6 millones) y consumo de carne 2 millones

Australopithecus (2.3 millones) Bipedalismo

Migración de África a Eurasia Homo sapiens (150,000) Avance importante en la elaboración de herramientas (150,000) Revolución agrícola (10,000)

FIGURA 3.2

Cronograma aproximado de los principales acontecimientos en la evolución humana El bipedalismo liberó las manos para asir y usar herramientas. La encefalización otorgó las facultades de procesos cognoscitivos superiores, como el pensamiento abstracto y el razonamiento. Probablemente estas dos adaptaciones llevaron a los otros grandes avances de la evolución humana.

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Cromosomas humanos. En el momento de la concepción se heredan 23 de la madre y 23 del padre.

en el genotipo de las capacidades para el aprendizaje y para el pensamiento abstracto. La cultura: arte, literatura, música, conocimientos científicos, actividades filantrópicas, es posible sólo por el potencial del genotipo humano.

VARIACIÓN DEL GENOTIPO HUMANO Hemos visto que las condiciones en que evolucionamos los seres humanos favorecieron el surgimiento de un potencial biológico común importante; por ejemplo, el bipedalismo y la capacidad de pensar y hablar. Sin embargo, en este potencial común hay variaciones considerables. Su madre y su padre le proporcionaron a usted parte de lo que sus progenitores, abuelos y todas las generaciones anteriores de su linaje familiar les dieron, lo que da como re-

sultado una estructura biológica única y un marco temporal para su desarrollo. El estudio de los mecanismos de la h e rencia, es decir, la posesión innata de rasgos físicos y psicológicos de los antepasados, se denomina genética. Gregor Mendel (1822-1884) publicó en 1866 las primeras investigaciones sistemáticas para analizar la relación entre individuos y sus descendientes. Mendel realizó sus estudios en humildes chícharos de huerto y demostró que las características físicas de chícharos producidos por diversas semillas (por ejemplo, que los chícharos fueran redondos o arrugados) se podían pronosticar a partir de las características físicas de las plantas que habían producido las semillas. Basado en sus observaciones, Mendel postuló qué pares de “factores” (heredados uno de cada padre) determinaban las propiedades de los vástagos (Lander y Weinberg, 2000). Aunque el trabajo de Mendel recibió en su momento poca atención por parte de otros científicos, con las técnicas modernas los investigadores han visualizado y estudiado los “factores” de Mendel, que ahora llamamos genes.

GENÉTICA BÁSICA

En el núcleo de todas las células se encuentra material genético llamado ADN (ácido desoxirribonucleico; ver la figura 3.3) El ADN está organizado en unidades diminutas denominadas genes. Los genes contienen las instrucciones para la producción de las proteínas que regulan los procesos fisiológicos del organismo y la expresión de los rasgos fenotípicos: complexión, fuerza, inteligencia y muchas pautas de conducta. Los genes se encuentran en estructuras con forma de bastón llamadas cromosomas. En el instante mismo en que fuimos concebidos heredamos de nuestros padres 46 cromosomas: 23 de la madre y 23 del padre. Cada cromosoma contiene miles de genes: la unión de un espermatozoide y un óvulo da por resultado sólo una de miles de millones de

FIGURA 3.3

Material genético

Núcleo

El núcleo de todas las células del cuerpo contiene una copia de los cromosomas que transmiten la herencia genética. Cada cromosoma contiene una larga hebra de ADN dispuesta en una doble hélice. Los genes son segmentos de ADN que contienen instrucciones para la producción de proteínas que guían el desarrollo del individuo. Tomado de: Lester A. Lefton, Linda Brannon, Psychology, 8a ed., publicado por Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2003 por Pearson Education. Reproducido con autorización del editor.

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UNA CÉLULA

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UN CROMOSOMA UN SEGMENTO DE ADN

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combinaciones posibles de genes. Los c romosomas sexuales contienen la codificación genética para el desarrollo de las características masculinas o femeninas. Heredamos de nuestra madre un cromosoma X y de nuestro padre un cromosoma X o uno Y. Una combinación XX codifica el desarrollo de características femeninas; una combinación XY codifica el desarrollo de características masculinas. Desde 1990 el gobierno estadounidense financia la empresa llamada Human Genome Project (Proyecto del Genoma Humano). El genoma de un organismo es la secuencia completa de los genes que se encuentran en los cromosomas del ADN. Un objetivo importante del Human Genome Project es identificar los aproximadamente 30,000 genes humanos. En el año 2000 los investigadores del proyecto y de la Celera Genomics Corporation publicaron un bosquejo del genoma humano. La investigación continúa para mejorar el bosquejo con el fin de proporcionar una descripción completa de cada cromosoma humano. GENES Y CONDUCTA

Hemos observado que los procesos evolutivos han permitido variaciones considerables al resto de los genotipos humanos. Las relaciones recíprocas de estos genotipos y los ambientes producen variaciones en los fenotipos humanos. Los investigadores del campo de la genética de la conducta humana unen genética y psicología para explorar los vínculos causales entre herencia y comportamiento (Plomin et al., 2003). Muchas veces la investigación en la genética de la conducta humana se centra en el cálculo de la h e redabilidad de rasgos y comportamientos humanos. La heredabilidad se mide en una escala de cero a uno. Si un cálculo está cerca de cero, se establece que el atributo es básicamente producto de influencias ambientales; si el cálculo se aproxima a uno, indica que el atributo es sobre todo obra de influencias genéticas. Para distinguir ambientes de genes, los investigadores realizan estudios de adopción o de gemelos. En el caso de los estudios de adopción, los investigadores reúnen cuanta información haya relacionada con los padres biológicos de los niños criados en hogares adoptivos. Cuando los niños crecen, los investigadores evalúan las semejanzas que guardan con su familia biológica (que representa la genética) y con su familia adoptiva (que representa el ambiente). En los estudios de gemelos los investigadores examinan la medida en que los gemelos monocigóticos (MC) y dicigóticos (DC) exhiben similitudes en ciertos rasgos o comportamientos. Los gemelos monocigóticos comparten 100 por ciento de su material genético, en tanto que los dicigóticos comparten más o menos la mitad (los gemelos dicigóticos no se parecen genéticamente más que otros hermanos). Para realizar sus cálculos de heredabilidad, los investigadores determinan cuánto más se parecen los monocigóticos que los dicigóticos en un atributo particular. Veamos un estudio de gemelos en que se calculó el grado en que se hereda la capacidad de percibir alteraciones en melodías simples.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La heredabilidad de la percepción de la altura tonal ¿Sus vecinos se quejan cuando canta en la regadera? ¿En qué medida sus dotes musicales, o su falta de dotes, es resultado de su composición genética? Investigadores trataron de dar respuesta a esta cuestión que atañe a un aspecto de la capacidad musical: la capacidad de percibir alteraciones de tonadas sencillas (Drayna et al., 2001). Consideremos el ejemplo de la figura 3.4. Aunque no sepa leer música, puede ver que las notas al final de la frase están alteradas. ¿Pero puede escuchar la alteración? En este experimento 136 parejas de gemelos monocigóticos y 148 de dicigóticos escucharon 26 tonadas breves e indicaron si cada melodía era correcta o incorrecta. Las calificaciones de los monocigóticos (el número correcto de 26) fueron más semejantes, con una correlación de 0.67, que las calificaciones de los dicigóticos, con una correlación de 0.44. Con estos datos, los investigadores obtuvieron un cálculo de heredabilidad de 0.71. Este cálculo apunta a un componente genético grande en la percepción de la altura tonal.

Observe que este cálculo alto de la heredabilidad no significa que todos los integrantes de una familia van a tener las mismas capacidades para percibir la altura tonal. Así como los mismos padres tienen hijos con ojos azules y otros con cafés, también tienen hijos con dotes musicales excepcionales y otros más ordinarios. Entonces, la cifra elevada de heredabilidad indica que, con respecto a la percepción de la altura tonal, hay pocas probabilidades de que las experiencias de la vida repercutan en el talento que uno tenga o llegue a tener. De cualquier manera es importante recordar que los genes no imponen un destino. Sólo porque usted no es alto no significa que no jugará basquetbol. Que usted sea mujer no implica que tendrá hijos. Recuerde también que los genotipos se expresan en contextos particulares. Por ejemplo, la talla será determinada por factores genéticos y el ambiente de nutrición. La fortaleza física se puede cultivar mediante programas de ejercicio tanto en hombres como en mujeres. El desarrollo intelectual está determinado por el potencial genético y las experiencias educativas. Ni los genes ni el ambiente determinan por su cuenta quién es uno o en qué persona se convierte. En general, el estudio de la genética de la conducta humana se enfoca en los orígenes de las diferencias entre individuos. ¿Qué factores de su herencia genética explican cómo piensa y cómo actúa? Para completar la genética de la conducta humana han aparecido otros dos campos que adoptan una postura más amplia en relación con la manera en que las fuerzas de la selección natural influyen en el repertorio de comportamientos de seres humanos y otras especies. Los estudiosos de la sociobiología ofrecen explicaciones evolutivas del comportamiento y los sistemas

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Hermosa América (correcta)

(alterada)

FIGURA 3.4

Tonadas alteradas para estudiar la herencia de la percepción de la altura tonal Si escucha estas dos melodías, ¿sabría decir cuál es la correcta y cuál la alterada?

sociales de seres humanos y otras especies animales. Los expertos en psicología evolutiva extienden dichas explicaciones hasta abarcar otros aspectos de la experiencia humana, como el funcionamiento de la mente. Abordemos el tema de la felicidad: ¿cómo se explica desde el punto de vista evolutivo la capacidad general de la especie humana para sentirse feliz? Buss (2000) propuso que “las discrepancias entre ambientes modernos y ancestrales” (página 15) imponen límites a la felicidad humana. Por ejemplo, aunque los seres humanos evolucionaron en el contexto de grupos pequeños, ahora muchos viven en grandes entornos urbanos en los que están rodeados por numerosos y completos desconocidos. Ya no estrechamos lazos con el grupo de individuos que comparten nuestro espacio, esos lazos que nos podrían haber ayudado a superar las crisis y llevar una vida feliz. ¿Qué podemos hacer? Aunque no cabe revertir la ola de la evolución cultural que ha producido estos cambios, podemos acercarnos a familiares y amigos para tratar de contrarrestar los efectos negativos (Buss, 2000). Este ejemplo revela el contraste entre el acento sociobiológico sobre la especie humana en un entorno particular y el énfasis de la genética de la conducta en las variaciones dentro del esquema general de una especie. En lo que resta de Psicología y vida presentaremos otros casos en los que las teorías evolutivas esclarecen la experiencia humana. Estos ejemplos abarcan de la elección de pareja en las relaciones (capítulo 11) a la expresión de las emociones (capítulo 12) o los patrones de agresividad (capítulo 17).

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PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué función cumple la competencia por los recursos en la selección natural? ¿Cuál es el papel de genotipos y fenotipos en los cambios evolutivos? ¿Cuáles fueron los dos adelantos cruciales de la evolución humana? ¿Qué contraste importante se presenta entre la investigación de la genética de la conducta humana y de la psicología evolutiva?

Biología y conducta

A

hora dirigimos nuestra atención a los sobresalientes productos del genotipo humano: los sistemas biológicos que hacen posible toda la gama de pensamientos y actos. Mucho antes de que Darwin hiciera los preparativos para su viaje en el Beagle, científicos, filósofos y otros debatían acerca de la función de los procesos biológicos en la vida cotidiana. Una figura importante de la historia de los estudios del encéfalo fue el filó-

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sofo francés René Descartes (1596-1650), quien propuso una idea que para su tiempo era novedosa y radical, a saber, que el cuerpo humano es una “máquina animal” que puede entenderse desde el punto de vista científico, mediante el descubrimiento de las leyes naturales a través de la observación empírica. Hoy, los investigadores que buscan esas leyes naturales se denominan neurocientíficos. En la actualidad las neurociencias son uno de los campos de investigación de mayor crecimiento y proveen descubrimientos con asombrosa regularidad. Nuestra exposición de estas ciencias comienza con las generalidades de las técnicas que emplean los investigadores para acelerar los nuevos descubrimientos. Luego, daremos una descripción general de la estructura del sistema nervioso, seguida por un examen más detallado del encéfalo humano. Por último, expondremos la actividad del sistema endocrino, el segundo sistema biológico de control, que funciona junto con el sistema nervioso y el encéfalo.

LA INVESTIGACIÓN DEL ENCÉFALO Los neurocientíficos buscan entender el funcionamiento del encéfalo en varios planos: de la operación de las grandes estructuras perceptibles a simple vista a las propiedades de las células nerviosas visibles sólo bajo poderosos microscopios. Las técnicas que siguen los investigadores se adecuan al nivel del análisis. Aquí estudiaremos las técnicas más aplicadas para asignar funciones y conductas a determinadas regiones del encéfalo. INTERVENCIONES EN EL ENCÉFALO

Varios métodos de investigación en las neurociencias comprenden la intervención directa en estructuras encefálicas. Las raíces históricas de estos métodos están en circunstancias como el caso del capataz del ferrocarril Phineas Gage, que en septiembre de 1848 sufrió un accidente en el que por una explosión inesperada, un poste de más de un metro de longitud le atravesó la cabeza. El deterioro físico de Gage fue bastante leve: perdió la visión del ojo izquierdo y el lado izquierdo de su rostro quedó paralizado de forma parcial, pero su postura, movimientos y lenguaje quedaron intactos. Ahora bien, en lo psicológico era otro hombre, como se explica en la crónica de su médico: El equilibro o, por decirlo así, el balance entre sus facultades intelectuales y las tendencias animales parecía haber sido destruido. Es caprichoso, irreverente, se permite en ocasiones las peores majaderías (lo que no era su costumbre), manifiesta poco respeto por sus compañeros, se impacienta con límites o consejos si contrarían sus deseos ... Antes de la lesión, aunque no fue a la escuela, poseía una mente ecuánime y quienes lo conocían acudían a él por ser un hombre de negocios perspicaz e inteligente, enérgico y persistente al ejecutar sus planes de operación. En este sentido su mente

había cambiado por completo, y tanto, que sus amigos y conocidos decían que “ya no era Gage”. (Harlow, 1868, pp. 339-340) La lesión de Gage ocurrió en una época en que los científicos comenzaban a formular hipótesis acerca de los vínculos entre las funciones encefálicas y la conducta compleja. Los cambios conductuales que siguieron a la dramática perforación del encéfalo de este hombre incitaron a su médico a elaborar hipótesis en relación con las bases encefálicas de los aspectos de la personalidad y del comportamiento racional. Aproximadamente al mismo tiempo en que Gage convalecía de su lesión, Paul Broca estudiaba la función del encéfalo en el lenguaje. Sus primeras investigaciones del tema involucraron la autopsia de un hombre cuyo nombre procedía de la única palabra que había conseguido articular: Tan. Broca se percató de que la parte frontal izquierda del cerebro de Tan presentaba graves daños. Este resultado lo llevó a estudiar el encéfalo de otras personas que sufrían problemas del lenguaje. En cada caso, el trabajo de Broca reveló daños semejantes en la misma zona del encéfalo, una región que hoy se llama zona de Broca. Como usted observará a medida que avance Psicología y vida, los investigadores contemporáneos aún tratan de correlacionar pautas de cambio o deterioro de la conducta con lugares de lesiones encefálicas. Desde luego, el problema de estudiar lesiones encefálicas causadas por accidentes es que los investigadores no tienen el control sobre el lugar ni la extensión del daño. Para obtener conocimientos bien fundamentados del encéfalo y su relación con el funcionamiento conductual y cognoscitivo, los científicos requieren métodos para señalar de manera precisa el tejido encefálico incapacitado. Los investigadores han ideado diversas técnicas para causar lesiones, que son daños en el encéfalo muy localizados. Por ejemplo, extirpan por cirugía determinadas zonas encefálicas, ciegan las conexiones neuronales de esas zonas o las destruyen con la aplicación intensa de calor, frío o electricidad. Como se imaginará, el trabajo experimental con lesiones permanentes se lleva a cabo en animales de diferentes especies (recuerde nuestra exposición en el capítulo 2 de los aspectos éticos de la investigación animal, ahora tan vigilada). Nuestra idea del encéfalo ha cambiado radicalmente, conforme los investigadores comparan y coordinan una y otra vez los resultados de los experimentos en animales lesionados con el creciente cúmulo de resultados clínicos acerca de los efectos del daño encefálico en el comportamiento humano. En los últimos años, los científicos han creado un procedimiento llamado estimulación magnética transcraneana repetida (EMTR), que con pulsos magnéticos crea “lesiones” temporales y reversibles en sujetos humanos, de modo que, sin dañar el tejido, inactiva por breves momentos regiones del encéfalo. Mediante esta nueva técnica los investigadores abordan una gama de problemas que no era posible estudiar en experimentos con otras especies animales. Consideremos una aplicación de la EMTR al estudio de las bases encefálicas de la imaginería.

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El lugar de las imágenes en el encéfalo Fije los ojos en un objeto cualquiera, como un árbol tras la ventana más próxima. Ahora cierre los ojos y fórmese una imagen mental del objeto. ¿Qué ocurrió en su encéfalo durante las dos actividades? ¿Le parece probable que algo en las mismas regiones tenga que ver con los actos concretos de percibir y de imaginar? Para responder, los investigadores pidieron a sus sujetos que memorizaran ilustraciones con cuatro cuadrantes (ver la figura 3.5) y que enseguida las visualizaran con los ojos cerrados (Kosslyn et al., 1999). La tarea de los participantes era responder preguntas acerca de, por ejemplo, el largo o el ancho de las franjas de los cuadrantes. Esta labor estaba diseñada para obligar a los sujetos a formar imágenes. A continuación, los investigadores aplicaron EMTR para “lesionar” las partes del encéfalo que se ocupan de la visión ordinaria (lo que estudiaremos en el capítulo 4). Tal como cuando los participantes hacían las comparaciones entre cuadrantes con los ojos abiertos, su desempeño se alteró de manera notable en las circunstancias de imaginación. Este resultado apunta a que las mismas zonas del encéfalo funcionan cuando uno ve un árbol y cuando uno se forma la imagen de un árbol.

Ya sabrá por qué este experimento no sería posible con individuos de otras especies: ¿Cómo estaríamos seguros de que una rata se formó una imagen? El estudio ilustra por qué la capacidad para crear lesiones reversibles tiene un gran potencial para perfeccionar nuestros conocimientos de las operaciones del encéfalo. En otras ocasiones los neurocientíficos estimulan las regiones encefálicas para conocer su funcionamiento. Por ejemplo, a mediados de la década de 1950, Walter Hess inició el empleo de la estimulación eléctrica para sondear las estructuras profundas del encéfalo. Por ejemplo, insertaba electrodos en el encéfalo de gatos con libertad de movimiento. Al presionar un botón, podía enviar una pequeña corriente eléctrica a la punta del electrodo. Hess anotó a detalle las consecuencias en la conducta de estimular 4500 sitios encefálicos en casi 500 gatos y descubrió que, según la ubicación del electrodo, el movimiento de un conmutador incitaba el sueño, excitación sexual, ansiedad o terror y lo interrumpía con la misma prontitud. Por ejemplo, la estimulación eléctrica de ciertas regiones encefálicas ocasionaba que gatos apacibles se erizaran furiosos y se abalanzaran casi sobre cualquier objeto.

El cráneo de Phineas Gage se conserva en el acervo del Museo Warren de Anatomía, de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard. ¿Por qué los médicos se sentirían tan fascinados por los cambios de personalidad de Gage?

para registrar la actividad eléctrica de una sola neurona. Estos registros esclarecen los cambios en la actividad celular en respuesta a los estímulos ambientales. En el caso de humanos, los investigadores colocan varios electrodos en la superficie del cráneo para registrar los patrones más grandes e integrados de la actividad eléctrica. Estos electrodos proporcionan datos para un electroence-

DETECCIÓN Y REGISTRO DE LA ACTIVIDAD ENCEFÁLICA

Otros neurocientíficos trazan el mapa de las funciones encefálicas mediante electrodos que registran la actividad eléctrica del encéfalo cuando responde a los estímulos del medio. Esta actividad encefálica se detecta con varios grados de precisión. En el más específico, los investigadores implantan microelectrodos ultrasensibles en el encéfalo

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¿Cuánto han ampliado las nuevas técnicas de imagenología las cuestiones que pueden abordar los investigadores?

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FIGURA 3.5

Prueba de imaginería 1

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falograma (EEG), que es el registro ampliado de la actividad encefálica. En un EEG se estudia la relación entre las actividades psicológicas y la respuesta encefálica. Por ejemplo, en un experimento se pidió a los participantes que vieran rostros y dijeran si pensaban que podrían reconocerlos en una tarea de memoria posterior. Los EEG revelaron un patrón claro de actividad encefálica cuando los participantes hacían sus juicios, con el que se predecían los casos en que los participantes, en efecto, podían luego reconocer los rostros (Sommer et al., 1995). Algunas de las innovaciones tecnológicas más estimulantes para el estudio del encéfalo son las máquinas que se crearon para ayudar a los neurocirujanos a detectar anomalías encefálicas, como daños causados por apoplejías o enfermedades. Estos aparatos generan imágenes del cerebro vivo sin procedimientos invasores que afecten el tejido. En investigaciones con tomografía de emisión de positrones, los barridos TEP, se suministra a los sujetos varias clases de sustancias radioactivas (pero inofensivas) que llegan al encéfalo donde son asimiladas por las células encefálicas activas. Instrumentos de registro dispuestos fuera del cráneo detectan la radioactividad emitida por las células que se activan en diversas tareas cognoscitivas o conductuales. Esta información se introduce en una computadora que forma una imagen dinámica del encéfalo en la que se muestra el lugar donde ocurren las actividades psicológicas (ver la figura 3.6). La imagenología de resonancia magnética (IRM) emplea campos magnéticos y ondas de radio para generar pulsos de energía dentro del encéfalo. Cuando un pulso se sintoniza en diversas frecuencias, algunos átomos se alinean con el campo magnético. Al apagarse el pulso, los átomos vibran (resuenan) al mismo tiempo en que vuelven a sus posiciones originales. Receptores de radio detectan esta resonancia y envían la información a una computadora, que genera imágenes de la ubicación de los átomos en las zonas del encéfalo. Los investigadores estudian las imágenes y relacionan las estructuras encefálicas con los procesos psicológicos.

Trate de memorizar esta figura, cuadrante por cuadrante, hasta que se haga una imagen mental de los cuatro. A continuación tape la ilustración con la mano y evoque una imagen mental para responder esta pregunta: ¿Las líneas son más largas en el cuadrante 1 o en el 2? Vea de nuevo la figura para comprobar su respuesta.

La IRM es sumamente útil para proporcionar imágenes claras de detalles anatómicos; los barridos de TEP ofrecen mejor información en relación con el funcionamiento. Una técnica nueva, denominada IRM funcional, IRMF, combina las ventajas de los dos métodos porque detecta cambios magnéticos en el flujo sanguíneo a las células encefálicas. Con la IRMF se establecen aseveraciones más precisas acerca de la estructura y funcionamiento. Los investigadores han comenzado a descubrir con la IRMF la distribución de las regiones encefálicas donde tienen lugar muchas de nuestras habilidades cognoscitivas más importantes, como

Zonas del lenguaje del encéfalo humano

Ver palabras

Oír palabras

Generar palabras

Pronunciar palabras

FIGURA 3.6

Barridos TEP del encéfalo en funcionamiento Estos barridos TEP muestran que diversas tareas estimulan la actividad neuronal de regiones distintas del encéfalo.

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Las imágenes de resonancia magnética (IRM) producen perfiles coloreados del encéfalo normal. ¿Cuál es el objetivo de identificar las regiones del encéfalo en que se fundan funciones particulares?

la atención, percepción, procesamiento del lenguaje y memoria (Cabeza y Nyberg, 2000). Han pasado más de 300 años desde que Descartes se sentaba en su estudio y a la luz de las velas meditaba acerca del encéfalo; más de 100 años han pasado desde que Broca descubrió que las regiones encefálicas están relacionadas con funciones específicas. En el tiempo que ha transcurrido desde esos acontecimientos, la evolución cultural ha aportado a los neurocientíficos la tecnología necesaria para revelar importantes secretos del encéfalo, los que vamos a explicar en el resto del capítulo.

SISTEMA NERVIOSO El sistema nervioso está compuesto por miles de millones de células nerviosas muy especializadas, las neuronas, que constituyen al encéfalo y las fibras nerviosas que recorren todo el cuerpo. El sistema nervioso se divide en dos principales estructuras: el sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP). El SNC está conformado por todas las neuronas del encéfalo y la médula espinal. El SNP comprende todas las neuronas que forman las fibras nerviosas que unen al SNC y al cuerpo. En las figuras 3.7 y 3 . 8 se muestran las relaciones entre el SNC y el SNP. El objeto del SNC es integrar y coordinar todas las funciones orgánicas, procesar los mensajes de las neuronas y enviar órdenes a las diversas partes del cuerpo. El SNC envía y recibe mensajes nerviosos a través de la médula espinal, una línea central de neuronas que conecta el encéfalo con el SNP. La línea central en sí se localiza en la parte hueca de la columna vertebral. Los nervios espinales se ramifican de la médula espinal entre cada dos vértebras de la columna y se conectan con los receptores sensoriales de todo el cuerpo y con los músculos y glándulas. La médula espinal coordina la actividad del lado izquierdo y derecho del cuerpo y se encarga de las acciones reflejas rápidas que no atañen al encéfalo. Por ejemplo, un organismo en el que

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la médula espinal haya sido desconectada del encéfalo, aún retira un miembro ante un estímulo doloroso. Un encéfalo intacto sabría de tal acción, pero el organismo puede ejecutarla sin instrucciones superiores. El daño de los nervios de la médula espinal puede originar parálisis de las piernas o el tronco, como se observa en las personas parapléjicas. La extensión de la parálisis depende de la altura de la médula espinal a la que haya ocurrido el daño; los daños más altos producen parálisis más extendidas. A pesar de su posición de mando, el SNC está aislado del contacto directo con el mundo exterior. La función del SNP es proporcionar al SNC la información de los receptores sensoriales, como los que se encuentran en ojos y oídos, y transmitir órdenes del encéfalo a órganos y músculos. El SNP está compuesto por dos sistemas de células nerviosas (ver la figura 3.8). El sistema nervioso somático regula la acción de los músculos esqueléticos. Por ejemplo, imagine que usted mecanografía una carta. El movimiento de sus dedos sobre el teclado está gobernado por el sistema nervioso somático. En el momento en que usted escoge sus palabras, el encéfalo envía órdenes a los dedos para que opriman las teclas. Al mismo tiempo, los dedos envían al encéfalo retroalimentación relacionada con su posición y movimientos. Si oprime la tecla equivocada (ina), el sistema nervioso somático informa al encéfalo, que indica la corrección necesaria y, en una fracción de segundo, usted borra el error y oprime la tecla correcta (una). La otra ramificación del SNP es el sistema nervioso autónomo (SNA), que lleva a cabo los procesos vitales básicos. El sistema opera de forma permanente y regula las funciones corporales que no están sujetas a un control consciente, como la respiración, la digestión y la activación. El SNA funciona incluso durante el sueño y mantiene los procesos vitales durante la anestesia y en estados comatosos prolongados. El sistema nervioso autónomo enfrenta problemas de supervivencia de dos tipos: los que implican amenazas para el organismo y los que atañen al mantenimiento del cuerpo. Para desempeñar esas funciones, el sistema nervioso autónomo se divide en sistema nervioso simpático y sistema nervioso parasimpático (ver la figura 3.8). Para cumplir sus tareas, estas divisiones funcionan en oposición. La división simpática gobierna las respuestas a las situaciones de urgencia; la división parasimpática vigila la operación rutinaria de las funciones internas del cuerpo. Es posible considerar a la división simpática como un sistema de solución de problemas: en una situación urgente o tensa, estimula las estructuras encefálicas de “lucha o huida”. La digestión se suspende, la sangre pasa de los órganos internos a los músculos, aumenta la transferencia de oxígeno y se acelera el pulso. Cuando el peligro pasa, la división parasimpática se hace cargo y el individuo comienza a calmarse. La digestión continúa, el ritmo cardiaco se apacigua y la respiración se relaja. La división parasimpática realiza las tareas de mantenimiento del cuerpo que no son de emergencia, como la eliminación de los desechos corporales, la protección del sistema visual (mediante

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Sistema nervioso central

Sistema nervioso periférico

FIGURA 3.7

Divisiones de los sistemas nerviosos central y periférico Las fibras nerviosas sensoriales y motrices que constituyen el sistema nervioso periférico están unidas al encéfalo mediante la médula espinal. Tomado de: McAnulty, Burnette, Fundamentals of Human Sexuality. Publicado por Allyn y Bacon, Boston, MA. Copyright © 2003 por Pearson Education. Reproducido con autorización del editor.

Sistema nervioso

FIGURA 3.8

Organización jerárquica del sistema nervioso humano El sistema nervioso central está compuesto por el encéfalo y la médula espinal. El sistema nervioso periférico se divide de acuerdo con sus funciones: el sistema nervioso somático controla las acciones voluntarias, y el sistema nervioso autónomo regula los procesos internos. El sistema nervioso autónomo se divide en dos sistemas: el sistema nervioso simpático, que gobierna la conducta en situaciones de urgencia, y el sistema nervioso parasimpático, que regula la conducta y los procesos internos en las circunstancias rutinarias.

Sistema nervioso central (encéfalo y médula espinal)

Sistema nervioso periférico (tejido nervioso fuera del encéfalo y la médula espinal)

Sistema nervioso somático (nervios sensoriales y motores; voluntario)

Sistema nervioso autónomo (sistemas internos; involuntario)

División simpática ("solución de problemas")

División parasimpática ("mantenimiento")

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lágrimas y contracción pupilar) y la conservación a largo plazo de la energía del cuerpo. En la figura 3.9 se ilustran las tareas diferentes de los sistemas nerviosos simpático y parasimpático.

ESTRUCTURAS ENCEFÁLICAS Y SUS FUNCIONES El encéfalo es el componente más importante del sistema nervioso central. El encéfalo de los seres humanos tiene tres capas conectadas. En los rincones más profundos del encéfalo, en una región llamada tallo cerebral, se encuentran estructuras que básicamente se encargan de ejecutar los procesos autónomos, como ritmo cardiaco, respiración, deglución y digestión. Este núcleo central es envuelto por el sistema límbico, que se ocupa de los procesos de motivación, emoción y memoria. Alrededor de estas dos regiones se encuentra el cerebro, donde reside el universo de la mente humana. El cerebro, y su capa superficial, la corte-

za cerebral, integran la información sensorial, coordinan los movimientos y facilitan el pensamiento abstracto y el razonamiento (ver la figura 3.10). Veamos con más detalle las funciones de las principales partes del encéfalo; comenzaremos con el tallo cerebral, el tálamo y el cerebelo. TALLO CEREBRAL, TÁLAMO Y CEREBELO

El tallo cerebral aparece en todas las especies de vertebrados. Contiene estructuras que en conjunto regulan el estado interno del cuerpo (ver la figura 3.11). El bulbo raquídeo, situado en la parte superior de la médula espinal, es el centro para la respiración, tensión arterial y ritmo cardiaco. Como estos procesos son esenciales para la vida, el daño al bulbo raquídeo puede ser mortal. En el bulbo se cruzan fibras nerviosas que ascienden del cuerpo y otras que descienden del encéfalo, lo que implica que el lado izquierdo del cuerpo está relacionado con el lado derecho del encéfalo y el lado derecho del cuerpo con el lado izquierdo del encéfalo. Simpático

Parasimpático

Contrae la pupila Inhibe las glándulas lacrimales

Estimula las glándulas lacrimales Dilata la pupila

Incrementa la salivación

Inhibe la salivación, acrecienta la sudoración

Disminuye el ritmo cardiaco

Acelera el ritmo cardiaco

Contrae los bronquios

Dilata los bronquios Disminuye las funciones digestivas del estómago

Aumenta las funciones digestivas del estómago

Aumenta las funciones digestivas del intestino

Secreta adrenalina Cadena de ganglios Médula simpáticos espinal

Contrae la vejiga

Disminuye las funciones digestivas del intestino Inhibe la contracción de la vejiga

FIGURA 3.9

El sistema nervioso autónomo El sistema nervioso parasimpático que regula la conducta y los procesos internos cotidianos, se muestra a la izquierda. El sistema nervioso simpático, que gobierna los procesos internos y la conducta en las situaciones tensas, aparece a la derecha. Observe que a su paso por la médula espinal las fibras nerviosas del sistema simpático inervan (establecen conexiones) con los ganglios, que son agrupamientos especializados de concatenaciones de neuronas.

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Sistema límbico: regula las emociones y la conducta motivada

Corteza cerebral: procesos mentales complejos Sistema límbico

Hipotálamo: maneja el estado interno del cuerpo Cerebelo: regula los movimientos coordinados Tallo cerebral: fija el estado de vigilia general y el sistema de alerta Tálamo: transmite información de los sentidos

Tálamo

Tallo cerebral y cerebelo

Médula espinal: vía de unión entre las fibras nerviosas y el encéfalo

FIGURA 3.10

Estructuras del encéfalo El encéfalo comprende varias partes importantes: tallo cerebral, cerebelo, sistema límbico y corteza cerebral, que se articulan en un diseño intrincado.

Tálamo

FIGURA 3.11

Tallo cerebral, tálamo y cerebelo Estas estructuras se ocupan principalmente de los procesos vitales básicos: respiración, pulso, activación, movimiento, equilibrio y procesamiento simple de la información de los sentidos.

Puente de Varolio

Cerebelo

Bulbo raquídeo Formación reticular

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Encima del bulbo raquídeo se encuentra el puente de Va rolio, que provee estimulación a otras partes del tallo cerebral y el cerebelo. La f o rmación reticular es una densa red de células nerviosas que funge como el centinela del encéfalo. Activa la corteza cerebral para que reciba nueva estimulación y mantiene alerta al encéfalo incluso durante el sueño. El daño generalizado en esta región produce un estado de coma. La formación reticular tiene largos segmentos de fibras que se prolongan hasta el tálamo, el cual canaliza la información sensorial que llega a la zona apropiada de la corteza cerebral, con el fin de ser procesada. Por ejemplo, el tálamo pasa la información ocular a las zonas corticales encargadas de la visión. Desde hace mucho tiempo los neurocientíficos saben que el cerebelo, que está unido al tallo en la base del cráneo, coordina los movimientos corporales, controla la postura y mantiene el equilibrio. Un daño al cerebelo trastorna la uniformidad del movimiento, que entonces aparece descoordinado y espasmódico. En las investigaciones más recientes se indica que el cerebelo cumple también una función importante en la capacidad de aprender a realizar secuencias de movimientos (Hazeltine e Ivry, 2002; Seidler et al., 2002).

SISTEMA LÍMBICO

El sistema límbico sirve como intermediario de las conductas motivadas, los estados emocionales y los procesos de la memoria. También regula la temperatura corporal, la tensión arterial y las concentraciones de azúcar en la sangre, y realiza otras actividades de mantenimiento. Este sistema comprende tres estructuras: hipocampo, amígdala e hipotálamo (ver la figura 3.12). El hipocampo, que es la estructura más grande del sistema límbico, cumple una función importante en la adquisición de recuerdos. Respaldan esta conclusión numerosas pruebas clínicas, incluyendo los notables estudios de un paciente, H.M., que es quizá el sujeto más famoso de la psicología:

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Algunas consecuencias del daño al hipocampo Cuando H.M. tenía 27 años, se sometió a una operación para tratar de reducir la frecuencia y la gravedad de sus ataques epilépticos. En la cirugía extirparon partes del hipocampo. La consecuencia fue que H.M. sólo recordaba el pasado más remoto; desapareció su capacidad de poner información nueva en la memoria de largo plazo. Mucho tiempo después de su operación, él seguía pensando que estaba en 1953, que fue el año en que se practicó la cirugía.

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Sin embargo, después de un daño al hipocampo se forman recuerdos nuevos de cierto tipo. Por ejemplo, H.M. podía aprender nuevas destrezas. Este esquema implica que si alguien se accidenta y sufre un daño significativo en el hipocampo, aún es capaz de aprender tareas nuevas, pero no de acordarse de haberlas aprendido. Los investigadores han persistido en su atención al hipocampo y comprendido más profundamente de cómo hasta partes diferentes del órgano cumplen funciones en la adquisición de varias clases de recuerdos (Zeineh et al., 2003). En el capítulo 7 volveremos a la contribución del hipocampo a la adquisición de recuerdos. La amígdala tiene una función en el control de las emociones y en la formación de recuerdos de emociones. Por esta función de control, el daño en partes de la amígdala tiene un efecto apaciguador en individuos propensos a la crueldad (en el capítulo 15 abordaremos la psicocirugía). Aparte, los deterioros de ciertas zonas lesionan también la capacidad de reconocer las expresiones emocionales en los rostros (Adolphs et al., 1994). Los individuos que han sufrido daños en la amígdala tienen un deterioro sobre todo en lo que respecta a la expresión de las emociones negativas, en particular el miedo. Los investigadores especulan que la amígdala cumple una función especial en la adquisición y uso de conocimientos relacionados con amenazas y peligros (Adolphs et al., 1999). El hipotálamo es una de las estructuras más pequeñas del encéfalo; sin embargo, cumple una función crucial en muchas actividades diarias importantes. Está formado por varios núcleos, grupos pequeños de neuronas que regulan los procesos fisiológicos que participan en la conducta motivada (como comer, beber, regulación de la temperatura y excitación sexual). El hipotálamo mantiene el equilibrio interno del cuerpo, la homeostasis. Al bajar las reservas de energía del cuerpo, el hipotálamo estimula al organismo para que encuentre y coma alimentos. Cuando la temperatura corporal desciende, el hipotálamo ocasiona la constricción de los vasos sanguíneos o breves movimientos involuntarios que llamamos “escalofríos”. También regula las actividades del sistema endocrino. CEREBRO

En los seres humanos el c e re b ro es mucho mayor que el resto del encéfalo: abarca dos tercios de la masa total. Regula las funciones cognoscitivas y emocionales superiores del encéfalo. La superficie externa del cerebro, compuesta de miles de millones de células dispuestas en una capa de unos dos milímetros y medio de espesor, es la corteza cerebral. El cerebro también se divide en dos mitades casi simétricas, los hemisferios cerebrales (que estudiaremos con detalle en una sección posterior). Los hemisferios están conectados por medio de una masa gruesa de fibras nerviosas, que en conjunto se denominan cuerpo calloso. Esta vía transmite mensajes entre los hemisferios.

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FIGURA 3.12

Sistema límbico Las estructuras del sistema límbico, que sólo aparecen en los mamíferos, tienen que ver con la conducta motivada, los estados emocionales y los procesos de la memoria.

Hipotálamo Amígdala Hipocampo

Los neurocientíficos han trazado el mapa de ambos hemisferios con base en dos importantes puntos de referencia. Una hendidura, llamada el surco central, divide cada hemisferio en sentido vertical, en tanto que otra, la fisura lateral, los divide en dirección horizontal (ver la figura 3.13). Estas divisiones vertical y horizontal delimitan cuatro zonas, o lóbulos, en cada hemisferio. El lóbulo frontal, que se ocupa del control motriz y actividades cognoscitivas (como planear, decidir o fijarse metas), se encuentra sobre la fisura lateral y frente al surco central. Los daños en los lóbulos frontales pueden tener efectos devastadores en los actos y la personalidad humana. Ahí se localizó la lesión que obró un cambio tan radical en Phineas Gage (Damasio et al., 1994). El lóbulo parietal se encarga de las sensaciones del tacto, dolor y temperatura, y se localiza justo detrás del surco central. El lóbulo occipital, el destino último de la información visual, se encuentra en la parte posterior de la cabeza. El lóbulo temporal, sede de los procesos de la audición, está debajo de la fisura lateral, a los lados de cada hemisferio. Sería una equivocación decir que un lóbulo controla solo cualquier función. Las estructuras del encéfalo cumplen sus deberes en concierto, trabajan como una unidad integrada, a la manera en que lo hace una orquesta sinfónica. Ya sea que uno lave los trastes, resuelva un problema de cálculo o sostenga una conversación con un amigo, el encéfalo opera como una totalidad unificada, de modo que cada lóbulo se relaciona y coopera con los demás. Ahora bien, los neurocientíficos pueden identificar zonas

de los cuatro lóbulos que son necesarias para realizar funciones específicas, como la visión, audición, lenguaje y memoria. Cuando son dañados, esas funciones se alteran o desaparecen por completo. La corteza motriz, situada frente al surco central en los lóbulos frontales, controla la acción de los músculos voluntarios, que son más de 600. Recuerde que los mandos de un lado del encéfalo se dirigen a los músculos del lado opuesto. Además, los músculos de la parte inferior del cuerpo (digamos, los dedos de los pies) están controlados por neuronas de la parte superior de la corteza motriz. Las neuronas de la parte inferior de la corteza controlan los músculos de la parte superior del cuerpo, como la garganta. Como se aprecia en la figura 3.14, las partes superiores del cuerpo reciben instrucciones motrices mucho más detalladas que las inferiores. De hecho, las dos zonas más amplias de la corteza motriz se dedican a los dedos (en particular el pulgar) y los músculos del habla. Esa área encefálica mayor es prueba de la importancia para el hombre de manipular objetos, usar herramientas, comer y hablar. La corteza somatosensorial se localiza detrás del surco central en los lóbulos parietales izquierdo y derecho. Esta parte de la corteza procesa información acerca de la temperatura, tacto, posición del cuerpo y dolor. Como la corteza motriz, la parte superior de la corteza sensorial se relaciona con las partes inferiores del cuerpo y la inferior con las partes superiores. La mayor parte del área de la corteza sensorial se dedica a los labios, lengua, pulgar e

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Vista superior

Lóbulo frontal

Zona motriz

Surco central

Cuerpo calloso Zona del sentido del cuerpo Lóbulo parietal

Zona de Broca

Lóbulo occipital

Fisura lateral Zona auditiva

Zona de Wernicke

Zona visual

Lóbulo temporal Hemisferio izquierdo Frente

Hemisferio derecho

Atrás

FIGURA 3.13

La corteza cerebral Cada hemisferio cerebral tiene cuatro lóbulos. Con partes específicas de cada lóbulo se asocian diversas funciones sensoriales y motrices.

índice, que son las partes del cuerpo que proveen la información sensorial más importante (ver la figura 3.14). Y como la corteza motriz, la mitad derecha de la corteza somatosensorial se comunica con el lado izquierdo del cuerpo, en tanto que la mitad izquierda se comunica con el lado derecho. La información del oído se procesa en la corteza auditiva, que está en los dos lóbulos temporales. La corteza auditiva de cada hemisferio recibe información de los dos oídos. Una parte de la corteza auditiva participa en la producción lingüística y otra se ocupa de la comprensión del lenguaje. Los estímulos de la vista se procesan en la parte posterior del encéfalo, en la corteza visual, situada en los lóbulos occipitales. Aquí la zona más amplia se dedica a los estímulos de la parte central de la retina, en el fondo del ojo, que transmite la información visual más detallada. No toda la corteza cerebral se encarga de procesar la información sensorial y ordenar la acción de los músculos. De hecho, la mayor parte se ocupa de interpretar e inte-

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grar la información. Se cree que procesos como planear y decidir ocurren en la corteza de asociación. Hay zonas de asociación en diferentes partes de la corteza (en la figura 3.14 se anota una región). La corteza de asociación permite combinar la información de varias modalidades sensoriales para planear las respuestas apropiadas a los estímulos del ambiente. ¿Cómo funcionan al unísono las zonas del encéfalo? Consideremos a título de ejemplo lo que ocurre en el encéfalo cuando uno pronuncia una palabra escrita (ver la f igura 3.15). Imaginemos que su maestro de psicología le entrega una hoja que lleva escrita la palabra chocolate y le pide que la lea en voz alta. Los procesos biológicos de este acto son extraordinariamente sutiles y complejos. Las neurociencias pueden dividir el comportamiento verbal en varios pasos. En primer lugar, las células nerviosas de la retina del ojo detectan el estímulo visual (la palabra escrita chocolate) y envían impulsos nerviosos a la corteza visual (a través del tálamo). A continuación la corteza visual envía impulsos nerviosos a una zona de la parte poste-

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Corteza motriz y somatosensorial

o an m

ar lg

Las partes del cuerpo son más o menos sensibles a la estimulación del ambiente y el control encefálico. La sensibilidad en una región del cuerpo se relaciona con el espacio que se le dedica en la corteza cerebral. En la figura, el cuerpo está dibujado de manera que las proporciones de sus miembros corresponden al espacio cortical que tienen. Cuanto más grande es un miembro, mayor es su sensibilidad a la estimulación ambiental y mayor el control del encéfalo sobre sus movimientos.

pu

tragar masticar

ho

mb

rodilla

lab

ios

ro

str

o

dedos de los pies

ñe ca m de an d o pu os lga r

Principalmente somatosensorial

mu

do

ín

Principalmente motriz

de

ded o los p s de ies

FIGURA 3.14

A. Principalmente motriz

na

ro

pier

ce

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di

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ho mb ro mu ñe ca

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mandíbula

Principalmente auditiva y zonas de asociación auditiva

Principalmente visual (en el fondo del encéfalo)

B. Principalmente somatosensorial

Zona motriz

FIGURA 3.15

Cómo se pronuncia una palabra escrita Impulsos nerviosos, con información referente a la palabra escrita, parten de la retina a la zona de asociación visual de la corteza, a través del tálamo. La corteza visual envía los impulsos a una zona en la parte posterior del lóbulo temporal, el giro angular, donde la codificación visual de la palabra (la disposición de las letras y su tamaño, etc.) se compara con la codificación acústica (la forma en que suena). Cuando se encuentra el código acústico apropiado, se trasmite a una parte de la corteza auditiva conocida como zona de Wernicke. Ahí se codifica e interpreta. Los impulsos nerviosos se envían a la zona de Broca, que trasmite el mensaje a la corteza motriz. La corteza motriz pone la palabra en la boca por medio de la estimulación de labios, lengua y laringe, para que actúen acompasadamente.

Zona de Broca

Giro angular

Zona de Wernicke

Zona de asociación visual

Cómo se pronuncia una palabra escrita

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rior del lóbulo temporal (llamada giro angular) donde la codificación visual de la palabra se compara con su codificación acústica. Cuando se localiza el código acústico apropiado, se transmite a una parte de la corteza auditiva llamada zona de Wernicke donde se decodifica e interpreta: “¡Ah, chocolate! Me gustaría comerme uno”. Los impulsos nerviosos se envían a la zona de Broca, la cual envía un mensaje a la corteza motriz para que estimule los labios, la lengua y la laringe, a fin de que pronuncien la palabra chocolate. Es un gran trabajo mental para una sola palabra. Ahora imaginemos lo que le pedimos al encéfalo cuando leemos en voz alta un libro o incluso un letrero. Lo que más asombra es que el encéfalo responde sin esfuerzo y de manera inteligente: convierte miles de marcas escritas en el papel en un código neurológico, informa a otras partes del encéfalo acerca de lo que ocurre y nos pone las palabras en la boca. Hasta aquí hemos revisado las estructuras importantes del sistema nervioso. Cuando comenzamos a hablar del cerebro, dijimos que cada estructura cerebral está representada en los dos hemisferios del encéfalo. Sin embargo, esas estructuras cumplen funciones un poco diferentes con respecto a todas las clases de conductas. Pasemos ahora a las diferencias entre los dos hemisferios.

LATERALIZACIÓN HEMISFÉRICA ¿Qué información hizo a los investigadores sospechar que había diferencias en el funcionamiento de los hemisferios encefálicos? Recuerde que cuando Paul Broca realizó la autopsia de Tan, descubrió un daño en el hemisferio izquierdo. Al profundizar en este descubrimiento inicial, Broca encontró que otros pacientes que mostraban un trastorno semejante en las facultades lingüísticas (condición que ahora se denomina afasia de Broca), también presentaban lesiones en el hemisferio izquierdo. Otros daños en las mismas zonas del lado derecho del encéfalo no tenían el mismo efecto. ¿Qué se debía concluir? La primera oportunidad de investigar las diferencias hemisféricas surgió en el contexto de un tratamiento de epilepsia grave en el que los cirujanos seccionaron el cuerpo calloso, el grupo de unos 200 millones de fibras nerviosas que transfieren información de un hemisferio a otro (ver la figura 3.16). El objetivo de esta operación es evitar que la violenta actividad eléctrica que acompaña a los ataques epilépticos se transfiera entre los hemisferios. Por lo general, la operación tiene éxito y en lo sucesivo el comportamiento del paciente aparece normal en la mayoría de las circunstancias. Se dice de los pacientes que sufren esta operación que son individuos con encéfalo dividido. Para estudiar las capacidades de los hemisferios separados en los pacientes epilépticos, Roger Sperry (1968) y Michael Gazzaniga (1970) idearon situaciones en las que

Cuerpo calloso

FIGURA 3.16

Cuerpo calloso El cuerpo calloso es una red masiva de fibras nerviosas que canaliza la información entre los dos hemisferios. Si se secciona el cuerpo calloso, se suspende este proceso de comunicación.

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fuera factible presentar información visual por separado a cada hemisferio. La metodología de Sperry y Gazzaniga se funda en la anatomía del sistema visual (ver la figura 3 . 1 7). En los ojos, la información del campo visual derecho pasa al hemisferio izquierdo y la información del campo visual izquierdo se dirige al hemisferio derecho. De ordinario, la información que llega de los dos hemisferios se comparte con rapidez a través del cuerpo calloso. Pero como esta vía está cortada en los pacientes con encéfalo dividido, la información presentada al campo visual derecho o izquierdo se queda sólo en el hemisferio izquierdo o derecho (ver la figura 3.18). Como en la mayoría de las personas el habla está controlada por el hemisferio izquierdo, este hemisferio puede “responder” a los investigadores, mientras que el hemisferio derecho no puede hacerlo. La comunicación con el hemisferio derecho se consiguió al presentar tareas manuales que requirieran la identificación, concordancia o armado de objetos, tareas que no exigían el uso de palabras. Veamos la siguiente demostración de un paciente con encéfalo dividido que da cuenta con la mitad izquierda del encéfalo de la actividad de su mano izquierda, la cual era controlada por el hemisferio derecho.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Dos hemisferios en acción Una escena nevada se presentó al hemisferio derecho y, al mismo tiempo, se mostró al hemisferio izquierdo la imagen de la pata de un pollo. El sujeto elegía, de entre varios objetos, aquellos que correspondieran a las escenas. Con la mano derecha, el sujeto señaló una cabeza de pollo; con la mano izquierda, una pala. El paciente explicó que se necesitaba la pala para limpiar el corral del pollo (no para palear la nieve). Como el hemisferio izquierdo no estaba al tanto de lo que había “visto” el hemisferio derecho, a causa de la sección del cuerpo calloso, tenía que explicar por qué la mano izquierda señalaba una pala si la única imagen que estaba consciente de ver, era la pata de pollo. El sistema cognoscitivo del hemisferio izquierdo postuló una teoría para imponerle un sentido a la conducta de otras partes de su cuerpo (Gazzaniga, 1985).

FIGURA 3.17

Vías neuronales de la información visual

Ojo izquierdo

Ojo derecho Imagen retiniana

Las vías neuronales de la información visual que vienen del lado interno de los ojos, cruzan el encéfalo en el cuerpo calloso. Las vías que llevan información del lado externo de los ojos no se cruzan. Si se corta el cuerpo calloso, se impide que la información mostrada selectivamente en el campo visual derecho pase al hemisferio derecho, así como la información del campo izquierdo tampoco puede llegar al hemisferio izquierdo.

Nervio óptico

Vías neuronales Corteza de asociación visual Corteza visual

Biología y conducta

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Correspondencia

Sin correspondencia

FIGURA 3.18

Coordinación entre ojo y mano La coordinación entre ojo y mano es normal si un paciente con encéfalo dividido usara la mano izquierda para encontrar y hacer corresponder un objeto que aparece en el campo visual izquierdo, porque los dos se registran en el hemisferio derecho. En cambio, si se le pide al paciente que use la mano derecha para hacer corresponder un objeto visto en el campo visual izquierdo, no podrá hacerlo, porque los mensajes sensoriales de la mano derecha van el hemisferio cerebral izquierdo y ya no hay una conexión entre los hemisferios. Aquí, el paciente confunde el vaso como equivalente de la pera.

I

Gracias a diversos métodos de investigación además de los estudios de encéfalo dividido, sabemos que en la mayoría de las personas muchas funciones relacionadas con el lenguaje están lateralizadas en el hemisferio izquierdo. Se considera que una función está lateralizada cuando un hemisferio cerebral tiene predominio en la realización de esa función. El habla (la capacidad de producir lenguaje hablado coherente) es quizá la más lateralizada de las funciones. Los neurocientíficos han descubierto que el hemisferio derecho controla el habla en sólo cinco por ciento de los diestros y 15 por ciento de los zurdos, a más de otro 15 por ciento de los zurdos en que estos procesos ocurren en los dos lados del encéfalo (Rasmussen y Milner, 1977). Por tanto, para la mayoría de la gente el habla es una función del hemisferio izquierdo. En consecuencia, el daño de este lado puede causar trastornos en el habla. Es también muy interesante que un daño en el mismo lado izquierdo del encéfalo trastorna de la misma manera a quienes se expresan en lenguajes de señas, como el denominado americano (que tiene sistemas de po-

Punto de fijación

D

I

D

siciones y movimientos intrincados de las manos para comunicar significados (Corina y McBurney, 2001; Hickok et al., 2002). Por tanto, lo que se lateraliza no es el habla como tal, sino la capacidad de producir las secuencias de gestos, ya sean vocales, o de las manos, que codifican significados en la comunicación. No se debe concluir que el hemisferio izquierdo es “mejor” en algún sentido que el derecho. Los investigadores postulan que cada hemisferio tiene su “estilo” de procesar la misma información. El hemisferio izquierdo es más analítico: procesa la información por partes. El hemisferio derecho es sintético: procesa la información con base en pautas generales. La acción conjunta de los dos hemisferios, con sus estilos particulares de procesamiento, proporciona la plenitud de las experiencias. Por ejemplo, no es sorpresa que el hemisferio izquierdo, con su atención a los detalles finos, tenga un papel crucial en la mayoría de las formas de solución de problemas. En cambio, la operación del hemisferio derecho se hace más patente cuando los problemas requieren soluciones creativas o raptos

¿Qué influencia han tenido los estudios de individuos que se comunican con lenguajes de señas en los descubrimientos de los investigadores acerca de la lateralización de las funciones encefálicas?

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de inspiración: con el hemisferio derecho, quienes buscan estas soluciones escudriñan la memoria con la mayor amplitud que exigen estos problemas (Bowden y Beeman, 1998; si quiere poner su hemisferio derecho a trabajar, adelántese y pruebe algunos de estos problemas en el capítulo 8, figura 8.13). Aunque los investigadores pueden aseverar con confianza acerca de la manera en que se lateralizan las funciones en el encéfalo “promedio”, como en todos los aspectos de la experiencia humana hay diferencias cuantificables entre los individuos. Cuando presentamos la lateralización del habla, señalamos también la primera diferencia del funcionamiento encefálico entre individuos: hay más zurdos con el dominio del habla ubicado en el hemisferio derecho o en ambos. Otra distinción que tiene gran importancia con respecto a la lateralización es el sexo masculino o femenino: hay diferencias generales en la forma en que el encéfalo de hombres y mujeres realiza sus funciones (Breedlove, 1994; Kimura, 1999). Con las técnicas de imagenología encefálica se ha vuelto relativamente fácil buscar diferencias en regiones encefálicas de hombres y mujeres puestas en acción mediante diversas tareas. Por ejemplo, un equipo de investigadores demostraron con IRM que el encéfalo de hombres y mujeres se activa de maneras distintas cuando realiza jui-

Tiroides y paratiroides

Suprarrenales Páncreas

cios basados en sonidos articulados (por ejemplo, ¿cuna rima con luna?). La actividad encefálica de los hombres se localizó principalmente en el hemisferio izquierdo, en tanto que en la mayoría de las mujeres la tarea suscitaba la actividad de los hemisferios izquierdo y derecho (Shaywitz et al., 1995). Estos resultados nos conducen de nuevo a la disyuntiva entre naturaleza y crianza. ¿Hombres y mujeres nacen con un encéfalo diferente o con el tiempo sus experiencias lo modifican? Las técnicas de las neurociencias modernas aportarán una respuesta rigurosa en los años venideros. Hemos revisado las diversas estructuras importantes del sistema nervioso. A continuación consideraremos el sistema endocrino, un sistema corporal que funciona en estrecha cooperación con el sistema nervioso para regular las funciones corporales.

SISTEMA ENDOCRINO El genotipo humano especifica otro complejo sistema regulador, el sistema endocrino, que completa la operación el sistema nervioso. El sistema endocrino está conformado por una red de glándulas que sintetizan y secretan en la sangre mensajeros químicos llamados h o rmonas (ver la figura 3.19). Las hormonas son importantes para el

Tiroides y paratiroides

Suprarrenales Páncreas

Ovarios

Testículos

Hipófisis (pituitaria)

FIGURA 3.19

Glándulas endocrinas de hombres y mujeres La hipófisis (glándula pituitaria) se muestra a la derecha. Es la glándula maestra que regula las glándulas que aparecen a la izquierda. La hipófisis está bajo el control del hipotálamo, una estructura importante del sistema límbico.

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funcionamiento continuo, aunque son más cruciales durante ciertas etapas de la vida y en algunas situaciones. Las hormonas influyen en el crecimiento del cuerpo. Inician, sostienen y detienen el desarrollo de las características sexuales primarias y secundarias; influyen en los estados de activación y conciencia; sirven como base para los cambios de humor, y regulan el metabolismo, que es el ritmo al que el cuerpo consume la energía que almacena. El sistema endocrino favorece la supervivencia de un organismo al combatir infecciones y enfermedades. Fomenta la perpetuación de la especie mediante la regulación de la excitación sexual, la producción de las células reproductivas y la producción de leche de las madres en lactancia. Por tanto, no sobreviviríamos sin un buen sistema endocrino. Las glándulas endocrinas responden a las concentraciones de sustancias químicas en el torrente sanguíneo, o bien, a la estimulación de otras hormonas o de impulsos nerviosos del encéfalo. Después secretan hormonas en la sangre, las cuales se trasladan a células distantes que tienen receptores específicos. Las hormonas ejercen su influencia en el programa de regulación química del cuerpo sólo en los lugares que por genética están determinados a responder a su estímulo. Al influir en órganos o tejidos diversos pero específicos, las hormonas regulan numerosísimos procesos bioquímicos. Este sistema de comunicación de acción múltiple controla los procesos lentos y continuos, como el mantenimiento de las concentraciones de azúcar y calcio en la sangre, el metabolismo de los carbohidratos y el crecimiento general del cuerpo. ¿Pero qué sucede en las crisis? El sistema endocrino libera también en la sangre la hormona adrenalina, que vigoriza el cuerpo para que responda con rapidez a los cambios. Como dijimos, la estructura encefálica llamada hipotálamo funge como estación intermediaria entre el sistema endocrino y el sistema nervioso central. Las células especializadas del hipotálamo reciben mensajes de otras células encefálicas que ordenan la liberación de diversas hormonas en la hipófisis (glándula pituitaria), en la que se estimula o inhibe la producción de otras hormonas. Varias partes del cuerpo producen hormonas. Estas “fábricas” sintetizan diversas hormonas que regulan diversos procesos corporales, como se anota en la tabla 3.1. Examinemos de manera breve los procesos más importantes. La hipófisis (glándula pituitaria) es llamada “glándula maestra”, porque produce alrededor de 10 hormonas que influyen en las secreciones de todas las demás glándulas endocrinas, además de una hormona del crecimiento. La carencia de esta hormona es la causa del enanismo; su exceso provoca gigantismo. En los hombres, las secreciones de la hipófisis incitan en los testículos la producción de testosterona, que estimula la producción de espermatozoides. La hipófisis también participa en el desarrollo de las características sexuales masculinas secundarias, como la aparición de vello facial, cambio de voz y maduración física. La testosterona incluso aumenta la agresividad y el deseo sexual. En las mujeres, una hormona hipofisiaria estimula la producción de estrógeno, que es esencial para

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TABLA 3.1

Principales glándulas endocrinas y las funciones de las hormonas que producen Estas glándulas

Produce hormonas que regulan:

Hipotálamo

La liberación de hormonas de la hipófisis (pituitaria)

Hipófisis anterior

Testículos y ovarios La producción de leche materna El metabolismo Las reacciones a la tensión

Hipófisis posterior

La conservación del agua La excreción de leche materna La contracción del útero

Tiroides

El metabolismo El crecimiento y desarrollo

Paratiroides

Las concentraciones de calcio

Del intestino

La digestión

Páncreas

El metabolismo de la glucosa

Suprarrenales

Las respuestas de luchar o huir El metabolismo El deseo sexual en las mujeres

Ovarios

El desarrollo de los rasgos sexuales femeninos La producción de óvulos

Testículos

El desarrollo de los rasgos sexuales masculinos La producción de espermatozoides El deseo sexual en los hombres

la reacción hormonal en cadena encargada de la activación de la ovulación en los ovarios, que hace fértil a una mujer. Ciertas píldoras anticonceptivas bloquean el mecanismo de la hipófisis que controla este flujo hormonal, de modo que impida la ovulación.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué técnicas han elaborado los neurocientíficos para explorar las funciones de las estructuras del encéfalo? ¿Por qué los neurocientíficos hacen distinciones entre y dentro de los sistemas nerviosos periférico y central? ¿Cuáles son las principales funciones del tallo cerebral, cerebelo, estructuras del sistema límbico y cerebro? ¿Qué estilos de procesamiento se manifiestan en los dos hemisferios del encéfalo? ¿Cuáles son las funciones principales del sistema endocrino?

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El sistema nervioso en acción

U

no de los principales objetivos de los primeros fisiólogos era lograr una mejor comprensión del funcionamiento del sistema nervioso. Los neurocientíficos modernos han hecho progresos continuos en esa dirección, pero aún trabajan para resolver las piezas más pequeñas del rompecabezas. Nuestra finalidad en esta sección es analizar y entender cómo se comunica la información de los sentidos al cuerpo y al encéfalo a través de impulsos nerviosos. Comencemos con una exposición de las propiedades de la unidad básica del sistema nervioso: la neurona.

Dendritas

Axón Soma

Axón

Dendritas

Botones terminales

LA NEURONA Una neurona es una célula especializada en recibir, procesar o transmitir información a otras células del cuerpo. Las neuronas varían de forma, tamaño, composición química y función (en encéfalos de mamíferos se han identificado más de 200 tipos), pero todas tienen la misma estructura básica (ver la figura 3.20). En nuestro encéfalo hay entre 100,000 millones a un billón de neuronas. Las neuronas reciben la información por un extremo y envían mensajes por el otro. La parte de la célula que recoge las señales es un conjunto de fibras ramificadas llamadas dendritas, que se extienden fuera del cuerpo celular. La tarea básica de las dendritas es recibir la estimulación de los receptores sensoriales o de otras neuronas. El cuerpo de la célula, el soma, contiene el núcleo celular y

Una neurona que estimula las contracciones del intestino humano. ¿Qué funciones tienen las dendritas, soma y axones en la transmisión neuronal?

FIGURA 3.20

Dos tipos de neuronas Observe las diferencias de forma y de ramificaciones dendríticas. Las flechas indican la dirección en que fluye la información. Las dos células son tipos de interneuronas.

el citoplasma que sustenta su vida. El soma integra la información relacionada con la estimulación recibida de las dendritas (o, en algunos casos, la recibida directamente de otra neurona) y la transmite a una fibra única y extendida, el axón. El axón lleva esta información a lo largo de su extensión, que en la médula espinal alcanza decenas de centímetros y en el encéfalo, menos de un milímetro. En el otro extremo de los axones se encuentran estructuras abultadas, a modo de bulbos, llamadas botones terminales, por los cuales la neurona estimula a las glándulas, músculos u otras neuronas cercanas. En general, las neuronas transmiten información en una sola dirección: de las dendritas, al soma, al axón y de ahí a los botones terminales (ver la figura 3.21). Hay tres clases principales de neuronas. Las n e u ronas sensoriales llevan mensajes de las células receptoras hacia el sistema nervioso central. Las células receptoras son células muy especializadas que son sensibles, por ejemplo, a la luz, al sonido o a la posición del cuerpo. Las n e ur onas motrices toman mensajes del sistema nervioso central y los conducen a músculos y glándulas. La mayor parte de las neuronas del encéfalo son intern e u ronas, que trasladan los mensajes de las neuronas sensoriales a otras interneuronas o a neuronas motrices. Por cada neu-

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Dendritas (extremo receptor)

Botones terminales

Núcleo Citoplasma

Soma Axón (extremo transmisor)

Nodos de Ranvier Vaina de mielina

FIGURA 3.21

Partes principales de la neurona La neurona recibe impulsos nerviosos por las dendritas. Envía los impulsos por el axón a los botones terminales, donde se liberan neurotransmisores para estimular otras neuronas.

rona motriz del cuerpo hay hasta 5000 interneuronas en la gran red intermediaria que forma el sistema computacional del encéfalo. Como ejemplo de la colaboración de estas tres clases de neuronas, consideremos el reflejo del dolor (ver la figura 3.22). Cuando un objeto punzante estimula los receptores del dolor cercanos a la superficie de la piel, éstos envían mensajes por las neuronas sensoriales a una interneurona en la médula espinal. La interneurona responde estimulando neuronas motrices, las cuales excitan a los músculos de la zona apropiada del cuerpo para que se retiren de lo que causa el dolor. Hasta después de que ha ocurrido esta secuencia de hechos y de que el cuerpo se apartó del objeto de estímulo, el encéfalo recibe información acerca de la situación. En estos casos, en los que la supervivencia depende de una acción pronta, la percepción del dolor se percibe después de haber reaccionado al peligro. Desde luego, la información del incidente se almacena en el sistema de memoria del encéfalo, de modo que la próxima vez uno evitará el objeto peligroso antes de que cause daño. Repartidas en la vasta red de neuronas del encéfalo hay de cinco a 10 veces más células gliales (glía). La palabra glía viene del término griego que significa “pegamento”, lo que da una idea de una de las principales funciones de estas células: mantener a las neuronas en su sitio. En los

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vertebrados, las células gliales cumplen otras tareas importantes. La primera transcurre durante el desarrollo. Las células gliales guían las neuronas del recién nacido a los lugares apropiados del encéfalo. La segunda es de mantenimiento. Cuando las neuronas se dañan y mueren, las células gliales de la zona se multiplican y limpian la basura celular. También se llevan el exceso de neurotransmisores y otras sustancias en los espacios entre las neuronas. La tercera es la de aislamiento. Las células gliales forman alrededor de algunos axones una capa aislante, la vaina de mielina. Es un aislamiento lípido que aumenta la velocidad de la conducción de las señales nerviosas. La cuarta función de las células gliales es impedir que sustancias tóxicas que circulan en la sangre lleguen a las delicadas células del encéfalo. Ciertas células gliales especializadas, los astrocitos, levantan una barrera encefálica-sanguínea, una envoltura continua de materia grasa en torno de los vasos sanguíneos del encéfalo. Las sustancias que no son solubles en grasas, no cruzan la barrera y, como muchos venenos y otras sustancias nocivas no son liposolubles, no penetran la barrera ni llegan al encéfalo. Por último, los neurocientíficos piensan también que probablemente la glía cumple una función activa en la comunicación neuronal al afectar las concentraciones de iones que permiten la transmisión de los impulsos nerviosos (Fields y Stevens-Graham, 2002).

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Corteza sensorial

FIGURA 3.22

El reflejo del dolor El reflejo del dolor que se muestra aquí abarca sólo tres neuronas: una sensorial, una motriz y una interneurona.

Mensaje de dolor al encéfalo

Neurona motriz

Músculo Receptores cutáneos

Interneurona

Médula espinal

Neurona sensorial

POTENCIALES DE ACCIÓN Hasta aquí hemos hablado en términos vagos de que las neuronas “envían mensajes” o “se estimulan” unas a otras. Ha llegado el momento de describir de manera más formal las señales electroquímicas con que el sistema nervioso procesa y transmite la información. Estas señales son la base de todo lo que conocemos, sentimos, deseamos y creamos. La cuestión básica formulada por cada neurona es si en cierto momento debe disparar o no hacerlo, es decir producir una respuesta. En términos generales, para tomar esta decisión las neuronas combinan la información que llega a sus dendritas y soma (cuerpo) y determinan si en las señales predomina el llamado a disparar o a no hacerlo. Mejor dicho, cada neurona recibe un equilibrio de estímulos excitatorios (¡dispara!) e inhibitorios (¡no dispares!). En las neuronas, la pauta correcta de estímulos excitatorios en el tiempo o el espacio origina la producción de un potencial de acción: la neurona dispara. BASE BIOQUÍMICA DE LOS POTENCIALES DE ACCIÓN

Para explicar cómo funciona un potencial de acción, es necesario describir el medio bioquímico en el que las neuronas captan la información que llega. Toda comunicación neuronal se produce por el flujo de partículas cargadas

eléctricamente, llamadas iones, a través de la membrana de la neurona, una “piel” delgada que separa el ambiente externo del interno de la célula. Pensemos que una fibra nerviosa es como un macarrón, lleno de agua salada y que flota en una sopa salada. La sopa y el líquido del macarrón contienen iones —átomos de sodio (Na+), cloro (Cl), calcio (Ca+) y potasio (K+)— que tienen carga positiva (+) o negativa () (ver la figura 3.23). La membrana (la superficie del macarrón) cumple la función crucial de mantener el equilibrio apropiado de los ingredientes de ambos líquidos. Cuando una célula está inactiva, o en estado de reposo, hay alrededor de 10 veces más iones de potasio dentro que iones de sodio fuera. La membrana no es una barrera perfecta, sino que “escurre” un poco, de modo que algunos iones de sodio se meten y otros de potasio se escapan. Para corregir esto, la naturaleza ha previsto mecanismos de transporte en la membrana que bombean el sodio hacia fuera y el potasio dentro. Este intercambio deja al líquido dentro de la neurona con un voltaje ligeramente negativo (70/1000 de voltio) en relación con el líquido del exterior. Esto significa que el líquido dentro de la célula está polarizado con respecto al líquido de fuera. Esta ligera polarización se llama potencial de reposo y brinda el contexto electroquímico en el que la célula nerviosa produce un potencial de acción.

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En el estado de reposo, el líquido que rodea al axón tiene una concentración elevada de iones de sodio con carga positiva, en tanto que el líquido del interior tiene una concentración elevada de iones de potasio, de carga negativa. Esto significa que el líquido del interior de la célula está polarizado en relación con el líquido exterior, lo que da a la neurona un potencial de descanso.

Cuando llega un impulso nervioso a un segmento del axón, se introducen iones de sodio con carga positiva. La entrada del sodio hace que la célula nerviosa se despolarice. El impulso nervioso se transmite por el axón a medida que cada segmento queda despolarizado.

La célula nerviosa comienza la transición del potencial de reposo al potencial de acción en respuesta a la pauta de estímulos inhibitorios y excitatorios. Cada estímulo influye en la probabilidad de que cambie el equilibrio iónico de dentro hacia afuera de la célula. Estos causan cambios en la función de los canales de iones, que son partes excitables de la membrana celular que permiten de manera selectiva que ciertos iones entren y salgan. Los estímulos inhibitorios aumentan el esfuerzo de los canales de iones por mantener la carga negativa del interior de la célula, lo que impide que la neurona dispare. Los estímulos excitatorios provocan que los canales dejen entrar iones de sodio, con lo que la célula dispara. Como los iones de sodio tienen una carga positiva, su entrada comienza a cambiar el equilibrio de cargas positivas y negativas a través de la membrana. Se inicia un potencial de acción cuando los estímulos excitatorios son lo bastante fuertes, con respecto a los estímulos inhibitorios, para despolarizar la célula de 70 a 55 milivoltios: entró en la célula suficiente sodio para efectuar este cambio. Cuando comienza el potencial de acción, el sodio penetra con rapidez al interior de la neurona. Como resultado, el interior de ésta se vuelve positivo en relación con el exterior, lo que significa que está despolarizada por completo. Entonces, un efecto en cadena impulsa el potencial

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Cuando se completa la transmisión del impulso nervioso, los iones de sodio salen del axón para restaurar el potencial de reposo.

Al restaurarse el potencial de reposo, el segmento del axón está listo para transmitir otro impulso.

FIGURA 3.23

Bases bioquímicas de los potenciales de acción Los potenciales de acción son consecuencia de un desequilibrio de la carga eléctrica de los iones dentro y fuera de los axones. Tomado de: Lester A. Lefton, Linda Brannon, Psychology, 8a ed., publicado por Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2003 por Pearson Education. Reproducido con autorización del editor.

de acción por el axón. El avance de la despolarización hace que los canales de iones de la región contigua del axón se abran para la entrada de sodio. De esta manera, por despolarización sucesiva, la señal se transmite por el axón (ver la figura 3.23). ¿Cómo vuelve la neurona a su estado original de reposo después de disparar? Cuando el interior de la neurona se hace positivo, los canales que aceptan la entrada del sodio se cierran y se abren los que permiten la salida del potasio. La fuga de iones de potasio restaura la carga negativa de la neurona. De esta manera, aunque la señal llega al extremo del axón, las partes de la célula en la que se originó el potencial de acción vuelven a su equilibrio de reposo, a fin de que estén listos para la estimulación siguiente. PROPIEDADES DEL POTENCIAL DE ACCIÓN

El proceso bioquímico mediante el que se transmite el potencial de acción genera varias propiedades importantes. El potencial de acción actúa según la ley de todo o nada: la magnitud de este potencial no cambia por aumentos en la intensidad de la estimulación al rebasar el umbral. Cuando los estímulos excitatorios se acumulan y alcanzan el umbral, se genera un potencial de acción uniforme. Si no se

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

El encéfalo sin cerrojos

E

n todo el mundo decenas de miles de personas tienen un encéfalo activo atrapado en un cuerpo inactivo. Por ejemplo, los pacientes con esclerosis amiotrófica lateral sufren un deterioro progresivo de los nervios de la médula espinal y del encéfalo encargados de controlar los movimientos. La capacidad de pensar de estos pacientes queda intacta, pero con el tiempo pierden la capacidad de realizar prácticamente cualquier movimiento del cuerpo y, por consiguiente, pierden la capacidad de comunicarse con el mundo exterior. Durante los últimos años los investigadores han explorado varias técnicas para ayudar a las personas a superar lo que llaman el síndrome del encierro (Kübler et al., 2001; Wickelgren, 2003). En estas técnicas se toma información directamente del encéfalo de los pacientes para liberar la mente del cuerpo. Vamos a describir dos métodos que prometen devolver algunas capacidades de comunicación. Una técnica, creada por Emanuel Donchin y sus colaboradores (Donchin et al., 2000), aprovecha la información que se obtiene en encefalogramas (EEG; ver las páginas 64-65). En las investigaciones con EEG se ha demostrado que ciertos acontecimientos del mundo externo producen respuestas encefálicas distinguibles. Por ejemplo, si uno experimenta sucesos de dos categorías,

el encéfalo emite una respuesta “excéntrica” (una pauta llamada P300 ) cada vez que se presente un suceso de la categoría más rara. La interfaz de encéfalo y computadora creada por Donchin y sus colaboradores permite a los pacientes escoger filas y columnas de un conjunto al dirigir la atención a sucesos extrava-

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ESPACIO

gantes. Tomemos la imagen simple de la figura. En el sistema basado en P300 las filas y las columnas se iluminan por breves instantes y al azar en una pantalla de computadora. Se pide a las personas que enfoquen la atención en el signo que escojan, pero sólo cuando su fila o columna se ilumine. Como esas ocasiones son raras (una de seis, porque hay seis filas y seis columnas), la atención a esos sucesos produce un P300. La computadora encuentra la intersección correcta de filas y columnas para identificar el signo exacto que el individuo tiene en mente.

alcanza el umbral, no hay ningún potencial de acción. Otra consecuencia de la propiedad de todo o nada es que la magnitud del potencial de acción no disminuye a lo largo del axón. En este sentido, se dice que el potencial de acción se propaga solo: cuando empieza, no necesita estimu-

De esta forma los pacientes pueden deletrear sus mensajes, de manera lenta pero segura. Philip Kennedy y sus colaboradores (Kennedy et al., 2000) han explorado una interfaz de encéfalo y computadora en la que se implantan electrodos en el encéfalo de los pacientes. Estos electrodos fueron diseñados específicamente para hacer crecer tejido nervioso en las puntas huecas y establecer una conexión fuerte y estable con los cables que contienen. Con el tejido nervioso conectado a los electrodos, los pacientes aprenden a encender y apagar la actividad encefálica desde el electrodo. Esta capacidad les permite mover un cursor por la pantalla de una computadora. Por ejemplo, un paciente, JR, que había sufrido una apoplejía grave, usaba lo poco que conservaba de su función motriz (movimientos ligeros de boca, lengua, ojos y cejas) para producir señales a través de los electrodos. Con una ilustración semejante a la que se muestra en la figura, JR pudo arreglárselas para enviar los mensajes que quería. En otra imagen de la pantalla se le ofrecían mensajes preestablecidos (como “Tengo mucho frío”, “Tengo mucho calor”). Estas dos técnicas novedosas le darán algunas ideas firmes acerca de cómo pueden aprovecharse las actividades ordinarias del encéfalo humano para liberarlo.

lación externa para moverse. Es como la mecha encendida de un petardo. Las diferentes neuronas conducen los potenciales de acción a través de los axones a distintas velocidades. Las neuronas más rápidas tienen señales que se mueven a 200

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Voltaje (milivoltios)

metros por segundo; las más lentas se arrastran a 10 centímetros por segundo. Los axones de las neuronas más rápidas están cubiertos por una vaina de mielina muy ceñida (y que consta, como ya explicamos, de células gliales), de modo que esta parte de la neurona se asemeja a los tubos cortos en un cable. Las diminutas interrupciones entre los tubos se llaman nodos de Ranvier (ver la figura 3.21). En las neuronas que tienen axones mielinizados, el potencial de acción literalmente salta entre los nodos, lo que ahorra el tiempo y la energía que se requiere para abrir y cerrar los canales de iones en todos los puntos del axón. El daño a la vaina de mielina desajusta la delicada coordinación del potencial de acción lo que origina problemas graves. La esclerosis múltiple es un trastorno devastador causado por el deterioro de la vaina de mielina. Ocasiona visión doble, temblores y al final parálisis. En la esclerosis múltiple, células especializadas del sistema inmune del cuerpo atacan a las neuronas mielinizadas, exponen al axón y alteran la transmisión sináptica normal (Joyce, 1990). Cuando el potencial de acción se transmite por un segmento del axón, esa parte de la neurona entra a un p eriodo refractario (ver la figura 3.24). En el periodo refractario absoluto los nuevos estímulos, por intensos que sean, no generan otro potencial de acción. En el periodo refractario relativo, la neurona dispara sólo como reacción

Periodo refractario absoluto

+40 0

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Periodo refractario relativo 0 0

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Tiempo (milisegundos)

FIGURA 3.24

Gráfica temporal de los cambios eléctricos en la neurona durante el potencial de acción Los iones de sodio que penetran en la neurona hacen que cambie su potencial eléctrico de ligeramente negativo durante su estado polarizado de reposo a ligeramente positivo en la despolarización. Cuando la neurona se despolariza, entra en un breve periodo refractario durante el cual una nueva estimulación no produce otro potencial de acción. Para que ocurra otro potencial de acción debe restaurarse el equilibrio iónico entre el interior y el exterior de la célula.

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a un estímulo más fuerte que el que se necesitaría de ordinario. ¿Ha tratado de jalarle al baño cuando se está llenando la caja? Debe haber un nivel mínimo de agua para volver a jalar. De la misma manera, para que una neurona pueda generar otro potencial de acción, debe “restablecerse” y esperar un estímulo que supere el umbral. El periodo refractario garantiza en parte que el potencial de acción se desplace sólo en una dirección a través del axón: no puede retroceder porque las zonas “previas” del axón se encuentran en estado refractario.

TRANSMISIÓN SINÁPTICA Cuando el potencial de acción completa su viaje a grandes saltos por el axón hasta un botón terminal, debe transmitir la información a la siguiente neurona. Pero las neuronas no se tocan: están unidas por medio de una sinapsis, un pequeño espacio entre la membrana presináptica (el botón terminal de la neurona emisora) y la membrana posináptica (la superficie de una dendrita o soma de la neurona receptora). Cuando el potencial de acción llega al botón terminal, pone en movimiento una serie de eventos llamada transmisión sináptica, que es la transmisión de información de una neurona a otra a través del espacio sináptico (ver la figura 3.25). La transmisión sináptica comienza en el momento en que la llegada del potencial de acción al botón terminal hace que pequeñas bolsas redondas, las vesículas sinápticas, avancen y se fijen a la membrana interior del botón terminal. Dentro de cada vesícula se encuentran n e u rotransmisore s, sustancias bioquímicas que estimulan otras neuronas. El potencial de acción también abre los canales de iones para que admitan iones de calcio en el botón terminal. La entrada de los iones de calcio provoca la ruptura de las vesículas y la liberación de los neurotransmisores que contienen. Una vez que se rompen las vesículas sinápticas, los neurotransmisores se dispersan con rapidez por la hendidura sináptica hasta la membrana posináptica. Para completar la transmisión sináptica, los neurotransmisores se adhieren a moléculas receptoras insertadas en la membrana posináptica. Los neurotransmisores se unirán a las moléculas receptoras con dos condiciones. En primer lugar, no se pueden adherir a una molécula otros neurotransmisores ni otras sustancias químicas. En segundo, la forma del neurotransmisor debe corresponder a la forma de la molécula receptora con la exactitud de una llave en su cerradura. Si no se cumple alguna de las condiciones, el neurotransmisor no se une a la molécula receptora, lo que significa que no estimulará la membrana posináptica. Si el neurotransmisor se adhiere a la molécula receptora, transmite la información de “disparar” o “no disparar” a la siguiente neurona. En el momento en que el neurotransmisor concluye su trabajo, se despega de la molécula receptora y regresa al espacio sináptico, donde se descompone por la acción de enzimas o se reabsorbe en el botón terminal presináptico para reutilizarse pronto.

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Molécula neurotransmisora

FIGURA 3.25

Axón

Transmisión sináptica Impulso nervioso

El potencial de acción de la neurona presináptica hace que los neurotransmisores se liberen en el espacio sináptico. Cuando cruzan el espacio, estimulan moléculas receptoras insertadas en la membrana de la neurona posináptica. En la misma célula pueden coexistir varios neurotransmisores.

Vesículas Membrana presináptica

Hendidura sináptica

Membrana posináptica

Algunos neurotransmisores "encajan en la cerradura" Dendrita

Algunos neurotransmisores no "encajan en la cerradura" Sitios de receptores

Un neurotransmisor tendrá un efecto excitatorio o inhibitorio según la molécula receptora. Es decir, el mismo neurotransmisor puede ser excitatorio en una sinapsis e inhibitorio en otra. Cada neurona integra la información que obtiene en sinapsis con 1000 a 10,000 neuronas para decidir si debe iniciar otro potencial de acción. La integración de estos millares de estímulos excitatorios e inhibitorios que origina los potenciales de acción de todo o nada es la base de todas las experiencias humanas. Acaso se pregunte por qué hemos profundizado tanto en el tema del sistema nervioso. A fin de cuentas, se trata de un curso de psicología y se supone que la psicología trata de la conducta, el pensamiento y las emociones. Pues bien, las sinapsis son el medio biológico en el que se presentan todas estas actividades. Si se cambiara la actividad normal de la sinapsis, se modificaría la forma en que la gente actúa, piensa y siente. Comprender el funcionamiento de las sinapsis ha conducido a enormes avances en los conocimientos acerca de aprendizaje y memoria, emoción, trastornos psicológicos, drogadicción y, en general, la formulación química de la salud mental. En lo que resta

de Psicología y vida aprovechará los conocimientos que haya adquirido en este capítulo.

NEUROTRANSMISORES Y SUS FUNCIONES Existen docenas de sustancias químicas que se sabe o se sospecha que fungen como neurotransmisores en el encéfalo. Los neurotransmisores que más se han estudiado cumplen diversos criterios técnicos. Se sintetizan en el botón terminal presináptico y se liberan cuando un potencial de acción llega al botón. La presencia de un neurotransmisor en la hendidura sináptica produce una respuesta biológica en la membrana posináptica y, si se impide la liberación, no habrá respuestas nuevas. Para darle una idea de los efectos que tienen varios neurotransmisores en la regulación del comportamiento, explicaremos algunos que se ha descubierto cumplen una función importante en el funcionamiento ordinario del encéfalo. Con esta breve exposición comprenderá también diversas formas en que la transmisión neuronal puede arruinarse.

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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upongamos que estamos en el cine viendo una película cómica. Es probable que la banda sonora lleve música rítmica y animada, la música que uno llamaría “feliz”. En la sala 2, en un melodrama la música es “triste”. En la sala 3, la película de terror tiene música para acentuar los sentimientos de miedo. ¿En realidad tiene la música un efecto en las emociones? Los investigadores se han dirigido al encéfalo para encontrar la respuesta. Como veremos en el capítulo 12, se han hecho grandes avances en la comprensión de la relación entre los estados encefálicos y las emociones que uno experimenta. Estos trabajos ofrecen un contexto para examinar el efecto de la música en el encéfalo. Por ejemplo, sabemos que imágenes agradables y desagradables causan pautas diferentes de actividad encefálica (Davidson et al., 2000). Cuando se ven estímulos placenteros, el encéfalo tiene más actividad en la corteza prefrontal (la región delantera de los lóbulos frontales) del hemisferio izquierdo. Los estímulos desagradables producen más actividad en la misma región del hemisferio derecho. ¿La música genera la misma pauta? Para averiguarlo, los investigadores reunieron datos de EEG de estudiantes mientras escuchaban música agradable (gozosa o feliz) o desagradable (temerosa y tímida; Schmidt y Trainor, 2001). Los pasajes musicales originaron las mismas asimetrías en la actividad encefálica que se producen con otros estímulos. Estos resultados indican que, por ejemplo, la música feliz hace que uno se sienta feliz porque afecta las mismas regiones encefálicas

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Efecto de la música en el estado de ánimo Joel Gendron Northeastern University que otras experiencias que evocan sentimientos de felicidad. ¿Pero qué componentes de la música la hacen feliz o triste? Una diferencia importante es el tiempo: en general, la música más rápida le parece a la gente más feliz que la música lenta. Para determinar cómo responde el encéfalo a las diferencias de tiempo, los investigadores volvieron a tomar EEG en el momento en que los estudiantes oían música. En este caso, los pasajes musicales eran rápidos o lentos (Tsang et al., 2001). De nuevo el encéfalo reveló una asimetría de activación. Como los resultados anteriores, los tiempos más “felices” producían más actividad en la corteza frontal izquierda, mientras que los tiempos “tristes” daban lugar a más actividad en el lado derecho del encéfalo. Consideremos otro aspecto de la emoción y la música. ¿Ha tenido la experiencia de oír música tan placentera

Capítulo 3 Bases biológicas y evolutivas del comportamiento

que siente que se estremece? Para estudiar este fenómeno, los investigadores invitaron a 10 estudiantes a que llevaran su propia música estremecedora al laboratorio (Blood y Zatorre, 2001). Mientras los estudiantes oyeron sus pasajes favoritos y otros fragmentos neutros, los investigadores supervisaron la activación fisiológica (como el ritmo cardiaco y la respiración) además de la actividad encefálica (mediante barridos TEP). Los datos fisiológicos verificaron la realidad de los estremecimientos. Al escuchar su música preferida, los estudiantes mostraron un incremento en el ritmo cardiaco y respiratorio en comparación con la música neutra. En los barridos TEP se mostró que los estremecimientos estaban acompañados de una actividad encefálica mayor en las regiones que marcan un incremento en la activación emocional: cuanto más intensos eran los estremecimientos, más se activaban esas regiones. Los investigadores explicaron la importancia de esos resultados: “La música convoca sistemas neuronales de recompensas y emoción semejantes a los que se sabe que responden en específico a estímulos biológicos pertinentes, como comida y sexo, y a los que se activan de manera artificial en la drogadicción. Lo anterior es muy notable, porque en rigor la música no es necesaria para la supervivencia ni para la reproducción, como tampoco lo son las sustancias farmacológicas” (p. 11823). La próxima vez que la música haga que los estremecimientos recorran su columna, reflexione en la actividad precisa de su encéfalo.

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ACETILCOLINA

La acetilcolina se encuentra en los sistemas nerviosos central y periférico. Se cree que la desmemoria de los pacientes que sufren la enfermedad de Alzheimer, un mal degenerativo que es cada vez más común entre ancianos, obedece al deterioro de las neuronas que secretan acetilcolina. La acetilcolina funciona también como excitadora en las uniones de nervios y músculos, a los cuales hace contraer. Varias toxinas afectan la acción sináptica de la acetilcolina. Por ejemplo, la toxina botulínica, que se encuentra en comida mal conservada, envenena a quien la consume e impide la liberación de acetilcolina en el sistema respiratorio. Este envenenamiento, el botulismo, puede causar la muerte por sofocación. El curare, un veneno que los indígenas del Amazonas aplican a la punta de los dardos que soplan, paraliza los músculos pulmonares al ocupar los receptores críticos de la acetilcolina, lo que impide la actividad normal del transmisor.

fermedad de Parkinson es causada por el deterioro de las neuronas que sintetizan la mayor parte de la dopamina del encéfalo). Este hecho estimuló investigaciones que mejoraron la terapia farmacológica de la esquizofrenia y otros estudios de sustancias para tratar la enfermedad de Parkinson. Todas las neuronas que sintetizan serotonina se encuentran en el tallo cerebral, que tiene que ver con el estado de activación y con muchos procesos autónomos. El alucinógeno LSD (siglas en inglés de dietilamida del ácido lisérgico) produce sus efectos al suprimir los de las neuronas de la serotonina. Tales neuronas inhiben a otras neuronas. La falta de inhibición ocasionada por el LSD crea experiencias sensoriales vívidas y extrañas que duran, en algunos casos, horas. Muchos antidepresivos, como Prozac, fomentan la acción de la serotonina al impedir que se retire de la hendidura sináptica (Barondes, 1994).

ENDORFINAS GABA

El GABA (siglas en inglés de ácido gamma aminobutírico) es el neurotransmisor inhibitorio del encéfalo más común. El GABA funge como mensajero en un tercio de todas las sinapsis encefálicas. Las neuronas que son sensibles a GABA en especial se centran en regiones como el tálamo, hipotálamo y lóbulos occipitales. El GABA tiene un papel crucial en algunas psicopatologías porque inhibe la actividad neuronal. Cuando las concentraciones de este neurotransmisor bajan, el incremento de la actividad neuronal se percibe como ansiedad. Los trastornos de ansiedad se tratan con benzodiacepinas, como Valium o Xanax, que aumentan la actividad del GABA (Ballenger, 1999). Las benzodiacepinas no se unen a los receptores del GABA, sino que mejoran la adhesión de este ácido a las moléculas receptoras posinápticas. DOPAMINA, NOREPINEFRINA Y SEROTONINA

Las catecolaminas son sustancias químicas que incluyen dos importantes neurotransmisores: dopamina y norepinefrina. Se ha demostrado que ambas tienen una participación muy importante en las enfermedades psicológicas, como los trastornos del estado de ánimo o la esquizofrenia. La norepinefrina tiene que ver en algunas formas de depresión: los fármacos que acrecientan las concentraciones de este neurotranmisor elevan el ánimo y alivian la depresión. Por el contrario, en personas con esquizofrenia se han encontrado concentraciones superiores a las normales de dopamina. Por tanto, una forma de tratar a las personas que tienen este trastorno es darles un fármaco que disminuya las concentraciones de dopamina en el encéfalo. En los primeros días de la terapia farmacológica, surgió un problema interesante pero desafortunado. Las dosis elevadas del fármaco para tratar la esquizofrenia producían los síntomas de la enfermedad de Parkinson, un trastorno progresivo y mortal que altera el funcionamiento motor (la en-

Las endorfinas son un grupo de sustancias químicas que se clasifican como neuromoduladores. Un n e u romodulador es una sustancia que modifica o modula las actividades de la neurona posináptica. Las endorfinas (el nombre es compuesto de morfinas endógenas) cumplen una función importante en el control de las conductas emocionales (ansiedad, miedo, tensión, placer) y dolor: las drogas como el opio y la morfina se unen a los mismos sitios receptores en el encéfalo. Las endorfinas se denominan “las llaves del paraíso” por sus propiedades de control del placer y el dolor. Los investigadores han examinado la posibilidad de que las endorfinas sean la causa, por lo menos en parte, de los efectos analgésicos de la acupuntura y los placebos (Murray, 1995). Las pruebas se basan en una sustancia, naloxona, cuyo único efecto conocido es impedir que la morfina y las endorfinas se unan a los receptores. Cualquier procedimiento que reduzca el dolor mediante la estimulación de la liberación de endorfinas deja de funcionar si se administra naloxona. En efecto, con la inyección de naloxona la acupuntura y los placebos pierden su poder, un indicio de que, por lo general, son las endorfinas las que hacen que funcionen. Los investigadores han documentado también que gases como monóxido de carbono y óxido nítrico pueden hacer las veces de neurotransmisores (Barinaga, 1993). Lo que más sorprende de esta nueva clase de neurotransmisores es que incumplen muchas de las expectativas normales acerca de la transmisión sináptica. Por ejemplo, parece que estos transmisores gaseosos, en lugar de unirse a las moléculas receptoras como hacen los otros neurotransmisores que hemos estudiado, pasan directamente por la membrana exterior de la célula receptora. Este sorprendente descubrimiento debe reforzar en usted la impresión de que el encéfalo posee muchos secretos que quedan por revelar.

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Alrededor de 1.5 millones de estadounidenses, entre ellos el actor Michael J. Fox, están afectados por la enfermedad de Parkinson. Las investigaciones referentes al neurotransmisor dopamina han mejorado la comprensión de la enfermedad. ¿Cómo perfecciona los tratamientos la investigación básica de las neurociencias?

PLASTICIDAD Y NEUROGÉNESIS: NUESTRO CAMBIANTE ENCÉFALO Ahora tiene usted una idea básica del funcionamiento del sistema nervioso. En todo momento, millones de neuronas se comunican para realizar el trabajo esencial del cuerpo y la mente. Sin embargo, lo que hace al encéfalo aún más interesante es una consecuencia de toda esa comunicación neuronal: que el encéfalo cambia con el tiempo. ¿Quiere dedicar un momento a cambiar su encéfalo? Regrese unas páginas y memorice la definición de potencial de acción. Si consigue aprender esa definición (o cualquier otra información nueva) habrá modificado su encéfalo. Los investigadores llaman plasticidad a los cambios en el desempeño del encéfalo. Una buena parte de los estudios de la neurociencia se enfocan en las bases físicas de la plasticidad. Por ejemplo, los investigadores examinan cómo ocurre el aprendizaje a partir de la formación de nuevas sinapsis o de cambios en la comunicación de sinapsis previas (Baudry et al., 1999). Como la plasticidad del encéfalo depende de las experiencias en la vida, no causa ninguna sorpresa saber que el encéfalo muestra el impacto de ambientes y actividades. La

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serie clásica de estudios de Mark Rosenzweig y sus colaboradores demostró las secuelas, para ratas, de crecer en entornos pobres o ricos (para revisiones, ver Rosenzweig, 1996, 1999b). En los entornos pobres, las ratas se mantenían apartadas en sus jaulas; en los ricos, compartían una caja grande con varias ratas y tenían objetos de juego que se les cambiaban a diario. Después de periodos que iban de unos días a varios meses, los experimentadores estudiaron el encéfalo de las ratas. Los resultados fueron notables. La corteza promedio de las ratas de los entornos ricos era más pesada y gruesa (atributos positivos) que en sus compañeras pobres. Hubo diferencias cuantificables incluso en las ratas que estuvieron en los entornos ricos durante pocos días. Mediante técnicas de imagenología encefálica es posible medir ciertas diferencias muy específicas relacionadas con las experiencias de los individuos. Tomemos a los violinistas. Tienen que controlar los dedos de la mano izquierda con un tacto extremadamente delicado. Si regresa a la figura 3.14 verá que gran parte de la corteza sensorial se dedica a los dedos. En barridos encefálicos se aprecia que la representación de los dedos de la mano izquierda está todavía más aguzada en los violinistas que en quienes no lo son (Elbert et al., 1995). Ese aumento no se evidencia en los dedos de la mano derecha, que no tienen tal exigencia sensorial en la interpretación del violín. La mayor representación de los dedos de la mano izquierda es más notable en los violinistas que comenzaron sus estudios antes de los 12 años. Un aspecto importante de la investigación referente a la plasticidad atañe a las circunstancias en que los seres humanos o animales tienen lesiones significativas de encéfalo o médula espinal ocasionadas por apoplejías, enfermedades degenerativas o accidentes. Muchas pruebas clínicas confirman que a veces el encéfalo puede “sanarse”. Por ejemplo, los pacientes que sufren apoplejías que trastornan el lenguaje se recuperan con el paso del tiempo. En algunos casos, las zonas dañadas conservan tal funcionamiento que se posibilita la recuperación; en otros, otras zonas asumen las funciones de las partes dañadas (Kuest y Karbe, 2002). Los investigadores también comienzan a elaborar técnicas para ayudar al encéfalo en su curación. En los últimos años la atención se ha dirigido a las células madre, es decir, células que no son especializadas y que, en las condiciones apropiadas, se les incita a operar como neuronas nuevas (Kintner, 2002; Wilson y Edlund, 2001). Los investigadores esperan que las células madre provean un medio para sustituir el tejido dañado del sistema nervioso con nuevo crecimiento neuronal. Como las células madre más flexibles provienen de embriones y fetos abortados, la investigación del tema se ha visto envuelta en controversias de orden político. Como quiera que sea, los investigadores piensan que los estudios con células madre proporcionarán curas para la parálisis y otras alteraciones graves del sistema nervioso. Por esta razón, la comunidad científica se encuentra muy motivada para descubrir las vías por las cuales continuar las investigaciones en el marco de las normas sociales aceptadas.

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las neuronas se iban muriendo. Pero nuevos datos han modificado esta idea. Por ejemplo, recuerde que el hipocampo es una estructura importante para la formación de ciertos recuerdos. Ahora que los investigadores han documentado la neurogénesis en el hipocampo de adultos, tratan de entender la participación de las nuevas neuronas para que los recuerdos se recuperen con el paso del tiempo (Kempermann, 2002). En este capítulo dimos un breve repaso al maravilloso universo de kilo y medio que es el encéfalo. Una cosa es saber que el encéfalo controla el comportamiento y los procesos mentales y otra muy distinta entender cómo cumple esas funciones. Los neurocientíficos se entregan a la fascinante búsqueda de conocimientos relativos a las relaciones recíprocas entre encéfalo, conducta y ambiente. Ahora posee usted los antecedentes para apreciar estos nuevos conocimientos a medida que se despliegan. ¿Por qué los pacientes experimentan un efecto de analgesia con la acupuntura?

PÓNGASE A PRUEBA Las investigaciones referentes a la recuperación encefálica se han acelerado en los últimos años a la luz de nuevos e importantes datos que revelan que en el encéfalo de mamíferos adultos, incluyendo los seres humanos, ocurre una n e u rogénesis, o la producción de células encefálicas nuevas a partir de células madre naturales (Gould y Gross, 2002; Gross, 2000). Durante casi un siglo, los neurocientíficos creyeron que el encéfalo de los mamíferos adultos tenía su provisión completa de neuronas y que lo único que pasaba en los años de madurez era que

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¿Cuáles son las funciones de las principales neuronas y la glía? ¿En qué circunstancias una neurona da una respuesta de todo o nada? ¿Qué función tienen los principales neurotransmisores en la regulación de las funciones orgánicas? ¿De qué manera cambia el encéfalo después del nacimiento?

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Recapitulación de los puntos principales HERENCIA Y CONDUCTA ➣ Las especies aparecen y cambian con el tiempo por obra de la selección natural.

➣ En la evolución de los seres humanos, el bipedalismo y la encefalización fueron el impulso para nuevos avances, incluyendo el lenguaje y la cultura.

➣ La unidad básica de la herencia es el gene. Los genes determinan el efecto que tendrán los factores ambientales en la expresión de los rasgos fenotípicos.

BIOLOGÍA Y CONDUCTA ➣ Los neurocientíficos adoptan varios métodos para investigar la relación entre encéfalo y comportamiento: estudiar pacientes con daño encefálico, causar lesiones en lugares específicos del encéfalo, estimular eléctricamente el encéfalo, registrar la actividad encefálica y generar imágenes del órgano con aparatos computarizados.

➣ El encéfalo y la médula espinal forman el sistema nervioso central (SNC).

➣ El sistema nervioso periférico (SNP) está compuesto por todas las neuronas que conectan el SNC con el cuerpo. El SNP consta del sistema nervioso somático, que regula los músculos esqueléticos del cuerpo, y el sistema nervioso autónomo (SNA), que gobierna los procesos que mantienen la vida.

➣ El encéfalo consta de tres capas integradas: tallo cerebral, sistema límbico y cerebro.

➣ El tallo cerebral se ocupa de la respiración, digestión y ritmo cardiaco.

➣ El sistema límbico se encarga de la memoria de largo plazo, la agresividad, la satisfacción de hambre y sed y conducta sexual.

➣ El cerebro controla las funciones mentales superiores. ➣ Algunas funciones están lateralizadas en un hemisferio. Por ejemplo, en la mayoría de las personas el habla se sitúa en el hemisferio izquierdo.

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➣ Aunque los dos hemisferios funcionan al unísono, poseen estilos diferentes de procesamiento: el hemisferio izquierdo es más analítico, en tanto que el derecho es más sintético.

➣ El sistema endocrino produce y secreta hormonas en el torrente sanguíneo.

➣ Las hormonas regulan el crecimiento, las características sexuales primarias y secundarias, el metabolismo, la digestión y la activación.

EL SISTEMA NERVIOSO EN ACCIÓN ➣ La neurona, la unidad básica del sistema nervioso, recibe, procesa y transmite información a otras células, glándulas y músculos.

➣ Las neuronas transmiten información de las dendritas al cuerpo celular (soma), axón y botones terminales.

➣ Las neuronas sensoriales reciben mensajes de las células receptoras especializadas y los envían al SNC. Las neuronas motrices dirigen los mensajes del SNC a músculos y glándulas. Las interneuronas transmiten la información de las neuronas sensoriales a otras neuronas o a las neuronas motrices.

➣ Cuando la suma de estímulos de una neurona supera cierto umbral, se envía un potencial de acción por el axón a los botones terminales.

➣ Los potenciales de acción de todo o nada se crean cuando la apertura de los canales de iones permite un intercambio de éstos a través de la membrana celular.

➣ Los neurotransmisores se liberan en el espacio sináptico, entre las neuronas. Al difundirse por dicho espacio, se alojan en las moléculas receptoras de la membrana posináptica.

➣ Que estos neurotransmisores exciten o inhiban la mem-brana depende de cuál sea la molécula receptora.

➣ El nuevo crecimiento celular y las experiencias de la vida modifican el encéfalo después del nacimiento.

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TÉRMINOS FUNDAMENTALES ADN, ácido desoxirribonucleico (p. 60) amígdala (p. 70) axón (p. 79) barridos TEP (p. 65) botones terminales (p. 79) bulbo raquídeo (p. 68) canales de iones (p. 82) cerebelo (p. 70) cerebro (p. 70) corteza auditiva (p. 72) corteza cerebral (p. 70) corteza de asociación (p. 72) corteza motriz (p. 71) corteza somatosensorial (p. 71) corteza visual (p. 72) cromosomas sexuales (p. 61) cuerpo calloso (p. 70) dendritas (p. 79) división parasimpática (p. 66) división simpática (p. 66) electroencefalograma (EEG) (p. 64) estimulación magnética transcraneana repetida EMTR (p. 63) estímulos excitatorios (p. 81) estímulos inhibitorios (p. 81) estrógeno (p. 78) fenotipo (p. 58) formación reticular (p. 70) genes (p. 60)

genética (p. 60) genética de la conducta humana (p. 61) genoma (p. 61) genotipo (p. 58) glía (p. 80) hemisferios cerebrales (p. 70) heredabilidad (p. 61) herencia (p. 60) hipocampo (p. 70) hipófisis (glándula pituitaria) (p. 78) hipotálamo (p. 70) homeostasis (p. 70) hormonas (p. 77) imagenología de resonancia magnética (IRM) (p. 65) interneuronas (p. 79) IRM funcional IRMF (p. 65) lesiones (p. 63) ley de todo o nada (p. 82) lóbulo frontal (p. 71) lóbulo occipital (p. 71) lóbulo parietal (p. 71) lóbulo temporal (p. 71) neurociencias (p. 63) neurogénesis (p. 89) neuromodulador (p. 87) neurona (p. 79) neuronas motrices (p. 79)

neuronas sensoriales (p. 79) neurotransmisores (p. 84) periodo refractario (p. 84) plasticidad (p. 88) potencial de acción (p. 81) potencial de reposo (p. 81) psicología evolutiva (p. 62) puente de Varolio (p. 70) selección natural (p. 57) sinapsis (p. 84) sistema endocrino (p. 77) sistema límbico (p. 70) sistema nervioso autónomo (SNA) (p. 66) sistema nervioso central (SNC) (p. 66) sistema nervioso periférico (SNP) (p. 66) sistema nervioso somático (p. 66) sociobiología (p. 61) soma (p. 79) tálamo (p. 70) tallo cerebral (p. 68) testosterona (p. 78) transmisión sináptica (p. 84) zona de Broca (p. 63)

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Sensación y percepción 94 SENSACIÓN, ORGANIZACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y RECONOCIMIENTO Los estímulos proximales y distales • Realidad, ambigüedad e ilusiones 99 CONOCIMIENTO SENSORIAL DEL MUNDO Psicofísica • De los hechos físicos a los hechos mentales 103 SISTEMA VISUAL El ojo humano • Pupila y cristalino • Retina • Procesos encefálicos • Percepción del color 109 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: ¿La tecnología puede devolver la vista? 113 AUDICIÓN Física del sonido • Dimensiones psicológicas del sonido • Fisiología de la audición 118 LOS OTROS SENTIDOS Olfato • Gusto • Tacto y sentidos cutáneos • Sentidos vestibular y cinestésico • Dolor

¿s

e ha preguntado cómo experimenta su encéfalo —encerrado en la cámara oscura y silenciosa del cráneo— el estallido de colores de una pintura de Van Gogh, las melodías y los ritmos movidos del rock‘n’ roll, el fresco sa-

bor de la sandía en un día caluroso, la suave caricia del beso de un niño o el perfume de las flores silvestres en primavera? Nuestro cometido en este capítulo es explicar la manera en que el cuerpo y el encéfalo dan sentido al mar de estímulos (imágenes, sonidos, etcétera) que nos rodea. Veremos que la evolución nos ha dotado de la capacidad de detectar diversas dimensiones de la experiencia. En este capítulo explicaremos por qué la experiencia del mundo depende de los procesos de sensación y

122 ORGANIZACIÓN DE LAS PERCEPCIONES Procesos de atención • Principios de agrupamiento perceptual • Integración espacial y temporal • Percepción del movimiento • Percepción de la profundidad • Constancias perceptuales

percepción. Descubriremos que estos

123 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Por qué irritan las comidas picantes?

perceptuales ayudan a

134 PROCESOS DE IDENTIFICACIÓN Y RECONOCIMIENTO Procesos ascendentes y descendentes • Influencia del contexto y las expectativas • Lecciones finales

diante la activación de

138 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

procesos cumplen dos funciones: la de supervivencia y la de sensualidad. Los procesos sensoriales y la supervivencia mealarmas de peligro que nos preparan para emprender acciones rápidas y protegernos de los peligros,

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La sensualidad es el goce de las experiencias sensoriales. ¿Cuál es la relación entre sensualidad y supervivencia?

mediante su impulso hacia experiencias agradables. Estos procesos también atañen a la sensualidad, que es la cualidad de dedicarse a la gratificación de los sentidos y que entraña el disfrute de las experiencias que agradan a la vista, oído, tacto, gusto y olfato. Comenzaremos con una panorámica de los procesos sensoriales y perceptuales y de las dificultades que les plantea el mundo material.

Sensación, organización, identificación y reconocimiento

E

l término percepción, en su sentido más amplio, se refiere al proceso general de aprehender objetos y sucesos del ambiente: sentirlos, entenderlos, identificarlos, designarlos y preparar una reacción ante ellos. Un percepto es lo que se percibe, el resultado fenomenológico o experimentado del acto de percibir. El

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Capítulo 4 Sensación y percepción

proceso de la percepción se entiende mejor si lo separamos en tres etapas: sensación, organización perceptual e identificación o reconocimiento de los objetos. La sensación es el proceso en el que la estimulación de los receptores sensoriales (estructuras en nuestros ojos, oídos, etcétera) produce impulsos nerviosos que representan las experiencias internas o externas del cuerpo. Por ejemplo, la sensación proporciona los datos básicos del campo visual. Las células nerviosas del ojo transmiten la información a las células de la corteza cerebral, que extraen las características preliminares de esta entrada de información. La organización perceptual se refiere a la etapa en que se forma una representación interna de un objeto y se crea el percepto de un estímulo externo. La representación es una descripción provisional del ambiente externo de quien percibe. En lo que respecta a la visión, los procesos perceptuales proporcionan una estimación del posible tamaño, forma, movimiento, distancia y orientación del objeto. La estimación se basa en cálculos mentales que integran los conocimientos anteriores con las pruebas presentes aportadas por los sentidos y el estímulo en su contexto de percepción. La percepción comprende la síntesis (integración y combinación) de las características sensoriales simples, como colores, aristas y líneas, dentro del percepto de un objeto que puede reconocerse después. La mayoría de la veces estas actividades mentales ocurren rápida y eficazmente y sin que seamos conscientes de ellas. En la tercera etapa de la secuencia, identificación y reconocimiento, se confiere un significado a los perceptos. Los objetos redondos “devienen” pelotas de basquetbol, monedas, relojes, naranjas y lunas. Una persona se identifica como hombre o mujer, amigo o enemigo, pariente o estrella de rock. En esta etapa, la pregunta acerca del aspecto del objeto se convierte en una pregunta de identificación, ¿qué es el objeto?, y una pregunta de reconocimiento, ¿cuál es su función? Identificar y reconocer qué es algo, cómo se llama, cuál es la mejor manera de reaccionar, concierne a procesos cognoscitivos de orden superior, que implican nuestras teorías, recuerdos, valores, ideas y actitudes hacia el objeto. Hemos dado así una breve introducción a las etapas de procesamiento que nos permiten tener una comprensión significativa del mundo perceptual que nos rodea. En la vida diaria la percepción parece ocurrir sin ningún esfuerzo. Trataremos de convencerlo de que en realidad efectuamos un procesamiento muy elaborado, mucho trabajo mental, para llegar a esta “ilusión de facilidad”.

LOS ESTÍMULOS PROXIMALES Y DISTALES Imaginemos que usted es la persona de la figura 4.1A y que observa una habitación desde un sillón cómodo. Parte de la luz que se refleja de los objetos entra en sus ojos y forma imágenes en la retina. En la figura 4.1B se muestra lo que vería desde su lugar con el ojo izquierdo (el borde de

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(Vista del ojo izquierdo)

A.

(Cuadro)

B.

(Ventana)

FIGURA 4.1

Interpretación de las imágenes retinianas (mesa

La principal tarea de la percepción visual es interpretar o identificar el estímulo distal, que es el objeto real en el entorno, con información tomada del estímulo proximal, la imagen que el objeto produce en la retina.

(Alfombra) C.

la derecha es la nariz, y la rodilla y la mano son las de usted). ¿Qué diferencias guarda la imagen retiniana con el entorno que la produjo? Una diferencia muy importante es que si bien la imagen retiniana es bidimensional, el entorno es tridimensional. Esta diferencia tiene muchas consecuencias. Por ejemplo, comparemos las figuras de los objetos materiales de la figura 4.1A con las formas de sus imágenes retinianas correspondientes (figura 4.1C). La mesa, alfombra, ventana y cuadro de la escena real son rectangulares, pero sólo la imagen de la ventana produce un rectángulo en la retina. La imagen del cuadro es un trapecio, la de la mesa es un cuadrángulo irregular y la de la alfombra es en realidad tres regiones separadas con más de 20 lados. Este es nuestro primer acertijo perceptual. ¿Cómo nos las arreglamos para percibir todos estos objetos como rectángulos simples y normales? La situación es un poco más complicada. Observe también que muchas partes de lo que se percibe en la habitación no aparecen en la imagen retiniana. Por ejemplo, usted

percibe la esquina vertical hasta el piso, pero la imagen retiniana se detiene en la parte superior de la mesa. Del mismo modo, en la imagen retiniana partes de la alfombra están ocultas detrás de la mesa y, sin embargo, usted la percibe como un rectángulo único y completo. De hecho, si pensamos en las diferencias entre los objetos del entorno y sus imágenes en la retina, nos sorprenderíamos de lo bien que percibió usted la escena. Las diferencias entre un objeto físico del mundo y su imagen óptica en la retina son tan profundas y tan importantes que los psicólogos las distinguen cuidadosamente como dos estímulos diferentes para la percepción. El objeto material del mundo se llama estímulo distal (distante del observador) y la imagen óptica en la retina se llama estímulo proximal (cercano al observador). Ahora podemos enunciar con mayor brevedad el punto crucial de nuestra investigación: lo que queremos percibir es el estímulo distal (el objeto real del entorno), pero el estímulo del que extraemos la información es el estímulo proximal: la imagen en la retina. Se puede considerar

Sensación, organización, identificación y reconocimiento

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Expectativas, ideas

Conocimientos, memoria, lenguaje

Organización

Profundidad

explicaremos las relaciones recíprocas que se señalan en la figura.

REALIDAD, AMBIGÜEDAD E ILUSIONES Definimos la tarea de percibir como la identificación del estímulo distal a partir del estímulo proximal. Antes de pasar a los mecanismos perceptuales con los que se cumple esta tarea, quisiéramos extender nuestra explicación de otros aspectos de los estímulos del ambiente que complican la percepción: los estímulos ambiguos y las ilusiones perceptuales. AMBIGUEDAD

Una de las metas principales de la percepción es una “detección” correcta del mundo. La supervivencia depende de tener percepciones correctas de los objetos y hechos del entorno (¿eso que se mueve entre los árboles es un tigre?), lo que no siempre es fácil interpretar. El concepto de ambigüedad es importante para entender la percepción porque hace patente que una sola imagen del plano sensorial puede originar múltiples interpretaciones en los planos de la percepción y la identificación. En la figura 4.3 se proporcionan dos ejemplos de figuras ambiguas, las cuales aceptan dos interpretaciones cla-

Ejemplos

"Cuadro

Procesos ascendentes (conducidos por datos)

Procesos descendentes (conducidos por conceptos)

que la principal tarea de cálculo de la percepción consiste en determinar el estímulo distal con la información contenida en el estímulo proximal. Lo mismo pasa en los otros ámbitos de la percepción. Para oír, tocar, gustar, etcétera, la percepción consta de procesos que toman información del estímulo proximal para señalar propiedades del estímulo distal. Para explicar cómo encajan el estímulo distal y proximal en las tres etapas de la percepción, examinemos uno de los objetos de la escena de la figura 4.1: el cuadro que cuelga de la pared. En la etapa sensorial, el cuadro corresponde a un trapecio plano en la retina. Los lados superior e inferior convergen hacia la derecha, mientras que el tamaño de los lados izquierdo y derecho varía. Éste es el estímulo proximal. En la etapa de organización perceptual, vemos el trapecio como un rectángulo proyectado en el espacio tridimensional. Percibimos que los lados superior e inferior son paralelos pero que se alejan hacia la derecha. Percibimos que los lados izquierdo y derecho miden lo mismo. Los procesos perceptuales han establecido una hipótesis firme acerca de las propiedades físicas del estímulo distal. Ahora se necesita una identidad. En la etapa de reconocimiento, identificamos este objeto rectangular como un cuadro. En la figura 4.2, el diagrama de flujo ilustra la secuencia de los acontecimientos. Los procesos que trasladan información de una etapa a la siguiente se indican como flechas entre los recuadros. Al final del capítulo

Se reconoce como parte de la categoría "cuadro"

FIGURA 4.2

La figura se ve como un rectángulo proyectado

En el diagrama se resumen los procesos que dan lugar a la transformación de la información en las etapas de sensación, organización perceptual e identificación y reconocimiento. El procesamiento ascendente ocurre cuando la representación perceptual se deriva de la información de los sentidos. El procesamiento descendente tiene lugar cuando influyen los conocimientos, motivaciones, expectativas y otros aspectos de las funciones mentales superiores del individuo en la representación perceptual.

Constancia

Imagen retiniana (sólo de ángulos y líneas) Procesos sensoriales

Capítulo 4 Sensación y percepción

Etapas de sensación, organización perceptual, identificación y reconocimiento

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El cubo de Necker: ¿arriba o abajo?

¿Pato o conejo?

FIGURA 4.3

Ambigüedades de la percepción Cada ejemplo acepta dos interpretaciones, pero uno no puede percibirlas al mismo tiempo. ¿Observa que su percepto alterna entre las dos posibilidades?

ras pero excluyentes. Observe las imágenes hasta que vea las dos interpretaciones. Advierta que cuando las ve, su percepción alterna una y otra vez al momento de fijar su mirada en las figuras ambiguas. Esta inestabilidad perceptual de las figuras ambiguas es una de sus características más importantes. El cubo de Necker presenta una ambigüedad en la etapa de organización perceptual. Tenemos dos percepciones de los mismos objetos en el entorno. Esta figura puede verse como un cubo hueco sólido hacia abajo a la izquierda del observador o hacia arriba a la derecha. Las alternativas ambiguas son diferentes ubicaciones del objeto en el espacio tridimensional y las dos proceden de la imagen del mismo estímulo. La figura del pato conejo es un ejemplo de ambigüedad en la etapa de reconocimiento. En ambas interpretaciones se percibe como la misma forma física. La ambigüedad surge al determinar la clase de objeto que representa y cuál es la mejor manera de clasificarlo, dado que la información es mixta. Muchos artistas destacados se han valido de la ambigüedad perceptual como medio creativo esencial de sus obras. En la figura 4.4 se presenta la obra de Salvador Dalí Mercado de esclavos con el busto invisible de Voltaire. La obra manifiesta una compleja ambigüedad en la que toda una sección de la pintura debe ser reorganizada y reinterpretada radicalmente para tener la percepción del busto “oculto” del filósofo y escritor francés Voltaire. El cielo blanco tras el arco más bajo es la frente y el cabello de Voltaire, las partes blancas de los vestidos de las dos damas son las mejillas, nariz y barbilla (si tiene dificultades para verlo, entrecierre los ojos, aleje el libro a toda la extensión del brazo o quítese los anteojos). Después, una vez que haya percibido el busto de Voltaire en la pintura, nunca podrá volver a verla sin saber dónde se oculta el francés.

Una de las propiedades más fundamentales de la percepción humana normal es la tendencia a transformar la ambigüedad y la incertidumbre del medio en una interpretación clara con la que se pueda actuar con confianza. En un mundo lleno de variación y cambio, el sistema perceptual debe enfrentar las dificultades para descubrir lo invariable y lo estable.

FIGURA 4.4

La ambigüedad en el arte Esta pintura de Salvador Dalí se llama Mercado de esclavos con el busto invisible de Voltaire. ¿Sabe dónde está Voltaire? Dalí es uno de muchos artistas modernos y contemporáneos que se valieron de la ambigüedad en sus obras.

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ILUSIONES

Los estímulos ambiguos plantean al sistema perceptual la dificultad de reconocer una figura entre varias posibilidades. Una u otra interpretación del estímulo es correcta o incorrecta con respecto a un contexto particular. Cuando los sistemas perceptuales de hecho nos engañan para que tengamos la experiencia de un estímulo de una manera que es evidentemente incorrecta, tenemos una ilusión. La palabra ilusión viene del latín ilussio, ilussionis, del verbo illudere, “burlarse”. Las ilusiones ocurren a todas las personas en la misma situación perceptual porque tenemos la misma fisiología de los sistemas sensoriales y experiencias comunes del mundo. (Como explicaremos en el capítulo

A. Use una regla para contestar las preguntas. ¿Qué es más larga, el ala o la copa del sombrero?

¿La diagonal está rota?

5, esto distingue a las ilusiones de las alucinaciones, que son distorsiones perceptuales particulares que experimentan individuos como resultado de estados físicos o mentales inusitados). Examine las ilusiones clásicas de la figura 4.5. Aunque lo más práctico es ejemplificar con ilusiones visuales, también las hay de los otros sentidos, como el oído (Bregman, 1981; Saberi, 1996; Shepard y Jordan, 1984) y el gusto (Todrank y Bartoshuk, 1991). ILUSIONES EN LA VIDA DIARIA

Las ilusiones también son una parte básica de la vida diaria. Consideremos nuestra experiencia cotidiana en el planeta que es nuestro hogar, la Tierra. Vemos al Sol “sa-

B. ¿Cuál de las cajas tiene el mismo tamaño que la caja estándar? ¿Cuál es sin lugar a dudas mayor o menor? Mídalas para descubrir un poderoso efecto ilusorio.

Ilusión de Poggendorf

Ilusión del sombrero de copa

1.

¿Qué círculo central es mayor? 2.

a

b Estándar

Ilusión de Ebbinghaus ¿Las líneas verticales son paralelas?

¿Qué línea horizontal es más larga? a

FIGURA 4.53. c

4.

Cinco ilusiones para tomarle el pelo a su encéfalo

d

Ilusión de Müller-Lyer

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4.

3.

b

Ilusión de Zöllner

Capítulo 4 Sensación y percepción

Estas ilusiones representan circunstancias en las que la percepción es patentemente incorrecta. Los investigadores recurren a las ilusiones para verificar sus teorías. Estas teorías explican por qué los sistemas perceptuales, que en general funcionan muy bien, dan lugar a ilusiones en circunstancias particulares.

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lir” y “ponerse” aunque sabemos con la certeza de siempre que está fijo en el centro del sistema solar. Sólo de esta manera entendemos la extraordinaria hazaña de valor de Cristóbal Colón y otros viajeros para negar la ilusión de que la Tierra era plana y navegar hacia las aparentes orillas. Del mismo modo, cuando la Luna está alta parece seguirnos, aunque sabemos que la luna no anda tras nosotros. Lo que experimentamos es la ilusión creada por la gran distancia de los ojos y la luna. Cuando los rayos de la luna llegan a la Tierra, son casi paralelos y perpendiculares a la dirección en que nos trasladamos, adonde sea que vayamos. La gente puede controlar las ilusiones para conseguir los efectos deseados. Arquitectos y diseñadores de interiores aplican los principios de la percepción para crear objetos en el espacio que parezcan mayores o menores de lo que son. Un departamento pequeño se vuelve más espacioso si está pintado con colores claros y con escasos sillones, sillas y mesas bajas y pequeñas en el centro de las habitaciones, y no contra los muros. Los psicólogos del programa espacial estadounidense de la NASA han investigado los efectos del ambiente en la percepción con el fin de diseñar cápsulas espaciales que tengan cualidades sensoriales agradables. Los directores de escena e iluminadores de películas y puestas teatrales crean a propósito ilusiones en las cintas y los escenarios. A pesar de todas estas ilusiones (algunas más útiles que otras), por lo regular nos desenvolvemos bastante bien en el mundo. Por esa razón los investigadores estudian las ilusiones para explicar por qué la percepción opera tan bien. Como tales, las ilusiones revelan que los sistemas perceptuales no realizan a la perfección la tarea de recuperar el estímulo distal a partir del estímulo proximal. Ahora usted tiene una visión general de los procesos sensoriales y perceptuales y algunas de las dificultades que enfrentan estos procesos. Comencemos a estudiarlos con más profundidad.

Conocimiento sensorial del mundo

N

uestra experiencia de la realidad externa debe ser relativamente precisa y sin errores. De otra manera, no sobreviviríamos. Necesitamos comida para mantenernos, refugio para protegernos, trato con los demás para satisfacer necesidades sociales y conciencia del peligro para evitar daños. Para cubrir estas necesidades, tenemos que conseguir información confiable del mundo. En las primeras investigaciones psicológicas referentes a la sensación se examinaba la relación entre los hechos del medio y la experiencia de tales hechos.

PSICOFÍSICA ¿A qué volumen debe sonar la alarma contra incendios de una fábrica para que la escuchen los obreros por encima del estrépito de la maquinaria? ¿Cuánto debe brillar una luz de advertencia en el panel de control del piloto para que sea dos veces más brillante que las otras luces? ¿Cuánta azúcar hay que poner en una taza de café para que comience a saber dulce? Para responder a estas cuestiones, se debe poder medir la intensidad de las experiencias sensoriales. Ésta es la tarea central de la psicofísica, el estudio de la relación entre los estímulos físicos y el comportamiento o las experiencias mentales que incitan los estímulos. El personaje más importante de la historia de la psicofísica fue el físico alemán Gustav Fechner (1801-1887), quien acuñó el término psicofísica y ofreció un conjunto de procedimientos para relacionar la intensidad de un estímulo físico (medido en unidades físicas) con la magnitud de la experiencia sensorial (medida en unidades psicológicas; Fechner, 1860/1966). Las técnicas de Fechner son las mismas sin importar que los estímulos sean luces, sonidos, sabores, olores o texturas: los investigadores determinan umbrales y elaboran escalas psicofísicas en las que se relacione la intensidad de la sensación con la fuerza del estímulo. UMBRALES ABSOLUTOS Y ADAPTACIÓN SENSORIAL

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣

¿Cuáles son las principales etapas del proceso general de la percepción? ¿Cuál es la relación entre el estímulo proximal y el distal? ¿Cómo muestran los estímulos ambiguos y las ilusiones algunas dificultades que enfrentan los procesos sensoriales y perceptuales con respecto a los estímulos externos?

¿Cuál es la mínima y más débil energía que detecta un organismo? ¿Qué tan tenue puede ser un tono y seguir siendo audible? Estas preguntas se refieren al umbral absoluto de la estimulación: la menor energía física requerida para producir una experiencia sensorial. Para medir los umbrales absolutos, los investigadores piden a observadores atentos que realicen tareas de detección, como tratar de ver una luz tenue en un lugar oscuro o intentar oír un sonido suave en un lugar silencioso. En numerosos ensayos el estímulo se presenta con diversas intensidades y en cada en-

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¿Escucha el sonido? La evaluación del oído se hace con una prueba de umbral absoluto. ¿Por qué estas pruebas requieren tantas repeticiones?

Porcentaje de detecciones (respuestas afirmativas)

sayo los observadores indican si lo detectan (si le han practicado un examen de capacidad auditiva, participó en una prueba de umbral absoluto). Es posible resumir los resultados de un estudio de umbral absoluto en una función psicométrica: una gráfica que muestra el porcentaje de detecciones (graficada sobre el eje vertical) y las intensidades del estímulo (graficadas en el eje horizontal). En la figura 4.6 se encuentra una función psicométrica ordinaria. Con las luces más tenues, la detección es de cero por ciento; con las más brillantes, de 100 por ciento. Si hubiera un único umbral absoluto verdadero, esperaríamos que la transición de cero a 100

100

Curva teórica del umbral

por ciento fuera muy marcada, justo en el punto en que la intensidad alcanzara el umbral. Pero esto no ocurre por dos razones, cuando menos: porque los observadores cambian un poco cada vez que tratan de detectar un estímulo (ya que se modifica su atención, estado de fatiga, etcétera) y porque a veces responden cuando no hay estímulo (un caso de falsa alarma, que expondremos adelante, cuando expliquemos la teoría de la detección de señales). Así, la curva psicométrica adopta la forma de una S, con una región de transición de la falta de detección a la detección ocasional y la detección todas las veces. Como un estímulo no se vuelve de repente detectable de forma clara todas las veces que aparece con determinada intensidad, la definición operacional de umbral absoluto es: nivel del estímulo al que una señal sensorial se detecta la mitad de las veces. Los umbrales de los sentidos se miden con el mismo procedimiento, con sólo cambiar la dimensión del estímulo. En la tabla 4.1 se indican los umbrales absolutos de varios estímulos naturales conocidos. Aunque es posible identificar umbrales absolutos para detección, también es importante advertir que los sistemas sensoriales son más sensibles a los cambios del entorno sensorial que a los estados constantes. Los sistemas evolucionaron para favorecer los datos sensoriales nuevos antes que los viejos mediante un proceso llamado adaptación. La adaptación sensorial es la reducción de la sensibilidad a la entrada prolongada de un estímulo. Por ejemplo, habrá notado que el atardecer es menos cegador luego de un rato al aire libre. En general, las personas tenemos nuestras experiencias de adaptación más afortunadas en el ámbito del olfato: entramos en una habitación y algo huele muy mal; sin embargo, con el tiempo, cuando el sistema olfativo se adapta, el olor escapa a la conciencia. El ambiente siempre está lleno de una gran diversidad de estimula-

TABLA 4.1 Curva calculada del umbral

Umbrales absolutos de acontecimientos familiares

50 Umbral absoluto (detección de 50 por ciento) 0 (Baja) (Alta) Intensidad del estímulo (unidades arbitrarias)

FIGURA 4.6

Modalidad sensorial Luz

Vela vista a 50 kilómetros en una noche oscura despejada

Sonido

Mecanismo de un reloj en condiciones de silencio a seis metros

Gusto

Cucharada de azúcar en 7.5 litros de agua

Olor

Gota de perfume difundida en todo el volumen de un departamento de tres habitaciones

Tacto

El ala de una abeja que cae sobre la mejilla a una altura de un centímetro

Cálculo de umbrales absolutos Como un estímulo no se vuelve detectable repentinamente en cierto punto, el umbral absoluto se define como la intensidad a la que dicho estímulo se detecta la mitad de las veces en muchos ensayos.

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Capítulo 4 Sensación y percepción

Umbral de detección

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ción sensorial. El mecanismo de la adaptación nos deja advertir y reaccionar de forma más rápida a los desafíos de las nuevas fuentes de información. SESGO DE LA RESPUESTA Y TEORÍA DE LA DETECCIÓN DE SEÑALES

En lo que hemos expuesto hasta aquí supusimos que todos los observadores son iguales. Sin embargo, también influye en la medición de umbrales el sesgo de la respuesta, que es la tendencia de un observador a favorecer una respuesta particular por obra de factores que no se relacionan con las características sensoriales del estímulo. Por ejemplo, supongamos que usted está en un experimento en el que tiene que detectar una luz débil. En la primera fase del experimento, el investigador le da cinco dólares cuando atina al decir que había una luz. En la segunda fase, le entrega cinco dólares cuando acierta al decir que no había una luz. En cada fase lo castiga con dos dólares cada vez que no atina. ¿Se da cuenta de que esta estructura de recompensas desplazaría el sesgo de la respuesta de la primera a la segunda fase? ¿Acaso no daría más respuestas afirmativas en la primera fase, con el mismo grado de certeza de que el estímulo estaba presente? La teoría de la detección de señales (TDS) es una metodología sistemática para abordar el problema del sesgo de la respuesta (Green y Swets, 1966). En lugar de enfocarse estrictamente en los procesos sensoriales, la teoría destaca el proceso de hacer un juicio referente a la presencia o la ausencia de estímulos. Si en la psicofísica tradicional se conceptúa un único umbral absoluto, en la TDS se identifican dos procesos de detección sensorial: 1) un proceso sensorial inicial, que manifiesta la sensibilidad del observador a la intensidad del estímulo, y 2) un proceso de decisión subsiguiente, que manifiesta los sesgos de respuesta del observador.

A. Respuesta dada

Señal del estímulo

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Si rechaza una invitación a cenar, ¿se ahorra una velada aburrida (rechazo correcto) o sacrifica la posibilidad de conocer al amor de su vida (un fallo)?

La TDS ofrece un procedimiento para evaluar a un tiempo los procesos sensoriales y los procesos de decisión. De hecho, el procedimiento de medición es una extensión de la idea de los ensayos por tanteos. El esquema básico se proporciona en la figura 4.7. Se presenta un estímulo débil en la mitad de los ensayos; en la otra mitad no se presentan estímulos. En cada ensayo, los observadores contestan sí cuando piensan que está presente la señal y no si creen que no está. Como se muestra en la matriz A de la figura, las respuestas se clasifican como acierto, falla, falsa alarma o rechazo correcto, dependiendo de que la

B. Respuestas de un afirmador

Sí

No

Encendida

Acierto

Fallo

Apagada

Falsa alarma

Rechazo correcto

Sí

No

Encendida

92%

8%

Apagada

46%

54%

C. Respuestas de un negador Sí

No

Encendida

40%

60%

Apagada

4%

96%

FIGURA 4.7

Teoría de la detección de señales En la matriz A se muestran los posibles resultados cuando se pregunta a un sujeto si se presentó el estímulo previsto en determinado ensayo. Las matrices B y C muestran las respuestas habituales de un afirmador (que tiende a decir sí) y un negador (que se inclina a decir no).

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señal se haya presentado y de que el observador responda acertadamente. El observador que es un afirmador (que siempre dice sí) tendrá muchos aciertos pero también muchas falsas alarmas, como se muestra en la matriz B. Un negador (que siempre dice no) tendrá pocos aciertos y menos falsas alarmas, como se aprecia en la matriz C. Los investigadores, para trabajar con los porcentajes de aciertos y falsas alarmas, aplican métodos matemáticos con los que calculan medidas separadas de la sensibilidad y los sesgos en las respuestas de los observadores. Con esta metodología averiguan si dos observadores tienen la misma sensibilidad a pesar de diferencias significativas en el criterio de respuesta. Al proporcionar una manera de separar el proceso sensorial del sesgo de la respuesta, la teoría de la detección de señales permite al experimentador identificar y separar la función del estímulo sensorial y el criterio del individuo para dar su respuesta definitiva. UMBRALES DIFERENCIALES

Imaginemos que lo contrataron en una refresquera que quiere hacer un producto de cola que sepa más dulce que las colas comunes pero (para ahorrar dinero), la compañía pretende que el azúcar adicional que ponga en el refresco sea la menor posible. Le pidieron que midiera un umbral diferencial, la menor diferencia física entre dos estímulos que se reconoce como tal, como diferencia. Para medir un umbral diferencial, usted aplica pares de estímulos y le pregunta a sus sujetos si creen que los dos estímulos son iguales o diferentes.

A. Barra más larga apenas detectable

B. Barra de longitud estándar

11 mm

10 mm

16.5 mm

15 mm

22 mm

20 mm

27.5 mm

25 mm

La – Lb = ΔL

11.0 – 10.0 = 1.0 16.5 – 15.0 = 1.5 22.0 – 20.0 = 2.0 27.5 – 25.0 = 2.5

Umbral diferencial (L)

Ley de Weber 2.5 2.0 1.5

ΔL = 0.1 Lb

1.0 0.5 0.0 0

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En el problema de la bebida, le daría a los sujetos dos refrescos de cola en cada ensayo, uno con alguna fórmula estándar y otro un poco más dulce. Con cada par, el individuo diría igual o diferente. Después de muchos ensayos, usted graficaría una función psicométrica con el porcentaje de las respuestas diferentes en el eje vertical, como función de las diferencias reales, indicadas en el eje horizontal. La definición operacional del umbral diferencial es la siguiente: el punto en que dos estímulos se reconocen como diferentes la mitad de las veces. El valor de este umbral diferencial se denomina diferencia apenas perceptible (DAP). La DAP es una unidad cuantitativa para medir la magnitud de la diferencia psicológica entre dos sensaciones. En 1834, Ernst Weber fue el pionero en el estudio de las DAP y descubrió la relación fundamental que ilustramos en la figura 4.8. Esta relación se sintetiza en la ley de Weber: La DAP entre estímulos es una fracción constante de la intensidad del estímulo estándar. Así, cuanto mayor o más intenso sea el estímulo estándar, más significativo será el incremento que se requiera para dar una diferencia apenas perceptible. La fórmula de la ley de Weber es I/I = k, en la que I es la intensidad del estímulo estándar, I (delta I ) es la magnitud del incremento que produce una DAP. Weber descubrió que las dimensiones de los estímulos tienen un valor característico para esta proporción. En esta fórmula, k es esa proporción, la constante de Weber de la dimensión particular del estímulo. La ley de Weber brinda una buena aproximación, aunque no una correspondencia exacta con los datos experimentales, del incremento en la magnitud de la DAP con la intensidad (cuan-

5 10 15 20 25 Longitud de la barra estándar (Lb), en milímetros

Capítulo 4 Sensación y percepción

FIGURA 4.8

Diferencias apenas perceptibles y ley de Weber Supongamos que usted realiza un experimento en el que pide a los sujetos que decidan si dos barras tienen o no tienen la misma longitud. Cuanto mayor sea la barra estándar, mayor la cantidad que debe añadir (L) para detectar una diferencia apenas perceptible. El umbral diferencial es la longitud añadida que se detecta en la mitad de los ensayos. Cuando estos incrementos se grafican con barras estándares de longitud creciente, las proporciones se mantienen constantes: la parte añadida siempre es de un décimo de la longitud estándar. La relación es lineal, lo que produce una recta en la gráfica. Podemos predecir que L de una barra de cinco de longitud será 0.5.

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do la intensidad del estímulo es en extremo elevada, surgen más problemas con esta ley). Como se observa en la tabla 4.2, la constante de Weber (k) tiene valores diferentes para las dimensiones sensoriales: valores pequeños significan que las personas pueden detectar diferencias menores. Por tanto, la tabla indica que uno distingue dos frecuencias sonoras con mayor precisión que las intensidades luminosas, las que a su vez se distinguen con una DAP menor que las diferencias de olores o sabores. La compañía refresquera necesitaría una cantidad relativamente grande de azúcar adicional para producir una diferencia perceptible en el refresco de cola más dulce.

DE LOS HECHOS FÍSICOS A LOS HECHOS MENTALES En nuestra revisión de la psicofísica usted ha cobrado conciencia del misterio central de la sensación: ¿de qué manera la energía física origina experiencias psicológicas particulares? ¿Cómo, por ejemplo, las longitudes de onda de la luz incitan nuestra experiencia de un arco iris? Antes de considerar sentidos particulares, queremos darle una panorámica del flujo de información de los hechos físicos (ondas de luz y sonido, sustancias químicas complejas, etcétera) a los hechos mentales (sus experiencias de luces, sonidos, gustos y olores). La conversión de una forma de energía física, como la luz, a otra, por ejemplo los impulsos nerviosos, se llama transducción. Como toda la información sensorial se convierte en formas idénticas de impulsos nerviosos, el encéfalo distingue las experiencias sensoriales dedicando zonas especiales de la corteza a cada sentido. Con cada sentido, los investigadores tratan de descubrir la manera en que la transducción de energía física en la actividad electroquímica del sistema nervioso origina sensaciones de diferente cualidad (rojo en lugar de verde) y cantidad (fuerte en lugar de suave).

TABLA 4.2

Valores de la constante de Weber para dimensiones elegidas de estímulos Dimensión del estímulo

Constante de Weber (k)

Frecuencia del sonido

0.003

Intensidad de la luz

0.01

Concentración del olor

0.07

Intensidad de la presión

0.14

Intensidad del sonido

0.15

Concentración del sabor

0.20

Los sistemas sensoriales comparten el mismo flujo básico de información. Lo que pone en marcha a cualquier sistema sensorial es la detección de un hecho del medio, un estímulo. Los estímulos del ambiente se detectan por medio de receptores sensoriales especializados que convierten la forma física de la señal sensorial en señales celulares que el sistema nervioso puede procesar. Estas señales celulares llevan información a las neuronas de nivel superior que la integran mediante diversas unidades detectoras. En esta etapa, las neuronas toman la información referente a las cualidades básicas del estímulo, como su tamaño, intensidad, forma y distancia. A mayor profundidad de los sistemas sensoriales, la información se combina en códigos cada vez más complicados que se transmiten a zonas específicas de la corteza sensorial y de asociación del encéfalo. Ahora pasemos a los sentidos particulares.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuál es el principal objetivo del campo de la psicofísica? ¿Cómo se miden umbrales absolutos y diferenciales? ¿Cómo explica la teoría de la detección de señales las diferencias en el desempeño de las personas en tareas de detección? ¿Qué funciones tiene la transducción en los procesos sensoriales?

Sistema visual

L

a visión es el sentido más complejo, desarrollado e importante de los seres humanos y de la mayoría de las criaturas móviles. Los animales con buena vista tienen una ventaja evolutiva enorme. La buena visión sirve para detectar desde lejos a presas y depredadores. La vista nos permite apreciar los cambios en las características del medio físico y adaptar nuestra conducta según convenga. Es el sentido más estudiado.

EL OJO HUMANO El ojo es la cámara cinematográfica del mundo para el encéfalo (ver la figura 4.9). Una cámara ve el mundo a través de la lente que capta y enfoca la luz. El ojo también capta y enfoca la luz. La luz entra en la córnea, una protuberancia transparente en el frente del ojo. En seguida

Sistema visual

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Humor acuoso Músculo ciliado

Humor vítreo

Córnea

Retina

Fóvea Pupila Nervio óptico Iris

Cristalino

Vasos sanguíneos

Punto ciego

FIGURA 4.9

Anatomía del ojo humano La córnea, la pupila y el cristalino enfocan la luz sobre la retina. El nervio óptico lleva al encéfalo las señales nerviosas de la retina.

pasa por la cámara anterior, que está llena de un líquido claro llamado humor acuoso. La luz atraviesa una abertura en el iris opaco: la pupila. Para enfocar una cámara, uno acerca o aleja la lente del objeto contemplado. Para enfocar la luz en el ojo, el cristalino modifica su forma de modo que se hace delgado para enfocar objetos distantes y grueso para enfocar los cercanos. Para controlar la cantidad de luz que entra a la cámara, uno varía la apertura de la lente. En el ojo, el disco muscular del iris cambia el tamaño de la pupila, la apertura por la que la luz penetra en el globo ocular. En el fondo de la cámara se encuentra la película fotosensible que registra las variaciones luminosas que cruzaron la lente. Del mismo modo, en el ojo la luz pasa por el humor vítreo y alcanza la retina, una capa delgada que reviste el fondo del globo ocular. Como se aprecia, estas características de una cámara y del ojo son muy semejantes. Ahora vamos a examinar con más detalle los componentes del proceso de la visión.

El alcance de enfoque de las personas con acomodación normal va de alrededor de 7.6 centímetros frente a la nariz hasta donde se pierde la vista. Pero muchas personas tienen problemas de acomodación. Por ejemplo, las personas de vista corta tienen una extensión de la acomodación desplazada hacia ellas, con el resultado de que no pueden enfocar los objetos distantes. Por su parte, en los hipermétropes la extensión de la acomodación está alejada de ellos, de modo que no enfocan de manera normal los objetos cercanos. El envejecimiento también trae problemas de acomodación. El cristalino es al principio una lente clara, transparente y convexa; al envejecer, se vuelve ambarino, opaco y aplanado y pierde su elasticidad. El efecto de estos cambios es que ya no puede engrosarse lo suficiente para ver de cerca. Cuando las personas rebasan los 45 años, el punto cercano (el punto más próximo al que pueden enfocar con claridad) se aleja paulatinamente.

RETINA Vemos con los ojos pero miramos con el encéfalo. El ojo capta la luz, la enfoca y envía al encéfalo una señal nerviosa. Por consiguiente, la función crucial del ojo es convertir la información acerca del mundo de ondas luminosas en señales nerviosas. Esto ocurre en la retina, en el fondo del ojo. Bajo el microscopio se observa que la retina tiene varias capas muy organizadas de diversas neuronas. En la retina, la conversión básica de energía luminosa en respuestas nerviosas la realizan los conos y los bastones, células receptoras sensibles a la luz. Estos fotorreceptores están situados sólo en el sistema visual entre el mundo externo, inundado de luz, y el mundo interno del procesamiento nervioso. Como uno se halla unas veces en

PUPILA Y CRISTALINO La pupila es la apertura del iris por la que pasa la luz. El iris dilata o contrae la pupila para controlar la cantidad de luz que entra en el globo ocular. El cristalino enfoca en la retina la luz que pasa por la pupila. En este proceso, el cristalino invierte el haz luminoso. El cristalino es en especial importante por su capacidad de variar el enfoque de objetos cercanos y lejanos. En la acomodación, los músculos ciliados cambian el grosor del cristalino y, con ello, las propiedades ópticas.

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Capítulo 4 Sensación y percepción

La agudeza visual permite a los depredadores detectar a la distancia a sus posibles presas. ¿Qué funciones proporcionó la evolución al sistema visual humano?

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la casi oscuridad y otras en la luz brillante, la naturaleza ha provisto dos formas de procesar la luz, bastones y conos (ver la figura 4.10). Los 120 millones de bastones diminutos funcionan mejor en la casi oscuridad. Los siete millones de conos se especializan en operar durante el día brillante y colorido. En la experiencia cotidiana, distinguimos entre las funciones de bastones y conos cada vez que apagamos la luz para dormirnos. Habrá notado muchas veces que al principio uno no ve muy bien en la luz tenue que queda, pero con el tiempo la sensibilidad visual se recupera. Se trata del proceso de adaptación a la oscuridad, es decir, la mejora gradual de la sensibilidad del ojo después de un cambio de iluminación de la luz a la oscuridad. La adaptación ocurre cuando, con el paso del tiempo, los bastones se hacen más sensibles que los conos y responden mejor a la luz reducida del ambiente. Cerca del centro de la retina se encuentra una pequeña región llamada fóvea, que sólo contiene una gran densidad de conos, sin ningún bastón. La fóvea es la zona de la vista más aguda, donde se detectan con más precisión tanto colores como detalles espaciales. Otras células de la retina se encargan de integrar la información de las regiones de bastones y conos. Las células bipolares son células nerviosas que combinan impulsos de numerosos receptores y

envían los resultados a las células ganglionares. Cada célula ganglionar integra los impulsos de una o más células bipolares en una sola tasa de disparo. Los conos de la fóvea envían impulsos a las células ganglionares de esa región, en tanto que, hacia la periferia de la retina, bastones y conos convergen en las mismas células bipolares y ganglionares. Los axones de las células ganglionares forman el nervio óptico, que lleva información visual del ojo al encéfalo. Las células horizontales y las células amacrinas integran la información de la retina. Más que enviar las señales al encéfalo, las células horizontales conectan receptores, y las amacrinas unen las células bipolares a otras del mismo género y las células ganglionares con otras ganglionares. Una curiosidad interesante del diseño anatómico de la retina está en el sitio donde el nervio óptico deja el ojo. Esta región, llamada disco óptico o punto ciego, no tiene ninguna célula receptora. No percibimos esa ceguera, salvo en circunstancias muy particulares, por dos razones: la primera es que los puntos ciegos de los dos ojos están colocados de manera que los receptores de un ojo registran lo que pierde el otro, y la segunda, es que el encéfalo “llena” la región con información sensorial apropiada del área circundante.

FIGURA 4.10

Vías de la retina En este diagrama estilizado y muy simplificado se muestran las vías que conectan tres capas de células nerviosas en la retina. La luz pasa por todas estas capas para llegar a los receptores en el fondo del ojo, que se orientan en dirección contraria a la fuente de luz. Observe que las células bipolares reúnen impulsos de más de un receptor y envían el resultado a células ganglionares. Los impulsos nerviosos de estas células salen del ojo por el nervio óptico y viajan al siguiente punto intermedio.

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Fotorreceptores

Bastones y conos

et ar

Globo ocular Nervio óptico Impulso nervioso rumbo a la corteza

Zona amplificada

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Para encontrar el punto ciego, tiene que observar la figura 4.11 en condiciones de observación muy especiales. Sostenga el libro a la distancia del brazo, cierre el ojo derecho y fije la mirada en la figura del banco con el ojo izquierdo, al tiempo que acerca lentamente el libro. Cuando el signo de pesos esté en el punto ciego, va a desaparecer, pero usted no experimentará ningún agujero en su campo visual, porque el sistema visual llena la zona con el blanco del fondo. Así, verá un blanco que no está ahí y dejará de ver sus pesos, que debería meter al banco antes que perderlos. Como segunda demostración del punto ciego, siga las mismas instrucciones y enfoque el signo de más de la figura 4.11. Cuando acerca el libro a usted, ¿se da cuenta de que desaparece el espacio y que la línea se hace continua?

Ojo izquierdo

Ojo derecho

Imagen retiniana Nervio óptico Quiasma óptico Vías ópticas

PROCESOS ENCEFÁLICOS El destino último de mucha información visual es la parte del lóbulo occipital del encéfalo llamada corteza visual. Antes de llegar a esta corteza visual, la mayoría de la información que sale de la retina pasa por otras regiones del encéfalo. Trazaremos el camino que sigue la información visual. Los millones de axones de las células ganglionares que forman cada nervio óptico se reúnen en el quiasma óptico, que recuerda la letra griega x (se pronuncia ji). Los axones de cada nervio óptico se dividen en dos grupos en

Corteza de asociación visual Corteza visual

FIGURA 4.12

Vías del sistema visual humano En el diagrama se indica cómo se proyecta la luz del campo visual en las dos retinas y las rutas por las que los mensajes nerviosos de éstas se transmiten a los centros visuales de cada hemisferio.

FIGURA 4.11

Encuentre su punto ciego Para encontrar su punto ciego, sostenga el libro a la distancia de su brazo, cierre el ojo derecho y fije la vista del izquierdo en la figura del banco, al tiempo en que acerca lentamente el libro. Cuando el signo de pesos esté en su punto ciego, desaparecerá pero usted no percibirá ningún orificio en su campo visual. Del mismo modo, si sigue las mismas instrucciones enfocando el signo de más, la línea parecerá continua en el punto ciego. En ambos casos, el sistema visual llena el fondo con el blanco de la zona circundante y uno ve un “blanco” que no existe.

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Capítulo 4 Sensación y percepción

el quiasma. La mitad de las fibras de la retina se quedan del lado del cuerpo en que se originaron. Los axones de la mitad interior cruzan la línea media en su viaje a la parte posterior del encéfalo (ver la figura 4.12). Estos dos grupos de fibras, que ahora tienen axones de ambos ojos, cambian su nombre por el de vías ópticas. Las vías ópticas llevan al encéfalo información de los dos grupos de células. Las investigaciones respaldan la teoría de que el análisis visual se separa en vías de reconocimiento de patrones (cómo se ven las cosas) y reconocimiento de lugares (dónde están las cosas; Pasternak et al., 2003; Rao et al., 1997). Esta división de reconocimientos es un ejemplo de que el sistema visual consta de subsistemas que analizan aspectos distintos de la misma imagen retiniana. Aunque la percepción final es una escena visual unificada, una visión que se logra mediante multitud de

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vías del sistema visual que, en condiciones normales, están coordinados de la manera más fina. Los primeros trabajos referentes a cómo articula el sistema visual la información del mundo fueron realizados por David Hubel y Torsten Wiesel, fisiólogos estudiosos de la sensación, ganadores del premio Nobel en 1981 por sus investigaciones de los campos receptivos de las células de la corteza visual. El campo receptivo de una célula es la zona del campo visual del que recibe la estimulación. Como se aprecia en la figura 4.13, Hubel y Wiesel descubrieron que las células de diversos niveles del sistema visual respondían de forma más vigorosa a diferentes pautas de estimulación. Por ejemplo, un tipo de célula cortical (una célula simple) respondía con más intensidad a barras de luz en su orientación “preferida” (ver la figura 4.13). Las células complejas también tienen una orientación preferida, pero requieren que la barra además se mueva. Las células hipercomplejas requieren barras móviles de cierta longitud o que tengan esquinas o ángulos en movimiento. Las células proporcionan información a centros visuales superiores que al final son los que permiten al encéfalo reconocer los objetos del campo visual. Los adelantos en las técnicas de imagenología que explicamos en el capítulo 3 han llevado a los investigadores a descubrir regiones de la corteza que son especialmente sensibles a imágenes ambientales cada vez más complejas.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Procesamiento visual del cuerpo humano Estudie un momento su mano. Ahora concéntrese en otro objeto del lugar donde usted se encuentra. Si un equipo de investigadores tienen razón, una región de su cerebro se encendió y se apagó cuando usted cambió su atención de la mano (un miembro corporal) a un objeto de otra categoría (Downing et al., 2001). Para comprobar esta hipótesis, los investigadores reunieron datos de IRMF con la variedad de ilustraciones que se muestran en la figura 4.14. Las imágenes encefálicas de IRMF demostraron que una región de la corteza en los límites entre los lóbulos occipital y temporal se activaba de forma selectiva con las imágenes del cuerpo humano (A a F). Las excepciones de este resultado fueron los rostros (G) y partes de rostros (M). Al parecer, otras regiones del encéfalo se ocupan de procesar los rostros humanos.

Los seres humanos son en particular importantes para otros seres humanos, lo que quizás explica por qué ciertas regiones del encéfalo se dedican a procesar rostros y cuerpos de personas. Sin embargo, los investigadores todavía no saben si dichas regiones cumplen esas funciones especiales al nacer o si son resultado de la experiencia en la vida.

A.

C.

E.

B.

D.

F.

FIGURA 4.13

Campos receptivos de células ganglionares y corticales El campo receptivo de una célula de la vía visual es la zona del campo visual de la que recibe estimulación. Los campos receptivos de las células ganglionares de la retina son circulares (A, B); los de las células más simples de la corteza visual se alargan en cierta dirección (C, D, E, F). En los dos casos, la célula que responde al campo receptivo es excitada por la luz en las regiones marcadas con signos de más e inhibida por la luz en las zonas marcadas con signos de menos. Además, el estímulo que más excita la célula es aquél en el que las zonas en que la luz es excitatoria (marcadas con el signo de más) están iluminadas, pero en las zonas en que la luz es inhibitoria (signo de menos) están en la oscuridad.

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FIGURA 4.14

Regiones corticales para el procesamiento del cuerpo humano Investigadores evaluaron con IRMF las respuestas encefálicas de sus sujetos a 19 estímulos. Una región de la corteza en los límites entre los lóbulos occipital y temporal se activa selectivamente en respuesta a todas las representaciones del cuerpo humano (A a F). Esta región no se activaba cuando los sujetos veían rostros completos (G), objetos (H e I) o cuerpos contorsionados (K y L). La región se activaba en un nivel intermedio en respuesta a partes del rostro (M) y mamíferos (N).

Ahora ya conoce los fundamentos de la forma en que se distribuye la información de los ojos a las zonas del encéfalo. Los investigadores todavía tienen algo que averiguar: hay alrededor de 30 divisiones en la corteza visual de los primates y las teorías varían en cuanto al esquema de comunicación entre esas zonas (Hilgetag et al., 1996). Por ahora nos ocuparemos de los aspectos particulares del mundo visual. Una de las características más notables del sistema visual humano es que las experiencias de la forma, color, posición y profundidad se basan en el procesamiento de la misma información de maneras distintas. ¿Cómo ocurren las transformaciones que nos facultan para ver las peculiaridades del mundo visual?

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Capítulo 4 Sensación y percepción

PERCEPCIÓN DEL COLOR Los objetos físicos poseen la maravillosa propiedad del color. En general, uno tiene la impresión de objetos de colores brillantes (rojas tarjetas de enamorados, abetos verdes, huevos variopintos); pero la experiencia vívida del color está en los rayos luminosos que estos objetos reflejan en los receptores sensoriales. El color se crea cuando el encéfalo procesa la información codificada en la fuente de luz.

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

¿La tecnología puede devolver la vista?

E

n diciembre de 1999 varias agencias noticiosas informaron que Stevie Wonder, la estrella pop que padecía ceguera casi desde el nacimiento, esperaba someterse a un tratamiento quirúrgico experimental que le devolvería la vista. En este procedimiento, ideado por Wentai Liu, Mark Humayun y su equipo de investigadores (Liu et al., 2000), se conecta un microchip en la retina para sustituir el funcionamiento de bastones y conos, suspendido por una enfermedad. Por desgracia, dado tanto tiempo que había estado ciego, Wonder no resultó ser un buen candidato para el procedimiento. Sin embargo, la técnica es prometedora para aquellos individuos cuyo sistema visual está todavía intacto. En general los ciegos lo son porque las células receptoras de la retina —los bastones y los conos— sucumben a una enfermedad degenerativa (la ceguera de Wonder fue consecuencia del exceso de oxígeno en la incubadora en la que

fue colocado a poco tiempo de nacer). Aun si los receptores sensoriales dejaran de funcionar, las otras células de la vía visual (como las bipolares y las ganglionares) tienen tasas elevadas de supervivencia. Debido a la estructura de la retina (ver la figura 4.10), estas otras células están al alcance de una estimulación eléctrica. El microchip creado por Liu, Humayun y sus colaboradores hace exactamente eso: proporciona un esquema de estimulación eléctrica que sustituye la información de los conos y bastones incapacitados. El sistema completo, que se llama tablero múltiple de retina artificial, tiene varios componentes que funcionan fuera y dentro del globo ocular. Por ejemplo, una diminuta cámara de vídeo capta imágenes del entorno. Estas imágenes se procesan y transmiten al microchip implantado en la retina, en el fondo del ojo. El microchip estimula las células ganglionares de una retícula que funciona de manera semejante a una televi-

Zona amplificada

sión o pantalla de computadora. Cada elemento del conjunto (cada píxel) adopta valores diferentes de gris para dar una gama de sensaciones visuales. Como habrá deducido, el sistema no restaura la vista como lo implicaban los artículos referentes a Stevie Wonder. La cantidad de información proporcionada por el aparato es bastante limitada en comparación con la que uno obtiene a través del vasto número de bastones y conos. Sin embargo, los participantes de las pruebas experimentales con el sistema han podido identificar imágenes y figuras simples. Se tiene la esperanza de que el dispositivo devuelva la función visual por lo menos al punto en que las personas puedan moverse por sí solas y leer textos con letra grande. Para las millones de personas en todo el mundo que padecen enfermedades que degeneran los bastones y los conos, las nuevas tecnologías, como ésta, pueden ser un medio ingenioso para conservar la función visual.

Retina

C‡mara Implante de v’deo

Zona de fotorreceptores destruidos por la enfermedad

Globo ocular

Electrodos

Fotorreceptores CŽlulas ganglionares

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¿Cuáles son los tres aspectos de la percepción del color?

LONGITUDES DE ONDA Y MATICES

La luz que vemos es apenas una parte menor de una dimensión física denominada espectro electromagnético (ver la figura 4.15). El sistema visual no está bien equipado para detectar otras ondas del espectro, como los rayos X, microondas y ondas de radio. La propiedad física que distingue las formas de energía electromagnética, incluyendo la luz, es la longitud de onda, es decir, la distancia entre las crestas de dos ondas adyacentes. Las longitudes de onda de la luz visible se miden en nanómetros (diez millonésimas de metro). Lo que percibimos como luz son las ondas de 400 a aproximadamente 700 nanómetros. Los rayos luminosos de ciertas longitudes de onda dan lugar a la experiencia de colores particulares; por ejemplo, el azul violeta en el extremo inferior y el rojo naranja en el extremo

superior. Así, desde el punto de vista físico, la luz se describe con longitudes de onda, no con colores. Los colores sólo existen en la interpretación que hace el sistema sensorial de las longitudes de onda. Todas las experiencias del color pueden expresarse mediante tres dimensiones básicas: matiz, saturación y brillantez. El matiz es la dimensión que capta la experiencia cualitativa del color de una luz. En las luces puras que contienen una sola longitud de onda (como un rayo láser), la experiencia psicológica del matiz corresponde a la dimensión física de esta longitud. En la figura 4.16 se presentan los matices dispuestos en una rueda cromática. Los matices que son más parecidos están contiguos. Este orden concuerda con el orden de los matices en el espectro. La saturación es la dimensión psicológica que capta la pureza y la viveza de las sensaciones cromáticas. Los colores puros tienen la mayor saturación; los colores apagados, opacos y pasteles tienen una saturación intermedia, y los grises no están saturados. La brillantez es la dimensión de la experiencia del color que capta la intensidad de la luz. El blanco tiene la mayor brillantez; el negro, la menor. Cuando los colores se analizan en esas dimensiones, aparece un resultado notable: los seres humanos somos capaces de distinguir unos siete millones de colores, aunque sólo damos nombre a unos cuantos. Procedamos a explicar algunos hechos acerca de la experiencia cotidiana del color. En algún momento de sus estudios de ciencias, habrá repetido el experimento de sir Isaac Newton de que la luz solar mezcla todas las longitudes de onda luminosas. Repitió la prueba de Newton con un prisma para separar la luz en los colores del arco iris. El prisma muestra que la combinación correcta de ondas luminosas produce luz blanca. La combinación de longitu-

Longitud de onda

10–3 10–1 101 Rayos Rayos X Rayos gamma ultravioleta

103 105 Rayos Radar infrarrojos

107

109 Radio FM

1011 1013 TV Radio AM

1015 Circuitos CA

FIGURA 4.15

El espectro electromagnético El sistema visual percibe sólo una gama reducida de las longitudes de onda del espectro electromagnético. Percibimos esta gama, que aparece amplificada en la figura, como los colores violeta a rojo.

Violeta

400

110

Azul

Verde

Amarillo

500 600 Longitud de onda en nanómetros

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Rojo

700

Tomado de: "The Electromagnetic Spectrum", en Perception, 3a ed., de R. Sekular et al., pp. 27 y 221, copyright © 1994 por McGraw-Hill Companies. Reproducido con autorización de McGraw-Hill Companies.

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Amarillo verde Amarillo

1

58

52

Azul verde (complemento de rojo)

Amarillo naranja (complemento de azul)

573 0

560

Verde

607

494

FIGURA 4.16

La rueda cromática on

490

n C o l o r e s q u e ctr e d el esp

o

0

48

os

Verdiazul

Anaranjado Blanco

470

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Rojo

Azul Violeta azul (complemento de amarillo)

Violeta rojizo (complemento de verde) Violeta azuloso

des de onda se llama mezcla aditiva de colores. Volvamos a la figura 4.16. Las longitudes de onda que se encuentran en lugares opuestos de la rueda cromática (los colores complementarios) crearán la sensación de luz blanca si se mezclan. ¿Quiere demostrarse la experiencia de los colores complementarios? Consideremos la figura 4.17. La bandera verde, amarilla y negra debe darle la experiencia de una posimagen negativa (la posimagen se llama “negativa” porque es lo opuesto del color original). Por razones que explicaremos cuando consideremos las teorías de la visión a color, cuando uno mira fijamente un color hasta el grado de fatigar los fotorreceptores, al dirigir la vista a una superficie blanca se experimenta el complemento del color original. De cuando en cuando habrá notado posimágenes en su contacto diario con los colores. Pero casi toda nuestra

Los colores se ordenan por su semejanza. Los colores complementarios se colocan en lugares opuestos. La mezcla de colores complementarios resulta en un gris neutro o luz blanca en el centro. Las cifras junto a cada matiz son los valores de las longitudes de onda del espectro de colores, aquellos colores en las regiones de sensibilidad visual. Los colores que no pertenecen al espectro se obtienen mediante mezclas de longitudes de ondas espectrales cortas y largas.

experiencia con colores no viene de luces complementarias. Más bien, es probable que haya mezclado crayones o pinturas de varios colores. Los colores que vemos en un trazo de crayones o en cualquier superficie coloreada son longitudes de onda de la luz que no absorbe esa superficie. El crayón amarillo parece en esencia amarillo, pero deja escapar algunas longitudes de onda que dan la sensación de verde. Del mismo modo, el crayón azul deja entrever longitudes que despiertan la sensación de azul y algo de verde. Cuando se combinan amarillo y azul, el amarillo absorbe al azul y viceversa. Las únicas longitudes que no se absorben son las del verde. Este fenómeno se denomina mezcla sustractiva de colores. Las otras longitudes que no se absorben (las longitudes de onda que se reflejan) dan a la mezcla de crayones el color que percibimos.

FIGURA 4.17

Posimágenes del color Mire fijamente el punto en el centro de la bandera por lo menos durante 30 segundos. Luego fije la vista en el centro de una hoja o una pared blanca. Pruebe esta ilusión de un posefecto con sus amigos.

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Algunas de estas reglas referentes a la experiencia del color no se aplican a las personas que nacen con deficiencias de visión. La ceguera al color es una incapacidad total o parcial para distinguir los colores. El efecto de la posimagen negativa al ver la bandera verde, amarilla y negra no funcionará si usted padece esta ceguera. La ceguera al color es un defecto hereditario ligado al sexo, en particular, a un gen del cromosoma X. Como los hombres tienen un solo cromosoma X, tienen más probabilidades que las mujeres de mostrar este rasgo recesivo. Las mujeres necesitarían tener un gen defectuoso en los dos cromosomas X para sufrir este padecimiento. Se estima que ocho por ciento de los hombres blancos padecen ceguera al color, y menos de 0.5 por ciento de las mujeres (Coren et al., 1999). La ceguera al color consiste por lo regular en la dificultad para distinguir el rojo del verde (daltonismo), en especial con poca saturación. Son más raras las personas que confunden amarillos y azules. Pero más raras aún son las que no distinguen colores, sólo variaciones de brillantez. Veamos ahora cómo han explicado los científicos los hechos referentes a la visión a color como los colores complementarios y la ceguera al color. TEORÍAS DE LA VISIÓN A COLOR

La primera teoría científica de la visión a color fue propuesta por Sir Thomas Young alrededor de 1800. Young postuló que hay tres tipos de receptores de color en el ojo humano normal que producen las sensaciones psicológicas primarias: rojo, verde y azul. Los demás colores —pensaba— eran combinaciones aditivas o sustractivas de esos tres primarios. Más adelante Hermann von Helmholtz perfeccionó y amplió la teoría, que se conoció como la teoría tricromática de Young-Helmholtz. La teoría tricromática da una explicación plausible de las sensaciones de color y la ceguera (de acuerdo con la teoría, las personas con ceguera al color tienen sólo uno o dos receptores). Sin embargo, la teoría no explica tan bien otros hechos y observaciones. ¿Por qué la adaptación a un color produce posimágenes con el color complementario? ¿Por qué las personas ciegas al color nunca distinguen pares de colores: rojo y verde o azul y amarillo? Las respuestas se convirtieron en la piedra angular de la segunda teoría de la visión a color propuesta por Ewald Hering a finales del siglo XIX. De acuerdo con su teoría del proceso oponente, todas las experiencias de color surgen de tres sistemas básicos, cada uno con dos elementos opuestos rojo o verde, azul o amarillo y negro (sin color) o blanco (todos los colores). Hering coligió que los colores generaban posimágenes complementarias porque un elemento del sistema se fatiga (por la estimulación excesiva) y así se acentuaba la contribución relativa del elemento opuesto. Según la teoría de Hering, la ceguera al color se daba en pares porque el sistema se compo-

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Capítulo 4 Sensación y percepción

nía, en efecto, de pares de opuestos, no de meros colores primarios. Durante muchos años los científicos debatieron las ventajas de las teorías. Al final, aceptaron que en realidad las teorías no se contradecían, sino que describían dos etapas del procesamiento que correspondían a estructuras fisiológicas sucesivas del sistema visual (Hurvich y Jameson, 1974). Ahora sabemos, por ejemplo, que en efecto hay tres tipos de conos, y aunque los tres responden a una franja de las longitudes de onda, cada uno es más sensible a la luz de una longitud de onda particular. Las respuestas de estos conos confirman la predicción de Young y Helmholtz de que la visión cromática descansa en tres tipos de receptores de color. Los ciegos al color carecen de uno o más de estos conos. También sabemos que las células ganglionares de la retina combinan la información de estos tres tipos de conos en concordancia con la teoría del proceso oponente de Hering (De Valois y Jacobs, 1968). De acuerdo con la versión contemporánea de esta teoría, sustentada por Leo Hurvich y Dorothea Jameson (1974), los dos miembros de cada par de colores operan en oposición (son oponentes) por obra de la inhibición nerviosa. Algunas células ganglionares reciben información excitatoria de luces que se ven rojas e información inhibitoria de luces que se ven verdes. Otras células del sistema tienen la disposición opuesta de excitación e inhibición. En conjunto, estas dos formas de células ganglionares forman la base fisiológica del sistema del proceso oponente rojo/verde. Otras células ganglionares componen el sistema oponente azul/amarillo. El sistema negro/blanco contribuye la percepción de la saturación y la brillantez. Ahora pasemos del mundo de la vista al del sonido.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿En qué se asemejan las características del ojo a las partes de una cámara? ¿Cuáles son las funciones de las diversas células nerviosas de la retina? ¿En qué difieren las funciones de bastones y conos? ¿Qué han descubierto los investigadores acerca del procesamiento visual en el encéfalo? ¿De qué hechos de la visión cromática se da cuenta en las teorías rivales?

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Aire: Compresión

Expansión

Audición

L

a audición y la vista cumplen funciones complementarias en nuestra experiencia del mundo. Muchas veces oímos los estímulos antes de verlos, en particular si ocurren a la espalda o detrás de objetos opacos, como los muros. Aunque la vista es mejor que el oído para identificar un objeto, una vez que entra en el campo de la visión, ocurre que vemos el objeto porque nuestro oído señaló a los ojos la dirección correcta. Para iniciar nuestra exposición de la audición, describiremos la energía física que llega al oído.

Amplitud

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Un ciclo

Tiempo

FÍSICA DEL SONIDO Aplauda. Silbe. Golpee el escritorio con un lápiz. ¿Por qué estos actos producen un sonido? La razón es que se ponen a vibrar los objetos. La energía vibratoria se transmite al medio (en general por el aire) cuando estos objetos hacen ir y venir a las moléculas de tal medio. Los cambios pequeños en la presión que se producen se difunden desde los cuerpos en vibración en la forma de una combinación de ondas sinusoidales que viajan alrededor de 335 metros por segundo (ver la figura 4.18). En un vacío verdadero (como en el espacio exterior) no puede producirse ningún sonido porque no hay moléculas de aire que muevan los objetos en vibración. Una onda sinusoidal tiene dos propiedades físicas básicas que determinan cómo suena: la frecuencia y la amplitud. La frecuencia mide los ciclos que completa la onda en cierto tiempo. Un ciclo, como se indica en la figura 4.18, es la distancia de izquierda a derecha entre el pico de una onda y el pico de la siguiente. La frecuencia sonora se expresa en hertz (Hz), que mide ciclos por segundo. La amplitud mide la propiedad física de la intensidad de la onda sonora, como se muestra en la altura del pico al valle. La amplitud se define en unidades de presión o energía sonora.

DIMENSIONES PSICOLÓGICAS DEL SONIDO Las propiedades físicas de la frecuencia y la amplitud dan lugar a las tres dimensiones psicológicas del sonido: altura tonal, volumen y timbre. Veamos cómo ocurren estos fenómenos.

FIGURA 4.18

Onda sinusoidal idealizada Las dos propiedades básicas de las ondas sinusoidales son su frecuencia (el número de ciclos por unidad de tiempo) y su amplitud (la extensión vertical de sus ciclos).

ALTURA TONAL

La altura tonal es la calidad de agudo o grave de un sonido y está determinada por su frecuencia: las frecuencias elevadas producen sonidos altos y las frecuencias bajas sonidos graves. El alcance completo de la sensibilidad humana a los sonidos puros se extiende de las frecuencias de 20 Hz a las de 20,000 (las frecuencias de menos de 20 Hz se experimentan mediante el tacto como vibraciones, más que como sonidos). Para darnos una idea del tamaño de esta extensión, observe que las 88 teclas de un piano abarcan sólo la gama de 30 a 4,000 Hz. Como es de esperar, dada nuestra exposición de la psicofísica, la relación entre frecuencia (la realidad física) y altura tonal (el efecto psicológico) no es lineal. En el extremo inferior de la escala de la frecuencia, aumentar ésta algunos hertz incrementa de forma notable la altura tonal. En el extremo superior se requiere un acrecentamiento mucho mayor para oír una diferencia en la altura tonal. Por ejemplo, las dos notas más graves del piano difieren sólo 1.6 Hz, en tanto que la diferencia entre las dos más agudas es de 235 Hz. Éste es otro ejemplo de la psicofísica de las diferencias apenas perceptibles.

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Decibeles (dB) 180

Lanzamiento de cohete (desde 45 metros)

Presión sonora (dinas/cm2)

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¿Qué propiedades físicas de los sonidos nos permiten distinguir el timbre de los instrumentos de una orquesta?

2000. 140 200. 120 20. 100 2.

80

.2

60

.02

40

.002

20

.0002

0

Avión (despegue a 25 metros) Umbral del dolor Trueno fuerte; banda de rock Bimotor Interior de tren subterráneo Pérdida auditiva por exposición prolongada Interior coche ruidoso Interior coche silencioso Conversación normal Oficina normal Oficina silenciosa Habitación silenciosa Murmullo (a 1.5 metros)

VOLUMEN

El volumen, la intensidad física de un sonido, depende de su amplitud. Las ondas sonoras con amplitudes grandes suenan fuerte y las que tienen amplitudes pequeñas, suave. El sistema auditivo humano es sensible a una enorme variedad de intensidades. En un límite, podemos oír el tictac de un reloj de pulso a seis metros. Se trata del umbral absoluto del sistema: si fuera más sensible, escucharía el paso de la sangre por los oídos. En el otro extremo, un avión que despega a 100 metros es tan ruidoso que el sonido es doloroso. En términos de las unidades físicas de la presión sonora, el avión produce una onda de más de mil millones de veces la energía del tictac del reloj. Como el alcance del oído es tal, las intensidades físicas del sonido se expresan en proporciones, más que en cantidades absolutas. La presión sonora (que es el índice de la amplitud que produce la experiencia del volumen) se mide en unidades llamadas decibeles (dB). En la figura 4.19 se proporcionan las medidas en decibeles de sonidos representativos. También se muestran, para fines de comparación, las presiones sonoras correspondientes. Se observa que dos sonidos que difieren en 20 dB tienen presiones sonoras en proporción de 10 a uno. Observe que los sonidos que superan los 90 dB pueden causar pérdida de la audición, según el grado en que se exponga una persona a ellos. TIMBRE

El timbre de un sonido refleja los componentes de su onda sonora compleja. El timbre es lo que distingue, por ejemplo, el sonido del piano del sonido de la flauta. Algunos estímulos físicos, como un diapasón, producen sonidos puros que constan de una onda sinusoidal única. Un sonido puro tiene sólo una frecuencia y una amplitud. Casi ningún sonido del mundo cotidiano es puro. Los sonidos ordinarios son ondas complejas que tienen una combinación de frecuencias y amplitudes.

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Capítulo 4 Sensación y percepción

Umbral absoluto de la audición (para sonidos de 1000 Hz)

FIGURA 4.19

Decibeles de sonidos familiares En esta figura se muestra la extensión en decibeles de sonidos a los que reaccionamos, del umbral absoluto de la audición al ruido del despegue de un cohete. Los decibeles se calculan con la presión sonora, que es una medida de la amplitud de una onda sonora y en general corresponde a lo que experimentamos como volumen.

Los sonidos que llamamos ruido no tienen estructuras de frecuencias claras ni simples. El ruido contiene muchas frecuencias que no guardan ninguna relación sistemática. Por ejemplo, el ruido estático que se escucha entre estaciones de radio contiene energía en todas las frecuencias audibles. No percibimos que tenga altura tonal porque no tiene una frecuencia fundamental.

FISIOLOGÍA DE LA AUDICIÓN Ahora que ya sabe algo de las bases físicas de las experiencias psicológicas del sonido, veamos cómo surgen esas experiencias de la actividad fisiológica del sistema auditivo. En primer lugar, estudiaremos el funcionamiento del oído, para después considerar algunas teorías referentes a la manera en que se codifican las experiencias de la altura tonal en el sistema auditivo y se localiza el sonido. SISTEMA AUDITIVO

Ya aprendimos que los procesos sensoriales convierten formas de energía externa en formas de energía en el encéfalo. Para oír, como se indica en la figura 4.20, deben te-

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ner lugar cuatro transformaciones básicas de energía: 1) las ondas sonoras propagadas por el aire se deben transformar en ondas líquidas en la cóclea del oído, 2) las ondas líquidas deben estimular las vibraciones mecánicas de la membrana basilar, 3) estas vibraciones deben convertirse en impulsos eléctricos, y 4) los impulsos deben pasar a la corteza auditiva. Vamos a examinar con más detalle estas transformaciones. En la primera transformación, las moléculas del aire en vibración entran en el oído (ver la figura 4.20). Parte del sonido entra directamente en el conducto externo del oído y otra parte lo hace después de haberse reflejado en el oído externo, la oreja. Las ondas sonoras viajan a través del conducto auricular externo hasta el extremo, donde topa con una membrana delgada, el tímpano, o membrana timpánica. Las variaciones de la presión de la onda sonora ponen el tímpano en movimiento. El tímpano

transmite las vibraciones del oído externo al oído medio, una cámara que contiene los tres huesos más pequeños del cuerpo humano: el martillo, el yunque y el estribo. Estos huesos forman una cadena mecánica que transmite y concentra las vibraciones del tímpano en el principal órgano de la audición, la cóclea, que se localiza en el oído interno. En la segunda transformación, que ocurre en la cóclea, las ondas sonoras aéreas se convierten en “marinas”. La cóclea es un tubo enrollado y lleno de líquido que tiene una membrana, la membrana basilar, extendida por la mitad de su longitud. Cuando el estribo vibra sobre la ventana oval en la base de la cóclea, el líquido interno hace que la membrana basilar se mueva como una ola (de ahí nuestra referencia a las “ondas marinas”). En la tercera transformación, el movimiento ondulatorio de la membrana basilar dobla las diminutas células ciliadas

Canales semicirculares Sáculo Yunque Utrículo Martillo

Hueso temporal

Nervio facial Nervio auditivo Cóclea

Trompa de Eustaquio

Canal externo Oreja

Estribo Membrana timpánica

Ventana oval

Ventana redonda

Membrana basilar Cóclea

FIGURA 4.20

Anatomía del oído humano Las ondas sonoras se transmiten por el oído externo, la oreja, a través del canal externo y hacen vibrar la membrana timpánica. Esta vibración activa los huesecillos del oído interno: martillo, yunque y estribo. Las vibraciones mecánicas se transmiten por la ventana oval a la cóclea, donde ponen en movimiento el líquido del interior del canal. Diminutas células ciliadas que revisten la membrana basilar enrollada en la cóclea se mueven con el líquido y estimulan las terminales nerviosas que poseen. La energía mecánica se transforma en energía nerviosa y se envía al encéfalo por el nervio auditivo.

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diante la inserción de un yunque o un estribo artificial. La forma más grave es la sordera nerviosa, un defecto de los mecanismos neurológicos que crean impulsos nerviosos en el oído o los trasladan a la corteza auditiva. Un daño en la corteza auditiva también puede originar una sordera nerviosa. TEORÍAS DE LA PERCEPCIÓN DE LA ALTURA TONAL

La exposición prolongada a ruidos intensos causa pérdida auditiva. ¿Qué puede hacerse para evitar estas pérdidas?

que tiene conectadas y que son las células receptoras del sistema auditivo. Cuando las células ciliadas se inclinan, estimulan las terminaciones nerviosas, con lo que transforman las vibraciones mecánicas de la membrana basilar en actividad nerviosa. Por último, en la cuarta transformación los impulsos nerviosos salen de la cóclea en un grupo de fibras que forma el nervio auditivo. Estas fibras se encuentran en el núcleo coclear del tallo cerebral. De manera similar al cruce de los nervios en el sistema visual, la estimulación de cada oído va a ambos lados del encéfalo. Las señales auditivas pasan por otros núcleos de camino a la corteza auditiva, en los lóbulos temporales de los hemisferios. El procesamiento superior de estas señales comienza en la corteza auditiva (como veremos más adelante, otras partes del oído indicadas en la figura 4.20 cumplen funciones en los otros sentidos). Las cuatro transformaciones ocurren en un sistema auditivo que funciona a cabalidad. Ahora bien, millones de personas sufren algún deterioro en la audición. Hay dos formas generales de deficiencias auditivas, causadas por un defecto en uno o más componentes del sistema. La forma menos grave es la sordera de conducción, un problema en la propagación de las vibraciones del aire en la cóclea. En esta forma de sordera, los huesos del oído medio no funcionan bien. El problema se corrige con microcirugía me-

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Capítulo 4 Sensación y percepción

Para explicar cómo convierte el sistema las ondas sonoras en sensaciones de altura tonal, los investigadores han postulado dos teorías: del lugar y de la frecuencia. La teoría del lugar fue propuesta por Hermann von Helmholtz en el siglo XIX y después fue modificada, elaborada y probada por Georg von Békésy, que obtuvo un premio Nobel por su trabajo en 1961. La teoría del lugar se basa en el hecho de que la membrana basilar se mueve cuando las ondas sonoras se transmiten a través del oído interno. Diferentes frecuencias producen su mayor movimiento en lugares particulares de la membrana. En el caso de los sonidos de frecuencia elevada, el movimiento ondulatorio es mayor en la base de la cóclea, donde están situadas las ventanas oval y redonda. En cuanto a los sonidos de frecuencia baja, el mayor movimiento ondulatorio de la membrana basilar se da en el extremo opuesto. Así, la teoría del lugar afirma que la percepción de la altura tonal depende del lugar específico de la membrana basilar en el que se da la estimulación mayor. La segunda teoría, la teoría de la frecuencia, explica la altura tonal como la tasa de vibraciones de la membrana basilar. Esta teoría predice que una onda sonora con una frecuencia de 100 Hz hará vibrar la membrana basilar 100 veces por segundo. También pronostica que las vibraciones de la membrana ocasionarán que las neuronas disparen a la misma tasa, por tanto, se puede decir que la tasa de disparos es el código neuronal de la altura tonal. Un problema de la teoría es que las neuronas individuales no pueden disparar tan rápidamente para representar sonidos muy agudos, porque ninguna puede disparar más de 1000 veces por segundo. Esta limitación hace imposible que una neurona distinga sonidos de más de 1,000 Hz, lo que, desde luego, el sistema auditivo hace bastante bien. La limitación se superaría con el principio de la andanada, que explica lo que ocurriría en esas frecuencias altas. El principio asevera que varias neuronas, en acción combinada (la andanada), disparan a la frecuencia que corresponde a un estímulo sonoro de 2000 Hz, 3000 Hz, etcétera. (Wever, 1949). Como con las teorías de la visión a color, tricrómática y del proceso oponente, las teorías del lugar y la frecuencia explican aspectos diferentes de la experiencia de la altura tonal. La teoría de la frecuencia explica bien la codificación de frecuencias menores de 5000 Hz. A frecuencias mayores, las neuronas no pueden disparar con rapidez y exactitud para codificar de forma correcta una señal, incluso con la andanada. La teoría del lugar explica bien la percepción de la altura tonal a frecuencias de más de 1000

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Hz. A frecuencias menores, toda la membrana basilar vibra tanto que no puede dar una señal distinguible para que los receptores neuronales la tomen como medio para distinguir la altura tonal. Entre 1000 y 5000 Hz, operan los dos mecanismos. Así, una tarea sensorial complicada se divide entre dos sistemas que, en conjunto, ofrecen mayor precisión sensorial que cualquier sistema por separado. Ahora veremos que también poseemos dos sistemas nerviosos convergentes para localizar los sonidos en el ambiente. LOCALIZACIÓN SONORA

Supongamos que usted camina por su universidad y oye que alguien lo llama. Por lo regular usted localiza fácilmente el lugar del hablante. Este ejemplo demuestra que el sistema auditivo realiza muy bien la tarea de localización sonora: uno puede determinar la fuente en el espacio de los hechos acústicos. Esto se consigue mediante dos mecanismos: evaluación de los tiempos relativos y la intensidad relativa con que el sonido llega a los dos oídos (Middlebrooks y Green, 1991; Phillips, 1993). El primer mecanismo comprende neuronas que comparan los momentos en que la señal sonora llega a cada oído. Por ejemplo, un sonido que procede de la derecha llega al oído derecho antes que al izquierdo (ver el punto B en la figura 4.21). Las neuronas del sistema auditivo están especializadas para disparar más enérgicamente ante ciertos retrasos entre los dos oídos. Con esta información acerca de las disparidades en los tiempos de llegada, el encéfalo calcula el origen probable de un sonido. El segundo mecanismo se funda en el principio de que un sonido tiene una intensidad un poco mayor en el primer oído al que llega, porque la cabeza proyecta una sombra acústica que debilita la señal. Estas diferencias de intensidad dependen del tamaño relativo de la longitud de onda de un sonido con respecto a la cabeza. Los sonidos de frecuencia baja y longitud de onda grande casi no muestran diferencias de intensidad, mientras que los sonidos de frecuencia elevada y longitud de onda corta muestran diferencias de intensidad cuantificables. El encéfalo ha especializado células que detectan las diferencias de intensidad de las señales que llegan a los dos oídos.

¿Por qué habrían adquirido los murciélagos la capacidad de moverse en su ambiente con la ayuda de la ecolocalización?

Pero, ¿qué ocurre cuando un sonido no acusa diferencias de tiempo ni de intensidad? En la figura 4.21, un sonido que se originara en el punto A tendría esta propiedad. Con los ojos cerrados, uno no puede indicar su localización exacta, así que se mueve la cabeza para cambiar la ubicación de los oídos y romper la simetría a modo de recibir la información necesaria para determinar el origen del sonido. Es interesante observar que los delfines y los murciélagos usan el sistema auditivo, y no el visual, para localizar objetos en aguas o cuevas oscuras. Estas especies presentan ecolocalización, es decir, emiten sonidos agudos que se reflejan en los objetos y les dan información acerca de la distancia, ubicación, tamaño, textura y movimiento de los objetos. De hecho, una especie de murciélago es capaz de distinguir mediante ecolocalización entre objetos que están a 0.3 milímetros de distancia (Simmons et al., 1998).

A

PÓNGASE A PRUEBA

FIGURA 4.21

Disparidad de tiempos y localización sonora El encéfalo toma las diferencias de los tiempos de llegada de los sonidos a los dos oídos para localizar su fuente en el espacio.

B

➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuáles son las relaciones entre las dimensiones físicas y psicológicas de los sonidos? ¿Cuáles son las cuatro principales transformaciones de energía que tienen lugar en el sistema auditivo? ¿Cómo se combinan las teorías de la percepción de la altura tonal para explicar las experiencias auditivas? ¿Cuáles son los dos mecanismos que permiten localizar sonidos en el espacio?

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Los otros sentidos

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emos dedicado la mayor atención a la vista y a la audición porque los científicos han estudiado más a fondo estos sentidos. Sin embargo, nuestra capacidad de sobrevivir y de gozar del entorno se basa en todos los sentidos. Vamos a concluir nuestra exposición de la sensación con análisis breves de los sentidos restantes.

OLFATO De seguro se imaginará circunstancias en las que habría sido feliz de renunciar al sentido del olfato: ¿alguna vez tuvo un perro que perdió una batalla con un zorrillo? Pero para evitar la experiencia del zorrillo, también habría tenido que privarse del olor de las rosas frescas, las palomitas de maíz con mantequilla recién salidas del horno y la brisa del mar. Los olores, buenos y malos, anuncian su presencia a las proteínas receptoras de las membranas de cilios olfatorios (ver la figura 4.22). Sólo se requieren ocho moléculas de una sustancia para incitar uno de estos impulsos nerviosos, pero por lo menos hay que estimular 40 terminaciones nerviosas para oler una sustancia. Una vez iniciados, los impulsos nerviosos comunican in-

formación al bulbo olfatorio, situado sobre los receptores y debajo de los lóbulos frontales del cerebro. Los estímulos odoríferos comienzan el proceso de la olfacción mediante el estímulo de un flujo de sustancias químicas en los canales de iones de las neuronas olfativas, un hecho que, como recordará del capítulo 3, inicia un potencial de acción. La importancia del sentido del olfato varía notablemente entre las especies. Es de creer que evolucionó como un sistema para detectar y localizar alimentos (Moncrieff, 1951). Los seres humanos usamos el sentido del olfato principalmente junto con el gusto, para buscar y probar comida. Sin embargo, muchas especies se valen también del olfato para detectar peligros. Perros, ratas, insectos y muchas otras criaturas en las que el olfato es crucial para sobrevivir tienen el sentido más agudo que los seres humanos. Dedican relativamente más del encéfalo al olfato. El olfato les sirve bien a estas especies porque los organismos no tienen que entrar en contacto con otros organismos para olerlos. Además, el olfato puede ser una forma poderosa de comunicación. Para comunicarse, los miembros de muchas especies secretan y detectan señales químicas llamadas feromonas. Las feromonas son sustancias químicas con las que una especie indica receptividad sexual, peligro, límites territoriales y fuentes de alimentos (Luo et al., 2003). Por ejemplo, los machos de varias especies de insectos producen feromonas sexuales para alertar a las hembras de que están listos para aparearse (Farine et al., 1996; Minckley et al., 1991). En el capítulo 11 vamos a regresar al tema de las feromonas cuando estudiemos la conducta sexual de los humanos y de otras especies.

Bulbo olfatorio Lóbulo frontal cerebral Conducto olfatorio Bulbo olfatorio Nervios olfatorios (I) Tejido conectivo

Nervios olfatorios

Axón

Epitelio olfatorio

A. Vista del cráneo

Célula receptora del olfato Dendrita Cilio olfatorio Capa de moco Sustancia que se huele B. Aspecto aumentado de los receptores olfatorios

FIGURA 4.22

Receptores del olfato Las células receptoras del olfato en las cavidades nasales son estimuladas por las sustancias químicas del ambiente. Envían información al bulbo olfatorio del encéfalo.

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Capítulo 4 Sensación y percepción

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de células únicas de los receptores gustativos muestran que éstas responden a una de cuatro cualidades gustativas básicas: dulce, agrio, amargo y salado (Frank y Nowlis, 1989). En los últimos años los investigadores han descubierto receptores para la quinta calidad del gusto: umami (Chaudhari, Landin y Roper, 2000). Umami es el sabor del glutamato monosódico, una sustancia que se añade por lo regular a las comidas orientales y que se encuentra de manera natural en alimentos ricos en proteínas, como carne, mariscos y queso añejo. Aunque las células receptoras de las cinco cualidades producen respuestas pequeñas a otros gustos, la “mejor” respuesta es la que codifica la cualidad. Al parecer hay sistemas de transducción separados para cada gusto básico (Bartoshuk y Beauchamp, 1994). Los receptores del gusto se dañan con muchas cosas que uno se lleva a la boca, como alcohol, humo del cigarro y ácidos. Por fortuna, los receptores del gusto se reemplazan en algunos días, incluso más a menudo que los receptores del olfato. De hecho, el sistema del gusto es el más resistente a los daños de todos los sistemas sensoriales; es extremadamente raro que alguien padezca una pérdida total y permanente del gusto (Bartoshuk, 1990).

TACTO Y SENTIDOS CUTÁNEOS

¿Por qué una persona con sinusitis crónica no debe catar el vino?

GUSTO Aunque los conocedores de comidas y vinos son capaces de hacer distinciones de gustos muy sutiles y complejas, muchas de sus sensaciones son olfativas, no del gusto. El gusto y el olfato funcionan de consuno al comer. De hecho, cuando nos resfriamos la comida nos parece insípida porque las vías nasales están tapadas y no la olemos. Hágase una demostración de este principio: tápese la nariz y trate de encontrar la diferencia entre comidas de texturas semejantes pero gustos distintos, como trozos de manzana y papa cruda. Algunos estudiantes que comen en lugares de verdad malos han comentado que ponerse tapones nasales hace que toda la comida sepa insípida, lo que es mucho mejor que el sabor habitual. La superficie de la lengua está cubierta de papilas que le dan una apariencia rugosa. Muchas de las papilas contienen agrupamientos de células receptoras del gusto llamadas botones gustativos (ver la figura 4.23). Los registros

La piel es un órgano considerablemente versátil. Además de protegernos de lesiones superficiales, retener los líquidos corporales y contribuir a regular la temperatura, contiene terminaciones nerviosas que producen sensaciones de presión, calor y frío. Estas sensaciones son los sentidos cutáneos (de la piel). Como recibimos mucha información a través de la piel, cerca de la superficie del cuerpo operan muchas células receptoras. Cada tipo de éstas responde a formas diferentes de contacto con la piel (Sekuler y Blake, 2001). Para citar dos ejemplos, los corpúsculos de Meissner responden mejor cuando algo se frota contra la piel y los discos de Merkel son más activos cuando un objeto pequeño ejerce una presión constante sobre la piel. Quizá le sorprenda saber que tenemos receptores separados para el calor y el frío. En lugar de tener un receptor que funcione como termómetro, el encéfalo integra señales separadas de frío y calor para vigilar los cambios de la temperatura ambiental. La sensibilidad de la piel a la presión varía de manera importante en el cuerpo. Por ejemplo, somos 10 veces más acertados para percibir la posición de un estímulo sobre la yema de los dedos que sobre la espalda. La variación de la sensibilidad de las partes del cuerpo es resultado de la densidad de terminaciones nerviosas en esas áreas y también de la cantidad de corteza sensorial que se les dedica. En el capítulo 3 vimos que la sensibilidad es mayor donde es más necesaria: en el rostro, la lengua y las manos. La retroalimentación exacta de esas partes del cuerpo favorece las actividades de comer, hablar y asir.

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A. Vista superior de la lengua

B. Vista lateral aumentada de una papila

C. Vista aumentada de un botón gustativo

Célula gustativa Botón gustativo

Papilas

FIGURA 4.23

Receptores del gusto En la parte A se muestra la distribución de las papilas en la parte superior de la lengua. En la parte B se muestra una papila aumentada de modo que se aprecien los botones gustativos. En la parte C se muestra un botón gustativo.

Un aspecto de la sensibilidad cutánea cumple una función central en las relaciones humanas: el tacto. Mediante el tacto comunicamos a los demás nuestro deseo de dar o recibir consuelo, apoyo, amor y pasión. Ahora bien, en dónde lo toquen o dónde toque a alguien marca una diferencia: las regiones de la piel que dan lugar a sensaciones eróticas (sexuales) se llaman zonas erógenas. El potencial de excitación de otras zonas eróticas sensibles al tacto varía de acuerdo con cada individuo, dependiendo de las asociaciones aprendidas y de la concentración de receptores sensoriales en esas zonas.

SENTIDOS VESTIBULAR Y CINESTÉSICO Los dos sentidos siguientes que describiremos acaso sean del todo nuevos para usted, porque no tienen receptores que uno vea, como los ojos, orejas y narices. El sentido vestibular indica la orientación del cuerpo (en especial de la cabeza) con respecto a la gravedad. Los receptores de esta información son vellosidades diminutas en sacos y canales llenos de agua en el oído interno. Las vellosidades se mueven cuando el líquido oscila y los presiona, que es lo que ocurre cuando uno mueve la cabeza con demasiada rapidez. El sáculo y el utrículo (mostrados en la figura 4.20) informan de la aceleración y desaceleración en línea recta. Los tres canales semicirculares están orientados en ángulos rectos y, de esta forma, ofrecen información relacionada con el movimiento en cualquier dirección. Informan cómo se mueve la cabeza al girar, asentir o inclinarse.

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Capítulo 4 Sensación y percepción

Quienes pierden el sentido vestibular por accidentes o enfermedades se sienten al principio muy desorientados y se vuelven proclives a caídas y mareos. Pero al final compensan este padecimiento al apoyarse más en la información visual. La enfermedad del movimiento (cinetosis) ocurre cuando las señales del sistema visual contradicen las del sistema vestibular. Las personas sienten náuseas cuando leen en un coche en movimiento porque la señal visual es de un objeto fijo, mientras que la señal vestibular es de movimiento. Los manejadores casi nunca se enferman porque ven y sienten el movimiento. No importa si uno está de pie, dibujando o haciendo el amor, el encéfalo necesita información exacta de la posición y el movimiento de los miembros del cuerpo. El sentido cinestésico (también llamado cinestesia) provee información sensorial constante acerca de lo que hace el cuerpo en sus actividades motrices. Sin este sentido, seríamos incapaces de coordinar los movimientos voluntarios. Tenemos dos fuentes de información cinestésica: receptores en las articulaciones y en los músculos y tendones. Los receptores que se encuentran en las articulaciones responden a las presiones de las diferentes posiciones de los miembros y a los cambios de presión que conllevan los movimientos de esas articulaciones. Los receptores de los músculos y tendones reaccionan a los cambios de tensión que vienen con el acortamiento y la extensión musculares. El encéfalo integra información del sentido cinestésico con información de los sentidos táctiles. Por ejemplo, el encéfalo no puede captar todo el significado de las señales que vienen de las yemas de los dedos si no sabe cómo

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¿Por qué ir en el asiento delantero de la montaña rusa hace menos probable que uno se maree, que ir en el asiento trasero?

están situados unos con respecto a otros. Imaginemos que toma un objeto con los ojos cerrados. Su sentido del tacto le permite saber que el objeto es una piedra, pero el sentido cinestésico permite saber de qué tamaño es.

conducción rápida, cubiertas de mielina, y otras fibras menores y más lentas, sin esa cobertura. Desde la médula espinal, los impulsos se transfieren al tálamo y luego a la corteza cerebral, donde se identifica el lugar y la intensidad del dolor, se evalúa la importancia de la lesión y se trazan planes de acción. En el encéfalo las endorfinas tienen un efecto en la experiencia del dolor. Recuerde del capítulo 3 que analgésicos como la morfina se conectan a los mismos sitios receptores del encéfalo; el término endorfina viene de morfina endógena (producida internamente). La secreción de endorfinas en el encéfalo controla la experiencia del dolor. Los investigadores piensan que las endorfinas son la causa, por lo menos en parte, de los efectos analgésicos de la acupuntura y los placebos (Fields y Levine, 1984; Murray, 1995; Watkins y Mayer, 1982). Las respuestas emocionales, factores contextuales e interpretación de la situación llegan a ser tan importantes como los estímulos físicos para determinar el grado de dolor que se siente (Price, 2000; Turk y Okifuji, 2003). ¿Qué efecto tiene el contexto psicológico en las sensaciones de dolor? Una teoría acerca de la modulación del dolor es la teoría de la puerta de control, formulada por Ronald Melzack (1973, 1980) y que afirma que las células de la médula espinal actúan como puertas neurológicas que interrumpen y obstaculizan algunas señales de dolor, en tanto que dejan pasar otras al encéfalo. Los receptores de la piel

DOLOR El dolor es la reacción del cuerpo a la acción de diversos estímulos nocivos, los que son tan intensos que pueden causar daños en los tejidos o que amenazan con hacerlo. ¿Se siente por completo satisfecho de tener un sentido del dolor tan bien desarrollado? Es probable que responda “sí y no”. Por un lado, el sentido del dolor es crucial para sobrevivir. Quienes nacen con una insensibilidad congénita al dolor no lo perciben, pero se llenan de cicatrices y sus miembros se deforman por lesiones que hubieran evitado si su encéfalo les hubiera advertido de peligros (Larner et al., 1994). Su caso muestra que el dolor sirve como señal esencial de defensa al alertarnos de posibles daños. Por otro lado, hay ocasiones en que uno sería feliz de poder desconectar el sentido del dolor. En Estados Unidos, más de 50 millones de personas sufren dolor crónico persistente. Se estima que el tratamiento médico del dolor y los días laborales perdidos por el dolor cuestan sólo en ese país más de 70,000 millones de dólares cada año (Gatchel y Oordt, 2003). Los científicos han comenzado a identificar los receptores específicos que responden a los estímulos dolorosos. Han descubierto que algunos receptores responden sólo a la temperatura, otros a sustancias químicas, unos a la estimulación mecánica y otros más a combinaciones de estímulos dolorosos. Esta red de fibras detectoras del dolor es una fina malla que cubre todo el cuerpo. Las fibras nerviosas periféricas envían las señales de dolor al sistema nervioso central mediante dos vías: unas fibras nerviosas de

¿Qué función cumple el sentido cinestésico en el desempeño de los deportistas de alto rendimiento?

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Organización de las percepciones

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Quienes participan en ritos religiosos, como la caminata sobre carbones ardiendo, son capaces de bloquear el dolor. ¿Qué revela este hecho acerca de la relación entre la fisiología y la psicología del dolor?

y el encéfalo envían mensajes a la médula espinal para abrir o cerrar esas puertas. Por ejemplo, supongamos que se golpea la espinilla contra una mesa cuando corre para contestar el teléfono. Al sobarse la piel en el lugar del golpe, envía mensajes inhibitorios a la médula espinal para que cierre las puertas. Los mensajes que proceden del encéfalo también pueden cerrar las puertas. Por ejemplo, si la llamada comunicaba noticias urgentes, el encéfalo cerraría las puertas para impedir la distracción por el dolor. En los últimos años Melzack (1999) ha propuesto una actualización, la teoría neuromatricial del dolor, que incorpora la realidad de que a veces las personas sienten dolor con causas físicas mínimas o inexistentes. En estos casos, la experiencia del dolor se origina por completo en el encéfalo. Acabamos de ver que la manera de percibir el dolor revela más acerca de nuestro estado psicológico que de la intensidad del estímulo doloroso: lo que uno percibe puede ser distinto y hasta independiente de lo que uno siente. Con esta exposición del dolor nos preparamos para el resto del capítulo, en el cual trataremos sobre los procesos perceptuales con los que organizamos y designamos las experiencias del mundo.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuál es la función del bulbo olfatorio en el sentido del olfato? ¿A qué cualidades básicas del gusto responden lo botones gustativos? ¿Por qué tenemos varios receptores del tacto? ¿Cuál es la finalidad de los sentidos vestibular y cinestésico? ¿Cómo explica la teoría de la puerta de control la relación entre la fisiología y la psicología del dolor?

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Capítulo 4 Sensación y percepción

ensemos en lo confuso que sería el mundo si no pudiéramos reunir y organizar la información que arrojan los millones de receptores retinianos. Experimentaríamos un calidoscopio de manchas inconexas de color girando ante nuestros ojos. Los procesos que conjuntan la información de los sentidos para producir la impresión de coherencia comprenden la organización perceptual. Comenzaremos nuestro análisis de la organización perceptual con una descripción de los procesos de la atención que nos llevan a enfocarnos en un grupo de estímulos en el calidoscopio de la experiencia. Después examinaremos los procesos de organización que definieron los teóricos de la Gestalt, quienes afirmaban que lo que percibimos obedece a leyes de organización, reglas simples por medio de las que nos percatamos de formas y figuras.

PROCESOS DE ATENCIÓN Deténgase un momento y encuentre 10 cosas cercanas que hasta este momento no estaban en su conciencia. ¿Había visto una mancha en la pared? ¿Había escuchado el mecanismo de un reloj? Si se pone a examinar su entorno con esmero, descubrirá que hay literalmente miles de cosas en las que podría centrar su atención. En general, cuanto más atendamos un objeto o hecho del entorno, más lo percibimos y conocemos. DETERMINACIÓN DEL CENTRO DE LA ATENCIÓN

¿Qué fuerzas determinan qué objetos se convierten en el centro de la atención? La respuesta tiene dos componentes, que llamaremos selección por metas y captación por estímulo (Yantis, 1993). La selección por metas refleja nuestras elecciones de los objetos a los que queremos prestarles atención de acuerdo con nuestras metas. Quizás usted se sienta cómodo con la idea de que pueda elegir deliberadamente ciertos objetos para examinarlos. La captación por el estímulo ocurre cuando por las características de un estímulo (de los objetos del ambiente) nuestra atención es captada, independientemente de nuestras metas perceptuales. Por ejemplo, experimentamos la captación por el estímulo cuando en un semáforo divagamos. El cambio abrupto de rojo a verde en el semáforo capta la atención aunque no estemos concentrados en él.

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

¿H

a tenido esta experiencia? Come un plato muy picante en un restaurante de comida china o mexicana y por accidente muerde un pedazo de chile. En instantes pasa del gozo al dolor intenso. Si le ha ocurrido esto, ya sabe que en el reino de los sabores hay una línea divisoria muy tenue entre lo que causa placer y lo que duele. Vamos a explorar esa relación. Desde el punto de vista fisiológico es fácil explicar por qué el chile causa dolor. En la lengua, los botones gustativos poseen fibras detectoras del dolor (Bartoshuk, 1993). Así, la misma sustancia química que estimula los receptores gustativos, puede estimular las fibras de dolor contiguas (Caterina et al., 2000). En el caso del chile, esta sustancia química es la capsaicina. Si quiere disfrutar una comida picante, tiene que mantener las concentraciones de capsaicina tan bajas que los receptores gustativos estén más activos que los receptores del dolor. ¿Pero por qué —se preguntará— las personas tenemos diferencias tan notables en nuestra preferencia por las comidas picantes? Muchas veces nos cuesta trabajo entender por qué nuestros amigos pueden o no pueden comer comidas muy picantes. Aquí también acudimos a la fisiología para explicar estas diferencias. En la figura se dan fotografías de la lengua de dos individuos estudiados por Linda Bartoshuk y sus colaboradores. Se aprecia que una lengua tiene muchos más botones gustativos que la otra. Si hay más, habrá más receptores del dolor. Por consiguiente, las personas con más botones gustativos sienten más dolor como reacción a la capsaicina. Se ha llamado superdegustadores al grupo de individuos con más botones gustativos (Bartoshuk, 1993). Los no degustadores forman un agudo contraste en los extremos de sus experiencias sensoriales. Para mu-

¿Por qué irritan las comidas picantes? Leah Prebluda George Washington University chas sensaciones gustativas, estos dos grupos son equivalentes: en general no sabríamos quién es superdegustador, quién no degustador y quién está en algún punto intermedio. Las diferencias surgen sólo con ciertas sustancias químicas y la capsaicina es un buen ejemplo. Las variaciones en la densidad de los botones gustativos de la lengua de varias personas parecen ser genéticas (Bartoshuk, 1994). Las mujeres tienen muchas más probabilidades de ser superdegustadoras que los hombres. En general, los

(A)

superdegustadores son más sensibles a las sustancias químicas amargas, que es una cualidad sensorial que comparte la mayoría de los venenos. Podemos imaginar que si las mujeres eran responsables del cuidado y la alimentación de los hijos en el decurso de la evolución, los hijos de las mujeres con mayor sensibilidad del gusto tendrían más probabilidades de sobrevivir. Como el grado de degustación es genético, deberían encontrarse diferencias entre niños muy pequeños (Anliker et al., 1991). Los superdegustadores de cinco a siete años prefirieron leche a queso cheddar. Los no degustadores tenían la preferencia opuesta. ¿Por qué? Los superdegustadores perciben que la leche es más dulce y el queso más amargo que los demás. Así, las diferencias genéticas explicarían por qué algunos niños pequeños tienen gustos fuertes (y sonoros). Pero volvamos a la comida del restaurante con la que tuvo usted ese doloroso accidente. Habrá notado que la sensación de dolor se apaga con el tiempo. A este respecto, los receptores del dolor en la boca actúan como otros receptores sensoriales: con el tiempo, se adaptan al estímulo constante. Son buenas noticias. Debería sentirse contento de que los procesos sensoriales incorporen su propio alivio.

(B)

(A) Lengua de un superdegustador. (B) Lengua de un no degustador.

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Se preguntará cuál es la relación entre los dos procesos: en las investigaciones se postula que, por lo menos en ciertas circunstancias, la captación por el estímulo supera a la selección por metas.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Competencia entre procesos que determina el centro de la atención Investigadores crearon ilustraciones en las que se ponen en competencia la selección por metas y la captación por el estímulo (Theeuwes et al., 1998). Como se muestra en la parte A de la figura 4.24, cada ensayo de un experimento comenzó con la imagen de seis círculos grises que llevaban inscritos seis diminutos ochos. Después de un segundo, la ilustración cambiaba. En la mitad de los ensayos, como se muestra en la parte B, todos los círculos, excepto uno, pasaban de gris a rojo. La tarea de los sujetos era llevar la vista al círculo gris restante y responder si el símbolo inscrito era una letra c normal o invertida. Cuando realizaban la tarea, hacían una selección por metas: deliberadamente llevaban su atención al círculo gris. Ahora veamos la parte C de la figura 4.24. En este caso, que representaba la otra mitad de los ensayos, se añadía otro elemento a la imagen: un nuevo círculo rojo. Los objetos nuevos son el tipo de estímulo visual que por lo regular capta la atención. En circunstancias normales, esperaríamos que los sujetos dirigieran la mirada al nuevo objeto; sin embargo, en este experimento no querían que su mirada se distrajera: se les pedía todavía que señalaran únicamente el contenido del círculo gris. ¿Qué ocurría? ¿Podían los sujetos impedir que su atención se dirigiera al círculo rojo nuevo? En la mayor parte de las ocasiones el nuevo objeto atraía de manera automática la atención de los sujetos, aunque fuera por completo irrelevante para la meta que les habían fijado los experimentadores.

EL DESTINO DE LA INFORMACIÓN IGNORADA

Si uno observó nada más que una parte de la imagen perceptual (en virtud de sus metas o de las propiedades del estímulo), ¿cuál es el destino de la información a la que no se le prestó atención? Imaginemos que escucha una clase mientras los compañeros de los lados platican. ¿Cómo consigue seguir la lección? ¿Qué advierte de las pláticas? ¿Es posible que algo del contenido de una de las pláticas distraiga su atención de la clase? Esta gama de preguntas se formuló por primera vez por Donald Broadbent (1958), quien propuso que la mente posee una capacidad limitada para realizar procesamientos completos. Esta limitación exige que la atención regule con precisión el flujo de información desde los datos de los sentidos hasta la conciencia. La teoría del filtro

8

8

8

8

* 8

8 A

S

c

S

c

F

+

P

E

H

U B

+

P

E

H

U C

FIGURA 4.24 Usted puede reconocer este fenómeno como captación por el estímulo, porque funciona en dirección opuesta de las metas de quien percibe. Porque, eso significa, que los participantes desempeñarían mejor una tarea si no considerasen el nuevo círculo rojo (los participantes experimentale siempre prefieren desempeñarse bien en otras tareas que los investigadores les asignen). La conclusión general importante es que su sistema porceptual está organizado de manera tal que su atención se dirige automáticamente a los objetos nuevos del ambiente (Yantis y Jonides, 1996).

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Capítulo 4 Sensación y percepción

Procesos que seleccionan la atención Al comienzo de cada ensayo en este experimento, los sujetos vieron imágenes con seis círculos grises (parte A). Cuando la ilustración cambió, la tarea de los participantes era demostrar si la "c" en el círculo gris restante tenía la orientación normal o estaba invertida. En la mitad de los ensayos, las imágenes no presentaron objetos nuevos (parte B); en la otra mitad, sí (parte C). Aunque la meta de los participantes era prestar atención al círculo gris, los objetos nuevos (cuando aparecían) llamaban su atención de manera automática.

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de la atención asevera que la selección ocurre al comienzo del proceso, antes de establecer el significado de la información. Para poner a prueba la teoría del filtro, investigadores recrearon en el laboratorio la situación real de tener numerosas fuentes de información mediante una técnica llamada audición dicótica. En este paradigma, un sujeto que lleva audífonos escucha al mismo tiempo dos mensajes grabados, uno diferente en cada oído. Se pide al sujeto que repita al experimentador sólo uno de los dos mensajes y que ignore lo que se presente al otro oído. Este procedimiento se llama ensombrecimiento del mensaje atendido (ver la figura 4.25). La forma más fuerte de la teoría del filtro fue refutada cuando se descubrió que algunos escuchas recordaban cosas que no hubieran sido capaces de recordar si su atención hubiera filtrado por completo todo el material ignorado (Cherry, 1953). Por ejemplo, consideremos su propio nombre. Las personas dicen que perciben la mención de su nombre en lugares ruidosos incluso si están entregadas a una conversación. Se trata del fenómeno de la fiesta de cóctel. En investigaciones de laboratorio se ha confirmado que tenemos la propensión a notar nuestro nombre entre información ignorada (Wood y Cowan, 1995a).

2

6

7

1

9

Ahora los investigadores piensan que la información del canal ignorado se procesa en alguna medida, pero no lo suficiente para que llegue a la conciencia (Wood y Cowan, 1995b). Sólo si las propiedades de la información ignorada se distinguen (por ejemplo en virtud de ser el nombre del que escucha), esta información se convierte en el centro de la atención consciente (volveremos a la relación entre atención y conciencia en el capítulo 5). La regla general es que la información ignorada no manifiesta su presencia. Así vemos por qué es peligroso distraerse de la tarea o meta a la mano. Si no presta atención a cierta información (digamos, la disertación del maestro), el material no se asimilará por sí solo. Supongamos que usted ha centrado la atención en un estímulo del medio. Entonces es el momento de que los procesos de la organización perceptual entren en acción.

PRINCIPIOS DE AGRUPAMIENTO PERCEPTUAL Tomemos la imagen de la izquierda en la figura 4.26. Las personas normales ven una copa como figura contra un fondo blanco. Una figura se ve como una región semejante a un objeto en el frente y el fondo aparece como el te-

Izquierda

5

Derecha

Un segundo

261

795

FIGURA 4.25

Tarea de escucha dicótica Un sujeto oye varios dígitos presentados simultáneamente a cada oído: 2 (izquierda), 7 (derecha), 6 (izquierda), 9 (derecha), 1 (izquierda) y 5 (derecha). El sujeto dice que oye los conjuntos correctos: 261 y 795. Sin embargo, cuando se le pide que preste atención sólo a la información del oído derecho, dice que únicamente oye 795.

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lón contra el cual destacan las figuras. Como se aprecia a la derecha de la figura 4.26, es posible cambiar la relación entre figura y fondo y ver dos rostros en lugar de una copa. Una de las primeras tareas que realiza el sistema perceptual consiste en decidir cuál es la figura y cuál el fondo en una escena. ¿Cómo determinan los procesos perceptuales qué debe conjuntarse en una figura? Los principios del agrupamiento perceptual fueron estudiados a fondo por defensores de la teoría de la Gestalt, como Kurt Koffka (1935), Wolfgang Köhler (1947) y Max Wertheimer (1923). Los miembros de este grupo sostenían que los fenómenos psicológicos podían entenderse sólo si se consideraban totalidades organizadas y estructuradas y no si se descomponían en elementos perceptuales primitivos. El término Gestalt significa aproximadamente “forma”, “todo”, “configuración” o “esencia”. En sus experimentos, los psicólogos de la Gestalt estudiaban la forma en que los conjuntos perceptuales daban lugar a diversas Gestalt. Al variar un solo factor y observar su efecto en la percepción de la estructura del conjunto, estos investigadores formularon un cuerpo de leyes:

1 . Ley de la proximidad. Las personas agrupan los ele-

una flecha que perfora un corazón y no como un diseño de tres elementos.

4 . Ley del cierre. Las personas llenan los vacíos para percibir objetos completos. Por eso llenamos la parte que falta para percibir un círculo completo.

O 5 . Ley del destino común. La gente agrupa objetos que se mueven en la misma dirección. Por eso percibimos esta figura como filas alternadas que se alejan.

mentos que están cercanos. Por eso vemos este diseño más como cinco columnas que como cuatro filas.

•

•

•

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•

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•

•

•

•

2 . Ley de la semejanza. Las personas agrupan los elementos más semejantes. Por eso vemos un cuadrado de letras O sobre un campo de letras X y no columnas combinadas de X y O.

X

X

X

X

X

X

O

O

O X

X

O

O

O X

X

O

O

O X

X

X

X

X

X

FIGURA 4.26

Figura y fondo 3 . Ley de la buena continuación. Las personas perciben las líneas como continuas, aunque estén interrumpidas. Por eso interpretamos el dibujo siguiente como

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Capítulo 4 Sensación y percepción

El primer paso del agrupamiento perceptual es que los procesos de la percepción interpreten parte de la imagen como la figura que destaca contra el fondo.

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INTEGRACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Todas las leyes de la Gestalt que hemos presentado hasta aquí deben haberlo convencido de que mucho de la percepción consiste en unir las piezas del mundo “correctamente”. Pero a menudo no abarcamos una escena con una mirada, o fijación (recuerde nuestro estudio de la atención). Lo que percibimos en un momento es un atisbo limitado de un gran mundo visual que se extiende en todas las direcciones hasta regiones invisibles del ambiente. Para hacernos una idea cabal del entorno, tenemos que combinar la información de fijaciones en diversos lugares (integración espacial ) y en distintos momentos (integración temporal ). Quizá lo sorprenda saber que el sistema visual no se esfuerza por crear un cuadro integrado, momento a momento, del entorno. En las investigaciones se indica que la memoria visual de cada fijación del mundo no guarda los detalles exactos (Carlson-Radvansky e Irwin, 1995; Irwin, 1991; Simons, 2000). De hecho, a veces los observadores no son capaces de detectar si un objeto cambió de una fijación a la otra.

¿Qué acaba de ver? En una serie de experimentos, los sujetos vieron durante dos segundos un grupo de imágenes de cinco objetos comunes. Alrededor de cuatro segundos después los sujetos vieron otras imágenes. En la mitad de los ensayos, el segundo grupo era idéntico al primero. Pero en la otra mitad, como se aprecia en la parte A de la figura 4.27, el segundo grupo difería en tres puntos: uno de los objetos cambiaba de identidad (por ejemplo, una engrapadora en la primera imagen era sustituida por unas llaves en la siguiente), dos objetos habían cambiado de posición espacial o todos los objetos cambiaban de configuración. Se pidió a los sujetos que juzgaran si las imágenes eran iguales o diferentes. Como se imaginará, luego de una breve reflexión, la tarea era sencilla. ¿Cómo podía uno dejar de notar que la engrapadora se había convertido en unas llaves? Como se muestra en la parte B de la figura 4.27, el desempeño en los cambios de identidad y los desplazamientos estuvo muy por debajo de 100 por ciento de aciertos. ¡Los sujetos eran “ciegos” a varios cambios muy evidentes (Simons, 1996)!

100 Porcentaje correcto (probabilidad = 50%)

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Igual Imagen inicial

Diferente

80

60

40

20

0 Identidad Cambio de identidad A.

Intercambio

Intercambio

Cambio de configuración

Configuración B.

FIGURA 4.27

Ceguera al cambio (A) Los sujetos del experimento debían responder si la segunda imagen era "igual" o "diferente" de la imagen inicial. (B) Cuando cambiaba la identidad de un objeto o se intercambiaban dos objetos, los sujetos no conseguían detectar la diferencia. Sólo cuando toda la configuración cambió los sujetos atinaron casi siempre.

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A muchas personas les sorprende este resultado. ¿Cómo es posible que dediquemos tan pocos recursos de procesamiento a conservar los detalles de una escena, al grado que no notemos que una engrapadora se convirtió en unas llaves? Parte de la respuesta podría ser que el mundo en sí es una fuente estable de información (O’Regan, 1992). Simplemente no es necesario guardar en la memoria información que se mantiene constante en el medio, y por eso no tenemos procesos para memorizarla.

PERCEPCIÓN DEL MOVIMIENTO Una forma de percepción que requiere hacer comparaciones entre las miradas al mundo es la percepción del movimiento. Consideremos las dos imágenes proporcionadas en la figura 4.28. Supongamos que este individuo ha estado inmóvil mientras nosotros caminamos hacia él. El tamaño de su imagen en la retina crece al acercarnos. El ritmo al que la imagen se acrecienta da una idea de la velocidad a la que nos acercamos (Gibson, 1979). Como dijimos, la percepción del movimiento requiere que combinemos información de varias miradas al mundo. Apreciamos las consecuencias de la forma con que los procesos perceptuales combinan estas miradas cuando experimentamos el fenómeno phi. Este fenómeno ocurre cuando dos puntos luminosos fijos situados en lugares diferentes del campo visual se encienden y apagan alternándose a una velocidad aproximada de cuatro a cinco veces por segundo. El efecto se presenta en los anuncios calle-

jeros y en la iluminación de las discotecas. Incluso a esta tasa relativamente lenta de alternación, parece que una sola luz se mueve entre los dos puntos. Hay muchas maneras de concebir la ruta que va del lugar del primer punto al segundo, pero los observadores ven sólo la ruta más simple, la línea recta (Cutting y Proffitt, 1982; Shepard, 1984). Ahora bien, esta regla de la recta se infringe cuando se muestran a los observadores imágenes alternadas del cuerpo humano en movimiento. Entonces, el sistema visual llena las trayectorias del movimiento biológico normal (Shiffrar, 1994; Stevens et al., 2000).

PERCEPCIÓN DE LA PROFUNDIDAD Hasta ahora hemos considerado sólo esquemas bidimensionales en superficies planas, pero en la vida diaria percibimos cuerpos sólidos en el espacio tridimensional. Percibir las tres dimensiones es indispensable para conseguir lo que queremos, como gente interesante y buena comida, y evitar lo que es peligroso, como los coches a altas velocidades y los pianos que caen. Esta percepción requiere información correcta acerca de la profundidad (la distancia a un objeto) así como de la dirección desde donde uno se encuentra. El oído sirve para determinar la dirección, pero no es de mucha ayuda para determinar la profundidad. La interpretación de la profundidad descansa en muchas fuentes de información referentes a la distancia: las llamadas claves de profundidad, entre las que se encuentran las claves binoculares, de movimiento y pictóricas.

FIGURA 4.28

Acercamiento a un hombre El tamaño de una imagen crece en la retina a medida que nos acercamos al estímulo.

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CLAVES BINOCULARES Y DE MOVIMIENTO

¿Se ha preguntado por qué tiene dos ojos en lugar de uno? El segundo ojo es más que un repuesto: proporciona información excelente y convincente de la profundidad. La información binocular de la profundidad procede de la disparidad retiniana y de la convergencia. Como los ojos se encuentran separados aproximadamente de cinco a 7.5 centímetros en sentido horizontal, perciben imágenes un poco diferentes del mundo. Para que se convenza, intente este experimento. Primero cierre el ojo izquierdo y con el derecho alinee los dos índices y algún objeto lejano. Extienda un índice a la distancia del brazo y el otro a unos 30 centímetros de su rostro. Entonces, con los dedos inmóviles, cierre el ojo derecho y abra el izquierdo sin dejar de fijar la vista en el objeto alejado. ¿Qué ocurrió con la posición de los dos dedos? El segundo ojo no los ve alineados con el objeto distante porque tiene una vista ligeramente distinta. Este desplazamiento entre la posición horizontal de las imágenes correspondientes de los dos ojos se llama desplazamiento retiniano. Provee información de la profundidad debido a que la cantidad de disparidad, o diferencia, depende de la distancia relativa entre el observador y los objetos (ver la figura 4.29). Por ejemplo, cuando usted alternó los ojos, el dedo más cercano se desplazó más hacia un lado que el otro dedo. Cuando uno mira el mundo con ambos ojos, los objetos estimulan lugares diferentes de las dos retinas. Si la disparidad entre las imágenes correspondientes en las retinas es pequeña, el sistema visual las funde en la percepción de un solo objeto en la profundidad (cuando las imágenes están muy alejadas, se ven dobles, como cuando uno bizquea). Si uno lo piensa, es asombroso lo que hace el sistema visual: toma dos imágenes retinianas,

¿Qué nos informa que el "protagonista" de esta foto se mueve y cuál es la dirección de su movimiento?

Narciso Narciso

FIGURA 4.29 Tulipán

Tulipán

Disparidad retiniana La disparidad retiniana se incrementa con la distancia en la profundidad de dos objetos.

Observador

Vista del ojo izquierdo

Vista del ojo derecho

Observador

Vista del ojo izquierdo

Vista del ojo derecho

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compara el desplazamiento horizontal de las partes correspondientes (disparidad binocular) y genera una percepción unitaria de un único objeto en profundidad. En efecto, el sistema visual interpreta el desplazamiento horizontal entre dos imágenes como profundidad en el mundo tridimensional. Otra información binocular acerca de la profundidad viene de la convergencia. Los dos ojos giran un poco hacia el centro cuando se fijan en un objeto (ver la figura 4.30). Si el objeto está muy cercano —a pocos centímetros del rostro—, los ojos deben acercarse bastante para que la misma imagen incida en ambas fóveas. Si mira a un amigo enfocar un objeto distante y luego otro a unos 30 centímetros, verá que sus ojos convergen. El encéfalo toma la información de los músculos oculares para hacer cálculos referentes a la profundidad. Sin embargo, la información de la convergencia es útil para la percepción de la profundidad sólo hasta unos tres metros. A distancias mayores, las diferencias angulares son demasiado pequeñas para detectarlas porque los ojos se encuentran casi paralelos cuando uno los fija en un objeto distante. Para ver que el movimiento es otra clase de información de la profundidad, pruebe esta demostración. Como antes, cierre un ojo y alinee los dos índices con un objeto lejano. Luego mueva la cabeza a un lado al tiempo que conserva la vista fija en el objeto y los dedos inmóviles. Verá que los dedos se desplazan y que el dedo más cercano parece moverse más rápido y más lejos que el otro. El ob-

jeto enfocado no se mueve. Esta fuente de información de la profundidad se llama paralaje de movimiento relativo. El paralaje de movimiento proporciona información de la profundidad porque a medida que uno se mueve, las distancias relativas de los objetos determinan la cantidad y la dirección de su movimiento relativo en la imagen retiniana. La próxima vez que vaya como pasajero en un coche, esté atento al fenómeno del paralaje. Los objetos alejados del coche parecerán más estacionarios que los cercanos. CLAVES PICTÓRICAS

Supongamos que vio algo con un solo ojo. ¿Percibiría la profundidad? De hecho, también hay información de la profundidad en un solo ojo. Las fuentes de esta información se llaman claves pictóricas porque abarcan la información de la profundidad que se encuentra en las pinturas. Los pintores que crean imágenes que parecen tridimensionales (sobre las dos dimensiones del papel o la tela) hacen un uso magistral de estas claves. La interposición, u oclusión, se presenta cuando un objeto opaco tapa parte de otro objeto (ver la figura 4.31). La interposición da información acerca de la profundidad porque indica que el objeto ocultado está más atrás que el que lo oculta. Las superficies que ocultan también tapan la luz y arrojan sombras, que son otra fuente de información de profundidad.

FIGURA 4.30

Claves de convergencia de la profundidad Ángulo de convergencia (pequeño)

Cuando un objeto está cerca, los ojos deben converger más que cuando está a una distancia mayor. El encéfalo toma esta información de los músculos oculares para aprovechar la convergencia como clave de la profundidad.

Ángulo de convergencia (grande)

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Fóvea

Fóvea

Fóvea

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La perspectiva lineal es una clave de profundidad que depende también de la relación entre tamaño y distancia. Cuando líneas paralelas (que por definición están separadas en toda su longitud por la misma distancia) se extienden a lo lejos, convergen hacia un punto en el horizonte de la imagen retiniana (ver la figura 4.33). La interpretación que hace el sistema visual de las líneas convergentes da lugar a la ilusión de Ponzo. La línea superior se ve más grande porque uno interpreta los lados convergentes de acuerdo con la perspectiva lineal como líneas paralelas que se fugan

FIGURA 4.31

Superposición de claves de profundidad ¿Qué claves visuales indican si esta mujer está detrás de las rejas?

Las tres fuentes de información pictórica se relacionan con la manera en que la luz se proyecta del mundo tridimensional en una superficie bidimensional, como la retina: tamaño relativo, perspectiva lineal y gradientes de textura. El tamaño relativo se desprende de una regla fundamental de la proyección de la luz: los objetos del mismo tamaño en distancias diferentes proyectan en la retina imágenes de tamaño distinto. El objeto cercano proyecta la imagen más grande y el alejado la más pequeña. Esta regla se conoce como relación de tamaño/distancia. Como se aprecia en la figura 4.32, si vemos un grupo de objetos idénticos, interpretamos que los más pequeños están más lejos.

FIGURA 4.33

La ilusión de Ponzo Las líneas convergentes añaden una dimensión de profundidad y, por consiguiente, la clave de la distancia hace que la línea superior parezca mayor que la inferior, aunque en realidad tengan la misma longitud.

FIGURA 4.32

Tamaño relativo de una clave de profundidad Los objetos que están más cerca proyectan en la retina imágenes más grandes. Como consecuencia, cuando se observa una ilustración con objetos idénticos, uno interpreta que los menores están a mayor distancia.

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a la distancia. En este contexto, interpretamos la línea superior como si estuviera más lejos. Un objeto alejado tendría que ser más grande que uno cercano para producir en la retina imágenes del mismo tamaño. Los gradientes de textura proporcionan claves de profundidad porque la densidad de una textura aumenta a medida que la superficie se aleja en la profundidad. El campo de trigo de la figura 4.34 es un ejemplo del uso de la textura como clave de profundidad. Cabe pensar que es otra consecuencia de la relación del tamaño y la distancia. En este caso, las unidades que componen la textura se hacen más pequeñas a medida que se alejan y el sistema visual interpreta esta disminución del grano como mayor distancia en el espacio tridimensional. Por ahora, debe quedar claro que hay numerosas fuentes de información de la profundidad. Sin embargo, en condiciones de visión normal la información de estas fuentes se reúne en una interpretación tridimensional única y coherente del entorno. Uno experimenta la profundidad, no las claves de profundidad que estaban en el estímulo proximal. En otras palabras, el sistema visual aprovecha claves como el diferencial de movimiento, interposición y tamaño relativo automáticamente, sin participación de la conciencia, para realizar cálculos complejos que proporcionen una percepción de profundidad en el medio tridimensional.

CONSTANCIAS PERCEPTUALES Para descubrir otra propiedad importante de la percepción visual, vamos a pedirle que juegue un poco con su libro. Póngalo sobre la mesa y entonces acerque la cabeza de modo que esté a unos centímetros de distancia. Luego retroceda hasta la distancia normal de lectura. Aunque el libro estimuló una parte mucho mayor de la retina cuando estaba cerca, ¿no le pareció que el tamaño del libro era el mismo? Ahora levante el libro y gire la cabeza en el sentido de las manecillas del reloj. La imagen del libro rota en su retina en sentido contrario a las manecillas, ¿pero no le pareció que estaba en la misma posición vertical? En general, el mundo se nos aparece invariable, constante y estable a pesar de los cambios en la estimulación de los receptores sensoriales. Los psicólogos se refieren a este fenómeno como constancia perceptual. En términos amplios, significa que uno percibe las propiedades de los estímulos distales, que suelen ser constantes, más que las de los estímulos proximales, que cambian cada vez que uno mueve los ojos o la cabeza. Para sobrevivir, es crucial percibir como constantes y estables las propiedades de los objetos del mundo, a pesar de las enormes variaciones en las propiedades de los patrones luminosos que estimulan los ojos. La tarea fundamental de la percepción es descubrir propiedades invariables del entorno a pesar de que varíen las impresiones que causen en la retina. Veremos cómo funciona esto con el tamaño, la forma y la orientación. CONSTANCIA DEL TAMAÑO Y LA FORMA

FIGURA 4.34

Ejemplos de textura como clave de profundidad El campo de trigo es un ejemplo natural de la manera en que la textura sirve como clave de profundidad. Observe cómo se inclinan las plantas.

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Capítulo 4 Sensación y percepción

¿Qué determina nuestra percepción del tamaño de un objeto? En parte, percibimos el tamaño real de un objeto por su tamaño en la imagen retiniana. Sin embargo, en la prueba con su libro demostramos que el tamaño de la imagen en la retina depende del tamaño real del libro y de la distancia al ojo. Como sabemos ahora, la información acerca de la distancia se consigue mediante varias claves de profundidad. El sistema visual combina esa información con los datos de la retina referentes al tamaño de la imagen para generar una percepción del tamaño del objeto que por lo regular concuerda con el tamaño real del estímulo distal. La constancia del tamaño se refiere a la capacidad de percibir el tamaño verdadero de un objeto a pesar de sus variaciones en la imagen retiniana. Si el tamaño de un objeto se percibe mediante la consideración de las claves de la distancia, entonces nos equivocaríamos con respecto al tamaño del objeto siempre que nos engañáramos acerca de la distancia. Tal es la ilusión que se produce en el cuarto de Ames que se muestra en la figura 4.35. En comparación con el niño, el adulto se ve muy bajo en el rincón de la izquierda pero enorme a la derecha. La razón de esta ilusión es que uno percibe que el cuarto es rectangular y que las esquinas están a la misma distancia. Así, se percibe el tamaño real del niño en forma congruente con el tamaño de la imagen retiniana en los

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2 1 cuarto de Ames

1 2

FIGURA 4.35

El cuarto de Ames

Mirilla

El cuarto de Ames fue diseñado para verlo a través de una mirilla con un ojo y tal es el punto desde el que se tomaron estas fotografías. El cuarto de Ames está construido con superficies que no son rectangulares y cuyos ángulos son inusitados tanto en anchura como en altura. Ahora bien, con sólo la vista de la mirilla, el sistema visual interpreta que es un cuarto ordinario y hace conjeturas inusuales acerca de la estatura de sus ocupantes.

dos casos. En realidad, el niño no está a la misma distancia porque el cuarto de Ames crea una ilusión sagaz. Parece ser rectangular, pero está compuesto por superficies en ángulos inusitados de altura y profundidad, como se observa en los dibujos que acompañan a las fotos. Cualquier persona situada a la derecha proyectará una imagen mayor en la retina porque está dos veces más cerca del observador. Dicho sea de paso, para que la ilusión surta efecto se le debe ver a través de una mirilla, que es el punto de vista de las fotografías de la figura 4.35. Si uno pudiera moverse mientras observa el cuarto, el sistema visual recabaría suficiente información acerca de la estructura inusual del cuarto. Otra forma en que el sistema perceptual infiere el tamaño de los objetos consiste en aprovechar los conocimientos del tamaño característico de objetos con formas semejantes. Por ejemplo, cuando uno reconoce la forma de una casa, árbol o perro, ya tiene una muy buena idea del tamaño de cada cual, aun sin saber a qué distancia se

encuentran. Cuando la experiencia no nos brinda conocimientos de objetos familiares a distancias grandes, la constancia del tamaño llega a perderse. Habrá experimentado este problema cuando se asoma desde la parte alta de un rascacielos y le parece que las personas son hormigas. La constancia de la forma se relaciona estrechamente con la constancia del tamaño. Percibimos bien la forma real de un objeto incluso cuando se inclina y hace que su imagen en la retina sea muy diferente. Por ejemplo, un rectángulo inclinado hacia atrás proyecta una imagen trapezoidal en la retina; un círculo inclinado hacia atrás proyecta una imagen elíptica (ver la figura 4.36). Con todo, nuestra percepción de las formas como un rectángulo y un círculo inclinados en el espacio es buena. Si hay información precisa de la profundidad, el sistema visual puede determinar la verdadera forma de un objeto con sólo tomar en cuenta la distancia de sus partes.

FIGURA 4.36

Constancia de la forma Cuando rota la moneda, su imagen se convierte en una elipse que adelgaza hasta ser un rectángulo esbelto, de nuevo una elipse y por fin un círculo. Sin embargo, en todas las posiciones se percibe como una moneda circular.

Organización de las percepciones

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CONSTANCIA DE LA LUMINOSIDAD

Consideremos la fotografía de la figura 4.37. Cuando uno observa el muro de ladrillos de la foto, no percibe que unos se ven de color vivo y otros opacos; más bien percibimos un muro en el que todos los ladrillos tienen el mismo tono, claro u oscuro, pero que algunos están en la sombra (Goldstein, 1999). Éste es un ejemplo de constancia de la luminosidad, la tendencia a percibir constante lo blanco, gris y negro de los objetos a pesar de los cambios en la iluminación. Como con otras constancias que hemos estudiado, experimentamos la constancia de la luminosidad muy a menudo. Por ejemplo, supongamos que usted lleva una playera blanca y que pasa de un lugar mal iluminado al exterior, cuando el día es soleado. A plena luz, la playera refleja más luz que en el lugar oscuro, pero la vemos casi igual en ambos contextos. De hecho, la constancia de la luminosidad funciona porque el porcentaje de luz que refleja un objeto es más o menos el mismo aunque cambie la cantidad absoluta de la luz. Su playera blanca va a reflejar de 80 a 90 por ciento de la luz que haya. Sus pantalones negros van a reflejar sólo cinco por ciento de la luz. Por eso, cuando uno ve las prendas en el mismo contexto, la playera siempre se verá más clara que los pantalones.

En esta sección describimos varios procesos de organización de la percepción. En la última sección del capítulo consideraremos los procesos de identificación y reconocimiento que dan significado a los objetos y hechos del entorno.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué fuerzas determinan cómo enfoca su atención? ¿Cuáles son los principios fundamentales del agrupamiento perceptual? ¿Cuáles son las dificultades de la integración espacial y temporal? ¿Cómo se da la percepción del movimiento a partir de miradas sucesivas al mundo? ¿Cuáles son las principales claves que posibilitan la percepción de la profundidad? ¿Qué constancias operan en la percepción del mundo?

Procesos de identificación y reconocimiento

C

FIGURA 4.37

Constancia de la luminosidad La constancia de la luminosidad explica por qué percibimos que todos los ladrillos del muro están hechos del mismo material.

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Capítulo 4 Sensación y percepción

abe pensar que todos estos procesos de percepción brindan un conocimiento razonablemente exacto de las propiedades físicas del estímulo distal: la posición, tamaño, forma, textura y color de los objetos en el entorno tridimensional. Sin embargo, no sabemos qué objetos son ni si los hemos visto antes. Nuestra experiencia nos parecería una visita a otro planeta en el que todo fuera nuevo. No sabríamos qué comer, con qué cubrirnos la cabeza, adónde correr ni qué fechar. El medio no nos parece extraño porque podemos reconocer e identificar la mayoría de los objetos como cosas que ya habíamos visto y como integrantes de categorías significativas que conocemos por experiencia. La identificación y el reconocimiento confieren sentido a lo que percibimos.

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PROCESOS ASCENDENTES Y DESCENDENTES Cuando identificamos un objeto, tenemos que hacerlo corresponder con nuestros conocimientos acumulados. Tomar los datos de los sentidos y enviarlos al encéfalo para extraer y analizar la información pertinente se denomina procesamiento ascendente. El procesamiento ascendente se arraiga en la realidad empírica y se ocupa de datos y de la transformación en representaciones abstractas de las características concretas y materiales de los estímulos. Esta actividad también se llama procesamiento conducido por los datos, porque el punto de partida para la identificación son las pruebas sensoriales obtenidas del entorno: los datos. Ahora bien, en muchos casos podemos tomar información que ya tengamos del ambiente para hacer una identificación perceptual. Por ejemplo, si vamos al zoológico estaríamos más listos para identificar ciertos animales que en otras circunstancias. Es más probable que planteemos la hipótesis de estar viendo un tigre ahí, que cuando estamos en el patio de la casa. Cuando las expectativas influyen en la percepción, el fenómeno se llama procesamiento descendente. El procesamiento descendente consiste en aplicar sus experiencias, conocimientos, motivaciones y antecedentes culturales a la percepción del mundo. Con el procesamiento descendente, las funciones mentales superiores influyen en nuestra comprensión de objetos y hechos. Esta actividad se conoce también como procesamiento conducido por conceptos o hipótesis porque los conceptos que uno guarda en la memoria repercuten en la interpretación de los datos de los sentidos. La importancia del procesamiento descendente se ilustra en los dibujos conocidos como droodles (Price, 1953/1980). Sin designaciones, estos dibujos carecen de significado, pero cuando se identifican, es fácil encontrar su sentido (ver la figura 4.38). Para una comparación más detallada del procesamiento ascendente y el descendente, hagamos un ejemplo del ámbito del reconocimiento del habla. Sin duda ha pasado por la experiencia de tratar de sostener una conversación en una fiesta muy ruidosa. En esas circunstancias, no es probable que todos los signos físicos que uno produce lleguen sin ambigüedades a los oídos de nuestro conocido: parte de lo que se dice queda oscurecido por toses, música estridente o carcajadas. Sin embargo, rara vez nos damos cuenta de que existen lagunas en la señal física que percibimos. Este fenómeno se conoce como restauración fonémica (Warren, 1970). Como explicaremos con más detalle en el capítulo 10, los fonemas son unidades mínimas de significado en el lenguaje. La restauración fonémica ocurre cuando aprovechamos los procesos descendentes para suplir los fonemas faltantes. Los escuchas no saben decir si oyen una palabra donde un ruido reemplaza parte de la señal original o si oyen una palabra con un ruido

A

B

FIGURA 4.38

Droodles ¿Qué son estos animales? ¿Ve usted en (A) una golondrina que atrapó una lombriz extremadamente fuerte y en (B) el cuello de una jirafa? Cada figura puede verse como representación de algo familiar, aunque el reconocimiento perceptual no ocurre hasta que se presenta alguna información de identificación.

sobrepuesto a una señal intacta (ver la parte A de la figura 4.39; Samuel, 1981, 1991). En la parte B de la figura 4.39 se muestra cómo se relacionan los procesamientos ascendentes y descendentes para producir una restauración fonémica (McClelland y Elman, 1986). Supongamos que parte de lo que le dice su amigo en una fiesta ruidosa se oscurece y la señal que llega a sus oídos es ésta: “Tengo que irme a pasear a mi (ruido)erro”. Si el ruido tapa la /p/, es probable que usted crea que realmente oyó toda la palabra perro. ¿Por qué? En la figura 4.39 se aprecian dos clases de información pertinente para la percepción del habla. Tenemos los sonidos individuales que componen las palabras y las palabras mismas. Cuando los sonidos /e/, /rr/ y /o/ llegan al sistema, proporcionan información —en sentido ascendente— para el plano de las palabras (sólo señalamos unos ejemplos de palabras españolas terminadas en –erro). Lo ante-

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A Los pensamientos del soldado sobre el peligro

FIGURA 4.39

bata lla

(Se añade ruido a la señal: el sujeto escucha "lla" y ruido)

Restauración fonémica

bata

(El ruido suplanta la señal: el sujeto sólo oye ruido)

(A) Aun cuando el ruido tapa un sonido, los escuchas "oyen" la información faltante. (B) En este ejemplo, el ruido oscurece /p/ cuando su amigo dice "perro". Con la única base de la información del ambiente, el sistema perceptual plantea varias hipótesis: perro, cerro, hierro, etcétera. Entonces, la información descendente del contexto ("Tengo que irme a pasear a mi..."), apoya la hipótesis de que su amigo dijo "perro".

o bien lo ponen muy nervioso.

B

Contexto

Palabras

Sonidos

PERRO

L

D

CERRO

F

A

O

HIERRO

I

G

T

B

Información del ambiente

rior establece una gama de candidatas para interpretar lo que dijo su amigo. Entonces se activan los procesos descendentes: el contexto lleva a elegir perro como la palabra más probable para esta elocución. Cuando todo esto ocurre con mucha rapidez (la identificación ascendente de un grupo de posibles palabras y la selección descendente de la posible palabra correcta), uno no sabe que la /p/ faltaba. Los procesos perceptuales consideran que la palabra estaba intacta (Samuel, 1997). La próxima vez que esté en un ambiente ruidoso, se sentirá contento de que sus procesos perceptuales suplan tan bien los sonidos.

contexto está equivocado: uno no espera que estén ahí. El contexto espacial y temporal en el que se reconocen los objetos es una fuente importante de información porque despierta expectativas acerca de qué es posible y qué no es posible ver en los alrededores.

INFLUENCIA DEL CONTEXTO Y LAS EXPECTATIVAS Al principio del capítulo señalamos que el mundo ofrece a la percepción información ambigua. Tomemos la figura 4.40. ¿Qué interpreta? Supongamos que le decimos que es una imagen del patio de su vecino en la que se ve el árbol que acostumbra olfatear el dálmata que posee como mascota. ¿Ahora ve el perro? (la nariz del animal está aproximadamente en la mitad de la imagen). Éste es otro aspecto descendente de la percepción: los contextos y las expectativas influyen en nuestras hipótesis de lo que hay en el mundo. ¿Ha tenido la experiencia de toparse con conocidos en lugares donde no esperaba verlos, como en otra ciudad u otro grupo social? En tales situaciones, uno se tarda mucho más en reconocerlos y a veces ni siquiera estamos seguros de conocerlos. El problema no es que se vean diferentes; en absoluto. El problema radica en que el

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Capítulo 4 Sensación y percepción

FIGURA 4.40

Imagen ambigua ¿Qué ve usted en la imagen?

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La identificación perceptual depende de las expectativas tanto como de las propiedades físicas de los objetos que uno ve: la identificación de objetos es un proceso constructivo, interpretativo. La identificación varía según lo que sepamos, dónde estemos y qué otras cosas veamos. Observe las palabras siguientes:

Forman, ¿no es verdad?, la expresión en inglés THE CAT (“el gato”). Ahora mire la letra central de cada palabra. Son exactamente la misma, pero uno percibe la primera como H y la segunda como A. ¿Por qué? Es evidente que influye en la percepción lo que sabemos sobre las palabras en inglés. El contexto que proporciona la forma T_E hace muy probable una H y muy improbable una A, al tiempo que se presenta la situación inversa en el contexto de C_T (Selfridge, 1955). Los investigadores han documentado muchas veces los efectos del contexto y las expectativas en la percepción (y las reacciones) al estudiar la disposición, que es la presteza temporal para percibir o reaccionar a un estímulo de determinada manera. Existen tres formas de disposición: motriz, mental y perceptual. La disposición motriz es la presteza para dar una respuesta rápida y preparada. Un corredor se entrena al perfeccionar una disposición motriz para saltar de su marca a la mayor velocidad en cuanto dispara la pistola de salida. Una disposición mental es la presteza para enfrentar una situación, como resolver un problema o un juego, de cierto modo determinado por reglas aprendidas, instrucciones, expectativas o tendencias habituales. La disposición mental llega a impedir la solución de un problema si las reglas no corresponden a la situación nueva, como veremos cuando estudiemos la solución de problemas en el capítulo 9. La disposición perceptual es la presteza para detectar un estímulo en cierto contexto. Por ejemplo, una nueva madre tiene una disposición perceptual para escuchar el llanto de su hijo. Muchas veces una disposición orilla a operar un cambio en la interpretación de un estímulo ambiguo. Tomemos estas dos listas de palabras.

nocimientos guardados en la memoria. A veces uno “ve” con la memoria tanto como con los ojos. En el capítulo 7 vamos a estudiar las propiedades de la memoria que hacen posible los efectos del contexto en la percepción.

LECCIONES FINALES Para consolidar todo lo que aprendió en este capítulo, le sugerimos que regrese a la figura 4.2, pues ahora posee los conocimientos suficientes para entender el diagrama completo. En el examen de esa figura 4.2 se confirmará también la lección importante que hay que aprender del estudio de la percepción, a saber, que la experiencia perceptual con que se reacciona ante un estímulo es una respuesta de una persona total. Además de la información que se proporciona con la estimulación de los sentidos, la percepción definitiva depende de quién sea usted, con quién esté y qué espera, quiere y valora. El observador representa dos papeles que podemos comparar con las apuestas y con el diseño de interiores. Como jugador, el observador está dispuesto a apostar a que puede entender la información actual a partir de sus conocimientos y teorías personales. Como decorador de interiores compulsivo, el observador reorganiza continuamente los estímulos para que armonicen mejor y sean más coherentes. Las percepciones incongruentes y confusas se rechazan en favor de las que siguen líneas claras, nítidas y congruentes. Si la percepción fuera por completo ascendente, estaríamos ligados a la misma realidad mundana concreta del aquí mismo. Podríamos registrar las experiencias, pero no les sacaríamos provecho en ocasiones posteriores ni veríamos el mundo de manera diferente en circunstancias distintas. Por el contrario, si el procesamiento perceptual fuera sólo descendente, nos perderíamos en nuestro propio mundo de fantasía de lo que esperamos y queremos percibir. Un equilibro adecuado entre los dos extremos consigue la finalidad de la percepción: tener la experiencia del mundo exterior en una forma óptima que satisfaga nuestras necesidades como seres biológicos y sociales, que indagamos y que nos adaptamos al entorno cultural y material.

ZORRA, BÚHO, SERPIENTE, PAVO, CISNE, PA?O

PÓNGASE A PRUEBA

BETO, LUIS, DAVID, MEMO, ENRIQUE, PA?O ¿Leyó las listas? ¿Qué palabra la vino a la mente para PA?O en cada caso? Si pensó PATO y PACO fue porque las listas crearon una disposición que lo dirigió a buscar en la memoria de cierta manera. Es evidente que todos los efectos del contexto en la percepción exigen que la memoria esté organizada de manera tal que la información pertinente para determinadas situaciones esté a la mano en el momento oportuno. En otras palabras, para generar expectativas apropiadas (o inapropiadas), debemos ser capaces de aprovechar los co-

➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuál es la diferencia entre procesamiento ascendente y descendente? ¿Cómo muestra la restauración fonémica la influencia del procesamiento descendente? ¿Cuál es la relación entre contextos y expectativas? ¿Qué son las disposiciones y por qué repercuten en lo que uno percibe?

Procesos de identificación y reconocimiento

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Recapitulación de los puntos principales SENSACIÓN, ORGANIZACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y RECONOCIMIENTO ➣ La percepción es un proceso de tres fases: una etapa sensorial, una de organización perceptual y una de identificación y reconocimiento. ➣ En el plano sensorial de procesamiento, se detecta la energía física y se transforma en energía nerviosa y experiencia sensorial. ➣ En el plano de la organización, los procesos perceptuales organizan las sensaciones en imágenes coherentes y generan la percepción de objetos y patrones. ➣ En el plano de la identificación y el reconocimiento los perceptos de los objetos se comparan con las representaciones de la memoria para reconocerlos como familiares y significativos. ➣ La tarea de la percepción es determinar cuál es el estímulo distal (externo) a partir de la información contenida en el estímulo proximal (sensorial). ➣ Una ambigüedad surge cuando la misma información sensorial puede organizarse en varios perceptos. ➣ El conocimiento de las ilusiones perceptuales puede restringir los procesos perceptuales ordinarios.

CONOCIMIENTO SENSORIAL DEL MUNDO ➣ La psicofísica investiga las respuestas psicológicas a los estímulos físicos. Los investigadores miden los umbrales absolutos y las diferencias apenas perceptibles entre estímulos. ➣ La detección de señales permite a los investigadores distinguir la agudeza sensorial de los sesgos de las respuestas. ➣ Los investigadores de la psicofísica han expresado por medio de funciones matemáticas la relación entre intensidad física y efecto psicológico. ➣ La sensación traduce la energía física de los estímulos en códigos nerviosos por medio de la transducción.

SISTEMA VISUAL ➣ Los fotorreceptores de la retina, los conos y los bastones, convierten la energía luminosa en impulsos nerviosos.

➣ Las células ganglionares de la retina integran la información de los receptores y las células bipolares. Sus

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Capítulo 4 Sensación y percepción

axones forman los nervios ópticos que se unen en el quiasma óptico. ➣ La información visual se distribuye a varias zonas del encéfalo que procesan aspectos distintos del entorno visible, como la apariencia de las cosas y el lugar que ocupan. ➣ La longitud de onda de la luz es el estímulo para el color. ➣ Las sensaciones de color difieren por su matiz, saturación y brillantez. ➣ La teoría de la visión a color combina la teoría tricromática, de tres receptores del color, con la teoría del proceso oponente, de sistemas cromáticos compuestos por elementos en oposición.

AUDICIÓN ➣ La audición se produce por medio de ondas sonoras de frecuencia, amplitud y complejidad distintas.

➣ En la cóclea, las ondas sonoras se transforman en ondas líquidas que mueven la membrana basilar. Las vellosidades de esta membrana estimulan los impulsos nerviosos que se transmiten a la corteza auditiva. ➣ La teoría del lugar explica mejor la codificación de las frecuencias elevadas; la teoría de la frecuencia, la codificación de las frecuencias bajas. ➣ Para calcular la dirección de la que procede el sonido, dos mecanismos nerviosos miden la intensidad relativa y el tiempo de llegada de los sonidos a cada oído.

LOS OTROS SENTIDOS ➣ El olfato y el gusto responden a las propiedades químicas de las sustancias y colaboran cuando las personas buscan y prueban los alimentos. ➣ Las células sensibles a los olores situadas en los conductos nasales realizan la olfacción. ➣ Los receptores del gusto son botones gustativos en las papilas, que están situadas en la lengua. ➣ Los sentidos cutáneos (de la piel) producen las sensaciones de presión y temperatura. ➣ El sentido vestibular proporciona información de la dirección y la tasa del movimiento del cuerpo. ➣ El sentido cinestésico proporciona información acerca de la posición de los miembros del cuerpo y contribuye a la coordinación del movimiento.

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➣ El dolor es la respuesta del cuerpo a estímulos que

➣ Los procesos de la percepción se integran en el tiempo

pueden ser dañinos. ➣ La respuesta fisiológica al dolor comprende una reacción sensorial en el punto del estímulo doloroso e impulsos nerviosos que transitan entre el encéfalo y la médula espinal.

y el espacio para dar una interpretación del ambiente. ➣ Las claves binoculares, de movimiento y pictóricas contribuyen a la percepción de la profundidad. ➣ Percibimos que los objetos tienen un tamaño, forma y brillantez estable.

ORGANIZACIÓN DE LAS PERCEPCIONES

PROCESOS DE IDENTIFICACIÓN Y RECONOCIMIENTO

➣ Tanto los objetivos personales como las propiedades de los objetos del mundo determinan en qué centramos nuestra atención. ➣ Los psicólogos de la Gestalt establecieron varias leyes de agrupamiento perceptual: proximidad, semejanza, buena continuación, cierre y destino común.

➣ En la última etapa del procesamiento perceptual (identificación y reconocimiento de los objetos), los perceptos adquieren un significado mediante procesos que combinan influencias ascendentes y descendentes. ➣ El contexto, expectativas y disposiciones de percepción guían el reconocimiento de datos incompletos o ambiguos en una dirección y no en otra igualmente posible.

TÉRMINOS FUNDAMENTALES acomodación (p. 104) adaptación a la oscuridad (p. 105) adaptación sensorial (p. 100) altura tonal (p. 113) ambigüedad (p. 96) atención (p. 122) audición dicótica (p.125) bastones (p. 105) brillantez (p. 110) bulbo olfatorio (p. 118) campo receptivo (p. 107) captación por el estímulo (p. 122) célula ganglionar (p. 105) células amacrinas (p. 105) células bipolares (p. 105) células horizontales (p. 105) cóclea (p. 115) colores complementarios (p. 111) conos (p. 105) constancia de la forma (p. 133) constancia de la luminosidad (p. 134) constancia del tamaño (p. 132) constancia perceptual (p. 132) convergencia (p. 130) corteza auditiva (p. 116) corteza visual (p. 106) desplazamiento retiniano (p. 129) diferencia apenas perceptible, (DAP) (p. 102)

disposición (p. 137) dolor (p. 121) estímulo distal (p. 95) estímulo proximal (p. 95) fenómeno phi (p. 128) feromonas (p. 118) figura (p. 125) fondo (p. 125) fotorreceptores (p. 104) fóvea (p. 105) función psicométrica (p. 100) identificación y reconocimiento (p. 94) ilusión (p. 98) ley de Weber (p. 102) localización sonora (p. 117) matiz (p. 110) membrana basilar (p. 115) nervio auditivo (p. 116) nervio óptico (p. 106) organización perceptual (p. 94) paralaje de movimiento relativo (p. 130) percepción (p. 94) principio de la andanada (p. 116) procesamiento ascendente (p. 135) procesamiento descendente (p. 135) psicofísica (p. 99) receptores sensoriales (p. 103) retina (p. 104) saturación (p. 110)

selección por metas (p. 122) sensación (p. 94) sentido cinestésico (p. 120) sentido vestibular (p. 120) sentidos cutáneos (p. 119) sesgo de la respuesta (p. 101) teoría de la detección de señales (TDS) (p. 101) teoría de la frecuencia (p. 116) teoría de la Gestalt (p. 126) teoría de la puerta de control (p. 121) teoría del lugar (p. 116) teoría del proceso oponente (p. 112) teoría tricromática (p. 112) timbre (p. 114) transducción (p. 103) umbral absoluto (p. 99) umbral diferencial (p. 102) volumen (p. 114)

Recapitulación de los puntos principales

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Mente, conciencia y estados alterados 142 LOS CONTENIDOS DE LA CONCIENCIA Conciencia y estado de alerta • Estudio del contenido de la conciencia 145 LAS FUNCIONES DE LA CONCIENCIA Usos de la conciencia • Estudio de las funciones de la conciencia 148 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Cuándo se adquiere la conciencia? 149 DORMIR Y SOÑAR Ritmos circadianos • El ciclo de sueño • ¿Por qué dormir? • Trastornos del sueño • Sueños: teatro de la mente 154 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: La vida sin descanso y el sueño 157 ESTADOS ALTERADOS DE CONCIENCIA Sueños lúcidos • Hipnosis • Meditación • Alucinaciones • Éxtasis religioso • Drogas psicoactivas 166 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

A

l comenzar a leer este capítulo, tómese un momento para pensar en su recuerdo más gozoso. Ahora piense en qué le gustaría que ocurriera mañana o pasado mañana. ¿Cuándo y de dónde llegaron estos recuer-

dos del pasado y estas proyecciones del futuro? Aunque es obvio que uno almacena en el encéfalo un vasto conjunto de información, es muy poco probable que estos pensamientos que le pedimos que elucubrara los tuviera “en la mente” cuando se sentó a leer este libro. Por consiguiente, no será difícil que comprenda que esos pensamientos llegaron a su conciencia y que proceden de una parte de su encéfalo que entonces no era consciente. ¿Pero cómo llegaron a su mente esos pensamientos? ¿De verdad ponderó varios recuerdos o futuros posibles? Es decir, ¿usted era consciente de que tomaba una decisión o los pensamientos simplemente aparecieron en su conciencia en virtud de algunas operaciones inconscientes? Estas preguntas son un adelanto de los principales temas del capítulo 5. Aquí nos ocuparemos de varias cuestiones: ¿qué es el estado de conciencia ordinario? ¿Qué determina el contenido de la conciencia? ¿Por qué necesitamos una

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conciencia? ¿En verdad los hechos mentales inconscientes ejercen una influencia en los pensamientos, emociones y conductas? ¿Cómo cambia la conciencia durante el ciclo circadiano y cómo se altera deliberadamente el estado de la conciencia? El psicólogo en ciernes que es usted también querrá saber cómo se pueden estudiar científicamente los aspectos de la mente. ¿Cómo se exterioriza lo interno, se hace público lo privado y se miden las experiencias subjetivas de manera exacta? Comenzaremos nuestro análisis con una exploración del contenido y el funcionamiento de la conciencia. Luego estudiaremos los cambios mentales ordinarios que se experimentan en las ensoñaciones y fantasías y al dormir y soñar. Por último, vamos a ver cómo la hipnosis, la meditación, los ritos religiosos y las drogas alteran desde sus cimientos a la conciencia.

Los contenidos de la conciencia

H

emos de admitir que el término conciencia es ambiguo. Con este término nos referimos a un estado general de la mente o bien a sus contenidos específicos. A veces uno dice que “era consciente” en oposición a “inconsciente” (por ejemplo, al estar anestesiado o dormido); en otras ocasiones, se dice que uno era consciente (estaba al tanto) de cierta información o actos. Sin lugar a dudas aquí hay alguna coherencia: para ser consciente de una información, uno debe estar consciente. En este capítulo cuando hablemos de los contenidos de la conciencia nos referiremos al cúmulo de información del que estamos al tanto.

CONCIENCIA Y ESTADO DE ALERTA Algunas de las primeras investigaciones psicológicas se ocuparon de los contenidos de la conciencia. Cuando la psicología se escindió de la filosofía en el siglo XIX, se convirtió en la ciencia de la mente. Wundt y Titchener se valieron de la introspección para explorar el contenido de la mente consciente y William James observó su propia corriente de conciencia (ver el capítulo 1). De hecho, ya en la primera página de su clásico libro de 1892, Psicología, James refrendó la definición de psicología como “la descripción y explicación de los estados de conciencia como tales”. El estado ordinario de vigilia comprende percepciones, pensamientos, sentimientos, imágenes y deseos que

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Capítulo 5 Mente, conciencia y estados alterados

¿Por qué la autoconciencia se considera un aspecto tan importante de la conciencia en general?

se producen en un momento determinado: toda la actividad mental en la que uno enfoca la atención. Somos conscientes de lo que hacemos y también del hecho de que lo hacemos. En ocasiones somos conscientes, nos damos cuenta de que otros observan, evalúan y reaccionan ante lo que hacemos. De la experiencia de observarnos desde nuestra posición interior privilegiada se desprende un sentido del yo. En conjunto, todas estas actividades mentales forman el contenido de la conciencia: todas las experiencias de las que estamos conscientes en un momento dado (Natsoulas, 1998). Hemos definido los tipos generales de información que podrían ser conscientes en cierto lugar y tiempo, ¿pero qué determina lo que es consciente ahora mismo? Por ejemplo, ¿estaba usted consciente de su respiración en este momento? Lo más probable es que no; el control de la respiración es una parte de los procesos inconscientes. ¿Pensaba en sus últimas vacaciones o en el autor de Hamlet? Tampoco es probable; el control de estos pensamientos es parte de los recuerdos preconscientes. ¿Se daba cuenta del ruido de fondo, como el tictac de un reloj, el ronroneo del tráfico o el zumbido de una luz fluorescente? Sería difícil darse cuenta de todo esto sin dejar de centrar toda la atención en el sentido del material de este capítulo; estos

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estímulos son parte de la información ignorada. Por último, quizás haya información inconsciente (que no está al alcance de la conciencia) como el repertorio de reglas gramaticales por medio del que usted comprende esta oración. Vamos a examinar todas estas formas de conciencia. PROCESOS NO CONSCIENTES

Existen varias actividades orgánicas no conscientes que casi nunca se vuelven conscientes. Un ejemplo de la operación de estos procesos es la regulación de la tensión arterial. El sistema nervioso vigila de forma constante la información fisiológica para detectar cambios y reaccionar sin que uno se percate. En ocasiones, algunas actividades inconscientes pueden hacerse conscientes. Por ejemplo, si queremos podemos ejercer un control consciente sobre la respiración. Aún así, el sistema nervioso se ocupa de muchas funciones importantes sin apelar a los recursos conscientes.

su recuerdo más gozoso). En el capítulo 7 nos ocuparemos con detalle de la memoria. INFORMACIÓN IGNORADA

En cualquier momento estamos rodeados de multitud de estímulos. Como explicamos en el capítulo 4, sólo enfocamos nuestra atención en unos cuantos. Eso en que nos centramos, junto con los recuerdos que despierta, determinan en buena medida lo que existe en la conciencia. Sin embargo, a veces tenemos una representación inconsciente de la información a la que no le prestamos atención. Recuerde este cuadro del capítulo 4: en una fiesta ruidosa, usted trata de concentrarse en su guapa pareja y parece ignorar una conversación cercana, hasta que entiende que dicen su nombre. De pronto se da cuenta de que debió escuchar esa conversación (de alguna manera inconsciente) para detectar esa señal especial entre el ruido (Wood y Cowan, 1995a). EL INCONSCIENTE

RECUERDOS PRECONSCIENTES

Los recuerdos que afloran en la conciencia cuando algo dirige a ellos la atención se denominan r ecuerdos preconscientes. El almacén de la memoria está repleto de una cantidad increíble de información, como nuestros conocimientos generales del idioma, deportes o geografía y colecciones de hechos vividos. Los recuerdos preconscientes funcionan de forma silenciosa en el fondo de la mente hasta que surge una situación en la que es necesario que se hagan conscientes (como cuando le pedimos que evocara

En general aceptamos la existencia de información inconsciente cuando no podemos explicar alguna conducta en virtud de fuerzas que eran conscientes en el momento. Sigmund Freud formuló una teoría inicial de las fuerzas inconscientes. Planteó que ciertas experiencias (recuerdos traumáticos y deseos tabúes) son tales amenazas que procesos mentales especiales (que describiremos en el capítulo 13) las vedan de forma permanente de la conciencia. Freud pensaba que si el contenido de ideas o motivos inaceptables se reprimía (se saca de la conciencia), los sen-

En todo momento, pensamientos acerca del trabajo, los padres o la mascota que no ha comido fluyen bajo el nivel de la conciencia hasta que ocurre algo que dirige nuestra atención a uno de esos temas. ¿Por qué estos recuerdos no se consideran inconscientes, sino preconscientes?

Los contenidos de la conciencia

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timientos intensos de esos pensamientos perdurarían e influirían en la conciencia. El “descubrimiento” de Freud del inconsciente contradijo una larga corriente de pensamiento en Occidente. Desde la época en que el filósofo inglés John Locke (1690-1975) escribió su obra clásica referente a la mente, Ensayo sobre el entendimiento humano, los estudiosos creían con firmeza que los seres racionales tenían acceso a todas las actividades de su propia mente. La hipótesis original de Freud acerca de la existencia de los procesos mentales inconscientes fue considerada ultrajante por sus contemporáneos (Dennett, 1987; volveremos a las ideas de Freud en el capítulo 13, cuando estudiemos el origen de la personalidad única del individuo). Muchos psicólogos denotan con el término inconsciente información y procesos que son más benignos que las ideas que según Freud debían reprimirse (Baars y McGovern, 1996; Westen, 1998). Por ejemplo, muchas formas de procesamiento ordinario del lenguaje se basan en procesos inconscientes. Tomemos como ejemplo esta oración (Vu et al., 2000): Investigó la corteza ¿Cómo interpreta esta oración? ¿Se imaginó a alguien que estudiaba un pan o un árbol? Como la palabra corteza es ambigua (y el contexto presta poca ayuda), sólo podemos conjeturar a qué se refiere el autor. Ahora retomemos la misma oración en un contexto más amplio: La botánica buscaba un hongo. Investigó la corteza. ¿Le pareció más fácil entender la oración en este contexto? Esto fue porque los procesos lingüísticos inconscientes aprovecharon el contexto más amplio para elegir entre los dos significados de corteza. Con este ejemplo mostramos que procesos que operan debajo del plano de la conciencia repercuten a menudo en la conciencia; en este caso, la facilidad con que entendió la oración. Así, hemos pasado con sutileza de la exposición del contenido de la conciencia al análisis de las funciones de ésta. Antes de ahondar en el tema, describiremos de manera breve dos formas de estudiar los contenidos de la conciencia.

ESTUDIO DEL CONTENIDO DE LA CONCIENCIA Para estudiar la conciencia los investigadores han tenido que idear metodologías para medir experiencias profundamente privadas. Un método es una nueva variación de la práctica de la introspección de Wundt y Titchener. Se pide a los sujetos de los experimentos que hablen en voz alta al mismo tiempo en que ejecutan diversas tareas complicadas. Con los mayores detalles posibles, señalan la secuencia de ideas que recorren al completar las tareas. Los informes

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Capítulo 5 Mente, conciencia y estados alterados

de los sujetos, llamados p rotocolos del pensamiento en voz alta, documentan las estrategias y representaciones mentales de los conocimientos que aprovechan los participantes al hacer la tarea. Estos protocolos también permiten a los investigadores analizar las discrepancias entre el desempeño en las tareas y la conciencia de cómo las realizan (Ericsson y Simon, 1993). En el método del muestreo de experiencias los participantes llevan aparatos que les indican cuándo deben dar informes acerca de lo que sienten y piensan. Por ejemplo, en una metodología los participantes usan buscapersonas electrónicos. Un transmisor de radio activa el buscapersonas en momentos del día escogidos al azar durante una semana o más. Cuando el buscapersonas suena, se pide a los sujetos que contesten ciertas preguntas, por ejemplo, ¿en qué medida consiguen concentrarse? De esta manera los investigadores tienen un registro continuo de los pensamientos, conciencia y centros de atención de los sujetos en sus actividades cotidianas (Hektner y Csikszentmihalyi, 2002). Consideremos un experimento en el que se usaron computadoras de mano tipo Palm para tomar muestras de las experiencias.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

¿Hay diferencias culturales en las declaraciones del bienestar? Un investigador entregó a 15 estudiantes estadounidenses de origen europeo y 21 asiáticos (japoneses y coreanos) computadoras de mano tipo Palm (Oishi, 2003). En cinco momentos del día, elegidos al azar, las computadoras indicaban a los estudiantes que contestaran una encuesta en la que se medía su sentido de bienestar emocional. Con estas muestras aleatorias el investigador pudo calcular la proporción del tiempo en que cada sujeto tenía estados de ánimo positivos mientras experimentaba las variaciones normales de la vida. Al final de la semana que duró el experimento, los sujetos dieron en retrospectiva calificaciones: recapitularon la semana y anotaron la medida en que habían tenido estados de ánimo positivos. Estas calificaciones se combinaron de modo que las cifras mayores de una escala de ocho puntos indicaran evaluaciones más positivas. En la figura 5.1 se aprecia que el muestreo de experiencias y las medidas retrospectivas desembocaron en conclusiones distintas. Si bien los asiáticos refirieron más estados de ánimo positivo en el decurso de las experiencias cotidianas, tuvieron menos sentimientos positivos cuando recapitularon la semana. ¿A qué se debería? El investigador propuso que los estadounidenses de origen europeo y los asiáticos tenían diferentes expectativas culturales acerca de qué tan satisfechos debían sentirse con su vida. Esas expectativas culturales tuvieron un efecto en los juicios en retrospectiva.

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De este ejemplo se desprende la importancia de las medidas del muestreo de experiencias. Si sólo hubiéramos considerado los datos en retrospectiva, habríamos concluido que los asiáticos llevan vidas menos felices. Los datos cotidianos van totalmente en contra de esa conclusión.

Estadounidenses Asiáticos

90

5.0

85

4.8

80

4.6

75

4.4

70

4.2

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣

¿Cuál es la diferencia entre no consciente y preconsciente? ¿Cómo ha cambiado el concepto de inconsciente desde las teorías de Freud? ¿Qué métodos llevan a cabo los investigadores para estudiar los contenidos de la conciencia?

65

Las funciones de la conciencia

A

l ocuparnos del tema de las funciones de la conciencia, tratamos de entender por qué necesitamos una conciencia: ¿qué añade a la experiencia humana? En esta sección describiremos la importancia de la conciencia para la supervivencia humana y para el funcionamiento social.

USOS DE LA CONCIENCIA La conciencia humana se forjó en el crisol de la competencia con la fuerza más hostil del medio evolutivo: otros seres humanos. Es probable que la mente humana haya evolucionado como consecuencia de la enorme sociabilidad de nuestros antepasados humanos, la cual al principio fue quizás una defensa de grupo en contra de depredadores y un medio para explotar mejor los recursos. Ahora bien, la vida estrecha en grupo trajo consigo nuevas exigencias de cooperación, además de habilidades para competir con otros seres humanos. La selección natural favoreció a los que podían pensar, planear e imaginar otras realidades que fomentaran tanto los vínculos con los parientes como la victoria sobre los adversarios. Quienes aprendieron a hablar y fabricaron herramientas ganaron el gran premio de la supervivencia de la mente más apta y, por fortuna, nos la transmitieron (Donald, 1995; McPhail, 1998).

Presente

4.0 Retrospectiva

FIGURA 5.1

Medidas del bienestar en dos culturas Asiáticos y estadounidenses de origen europeo evaluaron sus experiencias actuales de estados de ánimo positivos basados en muestras aleatorias de esas experiencias y de informes retrospectivos de la semana anterior. Los asiáticos indicaron más experiencias de ánimo positivo, pero cuando recapitulaban la semana, su evaluación era menos positiva.

Dado que la conciencia es producto de la evolución, no es de sorprender que comprenda varias funciones que favorecen la supervivencia de la especie (Baars, 1997; Baars y McGovern, 1994; Cheney y Seyfarth, 1990; Ornstein, 1991). La conciencia también cumple una función importante en el sentido de que permite la construcción de realidades personales y de toda la cultura. FOMENTO DE LA SUPERVIVENCIA

Desde el punto de vista biológico, es probable que la conciencia haya evolucionado porque con ella los individuos conferían un sentido a la información del ambiente y la aprovechaban para planear acciones más convenientes y eficaces. Por lo regular estamos sometidos a una sobrecarga de información de los sentidos. William James describió este ingente volumen de información que incide en los receptores sensoriales como una “confusión radiante y zumbante” que nos asedia por todos lados. La conciencia nos ayuda de tres maneras a adaptarnos a nuestro ambiente al darle un sentido a esta profusión de confusiones.

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En primer lugar, la conciencia reduce el flujo de estímulos al restringir lo que observamos y aquello en lo que nos concentramos. Encontrará familiar esta función restrictiva luego de nuestro análisis de la atención en el capítulo 4. La conciencia descarta buena parte de la información que no es pertinente para nuestros objetivos y propósitos inmediatos. Supongamos que decide dar un paseo para disfrutar de un día de primavera. Observa los árboles en flor, pájaros que cantan y niños que juegan. Si de pronto aparece en la escena un perro que gruñe, su conciencia restringe la atención al perro y evalúa el grado del peligro. La función restrictiva también se aplica a la información que extrae del almacén interno de información. Cuando al comienzo del capítulo le pedimos que evocara un recuerdo gozoso, lo que le pedimos fue que, con la conciencia, restringiera su atención mental a un único recuerdo. La segunda función de la conciencia es el almacenaje selectivo. Incluso en la categoría de la información a la que se presta atención consciente, no toda tiene una pertinencia constante para nuestros intereses. Al encontrarse con el perro que gruñe, acaso usted se detenga y se diga que quiere acordarse de no pasar por esa calle. La conciencia nos permite almacenar de manera selectiva (entregar a la memoria) información que queremos analizar, interpretar y aprovechar después; la conciencia nos permite también clasificar hechos y experiencias como pertinentes o irrelevantes para nuestras necesidades y, con ello, escoger algunos e ignorar los otros. Cuando consideremos los procesos de la memoria en el capítulo 7, veremos que no toda la información que uno memoriza requiere un procesamiento consciente. Pero los recuerdos conscientes tienen otras propiedades y atañen a otras regiones encefálicas que otros tipos de recuerdos. La tercera función de la conciencia es que uno se detenga, piense y pondere alternativas fundadas en sus conocimientos y que imagine diversas secuelas. Con esta función de planeación uno suprime deseos intensos cuando entran en conflicto con preocupaciones morales, éticas o prácticas. Con este aspecto de la conciencia usted puede planear una ruta para su siguiente paseo en la que evite al perro gruñón. Como la conciencia nos confiere un horizonte temporal dilatado en el cual enmarcar nuestros posibles actos, acudimos a nuestros conocimientos del pasado y esperanzas para el futuro para tomar nuestras decisiones actuales. Por todas estas razones la conciencia nos proporciona la gran posibilidad de hacer respuestas flexibles y adecuadas para los cambios en las exigencias de la vida. CONSTRUCCIONES PERSONALES Y CULTURALES DE LA REALIDAD

No hay dos personas que interpreten la realidad exactamente de la misma manera. Su construcción personal de la realidad es su interpretación peculiar de una situación actual basada en sus conocimientos generales, recuerdos de

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Capítulo 5 Mente, conciencia y estados alterados

experiencias, necesidades, valores y convicciones actuales y metas futuras. Cada cual se fija más en ciertas características de los estímulos que en otras precisamente porque su construcción personal de la realidad se ha formado con una selección de datos únicos. Cuando la construcción personal de la realidad se mantiene relativamente estable, el sentido del yo tiene una continuidad en el tiempo. Las diferencias individuales en las construcciones personales de la realidad son todavía mayores cuando las personas han crecido en culturas distintas, vivido en ambientes diferentes dentro de una cultura o enfrentado tareas de supervivencia diferentes. También sucede lo contrario, al compartir muchas experiencias semejantes, la gente de una cultura determinada tiene construcciones parecidas de la realidad. Las construcciones culturales de la realidad son formas de pensar en el mundo que comparte la mayoría de los miembros de un grupo. Cuando un miembro de una sociedad se forma una construcción de la realidad que concuerda con la construcción de su cultura, ésta afirma aquella construcción y al mismo tiempo la construcción cultural. Ya vimos un ejemplo del impacto de la cultura en la construcción de la realidad. Recuerde que los estudiantes asiáticos dijeron en retrospectiva que su estado de ánimo había sido menos positivo que el de sus contrapartes estadounidenses, a pesar de sus experiencias cotidianas. En el capítulo 13 describiremos con más detalle la relación entre el sentido personal y el sentido cultural del yo.

ESTUDIO DE LAS FUNCIONES DE LA CONCIENCIA Muchas funciones de la conciencia incluyen comparaciones implícitas con lo que resta del inconsciente. Es decir, a menudo los procesos conscientes afectan y son afectados por los inconscientes. Para estudiar las funciones de la conciencia, a veces los investigadores consideran la relación entre influencias conscientes e inconscientes en el comportamiento y han preparado diversos medios para mostrar que los procesos inconscientes ejercen un efecto en la conducta consciente (Nelson,1996; Westen, 1998). Por ejemplo, investigadores han seguido la técnica de los lapsus verbales inducidos en laboratorio para determinar el efecto de las fuerzas inconscientes en la probabilidad de cometer un error verbal (Baars et al., 1992). En este procedimiento, el experimentador induce las equivocaciones lingüísticas fomentando expectativas de ciertas pautas de sonidos. Así, después de pronunciar pares de palabras como mesa limpia, mano libre y mona linda, el sujeto puede pronunciar por equivocación moza lista cuando se le presenta loza mixta. Para evaluar las influencias conscientes e inconscientes en la probabilidad de esos cambios fonéticos, los experimentadores alteran las circunstancias externas de las tareas. Por ejemplo, los sujetos se equivocaban más con,

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digamos, toque fuerte (luego de oír doce suertes) si pensaban que podrían recibir descargas eléctricas dolorosas (Motley y Baars, 1979). Del mismo modo, los hombres que realizaban las tareas de lapsus verbales en presencia de una experimentadora provocativa tenían más probabilidades de errar y decir lindas piernas (a partir de guindas tiernas). Estos resultados señalan una contribución del inconsciente en la producción de los errores del habla. Otra forma de estudiar las funciones de la conciencia es determinar cuál de las tareas que uno realiza a diario requiere una intervención consciente. Para darle una idea de estas tareas, haga este experimento sencillo. Deje su libro un momento y pruebe lo siguiente. • Encuentre algo rojo. Ahora encuentre algo magenta.

En la figura 5.2 damos otro ejemplo. En la parte A, trate de encontrar el objeto que es amarillo y azul. En la parte B, encuentre la casa amarilla con las ventanas azules. ¿Acaso no fue mucho más fácil la segunda tarea? Los objetos adicionales de la ilustración afectan mucho menos el desempeño cuando los dos colores se organizan en partes y totalidades (Wolfe et al., 1994). ¿Le pareció que su atención conciente estaba más aplicada cuando le pedimos que encontrara el objeto amarillo y azul? A partir de estos resultados, los investigadores construyen una imagen general de las circunstancias en que funciona la conciencia. Hemos visto cómo se definen y estudian el contenido y las funciones de la conciencia. Ahora pasemos a las alteraciones ordinarias y extraordinarias de la conciencia.

• Encuentre algo cuadrado. Ahora encuentre algo redondo. • Encuentre algo azul. Ahora encuentre algo redondo y azul. ¿Qué le costó más trabajo encontrar en cada caso? En las investigaciones se indica que es más fácil encontrar algo magenta que algo rojo (Treisman y Gormican, 1988), algo cuadrado que algo redondo (Kim y Cave, 1995) y algo definido con una característica que con dos (Treisman y Sato, 1990). ¿Por qué cree que ocurra así? Acaba de descubrir algunas características de las tareas que requieren más o menos atención.

A.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué relación guardan las funciones de la conciencia de almacenamiento restrictivo y selectivo? ¿En qué sentido contribuye la conciencia a la planeación? ¿Cómo contribuye la conciencia a las construcciones personales y culturales de la realidad? ¿Por qué los investigadores han tratado de distinguir los procesos conscientes de los inconscientes?

B.

FIGURA 5.2

La búsqueda de dos colores (A) Encuentre el objeto amarillo y azul. (B) Encuentre la casa amarilla con las ventanas azules. (A) La búsqueda es muy torpe cuando la conjunción se presenta entre los colores de dos partes del objetivo. (B) En cambio, es mucho más fácil buscar si la conjunción se da entre el color de todo el objeto y el color de una de sus partes.

Véase esta figura a color en la parte interna de la contraportada.

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

E

s muy posible que en algún momento de la vida se haya asomado a la cuna de un recién nacido o un niño muy pequeño y se haya preguntado qué pasará por su cabeza. Esta pregunta puede traducirse en el tema de la conciencia: ¿cuándo se hace consciente el niño de sí mismo como un yo? En la investigación se señala que los niños adquieren primero un yo subjetivo y luego uno objetivo (Lewis, 1991; 1999): ■

■

Los niños han adquirido un yo subjetivo o autoconciencia subjetiva cuando se dan cuenta de que son algo aparte de los demás. Pueden subjetivar el mundo externo para someterlo a escrutinio consciente. Los niños han adquirido un yo objetivo o autoconciencia objetiva cuando pueden dirigir la conciencia hacia ellos mismos, en el momento en que pueden convertirse en el objeto de su análisis consciente. Los niños pueden reflexionar acerca de lo que “saben que saben” o lo que “recuerdan que recuerdan”.

Las investigaciones tradicionales referentes a la adquisición infantil de la autoconciencia objetiva se basaban en la conducta de los niños frente a espejos. Los investigadores se preguntaron cuándo se dan cuenta los niños de que la imagen en el espejo son ellos. Para dar con la respuesta, les pedían a las madres que pusieran en la nariz de los niños un punto con lápiz de labios, sin

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¿Cuándo se adquiere la conciencia? Michael Popper Brandeis University que ellos se dieran cuenta de la marca (ésta es la prueba del punto en la nariz). Los niños comprenden algunas propiedades de los espejos a muy corta edad. Por ejemplo, ya a los seis meses se extienden y tocan partes de la imagen reflejada. Pero hasta los 18 meses se tocan la nariz como reacción al punto de lápiz labial (Bertenthal y Fischer, 1978). Al parecer, hasta esa edad los niños pueden pensar (de alguna manera): “Ahí estoy en el espejo. ¿Y qué es esa mancha roja en mi nariz?”. Incluso cuando los niños superan la prueba del punto en la nariz no han acabado de adquirir el sentido del yo. Los niños deben formarse la idea del yo objetivo con un componente temporal, de modo que piensen que existen continua-

Capítulo 5 Mente, conciencia y estados alterados

mente en el pasado, presente y futuro. Una adaptación del procedimiento permitió a los investigadores estudiar la adquisición infantil de la continuidad del yo en el tiempo (Povinelli et al., 1996). En este estudio, niños de 30 a 42 meses fueron filmados mientras el experimentador les ponía en secreto una calcomanía en el pelo. Algunos niños vieron el vídeo de ellos mismos con la calcomanía en vivo: podían ver la calcomanía mientras se empeñaban en las cosas que estaban haciendo. La otra mitad de los niños vieron el vídeo con un retraso de unos tres minutos: veían la filmación de ellos mismos, con la calcomanía en el pelo, realizando actividades en el pasado reciente. Alrededor de dos tercios de los niños del grupo en vivo se tocaron las calcomanías, pero sólo un tercio de los niños en el grupo de retraso. De hecho, apenas hacia los cuatro años fueron capaces de mirar el vídeo de sus actividades y relacionarlo con la calcomanía. Al parecer, a los niños se les dificulta razonar lo que sucede a partir de representaciones del pasado (incluso de un pasado muy inmediato). ¿Lo sorprenden estos resultados? Si pasa tiempo con niños de dos y tres años ya sabe que tienen una idea bastante clara de quienes son y qué quieren. Los resultados de las investigaciones indican que los niños tienen mucho que aprender y, por consiguiente, que la experiencia adulta de la conciencia es muy complicada.

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Aunque las ensoñaciones de un jugador de las Ligas Menores cumplan funciones diferentes que las de un beisbolista profesional, son de valor para ambos. ¿Qué funciones cumplen las ensoñaciones en la vida diaria de usted?

Dormir y soñar

C

asi todos los días experimentamos un cambio profundo en la conciencia. Al decidir que es la hora de concluir el día, nos rendimos al sueño; y en cuanto dormimos sin duda soñamos. Pasamos un tercio de la vida durmiendo: los músculos entran en un estado de “parálisis benigna” y el encéfalo reboza actividad. Para iniciar esta sección consideraremos los ritmos biológicos generales de la vigilia y el sueño. Luego nos enfocaremos más directamente en la fisiología del sueño. Por último, examinaremos las principales actividades mentales del acto de dormir (los sueños) y exploraremos la función que desempeñan los sueños en la psicología humana.

RITMOS CIRCADIANOS Los ritmos naturales del día y la noche influyen en todas las criaturas. Nuestro cuerpo está sintonizado con un ciclo llamado ritmo circadiano: el nivel de activación, metabolismo, ritmo cardiaco, temperatura y actividad hormonal menguan y crecen de acuerdo con el paso de nuestro reloj interno. La mayor parte de estas actividades llegan a su punto óptimo durante el día (por lo regular hacia la tarde) y tocan su punto inferior de noche, mientras dormimos. En las investigaciones se indica que el reloj corporal y el de la pared no están sincronizados con exactitud: sin los efectos correctivos de las claves temporales externas, el “marcapasos” humano interno establece un ciclo de 24.18 horas (Czeisler et al., 1999). La exposición cotidiana a la luz solar favorece el pequeño ajuste al ciclo de 24 horas. La información acerca de la luz solar se recopila a través de los ojos, pero los receptores para la regulación de los ritmos circadianos no son los mismos receptores con los que vemos el mundo (Menaker, 2003). Por ejemplo, los animales sin bastones ni conos (ver el capítulo 4) perciben la

luz de manera tal que pueden sostener sus ritmos circadianos (Freedman et al., 1999). Los cambios que producen desajustes entre el reloj biológico y los relojes ambientales repercuten en la manera en que nos sentimos y nos conducimos (Moore-Ede, 1993). Quizás el ejemplo más notable de estos desajustes procede de los viajes aéreos a largas distancias. Cuando cruzamos las zonas horarias, sufrimos un desajuste horario cuyos síntomas son fatiga, somnolencia irresistible y horarios irregulares de sueño y vigilia. Estos desajustes horarios se presentan porque el ritmo circadiano interno está desfasado con respecto al tiempo normal del medio (Redfern et al., 1994). Por ejemplo, el cuerpo dice que son las dos de la mañana (y por ende es un punto bajo en muchas medidas fisiológicas) pero el tiempo local nos pide actuar como al mediodía. El desajuste horario, que es un problema especial de las tripulaciones de los aviones, tiene que ver con los errores de los pilotos que terminan en accidentes aéreos (Coleman, 1986). ¿Qué variables influyen en el desajuste horario? Las más importantes son la dirección del viaje y el número de zonas horarias cruzadas. Los viajes hacia el Este crean un desajuste mayor que al Oeste, porque el reloj biológico se presta mejor para extenderse que para acortarse, como se requiere en esos viajes al Este (es más fácil estar despierto más tiempo que dormirse antes). Cuando se hizo volar a voluntarios de ida y vuelta entre Europa y Estados Unidos, alcanzaron su mejor desempeño en tareas estandarizadas de dos a cuatro días después de los vuelos al Oeste, pero nueve días después de los vuelos al Este (Klein y Wegmann, 1974).

EL CICLO DE SUEÑO Alrededor de un tercio del ritmo circadiano transcurre durante un periodo de reposo llamado sueño. Casi todo lo que sabemos acerca del acto de dormir concierne a la actividad eléctrica del encéfalo. El adelanto metodológico en el estudio del sueño se presentó en 1937 con la aplicación de una tecnología que registra la actividad de las ondas

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encefálicas de los sujetos dormidos en la forma de un electroencefalograma (EEG). El EEG provee una medida objetiva y continua de las variaciones de la actividad encefálica durante la vigilia y el sueño. Con el EEG los investigadores descubrieron que las ondas encefálicas cambian de forma al empezar a dormir y que durante todo el periodo de sueño muestran cambios sistemáticos y previsibles (Loomis et al., 1937). El siguiente descubrimiento significativo en la investigación del sueño fue que los accesos de movimientos oculares rápidos (MOR) ocurren en intervalos periódicos durante el sueño (Aserinsky y Kleitman, 1953). El lapso en que el sujeto no muestra MOR se conoce como sueño no MOR. Abajo veremos que el sueño MOR y no MOR tienen importancia para una de las principales actividades nocturnas: soñar. Veamos lo que ocurre con las ondas encefálicas a lo largo de la noche. Cuando nos preparamos para dormir, un EEG registraría que las ondas encefálicas oscilan a un ritmo de casi 14 ciclos por segundo (cps). Al acostarnos y comenzar a relajarnos las ondas disminuyen a unos ocho a 12 cps. Cuando nos quedamos dormidos iniciamos el ciclo del sueño, con fases que tienen un patrón característico en el EEG. En la fase I del sueño, el EEG muestra ondas encefálicas de alrededor de tres a siete ciclos por segundo. En la fase II, el EEG se caracteriza por los llamados husos de sueño, irrupciones minúsculas de actividad eléctrica de 12 a 16 cps. En las siguientes dos fases del sueño, III y la IV, entramos en un estado muy profundo de sueño relajado. Las ondas encefálicas son de uno o dos ciclos por segundo y disminuyen el ritmo respiratorio y el cardiaco. En la última fase se incrementa la actividad eléctrica del encéfalo. El EEG se asemeja al de las fases I y II. En esta etapa se experimenta el estado MOR y comenzamos a soñar (ver la figura 5.3). Como el EEG durante el sueño MOR se parece al de la vigilia, a este estado se le llamaba sueño paradójico. Pasan alrededor de 90 minutos para completar las primeras cuatro fases del sueño, que es sueño no MOR. Luego, el sueño MOR dura alrededor de 10 minutos. En el curso de una noche pasamos por este ciclo de 100 minutos de cuatro a seis veces (ver la figura 5.4). En cada ciclo se reduce el tiempo que dedicamos al sueño profundo (fases III y IV) y aumenta el que pasamos en el sueño MOR. Durante el último ciclo pasamos hasta una hora en sueño MOR. El sueño no MOR suma 75 a 80 por ciento del tiempo total de dormir; el sueño MOR consume el 20 o 25 restante. No todos los individuos duermen las mismas horas. Aunque hay una necesidad de sueño genética en la especie humana, lo que cada quien duerma tiene que ver con los actos conscientes. Controlamos la duración del sueño de varias maneras, como cuando nos desvelamos o preparamos el despertador. La duración del sueño también está controlada por los ritmos circadianos; es decir, el momento en que nos dispongamos a dormir influye en la duración del sueño. La única manera de tener el sueño MOR y no

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Capítulo 5 Mente, conciencia y estados alterados

Vigilia: bajo voltaje; irregular, rápida 50 µV 1 seg Modorra: 8 a 12 cps; ondas alfa

Fase I: 3 a 7 cps; ondas theta Ondas theta

Fase II: 12 a 14 cps; husos de sueño y K complejas Huso de sueño K compleja

Sueño delta: 0.5 a 2 cps; ondas delta > 75 mV

Sueño MOR: bajo voltaje; ondas aserradas rápidas y aleatorias Ondas aserradas

FIGURA 5.3

Lecturas de EEG que muestran las fases de una noche ordinaria de sueño Cada fase del sueño se define por una pauta característica de actividad encefálica.

MOR conveniente es uniformar la hora de acostarse y levantarse durante toda la semana, incluyendo sábados y domingos. De este modo, el tiempo que pasamos en la cama corresponde bien a la fase de sueño del ritmo circadiano. También es interesante el cambio notable en las pautas de sueño en el curso de la vida de cada individuo (como se muestra en la figura 5.5). Al llegar a este mundo dormimos unas 16 horas al día, de las cuales casi la mitad la dedicamos al sueño MOR. Al llegar a los 50 años es posible que uno duerma seis horas y dedique apenas 20 por ciento al sueño MOR. Los adultos jóvenes duermen de siete a ocho horas, con 20 por ciento de sueño MOR. El cambio en el tiempo de sueño aparejado con la edad no significa que el sueño deje de ser importante al envejecer. En un estudio se realizó un seguimiento de adultos sanos en sus 60 a 80 años de edad para averiguar si había una relación entre sus hábitos de sueño y cuánto vivían (Dew et al., 2003). Los investigadores descubrieron que la

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FIGURA 5.4

Etapas del sueño La secuencia habitual de las fases del sueño en una sola noche comprende un sueño más profundo en los primeros ciclos pero más tiempo de MOR en los posteriores. Despierto Fase I Fase II Fase III MOR

Fase IV 1

gente con mayor eficacia del sueño (que es una medida basada en el tiempo de sueño dividido entre el tiempo pasado en la cama) tenía más probabilidades de vivir más. Este resultado nos lleva a nuestra siguiente pregunta: ¿por qué dormimos?

¿POR QUÉ DORMIR? La sucesión regular de las fases del sueño en los seres humanos y otros animales indica que hay una base evolutiva y una necesidad biológica de sueño. Funcionamos bastante

24 16

Sueño total diario (horas)

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14

2

3

4 5 Horas de sueño

14 40

13 30–25 12 25

12 10

11 20 10.5 18.5 10 8.5

8

7.75 22

8

FIGURA 5.5

Sueño MOR Sueño no MOR (fragmento) 16 Horas de sueño = 50 Porcentaje de sueño total

8.5 20

7

bien cuando se nos conceden las consabidas siete a ocho horas de sueño nocturno (Harrison y Horne, 1996). ¿Por qué los seres humanos dormimos ese tiempo y qué funciones cumplen el sueño MOR y el no MOR? Es posible que las dos funciones más generales del sueño no MOR sean la conservación y la recuperación. Quizás el sueño evolucionó para que los animales conservaran la energía cuando no era necesario encontrar comida, buscar pareja o trabajar (Allison y Cicchetti, 1976; Cartwright, 1982; Webb, 1974). Por otro lado, el sueño también faculta al cuerpo para que se ocupe de las funciones de mantenimiento y

Clave: Vigilia

16 50

6

7 18.9

5.75 20–23

6

Pautas de sueño durante la vida En la gráfica se muestran los cambios con la edad en el sueño total MOR y no MOR y el porcentaje de sueño MOR. Advierta que el tiempo de sueño MOR se reduce considerablemente con el paso de los años y que el sueño no MOR se reduce de forma menos abrupta.

4 2 0

1–15 3–5 6–23 2–3 3–5 5–9 10–13 14–18 días meses años años años años años años

29–30 años

33–45 años

50 años

90 años

Edad Neonatos Lactantes

Niños

Adolescentes

Adultos

Ancianos

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¿Cuál es la relación entre el sueño real y la percepción de la gente sobre el insomnio?

se restaure de diferentes maneras. Durante el sueño pueden sintetizarse neurotransmisores y neuromoduladores para compensar las cantidades perdidas en las actividades cotidianas y los receptores posinápticos retornan a su nivel óptimo de sensibilidad (Porkka-Heiskanen et al., 1997; Rainnie et al., 1994). En los resultados de las investigaciones se indica también que el suministro energético del encéfalo se reabastece durante el sueño no MOR (Benington y Heller, 1995). Si nos priváramos del sueño MOR durante una noche, tendríamos más de ese sueño la noche siguiente, lo que manifiesta que también cumple funciones necesarias. Se le han atribuido varias ventajas interesantes pero todavía no bien probadas (Moffitt et al., 1993). Por ejemplo, parece que durante la infancia, en el sueño MOR se establecen las vías entre los nervios y los músculos que mueven los ojos. Es posible que el sueño MOR determine estructuras funcionales del encéfalo, como las que tienen que ver con el aprendizaje de las habilidades motrices. También es probable que el sueño MOR participe en el mantenimiento del estado de ánimo y las emociones y que se requiera para almacenar los recuerdos e incorporar las experiencias recientes en redes de ideas o recuerdos anteriores (Maquet, 2001; Siegel, 2001; Stickgold et al., 2001). Del lado fisiológico, los investigadores han postulado que el sueño MOR puede ser necesario para restaurar el equilibrio del encéfalo después del sueño no MOR: la actividad encefálica inusitada que caracteriza al sueño no MOR podría, por ejemplo,

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alterar el equilibrio del funcionamiento del encéfalo de modo tal que sea necesario devolverlo a la normalidad durante el sueño MOR (Benington y Heller, 1994).

TRASTORNOS DEL SUEÑO Sería excelente que siempre tuviéramos garantizada una buena noche de sueño. Por desgracia, muchas personas padecen trastornos del sueño que imponen una carga grave sobre su vida y su carrera. El sueño trastornado también puede tener consecuencias sociales. De esos individuos cuyo trabajo implica turnos nocturnos, más de la mitad se quedan dormidos en su puesto por lo menos una vez a la semana. Algunos de los accidentes industriales más graves del mundo (Three Mile Island, Chernobil, Bhopal y el desastre del Exxon Valdez) ocurrieron durante la noche. Se ha especulado que sucedieron porque el personal clave no se desempeñó de la mejor manera como resultado de su falta de sueño. Dado que los trastornos del sueño son importantes en la vida de muchos estudiantes, vamos a repasarlos aquí. Cuando avance en su lectura, recuerde que la gravedad de los trastornos es variable. Recuerde también que sus orígenes están más en factores biológicos, ambientales y psicológicos. INSOMNIO

Cuando la gente no se siente satisfecha con su tiempo o calidad de sueño, sufre insomnio. Esta incapacidad crónica

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de dormir lo suficiente se caracteriza por la imposibilidad de conciliar pronto el sueño, despertares frecuentes o en la madrugada. En un sondeo reciente, 48 por ciento de los adultos de 18 años en adelante dijeron que en todas las semanas del año anterior habían sufrido insomnio algunas noches o más (National Sleep Foundation, 2003). El insomnio es un trastorno complejo causado por varios factores psicológicos, ambientales y biológicos (Spielman y Glovinsky, 1997). Sin embargo, cuando se estudia a los insomnes en los laboratorios del sueño, la cantidad y calidad objetiva del sueño efectivo varían de manera considerable del sueño alterado al normal. En las investigaciones se ha revelado que muchos insomnes que se quejan de falta de sueño en realidad muestran unas pautas fisiológicas de sueño completamente normales: se trata de una condición llamada insomnio subjetivo. Por ejemplo, en un estudio 38 por ciento de los participantes que dijeron que sufrían insomnio en realidad tenían un sueño normal (Edinger et al., 2000). También es muy interesante que en ese estudio se mostraran alteraciones detectables del sueño en 43 por ciento de los participantes que no se quejaban de insomnio. Es probable que las discrepancias se deban a diferencias en las cogniciones y emociones que rodean al sueño (Espie, 2002). Tal vez quienes sufren insomnio (y quienes creen que lo padecen) no sean tan capaces de eliminar de la conciencia pensamientos y sentimientos inoportunos incluso cuando quieren dormir. NARCOLEPSIA

La n a rcolepsia es un trastorno caracterizado por accesos de sueño durante el día (Aldrich, 1992). A menudo se combina con cataplexia, una debilidad muscular o pérdida del control de los músculos causada por excitación emocional (como risas, ira, miedo sorpresa o hambre) que hace que la persona afectada se desplome de manera súbita. Cuando los narcolépticos se duermen, entran casi de inmediato en la fase MOR. Este apresuramiento los lleva a experimentar y a estar conscientes de imágenes oníricas vívidas o, a veces, de alucinaciones aterradoras. La narcolepsia afecta a aproximadamente uno entre 2000 individuos. Como se presenta en familias, los científicos creen que tiene una base genética (Mignot, 1998). La narcolepsia tiene repercusiones sociales y psicológicas graves para quienes la padecen, por su deseo de evitar la vergüenza que les causan los ataques repentinos de sueño (Broughton y Broughton, 1994). APNEA EN EL SUEÑO

La apnea en el sueño es un trastorno de las vías respiratorias superiores en el que una persona deja de respirar mientras duerme. Cuando esto ocurre, las concentraciones de oxígeno se reducen y se producen hormonas de urgencia, que despiertan a la persona para que respire de nuevo. Aunque la mayoría de las personas tienen pocos accesos de apnea nocturna, quien tiene el trastorno llega a sufrir cientos de ciclos cada noche. A veces los episodios asustan

al individuo, pero por lo regular son tan breves que no piensa que su somnolencia acumulada esté relacionada con ellos (Orr, 1997). La apnea en el sueño afecta a alrededor del dos por ciento de los adultos (Sonnad et al., 2003). La apnea en el sueño se presenta también con frecuencia entre lactantes prematuros, los cuales a veces necesitan estimulación física para volver a respirar. Por la inmadurez de su sistema respiratorio, estos niños deben estar conectados a monitores de unidades pediátricas de cuidados infantiles mientras persista el problema. SONAMBULISMO

Los individuos que padecen sonambulismo se levantan y caminan sin despertar. Es más frecuente entre los niños que entre los adultos. Por ejemplo, en los estudios se ha encontrado que hay alrededor de siete por ciento de niños sonámbulos (Nevéus et al., 2001) pero sólo un dos por ciento de adultos (Ohayon et al., 1999). El sonambulismo se relaciona con el sueño no MOR. Cuando se estudia a sonámbulos adultos en el laboratorio, manifiestan una activación abrupta (con movimientos o habla) durante las fases III y IV (ver la figura 5.3) en el primer tercio de su sueño nocturno (Guilleminault et al., 2001). A diferencia de las consejas populares, no es especialmente peligroso despertar a los sonámbulos, sólo que es probable que se sientan confundidos por despertarse de repente. Pero el sonambulismo en sí puede ser peligroso porque los individuos se mueven por su entorno sin estar conscientes. SOMNOLENCIA DIURNA

La principal queja de la mayoría de los pacientes evaluados en los centros estadounidenses de trastornos del sueño es la somnolencia diurn a excesiva. Entre una muestra de 1506 adultos de ese país, 27 por ciento indicaron que durante algunos días o más de cada mes están tan adormilados que sus actividades cotidianas se alteran; 15 por ciento indicaron que esta somnolencia es negativa para sus actividades ordinarias durante varios días o más de cada semana (National Sleep Foundation, 2003). La somnolencia excesiva reduce la alerta, alarga los tiempos de reacción y estorba el rendimiento en las tareas motrices y cognoscitivas. En investigaciones anteriores casi la mitad de los pacientes con somnolencia excesiva dijeron que habían tenido accidentes de tránsito y más de la mitad habían tenido accidentes en el trabajo, algunos graves (Roth et al., 1989). Mientras preparaba Alerta de sueño, un documental acerca de este trastorno por falta de sueño, el psicólogo James Maas dijo que “hay personas que literalmente caminan como zombis” (Maas, 1998). Se enteró de pilotos de aviones que le contaban que tomaban una siesta durante su trabajo y, al despertar, se encontraban con que el resto de la tripulación estaba dormida. De acuerdo con Maas, hasta 30 por ciento de los estudiantes de preparatoria se duermen en clase una vez por semana. Es de esperar alguna

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somnolencia cuando el estilo de vida o las exigencias del trabajo impiden que la gente duerma lo suficiente; sin embargo, la somnolencia excesiva tiene raíces fisiológicas y quienes la padecen deben buscar atención médica (White y Mitler, 1997).

SUEÑOS: TEATRO DE LA MENTE En todas las noches ordinarias de la vida entramos en el complejo mundo de los sueños. Los sueños, que fueron el territorio exclusivo de profetas, psíquicos y psicoanalis-

tas, se han convertido en una zona especial de estudio para los investigadores científicos. Buena parte de la investigación relativa a los sueños empieza en los laboratorios donde se estudia el dormir y donde los experimentadores vigilan el sueño MOR y no MOR de las personas. Aunque los sujetos refieren más sueños cuando se despiertan en periodos de MOR (aproximadamente 82 por ciento de los despertares), también se producen sueños en los periodos no MOR (en alrededor de 54 por ciento de los despertares) (Foulkes, 1962). El contenido de los sueños de los estados no MOR tiene menos carga emocional; se parece más a las reflexiones del día, con menos imágenes.

LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

La vida sin descanso y el sueño

H

ace 15 o 20 años había poco que hacer después de la medianoche. Cuando los estudiantes terminaban su tarea, podían escoger entre ver un programa nocturno de televisión o irse a la cama. Pero la última década del siglo XX trajo la existencia de la World Wide Web y, con ella, una provisión permanente de estímulos. En cualquier momento del día o la noche se puede navegar en la Red o meterse a una sala de pláticas. Uno puede comerse un bocadillo de medianoche en Berlín, Connecticut, y platicar al mismo tiempo con alguien que se desayuna en Berlín, Alemania. El crecimiento de Internet ha incrementado lo que podemos llamar relación de amor y odio que sostiene mucha gente con el sueño. Nos gusta dormir porque estar descansados nos hace sentir bien (y es horrible sentirse con sueño). Como hemos visto en el capítulo, el cuerpo necesita dormir para funcionar bien. Pero no nos gusta el sueño porque hay muchas cosas agradables por hacer en estado de vigilia. La Red incrementa de forma sustancial la gama de cosas placenteras. Los

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autores de este libro estamos dispuestos a confesar que hemos perdido sueño con tal de no dejar de navegar en la Red. Desde el punto de vista de muchos investigadores, la disponibilidad permanente de la Red ha hecho que una situación mala empeore. Durante años se han preocupado porque adolescentes y universitarios no duermen lo suficiente (Dement y Vaughan, 1999; Wolfson y Carskadon, 1998). Aunque los expertos recomiendan que todos durmamos ocho horas, en una encuesta del año 2000 realizada por la National Sleep Foundation (2000) se indica que la persona promedio de 18 a 29 años nunca cumple esta norma. Entre semana, el sueño promedio de estos individuos es de 6.8 horas; sábados y domingos aumenta a 7.8 horas. ¿Se siente inquieto por sus horas de sueño? En las investigaciones se aprecia que los estudiantes de licenciatura subestiman las consecuencias negativas de la falta de sueño en su rendimiento intelectual (Pilcher y Walters, 1997). Piense un momento en el hecho real de que es muy probable que la falta crónica

Capítulo 5 Mente, conciencia y estados alterados

de sueño sea desafortunada en gran medida para su aprovechamiento en la universidad (Buboltz et al., 2002). No hay duda de que muchos universitarios pierden horas de sueño por las tensiones de estudiar para los exámenes y de la redacción de los trabajos (Murphy y Archer, 1996). Sin embargo, en una encuesta entre personas de 18 a 29 años, 55 por ciento estuvieron de acuerdo con el enunciado siguiente: “A menudo me desvelo más de lo debido por ver la televisión o navegar en Internet”. ¿Este enunciado se aplica también a usted? No pretendemos desalentar el uso de Internet. Simplemente compartimos la observación de que las nuevas tecnologías suelen traer con ellas razones nuevas para dejar de dormir. La falta de sueño tiene consecuencias graves: las malas calificaciones, problemas laborales y accidentes automovilísticos son algunas. Hasta ahora, los científicos han inventado píldoras para que uno no duerma, pero no hay pastillas para no necesitar dormir. Usted debe determinar qué pasos puede emprender para que el siglo XXI no sea su Siglo del Insomnio.

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Como los sueños tienen tal relevancia en la vida mental de las personas, prácticamente todas las culturas se han hecho la misma pregunta, acerca de si los sueños tienen significado. La respuesta que se da es positiva. Es decir, la mayor parte de las culturas incorporan la convicción de que, en un sentido o en otro, los sueños tienen un sentido personal y cultural importante. Ahora revisaremos algunas formas en que las culturas confieren significado a los sueños. ANÁLISIS FREUDIANO DE LOS SUEÑOS

La teoría onírica más destacada de la cultura occidental moderna fue postulada por Sigmund Freud. Freud llamaba a los sueños “psicosis pasajeras” y modelos de “locura de cada noche”. También decía que eran el “camino real al inconsciente”. Estableció el análisis de los sueños como la piedra angular del psicoanálisis en su obra clásica La interpretación de los sueños (1900-1965). Para Freud las imágenes oníricas eran expresiones simbólicas de deseos inconscientes, poderosos y reprimidos. Estos deseos se manifestaban en forma disfrazada porque abrigaban apetencias vedadas, como la apetencia sexual por el progenitor del sexo contrario. Así, las dos fuerzas dinámicas de los sueños son el deseo y la censura, que es una defensa en contra del deseo. La censura transforma el significado oculto del sueño, su contenido latente, en contenido manifiesto, que se le aparece al sujeto que sueña luego de una distorsión que Freud llamaba trabajo del sueño. El contenido manifiesto es una versión aceptable del cuento; el contenido latente representa la versión inaceptable (para la persona o para la sociedad) pero que es también la verdadera, “sin cortes”. De acuerdo con Freud, la interpretación de los sueños requiere proceder en sentido inverso a partir del contenido manifiesto para llegar al latente. Para el psicoanalista, que se vale del análisis de sueños para comprender y tratar los problemas de un paciente, esos sueños revelan los deseos inconscientes de la persona, los miedos relacionados con tales deseos y las defensas habituales que esgrime el paciente para manejar el conflicto psíquico que se despierta entre deseos y miedos. Freud creía que los símbolos y las metáforas de los sueños poseían a la vez significados idiosincrásicos (de la persona en particular) y universales (muchos de índole sexual): Cajas, jaulas, cofres, armarios y hornos representan el útero, y lo mismo objetos huecos, barcos y embarcaciones de todas las clases. En los sueños, las habitaciones suelen ser mujeres; si aparecen representados los accesos y salidas, esta interpretación apenas acepta dudas [...]. Un sueño de recorrer una serie de cuartos consiste en un sueño sobre un prostíbulo o un harem. Es muy probable que toda la maquinaria y aparatos complicados que ocurren en los sueños simbolicen los genitales (y por regla general los masculinos) [...]. [Freud, 1900-1965, pp. 389-391]

En su teoría de la interpretación de los sueños, Freud relaciona los símbolos oníricos con su teoría psicológica explícita. El acento que ponía en la importancia psicológica de los sueños ha marcado el camino para el examen contemporáneo del contenido de los sueños (Domhoff, 1996; Fisher y Greenberg, 1996). INTERPRETACIONES DE OTRAS CULTURAS

En las sociedades de Occidente muchas personas nunca meditan seriamente en sus sueños hasta que se inscriben como estudiantes de psicología o entran a terapia. Por el contrario, en muchas otras sociedades la interpretación de los sueños es parte de la misma tela de la cultura (Lewis, 1995; Tedlock, 1987). Consideremos la costumbre diaria de los indígenas archures de Ecuador (Schlitz, 1997, p. 2): Como todas las mañanas, los hombres [de la aldea] se sientan en un pequeño círculo [...] y se cuentan los sueños de la noche anterior. Este rito diario de participar los sueños es trascendental en la vida de los archures. Piensan que los individuos sueñan no para ellos mismos, sino para la comunidad en conjunto. La experiencia del individuo sirve a la acción colectiva. En esas reuniones matutinas cada uno narra su sueño y los demás ofrecen sus interpretaciones, con la esperanza de llegar a algún consenso acerca del significado. Comparemos la idea de que los individuos sueñan “para la comunidad en conjunto” con la postura articulada por Freud de que los sueños son el “camino real” al inconsciente del individuo. En muchas culturas se designan grupos peculiares de individuos, de quienes se cree que poseen facultades especiales para interpretar los sueños. Pensemos en los usos de los mayas, que habitan en una parte de México, Guatemala, Belice y Honduras. En la cultura maya, los chamanes hacen las veces de intérpretes de sueños. De hecho, entre algunos grupos mayas se elige a los chamanes para estas funciones cuando tienen sueños en los que los dioses les anuncian su llamado al chamanismo. También se proporciona a los nuevos chamanes educación formal en los ritos religiosos por revelación onírica. Aunque los chamanes y otras figuras religiosas tienen conocimientos especiales apropiados para la interpretación de los sueños, la gente común también cuenta y analiza sus sueños. Es común que despierten a su cónyuge a la mitad de la noche para narrarle sus sueños. En algunas comunidades, todas las mañanas las madres les piden a sus hijos que les narren sus sueños. En la actualidad, los mayas han sido víctimas de guerras civiles en sus tierras; muchos han muerto o han tenido que huir. De acuerdo con la antropóloga Barbara Tedlock, una respuesta importante ha sido “un aumento en la importancia concedida a sueños y visiones con los que mantienen el contacto con sus antepasados y las tierras santas en las que viven” (Tedlock, 1992, p. 471).

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Las costumbres de muchas culturas que no son occidentales con respecto a los sueños también manifiestan una perspectiva temporal fundamentalmente distinta. En la teoría freudiana la interpretación se remontaba en el tiempo, hacia las experiencias infantiles y los deseos reprimidos. En muchas otras culturas se piensa, por el contrario, que los sueños son una visión del futuro (Basso, 1987). Por ejemplo, entre los pueblos de las colinas de Ingessana, una región sobre la frontera de Etiopía y Sudán, el calendario de las festividades está determinado por visiones en sueños (Jedrej, 1995). Quienes resguardan los relicarios sagrados son visitados en sueños por sus padres y otros antepasados, que les piden que “anuncien el festival”. Otros grupos tienen sistemas culturales de relaciones entre los símbolos oníricos y los significados. Consideremos estas interpretaciones de los indígenas kalapalos de Brasil (Basso, 1987, p. 104): Si soñamos que nos incendiamos, después nos morderá un bicho salvaje, como una araña o una hormiga venenosa. Cuando soñamos que hacemos el amor a una mujer, vamos a tener mucho éxito en la pesca. Cuando un niño está recluido y sueña que trepa un árbol alto o bien otro ve un camino largo, vivirán mucho tiempo. Esto también pasaría si soñamos con cruzar una corriente ancha en un bosque. Observe que estas interpretaciones se dirigen al futuro. La orientación al futuro en la interpretación de los sueños es un componente importante de una rica tradición cultural. TEORÍAS FISIOLÓGICAS DEL CONTENIDO DE LOS SUEÑOS

La piedra angular de los métodos de interpretación occidentales y no occidentales es que los sueños proveen información de valor genuino para la persona o la comunidad. Esta idea ha sido impugnada por las teorías biológicas. Recuerde que algunos investigadores piensan que tenemos una necesidad fisiológica del sueño MOR para compensar los cambios encefálicos del sueño no MOR (Benington y Heller, 1994). ¿Son los sueños un mero efecto colateral de otras actividades encefálicas y en sí no significan nada? Consideremos el modelo de activación y síntesis propuesto por J. Allan Hobson y Robert McCarley (1977; Hobson, 1988). El modelo postula que las señales nerviosas proceden del tallo cerebral y a continuación estimulan zonas corticales. Estas descargas eléctricas ocurren de forma automática más o menos cada 90 minutos y sostienen la activación por unos 30 minutos; así se explica la alternación cíclica de periodos de sueño MOR y no MOR. Estas descargas activan el encéfalo anterior y las zonas de asociación en la corteza; en ese punto, incitan recuerdos y conexiones con las experiencias del que sueña. De acuerdo con Hobson y McCarley, no hay conexiones lógicas ni significados intrínsecos ni esquemas

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coherentes en estas irrupciones azarosas de “señales” eléctricas. En investigaciones más recientes se indica que los sueños no sólo surgen del tallo cerebral y que soñamos porque algunas regiones encefálicas están más activas (por ejemplo, las que se relacionan con las emociones) y porque otras se activan menos (como las que tienen que ver con recuerdos de ciertas experiencias; Stickgold et al., 2001). Sin embargo, los estudios del contenido de los sueños todavía plantean objeciones a estas teorías de base biológica (Domhoff, 1999). En esos estudios se indica que, en primer lugar, el contenido de los sueños muestra una continuidad bastante notable con las preocupaciones diurnas de las personas. Por ejemplo, en investigaciones con métodos de muestreo de experiencias se señala que las niñas tienen más probabilidades que los niños de pensar en amigos de uno y otro sexo, más que sólo del suyo propio (Richards et al., 1998). En los estudios de sueños de sujetos de nueve a 15 años se muestran diferencias semejantes por sexo en el contenido onírico en relación con amistades (Strauch y Lederbogen, 1999). Otro resultado también pone en tela de juicio la suposición de que los sueños son puras señales aleatorias. En la edad adulta, el contenido general de los sueños es constante durante mucho tiempo. El experto en sueños William Domhoff (1999) postula que la estabilidad al paso de los años y las décadas requiere que participen en el contenido onírico más regiones encefálicas que las que generan las señales aleatorias en las teorías fisiológicas. Si lo desea, piense en llevar su propia bitácora de sueños (trate de anotarlos en cuanto se levante por las mañanas) para observar la relación que guardan con sus ocupaciones diarias y si el contenido cambia o se mantiene estable. Pero queremos advertirle que unas personas tienen más dificultades que otras para recordar sus sueños (Wolcott y Strapp, 2002). Por ejemplo, es más fácil recordar los sueños si uno se despierta en una fase MOR o cerca de una. Si quiere recordar sus sueños, quizá le convenga cambiar la hora a la que pone el despertador. Además, la gente que tiene sentimientos más positivos acerca de los sueños los recuerda con más facilidad. En ese sentido, el interés que usted manifieste al llevar una bitácora de sueños aumentará su capacidad de recordarlos. Hay otro aspecto interesante de los sueños: a lo largo del tiempo, muchas personas han referido que en sueños han encontrado soluciones a problemas importantes o que se les han ocurrido ideas nuevas (Shepard, 1978). Veamos algunos ejemplos. Friedrich Kekulé dijo que había descubierto la elusiva estructura química del benceno en un sueño: una cadena molecular en forma de serpiente se había asido la cola para formar un anillo. Elias Howe tuvo un sueño en el que era atacado con lanzas que tenían perforadas las puntas, este sueño lo condujo a perfeccionar su invento de la máquina de coser. Compositores como Mozart y Schumann decían que de sus sueños provenían las ideas musicales importantes.

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PESADILLAS

Las pesadillas son sueños en los que uno se asusta por sentirse desamparado o fuera de control. Las pesadillas son poco frecuentes para la mayoría de las personas. En una muestra de 220 estudiantes de licenciatura, que habían llevado bitácoras diarias de sueños, la frecuencia promedio de las pesadillas (proyectada a partir del periodo de muestreo de dos semanas) fue de alrededor de 24 por año (Wood y Bootzin, 1990). Sin embargo, algunas personas sufren pesadillas más a menudo, incluso todas las noches. Por ejemplo, los niños son más proclives a los sueños malos que los adultos (Mindell, 1997). Asimismo, las personas que han pasado por acontecimientos traumáticos, como una violación o una guerra, tienen a veces pesadillas repetidas en las que reviven aspectos de su trauma. Los universitarios que habían sentido un temblor fuerte en la zona de la bahía de San Francisco tenían dos veces más probabilidades de sufrir pesadillas que un grupo equivalente de estudiantes que no los habían experimentado y (como se imaginará) muchas de las pesadillas se referían a los efectos devastadores de los temblores (Wood et al., 1992). Podemos considerar que las pesadillas se encuentran en el límite exterior de la conciencia ordinaria. Ahora pasamos a circunstancias en las que los individuos pretenden de manera deliberada ir más allá de esas experiencias comunes.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuál es la relación entre los ritmos circadianos y el desajuste horario? ¿Cómo cambia durante la noche el equilibrio entre el sueño MOR y el sueño no MOR? ¿Qué funciones creen los investigadores que cumple el dormir? ¿Cuáles son los síntomas de los principales trastornos del sueño? ¿Cómo explican las teorías de diversas culturas los orígenes y consecuencias de los sueños?

Estados alterados de conciencia

E

n todas las culturas algunas personas se han sentido insatisfechas con las transformaciones ordinarias de su conciencia de vigilia. Por lo tanto, han elaborado prácticas que las llevan a superar las formas habituales de la conciencia para experimentar los denominados

estados alterados de conciencia. Algunas prácticas son individuales, como el consumo de drogas. Otras, como ciertas prácticas religiosas, son intentos compartidos por trascender los límites normales de la experiencia consciente. Examinaremos diversas prácticas en las que, mediante distintos procedimientos, se inducen estados alterados de conciencia.

SUEÑOS LÚCIDOS ¿Es posible en un sueño darse cuenta de que uno sueña? Los defensores de la teoría de los sueños lúcidos han demostrado que darse cuenta de que uno sueña es una facultad que se aprende, que se perfecciona con la práctica constante y que confiere a las personas el control sobre sus sueños (Gackenbach y LaBerge, 1988; LaBerge y DeGracia, 2000).

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La realidad experimental de los sueños lúcidos Stephen LaBerge y sus colaboradores idearon una metodología para verificar la realidad de los informes referentes a los sueños lúcidos. La demostración se fundó en investigaciones anteriores en las que se había mostrado que ciertos movimientos oculares del sueño MOR corresponden a la dirección a la que dirigen su mirada los que sueñan. Por consiguiente, los investigadores pidieron a sujetos expertos en sueños lúcidos que ejecutaran ciertas secuencias de movimientos oculares voluntarios cuando se dieran cuenta de que estaban soñando. Las señales previstas de los movimientos oculares aparecieron en los registros del polígrafo durante el sueño MOR, con lo que se comprobó la lucidez de los participantes durante el sueño MOR (LaBerge et al., 1981).

Se han aplicado diversos métodos para inducir los sueños lúcidos. Por ejemplo, en algunas investigaciones acerca del tema los sujetos usan gafas especiales que encienden una luz roja cuando detectan sueño MOR. Antes, los participantes habían aprendido que la luz roja era una señal para hacerse conscientes de estar soñando (LaBerge y Levitan, 1995). Los individuos que se percatan de que están soñando y no se despiertan, se mueven en un estado de lucidez en el que toman el control de sus sueños; los dirigen de acuerdo con sus fines y hacen que sus resultados correspondan a sus necesidades actuales. Se dice que la capacidad de tener sueños lúcidos aumenta si una persona cree con firmeza que estos sueños son posibles y practica de continuo las técnicas para su inducción (LaBerge y Rheingold, 1990). Investigadores como Stephen LaBerge afirman que asumir el control de los sucesos “incontrolables” de los sueños es saludable porque mejora la confianza en uno mismo y conlleva experiencias positivas para el individuo. Sin embargo, algunos terapeutas

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hipnosis, salvo que en algunos casos las personas dan la apariencia de hallarse en un estado de relajamiento profundo parecido al sueño (si estuvieran en verdad dormidas, no responderían a la hipnosis). Una definición muy general de hipnosis afirma que se trata de un estado alterado de la conciencia que se caracteriza por la capacidad especial de algunas personas para responder a la sugestión con cambios en la percepción, memoria, motivación y sentido del control personal. En el estado hipnótico los participantes sienten que aumenta su sensibilidad a las sugestiones del hipnotizador; sienten que su conducta se lleva a cabo sin intención ni esfuerzo consciente. Los investigadores no están de acuerdo con los mecanismos psicológicos implicados en la hipnosis (Kirsch y Lynn, 1995, 1998). Entre los primeros teóricos, unos postulaban que los individuos hipnotizados entran en un estado de trance muy diferente de la conciencia de vigilia. Otros afirmaban que la hipnosis no era más que una forma acentuada de motivación. Unos más creían que era una especie de juego de representación de papeles sociales, una variedad de respuesta placebo al tratar de complacer al hipnotizador (ver el capítulo 2). Ahora, en las investigaciones se ha descartado de manera definitiva la idea de que la hipnosis sea un cambio en la conciencia parecido al estado de trance; sin embargo, aunque los individuos que no están bajo hipnosis pueden manifestar las mismas pautas de conducta que los hipnotizados, existen otros efectos de la hipnosis, además de la motivación y el placebo. Después de que expongamos la inducción hipnótica y la facilidad de sugestión hipnótica, describiremos algunos de estos efectos. INDUCCIÓN HIPNÓTICA Y FACILIDAD DE SUGESTIÓN HIPNÓTICA El investigador Stephen LaBerge ajusta unos anteojos especiales que alertarán a la persona que se presenta el sueño MOR. Esta persona está entrenada para entrar en un estado de sueño lúcido, y estar consciente del proceso y el contenido de la actividad onírica. Si usted tiene la capacidad de experimentar sueños lúcidos, ¿qué formas les da?

que recurren al análisis de sueños como parte de su esfuerzo por comprender los problemas de un paciente se oponen a estos métodos porque les parece que distorsionan el proceso natural del soñar.

HIPNOSIS En los retratos de la cultura popular, los hipnotizadores ejercen un vasto poder sobre sus sujetos, voluntarios o no. ¿Es exacta esta idea? ¿Qué es la hipnosis, cuáles son sus características importantes y cuáles son sus usos válidos en la psicología? El término hipnosis procede de Hypnos, el dios griego del sueño. Pero el sueño no tiene que ver con la

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La hipnosis comienza con la inducción hipnótica, una serie de actividades preliminares que reduce al mínimo las distracciones externas y alienta a los participantes a concentrarse en los estímulos sugeridos y creer que están a punto de entrar en un estado especial de conciencia. Las actividades de la inducción comprenden sugestiones de imaginar ciertas experiencias o visualizar sucesos y reacciones. Cuando se practica de manera continua, la inducción funciona como una señal aprendida para que los participantes entren con rapidez en el estado hipnótico. En la inducción característica se hacen sugestiones de relajación profunda, pero algunas personas pueden quedar hipnotizadas con una inducción activa y alerta, como al imaginar que corren o andan en bicicleta (Banyai y Hilgard, 1976). Los actos hipnóticos teatrales dan la impresión de que el poder de la hipnosis radica en el hipnotizador; pero el factor más importante es la capacidad (o el “talento”) del sujeto para quedar hipnotizado. La facilidad de sugestión hipnótica representa el grado en que un individuo es sensible a las sugestiones habituales para experimentar reacciones hipnóticas. Hay muchas diferencias en cuanto a la susceptibilidad, que van de una completa falta de sensibilidad a una sensibilidad total.

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En la figura 5.6 se muestra el porcentaje de individuos en edad universitaria que presentaron diversos grados de facilidad de sugestión hipnótica la primera vez que se les aplicó una prueba de inducción. ¿Qué significa tener una puntuación alta o muy alta en esta prueba? Si se aplica esta prueba, el hipnotizador hace varias sugestiones poshipnóticas en las que dicta cuáles serán las experiencias de cada individuo. Cuando el hipnotizador sugiere que los brazos extendidos se han convertido en barras de hierro, los individuos más sugestionables serán incapaces de doblarlos. Con la sugestión apropiada, espantarían una mosca inexistente. Como tercer ejemplo, los individuos más hipnotizables no podrían negar con la cabeza si el hipnotizador les informara que habían perdido esa capacidad. Los estudiantes que obtuvieron una puntuación baja en la escala de facilidad de sugestión hipnótica presentaron pocas reacciones o ninguna. La facilidad de sugestión hipnótica es un atributo relativamente estable. Las calificaciones de un adulto son más o menos las mismas cuando se miden varias veces dentro de un periodo de 10 años (Morgan et al., 1974). De hecho cuando 50 hombres y mujeres fueron sometidos de nuevo a la prueba 25 años después de su evaluación universitaria, los resultados indicaron un muy notable coeficiente de correlación de 0.71 (Piccione et al., 1989). Los niños son más sugestionables que los adultos; la sensibilidad hipnótica alcanza su mayor nivel antes de la adolescencia y se reduce en adelante. Se cuenta con pruebas de que hay determinantes genéticos, porque la calificaciones de los gemelos idénticos son más parecidas que las calificaciones de los gemelos fraternos (Morgan et al., 1970). Aunque la facilidad de sugestión es relativamente estable, no se correlaciona con ningún rasgo de personalidad, como la credulidad o la

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conformidad (Fromm y Shor, 1979; Kirsch y Lynn, 1995). Por el contrario, la facilidad de sugestión hipnótica manifiesta la capacidad cognoscitiva única de absorberse por completo en una experiencia. EFECTOS DE LA HIPNOSIS

Al describir cómo se mide la facilidad de sugestión hipnótica, señalamos ya algunos de los efectos habituales de la hipnosis: los individuos responden a las sugestiones referentes a las capacidades motrices (por ejemplo, no pueden doblar los brazos) y experiencias perceptuales (por ejemplo, alucinan una mosca). Pero, ¿cómo podemos estar seguros de que estas conductas surgen de propiedades especiales de la hipnosis y no de la disposición de los participantes de complacer al hipnotizador? Para abordar este importante punto los investigadores han realizado experimentos en los que comparan el desempeño de individuos hipnotizados y el de los simuladores.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La hipnosis es más que simulación Dos grupos de estudiantes participaron en un experimento. Los de un grupo fueron hipnotizados. A los del otro se les dijo que simularan la hipnosis: el primer experimentador les dijo que su tarea era engañar a otro experimentador para que creyera que estaban hipnotizados. A continuación se expuso a los dos grupos a sonidos y se les pidió que juzgaran su volumen. Una parte importante del experimento fue la instrucción en la que se dijo a los participantes lo que debían experimentar (Reed et al., 1996, p. 143): Las personas expuestas al sonido más de una vez caen en la hipnosis, lo que reduce mucho la intensidad del sonido que escuchan. Es posible que usted haya caído en estado de hipnosis en el último ensayo y por esta razón oyó tan poco. Quizá ni siquiera oyó nada.

Muy alta (11–12) Alta (8–10) Mediana (5–7) Baja (0–4) 0

20

40

50

Porcentaje de los sujetos

Si todos los efectos de la hipnosis se atribuyeran al deseo de los participantes de responder de manera correcta a las peticiones del experimentador, esperaríamos que tanto los participantes hipnotizados como los simuladores respondieran de la misma forma, pero no fue así. Los individuos en verdad hipnotizados dieron varias respuestas que se acercaban más a sus experiencias verdaderas y no las que corresponderían si hubieran inventado algo que pensaran que el investigador quisiera oír (Reed et al., 1996).

FIGURA 5.6

Profundidad de la hipnosis en la primera inducción En la gráfica se muestran los resultados de 533 individuos hipnotizados por primera vez. La facilidad de sugestión hipnótica se midió con la Escala de Susceptibilidad Hipnótica de Stanford, que consta de 12 reactivos.

En este caso, es de creer que los simuladores se hubieran equivocado al anticipar lo que sentirían de estar en verdad hipnotizados. Con estos experimentos aprendemos cuál es la contribución independiente de la hipnosis a las experiencias de las personas.

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Un valor innegable de la hipnosis es que reduce el dolor (analgesia hipnótica). La mente magnifica los estímulos dolorosos por anticipación y miedo; uno puede disminuir el efecto psicológico con hipnosis (Chaves, 1999). El control del dolor se consigue mediante diversas sugestiones hipnóticas: imaginar que la parte adolorida no es orgánica (que está hecha de madera o plástico) o que se separa del resto del cuerpo, con lo que la mente sale de éste y distorsiona el tiempo de varias maneras. Las personas pueden controlar el dolor por medio de la hipnosis aun si han vaciado de la conciencia todos los pensamientos y las imágenes (Hargadon et al., 1995). En especial, la hipnosis ha resultado valiosa en pacientes quirúrgicos que no toleran la anestesia, madres de parto natural y pacientes de cáncer que aprenden a soportar el dolor de la enfermedad y su tratamiento. La autohipnosis es el mejor método para controlar el dolor porque los pacientes pueden hacerlo siempre que aparezca. En un estudio de 86 mujeres con cáncer metastático, las que recurrieron a la autohipnosis para controlar el dolor informaron que habían tenido sólo la mitad del dolor que las otras (Spiegel et al., 1989). Una última nota acerca de la hipnosis: su poder no reside en ninguna facultad ni destreza especial del hipnotizador, sino en la facilidad relativa de sugestión hipnótica de una persona. Quedar en estado hipnótico no significa renunciar al control personal; por el contrario, con la experiencia de la hipnosis el individuo (como ejecutante) aprende nuevas formas de control que el hipnotizador (como director) le enseña a ejercer. Recuerde todo esto si presencia un espectáculo en el que personas ejecutan actos extravagantes bajo el poder de la hipnosis: los hipnotizadores

teatrales se ganan la vida entreteniendo a las audiencias, impulsando a personas muy exhibicionistas para que hagan en público cosas que los demás no se atreverían. La hipnosis que utilizan investigadores y terapeutas es una técnica que tiene el potencial de dejar que uno explore y modifique su sentido de la conciencia.

MEDITACIÓN Muchas religiones y psicologías tradicionales de Oriente apartan la conciencia de las preocupaciones mundanas inmediatas. Pretenden llegar a una concentración interior en el yo mental y espiritual. La meditación es una forma de modificación de la conciencia dirigida a favorecer el conocimiento personal y el bienestar a través de un estado profundo de tranquilidad. En la meditación concentrada una persona se enfoca en la respiración y la controla, asume ciertas posturas (posturas yogas), reduce al mínimo la estimulación externa, genera imágenes mentales específicas o libera la mente de todos los pensamientos. En contraste, en la meditación atenta la persona aprende a dejar que sus pensamientos y recuerdos pasen por la mente sin reaccionar ante ellos. Las investigaciones se han dirigido a la capacidad de la meditación de aliviar la ansiedad de quienes tienen que desenvolverse en entornos tensos (Anderson et al., 1999; Shapiro et al., 1998). Por ejemplo, la meditación atenta es la base de la reducción reflexiva del estrés (Kabat-Zinn, 1990). En un estudio se impartieron a mujeres que sufrían una enfermedad cardiaca ocho semanas de entrenamiento en meditación atenta. Al final de la intervención refirieron

¿Cómo crea la meditación un estado alterado de conciencia?

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Capítulo 5 Mente, conciencia y estados alterados

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menor cantidad de sentimientos de ansiedad que antes (Tacon et al., 2003). Las mujeres del grupo de control no mejoraron en sus informes de ansiedad. Como los sentimientos de ansiedad cumplen una función en la aparición de enfermedades coronarias, este resultado comprueba las virtudes sanadoras de la mente (volveremos a este tema cuando estudiemos la psicología de la salud en el capítulo 12). Los profesionales de la meditación indican que si se practica de manera constante, algunas de sus formas intensifican la conciencia, ayudan a alcanzar la iluminación con la que el individuo percibe las cosas familiares de una forma nueva y libera la percepción y el pensamiento de las restricciones de esquemas automáticos y aprendidos. Algunos investigadores postulan que la práctica frecuente de la meditación lleva la mente más allá de los límites aceptados por la psicología occidental y aun produce incrementos en la inteligencia medida (el CI; ver el capítulo 9) y el desempeño cognoscitivo (Cranson et al., 1991). Un destacado maestro budista de meditación, Nhat Hanh (1991) recomienda hacerse consciente de la respiración y la simple apreciación del entorno y los mínimos actos cotidianos como vía al equilibrio psicológico.

ALUCINACIONES En circunstancias inusitadas, ocurre una distorsión de la conciencia cuando un individuo ve u oye cosas que no están presentes. Las alucinaciones son percepciones vívidas producidas sin que haya una estimulación objetiva; son elaboraciones mentales de la realidad alterada de un individuo. Se distinguen de las ilusiones, que son distorsiones perceptuales de estímulos reales. Consideremos la figura 5.7. La mayoría de las personas ve un triángulo aunque “en realidad” no esté ahí. Pero no lo llamaríamos una alucinación porque “aparece” como resultado de los procesos normales con que percibimos el mundo. No podríamos hacerlo desaparecer recordándonos que no es real. A diferencia de las ilusiones, las alucinaciones son experiencias individuales, no las comparten otros en una situación. Algunas alucinaciones son efímeras. Si los individuos se prueban rápidamente la irrealidad de una alucinación (confrontándola con la realidad), se termina. Pero en algunos casos los individuos no pueden disipar la “realidad” de sus alucinaciones, las cuales ejercen una influencia en su vida (Siegel, 1992). Fomentan las alucinaciones los estados de excitación, necesidad intensa o incapacidad de suprimir pensamientos amenazadores. También ocurren cuando el encéfalo experimenta una forma extraña de estimulación (por ejemplo, en fiebres elevadas, ataques epilépticos y accesos de migraña) o en pacientes con trastornos mentales graves, que responden a los sucesos mentales privados como si fueran estímulos sensoriales externos. También inducen las aluci-

FIGURA 5.7

¡Ilusión, no alucinación! Aunque no está ahí, la mayoría de la gente ve un triángulo en esta figura. Cuando una persona alucina, también tiene experiencias que no están en la realidad, pero las alucinaciones surgen de estados alterados de la conciencia, no de procesos perceptuales comunes.

naciones drogas psicoactivas, como el LSD y el peyote, así como la abstinencia en los casos graves de alcoholismo (estas alucinaciones se conocen como delirium tremens). Estas son alucinaciones de origen químico, resultado de los efectos de las drogas en el encéfalo. En algunos medios culturales y religiosos las alucinaciones son un acontecimiento deseable e importante (Siegel, 1992). En estas circunstancias las alucinaciones se interpretan como conocimientos místicos que confieren una posición especial al vidente. Por lo tanto, en contextos diferentes, la misma impresión vívida de contacto directo con fuerzas espirituales podría ser despreciada como señal de enfermedad mental o respetada como signo de dotes especiales. La evaluación de estos estados mentales depende tanto del juicio de los observadores como del contenido de la propia experiencia perceptual.

ÉXTASIS RELIGIOSO Meditación, oración, ayuno y comunicación espiritual contribuyen a intensas experiencias religiosas. Para William James (1902) las experiencias religiosas constituyen experiencias psicológicas únicas caracterizadas por un sentimiento de la índole unitaria y conexa de los sucesos, de realidad y viveza, y por la incapacidad de comunicar la totalidad de esas experiencias con el lenguaje ordinario. Para muchas personas, es evidente que las experiencias religiosas no son parte de la conciencia ordinaria. Pocas experiencias religiosas son más intensas que las del pueblo del Espíritu Santo en los Apalaches. Sus credos

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pertenencia al grupo. Participar de las “señales de los espíritus” les confiere una “gratificación personal que no iguala ningún otro aspecto de su existencia” (Watterlond, 1983).

DROGAS PSICOACTIVAS

El pueblo del Espíritu Santo en los Apalaches y otras sectas religiosas se entregan a prácticas como manejar serpientes para poner a prueba su fe y producir cambios en la conciencia. Rayford Dunn fue mordido en la mano por esta serpiente mocasín momentos después de que se tomara esta foto en Kingston, Georgia. Aunque después se condujo con normalidad (salió a comer y al día siguiente volvió a la iglesia a manipular serpientes), algunos creyentes han muerto por las mordidas venenosas del vipérido. ¿Ha estado usted en una situación en la que la fuerza de sus convicciones lo haya llevado a experimentar un estado alterado de conciencia?

y usos suscitan una forma peculiar de conciencia con la que consiguen cosas notables. En las ceremonias eclesiásticas manejan serpientes venenosísimas, beben estricnina y manipulan fuego. Como preparación para estas experiencias, escuchan sermones prolongados y se entregan a cánticos fuertes e insistentes, así como a giros y danzas frenéticas: El entusiasmo linda con la violencia [...] Los miembros gimen y se agitan y caen en una glosolalia extática de “nuevas lenguas” [la glosolalia es un habla artificial sin contenido lingüístico]. [...] El éxtasis se extiende como un contagio. [...] Las manos están decididamente frías, incluso después de manipular lumbre. Esto correspondería a la investigación referente a los estados de trance en otras culturas religiosas. También explicaría la vaguedad de los recuerdos, la casi amnesia sensorial que detectan los investigadores en quienes manipulan serpientes y fuegos. [Watterlond, 1983, pp. 53, 55] En las investigaciones psicológicas acerca de los miembros de los grupos religiosos que manejan serpientes se ha descubierto que en general son personas bien adaptadas que reciben mucho apoyo social y psicológico proveniente de su

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Capítulo 5 Mente, conciencia y estados alterados

Desde la Antigüedad la gente ha tomado drogas para alterar su percepción de la realidad. Existen datos arqueológicos del consumo ininterrumpido de semillas de mezcal durante 10,000 años en el suroeste de Estados Unidos y en México. Los antiguos aztecas destilaban un aguardiente de los granos de mezcal. También desde tiempos pasados, habitantes de Norteamérica y Sudamérica consumían el teonanacatl, el hongo Psilocybe, denominado “la carne de los dioses”, como parte de ritos. Dosis pequeñas de estos hongos producen alucinaciones vívidas. En las culturas occidentales las drogas no se relacionan tanto con ritos sagrados comunitarios, como con la recreación. Personas de todo el mundo consumen diversas drogas para relajarse, manejar el estrés, evitar realidades desagradables, sentirse cómodas en los encuentros sociales o experimentar otros estados de conciencia. Hace más de un siglo, William James (a quien hemos citado varias veces como fundador de la psicología en Estados Unidos) publicó sus experimentos con una droga psicoactiva. Después de inhalar óxido nitroso explicó que “la nota distintiva de la experiencia es la sensación enormemente excitante de intensa iluminación metafísica. La verdad se encuentra a la vista en lo más profundo de pruebas casi cegadoras. La mente percibe todas las relaciones lógicas del ser con una sutileza y una inmediatez que no tiene paralelo en la conciencia normal” (James, 1882, p. 186). Así, el interés de James en el estudio de la conciencia se extendió al estudio de los estados alterados inducidos. Como veremos en el capítulo 15, los fármacos que tienen un efecto en los estados mentales son un aspecto crucial en el tratamiento de los trastornos psicológicos. De hecho, como indicamos en la tabla 5.1, muchas sustancias tienen usos médicos importantes. Sin embargo, numerosas personas consumen fármacos sin receta para mejorar su salud física o psicológica. En una encuesta de estadounidenses en el año 2001, con casi 70,000 entrevistados de 12 años en adelante, 12.6 por ciento afirmaron que el año anterior habían tomado una o más drogas ilícitas (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, SAMHSA, 2003). La tasa fue mucho mayor entre las personas que estaban en la etapa final de la adolescencia: 32.8 por ciento de los de 16 y 17 años, y 36.8 por ciento de los de 18 a 20 años aceptaron que consumían alguna droga. Además, 63.7 por ciento de los individuos de la muestra consumieron alcohol alguna vez en el año anterior a la encuesta y 29.1 fumaron tabaco. Estas cifras destacan la importancia de la necesidad de comprender las consecuencias fisiológicas y psicológicas del consumo de drogas.

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TABLA 5.1

Usos médicos de sustancias psicoactivas Sustancia

Usos médicos

OPIÁCEOS (NARCÓTICOS) Morfina Heroína

Analgésico Ninguno

ALUCINÓGENOS LSD PCP (fenciclidina) MDMA (éxtasis) Cannabis (mariguana)

Ninguno Anestésico veterinario Posible ayuda en psicoterapia Náuseas producidas por quimioterapia

DEPRESORES Barbitúricos (como Seconal) Benzodiazepinas (como Valium) Rohypnol GHB Alcohol

Sedativo, somnífero, anestésico, anticonvulsivo Ansiolítico, sedativo, somnífero, anticonvulsivo Somnífero Tratamiento por narcolepsia Antiséptico

ESTIMULANTES Anfetaminas Metanfetaminas Cocaína Nicotina Cafeína

Hiperquinesia, narcolepsia, control del peso Ninguno Anestésico local Goma de mascar con nicotina para dejar de fumar Control del peso, estimulante en falla respiratoria aguda, analgésico

DEPENDENCIA Y ADICCIÓN

Las d rogas psicoactivas son sustancias químicas que afectan los procesos mentales y el comportamiento porque cambian por periodos temporales la conciencia. En el encéfalo, estas sustancias se unen a los receptores sinápticos y entorpecen o incitan ciertas reacciones. Con ello alteran profundamente el sistema de comunicación encefálica y afectan la percepción, memoria, estado de ánimo y conducta. Ahora bien, el uso continuado de una droga crea tolerancia, de modo que se requieren mayores dosis para alcanzar el mismo efecto (en el capítulo 6 veremos algunas de las raíces psicológicas de la tolerancia). Junto con la tolerancia se encuentra la dependencia fisiológica, un proceso en el que el cuerpo se adapta y se hace dependiente a una sustancia, en parte porque los neurotransmisores se agotan con la presencia frecuente de la sustancia. El trágico resultado de la tolerancia y la dependencia es la adicción. El cuerpo de la persona adicta necesita la sustancia

y sin ella sufre síntomas penosos de abstinencia (estremecimientos, sudores, náuseas y, en el caso de la falta de alcohol, hasta la muerte). Se dice que un individuo tiene una dependencia psicológica cuando el consumo de una sustancia le resulta tan agradable o placentero que tiene antojos intensos, con o sin adicción. La dependencia psicológica ocurre con cualquier sustancia. El resultado es que la vida de una persona comienza a girar de manera tan completa en torno del consumo de la droga que su funcionamiento queda limitado o entorpecido. Además, los gastos en que se incurre para costear cantidades diarias y crecientes de una droga impulsan al adicto a la comisión de robos, asaltos, prostitución y tráfico callejero de drogas. VARIEDADES DE DROGAS PSICOACTIVAS

En la tabla 5.1 se anotan drogas psicoactivas comunes (en el capítulo 15 explicaremos otros fármacos psicoactivos con que se tratan las enfermedades mentales). Aquí describiremos de manera concisa la forma en que cada clase de sustancia manifiesta sus efectos fisiológicos y psicológicos. También abordamos las consecuencias personales y sociales de su uso. Las modificaciones más radicales de la conciencia las producen las drogas psicodélicas o alucinógenas, que alteran la percepción del ambiente externo y la conciencia interna. Como lo dice su nombre, crean alucinaciones y diluyen los límites entre el yo y el resto. Los tres principales alucinógenos son LSD, PCP y MDMA (conocido popularmente como éxtasis), que se sintetizan en laboratorios. La acción de los alucinógenos en el encéfalo consiste en afectar el uso del neurotransmisor químico serotonina (Aghajanian y Marek, 1999). Por ejemplo, el LSD se une tan firmemente a los receptores de la serotonina que las neuronas prolongan su activación. El éxtasis hace que las células nerviosas secreten mayores cantidades de serotonina de modo que también sus receptores se estimulan en exceso. En las investigaciones se indica que las dosis repetidas de éxtasis causan daños en las neuronas receptoras de la serotonina. Por ejemplo, incluso un año después de haber dejado el éxtasis, los ex adictos muestran anormalidades en el funcionamiento de la serotonina (Gerra et al., 2000). La Cannabis es una planta con efectos psicoactivos. Su ingrediente activo es THC, que se encuentra en el hachís (la resina solidificada de la planta) y en la mariguana (las hojas y flores desecadas). La experiencia que se tiene de inhalar THC depende de la dosis: dosis pequeñas producen viajes suaves y agradables y las grandes ocasionan reacciones alucinógenas prolongadas. Los consumidores habituales hablan de euforia, sentimientos de bienestar, distorsión del espacio y el tiempo y, en ocasiones, experiencias extracorpóreas. También, según el contexto, los efectos pueden ser negativos: miedo, ansiedad y confusión. Los investigadores saben desde hace mucho que los cannabinoides, sustancias

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activas de la mariguana, se unen a receptores encefálicos específicos; estos receptores de los cannabinoides son más comunes en el hipocampo, la región del encéfalo que se ocupa de la memoria. Apenas en la última década se descubrió la anandamida, un neurotransmisor que se enlaza a los mismos receptores (Di Marzo et al., 1994; Stahl, 1998). Es decir, los cannabinoides alcanzan sus efectos psicotrópicos en los sitios sensibles a la anandamida, una sustancia natural del encéfalo. Este cannabinoide natural funciona como neuromodulador. Por ejemplo, suprime la secreción del neurotransmisor GABA (Wilson y Nicoll, 2002). Los opiáceos, como la heroína y la morfina, suprimen las sensaciones físicas y la respuesta a la estimulación. El efecto inicial de una inyección intravenosa de heroína es una oleada de placer: sentimientos de euforia sustituyen todas las preocupaciones y la conciencia de las necesidades corporales. El consumo de heroína produce adicción. En el capítulo 3 explicamos que el encéfalo contiene endorfinas (morfinas endógenas) que tienen efectos poderosos en el estado de ánimo, el dolor y el placer. Las drogas como el opio y la morfina se unen a los mismos receptores encefálicos (Harrison et al., 1998; Reisine, 1995). Así, tanto los opiáceos como la mariguana (que explicamos en el párrafo anterior), consiguen sus efectos porque tienen componentes activos con propiedades químicas semejantes a las sustancias que se presentan de manera natural en el encéfalo. Cuando los receptores neuronales son estimulados de manera artificial, el encéfalo pierde su equilibrio sutil. Los depresores comprenden los barbitúricos y, especialmente, el alcohol. Estas sustancias deprimen (menguan) la actividad mental y física del cuerpo porque inhiben o reducen la transmisión de los impulsos nerviosos en el sistema nervioso central. Los depresores consiguen su efecto, en parte, al facilitar la comunicación nerviosa en las sinapsis que usa el neurotransmisor GABA (Delaney y Sah, 1999; Malizia y Nutt, 1995). El GABA inhibe la transmisión nerviosa, lo que explica los resultados inhibitorios de los depresores. En los últimos años dos depresores: Rohypnol (conocido como roofies) y GHB, han adquirido la reputación de “drogas de violación en la cita”. Las dos sustancias pueden ser sintetizadas como líquidos incoloros que se añaden al alcohol y otras bebidas sin que se puedan detectar. De esta manera las víctimas quedan sedadas y son violadas. Además, el Rohypnol produce amnesia, de modo que las víctimas no recuerdan lo que ocurrió mientras estaban bajo su influencia. Según se cree, el alcohol fue una de las primeras sustancias psicoactivas usadas por los seres humanos. Bajo su influencia, algunas personas se vuelven torpes, bulliciosas, amistosas y platicadoras; otras se vuelven groseras y violentas, y otras más se deprimen en silencio. El alcohol parece estimular la secreción de dopamina, que promueve sentimientos de placer. Asimismo, como con otros depresores, repercute en la actividad del GABA (De Witte, 1996). En dosis reducidas, el alcohol induce la relajación y mejo-

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Capítulo 5 Mente, conciencia y estados alterados

ra ligeramente la velocidad de reacción. Sin embargo, el organismo lo asimila con lentitud, y si se consume en exceso en periodos breves abruma al sistema nervioso central. Los accidentes y muertes de tránsito ocurren seis veces con mayor frecuencia en individuos con 0.10 por ciento de alcohol en la sangre que con la mitad de esa cifra. La intoxicación etílica favorece también los accidentes porque dilata las pupilas, lo que causa problemas de visión nocturna. Cuando las concentraciones de alcohol en la sangre llegan a 0.15 por ciento, hay graves efectos negativos en el razonamiento, memoria y juicio, junto con inestabilidad emocional y pérdida de la coordinación motriz. El consumo excesivo de alcohol es un problema social importante. En Estados Unidos, los accidentes automovilísticos entre jóvenes de 15 a 25 años se presentan principalmente a causa del alcohol. Cuando la cantidad y la frecuencia de la ingesta de alcohol interfieren con el desempeño laboral, deterioran las relaciones sociales y familiares y crean graves problemas de salud, es adecuado un diagnóstico de alcoholismo. Con el hábito prolongado aparecen la dependencia física, tolerancia y adicción. En algunos individuos el alcoholismo se presenta como la incapacidad de abstenerse de beber. En otros se manifiesta como la incapacidad de dejar de beber luego de tomar pocas copas. En una encuesta de 2001, 13.6 por ciento de los entrevistados de 18 a 25 años dijeron que bebían mucho (definido como beber cinco o más copas en la misma ocasión durante cinco o más días de un mes; SAMHSA, 2003). En todas las edades el porcentaje es mucho mayor entre los hombres (9.2) que entre las mujeres (2.6). Los estimulantes, como las anfetaminas, metanfetaminas y la cocaína, mantienen al sujeto excitado e inducen estados de euforia. Los estimulantes logran sus efectos mediante el incremento de las concentraciones en el encéfalo de neurotransmisores como la norepinefrina, serotonina y dopamina. Por ejemplo, los estimulantes impiden la acción de moléculas que retiran la dopamina de las sinapsis (Giros et al., 1996). El abuso prolongado de la cocaína produce cambios en los sistemas encefálicos que regulan la experiencia del placer (Gawin, 1991). Los estimulantes tienen tres efectos principales que buscan los consumidores: mayor confianza personal, mayor energía y alerta acentuada, y alteraciones del estado de ánimo que se acercan a la euforia. Los grandes consumidores sufren alucinaciones aterradoras y empiezan a creer que los demás se disponen a lastimarlos. Estas ideas se denominan delirios paranoides. Un peligro especial de la cocaína es el contraste entre las alturas eufóricas y las hondonadas depresivas, el cual lleva a los consumidores a incrementar sin control la frecuencia y las dosis de la droga. Dos estimulantes que quizá no haya considerado como drogas son la cafeína y la nicotina. Como sabe por experiencia propia, dos tazas de café o té fuerte suministran tanta cafeína para tener un efecto profundo en las funciones cardiacas, arteriales y circulatorias, además de que hacen di-

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¿Por qué el alcohol es el método más popular entre los estudiantes para alterar el estado de la conciencia?

fícil conciliar el sueño. La nicotina, una sustancia que se encuentra en el tabaco, es un estimulante tan fuerte que lo usaban en concentraciones elevadas los amerindios chamanes para alcanzar trances místicos. Pero a diferencia de los consumidores modernos, los chamanes sabían que la nicotina causa adicción y elegían de manera cuidadosa cuándo ponerse bajo su influencia. Como otras drogas que causan adicción, la nicotina imita sustancias químicas naturales que secreta el encéfalo. En las investigaciones se han descubierto regiones comunes de activación encefálica para la adicción a la nicotina y la cocaína (Pich et al., 1997). Los agentes químicos de la nicotina estimulan los receptores que hacen que uno se sienta bien cuando ha hecho algo bien; es un fenómeno que colabora con la supervivencia. Pero la nicotina impele a los mismos receptores a responder como si fuera bueno fumar. No lo es. Como usted sabe, fumar está lejos de ser bueno para su salud.

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Al principio del capítulo le pedimos que recordara su pasado y se proyectara al porvenir. Estas actividades ordinarias nos permitieron plantear algunas preguntas interesantes sobre la conciencia: ¿De dónde provinieron los pensamientos? ¿Cómo surgieron? ¿Cuándo llegaron? Ahora conoce algunas teorías dedicadas a esas preguntas y sabe cómo ha sido posible someterlas a verificación. Hemos visto que, en última instancia, la conciencia nos permite tener toda la gama de experiencias que nos definen como seres humanos. También le pedimos que considerara algunos estados de la conciencia cada vez menos ordinarios. ¿Por qué —le preguntamos— la gente se siente insatisfecha con la operación rutinaria de su mente y trata de alterar su conciencia de tantas maneras? Por lo regular, el objetivo principal es satisfacer las exigencias inmediatas de las tareas y situaciones que nos ocupan. Estamos al tanto de estas restricciones que la realidad impone a la conciencia. Nos damos cuenta de que limitan el alcance y la profundidad de la experiencia y no nos dejan materializar todo nuestro potencial. Quizás a veces anhelamos rebasar los confines de la realidad ordinaria. Buscamos la incertidumbre de la libertad, en lugar de asentarnos en las seguridades de lo ordinario.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuál es el principal objetivo de los sueños lúcidos? ¿Cómo demostraron los especialistas que la hipnosis representa más que una disposición de complacer al hipnotizador? ¿Qué beneficios se obtienen de la meditación? ¿Cuál es la característica que define las alucinaciones? ¿Qué distingue a ciertas experiencias religiosas de la conciencia ordinaria? ¿Cuál es la relación entre dependencia fisiológica y adicción? ¿Cuáles son los efectos fisiológicos y psicológicos de las principales drogas?

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Recapitulación de los puntos principales LOS CONTENIDOS DE LA CONCIENCIA

➣ En otras culturas los sueños se interpretan de forma

➣ La conciencia es una percatación del contenido de la

➣ Algunas teorías de los sueños se han concentrado en

mente.

➣ Los contenidos de la conciencia de vigilia se distinguen de los procesos inconscientes, recuerdos preconscientes, información ignorada y alerta consciente.

➣ Con técnicas de investigación como los protocolos de pensamiento en voz alta y el muestreo de experiencias se estudian los contenidos de la conciencia.

LAS FUNCIONES DE LA CONCIENCIA ➣ La conciencia favorece la supervivencia y permite elaborar realidades personales y culturales.

➣ Los investigadores han estudiado la relación entre procesos conscientes e inconscientes.

DORMIR Y SOÑAR ➣ Los ritmos circadianos revelan la operación de un reloj biológico.

➣ Las pautas de actividad encefálica cambian en el transcurso de una noche de sueño. El sueño MOR se distingue por los movimientos oculares rápidos.

➣ Con la edad cambian las horas de sueño y la proporción relativa de sueño MOR y sueño no MOR.

➣ Los sueños MOR y no MOR cumplen funciones distin-

habitual. Muchas veces los encargados son personas con funciones especiales dentro de esas culturas. las explicaciones biológicas de los orígenes de éstos.

ESTADOS ALTERADOS DE CONCIENCIA ➣ Los sueños lúcidos son estados en los que uno está consciente de soñar y trata de controlar lo que sueña.

➣ La hipnosis es un estado alterado de la conciencia que se caracteriza por la capacidad de las personas hipnotizables de modificar percepciones, motivación, memoria y control personal en respuesta a las sugestiones.

➣ La meditación cambia el funcionamiento consciente mediante prácticas rituales que llevan la atención de las preocupaciones externas a la experiencia interna.

➣ Las alucinaciones son percepciones vívidas que ocurren en ausencia de estimulación objetiva.

➣ En algunos grupos culturales las personas pasan por intensas experiencias religiosas.

➣ Las drogas psicoactivas afectan los procesos mentales al modificar la actividad del sistema nervioso y cambiar temporalmente la conciencia.

➣ Entre las drogas psicoactivas que alteran la conciencia se encuentran los alucinógenos, opiáceos, depresores y estimulantes.

tas, entre las que se encuentran la conservación y la restauración.

➣ Los trastornos del sueño, como insomnio, narcolepsia y apnea, tienen un efecto negativo en la capacidad de las personas para funcionar en las horas de vigilia. La somnolencia diurna también es un problema grave y común.

➣ Freud postuló que el contenido de los sueños es material inconsciente que pasa inadvertido al censor del sueño.

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TÉRMINOS FUNDAMENTALES adicción (p. 163) alucinaciones (p. 161) apnea en el sueño (p. 153) conciencia (p. 142) contenido latente (p. 155) contenido manifiesto (p. 155) dependencia fisiológica (p. 163) dependencia psicológica (p. 163) drogas psicoactivas (p. 163) facilidad de sugestión hipnótica (p. 158)

hipnosis (p. 158) insomnio (p. 152) meditación (p. 160) método del muestreo de experiencias (p. 144) movimientos oculares rápidos, (MOR) (p. 150) narcolepsia (p. 153)

recuerdos preconscientes (p. 143) ritmo circadiano (p. 149) somnolencia diurna (p. 153) sonambulismo (p. 153) sueño no MOR (p. 150) sueños lúcidos (p. 157) tolerancia (p. 163) trabajo del sueño (p. 155)

no conscientes (p. 143) protocolos del pensamiento en voz alta (p. 144)

Recapitulación de los puntos principales

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Aprendizaje y análisis del comportamiento 170 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE ¿Qué es el aprendizaje? • Conductismo y análisis conductual 172 CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: APRENDIZAJE DE SEÑALES PREVISIBLES La observación asombrosa de Pavlov • Procesos del condicionamiento • Enfoque en la adquisición • Aplicaciones del condicionamiento clásico

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magínese que está en el cine mirando una película de terror. Cuando el héroe se acerca a una puerta cerrada, la banda sonora se vuelve oscura y amenazadora. De pronto, usted siente el impulso de gritar: “¡No cruces esa puerta!”. Entre tanto, se da cuenta de que su cora-

zón late apresuradamente y que suda sobre toda la tapicería del cine. ¿Por qué? Si piensa de forma adecuada en esta pregunta, es posible que se responda que

181 CONDICIONAMIENTO OPERANTE: APRENDIZAJE DE LAS CONSECUENCIAS La ley del efecto • Análisis experimental de la conducta • Contingencias de reforzamiento • Propiedades de los refuerzos • Programas de reforzamiento • Modelamiento

aprendió una asociación entre la música del cine y los

188 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Si se guarda la vara se malcría al niño?

tulo 6 son las asociaciones que esta-

193 BIOLOGÍA Y APRENDIZAJE Impulsos instintivos • Aprendizaje de aversiones del gusto

vida cotidiana.

196 INFLUENCIAS COGNOSCITIVAS EN EL APRENDIZAJE Cognición animal • Aprendizaje por observación 202 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

acontecimientos de la trama y que eso era lo que lo ponía nervioso. ¿Había pensado antes en esta relación? Es probable que no. De algún modo, en virtud de haber ido a ver suficientes películas, usted aprendió la asociación sin siquiera pensarlo. El tema principal del capíblecemos sin esfuerzo en la Desde hace tiempo los psicólogos se interesan en el c o nd icionamiento, en las formas en que se asocian acontecimientos y conductas. En este capítulo examinaremos dos formas básicas de condicionamiento:

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el clásico y el operante. Como veremos, este condicionamiento representa otra manera en que los organismos adquieren y aprovechan la información referente a la estructura de su entorno. Con cada uno de estos tipos de condicionamiento explicaremos los mecanismos básicos que gobiernan su operación en el laboratorio y sus aplicaciones en la vida diaria. Antes de comenzar de lleno nuestro estudio, consideraremos la importancia del aprendizaje desde el punto de vista de la evolución. El aprendizaje es un producto de nuestra composición genética tanto como cualquier otro aspecto de la experiencia. Los seres humanos, como los demás organismos, heredamos una capacidad particular para aprender. La capacidad de aprender varía entre las especies animales de acuerdo con su plan genético. Algunas criaturas, como los reptiles y los anfibios, aprenden poco en sus relaciones con el medio. Su supervivencia depende de que progresen en un ambiente constante en el que las respuestas innatas a los sucesos del entorno les provean de lo que necesitan o les eviten lo que deben eludir. Por ejemplo, las ranas no tienen que aprender a atrapar moscas: nacieron con células cerebrales que fungen como “detectoras de moscas” y las hacen lanzar la lengua ante los estímulos apropiados. En el caso de otros animales, incluyendo los seres humanos, los genes cumplen una función mucho menor en la determinación de relaciones particulares entre conducta y ambiente y les dan una mayor flexibilidad o variedad de aprendizaje. Estos animales aprenden según los cambios que produce su comportamiento en el medio. Así, a diferencia de las ranas, nuestro cerebro no está equipado con células que localizan comidas en el ambiente, sino que heredamos la capacidad de aprender a conseguir esas comidas. Que la capacidad se materialice, y en qué grado, depende de nuestras experiencias personales.

El estudio del aprendizaje

P

ara comenzar nuestra exploración del aprendizaje, primero lo definiremos y luego daremos una sinopsis de la historia de la investigación psicológica referente a la materia.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? El a p rendizaje es un proceso que conlleva un cambio constante en la conducta real o potencial y que se basa en la experiencia. Veamos con detalle los elementos de la definición.

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¿En qué sentido la actitud constante de las bailarinas de ballet concuerda con la definición de aprendizaje?

CAMBIO EN LA CONDUCTA REAL O POTENCIAL

Es obvio que ha tenido lugar un aprendizaje cuando uno es capaz de mostrar los resultados, como al manejar un coche o al operar un horno de microondas. No podemos observar el aprendizaje en sí, pues de ordinario no vemos los cambios en el cerebro; pero se manifiesta en el mejoramiento del desempeño. Sin embargo, muchas veces el desempeño no exhibe todo lo que aprendimos. Asimismo, en otras ocasiones adquirimos actitudes generales (como la capacidad de apreciar el arte moderno o de comprender la filosofía oriental) que no son evidentes en nuestros actos mensurables. En tales casos, adquirimos el potencial de obrar un cambio en la conducta, porque asimilamos valores y actitudes que influyen en los libros que leemos o en el destino que damos al tiempo libre. Se trata de un ejemplo de la distinción entre aprendizaje y desempeñ o : la diferencia entre lo que se ha aprendido y lo que se manifiesta o ejecuta como conducta ostensible. CAMBIO CONSTANTE

Para que un cambio en la conducta real o potencial se considere aprendido, debe ser constante en diversas ocasiones. Así, cuando uno aprende a nadar, siempre podrá hacerlo. Observe que los cambios constantes no siempre son permanentes. Por ejemplo, digamos que usted se convirtió en un buen lanzador de dardos cuando practicó todos los días. Pero si renuncia al deporte, sus habilidades se deteriorarán hasta volver al nivel original. Pero si una vez aprendió a ser un campeón lanzador de dardos, tiene

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que serle fácil aprenderlo por segunda vez. Algo se “conservó” de la experiencia antigua. En ese sentido, el cambio puede ser permanente. PROCESO BASADO EN LA EXPERIENCIA

El aprendizaje sólo ocurre a través de la experiencia. La experiencia incluye tomar información (evaluarla y transformarla) y dar respuestas que incidan en el ambiente. El aprendizaje consiste en una respuesta marcada por las lecciones de la memoria. La conducta aprendida no incluye los cambios operados por la maduración física o el desarrollo cerebral que sobrevienen con los años ni los causados por enfermedades o lesiones cerebrales. Algunos cambios duraderos en la conducta requieren una experiencia que siga a un estado de madurez. Por ejemplo, consideremos la cronología que determina cuándo un niño está listo para arrastrarse, ponerse de pie, caminar, correr y controlar esfínteres. No hay suficiente entrenamiento ni práctica que den lugar a esas conductas antes de que el niño haya madurado bastante. A los psicólogos les interesa descubrir qué aspectos del comportamiento pueden transformarse mediante la experiencia y cómo se producen esos cambios.

CONDUCTISMO Y ANÁLISIS CONDUCTUAL Buena parte de las ideas referentes al aprendizaje de la psicología moderna arraigan en la obra de John Watson (1878-1958). Watson fundó la escuela de psicología del conductismo. Durante casi 50 años, la psicología estadounidense estuvo dominada por la corriente conductista declarada en el libro de Watson de 1919, Psychology from the Standpoint of a Behaviorist. Watson afirmó que la introspección (los informes verbales de sensaciones, imágenes y sentimientos) no constituía un medio aceptable para estudiar la conducta porque era demasiado subjetiva. ¿Cómo podrían verificar los científicos la exactitud de esas experiencias privadas? Pero si se rechaza la introspección, ¿cuál debía ser la materia de la psicología? La respuesta de Watson fue la conducta observable. En palabras de Watson, “estados de la conciencia como el llamado fenómeno de la espiritualidad no son verificables de forma objetiva y por esta razón no pueden convertirse nunca en datos para las ciencias” (Watson, 1919, p. 1). Watson también definía el objetivo principal de la psicología como “la predicción y el control del comportamiento” (Watson, 1913, p. 158). B. F. Skinner (1904-1990) adoptó la causa de Watson y extendió su programa. Con el paso del tiempo, Skinner adoptó una postura de conductismo radical. Skinner aceptaba que la evolución dotó a cada especie de un repertorio de conductas. En especial afirmaba, en su popular libro Más allá de la libertad y la dignidad (1972), que todas las con-

B. F. Skinner se basó en las ideas de Watson y las aplicó a una gama amplia de conductas. ¿Por qué centró Skinner su psicología en los hechos del medio más que en estados internos?

ductas aparte de este repertorio debían entenderse como productos de formas simples de aprendizaje. Skinner comenzó la investigación que lo llevaría a fijar su posición cuando, después de leer el libro de Watson Behaviorism, comenzó su posgrado en psicología en Harvard. Skinner hizo suya la objeción de Watson a los estados internos y los hechos mentales. Se enfocó no tanto en su validez como datos, sino en su legitimidad como causas de la conducta (Skinner, 1990). En opinión de Skinner, los hechos mentales, como el pensamiento y la imaginación, no son causa de la conducta, sino que son ejemplos de ésta, originados por estímulos del ambiente. Supongamos que privamos a una paloma de comida durante 24 horas, la situamos en un aparato en el que puede obtener comida si pica un pequeño disco y nos encontramos con que eso es lo que hace. Skinner argumentaría que el comportamiento del animal se explica por completo con base en los sucesos del entorno: la falta de comida y su uso como reforzador. La sensación subjetiva de hambre, que no se observa ni se mide directamente, no es la causa de la conducta, sino el resultado de la falta de comida. No añade nada a nuestra explicación decir que el ave picó el disco porque tenía hambre o porque quería obtener comida. Para explicar lo que hace el ave, no hay que entender todo acerca de sus estados internos; sólo hay que entender los principios sencillos del aprendizaje con los que la paloma estableció la asociación entre la conducta y el premio. Tal es la esencia de la versión del conductismo de Skinner (Delprato y Midgley, 1992). Esta forma de conductismo iniciada por Skinner fue la piedra filosófica original del análisis de la conducta, el campo de la psicología que se ocupa de descubrir las determinantes ambientales del aprendizaje y el comportamiento (Grant y Evans, 1994). En general, con el análisis de la conducta se pretende encontrar en el aprendizaje re-

El estudio del aprendizaje

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gularidades universales, que ocurran en todas las especies animales, incluyendo a los seres humanos, en situaciones equivalentes. Estos investigadores suponen que los procesos elementales del aprendizaje se repiten entre las especies, es decir, que en todas las especies animales las características básicas de estos procesos son equivalentes. Por eso los estudios con otras especies animales han sido tan importantes para el progreso en este campo. Las formas complejas del aprendizaje son combinaciones y elaboraciones de procesos más simples y no fenómenos cualitativamente diferentes. En las secciones que siguen describiremos el condicionamiento clásico y el operante: dos formas simples de aprendizaje que dan lugar a conductas bastante complejas.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuáles son los tres elementos de la definición de aprendizaje? ¿Por qué Watson y Skinner subrayan la importancia de las conductas observables en lugar de los hechos mentales? ¿Cuál es el principal objetivo del análisis de la conducta? ¿Qué significa que las formas del aprendizaje se repitan entre las especies?

Condicionamiento clásico: aprendizaje de señales previsibles

LA OBSERVACIÓN ASOMBROSA DE PÁVLOV El primer estudio riguroso del condicionamiento clásico fue el resultado del que quizá es el accidente más famoso de la psicología. El fisiólogo ruso Iván Pávlov (18491936) no estudiaba el condicionamiento clásico ni ningún otro fenómeno psicológico. Se encontró con el condicionamiento clásico mientras realizaba investigaciones acerca de la digestión, las cuales le valieron el premio Nobel en 1904. Pávlov diseñó una técnica para estudiar los procesos digestivos de los perros mediante la implantación de tubos en sus glándulas y órganos digestivos para transportar las secreciones orgánicas a recipientes, con el fin de medirlas y analizarlas. Para estimular estas secreciones, los asistentes de Pávlov ponían carne en polvo en el hocico de los perros. Después de repetir el procedimiento varias veces, Pávlov observó una conducta inesperada en sus perros: salivaban antes de que se pusiera el polvo en su hocico. Comenzaban a salivar a la simple vista de la comida y luego de que el asistente la traía o incluso con el ruido de sus pisadas. De hecho, cualquier estímulo que precediera de manera habitual la presentación de la comida incitaba la salivación. Por accidente, Pávlov había observado que la asociación de dos estímulos producía un aprendizaje. Por fortuna Pávlov tenía las destrezas científicas y la curiosidad para iniciar un ataque riguroso a este sorprendente fenómeno. Ignoró el consejo del gran fisiólogo de su tiempo, Charles Sherrington, de que renunciara a su tonta investigación de secreciones “psíquicas”. Por el contario, Pávlov abandonó su trabajo acerca de la digestión y, con ello, cambió el curso de la psicología para siempre

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maginemos otra vez que ve una película de terror. ¿Por qué se puso a sudar cuando la banda sonora adelantó que el héroe tendría problemas? Su cuerpo aprendió a dar una respuesta fisiológica (el corazón acelerado) cuando un suceso del entorno (como música de miedo) se asocia con otro (escenas pavorosas). Este aprendizaje es el condicionamiento clásico, una forma básica en la cual un estímulo o hecho pronostica la ocurrencia de otro estímulo o hecho. El organismo aprende una nueva asociación entre dos estímulos, un estímulo que antes no incitaba la respuesta y uno que la incitaba de manera natural. Como veremos, la capacidad innata de asociar con rapidez pares de acontecimientos del ambiente tiene implicaciones profundas para el comportamiento.

172

Capítulo 6 Aprendizaje y análisis del comportamiento

El fisiólogo Iván Pávlov (que aparece aquí con su equipo de investigadores) observó el condicionamiento clásico mientras realizaba investigaciones acerca de la digestión. ¿Cuáles fueron las principales aportaciones de Pávlov al estudio de esta forma de aprendizaje?

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(Pávlov, 1928). Dedicó el resto de su vida a indagar las variables que influyen en el comportamiento condicionado. Este condicionamiento clásico también se llama condicionamiento pavloviano por el descubrimiento de este científico referente a los principales fenómenos del condicionamiento y las variables que lo influyen. La experiencia considerable de Pávlov en la investigación le permitió seguir una estrategia simple y elegante para descubrir las condiciones necesarias para condicionar la salivación de sus perros. Como se muestra en la figura 6.1, los perros de los experimentos eran colocados en un arnés. A intervalos regulares se presentaba un estímulo, como un sonido, y se les daba comida a los perros. Es importante observar que el sonido no tenía para un perro ningún significado que se relacionara con comida o salivación. Como se imaginará, la primera reacción del perro al sonido era una reacción de orientación: alzaba las orejas y movía la cabeza para localizar la fuente del sonido. Sin embargo, con los aparejamientos repetidos de sonido y comida se detenía la reacción de orientación y comenzaba la salivación. Lo que Pávlov había observado en sus investigaciones anteriores no fue casual: el fenómeno podía repetirse en condiciones controladas. Pávlov demostró la generalidad del efecto mediante una variedad de estímulos neutros con respecto a la salivación, como luces y golpes de metrónomos. Las principales características del condicionamiento clásico del procedimiento de Pávlov se ilustran en la figura 6.2. En el centro del condicionamiento clásico se encuentran las respuestas reflejas. Un r eflejo es una respuesta innata (como la salivación, contracción de las pupilas, espasmos en las rodillas o parpadeo) que despiertan de

manera natural ciertos estímulos que poseen una importancia biológica para el organismo. Cualquier estímulo, como el polvo de comida de los experimentos de Pávlov, que incite de manera natural una conducta refleja es un estímulo incondicionado (EI), porque el aprendizaje no es una condición necesaria para que el estímulo controle la conducta. El comportamiento fomentado por el estímulo incondicionado se denomina r espuesta incondicionada (RI). En un experimento cualquiera de condicionamiento clásico, un estímulo neutro (como una luz o un sonido sin significado en el contexto del reflejo EI-RI) se asocia una y otra vez con un estímulo incondicionado de modo que éste sigue previsiblemente a aquél. El estímulo neutro (como el sonido en el experimento de Pávlov) asociado con el estímulo incondicionado es un estímulo condicionado (EC), por su poder de incitar una conducta como la RI está condicionado a su asociación con el EI. Después de varias pruebas, el EC produce una r espuesta condicionada (RC). Muchas veces la respuesta condicionada es semejante a la incondicionada. Para los perros de Pávlov, las dos respuestas eran de salivación; pero en algunos casos la RC se parece menos a la RI. La respuesta condicionada es cualquier respuesta que incite el estímulo condicionado como producto del aprendizaje. Hagamos un repaso. La naturaleza suministra conexiones entre EI y RI, pero el aprendizaje que ocurre por condicionamiento clásico establece una conexión entre EC y RC. El estímulo condicionado adquiere parte del poder de influir en la conducta que antes era exclusivo del estímulo incondicionado. Veamos ahora con detalle los procesos básicos del condicionamiento clásico.

FIGURA 6.1

Procedimiento original de Pávlov En los experimentos originales, Pávlov recurrió a diversos estímulos, como sonidos, campanas, luces y metrónomos, que fungieran como estímulos neutros. El experimentador presentaba uno de estos estímulos neutrales y luego la comida en polvo. La saliva del perro se recolectaba mediante un tubo.

Condicionamiento clásico: aprendizaje de señales previsibles

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Antes del condicionamiento Comida

Salivación Incita automáticamente Respuesta incondicionada (RI)

Estímulo incondicionado (EI)

Sin salivación

Sonido

Estímulo condicionado (EC)

Sin respuesta ni intervalo de respuesta

En el condicionamiento

Salivación Comida

Sonido Seguido por

Estímulo condicionado (EC)

Incita

Estímulo incondicionado (EI)

Respuesta incondicionada (RI)

Después del condicionamiento Sonido

Salivación Incita

Respuesta condicionada (RC)

Estímulo condicionado (EC)

FIGURA 6.2

Características básicas del condicionamiento clásico Antes del condicionamiento, el estímulo incondicionado (EI) incitaba de manera natural la respuesta incondicionada (RI). Un estímulo neutro, como un sonido, no tenía este efecto incitador. Durante el condicionamiento, el estímulo neutro se asocia con el EI. Mediante esta asociación, ese estímulo neutro se convierte en estímulo condicionado (EC) y excita una respuesta condicionada (RC) semejante a la RI.

PROCESOS DEL CONDICIONAMIENTO ¿Qué efecto tiene la sucesión del EI y el EC en el éxito del condicionamiento clásico? ¿Qué tan débil es el aprendizaje? ¿Qué tan exactas son las asociaciones? En esta sección revisamos las respuestas que se han desprendido de cientos de estudios en una gama amplia de especies animales. ADQUISICIÓN Y EXTINCIÓN

En la figura 6.3 se muestra un experimento hipotético de condicionamiento clásico. En la primera parte se aprecia el proceso de adquisición, por el cual se estimula la RC y se aumenta de manera gradual su frecuencia en pruebas sucesivas. En general, el EC y el EI deben asociarse varias veces para que el EC incite una RC. Con asociaciones sistemáticas de EI y EC, la RC aparece con mayor frecuencia y se dice que el organismo ha adquirido una respuesta condicionada.

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En el condicionamiento clásico, como al contar un chiste, es crucial la oportunidad. El EC y el EI deben presentarse con tal cercanía en el tiempo que el organismo perciba que están relacionados (en la sección posterior acerca del aprendizaje de aversión al gusto veremos una excepción a la regla). Los investigadores han estudiado cuatro esquemas de tiempo entre dos estímulos, como se indica en la figura 6.4 (Hearst, 1988). El condicionamiento más usado es el condicionamiento retrasado, en el que el EC se presenta antes y perdura al menos hasta que se presenta el EI. En el condicionamiento por vestigios el EC se retira o suspende antes de presentar el EI. Vestigio se refiere al recuerdo que se supone tiene el organismo del EC, que ya no está presente cuando aparece el EI. En el condicionamiento simultáneo tanto el EC como el EI se presentan al mismo tiempo. En el caso del condicionamiento retrógrado el EC se presenta después del EI. El paradigma de condicionamiento retrasado es el más eficaz, con intervalos breves entre la presentación del EC

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(Fuerte)

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Adquisición, extinción y recuperación espontánea en el condicionamiento clásico Durante la adquisición (EC + EI) la fuerza de la RC crece con rapidez. En la extinción, cuando el EI ya no sigue al EC, la fuerza de la RC se reduce a cero. La RC puede reaparecer después de un periodo breve de descanso, incluso si el EI ya no está presente. La reaparición de la RC se llama recuperación espontánea.

(1) Adquisición (EC + EI)

Periodo (3) de Recuperación reposo espontánea

(2) Extinción (EC solo)

Fuerza de la RC

FIGURA 6.3

(Débil)

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(Tiempo

)

Pruebas

y el EI. El tiempo exacto entre el EC y el EI que produzca el condicionamiento óptimo depende de varios factores, como la intensidad del EC y la respuesta que se condiciona. Nos centraremos en esta respuesta. En el caso de las respuestas musculares, como el parpadeo, lo mejor es un intervalo corto, de un segundo o menos. En cuanto a las respuestas viscerales, como el ritmo cardiaco y la salivación, funcionan mejor los intervalos mayores, de cinco a 15 segundos. El miedo condicionado requiere un intervalo aún mayor, de muchos segundos y hasta minutos. El condicionamiento es malo con el procedimiento simultáneo y muy malo con el retrógrado. Pueden aparecer indicios de condicionamiento retrógrado luego de algunas asociaciones de EC y EI, pero desaparecen al avanzar el entrenamiento, cuando el animal aprende que el EC es seguido por un periodo sin el EI. En ambos casos el con-

dicionamiento es débil porque el EC no predice el inicio del EI (en la siguiente sección volveremos a la importancia de la predicción o contingencia). ¿Pero qué pasa si el EC (digamos, el sonido) ya no predice el EI (el polvo de comida)? En esas circunstancias la RC (la salivación) se debilita con el tiempo y al final se suspende. Cuando la RC ya no aparece en presencia del EC (y a falta del EI), se dice que ha ocurrido una extinción (ver la figura 6.3, parte 2). Así, las respuestas condicionadas no son necesariamente un aspecto del repertorio conductual del organismo. Ahora bien, la RC volverá a aparecer en forma débil si el EC se vuelve a presentar solo (ver la figura 6.3, parte 3). Pávlov llamaba r ecuperación espontánea a esta reaparición súbita de la RC después de un periodo de descanso (o tiempo fuera) sin mayor exposición al EI.

Condicionamiento retrasado

Condicionamiento por vestigios

Condicionamiento simultáneo

El inicio del EC (luz) precede al inicio del EI (descarga) y la luz permanece encendida la primera parte de la descarga.

El inicio del EC (luz) precede al inicio del EI (descarga) y la luz se apaga antes de que inicie la descarga.

El EC (luz) y el EI (descarga) inician y terminan al mismo tiempo.

Condicionamiento retrógrado El inicio del EI (descarga) precede al inicio del EC (luz) y la descarga termina antes de que se encienda la luz.

EC

EC

EC

EC

EI

EI

EI

EI

Tiempo

Tiempo

Tiempo

Tiempo

FIGURA 6.4

Cuatro variaciones de la secuencia EC-EI en el condicionamiento clásico Los investigadores han explorado los cuatro posibles arreglos en el tiempo entre el EC y el EI. El condicionamiento es más eficaz en un paradigma de retraso con un intervalo breve entre el inicio del EC y del EI. Tomado de: Robert A. Baron, Psychology, 5a ed. Publicado por Allyn & Bacon, Boston, Mass. Copyright © 2001 por Pearson Education. Reproducido con autorización del editor.

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Cuando la asociación original se renueva después de la extinción, la RC se fortalece con rapidez. Este reaprendizaje expedito es un caso de atenuación: se requiere menos tiempo para volver a adquirir una respuesta del que se requirió para adquirirla la primera vez. Así, el organismo debe retener parte del condicionamiento original aun después de que la extinción experimental haya eliminado la RC. En otras palabras, la extinción es más bien débil y no extirpa el aprendizaje original. Por eso en nuestra definición de aprendizaje distinguimos entre éste y el desempeño. GENERALIZACIÓN DE LOS ESTÍMULOS

Supongamos que le enseñamos a un perro que la presentación de un sonido de cierta frecuencia predice la llegada del polvo de comida. ¿La respuesta del perro es específica de ese estímulo? Si medita en la pregunta por un momento, no le sorprenderá que la respuesta sea negativa. En general, cuando una RC se asocia con un EC particular estímulos semejantes también incitan esa respuesta. Por ejemplo, si el condicionante era un sonido agudo, un sonido un poco más grave también despertaría la respuesta. Es de creer que un niño mordido por un perro reaccionará con miedo incluso ante perros pequeños. Esta extensión automática de respuesta a estímulos que nunca se habían asociado con el EI original se denomina generalización de los estímulos. Cuanto más parecido sea un estímulo nuevo al EC original, más fuerte será la respuesta. Cuando la fuerza de la respuesta se mide en una serie de estímulos progresivamente desemejantes en una dimensión determinada, como se aprecia en la figura 6.5, se encuentra un gradiente de generalización. La existencia de gradientes de generalización debe sugerirle una manera en que el condicionamiento clásico

C. Discriminación de estímulos

Respuesta condicionada

A. Gradiente de generalización B. Gradiente de generalización plano abrupto Fuerte Fuerte Fuerte Respuesta condicionada

Gradientes de generalización de estímulos

cumple sus funciones en la existencia cotidiana. Como los estímulos importantes casi nunca se presentan de la misma forma en la naturaleza, la generalización de los estímulos establece un factor de semejanza de seguridad al extender el alcance del aprendizaje más allá de la experiencia original específica. Con esta peculiaridad, los acontecimientos

Respuesta condicionada

FIGURA 6.5

¿Por qué un niño que se asustó con un perro desarrolla una reacción de miedo ante todos los perros?

Después de condicionar el sujeto a un estímulo de color verde medio, responde casi con la misma intensidad ante estímulos de tonalidades semejantes, como se muestra por el gradiente plano 5 5 Débil 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Débil Débil de generalización en la parte A. EC EC EC Cuando se expone al sujeto a una Dimensión del estímulo Dimensión del estímulo Dimensión del estímulo gama más amplia de estímulos (color) (color) (color) cromáticos, las respuestas se debilitan a medida que los colores se parecen menos al estímulo de entrenamiento. El gradiente de generalización se hace muy abrupto, como se aprecia en la parte B. El experimentador podría dar al sujeto entrenamiento discriminatorio para cambiar el gradiente de generalización de la parte A y que se asemeje al de C. En este caso, el estímulo del verde medio se asociaría continuamente con el EI, pero no los estímulos de otros tonos. Tomado de: Principles and Methods of Psychology de Robert B. Lawson, Stephen G. Goldstein y Richard E. Musty, Copyright © 1975 por Oxford University Press, Inc. Reproducido con autorización de Oxford University Press, Inc.

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nuevos pero equiparables se perciben con el mismo significado (o importancia conductual) a pesar de sus diferencias aparentes. Por ejemplo, aun si un depredador hace un sonido ligeramente distinto o si se ve desde otro ángulo, su presa lo reconoce y reacciona con rapidez. DISCRIMINACIÓN DE ESTÍMULOS

En algunas circunstancias es importante que la respuesta se presente sólo ante una gama pequeña de estímulos. Por ejemplo, un organismo no puede agotarse debido a que huya muy a menudo de animales que sólo superficialmente se parecen a sus depredadores naturales. La discriminación de estímulos es el proceso por el que un organismo aprende a responder de manera diferente a estímulos distintos del EC en algún aspecto (por ejemplo, diferencias de matiz o de altura del sonido). La capacidad de un organismo de discriminar entre estímulos semejantes (digamos, sonidos de 1000, 1200 y 1500 Hz) se agudiza con entrenamiento para que sólo uno (como de 1,200 Hz) prediga el EI y en el que los demás se presenten de manera repetida sin éste. Al principio del condicionamiento, los estímulos similares al EC incitan una respuesta parecida, aunque no tan intensa. A medida que avanza el entrenamiento discriminador, las respuestas a los otros estímulos dispares se debilitan. De forma paulatina, el organismo aprende qué hecho o señal pronostica el inicio de un EI y cuál no. Para que un organismo funcione óptimamente en un medio, la generalización y la discriminación deben alcanzar un equilibrio. No se trata de ser selectivo en exceso (puede resultar demasiado costoso ignorar la presencia de un depredador) ni de ser demasiado sensitivo (para no asustarse con cada sombra). El condicionamiento clásico proporciona un mecanismo para que las criaturas reaccionen con eficacia a la estructura de su medio (García, 1990).

ENFOQUE EN LA ADQUISICIÓN En esta sección examinaremos con más detenimiento las condiciones precisas para que tenga lugar el condicionamiento clásico: hasta aquí hemos descrito la adquisición clásica de respuestas condicionadas, pero no la hemos explicado. Pávlov creía que el condicionamiento clásico era sólo el resultado de asociar el EC y el EI. Desde este punto de vista para que una respuesta se condicione, el EC y el EI deben presentarse en momentos muy cercanos; es decir, deben ser contiguos en el tiempo. Como veremos enseguida, en las investigaciones contemporáneas se ha modificado esta opinión. La teoría de Pávlov dominó el condicionamiento clásico hasta mediados de la década de 1960, cuando Robert Rescorla (1966) realizó un experimento muy revelador en el que los sujetos fueron perros. Rescorla diseñó un experimento en el que comparó las circunstancias en las que un sonido (el EC) y una descarga eléctrica (el EI) eran contiguos (lo cual, si Pávlov tenía razón, sería suficiente para producir un condicionamiento clásico) con las circunstancias en las que, además, la confiabilidad del sonido pronosticaba la presencia de la descarga.

FIGURA 6.6

Caja transportadora Rescorla tomó la frecuencia con que los perros saltaban la barrera como medida del condicionamiento del miedo.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Cuestiones contingentes En la primera fase del experimento, Rescorla entrenó a los perros para que saltaran una barrera de una parte de una caja de traslado a la otra para escapar a una descarga suministrada a través de la rejilla del suelo (véase la figura 6.6). Si los perros no saltaban, recibían la descarga. Si saltaban, se posponía la descarga. Rescorla tomó la frecuencia con que los perros saltaban la barrera como medida del condicionamiento del miedo. Cuando los perros saltaban por la barrera de forma habitual, Rescorla los dividió en dos grupos y los sometió a otro entrenamiento. En el grupo aleatorio, el EI (la descarga) se suministraba al azar e independientemente del EC (el sonido; ver la figura 6.7). Aunque el EC y el EI ocurrían a menudo muy próximos (se hacían contiguos por casualidad) el EI tenía tantas probabilidades de aparecer en ausencia del EC como en su presencia. Así, el EC no tenía ningún valor de pronóstico. En cambio, en el grupo de contingencia el EI siempre seguía al EC. Así, en este grupo, el sonido era el factor de pronóstico más confiable de la aplicación de la descarga. Al terminar el entrenamiento, los perros eran devueltos a la caja, pero con una variación: el sonido usado en el segundo entrenamiento sonaba sólo en ocasiones, anunciando la descarga. ¿Qué ocurrió? En la figura 6.8 se indica que los perros expuestos a la relación contingente (previsible) entre EC y EI saltaron con más frecuencia ante el sonido que los perros expuestos sólo a la relación contigua (asociada). La contingencia fue crucial para la señal que servía a los perros como clave fidedigna de la descarga.

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A. Grupo aleatorio E E C I

E E C I

E I

E E C C

E E E E E C I C I C

E I

E I

E E I C

E E E C I C

E I

Tiempo B. Grupo de contingencia E E C I

E E C I

E E E E C I C I

E E C I

Tiempo

FIGURA 6.7

Procedimiento de Rescolda para demostrar la importancia de la contingencia Para el grupo aleatorio se distribuyeron al azar sonidos de cinco segundos (el EC) y descargas de cinco segundos (el EI) a lo largo de la duración del experimento. En el grupo de contingencia los perros experimentaron únicamente los sonidos y las descargas que se daban en una relación previsible (el inicio del EC precedía al inicio el EI 30 segundos o menos). Sólo los perros del grupo de contingencia aprendieron a asociar el EC con el EI.

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será un EC eficaz sólo si es apropiadamente contingente e informativo. Pero ahora desplacemos el interés de nuestra atención. Queremos identificar situaciones reales en las que el condicionamiento clásico represente una función. Promedio de respuestas por cinco segundos

Así, además de que el EC y el EI sean contiguos (cercanos en el tiempo), el EC también debe ser un factor confiable de pronóstico de la llegada del EI para que se presente el condicionamiento clásico (Rescorla, 1988). Este resultado es muy lógico. En las situaciones naturales, en las que el aprendizaje permite a los organismos adaptarse a los cambios de su medio, los estímulos aparecen por grupos, no en unidades simples y distintas, como ocurre en los laboratorios experimentales. Queda otro requisito para que un estímulo sea la base del condicionamiento clásico: debe aportar información acerca del entorno. Consideremos un experimento en el que ratas aprendieron que un sonido predice una descarga. Entonces, se añade una luz a la situación de modo que luz y sonido precedan a la descarga. Pero si después la luz se presenta sola, las ratas no parecen haber aprendido que ésta pronostica la descarga (Kamin, 1969). Para estas ratas, el condicionamiento al sonido en la primera fase del experimento impidió todo condicionamiento posterior que hubiera podido ocurrir con la luz. Desde el punto de vista de las ratas, la luz bien podía no haber existido, pues no daba mayor información de la que ya daba el sonido. El requisito de la información explica por qué el condicionamiento se presenta con más rapidez cuando el EC destaca entre muchos otros estímulos que quizás estén presentes también en el ambiente. Un estímulo se nota mejor cuanto más intenso es y más contrasta con otros. Si uno pretende producir un buen condicionamiento, debe presentar o un estímulo nuevo e intenso en una situación desconocida, o un estímulo fuerte y familiar en un contexto novedoso. Ahora vemos que el condicionamiento clásico es más complicado de lo que Pávlov pensó. Un estímulo neutro

Capítulo 6 Aprendizaje y análisis del comportamiento

1.4

EC tiene poder de predicción EC no tiene poder de predicción

1.2 1.0 .8 .6 .4 .2 0

Antes del EC Después del EC Sucesivos periodos de cinco segundos

FIGURA 6.8

Función de la contingencia en el condicionamiento clásico Rescolda demostró que los perros entrenados en la relación contingente EC-EI saltaban más (y por eso evidenciaban miedo condicionado) que los perros entrenados en la relación contigua pero independiente de EC-EI. Las flechas indican el inicio y el final del sonido del EC.

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APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Su conocimiento del condicionamiento clásico le servirá para entender conductas significativas. En esta sección lo ayudaremos a reconocer algunos casos reales de emociones y preferencias que sean resultado de este aprendizaje. También exploraremos la función que representa el condicionamiento clásico en la adicción a las drogas. EMOCIONES Y PREFERENCIAS

Al principio le pedimos que meditara en sus experiencias con las películas de horror. En aquel caso usted aprendió (de manera inconsciente) una asociación entre la música de miedo (el EC) y ciertos acontecimientos probables (el EI, es decir, los acontecimientos repulsivos representados en las películas de terror). Si prestamos una atención esmerada a los acontecimientos de la vida, descubriremos que hay muchas circunstancias en las que bien a bien no sabemos explicar por qué tuvimos una reacción emocional tan fuerte o por qué la agudeza de nuestra preferencia por algo. Retroceda y pregúntese si lo anterior es producto del condicionamiento clásico. Consideremos estas situaciones (Rozin y Fallon, 1987; Rozin et al., 1986): • ¿Estaría dispuesto a comer un dulce que tiene la forma de heces de perro? • ¿Estaría dispuesto a beber una solución azucarada si el azúcar fue tomada de un recipiente que usted sabe que le pusieron por error una etiqueta de veneno? • ¿Estaría dispuesto a beber jugo de manzana en el que se hubiera sumergido una cucaracha esterilizada?

¿Cómo condicionaron John Watson y Rosalie Rayner a Albertito para que tuviera miedo de los seres pequeños y peludos?

Si todas las situaciones lo hacen manifestar un rechazo categórico, no es usted el único. La respuesta del condicionamiento clásico de que algo es desagradable o peligroso ahoga el conocimiento de que el estímulo está en buenas condiciones. Como las respuestas condicionadas no se forman por razonamiento consciente, es difícil eliminarlas por la vía de la reflexión. Uno de los resultados reales más estudiados del condicionamiento clásico es el miedo condicionado. En los primeros días del conductismo, John Watson y su colaboradora Rosalie Rayner trataron de probar que muchas respuestas de miedo se entendían como asociaciones de estímulos neutros y algo que por naturaleza causa miedo. Para comprobar su idea, experimentaron con un lactante al que nombraron Albertito.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

El miedo aprendido de Albertito

¿Cómo explican los procesos del condicionamiento clásico las reacciones de miedo a las películas de terror?

Watson y Rayner (1920) entrenaron a Albertito para que tuviera miedo de una rata blanca que antes le gustaba, mediante la asociación del animal con un EI desagradable: un sonido fuerte a sus espaldas producido golpeando una barra de hierro con un martillo. La reacción incondicionada de sobresalto y la tensión emocional del ruido pernicioso formó la base del aprendizaje de Albertito para reaccionar con miedo ante la aparición de la rata blanca. Su miedo se estableció en apenas siete ensayos de condicionamiento. A continuación, el condicionamiento emocional se extendió al condicionamiento cultural cuando Albertito aprendió a escapar del estímulo temido. El miedo del niño se generalizó a otros animales con pelambre, como un conejo, un perro y aun una máscara de Santaclós (la madre de Albertito, una nodriza del hospital donde se realizó el estudio, se lo llevó antes de que los investigadores pudieran suprimir el miedo condicionado de manera experimental, así que no sabemos lo que haya ocurrido con Albertito [Harris, 1979]).

Condicionamiento clásico: aprendizaje de señales previsibles

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Ahora sabemos que el miedo condicionado es muy resistente a la extinción. Un único acontecimiento traumático puede condicionar a responder con reacciones físicas, emocionales y cognoscitivas intensas, quizá para toda la vida. Por ejemplo, un amigo nuestro tuvo un accidente automovilístico grave durante una tormenta. Ahora, cada vez que comienza a llover cuando maneja, sufre un acceso tal de pánico, que a veces tiene que detenerse y esperar a que pase la tormenta. En una ocasión, este hombre racional y lógico se arrastró al asiento trasero y se acostó en el piso boca abajo hasta que la tormenta hubo transcurrido. En el capítulo 15 veremos que los terapeutas han diseñado tratamientos para estos miedos, con los que se pretende contrarrestar los efectos de condicionamiento clásico. No queremos dejarlo con la impresión de que el condicionamiento clásico sólo da lugar a respuestas negativas. De hecho, sospechamos que usted puede interpretar reacciones de felicidad o excitación como casos de condicionamiento clásico. Y los que se dedican al sector de la publicidad esperan que el condicionamiento clásico funcione como una fuerza positiva. Por ejemplo, tratan de crear en el público asociaciones entre sus productos (como vaqueros, coches deportivos o refrescos) y la pasión. Esperan que los elementos de sus anuncios (personas o situaciones “sexys”) constituyan EI que despierten una RI (sensaciones de estimulación sexual). Por lo tanto, lo que esperan es que el producto sea el EC, de modo que se le asocien las sensaciones de excitación. Para encontrar más ejemplos de condicionamiento clásico de emociones positivas, revise las circunstancias de su vida en las que haya tenido una oleada de sentimientos agradables, por ejemplo al volver a un lugar conocido.

Años después del final de la Segunda Guerra Mundial los veteranos de la armada todavía respondían como si fueran señales de peligro a estímulos auditivos que se parecieran a las antiguas llamadas de los acorazados. ¿Cómo explica el condicionamiento clásico esta respuesta?

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¿Cómo explotan los publicistas el condicionamiento clásico para que uno sienta "pasión" por sus productos?

APRENDIZAJE DE LA DROGADICCIÓN

Consideremos esta situación. El cuerpo de un hombre yace en un callejón de Manhattan. De su brazo cuelga una jeringa a medio vaciar. ¿La causa de la muerte? El forense dictaminó sobredosis, pero el hombre se inyectaba dosis mucho mayores de la que se afirma que lo mató. Estos incidentes desconciertan a los investigadores. ¿Cómo un adicto con tal tolerancia a las drogas puede morir por sobredosis si ni siquiera se introdujo una carga completa? Hace tiempo Pávlov (1927) y después su colega Bykov (1957) señalaron que se adquiere tolerancia a los narcóticos cuando un individuo anticipa la acción farmacológica de una droga. El investigador contemporáneo Shepard Siegel perfeccionó estas ideas. Propuso que el contexto en el que se presenta el consumo de las drogas actúa como estímulo condicionado en una situación en la que el cuerpo aprende a protegerse al evitar que la droga ejerza su efecto usual. Una droga (EI) incita ciertas respuestas fisiológicas a las que responde el cuerpo con medidas contrarias destinadas al restablecimiento de la homeostasis (ver el capítulo 3). Estas medidas del cuerpo en contra de la droga son la respuesta incondicionada. Con el tiempo, esta respuesta compensatoria se convierte también en una respuesta condicionada, es decir, en situaciones relacionadas con el consumo de la droga (el EC), el cuerpo se

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prepara fisiológicamente (la RC) para sus efectos esperados. La tolerancia surge porque, en ese contexto, el individuo debe consumir una cantidad de droga que supere la respuesta compensatoria antes de sentir un efecto “positivo”. Se necesitan dosis cada vez mayores conforme la propia respuesta condicionada crece. Siegel puso a prueba estas ideas en su laboratorio con ratas en las que indujo la tolerancia a la heroína.

PÓNGASE A PRUEBA

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ESTUDIOS

CLÁSICOS

¿Cuál es la función de las conductas reflejas en el condicionamiento clásico? ¿Qué son el EI, RI, EC y RC? ¿Qué significan los conceptos de generalización y discriminación? ¿Por qué es tan importante la contingencia para el condicionamiento clásico? ¿Cuál es el impacto del condicionamiento clásico en preferencias, emociones y tolerancia a las drogas?

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Aspectos condicionados de la tolerancia a las drogas En un estudio, Siegel y sus colaboradores condicionaron ratas para que esperaran inyecciones de heroína (EI) en una situación (EC1) y de dextrosa (agua azucarada) en otra situación (EC2; Siegel et al., 1982). En la primera fase del entrenamiento, todas las ratas se volvieron tolerantes a la heroína. El día de la prueba, todos los animales recibieron una dosis de heroína mayor que la usual, casi el doble de la cantidad anterior. La mitad la recibieron en la situación en la que se aplicaba la heroína; la otra mitad, en la situación en la que se suministraron soluciones de dextrosa durante el condicionamiento. Dos veces más ratas murieron en la situación de la solución de dextrosa que en la de heroína: 64 y 32 por ciento.

Se supone que las que recibieron la heroína en la situación habitual estaban más preparadas para la situación potencialmente peligrosa porque el contexto (EC1) incitó una respuesta fisiológica que contrarrestó los efectos habituales de la droga (Poulos y Cappell, 1991). Para averiguar si en los seres humanos funcionaría un proceso semejante, Siegel y un colaborador entrevistaron a adictos heroinómanos que habían estado a punto de morir por supuestas sobredosis. En siete de 10 casos, los adictos se habían inyectado en un lugar nuevo y poco familiar (Siegel, 1984). Aunque este experimento natural no arrojó datos concluyentes, apunta a que una dosis para la cual un adicto se ha vuelto tolerante en un lugar puede bien ser una sobredosis en un sitio distinto. Este análisis nos permite suponer que el adicto que citamos al comienzo de la sección murió porque nunca se había inyectado en ese callejón. Hemos citado investigaciones con heroína, pero el condicionamiento clásico es un componente importante de la tolerancia a varias drogas (Goodison y Siegel, 1995; Poulos y Cappell, 1991; Siegel, 1999). Por lo tanto, los mismos principios que observó Pávlov entre perros, campanas y salivación, explican algunos mecanismos de la drogadicción en seres humanos.

Condicionamiento operante: aprendizaje de las consecuencias

V

ayamos de nuevo al cine. Se terminó la película de terror y usted se levanta del asiento. El amigo que lo acompaña le pregunta si quisiera que filmaran una secuela. Usted le responde: “Aprendí que no debo ver películas de terror”. Quizá tenga razón, ¿pero qué clase de aprendizaje es éste? Aquí también la respuesta inicia hacia el comienzo del siglo XX.

LA LEY DEL EFECTO Alrededor de la misma época en que Pávlov inducía —mediante condicionamiento clásico— en sus perros rusos la salivación al sonido de una campana, Edward L. Thorndike (1898) observaba a gatos estadounidenses al tratar de escapar de laberintos (ver la figura 6.9). Thorndike publicó sus observaciones y deducciones referentes al aprendizaje que creía que se verificaba en sus sujetos. Al principio, los gatos sólo luchaban contra su confinamiento, pero cuando con un acto “impulsivo” abrían la puerta “los demás impulsos infructuosos [quedaban] suprimidos y el impulso que desembocó en el acto fructífero [quedaba] impreso por obra del placer resultante” (Thorndike, 1898, p. 13). ¿Qué habían aprendido los gatos de Thorndike? De acuerdo con el análisis del investigador, el aprendizaje fue una asociación entre los estímulos de la situación y una respuesta que el animal aprendió a realizar: una conexión entre estímulo y respuesta (E-R). De este modo, los gatos habían aprendido a realizar una respuesta apropiada (por ejemplo, tocar un botón o una presilla) que en esas circunstancias (el confinamiento en un laberinto) llevaban al resultado deseado (la libertad momentánea). Observe que el aprendizaje de estas conexiones E-R se presentó de ma-

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FIGURA 6.9

Jaula trucada de Thorndike Para salir de la jaula y llegar a la comida, el gato de Thorndike tenía que manipular un mecanismo para soltar un peso que abriría la puerta.

El análisis de Skinner era experimental más que teórico. Los teóricos se conducen por derivaciones y predicciones de comportamientos a partir de sus teorías, pero los empíricos, como Skinner, son partidarios de una metodología deductiva. Comienzan con el acopio y la evaluación de datos en el contexto de un experimento y no se dejan llevar por ninguna teoría. Para analizar de forma experimental el comportamiento, Skinner estableció procedimientos de condicionamiento operante en los que manipulaba las consecuencias de la conducta de un organismo para ver qué efecto tenían en el proceder subsiguiente. Un operante es cualquier conducta que manifieste un organismo y se caracteriza por los efectos observables que tiene en el ambiente. Literalmente, operante significa que incide en el ambiente, o que opera en él (Skinner, 1938). Los operantes no son incitados por estímulos específicos, como las conductas del condicionamiento clásico. Las palomas pican, las ratas buscan comida, los bebés lloran y arrullan, algunas personas gesticulan al hablar y otras tartamudean. La probabilidad de que estas conductas ocurran en adelante aumenta o disminuye mediante la manipulación de sus efectos en el ambiente. Por ejemplo, si el arrullo de un bebé estimula

nera mecanicista, paulatina y automática, a medida que los animales experimentaban las consecuencias de sus actos mediante prueba y error ciegos. Poco a poco aumentaban las conductas que implicaban consecuencias satisfactorias; al final constituían la respuesta dominante cuando los animales se colocaban en el laberinto. Thorndike llamó a esta relación entre conducta y sus consecuencias la ley del efecto: una respuesta que implica consecuencias satisfactorias se hace más probable; una respuesta que conlleva consecuencias insatisfactorias, menos probable.

ANÁLISIS EXPERIMENTAL DE LA CONDUCTA B. F. Skinner se adhirió a la idea de Thorndike de que las consecuencias en el ambiente ejercen un efecto poderoso en el comportamiento. Skinner esbozó un programa de investigación que tenía la finalidad de descubrir, mediante la variación sistemática de las condiciones de los estímulos, la forma en que las diversas condiciones ambientales repercuten en la probabilidad de que ocurra una respuesta: Un dato natural en una ciencia de la conducta es la probabilidad de que un acto se presente en un momento determinado. Un análisis experimental se ocupa de esa probabilidad en términos de la frecuencia o tasa de respuesta [...] La tarea del análisis experimental es descubrir todas las variables de las que es una función la probabilidad de la respuesta. (Skinner, 1966, pp. 213-214)

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¿Qué contingencias ambientales harían que los bebés sonrieran más a menudo?

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el contacto deseado con la madre, el bebé arrullará más. Así, el condicionamiento operante modifica la probabilidad de las conductas operantes como función de sus consecuencias en el medio. Para realizar su nuevo análisis experimental, Skinner inventó un aparato con el que podía manipular las consecuencias del comportamiento: la cámara operante. En la figura 6.10 se muestra el funcionamiento de la cámara. Cuando después de haber producido una conducta apropiada, definida por el investigador, una rata baja una palanca, el mecanismo le da una croqueta de comida. El aparato permite a los experimentadores estudiar las variables con las que las ratas aprenden —o no aprenden— las conductas que aquéllos definen. Por ejemplo, si la acción de la palanca entrega una croqueta sólo si la rata recorrió un círculo en la cámara, la rata aprenderá pronto (a través del proceso de modelación que consideraremos abajo) a hacer un círculo antes de presionar la palanca. En muchos experimentos operantes, la medida que interesa es el grado en que un animal manifiesta cierta conducta en determinado lapso. Los investigadores anotan la pauta y el total de la conducta presentada en el transcurso de un experimento. Skinner aplicó esta metodología al estudio del efecto que tienen las contingencias de reforzamiento en la conducta de los animales.

Palanca

Taza de comida

Dispensador de croquetas

Disco

FIGURA 6.10

Cámara operante En este aparato especial, característico de los que se usaban con las ratas, una presión en la palanca era seguida por la entrega de una croqueta.

CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO Una contingencia de reforzamiento es una relación constante entre una respuesta y los cambios que produce en el ambiente. Por ejemplo, imaginemos un experimento en el que cuando una paloma pica un disco (la respuesta) sigue la presentación de una semilla (el cambio correspondiente en el ambiente). Esta relación constante, la contingencia de reforzamiento, estará acompañada por un incremento en la tasa de picoteo. Para que la entrega de la semilla acentúe sólo la probabilidad de picar, debe depender únicamente de la respuesta de picoteo: la semilla debe aparecer después de esa respuesta, pero no a continuación de otras, como dar la vuelta o inclinar la cabeza. Basados en la obra de Skinner, los analistas modernos del comportamiento tratan de entender la conducta en términos de contingencias de reforzamiento. Veamos más de cerca lo que se ha descubierto en relación con estas contingencias. REFORZADORES POSITIVOS Y NEGATIVOS

Supongamos que ahora se siente usted cautivado por la idea de que su rata, su mascota, haga un círculo en su jaula. Para aumentar la probabilidad de la conducta de hacer un círculo, usted desea usar un r eforzador, que es cualquier estímulo que, al hacerse dependiente de una conducta, acrecienta la probabilidad de que ésta se repita. El reforzamiento es la aplicación de un reforzador después de la respuesta. Los reforzadores siempre se definen de manera empírica, por su efecto de cambiar la probabilidad de una respuesta. Cuando miramos el mundo, observamos tres clases de estímulos: aquellos que encontramos neutros, los que encontramos apetecibles (sentimos un “apetito” por ellos) y los que encontramos repelentes (queremos evitarlos). Aclaremos que la composición de estos estímulos no es la misma para todos los individuos: lo que sea apetecible o repelente queda definido por la conducta de cada organismo. Pensemos en las fresas. A muchas personas les parecen deliciosas, pero a uno de los autores le parecen incomibles. Si usted pretende usar fresas para cambiar la conducta del escritor, es importante que sepa que para él se trata de estímulos repelentes, no apetecibles. Cuando una conducta es seguida por la entrega de un estímulo apetecible, el suceso se denomina r eforzamient o positivo. Su rata correrá en círculos si como consecuencia de ello se le dará una comida apetecible. Los seres humanos dirán chistes si una consecuencia es una manera de reírse que es agradable para ellos. Cuando una conducta es seguida por la supresión de un estímulo repelente, el hecho se denomina r eforzamiento negativo. Por ejemplo, sería más probable que uno de es-

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tos autores manifestara una conducta si pudiera dejar de comer fresas. Existen dos formas generales de circunstancias de aprendizaje en las que se aplica un reforzamiento negativo. En el condicionamiento de escape, los animales aprenden que una respuesta les permitirá escapar de un estímulo repelente. Abrir un paraguas en un chaparrón es un ejemplo común de condicionamiento de escape. Aprendemos a llevar paraguas para escapar del estímulo repelente de empaparnos. En el condicionamiento de evitación los animales aprenden respuestas con las que evaden los estímulos repelentes antes de que comiencen. Supongamos que su coche tiene un zumbador que se activa siempre que usted no se abrocha el cinturón. Usted aprenderá a ponerse el cinturón para evitar el ruido desagradable. Para que distinga con claridad entre reforzamiento positivo y negativo, recuerde lo siguiente: los dos reforzamientos incrementan la probabilidad de que ocurra la respuesta que los precede. El reforzamiento positivo aumenta esa probabilidad mediante la presentación de un estímulo apetecible luego de una respuesta. El reforzamiento negativo hace lo mismo pero a la inversa, porque suprime o evita que un estímulo repelente siga a la respuesta. Recuerde que en el condicionamiento clásico, cuando deja de presentarse el estímulo condicionado, la respuesta condicionada se extingue. Lo mismo sucede en el condicionamiento operante: si se retiene el refuerzo, se presenta una extinción del operante. Por lo tanto, si un comportamiento ya no genera las consecuencias previsibles, vuelve al nivel en el que se encontraba antes del condicionamiento operante: se extingue. Tal vez ha visto conductas suyas que se refuerzan y luego se extinguen. ¿Ha tenido la experiencia de poner monedas en una maquina de refrescos y que no le dé nada a cambio? Si usted pateó la máquina una vez y salió la lata de refresco, se reforzó la patada. Pero si en las ocasiones posteriores una patada no trajo por resultado un refresco, esta conducta se extinguiría. CASTIGO POSITIVO Y NEGATIVO

De seguro conoce otra técnica para disminuir la probabilidad de que ocurra una respuesta: el castigo. Un castigad o r es cualquier estímulo que, al hacerse dependiente de una respuesta, disminuye con el tiempo la probabilidad de que ocurra esa respuesta. El castigo consiste en la aplicación de un castigador luego de una respuesta. Así como identificamos reforzamiento positivo y negativo, existe también castigo positivo y negativo. Cuando una conducta es seguida por un estímulo repelente, el suceso se denomina castigo positivo (para recordar que es positivo, piense que algo se suma a la situación). Por ejemplo, tocar una estufa caliente produce un dolor que castiga la respuesta anterior, de modo que la próxima vez es menos probable que uno toque la estufa. Cuando una conducta es seguida por la supresión de un estímulo apetecible, el suceso es un castigo negativo (para recordar que es negativo, piense que

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algo se resta de la situación). Así, cuando un padre le niega un permiso a un niño que golpeó a su hermanito, el niño aprenderá a no volver a hacerlo. ¿Qué clase de castigo explica el porqué usted se mantendría alejado de las películas de terror? El castigo y el reforzamiento son operaciones muy relacionadas, pero difieren en puntos importantes. Una manera de distinguirlos es considerar sus efectos en el comportamiento. Por definición, el castigo siempre reduce la probabilidad de que vuelva a ocurrir una respuesta; el reforzamiento, también por definición, siempre aumenta la probabilidad de que se repita una conducta. Por ejemplo, algunas personas sufren jaquecas intensas después de consumir bebidas con cafeína. La jaqueca es un estímulo que, como castigo positivo, reduce el comportamiento de consumir café. Ahora bien, ya que se ha presentado una jaqueca, quien la sufre toma una aspirina u otro analgésico para eliminarla. El estímulo del efecto analgésico de la aspirina es el refuerzo negativo de la conducta de tomar este medicamento. Ahora está familiarizado con las cuatro formas básicas de cambiar la probabilidad de que se manifieste una conducta. En la figura 6.11 se muestra cómo se aplicarían a los comportamientos de su propia vida. ESTÍMULOS DISCRIMINADORES Y GENERALIZACIÓN

Es poco probable que usted desee cambiar la probabilidad de expresar cierta conducta en todas las ocasiones. Más bien querrá cambiar la probabilidad de que ocurra en un contexto particular. Por ejemplo, a menudo queremos incrementar la probabilidad de que un niño se siente de forma tranquila en su salón de clases sin cambiar la probabilidad de que en el recreo grite y corra. Mediante sus asociaciones con reforzadores o castigos, ciertos estímulos que preceden una respuesta particular (los estímulos discriminadores) establecen el contexto para una conducta. Los organismos aprenden que en presencia de unos estímulos pero no de otros, es más probable que su conducta tenga un efecto particular en el ambiente. Por ejemplo, en presencia de un semáforo en verde se refuerza el acto de cruzar una intersección en un vehículo motorizado. Pero si la luz es roja, el acto se castiga: puede terminar en una boleta de infracción o en un accidente. Skinner se refería a la secuencia de estímulos discriminadores, conducta y consecuencias como la contingencia de tres térm i n o s y creía que explicaba la mayor parte de los actos humanos (Skinner, 1953). En la tabla 6.1 se describe cómo podría explicar la contingencia de tres términos las diferentes clases de conductas humanas. En condiciones de laboratorio, manipular las consecuencias de una conducta en presencia de estímulos discriminadores puede ejercer un control muy firme sobre esa conducta. Por ejemplo, dar a una paloma una semilla

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FIGURA 6.11

El condicionamiento operante en su vida Queremos darle la oportunidad de que elabore su propia aplicación de reforzamiento positivo y negativo y de castigo positivo y negativo. Primero escoja una conducta. Una conducta (de usted o de otra persona) cuya frecuencia quisiera incrementar: O una conducta que quisiera reducir: Prepare su plan de acción en cada cuadrante. Por ejemplo, supongamos que una conducta que le gustaría reducir es el "tiempo en el teléfono" de su compañero. Usted podría escribir en el cuadrante 1 "Le daré un dulce cada vez que una llamada dura menos de dos minutos" o "Voy a empezar a abofetearlo cuando empiece a hablar por teléfono y hasta que cuelgue" en el cuadrante 4 (caso en el cual usted trataría más bien de aumentar la conducta de "estar alejado del teléfono"). Observe que en la vida real es posible que no pueda ejecutar las acciones que inventó para cada cuadrante.

ESTÍMULO APETECIBLE

ESTÍMULO REPELENTE

Reforzamiento positivo (1)

Castigo positivo (2)

Castigo negativo (3)

Reforzamiento negativo (4)

SE DA

SE QUITA

cuando pica el disco en presencia de una luz verde pero no de una luz roja. La luz roja es un estímulo discriminador que determina la ocasión de picotear; la roja es un estímulo discriminador que señala la ocasión de no picotear. Los organismos aprenden pronto a distinguir las condiciones, responden de manera regular en la presencia de una y no responden ante la otra. Al manipular los componentes de la contingencia de tres términos se restringe una conducta a un contexto particular. Los organismos también generalizan respuestas a otros estímulos que parecen estímulos discriminadores. Cuando una respuesta se refuerza en presencia de un estímulo discriminador, un estímulo semejante puede volverse discriminador de esa respuesta. Por ejemplo, las palomas entrenadas para picar el disco en presencia de una luz verde también lo harán ante luces de matices más claros o más oscuros que el estímulo discriminador original. Del mismo modo, generalizamos los tonos de verde y rojo en los semáforos como estímulos discriminadores para la conducta de “continuar la marcha”.

USO DE CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO

¿Está listo para poner a trabajar sus nuevos conocimientos referentes a las contingencias de reforzamiento? Veamos estos puntos para que los considere: • ¿Cómo definiría una conducta que quiere reforzar o eliminar? Siempre debe delimitar con cuidado la conducta específica cuya probabilidad de ocurrir quiere cambiar. El reforzamiento tiene que depender estrictamente de esa conducta. Cuando hay reforzadores independientes, su presencia tiene poco efecto en el comportamiento. Por ejemplo, si un padre o una madre elogia tanto el trabajo mal hecho como los buenos esfuerzos, su hijo no aprenderá a esmerarse en la escuela pero, por obra del reforzamiento positivo, puede ser que se acentúen otras conductas (¿cuáles serían?). • ¿Cómo define los contextos en los que una conducta es apropiada o inapropiada? Recuerde que pocas

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TABLA 6.1

Contingencia de tres términos: relaciones entre estímulos discriminadores, conducta y consecuencias

Estímulo discriminador

Consecuencia del estímulo

Echar una moneda a la ranura

Tener un refresco

Abanicarse

Escapar del calor

Cerillera atractiva

Jugar con cerillos

Quemarse o ser descubierto y golpeado

Coles de Bruselas

Negativa a comerlas

Quedarse sin postre

1. Reforzamiento positivo: 1. Una respuesta en la presencia de una señal produce la consecuencia deseada. Esta respuesta se incrementa.

Máquina de refrescos

2. Reforzamiento negativo (escape): 2. Se escapa de una situación repelente mediante una respuesta operante. Esta respuesta de escape aumenta.

Calor

3. Castigo positivo: 3. Una respuesta es seguida por un estímulo repelente. La respuesta se elimina o suprime. 4. Castigo negativo: 4. Una respuesta es seguida por la remoción de un estímulo apetecible. La respuesta se elimina o suprime.

veces se pretende fomentar o desalentar todos los casos de una conducta. Por ejemplo, arriba dijimos que uno quisiera incrementar la probabilidad de que un niño se siente en silencio en su salón sin alterar la probabilidad de que grite y corra en el recreo. Es necesario definir los estímulos discriminadores e investigar en qué medida se generalizará la respuesta deseada a estímulos semejantes. Por ejemplo, si el niño aprendió a sentarse en silencio en su salón, ¿esa conducta se generalizaría a otros entornos “serios”? • ¿Ha reforzado otras conductas sin saberlo? Supongamos que desea suprimir una conducta. Antes de acudir al castigo como medio para reducir su probabilidad (abundaremos acerca de este tema en el recuadro “La psicología en la vida”) hay que tratar de determinar si podemos identificar los reforzadores de esa conducta. Si lo conseguimos, podemos tratar de extinguir el comportamiento al eliminar tales reforzadores. Por ejemplo, imaginemos que un niño acostumbra hacer berrinches. Uno se preguntaría si hemos reforzado los berrinches al prestarle más atención al pequeño cuando grita. En tal caso,

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Respuesta dada

intentaríamos acabar con los berrinches mediante la eliminación del reforzamiento. Todavía mejor, podemos combinar la extinción con el reforzamiento positivo de las conductas preferidas por la sociedad. Es importante tener presente que los reforzadores de los padres pueden hacer más frecuentes problemas de conducta de los hijos, como los berrinches. De hecho, en la investigación de los estilos de crianza se han señalado los refuerzos desconocidos como una de las causas de los problemas graves de conducta en los niños. Por ejemplo, Gerald Patterson y sus colaboradores (Patterson, 2002; Reid et al., 2002) esbozaron un modelo de coerción de la conducta antisocial. La observación de familias indica que los niños corren riesgo si sus padres los amenazan por conductas inapropiadas pero menores (como gimotear, importunar o gritar) sin cumplir su palabra, y en otras ocasiones los someten a disciplinas ásperas o intempestivas por los mismos comportamientos. Los niños aprenden la lección de que para conseguir las metas se requieren conductas agresivas o coercitivas relativamente grandes, lo que lleva a un ciclo de comportamientos infantiles antisociales cada vez más graves.

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servicio. ¿Observa cómo se armonizan todas estas contingencias para cambiar la conducta tanto del adolescente como la de sus padres? Hemos recomendado que, en la medida de lo posible, se usen refuerzos positivos para modificar la conducta. Veamos ahora cómo diversos objetos y actividades fungen como reforzadores.

PROPIEDADES DE LOS REFUERZOS Los reforzadores son los propulsores del condicionamiento operante, los que cambian o sostienen las conductas. Los reforzadores tienen diversas propiedades interesantes y complejas. No están determinados desde el punto de vista biológico sino que se aprenden por experiencia y pueden ser actividades en lugar de objetos. En algunas situaciones incluso los más poderosos reforzadores no bastan para cambiar una pauta de conducta dominante (en este caso, diríamos que las consecuencias no fueron verdaderamente reforzadoras).

¿Cómo pueden los padres aprovechar las contingencias de reforzamiento para incidir en el comportamiento de sus hijos?

REFORZADORES CONDICIONADOS

Los analistas de la conducta sostienen que un comportamiento persiste porque da lugar a un reforzamiento. Aseguran que cualquier conducta, incluso las irracionales o extravagantes, se explican al descubrir cuál es el refuerzo o la ganancia. Por ejemplo, los síntomas de los trastornos físicos o mentales a menudo no ceden porque la persona se gana atención y simpatía y se libra de las responsabilidades normales. Estas ganancias secundarias refuerzan las conductas irracionales y a veces autodestructivas. ¿Se da cuenta de cómo se mantienen las conductas de timidez a pesar de que el tímido no quisiera serlo? Por supuesto, no siempre es posible saber qué reforzadores operan en el entorno; sin embargo, cuando una conducta se vuelve más o menos probable, conviene intentar su análisis, así sea de una manera somera. Una última reflexión. Con frecuencia ocurre que las situaciones cotidianas presentan combinaciones intrincadas de reforzamiento y castigo. Por ejemplo, supongamos que una pareja recurre al castigo negativo y arraiga dos semanas a su hijo adolescente cuando se pasa de la hora de llegada. Para ablandar a sus padres, el muchacho ayuda en la casa más de lo acostumbrado. Como supone que esta conducta de servicio gusta a sus padres, el adolescente trata de que muestren una conducta de “reducción del castigo”. Si la estrategia cambia el castigo a sólo una semana, se presenta un refuerzo negativo a la conducta de servicio del muchacho (porque sirvió para retirar parte del estímulo repelente de quedarse arraigado). Si el muchacho volviera a ser arraigado (un estímulo discriminador), será más probable que muestre su conducta de

Cuando llegamos al mundo topamos con un puñado de r eforzadores primarios, como agua y comida, cuyas propiedades reforzadoras están determinadas por la biología. Pero con el tiempo, estímulos neutros se asociaron con esos reforzadores primarios y ahora fungen como r eforzadores condicionados de respuestas operantes. Los reforzadores condicionados pueden ser fines en sí mismos. De hecho, buena parte del comportamiento humano está influido menos por los reforzadores primarios de origen biológico que por la amplia variedad de reforzadores condicionados. Dinero, títulos, sonrisas de aprobación, estrellas doradas y otros símbolos de posición se encuentran entre los reforzadores condicionados más poderosos que influyen en el comportamiento. Prácticamente cualquier estímulo puede convertirse en reforzador condicionado si se asocia con un reforzador primario. En un experimento, se utilizaron vales, prendas simbólicas, en el aprendizaje de animales.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Reforzadores condicionados de chimpancés Con uvas como reforzadores primarios se entrenó a un grupo de chimpancés para que resolviera problemas. Además se entregaban vales junto con las uvas. Cuando sólo se ofrecieron vales, los chimpancés siguieron trabajando por “dinero” porque después podían depositar sus vales ganados con el sudor de su frente en un “chimpomático” que cambiaba los vales por uvas (Cowles, 1937).

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

¿

Cree usted en el viejo dicho de que la letra con sangre entra? ¿Opina, por ejemplo, que los niños que no reciben unas nalgadas de vez en cuando se malcrían? Si su respuesta es afirmativa, piensa como la mayoría de los padres en Estados Unidos. En una muestra de 991 padres, 35 por ciento dijeron que aplicaban alguna forma de castigo corporal (por ejemplo, nalgadas, bofetadas) a sus hijos de uno y dos años y 94 por ciento lo habían hecho con sus hijos de tres y cuatro años (Straus y Stewart, 1999). En otra muestra de 449 padres, 93 por ciento habían recibido nalgadas y 87 por ciento lo aprobaban como forma de castigo (Buntain-Ricklefs et al., 1994). Vemos, pues, que las nalgadas son bastante comunes y que en general se aprueban como forma de castigo. ¿Pero cuáles son las consecuencias para los niños golpeados? Los investigadores han comenzado a responder esta pregunta mediante el examen de la relación entre el recurso de los padres al castigo físico y la agresividad de los niños. Al contrario de la creencia popular, lo que muchos teóricos creen es que la agresión de los padres hacia sus hijos (incluso en el contexto de tratar de corregir un comportamiento inapropiado) sirve como modelo para las respuestas de los propios niños en situaciones en las que quieren controlar el comportamiento de otros. Es decir, los niños aprenden de sus padres la agresión física (diremos más sobre el aprendizaje en la sección sobre aprendizaje por observación). ¿Cómo se verifica esta idea? En un estudio con 273 niños de preescolar en Indiana y Tennessee, se pidió a los padres que contestaran

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¿Si se guarda la vara se malcría al niño? Marla Ranieri Stanford University cuestionarios acerca de los castigos físicos que aplicaban a sus hijos (Strassberg et al., 1994). Vamos a centrarnos en las madres de los niños. Las madres de alrededor de seis por ciento de los niños no empleaban castigos físicos. Sesenta y ocho por ciento eran nalgueados por sus madres. Los otros (26 por ciento) recibían formas más intensas de castigo: sus madres los golpeaban con los puños o los azotaban. Alrededor de seis meses después de que las madres señalaron cuáles eran sus formas de castigo, se observó el trato de los niños con sus compañeros de la escuela. Los investigadores grabaron los actos de agresión de los niños hacia sus condiscípulos; por ejemplo, casos en que se mostraban bravucones o se enojaban y golpeaban a otro niño. A partir de estas observaciones, se asignó a cada niño una calificación de actos agresivos por hora. En la figura de la página siguiente se presentan los resultados. Como puede ver, cuanto más intensa era la forma de castigo, más agresivos eran los niños. Estos datos indican con mucha claridad que los niños aprenden de sus padres un estilo agresivo. Quizás usted piense que los niños eran golpeados porque ya eran niños agresivos, pero otras pruebas de maduración indican que no fue así (Chess y Thomas, 1984). Sin embargo, supongamos que hay algo de verdad en la idea de que los niños "malos" se ganan más

Capítulo 6 Aprendizaje y análisis del comportamiento

castigos físicos. En este estudio se aclara que el castigo físico no tiene el efecto pretendido de enseñar a estos niños a ser mejores (Mahoney et al., 2000). Si todavía no lo convencemos de que el castigo físico no es una buena estrategia de crianza, permítanos citar los resultados de otro estudio. Este análisis se basó en un subconjunto de datos de un proyecto ambicioso en el que se estudió a 6002 familias estadounidenses para establecer esquemas y consecuencias de la violencia familiar. En este caso, los investigadores estaban interesados en el castigo físico que habían recibido las personas durante su adolescencia y su relación con los resultados posteriores en la vida (Straus y Kantor, 1994). Los resultados fueron sorprendentes. Alrededor de 50 por ciento de los integrantes de la muestra dijeron que habían recibido castigos físicos en la adolescencia (58 por ciento de los muchachos y 44 por ciento de las muchachas). Quienes fueron castigados físicamente tuvieron más probabilidades de sufrir un cúmulo de problemas posteriores: tenían riesgo de padecer depresión, suicidio, alcoholismo, maltrato de sus propios hijos y, en el caso de los hombres, golpes de parte de la esposa. Los investigadores concluyeron que "suspender los golpes y todo castigo corporal es una importante aportación a la prevención primaria del maltrato de hijos y parejas, depresión, suicidio y problemas de alcohol" (p. 558). Esta conclusión merece que la meditemos con seriedad. Esperamos haberlo convencido a partir de resultados concretos de las investigaciones de que golpear a los niños no es una técnica de crianza apropiada ni eficaz. Sin embargo, observe que nuestra

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10 Actos agresivos de los niños por hora

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0

Sin castigo

Nalgadas

Violencia

Estilo de castigo de la madre

Castigo físico y agresión infantil Los niños que son golpeados por sus madres cometen más actos agresivos en el salón de clases que sus compañeros que no lo son. Los niños más agresivos son aquellos cuya madre aplica castigos violentos: pegarles con el puño o con objetos.

intensión no es descartar todas las formas de castigo. Hay situaciones en las que, para detener pronto el comportamiento indeseable de un niño, el castigo se vuelve la única alternativa. En las investigaciones se muestra que el castigo debe cumplir ciertas condiciones (Walters y Grusec, 1977). Debe: ■

Ser expedito y breve

■

Debe aplicarse inmediatamente después de que ocurra la conducta

■

Tener una intensidad limitada

■

Responder a conductas indeseables específicas y nunca al carácter de una persona

■

Limitarse a la situación en la que ocurre la respuesta

■

Consistir en penas y no en dolor físico

Pero cuidado: la razón de que los padres castiguen tanto a sus hijos es que

de esta forma detienen de inmediato sus conductas indeseables. Como los padres consiguen su objetivo a corto plazo, la respuesta instantánea de los hijos refuerza el castigo de los progenitores (Grant y Evans, 1994). Pero la lección es: "ganancia rápida, problemas futuros". Los padres deben renunciar con paciencia al refuerzo inmediato para actuar en el mejor interés duradero de sus hijos.

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ACTVIDADES COMO REFORZADORES POSITIVOS

Vales que no se comen pueden usarse como reforzadores condicionados. En un estudio, chimpancés depositaron vales en un “chimpomático” a cambio de uvas. ¿Qué reforzadores condicionados funcionan en la vida de usted?

Maestros y experimentadores saben que los reforzadores condicionados son más eficaces y fáciles de usar que los reforzadores primarios porque 1) en las aulas hay pocos reforzadores primarios, mientras que casi todos los estímulos que están bajo el control del maestro sirven como reforzadores condicionados; 2) se entregan con rapidez; 3) son portátiles, y 4) su efecto de refuerzo es más inmediato porque depende sólo de la percepción de recibirlos y no de un procesamiento biológico, como en el caso de los reforzadores primarios. En algunas situaciones, como los hospitales psiquiátricos o los programas de tratamiento contra las adicciones, se han establecido economías simbólicas basadas en estos principios. Las conductas deseadas (como acicalarse o tomarse una medicina) se definen de forma explícita y cuando se muestran esas conductas, el personal entrega los vales. Después, los pacientes cambian los vales por diversas recompensas y privilegios (Kazdin, 1994; Martin y Pear, 1999). Estos sistemas de reforzamiento son muy eficaces para modificar el comportamiento de los pacientes en cuanto al cuidado personal, limpieza de su entorno y, lo más importante, frecuencia del trato social positivo.

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Supongamos que necesita convencer a un niño de que haga algo. Usted no quiere pagarle ni darle una estrellita dorada, así que le propone que hagan el trato de que, cuando termine la tarea, podrá jugar con su videojuego. En estas circunstancias, su recurso a “jugar con el videojuego” concuerda con el principio de Premack, llamado así por su descubridor David Premack (1965). El principio de Premack sostiene que una actividad más probable (es decir, una conducta con mayores probabilidades de ocurrir en circunstancias ordinarias) sirve para reforzar una menos probable. En sus primeras investigaciones Premack encontró que ratas sedientas aprendieron a correr más deprisa en una rueda ejercitadota si después tenían la oportunidad de beber agua. Por el contrario, las ratas privadas de ejercicio aprendieron a beber más agua si esa respuesta era seguida por una oportunidad de correr. De acuerdo con el principio de Premack, un reforzador puede ser cualquier acontecimiento o actividad que el organismo valora. Vemos así cómo aplicar el principio de Premack para que los niños realicen actividades de poca probabilidad. Para un niño sociable, jugar con sus amigos puede reforzar los quehaceres menos gozosos, como terminar primero la tarea de la escuela. Para un niño tímido, leer un libro nuevo puede servir para reforzar la actividad menos preferida de jugar con otros. Cualquier actividad valorada sirve como reforzador y así incrementa la probabilidad de realizar otra actividad que en el momento no sea apreciada. Con el tiempo, existe la posibilidad de que se llegue a valorar la actividad menos favorecida, pues el contacto con ella se presta para el descubrimiento de su valor intrínseco.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO ¿Qué ocurre si usted no puede o no quiere reforzar a su mascota en cada ocasión que muestra una conducta especial? Le contaremos una anécdota de B. F. Skinner cuando era joven. Según parece, un fin de semana se hallaba recluido en su laboratorio sin suficiente comida para recompensar a sus esforzadas ratas. Para ahorrar, les daba las croquetas sólo en ciertos intervalos, de modo que por mucho que oprimieran la palanca entre cada uno, no conseguían ninguna croqueta adicional. Sin embargo, las ratas respondieron con este programa de reforzamiento parcial tanto como con el reforzamiento continuo. ¿Qué cree usted que pasó cuando estos animales fueron sometidos al entrenamiento de extinción y sus respuestas ya no eran seguidas por una croqueta? Las ratas en las que se había reforzado de forma parcial el accionamiento de la palanca respondieron durante más tiempo y con más vigor que las ratas que habían obtenido un premio por cada respuesta. Skinner había encontrado algo importante. El descubrimiento de la eficacia del reforzamiento parcial llevó al estudio exhaustivo de los efectos de diversos

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p rogramas de reforzamiento de la conducta (ver la f igura 6.12). En la vida diaria experimentamos diversos programas de reforzamiento. Cuando usted levanta la mano en clase, su maestro le concede la palabra unas veces y otras no. Algunos jugadores de máquinas tragamonedas siguen echando su dinero en estos bandidos de una sola mano aunque los refuerzos se entreguen muy de vez en cuando. En la vida real o en los laboratorios, los reforzadores pueden entregarse de acuerdo con un programa de proporciones (después de cierto número de respuestas) o por un programa de intervalos (después de la primera respuesta que siga a cierto lapso). En cada caso, el programa de reforzamiento puede ser fijo (constante) o variable (irregular), lo que da como resultado un total de cuatro grandes programas. Hasta aquí hemos aprendido acerca del efect o de reforzamiento parcial: las respuestas adquiridas en los programas de reforzamiento parcial son más resistentes a la extinción que las adquiridas mediante reforzamiento continuo. Veamos qué más han descubierto los investigadores acerca de los programas de reforzamiento. PROGRAMAS DE PROPORCIÓN FIJA (PF)

En los p rogramas de pro p o rción fija el refuerzo se entrega después de que el organismo ha dado un número fijo de respuestas. Cuando el refuerzo sigue a una respuesta, se dice que es un programa PF-1 (que es el programa original de reforzamiento continuo). Cuando el refuerzo se entrega sólo con la vigésimo quinta respuesta, se trata de un programa PF-25. Los programas de proporción fija generan tasas elevadas de respuesta porque existe una correlación directa entre responder y reforzar: una paloma consigue toda la comida que quiera en determinado periodo si pica con frecuencia. En la figura 6.12 se indica que los programas PF producen una pausa antes de cada refuerzo. Cuanto más extensa sea la proporción, mayor será la pausa después de cada reforzamiento. Si se extiende la proporción demasiado (de modo que se requieran muchas respuestas para recibir el reforzamiento) sin primero entrenar al animal para que proporcione todas esas respuestas puede llevar a la extinción. Muchos vendedores trabajan según programas de proporción fija: tienen que vender cierto número de unidades para que les paguen. PROGRAMAS DE PROPORCIÓN VARIABLE (PV)

En un p rograma de pro p o rción variable se determina de antemano el número de respuestas entre reforzadores. Un programa PV-10 significa que, en promedio, el refuerzo sigue a la décima respuesta, pero puede venir después de una o de 20 respuestas. Los programas de proporción variable generan la tasa más elevada de respuesta y muestran la mayor resistencia a la extinción, en especial si la proporción es grande. Supongamos que primero asignamos a una paloma una proporción pequeña (digamos, PV-5) y luego la pasamos a una más grande. Una paloma en un programa PV-110 responderá hasta con 12,000 picotazos cada hora y lo hará durante horas incluso sin reforzamiento.

Proporción fija Respuestas

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Frecuencia acumulada de las respuestas

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Tiempo

PF Pausas breves después de entregar cada refuerzo

Tiempo Proporción variable PV No hay pausas después de entregar cada refuerzo Tiempo Intervalo fijo

Tiempo Intervalo variable

IF Pocas respuestas después de entregar cada refuerzo IV Las respuestas se dan con una tasa muy estable

Tiempo

FIGURA 6.12

Programas de reforzamiento Estas pautas diferentes de conducta son producidas por cuatro programas simples de reforzamiento. Las muescas en las líneas indican cuándo se presenta el reforzamiento.

Uno pensaría que las apuestas se gobiernan con programas de PV. La respuesta de echar monedas a las máquinas se mantiene en un nivel elevado constante por obra de la ganancia, que se entrega después de haber depositado un número variable desconocido de monedas. Los programas de PV lo dejan a uno conjeturando cuándo vendrá el premio: uno apuesta que será luego de la siguiente respuesta, no después de muchas respuestas (Rachlin, 1990). PROGRAMAS DE INTERVALO FIJO (IF)

En un p rograma de intervalo fijo el refuerzo se entrega por la primera respuesta dada después de cierto lapso. En un programa IF-10 el sujeto, después de recibir el reforzamiento, tendrá que esperar 10 segundos antes de que se refuerce otra respuesta, cualquiera que sea el número de respuestas. Las tasas de respuesta de los programas de IF muestran un patrón surcado. Inmediatamente después de

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cada respuesta reforzada el animal emite pocas respuestas o ninguna. Cuando se acerca el momento del premio, el animal responde cada vez más. El pago de la quincena nos coloca en un programa de IF.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

La modelación mejora el rendimiento deportivo Un universitario de 21 años, saltador de garrocha, buscó la ayuda de un equipo de investigadores para corregir un problema con su técnica de salto (Scott et al., 1997). En concreto, el problema consistía en que no extendía los brazos lo suficiente sobre su cabeza (mientras sostenía la garrocha) antes de plantar la garrocha para elevarse. Al comienzo de la intervención, se calculó que el promedio de la altura de sus manos en la salida era de 2.25 metros. Se fijó la meta de seguir un procedimiento de modelación para alcanzar su potencial físico de 2.54. Se dispuso un haz fotoeléctrico para que cuando el saltador alcanzara la extensión deseada, se interrumpiera el haz y el equipo hiciera sonar una señal. Al principio, el haz se colocó a 2.30 metros, pero cuando el saltador llegaba a esa altura 90 por ciento de las veces, se movió a 2.35. Con sucesivos éxitos la altura se prolongó a 2.40, 2.45, 2.50 y 2.52 metros. De esa manera la conducta del saltador se modeló para que alcanzara la meta deseada.

PROGRAMAS DE INTERVALO VARIABLE (IV)

En los p rogramas de intervalo variable se determina de antemano el promedio del intervalo. Por ejemplo, en un programa IV-20 los reforzadores se entregan a una tasa promedio de uno cada 20 segundos. Este programa genera una tasa de respuesta modesta pero muy estable. La extinción es paulatina y mucho más lenta que en los programas de intervalo fijo. En un caso, una paloma picó 18,000 veces durante las primeras cuatro horas de suspensión del reforzamiento y pasaron 168 horas para que la respuesta se extinguiera por completo (Ferster y Skinner, 1957). Usted ha pasado por un programa de intervalo variable si ha tomado un curso con un maestro que aplicaba cuestionarios ocasionales e irregulares. ¿Estudiaba sus notas antes de entrar a cada clase?

MODELAMIENTO Como parte de los experimentos, hemos hablado de ratas que presionan palancas para obtener comida. Sin embargo, incluso ésta es una conducta aprendida. Cuando se mete una rata en una cámara operante, es poco probable que presione la palanca de forma espontánea; ha usado sus patas de muchas maneras, pero es poco probable que antes haya jalado una palanca. ¿Cómo se entrena una rata para que realice una conducta que nunca haría por sí sola? Ya preparamos un reforzador (comida) y un programa de reforzamiento (PR-1); ¿qué sigue ahora? Para enseñar conductas nuevas o complicadas hay que aplicar un método llamado modelamiento por aproximaciones sucesivas en el cual se refuerzan todas las respuestas que se aproximen gradualmente a la respuesta deseada hasta alcanzarla. Veamos cómo se hace. Primero, se priva a una rata de comida durante un día (sin el ayuno, no es probable que la comida sirva como reforzador). Luego se colocan de modo sistemático las croquetas en el dispensador de la cámara operante para que la rata aprenda a buscar la comida. Entonces se inicia el verdadero proceso de modelamiento, para lo cual se hace depender la comida de ciertos aspectos de la conducta del animal, como orientarse hacia la palanca. Luego, sólo se suministra comida conforme la rata se acerca cada vez más a la palanca. Poco después, el requisito para el refuerzo será tocar la palanca. Por último, la rata deberá accionar la palanca para obtener la comida. Así, para modelar el trabajo hay que definir lo que constituye un progreso hacia la conducta prevista y seguir un reforzamiento diferencial para perfeccionar cada paso en esa dirección. Veamos otro ejemplo en el que se recurrió a la modelación con el fin de mejorar el desempeño de un canadiense competidor internacional de salto con garrocha.

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Ya se imaginará qué difícil habría sido para el saltador mostrar una mejora espontánea de 29 centímetros. La modelación le produjo ese progreso mediante aproximaciones sucesivas a la conducta deseada. Volvamos a su mascota. Recuerde que hablamos de entrenar a su rata para que hiciera círculos en su jaula. ¿Se le ocurre un plan de modelación para conseguir este

Capítulo 6 Aprendizaje y análisis del comportamiento

Esta mujer, Sue Strong, es auxiliada por un mono que recibió modelamiento operante para aprender a peinarla, alimentarla, voltear las páginas de su libro y dar otras respuestas que ella no puede dar por su parálisis. Para cada una de estas conductas, ¿puede ver las aproximaciones sucesivas que reforzaría para llegar al punto final?

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progreso? Lo que hay que meditar es cuál debería ser cada aproximación sucesiva. Por ejemplo, al principio reforzaríamos a la rata sólo por mover la cabeza en cierta dirección. Luego le daríamos comida sólo si girara el cuerpo completo en la dirección correcta. ¿Qué haría usted a continuación? Las dos formas de aprendizaje que hemos examinado hasta ahora (el condicionamiento clásico y el operante) se han estudiado con la premisa de que los procesos de aprendizaje eran constantes entre las especies animales. De hecho, hemos citado ejemplos de perros, gatos, ratas, ratones, palomas y seres humanos para mostrar esa congruencia. Sin embargo, los investigadores han descubierto que el aprendizaje se modifica en muchas situaciones por las capacidades biológicas y cognoscitivas de cada especie. Pasemos ahora a los procesos que limitan la generalidad de las leyes del aprendizaje.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣

¿Qué es la ley del efecto?

➣ ➣ ➣

Qué efecto tienen reforzadores y castigos en la conducta?

¿Qué papel juegan los estímulos discriminatorios en el condicionamiento operante? ¿Cuáles son las consecuencias de los programas de reforzamiento? ¿Cómo estimula el modelamiento los cambios en la conducta?

Biología y aprendizaje

L

a noción contemporánea de que una sola versión general de los principios asociacionistas del aprendizaje es común a todos los seres humanos fue propuesta por el filósofo inglés David Hume en 1748. Hume razonó que “cualquier teoría por la que expliquemos las operaciones del entendimiento o el origen y la conexión de las pasiones en el hombre gozará de mayor autoridad si descubrimos que esa misma teoría es requisito para explicar los mismos fenómenos en todos los demás animales” (Hume, 1748/1951, p. 104). La simplicidad atractiva de esta idea ha sido puesta en tela de juicio desde la década de 1960, a medida que los psicólogos descubren restricciones o limitaciones a la generalización de los resultados del condicionamiento (Bailey y Bailey, 1993; García, 1993; Todd y Morris, 1992, 1993). En el capítulo 3 nos familiarizamos con la idea de que los animales evolucionaron en respuesta a la necesidad de supervivencia. Podemos explicar muchas diferencias entre las

especies como adaptaciones a las exigencias de sus propios nichos. El mismo punto de vista evolucionista se aplica a la capacidad de aprender de una especie (Leger, 1992). Las r estricciones biológicas al aprendizaje son todas las limitaciones del aprendizaje impuestas a una especie por su composición genética. Estas restricciones se aplican a las capacidades sensoriales, conductuales y cognoscitivas del animal. Examinemos dos campos de investigación que muestran cómo alteran las relaciones entre conducta y ambiente el genotipo de un organismo: los impulsos instintivos y el aprendizaje de aversiones del gusto.

IMPULSOS INSTINTIVOS Sin duda ha visto animales que realizan trucos en televisión o el circo. Algunos animales juegan béisbol o ping pong y otros manejan diminutos autos de carreras. Durante años, Keller Breland y Marion Breland se valieron de las técnicas del condicionamiento operante para entrenar a cientos de animales de muchas especies para que ejecutaran una variedad de conductas sorprendentes. Los Breland creían que los principios generales obtenidos en las investigaciones de laboratorio con casi cualquier tipo de respuesta o recompensa podían aplicarse directamente al control del comportamiento de los animales fuera del laboratorio. Pero después del entrenamiento, en determinada ocasión algunos animales comenzaban a “portarse mal”. Por ejemplo, entrenaron a un mapache para que tomara una moneda, la pusiera en un banco de juguete y tomara un refuerzo comestible, pero el animal no ponía la moneda de inmediato. Peor aún, cuando tenía que depositar dos monedas, su condicionamiento se desmoronaba por completo y no entregaba sus monedas de ninguna manera, sino que las frotaba una con otra, las metía al banco y luego las sacaba. ¿Pero es realmente tan extraña esta conducta? Los mapaches acostumbran frotar y lavar cuando quitan las conchas de los cangrejos de río, su comida favorita. Del mismo modo, cuando los investigadores entrenaron cerdos para que realizaran la tarea de meter en una alcancía de cochinito los vales que se ganaron con el sudor de su frente, los echaban al suelo, los movían con el hocico y los lanzaban al aire. ¿También deberíamos extrañarnos con esto? Los cerdos empujan y agitan su comida con el hocico como parte natural de su repertorio heredado de conductas. Estas experiencias convencieron a los Breland de que incluso cuando los animales aprenden a emitir respuestas operantes a la perfección, con el tiempo su “conducta aprendida deriva hacia la conducta instintiva”. Llamaron a esta tendencia impulso instintivo (Breland y Breland, 1951, 1961). La conducta de sus animales no se explica mediante los principios del condicionamiento operante, pero se entiende si uno considera las tendencias propias de su especie impuestas por el genotipo heredado. Estas tendencias ahogan los cambios de conducta producidos por el condicionamiento operante. El grueso de la investigación tradicional referente al aprendizaje animal se ha enfocado en respuestas elegidas

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¿Cómo aprovecharía las técnicas del condicionamiento operante para enseñar a un animal a esquiar en el agua?

de manera arbitraria a estímulos convenientes y disponibles. La teoría y la demostración que hicieron los Breland de los impulsos instintivos dejan en claro que no todos los aspectos del aprendizaje están bajo el control de los reforzadores de quienes ejecutan el experimento. Las conductas serán más o menos fáciles de cambiar en función de las respuestas biológicas normales del animal en su ambiente. El condicionamiento será mejor si uno puede enmarcar la respuesta deseada por su importancia biológica. Por ejemplo, ¿qué cambios haría usted para que los cerdos metieran sus vales en la alcancía? Si los vales se asociaran con un premio de agua para un cerdo sediento, no los hozaría en el suelo como si fueran comida, sino que los depositaría en la alcancía como un activo valioso (¿diríamos que sus bienes líquidos?).

terriblemente enfermos después de tomar esas comidas. Es poco probable que la comida en sí nos haya enfermado y con gran valor hemos tratado, sobre todo con las palomitas, de convencernos de ese hecho; pero de cualquier manera tenemos esa respuesta de repulsión. Vayamos a otras especies de animales para encontrar alguna clave de las razones. Supongamos que le pedimos que conciba una estrategia para probar diversas sustancias desconocidas. Si usted tuviera la composición genética de las ratas, tendría mucho cuidado. Al estar frente a una nueva comida o un nuevo sabor, las ratas toman apenas una probadita. Si no se enferman, vuelven por más. Para darle la vuelta a la moneda, supongamos que incluimos una sustancia en el nuevo sabor que hace enfermar a las ratas; así nunca volverán a comer ese sabor. Este fenómeno se llama a p rendizaje de aversión al gusto. Es fácil ver por qué poseer esta capacidad de probar y aprender qué comidas son seguras y cuáles tóxicas tiene tan gran valor para la supervivencia. El aprendizaje de la aversión al gusto es un mecanismo en extremo poderoso. A diferencia de otros casos de condicionamiento clásico, esta aversión se aprende con sólo una asociación del EC (el nuevo sabor) y sus consecuencias (el resultado del EI, el elemento que produce la enfermedad). Así ocurre incluso con lapsos prolongados, de 12 horas o más, entre el momento en que las ratas consumen la sustancia y el momento en que se enferman. Por último, y también a diferencia de muchas asociaciones del condicionamiento clásico que son muy frágiles, ésta es permanente después de una experiencia. Aquí también, para entender estas infracciones a las normas del condicionamiento clásico, tenemos que considerar en qué gran medida este mecanismo contribuye a la supervivencia. John García, el primer psicólogo que documentó en laboratorio el aprendizaje de aversión al gusto, y su colaborador Robert Koelling se valieron del fenómeno para demostrar que, en general, los animales están preparados de manera innata para aprender ciertas asociaciones. Los investigadores descubrieron que algunas combinaciones de EC y EI pueden someterse a condicionamiento clásico en ciertas especies, pero no en otras.

APRENDIZAJE DE AVERSIONES DEL GUSTO Estos autores tenemos que hacerle dos confesiones: uno de ellos todavía siente náuseas ante la idea de comer cerdo con frijoles; el otro tiene la misma reacción con, ¡ay!, las palomitas de maíz. ¿Por qué? En cada caso nos pusimos

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Capítulo 6 Aprendizaje y análisis del comportamiento

¿Por qué hay conductas que los mapaches no aprenden?

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ESTUDIOS

CLÁSICOS

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Correspondencias entre estímulos y consecuencias En fase 1 del experimento de García y Koelling, se familiarizó a ratas sedientas con la situación experimental en la que lamer un tubo producía tres EC: agua endulzada con sacarina, ruido y luz brillante. En la fase 2, cuando las ratas lamían el tubo, la mitad recibían sólo el agua endulzada y la otra mitad, ruido, luz y agua simple. Cada grupo fue dividido: a la mitad de las ratas de cada grupo se les aplicaban descargas eléctricas dolorosas y a la otra mitad rayos X que las hacían sentirse nauseabundas y enfermas. Se comparó la cantidad de agua que bebieron las ratas en la fase 1 contra la que bebieron en la fase 2, cuando había dolor y enfermedad (ver la figura 6.13). Las ratas bebieron mucho menos cuando el sabor se asociaba con la enfermedad (aversión al gusto) y cuando el ruido y la luz se asociaban con el dolor. Sin embargo, hubo poco cambio en las conductas de las otras dos condiciones, cuando el sabor predecía dolor y cuando el “agua brillante ruidosa” predecía la enfermedad.

El patrón de los resultados apunta a que las ratas poseen una tendencia innata a asociar ciertos estímulos con determinadas consecuencias (García y Koelling, 1966). Por lo tanto, algunos casos de condicionamiento dependen no sólo de las relaciones entre estímulos y conducta, sino también de la manera en que el organismo está predispuesto por genética hacia los estímulos de su ambiente (Barker, et al., 1978). Al parecer los animales han codificado en su herencia genética las claves sensoriales (gusto, olor o apariencia) que con mucha probabilidad señalan aspectos de un premio o peligro. El aprendizaje de aversión al gusto es un ejemplo de lo que los investigadores denominan preparación biológica: cierta especie ha evolucionado de tal manera que sus miembros tienen que aprender menos que lo normal para adquirir una respuesta condicionada. Los experimentadores que tratan de manera arbitraria de romper estos nexos genéticos se condenan a tener poco éxito. En el capítulo 14 veremos que los investigadores creen que los seres humanos estamos preparados biológicamente para adquirir miedos intensos (las llamadas fobias) a estímulos como serpientes y arañas que han presentado peligros en el transcurso de la evolución). Los investigadores han dado aplicaciones prácticas a los conocimientos sobre los mecanismos de aprendizaje de aversión al gusto. Para impedir que los coyotes se coman a las ovejas (y para impedir que los rancheros maten a los coyotes) John García y sus colaboradores pusieron hamburguesas tóxicas de cordero envueltas en piel de oveja a las afueras de las zonas bardadas de los ranchos. Los coyotes que comieron las hamburguesas se enfermaron, vomitaron y adquirieron una aversión instantánea por la carne de cordero. Su desagrado ante la mera vista de las ovejas los mantiene alejados de esos animales y no los atacan.

Una de las instancias más serias de las aversiones al gusto en los seres humanos se presenta cuando los pacientes de cáncer se vuelven intolerantes a la comida y bebida normales. Sus aversiones son, en parte, consecuencia de sus tratamientos de quimioterapia, que por lo general se reciben después de los alimentos y, en consecuencia, ocasionan náuseas.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Aversiones al gusto en pacientes con cáncer de mama Un grupo de 22 mujeres sometidas a tratamientos de cáncer de mama respondieron informes acerca de sus preferencias alimenticias en el curso de ocho sesiones de quimioterapia, cada una separada por tres semanas. Las mujeres indicaron todo lo que comieron 24 horas antes y después del tratamiento. Calificaron cada comida y bebida en una escala de 1 (mucho desagrado) a 9 (mucho gusto). Los investigadores consideraron que se había establecido una aversión si las calificaciones de una participante bajaban cuatro puntos durante el transcurso de la quimioterapia. En total, 46 por ciento de las mujeres adquirieron una aversión a por lo menos una comida. Sin embargo, las aversiones que se formaron en las primeras dos sesiones de la terapia fueron efímeras. Los investigadores especularon que, a diferencia de las ratas y otros animales que adquirieron aversiones al gusto, estas mujeres pudieron razonar que era la quimioterapia la que ocasionaba las náuseas, no la comida. Si tomaban la comida otra vez, se daban sesiones de extinción en las que se eliminó la aversión condicionada (Jacobsen et al., 1993).

Agua brillante y ruidosa Porcentaje de consumo del líquido

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Agua con sacarina 100 80 60 40 20 0

Radiación

Descarga

FIGURA 6.13

Tendencia innata En los resultados del estudio de García y Koelling (1966) se muestra que las ratas poseen una tendencia innata a asociar ciertas claves con determinados productos. Las ratas evitaron el agua endulzada con sacarina cuando predecía una enfermedad pero no cuando predecía una descarga eléctrica. Del mismo modo, evitaban el "agua brillante y ruidosa" cuando predecía una descarga pero no cuando predecía una enfermedad.

Biología y aprendizaje

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Al haber demostrado que las aversiones se adquieren a través de los mecanismos del condicionamiento clásico, los investigadores están en posibilidad de idear los medios para contrarrestarlas (Bernstein, 1991). Por ejemplo, los investigadores han dispuesto que los niños con cáncer no coman justo antes de las quimioterapias. También crearon aversiones que fungieran como “chivos expiatorios”. Se daba a los niños dulces y helados con sabores inusitados para que los comieran antes de los tratamientos y que su aversión al gusto se condicionara sólo a esos sabores particulares y no a los sabores que en general les gustaban. Los investigadores han descubierto otros aspectos de las experiencias de los pacientes de quimioterapia que son producto del condicionamiento clásico. Por ejemplo, muchos pacientes comienzan a sentir náuseas antes de las sesiones de quimioterapia, pues el medio clínico en el que reciben el tratamiento empieza a funcionar como estímulo condicionado (Tomoyasu et al., 1996; este efecto debe recordarle los estudios referentes a la tolerancia hacia las drogas). De nuevo, entender las raíces de tales efectos en el con-

dicionamiento permite a los investigadores diseñar tratamientos para contrarrestarlos. Ahora hemos visto por qué los analistas del comportamiento deben estar atentos al tipo de respuesta que cada especie puede aprender mejor (Todd y Morris, 1992). Si pretende enseñar a un perro viejo nuevos trucos, tendrá que adaptar los trucos al repertorio genético conductual de los animales. Pero nuestro estudio del aprendizaje no está completo todavía, porque no nos hemos ocupado de las formas que requieren procesamientos cognoscitivos más complicados. Pasemos ahora a esas formas de aprendizaje.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣

¿En qué circunstancia podría observarse un impulso instintivo? ¿Qué hace poco usual al aprendizaje de la aversión al gusto como una respuesta condicionada? ¿Por qué ocurre la aversión al gusto en circunstancias de tratamiento contra el cáncer?

Influencias cognoscitivas en el aprendizaje

E

n nuestra revisión del condicionamiento clásico y operante hemos demostrado que una amplia variedad de conductas se entienden como productos de procesos simples de aprendizaje. Pero acaso se pregunte si existen ciertas clases de aprendizaje que requieran procesos más complejos y más cognoscitivos. La cognición es la actividad mental que comprende la representación y procesamiento del conocimiento, como pensar, recordar, percibir y hablar. En esta sección estudiaremos formas del aprendizaje de animales y seres humanos que no se explican sólo mediante los principios del condicionamiento clásico y operante. Por tanto, postulamos que las conductas son, en parte, resultado de procesos cognoscitivos.

COGNICIÓN ANIMAL

¿Cómo aplican los investigadores el condicionamiento de aversión al gusto para impedir que los coyotes maten ovejas?

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En este capítulo hemos destacado que, aparte de las restricciones de cada especie, las reglas del aprendizaje deducidas en las investigaciones con ratas y palomas se aplican también a perros, monos y seres humanos. Los investigadores que estudian la cognición animal han demostrado que no sólo el condicionamiento clásico y operante es el

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que se generaliza entre las especies (Wasserman, 1993, 1994). En su primera formulación de la teoría de la evolución, Charles Darwin postuló que las capacidades cognoscitivas evolucionaron junto con la morfología de los animales. En esta sección describiremos dos clases impresionantes de actividad animal que indican una mayor continuidad en las capacidades cognoscitivas de animales humanos y de otras especies. MAPAS COGNOSCITIVOS

Edward C. Tolman (1886-1959) fue el pionero en el estudio de los procesos cognoscitivos del aprendizaje. Ideó circunstancias experimentales en las que las asociaciones mecánicas y unívocas entre estímulos y respuestas peculiares no explicaban la conducta observada en los animales. Consideremos el laberinto de la figura 6.14. Tolman y sus colaboradores demostraron que, cuando una ruta se obstaculiza en el laberinto, una rata con experiencia previa en ese laberinto tomará la desviación más corta para librar la

barrera, aunque esa respuesta nunca hubiera sido reforzada (Tolman y Honzik, 1930). Por consiguiente, las ratas se condujeron como si respondieran a un mapa cognoscitiv o interior (una representación de la disposición general del laberinto) más que debido a una ciega exploración de las partes por prueba y error (Tolman, 1948). Los resultados de Tolman mostraron que el condicionamiento abarca más que la mera formación de asociaciones entre estímulos o entre respuestas y reforzadores. Comprende el aprendizaje y la representación de otras facetas del contexto conductual total. En las investigaciones que se adhieren a la corriente de Tolman se demuestra de manera constante una capacidad asombrosa de memoria espacial en aves, abejas, ratas, seres humanos y otros animales (Benhamou y Poucet, 1996; Olton, 1992). Para comprender la eficacia de los mapas cognoscitivos, consideremos las funciones que cumplen (Poucet, 1993): • Los animales tienen una memoria espacial para reconocer e identificar las características de su ambiente. • Los animales usan su memoria espacial para encontrar objetos importantes en su ambiente.

Caja de comida

• Los animales planean con su memoria espacial su trayectoria por el ambiente. Podemos observar el funcionamiento de los mapas cognoscitivos en las numerosas especies de aves que guardan comida en un área muy dispersa y la recuperan con gran precisión cuando la necesitan:

B Ruta 1

A Ruta 2 Ruta 3

Salida

FIGURA 6.14

Uso de mapas cognoscitivos en el aprendizaje de laberintos Los sujetos preferían el camino directo (ruta 1) cuando estaba despejado. Con un obstáculo en A, preferían la ruta 2. Si se situaba un obstáculo en B, escogían la ruta 3. La conducta de las ratas indicaría que tenían un mapa cognoscitivo de la mejor vía para llegar a la comida.

El cascanueces de Clark es el campeón entre las aves guardadoras de comida que hemos estudiado. A finales del verano esas aves entierran hasta 6,000 escondrijos con semillas de pino en las laderas del suroeste estadounidense. Recuperan esas semillas mucho después, en la siguiente primavera, cuando la comida oculta es el sostén de una época de crianza excepcionalmente adelantada. [Shettleworth, 1993, p. 180] Las aves no sólo sobrevuelan el medio y se topan debido a su buena suerte con las semillas, sino que regresan, hasta con 84 por ciento de exactitud, a los miles de lugares donde las escondieron (Kamil y Balda, 1990). También pueden distinguir los sitios en que todavía tienen semillas de los que ya vaciaron (Kamil et al., 1993). Las especies que dependen en gran medida de escondrijos de semillas para alimentarse superan a otras especies, incluso emparentadas, en las tareas de memoria espacial en laboratorio (Balda et al., 1997; Olson et al., 1995). No se encuentran diferencias relacionadas con la conducta de esconder comida cuando se comparan las especies en tareas de memoria que no es espacial. Observe que las conductas de estas aves no se refuerzan la primera vez que entierran las semillas. Sólo si los mapas cognoscitivos se conservan fielmente durante el invierno podrán recuperar las semillas y sobrevivir para reproducirse.

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LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Las palomas hacen juicios basados en estructuras de categorías

"¡Estímulo, respuesta, estímulo, respuesta! ¿Qué nunca piensas?" (THE FAR SIDE, por Gary Larson. Copyright © 1986. Universal Press Syndicate. Reproducido con autorización. Todos los derechos reservados).

CONDUCTA CONCEPTUAL

Hemos observado que los mapas cognoscitivos ayudan en parte a los animales a conservar detalles de la localización espacial de objetos de su ambiente. ¿Qué otros procesos cognoscitivos aplican los animales para descubrir estructuras o categorías de experiencias en los estímulos que perciben? En el capítulo 10 propondremos que una de las dificultades de aprender a hablar radica en que los niños deben formar generalizaciones referentes a las categorías y conceptos nuevos que aprenden, como las palabras perro y árbol. Pero los niños no son los únicos animales capaces de enfrentar esta dificultad. Los investigadores han demostrado que las palomas también poseen la capacidad cognoscitiva de usar distinciones conceptuales.

Estímulo

Edward Wasserman y sus colaboradores (1992) presentaron a palomas fotografías a colores de personas, flores, coches y sillas. Para cada paloma dividieron los cuatro conceptos en dos categorías generales (ver la figura 6.15). Por ejemplo, una paloma recibía comida si picaba una tecla anaranjada después de ver una flor o una silla. Las palomas aprendieron a dar las respuestas apropiadas alrededor de 80 por ciento de las veces o más. En la segunda fase de entrenamiento del experimento, se educó a las palomas para que emitieran una respuesta nueva a cada miembro de una categoría más reducida tomada de las categorías generales. De esta manera, la paloma tenía que picar una tecla verde cuando veía una persona y una blanca si veía una silla. De nuevo el desempeño en esta tarea fue de 80 por ciento o más. ¿Qué ocurría cuando se mostraba a las palomas una flor o un coche y tenían que escoger entre las teclas verde y blanca? No tenían antecedentes de reforzamiento que asociara esos estímulos a esas respuestas, así que no se podía predecir la conducta sobre la base de procesos simples de aprendizaje. ¿Qué haría usted si estuviera en la misma situación? En la primera fase del experimento habría aprendido, por ejemplo, que las flores y las sillas van juntas. En la segunda fase habría aprendido que debe dar una de dos respuestas a cada foto de una flor. Al ver una silla y la misma opción de respuestas, trataría de responder con la que se aplicara a la flor. Tal fue, en efecto, lo que realizaron muchas palomas. En 60 a 70 por ciento de las pruebas, tomaron la información de la “categoría” para mostrar una conducta que no había sido reforzada.

Respuesta reforzada

FIGURA 6.15

Fase 1 de entrenamiento Personas y coches Flores y sillas

Oprimir tecla anaranjada Oprimir tecla roja

Aprendizaje de conceptos en las palomas

Fase 2 de entrenamiento Personas Sillas

Oprimir tecla verde Oprimir tecla blanca

En la primera fase del entrenamiento se enseña a las palomas qué conceptos pertenecen a la misma categoría general. En la segunda fase se les enseña una nueva respuesta para un grupo de cada categoría. En la fase de prueba se demuestra la generalización a los otros miembros de las categorías generales recién adquiridas (éste es un ejemplo de las combinaciones de estímulos y respuestas presentados a varias palomas).

Fase de prueba

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Estímulo

Respuesta de la categoría

Coches Flores

Oprimir tecla verde Oprimir tecla blanca

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Ya vimos que en el condicionamiento clásico y operante la generalización ocurre por la semejanza perceptual de los estímulos. En este experimento de Wasserman y sus colaboradores, la generalización no comprendió dicha semejanza; por ejemplo, las sillas y las flores no se parecen. Por el contrario, la base para la generalización fue la semejanza cognoscitiva que se estableció por la estructura conceptual recién adquirida. En investigaciones posteriores se indica que las palomas son capaces de adquirir conceptos abstractos de igualdad y diferencia. Pueden emitir respuestas diferenciadas cuando los elementos de una prueba son todos iguales (por ejemplo, 16 imágenes idénticas de máquinas de ferrocarril) o todos distintos (como 16 ilustraciones variadas) (Young y Wasserman, 2001; Young et al., 1997). Dedicaremos los capítulos 7 y 8 al análisis de los procesos cognoscitivos de los seres humanos. Sin embargo, los experimentos que explicamos aquí deben haberlo convencido de que los seres humanos no somos la única especie animal con capacidades cognoscitivas útiles y sorprendentes. Antes de concluir el capítulo, pasemos a otra forma de aprendizaje que requiere procesos cognoscitivos.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN Para introducir esta forma nueva de aprendizaje, quisiéramos volver un momento a la comparación de los métodos de ratas y seres humanos para probar comidas nuevas. Las ratas son mucho más cautelosas que nosotros, pero eso se debe sobre todo a que les falta una fuente valiosa de información: datos de otras ratas. Cuando uno prueba alguna comida nueva, es casi siempre en un contexto en el que uno tiene buenas razones para creer que otras personas han comido y disfrutado esa comida. Por lo tanto, la probabilidad de su “conducta de comer” está influida por su conocimiento de las pautas de reforzamiento de otros individuos. Este ejemplo ilustra la capacidad de aprender por medio del reforzamiento vicario y el castigo vicario. Usamos nuestras capacidades cognoscitivas de memoria y razonamiento para cambiar nuestras conductas de acuerdo con la experiencia de los demás. De hecho, buena parte del aprendizaje social se presenta en situaciones en las que la teoría tradicional del condicionamiento no pronosticaría un aprendizaje, porque el sujeto no emitió una respuesta activa ni recibió un refuerzo tangible. El individuo, después de mirar que se castigaba o premiaba la conducta de otra persona, se conduce después de la misma manera o se cuida de no hacerlo. Se trata de a p rendizaje por observación. La cognición participa en este aprendizaje en la forma de expectativas. En esencia, después de observar a un modelo, uno piensa que repetir con exactitud lo que hace, se traducirá en el mismo refuerzo o en igual castigo. Es posible que un niño pequeño se comporte mejor que su hermana mayor porque aprendió de los errores de ella. Esta capacidad de aprender de la observación así como de la actividad es extremadamente útil. Nos faculta para

adquirir pautas de conducta extensas e integradas sin pasar por el tedioso proceso de prueba y error de suprimir de manera gradual las respuestas equivocadas y asimilar las correctas. Uno de inmediato saca provecho de los errores y aciertos de los demás. Los investigadores han demostrado que el aprendizaje por observación no es exclusivo de los seres humanos. Entre otras especies, las palomas (Zentall et al., 1996), los peces cebra (Hall y Suboski, 1995) y hasta los pulpos (Fiorito y Scotto, 1992) son capaces de cambiar su conducta después de observar el desempeño de otros miembros de su especie. Una demostración clásica del aprendizaje por observación en seres humanos ocurrió en el laboratorio de Albert Bandura. Después de ver modelos adultos que pinchaban, golpeaban y pateaban al muñeco de plástico BoBo, los niños del experimento mostraron después con mayor frecuencia las mismas conductas que niños en las condiciones de control que no habían observado a los modelos agresivos (Bandura et al., 1963). En estudios posteriores se ha probado que los niños imitan esas conductas con sólo ver secuencias filmadas de los modelos, aunque éstos fueran personajes de caricatura. Hay pocas dudas de que aprendemos mucho (lo mismo conductas de servicio social como antisociales) a través de la observación de modelos, pero en el mundo hay muchos modelos posibles. ¿Qué variables importan para determinar qué modelos tienen mayor influencia sobre usted? Las investigaciones han arrojado las conclusiones generales siguientes (Baldwin y Baldwin, 1973; Bandura, 1977). La conducta observada de un modelo ejerce mayor influencia si: • Se ve que tiene consecuencias reforzadoras. • Se percibe al modelo bajo una luz positiva, querido y respetado. • Hay semejanzas percibidas entre las características y rasgos del modelo y el observador. • El observador es recompensado por prestar atención a la conducta del modelo. • La conducta del modelo es visible y notable; destaca como una figura clara contra el fondo de modelos rivales. • Imitar la conducta está dentro de las posibilidades del observador. Para comprender esta lista de resultados, debe imaginarse en situaciones de modelamiento y ver de que manera opera cada elemento. Por ejemplo, imagínese que está viendo a alguien que aprende a saltar en paracaídas o considere cómo aprende una persona a ser un “buen” integrante de una pandilla mediante la observación de sus amigos. Como aprendemos tan bien de los modelos, es explicable que tanta investigación psicológica se haya dirigido al efecto de la televisión en el comportamiento: ¿influye en los espectadores lo que ven que se premia o se castiga en la televisión? La atención se ha centrado en el vínculo

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entre los actos de violencia televisada (asesinatos, violaciones, asaltos, robos, terrorismo, suicidios) y la conducta de niños y adolescentes. ¿La exposición a actos de violencia fomenta la imitación? Las conclusiones de las investigaciones psicológicas son afirmativas: así ocurre con algunas personas y, en particular, en Estados Unidos (Comstock y Scharrer, 1999).

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

La televisión en la infancia y la agresión en la edad adulta Este proyecto comenzó en 1977, cuando un equipo de investigadores midió durante dos años a 557 niños televidentes que empezaban ya el primer grado, ya el tercero. En particular, los investigadores tomaron medidas de cuántos programas con contenido violento veían los niños. Quince años después, los investigadores pudieron realizar entrevistas con 329 de esos niños, que entonces tenían 20 y 22 años (Huesmann et al., 2003). Los investigadores querían determinar si había una relación entre la cantidad de violencia televisada que vieron los sujetos en su niñez y su nivel de agresividad como jóvenes adultos. Esta agresividad se midió tanto con autorreportes como con informes de otras personas, como las parejas. Como se muestra en la figura 6.16, los hombres y mujeres que en la niñez habían visto más violencia en la televisión también mostraban la mayor agresividad en la edad adulta. Estos datos señalan que la violencia en la televisión durante los primeros años es causa de la agresividad posterior. Sin embargo, uno se preguntaría si acaso la relación causal no sigue la dirección contraria: ¿Podría ser que los niños destinados a ser agresivos estuvieran desde entonces más interesados en el contenido violento? Por fortuna, los investigadores reunieron datos con los que pudieron rebatir esta posibilidad. Por ejemplo, se encontró una relación muy estrecha entre la agresión de los niños y la violencia que veían en televisión de adultos.

De este estudio se desprende que los niños que ven televisión violenta corren el riesgo de ser abiertamente agresivos de adultos. Varias décadas de investigación han demostrado tres formas en que la violencia de la televisión tiene efectos negativos en la vida de los espectadores (Smith y Donnerstein, 1998). En primer lugar, como hemos visto, mirar la violencia de la televisión incrementa, a través de los mecanismos de aprendizaje por observación, el comportamiento agresivo. Esta asociación causal tiene sus implicaciones más importantes entre los niños: los hábitos agresivos originados por ver mucha televisión durante los primeros años forman la base de conductas antisociales en edades posteriores. En segundo lugar, ver violencia en la televisión lleva a los espectadores a sobrestimar los casos de violencia en la realidad cotidiana. Adquieren miedos indebidos a ser víctimas de la violencia real. En tercero, la violencia

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De arriba abajo: un adulto ejemplifica la agresividad; un niño imita la agresión; una niña imita la agresión. ¿Qué muestra esta experiencia acerca del papel que representan los modelos en el aprendizaje?

televisada genera desensibilización, una reducción en la estimulación emocional y la tensión al observar conductas violentas. Observe que en la investigación también se mostró que los niños pueden aprender conductas de servicio si ven programas con modelos de esas conductas (Rosenkoetter, 1999; Singer y Singer, 1990). Debe tomar con seriedad la idea de que los niños aprenden de la televisión que ven. Si usted tiene un hijo o cuida un niño, es conveniente que lo ayude a elegir modelos apropiados en la televisión. En un análisis del aprendizaje por observación se descubre que los principios del reforzamiento influyen en el comportamiento y que los seres humanos tienen la capacidad de aprovechar sus procesos cognoscitivos para cambiar conductas con premios y castigos vicarios. Este modo de abordar el comportamiento humano ha resultado muy poderoso. En el capítulo 15 veremos programas exitosos de terapia que han surgido a partir de la modificación cognoscitiva de las pautas erróneas de conducta.

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Agresión en la edad adulta

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Hábito infantil de ver violencia en TV Poco

0.8 0.6

Moderado Mucho

0.4

0.2 0 –0.2 –0.4

Mujeres

Hombres

FIGURA 6.16

Violencia televisada y agresión Tanto en hombres como en mujeres, aquellos individuos que habían visto la televisión más violenta durante la niñez también mostraban la mayor agresividad de adultos. La medida de la agresión es una calificación compuesta que expresa las puntuaciones personales de los propios individuos y las que les dan otros. Calificaciones más elevadas indican niveles superiores de agresividad.

llegó a la sala a pesar de no haber seguido la ruta normal, dio pruebas de tener un mapa cognoscitivo. Si el sonido de la música lo hizo temer por la integridad del héroe, sintió los efectos del condicionamiento clásico. Si el hecho de no haber disfrutado la película lo llevó a jurar que nunca vería de nuevo una cinta de terror, descubrió el efecto que tiene un castigo en el comportamiento. ¿Está listo para volver al cine?

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ¿Por qué la observación de modelos fomenta en los niños las conductas de servicio a la comunidad?

Cerremos el capítulo llevándolo de vuelta a la película de terror. ¿Cómo explicaría un análisis de la conducta sus experiencias? Si usted fue a ver la película por recomendación de un amigo, sucumbió al reforzamiento vicario. Si

➣ ➣ ➣

¿A qué conclusiones han llegado los investigadores a partir de las originales investigaciones de Tolman? ¿Por qué algunas especies tienen una memoria espacial particularmente bien desarrollada? ¿Qué pruebas indican que las palomas distinguen conceptos? ¿En qué circunstancias operan el reforzamiento y el castigo vicarios? ¿Qué mecanismos explican por qué ver la violencia en televisión incita una conducta agresiva?

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Recapitulación de los puntos principales EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

➣ El método de análisis de la conducta de Skinner se basa en la manipulación de contingencias de reforzamiento y la observación de los efectos en la conducta.

➣ El

aprendizaje entraña un cambio constante en la conducta real o potencial basado en la experiencia.

➣ La presentación de las conductas se vuelve más probable mediante reforzamiento positivo y negativo y menos probable con el castigo positivo y negativo.

➣ Los conductistas creen que buena parte de la conducta se explica mediante procedimientos simples de aprendizaje.

➣ La conducta apropiada en el contexto se explica por medio de la contingencia de tres términos: estímulo discriminador, conducta y consecuencias.

➣ También creen que los mismos principios del aprendizaje se aplican a todos los organismos.

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: APRENDIZAJE DE SEÑALES PREVISIBLES ➣ En el condicionamiento clásico, investigado primero por Pávlov, un estímulo incondicionado (EI) excita una respuesta incondicionada (RI). Un estímulo neutro asociado con el EI se convierte en estímulo condicionado (EC), que incita una respuesta condicionada (RC).

➣ Los reforzadores primarios son estímulos que funcionan como reforzadores aunque un organismo no haya tenido experiencias con ellos. Los reforzadores condicionados se adquieren por asociación con los primarios.

➣ Las actividades probables fungen como reforzadores positivos.

➣ La conducta se ve afectada por programas de reforzamiento variado o fijo y que se aplican a intervalos o proporciones.

➣ Las respuestas complejas deben aprenderse por modelación.

➣ La

extinción ocurre cuando el EI deja de seguir al EC.

➣ La generalización de estímulos es el fenómeno por el que estímulos semejantes al EC incitan la RC.

➣ El aprendizaje discriminatorio estrecha la gama de EC

BIOLOGÍA Y APRENDIZAJE ➣ En las investigaciones se indica que el aprendizaje está constreñido por los repertorios de conductas de cada especie.

a los que responde un organismo.

➣ Para que se presente el condicionamiento clásico, debe haber una relación contingente e informativa entre el EC y el EI.

➣ El condicionamiento clásico explica muchas respues-

➣ Los impulsos instintivos ahogan algunas respuestas aprendidas por reforzamiento.

➣ El aprendizaje de aversión al gusto indica que las especies están preparadas genéticamente para ciertas asociaciones.

tas emocionales y la tolerancia a las drogas.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE: APRENDIZAJE DE LAS CONSECUENCIAS ➣ Thorndike demostró que las conductas que traen re-

INFLUENCIAS COGNOSCITIVAS EN EL APRENDIZAJE ➣ Algunas formas de aprendizaje reflejan procesos más

sultados satisfactorios se repiten.

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Capítulo 6 Aprendizaje y análisis del comportamiento

complejos que los del condicionamiento clásico u operante.

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➣ Los animales forman mapas cognoscitivos para funcionar en un ambiente complejo.

➣ Mediante el aprendizaje de conceptos, los animales

➣ Las conductas se pueden reforzar o castigar de manera vicaria. Los seres humanos y otros animales aprenden por observación.

forman generalizaciones acerca de la estructura del ambiente.

TÉRMINOS FUNDAMENTALES adquisición (p. 174) análisis de la conducta (p. 171) aprendizaje (p. 170) aprendizaje de aversión al gusto (p. 194) aprendizaje por observación (p. 199) castigador (p. 184) castigo negativo (p. 184) castigo positivo (p. 184) cognición animal (p. 197) condicionamiento (p. 169) condicionamiento clásico (p. 172) condicionamiento operante (p. 182) contingencia de reforzamiento (p. 183)

contingencia de tres términos (p. 184) discriminación de estímulos (p. 177) distinción entre aprendizaje y desempeño (p. 170) efecto de reforzamiento parcial (p. 191) estímulo condicionado, EC (p. 173) estímulo incondicionado, EI (p. 173) estímulos discriminadores (p. 184) extinción (p. 175) extinción del operante (p. 184) generalización de los estímulos (p. 176) impulso instintivo (p. 193) ley del efecto (p. 182) mapa cognoscitivo (p. 197) modelamiento por aproximaciones sucesivas (p. 192) operante (p. 182)

programa de intervalo fijo (p. 191) programa de proporción variable (p. 191) programas de intervalo variable (p. 192) programas de proporción fija (p. 191) programas de reforzamiento (p. 191) recuperación espontánea (p. 175) reflejo (p. 173) reforzador (p. 183) reforzadores condicionados (p. 187) reforzadores primarios (p. 187) reforzamiento negativo (p. 183) reforzamiento positivo (p. 183) respuesta condicionada, RC (p. 173) respuesta incondicionada, RI (p. 173) restricciones biológicas al aprendizaje (p. 193)

Recapitulación de los puntos principales

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C A P Í T U L O

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Memoria 206 ¿QUÉ ES LA MEMORIA? Ebbinghaus cuantifica la memoria • Formas de la memoria • Generalidades de los procesos de la memoria 210 MEMORIA SENSORIAL Memoria icónica • Memoria ecoica 213 MEMORIA DE CORTO PLAZO Y DE TRABAJO Límites de la capacidad de la memoria de corto plazo • Adaptación a los límites de la memoria de corto plazo • Memoria de trabajo 218 MEMORIA DE LARGO PLAZO: CODIFICACIÓN Y RECUPERACIÓN Contexto y codificación • Claves de recuperación • Procesos de codificación y recuperación • Mejora de la memoria de información sin estructura • Metamemoria 228 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: Utilidad de las investigaciones referentes a la memoria para preparar los exámenes 229 ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA DE LARGO PLAZO Estructuras de la memoria • Uso de las estructuras de la memoria • El recuerdo como proceso de reconstrucción 236 ASPECTOS BIOLÓGICOS DE LA MEMORIA A la búsqueda del engrama • Amnesia • Imagenología encefálica

A

l comenzar este capítulo acerca de los procesos de la memoria, quisiéramos que evocara su recuerdo más antiguo. ¿Hace cuánto tiempo se formó ese recuerdo? ¿Qué tan vívida es la escena que recuerda? ¿Los recuerdos que tienen otras personas

del mismo acontecimiento han influido en su propio recuerdo?

Ahora hagamos un ejercicio diferente. Queremos que se imagine lo que pasaría si de pronto perdiera todo recuerdo de su pasado, de las personas que ha conocido y de lo que le ha sucedido. No recordaría el rostro de su madre, su décimo cumpleaños ni su graduación de la preparatoria. Sin estas “anclas en el tiempo”, ¿cómo mantendría algún sentido de quién es usted, o de su identidad personal? O supongamos que perdiera la facultad de guardar nuevos recuerdos, ¿qué ocurriría con sus experiencias más recientes? ¿Podría seguir una conversación o desenredar la trama de un programa de televisión? Todo se desvanecería, como si los acontecimientos nunca

237 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: La enfermedad de Alzheimer

hubieran existido, como si

242 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

¿Se le ocurre alguna actividad en la

jamás hubiera pensado nada. que no tenga que ver la memoria?

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Si no ha reflexionado en la memoria, se debe acaso a que funciona razonablemente bien. La damos por hecho, lo mismo que otros procesos orgánicos como la digestión o la respiración. Pero al igual que los dolores de estómago y las alergias, las veces en las que uno repara en la memoria es cuando algo anda mal: cuando se olvida de las llaves, de una fecha importante, de los parlamentos en una obra de teatro o de la respuesta de una pregunta en un examen que uno “ya se sabía”. No hay ninguna razón para no encontrar estas ocasiones fastidiosas, pero reflexione también en el cálculo de que el encéfalo humano puede guardar 100 billones de bits de información. La tarea de administrar tal volumen es formidable. No es de sorprender que a veces no encontremos una respuesta cuando la buscamos. Nuestro objetivo en este capítulo es explicar por qué recordamos tanto y por qué olvidamos parte de lo que sabemos. Analizaremos cómo las experiencias cotidianas entran y salen de la memoria. Aprenderemos lo que la psicología ha descubierto acerca de las formas de la memoria y de la manera en que operan estas formas. Esperamos que en tanto asimila las cualidades de la memoria, se dé una idea de la maravilla que es.

Un último comentario: como este capítulo trata acerca de la memoria, enseguida la pondremos a trabajar. Queremos que recuerde el número 43. Haga todo lo que pueda por recordar 43. ¡Y, sí, habrá un examen!

¿Qué es la memoria?

P

ara empezar, definiremos memoria como la capacidad de almacenar y recuperar información. En este capítulo describiremos la memoria como un procesamiento de información. Por consiguiente, dedicaremos la mayor parte de nuestra atención al flujo de información que entra y sale de nuestros sistemas de memoria. Mediante el examen de los procesos que dirigen la adquisición y recuperación de información podremos perfeccionar la idea que tenemos acerca del significado de memoria. Comenzaremos la exposición con las primeras investigaciones formales de la memoria, publicadas en 1885. Después introduciremos las distinciones entre formas de memoria, determinadas por los investigadores contemporáneos.

EBBINGHAUS CUANTIFICA LA MEMORIA

¿Por qué actores y actrices recuerdan todos los aspectos (movimientos, expresiones y parlamentos) de sus actuaciones?

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Capítulo 7 Memoria

Decida si este enunciado le suena convincente: “Los hechos memorizados a fuerza en la época de exámenes se desvanecen pronto si no están bien afianzados con otros estudios y si no se someten luego a un repaso suficiente”. En otras palabras, usted puede atiborrar su memoria para un examen, pero es poco probable que recuerde mucho a los pocos días. Esta observación aguda y muy actual fue realizada en 1885 por el psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus, quien esbozó una serie de tales fenómenos para impulsar su nueva ciencia de la memoria. Las observaciones de Ebbinghaus constituyeron una defensa concluyente para una investigación empírica de la memoria. Se necesitaba una metodología y Ebbinghaus inventó una brillante. Inventó sílabas sin sentido, compuestas por tres letras: una vocal entre dos consonantes, como CEG o DAX. Recurrió a estas sílabas sin sentido, en lugar de palabras como PAN porque esperaba obtener una medida pura de la memoria, sin la contaminación de aprendizaje o asociaciones anteriores en las que una persona se pudiera apoyar para realizar la tarea de memorización experimental. Ebbinghaus no sólo fue el investigador, sino también el sujeto. Ejecutó él mismo las tareas y midió su desempeño. La tarea que se asignó fue la memorización de listas de diversa longitud. Escogió realizar la tarea mediante la memorización por repetición.

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Para iniciar sus estudios, Ebbinghaus leía los elementos uno por uno hasta terminar la lista. Luego la volvía a leer en el mismo orden y una vez más, hasta que podía repetir todos los elementos en ese orden, lo cual era el criterio de desempeño. Luego, para no repasar estos elementos originales, se obligaba a memorizar muchas otras listas. Después de este lapso, medía su memoria y veía cuántos repasos le tomaba volver a aprender la lista inicial. Si necesitaba menos repasos que en la primera ocasión, había guardado información de su estudio original (este concepto debe resultarle familiar por lo que se estudió en el capítulo 6, referente a que los animales reaprenden con más rapidez una respuesta condicionada).

Con base en la obra de Ebbinghaus, los psicólogos estudiaron el aprendizaje verbal durante varias décadas, mediante la observación de sus sujetos mientras aprendían y recordaban sílabas sin sentido. Al estudiar la memoria en su forma más “pura” posible, sin la contaminación del significado, los investigadores esperaban encontrar los principios que esclarecerían los ejemplos más complejos de rememoración. Los investigadores aún aspiran a descubrir estos principios básicos, pero también han emprendido el estudio del recuerdo de materiales más significativos, del tipo de la información que todos los días confiamos a la memoria.

FORMAS DE LA MEMORIA ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Curva del olvido de Ebbinghaus Por ejemplo, si Ebbinghaus necesitaba 12 repasos para aprender una lista y nueve para reaprenderla siete días después, su calificación de ahorro para el tiempo transcurrido sería de 25 por ciento (12 repasos – 9 repasos = 3 repasos: 3 repasos ÷ 12 repasos = 0.25 o 25 por ciento). Con estas cifras de ahorro como parámetro, Ebbinghaus registró el grado de retención de memoria después de varios lapsos. La curva que obtuvo se muestra en la figura 7.1. Como se aprecia, encontró una rápida pérdida inicial de la memoria seguida por una tasa de pérdida que declinaba poco a poco. La curva de Ebbinghaus es característica de los resultados en experimentos de aprendizaje por repetición.

Porcentaje retenido

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60 50 40 30 20 10 0

12345

10

15

20

25

30

Días

FIGURA 7.1

Curva del olvido de Ebbinghaus La curva muestra cuántas sílabas sin sentido recuerdan los individuos con el método de los ahorros, cuando se prueban a los 30 días. La curva disminuye con rapidez y luego llega a un plano de pocos cambios.

Cuando uno piensa en la memoria, lo que es más probable que venga primero a la mente son las situaciones en que uno recuerda o trata de recordar hechos o datos específicos: una película favorita, las fechas de la Segunda Guerra Mundial o nuestro número de clave en la universidad. De hecho, una de las funciones importantes de la memoria es brindar acceso al pasado personal y colectivo. Pero la memoria hace mucho más que eso. También presenta una continuidad uniforme a la experiencia de un día al otro. Cuando uno va en un coche, por ejemplo, esta segunda función hace que nos parezcan familiares las tiendas del camino. Al definir las formas de la memoria, dejaremos en claro todo el trabajo que realiza ésta para cumplir sus funciones, muchas veces sin que nos demos cuenta. MEMORIA IMPLÍCITA Y EXPLÍCITA

Consideremos la figura 7.2. ¿Qué está mal en la imagen? De seguro lo sorprende, por inusitado, que haya un conejito en la cocina. ¿Pero de dónde proviene esa sensación? No es probable que haya recorrido todos los objetos, uno a uno, preguntándose, por ejemplo, si el refrigerador o los estantes van en la cocina. Por el contrario, el conejo se destaca como fuera de lugar. Este sencillo ejemplo explica la diferencia entre usos implícitos y explícitos de la memoria. El descubrimiento del conejo es implícito porque los procesos de la memoria recurren a los conocimientos que tenemos de las cocinas a la hora de interpretar la ilustración, sin ningún esfuerzo de nuestra parte. Supongamos ahora que le preguntamos qué falta en la ilustración. Para dar la respuesta tendrá que echar a andar la memoria explícita. ¿Qué hay en una cocina ordinaria? ¿Qué falta? (¿Pensó en el fregadero o la estufa?). De esta forma, cuando se trata de aprovechar los conocimientos almacenados en la memoria, unas veces les damos un uso implícito (la información se dispone sin esfuerzo consciente) y otras, explícito (hacemos un esfuerzo consciente por recuperar la información). Podemos hacer la misma distinción en lo que se refiere a la formación de recuerdos. ¿Cómo sabemos lo que

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FIGURA 7.2

¿Qué está mal en esta imagen? ¿Pensó de inmediato en qué haría el conejito aquí? Si el conejo se destacó enseguida, es porque sus procesos de memoria realizaron un análisis de la escena fuera de la conciencia y señalaron al conejo como el elemento extraño.

debe haber en una cocina? ¿Alguna vez memorizó usted una lista de lo que hay ahí y de cuál debe ser la distribución? No es probable. Más bien habrá adquirido sus conocimientos sin un esfuerzo deliberado. En contraste, quizás aprendió de manera explícita los nombres de muchos objetos del lugar. Como veremos en el capítulo 10, para aprender la asociación entre palabras y experiencias, el yo más joven tuvo que aplicar procesos de memoria explícita. Aprendimos la palabra refrigerador porque alguien llamó explícitamente su atención hacia el nombre del objeto. La distinción entre memoria implícita y explícita amplía en gran medida la gama de las preguntas que deben hacerse los investigadores acerca de los procesos de la memoria (Bowers y Marsolek, 2003; Buchner y Wippich, 2000). En la corriente fundada por Ebbinghaus, la mayoría de las investigaciones se ha dedicado a la adquisición explícita de información. En general, los experimentadores entregaban a los participantes información nueva para que la retuvieran y dirigían sus teorías a explicar qué recordaban y qué no recordaban los sujetos en tales circunstancias. Sin embargo, como veremos en este capítulo, los investigadores han concebido métodos para estudiar la memoria implícita. Así, podemos dar un recuento más completo de la variedad de usos a los que entregamos la memoria. Aceptamos que la mayoría de las circunstancias en las que codificamos o recuperamos información representa una mezcla de usos implícitos y explícitos de la memoria. Pasemos ahora a la segunda dimensión en que se distribuye la memoria.

pero ahora no le cuestan ningún esfuerzo. Los ejemplos que vimos antes de memoria implícita y explícita atañen al recuerdo de hechos y acontecimientos, la llamada m e m oria declarativa. Ahora vemos que también tenemos recuerdos acerca de cómo hacer las cosas, la llamada memoria de procedimientos. Como dedicaremos el grueso de este capítulo a la manera de adquirir y aprovechar hechos,

MEMORIA DECLARATIVA Y DE PROCEDIMIENTOS

¿Sabe chiflar? Hágalo. Si no sabe, chasquee los dedos. ¿Qué clase de memoria le permite hacer esta clase de cosas? Es probable que recuerde cuándo aprendió estas habilidades,

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Capítulo 7 Memoria

¿Por qué fingir que se marca un número telefónico nos ayuda a recordarlo?

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nos ocuparemos un momento en analizar cómo adquirimos la habilidad de hacer las cosas. El término memoria de procedimientos se refiere a la manera en que recordamos cómo se hacen las cosas. Sirve para adquirir, retener y aplicar capacidades perceptivas, cognoscitivas y motrices. Las teorías referentes a la memoria de procedimientos se enfocan en el tiempo de aprendizaje (Anderson, 1996; Anderson et al., 1999). ¿Cómo se pasa de una lista de hechos declarativos acerca de alguna actividad a la realización automática e inconsciente de esa actividad? ¿Por qué después de aprender una actividad se nos dificulta retroceder y enumerar los hechos declarativos componentes? Observamos estos fenómenos incluso en la simplísima actividad de marcar un número telefónico que, con el paso del tiempo, se nos ha vuelto familiar. Al principio teníamos que recordar cada dígito, uno por uno. Teníamos que recorrer una lista de hechos declarativos: Primero tengo que marcar 2 Luego tengo que marcar 0 Después tengo que marcar 7 Etcétera Pero si marcamos el número varias veces, empezamos a generarlo como una sola unidad, una secuencia uniforme de acciones sobre un teclado numérico. El proceso se denomina compilación de conocimientos (Anderson, 1987). Como resultado de la práctica podemos ejecutar secuencias extensas de la actividad sin intervención consciente. Pero tampoco tenemos acceso consciente al contenido de estas unidades compiladas: en el ejemplo del teléfono observamos que no es raro ver que alguien no se acuerda del número cuando no quiere marcarlo. En general, la compilación de conocimientos hace difícil compartir los conocimientos de procedimientos. Lo habrá notado si sus padres le enseñaron a manejar. Aunque hayan sido buenos conductores, quizá no fueron muy buenos para comunicar el contenido de los procedimientos compilados referentes a cómo manejar bien. También habrá observado que la compilación de conocimientos puede conducir a errores. Si usted domina el teclado de su computadora, quizás haya sufrido el problema de que al asimilar bien una combinación de teclas, los dedos las anticipan aunque uno quiera escribir una palabra que no es exactamente la misma. Una vez que tenemos bien practicada la ejecución de la memoria de procedimientos para una palabra, es poco lo que podemos hacer aparte de terminar la secuencia. Sin memoria de procedimientos, la vida sería en extremo laboriosa: estaríamos condenados a repetir paso a paso todas las actividades. Sin embargo, cada vez que escribimos la palabra equivocada en el teclado podemos reflexionar en la concesiones entre eficiencia y un posible error. Ahora continuaremos nuestra revisión de los procesos básicos que se aplican a todas estas formas de la memoria.

GENERALIDADES DE LOS PROCESOS DE LA MEMORIA Cualquiera que sea la categoría de la memoria, la capacidad de emplear en lo sucesivo los conocimientos exige la operación de tres procesos mentales: codificación, almacenamiento y recuperación. La codificación es el procesamiento inicial de la información que desemboca en una representación en la memoria. El almacenamiento es la retención duradera del material codificado. La r ecuperación es el acto de retomar la información guardada. Dicho de manera sencilla, la codificación obtiene la información, el almacenamiento la guarda hasta que se necesite y la recuperación la devuelve. Ampliemos estas ideas. La codificación requiere que formemos representaciones mentales de la información acerca del mundo externo. Entendemos la idea de representaciones mentales si trazamos una analogía con las representaciones externas. Imaginemos que queremos saber algo acerca del mejor regalo de cumpleaños que le dieron la última vez (supongamos que no es algo que tiene puesto). ¿Qué haría para informarnos acerca del regalo? Describiría las propiedades del objeto, haría un dibujo o fingiría que usa el objeto. En cada caso, se trata de una representación del objeto original. Aunque es poco probable que alguna de las representaciones sea tan buena como tener el regalo a la vista, deben bastar para que conozcamos sus aspectos más importantes. Las representaciones mentales funcionan de la misma manera. Conservan características importantes de las experiencias de una forma que nos permite re-presentárnoslas. Si la información está bien codificada, se guarda en almacenamiento durante cierto periodo. El almacenamiento requiere cambios de corto y largo plazo en las estructuras encefálicas. Al final del capítulo analizaremos cómo tratan los investigadores de localizar las estructuras encefálicas en las que se guardan recuerdos nuevos y viejos. También veremos lo que ocurre en casos de amnesia aguda, en la que los individuos se vuelven incapaces de almacenar recuerdos nuevos. La recuperación es el premio a los esfuerzos anteriores. Cuando funciona, nos brinda acceso (a veces en fracciones de segundo) a la información que habíamos guardado. ¿Se acuerda de lo que ocurre antes del almacenamiento: la codificación o la descodificación? Ahora es fácil recuperar la respuesta, ¿pero será capaz de recuperar el concepto de codificación con tanta rapidez y confianza cuando repase el capítulo dentro de unos días o semanas? Descubrir cómo recuperamos un dato concreto de la vasta cantidad de información que guarda la memoria es la dificultad que tienen los psicólogos cuando pretenden conocer el funcionamiento de la memoria y la manera en que se fortalece. Es fácil definir codificación, almacenamiento y recuperación como procesos de la memoria separados, pero la

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interacción de los tres es bastante complicada. Por ejemplo, para codificar la información de que hemos visto un tigre, primero debemos recuperar de la memoria la información referente al concepto tigre. Del mismo modo, para confiar a la memoria el significado de una oración como ésta: “Es tan honesto como el Bendito Arnoldo” hay que recuperar los significados de cada palabra, recuperar las reglas gramaticales que especifican cómo se articulan los significados de las palabras españolas y recuperar la información de cultura general acerca de quién era exactamente el Bendito Arnoldo: un famoso traidor de la Guerra de Independencia estadounidense. Ahora estamos preparados para analizar con más detalle la codificación, almacenamiento y recuperación de la información. Comenzaremos nuestra exposición con las formas efímeras de la memoria, con la memoria sensorial, y luego pasaremos a formas más permanentes de memoria de largo plazo (ver la figura 7.3). Le explicaremos cómo se recuerda y por qué se olvida. Nuestra intención es que en adelante sea usted consciente de las formas en que aprovecha su capacidad de memorizar. Esperamos que esto sea de utilidad para que mejore algunos aspectos de sus habilidades de memorización.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ¿Cuáles fueron las principales aportaciones de Ebbinghaus a la investigación de la memoria?

➣ ¿Qué distingue los usos explícitos de los usos implícitos

Memoria sensorial

C

omencemos con una demostración del carácter fugaz de algunos recuerdos. En la figura 7.4 le ofrecemos una escena bastante concurrida. Queremos que la vea un instante (alrededor de 10 segundos) y que luego la tape. Supongamos que ahora le formulamos varias preguntas acerca de la imagen.

1. ¿Qué herramienta sostiene el niño de la parte inferior? 2. ¿Qué hace el hombre que está al centro de la parte superior?

3. En la esquina inferior derecha, ¿la manija del paraguas apunta a la izquierda o a la derecha? ¿No sería mejor, para dar las respuestas, volver y echar otra ojeada a la ilustración? Por fortuna, la oportunidad de “echar otra ojeada” al mundo de los sentidos está incorporada en los procesos de memorización por medio de la operación de sistemas de memoria sensorial. Cada memoria sensorial conserva representaciones fieles de las características físicas del estímulo sensorio durante no más de unos segundos. Estas memorias amplían la disponibilidad de la información tomada del ambiente. Para proporcionarle una idea más sólida, describiremos las investigaciones referentes a la memoria de los sentidos de la vista y el oído.

de la memoria?

➣ ¿Qué formas de memoria son declarativas y cuáles de procedimientos?

➣ ¿Cuáles son las relaciones entre codificación, almacenamiento y recuperación?

Memoria sensorial

Memoria de trabajo (incluye la memoria de corto plazo)

MEMORIA ICÓNICA Los investigadores han llamado memoria icónica a la memoria del sentido de la vista (Neisser, 1967). La memoria icónica guarda mucha información durante breves momentos. Un recuerdo visual (un icono) dura alrededor de medio segundo. La memoria icónica fue descubierta en los experimentos en que se pedía a los sujetos que recuperaran información de imágenes que se les mostraban durante un vigésimo de segundo.

Memoria de largo plazo

FIGURA 7.3

El flujo de información dentro y fuera de la memoria de largo plazo. Las teorías de la memoria describen el flujo de información dentro y fuera de la memoria de largo plazo. Las teorías se ocupan de la codificación inicial de información en la memoria sensorial y de trabajo, la transferencia de información a la memoria de largo plazo para guardarla y la transferencia de esa información de la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo para recuperarla.

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Capítulo 7 Memoria

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FIGURA 7.4

¿Cuánto recuerda de esta escena? Después de ver esta escena unos 10 segundos, cúbrala y trate de responder las preguntas del texto. En circunstancias ordinarias, la memoria icónica preserva una representación del mundo visual durante un instante antes de eliminarla.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Memoria icónica George Sperling (1960, 1963) presentó a los sujetos grupos de tres filas de letras y números. 7 1 V F X L 5 3 B 4 W 7 A continuación les pidió que realizaran dos tareas. En el procedimiento de informe completo trataron de recordar todos los elementos de la imagen que pudieran. En promedio recordaban unos cuatro carácteres. Otros sujetos participaron en un procedimiento de informe parcial, en el que se les requería que señalaran sólo una fila, en lugar de todo el conjunto. Inmediatamente después de cada presentación se hacía sonar una nota aguda, media o grave para indicar qué fila debían repetir los sujetos. Sperling descubrió que cualquiera que hubiera sido la fila solicitada, los participantes la recordaban bastante bien.

Como los sujetos señalaban atinadamente cualquiera de las tres filas en respuesta a un sonido, Sperling concluyó que toda la información de la imagen debió pasar a la memoria icónica. Esto es una prueba de su gran capacidad. Al mismo tiempo, la diferencia entre el informe completo y el parcial demuestra que la información se desvanece con rapidez: los sujetos del procedimiento de informe completo no pudieron recordar toda la información del icono. Este segundo punto fue reforzado por experimentos en los que se demoraba ligeramente la señal de identificación. En la figura 7.5 se muestra que a medida que el retraso aumenta de cero segundos a uno, el número de elementos recordados se reduce sin cesar. Los investigadores han medido con mucha precisión el tiempo en que la información debe transferirse del icono en descomposición (Becher et al., 2000; Gegenfurtner y Sperling, 1993). Para aprovechar la “otra ojeada” al mundo visual, los procesos de la memoria deben transferir con mucha rapidez la información a sitios más perdurables. Observe que la memoria icónica no es lo mismo que la “memoria fotográfica” que algunos dicen que tienen. El término técnico de la expresión “memoria fotográfica” es

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FIGURA 7.5

Recuerdo por el método del informe parcial La línea continua muestra el número promedio de elementos recordados con el método del informe parcial, tanto inmediatamente después de la presentación como en cuatro ocasiones posteriores. Para fines de comparación, la línea punteada muestra el número de elementos recordados con el método de informe completo (adaptado de Sperling, 1960).

Número de elementos recordados

10

8

Nivel del recuerdo de informe completo

6

4

Nivel del recuerdo de informe parcial 0

0.15

0.3

0.5

1

Retraso de la señal (segundos)

imaginería eidética: las personas que experimentan la imaginería eidética recuerdan los detalles de una imagen, durante mucho más tiempo que con la memoria icónica, como si aún vieran una fotografía. En este caso, “personas” significa niños: los investigadores han calculado que alrededor de ocho por ciento de los preadolescentes son eidéticos y casi ningún adulto (Neath, 1998). No se ha propuesto alguna teoría satisfactoria para explicar por qué la imaginería eidética desaparece con el tiempo (Crowder, 1992). Si usted, nuestro lector, es estudiante de preparatoria o universidad, podemos decirle casi sin lugar a dudas que tiene memoria icónica, pero no imágenes eidéticas.

MEMORIA ECOICA La memoria sensorial para los sonidos se llama memoria ecoica. Al igual que la memoria icónica, la memoria ecoica conserva por breves instantes más información de la que pueden referir los sujetos antes de que se pierda (Crowder y Morton, 1969; Darwin et al., 1972). Los recuerdos ecoicos duran más que los icónicos, quizá hasta cinco o 10 segundos. Esta duración más prolongada de los recuerdos ecoicos podría relacionarse con la manera en que los sonidos se expresan en el tiempo. Por ejemplo, cuando tratamos de entender una oración hablada, los sonidos se acumulan y llegan al oído uno tras otro. Quizá la memoria ecoica ayuda a reunir esos incrementos en unidades coherentes. En la investigación de la memoria ecoica se ha ilustrado otra propiedad importante de los recuerdos sensoriales: la nueva información los desplaza con facilidad. Si alguien le lee una lista de palabras, cada palabra nueva desplaza a la anterior de la memoria ecoica. Al principio los investigadores creían que la semejanza física de los sonidos determinaba que un estímulo desplazara a otro en esta memoria (Crowder, 1976). Sin embargo, ahora sabemos que también importa la manera en que un escucha clasifica un sonido (Ayres et al., 1979). Cuando escuchamos el mundo, divi-

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Capítulo 7 Memoria

dimos la corriente de la información que llega en unidades, para determinar qué sonidos concuerdan para formar una unidad. La memoria ecoica depende de la manera en que agrupamos las experiencias auditivas (LeCompte y Watkins, 1995).

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La categorización influye en la memoria ecoica Algunos estudiantes participaron en un experimento de memoria en el que listas de letras eran seguidas por un sufijo, que siempre era el mismo estímulo físico: sonaba como el balido de los borregos. Sin embargo, en un caso, se les hizo creer a los sujetos que en realidad se trataba de un sonido animal, por el contrario, en otro caso creían que se trataba de una onomatopeya producida por un ser humano que trataba de sonar como borrego (como en efecto ocurría). El sufijo servía para desplazar la información de la memoria ecoica sólo cuando los sujetos creían que lo había producido un ser humano (Neath et al., 1993).

Recuerde que el sonido físico concreto era el mismo en ambos casos, pero sólo cuando los sujetos clasificaron la lista (letras leídas por un ser humano) y el balido (un ruido hecho por un ser humano) de la misma manera se alteraba la memoria ecoica. Por tanto, incluso en las primeras etapas de la codificación y almacenamiento de recuerdos es importante la interpretación del mundo. Se preguntará por qué los recuerdos sensoriales tienen las dos propiedades básicas de ser efímeros y fácilmente desplazables. La respuesta es que estas propiedades corresponden a los hechos en la interacción con el ambiente. De continuo experimentamos nueva estimulación visual y auditiva. Esta información nueva también debe ser proce-

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sada. Los recuerdos sensoriales son lo bastante duraderos para darnos la sensación de continuidad del mundo, pero no tanto que interfieran con las nuevas impresiones de los sentidos. Ahora pasemos a los procesos de memoria que nos permiten formar recuerdos más duraderos.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ¿Cuál es el principal objetivo de las memorias sensoriales? ➣ ¿Qué han aprendido los investigadores acerca de la capaci-

En esta sección también consideraremos un concepto general de los procesos de memorización que dan la base de la continuidad permanente de los pensamientos y las acciones: la memoria de trabajo. Como veremos, la memoria de trabajo es el recurso de memoria que usamos para cumplir tareas como el razonamiento y la comprensión lingüística. Supongamos que tratamos de recordar un teléfono y al mismo tiempo buscamos lápiz y papel para anotarlo. En tanto que los procesos de la memoria de corto plazo nos permiten conservar el número en la mente, la memoria de trabajo, más general, nos permite ejecutar operaciones mentales para que la búsqueda sea eficiente. Comencemos con la memoria de corto plazo.

dad y la duración de la memoria icónica?

➣ ¿Por qué es tan fácil desplazar los recuerdos ecoicos?

Memoria de corto plazo y de trabajo

A

ntes de comenzar a leer este capítulo quizá no sabía que poseía una memoria icónica y una ecoica. Pero es muy probable que supiera que existen algunos recuerdos que son efímeros. Consideremos la situación común de consultar una agenda telefónica para encontrar el número de un amigo, número que recordamos apenas lo suficiente para marcarlo. Si el teléfono está ocupado, tenemos que volver a consultar la agenda. Si pensamos en esta experiencia, es fácil comprender por qué los investigadores han postulado la existencia de una memoria de tipo especial llamada memoria de corto p l azo (MCP). No crea que la memoria de corto plazo es un lugar particular al que se envían los recuerdos; más bien es un mecanismo integrado para concentrar los recursos cognoscitivos en un conjunto pequeño de representaciones mentales (Cowan, 1993; Shiffrin, 1993). Pero los recursos de la MCP son efímeros. Como se aprecia en la experiencia de los números telefónicos, hay que tener cuidado especial para que los recuerdos se codifiquen en formas más permanentes. Vamos a enfocarnos en particular en los recursos de la memoria de corto plazo que conducen a la adquisición de recuerdos explícitos. Este enfoque es necesario porque los investigadores apenas comienzan a estudiar las representaciones de corto plazo de los recuerdos implícitos (McKone y Trynes, 1999). Los resultados preliminares sugieren que los recuerdos implícitos también pasan por un estado en el que toman recursos de corto plazo antes de pasar a otras formas más duraderas de memoria.

LÍMITES DE LA CAPACIDAD DE LA MEMORIA DE CORTO PLAZO Las principales características de los recuerdos de corto plazo son una consecuencia inmediata de los grandes volúmenes de información en los que es posible centrar la atención. Siempre se dispone de una gran cantidad de información nueva. En el capítulo 4 explicamos la forma en que los recursos de la atención se dedican a elegir los objetos y hechos del mundo externo en los que invertimos nuestros recursos mentales. Así como hay límites a la capacidad de prestar atención a más de una muestra pequeña de la información disponible, hay también límites a la capacidad de guardar más de una pequeña muestra de la información activa en la MCP. Esta capacidad limitada de la MCP nos obliga a aguzar la atención mental. Para calcular la capacidad de la MCP, los investigadores acudieron primero a pruebas de alcance de la memoria. En algún momento de la vida es probable que le hayan pedido que desempeñara una tarea como la siguiente: Lea esta lista de números aleatorios, cúbrala y escriba todos lo números que pueda en el orden en que aparecieron. 8

1

7

3

4

9

4

2

8

5

¿Cuántos obtuvo correctos? Ahora lea la lista siguiente de letras aleatorias y realice la misma prueba de memoria. J M R S O F L P T Z B ¿Cuántas acertó? La mayoría de las personas recuerdan entre el intervalo de cinco a nueve elementos. George Miller (1956) propuso que siete (más menos dos) era el “número mágico” que caracteriza el desempeño de la memoria de las personas en las listas aleatorias de letras, palabras, números o casi cualquier clase de elemento familiar y significativo. No obstante, las pruebas del alcance de la memoria sobrestiman la verdadera capacidad de la MCP porque los sujetos pueden emplear otras fuentes de información para realizar la tarea. Por ejemplo, recuerde que la memoria

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ecoica ayuda a mejorar el recuerdo de los últimos elementos de una lista leída en voz alta (por lo menos cuando no hay un sufijo). Cuando se descartan otras fuentes de memorización, los investigadores han calculado que la sola contribución de la MCP a su alcance de memoria de (más o menos) siete elementos es de apenas dos a cuatro elementos (Crowder, 1976). Pero si esa es toda la capacidad con la que contamos para empezar a adquirir recuerdos nuevos, ¿por qué no advertimos las limitaciones con más frecuencia?

ADAPTACIÓN A LOS LÍMITES DE LA MEMORIA DE CORTO PLAZO A pesar de las limitaciones en la capacidad de la MCP, funcionamos con eficacia gracias al menos dos razones. En primer lugar, la codificación de la información en la MCP mejora por repaso y segmentación. En segundo, la recuperación de la información de la MCP es bastante rápida.

Bien 1.0

.8 Porcentaje correcto

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.6

.4

.2 Mal 0

3

6

9

12

15

Breve

18 Extenso

Intervalo de recuerdo (en segundos)

REPASO

Si duda sabe que una buena manera de recordar el número de teléfono de su amigo es repetir los dígitos mentalmente una y otra vez. Esta técnica de memorización se llama repaso de mantenimiento. El destino de la información sin repasar se demostró en un experimento ingenioso.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

FIGURA 7.6

Recuerdo de la memoria de corto plazo sin repaso Cuando el intervalo entre la presentación de los estímulos y el recuerdo se llenaba con una tarea de distracción, el recuerdo empeoraba a medida que el lapso se agrandaba.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Sin repaso, los recuerdos de corto plazo se desvanecen Sujetos escucharon tres consonantes, como F, C y V. Tenían que recordar esas consonantes cuando se les daba una señal después de un tiempo variable que iba de tres a 18 segundos. Para impedir el repaso se asignaba una tarea de distracción entre la llegada del estímulo y la señal de recuerdo: se les proporcionó a los sujetos un número de tres dígitos y se les pidió que contaran en sentido descendente de tres en tres hasta que se presentara la señal. Se dieron muchas combinaciones de consonantes y se usaron diversos retrasos en varios ensayos con distintos participantes. Como se muestra en la figura 7.6, el recuerdo empeoraba a medida que se extendía el tiempo requerido para retener la información. Incluso después de tres segundos había una considerable pérdida de memoria y para los 18 segundos, la pérdida era casi total. A falta de una oportunidad de repasar la información, el recuerdo de corto plazo se deterioraba al paso del tiempo (Peterson y Peterson, 1959).

El rendimiento menguó porque no se podía repasar la información y también por la interferencia de la información

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Capítulo 7 Memoria

¿Qué función cumple la memoria de corto plazo cuando uno marca su contraseña en el cajero automático?

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rival de la tarea de distracción (más adelante estudiaremos la interferencia como causa de olvido). Habrá notado con qué frecuencia un nuevo conocido dice su nombre y de inmediato lo olvidamos. Una de las razones más comunes es que nos distraemos y no realizamos el repaso necesario para formar un recuerdo nuevo. Como remedio, trate de codificar y repasar con esmero un nuevo nombre antes de continuar con la conversación. Hasta aquí nuestra conclusión es que el repaso ayuda a evitar que la información se esfume de la MCP. Pero supongamos que la información que queremos adquirir es, por lo menos al principio, demasiado engorrosa para repasarla. Entonces pasamos a la estrategia de segmentación. SEGMENTACIÓN

Un chunk (o segmento) es una unidad significativa de información (Anderson, 1996). Un chunk puede ser una letra o número, un grupo de letras u otros elementos o, incluso, un grupo de palabras o una oración completa. Por ejemplo, la secuencia 1-9-8-4 consta de cuatro dígitos que bastarían para agotar la capacidad de la MCP. Sin embargo, si vemos los dígitos como el año del título de la obra de George Orwell, 1984, constituyen un solo chunk y dejan más capacidad para otras unidades de información. En el proceso de segmentación se reconfiguran los elementos de acuerdo con su semejanza u otro principio que los agrupe, o bien, se combinan en esquemas mayores sobre la base de información guardada en la memoria de largo plazo (Baddeley, 1994). Veamos cuántas unidades encuentra en esta secuencia de 20 números: 19411917186518121776. Puede responder “20” si ve la secuencia como una lista de dígitos inconexos o “5” si divide la secuencia en las fechas de las principales guerras libradas por Estados Unidos. En este último caso, es fácil recordar todos los dígitos en el orden apropiado con una mirada rápida. Sería imposible recordarlos todos

luego de una exposición tan breve si uno los considera 20 elementos inconexos. El alcance de la memoria siempre puede aumentar considerablemente si descubrimos maneras de organizar la información en unidades menores. Un sujeto famoso, S. F., podía memorizar 84 dígitos agrupándolos como tiempos de carreras (S. F. era un corredor empedernido).

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Beneficios de la segmentación Los protocolos de memorización de S. F. dieron la clave de su magia mental. Como era corredor de fondo, se dio cuenta de que podía agrupar muchos de los números aleatorios como tiempos de carrera de varias distancias. Por ejemplo, recodificaría la secuencia 3, 4, 9, 2, 5, 6, 1, 4, 9, 3, 5 como 3:49.2, casi récord de la milla, 56:14, tiempo en 10 millas (16 kilómetros); 9:35 dos millas lentas (3.2 kilómetros). Después, S. F. usaba también edades, años de acontecimientos memorables y patrones numéricos especiales para organizar los dígitos aleatorios. De esta manera pudo usar su memoria de largo plazo para convertir concatenaciones extensas de datos aleatorios en unidades manejables y significativas. Sin embargo, la memoria de S. F. para las letras era la promedio, porque no había establecido estrategias de segmentación para recordar series alfabéticas (Chase y Ericsson, 1981; Ericsson y Chase, 1982).

Como S. F., usted puede estructurar la información nueva de acuerdo con el significado personal que tenga para usted (por ejemplo, puede vincularla a las edades de sus amigos y parientes) o bien puede hacer concordar los estímulos nuevos con diversos códigos guardados en la memoria de

¿Cómo se aprovecha la segmentación al escuchar una lección?

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largo plazo. Incluso si no puede vincular los nuevos estímulos con reglas, significados o códigos de su memoria de largo plazo, aún puede recurrir a estrategias de segmentación. Puede, simplemente, agrupar los elementos en una pauta rítmica o un grupo temporal (181379256460 podría convertirse en 181, coma, 379, coma, 256, coma, 460). Usted sabe por propia experiencia que este principio de agrupamiento funciona bien para recordar números telefónicos.

información de un libro a la velocidad del rayo (la velocidad de recuperación de la MCP). Con este nivel de desempeño, uno aprovecharía la biblioteca y casi nunca se daría cuenta de la regla de los tres libros. La memoria de corto plazo establece el mismo compromiso entre capacidad y eficiencia de procesamiento.

MEMORIA DE TRABAJO RECUPERACIÓN DE LA MCP

El repaso y la segmentación se relacionan con la manera en que codificamos la información para acrecentar la probabilidad de que permanezca o quepa en la MCP. Pero incluso sin estas medidas estratégicas resulta que la recuperación de la MCP es muy eficiente. En una serie de estudios clásicos, Saul Stern b e rg (1966, 1969) concibió una tarea para mostrar la gran velocidad a la que los participantes evaluaban qué información estaba en el ámbito del corto plazo.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Recuperación eficiente de la MCP En muchos ensayos se proporcionó a los sujetos un juego de memoria compuesto por uno a seis elementos; por ejemplo, los dígitos 5, 2, 9, 4 y 6. De un ensayo a otro, la lista podía variar en términos de qué dígitos y cuántos se mostraban. Inmediatamente después de presentar cada conjunto, Sternberg ofrecía una “sonda” de prueba, un dígito que los participantes debían determinar si estaba o no estaba en el juego que acababan de ver. La variable dependiente era la velocidad de reconocimiento. ¿Con qué rapidez podían los participantes oprimir el botón sí para indicar que habían visto el elemento de prueba en el conjunto de memoria o el botón no para indicar que estaban seguros de no haberlo visto? Sternberg calculó que se requieren alrededor de 400 milisegundos para codificar el estímulo de prueba y dar una respuesta y luego unos 35 milisegundos más para comparar el estímulo con cada elemento en el juego de la memoria. En apenas un segundo una persona podía hacer unas 30 comparaciones. La recuperación de la MCP resultó ser muy eficaz.

Se han ofrecido varias teorías para explicar los resultados de Sternberg (Ratcliff, 1978; Townsend, 1971, 1990), pero todas concuerdan en que la recuperación de la MCP es muy rápida. Para sacar algunas conclusiones de este resultado, hagamos una analogía con una biblioteca grande. Dada la abundancia de libros de la biblioteca (la abundancia de impresiones sensoriales), nos sentiríamos desanimados de que la biblioteca sólo nos autorizara a tomar en préstamo tres libros cada vez (las limitaciones de la MCP). Pero supongamos que cada usuario pudiera consultar la

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Capítulo 7 Memoria

Hasta aquí nos hemos concentrado en la memoria de corto plazo y en especial en la función que cumple la MCP en la adquisición explícita de nuevos recuerdos. Sin embargo, como dijimos arriba, necesitamos más recursos continuos de memoria de los que nos permiten asimilar hechos. Por ejemplo, también tenemos que ser capaces de recuperar los recuerdos que ya tenemos. Al comienzo del capítulo le pedimos que confiara un número a la memoria. ¿Se acuerda de cuál es? Si lo recuerda (si no se acuerda, asómese de nuevo), hizo una representación mental de ese recuerdo activo otra vez: se trata de otra función de la memoria. Si le pedimos que haga algo más complicado (supongamos que le pedimos que aviente una pelota de una mano a la otra mientras cuenta hacia atrás de tres en tres desde 132), impondrá mayores exigencias sobre sus recursos de memoria. A partir de un análisis de las funciones mnemónicas que requerimos para navegar por la vida, los investigadores han formulado teorías de la memoria de trabajo que asimilan la memoria de corto plazo “tradicional” (Healy y McNamara, 1996). Alan Baddeley y sus colaboradores (Baddeley, 1986, 1992; Baddeley y Andrade, 2000) han ofrecido pruebas de tres componentes de la memoria de trabajo: •

Un rizo fonológico. Este recurso retiene y manipula la información del habla. El rizo fonológico se superpone con casi toda la memoria de corto plazo, como hemos visto en las secciones anteriores. Cuando repasamos un número telefónico “escuchándolo” al pasar por la cabeza, hacemos uso del rizo fonológico.

•

Una agenda visoespacial. Este recurso ejecuta las mismas funciones que el rizo fonológico para la memoria visual y espacial. Por ejemplo, si alguien le preguntara cuántos pupitres se encuentran en su salón de psicología, usted usaría los recursos de la agenda visoespacial para formarse una imagen mental del aula y luego calcularía el número de pupitres en esa escena.

•

El ejecutivo central. Este recurso es responsable de controlar la atención y coordinar la información del rizo fonológico y la agenda visoespacial. Cada vez que realizamos una tarea que requiere una combinación de procesos mentales (por ejemplo, imagínese que le pidan que describa un cuadro de memoria), nos apoyamos en la función del ejecutivo central para distribuir los recursos mentales a diversos aspectos de la tarea (en el capítulo 8 volveremos a esta idea).

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TABLA 7.1

Prueba del alcance de la memoria de trabajo Lea estas oraciones en voz alta y luego (sin volver atrás) trate de recordar la última palabra de cada una. La regañaba cuando era una colegiala y la molestaba cuando era universitaria. Tenía un cráneo alargado que se acomodaba entre sus hombros como una pera en un plato. Los productos de la electrónica digital cumplirán una función importante en su futuro. El taxi dobló por la avenida Michigan, donde tenían una vista clara del lago.

¿En qué se parece la recuperación de la MCP a la recuperación en una biblioteca grande?

La incorporación de la memoria de corto plazo en el contexto más amplio de la memoria de trabajo debe reforzar la idea de que esta memoria no es un lugar sino un proceso. Para hacer el trabajo de la cognición (para desempeñar nuestras actividades cognoscitivas como el procesamiento del lenguaje o la solución de problemas) tenemos que conjuntar elementos diferentes en una rápida sucesión. Piense que la memoria de trabajo es un enfoque especial de corto plazo en los elementos necesarios. Si queremos tener una mejor imagen de un objeto, lo ponemos bajo una luz más brillante. La memoria de trabajo arroja una luz más intensa sobre los objetos mentales (nuestras representaciones en la memoria). La memoria de trabajo también coordina las actividades requeridas para emprender una acción con respecto a esos objetos. Los investigadores han demostrado que la capacidad de la memoria de trabajo difiere con los individuos (Engle, 2002; Jenkins et al., 1999). Una medida común de estas diferencias es el alcance de la memoria de trabajo. Para determinar este alcance, los investigadores piden a los sujetos, por ejemplo, que lean en voz alta varias oraciones y luego que recuerden las palabras finales. Le proponemos en la tabla 7.1 algunas oraciones para que haga la prueba. No es tan fácil. Se considera que una persona tiene un alcance grande si recuerda cuatro o más palabras y un alcance escaso si recuerda 2.5 o menos (se trata de promedios en varios ensayos y oraciones, así que usted no conseguirá mucha información personal en la tabla 7.1). Como el alcance de la memoria de trabajo es una medida de los recursos de que disponen los individuos para realizar los procesos cognoscitivos de corto plazo, los investigadores la usan para pronosticar el desempeño en diversas tareas. Los investigadores concluyeron que los lec-

Cuando por fin abrió los ojos, no había destellos de triunfo ni sombras de ira. Fuente: Daneman y Carpenter, 1980.

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El alcance de la memoria de trabajo afecta el recuerdo de textos Investigadores identificaron grupos de personas con alcances altos, medianos y bajos. Se pidió a los sujetos que leyeran un cuento acerca de una “buena casa antigua” desde el punto de vista de un posible comprador o un posible ladrón. En el cuento se daban hechos que eran más pertinentes para una u otra perspectiva; por ejemplo, un techo con goteras o una colección de monedas. Los investigadores estaban interesados en cuánto se afectarían las representaciones en la memoria por el punto de vista con el que leían la historia. Se pidió a los participantes que recordaran la historia dos veces: una desde la perspectiva original (es decir, de comprador o de ladrón) y luego por el intercambio de lugares (es decir, “ahora imagínese que usted es...”). Los lectores de mayor alcance pudieron producir mucha información desde el punto de vista del otro, a diferencia de los demás lectores (Lee-Sammons y Whitney, 1991).

tores de alcance mediano y escaso tomaban su punto de vista para elegir a qué información del cuento le darían mayor procesamiento. Los lectores de alcance extenso podían procesar tanto la información pertinente como la irrelevante para su perspectiva. En los experimentos que miden el alcance de la memoria de trabajo se definen las maneras en que los individuos invierten sus recursos de memoria. Una última nota referente a la memoria de trabajo: esta memoria ayuda a mantener el presente psicológico. Es la que fija el contexto para los nuevos sucesos y une episo-

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dios separados en una historia continua. Permite sostener y actualizar de continuo sus representaciones de una situación cambiante y seguir los temas durante una conversación. Todo esto es así porque la memoria de trabajo funge como conducto para que la nueva información pase a la memoria de largo plazo. Ahora dirigiremos nuestra atención a las formas de la memoria que pueden durar toda la vida.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuál es la principal función de la memoria de corto plazo (MCP)? ¿Cómo el repaso y la segmentación nos dejan adaptarnos a la capacidad de la MCP? ¿Qué tan eficiente es la recuperación de la MCP? ¿Cuáles son los componentes de la memoria de trabajo? ¿Cuáles son las consecuencias de las diferencias individuales en la memoria de trabajo?

Memoria de largo plazo: codificación y recuperación

¿C

uánto duran los recuerdos? Al comienzo del capítulo le pedimos que evocara su recuerdo más antiguo. ¿Qué tan antiguo es ese recuerdo? ¿Quince años? ¿Veinte? ¿Más? Cuando los psicólogos hablan de memoria de largo plazo es con el conocimiento de que a veces los recuerdos duran toda la vida. Por consiguiente, cualquier teoría que explique cómo se adquieren los recuerdos de largo plazo también debe explicar cómo se conservan accesibles toda la vida. La memoria de largo plazo (MLP) es el almacén de todas las experiencias, acontecimientos, información, emociones, habilidades, palabras, categorías, reglas y juicios que se han adquirido a partir de la memoria sensorial y de corto plazo. La MLP constituye el conjunto total de conocimientos que posee una persona del mundo y del yo. Los psicólogos saben que es más fácil adquirir nueva información de largo plazo cuando se asienta de antemano una conclusión importante. Con esa conclusión establecida, tenemos un marco para entender la información nueva. En cuanto a la memoria, la conclusión a la que llegamos es ésta: la capacidad de recordar es mayor cuando hay una buena correspondencia entre las circunstancias en las que codificamos la información y las circunstancias en las que tratamos de recuperarla. Veremos en las siguientes secciones lo que implica una “buena correspondencia”.

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Capítulo 7 Memoria

CONTEXTO Y CODIFICACIÓN Para comenzar nuestra exploración de la correspondencia entre codificación y recuperación, queremos que considere un fenómeno que podríamos llamar la “conmoción del contexto”. Ve a alguien en un salón atestado y se da cuenta de que conoce a esa persona pero no sabe de dónde. Al final, luego de mirarla fijamente más de lo que se considera educado, se acuerda de quién es y se da cuenta también de que la dificultad estriba en que esta persona se encuentra en un contexto totalmente equivocado. ¿Qué hace la señora del correo en la fiesta de su mejor amigo? Cualquiera que sea la experiencia uno redescubre el principio de la especificidad de la codificación: los recuerdos afloran con mayor facilidad si el contexto de la recuperación corresponde al contexto de la codificación. Veamos cómo han demostrado los investigadores este principio. ESPECIFICIDAD DE LA CODIFICACIÓN

¿Cuáles son las consecuencias de aprender la información en determinado contexto? Endel Tulving y Donald Thomson (1973) demostraron el poder de la especificidad de la codificación al invertir la relación usual entre recuerdo y reconocimiento.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

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La especificidad de codificación afecta el recuerdo y el reconocimiento Se pidió a los sujetos que aprendieran pares de palabras como tren-negro, pero se les dijo que tendrían que recordar sólo la segunda palabra. En la fase siguiente del experimento se pidió a los participantes que generaran cuatro asociaciones libres con palabras como blanco. Estas palabras fueron elegidas de modo que fuera posible que estuvieran entre ellas las palabras originales que tenían que recordar (como negro). A continuación se pidió a los sujetos que tacharan las palabras de su lista de asociaciones que reconocieran como palabras para recordar de la primera fase del experimento. Pudieron hacerlo en 54 por ciento de las veces. Sin embargo, cuando más tarde se les dio la primera palabra de los pares, como tren, y se les solicitó que recordaran la asociada, su exactitud fue de 61 por ciento.

¿Por qué fue mejor el recuerdo que el reconocimiento? Tulving y Thomson postularon que lo que importaba era el cambio del contexto. Cuando los participantes estudiaron la palabra negro en el contexto de tren, fue difícil recuperar la representación en la memoria cuando el contexto había cambiado a blanco. Dado el importante efecto incluso de estos contextos mínimos, podemos anticipar que

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los contextos reales tan organizados tendrán un efecto aún mayor en la memoria. Los investigadores han podido demostrar algunos efectos notables del contexto en la memoria. En un experimento, buceadores aprendieron una lista de palabras ya en la playa, ya bajo el mar. Luego fueron sometidos a una prueba de retención de esas palabras, también en los dos contextos. El rendimiento fue casi 50 por ciento mejor cuando el contexto de la codificación y el recuerdo coincidían, aunque el material no tuviera nada que ver con el agua o el buceo (Gooden y Baddeley, 1975). Del mismo modo, las personas se desempeñan mejor en las tareas de memoria cuando el ritmo de la música de fondo es el mismo en la codificación y el recuerdo (Balch y Lewis, 1996). En otro estudio el desempeño de la memoria demostró una notable mejoría cuando el olor del chocolate estuvo presente tanto en la codificación como en el recuerdo (Schab, 1990). La investigación referente a la memoria dependiente del contexto con olores se ha ampliado hasta indicar que los olores deben ser claros en el ambiente.

Después de recibir una multa de tránsito de este hombre, ¿por qué no podría reconocerlo en una fiesta?

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Olores distintivos sirven como claves ¿Qué olores son lo bastante claros para fomentar recuerdos dependientes del contexto? En dos experimentos se usó un perfume nuevo para los sujetos (osmanthus, “un aroma a flores y frutas inusitado y procedente de Asia”; Herz, 1997, p. 375), un aroma conocido que era inapropiado para una investigación de laboratorio (menta) y un aroma familiar apropiado para el laboratorio (pino fresco). La hipótesis que se probó fue que sólo los dos olores que llamaran por sí mismos la atención en el ambiente (por ser uno nuevo y el otro inapropiado) servirían para codificar. Los resultados sustentaron la predicción. Aunque las sesiones de codificación y recuperación estuvieron separadas por 48 horas, los participantes recordaron muchas más palabras (de una lista de 20 elementos) cuando el olor del laboratorio en la recuperación fue el mismo que en la codificación, pero sólo con el osmanthus y la menta (Herz, 1997).

En estos estudios se indica que no todos los olores del ambiente son lo bastante claros para prestar un contexto a la codificación en la memoria. Desde luego, lo que sea distintivo varía de un contexto a otro. En una dulcería la menta perdería su poder como elemento distintivo del contexto. EFECTO DE LA POSICIÓN SERIAL

También podemos tomar los cambios del contexto para explicar uno de los efectos más conocidos de la investigación de la memoria: el efecto de la posición serial. Suponga-

mos que le pedimos que aprenda una lista de palabras. Si le solicitamos que las recuerde en orden, sus datos corresponderán al esquema que se muestra en la figura 7.7: tendría muy buenos resultados con las primeras palabras (efecto de la primacía) y con las últimas (efecto de recencia), y un desempeño malo en la parte central. En la figura 7.7 se muestra la generalidad de este patrón cuando se pide a estudiantes que traten de recordar listas de palabras de varios tamaños (seis, 10 y 15 palabras) ya mediante recuerdo en serie (“Recite las palabras en el orden en que las oyó”), ya mediante recuerdo libre (“Recite todas las palabras que pueda”; Jahnke, 1965). Los investigadores han descubierto estos efectos en una amplia variedad de situaciones de prueba (Crowder, 1976; Neath, 1993). ¿Qué día es hoy? ¿Creería usted que responde casi un segundo más pronto al comienzo o al final de la semana que a la mitad? (Koriat y Fischoff, 1974) La función que cumple el contexto para producir la curva de la posición serial tiene que ver con la claridad contextual de diversos elementos de una lista, distintas experiencias de la vida, etcétera. (Knoedler et al., 1999; Marks y Crowder, 1997; Neath y Knoedler, 1994). Para comprender la claridad contextual, preguntémonos qué tan diferentes son los contextos en los que aprendimos una información y tratamos luego de recuperarla. Nos concentraremos en la recencia. En la figura 7.8 se proporciona una representación visual de la claridad. Imagínese, en la sección A, que miramos unas vías de ferrocarril. Lo que vemos es que se unen en el horizonte aunque guarden siempre la misma

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Recuerdo en serie

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9 10 11 12 13 14 15

Posición en la serie

FIGURA 7.7

Efecto de la posición serial En esta figura se muestra la generalidad del efecto de la posición serial. Se pidió a estudiantes que trataran de recordar listas de palabras de diversas longitudes (seis, 10 y 15 palabras) ya con el recuerdo en serie (“Recite las palabras en el orden en que las oyó”), ya con el recuerdo libre (“Recite todas las palabras que pueda”). Cada curva muestra una mejor memoria tanto al comienzo (efecto de la primacía) como al final de la lista (efecto de recencia).

distancia. Podríamos decir que los durmientes más próximos destacan más (son más claros) en el contexto. Imaginemos ahora que usted desea recordar las últimas 10 películas que ha visto. Las películas son como las vías del ferrocarril. En la mayoría de las circunstancias, recordará mejor la última cinta, porque el contexto se vincula más con su expe-

riencia: está “más cerca” del contexto de las experiencias actuales. De este razonamiento se desprende que la información “central” se hará más recordable si se hace más notable. La idea con respecto a nuestra analogía (como se muestra en la parte B de la figura 7.8) es hacer que los durmientes parezcan estar a la misma distancia.

FIGURA 7.8

Claridad contextual Cabe comparar los elementos que uno memoriza con los durmientes de la vía férrea. En la parte A, podemos imaginar que los recuerdos más lejanos en el tiempo se amontonan, así como los durmientes a la distancia. En la parte B se aprecia que una manera de combatir este efecto es hacer que los primeros durmientes estén más separados, de modo que las distancias parezcan proporcionales. Del mismo modo, es posible hacer más notables los recuerdos separándolos de manera psicológica.

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Capítulo 7 Memoria

Con espaciado “proporcional” Comienzo de la lista

Con el espaciado convencional Comienzo de la lista

Noveno desde el final Sexto desde el final Cuarto desde el final Penúltimo elemento

Quinto desde el final Tercero desde el final Último elemento

Octavo desde el final Sexto desde el final Cuarto desde el final

Séptimo desde el final Quinto desde el final Tercero desde el final

Penúltimo elemento

Último elemento

Fin de la lista

Fin de la lista

Parte A

Parte B

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procedimientos con que mediríamos su memoria. Quizás usted suponga que uno sabe algo o no lo sabe y que cualquier método de probar lo que se sabe arrojará los mismos resultados. No es así. Consideremos dos pruebas de memoria explícita, recuerdo y reconocimiento. Cuando usted r ecuerda, reproduce la información a la que había estado expuesto. “¿Cuál es el efecto de la posición serial?” es una pregunta de recuerdo. El r econocimiento se refiere a la constatación de que uno ya había percibido cierto estímulo. “¿Cómo se denomina un recuerdo sensorial visual: 1) eco; 2) engrama; 3) icono, o 4) código abstracto?” es una pregunta de reconocimiento. Es posible relacionar el recuerdo y el reconocimiento con las experiencias cotidianas de la memoria explícita. Cuando la policía quiere identificar a un delincuente, recurre al método del recuerdo si le pide a la víctima que describa de memoria los rasgos distintivos del perpetrador: “¿Observó algo inusitado en el atacante?”. En cambio utilizaría un método de reconocimiento si mostrara a la víctima fotos, una por una, de un archivo de delincuentes sospechosos o si le pidiera que identificara al perpetrador en un alineamiento policial. Ahora ensayaremos con estos dos procedimientos los pares de palabras que aprendió hace unos momentos. ¿Qué palabras terminaban los pares?

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Cómo hacer que los elementos de una lista se distingan en el contexto Para hacer que los durmientes de las vías férreas parezcan guardar la misma distancia, los ingenieros tendrían en realidad que hacer que los más alejados estuvieran más distantes. Investigadores aplicaron la misma lógica a un examen de memoria mediante la analogía entre espacio y tiempo. Pidieron a los participantes que trataran de aprender listas de letras, pero manipularon el tiempo en que parecían darse estas letras. Esta manipulación se consiguió pidiendo a los participantes que leyeran varios números aleatorios que aparecían en una pantalla de computadora entre las letras. En la condición convencional (como en la parte A de la figura 7.8), los pares de letras estaban separados por dos dígitos. En la condición proporcional (como en la parte B), el primer par estaba separado por cuatro dígitos y el último por ninguno; esto debió tener el efecto de hacer resaltar más los primeros dígitos, como al espaciar los durmientes lejanos en la vía férrea. En efecto, los participantes mostraron una memoria más aguda para los primeros elementos de la lista cuando estaban más separados (Neath y Crowder, 1990).

Sombrero-? En este experimento se indica que el efecto común de recencia obedece a que los últimos elementos son casi automáticamente notables. El mismo principio explicaría la primacía: cada vez que emprendemos algo nuevo, la actividad establece un contexto nuevo en el que las primeras experiencias son más notables. Así, podemos pensar en la primacía y la recencia como dos vistas de las mismas vías férreas: una desde cada extremo.

CLAVES DE RECUPERACIÓN Al continuar nuestra exploración de la codificación y la recuperación, es un buen momento para poner a trabajar la memoria. Trataremos de repetir los clásicos experimentos de memoria y para esto, le pediremos que aprenda pares de palabras. Trabaje hasta que pueda repetir los seis pares tres veces sin equivocarse. Manzana-Bote Sombrero-Hueso Bicicleta-Reloj Ratón-Árbol Pelota-Casa Oído-Manta Ahora que memorizó los pares, queremos hacer más interesante la prueba. Necesitamos hacer algo que le proporcione un intervalo de retención, es decir, un lapso en el que debe guardar la información en la memoria. Por tanto, dedicaremos un momento a exponer algunos de los

Bicicleta-?

Oído-?

Elija los pares correctos de todas estas posibilidades. Manzana-Bebé

Manzana-Bote

Manzana-Botella

Ratón-Árbol

Ratón-Antena

Ratón-Alero

Pelota-Casa

Pelota-Colina

Pelota-Cuerno

¿La prueba de reconocimiento fue más sencilla que la de recuerdo? Sin duda. Tratemos de explicar este resultado con respecto a las claves de recuperación. Las claves de recuperación son los estímulos disponibles en el momento en que uno busca cierto recuerdo. Estas claves se dan externamente, como las preguntas de un cuestionario (“¿Qué principios de la memoria asocia usted con las investigaciones de Sternberg y Sperling?”) o se generan internamente (“¿Dónde la he visto?”). Cada vez que uno trata de recuperar un recuerdo explícito, lo hace por alguna razón y esta razón suele dar la clave de la recuperación. No es de sorprender que los recuerdos se recuperen con mayor o menor facilidad según la calidad de las claves de recuperación. Si una amiga le pregunta cuál es el emperador romano que no puede recordar, usted estará en un juego de adivinanzas. Si en cambio le pregunta por el emperador que siguió a Claudio, de inmediato le responderá “Nerón”. Volvamos al recuerdo y el reconocimiento. Las dos pruebas de memoria requieren una búsqueda con claves. Pero las claves del reconocimiento son mucho más útiles. Para recordar uno tiene que esperar que la clave sola baste para localizar la información. Para el reconocimiento, parte del trabajo ya está realizada. Al ver el par Ratón-Árbol,

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usted sólo tiene que contestar sí o no a la pregunta acerca de si ha tenido antes esta experiencia, en lugar de preguntarse, frente a Ratón-?, cuál fue la experiencia que tuvo. De este modo, se ve que la prueba de reconocimiento fue razonablemente sencilla. Supongamos que en cambio le hubiéramos dado recombinaciones de los pares originales. ¿Cuáles son correctos? Sombrero-Reloj

Sombrero-Hueso

Oído-Bote

Oído-Manta

Ahora usted reconocerá no sólo que vio la palabra antes, sino también que la vio en un contexto particular (volveremos adelante a la idea del contexto). Si usted es un veterano de los exámenes difíciles de opción múltiple, habrá aprendido qué arduas llegan a ser esas situaciones de reconocimiento. Sin embargo, en la mayor parte de los casos su desempeño de reconocimiento será mejor que el recuerdo porque las claves de recuperación son más directas en el reconocimiento. Veamos otros aspectos de las claves de recuperación.

Los acontecimientos de importancia personal, como ver a un buen amigo después de un año de separación, se conservan en la memoria episódica. ¿Qué información de la memoria semántica contribuyó a la reunión?

MEMORIA EPISÓDICA Y SEMÁNTICA

Ya hemos hecho dos distinciones referentes a las formas de la memoria. Hemos hablado de recuerdos implícitos y explícitos y de recuerdos declarativos y de procedimientos. Podemos definir otra dimensión en la que difieren los recuerdos declarativos con respecto a las claves que son necesarias para recuperarlos de la memoria. El psicólogo canadiense Endel Tulving (1972) postuló la distinción entre forma episódica y forma semántica de la memoria declarativa. Los r ecuerdos episódicos conservan, cada uno, los acontecimientos que uno experimentó. Por ejemplo, los recuerdos de su cumpleaños más feliz o de su primer beso se guardan en la memoria episódica. Para recuperar estos recuerdos, se necesitan claves de recuperación que especifiquen algo de la época en que ocurrió el acontecimiento y algo acerca del contenido. Dependiendo de cómo se haya codificado la información, uno podrá o no podrá tener una representación de un recuerdo específico de un hecho. Por ejemplo, ¿tiene recuerdos para distinguir la décima vez que se cepilló los dientes de la undécima? Todo lo que sabemos empezamos a saberlo dentro de un contexto. Ahora bien, hay muchas clases de información que, con el paso del tiempo, se encuentran en contextos diferentes. Estas clases de información quedan accesibles para recuperarlas sin referencia a sus múltiples ocasiones y lugares de experiencia. Estos r ecuerdos semánticos son genéricos y categóricos, como el significado de palabras y conceptos. Para la mayoría de las personas hechos como la fórmula E = MC 2 y la capital de Francia no requieren claves de recuperación que remitan a los episodios, los contextos originales de aprendizaje, en los que se adquirió un recuerdo. Desde luego, esto no significa que sus recuerdos semánticos sean infalibles. Sabemos a la perfección que se

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Capítulo 7 Memoria

nos olvidan muchos hechos que se desasociaron de los contextos en que fueron aprendidos. Una buena estrategia cuando no pueda recuperar un recuerdo semántico es tratar de volver a tratarlo como recuerdo episódico. Si se dice para sus adentros que sabe que se aprendió los nombres de los emperadores romanos en la clase de civilización occidental, se allegará de más claves de recuperación que sacudirán el recuerdo perdido. INTERFERENCIA

Cuando le pedimos que aprendiera pares asociados, en realidad le pedimos que adquiriera recuerdos episódicos nuevos. Ahora supongamos que le pedimos que adquiera otros recuerdos episódicos. De nuevo, trabaje estos pares hasta que los repita tres veces seguidas sin equivocarse. Manzana-Vestido Sombrero-Círculo Bicicleta-Tejado Ratón-Revista Pelota-Bebé Oído-Moneda ¿Cómo le fue? Examine la lista. Habrá observado lo que hicimos: asociamos cada pie antiguo con una nueva respuesta. ¿Le costó más trabajo aprender estos pares? ¿Cree que ahora le costaría más trabajo recordar los anteriores? (Haga la prueba). En ambos casos la respuesta común es afirmativa. Este breve ejercicio debe darle una idea de cómo compiten los recuerdos, es decir, como se interfieren.

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Ya le dimos un ejemplo real del problema de la interferencia cuando le pedimos que tratara de distinguir sus recuerdos de dos episodios de lavarse los dientes. Todos los recuerdos específicos se interfieren unos con otros. La interf e rencia proactiva (proactiva significa “que actúa hacia adelante”) se refiere a las circunstancias en que la información adquirida en el pasado dificulta la asimilación de información nueva (ver la figura 7.9). La interf e re ncia r etroactiva (retroactiva significa “que actúa hacia atrás”) ocurre cuando la adquisición de información nueva dificulta el recuerdo de la información antigua. La lista de palabras

Interferencia proactiva Información que se aprende ahora

Interfiere

Información que se aprendió antes

Interferencia retroactiva Información que se aprende ahora

Interfiere

Información que se aprendió antes

FIGURA 7.9

Interferencia proactiva y retroactiva La interferencia proactiva y retroactiva explica por qué es difícil codificar y recuperar recuerdos. ¿Qué aprendió antes que le dificulta la codificación de nueva información (interferencia proactiva)? ¿Qué aprende ahora que le haga difícil recuperar información anterior (interferencia retroactiva)? Tomado de: Robert A. Baron, Psychology, 5a ed. Publicado por Allyn & Bacon, Boston, Mass. Copyright © 2001 por Pearson Education. Reproducido con autorización del editor.

que le dimos demuestra las dos formas de interferencia. También ha experimentado la interferencia proactiva y retroactiva si se ha mudado y ha cambiado de número telefónico. Al principio es probable que se le dificultara recordar el número nuevo porque el antiguo no dejaba de manifestarse (interferencia proactiva). Sin embargo, cuando por fin pudo repetir con precisión el nuevo número, ya no podía recordar el anterior, aun si lo supo durante años (interferencia retroactiva). Como con muchos otros fenómenos de la memoria, Hermann Ebbinghaus fue el primer investigador que documentó rigurosamente la interferencia mediante experimentos. Ebbinghaus, después de aprender docenas de listas de sílabas sin sentido, descubrió que olvidaba alrededor de 65 por ciento de las nuevas que aprendía. Cincuenta años después los alumnos de la Universidad Northwestern que estudiaron las listas de Ebbinghaus tuvieron la misma experiencia, después de numerosos ensayos y muchas listas, lo que habían aprendido antes interfería de manera proactiva con el recuerdo de las listas actuales (Underwood, 1948, 1949). Recuerde que la conclusión hacia la que nos encaminamos es que la correspondencia entre codificación y recuperación es crucial. A partir de las últimas dos secciones podrá observar cómo se articulan las piezas para arribar a esa conclusión: el contexto en el que queremos recuperar un recuerdo actúa como fuente de claves de recuperación. Cuando falta la correspondencia entre los contextos de codificación y recuperación, las claves del contexto de recuperación no sirven (y quizás estorben) en los esfuerzos para encontrar el recuerdo buscado.

PROCESOS DE CODIFICACIÓN Y RECUPERACIÓN Hemos visto hasta aquí que la correspondencia entre el contexto de codificación y de recuperación es bueno para la memoria. Ahora perfeccionaremos esta conclusión con base en los procesos concretos con que la información entra y sale de la memoria de largo plazo. Veremos que la memoria funciona mejor cuando los procesos de codificación y recuperación concuerdan bien.

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NIVELES DE PROCESAMIENTO

Comencemos con la idea de que el tipo de procesamiento que aplicamos a la información (la atención que prestamos a la información en el momento de la codificación) ejercerá una influencia en el recuerdo de esa información. La teoría de los niveles de procesamiento postula que cuanto más profundo es el nivel en el que se procesa la información, más probable es que se memorice (Craik y Lockhart, 1972; Lockhart y Craik, 1990). Si el procesamiento comprende más análisis, interpretación, comparación y elaboración, debe dar ocasión a un mejor recuerdo. La profundidad del procesamiento se define como los juicios que tienen que hacer los sujetos con respecto a los materiales de los experimentos. Consideremos la palabra UVA. Podríamos pedirle que hiciera un juicio físico (“¿La palabra está en mayúsculas?”), un juicio de rima (“¿La palabra rima con duda?”) o un juicio de significado (“¿Representa una fruta?”). ¿Se da cuenta de que estas preguntas requieren que piense cada vez más profundamente en UVA? De hecho, cuanto más profundo sea el procesamiento original de los participantes, más palabras podrán recordar (Lockhart y Craik, 1990). Una dificultad de la teoría de los niveles de procesamiento es que los investigadores no siempre han podido especificar qué hace que unos procesos sean “someros” y otros “profundos”. Con todo, estos resultados confirman que la manera en que se memoriza una información (los procesos mentales con que ésta se codifica) tiene un efecto en la posibilidad de su recuperación posterior. Sin embargo, hasta aquí sólo hemos hablado de la memoria explícita. Ahora veremos que la correspondencia entre procesos en la codificación y la recuperación es crucial sobre todo en la memoria implícita. MEMORIA DE PROCESOS E IMPLÍCITA

Arriba definimos las dimensiones explícita e implícita de la memoria como una distinción que se aplica tanto a la codificación como a la recuperación (Bowers y Marsolek, 2003). Por ejemplo, en muchas circunstancias recuperamos implícitamente recuerdos que habíamos codificado de manera explícita. Esto es verdadero cuando saludamos a nuestro mejor amigo por su nombre sin tener que hacer ningún esfuerzo mental. Aun así, los recuerdos implícitos son los más firmes cuando existe una correspondencia sólida entre los procesos de codificación implícita y los procesos de recuperación implícita. Esta explicación se denomina p rocesamiento apropiado para la transferencia: la memoria funciona mejor cuando el procesamiento realizado en la codificación se transfiere a los procesos requeridos para la recuperación (Roediger et al., 2002). Para respaldar esta postura, primero describiremos las metodologías con que se demuestran los recuerdos implícitos. Luego mostraremos la importancia de la correspondencia entre codificación y recuperación. Consideremos un experimento ordinario en el que se evalúa un recuerdo implícito. Los investigadores presen-

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taron a los estudiantes listas de sustantivos concretos y les pidieron que calificaran su gusto por cada palabra en una escala de 1 (la menos agradable) a 5 (la más agradable); Rajaram y Roediger, 1993). La asignación de calificaciones obligaba a los sujetos a pensar en el significado de una palabra sin memorizarlo de manera explícita. Después de la fase de estudio, se evaluó la memoria de los sujetos con una de cuatro tareas de memoria implícita (supongamos que una palabra de la lista fue unicornio): • Completar fragmentos de palabras. Los sujetos recibían fragmentos de palabras, como __ni__or__, y se les pedía que los completaran con lo primero que les viniera a la mente. • Completar raíces de palabras. Se pidió a los sujetos que completaran una raíz, como uni_____, con lo primero que les viniera a la mente. • Identificación de palabras. Las palabras se hacían brillar en una pantalla de computadora de manera que los participantes no las veían con claridad. Tenían que adivinarlas. En este caso, una de las palabras habría sido unicornio. • Anagramas. Se dio a los participantes una palabra con las letras revueltas, como iuconroni, y se les pidió que dijeran la primera palabra que les viniera a la mente. Así como en nuestro ejemplo del unicornio, las respuestas correctas en las tareas podían darse con palabras de las listas anteriores. Lo importante era que los experimentadores no habían llamado la atención en cuanto a la relación entre las palabras de la lista anterior y las respuestas apropiadas de estas tareas nuevas: de ahí que el uso de la memoria sea implícito. Para evaluar el grado de la memoria implícita, los investigadores compararon el desempeño de los participantes que habían visto una palabra, como unicornio, en la lista de gusto con el de los que no la habían visto. En la figura 7.10 se presenta la gráfica de la mejora en la memoria implícita de una palabra: porcentaje correcto cuando la palabra había aparecido en la lista de un sujeto menos porcentaje correcto cuando no había aparecido (los participantes tenían listas distintas). Se aprecia que en cada tarea se tuvo la ventaja de haber visto la palabra con anterioridad, aunque a los participantes sólo se les había pedido que dijeran si la palabra tenía un significado agradable. Esta ventaja se conoce como p reparación porque la primera experiencia de la palabra prepara la memoria para las experiencias posteriores. En algunas tareas de memoria, como la de completar fragmentos de palabras, los investigadores descubrieron efectos de preparación que duraban una semana y más (Sloman et al., 1988). Volvamos ahora a la naturaleza de la correspondencia entre codificación y recuperación. Las cuatro pruebas de memoria implícita que hemos mencionado hasta ahora dependen de la correspondencia física entre el estímulo original y la información dada en la prueba. En cierto sentido, todos los procesos que permiten codificar unicornio también po-

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Porcentaje de mejora sobre el control

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0.2

FIGURA 7.10

Preparación en las pruebas de memoria implícita

0.15

La preparación indica una mejora en varias tareas sobre el desempeño en las palabras de control. En algunas pruebas de memoria implícita se demuestra que la preparación puede durar una semana o más.

0.1

0.05

0

Completar raíces

Completar Resolver fragmentos anagramas Pruebas

Identificar palabras

nen disponible la palabra cuando se pide completar la raíz uni____, etcétera. Ahora bien, podemos introducir otra prueba, de conocimientos generales, que se basa en significados o conceptos en lugar de correspondencias físicas. Imagínese que le formulamos esta pregunta: “¿Qué criatura mitológica tenía un solo cuerno?”. Es muy probable que diga unicor-

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La preparación ocurre cuando los procesos se corresponden Investigadores de la memoria diseñaron un experimento de niveles de procesamiento para demostrar que diversos recuerdos implícitos se basan en distintos procesos. Pidieron a los participantes que respondieran a las palabras de una lista. En los juicios profundos respondieron al significado de las palabras (por ejemplo, “¿Puede comprarlo?”). En los juicios someros respondieron a las características físicas (por ejemplo, “¿Esta palabra tiene una ‘c’?”). Los investigadores evaluaron la memoria implícita mediante preguntas de conocimiento general y de completar fragmentos. Vamos a examinar las tareas con la atención puesta en el procesamiento apropiado para la transferencia. Los juicios de profundidad requieren procesos conceptuales durante la codificación, pero los juicios someros, no. Las preguntas de conocimientos generales requieren procesos conceptuales en la recuperación, pero completar fragmentos de palabras, no. En consecuencia, los investigadores pronosticaron que debían encontrar una ventaja de preparación en los juicios de profundidad cuando concordaran los procesos de codificación y recuperación (juicios de profundidad con preguntas de conocimientos generales), que cuando no coincidían (juicios de profundidad con fragmentos de palabras para completar). Los resultados confirmaron la predicción (Hamilton y Rajaram, 2001).

nio. Sin embargo, si es más probable que diga esta palabra porque la acaba de ver en una lista, en otro contexto, ésa sería una prueba de memoria implícita. Con dos formas de pruebas de memoria implícita basadas en la preparación (de las características físicas o del significado) podemos buscar una relación entre codificación y recuperación. Estas investigaciones respaldan la idea del procesamiento apropiado para la transferencia: si efectuamos cierto procesamiento (por ejemplo, análisis físico o de significado) para codificar la información, la recuperaremos mejor si en este procesamiento seguimos el mismo análisis (Park y Gabrieli, 1995; Rajaram et al., 1998; Weldon et al., 1995). Arriba hicimos esta aseveración: la capacidad de recordar es mejor si hay una buena correspondencia entre las circunstancias en las que codificamos la información y las circunstancias en las que tratamos de recordarla. En esta sección ofrecemos las pruebas de la investigación para esta aseveración. Veamos ahora cómo sacarles provecho a las teorías de la codificación y la recuperación.

MEJORA DE LA MEMORIA DE INFORMACIÓN SIN ESTRUCTURA Después de leer toda la sección, debe tener algunas ideas concretas acerca de cómo mejorar el rendimiento cotidiano de su memoria: cómo recordar más y olvidar menos (más adelante, en el recuadro “La psicología en la vida”, le ayudaremos a afianzar esas ideas con respecto a su trabajo académico). En particular, usted sabe que funciona mejor cuando trata de recordar un dato en el mismo contexto o al realizar la misma clase de tareas mentales que cuando lo memorizó. Pero hay un problema un poco diferente en el que aún debemos prestarle ayuda. Tiene que ver con la codificación sin estructura, los grupos arbitrarios de información.

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Por ejemplo, imagínese que es empleado en una tienda. Tiene que recordar los artículos que quiere cada cliente: “La mujer de la blusa verde quiere tijeras para podar y una manguera de jardín. El hombre de la camisa azul desea alicates, tornillos de seis cuartos y raspador de pintura”. Este escenario se asemeja mucho a los experimentos en que los investigadores le piden que memorice pares asociados. ¿Cómo hizo para aprender los pares que presentamos arriba? La tarea habrá sido fastidiosa, porque los pares no tenían un significado peculiar para usted y la información que no es significativa tampoco es fácil de recordar. Para encontrar una manera de entregar los artículos correctos a los clientes correctos, hay que hacer asociaciones menos arbitrarias. Vamos a explorar el repaso elaborativo y los mnemónicos.

El repaso elaborativo también sirve para precaverse del llamado efecto del siguiente en la fila: por ejemplo, cuando una persona es la siguiente que tiene que hablar, muchas veces no puede recordar lo que dijo la persona anterior. Si ha estado en un círculo de personas que dicen su nombre, de seguro conoce este efecto. ¿Cómo se llama la persona que está justo frente a usted? El origen de este efecto parece ser un cambio en la atención para preparar nuestros propios comentarios o para decir nuestro nombre (Bond et al., 1991). Para paliar este cambio, es bueno recurrir al repaso elaborativo. Centre la atención en la persona que está frente a usted y enriquezca la codificación de su nombre: “Julie, su cabello es realmente lacio”. MNEMÓNICOS

REPASO ELABORATIVO

Una estrategia general para mejorar la codificación es el r epaso elaborativo. La idea básica de la técnica es que al repasar la información (cuando se pretende confiarla a la memoria) se elabora el material para enriquecer el contenido. Una manera de hacerlo es inventar una relación que haga menos arbitraria la asociación. Por ejemplo, si queremos recordar el par Ratón-Árbol, podríamos convocar una imagen de un ratón que trepa un árbol en busca de queso. El recuerdo mejora si codificamos datos separados como una clase de historia mínima. ¿Se imagina, en la situación del empleado, que compone rápidamente un cuento para conectar cada cliente con sus artículos? (Funcionará con la práctica). Ya se habrá imaginado que es útil completar la historia con una imagen mental (visual) de la escena que trata de recordar. La imaginería visual mejora el recuerdo porque ofrece de manera simultánea códigos para recuerdos verbales y visuales (Paivio, 1995).

Otra opción para mejorar la memoria es acudir a estrategias mentales especiales llamadas mnemónicos (por el término griego que significa “recordar”). Los mnemónicos son dispositivos con que se codifican series largas de datos por asociación con información familiar ya codificada. Muchos mnemónicos ofrecen claves listas de recuperación con las cuales organizar información que de otra manera sería arbitraria. Consideremos el método de los loci, que practicaban los antiguos oradores griegos. El singular de loci es locus y significa “lugar”. El método de los loci es un medio de recordar el orden de una lista de nombres u objetos o, en el caso de los oradores, secciones de un discurso largo, asociándolos con alguna secuencia de lugares que uno conozca bien. Para recordar la lista de las compras, puede poner mentalmente cada artículo a lo largo del camino que toma para ir de la casa a la escuela. Para recordar la lista después, recorra mentalmente el camino y

¿Cómo podría un camarero usar el repaso elaborativo o los mnemónicos para dar a cada comensal la comida que ordenó?

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encuentre los artículos asociados con cada punto (ver la figura 7.11). El método de la palabra gancho es semejante al método de los loci salvo porque se asocian los elementos de una lista con una serie de claves más que con lugares conocidos. Con frecuencia las claves del método de la palabra gancho son rimas que asocian números con palabras. Por ejemplo, puede memorizar que “uno es humo”, “dos es tos”, “tres es mies”, etcétera. Luego, asociaría cada elemento de su lista con la clave apropiada. Supongamos que el maestro de historia le pide que memorice en orden los emperadores romanos. Podría imaginarse a Augusto viendo humo, Tiberio con tos, Calígula con una mies en las manos, y así sucesivamente. Observe que la clave para aprender información arbitraria es codificarla de manera tal que provea claves eficaces de recuperación.

METAMEMORIA Supongamos que está en una situación en la que quiere a toda costa recordar algo. Hace su mayor esfuerzo por usar claves de recuperación que reflejen las circunstancias de la codificación, pero no puede recordar ni un mínimo dato. Parte de la razón que dedique tanto esfuerzo es que está seguro de que posee la información. ¿Pero es lo correcto que se sienta tan confiado en lo referente al contenido de su memoria? Estas preguntas acerca del funcionamiento de la memoria y de cómo sabe uno qué información posee son preguntas de metamemoria. Un punto importante de la metamemoria es cuándo y por qué son correctas las sensaciones de saber, el sentimiento subjetivo de que uno tiene la información en la memoria. El pionero en la investigación de las sensaciones de saber fue J.T. Hart (1965), quien comenzó sus estudios

FIGURA 7.11

Método de los loci En el método de los loci se asocian los elementos que se quieren recordar (como los artículos de la lista de compras) con lugares de un camino conocido (como la ruta de la escuela a la casa).

Pan

Jugo de naranja

Helado

Plátanos

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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ntre las preguntas más frecuentes que nos hacen los alumnos después de leer acerca de las investigaciones de la memoria está la siguiente: “¿Cómo le doy un uso inmediato a la información? ¿De qué me sirve esta información para preparar mi próximo examen?” Veamos qué consejos se desprenden de las conclusiones de las investigaciones.

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Especificidad de la codificación. Como recordará, el principio de especificidad de la codificación indica que el contexto de la recuperación debe corresponder al contexto de la codificación. En los medios escolares, el “contexto” quiere decir “el contexto de otra información”. Si usted siempre estudia el material en el mismo contexto, encontrará que es difícil recuperarlo en otro contexto. Así, si las preguntas de un profesor abordan un tema de una manera ligeramente inusitada, es posible que usted se pierda por completo. Como remedio, cambie contextos incluso cuando estudie. Reorganice el orden de sus notas. Hágase preguntas que combinen temas distintos. Trate de realizar combinaciones novedosas. Pero si se atora en un examen, trate de generar todas las claves de recuperación que restituyan el contenido original: “Veamos. Oímos sobre esto en la misma lección en la que aprendimos acerca de la memoria de corto plazo...” Posición serial. Usted sabe por la curva de la posición serial que, en circunstancias muy generales, la información presentada “a la mitad” se recuerda menos. De hecho, los universitarios yerran más reactivos de los exámenes en el material de la mitad de una lec-

Capítulo 7 Memoria

funciones de las partes del encéfalo. En esas circunstancias necesita encontrar los medios para darse usted mismo una estructura. Trate de formarse imágenes o de componer oraciones o historias que usen los conceptos de forma creativa. Uno de estos autores todavía recuerda su técnica mnemónica en la materia de introducción a la psicología para recordar la función del hipotálamo ventromedial, que a veces se abrevia HVM: “hambre veo mucha” (sin embargo, como aprenderemos en el capítulo 11, en la investigación de los siguientes 25 años este mnemónico ya no es tan exacto). El repaso elaborativo nos permite usar lo que ya sabemos para hacer más recordable el material nuevo.

Utilidad de las investigaciones acerca de la memoria para preparar los exámenes Danielle Stead Rhode Island University

ción que en el material del comienzo o el final (Holen y Oaster, 1976; Jensen, 1962). Cuando escuche una lección, acuérdese de prestar atención especial a la mitad de la sesión. Cuando llega la hora de estudiar, debe dedicar más tiempo y esfuerzo a ese material y verificar que no estudie el material siempre en el mismo orden. También puede tomar nota de que el capítulo que lee ahora se encuentra más o menos a la mitad de Psicología y vida. Si tiene un examen final que abarca todo el material del curso, tenga un cuidado especial cuando estudie este capítulo. ■

Repaso elaborativo y mnemónicos. A veces cuando estudia para los exámenes sentirá que trata de asimilar “información sin estructura”. Por ejemplo, quizá se le pida que memorice las

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Metamemoria. En la investigación referente a la metamemoria se indica que las personas tenemos buenas intuiciones acerca de lo que sabemos y lo que no sabemos. Si está en una situación de examen en la que el tiempo apremia, deje que esas intuiciones lo ayuden a distribuirlo. Por ejemplo, puede leer con rapidez todo el examen y ver qué preguntas le producen una sensación más intensa de saber. Si toma un examen en el que pierde puntos por dar respuestas equivocadas (lo que ocurre en algunos exámenes de colocación), debe prestar mucha atención a sus intuiciones de metamemoria, para que no responda las preguntas en las que “siente” que tiene más probabilidades de fallar.

Esperamos que tenga varias ideas relacionadas con cómo puede ayudarle la investigación de la memoria para prepararse para el siguiente examen.

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mediante la formulación de una serie de preguntas de conocimientos generales a estudiantes. Por ejemplo, suponga que le preguntamos cuál es el mayor planeta del sistema solar. ¿Sabe la respuesta? Si no la sabe, qué respondería a esta pregunta: “Aunque no sepa contestar ahora, ¿sabría lo suficiente para elegir la respuesta correcta entre varias equivocadas?”. Tal era la pregunta que Hart planteaba a sus estudiantes. Les pedía que asignaran calificaciones de 1 (para decir que estaban muy seguros de que no escogerían la respuesta correcta en la opción múltiple) a 6 (para decir que estaban muy seguros de que escogerían la respuesta correcta). ¿Cuál sería su calificación? Éstas son las alternativas: a. Plutón b. Venus c. Tierra d. Júpiter Si su sensación de saber fue atinada, sería menos probable que obtuviera la respuesta correcta, d, si le hubiera asignado una calificación de 1 que de 6 (desde luego, para tener una prueba confiable, deberíamos plantearle muchas preguntas). Hart descubrió que cuando los sujetos daban calificaciones de 1, respondían la respuesta correcta sólo 30 por ciento de las veces, mientras que las calificaciones de 6 pronosticaban aciertos de 75 por ciento. Son pruebas muy fehacientes que demuestran que la sensación de saber puede ser exacta. Las investigaciones de la metamemoria se centran en los procesos que dan lugar a esta sensación y en cómo se garantiza su exactitud (Koriat y Levy-Sadot, 1999; Metcalfe, 2000): • La hipótesis de la familiaridad con las claves afirma que las personas basan sus sensaciones de saber en su familiaridad con las claves de recuperación. Supongamos que le preguntamos: “¿Cuál es el apellido del compositor del ‘Maple Leaf Rag’?”. Si se familiarizó antes con esta pieza quizá le parezca que será capaz de reconocer la alternativa correcta en la opción múltiple (Metcalfe et al., 1993; Reder y Ritter, 1992; Schwartz y Metcalfe, 1992). • La hipótesis de la accesibilidad postula que las personas basamos nuestros juicios en la accesibilidad o disponibilidad de la información parcial en la memoria. Así, si la pregunta sobre el apellido del compositor del “Maple Leaf Rag” apela con facilidad a información que uno cree que está relacionada con la respuesta correcta, es más probable que uno piense que será capaz de reconocerla (Koriat, 1993, 1995). Las dos teorías tienen respaldo empírico y las dos proponen que podemos confiar en nuestros instintos cuando creemos que sabemos algo (más adelante describiremos investigaciones acerca de las declaraciones de los testigos oculares, las cuales señalan algunas excepciones a esta regla general).

Ahora ya sabe bastante en lo referente a cómo entra y sale la información de la memoria. Sabe qué significa una “buena correspondencia” entre las circunstancias de codificación y recuperación. En la siguiente sección, vamos a llevar nuestra atención de los procesos de la memoria al contenido de los recuerdos.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuál es el principio de especificidad de la codificación? ¿Cómo explican los investigadores los efectos de primacía y de recencia? Con respecto a las claves de recuperación, ¿por qué es más difícil el recuerdo que el reconocimiento? ¿Qué propiedades definen los recuerdos semánticos y cuáles los episódicos? ¿En qué circunstancias surge la interferencia proactiva y la retroactiva? ¿Por qué los enfoques de los niveles de procesamiento y del procesamiento apropiado a la transferencia enfatizan la importancia de los procesos de memoria? ¿Qué información tiene un efecto en la sensación de saber?

Estructuras de la memoria de largo plazo

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n los ejemplos que hemos citado hasta aquí le hemos pedido que trate de adquirir y recuperar datos aislados o inconexos. Sin embargo, lo que está representado en la memoria son principalmente conjuntos grandes de conocimientos organizados. Por ejemplo, recuerde que le pedimos que considerara si uva es una fruta. Usted contestó que sí muy rápidamente. ¿Pero un puerco espín es una fruta? ¿Y un jitomate? En esta sección examinaremos cómo se relaciona la dificultad de estos juicios con la manera en que se estructura la información en la memoria. También vamos a estudiar cómo la organización de la memoria permite hacer conjeturas atinadas acerca del contenido de experiencias que no recordamos con exactitud.

ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA Una función esencial de la memoria es conjuntar experiencias semejantes para descubrir patrones en las interacciones con el ambiente (recuerde nuestra exposición similar,

Estructuras de la memoria de largo plazo

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en el capítulo 4, de las funciones de la percepción). Vivimos en un mundo repleto de innumerables acontecimientos de los que extraemos de manera continua información para combinarla en grupos más pequeños y más simples que podemos manejar mentalmente. Pero al parecer no necesitamos aplicar ningún esfuerzo consciente para encontrar una estructura en el mundo. Así como dijimos cuando definimos la adquisición implícita de recuerdos, es poco probable que meditemos con formalidad “esto sí se usa en una cocina”. Mediante las experiencias ordinarias del mundo adquirimos las estructuras mentales para reflejar las estructuras del medio. Veamos las estructuras de la memoria que hemos formado en nuestro contacto constante con el mundo. CATEGORIZACIÓN Y CONCEPTOS

Para empezar adelantaremos uno de los temas del capítulo 10: el esfuerzo mental que implica para un niño aprender el significado de una palabra, como perrito. Para que esta palabra tenga un significado, el niño debe ser capaz de guardar cada caso en que se usa la palabra perrito, así como información acerca del contexto. De esta manera, el

niño averigua que se quiere decir con la experiencia básica común de perrito: una criatura peluda con cuatro patas. El niño debe adquirir el conocimiento de que perrito no se aplica a un solo animal, sino a toda una categoría de seres. Esta capacidad de categorizar experiencias individuales, de emprender la misma acción con ellos o de darles la misma denominación, es una de las capacidades más esenciales de los organismos pensantes (Mervis y Rosch, 1981). Las representaciones mentales de las categorías formadas se llaman conceptos. Por ejemplo, el concepto perrito designa a un conjunto de representaciones mentales de experiencias con perros que el niño ha acumulado en la memoria (como veremos en el capítulo 10, si el niño todavía no pule su significado de perrito, el concepto también puede incluir características que los adultos considerarían inapropiadas). Hemos adquirido una vasta gama de conceptos. Tenemos categorías para objetos y actividades, como graneros y béisbol. Los conceptos también representan propiedades, como rojo o grande; ideas abstractas, como verdad o amor, y relaciones, como más listo que o la hermana de. Cada concepto representa una unidad sintética de su experiencia del mundo. PROTOTIPOS

Dado el número de perros que uno ha visto en la vida, ¿en qué piensa con exactitud cuando oye, por ejemplo, la oración “El perro enterró el hueso”? ¿Evoca a un perro en particular o imagina algún perro característico, un promedio de todos los perros que ha visto, su p rototipo de perro? Veamos un experimento en el que se aborda el punto.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La formación de prototipos Se mostró a los sujetos un juego de rostros ejemplares que variaban en diversos grados de rostros prototípicos (los ejemplares son muestras de los miembros de una categoría; ver la figura 7.12). Luego vieron otro grupo de rostros: algunos del grupo original y otros nuevos sacados de otro prototipo. Vieron también el rostro prototipo que hasta entonces no habían visto. La tarea de los sujetos era calificar su confianza de haber visto los rostros antes, en la primera presentación.

¿En qué sentido la formación de categorías (como lo que constituye una lechuga sana, un melón dulce o un tomate sabroso) sirve para tomar las decisiones diarias, como qué comprar para la cena?

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Aparecieron claramente tres resultados, como se aprecia en la gráfica de la figura 7.12. La confianza en el recuerdo fue igualmente elevada en todos los reactivos anteriores, aun si guardaban una semejanza de apenas 25 por ciento con el prototipo. Se identificó a los nuevos reactivos con confianza como desconocidos en la medida en que diferían del prototipo. Por último, la mayor confianza fue con el prototipo en sí, aunque los sujetos nunca lo habían visto (Solso y McCarthy, 1981).

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A.

B.

Elevada 5

75%

4

50%

P 100%

25%

0%

Calificación de confianza del recuerdo

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3 2 1 0 –1 –2 –3 –4

Baja –5

100% 75% 50% 25% (Prototipo)

Elementos antiguos

75% 50% 25% 0% Elementos nuevos

FIGURA 7.12

(A) Rostro prototipo y rostros ejemplares (B) Calificaciones de confianza del prototipo; elementos antiguos y nuevos (A) El rostro de 75 por ciento tiene todas las características del rostro prototipo excepto por la boca; el rostro de 50 por ciento tiene otros ojos y pelo; el rostro de 25 por ciento sólo tiene los ojos en común, y el rostro de cero por ciento no tiene rasgos comunes. (B) Se pidió a los sujetos que calificaran la confianza que sentían de haber visto antes un rostro. La confianza fue mayor con el rostro prototipo, que en realidad no habían visto antes. La confianza fue equivalente con los rostros antiguos. En el caso de los rostros nuevos, la confianza de los participantes cayó a medida que el rostro se hacía más diferente del prototipo.

En este experimento los sujetos actuaron como si hubieran promediado todos los rostros ejemplares que habían visto para construir el rostro prototipo. Los prototipos de los que tenemos categorías se derivan de todas nuestras experiencias con sus miembros. Por esta razón, el prototipo cambia sutilmente cada vez que topamos con un ejemplar nuevo de la categoría. Por consiguiente, los investigadores creen que no tenemos una representación mental específica del prototipo de ninguna categoría, sino que este prototipo surge como promedio del fondo de ejemplares (Hintzman, 1986; Nosofsky et al., 1992). Por ejemplo, todos los perros con que se ha topado hasta hoy contribuyen a su noción del perro prototípico. Más aún, si sale de paseo y ve uno o dos perros, su prototipo variará muy poco. Ser capaces de hallar el prototipo de una categoría como perro nos permite reconocer a los miembros de la categoría como más o menos característicos; cuantos más rasgos compartan los miembros con el prototipo de la ca-

tegoría, más característicos serán. Reflexione en esta intuición pensando en la categoría ave. ¿Por qué un petirrojo es un ave característica en tanto que una avestruz o un pingüino no lo son? La respuesta tiene que ver con el grado de correspondencia de estos seres con las demás entidades que hemos clasificado en la memoria como aves. El grado de tipicidad del miembro de una categoría, es decir, el grado al que concuerda con el prototipo, tiene consecuencias para la vida. Por ejemplo, en las investigaciones se ha mostrado que las personas respondemos con mayor rapidez a los miembros característicos de una categoría que a los más inusitados. El tiempo de reacción para decidir que un petirrojo es un ave será menor que para determinar que una avestruz es un ave (Rosch et al., 1976). Este efecto aparece, de nuevo, porque tenemos en la memoria una historia de experiencias con miembros de la categoría ave. Es más fácil encontrar experiencias con un petirrojo que con una avestruz (a menos, claro, que usted haya pasado la vida entre avestruces).

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las mismas fuerzas que dan lugar al prototipo. Tenemos más experiencia con el término manzana que con sus alternativas más o menos específicas. En cambio, si se dedica al cultivo de manzanas, su nivel básico descendería en la jerarquía.

JERARQUÍAS Y NIVELES BÁSICOS

Los conceptos y sus prototipos no se dan en aislamiento. Como se muestra en la figura 7.13, los conceptos pueden disponerse en ordenamientos significativos. Una categoría extensa como animal abarca varias subcategorías, como ave y pez, que a su vez contienen ejemplares como canario, avestruz, tiburón y salmón. La categoría animal en sí es una subcategoría de la categoría mayor de los seres vivos. Los conceptos también están relacionados con otros tipos de información: almacenamos el conocimiento de que algunas aves son comestibles, otras están en peligro de extinción y otras más son símbolos nacionales. Al parecer hay un nivel en esas categorías en el que la gente clasifica y piensa mejor en los objetos. Es el llamado nivel básico (Rosch, 1973, 1978). Por ejemplo, si compramos una manzana en la tienda de abarrotes podemos pensar que es una fruta (lo que parecería impreciso) o que es una golden delicious (lo que parecería exagerado o baladí). El nivel básico es exactamente manzana. Si le mostraran una fotografía de este objeto, así la llamaría. También diría más deprisa que es una manzana y no que es una fruta (Rosch, 1978). El nivel básico surge por

ESQUEMAS

Hemos visto que los conceptos son las unidades de las jerarquías de recuerdos. También son las unidades de estructuras mentales mucho más complicadas. Recuerde la figura 7.2. ¿Por qué supo al instante que el conejo estaba fuera de lugar en la cocina? Ya dijimos que este juicio se funda en la memoria implícita, pero no dijimos qué estructura de memoria usábamos. Es evidente que se necesita alguna representación en la memoria que combine los conceptos de cocina (los conocimientos de estufas, fregaderos y refrigeradores) en una unidad mayor a la que llamamos esquema. Los esquemas son marcos conceptuales o agrupamientos de conocimientos referentes a cosas, personas y situaciones. Los esquemas son “paquetes de conocimientos” que codifican generalizaciones complejas relacionadas con la experiencia de la estructura del medio. Tenemos esquemas de cocinas y recámaras, pilotos de

Tiene piel Se mueve Animal

Come Respira

Tiene aletas

Tiene alas Ave

Pez

Vuela

Tiene agallas

Tiene plumas

Tiene patas largas y delgadas

Canta Canario

Avestruz Es amarillo

Es alto

Nada

Tiburón

No vuela

Es rosa

Muerde Salmón Es peligroso

Es comestible Nada corriente arriba para desovar

FIGURA 7.13

Estructura jerárquica de los conceptos La categoría animal se divide en otras categorías, como ave y pez. Del mismo modo, estas categorías pueden dividirse. Parte de la información (como tiene piel) se aplica a todos los conceptos de la jerarquía. Otra información (como si canta) se aplica sólo a los conceptos de niveles inferiores (por ejemplo, un canario).

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Capítulo 7 Memoria

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carreras y profesores, fiestas de sorpresa y graduaciones. En capítulos posteriores proporcionaremos más ejemplos de los esquemas que conforman nuestras experiencias cotidianas. Por ejemplo, en el capítulo 10 veremos que las relaciones de apego que establecen los hijos con sus progenitores ofrecen esquemas para las interacciones sociales posteriores. En el capítulo 13 veremos que poseemos un esquema personal, una estructura en la memoria con la que organizamos la información acerca de nosotros mismos. Algo que habrá conjeturado es que sus esquemas no incluyen todos los detalles de las experiencias. Así como el prototipo es un promedio de las experiencias de una categoría, un esquema representa su experiencia promedio de las situaciones del ambiente. Así, como los prototipos, los esquemas no son permanentes, sino que cambian con los sucesos de la vida. Los esquemas incluyen sólo los detalles del mundo a los que hemos prestado suficiente atención. Por ejemplo, cuando pedimos a universitarios de Estados Unidos que tracen la información referente a las caras de las monedas de aquel país, prácticamente nunca anotaron la palabra Libertad a pesar de que aparece en todas las monedas (Rubin y Kontis, 1983). Compruébelo. Así, sus esquemas proporcionan un reflejo preciso de lo que hemos notado en el mundo. Veamos ahora todas las formas en que usamos conceptos y esquemas.

USO DE LAS ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA Consideraremos ahora un par de casos de estructuras de memoria en acción. Ya vimos que el esquema de cocinas nos permite determinar que el conejo está fuera de su lugar. Como segundo ejemplo, vuelva al capítulo 4, en el que expusimos el efecto de los conocimientos en las interpretaciones de estímulos ambiguos. ¿Se acuerda de la figura 7.14? ¿Ve un pato o un conejo? Supongamos que estimulamos sus expectativas de que va a ver un pato. Si usted hace corresponder las características del dibujo con las

FIGURA 7.14

Ilusión del reconocimiento ¿Pato o conejo?

expectativas del esquema de las características de un pato, se sentirá satisfecho. Lo mismo ocurriría si le dijéramos que esperara un conejo. Tomamos información de la memoria para generar y confirmar expectativas. También tenemos estructuras en la memoria que influyen en lo que uno percibe y recuerda de las personas (Cantor y Mischel, 1979; Levy et al., 1999). Por ejemplo, sin duda habrá asimilado los conceptos de dentista, autoridades religiosas, ecologistas y vendedores de coches usados. Si le dicen que una persona que no conoce pertenece a una de estas categorías, sus estereotipos lo llevarán a suponer que tal persona tiene determinadas características de personalidad o se conduce de cierta manera. Los psicólogos sociales han demostrado que incluso las palabras de un idioma influyen en el uso de conceptos entre personas.

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Estereotipos lingüísticos Investigadores formaron descripciones de cuatro individuos, dos de los cuales podían ser designados con tipos de personalidad en inglés, pero no en chino, y dos que podían ser designados en chino pero no en inglés. Tomemos el término shì gù. En chino denota al individuo “mundano, experimentado, con destrezas sociales, dedicado a su familia y un tanto reservado” (Hoffmann et al., 1986, p. 1098). En inglés ningún término o frase se aplica a este conjunto de rasgos. Del mismo modo, ninguna frase en chino capta el estereotipo inglés del tipo bohemio. Bilingües en chino e inglés leyeron las descripciones en chino o en inglés (la mitad leyeron cada descripción en cada idioma). Los investigadores pronosticaron que la disponibilidad o falta de disponibilidad de un concepto organizado en un idioma determinaría si los razonamientos de los sujetos se guiaban por sus estereotipos. Esta anticipación se confirmó. Las impresiones que anotaron los sujetos en relación con cada personaje fueron bastante más congruentes con un estereotipo cuando el idioma de procesamiento correspondía al idioma en que había una denominación. Por ejemplo, un sujeto inferiría que una persona de tipo bohemio sería poco confiable, pero sólo cuando leyera la descripción en inglés, el idioma en que bohemio y poco confiable se unían como concepto (Hoffman et al., 1986).

En esta investigación se demuestra que la disponibilidad de estructuras de memoria influye en nuestra manera de pensar en el mundo. Sus experiencias pasadas colorean las presentes y cambian sus expectativas del futuro. Pronto veremos que, por las mismas razones, conceptos y esquemas van a veces en contra de la fidelidad de la memoria.

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EL RECUERDO COMO PROCESO DE RECONSTRUCCIÓN Pasemos ahora a otra manera importante en que aprovechamos las estructuras de la memoria. En muchos casos, cuando se nos pide que recordemos un dato, no lo recordamos directamente, sino que reconstruimos la información a partir de tipos más generales de conocimientos guardados. Para experimentar la memoria reconstructiva veamos estas tres preguntas: • ¿En el capítulo 3 estaba el artículo el? • ¿En 1991 hubo un día 7 de julio? • ¿Respiró usted ayer entre las 2.05 y las 2.10 de la tarde? Desde luego que estará listo para responder afirmativamente sin grandes dudas, pero también es casi seguro que no tiene recuerdos episódicos concretos en qué basarse (salvo, claro está, que hubiera ocurrido algo que fijara esos hechos en su memoria, como que el 7 de julio sea su cumpleaños o que haya tachado todos los el del capítulo 3 a fuerza de aburrimiento). Para responder estas preguntas, debe acudir a recuerdos más generales para reconstruir lo que es probable que haya ocurrido. Examinemos ahora el proceso de reconstrucción con más detalles. FIDELIDAD DE LOS RECUERDOS RECONSTRUIDOS

Si las personas reconstruimos algunos recuerdos, más que recuperar una representación específica de la memoria de lo que ocurrió, sería de esperar que hubiera ocasiones en que los recuerdos reconstruidos difirieran de los sucesos reales, o sea, que se tratara de distorsiones. Una de las demostraciones más impresionantes de las distorsiones de la memoria es también de las más antiguas. En su obra clásica Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology (1932) sir Frederick Bartlett emprendió un programa de investigación para demostrar la influencia de los conocimientos de las personas en la manera en que recordaban la información nueva. Bartlett estudió a alumnos ingleses de licenciatura y la forma en que recordaban narraciones cuyos temas y redacción procedían de otra cultura. Su cuento más famoso fue “La guerra de los fantasmas”, una leyenda de indígenas estadounidenses. Bartlett encontró que las reproducciones hechas por sus lectores alteraron en buena medida el original. Las distorsiones que encontró Bartlett comprendían tres procesamientos reconstructivos.

a canoa e ir de pesca sustituyó a cazar focas. Los sujetos de Bartlett también cambiaban la trama para eliminar las referencias a fuerzas sobrenaturales que no eran habituales en su cultura. Por el mismo camino de Bartlett, los investigadores contemporáneos han demostrado varias distorsiones de la memoria que ocurren cuando se usan procesos reconstructivos para reproducir recuerdos (Bergman y Roediger, 1999). Por ejemplo, un equipo de investigadores produjeron lo que llamaron un efecto de “melodrama” en el recuerdo de una narración (Owens et al., 1979). Veamos un ejemplo de un episodio de sus narraciones: Nancy llegó a la fiesta cóctel. Pasó la mirada por el lugar para ver quién estaba. Se dirigió a hablar con su profesor. Sentía que tenía que hablar con él pero estaba nerviosa respecto a qué decir. Un grupo de personas comenzaron a jugar charadas. Nancy tomó varios refrescos. Los bocadillos estaban buenos pero no tenía interés en hablar con las demás personas de la fiesta. Después de un rato decidió que era suficiente y se marchó. Imagínese qué diferente hubiera sido la lectura del fragmento si usted hubiera estado entre la mitad de los sujetos que leyeron esta introducción adicional de la narración. Nancy se despertó sintiéndose enferma de nuevo y se preguntó si acaso estaría embarazada. ¿Cómo le diría al profesor con el que había estado saliendo? Y el dinero era otro problema.

• Nivelación. Simplificar del cuento. • Resalte. Subrayar y destacar ciertos detalles. • Asimilación. Cambiar los detalles para que correspondieran mejor a los antecedentes o conocimientos de los sujetos. Así, los lectores repitieron el cuento con palabras familiares de su cultura, en lugar de las extrañas: bote reemplazó

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Capítulo 7 Memoria

Supongamos que mientras comparte una barbacoa alguien le dice que el hombre de la izquierda es un millonario. ¿Qué efecto tendría esto en sus recuerdos del comportamiento del hombre en la comida? ¿Qué pasaría si le hubieran dicho que sólo tenía la idea de ser millonario?

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Si lo quiere, vuelva y relea el fragmento. Para los participantes originales, la presencia o no de la introducción tuvo un efecto notable en el desempeño de la memoria. Cuando se les pidió que recordaran la historia o que reconocieran enunciados tomados de ahí, los lectores que habían leído la introducción y que, por consiguiente, habían evocado el esquema del “embarazo indeseado”, tuvieron muchas más probabilidades de producir o reconocer enunciados inventados relacionados con el embarazo de Nancy. El uso de los sujetos del esquema condujo a distorsiones previsibles. Un aspecto importante del proceso de la reconstrucción de la memoria es que la gente a menudo une recuerdos de diversas fuentes. Sin embargo, las personas no siempre recuerdan de manera exacta las fuentes originales de los diversos componentes de sus recuerdos (Mitchell y Johnson, 2000). De hecho, los investigadores han demostrado que los individuos en ocasiones llegan a creer que en realidad realizaron acciones que, en realidad, sólo imaginaron.

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Cuando la imaginación se convierte en acción Un grupo de 210 universitarios participaron en un experimento en tres sesiones. En la sesión 1, se sentaron en una mesa cubierta con diversos objetos. El experimentador les leía enunciados en los que se describían las acciones que podían realizarse con los objetos. Algunas de las acciones eran muy ordinarias (como arrojar una moneda), en tanto que otras eran extravagantes (como sentarse en un dado). Los estudiantes tenían que realizar la mitad de las acciones (tanto ordinarias como extrañas) y se les pedía que sólo imaginaran el resto. En la sesión 2, que tuvo lugar 24 horas después, se pidió a los estudiantes que únicamente imaginaran que realizaban las acciones (incluyendo algunas del día anterior) hasta cinco veces. En la sesión 3, que se verificó dos semanas después de la segunda, se pidió a los estudiantes que recordaran la primera sesión y que recordaran si habían ejecutado cada acción o si sólo la habían imaginado. La misma regla se aplicó tanto a las acciones ordinarias como a las extravagantes: cuantas más veces imaginaron en la segunda sesión que realizaban una acción, más probable era que se recordaran realizándola aunque nunca lo hubieran hecho (Thomas y Loftus, 2002).

¿Se le ocurren aplicaciones de este resultado en su propia vida? Supongamos que usted se recuerda una y otra vez que tiene que poner la alarma del despertador antes de dormirse. Cada vez que se lo recuerda, se forma una imagen mental de los pasos que debe realizar. Si se imagina

muchas veces que pone el reloj, es posible que cometa el error de creer que lo hizo. Es importante recordar, como en el capítulo 4, cuando hablamos de las ilusiones perceptuales, que los psicólogos infieren la operación normal de los procesos mediante la demostración de las circunstancias en las que los procesos llevan a errores. Piense que estas distorsiones de la memoria son las consecuencias de procesos que de ordinario trabajan muy bien. De hecho, muchas veces no necesitamos recordar los detalles exactos de un episodio. Reconstruir el meollo de los acontecimientos es suficiente. Sin embargo, existe por lo menos un ámbito de la vida diaria en el que siempre somos responsables de decir lo que ocurrió con exactitud. Pasemos ahora a la memoria de los testigos oculares. LA MEMORIA DE LOS TESTIGOS OCULARES

Un testigo en la sala de audiencias jura “decir la verdad, toda la verdad y nada más que la verdad”. Pero en este capítulo hemos visto que la fidelidad o infidelidad de la memoria depende del cuidado con el que haya sido codificada y de la correspondencia de las circunstancias de codificación y recuperación. Como los investigadores comprenden que acaso la gente no pueda señalar “la verdad”, incluso con el deseo genuino de hacerlo, han dedicado mucha atención al tema de la memoria del testigo. El objetivo es ayudar al sistema legal a descubrir los mejores métodos para garantizar la exactitud del recuerdo de los testigos. Elizabeth Loftus (1979; Wells y Loftus, 2003) y sus colaboradores realizaron estudios influyentes de la memoria de los testigos oculares. La conclusión general de sus investigaciones es que los recuerdos de los testigos oculares de lo que vieron son sumamente vulnerables a la distorsión de la información posterior. Por ejemplo, en un estudio los sujetos vieron una filmación de un accidente de tránsito y se les pidió que calcularan la velocidad a la que iban los autos (Loftus y Palmer, 1974). Ahora bien, a algunos sujetos se les preguntó a qué velocidad iban los coches cuando se estrellaron y a los otros, a qué velocidad iban los coches cuando entraron en contacto. Los sujetos del choque calcularon que la velocidad era de 64 kilómetros por hora. Los sujetos del contacto calcularon la velocidad en 48 kilómetros. Aproximadamente una semana después se preguntó a los testigos si vieron vidrios rotos. En realidad no había vidrios rotos en la película; sin embargo, alrededor de un tercio de los participantes del choque dijeron que había vidrios, en contraste con sólo 14 por ciento de los sujetos del contacto. Así, la información posterior tuvo un efecto sustancial en lo que indicaron los testigos que habían visto. La información posterior puede alterar los recuerdos de los testigos aun si son explícitamente conscientes de que el experimentador trató de desencaminarlos.

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¿Qué factores posteriores a los hechos hacen difícil que los testigos oculares den informes fidedignos?

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La información posterior influye en los informes de memoria En un experimento los sujetos vieron las diapositivas de un robo a una oficina. Las diapositivas estaban acompañadas de una cinta con la voz de una mujer que narraba los sucesos. Inmediatamente después de la proyección, los participantes oyeron a la mujer volver a describir los sucesos. Sin embargo, en esta narración posterior había información equivocada. Por ejemplo, para los participantes que habían visto la revista Glamour, la cinta mencionaba en cambio Vogue. Cuarenta y ocho horas después el investigador puso a prueba el recuerdo de los participantes acerca de la información retratada en las diapositivas, pero les informó explícitamente que en la prueba de memoria no se incluía ninguna pregunta de la que se hubiera mencionado la respuesta correcta en la narración posterior. Así, si los participantes podían hacer una distinción nítida en la memoria entre los hechos originales y la información posterior, ésta no los habría afectado. Pero no fue así. Incluso con la advertencia, los participantes recordaban información posterior equivocada en lugar de los recuerdos verídicos (Lindsay, 1990).

Los participantes fueron incapaces de discriminar entre fuentes originales (del acontecimiento y la información posterior) de las representaciones en la memoria (Johnson et al., 1993; Weingardt et al., 1995). Como era de esperarse, cuando la gente se expone en repetidas ocasiones a información posterior equivocada, es más proclive a señalar recuerdos falsos (Mitchell y Zaragoza, 1996). Aunque todavía hay polémicas acerca de los mecanismos psicológicos que dan lugar a este desempeño de la memoria (Lindsay, 1993; Loftus, 1992;

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Schreiber y Sergent, 1998), la posibilidad de que los recuentos de los testigos estén alterados por obra de información posterior está bien establecida. En estas investigaciones se refuerza la idea de que los recuerdos son collages reconstruidos a partir de diversos elementos de nuestras experiencias. Hemos considerado varias características importantes de la codificación, almacenamiento y recuperación de la información. En la última sección del capítulo expondremos las bases encefálicas de las funciones de la memoria.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cómo se forman los prototipos de las categorías? ¿Qué tipos de información se pueden codificar en jerarquías? ¿Cómo funcionan los esquemas en la experiencia cotidiana? ¿En qué circunstancias se reconstruyen los recuerdos? ¿Qué indica la investigación de los testigos oculares acerca de la fidelidad de los recuerdos?

Aspectos biológicos de la memoria

H

a llegado la hora de que volvamos a pedirle que recuerde el número que confió a la memoria al comienzo del capítulo. ¿Todavía lo recuerda? ¿Cuál es la finalidad de este ejercicio? Piense un instante en los aspectos biológicos de su capacidad de considerar

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

La enfermedad de Alzheimer

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n los últimos años los investigadores han profundizado en el conocimiento de cómo se forman los recuerdos en el encéfalo. Con esta información han podido centrar su atención en la enfermedad de Alzheimer, una condición biológica en la que se descompone de manera gradual el funcionamiento de la memoria. La enfermedad aflige aproximadamente a 10 por ciento de los estadounidenses de más de 65 años y quizás a 50 por ciento de los mayores de 85 (Evans et al., 1989). El inicio de la enfermedad de Alzheimer aparenta ser benigno: en las primeras fases el único síntoma observable es una pérdida de la memoria. Sin embargo, su curso es de deterioro constante. Los individuos con enfermedad de Alzheimer muestran cambios paulatinos de personalidad, como apatía, falta de espontaneidad y retiro de las actividades sociales. En las fases avanzadas, las personas con Alzheimer guardan silencio, dejan de prestar atención y llegan a olvidar el nombre de su pareja y de sus hijos. En 1906 el psiquiatra alemán Alois Alzheimer fue el primero en describir los síntomas de la enfermedad que lleva su nombre. En esas primeras investigaciones, Alzheimer observó que el encéfalo de las personas que habían fallecido de la enfermedad contenía marañas de tejido nervioso y depósitos pegajosos llamados placas. Pero Alzheimer no pudo

determinar si esos cambios eran la causa o el resultado de la enfermedad (como recordará del capítulo 2, una correlación no implica causalidad). Apenas en los últimos 10 o 15 años los investigadores han podido reunir las pruebas de que las placas originan el deterioro del encéfalo (Esler y Wolfe, 2001; Hardy y Selkoe, 2002). Las placas se forman de una sustancia llamada amiloide b-péptido (Ab). En los procesos ordinarios del encéfalo humano que se ocupan del crecimiento y el mantenimiento de las neuronas, se genera Ab como subproducto. Normalmente, Ab se disuelve en el líquido que rodea a las neuronas sin mayores consecuencias. En cambio, en la enfermedad de Alzheimer, el Ab se vuelve mortal para las neuronas: forma placas y lleva a las células encefálicas a destruirse (Marx, 2001). Este conocimiento de la función del Ab en el progreso de la enfermedad de Alzheimer ha llevado recientemente a avances importantes. Por ejemplo, los investigadores comienzan a mejorar su capacidad de diagnosticar la enfermedad. Como veremos en el capítulo 10, el envejecimiento presenta algunos cambios ordinarios en el funcionamiento de la memoria. Para hacer un diagnóstico oportuno de la enfermedad de Alzheimer, los médicos necesitan una manera de determinar si la pérdida de memoria de los adultos mayores es algo más que un cambio ordinario. Durante la mayor

un dato arbitrario y guardarlo al instante en la memoria. ¿Cómo se hace? Para codificar un recuerdo se requiere cambiar instantáneamente algo en el encéfalo. Si quiere retener ese recuerdo por lo menos mientras dura un capítulo, el cambio debe tener el potencial de volverse permanente.

parte del último siglo ha sido una tarea difícil. La enfermedad de Alzheimer sólo se diagnostica definitivamente cuando los médicos examinan el encéfalo de sus pacientes, algo que no es posible mientras viven. Sin embargo, los investigadores han comenzado a crear aplicaciones de los barridos TEP (ver el capítulo 3) que les permiten detectar la presencia de Ab en el encéfalo vivo (Helmuth, 2002a). El adelanto clave fue la fabricación de un marcador radioactivo que se adhiere a las placas de Ab. Este marcador se hace visible a través de los barridos TEP, lo que proporciona un mecanismo para diagnosticar con prontitud acumulaciones ominosas de Ab en el encéfalo. El diagnóstico precoz permitiría un tratamiento temprano, con la meta de reducir al mínimo el impacto negativo de la enfermedad. Aunque los científicos siguen diversas medidas preventivas y tratamientos, varias líneas de investigación se centran de nuevo en el Ab (Hardy y Selkoe, 2002; Helmuth, 2002b). Por ejemplo, los investigadores buscan métodos para interrumpir los procesos bioquímicos que producen originalmente el Ab. También exploran técnicas para destruir las placas de Ab una vez que comienzan a formarse. En conjunto, estas metodologías abren grandes esperanzas de que la enfermedad de Alzheimer sea menos devastadora para las generaciones futuras.

¿Se ha preguntado cómo es posible? Nuestra justificación para haberle pedido que recordara un número arbitrario hasta este momento es que así podíamos pedirle que reflexionara en lo notable de la biología del recuerdo. Observemos con detenimiento el interior del encéfalo.

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A LA BÚSQUEDA DEL ENGRAMA Vamos a considerar su recuerdo del número 43 o, más específicamente, su recuerdo de que el número 43 fue el que le pedimos que recordara. ¿Cómo podemos determinar en qué parte del encéfalo descansa? Karl Lashley (1929, 1950), quien realizó los primeros trabajos acerca de la anatomía de la memoria, se refería a esta pregunta como la búsqueda del engrama, la representación física de un recuerdo. Lashley entrenó ratas para que aprendieran laberintos, extirpó partes de tamaño variable de la corteza cerebral y volvió a probar sus recuerdos del laberinto. Lahsley descubrió que el deterioro de la memoria por obra de las lesiones cerebrales era proporcional al monto del tejido extirpado. El deterioro empeoraba si se tomaba más tejido. Sin embargo, la memoria no se veía afectada por el lugar de la corteza del que se seccionaba tejido. Lashley concluyó que el elusivo engrama no estaba en alguna región localizada, sino que estaba distribuido por todo el encéfalo. Quizá Lashley no pudo localizar el engrama en parte por la variedad de recuerdos que se convocan en una situación en apariencia sencilla. De hecho, el aprendizaje de laberintos comprende interacciones complicadas de señales espaciales, visuales y olfativas. Los neurocientíficos

piensan ahora que la memoria de grupos complejos de información se distribuye en muchos sistemas nerviosos, aunque los conocimientos aislados se procesan y localizan en regiones limitadas del encéfalo (Markowitsch, 2000; Rolls, 2000). En la memoria participan cuatro estructuras encefálicas: • El cerebelo es esencial para la memoria de procedimiento, los recuerdos adquiridos por repetición y respuestas de condicionamiento clásico. • La corteza estriada, es un complejo de estructuras del encéfalo anterior; es la base probable de la formación de hábitos y la conexión de estímulos y respuestas. • La corteza cerebral se ocupa de los recuerdos sensoriales y las asociaciones entre sensaciones. • La amígdala y el hipocampo se ocupan en buena medida de la memoria declarativa de hechos, fechas y nombres, así como de los recuerdos que tienen importancia emocional. Otras partes del encéfalo, como el tálamo, el encéfalo anterior basal y la corteza prefrontal, también son estaciones de paso para la formación de recuerdos particulares (ver la figura 7.15).

Tálamo

Corteza estriada Corteza prefrontal

Amígdala

Cerebelo

Hipocampo

Tallo cerebral

FIGURA 7.15

Estructuras encefálicas involucradas en la memoria En este diagrama simplificado se muestran algunas de las principales estructuras encefálicas que participan en la formación, almacenamiento y recuperación de los recuerdos.

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En el capítulo 3 nos centraremos en la anatomía del encéfalo. Aquí consideraremos los métodos que siguen los neurocientíficos para sacar conclusiones referentes a la función de las estructuras encefálicas específicas para la memoria. Vamos a examinar dos clases de investigación. Primero consideraremos los conocimientos generados por los “experimentos naturales”, las circunstancias en las que individuos que han sufrido daños encefálicos se ofrecen como voluntarios para profundizar en el estudio de la memoria. En segundo lugar describiremos las formas en que los investigadores aplican las nuevas técnicas de imagenología encefálica para mejorar la comprensión de los procesos de la memoria en el encéfalo.

El deterioro selectivo de la memoria explícita del tipo que muestra Nick indica que diferentes regiones del encéfalo participan en las formas de codificación y recuperación. Por tal razón, el daño de una sola región del encéfalo puede lesionar un proceso de la memoria, pero no otro. Los investigadores han demostrado esta disociación comparando los usos explícitos e implícitos de la memoria.

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La amnesia preserva los recuerdos implícitos

AMNESIA En 1960 Nick A., un joven técnico de radar en la Fuerza Aérea de Estados Unidos, sufrió una lesión terrible que cambió para siempre su vida. Nick estaba sentado en su escritorio mientras su compañero de habitación jugaba con un florete en miniatura. De pronto, Nick se puso de pie y giró en el mismo instante en que su compañero acometía. El arma penetró la nariz de Nick y perforó hasta el lado izquierdo del encéfalo. El accidente dejó a Nick sumamente desorientado. Su peor problema era la amnesia, la incapacidad de recordar durante periodos largos. Por obra de su amnesia, Nick olvidaba muchos acontecimientos inmediatamente después de que ocurrían. Luego de leer unos párrafos de un texto, las primeras oraciones se escapaban de su memoria. No podía recordar la trama de un programa de televisión a menos que en los comerciales se dedicara a pensar y a repasar lo que había visto. Esta forma de amnesia que sufría Nick se llama anterógrada. Esto implica que Nick no puede formarse recuerdos explícitos de lo que ocurre después de haber sufrido el daño físico. Otros pacientes sufren amnesia retrógrada. En estos casos, la lesión encefálica impide el acceso a los recuerdos que la precedieron. Si alguna vez ha tenido la mala suerte de recibir un golpe fuerte en la cabeza (por ejemplo en un accidente automovilístico) es probable que haya experimentado amnesia retrógrada de los sucesos que llevaron al accidente. Los investigadores están agradecidos con los pacientes como Nick que se prestan a ser estudiados como “experimentos naturales”. Al relacionar el lugar de lesiones encefálicas como la de Nick con el esquema de las deficiencias de desempeño, los investigadores han comenzado a entender la distribución de las formas de memoria que presentamos en este capítulo y las regiones del encéfalo (Mayes, 2000; Squire et al., 1989). Nick todavía recuerda cómo hacer las cosas: sus conocimientos de procedimientos están intactos incluso sin conocimientos declarativos. Por ejemplo, recuerda como mezclar, batir y cocinar los ingredientes de una receta, pero se olvida de cuáles son los ingredientes.

Quince amnésicos y 12 sujetos de control participaron en un estudio para evaluar sus facultades de memoria explícita e implícita (Goshen-Gottstein et al., 2000). En el experimento los sujetos vieron pares de palabras como bolsa-salsa. Su tarea era crear una oración significativa para cada par que conservara las palabras en el orden original (así, un sujeto podría idear: “Llené la bolsa con salsa”). Más adelante los sujetos realizaron tareas de memoria explícita e implícita. En el caso de las tareas explícitas, de nuevo se les entregaron pares de palabras y se les pidió que indicaran si antes habían visto las dos palabras de un par. En comparación con los sujetos de control, los amnésicos tuvieron un mal desempeño en esta tarea explícita. En cuanto a la tarea de memoria implícita, los sujetos vieron también pares de palabras, pero en este caso se les pidió que indicaran si las dos concatenaciones de letras eran palabras verdaderas de su idioma. En esta tarea implícita, los amnésicos se desenvolvieron tan bien como los sujetos de control. Aunque los amnésicos no podían recordar explícitamente que habían visto juntas palabras como bolsa y salsa, su experiencia anterior de formar oraciones con las palabras mejoró su desempeño en la tarea implícita.

El conocimiento de que ciertas formas de lesiones encefálicas producen daños selectivos en la memoria explícita pero no en la implícita permite a los investigadores aislar las contribuciones específicas de dos tipos de memoria a la codificación y la recuperación. Por ejemplo, consideremos las diversas formas en que formamos nuevas asociaciones verbales del tipo comunicado en oraciones como “medicina curó hipo”. Sabemos, gracias a las investigaciones que hemos descrito, que los individuos con amnesia pueden adquirir conocimientos de palabras sueltas fuera de la conciencia explícita, ¿pero adquieren también conocimientos de las asociaciones entre palabras? Una respuesta, procedente de la investigación con un individuo conocido como C. V., cuya amnesia se debía a una lesión en el lóbulo temporal medial, es negativa (Rajaram y Coslett, 2000). Aunque C. V. dio pruebas de memoria

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implícita perceptual, no dio muestras de memoria explícita conceptual (ver la página 225). Este resultado indica que sin la función de memoria explícita, no se pueden codificar ciertas clases de asociaciones. Con estos estudios los investigadores comprenden mejor tanto las bases encefálicas de la memoria como la organización de los procesos de memoria.

IMAGENOLOGÍA ENCEFÁLICA Los psicólogos han acumulado muchos conocimientos referentes a las relaciones entre anatomía y memoria en pacientes amnésicos quienes con generosidad han fungido como sujetos en estos experimentos. Sin embargo, la llegada de las técnicas de imagenología encefálica ha permitido a los investigadores estudiar los procesos de la memoria en individuos sin lesiones encefálicas (Nyberg y Cabeza, 2000; si lo quiere, repase la sección acerca de técnicas de imagenología en el capítulo 3). Por ejemplo, con tomografía por emisión de positrones (TEP) Endel Tulving y sus colaboradores (Nyberg et al., 1996; Tulving et al., 1994) han identificado una diferencia en la activación entre los dos hemisferios cerebrales en la codificación y recuperación de información episódica. Sus estudios se parecen a los estudios ordinarios de la memoria, salvo que el flujo de sangre en el encéfalo de los sujetos se vigila mediante barridos TEP durante la codificación o la recuperación. Estos investigadores descubrieron una actividad encefálica desproporcionadamente elevada en la corteza prefrontal izquierda (ver la figura 7.15) durante la codificación de información episódica y en la corteza prefrontal derecha durante la recuperación de esa información. Así, los procesos muestran distinciones anatómicas además de las distinciones conceptuales hechas por los psicólogos de la cognición. La investigación con imagenología de resonancia magnética funcional (IRMF) también ha arrojado detalles notables acerca de cómo se distribuyen las operaciones de la memoria en el encéfalo (Gabrieli et al., 1996, 1997). Considere dos clases de respuestas que se pueden dar a una palabra, como AMOR. Usted podría responder a los aspectos semánticos (de significado) de una palabra: ¿es abstracta o concreta? O podría responder a los aspectos perceptuales: ¿está escrita con mayúsculas o minúsculas? Como se aprecia en la figura 7.16, los barridos de IRMF revelan mayor activación en la zona de la corteza prefrontal izquierda (la parte no motriz de la corteza frontal) para la codificación semántica, más que para la perceptual (Gabrieli et al., 1996). Esta región de la corteza acaso sea activada para la codificación semántica por el vínculo con las funciones lingüísticas en el hemisferio izquierdo (ver el capítulo 3). En nuevos estudios con IRMF se han comenzado a identificar las regiones encefálicas específicas que se activan

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Capítulo 7 Memoria

FIGURA 7.16

Operaciones de codificación en el encéfalo En la figura se indica con flechas las regiones encefálicas que muestran mayor actividad en una tarea semántica relacionada con la tarea perceptual. Observe en particular la gran actividad de la corteza prefrontal izquierda (la región del lóbulo frontal que no participa en el control motriz) durante la tarea semántica.

cuando se forman recuerdos nuevos (Brewer et al., 1998; Wagner et al., 1998). En estos estudios se pide a los sujetos que vean escenas o palabras y que hagan juicios simples (por ejemplo, si una palabra representa algo abstracto o concreto). Mientras realizaban estas tareas, los sujetos eran sometidos a barridos de IRMF para revelar las regiones de activación encefálica. Estas imágenes de IRMF descubrieron una pauta fascinante: cuanto más se activaban las zonas de la corteza prefrontal y la parahipocampal (parte de la corteza cerca del hipocampo) durante los barridos, mejor reconocían los participantes las escenas y las palabras. Estas nuevas investigaciones captan la base biológica del nacimiento de nuevos recuerdos en la corteza. Históricamente a los investigadores les ha resultado difícil obtener imágenes de algunas de las partes subcorticales más importantes relacionadas con los procesos de la memoria. Por ejemplo, como se aprecia en la figura 7.15, el hipocampo se enrolla en una espiral pequeña y apretada en el fondo del encéfalo. Sin embargo, recientes adelantos en la IMRF han proporcionado las primeras imágenes de regiones del hipocampo que operan cuando aprendemos y recuperamos nuevas asociaciones.

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CA23GD

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Subículo Posterior

Codificación y recuperación en el hipocampo Mientras descansaban en un aparato de IRMF, los sujetos tomaron parte en un experimento de memoria. Vieron fotografías de rostros desconocidos asociadas con nombres (por ejemplo, Janet). El objetivo de la tarea era reflejar las clases de asociaciones nuevas entre rostros y nombres de personas que uno tiene que aprender todos los días. En los barridos encefálicos se mostró una pauta de actividad notable (ver la figura 7.17). Dos regiones del hipocampo (las zonas dos y tres del cornu ammonis [abreviado CA23] y el giro dentado [GD]) mostraron un nivel elevado de actividad durante la codificación inicial. Sin embargo, ya que los participantes aprendieron las asociaciones, estas regiones se hicieron menos activas. Otra región (el subículo) se activó sólo para la recuperación de las nuevas asociaciones entre rostros y nombres, y no durante su codificación (Zeineh et al., 2003).

A menos que emprenda estudios de neurociencias cognoscitivas, no tiene que preocuparle por qué el giro dentado maneja la codificación y el subículo la recuperación. Estos estudios dan una idea sólida del vínculo entre los procesos de la memoria designados en los modelos psicológicos cognoscitivos (por ejemplo, la codificación y recuperación) y las operaciones equiparables del encéfalo. Los resultados de los estudios de imagenología ejemplifican por qué los investigadores de diversas disciplinas deben colaborar de manera estrecha en la empresa de comprender los procesos de la memoria. Los psicólogos proporcionan datos acerca del desempeño humano que impulsan a los neurofisiólogos a detectar las estructuras encefálicas especializadas. Al mismo tiempo, las realidades de la fisiología restringen las teorías de los psicólogos referentes a los mecanismos de codificación, almacenamiento y recuperación. Mediante esfuerzos conjuntos, los científicos de estos campos de investigación ofrecen notables conocimientos relacionados con la operación de los procesos de la memoria.

GF [CA23] Frontal

Mecho

Lateral

FIGURA 7.17

Regiones del hipocampo que participan en la codificación y recuperación Las regiones mostradas con [CA23] (las zonas dos y tres del cornu ammonis y el giro dentado [GD]) se muestran en particular activas durante la codificación de asociaciones nuevas. La región más oscura en el subículo, es más activa durante el recuerdo. La región en el círculo del (giro fusiforme [GF]) está activa tanto en la codificación como en la recuperación, lo que indica que la activación no se relaciona con el aprendizaje o con un recuerdo particular. Fuente: Zeineh et al., 2003.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué descubrió Karl Lashley cuando emprendió su búsqueda del engrama? ¿Qué han mostrado los estudios con amnésicos acerca de las bases encefálicas de los recuerdos explícitos e implícitos? ¿Qué utilidad han tenido las técnicas de imagenología encefálica en la búsqueda del engrama? ¿Qué se ha aprendido de las bases encefálicas de la codificación y la recuperación?

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Recapitulación de los puntos principales ¿QUÉ ES LA MEMORIA? ➣ Los psicólogos de la cognición estudian la memoria como una forma de procesamiento de la información.

➣ Los recuerdos que implican un esfuerzo consciente son explícitos. Los recuerdos inconscientes son implícitos.

➣ Su capacidad de recordar la información descansa en la correspondencia entre las circunstancias de la codificación y la recuperación.

➣ La semejanza de los contextos de aprendizaje y recuperación favorecen esta última.

➣ La memoria declarativa es memoria de los hechos; la

➣ La curva de la posición serial se explica por la claridad

memoria de procedimientos, de la forma de ejecutar las habilidades.

➣ Las claves de recuperación permiten el acceso a la in-

➣ La memoria se considera un proceso de tres etapas: codificación, almacenamiento y recuperación.

MEMORIA SENSORIAL ➣ Los sistemas de memoria sensorial tienen una gran capacidad pero muy breve duración.

➣ La memoria icónica conserva de manera momentánea el mundo visual.

➣ La memoria ecoica conserva los estímulos auditivos.

MEMORIA DE CORTO PLAZO Y DE TRABAJO ➣ La memoria de corto plazo (MCP) tiene una capacidad limitada y dura muy poco sin repaso.

➣ El repaso de mantenimiento extiende indefinidamente la presencia del material en la MCP.

➣ La capacidad de la MCP se aumenta con la segmenta-

del contexto. formación de la MLP.

➣ La memoria episódica se ocupa del recuerdo de acontecimientos personales. La memoria semántica es memoria de los significados básicos de palabras y conceptos.

➣ Ocurre

una interferencia cuando las claves de recuperación no conducen a recuerdos específicos en exclusiva.

➣ La información procesada con más profundidad se recuerda mejor.

➣ En el caso de los recuerdos implícitos, es importante que los procesos de codificación y recuperación sean semejantes.

➣ El desempeño de la memoria mejora mediante repaso elaborativo y mnemónicos.

➣ En general, la sensación de saber predice de manera acertada la disponibilidad de información en la memoria.

ción de elementos afines en grupos significativos.

➣ La recuperación de la MCP es muy eficiente. ➣ El concepto más amplio de memoria de trabajo incluye la MCP.

➣ Los

tres componentes de la memoria de trabajo proveen los recursos para procesar las experiencias cotidianas del mundo.

MEMORIA DE LARGO PLAZO: CODIFICACIÓN Y RECUPERACIÓN ➣ La memoria de largo plazo (MLP) constituye el conocimiento total del mundo y de uno mismo. Su capacidad es casi ilimitada.

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Capítulo 7 Memoria

ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA DE LARGO PLAZO ➣ Los conceptos son las unidades de razonamiento de la memoria. Se forman cuando los procesos de la memoria reúnen clases de objetos o ideas con propiedades comunes.

➣ Los prototipos representan el ejemplar promedio de un concepto.

➣ Los conceptos se organizan en jerarquías, ordenadas de lo general a lo particular.

➣ Los esquemas son agrupamientos cognoscitivos más complejos.

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➣ Todas estas estructuras de la memoria proporcionan expectativas y un contexto para interpretar la información nueva.

➣ Recordar no es sólo rememorar, sino que es un pro-

ASPECTOS BIOLÓGICOS DE LA MEMORIA ➣ Se ha demostrado que varias estructuras encefálicas (hipocampo, amígdala, cerebelo y corteza) participan en diferentes clases de memoria.

ceso constructivo.

➣ Las experiencias tienen un efecto en lo que uno recuerda.

➣ Experimentos con amnésicos han ayudado a los investigadores a comprender cómo se adquieren las formas de la memoria y cómo se representan los recuerdos en el encéfalo.

➣ La

información nueva puede alterar los recuerdos, de modo que la memoria de los testigos oculares no es confiable si se contamina con información posterior.

TÉRMINOS FUNDAMENTALES almacenamiento (p. 209) amnesia (p. 239) claridad contextual (p. 219) claves de recuperación (p. 221) codificación (p. 209) conceptos (p. 230) efecto de la posición serial (p. 219) efecto de la primacía (p. 219) efecto de recencia (p. 219) engrama (p. 238) especificidad de la codificación (p. 218) esquemas (p. 232) interferencia proactiva (p. 223)

➣ Las técnicas de imagenología encefálica han ampliado el conocimiento acerca de las bases encefálicas de la codificación y recuperación de los recuerdos.

interferencia retroactiva (p. 223) memoria (p. 206) memoria declarativa (p. 208) memoria de corto plazo, (MCP) (p. 213) memoria de largo plazo, (MLP) (p. 218) memoria de procedimientos (p. 208) memoria de trabajo (p. 213) memoria ecoica (p. 212) memoria icónica (p. 210) memoria reconstructiva (p. 234) memoria sensorial (p. 210) metamemoria (p. 227) mnemónicos (p. 226) nivel básico (p. 232)

preparación (p. 224) procesamiento apropiado para la transferencia (p. 224) prototipo (p. 230) reconocimiento (p. 221) recuerdo (p. 221) recuerdos episódicos (p. 222) recuerdos semánticos (p. 222) recuperación (p. 209) repaso elaborativo (p. 226) segmentación (p. 215) teoría de los niveles de procesamiento (p. 224) usos explícitos de la memoria (p. 207) usos implícitos de la memoria (p. 207)

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Recapitulación de los puntos principales

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Procesos cognoscitivos 246 ESTUDIO DE LA COGNICIÓN Descubrimiento de los procesos de la mente • Procesos y recursos mentales 251 USO DEL LENGUAJE Producción lingüística • Comprensión del lenguaje • Lenguaje, pensamiento y cultura 258 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Los animales de otras especies aprenden el lenguaje? 260 COGNICIÓN VISUAL Representaciones visuales • Combinación de representaciones verbales y visuales 265 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y RAZONAMIENTO Solución de problemas • Razonamiento deductivo • Razonamiento inductivo 273 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: Sistemas expertos y medicina 274 JUICIOS Y TOMA DE DECISIONES Heurísticos y juicios • La psicología de la toma de decisiones 282 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

E

s medianoche. Alguien toca la puerta. Cuando usted abre no hay nadie, pero ve un sobre en el piso. Adentro hay una hoja con un mensaje manuscrito. “La gata está en el tapete”. ¿Qué hace usted a continuación?

Debe empezar por realizar una variedad de proce-

sos cognoscitivos. Necesitará procesos lingüísticos para articular significados de las palabras. ¿Y luego? ¿Encuentra en su memoria algún episodio para el que estas palabras sean pertinentes? (Recuerde que en el capítulo 7 estudiamos la memoria como forma de procesamiento cognoscitivo). Si no encuentra nada, tendrá que aplicar otras formas de razonamiento. ¿El mensaje está codificado? ¿Cuál es el código? ¿Quién piensa que pudo haber codificado el mensaje? ¿El destino de la civilización descansa en sus manos? Bueno, quizás estemos exagerando un poco, pero queremos dejar en claro qué actividades cuentan como p rocesos cognoscitiv o s y por qué habrían de interesarnos. La capacidad de valernos del lenguaje y de pensar en abstracto se ha citado como la esencia de la experiencia humana. Damos por hecha la

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cognición porque es una actividad que realizamos de manera continua en el estado de vigilia. Con todo, cuando un discurso muy bien hecho se gana nuestro voto o cuando leemos una novela de detectives en la que el investigador junta unas pocas claves triviales en una solución brillante de un crimen, nos sentimos alentados a reconocer el triunfo intelectual de los procesos cognoscitivos. Cognición es el término general para todas las formas de conocer: como se muestra en la figura 8.1, el estudio de la cognición es el estudio de la vida mental (recuerde que en el capítulo 4 ya abordamos algunos de los temas que se muestran en la figura 8.1). La cognición abarca tanto contenidos como procesos. Los contenidos de la cognición son lo que sabemos: conceptos, hechos, proposiciones, reglas y recuerdos: “Un perro es un mamífero”. “El semáforo en rojo indica ‘alto’.” “Me fui de mi casa a los 18”. Los procesos cognoscitivos consisten en cómo manipulamos estos contenidos mentales, como formas que nos permiten interpretar el mundo y encontrar soluciones creativas para las disyuntivas de la vida. En la psicología, el estudio de la cognición está en manos de investigadores del campo de la psicología cognoscitiva. En los últimos 30 años este campo se ha completado con el área interdisciplinaria de las ciencias cognoscitivas (ver la figura 8.2). Las ciencias cognoscitivas se enfocan en reunir conocimientos de varias especialidades académicas acerca de los mismos temas teóricos. Para los expertos de los Inteligencia humana

Lenguaje

Percepción

Psicología cognoscitiva Pensamiento y solución de problemas

Atención

Memoria

FIGURA 8.1

El dominio de la psicología cognoscitiva Los psicólogos de la cognición estudian las funciones mentales superiores con el acento puesto en las formas en que las personas adquieren conocimientos y los aprovechan para moldear y comprender sus experiencias del mundo. Tomado de: Solso, Robert L., Cognitive Psychology, 3a. ed. © 1991. Publicado por Allyn & Bacon, Boston, Mass. Copyright © 2003 por Pearson Education. Reproducido con autorización del editor.

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

Filosofía

Ciencias de la computación (IA)

Ciencias cognoscitivas

Psicología cognoscitiva

Neurociencias (ciencias encefálicas)

Lingüística

FIGURA 8.2

El dominio de las ciencias cognoscitivas El dominio de las ciencias cognoscitivas ocupa la intersección de filosofía, neurociencias, lingüística, psicología cognoscitiva y ciencias de la computación (inteligencia artificial).

dos campos, es de provecho compartir datos y conocimientos. En el capítulo 7 vimos en operación esta filosofía de las ciencias cognoscitivas cuando explicamos cómo se aprovechan los estudios de la biología de la memoria para constreñir (limitar y perfeccionar) las teorías de los procesos de la memoria. Muchas de las teorías que describiremos en este capítulo se han conformado con base en las influencias recíprocas de investigadores de varias corrientes disciplinarias. Comenzaremos nuestro estudio de la cognición con una breve descripción de las modalidades en que los investigadores tratan de medir los procesos privados internos del funcionamiento cognoscitivo. Luego examinaremos con alguna extensión temas de la psicología cognoscitiva que generan una gran cantidad de investigación básica y aplicaciones prácticas: uso del lenguaje, cognición visual, solución de problemas, razonamiento y juicio y toma de decisiones.

Estudio de la cognición

¿C

ómo se estudia la cognición? Desde luego, la dificultad estriba en que transcurre dentro de la cabeza. Podemos ver el estímulo (por ejemplo, una nota que dice “Llámame”) y experimentar

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el resultado (hacemos una llamada telefónica) ¿pero cómo determinamos la serie de pasos mentales que conectaron la nota con la respuesta? Es decir, ¿cómo revelamos lo que ocurre entre un extremo y otro: los procesos cognoscitivos y las representaciones mentales en la que se fundan los actos? En esta sección describiremos los análisis lógicos que han posibilitado el estudio científico de la psicología cognoscitiva.

DESCUBRIMIENTO DE LOS PROCESOS DE LA MENTE Una de las metodologías fundamentales para estudiar los procesos mentales fue ideada en 1868 por el fisiólogo holandés F. C. Donders. Para estudiar la “velocidad de los procesos mentales” Donders inventó tareas experimentales que creía que se distinguían por las etapas mentales implicadas en su buen desenvolvimiento (Lachman et al., 1979). En la tabla 8.1 se presenta un experimento de lápiz y papel que corresponde a las ideas de Donders. Antes de continuar con la lectura, tómese un momento para completar esas tareas. ¿Cuánto se tardó en hacer la tarea 1? Supongamos que quisiéramos redactar una lista de los pasos ejecutados para realizar la tarea. Sería algo como lo siguiente: a. Determinar si una letra es mayúscula o minúscula. b. Si es mayúscula, escribir una M encima.

TABLA 8.1

Análisis de Donders de los procesos mentales Observe cuánto tiempo (en segundos) se tarda en completar estas tareas. Realice las tareas con exactitud, pero a la mayor velocidad. [La traducción del fragmento de Hamlet es de José María Valverde]. Tarea 1: Escriba una M sobre todas las mayúsculas Ser O No sEr; éStA Es la cueSTióN: Si ES máS nObLe suFRir En eL ánImO Los tIRoS y fLeCHaZos de La inSUltAnTe FoRtuNa, O alZArSe en aRMas conTra un Mar de aGitaCIonEs Y enfrENtánDOse con eLlAs, ACabArlAs. TIEMPO: Tarea 2: Escriba una V sobre las vocales mayúsculas y una C sobre las consonantes mayúsculas: Ser O No sEr; éStA Es la cueSTióN: Si ES máS nObLe suFRir En eL ánImO Los tIRoS y fLeCHaZos de La inSUltAnTe FoRtuNa, O alZArSe en aRMas conTra un Mar de aGitaCIonEs Y enfrENtánDOse con eLlAs, ACabArlAs. TIEMPO: Tarea 3: Escriba una V sobre todas las letras mayúsculas: Ser O No sEr; éStA Es la cueSTióN: Si ES máS nObLe suFRir En eL ánImO Los tIRoS y fLeCHaZos de La inSUltAnTe FoRtuNa, O alZArSe en aRMas conTra un Mar de aGitaCIonEs Y enfrENtánDOse con eLlAs, ACabArlAs. TIEMPO:

¿Cuánto se tardó en hacer la tarea 2? Cuando hemos usado este ejercicio, los estudiantes se tardan otro medio minuto o más. Entenderá por qué cuando detallemos los pasos necesarios. a. Determinar si una letra es mayúscula o minúscula. b. Determinar si las mayúsculas son vocales o consonantes. c. Si una mayúscula es consonante, escribir una C encima. Si es vocal, una V. Así, al pasar de la tarea 1 a la 2 sumamos dos pasos mentales, que podemos llamar categorización de estímulos (¿vocal o consonante?) y selección de respuesta (escribir una C o una V). La tarea 1 requiere un paso de categorización de estímulos. La tarea 2 necesita dos categorizaciones. La tarea 2 también implica elegir entre dos respuestas. Como la tarea 2 requiere que uno haga lo mismo que en la tarea 1 y más, es más tardada y tal fue la idea fundamental de Donders: más pasos mentales implican más tiempo para realizar una tarea. (Se preguntará por qué incluimos la tarea 3. Es un control de procedimientos necesario para el experimento. Tenemos que asegurarnos de que la diferencia de tiempos entre las tareas 1 y 2 no procede del hecho de que uno se tarde más en escribir letras V que letras C. La tarea 3 debe ser mucho más rápida que la 2. ¿Lo fue?). Los investigadores todavía se apegan a los razonamientos básicos de Donders y recurren a los tiempos de reacción (lo que tardan los sujetos de un experimento en realizar determinadas tareas) como medio para comprobar explicaciones de cómo se realizan ciertos procesos cognoscitivos. La premisa básica de Donders de que más pasos significan más tiempo, todavía es fundamental en gran parte de las investigaciones de la psicología cognoscitiva. Veamos cómo se ha desenvuelto esta afortunada idea durante los últimos 135 años.

PROCESOS Y RECURSOS MENTALES Cuando los psicólogos cognoscitivos desmenuzan actividades de nivel superior, como el lenguaje o la solución de problemas, en los procesos que las componen, de ordinario se conducen como si jugaran con un mecano. Cada pieza representa un componente diferente que hay que ejecutar. El objetivo es determinar la forma y el tamaño de cada pieza y ver cómo se arman las piezas para formar una actividad completa. En el caso de las tareas de Donders, vimos que las piezas pueden disponerse en una hilera (ver la figura 8.3, parte A). Cada paso sigue al anterior. La metáfora de las piezas de un juego nos deja ver que también podemos apilarlas, de modo que un proceso ocurra de manera simultánea (parte B). Estas dos ilustraciones ejemplifican la distinción entre p rocesos en serie y en paralelo.

Estudio de la cognición

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A. Tarea de Donders ¿MAYÚSCULA?

¿CONSONANTE O VOCAL?

¿ESCRIBIR C O V ?

División de las actividades cognoscitivas de nivel superior

Tiempo B. Procesos en serie o en paralelo PROCESO A

PROCESO B

FIGURA 8.3

PROCESO C

PROCESO A PROCESO B PROCESO C Tiempo

Los psicólogos de la cognición tratan de determinar la identidad y la organización de los procesos mentales que son las unidades de las actividades cognoscitivas superiores. (A) Nuestra versión de la tarea de Donders requiere la realización de por lo menos tres procesos uno tras otro. (B) Algunos procesos se realizan en serie, en secuencia; otros, en paralelo, al mismo tiempo. (C) El tiempo que se requiere para realizar una tarea no siempre permite a los investigadores concluir si se aplicaron procesos en serie o en paralelo.

C. Equivalencia de tiempos de los procesos en serie y en paralelo PROCESO X

PROCESO Y

PROCESO X PROCESO Y Tiempo

Los procesos se realizan en serie cuando se suceden unos a otros. Supongamos que está en un restaurante y va a decidir qué ordena. Se concentra en las entradas, una por una, y decide si califican con “sí”, “no” o “quizá”. En cada entrada sus procesos de juicio siguen a sus procesos de lectura. Los procesos son en paralelo cuando se sobreponen. Cuando llega el momento de dictar la orden, los procesos lingüísticos que le permiten entender la pregunta del mesero (“¿Qué va a ordenar?”) operan al mismo tiempo que los procesos con los que formula la respuesta (por ejemplo, “Quisiera osso buco”). Por eso usted esta listo para responder en cuanto el mesero termina su pregunta. Los psicólogos de la cognición miden tiempos de reacción para determinar si los procesos se realizan en paralelo o en serie. Sin embargo, los ejemplos de la parte C de la figura 8.3 deben convencerlo de que es un asunto engañoso. Imaginemos que tenemos una tarea que nos parece que se puede dividir en dos procesos X y Y. Si la única información que tenemos es el tiempo total necesario para completar el proceso, nunca estaremos seguros de si los procesos X y Y ocurrieron lado a lado o uno detrás de otro.

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

Gran parte de las dificultades de la investigación de la psicología cognoscitiva está en inventar circunstancias de las tareas que permitan al experimentador determinar cuál de varias configuraciones posibles de piezas es la correcta. En la tarea 2 del ejercicio que acabamos de realizar, estábamos razonablemente seguros de que los procesos eran en serie porque algunas actividades se seguían lógicamente a partir de otras. Por ejemplo, no se podía dar la respuesta (prepararse a dibujar una C o una V) hasta haber determinado cuál podría ser ésta. En muchos casos los teóricos, para determinar si los procesos son en serie o en paralelo, evalúan la medida en que imponen demandas a los recursos mentales. Por ejemplo, supongamos que usted va a una clase con un amigo. De ordinario, sería fácil seguir el camino recto al mismo tiempo que se desarrolla la conversación. Los procesos de marcha y los lingüísticos pueden ir en paralelo. ¿Pero qué ocurre si de pronto llega a un lugar de la banqueta encharcado? Mientras esquiva los charcos deja de hablar. Ahora sus recursos de marcha requieren más recursos para planear y sus procesos lingüísticos quedan por el momento fuera.

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No se puede ignorar el “significado” de los números Se pidió a los sujetos que hicieran juicios como los que se aprecian en la tabla 8.2. La pauta de los resultados indica que a las personas se les dificulta responder diferente cuando los números son muy cercanos (como 1 y 2) que cuando están separados (como ocho y uno), sea que los números estén en forma de símbolos arábigos o escritos con letra. Observe que la lista A tiene pares “cercanos” y la lista B “lejanos”, así que es más difícil completar la lista A. Pero, ¿por qué la cercanía de los números influye en el juicio de su semejanza física? Uno-dos y Uno-nueve son más o menos equivalentes en cuanto a sus diferencias físicas. Los investigadores postularon que cuando uno ve 2 o dos, es imposible no pensar en la cantidad que representa, aunque la cantidad, en este caso, obstaculiza el desempeño en la tarea que se solicita. Es decir, uno considera automáticamente el significado de un número aunque no se necesite o se quiera saberlo (Dehaene y Akhavein, 1995).

¿Por qué es difícil sostener una conversación mientras se esquivan charcos?

Una suposición básica de este ejemplo es que nuestros recursos de procesamiento son limitados y hay que distribuirlos entre las diversas tareas mentales (Logan, 2002). Los procesos de atención se ocupan de distribuir estos recursos. En el capítulo 4 estudiamos la atención como los procesos con los que elegimos, para un mayor escrutinio, algún conjunto pequeño de la información perceptual. Aquí, el uso que damos al término atención conserva la idea de selectividad, pero ahora la decisión consiste en saber a qué procesos mentales asignar los recursos. Tenemos que añadir otra complicación: no todos los procesos imponen las mismas demandas a los recursos. De hecho, podemos definir una dimensión que va de los procesos controlados a los automáticos (Shiffrin y Schneider, 1977). Los p rocesos controlados requieren atención; los p rocesos automáticos en general, no. Es difícil realizar más de un proceso controlado a la vez, porque requiere más recursos. Los procesos automáticos se pueden realizar junto con otras tareas sin interferencia. Queremos darle un ejemplo de un proceso automático. Para comenzar, dedique un momento a realizar las tareas de la tabla 8.2. ¿La lista A le pareció más difícil que la lista B?

Esta tarea numérica ilustra que los procesos automáticos dependen en gran medida del buen uso de la memoria (Logan, 1988, 1992). Sin importar que el objeto sea 2 o dos, los procesos de la memoria proporcionan de inmediato información referente a la cantidad.

TABLA 8.2

Procesamiento de números Su tarea es poner una marca sobre los pares de números que son físicamente diferentes, ya con cifras, ya con palabras (es decir, usted debería marcar tanto 4-6 como cuatro-seis). Juzgue qué lista es más difícil. Lista A 8–8

nueve–ocho 1–2

ocho–ocho

2–1

8–9

9–9

2–2

dos–dos

uno–dos

nueve–nueve ocho–nueve

uno–uno

1–1

dos–uno

9–8

nueve–dos

uno–uno

nueve–nueve

2–9

ocho–dos

9–9

1–9

ocho-uno

8-8

ocho-ocho

nueve-uno

2–2

1–8

2–8

dos-dos

Lista B 1–1

Estudio de la cognición

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La tarea numérica también ilustra el modo en que las tareas que reunieren primero procesos controlados pueden automatizarse con la práctica. Quizá recuerde que como niño tuvo que aprender el sentido de los números. Ahora, cuando la asociación entre números y las cantidades que representan se ha vuelto automática, ya no puede acallar esta asociación. Piense en otras tareas que haya practicado hasta volverlas automáticas. ¿Aprendió a tocar un instrumento? ¿Puede escribir sin mirar el teclado? Vamos a aplicar este conocimiento de los procesos controlados y automáticos a la situación de caminar y conversar. Cuando uno camina en línea recta, percibe poca interferencia entre las dos actividades, lo que indica que mantener la ruta y planear las elocuciones son actividades hasta cierto punto automáticas. La situación cambia cuando los charcos lo obligan a escoger entre más opciones de marcha. Entonces hay que elegir por dónde ir y qué decir. Como uno no puede tomar las dos decisiones al mismo tiempo se topa con un cuello de botella de atención (Pashler, 1992, 1994). Este ejemplo muestra por qué los procesos controlados y automáticos se definen en una dimensión, más que constituir categorías estrictas. Cuando las circunstancias se hacen ásperas, lo que antes era automático exige atención controlada. Por tanto, los procesos requieren más o menos atención, dependiendo del contexto. Antes de terminar esta sección relativa a la distinción entre procesos controlados y automáticos, queremos dedicar un momento a observar el encéfalo. Recuerde que en el capítulo 1 definimos las neurociencias cognoscitivas como el campo que pretende entender los procesos encefálicos en que se basan las funciones cognoscitivas superiores. Los neurocientíficos de la cognición examinan las distinciones de procesamiento que surgen en las teorías cognoscitivas psicológicas, para ver si las actividades encefálicas corresponden a estas distinciones. Tomemos la figura 8.4. En la figura se muestra el resultado de un estudio con barridos de IMRF para comparar la actividad encefálica en los procesos automáticos y controlados (Rossell et al., 2001). El experimento se enfocó en las relaciones entre el significado de las palabras. Los participantes leyeron una palabra (como limón). Luego, después de un momento, veían dos concatenaciones de letras y tenían que indicar cuál de las dos formaba una palabra (como pera o pleo). Con el lapso intermedio, la tarea se apoya en procesos automáticos, porque limón hace que uno piense de inmediato en pera. Con un retraso mayor uno empieza a esforzarse de manera controlada por anticipar las palabras que podrían venir. Como se aprecia en la figura 8.4, las dos versiones de la tarea producen una mayor actividad en zonas distintas de la estructura encefálica llamada corteza cingulada anterior (CCA). La CCA desempeña una función en una amplia gama de procesos cognoscitivos y emocionales (Bush et al., 2000). Cada nuevo resultado experimental (como este resultado de los procesos controlados y automáticos)

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

FIGURA 8.4

Procesos automáticos y controlados en el encéfalo Varias regiones de la corteza cingulada anterior mostraron mayor actividad cuando una tarea comprendía procesos automáticos (mostrados en el círculo sombreado de abajo) que controlados (círculo sombreado arriba).

aumenta la comprensión de cómo procesa el encéfalo la información. Ahora ya sabe mucho acerca de la lógica de los procesos mentales. Para explicar cómo se realizan las complejas tareas mentales, los teóricos proponen modelos que combinan procesos controlados y automáticos, en serie y en paralelo. El objetivo de buena parte las investigaciones cognoscitivas de la psicología es inventar experimentos que confirmen los componentes de esos modelos. Ahora que ya comprende algo de la lógica de estas investigaciones, es hora de pasar a campos más específicos en los que pongamos a trabajar los procesos cognoscitivos. Comencemos con el uso del lenguaje.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣

¿Cómo pretendía Donders identificar con su programa de investigación las piezas que comprende la cognición? ¿Cuál es la distinción entre procesos en serie y en paralelo? ¿Cuál es la relación con la atención de los procesos controlados y automáticos?

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Uso del lenguaje

V

olvamos al mensaje que recibió a medianoche. “La gata está en el tapete”. ¿Qué podríamos hacer para cambiar la situación, de modo que este mensaje tenga inmediatamente sentido para usted? El paso más sencillo consistiría en introducir los conocimientos antecedentes apropiados. Supongamos que usted es un agente secreto que siempre recibe sus instrucciones de esta manera tan curiosa. Usted sabría que “la gata” es su contacto y que “en el tapete” significa en la arena de lucha libre. Sale para allá. Pero no tiene que ser ningún espía para que “La gata está en el tapete” adquiera varios significados: • Supongamos que su gata espera en un tapete junto a la puerta cuando quiere salir. Si usted le dice a su compañera “La gata está en el tapete”, comunica con estas palabras que le pide que se levante y deje salir a la gata. • Supongamos que su amiga no quiere sacar en reversa el coche porque no sabe dónde está la gata. Cuando usted le dice “La gata está en el tapete”, comunica con esas palabras que no hay problema en sacar el coche. • Supongamos que trata de pactar una carrera entre su gata y el perro de su amiga. Cuando usted le dice “La gata está en el tapete”, comunica con esas palabras que cree que su gata ganaría la carrera. Estos ejemplos ilustran la diferencia entre el significado de las oraciones (el significado simple de las palabras combinadas en una oración) y el significado del hablante (los significados innumerables que un hablante puede comunicar al darle una intención a una expresión (Grice, 1968). Cuando los psicólogos estudian el uso del lenguaje, quieren comprender tanto la producción como la comprensión del significado de los hablantes: • ¿Cómo producen los hablantes las palabras correctas para comunicar los significados que pretenden? • ¿Cómo recuperan los escuchas los mensajes que los hablantes quisieron comunicar?

FIGURA 8.5

Producción lingüística ¿Cómo le describiría este personaje a un amigo? ¿Cómo cambiaría su descripción si su amigo fuera ciego?

ahora le pedimos que vuelva a describir esa persona a un ciego. ¿Cómo cambiaría su descripción? ¿La segunda descripción le exigió un esfuerzo mental mayor? El estudio de la p roducción lingüística atañe a lo que dicen las personas (lo que escogen decir cada vez) y los procesos con los que producen un mensaje. Observe que los hablantes no tienen que producir el lenguaje en voz alta. La producción lingüística incluye también las señas y la escritura. Sin embargo, y por razones de conveniencia, llamaremos hablantes a quienes producen el lenguaje y oyentes a quienes lo comprenden.

Examinemos estas preguntas en orden. DISEÑO PARA LA AUDIENCIA

PRODUCCIÓN LINGÜÍSTICA Observe la figura 8.5. Trate de formular algunas oraciones referentes a ella. ¿Qué pensó en decir? Supongamos que

Le pedimos que imaginara las descripciones que daría de la figura 8.5 a una persona con vista y a un ciego como medio para hacerlo pensar en el diseño para la audiencia en la producción lingüística. Cada vez que producimos una

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expresión debemos tener en la mente a los escuchas a los que nos dirigimos y qué conocimientos compartimos con ellos (Clark, 1996; Clark y Van Der Wege, 2002). Por ejemplo, de nada le serviría decir “La gata está en el tapete” si su escucha no sabe que la gata hace eso cuando quiere que la dejen salir. El filósofo H. Paul Grice (1975) propuso una regla general del diseño para la audiencia, el principio de cooperación, que expresó como las instrucciones para los hablantes de que deben producir formas lingüísticas apropiadas para el contexto y el significado de la conversa-

ción en curso. Para elaborar sobre estas instrucciones, Grice definió cuatro máximas a las que se adhieren los hablantes. En la tabla 8.3 presentamos esas máximas, así como una conversación ficticia que ilustra el efecto que tienen las máximas en las elecciones constantes de la producción lingüística. Como se desprende de la tabla 8.3, ser un hablante cooperador depende en buena medida de tener expectativas razonables acerca de lo que el escucha sabe y entiende. Así, usted no le diría a una amiga: “Voy a comer

TABLA 8.3

Máximas de Grice en la producción lingüística 1. Cantidad. Haga su contribución tan informativa como se requiera (para los propósitos actuales del intercambio). No haga su contribución más informativa de lo necesario. La consecuencia para el hablante. Debe tratar de juzgar cuánta información necesita su audiencia. Muchas veces este juicio requiere que uno evalúe lo que ya sabe el escucha. 2. Cualidad. Trate de hacer una contribución verídica. No diga lo que cree es falso. No diga que le faltan pruebas adecuadas. La consecuencia para el hablante. Cuando habla, los escuchas suponen que usted puede respaldar sus aseveraciones con las pruebas convenientes. Al planear sus expresiones, tenga en mente las pruebas en las que se basa. 3. Relación. Sea pertinente. La consecuencia para el hablante. Debe asegurarse de que sus oyentes vean que lo que usted dice es pertinente para lo que dijo antes. Si quiere cambiar el tema de la conversación (para que su discurso no sea directamente relevante), primero déjelo en claro. 4. Estilo. Sea perspicaz. Evite las expresiones oscuras. Evite ambigüedades. Sea breve y ordenado. La consecuencia para el hablante. Es su responsabilidad hablar de la manera más clara posible. Aunque es inevitable que cometa errores, como hablante cooperador debe asegurarse de que todos sus escuchas entienden su mensaje. ¿Puede ver en esta conversación la forma en que Chris sigue (o transgrede) las máximas de Grice?

Qué se dice

Qué piensa Chris

Pat: ¿Has estado en Nueva York? Chris: Estuve ahí en 1992.

No sé por qué Pat me hace esta pregunta, así que diré algo más que “sí”.

Pat: Se suponía que tenía que ir. Pero me daba miedo que me asaltaran. Chris: Muchas zonas son seguras.

No puedo decirle que no se preocupe, porque no me creería. ¿Qué puedo decirle que suene verdadero y lo haga sentir seguro?

Pat: ¿Qué tal tu hotel? Chris: No nos quedamos en la noche.

Si le digo que no nos quedamos en un hotel, querría decir que nos quedamos en otro lado. Tengo que decir algo que deje en claro por qué no puedo contestar la pregunta.

Pat: ¿Quieres ir a Nueva York conmigo? Chris: Tengo que ver si puedo ausentarme sin que se compliquen las cosas.

No quiero ir, pero tampoco quiero cometer una grosería. ¿Pat pensará que me evado con mi respuesta?

Pat: ¿Cómo? Chris: Bueno...

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

Me atoré.

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L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La pertenencia a la comunidad afecta la producción lingüística

Entre los ictiólogos, este pez es el Choerodon fasciatus. ¿Cómo lo llamaría si hablara o escribiera de él a un amigo?

con Alex” si no tuviera una buena razón para creer que su amiga sabe quién es Alex. También tiene que asegurarse de que, de todos los Alex que su amiga pueda conocer y que ella sepa que usted conoce, sólo pensaría en uno como el Alex específico que usted cita en esas circunstancias. Más formalmente podemos decir que debe haber algún Alex que se destaca en el terreno común (los conocimientos comunes) de usted y su amiga. Herbert Clark y Catherine Marshall (1981) propusieron que los juicios relativos al terreno común se basan en tres pruebas: • Pertenencia a la comunidad. Los hablantes hacen suposiciones firmes acerca de lo que es probable que conozcan a partir de la pertenencia a comunidades de diversos tamaños. • Copresencia lingüística. Los hablantes asumen que la información de las primeras partes de una conversación (o de conversaciones anteriores) son parte del terreno común. • Copresencia física. Se presenta una copresencia física cuando un hablante y un escucha están en presencia física de objetos y situaciones. Esto incluye tanto el entorno de la conversación como todas las personas que están cerca de los charlistas. Por tanto, sería atinado citar a Alex en “Voy a comer con Alex” porque su amiga y usted son parte de una pequeña comunidad (por ejemplo, los compañeros de la escuela) en la que hay un solo Alex (pertenencia a la comunidad), o porque antes en la conversación presentó la existencia de Alex (copresencia lingüística) o porque Alex está justo ahí, en el mismo lugar (copresencia física). Vamos a centrarnos más en la pertenencia a la comunidad. Supongamos que usted saldrá por primera vez con cierta persona. Si quiere cooperar en la conversación, una de las primeras cosas que debe hacer es determinar las comunidades a las que pertenece esa persona.

Investigadores crearon circunstancias en las que pidieron a estudiantes que no se conocían que realizaran una tarea de correspondencia. El director tenía 16 tarjetas postales de Nueva York, ordenadas de cuatro en cuatro. Tenía que describir las vistas de las tarjetas de modo que el equiparador pudiera recrear de manera correcta la disposición de cuatro en cuatro de las postales. Aunque el director y el equiparador no podían verse, podían hablar con libertad. Por consiguiente, los directores determinaban rápidamente si sus equiparadores eran “expertos” o “novatos” en relación con Nueva York. Cuando descubrían que hablaban con un paisano neoyorquino se inclinaban mucho más a usar un nombre propio para señalar una tarjeta (“Es el edificio del Citicorp”) que a dar una descripción parafrástica (“Es el rascacielos con la parte superior triangular”) (Isaacs y Clark, 1987).

De esta manera los hablantes adaptaban sus expresiones de acuerdo con lo que esperaban que el escucha entendería. En general, las personas acertamos muy bien a lo que saben los miembros de nuestra comunidad aunque fallamos en cuanto a creer que los demás saben lo mismo que nosotros (Fussell y Krauss, 1992). Estas conjeturas atinadas permiten hacer ajustes en la producción lingüística. La próxima vez que un desconocido lo detenga en la calle para pedirle una dirección, preste atención a lo que hace usted para determinar cuál es su terreno común. ¿Hace preguntas concretas (como preguntar si conoce el edificio del ayuntamiento)? ¿Trata de adivinar por la ropa del desconocido (como la sudadera de una universidad) o por cómo habla (con acento sureño en una ciudad del medio oeste)? Hasta aquí hemos centrado nuestra exposición en la producción lingüística en el plano del mensaje: el modo en que da forma a lo que quiere decir, dependiendo de los oyentes a los que se dirige. Vamos ahora a estudiar los procesos mentales con los que producimos estos mensajes. EJECUCIÓN Y ERRORES DEL HABLA

¿Le gustaría hacerse famoso por un traspié verbal? Tomemos al reverendo W.A. Spooner de la Universidad de Oxford, que dio su nombre al término inglés spoonerism y que se refiere a la transposición de letras en una frase u oración. El reverendo Spooner se ganó este honor con honradez. Por ejemplo, cuando regañaba a un estudiante flojo por desperdiciar el semestre, le decía: “Has desperdigado el

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maestre”. Un spoonerism se limita a los errores verbales que cometen los hablantes. Estos errores ilustran a los investigadores en lo referente a la planeación que hacen los hablantes mientras producen su discurso. Como se aprecia en la tabla 8.4, hay que planear una expresión desde varios planos y los errores del habla dan prueba de éstos (Bock y Levelt, 1994; Rapp y Goldrick, 2000). Lo que impresiona de todos estos ejemplos de errores es que no son azarosos, sino que tienen sentido en la estructura de la lengua. Así, un hablante puede intercambiar consonantes y decir algo de todos modos inteligible, en tanto que nunca diría algo que infringiera las reglas establecidas del idioma (Fromkin, 1980). Dada la importancia de los errores del habla para establecer modelos teóricos de la producción lingüística, los investigadores no siempre se han contentado con esperar a que sucedan de forma natural estas equivocaciones, sino que han explorado varias maneras de producirlos artificialmente en medios experimentales controlados (Bock, 1996). Estas técnicas han arrojado conocimientos acerca de los procesos y las representaciones de la producción lingüística fluida: • Procesos. Recuerde del capítulo 5 la técnica de los lapsus verbales inducidos en laboratorio que incita a los participantes a producir estas equivocaciones (Baars, 1992). En este procedimiento, se pide a los

TABLA 8.4

Errores en la planeación de la producción del habla Tipos de planeación •Los hablantes deben escoger el contenido de las palabras que mejor corresponda a sus ideas. Si el hablante piensa en dos palabras, como infula y pústula, puede resultar una mezcla como púfula. •Los hablantes deben poner las palabras elegidas en los lugares correctos de la expresión. Como los hablantes planean unidades completas mientras las producen, el contenido de las palabras se desplaza. un tanque de gas ❐ un gas de tanque

participantes que lean en silencio listas de pares de palabras que provean modelos de la estructura fonética del error: bata mosca, busca mesa, bate masa, bebo mate. Luego se les pide que pronuncien en voz alta un par de palabras que los hagan confundirse, por influencia del par anterior, de modo que pronuncien un error, como bobo mato. Con esta técnica los investigadores estudian los factores que inciden en la probabilidad de que los hablantes cometan errores. Por ejemplo, es más probable incurrir en un lapsus si la equivocación produce palabras reales (Baars et al., 1975; Stemberger, 1992). Por tanto, un error en maldito aburrimiento (para producir medito en el momento) es más probable que un error en tablero de dardos para producir dablero de tardos). Estos resultados indican que cuando uno produce las expresiones, algunos procesos cognoscitivos se dedican a detectar y corregir los errores posibles. Estos procesos impiden que uno pronuncie sonidos como dablero, que no existe en español. • Representaciones. Otro procedimiento en que se requiere que los sujetos lean pares de giros (como dispara a la brisa y disputa de risa). Después de intervalos de dos segundos, se les pedía que repitieran de memoria uno de los giros con la mayor rapidez posible. Con esta presión de tiempo, a veces los participantes pronunciaban mezclas de los dos giros, como pie de cazo (de pie cansado y pay de cazo). Estas mezclas eran más probables cuando ambos giros compartían el mismo significado básico (como en las frases inglesas patea la cubeta y golpea la maceta), que cuando tenían significados distintos (como en dispara a la brisa y disputa de risa). Este resultado sugiere que las representaciones de giros con significados semejantes están relacionadas en la memoria: cuando uno inicia una expresión, un vínculo de representación con otra puede desembocar en un error de mezcla (Cutting y Bock, 1997). ¡Todos cometemos horrores!. Ahora hemos estudiado algunas fuerzas que compelen a los hablantes a producir ciertas expresiones y algunos de los procesos con los que se hace lo anterior. Pasemos ahora a los oyentes, que tienen que entender lo que los hablantes tratan de comunicar.

se sirve vino con la cena ❐ se sirve cena con el vino •Los hablantes deben proveer los sonidos que componen las palabras que quieren proferir. De nuevo, como los hablantes planean a veces los sonidos se desplazan. hemisferio izquierdo ❐ imisferio lizquierdo para la salida ❐ pala da lasira

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE Supongamos que un hablante ha producido la expresión: “La gata está en el tapete”. Ya sabemos que, según el contexto, esta expresión comunica muchos significados. En calidad de oyente, ¿cómo se queda uno con un único significado? Comenzaremos esta exposición de la comprensión

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Antes de responder la pregunta, quisiéramos plantear otra forma de ambigüedad. ¿Qué significa esta oración: “La madre del niño y la niña llegará pronto”?. Al principio es probable que detecte sólo un sentido, pero hay una ambigüedad estructural aquí (Akmajian et al., 1990). Veamos la figura 8.6. Los lingüistas representan la estructura de las oraciones con diagramas de árbol en los que muestran cómo se vinculan las palabras en unidades gramaticales. En la parte A mostramos un análisis de “La gata está en el tapete”. La estructura es bastante simple: una oración de complemento directo compuesta por un artículo, un sustantivo y una frase verbal con un verbo y complemento. En las otras dos partes vemos estructuras más complejas para los dos significados de “La madre...”. En la parte B el análisis muestra que la frase completa “del niño y la niña” concuerda con la madre. Una persona (la madre de los

del lenguaje con la consideración detallada del problema de la ambigüedad de significados. SOLUCIÓN DE AMBIGÜEDADES

¿Qué significa la palabra banco? De seguro piensa en por lo menos dos significados, uno que tiene que ver con asientos y otro que tiene que ver con dinero. Supongamos que escuchamos la expresión: “Viene del banco”. ¿Cómo sabemos cuál es el significado? Tenemos que poder resolver la ambigüedad léxica entre los dos significados (léxico es sinónimo de vocabulario). Si piensa en el problema, se dará cuenta de que ciertos procesos cognoscitivos aprovechan el contexto para superar la ambigüedad de la palabra. ¿Hablábamos de asientos o de dinero? El contexto general nos permite escoger entre los dos significados. ¿Pero cómo?

Estructura A

Estructura B

O

O

NN Art

La

NV S

V

NN CN

gata está en el tapete

NV

Art

S

CN

La

madre

del niño y la niña

llegará pronto

Estructura C O

Art = Artículo S = Sustantivo NN = núcleo nominal CN = complemento nominal O = oración NV = núcleo verbal

NN

NV

NN

La madre del niño

NN

y

la niña

llegará pronto

FIGURA 8.6

Estructuras de las oraciones Los lingüistas usan diagramas de árbol para mostrar la estructura gramatical de las oraciones. En la parte A se muestra la estructura de “La gata está en el tapete”. En las partes B y C se muestra que la oración “La madre del niño y la niña llegará pronto” se puede representar mediante dos análisis estructurales. ¿Quién llegará pronto, la madre o la niña?

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Ahora que ve esta foto, ¿en qué piensa cuando oye la palabra bola?

dos) llegará pronto. En la parte C, el análisis muestra que hay dos frases de nominativo: “la madre del niño” y “la niña llegará pronto”. ¿Qué sentido de la oración entendió primero? ahora que vemos que los dos sentidos son posibles, llegamos a la misma pregunta que hicimos con respecto a la ambigüedad léxica: ¿Cómo nos faculta el contexto para establecer un significado cuando hay varios posibles? Volvamos a la ambigüedad léxica (una ambigüedad del significado de las palabras). Consideremos esta oración: Nancy veía la bola. Cuando lee usted la oración, ¿cómo interpreta la palabra bola? Si se imaginara que tiene un diccionario en la cabeza, la entrada bola diría algo como esto: Definición 1. Objeto redondo usado en un juego o deporte Definición 2. Grupo grande y desordenado de personas La oración “Nancy veía la bola” no contiene información que nos permita elegir entre las dos definiciones. De hecho, en las investigaciones se indica que las dos definiciones se hacen accesibles en la memoria cuando uno lee estas oraciones (Vu et al., 1998). Necesitamos la ayuda del contexto para determinar de qué bola se trata. ¿Pero cómo ayuda el contexto a decidir entre significados? En las investigaciones se señala que el contexto provee varias pruebas (Vu et al., 1998, 2000). Consideremos estos ejemplos: 1. Ella sirvió a la bola. 2. El ilusionista miró la bola. 3. La muchacha se sentó junto a la puerta a observar la bola. En el ejemplo 1, el verbo servir especifica qué definición de bola es la adecuada. En el ejemplo 2, el sustantivo ilusionista cumple la misma función. En el ejemplo 3, la primera

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

oración evoca un escenario que crea un contexto narrativo para la segunda: “a observar la bola”. De estos ejemplos se deduce que aprovechamos de manera rápida y eficiente diversas pruebas cada vez que topamos con una palabra ambigua. El contexto influye inmediatamente en la consideración de los oyentes sobre los significados de los términos ambiguos (Gorfein, 2001). El contexto ejerce una influencia semejante en las ambigüedades estructurales (MacDonald, 1993; Shapiro et al., 1993; Trueswell, 1996). La información contextual acelera las decisiones cuando tenemos que escoger entre varias estructuras gramaticales posibles. La conclusión general a la que llegamos es que los procesos lingüísticos se valen del contexto de manera sólida y eficaz para resolver las ambigüedades. En cierto sentido, esto demuestra que hay una buena concordancia entre producción y comprensión. Cuando hablamos de la producción lingüística, señalamos el diseño para la audiencia, los procesos por los que los hablantes hacen expresiones adecuadas según el contexto del momento. Nuestro análisis de la comprensión señala que los oyentes esperan que los hablantes hagan bien su trabajo. En estas circunstancias tiene sentido que los oyentes dejen que el contexto guíe sus expectativas acerca de lo que quieren decir los hablantes. LOS PRODUCTOS DE LA COMPRENSIÓN

En nuestra exposición de la solución de ambigüedades nos enfocamos en los procesos de comprensión. En esta sección vamos a cambiar nuestra atención a los productos de la comprensión. La pregunta es qué representaciones se producen en la memoria cuando los oyentes comprenden expresiones habladas o escritas. Por ejemplo, ¿qué se guardaría en la memoria al oír el viejo cuento “La gata está en el tapete”? En las investigaciones se indica que la representación del significado comienza con unidades básicas llamadas proposiciones (Clark y Clark, 1977; Kintsch, 1974). Las proposiciones son las ideas principales de las expresiones. En “La gata está en el tapete”, la idea principal es que algo está sobre algo. Cuando leemos la expresión, tomamos la preposición en y entendemos la relación que se establece entre la gata y el tapete. A veces estas proposiciones se escriben así: EN (gata, tapete). Muchas expresiones contienen más de una proposición. Tomemos la oración: “La gata miró al ratón correr tras el sofá”. Tenemos la primera proposición TRAS (ratón, sofá). A partir de ahí construimos CORRER (ratón TRAS (ratón, sofá)). Por último tenemos MIRÓ (gata, CORRER (ratón TRAS (ratón, sofá))). ¿Cómo verificamos si las representaciones mentales de significados funcionan de esta manera? Los primeros experimentos de la psicología del lenguaje se dedicaron a mostrar la importancia para la comprensión de las representaciones de proposiciones (Kintsch, 1974). En las investigaciones se ha mostrado que si dos palabras de una expresión pertenecen a la misma proposición, se representarían juntas en la memoria aunque no estén juntas en la expresión.

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ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Las proposiciones estructuran la memoria Tomemos la oración “El mausoleo que conserva los restos del zar domina la plaza”. Aunque mausoleo y plaza están alejadas en la oración, un análisis de proposiciones revela que deben estar juntas en la memoria en la proposición DOMINA (mausoleo, plaza). Para comprobar este análisis, investigadores pidieron a participantes que leyeran listas de palabras y dijeran si habían aparecido en la oración. Algunos participantes vieron mausoleo inmediatamente después de plaza. Otros, vieron mausoleo después de una palabra de otra proposición. La respuesta afirmativa era más rápida si mausoleo venía inmediatamente después de plaza que cuando su predecesora era de otra proposición. Este resultado sugiere que los conceptos mausoleo y plaza se representaban juntos en la memoria (Ratcliff y Mckoon, 1978).

¿Ha observado cuán difícil es recordar exactamente lo que alguien dijo? Por ejemplo, ¿ha tratado de recordar un parlamento de una película palabra por palabra pero al llegar a casa se ha dado cuenta de que sólo recuerda el sentido general de lo dicho? Este experimento indica que el recuerdo palabra por palabra no es bueno: como una de las principales operaciones que realizan los procesos del lenguaje es la extracción de proposiciones, la forma exacta de estas proposiciones se pierde muy rápidamente (por ejemplo, “El gato cazó al ratón” o “El ratón fue cazado por el gato”). No todas las proposiciones que guardan los oyentes en la memoria están compuestas de información enunciada por el hablante. Muchas veces los escuchas llenan las lagunas con inferencias, suposiciones lógicas hechas posibles por la información de la memoria. Tomemos estas dos expresiones: Voy a la tienda a ver a Donna. Ella prometió comprarme un sándwich para el almuerzo. Para comprender cómo se enlazan estas oraciones, tiene que hacer por lo menos dos inferencias importantes. Debe indagar quién es ella en la segunda oración y cómo ir a una tienda se relaciona con la promesa de comprar un sándwich. Observe que un amigo que le recitara estas dos oraciones tendría la confianza de que usted supiera estas cosas. Usted nunca esperaría oír esto: Voy a la tienda a ver a Donna. Ella (y por ella me refiero a Donna) prometió comprarme un sándwich para el almuerzo (y una tienda es un lugar donde se compran sándwiches).

Los hablantes cuentan con que los oyentes hagan estas inferencias. Se han dirigido muchas investigaciones a determinar qué inferencias hacen de forma regular los oyentes (Gerrig y Egidi, 2003; Graesser et al., 1994; McKoon y Ratcliff, 1992). El número de inferencias potenciales referentes a cualquier expresión es casi infinito. Por ejemplo, cómo sabemos que Donna es probablemente un ser humano, podríamos inferir que tiene corazón, hígado, pulmones, etcétera, pero es poco probable que nos sintamos inclinados a considerar esas inferencias (por lo demás válidas) cuando oímos “Voy a la tienda a ver a Donna”. De hecho, en las investigaciones se indica que los oyentes son muy conservadores en sus inferencias. Consideremos la oración: El arquitecto apuñaló al hombre. Cuando pedimos explícitamente a los sujetos que digan en qué instrumento piensan al leer esta oración, por lo común dicen cuchillo. Sin embargo, los investigadores no encontraron pruebas de que los sujetos, en las circunstancias normales de lectura pensaran en el concepto de cuchillo ni en otros instrumentos en oraciones semejantes (Dosher y Corbett, 1982). Este resultado indica que no hacemos de manera automática ni siquiera las inferencias que parecen bastante seguras, como que un apuñalado haya sido apuñalado con un cuchillo. Las inferencias que hacemos son como las que ilustramos arriba: las que captan la relación entre Donna y ella y entre tienda y sándwich. Con estas inferencias formamos una representación coherente de la información que el hablante quiere que entendamos; no son una elaboración de ésta. En nuestra exposición del uso del lenguaje hemos mostrado cuánto trabajo realiza el hablante para producir la expresión correcta en el momento oportuno y cuánto trabajo realiza el oyente para averiguar exactamente lo que el hablante quiere decir. Por lo común no nos damos cuenta de este trabajo. ¿Aprecia mejor el elegante diseño de sus procesos cognoscitivos?

LENGUAJE, PENSAMIENTO Y CULTURA ¿Ha tenido la oportunidad de aprender otro idioma? Si la ha tenido, ¿cree que piensa de manera diferente en los dos idiomas? ¿Influye el lenguaje en el pensamiento? Los investigadores han abordado esta pregunta desde varios frentes. Vamos a darle un ejemplo multilingüístico para hacer más concreta la pregunta. Imaginemos una escena en la que una niña ve a su padre lanzar una pelota. Si la niña hablara español, diría: “Papá lanzó la pelota”. En cambio, si hablara turco diría: “Topu babam atti”. ¿Se trata sólo de palabras distintas para la misma idea? No totalmente: el sufijo –ti al final de la oración en turco indica que el hablante atestiguó el hecho; si el hablante no hubiera atestiguado el hecho,

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

S

in duda habrá visto programas de televisión en los que un animal de otra especie sostiene una conversación animada con un ser humano. ¿Se acuerda de Míster Ed, el caballo que habla? ¿Podría ocurrir en la vida real? Ya desde comienzos de la década de 1920 los psicólogos trataron de abordar esta interrogante, para lo cual trataron de enseñar a hablar a chimpancés. Los chimpancés no tienen el aparato fonador necesario para producir sonidos articulados, así que los investigadores tuvieron que diseñar otros métodos de comunicación. Por ejemplo, enseñaron a un chimpancé llamado Washoe una versión muy simplificada del lenguaje americano de señas (Gardner y Gardner, 1969); a uno llamado Sarah a manipular símbolos (que representaban conceptos como manzana y dar) en un tablero magnético (Premack, 1971). Los resultados de estos experimentos inspiraron una gran controversia (Seidenberg y Petitto, 1979). Los escépticos se preguntaron si las combinaciones ocasionales de gestos y símbolos de los chimpancés (por ejemplo, Washoe lo siente, Tú más beber) no constituían ninguna clase de uso deliberado del lenguaje. También se preguntaban si el significado que se les atribuía a las expresiones de los chimpancés no estaría más bien en la cabeza de las personas, que en las de los simios. En los últimos años Sue SavageRumbaugh y sus colaboradores (Savage-Rumbaugh et al., 1998) realizaron investigaciones que produjeron conocimientos más sólidos en relación con las capacidades lingüísticas de los chimpancés. Savage-Rumbaugh trabaja principalmente con bonobos, una especie de gran mono que desde el punto de vista evolutivo está más cerca de los seres humanos incluso que los propios chimpancés. Muy notablemente, dos bonobos de sus estudios, Kanzi y Mulika, aprendieron de

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¿Los animales de otras especies aprenden el lenguaje? Megan Mulloy Santa Clara University forma espontánea significados de símbolos plásticos, sin recibir ningún entrenamiento, sino más bien mediante la observación de otros (seres humanos y bonobos) que los usaban para comunicarse. Además, Kanzi y Mulika son capaces de entender inglés hablado. Por ejemplo, cuando Kanzi escucha una palabra, puede localizar el símbolo de la palabra o una fotografía del objeto. Estos investigadores también criaron juntos un bonobo y un chimpancé común y a los dos les dieron experiencias lingüísticas precoces muy parecidas a las circunstancias en que los seres humanos aprenden a hablar (capítulo 10). En este proyecto se ha demostrado que incluso el chimpancé común, Panpanzee, puede aprender el significado de algunas palabras habladas, aunque no tantas como su compañera Panbanisha (Brakke y Savage-Rumbaugh, 1995). Los resultados con los bonobos son fascinantes. Sin embargo, hay mucho más en el lenguaje que el solo uso de palabras. Consideremos el diseño para la

Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

audiencia. ¿Los animales infrahumanos modifican sus mensajes de acuerdo con lo que saben los miembros de su audiencia? Los investigadores se han dispuesto a contestar la pregunta. Por ejemplo, Dorothy Cheney y Robert Seyfarth (1990) han hecho extensas investigaciones acerca de las capacidades de comunicación de los monos vervet. Estos monos hacen llamadas distintas para denotar la presencia de diversos peligros, como leopardos, águilas y serpientes. Son capaces de modificar sus llamadas dependiendo de sus audiencias: las hembras dan la voz de alarma con tonos más agudos si se dirigen a sus vástagos que si están entre monos con los que no tienen ningún parentesco. Sin embargo, no modifican sus llamadas de acuerdo con lo que la audiencia sabe: en un entorno experimental, las madres produjeron las mismas llamadas sin que importara si las crías también habían atestiguado los hechos que incitaron las llamadas. De hecho, los investigadores han propuesto que quizá los seres humanos seamos la única especie que puede modificar su conducta de acuerdo con los conocimientos de otro (Karin-D’Arcy y Povinelli, 2002; Povinelli y Prince, 1998). De esta reseña se desprende que chimpancés y bonobos poseen algunas pero no todas las capacidades cognoscitivas necesarias para usar el lenguaje como los seres humanos. Algunos bonobos aprendieron el significado de las palabras sin entrenamiento específico. ¿Qué otras habilidades deben mostrar estos animales para que pueda decirse que de verdad han aprendido un lenguaje humano?

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El pueblo dani de Papua Nueva Guinea habla un idioma con sólo dos términos básicos para colores: distinguen entre blanco y negro (o entre luz y oscuridad). En comparación, la lengua inglesa tiene 11 términos cromáticos básicos. ¿Esta diferencia lingüística afecta la experiencia del mundo de las personas?

investigadores han demostrado el impacto del lenguaje en el pensamiento. Quizá se sorprenda de saber que los idiomas del mundo difieren con respecto al número de colores básicos. Según determinaciones de análisis lingüísticos, por ejemplo el inglés tiene 11 colores (negro, blanco, rojo, amarillo, verde, azul, marrón, morado, rosa, anaranjado y gris). Otras lenguas, como el dani de los pueblos de Papua Nueva Guinea tienen sólo dos, una simple distinción entre negro y blanco (o entre luz y oscuridad; Berlin y Kay, 1969). Whorf ha postulado que los hablantes “analizan la naturaleza según las líneas trazadas por sus idiomas originales” (1956, p. 213): los investigadores especulan que el número de nombres de colores (por ejemplo, 11 y dos) influye en la forma en que hablantes de idiomas diferentes piensan en relación con los colores.

ESTUDIOS habría puesto otro sufijo (mi_) en at (que es el equivalente de lanzar) para formar atmi_. Como hispanohablantes, no tenemos que dividir el mundo en hechos atestiguados por nosotros y hechos de los que nos enteramos por medio de otros. Si habláramos turco, lo haríamos (Slobin, 1982; Slobin y Aksu, 1982). ¿Podría darse el caso de que los distintos requisitos gramaticales de estos dos idiomas afectaran de maneras esenciales la forma en que la gente piensa el mundo? Nadie sabe la respuesta a esta pregunta específica en cuanto al español y al turco, (¿quisiera usted emprender las investigaciones al respecto?) pero esta distinción es un buen ejemplo de por qué nos ha intrigado tanto la cuestión de la influencia del lenguaje en el pensamiento. Los estudios eruditos acerca de este tema se iniciaron por Edward Sapir y su discípulo Benjamin Lee Whorf, cuyas exploraciones entre idiomas los llevaron a la conclusión un tanto radical de que las diferencias del lenguaje crearían diferencias de pensamiento. Así lo expresó Sapir: Vemos, oímos y experimentamos como lo hacemos porque los usos lingüísticos de nuestra comunidad nos predisponen a ciertas elecciones en la interpretación. [Sapir, 1941-1964, p. 69] Para Sapir y Whorf esta conclusión se desprende de las relaciones que creían que se manifestaban en sus datos. De las hipótesis que propusieron Sapir y Whorf, la que ha recibido más atención se llama relatividad lingüística (Brown, 1976). De acuerdo con la hipótesis, la estructura del idioma que habla un individuo tiene un impacto en el modo en que piensa sobre el mundo. Los investigadores contemporáneos de la psicología, lingüística y antropología han tratado de crear pruebas rigurosas de estas ideas (Gumperz y Levinson, 1996; Oezgen y Davies, 2002). Veamos un aspecto particular en el que los

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

El lenguaje afecta los juicios acerca de los colores Investigadores pidieron a los sujetos que examinaran grupos de tres fichas de colores tomadas de un continuo de azul a verde. La tarea de los sujetos era indicar cuál de los tres matices era más diferente de los otros dos. Los dos grupos de sujetos hablaban inglés, un idioma que hace la distinción léxica entre azul y verde, y tarahumara, una lengua del norte de México que sólo tiene un nombre siyóname, para los matices de azul y verde. Los investigadores postularon que, si la hipótesis de Sapir-Whorf era correcta, “los angloparlantes separarían de modo subjetivo los colores cerca de los límites entre verde y azul precisamente porque el inglés tiene las palabras verde y azul, en tanto que los hablantes de tarahumara, por falta de esta distinción léxica, no mostrarían una distorsión equivalente” (Kay y Kempton, 1984, p. 68). Los datos apoyaron esta predicción: en sus juicios de los tríos de colores, los angloparlantes distorsionaron las distancias entre matices, mientras que los hablantes de tarahumara no lo hicieron.

Otro equipo de investigadores realizaron un estudio semejante en el que compararon hablantes de inglés y setswana (Davies et al., 1998). El setswana es un idioma hablado en Botswana, al sur de África, que tiene cinco términos cromáticos básicos (en comparación con los 11 del inglés). En su mayor parte, los hablantes de inglés y setswana hicieron juicios semejantes cuando evaluaron los tríos de fichas de colores. Sin embargo, los investigadores pudieron encontrar casos en que las elecciones de los participantes

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se atribuían con mayor facilidad a diferencias en los idiomas que hablaban. Los resultados apoyan la aseveración de la relatividad lingüística: en algunas circunstancias, el lenguaje influye en el pensamiento. Hay miles de idiomas en el mundo, los cuales proveen distinciones muy interesantes. Como indicamos en el ejemplo del español y el turco con el que empezamos, todavía hay que verificar muchas hipótesis interesantes acerca de la relación entre lenguaje y pensamiento (Gerrig y Banaji, 1994; Hunt y Agnoli, 1991; Smith, 1996). Quizás ocurra que muchas diferencias léxicas y gramaticales (diferencias en palabras y estructuras) entre idiomas no tengan ningún efecto en el pensamiento. Sin embargo, cuando en Psicología y vida describimos diferencias culturales vale la pena tener la mente abierta al relativismo lingüístico. Dado que muchas situaciones en las que los miembros de culturas diferentes hablan idiomas muy distintos, podemos preguntarnos en qué medida el lenguaje es causa de las diferencias culturales. Vayamos ahora de las circunstancias en las que se comunican significados por medio de palabras a los casos en que los significados están también en imágenes.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuál es la relación entre el principio de cooperación y el diseño para la audiencia? ¿Por qué los investigadores estudian los errores del habla para aprender acerca de la producción lingüística? ¿Por qué la ambigüedad es un problema importante para la comprensión del lenguaje? ¿Cuáles son los productos de la comprensión del lenguaje? ¿Cómo han probado los investigadores la hipótesis de la relatividad lingüística?

Cognición visual

E

n la figura 8.7 le damos a escoger dos representaciones visuales de la oración “La gata está en el tapete”. ¿Cuál le parece correcta? Si piensa en términos de proposiciones lingüísticas, cualquiera capta el significado correcto, ya que la gata está sobre el tapete. Pero quizá sólo lo satisfaga la opción A porque con-

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

A

B

FIGURA 8.7

Representaciones visuales ¿Las dos gatas están en el tapete?

cuerda con la escena que se habrá formado la primera vez que leyó la oración (Searle, 1979b). ¿Y la opción B? Quizá lo ponga un tanto nervioso porque parece como si la gata fuera a voltearse de cabeza. Este sentimiento ansioso se debe a que podemos pensar con imágenes. En cierto sentido, usted puede ver exactamente lo que va a suceder. En esta sección exploraremos algunas de las maneras en que las imágenes y los procesos visuales contribuyen a la manera en que pensamos.

REPRESENTACIONES VISUALES La historia está llena de ejemplos de descubrimientos famosos que parecen hechos sobre la base de la imaginería mental (Shepard, 1978). Recuerde a F. A. Kekulé a quien mencionamos en el capítulo 5. Kekulé, el descubridor de la estructura del benceno, evocaba imágenes mentales de danzas de átomos que se unían en cadenas de moléculas. Su descubrimiento del anillo del benceno ocurrió durante un sueño en el que una cadena molecular en forma de serpiente de pronto se mordía la cola y formaba un

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Damos muy buen uso a esta capacidad de rotación mental. A menudo vemos objetos en el medio desde puntos de vista inusitados. La rotación mental nos permite transformar la imagen en una que concuerde con las representaciones almacenadas en la memoria (Lloyd-Jones y Luckhurst, 2002). Por ejemplo, en la figura 8.7 habrá hecho rotar la imagen (¿o sólo inclinó la cabeza?) para reconocer el objeto como una gata en el tapete. También recurrimos a las imágenes para responder ciertas preguntas referentes al mundo. Por ejemplo, supongamos que le preguntamos si una pelota de golf es más grande que una de ping-pong. Si no puede recuperar el hecho directamente de la memoria, le parecerá conveniente formarse una imagen mental de las pelotas, una junto a la otra. Este uso de una imagen tiene mucho en común con la percepción visual real.

anillo. Michael Faraday, que descubrió muchas propiedades del magnetismo, sabía poco de matemáticas pero tenía imágenes mentales vívidas de las propiedades de los campos magnéticos. Albert Einstein afirmaba que pensaba por completo por medio de imágenes y que trasladó sus resultados a símbolos matemáticos y palabras sólo después de terminar sus descubrimientos con imágenes. Le hemos dado estos ejemplos para alentarlo a entregarse a razonamientos visuales. Pero incluso sin hacerlo, aplicamos con mucha frecuencia nuestras capacidades de manipular imágenes. Veamos un experimento clásico en el que se pidió a los sujetos que transformaran imágenes en su cabeza.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A ESTUDIOS

La rotación mental es como la rotación física

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Investigadores presentaron a estudiantes ejemplos de la letra R y su imagen invertida que habían sido rotadas en diversa medida de cero a 180 grados (ver la figura 8.8). Cuando la letra aparecía, el estudiante tenía que identificarla como una R normal o como su inversión en el espejo. El tiempo de reacción para tomar la decisión fue mayor en proporción directa a la medida en que la figura se había rotado. Este resultado indica que un sujeto imaginaba la figura con su “ojo mental” y rotaba la imagen a la posición derecha a cierta velocidad fija antes de decidir si era una R o su imagen invertida. La constancia de la velocidad de la rotación indica que el proceso de rotación mental era muy semejante al proceso de la rotación física (Shepard y Cooper, 1982).

Escudriñamiento de imágenes visuales En un estudio, los sujetos memorizaron imágenes de objetos complejos, como un bote de motor (ver la figura 8.9). Luego se les pidió que recordaran sus imágenes del bote y que se enfocaran en un punto (por ejemplo, el motor). Cuando se les preguntó si la imagen contenía otro objeto (como un parabrisas o un ancla, que estaban presentes), se tardaron más en “ver” el ancla que el parabrisas, que estaba más cerca del motor que el ancla. La diferencia de tiempo de reacción proporciona pruebas de que escudriñamos las imágenes como si fueran objetos reales.

A

240° 300°

R

Lento 1,100

Tiempo de decisión (milisegundos)

180°

R

120°

R

R

60°

R

Se presentaron a los sujetos estas figuras en orden aleatorio y se les pidió que, a la mayor brevedad, dijeran si cada una era una R normal o invertida. Cuanto más rotara una figura de su posición derecha, más prolongado era el tiempo de reacción.

0°

R R

R rotada para evaluar la imaginería mental

R R R

FIGURA 8.8

B

Invertida

R

Normal

R

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1,000 900 800 700 600 500

Rápido

0°

60° 120° 180° 240° 300° 360° Ángulo de rotación

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Revisión larga de la imagen

Revisión corta de la imagen

FIGURA 8.9

Exploración visual de imágenes mentales Después de estudiar la imagen de un bote, se les pedía a los sujetos que "vieran" el motor en sus imágenes mentales. Luego se les preguntó si el bote tenía parabrisas y ancla. La respuesta más rápida era con el parabrisas, que está más cerca del motor que el ancla, lo que indicó que los sujetos escudriñaban sus imágenes mentales.

Desde luego, hay límites en el uso de la imaginación visual. Considere este problema. Imagínese que tiene una hoja grande de papel. Mentalmente, dóblela a la mitad (para hacer dos capas), dóblela de nuevo (cuatro capas) y continúe hasta sumar 50 dobleces. ¿Aproximadamente de qué espesor es el papel cuando termine? [Adams, 1986]. La respuesta correcta es alrededor de 80 millones de kilómetros (250  0.071 cm, el espesor de una hoja), que es aproximadamente la mitad de la distancia de la Tierra al Sol. Su cálculo habrá sido mucho menor. El ojo de la mente se abruma con la información que se le pide que represente.

COMBINACIÓN DE REPRESENTACIONES VERBALES Y VISUALES Hasta aquí hemos centrado nuestra exposición en las representaciones visuales que uno se forma confiando a la memoria (o, en el caso de la imaginería, trayendo de la memoria) estímulos visuales del ambiente. Pero también formamos imágenes mentales a partir de descripciones verbales. Por ejemplo, podemos crear una imagen mental de un gato con tres colas, aunque nunca hemos visto ninguno. La descripción verbal nos permite formar una representación visual. Su capacidad de producir una imagen mental de una escena verbal es útil en particular cuando leemos obras de ficción que comprenden detalles espaciales.

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

Consideremos este fragmento del cuento de James Bond “De un paisaje a la muerte”: El claro era como de dos canchas de tenis y estaba tapizado con pastos altos y moho. Había una gran mancha de lirios del valle y, bajo los árboles del contorno, se repartían las campanuelas. A un lado había un terraplén bajo [...] completamente rodeado y cubierto de zarzamoras y gavanzas muy floreadas. Bond rodeó el terraplén y miró entre las raíces, pero no había nada, excepto la forma terrosa del terraplén. [Fleming, 1959, pp. 19-20] ¿Trató de imaginar la escena y de ayudar a Bond en su búsqueda de peligros (los encontrará)? Cuando leemos, podemos formar un modelo mental espacial para seguir el paradero de los personajes (Zwaan y Radvansky, 1998). Los investigadores se han centrado en las maneras en que los modelos mentales espaciales captan las propiedades de las experiencias espaciales reales (Rinck et al., 1997). Por ejemplo, supongamos que lee un fragmento de un texto que lo sitúa en el centro de un ambiente interesante: Se codea con los ricos en la ópera. Esta noche vino a conocer y departir con miembros interesantes de la clase alta. De momento, usted se encuentra en la baranda de un balcón ancho y elegante que domina el primer piso. Detrás de usted, a la altura de sus ojos, hay una lámpara de ornato montada sobre la pared del balcón. La base de la lámpara, unida a la pared, tiene cobertura dorada. [Franklin y Tversky, 1990, p. 65]

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En una serie de experimentos, lectores estudiaron descripciones como ésta que representaban vívidamente la disposición de los objetos alrededor de los observadores (Franklin y Tversky, 1990). Los investigadores querían mostrar que los lectores eran más rápidos o más lentos para acceder a la información de la escena, según el lugar en donde estuvieran los objetos en el espacio. Por ejemplo, los lectores decían más rápidamente qué objeto tenían enfrente que cuál tenían detrás, aunque los dos se describieron con el mismo cuidado en los cuentos (ver la figura 8.10). Es fácil entender este resultado si uno cree que la representación que uno se forma al leer se sitúa, en algún sentido, en la escena. Podemos transformar una experiencia verbal en una experiencia espacial visual. En general, cuando pensamos en el mundo casi siempre combinamos representaciones visuales y verbales de la información. Para demostrárselo, tómese un minuto y dibuje un mapa del mundo. Vamos, ¡haga su boceto! ¿Cómo lo hizo? Quizás algo de lo que dibujó se basó en experiencias

visuales: usted conoce la forma general de África porque la ha visto representada. Otras características se habrán basado en información verbal; por ejemplo, habrá leído que Japón se compone de varias islas aunque no tenga una representación muy buena de su colocación. En un estudio, se pidió a casi 4000 estudiantes de 71 ciudades de 49 países que realizaran la tarea de dibujar un mapamundi (Saarinen, 1987). El objetivo del estudio era ensanchar la comprensión de las diferencias culturales en la forma de visualizar el mundo, para promover la paz. En el estudio se encontró que en la mayoría de los mapas se sostenía un punto de vista eurocentrista. Europa estaba en el centro del mapa y los otros países se disponían alrededor, tal vez por el dominio de tantos siglos de las representaciones eurocéntricas en los libros de geografía. Sin embargo, en el estudio se dieron también muchos casos de mapas sesgados por la cultura, como el que dibujó un estudiante de Chicago, en la figura 8.11, y el de un estudiante australiano, en la figura 8.12. Estos mapas muestran lo que ocurre cuando se

FIGURA 8.10

Modelos mentales espaciales Usamos nuestra imaginación para proyectarnos en una escena. Como si estuviéramos en realidad en el lugar, se tardaría menos en decir qué está frente a usted (la lámpara) que detrás (el busto).

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Groen

CANADÁ

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prestan nuevos apoyos para enfrentar las exigencias y las tareas de la vida. Pasamos ahora a los dominios en los que tomamos las representaciones visuales y verbales para enfrentar las complejidades de la vida: la solución de problemas y el razonamiento.

Recuerde: Australia está en la cima del mundo, ¡no los EUA!

FIGURA 8.12

¿Ahora quién está abajo?

Áf

Nue va Z

Australia

impone una perspectiva verbal (“Mi casa tiene que estar en el centro”) sobre una representación visual. En esta sección hemos visto que tenemos procesos y representaciones visuales que completan nuestras capacidades verbales. Estos dos tipos de acceso a la información

Vista australocéntrica del mundo

a

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S.S

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Vista chicagocéntrica del mundo Compare su propia visión del mundo con ésta.

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FIGURA 8.11

a Españ ia c n a Fr

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Océano Atl án

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y, especialmente, no Rusia

Antártida

Mar del Sur Nueva Zelanda

Islas Malvinas

Melbourne 23 1/2 5 Río

(Torneo de Yate) o Océan o Indic

Australia

TAHITÍ

Darwin SUDAMÉRICA

(ECUADOR)

OCEANO PACÍFICO

P. NG

Singapur

ARIZONA!! Hawai

OCEANO ATLÁNTICO

Washington, D.C. NY E.U.A.

ÁFRICA

Java

Malasia

INDIA

España Francia

LA San Francisco Vancouver

Reino Unido

Japón EUROPA

CHINA

Mar arábigo

Canadá

Moscú Alaska

Helsinky U.R.S.S

Estrecho de Bering

Ambas figuras fueron tomadas de Solso, Robert L., Cognitive Psychology, 3a. ed. © 1991. Publicado por Allyn & Bacon, Boston, Mass. Copyright © 2003 por Pearson Education. Reproducido con autorización del editor.

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

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PÓNGASE A PRUEBA

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¿En qué sentido se parece la rotación mental a la rotación física? ¿Cuáles son las circunstancias en que las personas usan la rotación mental? ¿Qué propiedades de las imágenes las hacen equiparables a los actos reales de la percepción? ¿Cómo combinamos la información verbal y visual?

cotidiana. Constantemente damos con problemas que requieren soluciones: cómo manejar el trabajo y las tareas en los plazos marcados, cómo salir avante en una entrevista laboral, cómo terminar una relación, etcétera. Muchos problemas comprenden discrepancias entre lo que sabemos y lo que necesitamos saber. Cuando resolvemos un problema, reducimos la discrepancia por medio de encontrar un modo de conseguir la información faltante. Para entrar en el espíritu de la solución de problemas, pruebe los problemas de la figura 8.13. Al terminar, veremos cómo arroja luces la investigación psicológica acerca de su desempeño y, quizá, surja alguna sugerencia para mejorar. ESPACIOS Y PROCESOS DE LOS PROBLEMAS

Solución de problemas y razonamiento

V

olvamos un minuto al mensaje misterioso “La gata está en el tapete”. Si conseguimos entender el mensaje, ¿qué sigue? Aquellos de nosotros que llevamos una vida sin tantos misterios, podemos considerar una situación más común: digamos que por accidente se quedó encerrado en su casa, recámara o coche. ¿Qué hace ahora? En las dos situaciones, reflexione en los pasos mentales que realiza para superar esta dificultad. Esos pasos mentales incluyen casi sin duda procesos cognoscitivos que componen la solución de problemas y el razonamiento. Ambas actividades requieren que uno combine la información actual con la información almacenada en la memoria para trabajar por una meta particular: una conclusión o una solución. Veremos los aspectos de la solución de problemas y dos formas de razonamiento, deductivo e inductivo.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ¿Qué anda en cuatro patas por la mañana, dos patas al mediodía y tres patas al anochecer? De acuerdo con la mitología griega, tal fue el acertijo que le propuso a Edipo la Esfinge, una criatura maligna que amenazaba con extender su tiranía sobre el pueblo de Tebas hasta que alguien lo resolviera. Para romper el código, Edipo tenía que considerar los elementos del acertijo como una metáfora. Mañana, mediodía y atardecer representaban periodos de la vida humana. Un bebé gatea y (por eso) anda en cuatro patas, el adulto camina sobre dos piernas y el anciano se apoya además en un bastón, que da la suma de tres. La solución de Edipo al acertijo fue seres humanos. Aunque los problemas diarios no parezcan tan monumentales como el que encaró el joven Edipo, la actividad de solución de problemas es una parte básica de la existencia

¿Cómo se define un problema en circunstancias de la vida real? Por lo regular percibimos la diferencia entre el estado actual y la meta deseada; por ejemplo, está en quiebra y necesita algún dinero. En general tendrá una idea de las medidas que debe tomar (o disponerse a tomar) para salvar la brecha: conseguirse un trabajo de medio tiempo, pero no volverse carterista. La definición formal de problema capta estos tres elementos (Newell y Simon, 1972). Un problema se define por: 1) un estado inicial (la información incompleta o las condiciones insatisfactorias con que comenzamos); 2) un estado final (la información o estado de cosas que se quiere obtener), y 3) un conjunto de operaciones (los pasos que hay que dar para pasar del estado inicial al final). En conjunto, estas tres partes definen el e spacio del problema. Cabe pensar en que resolver un problema es como salir de un laberinto (el espacio del problema): se va del lugar en que uno se encuentra (el estado inicial) al lugar en que quiere estar (el estado final) dando varias vueltas (las operaciones conducentes). Buena parte de las dificultades iniciales para resolver un problema ocurren si uno de estos elementos no está bien definido (Simon, 1973). Un problema bien definido es semejante al problema de un libro de texto en el que el estado inicial, el final y las operaciones están especificados con claridad. La tarea consiste en descubrir cómo aplicar las operaciones conocidas para llegar a la respuesta. Por contraste, un problema mal definido es semejante a diseñar una casa, escribir una novela o encontrar el remedio para el SIDA. El estado inicial, el estado final y las operaciones no son claros o su definición es vaga. En tales casos, la primera tarea de quien tiene que resolver el problema es averiguar con la mayor exactitud de qué se trata: hacer explícito un inicio, una solución ideal y los medios posibles para alcanzarla. Como sabe por experiencia propia, incluso cuando los estados inicial y final están bien definidos aún es difícil encontrar el conjunto correcto de operaciones para ir del comienzo al final. Si recuerda sus clases de matemáticas, sabe que así ocurre. Su maestro le daba una fórmula, como x 2  x  12  0 y le pedía que encontrara las soluciones de x. ¿Qué hace a continuación? Para resolver este problema algebraico es necesario seguir un algoritmo, un

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A.

C.

B.

D.

E.

F.

Obtener

A

Capacidad de los frascos A A

100 cuartos 1.8 m

pelotas de ping pong

atornillado al suelo

21

127

3

9

42

6

28

76

3

21

25

(A) ¿Puede conectar todos los puntos del patrón dibujando cuatro líneas rectas unidas sin levantar el lápiz del papel? (B) Un bromista ha metido tres pelotas de ping pong en un tubo de 1.8 metros colocado verticalmente en una esquina del laboratorio de física, aferrado al suelo. ¿Cómo sacaría las pelotas? (C) Al tablero que se muestra le faltan dos esquinas, con lo que quedan 62 escaques. Usted tiene 31 fichas de dominó y cada una cubre exactamente dos escaques. ¿Puede cubrir todo el tablero? (D) Usted se encuentra en la situación mostrada y le asignan la tarea de atar dos cuerdas. Si sostiene una cuerda, la otra queda fuera de su alcance. ¿Puede atarlas? (E) Le dan los objetos que se muestran (una vela, tachuelas y una caja de cerillos). La tarea es montar la vela en una puerta. ¿Puede hacerlo? (F) Le dan tres problemas de "jarra de agua". Con sólo tres recipientes (el suministro de agua es ilimitado), ¿puede medir la cantidad indicada en cada caso?

FIGURA 8.13

¿Puede resolverlo? (parte I) Trate de resolver estos problemas (las respuestas se dan en la figura 8.14, pero no las consulte hasta que haya tratado de resolver todos los problemas).

procedimiento gradual que siempre provea la respuesta correcta para un tipo de problema. Si aplica de forma acertada las reglas del álgebra, estará seguro de obtener las soluciones correctas de x (es decir, 3 y 4). Si ha olvidado la clave de una cerradura de combinación, quizás haya seguido una conducta basada en un algoritmo. Si intenta las soluciones sistemáticamente (como 1, 2, 3; 1, 2, 4) llegará en definitiva a la combinación correcta, aunque es probable que se tarde un poco. Como los problemas bien definidos tienen estados iniciales y finales claros, hay más algoritmos para ellos que para los problemas mal definidos. Cuando no se cuenta con algoritmos, hay que recurrir a los heurísticos, que son estrategias o “reglas prácticas”. Por ejemplo, supongamos que leemos una novela de misterio y queremos resolver el problema de quién mató al magnate del comercio electrónico. Podemos descartar la posibilidad de

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

que lo haya hecho “el mayordomo”, porque seguimos el heurístico de que los escritores no usarían un recurso tan trillado. Como veremos enseguida, los heurísticos son también un aspecto crítico del juicio y la toma de decisiones. Los investigadores se han interesado por entender la forma en que aplicamos algoritmos y heurísticos al avanzar por el espacio de un problema. Para estudiar los pasos que seguimos al resolver problemas, los investigadores recurren a p rotocolos del pensamiento en voz alta. En este procedimiento se pide a los participantes que verbalicen sus pensamientos (Ericsson y Simon, 1993). Por ejemplo, dos investigadores estaban interesados en captar los procesos mentales con los que los participantes resuelven el problema del tablero mutilado que está en la parte C de la figura 8.13 (Kaplan y Simon, 1990). Veamos a uno de los participantes en el momento crucial de entender que el problema

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¿Cómo abordan los científicos el problema mal definido de curar el SIDA?

gación relativa a la materia ha llegado a la misma conclusión. Lo que hace difícil la solución de un problema es que los requisitos mentales agotan los recursos de procesamiento (Kotovsky et al., 1985; Kotovsky y Simon, 1990). Para resolver un problema, necesitamos planear las operaciones que ejecutaremos. Si éstas se vuelven demasiado complejas, quizá no podamos pasar del estado inicial al final. ¿Cómo se supera esta posible limitación? Un paso importante para mejorar la habilidad para resolver problemas consiste en descubrir una manera de representarlos de modo que cada operación sea factible, dados los recursos de procesamiento. Si usted tiene que resolver problemas semejantes a menudo, un procedimiento útil es practicar los componentes de la solución hasta que, con el tiempo, requieran menos recursos (Kotovksy et al., 1985). Por ejemplo, supongamos que usted es taxista en Nueva York y enfrenta los embotellamientos cotidianos. Puede practicar mentalmente sus respuestas a los embotellamientos en varios puntos de la ciudad, de modo que tenga listas las soluciones de los componentes del problema general de trasladarse del punto de abordaje al destino. Por medio de la práctica de estas soluciones, puede dedicar más atención al camino. Podemos ver un ejemplo extremo de la capacidad de aplicar soluciones anteriores a problemas actuales en el extraordinario desempeño del campeón mundial de ajedrez, el maestro Gary Kasparov. Kasparov es capaz de vencer de manera simultánea a varios rivales mediante el reconocimiento de sus debilidades en la disposición de las piezas y la aplicación de las soluciones apropiadas y practicadas (Gobet y Simon, 1996). A veces encontrar una representación útil significa encontrar una manera por completo novedosa de pensar en el problema. Lea el acertijo de la tabla 8.5. ¿Cómo haría para ofrecer una prueba? Piénselo unos minutos antes de

no se resuelve con sólo la colocación horizontal y vertical de las piezas (el tablero era rosa y negro): Así que queda... corto; cuántos dejamos, a ver... hay más rosas que negras y para completar hay que conectar dos rosas pero no se puede porque están en diagonal... ¿voy bien? [Kaplan y Simon, 1990, p. 388] El individuo se acaba de dar cuenta de que no se puede alcanzar la meta si las fichas sólo pueden colocarse en sentido vertical u horizontal. Los investigadores emplean los recuentos del pensamiento de los propios sujetos como punto de partida para establecer modelos más formales para la solución de problemas (Simon, 1979, 1989). MEJORE SU CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS

¿Por qué es tan difícil resolver problemas? Si reflexionamos en las experiencias cotidianas, quizá pensemos que hay demasiadas cosas que considerar al mismo tiempo. La investi-

TABLA 8.5

El acertijo del monje Una mañana, exactamente al amanecer, un monje comenzó a escalar una montaña elevada. Un camino estrecho, de no más de 30 centímetros de ancho, rodeaba en espiral la montaña hasta un resplandeciente templo en la cumbre. El monje sube a diversas velocidades y se detiene varias veces a descansar y comer frutas secas que lleva. Llega al templo poco antes del anochecer. Después de varios días de ayuno y meditación, comienza su jornada de vuelta por el mismo camino. Sale al amanecer y de nuevo camina a varias velocidades con muchos altos. Desde luego, el promedio de su velocidad de descenso es mayor que la de ascenso. Demuestre que hay un punto en el camino que el monje ocupará exactamente a la misma hora en los dos viajes. Ver la "prueba" del acertijo en la figura 8.15.

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A.

C.

B.

D.

E.

F.

A

A

A

100 = 21

127

3

21 = 9 Fórmula simplificada

42

6

25 = 28

76

3

Fórmula estándar

FIGURA 8.14

¿Puede resolverlo? (segunda parte) Aquí están las soluciones de los problemas. ¿Qué tal le fue? En la sección referente a la solución de problemas y razonamiento hablaremos de lo que dificulta estos problemas.

continuar con su lectura. ¿Qué tan bien lo hizo? si la palabra prueba le sugirió algo matemático, quizá no haya avanzado mucho. Una mejor manera de pensar en el problema es imaginar a dos monjes, uno que empieza en la cumbre y otro que empieza en la base (Adams, 1986). Como uno baja y otro sube, es evidente que se cruzarán en algún punto de la montaña, ¿no es verdad (ver la figura 8.15)? Ahora sustituyamos a los dos monjes por uno (conceptualmente es lo mismo) y ahí tenemos la prueba. Lo que hace que este problema se vuelva de pronto fácil es la utilización de la representación correcta: visual, en lugar de verbal o matemática. Si vuelve a los problemas de la figura 8.13, tendrá otros buenos ejemplos de la importancia de una representación apropiada del espacio del problema. Para que las pelotas entren en el tubo, tiene que darse cuenta de que la solución no consiste en estirarse hacia el tubo. Para unir las dos cuerdas, tiene que ver una de las herramientas del piso como contrapeso. Para montar la vela en la puerta, tiene que cambiar su perspectiva y considerar a la caja de cerillos como una repisa, más que como un recipiente y tiene que percibir la vela como herramienta, además de ser el objeto que debe pegar a la puerta. Los dos últimos problemas muestran un fenómeno llamado fijación funcional

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

(Duncker, 1945; Maier, 1931). La fijación funcional es un bloqueo mental que estorba la solución de problemas al inhibir la percepción de nuevas funciones para un objeto que antes se asociaba con alguna otra finalidad. Cuando se atore en un problema, pregúntese cómo se lo representa y si hay otras formas mejores de pensar en él o en los componentes de la solución. Si las palabras no funcionan, ensaye un dibujo. Examine sus premisas y vea qué “reglas” puede romper para llegar a combinaciones nuevas. A menudo, cuando tratamos de resolver problemas, nos entregamos a formas peculiares de pensar que se llaman razonamiento. Pasemos ahora a la primera clase de razonamiento que seguimos para resolver problemas, el razonamiento deductivo.

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Supongamos que está de camino a un restaurante y quiere pagar su comida con su única tarjeta de crédito, American Express. Llama al restaurante y pregunta si aceptan esa tarjeta. Le contestan que aceptan las principales tarjetas de crédito. Así puede concluir con seguridad que aceptan American Express. Para ver por qué, reformulemos su conversación

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FIGURA 8.15

“Prueba” del acertijo del monje En el recuadro A se muestran dos monjes, uno que sale del pie de la montaña y otro que sale de la cima. En el recuadro B se muestra que se encuentran en algún momento el día. Sustituyamos los dos monjes con uno solo y tendremos la prueba.

A

en términos de un silogismo, postulado por el filósofo griego Aristóteles hace más de 2000 años: Primera premisa. El restaurante acepta las principales tarjetas de crédito. Segunda premisa. American Express es una de las principales tarjetas de crédito. Conclusión. El restaurante acepta American Express. Aristóteles estaba interesado en definir las relaciones lógicas entre enunciados que llevan a conclusiones válidas. El razonamiento deductivo consiste en la aplicación correcta de estas reglas lógicas. Pusimos el ejemplo de la tarjeta de crédito para mostrar que usted es bastante capaz de sacar conclusiones que tienen la forma de pruebas lógicas deductivas. La investigación psicológica se ha centrado en la cuestión de si representamos en la mente reglas de razonamiento deductivo (Schaeken et al., 2000). En las investigaciones se indica que es posible que tengamos algún sentido abstracto de la lógica formal, pero la práctica del razonamiento deductivo está influida por los conocimientos específicos que uno posee acerca del mundo como por los recursos de representación que puede utilizar en un problema de razonamiento específico. Vamos a ampliar estas conclusiones. ¿Cómo influye el conocimiento en el razonamiento deductivo? Consideremos este silogismo:

B

lógico no por fuerza es falso en la vida real. Es decir, si suponemos que las dos premisas son toda la información que tenemos (como sería si aceptamos que se trate de un mero ejercicio de lógica formal), la conclusión no es válida. Con todo, en el momento en que los participantes juzgan si la conclusión “se sigue lógicamente de las premisas”, tienden más a decir que sí cuando en la conclusión se dice coches que cuando se sustituye con el término sin sentido opobinos (Markovitz y Nantel, 1989). Este resultado ilustra un efecto de la convicción generalizado, por el cual tendemos a juzgar como válidas aquellas conclusiones con las que podemos elaborar un

Primera premisa. Todas las cosas con motor necesitan gasolina. Segunda premisa. Los coches necesitan gasolina. Conclusión. Los coches tienen motor. ¿Es una conclusión válida? De acuerdo con las reglas de la lógica, no, porque la primera premisa deja abierta la posibilidad de que algo que no tenga motor necesite también gasolina. La dificultad es que lo que invalida un problema

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modelo razonable del mundo e inválidas aquellas con las que no podemos (Evans et al., 1983; Janis y Frick, 1943; Newstead et al., 1992). Más específicamente, si hay una conclusión creíble que sea congruente con nuestras representaciones mentales de un problema, nos inclinamos a aceptarla. En este caso, el conocimiento acerca de los automóviles hace difícil rechazar la conclusión como inválida. Sin embargo, cuando se proporcionó a los sujetos las dos premisas y se les pidió que construyeran sus propias conclusiones, alrededor de la mitad acertaron a decir que no se podía alcanzar ninguna conclusión válida (es decir, sobre la base de las premisas, no se puede determinar si los automóviles tienen motor). Así, el efecto de la convicción tiene un efecto menor en los procesos reales de razonamiento que en la capacidad de juzgar las conclusiones de los demás (Rips, 1990). La educación formal relacionada con el razonamiento lógico, del tipo que tiene usted ahora, también reduce este efecto (Evans et al., 1994). La experiencia también mejora su capacidad de razonar. Vemos que así es si comparamos el desempeño en una tarea de razonamiento abstracto con una versión de la misma tarea en la que podemos aplicar conocimientos del mundo real. Imaginemos que le damos las cuatro tarjetas dibujadas en la figura 8.16 con las indicaciones A, D, 4 y 7. Su tarea es determinar cuáles tiene que voltear para probar la regla “Si una tarjeta tiene una vocal de un lado, tiene un número par del otro” (Johnson-Laird y Wason, 1977). ¿Qué haría? La mayoría de la gente dice que voltearía la A, lo que es correcto, y el 4, lo que es incorrecto. No importa lo que haya detrás del 4, la regla no será invalidada (¿se da cuenta de por qué es verdadero?). Hay que voltear el 7. Si encontráramos una vocal ahí, se habría invalidado la regla. Las primeras investigaciones de esta tarea, que suele llamarse la tarea de selección de Wason, arrojaron dudas acerca de la capacidad de raciocinio de las personas. Sin embargo, esta idea negativa se ha modificado de dos maneras. En primer lugar, los investigadores han propuesto que quizá los sujetos siguen una estrategia que no es deductiva y examinan las tarjetas con las que puedan confirmar, no invalidar, la generalidad de la relación establecida por la regla. Aunque esta estrategia dé la impresión de mal razonamiento deductivo, es una estrategia razonable en el mundo real para aprender acerca de las asociaciones y tomar decisiones (Oaksford y Chater, 1994; Oaksford et al., 1997). En segundo lugar el razonamiento deductivo mejora si los sujetos pueden aplicar sus conocimientos del mundo real a la tarea de Wason (Holyoak y Spellman, 1993). Supongamos que se le pide que realice la tarea lógicamente equivalente en las cartas de la parte inferior de la figura 8.16. Pero en este caso se le pide que evalúe la regla “Si un cliente bebe una bebida alcohólica, debe tener por lo menos 18 años” (Cheng y Holyoak, 1985). Ahora verá de inmediato cuáles tarjetas hay que voltear: 17 y beber

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

Tarea abstracta

A

D

4

7

Tarea del mundo real

BEBER CERVEZA

BEBER REFRESCO

23

17

FIGURA 8.16

Razonamiento abstracto o del mundo real En la fila superior hay que decir qué cartas se deben voltear para probar la regla: "Si una carta tiene una vocal de un lado, tiene un número par del otro". En la fila inferior, hay que decir qué cartas es preciso voltear para probar la regla: "Para que un cliente beba una bebida alcohólica, debe tener por lo menos 18 años". En general los sujetos se desempeñan mejor en la segunda tarea, que les permite aplicar estrategias del mundo real.

cerveza. Cuando el problema es conocido en la vida real, podemos hacer uso de un esquema de razonamiento pragmático. Como vimos en el capítulo 7, formamos esquemas en nuestra experiencia con el medio. Usted tiene mucha experiencia en cuestiones de permisos. Recuerde las veces en que se le imponían condiciones: “No puedes ver la tele si no has terminado tu tarea”. Mediante esas interacciones derivamos un esquema de razonamiento. La situación real que vincula la edad con la bebida trae a la mente este esquema; la situación arbitraria en que se ligan pares y vocales, no. Por consiguiente, la tarea de razonamiento arbitrario subestima nuestra capacidad de sacar deducciones correctas. Tome nota de que en investigaciones recientes se ha propuesto una alternativa a la idea de que las personas adquieren un esquema para los permisos. En una versión de la tarea de voltear las cartas adaptada para niños, sujetos incluso de tres años pudieron razonar qué permitía la regla y qué no permitía. Este resultado indica que el razonamiento acerca de situaciones de permiso quizá sea innato (Cummins, 1996). Es decir, la capacidad de determinar cuándo los actos no siguen las normas sociales puede ser parte del paquete genético que heredamos como miembros de la gregaria especie humana (Cummins, 1999). Al comenzar esta sección relacionada con el razonamiento deductivo describimos una situación en la que hicimos una deducción válida referente a la posibilidad de usar American Express para pagar la comida. Por desgracia, la vida da muchas ocasiones en las que uno no está seguro de haber sacado deducciones válidas de premisas válidas. Pasemos ahora a una versión de la anécdota del restaurante que requiere otra forma de razonamiento.

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RAZONAMIENTO INDUCTIVO Supongamos que hemos llegado a la puerta del restaurante y sólo hasta ese momento verifica si tiene efectivo suficiente. Otra vez decide que quiere usar su tarjeta American Express, pero no hay ningún aviso útil a la entrada. Se asoma por la ventana del restaurante y ve comensales bien vestidos. Mira los precios caros del menú. Considera la calidad de clase alta del vecindario. Todas estas observaciones lo llevan a pensar que es probable que el restaurante acepte su tarjeta de crédito. Éste no es un razonamiento deductivo, porque su conclusión se basa en probabilidades más que en certezas lógicas, sino un razonamiento inductivo, una forma de razonar que toma las pruebas disponibles para llegar a conclusiones probables, pero no seguras. Aunque el término le suene novedoso, ya le hemos dado varios ejemplos de razonamiento inductivo. Vimos en los capítulos 4 y 7 que aprovechamos la información que guardamos como esquemas para generar expectativas del presente y el futuro. Por ejemplo, hacemos razonamientos inductivos si decidimos que cierto olor en el ambiente indica que alguien cocina palomitas de maíz. Hacemos razonamientos inductivos si estamos de acuerdo con que es poco probable que las palabras de está página se tornen invisibles de repente (y que, si estudia, sus conocimientos sobre el material no se volverán invisibles el día del examen). Por último, arriba hablamos de las inferencias que hacemos cuando hablamos. Su convicción de que ella debía ser Donna en la secuencia de expresiones que le dimos se apoya en una inferencia inductiva. En circunstancias reales, buena parte de las capacidades de resolver problemas se apoyan en el razonamiento inductivo. Volvamos al ejemplo del principio: usted, por accidente, se encerró en su casa, su recámara o su coche. ¿Qué debe hacer? Un buen primer paso es traer a la memoria las soluciones que hayan funcionado antes. Este proceso se llama solución de problemas por analogía. Se establece una analogía entre las características de la situación actual y las características de situaciones anteriores (Holyoak y Nisbett, 1988; Holyoak y Thagard, 1997). En este caso, sus experiencias de “haberse encerrado” lo habrán llevado a establecer la generalización de “buscar alguien que tenga llaves” (Ross y Kennedy, 1990). Con esa generalización a la mano, puede comenzar a pensar en cuáles serían esas personas y cómo localizarlas. Esta tarea puede requerir que recuerde el método que siguió para buscar a sus compañeros después de clases. Si el problema le parece sencillo, es porque se acostumbró a dejar que su pasado incidiera en su presente: el razonamiento inductivo permite acceder a métodos probados y comprobados que aceleran la solución de los problemas actuales. Hemos de añadir una nota precautoria en relación con el razonamiento inductivo. Con frecuencia una solución que funcionó antes se puede reutilizar para otra solución. Pero en ocasiones tenemos que reconocer que apoyarnos en el pasado estorba nuestra capacidad de resolver problemas

cuando hay una diferencia crucial entre las situaciones antigua y nueva. El problema de la jarra de agua que aparece en la figura 8.13 es un ejemplo clásico de circunstancias en las que apoyarse en el pasado hace que perdamos la solución al problema (Luchins, 1942). Si usted hubiera descubierto en los primeros dos problemas de la parte F la regla conceptual de que B – A – 2(C) = respuesta, habría intentado la misma fórmula en el tercer problema y habría descubierto que no funciona. De hecho, el acto sencillo de llenar la jarra A y vaciar lo suficiente para llenar la jarra C lo habría dejado con la cantidad correcta. Si se aferrara a la fórmula inicial, es probable que no se diera cuenta de esta posibilidad tan simple: su éxito anterior con la otra regla le habría impuesto un marco mental. Un m a rco mental es un estado mental, hábito o actitud que favorece la calidad y la velocidad para percibir y resolver un problema en ciertas condiciones. Ahora bien, el mismo marco puede inhibir o distorsionar la calidad de las actividades mentales en momentos en que las maneras antiguas de pensar y actuar no son productivas en las situaciones nuevas. Cuando uno se encuentra frustrado por no encontrar la solución de un problema, es bueno dar un paso atrás y preguntarse si acaso los aciertos anteriores estrechan demasiado el enfoque actual. Trate de ser más creativo al resolver su problema. Considere un abanico más dilatado de situaciones y soluciones anteriores. Antes de dejar nuestra exposición del razonamiento, dirijámonos una vez más al encéfalo. En esta sección hemos hecho una distinción bastante tajante entre razonamiento deductivo e inductivo. En las investigaciones se indica que hay una separación equivalente en la forma en que el encéfalo realiza las dos formas de razonamiento.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Bases encefálicas del razonamiento deductivo e inductivo Sujetos realizaron dos tareas de razonamiento mientras se vigilaba su funcionamiento encefálico mediante barridos TEP. Como se muestra en la parte superior de la figura 8.17, un tipo de problema requería deducción. Los sujetos vieron silogismos clásicos y evaluaron si las conclusiones eran válidas o no. En el segundo tipo de problemas se daban premisas sin aclarar la conclusión. Por esa razón, los problemas requerían que los sujetos hicieran razonamientos inductivos. Los sujetos indicaron si los argumentos eran probablemente verdaderos o falsos. Como se muestra en la parte inferior de la figura 8.17, las dos formas de razonamiento originaron pautas de activación diferentes. Los datos se resumen fácilmente: el razonamiento deductivo produjo mayor activación en el hemisferio derecho; el inductivo, en el hemisferio izquierdo (Parsons y Osherson, 2001).

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Razonamiento deductivo

Razonamiento inductivo

O le gusta la música campirana o escucha ópera

Si es contador o bibliotecario, escucha ópera.

No le gusta la música campirana

Escucha ópera.

Escucha ópera

Es contador.

¿Es una conclusión válida?

¿La conclusión es con más probabilidad verdadera o falsa?

FIGURA 8.17

El razonamiento en el encéfalo Cuando se pidió a estudiantes que razonaran deductivamente, las estructuras del lado derecho del encéfalo se activaron más. Cuando se les pidió que razonaran inductivamente, las estructuras del lado izquierdo se activaron más (los puntos de activación están marcados con las flechas).

Para entender este resultado, vuelva al capítulo 3. Recuerde que el hemisferio izquierdo cumple una función importante en el procesamiento del lenguaje, en tanto que el hemisferio derecho no. Los resultados del estudio de la materia indican que el razonamiento deductivo comprende un análisis lógico que es relativamente independiente del lenguaje. El razonamiento inductivo se basa en la comprensión del lenguaje y en los procesos de inferencia que vimos arriba. En esta sección hemos examinado varios tipos de solución de problemas y razonamiento y propusimos, en cada caso, medidas concretas para mejorar su desempeño en las circunstancias del mundo real. Seguiremos la misma estrategia en la última sección, en la que describimos los principales resultados de la investigación de los procesos del juicio

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

y la toma de decisiones, además de mostrar cómo aplicar estos resultados a las situaciones importantes de la vida.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Cómo funcionan algoritmos y heurísticos en el dominio de la solución de problemas? ¿Qué medidas mejoran la capacidad para resolver problemas? ¿Qué factores repercuten en la habilidad de razonar de manera deductiva? ¿Qué función cumple la memoria en el razonamiento inductivo?

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

Sistemas expertos y medicina

S

i ha estado en una consulta importante con un médico, ha participado en una situación en la que importa mucho la capacidad de razonar y resolver problemas. La persona responsable de su salud debe tratar de identificar el esquema que determina el conjunto de síntomas e inferir la causa básica. Sobre la base de estas inferencias causales, debe prescribir un plan de acción. Dadas las complejidades de este proceso (sólo piense en qué difícil es describir con precisión los síntomas de manera que los demás entiendan) no es de sorprender que los científicos de la cognición hayan participado desde hace varios años en los esfuerzos por escribir programas de cómputo para que los médicos y otros profesionales de la salud diagnostiquen y planeen tratamientos. Los programas que han escrito estos investigadores se llaman sistemas expertos: un sistema experto es un programa de cómputo que simula el desempeño de los expertos al resolver problemas referidos a cierto cuerpo de conocimientos. Los sistemas expertos representan una aplicación de la investigación de la inteligencia artificial (IA). La meta general de estos estudios es crear programas de cómputo que manifiesten una conducta inteligente. Para muchos investigadores, una finalidad particular es

crear programas que asuman parte de la carga de la cognición humana. Los sistemas expertos en medicina tienen esa propiedad. Consideremos MYCIN, un sistema creado a mediados de la década de 1970 que estableció las bases de mucha de la investigación en el campo. MYCIN estaba destinado a ayudar en el diagnóstico y tratamiento de enfermedades infecciosas (Shortliffe, 1976). En el centro de MYCIN había una serie de reglas condicionales (reglas que relacionan premisas con conclusiones) que captan los conocimientos heurísticos (es decir, “reglas prácticas”) que usan los expertos del campo. Como en los diagnósticos de médicos reales, MYCIN comunicaba la confianza con que las premisas (por ejemplo, los resultados de los exámenes de sangre de un paciente) se relacionaban con conclusiones particulares (por ejemplo, el diagnóstico o un tratamiento recomendado). También, si se le pedía, el programa podía revelar los razonamientos seguidos para llegar a la conclusión final. Aunque MYCIN nunca fue puesto en práctica en un entorno médico, los programas diseñados por investigadores actuales conservan parte de la filosofía básica de proveer a los usuarios conocimientos del “razonamiento” que funda las recomendaciones del sistema (Chae, 1998; Hudson y Cohen, 2000).

La capacidad de estos programas de captar procesos de razonamiento es, de hecho, un componente importante de su éxito o fracaso. Asumamos el punto de vista de un doctor que se relaciona con un sistema experto en medicina. Como médico, uno se mostraría reacio a aceptar la idea de que un programa de cómputo pudiera superar los largos años de estudio. Sin embargo, es importante recordar que los sistemas expertos reúnen los conocimientos de los expertos en el campo. Más aún, estos sistemas incorporan no sólo hechos, sino la manera en que los expertos razonan con esos hechos. Con las investigaciones actuales se pretende crear sistemas expertos que ofrezcan explicaciones más sistemáticas de por qué cierto conjunto de hechos deben llevar a un prestador de servicios médicos a determinadas conclusiones (Chandrasekaran y Mittal, 1999). Ahora cambiemos del punto de vista del médico al paciente. A medida que el siglo XXI trae mejoras en los sistemas expertos, no es improbable que veamos a un profesional de la salud alimentar una computadora con nuestro caso. Deberíamos sentirnos complacidos si el doctor se toma un momento para completar sus dotes de razonamiento con las reunidas de los expertos del campo.

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Juicios y toma de decisiones

una cita para el siguiente fin de semana. La toma de decisiones se relaciona más con conductas. Vamos a ver las investigaciones referentes a estas formas del raciocinio.

HEURÍSTICOS Y JUICIOS

V

olvamos por última vez a “La gata está en el tapete”. Nos ocuparemos de los procesos de juicio y de toma de decisiones. ¿Qué probabilidades hay de que el mensaje haya sido una tomadura de pelo? ¿Qué probabilidades hay de que el mensaje tenga alguna importancia real que se nos escapa? ¿Habría que renunciar y largarse a la cama? Estas preguntas ilustran una de las grandes verdades de la experiencia de todos los días: vivimos en un mundo lleno de incertidumbres. Veamos más preguntas; todas le parecerán conocidísimas. ¿Hay que gastar en una película que quizá no nos guste? Antes de un examen, ¿es mejor estudiar las notas o releer el capítulo? ¿Está listo para entregarse a una relación de largo plazo? Como sólo podemos conjeturar el futuro y como casi nunca tenemos un conocimiento completo del pasado, muy raramente estamos del todo seguros de haber hecho un juicio correcto o de haber tomado una decisión justa. Así, los procesos del juicio y la toma de decisiones deben operar de modos que nos permitan enfrentar la incertidumbre. Como lo dijo uno de los fundadores de la psicología cognoscitiva, Herbert Simon, como “las facultades humanas de razonamiento son harto modestas cuando se comparan con las complejidades del ambiente en el que vivimos”, debemos contentarnos “con encontrar soluciones ‘suficientemente’ buenas para nuestros problemas y vías ‘suficientemente buenas’ para actuar” (1979, p. 3). En este tenor, Simon propone que los procesos de pensamiento están guiados por una racionalidad acotada. Los juicios y decisiones quizá no sean tan buenos (tan “racionales”) como podrían ser pero hay que ver que son el resultado de aplicar recursos limitados a situaciones que requieren una acción expedita. Antes de adentrarnos en el análisis de los productos de la racionalidad acotada, distinguiremos de manera sucinta entre los dos procesos del juicio y la toma de decisiones. El juicio es el proceso por el que nos formamos opiniones, llegamos a conclusiones y hacemos evaluaciones críticas de acontecimientos y personas. Con frecuencia hacemos juicios espontáneamente, sin motivos. La toma de decisiones es el proceso de elegir entre alternativas, de escoger y rechazar opciones. El juicio y la toma de decisiones son procesos relacionados. Por ejemplo, conocemos a alguien en una fiesta y, después de algo de conversación y baile, juzgamos que esa persona es inteligente, interesante, honesta y sincera. Entonces podemos decidir pasar la velada con esa persona y arreglar

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

¿Cuál es la mejor manera de realizar un juicio? Por ejemplo, supongamos que le preguntan si disfrutó una película. Para responder, tiene que llenar una tabla con dos columnas: lo que le gustó de la película y lo que no le gustó, y ver qué columna es más larga. Para ser más preciso, quizá tenga que ponderar las entradas de cada lista de acuerdo con su importancia (así, le daría más peso “al trabajo de los actores” en el lado más, que a la “estruendosa banda sonora” del lado menos). Si pasara por todo este procedimiento, se sentiría bastante confiado de su juicio, pero ya sabemos que es un ejercicio que rara vez se emprende. En las circunstancias de la vida real, tenemos que hacer juicios de forma frecuente y rápida. No tenemos tiempo (y muchas veces tampoco tenemos la información) para seguir ese procedimiento formal. ¿Qué hacemos, entonces? Dieron una respuesta inicial Amos Tversky y Daniel Kahneman, quienes afirmaban que los juicios de las personas se basan en heurísticos, más que en métodos formales de análisis. Como dijimos al abordar la solución de problemas, los heurísticos son reglas prácticas informales que ofrecen atajos para reducir la complejidad al hacer juicios. ¿Cómo demostramos que las personas nos valemos de esas reglas prácticas? Como veremos enseguida, los investigadores han optado por mostrar las circunstancias en las que estos atajos desembocan en errores. La lógica de estos experimentos debe sonarle conocida: así como se entiende la percepción mediante el estudio de las ilusiones y la memoria mediante el análisis de sus fallas, los procesos de juicio se entienden mediante el estudio de las equivocaciones (Kahneman, 1991). Como en los demás ámbitos, hay que tener el cuidado de no confundir el método con la conclusión. Aunque hay muchas situaciones en las que los psicólogos pueden mostrar que es posible engañar a los procesos perceptuales, no siempre llegamos tan lejos. Del mismo modo, a pesar de los errores que surgen al juzgar a partir de heurísticos, casi nunca topamos con el muro de las limitaciones cognoscitivas. ¿Significa esto que no debemos inquietarnos con estos errores? Aquí la analogía con la percepción se desdibuja. Casi todas las ilusiones de la percepción son inmunes al aprendizaje. Siempre percibiremos que las líneas de la ilusión de Müller-Lyer son diferentes (ver el capítulo 4), por mucho que las estudiemos. Por comparación, aprender acerca de los juicios heurísticos nos permite evitar algunos errores. Aunque las facultades intelectuales generales no nos libran de cometer estas equivocaciones (hasta los jueces más dotados yerran en ciertas circuns-

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Tversky y Kahneman (1973) juzgaron que la k se encuentra más a menudo al principio de las palabras en inglés. En realidad, la k aparece dos veces más a menudo en la tercera posición. ¿Por qué la mayoría de la gente cree la k aparece más en la primera posición? La respuesta tiene que ver con la disponibilidad de la información en la memoria. Es mucho más fácil pensar en palabras inglesas que empiecen por k que en palabras que lleven k en la tercera posición. Así, este juicio procede del heurístico de disponibilidad: basamos nuestros juicios en información que ya está en la memoria. El uso de este heurístico es lógico, porque la mayoría de las veces lo que está a la mano en la memoria lleva a juicios exactos. Por ejemplo, si juzgamos que el boliche es un deporte menos peligroso que el vuelo libre, la disponibilidad funciona bien. Los problemas aparecen cuando 1) los procesos de la memoria dan lugar a un muestreo sesgado de la información, o 2) la información guardada en la memoria no es adecuada. Veamos un ejemplo de cada uno de estos problemas potenciales. La pregunta sobre la k es un buen ejemplo de las circunstancias en las que los procesos de la memoria pueden hacer inadecuado un juicio basado en la disponibilidad. Dada la manera en que se organizan las palabras en la memoria, es más fácil encontrar las que empiecen con una letra particular. Consideremos otro caso que se acerca a los juicios que hacemos a diario.

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El estado de ánimo afecta la disponibilidad de los recuerdos Si se sintiera de buen humor, ¿sería más probable que recordara los buenos tiempos de días más jóvenes?

tancias), es de utilidad el entrenamiento. En esta sección señalaremos las maneras en que se mejoran los juicios. Pasemos ahora a tres heurísticos: de disponibilidad, representatividad y anclaje. HEURÍSTICO DE DISPONIBILIDAD

Para empezar vamos a pedirle que haga un juicio trivial (ya sabemos que es posible que dé la respuesta equivocada y no queremos avergonzarlo con algo importante). Si le diéramos un fragmento de una novela en inglés, ¿le parecería que más palabras empiezan con la letra k (como kangaroo, “canguro”) o que tienen k en la tercera posición (como duke, “duque”)? Los sujetos del estudio de

Investigadores querían demostrar qué influencia tiene el estado de ánimo de las personas en sus juicios referentes a la probabilidad de que ciertos destinos les sobrevengan. Los sujetos del estudio leyeron enunciados que los pusieron en estados de ánimo mensurablemente felices o infelices. Luego se les pidió que pensaran en acontecimientos felices o desdichados (por ejemplo, una invitación bienvenida o una lesión dolorosa) y que calcularan la probabilidad de que estos acontecimientos les volvieran a ocurrir en el plazo de seis meses. El estado de ánimo de los sujetos fue un factor de pronóstico importante de su capacidad de recordar acontecimientos y la disponibilidad de estos recuerdos congruentes con el estado de ánimo sirvió para predecir los juicios acerca del futuro. Así, a los sujetos de ánimo feliz se les facilitó recordar acontecimientos felices, pero también la disponibilidad de esos acontecimientos felices los llevó a juzgar que les ocurrirían más acontecimientos felices y menos infelices (Macleod y Campbell, 1992).

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Con este experimento se muestra con qué facilidad la información que se tenga en la memoria, por las razones que sean, influye en los juicios. Observe las implicaciones de esto para su vida diaria. Si usted toma decisiones importantes en relación con su futuro, debe considerar la manera en que el estado de ánimo afectará la información disponible. Más en general, cuando es el momento de hacer un juicio importante, puede preguntarse si hay algo peculiar en su marco mental que distorsione la información que trae de la memoria. La segunda dificultad de la disponibilidad como heurístico de juicio surge cuando la información guardada en la memoria tiene una tendencia hacia éste. Por ejemplo, en un estudio se examinó la relación entre los hábitos de ver la televisión de las personas y sus cálculos de la riqueza de los estadounidenses (O’Guinn y Shrum, 1997). Las personas que veían más programas como Dinastía y Dallas también se inclinaron más a considerar que en más hogares estadounidenses había tinas o empleaban sirvientes. La explicación de los investigadores de esta correlación fue que los programas de televisión proyectan imágenes poco realistas de gran riqueza, que están al alcance de quienes ven mucha televisión. Como segundo ejemplo, considere los juicios de las personas relativos a la población de varios países (Brown y Siegler, 1992). Vea si sabe ordenar estos cuatro países de menor a mayor población: a. Suecia b. Indonesia c. Israel d. Nigeria Los investigadores demostraron que, en general, cuanto más sabían los sujetos acerca de un país, mayor población

le calculaban. Más aún, existe una correlación mensurable entre los conocimientos calificados de los sujetos sobre un país y las veces que se ha mencionado en artículos del New York Times en un año determinado. (Dicho sea de paso, la respuesta correcta es Israel, Suecia, Nigeria e Indonesia. ¿Su disponibilidad lo confundió?) Es claro que no debe sentirse mal acerca de sus procesos cognoscitivos ya que los medios le han proporcionado una base de datos imperfecta. Aun así, puede combatir este efecto de la disponibilidad examinando sus fuentes de información antes de hacer juicios importantes. ¿Cómo sabe lo que piensa que sabe? HEURÍSTICO DE REPRESENTATIVIDAD

Cuando hacemos juicios basados en el heurístico de rep resentatividad suponemos que si algo tiene las características consideradas propias de los miembros de una categoría, es, de hecho, miembro de esa categoría. Este heurístico le parecerá familiar porque capta la idea de que las personas aprovechamos la información anterior para hacer juicios en relación con circunstancias semejantes en el presente. Tal es la esencia del razonamiento inductivo. En la mayor parte de las circunstancias (siempre que uno tenga ideas sin sesgos acerca de las características y categorías que concuerdan), es bastante razonable hacer juicios según razones de semejanza. Así, cuando decidimos si emprenderemos una actividad nueva como el vuelo libre, es lógico determinar qué tan representativo es ese deporte de la categoría de las actividades que antes disfrutábamos. Pero la representatividad falla el blanco si nos lleva a ignorar otra información pertinente, como veremos a continuación (Kahneman y Tversky, 1973). Por ejemplo, consideremos la descripción de un abogado triunfador en la figura 8.18.

Un abogado exitoso de Jerusalén. Sus colegas dicen que sus desplantes le impiden trabajar en equipo y le atribuyen su éxito a su competitividad y empuje. Delgado y sin ser alto, vigila su cuerpo y es engreído. Dedica varias horas a la semana a su deporte favorito. ¿Cuál es ese deporte? a. b. c. d.

Caminata Un juego de pelota Tenis Un deporte de pista y campo

FIGURA 8.18

Uso del heurístico de representatividad Cuando se pidió a los sujetos que escogieran el deporte favorito del abogado, el heurístico de representatividad llevó a la mayoría a escoger “tenis”. Sin embargo, como se muestra en la parte baja de la figura, la respuesta más probable es “juego de pelota”, porque incluye el tenis.

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Juego de pelota Tenis

La categoría más extensa debe ser la más probable.

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La representatividad afecta el juicio En un experimento, los investigadores entregaron a sus sujetos una lista de opciones, incluyendo la que se encuentra en la figura 8.18, y les dieron la oportunidad de ganarse 45 dólares (en dinero de verdad) si calificaban con el número uno la opción correcta. ¿Qué opción le parece correcta a usted? La mayoría de los sujetos perdieron los 45 dólares porque dijeron tenis en lugar de juego de pelota. En la parte baja de la figura 8.18 se indica por qué tenis nunca podría ser una buena apuesta: está incluida en la categoría de juegos de pelota. Los sujetos juzgaron que tenis era una respuesta mejor porque parecía tener todas las características del deporte que es posible que practique el abogado. Este juicio por representatividad lleva a los participantes a descuidar otra información: la estructura de la categoría. En este caso, el costo mensurable fue de 45 dólares (Bar-Hillel y Neter, 1993).

La implicación para la vida cotidiana es que no debemos dejarnos engañar y tomar la alternativa representativa antes de considerar la estructura de todas las opciones. Veamos otro ejemplo de representatividad que también puede afectar las posturas que uno adopta. Supongamos que tiene la oportunidad de jugar a la lotería. Para ganar debe atinar los tres números que se sortean, en el orden exacto. ¿Con cuál de estos números preferiría apostar? 859 574

101 948

En cinco segundos habrá hecho apenas un par de cálculos. Tenía una respuesta parcial, digamos 24, y ajustaba a partir de ahí. Ahora intente esta serie de números: 87654321 Incluso si uno nota que es la misma serie invertida, se aprecia que la experiencia de realizar las operaciones es muy distinta. Se comienza con 8  7, que da 56, y luego se hace 56  6, que ya parece bastante grande. De nuevo, sólo cabe hacer una conjetura parcial y ajustarla hacia arriba. Cuando Tversky y Kahneman (1974) dieron estas dos disposiciones del mismo problema a los sujetos de su experimento, el ordenamiento de uno a ocho produjo un cálculo promedio de 512 y el ocho a uno de 2250 (la respuesta correcta es 40,320). Al parecer, cuando los participantes ajustaban hacia arriba a partir de sus cálculos de cinco segundos, las soluciones parciales más altas llevaban a cálculos más grandes. El desempeño en esta tarea simple de multiplicación da pruebas de un sesgo de anclaje. Cuando uno juzga el valor probable de algún suceso o resultado, un sesgo basado en el heurístico de anclaje es un ajuste insuficiente (hacia arriba o hacia abajo) del punto de partida. En otras palabras, el juicio se “ancla” con demasiada firmeza en la conjetura original. El uso de un ancla no es costoso cuando el cálculo original consta de información en verdad pertinente para el juicio de que se trata. Sin embargo, las personas mostramos una fuerte tendencia a dejarnos influir por un ancla, aunque es claro que la información tiene poco uso o ninguno.

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En concreto, la pregunta que queremos hacerle es cuál de estos números le parece más representativo de los números que ganan en la lotería. La mayoría de los apostadores evitan los números con dígitos repetidos, porque no parecen representativos de una secuencia aleatoria. En realidad, 27 por ciento de las veces un número de tres dígitos (con cada dígito tomado al azar de un fondo de cero a nueve) tendrá una cifra repetida. Sin embargo, entre los individuos que tomaron parte en la lotería de tres números de Indiana en un periodo de 15 días, sólo 12.6 por ciento jugaron números con dígitos repetidos (Holtgraves y Skeel, 1992). En general, cuídese de la manera en que se presentan las apuestas. Se espera que uno se deje llevar por la representatividad (que escoja las opciones que parezcan con más probabilidades de ganar), en lugar de considerar con esmero las posibilidades. EL PESO DE LAS ANCLAS

Para presentarle el tercer heurístico, queremos que se someta a un experimento de pensamiento. Primero, tómese cinco segundos para calcular el siguiente producto matemático y escribir la respuesta:

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Anclas arbitrarias cambian los cálculos En un estudio, alumnos en condiciones experimentales recibieron un número de identificación arbitrario (en el intervalo de 1928 a 1935) y se les pidió que lo copiaran en su cuestionario (los estudiantes del grupo de control no recibieron un número). Se llamó la atención de los estudiantes al número en una de varias maneras (por ejemplo, se les pidió que verificaran si su número era superior a 1940) pero por lo demás era definido como irrelevante para las demás respuestas. Después, se pidió a los estudiantes que calcularan el número de médicos anotados en la sección amarilla. Las respuestas resultaron afectadas por el ancla que era por completo irrelevante y arbitraria. Los estudiantes que prestaron atención a su número de identificación arbitrario dieron cálculos mucho mayores que los estudiantes del grupo de control: 631 y 219. Incluso cuando se advertía a los estudiantes que el número de identificación afectaría sus juicios, de todos modos aumentaron sus cálculos a 539, ¡muy por encima de la cifra del grupo de control de 219 (Wilson et al., 1996)!

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Este último resultado debe hacerlo vacilar. Ni siquiera una advertencia sirve. Los vendedores se valen de este heurístico cuando tratan de convencer a alguien de comprar su producto. Por ejemplo, supongamos que usted piensa en comprar un nuevo aparato estereofónico. Un vendedor podría decirle: “Usted piensa pagar entre 1000 y 2000 dólares, ¿no es verdad?”. Cuando usted se fije en ese cálculo elevado, el precio real (digamos, 599.99 dólares) parece una oferta. Queremos creer que la lectura de esta sección lo ayudará a evitar los efectos negativos de este heurístico; considérese advertido de que debe tener mucho cuidado. Empleamos nuestros juicios heurísticos de disponibilidad, representatividad y anclaje porque, en la mayor parte de las situaciones, nos permiten juzgar de manera eficiente y aceptable. En cierto sentido, hacemos lo mejor que podemos, dada la incertidumbre de las situaciones y las restricciones de nuestros recursos de procesamiento. Pero hemos mostrado que los heurísticos pueden ocasionar errores. Debe tratar de aprovechar estos conocimientos para examinar sus propios procesos de pensamiento cuando llega el momento de hacer juicios importantes. Debe ser especialmente crítico cuando le parece que los otros tratan de influir sus juicios. Pasemos ahora a las decisiones que tomamos, muchas veces sobre la base de esos juicios.

LA PSICOLOGÍA DE LA TOMA DE DECISIONES Comencemos con un ejemplo vigoroso de la manera en que los factores psicológicos afectan las decisiones que toma-

mos. Consideremos el problema presentado en la parte 1 de la tabla 8.6. Lea las instrucciones y elija entre el punto A y el punto B. Ahora lea la versión del problema dada en la parte 2. ¿Quisiera cambiar su elección? En un experimento, estudiantes leyeron una versión de este problema (Shafir, 1993). Cuando se les preguntó en la parte 1 qué opción preferían, 67 por ciento optaron por el punto B. Sin embargo, cuando en la parte 2 se les pidió que cancelaran una opción la cifra cayó a 52 por ciento (es decir, 48 por ciento dijeron que cancelarían el punto B). ¿Por qué es extraño este cambio? Si examinamos las versiones “preferida” y “de cambio” veremos que no hay diferencia en la información disponible en los dos casos. A primera vista, esperaríamos que la misma información llevara a la misma decisión, pero no es eso lo que hicieron los sujetos. Parece que la pregunta de “preferir” enfoca la atención de la gente en las características positivas de las opciones (se reúnen pruebas en favor de algo), mientras que en la pregunta de “cancelar” se enfoca la atención en las características negativas (reunimos pruebas en contra de algo). La decisión puede cambiar. Este ejemplo sencillo demuestra que la manera en que se plantea una pregunta tiene graves consecuencias para la decisión que uno tome (Slovic, 1995). Por eso necesitamos entender los aspectos psicológicos de la toma de decisiones. Tenemos que ser capaces de comprobar nuestras decisiones para comprobar que resisten un análisis esmerado. En este caso, podríamos preguntarnos cómo cambiaría nuestra elección si se nos pidiera que rechazáramos una opción en lugar de escogerla. Si descubrimos que la más preferida es también la opción más rechazable,

TABLA 8.6

Efecto de los factores psicológicos en la toma de decisiones Parte 1. Versión preferida

Parte 2: Versión para cancelar

1. Imagínese que planea una semana de vacaciones en un lugar cálido para el descanso de primavera. Actualmente tiene dos opciones de precio razonable. El folleto de viaje le da poca información acerca de las dos. Dada esa información, ¿qué punto vacacional preferiría?

2. Imagínese que planea una semana de vacaciones en un lugar cálido para el descanso de primavera. Actualmente tiene dos opciones de precio razonable, pero no puede extender su reservación para los dos. El folleto de viaje le da poca información acerca de las dos. Dada esa información, ¿qué reservación preferiría cancelar?

Punto A clima promedio playas promedio hotel de calidad mediana temperatura del agua promedio vida nocturna promedio

Punto A clima promedio playas promedio hotel de calidad mediana temperatura del agua promedio vida nocturna promedio

Punto B mucho sol playas hermosas con arrecifes de coral hotel ultramoderno agua muy fría vientos muy fuertes sin vida nocturna

Punto B mucho sol playas hermosas con arrecifes de coral hotel ultramoderno agua muy fría vientos muy fuertes sin vida nocturna

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sabremos que tiene tantos atributos positivos como negativos. Entonces nos preguntaremos si es aceptable. Éste es el paso clave para fomentar las capacidades de razonamiento crítico. EL MARCO DE LAS DECISIONES

Una de las formas más naturales de tomar una decisión es juzgar qué opción aportará la mayor ganancia o cuál significará la menor pérdida. Así, si le ofrecemos cinco o 10 dólares tendrá pocas dudas de que la mejor opción son los 10 dólares. Pero la situación se complica si la percepción de la ganancia o la pérdida depende de la forma en que se enmarca la decisión. Un m a rco de referencia es una descripción particular de una elección. Por ejemplo, supongamos que le preguntamos si le gustaría recibir un aumento de 1000 dólares en su sueldo. Si usted no esperaba ningún aumento, le parecería una gran ganancia y de seguro estaría muy contento. Pero supongamos que varias veces le han dicho que espere un aumento de 10,000 dólares. ¿Cómo se sentiría? De pronto, sentiría como si hubiera perdido dinero, porque 1000 dólares es menos de lo que esperaba. No se sentirá contento en absoluto. En cualquier caso, recibiría 1000 más por año (objetivamente estaría en la misma situación), pero el efecto psicológico sería muy diferente. Por eso los puntos de referencia son importantes en la toma de decisiones (Kahneman, 1992). Lo que parezca ganancia o pérdida estará determinado en parte por las expectativas (un aumento de nada o un aumento de 10,000 dólares) a las que se remita quien decide (en este caso, la decisión sería permanecer o no en el trabajo). Veamos ahora un ejemplo un tanto más complejo en el que el marco de referencia tiene un impacto significativo en las decisiones que tomamos. En la tabla 8.7 se le pide que decida entre cirugía y radiación para el tratamiento de un cáncer pulmonar. Primero lea el marco de referencia de supervivencia del problema y señale el tratamiento que prefiere. Luego lea el marco de referencia de mortalidad y vea si quiere cambiar de preferencia. Observe que los datos son objetivamente los mismos en los dos contextos. La única diferencia es si la información estadística referente a las consecuencias de cada tratamiento se presenta en términos de tasas de sobrevida o de mortalidad. Cuando se propuso esta decisión a sujetos, el enfoque en las ganancias y pérdidas relativas tuvo un efecto marcado en la elección del tratamiento. Escogieron la radiación apenas 18 por ciento de los sujetos que tuvieron el marco de referencia de sobrevida, pero 44 por ciento de quienes vieron el marco de referencia de mortalidad. Este efecto del marco de referencia se repite en pacientes internados, estudiantes de negocios con dominio de la estadística y médicos experimentados (McNeil et al., 1982). La importancia de este ejemplo radica en que refleja la incertidumbre que encontramos en la vida diaria.

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El marco de referencia romántico Supongamos que sostiene una relación amorosa desde hace seis meses. ¿Cómo decide si la relación tiene un futuro? Los investigadores han demostrado que el marco de referencia tiene un impacto en el optimismo de los estudiantes con respecto a una relación (Knee y Boon, 2001). Al comienzo del estudio se informó a los participantes que la mayoría de los estudiantes de licenciatura valoran parejas que tengan honestidad, sentido del humor e inteligencia. Luego se les pidió que imaginaran una pareja hipotética que poseyera algunas de estas características. En la versión de ganancia de la descripción, se les dijo a los estudiantes que sus parejas poseían dos de tres rasgos (por ejemplo, honestidad y sentido del humor). En la versión de la pérdida, se les dijo que sus parejas carecían de una de las cualidades (por ejemplo, inteligencia). Observe que las dos descripciones concuerdan en el mismo individuo (es decir, una persona que sea honesta y divertida, pero no inteligente). Con todo, cuando los estudiantes calificaron sus impresiones del éxito futuro de la relación, fueron menos optimistas con la descripción de pérdida que con la descripción de ganancia.

Vemos que un cambio pequeño en el marco de referencia puede tener un impacto grande en lo que pensamos del futuro. Este resultado debe estimularlo a pensar en las

TABLA 8.7

Efecto del marco de referencia Marco de sobrevida Cirugía. De 100 personas operadas, 90 superan el periodo posoperatorio, 68 viven al final del primer año y 34 viven después de cinco años. Terapia de radiación. De 100 personas radiadas, todas sobreviven al tratamiento, 77 viven al final del primer año y 22 viven después de cinco años. ¿Qué escoge: cirugía o radiación? Marco de mortalidad Cirugía. De 100 personas operadas 10 mueren durante la intervención o el periodo posoperatorio, 32 mueren para el final del primer año y 66 mueren al cabo de cinco años. Terapia de radiación. De 100 personas radiadas, ninguna muere durante el tratamiento, 23 mueren para el final del primer año y 78 mueren al cabo de cinco años. ¿Qué escoge: cirugía o radiación?

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¿Cómo enmarca el vendedor sus productos para que los posibles clientes los consideren bajo una luz positiva?

decisiones importantes tanto en el marco de referencia de ganancia como el de pérdida. Por ejemplo, supongamos que va a comprar un coche nuevo. El vendedor pondrá todo en el marco de referencia de una ganancia: “Setenta y ocho por ciento de los Xenon no necesitan reparaciones durante el primer año”. Usted puede convertir eso en “22 por ciento requieren alguna compostura el primer año”. ¿El nuevo marco de referencia cambia su opinión acerca de la situación? Es un ejercicio que vale la pena intentar en la vida real. El vendedor de coches es un buen ejemplo de una situación en la que alguien trata de enmarcar la información de manera que tenga un efecto peculiar en nuestra decisión. Desde luego, esto es parte ordinaria de la vida. Por ejemplo, cuando se acercan las elecciones los candidatos de oposición compiten para que sus marcos de referencia y de sus plataformas prevalezcan entre los votantes. Un candidato diría: “Propongo que nos apeguemos a las políticas que han demostrado que funcionan”. Su rival contraatacaría: “Tiene miedo de las nuevas ideas”. Un candidato diría: “Esa política impulsará el crecimiento económico”. Su oponente contestaría: “Esa política dañará el ambiente”. Muchas veces las dos aseveraciones son verdaderas, la misma política que trae un bien económico trae un mal ecológico. En este tenor, qué marco de referencia sea más atractivo será cuestión de los antecedentes de cada quién (Tversky y Kahneman, 1981; Vaughan y Seifert, 1992). Así, los conocimientos de los efectos del marco de referencia deben servirle para entender cómo llegamos a decisiones en esencia opuestas cuando consideramos exactamente las mismas pruebas. Si quiere entender los actos de los demás, reflexione en cómo enmarcan una decisión.

¿Qué ocurre enseguida? Quizá descubra que ha creado en usted una situación en la que experimentará una aversión a la decisión: verá que se empeña en no tomar ninguna decisión. En la tabla 8.8 damos un ejemplo de las circunstancias que acrecientan la disposición a no tomar una decisión. Consideremos el escenario de la parte A. ¿Qué escogería? Investigadores descubrieron que sólo 34 por ciento de sus sujetos dijeron que esperarían a tener más información (Tversky y Shafir, 1992). Ahora consideremos el escenario ligeramente alterado de la parte B. ¿Quiere cambiar su elección? De hecho, 46 por ciento de los participantes que leyeron esta versión dijeron que preferían esperar nueva información. ¿A qué se debe? De ordinario esperamos que añadir una opción disminuiría la proporción de las otras opciones. Por ejemplo, si un tercer candidato se une a la carrera política, uno esperaría que quitara votos a los dos originales. Sin embargo, aquí la adición de la tercera posibilidad aumenta la proporción de las opciones originales 12 por ciento. ¿Qué ocurre? La clave para obtener este efecto es dificultar la decisión. Cuando los investigadores pusieron a prueba a los sujetos en una versión del problema que daba un reproductor de CD de mala calidad como tercera opción, sólo 24 por ciento dijo que esperaría a tener más información (una disminución más que un incremento) que refleja la facilidad de escoger Sony. Pero es difícil la decisión entre el modelo más barato de Sony y el Aiwa de primera calidad. Es conveniente suspender la decisión difícil, esperar más información.

TABLA 8.8

Aversión a las decisiones A. Supongamos que piensa comprar un reproductor de discos compactos y todavía no decide qué modelo escoger. Pasa por una tienda que tiene un día de venta de liquidación. Ahí ofrecen un reproductor popular de SONY a sólo 99 dólares, muy por debajo de su precio de lista. Usted 1.Compra el reproductor de SONY. 2.Espera hasta saber más de los otros productos. B. Supongamos que piensa comprar un reproductor de discos compactos y todavía no decide qué modelo escoger. Pasa por una tienda que tiene un día de venta de liquidación. Ahí ofrecen un reproductor popular de SONY a sólo 99 dólares y un reproductor de lujo AIWA por sólo 159 dólares, los dos muy por debajo de su precio de lista. Usted 1.Compra el reproductor de AIWA.

AVERSIÓN A LA DECISIÓN

2.Compra el reproductor de SONY.

Supongamos que usted se ha esforzado por evaluar una opción desde el punto de vista de varios marcos de referencia.

3.Espera hasta saber más de los otros productos.

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Aunque hay diferencias individuales, la tendencia general a evitar las decisiones difíciles es muy fuerte en la mayoría de las personas. Operan varias fuerzas psicológicas (Anderson, 2003; Beattie et al., 1994). • A las personas no les gusta tomar decisiones que llevarán a que unos tengan más y otros menos de un bien deseado. • Las personas pueden anticipar el dolor que sentirán si la opción que escogen resulta peor que la opción descartada. • Las personas no quieren ser responsables de las decisiones que llevan a malos resultados.

llevaran a realizar buenos juicios. Tome las decisiones apropiadas sobre la base de esos juicios. En este capítulo le pedimos que imaginara el misterioso mensaje de medianoche: “La gata está en el tapete”. Nuestro objetivo ha sido que usted considere todos los procesos cognoscitivos (uso del lenguaje, cognición visual, solución de problemas, razonamiento, juicio y toma de decisiones). Al terminar el capítulo esperamos que haya asimilado este ejemplo, de modo que nunca dé por hechos los procesos cognoscitivos. Cada vez que tenga la oportunidad, piense en lo que piensa, razone en sus razones, etcétera. Así se medita acerca de la esencia de la experiencia humana.

• Las personas no desean tomar las decisiones de los demás. Podemos invertir este último principio para definir las circunstancias en las que las personas buscamos decisiones: Si bien no queremos tomar decisiones, en general preferimos tomarlas nosotros mismos y no dejar que otros las tomen en nuestro lugar. Esto es algo que debe tener presente. No deje que los demás tomen sus decisiones importantes. Trate también de no persuadirse de que su decisión es tan difícil que no puede tomarla. En la mayoría de las circunstancias, puede contar con que sus procesos cognoscitivos lo

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Por qué las personas recurrimos a heurísticos para hacer juicios? ¿En qué circunstancias reales tienen una función la disponibilidad, representatividad y anclaje? ¿Por qué los marcos de referencia tienen un papel tan notable en la psicología de la toma de decisiones? ¿Por qué sentimos aversión por las decisiones?

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Recapitulación de los puntos principales ESTUDIO DE LA COGNICIÓN ➣ Los psicólogos de la cognición estudian los procesos

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y RAZONAMIENTO

y las estructuras mentales con las que percibimos, hablamos, razonamos, resolvemos problemas, hacemos juicios y tomamos decisiones.

➣ Al resolver problemas debemos definir el estado ini-

➣ Los investigadores miden los tiempos de reacción pa-

➣ El razonamiento deductivo consiste en sacar conclu-

ra dividir tareas complejas en sus procesos mentales.

cial, el estado final y las operaciones que nos llevan del primero al último. siones de premisas basadas en las reglas de la lógica.

➣ El razonamiento inductivo consiste en inferir una con-

USO DEL LENGUAJE ➣ Los hablantes producen y entienden un idioma. ➣ Los hablantes diseñan sus expresiones de acuerdo con sus audiencias.

➣ Los lapsus verbales revelan procesos de la planeación del habla.

➣ Mucho de la comprensión del habla consiste en resolver las ambigüedades con el contexto.

➣ Las representaciones en la memoria comienzan con proposiciones completadas con inferencias.

➣ El idioma que hablan los individuos determina en parte lo que piensan.

clusión de las pruebas sobre las probabilidades.

JUICIOS Y TOMA DE DECISIONES ➣ Buena parte de los juicios y la toma de decisiones se guía por heurísticos, que son atajos mentales que nos sirven para alcanzar soluciones con rapidez.

➣ Los heurísticos de disponibilidad, representatividad y anclaje ocasionan errores cuando se aplican mal.

➣ La toma de decisiones es afectada por la manera en que se enmarcan las opciones.

➣ A causa de las fuerzas psicológicas, las personas tienen una tendencia a evitar las decisiones difíciles.

COGNICIÓN VISUAL ➣ Las representaciones visuales completan las representaciones proposicionales.

➣ Las representaciones visuales nos permiten pensar en los aspectos visuales del ambiente.

➣ Nos formamos representaciones visuales que combinan información verbal y visual.

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Capítulo 8 Procesos cognoscitivos

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TÉRMINOS FUNDAMENTALES algoritmo (p. 265) aversión a la decisión (p. 280) ciencias cognoscitivas (p. 246) cognición (p. 246) diseño para la audiencia (p. 251) efecto de la convicción (p. 269) espacio del problema (p. 265) fijación funcional (p. 268) heurísticos (p. 266) heurístico de disponibilidad (p. 275)

heurístico de representatividad (p. 276) heurístico de anclaje (p. 277) inferencias (p. 257) juicio (p. 274) marco de referencia (p. 279) marco mental (p. 271) procesos automáticos (p. 249) procesos cognoscitivos (p. 245) procesos controlados (p. 249) procesos en paralelo (p. 247)

procesos en serie (p. 247) producción lingüística (p. 251) protocolos del pensamiento en voz alta (p. 266) psicología cognoscitiva (p. 246) razonamiento (p. 265) razonamiento deductivo (p. 269) razonamiento inductivo (p. 271) solución de problemas (p. 265) toma de decisiones (p. 274)

Recapitulación de los puntos principales

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C A P Í T U L O

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La inteligencia y su evaluación 286 ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN? Historia de la evaluación • Características básicas de la evaluación formal 290 EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Los orígenes de las pruebas de inteligencia • Pruebas de CI 294 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: Evaluación en Internet 295 TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA Teorías psicométricas de la inteligencia • Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg • Inteligencias múltiples de Gardner e inteligencia emocional 299 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Tienen alguna importancia las teorías de la inteligencia? 300 LA POLÍTICA DE LA INTELIGENCIA Historia de las comparaciones entre grupos • Herencia y CI • Ambientes y CI • Cultura y validez de las pruebas del CI 307 CREATIVIDAD Evaluación de la creatividad y el vínculo con la inteligencia • Creatividad excepcional y locura 309 EVALUACIÓN Y SOCIEDAD 312 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

S

uponga que alguien le pide que defina el término inteligencia. ¿Qué tipo de comportamientos incluiría en su definición? Piense en sus propias experiencias. ¿Cómo fue su primer contacto con la escuela? ¿Qué sucedió cuando trabajó por primera vez? Es muy probable que haya escuchado que sus comportamientos eran considerados inteligentes o poco brillantes o no tanto en situaciones como éstas o en otras. Cuando este tipo de etiquetas se aplican en conversaciones casuales, sus consecuencias son relativamente inocuas. Sin embargo, existen muchos escenarios en los que sí es importante el hecho de que su comportamiento sea considerado inteligente. Por ejemplo, si usted creció en Estados Unidos, es probable que su “potencial” haya sido medido a una edad temprana. En la mayoría de los distritos escolares, los maestros y administradores intentan medir la inteligencia de los niños cuando son muy pequeños. Con frecuencia, la meta es lograr que el trabajo de clase plantee demandas apropiadas para los estudiantes. Sin embargo, como sin duda habrá observado, la vida de las personas con frecuencia se ve afectada por las pruebas de inteligencia, en áreas ajenas al salón de clases.

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En este capítulo examinaremos los fundamentos y los usos de la evaluación de la inteligencia. Revisaremos las contribuciones que han realizado los psicólogos a la comprensión de las diferencias individuales en las áreas de la inteligencia. También hablaremos de los tipos de polémicas que surgen de forma casi inevitable cuando las personas empiezan a interpretar estas diferencias. Nos enfocaremos en cómo funcionan las pruebas de inteligencia, qué aspectos hacen que una prueba sea útil y por qué no siempre hacen el trabajo que se supone deben hacer. Por último, concluiremos con una nota personal en la que vamos a considerar la función de la evaluación psicológica en la sociedad. Ahora iniciamos con un breve panorama de la práctica general de la evaluación psicológica.

¿Qué es la evaluación?

L

a evaluación psicológica es el uso de procedimientos de prueba específicos para evaluar las habilidades, conductas y cualidades personales de los individuos. Con frecuencia, se considera que la evaluación psicológica es la medición de diferencias individuales, debido a que la mayoría de las evaluaciones especifican la forma en que un individuo difiere o se asemeja a otras personas en una dimensión determinada. Antes de examinar con detalle las características básicas de las pruebas psicológicas, hablemos de la historia de la evaluación. Esta visión histórica le ayudará a comprender tanto los usos como las limitaciones de la evaluación, así como también lo preparará para apreciar algunas polémicas actuales.

etapas. Durante la primera, se aplicaban exámenes a nivel local. El 4% de los individuos que aprobaban estas pruebas tenía que enfrentar la segunda etapa: nueve días y noches de elaboración de ensayos acerca de los clásicos. El 5% que aprobaba los exámenes de ensayos podía completar una etapa final de pruebas, realizadas en la capital de la nación. Los procedimientos de selección chinos fueron observados y descritos por diplomáticos y misioneros británicos a principios del siglo XIX. Muy pronto los británicos, y luego los estadounidenses, adoptaron versiones modificadas del sistema de China, para la selección de personal para el servicio civil (Wiggins, 1973). Un personaje clave para el desarrollo de las pruebas de inteligencia occidentales fue un hombre inglés de clase alta, sir Francis Galton. Su libro Hereditary Genius, publicado en 1869, influyó de forma importante el pensamiento posterior acerca de los métodos, teorías y práctica de las pruebas. Galton, primo de Charles Darwin, intentó aplicar la teoría de la evolución de Darwin al estudio de las habilidades humanas. Se interesó en cómo y por qué las personas tienen distintas habilidades. Se preguntó por qué algunos individuos estaban dotados y eran exitosos, como él, en tanto muchos otros no lo eran. Galton fue el primero en postular cuatro ideas importantes acerca de la evaluación de la inteligencia. En primer lugar, las diferencias en la inteligencia eran cuantificables en términos de grados de inteligencia. En otras palabras, era posible asignar valores numéricos para distinguir entre los niveles de inteligencia de las personas. En segundo lugar, las diferencias entre los individuos formaban una curva con forma de campana o distribución normal. En una curva con forma de campana, la mayoría de las puntuaciones de las personas se acumulan a la mitad, y un número menor se concentraba hacia el extremo de la genialidad o la

HISTORIA DE LA EVALUACIÓN El desarrollo de pruebas y procedimientos formales de evaluación es una empresa relativamente nueva en la psicología occidental, ya que su utilización se difundió a comienzos del siglo XX. Sin embargo, mucho antes de que la psicología occidental empezara a elaborar pruebas para evaluar a las personas, las técnicas de evaluación eran comunes en la antigua China. De hecho, China utilizó un programa sofisticado de pruebas para el servicio civil hace más de 4000 años, en el que los oficiales debían demostrar su competencia cada tres años por medio de un examen oral. Dos mil años después, durante la dinastía Han, se utilizaron pruebas escritas para el servicio civil para medir la competencia en las áreas de leyes, milicia, agricultura y geografía. Durante la dinastía Ming (1368-1644 a. C.), los oficiales públicos se elegían con base en su desempeño en un procedimiento objetivo de selección que constaba de tres

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Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

¿Qué importantes ideas acerca de la evaluación de la inteligencia se atribuyen a sir Francis Galton (1822-1911)?

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deficiencia mental (regresaremos a la curva de campana más adelante en este capítulo). En tercer lugar, la inteligencia o capacidad mental podía medirse por medio de pruebas objetivas en las que cada pregunta tenía sólo una respuesta “correcta”. Y en cuarto lugar, se podía determinar la magnitud precisa de la relación entre dos conjuntos de puntuaciones por medio de un procedimiento estadístico que él llamó co-relaciones, ahora conocidas como correlaciones. Estas nociones resultaron ser muy valiosas a la postre. Por desgracia, Galton postuló una serie de ideas mucho más polémicas. Por ejemplo, creía que la genialidad se heredaba. Desde su punto de vista, el talento era un asunto de familia; la crianza tenía sólo un efecto mínimo sobre la inteligencia. Él consideraba que la inteligencia estaba relacionada con el concepto darwiniano de la supervivencia de las especies y, de alguna forma, con el propio valor moral. Galton trató de basar las políticas públicas en el concepto de individuos genéticamente superiores e inferiores. Inició el movimiento de la eugenesia, que aconsejaba la mejora de la especie humana por medio de la aplicación de la teoría de la evolución e incitaba a los individuos biológicamente superiores a reproducirse y a los inferiores a abstenerse de hacerlo. Galton escribió, “existe un sentimiento, en su mayoría irracional, en contra de la extinción gradual de una raza inferior” (Galton, 1883-1907, p. 200). Más adelante estas polémicas ideas fueron adoptadas y difundidas por muchos que argumentaban de manera enfática que la raza intelectualmente superior debía propagarse a expensas de los individuos con mentes inferiores. Entre los que propusieron estas ideas estaban los psicólogos estadounidenses Goddard y Terman, cuyas teorías revisaremos posteriormente y, por supuesto, el dictador nazi Adolfo Hitler. A continuación, en este capítulo, observaremos que en la actualidad siguen existiendo propuestas de los restos de estas ideas elitistas. El trabajo de sir Francis Galton creó un contexto para la evaluación contemporánea de la inteligencia. Ahora veamos cuáles características definen las circunstancias de la evaluación formal.

CONFIABILIDAD

La confiabilidad es el grado de consistencia en las puntuaciones que arroja un instrumento de evaluación. Si usted se sube a la báscula de su baño tres veces la misma mañana, y ésta le da una lectura diferente cada vez, entonces la báscula no estará haciendo su trabajo. Usted la consideraría poco confiable porque no podría esperar que le diera resultados consistentes. Por supuesto, si usted ingiriera mucha comida entre dos mediciones, no podría esperar que la báscula le proporcionara el mismo resultado. Es decir, un aparato de medición puede ser considerado confiable o poco confiable, sólo hasta el punto en que el concepto subyacente que está midiendo permanezca sin cambios. Una forma directa de descubrir si una prueba es confiable, es a través del cálculo de su confiabilidad aplicación-r eaplicación, una medida de la correlación entre las puntuaciones de las mismas personas en la misma prueba, aplicada en dos ocasiones distintas. Una prueba perfectamente confiable produce un coeficiente de correlación de + 1.00. Esto significa que un patrón idéntico de puntuaciones aparece ambas ocasiones. Las mismas personas que obtuvieron las puntuaciones más altas y más bajas la primera vez, las obtienen de nuevo. Una prueba que carece por completo de confiabilidad produce un coeficiente de correlación de 0.00, lo que significa que no existe una relación entre el primer conjunto de puntuaciones y el segundo. Un individuo que al inicio obtuvo la puntuación más alta, obtiene una puntuación totalmente diferente la segunda vez. Conforme el coeficiente de correlación aumenta (hacia el ideal de + 1.00), se incrementa la confiabilidad de la prueba. Existen otras dos formas de evaluación de la confiabilidad. Una implica la aplicación alternada de f o rmas paralelas de una prueba, en lugar de aplicar la misma prueba dos veces. El uso de formas paralelas reduce los efectos de la práctica directa de las preguntas de la prueba, el recuerdo de las preguntas de la prueba y el deseo de un individuo por aparentar ser consistente en ambas aplicaciones. Las pruebas confiables arrojan puntuaciones comparables en las formas

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA EVALUACIÓN FORMAL Para considerar un procedimiento de evaluación formal de utilidad para clasificar individuos o para seleccionar a aquellos que poseen cualidades particulares debe cubrir tres requisitos. El instrumento de evaluación debe ser 1) confiable; 2) válido, y 3) estandarizado. Si no cumple con estas características, no podemos estar seguros de confiar en las conclusiones de la evaluación. Aun cuando este capítulo se enfoca en la evaluación de la inteligencia, los procedimientos de evaluación formal se aplican a todos los tipos de pruebas psicológicas. Para estar seguros de que usted comprende la amplia aplicación de estos principios, daremos algunos ejemplos acerca de las pruebas de inteligencia y de otros campos de la evaluación psicológica.

La forma errónea de medir la confiabilidad de división por mitades.

¿Qué es la evaluación?

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paralelas de la prueba. La otra medida de confiabilidad es la consistencia intern a de las respuestas en una prueba. Por ejemplo, podemos comparar la puntuación de una persona en los reactivos impares de una prueba, con la puntuación en los reactivos pares. Una prueba confiable produce la misma puntuación en cada una de las mitades. Entonces se dice que la prueba tiene una alta coherencia interna con base en esta medida de confiabilidad de división por mitades. En la mayoría de las circunstancias, no sólo el instrumento de medición debe ser confiable, sino también el método para su uso. Suponga que unos investigadores desean observar a un grupo de niños en un salón de clase para evaluar distintos niveles de violencia en los juegos. Los investigadores podrían crear un esquema de codificación que les permitiera establecer las diferencias apropiadas. El esquema sería confiable según el grado en que todas las personas que observaran la misma conducta calificaran con puntuaciones similares a los mismos niños. Es por esto que se requiere de un poco de entrenamiento antes de que los individuos puedan realizar una evaluación psicológica precisa. Se debe aprender a aplicar sistemas de diferenciación de manera confiable. Los investigadores que crean y administran instrumentos de medición se esfuerzan en asegurar la confiabilidad. ¿Resolvió usted el examen SAT 1 para ingresar a la universidad? Tal vez no sepa esto, pero una sección del examen que resolvió no tiene un impacto en su calificación. Las preguntas de esta sección sin calificación seguramente se considerarán para exámenes futuros. Los investigadores que elaboran el examen pueden comparar el desempeño en las preguntas con calificación, con el desempeño en las preguntas sin calificación, para asegurarse de que las calificaciones de los individuos en exámenes futuros sean comparables con las puntuaciones del examen que usted resolvió. Por esa razón, si se le aplicó el SAT 1, usted proporcionó parte de la información que ayuda a que las pruebas sean confiables. VALIDEZ

La validez de una prueba es el grado en el que mide lo que el evaluador intenta medir. Una prueba valida de inteligencia mide esa característica y predice el desempeño en situaciones donde la inteligencia sea importante. Las puntuaciones en una medida válida de creatividad reflejan la creatividad real y no la habilidad para dibujar o el estado de ánimo. Por tanto, en general, la validez refleja la capacidad que tiene una prueba para hacer predicciones precisas acerca de conductas o resultados relacionados con el propósito o diseño de la prueba. Tres tipos importantes de validez son la validez aparente, la validez de criterio y la validez de constructo. La validez aparente se basa en el contenido superficial de una prueba. Cuando los reactivos de prueba parecen estar directamente relacionados con el atributo de interés, la prueba posee validez aparente. Las pruebas con validez aparente son muy directas y sencillamente preguntan lo que el elaborador de la prueba necesita saber: ¿qué tan ansioso se siente? ¿Es usted creativo? Se espera que la persona que resuelve la prueba responda de forma precisa y honesta. Por desgracia, la validez aparente a menudo no es sufi-

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Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

ciente para asegurar una medición precisa. En primer lugar, porque es probable que la percepción que las personas tienen de sí mismas no sea precisa, o tal vez no sepan cómo deben calificarse, en comparación con los demás. En segundo lugar, una prueba que mide algún atributo de manera tan obvia, puede permitir que el sujeto manipule la impresión que da. Considere el caso clásico de los pacientes internos en instituciones mentales que no desean ser liberados de su ambiente estructurado y familiar.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Pacientes manipulan las evaluaciones psiquiátricas Pacientes con una larga historia de esquizofrenia fueron entrevistados por el personal, para determinar qué tan perturbados estaban. Cuando se les hizo una entrevista de transferencia, para evaluar si estaban lo bastante bien para enviarlos a un pabellón abierto, estos pacientes con frecuencia daban autorreferencias positivas. Sin embargo, cuando el propósito de la entrevista era el de evaluar la posibilidad de darlos de alta, proporcionaron autorreferencias más negativas, debido a que no deseaban abandonar la institución. Los psiquiatras que calificaron los datos de la entrevista, sin conocer esta variante experimental en el propósito de la entrevista, juzgaron a quienes emitieron más autorreferencias negativas como individuos con graves perturbaciones y recomendaron su permanencia en la institución. De esta forma, los pacientes lograron el resultado que deseaban de la evaluación. La evaluación de los psiquiatras también pudo verse influida por la perspectiva de que cualquiera que desee permanecer en un hospital mental sin lugar a dudas está muy perturbado (Braginsky y Braginsky, 1967).

Este ejemplo aclara en especial el hecho de que los administradores de pruebas no pueden confiar sólo en medidas que poseen validez aparente. Ahora, analicemos otros tipos de validez que resuelven algunas de estas limitaciones. Para evaluar la validez de criterio, (también llamada validez predictiva) de una prueba, los psicólogos comparan la puntuación de una persona en la prueba, con su puntuación en algún otro estándar o criterio, asociado con las medidas de la prueba. Por ejemplo, si una prueba está diseñada para predecir el éxito en la universidad, entonces las calificaciones universitarias serían un buen criterio. Si las puntuaciones de la prueba tienen una correlación alta con las calificaciones universitarias, entonces la prueba tiene validez de criterio. Una de las tareas principales de quienes elaboran pruebas, es la de encontrar criterios apropiados y cuantificables. Una vez que se ha demostrado la validez de criterio para un instrumento de evaluación, los investigadores podrán utilizarlo con confianza para elaborar predicciones. Las condiciones bajo las que una prueba es valida pueden ser muy específicas, por lo que siempre es importante preguntar “¿para qué propósitos es válida?”. El hecho de

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¿Cómo se sentiría si alguien utilizara su estatura de adulto para evaluar la inteligencia? La medida sería confiable pero, ¿sería válida?

saber con qué otras medidas se correlaciona o no una prueba, puede revelar algo nuevo acerca de las medidas; el constructo o la complejidad del comportamiento humano. Por ejemplo, suponga que usted diseña una prueba para medir la habilidad de estudiantes de medicina para manejar el estrés. Entonces descubre que las puntuaciones de esa prueba se correlacionan con la habilidad de los estudiantes para manejar el estrés provocado en el salón de clases. Usted supone que la prueba también se correlacionará con la habilidad de los estudiantes para afrontar emergencias hospitalarias estresantes, pero descubre que no es así. Dado que usted ha demostrado cierta validez, ha aprendido algo acerca de su prueba, las circunstancias en las que es válida y también acerca de su constructo, es decir, distintas categorías de estresores tienen consecuencias diferentes. Entonces modificaría su prueba para tomar en cuenta los tipos de estresores especiales encontrados en emergencias hospitalarias. Considere por un momento la relación entre la validez y la confiabilidad. Si bien la confiabilidad se mide de acuerdo con el grado en que una prueba se correlaciona consigo misma (aplicada en momentos diferentes o mediante reactivos distintos), la validez se mide según el grado en que la prueba se correlaciona con algo externo a ella (otra prueba, un criterio de comportamiento o las puntuaciones de jueces) por lo general, una prueba que no es confiable tampoco es válida, porque una prueba que no puede predecirse a sí misma, no puede predecir ninguna otra cosa. Por ejemplo, si su grupo de clase resuelve hoy una prueba de agresividad y las puntuaciones no se correlacionaran con las puntuaciones de una forma paralela de la prueba el día de mañana (lo que demuestra poca confiabilidad), es poco probable que las puntuaciones de cualquier día predigan qué estudiantes pelearon o discutieron con mayor frecuencia durante una semana: después de todo, ¡ambos conjuntos de puntuaciones de prueba ni siquiera harían la misma predicción! Por otro lado, es muy probable que una prueba sea muy confiable sin ser válida. Suponga, por ejemplo, que

decidimos utilizar su estatura adulta como una medida de inteligencia. ¿Se entiende por qué esto sería confiable pero no válido? NORMAS Y ESTANDARIZACIÓN

Entonces, tenemos una prueba confiable y válida, pero aún necesitamos normas que ofrezcan un contexto para interpretar las puntuaciones de prueba. Suponga, por ejemplo, que usted obtiene una puntuación de 18 en una prueba diseñada para revelar qué tan deprimido se siente. ¿Qué significa esto? ¿Se encuentra un poco deprimido, nada o en un nivel promedio de depresión? Para descubrir el significado de su puntuación, usted querría comparar sus resultados individuales con las puntuaciones típicas o n o rmas estadísticas de otros estudiantes. Usted verificaría las normas de la prueba para ver cuál es el rango común de puntuaciones y cuál es el promedio para estudiantes de su edad y género. Esto le proporcionaría un contexto para interpretar su puntuación de depresión. Con probabilidad usted encontró normas de prueba cuando recibió puntuaciones en pruebas de aptitudes, como el SAT 1. Las normas le indicaron la forma en que sus puntuaciones contrastaban con las de otros estudiantes, y ayudaron a interpretar qué tan bien le fue, en relación con esa población normativa. Las normas del grupo son muy útiles para interpretar puntuaciones individuales cuando el grupo de comparación comparte cualidades importantes con los individuos probados, tales como la edad, la clase social, la cultura y la experiencia. Para que las normas tengan un significado, todos los individuos deben resolver la misma prueba bajo circunstancias estandarizadas. La estandarización es la administración de un instrumento de prueba a todas las personas, de la misma forma, bajo las mismas condiciones. La necesidad de la estandarización parece obvia, pero no siempre ocurre en la práctica. Es probable que a algunas personas se les dé más

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tiempo que a otras, o instrucciones más claras, que se les permita plantear preguntas o que el evaluador las motive a tener un mejor desempeño. Considere la experiencia de uno de los autores: Como estudiante de posgrado en Yale, apliqué una escala para evaluar el nivel de ansiedad que causan los exámenes en algunos niños de primaria. Antes de empezar, uno de los maestros le indicó a su clase “vamos a divertirnos con este nuevo tipo de juego de preguntas que este simpático señor jugará con ustedes”. Un maestro de otro salón de clases preparó a sus alumnos para la misma evaluación al prevenirlos “éste psicólogo de Yale University les va a aplicar una prueba para ver lo que están pensando: ¡espero que lo hagan bien y demuestren cuán buena es nuestra clase!” (Zimbardo, comunicación personal, 1958) ¿Podría comparar de forma directa las puntuaciones de los niños en estas dos clases, en la “misma” prueba? La respuesta es no, porque la prueba no fue administrada de forma estandarizada. En este caso, los niños de la segunda clase obtuvieron puntuaciones mayores en la prueba de ansiedad. (Quizás este resultado no lo haya sorprendido). Cuando los procedimientos no incluyen instrucciones específicas acerca de la forma de administración de la prueba o de la manera de calcular los resultados, es difícil interpretar el significado de una puntuación o cómo se correlaciona ésta con cualquier grupo comparativo. Hasta ahora hemos revelado algunas de las preocupaciones de los investigadores cuando construyen una prueba y descubren si en realidad demuestra lo que deseaban probar. Deben asegurarse de que la prueba sea confiable y válida. También deben especificar las condiciones estandarizadas en que debe aplicarse, para que las normas resultantes tengan un significado. Por lo tanto, cualquier puntuación que usted obtenga en una prueba la debe evaluar en términos de la confiabilidad y la validez del instrumento, las normas de desempeño, el grado de estandarización y las circunstancias en que la resolvió. Ahora estamos listos para abordar el tema de la medición de la inteligencia.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuál es el propósito de la evaluación psicológica? ¿Qué conceptos estableció sir Francis Galton con respecto a la evaluación de la inteligencia? ¿Cuáles son algunas de las formas en que se evalúa la confiabilidad? ¿Cuáles son algunos de los distintos tipos de validez? ¿Por qué las normas y la estandarización son importantes para la evaluación psicológica?

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Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

Evaluación de la inteligencia

¿Q

ué tan inteligentes son sus amigos? Para responder esta pregunta, comenzaremos con una definición de la inteligencia. Hacer esto no es tarea fácil, pero un grupo de 52 investigadores de la inteligencia coinciden en la definición general siguiente: “La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Gottfredson, 1997a, p. 13). Dado este rango de capacidades, de inmediato queda claro por qué casi siempre surge la controversia en torno a la manera de medir la inteligencia. El modo en que los teóricos conceptualizan la inteligencia y las funciones mentales superiores, tiene gran influencia en la forma en que tratan de evaluarlas (Sternberg, 1994). Algunos psicólogos consideran que la inteligencia humana puede cuantificarse y reducirse a una sola puntuación. Otros argumentan que la inteligencia posee muchos componentes que deben evaluarse de manera separada. Incluso otros afirman que en realidad existen varios tipos inteligencia, a través de distintos aspectos de la experiencia. En esta sección, describiremos cómo las pruebas de inteligencia se adaptan a estas diferentes concepciones de la inteligencia. Iniciaremos con la descripción del contexto histórico en el que surgió el interés por la inteligencia y por examinarla.

LOS ORÍGENES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA En el año 1905 se publicó la primera prueba de inteligencia funcional. Alfred Binet respondió a la llamada del ministerio francés de educación pública, que solicitaba la creación de métodos de enseñanza más efectivos para niños con problemas de desarrollo. Binet y su colega, Théophile Simon, consideraron que para planear un programa instruccional era necesario medir las capacidades intelectuales de un niño. Binet intentó diseñar una prueba objetiva del desempeño intelectual que pudiera utilizarse para clasificar y separar a los niños con problemas de desarrollo de los niños normales en edad escolar. Él esperaba que una prueba como ésta redujera la necesidad de la escuela de confiar en las evaluaciones más subjetivas, y tal vez sesgadas, de los maestros. Para cuantificar o medir el desempeño intelectual, Binet diseñó problemas o reactivos de prueba adecuados a las edades, en los que podían compararse las respuestas de muchos niños. Los problemas de las pruebas se eligieron de manera tal que pudieran calificarse de forma objetiva como correctos o incorrectos, que fuera posible variar su contenido, que no fueran susceptibles a las diferencias en el

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entorno de los niños y que evaluaran el juicio y razonamiento más que la memorización (Binet, 1911). Se aplicó la prueba a niños de diversas edades y se calculó la puntuación promedio de los niños normales de cada edad. Después, se comparó el desempeño individual de cada uno con el promedio de los otros niños de su misma edad. Los resultados de la prueba se expresaron en términos del promedio de la edad en que los niños normales lograban una puntuación en particular. Esta medida fue llamada edad mental. Por ejemplo, cuando la puntuación de un niño igualaba la calificación promedio de un grupo de niños de cinco años, se consideraba que el niño tenía una edad mental de cinco años, sin importar su edad cro n ológica, el número de años desde su nacimiento. El método de Binet tiene cuatro características importantes. Primero, él interpretó las puntuaciones de su prueba como un estimado del desempeño real y no como una medida de la inteligencia innata. En segundo lugar, él quería que las calificaciones de la prueba se utilizaran para identificar a niños que necesitaran ayuda especial y no para estigmatizarlos. En tercer lugar, enfatizó que el entrenamiento y las oportunidades podían afectar la inteligencia, e intentó identificar las áreas de desempeño en las que la educación especial pudiera ayudar a los niños con desventajas. Por último, él construyó su prueba de forma empírica, es decir, reunió datos para comprobar su validez en lugar de tratar de probar una teoría de la inteligencia en especial. La creación exitosa de Binet de una prueba que midiera la inteligencia tuvo un gran impacto en Estados Unidos. La combinación única entre hechos históricos y fuerzas sociopolíticas había preparado a Estados Unidos para un auge del interés en la evaluación de las capacidades mentales. A principios del siglo XX, Estados Unidos era una nación agitada. Como resultado de condiciones económicas, sociales y políticas globales, millones de inmigrantes ingresaron al país. Nuevas leyes de educación universal inundaron de estudiantes las escuelas. Se necesitaba una forma de evaluación para identificar, documentar y clasificar a los adultos y niños en edad escolar (Chapman, 1988). Cuando se inició la Primera Guerra Mundial, millones de voluntarios se dirigieron a las estaciones de reclutamiento. Era necesario determinar cuáles de estas personas tenían la capacidad para aprender con rapidez y para beneficiarse de un entrenamiento especial en liderazgo. Se utilizaron nuevas pruebas de capacidad mental, no verbales y de administración grupal para evaluar a más de 1.7 millones de reclutas. Un grupo de importantes psicólogos, incluyendo a Lewis Terman, Edward Thorndike y Robert Yerkes, respondieron a la emergencia de la guerra y diseñaron estas pruebas en tan sólo un mes (Lennon, 1985). Una de las consecuencias de este programa de pruebas a gran escala fue que el público estadounidense llegó a aceptar la idea de que las pruebas de inteligencia podían diferenciar a las personas en términos de las habilidades de liderazgo y otras características socialmente importantes. Esta aceptación condujo al uso difundido de pruebas en las escuelas y en la industria. La evaluación fue considerada como una forma de restablecer el orden en una sociedad caótica y como un método poco costoso y democrático de distinguir

a quienes podrían beneficiarse de una educación o entrenamiento en liderazgo militar. Para facilitar el uso a gran escala de las pruebas de inteligencia, los investigadores buscaron procedimientos de prueba con una aplicación más amplia.

PRUEBAS DE CI Aun cuando Binet empezó la evaluación estandarizada de la capacidad intelectual en Francia, los psicólogos estadounidenses pronto tomaron la delantera. También desarrollaron el cociente intelectual o CI, que era una medida numérica y estandarizada de la inteligencia. Dos familias de pruebas del CI, de aplicación individual, se utilizan ampliamente hoy en día: las escalas Stanford-Binet y las escalas Wechsler. LA ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET

Lewis Te rm a n, de la Universidad de Stanford, quien era un antiguo administrador de escuelas públicas, valoraba la importancia del método de Binet para evaluar la inteligencia. Adaptó las preguntas de la prueba de Binet a niños estadounidenses en edad escolar, estandarizó la aplicación de la prueba y elaboró normas adecuadas a la edad al aplicar la prueba a miles de niños. En 1916, publicó la Stanford Revision (Revisión de Stanford) de las pruebas de Binet, por lo común conocida como Escala de inteligencia StanfordBinet (Terman, 1916). Con la nueva prueba, Terman proporcionó las bases para el concepto de cociente intelectual o CI (término acuñado por William Stern en 1914). El CI era el cociente de la edad mental entre la edad cronológica, multiplicado por cien para eliminar números decimales: CI  edad mental  edad cronológica  100 Un niño con una edad cronológica de 8 años, cuyas puntuaciones en la prueba revelan una edad mental de 10, tendría un CI de 125 (10  8  100  125), en tanto que un niño de la misma edad cronológica, pero con un desempeño del nivel de un niño de seis años, tendría un CI de 75 (6  8  100  75). Los individuos que tienen un desempeño en edad mental equivalente a su edad cronológica, tienen un CI de 100. Por lo tanto, la puntuación de 100 fue considerada el CI promedio. La prueba Stanford-Binet pronto se convirtió en un método estándar en la psicología clínica, la psiquiatría y el consejo educativo. La prueba Stanford-Binet contiene una serie de subpruebas, cada una elaborada para una edad mental en particular. Desde que se introdujo por primera vez, ha sido sometida a una serie de revisiones (Terman y Merrill, 1937, 1960, 1972; Thorndike et al., 1986). A lo largo de estas revisiones, el rango de las pruebas se ha extendido para medir el CI de niños muy pequeños y adultos muy inteligentes. Además, las revisiones han proporcionado normas actualizadas para las puntuaciones promedio, adecuadas para cada edad. La más reciente, la quinta edición de la prueba Stanford-Binet, ofrece estimados del CI para individuos dentro del rango normal de desempeño, así como para personas con retraso mental o superdotadas (Roid, 2003).

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LAS ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA

David Wechsler, del hospital Bellevue en Nueva York, superó la dependencia en reactivos verbales para la evaluación de la inteligencia de los adultos. En 1939 publicó la “Escala de inteligencia Wechsler-Bellevue”, que combinaba subpruebas verbales con subpruebas no verbales o de ejecución. De esta forma, además de una calificación general del CI, se obtenían estimados separados de un CI verbal y de un CI no verbal. Después de algunos cambios, en 1955 la prueba fue renombrada Escala Wechsler de inteligencia para adultos (WAIS, por sus siglas en inglés). En la actualidad, usted resolvería la prueba WAIS-III (Wechsler, 1997). La prueba WAIS-III incluye 14 subpruebas que abarcan los aspectos verbales y de ejecución del CI. La tabla 9.1 incluye ejemplos del tipo de preguntas que se encuentran en esta prueba. Las subpruebas verbales cubren áreas tales como vocabulario y comprensión. Las subpruebas de ejecu-

ción implican la manipulación de materiales y tienen poco o ningún contenido verbal. Si le aplicaran la prueba WAIS-III, respondería todas las subpruebas y recibiría tres calificaciones: un CI verbal, un CI de ejecución y un CI general o de escala total. La prueba WAIS-III está diseñada para personas de 16 años en adelante, aunque existen pruebas similares para niños. La Escala Wechsler de inteligencia para niños —tercera edición (WISC-III; Wechsler, 2003) es adecuada para niños entre 6 y 16 años, y la Escala Wechsler de inteligencia para los niveles preescolar y primaria —revisada (WPPSIIII; Wechsler, 2002) para niños de entre dos años y medio y siete años y cuarto. Las revisiones recientes de ambas pruebas produjeron materiales más coloridos, más contemporáneos y que los niños disfrutan más. Las pruebas WAIS-III, WISC-IV y WPPSI-III forman una familia de pruebas de inteligencia que producen un CI

TABLA 9.1

Preguntas y problemas similares a los de la prueba WAIS III Subpruebas verbales Información

¿Quién escribió El gran Gatsby?

Comprensión

¿Qué significa el dicho “Dios los hace y ellos se juntan”?

Aritmética

Si usted paga $8.50 por un boleto del cine y $2.75 por una cubeta de palomitas, ¿cuánto cambio le darían si paga con un billete de $20?

Semejanzas

¿En qué se parece un avión a un submarino?

Retención de dígitos

Repita los siguientes números: 3 2 7 5 9.

Vocabulario

¿Qué significa emular?

Subpruebas de ejecución Dígitos y símbolos claves

El examinador presenta una clave que aparea dígitos (por ejemplo, 1, 2, 3,) con símbolos (por ejemplo, ,,). El individuo utiliza la clave para completar una tabla que presenta sólo dígitos o símbolos.

Figuras incompletas

El individuo examina una imagen e indica la parte faltante (por ejemplo, un caballo sin crines).

Diseño con cubos

El individuo utiliza cubos de colores para reproducir diseños que le muestra el examinador.

Ordenamiento de dibujos

El individuo ordena una serie de imágenes de caricaturas, de modo que cuenten una historia.

Ensamble de objetos

El examinador da al individuo un conjunto de piezas de rompecabezas de cartón, y éste ordena las piezas para formar la imagen de objetos comunes.

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Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

FIGURA 9.1

Pruebas de inteligencia Una psicóloga aplica una prueba de inteligencia a una niña de 4 años. La sección de ejecución incluye el ordenamiento de un conjunto de dulces de colores. ¿Por qué la ejecución es un componente importante de una evaluación del CI?

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verbal, un CI de ejecución y un CI de escala completa para todas las edades. Además, proporcionan calificaciones de las subpruebas, que pueden compararse entre sí y que permiten a los investigadores rastrear el desarrollo a lo largo del tiempo, de capacidades intelectuales más específicas. Por esta razón, las escalas Wechsler son en especial valiosas cuando se prueba al mismo individuo en distintas edades, por ejemplo, cuando se monitorea el progreso de un niño en respuesta a programas educativos distintos.

TABLA 9.2

Diagnóstico del retraso mental Se diagnostica retraso mental si: • El CI individual es de entre 70 y 75 o menos • Existen limitaciones significativas en dos o más áreas de habilidades adaptativas: Comunicación. Las habilidades relacionadas con la capacidad de comprender y expresar información a través de medios lingüísticos y medios no lingüísticos (por ejemplo, expresiones faciales). Autocuidado. Habilidades involucradas en las actividades excretorias, de alimentación, vestido, higiene y acicalamiento. Cuidados del hogar. Habilidades relacionadas con el funcionamiento en el hogar, tales como la limpieza y las actividades de rutina. Sociales. Habilidades relacionadas con el intercambio social con otros individuos. Apoyo comunitario. Habilidades relacionadas con el uso apropiado de los recursos de la comunidad, tales como las compras en tiendas de abarrotes y el uso del transporte público. Autodirección. Habilidades relacionadas con la toma de decisiones y la búsqueda de ayuda apropiada. Salud y seguridad. Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la propia salud y seguridad. Habilidades académicas funcionales. Habilidades relacionadas con la adquisición de materias académicas (como lectura y matemáticas) que contribuyen a la meta de una vida independiente. Recreación. Habilidades relacionadas con el desarrollo de intereses recreativos y de esparcimiento. Trabajo. Habilidades relacionadas con la obtención de un trabajo o trabajos de medio tiempo o de tiempo completo. • Los síntomas aparecen antes de los 18 años.

INTERPRETACIÓN DE LAS CALIFICACIONES DEL CI

Las calificaciones del CI ya no se obtienen por medio de la división de la edad mental entre la edad cronológica. Si usted resuelve la prueba en la actualidad, su puntuación se sumaría y se compararía directamente con las puntuaciones de otras personas de su edad. Un CI de 100 es “promedio” e indica que el 50 por ciento de los individuos de su edad han obtenido calificaciones más bajas (ver la figura 9 . 2). Calificaciones de entre 90 y 110 ahora se consideran “normales”, y aquellas por arriba de 120 son “superiores”. Cuando individuos de menos de 18 años obtienen calificaciones válidas de CI de entre 70 a 75 o menos, cumplen uno de los criterios para la clasificación de r etraso mental. Sin embargo, como se muestra en la tabla 9.2, para ser considerado retrasado mental, los individuos deben también demostrar limitaciones en su capacidad para utilizar habilidades adaptativas en las tareas de la vida diaria (American Association on Mental Retardation [AAMR], 1992). Antes, las calificaciones del CI se utilizaban para clasificar el retraso mental como “leve”, “moderado”, “grave” y “profundo” (ver la figura 9.2). Sin embargo, el énfasis actual en las habilidades adaptativas ha obligado a los expertos a abandonar esa terminología por descripciones más precisas, tales como “una persona con retraso mental que necesita mucho

Fuente: Adaptado de la American Association of Mental Retardation, 1992, pp. 24, 40-41.

Muchas Normal bajo Número de personas

Normal brillante

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100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200 CI

FIGURA 9.2

Distribución de las calificaciones del CI en una muestra grande Las calificaciones del CI están normalizadas, de modo que una puntuación de 100 corresponde al promedio de la población (ya que muchas personas obtienen puntuaciones menores que 100 y mayores que 100). Las calificaciones que están entre 90 y 110 se consideran normales. Las puntuaciones por arriba de 120 están consideradas como superiores o muy superiores; las puntuaciones por debajo de 70 representan distintos niveles de limitación mental. Extraído de: Wechsler´s Measurement and Appraisal of Adult Intelligence, 5a ed. de Joseph D. Matarazzo, copyright © 1972, Oxford University Press, Inc. Reproducido bajo permiso de Oxford University Press, Inc.

Evaluación de la inteligencia

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apoyo en las áreas de habilidades sociales y autodirección” o “una persona con retraso mental que necesita apoyo limitado para comunicarse y para las habilidades sociales” (AAMR, 1992, p. 34). Las calificaciones del CI brindan información general acerca del desempeño de las personas —con respecto a normas apropiadas a la edad— en una variedad de tareas verbales y no verbales. En algunos casos, existe preocupación cuando el CI y el desempeño no coinciden. Las personas que presentan una discrepancia lo suficientemente grande entre sus logros y su CI medido pueden ser diagnosticadas con un trastorno de aprendizaje. Antes de que los psicólogos clínicos diagnostiquen un trastorno de aprendizaje, necesitan descartar otros factores que pueden producir un desempeño pobre, tales como una baja motivación, una enseñanza mediocre o problemas físicos (por ejemplo, deficiencias visuales). Muchas escuelas proporcionan ayuda

especial a los estudiantes que son diagnosticados con trastornos de aprendizaje.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Por qué las pruebas de inteligencia surgieron a partir del trabajo de Alfred Binet? ¿Cuáles medidas se utilizaron originalmente para calcular el cociente de inteligencia? ¿Cuáles son algunas propiedades importantes de las pruebas Stanford-Binet y WAIS-III? ¿Cómo se evalúa el retraso mental? ¿Cómo se evalúan los trastornos del aprendizaje?

LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

Evaluación en Internet

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espués de leer un capítulo acerca de la inteligencia, con frecuencia los estudiantes se preguntan qué desempeño tendrían si resolvieran una prueba del CI. En la actualidad, es muy fácil que usted visite uno de diversos sitios de Internet para responder una prueba y obtener una calificación del CI. ¿Qué significan los números que obtiene? Responderemos esa pregunta al revisar algunos de los conceptos que hemos introducido en este capítulo. Necesitamos algunos datos para hacer nuestro análisis, por lo que le pedimos a un amigo, a quien llamaremos Pointdexter, que resolviera algunas pruebas de inteligencia en Internet para nosotros. El primer sitio que visitó tenía cuatro pruebas distintas, lo cual nos dio la oportunidad de evaluar la confiabilidad. Recuerde que la confiabilidad se refiere a la consistencia: ¿produce cada una de las pruebas, las cuales aseguran medir lo mismo, puntuaciones muy semejantes? De hecho, las cuatro puntuaciones de Pointdexter fueron 116, 117, 129 y 130. Si se remite a la figura 9.2, observará que todas estas puntuaciones indican que Pointdexter está por

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arriba del promedio (bien por Pointdexter), aunque dos lo colocan en “normal brillante” y dos lo ubican justo en el límite de “superior” y “muy superior”. Estas supuestas pruebas del CI no son especialmente confiables. Si las pruebas no son confiables, no pueden ser válidas. Pero supongamos que son confiables. Consideremos por qué, en cualquier caso, estaríamos preocupados por su validez: ¿hasta qué punto las pruebas miden lo que se supone deben medir? En el sitio que visitó Pointdexter las puntuaciones del CI se calcularon al comparar su desempeño (la cifra de aciertos que obtuvo a partir de 20 preguntas) con el desempeño de los demás individuos que han visitado el sitio con anterioridad. El sitio estima el CI asumiendo una distribución de campana como la que se muestra en la figura 9.2. ¿Puede darse cuenta de los problemas que hay aquí? En primer lugar, no hay razón para creer que las personas que visitan este sitio tengan un CI promedio, como debería ser, de 100 (medido por una prueba tradicional y confiable fuera de Internet). ¿Acaso no parece probable que exista un factor de autoselección

Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

entre las personas que responden pruebas de CI en Internet? En segundo lugar, no existen razones para creer que todos los individuos respondan las pruebas bajo las mismas circunstancias. Por ejemplo, las pruebas se basan hasta cierto punto en preguntas de vocabulario. ¿Cómo podemos estar seguros de que las personas no consultaron un diccionario o lo buscaron en Internet para incrementar sus calificaciones? (“¡Mira mamá, siempre te he dicho que soy un genio!”). Internet le ofrece una gran cantidad de oportunidades para evaluar su CI, así como otros desempeños y constructos de personalidad. Usted debe utilizar el conocimiento que ha adquirido en este capítulo para evaluar con todo cuidado la confiabilidad y validez de cualquier puntuación que obtenga en este medio. Mientras tanto, Pointdexter se ha convertido en un adicto a la evaluación del CI en Internet. Hasta ahora, su puntuación más alta es de 159 en una “prueba de CI europea”. Pointdexter está convencido de que el 159 es una medida válida de su CI. ¿Usted también está convencido?

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Teorías de la inteligencia

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asta ahora, hemos visto algunas de las formas en que se ha medido la inteligencia. Ahora usted está en una posición en la que puede preguntarse: ¿captan estas pruebas todo lo que implica el término inteligencia? ¿Captan todas las capacidades que usted considera que constituyen su propia inteligencia? Para ayudarle a reflexionar acerca de estas preguntas, ahora haremos una revisión de las teorías de la inteligencia. Conforme lea cada teoría, pregúntese si sus autores se sentirían cómodos con la utilización del CI como medida de la inteligencia.

TEORÍAS PSICOMÉTRICAS DE LA INTELIGENCIA Las teorías psicométricas de la inteligencia se desarrollaron prácticamente en la misma atmósfera filosófica que vio surgir a las pruebas del CI. La psicometría es el campo de la psicología que se especializa en la prueba de las capacidades mentales en cualquiera de sus facetas, incluyendo la evaluación de la personalidad, la evaluación de la inteligencia y la medición de aptitudes. Por lo tanto, los métodos psicométricos están muy relacionados con los métodos de las pruebas. Estas teorías examinan la relación estadística entre distintas medidas de habilidades, como las 14 subpruebas de la WAIS-III, y después hacen inferencias acerca de la naturaleza de la inteligencia humana, con base en estas relaciones. La técnica que se usa con mayor frecuencia se denomina análisis factorial, un procedimiento estadístico que detecta un número más reducido de dimensiones, grupos o factores dentro de un conjunto grande de variables independientes. La meta de un análisis factorial es identificar las dimensiones psicológicas básicas del concepto que se investiga. Por supuesto, un procedimiento estadístico sólo identifica regularidades estadísticas; es menester de los psicólogos sugerir y defender las interpretaciones de estas regularidades. Charles Spearm a n realizó una temprana e influyente aplicación del análisis factorial en el área de la inteligencia. Descubrió que el desempeño de los individuos en una variedad de pruebas de inteligencia tenía una correlación muy elevada. A partir de este patrón, concluyó que existe un factor de inteligencia general o g, subyacente a todo desempeño inteligente (Spearman, 1927). Cada área individual también está asociada con habilidades específicas que Spearman llamó s. Por ejemplo, el desempeño de una persona en una prueba de vocabulario o de aritmética depende de su inteligencia general y de habilidades de dominio específicas. Raymond Cattell (1963), por medio de técnicas analíticas factoriales más avanzadas, determinó que la inteligencia general puede separarse en dos componentes comparativa-

mente independientes, a los cuales denominó inteligencia cristalizada y fluida. La inteligencia cristalizada comprende los conocimientos que la persona ha adquirido y la capacidad de tener acceso a ese conocimiento; se mide por medio de pruebas de vocabulario, aritmética e información general. La inteligencia fluida es la capacidad de ver relaciones complejas y resolver problemas; se mide por medio de pruebas de diseño con bloques y viso-espaciales en las que la información antecedente necesaria para resolver un problema ya está incluida o es evidente. La inteligencia cristalizada nos permite afrontar de manera adecuada los retos concretos recurrentes de la vida; la inteligencia fluida nos ayuda a resolver problemas novedosos y abstractos. J. P. Guilford (1961) utilizó el análisis factorial para examinar las demandas de varias tareas relacionadas con la inteligencia. Su modelo de estructura del intelecto especifica tres características de las tareas intelectuales: el contenido o tipo de información; el producto o forma en que la información está representada; y la operación o tipo de actividad mental desempeñada. Tal como se muestra en la figura 9.3, existen cinco tipos de contenido en este modelo —visual, auditivo, simbólico, semántico y conductual—; seis tipos de productos —unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones Cognoscitivo Prueba de vocabulario

Unidades Semántico

Operaciones Evaluación Producción convergente Producción divergente Memoria Cognición

Contenido Visual Auditivo Simbólico Semántico Conductual

Productos Unidades Clases Relaciones Sistemas Transformaciones Implicaciones

FIGURA 9.3

La estructura del intelecto En su modelo de la estructura del intelecto, J. P. Guilford especificó tres características de las tareas intelectuales: el contenido o tipo de información; el producto o la forma en que se representa la información; y la operación o tipo de actividad mental desempeñada. Cada tarea realizada por el intelecto puede identificarse según los tipos particulares de contenido, productos u operaciones involucradas. Por ejemplo, una prueba de vocabulario evalúa su capacidad de cognición de unidades con contenido semántico.

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e implicaciones; y cinco tipos de operaciones —evaluación, producción convergente, producción divergente, memoria y cognición. Cada tarea realizada por el intelecto puede identificarse de acuerdo con los tipos particulares de contenido, productos y operaciones involucradas. Además, Guilford considera que cada combinación de contenido-productooperación (cada pequeño cubo en el modelo), representa una habilidad mental distinta. Por ejemplo, como se muestra en la figura 9.3, una prueba de vocabulario evalúa su capacidad para la cognición de unidades con contenido semántico. Por otra parte, aprender una rutina de baile requiere una memoria de sistemas conductuales. Este modelo teórico es análogo a la tabla periódica de los elementos químicos. Por medio de un marco sistemático como éste, los factores intelectuales, como los elementos químicos, pueden postularse antes de ser descubiertos. En 1961, cuando Guilford propuso su modelo, ya se habían identificado cerca de 40 habilidades intelectuales. Desde entonces, los investigadores han encontrado más de 100, lo que demuestra el valor de predicción del concepto de inteligencia de Guilford (Guilford, 1985). A partir de Guilford, muchos psicólogos han ampliado sus conceptos de inteligencia para incluir mucho más que el desempeño en las pruebas del CI tradicionales. Ahora examinaremos dos tipos de teorías que van más allá del CI.

TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE STERNBERG Robert Sternberg (1985, 1999) también enfatiza la importancia de los procesos cognoscitivos en la solución de problemas, como parte de su teoría más general de la inteligencia. Sternberg propone una teoría triárquica (de tres partes). Sus tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica, representan diferentes formas de caracterización de un desempeño efectivo. La inteligencia analítica proporciona las habilidades básicas de procesamiento de la información, que las personas aplican a muchas tareas familiares de la vida. Este tipo de inteligencia se define por los componentes o procesos mentales que subyacen al pensamiento y a la resolución de problemas. Sternberg identifica tres tipos de componentes que son centrales para el procesamiento de la información: 1) componentes de la adquisición del conocimiento, para el aprendizaje de hechos nuevos; 2) componentes del desempeño, para estrategias y técnicas de solución de problemas; y 3) componentes metacognitivos, para la selección de estrategias y el monitoreo del camino hacia el éxito. Para poner a trabajar su inteligencia analítica, trate de resolver el ejercicio de la tabla 9.3. ¿Cómo le fue con los anagramas? Para resolver estos anagramas, usted necesita utilizar principalmente componentes del desempeño y componentes metacognitivos. Los componentes del desempeño son los que le permiten manipular las letras en su cabeza; los componentes metacognitivos son los que le permiten tener estrategias para encontrar soluciones. Considere F-O-R-E-C. ¿De qué manera la transformó eventualmente en COFRE? Una buena estrategia para

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Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

TABLA 9.3

Uso de la inteligencia analítica A continuación se presenta una lista de anagramas o palabras revueltas. Trate de encontrar una solución para cada uno, de la manera más rápida posible (Sternberg, 1986). 1. U-R-N-A-I-D-L 2. B-O-A-M-S-R 3. D-A-Q-R-U-B-O-E 4. L-O-I-K 5. R-E-A-I-U-L-V 6. A-E-J-B-A 7. D-N-T-A-O-D-E 8. F-0-R-E-C 9. Y-E-O-N-A-S 10. N-O-B-C-A-I Vaya a la página 312 para encontrar las soluciones.

iniciar es probando los grupos de consonantes que existen en el español, como F-R y C-R. La selección de estrategias requiere de componentes metacognitivos; llevarlos a cabo requiere de componentes del desempeño. Observe que una buena estrategia puede fallar en algunas ocasiones. Considere D-A-Q-R-U-B-O-E. Lo que hace que este anagrama sea difícil para muchas personas es que la combinación Q-U es menos probable como inicio de una palabra, mientras que B-R sí lo es. ¿Estudió este anagrama durante un rato, tratando de convertirlo en una palabra que iniciara con B-R? Al separar diversas tareas en sus componentes, los investigadores pueden identificar los procesos que diferencian los resultados en el desempeño de individuos con CI distintos. Por ejemplo, los investigadores podrían descubrir que los componentes metacognitivos de los estudiantes con un CI alto los llevan a seleccionar diferentes estrategias para resolver un tipo particular de problemas, a diferencia de sus compañeros con un CI más bajo. La diferencia en la selección de la estrategia explica el mayor éxito en la solución de problemas de los estudiantes con un CI alto. La inteligencia creativa incluye la capacidad de las personas para manejar dos extremos: problemas novedosos o problemas rutinarios. Suponga, por ejemplo, que un grupo de individuos se queda atrapado después de un accidente. Usted consideraría inteligente a la persona del grupo que pueda ayudar, con mayor rapidez, a encontrar el camino a su casa. En otras circunstancias, usted consideraría inteligente la conducta de alguien que es capaz de realizar tareas rutinarias de forma automática. Si, por ejemplo, un grupo de personas realiza la misma tarea día tras día, usted se sentiría más impresionado por el individuo que puede completar la tarea de manera exitosa, con la menor cantidad de pensamientos “novedosos”.

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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER E INTELIGENCIA EMOCIONAL

¿Qué tanto se correlaciona la capacidad de predecir los resultados de las carreras de caballos con la inteligencia, tal como se mide de forma tradicional?

La inteligencia práctica se refleja en el manejo de las situaciones cotidianas; implica la capacidad para adaptarse a contextos nuevos y diferentes, para seleccionar contextos apropiados y para moldear de forma eficaz el ambiente para ajustarlo a las propias necesidades. La inteligencia práctica es lo que las personas en ocasiones denominan sabiduría callejera o sentido para los negocios. Las investigaciones han demostrado que las personas pueden tener una gran inteligencia práctica sin poseer un CI alto.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Inteligencia práctica y la pista de carreras Los investigadores se acercaron a los “visitantes asiduos” de una pista de carreras para evaluar la relación entre el CI y el éxito en la predicción de los resultados de carreras de caballos. Se dividió a un grupo de 30 hombres en expertos y no expertos, con base en su desempeño en la predicción de los caballos que tendrían las mejores oportunidades en una carrera. Aun cuando ambos grupos tenían un CI promedio, de alrededor de 100, y casi no existía una correlación entre el CI y la experiencia, los expertos eligieron de manera correcta al mejor caballo 93 por ciento de las veces, a comparación del 33 por ciento de los no expertos. Los investigadores continuaron el estudio para demostrar que los expertos realizaban sus juicios precisos de una forma similar a los procesos estadísticos complejos (Ceci y Liker, 1986).

Puesto que cada caballo presenta una combinación nueva de variables a lo largo de una variedad de dimensiones (historia de su velocidad, historia de sus ganancias, condiciones de la pista, habilidades del jockey y muchas otras), el éxito de los expertos no puede atribuirse únicamente a la repetición de situaciones familiares. Más bien habían desarrollado capacidades impresionantes, adecuadas específicamente para su ambiente.

Howard Gardner (1983, 1996) también propuso una teoría que amplía la definición de la inteligencia más allá de las habilidades cubiertas por una prueba del CI. Gardner identifica varias inteligencias que cubren un aspecto de la experiencia humana. El valor de cualquiera de las habilidades difiere entre las sociedades humanas, de acuerdo con lo que se necesita, lo que es útil y lo que es recompensado en una sociedad. Como se muestra en la tabla 9.4, este autor identificó ocho inteligencias. Gardner afirma que la sociedad occidental promueve las primeras dos inteligencias, mientras que las sociedades no occidentales suelen valorar otras. Por ejemplo, en la Isla Carolina de Micronesia, los marinos deben ser capaces de navegar largas distancias sin mapas, mediante el único empleo de su inteligencia espacial y su inteligencia corporal quinestésica. Estas habilidades son más importantes en esa sociedad que la capacidad de escribir una tesis. En Bali, donde el desempeño artístico forma parte de la vida cotidiana, la inteligencia musical y los talentos involucrados en pasos de baile de coordinación compleja son muy valorados. La inteligencia interpersonal es más importante para las sociedades colectivistas como Japón, donde se enfatiza la acción cooperativa y la vida comunal, que en sociedades individualistas, como las de Estados Unidos (Triandis, 1990). La evaluación de estos tipos de inteligencia requiere de más elementos que las pruebas de papel y lápiz y que medidas cuantitativas simples. La teoría de la inteligencia de Gardner requiere que el individuo sea observado y evaluado en una variedad de situaciones vitales, así como en las pequeñas partes de la vida descritas en las pruebas tradicionales de inteligencia. En años recientes, los investigadores empezaron a explorar un tipo de inteligencia, la inteligencia emocional, que está relacionada con los conceptos de Gardner de inteligencia interpersonal e intrapersonal (ver la tabla 9.4). La inteligencia emocional se define mediante cuatro componentes principales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer et al., 2000): • La capacidad de percibir, evaluar y expresar las emociones de manera precisa y apropiada. • La capacidad de utilizar las emociones para facilitar el pensamiento. • La capacidad de comprender y analizar las emociones y de utilizar el conocimiento emocional de manera eficaz. • La capacidad de regular las propias emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual. Esta definición refleja una nueva perspectiva de la función positiva de las emociones al relacionarse con el funcionamiento intelectual, (las emociones pueden hacer que el pensamiento sea más inteligente) y las personas pueden pensar de manera inteligente acerca de sus emociones y de las de los demás.

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TABLA 9.4

Las ocho inteligencias de Gardner Inteligencia

Estado final

Componentes centrales

Lógica-matemática

Científico Matemático

Sensibilidad y capacidad para discernir patrones lógicos numéricos; habilidad para manejar largas cadenas de razonamiento.

Lingüística

Poeta Periodista

Sensibilidad para los sonidos, ritmos y el significado de las palabras; sensibilidad para las diferentes funciones de lenguaje.

Naturalista

Biólogo Ambientalista

Sensibilidad a las diferencias entre diversas especies; habilidades para interactuar de manera sutil con las criaturas vivientes.

Musical

Compositor Violinista

Capacidad para producir y apreciar el ritmo, el tono y el timbre; apreciación de las formas de expresión musical.

Espacial

Navegante Escultor

Capacidad para percibir el mundo visual-espacial de manera precisa y de llevar a cabo transformaciones en las propias percepciones iniciales.

Corporal quinestésica

Bailarín Atleta

Capacidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y manejar objetos con habilidad.

Interpersonal

Terapeuta Vendedor

Capacidad de discernir y responder de forma apropiada al estado de ánimo, temperamento, motivaciones y deseos de las demás personas.

Intrapersonal

Persona con un autoconocimiento preciso y detallado

Acceso a los propios sentimientos y la capacidad de discriminar entre ellos y utilizarlos para guiar la conducta; conocimiento de las propias fortalezas, debilidades, deseos e inteligencias.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Inteligencia emocional y el bienestar cotidiano Tómese un momento para revisar los componentes de la definición de la inteligencia emocional. ¿Puede ver cómo las personas que poseen más habilidades de este tipo también son capaces de enfrentar las presiones cotidianas? Los investigadores probaron la hipótesis de que las personas con una alta IE manejarían mejor las situaciones y, por lo tanto, tendrían un mayor sentimiento de bienestar psicológico (Slaski y Cartwright, 2002). Su muestra estuvo conformada por diferentes gerentes que trabajaban para una empresa de menudeo en Inglaterra. Estos hombres y mujeres tenían empleos bastantes demandantes. Cada gerente respondió un instrumento de evaluación que medía la IE. También reportaron algunos aspectos del bienestar, como su nivel de malestar psicológico, su estado de ánimo y la calidad de su vida laboral. Por último, el supervisor de cada gerente calificó su desempeño en el trabajo. Los investigadores dividieron a los gerentes en un grupo de baja IE y otro de alta IE. Los resultados fueron bastante dramáticos. En comparación con el grupo de baja IE, los gerentes con una IE alta reportaron menor malestar psicológico, un mejor estado de ánimo y una mejor calidad de vida laboral. Sus jefes también calificaron al grupo con IE alta como mejores gerentes.

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Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

Los investigadores ya empezaron a demostrar que la inteligencia emocional tiene consecuencias importantes para la vida diaria. Con probabilidad pueda ver que todas las piezas embonan. Las personas cuya inteligencia emocional permite experimentar poco malestar y un buen estado de ánimo, también suelen ser más eficientes en su trabajo. Los mismos investigadores están tratando ahora de implementar un programa de entrenamiento para incrementar la inteligencia emocional de los gerentes con una IE baja. Nuestra revisión de las pruebas y teoría de la inteligencia da la pauta para una discusión de las circunstancias sociales que hacen el tema de la inteligencia sea tan polémico.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cómo fue que Spearman llegó a su concepto g, la inteligencia general? ¿Cómo encuentran los componentes de la inteligencia los investigadores en la tradición psicométrica? ¿Cuáles son los tres tipos de inteligencia en la teoría triárquica de Sternberg? ¿Cuáles son los ocho tipos inteligencia de la teoría de Gardner? ¿Qué papel juega la inteligencia emocional en la vida cotidiana?

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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uando los estudiantes conocen la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg y las inteligencias múltiples de Gardner, con frecuencia responden lo siguiente: es bueno decir que hay otras cosas importantes además de la inteligencia clásica académica, ¿pero en realidad estas teorías tienen un impacto más allá de un libro de texto de introducción a la psicología? De hecho, tanto Gardner (1999a) como Sternberg (Sternberg y Grigorenko, 2000) están involucrados en la reforma de la práctica educativa. Su tarea es exportar sus conocimientos acerca de la inteligencia de los ambientes de investigación, directamente a los salones de clases. Enfoquémonos en un estudio del salón de clases que surgió a partir de las teorías de Gardner y Sternberg (Williams et al., 2002). El estudio incluyó a varios cientos de estudiantes de quinto y sexto grado de escuelas de Connecticut y Massachusetts. El propósito del estudio era mejorar el desempeño escolar de los estudiantes al proporcionarles un currículo especial, el currículo practical intelligence for school (PIFS), que enfatiza la inteligencia práctica. Recuerde que la inteligencia práctica se relaciona con la capacidad de las personas para manejar sus tareas cotidianas. El currículo incluía cinco temas para ayudar a los estudiantes a adquirir una inteligencia práctica para la escuela: ■

Saber por qué. Se pidió a los estudiantes que consideraran los propósitos del trabajo escolar (por ejemplo, ¿para qué sirve la tarea hogareña?) y la relación del trabajo escolar con la vida fuera de la escuela (por ejemplo ¿de qué manera las pruebas escolares te ayudan a prepararte para las pruebas que los adultos enfrentan en su trabajo?).

¿Tienen alguna importancia las teorías de la inteligencia? Jennifer Trebby Brown University ■

Conocimiento personal. Se animó a los estudiantes a pensar en sus fortalezas y debilidades, con respecto al trabajo escolar y otros aspectos de la vida; se les alentó a imaginar cómo podrían tomar ventaja de sus fortalezas y trabajar en sus debilidades.

■

Conocer las diferencias. Se animó a los estudiantes a considerar por qué pueden ser necesarios distintos estilos de trabajo para diferentes tipos de tareas (por ejemplo, completar problemas matemáticos en comparación con escribir un ensayo).

■

Conocer los procesos. Se alentó a los estudiantes a desarrollar una conciencia de los tipos de problemas que surgen en los ambientes académicos y de los procesos y recursos disponibles para superarlos.

■

Revisar. Se animó a los estudiantes a considerar los beneficios de revisar su trabajo por medio de la lectura de textos, la revisión de la escritura, rehacer los problemas, etcétera.

¿Puede usted entender cómo cada uno de estos temas puede ayudar a los estudiantes a desarrollar una inteligencia práctica, con respecto al éxito escolar? Se realizaron pruebas de habilidades a los estudiantes en octubre, y se realizó una reaplicación en junio. Dichas aplicaciones y reaplicaciones evaluaron una mejoría en una variedad de áreas, tales como la lectura, la escritura y la calidad de las tareas. Los estudiantes que recibieron el currículo PIFS mostraron una mejoría considerable a lo largo del año. Usted se preguntará si la mejoría se presentó sólo debido a las actividades ordinarias en el salón de clases, sin relación con el currículo PIFS. Para resolver esta cuestión, el equipo de investigación también evaluó el progreso de un grupo control que no recibió el currículo PIFS. Los estudiantes del grupo control también mostraron una mejoría, pero no tan sustancial como la de los estudiantes del PIFS. Por ejemplo, en la muestra de Connecticut, un grupo de estudiantes del PIFS mostró una mejoría 17 por ciento mayor en una medición de habilidades de lectura y escritura, que el grupo control de estudiantes. De manera similar, en la muestra de Massachusetts un grupo del PIFS mostró una mejoría 18 por ciento mayor en escritura que el grupo control de estudiantes. El currículo que se enfocó en la inteligencia práctica, permitió que los estudiantes mostraran una mejoría mayor en las tareas académicas clásicas, tales como lectura y escritura. Revise de nueva cuenta los cinco temas incluidos en el currículo PIFS. ¿Qué tanto ha pensado acerca de estos temas? ¿Puede observar cómo las ideas provenientes de una teoría de la inteligencia (la inteligencia práctica es diferente de la inteligencia analítica) generan un método exitoso para impartir las lecciones del salón de clases?

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emos visto que las ideas contemporáneas de la inteligencia rechazan el estrecho vínculo de la calificación en una prueba del CI con la inteligencia de una persona. Aún así, las pruebas del CI continúan siendo la medida más frecuente de la “inteligencia” en la sociedad occidental. Debido al predominio de las pruebas del CI y a la disponibilidad de las calificaciones del CI, es fácil comparar a diferentes grupos de acuerdo con su CI “promedio”. En Estados Unidos, estas comparaciones entre grupos étnicos y raciales con frecuencia se han utilizado como evidencia de la inferioridad innata y genética de los miembros de los grupos minoritarios. Examinaremos de manera concisa la historia de la práctica del uso de las calificaciones de las pruebas de CI, como índice de la supuesta inferioridad mental de ciertos grupos. Después daremos un vistazo a la evidencia que existe en la actualidad referente a la naturaleza y la crianza de la inteligencia y el desempeño en las pruebas del CI. Usted verá que éste es uno de los temas políticos más delicados en psicología, debido a que la política pública referente a las cifras de inmigración, los recursos educativos y otros aspectos, tal vez estén basados en la forma en que se interpretan los datos del CI de los grupos.

HISTORIA DE LAS COMPARACIONES ENTRE GRUPOS A principios del siglo XX, Henry Goddard aconsejó la evaluación mental de todos los inmigrantes y la exclusión selectiva de los individuos que resultaran “mentalmente defectuosos”. Perspectivas como estas tal vez han contribuido al clima nacional hostil en contra de la admisión de ciertos grupos inmigrantes (Zenderland, 1998). De hecho, el Congreso aprobó la Ley de restricción migratoria de 1924, y convirtió en política nacional la aplicación de pruebas de inteligencia a inmigrantes, conforme llegaban a Ellis Island en el puerto de Nueva York. Un vasto número de judíos, italianos, rusos y migrantes de otras nacionalidades fueron clasificados como “tontos”, con base en las pruebas del CI. Algunos psicólogos interpretaron estos hallazgos estadísticos como evidencia de que los inmigrantes de Europa oriental y del sur eran genéticamente inferiores con respecto de aquellos provenientes del norte y del occidente de Europa (ver Ruch, 1937). Sin embargo, estos grupos “inferiores”, también estaban menos familiarizados con el idioma y la cultura dominantes, implicados en las pruebas del CI, debido a que habían inmigrado hacía poco tiempo (en unas cuantas décadas, estas diferencias grupales desaparecieron por completo de las pruebas del CI, pero la teoría de las diferencias raciales heredadas en la inteligencia, persistieron).

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Goddard (1917) y otros, fueron más allá de la simple asociación de un CI bajo con los orígenes raciales y étnicos heredados. Le añadieron poco valor moral, deficiencia mental y comportamiento social inmoral a la mezcla de aspectos negativos relacionados con un bajo CI. Las evidencias de sus perspectivas surgieron de estudios de caso de familias infames. Considere a la familia Kallikak, familia con una “buena semilla” por una parte y una “mala semilla” por otra, según su árbol familiar (en su estudio, Goddard cambió el nombre de la familia por el de Kallikak, que en griego significa bueno-malo). Martin Kallikak era un soldado de la guerra revolucionaria que tenía un hijo ilegítimo con una mujer que en apariencia había sufrido problemas en el desarrollo. Su unión eventualmente produjo 480 descendientes. Goddard clasificó a 143 de ellos como “defectuosos” y sólo a 46 como normales. Encontró crimen, alcoholismo, trastornos mentales y conductas ilegales entre el resto de los miembros de la familia. En contraste, cuando Martin Kallikak se casó más adelante con una “buena mujer”, su unión produjo 496 descendientes, de los cuales sólo tres fueron clasificados como “defectuosos”. Goddard también encontró que varios integrantes de la descendencia de la unión de alta calidad se habían convertido en “eminencias” (Goddard, 1914). Goddard creía que la herencia determinaba la inteligencia, la genialidad y la eminencia, en su parte positiva. Pero en su parte negativa, determinaba la delincuencia, el alcoholismo, la inmoralidad sexual, los problemas del desarrollo e incluso quizá la pobreza (McPherson, 1985). El argumento de Goddard referente a la inferioridad genética se reforzó por el hecho de que, en las pruebas de inteligencia del ejército durante la Primera Guerra Mundial, los afroamericanos y otros grupos raciales minoritarios, obtuvieron puntuaciones más bajas que la mayoría blanca.

¿Por qué se aplicaron pruebas del CI a los inmigrantes conforme llegaban a Ellis Island? ¿De qué forma se utilizaron estas pruebas para sacar conclusiones acerca de la inferioridad genética?

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Louis Terman, quien promovió el uso de las pruebas del CI en Estados Unidos, comentó de forma poco científica con respecto a los datos que ayudó a reunir de los grupos minoritarios de Estados Unidos:

bientes (crianza) ejercen un impacto significativo en el CI. La validez de cualquiera de las explicaciones, o de alguna combinación de ellas, tiene importantes consecuencias sociales, económicas y políticas.

Su torpeza parecía ser racial.... En el presente no hay posibilidades de convencer a la sociedad de que no debe permitírseles reproducirse, aunque desde un punto de vista eugenésico, constituyen un grave problema debido a su reproducción tan prolífica (Terman, 1916, pp. 91-92).

HERENCIA Y CI ¿De qué manera pueden los investigadores evaluar hasta qué punto la inteligencia está determinada por la genética? Cualquier respuesta a esta pregunta requiere que el investigador elija alguna medida como un índice de la inteligencia. De esta forma, la pregunta no plantea si la “inteligencia”, en lo abstracto, está influida por la herencia, sino, en la mayoría de los casos, si los CI son similares en los árboles familiares. Para responder esta pregunta más limitada, los investigadores necesitan separar los efectos de los genes compartidos y del ambiente compartido. Un método implica comparar el funcionamiento en gemelos idénticos (monocigóticos), gemelos fraternales (dicigóticos) y parientes con otros grados de traslape genético. La figura 9.4 presenta correlaciones entre las calificaciones del CI de individuos, con base en el grado de su relación genética (Plomin y Petrill, 1997). Como puede ver, a mayor similitud genética, mayor similitud

Los nombres han cambiado, pero el problema sigue siendo el mismo. En la actualidad, en Estados Unidos, las puntuaciones de los afroamericanos y de los latinos, en promedio, son más bajas que las de los asiático-americanos y blancos en pruebas de inteligencia estandarizadas. Por supuesto, en todos los grupos existen individuos que tienen puntuaciones muy altas (y muy bajas) en la escala del CI. ¿Cómo deben interpretarse estas diferencias grupales en el CI? Una tradición ha consistido en atribuir estas diferencias a una inferioridad genética (naturaleza). Una vez que expongamos la evidencia de las diferencias genéticas en el CI, consideraremos una segunda posibilidad; que distintos am-

Relación genética

ambiente familiar compartido

Gemelos idénticos, criados juntos

1

el mismo

Gemelos idénticos, criados aparte

1

diferente

Gemelos fraternales, criados juntos

.5

el mismo

Hermanos, criados juntos

.5

el mismo

Padre/hijo, juntos

.5

el mismo

Gemelos fraternales, criados aparte

.5

diferente

Hermanos, criados aparte

.5

diferente

Padre/hijo, aparte

.5

diferente

Hermanos, adoptivos

0

el mismo

Padre/hijo, adoptivo

0

el mismo

0

0.2

Correlaciones 0.4 0.6

0.8

1

FIGURA 9.4

CI y relación genética Esta figura presenta la correlaciones entre las puntuaciones del CI de gemelos idénticos (monocigóticos) y fraternales (dicigóticos) criados juntos (en el mismo hogar) o criados aparte (en hogares distintos). Para propósitos comparativos, también incluye datos de los hermanos y las hermanas, de los padres y los hijos, tanto biológicos como adoptivos. Los datos demuestran la importancia de los factores genéticos (las cifras bajo “relación genética” especifican el traslape del material genético) y los factores ambientales. Por ejemplo, los gemelos idénticos presentan correlaciones más altas entre su CI, que los gemelos fraternos (una influencia genética). Sin embargo, ambos tipos de gemelos presentan correlaciones más altas cuando se les cría juntos (una influencia ambiental).

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Esta fotografía muestra a la química ganadora del premio Nobel, Marie Curie, con sus hijas Irene (a la izquierda) y Eve (a la derecha). Irene también ganó un premio Nobel de química y Eve se convirtió en una autora famosa. (¿Por qué familias como estas motivan a los investigadores a intentar comprender el impacto que la herencia y el ambiente tienen sobre el CI?

del CI (en estos datos debe notar que el impacto del ambiente también se revela en mayores similitudes del CI entre individuos que fueron criados juntos). Los investigadores utilizan resultados de este tipo para intentar estimar la heredabilidad del CI. Un estimado de la heredabilidad de un rasgo en particular, como la inteligencia, se basa en la proporción de la variabilidad de las puntuaciones de las pruebas en dicho rasgo, que pueden adjudicarse a factores genéticos. El estimado se obtiene mediante el cálculo de la variación en todas las puntuaciones de prueba, para una población dada (estudiantes universitarios o pacientes psiquiátricos, por ejemplo) y luego por medio de la identificación de qué porción de la varianza total se debe a factores genéticos o heredados. Esto se hace con la comparación de individuos poseedores de distintos grados de traslape genético. Los investigadores que han revisado la variedad de estudios relacionados con la heradibilidad del CI, concluyen que alrededor del 50 por ciento de la varianza de las puntuaciones del CI se debe a la composición genética (Grigordenko, 2000; Neisser et al., 1996; Plomin y Petrill, 1997). Sin embargo, lo que quizá sea aún más interesante, es que la heredabilidad aumenta a lo largo del periodo de vida: la heredabilidad es de alrededor de 40 por ciento en los niños de entre 4 y 6 años, ¡pero se incrementa hasta alrededor de 60 por ciento en la adultez temprana, y hasta 80 por ciento en los adultos mayores! Muchas personas están sorprendidas por estos resultados, debido a que parece que

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el ambiente debe tener más, y no menos, efectos conforme las personas crecen. Los investigadores explican estos hallazgos de la siguiente forma: es posible que la disposición genética nos empuje hacia ambientes que acentúan nuestras tendencias genéticas, con lo que se produce un incremento en la heredabilidad a lo largo de la vida” (Plomin y Petrill, 1997, p. 61). Ahora regresemos al punto en el que el análisis genético se vuelve polémico: las diferencias en las puntuaciones de prueba entre los afroamericanos y los americanos blancos. A pesar de que hace varias décadas la brecha era de 15 puntos del CI, las puntuaciones de blancos y negros han tendido a converger a lo largo del tiempo, de modo tal que un número de indicadores contemporáneos marcan una diferencia de entre 7 y 10 puntos (Nisbett, 1995, 1998; Williams y Ceci, 1997). Aun cuando la disminución de la brecha sugiere influencias ambientales, esto ha provocado que muchas personas argumenten la existencia de diferencias genéticas infranqueables entre las razas (Hernnstein y Murray, 1994). Sin embargo, aun si el CI tiene un gran componente de herencia, ¿esta diferencia refleja una inferioridad genética de los individuos del grupo con bajas puntuaciones? La respuesta es no. La heredabilidad está basada en una estimación dentro de un grupo dado. No puede emplearse para interpretar diferencias entre grupos, sin importar cuán grandes sean dichas diferencias en una prueba objetiva. Los estimados de heredabilidad corresponden únicamente al promedio en una población dada de individuos. Por ejemplo, aún cuando sabemos que la estatura posee un estimado alto de heredabilidad (alrededor de 90 por ciento), usted no puede determinar qué tanto su estatura se atribuye a las influencia genéticas. El mismo argumento se aplica al CI; a pesar de los altos estimados de heredabilidad, no podemos determinar la contribución específica de los genes al CI de cualquier individuo o a las puntuaciones del CI promedio entre los grupos. El hecho de que un grupo étnico o racial obtenga puntuaciones más bajas en una prueba del CI que otro grupo, no significa que las diferencias entre estos grupos sean de origen genético, aun cuando el estimado de heredabilidad para las calificaciones del CI sea alto cuando se evalúa dentro de un grupo. Otra razón de que la composición genética no puede ser completamente responsable de las diferencias grupales del CI, tiene que ver con el tamaño relativo de las diferencias. Existe un gran traslape en la distribución de las puntuaciones de cada grupo a pesar de las diferencias promedio: la diferencia entre grupos es pequeña al comparar con las diferencias entre las puntuaciones de individuos dentro de cada grupo (Loehlin, 2000; Suzuki y Valencia, 1997). En general, las diferencias entre las cargas genéticas de distintos grupos raciales son diminutas en comparación con las diferencias genéticas entre los miembros individuales del mismo grupo (Gould, 1981; Zuckerman, 1990). Además, en Estados Unidos la raza suele ser más un constructo social que un constructo biológico. Considere al sobresaliente y joven golfista Tiger Woods, que con frecuencia ha sido etiquetado, y discriminado, como afroamericano, aun cuando su herencia actual es mucho más compleja (sus ancestros fueron blancos, negros, tailandeses, chinos y americanos

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reportadas entre grupos sociales y étnicos. Posee un papel necesario, pero no suficiente, para la comprensión de los efectos en el desempeño. Veamos ahora la función que ejerce el ambiente en la brecha de los CI.

AMBIENTES Y CI

Tiger Woods tiene ancestros blancos, afroamericanos, tailandeses, chinos y americanos nativos. ¿Por qué suele describírsele como afroamericano? ¿Qué sugiere esto acerca del constructo de raza en Estados Unidos?

nativos). Woods constituye un excelente ejemplo de circunstancias en las que los juicios sociales no surgen de la realidad biológica. Así, existe un gran peligro al tratar las diferencias del CI entre distintos grupos sociales como si dichas diferencias provinieran de la biología subyacente (Cohen, 2002; Suzuki y Valencia, 1997). Los investigadores han encontrado formas para poner a prueba esta perspectiva en una serie de estudios en los que se determina la carga genética blanca o europea entre individuos negros. En Estados Unidos, se estima que la población “negra” es de 20 a 30 por ciento europea, por los matrimonios mixtos. ¿Existen diferencias en el CI si una persona “negra” tiene más o menos carga genética europea? El argumento genético sostiene que sí, pero los datos sugieren que la correlación entre el grado de ascendencia europea con el CI es muy baja (del orden del 0.15 en muchos estudios). El resultado es el mismo cuando se utiliza el color de la piel o los grupos sanguíneos como índice de mezcla racial. La comparación entre niños alemanes engendrados por padres afroamericanos y padres blancos no muestra diferencias en las calificaciones del CI. Además, los hijos de uniones de “negro-blanco” presentan un CI 7 puntos más alto si la madre es blanca. Lo más probable es que esta diferencia se deba a la mayor contribución de las madres a la socialización intelectual de su hijo y, por supuesto, no puede deberse a ningún factor genético, debido a que cada padre contribuye de la misma forma a los genes de sus descendientes (Loehlin, 2000; Nisbett, 1998). Con seguridad, la genética juega un papel importante en las puntuaciones de las pruebas del CI de los individuos, como sucede con muchos otros rasgos y habilidades. Sin embargo, hemos argumentado que la herencia no constituye una explicación adecuada para las diferencias del CI

Dado que los estimados de la heredabilidad son menores que 1.0, sabemos que la herencia genética no es la única responsable del CI de una persona, el ambiente también debe afectarlo. ¿Pero cómo podemos evaluar qué aspectos del ambiente influyen de manera importante el CI? ¿Qué características de su ambiente afectan su potencial para tener una buena puntuación en una prueba del CI (Beiser y Gotowiec, 2000; Ceci, 1999; Rowe, 1997; Suzuki y Valencia, 1997)? Los ambientes son paquetes complejos de estímulos que varían en muchas dimensiones, tanto físicas como sociales, y pueden ser experimentados de distintas formas por quienes interactúan con ellos. Incluso los niños de una misma familia no necesariamente comparten el mismo ambiente crítico psicológico. Recuerde su desarrollo en su familia. Si tiene hermanos, ¿recibieron todos la misma atención de sus padres? ¿Las condiciones estresantes cambiaron durante el transcurso del tiempo? ¿Cambiaron los recursos financieros de la familia? ¿Cambió el estado civil de sus padres? Es obvio que el ambiente está formado de muchos componentes que tienen una relación dinámica y que cambian a lo largo del tiempo. Por lo tanto, es difícil para los psicólogos establecer qué tipo de condiciones ambientales como atención, estrés, pobreza, salud, guerra, etcéra en realidad tienen impacto en el CI. Los investigadores se han enfocado con mayor énfasis en medidas más globales del ambiente, como los ingresos económicos de la familia. Por ejemplo, en un estudio longitudinal a gran escala, con más de 26,000 niños, los datos que mejor servían para pronosticar el CI de los niños a los cuatro años, fueron el nivel socioeconómico de la familia y el nivel educativo de la madre. Estos resultados incluyeron a niños afroamericanos y caucásicos (Broman et al., 1975). De forma similar, la figura 9.5 muestra el impacto general de la clase social sobre el CI. ¿Por qué afecta la clase social al CI? La riqueza y la pobreza, sobre todo los recursos de salud y educativos, pueden afectar el funcionamiento intelectual de diversas maneras. La mala salud durante el embarazo y el bajo peso al nacer son factores de pronóstico sólidos de la baja capacidad mental de un niño. Los niños que nacen dentro de familias pobres suelen padecer una mala nutrición, muchos acuden a la escuela hambrientos y son menos capaces de concentrarse en las tareas de aprendizaje. Además, los hogares pobres pueden padecer la falta de libros, de medios escritos, computadoras y otros materiales que estimulan la mente. La “orientación hacia la supervivencia” de los padres pobres, en especial en las familias de padres solteros, que deja a los padres poco tiempo y energía para jugar y estimular intelectualmente a sus hijos, afecta el desempeño en tareas tales como las que se incluyen en pruebas estándar del CI.

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CI promedio de los padres CI promedio de los hijos (El más alto) 1 Clase social

2 3 4

(El más bajo) 80

85

90

95

100

105

110

115

CI

FIGURA 9.5

La relación entre herencia, ambiente y CI Esta gráfica muestra evidencias de la contribución de la herencia y el ambiente a las calificaciones del CI. Los padres y sus hijos tienen CI similares (influencia de la herencia), pero los CI de padres e hijos están relacionados con la clase social (influencia del ambiente).

Los investigadores han pasado los últimos cuarenta años elaborando programas que intentan contrarrestar los efectos de ambientes empobrecidos. El programa Head Start primero fue financiado por el gobierno federal en 1965 para cubrir “las necesidades de salud física, de desarrollo, sociales, educativas y emocionales de niños de familias de bajos

ingresos, y para incrementar la capacidad de las familias para cuidar a sus hijos, a través de servicios de apoyo y de facultamiento”. (Kassebaum, 1994, p. 123). La idea de Head Start no fue la de llevar a los niños a ambientes privilegiados, sino la de mejorar el ambiente en el que nacieron. Los niños son expuestos a educación preescolar especial, reciben alimentos diarios y sus padres reciben consejos relacionados con la salud y otros aspectos de la crianza infantil. Las primeras evaluaciones de los efectos del programa Head Start se enfocaron únicamente en el aumento de puntuaciones en las pruebas del CI y en otras medidas de aprovechamiento. De hecho, después de que el niño había estado en el programa sólo unas cuantas semanas, su calificación del CI aumentaba en 10 puntos. Por desgracia, una vez que dejaban el programa, esta ganancia tendía a desaparecer (Barnett, 1998; Zigler y Muenchow, 1992; Zigler y Styfco, 1994). Este patrón nos enseña dos cosas: que el CI puede verse afectado por el ambiente, pero que el ambiente enriquecido debe mantenerse. En cualquier caso, evaluaciones más recientes del programa han superado el estrecho enfoque anterior acerca del CI. La literatura empírica [...] brinda buenas y malas noticias. Las malas noticias muestran que ni el programa Head Start ni cualquier programa preescolar pueden inmunizar a los niños en contra de las desventajas de la pobreza. La sola intervención temprana no puede contrarrestar los efectos de las condiciones de pobreza, la nutrición y los cuidados de salud inadecuados, los modelos de papeles negativos, y las escuelas de baja calidad. Sin embargo, programas buenos pueden preparar a los niños para la escuela y es posible que puedan ayudarlos a desarrollar mejores habilidades de afrontamiento y adaptación que les permitan tener una vida mejor, aun cuando no sea perfecta [Zigler y Styfco, 1994, p. 129].

La atención personal que reciben los niños puede afectar su inteligencia. En el salón de clases “separados pero iguales”, de los años 1940 en Tennessee, que se muestra (izquierda), los niños afroamericanos recibían poca atención. En contraste, el padre de la derecha está muy involucrado en la educación de su hijo. ¿De qué manera afecta este tipo de diferencias ambientales al CI?

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Si utilizamos una definición más amplia de la inteligencia, que vaya más allá de tareas verbales y de ejecución en pruebas del CI, la influencia de los factores ambientales se hace obvia. Un ambiente enriquecido y con apoyo es un buen factor de predicción del éxito y de un elevado desempeño intelectual, escolar y situacionalmente adaptativo.

CULTURA Y VALIDEZ DE LAS PRUEBAS DEL CI Tal vez las personas le darían mucha menor importancia a las puntuaciones del CI si éstas no permitieran hacer predicciones tan útiles. Gran cantidad de investigaciones demuestran que el CI es un factor de predicción válido de las calificaciones escolares, desde la primaria hasta la universidad, del nivel ocupacional y del desempeño en muchos empleos (Brody, 1997b; Gottfredson, 1997b). Estos patrones de resultados sugieren que las pruebas del CI miden con validez las capacidades intelectuales que son básicas e importantes para el tipo de éxito valorado en las culturas occidentales; la inteligencia, medida con base en el CI, afecta directamente al éxito. Las diferencias en el CI también pueden afectar de forma indirecta el desempeño académico y laboral, al cambiar las motivaciones y creencias propias. Los individuos con un CI más alto tienen probabilidades mayores de haber vivido experiencias más exitosas en la escuela, de sentirse más motivados para estudiar, de desarrollar una orientación hacia el logro y de ser más optimistas acerca de sus oportunidades. Asimismo, los niños con un CI más bajo pueden quedar “atrapados” en escuelas, clases o programas inferiores y que pueden estigmatizar el sentido de autocompetencia de los estudiantes. De esta forma, el CI puede verse afectado por el ambiente y, a su vez, puede crear un nuevo entorno para el niño, ya sea para bien o para mal. Por consiguiente, la evaluación del CI se puede convertir en destino, sin importar la carga genética subyacente para la inteligencia. A pesar de que las pruebas del CI han probado ser válidas para usos generales, muchos observadores aún cuestionan su validez para realizar comparaciones entre distintos grupos culturales y raciales (Greenfield, 1997; Samuda, 1998; Serpell, 2000). Es probable que muchos tipos de pruebas no se ajusten a las nociones culturales de la inteligencia o del comportamiento apropiado. Considere un caso de evaluaciones negativas en el salón de clases: Cuando los hijos de padres latinos inmigrantes van a la escuela, el énfasis en la comprensión más que en la expresión oral, en el respeto hacia la autoridad del maestro más que la expresión de las propias opiniones, da como resultado una evaluación académica negativa [....] Por lo pronto, un modo válido de comunicación en una cultura (escuchar con respeto) se convierte en la base de una evaluación negativa en el ambiente escolar, donde la expresión asertiva es el modelo valorado de comunicación [Greenfield, 1997, p. 1120].

Estos niños inmigrantes deben aprender cómo comportarse en los salones de clases estadounidenses, para que sus maestros los consideren inteligentes. Una de las preocupaciones comunes con respecto a las pruebas del CI es su sesgo a favor o en contra de los miembros de distintas culturas: los críticos argumentan que las diferencias grupales en las puntuaciones del CI están causadas por un sesgo sistemático en las preguntas de las pruebas, lo que las hace inválidas e injustas para las minorías. Pero aun cuando las pruebas estén hechas de manera “culturalmente justa”, subsiste una brecha racial (Neisser et al., 1996). De hecho, el punto puede ser más un problema del contexto en que se aplican la pruebas, más que su contenido. Claude Steele (1997; Steele y Aronson, 1995, 1998) ha argumentado que el desempeño de las personas en las pruebas de habilidades está influido por la amenaza del estereotipo (también conocido como vulnerabilidad al estereotipo), es decir, el temor de estar en riesgo de confirmar un estereotipo negativo del propio grupo. La investigación de Steele sugiere que la creencia en que un estereotipo negativo es relevante en una situación, puede causar un bajo desempeño en lo referente a ese estereotipo.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Las implicaciones de la amenaza del estereotipo En una investigación, estudiantes blancos y negros de licenciatura trataron de resolver preguntas verbales muy difíciles del tipo que aparece en el GRE (del inglés, Graduate Record Exam). A la mitad de los estudiantes se le hizo creer que su desempeño en las preguntas constituía el diagnóstico de su capacidad intelectual; a la otra mitad únicamente se le dijo que el experimento implicaba factores psicológicos que están involucrados en la solución de problemas. La teoría de la amenaza del estereotipo sugiere que sólo los estudiantes a los que una situación pone en acción la amenaza del estereotipo, en este caso los estudiantes negros en la condición diagnóstica, se desempeñan peor en las preguntas. Como puede ver en la parte A de la figura 9.6, los resultados confirmaron esta predicción. Cuando los estudiantes negros creyeron que su desempeño sería utilizado para diagnosticar su inteligencia, tuvieron resultados peores (Steele y Aronson, 1995). La lógica de la amenaza del estereotipo se aplica a cualquier grupo en el que exista un estereotipo de desempeño inferior. Por ejemplo, los estereotipos sugieren que las mujeres son menos capaces para las matemáticas que los hombres. Como se muestra en la parte B de la figura 9.6, una prueba difícil de matemáticas produjo diferencias por género sólo cuando se les dijo a los estudiantes que eso pasaría (Steele, 1997). Es decir, antes de intentar resolver los problemas, a los estudiantes en la condición de diferencias entre géneros se les dijo que la prueba había producido en el pasado diferencias por género, y lo mismo sucedió con ellos.

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Participantes negros

B.

Mujeres

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Hombres Puntuación corregida por adivinación

Promedio de reactivos resueltos (ajustado por medio de la calificación en el SAT)

Participantes blancos

Diagnóstica

No diagnóstica

30

20

10

0

Caracterización de la prueba

Diferencia Sin diferencia por género por género Caracterización de la prueba

FIGURA 9.6

Amenaza del estereotipo La amenaza del estereotipo puede ocurrir cuando las personas creen que un estereotipo negativo es importante para la situación de prueba de ese momento. (A) Un estudio examinó el estereotipo de que los afroamericanos obtienen bajas puntuaciones en pruebas de inteligencia. Se hizo creer a la mitad de una muestra de estudiantes blancos y negros que una prueba era diagnóstica de su capacidad intelectual; la otra mitad no recibió esta información. Cuando los estudiantes negros creyeron que la prueba era diagnóstica, su desempeño fue bajo (se utilizaron las puntuaciones en el SAT de los participantes para eliminar diferencias previas entre su desempeño esperado). (B) Un segundo estudio examinó el estereotipo de que las mujeres obtienen bajas calificaciones en exámenes de matemáticas. A la mitad de la muestra de estudiantes hombres y mujeres se les dijo que una prueba anterior de matemáticas había producido diferencias por género; la otra mitad no recibió esta información. Cuando las mujeres creyeron que la prueba produciría diferencias por género, su desempeño fue bajo.

Observe que en cada uno de estos estudios lo importante es la forma en que los individuos definen la situación. Sólo cuando las personas creen que la situación es relevante para el estereotipo debido, por ejemplo, creen que la prueba mide la inteligencia, este conocimiento del estereotipo deteriora su desempeño. ¿Considera que sería posible medir el CI sin invocar a la amenaza del estereotipo? Si no fuese así, los investigadores serían incapaces de determinar el desempeño “real”. Un pensamiento final acerca de la inteligencia y la cultura. Considerado como un todo, Estados Unidos demuestra un sesgo cultural hacia las explicaciones genéticas de las diferencias individuales. Harold Stevenson y sus colaboradores (1993) pasaron varios años estudiando el logro matemático de niños chinos, japoneses y estadounidenses. En 1980, el promedio de los niños asiáticos superó por mucho el de sus compañeros estadounidenses. En 1990, la brecha continuaba: “Sólo 4.1% de los niños chinos y 10.3% de los japoneses . . . presentaban calificaciones tan bajas como el promedio del niño estadounidense” (p. 54). ¿Son genéticamente superiores los niños asiáticos? De hecho, en Estados Unidos las personas tienden a contestar que sí. Cuando Stevenson y sus colaboradores les pidieron a estudiantes, maestros y padres asiáticos y estadounidenses que contrastaran la importancia de “estudiar duro” contra “la inteligencia innata”, los asiáticos enfatizaron el trabajo duro, y los

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Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

estadounidenses enfatizaron las capacidades innatas ¿puede ver por qué esta perspectiva podría llevar a los estadounidenses a la conclusión de que los asiáticos deben ser genéticamente superiores para las matemáticas? Puesto que creencias como éstas tienen implicaciones en las políticas públicas— ¿cuánto dinero se debe gastar en la enseñanza de las matemáticas si, de cualquier manera, los estadounidenses no pueden aprenderlas? Es importante examinar investigaciones rigurosas para descubrir qué puede y qué no puede cambiarse con respecto al desempeño intelectual.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Bajo qué circunstancias Goddard y otros empezaron a hacer comparaciones del CI entre grupos? ¿Por qué es inapropiado el uso de los estimados de heredabilidad para sacar conclusiones acerca de las diferencias raciales en el CI? ¿Qué tipos de investigación demuestran el impacto del ambiente sobre el CI? ¿Cuáles son las implicaciones del concepto de la amenaza del estereotipo para la justicia cultural del CI y otras pruebas del desempeño?

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Creatividad

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ntes de abandonar el área de la inteligencia y su evaluación, tocaremos el tema de la creatividad. La c reatividad es la capacidad individual para generar ideas o productos que sean novedosos y apropiados para las circunstancias en que son generados (Sternberg y Lubart, 1999). Considere la invención de la rueda. El aparato fue novedoso debido a que nadie antes de su desconocido inventor había visto la aplicación de los objetos rodantes. Fue apropiado, ya que el uso que podía darse al objeto novedoso fue muy claro. Si no son apropiados, las ideas u objetos nuevos suelen ser considerados extraños o irrelevantes. Nuestra discusión referente a la creatividad está dentro del capítulo de la inteligencia, debido a que muchas personas consideran que existe una fuerte relación entre la inteligencia y la creatividad. Para determinar si esto es así, necesitamos primero probar la creatividad y después determinar la relación entre la creatividad y la inteligencia. Por tanto, primero hablaremos de métodos para juzgar las ideas o productos como creativos, y después veremos su relación con la inteligencia. A continuación, hablaremos de situaciones de creatividad excepcional y evaluaremos la relación entre la creatividad y la locura. Veremos qué lecciones puede aprender de las personas que son poseedoras de habilidades creativas excepcionales.

EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Y EL VÍNCULO CON LA INTELIGENCIA ¿Cómo haría para clasificar (de forma relativa) a los individuos como seres creativos o poco creativos? Muchos métodos se enfocan en el pensamiento divergente, que se define como la capacidad de generar una variedad de soluciones poco comunes ante un problema. Las preguntas que plantean las pruebas de pensamiento divergente le dan al individuo la oportunidad de demostrar pensamiento fluido (rápido) y flexible (Torrance, 1974; Wallach y Kogan, 1965): • Nombre todas las cosas cuadradas en que pueda pensar. • Liste tantas cosas blancas comestibles como pueda en tres minutos. • Liste todos los usos que pueda pensar que tiene un ladrillo. Las respuestas se califican a lo largo de dimensiones tales como fluidez, el número total de ideas diferentes; singularidad, el número de ideas dadas por ninguna otra persona en una muestra apropiada; originalidad, el número

de ideas dadas por menos de 5 por ciento de una muestra (Runco, 1991). Cuando se evalúa la creatividad de esta forma, la prueba brinda un índice de desempeño que puede correlacionarse con otras medidas. En muchas ocasiones, los investigadores han evaluado la relación entre medidas del pensamiento divergente y el CI. Ha surgido un patrón común: existe una correlación débil o moderada entre las dos medidas hasta un CI de alrededor de 120; por encima de 120, la correlación disminuye (Sternberg y O’Hara, 1999). ¿Por qué ocurre esto? Un investigación sugiere que “la inteligencia parece facilitar la creatividad hasta cierto punto, pero no la promueve” (Perkins, 1988, p. 319). En otras palabras, cierto nivel de inteligencia le brinda a la persona la oportunidad de ser creativa, aunque ésta pueda no aprovecharla. Los investigadores de la creatividad se han preocupado de que las pruebas de pensamiento divergente estén demasiado vinculadas a la tradición de las pruebas de inteligencia y a las pruebas del CI (lo que podría explicar las correlaciones hasta el rango de un CI de 120) (Lubart, 1994). Un método distinto para juzgar la creatividad o falta de creatividad de los individuos es pedirles de forma específica que elaboren un producto creativo, como un dibujo, un poema o una historia breve. Entonces, un grupo de jueces califica la creatividad de cada uno de los productos. Consideren las dos fotografías de la figura 9.7. ¿Cuál considera usted que es más creativa? ¿Podría explicar por qué piensa eso? ¿Cree que sus amigos estarían de acuerdo? Las investigaciones han demostrado que existe un alto nivel de acuerdo cuando los jueces evalúan productos de acuerdo a la creatividad (Amabile, 1983). Se puede identificar de manera confiable a las personas creativas de las no creativas, por medio de la evaluación de jueces.

CREATIVIDAD EXCEPCIONAL Y LOCURA Existen algunos individuos excepcionales que sobresaldrían en evaluaciones de la creatividad. ¿En quién piensa cuando se le pide que nombre a alguien con una creatividad excepcional? Es probable que su respuesta dependa en parte de sus propias áreas de especialización y de sus propias preferencias. Los psicólogos podrían nominar a Sigmund Freud. Las personas interesadas en el arte, la música o la danza podrían mencionar a Pablo Picasso, Igor Stravinsky o Martha Graham. ¿Será posible detectar los aspectos comunes en la personalidad o antecedentes de individuos que posean una creatividad excepcional? Howard Gardner (1993) eligió un grupo de individuos cuyas habilidades extraordinarias eran relevantes para los ocho tipos de inteligencia descritos con anterioridad, incluso a Freud, Picasso, Stravinsky y Graham. El análisis de Gardner le permitió establecer un perfil de las experiencias vitales del creador ejemplar a quien llamó C. E.: C. E. descubre un área problemática o un tema de interés especial, uno que promete [sumergirlo]

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FIGURA 9.7

Juicios acerca de la creatividad Tarea en clase de fotografía hipotética: tome la mejor fotografía que pueda de (A) una respuesta no creativa, (B) una respuesta creativa.

en aguas inexploradas. Se trata de un momento de gran carga. En este punto, C.E. se aísla de sus compañeros y debe trabajar por su cuenta. Siente que está al borde de un descubrimiento aún poco conocido, incluso por él. De manera sorprendente, en este momento crucial, C.E. necesita apoyo cognoscitivo y afectivo para poder retener sus conocimientos. Sin este apoyo, podría experimentar algún tipo de desmoronamiento (Gardner, 1993, p. 361). ¿Qué lecciones hay para usted en las historias de creatividad excepcional que le permitirían ser más creativo? Puede simular un patrón de toma de riesgos. Los individuos con gran creatividad están deseosos de sumergirse en “aguas no exploradas” (Gardner, 1993; Sternberg y Lubart, 1996). Existe un patrón de preparación. Los individuos muy creativos suelen pasar años adquiriendo experiencia en las áreas en que después sobresalen (Weisberg, 1986). Existe un patrón de motivación intrínseca. Los individuos muy creativos llevan a cabo sus tareas debido al gozo y la satisfacción creciente por los productos que generan (Collins y Amabile, 1999). Si usted puede reunir todos estos factores en su propia vida, será capaz de incrementar su nivel personal de desempeño creativo. Antes de abandonar el tema de la creatividad, deseamos considerar uno de los estereotipos más comunes de creadores ejemplares: sus experiencias vitales rozan o implican la experiencia de la locura. La idea de que una gran creatividad está íntimamente relacionada con la locura tiene un historia que puede rastrearse hasta Platón (Kessel, 1989). En tiempos más modernos, Kraepelin (1921) argumentó que

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Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

las bases maníacas de los individuos que padecían “locura maníaco-depresiva” o trastorno bipolar, proporcionan un contexto de procesos de libre pensamiento que facilitan una gran creatividad. La manía, como veremos en el capítulo 15, se caracteriza por periodos de excitación persistente; la persona con frecuencia actúa y siente de forma eufórica y expansiva. Existen pocas dudas de que muchas de las grandes figuras del arte y las humanidades han padecido de este tipo de trastornos del estado de ánimo (Keiger, 1993). Pero, ¿cómo pueden los investigadores determinar si los procesos mentales de estos individuos se vieron afectados por su enfermedad mental?

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Creatividad y manía Para responder esta pregunta, el investigador de la creatividad Robert Weisberg (1994, 1996), examinó el resultado artístico del compositor Robert Schumann, a quien se le diagnosticó trastorno bipolar. Parte de los datos parece ser consistente con el vínculo propuesto entre manía y creatividad. Schumann produjo muchas más composiciones durante sus años maníacos (un promedio de 12.3), que en los años que padeció el otro extremo, la depresión (un promedio de 2.7). Sin embargo, el vínculo se disolvió cuando Weisberg factorizó la calidad. Los trabajos compuestos durante los años de manía no eran mejores en calidad que los compuestos durante los años de depresión.

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Los historiadores del arte suelen especular que la creatividad de Vincent Van Gogh como artista estuvo influida por su enfermedad mental. En general, ¿qué han descubierto los investigadores acerca del vínculo entre creatividad y locura?

El estudio de Weisberg sugiere que la locura (en la forma de manía) puede tener un gran efecto en la motivación. El individuo se monta en la ola de la manía para crear una gran cantidad de trabajo. Si la persona tiene cierto nivel de talento, parte de todo este trabajo, aunque no todo, será brillante, pero en promedio no más que en otros momentos de la vida del artista. En general, revisiones cuidadosas de casos históricos revelan pocos vínculos entre la creatividad y la locura (Rothenberg, 2001). El experto Albert Rothenberg concluyó que “es una idea falsa y romántica la creencia de que las personas tienen que sufrir para poder comprender las preocupaciones humanas y el sufrimiento de los demás” (Rothenberg, 1990, p. 164). Ahora usted ha aprendido algunas de las formas en que los psicólogos evalúan e interpretan las diferencias individuales en la inteligencia y la creatividad. Sin embargo, como seguramente se habrá dado cuenta, hay mucho más en la comprensión de las personas que sólo el conocimiento de su inteligencia o creatividad. En la siguiente sección, hablaremos de la forma en que los psicólogos obtienen información respecto al rango de atributos personales que hacen a cada individuo único.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Cómo se mide la creatividad? ¿Qué relación existe entre el CI y la creatividad? ¿Qué nos enseñan las historias de creatividad excepcional acerca de volverse más creativo? ¿Qué han aprendido los investigadores acerca del vínculo entre la enfermedad mental y la creatividad?

Evaluación y sociedad

L

a meta principal de la evaluación psicológica es realizar valoraciones precisas de las personas, que estén tan libres de errores de los juicios del evaluador como sea posible. Esta meta se logra mediante el reemplazo de los juicios subjetivos de los maestros, empleadores y otros evaluadores, por medidas más objetivas que hayan sido cuidadosamente construidas y que están abiertas a la evaluación crítica. Esta es la meta que motivó a Alfred Binet en su trabajo pionero. Binet y otros autores esperaban que las pruebas ayudaran a democratizar la sociedad y a minimizar las decisiones basadas en criterios arbitrarios referentes al sexo, la raza, la nacionalidad, los privilegios o la apariencia física. Sin embargo, a pesar de estas metas loables, no existe un área de la psicología más polémica que la evaluación. Tres aspectos éticos que son centrales en la polémica incluyen la justicia en las decisiones que se toman basadas en las pruebas, la utilidad de las pruebas para evaluar la educación y las implicaciones del uso de las puntuaciones de las pruebas como etiquetas para categorizar a los individuos. Los críticos preocupados por la justicia de las prácticas de pruebas argumentan que los costos o consecuencias negativas pueden ser más altos para algunos individuos que resuelven las pruebas que para otros (Bond, 1995). Los costos son bastante altos, por ejemplo, cuando las pruebas en las que los grupos minoritarios reciben bajas puntuaciones se utilizan para mantenerlos alejados de ciertos empleos. En algunas ciudades, los solicitantes de empleos como conserjes del servicio civil, deben pasar una prueba verbal, en lugar de una prueba más adecuada de habilidades manuales. Según el investigador William Banks, esta es una estrategia que utilizan los sindicatos para evitar que individuos de grupos minoritarios tengan acceso a los empleos (1990). En ocasiones, los miembros de estos grupos obtienen malos resultados debido a que sus puntuaciones se evalúan en relación con normas inapropiadas. Además, puntuaciones con puntos de corte arbitrarios, que favorecen a los solicitantes de un grupo, pueden emplearse para tomar decisiones de selección cuando, en realidad, una puntuación con un punto de corte menor y más justo produciría la misma proporción de decisiones de contratación correcta. Asimismo, depender demasiado de las pruebas puede provocar que la selección de personal se convierta en un intento automático por ajustar a las personas a los empleos disponibles. En su lugar, la sociedad en ocasiones podría beneficiarse más con la modificación de las descripciones de los empleos para ajustarse a las necesidades y habilidades de las personas.

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Cuando se recompensa a las escuelas por calificaciones altas en las pruebas estandarizadas, ¿serán los maestros más propensos a enfatizar las habilidades para responder exámenes que las metas de aprendizaje más amplias?

Una segunda preocupación ética, sostiene que las pruebas no sólo ayudan a evaluar a los estudiantes; también juegan un papel importante en el moldeamiento de la educación. La calidad de los sistemas escolares y la eficacia de los maestros con frecuencia se juzgan con base en las calificaciones de sus estudiantes en pruebas estandarizadas de aprovechamiento. El apoyo local a las escuelas por medio de los impuestos, e incluso los salarios de los maestros, pueden depender de las calificaciones en las pruebas. Los elementos en juego, asociados con las calificaciones en las pruebas, han provocado escándalos en varios distritos escolares (Kantrowitz y McGinn, 2000). Por ejemplo, en Potomac, Maryland, la directora de una escuela primaria renunció cuando gran cantidad de evidencias sugirieron que los estudiantes de quinto año de su escuela habían recibido varios tipos de ayuda, incluso tiempo extra y segundas oportunidades, para mejorar sus calificaciones en las pruebas (Thomas y Wingert, 2000). Las evidencias en contra de la escuela provenían de los propios estudiantes. Los niños de 10 años de edad reportaron a sus padres que les habían pedido o permitido hacer trampa: se preguntaban por qué los adultos de la escuela habían insistido en esto. Estas circunstancias ilustran lo peligroso que puede ser darle mayor importancia a las calificaciones de las pruebas que a la educación. Un tercer aspecto ético se refiere a que los resultados de las pruebas pueden adquirir el carácter de etiquetas in-

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Capítulo 9 La inteligencia y su evaluación

modificables. Las personas con frecuencia piensan en ellas mismas como estudiantes con un CI de 110 o de calificación B, como si las calificaciones fuesen etiquetas pegadas en sus frentes. Este tipo de etiquetas pueden convertirse en barreras del avance, dado que las personas consideran que las cualidades mentales personales son fijas e inmodificables, es decir, que no pueden mejorar a lo largo de la vida. Para los individuos que son evaluados de forma negativa, las calificaciones pueden convertirse en límites motivacionales autoimpuestos, que disminuyen su sentido de autoeficacia y restringen los retos que están dispuestos a enfrentar. Existe otra consecuencia insidiosa de los pronunciamientos acerca de las deficiencias grupales en el CI. Los que son estigmatizados públicamente de esta forma, llegan a convencerse de que lo que los “expertos” dicen acerca de ellos, por lo que dejan de identificar a las escuelas y la educación como medios para mejorar sus vidas. Esta tendencia a darle a las calificaciones de las pruebas una calidad sagrada tiene implicaciones sociales y personales. Cuando las calificaciones de las pruebas se convierten en etiquetas que identifican rasgos, estados, desadaptación, conflicto y patología dentro de un individuo, las personas empiezan a pensar acerca de la “anormalidad” de los niños, y no en los sistemas educativos que necesitan modificar programas para ajustarse a los aprendices. Las etiquetas se centran en las personalidades desviadas, más que en los aspectos disfuncionales de su entorno. En las sociedades con una orientación individualista, como Estados Unidos, la gente tiende a atribuir de manera errónea el éxito y el fracaso a la persona, y al mismo tiempo subestima el impacto del ambiente conductual. Culpamos a la víctima por el fracaso y, por lo tanto, ignoramos a la sociedad, damos crédito a la persona por sus éxitos y no reconocemos las numerosas influencias de la sociedad que los hace posibles. Debemos reconocer que lo que las personas son ahora es el producto de dónde han estado, de hacia dónde se dirigen y de la situación que está afectando en la actualidad su comportamiento. Quisiéramos concluir este capítulo con una nota personal de Phil Zimbardo, que tal vez tenga un valor de inspiración para los estudiantes que no obtienen buenos resultados en las pruebas objetivas. Aun cuando he logrado una carrera exitosa como psicólogo profesional, las pruebas relevantes que respondí hace muchos años habrían predicho lo contrario. A pesar de haber sido un estudiante de licenciatura graduado con honores y primer lugar de la clase, obtuve mi única calificación de C en el curso de introducción a la psicología, en el que las calificaciones estaban basadas únicamente en exámenes de opción múltiple. En un principio me rechazaron en el postgrado en Yale University; después me convertí en sustituto y por último fui aceptado con reservas. Esto se debió en parte a que mis calificaciones en el examen de matemáticas del GRE estaban por debajo del criterio de corte del departamento de

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psicología. Sin embargo, después descubrí que también se debió en parte a la falsa idea de algún profesor, que estaba seguro de que yo era negro, debido al patrón de mis respuestas y otras “evidencias” reveladas en mi solicitud y en mis pruebas. Estos datos afectaron de forma negativa su juicio acerca de mi potencial para realizar una carrera en psicología. Por fortuna, algunas otras personas estuvieron dispuestas a darme una oportunidad cuando uno de sus respetables alumnos (Gordon Bower, ahora un psicólogo famoso) se fue a otro lugar a iniciar sus estudios de posgrado. El desempeño exitoso en una carrera y en la vida requiere de mucho más que las habilidades, capacidades y rasgos cuantificados por medio de pruebas estandarizadas. En tanto que las mejores pruebas llevan a cabo la valiosa función de predecir el desempeño promedio de la gente, pueden convertirse en fuente de decisiones erróneas para

cualquier persona. Los individuos pueden superar las predicciones pesimistas de sus calificaciones en las pruebas cuando la ambición, la imaginación, la esperanza, el orgullo personal y el esfuerzo intenso enriquecen su desempeño. Quizá sea vital saber cuando uno debe creer más en sí mismo que en los resultados de una prueba.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣

¿Por qué una evaluación podría tener consecuencias negativas para grupos particulares de individuos? ¿Por qué la gente se preocupa por el papel que juega la evaluación en las prácticas educativas? ¿Por qué las calificaciones de las pruebas pueden convertirse en etiquetas con grandes consecuencias?

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Recapitulación de los puntos principales ¿Qué es la evaluación? ➣ La evaluación psicológica tiene una larga historia, que se inicia en la antigua China. Sir Francis Galton realizó importantes contribuciones.

➣ Una herramienta de evaluación útil debe ser confiable, válida y estar estandarizada. Una medida confiable proporciona resultados consistentes. Una medida válida evalúa los atributos para los que fue diseñada.

➣ Una prueba estandarizada siempre se aplica y califica de la misma forma; las normas permiten que las puntuaciones de una persona se comparen contra el promedio de otros individuos de la misma edad, sexo y cultura.

Evaluación de la inteligencia ➣ Binet inicia la tradición de las pruebas de inteligencia objetivas en Francia a principios de los años 1900. Las calificaciones estaban en términos de edad mental e implicaban la representación del nivel actual de funcionamiento de los niños.

➣ En Estados Unidos, Terman creó la Escala StanfordBinet de inteligencia y popularizó el concepto del CI.

➣ Wechsler diseño pruebas de inteligencia especiales para adultos, niños y niños en edad preescolar.

luados por medio de medidas estándar del CI. Las investigaciones recientes se han enfocado en la inteligencia emocional.

La política de la inteligencia ➣ Casi desde su inicio, las pruebas de inteligencia se han utilizado para afirmar aspectos negativos de grupos étnicos y raciales.

➣ Debido a la razonablemente alta heredabilidad del CI, algunos investigadores han atribuido las puntuaciones más bajas de algunos grupos raciales y culturales a su inferioridad innata.

➣ Las desventajas ambientales y la amenaza del estereotipo parecen explicar las puntuaciones más bajas de ciertos grupos. Las investigaciones muestran que las diferencias entre grupos pueden verse afectadas por medio de intervenciones ambientales.

Creatividad ➣ La creatividad suele evaluarse por medio de pruebas del pensamiento divergente.

➣ Las personas excepcionalmente creativas toman riesgos, se preparan y tienen una alta motivación.

➣ No ha sido confirmado el vínculo entre la locura y la creatividad.

Teorías de la inteligencia ➣ El análisis psicométrico del CI sugiere que varias capacidades básicas, como los aspectos fluido y cristalizado de la inteligencia, contribuyen a las puntuaciones del CI.

➣ Las teorías contemporáneas conciben y miden la inteligencia de forma muy amplia al considerar las habilidades y los conocimientos que las personas utilizan para resolver el tipo de problemas que enfrentan.

➣ Sternberg habla de los aspectos analítico, creativo y práctico de la inteligencia.

Evaluación y sociedad ➣ Aun cuando con frecuencia son útiles para hacer predicciones y como indicadores del desempeño actual, los resultados de las pruebas no deben emplearse para limitar oportunidades de desarrollo y transformación de un individuo.

➣ Cuando los resultados de una evaluación afectarán la vida de un individuo, las técnicas empleadas deben ser confiables y válidas para dicho individuo y para el propósito en cuestión.

➣ Gardner identifica ocho tipos de inteligencia que incluyen y van más allá de los tipos de inteligencia eva-

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Soluciones a los anagramas de la tabla 9.3: 1. lindura

6. abeja

2. sombra

7. dentado

3. quebrado

8. cofre

4. kilo

9. ensayo

5. viruela

10. bacina

TÉRMINOS FUNDAMENTALES amenaza del estereotipo (p. 305) cociente intelectual (CI) (p. 291) confiabilidad (p. 287) confiabilidad aplicación-reaplicación (p. 287) confiabilidad de división por mitades (p. 288) consistencia interna (p. 288) creatividad (p. 307) edad cronológica (p. 291) edad mental (p. 291)

estandarización (p. 289) estimado de heredabilidad (p. 302) evaluación formal (p. 287) evaluación psicológica (p. 286) formas paralelas (p. 287) g (p. 295) inteligencia (p. 290) inteligencia cristalizada (p. 295) inteligencia emocional (IE) (p. 297) inteligencia fluida (p. 295) normas (p. 289)

pensamiento divergente (p. 307) psicometría (p. 295) retraso mental (p. 293) trastorno de aprendizaje (p. 294) validez (p. 288) validez aparente (p. 288) validez de criterio (p. 288) validez predictiva (p. 288)

Recapitulación de los puntos principales

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Desarrollo humano durante el ciclo vital 316 ESTUDIO DEL DESARROLLO 318 DESARROLLO FÍSICO EN EL CICLO VITAL Desarrollo prenatal y en la niñez • Desarrollo físico en la adolescencia • Cambios físicos en la edad adulta 324 DESARROLLO COGNOSCITIVO EN EL CICLO VITAL Ideas de Piaget referentes al desarrollo mental • Ideas contemporáneas acerca del comienzo del desarrollo cognoscitivo • Desarrollo cognoscitivo en la edad adulta

I

magínese sosteniendo a un bebé recién nacido. ¿De qué manera podría predecir cómo será este niño cuando tenga un año de edad? ¿Cuando tenga cinco años? ¿Cuando tenga 15? ¿Cuando tenga 50? ¿Cuando tenga 70? ¿Cuando tenga 90? Casi con certeza sus predicciones consistirían en una

mezcla de aspectos generales y específicos; es muy probable que el niño aprenda un idioma, pero podría o no ser un escritor dotado. Sus predicciones también se basarían en consideraciones de la herencia y del ambiente; si los

332 APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Percepción del habla y percepción de palabras • Aprendizaje del significado de las palabras • Aprendizaje de la gramática

dos padres del niño fuesen escritores dotados, se supon-

336 DESARROLLO SOCIAL EN EL CICLO VITAL Etapas psicosociales de Erikson • Desarrollo social en la niñez • Desarrollo social en la adolescencia • Desarrollo social en la edad adulta

predecir que sus logros excederán los de sus padres. En

342 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: Efecto de las guarderías en el desarrollo de los niños

dría que el niño también tendría talento literario; si el niño fuese educado en un ambiente enriquecido, usted podría este capítulo, describiremos las teorías del desarrollo psicológico que nos permiten pensar de manera metódica acerca de los tipos de predicciones que podemos hacer en relación con la vida de un niño recién nacido. La psicología del desarrollo es el área de la psicología que se ocupa de los cambios en el funcionamiento

351 DESARROLLO DE GÉNERO Sexo y género • Aprendizaje de los roles de género

físico y psicológico desde la concepción y a lo largo del

354 DESARROLLO MORAL Etapas del razonamiento moral de Kohlberg • Género y perspectivas culturales en el razonamiento moral

rea de los psicólogos

357 APRENDER A ENVEJECER CON ÉXITO 358 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

ciclo de la vida. La tadel desarrollo es descubrir cómo y por qué los organismos cambian a lo largo del tiempo, con el fin de documentar y explicar

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el desarrollo. Los investigadores estudian los periodos en que aparecen por primera vez distintas habilidades y funciones, y observan la forma en que estas habilidades se modifican. La premisa básica es que el funcionamiento mental, las relaciones sociales y otros aspectos vitales de la naturaleza humana se desarrollan y cambian a través del ciclo de vida completo. La tabla 10.1 presenta una guía general de los principales periodos del ciclo vital. En este capítulo ofrecemos una explicación general de la forma en que los investigadores documentan el desarrollo y las teorías que utilizan para explicar patrones de cambio a lo largo del tiempo. Después, dividiremos experiencias vitales en diferentes áreas y trazaremos el desarrollo en cada una de ellas. Al principio del capítulo, nos enfocaremos en el desarrollo físico, cognoscitivo y del lenguaje. Después, dirigiremos nuestra atención hacia la naturaleza cambiante de las relaciones sociales durante el ciclo vital, así como a las tareas específicas que enfrentan los individuos en distintos momentos de su vida. Iniciemos ahora con la cuestión del significado del estudio del desarrollo.

Estudio del desarrollo

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uponga que le pedimos que elabore una lista de todas las formas en que usted cree que ha cambiado durante el último año. ¿Qué tipo de cosas anotaría en la lista? ¿Ha estado sometido a un nuevo programa para mantenerse físicamente en forma? ¿O tuvo que curarse de alguna enfermedad? ¿Tiene nuevos pasatiempos? ¿O ha decidido enfocarse en un solo interés? ¿Ha conseguido un nuevo círculo de amigos? ¿O ahora está particularmente cerca de un individuo? Cuando describimos el desarrollo, lo conceptualizamos en términos de cambios. Le

TABLA 10.1

Etapas del desarrollo del ciclo vital Etapa

Periodo de edad

Prenatal

De la concepción al nacimiento

Infancia

Del nacimiento a término hasta alrededor de los 18 meses

Niñez temprana

Aproximadamente de los 18 meses a los 6 años

Niñez intermedia

Alrededor de los 6 años a los 11

Adolescencia

Aproximadamente de los 11 años a los 20

Adultez temprana

Aproximadamente de los 20 años a los 40

Adultez intermedia

Alrededor de los 40 años a los 65

Adultez tardía

Aproximadamente de los 65 años en adelante

pedimos realizar este ejercicio de pensar en sus propios cambios para señalar que el cambio casi siempre implica intercambios. Con frecuencia la gente conceptualiza el ciclo de la vida como ganancias, cambios buenos, en la niñez y como pérdidas, cambios malos, durante el transcurso de la adultez. Sin embargo, la perspectiva del desarrollo que emplearemos aquí enfatiza las opciones y, por lo tanto, las ganancias y las pérdidas son características de todo desarrollo (Dixon, 1999; Uttal y Perlmutter, 1989). Cuando, por ejemplo, las personas eligen a un compañero de por vida, pierden la variedad pero ganan seguridad. Cuando la gente se jubila, pierde el estatus pero gana tiempo libre. También es importante que usted no conciba el desarrollo como un proceso pasivo. Podrá ver que muchos cambios del desarrollo requieren la implicación activa del

En un diseño longitudinal, se hacen observaciones del mismo individuo en diferentes edades, con frecuencia durante muchos años. Esta famosa mujer podría formar parte de un estudio longitudinal de niños británicos nacidos en 1926. ¿En qué puede ser similar y en qué distinta de los otros niños de dicha cohorte?

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Capítulo 10 Desarrollo humano durante el ciclo vital

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Un inconveniente de la investigación transversal es el efecto de la cohorte. ¿Qué diferencias pueden existir entre estos dos grupos de mujeres, como resultado de la época en que vivieron?

individuo con su ambiente (Bronfenbrenner, 1999; Bronfenbrenner y Ceci, 1994). Para documentar el cambio, un primer paso es determinar cómo es una persona promedio, en su apariencia física, habilidades cognoscitivas, etcétera, en una edad en particular. Las investigaciones normativas buscan describir una característica de una edad o etapa del desarrollo específica. Al probar de forma metódica a individuos de distintas edades, los investigadores pueden identificar características distintivas del desarrollo. Estos datos proporcionan normas, patrones estándar del desarrollo o del aprovechamiento, con base en la observación de muchas personas. Los estándares normativos permiten a los psicólogos diferenciar entre la edad cronológica, es decir, la cantidad de meses o años desde el nacimiento y la edad de desarrollo o la edad cronológica en la que la mayoría de las personas muestran el nivel particular de desarrollo físico o mental manifestado por tal niño. Se considera que un niño de tres años que posee habilidades verbales típicas de la mayoría de los niños de cinco años, tiene una edad de desarrollo de cinco años en sus habilidades verbales. Las normas proporcionan una base estándar de comparación entre individuos y entre grupos. Los psicólogos del desarrollo utilizan varios tipos de diseños de investigación para comprender los mecanismos posibles de cambio. En un diseño longitudinal, se observa y prueba de forma repetida a los mismos individuos, a lo largo del tiempo, con frecuencia durante muchos años. Los investigadores podrían, por ejemplo, probar a los mismos niños varias veces a la semana, durante algunos meses, para captar, de la forma más cercana posible, el momento en el que cada niño empieza a utilizar una estrategia madura para resolver problemas aritméticos (Siegler y Crowley, 1991). Al aislar el momento del cambio, los investigadores pueden lograr una mejor comprensión de las circunstancias que preceden al cambio. Los investigadores también utilizan a menudo los diseños longitudinales para estudiar las diferencias individuales. A fin de comprender las vidas de diferentes personas, los investigadores pueden evaluar una gama de factores causales potenciales durante la vida temprana, y observar la forma en que estos factores afectan el curso de la vida de cada individuo.

Una ventaja general de la investigación longitudinal es que debido a que los participantes han vivido durante el mismo periodo socioeconómico, los cambios relacionados con la edad no pueden confundirse con variaciones en circunstancias sociales diferentes. Sin embargo, una desventaja es que se pueden realizar algunos tipos de generalizaciones únicamente con la misma cohorte, es decir, el grupo de individuos nacidos en el mismo periodo de los participantes de la investigación. Además, los estudios longitudinales son costosos porque es difícil mantener contacto con los participantes durante mucho tiempo, y porque los datos se pierden con facilidad debido a que los participantes renuncian o desaparecen. La mayor parte de las investigaciones del desarrollo utilizan un diseño transversal, en el que grupos de participantes, de distintas edades cronológicas, se observan y comparan al mismo tiempo. Un investigador puede sacar conclusiones referentes a las diferencias conductuales que pueden estar relacionadas con los cambios de edad. Por ejemplo, los investigadores podrían estudiar los cambios en la forma en que los amigos proporcionan apoyo social durante la adolescencia, al pedir a parejas de individuos de 11, 15 y 19 años que realicen la misma tarea de laboratorio (Denton y Zarbatany, 1996). Una desventaja de los diseños transversales surge al comparar individuos que difieren en el año de nacimiento, así como en su edad cronológica. Los cambios relacionados con la edad se confunden con las diferencias en las condiciones sociales o políticas experimentadas por distintas cohortes de nacimiento. Por tanto, un estudio que compare muestras de sujetos de 10 y 18 años de edad, podría encontrar que los participantes difieren entre individuos de 10 y 18 años que crecieron durante los años setenta, en aspectos relacionados con las distintas épocas, así como con sus etapas de desarrollo. Cada metodología brinda a los investigadores la oportunidad de registrar el cambio de una edad a otra. Los científicos utilizan estas metodologías para estudiar el desarrollo en diferentes áreas. Puesto que ahora consideraremos algunas de estas áreas, tales como el desarrollo físico, cognoscitivo y social, podrá apreciar y comprender algunos de los grandes cambios que usted ya ha experimentado.

Estudio del desarrollo

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PÓNGASE A PRUEBA

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¿Por qué es importante conceptualizar el desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital, con respecto a las ganancias y las pérdidas? ¿Cuáles son las diferencias entre edad cronológica y edad del desarrollo? ¿Cuáles son algunas de las ventajas y desventajas de la investigación longitudinal? ¿Cuáles son algunas de las ventajas y desventajas de la investigación transversal?

Desarrollo físico en el ciclo vital

M

uchos de los tipos de desarrollo que describimos en este capítulo requieren la detección de algún conocimiento especial. Por ejemplo, es probable que usted no note características específicas del desarrollo social, sino hasta que lea acerca de ellas aquí. Sin embargo, iniciaremos con un tema del desarrollo en el que los cambios suelen ser en verdad visibles para el ojo no entrenado: el desarrollo físico. No hay duda de que usted ha tenido grandes cambios físicos desde que nació. Estos cambios continuarán hasta el final de su vida. Dado que los cambios físicos son tan numerosos, nos enfocaremos en aquellos que tengan un impacto sobre el desarrollo psicológico.

DESARROLLO PRENATAL Y EN LA NIÑEZ

cuando el embrión tiene alrededor de tres semanas y mide menos de medio centímetro. Se han observado respuestas a la estimulación a partir de la sexta semana, cuando el embrión aún no mide ni dos centímetros. A la octava semana se pueden observar movimientos espontáneos (Carmichael, 1970; Humphrey, 1970). Después de la octava semana, al embrión en desarrollo se le llama feto. La madre percibe los movimientos fetales aproximadamente en la semana 16 después de la concepción. En este momento, el feto mide casi 18 centímetros (el tamaño promedio al nacimiento es de 50 centímetros). Conforme el encéfalo crece en el útero, genera nuevas neuronas a una velocidad de 250,000 por minuto, alcanzando una cantidad total de más de 100,000 millones de neuronas al nacimiento (Cowan, 1979). En los humanos y muchos otros mamíferos, la mayor parte de esta proliferación de neuronas y migración hacia sus localidades correctas, se lleva a cabo antes del nacimiento, en tanto que el desarrollo de los procesos de ramificación de los axones y las dendritas ocurre principalmente después del nacimiento (Kolb, 1989). En la figura 10.1 se muestra la secuencia del desarrollo del encéfalo, desde los 30 días hasta los nueve meses. Durante los primeros meses de embarazo, factores ambientales como una mala nutrición, infecciones, radiación o drogas pueden afectar la formación normal de órganos y estructuras corporales. Por ejemplo, cuando la madre se infecta con rubéola entre la segunda y la cuarta semana, después de la concepción, existe una probabilidad cercana al 50 por ciento de que el niño sufra consecuencias negativas tales como retraso mental, daño ocular, sordera o problemas cardiacos. Si la exposición ocurre en otros momentos, la probabilidad de efectos adversos es mucho menor (por ejemplo, 22 por ciento en el segundo mes; 8 por ciento en el tercer mes) (Murata et al., 1992). De forma similar, las madres que consumen ciertas sustancias, como el alcohol, durante periodos sensibles, ponen en riesgo a su hijo de sufrir daño encefálico y otros tipos de deterioro (Mattson et al., 2001; Randall, 2001). Por ejemplo, es más probable

Se inicia la vida con un potencial genético único: el momento de la concepción en el que el espermatozoide masculino fertiliza un huevo femenino para formar un cigoto de una sola célula; usted recibió de su madre la mitad de los 46 cromosomas que se encuentran en todas las células del cuerpo humano normal, y la otra mitad de su padre. En esta sección, describiremos el desarrollo físico que se lleva a cabo en el periodo prenatal, desde el momento de la concepción hasta el momento del nacimiento. También nos referiremos a algunas de las capacidades sensoriales que los niños obtienen incluso antes del nacimiento. Por último, describiremos los importantes cambios físicos que experimentó durante su niñez. DESARROLLO FÍSICO EN EL ÚTERO

La primera de todos los tipos de conducta es el latido cardiaco. Se inicia en el periodo prenatal, antes del nacimiento,

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Capítulo 10 Desarrollo humano durante el ciclo vital

Conforme crece el encéfalo del feto en desarrollo, genera 250,000 nuevas neuronas por minuto. ¿Para qué debe estar preparado el encéfalo tan pronto como el niño llega al mundo?

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FIGURA 10.1

El desarrollo del encéfalo humano 30 días

Cinco meses (prenatal)

Ocho meses (prenatal)

40 días

100 días

Durante los nueve meses antes del nacimineto, el encéfalo alcanza en total más de 100,000 millones de neuronas.

Siete meses (prenatal)

Nueve meses (prenatal)

que surjan anormalidades faciales cuando la madre ingirió alcohol durante los primeros dos meses del embarazo (Coles, 1994). Las mujeres embarazadas que fuman también ponen en riesgo a sus hijos, en especial durante la segunda mitad del embarazo. El tabaquismo durante el embarazo incrementa el riesgo de aborto, nacimiento prematuro y bebés con bajo peso al nacer. De hecho, las mujeres que son fumadoras pasivas durante el embarazo también tienen mayores posibilidades de tener hijos con bajo peso al nacer (Dejin-Karlsson et al., 1998). Algunas sustancias pueden provocar daños prácticamente en cualquier momento del embarazo. La cocaína, por ejemplo, viaja a través de la placenta y puede afectar el desarrollo fetal de manera directa. En los adultos, la cocaína provoca que los vasos sanguíneos se contraigan; en las mujeres embarazadas, la cocaína restringe el flujo sanguíneo placentario y el aporte de oxígeno hacia el feto. Si ocurre una disminución grave de oxígeno, los vasos sanguíneos del encéfalo del feto pueden romperse. Este tipo de embolias prenatales pueden provocar un deterioro mental de por vida (Koren et al., 1998; Singer et al., 2002). Las investigaciones sugieren que los sistemas del encéfalo más dañados por la cocaína son los responsables del control de la atención: los niños expuestos a la cocaína en el útero pueden pasar su vida distraídos con imágenes y sonidos irrelevantes.

Utilizamos estos ejemplos para enfatizar que la naturaleza y la crianza interactúan para formar el cuerpo y el encéfalo, incluso antes de que el niño haya nacido. BEBÉS PREPARADOS PARA SOBREVIVIR

¿Qué capacidades están programadas en el cuerpo y el encéfalo en el momento del nacimiento? Estamos acostumbrados a considerar a los recién nacidos como seres por completo indefensos. John Watson, fundador del conductismo, describió al recién nacido como “un pedazo de carne animada que se retuerce, capaz de dar unas cuantas respuestas sencillas”. Si esto le suena correcto, se sorprenderá al aprender que, al momento de salir del útero, los recién nacidos muestran habilidades sorprendentes para obtener información a través de sus sentidos y para reaccionar ante ellos. Debe considerarse que están preparados para sobrevivir, para responder a cuidadores adultos y para influir en su entorno social. Por ejemplo, los bebés pueden oír antes de nacer. Investigadores han demostrado que lo que oyen dentro el útero tiene sus consecuencias. Los recién nacidos prefieren escuchar la voz de su madre que la voz de otras mujeres (Spence y DeCasper, 1987; Spence y Freeman, 1996). De hecho, las investigaciones más recientes sugieren que los niños reconocen la voz de su madre aún antes de nacer.

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LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Reconocimiento de voces en el útero Un equipo de investigadores reclutó a futuras madres en un hospital en el sureste de China (Kisilevsky et al., 2003). En promedio, las madres tenían un embarazo de 38.4 semanas, lo que significaba que los fetos estaban a término. Se les pidió a las madres que grabaran en audio un poema durante dos minutos. Las grabaciones del poema se reprodujeron a los fetos por medio de una bocina ubicada alrededor de 4 pulgadas del abdomen de la madre. La mitad de los fetos escuchó el poema leído con la voz de su propia madre; la otra mitad escuchó el poema leído por alguien que no era la madre. Los investigadores registraron la frecuencia cardiaca fetal. Los resultados fueron bastante dramáticos: ¡la frecuencia cardiaca se incrementó como respuesta a la voz de la madre y disminuyó como respuesta a la voz del extraño!

Dados estos resultados a favor de la madre, quizás se pregunte si los niños también respondieron más ante las voces de sus padres. Por desgracia, hasta ahora las investigaciones indican que los niños no parecen tener suficientes experiencias auditivas con sus padres. Los recién nacidos no muestran preferencia por la voz de su padre (DeCasper y Prescott, 1984). Incluso a los cuatro meses de edad, los bebés aún no prefieren la voz de su padre a la de un extraño (Ward y Cooper, 1999). El sistema visual de los bebés también empieza a funcionar casi de forma inmediata: unos cuantos minutos después de nacer, los ojos del recién nacido están alertas,

A muy temprana edad, los bebés pueden percibir objetos grandes muy contrastantes. ¿Cuáles experiencias visuales son especialmente atractivas para los recién nacidos?

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Cuando algo toca la mejilla de un recién nacido, el reflejo de orientación impulsa al bebé a buscar algo para succionarlo. ¿De qué otras formas están los niños preparados para sobrevivir?

dirigen su atención hacia una voz y buscan de forma inquisitiva la fuente de ciertos sonidos. Aún así, la visión está menos desarrollada que los otros sentidos en el nacimiento. La agudeza visual de los adultos es casi 40 veces mejor que la de un recién nacido (Sireteanu, 1999). La agudeza visual mejora rápidamente durante los primeros seis meses de la vida del bebé. Los recién nacidos tampoco están bien equipados para experimentar el mundo en tres dimensiones: no es sino hasta los cuatro meses de edad que los bebés son capaces de combinar la información de ambos ojos para percibir la profundidad. Una buena visión, es decir, la sensibilidad para contrastar, la agudeza visual y la discriminación de los colores, requiere que una gran cantidad de células fotorreceptoras funcionen en el centro del área receptiva del ojo, y que la óptica del ojo se desarrolle de manera apropiada (ver el capítulo 4). Muchos de estos componentes aún no han madurado en el sistema visual del recién nacido. Una buena visión también requiere que se establezcan numerosas conexiones entre neuronas de la corteza visual del encéfalo, en respuesta a la experiencia visual (Maurer et al., 1999). En el nacimiento aún no se han establecido suficientes conexiones de este tipo. Sin embargo, aún sin una visión perfecta, los niños tienen preferencias visuales. El investigador pionero Robert Fantz (1963) observó que bebés de cuatro meses preferían observar objetos con contornos que objetos lisos, objetos complejos que sencillos y rostros completos en lugar de rostros con sus características en desorden. Investigaciones más recientes han confirmado que los niños desde el nacimiento prefieren rostros humanos que objetos visualmente similares (Valenza et al., 1996). De hecho, a los cuatro días, el recién nacido ya ha almacenado información importante relacionada con su entorno (Pascalis et al., 1995): las características del rostro de su madre. Ahora podrá saber por qué consideramos que los bebés están “preparados para sobrevivir”. Una vez que los niños comienzan a moverse en su entorno, adquieren otras capacidades perceptuales con rapidez. Por ejemplo, la investigación clásica de Eleanor

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Gibson y Richard Walk (1960) examinó la forma en que los niños respondían a la información referente a la profundidad. Esta investigación utilizó un aparato llamado acantilado visual. El acantilado visual tenía un tablero que abarcaba la mitad de una superficie de vidrio sólido. Como se muestra en la figura 10.2, se utilizó tela con cuadros para crear una parte profunda y una parte poco profunda. En su investigación original, Gibson y Walk demostraron que los niños atravesaban el tablero gateando a lo largo de la parte poco profunda, pero se resistían a gatear a lo largo

de la parte profunda. Investigaciones posteriores demostraron que el miedo a la profundidad depende de la experiencia en la conducta de gatear: los niños que apenas han empezado a gatear experimentan temor a la profundidad, mientras que los niños de la misma edad que aún no gatean no lo experimentan (Campos et al., 1992). Por lo tanto, el miedo a las alturas no es algo tan “predeterminado”, sino que se desarrolla de forma rápida conforme los niños empiezan a explorar el mundo por su propia cuenta. CRECIMIENTO Y MADURACIÓN EN LA NIÑEZ

Los recién nacidos cambian a una velocidad sorprendente pero, como se muestra en la figura 10.3, el crecimiento físico no es igual en todas las estructuras físicas. Quizás usted habrá notado que los bebés tienen la cabeza muy grande. Al nacer, la cabeza ya tiene aproximadamente el 60 por ciento de su tamaño adulto y mide una cuarta parte del tamaño total del cuerpo (Bayley, 1956). El peso corporal del bebé se duplica durante los primeros seis meses y se triplica para el primer cumpleaños; a los dos años, el tronco del niño tiene casi la mitad de su tamaño adulto. El tejido genital muestra pocos cambios hasta la adolescencia, y después se desarrolla con rapidez hasta alcanzar las proporciones de la adultez. En la mayoría de los niños, el crecimiento físico está acompañado por la maduración de la habilidad motora. La maduración se refiere al proceso típico de crecimiento de todos los miembros de una especie, criados en el hábitat común de la especie. Las secuencias de maduración características que experimentan los recién nacidos están determinadas por la interacción de los limites biológicos heredados y la información ambiental. Por ejemplo, en la Vidrio sobre el patrón 80

Parte poco profunda

Superficie de vidrio

Parte profunda

Porcentaje

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60 40 20

0 Nacimiento 2

4

6

8 10 12 14 Edad en años

16

18

20

Crecimiento neurológico (el encéfalo y sus partes) Crecimiento físico (el cuerpo como un todo) Crecimiento genital (testículos, ovarios, etcétera) El piso visto a través del vidrio

FIGURA 10.3 FIGURA 10.2

El acantilado visual Una vez que los niños ganan experiencia gateando alrededor de su entorno, manifiestan miedo al lado profundo del acantilado visual.

Patrones de crecimiento durante las primeras dos décadas de la vida Durante el primer año de vida el crecimiento neurológico ocurre de forma muy veloz. Es mucho más rápido que el crecimiento físico general. En contraste, la maduración genital no ocurre sino hasta la adolescencia.

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secuencia de la locomoción, como se muestra en la figur a 1 0 . 4, el niño aprende a caminar sin un entrenamiento especial. Esta secuencia se aplica a la gran mayoría de los bebés, una minoría de niños se brinca un paso o desarrolla su propia secuencia original. Aún así, en las culturas en que hay menor estimulación física, los niños empiezan a caminar más tarde. La práctica de los nativos americanos de cargar a los bebés en cunas atadas con fuerza retrasa la aparición de la marcha pero, una vez que aparece, el niño atraviesa la misma secuencia. Por lo tanto, se puede considerar que un niño recién nacido indefenso posee el mismo potencial de maduración física.

DESARROLLO FÍSICO EN LA ADOLESCENCIA

¿Qué efectos tiene una cuna india en las capacidades del bebé para aprender a caminar?

(2.8 meses) se rueda

(2 meses) levanta la cabeza hasta 45º

(4 meses) se sienta con ayuda

El primer indicador concreto del final de la niñez es el brote de crecimiento pubescente. Alrededor de los 10 años en las niñas, y de los 12 años en los niños, las hormonas de crecimiento empiezan a fluir en la corriente sanguínea. Durante varios años, el adolescente puede crecer entre 7 y 15 centímetros por año, y ganar peso rápidamente. El cuerpo del adolescente no alcanza las proporciones adultas de forma súbita. Primero, las manos y los pies crecen al tamaño adulto, después lo hacen los brazos y las piernas, y el tronco se

(5.5 meses) se sienta sin ayuda

(5.8 meses) se mantiene en pie sostenido de algo

(9.2 meses) camina sostenido de los muebles

(7.6 meses) se pone de pie solo

(10 meses) gatea y escala

(11.5 meses) se mantiene en pie sin ayuda

(12.1 meses) camina sin ayuda

FIGURA 10.4

Tabla de maduración de la locomoción El desarrollo de la marcha no requiere un entrenamiento especial. Sigue una secuencia fija y ordenada que es típica de todos los miembros físicamente aptos de nuestra especie.

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desarrolla con mayor lentitud. Por lo tanto, la forma general del individuo cambia varias veces durante la adolescencia. Otro proceso importante que se presenta durante la adolescencia es la pubertad, que produce la madurez sexual (la palabra latina pubertas significa “cubierto de pelo” e implica el crecimiento de vello en los brazos y piernas, debajo de los brazos y en la zona genital). Durante la pubertad se inicia la producción de esperma en los varones, en tanto que en las mujeres aparece la menarquia, el inicio de la menstruación. En Estados Unidos, la menarquia ocurre, en promedio, entre los 12 y 13 años de edad, aunque el rango normal abarca desde los 11 hasta los 15 años. En los varones, la primera producción de espermas ocurre, en promedio, entre los 12 y 14 años, aunque una vez más existe una gran variación. Estos cambios físicos suelen ir acompañados de la conciencia de sentimientos sexuales. En el capítulo 11 hablaremos del inicio de la motivación sexual. Algunos otros cambios físicos importantes suceden dentro del encéfalo de los adolescentes. Los investigadores antes creían que la mayor parte del crecimiento encefálico terminaba durante los primeros años de vida. Sin embargo, estudios recientes, con el uso de técnica de imagenología encefálica, han demostrado que existe un crecimiento en el encéfalo del adolescente (Sowell et al., 2002). Las áreas del encéfalo que sufren los cambios mayores, desde la pubertad hasta la adultez joven, son los lóbulos frontales, es decir, las áreas responsables de la planeación y regulación de las emociones. El nuevo crecimiento, que inicia alrededor de los 10 y 12 años, es seguido por la disminución de las conexiones no utilizadas, hasta casi los 20 años. Este proceso de reducción deja a los individuos con encéfalos adultos eficientes y bien organizados.

Con el paso de la adolescencia, el cuerpo una vez más alcanza un periodo vital en el que los cambios biológicos son comparativamente mínimos. Usted puede afectar su cuerpo de muy diversas formas, como con dietas y ejercicio, por ejemplo, pero el siguiente conjunto de cambios, que son consecuencias consistentes del envejecimiento, ocurren durante la adultez media y tardía.

CAMBIOS FÍSICOS EN LA EDAD ADULTA Algunos de los cambios más obvios que ocurren con la edad, involucran la apariencia y las habilidades físicas. Conforme usted envejece, puede esperar que su piel se arrugue, sus cabellos adelgacen y se tornen grises, y que su estatura disminuya tres a cinco centímetros. También puede suceder que algunos de sus sentidos se vuelvan menos agudos. Estos cambios no aparecen de forma repentina a los 65 años. Suceden de manera gradual, desde la adultez temprana. Sin embargo, antes de describir algunos cambios comunes relacionados con la edad, queremos establecer un aspecto más general: muchos cambios físicos no surgen por la edad sino por el desuso; investigaciones apoyan la creencia general de la frase “úselo o piérdalo”. Los adultos mayores que mantienen (o renuevan) un programa de ejercicio físico pueden experimentar una menor cantidad de dificultades que con frecuencia se consideran consecuencias inevitables de la edad (observe que llegaremos exactamente a la misma conclusión cuando hablemos de los aspectos cognoscitivos y sociales de la adultez intermedia y tardía). Sin embargo, veamos ahora algunos de los cambios que son fundamentalmente inevitables y que con frecuencia tienen un impacto en la forma en que los adultos piensan con respecto a su vida. VISTA

La gran mayoría de las personas mayores de 65 años experimentan alguna pérdida de la función visual (Carter, 1982; Pitts, 1982). Con la edad, el cristalino se torna amarilloso y menos flexible. Se cree que el amarillamiento del cristalino es el responsable de la disminución de la visión en color, experimentada por algunas personas mayores. La discriminación de los colores de menor longitud de onda, como violetas, azules y verdes, se vuelve en particular difícil para algunos adultos mayores. La rigidez del cristalino puede provocar que la visión de los objetos cercanos se dificulte. La rigidez del cristalino también afecta la adaptación a la oscuridad, lo que provoca que la visión nocturna se convierta en un problema para los ancianos. Muchos cambios visuales normales pueden corregirse con el uso de lentes. AUDICIÓN

¿Por qué los investigadores utilizan el dicho, “úselo o piérdalo”?

La pérdida auditiva es común entre los individuos de 60 años o mayores. El adulto mayor promedio presenta dificultades para escuchar los sonidos de alta frecuencia (Corso, 1977). Esta limitación suele ser más grave en los hombres que en las mujeres. Los ancianos pueden tener problemas para comprender el lenguaje, en especial cuando

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se trata de voces muy agudas (irónicamente, con la edad, la voz al hablar se vuelve más aguda debido al endurecimiento de las cuerdas vocales). La pérdida de la audición puede ser gradual y difícil de notar, hasta que es extrema. Además, aun cuando los individuos se percaten de una pérdida auditiva, pueden negarla, ya que esto se percibe como un signo indeseable de la edad. Algunos de los aspectos fisiológicos de la pérdida auditiva se pueden superar con la ayuda de aparatos auditivos. Usted también debe estar consciente, que conforme envejezca o interactúe con adultos mayores, es útil hablar en tonos bajos, pronunciar con claridad y reducir el ruido de fondo.

Hemos dado un breve repaso de los aspectos más importantes del desarrollo físico. Con base en lo anterior, estudiemos ahora las formas en que usted desarrolló una comprensión del mundo que le rodea.

FUNCIONES REPRODUCTIVAS Y SEXUALES

➣ ➣

Aprendimos que la pubertad marca el inicio del funcionamiento reproductivo. Durante la adultez intermedia y tardía, la capacidad reproductiva disminuye. Alrededor de los 50 años, la mayoría de las mujeres experimenta la menopausia, el cese de la menstruación y la ovulación. En los hombres, los cambios son menos abruptos, aunque la cantidad de esperma viable disminuye después de los 40 años, y el volumen del fluido seminal declina después de los 60 años. Por supuesto, estos cambios son en esencia relevantes para la reproducción. El incremento en la edad y los cambios físicos no necesariamente limitan otros aspectos de la experiencia sexual (Levine, 1998; Levy, 1994). De hecho, el sexo es uno de los placeres más saludables de la vida, ya que puede promover un envejecimiento exitoso, debido a que produce activación, proporciona ejercicio aeróbico, estimula la fantasía y es una forma vital de interacción social.

Los adultos mayores pueden disfrutar los numerosos beneficios de la intimidad y las relaciones sexuales. ¿Por qué esta imagen es incompatible con los estereotipos de la adultez tardía?

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PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣

➣

¿Hasta qué punto los niños pueden verse afectados por factores ambientales prenatales? ¿Qué evidencias sugieren que los bebés están “preparados para sobrevivir”? ¿Cuál es la definición de maduración? ¿Qué cambios en el cuerpo y el encéfalo afectan a los adolescentes? ¿Cuáles son algunos de los cambios físicos importantes que acompañan a la adultez?

Desarrollo cognoscitivo en el ciclo vital

¿D

e qué manera cambia la comprensión que un individuo tiene de la realidad física y social, a lo largo del ciclo vital? El desarrollo cognoscitivo es el estudio de los procesos y productos de la mente, tal como aparecen y cambian a lo largo del tiempo. Debido a que los investigadores se han sentido en particular fascinados por el surgimiento temprano de las capacidades cognoscitivas, enfocaremos gran parte de nuestra atención a las primeras etapas del desarrollo cognoscitivo. Sin embargo, también describiremos algunos de los descubrimientos que han hecho los investigadores acerca del desarrollo cognoscitivo a lo largo de la edad adulta. Antes de iniciar nuestro análisis del desarrollo cognoscitivo es importante recordar una diferencia que planteamos en el capítulo 3, entre naturaleza y crianza. La cuestión es cómo podemos explicar mejor las profundas diferencias entre un recién nacido y, por ejemplo, un niño de 10 años: ¿hasta qué punto este desarrollo está determinado por la herencia (naturaleza), y qué tanto por el conjunto de sus experiencias aprendidas (crianza)? El debate concerniente a la naturaleza y la crianza tiene una larga historia entre filósofos, psicólogos y educadores. Por un lado, están quienes consideran que el ser humano nace sin conocimientos ni habilidades, y que la experiencia, en forma de aprendizaje, anota mensajes en la hoja blanca (en latín, la tabula rasa) de la mente, aún sin formar, del bebé. Esta perspectiva, propuesta originalmente por el filósofo británico John Locke, se conoce como empirismo, el cual

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atribuye el desarrollo humano a la experiencia. Los empiristas creen que lo que dirige el desarrollo humano es la estimulación que las personas reciben durante la crianza. El filósofo francés Jean-Jacques Rousseau se opuso al empirismo. Él apoyó la perspectiva naturalista, donde la naturaleza, o el legado evolutivo que cada niño trae al mundo, es el molde que da forma al desarrollo. Esta exposición acerca del desarrollo cognoscitivo debe permitirle comprender que ambos puntos de vista del debate son verdaderos. Los niños tienen una preparación innata para aprender de sus experiencias en el mundo. Iniciaremos esta discusión acerca del desarrollo cognoscitivo con el trabajo pionero del psicólogo suizo Jean Piaget.

IDEAS DE PIAGET REFERENTES AL DESARROLLO MENTAL Durante casi 50 años, Jean Piaget (1929, 1954, 1977) elaboró teorías referentes a la forma en que los niños piensan, razonan y resuelven problemas. Quizás el interés de Piaget por el desarrollo cognoscitivo surgió de su propia juventud intelectualmente activa: Piaget publicó su primer artículo a los 10 años de edad y a los 14 le ofrecieron un puesto como curador de un museo (Brainerd, 1996). Piaget utilizó demostraciones sencillas y entrevistas sensibles con sus propios hijos y con otros niños para generar teorías complejas referentes al desarrollo mental temprano. Su interés no se centraba en la cantidad de información que los niños poseían, sino en las formas en que su pensamiento y sus representaciones internas de la realidad física cambiaban a través de las diferentes etapas de su desarrollo.

punto, para que la boca del niño se ajuste a la forma y tamaño del pecho de la madre. Al adaptarse al biberón, el bebé aún utiliza muchos pasos de la secuencia sin cambios (asimilación), pero debe asir y succionar el chupón de hule de forma un poco distinta y aprender a sostener el biberón en el ángulo apropiado (acomodación). Los pasos que van del biberón al popote y al vaso requieren más acomodación, aunque aún se basan en las habilidades tempranas. Piaget veía el desarrollo cognoscitivo exactamente como el resultado de este tipo de interacción entre asimilación y acomodación. La aplicación equilibrada de la asimilación y la acomodación permite que la conducta y el conocimiento de los niños se vuelvan menos dependientes de la realidad externa concreta, y puedan basarse más en el pensamiento abstracto. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Piaget pensó que el desarrollo cognoscitivo del niño podía dividirse en una serie de cuatro etapas ordenadas, discontinuas (ver la tabla 10.2). Se supone que todos los niños deben pasar por estas etapas en la misma secuencia, aunque a un niño puede tomarle más tiempo el paso de cierta etapa a otra. Etapa sensoriomotriz Esta etapa se extiende aproximadamente desde el nacimiento a los dos años. Durante los primeros meses, gran parte de la conducta del bebé se basa en

TABLA 10.2

Etapas de Piaget del desarrollo cognoscitivo

ELEMENTOS DE LOS CAMBIOS DEL DESARROLLO

Piaget llamó esquemas a las estructuras mentales que permiten a los individuos interpretar el mundo. Los esquemas son bloques de construcción de los cambios del desarrollo. Piaget caracterizó los esquemas iniciales del bebé como inteligencia sensoriomotriz, es decir, estructuras mentales o programas que guían secuencias sensoriomotrices tales como succionar, observar, asir y empujar. Con la práctica, los esquemas elementales se combinan, integran y diferencian en patrones de acción diversos, aún más complejos, como cuando el niño empuja y aleja objetos indeseables y toma el que desea que está detrás de él. Según Piaget, dos procesos básicos funcionan juntos para lograr un crecimiento cognoscitivo: la asimilación y la acomodación. La asim ilación modifica la información ambiental nueva para ajustarla con lo ya conocido; el niño utiliza los esquemas existentes para estructurar datos sensoriales nuevos. La acomodación reestructura y modifica los esquemas ya existentes, de manera que la información nueva pueda ser comprendida de forma más completa. Considere las transiciones que debe hacer un bebé para pasar del seno materno a la succión del chupón de un biberón, a beber de un popote y después beber de un vaso. La respuesta de succión inicial es un acto reflejo presente en el nacimiento, pero debe modificarse hasta cierto

Etapa/edad

Características y logros principales

Sensoriomotriz (0-2)

El niño inicia la vida con un pequeño número de secuencias sensoriomotrices. El niño desarrolla la permanencia de objeto y el inicio del pensamiento simbólico.

Preoperacional (2-7)

El pensamiento del niño está marcado por el egocentrismo y la centración. El niño tiene mejores habilidades para utilizar el pensamiento simbólico.

Operaciones concretas (7-11)

El niño logra comprender la conservación. El niño puede razonar con respecto a objetos concretos, físicos.

Operaciones formales (11→)

El niño desarrolla la capacidad del razonamiento abstracto y del pensamiento hipotético.

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Piaget observó que el típico bebé de seis meses pone atención a un juguete atractivo (izquierda), pero pierde el interés rápidamente si una pantalla bloquea la vista del juguete (derecha). ¿Qué comprensión de los objetos logra el niño a los dos años?

un conjunto limitado de esquemas innatos, como succionar, observar, asir y empujar. Durante el primer año, las secuencias sensoriomotrices mejoran, se combinan, se coordinan e integran (por ejemplo, succionar y asir, observar y manipular); se vuelven más variadas conforme el bebé descubre que sus actos tienen un efecto en los eventos externos. La adquisición cognoscitiva más importante del periodo de la infancia, es la habilidad de formar representaciones mentales de objetos ausentes, aquellos con los que el niño no tiene un contacto sensoriomotriz directo. La p e rmanencia del objeto se refiere a la comprensión de que los objetos existen y se comportan con independencia de sus actos o conciencia. Durante los primeros meses de vida, los niños siguen los objetos con sus ojos, pero cuando éstos desaparecen de su vista, se alejan como si los objetos también hubiesen desaparecido de su mente. Sin embargo, alrededor de los tres meses, continúan mirando el lugar en donde desapareció el objeto. Entre los ocho y los 12 meses, los niños empiezan a buscar los objetos desaparecidos. A los dos años, los niños ya tienen la certeza de que los objetos que están “fuera de su vista” continúan existiendo (Flavell, 1985). Etapa preoperacional La etapa preoperacional abarca alrededor de los dos a los siete años. El gran avance cognoscitivo en esta etapa del desarrollo es la capacidad de representar en la mente objetos que no están físicamente presentes. Con excepción de este desarrollo, Piaget caracteriza a la etapa preoperacional de acuerdo a lo que el niño no puede hacer. Por ejemplo, él creía que el pensamiento preoperacional de los niños pequeños estaba marcado por el egocentrismo, la incapacidad de asumir la perspectiva de otra persona. Tal vez usted haya notado el egocentrismo al escuchar la conversación de un niño de dos años con otros niños. A esta edad, parece que están hablando consigo mismos y no interactuando. Los niños en esta etapa también experimentan la c e ntración, que es la tendencia a dirigir su atención a las características perceptuales más relevantes de los objetos. La centración también se ilustra mediante la demostración

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ESTUDIOS

CLÁSICOS

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Demostración de Piaget de la centración Cuando se vierte la misma cantidad de limonada en dos vasos idénticos, los niños de entre cinco y siete años reportan que los vasos contienen la misma cantidad. Sin embargo, cuando la limonada de un vaso se vierte en un recipiente alto y delgado, sus opiniones divergen. Los niños de cinco años saben que la limonada en el recipiente alto es la misma limonada, pero reportan que ahora hay más. Los niños de siete años afirman de manera acertada que no hay diferenciaentre las cantidades.

clásica de Piaget de la incapacidad del niño de comprender que la cantidad de líquido no cambia en función del tamaño y forma de su contenedor. En la demostración de Piaget, los niños pequeños se centran en una sola dimensión perceptualmente sobresaliente: la altura de la limonada en el vaso. Los niños más grandes toman en cuenta la altura y el ancho para inferir de manera correcta que la apariencia no es realidad. Etapa de operaciones concretas Esta etapa va aproximadamente de los siete a los 11 años de edad. En esta etapa, el niño ya es capaz de realizar operaciones mentales, acciones realizadas en la mente que originan el pensamiento lógico. Las etapas preoperacional y de operaciones concretas con frecuencia son contrastantes, debido a que los niños en la etapa de operaciones concretas ya son capaces de hacer lo que antes no podían. Las operaciones concretas permiten que los niños reemplacen la acción física por acción mental. Por ejemplo, si un niño observa que Adán es más alto que Zara y, posteriormente, que Zara es más alta que Tania, puede razonar que Adán es el más alto de los tres, sin tocar a los tres individuos. Sin embargo, el niño no puede hacer la inferencia

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Esta niña de cinco años está consciente de que los dos contenedores tienen la misma cantidad de líquido coloreado. Sin embargo, cuando el líquido se vierte en un contenedor más alto, ella indica que hay más líquido en éste último. Aún no ha adquirido el concepto de conservación, sino que lo hará hasta los seis o siete años de edad. ¿Por qué un niño de cinco años no puede comprender el concepto, incluso si se le indica la respuesta correcta?

apropiada (“Adán es el más alto”) si el problema se plantea por medio de una descripción verbal. Esta capacidad para determinar las estaturas relativas (y resolver problemas similares) sin observación física directa, sugiere que el pensamiento abstracto aún no está presente en el periodo de operaciones concretas. El estudio de la limonada ilustra otra característica del periodo de operaciones concretas. Los niños de siete años

conservación del número

ya adquirieron lo que Piaget llamó conservación: saben que las propiedades físicas de los objetos no cambian si no se les añade o quita algo, aun cuando la apariencia del objeto varíe. La figura 10.5 presenta ejemplos de las pruebas de conservación de Piaget para diferentes dimensiones. Una de las nuevas operaciones adquiridas, que permite al niño enfrentar las tareas de conservación, es la reversibilidad. La reversibilidad es la comprensión del niño de que

Fase 1

Fase 2

Fase 3

"¿El número de objetos es el mismo o diferente?"

"Ahora observa lo que hago" (distribuir).

"¿El número de objetos es el mismo o diferente?"

"¿Tienen la misma cantidad de plastilina o diferente?"

"Ahora observa lo que hago" (estirar la plastilina).

"¿Tienen la misma cantidad de plastilina o distinta?"

Conservación de cantidades sólidas

Conservación de cantidades líquidas

"¿Tienen la misma cantidad de agua o distinta?"

"Ahora observa lo que hago" (vertir).

"¿Tienen la misma cantidad de agua o distinta?"

FIGURA 10.5

Pruebas de conservación Desarrollo cognoscitivo en el ciclo vital

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las acciones físicas y las operaciones mentales pueden ser revertidas: el niño puede razonar que la cantidad de limonada no puede haber cambiado, puesto que cuando la acción física se revierte, es decir, cuando la limonada se vierte una vez más en el vaso original, los dos volúmenes nuevamente aparecen idénticos. Etapa de operaciones formales Esta etapa surge a los 11 años de edad. Es la etapa final del crecimiento cognoscitivo en donde el pensamiento se vuelve abstracto. Los adolescentes pueden ver que su realidad particular es una de muchas realidades imaginables, y empiezan a plantear preguntas profundas acerca de la verdad, la justicia y la existencia. Buscan respuesta a sus problemas de una forma sistemática: una vez que logran las operaciones formales, los niños pueden empezar a jugar el papel del científico y prueban cada posibilidad en un orden cuidadoso. Los adolescentes también son capaces de utilizar la lógica deductiva avanzada que describimos en el capítulo 8. A diferencia de sus hermanos pequeños, los adolescentes tienen la capacidad de razonar a partir de premisas abstractas (“Si A, entonces B” y “no B”), para sacar conclusiones lógicas (“no A”).

ESTUDIOS

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Los bebés contemplan eventos imposibles Se sentó a los bebés frente a un marco de exhibición. Directo frente a ellos había una pequeña pantalla, a la izquierda de la pantalla había una larga rampa. Los niños observaron el siguiente evento: se alzó la pantalla (para que los niños pudieran ver que no había nada detrás de ella) y después se bajó; se colocó un carrito de juguete en la rampa; el carrito rodó debajo de la rampa y atravesó el marco de exhibición, desapareció al pasar detrás de la pantalla, reapareció al final de ésta y finalmente salió del marco de exhibición hacia la derecha (ver la figura 10.6). Una vez que los niños se habituaron a este evento, observaron dos eventos de pruebas. La habituación refleja una respuesta debilitada cada vez que un estímulo se repite a lo largo del tiempo. En los dos eventos de prueba aparecía una caja cuando la pantalla subía, pero la ubicación de la caja cambiaba. En el evento posible, la caja se colocaba detrás del marco de exhibición, detrás de la ruta del carrito, de modo que éste rodaba con libertad a lo largo del marco de exhibición. En el evento imposible, la caja fue colocada sobre la rampa, de modo que la ruta del carrito quedaba bloqueada. Aún así, durante el evento, el carrito rodaba libremente a lo largo del marco de exhibición. Los niños observaron durante más tiempo el evento “imposible”, lo cual sugería que éste los sorprendió, es decir, los deshabituó (Baillargeon, 1986).

IDEAS CONTEMPORÁNEAS ACERCA DEL COMIENZO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO La teoría de Piaget continúa siendo un punto de referencia clásico para la comprensión del desarrollo cognoscitivo (Flavell, 1996; Lourenço y Machado, 1996; Scholnick et al., 1999). Sin embargo, los investigadores contemporáneos han encontrado formas más flexibles para estudiar el desarrollo de las capacidades cognoscitivas del niño. AVANCES EN LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Ya hemos expuesto con detalle algunas de las tareas que Piaget utilizó para sacar conclusiones acerca del desarrollo cognoscitivo. Sin embargo, los investigadores contemporáneos han creado técnicas innovadoras que les han permitido evaluar algunas de las conclusiones de Piaget. Consideremos la permanencia del objeto, según Piaget ése es el principal logro del niño de dos años de edad. Técnicas de investigación contemporáneas sugieren que los bebés de tres meses, y quizá más pequeños, ya han desarrollado aspectos de este concepto. Tal parece que comprenden el principio básico de que los objetos sólidos no pueden pasar a través de otros objetos sólidos. Este importante hallazgo ha sido demostrado a través de distintas tareas diseñadas por el investigador Renée Baillargeon (Buy-ay-zhon) (1987a, 1987b; Baillargeon y DeVos, 1991). En una tarea, los bebés se mostraron sorprendidos cuando observaron secuencias de eventos imposibles. No podemos considerar la sorpresa de los niños como evidencia de que ya adquirieron el concepto completo de

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CLÁSICOS

la permanencia del objeto; quizá sólo sepan que algo es incorrecto, sin saber con exactitud de qué se trata (Lourenço y Machado, 1996). Aún así, la investigación de Baillargeon sugiere que incluso los niños muy pequeños ya han adquirido conocimientos importantes acerca del mundo físico. TEORÍAS FUNDACIONALES DE LOS NIÑOS

La teoría de Piaget está construida alrededor de etapas en las que se llevan a cabo cambios característicos en las formas de pensamiento de los niños. Recientemente, los investigadores han explorado la idea de que los cambios ocurren en forma separada, en varias áreas importantes, conforme los niños desarrollan teorías fundacionales, es decir, marcos de referencia para una comprensión inicial, para explicar sus experiencias en el mundo (Gelman y Raman, 2002; Wellman e Inagaki, 1997). Por ejemplo, los niños acumulan sus experiencias respecto a las propiedades de los estados mentales en una teoría de la mente o psicología ingenua. Al hacer esto, son capaces de comprender los procesos de pensamiento en relación con ellos mismos y con otros. Los investigadores han estudiado de manera formal el desarrollo de los conceptos científicos, como la forma en

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que los niños proyectan las propiedades biológicas de una especie hacia otra. Cuando se le preguntó a un grupo de niños de cuatro años cuáles, de una serie de animales, dormían o tenían huesos, mostraron una tendencia a formular sus juicios con base en su percepción de la similitud de los animales con los seres humanos (Carey, 1985). Por ejemplo, un número mayor de niños de cuatro años atribuyeron estas propiedades (“dormir” y “tener huesos”) a los perros más que a los peces, y las atribuciones de los peces fueron, por su parte, mayores que las de las moscas. Con el tiempo, los niños deben reemplazar una teoría basada en la similitud con los seres humanos, por una que reconozca una mayor estructura en el reino animal (por ejemplo, deben adquirir la distinción formal entre vertebrados e invertebrados, que define qué tipo de animales tienen huesos). De manera similar, los niños de tres y cuatro años comprenden que lo que está dentro de los objetos afecta sus funciones, aun cuando no tengan una idea clara de qué es lo que está dentro (Gelman, 2003, Gelman y Wellman, 1991). Así, a pesar de que los niños de tres y cuatro años no están por completo seguros del tipo de cosas que están dentro de los perros, si están muy seguros de que un perro dejaría de serlo si se le quita alguna de las cosas que tiene dentro. En cada área, los niños empiezan a desarrollar una teoría general y después utilizan una gama de experiencias nuevas para hacer refinamientos sucesivos.

INFLUENCIAS SOCIALES Y CULTURALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Otro enfoque de la investigación contemporánea es el de la función que tienen las interacciones sociales en el desarrollo cognoscitivo. Gran parte de estas investigaciones tienen sus orígenes en las teorías del psicólogo ruso Lev Vigotsky, quien argumentaba que los niños se desarrollan a través de un proceso de internalización: absorben aquellos conocimientos de su contexto social que tienen un gran impacto sobre la forma en que la cognición se desarrolla a través del tiempo. La teoría social que planteó Vigotsky ha encontrado apoyo en los estudios transculturales del desarrollo. Cuando la teoría de Piaget atrajo inicialmente la atención de los investigadores del desarrollo, muchos de ellos utilizaron sus tareas para estudiar los avances cognoscitivos de los niños en diversas culturas (Rogoff, 2003; Rogoff y Chavajay, 1995). Estos estudios empezaron a cuestionar la universalidad de las conclusiones de Piaget debido a que, por ejemplo, las personas en muchas culturas no evidenciaban haber adquirido operaciones formales. Al final de su vida, el propio Piaget especuló que los logros específicos que él caracterizó como operaciones formales, tal vez se fundamenten más en el tipo particular de educación científica que los niños obtienen, que en la sucesión de etapas del desarrollo cognoscitivo predeterminadas biológicamente (Lourenço y Machado, 1996).

A. Evento de habituaciión

Evento posible

m

Evento i

posible

FIGURA 10.6

Representación esquemática de la habituación y eventos de prueba En la fase de habituación, el interés de los niños por el evento disminuyó a lo largo del tiempo; en el caso de prueba, su interés resurgió al observar el evento imposible.

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DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA EDAD ADULTA Conforme trazamos el desarrollo cognoscitivo a través de la niñez y hasta la adolescencia, el término “cambio” por lo general ha implicado “cambio para mejorar”. Sin embargo, cuando llegamos al periodo de la adultez tardía, los estereotipos culturales sugieren que “cambio” significa “cambio para empeorar” (Parr y Siegert, 1993). No obstante, aún cuando las personas creen que el transcurso de la adultez implica un declive general en las capacidades, aún así anticipan cierto tipo de ganancias durante la ancianidad (Dixon, 1999). Hablaremos de la inteligencia y de la memoria para comprender la interrelación entre las pérdidas y las ganancias. INTELIGENCIA

¿De qué manera los niños empiezan a crear generalizaciones acerca del mundo, con base en lo que han experimentado y observado?

Existen muy pocas evidencias que sustenten la idea de que las capacidades cognoscitivas generales declinan en los ancianos saludables. Sólo alrededor de 5 por ciento de la población experimenta grandes pérdidas en el funcionamiento cognoscitivo. Cuando ocurre un deterioro del funcionamiento cognoscitivo relacionado con la edad, por lo general se limita a algunas capacidades. Cuando la inteligencia se separa en los componentes que conforman las habilidades verbales (inteligencia cristalizada) y en los que forman parte de la capacidad para aprender con rapidez y profundidad (inteligencia fluida), la inteligencia fluida muestra el principal deterioro por causa de la edad (Baltes y Staudinger, 1993; Singer et al., 2003). Gran parte del deterioro en las funciones fluidas se ha atribuido a una disminución general de la velocidad de procesamiento: el desempeño de los adultos mayores en tareas intelectuales que requieren que muchos procesos mentales ocurran en

El concepto de internalización de Vigotsky ayuda a explicar el efecto que tiene la cultura sobre el desarrollo cognoscitivo. La cognición de los niños se desarrolla para desempeñar funciones culturalmente válidas (Serpell y Boykin, 1994; Serpell, 2000). Piaget, por ejemplo, inventó tareas que reflejaban sus propias preconcepciones acerca de las actividades cognoscitivas apropiadas y valiosas. Otras culturas prefieren que sus niños sobresalgan de otras maneras. Si los niños de Piaget hubiesen sido evaluados con respecto a su comprensión de las complejidades cognoscitivas de tejer, quizá su desarrollo hubiese sido considerado en retraso en relación con los niños mayas de Guatemala (Rogoff, 1990). Estudios transculturales referentes al desarrollo cognoscitivo, han demostrado con frecuencia que el tipo de enseñanza escolar juega un papel importante en la determinación del logro de los niños en tareas piagetianas (Rogoff y Chavajay, 1995). Los psicólogos deben utilizar este tipo de hallazgos para entender la función de la naturaleza y la crianza en el desarrollo cognoscitivo. Los cambios del desarrollo que hemos comentado hasta ahora son muy dramáticos. Es fácil decir que un niño de 12 años posee todo tipo de capacidades cognoscitivas, desconocidas para un niño de un año de edad. Ahora hablaremos de los cambios más sutiles que se llevan a cabo a lo largo de la adultez.

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Muchas figuras importantes, como Nelson Mandela, continúan haciendo contribuciones profesionales significativas a los 70 años y más ¿de qué forma se puede prevenir que algunos aspectos del desempeño intelectual declinen en la adultez tardía?

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pequeñas cantidades de tiempo, a menudo está afectado (Salthouse, 1996). Pero no todos los cambios se dirigen hacia un funcionamiento más pobre. Por ejemplo, en la actualidad los psicólogos están explorando las ganancias relacionadas con la edad en lo referente a la sabiduría, es decir, ser experto en las prácticas fundamentales de la vida (Baltes y Kunzmann, 2003; Baltes y Staudinger, 2000). La tabla 10.3 presenta algunos de los tipos de conocimiento que definen la sabiduría (Smith y Baltes, 1990). Se puede ver que cada tipo de conocimiento se adquiere mejor durante una vida larga y reflexiva. Además, los individuos varían mucho en el desempeño intelectual en la parte tardía de su vida. Las investigaciones indican que los adultos mayores que buscan altos niveles de estimulación ambiental, tienden a mantener altos niveles de capacidades cognoscitivas.

TABLA 10.3

Características de la sabiduría • Riqueza de conocimientos factuales. Los conocimientos generales y específicos acerca de las condiciones de vida y sus variantes. • Riqueza de conocimientos relacionados con procedimientos. Conocimiento general y específico acerca de estrategias de juicio y consejo respecto a aspectos de la vida. • Contextualismo del ciclo de vida. Conocimientos acerca de los contextos de la vida y sus relaciones temporales (del desarrollo). • Incertidumbre. Conocimientos acerca de la relativa indeterminación y poca posibilidad de predicción de la vida y las formas para manejar esto.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Cuando los profesores se vuelven ancianos Se comparó el funcionamiento intelectual de un grupo de 22 profesores mayores, de entre 60 y 71 años, de la universidad de California, en Berkeley, con el funcionamiento intelectual de sus colegas más jóvenes (de entre 30 y 59 años) y con un grupo control de adultos mayores dentro del mismo rango de edad. Los profesores resolvieron una variedad de pruebas que evaluaban diferentes aspectos del funcionamiento cognoscitivo. En algunas de las pruebas, como la del aprendizaje de pares asociados (ver el capítulo 7), los profesores mayores mostraron los patrones típicos de deterioro relacionado con la edad. Sin embargo, en otras medidas, estos profesores igualaron a sus colegas más jóvenes. Por ejemplo, se mostraron igualmente capaces de escuchar grabaciones de audio de historias breves y recordar información de ellas. El grupo control de adultos mayores mostró el deterioro típico relacionado con la edad, en esta tarea. ¿Cómo podemos explicar las funciones preservadas en los profesores? Los investigadores sugieren que la ocupación de los profesores, la cual requiere que mantengan un alto nivel de actividad mental, quizá los protege de algunas pérdidas típicas del envejecimiento (Shimamura et al., 1995).

¿Acaso estos hallazgos lo animan a que desee convertirse en profesor universitario? Otros estudios sugieren que no es necesario ir a tal extremo. La conclusión importante es que se debe mantener a la mente trabajando. Wa rn e r Schaie y sus colaboradores, han podido demostrar que el programa de entrenamiento puede revertir el deterioro de algunas habilidades cognoscitivas de adultos mayores (Schaie, 1994; Schaie y Willis, 1986). Tal parece que el desuso, más que el deterioro, puede ser el responsable de las deficiencias en el desempeño intelectual que no está relacionado con la velocidad de procesamiento (Hultsch et al., 1999). Como prometimos, una vez más llegamos a la conclusión de que “úselo o piérdalo (o busque entrenamiento para recuperarlo)” es un lema apropiado para llegar a ser ancianos sabios.

¿De qué manera pueden los ancianos afrontar con éxito los cambios que, inevitablemente, acompañan al envejecimiento? Un envejecimiento exitoso podría consistir en lograr la mayor cantidad de ganancias y minimizar el impacto de las pérdidas normales que acompañan a la vejez. Esta estrategia para el envejecimiento exitoso, propuesta por los psicólogos Paul y Margaret Baltes se conoce como optimización selectiva con compensación (Baltes et al., 1992; Freund y Baltes, 1998). Selectiva significa que las personas disminuyan el número y la magnitud de sus metas personales. Optimización se refiere a que los individuos se ejerciten o entrenen en áreas que son de alta prioridad para ellos. Compensación implica que las personas utilicen formas alternativas para enfrentar sus pérdidas, por ejemplo, elegir ambientes que sean amigables para las personas de edad. Consideremos un ejemplo: Cuando, en una entrevista televisiva, se le preguntó al pianista [Arthur] Rubinstein cómo hacía para continuar siendo un pianista exitoso a su avanzada edad, él mencionó tres estrategias: 1) durante la vejez interpreta menor número de piezas, 2) practica cada una con mayor frecuencia, y 3) produce más relentandos [disminución del tiempo] en sus interpretaciones, previo a los segmentos rápidos, de modo que la velocidad de la interpretación sonara más rápida de lo que en realidad es. Estos son ejemplos de selección (menores piezas), optimización (más práctica) y compensación (mayor uso del contraste de la velocidad). [Baltes, 1993, pág. 590]. MEMORIA

Una queja común entre los ancianos es la sensación de que su capacidad para recordar cosas no es tan buena como antes. En ciertas pruebas de memoria, los adultos mayores de 60 años tienen un peor desempeño que los adultos jóvenes de 20 años (Craik, 1994; Hultsch et al., 1998). Las

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personas experimentan pérdidas de la memoria con el envejecimiento, aun cuando hayan recibido una gran educación y tengan buenas habilidades intelectuales (Zelinski et al., 1993). Aparentemente el envejecimiento no disminuye la capacidad de los individuos para tener acceso a su almacén de conocimientos generales e información personal de eventos que ocurrieron mucho tiempo atrás. En un estudio referente al reconocimiento de nombres y rostros, adultos de mediana edad pudieron identificar a 90 por ciento de sus compañeros de escuela preparatoria en anuarios, 35 años después de graduarse, mientras que adultos mayores aún fueron capaces de reconocer de 70 al 80 por ciento de sus compañeros de clases, casi 50 años después (Bahrick et al., 1975). Sin embargo, el envejecimiento afecta los procesos que permiten que la nueva información se organice, almacene y evoque de manera efectiva (Craik, 1994; Giambra y Arenberg, 1993). Hasta ahora, los investigadores no han podido desarrollar una descripción por completo adecuada de los mecanismos que subyacen al deterioro de la memoria en los ancianos (Craik, 1999). Algunas teorías se enfocan en las diferencias que existen entre las personas jóvenes y mayores, al tratar de organizar y procesar información. Otras teorías señalan la reducida capacidad de los ancianos para poner atención a la información. Otro tipo de teoría observa los cambios neurobiológicos en los sistemas encefálicos, que producen las huellas físicas de la memoria. Observe que estos cambios en el encéfalo no son iguales a los rizos de tejido neural y placas que causan la pérdida de la memoria en la enfermedad de Alzheimer (ver el capítulo 7). Los investigadores también consideran que el desempeño de los ancianos puede estar deteriorado por la creencia de que su memoria es mala (Hertzog et al., 1990; Levy y Langer, 1994) los científicos continúan evaluando las contribuciones referentes a cada uno de estos factores. Ahora iremos del desarrollo cognoscitivo general al tema más específico de la adquisición del lenguaje.

Aprendizaje del lenguaje

H

e aquí un hecho sorprendente: cuando alcanzan los seis años de edad, los niños pueden analizar el lenguaje en sus unidades de sonido y significado, utilizar las reglas que han descubierto para combinar sonidos en palabras y palabras en enunciados con significado, y tomar parte activa en conversaciones coherentes. Los increíbles avances en el lenguaje de los niños han impulsado a la mayoría de los investigadores a coincidir en que la habilidad para aprender el lenguaje tiene una base biológica, es decir, que nacemos con una capacidad innata para el lenguaje (Pinker, 1994). Aún así, según el lugar donde nazca el niño, éste termina hablando cualquiera de los 4000 distintos idiomas del mundo. Además, los niños están preparados para aprender lenguajes hablados y lenguajes gesticulares, como el Lenguaje Estadounidense por Señas. Esto significa que la predisposición innata para aprender un lenguaje debe ser muy fuerte y muy flexible (Meier, 1991). Para explicar cómo es que los niños son aprendices tan expertos del lenguaje, describiremos las evidencias que sustentan la aseveración de una capacidad innata para el lenguaje. Pero también discutiremos el papel del medio ambiente, después de todo, los niños aprenden el idioma específico que se utiliza en el mundo que los rodea. La tabla 10.4 muestra los diversos tipos de conocimiento que los niños deben adquirir para su lenguaje hablado o por señas. Usted podría repasar la sección referente al uso del lenguaje en el capítulo 8 (páginas 251 a 260), para recordar la forma en que los adultos reúnen todos estos tipos de conocimiento para utilizarlos en una conversación fluida.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣

En la teoría de Piaget, ¿qué relación existe entre la asimilación y la acomodación? ¿Qué aspectos del desarrollo cognoscitivo definen cada una de las cuatro etapas de Piaget? ¿Por qué los avances en los métodos nos han conducido a las ideas de Piaget? ¿Por qué los investigadores creen que algunos aspectos del desarrollo cognoscitivo ocurren dentro de áreas específicas del conocimiento? ¿De qué manera la investigación transcultural ha cambiado algunas perspectivas del desarrollo cognoscitivo? ¿Cuáles son las pérdidas y las ganancias asociadas con la adultez y los procesos cognoscitivos?

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PERCEPCIÓN DEL HABLA Y PERCEPCIÓN DE PALABRAS Imagínese que usted es un niño recién nacido, y que escucha ruidos a su alrededor. ¿Cómo comienza a comprender que algunos de estos sonidos son relevantes para comunicarse con las otras personas? El primer paso de un niño en la adquisición de un idioma en específico, es advertir los contrastes del sonido que se utilizan de manera significativa en dicho idioma (por ejemplo, en los lenguajes por señas, el niño debe poner atención al contraste entre la posición de las manos). Cada lenguaje hablado comprende muestras del conjunto de diferencias que pueden producirse por medio del tracto vocal humano; ningún idioma utiliza todos los contrastes de sonido posibles. La unidad mínima con significado en un idioma se conoce

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como fonema. Existen alrededor de 45 fonemas distintos en el idioma inglés. Imagínese que escucha a alguien pronunciar las palabras inglesas right y light. Si su lengua materna es el inglés, no tendría problemas para escuchar la diferencia; /r/ y /l/ son fonemas diferentes en este idioma. Sin embargo, si sólo ha tenido experiencia con el idioma japonés, no podría escuchar la diferencia entre estas dos palabras, ya que /r/ y /l/ no son fonemas distintos en japonés. ¿Quienes hablan inglés, adquieren la capacidad de hacer esta distinción, o quienes hablan japonés la pierden? Para responder este tipo de preguntas, los científicos necesitan crear métodos para obtener información lingüística de niños que se encuentran en la etapa prelingüística.

TABLA 10.4

La estructura del lenguaje La gramática es el campo de estudio que busca describir la forma en que se estructura y utiliza el lenguaje. Incluye varias áreas: Fonología —el estudio de los sonidos que se unen para formar palabras. Un fonema es la unidad más pequeña del lenguaje que distingue entre cualesquiera dos enunciados. Por ejemplo, b y p marcan la diferencia entre bala y pala. La fonética es el estudio y clasificación de los sonidos del lenguaje.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

¿Se puede percibir el hindi al nacer? Con el uso de principios del condicionamiento operante, descritos en el capítulo 5, los investigadores condicionan bebés para que giren sus cabezas hacia una fuente de sonido, cuando detectan el cambio de un sonido de lenguaje a otro. La recompensa que refuerza este comportamiento es una caja iluminada que contiene un animal de juguete que aplaude y toca un tambor. El procedimiento asegura que, si los niños detectan los cambios, es muy probable que giren su cabeza hacia la fuente del sonido. Para medir la capacidad infantil de percibir una diferencia, los investigadores observan la frecuencia con la que los niños giran sus cabezas cuando se presenta un cambio. Janet Werker y sus colaboradores (Werker, 1991; Werker y Lalond, 1988) han utilizado esta técnica para examinar las bases innatas de las capacidades de percepción del lenguaje (una versión de la cuestión entre /r/ y /l/ indicada con anterioridad). Werker estudio la distinción de sonidos que se emplean en el hindi, pero no en el inglés, diferencia que hace que a los adultos angloparlantes les sea muy difícil aprender hindi. Werker y sus colaboradores midieron la capacidad del recién nacido para aprender inglés o hindi, así como la de los adultos que hablaban inglés o hindi, para escuchar las diferencias entre los fonemas del hindi. La autora encontró que todos los bebés, sin importar el idioma que estaban aprendiendo, podían escuchar las diferencias hasta los ocho meses de edad. Sin embargo, de los niños mayores de ocho meses y de los adultos, únicamente quienes hablaban hindi porque lo estaban aprendiendo, podían escuchar estas diferencias.

Investigaciones de este tipo, sugieren firmemente que nacemos con una capacidad innata para percibir el contraste de sonidos que son importantes para los lenguajes hablados. Sin embargo, perdemos de manera paulatina la capacidad de percibir algunos de los contrastes que no están presentes en el idioma que uno empieza a adquirir (Werker y Tees, 1999).

Sintaxis —es la forma en que las palabras se unen para formar enunciados. Por ejemplo, sujeto (yo) + verbo (juego) + objeto (pelota) es un orden estándar de las palabras en español. Un morfema es la unidad mínima distintiva de la gramática que no puede dividirse sin que pierda su significado. La palabra balas tiene dos morfemas, bala y s, que indica el plural. Semántica —es el estudio del significado de las palabras y de sus cambios a lo largo del tiempo. El significado léxico es el significado que el diccionario da a una palabra. En ocasiones el significado se transmite por el contexto de la palabra dentro de un enunciado (“Saqué dinero del banco” contra “Siéntate en el banco”) o la inflexión con que se pronuncia (intente enfatizar distintas palabras en la oración Como juegas pelota). Pragmática —reglas de la participación en conversaciones; convencionalismos sociales de comunicación, secuenciación de enunciados y respuestas apropiadas a los demás.

Además de este inicio biológico para la percepción del lenguaje, muchos niños también obtienen un arranque ambiental. Cuando los adultos en diversas culturas les hablan a los bebés y a los niños pequeños, utilizan una forma especial del lenguaje que difiere del lenguaje adulto: una entonación exagerada y aguda conocida como habla dirigida al niño, o con menos formalidad, lenguaje maternal o lenguaje paternal. Las características que definen el habla dirigida a los niños aparecen en muchas culturas, aunque no en todas (Fernald y Morikawa, 1993; Kitamura et al., 2002). Es probable que esta forma de hablar ayude a los bebés a adquirir el lenguaje al mantenerlos interesados y atentos a las cosas que sus padres les dicen. Los patrones de sonido del habla dirigida al niño también enfatizan el contenido emocional, que quizás ayude a forjar un vínculo emocional entre los bebés y sus cuidadores (Trainor et al., 2000). ¿A que edad los niños son capaces de percibir la repetición de patrones de sonidos —palabras— dentro del flujo del lenguaje dirigido hacia ellos? Este es el primer gran paso para la adquisición del lenguaje: usted no puede

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aprender que perrito tiene algo que ver con la cosa peluda que está en el rincón, hasta que reconoce que el patrón de sonido perrito recurre ante la presencia de esa cosa peluda. En promedio, parece que los bebés logran comprender que los sonidos repetidos tienen un significado entre los seis y siete meses y medio de edad (Jusczyk, 2003; Jusczyk y Aslin, 1995). Sin embargo, para una palabra especial el avance se logra dos meses antes: ¡los bebés de cuatro meses y medio muestran que reconocen sus propios nombres (Mandel et al., 1995)!

APRENDIZAJE DEL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

Promedio de palabras utilizadas

Una vez que usted fue capaz de detectar la aparición conjunta de sonidos y experiencias, ya estaba preparado para empezar a aprender el significado de palabras. No cabe duda que los niños son excelentes aprendices de palabras. Alrededor de los 18 meses, se inicia el aprendizaje de palabras a una velocidad sorprendente. Los investigadores han denominado a esta fase la explosión nominal, ya que empiezan a adquirir nuevas palabras, en especial el nombre de los objetos, a una velocidad que se incrementa con rapidez (ver la figura 10.7). Se estima que a los seis años, el niño promedio comprende unas 14,000 palabras (Templin, 1957). Si asumimos que la mayoría de estas palabras se aprenden entre los 18 meses y los seis años, esto significa nueve palabras nuevas por día o casi una palabra por hora de vigilia (Carey, 1978). ¿Cómo es esto posible?

2600 2400 2200 2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 Edad en años

FIGURA 10.7

Aumento del vocabulario de los niños La cantidad de palabras que un niño puede utilizar se incrementa con rapidez entre los 18 meses y los seis años. Este estudio muestra el vocabulario promedio en intervalos de seis meses. Fuente: B. A. Moskowitz, 1978. The acquisition of language. Scientific American, Inc. Todos los derechos reservados. Reproducido con autorización.

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Imagínese una situación en la que un niño y su padre caminan por un parque y el padre señala y dice “ese es un perrito”. El niño debe decidir a qué parte del mundo se aplica la palabra perrito, tarea nada fácil (Quine, 1960). Tal vez perrito signifique “cualquier criatura de cuatro patas” o “el pelo del animal” o “el ladrido del animal” o cualquier otro del gran conjunto de significados que pueden ser verdaderos cada vez que alguien señala a un perro. Dadas todas las posibilidades, ¿cómo es que los niños son capaces de establecer el significado de palabras individuales? Los investigadores sugieren que los niños actúan como científicos, ya que formulan hipótesis acerca de lo que podría significar una nueva palabra. Usted puede, por ejemplo, observar las mentes científicas de los niños, funcionando de manera activa cuando sobreutilizan palabras y las emplean de manera incorrecta para cubrir un amplio rango de objetos. Pueden utilizar la palabra perrito para referirse a todos los animales, o la palabra luna para referirse a todos los objetos redondos, como relojes y monedas. En otras ocasiones, los niños pueden subutilizar una palabra al creer, por ejemplo que perrito se refiere sólo al perro de la familia. Sin embargo, la perspectiva que considera que los niños formulan hipótesis, no explica la forma en que crean significados particulares en contextos particulares. Los investigadores han sugerido que las hipótesis de los niños están guiadas por expectativas tales como el principio de contraste. Este principio plantea que las diferencias en la forma señalan diferencias en el significado. Cuando los niños escuchan nuevas palabras, deben buscar significados que contrasten con aquellas palabras que ya conocen (Clark, 2003). Suponga, por ejemplo, que un padre y su hija están observando una escena en la televisión en la que un canguro está brincando. La niña conoce la palabra brincar pero no la palabra canguro. Suponga que el padre dice “¡canguro!”. ¿Qué podría pasar después? Puesto que la niña sabe qué es brincar, ella supone que su padre diría brincar si canguro únicamente significara “brincar”, distintas formas deben señalar un contraste en el significado. La niña ahora puede formular la hipótesis de que canguro debe ser la etiqueta del objeto y no la acción. Está en la vía de adquisición de un significado para canguro. Si usted ha pasado tiempo con un niño pequeño, quizás haya observado cómo funciona el principio de contraste. Por ejemplo, un niño puede molestarse si su madre llama a su camión de bomberos, coche de bomberos.

APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA Para explicar la manera en que los niños adquieren los significados, caracterizamos a los niños como científicos, cuyas hipótesis están restringidas por principios innatos. Podemos utilizar la misma analogía para describir la forma en que los niños adquieren las reglas en relación con la manera en que las unidades de significado se combinan para formar unidades más grandes, en otras palabras, la gramática. El reto para el niño radica en que distintos idiomas siguen reglas diferentes. Por ejemplo, en inglés el orden típico de unidades en un enunciado es sujeto-verbo-objeto,

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pero en japonés el orden es sujeto-objeto-verbo. Los niños deben descubrir el orden del idioma que se utiliza en su entorno. ¿Cómo hacen esto? La mayoría de los investigadores ahora considera que una gran parte de la respuesta reside en el genoma humano. El lingüista Noam Chomsky (1965, 1975), por ejemplo, afirmó que los niños nacen con estructuras mentales que facilitan la comprensión y producción del lenguaje. Algunas de las mejores evidencias de una base biológica como ésta para la gramática, proviene de los niños que adquieren una estructura gramatical completa en ausencia de información bien estructurada. Por ejemplo, científicos han estudiado a niños sordos, cuya pérdida auditiva fue lo suficientemente grave para no permitirle adquirir un lenguaje hablado, pero cuyos padres no los expusieron a lenguaje por señas formales como el Lenguaje Estadounidense por Señas (GoldinMeadow, 2003). Estos niños empezaron a inventar sistemas propios de señales y, a pesar de la falta de apoyo ambiental para estos, los sistemas gestuales llegaban a tener una estructura gramatical regular: “Con o sin la presencia de un idioma establecido como guía, los niños parecen estar ‘listos’ para buscar una estructura, por lo menos a nivel de palabras y enunciados, cuando crean sistemas de comunicación” (Goldin-Meadow y Mylander, 1990, p. 351). ¿Pero cómo pueden los investigadores especificar de manera exacta qué conocimientos tienen un origen innato? La aproximación más productiva a esta pregunta es el estudio de la adquisición del lenguaje en muchos idiomas, translingüísticamente. Al examinar qué es difícil y qué es fácil de adquirir para los niños, en todos los idiomas del mundo, los investigadores pueden determinar qué aspectos de la gramática tienen una predisposición innata. Aquí, regresamos al niño como científico. Los niños llevan las restricciones innatas a la tarea del aprendizaje de un idioma en particular. Dan Slobin ha definido estas guías como un conjunto de principios operativos, que juntos constituyen la capacidad de producción del lenguaje del niño. Según la teoría de Slobin (1985), los principios operativos toman el carácter de directivos para el niño. Aquí, por ejemplo, se presenta un principio operativo que ayuda a los niños a descubrir las palabras que van unidas para formar una unidad gramatical: “Se almacenan juntas las secuencias ordenadas de clases de palabras y clases de funciones que ocurren con la expresión de un tipo de proposición particular, junto con una designación del tipo de proposición” (p. 1252). En el lenguaje llano, este principio operativo sugiere que los niños deben seguir la pista de la relación entre el orden en que aparecen las palabras y el significado que expresan. Slobin derivó los principios operativos al resumir los datos proporcionados por una gran cantidad de investigadores que examinó una variedad de idiomas distintos. Sin embargo, utilizaremos ejemplos del idioma español para demostrar el funcionamiento de los principios. Considere lo que pueden hacer los niños hispano parlantes cuando, alrededor de los dos años, empiezan a utilizar combinaciones de palabras, la etapa de las dos palabras. El lenguaje de los niños en este momento se considera telegráfico, debido a que se compone de secuencias

Los niños desarrollan fluidez lingüística al escuchar los patrones del lenguaje de quienes lo rodean. ¿Cuáles son los papeles de la naturaleza y la crianza en el aprendizaje de la gramática?

cortas y simples, principalmente con el uso de sustantivos y verbos; el lenguaje telegráfico carece de palabras con funciones gramaticales, como el, y, de, que ayudan a expresar las relaciones entre palabras e ideas. Por ejemplo, “Terminé leche”, es un mensaje telegráfico. Para que los adultos puedan comprender los enunciados de dos palabras, deben conocer el contexto en el que se expresan. “Juan pelota”, por ejemplo, puede significar, entre otras cosas, “Juan quiere la pelota” o “Juan tira la pelota”. Aún así, los niños en la etapa de las dos palabras muestran evidencias de haber adquirido algunos conocimientos de la gramática del idioma español. Los principios operativos les permiten descubrir que el orden de las palabras es importante en el español, y que los tres elementos críticos son actor, acción y objeto (sujeto-verbo-objeto), en forma ordenada. Una evidencia de este “descubrimiento” se observa cuando los niños malinterpretan el enunciado “Mary fue seguida por su oveja a la escuela” como Mary (actor) seguida (acción) su oveja (objeto) (ver la figura 1 0 . 8). Con el tiempo, los niños deben aplicar otros principios operativos para descubrir que existen excepciones a la regla actor-acción-objeto. Considere ahora un principio operativo al que Slobin denomina extensión, que requiere que el niño trate de utilizar las mismas unidades de significado, morfemas, para marcar el mismo concepto. Ejemplos de este tipo de conceptos son la posesión, el tiempo pasado y la acción continua. En inglés, cada uno de estos conceptos se expresan mediante la adición de un morfema gramatical al lexema, como ’s (por ejemplo, María’s), –ed (por ejemplo, called) y –ing (por ejemplo, laughing). Observe cómo el hecho de añadir cada uno de estos sonidos a un sustantivo o verbo cambia su significado. Los niños utilizan principios operativos como la extensión para formar hipótesis acerca de la forma en que funcionan estos morfemas. Sin embargo, puesto que este principio requiere que el niño trate de aplicar todos los

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FIGURA 10.8

Aprendizaje de la gramática Muchos niños que están en la etapa de los primeros pasos interpretarían “Mary fue seguida por la oveja” y “Mary siguió a la oveja” con el mismo significado.

casos de la misma forma, con frecuencia comete el error de la r egulación excesiva. Por ejemplo, una vez que los niños aprenden la regla gramatical del tiempo pasado, (que en inglés consiste en añadir –ed al verbo), añaden –ed a todos los verbos, y forman palabras como doed y breaked. Conforme los niños aprenden la regla de los plurales (que en inglés consiste en añadir –s o –z al final de una palabra), también aplican de forma excesiva la regla, con lo que crean palabras tales como foots y mouses. La regulación excesiva es un error en particular interesante, debido a que suele aparecer después de que los niños han aprendido a utilizar la forma correcta de los verbos y sustantivos. Los niños primero emplean las formas correctas de los verbos (por ejemplo, came y went), aparentemente porque lo aprendieron como conceptos de vocabulario separados; pero cuando aprenden la regla general gramatical del pasado, la extienden incluso a verbos que son excepciones a la regla, palabras que antes utilizaban de manera correcta. Con el tiempo, los niños emplean otros principios operativos que resuelven estas aplicaciones excesivas. La adquisición del lenguaje de los niños, tiene gran impacto en su capacidad para las interacciones sociales. Debe de tener esto en mente, conforme cambiamos nuestro enfoque del desarrollo social a lo largo del ciclo vital.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué sugiere la investigación referente a la capacidad que tienen los niños para percibir sonidos del lenguaje? ¿Por qué es necesario que los niños elaboren hipótesis acerca del significado de las palabras? ¿Qué es la capacidad de producción del lenguaje? ¿Qué papel juegan los principios operativos en el aprendizaje de la gramática de los niños?

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Desarrollo social en el ciclo vital

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asta ahora, hemos visto la forma tan radical en que cambiamos como seres físicos y cognoscitivos, desde el nacimiento hasta la vejez. En esta sección del capítulo, exploraremos el desarrollo social: cómo cambian las interacciones y expectativas sociales del individuo a lo largo del ciclo vital. Aprenderemos que el ambiente social y el ambiente cultural interactúan con el envejecimiento biológico para proporcionar a cada periodo de la vida sus propios retos y recompensas especiales. Para el desarrollo social, es especialmente importante que usted considere la forma en que la cultura y el ambiente afectan ciertos aspectos de su vida. Por ejemplo, las personas que viven en circunstancias de limitaciones económicas, sufren tensiones que no están presentes en el curso “normal” del desarrollo (Crockett y Silbereisen, 2000; Leventhal y Brooks-Gunn, 2000). Las tendencias actuales en Estados Unidos y en otros países del mundo, obligan a que los psicólogos del desarrollo consideren las difíciles circunstancias en que muchos niños, adolescentes y adultos están obligados a vivir, circunstancias que de continuo ponen en riesgo su salud, seguridad y supervivencia (Dryfoss, 1990; Huston et al., 1994; Ladd y Cairns, 1996). La cultura estadounidense también exige distintos resultados para los hombres y las mujeres, y para los individuos que pertenecen a grupos minoritarios. Por ejemplo, las mujeres ancianas suelen enfrentar más problemas económicos

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que los hombres ancianos; las ancianas afroamericanas viven en peores circunstancias que las ancianas blancas (Carstensen y Pasupathi, 1993). Estas diferencias son producto directo de la inequidad estructural de la sociedad estadounidense contemporánea. Conforme saquemos conclusiones acerca de la vida “promedio”, usted debe tener en mente que la cultura dicta que algunos individuos se alejen de este promedio; conforme describamos los retos psicológicos que enfrenta el individuo “común”, no olvide que muchos individuos enfrentan retos extraordinarios. Les corresponde a los investigadores documentar el impacto de los problemas contemporáneos, y diseñar intervenciones para aliviar sus terribles consecuencias. Es claro que se requieren grandes reformas para instituir y coordinar un mejor cuidado de la salud, programas de beneficencia y política social. Los psicólogos tendrán un papel importante para ayudar a definir qué es lo mejor para las familias y sus hijos (Scarr y Eisenberg, 1993). Al hablar del desarrollo social, tendremos varias oportunidades para revisar el impacto de la cultura. Conforme lea el resto de este capítulo, debe recordar que las tareas de la vida están determinadas, de manera conjunta, por la acumulación biológica de la edad y la acumulación social de las experiencias culturales. Para iniciar nuestra exposición del desarrollo social, describiremos la teoría del ciclo vital de Erik Erikson, que plantea de forma

explícita los retos y recompensas en los distintos periodos de la vida.

ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIKSON Erik Erikson (1963), quien fue entrenado por la hija de Sigmund Freud, Anna Freud, propuso que cada individuo debe pasar de manera exitosa una serie de etapas psicos ociales, cada una de las cuales presenta un conflicto o crisis en particular. Erikson identificó ocho etapas en el ciclo vital; cada una de ellas está enfocada a una crisis, como se muestra en la tabla 10.5. Aun cuando cada conflicto nunca desaparece por completo, es necesario resolverlo hasta cierto punto en una etapa determinada, esto para que el individuo pueda afrontar satisfactoriamente los conflictos de las etapas posteriores. En la primera etapa de Erikson, el bebé necesita desarrollar un sentido básico de confianza en el ambiente, esto por medio de la interacción con sus cuidadores. La confianza surge de forma natural ante una relación de fuerte apego a un padre que proporciona alimento, calor y la comodidad de la cercanía física. Sin embargo, el niño a quien no le son cubiertas sus necesidades básicas, quien experimenta un manejo inconsistente, la falta de cercanía y calor físico y la frecuente ausencia de un adulto cuidadoso, puede desarrollar un sentido general de desconfianza, inseguridad y ansiedad.

TABLA 10.5

Etapas psicosociales de Erikson Edad aproximada

Crisis

Resolución adecuada

Resolución inadecuada

0 – 1 12

Confianza contra desconfianza

Sensación básica de seguridad

Inseguridad, ansiedad

1 12 – 3

Autonomía contra vergüenza y duda

Percepción de sí mismo como un ser capaz de controlar el propio cuerpo y de provocar que sucedan cosas

Sentimientos de incapacidad para controlar eventos

3–6

Iniciativa contra culpa

Confianza en uno mismo como iniciador, creador

Sentimientos de falta de autovaloración o autoestima

6 – pubertad

Competencia contra inferioridad

Adecuación en habilidades sociales e intelectuales básicas

Falta de autoconfianza, sentimientos de fracaso

Adolescencia

Identidad contra confusión de roles

Sentido apropiado de uno mismo como persona

Sentido fragmentado de uno mismo; sentido de uno mismo cambiante y poco claro

Adultez temprana

Intimidad contra aislamiento

Capacidad de cercanía y compromiso con otra persona

Sentimientos de soledad, separación; negación de la necesidad de cercanía

Adultez intermedia

Generatividad contra estancamiento

El foco de preocupación pasa de uno mismo a la familia, la sociedad y las futuras generaciones

Preocupación por uno mismo; falta de orientación hacia el futuro

Vejez

Integridad del yo contra desesperación

Sensación de integridad, satisfacción básica con la vida

Sentimientos de inutilidad, desilusión

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El modelo de etapas psicosociales de Erik Erikson es una herramienta ampliamente utilizada para comprender el desarrollo humano durante el ciclo vital. ¿Qué crisis sugiere Erikson que domina a los individuos de su edad?

Con el desarrollo de la marcha y el inicio del lenguaje, se da una expansión para la exploración y manipulación de los objetos (y en ocasiones de la gente). Con estas actividades debe surgir una adecuada sensación de autonomía y de ser una persona capaz y valiosa. Las restricciones o críticas excesivas en esta segunda etapa pueden conducir a la duda, mientras que las demandas que exceden las capacidades del niño, como un entrenamiento de esfínteres demasiado temprano o demasiado severo, puede desanimar los esfuerzos del niño para perseverar en el aprendizaje de nuevas tareas. Así al final del periodo preescolar, el niño que ha desarrollado un sentido básico de confianza, primero en el ambiente inmediato y después en sí mismo, ahora puede iniciar actividades intelectuales y motrices. La forma en que los padres responden a las actividades iniciadas por el niño, puede animar el sentido de libertad y el sentido de confianza necesarios para la siguiente etapa, o producir culpa y la sensación de ser un intruso inepto en el mundo adulto. Durante los años de educación primaria, el niño que resolvió con éxito las crisis de las etapas anteriores, está listo para continuar explorando y probando el desarrollo sistemático de competencias. La escuela y los deportes ofrecen oportunidades para aprender habilidades intelectuales y motrices, y la interacción con los pares ofrece la oportunidad para desarrollar habilidades sociales. Los esfuerzos exitosos en estas empresa producen sentimientos de competencia. Sin embargo, algunos niños se convierten en espectadores más que en actores, o experimentan fracasos

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que les provocan sentimientos de inferioridad, los cuales los incapacitan para cubrir las demandas de las siguientes etapas de la vida. Erikson creía que la crisis esencial de la adolescencia es el descubrimiento de la verdadera identidad, en medio de la confusión creada al ejercer múltiples roles para las distintas audiencias en el mundo social en expansión. La resolución de esta crisis ayuda a que el individuo desarrolle el sentido coherente de sí mismo; al no lograrlo de manera adecuada, puede surgir una autoimagen que carece de una identidad central y estable. La crisis esencial del adulto joven es la resolución del conflicto entre la intimidad y el aislamiento, desarrollar la capacidad de hacer profundos compromisos emocionales, morales y sexuales con otras personas. Para hacer este tipo de compromisos, se requiere que el individuo transija en algunas de sus preferencias personales, acepte algunas responsabilidades y ceda cierto grado de privacidad e independencia. Cuando no se logra resolver esta crisis de forma adecuada, surge el aislamiento y la incapacidad de contactarse con los demás de manera psicológicamente significativa. La siguiente oportunidad para el crecimiento, que ocurre durante la adultez intermedia, se conoce como generatividad. En la actualidad, las personas de 30 y 40 años ya no se enfocan en ellas mismas y su compañero, sino que extienden su compromiso con la familia, el trabajo, la sociedad y las futuras generaciones. Los individuos que no han logrado resolver tareas de desarrollo previas, continúan siendo condescendientes consigo mismos, se cuestionan decisiones y metas pasadas y siguen persiguiendo la libertad a expensas de la seguridad. La crisis en la vejez es el conflicto entre la integridad del yo y la desesperación. La resolución de las crisis en cada una de las etapas anteriores, prepara al anciano para mirar atrás sin arrepentimientos y para disfrutar un sentido de integridad. Cuando algunas crisis anteriores no fueron resueltas, las aspiraciones permanecen sin cumplirse y el individuo experimenta sentimientos de inutilidad, desesperación y desprecio hacia sí mismo. Usted verá que la perspectiva de Erikson es muy útil para evaluar el progreso social a lo largo del ciclo vital. Iniciamos con la niñez.

DESARROLLO SOCIAL EN LA NIÑEZ La supervivencia de los niños depende de la formación de relaciones significativas y eficaces con otras personas. La socialización es el proceso a través del cual se moldean los patrones de conducta, valores, estándares, capacidades, actitudes y motivaciones de un individuo para adecuarse a lo que es considerado deseable en una sociedad en particular. Este proceso comprende a varias personas: parientes, amigos, maestros; instituciones: escuelas y lugares religiosos, que ejercen presión para que el individuo

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adopte valores y estándares de conducta socialmente aprobados. Sin embargo, la familia es el formador y regulador de mayor influencia en la socialización. El propio concepto de familia está siendo transformado para reconocer que muchos niños crecen en circunstancias que incluyen menos (padre soltero) o más (una familia extensa) que una madre, un padre y hermanos. Sin importar su configuración, la familia ayuda a que el individuo forme patrones básicos de respuesta hacia otros, y estos patrones a su vez, se convierten en la base del estilo de vida del individuo en relación con las demás personas. APEGO

El desarrollo social inicia con el establecimiento de una relación emocional cercana entre un niño y una madre o un padre u otro cuidador constante. Esta relación social-emocional perdurable e intensa se denomina apego. Debido a que los niños son incapaces de alimentarse o protegerse por sí mismos, la primera función del apego es asegurar la supervivencia. En algunas especies, la cría experimenta automáticamente la impronta con el primer objeto en movimiento que ve o escucha (Johnson y Gottlieb, 1981). La impronta ocurre rápidamente durante un periodo crítico de desarrollo y no puede modificarse con facilidad. En ocasiones, lo automático de la impronta puede ser problemático. El etólogo Konrad Lorenz demostró que los gansos pequeños criados por un ser humano, se improntan con el ser humano y no con alguien de su propia especie. Por fortuna, en la naturaleza los gansos pequeños ven primero a otros gansos. Los bebés humanos dependen menos de las conductas instintivas de apego. A pesar de que en muchos hospitales tratan de fomentar el apego al colocar a los recién nacidos sobre el estómago de la madre, los humanos dependen más de señales complejas para solidificar el vínculo adultoniño. Las señales promotoras de la proximidad de los bebés, como la sonrisa, el llanto y las vocalizaciones, parecen ser conductas construidas para enviar señales para que otros respondan (Campos et al., 1983). Los bebés de 10 meses de edad, por ejemplo, utilizan sonrisas de forma selectiva para producir un efecto en su audiencia (Jones et al., 1991). Por supuesto, un apego exitoso no sólo depende de las capacidades del bebé para emitir señales, tales como sonrisas, sino también de la tendencia del adulto a responder a ellas. ¿Quién puede resistirse a la sonrisa de un bebé? Según John Bowlby (1973), importante teórico en materia del apego humano, los bebés y los adultos están predispuestos biológicamente a establecer apego. Uno de los procedimientos de investigación más utilizados para evaluar el apego es la Prueba de la situación extraña elaborada por Mary Ainsworth y sus colaboradores (Ainsworth et al., 1978). En el primero de varios episodios estándares, se lleva al niño a una habitación desconocida, llena de juguetes. Con la madre presente, se anima al niño a que explore la habitación y que juegue. Después de varios minutos, un extraño entra, habla con la madre y se acerca al niño. Después, la madre sale de la habitación. A continuación de esta breve separación, la madre regresa, se reúne con el niño y el extraño se va. Los investigado-

Konrad Lorenz, el investigador pionero del estudio de la impronta, demuestra gráficamente lo que puede suceder cuando animales pequeños se improntan con alguien distinto a su madre. ¿Por qué es importante la impronta para muchas especies animales?

res registran las conductas del niño durante la separación y la reunión. Se ha encontrado que las respuestas de los niños en esta prueba caen en tres categorías generales (Ainsworth et al., 1978): • Los niños con un apego seguro muestran cierto malestar cuando el padre o la madre abandona la habitación; buscan proximidad, comodidad y contacto en la reunión, y después regresan al juego de manera gradual. • Los niños con un apego inseguro-evasivo se manifiestan distantes y pueden evitar e ignorar activamente al padre o la madre a su regreso. • Los niños con un apego inseguro del tipo ambivalente, resistente, se ponen molestos y ansiosos cuando el padre se va; en la reunión, no logran calmarlos y muestran enojo y resistencia hacia el padre o la madre, pero al mismo tiempo expresan un deseo por tener contacto. En muestras estadounidenses de clase media, aproximadamente 70 por ciento de los bebés están clasificados con un apego seguro; de los niños con un apego inseguro, alrededor del 20 por ciento están clasificados como evasivos y el 10 por ciento, resistentes. Investigaciones transculturales acerca de las relaciones de apego, en países tan diversos como Suecia, Israel, Japón y China, revelan una consistencia razonable en el predominio de los tipos de apego (van IJzendoorn y Kroonenberg, 1988). En cada país, la mayoría de los niños presenta un apego seguro; las principales diferencias culturales ocurren en relación con el predominio de los distintos tipos de apego inseguro. Los investigadores también han encontrado una tasa más alta de coincidencia entre las clasificaciones de apego hechas a través de una situación extraña y aquellas basadas en observaciones naturalistas de niños y madres en sus hogares (Pederson y Moran, 1996).

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individuos con apego seguro esperan establecer relaciones sociales en las que las personas están disponibles para ellos y los traten como merecedores de cariño; los individuos con apego inseguro esperan establecer relaciones sociales en las que las otras personas no están disponibles y no les respondan. Como veremos en el capítulo 16, las expectativas que tienen las personas en cuanto a las interacciones sociales, pueden tener un impacto en la forma en que se realizan dichas interacciones. Por esa razón, las expectativas basadas en los modelos de funcionamiento interno, ayudan a explicar la importancia de las relaciones de apego a lo largo del ciclo vital. Hemos visto que las relaciones de apego son muy importantes en las personas jóvenes. El apego seguro con adultos que ofrecen un apoyo social confiable, le permite al niño aprender una variedad de conductas prosociales, a tomar riesgos, aventurarse a situaciones novedosas, y buscar y aceptar la intimidad en relaciones personales. Ahora veremos qué pueden hacer los padres para ayudar a que surja este apego seguro. ¿Por qué es importante que un niño desarrolle un apego seguro a uno de los padres u otro cuidador?

Categorizaciones basadas en la Prueba de la situación extraña han demostrado ser altamente predictivas de la conducta posterior de un niño en una amplia variedad de ambientes, en particular la división general entre los niños que tienen un apego seguro e inseguro. Por ejemplo, investigaciones longitudinales revelaron que los niños que muestran conductas seguras o inseguras en la situación extraña a los 15 meses de edad, difieren mucho en su comportamiento escolar entre los ocho y nueve años (Bohlin et al., 2000). Los niños que tenían un apego seguro a los 15 meses, eran más populares y mostraban menor ansiedad social que sus compañeros que habían tenido un apego inseguro. También se ha demostrado una continuidad similar en la calidad del apego durante los años posteriores, en niños de 10 años de edad (Urban et al., 1991) y adolescentes (Weinfield et al., 1997). Esto sugiere que la calidad del apego, tal como se revela en la situación extraña, en realidad tiene una importancia a largo plazo (Stams et al., 2002). En el capítulo 16 veremos que los investigadores también utilizan medidas del apego para predecir la calidad de las relaciones amorosas de los adultos. Quizás usted se pregunte por qué la relación de apego es importante en la vida posterior. Iniciando con John Bowlby (1973), los teóricos han sugerido que las experiencias que dan paso a una relación de apego, proporcionan a los individuos un esquema de por vida para las relaciones sociales, a esto se le ha denominado modelo de funcionamiento interno (Bretherton, 1996). Un modelo de funcionamiento interno es una estructura de memoria que reúne la historia de las interacciones del niño con sus cuidadores; las interacciones que producen un patrón particular de apego. El modelo de funcionamiento interno proporciona una plantilla en relación con la cual el individuo genera expectativas referentes a interacciones sociales futuras. Los

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ESTILOS Y PRÁCTICAS DE CRIANZA

Los niños involucran su temperamento individual en la interacción que tienen con sus padres: los padres que tienen más de un hijo, con frecuencia, notan lo diferentes que son sus hijos desde los primeros días. El temperamento de los niños puede hacer que los mejores (o peores) esfuerzos de los padres en la crianza, tengan consecuencias inesperadas. Los investigadores reconocen que el temperamento de los niños y el comportamiento de los padres se influyen entre sí, lo cual produce resultados en el desarrollo, tales como la calidad de la relación de apego: los niños transforman a sus padres, tanto como los padres transforman a sus hijos (Collins et al., 2000). Los investigadores han encontrado un estilo de crianza que suele ser más benéfico. Este estilo reside en la interacción de las dos dimensiones: demanda y respuesta (Maccoby y Martin, 1983). “La demanda se refiere a la disposición de los padres para actuar como un agente socializador, en tanto que la respuesta hace referencia al reconocimiento que tienen los padres de la individualidad del niño” (Darling y Steinberg, 1993, p. 492). Como se muestra en la figura 10.9, los padres autoritativos hacen demandas apropiadas a sus hijos, demandan que sus hijos se ajusten a las reglas de un comportamiento adecuado, pero también responden a sus hijos, al mantener los canales de comunicación abiertos para fomentar la habilidad de los niños para regularse a sí mismos (Gray y Steinberg, 1999). Este estilo, suele producir un vínculo eficiente entre padre e hijo. El contraste, como se observa en la figura 10.9, es el estilo de crianza autoritario, los padres aplican la disciplina con poca atención a la autonomía del niño; en el estilo indulgente, los padres responden, pero no logran ayudar al niño a que aprenda la estructura de las reglas sociales en que debe vivir; en el estilo negligente, los padres no aplican la disciplina ni responden a la individualidad de sus hijos.

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Respuesta del padre o la madre

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Clasificación de los estilos de crianza Los estilos de crianza pueden clasificarse en relación con las dos dimensiones de demandas: la disposición de los padres para actuar como un agente socializador; y la respuesta, que es el reconocimiento de los padres de la individualidad del niño. El estilo autoritativo suele producir un vínculo padres e hijo eficaz.

Demandante Controlador Demanda del padre o madre

Incluso los padres con los mismos estilos generales tienen diferentes prioridades en las metas de socialización que consideran importantes para los niños. Las prácticas de crianza surgen en respuesta a metas particulares (Darling y Steinberg, 1993). Por lo tanto, los padres autoritativos, que desean que sus hijos tengan éxito en la escuela, pueden crear un ambiente hogareño en el que los niños puedan entender por qué sus padres valoran eso como una meta, y puedan hacer el esfuerzo para tener éxito en la escuela debido a que están socializados de forma eficaz hacia esa meta. Sin embargo, debido a que no todos los padres autoritativos valoran el éxito escolar, no podemos predecir el desempeño escolar de los niños con base, sólo, en el estilo de sus padres (Steinberg et al., 1992). Las actitudes generales y las conductas específicas de los padres son importantes para marcar el transcurso de la vida de sus hijos. Una relación interactiva cercana con adultos amorosos es el primer paso para un crecimiento físicamente saludable y una socialización normal. Conforme el apego original al cuidador primario se extiende hacia otros miembros de la familia, ellos también se convierten en modelos de nuevas formas de pensamiento y conductas. A partir de estos apegos iniciales, los niños desarrollan la habilidad para responder a sus propias necesidades y a las necesidades de los demás. COMODIDAD CON EL CONTACTO Y EXPERIENCIA SOCIAL

¿Qué obtienen los niños del vínculo de apego? Sigmund Freud y otros psicólogos argumentaron que los bebés se

Poco demandante Pocos intentos de control

Aceptante Responsivo Centrado en el niño

Rechazante Sin respuesta Centrado en el padre o madre

Autoritativorecíproco Gran comunicación bidireccional

Autoritario Poder asertivo

Indulgente

Rechazante, ignorante, indiferente, no involucrado

apegan a sus padres debido a que estos les proporcionan alimento, es decir, satisfacen su necesidad física más básica. Esta perspectiva se conoce como la teoría de la alacena del apego. Si esta teoría es correcta, los niños deben crecer, siempre y cuando estén alimentados de manera adecuada. ¿Parece esto correcto? Harry Harlow (1965) no creía que la teoría de la alacena explicara la importancia del apego. Decidió probar esta teoría, en contra de su propia hipótesis, que proponía que los bebés también podían apegarse con quienes les proporcionaran consuelo del contacto (Harlow y Zimmerman, 1958). Harlow separó a monos macacos de sus madres al momento del nacimiento, y los colocó en jaulas, donde tenían acceso a dos “madres” artificiales: una de alambre y otra de tela de toalla. Este autor encontró que los monos bebés se acurrucaban cerca de la madre de toalla y pasaban poco tiempo con la de alambre. ¡Lo hicieron aun cuando sólo la madre de alambre era quien les daba leche! Los monos bebés también utilizaron a la madre de toalla como fuente de tranquilidad cuando se sentían atemorizados y como la base de operaciones cuando exploraban nuevos estímulos. Cuando se introdujo un estímulo atemorizante (por ejemplo, un oso de juguete que golpeaba un tambor), el mono corría con la madre de toalla. Cuando se introdujeron estímulos novedosos e intrigantes, los monos se aventuraban de manera gradual a explorar y después regresaban con su madre de toalla antes de volver a explorar más. Otros estudios, realizados por Harlow y sus colaboradores, encontraron que la formación de un apego fuerte de los monos con la madre sustituta no fue suficiente para un desarrollo social saludable. Al principio, los experimentadores pensaron que los pequeños monos con madres de

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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uando los psicólogos empezaron a estudiar el desarrollo social, muchos de los niños en los que basaron sus conclusiones se quedaban en el hogar con sus madres todo el tiempo. Sin embargo, las presiones sociales han cambiado durante las últimas décadas, y muchas más mujeres tienen la necesidad de trabajar fuera del hogar. Como consecuencia, muchos niños pasan largas horas, incluso de la parte más temprana de su vida, fuera de la influencia de sus padres. Los investigadores han reaccionado a este cambio con dos preguntas: ¿En qué aspectos las guarderías son mejores o peores para el niño en desarrollo? ¿Cuál es la mejor guardería? Ya hemos planteado el contexto en el que usted puede interpretar la primera pregunta: si el apego entre el niño y la madre es tan importante, entonces ¿cualquier cosa que altere la formación de dicho apego, como la guardería, es necesariamente mala para el niño? La respuesta a esta pregunta es, “en un balance, no” (Scarr, 1998). Para llegar a esta respuesta, los investigadores, por lo general, hacen comparaciones entre niños que permanecen en el hogar y aquellos que son llevados a una guardería; esto con respecto a medidas de desarrollo intelectual y social. Los investigadores han encontrado que los niños que acuden a guarderías con frecuencia muestran un avance, con respecto a esas medidas, principalmente debido a que las guarderías proporcionan más oportunidades (Burchinal et al., 1997; Clarke-Stewart, 1991, 1993). El desarrollo intelectual puede beneficiarse gracias a un mayor número de actividades educativas y de juegos; el desarrollo social puede favorecerse debido a una mayor variedad de interacciones sociales, que de las que se dispone en el hogar. Sin embargo, existen dos razones por las que la respuesta “no” debe calificarse

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Otras recomendaciones abarcan aspectos educativos y psicológicos de las guarderías: ■ Los niños deben tener actividades libres, mezcladas con lecciones explícitas. ■ Se les debe enseñar habilidades sociales para la solución de problemas.

Efecto de las guarderías en el desarrollo de los niños Christine Halsey Boston College por medio de “un balance”. Una, es que existen diferencias individuales en la forma en que los niños responden a los cuidados externos al hogar. La segunda, es que estos cuidados pueden tomar muchas formas. Por ende, los investigadores han quitado su atención de la pregunta “mejor o peor”, y se han enfocado en los aspectos que constituyen cuidados de calidad para niños específicos (Sagi et al., 2002; Zaslow, 1991). Alison Clarke-Stewart (1993), experta en guarderías, hizo un resumen de la literatura científica para ofrecer una serie de lineamientos para los cuidados de calidad fuera del hogar. Algunas de sus recomendaciones se relacionan con la comodidad física del niño: ■ La guardería debe ser cómoda y segura físicamente. ■ Al menos debe haber un cuidador por cada seis o siete niños (más cuidadores si se trata de niños menores de tres años).

Capítulo 10 Desarrollo humano durante el ciclo vital

Clarke-Stewart también sugiere que las guarderías deben poseer las cualidades de los buenos padres: ■ Los cuidadores deben responder a las necesidades de los niños e involucrarse activamente en sus actividades. ■ Los cuidadores no deben poner restricciones indebidas a los niños. ■ Los cuidadores deben ser lo bastante flexibles para reconocer las diferencias entre las necesidades de cada niño. Si se siguen estos lineamientos, se pueden ofrecer cuidados de calidad a todos los niños cuyos padres trabajan fuera del hogar. Sin embargo, para que estos cuidados sean en verdad efectivos la sociedad debe hacer cambios generales en sus actitudes. Primero, las personas deben aceptar la realidad de que cada vez más niños serán cuidados en guarderías, y la sociedad debe dirigir sus recursos hacia la meta de formar guarderías de calidad (Fuller et al., 1996; Scarr et al., 1990). En segundo lugar, la gente debe trabajar para eliminar el estigma asociado con la “maternidad laboral” y las propias guarderías (Hoffman, 1989). Conforme los psicólogos extiendan el mensaje de que las guarderías no dañan e incluso pueden beneficiar el desarrollo de los niños, los padres deben sentirse menos alterados por la necesidad de una familia con doble carrera. Esta reducción de estrés puede mejorar el ambiente psicológico general del niño.

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miento e información esencial para buscar apoyo de otros monos y para mantener un alto nivel social dentro del grupo. Ahora veamos cuáles de las lecciones aprendidas con los monos se aplican a las privaciones humanas. PRIVACIÓN HUMANA

¿Cómo demostró Harlow la importancia del consuelo del contacto para un desarrollo social normal?

toalla, se estaban desarrollando de forma normal. Pero surgió una situación muy diferente cuando llegó el momento de que las hembras que habían sido criadas de esta forma, se convirtieran en madres. Los monos que habían sido privados de la oportunidad de interactuar con otros monos durante las etapas tempranas de su vida, tuvieron problemas para formar relaciones sociales y sexuales normales en la adultez. El investigador de primates Stephen Suomi (1999; Champoux et al., 1995) demostró que al colocar a monos pequeños vulnerables al cuidado de madres sustitutas amorosas, virtualmente cambiaba su vida. Suomi señala que los monos que están al cuidado de madres que son en particular amorosas y atentas, se transforman de miembros marginales del grupo de monos en pequeños machos audaces y extrovertidos, que son los primeros en abandonar el grupo en la pubertad para formar su propio grupo. Estos cuidados sustitutos les brindan habilidades de afronta-

De forma trágica, en ocasiones, la sociedad ha creado circunstancias en las que los niños se ven privados del consuelo del contacto. Muchos estudios han demostrado que, la falta de relaciones cercanas y amorosas en la infancia, afecta el crecimiento físico e incluso la supervivencia. En 1915, un médico del hospital Johns Hopkins reportó que, a pesar de los cuidados físicos adecuados, 90 por ciento de los bebés admitidos en los orfanatos de Baltimore, murieron durante el primer año. En los siguientes 30 años, estudios de bebés hospitalizados encontraron que, a pesar de una nutrición adecuada, los niños con frecuencia sufrían infecciones respiratorias y fiebres de origen desconocido, no subían de peso y mostraban signos generales de deterioro fisiológico (Bowlby, 1969; Sherrod et al., 1978). Otro estudio de bebés en orfanatos, en Estados Unidos y Canadá, reportó la evidencia de trastornos emocionales y físicos graves, así como altas tasas de mortalidad, a pesar de la buena alimentación y cuidados médicos (Spitz y Wolf, 1946). Los ambientes negativos también afectan el desarrollo social. En un estudio de 10 niños, de uno a tres años de edad que sufrieron abuso, investigadores encontraron que no respondían de forma apropiada en el momento en que un compañero estaba molesto. Cuando un niño está molesto y llorando, por lo general los niños pequeños manifiestan preocupación, empatía o tristeza. En contraste, los niños con abuso tendieron a responder con temor, enojo o ataques físicos (Main y George, 1985). Otra investigación examinó la relación entre el abuso físico y sexual en la niñez y la adolescencia, y la salud mental en épocas posteriores de la vida. En una muestra de 375 adultos jóvenes, casi 11 por ciento reportó haber sido víctima de algún tipo de abuso. De este grupo, alrededor de 80 por ciento presentó síntomas de uno o más trastornos psiquiátricos (Silverman et al., 1996). Los casos de abuso infantil dan a los psicólogos una tarea muy importante: determinar qué tipo de intervención será la mejor para estos niños. En Estados Unidos, alrededor de 500,000 niños y jóvenes han sido extraídos de sus hogares y colocados en algún tipo de ambiente pagado por el gobierno (por ejemplo, un hogar sustituto o residencia de grupo) (Shealy, 1995). ¿Estos niños se sentirán siempre felices de haber sido alejados de sus hogares abusivos? La respuesta es compleja, ya que incluso los niños que sufren de abuso, con frecuencia, establecen un apego a sus cuidadores: los niños pueden sentir lealtad hacia su familia natural y esperan que todo se arregle si pueden regresar. Esta es una razón por la que muchas investigaciones se enfocan en el diseño de programas de intervención para reunir a las familias (Gillespie et al., 1995; Leathers, 2002).

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En esta sección, usted aprendió la forma en que las experiencias durante la niñez impactan el desarrollo social posterior. Ahora nos enfocaremos en los siguientes periodos de la vida. La adolescencia será nuestro punto de arranque.

DESARROLLO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA

estudio acerca del ajuste psicológico de más de 20,000 adolescentes (Offer et al., 1981a). Por desgracia, los adolescentes que experimentan desajustes tienden a continuar así en tanto llegan a la adultez (Mahoney et al., 2001; Offer et al., 1998). Considere la siguiente investigación que indica un fuerte vínculo entre los problemas de conducta de los adolescentes y la subsiguiente conducta criminal adulta.

Antes en este capítulo, definimos la adolescencia a partir de cambios físicos y cognoscitivos. En esta sección, dichos cambios servirán como antecedente de las experiencias sociales, puesto que el individuo ha alcanzado cierto nivel de madurez física y mental, se le presentan retos sociales y personales nuevos. Primero consideraremos la experiencia general de la adolescencia y después nos dirigiremos al cambiante mundo social del individuo. LA EXPERIENCIA DE LA ADOLESCENCIA

La perspectiva tradicional de la adolescencia predice un periodo en especial tumultuoso de la vida, caracterizado por cambios extremos e impredecibles del estado de ánimo, comportamiento difícil: “tormenta y estrés”. Este punto de vista tiene su origen, en los escritores románticos de finales del siglo XVIII y principios del XIX, como Goethe. El concepto de “tormenta y estrés” de la adolescencia fue expuesto con amplitud por G. Stanley Hall, el primer psicólogo de la era moderna que escribió profusamente acerca del desarrollo del adolescente (1904). Después de Hall, los principales partidarios de esta perspectiva, han sido teóricos psicoanalistas que trabajaban con apego a la tradición freudiana (por ejemplo, Blos, 1965; Freud, 1946, 1958). Algunos de ellos han argumentado que, no sólo la gran confusión es parte normal de la adolescencia, sino que la incapacidad de exhibir dicha confusión es una señal de un desarrollo alterado. Anna Freud escribió que “ser normal durante el periodo de la adolescencia es, en sí mismo, anormal” (1958, p. 275). Dos pioneros de la antropología cultural, Margaret Mead (1928) y Ruth Benedict (1938), afirmaron que la teoría de “tormenta y el estrés” no puede aplicarse a muchas culturas no occidentales. Ellas describen culturas en las que los niños de manera gradual van asumiendo responsabilidades adultas sin una transición repentina y estresante o un periodo de indecisión y confusión. Sin embargo, no fue sino hasta que se realizaron grandes estudios con adolescentes representativos de la sociedad occidental, que la teoría de la confusión empezó a ser por fin cuestionada dentro de la psicología. Los resultados de estas investigaciones han sido consistentes: pocos adolescentes experimentan las crisis internas y el comportamiento impredecible que se les adjudica (Offer y Schonert-Reichl, 1992). La tabla 10.6 resume los hallazgos más importantes de un

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Capítulo 10 Desarrollo humano durante el ciclo vital

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Consecuencias de la agresividad adolescente Un estudio longitudinal a gran escala, realizado con adolescentes de 10 a 13 años de edad, que acudían a una escuela en un pueblo sueco, comparó su conducta (reportada por los maestros) y funcionamiento biológico, con la posibilidad de tener registros criminales y otros problemas de ajuste durante su adultez temprana (de 18 a 26 años de edad). De los hombres, los que mostraron agresividad e inquietud (hiperactividad) a menor edad, tenían, de modo significativo, más posibilidades de convertirse en delincuentes en la adultez. Además, un patrón más grave de desajuste temprano se correlaciona con otros problemas de ajuste en la edad adulta, tales como alcoholismo y la necesidad de atención psiquiátrica. La figura 10.10 muestra el grado en que la agresividad temprana está vinculada con la conducta criminal en la adultez (Magnusson, 1987; Magnusson y Bergman, 1990).

TABLA 10.6

El yo psicológico del adolescente normal Porcentaje de adolescentes que aprobaron cada reactivo

Reactivo Me siento relajado en circunstancias normales.

91

Disfruto la vida.

90

Por lo general me controlo a mí mismo.

90

Me siento fuerte y saludable.

86

Me siento feliz la mayor parte del tiempo.

85

Aún cuando me siento triste puedo disfrutar una buena broma.

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Delitos registrados entre los 18 y 26 años (%)

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Delitos graves Delitos no graves 60 50 40 30 20 10 0

1–2 3–5 6–7 (N = 123) (N = 330) (N = 85) Calificación de agresividad a los 13 años

FIGURA 10.10

ductas personales. A través de la interacción con los amigos, los adolescentes, de manera gradual, definen el componente social de sus identidades en desarrollo, determinan el tipo de personas que quieren ser y el tipo de relaciones que desean tener (Berndt, 1992; Hartup, 1996). Por esta razón, los adolescentes y sus amigos suelen ser muy unidos, por ejemplo, en relación con su patrón de consumo de drogas (Allen et al., 2003; Dinges y Oetting, 1993). Los padres y sus hijos adolescentes, también deben sufrir una transición en su relación, desde una donde el padre posee la autoridad incuestionable, hasta otra en la que el adolescente logre una independencia razonable o autonomía para tomar decisiones importantes (Allen y Land, 1999; Holmbeck y O’Donnell, 1991). Esta transición puede ser difícil para los padres que desean reconocer el progreso de un adolescente hacia la adultez al admitir la manifestación de su disconformidad pero, al mismo tiempo, sin permitir elecciones impropias que comprometan su futuro.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Agresión adolescente y criminalidad adulta Esta gráfica muestra el número de individuos que obtuvieron diversas calificaciones de agresividad a los 13 años de edad, y el porcentaje de individuos que cometieron delitos con registro criminal entre los 18 y 26 años. Un delito era considerado grave si la sanción legal esperada era de al menos un mes de encarcelamiento, según las leyes suecas.

Por tanto, los problemas de la adolescencia no deben atribuirse en forma incorrecta al mito de la “tormenta y el estrés”. Puesto que los adolescentes tienen un alto riesgo de suicidio (Garland y Zigler, 1993), cualquier señal de alteración debe ser tratada con atención por todos aquellos que están en contacto con este tipo de adolescentes. Ahora que hemos considerado la experiencia general del adolescente, hablemos de aspectos relacionados con la formación de la identidad en la adolescencia. Según la descripción de Erikson del ciclo vital, la tarea esencial en la adolescencia es el descubrimiento de la propia identidad. Estudiaremos la función que las relaciones sociales y las metas futuras tienen en la formación de este sentido de identidad. RELACIONES SOCIALES

Gran parte de las investigaciones referentes al desarrollo social en la adolescencia, se enfocan en los cambiantes papeles de la familia (o cuidadores adultos) y amigos (Bukowski et al., 1998; Galambos et al., 2003). Ya se ha visto que el apego a los adultos se establece poco después del nacimiento. Los niños también empiezan a tener amigos desde muy pequeños. Sin embargo, la adolescencia marca el primer periodo en el que los amigos parecen competir con los padres en el moldeamiento de las actitudes y con-

Conflictos entre adolescentes y padres en Hong Kong ¿El tipo de conflictos que tienen los adolescentes con sus padres son consistentes entre las culturas? Un grupo de investigadores se interesó en estudiar los conflictos de adolescentes chinos en Hong Kong, debido a que la cultura china pone relativamente menor énfasis en la autonomía, que las culturas occidentales (abundaremos en esta diferencia cultural en capítulos posteriores). Se pidió a estudiantes de séptimo, noveno y decimosegundo grado que crearán listas de conflictos reales que hubiesen tenido con sus padres, así como la frecuencia y gravedad de dichos conflictos. También se les solicitó que elaboraran la justificación de sus posturas en los conflictos: “¿Por qué crees que es bueno que tú hagas (o no) esta actividad?”. Los datos revelaron una consistencia impresionante con la experiencia de sus pares occidentales; estos adolescentes chinos tendían a experimentar conflictos de frecuencia y gravedad moderadas, principalmente con sus madres, con respecto a situaciones cotidianas tales como el uso del teléfono y la televisión. Además, las justificaciones de los adolescentes para los conflictos, reflejaron, básicamente, la necesidad de ejercer una autonomía o forjar una identidad individual para tomar sus propias decisiones. Así, incluso en una cultura que resta importancia a la autonomía individual, los conflictos de los adolescentes con sus padres, con frecuencia, se centran en el deseo establecer una identidad única (Yau y Smetana, 1996).

Este estudio refuerza la idea de que las relaciones padre e hijo sufrirán cambios durante el periodo de la adolescencia, esto conforme los niños dependan cada vez menos de la autoridad de los padres. Aun cuando la amistad cambia de cierta forma durante los años adolescentes (Shulman,

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1993), estos cambios reflejan una mayor dependencia entre los amigos y no en los cambios en la equidad de la relación. Por lo tanto, es probable que las relaciones padre e hijo tengan un mayor potencial de conflicto que las relaciones con los amigos. El desarrollo de la identidad requiere que el adolescente establezca compromisos independientes, que son sensibles a los ambientes de los padres y de los amigos, pero que no sean meros reflejos de ellos. Lo importante es que los adolescentes encuentren fuentes sólidas de apoyo social en su entorno (DuBois et al., 2002; Fuligni, 1997). Este apoyo social permitirá al adolescente planear su futuro, tema que ahora abordaremos.

por último, por las metas familiares. En cada coyuntura, las metas están moldeadas por las limitaciones de los roles de género, el contexto familiar y los recursos disponibles. Por supuesto, no todos los adolescentes tienen las mismas expectativas acerca de su futuro. Los investigadores han estudiado los procesos sociales y personales que ayudan a definir la forma en que los adolescentes establecen sus propias metas.

METAS FUTURAS

La adolescencia es el periodo en el que se espera que los individuos empiecen a responder con seriedad la pregunta: “¿Qué vas a hacer cuando seas grande?”. La pregunta: “¿Qué vas a hacer?”, refleja el supuesto común de que la identidad de los individuos está marcada, en parte, por sus metas. Por ejemplo, la selección de una ocupación futura implica tareas que son esenciales para la formación de la identidad: la evaluación de las propias capacidades e intereses, conocer alternativas realistas y la habilidad de tomar una decisión y trabajar en ella. Los adolescentes tienen preocupaciones acerca del futuro a nivel personal y social: se preocupan por su ocupación y su familia, así como también por las amenazas globales, como el colapso económico o la guerra nuclear (Nurmi, 1991). También tienen un fuerte sentido de la forma en que su futuro debe desarrollarse con la edad. En primer lugar, las metas educativas deben cumplirse, seguidas por las metas ocupacionales y,

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

El contexto social de las aspiraciones y expectativas Un grupo de científicos examinó las aspiraciones y expectativas ocupacionales de niños provenientes de ambientes de bajos recursos y de recursos medios: las aspiraciones se refieren al empleo que los niños tendrían si pudieran tener “el empleo que desearan” cuando crezcan; las expectativas, se refieren al empleo que los niños piensan que “probablemente tendrán” cuando crezcan. Se reunieron datos de niños que estudiaban segundo, cuarto, sexto y octavo año, que acudían a escuelas en vecindarios pobres de minorías o vecindarios de blancos acomodados. La figura 10.11 muestra las aspiraciones y las expectativas con respecto a ocupaciones profesionales (por ejemplo, abogados o médicos). Aun cuando quizá no sea sorprendente que los niños más pobres tuvieran pocas expectativas, observe que también manifestaron menores aspiraciones en este rango de edad. Es decir, los niños más pobres ni siquiera admitieron desear lo que no creían poder obtener (Cook et al., 1996).

¿Cuánta influencia tienen los amigos durante la adolescencia?

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% de elección de ocupaciones profesionales

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100

FIGURA 10.11

Aspiraciones y expectativas de carrera

80

Se preguntó a niños provenientes de ambientes de bajos recursos y de recursos medios (otros niños), qué tipo de empleo les gustaría tener (aspiraciones) y qué tipo de empleo creían que en realidad tendrían (expectativas). Los resultados muestran que los niños de bajos recursos no sólo tienen expectativas más bajas, sino que también tienen aspiraciones menos ambiciosas.

60

40

20 2

4

6

8

Grado escolar Aspiraciones de los niños de bajos recursos Expectativas de los niños de bajos recursos Aspiraciones de los otros niños Expectativas de los otros niños

Está claro que si los adolescentes no aspiran a ciertos empleos, no los obtendrán. ¿Qué puede hacerse para cambiar las aspiraciones y las expectativas de los niños de bajos recursos? Los datos de este estudio sugieren que las expectativas de los niños estaban muy influidas por sus expectativas de educación, qué tan lejos creían que podían llegar en la escuela. Por lo tanto, para cambiar la idea que tienen estos estudiantes con bajos recursos acerca de su futuro, se requieren reformas educativas que permitan que todos los estudiantes crean en la importancia y la eficiencia de su trabajo escolar. Las decisiones que se tomen en la adolescencia tardía con respecto a metas educativas y ocupacionales, tienen un efecto profundo sobre las opciones futuras. Pero, como sucede con todos los aspectos de la identidad, la formación de metas se concibe mejor dentro del contexto del ciclo vital completo. La clave es la flexibilidad y la disposición para explorar objetivos nuevos, con base en una sensación de autoconfianza desarrollada durante la negociación exitosa de las demandas de la adolescencia. El éxito en la adolescencia prepara el terreno para el desarrollo adulto.

DESARROLLO SOCIAL EN LA EDAD ADULTA Erikson definió dos tareas de la adultez: la intimidad y la generatividad. Freud identificó la necesidad que existe en la adultez de Lieben und Arbeiten, o amor y trabajo. Abraham Maslow (1968, 1970) consideró que las necesidades de

este periodo de la vida son el amor y la pertenencia, las cuales, cuando son satisfechas, se convierten en la necesidad de éxito y estima. Otros teóricos llaman a estas necesidades afiliación o aceptación social y necesidad de logro o competencia. Lo que comparten estas teorías, es que la adultez es una época donde las relaciones sociales y los logros personales tienen una prioridad especial. En esta sección, abordaremos estos temas presentes en la etapa de la adultez.

INTIMIDAD

Erikson describió la intimidad como la capacidad de establecer un compromiso total (sexual, emocional y moral) con otra persona. La intimidad, que puede presentarse en las relaciones de amistad y románticas, requiere apertura, valor, fortaleza ética y, por lo general, cierto compromiso de las propias preferencias personales. Las investigaciones han confirmado, de forma indudable, la suposición de Erikson de que la intimidad social es un prerrequisito para la sensación de bienestar psicológico a lo largo de las etapas de la vida adulta (Fernández-Ballesteros, 2002; Ishii-Kuntz, 1990). La figura 10.12 muestra que durante este largo periodo existen interacciones con la familia y los amigos, para lograr un nivel lo suficientemente constante de bienestar propio. Los cambios en estas fuentes de apoyo reflejan, en parte, los eventos vitales que suelen estar correlacionados con cada etapa de la vida. Examinemos estas correlaciones.

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Alta

Influencia en los reportes de bienestar

0.5

0.4 Familia

0.3 Amigos 0.2 0.0

10

20

Baja

30

40 Grupo de edad

50

60

70

FIGURA 10.12

Los efectos de la interacción social en el bienestar A lo largo del ciclo vital, la interacción con la familia y los amigos proporciona un nivel más o menos constante de bienestar individual.

La adultez joven es el periodo en el que muchas personas se casan o establecen otras relaciones estables. Por lo tanto, el grupo familiar crece. Históricamente, la mayoría de las investigaciones acerca de las relaciones y la familia durante la adultez, se han enfocado en la configuración “estándar” de una madre, un padre y una casa llena de niños. Sin embargo, conforme la realidad de las familias ha cambiado, los científicos han tratado de documentar y comprender las consecuencias de dichos cambios (Mason et al., 1998). Por ejemplo, los estudios ahora se orientan a la manera en que las parejas homosexuales establecen y sostienen relaciones a largo plazo (James y Murphy, 1998). Los estudios sugieren que las estrategias que los heterosexuales y homosexuales utilizan para mantener las relaciones a lo largo del tiempo, tienen mucho en común: ambos tipos de parejas tratan de permanecer unidos por medio de, por ejemplo, compartir tareas y actividades (Haas, 2003; Haas y Stafford, 1998). Sin embargo, para combatir la falta de aceptación social de las relaciones homosexuales entre hombres y mujeres, las parejas también necesitan tomar medidas especiales para mantener las relaciones, por ejemplo, cómo reconocerse públicamente como pareja. Algunas parejas heterosexuales también deben hacer esfuerzos para enfrentar las barreras continuas de la aceptación social; las investigaciones sugieren que las parejas de distintas razas también enfrentan prejuicios que tienen un impacto

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negativo en la permanencia de la relación (Chan y Wethington, 1998; Gaines y Agnew, 2003). Cada uno de estos tipos de relaciones fortalece el papel de la familia en la vida social de los adultos. Las familias también crecen cuando los individuos deciden incluir hijos en su vida. Sin embargo, lo que tal vez lo sorprenda, es que el nacimiento de un hijo con frecuencia representa una amenaza a la felicidad general de la pareja. ¿Cómo puede suceder esto? Los científicos se han enfocado en las diferencias que existen en la forma en que hombres y mujeres realizan la transición a la paternidad en las relaciones heterosexuales (Cowan y Cowan, 1998, 2000). En la sociedad occidental contemporánea, el matrimonio suele fundamentarse más en la idea de igualdad entre hombres y mujeres. Sin embargo, el nacimiento de los hijos puede tener el efecto de empujar al padre y a la madre hacia roles de género más tradicionales. La esposa puede sentir el cuidado del hijo como una fuerte carga; el esposo puede sentir demasiada presión para mantener a la familia. El efecto neto puede ser que, después del nacimiento de un hijo, el matrimonio cambie de una forma que resulte negativa para los miembros de la pareja (Cowan et al., 1985). A pesar de que las investigaciones relacionadas con la crianza infantil de parejas homosexuales son más limitadas, sugieren que, como usted esperaría, los problemas relacionados con los roles de género, con respecto a la paternidad, tienen

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Predicción de quién se divorciará

En términos estadísticos, ¿cuál de los miembros de la pareja tiene mayores posibilidades de sobrevivir al otro? ¿Qué efectos podría tener la calidad del matrimonio en esto?

un impacto menos negativo en las relaciones homosexuales (Patterson, 2002). Para muchas parejas heterosexuales, la satisfacción con el matrimonio continúa disminuyendo debido a los conflictos, conforme los hijos atraviesan los años adolescentes. Contrario al estereotipo cultural, muchos padres esperan el momento en que su hijo más pequeño se vaya del hogar y los deje con un “nido vacío” (White y Edwards, 1990). Los padres pueden disfrutar más a sus hijos cuando ya no viven bajo el mismo techo (Levenson et al., 1993). ¿Estamos desanimando su deseo de tener hijos? ¡Esperamos que no! Nuestra meta, como siempre, es hacerlo consciente de investigaciones que puedan ayudarlo a anticipar e interpretar los patrones de su propia vida. Si los matrimonios son, en general, más felices cuando la pareja alcanza la adultez tardía, ¿todos deberíamos de procurar seguir casados en la vejez? Los investigadores quisieran poder ser capaces de determinar qué parejas son inadecuadas, con respecto, por ejemplo, a sus patrones de interacción; qué parejas pueden evitar pertenecer a las casi dos terceras partes de matrimonios que en la actualidad terminan en divorcio (Gottman, 1994; Karney y Bradbury, 1995). ¿Por qué surgió este patrón? Los investigadores sugieren que “el conflicto marital intenso con probabilidad difi-

En 1983, científicos iniciaron un estudio longitudinal de parejas casadas. Después de seguir a las parejas durante 14 años, los investigadores fueron capaces de establecer algunas generalizaciones referentes al porqué algunas de las parejas permanecen casadas, en tanto que otras se divorcian (Gottman y Levenson, 2000). Durante la recolección inicial de datos en 1983, las parejas visitaron el laboratorio para conversar acerca de un tema neutral (eventos del día) y un tema conflictivo (el área de continuo desacuerdo de cada pareja). Asistentes de la investigación entrenados, observaron filmaciones de estas conversaciones y evaluaron la magnitud del afecto positivo y de magnitud del afecto negativo (contenido emocional) que los miembros de la pareja se expresaron entre sí. Algunas parejas discutieron temas difíciles con sentido del humor, en tanto otras discutieron temas similares con menosprecio y quejas. El contenido afectivo de sus discusiones resultó altamente predictivo del destino de las parejas. De la muestra de 79 parejas, el 11 por ciento se divorció relativamente pronto, después, en promedio, de 7.4 años de matrimonio. En general, dichas parejas habían mostrado altos niveles de afecto negativo en sus discusiones de temas conflictivos. El 16 por ciento de las parejas se divorciaron relativamente tarde, después, en promedio, de 13.9 años. En general, éstas habían mostrado niveles bajos de afecto positivo entre sí.

culta la larga permanencia del matrimonio, y su ausencia hace que el matrimonio sea hasta cierto punto más aceptable. Sin embargo, la ausencia de afecto positivo cobra su cuota” (Gottman y Levenson, 2000, p. 743). Es probable que usted localice ambos tipos de relaciones a su alrededor: aquellas en que las parejas pelean constantemente, y aquellas en que la relación de pareja es tranquila, pero no responden de forma positiva entre ellos. Cuando los individuos permanecen juntos hasta la vejez, uno de los miembros de la pareja debe enfrentar la muerte del otro. Cuando contemplamos la muerte del esposo o compañero, regresamos a una de las razones por las que el equilibrio de las interacciones sociales cambia, hasta cierto punto, de la familia a los amigos en la vejez (ver la figura 10.12). Un estereotipo de la adultez tardía implica que los individuos se vuelvan más aislados socialmente. Mientras que los individuos mayores pueden interactuar con un menor número de personas, la naturaleza de dichas interacciones cambia, de modo que las necesidades de intimidad necesitan ser satisfechas. La teoría de la interacción social selectiva capta este intercambio. Esta perspectiva sugiere que, conforme las personas envejecen, se vuelven más selectivas al elegir compañeros sociales que satisfagan sus necesidades emocionales. Según Laura Carstensen (1991, 1998), la interacción selectiva

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puede ser un medio práctico por el que las personas pueden regular experiencias emocionales y conservar su energía física. Los adultos mayores continúan involucrados de forma vital con algunas personas, en particular con miembros de la familia y amigos añejos. Concluyamos esta sección donde empezamos, con la idea de que la intimidad social es un requisito para el bienestar psicológico. Lo más importante no es la cantidad de interacciones sociales, sino la calidad (en la cultura estadounidense, en especial en las mujeres). Conforme llegue a la vejez, usted empezará a proteger su necesidad de intimidad, al seleccionar a aquellos individuos que le proporcionen el apoyo emocional más directo. Veamos ahora un segundo aspecto del desarrollo adulto, la generatividad. GENERATIVIDAD

Las personas que han establecido una base apropiada de relaciones íntimas suelen ser más capaces de enfocar sus energías a la generatividad. Se trata de un compromiso que va de uno mismo a la familia, el trabajo, la sociedad o las futuras generaciones, a menudo es un paso crucial en el desarrollo de los 30 y 40 años (McAdams y de St. Aubin, 1998). La orientación hacia hacer el bien, permite que los adultos logren un sentido de bienestar psicológico que supere cualquier nostalgia por la juventud.

ESTUDIOS

raciones por venir. Cuando se les preguntó qué significaba estar bien ajustado, los adultos de mediana edad (52 años en promedio) y los ancianos (74 años en promedio) dieron la misma respuesta con mayor frecuencia. Ambos grupos respondieron que el ajuste consistía en estar “orientado hacia otros”, en ser una persona preocupada y compasiva y en tener buenas relaciones (Ryff, 1989). Ésta es la esencia de la generatividad. Cuando los ancianos revisan su vida, lo hacen con un grado de bienestar que no cambia desde los años de la adultez joven (Carstensen y Freund, 1994). Como hemos visto, en lo que se refiere a las relaciones sociales, la adultez tardía es una época en que las metas cambian; las prioridades se modifican cuando el futuro en apariencia no fluye con tanta libertad. Sin embargo, entre los cambios en las prioridades, los adultos conservan el sentido de valor en su vida. Erikson definió la última crisis de la adultez como el conflicto entre la integridad del yo y la desesperación. Los datos sugieren que pocos adultos revisan su vida con sentimientos de desesperación. La mayoría de los ancianos

CLÁSICOS

TABLA 10.7

Diferencias entre sujetos con las mejores y peores situaciones de vida, en relación con factores vinculados con la madurez psicosocial

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA Mejores situa- Peores situaciones de vida ciones de vida (30 hombres) (30 hombres)

Resultados de la vida y la generatividad George Vaillant estudió el desarrollo de la personalidad de 95 hombres muy inteligentes, por medio de entrevistas y observaciones durante un periodo de 30 años, después de su graduación de la universidad en los años 1930. Muchos de los hombres mostraron grandes cambios a lo largo del tiempo, y su comportamiento posterior era muy diferente a su comportamiento en la universidad. Las entrevistas abarcaron temas como la salud física, las relaciones sociales y los logros profesionales. Al final del periodo de 30 años, se identificó a los 30 hombres con las mejores situaciones de vida y los 30 hombres con las peores situaciones de vida, y se realizó una comparación entre ellos (ver la tabla 10.7). A la mitad de la vida, los hombres con las mejores situaciones de vida estaban realizando tareas de generatividad, siendo responsables de otros y contribuyendo de alguna forma al mundo. Su madurez parecía estar asociada con el ajuste de sus hijos, los padres más maduros eran más capaces de ayudar a sus hijos en su adaptación al mundo (Vaillant, 1977).

Este estudio ilustra los prerrequisitos de la generatividad. En el caso de los hombres con las mejores situaciones de vida, otros aspectos de su vida eran lo bastante estables para permitirles dirigir sus recursos hacia afuera, hacia las gene-

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Integración de la personalidad en la universidad, calificada en el quinto percentil inferior

0%

33%

Dominados por la madre en la vida adulta

0%

40%

Patrones de amigos escasos a los 50 años

0%

57%

No estar casado a los 30 años

3%

37%

Pesimismo, inseguridad, pasividad, y temor al sexo a los 50 años

3%

50%

Ambiente poco enriquecido en la niñez

17%

47%

El empleo actual implica pocas responsabilidades de supervisión

20%

93%

Sujetos cuya elección de carrera refleja identificación con el padre

60%

27%

Niñez descrita como buena o excelente

66%

23%

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observan su vida, y ven el futuro, con un sentido de integridad y satisfacción. LA CONSTRUCCIÓN CULTURAL DE LA VEJEZ

Nuestra revisión de las investigaciones referentes al largo periodo de la adultez han enfatizado una continuidad, más que la falta de ésta; no hay momento en el que el individuo envejezca de forma repentina. Aún así, es claro que existen fuertes creencias y expectativas culturales acerca de los últimos periodos de la vida (Nelson, 2002). Los investigadores han documentado estas expectativas al reunir evidencias de los estereotipos que tienen los adultos en la etapa universitaria, relativos a los miembros de la generación de sus abuelos. Estos estudios sugieren que los adultos jóvenes poseen varios estereotipos sobre los adultos mayores (Hummert, 1999). Las actitudes hacia los ancianos varían de acuerdo con estos estereotipos, los adultos jóvenes tienen, relativamente, actitudes positivas hacia un “abuelo perfecto” y actitudes, relativamente, negativas hacia un anciano “desanimado”. A pesar de eso, el estereotipo general es negativo, en especial en lo que respecta al deterioro en el atractivo físico y la competencia mental (Kite y Wagner, 2002). Una consecuencia de este estereotipo negativo es el prejuicio específico en contra de los ancianos, denominado viejismo. El viejismo provoca discriminación en contra de las personas mayores, lo cual limita sus oportunidades, los aísla y promueve una autoimagen negativa. Con frecuencia los propios psicólogos son culpables del viejismo en el lenguaje que utilizan (Schaie, 1993). Una encuesta de 139 libros de texto universitarios, escritos en un periodo de 40 años, reveló que muchos no incluían la senectud o tercera edad, o que presentaban puntos de vista estereotipados de los ancianos (Whitbourne y Hulicka, 1990). Pero el ejemplo más dramático del viejismo, se revela en las experiencias personales de una reportera que de manera deliberada “envejeció” durante un tiempo.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

La experiencia del viejismo Pat Moore se disfrazó de una anciana de 85 años de edad y caminó por las calles de más de 100 ciudades estadounidenses para descubrir lo que implica ser viejo en Estados Unidos. Para disminuir su visión y audición utilizó lentes de contacto borrosos y tapones para los oídos; para caminar con dificultad se vendó las piernas y se colocó cinta en los dedos para tener la destreza de las manos artríticas. Esta “pequeña ancianita” luchó por sobrevivir en un mundo diseñado para los jóvenes, fuertes y ágiles. No podía abrir frascos, sostener bolígrafos, leer etiquetas o subir los escalones de un autobús. El mundo de la velocidad, el ruido y las sombras la atemorizaba. Cuando necesitaba ayuda, pocos se la ofrecían. Con frecuencia fue ridiculizada por ser vieja y vulnerable, e incluso fue atacada de forma violenta por una banda de adolescentes (Moore, 1990).

La experiencia de Moore refuerza la idea de que la sociedad, tanto en un sentido físico como social, conspira en contra de los ancianos. Hemos recorrido el ciclo vital considerando los aspectos sociales y personales de la niñez, la adolescencia y la adultez. Para cerrar este capítulo, exploraremos dos áreas en particular en las que la experiencia cambia a lo largo del tiempo, los aspectos del desarrollo de género y el desarrollo moral.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuáles son las ocho crisis que definen el ciclo vital en la teoría de Erikson? ¿Por qué es importante para el desarrollo social la calidad del apego de los niños a sus cuidadores? ¿Qué estilos de crianza producen vínculos eficaces entre los niños y sus cuidadores? ¿Cuáles son las consecuencias de las privaciones en el desarrollo social? ¿De qué forma afectan las relaciones sociales y las metas futuras el desarrollo social en la adolescencia? ¿Qué consecuencias tienen la intimidad y la generatividad en el desarrollo social del adulto? ¿Por qué el viejismo tiene un impacto en las experiencias vitales de las personas?

Desarrollo de género

U

n tipo de información, que la mayoría de los niños adquiere a una edad temprana, es que existen dos categorías de personas en su mundo social, hombres y mujeres. Observe que, al principio, las diferencias que los niños perciben son por completo sociales: empiezan a notar las diferencias sexuales mucho antes de que comprendan algo con respecto a la anatomía. Como un adulto que conoce de anatomía y comprende que las diferencias entre sexos van más allá de lo físico, usted puede empezar a considerar por qué surgen estas diferencias ¿cuáles diferencias son consecuencias indirectas de la biología? ¿Cuáles son producto de la socialización? ¿De qué forma aprenden los niños y las niñas las distintas expectativas que tiene su cultura para ellos?

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SEXO Y GÉNERO Las características biológicas que distinguen a los hombres y a las mujeres se denominan diferencias sexuales. Estas características comprenden distintas funciones reproductivas y diferencias hormonales y anatómicas. Éstas son universales, están determinadas biológicamente y no cambian por medio de la influencia social. Con el tiempo, también han conducido al desarrollo de algunos papeles sociales tradicionales (Wood y Eagly, 2002). Por ejemplo, debido a que las mujeres pueden amamantar a sus bebés, los individuos prehistóricos quizá determinaron que las mujeres también debían permanecer cerca del hogar, cuidar a los niños, mientras los hombres buscaban alimentos. Las diferencias sexuales también pueden explicar el hallazgo de que, después de la infancia, los niños sean más activos físicamente y agresivos que las niñas. En todo el mundo, los niños tienen una mayor tendencia que las niñas a practicar juegos rudos. Esta diferencia está relacionada en parte con las hormonas sexuales, los factores biológicos pueden crear disposiciones conductuales (Alexander, 2003; Collaer y Hines, 1995). Los investigadores saben que las hormonas sexuales afectan el juego social, ya que las observaciones de ratas y monos, machos y hembras, revelan las mismas diferencias conductuales encontradas en los seres humanos (Meany et al., 1988). Los animales machos realizan formas vigorosas de juegos físicos que requieren de actividad motriz gruesa. Las hembras realizan actividades que requieren de habilidades motrices finas o precisas. En contraste con el sexo biológico, el género es un fenómeno psicológico referente a conductas y actitudes aprendidas, relacionadas con el sexo. Existe una variante en las culturas relativa a qué tan fuerte está vinculado el género con las actividades cotidianas y con la tolerancia en lo que se percibe como comportamiento entre géneros. La identidad de género es el sentido de masculinidad o feminidad de un individuo; incluye la conciencia y aceptación del propio sexo. Esta conciencia se desarrolla a una edad muy temprana: entre los 10 y los 14 meses de edad los

¿De qué manera los niños forman la creencia de que el trabajo de la cocina es para las mujeres?

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niños ya demuestran una preferencia por una filmación que muestra los movimientos abstractos de un niño de su mismo sexo (Kujawski y Bower, 1993). Los r oles de géner o son patrones de conducta considerados apropiados para los hombres y las mujeres en una sociedad en particular. Estos proporcionan las definiciones básicas de la masculinidad y la feminidad. Los investigadores que estudian las diferencias entre hombres y mujeres, con frecuencia tratan de determinar cuáles de éstas deben atribuirse a la naturaleza y cuáles a la crianza, es decir, qué diferencias surgen de la biología subyacente y cuáles son consecuencia de la forma en que los niños y las niñas son socializados en culturas específicas. Observe que los niños pequeños parecen considerar que biología es destino.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Cómo comprenden los niños las diferencias sexuales Se pidió a grupos de niños de cuatro, cinco, ocho, nueve y 10 años de edad, quehicieran predicciones acerca de un personaje de diez años llamado Chris o Pat. Todos los niños creían que el personaje había crecido en una hermosa isla. Sin embargo, a algunos de los niños se les dijo que Chris o Pat se había criado en esa isla sólo con miembros de su mismo sexo (por ejemplo, Chris era un niño y todos sus cuidadores también eran hombres) o únicamente con miembros de sexo opuesto (por ejemplo, Chris era un niño y todos sus cuidadores eran mujeres). ¿De qué forma afectó el ambiente las predicciones de los niños de cuatro a diez años, respecto al comportamiento sexualmente estereotipado de Chris o Pat? Hasta los nueve años, los niños consideraron que el comportamiento sexualmente estereotipado aparecería, sin importar el contexto social. Por ejemplo, los niños más pequeños pensaron que era igualmente probable que el niño Chris quisiera ser bombero y que la niña Chris quisiera ser enfermera, sin importar quién los hubiese criado. En contraste, los juicios de los niños más grandes fueron sensibles al contexto de crianza del niño: la elección de carrera de Chris estaba influida por el sexo de sus cuidadores, así como por él mismo (Taylor, 1996).

Estos resultados sugieren que los niños subestiman los efectos que el ambiente tiene en la forma en que niños y niñas se diferencian. También son consistentes con los hallazgos que afirman que los niños entre dos y seis años parecen tener percepciones más extremas e inflexibles del género, que los adultos (Stern y Karraker, 1989). Cuando se les muestra niños vestidos con ropas neutrales, los niños de esta edad se ven afectados de manera mucho más consistente en sus juicios acerca del niño por una etiqueta arbitraria de “hombre” o “mujer”, que los adultos. Las reacciones extremas de los niños más pequeños pueden estar vinculadas con el hecho de que están en una edad en que están tratando de establecer su propia identidad de género.

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Los padres no son los únicos socializadores de los roles de género. Eleanor Maccoby (1998) argumenta, por ejemplo, que los padres no imprimen meramente los roles de género. Ella ha encontrado evidencias de que los estilos de juego y las preferencias de los juguetes no están muy relacionados con las preferencias o roles de los padres. Los niños pequeños son segregacionistas, buscan compañeros del mismo sexo, incluso cuando los adultos no los supervisan, o a pesar de que un adulto los anime a jugar en grupos mixtos. Maccoby considera que muchas de las diferencias en el comportamiento del género en los niños, son resultado de las relaciones con los compañeros.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

La estructura del juego de los niños y de las niñas ¿De qué manera los padres y los amigos influyen en la adquisición de los roles de género de los niños?

En general, estos niños parecen estar mucho más ajustados a los “libretos” de la conducta adecuada a cada género, que sus hermanos mayores (Levy y Fivush, 1993). Hemos sugerido que los roles de género se adquieren en un contexto cultural. Ahora consideremos algunas de las fuerzas que originan dichos papeles.

APRENDIZAJE DE LOS ROLES DE GÉNERO Muchos de los aspectos que las personas consideran masculinos o femeninos están moldeados por la cultura (Leaper, 2000). Un gran número de investigadores han sugerido que la socialización de los roles de género se inicia en el nacimiento. En un estudio, los padres describieron a sus hijas recién nacidas por medio de palabras tales como pequeñas, delicadas, hermosas y débiles. En contraste, los padres describieron a sus hijos recién nacidos como firmes, alertas, fuertes y coordinados. En realidad, los bebés no presentaban diferencias en su estatura, peso o estado de salud (Rubin et al., 1974). Los padres visten a sus hijos e hijas de forma diferente, les proporcionan distintos tipos de juguetes para jugar y se comunican con ellos de manera distinta. En el caso de niños de 18 meses, los padres tienden a responder de forma más positiva cuando sus hijos juegan con juguetes adecuados a su sexo. Por ejemplo, en un experimento los padres manifestaron un menor número de reacciones positivas cuando los niños utilizaban juguetes dirigidos a las niñas (Fagot y Hagan, 1991). En general, los padres animan a sus hijos a involucrarse en actividades tipificadas por el género (Lytton y Romney, 1991; Witt, 1997).

Para comprender los efectos de las relaciones con los compañeros y el aprendizaje de los roles de género, los científicos han empezado a realizar análisis detallados de las diferencias entre el juego de las niñas y el de los niños. Un estudio examinó la magnitud en que niños de cuatro y seis años, del mismo sexo, jugaban uno con otro, es decir, en díadas, o qué tanto se involucraban en actividades que implicaban un grupo más grande de niños. Los investigadores filmaron a los niños durante el juego y después categorizaron todas sus interacciones. Los resultados revelaron que los niños y las niñas muestran la misma tendencia a jugar en díadas, aunque las niñas presentaron mayores posibilidades de jugar con cada par durante un periodo más largo (es decir, los niños tuvieron más compañeros distintos), quizás debido a que las niñas tienen periodos de atención más largos. De estos niños, sólo los varones de seis años se involucraban en actividades de grupo (Benenson et al., 1997).

Los investigadores no dieron una explicación completa de por qué los varones de seis años, y no las niñas de seis años, cambiaron al juego grupal. Como siempre, es difícil saber si se trata de algo biológico (¿es una diferencia sexual?) o algo acerca de las expectativas de los adultos respecto al juego de los varones y de las niñas (¿es una diferencia de género?). Aun cuando las niñas empiezan a jugar en grupos, los grupos son diferentes. Los grupos de los niños, por ejemplo, están más relacionados con el dominio, quién tiene poder sobre quién, que los grupos de las niñas; los grupos de las niñas suelen estar más enfocados en el consenso que en el poder. De acuerdo con esto, los niños y las niñas crecen en ambientes psicológicamente diferentes, que modelan sus perspectivas del mundo y su forma de enfrentar los problemas. Ya consideramos brevemente cómo y por qué los niños y las niñas experimentan el desarrollo social de diferentes maneras. En la siguiente sección aprenderá que algunos investigadores consideran que el género también afecta el desarrollo moral.

Desarrollo de género

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PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuál es la diferencia entre sexo y género? ¿Cuál es la relación entre la identidad de género y los roles de género? ¿De qué forma influyen los padres en el aprendizaje de los roles de género? ¿De qué manera influyen los compañeros en el aprendizaje de los roles de género?

un acto y a las intenciones del actor. Por ejemplo, para el niño que se encuentra en la etapa preoperacional, la persona que rompe 10 tazas de forma accidental es “más mala” que alguien que rompe una taza de manera intencional. Conforme el niño crece, las intenciones del actor adquieren mayor peso en el juicio de la moralidad.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Desarrollo cognoscitivo y razonamiento moral Se pidió a niños de tres, cuatro y cinco años que hicieran juicios morales acerca del comportamiento de personas, que variaban según tres dimensiones: acciones, resultados e intenciones. Las acciones se definían como positivas o negativas dentro de un escenario en particular (por ejemplo, dar palmadas o golpear a un animal), y de la misma forma los resultados (por ejemplo, el animal lloró o sonrió). Para modificar las intenciones, los experimentadores describieron algunos comportamientos como intencionales y otros como accidentales (por ejemplo, el actor golpea a la mascota a propósito o por error). Se pidió a los niños que calificaran qué tan aceptable era el comportamiento, mediante la elección de uno de cinco rostros que representaban valores que iban desde “muy, muy malo” hasta “muy, muy bueno”. Los niños más pequeños basaron sus calificaciones de aceptación casi por completo en el resultado; sólo los niños de cinco años tomaron en cuenta la intención. Sin embargo, cuando se les preguntó si el actor debía ser castigado, el mayor número de niños pequeños tomó en cuenta la intención del actor (Zelazo et al., 1996).

Desarrollo moral

H

asta ahora, hemos visto lo importante que es el establecimiento de relaciones sociales cercanas a lo largo del ciclo vital. Ahora consideraremos otro aspecto de lo que implica vivir como parte de un grupo social: en muchas ocasiones usted debe juzgar su comportamiento de acuerdo con las necesidades de la sociedad, y no sólo de acuerdo con las propias. Esta es la base del comportamiento moral. La moralidad es un sistema de creencias, valores y juicios subyacentes referentes a lo bueno o malo de los actos humanos. La sociedad requiere niños que se conviertan en adultos que acepten un sistema moral de valores y cuyo comportamiento esté guiado por principios morales (Killen y Hart, 1999). Sin embargo, como usted sabe, lo que constituye una conducta moral e inmoral en situaciones particulares, puede convertirse en materia de un acalorado debate público. Por tanto, quizá no sea coincidencia que el estudio del desarrollo moral también sea polémico. La controversia inicia con las investigaciones fundamentales de Lawrence Kohlberg.

ETAPAS DEL RAZONAMIENTO MORAL DE KOHLBERG Lawrence Kohlberg (1964, 1981) fundamentó su teoría del desarrollo moral en el estudio del razonamiento moral, los juicios que las personas hacen con respecto a los actos que son correctos o incorrectos en situaciones particulares. La teoría de Kohlberg fue influida por las ideas de Jean Piaget (1965), quien buscó vincular el desarrollo del juicio moral con el desarrollo cognoscitivo general del niño. Desde el punto de vista de Piaget, conforme el niño avanza a través de las etapas del desarrollo cognoscitivo, asigna pesos relativamente distintos a las consecuencias de

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Estos resultados sugieren que conforme los niños se vuelven más sofisticados a nivel cognoscitivo, son capaces de cambiar su enfoque en los resultados para considerar tanto los resultados como las intenciones. Sin embargo, la diferencia entre los juicios de aceptación y los juicios de castigo, sugiere que algunos tipos de juicios morales permiten que los niños consideren más factores a una edad más temprana. Como vimos antes en el capítulo, lo que se les pide a los niños que hagan específicamente, determina en parte qué tan “maduros” parecen ser. Kohlberg amplió la perspectiva de Piaget para definir etapas del desarrollo moral. Cada etapa está caracterizada por una base distinta para realizar juicios morales (tabla 1 0 . 8). El nivel más bajo de razonamiento moral se basa en el propio interés, mientras que en los niveles más altos se centra en el bien social, sin importar las ganancias personales. Para documentar estas etapas, Kohlberg utilizó una serie de dilemas que confrontan distintos principios morales entre sí:

Capítulo 10 Desarrollo humano durante el ciclo vital

En un dilema, un hombre llamado Heinz está tratando de ayudar a que su esposa obtenga cierta medicina necesaria para tratar el cáncer que padece. Un farmacéutico sin escrúpulos se lo venderá

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TABLA 10.8

Etapas de razonamiento moral de Kohlberg Niveles y etapas

Razones del comportamiento moral

I Moralidad preconvencional Etapa 1 Orientación hacia el placer/dolor

Para evitar el dolor o no ser sorprendido

Etapa 2 Orientación costo-beneficio; reciprocidad (ojo por ojo)

Para obtener recompensas

II Moralidad convencional Etapa 3 Orientación hacia el buen niño

Para lograr aceptación y evitar la desaprobación

Etapa 4 Orientación hacia la ley y el orden

Para seguir las reglas, para evitar la censura de las autoridades

III Moralidad de principios Etapa 5 Orientación hacia el contrato social

Para promover el bienestar de la sociedad

Etapa 6 Orientación hacia los principios éticos

Para lograr justicia y evitar la autocondena

Etapa 7 Orientación cósmica

Para cumplir los principios universales y sentirse parte de una dirección cósmica que trasciende a las normas sociales

sólo si paga 10 veces más de lo que cuesta. Esto representa mucho más dinero de lo que Heinz tiene y más de lo que puede reunir. Heinz se desespera, entra a la farmacia y roba el medicamento para su esposa. ¿Es lo que debía hacer Heinz? ¿Por qué? Un entrevistador pregunta al participante las razones de su decisión y después califica las respuestas. La calificación se basa en las razones que la persona da de su decisión, no en la decisión en sí misma. Por ejemplo, alguien que dice que el hombre debe robar la medicina por su obligación con su esposa moribunda, o que no debe robar medicamento por su obligación de obedecer las leyes (a pesar de sus sentimientos personales), expresa preocupación por el cumplimiento de obligaciones establecidas y se califica en la etapa 4. Existen cuatro principios que caracterizan el modelo de etapas de Kohlberg: 1) un individuo puede estar sólo en una etapa, en un momento dado; 2) todos los individuos atraviesan las etapas en un orden fijo; 3) cada etapa es más profunda y compleja que la anterior, y 4) estas etapas ocurren en todas las culturas. Kohlberg heredó gran parte de su filosofía de las etapas de Piaget y, de hecho, el progreso de la etapa 1 a la 3 coincide con el transcurso del desarrollo cognoscitivo normal. Las etapas proceden en orden, y cada una puede considerarse más sofisticada a nivel cognoscitivo, que la anterior. Casi todos los niños alcanzan la etapa 3 a los 13 años. Gran parte de la controversia con la teoría de Kohlberg surge después de la etapa 3. En la perspectiva original de Kohlberg, los individuos continúan su desarrollo moral en una progresión estable, más allá de nivel 3. Sin embargo, no todas las personas alcanzan las etapas 4 a la 7. De hecho, muchos adultos nunca llegan a la etapa 5, y solamente pocas

personas avanzan más allá de ésta. El contenido de las últimas etapas de Kohlberg parece ser subjetivo, y es difícil considerar que cada etapa sucesiva sea más profunda y sofisticada que la anterior. Por ejemplo, “evitar la autocondena”, la base de los juicios morales en la etapa 6, no es obviamente más sofisticada que “promover el bienestar de la sociedad”, la base de la etapa 5. Además, las etapas más altas no se presentan en todas las culturas (Eckensberger y Zimba, 1997). Ahora hablaremos de las críticas contemporáneas a la teoría de Kohlberg, que surgen de aspectos del género y la cultura.

GÉNERO Y PERSPECTIVAS CULTURALES EN EL RAZONAMIENTO MORAL La mayoría de las críticas a la teoría de Kohlberg provienen de su noción de universalidad: se ha criticado a las últimas etapas porque no reconocen que los juicios morales adultos pueden reflejar principios distintos, pero igualmente morales. En una crítica muy conocida, Carol Gilligan (1982) señaló que el trabajo original de Kohlberg surgió únicamente a partir de observaciones hechas con niños. Ella argumenta que este método de investigación ignoró las diferencias potenciales entre los juicios morales habituales de los hombres y los de las mujeres. Gilligan propuso que el desarrollo moral de las mujeres está basado en el principio de cuidar a los demás, y que progresa hasta una etapa de autorrealización, en tanto que los hombres basan sus razonamientos en un principio de justicia. Por tanto, la teoría de Gilligan amplía las ideas de Kohlberg con respecto al rango de consideraciones que pueden ser relevantes

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para los juicios morales, después de la niñez. A pesar de que podemos valorar esta contribución, las investigaciones sugieren que ella está equivocada al identificar estilos únicos de razonamiento moral para los hombres y las mujeres. Examinemos la evidencia. Algunos estudios indican que las mujeres moldean sus decisiones morales para mantener la armonía en sus relaciones sociales, a la vez que los hombres se basan más en la justicia (Lyons, 1983). Sin embargo, los investigadores continúan discutiendo si en realidad existen diferencias de género en el razonamiento moral (Jaffee y Hyde, 2000). Aun cuando los hombres y las mujeres tal vez lleguen a sus niveles adultos del desarrollo moral a través de procesos diferentes, los juicios reales que hacen como adultos son muy similares (Boldizar et al., 1989). Una posibilidad es que las diferencias de género sean en efecto consecuencias de los distintos tipos de situaciones sociales que surgen en la vida de hombres y mujeres. Cuando se les pidió que dieran razones referentes a los mismos dilemas morales, los hombres y las mujeres ofrecieron patrones muy similares de respuestas acerca de la solidaridad y la justicia (Clopton y Sorell, 1993). Entonces, podemos caracterizar el razonamiento adulto con respecto a dilemas morales como una mezcla de aspectos de justicia y solidaridad. Esta mezcla permanece durante la mayor parte del ciclo vital. Sin embargo, como se esperaría, los juicios morales se ven afectados por cambios generales en la cognición del adulto. Un cambio importante en la adultez tardía es que los individuos cambian las bases de sus juicios, alejándose de los detalles de situaciones específicas, y encaminándose hacia el uso de principios generales. Como consecuencia, los juicios morales llegan a basarse más en asuntos sociales generales, por ejemplo, “¿qué es la ley?”, que en dilemas particulares; por ejemplo, “¿debe hacerse una excepción en este caso?” (Pratt et al., 1988). Observe que los debates acerca de las diferencias de género en el razonamiento moral, en su mayoría, han surgido con respecto al razonamiento moral en las culturas occidentales. Las investigaciones transculturales han proporcionado una crítica importante a este tipo de estudio: las comparacio-

nes entre culturas indican que ni siquiera es posible hacer afirmaciones universales acerca del conjunto de situaciones en las que los juicios morales son relevantes. Considere esta situación: usted ve a un extraño a la orilla del camino con una rueda desinflada. ¿Debe usted detenerse para ayudarlo? Suponga que usted dice que no. ¿Es eso inmoral? Si usted creció en Estados Unidos, quizá piense que ayudar, en estas circunstancias, es una cuestión de elección personal, por lo que no es inmoral; por otro lado, si usted creció en India, una cultura que pone mucho más énfasis en la interdependencia y la ayuda mutua, tal vez consideraría que negarse a ayudar es inmoral (Miller et al., 1990). Consideremos un estudio en donde se realizaron comparaciones transculturales de razonamiento moral:

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Justicia o responsabilidades interpersonales Se reclutaron participantes para un estudio relativo al juicio moral, provenientes de dos lugares: New Heaven, Connecticut y Mysore, al sur de India. Se pidió a estos representantes de las culturas occidental e hindú que respondieran a distintos escenarios que contrastaban la justicia y la responsabilidad interpersonal. Suponga, por ejemplo, que la única forma en que usted podría entregar los anillos de boda para el matrimonio de su mejor amigo, era robando el dinero para un boleto del tren. El principio de justicia sugiere que no debe robar; el principio de responsabilidad interpersonal sugiere que debe cumplir con su compromiso interpersonal. Si usted creció en una cultura occidental, con probabilidad no considere la responsabilidad interpersonal en términos morales: sería desafortunado, pero no inmoral, no entregar los anillos de boda. Sin embargo, antes señalamos que los miembros de la cultura hindú en la India, por lo general consideran que los compromisos interpersonales tienen un carácter moral. Como consecuencia, los investigadores predijeron que los individuos de India se mostrarían más a favor de la responsabilidad interpersonal que los individuos estadounidenses. Como se muestra en la figura 10.13, en tres diferentes edades, los individuos de India tendieron a elegir las opciones que favorecían la responsabilidad interpersonal (Miller y Bersoff, 1992).

India

Porcentaje que seleccionó la alternativa interpersonal

Estados Unidos 100 80

FIGURA 10.13

60

Respuestas transculturales a dilemas morales

40 20 0

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Tercer grado

Séptimo grado

Adultos

Capítulo 10 Desarrollo humano durante el ciclo vital

Se pidió a niños en edad escolar y adultos en la India y en Estados Unidos, que eligieran las acciones que creían que debían tomar los personajes para resolver dilemas morales. Los participantes de la India fueron más proclives a favorecer las opciones de responsabilidad interpersonal que las opciones de justicia.

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Con este ejemplo usted puede observar la función que ejerce la cultura al definir qué es moral o inmoral. Si usted creció en Estados Unidos, tal vez esté sorprendido de la fuerte creencia de los individuos de la India de que el compromiso con el amigo debe cumplirse, es mejor robar que no entregar los anillos. Observe que es muy probable que esta diferencia en las normas culturales suceda en otros lugares, además de Estados Unidos y la India. Tal como veremos con mayor detalle en capítulos posteriores, Estados Unidos y la India son países típicos de occidente y de oriente, con respecto a la preponderancia del bien individual sobre el bien colectivo.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuáles son los cambios importantes que ocurren a lo largo de las etapas de la teoría de Kohlberg? ¿Cuáles son algunas críticas a la teoría de las etapas de Kohlberg? ¿Las investigaciones sustentan las afirmaciones acerca de las diferencias de género en el razonamiento moral? ¿Por qué el razonamiento moral difiere en las culturas?

Aprender a envejecer con éxito

y pérdidas. Sobre esta base, el truco para prosperar a través del ciclo vital es solidificar las ganancias y minimizar las pérdidas. Aprendimos que las reglas “úselo o piérdalo” se aplican al área física y cognoscitiva de la vida. Muchos de los cambios que suelen asociarse con el envejecimiento, están en función del desuso más que en función del deterioro. Nuestro primer consejo es directo: ¡siga adelante! También sugerimos que en parte, el éxito en el envejecimiento implica el empleo de la optimización selectiva con compensación (Baltes et al., 1992; Freund y Baltes, 1998). Como recordará, selectiva significa que las personas elijan las metas más apropiadas para ellas. La optimización se refiere a las formas en que la gente se ejercita o se capacita en áreas prioritarias para ella. Compensación se refiere a las formas alternativas que la gente utiliza para manejar las pérdidas. En este capítulo vimos otro buen ejemplo de este proceso cuando consideramos el modo en que cambian las relaciones sociales durante la adultez. Los adultos mayores seleccionan la meta de tener amigos que proporcionen niveles óptimos de apoyo emocional; la elección de amigos debe cambiar a lo largo del tiempo para compensar las muertes u otras pérdidas (Carstensen, 1998; Lang y Carstensen, 1994). A pesar de que la perspectiva de la optimización selectiva se originó en investigaciones relacionadas con el proceso de envejecimiento, es una buena manera de caracterizar las elecciones que usted debe hacer durante su ciclo vital. Usted debe tratar siempre de seleccionar las metas que sean más importantes para usted, optimizar su desempeño con respecto a ellas y compensar cuando se bloquee el progreso hacia estas metas. Este es nuestro consejo final con respecto al desarrollo del ciclo de vida. Esperamos que usted envejezca bien y con sabiduría.

R

epasemos ahora algunos de los temas de este capítulo, para dar algunos consejos para un envejecimiento exitoso. Al comienzo del capítulo, lo animamos a que considerara el desarrollo como una clase de cambio que siempre va acompañado de ganancias

Aprender a envejecer con éxito

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Recapitulación de los puntos principales EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

➣ Los investigadores reúnen datos normativos, longitudi-

➣ Muchos científicos creen que los seres humanos tienen

nales y transversales para documentar el cambio.

DESARROLLO FÍSICO EN EL CICLO VITAL ➣ Los factores ambientales pueden afectar el desarrollo físico, mientras el niño está en el útero. ➣ Los recién nacidos y bebés poseen un rango sorprendente de capacidades: están preparados para sobrevivir. ➣ Durante la pubertad, los adolescentes alcanzan la madurez sexual. ➣ Algunos cambios físicos en la adultez tardía son consecuencia del desuso y no de un deterioro inevitable.

DESARROLLO COGNOSCITIVO EN EL CICLO VITAL ➣ Las principales ideas de Piaget referentes al desarrollo cognoscitivo comprenden el desarrollo de esquemas, asimilación, acomodación y la teoría de las cuatro etapas del desarrollo discontinuo. Las cuatro etapas son la sensoriomotriz, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales. ➣ Muchas de las ideas de Piaget están siendo modificadas por paradigmas ingeniosos de investigación, que revelan que los bebés y los niños pequeños son más competentes de lo que Piaget pensó. ➣ Los investigadores sugieren que los niños desarrollan teorías fundacionales, que cambian a través del tiempo, en diferentes áreas psicológicas y físicas. ➣ Las investigaciones transculturales han cuestionado la universalidad de las teorías del desarrollo cognoscitivo. ➣ El deterioro del funcionamiento cognoscitivo, relacionado con la edad, suele ser evidente sólo en algunas capacidades. Las investigaciones sugieren que algunas deficiencias cognoscitivas son causa del desuso, más que de un deterioro inevitable. ➣ El envejecimiento cognoscitivo exitoso puede verse en las personas que optimizan su funcionamiento al seleccionar áreas prioritarias para ellos y al compensar las pérdidas por medio de comportamientos sustitutos.

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una capacidad innata para producir el lenguaje. Sin embargo, la interacción con adultos parlantes es una parte esencial del proceso de adquisición de lenguaje. ➣ Al igual que los científicos, los niños desarrollan hipótesis referentes a los significados y la gramática de su idioma. Con frecuencia estas hipótesis están limitadas por principios innatos.

DESARROLLO SOCIAL EN EL CICLO VITAL ➣ El desarrollo social tiene lugar en un contexto cultural particular.

➣ Las desviaciones del transcurso típico de los cambios del desarrollo suelen ser producto de ambientes determinados culturalmente. ➣ Erik Erikson conceptualizó el ciclo vital como una serie de crisis que deben enfrentar los individuos. ➣ La socialización es el proceso por medio del cual los niños adquieren valores y actitudes que se ajustan a lo que se considera deseable en una sociedad. ➣ La socialización se inicia con el apego del bebé a un cuidador. ➣ Cuando no se logra este apego, surgen diversos problemas físicos y psicológicos. ➣ La falta de relaciones estimulantes durante la niñez puede deteriorar el desarrollo social. ➣ Las investigaciones muestran que la mayoría de los adolescentes se sienten satisfechos con su vida. ➣ Los adolescentes deben crear una identidad personal por medio de la formación de relaciones sociales cómodas con los padres y los compañeros, y mediante la elección de metas futuras. ➣ Los aspectos centrales de la adultez están organizados alrededor de las necesidades de intimidad y generatividad. ➣ Las personas se vuelven menos activas socialmente conforme envejecen, ya que de manera selectiva mantienen únicamente las relaciones emocionales más importantes para ellas. ➣ La gente evalúa su vida, en parte, por su capacidad para contribuir de forma positiva a la vida de los demás. ➣ Los estereotipos negativos de los ancianos son causa del viejismo.

Capítulo 10 Desarrollo humano durante el ciclo vital

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DESARROLLO DE GÉNERO

DESARROLLO MORAL

➣ El género es un fenómeno psicológico que se refiere

➣ Kohlberg definió etapas del desarrollo moral. ➣ Investigadores posteriores han evaluado las diferencias

a las conductas y actitudes aprendidas, relacionadas con el sexo.

➣ La socialización de los roles de género se inicia en el nacimiento. Una variedad de agentes socializantes refuerzan los estereotipos del género.

sexuales y culturales en el razonamiento moral.

➣ Las diferentes culturas tienen distintos patrones que determinan el tipo de situaciones y conductas que se consideran morales o inmorales.

TÉRMINOS FUNDAMENTALES acomodación (p. 325) apego (p. 339) asimilación (p. 325) capacidad de producción del lenguaje (p. 335) centración (p. 326) cigoto (p. 318) conservación (p. 327) consuelo del contacto (p. 341) desarrollo cognoscitivo (p. 324) desarrollo físico (p. 318) desarrollo social (p. 336) diferencias sexuales (p. 352) diseño longitudinal (p. 317) diseño transversal (p. 317) edad cronológica (p. 317) edad de desarrollo (p. 317)

egocentrismo (p. 326) esquemas (p. 325) estilo de crianza (p. 340) etapa de operaciones concretas (p.325) etapa de operaciones formales (p. 328) etapa preoperacional (p. 236) etapa sesoriomotriz (p. 325) etapas psicosociales (p. 337) fonema (p. 333) generatividad (p. 350) género (p. 352) habla dirigida al niño (p. 333) identidad de género (p. 352) impronta (p. 339) internalización (p. 329) intimidad (p. 347) investigaciones normativas (p. 317)

maduración (p. 321) menarquia (p. 323) moralidad (p. 354) optimización selectiva con compensación (p. 331) permanencia del objeto (p. 326) prácticas de crianza (p. 341) psicología del desarrollo (p. 315) pubertad (p. 323) regulación excesiva (p. 336) roles de género (p. 352 sabiduría (p. 331) socialización (p. 338) teoría de la interacción social selectiva (p. 349) teorías fundacionales (p. 328) viejismo (p. 351)

Recapitulación de los puntos principales

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Motivación 362 COMPRENSIÓN DE LA MOTIVACIÓN Funciones de los conceptos motivacionales • Fuentes de motivación 367 LA ALIMENTACIÓN Fisiología de la alimentación • Psicología de la alimentación 370 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: Genes y obesidad 374 CONDUCTAS SEXUALES Conductas sexuales en otras especies • Activación y respuesta sexual humana • Evolución de las conductas sexuales • Normas sexuales • Homosexualidad 382 MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO PERSONAL Necesidad de logro • Atribuciones de éxitos y fracasos • Psicología del trabajo y de las organizaciones

E

l reloj despertador sonó esta mañana. A usted le habría gustado apagarlo y dormir unos minutos más, pero se arrastró fuera de la cama. ¿Por qué? ¿Tenía mucha hambre? ¿Tenía que terminar alguna tarea importante? ¿Tenía una cita con alguien

importante? Cuando usted piensa en la pregunta “¿Por qué me levanté de la cama esta mañana?”, significa que ha llegado directamente a la cuestión central de la motivación. ¿Qué lo hace actuar de ese modo? ¿Qué provoca que trate de forma persistente de lograr algunas metas, a pesar del esfuerzo, dolor y costo económico que implican? Por otro lado, ¿por qué en ocasiones pospone las cosas por mucho tiempo y no intenta cumplir otras metas, o se rinde y renuncia demasiado pronto? La vida diaria está llena de circunstancias en las que las personas

387 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿La psicología sirve para encontrar una carrera?

recurren a factores motivacio-

388 UNA JERARQUÍA DE NECESIDADES

no suceden. Puede escu-

390 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

nales para explicar eventos que suceden y otros que char a un jefe decirles a sus vendedores: “¡Deben hacer un mayor esfuerzo por vender!”. Su amigo puede comentarle que reprobó un examen debido a que el profesor nunca lo motivó lo suficiente. Puede

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leer una historia de misterio y tratar de descubrir el motivo de un crimen, y al hacerlo, satisfacer su propia meta de vencer al detective al identificar al asesino. Al igual que millones de televidentes en el mundo, quizás usted se dedique a ver telenovelas para concentrarse en un caldero de emociones como la avaricia, el poder y la lujuria. Es tarea de los psicólogos investigadores dotar de rigor teórico a este tipo de ejemplos de motivación. ¿De qué forma afectan los estados motivacionales a los resultados de una competencia deportiva o un examen? ¿Por qué algunas personas tienen sobrepeso, al tiempo en que otras se matan de hambre de manera voluntaria? ¿Nuestras conductas sexuales están determinadas por la herencia genética? En este capítulo, aprenderá que los actos humanos están motivados por una variedad de necesidades, desde fisiológicas fundamentales como el hambre y la sed, hasta psicológicas como el logro personal. Pero usted verá que no es fácil separar la fisiología de la psicología. Incluso un impulso en apariencia biológico, como el hambre, compite con la necesidad del individuo de control personal y aceptación social, en la determinación de los patrones de alimentación. Iniciaremos el capítulo con un marco de referencia para que usted comprenda aspectos generales acerca de la naturaleza y el estudio de la motivación. En la segunda parte del capítulo, estudiaremos en detalle tres tipos de motivación; cada uno de ellos es importante en cierta forma, y cada uno varía según la manera en que operan factores biológicos y psicológicos. Estos son el hambre, la sexualidad y el logro personal.

Comprensión de la motivación

L

a motivación es el término general para designar todos los procesos implicados en el inicio, dirección y mantenimiento de las actividades físicas y psicológicas. La palabra motivación proviene del latín movere, que significa “mover”. Todos los organismos se mueven hacia algunos estímulos y actividades, y se alejan de otros, según lo dictan sus apetitos y aversiones. Las teorías de la motivación explican los patrones generales de “movimiento” de cada especie animal, incluso la de los seres humanos, y las preferencias y desempeño personales de los miembros individuales de cada especie. Iniciamos nuestro análisis de la motivación con el estudio de las distintas formas en que la motivación se ha utilizado para explicar y predecir el comportamiento de especies e individuos.

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Capítulo 11 Motivación

¿Que preguntas motivacionales distintas podrían plantearse acerca del comportamiento de este individuo?

FUNCIONES DE LOS CONCEPTOS MOTIVACIONALES Los psicólogos han utilizado el concepto de motivación con cinco propósitos básicos: • Para relacionar la biología con el comportamiento. Como organismo biológico, usted tiene mecanismos internos complejos que regulan su funcionamiento corporal y que le ayudan a sobrevivir. ¿Por qué se levantó de la cama esta mañana? Quizá tenía hambre, sed o frío. En cada caso, los estados de privación interna disparan respuestas corporales que lo motivan a realizar acciones para restaurar su equilibrio corporal. • Para explicar la variabilidad del comportamiento. ¿Por qué realiza bien una tarea un día y mal al otro? ¿Por qué un niño lleva a cabo mucho mejor una tarea competitiva que otro que tiene casi las mismas habilidades y conocimientos? Los psicólogos utilizan explicaciones motivacionales cuando las variaciones en el desempeño de las personas en una situación constante no pueden explicarse con base en capacidades, habilidades, práctica o circunstancias diferentes. Si usted quería levantarse temprano esta mañana, para estudiar un rato más, pero su amigo no, nos conformaríamos si dijéramos que usted tiene un estado motivacional diferente al de su amigo. • Para inferir estados privados a partir de actos públicos. Usted observa a alguien sentado en la banca de un parque, hablando entre dientes. ¿Cómo explicaría

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este comportamiento? Los psicólogos, al igual que los individuos quienes desconocen el tema, primero observan alguna conducta y luego infieren alguna causa interna de ella. Con frecuencia, la gente interpreta el comportamiento en términos de las posibles razones de su incidencia. La misma regla se aplica a su propia conducta. Con frecuencia, usted busca descubrir si sus propios actos están motivados de forma interna o externa. • Para asignar la responsabilidad de los actos. El concepto de responsabilidad personal es básico para las leyes, la religión y la ética. La responsabilidad personal presupone una motivación interna y la capacidad de controlar los actos. Se juzga que las personas son menos responsables de sus actos cuando 1) no era su intención que ocurrieran consecuencias negativas, 2) fuerzas externas fueron lo suficientemente poderosas para provocar el comportamiento, o 3) los actos se realizaron bajo la influencia de drogas, alcohol o de emociones intensas. Por lo tanto, una teoría de la motivación debe discriminar entre las diferentes causas potenciales del comportamiento. • Para explicar la perseverancia, a pesar de la adversidad. Una razón final por la que los psicólogos estudian la motivación, es explicar la causa de que los organismos realicen conductas cuando sería más fácil no hacerlo. La motivación lo hace llegar a su trabajo o clase a tiempo, aun cuando se sienta exhausto. La motivación le ayuda a persistir y jugar el juego a su mayor capacidad, aunque esté perdiendo y se dé cuenta de que no tiene posibilidades de vencer. Ahora usted tiene una idea general de las circunstancias en que los psicólogos podrían utilizar el concepto de motivación para explicar y predecir el comportamiento. Antes de dirigirnos a áreas específicas de la experiencia, consideraremos las fuentes generales de motivación.

FUENTES DE MOTIVACIÓN En 1999, el ciclista Lance Armstrong ganó el Tour de France, con una de las reapariciones más notables en la historia de los deportes. En 1996, Armstrong fue diagnosticado con un cáncer testicular, que se había extendido a sus pulmones y cerebro. Después de un tratamiento de quimioterapia, agresivo y persistente, decidió volver a entrenar. Tres años después, salió victorioso en el evento más prestigiado de su deporte. Para el año 2003, Armstrong había ganado el Tour de France cinco veces consecutivas. Sus detractores habían afirmado que el camino que venció en 1999 era fácil; sus cuatro victorias adicionales probaron que podía vencer de forma repetida a los mejores ciclistas del mundo. ¿Podría usted hacer lo que hizo Lance Armstrong? ¿Podría usted salir de una grave enfermedad para retar a su

¿Qué combinación de fuerzas motivacionales internas y externas ayudaron al ciclista Lance Armstrong a superar el cáncer y ganar el Tour de France?

cuerpo una vez más? ¿Considera que lo que motivó su comportamiento fue algo dentro de él? ¿Se necesita un conjunto especial de experiencias vitales para que alguien persevere de esta forma? ¿O se trató de algo externo, algo relacionado con la situación? ¿Muchas o la mayoría de las personas se comportarían de esta forma si estuvieran en la misma situación? ¿O este comportamiento representa una interacción de aspectos de la persona y características de la situación? Para ayudarle a comprender las fuentes de motivación, exploraremos la diferencia entre fuerzas internas y externas. Comenzaremos por las teorías que explican ciertos tipos de comportamiento, provocado por impulsos internos, es decir, biológicos. IMPULSOS E INCENTIVOS

Ciertas formas de motivación parecen ser muy básicas: si usted tiene hambre, come; si tiene sed, bebe. La teoría que plantea que muchas conductas importantes están motivadas por impulsos internos, fue creada por el teórico Clark Hull (1943, 1952). Desde su punto de vista, los impulsos son estados internos que surgen en respuesta a las necesidades fisiológicas de un animal. Los organismos buscan mantener un estado de equilibrio u homeostasis, con respecto a condiciones biológicas tales como la temperatura corporal y el suplemento de energía (ver el capítulo 3, p. 70). Los impulsos se activan cuando la privación crea un estado de desequilibrio o tensión. Estos impulsos activan al organismo para la reducción de la tensión; cuando los impulsos se satisfacen o reducen, es decir, cuando se reestablece la homeostasis, el organismo deja de actuar. De este modo, según Hull, cuando un animal ha estado privado de alimentos durante muchas horas, surge un estado de hambre que motiva la búsqueda de alimentos y la conducta de comer. Las respuestas del animal que condujeron a la meta del alimento serán reforzadas, debido a que se asocian con la reducción de tensión que produce comer.

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¿Puede la reducción de la tensión explicar todas las conductas motivadas? En apariencia no. Considere grupos de ratas que han sido privadas de alimento o agua. La reducción de la tensión predeciría que comerían o beberían a la primera oportunidad. Sin embargo, cuando se colocó a las ratas en un ambiente novedoso, con muchas oportunidades de alimentarse o beber, eligieron explorar. Sólo después de haber satisfecho su curiosidad, empezaron a satisfacer su hambre y sed (Berlyne, 1960; Fowler, 1965; Zimbardo y Montgomery, 1957). En otra serie de estudios, monos pequeños pasaron mucho tiempo y dedicaron cuantiosa energía a la manipulación de aparatos y objetos nuevos en su ambiente, en apariencia por el placer de “explorar”, sin recompensas externas (Harlow et al., 1950). Estos experimentos demuestran que el comportamiento no está motivado únicamente por impulsos internos: el comportamiento también está motivado por incentivos; estímulos o recompensas externas que no están relacionadas de forma directa con las necesidades biológicas. Cuando las ratas o los monos estaban concentrados en los objetos del ambiente, y no en sus propios estados internos, demostraron que su conducta estaba controlada por incentivos. El comportamiento humano también está controlado por una variedad de incentivos. ¿Por qué permanece despierto hasta tarde por navegar en Internet, en lugar de tener un sueño reparador? ¿Por qué ve una película que usted sabe que le hará sentir ansioso o atemorizado? ¿Por qué come alimentos chatarra en una fiesta, aun cuando ya se siente satisfecho? En cada caso, los elementos del ambiente funcionan como incentivos para motivar su conducta. Es evidente que las conductas tienen su origen en una mezcla de fuerzas internas y externas de motivación. Si bien las ratas sienten una presión biológica para comer o beber, también poseen el impulso de explorar un ambiente nuevo. Ahora hablaremos de una aproximación contemporánea a la motivación, que examina de forma específica los estados motivacionales en competencia, la teoría de la inversión. TEORÍA DE LA INVERSIÓN

En años recientes, Michael Apter (1989, 2001) y sus colaboradores, han creado una nueva teoría que también rechaza la idea de la motivación como una reducción de la tensión. En su lugar, la teoría hipotetiza cuatro pares de estados metamotivacionales: estados que dan origen a patrones diferentes de motivación. Como se muestra en la tabla 11.1, los pares están colocados de manera opuesta. La teoría afirma que, en cualquier momento dado, sólo puede operar uno de los dos estados de cada par. Si usted observa la tabla, verá como cada par define estados motivacionales que son incompatibles. Por ejemplo, imagínese que está en alguna situación relacionada con el trabajo. En un momento dado, ¿se siente motivado para adaptarse o para permanecer independiente? ¿Se siente motivado para enfocarse en sus propios sentimientos o en los sentimientos de otros? Esta teoría se conoce como la teoría de la inversión, debido a que busca explicar la motivación humana en términos de

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Capítulo 11 Motivación

TABLA 11.1

Principales características de los cuatro pares de estados metamotivacionales Télico

Paratélico

Serio

De esparcimiento

Orientado a una meta

Orientado a una actividad

Requiere planeación

Vive el momento

Evasor de ansiedad

Busca emociones

Busca progreso-logros

Busca diversión y disfrute

Conformista

Negativista

Obediente

Rebelde

Desea cumplir las reglas

Desea romper las reglas

Convencional

No convencional

Agradable

Enojado

Desea adaptarse

Desea ser independiente

Dominio

Compasión

Orientado al poder

Orientado a los cuidados

Ve la vida como una lucha

Ve la vida como cooperación

De mente rígida

Sensible

Preocupado por el control

Preocupado por la amabilidad

Desea dominar

Desea afecto

Áutico

Alóico

La principal preocupación es él mismo

La principal preocupación son los demás

Centrado en sí mismo

Se identifica con otro(s)

Se enfoca en los propios sentimientos

Se enfoca en los sentimientos de los demás

Nota: Los términos télico y paratélico se derivan de la antigua palabra griega telos, que significa “meta”. Los términos áutico y alóico están basados en palabras griegas que significan “yo” y “otros”.

inversiones de uno a otro de los estados opuestos. Considere el contraste entre los estados paratélicos y télicos. Usted se encuentra en un estado paratélico cuando se involucra en una actividad sin una meta que no sea la de disfrutar esa actividad en particular; usted se encuentra en un estado télico cuando se implica en una actividad que es importante para usted, más allá de ese momento. Por ejemplo, probablemente usted se encuentre en un estado télico en este momento, mientras lee el libro de texto ya que desea aprender el material para obtener una buena calificación en un examen. Sin embargo, si toma un descanso del estudio para

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comer un refrigerio o escuchar un nuevo disco, casi con seguridad entra en un estado paratélico. De hecho, la teoría de la inversión sugiere que usted siempre está en uno u otro estado, pero nunca en ambos a la vez. Quizás, en ocasiones usted haya estado muy consciente del tipo de inversiones que predice esta teoría. Una forma en especial dramática de inversión ocurre en las personas que se involucran en actividades de alto riesgo, como el paracaidismo.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Inversión de un estado de ansiedad a otro de entusiasmo ¿Por qué las personas saltan por propia voluntad de los aviones, y dicen que lo hacen por diversión? Es difícil comprender este comportamiento desde el punto de vista de la reducción de la tensión, ya que la anticipación del salto de un avión incrementa, y no reduce, la tensión. Sin embargo, la teoría de la inversión sugiere que la experiencia del paracaidismo presenta un cambio de un estado télico a un estado paratélico. En el estado télico, una gran activación, del tipo que se experimentaría ante la posibilidad de saltar de un avión, conduce a sentimientos de ansiedad; en el estado paratélico, el alto nivel de activación se experimenta como una gran emoción. Por tanto, la inversión de estado télico al estado paratélico, al mismo nivel de activación, provoca un cambio inmediato desde una gran ansiedad hasta un gran placer. Para verificar la existencia de este cambio inmediato, un grupo de investigadores reunieron datos de miembros de dos clubes de paracaidismo. Los miembros de los clubes reportaron sus sentimientos de ansiedad y emoción antes, durante y después de sus saltos. Los datos mostraron una clara inversión: momentos antes del salto, se sentían ansiosos (pero no emocionados); momentos después de que el paracaídas se abría, se sentían emocionados (pero no ansiosos). La activación no desapareció sino que tomó un significado diferente cuando el paracaidista pasó del estado télico al paratélico (Apter y Batler, 1997).

para regresar a la misma corriente donde nació, a través de cascadas, hasta que llega al punto exacto en donde los machos y las hembras sobrevivientes realizan rituales de cortejo y apareamiento. Los huevos fertilizados se depositan, los padres mueren y, con el tiempo, sus crías nadan corriente abajo para vivir en el océano hasta que, algunos años después, es el momento de que regresen a completar su parte en este continuo ciclo. De manera similar, se puede hablar de actividades sorprendentes en la mayoría de las especies animales. Las abejas comunican la ubicación de alimento a las demás, las hormigas se aventuran a expediciones de caza muy sincronizadas, las aves construyen nidos, y las arañas tejen telarañas complejas, del mismo modo en que lo hicieron sus padres y ancestros. Las primeras teorías del funcionamiento humano tendieron a sobreestimar la importancia de los instintos en los seres humanos. William James, en sus escritos de 1890, planteó su creencia de que los humanos dependen aún más de las conductas instintivas que otros animales (a pesar de que los instintos humanos no se manifiestan con patrones fijos de acción). Además de los instintos biológicos compartidos con los animales, un conjunto de instintos sociales, como la simpatía, la modestia, la sociabilidad y el amor, entran en juego. Para James, los instintos humanos y animales eran propositivos, es decir, servían a propósitos o funciones importantes en la adaptación del organismo a su medio ambiente.

¿Ve usted cómo la teoría de la inversión explica los reportes que realizaron estos paracaidistas? La teoría de la inversión ofrece una aproximación general interesante a la motivación. Ahora, pasaremos a una tradición diferente de investigación de la motivación, la cual se enfoca en conductas instintivas específicas de las especies. CONDUCTAS INSTINTIVAS Y APRENDIZAJE

¿Por qué los organismos se comportan de la forma en que lo hacen? Parte de la respuesta es que algunos aspectos de la conducta de una especie están gobernados por instintos, tendencias programadas de antemano que son esenciales para la supervivencia de su especie. Los instintos proporcionan repertorios de conductas que forman parte de cada herencia genética del animal. El salmón nada miles de millas

Las conductas instintivas, como la tendencia de la araña argiope a construir una trampa de captura elaborada en su telaraña, están motivadas por la herencia genética. ¿Cuáles instintos han atribuido los teóricos a la especie humana?

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Sigmund Freud (1915) postuló que los seres humanos experimentan estados de pulsión que provienen de los instintos de vida (como la sexualidad) e instintos de muerte (como la agresión). Él creía que impulsos instintivos dirigían la energía psíquica para satisfacer las necesidades corporales. La tensión es resultado de que esta energía no pueda ser descargada; esta tensión impulsa a las personas hacia actividades u objetos que reducen la tensión. Por ejemplo, Freud creía que los instintos de vida y muerte operan principalmente por debajo del nivel consciente. Sin embargo, sus consecuencias en los pensamientos, sentimientos y actos conscientes son profundas, debido a la forma en que los instintos motivan a las personas a tomar decisiones vitales (ampliaremos estas ideas en el capítulo 13). En los años veinte, los psicólogos habían reunido listas de más de 10,000 instintos humanos (Bernard, 1924). Sin embargo, en esa época la idea de los instintos como explicaciones universales del comportamiento humano, empezaba a tambalearse bajo el peso de las críticas. Antropólogos transculturales, como Ruth Benedict (1959) y Margaret Mead (1939), encontraron una enorme variación conductual entre las culturas. Sus observaciones refutaron las teorías que consideraban exclusivamente la universalidad de los instintos. Sin embargo, las demostraciones empíricas conductistas de que las conductas y emociones importantes eran aprendidas y no innatas, fueron más dañinas que las primeras ideas acerca de los instintos. Usted se debe haber familiarizado con este tipo de demostraciones, a partir del capítulo 6. Ahí aprendimos que los animales humanos y de otras especies son sensibles en un alto grado a la forma en que los estímulos y las respuestas se asocian en el medio ambiente. Si usted desea explicar por qué un animal realiza una conducta y otro no lo hace, no necesita saber nada más que esa conducta del animal fue reforzada y que las conductas del otro no. Bajo estas circunstancias, no necesita un análisis independiente de la motivación (es decir, sería un error decir que un animal está “motivado” y que el otro no lo está). Sin embargo, recuerde que en el capítulo 6 también comentamos que los tipos de conducta que los animales aprenden más rápido están determinados, en parte, por instintos específicos de las especies (ver la p. 193). Es decir, cada animal muestra una combinación de conductas aprendidas e instintivas. Por lo tanto, si le piden explicar o predecir el comportamiento de un animal, debe saber dos cosas: primero, algo acerca de la historia de su especie: ¿qué conductas adaptativas forman parte del herencia genética del organismo?, y segundo, algo acerca de la historia personal del animal: ¿qué conjunto único de asociaciones ambientales ha experimentado el organismo? En estos casos, la motivación reside en los efectos que la historia tiene en el comportamiento actual. Una referencia más al capítulo 6: estudiamos que los investigadores con orientación cognoscitiva han refutado la creencia de que los instintos y la historia de reforzamientos constituyen una explicación suficiente para interpretar

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Capítulo 11 Motivación

todos los detalles del comportamiento de un animal. Ahora pasemos al papel que tienen las expectativas y la cognición en la motivación. EXPECTATIVAS Y MODELOS COGNOSCITIVOS DE LA MOTIVACIÓN

Considere El mago de Oz como un estudio psicológico de la motivación. Dorothy y sus tres amigos trabajan duro para llegar a Ciudad Esmeralda; libran barreras, persisten en contra de todos sus adversarios. Hacen esto porque esperan que el Mago les dé lo que les falta. En su lugar, el maravilloso (y sabio) Mago nos hace conscientes de que ellos, y no él, siempre han tenido el poder de cumplir sus deseos. Para Dorothy, su hogar no es un lugar sino un sentimiento de seguridad y tranquilidad con las personas que ama; está donde reside el corazón. El valor que desea el León, la inteligencia que busca el Espantapájaros y las emociones con que sueña el Hombre de Hojalata, son atributos que ya poseen. Ellos necesitan considerar estos atributos, no como condiciones internas, sino como la manera positiva en que ya se relacionan con los demás. Después de todo, ¿acaso no demostraron esas cualidades en el viaje a Oz, un viaje motivado por un poco más que una expectativa, una idea acerca de la posibilidad futura de obtener algo que deseaban? El mago de Oz fue sin lugar a dudas uno de los primeros psicólogos cognoscitivistas, debido a que reconoció la importancia de los procesos de pensamiento de las personas en la determinación de sus metas y las conductas para alcanzarlas. Los psicólogos contemporáneos utilizan análisis cognoscitivos para explorar las fuerzas que motivan una variedad de conductas personales y sociales. Estos psicólogos comparten el punto de vista del Mago en cuanto a que la motivación humana significativa no proviene de realidades objetivas en el mundo externo, sino de interpretaciones subjetivas de la realidad. El efecto reforzante de una recompensa se pierde si usted no percibe que la obtuvo por sus acciones. La forma en que usted actúa, con frecuencia está controlada por lo que piensa que fue causa de sus éxitos y fracasos pasados, por lo que cree que puede hacer, y por lo que anticipa que será el resultado de una acción. Los modelos cognoscitivos explican por qué los seres humanos suelen estar motivados por expectativas de eventos futuros. Julian Rotter (1954), en su teoría del aprendizaje social, habló de la importancia de las expectativas en la motivación del comportamiento (hablamos del aprendizaje social en nuestra exposición del aprendizaje por observación, en el capítulo 6). Para Rotter, la probabilidad de que usted realice una conducta determinada (estudiar para un examen, en lugar de ir a una fiesta) está determinada por sus expectativas de obtener una meta (obtener una buena calificación), después de la actividad, y por el valor personal de dicha meta. Una discrepancia entre las expectativas y la realidad puede motivar a un individuo a realizar conductas correctivas (Festinger, 1957; Lewin, 1936). Por

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ejemplo, si usted encuentra que sus propias conductas no se ajustan a los estándares o valores de un grupo al que pertenece, podría sentirse motivado para cambiar sus conductas a fin de lograr una mejor adaptación con el grupo. ¿De qué manera se relacionan las expectativas con las fuerzas internas y externas de motivación? Fritz Heider (1958) postuló que el resultado de su conducta (una baja calificación, por ejemplo), puede atribuirse a fuerzas disposicionales, como la falta de esfuerzo o inteligencia insuficiente, o a fuerzas situacionales, como un examen injusto o un profesor con prejuicios. Estas atribuciones influyen en la forma en que usted se comporta. Es más probable que usted se esfuerce más la próxima vez, si considera que su baja calificación es resultado de la falta de esfuerzo, pero puede darse por vencido si la considera resultado de una injusticia o de una falta de capacidad (Dweck, 1975). Por lo tanto, identificar una fuente de motivación como interna o externa puede depender, en parte, de su propia interpretación subjetiva de la realidad. Revisemos las diversas fuentes de motivación. Iniciamos con la observación de que los investigadores pueden diferenciar factores internos y externos que provocan la conducta. Los impulsos, instintos e historias de aprendizaje son fuentes internas de motivación que afectan el comportamiento en presencia de estímulos externos apropiados. Una vez que los organismos empiezan a pensar en su comportamiento, algo que tienden a hacer los humanos, las expectativas acerca de lo que debe o no debe suceder, proporcionan también motivación. Los animales racionales pueden elegir y atribuir algunas motivaciones a ellos mismos, y otras al mundo externo. Ahora usted posee un marco general para comprender la motivación. En el resto del capítulo, observaremos con mayor detalle tres tipos de conductas diferentes que reciben influencia de interacciones de motivos: la alimentación, el desempeño sexual y el logro personal.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuáles son las cinco funciones de los conceptos motivacionales? ¿Por qué las teorías con frecuencia distinguen entre fuentes internas y externas de motivación? ¿Cuál es la relación que existe entre impulsos e incentivos? ¿Por qué la teoría de la inversión organiza la motivación en estados opuestos? ¿De qué forma los instintos ayudan a determinar la conducta de las especies? ¿Cuál es la función de las expectativas en las teorías cognoscitivas de la motivación?

La alimentación

Q

uisiéramos pedirle que haga una predicción. Estamos a punto de ofrecer un trozo de pizza a un estudiante inscrito en un curso de introducción a la psicología. ¿Qué probabilidades cree usted que haya de que el estudiante coma el trozo de pizza? ¿Está dispuesto a adivinar? Quizá su respuesta sea “necesito más información”. En la sección anterior, le ofrecimos una forma para organizar la información adicional que necesita adquirir antes de hacer una predicción como ésta. Se necesita conocer la información interna. ¿Cuánto comió antes el estudiante? ¿Está a dieta? También necesita conocer la información externa. ¿Sabe bien la pizza? ¿Hay amigos ahí para compartirla y conversar? Podrá ver que necesitamos realizar algunas cosas para explicar los tipos de fuerzas que podrían influir incluso en un resultado sencillo, como comer o no un trozo de pizza. Iniciaremos con algunos de los procesos fisiológicos que la evolución ha proporcionado para regular la alimentación.

FISIOLOGÍA DE LA ALIMENTACIÓN ¿Cuándo le indica su cuerpo que es hora de comer? Se le ha dotado de una variedad de mecanismos que contribuyen a su sensación física de hambre o saciedad (Logue, 1991). Para regular la ingesta de alimentos de manera efectiva, los organismos deben estar equipados con mecanismos que cumplan cuatro tareas: 1) detectar necesidades internas de alimento, 2) iniciar y organizar la conducta de alimentación, 3) monitorear la cantidad y calidad de los alimentos ingeridos, y 4) detectar cuando ya se han consumido suficientes alimentos y dejar de comer. Los investigadores han tratado de comprender estos procesos al relacionarlos con mecanismos periféricos en diferentes partes del cuerpo, como las contracciones del estómago, o con mecanismos encefálicos centrales, como el funcionamiento del hipotálamo. Veamos estos procesos con mayor detalle. RESPUESTAS PERIFÉRICAS

¿De dónde provienen las sensaciones de hambre? ¿Su estómago le envía señales molestas para indicarle que está vacío? Un fisiólogo pionero, Walter Cannon (1934), creía que la actividad gástrica en un estómago vacío era la única base del hambre. Para probar esta hipótesis, A. L. Washburn, un intrépido estudiante de Cannon, se entrenó a sí mismo para tragar un globo desinflado, atado a un tubo de hule. La otra orilla del tubo estaba unida a un aparato que registraba cambios en la presión del aire. Cannon infló el globo

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en el estómago de Washburn. Conforme el estómago del estudiante se contraía, el aire era expelido del globo y activaba el aparato de registro. Los reportes de las sensaciones de hambre de Washburn se correlacionaron con los periodos en que el registro mostraba que su estómago estaba muy contraído, pero no cuando el registro mostraba que su estómago estaba distendido. Cannon pensó que había probado que los retortijones del estómago eran responsables del hambre (Cannon y Washburn, 1912). Aun cuando el procedimiento de Cannon y Washburn fue ingenioso, investigaciones posteriores demostraron que las contracciones del estómago no son condición necesaria para sentir hambre. Inyecciones de azúcar en la corriente sanguínea detienen las contracciones estomacales, pero no el hambre de un animal con un estómago vacío. Pacientes humanos que han sufrido la extirpación completa de su estómago, continúan experimentando retortijones por el hambre (Janowitz y Grossman, 1950), y ratas sin estómago aún aprenden a recorrer laberintos cuando se les recompensa con alimentos (Penick et al., 1963). Por tanto, a pesar de que las sensaciones originadas en el estómago pueden tener importancia en la forma en que las personas suelen experimentar hambre, no explican por completo cómo detecta el cuerpo sus necesidades de alimento y es motivado para comer. Tener un estómago vacío no necesariamente conduce a sentir hambre, pero, ¿un estómago “lleno” detiene la conducta de comer? Estudios han demostrado que la distensión gástrica causada por los alimentos, pero no por un globo inflado, provoca que el individuo deje de alimentarse (Logue, 1991). Por consiguiente, el cuerpo es sensible a las fuentes de presión en el estómago. La experiencia oral del alimento también proporciona una fuente periférica de indicadores de saciedad, es decir, señales relevantes para los sentimientos de satisfacción y plenitud. Quizás usted

¿Por qué hay tendencia entre las personas a comer cuando están disponibles variedades de sabores?

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Capítulo 11 Motivación

ha notado que siente menos entusiasmo por los sabores, incluso de sus platillos favoritos, en el transcurso de una comida, fenómeno que se conoce como saciedad sensorial específica (Raynor y Epstein, 2001). Los alimentos altos en calorías y altos en proteínas producen mayor saciedad que los de bajas calorías y bajo contenido proteínico (Johnson y Vickers, 1993; Vanderwaters y Vickers, 1996). Esta reducción inmediata en el “gusto” por este tipo de alimentos, puede ser una forma en la que su cuerpo regula la ingesta. Sin embargo, lo “específico” de la saciedad sensorial específica, implica que la saciedad se refiere en forma más directa a los alimentos que se están consumiendo. Cuando se da la oportunidad a las personas de que coman una serie de alimentos con distintos sabores, en lugar de uno solo, incluso si se trata de su sabor favorito, ingieren más alimentos (Rolls et al., 1981). Por lo tanto, como sucede en las comidas de varios tiempos, la diversidad en los sabores de los alimentos, puede contrarrestar otros indicadores corporales de saciedad. Ahora hablaremos de los mecanismos encefálicos involucrados en las conductas de alimentación, donde se reúne información de fuentes periféricas. RESPUESTAS CENTRALES

Como suele suceder, las teorías sencillas referentes a los centros encefálicos involucrados en el inicio y terminación de la conducta de la alimentación, han dado paso a teorías más complejas. Las primeras teorías acerca del control encefálico de la alimentación se crearon alrededor de observaciones del hipotálamo lateral (HL) y el hipotálamo ventromedial (HVM) (la localización del hipotálamo se presenta en la figura 3.12, de la p. 71). Investigaciones mostraron que si se lesionaba el HVM (o se estimulaba el HL), el animal consumía más alimentos. Si se revertía el proceso, de modo que se lesionara el HL (o estimulara el HVM), el animal consumía menos comida. Estas observaciones originaron el modelo dual-central, en el que se pensaba que el HL era el “centro del hambre”, y el HVM era el “centro de la saciedad”. Sin embargo, con el tiempo los datos no confirmaron esta teoría (Martin et al., 1991; Rolls, 1994). Por ejemplo, ratas con lesiones en el HVM únicamente comían en exceso alimentos que consideraban apetitosos; evitaban firmemente alimentos que no tenían buen sabor. Así, el HVM no podía ser sólo un simple centro que señalara “comer más” o “no comer más”, es decir, la señal depende del tipo de alimento. De hecho, la destrucción del HVM puede, en parte, tener el efecto de exagerar las respuestas reflejas comunes ante los alimentos (Powley, 1977). Si la respuesta refleja de las ratas ante los alimentos de buen sabor es comerlos, su respuesta exagerada será comer en exceso. Si la rata evita de manera refleja los alimentos con mal sabor con náuseas o vómito, su respuesta exagerada podría evitar que el animal comiera. Veamos cómo el HVM y el HL llevan a cabo las tareas que les asigna el encéfalo. Parte de la información más im-

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portante que el HVM y el HL utilizan para regular la alimentación, proviene de su flujo sanguíneo (Woods et al., 1998). El azúcar (en forma de glucosa en la sangre) y las grasas, son las fuentes de energía para el metabolismo. Las dos señales básicas que inician la alimentación provienen de receptores que monitorean los niveles de azúcar y grasa en la sangre. Cuando la glucosa almacenada es baja o no está disponible para el metabolismo, se envían señales de los receptores de las células hepáticas al HL, donde neuronas que actúan como detectores de glucosa cambian su actividad en respuesta a esta información. Otras neuronas hipotalámicas pueden detectar cambios en los ácidos grasos libres y entre los niveles de insulina en la sangre. En conjunto, parece que estas neuronas activan los sistemas del apetito en la zona lateral del hipotálamo e incitan la conducta de comer. El HVM utiliza las señales de altos niveles de glucosa o de ácidos grasos en la sangre, para detener la conducta de comer. Hasta ahora hemos observado que usted posee sistemas corporales que están dedicados a provocar que comience y deje de comer. Sin embargo, casi con certeza usted sabe, por una enorme cantidad de experiencia personal, que su necesidad de alimentos depende de más factores que sólo los indicios generados por su cuerpo. Veamos los factores psicológicos que lo motivan a comer más o menos alimentos.

PSICOLOGÍA DE LA ALIMENTACIÓN Ahora usted sabe que su cuerpo está equipado con una variedad de mecanismos que regulan la cantidad de alimentos que consume. Pero, ¿únicamente come en respuesta al hambre? Es probable que usted responda: “¡Por supuesto que no!”. Si usted piensa en los últimos dos días, quizá recordará varias ocasiones en las que lo que comió no estaba relacionado con el hambre. Por ejemplo, las personas en Estados Unidos acostumbran ingerir tres alimentos diarios en momentos determinados; la hora de dichos alimentos depende más de normas sociales que de los indicios corporales. Además, la gente con frecuencia elige lo que come con base en normas sociales o culturales. Si le ofrecieran una cena gratuita con langosta, ¿aceptaría? Su respuesta depende de, por ejemplo, si usted es un judío ortodoxo (en cuyo caso diría que no) o vegetariano (en cuyo caso su respuesta además dependería de si es un vegetariano que come mariscos). Estos ejemplos indican, de inmediato, por qué la alimentación no implica únicamente poner atención a sus indicios corporales. Más allá de las limitaciones sociales y culturales, ¿por qué otras razones su alimentación sería relativamente independiente de las sensaciones de hambre? Si usted es como la mayoría de las personas, pasa bastante tiempo pensando en las consecuencias de lo que come para la forma y el tamaño de su cuerpo. Para explicar la psicología de la alimentación, nos enfocaremos mucho en circunstancias en las que las personas tratan de ejercer control sobre estas consecuencias, es decir, tratar de reconstruir sus cuerpos

en respuesta a su percepción de algún ideal personal o social. En la siguiente sección, exploraremos algunas de las raíces y consecuencias de la obesidad y las dietas. Después, describiremos la aparición de los trastornos de la alimentación, como una respuesta extrema a las preocupaciones relacionadas con la imagen y el peso corporal. OBESIDAD Y DIETAS

Los psicólogos han dedicado mucho tiempo a estudiar las circunstancias que han hecho surgir lo que con frecuencia se denomina una “epidemia” de obesidad. Para determinar quién tiene sobrepeso y quién es obeso, los investigadores recurren a una medida llamada índice de masa corporal (IMC). Para calcular el IMC, se divide el peso en kilogramos, entre el cuadrado de la estatura en metros. Por ejemplo, alguien que pesa 69.8 kilogramos y mide 1.70 metros tiene un IMC de 24.2, (69.8/(1.70)2  24.2). También puede utilizar el navegador Google para encontrar un calculador del IMC en Internet). En la mayoría de los casos, se considera que los individuos que tienen un IMC de entre 25 y 29.9, tienen sobrepeso. Los individuos con un IMC mayor de 30, se consideran obesos. Con base en estos estándares, alrededor de 45 por ciento de los hombres adultos y 29 por ciento de las mujeres adultas en Estados Unidos, tienen sobrepeso. Un 21 por ciento adicional de hombres y mujeres son obesos (Mokdad et al., 2003). Estas tasas de obesidad se han incrementado en 71 por ciento desde 1991. Las cifras sugieren que existe cierta urgencia por contestar la pregunta, ¿por qué las personas tienen sobrepeso? Quizá no le sorprenda, por lo que ha leído a lo largo de Psicología y vida, que la respuesta resida parte en la naturaleza y parte en la crianza. En la sección “La psicología en el siglo XXI”, de este capítulo, se describe un caso de la “naturaleza”: algunas personas tienen una predisposición genética a ser obesas. Sin embargo, incluso la predisposición biológica no es suficiente para “causar” que una persona tenga sobrepeso. Lo que importa, además, es la forma en que un individuo piensa acerca de los alimentos y la conducta de comer. Las primeras investigaciones referentes a los aspectos psicológicos de la alimentación, se enfocaron en la magnitud con que los individuos con sobrepeso ponen atención a los indicios internos corporales de hambre, y a los alimentos del ambiente exterior (Schachter, 1971a). La sugerencia fue que, cuando hay muchos alimentos disponibles, los individuos con sobrepeso ignoran los indicios que sus cuerpos les dan. Sin embargo, se probó que esta teoría es insuficiente, ya que el peso en sí mismo no siempre predice los patrones de alimentación. Es decir, no todas las personas con sobrepeso tienen la misma composición psicológica con respecto a las conductas de comer. Veamos por qué. Janet Polivy y Peter Herm a n propusieron que la dimensión crítica que subyace a la psicología de la conducta de alimentación es la alimentación restringida contra la alimentación no restringida (Polivy y Herman, 1999). Los comedores restringidos ponen límites constantes a la can-

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

Genes y obesidad

E

l siglo XXI inició con un anuncio sorprendente del mundo de la ciencia: los investigadores del Proyecto del genoma humano reportaron que estaban muy cerca de proporcionar un mapa inicial de las bases químicas del genoma humano. La meta final de este proyecto es brindar una explicación completa de los genes que conforman dicho genoma. El proyecto del genoma humano ha incrementado la creencia de los científicos de que serán capaces de comprender las bases genéticas de un amplio rango de trastornos que deterioran la calidad de vida de los individuos. Uno de los trastornos con base genética es la obesidad. Los científicos han encontrado evidencias contundentes de que algunas personas nacen con tendencias innatas a tener sobrepeso. Por ejemplo, estudios realizados con gemelos idénticos han revelado una gran similitud en el peso general (Allison et al., 1994; Stunkard et al., 1990). Parte de esta similitud puede explicarse mediante los hallazgos que indican que la velocidad con que el cuerpo de los individuos quema calorías para mantener sus funciones básicas, la tasa metabólica en reposo, también es altamente heredable (Bouchard et al., 1989). Por ende, algunas personas tienen una predisposición innata a quemar mu-

chas calorías sólo con las actividades cotidianas; otras no. Estas últimas tienen un mayor riesgo de subir de peso. Recientemente, investigadores han descubierto algunos de los mecanismos genéticos que pueden predisponer a algunas personas a la obesidad (Gura, 2000; Marx, 2003). Por ejemplo, se aisló un gene que parece controlar las señales hacia el encéfalo que indican que se ha almacenado suficiente grasa en el cuerpo, en el transcurso de una comida, de modo que el individuo debe dejar de comer (Zhang et al., 1994). Si este gene, llamado leptina, se inactiva, el individuo continuará comiendo, lo que puede ocasionar obesidad. De hecho, los investigadores descubrieron pequeñas poblaciones de individuos obesos con mutaciones en este gene; en apariencia la mutación explica su obesidad (Jackson et al., 1997; Montague et al., 1997). Puesto que estas mutaciones son sumamente raras, no pueden explicar la gran mayoría de casos de obesidad. Aun así, la confirmación de que la leptina juega un papel en la regulación del peso, ha motivado el esfuerzo de los investigadores para identificar y comprender otros genes relacionados con el peso. Esta investigación genética plantea la promesa de soluciones innovadoras para

tidad de alimentos que se permiten comer: de manera constante están a dieta; siempre están preocupados por la comida. A pesar de que las personas obesas muestran una mayor tendencia a reportar este tipo de pensamientos y conductas, los individuos pueden ser comedores restringidos, sin importar el tamaño de su cuerpo. ¿Cómo es posible que las personas suban de peso si están siempre a dieta? Las investigaciones sugieren que cuando los comedores restringidos se vuelven desinhibidos, es decir, cuando las cir-

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la obesidad. Los investigadores esperan, por ejemplo, que la comprensión del vínculo entre los genes y la regulación del peso les permitirá proporcionar nuevos tratamientos farmacológicos (Campfield et al., 1998; Gura, 2003). Algunos de los primeros esfuerzos son desalentadores: los estudios que manipulan la leptina aún deben mostrar un gran impacto sobre la pérdida de peso. Sin embargo, dados los avances constantes en la comprensión de la genética, los científicos continúan planteando nuevas hipótesis acerca de la forma en que podrían intervenir en los mecanismos corporales de la regulación del peso (Gura, 2000). No obstante, aún los investigadores más optimistas se muestran reservados: “Los fármacos innovadores serán más efectivos cuando se utilicen en conjunto, y no como sustitutos de los cambios en el estilo de vida que mejoren las capacidades metabólicas, la salud y la calidad de vida de los individuos obesos” (Campfield et al., 1998, p. 1387). En otras palabras, no importa cuánto lleguemos a comprender la naturaleza, siempre debemos estar conscientes de que la crianza tiene un papel crítico en nuestras vidas.

cunstancias de la vida provocan que disminuyan sus restricciones, tienden a consumir en exceso alimentos con altas calorías. Por desgracia, parece que muchas circunstancias de la vida provocan que los comedores restringidos se desinhiban. La desinhibición ocurre, por ejemplo, cuando los comedores restringidos sienten estrés relacionado con sus capacidades y autoestima (Greeno y Wing, 1994; Tanofsky-Kraff et al., 2000). De hecho, la anticipación de una dieta es estresante.

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Con dieta

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Sin dieta

Los efectos de dietas anticipadas en los comedores restringidos y no restringidos Con base en autoevaluaciones de su conducta y pensamientos, relacionados con la comida y las dietas, se clasificó a mujeres universitarias como comedoras restringidas (17 mujeres) o comedoras no restringidas (24 mujeres). Se les dijo que formaban parte de un estudio que “investigaba los efectos de la privación de alimentos en la percepción del sabor” (Urbszat et al., 2002, p. 398). Cuando llegaron al experimento, se pidió a la mitad de las estudiantes que se sometieran a una dieta baja en calorías, aprobada por “el gobierno canadiense y la Universidad de Toronto”, durante una semana. Después se les pidió a las participantes en las condiciones de dieta y sin dieta, que probaran el sabor de tres platos de galletas. Las participantes creían que estas pruebas de sabor constituían los datos de línea base para el estudio de la percepción del sabor. En realidad los investigadores estaban midiendo los gramos totales de galletas que consumía cada participante. Los resultados del estudio se muestran en la figura 11.1. En el caso de las comedoras no restringidas, el hecho de anticipar una dieta estricta no provocó ninguna diferencia. Sin embargo, para las comedoras restringidas, la anticipación de la dieta las llevó a consumir más del doble de las galletas.

Este resultado puede explicar por qué las dietas de los comedores restringidos no suelen tener éxito. Como señalan los investigadores, pueden romper la dieta incluso “ante la idea de no poder comer alimentos prohibidos” (Urbszat et al., 2002, p. 399). Ahora usted sabe por qué es tan difícil que las personas con sobrepeso lo pierdan. Muchos individuos con sobrepeso reportan que constantemente están a dieta, es decir, con frecuencia son comedores restringidos. Si ocurre algún evento estresante en sus vidas, que provoque que estos comedores se desinhiban, los atracones de comida pueden provocar con facilidad que suban de peso. Así, las consecuencias psicológicas de estar a dieta de forma constante pueden, paradójicamente, crear circunstancias que aumenten las posibilidades de subir de peso y no de perderlo. En la próxima sección, analizaremos cómo estas mismas fuerzas psicológicas pueden producir trastornos de la alimentación que amenazan la salud y la vida. TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN E IMAGEN CORPORAL

Un hallazgo acerca de la imagen corporal indica que el grupo de personas que se consideran pasadas de peso es más numeroso que el grupo de personas que en realidad lo están (Brownell y Rodin, 1994). Cuando la disparidad entre las percepciones que tiene la gente acerca de su imagen corporal y de su tamaño real se vuelve demasiado grande, pueden estar en riesgo de sufrir un trastorno de la alimen-

70 60 50 40 Ingesta promedio (gramos)

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30 20 10 0 No restringidos Restringidos Estado de restricción

FIGURA 11.1

Los efectos de las dietas anticipadas Comedores restringidos y no restringidos probaron galletas para calificar su sabor. La mitad de las mujeres de cada grupo había acordado someterse a una dieta reducida en calorías durante una semana. En el caso de los comedores no restringidos, la cantidad de galletas (en gramos) que consumieron para calificar su sabor, no se vio afectada por la anticipación de una dieta. Sin embargo, los comedores restringidos que anticiparon la dieta, comieron más del doble que sus compañeros sin dieta.

tación. La a n o rexia nerviosa se diagnostica cuando un individuo pesa menos del 85 por ciento de su peso esperado, y aún así expresa un intenso temor a engordar (DSMIV, 1994). La conducta de las personas diagnosticadas con bulimia nerviosa se caracteriza por atracones, es decir, periodos de ingesta intensa e incontrolable de comida, seguidos por medidas para purgar al cuerpo del exceso de calorías, como el vómito autoinducido, mal uso de laxantes, ejercicio, etcétera (DSM-IV, 1994). Quienes padecen anorexia nerviosa también pueden hartarse de comida y después purgarse para minimizar las calorías absorbidas. Ambos síndromes pueden tener graves consecuencias médicas. En el peor de los casos, es posible que estos individuos mueran de hambre. La prevalencia de la anorexia en las mujeres al final de la adolescencia y en la adultez temprana es de alrededor de 0.5 a 1.0 por ciento (DSM-IV, 1994). Entre 1 y 3 por ciento de las mujeres de este mismo grupo de edad padecen bulimia (DSM-IV, 1994; Rand y Kuldau, 1992). La proporción de las mujeres que padecen ambas enfermedades es de aproximadamente 10 veces más que los hombres.

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¿Por qué las personas se dejan morir de hambre? ¿Y porque la mayoría de estas personas son mujeres? Existe cierta evidencia de que la tendencia a padecer trastornos de la alimentación puede ser transmitida mediante genética (Kortegaard et al., 2001). Sin embargo, gran parte de la atención de las investigaciones se ha enfocado en las expectativas que tienen las mujeres en su peso ideal, generadas por la sociedad y los medios de comunicación (Durkin y Paxton, 2002; Wertheim et al., 1997). Por ejemplo, muchas de las revistas dirigidas a las mujeres ponen gran énfasis en la pérdida de peso; esto no sucede en las revistas que los hombres leen (Andersen y DiDomenico, 1992). Por tanto, las mujeres reciben mayor influencia cultural en su creencia de que tienen sobrepeso, que los hombres. La creencia de que los trastornos de la alimentación provienen, en parte, de fuerzas culturales, también ha recibido apoyo de diversos análisis que han demostrado diferencias culturales importantes.

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Percepciones culturales del tamaño del cuerpo Se pidió a una muestra de 219 estudiantes de la universidad de Vermont y de 349 estudiantes de la universidad de Ghana, que respondieran algunas preguntas acerca de sus prácticas alimenticias y dietéticas. Estas encuestas revelaron, por ejemplo, que aun cuando casi la misma cantidad de hombres en edad universitaria, en ambos países, alguna vez se había sometido a una dieta (Estados Unidos, 5.3 por ciento; Ghana, 6.1 por ciento), un número considerablemente mayor de mujeres estadounidenses (43.5 por ciento) que de mujeres de Ghana (13.3 por ciento), habían seguido dietas. También se les pidió a los estudiantes que indicaran cuál de las figuras de la figura 11.2 representaba mejor lo que consideraban los cuerpos masculino y femenino ideales. Las calificaciones promedio de los estudiantes se presentan en la figura 11.3. Usted puede observar que las calificaciones de los hombres son bastante consistentes entre los individuos (es decir, hombres y mujeres) y los países. Compare las calificaciones promedio en la figura 11.2. El hombre “ideal” está entre M5 y M6, pero más cercano a M5. Sin embargo, las calificaciones del cuerpo de la mujer ideal difirieron en Estados Unidos y Ghana por casi un punto completo. Los estudiantes en Estados Unidos idealizaron un cuerpo un poco más delgado que F5; los individuos de Ghana eligieron algo cercano a F6 (Cogan et al., 1996).

¿Qué sugieren estas fotografías de Courtney Cox y Marilyn Monroe en relación con los cambios que se han presentado con el tiempo acerca de cuán delgadas deben ser las mujeres para que los medios de comunicación las promuevan como sexys?

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¿Cómo se explican estas diferencias? Los investigadores sugieren que en Ghana, así como también en otros países africanos, no todas las personas pueden pagar un sobrepeso: “La gordura está asociada con la riqueza y la abundancia” (Cogan et al., 1996, p. 98). Como puede ver en la figura 11.3, la asociación positiva entre el tamaño y la prosperidad se aplica principalmente a las mujeres, y en especial por los hombres de Ghana. En Estados Unidos, también es fácil encontrar diferencias grupales en los juicios acerca del tamaño corporal. Por

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FIGURA 11.2

Juicios acerca del tamaño del cuerpo F1

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F3

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M3

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M4

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F6

M5

M6

M11

M12

Cuerpo femenino ideal

Calificaciones de los hombres

Calificaciones de los hombres

Calificaciones de las mujeres

Calificaciones de las mujeres

7

7

6

6

5

5

4

4

3

F7

¿Cuál figura considera usted que representa mejor a la mujer ideal en Estados Unidos? ¿Y al hombre ideal?

F12

Cuerpo masculino ideal

Figura elegida

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Calificaciones de Estados Unidos

Calificaciones de Ghana

3

Calificaciones de Estados Unidos

Calificaciones de Ghana

FIGURA 11.3

Percepciones transculturales del tamaño del cuerpo Estudiantes de la universidad de Vermont y de la universidad de Ghana indicaron cuál de las siluetas de la figura 11.2 representa mejor lo que consideran los cuerpos masculino y femenino ideales. Las calificaciones de los estudiantes para los cuerpos masculinos son bastante consistentes entre los evaluadores (es decir, hombres y mujeres) y los países. Sin embargo, las calificaciones para el cuerpo ideal de mujer difirieron en Estados Unidos y Ghana casi por un punto completo. Los hombres de Ghana dieron calificaciones aún más altas que las mujeres del mismo país.

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ejemplo, encuestas realizadas a grandes grupos de mujeres adolescentes, revelan de manera contundente que las mujeres estadounidenses de origen africano se sienten más cómodas con el tamaño de su cuerpo, que las adolescentes blancas (Parker et al., 1995; Rand y Kuldau, 1990; Rucker y Cash, 1992). De manera similar, cuando mujeres universitarias blancas y de color calificaron fotografías de modelos delegadas, promedio y robustas, sólo las mujeres blancas otorgaron bajas calificaciones a las robustas (en comparación con las modelos delegadas y promedio), en dimensiones tales como el atractivo, la inteligencia y la popularidad (Hebl y Heatherton, 1998). Con estos datos, quizás usted no se sorprenda al saber que las mujeres blancas muestran también una mayor tendencia a padecer trastornos de la alimentación, que las mujeres de color. Un estudio incluyó a 985 mujeres blancas y 1061 mujeres de color con aproximadamente 21 años de edad (Striegel-Moore et al., 2003). En estos grupos, 1.5 por ciento de las mujeres blancas habían sufrido de anorexia nerviosa en algún momento de su vida; ninguna mujer de color había experimentado dicho trastorno. La bulimia nerviosa había afectado a 2.3 por ciento de las mujeres blancas, pero sólo al 0.4 por ciento de las de color. Varios estudios han examinado otros grupos raciales y étnicos, pero las evidencias que existen hasta ahora sugieren que las alteraciones de la alimentación también son menos frecuentes en las mujeres de origen asiático que en las blancas, pero que son igualmente comunes entre las mujeres de origen hispano y las blancas. Para cada uno de estos hallazgos, los investigadores intentan trazar una línea entre los valores culturales del tamaño del cuerpo y las conductas de dieta. Una observación final: en este momento, quizás usted forme parte de una cultura particular que promueve los trastornos de la alimentación. Las mujeres de preparatoria y universitarias tienden más a padecer anorexia o bulimia que las mujeres que no lo son. En ambientes universitarios, es probable que las mujeres resuelvan la tensión entre su deseo de ser atractivas y el deseo de comer y beber con sus amigos, por medio de atracones o de “disfrutar la fiesta” y mediante purgas posteriores para eliminar las calorías (Rand y Kuldau, 1992). Debe estar consciente de que la vida universitaria tiene este peligroso potencial.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuáles son algunas de las respuestas periféricas que contribuyen a las sensaciones de hambre? ¿Qué función tiene el hipotálamo en la regulación de la alimentación? ¿Cuál es la importancia de la alimentación restringida en las dietas y en la obesidad? ¿De qué manera afectan las normas culturales al desarrollo de los trastornos de la alimentación?

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Conductas sexuales

L

a fisiología de su cuerpo provoca que sea esencial que piense en la comida todos los días. ¿Pero qué sucede con el sexo? Es fácil definir la función biológica del sexo: reproducción. ¿Pero esto explica la frecuencia con que se piensa en la conducta sexual? Cuando se les preguntó con qué frecuencia pensaban en el sexo, 54 por ciento de los hombres adultos y 19 por ciento de las mujeres adultas reportaron que lo hacen al menos una vez al día (Michael et al., 1994). ¿Cómo podemos explicar la frecuencia con que las personas piensan en el sexo? ¿De qué manera se relacionan los pensamientos referentes al sexo con la conducta sexual? Nuevamente, la cuestión de la motivación implica el porqué las personas llevan a cabo ciertos tipos de conductas. Como ya lo dijimos, la conducta sexual es necesaria desde el punto de vista biológico sólo para la reproducción. Por tanto, mientras que comer es esencial para la supervivencia individual, el sexo no lo es. Algunos animales y seres humanos permanecen célibes durante toda su vida, sin un detrimento aparente en su funcionamiento diario. Pero la reproducción es crucial para la supervivencia de la especie como un todo. Para asegurarse de que se harán esfuerzos para mantener la reproducción, la naturaleza ha hecho que la estimulación sexual sea intensamente placentera. Un orgasmo es el reforzador último para la energía gastada en el apareamiento. Este potencial para el placer le brinda a la conducta sexual un poder motivador que va más allá de la necesidad de la reproducción. Los individuos realizan una gran variedad de conductas con el fin de lograr gratificación sexual. No obstante, algunas fuentes de motivación sexual son externas. Las culturas establecen normas o estándares para lo que se considera una conducta sexual aceptable o esperada. Mientras que la mayoría de las personas pueden estar motivadas para realizar conductas que se ajustan a estas normas, otras logran su satisfacción sexual principalmente mediante su violación. En esta sección, primero hablaremos de algunos aspectos de lo que se conoce como impulso sexual y conducta de apareamiento, en animales no humanos. Después dirigiremos nuestra atención a algunos temas selectos referentes a la sexualidad humana.

CONDUCTAS SEXUALES EN OTRAS ESPECIES La principal motivación de la conducta sexual en animales no humanos es la reproducción. En las especies que utilizan el sexo como un medio de reproducción, la evolución por lo general ha proporcionado dos tipos sexuales, machos y hembras. La hembra produce huevos relativamente grandes (los cuales contienen el almacén de energía para que

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el embrión empiece a crecer), y el macho produce espermatozoides especializados en el movimiento (para desplazarse hacia los huevos). Ambos sexos deben sincronizar su actividad, de manera tal que el espermatozoide y el huevo se reúnan en las condiciones apropiadas, con lo que se origina la concepción. La activación sexual está determinada principalmente por procesos fisiológicos. Los animales se vuelven receptivos al apareamiento, esencialmente en respuesta al flujo de hormonas que están controladas por la glándula pituitaria (hipófisis) y que se secretan a través de las gónadas, los órganos sexuales. En los machos, estas hormonas se conocen como andrógenos, y están siempre presentes, en suficiente cantidad, para que los machos estén listos desde el punto de vista hormonal para aparearse casi en cualquier momento. Sin embargo, en las hembras de muchas especies las hormonas sexuales, los estrógenos, se liberan de acuerdo con ciclos regulares de días o meses o con cambios estacionales. Por lo tanto, la hembra no está siempre hormonalmente receptiva al apareamiento. Estas hormonas actúan en el encéfalo y en el tejido genital, y con frecuencia producen un patrón de conducta sexual estereotipada, previsible en todos los miembros de una especie. Si, por ejemplo, usted ha visto a un par de ratas en su secuencia de apareamiento, las ha visto a todas. La rata hembra receptiva se acerca al macho hasta que obtiene su atención. Entonces él la persigue mientras ella se aleja. De manera repentina ella se detiene y alza su parte trasera; él ingresa a ella, la penetra en un momento breve y se retira. Ella se escapa por un instante y la persecución se reinicia, interrumpida por 10 a 20 penetraciones antes de que él eyacule, descanse un poco e inicie de nuevo la persecución sexual. Los simios también copulan durante breves momentos (durante alrededor de 15 segundos). Las martas copulan de manera lenta durante largo tiempo, que puede ser de hasta ocho horas. Los depredadores, como los leones, pueden involucrarse en largos y lentos rituales copulatorios, tanto como cada 30 minutos, durante cuatro días consecutivos. Sin embargo, sus presas, como el antílope, copulan durante unos pocos segundos y con frecuencia mientras corren (Ford y Beach, 1951).

¿Qué factores determinan la conducta sexual de la mayoría de las especies?

Con frecuencia, la activación sexual se inicia por medio de estímulos del ambiente externo. En muchas especies, la visión y el sonido de patrones ritualizados, realizados por parejas potenciales, son condición necesaria para la respuesta sexual. Además, en especies tan diversas como las ovejas, los toros y las ratas, lo novedoso de una hembra afecta la conducta del macho. Un macho que ya alcanzó la saciedad sexual con una hembra, puede reiniciar la actividad sexual cuando se introduce una hembra nueva (Dewsbury, 1981). El tacto, el gusto y el olfato también pueden servir como estimulantes externos para la activación sexual. Como describimos en el capítulo 4, algunas especies secretan señales químicas llamadas feromonas, que atraen parejas, en ocasiones desde grandes distancias (Farine et al., 1996; Luo et al., 2003). En muchas especies, la hembra secreta feromonas cuando su fertilidad es óptima (y cuando su nivel hormonal e interés sexual están al máximo). Estas secreciones son estímulos incondicionados para la activación y atracción de los machos de la especie, quienes han heredado la tendencia a activarse por medio de los estímulos. Cuando monos rhesus machos en cautiverio perciben el olor de una hembra sexualmente receptiva en una jaula adyacente, responden con diversos cambios fisiológicos relacionados con la sexualidad, como el aumento del tamaño de sus testículos (Hopson, 1979). Aun cuando la respuesta sexual en los animales de otras especies está determinada principalmente por fuerzas biológicas innatas, estas dejan espacio para aspectos “culturales” que afectan la elección de la pareja. Considere a los peces de criadero molly.

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Imitación de la elección de pareja en los peces de criadero molly La mayoría de las veces, el molly hembra, del río Comal en Texas, muestra una preferencia por machos grandes para el apareamiento. Sin embargo, ¿qué sucede cuando una hembra observa a otra hembra mostrando una preferencia por un macho más pequeño? Para responder esta pregunta, los investigadores arreglaron un conjunto de tanques para que hembras mollies nadaran en un tanque grande que tenía dos pequeños tanques en cada extremo (Witte y Noltemeir, 2002). En la fase inicial del experimento, se colocaron dos machos, uno grande y uno pequeño, en los pequeños tanques de los extremos. Como se puede ver en la figura 11.4, las hembras pasaron mucho más tiempo nadando cerca del macho más grande. En la segunda fase del experimento, se colocó a una segunda hembra en otro pequeño tanque, de modo que pareciera que estaba nadando cerca del macho pequeño. La hembra original observó durante 20 minutos a la segunda hembra cerca del macho pequeño. En la fase final del experimento, los investigadores quitaron a la segunda hembra y observaron una vez más las preferencias de la hembra original. En la figura 11.4 se puede ver que, en la segunda prueba de preferencia, el patrón se había revertido. La hembra pasó la mayor parte del tiempo nadando cerca del macho pequeño.

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Machos pequeños

Tiempo promedio con un macho (en segundos)

Machos grandes 700 600 500 400 300 200 100 0

Primera prueba de preferencia

Segunda prueba de preferencia

FIGURA 11.4

Selección del macho en las hembras de mollies Los investigadores calcularon el tiempo que las hembras nadaron cerca de peces machos grandes y pequeños. En la primera prueba de preferencia, las hembras pasaron mucho más tiempo nadando cerca del pez grande. Después, las hembras originales observaron a una segunda hembra nadar junto al macho pequeño durante 20 minutos. En la segunda prueba de preferencia, que se realizó después de los 20 minutos, las hembras originales invirtieron su patrón original y pasaron más tiempo cerca de los machos pequeños.

¿Está sorprendido de saber que peces inocentes que nadan en acuarios ponen atención a lo que otros peces han juzgado deseable e indeseable? Este experimento sirve como punto de partida para nuestra discusión acerca de la sexualidad humana. Pronto veremos que los investigadores consideran que la respuesta sexual humana también está moldeada por nuestra historia evolutiva y por las preferencias de quienes nos rodean.

ACTIVACIÓN Y RESPUESTA SEXUAL HUMANA La actividad hormonal, tan importante en la regulación de la conducta sexual de otras especies animales, tiene poco efecto sobre la receptividad o gratificación sexual en la gran mayoría de los hombres y las mujeres (Bancroft, 1978). En las mujeres, las hormonas tienen un papel importante en el control de los ciclos de ovulación y menstruación. Sin embargo, las diferencias individuales en los niveles hormonales, dentro de los límites normales, no predicen la frecuencia o calidad de la actividad sexual. En los hombres, la hormona testosterona es necesaria para la activación y el desempeño sexuales. La mayoría de los hombres saludables, de entre 18 y al menos 60 años, poseen niveles de testosterona suficientes para experimentar impul-

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sos sexuales normales. Una vez más, la variación individual en estos niveles, entre los hombres, dentro de los límites normales, no está relacionada con el desempeño sexual. La activación sexual en los seres humanos es el estado motivacional de excitación y tensión, producido por reacciones fisiológicas y cognoscitivas ante estímulos eróticos. Los estímulos eróticos, que pueden ser físicos o psicológicos, producen la excitación sexual o los sentimientos de pasión. La activación sexual inducida por medio de estímulos eróticos se reduce por medio de actividades sexuales que son percibidas por el individuo como satisfactorias, en especial a través del orgasmo. Los investigadores han estudiado las prácticas y las respuestas sexuales en animales de otras especies durante varias décadas, pero por muchos años, los estudios de comportamientos similares en los humanos estuvieron prohibidos. William Masters y Vi rginia Johnson (1966, 1970, 1979) rompieron este tradicional tabú. Legitimizaron el estudio de la sexualidad humana al observar y registrar directamente, en condiciones de laboratorio, los patrones fisiológicos involucrados en el desempeño sexual humano. Al hacer esto, no exploraron lo que la gente decía acerca del sexo, sino la verdadera forma en que los individuos se desempeñaban o reaccionaban sexualmente. Para su investigación directa de la respuesta humana a la estimulación sexual, Masters y Johnson llevaron a cabo observaciones controladas de laboratorio de miles de hombres y mujeres voluntarios, durante decenas de miles de ciclos de respuesta sexual del coito y de la masturbación. Cuatro de las principales conclusiones que se obtuvieron de esta investigación son que 1) los hombres y las mujeres tienen patrones similares de respuesta sexual; 2) a pesar de que la secuencia de las fases del ciclo de respuesta sexual fuera similar en ambos sexos, las mujeres son más variables, y tienden a responder con mayor lentitud pero con frecuencia a permanecer activadas durante más tiempo; 3) muchas mujeres pueden tener múltiples orgasmos, mientras que los hombres pocas veces lo logran en un periodo comparable, y 4) el tamaño del pene por lo general no está relacionado con ningún aspecto del desempeño sexual (excepto en la actitud del hombre en relación con tener un pene grande). Se encontraron cuatro fases en el ciclo de la respuesta sexual humana: excitación, meseta, orgasmo y resolución (ver la figura 11.5). • En la fase de excitación (que dura desde pocos minutos hasta más de una hora), se presentan cambios vasculares (en los vasos sanguíneos) en la región pélvica. El pene sufre una erección y el clítoris se inflama; la sangre y otros fluidos se congestionan en los testículos y en la vagina; ocurre un enrojecimiento del cuerpo o rubor sexual. • Durante la fase de meseta, se alcanza un nivel máximo de excitación (aunque es variable). Se incrementa con rapidez la frecuencia cardiaca, la respiración, la presión sanguínea, la secreción glandular y la tensión de los músculos voluntarios e involuntarios de todo el cuerpo. Aumenta la lubricación vaginal y los senos se inflaman. • Durante la fase del orgasmo, los hombres y las mujeres experimentan una sensación placentera muy in-

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tensa de la liberación de la tensión sexual alcanzada. El orgasmo se caracteriza por contracciones rítmicas que ocurren alrededor de cada ocho décimas de segundo en el área genital. La respiración y la presión sanguínea alcanzan niveles muy altos en el hombre y en la mujer, y la frecuencia cardiaca puede duplicarse. En los hombres, contracciones rítmicas conducen a la eyaculación, una “explosión” de semen. • Durante la fase de resolución, el cuerpo gradualmente regresa a su estado normal previo a la excitación, ya que la presión sanguínea y la frecuencia cardiaca empiezan a disminuir. Después de un orgasmo, la mayoría de los hombres entra en un periodo refractario que dura de pocos minutos hasta varias horas, durante el cual no es posible la ocurrencia de otro orgasmo. Algunas mujeres son capaces de tener múltiples orgasmos, en una sucesión rápida, si se mantiene la excitación. No obstante que la investigación de Masters y Johnson se enfocó en la fisiología de la respuesta sexual, quizá su descubrimiento más importante fue la importancia central de los procesos psicológicos, tanto en la excitación como en la satisfacción. Demostraron que los problemas en la respuesta sexual con frecuencia tienen un origen psicológico, más que fisiológico, y que pueden modificarse o superarse por medio de terapia. Uno de los problemas principales es la incapacidad para completar el ciclo de respuesta y lograr la gratificación. Con frecuencia, el origen de la incapacidad es la preocupación por los problemas personales, el temor de las consecuencias de la actividad sexual, la ansiedad por la posible evaluación de la pareja del propio desempeño sexual, culpas inconscientes o pensamientos negativos. Asimismo, una mala nutrición, la fatiga, el estrés y el consumo excesivo de alcohol o drogas, también pueden disminuir el impulso y el desempeño sexuales. Hasta ahora hemos revisado algunos aspectos fisiológicos de la sexualidad humana y de la activación sexual. Hombre

Mujer

Alta Orgasmo Activación

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Resolución

Meseta Excitación Resolución

Tiempo

FIGURA 11.5

Fases de la respuesta sexual humana Las fases de la respuesta sexual humana en los hombres y en las mujeres tienen patrones similares. Las principales diferencias se encuentran en el tiempo que les toma a los hombres y a las mujeres alcanzar cada fase, y en la mayor posibilidad que tienen las mujeres de lograr múltiples orgasmos.

Aun cuando el sexo cubra la función biológica de la reproducción, la mayoría de los seres humanos tiene actividad sexual muchas más ocasiones de las que se reproducen. Aún así, ¿cómo explica la perspectiva evolutiva las estrategias sexuales contemporáneas?

Pero no hemos considerado las fuerzas que originan las diferencias en la expresión sexual. Empezamos con la idea de que la meta de la reproducción asegura distintos patrones de conducta sexual para los hombres y para las mujeres.

EVOLUCIÓN DE LAS CONDUCTAS SEXUALES Ya hemos visto que en las otras especies de animales, el patrón de conductas sexuales está determinado por la evolución. La meta principal es la reproducción, o la preservación de las especies, y que las conductas sexuales son muy ritualizadas y estereotipadas. ¿Puede decirse lo mismo de los patrones generales de la conducta sexual humana? Los psicólogos evolutivos han explorado la idea de que los hombres y las mujeres evolucionaron para tener diferentes estrategias que subyacen al comportamiento sexual (Buss, 1999; Wright, 1994). Para describir estas estrategias, debemos recordarle algunos aspectos de la reproducción humana. Los hombres podrían reproducirse cientos de veces en un año, si encontraran suficientes parejas dispuestas. Para producir un hijo, todo lo que necesitan invertir es una cucharadita de esperma y unos cuantos minutos de actividad copulativa. Las mujeres se pueden reproducir a lo sumo una vez al año, y cada hijo requiere una gran inversión de tiempo y energía (a propósito, el récord mundial del número de ocasiones que una mujer ha dado a luz se reduce a 50, pero hay hombres que han concebido muchos más hijos. Un déspota marroquí, el rey Ismail el Sediento de sangre, tuvo más de 700 hijos, y se dice que el primer emperador de China tuvo más de 3000; cada uno con un gran harem). Por lo tanto, cuando la reproducción es una meta, los huevos son el recurso limitado y los machos compiten por las oportunidades para fertilizarlos. El problema básico que enfrenta un macho es el de maximizar el número de descendientes que produce, al aparearse con el mayor número de hembras posible. Pero el problema básico de una hembra es encontrar un macho de alta calidad que asegure la mejor y

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más saludable descendencia a partir de su almacén limitado de huevos. Además, las crías humanas tardan tanto tiempo en madurar y están tan desvalidas mientras crecen, que se requiere de una gran inversión de los padres (Trivers, 1972; Wright, 1994). El padre y la madre deben dedicar tiempo y energía a la crianza de sus hijos, a diferencia de los peces o las arañas, que únicamente ponen los huevos y se van. Entonces, las mujeres tienen el problema de seleccionar no sólo al macho más grande, más fuerte, más inteligente, más apasionado y con mayor estatus, sino al compañero más leal y comprometido para la crianza de sus hijos. Un psicólogo evolutivo, David Buss (1999; Buss y Schmitt, 1993), ha postulado que los hombres y las mujeres evolucionaron distintas estrategias, emociones y motivaciones para el apareamiento de corto plazo contra el apareamiento de largo plazo. La estrategia masculina de seducción y abandono, es decir, mostrar señales de lealtad y compromiso y después irse, es una estrategia de corto plazo. La estrategia masculina de permanecer comprometido con la mujer e invertir en la descendencia, es una estrategia de largo plazo. La estrategia femenina de atraer a un hombre leal que permanecerá para ayudar en la crianza de los hijos, es una estrategia de largo plazo. Existe cierta controversia respecto a si las mujeres poseen estrategias de apareamiento de corto plazo. Algunos argumentan que el sexo indiscriminado no es benéfico para la mujer en un sentido evolutivo, ya que puede quedar embarazada sin la seguridad de la inversión posterior del hombre. Las mujeres se muestran menos interesadas en el sexo casual que los hombres (Buss y Schmitt, 1993; Schmidt et al., 2001). Otros argumentan que el apareamiento de corto plazo con

muchos hombres, en especial con hombres mayores y ricos, como intercambio por recompensas inmediatas, puede ser atractivo al asegurar la supervivencia a corto plazo. Los científicos han proporcionado diversos tipos de evidencias para sustentar predicciones de la teoría evolutiva. Considere estudios que examinaron cómo los juicios de las mujeres acerca del atractivo de rostros masculinos se ven afectados por la posibilidad de la concepción. Esta investigación examinó preferencias, más que conducta sexual real. Aún así, ilustra cómo los aspectos importantes de la vida humana pueden estar guiados por nuestra historia evolutiva. Aunque la investigación sustenta muchas de las predicciones de la explicación evolutiva de la conducta sexual humana, otros teóricos consideran que la explicación subestima con mucho el papel de la cultura (Angier, 1999; Baumeister y Twenge, 2002). Por ejemplo, las mujeres demuestran una mayor plasticidad erótica que los hombres: las mujeres manifiestan mayor variación en las respuestas sexuales y conductas sexuales que los hombres (Baumeister, 2000). Parece que estas variaciones, en gran parte, son consecuencia de restricciones culturales (Hyde y Durik, 2000). Considere la “revolución sexual” de los años sesenta: los cambios en la conducta sexual surgieron debido a un mayor deseo de las mujeres por tener relaciones sexuales casuales. Lo que cambió no fue, por supuesto, la historia evolutiva de las mujeres, sino las actitudes culturales hacia la expresión de la sexualidad. A pesar de que la teoría evolutiva explica algunos aspectos del comportamiento sexual humano, las críticas llaman la atención hacia la variabilidad impuesta por la cultura. Las normas del comportamiento sexual son en extremo sensibles a la época y al lugar. A continuación revisaremos las normas sexuales.

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Preferencia de las mujeres por rostros masculinos ¿Qué rostros de hombres encuentra atractivos una mujer en particular? Un equipo de investigadores elaboró la hipótesis de que la respuesta a esta pregunta dependía, en parte, de la fase del ciclo menstrual de la mujer (Penton-Voak et al., 1999; Penton-Voak y Perrett, 2000). Los rostros de los hombres que se utilizaron en el experimento se manipularon por medio de una computadora para proporcionar un rango desde aquellos que parecían relativamente más masculinos, hasta los que tenían una apariencia relativamente más femenina. Cuando se les pidió elegir el rostro más atractivo para una “relación a largo plazo”, las mujeres prefirieron los rostros con rasgos relativamente más femeninos: en apariencia los rostros más femeninos implicaban que el hombre sería un compañero confiable a largo plazo. Sin embargo, las opciones para “relaciones a corto plazo” dependieron de las fases del ciclo menstrual de las mujeres. Las mujeres que se encontraban en la parte de su ciclo menstrual que las ponía en riesgo de un embarazo cambiaron su elección por rostros con apariencia relativamente más masculina. En apariencia, la posibilidad de un embarazo cambió la preferencia de las mujeres de rostros que señalaban a un “buen proveedor” por aquellos que señalaban “buenos genes”.

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NORMAS SEXUALES ¿Cómo es una vida sexual promedio? Las investigaciones científicas de la conducta sexual humana tuvieron su primer impulso importante con el trabajo de Alfred Kinsey y sus colaboradores, el cual se inició en los años cuarenta (1948, 1953). Ellos entrevistaron aproximadamente a 17,000 estadounidenses en lo relacionado con su conducta sexual y revelaron a un público muy sorprendido que ciertas conductas consideradas antes raras, e incluso anormales, estaban bastante extendidas, o al menos eso se reportaba. En años recientes, los investigadores, con gran regularidad, han realizado encuestas acerca de las prácticas sexuales. Los resultados suelen divulgarse profusamente por los medios de comunicación. En la tabla 11.2, le ofrecemos algunos datos, provenientes de un gran esfuerzo (Michael et al., 1994). Los investigadores plantearon una amplia gama de preguntas. Le presentaremos sólo una pequeña muestra de las respuestas. ¿Puede distinguir alguna tendencia interesante? Por ejemplo, encontrará sobresaliente el hecho de que las personas de entre 55 y 59 años tengan mayores posibilidades de permanecer con una pareja desde los 18 años, que los individuos de entre 25 y 29 años. Este resultado sugiere que las normas de la conducta sexual han cambiado durante las últimas décadas.

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TABLA 11.2

Actividad sexual de adultos estadounidenses, 1994* NÚMERO DE COMPAÑEROS SEXUALES DESDE LOS 18 AÑOS (PORCENTAJE EN CADA CATEGORÍA)

Hombres Mujeres 25-29 años 55-59 años Con preparatoria Con educación universitaria

0

1

2-10

10 o más

3 3 2 1 3 2

26 31 25 40 30 24

44 56 53 43 49 50

33 9 19 15 17 24

FRECUENCIA DE LA ACTIVIDAD SEXUAL EN LOS ÚLTIMOS 12 MESES (PORCENTAJE EN CADA CATEGORÍA) Ninguna Hombres Mujeres Hombres 25-29 años 55-59 años Mujeres 25-29 años 55-59 años Hombres Preparatoria Universidad inconclusa Mujeres Preparatoria Universidad inconclusa

Pocas veces al año

Pocas veces al mes

Dos o más veces por semana

14 10

16 18

37 36

34 37

7 11

15 22

31 43

47 23

5 30

10 22

38 35

47 13

10 9

15 18

34 38

41 35

11 14

16 17

38 37

36 33

*Basado en una muestra aleatoria de encuesta a 3432 adultos de 18 años y mayores.

Estas normas sexuales forman parte de lo que usted adquiere como miembro de una cultura. Con anterioridad comentamos que algunos aspectos generales “masculinos” y “femeninos” de la conducta sexual pueden ser producto de la evolución de la especie humana. Aún así, distintas culturas definen rangos de conducta que se consideran apropiados para expresar los impulsos sexuales. Los guiones sexuales son programas de respuesta sexual aprendidos en la sociedad, que incluyen prescripciones, por lo común implícitas, de lo que debe hacerse; cuándo, dónde y cómo hacerlo; con quién o con qué hacerlo; y por qué debe hacerse (Laumann y Gagnon, 1995). Los distintos aspectos de estos guiones se establecen a través de la interacción social durante la vida. Las actitudes y valores implicados en su guión sexual constituyen una fuente externa de motivación sexual: el guión sugiere los tipos de conducta que puede o debe llevar a cabo. Los guiones son combinaciones de prescripciones generadas por las normas sociales (lo que es adecuado y aceptado), las expectativas individuales y las secuencias preferidas de conducta a partir del aprendizaje anterior. Su guión sexual incluye escenarios, no sólo de lo que usted

piensa que es apropiado para usted, sino también de sus expectativas de un compañero sexual. Cuando éstas no se reconocen, discuten o sincronizan, guiones diferentes pueden crear problemas de ajuste entre una pareja. Ahora, analicemos más específicamente las prácticas sexuales entre los estudiantes universitarios. Los investigadores con frecuencia se han interesado en comprender la toma de riesgos sexuales: circunstancias en las que los individuos se involucran en prácticas sexuales en las que se ignora el riesgo de un embarazo o de enfermedades de transmisión sexual. Dada nuestra discusión acerca de la evolución y las diferencias sexuales, quizás usted no se sorprenda de que, en general, los hombres son más propensos que las mujeres a involucrarse en conductas riesgosas (Poppen, 1995). En una muestra de estudiantes universitarios, más hombres que mujeres reportaron acudir a bares para buscar prospectos de parejas sexuales (77 contra 14 por ciento), y haber tenido relaciones sexuales con alguien que acababan de conocer (47 contra 24 por ciento). Además, una cantidad un poco mayor de hombres que de mujeres reportaron haber tenido relaciones sexuales sin el uso de algún tipo de anticonceptivo (78 contra 64 por ciento).

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de la mujer. Es importante que los hombres comprendan que las mujeres, de hecho, pocas veces reportan estar participando en ese juego; la resistencia es real. A lo largo de la mayor parte de nuestra explicación de la motivación sexual, hemos ignorado una categoría importante de la experiencia sexual: la homosexualidad. Concluimos esta sección de la motivación sexual con un análisis de las lesbianas y los hombres homosexuales. Esta sección nos dará otra oportunidad para estudiar la forma en que la conducta sexual está controlada por la interacción de fuerzas motivacionales internas y externas.

HOMOSEXUALIDAD ¿De qué manera pueden surgir situaciones de acoso sexual a partir de guiones sexuales conflictivos?

Las investigaciones referentes a las experiencias sexuales de estudiantes universitarios han revelado otra área en la que los guiones sexuales de hombres y mujeres entran en un devastador conflicto: la violación. En un estudio, los investigadores pidieron a 4446 mujeres en universidades de dos o cuatro años de estudio, que brindaran información acerca de sus experiencias de agresiones sexuales durante siete meses de un año escolar (Fisher et al., 2000). En ese periodo de referencia, 1.1 por ciento de las mujeres habían sido víctimas de un intento de violación, y 1.7 por ciento habían sido víctimas de una violación completa. Los investigadores extendieron dichas cifras para estimar la probabilidad de que una mujer sea víctima de un intento o de una violación durante su carrera universitaria: concluyeron que la cantidad de mujeres violadas podría ascender hasta un 20 a 25 por ciento. Los autores también examinaron un tipo particular de violación: la violación en una cita. La violación en una cita se aplica a circunstancias en las que alguien es orillado a la actividad sexual por una persona conocida. En esta muestra de mujeres, 12.8 por ciento de las violaciones completas, y 35.0 por ciento de los intentos de violación ocurrieron durante una cita. Al preguntarles quién era el responsable de una violación en una cita, los hombres encuestados se mostraron más propensos que las mujeres a culpar a la víctima (es decir, a la mujer que fue violada) (Bell et al., 1994; Ryckman et al., 1998). Los estudios referentes a la violación en una cita revelan que los guiones sexuales de los hombres y de las mujeres difieren de forma significativa con respecto a la incidencia de la señal de resistencia, la leve resistencia de una mujer ante los avances sexuales, a pesar de su intención final de permitir el coito. Muy pocas mujeres, alrededor del 5 por ciento, reportaron mostrar señales de resistencia, pero alrededor de 70 por ciento de los hombres afirma haber experimentado, al menos en una ocasión, las señales de resistencia (Marx y Gross, 1995). La diferencia entre estas dos cifras quizás incluye muchos incidentes de violaciones en una cita. Los estudios sugieren que algunos hombres creen que las señales de resistencia forman parte de un juego sexual; que la resistencia no señala un malestar genuino por parte

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Capítulo 11 Motivación

Hasta ahora, nos hemos enfocado en las motivaciones que provocan que las personas realicen cierto rango de conductas sexuales. En este mismo contexto podemos hablar de la existencia de la homosexualidad. Es decir, en lugar de presentar la homosexualidad como un conjunto de conductas que son “causadas” por una desviación de la heterosexualidad, esta exposición de la motivación sexual debe permitirle ver que todas las conductas sexuales son “causadas”. Desde este punto de vista, la homosexualidad y la heterosexualidad son el resultado de fuerzas motivacionales similares. Ninguna de ellas representa una desviación de la otra. La mayoría de las encuestas acerca de la conducta sexual han tratado de obtener un estimado preciso de la incidencia de la homosexualidad. En su primera investigación, Alfred Kinsey encontró que 37 por ciento de los hombres de su muestra habían tenido al menos alguna experiencia homosexual y que alrededor de 4 por ciento eran exclusivamente homosexuales (los porcentajes de las mujeres eran un poco menores). Encuestas más recientes han tratado de captar la diferencia entre tener deseos homosexuales y actuarlos. Michael y sus colaboradores (1994) encontraron que aproximadamente 4 por ciento de las mujeres de su muestra se sentían sexualmente atraídas por individuos de su mismo sexo, pero únicamente 2 por ciento de la muestra había tenido relaciones sexuales con otra mujer durante el año anterior. De manera similar, 6 por ciento de los hombres en su encuesta se sentían atraídos sexualmente por otros hombres, pero de nuevo, sólo 2 por ciento de la muestra había tenido relaciones sexuales con otro hombre durante el año anterior. ¿Son correctas estas cifras? En tanto exista una hostilidad social dirigida hacia la actuación de los deseos homosexuales, será imposible obtener estimados completamente precisos de la incidencia de la homosexualidad, debido a la resistencia de las personas a confiar en los investigadores. En esta sección, consideramos los orígenes de la homosexualidad y la heterosexualidad. También revisaremos estudios acerca de las actitudes sociales y personales hacia la conducta homosexual. LA NATURALEZA Y LA CRIANZA EN LA HOMOSEXUALIDAD

Después de la explicación de la evolución y la conducta sexual, no debe sorprenderse al saber que las investigaciones

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¿Qué evidencias sugieren que la orientación sexual tiene un componente genético?

sugieren que la preferencia sexual tiene un componente genético. Como suele suceder, los investigadores afirman esto con base en estudios que comparan tasas de concordancia entre gemelos monocigóticos (MC) (genéticamente idénticos) y dicigóticos (DC) (aquellos que, como los hermanos, comparten sólo la mitad de sus genes). Cuando ambos miembros de un par de gemelos tienen la misma orientación homosexual o heterosexual, entonces son concordantes. Si uno de los gemelos es homosexual y el otro es heterosexual, son discordantes. Estudios realizados con hombres y mujeres homosexuales han demostrado tasas más altas de concordancia en gemelos MC que en los DC (Bailey y Pillard, 1991; Bailey et al., 1993). En estos estudios, los experimentadores buscaron gemelos homosexuales y después obtuvieron información acerca de la orientación sexual de sus gemelos u otros hermanos. Los resultados fueron sorprendentes. Entre las mujeres, 48 por ciento de las gemelas MC ambas eran lesbianas, en comparación con el 16 por ciento de las gemelas DC (Bailey et al., 1993). Entre los hombres, 52 por ciento de los gemelos MC, ambos eran homosexuales, en comparación con el 22 por ciento de los gemelos DC (Bailey y Pillard, 1991). A pesar de que es probable que los gemelos MC sean criados en ambientes más similares que los gemelos DC o puedan ser tratados de forma más similar por sus padres, este patrón sugiere de forma enfática que la sexualidad puede, en parte, estar

genéticamente determinada. Con esto en mente, los investigadores han comenzado a buscar la secuencia genética que podría controlar el surgimiento de la homosexualidad o la heterosexualidad (Bailey et al., 1999; Hamer et al., 1993; Rice et al., 1999). Entonces, ¿la biología determina nuestro destino sexual? Otros estudios fortalecerán o debilitarán el caso, pero parece claro que algunos aspectos de la homosexualidad y la heterosexualidad surgen como respuesta a fuerzas puramente biológicas (Gladue, 1994; LeVay, 1996). El psicólogo social Daryl Bem (1996, 2000) ha sugerido que la biología no afecta las preferencias sexuales de manera directa, sino que tiene un impacto indirecto al influir en el temperamento y las actividades de los niños pequeños. Recuerde que en el capítulo 10 comentamos que los investigadores han planteado que los niños y las niñas se involucran en actividades diferentes; el juego de los niños, por ejemplo, tiende a ser más agresivo. Según la teoría de Bem, si los niños se involucran en juegos típicos o atípicos de su sexo, se sienten diferentes a sus pares del mismo sexo o del sexo opuesto. En la teoría de Bem, “lo exótico se vuelve erótico”: sentirse diferente provoca una activación emocional; con el tiempo esta activación se transforma en atracción erótica. Por ejemplo, si una niña se siente diferente a otras niñas, debido a que no desea involucrarse en actividades típicas de las niñas, con el tiempo su activación emocional se transformará en sentimientos homosexuales. Observe que la teoría de Bem apoya la idea de que la homosexualidad y la heterosexualidad surgen de las mismas fuerzas causales: en ambos casos, el género que el niño percibe diferente, con el tiempo se erotiza. Aun cuando Bem proporciona ciertas evidencias a favor de su teoría, continúa siendo relativamente nueva. En los próximos años veremos qué sucede cuando los investigadores evalúen sus diversas implicaciones. SOCIEDAD Y HOMOSEXUALIDAD

Suponga que la teoría de Bem es correcta, al argumentar que las experiencias de la infancia tienen una enorme importancia. ¿Acaso todos actuamos con base en los impulsos establecidos en la niñez? Quizá lo que separa a la homosexualidad de la heterosexualidad sea la continua hostilidad manifestada hacia las conductas homosexuales, en muchos ámbitos de la sociedad (Herek, 1998, 2002). En una encuesta realizada con 363 adultos, 68 por ciento se manifestó “firmemente” o “hasta cierto punto” de acuerdo con la aseveración de que “el sexo entre los hombres es una decisión errónea”; 64 por ciento se mostró “firmemente” o “hasta cierto punto” de acuerdo con la afirmación de que “el sexo entre dos mujeres es una decisión errónea” (Herek, 1994). Los científicos han denominado homofobia a las actitudes muy negativas hacia las personas homosexuales. La mayoría de los homosexuales llegan a darse cuenta de que se sienten motivados hacia las relaciones con sujetos del mismo sexo, en el contexto hostil de la homofobia social. Aún así, los estudios sugieren que muchos individuos empiezan a reconocer dichos sentimientos a edades muy tempranas. Por ejemplo, un grupo de investigadores pidió

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a estudiantes del sureste de Estados Unidos, que acudieron a una conferencia para jóvenes homosexuales, bisexuales y transexuales, que indicaran la edad en que descubrieron su orientación sexual (Maguen et al., 2002). Entre los hombres homosexuales, la edad promedio fue de 9.6 años; entre las lesbianas, la edad promedio fue de 10.9 años. Los hombres reportaron haber tenido contacto homosexual a los 14.9 años y las mujeres a los 16.7 años. Estos datos sugieren que muchas personas se dan cuenta de su orientación homosexual en un momento en el que aún deben funcionar en ambientes escolares que suelen ser muy hostiles hacia la homosexualidad (D’Augelli et al., 2002). Además, los jóvenes homosexuales casi siempre deben tomar decisiones difíciles en relación con la revelación de su orientación sexual a sus padres. La mayoría de los adolescentes dependen del apoyo emocional y económico de sus padres; revelar su homosexualidad los pone en riesgo de perder ambos tipos de apoyo. De hecho, el rechazo de los padres está relacionado con un incremento en los intentos suicidas (D’Augelli et al., 2001). Estos hallazgos en los adolescentes refuerzan el hecho de que para la mayoría de los hombres y mujeres homosexuales la homofobia resulta más dañina psicológicamente que la homosexualidad en sí misma. En 1973, la American Psychiatric Association votó para que se eliminara la homosexualidad de la lista de trastornos psicológicos; la American Psychological Association hizo lo mismo en 1975 (Morin y Rothblum, 1991). Lo que motivó esta acción fueron los reportes de investigación que sugerían que, de hecho, la mayoría de los hombres y mujeres homosexuales eran seres humanos felices y productivos, que no cambiarían su orientación sexual incluso si una “píldora mágica” les permitiera hacerlo (Bell y Weinberg, 1978; Siegelman, 1972). Estos datos indican que gran parte del estrés asociado con la homosexualidad no surge de la motivación sexual en sí misma, ya que los homosexuales son felices con su orientación, sino de la manera en que las personas responden ante la revelación de su motivación sexual. Gran parte de la ansiedad de los hombres y mujeres homosexuales, con respecto a su homosexualidad, no proviene del hecho de serlo, sino de una continua necesidad de revelar (“salir”) su identidad sexual a familiares, amigos y compañeros de trabajo o mantenerla en secreto (D’Augelli, 1993). Como podría esperarse, los hombres y las mujeres homosexuales también pasan tiempo preocupados por establecer y mantener relaciones amorosas, tal como lo hacen las personas heterosexuales. El deseo de los homosexuales por “salir del closet” puede servir como un primer paso para disminuir la hostilidad social. Las investigaciones han mostrado que las actitudes de la gente hacia los hombres y las mujeres homosexuales son mucho menos negativas cuando realmente conocen individuos de estos grupos; de hecho, en promedio, cuanto mayor sea el número de homosexuales conocidos, más favorable será la actitud (Herek y Capitanio, 1996) (cuando lleguemos al tema de los prejuicios, en el capítulo 17, veremos de nuevo cómo las experiencias con miembros de grupos minoritarios pueden producir actitudes más positivas). ¿Conoce usted mujeres u hombres homosexuales

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Capítulo 11 Motivación

o bisexuales? ¿De qué forma sus actitudes se han visto afectadas por la interacción con personas homosexuales? ¿Es usted homosexual o bisexual? ¿De qué forma se verían afectadas las actitudes de las personas que lo rodean si supieran que usted es homosexual? Este breve repaso de la homosexualidad nos permite reforzar nuestras conclusiones principales acerca de la motivación sexual humana. Algunas fuentes de la conducta sexual son internas, como la composición genética y la evolución de las especies que proporcionan modelos internos para las conductas heterosexuales y homosexuales. También el ambiente externo produce motivación sexual. Usted aprende a considerar que algunos estímulos son en especial seductores y que algunas conductas son culturalmente aceptables. En el caso de la homosexualidad, las normas sociales externas pueden funcionar en contra de los dictados de la naturaleza. Pasemos ahora a nuestro tercer ejemplo de motivación importante: las fuerzas que establecen el curso de un individuo hacia el éxito o fracaso relativo.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Qué función tienen las hormonas en la respuesta sexual de otras especies animales? ¿Qué descubrieron Masters y Johnson acerca de las fases de la respuesta sexual en humanos? ¿Cómo explican los psicólogos evolutivos las diferencias en el comportamiento sexual de los hombres y las mujeres? ¿De qué forma afectan los guiones sexuales el comportamiento sexual de los hombres y las mujeres? ¿Cuáles evidencias sugieren que la orientación sexual tiene raíces biológicas? ¿De qué manera la cultura limita la vida de los individuos homosexuales?

Motivación para el logro personal

¿P

or qué algunas personas tienen éxito, en tanto que otras, en términos relativos, fracasan? ¿Por qué, por ejemplo, algunas personas son capaces de nadar el canal inglés, cuando otras se agitan con pesadez desde la orilla? Quizás usted atribuya algunas de las diferencias a factores genéticos, como el tipo de cuerpo, y tiene razón. Pero usted también sabe que algunas personas están mucho más interesadas en nadar a través del canal inglés, que otras. De modo que regresamos

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a una de las principales razones para el estudio de la motivación. En este caso, deseamos comprender las fuerzas motivacionales que conducen a diferentes individuos a buscar distintos niveles de logro personal. Iniciemos con un constructo que en la actualidad se denomina necesidad de logro.

NECESIDAD DE LOGRO En 1938, Henry Murray postuló la existencia de una necesidad de logro que variaba en las personas y que afectaba su tendencia a buscar el éxito y a evaluar su propio desempeño. David McClelland y sus colaboradores (1953), diseñaron una forma para medir la fuerza de esta necesidad, y después buscaron relaciones entre la fuerza de la motivación de logro en distintas sociedades, condiciones que han fomentado la motivación y sus resultados en el mundo del trabajo. Para medir la fuerza de la necesidad de logro, McClelland utilizó las fantasías de sus participantes. En el llamado Test de Apercepción Temática (TAT), se pidió a los participantes que crearan historias, en respuesta a una serie de imágenes ambiguas. Se les mostraron imágenes del TAT y se les pidió que crearan historias acerca de ellas, es decir, describir lo que estaba sucediendo en la imagen y detallar los resultados posibles. Presumiblemente, los participantes proyectaron en la escena reflejos de sus propios valores, intereses y motivos. Según McClelland: “Si usted desea descubrir lo que está dentro de la mente de una persona, no le pregunte, porque no siempre puede decírselo con precisión. Estudie sus fantasías y sus sueños. Si usted hace esto durante un tiempo, descubrirá los temas que recurren a su mente una y otra vez. Y estos temas pueden utilizarse para explicar sus actos” (McClelland, 1971, p. 5). De las respuestas de sus participantes a una serie de imágenes del TAT, McClelland obtuvo medidas de varias necesidades humanas, incluso la necesidad de poder, afilia-

ción y logro. La necesidad de logro se designó como n Log. Reflejaba las diferencias individuales en la importancia de planear y trabajar hacia la obtención de las propias metas. La figura 11.6 presenta un ejemplo de la forma en que un individuo con una alta n Log y un individuo con una baja n Log podrían interpretar una imagen de la prueba TAT. Estudios realizados en el laboratorio y en ambientes de la vida real han validado la utilidad de esta medida. Por ejemplo, se encontró que las personas con altas puntuaciones en su n Log eran más ambiciosas que los individuos con puntuaciones bajas; personas con puntuaciones altas tenían mayores posibilidades de superar el nivel ocupacional de sus padres, que los individuos con bajas puntuaciones en la medida de la n Log (McClelland et al., 1976). Hombres y mujeres que obtuvieron puntuaciones altas a los 31 años, tenían salarios más altos a los 41 años, que sus pares con bajas puntuaciones (McClelland y Franz, 1992). ¿Estos hallazgos indican que los individuos con elevada n Log están siempre dispuestos a trabajar más duro? En realidad no. Ante una tarea que ellos consideran difícil, los individuos con n Log alta se rinden muy pronto (Feather, 1961). Lo que, de hecho, parece caracterizar a estos individuos es la necesidad de eficiencia: la necesidad de obtener el mismo resultado con el menor esfuerzo. Si superan a sus pares, puede ser debido a que también valoran la retroalimentación concreta de su desempeño. Como medida del progreso, el salario es muy concreto (McClelland, 1961; McClelland y Franz, 1992). ¿Cómo surge una alta necesidad de logro? Los investigadores han analizado si las prácticas de crianza pueden producir niveles altos o bajos de necesidad de logro. Los datos provienen del análisis longitudinal de un grupo de niños del área de Boston.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Prácticas de crianza y necesidad de logro

Estos hombres están participando en los Juegos Internacionales para Discapacitados. ¿Cómo puede la motivación explicar la variabilidad entre los individuos, es decir, el hecho, por ejemplo, de que algunas personas obtengan mejores resultados que otras en las competencias?

David McClelland y Carol Franz (1992) compararon medidas de las prácticas de crianza, reunidas en 1951, cuando los niños tenían alrededor de cinco años de edad, con medidas de la n Log y del nivel de ingresos, reunidas en 1987-1988, cuando los individuos tenían 41 años. En 1951, se pidió a los padres que indicaran sus prácticas con respecto a la alimentación y al entrenamiento de esfínteres del niño. McClelland y Franz consideraron que los niños habían experimentado un alto grado de presión para el logro cuando sus padres los habían alimentado y entrenado sus esfínteres por medio de reglas estrictas. En general, hubo una correlación positiva entre la presión de los padres por el logro y las puntuaciones de la n Log en la adultez. Además, los niños que experimentaron un alto grado de presión por el logro ganaban casi 10,000 dólares al año más que sus pares que habían experimentado muy poca presión de este tipo.

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FIGURA 11.6

Interpretaciones alternativas de una imagen del TAT Historia que muestra una n Log alta Este niño acaba de terminar su clase de violín. Está feliz por el progreso que ha alcanzado. Está empezando a creer que valen la pena los sacrificios que está realizando. Para convertirse en un concertista de violín, tendrá que sacrificar gran parte de su vida social y practicar durante muchas horas cada día. A pesar de que sabe que podría ganar más dinero si se dedicara al negocio de su padre, está más interesado en ser un gran violinista y en brindarle emoción a las personas con su música. Él renueva su compromiso personal con lo que tenga que hacer para lograrlo.

Historia que muestra una n Log baja Este niño está sosteniendo el violín de su hermano y desearía poder tocarlo. Pero él sabe que no vale la pena el tiempo, la energía y el dinero para las clases. Siente lástima de su hermano, ya que ha sacrificado todas las cosas agradables de la vida por practicar, practicar y practicar. Sería maravilloso despertar un día y ser un gran músico, pero las cosas no funcionan de esa manera. La realidad es una práctica aburrida, sin diversión y la gran posibilidad de convertirse en tan sólo otro muchacho que toca un instrumento musical en la banda de un pueblo pequeño.

segundo examen? Parte de la respuesta depende de la forma en que cada uno de ellos justifique la calificación. Considere, por ejemplo, la importancia del locus de control (Rotter, 1954). Una orientación del locus de control es la creencia de que los resultados de sus actos son contingentes con lo que hace (orientación interna de control) o con factores ambientales (orientación externa de control). En el caso de las C, sus amigos podrían atribuir su desempeño a una causa externa (ruidos de construcción durante el examen) o a una causa interna (mala memoria). Las atribuciones son juicios acerca de las causas de los resultados (explicaremos la teoría de la atribución con mayor detalle en el capítulo 16). En este caso, las atribuciones pueden tener un impacto sobre la motivación. Si sus amigos creen que pueden atribuir su desempeño al ruido de una construcción, es más probable que estudien duro para el siguiente examen. Si consideran que la falla reside en su mala memoria, es más probable que se rindan. El locus de control no es la única dimensión en la que pueden variar las atribuciones (Peterson y Seligman, 1984). También podemos preguntar: “¿A qué grado es probable que un factor causal permanezca estable y consistente a lo largo del tiempo, o inestable y variable?”. La respuesta nos proporciona la dimensión de estabilidad contra inestabilidad. O podemos preguntar: “¿A qué grado es un factor causal altamente específico, limitado a una tarea o situación en particular, o global, aplicable a una gran variedad de ambientes?”. Esto nos brinda la dimensión de lo global contra lo específico. En la figura 11.7 se muestra un ejemplo de la manera en que el locus de control y la estabilidad pueden interactuar. Sigamos con el ejemplo de las atribuciones de las calificaciones de los exámenes. Sus amigos pueden interpretar sus calificaciones como resultado de factores internos, como la capacidad (una característica estable de la personalidad) o el esfuerzo (una cualidad personal variable); o pueden considerar que sus calificaciones son el efecto principalmente de factores externos tales como la dificultad de la tarea, los actos de otros (un problema situacional estable)

Estos datos sugieren que el grado en que usted experimenta la necesidad de logro puede haberse establecido durante los primeros años de su vida.

ATRIBUCIONES DE ÉXITOS Y FRACASOS La necesidad de logro no es la única variable que afecta la motivación hacia el éxito personal. Para ver la razón, empecemos con un ejemplo hipotético. Suponga que usted tiene dos amigos que toman la misma clase. En el primer examen de medio curso ambos obtienen una C. ¿Cree usted que se sentirían igualmente motivados para estudiar duro para el

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Cuando usted tiene éxito, ¿se adjudica todo el crédito por él? ¿Qué tipo de estilo de atribución reflejaría esto?

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o la suerte (una característica externa inestable). Según la naturaleza de la atribución que hacen de su éxito o fracaso, es probable que experimenten alguna de las respuestas emocionales descritas en la tabla 11.3. Lo importante aquí es que el tipo de interpretación afectará sus emociones y su motivación posterior (estudiar más duro o desatender el trabajo) sin importar la verdadera razón de su éxito o fracaso. Hasta ahora hemos considerado la posibilidad de que sus dos amigos expliquen su calificación de la misma forma, pero es probable que lleguen a explicaciones distintas. Uno podría pensar en algo externo (“el profesor elaboró un examen injusto”); el otro podría pensar en algo interno (“no soy lo bastante inteligente para esta clase”). Los investigadores han demostrado que la forma en que la gente explica los eventos de su vida, desde ganar en un juego de cartas hasta ser “plantado” en una cita, se puede convertir en un estilo de atribución habitual y de por vida (Haines et al., 1999). La forma en que usted explique sus éxitos y fracasos puede afectar su motivación, estado de ánimo e incluso su habilidad para desempeñarse de manera apropiada. Durante varios años, el investigador Martin Seligman ha estudiado la forma en que el estilo explicativo de las personas, es decir, su grado de optimismo o pesimismo, afecta su actividad y pasividad, si persisten o se rinden con facilidad, si toman riesgos o prefieren lo seguro (Seligman, 1991). En el capítulo 14 veremos que un estilo explicativo interno, global y estable (“nunca hago nada bien”) pone a los individuos en riesgo de sufrir depresión (y uno de los síntomas de la depresión es una motivación baja). Sin embargo,

Locus de control

Estable

Interno

Externo

Capacidad

Dificultad de la tarea

Esfuerzo

Suerte

Estabilidad

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Inestable

FIGURA 11.7

Atribución de las causas de los resultados de la conducta Existen cuatro resultados posibles, con sólo dos de las fuentes de atribución de la conducta: el locus de control y la situación en la que ocurre la conducta. Se hacen atribuciones de las capacidades en la combinación internoestable, esfuerzo para lo interno pero una combinación inestable, una tarea difícil (examen) cuando se asume que operan fuerzas externas-estables, y la suerte para la combinación inestable-externo.

TABLA 11.3

Respuestas emocionales dependientes de la atribución Sus sentimientos, en respuesta al éxito y al fracaso, dependen del tipo de atribuciones que usted hace de la causa de dichos resultados. Por ejemplo, se siente orgulloso de su éxito cuando lo atribuye a sus capacidades, pero se deprime cuando percibe que la causa del fracaso es su falta de capacidad. O siente gratitud cuando atribuye su éxito a los actos de otros, y enojo cuando los considera causa de su fracaso. RESPUESTAS EMOCIONALES Atribución

Éxito

Fracaso

Capacidad

Competencia Confianza Orgullo

Incompetencia Resignación Depresión

Esfuerzo

Alivio Alegría Relajación

Culpa Vergüenza Temor

Actos de otros

Gratitud Agradecimiento

Enojo Furia

Suerte

Sorpresa Culpa

Sorpresa Asombro

por ahora nos enfocaremos en la forma en que el estilo explicativo puede conducir a uno de sus amigos a obtener una A y al otro una F al final del semestre. El equipo de investigación de Seligman ha trabajado en el problema de explicar la capacidad de una persona y la incapacidad de otra para resistir el fracaso. El ingrediente secreto ha resultado ser bastante familiar y sencillo: el optimismo contra el pesimismo. Estas dos formas distintas de ver al mundo influyen en la motivación, el estado de ánimo y la conducta. El estilo pesimista de atribución considera que las causas del fracaso tienen un origen interno. Además, la mala situación y el papel del individuo se perciben estables y globales: “Nunca cambiará y afectará todo”. El estilo optimista de atribución considera el fracaso como resultado de causas externas: “El examen fue injusto” y eventos que son inestables o modificables y específicos: “Si hago un esfuerzo mayor la siguiente ocasión, me irá mejor, y este tropiezo no afectará la forma en que realice cualquier otra tarea que sea importante para mí”. Estas explicaciones causales se invierten cuando se trata del éxito. Los optimistas se adjudican un crédito completo, personal interno, estable y global del éxito. Sin embargo, los pesimistas atribuyen su éxito a factores externos, inestables, globales o específicos. Puesto que se consideran destinados al fracaso, los pesimistas tienen un peor desempeño de lo esperado, dadas las medidas objetivas de su talento. Un cuerpo de investigación sustenta estas generalizaciones acerca de los pesimistas y los optimistas. Por

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ejemplo, un estudio midió los estilos explicativos de 130 hombres vendedores en una compañía de seguros líder en el Reino Unido (Corr y Gray, 1996). En el estudio, los vendedores con un estilo más positivo de atribución tendían a vender más. En la vida cotidiana, la interpretación de los eventos afecta los niveles de motivación de los optimistas y los pesimistas en relación con el desempeño futuro. Para cerrar esta sección, veamos un ejemplo de investigación del poderoso impacto de las atribuciones causales en un ambiente académico. Debido a la forma en que las atribuciones afectan la motivación, una pequeña cantidad de información referente a las elecciones de carrera, tuvo un profundo efecto sobre las ideas de los estudiantes acerca de su futuro.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Reentrenamiento de las atribuciones en las creencias referentes a las profesiones Cuando termine la universidad, usted querrá obtener el mejor empleo posible. ¿Pero cómo cree que sucederá esto? ¿Obtendrá un buen trabajo por sus propias capacidades e iniciativa (una atribución interna)? ¿O por circunstancias aleatorias o de buena suerte (una atribución externa)? Los estudios sugieren que los estudiantes que consideran que tienen control sobre el resultado de su carrera, tienen mayores posibilidades de cumplir con sus aspiraciones profesionales. En ese contexto, ¿qué se puede hacer para motivar a los estudiantes a que cambien sus atribuciones de lo externo a lo interno? Un equipo de investigadores diseñó una intervención que denominan reentrenamiento de atribuciones. Un grupo de estudiantes, que consideraban tener poco control sobre su carrera, observaron una conversación filmada entre un hombre y una mujer graduados de su universidad. En el grupo experimental, parte de la discusión se enfocaba en la manera en que tomaron sus decisiones profesionales: “Conforme crecía, me di cuenta de que cualquier cosa valiosa en términos de mi carrera, iba a requerir esfuerzo y trabajo duro” (Luzzo et al., 1996, p. 417). El grupo control no escuchó este tipo de información. Después de esta breve intervención, los miembros del grupo experimental mostraron un locus de control más interno para sus elecciones profesionales, y también, con el paso del tiempo, se involucraron en más conductas relacionadas con la exploración de las carreras. El grupo control no mostró estos cambios (Luzzo et al., 1996).

Creemos que hay elementos muy valiosos para usted en esta línea de investigación psicológica. Usted puede trabajar para desarrollar un estilo explicativo optimista de sus éxitos y fracasos. Puede evitar establecer atribuciones disposicionales negativas y estables de sus fracasos al examinar las posibles fuerzas causales en la situación. Por último, no permita que su motivación se vea afectada por tropiezos

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momentáneos. Usted puede aplicar este consejo, basado en investigaciones, para mejorar su vida, tema recurrente en Psicología y vida.

PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES Ahora, suponga que su filosofía positiva le ayudó a obtener un trabajo en una gran empresa. ¿Podemos predecir con exactitud qué tan motivado estará, si lo conocemos a usted únicamente por su n Log o su estilo explicativo? Su nivel individual de motivación dependerá, en parte, del contexto general de las personas y reglas de su trabajo. Al reconocer que los ambientes de trabajo son sistemas sociales complejos, los psicólogos de las organizaciones estudian diversos aspectos de las relaciones humanas, como la comunicación entre los empleados, la socialización o aculturación de los trabajadores, el liderazgo, las actitudes y el compromiso hacia un trabajo y/o una organización, la satisfacción laboral, el estrés y el agotamiento y la calidad general de vida dentro del trabajo. Como consultores de negocios, los psicólogos de las organizaciones pueden trabajar en reclutamiento, selección y entrenamiento de los empleados. También pueden hacer recomendaciones acerca del diseño de un empleo, al lograr que un empleo se ajuste a la persona. Los psicólogos de las organizaciones aplican teorías gerenciales, de toma de decisiones y de desarrollo para mejorar los ambientes de trabajo. Veamos dos teorías que han creado psicólogos de las organizaciones para comprender la motivación en el lugar de trabajo. La teoría de la equidad y la teoría de la expectativa intentan explicar y predecir la manera en que las personas responden bajo distintas condiciones de trabajo. Estas teorías suponen que los trabajadores se involucran en ciertas actividades cognoscitivas, como la evaluación de la equidad a lo largo de los procesos de comparación social con otros trabajadores y el cálculo de las recompensas esperadas asociadas con su desempeño. La teoría de la equidad propone que los trabajadores están motivados para mantener relaciones justas o equitativas con otras personas importantes (Adams, 1965). Los trabajadores llevan la cuenta de sus entradas (inversiones o contribuciones que hacen a sus trabajos) y de sus salidas (lo que reciben de sus trabajos), y después las comparan con las entradas y salidas de otros trabajadores. Cuando el cociente de las salidas y las entradas del trabajador A es igual al cociente del trabajador B (salidas de A  entradas de A = salidas de B  entradas de B), entonces el trabajador A se siente satisfecho. La insatisfacción resulta cuando estos cocientes no son iguales. Debido a que los sentimientos de inequidad son aversivos, los trabajadores se sentirán motivados para restaurar la equidad mediante el cambio de las entradas y las salidas relevantes. Estos cambios pueden ser conductuales (por ejemplo, reducir las entradas mediante menos trabajo, aumentar las salidas mediante la solicitud de un aumento), o pueden ser psicológicos (por ejemplo, la reinterpretación del valor de las

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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i alguna vez ha tenido un empleo que no le gustaba, quizá sabe mucho de lo que significa sufrir de falta de motivación: apenas puede soportar la idea de acudir al trabajo; cada minuto parece una hora. Una parte importante de tener una carrera exitosa es encontrar un ambiente de trabajo que proporcione el tipo de retos y recompensas que se ajusten a sus necesidades motivacionales. Tal vez no le sorprenda que los investigadores hayan estudiado la relación entre la vocación y la personalidad, valores y necesidades individuales de la gente. Para permanecer motivado para el éxito profesional, usted desearía tener un empleo que se ajuste a sus intereses y que implique las metas que usted considere valiosas. Una prueba muy utilizada para medir los intereses vocacionales es el Strong Interest Inventory (Inventario de Intereses de Strong), creado en 1927 por el psicólogo Edward Strong. Para construir la prueba, Strong primero pidió a grupos de hombres de distintas ocupaciones, que respondieran reactivos acerca de las actividades que les gustaban o disgustaban. Después, las respuestas que dieron los individuos que eran exitosos en una ocupación en particular, se compararon con las respuestas de los hombres en general, para crear una escala. Versiones posteriores de la prueba, además de la actualización de 1994, han añadido escalas para mujeres y para nuevas ocupaciones (Harmon et al., 1994). El Stong Interest Inventory es muy útil para relacionar las preferencias de las personas con la ocupación apropiada (Donnay y Borgen, 1996). Si usted resuelve esta prueba, un consejero vocacional podría indicarle el tipo de trabajo que suelen llevar a cabo las personas con intereses similares a los suyos, ya que

¿La psicología sirve para encontrar una carrera? Megan Smallidge Northeastern University éstos son los empleos que quizá le atraerán más. Suponga que ha recibido este tipo de consejo, con respecto a qué carrera seguir. ¿Cómo seleccionaría una empresa en particular y cómo lo seleccionaría a usted dicha empresa? Recientemente, investigadores de la psicología del personal han puesto mucha atención al concepto de ajuste persona-organización la meta es maximizar la compatibilidad entre las personas y las empresas que las contratan (Dineen et al., 2002; Van Vianen, 2000). Un proyecto de investigación se centró en el ajuste entre las personalidades de la gente y la “cultura” de las organizaciones. Considere el factor de personalidad llamado agradabilidad, que abarca un continuo desde “simpático y amable” hasta “frío y problemático” (ver el capítulo 13). También considere un continuo de culturas organizacionales, que van desde las que apoyan y tienen una orientación de equipo, hasta aquéllas que son agresivas y orientadas

hacia los resultados. ¿Puede ver cómo se alinean estas dimensiones? Las investigaciones sugieren que los individuos que solicitan un trabajo, que obtienen altas calificaciones de agradabilidad, prefieren organizaciones que brinden un apoyo cultural y que estén orientadas hacia el trabajo en equipo (Judge y Cable, 1997). Investigaciones de este tipo indican por qué no sólo sus propios estados motivacionales son importantes para el éxito profesional, sino que también es relevante el grado en que sus preferencias por lograr metas coinciden con las preferencias de la organización. Mientras usted piensa acerca de los empleos que podrían mantenerlo motivado para el logro de sus metas, he aquí un factor final que debe considerar: como sucede con muchos otros aspectos de la vida, parece que los intereses vocacionales tienen un componente genético. En un estudio, los científicos le pidieron a gemelos idénticos y fraternos, que habían sido criados en hogares distintos, que contestaran dos cuestionarios de intereses vocacionales, como el Strong Interest Inventory (Moloney et al., 1991). En las dos encuestas, las correlaciones promedio de los gemelos idénticos fueron de 0.38 y 0.47; las correlaciones promedio de los gemelos fraternos fueron de tan sólo 0.05 y 0.06. Recuerde, ¡estos gemelos no fueron criados en los mismos hogares! Si usted ha decidido seguir la carrera de su madre o de su padre, quizás no se deba sólo a los efectos del aprendizaje ambiental. Entonces, ¿qué profesión lo mantendrá motivado para el éxito? Como sucede con muchos dilemas de la vida, los psicólogos han realizado investigaciones que pueden ayudarlo a tomar esta importante decisión.

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entradas: “mi trabajo no es tan bueno” o el valor de los resultados: “tengo suerte de recibir un pago semanal”). ¿Ha observado las consecuencias de la equidad o desigualdad en sus propias situaciones de trabajo? Considere una situación en la que un compañero de trabajo obtiene un mejor empleo. ¿Cómo le hace sentir esto? La teoría de la equidad sugiere que usted podría sentir que se queda injustamente en un empleo indeseable. De hecho, cuando compañeros de trabajo se van en circunstancias en las que han expresado insatisfacción, las personas que se quedan tienden a volverse menos productivas en su trabajo, es decir, disminuyen la productividad para restaurar su sentido de equidad (Sheehan, 1993). Si usted alcanza un puesto de gerente, debe tratar de evitar este patrón mediante la atención de las necesidades psicológicas de sus empleados con respecto a la equidad. Por ejemplo, tenga en mente el beneficio de las “explicaciones adecuadas”. La teoría de la expectativa propone que los trabajadores se sienten motivados cuando esperan que sus esfuerzos y su desempeño en el trabajo produzcan los resultados deseados (Harder, 1991; Porter y Lawler, 1968; Vroom, 1984). En otras palabras, las personas se involucran en un trabajo que consideran atractivo (que conduce a consecuencias favorables) y realizable. La teoría de la expectativa enfatiza tres componentes: la expectativa, la instrumentalidad y la valencia. La expectativa se refiere a la percepción de las posibilidades de que los esfuerzos de un trabajador den como resultado un cierto nivel de desempeño. La instrumentalidad se refiere a la percepción de que el desempeño producirá ciertos resultados, como recompensas. La valencia se refiere al atractivo percibido de resultados particulares. En relación con la situación particular del trabajo, usted se puede imaginar distintas probabilidades para estos tres componentes. Por ejemplo, usted podría tener un trabajo en el que existan varias posibilidades de recompensas si su desempeño es exitoso (alta instrumentalidad), pero pocas posibilidades de que el desempeño sea exitoso (baja expectativa) o pocas posibilidades de que la recompensa sea valiosa (baja valencia). De acuerdo con la teoría de la expectativa, los trabajadores evalúan las posibilidades de estos tres componentes y los combinan multiplicando sus valores individuales. Por lo tanto, se obtienen niveles más altos de motivación cuando los tres componentes tienen altas probabilidades, mientras que cuando alguno de los componentes es igual a cero, resultan los niveles más bajos. ¿Puede ver cómo el análisis de la teoría de la expectativa podría ayudarlo si tuviera un puesto gerencial? Usted debe ser capaz de pensar con mayor claridad con respecto a la expectativa, la instrumentalidad y la valencia. Debe ser capaz de determinar si una pieza del rompecabezas está fuera de lugar. Por ejemplo, suponga que sus empleados creen que no existe una relación suficiente entre sus esfuerzos y las recompensas que reciben. ¿Qué podría hacer para cambiar el lugar de trabajo y reestablecer altos valores de instrumentalidad? Como conclusión de esta sección, ofrecemos una nota precautoria referente al logro y la motivación en los ambien-

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¿Cómo explica la teoría de la expectativa la elección de algunos jugadores de marcar home runs, en lugar de lograr un promedio más alto de bateo?

tes de trabajo. Cuando usted haga una elección personal relativa a lo duro que puede trabajar en una profesión, observe de manera cuidadosa otros aspectos de su vida. Como veremos en el siguiente capítulo, una lucha agresiva por el éxito puede, en algunos aspectos, ser contraproducente para la meta de tener una vida larga y saludable.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Qué han descubierto los investigadores acerca de las diferencias en la necesidad de logro? ¿En qué dimensiones hacen atribuciones las personas? ¿Qué impacto tienen los estilos de atribución optimista y pesimista en la vida de las personas? ¿De qué forma explican la teoría de la equidad y la teoría de la expectativa la motivación en el lugar de trabajo?

Una jerarquía de necesidades

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n las últimas tres secciones nos concentramos en tipos específicos de motivaciones y tipos específicos de conductas. Para cerrar este capítulo, regresaremos a una visión más global de la motivación. Nuestra intención es ofrecerle una idea general de las fuerzas que pueden guiar su vida.

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El psicólogo humanista Abraham Maslow (1970) formuló la teoría de que los motivos básicos conforman una jerarquía de necesidades, como se muestra en la figura 1 1 . 8. Desde el punto de vista de Maslow, deben satisfacerse las necesidades de cada nivel de la jerarquía (las necesidades están ordenadas en una secuencia que va de las primitivas a las avanzadas) antes de alcanzar el nivel siguiente. Al inicio de esta jerarquía se encuentran las necesidades biológicas básicas, como el hambre y la sed. Estas deben cubrirse antes de que puedan operar otras necesidades. Cuando las necesidades biológicas ejercen presión, otras necesidades se suspenden y dejan de influir en sus actos. Cuando se encuentran bien satisfechas en un grado razonable, las necesidades del siguiente nivel (necesidades de seguridad ) lo motivan. Cuando ya no está preocupado por el peligro, entonces se siente motivado por la necesidad de apego (necesidad de pertenencia, de afiliación con otros, de amar y de ser amado). Si usted está bien alimentado y

Autorrealización necesidad de cumplir el potencial, tener metas significativas Estima necesidad de confianza, sentido de valía y competencia, autoestima y respeto de los demás Apego necesidad de pertenecer, de afiliación, de amar y ser amado

Seguridad necesidad de seguridad, comodidad, tranquilidad, de estar libre de temores Biológicas necesidad de alimentos, agua, oxígeno, descanso, expresión sexual, liberación de la tensión

FIGURA 11.8

Jerarquía de necesidades de Maslow Según Maslow, las necesidades en el nivel más bajo de la jerarquía dominan la motivación de un individuo, mientras no estén satisfechas. Una vez que se han cubierto de manera adecuada, las siguientes necesidades ocupan la atención del individuo.

¿En qué parte de la jerarquía de Maslow se encuentra la necesidad de pertenencia, de formar apegos y de experimentar amor?

seguro, y si tiene un sentido de pertenencia social, aparecen las necesidades de estima (de gustarse a sí mismo, de considerarse como una persona competente y eficaz, y de hacer lo que sea necesario para ganar la estima de los demás). En la cima de la jerarquía se encuentran las personas nutridas, que están a salvo, que aman y son amadas, seguras, pensantes y creativas. Estos individuos han ido más allá de las necesidades humanas básicas, en búsqueda del desarrollo más completo de su potencial o autorrealización. Una persona autorrealizada tiene conciencia de sí misma, se acepta a sí misma, responde socialmente, es creativa, espontánea y abierta a lo novedoso y a los retos, entre otros atributos positivos. La teoría de Maslow es un punto de vista especialmente optimista de la motivación humana. En el centro de la teoría se encuentra la necesidad de cada individuo de crecer y lograr su mayor potencial. Sin embargo, usted sabe por propia experiencia que la jerarquía estricta de Maslow falla. Por ejemplo, alguna vez habrá dejado de comer para poder ayudar a un amigo. Habrá resistido el peligro de un camino en la jungla para incrementar su autoestima. Aún así, esperamos que el esquema de Maslow le permita ordenar distintos aspectos de sus experiencias motivacionales. Hemos recorrido un largo camino desde que le pedimos que considerara las razones por las que se levantó de la cama esta mañana. Hemos descrito la biología y la psicología del hambre y de comer, y las dimensiones evolutiva y social de la sexualidad humana. Hemos explorado las diferencias individuales que existen en las necesidades de logro y de explicar el éxito personal. A lo largo de esta exposición, usted ha visto el juego intrincado entre la naturaleza y la crianza, tanto a nivel de las especies como a nivel individual. Entonces, con toda esta información en mente, ¿por qué se levantó de la cama esta mañana?

Una jerarquía de necesidades

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Recapitulación de los puntos principales COMPRENSIÓN DE LA MOTIVACIÓN

➣ El trabajo de Masters y Johnson proporcionó los prime-

➣ La motivación es un concepto dinámico que se utiliza

ros datos acerca de los ciclos de la respuesta sexual de hombres y mujeres.

para describir los procesos que dirigen la conducta.

➣ El análisis motivacional ayuda a explicar la forma en que los procesos biológicos y conductuales están relacionados y por qué las personas persiguen metas a pesar de los obstáculos y de la adversidad.

➣ La teoría del impulso define la motivación como una reducción de la tensión.

➣ Las personas también están motivadas por incentivos, estímulos externos que no están relacionados con necesidades fisiológicas.

➣ La teoría de la inversión propone pares opuestos de estados metamotivacionales.

➣ La teoría del instinto sugiere que la motivación con frecuencia depende de respuestas innatas estereotipadas.

➣ Los psicólogos sociales y cognoscitivos enfatizan la percepción que tiene el individuo de una situación, su interpretación y reacción ante ella.

LA ALIMENTACIÓN ➣ El cuerpo tiene varios mecanismos que regulan el inicio y el cese de la conducta de comer.

➣ Si los individuos se convierten en comedores restringidos, sus dietas pueden dar como resultado un aumento de peso y no una pérdida de éste.

➣ Los trastornos de la alimentación son enfermedades que amenazan la vida y que pueden surgir de la presión cultural y de las alteraciones en la percepción de la imagen corporal.

➣ Los psicólogos evolutivos sugieren que gran parte de la conducta sexual humana refleja distintas estrategias de apareamiento de hombres y mujeres.

➣ Las discrepancias en los guiones sexuales pueden conducir a graves malinterpretaciones e incluso a la violación en una cita.

➣ La homosexualidad y la heterosexualidad están determinadas por factores genéticos y por aspectos del ambiente personal y social.

MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO PERSONAL ➣ Las personas poseen necesidades de logro variables. La motivación para el logro está influida por la forma en que los individuos interpretan el éxito y el fracaso.

➣ Dos estilos de atribución, el optimismo y el pesimismo, producen distintas actitudes hacia el logro e influyen en la motivación.

➣ Los psicólogos de las organizaciones estudian las motivaciones humanas en los ambientes de trabajo.

UNA JERARQUÍA DE NECESIDADES ➣ Abraham Maslow sugirió que las necesidades humanas pueden organizarse de forma jerárquica.

➣ Aun cuando la motivación humana real es más compleja, la teoría de Maslow ofrece un marco útil para resumir las fuerzas motivacionales.

CONDUCTAS SEXUALES ➣ Desde una perspectiva evolutiva, el sexo es el mecanismo para producir descendencia.

➣ En los animales, el impulso sexual está controlado principalmente por hormonas.

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TÉRMINOS FUNDAMENTALES activación sexual (p. 376) anorexia nerviosa (p. 371) atribuciones (p. 384) bulimia nerviosa (p. 371) guiones sexuales (p. 379) homeostasis (p. 363) impulsos (p. 363)

incentivos (p. 364) instintos (p. 365) inversión de los padres (p. 378) jerarquía de necesidades (p. 389) motivación (p. 362) necesidad de logro (p. 383) psicólogos de las organizaciones (p. 386)

teoría de la equidad (p. 386) teoría de la expectativa (p. 388) teoría de la inversión (p. 364) teoría del aprendizaje social (p. 366) Test de Apercepción Temática (TAT) (p. 383) violación en una cita (p. 380)

Recapitulación de los puntos principales

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Emoción, estrés y salud 394 EMOCIONES Emociones básicas y cultura • Teorías de la emoción • Funciones de la emoción 405 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Por qué unos son más felices que otros? 406 EL ESTRÉS EN LA VIDA Reacciones fisiológicas al estrés • Reacciones psicológicas al estrés • Manejo del estrés 420 PSICOLOGÍA DE LA SALUD Modelo biopsicosocial de la salud • Promoción de la salud • Tratamiento • Personalidad y salud • Apatía laboral y el sistema de atención médica • Un brindis por su salud 425 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: Healthy People 2010 432 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

S

uponga que en este momento le preguntamos “¿Cómo se siente?”. ¿Cómo respondería a esta pregunta? Existen al menos tres tipos de información que podría proporcionar. Primero, podría revelarnos su estado de ánimo,

es decir, las emociones que está sintiendo. ¿Se siente feliz porque sabe que puede finalizar la lectura de este capítulo a tiempo para ir a una fiesta? ¿Está enojado porque su jefe acaba de gritarle por el teléfono? En segundo lugar, ¿podría decirnos algo más general acerca de la cantidad de estrés que está experimentando? ¿Siente que puede cumplir todas las tareas que debe hacer? ¿O se siente un poco abrumado? En tercer lugar, podría hablarnos de su salud física o fisiológica. ¿Siente que se va a enfermar? ¿O tiene una sensación general de bienestar? Este capítulo explora la interacción entre estas tres formas en que usted podría responder a la pregunta “¿cómo se siente?”, en relación con sus emociones, con el estrés y con la salud. Las emociones son las piedras angulares en la experiencia humana. Brindan riqueza a las personas en su interacción con la naturaleza, y dan significado a sus recuerdos. En este capítulo, hablaremos de la experimentación y las funciones de las emociones. Pero,

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¿qué sucede si las demandas emocionales acerca de su funcionamiento biológico y psicológico son considerables? Usted puede sentirse abrumado e incapaz de enfrentar los estresantes de su vida. Este capítulo también examina la forma en que el estrés lo afecta a usted y cómo puede combatirlo. Por último, ampliaremos nuestro enfoque para considerar las contribuciones de la psicología al estudio de la salud y la enfermedad. Los psicólogos de la salud investigan el modo en que los procesos ambientales, sociales y psicológicos contribuyen al desarrollo de las enfermedades. Los psicólogos de la salud también utilizan procesos y principios psicológicos para tratar y prevenir las enfermedades y, al mismo tiempo, elaborar estrategias a fin de incrementar el bienestar personal. Iniciaremos ahora con el estudio del contenido y el significado de las emociones.

Emociones

S

ólo imagínese cómo sería su vida si pudiera pensar y actuar, pero no pudiera sentir. ¿Estaría dispuesto a renunciar a la capacidad de experimentar miedo si también perdiera la pasión del beso de un ser amado? ¿Renunciaría a la tristeza a expensas de la felicidad? Con seguridad estos serían intercambios inadecuados, de los que se arrepentiría pronto. Pronto veremos que las emociones sirven para diversas funciones importantes. Sin embargo, iniciemos con una definición de las emociones y con la descripción de las raíces de sus experiencias emocionales. A pesar de que usted podría estar tentado a pensar en las emociones como un solo sentimiento, como “me siento feliz” o “me siento enojado”, necesitamos una definición

más exhaustiva de este importante concepto que incluya al cuerpo y a la mente. Los psicólogos contemporáneos definen la emoción como un patrón complejo de cambios corporales y mentales, que comprende la activación fisiológica, sentimientos, procesos cognoscitivos, expresiones visibles (como el rostro y la postura) y reacciones conductuales específicas que se hacen en respuesta a una situación que se considera significativa a nivel personal. Para ver por qué todos estos componentes son necesarios, imagínese una situación en la que pudiera sentirse feliz. Su activación fisiológica podría implicar un suave latido cardiaco. Su sentimiento sería positivo. Los procesos cognoscitivos asociados involucran interpretaciones, recuerdos y expectativas que le permiten describir la situación como feliz. Sus reacciones conductuales abiertas podrían ser expresivas (sonreír) y orientadas a la acción (abrazar a un ser amado). Antes de darle una explicación que reúne la activación, los sentimientos, los pensamientos y los actos, necesitamos distinguir entre emociones y estados de ánimo. Definimos las emociones como respuestas específicas ante eventos determinados (en este sentido, las emociones son por lo común de corta duración y relativamente intensas). En contraste, los estados de ánimo suelen ser menos intensos y pueden durar varios días. Con frecuencia existe una conexión más débil entre los estados de ánimo y los eventos desencadenantes. Usted puede tener un buen o mal estado de ánimo, sin saber con exactitud por qué. Tenga en mente esta diferencia entre las emociones y los estados de ánimo, en la descripción de las teorías que los explican.

EMOCIONES BÁSICAS Y CULTURA Suponga que se puede reunir en una habitación a representantes de una gran diversidad de culturas humanas. ¿Qué habría en común en su forma de experimentar las emociones? Para una respuesta inicial, podría consultar el libro de Charles Darwin La expresión de emociones en el hombre y los animales (1872-1965). Darwin creía que las emociones

Charles Darwin fue uno de los primeros en utilizar fotografías para el estudio de las emociones. Estas placas pertenecen a su obra La expresión de emociones en el hombre y en los animales (1872-1965). ¿Por qué creía Darwin que las emociones son el producto de la evolución?

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evolucionaron junto con otros aspectos importantes de las estructuras y funciones humanas y no humanas. Él estaba interesado en las funciones adaptativas de las emociones, que no consideraba como estados personales vagos e impredecibles, sino como formas coordinadas y sumamente específicas en cuanto a la operación del cerebro humano. Darwin definía las emociones como estados mentales especializados y heredados, diseñados para enfrentar cierta clase de situaciones recurrentes en el mundo. Durante la historia de nuestra especie, los seres humanos han sido atacados por depredadores, se han enamorado, han dado a luz a sus hijos, peleado entre sí, confrontado la infidelidad sexual de sus parejas y atestiguado la muerte de seres queridos, en innumerables ocasiones. Por tanto, podríamos esperar que cierto tipo de respuestas emocionales surjan en todos los miembros de la especie humana. Los investigadores han probado esta aseveración de la universalidad de las emociones por medio de la observación de las respuestas emocionales en niños recién nacidos, así como la de la coherencia de las expresiones faciales en las diferentes culturas. ¿SON INNATAS ALGUNAS RESPUESTAS EMOCIONALES?

Si la perspectiva evolutiva es correcta, esperaríamos encontrar casi los mismos patrones de respuestas emocionales en niños de todo el mundo (Izard, 1994). Silvan Tomkins (1962, 1981) fue uno de los primeros psicólogos que enfatizó la función dominante de las reacciones (emocionales) afectivas, inmediatas y no aprendidas. Él señaló que, sin un aprendizaje previo, los bebés responden a los sonidos fuertes con temor o con dificultad en la respiración. Parece que están “preparados” para responder ante ciertos estímulos con una respuesta emocional lo bastante general para ajustarse a un amplio rango de circunstancias. Investigaciones transculturales han confirmado la expectativa de que algunas respuestas emocionales son muy similares en los niños de culturas muy diferentes.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Respuestas emocionales transculturales en bebés Se visitaron los hogares de niños de cinco y 12 meses de edad en Estados Unidos y Japón. Los experimentadores sometieron a cada niño a un procedimiento en el que ataron sus muñecas y las cruzaron sobre el estómago del bebé. Los investigadores filmaron la respuesta de cada bebé. Los niños de ambas culturas movieron sus músculos faciales con los mismos patrones; lo que dio como resultado expresiones de molestia muy similares. Los bebés japoneses y estadounidenses también mostraron tasas similares de vocalizaciones negativas y lucha física (Camras et al., 1992).

Aunque este estudio demuestra una coherencia transcultural importante, investigaciones más recientes han encontrado algunas diferencias. En un estudio, niños chinos de 11 meses de edad se manifestaron de forma constante con una expresión menor en sus emociones que los niños japoneses y estadounidenses de la misma edad (Camras et al., 1998). Estos resultados sugieren que la cultura actúa desde temprana edad y tiene un impacto sobre las respuestas emocionales innatas. Observe que los bebés también parecen tener una capacidad innata para interpretar las expresiones faciales de otras personas. En un experimento, bebés de entre cuatro y seis meses de edad se habituaron, es decir, mostraron cada vez menos interés, ante presentaciones repetidas de rostros adultos que demostraban una sola emoción: sorpresa, temor y enojo (ver el capítulo 10, para ejemplos de procedimientos de habituación con niños). Cuando de manera subsecuente se les mostró una fotografía con una emoción diferente, respondieron con un renovado interés; lo que sugiere que las expresiones de sorpresa, temor y enojo les “parecieron diferentes”, aun en estas edades tan pequeñas (Serrano et al., 1992). Los bebés también producen más conductas positivas (por ejemplo, movimientos de acercamiento y sonrisas) ante expresiones de felicidad, y conductas más negativas (por ejemplo, movimientos de evitación y fruncimiento del ceño) ante expresiones de enojo. Esto sugiere que no sólo reconocen, sino que también tienen una clara comprensión del “significado” de estas expresiones (Serrano et al., 1995). ¿SON UNIVERSALES LAS EXPRESIONES EMOCIONALES?

Hemos visto que los bebés producen y perciben expresiones emocionales comunes. Si esto es verdad, también podríamos esperar encontrar miembros adultos de una vasta diversidad de culturas que coincidieran de manera razonable en la forma en que piensan que las emociones se comunican a través de las expresiones faciales. Según Paul Ekman, el principal investigador de la naturaleza de las expresiones faciales, todas las personas comparten un “lenguaje facial” (Ekman, 1984, 1994). Ekman y sus colaboradores han demostrado lo que propuso Darwin; que un conjunto de expresiones emocionales es universal en relación con la especie humana, quizá debido a que son componentes innatos de nuestra herencia evolutiva. Antes de continuar con la lectura, observe la figura 12.1 y vea qué tan bien puede usted identificar estas siete expresiones de las emociones, reconocidas en todo el mundo (Ekman y Friesen, 1986). Existen muchas evidencias de que estas siete expresiones se reconocen y producen en todo el mundo, en respuesta a las emociones de felicidad, sorpresa, enojo, disgusto, temor, tristeza y desprecio. Investigadores transculturales han pedido a individuos de diversas culturas que identifiquen las emociones asociadas con expresiones en fotografías estandarizadas. Por lo general, los individuos son capaces de identificar las expresiones asociadas con las siete emociones.

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FIGURA 12.1

Juicios de expresiones emocionales Relacione los siguientes términos de emociones con los rostros que se muestran a la izquierda: temor, disgusto, felicidad, sorpresa, desprecio, enojo y tristeza. Al final del capítulo encontrará las respuestas.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Reconocimiento transcultural de expresiones faciales En un estudio, miembros de una cultura analfabeta en Nueva Guinea (la cultura Fore), que casi no se había expuesto a individuos occidentales o a la cultura occidental antes del experimento, identificaron con precisión las emociones expresadas en los rostros de la figura 12.1. Lo hicieron al referirse a situaciones en las que ellos habían experimentado la misma emoción. Por ejemplo, la foto 5 (temor) les sugirió ser perseguidos por un jabalí sin su lanza, y la foto 6 (tristeza) les sugirió la muerte de un hijo. Su única confusión se presentó al distinguir la sorpresa, en la foto 2, del temor; quizá porque estas personas sienten temor cuando experimentan una sorpresa. A continuación, los investigadores pidieron a otros miembros de la cultura (que no habían participado en el primer estudio) que modelaran las expresiones que utilizan para comunicar seis de las emociones (con excepción del desprecio). Cuando estudiantes universitarios estadounidenses observaron filmaciones de las expresiones faciales de la gente Fore, pudieron identificar sus emociones con precisión, con una irregularidad; no es de sorprender que los estadounidenses tuvieran problemas para diferenciar las expresiones de temor y de sorpresa, las mismas emociones que los Fore confundieron en los rostros occidentales (Ekman y Friesen, 1971).

Investigaciones más recientes han comparado los juicios de expresiones faciales entre individuos de Hungría, Japón,

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Polonia, Sumatra, Estados Unidos y Vietnam en las que se encontró un alto grado de acuerdo entre estas poblaciones diversas (Biehl et al., 1997). La conclusión general es que las personas de todo el mundo, sin importar las diferencias culturales, la raza, el sexo o la educación, expresan las emociones básicas de una forma muy similar, y son capaces de identificar las emociones que otros individuos están experimentando, al leer sus expresiones faciales. Observe que la aseveración de universalidad está enfocada en el conjunto básico de siete emociones. Ekman y sus colegas no afirman que todas las expresiones faciales son universales o que las culturas expresan todas las emociones de la misma manera (Ekman, 1994). De hecho, Ekman (1972) denominó teoría neurocultural a esta postura de la universalidad, para reflejar las contribuciones conjuntas del cerebro (producto de la evolución) y la cultura en las expresiones emocionales. El cerebro especifica los músculos faciales que se mueven al producir una expresión particular, cuando surge una emoción específica. Sin embargo, diferentes culturas imponen sus propios límites más allá de la biología universal. Reportamos algunos efectos culturales en la descripción de la investigación que comparó las respuestas de miembros de la cultura Fore con estudiantes universitarios estadounidenses. La comparación de seis países citada con anterioridad, también produjo algunas diferencias entre los países, en contra de los antecedentes generales de coincidencia (Biehl et al., 1997). Por ejemplo, adultos japoneses mostraron un peor desempeño al identificar el enojo que adultos estadounidenses, húngaros, polacos y vietnamitas. Los adultos vietnamitas fueron menos capaces de identificar el disgusto, que los participantes de los demás países. ¿Por qué surgen estas diferencias? Analicemos directamente las influencias culturales sobre las emociones.

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¿De qué manera las culturas limitan las expresiones emocionales en situaciones como los funerales?

¿DE QUÉ MANERA LA CULTURA LIMITA LA EXPRESIÓN EMOCIONAL?

Ya explicamos que algunos aspectos de la expresión emocional son universales. Aún así, distintas culturas tienen estándares diferentes para el manejo de las emociones. Algunas formas de respuesta emocional, incluso las expresiones faciales, son únicas en cada cultura. Las culturas establecen reglas sociales que indican las situaciones en que las personas pueden mostrar ciertas emociones y lo que se considera adecuado en la sociedad respecto a las manifestaciones emocionales para cierto tipo de individuos y en ambientes particulares (Mesquita y Frijda, 1992; Ratner, 2000). Veamos los ejemplos de culturas que expresan emociones de forma diferente a la norma occidental. Iniciamos con una cultura africana. El pueblo Wolof de Senegal vive en una sociedad donde las diferencias de estatus y poder entre las personas están definidas de forma rigurosa. Se espera que los miembros de las castas altas de esta cultura controlen sus expresiones de la emoción; se espera que los individuos de las castas bajas sean más volátiles, en especial en una casta llamada los griots. De hecho, con frecuencia se invita a los griots a expresar emociones “indignas” de la nobleza. Una tarde, un grupo de mujeres (cinco nobles y dos griots) se reunió cerca de un pozo, a las orillas del pueblo, cuando otra mujer se acercó al pozo y se lanzó dentro de él. Todas las mujeres se sorprendieron ante el aparente intento de suicidio, aunque las mujeres nobles se sorprendieron en silencio. Sólo las mujeres griot gritaron, a nombre de todas (Irvine, 1990, p. 146) ¿Puede imaginarse como respondería usted en esta situación? Sería más fácil ponerse en el lugar de las griot que

en el de las mujeres nobles: ¿cómo podría contener un grito? La respuesta, por supuesto, es que las mujeres nobles han adquirido normas culturales para la expresión emocional, que les exigen no mostrar de manera abierta cualquier respuesta. Un segundo ejemplo de variación cultural en la expresión emocional proviene de la vida de uno de los autores. En el funeral de un amigo estadounidense de ascendencia siria, él se sorprendió al ver y escuchar a un grupo de mujeres dando alaridos y gimiendo cuando un visitante entraba a la funeraria. Después se callaban de manera repentina, hasta que llegaba el siguiente visitante y una vez más iniciaban sus gemidos grupales. ¿Cuál es la explicación de ésta conducta? Debido a que es difícil para los miembros de la familia del fallecido sostener un alto tono emocional durante los tres días y noches de este tipo de velorios, contratan a estas lloronas profesionales (llamadas plañideras) para manifestar, a su nombre, las fuertes emociones apropiadas ante cada visitante. Esta es una práctica común entre varias culturas mediterráneas y del cercano oeste. Para nuestro tercer ejemplo, necesitamos introducir la diferencia entre culturas individualistas y culturas colectivistas: las culturas individualistas enfatizan las necesidades de los individuos, en tanto que en las culturas colectivistas dan mayor importancia a las necesidades del grupo (Triandis, 1994, 1995). Mientras que los individualistas buscan recompensas personales inmediatas, libertad, igualdad, diversión personal y una vida variada y emocionante, los colectivistas dan un gran valor a la autodisciplina y a la aceptación del lugar que uno ocupa en la vida, al respeto que se profiere a los padres y a otras personas mayores, a la preservación de la propia imagen y al trabajo hacia metas de largo plazo que beneficien al grupo como un todo. Los investigadores han sugerido que estas orientaciones culturales afectan la expresión de las emociones.

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Expresión emocional en las culturas individualistas y colectivistas ¿Qué sucede cuando alguien expresa una emoción negativa hacia otra persona o grupo de personas? Con frecuencia, la situación se vuelve bastante extraña. No habría problema si usted fuera miembro de una cultura individualista y se sintiera bien al utilizar expresiones de emociones negativas para afirmar su propia independencia. Sin embargo, si es miembro de una cultura colectivista, podría abstenerse de manifestar emociones negativas para evitar causar discordia en un grupo. A fin de probar este razonamiento, un equipo de investigadores reclutó a estudiantes de psicología de universidades en Estados Unidos (una cultura individualista) y de Costa Rica (una cultura colectivista) y les preguntaron qué tan cómodos se sentirían si expresaran una variedad de emociones positivas y negativas hacia otra persona, en caso de que ésta “les hubiera provocado dichas emociones”. La figura 12.2 señala los resultados. Como puede ver, no existieron diferencias culturales para las emociones positivas. Sin embargo, tal como se predijo, los estudiantes de Estados Unidos reportaron sentirse mucho más cómodos al expresar emociones negativas (Stephan et al., 1996).

La próxima vez que usted exprese una emoción negativa, por ejemplo, enojo hacia un amigo, debe considerar cómo su comodidad con dicho incidente refleja los valores culturales. Cuando usted piensa en los tipos de patrones emocionales que pueden haber evolucionado durante el transcurso de la experiencia humana, debe tener siempre en mente que la cultura suele tener la última palabra. Las ideas occidentales de lo que es necesario o inevitable en la expresión emocional están tan ligadas con la cultura estadounidense, como las de cualquier otra sociedad. ¿Puede usted ver cómo los diferentes estándares de expresión emocional podrían provocar malentendidos entre personas de distintos orígenes culturales? Hasta ahora hemos observado que algunas respuestas fisiológicas a las situaciones emocionales, como las sonrisas y las muecas, pueden ser innatas. Ahora aprenderemos teorías que se enfocan en la relación entre otras respuestas fisiológicas y sus interpretaciones psicológicas.

TEORÍAS DE LA EMOCIÓN Las teorías de las emociones por lo común intentan explicar la relación entre aspectos fisiológicos y psicológicos de la experiencia de las emociones. Iniciaremos esta sección con la explicación de las respuestas de su cuerpo a situaciones relevantes en el aspecto emocional. Después revisaremos teorías que exploran la forma en que estas respuestas fisiológicas contribuyen a la experiencia psicológica de las emociones.

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Capítulo 12 Emoción, estrés y salud

Comodidad al expresar emociones

4.0 Emociones positivas

Emociones negativas

0.5 Costa Rica

Estados Unidos

FIGURA 12.2

Expresión emocional entre culturas Se pidió a estudiantes de Estados Unidos (una cultura individualista) y Costa Rica (una cultura colectivista) que indicaran qué tan cómodos se sentían al expresar emociones positivas y negativas hacia la persona que había producido la emoción. Los estudiantes respondieron en una escala de 0 (extremadamente incómodo) a 5 (extremadamente cómodo). Aunque no hubo diferencias en las emociones positivas, los estudiantes de la cultura individualista indicaron sentirse más cómodos al expresar emociones negativas.

FISIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES

¿Qué sucede cuando usted experimenta una fuerte emoción? Su corazón se acelera, la respiración se incrementa, su boca se seca, sus músculos se tensan e incluso puede llegar a sentirse tembloroso. Además de estos notables cambios, muchos otros ocurren por debajo de la superficie. Todas estas respuestas están diseñadas para movilizar su cuerpo a la acción y manejar la fuente de la emoción. Veamos sus orígenes. El sistema nervioso autónomo (SNA) prepara al cuerpo para las respuestas emocionales, por medio de la intervención de sus divisiones simpática y parasimpática (ver el capítulo 3). El equilibrio entre las divisiones depende de la calidad e intensidad de la estimulación. Con una leve estimulación desagradable, la división simpática es más activa; con una leve estimulación agradable la división parasimpática es más activa. Con estimulación más intensa de cualquier tipo, ambas divisiones incrementan su actividad. Desde el punto de vista fisiológico, las emociones fuertes como el temor o el enojo activan el sistema de reacción de emergencia del cuerpo, que de manera rápida y silenciosa prepara al cuerpo ante un peligro potencial. El sistema nervioso simpático toma el mando al producir la liberación de hormonas (epinefrina y norepinefrina) de las glándulas

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adrenales, que a su vez ocasionan que los órganos internos liberen glucosa, que aumente la presión sanguínea y se incremente la sudoración y la salivación. Para calmarlo una vez que la emergencia ha pasado, el sistema nervioso parasimpático inhibe la liberación de las hormonas activadoras. Es probable que usted permanezca excitado durante un tiempo después de la experiencia de una fuerte activación emocional, debido a que algunas de las hormonas continúan circulando en su flujo sanguíneo. Como veremos cuando describamos teorías específicas de las emociones, los investigadores han debatido la pregunta: “¿Experiencias emocionales específicas producen diferentes patrones de actividad en el sistema nervioso autónomo?”. Los estudios transculturales sugieren que la respuesta a la pregunta es sí.

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¿Diferentes emociones muestran distintos patrones de actividad autónoma? Suponga que se siente sorprendido, atemorizado o disgustado, pero que no nos lo dirá. ¿Se podría medir la respuesta de su sistema nervioso autónomo e inferir con precisión lo que está sintiendo? Paul Ekman y sus colaboradores (1983) decidieron responder esta pregunta con una muestra de actores profesionales en Estados Unidos. Los investigadores midieron respuestas autónomas como la frecuencia cardiaca y la temperatura de la piel, en tanto los actores creaban emociones y expresiones emocionales. Estas medidas revelaron distintos patrones para emociones diferentes. Por ejemplo, la tristeza estuvo marcada por una elevada frecuencia cardiaca, mientras que la felicidad se caracterizó por una baja frecuencia cardiaca; aunque el enojo y el temor produjeron una frecuencia cardiaca elevada, el enojo se asoció con una alta temperatura de la piel y el miedo se asoció con una baja temperatura de la piel. ¿Se pueden generalizar estos hallazgos a otras culturas? El mismo equipo de investigadores realizó otro estudio: comparó hombres y mujeres de Estados Unidos con hombres Minangkabau del oeste de Sumatra. Los miembros de esta cultura aprenden a no mostrar emociones negativas. Aún así, ¿mostrarían los mismos patrones autónomos subyacentes para las emociones negativas, a pesar de que tienen poca experiencia en mostrar sus emociones? Los datos revelaron un alto nivel de similitud entre ambas culturas, lo que condujo a los investigadores a concluir que los patrones de actividad autónoma son “una parte importante de nuestra herencia biológica evolutiva común” (Levenson et al., 1992, p. 986).

Estos experimentos sugieren que los miembros de distintas culturas aprenden a producir diferentes respuestas abiertas (usted cuando está enojado, ¿grita o sufre en silencio?) para las mismas experiencias corporales subyacentes.

Vayamos ahora del sistema nervioso autónomo al sistema nervioso central (SNC). La integración de los aspectos hormonal y neural de la activación, está controlada por el hipotálamo y el sistema límbico, sistemas de control para las emociones y para patrones de ataque, defensa y huida. Las investigaciones neuroanatómicas se han enfocado en la amígdala, la parte del sistema límbico que actúa como un una puerta para las emociones y como filtro para la memoria. La amígdala hace esto al dar importancia a la información que recibe de los sentidos. Juega una función crítica en la significación de las experiencias negativas. Por ejemplo, cuando la gente observa imágenes de expresiones faciales de temor, la amígdala izquierda (cada hemisferio de su cerebro tiene una amígdala) muestra un incremento en su actividad, conforme la intensidad de la expresión aumenta; en contraste, las expresiones faciales felices producen menor actividad en la misma estructura, entre más feliz es el rostro (Morris et al., 1996). Los investigadores también han empezado a estudiar las diferencias individuales en las respuestas de la amígdala ante estímulos emocionales. Un estudio se enfocó en las variaciones en un gene que afectan el uso del neurotransmisor serotonina (Hariri et al., 2002). Algunas personas nacen con una versión corta del gene; otras con una versión larga. En el estudio, los participantes fueron sometidos a IRMF mientras observaban rostros con expresiones de enojo o temor. Su tarea consistía en elegir un segundo rostro que mostrara la misma emoción que la original. Las IRMF mostraron mucha mayor actividad en las amígdalas derechas de los participantes que tenían la versión corta del gene. Este resultado sugiere que, según la composición genética, el cerebro puede responder más de manera automática, de modo que algunos estímulos tengan un impacto emocional mayor. La corteza está involucrada en las experiencias emocionales a través de sus redes neurales internas y sus conexiones con otras partes del cuerpo. La corteza proporciona las asociaciones, recuerdos y significados que integran la experiencia psicológica y las respuestas biológicas. Estudios que utilizan técnicas de imágenes cerebrales han empezado a hacer un mapa de las respuestas específicas ante diferentes emociones. Por ejemplo, las emociones positivas y negativas no sólo son respuestas opuestas en las mismas porciones de la corteza. Además, las emociones opuestas ocasionan una mayor actividad en partes muy distintas del cerebro. Considere un estudio en el que los participantes fueron sometidos a IRMF mientras observaban imágenes positivas (por ejemplo, perritos, galletas y una puesta de sol) e imágenes negativas (gente enojada, arañas y armas). Las imágenes cerebrales mostraron una mayor actividad en el hemisferio izquierdo del cerebro ante las imágenes positivas, y en el hemisferio derecho ante las imágenes negativas (Canli et al., 1998). De hecho, los científicos sugieren la existencia de dos sistemas distintos en el cerebro que manejan respuestas emocionales relacionadas con acercamiento y respuestas relacionadas con alejamiento (Davidson et al., 2000). Considere perritos y arañas. Es muy probable que la mayoría de las personas deseen acercarse a los perritos, pero que se aleje de las arañas. Estudios sugieren que distintos

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TEORÍA DE JAMES-LANGE DE LAS REACCIONES CORPORALES

Quizás usted piense, en primera instancia, que todas las personas coincidirían en que las emociones preceden a las respuestas: por ejemplo, usted le grita alguien (respuesta) porque se siente enojado (emoción). Sin embargo, hace más de 100 años, William James afirmó, tal como lo hizo Aristóteles mucho tiempo atrás, que la secuencia era al revés; usted siente después de que su cuerpo reacciona. Como lo describió James “nos sentimos tristes porque lloramos, enojados porque nos golpeamos, temerosos porque temblamos” (James, 1890-1950, p. 450). Esta perspectiva de que las emociones provienen de una retroalimentación corporal se conoce como la teoría de las emociones de James-Lange (Carl Lange fue un científico danés que presentó ideas similares el mismo año que James). Según esta teoría, la percepción de un estímulo provoca una activación autónoma, y otras acciones corporales que conducen a la experiencia de una emoción específica (ver la figura 1 2 . 3). La teoría de James-Lange es considerada periferista, ya que asigna la función más importante en la cadena de emociones a las reacciones viscerales, las acciones del sistema nervioso autónomo que son periféricas al sistema nervioso central.

¿Cómo responde el cerebro de manera diferente ante experiencias con perritos y con arañas?

circuitos cerebrales, que están distribuidos en los hemisferios del cerebro, subyacen a dichas respuestas. Hasta ahora, hemos visto que su cuerpo tiene muchas respuestas ante situaciones en las que las emociones son relevantes. ¿Pero cómo sabe usted qué sentimientos acompañan a las distintas respuestas fisiológicas? Ahora revisaremos tres teorías que intentan responder esta pregunta.

Teoría de James-Lange

Teoría de Cannon-Bard

Estímulo

Estímulo

Activación

Acción

Activación percibida, interpretación de la acción

Teoría de la evaluación cognoscitiva Estímulo

Activación y procesamiento cerebral

Activación

Acción

Sensación emocional

Activación fisiológica

Evaluación de la activación y del estímulo, de acuerdo con indicios/contexto situacionales

Sensación emocional

Sensación emocional

FIGURA 12.3

Comparación de tres teorías de las emociones Estas teorías clásicas de las emociones proponen distintos componentes de la emoción. También proponen secuencias diferentes de procesos por los que un evento estimulante da como resultado la experiencia de la emoción. En la teoría de James-Lange los eventos desencadenan la activación autónoma y la acción conductual, los cuales se perciben y después producen una experiencia emocional específica. En la teoría de Cannon-Bard, los eventos se procesan primero en distintos centros del cerebro, el cual dirige después las reacciones simultáneas de activación, la acción conductual y la experiencia emocional. En la teoría de la evaluación cognoscitiva, los eventos estimulantes y la activación fisiológica se evalúan desde el punto de vista cognoscitivo al mismo tiempo, de acuerdo con indicios situacionales y factores contextuales; la experiencia emocional resulta de la interacción entre el nivel de activación y la naturaleza de la evaluación. Adaptado de: Psychology, 3a ed., de Spencer A. Rathus. Copyright © 1987. Reproducido con autorización de Wadsworth, división de Thomson Learning.

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TEORÍA DE CANNON-BARD DE LOS PROCESOS NEURALES CENTRALES

El fisiólogo Walter Cannon (1927, 1929) rechazó la teoría periferista a favor de un enfoque centralista en las acciones del sistema nervioso central. Cannon (y otros críticos) plantearon una serie de objeciones a la teoría de James-Lange (Leventhal, 1980). Señalaron, por ejemplo, que la actividad visceral es irrelevante para la experiencia emocional, ya que animales experimentales continúan respondiendo de forma emocional aún después de que sus vísceras son separadas por medio de procedimientos quirúrgicos del SNC. También argumentaron que la respuestas del SNA son por lo general demasiado lentas para ser la fuente de las emociones provocadas en décimas de segundo. Según Cannon, la emoción requiere que el cerebro interceda entre la estimulación de entrada y la respuesta de salida. Señales provenientes del tálamo se dirigen a un área de la corteza para producir sensaciones emocionales, y a otras áreas para su expresión emocional. Otro fisiólogo, Philip Bard, también concluyó que las reacciones viscerales no eran primarias en la secuencia emocional. En su lugar, un estímulo que provoca una emoción tiene dos efectos simultáneos, causar una activación corporal por medio del sistema nervioso simpático, y la experiencia subjetiva de la emoción a través de la corteza. Las perspectivas de estos fisiólogos se combinaron en la teoría de las emociones Cannon-Bard. Esta teoría afirma que un estímulo emocional produce dos reacciones concurrentes, la activación y la experiencia de la emoción, que no se originan entre sí (ver la figura 12.3). Si algo le provoca enojo, su frecuencia cardiaca aumenta al mismo tiempo que piensa “¡estoy furioso!”, pero ni su cuerpo ni su mente dictan la manera en que uno u otro responde. La teoría de Cannon-Bard predice independencia entre las respuestas corporales y psicológicas. A continuación veremos que teorías contemporáneas de las emociones rechazan la aseveración de que estas respuestas sean necesariamente independientes. TEORÍAS DE VALORACIÓN COGNOSCITIVA DE LAS EMOCIONES

Puesto que los síntomas de activación y los estados internos son similares en muchas emociones diferentes, en ocasiones es posible confundirlos cuando se experimentan en situaciones ambiguas o novedosas. Según Stanley Schachter (1971b), la experiencia de la emoción es el efecto conjunto de la activación fisiológica y la valoración cognoscitiva, ambas partes necesarias para que ocurra una emoción. Se supone que toda activación es general e indiferenciada, y que la activación es el primer paso en la secuencia de las emociones. Usted evalúa su activación psicológica en un esfuerzo por descubrir lo que está sintiendo, cuál etiqueta emocional es la más adecuada, y lo que su reacción significa en el contexto particular en el que está siendo experimentada. Richard Lazarus (1991, 1995; Lazarus y Lazarus, 1994), otro de los principales promotores de la perspectiva de la

valoración cognoscitiva, sostiene que “la experiencia emocional no puede entenderse sólo en términos de lo que sucede en la persona o en el cerebro, sino que surge de transacciones continuas con el ambiente, las cuales son evaluadas” (Lazarus, 1984a, p. 124). Lazarus también enfatiza que la valoración suele ocurrir sin un pensamiento consciente. Cuando usted tiene experiencias pasadas que vinculan emociones con situaciones: “¡Aquí viene el buscapleitos con quien me he enfrentado antes!” No necesita buscar de forma explícita el ambiente, para una interpretación de su activación. Esta postura se conoce como la teoría de la valoración cognoscitiva de las emociones (ver la figura 12.3). Para probar esta teoría, investigadores han creado situaciones en las que se dispone de indicios ambientales, para proporcionar una etiqueta a una activación.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Activación y malinterpretación emocional Una investigadora entrevistó a hombres participantes que apenas habían cruzado uno de dos puentes en Vancouver, Canadá. Un puente era seguro y resistente; el otro era precario y débil. La investigadora pretendió estar interesada en los efectos del escenario sobre la creatividad, y pidió a los hombres que escribieran pequeñas historias acerca de una imagen ambigua que implicaba a una mujer. También los invitó a llamarla si deseaban más información acerca de la investigación. Los hombres que habían cruzado el puente peligroso escribieran historias con más imágenes sexuales, y llamaron a la investigadora cuatro veces más que los hombres que cruzaron el puente seguro. Para mostrar que la activación fue la variable independiente que influyó en la malinterpretación emocional, el equipo de investigación también arregló las cosas para que otro grupo de hombres fuera entrevistado diez minutos o más, después de haber cruzado el puente peligroso, tiempo suficiente para que sus síntomas de activación física se redujeran. Los hombres sin activación no mostraron las señales de respuesta sexual que manifestaron los hombres activados (Dutton y Aron, 1974).

En esta situación, los hombres participantes llegaron a un juicio emocional (“estoy interesado en esta mujer”) con base en una mala atribución de la fuente de activación (la mujer en lugar del peligro del puente). En un experimento similar, estudiantes que realizaron dos minutos de ejercicio aeróbico reportaron menores emociones extremas inmediatamente después del ejercicio, cuando podían atribuir con facilidad su activación al ejercicio, más que a un estado emocional, en comparación con las emociones que reportaron después de un breve lapso que provocó que el ejercicio pareciera menos relevante para la activación continuada (Sinclair et al., 1994).

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¿Cuáles emociones sentiría usted si las personas a su alrededor estuvieran gritando para animar a su equipo favorito?

Se han puesto a prueba algunos de los aspectos específicos de la teoría de la valoración cognoscitiva. Por ejemplo, usted aprendió antes que los estados de activación, es decir, la actividad del sistema nervioso autónomo, acompañan a distintas emociones que no son idénticas (Levenson et al., 1992). Por lo tanto, las interpretaciones de al menos algunas experiencias emocionales tal vez no requieran una evaluación. Además, la experiencia de una fuerte activación sin una causa obvia no produce un estado neutral e indiferenciado, como supone la teoría. Deténgase un momento e imagínese que, en este momento, su corazón de repente empieza a latir con rapidez, que su respiración se acelera, que los músculos de su pecho se tensan y que las palmas de sus manos empiezan a sudar. ¿Qué interpretación daría usted a estos síntomas? ¿Le sorprende saber que las personas a menudo interpretan la activación física inexplicable de forma negativa, como una señal de que algo anda mal? Además, la búsqueda de una explicación tiende a estar sesgada, para encontrar estímulos que expliquen o justifiquen esta interpretación negativa (Marshall y Zimbardo, 1979; Maslach, 1979). Otra crítica a la teoría de la valoración cognoscitiva de las emociones proviene del investigador Robert Zajonc (se pronuncia Zai-onts). Zajonc demostró condiciones en las cuales las personas tienen preferencias, es decir, respuestas emocionales a los estímulos, sin saber por qué (Zajonc, 2000, 2001). En una extensa serie de experimentos relacionados con el efecto de la mera exposición, se presentó a los participantes una variedad de estímulos, como palabras extranjeras, caracteres chinos, conjuntos de números y rostros extraños. Estos estímulos se presentaron de manera tan breve que los participantes no podían reconocerlos de forma consciente. Después, se les preguntó qué tanto les gustaban ciertos estímulos, algunos de los cuales eran viejos (es decir, estímulos que ya se les habían presentado antes y que estaban por debajo del umbral de

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conciencia), en tanto que otros eran nuevos. Los participantes tendieron a dar mayores calificaciones a los estímulos viejos. Debido a que los participantes experimentaron estas emociones positivas sin tener conciencia de su origen, la respuesta emocional no podía surgir de un proceso evaluativo. Tal vez sea más seguro concluir que la valoración cognoscitiva es un proceso importante de la experiencia emocional, pero no el único (Izard, 1993). En ciertas circunstancias, usted observa el ambiente (al menos de forma inconsciente) para tratar de interpretar por qué se siente de esa manera. Sin embargo, bajo otras circunstancias sus experiencias emocionales pueden estar bajo el control de vínculos innatos proporcionados por la evolución. La respuesta fisiológica no requiere ninguna interpretación. Estas distintas rutas de experiencias emocionales sugieren que las emociones cumplen diversas funciones. A continuación estudiaremos dichas funciones.

FUNCIONES DE LA EMOCIÓN ¿Por qué tiene emociones? ¿Qué funciones tienen las emociones para usted? Para pensar en estas preguntas, sería útil que revise su día y se imagine qué diferente hubiera sido si no hubiera experimentado o comprendido emociones. Examinemos algunas de las funciones que los investigadores consideran que las emociones tienen en su vida. MOTIVACIÓN Y ATENCIÓN

La primera vez que se pone su nueva sudadera, la costura del hombro se rasga. ¿Por qué es probable que regrese enojado a la tienda y pida que le regresen su dinero? Como vimos en el capítulo 11, debe reconocer que se trata de una pregunta relativa a la motivación. Si usted desea responder “porque me sentiría enojado” o “porque me sentiría desilusionado”, podrá ver que las emociones con frecuencia producen el ímpetu para actuar. Las emociones cumplen una función motivacional al activarlo para actuar con respecto a algún evento experimentado o imaginado. Entonces, las emociones dirigen y mantienen sus conductas hacia metas específicas. Por el amor de otra persona, tal vez usted haga todo lo que pueda por atraerla, protegerla y estar cerca de ella. Por el amor a un principio o a un país, usted podría sacrificar su vida. Consideremos circunstancias específicas en las que las respuestas emocionales tienen un impacto en la forma en que usted enfoca su atención. En el capítulo 4 aprendimos que, en cualquier momento, usted puede poner atención sólo a un subconjunto muy pequeño de los objetos y eventos disponibles en el ambiente. Investigaciones sugieren que su amígdala izquierda tiene una función importante en el incremento de la conciencia de objetos que tienen un significado emocional.

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L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La amígdala y la percepción de eventos emocionales Bajo circunstancias normales, su percepción del mundo está gobernada por un fenómeno conocido como efecto del bloqueo de la atención. Esto significa que cuando su atención está enfocada en un estímulo, tiene menor conciencia de otros estímulos que aparecen inmediatamente después. Considere un experimento en el que se presentan palabras de manera instantánea en una pantalla de computadora a un grupo de participantes y cada palabra aparece alrededor de una décima de segundo, y la palabra subsiguiente aparece también alrededor de una décima de segundo después (Anderson y Phelps, 2001). Se pidió a los participantes que reportaran dos palabras presentadas en letras verdes, de entre un gran grupo de palabras presentadas en letras negras. Debido al efecto del bloqueo de la atención, los participantes mostraron cierto problema con la segunda palabra verde: fueron capaces de nombrar la palabra de manera correcta 61.5 por ciento del tiempo. Sin embargo, cuando la segunda palabra evocaba emociones negativas (por ejemplo, violación o bastardo), el desempeño se incrementó de forma dramática a 79.8 por ciento. Esta es una evidencia sólida de que los estímulos emocionales requieren mayor atención. ¿Cómo sabemos que la amígdala es importante en este proceso? Los investigadores replicarán el experimento con pacientes cuya amígdala izquierda o derecha había sido extirpada para controlar las convulsiones asociadas con la epilepsia. Estos pacientes no mostraron una ventaja con las palabras emocionales, respecto a las palabras neutrales.

Esta investigación demuestra una forma en que su cerebro no permite que los eventos de importancia emocional se escapen a su atención. El hecho de que se trate de la amígdala izquierda es otra evidencia para el propósito de los investigadores que buscan encontrar una explicación completa a la forma en que las emociones se experimentan en el cerebro. FUNCIONES SOCIALES DE LAS EMOCIONES

positivo, lo unen con algunas personas; como repelente social negativo, lo separan de otras. Usted se retrae cuando alguien se muestra enojado, y se acerca cuando otra persona le da señales receptivas con una sonrisa, pupilas dilatadas y una mirada “invitadora”. Usted puede evitar emociones negativas fuertes por respeto al estatus o poder de otro individuo. Considere a D. R., una mujer que perdió las funciones de su amígdala, y con ello la capacidad de percibir enojo y temor (Scott et al., 1997). Imagínese cómo sería la vida si usted no pudiera comprender cuando las personas están tratando de comunicar emociones negativas. Por ejemplo, ¿qué sucedería si no fuera capaz de comprender de otros que una situación es peligrosa? ¿O que sus actos han producido una respuesta de enojo? Cuando D. R. perdió las funciones de su amígdala, también perdió su capacidad para funcionar de manera plena en su mundo social. Las emociones que usted experimenta tienen un fuerte impacto en la manera en que funciona en los ambientes sociales. Considere las consecuencias de los estados de ánimo positivos o negativos de la gente, en la forma en que solicitan las cosas.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Efectos del estado de ánimo en el uso del lenguaje Los participantes en un experimento observaron filmaciones breves que los pusieron en un estado de ánimo feliz, neutral o triste. Una vez establecido el estado de ánimo, el experimentador le pidió a cada participante que le hiciera un favor: ¿podría pedirle un archivo de estímulos a un asistente de investigación en la habitación contigua? Se registraron las palabras que utilizaron los participantes para pedir el archivo. Jueces (que no conocían el estado de ánimo de cada participante) calificaron la amabilidad de cada solicitud. Como se muestra en la figura 12.4, el estado de ánimo tuvo un gran impacto en la amabilidad: los participantes tristes fueron los más amables. Estos individuos se mostraban cautelosos al hacer demandas directas, potencialmente maleducadas, a las otras personas (Forgas, 1999).

A nivel social, las emociones tienen la amplia función de regular las interacciones sociales. Como pegamento social

¿Alguna vez una fuerte emoción, como el enojo, ha provocado que usted se comporte de manera irracional o destructiva?

Piense en su propia vida: ¿toma más riesgos en las situaciones sociales cuando está de buen humor? ¿Es más precavido cuando tiene un estado de ánimo triste? Los estudios también señalan el impacto de las emociones en la estimulación de conductas prosociales (Hoffman, 1986; Isen, 1984; Schroeder et al., 1995). Cuando se hace sentir bien a los individuos, son más propensos a involucrarse en una variedad de comportamientos altruistas (Carlson et al., 1988). Cuando se hizo sentir culpables de fechoría a un grupo de participantes, mostraron mayores posibilidades de ofrecer ayuda voluntaria en una situación futura, tal vez para reducir su culpa (Carlsmith y Gross, 1969). De modo similar, la forma en que la gente se siente depende de qué tan altruistas han sido. Por ejemplo, cuando individuos recordaron situaciones en las que se habían negado a ayudar

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Feliz Neutral Triste

4 3.5 3 2.5 2

Amabilidad

FIGURA 12.4

Los efectos del estado de ánimo sobre la amabilidad en una solicitud Participantes con estados de ánimo felices, neutrales o negativos hicieron una solicitud a un extraño. Se designó a jueces que evaluaron la amabilidad de cada solicitud en una escala de 1 (maleducado) a 7 (amable). Los participantes tristes hicieron solicitudes relativamente más amables (por ejemplo, “¿sería tan amable de darme el archivo de estímulos?” contra “necesito el archivo de estímulos”).

a otra persona, su estado de ánimo se volvió más negativo (Williamson et al., 1996). Esto fue más obvio cuando la persona a la que le negaron la ayuda era un buen amigo, un miembro de la familia o alguna pareja romántica. La forma en que usted se siente está muy influida por la manera en que ha cumplido con sus obligaciones sociales. EFECTOS EMOCIONALES SOBRE EL FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO

Las emociones afectan las funciones cognoscitivas al influir en los estímulos que usted atiende, en la forma en que usted se percibe a sí mismo y a los demás, y en la manera en que interpreta y recuerda diversas características de situaciones de la vida. Los investigadores han demostrado que los estados emocionales pueden afectar el aprendizaje, la memoria, los juicios sociales y la creatividad (Bradley, 1994; Forgas, 1995, 2000). Sus respuestas emocionales tienen una función importante en la organización y categorización de sus experiencias vitales. La investigación de la función que tienen las emociones en el procesamiento de la información fue iniciada por Gordon Bower (1981, 1991) y sus estudiantes. El modelo de Bower propone que, cuando una persona experimenta una emoción dada en una situación particular, dicha emoción se almacena en la memoria junto con los eventos presentes, como parte del mismo contexto. Este patrón de representación de memoria origina un procesamiento congruente con el estado de ánimo y la memoria, dependiente del estado de ánimo. El procesamiento congruente con el estado de ánimo ocurre cuando las personas son sensibilizadas de forma selectiva para procesar y evocar información que coincide con su estado de ánimo actual. Es más probable que notemos, atendamos y procesemos con mayor profundidad y con asociaciones más elaboradas materiales que sean congruentes con el estado de ánimo prevaleciente (Gilligan y

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Bower, 1984). La memoria dependiente del estado de ánimo se refiere a las circunstancias en que es más fácil para las personas recordar información cuando su estado de ánimo en el momento de la evocación coincide con el estado de ánimo que tenían cuando almacenaron por primera vez la información en la memoria (Eich, 1995; Eich y Macaulay, 2000). He aquí un ejemplo de congruencia con el estado de ánimo, que tal vez usted haya observado: las personas que están experimentando estados de ánimo agradables tienden a recordar más eventos positivos de su vida, que las personas que están experimentando un estado de ánimo desagradable (Eich et al., 1994). Los científicos también se han interesado en comprender las circunstancias en las que las emociones tienen un impacto en los juicios y el razonamiento (Adolphs y Damasio, 2001). Considere los dos problemas de razonamiento que se presentan en la tabla 12.1. ¿Cómo respondería a las preguntas al final de cada problema? Si usted analiza las situaciones con cuidado y trata de encontrar únicamente los resultados, se dará cuenta de que en cada caso una persona muere para que otras cinco puedan vivir. Sin embargo, la mayoría de las personas responden de forma diferente a las situaciones: consideran que es apropiado mover la palanca, pero les resulta difícil decidir si empujarían en realidad al extraño sobre las vías. Una hipótesis para esta diferencia en el primer tipo de problema implica un procesamiento emocional. Es difícil no mostrar emociones relacionadas con la idea de empujar a alguien sobre las vías. Las evidencias a

TABLA 12.1

Problemas de razonamiento moral 1. Un tranvía sin control se dirige vías abajo hacia cinco trabajadores que serán asesinados si el tranvía continúa su curso presente. Usted se encuentra en un puente por encima de las vías, entre el tranvía y los cinco trabajadores. En el puente, junto a usted, hay un extraño que parece ser muy gordo. La única forma de salvar la vida de los cinco trabajadores es empujando al extraño hacia abajo del puente, sobre las vías, donde su gran cuerpo detendrá al tranvía. El extraño morirá si usted hace esto, pero los cinco trabajadores salvarán su vida. ¿Será conveniente que usted empuje al extraño sobre las vías para salvar a los cinco trabajadores? 2. Usted está al volante de un tranvía fuera de control, que se aproxima con rapidez a una bifurcación de las vías. Sobre las vías que se extienden a la izquierda, se encuentra un grupo de cinco trabajadores. Sobre las vías que se extienden a la derecha se encuentra un solo trabajador. Si usted no hace nada, el tranvía seguirá hacia la izquierda, con la consiguiente muerte de los cinco trabajadores. La única forma de evitar la muerte de estos hombres es mediante el movimiento de una palanca en su tablero de control, que provocará que el tranvía se dirija hacia la derecha, lo que causará la muerte del trabajador. ¿Es apropiado que usted mueva la palanca para evitar la muerte de los cinco trabajadores?

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

Q

uizás usted piense que esta pregunta tiene una respuesta fácil, pues, algunas personas son más felices que otras debido a que les suceden mejores cosas. Esto es verdad en parte, pero se sorprenderá al saber que la genética tiene un gran impacto sobre lo feliz que es la gente en su paso por la vida. Considere un estudio que utilizó la metodología clásica de la genética conductual: los investigadores examinaron el grado en que gemelos monocigóticos (MC) (genéticamente idénticos) y gemelos dicigóticos (DC) (comparten sólo la mitad de sus genes, como con cualquier otro hermano) jamás mostraron reportes similares de bienestar (Lykken y Tellegen, 1996). Los niveles de felicidad de los gemelos se midieron por medio de cuestionarios que les pedían responder a afirmaciones tales como “tomando en cuenta lo bueno y lo malo, ¿qué tan feliz y contento se siente en promedio ahora, en comparación con otras personas?”. Los investigadores examinaron dos conjuntos de respuestas de gemelos MC y DC, obtenidos cuando tenían aproximadamente 20 y 30 años de edad. Como se muestra en la figura, realizaron un análisis “entre gemelos, entre edad”: calcularon qué tanto la felicidad de un gemelo de 30 años se correlacionaba con la felicidad de su hermano o hermana a los 20 años. Los investigadores encontraron que en efecto no había relación entre los gemelos DC. Sin embargo, en los gemelos MC, 80 por ciento de la relación entre las calificaciones de los 20 a los 30 años podría explicarse por medio del análisis entre gemelos. Los investigadores sugirieron que este patrón dentro de los pares de gemelos MC se explica mejor si la felicidad de la línea base, es decir, la cantidad promedio de felicidad que cada persona experimenta a lo largo de su vida, tiene un fuerte

¿Por qué unos son más felices que otros? Lori Ziccardi University of Delaware

zas y adversidades de la vida. Por supuesto, al igual que un termostato puede funcionar peor bajo situaciones extremas, algunos eventos de la vida (por ejemplo, el matrimonio y la muerte de la pareja) provocan que las personas experimenten niveles de felicidad que se alejan de su punto establecido (Lucas et al., 2003). Más allá de sus circunstancias individuales, su experiencia de felicidad también está influida por el contexto en que ahora funcionamos como especie. David Buss (2000) ha sugerido que la felicidad humana tiene ciertos límites marcados por las “discrepancias entre los ambientes moderno y ancestral” (p. 15). Por ejemplo, a pesar de que los humanos evolucionaron en el contexto de pequeños grupos, muchas personas ahora viven en ambientes urbanos muy grandes, en los que están rodeados principalmente por una gran cantidad de extraños. Ya no tenemos vínculos cercanos con el grupo de individuos que comparten nuestro espacio, como del tipo que podría ayudarnos a superar las crisis y poder experimentar vidas felices. ¿Qué puede hacerse? Aunque usted no puede revertir la tendencia de la evolución cultural que ha provocado estos cambios, puede tratar de contrarrestarlos por medio de incrementar su cercanía con los miembros de su familia y con sus amigos (Buss, 2000).

componente genético. Por supuesto, esto no significa que exista un gene (o genes) específico(s) de la felicidad. Recuerde que en el capítulo 2 aprendimos que “correlación no implica causalidad”. Podría darse el caso de que algunos otros aspectos de las conductas o experiencias de un individuo medien la influencia genética sobre la felicidad. Por ejemplo, podría haber genes que afecten de forma separada las experiencias de emociones positivas y negativas de las personas, con un impacto conjunto sobre el bienestar promedio (Hamer, 1996). ¿Está sorprendido por la afirmación de que la genética afecta el promedio de la felicidad? Como indicamos al inicio, tal vez usted haya pensado que su felicidad se vería más afectada por el ambiente: ¿tiene una relación amorosa? ¿Qué tan difíciles son sus cursos? ¿Cuáles son los obstáculos en su vida? Los investigadores proponen que este tipo de eventos ambientales provocan variación alrededor de un nivel promedio de felicidad que fue “establecido” en el nacimiento. Como analogía, piense en la forma en que trabaja el termostato de ¿CORRELACIONADOS? su casa. Suponga que lo pone en 20 años de edad 30 años de edad 68°F; los eventos ambientales provocan una variación alrededor de esta temperatura, pero en promedio Nivel de felicidad Nivel de felicidad del gemelo A del gemelo A la temperatura será de 68°F. El estudio referente a la felicidad sugiere que cada uno de nosotros tiene un nivel de felicidad establecido, análogo, por ejemplo, a 48°F, 68°F Nivel de felicidad Nivel de felicidad del gemelo B del gemelo B u 88°F, el cual permanece siendo nuestro promedio ante las bonan-

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favor de esta hipótesis provienen directamente del cerebro. En un estudio, los investigadores pidieron a los participantes que resolvieran problemas de razonamiento moral mientras eran sometidos a IRMF (Greene et al., 2001). Como sucede en el ejemplo 1, algunos de los problemas eran personales, es decir, pedían a los participantes resolver acciones que requerían una implicación personal directa. Los problemas contrastantes, como en el ejemplo 2, eran relativamente impersonales. Los dos tipos de problemas condujeron a respuestas bastante diferentes en el cerebro. En particular, en el caso de los problemas personales, las imágenes de IRMF mostraron mucha más actividad en las regiones cerebrales que habían sido asociadas, en investigaciones previas, con el procesamiento de las emociones. Este estudio proporciona una evidencia contundente de que el contenido de los problemas que usted enfrenta en su vida determina la forma en que las cogniciones y las emociones interactúan para producir soluciones. Una nota final acerca de la relación entre el estado de ánimo y la cognición: los científicos han demostrado de manera constante que el afecto positivo, es decir, estado de ánimo agradable, produce un pensamiento y una solución de problemas más eficientes y más creativos (Isen et al., 1987). Considere un estudio en el que se pidió a un grupo de médicos que resolvieran problemas que requerían un cierto nivel de creatividad. Aquellos a los que se les provocó un estado de ánimo ligeramente agradable (los experimentadores les dieron a los médicos un pequeño dulce de regalo) se desempeñaron mejor en la prueba de creatividad que los médicos en el grupo control (quienes no recibieron un regalo) (Estrada et al., 1994). Usted puede ver una aplicación inmediata de este tipo de hallazgos: puede realizar su trabajo escolar de forma más eficiente y creativa si puede mantener un estado de ánimo feliz. Tal vez esté pensando “¿cómo es que se supone que debo sentirme feliz con todo el trabajo que tengo que hacer?”. Dado que ahora estudiaremos el tema del estrés, y cómo manejarlo, usted aprenderá a tomar el control cognoscitivo de sus “sentimientos”.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué idea referente a las emociones originó Charles Darwin? ¿Qué evidencias sugieren que algunos elementos de las respuestas emocionales son innatos, en tanto que otros no lo son? ¿Qué función tienen el sistema nervioso autónomo y el sistema nervioso central en la experiencia de las emociones? ¿De qué manera las teorías de las emociones han intentado explicar la relación entre la fisiología y los sentimientos? ¿De qué modo las emociones tienen funciones motivacionales? ¿Qué función tienen las emociones en las circunstancias sociales? ¿Qué impacto pueden tener las emociones sobre el funcionamiento cognoscitivo?

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El estrés en la vida

S

uponga que le pedimos que haga un seguimiento de cómo se “siente” durante el transcurso de un día. Quizá reporte que durante breves periodos sintió felicidad, tristeza, enojo, sorpresa, etcétera. Sin embargo, existe un sentimiento que las personas suelen reportar como un tipo de ruido de fondo durante la mayor parte de su experiencia cotidiana, se trata del estrés (Sapolsky, 1994). La sociedad industrial moderna establece un ritmo de vida rápido y vertiginoso. Con frecuencia las personas tienen demasiadas demandas para su tiempo, están preocupadas por el futuro incierto y tienen poco tiempo para la familia y la diversión. Pero ¿estaría usted mejor sin el estrés? Una vida libre de estrés no ofrecería retos, ninguna dificultad a superar, ningún campo nuevo que conquistar y ninguna razón para agudizar su ingenio o mejorar sus habilidades. Cada organismo enfrenta retos que provienen de su ambiente externo y de sus necesidades personales. El organismo debe resolver estos problemas para sobrevivir y prosperar. El estrés es el patrón de respuestas del organismo ante eventos estímulo que alteran el equilibrio y exceden su capacidad de manejo. Los eventos estímulo comprenden una gran variedad de condiciones externas e internas que, en conjunto, se denominan estresantes. Un estresante es un evento estímulo que plantea la demanda a un organismo de algún tipo de respuesta adaptativa: un ciclista se cruza frente a su automóvil, su profesor adelanta la fecha de entrega de su trabajo final, le piden que se postule para ser el presidente de la clase. La respuesta de un individuo ante la necesidad de un cambio se conforma de la combinación de reacciones que tienen lugar a varios niveles, como el fisiológico, conductual, emocional y cognoscitivo. ¿Qué respuestas daría usted a cada uno de los estresantes que nombramos con anterioridad? La figura 12.5 presenta un diagrama con los elementos del proceso del estrés. Nuestra meta en esta sección es ofrecerle una explicación clara de todas las características representadas en esta figura. Empezaremos con la consideración de las respuestas fisiológicas generales ante los estresantes. Después describiremos los efectos particulares de distintas categorías de estresantes. Por último, exploraremos distintos métodos que usted puede utilizar para manejar el estrés de su vida.

REACCIONES FISIOLÓGICAS AL ESTRÉS ¿Cómo respondería si usted llegara a una clase y descubriera que le van a aplicar un examen? Quizás usted estaría de acuerdo con que esto le provocaría un poco de estrés, pero, ¿esto qué significa respecto a las reacciones de su cuerpo? Muchas de las respuestas fisiológicas que describimos

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Ya sea en el trabajo o en el juego, los individuos de la sociedad contemporánea suelen encontrarse en un ambiente estresante. ¿Qué situaciones de su vida considera muy estresantes?

para las situaciones emocionales también son relevantes para las situaciones cotidianas de estrés. Dichos estados pasajeros de activación, con un inicio claramente típico y patrones de compensación, son ejemplos de estrés agudo. El estrés crónico, por otro lado, es un estado de activación permanente, que continúa a lo largo del tiempo, y en el que

Evaluación cognoscitiva

Evaluación cognoscitiva

Estresante Tipo Ambiental Psicológico Social Dimensiones Intensidad Duración Frecuencia Posibilidad de predecirlo

las demandas son percibidas como de mayor magnitud que los recursos internos y externos disponibles para enfrentarlas. Un ejemplo de estrés crónico podría ser la frustración continua por su incapacidad de encontrar tiempo para hacer todas las cosas que desea hacer. Veamos cómo su cuerpo responde a estos distintos tipos de estresantes.

Recursos

Persona Características fisiológicas Salud física Vulnerabilidad constitucional Características psicológicas Salud mental Temperamento Autoconcepto, sentido de autoeficacia, autoestima

Físicos Dinero Atención médica Personales Habilidades Estilo de manejo Sociales Redes de apoyo Ayuda profesional

Características culturales Definiciones culturales, significados Estilo de respuesta esperado Reacciones posibles

Fisiológicas

Conductuales

Emocionales

Cognoscitivas

FIGURA 12.5

Un modelo del estrés La evaluación cognoscitiva de la situación de estrés interactúa con el estresante y los recursos físicos, sociales y personales disponibles para enfrentar el estresante. Los individuos responden a las amenazas en varios niveles: fisiológico, conductual, emocional y cognoscitivo. Algunas respuestas son adaptativas y otras desadaptativas e, incluso, letales.

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REACCIONES DE EMERGENCIA ANTE AMENAZAS AGUDAS

En los años veinte, Walter Cannon realizó la primera descripción científica de la forma en que los animales y los seres humanos responden ante el peligro. Encontró que se desencadena una secuencia de actividad en los nervios y en las glándulas, a fin de preparar al cuerpo para defenderse y luchar o para huir y estar a salvo. Cannon llamó a esta respuesta doble del estrés r espuesta de lucha o huida. En el centro de esta respuesta de estrés se encuentra el hipotálamo, que está involucrado en diversas respuestas emocionales. En ocasiones se ha considerado al hipotálamo como el centro del estrés, debido a su doble función en las emergencias: 1) controla al sistema nervioso autónomo (SNA), y 2) activa la glándula pituitaria. El SNA regula las actividades de los órganos corporales. En situaciones estresantes, la respiración se vuelve más rápida y profunda, se incrementa la frecuencia cardiaca, los vasos sanguíneos se contraen y aumenta la presión sanguínea. Además de estos cambios internos, los músculos abren el paso de la garganta y la nariz para permitir que una mayor cantidad de aire llegue a los pulmones, al mismo tiempo se producen expresiones faciales que indican una fuerte emoción. Los músculos lisos reciben mensajes de detener ciertas funciones corporales, como la digestión, que son irrelevantes en la preparación para la emergencia. Otra función del sistema nervioso autónomo durante el estrés es la liberación de adrenalina. Envía señales a la parte interna de las glándulas adrenales, la médula adrenal, para liberar dos hormonas, la epinefrina y la norepinefrina, que, a su vez, envían señales a muchos otros órganos para que realicen sus funciones especializadas. El bazo libera más glóbulos rojos (que favorecen la coagulación si existen heridas), y la médula ósea se estimula para producir más glóbulos blancos (que combaten una posible infección). El hígado produce más azúcar, para brindar mayor energía corporal. La glándula pituitaria responde a la señales del hipotálamo y secreta dos hormonas vitales para la reacción al estrés. La hormona tirotrópica (HTT) estimula la glándula tiroides, que permite que haya más energía disponible para el cuerpo. Y la hormona adrenocorticotrópica (HACT), conocida como la “hormona del estrés”, que estimula la parte externa de las glándulas adrenales, la corteza adrenal, lo que da como resultado la liberación de hormonas que controlan procesos metabólicos y la liberación de azúcar del hígado hacia la sangre. La HACT también envía señales a diversos órganos para liberar alrededor de 30 hormonas más, cada una de las cuales tiene una función en el ajuste del cuerpo ante la emergencia. En la figura 12.6, se encuentra un resumen de esta respuesta fisiológica del estrés. Un análisis realizado por la psicóloga de la salud Shelley Taylor y sus colaboradores (2000) sugiere que estas respuestas fisiológicas ante el estrés pueden tener diferentes consecuencias para los hombres que para las mujeres. Taylor y sus colaboradores plantean que las mujeres no experimentan la respuesta de lucha o huida, sino que los estresantes provocan que las mujeres experimenten una r espuesta de atención y confraternidad: en momentos

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de estrés, las mujeres buscan la seguridad de su descendencia por lo que atender sus necesidades es más importante para ellas; son amistosas con otros miembros de su grupo social debido a la misma meta de reducir la vulnerabilidad de su descendencia. Usted puede ver que este análisis de las diferencias sexuales en las respuestas ante el estrés coincide con nuestra exposición previa de las perspectivas evolutivas de la conducta humana. Por ejemplo, cuando hablamos de las conductas sexuales humanas en el capítulo 11, señalamos que las estrategias de apareamiento de los hombres y de las mujeres son diferentes, en parte debido a las funciones relativas que han tenido, durante el transcurso de la evolución, en la crianza de los hijos. La idea aquí es muy semejante: debido a los distintos nichos evolutivos de hombres y mujeres, con respecto a la crianza de los hijos, las mismas respuestas fisiológicas iniciales ante el estrés producen conductas muy distintas. Por desgracia, ni la respuesta de lucha o huida ni la respuesta de atención y confraternidad son por completo útiles para la vida contemporánea. Muchos de los estresantes que experimentan los hombres y las mujeres de forma cotidiana hacen que las respuestas fisiológicas ante el estrés sean bastante desadaptativas. Suponga, por ejemplo, que está resolviendo un examen difícil y que el reloj marca su paso con firmeza. A pesar de que quizá valore el incremento en la atención producido por su respuesta al estrés, el resto de los cambios fisiológicos no le producen ningún bien: no hay nadie con quien pelear o a quien cuidar, etcétera. Las respuestas que se desarrollaron en la especie como preparación adaptativa para enfrentar los peligros externos son contraproducentes para enfrentar muchos clases contemporáneas de estresantes psicológicos. Esto es muy obvio, ya que, como veremos a continuación, varias personas viven su vida en circunstancias de estrés crónico.

¿Cuáles son las consecuencias fisiológicas del estrés crónico?

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Los vasos sanguíneos en la piel, en los músculos esqueléticos, en el cerebro y en las vísceras, se contraen. Se incrementa la sudoración. La piel y el bello corporal producen "carne de gallina".

Las pupilas se dilatan y el músculo ciliar se relaja para la visión a distancia. Los bronquios se dilatan. El corazón se acelera; la frecuencia de los latidos incrementa la fuerza de contracción.

Las glándulas adrenales estimulan la secreción de adrenalina, lo que incrementa el azúcar en la sangre, la presión sanguínea y la frecuencia cardiaca.

El tracto digestivo disminuye la peristalsis. El hígado libera azúcar en la corriente sanguínea. Disminuye la secreción del páncreas. Disminuye la secreción de los fluidos digestivos. Los vasos sanguíneos de los genitales externos se dilatan. La vejiga urinaria se relaja.

El esfínter anal se cierra. El esfínter urinario se cierra.

FIGURA 12.6

Reacciones corporales al estrés El estrés produce un amplio rango de cambios fisiológicos en su cuerpo.

EL SÍNDROME GENERAL DE ADAPTACIÓN (SGA) Y EL ESTRÉS CRÓNICO

El primer científico moderno en investigar los efectos del estrés grave crónico en el cuerpo fue Hans Selye, un endocrinólogo canadiense. A finales de los años treinta, Selye reportó la respuesta compleja de animales de laboratorio ante agentes dañinos tales como infecciones bacterianas, toxinas, traumas, restricción forzada, calor, frío, etcétera. Según la teoría del estrés de Selye, muchas clases de estresantes pueden desencadenar la misma reacción o respuesta corporal general. Todos los estresantes exigen adaptación: un organismo debe mantener o recuperar su integridad y bienestar al restaurar el equilibrio u homeostasis. Selye describió la respuesta ante los estresantes como síndro m e general de adaptación (SGA). Éste comprende tres etapas: una reacción de alarma, una etapa de resistencia y una etapa de agotamiento (Selye, 1976a, 1976b). Las reacciones de alarma son breves periodos de activación corporal que preparan el cuerpo para una actividad vigorosa. Si el estresante se prolonga, el cuerpo entra en una etapa de resistencia, un estado de activación moderada. Durante la etapa de resistencia, el organismo puede tolerar y resistir mayores efectos debilitantes de los estresantes prolongados. Sin embargo, si el estresante es lo bastante prolongado e intenso, los recursos corporales se agotan y el organismo entra en la

etapa de agotamiento. En la figura 12.7 se presentan y explican las tres etapas. Selye identificó algunos de los peligros asociados con la etapa de agotamiento. Recuerde, por ejemplo, que la HACT participa en la respuesta al estrés a corto plazo. Sin embargo, a largo plazo su acción reduce la capacidad de las células naturales de defensa para destruir las células cancerosas y otras infecciones que pueden amenazar la vida. Cuando el cuerpo tiene un estrés crónico, el incremento en la producción de las “hormonas del estrés” compromete la integridad del sistema inmunológico. Esta aplicación del síndrome general de adaptación ha probado su valor para explicar los trastornos psicosomáticos, enfermedades que no pueden ser explicadas por causas físicas, que han desconcertado a los médicos quienes nunca habían considerado el estrés como una causa de las enfermedades. Lo que ayuda al cuerpo a adaptarse al estrés agudo, deteriora la respuesta corporal ante el estrés crónico. Los estudios de Selye proponen que la enfermedad es una respuesta inevitable al estrés. Sin embargo, veremos que su interpretación psicológica de lo que puede ser estresante y no estresante (la forma que usted evalúa los eventos en potencia estresantes) tiene un impacto en las respuestas fisiológicas de su cuerpo. Para ofrecer una explicación completa de los efectos que tiene el estrés sobre su cuerpo,

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Etapa I: Reacción de alarma (repetida de forma continua a lo largo de la vida)

Etapa II: Resistencia (repetida de forma continua a lo largo de la vida)

Etapa III: Agotamiento

• Agrandamiento de la corteza adrenal • Agrandamiento del sistema linfático • Aumento en los niveles hormonales • Respuesta ante un estresor específico • Liberación de epinefrina, asociada con altos niveles de activación fisiológica y con afecto negativo • Mayor susceptibilidad a una mayor intensidad del estresante • Mayor susceptibilidad a las enfermedades

• Encogimiento de la corteza adrenal • Regreso de los nódulos linfáticos a su tamaño normal • Mantenimiento de los niveles hormonales • Gran activación fisiológica • Compensación de la rama parasimpática del SNA • Prolongación del estresante; resistencia a mayores efectos debilitantes • Sensibilidad incrementada ante el estrés

(Si se prolonga, se activan los componentes más lentos del SGA, cuyo comienzo se ubica en la Etapa II).

(Si el estrés continúa de forma intensa, se agotan las reservas hormonales, aparece la fatiga y el individuo entra en la Etapa III).

• Aumento/disfunción de las estructuras linfáticas • Incremento de los niveles hormonales • Agotamiento de las hormonas adaptativas • Disminución de la habilidad para resistir estresantes originales o extraños • Experiencia afectiva; con frecuencia depresión • Enfermedad • Muerte

Tiempo Nivel de resistencia normal

Resistencia exitosa Enfermedad/muerte

Reacción de alarma

Resistencia

Agotamiento

FIGURA 12.7

El síndrome general de adaptación (SGA) Después de la exposición a un estresante se disminuye la resistencia del cuerpo hasta que los cambios fisiológicos de la reacción de alarma correspondiente los llevan una vez más a nivel normal. Si el estresante continúa, las señales corporales características de la reacción de alarma virtualmente desaparecen; la resistencia al estresante específico se eleva por encima de lo normal, pero disminuye para otros estresantes. Esta resistencia adaptativa regresa al cuerpo a su nivel normal de funcionamiento. Después de una exposición prolongada al estresante, la adaptación se derrumba; reaparecen las señales de la reacción de alarma, los efectos del estresante son irreversibles y el individuo se enferma y puede morir.

tenemos que combinar la teoría fisiológica de Selye con investigaciones posteriores referentes a factores psicológicos.

REACCIONES PSICOLÓGICAS AL ESTRÉS Sus reacciones fisiológicas al estrés son respuestas internas automáticas y predecibles, en relación con las que, por lo general, no tiene un control consciente. Sin embargo, muchas reacciones psicológicas se aprenden. Dependen de las percepciones e interpretaciones del mundo. En esta sección, abordamos respuestas psicológicas a distintas categorías de estresantes, como cambios importantes en la vida y eventos traumáticos. EVENTOS DE VIDA IMPORTANTES

Los cambios más importantes en las situaciones vitales son las fuentes principales de estrés de muchas personas. Incluso los eventos que son bienvenidos, como ganar la lotería o recibir un ascenso, requieren cambios importantes en la rutina y la adaptación a nuevas demandas. Recuerde, por

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ejemplo, el patrón de bienestar marital descrito en el capítulo 10. A pesar de que el nacimiento de un hijo es uno de los cambios más buscados en la vida de una pareja, también es una fuente importante de estrés, que contribuye a reducir la satisfacción marital (Cowan y Cowan, 1988; Levenson et al., 1993). Así, cuando usted trate de relacionar el estrés con los cambios en su vida, debe considerar tanto los cambios positivos como los negativos. Se han realizado innumerables estudios referentes a la influencia de los eventos vitales en la salud mental y física posterior. Estos iniciaron en los años sesenta con la elaboración de la Escala de evaluación del reajuste social (en ingles Social Readjustment Rating Scale, SRRS), una medida sencilla para evaluar el grado de reajuste requerido por los diversos cambios en la vida, tanto agradables como desagradables, que experimentan muchas personas. La escala se creó a partir de las respuestas de adultos en distintas condiciones, a quienes se les pidió que identificaran en una lista los cambios vitales que ellos habían sufrido. Estos adultos calificaron la cantidad de reajuste requerido por cada cambio, al comparar cada uno con el hecho de contraer matrimonio, al cual se le asignó de manera arbitraria un valor de 50 unidades de

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cambio de vida. Después, los investigadores calcularon el número total de unidades de cambio en la vida (UCV) de un individuo, mediante las unidades como una medida de la cantidad de estrés que la persona había experimentado (Holmes y Rahe, 1967). La SRRS se actualizó en los años 1990. Los investigadores utilizaron el mismo procedimiento de pedir a los participantes que evaluaran el estrés de los eventos de la vida, en comparación con el matrimonio (Miller y Rahe, 1997). En esta actualización, los estimados de UCV subieron 45 por ciento, con respecto a los valores originales, es decir, los participantes en los años noventa reportaron estar experimentando niveles mucho más altos de estrés que los adultos en los sesenta. Las mujeres en los años noventa también reportaron experimentar mayor estrés en su vida, que los hombres. La tabla 12.2 comprende una modificación de esta escala para estudiantes universitarios. Antes de continuar con la lectura, tómese un momento para probar su nivel de estrés en esta escala. ¿Cuál es su calificación en UCV? Incluimos espacio para que realice este ejercicio en tres ocasiones, de modo que pueda graficar su nivel de estrés a lo largo del semestre. Investigadores han encontrado una variedad de formas para examinar la relación entre los eventos de la vida y la salud resultante. En un estudio, participantes voluntarios se expusieron a virus que causan el resfriado común. Aquellos participantes que reportaron una tasa de eventos negativos de la vida superior al promedio del grupo, tuvieron un 10 por ciento más de probabilidades de resfriarse (Cohen et al., 1993). Considere otro estudio que debe tener una gran relevancia inmediata para las decisiones que toma con respecto a la organización de su trabajo escolar.

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Los costos para la salud de la demora Cuando un profesor le asigna un trabajo, un evento estresante en la vida de todo estudiante, ¿trata de hacerlo lo más pronto posible o lo pospone hasta el último minuto? Los psicólogos crearon un instrumento de medición llamado General Procrastination Scale o Escala general de demora (Lay, 1986), para diferenciar aquellos individuos que por lo general posponen las cosas, individuos con demora, de aquellos que no lo hacen, individuos sin demora. Un par de investigadores aplicaron esta escala a estudiantes de un curso de psicología de la salud, que debían entregar un trabajo al final del semestre. También se pidió a los estudiantes que reportaran, al principio y al final del semestre, la cantidad de síntomas de enfermedades físicas que habían experimentado. Los individuos con demora, en promedio, entregaron sus trabajos con posterioridad a los individuos sin demora; también, los individuos con demora en promedio, obtuvieron menores calificaciones en dicho trabajo. La figura 12.8 muestra el efecto de la demora en la salud física. Como usted puede ver, al principio del semestre los individuos con demora reportaron menores síntomas, pero al final del semestre manifestaron más síntomas que sus compañeros sin demora (Tice y Baumeister, 1997).

TABLA 12.2

Escala de estrés del estudiante La escala de estrés del estudiante representa una adaptación de la Escala de evaluación del reajuste social de Holmes y Rahe. Cada evento tiene una puntuación que representa la cantidad de reajuste que la persona debe hacer en la vida, como resultado del cambio. Los individuos con puntuaciones de 300 y más altas tienen un alto riesgo para su salud. Las personas con puntuaciones entre 150 y 300 puntos tienen una posibilidad de 50 por ciento de sufrir un cambio grave en su salud en los siguientes dos años. Los individuos que obtienen puntuaciones menores que 150 tienen 1 posibilidad en 3 de sufrir un cambio grave en su salud. Calcule su total de unidades de cambio en la vida (UCV) en tres ocasiones durante el semestre, y después correlacione esas puntuaciones con cualquier cambio en su estado de salud. Unidades de cambio en la vida

Evento Muerte de un miembro cercano de la familia Muerte de un amigo cercano Divorcio de los padres Encarcelamiento Daño o enfermedad personal importante Matrimonio Pérdida del empleo Reprobar un curso importante Cambios en la salud de un miembro de la familia Embarazo Problemas sexuales Discusión grave con un amigo cercano Cambios en la situación económica Cambio de carrera Problemas con los padres Nueva pareja Aumento de la carga de trabajo escolar Éxito personal sobresaliente Primer semestre en la universidad Cambio en las condiciones de vida Discusión grave con un profesor Calificaciones más bajas de lo esperado Cambio en los hábitos del sueño Cambios en las actividades sociales Cambios en los hábitos alimenticios Problemas crónicos con el automóvil Cambios en el número de familiares en el hogar Demasiadas clases perdidas Cambio de universidad Pérdida de más de una clase Violaciones de tránsito menores Mi 1er total (Fecha: ) Mi 2o total (Fecha: ) Mi 3er total (Fecha: )

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100 73 65 63 63 58 50 47 45 45 44 40 39 39 39 38 37 36 35 31 30 29 29 29 28 26 26 25 24 23 20

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En este estudio puede ver por qué no todos los eventos de la vida tienen el mismo impacto sobre todas las personas. Los individuos sin demora se pusieron a trabajar de inmediato, por lo que experimentaron estrés y síntomas al inicio del semestre. Sin embargo, las consecuencias para los individuos con demora, que evitaron el estrés al inicio del semestre, fueron un gran incremento de las enfermedades físicas hacia el final del semestre. Por lo tanto, ¡tendieron a sentirse enfermos justo en el momento del semestre en que necesitaban una buena salud para completar todo el trabajo que habían pospuesto! Piense en estos resultados en el momento en que elabore su propio plan de trabajo cada semestre. Si usted considera que tiene la costumbre de posponer las cosas, debe considerar acudir con un psicólogo o consejero escolar para modificar su conducta. ¡Sus calificaciones y su salud están en riesgo! EVENTOS TRAUMÁTICOS

Un evento que es negativo y al mismo tiempo incontrolable, impredecible o ambiguo, suele ser en particular estresante. Esto sucede en especial en el caso de los eventos traumáticos. Algunos eventos traumáticos, como la violación y los accidentes automovilísticos, afectan a los individuos. Otros, como los terremotos y los tornados, tienen un impacto mayor. En años recientes, ningún evento traumático tuvo consecuencias tan amplias como los suceso del 11 de septiembre de 2001. Durante ese día, los ataques al World Trade Center y al Pentágono, con aviones comerciales, produjeron la muerte de casi 3000 personas. Con la meta de proporcionar atención de salud mental apropiada, los investigadores se

(Muchos) 9 Con demora

8 7

Síntomas

6

Sin demora

5 4 3 2 1

(Pocos) 0 Al principio del semestre

Al final del semestre

FIGURA 12.8

Los costos para la salud de la demora Los investigadores identificaron estudiantes con demora y estudiantes sin demora. Se pidió a los estudiantes que reportaran, al principio y al final del semestre, la cantidad de síntomas de enfermedades físicas que habían experimentado. Al final del semestre todos los estudiantes mostraron un incremento en los síntomas. Sin embargo, debido a que todo su trabajo se acumuló, los estudiantes con demora reportaron aún más síntomas que sus compañeros sin demora.

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¿Por qué la televisión puede tener un impacto sobre las experiencias de las personas con TEPT?

pusieron a trabajar con rapidez para evaluar las consecuencias psicológicas de los ataques. Uno de los principales enfoques fue la preponderancia del trastorno por estrés postraumático (TEPT). El TEPT es una reacción al estrés en la que los individuos sufren, de manera persistente, la experiencia repetida del evento traumático en forma de escenas o pesadillas, por ejemplo (DSM-IV, 1994). Estos individuos experimentan un adormecimiento emocional en relación con los eventos cotidianos y sentimientos de enajenación de otras personas. Por último, el dolor emocional de esta reacción puede dar como resultado un aumento de varios síntomas tales como problemas del sueño, culpa por haber sobrevivido, dificultades para concentrarse y una respuesta exagerada de sobresalto. En octubre y noviembre de 2001, un equipo de investigadores realizó una encuesta en Internet a 2273 adultos a lo largo de Estados Unidos (Schlenger et al., 2002). La encuesta evaluó la exposición de los participantes en los incidentes y sus síntomas en la salud mental. Como se puede observar en la tabla 12.3, cuanta mayor sea la exposición, mayores son las posibilidades de experimentar un TEPT. El grupo más afectado fue el de los individuos que vivían en el área metropolitana de la ciudad de Nueva York, quienes tuvieron mayores posibilidades de haberse involucrado a nivel personal en la tragedia. En la tabla 12.3 observamos que los eventos no tuvieron mayor impacto en las personas del área de Washington, DC. Los investigadores sugirieron que la diferencia entre Nueva York y DC podría reflejar la diferencia entre los ataques sobre un blanco civil (el World

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Trade Center) y un blanco militar (el Pentágono). La tabla 12.3 también muestra que los individuos que más habían observado la cobertura televisiva de los eventos, también reportaron mayores niveles de síntomas del TEPT. Los científicos continuarán evaluando las consecuencias en la salud mental del 11 de septiembre: intentan establecer generalizaciones de las respuestas de las personas ante catástrofes, de modo que puedan aliviar las peores consecuencias cuando se presenten nuevas circunstancias. Como señalamos antes, las personas también sufren de eventos traumáticos individuales, con un impacto negativo en su salud psicológica. Por ejemplo, las víctimas de violación con secuencias muestran muchos de los signos del estrés postraumático (Acierno et al., 1999). En la evaluación, dos semanas después del asalto, 94 por ciento de víctimas de violación fue diagnosticado con TEPT; 12 semanas después, 51 por ciento de las víctimas aún cumplía con los criterios diagnósticos (Foa y Riggs, 1995). El siguiente extracto de una discusión entre dos estudiantes universitarias, acerca de las consecuencias de una violación, revelan las fuertes y perdurables emociones. Alice: Yo estuve conmocionada durante bastante tiempo. Podía hablar acerca del hecho de haber sido una víctima de violación, pero las emociones no empezaron a aparecer hasta un mes después. Beth: Durante las dos primeras semanas hubo personas a quienes decidí contarles, y que me dieron mucho, mucho apoyo; pero después de dos semanas, fue como si dijeran “bien, ella ya lo superó, podemos continuar”. Pero, entre más lejos llegas, más apoyo necesitas, porque conforme pasa el tiempo, te das cuenta de tus emociones y de la necesidad de enfrentarlas. Alice: Hay un punto en el que niegas que sucedió. Lo entierras por completo. Beth: Es tan irreal que no deseas creer que en realidad sucedió o que puede suceder. Después pasas por un largo periodo de temor y enojo. Alice: Me siento aterrada de salir a hacer ejercicio [Alice estaba corriendo para ejercitarse cuando fue violada]. Dejé por completo cualquier tipo de actividad física después de la violación. La inicié de nuevo este trimestre, pero cada vez que puedo correr me siento con miedo constante. Mi pulso se duplica. Por supuesto, ya no salgo a ejercitarme sola nunca, pero el miedo todavía está ahí. Beth: También aparece el sentimiento de que todos tus amigos te traicionan. Tuve un sueño en el que estaba siendo asaltada fuera de mi dormitorio. En el sueño, todos observaban por sus ventanas, sus rostros eran muy claros, cada uno de mis amigos asomados por las ventanas observando, e incluso había personas que estaban casi junto a mí. Todos vieron lo que estaba sucediendo y ninguno hizo nada. Me desperté y tuve un sentimiento de extrema soledad (Stanford Daily, 1982). Las respuestas emocionales del estrés postraumático pueden presentarse de forma aguda, de inmediato después de un desastre, y pueden desaparecer durante un periodo de

TABLA 12.3

El impacto psicológico de la exposición a los eventos del 11 de septiembre de 2001 Probable TEPT PROXIMIDAD A LOS LUGARES DE LOS ATAQUES Área metropolitana de la ciudad de Nueva York

11.2

Área metropolitana del distrito de Columbia

2.7

Otras áreas metropolitanas importantes

3.6

Resto de Estados Unidos

4.0

TIEMPO DIARIO DEDICADO A VER LA TELEVISIÓN (en horas) Menos de 4

0.8

De 4 a 7

3.9

De 8 a 11

4.2

12 o más

10.1

varios meses. Regresaremos al tema del TEPT cuando abordemos los trastornos de ansiedad en el capítulo 14. ESTRESANTES CRÓNICOS

En nuestra exposición de las respuestas fisiológicas al estrés, establecimos la diferencia entre los estresantes agudos, con inicios y finales claros, contra los crónicos, es decir, los que perduran a lo largo del tiempo. En el caso de los estresantes psicológicos, no siempre es fácil establecer una línea de distinción. Suponga, por ejemplo, que le roban su bicicleta. En principio, ésta es una fuente aguda de estrés. Sin embargo, si empieza a preocuparse de manera constante de que también le puedan robar su nueva bicicleta, el estrés asociado con este evento puede convertirse en crónico. Investigadores han encontrado este patrón en personas que sufren de enfermedades graves como el cáncer (Andersen et al., 1994). El estrés crónico de enfrentar la ansiedad de un diagnóstico y tratamiento para el cáncer, puede afectar la salud con mayor rapidez, que la propia enfermedad. Para muchas personas, el estrés crónico surge de condiciones en la sociedad y en el ambiente. ¿Qué efectos acumulados ejercen sobre usted la sobrepoblación, el crimen, la situación económica, la contaminación, el SIDA y las amenazas del terrorismo? ¿De qué manera afectan su bienestar mental estos y otros estresantes del entorno? Algunos grupos de personas sufren estrés crónico debido a su nivel socioeconómico o identidad racial, con consecuencias devastadoras para su bienestar general (Gallo y Matthews, 2003; Stone, 2000). Considere un estudio que midió los problemas económicos de más de 1000 participantes, durante tres décadas (Lynch et al., 1997). Un problema económico se definió como un ingreso familiar de 200 por ciento por debajo del nivel de pobreza federal. Tal como se evaluó en 1994, cuanto mayor fue el número de periodos de problemas

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Estos residentes de Detroit, gritando para pedir solicitudes de trabajo en la oficina de correos, quizás experimentaron estrés crónico debido a la falta de empleo o al subempleo. ¿Cuáles son algunas consecuencias probables para su salud física y mental?

económicos experimentados por los adultos entre 1965 y 1983, mayores dificultades se presentaron en su funcionamiento físico, relacionado con actividades básicas de la vida diaria, como cocinar, ir de compras y bañarse. Se encontraron efectos similares en el funcionamiento cognoscitivo. Comparados con aquellos que no enfrentaron periodos de problemas económicos, los individuos con tres episodios de pobreza tuvieron tres veces más posibilidades de experimentar los síntomas de depresión clínica, fueron más de cinco veces propensos a considerarse como clínicamente hostiles y faltos de optimismo, y presentaron cuatro veces más posibilidades de reportar problemas en su funcionamiento cognoscitivo. Para confirmar que estos resultados estaban ocasionados por problemas económicos y no por una mala salud inicial, los investigadores demostraron patrones comparables de discapacidad entre aquellos participantes cuya salud en la medición inicial, de 1965, había sido buena o excelente. Dados estos hallazgos de investigación, usted no se sorprenderá de saber que el estrés crónico también puede influir en el desarrollo intelectual de los niños. Consideremos un es-

tudio que evaluó el nivel de estrés en un grupo de niños de seis a 16 años de edad, y que también midió su inteligencia con una prueba del CI (ver el capítulo 9). Los datos revelaron una correlación negativa entre el estrés y las medidas verbal y de comprensión en la prueba del CI: en promedio, a mayor nivel de estrés en la vida de los niños, menor desempeño tuvieron en estas medidas (Plante y Sykora, 1994). En apariencia, los niveles altos de estrés crónico tienen un efecto perjudicial en el desempeño cognoscitivo de los niños. Estos datos coinciden con los hallazgos que reportamos en el capítulo 9 (ver la página 303) acerca del impacto del ambiente sobre la inteligencia. Los investigadores comprenden que los programas sociales que buscan mejorar la vida de los niños deben reconocer la amplia variedad de estresantes crónicos asociados con la pobreza. PROBLEMAS COTIDIANOS

Tal vez usted esté de acuerdo con que terminar una relación, la ocurrencia de un terremoto o los prejuicios puedan provocar estrés, ¿pero qué sucede con los pequeños estresantes que usted experimenta de manera cotidiana? ¿Qué le sucedió ayer? Es muy probable que no se haya divorciado ni haya sobrevivido a un accidente aéreo. Es más probable que haya perdido sus apuntes o su libro de texto. Quizá se le hizo tarde para una cita importante, recibió una multa o un vecino ruidoso perturbó su sueño. Este es el tipo de estresantes cotidianos recurrentes que enfrenta la mayoría de la gente, la mayor parte del tiempo. En un estudio, un grupo de hombres y mujeres blancos de clase media y de mediana edad llevaron un registro de sus problemas diarios, durante el periodo de un año (junto con un registro de los cambios importantes en su vida y de sus síntomas físicos). Se encontró una clara relación entre los problemas cotidianos y los problemas de salud: cuanta mayor frecuencia e intensidad tuvieran los problemas cotidianos reportados, mayor deterioro en su salud, tanto física como mental (Lazarus, 1981; 1984b). Conforme los problemas cotidianos disminuyen, el bienestar se incrementa (Chamberlain y Zika, 1990). Los investigadores han demostrado que los problemas cotidianos pueden tener efectos dañinos en etapas muy tempranas de la vida.

PEANUTS reproducido con permiso de United Feature Syndicate, Inc.

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Problemas cotidianos en los niños de preescolar Un grupo de investigadores pidió a 74 niños de preescolar que reportaran sus problemas cotidianos. Para obtener información, los investigadores les preguntaron si durante el último mes habían experimentado eventos tales como “perder algo” o “ser molestados”. Después de determinar si cada evento había ocurrido, les preguntaron a los niños si los eventos los habían hecho sentir mal, de manera que la medida de los problemas cotidianos reflejaba qué tan estresado se había sentido el niño por cada evento. Para determinar los efectos que los problemas cotidianos tenían en los niños, los investigadores pidieron a los padres y a los maestros de los niños que indicaran qué tanto los niños se habían implicado en conductas negativas. Los resultados mostraron correlaciones positivas entre los problemas cotidianos y los problemas de conducta: en promedio, los niños cuya vida era más problemática, tendieron a ser más agresivos y revoltosos (Creasey et al., 1995).

Solemos considerar a la niñez como una época de inocencia. Sin embargo, esta investigación sugiere que algunos niños ya experimentan niveles de estrés que están asociados con resultados negativos. Nos hemos enfocado principalmente en los problemas cotidianos. Sin embargo, es importante señalar que, para muchas personas, los problemas cotidianos pueden estar equilibrados con las experiencias cotidianas positivas (Lazarus y Lazarus, 1994). El equilibrio relativo de las experiencias positivas y negativas puede tener consecuencias en la salud. Por ejemplo, en un estudio se pidió a 96 hombres que realizaran reportes diarios de eventos positivos y negativos. También se les realizaron pruebas diarias para evaluar la fortaleza de su respuesta inmunológica. Los resultados mostraron que los eventos deseables de la vida se asociaron con una respuesta inmunológica más fuerte, y los eventos indeseables con una respuesta más débil (Stone et al., 1994). Por lo tanto, si deseamos predecir el curso de su vida con base en los problemas cotidianos, también necesitamos saber algo acerca de los placeres cotidianos que su vida le brinda. Hemos revisado múltiples fuentes de estrés en la vida de las personas. Los psicólogos han reconocido, durante mucho tiempo, que el impacto de estos distintos tipos de estresantes depende, en gran parte, de la eficacia con que las personas pueden manejarlos. Consideremos ahora las formas de tratamiento exitosas y no exitosas de manejo del estrés.

MANEJO DEL ESTRÉS Si no se puede evitar que la vida sea estresante, y si el estrés crónico puede afectar su vida e incluso ser causa de muerte, es necesario que aprenda a manejar el estrés. El manejo se refiere al proceso de la administración de las

demandas internas o externas que se perciben de manera agobiante o que exceden los recursos de un individuo (Lazarus y Folkman, 1984). El manejo puede consistir de pensamientos y respuestas conductuales, emocionales o motivacionales. Iniciamos esta sección con la descripción de la manera en que la interpretación cognoscitiva afecta lo que usted experimenta como estresante. Después consideraremos tipos de respuestas de manejo; describiremos principios generales del manejo e intervenciones específicas. Por último, hablaremos de algunas diferencias individuales en la habilidad para afrontar el estrés. INTERPRETACIÓN DEL ESTRÉS

Cuando usted enfrenta situaciones estresantes, el primer paso es definir las formas en que estas situaciones son estresantes. La valoración cognoscitiva (ver la página 401) es la valoración y el significado cognoscitivo de un estresante. La valoración cognoscitiva ejerce una función central en la definición de la situación, por ejemplo, de qué demanda se trata, qué tan amenazante es y qué recursos tiene usted para enfrentarla (Lazarus, 1993; Lazarus y Lazarus, 1994). Algunos estresantes, como sufrir un daño físico o ver la propia casa en llamas, constituyen amenazas para casi cualquier persona. Sin embargo, muchos otros estresantes pueden definirse de diversas formas, según su situación personal de vida, la relación de una demanda en particular con sus metas centrales, su competencia para enfrentar la demanda y su autoevaluación de dicha competencia. La situación que provoca un malestar agudo en otra persona, puede ser algo cotidiano para usted. Trate de observar y comprender los eventos de la vida que son distintos para usted, para sus amigos y para su familia: algunas situaciones le provocan estrés pero no a sus amigos y a su familia; otros eventos pueden provocarles estrés a ellos pero no a usted. ¿Por qué? Richard Lazarus, cuya teoría general de la valoración incluimos en nuestra explicación de las emociones, distingue dos etapas en la valoración cognoscitiva de las demandas. La valoración primaria describe la evaluación inicial de la gravedad de una demanda. Esta evaluación inicia con las preguntas “¿Qué está sucediendo?” y “¿Es esto bueno, estresante o irrelevante para mí?”. Si la respuesta a la segunda pregunta es “estresante”, usted interpreta el impacto potencial del agente estresante al determinar si ya ocurrió un daño o si es posible que ocurra, y si se requiere alguna acción (ver la tabla 12.4). Una vez que usted decide que debe hacer algo, inicia la valoración secundaria. Usted evalúa los recursos personales y sociales de que dispone para enfrentar la circunstancia estresante, y considera las acciones posibles necesarias. La evaluación continúa conforme se ponen a prueba las respuestas para hacerle frente; si la primera no funciona y el estrés continúa, se inician nuevas respuestas, cuya eficacia continúa evaluándose. La valoración cognoscitiva es un ejemplo de variable moderadora. Las variables moderadoras del estrés son aquellas que cambian el impacto que tiene un estresante sobre un tipo de reacción de estrés dada. Las variables moderadoras filtran o modifican los efectos comunes de los

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TABLA 12.4

Etapas de la toma de decisiones estables y valoración cognoscitiva Etapa

Preguntas clave

1. Valoración del reto

¿Son graves los riesgos si yo no cambio?

2. Evaluación de alternativas ¿Es esta alternativa un medio aceptable para enfrentar el reto? ¿He evaluado lo suficiente las alternativas disponibles? 3. Ponderación de alternativas

¿Cuál alternativa es mejor? ¿Cubre la mejor alternativa los requisitos esenciales?

4. Deliberación del compromiso

¿Implementaré la mejor alternativa y se lo diré a los demás?

5. Realización a pesar de retroalimentación negativa

¿Son graves los riesgos si yo no cambio? ¿Son graves los riesgos si yo sí cambio?

estresantes sobre las reacciones del individuo. Por ejemplo, su nivel de fatiga y su estado general de salud son variables moderadoras que influyen en su reacción ante un estresante psicológico o físico dado. Cuando usted está en buena forma, puede enfrentar mejor un estresante que cuando no lo está. La valoración cognoscitiva también se ajusta a la definición de una variable moderadora. La forma en que usted valora un estresor determina el tipo de respuestas de manejo que necesita utilizar. Ahora consideremos los tipos generales de respuestas de manejo.

Iniciamos con el manejo dirigido al problema. “Tomar al toro por los cuernos” es la forma en que solemos caracterizar a la estrategia de enfrentar una situación problemática. Este método comprende todas las estrategias diseñadas para enfrentar de manera directa al estresante, ya sea a través de una acción abierta o a través de actividades realistas de solución de problemas. Usted enfrenta al toro o huye; trata de ganarle por medio de sobornos u otros incentivos. Usted se debe enfocar al problema, con y sobre el agente que ha producido el estrés. Debe reconocer la llamada de atención, interpretar la situación y evaluar sus recursos para enfrentarla, y debe dar una respuesta apropiada para eliminar o disminuir la amenaza. Estos esfuerzos de solución de problemas son útiles para manejar estresantes controlables, aquellos que usted puede cambiar o eliminar a través de sus actos, como jefes déspotas o calificaciones decepcionantes. El método enfocado en la emoción es útil para manejar el impacto de estresantes incontrolables. Suponga que usted es responsable de los cuidados de un padre con enfermedad de Alzheimer. En esta situación, no hay un “toro” a quien eliminar del ambiente; usted no puede hacer que la enfermedad desaparezca. Aun en esta situación, algunas formas de manejo dirigido al problema podrían ser útiles. Por ejemplo, podría modificar su horario de trabajo para facilitar los cuidados. Sin embargo, debido a que usted no puede eliminar la fuente del estrés, puede intentar cambiar sentimientos y

TIPOS DE RESPUESTAS DE MANEJO

Suponga que se acerca la fecha de un examen importante. Usted ya ha pensado en ello, es decir, ha interpretado la situación y está muy seguro de que se trata de una situación estresante. ¿Qué puede hacer? Es importante señalar que el manejo puede preceder a un evento potencialmente estresante en forma de manejo anticipado (Folkman, 1984). ¿Cómo manejar el estrés del examen por venir? ¿Cómo les dirá a sus padres que abandonará la escuela o a su ser amado que ya no lo ama? La anticipación de una situación estresante produce muchos pensamientos y sentimientos que pueden ser inductores de estrés en sí mismos, como sucede en el caso de entrevistas, conferencias o citas a ciegas. Usted necesita saber cómo afrontarlas. Las dos formas principales de manejo se definen con base en si la meta es confrontar el problema de manera directa, manejo dirigido al problema, o disminuir la incomodidad asociada con el estrés, manejo enfocado en la emoción (Billings y Moos, 1982; Lazarus y Folkman, 1984). En la tabla 12.5 se incluyen varias subcategorías de estos dos métodos básicos.

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Capítulo 12 Emoción, estrés y salud

¿Por qué es benéfico el uso de múltiples estrategias de manejo para individuos que cuidan pacientes con la enfermedad de Alzheimer?

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TABLA 12.5

Taxonomía de las estrategias de manejo Tipo de estrategia de manejo MANEJO DIRIGIDO AL PROBLEMA Cambiar el estresante o la relación con él por medio de acciones directas y/o actividades de resolución de problemas

MANEJO ENFOCADO EN LA EMOCIÓN Cambio en uno mismo a través de actividades que lo hagan sentir mejor, pero no se cambia el estresante

Ejemplo Luchar (destruir, eliminar o debilitar la amenaza) Huir (alejarse de la amenaza) Buscar opciones para luchar o huir (negociar, pactar, comprometer) Prevenir estrés futuro (actuar para aumentar la resistencia propia o disminuir la fuerza de estrés anticipado) Actividades enfocadas a aspectos somáticos (uso de medicamentos antiansiedad, relajación, biorretroalimentación) Actividades enfocadas en aspectos cognoscitivos (planeación de distracciones, fantasías, pensamientos acerca de uno mismo) Terapia para ajustar procesos conscientes o inconscientes que producen ansiedad adicional

pensamientos relativos a la enfermedad. Por ejemplo, podría formar parte de un grupo de apoyo para cuidadores de enfermos de Alzheimer, o aprender técnicas de relajación. Estos métodos constituyen una estrategia de manejo debido a que usted reconoce que existe una amenaza a su bienestar, y a que está tomando medidas para modificar la amenaza. Usted estará mejor si tiene muchas estrategias que lo ayuden a afrontar las situaciones estresantes (Tennen et al., 2000). Para que el manejo sea exitoso, sus recursos deben ser adecuados para la demanda percibida. Así, la disponibilidad de múltiples estrategias de manejo es adaptativa, ya que tendrá mayores posibilidades de manejar el evento estresante. Consideremos un estudio que examinó la forma en que los ciudadanos israelíes afrontan la amenaza crónica del terrorismo (Bleich et al., 2003). Una muestra de 742 adultos reveló que, en promedio, utilizan 6.4 estrategias de manejo. Estas estrategias de manejo incluyen la verificación de la localización de los miembros de la familia, hablar entre sí acerca de lo que puede hacerse, mantener la fe en Dios y evitar escuchar programas de radio y televisión. En muchas situaciones estresantes, saber que se posee una variedad de estrategias de manejo puede ayudar a incrementar su habilidad real para cubrir las demandas. La autoconfianza puede aislarlo y evitar que experimente el impacto completo de muchos estresantes; saber que usted tiene recursos de manejo disponibles, disminuye la respuesta estresante y caótica de “¿qué voy hacer?”. Los investigadores que estudian el manejo han descubierto que algunos individuos enfrentan los estresantes con un grado particular de capacidad de recuperación, lo que implica que son capaces de lograr resultados positivos a pesar de graves amenazas a su bienestar (Masten, 2001). Los estudios se han enfocado en los tipos de habilidades de manejo que estos individuos han adquirido, y en la manera en que los han adquirido. Una parte importante de la respuesta es que los niños que desarrollan una capacidad de recuperación fueron criados por padres que les brindaron apoyo y que poseían buenas habilidades de crianza

(ver el capítulo 10). Además, los niños con capacidad de recuperación parecen haber desarrollado habilidades de manejo que se relacionan con su capacidad de regular su propio comportamiento (Buckner et al., 2003). Pueden permanecer enfocados en las tareas (lo que permite el manejo dirigido al problema) y controlar sus respuestas emocionales (lo que permite un manejo enfocado en la emoción), de forma que mejoran sus vidas. Hasta ahora, hemos estudiado métodos generales para afrontar los estresantes. Ahora revisaremos métodos cognoscitivos y sociales específicos para un manejo exitoso. MODIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS

Una forma poderosa para adaptarse al estrés es cambiar sus evaluaciones de los estresantes y sus cogniciones de autoderrota en relación con la forma en que los enfrenta. Usted necesita encontrar una manera distinta de pensar acerca de una situación dada, de su función en ella y de las atribuciones causales que realiza para explicar el resultado indeseable. Dos formas de manejo mental del estrés son la reinterpretación de la naturaleza de los estresantes y la reestructuración de sus cogniciones con respecto a sus reacciones al estrés. Ya describimos la idea de que las personas controlan la experiencia del estrés en su vida, en parte por la manera en que interpretan los eventos de su existencia (Lazarus y Lazarus, 1994). Aprender a pensar de forma distinta en relación con ciertos estresantes, reevaluarlos o imaginarlos en un contexto menos amenazante, es una forma de reinterpretación cognoscitiva que puede reducir el estrés. ¿Está preocupado porque tiene que dar una conferencia ante una audiencia grande y amenazadora? Una técnica de reinterpretación del estresante implica imaginar a sus críticos potenciales sentados desnudos; con seguridad esto les quita gran parte de su poder atemorizante. ¿Se siente ansioso por comportarse de forma tímida en una fiesta a la que debe acudir? Piense en encontrar a alguien más tímido que usted y reduzca su ansiedad social mediante el inicio de una conversación.

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Usted también puede manejar su estrés al cambiar las cosas que se dice a usted mismo y al transformar el modo en que las maneja. El terapeuta cognitivo-conductual Donald Meichenbaum (1977, 1985, 1993) ha propuesto un proceso de tres bases que permite una inoculación del estrés. En la fase 1, el individuo trabaja para tener una mayor conciencia de su comportamiento real, de lo que lo provoca y de los resultados que obtiene. Una de las mejores formas de hacer esto es mediante la elaboración de diarios. Al ayudar a las personas a redefinir sus problemas en términos de sus causas y sus resultados, estos registros pueden incrementar los sentimientos de control. Usted podría descubrir, por ejemplo, que sus calificaciones son bajas (un estresante) debido a que siempre dedica muy poco tiempo para hacer bien las tareas de clase. En la fase 2, el individuo empieza a identificar nuevas conductas que se oponen a las conductas desadaptativas y de autoderrota. Quizás usted podría establecer un “tiempo de estudio” o limitar sus llamadas telefónicas a diez minutos cada noche. En la fase 3, una vez que ha emitido conductas adaptativas, el individuo interpreta las consecuencias de sus nuevas conductas y evita el diálogo interno previo de autoderrota. En lugar de decirse “tuve suerte de que el profesor me preguntara cuando sí había leído el texto”, se dice “me da gusto de estar preparado para la pregunta del profesor. Se siente muy bien ser capaz de responder de forma inteligente en esa clase”. Este método de tres bases implica iniciar respuestas y auto afirmaciones que son incompatibles con las cogniciones derrotistas previas. Una vez iniciado este camino, las personas se dan cuenta de que están cambiando y de que pueden adjudicarse todo el crédito del cambio, lo cual promueve mayores éxitos. La tabla 12.6 ofrece ejemplos de los nuevos tipos de autoafirmaciones que ayudan a enfrentar

las situaciones estresantes. El entrenamiento de inoculación del estrés se ha utilizado de manera exitosa en una amplia variedad de áreas. Quizá recuerde que en el capítulo 4 explicamos que las experiencias del dolor están determinadas por factores fisiológicos y psicológicos. Este experimento con atletas en recuperación, demuestra la manera en que las técnicas de manejo pueden utilizarse para tener control sobre algunos aspectos de las contribuciones psicológicas al dolor. Otro importante componente de un manejo exitoso es el establecimiento de una p e rcepción de contro l sobre el estresante, la creencia de que usted puede provocar una diferencia en el curso o en las consecuencias de algún evento o experiencia (Endler et al., 2000; Roussi, 2002). Si usted cree que puede afectar el curso de una enfermedad o de los síntomas cotidianos de una enfermedad, con probabilidad está bien ajustado al padecimiento. Sin embargo, si usted considera que la fuente de estrés es otra persona, cuya conducta usted no puede modificar o una situación que usted no puede cambiar, incrementa las posibilidades de un mal ajuste psicológico a su situación crónica. Aquellos individuos que son capaces de mantener una percepción de control, incluso ante enfermedades fatales como el SIDA, obtienen beneficios en su salud mental y física (Thompson et al., el 1994). Mientras usted asimila estas estrategias de control para su curso futuro, ahora analizaremos un efecto final del manejo del estrés: la dimensión social.

TABLA 12.6

Ejemplos de autoafirmaciones para el manejo del estrés

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Entrenamiento de inoculación del estrés para el manejo del dolor Este estudio comprendió a 60 hombres atletas que habían sido sometidos a una cirugía de rodilla para reparar daños sufridos durante la actividad deportiva. La mitad de los atletas fueron asignados a un grupo de tratamiento que recibió entrenamiento de inoculación del estrés, además de su programa regular de rehabilitación. El entrenamiento se enfocó en los tipos de ansiedad y dolor que los hombres experimentarían durante su periodo de recuperación, y en animarlos a utilizar técnicas de reestructuración cognoscitiva, del tipo descrito con anterioridad. Los otros 30 hombres sólo recibieron la rehabilitación estándar. Se pidió a los 60 participantes que calificaran su experiencia subjetiva del dolor antes del inicio del tratamiento, y después al inicio de cada diez sesiones de terapia física. A pesar de que el grupo con tratamiento y el grupo control no mostraron diferencias al principio o en la primera sesión de prueba, durante las nueve sesiones restantes de terapia, los hombres en el grupo de inoculación reportaron mucho menor dolor que los hombres del grupo control (Ross y Berger, 1996).

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Preparación Yo puedo elaborar un plan para enfrentarlo. Sólo debo pensar en lo que puedo hacer al respecto. Eso es mejor que ponerme ansioso. Ninguna autoafirmación negativa, sólo pensar de manera racional. Confrontación Un paso a la vez; puedo manejar esta situación. Esta es la ansiedad que el médico me dijo que iba a sentir; me recuerda que debo utilizar mis ejercicios de manejo. Me relajo; tengo el control. Respiro con lentitud y profundidad. Manejo Cuando sienta temor, hago una pausa. Me mantengo enfocado en el presente; ¿qué tengo que hacer? No trato de eliminar el temor por completo; sólo lo mantengo en un nivel manejable. No es lo peor que puede suceder. Sólo pienso en alguna otra cosa. Autoreforzamiento Funcionó; fui capaz de hacerlo. No fue tan malo como pensaba. En verdad estoy satisfecho con la forma en que he progresado.

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EL APOYO SOCIAL COMO RECURSO PARA EL MANEJO DEL ESTRÉS

El apoyo social se refiere a los recursos que proporcionan otras personas, al dar el mensaje de que nos aman, que se preocupan por nosotros, que nos aprecian y que estamos conectados con otras personas en una red de comunicación y obligación mutua. Además de estas formas de apoyo socio-emocional, otras personas pueden proporcionar un apoyo tangible (dinero, transporte, viviendas) y apoyo de información (consejo, retroalimentación personal, información). Cualquiera con quien usted tenga una relación social significativa, como miembros de su familia, amigos, compañeros de trabajo y vecinos, puede formar parte de su red de apoyo social cuando lo necesite. Muchas investigaciones señalan el poder del apoyo social al moderar la vulnerabilidad al estrés (Holahan et al., 1997). Cuando las personas tienen a otras personas a quienes recurrir, son más capaces de manejar los estresantes laborales, el desempleo, los problemas matrimoniales y las enfermedades graves, así como sus problemas cotidianos. Considere individuos que trabajan como preservadores de la paz en las muchas regiones problemáticas del mundo. Los traumas asociados con la vida en zonas de batalla suelen producir un trastorno por estrés postraumático. Sin embargo, un estudio de alemanes preservadores de la paz que trabajaban en Líbano, demostró que los individuos que tenían niveles más altos de interacciones sociales positivas, presentaron menores síntomas del TEPT (Dirkzwager et al., 2003). Los científicos están tratando de identificar el tipo de apoyos sociales que son más útiles para eventos específicos de la vida (Helgeson y Cohen, 1996; Kuijer et al., 2000). Por ejemplo, Shelley Taylor y sus colaboradores han estudiado la eficacia de los distintos tipos de apoyo social dados a pacientes con cáncer (Dakof y Taylor, 1990; Taylor, 1986). Los pacientes variaron en su evaluación de la ayuda que les brindan los distintos tipos de apoyo. Consideraron útil para ellos que sus parejas, no los médicos ni las enfermeras, simplemente “estuvieran ahí”. Por otro lado, para los pacientes fue importante recibir información o consejo de otros pacientes con cáncer o de los médicos, pero no de la familia y de los amigos. Sin importar la fuente (ya sean los médicos, la familia, los amigos), los pacientes no consideraron útiles los ánimos forzados o los intentos por minimizar el impacto de su enfermedad. La figura 12.9 contiene una comparación de los tipos de apoyo social que fueron calificados como los más útiles para los pacientes con cáncer contra los de pacientes sin enfermedades catastróficas, como dolores de cabeza crónicos y síndrome de colon irritable (Martin et al., 1994). Los datos sugieren, de nueva cuenta, que el tipo óptimo de apoyo social difiere de acuerdo con las fuentes del estrés. ¿Puede pensar en algunas razones por las que el apoyo emocional es más útil para los pacientes con cáncer que para aquellos que no padecen una enfermedad catastrófica? Los investigadores también están tratando de determinar cuándo es que las fuentes de apoyo en realidad aumentan la ansiedad (Holahan et al., 1997). Por ejemplo, si alguien insiste en acompañarlo a su cita con el médico o a una entrevista universitaria, cuando usted prefiere ir solo, podría experimentar ansiedad adicional en dicha situación. Asimismo,

los pacientes que sufren enfermedades graves pueden sentirse incapaces de cubrir las expectativas de los individuos de su círculo social.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Expectativas y ajuste a las enfermedades crónicas Un grupo de investigadores examinó la forma en que las percepciones que tienen los pacientes acerca de las expectativas de quienes los rodean, afectan su ajuste a la enfermedad. Los pacientes se encontraban en la fase final de una enfermedad renal; todos requerían diálisis. Los experimentadores les pidieron a los pacientes que respondieran a aseveraciones como “en ocasiones siento que mi familia y mis amigos esperan que afronte mi enfermedad mucho mejor de lo que en realidad puedo hacerlo” y “en ocasiones pienso que mi familia y mis amigos esperan que tome una mayor responsabilidad por mi tratamiento de la que puedo manejar”, en una escala que iba de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo. Los investigadores también obtuvieron medidas de su manejo a la enfermedad. Los resultados revelaron correlaciones positivas consistentes entre las expectativas y las mediciones de malestar. Por ejemplo, pacientes que percibían las expectativas de su familia y de sus amigos como excesivas, tendieron a reportar mayores niveles de depresión y una baja calidad de vida (Hatchett et al., 1997).

60 % de reportes de los apoyos sociales más útiles

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50

40

Pacientes con enfermedad crónica no catastrófica

30

20 Pacientes con cáncer 10 Emocional De información Tangible

Tipo de apoyo

FIGURA 12.9

El valor del apoyo social Apoyo social percibido, en función del diagnóstico. (De: Martin et al., 1994; los datos de los pacientes con cáncer fueron tomados de Dakof y Taylor, 1990).

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Es muy probable que los amigos y familiares de estos pacientes estuvieran haciendo su mejor esfuerzo para brindar apoyo. Aun así, sus expectativas incrementaron el malestar de los pacientes. Formar parte de una red de apoyo social eficaz significa que usted considera que los otros estarán disponibles cuando lo necesite, aunque no pida su ayuda cuando experimenta estrés. Uno de los mensajes más importantes de Psicología y vida es que usted siempre debe tratar de formar parte de una red de apoyo social, y nunca aislarse de la sociedad. En muchas partes de esta exposición acerca del estrés, hemos señalado los efectos que tiene el estrés sobre el bienestar físico y psicológico. Ahora exploraremos la forma en que los psicólogos aplican sus conocimientos a los temas de la enfermedad y la salud.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuáles son las principales respuestas fisiológicas a los estresantes agudos? ¿Por qué el estrés crónico puede tener un impacto negativo sobre el cuerpo y la mente? ¿Cuál es la relación que existe entre los eventos de la vida y la salud? ¿Qué circunstancias pueden producir un trastorno por estrés postraumático? ¿Cuáles son algunos de los efectos de los problemas cotidianos? ¿Qué función tiene la interpretación cognoscitiva en el proceso de manejo? ¿Qué tipo de estrategias pueden utilizar las personas para afrontar el estrés? ¿Por qué un apoyo social adecuado es una fuente importante de manejo?

Psicología de la salud

¿Q

ué tanto contribuyen sus procesos psicológicos a sus experiencias de enfermedad y bienestar? Ya le ofrecimos una razón para creer que la respuesta correcta es “bastante”. Este reconocimiento de la importancia de los factores psicológicos sociales para la salud, ha motivado el crecimiento de un nuevo campo, la psicología de la salud. La psicología de la salud es la rama de la psicología dedicada a la comprensión de la forma en que las personas permanecen saludables, las razones por

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Capítulo 12 Emoción, estrés y salud

las que se enferman y la manera en que responden cuando se enferman. La salud es la condición general del cuerpo y de la mente, en términos de bienestar y vigor. No se trata simplemente de la ausencia de enfermedad o daño, sino que es una cuestión de qué tan bien funcionan las partes componentes del cuerpo como un todo. Iniciaremos nuestra exposición de la psicología de la salud con la explicación de que la filosofía que subyace a este campo proviene de un modelo médico occidental tradicional de la enfermedad. Después explicaremos las contribuciones de la psicología de la salud a la prevención y tratamiento de las enfermedades y las disfunciones.

MODELO BIOPSICOSOCIAL DE LA SALUD La psicología de la salud está guiada por un modelo biopsicosocial de la salud. Las raíces de esta perspectiva se encuentran en muchas culturas no occidentales. Para llegar a una definición del modelo biopsicosocial, debemos iniciar con la descripción de algunas de estas tradiciones no occidentales. PRÁCTICAS TRADICIONALES DE SALUD

Durante toda la historia, el hombre ha aplicado principios psicológicos al tratamiento de las enfermedades y al mantenimiento de la salud. Muchas culturas comprenden la importancia de la salud comunitaria y de los rituales de relajación para mejorar la calidad de vida. Por ejemplo, entre los navajo, las enfermedades y el bienestar se han atribuido a la armonía social y a la interacción entre mente y cuerpo. El concepto navajo de hozho (que se pronuncia uoja-zo) significa armonía, paz mental, bienestar, relaciones familiares ideales, belleza en las artes y oficios y salud del cuerpo y el espíritu. Consideran que la enfermedad es el resultado de cualquier falta de armonía, causada por demonios introducidos a través de la violación de los tabúes, brujería, indulgencia o pesadillas. Las ceremonias tradicionales de curación buscan eliminar la enfermedad y restaurar la salud, no sólo a través de la medicina del chamán, sino también por medio de los esfuerzos combinados de todos los miembros de la familia, quienes trabajan juntos con la persona enferma para recuperar el estado de hozho. La enfermedad de cualquier miembro de la tribu no se considera como su responsabilidad (y culpa) individual, sino como una señal de una falta de armonía general que debe prepararse a través de ceremonias comunitarias de curación. Esta orientación cultural garantiza que una red de apoyo social poderosa acudirá de manera automática en ayuda del enfermo. HACIA UN MODELO BIOPSICOSOCIAL

Ya aprendimos que las prácticas de curación en culturas no occidentales con frecuencia asumen que existe una relación entre el cuerpo y la mente. En contraste, el pensamiento científico occidental moderno se ha basado casi en particular en un modelo biomédico que incluye un concepto dualista

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Los navajo, al igual que personas de muchas otras culturas alrededor del mundo, otorgan un gran valor a lo estético, a la armonía familiar y a la salud física. ¿Qué consideran los navajo es el origen de las enfermedades?

del cuerpo y la mente. Según este modelo, la medicina trata al cuerpo físico como una parte separada de la psique; la mente es importante sólo para las emociones y las creencias, y tiene muy poca relación con la realidad del cuerpo. Sin embargo, con el paso del tiempo los investigadores han empezado a documentar los tipos de interacciones que hacen que el modelo biomédico estricto no sea funcional. Usted ya observó algunas evidencias: los eventos buenos y malos de la vida pueden afectar las funciones inmunológicas; las personas son más o menos capaces de recuperarse de las consecuencias negativas del estrés; un apoyo social adecuado puede disminuir la probabilidad de morir. Estos descubrimientos llevan a los tres componentes del modelo biopsicosocial. Lo bio reconoce la realidad de la enfermedad biológica. Lo psico y lo social reconocen los componentes psicológicos y sociales de la salud. El modelo biopsicosocial vincula su salud física con su estado mental y con el mundo que le rodea. Los psicólogos de la salud consideran que la salud es una experiencia dinámica y multidimensional. La salud óptima o bienestar incorpora aspectos físicos, intelectuales, emocionales, espirituales, sociales y ambientales de su vida. Cuando usted realiza una actividad con el propósito de prevenir enfermedades o de detectar la etapa asintomática, está mostrando una conducta saludable. La meta general de la psicología de la salud es utilizar los conocimientos psicológicos para promover el bienestar y las conductas de salud positivas. Consideremos ahora las teorías e investigaciones relevantes para esta meta.

PROMOCIÓN DE LA SALUD La p romoción de la salud implica desarrollar estrategias generales y tácticas específicas para eliminar o reducir el riesgo de que los individuos se enfermen. En el siglo XXI, la prevención de enfermedades plantea un reto muy diferente al que se planteó a inicios del siglo XX. En 1900, la principal causa de muerte eran las enfermedades infecciosas. Los promotores de la salud de aquella época lanzaron la primera revolución en la salud pública estadounidense. Con el tiempo, a través del uso de la investigación, la educación pública, el desarrollo de vacunas y los cambios en los estándares de salud pública (como el control de los dese-

chos y de las aguas residuales), fueron capaces de reducir de forma sustancial las muertes asociadas con enfermedades tales como la influenza, la tuberculosis, la poliomielitis, la viruela y el sarampión. Si los investigadores desean contribuir a la tendencia hacia una mejor calidad de vida, deben intentar disminuir las muertes asociadas con factores del estilo de vida (ver la tabla 12.7). El tabaquismo, el sobrepeso, el consumo de alimentos con altos contenidos de grasa y colesterol, el consumo excesivo de alcohol, conducir sin el cinturón de seguridad y tener una vida estresada favorecen las enfermedades cardiacas, el cáncer, las embolias, los accidentes y el suicidio. El cambio de las conductas asociadas con estas enfermedades de la civilización, previene muchos padecimientos y la muerte prematura. Con base en estos conocimientos, es fácil hacer algunas recomendaciones. Usted tiene mayores probabilidades de estar bien si practica buenos hábitos de salud, como los que se indican en la tabla 12.8. Muchas de estas sugerencias quizá le sean familiares. Sin embargo, los psicólogos de la salud tratan de utilizar principios psicológicos para incrementar la probabilidad de que usted en realidad haga las cosas que son buenas para usted. Para mostrarle cómo funciona esto, consideraremos dos áreas concretas: el tabaquismo y el SIDA. TABAQUISMO

Sería imposible imaginar que alguna persona que lee este libro no supiera que el tabaquismo es en extremo peligroso. Alrededor de 440,000 personas mueren cada año por enfermedades relacionadas con el tabaquismo (Fellows et al., 2002). A pesar de ello, 66.5 millones de personas en Estados Unidos aún fuman (Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 2003). El 70 por ciento de los fumadores dicen que desean dejar el cigarro pero que son incapaces de hacerlo (Centers for Disease Control and Prevention, 1997). Los psicólogos de la salud buscan comprender por qué las personas inician el hábito del tabaquismo, de modo que los psicólogos puedan ayudar a prevenirlo, y ayudar a las personas a abandonarlo a fin de que puedan aumentar los grandes beneficios de convertirse en un exfumador.

Psicología de la salud

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TABLA 12.7

Principales causas de muerte, en Estados Unidos Orden

Porcentaje de muertes

Causa de muerte

Contribuyentes a la causa de muerte*

Enfermedad cardiaca

D, T

1

28.9

2

22.9

Cáncer

D, T

3

6.8

Embolia

D, T

4

5.1

Enfermedades respiratorias

T

5

4.0

Todo tipo de accidentes

A/AD

1.7

Accidentes en vehículos automotores

A/AD

6

2.9

Diabetes

D T

7

2.6

Influenza y neumonía

8

2.2

Enfermedad de Alzheimer

9

1.6

Enfermedades renales

D

10

1.3

Septicemia (bacterias en la sangre)

A/DA

*D  dieta; T  tabaquismo; A/AD  alcohol/abuso de drogas Fuente: Arias y Smith, 2003

Los análisis con respecto a las razones por las que las personas empiezan a fumar, se han enfocado en las interacciones entre la naturaleza y la crianza. Por ejemplo, un estudio comparó las similitudes del consumo de tabaco de gemelos monocigóticos y dicigóticos (Kendler et al., 2000) (recuerde que los gemelos monocigóticos comparten material genético idéntico, en tanto que los gemelos dicigóticos no son más similares genéticamente que otros hermanos). Los datos, contenidos del Registro sueco de gemelos, comprenden gemelos nacidos en décadas diferentes. Como se muestra en la tabla 12.9, el grupo de nacimiento tuvo un gran impacto en los estimados de heredabilidad para las mujeres, pero no para los hombres. En los hombres, el impacto genético sobre el tabaquismo fue significativo (entre más cercano es el estimado a 1.0, mayores factores genéticos predicen la conducta) y estable entre los grupos. Sin embargo, el estimado de las mujeres se incrementó de forma dramática al paso del tiempo. ¿Por qué sucedería esto? Los investigadores sugieren que la “reducción en las restricciones sociales del tabaquismo en Suecia, conforme avanzó el siglo XX, permitió que factores genéticos [...] se expresaran cada vez más” (p. 891). Es decir, conforme disminuyeron las restricciones sociales para las mujeres, aquellas que tenían una tendencia genética a fumar, pudieron hacerlo. Para comprender la relación entre los genes y el tabaquismo, los investigadores suelen enfocarse en diferencias de la personalidad que predicen qué individuos serán fumadores. Un tipo de personalidad que ha sido asociado con el inicio del tabaquismo se denomina buscador de sensaciones (Zuckerman, 1988). Los individuos caracterizados como buscadores de sensaciones son más propensos a implicarse en actividades riesgosas. Un estudio comparó la evaluación de la personalidad de hombres y mujeres a mediados

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Capítulo 12 Emoción, estrés y salud

de los años sesenta (1964-1967), con su comportamiento como fumadores o no fumadores a finales de la década de 1980 (1987-1991). Los hombres y mujeres que revelaron ser buscadores de sensaciones en los años sesenta, mostraron mayores posibilidades de ser fumadores 20 a 25 años después (Lipkus et al., 1994). Los psicólogos de la salud comprenden que las intervenciones exitosas para prevenir el inicio del tabaquismo deben atacar los aspectos de la personalidad de los individuos que hacen que el tabaquismo sea atractivo para ellos.

TABLA 12.8

Diez pasos para el bienestar personal 1. Ejercítese de forma regular. 2. Consuma alimentos nutritivos y balanceados (vegetales, frutas y granos; bajos en grasa y colesterol). 3. Mantenga un peso adecuado. 4. Duerma entre siete y ocho horas cada noche; descanse/relájese a diario. 5. Utilice el cinturón de seguridad y casco para bicicleta. 6. No fume ni consuma drogas. 7. Utilice el alcohol con moderación, si acaso. 8. Practique sólo sexo seguro, con protección. 9. Realícese chequeos médicos/dentales regulares; adhiérase a los regímenes médicos. 10. Tenga una perspectiva optimista y amigos.

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TABLA 12.9

Impacto de las restricciones sociales sobre estimados de heredabilidad para el consumo regular del tabaco Años de nacimiento 1910–1924 1925–1939 1940–1958

Hombres

Mujeres

0.53 0.58 0.51

0.00 0.21 0.64

La mejor actitud hacia el tabaquismo es nunca iniciarlo. Pero para aquellos de ustedes que ya fuman, ¿qué han revelado las investigaciones acerca del abandono? A pesar de que muchas personas que tratan de dejar el cigarro tienen recaídas, se estima que 35 millones de estadounidenses lo han dejado. El 90 por ciento lo han hecho por su cuenta, sin programas profesionales de tratamiento. Los investigadores han identificado etapas por las que las personas pasan, que representan una mayor preparación para abandonar el cigarro (Norman et al., 1998, 2000): • Precontemplación. El fumador aún no piensa en dejar de fumar. • Contemplación. El fumador está pensando en dejarlo, pero aún no ha realizado ningún cambio conductual. • Preparación. El fumador está preparándose para abandonar el hábito. • Acción. El fumador toma acciones para dejar el cigarro y establece metas conductuales. • Mantenimiento. El individuo ya no fuma y trata de permanecer de esta forma. Este análisis sugiere que no todos los fumadores son equivalentes desde el punto de vista sociológico en términos de su preparación para abandonar el tabaquismo. Se pueden diseñar intervenciones que empujen a los fumadores en la escala de preparación, hasta que, al fin, estén psicológicamente preparados para llevar a cabo una acción saludable. Los tratamientos exitosos para el abandono del tabaquismo, requieren que las necesidades fisiológicas y psicológicas del fumador sean cubiertas (Tsoh et al., 1997; U. S. Department of Health and Human Services, 2000). Desde el punto de vista fisiológico, es mejor que los fumadores aprendan una forma eficaz de terapia de reemplazo de la nicotina, como los parches o la goma de mascar de nicotina. Desde el punto de vista psicológico, los fumadores deben comprender que existe una gran cantidad de exfumadores, y darse cuenta de que es posible abandonar el cigarro. Además, los fumadores deben aprender estrategias para afrontar la fuerte tentación que acompaña a los esfuerzos de dejarlo. Con frecuencia los tratamientos incorporan las técnicas cognoscitivas de manejo que escribimos antes, las cuales permiten que las personas alivien los efectos de un amplio rango de estresantes. Para el tabaquismo,

se motiva a las personas a encontrar formas de evitar o escapar a las situaciones que pueden provocar un nuevo impulso por fumar. SIDA

SIDA es el acrónimo del síndrome de inmunodeficiencia adquirida. A pesar de que cientos de miles de personas están muriendo por esta enfermedad viral, muchos más ahora viven con la infección del VIH. El VIH (virus de inmunodeficiencia humana) es un virus que ataca a las células blancas (linfocitos T) de la sangre humana, debido a lo cual daña el sistema inmunológico y debilita la capacidad del cuerpo para luchar contra otras enfermedades. Entonces, el individuo se vuelve vulnerable a las infecciones causadas por otros virus y bacterias que pueden provocar enfermedades que ponen en peligro la vida, tales como el cáncer, la meningitis y la neumonía. El periodo desde la infección inicial con el virus, hasta la aparición de los síntomas (periodo de incubación) puede ser de cinco años o más. A pesar de que la mayoría de los millones de individuos que se estima están infectados con el virus VIH, no tienen SIDA (un diagnóstico médico), deben vivir con el continuo estrés de la posibilidad de que esta enfermedad surja de manera repentina. En el presente, existen tratamientos que retrasan la aparición del cuadro completo de esta enfermedad, pero no existe una cura ni ninguna vacuna que prevenga su propagación. El virus VIH no se transmite a través del aire; requiere el acceso directo a la corriente sanguínea para producir una infección. El virus por lo general se contagia de una persona a otra de dos modos: 1) por el intercambio de semen o sangre durante el contacto sexual, y 2) el intercambio de agujas y jeringas intravenosas utilizadas para inyectar drogas. El virus también es transmitido por medio de transfusiones de sangre y procedimientos médicos en los que sangre u órganos infectados se donan a personas saludables. Muchas personas que padecen hemofilia han adquirido el SIDA de esta forma. Sin embargo, todos estamos en riesgo de contraerlo. La única forma de protegerse de la infección con el virus del SIDA es evitar los hábitos de vida que nos ponen en peligro. Esto significa hacer cambios permanentes en los patrones de conducta sexual y en el uso de la parafernalia de las drogas. El psicólogo de la salud Thomas Coates forma parte de un equipo multidisciplinario de investigación que está utilizando una lista de principios psicológicos en un esfuerzo concentrado por prevenir una mayor propagación del SIDA (Catania et al., 1994; Kegeles et al., 1996, 1999). Este equipo está colocado en muchos aspectos de la psicología aplicada, como la evaluación de los factores psicológicos de riesgo, el desarrollo de intervenciones conductuales, el entrenamiento de líderes comunitarios para educar de manera eficaz a las personas hacia patrones más saludables de conducta sexual y uso de drogas, la ayuda en el diseño de anuncios para los medios de comunicación y campañas comunitarias de información, y la evaluación sistemática de los cambios en actitudes alegres y conductas relevantes. Las intervenciones exitosas para tratar el SIDA requieren de tres componentes (Fisher et al., 1994, 1996; Yzer et al., 1998):

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SEGUIMIENTO DEL TRATAMIENTO

Con frecuencia los pacientes reciben un régimen de tratamiento. Este puede incluir medicamentos, cambios en la dieta, periodos de descanso y ejercicio y procedimientos de seguimiento como chequeos, entrenamiento de rehabilitación y quimioterapia. El incumplimiento de los regímenes de tratamiento constituye el problema más grave en el cuidado de la salud (Clark y Becker, 1998). Se estima que la tasa de incumplimiento de los pacientes llega a ser hasta de 50 por ciento en algunos regímenes de tratamiento. Investigaciones recientes se han enfocado en los tipos de diferencias individuales que provocan que algunos individuos cumplan, mientras que otros no lo hagan.

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Cumplimiento de los pacientes con hemodiálisis

¿Por qué el ejercicio regular es un componente importante de un plan de vida para reducir el estrés y preservar la salud?

• Información. Se debe proporcionar información referente a las formas de transmisión del SIDA y a los métodos de prevención; es necesario brindar consejo respecto a la práctica del sexo seguro (por ejemplo, el uso de condones durante el contacto sexual) y el uso de agujas estériles. • Motivación. Se debe motivar a las personas para que practiquen la prevención del SIDA. • Habilidades conductuales. Se debe enseñar a las personas la forma de aplicar sus conocimientos. ¿Por qué son necesarios estos tres componentes? Las personas pueden estar motivadas pero carecer de información o viceversa. Pueden tener conocimientos y motivación suficientes, pero carecer de las habilidades necesarias. Por ejemplo, es probable que no sepan con exactitud cómo superar la barrera social de pedirle a su pareja que utilice un condón (Leary et al., 1994). Las intervenciones psicológicas pueden proporcionar experiencias de juego de funciones u otras habilidades conductuales, para hacer que esta barrera sea menos significativa.

TRATAMIENTO El tratamiento se enfoca en ayudar a los individuos a ajustarse a sus enfermedades y a recuperarse de ellas. Analizaremos tres aspectos del tratamiento. Primero, consideramos la función de los psicólogos al motivar a los pacientes a seguir los regímenes prescritos por los médicos. Después, buscaremos técnicas que permitan a los individuos utilizar de forma explícita técnicas psicológicas para tomar control de sus respuestas corporales. Por último, examinaremos ejemplos en los que la mente puede contribuir a curar el cuerpo.

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Capítulo 12 Emoción, estrés y salud

Un equipo de investigadores examinó la importancia del estilo de monitoreo de atención al cumplimiento del tratamiento. Cuando están enfermos, algunos individuos ponen gran atención a todos los aspectos de la enfermedad y se les denomina monitores altos. En contraste, los monitores bajos tienen una menor tendencia a enfocar su atención en su enfermedad. En primera instancia, no parece peligroso ser un monitor alto. Sin embargo, debido al fuerte enfoque de la atención, los monitores altos tienden a sobreestimar la gravedad de su enfermedad. Como consecuencia, los monitores altos perciben tener un menor control sobre su padecimiento, lo cual, según los investigadores, podría afectar su cumplimiento del régimen de tratamiento. En el presente estudio, los investigadores evaluaron el estilo de monitoreo de atención de un grupo de pacientes, así como su control percibido y el cumplimiento del régimen. Los resultados coinciden con el patrón expuesto por los investigadores. A diferencia de los monitores bajos, los monitores altos percibieron tener un menor control sobre su enfermedad y también fueron menos propensos a cumplir con el régimen especificado por el médico (Christensen et al., 1997).

Antes de conocer este estudio, quizás haya pensado que las personas que se enfocan mucho en su enfermedad tenderían a cuidarse mejor. En lugar de esto, los datos sugieren que un enfoque tan cerrado en una enfermedad, puede hacerla aparecer peor de lo que en realidad es, y, por lo tanto, creer que no existe un remedio, lo que los desanima a tomar las acciones necesarias. Estudios han mostrado que los profesionales del cuidado de la salud pueden llevar a acabo medidas para aumentar el cumplimiento de los pacientes. Los pacientes se sienten más satisfechos con el cuidado de su salud cuando confían en que la eficacia del tratamiento supera su costo. También son más propensos a observar un régimen cuando los médicos se comunican con claridad, cuando se aseguran de que sus pacientes comprendan lo que se les dice, cuando actúan con cortesía y transmiten un sentimiento de atención y apoyo. Además, los profesionales de la salud deben reconocer

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

Healthy People 2010

S

i usted vive en Estados Unidos, su gobierno tiene planes para usted en los próximos años: el U. S. Department of Health and Human Services ha organizado un programa llamado Healthy People 2010, que hace recomendaciones concretas de las conductas necesarias para la salud personal y social. El programa tiene dos metas generales: 1) reducir las disparidades del estado de salud entre distintas poblaciones, como los pobres, las minorías y los niños, y 2) incrementar el periodo de vida saludable. Los psicólogos contribuirán en ambas metas. Con respecto a la primera meta, la salud mental está incluida en la categoría “estado de salud”. Durante varios años, los psicólogos han dedicado mucha energía a la investigación y a la práctica, para mejorar la atención a la salud mental en diversas comunidades. La segunda meta se relaciona directamente con la experiencia que los psicólogos de la salud tienen acerca del tema de la promoción de la salud. El programa Healthy People 2010 busca que las personas cambien sus conductas relevantes para la salud. Como hemos visto, éste es un tema importante en la investigación de la psicología de la salud. Para abundar, veamos dos metas específicas del programa Healthy People 2010: ■

Reducir la proporción de adultos que no realizan una actividad física en su

tiempo libre, de 40 por ciento a 20 por ciento. ■

Incrementar la proporción de adultos que realizan de manera regular una actividad física moderada (30 minutos, la mayoría de los días), de 15 por ciento a 30 por ciento.

Quizás usted sepa por qué Healthy People 2010 desea que usted haga ejercicio con regularidad: la principal mejoría en la salud se obtiene de ejercicios aeróbicos tales como andar en bicicleta, nadar, correr o caminar rápido. Estas actividades producen una buena salud en los sistemas cardiovascular y respiratorio, una mejoría en el tono y la fuerza muscular y muchos otros beneficios. Entonces, ¿de qué manera sus conocimientos en psicología de la salud pueden ayudar a que las personas aprovechen estos beneficios? Los investigadores están analizando las preguntas de quiénes se ejercitan con regularidad y por qué, y están tratando de determinar cuáles programas o estrategias son más eficaces para lograr que las personas inicien y continúen ejercitándose (Dishman y Buckworth, 1997). De hecho, gran parte del modelo que describimos para que las personas abandonen el tabaquismo, se aplica a la preparación de las personas a iniciar rutinas de ejercicio (Marshall y Biddle, 2001; Myers y Roth, 1997). En la etapa de precontemplación, el individuo

la función de las normas culturales y sociales en el proceso de tratamiento e involucrar a la familia y a los amigos cuando sea necesario. Algunos médicos, críticos de los fundamentos obsoletos de su profesión en el modelo biomédico, argumentan que se debe enseñar a los médicos a cuidar para poder curar (Siegel, 1988). Las estrategias que favorecen el cumplimiento, desarrolladas a partir de investigaciones psicológicas, también se están utilizando para ayudar a su-

aún está más enfocado en las barreras para ejercitarse (por ejemplo, muy poco tiempo, falta de compañeros de ejercicio), que en los beneficios (por ejemplo, ayuda a relajarse, mejora la apariencia). Conforme el individuo pasa por la etapa de contemplación y preparación, hacia las etapas de entrenamiento, el énfasis cambia de las barreras a los beneficios. Si usted no hace ejercicio de forma regular ahora, ¿de qué manera puede ir más allá de la precontemplación? Los estudios sugieren que los individuos pueden aprender estrategias que les permitan superar los obstáculos para ejercitarse (Simkin y Gross, 1994). Usted puede tratar al ejercicio como cualquier otra situación en la que utiliza la interpretación cognoscitiva para afrontar el estrés. Trate de estructurar su vida de tal modo que el ejercicio sea un placer saludable. También debe estar consciente de que muchos estudiantes universitarios tienen “rebotes” tanto en su alimentación como en su ejercitación: una vez que han pasado los periodos de estrés académico, pasan de una mala alimentación y un mínimo ejercicio a conductas más saludables (Griffin et al., 1993). ¿Cómo podría usted estructurar sus pensamientos para evitar este patrón? ¡Trate de ayudar a que el programa Healthy People 2010 logre sus metas!

perar la falta de cooperación entre pacientes y médicos (Putnam et al., 1994; Zimbardo y Leippe, 1991). CURACIÓN DEL CUERPO CON EL USO DE LA MENTE

Cada vez con más frecuencia, los tratamientos a los que se adhieren los pacientes implican un componente psicológico. Muchos investigadores ahora consideran que las estrategias

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psicológicas pueden incrementar el bienestar. Por ejemplo, varias personas reaccionan al estrés con tensión, causa de músculos tensos y presión sanguínea elevada. Por fortuna, numerosas respuestas de tensión pueden controlarse por medio de técnicas psicológicas como la relajación y la biorretroalimentación. La relajación a través de la meditación tiene raíces ancestrales en diversas partes del mundo. En las culturas orientales, se han practicado por siglos formas para calmar la mente y disminuir la tensión corporal. En la actualidad, la disciplina Zen y el ejercicio del yoga, provenientes de Japón e India, forman parte de la vida cotidiana de muchas personas allá y, de manera creciente, en el occidente. Cada vez existen más evidencias de que la relajación completa es una potente respuesta antiestrés (Deckro et al., 2002). La r espuesta de relajación es una condición en la que la tensión muscular, la actividad cortical, la frecuencia cardiaca, la presión sanguínea y la respiración disminuyen (Benson y Stuart, 1992; Friedman et al., 1996). Se reduce la actividad eléctrica en el cerebro y disminuye la entrada de los estímulos del ambiente externo al sistema nervioso central. En este bajo nivel de activación, puede lograrse la recuperación del estrés. Para producir la respuesta de relajación, se considera que son necesarias cuatro condiciones: 1) un ambiente tranquilo, 2) ojos cerrados, 3) una posición cómoda, y 4) un instrumento mental repetitivo como la repetición de una frase breve una y otra vez. Las primeras tres condiciones disminuyen la entrada al sistema nervioso, mientras que la cuarta disminuye su estimulación interna. La biorretroalimentación es una técnica de autorregulación utilizada para diversas aplicaciones especiales, como el control de la presión sanguínea, la relajación de los músculos de la frente (involucrada en los dolores de cabeza tensionales) e, incluso, la disminución del exceso de rubor. Originado por el psicólogo Neal Miller (1978), la biorretroalimentación es un procedimiento que concientiza al individuo de respuestas que a menudo son débiles o internas, al proporcionar señales externas claras. El paciente puede “ver” sus propias reacciones corporales, que son captadas de forma simplificada por un equipo que las transforma en luces y sonidos de intensidad variable. La tarea del paciente, entonces, es controlar el nivel de dichas señales externas. Consideremos una aplicación de la biorretroalimentación. Participantes que padecían de presión sanguínea alta o baja acudieron a un laboratorio (Rau et al., 2003). La retroalimentación del equipo que medía la presión del participante en cada ciclo cardiaco fue enviada al monitor de una computadora, de modo que unas barras verdes les indicaban cambios en la dirección correcta y barras rojas indicaban cambios en la dirección incorrecta. Además, los investigadores proporcionaron reforzamiento verbal: “¡Lo hiciste muy bien!”. Después de tres sesiones de entrenamiento, los participantes eran capaces de aumentar o disminuir su presión sanguínea, según se deseara. Si alguna vez usted tiene problemas con su presión sanguínea u otros trastornos físicos, resultados como éstos pueden animarlo a buscar un tratamiento de biorretroalimentación para complementar un régimen farmacológico.

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Capítulo 12 Emoción, estrés y salud

¿Por qué la relajación, por medio de la meditación, beneficia la salud?

PSICONEUROINMUNOLOGÍA

A principios de los años ochenta, algunos investigadores hicieron una serie de descubrimientos que confirmaron otra forma en que la mente afecta al cuerpo: los estados psicológicos pueden ejercer un impacto sobre la función inmunológica. A lo largo de la historia, los científicos habían supuesto que las reacciones inmunológicas, es decir, la rápida producción de anticuerpos para contraatacar sustancias que invaden o dañan el organismo, eran procesos biológicos automáticos que ocurrían sin ninguna participación del sistema nervioso central. Sin embargo, experimentos de condicionamiento, del equipo que describimos en el capítulo 6, probaron que dicha suposición era incorrecta.

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Condicionamiento y función inmunológica Los investigadores innovadores Robert Ader y Nicholas Cohen (1981) enseñaron a un grupo de ratas a asociar el sabor dulce de la sacarina con la ciclofosfamida (CY), una droga que debilita la respuesta inmunológica. Un grupo control recibió sólo la sacarina. Después, cuando ambos grupos de ratas recibían únicamente la sacarina, los animales que habían sido condicionados para asociar la sacarina con la CY, produjeron significativamente menos anticuerpos ante células extrañas, que las ratas en el grupo control. De esta forma, la mera asociación aprendida fue suficiente para producir la supresión del sistema inmunológico, causa de que las ratas experimentales fueran vulnerables a una gama de enfermedades. El efecto del aprendizaje fue tan poderoso que, después en el estudio, algunas de las ratas murieron después de beber sólo la solución con sacarina.

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Resultados como éste indican que la función inmunológica puede modificarse debido a los estados psicológicos. Un nuevo campo de estudio, la psiconeuroinmunología, surgió para explorar este tipo de resultados que involucran a la psicología, al sistema nervioso y al sistema inmunológico (Ader y Cohen, 1993; Coe, 1999). Estudios realizados durante los últimos 25 años han confirmado que los estresantes, y la forma en que las personas los afrontan, tienen un impacto consistente sobre la capacidad del sistema inmunológico para funcionar de forma eficaz (Kiecolt-Glaser et al., 2002). Considere una de las funciones básicas del sistema inmunológico, la de curar pequeñas heridas en su piel. En un estudio, un equipo de investigación dirigido por Janet Kiecolt-Glaser provocó pequeñas heridas similares en la piel de 13 individuos que cuidaban a algún pariente con la enfermedad de Alzheimer (ver el capítulo 7) y a 13 participantes de control. En promedio, las heridas de los cuidadores de pacientes con Alzheimer, quienes experimentan un estrés crónico, ¡tardaron nueve días más en sanar (Kiecolt-Glaser et al., 1995)! Estudios posteriores examinaron los mecanismos subyacentes a este efecto. Por ejemplo, como se observa en la figura 12.10, participantes que reportaron altos niveles de estrés percibidos en su vida, mostraron niveles más bajos de las sustancias críticas que regulan la cicatrización en el lugar de una herida (Glaser et al., 1999). Con estos datos usted puede ver cómo las pequeñas diferencias en el nivel de estrés son capaces de afectar la velocidad en que el cuerpo de una persona puede sanar incluso la raspadura más pequeña. A partir de estos conocimientos, puede comprender por qué las investigaciones sugieren que la respuesta al estrés tiene una función aún más profunda con respecto al avance de padecimientos médicos graves, como en las enfermedades infecciosas y el cáncer. Los científicos desean comprender la forma en que la mente afecta la función inmunológica, para hacer más lento el proceso de estas graves enfermedades.

IMPACTO PSICOLÓGICO SOBRE LA SALUD

La discusión relativa a la psiconeuroinmunología le permite comprender el potencial de los factores psicológicos para impactar la salud física. De hecho, investigadores han diseñado programas para el manejo del estrés que proporcionen a los pacientes los recursos de manejo y cambiar así las consecuencias de las enfermedades. Recuerde nuestra exposición previa del apoyo social como un recurso de manejo. Algunos investigadores han encontrado que pacientes que participan en grupos de apoyo sobreviven durante más tiempo a enfermedades graves. Por ejemplo, en una muestra de mujeres con cáncer mamario metastásico, aquellas pacientes que participaron en terapia de grupo sobrevivieron un promedio de 36.6 meses, en comparación con 18.9 meses en el grupo control (Spiegel et al., 1989). Aunque no todos los estudios han confirmado que el apoyo social produce mayores tiempos de supervivencia, los participantes en programas de manejo del estrés presentan un mejor funcionamiento psicológico y una mejor calidad de vida durante el transcurso de su enfermedad (Claar y Blumenthal, 2003). Una última nota referente al tratamiento. ¿Alguna vez usted ha tenido un secreto demasiado vergonzoso como para contarlo a alguien? Si es así, hablar del secreto bien podría mejorar su salud. Esta es la conclusión de un gran cuerpo de investigación, realizada por el psicólogo de la salud James Pennebaker (1990, 1997; Petrie et al., 1998), quien ha demostrado que la supresión de pensamientos y sentimientos asociados con traumas personales, fracasos y experiencias vergonzosas, tiene un costo devastador para la salud mental y física. Este tipo de inhibición implica un duro esfuerzo psicológico y, con el tiempo, merma las defensas corporales en contra de las enfermedades. La experiencia de dejar salir las cosas con frecuencia va seguida de una mejoría en la salud física y psicológica, semanas y meses después. Considere los efectos que la apertura emocional tiene sobre el funcionamiento de adultos con artritis reumatoide.

500 400 Cantidad de IL-1α

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FIGURA 12.10

Estrés percibido y función inmunológica

300 200 100 0

0-8

9-13

14-18

19-29

Los investigadores provocaron heridas similares en los brazos de los participantes. Veinticuatro horas después, los participantes reportaron el estrés de su vida cotidiana (las puntuaciones altas indican mayor estrés percibido). Los experimentadores también tomaron muestras de las heridas para evaluar los niveles de la sustancia IL-1a, que regula la función inmunológica. Los datos indicaron que los participantes con los niveles más altos de estrés percibido mostraron los niveles más bajos de IL-1a.

Puntuación en la escala de estrés percibido

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Beneficios para la salud de la revelación emocional En este estudio participaron 72 adultos con artritis reumatoide. Esta enfermedad produce la inflamación crónica de las articulaciones periféricas y se acompaña de dolor e incapacidad. Los investigadores hipotetizaron que sesiones de revelación emocional podrían aliviar parte del estrés asociado con la enfermedad y también, por lo tanto, aliviar algunos de los problemas en su funcionamiento cotidiano. Se asignó a la mitad de los pacientes al grupo de revelación y pasaron 15 minutos, en cuatro días consecutivos, hablando a una grabadora acerca de sus sentimientos más profundos, alrededor de los eventos más estresantes de su vida. El grupo control pasó la misma cantidad de tiempo en una tarea neutral, dando descripciones de paisajes a color. Al principio, los pacientes que revelaron información empeoraron debido a que la tarea despertó muchas emociones negativas. Sin embargo, tres meses después del tratamiento, el grupo de revelación estaba experimentando menos alteraciones físicas, es decir, menos problemas, por ejemplo, al caminar y al inclinarse, que los miembros del grupo control (Kelley et al., 1997).

En los pacientes del grupo de revelación, el relativamente simple acto de revelar sus sentimientos, en privado, a una grabadora, provocó una mejoría cuantificable en su funcionamiento.

PERSONALIDAD Y SALUD ¿Conoce a una persona como ésta: alguien que está motivado hacia el éxito, sin importar los obstáculos; alguien a quien sus compañeros de preparatoria consideraron que “con seguridad tendrá un ataque cardíaco antes de los 20 años”? ¿Es usted esa persona? Al observar la forma en que algunas personas llenan su vida de responsabilidades, en tanto otras llevan un ritmo más relajado, tal vez se habrá preguntado si estas personalidades diferentes afectan la salud. Investigaciones en la psicología de la salud sugieren con firmeza que la respuesta es afirmativa. En los años cincuenta, Meyer Friedman y Ray Rosenman reportaron lo que se había sospechado desde la antigüedad: existe una relación entre una constelación de rasgos de la personalidad y la probabilidad de enfermarse, en particular de enfermedades coronarias (Friedman y Rosenman, 1974). Estos investigadores identificaron dos patrones de comportamiento que llamaron tipo A y tipo B. La pauta de conducta tipo A es un patrón complejo de comportamiento y emociones que implican ser en extremo competitivo, agresivo, impaciente, dependiente del tiempo y hostil. Las personas tipo A con frecuencia se sienten insatisfechas con algún aspecto importante de su vida, son en alto grado competitivas y ambiciosas, y suelen ser solitarias. La pauta de conducta tipo B es todo lo que el tipo A no es; los individuos son menos competitivos, menos hostiles, etcétera. Es muy importante el hecho de que estos patrones de comportamiento tengan un

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Capítulo 12 Emoción, estrés y salud

Si usted revelara sus pensamientos y sentimientos personales a un amigo, ¿tendría esto un impacto positivo en su salud?

impacto sobre la salud. En su discusión original, Friedman y Rosenman reportaron que las personas con pautas de conducta tipo A sufrían mucho más enfermedades coronarias que los individuos de la población general. Debido a que la pauta de conducta tipo A tiene muchos componentes, los investigadores han enfocado su atención en identificar los elementos específicos de tipo A que suelen poner en riesgo a las personas. El rasgo de personalidad que sobresale con más fuerza como “tóxico” es la hostilidad.

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Hostilidad y enfermedad coronaria En 1986 se inició un estudio longitudinal, con una muestra de 774 hombres libres de cualquier evidencia de enfermedad cardiovascular (Niaura et al., 2002). En 1986, se emitió el nivel de hostilidad de cada participante (mediante un conjunto de preguntas del Inventario multifásico de la personalidad de Minnesota, instrumento que describiremos en el capítulo 13). La hostilidad se define como la coherencia con que los individuos observan el mundo y a otras personas, de forma cínica y negativa. Para mostrar la relación entre la hostilidad y la enfermedad coronaria, los investigadores dividieron las puntuaciones de hostilidad en grupos de percentiles. Tal como se muestra en la figura 12.11, los individuos cuyas puntuaciones de hostilidad se encontraban en 20 por ciento por encima, tuvieron un número muy elevado de episodios de enfermedad coronaria durante los años subsecuentes. En esta muestra de hombres, la hostilidad fue un mejor pronosticador de futuras enfermedades, que varios factores conductuales de riesgo como el tabaquismo y el consumo de alcohol.

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La hostilidad puede afectar la salud por razones fisiológicas, porque produce una activación excesiva crónica de las respuestas corporales de estrés, y razones psicológicas, debido a que las personas hostiles poseen malos hábitos de salud y a que evitan el apoyo social (Smith y Ruiz, 2002). La buena noticia es que los investigadores han empezado a implementar tratamientos conductuales para reducir la hostilidad y otros aspectos de la pauta de conducta tipo A (Smith y Ruiz, 2002; Thoresen y Powell, 1992). Por ejemplo, se aplicó la intervención a hombres en extremo hostiles con diagnóstico de enfermedad coronaria (Gidron et al., 1999). Como parte de la intervención, se enseñó a los hombres a utilizar el manejo enfocado en el problema para reducir así el enojo; se les enseñó a utilizar la reestructuración cognoscitiva para reducir el cinismo. Después de ocho semanas, los hombres en el grupo de intervención reportaron, de manera consistente, menores niveles de hostilidad, que los individuos en el grupo control (sin intervención). Además, los hombres del grupo de intervención tenían una presión sanguínea promedio menor que los hombres del grupo control. ¿Se reconoce usted en la definición de hostilidad? Si es así, debe proteger su salud y buscar este tipo de intervención. Para terminar ésta sección relativa a personalidad y salud, deseamos recordarle el concepto de optimismo que introducimos en este capítulo. Ahí aprendimos que los individuos optimistas atribuyen los fracasos a causas externas y a eventos inestables o modificables (Seligman, 1991). Este estilo de manejo tiene un fuerte impacto sobre el bienestar del optimista. Algunos científicos han demostrado que el optimismo afecta el funcionamiento del sistema inmunológico (Segerstrom et al., 1998). Las personas optimistas expeEpisodios de enfermedad coronaria

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20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 < 20%

20–39% 40–59% 60–79%

> 80%

Percentiles de las puntuaciones de hostilidad

FIGURA 12.11

Pronóstico de hostilidad y enfermedad coronaria Los participantes del estudio estaban divididos en grupos de percentiles con base en sus informes propios de hostilidad. Aquellos hombres cuyos puntajes los colocaron en el 20% superior de la medida (por ejemplo, el grupo superior al 80%) tuvieron los niveles más altos de enfermedades coronarias.

rimentan menos síntomas físicos de enfermedad, se recuperan más rápido de ciertos padecimientos, con frecuencia son más saludables y viven más tiempo (Hegelson, 2003; Peterson et al., 1988). Una visión positiva puede reducir la experiencia de estrés crónico y aumenta las posibilidades de que usted practique conductas saludables.

APATÍA LABORAL Y EL SISTEMA DE ATENCIÓN MÉDICA Un aspecto final de la psicología de la salud implica dar recomendaciones acerca del diseño del sistema de atención médica. Los investigadores, por ejemplo, han examinado el estrés asociado con la profesión del proveedor de servicios de salud. Incluso los proveedores de servicios de salud más entusiastas luchan contra el estrés emocional de trabajar de manera intensa con una gran cantidad de personas que padecen una gran variedad de problemas personales, físicos y sociales. El tipo especial de estrés emocional que experimentan estos profesionales fue denominado agotamiento por Christina Maslach, una de las más importantes investigadoras de este extendido problema. La agotamiento labor a l es un síndrome de apatía emocional, despersonalización, y de éxito personal reducido que suele ser experimentado por trabajadores en profesiones que demandan un contacto interpersonal muy intenso con pacientes, clientes o el público. Los profesionales de la salud empiezan a perder interés en los pacientes y pueden llegar a tratarlos de manera desapegada e incluso inhumana. Se sienten mal con ellos mismos y les preocupa ser personas fracasadas. El agotamiento está correlacionado con un mayor ausentismo y cambios de trabajo, con deterioro del desempeño en el trabajo, malas relaciones con los compañeros de trabajo, problemas familiares y una mala salud personal (Maslach et al., 2001; Schaufeli et al., 1993). El agotamiento laboral en la fuerza laboral actual está alcanzando los niveles más altos, debido a los efectos de los reajustes organizacionales, de la reestructuración de los empleos, y por una mayor preocupación por las ganancias que por el ánimo y la lealtad de los empleados. Entonces, la apatía no es sólo un asunto de los trabajadores y de la atención médica, sino que también revela una disfunción organizacional que necesita corregirse al reexaminar las metas, los valores, la carga de trabajo y la estructura de recompensa (Leiter y Maslach, 2000; Maslach y Leiter, 1997). ¿Qué recomendaciones podemos dar? Varios factores sociales y situacionales afectan la ocurrencia y los niveles del agotamiento y, por consecuencia, sugieren formas de prevenirlo o minimizarlo (Leiter y Maslach, 2000; Prosser et al., 1997). Por ejemplo, la calidad de la interacción paciente-profesional de la salud está muy influida por la cantidad de pacientes que atiende el profesional; entre más grande es el número de pacientes, mayor es la carga cognoscitiva, sensorial y emocional. Otro factor en la calidad de la interacción es la cantidad de contacto directo con los pacientes.

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una función más activa en su propia vida y para crear un ambiente psicológico más positivo para usted y los demás. Piense en los pasos como resoluciones anuales. 1 . Nunca diga cosas malas acerca de usted. Busque las fuentes de su infelicidad en elementos que puedan modificarse por medio de acciones futuras. Dé a usted mismo y a los demás sólo críticas constructivas, como ¿qué puede hacer de manera diferente la próxima vez para obtener lo que desea? 2 . Compare sus reacciones, pensamientos y sentimientos con los de sus amigos, compañeros de trabajo, miembros de su familia y otras personas, de modo que pueda evaluar lo adecuado y la relevancia de sus respuestas, en relación con una norma social apropiada. 3 . Tenga varios amigos cercanos con los que pueda compartir sus sentimientos, alegrías y preocupaciones. Trabaje para desarrollar, mantener y expandir sus redes de apoyo social. 4 . Desarrolle un sentido de perspectiva de equilibrio del tiempo en el que pueda enfocarse con flexibilidad en relación con las demandas de la tarea, la situación y sus necesidades; oriéntese hacia el futuro cuando tenga trabajo que hacer, oriéntese al presente cuando alcance la meta y el placer esté al alcance, y oriéntese al pasado para mantenerse en contacto con sus raíces.

¿Por qué los profesionales de la salud son en particular propensos al agotamiento laboral?

Una mayor cantidad de horas de trabajo, en contacto directo continuo con los pacientes, se correlaciona con mayores niveles de agotamiento. Esto sucede en especial cuando la naturaleza del contacto es difícil y molesta, como el contacto con pacientes terminales (Catalan et al., 1996). La presión emocional de este tipo de contacto prolongado puede disminuirse por varios medios. Por ejemplo, los profesionales pueden modificar su horario de trabajo para retirarse de forma temporal de este tipo de situaciones tan estresantes; se pueden emplear equipos en lugar de contacto individual; se pueden brindar oportunidades para percibir retroalimentación positiva por sus esfuerzos.

UN BRINDIS POR SU SALUD Es momento para un último consejo. En lugar de esperar a que aparezca el estrés o una enfermedad y después reaccionar a ello, usted debe establecer metas y estructurar su vida de forma que pueda fomentar su salud. Los siguientes nueve pasos para una mayor felicidad y una mejor salud mental, se presentan como lineamientos para animarlo a ejercer

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Capítulo 12 Emoción, estrés y salud

5 . Siempre adjudíquese el crédito completo de sus éxitos y de su felicidad (y comparta sus sentimientos positivos con otras personas). Haga un inventario de todas las cualidades que lo hacen un ser especial y único, es decir, cualidades que puede ofrecer a los demás. Por ejemplo, una persona tímida puede brindar atención a una persona extrovertida. Conozca sus fuentes de fortaleza personal y sus recursos de manejo disponibles. 6 . Cuando sienta que está perdiendo el control sobre sus emociones, aléjese de la situación físicamente, póngase en el lugar de otra persona en la situación o conflicto, proyecte su imaginación al futuro para tener una perspectiva de lo que ahora parece un problema abrumador, o hable a un interlocutor comprensivo. Permítase sentir y expresar sus emociones. 7 . Recuerde que los fracasos y las desilusiones en ocasiones son bendiciones disfrazadas. Estas pueden indicarle que sus metas no son buenas para usted o pueden ahorrarle mayores desilusiones más adelante. Aprenda de cada fracaso. Reconozca los contratiempos diciendo “cometí un error” y continúe adelante. Cada accidente, desgracia o violación de sus expectativas es potencialmente una maravillosa oportunidad oculta. 8 . Si descubre que no puede ayudarse a sí mismo o a otra persona en problemas, busque consejo de un

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especialista entrenado en su departamento de salud o en su comunidad. En algunos casos, un problema que parece ser psicológico, en realidad puede ser físico o viceversa. Acuda a los servicios de salud mental para el estudiante antes de necesitarlos, y utilícelos sin temor de ser estigmatizado. 9 . Cultive placeres saludables. Tome tiempo para relajarse, meditar, recibir un masaje, volar un papalote y para disfrutar actividades recreativas que pueda hacer solo, por medio de las cuales usted puede ponerse en contacto consigo mismo y apreciarse más. ¿Cómo se siente? Si los estresantes en su vida tienen el potencial de ponerlo de mal humor, esperamos que sea capaz de utilizar la reinterpretación cognoscitiva para minimizar su impacto. Si se siente enfermo, esperamos que sea capaz de utilizar la capacidad curativa de su mente y recuperar con rapidez su salud. Nunca subestime el poder de estos tipos diferentes de “sentimientos” para ejercer control sobre su vida. ¡Haga uso de este poder!

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿De qué manera el modelo biopsicosocial de la salud refleja la influencia de culturas no occidentales? ¿Por qué algunos factores genéticos y ambientales pueden dificultar que las personas abandonen el tabaquismo? ¿Cuáles son los componentes necesarios para una intervención exitosa en el SIDA? ¿Cuáles factores afectan la posibilidad de que los pacientes cumplan con los regímenes de tratamiento? ¿De qué forma han demostrado los investigadores que la mente tiene un impacto sobre el cuerpo? ¿Cuáles son las relaciones entre los tipos de personalidad y la salud física? ¿Cuáles son las consecuencias del agotamiento laboral para los profesionales de la salud?

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Recapitulación de los puntos principales EMOCIONES ➣ Las emociones son patrones complejos de cambios conformados de activación fisiológica, evaluación cognoscitiva y reacciones conductuales y expresivas.

➣ Como producto de la evolución, todos los seres humanos comparten un conjunto básico de respuestas emocionales.

➣ Sin embargo, las culturas varían en cuanto a las reglas relativas a lo que es apropiado en la manifestación de las emociones.

➣ Las teorías clásicas enfatizan distintas partes de la respuesta emocional, como las reacciones corporales periféricas o los procesos neurales centrales.

➣ Teorías más contemporáneas enfatizan la evaluación de la activación.

➣ Las emociones tienen funciones motivacionales, sociales y cognoscitivas.

EL ESTRÉS EN LA VIDA ➣ El estrés puede surgir de eventos negativos o positivos. Gran parte del estrés es provocado por cambios y por la necesidad de adaptarse a las demandas ambientales, biológicas, físicas y sociales.

➣ Las reacciones fisiológicas al estrés están reguladas por el hipotálamo y por una compleja interacción de los sistemas hormonal y nervioso.

➣ Según el tipo de estresante y de sus efectos en el tiempo, el estrés puede ser una leve molestia o conducir a reacciones que ponen en peligro la salud.

➣ La evaluación cognoscitiva es una variable moderadora

➣ Las estrategias de manejo se enfocan en los problemas (al tomar acciones directas) o intentan regular las emociones (de manera directa o evasiva).

➣ La reevaluación y la reestructuración cognoscitiva pueden utilizarse para afrontar el estrés.

➣ El apoyo social también es un moderador significativo del estrés, siempre y cuando sea apropiado a las circunstancias.

PSICOLOGÍA DE LA SALUD ➣ La psicología de la salud se dedica al tratamiento y prevención de las enfermedades.

➣ El modelo biopsicosocial de la salud y la enfermedad se enfoca en las conexiones entre los actores físicos, emocionales y ambientales de la enfermedad.

➣ La prevención de las enfermedades en el siglo XXI se enfoca en los factores del estilo de vida, tales como el tabaquismo y las conductas de riesgo de contraer SIDA.

➣ Los factores psicológicos influyen en la función inmunológica.

➣ El tratamiento psicosocial de las enfermedades añade otra dimensión al tratamiento del paciente.

➣ Los individuos caracterizados por pautas de conducta tipo A (en especial hostiles), tipo B y optimista, experimentan distintas posibilidades de contraer enfermedades.

➣ Los proveedores de salud se encuentran en riesgo de agotamiento, el cual puede minimizarse por medio de cambios situacionales apropiados en su ambiente.

importante del estrés.

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TÉRMINOS FUNDAMENTALES agotamiento laboral (p. 429) amígdala (p. 399) apoyo social (p. 419) bienestar (p. 421) biorretroalimentación (p. 426) emoción (p. 394) estrés (p. 406) estrés agudo (p. 407) estrés crónico (p. 407) estresante (p. 406) hozho (p. 420) manejo (p. 415) manejo anticipado (p. 416) modelo biopsicosocial (p. 421) pauta de conducta tipo A (p. 428) pauta de conducta tipo B (p. 428) percepción de control (p.418)

promoción de la salud (p. 421) psicología de la salud (p. 420) psiconeuroinmunología (p. 427) respuesta de atención y confraternidad (p. 408) respuesta de lucha o huida (p. 408) respuesta de relajación (p. 426) salud (p. 420) SIDA (p. 423) síndrome general de adaptación (SGA) (p. 409) teoría de las emociones de CannonBard (p. 401) teoría de las emociones de JamesLange (p. 400) teoría de la valoración cognoscitiva de las emociones (p. 401)

trastorno por estrés postraumático (TEPT) (p. 412) trastornos psicosomáticos (p. 409) unidades de cambio en la vida (UCV) (p. 411) valoración cognoscitiva (p. 401) variables moderadoras del estrés (p. 415) VIH (p. 423) Respuestas para la figura 12.1 (p. 396) Primera fila: felicidad, sorpresa, enojo, disgusto Segunda fila: temor, tristeza, desprecio

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Comprensión de la personalidad humana 436 TEORÍAS DE TIPOS Y RASGOS DE PERSONALIDAD Clasificaciones por tipos • Descripciones con rasgos • Rasgos y herencia • ¿Los rasgos predicen el comportamiento? • Evaluación de las teorías de tipos y rasgos

S

464 EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD Pruebas objetivas • Pruebas proyectivas

uponga que le pedimos que compare a sus dos amigos más cercanos. ¿En qué se parecen? ¿En qué difieren? Es probable que su análisis se enfoque rápidamente en la personalidad de sus amigos. Tal vez, por ejemplo, afirme que uno de ellos es más amistoso que el otro o que uno tiene más confianza en sí mismo. Aseveraciones de este tipo sugerirían que usted utiliza su propia teoría de la personalidad para juzgar sus relaciones, es decir, tiene su propio sistema de evaluación de la personalidad. Utiliza sus creencias para determinar quién, en una nueva clase, será amistoso o no; usted creó técnicas para tratar a sus padres o maestros, con base en la forma en que interpreta sus personalidades. Los psicólogos definen la personalidad de muchas maneras diferentes, pero todas tienen en común dos conceptos básicos: la singularidad y patrones característicos de conducta. Definimos la personalidad como el conjunto complejo de cualidades psicológicas que influyen los patrones característicos de conducta de un individuo en distintas situaciones, a lo largo del tiempo. Las teorías de la personalidad son aseveraciones hipotéticas acerca de la estructura y funcionamiento de las perso-

468 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

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444 TEORÍAS PSICODINÁMICAS Psicoanálisis freudiano • Evaluación de la teoría freudiana • Ampliación de las teorías psicodinámicas 444 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Por qué algunas personas son tímidas? 451 TEORÍAS HUMANISTAS Características de las teorías humanistas • Evaluación de las teorías humanistas 453 TEORÍAS COGNOSCITIVAS Y DEL APRENDIZAJE SOCIAL Teoría cognoscitiva afectiva de la personalidad de Mischel • Teoría cognoscitiva del aprendizaje social de Bandura• Teoría de la inteligencia social de Cantor • Evaluación de las teorías cognoscitivas y del aprendizaje social 458 TEORÍAS DEL YO Aspectos dinámicos de los autoconceptos • Autoestima y autopresentación • La construcción cultural del yo • Evaluación de las teorías del yo 462 COMPARACIÓN DE LAS TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD 463 PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: El yo en Internet

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sa ahora? ¿Qué condiciones de su vida actual ejercen una gran influencia sobre sus pensamientos y conductas? ¿Qué lo hace diferente de otros individuos que funcionan en situaciones similares a las suyas? Este capítulo le ayudará a encontrar respuestas específicas a estas preguntas. En las siguientes secciones, abordaremos una serie de modelos teóricos de la personalidad: el de tipos y rasgos, el psicodinámico, el humanista, el de aprendizaje social, el cognoscitivo y el del análisis del yo. Concluiremos el capítulo con la descripción de algunas técnicas de evaluación que los psicólogos utilizan para comprender y describir la personalidad.

¿Qué consecuencias inesperadas pueden surgir de las diferencias individuales de la personalidad? (© The New Yorker Collection 1946 Charles Addams de cartoonbank.com. Todos los derechos reservados).

nalidades individuales. Ayudan a lograr dos de las principales metas de la psicología: 1) comprender la estructura, los orígenes y los correlatos de la personalidad; y 2) predecir la conducta y los eventos de la vida con base en lo que sabemos acerca de la personalidad. Diferentes teorías hacen distintas predicciones referentes a la forma en que la gente responderá y se adaptará a ciertas condiciones. Antes de examinar algunas de las principales aproximaciones teóricas, debemos preguntarnos por qué existen tantas teorías diferentes (que con frecuencia compiten entre sí). Los teóricos plantean diferentes teorías de la personalidad debido a que parten de distintos aspectos y fuentes de datos, y tratan de explicar diversos tipos de fenómenos. Algunos están interesados en la estructura de la personalidad individual, y otros en la forma en que se desarrolla la personalidad y cómo continúa su crecimiento. Hay quienes se avocan en lo que la gente hace, ya sea en términos de conductas específicas o de eventos de la vida importantes, al tiempo en que otros estudian la forma en que los individuos se sienten en su vida. Por último, otros teóricos tratan de explicar las personalidades de gente con problemas psicológicos y otros se centran en individuos sanos. De este modo, cada teoría puede enseñar algo acerca de la personalidad, y en conjunto pueden proporcionarnos una buena explicación de la naturaleza humana. Nuestra meta en este capítulo es proporcionarle un marco de referencia para que comprenda su experiencia cotidiana con la personalidad. Sin embargo, antes de iniciar, considere esta serie de preguntas: si los psicólogos lo estudiaran a usted ¿qué imagen de su personalidad dibujarían? ¿Cuáles experiencias tempranas podrían identificar como contribuyentes a la forma en que usted actúa y pien-

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Capítulo 13 Comprensión de la personalidad humana

Teorías de tipos y rasgos de personalidad

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os modelos más antiguos que describen la personalidad implican la clasificación de las personas en un número limitado de tipos distintos y determinan el grado en que pueden ser descritas por distintos rasgos. Parece que existe una tendencia natural en las personas para clasificar sus conductas y las de los demás según distintas categorías. Examinemos las teorías formales que han elaborado los psicólogos para capturar estas diferencias en los tipos y los rasgos.

CLASIFICACIONES POR TIPOS Siempre clasificamos a las personas con base en las características distintivas. Estas comprenden la clase universitaria, la carrera, el sexo y la raza. Algunos teóricos de la personalidad también agrupan a los individuos dentro de diferentes categorías, que no se traslapan, llamadas tipos de personalidad. Los tipos de personalidad son fenómenos del todo o nada, sin importar el grado: si se asigna a una persona un tipo, no puede pertenecer a ningún otro tipo dentro de ese sistema. A mucha gente le gusta utilizar los tipos de personalidad en la vida cotidiana, debido a que ayudan a simplificar el complejo proceso de comprender a los demás. Una de las primeras teorías de tipos se originó en el siglo V a. C. con Hipócrates, el médico griego que dotó a la medicina del juramento hipocrático. Él planteó que el cuerpo contenía cuatro fluidos básicos o humores, cada uno asociado con un temperamento en particular, un patrón de emociones y conductas. En el siglo II d. C., otro médico griego, Galeno, sugirió que la personalidad de un individuo dependía del humor predominante en su cuerpo. Galeno asoció los humores corporales de Hipócrates con temperamentos de la personalidad, de acuerdo con el siguiente esquema:

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Hipócrates planteó que el cuerpo contenía cuatro fluidos esenciales o humores, cada uno asociado con un temperamento particular. En sentido de las manecillas del reloj: un paciente melancólico sufre de un exceso de bilis negra; la sangre motiva el juego apasionado; una doncella, dominada por la flema, es lenta para responder a su amor; la cólera, demasiada bilis amarilla, provoca un amor enojado. ¿Cree que los tipos de personalidad de Hipócrates se aplican a las personas que usted conoce?

• Sangre. Temperamento sanguíneo: animoso y activo • Flema. Temperamento flemático: apático y frío • Bilis negra. Temperamento melancólico: triste y apesadumbrado • Bilis amarilla. Temperamento colérico: irritable y excitable La teoría propuesta por Galeno fue aceptada durante siglos, hasta la Edad Media, aunque no ha sobrevivido al escrutinio moderno (sin embargo, encontraremos un eco moderno de estos temperamentos en la teoría de los rasgos de Hans Eysenck, que se presenta en la p. 439). En la época moderna, William Sheldon (1942) elaboró una teoría de los tipos que relacionó la psique con el temperamento. Dividió a las personas en tres categorías, con base en su estructura corporal: endomorfo (gordo, suave, redondo); mesomorfo (muscular, rectangular, fuerte), o ectomorfo (delgado, alto, frágil). Sheldon consideraba que los endomorfos son relajados, sociales y aficionados a la comida. Los mesomorfos son individuos físicos, llenos de energía, valor y tendencias asertivas. Los ectomorfos son inteligentes, artísticos e introvertidos; piensan en la vida, en lugar de consumirla o actuar en ella. Durante un tiempo, la teoría de Sheldon tuvo tanta influencia que se tomaron fotografías en “posturas” desnudas a miles de estudiantes de universidades estadounidenses como Yale y Wellesley a fin de permitir que los investigadores estudiaran las relaciones entre el tipo de cuerpo y los factores de la vida. Sin embargo, al igual que la antigua teoría de Hipócrates, el concepto de los tipos corporales de Sheldon demostró tener muy poco valor para predecir la conducta de un individuo (Tyler, 1965).

Más recientemente, Frank Sulloway (1996) ha propuesto una teoría contemporánea de los tipos, basada en el orden de nacimiento. ¿Es usted el primogénito (o hijo único) en su familia, o es el hijo más pequeño ? Debido a que usted sólo puede tener un orden de nacimiento, la teoría de Sulloway cumple los criterios de una teoría de los tipos (en las personas que pertenecen a constituciones familiares poco comunes, por ejemplo, una brecha muy grande entre dos hijos. Sulloway también ofrece formas para clasificar a los individuos). Sulloway hace predicciones del orden de nacimiento, basadas en la idea de Darwin de que los organismos se diversifican para encontrar nichos en los que puedan sobrevivir. Según Sulloway, los primogénitos tienen un nicho que ya está construido: demandan de inmediato a sus padres amor y atención; buscan mantener dicho apego inicial al identificarse y obedecer a sus padres. En contraste, los hijos que nacen después necesitan encontrar un nicho diferente, es decir, uno en el que no siga con tanta claridad el ejemplo de sus padres. Como consecuencia, Sulloway caracteriza a los hijos que nacen después como “nacidos para rebelarse”, “buscan sobresalir en aquellas áreas en que los hermanos mayores aún no han establecido su superioridad. Los hijos posteriores suelen cultivar la apertura a la experiencia, una estrategia útil para cualquiera que desee encontrar un nicho novedoso y exitoso en la vida” (Sulloway, 1996, p. 353). Para probar la predicción de que los hijos posteriores buscan la innovación, en tanto que los primogénitos prefieren el status quo, este autor examinó las revoluciones científicas, históricas y culturales, y determinó el orden de nacimiento de una gran cantidad de personajes históricos y contemporáneos que han apoyado o se han opuesto a estas revoluciones. La figura 13.1 presenta datos referentes al apoyo que dieron científicos primogénitos e hijos posteriores a 23 teorías innovadoras en la ciencia. Como puede ver, en familias de todos tamaños, la tendencia a apoyar las teorías innovadoras fue mayor en los posteriores que en los primogénitos. ¿Tiene usted hermanos o hermanas? ¿Puede encontrar este patrón en su propia familia? ¿Conoce personas a quienes etiquetaría con “tipos” particulares? ¿El “tipo” comprende todo lo que se conoce de la persona? Las teorías de los tipos muchas veces no captan aspectos más sutiles de la personalidad de los individuos. Estudiemos ahora teorías más flexibles, que distinguen a los individuos de acuerdo con sus rasgos, más que con sus tipos.

DESCRIPCIONES CON RASGOS Las teorías de los tipos suponen que las personas se ajustan a categorías discontinuas y separadas, como primogénito o hijos posteriores. En contraste, las teorías de los rasgos proponen dimensiones continuas, como la inteligencia y la amistad. Los rasgos son cualidades o atributos perdurables que predisponen a los individuos a comportarse de forma regular en las situaciones. Por ejemplo, usted puede demostrar honestidad un día al regresar una cartera perdida, y al evitar hacer trampa en un examen en otra ocasión. Algunos teóricos de los rasgos consideran que los rasgos son predisposiciones que causan la conducta, aunque algunos teóricos más conservadores sólo utilizan los rasgos como dimensiones descrip-

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Primogénitos Porcentaje que apoya la innovación

Hijos posteriores 100% 80 60 40 20 0 Hijos únicos

2

3

4

5

6

7+

Número de hijos en la familia

FIGURA 13.1

Orden de nacimiento y apoyo de innovaciones científicas Frank Sulloway examinó 23 teorías científicas innovadoras y determinó el orden de nacimiento de 1218 científicos que habían adoptado o rechazado dichas teorías. En familias de muchos tamaños, los hijos posteriores mostraron una tendencia mayor a la adopción de la teoría innovadora, que los primogénitos.

tivas que simplemente resumen patrones de conducta observada. Examinemos algunas importantes teorías de los rasgos. MODELO DE RASGOS DE ALLPORT

Gordon Allport (1937, 1961, 1966) consideró que los rasgos son los bloques de construcción de la personalidad y

la fuente de la individualidad. Según Allport, los rasgos producen coherencia en la conducta, debido a que conectan y unifican las reacciones de una persona ante una variedad de estímulos. Los rasgos pueden actuar como variables interventoras, al relacionar conjuntos de estímulos y respuestas que, a simple vista, podría parecer que no están relacionados entre sí (ver la figura 13.2). Allport identificó tres tipos de rasgos: los rasgos cardinales, los rasgos centrales y los rasgos secundarios. Las personas organizan su vida en torno a los rasgos cardinales. En la Madre Teresa, un rasgo cardinal podría ser el sacrificio por el bienestar de los demás. Sin embargo, no todas las personas desarrollan este tipo de rasgos cardinales globales. En su lugar, los rasgos centrales son aquellos que representan las características principales de una persona, como la honestidad o el optimismo. Los rasgos secundarios son características personales específicas que ayudan a predecir la conducta de un individuo, pero que tienen una menor utilidad para comprender su personalidad. Los alimentos o vestimenta preferidos son ejemplo de rasgos secundarios. Allport estaba interesado en descubrir la combinación única de estos tres tipos de rasgos que hacen de cada persona una entidad singular, y empleó el estudio de casos para examinar estos rasgos únicos. Allport consideró que las estructuras de la personalidad, más que las condiciones ambientales, determinan de manera crítica la conducta individual. “El mismo fuego que derrite la mantequilla, endurece al huevo” fue una frase que él utilizó para mostrar que los mismos estímulos pueden tener diferentes efectos en distintos individuos. Varias teorías contemporáneas de los rasgos han seguido la tradición de Allport. IDENTIFICACIÓN DE DIMENSIONES UNIVERSALES DE LOS RASGOS

En 1936, una búsqueda en el diccionario realizada por Gordon Allport y su colega H. S. Odbert arrojó más de 18,000 adjetivos en inglés, para describir las diferencias individuales.

A falta de resultados de pruebas de la personalidad, se pueden inferir los rasgos a partir de la conducta observada. Por ejemplo, se podría considerar que Martín Luther King hijo (izquierda) tenía el rasgo cardinal de resistirse de modo pacífico a las injusticias; la honestidad sería uno de los rasgos centrales de Abraham Lincoln; y la predilección de Madonna por cambiar de estilo, sería un rasgo secundario. ¿Cuáles cree usted que sean sus rasgos cardinales, centrales y secundarios?

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Situación de estímulo Dar una conferencia Ir a una fiesta Conocer extraños Encuentros íntimos Regresar un producto defectuoso

Respuestas Rasgo (variable interventora) Timidez

FIGURA 13.2

Evitación-aislamiento Ruborizarse Déficit de memoria Silencio Gestos extraños Contacto visual mínimo

Desde ese entonces, investigadores han tratado de identificar las dimensiones fundamentales que subyacen a tan enorme vocabulario de los rasgos. Han intentado determinar la cantidad de dimensiones que existen, y cuáles permiten a los psicólogos hacer una caracterización universal y útil de todos los individuos. Raymond Cattell (1979) utilizó la lista de adjetivos de Allport y Odbert como punto de partida en su tarea de descubrir un conjunto pequeño apropiado de dimensiones básicas de rasgos. Su investigación lo condujo a proponer que 16 factores subyacen a la personalidad humana. Cattell llamó a estos 16 factores rasgos fundamentales debido a que consideraba que proporcionan la fuente subyacente de las conductas abiertas que consideramos como personalidad. Los 16 factores de Cattell comprenden conductas opuestas importantes tales como reservado o extrovertido, confiado o suspicaz, y relajado o tenso. Sin embargo, teóricos contemporáneos de los rasgos argumentan que incluso menos de 16 dimensiones captan las diferencias más importantes entre las personalidades de los individuos. Hans Eysenck (1973, 1990) derivó sólo tres amplias dimensiones a partir de datos de pruebas de personalidad: extroversión (orientado internamente o externamente), neuroticismo (emocionalmente estable o emocionalmente inestable) y psicoticismo (amable y considerado o agresivo y antisocial). Como se muestra en la figura 13.3, Eysenck combinó las dos dimensiones de extroversión y neuroticismo para formar una imagen circular. Él sugirió que cada cuadrante de la imagen representa uno de los cuatro tipos de personalidad que Galeno e Hipócrates asociaron con los humores. Sin embargo, la teoría del los rasgos de Eysenck permite variaciones individuales dentro de estas categorías. Las personas se pueden ubicar en cualquier parte del círculo, de muy introvertidos a muy extrovertidos, y de muy inestables (neuróticos) a muy estables. Los rasgos incluidos alrededor del círculo describen personas con combinaciones de estas dos dimensiones. Por ejemplo, una persona muy extrovertida, y hasta cierto punto inestable, tiende a ser impulsiva.

La timidez como rasgo Los rasgos pueden actuar como variables interventoras, al relacionar conjuntos de estímulos y respuestas que, a simple vista, podrían parecer inconexos.

(Block, 1995; Eysenck, 1992; Pervin, 1994), ahora sirven como piedra angular en la mayoría de las discusiones relacionadas con las estructuras de los rasgos. La tendencia hacia el modelo de los cinco factores representa un intento por encontrar una estructura entre la larga lista de rasgos que Allport y Odbert (1936) extrajeron del diccionario. Los rasgos se agruparon en casi 200 grupos de sinónimos, que se utilizaron para formar dimensiones bipolares de rasgos: dimensiones que poseen un polo alto y un polo bajo, como responsable o irresponsable. Después, se pidió a las personas que se calificaran a sí mismos y a otros en las dimensiones bipolares, y las calificaciones fueron sujetas a procedimientos estadísticos para determinar la interrelación de los grupos de sinónimos. Por medio de este método, varios equipos de investigación independientes Inestable voluble susceptible ansioso inquieto rígido agresivo sobrio excitable pesimista modificable reservado impulsivo poco sociable optimista silencioso activo Meláncolico Colérico Introvertido Extrovertido Flemático Sanguíneo pasivo sociable cuidadoso abierto reflexivo platicador pacífico receptivo controlado tranquilo confiable vivaz equilibrado despreocupado calmado líder Estable

FIGURA 13.3 MODELO DE LOS CINCO FACTORES

Las evidencias provenientes de investigaciones sustentan muchos aspectos de la teoría de Eysenck. Sin embargo, en años recientes ha surgido un consenso respecto a cinco factores, los cuales se traslapan de manera imperfecta con las tres dimensiones de Eysenk, y caracterizan mejor la estructura de la personalidad (Wiggins y Pincus, 1992). Aun cuando todos los investigadores no aceptan estos cinco factores

Los cuatro cuadrantes del círculo de la personalidad de Eysenck Las dos dimensiones de extroversión y neuroticismo producen una imagen circular. Eysenck relacionó cada cuadrante del círculo con uno de los cuatro tipos de personalidad definidos por Galeno. Sin embargo, la teoría de los rasgos de Eysenck permite variaciones individuales dentro de estas categorías.

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llegaron a la misma conclusión: que sólo existían cinco dimensiones básicas de los rasgos que la gente utiliza para describirse a sí misma y a los demás (Norman, 1963, 1967; Tupes y Christal, 1961). Las cinco dimensiones son muy amplias, debido a que cada una de ellas incluye en una gran categoría muchos rasgos que tienen connotaciones únicas, pero un tema común. Estas cinco dimensiones de la personalidad ahora se conocen como el modelo de los cinco factores, o de manera más informal, los Cinco Grandes (McCrae y Costa, 1999). En la tabla 13.1 se resumen los cinco factores. Una vez más, observará que en cada dimensión bipolar, los términos que son similares en significado al nombre de la dimensión describen el polo alto, y los términos que son opuestos al significado describen el polo bajo. Las dimensiones del modelo de los cinco factores se derivaron de puntuaciones reunidas en los años sesenta, mediante diversos conjuntos de adjetivos y muchas muestras distintas de participantes y tareas de calificación. Desde entonces, también se han encontrado dimensiones muy similares en cuestionarios de personalidad, listas de cotejo de entrevistadores y otros datos (Costa y McCrae, 1992a, Digman, 1990, Wiggins y Pincus, 1992). Para demostrar la universalidad del modelo de los cinco factores, los investigadores han extendido sus estudios a otros idiomas, además del inglés, al alemán, portugués, hebreo, chino, coreano y japonés (McCrae y Costa, 1997). No se busca que los cinco factores reemplacen todos los términos de rasgos específicos que poseen sus propios matices y significados. En lugar de eso, describen una taxonomía, es decir, un sistema de clasificación, que le permite a usted dar una descripción de todas las personas que conoce, de forma que capture las dimensiones importantes en que difieren. Hemos enfatizado que el modelo de los cinco factores surgió originalmente del análisis estadístico de grupos de rasgos, y no de una teoría que afirmara “éstos son los factores que deben existir” (Ozer y Reise, 1994). Sin embargo,

TABLA 13.1

El modelo de los cinco factores Factor

Definiciones bipolares

Extroversión

Platicador, energético y asertivo o tranquilo, reservado y tímido Simpático, amable y afectuoso o frío, problemático y cruel Organizado, responsable y precavido o descuidado, frívolo e irresponsable Estable, calmado y contento o ansioso, inestable y temperamental Creativo, intelectual y de mente abierta o sencillo, superficial y poco inteligente

Agradabilidad Escrupulosidad Neuroticismo Apertura a la experiencia

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Capítulo 13 Comprensión de la personalidad humana

los investigadores han empezado a demostrar que existen diferencias en la forma en que funciona el encéfalo de los individuos, que corresponden a diferentes rasgos en el modelo de los cinco factores.

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Extroversión y la amígdala En el capítulo 12 estudiamos que una estructura encefálica llamada amígdala, tiene un importante papel en el procesamiento de los estímulos emocionales. Sin embargo, los científicos han empezado a sospechar que no todas las amígdalas y, por lo tanto, no todas las personas, responden a los estímulos de la misma manera. Para probar esta idea, un equipo de investigadores reclutó a 15 participantes con distintos niveles de extroversión (Canli et al., 2002). Los investigadores predijeron que la extroversión tendría un impacto sobre el procesamiento emocional, debido a que este rasgo capta aspectos importantes de la vida emocional de las personas. Para encontrar diferencias individuales, los participantes observaron rostros atemorizados, felices y neutrales, mientras eran sometidos a barridos de IRMF. La figura 13.4 muestra la correlación entre los autorreportes de extroversión de los participantes y la actividad en las amígdalas izquierda y derecha: las zonas en rojo son aquellas áreas en las que los altos niveles de extroversión se asociaron con altos niveles de actividad encefálica. Como puede ver, la extroversión no se relacionó con las respuestas encefálicas ante los rostros atemorizados (es decir, no aparecen áreas en rojo). De hecho, los rostros atemorizados activaron las amígdalas derecha e izquierda, pero más o menos igual en todos los niveles de extroversión. En contraste, los individuos muy extrovertidos mostraron una actividad abundante en su amígdala izquierda al observar rostros felices.

En el capítulo 12 aprendimos que los investigadores han caracterizado a las emociones como relacionadas con el acercamiento o relacionadas con el aislamiento. El estudio sugiere que las personas que disfrutan acercarse a otras (lo que las hace extrovertidas) presentan mayor activación en regiones del encéfalo, que apoyan las emociones relacionadas con el acercamiento. Los partidarios del modelo de los cinco factores también han tratado de explicar con exactitud por qué estas cinco dimensiones surgen al estudiar la evolución: tratan de relacionar las cinco dimensiones con tipos consistentes de interacciones entre las personas y con el mundo externo, durante el transcurso de la evolución humana (Costa y McCrae, 1992a; McCrae et al., 2000). Una base evolutiva ayudaría a explicar la universalidad de los cinco factores en distintas culturas. Si esta explicación es correcta, también podríamos esperar que, como otros aspectos de la experiencia humana que han sido moldeados por la evolución, los rasgos puedan pasar de una generación a otra. Ahora estudiaremos esta afirmación.

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FIGURA 13.4

Atemorizado

La extroversión afecta el funcionamiento de la amígdala izquierda Los participantes observaron rostros atemorizados y felices. La figura muestra en un círculo las áreas del encéfalo en las que hubo una correlación positiva entre la extroversión y la actividad de la amígdala. No hubo correlación para los rostros atemorizados. Sin embargo, en el caso de los rostros felices, los participantes más extrovertidos también mostraron los niveles más altos de actividad en su amígdala izquierda.

Feliz

RASGOS Y HERENCIA Probablemente ha oído a la gente decir cosas como “Jim es un artista, como su madre” o “Mary es tan necia como su abuelo”. O tal vez se ha sentido frustrado porque las características que encuentra irritantes en sus hermanos, son las que desea cambiar en usted mismo. Veamos las evidencias que sustentan la heredabilidad de los rasgos de la personalidad. Recuerde que la genética conductual es el estudio del grado en que los rasgos de la personalidad y los patrones de conducta se heredan. Para determinar los efectos de la genética sobre la personalidad, los investigadores estudian los rasgos de la personalidad de miembros de familias que comparten distintas proporciones de genes, y de quienes

han crecido en el mismo hogar o en hogares distintos. Por ejemplo, si una característica de la personalidad, como la sociabilidad se transmite genéticamente, entonces la sociabilidad debe estar más correlacionada entre gemelos idénticos, monocigóticos (que comparten el 100 por ciento de sus genes), que entre gemelos fraternos, dicigóticos o en otros hermanos (que comparten, en promedio, 50 por ciento de sus genes). Los estudios de heredabilidad muestran que casi todos los rasgos de la personalidad están influidos por factores genéticos (Loehlin et al., 1998). Se han encontrado los mismos resultados con muchas técnicas de medición distintas, ya sea que midan rasgos amplios, como la extroversión y el neuroticismo, o rasgos específicos como el autocontrol o la sociabilidad. Veamos el ejemplo de un estudio.

Las investigaciones con gemelos idénticos demuestran la heredabilidad de los rasgos de la personalidad. ¿Cree que existan rasgos de personalidad en su familia?

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La heredabilidad de los cinco factores Ya estudiamos el modelo de los cinco factores de la personalidad. Los investigadores han dirigido su atención a la cuestión de si existe una base genética para los factores especificados en este modelo. En un estudio, un equipo de científicos de Alemania y Polonia obtuvo medidas de la personalidad de 660 pares de gemelos monocigóticos y de 304 pares de gemelos dicigóticos. Los datos se obtuvieron por medio de autorreportes (es decir, los gemelos completaron inventarios de personalidad, del tipo descrito posteriormente en el capítulo) y por reportes de otros (es decir, de amigos y miembros de la familia que calificaron a uno u otro gemelo). Las investigaciones anteriores, en general, utilizaban sólo datos de autorreporte. Los críticos de los estudios de heredabilidad temen que los gemelos monocigóticos y dicigóticos tengan sesgos en la forma en que se comparan a sí mismos con sus gemelos, y con otros individuos. La inclusión del reporte de otras personas elimina la posibilidad de que las altas estimaciones de heredabilidad sean meras consecuencias de los sesgos en los autorreportes de los gemelos. De hecho, en todos los casos, las personalidades de los gemelos monocigóticos se consideraron más similares que las de los gemelos dicigóticos. Los autorreportes, por ejemplo, revelaron correlaciones de 0.52 entre gemelos monocigóticos, contra correlaciones de 0.23 entre gemelos dicigóticos. Con el uso de los datos de autorreporte y de otras personas, estos investigadores demostraron altos estimados de heredabilidad para cada uno de los factores definidos en el modelo de los cinco factores (Riemann et al., 1997).

Regrese a la tabla 13.1. ¿Qué polos de los cinco factores se aplican mejor a usted? ¿Puede encontrar similitudes entre usted y sus padres? Los investigadores continúan tratando de mejorar el diseño de los estudios de heredabilidad. Por ejemplo, debido a que los gemelos y otros hermanos suelen criarse juntos, comparten un ambiente familiar, lo que puede causar que sus personalidades estén correlacionadas. Por lo tanto, los investigadores también utilizan estudios de adopción para examinar la herencia de los rasgos. En los estudios de adopción, los científicos suelen tratar de obtener datos de los padres biológicos (los cuales proporcionan un indicador de la genética) y de los padres adoptivos (los cuales proporcionan un indicador del ambiente). Para evaluar la heredabilidad, los investigadores valoran el grado en que los rasgos de los hijos se correlacionan con los rasgos de sus padres biológicos, en comparación con las correlaciones con los rasgos de sus padres adoptivos. Los estudios de adopción también revelan la magnitud de las contribuciones genéticas a los rasgos de la personalidad (Bouchard, 1994).

¿LOS RASGOS PREDICEN EL COMPORTAMIENTO? Suponga que le pedimos que elija algún rasgo que considere que se aplica en particular a usted mismo. Usted podría de-

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Capítulo 13 Comprensión de la personalidad humana

cirnos, por ejemplo, que es muy amistoso. ¿Qué sabemos? Si las teorías de la personalidad nos permiten predecir el comportamiento, ¿Qué podemos predecir a partir del hecho de que usted se considera muy amistoso? ¿Cómo podemos determinar la validez de su creencia? Exploremos esta cuestión. Quizás usted tenga la idea de que saber que a una persona se le puede caracterizar por un rasgo particular, le permitiría predecir su conducta en diferentes situaciones. Por tanto, esperaríamos que usted tuviera una conducta amistosa en todas las situaciones. Sin embargo, en los años veinte, varios investigadores que se dedicaron a observar conductas relacionadas con los rasgos en distintas situaciones, se sorprendieron al encontrar pocas evidencias de que el comportamiento fuera constante en todas las situaciones. Por ejemplo, dos conductas en apariencia relacionadas con el rasgo de la honestidad, como mentir y hacer trampa en un examen, tuvieron una correlación débil en niños en edad escolar (Hartshorne y May, 1928). Otros investigadores encontraron resultados similares cuando examinaron la consistencia transituacional de otros rasgos, como la introversión y la puntualidad (Dudycha, 1936; Newcomb, 1929). Si las conductas relacionadas con los rasgos no son constantes en todas las situaciones, es decir, si la conducta de la gente cambia en distintas situaciones, ¿por qué usted percibe que su personalidad y la de los demás son estables? Aún más complicado: las calificaciones de la personalidad de observadores que conocen a un individuo en una situación, se correlacionan con las calificaciones de observadores que conocen al individuo en otra situación. El hecho de que las calificaciones de la personalidad a lo largo del tiempo y de distintos observadores sean consistentes, en tanto que las calificaciones de la conducta de una persona en distintas situaciones no sean consistentes, se conoce como la paradoja de la consistencia (Mischel, 1968). La identificación de la paradoja de la consistencia, condujo a la realización de un gran número de investigaciones (para un estudio más amplio, ver Cervone y Shoda, 1999). Con el tiempo, los autores coincidieron en que la aparición de inconsistencias conductuales surgió, en gran parte, debido a que las situaciones se categorizaron de forma errónea: la paradoja desaparece una vez que los teóricos pueden explicar de manera apropiada las características psicológicas de las situaciones (Mischel y Shoda, 1995, 1999). Suponga, por ejemplo, que desea evaluar la consistencia conductual mediante la determinación de si un amigo actúa más o menos de la misma forma en cada fiesta a la que acude. Es probable que descubra que su conducta varía de manera considerable si su único nivel de análisis son las “fiestas”. Usted necesita determinar cuáles características psicológicamente relevantes dividen las fiestas en distintas categorías. Quizá su amigo se sienta incómodo en situaciones en las que se espera que revele información personal a personas extrañas. Como consecuencia, él podría parecer poco amistoso en algunas fiestas (donde existe la expectativa de que revele información personal), pero muy amistoso en otras (donde no hay necesidad de esto). Mientras tanto, otras situaciones que le exigen revelar información, como las entrevistas de trabajo, también podrían producirle conductas negativas. De este modo, encontramos consistencia en la forma en que las características de las situaciones producen respuestas diferentes en los individuos.

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¿A cuál de estos lugares preferiría ir de vacaciones, suponiendo que pudiera afrontar el gasto? ¿Qué nos indica esto con respecto a la forma en que los rasgos de la personalidad interactúan con las características de las situaciones?

Revisemos un estudio que examinó las características psicológicas de una variedad de situaciones. El estudio comprendió actividades que los niños realizan en campamentos de verano.

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Consistencia en la agresión verbal Este estudio se llevó a cabo con un grupo de niños de entre seis y 12 años de edad, enviados a un campamento de verano para niños con problemas de ajuste social. Los investigadores deseaban ver con qué precisión podrían predecir las situaciones en las que los niños manifestarían conductas agresivas. Para realizar estas predicciones, los científicos reunieron datos referentes a las características significativas de distintas situaciones del campamento, con respecto al tipo de demandas que imponían al niño: cognoscitiva (“requiere la capacidad de pensar de forma lógica”), social (“requiere la capacidad de hablar frente a otras personas”), autorregulatorias (“requiere la capacidad de tolerar la frustración”), de fuerza física (“requiere fortaleza física”) y de coordinación motriz (“requiere la capacidad de coordinar movimientos de los brazos y del cuerpo”). Nadar, por ejemplo, demanda fuerza física y coordinación, pero muy poca autorregulación. La pesca, en contraste, demanda un alto nivel de autorregulación, junto con coordinación motriz. Se observó a los niños en todas las actividades del campamento y los incidentes de agresión verbal, como amenazas y bromas pesadas, se registraron en cada situación. Si la consistencia conductual depende de la similitud en las características de las situaciones, entonces cuanto mayor nivel de similitud entre dos situaciones, mayores posibilidades de que los niños manifiesten la misma cantidad de agresión verbal. Esta predicción se confirmó (Shoda et al., 1993a).

Note el camino que los investigadores tuvieron que recorrer para derivar las características relevantes de las situaciones. Esta taxonomía les permite realizar afirmaciones tales como “Sonja tiene problemas para enfrentar situaciones que plantean muchas demandas cognoscitivas; y es por eso que va a mostrarse agresiva verbalmente en dichas situaciones”. Encontramos consistencia cuando tenemos la descripción correcta de la persona (“ella no puede enfrentar demandas cognoscitivas”) y de la situación (“esta situación crea demandas cognoscitivas”). Usted puede aplicar esta perspectiva a los rasgos que se adjudica a sí mismo. Por ejemplo, si usted se describe como una persona muy amistosa, eso no significa que debamos esperar que usted se comporte “de manera amistosa” en cada momento de su vida, sino que esperaríamos que su conducta amistosa difiriera según las situaciones, de acuerdo con las características psicológicas de éstas. Por ejemplo, usted puede ser muy cálido con amigos cercanos, pero más formal con sus profesores.

EVALUACIÓN DE LAS TEORÍAS DE TIPOS Y RASGOS Hemos visto que las teorías de los tipos y de los rasgos permiten que los investigadores ofrezcan descripciones concisas de la personalidad de distintas personas. Sin embargo, estas teorías han recibido críticas, debido a que por lo general no explican cómo se genera la conducta o cómo se desarrolla la personalidad; únicamente identifican y describen características que están relacionadas con la conducta. A pesar de que teóricos contemporáneos de los rasgos han empezado a abordar estos temas, las teorías de los rasgos suelen reflejar una perspectiva estática, o al menos estable, de la estructura de la personalidad, tal como existe ahora. En contraste, las teorías psicodinámicas de la personalidad, que estudiaremos

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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as encuestas revelan que más de 50 por ciento de los estudiantes universitarios se califican a sí mismos como individuos “tímidos” (Carducci y Zimbardo, 1995). La mayoría de ellos afirma que la timidez es una condición indeseable que tiene más consecuencias sociales y personales negativas que efectos positivos. Otro grupo de estudiantes dice ser “tímido en situaciones” y no “de carácter tímido” como la mayoría de los estudiantes. Se sienten “como si” fueran tímidos en ciertas situaciones novedosas, incómodas y con presión social, como las citas a ciegas, los bares de solteros, verse obligado a actuar en público sin estar preparado. Investigadores que estudiaron la timidez en adultos se sorprendieron al descubrir que el tipo de persona “sin timidez” es poco común en Estados Unidos y en otros países encuestados (Zimbardo, 1991). La timidez puede definirse como incomodidad y/o inhibición en situaciones interpersonales, que interfiere con el logro de las metas interpersonales o profesionales propias. La timidez puede ser crónica y disposicional, como un rasgo de personalidad

¿Por qué algunas personas son tímidas? Eden Kram William Smith Colleges central a nuestra autodefinición. Puede ser la ligera reserva o incomodidad social que muchos de nosotros sentimos en situaciones nuevas, aunque puede llegar al extremo de convertirse en un gran temor a las otras personas (hablaremos de esta fobia social en el capítulo 14). Muchas personas tímidas también son introvertidas; tienen una preferencia

a continuación, consideran que las fuerzas en conflicto dentro del individuo conducen al cambio y al desarrollo.

personal por actividades y ambientes solitarios. Otros son “extrovertidos tímidos”, sociales públicamente, pero tímidos en lo privado, que prefieren involucrarse en actividades sociales, que tienen las habilidades sociales para hacerlo de manera efectiva, aunque dudan de agradar en realidad a los demás y de que los respeten (Pilkonis y Zimbardo, 1979). Entonces, ¿por qué algunas personas son tímidas, en tanto que otras no lo son? Una explicación puede ser la naturaleza. Evidencias de investigaciones sugieren que alrededor del 10 por ciento de los bebés “nacen tímidos” (Kagan, 1994). Desde el nacimiento, estos niños son precavidos y reservados en exceso cuando interactúan con personas o situaciones que no les son familiares. Una explicación complementaria se enfoca en la crianza. En la niñez, algunos individuos fueron ridiculizados, burlados o expuestos al ridículo público por cometer algún error; otros crecen en familias en las que “ser amado” es contingente al éxito en la apariencia y en el desempeño. Una tercera explicación se refiere a la cultura.

Teorías psicodinámicas

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Por qué los tipos de personalidad se definen como categorías que no se traslapan? ¿Cuáles son los orígenes del modelo de los cinco factores de los rasgos de la personalidad? ¿Cómo han evaluado los investigadores la heredabilidad de los rasgos? ¿De qué manera interactúan los rasgos y las situaciones para afectar las predicciones del comportamiento?

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Capítulo 13 Comprensión de la personalidad humana

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odas las teorías psicodinámicas de la personalidad tienen en común el supuesto de que poderosas fuerzas internas moldean la personalidad y motivan la conducta. Sigmund Freud, creador de las teorías psicodinámicas, fue considerado por su biógrafo Ernest Jones como “el Darwin de la mente” (1953). La teoría de la personalidad de Freud trata de explicar los orígenes y el curso del desarrollo de la personalidad, la naturaleza de la mente, los aspectos de la personalidad anormal y la forma en que la terapia puede cambiar la personalidad. Aquí nos

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En algunos países asiáticos existen mayores niveles de timidez, en especial en Japón y Taiwán, y niveles menores en Israel, entre nueve países estudiados (Zimbardo, 1991). Esta diferencia se atribuye en parte al énfasis cultural en la vergüenza por el fracaso social y la obediencia a la autoridad en estos países asiáticos, en comparación con Israel, donde se anima a las personas a tomar riesgos y a externar la culpa (Pines y Zimbardo, 1978). Una cuarta explicación justifica, en parte, el reciente incremento en la prevalencia de la timidez en Estados Unidos: los individuos jóvenes están muy involucrados con la tecnología electrónica. El hecho de pasar largas horas, con frecuencia solos, viendo la televisión, utilizando videojuegos, navegando en Internet y enviando correos electrónicos implica un aislamiento social y reduce el contacto diario cara a cara. El uso intensivo de Internet tiene el potencial de hacer sentir solas, aisladas y más tímidas a las personas (Kraut et al., 1998; Nie y Erbring, 2000). Conforme la timidez se torna extrema, afecta aún más aspectos de la propia

vida, lo que minimiza los placeres sociales y maximiza la incomodidad social y el aislamiento. Existen algunos conceptos sencillos y tácticas que sugerimos que los estudiantes tímidos reflexionen e intenten (ver Zimbardo, 1991):

dígalo primero; todos aprecian a quien “rompe el hielo”, y entonces nadie pensará que usted es tímido. ■

Nunca se desanime, en su lugar, piense en lo que puede hacer la siguiente ocasión para lograr el resultado que desea.

■

Comprenda que no está solo en su timidez; cada persona que ve es más parecida a usted que diferente en la timidez.

■

Enfóquese en hacer sentir cómodos a los demás, en particular a otras personas tímidas. Hacer esto disminuye su autoconciencia.

■

La timidez puede modificarse, aún cuando exista un componente genético, pero requiere dedicación y la decisión de cambiar, tal como sucede con cualquier hábito perdurable que desee eliminar.

■

Practique meditación, relajación y visualización mental de un escenario ideal, antes de acudir a una situación que con frecuencia desencadena su timidez.

■

Practique sonreír y hacer contacto visual con la mayoría de las personas que se encuentre.

■

Hable en voz alta y clara, en especial cuando dice su nombre o pide información.

■

Sea el primero en plantear una pregunta o hacer un comentario en una situación social nueva. Tenga preparado algo interesante que decir, y

enfocaremos únicamente en la personalidad normal; en los capítulos 14 y 15 abordaremos la perspectiva de Freud con respecto a la psicopatología y el tratamiento. Después de hablar de Freud, describiremos algunas de las críticas y replanteamientos de sus teorías.

PSICOANÁLISIS FREUDIANO Según la teoría psicoanalítica, en el centro de la personalidad existen eventos dentro de la mente del individuo (eventos intrapsíquicos) que motivan la conducta. Con frecuencia, las personas están conscientes de estas motivaciones; sin embargo, algunas también operan a nivel inconsciente. La naturaleza psicodinámica de este modelo proviene del énfasis en esta fuente interna inagotable de la conducta, así como de los conflictos entre estas fuerzas internas. Para Freud, toda la

Si usted es tímido, esperamos que siga estas sugerencias. Otros estudiantes que las han seguido se han liberado de la prisión de la timidez y ahora tienen una vida llena de libertades nuevas. Se trata de un beneficio seguro al aplicar un poco de psicología en su vida. Si usted no es tímido, entonces puede ayudar a amigos y familiares que sí lo sean a cambiar su estilo de vida de esta forma (Henderson y Zimbardo, 1998).

conducta es motivada. Ningún suceso azaroso o accidental provoca la conducta; todos los actos están determinados por motivos. Cada acto humano tiene una causa y un propósito que puede descubrirse a través del análisis de la asociación de pensamientos, sueños, errores y otros indicios conductuales de pasiones internas. Los principales datos de la hipótesis de Freud acerca de la personalidad, provienen de observaciones clínicas y estudios profundos de casos de pacientes individuales en terapia. Él creó una teoría de la personalidad normal con base en el estudio intensivo de individuos con trastornos mentales. Veamos algunos de los aspectos más importantes de la teoría de Freud. IMPULSOS Y DESARROLLO PSICOSEXUAL

El entrenamiento médico de Freud como neurólogo, lo condujo a postular una base biológica común para los patrones

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¿Por qué Freud creía que la alimentación está motivada, no sólo por el impulso de supervivencia de satisfacer el hambre, sino también por el impulso “erótico” de buscar gratificación oral?

conductuales que observó en sus pacientes. Atribuyó la fuente de motivación de los actos humanos a la energía psíquica que se encuentra dentro de cada individuo. Supuso que cada persona tenía instintos o impulsos innatos, que constituían un sistema de tensión creado por los órganos del cuerpo. Cuando estas fuentes de energía se activan, pueden expresarse de muchas maneras diferentes. Originalmente, Freud postuló dos impulsos básicos. Uno relacionado con la autopreservación (para cubrir necesidades como el hambre y la sed). El otro, al que llamó Eros, el impulso relacionado con los deseos sexuales y la preservación de la especie. Freud amplió mucho la noción de los deseos sexuales humanos, e incluyó no sólo el deseo de la unión sexual, sino todos los demás intentos de búsqueda de placer o de tener contacto físico con los demás. Él utilizó el término libido para identificar la fuente de ener-

gía de los deseos sexuales, una energía psíquica que nos impulsa hacia placeres sensuales de todo tipo. Los deseos sexuales demandan satisfacción inmediata, ya sea por medio de actos directos o de medios indirectos tales como la fantasía y los sueños. La observación clínica de pacientes que sufrieron experiencias traumáticas durante la Primera Guerra Mundial, condujeron a Freud a añadir el concepto de Thanatos, o instinto de muerte, a su colección de impulsos e instintos. Thanatos es una fuerza negativa e impulsa a las personas a realizar conductas agresivas y destructivas. Estos pacientes continuaron reviviendo sus traumas de guerra en pesadillas y alucinaciones, fenómenos que Freud no podía incluir en su teoría de la autopreservación o del impulso sexual. Él sugirió que este impulso primitivo forma parte de la tendencia de todos los seres vivientes a buscar el regreso a un estado inorgánico. Sin embargo, este instinto de muerte tomó un lugar secundario en el móvil teórico de Freud, que estaba impulsado principalmente por Eros. Según Freud, Eros, como impulso sexual con una amplia definición, no aparece de improviso en la pubertad, sino que opera desde el nacimiento. Argumentó que Eros es evidente en el placer que los bebés obtienen de la estimulación física de los genitales y de otras áreas sensibles, o zonas erógenas. En la tabla 13.2 se incluyen las cinco etapas del desarrollo psicosexual de Freud. Freud consideraba que la fuente física de placer sexual cambiaba en este orden progresivo. Uno de los principales obstáculos del desarrollo psicosexual, al menos en los niños, ocurre en la etapa fálica. Aquí, el niño de cuatro o cinco años, debe superar el complejo de Edipo, nombre que Freud dio a este complejo por la figura mítica de Edipo, quien de manera involuntaria mató a su padre y desposó a su madre. Freud creía que todo niño pequeño tiene un impulso innato a considerar a su padre un rival sexual de las atenciones de su madre. Debido a que el niño pequeño no puede desplazar a su padre, el complejo de Edipo por lo ge-

TABLA 13.2

Etapas del desarrollo psicosexual de Freud

Etapa

Edad

Zonas erógenas

Principal tarea del desarrollo (fuente potencial de conflicto)

Algunas características adultas de niños que permanecieron fijados a esta etapa

Oral

0-1

Boca, labios, lengua

El destete

Anal Fálica Latencia

2-3 4-5 6-12

Ano Genitales No hay área específica

Genital

13-18

Entrenamiento de esfínteres Complejo de Edipo Desarrollo de los mecanismos de defensa Intimidad sexual madura

Conductas orales como el tabaquismo, comer en exceso; pasividad e ingenuidad Orden, parsimonia, obstinación, o lo opuesto Vanidad, temeridad o lo opuesto Ninguna; generalmente no sucede una fijación en esta etapa Los adultos que han integrado con éxito las etapas anteriores deben presentar interés sincero en los demás y una sexualidad madura

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Genitales

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neral se resuelve cuando el niño se identifica con el poder de su padre (Freud no fue contundente con respecto a su explicación teórica de las experiencias de las niñas pequeñas). Según Freud, demasiada gratificación o demasiada frustración en una de las primeras etapas del desarrollo psicosexual, produce una fijación, la incapacidad de continuar de manera normal a la siguiente etapa del desarrollo. Como se muestra en la tabla 13.2, la fijación en diferentes etapas puede producir una variedad de características adultas. El concepto de fijación explica por qué Freud puso tanto énfasis en las experiencias tempranas, en la continuidad de la personalidad. Él creía que las experiencias en las primeras etapas del desarrollo psicosexual tenían un profundo impacto en la formación de la personalidad y de los patrones de comportamiento del adulto. DETERMINISMO PSÍQUICO

El concepto de fijación nos brinda el primer indicio de la creencia de Freud de que los conflictos tempranos ayudan a determinar la conducta posterior. El determinismo psíquico es el supuesto de que todas las acciones mentales y conductuales (síntomas) están determinadas por experiencias tempranas. Freud consideraba que los síntomas no son arbitrarios, sino que están relacionados de forma significativa con eventos importantes de la vida. El determinismo psíquico de Freud lo condujo a enfatizar el inconsciente, es decir, el depósito de información que no es accesible a la conciencia. Otros escritores han discutido este constructo, pero Freud colocó el concepto de los determinantes inconscientes de los pensamientos, sentimientos y actos humanos en el centro del drama humano. Para Freud, la conducta puede estar motivada por impulsos que son inconscientes para la persona. Usted puede actuar sin saber por qué o sin tener un acceso directo a la causa verdadera de sus actos. Existe un contenido manifiesto de su conducta, como lo que dice, hace y percibe, del que está por completo consciente, pero también hay un contenido latente, oculto. El significado de síntomas neuróticos (basados en la ansiedad), sueños y lapsus de la pluma y de la lengua se encuentran en el nivel inconsciente de pensamiento y de procesamiento de la información. En la actualidad, muchos psicólogos consideran que el concepto de inconsciente es la contribución más importante que Freud hizo a la ciencia de la psicología. Gran cantidad de literatura y drama modernos también explora las implicaciones de los procesos inconscientes de la conducta humana. Para Freud, los impulsos en su interior, que usted considera inaceptables, luchan por ser expresados. Un lapsus freudiano ocurre cuando en su conducta o en su lenguaje se revela un deseo inconsciente. Por ejemplo, uno de los autores se sintió obligado a escribir una nota de agradecimiento, aún cuando no había disfrutado mucho el fin de semana en casa de un amigo. Él quería escribir “estoy contento de haber pasado un rato juntos”. Sin embargo, en una llamada telefónica, el amigo le informó que en realidad había escrito “estoy contento de haber pasado un fiasco juntos” ¿Ve cómo la sustitución de rato por fiasco puede ser

la expresión de un deseo inconsciente? El concepto de motivación inconsciente añade una dimensión nueva a la personalidad, lo cual permite una mayor complejidad del funcionamiento mental. Ya revisamos algunos de los aspectos básicos de la teoría de Freud. Ahora veamos cómo contribuyen a la estructura de la personalidad. LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD

En la teoría de Freud, las diferencias en la personalidad surgen de las distintas maneras en que las personas manejan sus impulsos fundamentales. Para explicar las diferencias, Freud describió una continua batalla entre dos partes antagonistas de la personalidad, el ello y el superyó, moderados por un tercer aspecto del sí mismo, el yo. A pesar de que nos referiremos a estos tres aspectos casi como si fueran seres separados, recuerde que Freud los consideraba procesos mentales diferentes. Por ejemplo, él no identificó ubicaciones encefálicas específicas para el ello, el yo y el superyó. El ello es el almacén de los, impulsos fundamentales. Opera de forma irracional, actúa por los impulsos y presiona por la expresión y gratificación inmediata, sin considerar si ese deseo es realmente posible, socialmente deseable o moralmente aceptable. El ello está gobernado por el principio del placer, la búsqueda de gratificación sin regulación, en especial de placeres sexuales, físicos y emocionales, aquí y ahora, sin preocuparse por las consecuencias. El superyó es el almacén de los valores del individuo, como las actitudes morales aprendidas de la sociedad. El superyó corresponde aproximadamente a la idea común de conciencia. Se desarrolla conforme el niño acepta como valores propios las prohibiciones de los padres y de otros adultos en contra de actos socialmente indeseables. Es la voz interna de los deberes y no deberes. El superyó también comprende al yo ideal, la visión que el individuo tiene de la persona que debería ser. Por lo tanto, con frecuencia el superyó está en conflicto con el ello. El ello desea hacer lo que le haga sentirse bien, mientras que el superyó insiste en hacer lo correcto. El y o es el aspecto del sí mismo basado en la realidad, que arbitra en el conflicto entre los impulsos del ello y las demandas del superyó. El yo representa la perspectiva personal de la realidad física y social, es decir, la creencia consciente acerca de las causas y consecuencias de la conducta. Parte del trabajo del yo consiste en elegir actos que gratifiquen los impulsos del ello, sin consecuencias indeseables. El yo está gobernado por el principio de realidad, que antepone elecciones razonables a las demandas placenteras. Así, el yo bloquea el impulso de hacer trampa en un examen, por la preocupación de las consecuencias de ser descubierto, y lo sustituye por la resolución de estudiar más la próxima vez o solicitar la comprensión del maestro. Cuando el ello y el superyó están en conflicto, el yo arregla el compromiso que satisfaga, al menos en parte, a ambos. Sin embargo, conforme la presión del ello y el superyó se intensifica, es más difícil para el yo establecer compromisos óptimos.

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TABLA 13.3

Principales mecanismos de defensa del yo Negación de la realidad Desplazamiento Fantasía Identificación Aislamiento

Proyección Racionalización Formación reactiva Regresión Represión Sublimación

Protección de una realidad desagradable, al no permitirse percibirla Descarga de sentimientos acumulados, generalmente hostiles, en objetos menos peligrosos que aquellos que en un principio produjeron la emoción Gratificación de deseos frustrados en éxitos imaginarios (una forma común es “soñar despierto”) Aumento de los sentimientos de valía al identificarse con otra persona o institución, con frecuencia de alta posición Retiro de la carga emocional de situaciones dolorosas o separación de actitudes incompatibles en partes lógicas muy rígidas (control de actitudes conflictivas en las que nunca se piensa de manera simultánea o de una en relación a la otra); también llamada compartimentar Colocación de la culpa de los propios problemas en otros o atribuir los propios deseos “prohibidos” a los demás Intento de probar que la propia conducta es “racional” y justificable y, por lo tanto, merecedora de la aprobación propia y de los demás Prevención de la expresión de los deseos peligrosos, por medio de la representación de actitudes y conductas opuestas, utilizándolas como “barreras” Regreso a etapas anteriores del desarrollo que implica respuestas más infantiles y por lo general un nivel más bajo de aspiración Envío de pensamientos dolorosos o peligrosos al inconsciente; se considera el más básico de los mecanismos de defensa Gratificación de deseos sexuales frustrados por medio de actividades no sexuales sustitutas pero socialmente aceptadas

REPRESIÓN Y DEFENSA DEL YO

En ocasiones además este compromiso entre el ello y el superyó implica “ocultar el ello”. Los deseos extremos se sacan de la conciencia, hacia la privacidad del inconsciente. La r e p resión es el proceso psicológico que protege a un individuo de experimentar ansiedad o culpa extremas debido a impulsos, ideas o recuerdos que son inaceptables y peligrosos de expresar. El yo ignora el contenido mental censurado y el proceso por el que la represión mantiene dicha información fuera de la conciencia. Se considera que la represión es la forma más básica en que el yo se defiende de ser abrumado por impulsos e ideas amenazantes. Los mecanismos de defensa del yo son estrategias mentales que el yo utiliza para defenderse del conflicto cotidiano entre los impulsos del ello, que buscan ser expresados, y las demandas del superyó de negarlos (ver la tabla 13.3). En la teoría psicoanalítica, estos mecanismos son vitales para que el individuo pueda afrontar desde el punto de vista psicológico los poderosos conflictos internos. A través de su uso, la persona es capaz de mantener una imagen favorable de sí misma y una imagen social aceptable. Por ejemplo, si el niño tiene fuertes sentimientos de odio hacia su padre, los cuales sería peligroso que externara en acciones, entonces, puede surgir la represión. Así, el impulso hostil ya no presiona, de manera consciente, para que se satisfaga, ni se reconozca su existencia. Sin embargo, aun cuando no se vea o escuche el impulso, no desaparece; estos sentimientos continúan influyendo en el funcionamiento de la personalidad. Por ejemplo, al desarrollar una fuerte identificación con su padre, el niño

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puede aumentar su sentido de autoestima y reducir su temor inconsciente de ser descubierto como un agente hostil. En la teoría freudiana, la ansiedad es una respuesta emocional intensa que se desencadena cuando un conflicto reprimido está a punto de surgir a la conciencia. La ansiedad es una señal de peligro: ¡La represión no está funcionando! ¡Alerta roja! ¡Se necesitan más defensas! Este es el momento para un segundo tipo de defensa, uno o más mecanismos de defensa adicionales del yo que alivien la ansiedad y manden los impulsos molestos de regreso al inconsciente. Por ejemplo, una madre a la que no le gusta su hijo y no desea cuidarlo, puede utilizar la formación reactiva, que transforma sus impulsos inaceptables en lo opuesto: “No odio a mi hijo” se convierte en: “Amo a mi hijo. ¿Ven como trato a la linda cosita con amor?”. Este tipo de defensas sirven a la función crítica de afrontar la necesidad de aliviar la ansiedad. Si los mecanismos de defensa lo defienden en contra de la ansiedad, ¿por qué aún así tienen consecuencias negativas para usted? Aún siendo tan útiles, los mecanismos de defensa del yo son, en última instancia, autoengaños. Cuando se utilizan en exceso, crean más problemas de los que resuelven. Es poco saludable a nivel psicológico gastar una gran cantidad de tiempo y de energía psíquica espiando, disfrazando o recanalizando deseos inaceptables para reducir la ansiedad. Hacer esto deja poca energía para una vida productiva o para relaciones humanas satisfactorias. Algunas formas de enfermedad mental son resultado del uso excesivo de mecanismos de defensa para subsanar la ansiedad, tal como veremos en un capítulo posterior acerca de los trastornos mentales.

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EVALUACIÓN DE LA TEORÍA FREUDIANA Hemos dedicado una gran cantidad de espacio a presentar los aspectos esenciales de la teoría psicoanalítica, debido a que las ideas de Freud han tenido un enorme impacto en el pensamiento de muchos psicólogos, en relación con los aspectos normales y anormales de la personalidad. Sin embargo, quizás existan más psicólogos que critican los conceptos freudianos que los que los apoyan. ¿Cuál es la base de algunas de sus críticas? En primer lugar, los conceptos psicoanalíticos son vagos y carecen de definiciones operacionales; por tanto, es difícil evaluar de forma científica gran parte de la teoría. Debido a que algunas de sus hipótesis centrales no pueden refutarse, incluso en principio, la teoría de Freud sigue siendo cuestionable. ¿De qué forma se puede estudiar, de manera directa, los conceptos de libido, estructura de la personalidad y representación de impulsos sexuales infantiles? Una segunda crítica es que la teoría freudiana es buena para la historia pero mala para la ciencia. No predice de modo confiable lo que ocurrirá; se aplica de forma retrospectiva, es decir, una vez que los eventos han ocurrido. La aplicación de la teoría psicoanalítica para comprender la personalidad, por lo general implica una reconstrucción histórica y no la construcción científica de actos probables y resultados predecibles. Además, al enfatizar en exceso los orígenes históricos de la conducta presente, la teoría distrae la atención de los estímulos actuales que pueden estar induciendo y manteniendo la conducta. Existen otras tres importantes críticas a la teoría freudiana. Primero, se trata de una teoría del desarrollo, aunque nunca incluyó la observación o estudio de niños. En segundo lugar, minimiza las experiencias traumáticas (como el abuso infantil) al reinterpretar los recuerdos de éstas como fantasías (basado en el deseo del niño por tener contacto sexual con uno de los padres). En tercer lugar, tiene un sesgo androcéntrico (centrado en los hombres), debido a que utiliza como norma un modelo masculino, sin tratar de determinar cuán diferentes pueden ser las mujeres. Sin embargo, algunos aspectos de la teoría de Freud continúan logrando aceptación, conforme se modifican y mejoran a través del escrutinio empírico. Por ejemplo, en el capítulo 5 aprendimos que el concepto del inconsciente está siendo explorado de manera sistemática por investigadores contemporáneos (Baars y McGovern, 1996; Westen, 1998). Estas investigaciones revelan que gran parte de su experiencia cotidiana está influida por procesos ajenos a su conciencia. Estos resultados apoyan el concepto general de Freud, pero debilitan el vínculo entre los procesos inconscientes y la psicopatología: una pequeña parte de sus conocimientos inconscientes le provocarán ansiedad o malestar. De forma similar, los investigadores han encontrado evidencias de algunos de los hábitos que Freud consideró mecanismos de defensa (Hentschel et al., 1993; Singer, 1990).

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Diferencias individuales en el uso de los mecanismos de defensa Anteriormente sugerimos que es más probable que los individuos utilicen mecanismos de defensa cuando experimentan ansiedad. Investigadores han probado esta hipótesis de diversas formas. En un estudio, un experimentador examinó la magnitud en que un grupo de adultos jóvenes (23 años de edad) habían alcanzado una identidad adulta estable (en el capítulo 10 vimos que, de acuerdo con Erik Erikson, la formación de la identidad es la “crisis” que se supone los individuos deben haber resuelto al final de la adolescencia). Algunos de los individuos en este grupo habían logrado una identidad, en tanto que otros continuaban en un estado de crisis. Si esta crisis produce ansiedad, esperaríamos que el grupo con crisis mostrara evidencias de un uso más frecuente de mecanismos de defensa. Para probar esta hipótesis, el investigador pidió a los adultos jóvenes que contaran historias con base en láminas del Test de apercepción temática (ver pág. 384). Se analizaron las historias y se buscaron evidencias de mecanismos de defensa como la negación y la proyección (ver la tabla 13.3). Estos análisis sustentaron la hipótesis: aquellos individuos que no habían logrado una identidad mostraron mayor empleo de mecanismos de defensa (Cramer, 1997).

Algunos de los estilos de afrontamiento del estrés, descritos en el capítulo 12, caen en la categoría general de mecanismos de defensa. Ustedes recordarán, por ejemplo, que la inhibición de pensamientos y sentimientos asociados con traumas personales o experiencias vergonzosas, tiene consecuencias devastadoras para la salud mental y física (Pennebaker, 1990; Petrie et al., 1998). Estos hallazgos coinciden con la idea de Freud de que el material psíquico reprimido puede producir malestar psicológico. La teoría de Freud es la perspectiva más compleja, profunda e interesante del funcionamiento normal y anormal de la personalidad, aunque sus predicciones puedan ser erróneas. Sin embargo, como con cualquier otra teoría, deben confirmarse o desmentirse sus elementos, uno por uno. Freud continúa influyendo en la psicología contemporánea, ya que algunas de sus ideas se han aceptado ampliamente; otras se han descartado. Algunas de las primeras revisiones de la teoría de Freud surgieron dentro de su propio círculo original de estudiantes. Veamos cómo trataron de corregir su perspectiva.

AMPLIACIÓN DE LAS TEORÍAS PSICODINÁMICAS Algunos de los autores posteriores a Freud conservaron su representación básica de la personalidad como un campo de batalla en el que los deseos primarios inconscientes entran en conflicto con los valores sociales. Sin embargo,

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Jung reconoció la creatividad como un medio de liberación de imágenes del inconsciente personal y del inconsciente colectivo. ¿Por qué creía Jung en los dos tipos de inconsciente?

muchos de los descendientes intelectuales de Freud realizaron grandes ajustes a la perspectiva psicoanalítica de la personalidad. En general, estos postfreudianos realizaron los cambios siguientes: • Pusieron mayor énfasis en las funciones del yo, como las defensas del yo, el desarrollo del yo, los procesos conscientes del pensamiento y el dominio personal. • Consideraron que las variables sociales (cultura, familia y compañeros) tienen un papel más importante en el moldeamiento de la personalidad. • Enfatizaron menos la importancia de los deseos sexuales generales o energía libidinal. • Extendieron el desarrollo de la personalidad más allá de la niñez e incluyeron todo el ciclo vital. Ahora revisaremos características importantes de las teorías de Alfred Adler, Karen Horney y Carl Jung. Alfred Adler (1929) rechazó la importancia del Eros y del principio del placer. Adler creía que, como niños pequeños indefensos y dependientes, todas las personas experimentan sentimientos de inferioridad. Argumentó que la vida está dominada por la búsqueda de la forma de superar estos sentimientos. Las personas los compensan para lograr sentimientos de adecuación y, con mayor frecuen-

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cia, los sobrecompensan en un intento por ser superiores. La personalidad está estructurada alrededor de esta lucha subyacente; las personas desarrollan estilos de vida basados en formas particulares para superar sus sentimientos básicos y dominantes de inferioridad. El conflicto de la personalidad surge de la incompatibilidad entre las presiones ambientales externas y la lucha interna por la adecuación, y no de impulsos en competencia dentro de la persona. K a ren Horn e y se entrenó en la escuela psicoanalítica, pero rompió con la teoría freudiana ortodoxa de diversas formas. Retó el énfasis falocéntrico de Freud sobre la importancia del pene, hipotetizando que la envidia masculina del embarazo, la maternidad, los senos y la leche materna es una fuerza dinámica en el inconsciente de niños y hombres. Esta “envidia del útero” provoca que los hombres devalúen a las mujeres y la compensen en exceso por medio de impulsos inconscientes hacia el trabajo creativo. Horney también puso mayor énfasis que Freud en los factores culturales y se enfocó más en la estructura del carácter presente, que en la sexualidad infantil (Horney, 1937, 1939). Debido a que Horney también influyó en el desarrollo de las teorías humanistas, regresaremos a sus ideas en la siguiente sección. Carl Jung (1959) amplió de manera importante el concepto del inconsciente. Para él, el inconsciente no está limitado a las experiencias vitales únicas del individuo, sino que está lleno de verdades psicológicas fundamentales, compartidas por toda la raza humana, el inconsciente colectivo. El inconsciente colectivo explica su comprensión intuitiva de mitos, artes y símbolos primitivos, que son los arquetipos universales de la existencia. Un a rquetipo es una representación simbólica primitiva de una experiencia u objeto en particular. Cada arquetipo está asociado con una tendencia instintiva a sentir y pensar acerca de él o a experimentarlo de una forma especial. Jung postuló muchos arquetipos que dan origen a mitos y símbolos: el rey sol, el héroe, la madre tierra. Animus es el arquetipo masculino, en tanto que anima en el arquetipo femenino. Además todos los hombres y las mujeres experimentan ambos arquetipos en grados variables. El arquetipo del yo es el mandala o círculo mágico, el cual simboliza la lucha por la unidad y la plenitud (Jung, 1973). Jung consideraba que la personalidad saludable e integrada era un equilibrio de fuerzas opuestas, como la agresividad masculina y la sensibilidad femenina. A esta perspectiva de la personalidad, como una constelación de fuerzas internas compensadoras en un equilibrio dinámico, se le denominó psicología analítica. Además, Jung rechazó la importancia primordial de la libido, tan central en la teoría de Freud. Jung añadió dos instintos inconscientes, igualmente poderosos: la necesidad de crear y la necesidad de convertirse en un individuo completo y coherente. En la sección siguiente, referente a las teorías humanistas, equipararemos esta segunda necesidad con el concepto de autorrealización.

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En la teoría de Freud, ¿cómo cambia la expresión del impulso sexual durante el transcurso del desarrollo? ¿Cuál es la importancia del inconsciente? ¿De qué forma interactúan el ello, el yo y el superyó para determinar el comportamiento? ¿Cómo funcionan la represión y los mecanismos de defensa? ¿Qué aspectos de las teorías de Freud han sido aceptados y rechazados por investigadores posteriores? ¿De qué forma personajes como Adler, Horney y Jung criticaron y ampliaron las teorías de Freud?

Teorías humanistas

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as aproximaciones humanistas a la comprensión de la personalidad se caracterizan por la preocupación por la integridad de la experiencia y el potencial de crecimiento, consciente y personal, del individuo. La característica sobresaliente de todas las teorías humanistas es su énfasis en el impulso hacia la autorrealización. La aut o r realización es la lucha constante por lograr el propio potencial inmanente, es decir, el desarrollo completo de las propias capacidades y talentos. En esta sección, usted aprenderá la forma en que los teóricos humanistas han desarrollado este concepto de la autorrealización. Además, observará qué otras características separan a los teóricos humanistas de otros tipos de teorías de la personalidad.

CARACTERÍSTICAS DE LAS TEORÍAS HUMANISTAS Los teóricos humanistas de la personalidad, como Carl Rogers, Abraham Maslow y Karen Horney, creían que la motivación de la conducta proviene de las tendencias únicas del individuo, tanto innatas como aprendidas, a desarrollar y cambiar en dirección positiva hacia la meta de la autorrealización. En el capítulo 11 estudiamos que Maslow colocó la autorrealización en el pináculo de su jerarquía de necesidades. La lucha por la autorrealización es una fuerza constructiva que guía a cada persona hacia conductas por lo general positivas y al engrandecimiento del yo. En ocasiones, el impulso hacia la autorrealización entra en conflicto con la necesidad de recibir aprobación de uno mismo y de los demás, especialmente cuando la per-

sona siente que debe cumplir con ciertas obligaciones o condiciones para lograr la aprobación. Por ejemplo, Carl Rogers (1947, 1951, 1977) enfatizó la importancia de la consideración positiva incondicional en la crianza de los niños. Con esto, él implica que los niños deben sentir que siempre serán amados y aceptados, a pesar de sus errores y mal comportamiento, es decir, que no necesitan ganar el amor de sus padres. Él recomendó que, cuando un niño se porta mal, los padres deben enfatizar que lo que desaprueban es la conducta y no al niño. La consideración positiva incondicional también es importante en la adultez, debido a que la preocupación por buscar la aprobación interfiere con la autorrealización. Como adulto, usted necesita dar y recibir consideración positiva incondicional de aquellos seres cercanos a usted. Es más importante el hecho de que usted necesite experimentar una autoconsideración o aceptación positiva incondicional o aceptación de sí mismo, a pesar de las debilidades que pueda estar intentando cambiar. Aunque no siempre se le da el crédito que merece, Karen Horney fue otra teórica importante, cuyas ideas crearon los fundamentos de la psicología humanista (Frager y Fadiman, 1998). Horney creía que las personas tienen un “yo real” que requiere de circunstancias ambientales favorables para realizarse, como una atmósfera cálida, la buena voluntad de los demás y el amor de los padres hacia el hijo como un “individuo particular” (Horney, 1945, 1950). En ausencia de estas condiciones favorables, el niño desarrolla una ansiedad básica que limita la espontaneidad de la expresión de sentimientos reales e impide las relaciones eficaces con otras personas. Para enfrentar su ansiedad básica, los individuos recurren a defensas interpersonales o intrapsíquicas. Las defensas interpersonales producen un movimiento hacia los demás (a través de una obediencia excesiva y actos de autodevaluación), en contra de los demás (a través de soluciones agresivas, arrogantes o narcisistas), y lejos de los demás (a través del desapego). Las defensas intrapsíquicas crean en algunas personas una autoimagen idealizada y poco realista que genera una “búsqueda de la gloria” para justificarla y un sistema de orgullo que opera bajo rígidas reglas de conducta para estar a la altura de un autoconcepto grandioso. Este tipo de personas suelen vivir en la “tiranía de los deberes”, con obligaciones autoimpuestas cómo “debo ser perfecto, generoso, atractivo, valiente”, etcétera. Horney creía que la meta de la terapia humanística es ayudar al individuo a lograr el gozo de la autorrealización y promover las fuerzas constructivas inmanentes a la naturaleza humana, que sustenten la lucha por la plenitud. Un aspecto importante de las teorías de Maslow, Rogers y Horney es el énfasis que ponen en la autorrealización o progreso hacia el yo real. Además, las teorías humanistas se han descrito como holistas, caracterológicas y fenomenológicas. Veamos por qué. Las teorías humanistas son holistas porque explican los actos separados de las personas en términos de su personalidad completa; no se considera a las personas como la suma de rasgos discretos que influyen la conducta de dis-

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tintas maneras. Maslow creía que los individuos tienen una motivación intrínseca hacia los niveles superiores de la jerarquía de necesidades (introducida en el capítulo 11), a menos que deficiencias en los niveles más bajos los mantengan ahí. Las teorías humanistas son caracterológicas porque se enfocan en las cualidades innatas, dentro de la persona, que ejercen una gran influencia sobre la dirección que tomará la conducta. Los factores situacionales se consideran limitaciones y barreras (como los hilos que mantienen abajo a los globos). Una vez liberados de condiciones situacionales negativas, la tendencia de realización debe guiar de manera activa a las personas a elegir situaciones que mejoren la vida. Sin embargo, las teorías humanistas no son caracterológicas en el mismo sentido que las teorías de los rasgos o las teorías psicodinámicas. En esas perspectivas, las disposiciones personales son temas recurrentes que se manifiestan en la conducta una y otra vez. Las disposiciones humanistas están orientadas específicamente hacia la creatividad y el crecimiento. Cada vez que se ejercita una disposición humanista, la persona cambia un poco, de modo que la disposición nunca se expresa de la misma forma dos veces. Con el tiempo, las disposiciones humanistas guían al individuo hacia la autorrealización, la expresión más pura de estos motivos. Las teorías humanistas son fenomenológicas porque enfatizan el marco de referencia de un individuo y su perspectiva subjetiva de la realidad, no la perspectiva objetiva de un observador o un terapeuta. Por lo tanto, un psicólogo humanista siempre trata de ver el punto de vista único de cada persona. Esta perspectiva también está orientada al presente; las influencias pasadas únicamente son importantes en la magnitud en que han conducido a la persona a su situación presente, y el futuro representa las metas a lograr. Así, a diferencia de las teorías psicodinámicas, las teorías humanistas no consideran que el inconsciente guíe la conducta presente del individuo, por medio de experiencias pasadas. El punto de vista humanista optimista de la personalidad, constituyó una indicación agradable para muchos psicólogos que habían estado a dieta de la medicina freudiana con sabor amargo. Los modelos humanistas se enfocan directamente en la mejoría, en otras palabras, lograr que la vida sea más apetitosa, y no en recuerdos dolorosos que en ocasiones es mejor dejar reprimidos. La perspectiva humanista enfatiza la capacidad de cada persona de realizar su mayor potencial.

EVALUACIÓN DE LAS TEORÍAS HUMANISTAS La teoría de Freud fue muy criticada por dar la visión demasiado pesimista de que la naturaleza humana se desarrolla a partir de conflictos, traumas y ansiedades. Las teorías humanistas surgieron para celebrar la personalidad saludable que busca la felicidad y la autorrealización. Es difícil criticar teorías que animan y aprecian a la gente, incluso por sus errores. Aún así, existen críticos que se quejan de que los

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conceptos humanistas son oscuros y difíciles de explorar a través de las investigaciones. Preguntan “¿qué es exactamente la autorrealización?”. “¿Se trata de una tendencia innata, o está creada por el contexto cultural?”. Las teorías humanistas por lo general no se enfocan en las características particulares de los individuos. Se trata de teorías acerca de la naturaleza humana y de las cualidades que todos los individuos comparten, y no de la personalidad individual o de las bases de las diferencias entre las personas. Otros psicólogos señalan que, al enfatizar el papel del yo como fuente de experiencia y acción, los psicólogos humanistas niegan las importantes variables ambientales que también influyen en el comportamiento. A pesar de estas limitaciones, ha surgido un tipo de investigación contemporánea, motivada en parte por la tradición humanista, que se enfoca directamente en narraciones o historias de vida individuales (McAdams, 2001). La tradición del empleo de teorías psicológicas para comprender los detalles de la vida de un individuo mediante la producción de una psicobiografía, puede rastrearse hasta el análisis que hizo Freud de Leonardo da Vinci (Freud, 1910-1957; ver Elms, 1988, para una crítica al trabajo de Freud). La psicobiografía se define como “el uso sistemático de teorías psicológicas (en especial de la personalidad) para transformar una vida en una historia coherente e ilustrativa” (McAdams, 1988, p. 2). Considere al gran artista Pablo Picasso. Picasso sufrió una serie de traumas cuando era un niño pequeño, como un grave terremoto y la muerte de una hermana pequeña. Una psicobiografía podría intentar explicar parte de la vasta creatividad artística de Picasso, como residuos de sus respuestas a estos traumas tempranos (Gardner, 1993). Cuando un personaje reconocido o histórico es el sujeto de una psicobiografía, el investigador puede utilizar trabajos publicados, diarios y cartas como fuentes de datos importantes. En el caso de individuos más comunes, los investigadores pueden evocar directamente narraciones de las experiencias vitales. Por ejemplo, podría pedirle al participante que hable acerca de una experiencia relevante reciente: “¿Qué estaba pensando y sintiendo? ¿Qué puede indicar este episodio acerca de lo que usted es, de lo que usted puede llegar a ser, o de la forma en que se ha desarrollado con el paso del tiempo?” (McAdams y de St. Aubin, 1992, p. 1010). Los temas característicos que surgen a través de la serie de explicaciones narrativas, sustentan la versión holista y fenomenológica de la personalidad, que fue promovida por los primeros humanistas: las personas construyen su identidad tejiendo historias de vida por medio de los hilos de la narrativa. Las historias personales ofrecen una ventana hacia las perspectivas que los individuos tienen acerca de ellos mismos y de sus relaciones interpersonales. Los teóricos humanistas enfatizan el impulso de cada persona hacia la autorrealización. Sin embargo, este grupo reconoció que el progreso individual hacia esta meta está determinado, en parte, por la realidad de su ambiente. Ahora estudiaremos teorías que examinan de manera directa la forma en que la conducta de los individuos se moldea a través de su ambiente.

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¿Por qué la autorrealización es un concepto central en las teorías humanistas? ¿Por qué Carl Rogers dio gran importancia a la consideración positiva incondicional? ¿Cuáles son las contribuciones de Karen Horney a las teorías humanistas? ¿Por qué las teorías humanistas son holistas, caracterológicas y fenomenológicas? ¿De qué manera las teorías humanistas dan origen al enfoque de las historias de vida y la psicobiografía?

Teorías cognoscitivas y del aprendizaje social

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odas las teorías que hemos revisado hasta ahora, enfatizan mecanismos internos hipotéticos, como rasgos, instintos, impulsos y tendencias hacia la autorrealización, que provocan la conducta y conforman las bases de una personalidad funcional. Sin embargo, la mayoría de estas teorías carece de un vínculo sólido entre la personalidad y las conductas específicas. Las teorías psicodinámicas y humanistas, por ejemplo, ofrecen explicaciones de la personalidad total, pero no predicen actos específicos. Otra tradición de teorías de la personalidad surgió de un enfoque más directo acerca de las diferencias individuales en el comportamiento. En el capítulo 6 explicamos que gran parte del comportamiento de una persona puede predecirse a partir de las contingencias en el ambiente. Los psicólogos con una orientación en la teoría del aprendizaje, se interesan en las circunstancias ambientales que controlan la conducta. Se considera a la personalidad como la suma de las respuestas abiertas y cubiertas que se producen por la historia de reforzamiento de un individuo. El modelo de la teoría de aprendizaje sugiere que las personas son diferentes debido a que tienen diferentes historias de reforzamiento. Consideremos una concepción conductista de la personalidad, creada por un equipo de psicólogos de la universidad de Yale, encabezado por John Dollard y Neal Miller (1950). Dollard y Miller introdujeron conceptos tales como impulsos aprendidos, inhibición de las respuestas y patrones de hábitos aprendidos. Al igual que Freud, dieron gran importancia al papel de la fuerza motivadora de la tensión y de las consecuencias reforzantes (placenteras) de la reducción de la tensión. Los organismos actúan para reducir la tensión producida por impulsos insatisfechos. Las conductas que reducen con éxito dichas tensiones se repiten,

convirtiéndose con el tiempo en un hábito aprendido que es reforzado por la reducción repetida de la tensión. Dollard y Miller también mostraron que los individuos pueden aprender por medio de la imitación social al observar la conducta de otras personas sin llevar a cabo la respuesta en realidad. Suponga que un niño observa que su hermana mayor recibe dulces cuando corre a recibir a su padre, cuando llega a la casa; el hermano pequeño puede empezar a realizar la misma conducta. La idea de la imitación amplió la forma en que los psicólogos consideraban que se aprendían hábitos efectivos o destructivos. La personalidad surge como la suma de estos hábitos aprendidos. Las teorías contemporáneas cognoscitivas y del aprendizaje social suelen compartir la creencia de Dollard y Miller de que el comportamiento está influido por contingencias ambientales. Sin embargo, estas teorías dan un paso más allá para enfatizar la importancia de los procesos cognoscitivos, así como los conductuales, con lo que devuelven una mente pensante al cuerpo en acción. Aquellos que han propuesto teorías cognoscitivas de la personalidad, señalan la existencia de diferencias individuales importantes en la manera en que los individuos piensan y definen cualquier situación externa. Las teorías cognoscitivas hacen hincapié en los procesos mentales a través de los cuales las personas convierten sus sensaciones y percepciones en impresiones organizadas de la realidad. Igual que las teorías humanistas, las teorías cognoscitivas señalan que el sujeto participa en la creación de su propia personalidad. Por ejemplo, usted elige, en gran proporción, de forma activa sus propios ambientes; usted no sólo reacciona de manera pasiva, sino que pondera las alternativas y selecciona los ambientes en que actúa y los que actúan sobre usted, es decir, usted decide involucrarse en situaciones que espera sean reforzantes, y evita aquellas que son poco satisfactorias e inciertas. Por ejemplo, es común que regrese a restaurantes donde comió bien, en lugar de buscar siempre nuevos lugares.

Si sus padres le hacen un cumplido cada vez que se corta el cabello, ¿cómo puede afectar esto a su confianza acerca de su apariencia y arreglos como adulto? Suponga que por lo general eran críticos. ¿Qué efecto podría tener esto?

Teorías cognoscitivas y de aprendizaje social

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Ahora veamos personificaciones más concretas de estas ideas. Examinemos las teorías de Walter Mischel, Albert Bandura y Nancy Cantor.

TEORÍA COGNOSCITIVA AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD DE MISCHEL Walter Mischel creó una influyente teoría de las bases cognoscitivas de la personalidad. Mischel hace hincapié en que las personas participan de forma activa en la organización cognoscitiva de sus interacciones con el ambiente. Su modelo enfatiza la importancia de comprender cómo surge la conducta, en función de las interacciones entre las personas y las situaciones (Mischel y Shoda, 1995, 1999). Considere el siguiente ejemplo: La personalidad única de John puede verse con claridad por el hecho de que siempre es muy amistoso cuando conoce a alguien por primera vez, pero que, de manera predecible, se vuelve abrupto y poco amistoso conforme empieza a pasar más tiempo con dicha persona. Jim, por otro lado, es único ya que por lo general es tímido y tranquilo con las personas que no conoce bien, pero se vuelve muy sociable una vez que empieza a conocer bien a alguien (Shoda et al., 1993a, p. 1023). Si evaluáramos el promedio de la actitud amistosa de John y Jim, quizás obtendríamos aproximadamente el mismo valor en este rasgo, aunque no lograríamos captar las diferencias importantes en su comportamiento. Según Mischel (1973; Mischel y Shoda, 1995), la forma en que usted responde a la información ambiental específica depende de las variables definidas en la tabla 13.4. ¿Puede ver cómo cada variable afectaría la forma en que una persona se comporta

en situaciones particulares? Le hemos dado ejemplos de cada variable. Trate de inventar una situación en la que usted tendría una conducta distinta de los caracteres listados en la tabla, debido a que usted contrasta en la variable en particular. Tal vez se pregunte qué es lo que determina la naturaleza de estas variables en un individuo específico. Mischel considera que resultan de su historia de observaciones e interacciones con otras personas y con aspectos inanimados del ambiente físico (Mischel, 1973). Mischel y sus colaboradores han demostrado la importancia de los patrones de conducta en sus estudios de campo de las experiencias de niños en campamentos de verano.

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Patrones de conducta Anteriormente describimos un estudio de este proyecto, cuando hablamos de la consistencia conductual. Otro estudio se enfocó en las reacciones de los niños ante situaciones psicológicas diferentes, como cuando otro niño inicia un contacto social positivo o cuando un adulto ordena que cese alguna actividad. Las reacciones de los niños se codificaron en categorías como “habló de forma prosocial” u “obedeció o se rindió”. Además, al final del verano, se pidió a los consejeros del campamento que etiquetaran a los niños como “agresivo”, “retraído” o “amistoso”. ¿Qué información utilizaron para hacer estos juicios? Considere la conducta de obedecer o rendirse. Los niños que fueron calificados como amistosos habían obedecido en situaciones en que los adultos les habían dado órdenes. Los niños que fueron calificados como retraídos habían obedecido en situaciones en que los compañeros los habían puesto a prueba (Shoda et al., 1993b).

TABLA 13.4

Variables personales en la teoría cognoscitiva afectiva de la personalidad de Mischel Variable

Definición

Ejemplo

Codificación

La forma en que usted recategoriza la información acerca de usted mismo, de otras personas, de los eventos y de la situaciones.

Tan pronto como Bob conoce a alguien, trata de indagar cuán rico es.

Expectativas y creencias

Sus creencias acerca del mundo social y posibles resultados de actos en situaciones particulares. Sus creencias referentes a su capacidad para lograr resultados.

Greg invita a algunos amigos al cine, pero nunca espera que le digan “sí”.

Afectos

Sus sentimientos y emociones, incluyendo las respuestas fisiológicas.

Cindy se sonroja con gran facilidad.

Metas y valores

Los resultados y estados afectivos que usted valora y no valora; sus metas y proyectos de vida

Peter desea convertirse en presidente de su clase en la universidad.

Competencias y planes autorreguladores

Las conductas que usted puede lograr y los planes para generar resultados cognoscitivos y conductuales.

Jan sabe hablar inglés, francés, ruso y japonés, y espera trabajar para la ONU.

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¿Se sentiría cómodo juzgando la personalidad de estos niños, a partir de la imagen? ¿Por qué desearía conocer sus patrones de conducta en diferentes tipos de situaciones?

Estos resultados sugieren que conocer el promedio de las puntuaciones de la obediencia de los niños no nos diría mucho acerca de su personalidad. Tendríamos que saber en qué situación se presentó la obediencia para comprender por qué un niño fue etiquetado como amistoso y otro como retraído. Mischel considera que sus creencias acerca de la personalidad de otros individuos provienen, no de un promedio, sino de la identificación de la forma en que distintas situaciones producen diferentes conductas (Mischel et al., 2002; Shoda y Mischel, 1993).

sus actitudes, creencias o historia previa de reforzamientos, así como por los estímulos disponibles en el ambiente. Lo que usted hace puede tener un efecto sobre el ambiente, y aspectos importantes de su personalidad pueden verse afectados por el entorno o por medio de la retroalimentación de su conducta. Este importante concepto, el determ inismo recíproco, implica que usted debe examinar todos los componentes si desea comprender a totalidad la conducta, la personalidad y la ecología social (Bandura, 1999; ver la figura 13.5). Entonces, por ejemplo, si usted por lo general no se considera un atleta, quizá no elija eventos de pista y campo, pero si vive cerca de una alberca, tal vez dedique tiempo a nadar. Si usted es extrovertido, hablará con otras personas que estén sentadas alrededor de la alberca y, por lo tanto, creará una atmósfera más sociable, la cual, a su vez, produce un ambiente más satisfactorio. Este es un ejemplo del determinismo recíproco entre la persona, el lugar y la conducta. En el capítulo 6 le explicamos que la teoría de Bandura del aprendizaje social considera que el aprendizaje por observación es el proceso por medio del cual una persona cambia su conducta con base en observaciones de la conducta de otra persona. A través del aprendizaje por observación, los niños y los adultos adquieren una gran cantidad de información acerca de su ambiente social. A través de la observación, usted aprende lo que es apropiado y lo que brinda recompensas, y lo que conduce al castigo o a ser

Persona

TEORÍA COGNOSCITIVA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA A través de sus escritos y extensas investigaciones con niños y adultos, Albert Bandura (1986, 1999) ha sido un elocuente campeón de un modelo de aprendizaje social para comprender la personalidad (en el capítulo 6 estudiamos sus investigaciones de la conducta agresiva en los niños). Este modelo combina principios del aprendizaje con un énfasis en las interacciones humanas en ambientes sociales. Desde una perspectiva del aprendizaje social, los seres humanos no están impulsados por fuerzas internas ni son títeres indefensos ante la influencia ambiental. El modelo del aprendizaje social hace hincapié en los procesos cognoscitivos que están involucrados en la adquisición y mantenimiento de patrones de conducta y, por lo tanto, de la personalidad. La teoría de Bandura señala una interacción compleja de factores individuales, conducta y estímulos ambientales. Cada uno puede influir o cambiar a los otros, y en pocas ocasiones la dirección del cambio es de un solo sentido, es decir, es recíproca. Su conducta puede verse influida por

Ambiente

Conducta

FIGURA 13.5

Determinismo recíproco En el determinismo recíproco el individuo, la conducta del individuo y el ambiente interactúan para influir y modificar los otros componentes.

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ignorado. Debido a que usted puede utilizar la memoria y pensar acerca de eventos externos, puede prever las posibles consecuencias de sus actos sin tener que experimentarlos en realidad. Puede adquirir habilidades, actitudes y creencias con el simple hecho de observar lo que otros hacen y las consecuencias de ello. Al crear su teoría, Bandura (1997) elaboró el constructo de la autoeficacia. La autoeficacia es la creencia de que uno puede desempeñarse de manera adecuada en una situación específica. La percepción que tiene de su autoeficacia influye sus percepciones, motivación y desempeño de muchas formas. Usted ni siquiera intenta hacer cosas o toma decisiones cuando espera ser ineficiente. Evita situaciones cuando no se siente adecuado. Aunque, de hecho, posea la capacidad y el deseo, es probable que no realice la acción o no persista para completar la tarea con éxito, si piensa que carece de lo necesario. Además de los logros reales, existen otras tres fuentes de información para los juicios de la autoeficacia: • La experiencia vicaria: Sus observaciones del desempeño de otros • La persuasión: Otros pueden convencerlo de que puede hacer algo, o usted puede convencerse a sí mismo • El monitoreo de su activación emocional mientras piensa o se aproxima a la tarea: Por ejemplo, la ansiedad sugiere bajas expectativas de eficacia; la emoción sugiere expectativas de éxito Los juicios de la autoeficacia influyen en el esfuerzo que usted hace y en el tiempo que persiste cuando se enfrenta con dificultades en un amplio rango de situaciones de la vida (Bandura, 1997; Cervone, 2000). Por ejemplo, con qué vigor y persistencia usted estudia este capítulo, puede depender más de la percepción que tiene de su autoeficacia, que de sus capacidades reales (Zimmerman et al., 1992). Un tipo importante de autoeficacia refleja los juicios de las personas acerca de su capacidad para regular su propia conducta. Veamos un ejemplo del impacto que tiene la eficacia autorregulatoria en las posibilidades de que un adolescente se involucre en una conducta violenta.

Persona

Conducta

Resultado

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Eficacia autorregulatoria y conducta adolescente Bandura y sus colaboradores (Caprara et al., 2002) predijeron que los adolescentes que tenían los niveles más altos de eficacia autorregulatoria percibida mostrarían la tendencia más baja a involucrarse en una conducta violenta. Para probar esta hipótesis, los investigadores reclutaron a 350 adolescentes (170 hombres y 180 mujeres) de escuelas preparatorias ubicadas cerca de Roma, Italia. Los estudiantes proporcionaron datos iniciales cuando tenían 16 años de edad. En esa época, dieron información referente a la percepción que tenían de su eficacia autorregulatoria, al responder reactivos tales como “¿qué tanto puede resistir la presión de sus compañeros para consumir drogas?”. Los estudiantes también indicaron su nivel de conducta violenta al responder a reactivos tales como “¿alguna vez ha participado en actos violentos de ‘bandas’?”. A los 18 años, se les preguntó nuevamente acerca de su conducta violenta. Los investigadores examinaron los patrones de los datos para observar si la autoeficacia percibida predecía la violencia a los 16 y a los 18 años. Los estudiantes que se consideraron más capaces de controlar la propia conducta mostraron las posibilidades más bajas de involucrarse en actividades violentas a lo largo del tiempo. Aun cuando las mujeres tuvieron niveles más bajos de violencia, tanto a los 16 como a los 18 años, hombres y mujeres mostraron el mismo impacto de la eficacia autorregulatoria sobre la conducta violenta.

En este estudio podemos ver la fuerte correlación que existe entre lo que las personas creen poder lograr (o impedir) y lo que en realidad son capaces de hacer. La teoría de Bandura de la autoeficacia también reconoce la importancia del ambiente. Las expectativas de fracaso o éxito —y las decisiones correspondientes de rendirse o perseverar— pueden estar basadas en las percepciones de las posibilidades de recibir apoyo del ambiente, además de las percepciones de la propia adecuación. Tales expectativas se denominan expectativas basadas en el resultado. La figura 13.6 muestra la integración de las partes de la teoría de Bandura. Los resultados de la conducta dependen de

FIGURA 13.6

Modelo de Bandura de la autoeficacia Este modelo coloca las expectativas de eficacia entre la persona y su conducta; las expectativas de los resultados se localizan entre la conducta y sus resultados anticipados.

Expectativas de la eficacia

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Expectativas de los resultados

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la percepción de las propias habilidades y de las percepciones del ambiente.

TEORÍA DE LA INTELIGENCIA SOCIAL DE CANTOR Con base en las teorías cognoscitivas y sociales anteriores, Nancy Cantor y sus colaboradores elaboraron una teoría de la inteligencia social de la personalidad (Cantor y Kihlstrom, 1987; Kihlstrom y Cantor, 2000). La inteligencia social se refiere al dominio que los individuos aplican a su experiencia en las tareas de la vida. La teoría define tres tipos de diferencias individuales: • Elección de metas de vida. Las personas muestran diferencias relativas a las metas o tareas de vida que son más importantes para ellas. Las metas también pueden cambiar a lo largo del tiempo. • Conocimientos relevantes para las interacciones sociales. Los individuos difieren en relación con el dominio que aplican a las tareas de resolución de problemas sociales y personales. • Estrategias para lograr las metas. Las personas poseen distintas estrategias características para la resolución de problemas. ¿Puede ver cómo interactúan estas tres dimensiones para producir los distintos patrones de conducta que reconocemos como personalidad? Por ejemplo, usted puede tener dos amigos —uno de los cuales está más preocupado por “obtener y conservar amigos”, mientras que el otro da más peso a “obtener buenas calificaciones”. O suponga que tiene otros dos amigos y ambos valoran la obtención de buenas calificaciones. Con base en lo que ellos saben y en su capacidad para utilizar dicho conocimiento, las decisiones que tomen a cada momento relativas a su comportamiento, podrían ser muy diferentes. Uno podría haber aprendido estrategias explícitas de estudio, y el otro podría habérselas arreglado sin ayuda especial. La teoría de la inteligencia social ofrece una nueva perspectiva acerca de la forma en que la personalidad predice la consistencia: para un periodo dado, la consistencia se encuentra en las metas, conocimientos y estrategias de las personas. Examinemos circunstancias concretas en las que las metas dispares de los individuos producen resultados distintos: los investigadores han demostrado que las metas de intimidad tienen un impacto en la satisfacción de las relaciones.

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Metas de intimidad en las citas Cuando algunas personas inician relaciones, su meta principal es la intimidad: esperan vivir circunstancias en las que puedan fomentar la interdependencia y revelar aspectos de sí mismos. Otras personas tienen el mismo interés de relacionarse, pero para ellas las relaciones son medios para lograr actividades deseadas (por ejemplo, fiestas, relaciones sexuales), más que la intimidad. Para evaluar estas diferencias en la fuerza de las metas de intimidad,

los investigadores pidieron a 60 estudiantes que respondieran reactivos como “en mis relaciones con las personas que veo en citas, trato de compartir mis pensamientos y sentimientos más íntimos” (Sanderson y Cantor, 1997). Los estudiantes también reportaron factores como, por ejemplo, el tiempo que pasan con sus parejas en diversas situaciones, así como la satisfacción en sus relaciones. Los datos mostraron un patrón claro: la satisfacción de las relaciones de las personas con metas de intimidad más fuertes se vieron menos afectadas por la cantidad de tiempo que podían pasar con sus parejas; el reporte de su satisfacción con las relaciones fue relativamente alto, si pasaban poco o mucho tiempo en ellas. En contraste, la satisfacción de las relaciones de los individuos con metas de intimidad más débiles fue mucho más baja cuando pasaban poco tiempo con sus parejas.

¿Observa cómo este patrón puede provenir de las metas del individuo? Las personas con metas de intimidad más fuertes están muy motivadas para hacer su mejor esfuerzo en el tiempo que pueden pasar con su pareja. En contraste, los individuos con metas de intimidad más débiles quizá no sean capaces de poner suficiente atención para mantener una relación satisfactoria sin interacciones abundantes. En este caso, usted reconoce la personalidad en la forma consistente en que los individuos se comportan en las relaciones cercanas.

EVALUACIÓN DE LAS TEORÍAS COGNOSCITIVAS Y DEL APRENDIZAJE SOCIAL Un conjunto de críticas en contra de las teorías cognoscitivas y de aprendizaje social plantea que a menudo subestiman las emociones como un componente importante de la personalidad. En las teorías psicodinámicas, las emociones como la ansiedad tienen un papel central. En las teorías cognoscitivas y del aprendizaje social, las emociones se perciben sólo como productos de los pensamientos y de la conducta, o solamente se incluyen con otros tipos de pensamiento y no se les asigna una importancia independiente. Para quienes consideran que las emociones son centrales en el funcionamiento de la personalidad humana, esta es una grave falla. Las teorías cognoscitivas también han sido atacadas por no reconocer por completo el impacto de las motivaciones inconscientes sobre la conducta y el afecto. Un segundo conjunto de críticas se enfoca en la vaguedad de las explicaciones acerca de la forma en que se crean los constructos personales y las competencias. Los teóricos cognoscitivos suelen tener poco qué decir acerca de los orígenes del desarrollo de la personalidad adulta; su enfoque en la percepción que tienen los individuos de su conducta presente, oscurece la historia de la persona. A pesar de estas críticas, las teorías cognoscitivas de la personalidad han hecho grandes contribuciones al pensamiento contemporáneo. La conciencia de la situación de Mischel ha brindado una comprensión mejor de la interacción entre lo que lleva a una persona a una situación conductual y lo que dicha situación produce en la persona.

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Las ideas de Bandura han mejorado las estrategias que utilizan los maestros para educar a los niños y para ayudarlos a tener éxito, y también han favorecido la aparición de nuevos tratamientos en las áreas de salud, negocios y desempeño deportivo. Por último, la teoría de Cantor condujo a la búsqueda de la consistencia en la personalidad al nivel de las metas de vida y de las estrategias sociales. ¿Estas teorías cognoscitivas de la personalidad amplían sus conocimientos acerca de su propia personalidad y conducta? Ahora puede empezar a entender cómo se define a usted mismo a través de las interacciones con el ambiente. A continuación estudiaremos teorías que pueden añadir aún más a su definición de sí mismo.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué característica común de la personalidad surgió de la teoría del aprendizaje social? ¿Cómo explica la teoría de Mischel la interacción de las personas y las situaciones? ¿Qué función tiene el determinismo recíproco en la teoría de Bandura? ¿Cuáles son algunas de las causas y consecuencias de la percepción de la autoeficacia? ¿Por qué la teoría de Cantor hace hincapié en las metas y en las estrategias que las personas utilizan para lograrlas?

Teorías del yo

A

hora abordaremos teorías de la personalidad que abarcan aspectos más personales: se refieren de forma directa a la manera que cada individuo maneja su sentido del yo. ¿Qué concepto tiene de su yo ? ¿Considera que su yo reacciona de forma consistente al mundo? ¿Intenta presentar un yo consistente a sus amigos y familia? ¿Qué impacto tienen las experiencias positivas y negativas en la forma en que concibe a su yo? Iniciaremos el estudio de estas preguntas con un breve repaso histórico. El primer gran analista del yo fue William James (1890). James identificó tres componentes de la experiencia del yo: el yo material (el yo corporal, junto con los objetos físicos del entorno), el yo social (su conciencia de la forma en que los otros lo ven) y el yo espiritual (el yo que monitorea los pensamientos y sentimientos privados). James creía que todo lo que usted asocia con su identidad forma parte, en cierto sentido, de su yo. Esto explica por qué las

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Capítulo 13 Comprensión de la personalidad humana

personas pueden reaccionar de manera defensiva cuando sus amigos o miembros de la familia, una parte del yo, son atacados. El concepto del yo también fue central en las teorías psicodinámicas. El conocimiento del yo formó parte importante de la cura psicoanalítica en la teoría de Freud, y Jung señaló que para lograr un desarrollo completo del yo, uno debe integrar y aceptar todos los aspectos de la propia vida consciente e inconsciente. ¿Cómo se considera al yo en las teorías contemporáneas? Primero describiremos aspectos cognoscitivos del yo: el autoconcepto y los posibles yos. Después examinaremos la forma en que las personas presentan su yo al mundo. Por último, analizaremos el importante tema de las diferencias en las concepciones del yo en las culturas.

ASPECTOS DINÁMICOS DE LOS AUTOCONCEPTOS El autoconcepto es una estructura mental dinámica que motiva, interpreta, organiza, media y regula la conducta y los procesos intrapersonales e interpersonales. El autoconcepto incluye muchos componentes. Entre ellos están los recuerdos de sí mismo; las creencias acerca de sus rasgos, motivos, valores y habilidades; el yo ideal que desearía llegar a ser; los posibles yos que prevé representar; las evaluaciones positivas o negativas de su yo (autoestima); y lo que los demás piensan de usted (Brown, 1998; McGuire y McGuire, 1988). En el capítulo 7, definimos los esquemas como “paquetes de conocimiento” que incluyen generalizaciones complejas acerca de la estructura del ambiente. Su autoconcepto contiene esquemas del yo o autoesquemas que le permiten organizar la información referente a usted mismo, al igual que otros esquemas le permiten manejar otros aspectos de su experiencia. Sin embargo, los autoesquemas incluyen algo más que la forma en que procesa la información que se refiere a usted mismo. Investigaciones indican que estos esquemas, que usted utiliza con frecuencia para interpretar su propia conducta, también comprenden la forma en que procesa la información con respecto a otras personas (Krueger y Stanke, 2001; Mussweiler y Bodenhausen, 2002). Por tanto, usted interpreta los actos de otras personas en los términos que usted conoce y cree acerca de usted mismo. Otro componente importante de su sentido cognoscitivo del yo son los otros posibles yo, contra los cuales compara su autoconcepto actual. Hazel Markus y sus colaboradores han definido los posibles yo como “los yo ideales en los que desearíamos convertirnos. También están los yo en que podríamos convertirnos y los yo en que tememos convertirnos” (Markus y Nurius, 1986, p. 954). Los posibles yo tienen un papel importante en la motivación de la conducta ya que lo impulsan a la acción al permitirle considerar qué direcciones puede tomar su “yo”, para bien o para mal. Considere un estudio que exploró las ideas de las personas con respecto a su preparación para convertirse en padres.

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Posible yo como padre Un equipo de investigadores elaboró un instrumento de evaluación para medir la magnitud en que adultos jóvenes podían imaginarse en convertirse en padres (Bloom et al., 1999). Los 683 estudiantes que participaron en el estudio respondieron, en una escala de de ningún modo como yo a mucho como yo, afirmaciones como “en el futuro me veo a mí mismo como el tipo de persona que podría casarse pero elegir no tener hijos”. Para evitar que los estudiantes adivinaran el propósito del estudio, los reactivos relevantes a la paternidad se distribuyeron en un cuestionario más largo. Después de completarlo, a cada estudiante se le asignó una calificación de posible yo como padre (PYP). En promedio, hombres y mujeres no difirieron en sus puntuaciones. Sin embargo, los investigadores definieron subconjuntos de hombres y mujeres con puntuaciones especialmente altas y bajas en la escala. Los individuos de estos subconjuntos calificaron sus percepciones de bebés filmados, cuya conducta iba de feliz a desagradable. Los estudiantes con PYP altas dieron puntuaciones más favorables de manera consistente a los bebés, que los estudiantes con PYP bajas.

¿Se le ocurre alguna razón por la que la capacidad de una persona de vislumbrarse como padre pueda tener un impacto en sus interpretaciones de la conducta de un bebé?

AUTOESTIMA Y AUTOPRESENTACIÓN Ya hemos reconocido que algunas personas tienen un autoconcepto negativo, que también podemos caracterizar como una baja autoestima. La autoestima es una evaluación generalizada del yo. La autoestima puede tener una fuerte influencia en los pensamientos, estados de ánimo y la conducta (Baumeister et al., 2003). Una baja autoestima puede caracterizarse, en parte, por una menor certeza acerca del yo. Cuando se pidió a individuos con alta y baja autoestima que se calificaran a lo largo de varias dimensiones de rasgos (como lógico, intelectual y agradable), como era de esperarse, los participantes con baja autoestima se adjudicaron calificaciones más bajas (Baumgardner, 1990). Sin embargo, cuando también se les pidió que establecieran límites superiores e inferiores de sus estimados, los participantes con baja autoestima indicaron rangos más grandes: tenían un sentido menos preciso del yo que sus contrapartes con alta autoestima. Por tanto, parte del fenómeno de la baja autoestima puede implicar que la persona no se conoce mucho a sí misma. La falta de autoconocimiento dificulta la predicción de que uno logrará éxito en las tareas de la vida. Las evidencias sugieren que la mayoría de las personas intentan mantener su autoestima y la integridad de su autoconcepto (Steele, 1988). Los individuos se involucran en diversas formas de automejoramiento (Banaji y Prentice, 1994). Por ejemplo, cuando usted duda de su capacidad para realizar una tarea, puede manifestar una conducta de

autominusvalía. ¡Usted de manera deliberada sabotea su desempeño! El propósito de esta estrategia es tener excusas preparadas para el fracaso, que no impliquen la falta de capacidad (McCrea y Hirt, 2001). Por ende, si usted tiene temor de descubrir si tiene las habilidades necesarias para ser estudiante de medicina, podría acudir a fiestas con sus amigos, en lugar de estudiar para un examen importante. De esta forma, si no tiene éxito, puede explicar su fracaso por su poco esfuerzo, sin investigar si en realidad tiene la capacidad para hacerlo.

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Autominusvalía en estudiantes universitarios Un par de investigadores pidieron a estudiantes universitarios que indicaran su grado de acuerdo con afirmaciones que medían la autominusvalía: “Me iría mucho mejor si me esforzará más”; “Supongo que me ‘siento apachurrado’ la mayor parte del tiempo”; “Tiendo a dejar las cosas para el último momento”. Antes de su primer examen, se les preguntó qué calificación los haría felices. Después del examen, se les dio retroalimentación falsa, se les dijo que su calificación estaba un tercio por debajo de la calificación que los haría felices (por ejemplo, si deseaban B, se les dijo que obtuvieron B). En este punto, los investigadores evaluaron la autoestima de los estudiantes. Si la autominusvalía protege la autoestima, esperaríamos que aquellos con una alta autominusvalía sufrieran menor daño a su autoestima al obtener la calificación insatisfactoria. Este es exactamente el patrón que mostraron los hombres en el estudio: un alto nivel de autominusvalía se asoció con una autoestima más alta. Sin embargo, las mujeres estudiantes no mostraron ninguna correlación entre la autominusvalía y la autoestima. Los investigadores especularon que los hombres pueden tener una tendencia mayor a protegerse en contra de las amenazas a su yo (Rhodewalt y Hill, 1995).

Piense en este estudio respecto a sus propias conductas. ¿Recurre a la autominusvalía? Aun cuando proteja su autoestima (en especial si usted es hombre), ¡sus calificaciones continúan en riesgo! (Por cierto, una vez que terminó el estudio, los investigadores revelaron a los participantes los propósitos de la investigación, además de las razones del engaño y la información de sus calificaciones reales). El fenómeno de la autominusvalía sugiere también qué aspectos importantes de la autoestima están relacionados con la autopresentación. Existen mayores posibilidades de mostrar autominusvalía cuando los individuos saben que los resultados se harán públicos (Self, 1990). Después de todo, ¿cómo puede alguien pensar mal de usted cuando su minusvalía es tan obvia? Aspectos similares de la autopresentación ayudan a explicar las diferencias conductuales entre individuos con alta y baja autoestima (Baumeister et al., 1989). Las personas con una alta autoestima se presentan ante el mundo como tomadores de riesgos ambiciosos y agresivos. Los individuos con baja autoestima se presentan cautelosos y prudentes.

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Imagínese por un momento sus distintos “posibles yos”. ¿Qué efecto puede tener el considerar sus posibles yos en su comportamiento?

En esta sección, hemos señalado que las personas realizan conductas como la autominusvalía para mantener una alta autoestima. Por esa razón, no debe sorprenderse al saber que una autoestima alta no es un buen pronosticador del desempeño en muchos ambientes (Baumeister et al., 2003). De hecho, es más seguro asumir que una autoestima alta es la consecuencia del éxito. Por lo tanto, lograr que los estudiantes se sientan mejor consigo mismos no conduce a un mejor desempeño escolar, sino que el éxito escolar produce, en parte, una autoestima alta.

LA CONSTRUCCIÓN CULTURAL DEL YO Hasta ahora, nuestra exposición se ha enfocado en constructos importantes para el yo, como la autoestima y los posibles yos, que se aplican de manera amplia a todos los individuos. Sin embargo, los investigadores del yo también han empezado estudiar la forma en que el autoconcepto y el desarrollo del yo se ven afectados por distintas limitaciones culturales. Si usted ha crecido en una cultura occidental, es probable que se sienta bastante cómodo con las investigaciones que hemos revisado hasta ahora: las teorías y los constructos se ajustan a las formas en que las culturas occidentales conceptualizan el yo. Sin embargo, el tipo de cultura del que surge el yo occidental, una cultura individualista, es una minoría con respecto a la población mundial, que comprende alrededor de 70 por ciento de culturas colectivistas. Las culturas individualistas hacen hincapié en las necesidades de los individuos, en tanto que las culturas colectivistas enfatizan las necesidades del grupo (Triandis, 1994, 1995). Este énfasis global tiene implicaciones importantes en la forma en que cada miembro de estas culturas conceptualiza su yo. Hazel Markus y Shinobu Kitayama (1991; Kitayama et al., 1995; Markus et al., 1997) argumentan que cada cultura da origen a distintas interpretaciones del significado del yo o distintas construcciones del yo: • Las culturas individualistas motivan construcciones independientes del yo: “Lograr la meta cultural de la independencia, requiere construirse a sí mismo como un individuo cuya conducta se organiza y toma significado principalmente por medio de la referencia al propio repertorio interno de pensamientos, sentimientos y actos, más que a la referencia de pensamientos, sentimientos y actos de los demás” (Markus y Kitayama, 1991, p. 226).

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• Las culturas colectivistas motivan construcciones interdependientes del yo: “Experimentar la interdependencia implica verse a sí mismo como parte de una relación social completa y reconocer que la propia conducta está determinada, es contingente y, en gran parte, organizada por lo que el actor percibe como los pensamientos, sentimientos y actos de otros en la relación” (Markus y Kitayama, 1991, p. 227). Los investigadores han documentado la realidad y las implicaciones de estas diferencias de varias maneras. Un tipo de investigación transcultural acerca del yo ha utilizado un instrumento de medición llamado Twenty Statements Test (TST) (Kuhn y McPartland, 1954). Los participantes deben dar 20 respuestas diferentes a la pregunta “¿quién soy?”. Como se puede ver en la tabla 13.5, las respuestas a esta pregunta suelen caer en seis categorías distintas. La tabla también muestra los resultados de un estudio en el que aproximadamente 300 estudiantes de Estados Unidos y la India respondieron el TST (Dhawan et al., 1995). La mayor diferencia en la tabla reside en la proporción en que los individuos dieron autoevaluaciones. Los estudiantes estadounidenses tendieron más a hacerlo, para mantener su sentido de independencia del yo. Los estudiantes de la India

Conducta de autominusvalía en acción: en lugar de estudiar para el examen de mañana, usted se duerme en la biblioteca, lo cual permite decir “bueno, en realidad no estudié”, en caso de no obtener una buena calificación. ¿Existen situaciones en las que usted recurre a la autominusvalía?

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TABLA 13.5

Comparación transcultural de las respuestas al Twenty Statements Test (porcentaje de respuestas en cada categoría) HINDÚ Categoría Identidad social Creencias ideológicas

Intereses Ambiciones Autoevaluaciones

Otros

Ejemplos Yo soy un estudiante. Yo soy una hija. Yo creo que todos los seres humanos son buenos. Yo creo en Dios. Me gusta tocar el piano. Me gusta visitar nuevos lugares. Quiero convertirme en médico. Quiero aprender más psicología. Soy honesto y trabajador. Soy una persona alta. Me preocupa el futuro. Tengo amigos ruidosos. Tengo un perro.

dieron un número mucho menor de autoevaluaciones y, para mantener su sentido interdependiente del yo, más afirmaciones acerca de su identidad social. Observe que las diferencias entre hombres y mujeres en general, fueron más bien pequeñas y estuvieron más relacionadas con la cultura. Quizás usted se pregunte cómo afecta la exportación de la cultura occidental al autoconcepto de los miembros de culturas colectivistas. Un estudio comparó las respuestas en el TST de kenianos que prácticamente no habían estado expuestos a la cultura occidental, que eran miembros de las tribus pastorales de Samburu y Maasai, contra la de aquellos que se habían mudado a la ciudad capital occidentalizada de Nairobi. Alrededor de 82 por ciento de las respuestas de los miembros de las tribus eran de tipo social; los trabajadores de Nairobi dieron sólo 58 por ciento de respuestas sociales, y los estudiantes de la universidad de Nairobi dieron únicamente 17 por ciento de respuestas de este tipo (Ma y Schoeneman, 1997). Este patrón sugiere que cuando una nación importa productos occidentales, también importa un sentido occidental del yo. Estos estudios ilustran que las culturas a las que pertenecen las personas tienen un fuerte impacto en la manera en que construyen su yo. Usted ya aprendió las consecuencias de estas construcciones en capítulos anteriores. Por ejemplo, en el capítulo 10 explicamos que la cultura afecta los juicios morales (Miller y Bersoff, 1992); y en el capítulo 12 que la cultura afecta la expresión emocional (Stephan et al., 1996). Después, encontrará esta diferencia de nuevo cuando, por ejemplo, consideremos si las ideas acerca del amor están influidas por las construcciones del yo (véase el capítulo 16). Por ahora, revisemos un estudio que tiene especial importancia para las teorías acerca del yo.

ESTADOUNIDENSE

Hombre

Mujer

Hombre

Mujer

34

28

26

26

2

2

2

1

7

16

6

5

11

15

2

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L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Patrones transculturales de auto-mejoramiento Con anterioridad revisamos algunas evidencias de que las personas buscan el automejoramiento, es decir, producir cambios positivos en la autoestima. Sin embargo, la gente en distintas culturas interpreta el yo de forma diferente en el automejoramiento. Por esta razón, un equipo de investigadores predijo que estudiantes de Estados Unidos serían más propensos a elegir conductas individualistas para el automejoramiento, en comparación con estudiantes de Japón que elegirían conductas colectivistas (Sedikides et al., 2003). Para probar esta idea, los investigadores pidieron a cada estudiante de Estados Unidos y de Japón que pasara 10 minutos imaginando que formaba parte de una fuerza de tareas responsable de resolver problemas de negocios. Se les pidió que consideraran un rango de temas y que escribieran sus ideas respecto a los temas. Después de realizar este ejercicio, los estudiantes hicieron predicciones acerca de las posibilidades de que ellos tuvieran un mejor desempeño que los miembros de otra fuerza de tareas (imaginaria) en un rango de conductas. Algunas de estas conductas eran individualistas: “¿Mostrarían su desacuerdo a [su] grupo cuando [ellos] consideraran que el grupo estaba equivocado?”. Otras conductas eran colectivistas: “¿Evitarían una confrontación abierta con [su] grupo?”. Para cada conducta, los estudiantes dieron respuestas que iban de 5 (“mucho menos probable que el miembro típico del grupo”) a +5 (“mucho más probable que el miembro típico del grupo”). Como se muestra en la tabla 13.6, los estudiantes predijeron que superarían a sus pares (los números positivos más grandes indicaban un mayor auto-mejoramiento) con respecto a las conductas que se ajustaban a sus construcciones del yo.

Teorías del yo

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¿En qué difiere el sentido del yo de un individuo cuando forma parte de una cultura con una construcción interdependiente del yo o con una construcción independiente del yo?

Durante los siguientes días, puede tratar de experimentar ambas construcciones del yo al poner atención a la forma en que los eventos que suceden a su alrededor tienen un impacto en su yo como individuo y en su yo como miembro de una estructura social más grande.

EVALUACIÓN DE LAS TEORÍAS DEL YO Las teorías del yo logran capturar los propios conceptos de las personas acerca de su personalidad y la forma en que desean que los demás los perciban. Además, estudios de las construcciones transculturales del yo han tenido una gran influencia en la manera en que los psicólogos evalúan la universalidad de sus teorías. Sin embargo, críticos de las aproximaciones teóricas del yo a la personalidad, se muestran en contra de sus fronteras sin límites. Debido a que muchas cosas son importantes para el yo y para el autoconcepto, no siempre queda claro qué factores son más importantes para predecir el comportamiento. Además, el énfasis en el yo como un constructo social no es del todo consistente con la evidencia de que algunas facetas de la personalidad pueden ser heredadas. Como sucede con otras teorías que hemos descrito, las teorías del yo captan algunos, pero no todos, los aspectos de la personalidad.

TABLA 13.6

Automejoramiento entre las culturas CONDUCTAS Cultura

Individualista

Colectivista

Estadounidense

1.28

0.45

Japonesa

0.06

0.63

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Capítulo 13 Comprensión de la personalidad humana

¿De qué manera afecta el autoconcepto a la forma en que las personas procesan la información acerca de ellas mismas y de los demás? ¿Cuál es la función de los posibles yos? ¿Cuáles son los orígenes y consecuencias de la autoestima? ¿Cuál es la relación entre la autominusvalía y la autoestima? ¿Por qué las construcciones del yo tienen un impacto distinto en las culturas?

Comparación de las teorías de la personalidad

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o existe una teoría unificada de la personalidad que la mayoría de los psicólogos pueda adoptar. En nuestra revisión de las diversas teorías, de manera repetida han aparecido diferencias en sus supuestos básicos. Puede ser útil recapitular cinco de las diferencias más importantes en los supuestos acerca de la personalidad y en los modelos que utilizan cada supuesto. 1. Herencia o ambiente. Tal como usted ha aprendido a lo largo de Psicología y vida, esta diferencia también se conoce como naturaleza contra crianza. ¿Qué es más importante para el desarrollo de la personalidad: los factores genéticos y biológicos o las influencias ambientales? Los teóricos de los rasgos se han mantenido divididos en cuanto a este tema; la teoría freudiana depende mucho de la herencia; las teorías humanistas, del aprendizaje social; las cognoscitivas y del yo consideran que el ambiente determina la conducta, o que la interacción con el ambiente es una fuente del desarrollo y de las diferencias de la personalidad. 2. Procesos de aprendizaje o leyes innatas de conducta. ¿Debe ponerse mayor énfasis en la perspectiva de que la personalidad se modifica a través del aprendizaje o en la perspectiva de que el desarrollo de la personalidad sigue lineamientos internos? De nuevo, las teorías de los rasgos están divididas. La teoría freudiana ha favorecido la perspectiva de los determinantes internos, en tanto que los humanistas postulan la perspectiva optimista de que la experiencia cambia a las personas. Las teorías de aprendizaje social, las cognoscitivas y las del yo apoyan de manera contundente la idea de que la conducta y la personalidad cambian como resultado de experiencias de aprendizaje. 3. Énfasis en el pasado, presente o futuro. Los teóricos de los rasgos hacen hincapié en causas pasadas, ya sean innatas o aprendidas; la teoría freudiana enfatiza

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

El yo en Internet

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a pregunta más acuciante que muchas personas se plantean a sí mismas cuando se sientan a navegar en Internet es: ¿quién debo ser hoy? Uno de los aspectos más documentados de la vida en Internet es que las personas crean nuevas identidades (McKenna y Bargh, 2000; Reid, 1998). Cuando una persona entra en una sala de conversación, puede decidir ser un hombre en lugar de una mujer, negro en lugar de blanco, tener 40 años en lugar de 18 y ser un ejecutivo exitoso en lugar de un estudiante universitario. Internet hace que el concepto de posibles yos sea muy vívido en la vida cotidiana de numerosas personas. Veamos algunas consecuencias positivas de estos yos de Internet. Algo que muchas personas encuentran abrumador en la vida “real” es que empiezan a sentir que están definidos de una forma muy estrecha: las interacciones repetidas con la familia, amigos, jefes y compañeros de trabajo los obligan a ser coherentes de forma tal que puede ser incompatible con la persona que desean ser; es relativamente difícil para las personas explorar nuevas áreas de experiencia, dadas las limitaciones de su contexto social cotidiano. Internet flexibiliza dicho contexto social (Bargh

et al., 2003; McKenna y Bargh, 2000). Los individuos pueden utilizar el anonimato de Internet para expresar nuevos intereses o explorar nuevas ideas sin temer las consecuencias del mundo real. Sin la realización de cambios radicales (por ejemplo, decir que se es mujer en lugar de hombre), el individuo puede ensayar posibles yos que pueden estar más cerca de su yo ideal. Asimismo, el anonimato de Internet permite que las personas revelen más de sí mismas de lo que podrían desear revelar. En el capítulo 12 aprendimos que las personas obtienen beneficios positivos para la salud cuando hacen revelaciones emocionales (Pennebaker, 1990). Internet ofrece una amplia gama de oportunidades para realizar este tipo de revelaciones. Las personas pueden encontrar salas de conversación especializadas o grupos que explícitamente proporcionan foros para tales revelaciones y apoyo social para el contenido de las mismas. Los investigadores han demostrado, de hecho, que la posibilidad de los individuos de revelar aspectos ocultos de su yo puede producir mayor autoaceptación. Un estudio obtuvo información de personas que visitaban grupos organizados

los eventos pasados de la infancia temprana; las teorías del aprendizaje social se enfocan en los reforzamientos pasados y en las contingencias presentes; las teorías humanistas enfatizan la realidad presente o las metas futuras; y las teorías cognoscitivas y del yo se enfocan en el pasado y en el presente (y en el futuro si se involucra el establecimiento de metas). 4. Conciencia o inconciencia. La teoría freudiana da mucha importancia a los procesos inconscientes; las teorías humanistas, del aprendizaje social y cognoscitivas enfatizan los procesos conscientes. Las teorías de los rasgos ponen poca atención a esta diferencia; las teorías del yo no son claras en este aspecto.

para individuos con identidades sexuales marginadas, como la homosexualidad. Los investigadores pudieron obtener datos anónimos de individuos que eran participantes activos de estos grupos (McKenna y Bargh, 1998). Los datos revelaron que la participación en estos grupos condujo a una mayor autoaceptación. De hecho, 37 por ciento de los individuos que proporcionaron datos, habían revelado a otros el secreto de su identidad, como consecuencia de la participación en el grupo. Nos hemos enfocado en los aspectos positivos de Internet: la posibilidad de que las personas amplíen su sentido del yo y la posibilidad de hacer revelaciones de sí mismas con consecuencias para la salud y la autoaceptación. Por supuesto, existen algunos peligros. El anonimato puede provocar que los individuos fragmenten su vida en formas que pueden causar conductas desadaptadas (Reid, 1998). También señalamos antes que algunos investigadores atribuyen a la disponibilidad de Internet el aumento de la prevalencia de la timidez. Sin embargo, esperamos que la mayoría de la gente se beneficie de las oportunidades que proporciona Internet para involucrarse, literalmente, en la autoexploración.

5. Disposición interna contra situación externa. Las teorías del aprendizaje social enfatizan factores situacionales; los rasgos implican factores de disposición o de carácter; y las otras permiten una interacción entre variables basadas en la persona y variables basadas en la situación. Cada tipo de teoría hace distintas contribuciones a la comprensión de la personalidad humana. Las teorías de los rasgos proporcionan un catálogo que describe partes y estructuras. Las teorías psicodinámicas añaden un motor poderoso y el combustible para poner el vehículo en movimiento. Las teorías humanistas colocan a una persona en el asiento del conductor. Las teorías del aprendizaje social

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proporcionan el volante, las direccionales y otros equipos de regulación. Los teóricos cognoscitivos añaden recordatorios de la manera en la que el viaje está planeado y organizado, y el recuerdo se afectará por el mapa mental que el conductor eligió para el viaje. Por último, las teorías del yo le recuerdan al conductor que debe considerar la imagen que su capacidad como conductor está proyectando a los otros conductores y a los peatones. Para finalizar nuestra discusión sobre la personalidad, ahora revisaremos la evaluación de la personalidad. Describiremos algunas de las formas en que los psicólogos obtienen información acerca del rango de atributos de personalidad que hacen que cada individuo sea único.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿De qué manera difieren las teorías de la personalidad a lo largo de la dimensión de la herencia contra el ambiente? ¿De qué manera difieren las teorías de la personalidad a lo largo de la dimensión de los procesos de aprendizaje contra las leyes innatas de conducta? ¿De qué manera difieren las teorías de la personalidad con respecto a su énfasis en el pasado, presente o futuro? ¿De qué manera difieren las teorías de la personalidad con respecto a su énfasis en los procesos conscientes contra los procesos inconscientes? ¿De qué manera difieren las teorías de la personalidad con respecto a las causas de la disposición contra las causas situacionales de la conducta?

Evaluación de la personalidad

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iense en todas las cosas en que difiere de su mejor amigo. Los psicólogos se plantean preguntas acerca de los diversos atributos que caracterizan a un individuo, que separan a una persona de las demás o que distinguen a los individuos de un grupo, de aquellos de otro grupo (por ejemplo, los individuos tímidos de los extrovertidos o los deprimidos de los felices). Existen dos supuestos básicos para estos intentos de comprender y describir la personalidad humana: primero, que existen características personales que dan coherencia a la conducta y, segundo, que dichas características pueden evaluarse o medirse. Las pruebas de personalidad también deben cumplir con los estándares de confiabilidad y validez (ver el capítulo 9). Las pruebas de la personalidad, que persiguen estas metas, se clasifican como objetivas o proyectivas.

PRUEBAS OBJETIVAS Las pruebas objetivas de la personalidad son aquellas en las que la calificación y la administración son relativamente sencillas y siguen reglas bien definidas. Algunas pruebas objetivas se califican, e incluso se interpretan, por medio de

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Capítulo 13 Comprensión de la personalidad humana

programas de cómputo. La calificación final suele ser un número, en una escala a lo largo de una sola dimensión (como ajuste contra desajuste), o un conjunto de calificaciones en diferentes rasgos (como impulsividad, dependencia o extroversión) reportados en comparación con las calificaciones de una muestra normativa. Un inventario de autorreporte es una prueba objetiva en la que los individuos responden una serie de preguntas acerca de sus pensamientos, sentimientos y actos. Uno de los primeros inventarios de autorreporte, el Woodworth Personal Data Sheet (elaborado en 1917) planteaba preguntas como “¿se siente atemorizado con frecuencia a la mitad de la noche?” (ver DuBois, 1970). En la actualidad, el individuo que resuelve un inventario de la personalidad lee una serie de afirmaciones e indica si son verdaderas o típicas de él mismo. El inventario de la personalidad que se utiliza con mayor frecuencia es el Minnesota Multiphasic Personality Inventory (Inventario multifásico de la personalidad de Minnesota) o MMPI (Dahlstrom et al., 1975). Se emplea en muchos ambientes clínicos como ayuda en el diagnóstico de pacientes y como guía para el tratamiento. Después de analizar sus características y aplicaciones, explicaremos brevemente el NEO Personality Inventory (NEO-PI) (Inventario de personalidad NEO), que se utiliza ampliamente con poblaciones no clínicas. MMPI

El MMPI fue creado en la universidad de Minnesota durante los años treinta, por el psicólogo Starke Hathaway y el psiquiatra J. R. McKinley (Hathaway y McKinley, 1940, 1943). Su propósito básico es el de diagnosticar individuos de acuerdo con un conjunto de etiquetas psiquiátricas. La primera prueba incluía 550 reactivos, que los individuos determinaban como verdaderos o falsos para ellos mismos o en los que respondían “no lo sé”. De ese grupo de reactivos, se desarrollaron escalas relevantes para el tipo de problemas que los pacientes mostraban en ambientes psiquiátricos. Las escalas del MMPI eran diferentes de otras pruebas de personalidad, debido a que se crearon por medio del uso de una estrategia empírica más que por medio del modelo intuitivo y teórico que dominaba esa época. Los reactivos se incluyeron en una escala, sólo si distinguían de forma clara entre dos grupos. Por ejemplo, los pacientes esquizofrénicos y un grupo normal comparativo. Cada reactivo tenía que demostrar su validez al ser respondido de forma similar por los miembros de cada grupo, pero de forma distinta entre los dos grupos. Así, los reactivos no se seleccionaron con una base teórica (por el significado que daban los expertos al contenido), sino con una base empírica (¿distinguen a los sujetos de los dos grupos?). El MMPI incluye 10 escalas clínicas, cada una construida para diferenciar un grupo clínico especial (como individuos con esquizofrenia) de un grupo normal comparativo. La prueba también comprende escalas de validez que detectan patrones de respuesta sospechosos, tales como la deshonestidad, el descuido, la defensividad o la evasión. Cuando se interpreta el MMPI, el evaluador primero verifica las escalas de validez para asegurarse de que la prueba es válida, y después observa el resto de las puntuaciones. El patrón de las www.pearsoneduacion.net/zimbardo

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puntuaciones, es decir, cuáles son las más altas y de qué manera difieren, conforma los “perfiles del MMPI”. Los perfiles individuales se comparan con los perfiles comunes de grupos particulares, como los de criminales y jugadores. A mediados de los años ochenta, el MMPI fue sometido a una amplia revisión, por lo que ahora se le llama MMPI-2 (Butcher et al., 1989; Butcher y Williams, 1992; Greene, 1991). El MMPI-2 actualizó el lenguaje y el contenido para reflejar mejor aspectos contemporáneos, y nuevas poblaciones proporcionaron datos para las normas. El MMPI-2 también añadió 15 nuevas escalas de contenido que se derivaron utilizando, en parte, un método teórico. Para cada uno de 15 temas clínicamente relevantes (como la ansiedad o los problemas familiares), se seleccionaron reactivos con dos fundamentos: si parecían estar relacionados teóricamente con la temática y si formaban a nivel estadístico una escala homogénea, es decir, que cada escala midiera un solo concepto unificado. Las escalas clínicas y de contenido del MMPI-2 se muestran en la tabla 13.7 y en la tabla 13.8. Observará que la mayoría de las escalas clínicas miden varios conceptos relacionados y que los nombres de las escalas de contenido son sencillas y autoexplicativas. Los beneficios del MMPI-2 comprenden su facilidad y economía de aplicación y su utilidad para el diagnóstico de la psicopatología (Butcher y Rouse, 1996). Además, el grupo de reactivos puede emplearse con numerosos propósitos. Por ejemplo, usted puede construir una escala de creatividad encontrando grupos de individuos creativos y no creativos y determinando los reactivos del MMPI que respondieron de forma distinta. Con el paso de los años, los psicólogos han creado y validado cientos de escalas con propósitos especiales de esta manera. Para los investigadores, una de las características más atractivas del MMPI es la enorme cantidad de archivos de perfiles reunidos a lo largo de 50 años. Debido a que todas estas personas fueron probadas con los mismos reactivos, de manera estandarizada, puede comparárseles en las escalas clínicas tradicionales o en escalas con propósitos especiales (como nuestra nueva escala de “creatividad”). Estos archivos del MMPI permiten que los investigadores prueben hipótesis con MMPI aplicados hace muchos años, quizás antes de que el constructo medido se hubiera concebido. Sin embargo, el MMPI-2 no carece de críticas. Por ejemplo, sus escalas clínicas se ha criticado por ser heterogéneas, es decir, porque miden varios patrones al mismo tiempo, en lugar de enfocarse en un grupo clínico específico. Los investigadores también han sugerido que los cambios realizados del MMPI al MMPI-2 fueron insuficientes para reconocer los avances de las teorías de la personalidad; la prueba permanece cercana a sus orígenes empíricos (Helmes y Reddon, 1993). Los clínicos también se han preocupado de si el MMPI-2 es igualmente válido para todos los grupos raciales y étnicos (Arbisi et al., 2002). Como sucede con cualquier instrumento de evaluación, los investigadores deben evaluar con todo cuidado la confiabilidad y validez de cada uso particular del MMPI y del MMPI-2 (Greene et al., 1997). El MMPI se diseñó para evaluar a individuos con problemas clínicos. En la siguiente sección describiremos instrumentos más adecuados para evaluar la personalidad de la población general.

TABLA 13.7

Escalas clínicas del MMPI-2 Hipocondriasis (Hs): Preocupación anormal por funciones corporales. Depresión (D): Pesimismo; desesperanza; lentitud de los actos y del pensamiento. Histeria conversiva (Hy): Uso inconsciente de problemas mentales para evitar conflictos o responsabilidades. Desviación psicopática (Pd): Despreocupación por las normas sociales; aplanamiento emocional; incapacidad de beneficiarse de la experiencia. Masculinidad-feminidad (Mf): Diferencias entre hombres y mujeres. Paranoia (Pa): Suspicacia; delirios de grandeza o persecución. Psicastenia (Pt): Obsesiones; compulsiones; miedos; culpa; indecisión. Esquizofrenia (Sc): Pensamientos o conducta extraña, poco común; aislamiento; alucinaciones; delirios. Hipomanía (Ma): Excitación emocional; fuga de ideas; hiperactividad. Introversión social (Si): Timidez; desinterés por los demás; inseguridad.

NEO-PI

El Inventario de la personalidad NEO (NEO-PI) fue diseñado para evaluar las características de la personalidad de poblaciones no clínicas de adultos. Mide el modelo de los cinco factores de personalidad que comentamos anteriormente. Si usted resuelve el NEO-PI, recibiría un perfil que mostraría sus puntuaciones estandarizadas relativas a una gran muestra normativa en cada una de las cinco dimensiones principales: neuroticismo, extroversión, apertura, agradabilidad y escrupulosidad (Costa y McCrae, 1985). Una versión revisada del NEO-PI evalúa 30 rasgos separados, organizados dentro de los cinco factores principales (Costa y McCrae, 1992b). Por ejemplo, la dimensión del neuroticismo se divide en seis escalas de facetas: ansiedad, hostilidad, depresión, autoconciencia, impulsividad y vulnerabilidad. Muchas investigaciones han demostrado que las dimensiones del NEO-PI son homogéneas, muy confiables

TABLA 13.8

Escalas de contenido del MMPI-2 Ansiedad Temores Obsesión Depresión Preocupaciones por la salud Comentarios extraños (pensamientos) Enojo y cinismo

Prácticas antisociales Tipo A (trabajo excesivo) Baja autoestima Incomodidad social Problemas familiares Interferencia en el trabajo Indicadores negativos para el tratamiento (actitudes negativas en relación con los médicos y tratamientos)

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y que presentan una buena validez de criterio y de constructo (Costa y McCrae, 1992a; Furnham et al., 1997). El NEO-PI se utiliza para estudiar la estabilidad de la personalidad y los cambios a lo largo del ciclo vital, así como la relación de las características de la personalidad con la salud física y con diversos eventos de la vida, como el éxito profesional o la jubilación temprana. Un nuevo inventario, basado en el modelo de los cinco factores, el Big Five Questionnaire (BFQ), está diseñado para obtener validez en distintas culturas. La escala se desarrolló en Italia, pero muestra características psicométricas similares para las poblaciones de Estados Unidos y España, además de que se han establecido normas apropiadas para traducciones al francés, alemán, checo, húngaro y polaco (Barbaranelli et al., 1997; Caprara et al., 1993). Aún cuando el BFQ tiene una alta correlación con el NEO-PI, difieren de muchas maneras. El factor 1 se denomina Energía o Actividad en lugar de Extroversión (para reducir el traslape con los aspectos sociales de la agradabilidad). El BFQ incluye una escala para observar si las respuestas del individuo están sesgadas hacia respuestas socialmente deseables. Es más sencillo que el NEO-PI, ya que únicamente incluye dos facetas en cada uno de los cinco factores. Por ejemplo, la Energía está compuesta de las facetas de Dinamismo y Dominancia. El primero es intrapersonal y el segundo es interpersonal. Conforme la psicología se vuelve más global en sus aspectos, este tipo de instrumentos de evaluación, que funcionan igualmente bien a través de fronteras nacionales y del idioma, son esenciales para realizar investigaciones transculturales significativas de la personalidad y de la psicología social.

PRUEBAS PROYECTIVAS ¿Alguna vez ha observado una nube y visto un rostro o la forma de un animal? Si le pide a sus amigos que observen también, quizás vean un individuo desnudo inclinado o un dragón. Los psicólogos recurren a fenómenos similares al utilizar pruebas proyectivas para la evaluación de la personalidad. Como ya vimos, las pruebas objetivas toman dos formas: proporcionan al individuo una serie de afirmaciones y le piden que dé respuestas sencillas (como “verdadero”, “falso” o “no lo sé”), o piden al individuo que se califique a sí mismo con respecto a alguna dimensión (como “ansioso” contra “no ansioso”). Así, la persona se ve obligada a elegir una de varias respuestas predeterminadas. En contraste, las pruebas proyectivas no tienen un rango predeterminado de respuestas. En una prueba proyectiva, se presentan una serie de estímulos intencionalmente ambiguos a la persona, como patrones abstractos, imágenes incompletas o dibujos que pueden interpretarse de muchas maneras. Se pide al individuo que describa los patrones, complete las imágenes o cuente historias acerca de los dibujos. Los psicoanalistas fueron los primeros en utilizar las pruebas proyectivas, ya que esperaban que estas revelaran la dinámica inconsciente de la personalidad del paciente. Debido a que los estímulos son ambiguos, las respuestas están determinadas, en parte, por lo que la persona lleva a la situación, a saber, sentimientos internos, motivos personales y conflictos de experiencias

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Capítulo 13 Comprensión de la personalidad humana

previas. Estos aspectos personales idiosincráticos, que se proyectan en los estímulos, permiten al evaluador de la personalidad hacer varias interpretaciones. Las pruebas proyectivas son algunos de los instrumentos de evaluación más utilizados por los psicólogos (Butcher y Rouse, 1996; Lubin et al., 1984; Piotrowski et al., 1985). También han sido utilizadas con mayor frecuencia fuera de Estados Unidos, como en Holanda, Hong Kong y Japón, que las pruebas objetivas como el MMPI (Piotrowski et al., 1993). Con frecuencia, las pruebas objetivas no logran traducirse o estandarizarse de manera adecuada para poblaciones diferentes a la estadounidense. Las pruebas proyectivas son menos sensibles a las variaciones del idioma. Sin embargo, debido a que las pruebas proyectivas están tan extendidas, los críticos con frecuencia se preocupan de que sean utilizadas de formas no válidas. Conforme examinamos las pruebas proyectivas más comunes, la prueba de Rorschach y el Test de Apercepción Temática (TAT), comentaremos estos aspectos de la validez. RORSCHACH

En la prueba de Rorschach, creada por el psiquiatra suizo Hermann Rorschach en 1921, los estímulos ambiguos son manchas de tinta simétricas (Rorschach, 1942). Algunas son en blanco y negro y otras son a color (ver la figura 1 3 . 7). Durante la prueba, se muestra una mancha de tinta al individuo y se le pregunta “¿qué puede ser esto?”. Se les debe asegurar a las personas que no existen respuestas correctas o incorrectas (Exner, 1974). El evaluador registra literalmente lo que dice la persona, el tiempo que le lleva responder, el tiempo total dedicado a cada mancha de tinta y la forma en que maneja la lámina con la mancha de tinta. Entonces, en una segunda fase llamada encuesta, se le recuerda al individuo sus respuestas previas y se le pide que las elabore. Las respuestas se califican en tres características principales: 1) la localización, o parte de la lámina mencionada en la respuesta —si el individuo se refiere al estímulo completo o a una parte de éste, y el tamaño de los detalles mencionados; 2) el contenido de la respuesta, como la

FIGURA 13.7

Mancha de tinta similar a las utilizadas en la prueba de Rorschach ¿Qué ve? ¿Su interpretación de esta mancha de tinta revela algo acerca de su personalidad?

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naturaleza de los objetos y actividades observadas; y 3) los determinantes, como qué aspectos de la lámina (como su color o sombras) provocaron la respuesta. El evaluador también puede observar si las respuestas son originales y únicas o populares y comunes. Usted pensará que manchas de tinta ambiguas darían pie a una diversidad ininterpretable de respuestas. De hecho, los investigadores han diseñado un sistema detallado de calificación para las respuestas del Rorschach que permite hacer comparaciones significativas entre distintos individuos (Exner, 2003; Exner y Weiner, 1994). Este sistema de calificación especifica, por ejemplo, categorías comunes de contenido de respuesta como completamente humano (la respuesta menciona o implica una forma humana completa) y sangre (la respuesta menciona sangre, ya sea humana o animal). Los patrones de respuesta han sido exitosamente relacionados con características normales de personalidad, así como con psicopatología. Aún así, continúa existiendo controversia acerca de la validez del sistema de calificación y de la prueba misma (Exner, 2003; Garb et al., 2001). TAT

FIGURA 13.8

En el Test de Apercepción Temática (TAT), creado por Henry Murray en 1938, los individuos observan imágenes de escenas ambiguas y elaboran historias acerca de ellas, mediante la descripción de lo que las personas en las escenas hacen y piensan, lo que provocó dicho evento y la forma en que finaliza cada situación (ver la figura 13.8). La persona que administra el TAT evalúa la estructura y el contenido de las historias, así como el comportamiento del individuo, en un intento por descubrir algunas de sus principales preocupaciones, motivaciones y características de personalidad. Por ejemplo, un examinador podría evaluar a una persona como concienzuda si sus historias se refieren a personas que cumplieron sus obligaciones y si las historias se describen de una forma seria y ordenada. En el capítulo 11 aprendimos que el TAT en parte se ha utilizado para revelar diferencias individuales en necesidades dominantes, como la necesidad de poder, afiliación y logro (McClelland, 1961). Durante varias décadas de investigación, el TAT ha probado ser una medida válida de la necesidad de logro (Spangler, 1992). Ahora, sacaremos algunas conclusiones del tema de la evaluación de la personalidad. ¿Pudo ver la relación entre estos instrumentos de evaluación de la personalidad y las teorías de la personalidad que revisamos antes? La conclusión a la que llegamos fue que cada uno de estos tipos de teorías reveló mejor distintos aspectos de la experiencia humana. Podemos llegar casi a las mismas conclusiones con las pruebas de la personalidad: cada una tiene el potencial para brindar conocimientos únicos respecto a la personalidad de un individuo. Los clínicos con frecuencia utilizan una combinación de pruebas cuando llevan a cabo una evaluación de la personalidad. Bajo muchas circunstancias, los perfiles que surgen de análisis objetivos, e incluso basados en computadoras, pueden permitir predicciones precisas para resultados específicos. Bajo otras circunstancias, la experiencia clínica y la hábil intuición deben complementar las normas objetivas. En la práctica, las mejores predicciones se hacen cuando se combinan las fortalezas de cada método.

Muestra de una lámina de la prueba TAT ¿Qué historia desea contar? ¿Que revela su historia acerca de su personalidad? Reproducido bajo permiso de los editores de Henry A. Murray, Thematic Apperception Test, Lámina 12 F, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, Copyright © 1943 por The President and Fellows of Harvard College, © por Henry A. Murray.

Para cerrar este capítulo, queremos que usted considere una serie de preguntas, a la luz de lo que ha aprendido: si los psicólogos lo estudiaran, ¿qué imagen de su personalidad dibujarían? ¿Cuáles experiencias tempranas identificarían como factores contribuyentes a la forma en que usted actúa y piensa ahora? ¿Qué condiciones de su vida actual ejercen una gran influencia en sus pensamientos y en su conducta? ¿Qué lo hace diferente de otros individuos que funcionan en muchas situaciones similares a la suya? Ahora usted puede ver que cada teoría de la personalidad proporciona un marco de referencia, con el cual se puede empezar a responder a estas preguntas. Suponga que en realidad es momento de que empiecen a pintar su retrato psicológico. ¿Donde empezaría?

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuáles son las características que definen a las pruebas objetivas de la personalidad? ¿Cómo se elaboraron el MMPI y el MMPI-2, y con qué propósitos? ¿Cuáles son las funciones del NEO-PI y del BFQ? ¿Qué ideas teóricas dieron origen a las pruebas proyectivas de la personalidad? ¿Cuáles son las funciones del Rorschach y del TAT?

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Recapitulación de los puntos principales TEORÍAS DE TIPOS Y RASGOS DE PERSONALIDAD ➣ Algunas teorías clasifican a las personas por tipos del todo o nada, que se supone están relacionados con características particulares del comportamiento.

➣ Otros teóricos consideran los rasgos, es decir, atributos a lo largo de dimensiones continuas como los bloques de construcción de la personalidad.

➣ El modelo de los cinco factores es un sistema de personalidad que establece las relaciones entre términos de rasgos comunes, conceptos teóricos y escalas de la personalidad.

➣ Estudios de gemelos y de adopción revelan que los rasgos de la personalidad son parcialmente heredados.

➣ Las personas muestran consistencia conductual cuando las situaciones se definen con respecto a características psicológicas relevantes.

TEORÍAS HUMANISTAS ➣ Las teorías humanistas se enfocan en la autorrealización, es decir, el potencial de crecimiento del individuo.

➣ Estas teorías son holistas, caracterológicas y fenomenológicas.

➣ Las teorías contemporáneas en la tradición humanista se centran en las historias de vida de los individuos.

TEORÍAS COGNOSCITIVAS Y DEL APRENDIZAJE SOCIAL ➣ Los teóricos del aprendizaje social están interesados en comprender las diferencias individuales en la conducta y en la personalidad, como una consecuencia de historias diferentes de reforzamiento.

➣ Los teóricos cognoscitivos dan importancia a las diferencias individuales en la percepción e interpretación subjetiva del ambiente.

TEORÍAS PSICODINÁMICAS

➣ Walter Mischel exploró los orígenes del comportamien-

➣ La teoría psicodinámica de Freud enfatiza la energía

➣ Albert Bandura describió el determinismo recíproco

biológica instintiva como fuente de la motivación humana.

➣ Los conceptos básicos de la teoría freudiana comprenden la energía psíquica como iniciadora y directora de la conducta, las experiencias tempranas como determinantes clave de la personalidad a lo largo de la vida, el determinismo psíquico y los procesos inconscientes poderosos.

➣ La estructura de la personalidad consiste del ello, el superyó y el reconciliante yo.

➣ Los impulsos inaceptables se reprimen, y los mecanismos de defensa del yo se desarrollan para disminuir la ansiedad y mantener la autoestima.

➣ Autores postfreudianos, como Adler, Horney y Jung, ponen mayor énfasis en el funcionamiento del yo y en variables sociales, y menos en los impulsos sexuales. Ellos consideraban que el desarrollo de la personalidad era un proceso de toda la vida.

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Capítulo 13 Comprensión de la personalidad humana

to, como interacciones entre personas y situaciones. entre las personas, ambiente y conductas.

➣ La teoría de Nancy Cantor enfatiza el impacto de las metas, el conocimiento y las estrategias en la conducta de las personas.

TEORÍAS DEL YO ➣ Las teorías del yo se centran en la importancia del autoconcepto para una comprensión completa de la personalidad humana.

➣ El autoconcepto es una estructura mental dinámica que motiva, interpreta, organiza, media y regula las conductas y los procesos personales e interpersonales.

➣ Las personas realizan conductas como la autominusvalía para mantener su autoestima.

➣ Las investigaciones transculturales sugieren que las culturas individualistas originan construcciones independientes del yo, mientras que las culturas colectivistas dan origen a construcciones interdependientes del yo.

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COMPARACIÓN DE LAS TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD ➣ Las

teorías de la personalidad pueden compararse con respecto al énfasis que dan a la herencia contra el ambiente; a los procesos de aprendizaje contra las leyes innatas de la conducta; al pasado, presente o futuro; a la conciencia contra la inconciencia; y a la disposición interna contra las situaciones externas.

➣ Cada teoría hace distintas contribuciones a la comprensión de la personalidad humana.

EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD ➣ Las características de la personalidad se evalúan a través de pruebas objetivas y proyectivas.

➣ La prueba objetiva más común, el MMPI-2, se utiliza para diagnosticar problemas clínicos.

➣ El NEO-PI y el BFQ son las más recientes pruebas objetivas de la personalidad, que miden cinco dimensiones principales de la misma.

➣ Las pruebas proyectivas de la personalidad requieren que los individuos respondan a estímulos ambiguos.

➣ Dos pruebas proyectivas importantes son el Rorschach y el TAT.

TÉRMINOS FUNDAMENTALES ansiedad (p. 448) arquetipo (p. 450) autoconcepto (p. 458) autoeficacia (p. 456) autoestima (p. 459) autominusvalía (p. 459) autorrealización (p. 451) consideración positiva incondicional (p. 451) construcciones independientes del yo (p. 460) construcciones interdependientes del yo (p.460)

determinismo psíquico (p. 447) determinismo recíproco (p. 455) ello (p. 447) fijación (p. 447) inconsciente (p. 447) inconsciente colectivo (p. 450) inteligencia social (p. 457) inventario de la personalidad (p. 464) libido (p. 446) mecanismos de defensa del yo (p. 448) modelo de los cinco factores (p. 440) paradoja de la consistencia (p. 442) personalidad (p. 435)

posibles yo (p. 458) prueba proyectiva (p. 466) psicobiografía (p. 452) psicología analítica (p. 450) rasgos (p. 437) represión (p. 448) superyó (p. 447) teorías psicodinámicas de la personalidad (p. 444) timidez (p. 444) tipos de personalidad (p. 436) yo (p. 447)

Recapitulación de los puntos principales

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Trastornos psicológicos 472 NATURALEZA DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS La decisión de lo que es anormal • El problema de la objetividad • Panorama histórico • Etiología de las psicopatologías 478 CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS Objetivos de la clasificación • El DSM-IV-TR 480 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿La demencia es en realidad una defensa? 481 PRINCIPALES TRASTORNOS PSICOLÓGICOS Trastornos de ansiedad: clases • Trastornos de ansiedad: causas • Trastornos del estado de ánimo: clases • Trastornos del estado de ánimo: causas • Diferencias de la depresión entre géneros • Suicidio • Trastornos de la personalidad • Trastornos disociativos • Trastornos psicológicos en la niñez 497 TRASTORNOS ESQUIZOFRÉNICOS Principales clases de esquizofrenia • Causas de la esquizofrenia 498 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: Identificación de las interacciones entre naturaleza y crianza 504 EL ESTIGMA DE LA ENFERMEDAD MENTAL 506 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

C

onsidere estas palabras, escritas por una mujer de 30 años, que estaba recibiendo tratamiento para la esquizofrenia: “Quiero que sepan lo que es ser [esquizofrénica] funcional en estos días y lo que una perso-

na con mi enfermedad mental enfrenta... Vivo bastante normal y nadie puede decirme [que soy] enferma mental, a menos que yo se los diga... Antes de tomar mi medicina, los delirios adoptaban cualquier tema, y lo cambiaban a voluntad. Antes de la ayuda, conforme el tiempo pasaba, yo sentía que se estaba consumiendo todo mi cerebro, y lloraba pidiendo que me regresaran mi mente y mi vida”. ¿Cuáles son sus reacciones al leer las palabras de esta joven mujer, un párrafo tomado de una carta dirigida a los autores? Si reflexiona igual que nosotros, siente una mezcla de tristeza ante su difícil situación, de alegría por su deseo de hacer todo lo que pueda para enfrentar los problemas que provocan las enfermedades mentales, de enojo hacia aquellos que la estigmatizan porque en ocasiones actúa de forma diferente, y de esperanza para que los medicamentos y la terapia mejoren su situación. Éstas son sólo algunas de las emociones que los psicólogos

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clínicos e investigadores, y los psiquiatras sienten al intentar comprender y tratar los trastornos mentales. Este capítulo abarca la naturaleza y las causas de los trastornos psicológicos: qué son, por qué se desarrollan y cómo podemos explicar sus causas. El siguiente capítulo parte de estos conocimientos para describir las estrategias utilizadas a fin de tratar y prevenir las enfermedades mentales. Las investigaciones indican que aproximadamente 50 por ciento de los adultos jóvenes y de mediana edad en Estados Unidos, han sufrido algún trastorno psicológico en algún momento de su vida (Kessler et al., 1994). Así que, muchos de quienes lean este libro podrán beneficiarse de manera directa de los conocimientos de la psicopatología. Sin embargo, los hechos por sí solos no transmiten el grave impacto que los trastornos psicológicos tienen en la vida diaria de los individuos y las familias. A lo largo de este capítulo, conforme hablemos de las categorías de los trastornos psicológicos, trate de imaginar a las personas reales que viven con este tipo de trastorno todos los días. Compartiremos con ustedes sus palabras y su vida, como lo hicimos al inicio del capítulo. Iniciaremos ahora con el concepto de la anormalidad.

Naturaleza de los trastornos psicológicos

¿A

lguna vez se ha preocupado de manera excesiva? ¿Se ha sentido deprimido o ansioso sin saber por qué? ¿Temeroso de algo que a nivel racional usted sabe que no puede dañarlo? ¿Ha tenido pensamientos suicidas? ¿Ha consumido alcohol o drogas para escapar de un problema? Casi todos responderían que sí a por lo menos una de estas preguntas, lo que significa que casi todas las personas han experimentado los síntomas de un trastorno psicológico. Este capítulo estudia el rango de funcionamiento psicológico considerado anormal o no saludable, que con frecuencia se conoce como psicopatología o trastorno psicológico. El funcionamiento psic opatológico implica alteraciones en los procesos emocionales, conductuales o de pensamiento, que pueden producir malestar personal o que bloquean la capacidad de lograr metas importantes. El campo de la psicología anormal es el área de la investigación psicológica relacionada de manera estrecha con la comprensión de la naturaleza de las patologías individuales de la mente, el estado de ánimo y la conducta. Iniciaremos esta sección con el análisis de una definición más precisa de la anormalidad y después nos dirigiremos a los problemas de la objetividad. Luego examinaremos cómo esta definición evolucionó durante cientos de años de historia humana.

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

¿Cómo se imagina que es la vida de los individuos con enfermedades mentales?

LA DECISIÓN DE LO QUE ES ANORMAL ¿Qué significa que alguien sea anormal o que padezca un trastorno psicológico ? ¿Cómo deciden los psicólogos y otros profesionales clínicos qué es anormal? ¿Siempre es claro cuando la conducta cambia de la categoría de lo normal a la de anormal? El juicio de que alguien tiene un trastorno mental suele basarse en la evaluación del funcionamiento conductual del individuo, hecha por alguna autoridad o poder especial. Los términos utilizados para describir estos fenómenos, tales como el trastorno mental, enfermedad mental o anormalidad, depende de la perspectiva particular, el entrenamiento y los antecedentes culturales del evaluador, la situación y el estado de la persona juzgada. Consideremos siete criterios que usted puede utilizar para etiquetar el comportamiento como “anormal” (DSMIV-TR, 2000; Rosenhan y Seligman, 1989): 1 . Malestar o deterioro. Un individuo experimenta malestar personal o deterioro en su funcionamiento, lo que produce un riesgo de menoscabo físico o psicológico, o pérdida de la libertad para actuar. Por ejemplo, un hombre que no puede salir de su casa sin sentirse alterado, no sería capaz de lograr metas ordinarias en su vida. 2 . Desadaptación. Un individuo actúa de tal forma que entorpece sus metas, no contribuye a su bienestar personal o interfiere mucho con las metas de otros y las necesidades de la sociedad. Una persona que bebe tanto que no puede mantener un empleo o que pone en peligro la vida de otros debido a su intoxicación, manifiesta una conducta desadaptada. 3 . Irracionalidad. Un individuo actúa o habla de manera irracional o incomprensible para otros. Un hombre que responde a voces que no existen en la realidad objetiva, se comporta de manera irracional.

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4 . Conducta impredecible. Un individuo que actúa de forma impredecible o errática de una situación a otra, como si experimentara una pérdida del control. Un niño que golpea su puño contra una ventana sin ninguna razón aparente, manifiesta una conducta impredecible. 5 . Poca convencionalidad y rareza desde el punto de vista estadístico. Un individuo se comporta en formas estadísticamente raras y que violan las normas sociales o lo que es aceptable o deseable. Sin embargo, el simple hecho de ser poco común desde el punto de vista estadístico, no produce un juicio psicológico de anormalidad. Por ejemplo, un nivel muy alto de inteligencia es sumamente raro, pero también es considerado deseable. Por otro lado, un nivel muy bajo de inteligencia también es raro, pero se considera indeseable, por lo que con frecuencia se califica como anormal. 6 . Incomodidad del observador. Un individuo provoca incomodidad en los demás al hacerlos sentir amenazados o molestos de alguna forma. Una mujer que camina a la mitad de la calle, hablando en voz alta consigo misma, crea incomodidad en otros peatones que tratan de evitarla.

después puso una nota en la puerta de su oficina que decía “Hoy no hay servicio”, reportó no sentir culpa ni remordimiento. A pesar de la ausencia de sufrimiento personal, no dudaríamos en etiquetar su conducta como anormal. También es verdad que ningún criterio por sí solo es condición suficiente para distinguir todos los casos de conducta anormal de aquellas variantes normales del comportamiento. La diferencia entre normal y anormal no es tanto una diferencia entre dos tipos independientes de conducta, sino más bien una cuestión del grado en que los actos de una persona cumplen un conjunto de criterios acordados de anormalidad. Es mejor entender al trastorno mental como un continuo que va de la salud mental a la enfermedad mental, tal como se muestra en la figura 14.1. ¿Qué tan cómodo se siente usted con estas ideas acerca de la anormalidad? A pesar de que los criterios parecen bastante claros, los psicólogos aún se preocupan por el problema de la objetividad.

Salud mental óptima

7 . Violación de normas morales e ideales. Un individuo viola las expectativas de la forma en que nos debemos comportar, en relación con las normas sociales. Con este criterio, un individuo podría ser considerado anormal si no desea trabajar o no cree en Dios. Este criterio de la anormalidad también es importante en situaciones legales, tema que abordaremos en el recuadro “La psicología en la vida”, en la página 480. ¿Puede ver por qué la mayoría de estos indicadores de anormalidad en ocasiones no son de inmediato evidentes para todos los observadores? Considere el último criterio. ¿Tiene usted una enfermedad mental si no desea trabajar, aunque esto se considera anormal con respecto a las normas de la sociedad? O considere un síntoma más grave. Es “malo” tener alucinaciones en nuestra cultura, debido a que se toman como señales de alteración mental, pero es “bueno” en la cultura en que las alucinaciones se interpretan como visiones místicas de fuerzas espirituales. ¿Cuál juicio es el correcto? Al final de este capítulo, hablaremos de algunas consecuencias negativas y peligros asociados con los juicios regulados socialmente y las decisiones basadas en ellos. Nos sentimos mejor cuando etiquetamos a la conducta como “anormal”, en el caso de que más de un indicador esté presente y sea válido. Cuanto más extremos y preponderantes sean los indicadores, mayor confianza en el señalamiento de una condición anormal. Ninguno de estos criterios es condición necesaria, compartida por todos los casos de anormalidad. Por ejemplo, durante su juicio por asesinato, un estudiante graduado de Stanford University, quien mató a su profesor de matemáticas con un martillo y

Salud mental mínima

Factores individuales, grupales y ambientales trabajan en conjunto, de forma efectiva, para asegurar: • Un bienestar subjetivo • Un desarrollo óptimo y uso de las capacidades mentales • El logro de metas apropiadas • Condiciones de igualdad fundamental

Factores individuales, grupales y ambientales entran en conflicto, por tanto producen: • Malestar subjetivo • Deterioro o mal desarrollo de las capacidades mentales • Fracaso en el logro de metas apropiadas • Conductas destructivas • Arraigo de desigualdad

FIGURA 14.1

Continuo de la salud mental Debido a que la diferencia entre normal y anormal es relativa y no absoluta, es útil considerar la salud mental como un continuo. En un extremo se encuentran las conductas que definen la salud mental óptima; en el otro extremo están las conductas que definen una mínima salud mental. Entre ellos encontramos incrementos graduales de conductas desadaptadas.

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EL PROBLEMA DE LA OBJETIVIDAD La decisión de declarar a alguien psicológicamente enfermo o anormal siempre implica un juicio relacionado con el comportamiento: la meta de muchos investigadores es lograr que estos juicios sean objetivos, sin sesgo alguno. En el caso de algunos trastornos psicológicos, como la depresión o la esquizofrenia, el diagnóstico suele cumplir con facilidad los estándares de la objetividad. Otros casos son más problemáticos. Como hemos visto a través de nuestro estudio de la psicología, el significado de la conducta se determina de manera conjunta, por su contenido y su contexto. El mismo acto en distintos ambientes implica significados muy diferentes. Un hombre besa a otro hombre; esto puede significar una relación homosexual en Estados Unidos, un ritual de saludo en Francia o un “beso de muerte” entre mafiosos en Sicilia. El significado de una conducta siempre depende del contexto. Veamos por qué la objetividad es un aspecto tan importante. La historia está llena de ejemplos de situaciones en que individuos han hecho juicios de anormalidad, para conservar su poder moral o político. Considere un reporte de 1851, titulado “Las enfermedades y peculiaridades físicas de la raza negra”, publicado en una revista médica. Su autor, el doctor Samuel Cartwright, fue citado por la Louisiana Medical Association para dirigir un comité que investigaría las “extrañas” prácticas de esclavos de origen africano. Se encontró “evidencia científica incuestionable” para justificar la práctica de la esclavitud. Se descubrieron varias “enfermedades” antes desconocidas para la raza blanca. Uno de los hallazgos fue que los negros padecían de una enfermedad sensorial que los hacía insensibles “al dolor en el momento de ser castigados” (por lo tanto, no había necesidad de látigo). El comité también inventó la enfermedad drapetomanía, la manía de buscar la libertad, la cual era una enfermedad mental que provocaba que ciertos esclavos huyeran de sus amos. ¡Era necesario atrapar a los esclavos prófugos para tratar de manera adecuada su enfermedad (Chorover, 1981)! Una vez que un individuo posee una etiqueta de “anormal”, las personas se inclinan a interpretar su conducta posterior de manera tal que confirme este juicio. David Rosenhan (1973, 1975) y sus colaboradores, demostraron que puede ser imposible juzgar “lo sano” en un “lugar enfermo”.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Ser sano y no “enfermo” Rosenhan y otras siete personas sanas lograron ser admitidos en distintos hospitales psiquiátricos, al fingir un solo síntoma: las alucinaciones. Estos ocho pseudopacientes fueron diagnosticados y admitidos como esquizofrénicos paranoides o maníaco-depresivos. Una vez admitidos, se comportaron de manera normal en toda forma. Sin embargo, Rosenhan observó que cuando una

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

persona sana está en un lugar poco sano, tiende a ser juzgado como un demente, y cualquier conducta se reinterpreta para ajustarse al contexto. Si los pseudopacientes explicaban su situación de manera racional al personal, se reportaba que estaban utilizando defensas de “intelectualización”, en tanto que su conducta de tomar notas de sus observaciones era considerada evidencia de “conducta de escritura”. Los pseudopacientes permanecieron en los pabellones durante casi tres semanas en promedio, y ninguno fue identificado por el personal como sano. Cuando al fin se les liberó, gracias únicamente a la ayuda de sus esposas y colegas, su diagnóstico al ser dados de alta continuó siendo “esquizofrenia”, pero “en remisión”, es decir, que sus síntomas no estaban activos.

La investigación de Rosenhan demuestra que los juicios de la anormalidad se basan en factores que van más allá de la propia conducta. Desde el punto de vista del psiquiatra Thomas Szasz, ni siquiera existen las enfermedades mentales, se trata de un “mito” (1961, 1977, 1995). Szasz argumenta que los síntomas que se utilizan como evidencia de enfermedad mental son meras etiquetas médicas que justifican la intervención profesional en lo que en realidad son problemas sociales, es decir, personas problemáticas que violan normas sociales. Una vez etiquetadas, estas personas pueden ser tratadas de manera benigna o estricta debido a su problema “de ser diferentes”, sin la amenaza de alterar el status quo existente. Pocos profesionales clínicos irían tan lejos, en gran medida debido a que el foco de una cuantiosa parte de la investigación del tratamiento es la comprensión y el alivio del malestar personal. En la mayoría de los trastornos que describiremos en este capítulo, los individuos experimentan su propia conducta como anormal, o mal adaptada al ambiente. A pesar de ello, este análisis sugiere que no puede haber evaluaciones por completo objetivas de la anormalidad. Conforme describimos cada tipo de trastorno psicológico, usted debe tratar de comprender por qué los profesionales clínicos creen que el grupo de síntomas representan patrones conductuales que son más graves para el individuo que una mera violación de las normas sociales. Para ayudarle a completar su perspectiva relativa al contexto de los trastornos psicológicos, a continuación hablaremos un poco de la historia del concepto de la anormalidad y del tratamiento de la conducta normal. Después nos dirigiremos a los factores causales generales que los investigadores consideran que son las fuerzas que dan origen a la anormalidad.

PANORAMA HISTÓRICO A lo largo de la historia, los seres humanos han temido a los trastornos psicológicos, por su frecuente asociación con el demonio. Debido a este temor, los individuos han reaccionado de manera agresiva y decidida ante cualquier

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conducta percibida como rara o anormal. Los individuos que exhibían este tipo de comportamiento eran encarcelados y sujetos a tratamientos médicos radicales. Las actitudes acerca de la relación entre la enfermedad mental y el demonio probablemente sean tan antiguas como la historia del hombre. Los arqueólogos han encontrado cráneos prehistóricos con hoyos taladrados en ellos. Estos descubrimientos podrían indicar que nuestros ancestros creían que estos hoyos permitirían que salieran los demonios que poseían a los seres amados. La siguiente invocación del siglo X intentó aliviar la histeria, una enfermedad caracterizada por un grupo de síntomas que comprendían parálisis o dolores, mareos, cojera y ceguera. Al principio se pensó que la histeria afectaba únicamente a las mujeres, y se creía que era causada porque el demonio tomaba el control del útero (Veith, 1965). Observe cómo la invocación ilustra la función que se creía tenían las fuerzas demoníacas en los trastornos psicológicos. Oh útero, útero, útero, útero cilíndrico, útero rojo, útero blanco, útero carnoso, útero sangrante, útero neufrédico, útero hinchado, ¡Oh útero demoníaco!... Te conjuro, oh útero, en el nombre de la Santa Trinidad, a que regreses al lugar del que nunca debiste haberte ido o huido... y después regresa, sin enojo, al lugar donde el Señor te ha puesto originalmente. (Zilboorg y Henry, 1941, citado en Nietzel et al., 1991, p. 19). En 1692, en la colonia de Salem, en Massachusetts, muchas mujeres jóvenes empezaron a experimentar convulsiones, náuseas y debilidad. Reportaron tener sensaciones de ser picadas, mordidas y pellizcadas. Varias quedaron por un tiempo ciegas o sordas; otras reportaron visiones y sensaciones de volar en el aire. Síntomas tan extraños provocaron la búsqueda frenética de una explicación. Numerosas personas consideraron que los síntomas eran producto del trabajo del demonio, quien, a través de los esfuerzos de brujas había tomado la mente y el cuerpo de las jóvenes mujeres. Hasta finales del siglo XVIII, los enfermos mentales en las sociedades occidentales fueron percibidos como bestias sin mente que sólo podían ser controlados con cadenas y disciplina física. No fueron atendidos en hospitales sino encarcelados con criminales. Veamos cómo empezó a cambiar esta perspectiva. SURGIMIENTO DEL MODELO MÉDICO

Durante la última parte del siglo XVIII, surgió una nueva perspectiva acerca de los orígenes de la conducta anormal; la gente empezó a considerar enfermos a los individuos con problemas psicológicos, en lugar de poseídos o inmorales. Como resultado, se implementaron de manera gradual reformas en las instituciones para estos enfermos. Philippe Pinel (1745-1826) fue uno de los primeros clínicos en utilizar estas ideas para intentar crear un sistema de

Los juicios de las brujas de Salem son una muestra de los intentos desesperados por encontrar un culpable de las atemorizantes conductas raras, entre los colonistas puritanos. ¿Cuáles actitudes, en general, eran comunes hacia los enfermos mentales en aquellas épocas?

clasificación de las deficiencias psicológicas, con base en la idea de que los trastornos del pensamiento, del estado de ánimo y de la conducta son similares, de muchas formas, a las enfermedades orgánicas o físicas. Según un sistema como éste, cada trastorno posee un grupo de síntomas característicos que lo distingue de otros trastornos y del funcionamiento saludable. Los trastornos se clasifican de acuerdo con los patrones de los síntomas observados, las circunstancias que rodean la aparición de la alteración, el curso natural del trastorno y su respuesta al tratamiento. Este tipo de sistema de clasificación sigue el modelo que utilizan los sistemas naturalistas de clasificación biológica, y tiene la intención de ayudar a los profesionales clínicos a identificar trastornos comunes con mayor facilidad. En 1896, Emil Kraepelin (1855-1926), un psiquiatra alemán, fue responsable de crear el primer sistema de clasificación de los trastornos psicológicos en verdad amplio. Fuertemente motivado por la creencia de la existencia de una base física en los problemas psicológicos, le dio al proceso del diagnóstico y clasificación psicológicos el tono del diagnóstico médico, estilo que permanece aún hoy en día (Rosenhan y Seligman, 1989). Su perspectiva puede verse con claridad en la terminología utilizada por los psiquiatras, quienes hablan de enfermedad mental y tratan a los pacientes mentales con la esperanza de curar sus cerebros enfermos. SURGIMIENTO DE LOS MODELOS PSICOLÓGICOS

Un punto de vista alternativo al modelo médico se enfoca en las causas psicológicas y en el tratamiento de la conducta anormal. Esta perspectiva surgió con mayor claridad

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ETIOLOGÍA DE LAS PSICOPATOLOGÍAS La etiología se refiere a los factores que causan o contribuyen al desarrollo de problemas psicológicos y médicos. Conoce por qué ocurre un trastorno, cuáles son sus orígenes y la forma en que afecta a los procesos afectivos, emocionales y conductuales, puede llevar a nuevas formas de tratamiento, y de manera ideal, de prevención. El análisis de la causalidad formará parte importante de nuestra explicación de cada trastorno individual. A continuación introducimos dos categorías generales de factores causales: biológicos y psicológicos. MODELOS BIOLÓGICOS En este grabado, cerca de 1780, Mesmer entra a un salón lleno de damas y caballeros a la moda. ¿De qué manera se convirtió eventualmente el “mesmerismo” en una técnica útil para el tratamiento de algunos trastornos psicológicos?

a finales del siglo XVIII y recibió gran influencia del trabajo dramático de Franz Mesmer (1734-1815). Mesmer creía que muchos trastornos, como la histeria, eran causados por alteraciones en el flujo de una fuerza misteriosa que llamó magnetismo animal. Inventó varias técnicas nuevas para estudiar el magnetismo animal, entre ellas una que eventualmente llegó a conocerse como hipnosis, pero que al inicio se conoció como mesmerismo en su honor (Darnton, 1968; Pattie, 1994). A pesar de que la teoría general de Mesmer del magnetismo animal fue desacreditada, muchos investigadores, como el importante neurólogo francés, Jean Charcot (1825-1893), adoptaron sus técnicas hipnóticas. Charcot encontró que algunos de los síntomas de la histeria, como la parálisis de un miembro, podían eliminarse cuando un paciente estaba bajo hipnosis. Incluso la hipnosis tenía el poder de inducir, o provocar, los síntomas de la histeria en individuos sanos, lo que ilustró de forma dramática el potencial de los factores psicológicos para causar problemas que antes se consideraba que tenían una base exclusivamente física. Uno de los estudiantes de Charcot, Sigmund Freud, continuó experimentando con la hipnosis. Freud utilizó sus experimentos para elaborar sus teorías psicodinámicas de la personalidad y de la anormalidad, las cuales continúan ejerciendo su influencia en las teorías actuales de la naturaleza y causas de la psicopatología (después abandonó la hipnoterapia por el psicoanálisis, como tratamiento para los trastornos psicológicos). Las perspectivas modernas referentes a la anormalidad por lo común combinan aspectos del modelo médico y del modelo psicológico de la enfermedad mental. A continuación abordamos los tipos generales de explicaciones de los orígenes y causas de la anormalidad.

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Construidos según la herencia del modelo médico, los modelos biológicos modernos suponen que las perturbaciones psicológicas se pueden atribuir directamente a factores biológicos subyacentes. Los investigadores y clínicos de la biología con frecuencia investigan anormalidades estructurales en el cerebro, en los procesos bioquímicos y las influencias genéticas. El cerebro es un órgano complejo cuyos elementos interrelacionados se mantienen en un delicado balance. Alteraciones sutiles en sus mensajeros químicos, los neurotransmisores, o en sus tejidos, pueden tener efectos significativos. Los factores genéticos, el daño al cerebro y las infecciones son algunas de las causas de estas alteraciones. En capítulos anteriores, vimos que los avances tecnológicos en las técnicas de imágenes cerebrales permiten a los profesionales de la salud mental ver las estructuras del cerebro y los procesos bioquímicos específicos en individuos vivos sin necesidad de cirugía. Con el uso de estas técnicas, los investigadores con una orientación biológica están descubriendo nuevos vínculos entre trastornos psicológicos y anormalidades específicas en el cerebro. Además, los continuos avances en el campo de la genética conductual, han incrementado las habilidades de los investigadores para identificar las relaciones entre genes específicos y la presencia de trastornos psicológicos. A lo largo del capítulo, estudiaremos estos diferentes tipos de explicaciones biológicas, mientras intentamos comprender la naturaleza de diversas formas de anormalidad. MODELOS PSICOLÓGICOS

Los modelos psicológicos se enfocan en la función causal de factores psicológicos o sociales, en el desarrollo de la psicopatología. Estos modelos conciben experiencias personales, traumas, conflictos y factores ambientales como el origen de los trastornos psicológicos. Describiremos cuatro modelos psicológicos dominantes de la anormalidad: el psicodinámico, el conductual, el cognoscitivo y el sociocultural. Psicodinámico. Igual que el modelo biológico, el modelo psicodinámico sostiene que las causas de la psicopa-

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tología se localizan dentro de la persona. Sin embargo, de acuerdo con Sigmund Freud, quien creó este modelo, los factores causales internos son más psicológicos que biológicos. Como señalamos en capítulos anteriores, Freud creía que muchos trastornos psicológicos eran sólo una extensión de los procesos “normales” del conflicto psíquico y las defensas del yo que todas las personas experimentan. En el modelo psicodinámico, las experiencias de la niñez temprana moldean la conducta normal y anormal. En las teorías psicodinámicas la conducta está motivada por impulsos y deseos, de los que los individuos por lo general no están conscientes. Los síntomas de la psicopatología tienen su origen en un conflicto inconsciente y en los pensamientos. Si el inconsciente tiene conflictos y está lleno de tensión, la persona estará plagada de ansiedad y de otros trastornos. Gran parte de este conflicto psíquico surge de la lucha entre los impulsos irracionales y buscadores de placer del ello y las limitaciones sociales internalizadas, impuestas por el superyó. El yo suele ser el árbitro de esta lucha; sin embargo, su capacidad para llevar a cabo su función puede debilitarse por un desarrollo anormal en la niñez. Los individuos intentan evitar el dolor causado por motivos conflictivos y la ansiedad por medio de mecanismos de defensa, como la represión o la negación. Un uso excesivo de las defensas puede distorsionar la realidad o provocar conductas de autoderrota. Entonces, el individuo puede gastar tanta energía psíquica para defenderse en contra de la ansiedad y del conflicto, que le queda poca para tener una vida productiva y satisfactoria. Conductual. Debido a su énfasis en las respuestas observables, los teóricos conductuales recurren muy poco a procesos psicodinámicos hipotéticos. Estos teóricos argumentan que la conducta anormal se adquiere de la misma forma que la conducta saludable, es decir, a través del aprendizaje y el reforzamiento. No se centran en fenómenos psicológicos internos o experiencias tempranas de la niñez. En lugar de esto, se enfocan en la conducta presente y en las condiciones presentes de reforzamiento que mantienen la conducta. Los síntomas de los trastornos psicológicos surgen debido a que el individuo ha aprendido la autoderrota o formas ineficientes de conducta. Al descubrirse las contingencias ambientales que mantienen conductas indeseables, es decir, anormales, un investigador o profesional clínico puede recomendar un tratamiento para cambiar dichas contingencias y extinguir la conducta indeseable. Los conductistas se basan en los modelos del condicionamiento clásico y operante (recuerde el capítulo 6) para comprender los procesos que pueden dar como resultado conductas desadaptadas. Cognoscitivo. Las perspectivas cognoscitivas de la patología, con frecuencia se emplean para complementar el punto de vista conductual. Las perspectivas cognoscitivas sugieren que los orígenes de los trastornos psicológicos no siempre pueden encontrarse en la realidad objetiva de estímulos ambientales, reforzadores y respuestas abiertas. Lo que importa es la forma en que los individuos perciben o piensan acerca de sí mismos y de sus relaciones con otras

personas y con el ambiente. Entre las variables cognoscitivas que pueden guiar, o desviar, respuestas adaptativas se encuentran la percepción del grado de control sobre reforzadores importantes, las creencias de la persona relativas a su capacidad para afrontar eventos amenazantes y la interpretación de los eventos, en términos de factores situacionales o personales. El modelo cognoscitivo sugiere que los problemas psicológicos son el resultado de distorsiones de la percepción de la realidad de una situación, de razonamientos erróneos y de habilidades pobres para la resolución de problemas. Sociocultural. La perspectiva sociocultural de la psicopatología enfatiza la función de la cultura en el diagnóstico y la etiología de la conducta normal. Ya aprendió algunas cosas acerca del impacto que tiene la cultura sobre el diagnóstico, cuando describimos los problemas de la objetividad. Nosotros sugerimos que las conductas se interpretan de formas distintas en culturas diferentes: el umbral en el que cierto tipo de conducta causa problemas de ajuste a un individuo depende, en parte, de la forma en que dicha conducta es vista dentro de su contexto cultural. Con respecto a la etiología, las circunstancias culturales particulares en que vive la persona, pueden definir un ambiente que ayuda a producir tipos o subtipos distintivos de psicopatología. En la siguiente sección referente a las clasificaciones, ofreceremos ejemplos de este tipo de síndromes relacionados con la cultura. Hasta ahora, le hemos ofrecido una idea general de los tipos de explicaciones que los investigadores ofrecen con respecto al surgimiento de las enfermedades mentales. Vale la pena hacer notar que los investigadores contemporáneos asumen cada vez más una perspectiva interaccionista de la patología, al considerarla producto de una interacción compleja entre varios factores biológicos y psicológicos. Por ejemplo, la predisposición genética puede hacer que una persona sea vulnerable a un trastorno psicológico, al afectar los niveles de neurotransmisores o de hormonas, aunque se requiere de presiones sociales o de ciertas conductas aprendidas para que el trastorno se desarrolle por completo. En la siguiente sección, explicamos los esfuerzos que se han hecho para clasificar y describir distintas categorías de trastornos.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué criterios se han utilizado para definir la anormalidad? ¿Porqué no siempre es posible ser “objetivo” en el diagnóstico de las enfermedades mentales? ¿Cuáles son algunos de los orígenes históricos de los modelos contemporáneos de las enfermedades mentales? ¿Qué tipo de factores biológicos y psicológicos contribuyen a la etiología de la psicopatología?

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Clasificación de los trastornos psicológicos

¿P

or qué es útil tener un sistema de clasificación de los trastornos psicológicos? ¿Qué ventajas presenta cambiar de una evaluación global en relación con la existencia de la anormalidad, a distinguir entre distintos tipos de anormalidades? Un diagnóstico psicológico es la etiqueta que se asigna a la anormalidad al clasificar y categorizar los patrones de conducta observados en un sistema de diagnóstico probado. Este tipo de diagnóstico, de muchas formas, es más difícil de lograr que un diagnóstico médico. En el contexto de la medicina, un médico puede basarse en evidencias físicas, como rayos X, pruebas de sangre y biopsias, para informar una decisión diagnóstica. En el caso de los trastornos psicológicos, la evidencia para el diagnóstico proviene de las interpretaciones de los actos de un individuo. Para crear una mayor congruencia entre los profesionales clínicos y la coherencia en sus evaluaciones diagnósticas, los psicólogos han ayudado a crear un sistema de diagnóstico y clasificación que proporciona descripciones y síntomas precisos, así como otros criterios para ayudar a los profesionales a decidir si la conducta de una persona evidencia un trastorno particular.

OBJETIVOS DE LA CLASIFICACIÓN Para ser más útil, un sistema diagnóstico debe brindar los siguientes tres beneficios: • Un lenguaje común breve. Para facilitar una comprensión rápida y clara entre los profesionales clínicos o investigadores que trabajan en el campo de la psicopatología, los practicantes buscan un conjunto común de términos con significados comprensibles. Una categoría diagnóstica, como la depresión, presume una larga y compleja colección de información, como los síntomas característicos y el curso típico del trastorno. En ambientes clínicos, por ejemplo clínicas y hospitales, un sistema diagnóstico permite a los profesionales de la salud mental comunicarse de manera más eficiente, con las personas que ayudan. Los investigadores que estudian distintos aspectos de la psicopatología o que evalúan programas de tratamiento, deben coincidir en el trastorno que están observando. • Comprensión de la etiología. De manera ideal, el diagnóstico de un trastorno específico debe establecer de manera clara las causas de los síntomas. Por desgracia, debido a que existe un gran desacuerdo o falta de conocimientos acerca de la etiología de muchos trastornos psicológicos, esta meta es difícil de lograr.

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

• Plan de tratamiento. Un diagnóstico también debe sugerir qué tipos de tratamientos deben considerarse para trastornos específicos. Los investigadores y los profesionales clínicos han encontrado que ciertos tratamientos o terapias funcionan mejor con trastornos psicológicos específicos. Por ejemplo, fármacos que son muy efectivos para tratar la esquizofrenia, no ayudan, e incluso pueden dañar a las personas con depresión. Mayores avances en el conocimiento acerca de la eficacia y especificidad de los tratamientos, harán que un diagnóstico rápido y confiable sea aún más importante.

EL DSM-IV-TR En Estados Unidos, el esquema de clasificación más aceptado es el desarrollado por la American Psychiatric Association. Se denomina Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. La versión más reciente, publicada en 2000 como una revisión de la cuarta edición, es conocida por los profesionales clínicos y los investigadores como DSM-IV-TR. En éste se clasifican, definen y describen más de 200 trastornos mentales. Para reducir las dificultades diagnósticas causadas por la variabilidad de los modelos de los trastornos psicológicos, el DSM-IV-TR enfatiza la descripción de patrones de síntomas y cursos de trastornos, más que teorías etiológicas o estrategias de tratamiento. Los términos puramente descriptivos permiten que los profesionales clínicos y los investigadores utilicen un lenguaje común para describir problemas, en tanto dejan espacio para el desacuerdo y la investigación continuada respecto a los modelos teóricos que explican mejor los problemas. La primera versión del DSM, que apareció en 1952 (DSM-I) abarcaba varias docenas de enfermedades mentales. El DSM-II introducido en 1968, revisó el sistema diagnóstico para hacerlo más compatible con otro sistema popular, el International Classification of Diseases (ICD) de la Organización Mundial de la Salud. La cuarta edición del DSM (DSM-IV, 1994) apareció después de varios años de trabajo intenso, realizado por comités de expertos. Para realizar los cambios (DSM-II revisado, que se publicó en 1987), estos comités escudriñaron de manera cuidadosa grandes cantidades de investigaciones relativas a la psicopatología, y también probaron cambios propuestos para mayor funcionalidad en ambientes clínicos reales. El DSMIV también es compatible por completo con la décima edición del ICD. El DSM-IV-TR (2000) incorporó una revisión de la literatura de investigación que se había acumulado desde la aparición del DSM-IV. Debido a que los cambios afectaron de manera importante al texto de apoyo, más que al sistema de clasificación, la revisión se consideró un “texto revisado”, lo que produjo el nombre de DSM-IV-TR. Para animar a los profesionales clínicos a considerar los factores psicológicos, sociales y físicos que podrían estar asociados con un trastorno psicológico, el DSM-IV-TR utiliza dimensiones o ejes que comprenden información

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TABLA 14.1

Los cinco Ejes del DSM-IV-TR Eje

Clases de información

Descripción

Eje I

Trastornos clínicos

Estos trastornos mentales presentan síntomas o patrones de conducta o problemas psicológicos que suelen ser dolorosos o deterioran un área de funcionamiento. Comprenden trastornos que aparecen en la infancia, niñez o adolescencia.

Eje II

(a) Trastornos de la personalidad (b) Retraso mental

Estos son patrones disfuncionales de percepción y respuesta ante el mundo.

Eje III

Enfermedades médicas generales

Este eje codifica problemas físicos relevantes para la comprensión o tratamiento de los trastornos psicológicos de los Ejes I y II.

Eje IV

Problemas psicosociales y ambientales

Este eje codifica estresantes psicosociales y ambientales que pueden afectar el diagnóstico y tratamiento del trastorno de un individuo, y la posibilidad de recuperación.

Eje V

Evaluación de la actividad global

Este eje codifica el nivel general del funcionamiento actual del individuo, en las áreas psicológica, social y laboral.

acerca de todos estos factores (ver la tabla 14.1). La mayoría de los principales trastornos clínicos se anotan en el Eje I, como todos los trastornos que aparecen en la niñez, excepto el retraso mental. El Eje II abarca el retraso mental y los trastornos de la personalidad. Estos problemas pueden acompañar trastornos del Eje I. El Eje III incorpora información acerca de enfermedades médicas generales, como diabetes, que pueden ser importantes para comprender o tratar un trastorno del Eje I o del Eje II. Los Ejes IV y V proporcionan información complementaria que puede ser útil para planear el tratamiento o evaluar el pronóstico (predicciones de cambios futuros) de un individuo. El Eje IV evalúa problemas psicosociales y ambientales que pueden explicar las respuestas al estrés de los pacientes o sus recursos para manejarlo. En el Eje V, el profesional clínico evalúa el nivel global del funcionamiento del paciente. Un diagnóstico completo en el sistema del DSMIV-TR implica la consideración de cada uno de los ejes. EVOLUCIÓN DE LAS CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS

Las categorías diagnósticas y los métodos utilizados para organizarlas y presentarlas han cambiado con cada revisión del DSM. Estos cambios reflejan modificaciones en las opiniones de la mayoría de los expertos en salud mental, respecto a qué constituye con exactitud un trastorno psicológico y dónde deben dibujarse las líneas entre distintos tipos de trastornos. También reflejan perspectivas cambiantes en el público acerca de lo que se define como anormalidad. En el proceso de revisión de cada DSM, algunas categorías diagnósticas se eliminaron y otras se añadieron. Por ejemplo, con la introducción del DSM-III en 1980, se eliminó la diferencia tradicional entre trastornos neuróticos y psicóticos. Los trastornos neuróticos o neurosis fueron

en un principio concebidos como problemas psicológicos relativamente comunes, en los que la persona no mostraba señales de anormalidades cerebrales, no mostraba pensamientos irracionales y no violaba normas básicas; pero experimentaba un malestar subjetivo o un patrón de autoderrota o estrategias inadecuadas de afrontamiento. Los trastornos psicóticos o psicosis diferían tanto en calidad como en gravedad de los problemas neuróticos. Se creía que la conducta psicótica al ser desviada de manera significativa de las normas sociales, iba acompañada por una profunda perturbación del pensamiento racional y de los procesos generales emocionales y del pensamiento. Los comités del DSM-III consideraron que los términos de trastornos neuróticos y trastornos psicóticos tenían ya un significado demasiado general para ser útiles como categorías diagnósticas (sin embargo, muchos psiquiatras y psicólogos continúan utilizándolos para caracterizar el nivel general de perturbación de una persona). A lo largo de las ediciones del DSM, también han ido y venido diagnósticos individuales. Uno de los mejores ejemplos es la homosexualidad. En el capítulo 11 vimos que en 1973 la American Psychiatric Association votó por eliminar la homosexualidad de la lista de trastornos psicológicos. Hasta ese entonces, la homosexualidad aparecía en el DSM como una enfermedad mental bona fide. Datos de investigaciones, que demostraban la salud mental a menudo positiva de hombres y mujeres homosexuales, cambiaron la opinión de los expertos en psiquiatría. Ahora, la homosexualidad se considera una variante de la expresión sexual. Sólo es relevante para un diagnóstico en el DSMIV-TR si un individuo muestra “malestar notorio persistente con respecto a su orientación sexual” (DSM-IV-TR, 2000, p. 582). Este criterio diagnóstico podría, por supuesto, aplicarse de la misma forma a individuos heterosexuales alterados.

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

E

l 30 de marzo de 1981, el mundo estaba sorprendido cuando John Hinckley estuvo a punto de tener éxito en sus intentos por asesinar al presidente de Estados Unidos, Ronald Reagan. En junio de 1982, la sorpresa se convirtió en rabia cuando un jurado declaró a Hinckley “inocente por causas de locura”. ¿Esta rabia fue razonable? ¿Qué significa que alguien esté loco? El DSM-IV-TR no define la locura; no existe una definición clínica aceptada de la locura. En su lugar, la locura es un concepto que pertenece a la cultura popular y al sistema legal. El tratamiento de la locura en la ley, data de 1843, en Inglaterra, cuando Daniel M’Naghten fue declarado inocente de asesinato por causas de locura. La víctima de M’Naghten era el primer ministro británico; M’Naghten creía que Dios le había dado instrucciones para cometer el asesinato (por accidente, en su lugar asesinó a la secretaria del primer ministro). Debido a sus delirios, fue enviado a un hospital mental y no a una prisión. El enojo que rodeó a este veredicto, incluso la reina Victoria estaba furiosa, obligó a la Cámara de los Comunes a establecer un lineamiento, conocido como la regla M’Naghten, para limitar las declaraciones de locura. Esta regla especifica que un criminal no debe “conocer la naturaleza y calidad del acto que estaba realizando; o, si lo conocía, no sabía que lo que hacía era incorrecto”. ¿La regla M’Naghten parece ser una prueba justa de culpabilidad o inocencia? Con los avances en la comprensión de las enfermedades mentales, los investigadores se hicieron más conscientes de las circunstancias en que un criminal puede distinguir lo correcto de lo incorrecto, es decir, un criminal podría comprender que lo que hizo es ilegal o inmoral, y aún

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¿La demencia es en realidad una defensa? Sara Owen University of Vermont así no ser capaz de eliminar los actos (señalaremos este tipo de disociación en la discusión acerca de los trastornos de la ansiedad, en la página 482). Por ejemplo, con frecuencia las personas con fobias “saben” que una araña no puede dañarlos, pero son incapaces de evitar conductas de pánico en presencia de la araña. Esta perspectiva referente a la enfermedad mental se incorporó en los estándares legales que operaron en el juicio de Hinckley. El jurado coincidió en que su conducta, surgida de su obsesión por la actriz Jodie Foster, estaba fuera de su propio control. ¿Salió Hinckley libre? En absoluto. Fue internado en el hospital psiquiátrico St. Elizabeht en el área de Washington, y hasta 2003, permanecía ahí. De hecho, una de las principales mal interpretaciones del público acerca de la defensa por locura es que permite que los asesinos salgan libres (Borum y Fullero, 1999; Silver et al., 1994). Quizá 90 por ciento de los individuos implicados en declaraciones de locura, pasen más

Capítulo 14 Trastornos psicológicos

tiempo bajo cuidado psiquiátrico, después de ser declarados inocentes. En casos como el de Hinckley, el individuo es liberado a la comunidad sólo cuando expertos juzgan que ya no es peligroso; con frecuencia no existe un límite establecido para el internamiento psiquiátrico, como sí sucede en el encarcelamiento. En el caso de Hinckley, ¿cuán seguro cree usted que debería estar un panel de psiquiatras y psicólogos antes de coincidir en que Hinckley podría ser liberado? Después de este caso, muchas jurisdicciones alteraron sus estándares para la defensa por locura; la tendencia general era hacer más difícil la obtención de un veredicto de “inocente por razones de locura” (Appelbaum, 1994). ¿Eran necesarios estos cambios? En términos prácticos, la respuesta es casi con certeza “no”. A pesar de la gran atención que reciben las declaraciones de locura en los medios de comunicación y, por lo tanto, la gran conciencia que tiene el público de ellas, este tipo de declaraciones son bastante raras (Kirschner y Galperin, 2001). Por ejemplo, un estudio encontró que de 60,432 acusaciones formales en Baltimore, Maryland, sólo 190 acusados (0.31 por ciento) arrojaron declaraciones de locura; de las 190 declaraciones, exclusivamente 8 (4.2 por ciento) tuvieron éxito (Janofsky et al., 1996). Así, la posibilidad de que usted sea llamado a sentarse en el jurado, y juzgar a otra persona como cuerda o loca, es bastante baja. Pero suponga que sucediera. Suponga, por ejemplo, que hubiera participado en el jurado que juzgó si Andrea Yates, una mujer de Texas que ahogó de manera sistemática a sus cinco hijos pequeños, estaba sana (el jurado rechazó la defensa por locura). ¿De qué manera la información que usted adquirió en este capítulo afectaría su juicio?

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Por último, los críticos de versiones previas del DSM estábamos preocupados porque no se había puesto atención a las variaciones culturales en la incidencia de los trastornos psicológicos. En el DSM-IV-TR, la descripción de la mayoría de los trastornos implica información acerca de “características culturales específicas”. Además, un apéndice describe alrededor de 25 síndromes relacionados con la cultura: “patrones recurrentes, de localidades específicas, de conducta aberrante y experiencia problemática que pueden o no estar relacionados con una categoría diagnostica particular del DSM-IV-TR ” (DSM-IV-TR, 2000, p. 898). He aquí algunos ejemplos: • Boufée delirante. “Un ataque repentino de conducta agitada y agresiva, marcada confusión y agitación psicomotriz” (p. 899); reportado en el oeste de África y Haití. • Koro. “Episodio de ansiedad repentina e intensa porque el pene (o, en las mujeres, la vulva y los pezones) sean absorbidas por el cuerpo, y que esto cause la muerte” (p. 900); reportado en el sur y este de Asia. • Taijin kyofusho. “Temor intenso de un individuo porque su cuerpo, sus partes o sus funciones, desagraden, avergüencen o sean ofensivas a otras personas, por su apariencia, color, expresiones faciales o movimientos” (p. 903); reportado en Japón. Cuando describimos cada forma importante de trastornos psicológicos, es importante tener en mente que no todas las culturas consideran las mismas conductas como normales o anormales.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuáles son tres metas importantes de la clasificación de los trastornos psicológicos? ¿Cómo evolucionó el DSM hasta el actual DSM-IV-TR? ¿Qué papel tienen los cinco ejes del DSM-IV-TR en el diagnóstico? ¿De qué forma aborda el DSM-IV-TR las variantes culturales en los trastornos psicológicos?

Principales trastornos psicológicos Ahora que ya le hemos dado un marco de referencia básico con respecto a la anormalidad, llegamos a la información que usted desea conocer; las causas y consecuencias de los principales trastornos psicológicos, como la ansiedad, la depresión y la esquizofrenia. Para cada categoría,

primero describiremos la experiencia de los pacientes y su apariencia ante los observadores. Después consideraremos la explicación etiológica de los principales modelos biológicos y psicológicos del desarrollo de estos trastornos. Existen muchas otras categorías de psicopatología que no examinaremos. Sin embargo, a continuación incluimos un resumen de algunos de los trastornos más importantes que debemos omitir: • Trastornos relacionados con sustancias. Comprenden la dependencia y el abuso del alcohol y las drogas. Abarcamos muchos aspectos del abuso de sustancias en el contexto más amplio de los estados de conciencia (ver el capítulo 5). • Trastornos somatomorfos. Implican síntomas físicos (soma), como la parálisis o dolor en un miembro, que surgen sin una causa física. Esta categoría comprende los síntomas de la antes denominada histeria. • Trastornos sexuales. Comprenden problemas por inhibición o disfunción sexual y prácticas sexuales desviadas. • Trastornos de la alimentación, como la anorexia y la bulimia, se discutieron en el capítulo 11. A lo largo de este capítulo, proporcionaremos estimados de la frecuencia con que los individuos experimentan trastornos psicológicos particulares. Estos estimados provienen de proyectos de investigación en los que se tienen historias de la salud mental de grandes muestras de población, hasta de 20,000 personas. Disponemos de cifras de la prevalencia de distintos trastornos durante periodos de un mes, un año y de toda la vida (Kessler et al., 1994; Regier et al., 1993a, 1993b). Las cifras que citamos por lo común provienen del National Comorbidity Study (NCS), que tomó una muestra de 8098 adultos estadounidenses de entre 15 y 54 años de edad (Kessler et al., 1994). Aunque nos referiremos a esta muestra como “adultos”, es importante señalar que el estudio incluyó a algunos adolescentes y excluyó a adultos más grandes. También es importante enfatizar que con frecuencia los mismos individuos han experimentado más de un trastorno al mismo tiempo, en algún momento de su vida, fenómeno conocido como comorbilidad (morbilidad se refiere a la ocurrencia de una enfermedad. Comorbilidad se refiere a la ocurrencia simultánea de enfermedades). El NCS encontró que 56 por ciento de los individuos que habían experimentado un trastorno, en realidad habían padecido dos o más. Los investigadores están empezando a estudiar de manera intensiva los patrones de comorbilidad de diferentes trastornos psicológicos. Cuando lea acerca de los síntomas y de las experiencias típicas de las diversas perturbaciones psicológicas, quizá sienta que algunas de las características pueden aplicarse a usted, al menos parte del tiempo, o a alguien que usted conoce. Algunos de los trastornos que estudiaremos no son poco comunes, por lo que sería una sorpresa que le parecieran por completo extraños. Muchos individuos tienen fragilidades humanas que aparecen en la lista de criterios de un tras-

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torno psicológico en particular. El reconocimiento de esta familiaridad puede ampliar sus conocimientos de la psicología anormal, pero debe recordar que el diagnóstico de cualquier trastorno depende de varios criterios y requiere el juicio de un profesional de la salud mental entrenado. Por favor, resista la tentación de utilizar estos nuevos conocimientos para diagnosticar a amigos y miembros de su familia como patológicos. Sin embargo, si el capítulo lo deja intranquilo con respecto a algunos aspectos de salud mental, por favor recuerde que la mayoría de las universidades poseen centros de consejo para estudiantes con estas preocupaciones. Exploraremos la ansiedad y la depresión a profundidad, y consideraremos de forma más breve los trastornos de la personalidad y los trastornos disociativos. Después dedicaremos una sección a la esquizofrenia.

TRASTORNOS DE ANSIEDAD: CLASES Todas las personas experimentan ansiedad o temor en ciertas situaciones de su vida. Sin embargo en algunas personas la ansiedad se vuelve tan problemática que interfiere con su capacidad funcional de manera efectiva o para disfrutar la vida cotidiana. Se ha estimado que casi 25 por ciento de la población adulta ha experimentado, en algún momento, síntomas característicos de los diversos trastornos de ansiedad (Kessler et al., 1994). Mientras que la ansiedad tiene un papel importante en cada uno de estos trastornos, difieren en la magnitud en que se experimenta la ansiedad, la severidad de la ansiedad y las situaciones que la desencadenan. Revisaremos cinco categorías principales: el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno de angustia, el trastorno por fobias, el trastorno obsesivocompulsivo y el trastorno por estrés postraumático. TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA

Cuando una persona se siente ansiosa o preocupada la mayor parte del tiempo, durante al menos seis meses, cuando no está siendo amenazada por algún peligro específico, los clínicos diagnostican el trastorno de ansiedad generalizada. La ansiedad suele enfocarse a circunstancias específicas de la vida, como preocupaciones poco realistas por la economía o por el bienestar de un ser amado. La forma en que se expresa la ansiedad, es decir, los síntomas específicos, varía de una persona a otra, pero para realizar el diagnóstico de un trastorno de ansiedad generalizada, el paciente también debe presentar al menos otros tres síntomas, como tensión muscular, fatiga, inquietud, mala concentración, irritabilidad y problemas del sueño. El trastorno de ansiedad generalizada provoca un deterioro en el funcionamiento, debido a que las preocupaciones del individuo no pueden ser controladas o ignoradas. Con la atención enfocada en las fuentes de ansiedad, el individuo no puede cumplir de manera suficiente con sus obligaciones sociales o laborales. Estas dificultades se agravan por los síntomas físicos asociados con el trastorno.

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TRASTORNO DE ANGUSTIA

En contraste con la presencia crónica de la ansiedad en el trastorno de ansiedad generalizada, quienes padecen un trastorno de angustia experimentan crisis de angustia graves e inesperadas, que pueden durar sólo algunos minutos. Estas crisis inician con un sentimiento de aprehensión, temor o terror intensos, acompañados por síntomas físicos de ansiedad, como la hiperactividad autónoma (como frecuencia cardiaca elevada), mareos, sensación de desmayo, sensación de ahogo y asfixia. Las crisis son inesperadas, ya que no son provocadas por algo específico de la situación. Se diagnostica un trastorno de angustia cuando un individuo presenta crisis de angustia recurrentes e inesperadas y también empieza a preocuparse de manera persistente por la posibilidad de sufrir más crisis. En el DSM-IV-TR, el trastorno de angustia se diagnostica con o sin la presencia de agorafobia. La agorafobia es el temor extremo a estar en lugares públicos o espacios abiertos, de los que puede ser difícil o vergonzoso escapar. Los individuos con agorafobia a menudo temen a lugares como habitaciones abarrotadas, centros comerciales, autobuses y caminos transitados. Con frecuencia temen que, si experimentan algún tipo de dificultad fuera de su hogar, como la pérdida del control de esfínteres o síntomas de crisis de angustia, no dispondrán de ayuda y la situación será vergonzosa para ellos. Estos temores limitan la libertad de las personas y, en casos extremos, se convierten en prisioneros de su propia casa. ¿Puede comprender por qué la agorafobia está relacionada con el trastorno de angustia? Para algunas personas (pero no para todas) que sufren crisis de angustia, el enorme temor por la próxima crisis, los sentimientos de desesperanza que provoca, puede ser suficiente para hacerlos prisioneros. La persona que sufre de agorafobia puede dejar la seguridad del hogar, pero casi siempre por una ansiedad extrema.

¿Por qué una situación como estas puede causar problemas en una persona con agorafobia?

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FOBIAS

El miedo es una reacción racional ante un peligro externo, identificado de manera objetiva (como un incendio en la propia casa o el ataque de un ladrón), que puede inducir a una persona a huir o a defenderse. En contraste, una persona con una fobia sufre de un temor persistente e irracional a un objeto, actividad o situación específicos, que es excesivo e irrazonable, dada la realidad de la amenaza. Muchas personas se sienten incómodas con las arañas o las serpientes (e incluso con los exámenes de opción múltiple). Estos miedos leves no evitan que la gente lleve a cabo sus actividades cotidianas. Sin embargo, las fobias interfieren con el ajuste, causan un malestar significativo e inhiben los actos necesarios para lograr las metas. Incluso una fobia muy específica, en apariencia limitada, puede tener un gran impacto sobre toda la vida de un individuo. El DSM-IV-TR define dos categorías de fobias: la fobia social y las fobias específicas (ver la tabla 14.2). La fobia social es un miedo irracional y persistente que surge por la anticipación de una situación pública en la que un individuo puede ser observado por otras personas. Un individuo con fobia social teme que actuará de manera vergonzosa. Reconoce que el miedo es excesivo e irracional, pero aún así se siente impulsado por el temor a fin de evitar las situaciones que implican un posible escrutinio público. La fobia social suele implicar una profecía autocumplida. La persona puede estar tan temerosa del escrutinio y el rechazo de los demás, y producir tanta ansiedad que en verdad su desempeño se ve afectado. Aunque los fóbicos sociales tengan éxito en circunstancias sociales, no permiten que dicho éxito se refleje de forma positiva en ellos mismos (Wallace y Alden, 1997). El 13.3 por ciento de los adultos estadounidenses han experimentado una fobia social (Magee et al., 1996). Las fobias específicas se presentan como respuesta a varios tipos diferentes de objetos y situaciones. Como se muestra en la tabla 14.2, las fobias específicas se clasifican

TABLA 14.2

Fobias comunes Fobias sociales (miedo a ser observado mientras se realiza algo humillante) Fobias específicas A los animales Gatos (ailurofobia) Perros (cinofobia) Insectos (insectofobia) Arañas (aracnofobia) Serpientes (ofidiofobia) Roedores (rodentofobia) Al ambiente natural Tormentas (brontofobia) Alturas (acrofobia) A la sangre, inyecciones o heridas Sangre (hematofobia) Agujas (belonefobia) A situaciones Espacios cerrados (claustrofobia) Vías del tren (siderodromofobia)

en varios subtipos. Por ejemplo, un individuo que padece una fobia específica de tipo animal, podría presentar una respuesta fóbica ante las arañas. En cada caso, la respuesta fóbica se produce ante la presencia o la anticipación del objeto o situación específica a la que se teme. Las investigaciones sugieren que 11.3% de los adultos en Estados Unidos, han experimentado una fobia específica (Magee et al., 1996). TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO (TOC)

Algunas personas con trastornos de ansiedad se quedan encerradas en patrones específicos de pensamiento y conducta. Hace casi un año, Jim, de 17 años, parecía ser un adolescente normal con muchos talentos e intereses. Entonces, casi de un día para otro, se transformó en un ser solitario, excluido de la vida social por sus problemas psicológicos. En específico, desarrolló una obsesión por lavarse. Abrumado por la idea de esta exclusión, a pesar de lo que sus sentidos le indicaban, empezó a dedicar más de su tiempo a limpiar mugre imaginaria. Al principio, sus rituales de lavado estaban limitados a los fines de semana y a las noches, pero pronto empezaron a consumir todo su tiempo, hasta que lo obligaron a abandonar la escuela (Rapaport, 1989). ¿Qué convierte a una inofensiva culebra en un objeto fóbico, amenazante?

Jim sufre de una enfermedad conocida como trastorn o obsesivo-compulsivo (TOC), que según se estima, afec-

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ta a 2.5 por ciento de los adultos estadounidenses, en algún momento de su vida (DSM-IV-TR, 2000). Las obsesiones son pensamientos, imágenes o impulsos (como la creencia de Jim de estar sucio) que recurren o persisten a pesar de los esfuerzos que hace la persona por eliminarlos. Las obsesiones se experimentan como una invasión indeseable de conciencia, se consideran repugnantes o carentes de sentido y son inaceptables para la persona que las experimenta. Con probabilidad usted haya tenido algún tipo de experiencia obsesiva leve, como la intrusión de preocupaciones sin importancia, “¿En verdad cerré la puerta?” o “¿Apagué el horno?”. Los pensamientos obsesivos de los individuos con un trastorno obsesivo-compulsivo son mucho más poderosos, lo que ocasiona una molestia mucho mayor que puede interferir con su funcionamiento social o laboral. Las compulsiones son actos propositivos y repetitivos (como el lavado de Jim), que se realizan de acuerdo con ciertas reglas o de forma ritualizada, en respuesta a una obsesión. La conducta compulsiva se lleva a cabo para reducir o prevenir la incomodidad asociada con alguna situación temida, pero es evidentemente irracional o excesiva. Las compulsiones típicas comprenden impulsos irresistibles por limpiarse, por verificar que las luces o aparatos están apagados y por contar objetos o posesiones. Al menos al inicio, los individuos con un trastorno obsesivo-compulsivo, resisten la realización de sus compulsiones. Cuando están calmados, consideran que sus compulsiones no tienen sentido. Sin embargo, cuando surge ansiedad, el poder de la conducta ritual compulsiva por liberar la tensión, parece irresistible. Parte del dolor que experimentan los individuos con problemas mentales proviene de su frustración al reconocer la naturaleza irracional o excesiva de sus obsesiones, sin ser capaces de eliminarlas. TRASTORNO POR ESTRÉS POSTRAUMÁTICO

En el capítulo 12, presentamos un diálogo entre dos mujeres que aún luchaban contra los efectos de la violación. La conversación reflejó la ansiedad de ambas mujeres. Una reportó estar pasando por un “largo periodo de temor y enojo” y tener sueños donde era violada frente a su dormitorio, con amigos que observaban la escena sin ir a ayudarla. La otra, que había sido violada mientras corría, aún tenía miedo de volver a hacer ese ejercicio: “Cada vez que voy a correr experimento un temor perpetuo y mi pulso se duplica. Por supuesto, ya nunca voy a correr sola, pero el miedo continúa presente de manera constante”. Estas mujeres sufren el trastorno por estrés postraumático (TEPT), un trastorno de ansiedad caracterizado por la experiencia repetida y persistente de eventos traumáticos, a través de recuerdos, sueños, alucinaciones o imágenes molestos. Los individuos pueden desarrollar TEPT en respuesta a una violación, a eventos que ponen en riesgo la vida o a heridas graves, y a desastres naturales. Los individuos desarrollan TEPT cuando son víctimas del trauma y cuando observan a otros seres ser victimizados. Estas personas también son propensas a padecer, al mismo tiempo otras psicopatologías como

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

depresión grave, problemas de abuso de sustancias y disfunciones sexuales (Kilpatrick et al., 2003). Algunos estudios sugieren que alrededor de 8 por ciento de los adultos en Estados Unidos experimentarán el TEPT en algún momento de su vida (DSM-IV-TR, 2000). En general, cerca de tres cuartas partes de la población general ha experimentado un evento que podría definirse como traumático, como un accidente grave, un desastre natural o abuso físico (Green, 1994). En una muestra de estudiantes universitarios, 84 por ciento reportó haber vivido al menos un evento traumático; aproximadamente una tercera parte reportó cuatro o más eventos separados (Vrana y Lauterbach, 1994). Aunque las mujeres y los hombres experimentan casi la misma cantidad de eventos traumáticos, las mujeres tienen dos veces más posibilidades de desarrollar el TEPT (Breslau et al., 1997). En comparación con los hombres, los traumas de la niñez suelen provocar TEPT en las mujeres. Los investigadores continúan tratando de comprender estas diferencias entre los géneros. El trastorno por estrés postraumático altera de forma grave la vida de los individuos. ¿Cómo realizan los investigadores la compleja tarea de explorar los orígenes del TEPT y de otros trastornos de ansiedad? La comprensión de sus orígenes brinda la esperanza de eliminar el malestar psicológico.

TRASTORNOS DE ANSIEDAD: CAUSAS ¿Cómo explican los psicólogos el desarrollo de los trastornos de ansiedad? Cada uno de los cuatro modelos etiológicos que hemos descrito (biológico, psicodinámico, conductual y cognoscitivo) enfatiza distintos factores. Analicemos cómo cada uno de ellos añade algo único a la comprensión de los trastornos de ansiedad. MODELO BIOLÓGICO

Varios investigadores han sugerido que los trastornos de ansiedad tienen una base biológica. Una teoría intenta explicar por qué ciertas fobias, como las fobias a las arañas o a las alturas, son más comunes que el miedo a otros peligros, como la electricidad. Debido a que muchos temores se comparten en distintas culturas, se ha propuesto que, en algún momento de nuestro pasado evolutivo, ciertos temores incrementaron las posibilidades de supervivencia de nuestros ancestros. Quizá los seres humanos nacen con la predisposición a temer cualquier cosa que esté relacionada con fuentes de graves peligros en el pasado evolutivo. Esta hipótesis de la predisposición sugiere que tenemos una tendencia evolutiva a responder de forma rápida y “sin pensar” a los estímulos que antes se temían (Öhman y Mineka, 2001; Seligman, 1971). Sin embargo, esta hipótesis no explica los tipos de fobias que se desarrollan en respuesta a objetos o situaciones que no tienen un significado de supervivencia en la historia evolutiva, como el temor a las agujas, o a conducir o a los elevadores.

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La capacidad de ciertas drogas para aliviar y de otras para producir síntomas de ansiedad, ofrece evidencias de la función de los aspectos biológicos en los trastornos de ansiedad (Nutt y Malizia, 2001). Por ejemplo, en el capítulo 3 aprendimos que cuando baja el nivel del neurotransmisor GABA en el cerebro, las personas tienden a experimentar sentimientos de ansiedad. Como veremos en el capítulo 15, las drogas que afectan los niveles de GABA se utilizan como tratamientos eficaces para algunos tipos de trastorno de ansiedad. Los investigadores también están utilizando técnicas de imágenes para examinar las bases cerebrales de estos trastornos. Consideremos un estudio del trastorno por estrés postraumático.

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Trauma

Triste

Ansioso

Tálamo

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FIGURA 14.2

Actividad cerebral y recuerdos emocionales TEPT y actividad cerebral Algunas personas que experimentan eventos traumáticos desarrollan TEPT, en tanto que otras no. Un equipo de investigadores utilizó IMRF para explorar las diferencias en los patrones de actividad cerebral en individuos de estas dos categorías (Lanius et al., 2003). El estudio se centró en la actividad cerebral que aparece cuando los individuos evocan recuerdos de eventos tristes, ansiosos y traumáticos. Como se puede ver en la figura 14.2, los individuos que experimentaron un trauma pero no desarrollaron TEPT, mostraron más actividad en áreas del cerebro (el tálamo y el cíngulo anterior) que tienen un papel importante en el procesamiento emocional, en comparación con individuos cuyas experiencias traumáticas les produjeron TEPT. Estas diferencias en la actividad cerebral se aplican a los tres tipos de recuerdos (es decir, tristes, ansiosos y traumáticos). La generalidad de los hallazgos sugiere que las experiencias traumáticas de los individuos que desarrollaron TEPT, condujeron a una amplia alteración en la forma en que su cerebro responde a los eventos emocionales.

El estudio comparó individuos que habían desarrollado TEPT en respuesta a experiencias traumáticas, con individuos sin el padecimiento. Los miembros de cada grupo evocaron recuerdos emocionales mientras eran sometidos a IRMF. La figura muestra en los círculos mayor actividad cerebral en el grupo de individuos sin TEPT, en los recuerdos de eventos traumáticos, tristes y ansiosos.

los trastornos de ansiedad (Hettema et al., 2001). Por ejemplo, la probabilidad de que un par de gemelos idénticos padezcan el trastorno de angustia, es dos veces mayor que la probabilidad de les suceda a gemelos fraternos (Skre et al., 1993). No obstante, es importante recordar que la naturaleza y la crianza siempre interactúan. Por ejemplo, en el capítulo 13 vimos que muchos aspectos de la personalidad son heredados. Estudios sugieren que parte de la influencia de los genes sobre el TEPT surgen debido a que las personas con distintos rasgos de personalidad toman decisiones que disminuyen o incrementan la probabilidad de que experimenten traumas (Stein et al., 2002). MODELO PSICODINÁMICO

Este estudio ilustra por qué las técnicas de imagen cerebral pueden ayudarnos a comprender con profundidad las bases biológicas de los trastornos de ansiedad. Se han obtenido resultados similares para otros trastornos. Por ejemplo, lecturas ópticas con TEP han revelado una diferencia en el funcionamiento de los receptores GABA entre el cerebro de individuos que padecen trastorno de angustia y el cerebro de individuos de control (Malizia et al., 1998). Estas diferencias pueden ayudar a explicar la aparición del trastorno de angustia. Las técnicas de IRM han revelado amplias anormalidades en el cerebro de los pacientes con TOC, con respecto a un volumen mucho menor de fibras nerviosas mielinizadas, en comparación con cerebros normales (Jenike et al., 1996). Los investigadores están tratando de comprender la relación entre estas anormalidades cerebrales y los síntomas del TOC. Por último, estudios con familias y con gemelos sugieren que existe una base genética para la predisposición de

El modelo psicodinámico inicia con el supuesto de que los síntomas de trastorno de ansiedad provienen de conflictos o temores psíquicos subyacentes. Los síntomas son intentos por proteger al individuo del sufrimiento psicológico. Así, las crisis de angustia son el resultado de conflictos inconscientes que luchan por llegar a la conciencia. Suponga, por ejemplo, que un niño reprime pensamientos conflictivos acerca de su deseo de escapar de un ambiente hogareño difícil. En la vida posterior, una fobia puede activarse por un objeto o situación que simboliza el conflicto. Un puente, por ejemplo, podría simbolizar el camino que el individuo debe atravesar desde el mundo del hogar y la familia hasta el mundo exterior. La visión de un puente puede, entonces presionar a que el conflicto inconsciente aparezca en la conciencia, y producir el temor y la ansiedad comunes a las fobias. El hecho de evitar los puentes puede ser un intento simbólico de permanecer lejos de la ansiedad por las experiencias infantiles en el hogar.

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En los trastornos obsesivo-compulsivos, la conducta obsesiva se considera un intento por desplazar la ansiedad creada por un deseo o conflicto relacionado, pero mucho más atemorizante. Al sustituir una obsesión que de manera simbólica capta el impulso prohibido, la persona logra cierto alivio. Por ejemplo, los temores obsesivos a la suciedad que experimentaba Jim, el adolescente que describimos con anterioridad, pueden tener sus raíces en el conflicto entre su deseo por volverse sexualmente activo y su temor de “manchar” su reputación. La preocupación compulsiva de realizar una tarea ritualista también permite al individuo evitar el tema original que está creando el conflicto inconsciente. MODELO CONDUCTUAL

Las explicaciones conductuales de la ansiedad se enfocan en el reforzamiento o condicionamiento de los síntomas de los trastornos de ansiedad. Los investigadores no buscan conflictos inconscientes subyacentes o experiencias tempranas de la niñez, debido a que estos fenómenos no pueden observarse de manera directa. Como vimos en el capítulo 6, las teorías conductuales se utilizan con frecuencia para explicar el desarrollo de fobias, consideradas como miedos condicionados de forma clásica: recuerde a Albertito, a quien John Watson y Rosalie Rayner provocaron un temor hacia las ratas blancas (ver la página 179). La perspectiva conductual sugiere que un objeto o situación que antes era neutral, se convierte en un estímulo para una fobia al conjuntarse con una experiencia atemorizante. Por ejemplo, un niño cuya madre grita cuando se aproxima a una serpiente, puede desarrollar una fobia hacia estos animales. Después de esta experiencia, el simple hecho de pensar en las serpientes puede producir una ola de temor. Las fobias se mantienen debido a la reducción de la ansiedad cuando la persona se aleja de la situación temida. Un análisis conductual del trastorno obsesivo-compulsivo sugiere que las conductas compulsivas tienden a reducir la ansiedad asociada con los pensamientos obsesivos, con lo que se refuerza la conducta compulsiva. Por ejemplo, si una mujer teme contaminarse al tocar basura, entonces el hecho de lavar sus manos reduce la ansiedad y, por tanto es reforzador. Al igual que las fobias, el trastorno obsesivo-compulsivo se mantiene debido a la reducción de la ansiedad que ocurre después de las conductas compulsivas. MODELO COGNOSCITIVO

Las perspectivas cognoscitivas de la ansiedad se concentran en los procesos perceptuales o actitudes que pueden distorsionar la estimación del individuo del peligro que está enfrentando. Una persona puede sobreestimar la naturaleza o realidad de una amenaza o subestimar su capacidad para enfrentar la amenaza de manera eficaz. Por ejemplo, antes de dar una conferencia ante un grupo grande, una persona con fobia social podría alimentar su ansiedad:

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

¿Y si se me olvida lo que iba a decir? Me veré como un tonto frente a todas estas personas. Entonces me pondré aún más nervioso y empezaré a sudar, y mi voz será temblorosa, y me veré incluso más tonto. De aquí en adelante, cuando estas personas me vean, me recordarán como el individuo tonto que trató de dar una conferencia. Las personas que sufren trastornos de ansiedad pueden interpretar su propio malestar como una señal de un desastre inevitable. Sus reacciones pueden provocar un círculo vicioso en el que el individuo teme un desastre, que a su vez conduce a un incremento en la ansiedad, que a su vez empeora las sensaciones de ansiedad y confirma sus temores (Beck y Emery, 1985). Los psicólogos han probado esta explicación cognoscitiva mediante la medición de la sensibilidad a la ansiedad: creencias de los individuos de que los síntomas corporales, como la sensación de asfixia o las palpitaciones cardiacas, pueden tener consecuencias dañinas. Las personas con un alto nivel de sensibilidad a la ansiedad tienden a coincidir con afirmaciones tales como “cuando me doy cuenta de que mi corazón late muy rápido, me preocupa poder sufrir un ataque cardiaco”. En un estudio, investigadores evaluaron la sensibilidad a la ansiedad de un grupo de estudiantes que estaba a punto de tomar un curso estresante de entrenamiento básico en la academia de la Fuerza Aérea Estadounidense. Alrededor de 20 por ciento de los estudiantes que estuvieron por encima del percentil 90 de la medida de la sensibilidad a la ansiedad, experimentaron crisis de angustia durante las cinco semanas del curso, comparados con 6 por ciento del resto del grupo (Schmidt et al., 1997). Estos datos sostienen que algunos individuos pueden experimentar crisis de angustia debido a que interpretan su activación corporal con temor. Las investigaciones también han encontrado que los pacientes ansiosos contribuyen al mantenimiento de su ansiedad debido a que tienen sesgos cognoscitivos que resaltan los estímulos amenazantes. Por ejemplo, un estudio examinó la capacidad de las personas para decir palabras relacionadas con el cuerpo (por ejemplo, mareado, a punto del desmayo y asfixiante) contra palabras control (por ejemplo, delicado, lento y amistoso) cuando se les presentaron en una pantalla de computadora durante sólo una centésima de segundo. Los individuos que padecían el trastorno de angustia mostraron una habilidad mucho mayor para reconocer las palabras relacionadas con el cuerpo que los individuos sanos de control (Pauli et al., 1997). De forma similar, los pacientes cuyos síntomas del trastorno obsesivo-compulsivo estaban relacionados con aspectos de limpieza, observaron a un investigador tocar una serie de objetos con un pañuelo “limpio y nuevo” o un pañuelo “sucio y ya usado”. En una prueba de memoria posterior, estos pacientes con TOC mostraron una mayor capacidad de recordar objetos “sucios” que “limpios” (Ceschi et al., 2003). Estudios de este tipo confirman que las personas que padecen trastorno de ansiedad enfocan su atención en aspectos del mundo que ayuden a mantener su ansiedad.

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Cada modelo de los trastornos de ansiedad puede explicar parte del complejo etiológico. Mayores investigaciones de cada modelo aclararán las causas y, por lo tanto, los posibles tratamientos. Ahora que usted posee los conocimientos básicos acerca de los trastornos de ansiedad, quisiéramos que considerara la siguiente de tres categorías de la anormalidad, que abordaremos con cierto detalle: los trastornos del estado de ánimo.

TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO: CLASES Casi con seguridad en su vida ha habido épocas en las que se describiría a usted mismo como terriblemente deprimido o increíblemente feliz. Sin embargo, para algunas personas los estados de ánimo extremos alteran sus experiencias normales de la vida. Un trastorno del estado de ánimo es una alteración emocional, como una depresión grave o una depresión que alterna con una manía. Los investigadores estiman que cerca de 19 por ciento de los adultos ha sufrido algún trastorno de ansiedad (Kessler et al.,1994). Describiremos dos categorías principales: el trastorno depresivo mayor y el trastorno bipolar. TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR

La depresión se ha caracterizado como “el resfriado de la psicopatología”, debido a que ocurre con mucha frecuen-

cia y porque casi todas las personas han experimentado elementos del trastorno completo en algún momento de su vida. En un momento u otro, todos hemos experimentado sufrimiento después de la pérdida de un ser amado o nos hemos sentido tristes o molestos cuando no logramos una meta deseada. Estos sentimientos de tristeza constituyen sólo un síntoma en las personas que padecen un trastorn o d e p resivo mayor (ver la tabla 14.3). Considere la descripción que hace un individuo de su lucha por realizar las tareas cotidianas, en los momentos en que se encuentra en las profundidades de la depresión: Recuerdo estar recostado en la cama congelado, llorando por sentirme demasiado atemorizado por bañarme, y al mismo tiempo saber que bañarme no implicaba ningún peligro. Recorrí los pasos individuales en mi mente: te sientas, giras y con estos pies sobre el piso, te levantas, caminas al baño, abres la puerta del baño, te acercas a la tina... con la esperanza de que alguien más abriera la puerta del baño, con toda la fuerza de mi cuerpo, me sentaba, giraba y ponía los pies sobre el piso, me levantaba y después me sentía tan incapacitado y atemorizado que me acostaba de nuevo, con la cabeza hacia abajo (Solomon, 1998, p. 48-49). Recuerde que señalamos que los trastornos suelen presentarse de manera simultánea. Aquí, la depresión y la ansiedad son comórbidas. Los individuos diagnosticados con depresión difieren en términos de la gravedad y de la duración de sus síntomas. Si bien muchos individuos luchan contra una depresión clínica durante algunas semanas en algún momento de su vida, otros experimentan la depresión de forma episódica o crónica durante muchos años. Estimados de la prevalencia de los trastornos del estado de ánimo, revelan

TABLA 14.3

Características del trastorno depresivo mayor Características

¿Cuáles son algunas de las diferencias entre los sentimientos ocasionales de infelicidad que la mayoría de las personas sienten y los síntomas de desórdenes depresivos importantes?

Ejemplo

Ánimo disfórico

Tristeza, desesperanza; pérdida del interés o placer en casi todas las actividades comunes.

Apetito

Poco apetito; pérdida de peso significativa.

Sueño

Insomnio o hipersomnia (dormir demasiado).

Actividad motriz

Marcada lentitud (retardo motriz) o agitación.

Culpa

Sentimientos de poca valía; autorreproches.

Concentración

Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse; olvido.

Suicidio

Pensamientos recurrentes de muerte; ideas o intentos suicidas.

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que alrededor de 21 por ciento de las mujeres y 13 por ciento de los hombres sufren de depresión mayor en algún momento de su vida (Kessler et al., 1994). La depresión tiene graves efectos en los individuos afectados, en sus familias y en la sociedad. Un estudio realizado por la Organización Mundial de la Salud estimó la pérdida de los años saludables de la vida que podrían atribuirse a enfermedades físicas y mentales (Murray y López, 1996). En este análisis, el trastorno depresivo mayor apareció en segundo lugar (después de las enfermedades cardiacas), en términos de la carga que representa en la vida de individuos en todo el mundo. En Estados Unidos, la depresión explica la mayoría de los ingresos a hospitales mentales, pero aún así, se considera que hay muchos casos que no se diagnostican y que no reciben tratamiento. Menos de la mitad de los pacientes que padecen un trastorno depresivo mayor reciben ayuda profesional (Regier et al., 1993b).

cionamiento normal, interrumpidos por episodios maníacos o depresivos cortos, ocasionales. Un pequeño porcentaje de individuos desafortunados pasan directamente de un episodio maníaco a una depresión clínica, y así de manera repetida, en círculos continuos e interminables que son devastadores para ellos, sus familias, sus amigos y sus compañeros de trabajo. Cuando están en un estado maníaco, pueden apostar en el juego los ahorros de su vida o dar espléndidos regalos a extraños, actos que después añaden sentimientos de culpa al encontrarse en la fase de depresión. El trastorno bipolar es mucho más raro que el trastorno depresivo mayor, ya que ocurre en cerca de 1.6 por ciento de los adultos, y se distribuye de manera equitativa entre hombres y mujeres (Kessler et al., 1994).

TRASTORNO BIPOLAR

¿Qué factores están involucrados en el desarrollo de los trastornos del estado de ánimo? Responderemos esta pregunta desde la teorías biológica, psicodinámica, conductual y cognoscitiva. Observe que, debido a su prevalencia, se ha estudiado más el trastorno depresivo mayor que el trastorno bipolar. Nuestra revisión reflejará esta distribución de la investigación.

El trastorno bipolar se caracteriza por periodos de depresión grave, alternados con episodios maníacos. Una persona que experimenta un episodio maníaco a menudo actúa y siente un ánimo elevado y expansivo. Sin embargo, en ocasiones su estado predominante es irritable más que elevado, en especial si la persona se siente frustrada de alguna manera. Durante un episodio maníaco, el individuo con frecuencia experimenta una sensación de grandiosidad o la creencia poco realista de que posee poderes y habilidades especiales; puede sentir muy poca necesidad de dormir y es capaz de involucrarse en exceso en el trabajo o en actividades sociales o placenteras. Atrapada en el estado de ánimo maníaco, la persona muestra un optimismo injustificado, toma riesgos innecesarios, promete cualquier cosa y puede regalar todas sus pertenencias. Considere esta descripción: La maniaco-depresión trata sobre comprar una docena de botellas de catsup Heinz y ocho botellas de Windex al mismo tiempo en el Food Emporium de Broadway a las 4:00 A.M., de volar de Zurich a las Bahamas y de regreso a Zurich en tres días para equilibrar el clima caliente y el clima frío, [e] introducir al país 20,000 dólares en billetes de 100 dólares en tus zapatos, al regresar de Tokio... se trata de arranques de locura, momentos de delirio absoluto, de alegría y de decisiones peligrosas e irracionales, tomadas para aumentar el placer y la emoción y para asegurar una sensación de control (Behrman, 2002). Cuando la manía empieza a disminuir, las personas tratan de enfrentar el daño y los problemas que crearon durante su periodo de frenesí. Por ende, los episodios maniáticos casi siempre dan paso a periodos de depresión grave. La duración y frecuencia de las perturbaciones del estado de ánimo en el trastorno bipolar, varían de una persona a otra. Algunas experimentan largos periodos de fun-

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO: CAUSAS

MODELO BIOLÓGICO

Varios tipos de investigaciones ofrecen indicios de las contribuciones de la biología a los trastornos del estado de ánimo. Por ejemplo, la capacidad de distintos fármacos para aliviar los síntomas maníacos y depresivos, brinda evidencias de que diferentes estados cerebrales subyacen a los dos extremos del trastorno bipolar. Niveles reducidos de dos mensajeros químicos en el cerebro, la serotonina y la norepinefrina, se han relacionado con la depresión; mayores niveles de estos neurotransmisores se asocian con la manía. Sin embargo, todavía no se han descubierto los mecanismos bioquímicos exactos de los trastornos del estado de ánimo (Nestler et al., 2002). Un ejemplo dramático de la aproximación biológica a la comprensión de un tipo de trastorno psicológico proviene de las investigaciones que se refieren a una forma poco común de depresión. Algunos individuos se deprimen, de forma regular, durante los meses de invierno, en especial en los largos inviernos escandinavos, cuando hay pocas horas con luz solar (ver la figura 14.3). Esta alteración en el estado de ánimo se ha denominado, de manera adecuada, trastorno afectivo estacional o TAE (Rosenthal et al., 1984; Young et al., 1997). Los científicos han diseñado una terapia que es muy efectiva para aliviar el TAE: se expone de forma sistemática a los pacientes a luz blanca fluorescente (Blehar y Rosenthal, 1989). Los investigadores han especulado que la terapia luminosa puede afectar la actividad del neurotransmisor serotonina, el cual, como mencionamos antes, se ha implicado como factor causal de la depresión.

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Incidencia de depresión

B.

Duración de la luz solar

n = 29 Fotoperiodo (min)

800 75 Porcentaje

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50

25

0 Jul Ago

Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr Mayo

Jun

700

600

500 Jul

Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr Mayo Jun

Mes

Mes

FIGURA 14.3

Trastorno afectivo estacional Las personas que sufren de desorden afectivo estacional experimentan los síntomas de depresión durante las estaciones en las que hay poca luz solar. La figura muestra una fuerte relación inversa entre la incidencia de la depresión parte A y la duración de la luz solar (parte B).

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La serotonina y el trastorno afectivo estacional Pacientes que sufrían de TAE recibieron un tratamiento terapéutico luminoso (dos horas de luz fluorescente brillante) cada tarde, en su hogar. Sólo los pacientes que mejoraron con la terapia luminosa (12 de 14 pacientes) participaron en la segunda fase del estudio, donde se probó la idea de que la terapia luminosa afecta los niveles cerebrales de serotonina. Los pacientes de un grupo experimental se sometieron a una dieta con la intención de disminuir los niveles de serotonina cerebral; pacientes control consumieron una dieta que buscaba mantener los niveles de serotonina. Los pacientes del grupo experimental presentaron una remisión de los síntomas del TAE, mientras que los pacientes control no. Este patrón sugiere que la terapia luminosa fue responsable de restaurar los niveles de serotonina que aliviaron la depresión de los pacientes (Neumeister et al., 1997).

Usted podría esperar que las personas deban consumir fármacos para afectar la acción de los neurotransmisores en su cerebro (describiremos algunos de estos fármacos en el capítulo 15). Sin embargo, este estudio sugiere que la terapia luminosa puede tener los mismos efectos que algunas drogas psicoactivas. Ambos tipos de tratamiento, la terapia farmacológica y la terapia luminosa, sustentan la función de un desequilibrio biológico como etiología del trastorno. Mientras tanto, si usted considera que sufre de TAE, debe recurrir a una terapia luminosa. Los científicos también han empezado a utilizar técnicas de imagen cerebral para comprender las causas y consecuencias de los trastornos del estado de ánimo (Liotti et

al., 2002; Strakowski et al., 2002). Por ejemplo, algunos investigadores han utilizado la IRMF para demostrar que el cerebro de los individuos que padecen trastorno bipolar responde de manera diferente cuando están deprimidos que cuando están en un estado maníaco (Blumberg et al., 2003). La figura 14.4 reporta los datos de 36 individuos con tras-

(A)

(B)

FIGURA 14.4

Actividad cerebral y trastorno bipolar Individuos con trastorno bipolar fueron sometidos a lecturas ópticas de IRMF mientras realizaban una tarea cognoscitiva. La respuesta del cerebro difirió en un área conocida como corteza prefrontal caudal ventral (cPCV), con base en si los individuos estaban experimentando un estado de ánimo elevado, deprimido o equilibrado. Como se muestra en A, los individuos deprimidos mostraron actividad cPCV izquierda incrementada, en comparación con los individuos con un estado de ánimo equilibrado. En B se puede observar que los individuos con ánimo elevado mostraron actividad cPCV derecha disminuida, en comparación con los individuos con un humor equilibrado.

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torno bipolar. En el momento del estudio, 11 tenían un ánimo elevado, 10 se encontraban deprimidos y 15 tenían un estado emocional eutímico (o equilibrado). Todos los individuos realizaron la misma tarea cognoscitiva, nombrar los colores de impresión de unas palabras, mientras eran sujetos a un escaneo de IRMF. La figura 14.4 indica las regiones particulares de la corteza más activas o menos activas, de acuerdo con la fase específica del trastorno bipolar. La contribución de la biología a la etiología de los trastornos del estado de ánimo también se confirmó por evidencias de que la incidencia de los trastornos del estado de ánimo está influida por factores genéticos (Johnson et al., 2002). Estudios con gemelos muestran que cuando un gemelo idéntico padece un trastorno del estado de ánimo, existe una posibilidad de 67 por ciento de que el segundo gemelo también tenga el trastorno; la cifra para los gemelos fraternos, que no comparten material genético idéntico, es únicamente de 20 por ciento (Ciaranello y Ciaranello, 1991; Gershon et al., 1987). En el recuadro “La psicología en el siglo XXI”, observará cómo han progresado los investigadores en la identificación de los genes que impactan la predisposición de los individuos a experimentar trastornos del estado de ánimo. Veamos ahora lo que tres modelos psicológicos importantes pueden añadir a su comprensión referente a la aparición de estos trastornos. MODELO PSICODINÁMICO

En el modelo psicodinámico se considera que los conflictos inconscientes y sentimientos hostiles originados en la niñez temprana tienen una fuerte influencia en el desarrollo de la depresión. Freud se impresionó mucho por el grado de autocrítica y culpa que manifestaban las personas deprimidas. Él creía que la fuente de estos autorreproches era el enojo, dirigido en un principio hacia alguien más, que después se había vuelto en contra del yo. Consideraba que el enojo estaba vinculado con alguna relación infantil en particular intensa y dependiente, con uno de los padres, una relación infantil en la que no se cubrieron las necesidades o expectativas del niño. Las pérdidas, reales o simbólicas, en la adultez, reactivan sentimientos hostiles que ahora están dirigidos hacia el yo del individuo, y por tanto crean los autorreproches característicos de la depresión. MODELO CONDUCTUAL

En lugar de buscar las raíces de la depresión en el inconsciente, el modelo conductual se enfoca en los efectos de la cantidad de reforzamiento positivo y castigos que recibe una persona (Lewinsohn, 1975; Lewinsohn et al., 1985). En esta perspectiva, los sentimientos de depresión resultan cuando un individuo no recibe suficientes reforzadores positivos y experimenta muchos castigos en el ambiente, después de una pérdida o de otros cambios importantes en la vida. Sin el reforzamiento positivo suficiente, la persona empieza a sentir tristeza y se aísla. Este estado de tristeza se refuerza al principio por una mayor atención y

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

compasión de los demás (Biglan, 1991). Sin embargo, por lo general los amigos que al principio responden con apoyo, se cansan del estado de ánimo y de las actitudes negativas de la persona deprimida y empiezan a evitarla. Esta versión elimina otra fuente de reforzamiento positivo, con lo que el individuo se hunde en una depresión mayor. Los estudios también muestran que las personas deprimidas tienden a sobreestimar la retroalimentación positiva y a subestimar la retroalimentación negativa (Kennedy y Craighead, 1988; Nelson y Craighead, 1977). MODELO COGNOSCITIVO

Desde el punto de vista del modelo cognoscitivo de la depresión, existen dos teorías. Una teoría sugiere que los conjuntos cognoscitivos, que son los patrones “establecidos” de percepción del mundo, conducen a las personas a tener visiones negativas de los eventos de su vida, de los cuales se sienten responsables. La segunda teoría, el modelo de estilo explicativo, propone que la depresión surge por la creencia de tener poco o ningún control personal sobre eventos de vida significativos. Cada uno de estos modelos explica algunos aspectos de la experiencia de la depresión. Veamos cómo lo hacen. Aaron Beck (1983, 1985, 1988), uno de los principales investigadores de la depresión, elaboró la teoría de los conjuntos cognoscitivos. Beck argumenta que los individuos deprimidos tienen tres tipos de cogniciones negativas, que él llama la tríada cognoscitiva de la depresión: una visión negativa de sí mismos, una visión negativa de sus experiencias y una visión negativa del futuro. Las personas deprimidas tienden a considerarse inadecuados o defectuosos en cierta forma, a interpretar sus experiencias de una manera negativa y a creer que el futuro continuará trayendo sufrimiento y dificultades. Este patrón de pensamiento negativo matiza todas las experiencias y produce los otros signos característicos de la depresión. Un individuo que siempre anticipa un resultado negativo no suele sentirse motivado para perseguir alguna meta, lo que produce la parálisis de la voluntad que es notoria en la depresión. En la perspectiva del estilo explicativo, promovida por Martin Seligman (ver el capítulo 11), los individuos creen, de manera correcta o no, que no pueden controlar situaciones futuras que son importantes para ellos. La teoría de Seligman evolucionó a partir de investigaciones que demostraron síntomas depresivos en perros (y después en otras especies). Seligman y Maier (1967) sometieron a perros a choques eléctricos dolorosos e inevitables: sin importar lo que los perros hicieran, no había forma de escapar de los choques. Los perros desarrollaron lo que Seligman y Maier denominaron desesperanza aprendida. La desesperanza aprendida está marcada por tres tipos de déficit: déficit motivacional, los perros eran lentos al iniciar nuevos actos; déficit emocional, se mostraban rígidos, apáticos, atemorizados y alterados; y déficit cognoscitivo, demostraron poco aprendizaje en situaciones nuevas. Aunque se les colocó en una situación en la que podrían evitar el choque, no aprendieron a hacerlo (Maier y Seligman, 1976).

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Autoverificación y depresión

Según las teorías cognoscitivas, ¿en qué circunstancias una mala calificación o un romance infeliz podrían producir una depresión mayor?

Seligman creía que las personas deprimidas también se encuentran en un estado de desesperanza aprendida: tienen la expectativa de que nada de lo que hagan tiene importancia (Abramson et al., 1978; Peterson y Seligman, 1984; Seligman, 1975). Sin embargo, la aparición de este estado depende, en gran parte, de la forma en que los individuos explican sus eventos vitales. Como explicamos en el capítulo 11, existen tres dimensiones del estilo explicativo: interna-externa, global-específica y estable-inestable. Suponga que acaba de recibir una mala calificación en un examen de psicología. Usted atribuye el resultado negativo en el examen a un factor interno (“soy un tonto”), lo que lo hace sentir triste, y no a uno externo (“el examen estuvo en verdad difícil”), que lo habría hecho sentir molesto. Usted podría haber elegido una cualidad interna menos estable que la inteligencia para explicar su desempeño (“estaba cansado ese día”). En vez de atribuir su desempeño a un factor interno y estable, que tiene una influencia global y de largo alcance (tonto), podría haber limitado su explicación al curso o examen de psicología (“no soy bueno en el curso de psicología”). La teoría del estilo explicativo sugiere que los individuos que atribuyen el fracaso a causas internas, estables y globales, son vulnerables a la depresión. Esta predicción se ha confirmado de manera repetida (Peterson y Vaidya, 2001; Seligman, 1991). Las teorías cognoscitivas de la depresión comparten la perspectiva de que las formas en que las personas deprimidas piensan acerca de sí mismos y de los eventos de su vida, tienden a mantenerlas deprimidas. Por ejemplo, la gente tiene una tendencia general hacia la autoverificación, es decir, buscan información que confirme su autoconcepto (Swann, 1990, 1997). Esta tendencia tiene consecuencias negativas para los individuos deprimidos.

Investigadores diferenciaron tres grupos de individuos: un grupo estaba deprimido, el segundo grupo no estaba deprimido pero presentaba baja autoestima, y el tercer grupo no estaba deprimido y presentaba una autoestima alta. Los participantes de cada grupo contestaron un conjunto de cuestionarios, como preparación para una entrevista. Durante la entrevista, se les dijo a los participantes que dos estudiantes graduados habían examinado dichos cuestionarios, y que cada uno de ellos había escrito un “resumen de personalidad” de una evaluación de personalidad completa del individuo. De hecho, todos los participantes recibieron los mismos resúmenes: uno era positivo (“esta persona parece estar bien ajustada, tener confianza en sí misma, ser feliz”, etcétera) y el otro era negativo (“esta persona parece infeliz, con poca confianza en sí misma, incómoda rodeada por los demás”, etcétera). Con base en estos resúmenes, se pidió a los participantes que eligieran la evaluación completa que deseaban leer. Los resultados se presentan en la tabla 14.4. Como puede ver, los individuos deprimidos se mostraron interesados de modo desproporcionado en leer las evaluaciones negativas; los individuos con baja autoestima también presentaron la tendencia a preferir la retroalimentación negativa, en tanto que los de alta autoestima prefirieron la retroalimentación positiva. La tabla 14.4 también señala datos de cada grupo respecto a qué tan precisos consideraron que eran lo resúmenes positivos y negativos. Observe que sólo los participantes deprimidos pensaron que el resumen negativo era más preciso (Giesler et al., 1996).

Quizás usted esperaba que las personas deprimidas trataran de “salirse de eso” y buscaran retroalimentación positiva. Este experimento demuestra que, en su lugar, buscan

TABLA 14.4

Autoverificación y depresión

Baja Deprimidos autoestima

Alta autoestima

Porcentaje que eligió la evaluación negativa

82

64

25

Precisión percibida del resumena Resumen positivo Resumen negativo Diferencia

5.67 7.89 –2.22

6.60 6.48 0.12

9.70 2.45 7.25

aLas

puntuaciones de la precisión se realizaron en una escala de 11 puntos, que iba de nada preciso (1) a muy preciso (11).

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¿Qué factores ayudan a explicar por qué más mujeres que hombres experimentan depresión?

información que sea congruente con su depresión; y casi con certeza, funciona para perpetuarla. En el capítulo 15, veremos que los conocimientos generados por las teorías cognoscitivas de la depresión han dado origen a formas exitosas de terapia. Por ahora, existen otros dos aspectos importantes en el estudio de la depresión, que revisaremos: las grandes diferencias entre la preponderancia de la depresión en hombres y mujeres, y el vínculo entre la depresión y el suicidio.

DIFERENCIAS DE LA DEPRESIÓN ENTRE GÉNEROS Una de las preguntas centrales de la investigación de la depresión es por qué afecta al doble de mujeres que de hombres. Un factor que contribuye a esta diferencia es, por desgracia, bastante directo: en promedio, las mujeres experimentan más eventos negativos y estresantes en su vida que los hombres (Hankin y Abramson, 2001; NolenHoeksema, 2002). Por ejemplo, las mujeres tienen mayores posibilidades de sufrir abuso físico o sexual, son personas propensas a vivir en la pobreza a pesar de que son cuidadoras primarias de hijos y padres ancianos. Así, la vida de las mujeres proporciona más experiencias que sientan las bases para una depresión grave. Otras diferencias por género explican por qué las mujeres pueden deprimirse más, una vez que existen las bases para ello. Por ejemplo, las mujeres muestran una mayor tendencia al estilo explicativo interno-global-estable.

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

También intervienen otros factores cognoscitivos. Investigaciones realizadas por Susan Nolen-Hoeksema (2002; Nolen-Hoeksema et al., 1999) señalan los estilos de respuesta de hombres y mujeres, una vez que empiezan a experimentar estados de ánimo negativos. Según esta perspectiva, cuando las mujeres experimentan tristeza, tienden a pensar acerca de las posibles causas e implicaciones de sus sentimientos. En contraste, los hombres intentan, de forma activa, distraerse de sentimientos depresivos, ya sea mediante su distracción en otra cosa o la realización de una actividad física que saque su mente de ese estado de ánimo. Este modelo sugiere que el estilo de respuesta más reflexivo y rumiante de las mujeres, la tendencia a enfocarse de manera obsesiva en sus problemas, es lo que incrementa su vulnerabilidad a la depresión. Desde un punto de vista cognoscitivo, poner atención al estado de ánimo negativo puede aumentar los pensamientos de eventos negativos, lo cual, eventualmente, incrementa la cantidad y/o intensidad de los sentimientos negativos. Los hombres que rumian sus problemas también tienen riesgo de sufrir depresión. Las diferencias entre los géneros surgen debido a que más mujeres rumian (Nolen-Hoeksema et al., 1999). Existe una relación entre las diferencias por género en las experiencias de vida y las diferencias por género en los estilos cognoscitivos. Los investigadores creen que las mujeres podrían, por ejemplo, explicar eventos negativos de manera distinta a los hombres, debido a que tienen más que explicar (Hankin y Abramson, 2001). Suponga que le suceden eventos desagradables con gran frecuencia. ¿No empezaría a atribuir dichos eventos a usted, en lugar de atribuirlos a alguna cosa del mundo? Este patrón general sugiere que las diferencias por género en la depresión continuarán existiendo, siempre y cuando las diferencias por género en las experiencias de vida continúen.

SUICIDIO “El deseo de sobrevivir y tener éxito está muerto y vencido... llega un momento en que todas las cosas dejan de brillar, cuando los rayos de esperanza están perdidos” (Shneidman, 1987, p. 57). Esta triste afirmación hecha por un joven hombre suicida, refleja la consecuencia más extrema de cualquier trastorno psicológico: el suicidio. En tanto que la mayoría de las personas deprimidas no cometen suicidio, los análisis sugieren que quienes padecen depresión realizan muchos intentos suicidas (Conner et al., 2001). En la población general de Estados Unidos, el número oficial de muertes que se atribuyen al suicidio es de alrededor de 30,000; debido a que muchos suicidios se imputan a accidentes y a otras causas, la tasa real quizá sea mucho más alta. Puesto que la depresión ocurre con mayor frecuencia en las mujeres, no nos sorprende que las mujeres realicen más intentos suicidas, alrededor de tres veces más que los hombres; sin embargo, los intentos de los hombres suelen ser más exitosos. Esta diferencia ocurre máxime debido a que los hombres utilizan pistolas, en tanto que las mujeres tienden a utilizar menos medios letales, como píldoras para dormir (Berman y Jobes, 1991). www.pearsoneduacion.net/zimbardo

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Individuos muy exitosos, como la estrella de rock Kurt Cobain, no son inmunes a los sentimientos de desesperación que pueden desencadenar el suicidio. ¿Qué han revelado las investigaciones acerca de la relación entre la depresión y el suicidio?

Uno de los problemas sociales más alarmantes en décadas recientes es el incremento del suicidio entre jóvenes. Aunque el suicidio es la duodécima causa de muerte en Estados Unidos, entre todas las edades, es la tercera en jóvenes de 15 a 24 años (Arias et al., 2003). Por cada suicidio consumado, tal vez haya entre 8 y 20 intentos suicidas. Una encuesta a 694 estudiantes de primer año de la universidad, reveló que 26 por ciento había pensado en el suicidio durante los últimos 12 meses; 2 por ciento había realizado un intento suicida en los últimos 12 meses; y 10 por ciento había intentado suicidarse en algún momento de su vida (Meehan et al., 1992). A pesar de realizar menos intentos, los adolescentes varones tienen cuatro veces más posibilidades de tener éxito que las mujeres adolescentes (Bingham et al., 1994). Observe que las tasas de suicidio de los jóvenes de ascendencia africana de ambos sexos, son mucho más bajas que las de los jóvenes blancos, aunque aún no hay una clara explicación para este hallazgo (Bingham et al., 1994; Murphy, 2000). Estas diferencias raciales permanecen estables a lo largo de la vida. Los ancianos blancos presentan el mayor riesgo de suicidio y las mujeres de origen africano el menor, cuando se comparan datos entre razas, géneros y edades. El suicidio en los jóvenes no es un acto impulsivo, del momento, sino que por lo general ocurre como etapa final de un periodo de crisis interna y malestar externo. La mayoría de las víctimas jóvenes de suicidio habían hablado con otras personas acerca de sus intenciones, o habían escrito algo al respecto. De esta manera, cuando alguien habla de suicidarse, siempre debe ser tomado en serio (Marttunen et al., 1998). ¿Qué patrones del estilo de vida predisponen a

los adolescentes a intentar suicidarse? El rompimiento de una relación cercana es el principal incidente traumático para ambos sexos (Gould et al., 1996). Otros incidentes significativos que provocan vergüenza y culpa pueden abrumar a un yo inmaduro y conducir a intentos suicidas. Este tipo de incidentes comprenden ser asaltado, golpeado, violado o arrestado por primera vez. Además, los jóvenes, hombres y mujeres, homosexuales presentan un mayor riesgo de suicidio que los demás adolescentes (D’Augelli et al., 2001; Remafedi, 1999). Estas tasas más altas de suicidio sin duda reflejan la falta relativa de apoyo social para la orientación homosexual. El suicidio es una reacción extrema que ocurre en especial cuando los adolescentes se sienten incapaces de buscar ayuda en los demás. Es esencial ser sensible a las señales de intentos suicidas y lo bastante cuidadoso para intervenir, y así salvar la vida de personas jóvenes inmaduras que no encuentran una salida a sus problemas, excepto la autodestrucción total. Ya hemos revisado trastornos de las principales clases de psicopatología: los trastornos de ansiedad y los trastornos del estado de ánimo. Antes de pasar al tema de la esquizofrenia, abordaremos con brevedad los trastornos de la personalidad y los trastornos disociativos.

TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Un trastorno de la personalidad es un patrón desadaptado, inflexible y duradero de la percepción, el pensamiento o la conducta. Estos patrones pueden deteriorar de una forma grave las habilidades de un individuo para funcionar en ambientes sociales o laborales, y pueden causar un malestar significativo. Con frecuencia son reconocibles cuando la persona llega a la adolescencia o a la adultez temprana. Existen muchos tipos de trastornos de la personalidad (el DSM-IV-TR reconoce 10 tipos). Hablaremos de cuatro ejemplos: trastorno de la personalidad paranoide, histriónico, narcisista y antisocial. Las personas con un trastorno paranoide de la personalidad muestran un patrón congruente de desconfianza y suspicacia respecto a los motivos de los individuos con quienes interactúan. Los individuos que padecen este trastorno sospechan que otras personas están tratando de dañarlos o engañarlos. Pueden encontrar significados ocultos desagradables en situaciones inocuas. Temen que sus amigos y parejas sean desleales. El trastorno histriónico de la personalidad se caracteriza por patrones excesivos de emociones y de búsqueda de atención. Los individuos con este trastorno siempre desean ser el centro de atención. Si no lo son, pueden hacer algo inapropiado para recuperar este lugar. Estos pacientes ofrecen fuertes opiniones con gran drama, pero con poca evidencia que sustente sus aseveraciones. Además, también reaccionan ante cualquier ocasión con respuestas emocionales exageradas. Las personas con un trastorno narcisista de la personalidad poseen un sentido grandioso de autoimportancia, se preocupan por fantasías de éxito o de poder y tienen la necesidad de una admiración constante. Estos individuos Principales trastornos psicológicos

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L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Conducta de los padres y rasgos antisociales de la personalidad

En una profesión en la que el poder y los beneficios económicos se persiguen a toda costa, ¿el trastorno antisocial de la personalidad podría ser una ventaja?

suelen tener problemas en sus relaciones interpersonales; se sienten merecedores de favores especiales sin obligaciones recíprocas, tienden a explotar a los demás con propósitos propios y a tener dificultades para reconocer y experimentar cómo se sienten los demás. El trastorno antisocial de la personalidad está marcado por un fuerte patrón de conducta irresponsable e ilícito, que viola las normas sociales. Son comunes las conductas de mentir, robar y pelear. Los individuos con un trastorno antisocial de la personalidad no suelen experimentar vergüenza o remordimientos por sus actos inadecuados. La violación de las normas sociales se inicia de manera temprana en su vida (molestan a su clase, se involucran en peleas y huyen del hogar). Sus actos están marcados por la indiferencia hacia los derechos de los demás. El trastorno antisocial de la personalidad suele originarse debido a otras patologías. Por ejemplo, en un estudio, alrededor de 25 por ciento de los individuos que cumplieron con los criterios para abuso de opioides (por ejemplo, opio, morfina y heroína), también fueron diagnosticados con un trastorno antisocial de la personalidad (Brooner et al., 1997). A pesar de que los trastornos de la personalidad han sido menos estudiados que otros tipos de trastornos, se están acumulando evidencias de que estos trastornos tienen un componente genético (Coolidge et al., 2001; Nigg y Goldsmith, 1994). Si usted recuerda el análisis en el capítulo 13 acerca de la fuerte heredabilidad de los rasgos de la personalidad, no le sorprenderá saber que el trastorno de estos rasgos también es heredable. Las investigaciones también se han enfocado en las circunstancias ambientales que dan origen a los trastornos de la personalidad (Paris, 2003). Consi-

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Un equipo de investigadores evaluó los rasgos de personalidad de 742 hombres y mujeres que cumplían los criterios del DSM-IV para un trastorno antisocial de la personalidad (Reti et al., 2002). Los participantes reportaron las conductas que sus padres tuvieron hacia ellos durante la niñez, por medio del Parental Bonding Instrument (PBI). El PBI plantea una serie de preguntas que los participantes responden en una escala de cuatro puntos. Algunas de las preguntas miden la magnitud en que los padres mostraron cariño por el niño (por ejemplo, “me hacía sentir mejor cuando estaba molesto”). Otras preguntas miden la magnitud de que los padres restringieron la conducta del niño (por ejemplo, “me permitía vestirme de la forma que yo deseaba”). Un tercer tipo de preguntas mide el grado en que los padres daban al niño libertad psicológica (por ejemplo, “trataba de controlar todo lo que hacía”). Los investigadores buscaron relaciones entre las respuestas de los participantes en el PBI y la magnitud de sus rasgos antisociales de la personalidad. Los científicos encontraron que las personas que reportaron niveles menores de atención de los padres, tenían mayores rasgos antisociales de la personalidad. Además, los individuos que creían que su madre había sido en particular sobreprotectora también mostraron mayores rasgos antisociales de la personalidad.

dere el siguiente estudio de la relación entre las prácticas de crianza y los rasgos antisociales de la personalidad. Estos experimentadores afirmaron con rapidez que correlación no implica causalidad. Es posible que las conductas de los padres provocaran rasgos antisociales de la personalidad; también es posible que los niños cuya conducta se vio influida de manera negativa por rasgos antisociales, afectaran la manera en que sus padres se comportaban hacia ellos. Sin embargo, los resultados sugieren que los investigadores pueden observar los patrones familiares para determinar cuáles niños están en riesgo de desarrollar formas adultas del trastorno.

TRASTORNOS DISOCIATIVOS Un trastorno disociativo es una perturbación en la integración de la identidad, la memoria o la conciencia. Es importante que las personas se consideren en control de su conducta, como sus emociones, pensamientos y actos. El sentido del ser es esencial para esta percepción del autocontrol, es decir, la coherencia de distintos aspectos del yo y la continuidad de la identidad a lo largo del tiempo y del lugar. Los psicólogos creen que, en los estados disociativos, los individuos se escapan de sus conflictos al abandonar esta preciosa coherencia y continuidad, en un sentido, al desconocer parte de ellos mismos. El olvido de experiencias personales importantes, proceso causado por factores psicológicos en la ausencia de alguna disfunción orgánica,

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nos casos, surgen docenas de personajes distintos para ayudar a que la persona enfrente una situación de vida difícil. He aquí un párrafo escrito por una mujer que padece de TID (Mason, 1997, p.44): Tal como las olas vuelcan el mar hacia dentro y hacia fuera y reordenan el agua, distintos yo entramos y salimos en una marea que en ocasiones es tranquila y en otras turbulenta. Un niño colorea con crayones. Se mueve a un lado para ceder el paso al administrador, quien concilia la declaración del banco. Un momento después, el bebé muerto aparece y yace paralizado en el piso; permanece así durante un rato, pero nadie se molesta; es su turno. El bebé vivo detiene su gateo, absorto en una mota de polvo. El cocinero prepara alimentos para tres días y empaca cada uno de manera separada, todos tenemos gustos distintos. Uno aterrado grita fuerte, uno herido gime, uno que sufre, aúlla. Cuando se encontró en un parque de Florida a esta mujer (llamada “Jane Doe” por las autoridades) estaba en los huesos, incoherente y al borde de la muerte. Sufría de una amnesia grave en la que había perdido no sólo el recuerdo de su nombre y de su pasado, sino la capacidad de leer y escribir. ¿Qué tipo de traumas pueden provocar la amnesia disociativa?

llamada amnesia disociativa, es un ejemplo de disociación. Los psicólogos han empezado a documentar el grado en que este tipo de disociación de la memoria puede acompañar casos de abuso sexual y físico en la infancia (Draijer y Langeland, 1999). Otros tipos de traumas graves, como la tormenta de fuego que azotó Oakland y Kerkeley, California, en 1991, que ocasionó una pérdida de 25 vidas y más de mil millones de dólares en daños, también producen síntomas disociativos (Koopman et al., 1996). El trastorno de identidad disociativo (TID), antes conocido como trastorno múltiple de la personalidad, es un trastorno mental disociativo en el que dos o más personas distintas existen dentro del mismo individuo. En cualquier momento, una de estas personalidades domina y dirige su conducta. El trastorno de identidad disociativo se conoce popularmente como personalidad múltiple y en ocasiones se confunde con la esquizofrenia, un trastorno en el que con frecuencia existe un deterioro de la personalidad, pero no en la versión múltiple de ellas. En el TID, cada una de las personalidades contrasta de alguna forma importante con el yo original, que puede ser extrovertido si la persona es tímida, fuerte si la personalidad original es débil, y sexualmente asertivo si el otro es temeroso y sexualmente inocente. Cada personalidad tiene una identidad, un nombre y un patrón de conducta únicos. En algu-

¿Puede ponerse en el lugar de esta mujer, e imaginar cómo sería tener este rango de “individuos”: el niño, el bebé muerto, el bebé vivo, el cocinero, etcétera, dentro de su cabeza? Algunos psicólogos creen que las personalidades múltiples se desarrollan para cumplir una función de supervivencia. Las víctimas de TID pueden haber sido golpeadas, encerradas o abandonadas por aquellos que en apariencia debían amarlos, es decir, aquellos de quienes dependían tanto que no podían pelear contra ellos, abandonarlos e incluso odiarlos. En su lugar, la perspectiva psicodinámica sugiere que estas víctimas huyen de sus terrores, de forma simbólica, a través de la disociación. Protegen su yo mediante la creación de personajes internos más fuertes que los ayuden a enfrentar la situación traumática continua. Por lo general, las víctimas del TID son mujeres que reportan haber sido abusadas física o sexualmente de forma grave por sus padres, parientes o amigos cercanos, durante largos periodos durante la niñez. Un estudio obtuvo datos de cuestionario de 448 profesionales clínicos que habían tratado casos de trastorno de identidad disociativo y depresión mayor (utilizados con propósitos comparativos). Como se observa en la tabla 14.5, la característica dominante de los 355 casos de TID es el reporte de abuso, con incidentes que con frecuencia iniciaron alrededor de los tres años de edad, y continuaron durante más de una década. Aunque los 285 pacientes comparativos con trastorno depresivo también presentaron una incidencia de abuso alta, éste fue significativamente menor que el experimentado por los individuos con TID (Schultz et al., 1989). A pesar de que estos datos, y las explicaciones personales del tipo que señalamos antes, son atractivos, muchos psicólogos continúan escépticos con respecto al diagnóstico del TID (Lilienfeld y Lynn, 2003). No existen datos sólidos acerca de la prevalencia de este trastorno (DSM-IVTR, 2000). Los escépticos con frecuencia sugieren que los terapeutas que “creen” en el TID, pueden crear TID; estos terapeutas cuestionan a sus pacientes, muchas veces bajo hipnosis, de tal forma que motivan el “surgimiento” de

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TABLA 14.5

Respuestas a preguntas concernientes al abuso: comparación del trastorno de identidad disociativo y depresión Reactivo del cuestionario

TID (%)

Depresión mayor (%)

98

54

Físico

82

24

Sexual

86

25

Psicológico

86

42

Negligencia

54

21

Todos los anteriores

47

6

Incidencia de abuso Tipo(s)

Físico y sexual

74

14

(N  355)

(N  235)

personalidades múltiples. Otros psicólogos consideran que se ha acumulado suficiente evidencia a favor del diagnóstico del TID, e indican que no es sólo el producto de terapeutas celosos (Gleaves et al., 2001). La conclusión más segura puede ser que del grupo de personas diagnosticadas con TID, algunos casos son genuinos en tanto que otros surgen en respuesta a las demandas del terapeuta.

TRASTORNOS PSICOLÓGICOS EN LA NIÑEZ Hasta ahora nos hemos centrado en adultos que padecen psicopatología. Es importante señalar, sin embargo, que muchos individuos empiezan a experimentar síntomas de enfermedades mentales en la niñez y en la adolescencia. Los investigadores han intensificado hasta hace poco su estudio de los tipos de estresantes que incrementan el riesgo de psicopatología en los individuos jóvenes (Grant et al., 2003). Por ejemplo, la diferencia entre géneros en la prevalencia de la depresión empieza a ser evidente alrededor de los 13 años de edad (Hankin y Abramson, 2001). Los investigadores buscan comprender cómo se diferencian las vidas de los niños y de las niñas, de manera temprana, para producir una relativa desproporción de niñas deprimidas contra niños deprimidos. El DSM-IV-TR también identifica un rango de trastornos que “por lo general se diagnostica por primera vez en la infancia, la niñez o la adolescencia”. En el capítulo 9 explicamos uno de estos trastornos, el retraso mental. Aquí, nos centramos en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad y en el trastorno autista. La definición del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), se refiere a dos grupos de síntomas (DSM-IV-TR, 2000). Primero, los niños deben

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

¿Cuáles trastornos psicológicos de la niñez pueden producir problemas en el salón de clases?

mostrar un grado de inatención que no sea congruente con su nivel de desarrollo. Podrían, por ejemplo, tener dificultades para poner atención en la escuela o perder con frecuencia artículos como juguetes o tareas escolares. En segundo lugar, los niños deben mostrar señales de hiperactividad-impulsividad que, una vez más, no sea congruente con su nivel de desarrollo. Algunas conductas hiperactivas son los movimientos constantes, la agitación y el habla excesiva; las conductas impulsivas como dejar escapar respuestas e interrumpir. El diagnóstico del TDAH requiere que niños hayan mostrado estos patrones de conducta durante al menos seis meses, antes de los siete años. Los investigadores estiman que la prevalencia del TDAH es de tres a siete por ciento en niños en edad escolar, en Estados Unidos (Root y Resnick, 2003). El diagnóstico del TDAH es complicado por el hecho de que muchos niños son propensos a episodios de inatención, hiperactividad e impulsividad. Por esta razón, en ocasiones el diagnóstico es polémico: la gente se preocupa de que el desorden normal de los niños sea etiquetado como anormal. Sin embargo, en la actualidad existe un gran consenso entre los profesionales clínicos respecto a que algunas conductas de los niños alcanzan niveles en las que son desadaptadas; los niños son incapaces de controlar su conducta o completar tareas. Como sucede con otros trastornos que hemos descrito, los investigadores han considerado la naturaleza y los aspectos de crianza del TDAH. Estudios de gemelos y de adopción han proporcionado fuertes evidencias de la heredabilidad de este trastorno (Thapar, 2003). También exis-

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ten variables ambientales importantes que están asociadas con el TDAH. Por ejemplo, niños que provienen de familias con desventajas económicas o familias con altos niveles de conflicto, son más propensos a padecer el trastorno (Biederman et al., 2002). Los niños con trastorno autista presentan una alteración grave en su capacidad para formar vínculos sociales. Suelen presentar un gran retraso y un desarrollo muy limitado del lenguaje hablado, así como pocos intereses en el mundo. Considere el reporte acerca de un niño que fue diagnosticado con este trastorno: [Audrey] se veía atemorizada por casi cualquier cambio en su rutina diaria, como la presencia de personas extrañas. Ella reducía el contacto con otros niños o los evitaba por completo, para involucrarse en un juego poco funcional, sola, durante horas. Cuando estaba con otros niños, pocas veces se involucraba en el juego recíproco o copiaba cualesquiera de sus movimientos (Meyer, 2003, p. 244). Los estimados de la preponderancia del trastorno autista (y trastornos relacionados) van de aproximadamente 30 a 60 niños por cada 10,000 (Fombonne, 2003; Yeargin-Allsopp et al., 2003). Lo que está claro, sin embargo, es que el número de casos con trastorno autista se ha incrementado de manera importante durante los últimos 20 o 30 años. Los investigadores están explorando varias teorías para explicar los orígenes del trastorno. Como sucede con el TDAH, el trastorno autista tiene un gran componente genético. De hecho, los científicos han empezado a identificar las variaciones en el genoma humano, que pueden predisponer a los individuos a sufrir el trastorno (Pericak-Vance, 2003). También han descubierto marcadores cerebrales del trastorno. Por ejemplo, los individuos con trastorno autista experimentan un crecimiento cerebral más rápido que sus compañeros (Cody et al., 2002; Courchesne et al., 2003). La siguiente pregunta es la forma en que este tipo de anormalidades en el cerebro provoca los síntomas del trastorno. Investigadores han sugerido que los individuos que padecen el trastorno autista tienen una incapacidad para desarrollar una comprensión de los estados mentales de otras personas (Baron-Cohen, 2000). En circunstancias ordinarias, los niños desarrollan lo que se ha llamado una teoría de la mente. Al principio, interpretan el mundo sólo a partir de su propia perspectiva. Sin embargo, mediante un rápido progreso entre los tres y los cuatro años, los niños comprenden que las otras personas tienen distintos conocimientos, creencias e intenciones. Los estudios sugieren que individuos con trastorno autista carecen de la capacidad para desarrollar esta comprensión. Sin una teoría de la mente, es muy difícil establecer relaciones sociales. A los individuos con trastorno autista les resulta casi imposible comprender y predecir el comportamiento de los demás, causa de que la vida diaria les parezca misteriosa y hostil.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Qué papel juega la ansiedad en cada uno de los principales tipos de trastornos de ansiedad? ¿Qué evidencia indica la influencia de los factores biológicos en los trastornos de ansiedad? ¿De qué manera las fuerzas psicológicas causan y mantienen los trastornos de ansiedad? ¿Qué experiencias definen al trastorno depresivo mayor y al trastorno bipolar? ¿Cuáles son algunas de las causas importantes de los trastornos del estado de ánimo? ¿Qué factores podrían explicar las diferencias por género en la depresión? ¿Qué circunstancias de vida provocan que las personas piensen en el suicidio? ¿Qué son los trastornos de la personalidad y cómo surgen? ¿Qué experiencias de vida pueden provocar trastornos disociativos? ¿Cuáles son algunas de las características importantes del TDAH y del trastorno autista?

Trastornos esquizofrénicos

T

odos sabemos qué es sentirse deprimido o ansioso, aunque la mayoría de nosotros nunca experimenta estos sentimientos con el grado de severidad que constituye un trastorno. Sin embargo, la esquizofrenia es un trastorno que representa una experiencia cualitativamente distinta del funcionamiento normal. Un trastorno esquizofrénico es una forma grave de psicopatología en la que la personalidad parece desintegrarse, el pensamiento y la percepción están distorsionados y las emociones se encuentran atenuadas. La persona con un trastorno esquizofrénico es a quien nos referimos cuando pensamos en la locura. Para muchos de los individuos con esquizofrenia, la enfermedad es una sentencia de cadena perpetua sin posibilidad de libertad condicional, persistente en la soledad de una mente que debe vivir aparte. Aunque la esquizofrenia es relativamente rara, alrededor de 0.7 por ciento de adultos estadounidenses han sufrido esquizofrenia en algún momento de su vida (Kessler et al., 1994), esta cifra se traduce en alrededor de dos millones de individuos afectados por este trastorno mental misterioso y trágico. La mitad de las camas de las instituciones mentales de Estados Unidos están ocupadas por pacientes esquizofrénicos, debido a que muchos pasan sus vidas adultas hospitalizados, con pocas esperanzas de regresar a una existencia “normal”.

Trastornos esquizofrénicos

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

Identificación de las interacciones entre naturaleza y crianza 847 individuos, en Nueva Zelanda, científicos determinaron su estatus en relación con este gene. En la muestra, 17 por ciento tenía versiones cortas del gene (c/c), 51 por ciento tenía una corta y una larga (c/l) y 31 por ciento tenía dos versiones largas (l/l). Los propios participantes proporcionaron información acerca de los estresantes que habían enfrentado en su vida. Los individuos de 21 a 26 años, indicaron que si habían experimentado eventos tales como crisis laborales o económicas, problemas de salud o de relaciones. Entre los genotipos (es decir, c/c, c/l, l/l), ningún grupo experimentó más estresantes que otro. Este resultado es importante: sugiere que cualquier diferencia grupal en la preponderancia de la depresión no puede atribuirse a vidas más fáciles, o difíciles. En su lugar, aprendimos que el genotipo de las personas las predispone a responder de forma distinta ante experiencias similares. El paso final de los investigadores fue determinar qué participantes en el es-

Mark Vonnegut, hijo del novelista Kurt Vonnegut, tenía veintitantos años cuando empezó a experimentar síntomas de esquizofrenia. En The Eden Express (1975), él cuenta la historia de su rompimiento con la realidad y su eventual recuperación. Una ocasión, mientras podaba algunos árboles frutales, su realidad se distorsionó:

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

tudio habían padecido un trastorno depresivo mayor. Como se puede ver en la figura, el patrón que surgió fue bastante dramático. En general, las personas que habían experimentado eventos de vida más estresantes, tenían mayores posibilidades de experimentar un episodio de depresión mayor. Sin embargo, como se muestra en la figura, el genotipo tuvo un impacto importante también. En los participantes que poseían una o dos copias de la versión corta del gene, el impacto de los eventos negativos se amplificó. Este estudio concretiza muchas de las ideas que hemos discutido acerca de la naturaleza y la crianza. Estos investigadores han demostrado que una diferencia genética conocida, en combinación con eventos negativos, incrementa de manera importante la posibilidad de que los individuos experimenten depresión. Los avances en la comprensión del genoma humano permiten a los investigadores determinar de manera exacta la forma en que la naturaleza y la crianza interactúan.

.50 Probabilidad de episodio de depresión mayor

A

lo largo de este capítulo, hemos afirmado que tres tipos principales de enfermedades mentales tienen un componente genético. La mayoría de estas aseveraciones se basa en métodos que deben ser bastante familiares para usted en este punto de Psicología y vida. Por ejemplo, investigadores comparan la proporción en que gemelos monocigóticos y dicigóticos comparten la misma psicopatología, para ofrecer estimados de la heredabilidad de cada tipo de trastorno (Coolidge et al., 2001; Hettema et al., 2001). Sin embargo, en años recientes los investigadores han empezado a ir más allá de los cálculos de heredabilidad para identificar las diferencias reales en el material genético que predispone a algunos individuos a experimentar enfermedades mentales. Consideremos un estudio que establece una relación importante entre la variación genética y las experiencias de la vida en la etiología de la depresión. Cuando hablamos de los trastornos del estado de ánimo, señalamos que las alteraciones en el funcionamiento del neurotransmisor serotonina tienen una función importante en la depresión. Por esta razón, los científicos han enfocado su atención en un gene que tiene un impacto sobre el sistema de la serotonina (Caspi et al., 2003). El gene existe en forma(s) corta(s) y larga(s) (en el capítulo 12 describimos un estudio que evalúa el impacto de este gene sobre la respuesta de la amígdala a los estímulos emocionales [Hariri et al., 2002]). En un estudio longitudinal de

.40

c/c

.30

c/l

.20

l/l

.10 .00 0

1 2 3 4+ Número de eventos estresantes

Empecé a preguntarme si estaba hiriendo a los árboles y empecé a disculparme. Cada árbol empezó a tomar personalidad propia. Empecé a preguntarme si yo le gustaba a alguno de ellos. Me quede por completo absorto observando cada árbol y empecé a notar que eran un poco luminosos, que brillaban con

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una suave luz interna que jugaba alrededor de las ramas. Y de la nada apareció un rostro iridiscente, arrugado de una manera increíble. Inició como un pequeño punto infinitamente distante, avanzó hacia adelante, haciéndose infinitamente grande. No pude ver nada más. Mi corazón se detuvo. El momento se alargó por siempre. Traté de hacer que el rostro se fuera pero se burló de mí... traté de mirar al rostro a los ojos y me di cuenta de que había abandonado todo terreno familiar (1975, p. 96). La descripción de Vonnegut le da una idea de los síntomas de la esquizofrenia. En el mundo de la esquizofrenia, el pensamiento se vuelve ilógico; la asociación entre ideas es remota o sin patrón aparente. Con frecuencia ocurren alucinaciones, que implican sensopercepción imaginaria, visiones, colores o, más común, sonidos (a menudo voces), que el paciente asume como reales. Una persona puede escuchar la voz que hace un rápido comentario acerca de su conducta, o puede escuchar varias voces en una conversación. Los delirios también son comunes; estos son creencias falsas o irracionales que se mantienen a pesar de evidencias contrarias y claras. El lenguaje puede tornarse incoherente, como una “ensalada de palabras” de términos inventados o sin relación alguna, o el individuo puede quedarse mudo. Las emociones pueden aparecer aplazadas, sin expresión visible, o pueden ser inapropiadas para la situación. La conducta psicomotriz puede ser desorganizada (gestos, maneras extrañas) o la postura puede volverse rígida. Aunque únicamente algunos de estos síntomas estén presentes, es probable que exista un deterioro en el funcionamiento laboral y en las relaciones interpersonales, al mismo tiempo que el paciente se aísla de la sociedad o se desvincula a nivel emocional. Los psicólogos dividen los síntomas en una categoría positiva y una categoría negativa. Durante la fase aguda o activa de la esquizofrenia, están presentes los síntomas positivos: alucinaciones, delirios, incoherencia y conducta desorganizada. En otros momentos, los síntomas negativos: el aislamiento social y aplanamiento emocional son los más obvios. Algunos individuos, como Mark Vonnegut, experimentan sólo una o dos fases agudas de esquizofrenia, y se recuperan para vivir una vida normal. Otros, que son descritos como pacientes crónicos, experimentan fases agudas repetidas con periodos cortos de síntomas negativos, o fases agudas ocasionales con largos periodos de síntomas negativos. Incluso los más trastornados no tienen delirios todo el tiempo.

PRINCIPALES CLASES DE ESQUIZOFRENIA Debido a la gran variedad de síntomas que pueden caracterizar a la esquizofrenia, los investigadores no la consideran como un solo trastorno, sino como una constelación de clases separadas. Los cinco subtipos más reconocidos se describen en la tabla 14.6.

TABLA 14.6

Tipos de trastornos esquizofrénicos Tipos de esquizofrenia

Síntomas principales

Desorganizada

Conducta y emociones inapropiadas; lenguaje incoherente Conducta motora rígida, congelada o excitable Delirios de persecución o grandeza Mezcla de síntomas con trastornos del pensamiento y características de otros tipos Libre de los síntomas principales, con evidencia de síntomas menores de la continuación del trastorno

Catatónica Paranoide Indiferenciada

Residual

TIPO DESORGANIZADO

En este subtipo de esquizofrenia, la persona muestra patrones incoherentes de pensamiento y conducta desorganizada y muy extraña. Las emociones se encuentran aplanadas o son inapropiadas a la situación. Con frecuencia, una persona actúa de forma tonta o infantil, como reírse sin razón aparente. El lenguaje se vuelve incomprensible, lleno de palabras raras y oraciones incompletas, de modo que la comunicación con los demás se rompe. Si aparecen delirios o alucinaciones, no están organizados alrededor de un tema coherente. El señor F. B. era un paciente hospitalizado de casi 30 años de edad. Cuando se le preguntó su nombre, dijo que estaba tratando de olvidarlo porque lloraba cada vez que lo escuchaba. Después empezó a llorar de manera vigorosa durante varios minutos. Entonces, cuando se le preguntó acerca de algo grave y triste, el señor F. B. respondía con risitas o con carcajadas. Cuando se le preguntó el significado del proverbio “Cuando el gato se va, los ratones hacen fiesta”, el señor F. B. replicó “Necesita menos lugar. El gato no sabía lo que hizo el ratón y el ratón no sabía lo que hizo el gato. El gato representaba más del lado suspicaz que el ratón. Dumbo era un buen tipo. Vio lo que hizo el gato, y se puso con el gato para que la gente no los viera como comediantes” (Zimbardo, comunicación personal, 1957). Las maneras, la despersonalización, el lenguaje incoherente y los delirios del señor F. B. son las características de la esquizofrenia del tipo desorganizado. TIPO CATATÓNICO

La característica principal de la esquizofrenia de tipo catatónico es una alteración en la actividad motora. En ocasiones los individuos con este trastorno parecen estar congelados en un estupor. Durante largos periodos, el individuo pue-

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de permanecer inmóvil, en una posición extravagante, con poca o ninguna reacción ante cualquier estímulo del ambiente. En otros momentos, estos pacientes presentan una actividad motora excesiva, sin propósito aparente y sin diferencia de estímulos externos. El tipo catatónico también se caracteriza por un negativismo extremo, una resistencia a todas las instrucciones, sin motivo aparente. TIPO PARANOIDE

Los individuos que sufren de esta forma de esquizofrenia, experimentan delirios complejos y sistematizados, enfocados en temas específicos: • Delirios de persecución. Los individuos sienten que están siendo espiados de manera constante, que existe un complot en su contra y que están en peligro de muerte. • Delirios de grandeza. Los individuos creen que son seres importantes o elevados, como millonarios, grandes inventores o figuras religiosas como Jesucristo. Los delirios de persecución pueden ir acompañados de delirios de grandeza: un individuo es una gran persona pero de forma continua recibe la oposición de fuerzas diabólicas. • Celos delirantes. Los individuos se convencen, sin razón, de que sus parejas son infieles. Alteran los datos para que se ajusten a su teoría y “prueben” la verdad del delirio. Las personas con esquizofrenia paranoide en pocas ocasiones muestran conducta obvia desorganizada, sino que su comportamiento puede ser intenso y muy formal. TIPO INDIFERENCIADO

Esta es la categoría de estuche de monerías de la esquizofrenia, y describe a una persona que exhibe delirios prominentes, alucinaciones, lenguaje incoherente y conducta muy desorganizada, que cumple los criterios de más de un tipo o de ninguno. La variedad de síntomas experimentados por estos individuos no tiene una diferenciación clara entre diversas reacciones esquizofrénicas. TIPO RESIDUAL

Las personas diagnosticadas con el tipo residual por lo general experimentaron un episodio de esquizofrenia en el pasado, pero en la actualidad se encuentran libres de síntomas positivos como alucinaciones o delirios. La presencia continua del trastorno está marcada por síntomas positivos o negativos menores, como el aplanamiento emocional. Un diagnóstico del tipo residual puede indicar que la enfermedad de la persona está entrando en remisión, o es asintomática.

CAUSAS DE LA ESQUIZOFRENIA Los distintos modelos etiológicos señalan causas iniciales muy diferentes de la esquizofrenia, distintos caminos en su desarrollo y diferentes formas de tratamiento. Veamos las contribuciones que varios de estos modelos pueden hacer

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

para la comprensión de la manera en que una persona puede desarrollar un trastorno esquizofrénico. MODELOS GENÉTICOS

Desde hace mucho tiempo se sabe que la esquizofrenia tiende a presentarse en las familias (Bleuler, 1978; Kallmann, 1946). Tres líneas independientes de investigación, estudios familiares, estudios con gemelos y estudios de adopción, llegan a una conclusión común: las personas relacionadas desde el punto de vista genético con alguien que ha tenido esquizofrenia, tienen mayores posibilidades de verse afectadas, que quienes no lo están (Owen y O’Donovan, 2003). En la figura 14.5 se muestra un resumen de los riesgos de padecer esquizofrenia, a través de diversos tipos de parientes. El investigador de la esquizofrenia Irving Gottesman (1991) reunió estos datos de aproximadamente 40 estudios confiables, realizados en Europa Occidental entre 1920 y 1987; él eliminó los conjuntos de datos más pobres. Como puede ver, los datos están ordenados de acuerdo con el grado de relación genética, que tiene una alta correlación con el nivel de riesgo. Por ejemplo, cuando ambos padres han padecido esquizofrenia, el riesgo de sus descendientes es de 46 por ciento, comparado con uno por ciento de la población general. Cuando sólo uno de los padres ha tenido esquizofrenia, el riesgo para sus descendientes disminuye de manera drástica hasta 13 por ciento. Observe también que la probabilidad de que ambos miembros de un par de gemelos idénticos tengan esquizofrenia, es casi tres veces mayor que la probabilidad de los gemelos fraternos. Los científicos también han utilizado estudios de adopción para demostrar que la etiología de la esquizofrenia está muy influida por factores genéticos (Kety et al., 1994). Consideremos un estudio que evaluó la incidencia del trastorno del pensamiento en parientes biológicos y adoptivos de pacientes esquizofrénicos.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Trastornos del pensamiento en parientes biológicos y adoptivos de pacientes esquizofrénicos Los participantes esquizofrénicos de este estudio se obtuvieron de una muestra más grande de individuos que desarrollaron el trastorno después de ser adoptados. Se conjugó una muestra control con la muestra de esquizofrénicos, en variables como sexo y edad; los participantes en la muestra control no habían experimentado hospitalizaciones psiquiátricas. Se realizaron grabaciones del discurso de los pacientes y de los sujetos control, así como del discurso de sus parientes biológicos para evaluar la importancia de la genética, y de sus parientes adoptivos para evaluar la importancia del ambiente. Con base en estas muestras del discurso, se asignó a cada individuo (es decir, pacientes y parientes) una puntuación de trastorno del pensamiento, por medio de un conjunto de categorías especificadas por una medida llamada Índice del trastorno el pensamiento (ITP) (en inglés, Thought Disorder Index). Los resultados se presentan en la tabla 14.7, las puntuaciones altas del ITP indican un pen-

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Población general

1%

FIGURA 14.5

Parientes en segundo grado

Esposos de los padres

2%

Primos hermanos (tercer grado)

2%

Tíos/tías

2%

Sobrinos/sobrinas

La gráfica muestra riesgos promedio del desarrollo de la esquizofrenia. Los datos fueron obtenidos de estudios familiares y con gemelos, realizados en poblaciones europeas entre 1920 y 1987; el nivel de riesgo tiene una alta correlación con el grado de relación genética. Excepto cuando la etiqueta indica otra cosa, los datos reflejan la relación entre un individuo y alguien que a quien se le ha diagnosticado esquizofrenia. Por ejemplo, el gemelo D2 de alguien diagnosticado con esquizofrenia tiene 17 por ciento de posibilidades de compartir el diagnóstico.

4%

Nietos

5%

Medios hermanos

6%

Hermanos Parientes en primer grado

Riesgo genético del desarrollo de la esquizofrenia

9%

Hijo de un padre con esquizofrenia Hermanos con un padre con esquizofrenia

13% 17%

Gemelos DC

17%

Hijos de los padres con esquizofrenia

46%

Gemelos MC

48%

0

10

20

30

40

50

Riesgo de vida del desarrollo de esquizofrenia (en porcentajes)

samiento más desordenado. Los resultados muestran que los parientes biológicos de los esquizofrénicos adoptados presentaron niveles más altos de pensamiento desordenado que los parientes biológicos de los controles adoptados. Sin embargo, los parientes adoptivos de ambos grupos no difirieron en sus trastornos del pensamiento. Este patrón de datos sugiere que los aspectos genéticos son más importantes que el ambiente para predecir quién experimentará trastornos del pensamiento (Kinney et al., 1997).

néticos ponen en riesgo al individuo, pero el estrés ambiental debe incidir para que el riesgo potencial se manifieste como un trastorno esquizofrénico. Una vez que hemos considerado otros aspectos biológicos de la esquizofrenia, revisaremos los tipos de estresantes ambientales que pueden acelerar la aparición de este trastorno.

TABLA 14.7 Casi todos los individuos adoptados habían sido separados de su familia biológica inmediatamente después del nacimiento. Por lo tanto, cualesquiera que sean las fuerzas que producen niveles muy altos de trastornos del pensamiento en los adoptados esquizofrénicos, y niveles relativamente altos en sus parientes biológicos, no pueden atribuirse a factores ambientales. Si bien existe con certeza una fuerte relación entre la similitud genética y el riesgo de la esquizofrenia, incluso en los grupos con la mayor similitud genética, el factor de riesgo es menor que 50 por ciento (ver la figura 14.5). Esto indica que, aunque los genes tienen una función, las condiciones ambientales también pueden ser necesarias para que surja el trastorno. Una hipótesis ampliamente aceptada de las causas de la esquizofrenia es la hipótesis de diátesis-estrés. Según la hipótesis de diátesis-estrés, los factores ge-

Puntuaciones de los trastornos de pensamiento de esquizofrénicos adoptados, controles adoptados y sus parientes PUNTUACIONES EN EL ÍNDICE DE TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO Esquizofrénicos Controles adoptados adoptados Diferencia Los propios adoptados Todos sus parientes biológicos Sus hermanos y medios hermanos biológicos Sus parientes adoptivos

4.82 1.37

1.15 0.99

3.67 0.38

1.44

0.82

0.62

1.11

1.31

–0.20

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FUNCIONAMIENTO CEREBRAL Y MARCADORES BIOLÓGICOS

Otro modelo biológico del estudio de la esquizofrenia es la búsqueda de anormalidades en el cerebro de las personas que padecen el trastorno. Gran parte de esta investigación se basa en técnicas de imagen cerebral que permiten hacer comparaciones directas entre las estructuras y el funcionamiento del cerebro de individuos con esquizofrenia y de individuos normales de control. Por ejemplo, el procedimiento de resonancia magnética se ha utilizado para mostrar que los ventrículos, estructuras cerebrales por las que corre el líquido cefalorraquídeo, son más grandes hasta en 50 por ciento en los esquizofrénicos (Degreef et al., 1992). Los estudios con IRM también demuestran que estos individuos poseen regiones más delgadas en los lóbulos frontal y temporal de la corteza cerebral; la pérdida de tejido neural probablemente se relaciona con las anormalidades conductuales del trastorno (Kuperberg et al., 2003). Las técnicas de imágenes también han revelado que los individuos con esquizofrenia pueden tener patrones de actividad cerebrales diferentes de los de sujetos normales de control. Por ejemplo, un estudio examinó gemelos idénticos, donde uno o ambos miembros padecían esquizofrenia (Berman et al., 1992). Sólo los individuos que en realidad padecían esquizofrenia mostraron una menor actividad en los lóbulos frontales del cerebro. Este diseño de investigación permite que la “genética” permanezca constante, para revelar estos otros aspectos biológicos del trastorno. Los investigadores continúan añadiendo a la lista de marcadores biológicos de la esquizofrenia. Un marcador biológico es un “indicador cuantificable de un enfermedad, que puede o no ser causal” (Szymanski et al., 1991, p. 99). En otras palabras, un marcador biológico puede estar correlacionado con una enfermedad, aunque no la provoca. En la actualidad, ningún marcador predice con exactitud la esquizofrenia, pero los marcadores tienen un gran valor potencial para el diagnóstico e investigación. Por

ejemplo, las personas con esquizofrenia tienen mayores posibilidades que los individuos normales de presentar una disfunción en los movimientos oculares cuando barren el campo visual. Este marcador biológico puede cuantificarse en los individuos y está relacionado con la presencia de la esquizofrenia en familias (Clementz y Sweeney, 1990; Lencer et al., 2000). Los científicos continúan haciendo pruebas para encontrar los elementos específicos de los movimientos oculares que, con mayor precisión, separan a los esquizofrénicos de los pacientes con otros trastornos mentales (Katsanis et al., 1997; Sweeney et al., 1994). El conocimiento preciso de los marcadores biológicos ayudará a los investigadores a determinar los grupos de individuos que están en riesgo de adquirir la enfermedad. Dado el amplio rango de síntomas de la esquizofrenia, quizás usted no se sorprenda por la amplia variedad de anormalidades biológicas que pueden ser causa o consecuencia del trastorno. ¿De qué manera las características del ambiente pueden provocar que las personas en riesgo desarrollen el trastorno? INTERACCIÓN FAMILIAR COMO ESTRESANTE AMBIENTAL

Es difícil probar que un factor biológico muy específico sea causa suficiente de la esquizofrenia. Es por igual difícil probar que un factor psicológico general sea condición necesaria. Los sociólogos, terapeutas familiares y psicólogos han estudiado la influencia de las relaciones familiares y de los patrones de comunicación en el desarrollo de la esquizofrenia. Se espera identificar circunstancias ambientales que aumenten la posibilidad de la esquizofrenia, para proteger a individuos en riesgo de dichas circunstancias. Los estudios han proporcionado evidencias para las teorías que enfatizan la influencia de las desviaciones en la comunicación con los padres sobre el desarrollo de este trastorno (Miklowitz y Tompson, 2003). Estas desviaciones abarcan también la incapacidad de la familia para compartir un enfoque común de atención y dificultades de los padres

Estas cuatro mujeres idénticas genéticamente padecen un trastorno esquizofrénico, lo que sugiere que la herencia tiene un papel importante en el desarrollo de este trastorno. En cada una de las cuatrillizas Genain la enfermedad difiere en su gravedad, duración y pronóstico. En general, ¿de qué manera interactúa la genética con el ambiente para producir casos de esquizofrenia?

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relativos a las familias de 69 pacientes esquizofrénicos que vivían en su hogar durante un periodo en el que se les consideraba estables. Se evaluó a cada familia para verificar la magnitud de la expresión de emociones. Cuando se evaluó la condición del paciente nueve meses después, 50 por ciento de los enfermos provenientes de hogares con una expresión de emociones alta, habían tenido una recaída, mientras que sólo 17 por ciento de los pacientes de hogares con un bajo nivel de expresión de emociones presentó esta situación. Sin embargo, algunos aspectos de la expresión de emociones fueron benéficos para los pacientes. Los individuos que pertenecían a familias involucradas emocionalmente en exceso, presentaron un mejor ajuste social nueve meses después. Quizás el ambiente familiar rígido ayudó a los pacientes a realizar la difícil transición de la hospitalización al mundo exterior (King y Dixon, 1996). ¿Existen ciertos patrones destructivos o contradictorios dentro de la familia, que puedan contribuir a la aparición de la esquizofrenia?

para tomar la perspectiva de otros miembros de la familia, o de comunicarse con claridad y precisión. Estudios sugieren que los patrones de discurso de las familias con un miembro esquizofrénico demuestran menor respuesta y menos sensibilidad interpersonal, que los de las familias normales. Aún no se sabe con certeza si los patrones familiares desviados son causantes de la esquizofrenia, o una reacción a los síntomas de la esquizofrenia, o ambos. Para responder a esta pregunta, los investigadores realizan estudios prospectivos: miden las funciones familiares para ver cuáles patrones predicen quién desarrollará una esquizofrenia o tendrá recaídas en el futuro. Por ejemplo, un estudio analizó las habilidades de empatía de los familiares de los pacientes, con respecto a su habilidad para percibir los estados de ánimo de los pacientes (Giron y Gomez-Beneyto, 1998). Durante un periodo de dos años, los pacientes cuyos familiares tenían bajos niveles de empatía, presentaron mayores posibilidades de sufrir recaídas en sus síntomas de la esquizofrenia. Este estudio es congruente con los hallazgos de que factores familiares tienen una función importante debido a que afectan el funcionamiento de un individuo, después de que aparecen los primeros síntomas.

Este estudio replica el patrón general de que en cuanto los padres reducen sus críticas, su hostilidad e intrusión hacia un hijo esquizofrénico, se reduce la recurrencia de los síntomas esquizofrénicos agudos y la necesidad de una rehospitalización (Wearden et al., 2000). Las implicaciones son que el tratamiento debe aplicarse a la familia completa como un sistema, para cambiar el estilo operativo hacia el hijo perturbado. Las explicaciones de la esquizofrenia que hemos revisado, y las preguntas que permanecen sin respuesta a pesar de la gran cantidad de investigaciones, sugieren que aún hay mucho por aprender acerca de este poderoso trastorno psicológico. Es posible que sea mejor considerar el fenómeno llamado esquizofrenia como un grupo de trastornos, cada uno con causas potencialmente distintas, lo cual complica su comprensión. La predisposición genética, los procesos cerebrales y las interacciones familiares se han identificado como actores participantes en al menos algunos casos. Los científicos aún deben determinar la manera exacta en que estos elementos se combinan para producir la esquizofrenia.

PÓNGASE A PRUEBA L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Expresión de emociones y reaparición de síntomas Para examinar la función de la comunicación familiar en la esquizofrenia, los investigadores definieron el concepto de expresión de emociones. Las familias tienen una expresión alta de emociones si hacen muchos comentarios críticos acerca del paciente, si están involucrados de manera emocional con el paciente (es decir, si son sobreprotectores e intrusivos), y si por lo general tienen una actitud hostil hacia el paciente. Un estudio reunió datos

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuáles son los síntomas positivos y negativos de la esquizofrenia? ¿Cuáles son los cinco diferentes tipos de esquizofrenia? ¿Qué evidencias sustentan un componente genético en la esquizofrenia? ¿Qué se ha descubierto acerca de las anormalidades cerebrales y los marcadores genéticos? ¿Qué patrones de interacción familiar pueden contribuir al surgimiento y continuación de los síntomas, y a las recaídas?

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de una persona, que la apartan como un ser inaceptable (Clausen, 1981). La mujer esquizofrénica que señalamos al principio del capítulo dijo lo siguiente: “En mi [opinión] es necesario educar al paciente y al público acerca de las enfermedades mentales, porque la gente nos ridiculiza y maltrata, incluso nos malinterpreta en momentos cruciales”. Otra paciente recuperada escribió, “para mí, el estigma de la enfermedad mental fue tan devastador como la propia experiencia de la hospitalización”. Continuó escribiendo su experiencia personal en términos vívidos:

El estigma de la enfermedad mental

U

Destruir

na de nuestras metas más importantes en este capítulo es la desmitificación de las enfermedades mentales, para ayudarlo a comprender cómo, de cierta forma, la conducta anormal es en realidad común. Las personas con trastornos psicológicos suelen ser etiquetadas como desviadas: la sociedad impone castigos costosos para aquellos que se desvían de la norma (ver la figura 14.6). Sin embargo, la etiqueta de desviación no es verdadera para la situación preponderante: debido a que 50 por ciento de jóvenes y adultos de mediana edad en Estados Unidos reportan haber experimentado algún trastorno psiquiátrico durante su vida (Kessler et al., 1994), la psicopatología es, al menos desde el punto de vista estadístico, relativamente normal. Aun con la frecuencia con que se presentan las psicopatologías, a las personas con trastornos psicológicos se les estigmatiza de manera distinta que a la mayoría de los individuos con enfermedades físicas. Un estigma es una marca o etiqueta de un aspecto desventajoso; en el contexto psicológico, es un conjunto de actitudes negativas acerca

Antes de ser hospitalizada por enfermedad mental, vivía una existencia envidiable. Recompensas, premios e invitaciones llenaban mi agenda... Las crisis de la enfermedad mental aparecieron como una explosión nuclear en mi vida. Todo lo que conocía y disfrutaba antes se transformó de manera repentina, como un extraño proceso de reversión de la naturaleza, de la belleza de una mariposa al capullo de una larva. Mi vida tomó una calidad fija y limitada, en parte elegida, en parte impuesta. Rechazos repetidos, la extrañeza de quienes me rodeaban y mi propia incomodidad y autoconciencia me llevaron a recluirme en la soledad. Mi recuperación de la enfermedad mental y el tiempo posterior, implicaron una lucha, en contra del propio cuerpo, que parecía no tener energía ni ánimo, y en contra de una sociedad que se negaba a abrazarme (Houghton, 1980, pp. 7-8).

Ejecución Castigo

Asesinato

Destierro o encarcelamiento

Traición

“Que el castigo sea adecuado al crimen”

Aislar

Multas Censura pública

Esquizofrenia

Esta figura ilustra un continuo de conductas que cada vez se consideran más inaceptables y que reciben respuestas cada vez más severas. En esencia, cada reacción es un castigo por una conducta desviada. Así, la conducta hacia aquellos que sufren de una psicopatología puede asemejarse a la conducta dirigida a criminales u a otros individuos desviados.

Robo Encarcelamiento

Delito menor

Drogadicción Fechoría Alcoholismo

Amenazas Ostracismo social

Sexualidad inapropiada Reacciones de ansiedad

Rechazo privado

Castigo considerado apropiado

Brujería Reclusión en un hospital mental

FIGURA 14.6

Evitación Desaprobación

Reacción hostil

Opiniones divergentes Juego de apuestas excesivo

Ridículo Observación

Rudeza Vestimenta estrafalaria

Malos modales en la mesa Conducta Leve

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Inestabilidad laboral o marital

Moderada Nivel de falta de aceptación social

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Total

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Las actitudes negativas hacia los enfermos psiquiátricos provienen de muchas fuentes: los medios de comunicación presentan a los pacientes psiquiátricos como individuos propensos a crímenes violentos; se aceptan las bromas acerca de los enfermos mentales; las familias niegan las alteraciones mentales de alguno de sus miembros; la terminología legal enfatiza la incompetencia mental. Las personas también se estigmatizan a sí mismas al esconder sus malestares psicológicos o una historia de problemas mentales. Los investigadores han documentado diversas formas en que el estigma de la enfermedad mental tiene un impacto negativo en la vida de la gente (Farina et al., 1996; Wright et al., 2000). En una muestra de 84 hombres que habían sido hospitalizados por enfermedades mentales, 6 por ciento reportó la pérdida de su trabajo debido a la hospitalización; 10 por ciento reportó habérsele negado un apartamento o habitación; 37 por ciento reportó que los demás los evitan; y 45 por ciento reportó que otros individuos habían utilizado su historia de enfermedad mental para herir sus sentimientos. Sólo 6 por ciento de los hombres no reportó incidentes de rechazo (Link et al., 1997). Este grupo de hombres siguió un tratamiento de un año de duración, que dio como resultado una gran mejoría en su salud mental. A pesar de ello, al final de ese año, no hubo cambios en su percepción del estigma: a pesar de un mejor funcionamiento, los pacientes no esperaban ser tratados con mayor amabilidad por el mundo. Este tipo de investigación muestra la gran dualidad que muchas personas experimentan con los trastornos mentales: la búsqueda de ayuda, es decir, permitir que se les ponga etiqueta a sus problemas, por lo general brinda una mejoría y un estigma; el tratamiento mejora la calidad de vida al mismo tiempo que el estigma la degrada (Rosenfield, 1997). Otra dificultad implica que las personas con enfermedades mentales suelen internalizar las expectativas de rechazo que, a su vez, pueden provocar interacciones negativas (Link et al., 1997). Consideremos el siguiente experimento clásico.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Expectativas de rechazo Veintinueve hombres, que habían sido hospitalizados con anterioridad por una enfermedad mental, participaron de manera voluntaria en este estudio. Ellos creían que la investigación se refería a las dificultades que tienen los individuos que fueron pacientes psiquiátricos para encontrar empleo. Se les informó que tendrían una interacción con un entrenador de personal, contratado en un establecimiento de negocios. A la mitad de los participantes se les dijo que el entrenador conocía su situación de ex-pacientes; a la otra mitad se les dijo que el entrenador pensaba que eran pacientes médicos o quirúrgicos en el hospital. De hecho, el “entrenador” era un cómplice del experimentador que no tenía ninguna información respecto a las creencias de los participantes de lo

que él sabía. Es decir, él no sabía cuáles participantes creían que él sabía que eran expacientes. Por consiguiente, cualesquiera diferencias en las interacciones durante el tiempo que los participantes y el cómplice estuvieron juntos, pueden atribuirse a las expectativas de los participantes. De hecho, los participantes que creían haber sido etiquetados como expacientes psiquiátricos hablaron menos durante la sesión y tuvieron un menor desempeño en una tarea cooperativa. Además, el cómplice calificó a los miembros de este grupo como más “tensos y ansiosos” sin saber a qué grupo pertenecía cada participante (Farina et al., 1971).

La conclusión importante aquí, es que las personas que creyeron que los demás les habían asignado la etiqueta de “enfermedad mental” pudieron cambiar sus interacciones, de forma que les provocó una incomodidad genuina: la expectativa de rechazo puede crear rechazo; las enfermedades mentales pueden ser otra desafortunada profecía autocumplida en la vida. Una nota final acerca de los estigmas; las investigaciones sugieren que las personas que han tenido contacto previo con individuos enfermos mentales, tienen actitudes que son menos afectadas por el estigma (Couture y Penn, 2003). Por ejemplo, estudiantes que leyeron una viñeta acerca de un hombre llamado Jim, que se había recuperado de la esquizofrenia, se mostraron más optimistas con respecto a los planes futuros de Jim, cuando habían tenido contacto previo con algún enfermo mental (Penn et al., 1994). De manera similar, las calificaciones que dieron los estudiantes a la peligrosidad de los pacientes con esquizofrenia, fueron más bajas cuando habían tenido contacto previo (Penn et al., 1999). Esperamos que una de las consecuencias de la lectura de este capítulo y el siguiente, sea la modificación de sus creencias acerca de lo que significa tener una enfermedad mental y de lo que significa estar “curado”, e incrementar su tolerancia y compasión por los individuos enfermos mentales. Para comprender la psicopatología, usted está obligado a conocer los conceptos básicos de la normalidad, la realidad y los valores sociales. Para saber comprender, tratar y, de manera ideal, prevenir los trastornos psicológicos, los investigadores no sólo ayudan a quienes sufren y pierden el gozo de vivir, sino que también amplían la comprensión básica de la naturaleza humana. ¿De qué manera intervienen los psicólogos y los psiquiatras para corregir las mentes incorrectas y para modificar conductas que no funcionan? Lo veremos en el siguiente capítulo referente a la terapia.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣

En el contexto de la enfermedad mental, ¿qué es un estigma? ¿Cuáles son algunas de las consecuencias del estigma? ¿Qué tipo de experiencias reducen el estigma?

El estigma de la enfermedad mental

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Recapitulación de los puntos principales NATURALEZA DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

PRINCIPALES TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

➣ La anormalidad se juzga por el grado en que los actos

➣ Los cinco tipos principales de trastornos de ansiedad

de una persona representan un conjunto de indicadores que implican malestar, desadaptación, irracionalidad, dificultad de predicción, poca convencionalidad, incomodidad del observador y violación de estándares o normas sociales.

➣ En otros tiempos, los individuos con enfermedades mentales solían ser considerados seres poseídos por los demonios o menos que humanos.

➣ Los modelos contemporáneos de las enfermedades mentales iniciaron con el reconocimiento de que los trastornos mentales son enfermedades que pueden ser tratadas.

➣ Existen diversas aproximaciones al estudio de la etiología de la psicopatología.

➣ El modelo biológico se centra en anormalidades del cerebro, procesos bioquímicos e influencias genéticas.

➣ Los modelos psicológicos abarcan las aproximaciones psicodinámica, conductual, cognoscitiva y sociocultural.

CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS PSICOLÓGICOS ➣ Los sistemas de clasificación de los trastornos psicológicos deben brindar una forma breve y común de comunicación acerca de los tipos generales de psicopatología y casos específicos.

➣ El sistema diagnóstico y de clasificación más aceptado es el DSM-IV-TR.

➣ El DSM-IV-TR utiliza un sistema multidimensional de cinco ejes que motiva a los profesionales de la salud mental a considerar factores psicológicos, físicos y sociales que puedan ser relevantes para un trastorno específico.

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Capítulo 14 Trastornos psicológicos

son: la ansiedad generalizada, el trastorno de angustia, los trastornos fóbicos, el trastorno obsesivo-compulsivo y el estrés postraumático.

➣ Los trastornos del estado de ánimo implican una perturbación en las emociones. El trastorno depresivo mayor es el trastorno afectivo más común, en tanto que el trastorno bipolar es mucho más raro.

➣ Los suicidios suelen ser más frecuentes entre las personas que padecen de depresión.

➣ Las explicaciones biológica y psicológica abordan distintos aspectos de la etiología de la ansiedad y de los trastornos del estado de ánimo.

➣ Los trastornos de la personalidad son patrones de percepción, pensamiento o conducta que son persistentes e inflexibles, y que deterioran el funcionamiento de un individuo.

➣ Los trastornos disociativos implican la alteración del funcionamiento integrado de la memoria, la conciencia y la identidad personal.

➣ El TDAH y el trastorno autista se diagnostican en la niñez.

TRASTORNOS ESQUIZOFRÉNICOS ➣ La esquizofrenia es una forma grave de psicopatología que se caracteriza por distorsiones extremas en la percepción, el pensamiento, las emociones, la conducta y el lenguaje.

➣ Los cinco subtipos de esquizofrenia son: la desorganizada, la catatónica, la paranoide, la indiferenciada y la residual.

➣ Se han encontrado evidencias de las causas de la esquizofrenia en diversos factores, como el genético, anormalidades cerebrales y procesos familiares.

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EL ESTIGMA DE LA ENFERMEDAD MENTAL ➣ Los individuos con trastornos psicológicos suelen ser

➣ A pesar de que el tratamiento de los trastornos psicológicos produce cambios positivos, el estigma asociado con las enfermedades mentales tiene un impacto negativo en la calidad de vida.

estigmatizados en formas distintas a la mayoría de las personas con enfermedades físicas.

TÉRMINOS FUNDAMENTALES agorafobia (p. 482) alucinaciones (p. 499) amnesia disociativa (p. 495) comorbilidad (p. 481) delirios (p. 499) desesperanza aprendida (p. 490) diagnóstico psicológico (p. 478) DSM-IV-TR (p. 478) episodio maníaco (p. 488) estigma (p. 504) etiología (p. 476) fobia (p. 483) fobia social (p. 483)

fobias específicas (p. 483) funcionamiento psicopatológico (p. 472) hipótesis de diátesis-estrés (p. 501) locura (p. 480) miedo (p. 483) psicología anormal (p. 472) trastorno bipolar (p. 488) trastorno de angustia (p. 482) trastorno de ansiedad generalizada (p.482) trastorno de identidad disociativo (TID) (p. 495)

trastorno de la personalidad (p. 493) trastorno del estado de ánimo (p. 487) trastorno depresivo mayor (p. 487) trastorno disociativo (p. 494) trastorno esquizofrénico (p. 497) trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) (p. 483) trastorno por estrés postraumático (TEPT) (p. 484) trastornos de ansiedad (p. 482) trastornos neuróticos (p. 479) trastornos psicóticos (p. 479)

Recapitulación de los puntos principales

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Terapias para los trastornos psicológicos 510 EL CONTEXTO TERAPÉUTICO Objetivos y principales terapias • Terapeutas y entornos terapéuticos • Contextos históricos y culturales 514 TERAPIAS PSICODINÁMICAS Psicoanálisis freudiano • Terapias psicodinámicas posteriores 516 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Nos acosan los recuerdos reprimidos? 518 TERAPIAS CONDUCTUALES Contracondicionamiento • Manejo de contingencias • Terapia del aprendizaje social • Técnicas de generalización 525 TERAPIAS COGNOSCITIVAS Modificación de las falsas creencias • Modificación cognitivo-conductual 527 TERAPIAS HUMANISTAS Terapia centrada en el cliente • Terapia Gestalt 528 TERAPIAS DE GRUPO Terapia familiar y de pareja • Grupos de apoyo en la comunidad 530 TERAPIAS BIOMÉDICAS Psicocirugía • TEC y EMTr • Terapias farmacológicas 535 EVALUACIÓN DEL TRATAMIENTO Y ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN Evaluación de la eficacia terapéutica • Estrategias de prevención 536 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: Terapias y actividad cerebral 540 RECAPITULACIÓN DE PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

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uando leyó el capítulo 14 tal vez se sintió abrumado por todas las formas en que los individuos pueden experimentar enfermedades mentales. Por fortuna, los psicólogos y otros proveedores de cuidados de salud mental han trabajado con empeño para crear terapias que abarquen el amplio rango de la psicopatología. En este capítulo veremos que los investigadores continúan generando innovaciones en las técnicas terapéuticas. Entre mayor es la cantidad de investigadores que conocen las causas y consecuencias de la psicopatología —estudios que describimos en el capítulo 14— mayor capacidad tendrán para ampliar su repertorio de terapias. En este capítulo, examinaremos los tipos de terapias que pueden ayudar a restaurar el control personal de individuos con un amplio rango de trastornos. Planteamos varias preguntas formidables: ¿Cómo han influido las fuerzas históricas, sociales y culturales en el tratamiento de los trastornos psicológicos? De qué manera interactúan la teoría, la investigación y la práctica conforme los investigadores generan y prueban métodos de tratamiento? ¿Qué se puede hacer para afectar a una mente

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qué no está gobernada por la razón, para modificar la conducta incontrolable, para alterar emociones sin control y corregir anormalidades del cerebro? Este capítulo revisa los principales tipos de tratamiento que los proveedores de cuidados de la salud emplean en la actualidad: el psicoanálisis, la modificación conductual, la alteración cognoscitiva, las terapias humanistas y las terapias farmacológicas. Revisaremos cómo funcionan estos tratamientos. También evaluaremos la validez de las aseveraciones acerca del éxito de cada tipo de terapia.

El contexto terapéutico

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xisten distintos tipos de terapias para los trastornos mentales, y muchas razones por las que algunas personas buscan ayuda (y otras que la necesitan no lo hacen). También varían los propósitos o metas de la terapia, el ambiente en el que se aplica y el tipo de terapeuta. Sin embargo, a pesar de las diferencias entre las terapias, todas son intervenciones en la vida de una persona, diseñadas para cambiar su funcionamiento de alguna forma.

OBJETIVOS Y PRINCIPALES TERAPIAS El proceso terapéutico puede involucrar cuatro tareas o metas principales:

1 . Realizar un diagnóstico del problema, quizás determinar una etiqueta psiquiátrica apropiada (DSM-IV-TR) para las alteraciones presentes y clasificar el trastorno.

2 . Proponer una posible etiología (causas del problema) —es decir, identificar los probables orígenes del trastorno y las funciones que cumplen los síntomas.

3 . Establecer un pronóstico o estimado del curso que el problema seguirá con o sin la aplicación de un tratamiento.

4 . Prescribir y llevar a cabo alguna forma de tratamiento, una terapia diseñada para minimizar o eliminar los síntomas problemáticos y, quizás, sus fuentes. Las terapias biomédicas se enfocan en el cambio de los mecanismos que activan el sistema nervioso central. Estas terapias, que han sido aplicadas principalmente por psiquiatras y médicos, tratan de alterar el funcionamiento cerebral con intervenciones químicas o físicas, que incluyen la cirugía, choques eléctricos y fármacos que actúan de manera directa en la conexión cerebro-cuerpo. Las terapias psicológicas, en conjunto se denominan psicoterapia, se centran en el cambio de conductas inadecua-

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Capítulo 15 Terapias para los trastornos psicológicos

das que las personas han aprendido: las palabras, los pensamientos, las interpretaciones y la retroalimentación, que dirigen las estrategias cotidianas para la vida. Los psicólogos clínicos, así como los psiquiatras, practican estas terapias. Existen cuatro tipos principales de psicoterapia: psicodinámica, conductual, cognoscitiva y existencial-humanista. El modelo psicodinámico considera el sufrimiento neurótico como el síntoma exterior de traumas y conflictos internos, no resueltos. Los terapeutas psicodinámicos tratan los trastornos mentales con una “cura hablada”, en la que un terapeuta ayuda al individuo a comprender su la relación entre los síntomas manifiestos y los conflictos ocultos sin resolver las supuestas causas. La terapia conductual trata a las propias conductas como perturbaciones que deben modificarse. Los trastornos son considerados patrones de conducta aprendidos, más que los síntomas de una enfermedad mental. Se puede transformar la conducta de muchas maneras, incluyendo el cambio en las contingencias de los reforzamientos de respuestas deseables e indeseables, extinguir respuestas condicionadas y proporcionar modelos eficaces de resolución de problemas. La terapia cognoscitiva trata de reestructurar la forma de pensamiento del individuo, al alterar las autoafirmaciones, con frecuencia distorsionadas, que un individuo hace respecto a las causas del problema. La reestructuración de las cogniciones cambia la forma en que una persona define y explica sus dificultades, permitiéndole afrontar los problemas. Las terapias que han surgido a partir de la tradición humanista se enfocan en los valores de los pacientes. Están dirigidas a la autorrealización, al crecimiento psicológico, al desarrollo de relaciones interpersonales más significativas y al incremento de la libertad de elección. Tienden a prestar mayor atención a la mejoría del funcionamiento de individuos esencialmente sanos, más que a corregir los síntomas de individuos con graves perturbaciones.

TERAPEUTAS Y ENTORNOS TERAPÉUTICOS Cuando surgen problemas psicológicos, la mayoría de la gente primero busca ayuda de consejeros informales que operan en los ambientes familiares. Muchas personas acuden a miembros de la familia, amigos cercanos, médicos personales, abogados, maestros favoritos, para encontrar apoyo, guía y consejo. Quienes tienen una afiliación religiosa, pueden buscar ayuda de un miembro de su congregación. Otros obtienen consejos y la posibilidad de hablar al abrirse ante cantineros, vendedores, taxistas u otras personas que estén dispuestas a escuchar. En esa sociedad, estos terapeutas informales tienen la tarea de aliviar cotidianamente frustraciones y conflictos. Siempre que los problemas tengan un alcance limitado, los terapeutas informales pueden brindar cierta ayuda. A pesar de que en la actualidad un mayor número de personas busca ayuda terapéutica, la gente generalmente acude a profesionales de la salud mental entrenados úni-

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Fuente: CATHY por Cathy Guisewite. Copyright, 1986, Universal Press Syndicate. Reproducido bajo permiso. Todos los derechos reservados.

camente cuando sus problemas psicológicos se vuelven graves o persistentes durante largos periodos de tiempo. Cuando lo hacen, pueden acudir a varios tipos de terapeutas. Un trabajador social clínico es un profesional de la salud mental, cuyo entrenamiento especializado en una escuela de trabajo social lo prepara para trabajar en colaboración con psiquiatras y psicólogos clínicos. A diferencia de muchos psiquiatras y psicólogos, estos consejeros están entrenados para considerar los contextos sociales de los problemas de las personas, de modo que también pueden involucrar a otros miembros de la familia en la terapia, o al menos tener contacto con el hogar o el ambiente de trabajo del paciente. Un consejero pastoral es el miembro de un grupo religioso especialista en el tratamiento de trastornos psicológicos. Con frecuencia, estos consejeros combinan la espiritualidad con la solución práctica de los problemas. Un psicólogo clínico debe tener un entrenamiento de posgrado en la evaluación y el tratamiento de problemas psicológicos, completado en un internado, supervisado en un ambiente clínico y poseer un doctorado. Estos psicólogos suelen tener un acervo más amplio en psicología, evaluación e investigación que los psiquiatras. Un psicólogo consejero, generalmente obtiene un doctorado; suele proporcionar guía en áreas como orientación vocacional, problemas escolares, abuso de drogas y conflictos maritales. En muchas ocasiones, estos consejeros trabajan en ambientes comunitarios relacionados con las áreas problemáticas —dentro de un negocio, una escuela, una prisión, el servicio militar o una clínica local— y utilizan entrevistas, pruebas, guía y consejo para ayudar a los individuos a resolver problemas específicos y a tomar decisiones acerca de opciones futuras. Un psiquiatra debe realizar un entrenamiento médico completo para obtener un doctorado en medicina. También debe recibir algún tipo de entrenamiento posdoctoral especializado en trastornos mentales emocionales. Los psiquiatras se entrenan más respecto a las bases biomédicas

de los problemas psicológicos y, en la actualidad, son los únicos terapeutas que pueden prescribir intervenciones médicas o farmacológicas. Un psicoanalista es un terapeuta con un doctorado en medicina o en psicología, que completó un entrenamiento especializado en el modelo freudiano, para la comprensión y el tratamiento de trastornos mentales. Estos distintos tipos de terapeutas trabajan en muchos ambientes: hospitales, clínicas, escuelas y consultorios privados. Algunos terapeutas humanistas prefieren realizar sesiones grupales en sus hogares, para trabajar en un ambiente más natural. Los terapeutas comunitarios, que llevan el tratamiento al paciente, pueden operar afuera de locales comerciales o en casas de asistencia. Finalmente, los terapeutas que practican la terapia in vivo, trabajan con los pacientes en el ambiente asociado con sus problemas. Por ejemplo, trabajan en aviones con pacientes que padecen fobias a volar o en centros comerciales con individuos que tienen fobias sociales. Durante los últimos años, los psicoterapeutas también han empezado a proporcionar atención por medio del correo electrónico o de Internet (King y Moreggi, 1998; Taylor y Luce, 2003). En este tipo de terapia por computadora, los individuos suelen interactuar con sus terapeutas a través de intercambios de correos electrónicos. Los investigadores se han apresurado a señalar tanto los peligros potenciales, como los beneficios de la terapia por Internet. En el aspecto peligroso, a los investigadores les preocupa que se haga un diagnóstico de los pacientes, si éstos presentan información limitada o distorsionada, sin el escrutinio que permite la relación cara a cara (King y Moreggi, 1998). Además, generalmente los pacientes no pueden verificar las credenciales de los terapeutas en línea; en el ciberespacio cualquiera puede decirse un experto. A pesar de estos peligros, la terapia por correo electrónico también puede proporcionar oportunidades únicas a los terapeutas y a sus pacientes. Por ejemplo, algunos terapeutas creen que el anonimato relativo de esta forma de terapia, permite que

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los pacientes revelen sus mayores problemas y preocupaciones, más rápido y sin tanta vergüenza; los individuos pueden ser más honestos cuando no tienen que preocuparse por las reacciones observables de su terapeuta, ante sus difíciles confesiones (Grohol, 1998). Las personas que acuden a terapia suelen denominarse pacientes o clientes. El término paciente lo utilizan profesionales que siguen un modelo biomédico para el tratamiento de los problemas psicológicos. El término cliente lo utilizan profesionales que consideran que los trastornos psicológicos son “problemas de la vida” y no enfermedades mentales. Aquí utilizaremos el término preferido en cada modelo: paciente para las terapias biomédicas y psicoanalítica y cliente para las demás terapias. Cualquiera que sea la forma de tratamiento, es importante que el individuo que busca ayuda entre en una alianza terapéutica efectiva. Una alianza terapéutica es una relación mutua que se establece entre un cliente o paciente y un terapeuta: el individuo y el terapeuta colaboran para lograr una mejoría. Investigaciones sugieren que la calidad de la alianza terapéutica tiene un fuerte impacto sobre la capacidad de la psicoterapia para mejorar la salud mental (Joyce et al., 2003). Cuando usted acude a terapia, debe pensar que puede establecer una fuerte alianza terapéutica con su terapeuta. Antes de estudiar las terapias y a los terapeutas contemporáneos con mayor detalle, primero revisaremos los contextos históricos en los que se desarrolló el tratamiento de las enfermedades mentales, y después ampliaremos la perspectiva occidental al dar un vistazo a las prácticas curativas de otras culturas.

hibidos ante un público que pagaba una entrada. Con el paso del tiempo, la mala pronunciación de Bethlehem —bedlam— llegó a significar caos, debido a la horrible confusión que reinaba en el hospital y al tratamiento deshumanizado de sus pacientes (Foucault, 1975). No fue sino hasta finales del siglo XVIII, que en Europa surgió la percepción de los problemas psicológicos como enfermedades mentales. El médico francés Philippe Pinel escribió en 1801: “Los enfermos mentales, lejos de ser personas culpables que merecen un castigo, son individuos enfermos cuyo estado miserable merece toda la consideración debida al sufrimiento humano. Debemos tratar de reestablecer su razonamiento con los métodos más sencillos” (Zilboorg y Henry, 1991, pp. 323-324). En Estados Unidos, los individuos con perturbaciones psicológicas eran recluidos por su propia protección y por la seguridad de la comunidad, pero no recibían ningún tratamiento. Sin embargo, a mediados del siglo XIX, cuando la psicología, como campo de estudio, estaba logrando cierta credibilidad y respeto, surgió un “culto de curación” a lo largo del país. Entonces, se pensó que la locura estaba relacionada con estresores ambientales, surgidos por el caos de las ciudades recién creadas. Eventualmente, la locura llegó a considerarse un problema social que debía curarse por medio de la “higiene mental”, tal como se

CONTEXTOS HISTÓRICOS Y CULTURALES ¿Qué tipo de tratamiento habría recibido en siglos pasados, si hubiera sufrido de problemas psicológicos? Si hubiera vivido en Europa o Estados Unidos es muy probable que el tratamiento no lo hubiera ayudado, y que incluso fuera dañino. En otras culturas, el tratamiento de los trastornos psicológicos se ha considerado dentro de una perspectiva más amplia de valores religiosos y sociales, que producen tratamientos más humanos. HISTORIA DE LOS TRATAMIENTOS OCCIDENTALES

El aumento de la población y la migración a las grandes ciudades en la Europa occidental del siglo XIV, provocaron desempleo y aislamiento social. Estas condiciones llevaron a la pobreza, el crimen y los problemas psicológicos. Pronto se crearon instituciones especiales para albergar tres categorías emergentes de “desadaptados” en la sociedad: los pobres, los criminales y los perturbados mentales. En 1403, un hospital de Londres —St. Mary of Bethlehem— admitió a su primer paciente con problemas psicológicos. Durante los siguientes 300 años, los pacientes mentales del hospital eran encadenados, torturados y ex-

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El tratamiento de los trastornos mentales en el siglo XVIII se enfocaba en la eliminación de los “humores enfermos” del cuerpo. Aquí se muestra la “silla tranquilizante”, promovida por el médico de Filadelfia Benjamín Rush. ¿Por qué cambiaron las actitudes hacia el tratamiento de los enfermos mentales?

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trataban enfermedades físicas contagiosas por medio de la higiene física. A principios del siglo XX, Cliff o rd Beers promovió el movimiento de higiene mental. Eventualmente, la reclusión de los enfermos mentales adquirió una nueva meta de rehabilitación. El asilo se convirtió en la figura central de este movimiento político y social. Los individuos perturbados fueron internados en asilos en áreas rurales, lejos del estrés de la ciudad, no sólo por protección sino también para el tratamiento (Rothman, 1971). Por desgracia, gran parte de los asilos que se construyeron se abarrotaron. La meta humana de la rehabilitación fue reemplazada por la meta práctica de contener personas extrañas en lugares remotos. Estos grandes hospitales mentales estatales, con poco personal, se convirtieron en poco más que almacenes humanos para individuos perturbados (Scull, 1993). A inicios de los años sesenta, los reformadores empezaron a mostrarse en contra de estas instituciones y a favor de la desinstitucionalización al menos de los pacientes mentales que podían prosperar con tratamientos de consulta externa y apoyos comunitarios apropiados. Por desgracia, muchos pacientes desintitucionalizados no tienen ayuda adecuada en sus comunidades. Por ejemplo, los científicos encontraron que el 24 por ciento de una muestra de 438 individuos con enfermedades mentales graves, carecían de un hogar (Kuno et al., 2000). SÍMBOLOS CULTURALES Y RITUALES DE CURACIÓN

Nuestra revisión de estas tendencias históricas en el tratamiento de los trastornos psicológicos se ha limitado a prácticas y perspectivas occidentales que se enfocan en la singularidad del individuo, la independencia y la responsabilidad personal por el éxito y el fracaso. La demonología y el modelo de la enfermedad son consistentes con este énfasis, al considerar los trastornos mentales como algo que sucede dentro de la persona y como un fracaso individual. Muchas otras culturas no comparten este punto de vista (Triandis, 1995). La investigación de los antropólogos culturales ha proporcionado análisis de las explicaciones y tratamientos para los trastornos psicológicos en distintas culturas (Bourguignon, 1979; Evans-Pritchard, 1937; Kluckhohn, 1944; Marsella, 1979). Por ejemplo, la visión africana del mundo se centra en la cooperación, la interdependencia, la supervivencia tribal, la unión con la naturaleza y la responsabilidad colectiva (Nobles, 1976), contrario al pensamiento de muchas culturas no europeas que tratan a los individuos con enfermedades mentales retirándolos de la sociedad. En muchas culturas africanas, la curación se lleva a cabo en un contexto social, incluyendo las creencias, la familia, el trabajo y el ambiente de la persona perturbada. El uso africano del grupo de apoyo en terapia se ha extendido a un procedimiento llamado “terapia de red”, en el que la red completa de parientes, compañeros de trabajo y amigos del paciente se involucran en el tratamiento (Lambo, 1978). En muchas culturas, el tratamiento de las enfermedades mentales y físicas está relacionado con la religión y la

brujería. Ciertos individuos, llamados chamanes poseen poderes místicos especiales para ayudar a transformar las perturbaciones de sus semejantes. El c h a m a n i s m o es una tradición espiritual antigua y poderosa que se ha practicado por casi 30,000 años. En la tradición chamánica, el sufrimiento y la enfermedad se diagnostican como la falta de poder. Este sistema de creencias cultural personaliza a las fuerzas vagas del destino o la suerte, como causantes de los problemas en la vida. Este tipo de personalización permite tomar una acción directa en contra de los supuestos demonios y recibir ayuda de manera directa de los supuestos curanderos divinos (Middleton, 1967). Con frecuencia, el estado psicológico, que es visto como resultado de la posesión espiritual de la persona afectada, se transforma por medio de la intervención terapéutica de curanderos chamanes. Se emplea el uso de tambores, cánticos y otros rituales para inspirar temor e inducir estados alterados de conciencia que faciliten la búsqueda de los conocimientos y del poder (Walsh, 1990). Los símbolos, mitos y rituales son muy importantes y comunes en las ceremonias folclóricas de curación (LéviStrauss, 1963). Las ceremonias de rituales de curación infunden una intensidad emocional y un significado especiales al proceso de curación. Intensifican la sugestión y el sentido de importancia de los pacientes y, combinados con el uso de símbolos, conectan al individuo afectado, al chamán y a la sociedad con fuerzas sobrenaturales que deben vencerse en la batalla en contra de la locura (Devereux, 1961). Una práctica terapéutica, utilizada en varias ceremonias de curación, es la disociación de la conciencia, en la cual el individuo perturbado o un curandero entran en un estado alterado de conciencia. En las perspectivas occidentales, la disociación es un síntoma de perturbación mental que debe evitarse o corregirse; en otras culturas, conforme se altera la conciencia, se establece la comunicación con los buenos espíritus y se exorcizan los espíritus diabólicos. El uso de alteraciones de la conciencia ceremoniales puede observarse en el culto de los puertorriqueños espiritistas de la ciudad de Nueva York, cuyas ceremonias de curación implican la comunicación con buenos espíritus que supuestamente existen fuera de la persona (Garrison, 1977). Aún cuando los chamanes y otros curanderos tienen un papel especial en las ceremonias rituales, el poder curativo suele trascender al curandero y reside en fuerzas más espirituales (Katz, 1982, 1993). Al describir las prácticas de curación en Fiji, el psicólogo Richard Katz escribe “Conectarse con la dimensión espiritual demanda compromiso con un poder curativo más allá de sí mismo, e implica humildad acerca de la propia contribución a la curación. Los habitantes de Fiji no se atribuyen la propiedad personal del mana [poder espiritual derivado de los ancestros de la cultura], ni se asignan un crédito personal por sus efectos curativos” (pp. 327-328). Katz hace una comparación explícita con las prácticas occidentales: “En contraste, el médico occidental tiende a atribuirse (si no a considerarse propietario) el control de la capacidad para curar. Se enfatiza la competencia —saber qué hacer, o al menos no

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revelar que uno no lo sabe— sobre la vulnerabilidad humana natural” (p. 328). Algunas de estas perspectivas no occidentales han empezado a registrarse en las prácticas occidentales (Katz, 1982, 1993). La influencia del concepto de la interacción social y el enfoque en el contexto familiar y en una comunidad que da apoyo son evidentes en modelos terapéuticos más nuevos, que enfatizan las redes de apoyo social y la terapia familiar. Otros practicantes occidentales trabajan con chamanes, en un esfuerzo por integrar psicoterapias occidentales que combinan el autoanálisis con las terapias de sociedades colectivistas, que perciben al individuo dentro de un contexto comunitario actual. Estos intentos de integración producen terapias más apropiadas culturalmente, para un rango más amplio de clientes (Kraut, 1990). Con esta breve revisión de las tendencias históricas y de algunas variantes culturales, es momento de investigar con cierto detalle cada uno de los tipos principales de terapias que se practican hoy en día.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣

¿Cuáles son las principales metas del proceso terapéutico? ¿Cuáles son algunas diferencias importantes entre los terapeutas y los ambientes terapéuticos? ¿Como evolucionaron los tratamientos para los trastornos psicológicos en las culturas occidentales? ¿Qué lecciones hemos aprendido de los modelos no occidentales de las enfermedades mentales?

Terapias psicodinámicas

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as terapias psicodinámicas asumen que los problemas del paciente están causados por la tensión psicológica entre impulsos inconscientes y las limitaciones de su situación de vida. Estas terapias consideran que el punto central del trastorno reside dentro del individuo perturbado.

PSICOANÁLISIS FREUDIANO El psicoanálisis, creado por Sigmund Freud, es una técnica intensiva y prolongada para explorar las motivaciones

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Capítulo 15 Terapias para los trastornos psicológicos

y conflictos inconscientes en individuos neuróticos, regidos por la ansiedad. Como vimos en capítulos anteriores, la teoría freudiana considera los trastornos de ansiedad como la incapacidad de resolver de forma adecuada los conflictos internos entre el inconsciente, los impulsos irracionales del ello y las limitaciones sociales internalizadas, impuestas por el superyó. La meta del psicoanálisis es establecer una armonía intrafísica que amplíe la conciencia de las fuerzas del ello, que reduzca la obediencia de las demandas del superyó y que fortalezca el papel del yo. Para un terapeuta es sumamente importante comprender la forma en que un paciente utiliza los procesos de represión para manejar los conflictos. Se considera que los síntomas son mensajes del inconsciente, que avisan que algo anda mal. La tarea de un psicoanalista es ayudar al paciente a hacer conscientes los pensamientos reprimidos y lograr insight (discernimiento) respecto a la relación que existe entre los síntomas presentes y los conflictos reprimidos. En esta perspectiva psicodinámica, la terapia tiene éxito y los pacientes se recuperan cuando están “libres de la represión” establecida en la niñez temprana. Debido a que una de las metas principales del terapeuta es guiar al paciente al discernimiento de las relaciones entre los síntomas presentes y sus orígenes pasados, la terapia psicodinámica suele llamarse terapia del insight. El psicoanálisis tradicional es un intento por reconstruir recuerdos reprimidos por mucho tiempo y después trabajar a través de sentimientos dolorosos para una resolución efectiva. Por consiguiente, es una terapia muy larga (varios años y hasta con cinco sesiones por semana). También requiere de pacientes retrospectivos que tengan una buena fluidez verbal, que estén muy motivados para permanecer en la terapia y que deseen y puedan enfrentar un fuerte gasto (hay nuevas formas de terapia psicodinámica más breves). Los terapeutas de la tradición psicodinámica utilizan varias técnicas para llevar conflictos reprimidos a la conciencia y ayudar al paciente a resolverlos (Henry et al., 1994). Estas técnicas incluyen la asociación libre, el análisis de la resistencia, el análisis de sueños y el análisis de la transferencia y la contratransferencia. ASOCIACIÓN LIBRE Y CATARSIS

El principal procedimiento utilizado en el psicoanálisis para investigar el inconsciente y liberar material reprimido se denomina asociación libre. Un paciente, sentado cómodamente en una silla o recostado en una posición relajada sobre un sillón, permite que su mente vague libremente y expresa una serie de pensamientos, deseos, sensaciones físicas e imágenes mentales. Se le alienta para revelar cualquier pensamiento o sentimiento, sin importar que no parezca ser relevante. Freud afirmó que las asociaciones libres están predeterminadas, que no son aleatorias. La tarea de un analista es estudiar las asociaciones hasta encontrar su fuente e identificar los patrones significativos que están debajo de la

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nas recuerdan al estar despiertas y el contenido latente (oculto), los motivos reales que buscan expresión, pero que son tan dolorosos o inaceptables que se expresan de manera disfrazada o simbólica. Los terapeutas intentan descubrir estos motivos ocultos por medio del análisis de sueñ o s, una técnica terapéutica que examina el contenido de los sueños para descubrir las motivaciones subyacentes o disfrazadas y los significados simbólicos de experiencias y deseos importantes en la vida. TRANSFERENCIA Y CONTRATRANSFERENCIA

¿Por qué se le llama “curación hablada” a la terapia psicoanalítica originalmente practicada en el estudio de Freud?

superficie de lo que aparentemente son sólo palabras. El paciente es motivado a expresar sentimientos fuertes, generalmente hacia figuras de autoridad, que han sido reprimidos por temor al castigo o a la venganza. Cualquier liberación emocional de este tipo, por medio de éste u otros procesos dentro del contexto terapéutico, se conoce como catarsis. RESISTENCIA

Un psicoanalista otorga una gran importancia a los temas que el paciente no desea discutir. En algún momento, durante el proceso de la asociación libre, el paciente mostrará r esistencia —la incapacidad o poca disposición a discutir ciertas ideas, deseos o experiencias. Estas resistencias se consideran barreras entre el inconsciente y el consciente. Con frecuencia este material se relaciona con la vida sexual del individuo (que incluye todas las cosas placenteras) o con sentimientos hostiles y de resentimiento hacia los padres. Cuando, finalmente, sale el material reprimido, por lo general el paciente considera que no es importante, que es absurdo e irrelevante o demasiado desagradable para abordarlo. El terapeuta cree lo contrario. El psicoanálisis busca romper las resistencias y permitir que el paciente enfrente estas ideas, deseos y experiencias dolorosas. ANÁLISIS DE SUEÑOS

Los psicoanalistas creen que los sueños son una fuente importante de información acerca de las motivaciones inconscientes del paciente. Cuando la persona está dormida, se asume que el superyó está menos alerta en contra de impulsos inaceptables originados en el ello, de modo que un motivo que no puede expresarse en la vigilia, puede encontrar su expresión en un sueño. En el análisis, se supone que los sueños tienen dos tipos de contenido: el contenido manifiesto (abiertamente visible), que las perso-

Durante el transcurso de la terapia intensiva del psicoanálisis, el paciente suele desarrollar una reacción emocional hacia el terapeuta. Con frecuencia, se identifica al terapeuta con una persona que ha sido central en un conflicto emocional del pasado —por lo general uno de los padres o una pareja. Esta reacción emocional se llama transferencia. La transferencia es positiva cuando los sentimientos asignados al terapeuta involucran el amor o la admiración, y es negativa cuando los sentimientos consisten de hostilidad o envidia. Es común que el paciente tenga una actitud ambivalente, incluyendo una mezcla de sentimientos positivos y negativos. La tarea del manejo de la transferencia, por parte del analista, es difícil debido a la vulnerabilidad emocional del individuo; sin embargo, es una parte crucial del tratamiento. El terapeuta ayudar al paciente a interpretar los sentimientos presentes transferidos por medio de la comprensión de su fuente original en experiencias y actitudes previas (Henry et al., 1994). El terapeuta también tiene sentimientos personales que surgen en reacción al paciente. La contratransferencia se refiere a lo que sucede cuando el terapeuta siente atracción o rechazo hacia el paciente, al percibirlo de forma similar a personas significativas en la vida del terapeuta. Para trabajar la contratransferencia, el terapeuta puede descubrir algunas de sus dinámicas inconscientes. Se convierte en un “espejo vivo” del paciente y el paciente, a su vez, del terapeuta. Si el terapeuta no logra detectar el funcionamiento de la contratransferencia, es probable que la terapia no sea tan efectiva (Winarick, 1997). Debido a la intensidad emocional de este tipo de relación terapéutica, y a la vulnerabilidad del paciente, los terapeutas deben tener mucho cuidado de no cruzar los límites entre el cuidado profesional y el involucramiento personal con sus pacientes. El ambiente terapéutico posee un enorme desequilibrio de poder, que el terapeuta debe reconocer y honrar.

TERAPIAS PSICODINÁMICAS POSTERIORES Los seguidores de Freud conservaron muchas de sus ideas básicas, pero modificaron ciertos principios y prácticas. En general, estos terapeutas dan mayor importancia que Freud a: 1) el ambiente social actual del paciente (menor interés en el pasado); 2) la influencia continua de las ex-

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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l 22 de septiembre de 1969, Susan Nason, de ocho años de edad, desapareció de su vecindario del norte de California. En diciembre de 1989 se encontró su cuerpo. Durante 20 años nadie supo quién la asesinó. Entonces, en 1969, la amiga de Susan, Eileen Franklin-Lipsker, contactó a los investigadores del condado. Eileen les dijo que, con la ayuda de psicoterapia, había evocado un terrible recuerdo, reprimido durante mucho tiempo, acerca de lo que le había sucedido a Susan. En el otoño de 1990, Eileen testificó que, hacía más de dos décadas, había visto a su padre, George Franklin, atacar sexualmente a Susan y después matarla con una piedra (Marcus, 1990; Workman, 1990). También reportó que su padre la había amenazado de muerte si le contaba esto a alguien. Su testimonio fue suficiente para que George Franklin fuera encarcelado por asesinato en primer grado. En teoría, ¿cómo es que estos recuerdos habían permanecido ocultos durante 20 años? La respuesta a este misterio tiene sus raíces en el concepto de Sigmund Freud acerca de los recuerdos reprimidos. Como ya indicamos, Freud (1923) planteó que los recuerdos de las experiencias de algunas personas se vuelven tan amenazantes para su bienestar psicológico, que los individuos los eliminan de la conciencia —los reprimen. Los psicólogos clínicos muchas veces son capaces de ayudar a que los clientes tomen control de su vida, al interpretar patrones inadecuados de vida como consecuencia de recuerdos reprimidos; una meta importante de la terapia es lograr la catarsis con respecto a estos recuerdos reprimidos. Pero no todas las experiencias de los recuerdos reprimidos permanecen en el consultorio del terapeuta. En años recientes, ha habido una explosión de aseveraciones, en los medios masivos de comunicación, respecto a la dramática recuperación de re-

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¿Nos acosan los recuerdos reprimidos? Adam Whitehurst University of North Carolina en Chapel Hill

cuerdos reprimidos. Después de largos intervalos, individuos reportan recuerdos vívidos repentinos de eventos terribles, como asesinatos o abuso sexual infantil. ¿Serán reales estas afirmaciones? Nuestra revisión de la investigación acerca de la memoria, en el capítulo 7 —especialmente las investigaciones sobre los recuerdos de testigos— le dan a usted las bases para ser escéptico (Wells y Loftus, 2003). Recordará, de esas investigaciones, que las personas reportan tener recuerdos de información que recibieron de una fuente artificial. Incluso lo hacen cuando, como testigos, se les advierte, de forma específica, que han sido engañados. De tal forma que, el estar convencido de la posesión de un recuerdo no nos asegura el origen último de dicho recuerdo. De hecho, en años recientes, los medios de comunicación con frecuencia proporcionan reportes de recuerdos reprimidos que funcionan como una “fuente artificial”. Lo que un individuo dijo en la televisión, puede surgir como un recuerdo personal de infor-

Capítulo 15 Terapias para los trastornos psicológicos

mación acerca de la televisión, mientras la fuente se va perdiendo. Por lo tanto, las descripciones que hacen los medios de los recuerdos reprimidos, provocan que algunos individuos “recuperen” los mismos recuerdos. Básicamente, el individuo pierde acceso a la fuente del recuerdo, pero conserva el contenido (Johnson et al., 1993). A los clínicos también les preocupa que los terapeutas que creen en los recuerdos reprimidos puedan implantar dichas creencias en sus pacientes, a través de los mecanismos de la psicoterapia (Lynn et al., 2003). Por ejemplo, investigadores han estudiado mujeres que al final se han retractado de los cargos de abuso sexual infantil —estas mujeres comprendieron que sus “recuerdos” de abuso no eran reales. Estos estudios proporcionan evidencias de que los terapeutas con frecuencia alentaban los esfuerzos de los pacientes por encontrar estos recuerdos— y los recompensaban verbalmente cuando los “recuerdos” salían a la luz (de Rivera, 1997). Casos de este tipo han convencido a los clínicos de que deben estudiar las fuerzas sociales que intervienen en la terapia para descubrir la manera en que la teoría del terapeuta se traduce en la realidad del paciente (Lynn et al., 1997). La creencia en la recuperación de recuerdos reprimidos puede brindar un beneficio importante a los pacientes en psicoterapia. De hecho, una parte de los recuerdos recuperados son recolecciones válidas de experiencias traumáticas tempranas (Schooler y Eich, 2000; Williams, 1995). Aún así, si usted explora la cuestión de si recuerdos reprimidos de su pasado pueden ayudarlo a explicar incomodidades presentes, debe asegurarse de no estar aceptando, de forma pasiva, la versión de su vida de alguien más. Por fortuna, las dudas acerca de los recuerdos reprimidos de su hija, condujeron a que el veredicto de George Franklin se modificara.

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periencias de la vida (y no únicamente los conflictos de la niñez); 3) el papel de la motivación social y de las relaciones interpersonales de amor (más que los instintos biológicos y las preocupaciones egoístas); 4) la importancia del funcionamiento del yo y el desarrollo del autoconcepto (y menos del conflicto entre el ello y el superyó). En el capítulo 13, recordamos a dos teóricos importantes, Carl Jung y Alfred Adler. Para tener una idea de los modelos psicodinámicos más contemporáneos, aquí revisaremos el trabajo de Harry Stack Sullivan y de Melanie Klein (ver Ruitenbeek, 1973, para obtener información acerca de otros miembros del círculo freudiano). Harry Stack Sullivan (1953) consideró que la teoría y la terapia freudianas no reconocían la importancia de las relaciones sociales y de las necesidades del paciente de ser aceptado, respetado y amado. Él insistió en que los trastornos mentales no sólo implican procesos intrapsíquicos traumáticos, sino también problemas en las relaciones interpersonales e incluso fuertes presiones sociales. Un niño pequeño necesita sentirse seguro y ser tratado con cariño y ternura por los demás. La ansiedad y otras enfermedades mentales surgen de la inseguridad en las relaciones con los padres y con otras personas significativas. En la perspectiva de Sullivan, la autoestima se incrementa para mantener la ansiedad a un nivel bajo tolerable. Esta autoestima se deriva de las experiencias interpersonales del niño, y está organizada alrededor de los conceptos del yo, como el yo bueno (asociado con la ternura de la madre), el yo malo (asociado con las tensiones de la madre, y el no-yo (un yo disociado que es inaceptable para el resto del yo). La terapia basada en esta perspectiva interpersonal implica la observación de los sentimientos del paciente acerca de las actitudes del terapeuta. La entrevista terapéutica se considera un ambiente social en el que los sentimientos y actitudes de cada parte se ven influidos por los de la otra. Con delicadeza, se alienta al paciente a expresar sus suposiciones acerca de las actitudes del terapeuta. Para Sullivan, la situación terapéutica era, sobre todo, el contexto en que el terapeuta aprendía y enseñaba con cariño (Wallach y Wallach, 1983). Melanie Klein (1975) difirió de Freud en su énfasis sobre el conflicto de Edipo como fuente principal de la psicopatología. Debido al enfoque de Freud, de que los síntomas neuróticos provienen del periodo edípico (de los cuatro a los cinco años), la tarea que impuso a la intervención terapéutica fue la de interpretar e iluminar estos conflictos sexuales inconscientes. Sin embargo, algunos terapeutas analíticos tenían dificultades para tratar pacientes cuyos conflictos parecían surgir de épocas anteriores, antes de que tuvieran memoria verbal, lo cual con frecuencia resultaba en patologías más graves. Solían padecer sentimientos de irrealidad, de vacuidad y la pérdida del significado de la vida. Klein sugirió que las formas primitivas del superyó aparecen en los primeros meses de vida. En lugar de considerar los conflictos sexuales edípicos como los factores más importantes de la organización de la psique, Klein argumentó que un instinto de muerte precede a la

¿En qué difieren las teorías de Melanie Klein y Sigmund Freud?

conciencia sexual, y conduce a un impulso agresivo innato, igualmente importante para la organización de la psique. Ella propuso que las dos fuerzas organizativas fundamentales en la psique son la agresión y el amor, donde la agresión la escinde y el amor la une. La escisión agresiva del mundo rechaza lo que se odia y mantiene lo que se desea; el amor crea unidad y totalidad. Para Klein, el amor no era sólo la satisfacción erótica sino la verdadera amabilidad y la preocupación auténtica por los demás. Sin embargo, este amor consciente está conectado con el remordimiento por el odio destructivo y la violencia potencial hacia los que amamos. Así, Klein explicó que “uno de los grandes misterios que enfrentan las personas, que el amor y el odio —nuestro cielo e infierno personal— no pueden separarse el uno del otro” (Frager y Fadiman, 1998, p. 135). La perspectiva de Klein, de que los fundamentos de la forma en que experimentamos el mundo provienen de nuestras relaciones con los objetos amados y odiados —las personas importantes en nuestra vida— se ha convertido en el centro de una importante teoría y práctica psicoanalítica denominada teoría de relaciones objetales. Klein también fue la primera en utilizar fuertes interpretaciones terapéuticas de los impulsos agresivos y sexuales en pacientes analíticos. Ya señalamos que la terapia psicoanalítica suele requerir de mucho tiempo para lograr sus metas. Sin embargo, con frecuencia las personas sufren trastornos que requieren remedios más rápidos. Las terapias conductuales, que veremos a continuación, proporcionan el potencial para un rápido alivio de los síntomas.

Terapias psicodinámicas

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PÓNGASE A PRUEBA

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¿Por qué se conoce a la terapia psicoanalítica como terapia del insight? ¿Qué técnicas utilizan los terapeutas freudianos para provocar la catarsis? ¿Qué principios guían a la terapia que está basada en las teorías de Harry Stack Sullivan? ¿Por qué la teoría de las relaciones objetales es central en la perspectiva de Melanie Klein?

peutas psicodinámicos predicen que si se trata únicamente la conducta manifiesta, sin confrontar el verdadero problema interno, ocurrirá una sustitución del síntoma, la aparición de un nuevo problema físico o psicológico. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que cuando se eliminan las conductas patológicas por medio de la terapia conductual, no aparecen nuevos síntomas (Kazdin, 1982; Wolpe, 1986). “Al contrario, cuando los síntomas de los pacientes mejoran, es común que también reporten la mejoría de otros síntomas menos importantes” (Sloane et al., 1975, p. 219). Revisemos las distintas formas de terapia conductual que ayudan a individuos perturbados.

CONTRACONDICIONAMIENTO

Terapias conductuales

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ientras que las terapias psicodinámicas se enfocan en supuestas causas internas, las terapias conductuales hacen hincapié en las conductas abiertas y observables. Los terapeutas conductuales argumentan que las conductas anormales se adquieren de la misma forma que las conductas normales —a través de un proceso de aprendizaje que sigue los principios básicos del condicionamiento y del aprendizaje. Las terapias conductuales aplican los principios del condicionamiento y del reforzamiento para modificar patrones de conducta indeseables asociados con los trastornos mentales. Los términos terapia conductual y modificación conductual suelen utilizarse como sinónimos. Ambos se refieren al uso sistemático de los principios de aprendizaje para aumentar la frecuencia de conductas deseadas y/o disminuir la de conductas problemáticas. El rango de conductas desviadas y de problemas personales que suelen tratarse por medio de la terapia conductual es amplio e incluye los miedos, las compulsiones, la depresión, las adicciones, la agresión y la conducta delincuente. En general, la terapia conductual funciona mejor con tipos específicos de problemas personales: es mejor para una fobia que para la ansiedad generalizada. Las terapias que han surgido de las teorías del condicionamiento y del aprendizaje están basadas en una tradición de investigación práctica y empírica. La tarea central de todos los organismos vivos es aprender la manera de adaptarse a las demandas del ambiente social y físico presente. Cuando los organismos no aprenden a afrontarlas de manera efectiva, sus reacciones desadaptadas pueden superarse por medio de terapia basada en principios del aprendizaje (o reaprendizaje). No se supone que la conducta objetivo sea un síntoma de procesos subyacentes. El problema es el propio síntoma. Los tera-

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Capítulo 15 Terapias para los trastornos psicológicos

¿Por qué alguien se torna ansioso cuando se enfrenta con estímulos inocuos, como una araña, una serpiente no venenosa o el contacto social? La explicación conductual es que la ansiedad surge debido a los sencillos principios del condicionamiento que revisamos en los capítulos 6 y 14; las fuertes reacciones emocionales que alteran la vida de una persona “sin razón”, con frecuencia son respuestas condicionadas que el individuo no reconoce haber aprendido anteriormente. En el contracondicionamiento, se condiciona una nueva respuesta para reemplazar o “contrarrestar” una respuesta desadaptada. Los primeros usos registrados de la terapia conductual seguían esta lógica. Mary Cover Jones (1924) demostró que el miedo puede desaprenderse a través del condicionamiento (compare con el caso Albertito, en el capítulo 6). Su paciente era Peter, un niño de tres años que, por alguna razón desconocida, sentía miedo de los conejos. La terapia incluyó dar alimentos a Peter en una esquina de la habitación, mientras se colocaba al conejo en la otra esquina. Durante varias sesiones, se acercó de manera gradual al conejo hasta que, finalmente, desapareció el miedo y Peter jugó libremente con el animal. Siguiendo los pasos de Cover Jones, los terapeutas conductuales ahora utilizan varias técnicas de contracondicionamiento, incluyendo la desensibilización sistemática, la implosión, la sobresaturación y la terapia aversiva. TERAPIAS DE EXPOSICIÓN

El componente central de la terapia de exposición implica que los individuos confronten el objeto o situación que les provoca ansiedad. El principio terapéutico es que la exposición permite el contracondicionamiento —las personas aprenden a permanecer relajadas en circunstancias que antes les producían una gran ansiedad. Las terapias individuales de exposición difieren con respecto a la duración y a las circunstancias en las que se les expone a sus fuentes de ansiedad.

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Por ejemplo, Joseph Wolpe (1958, 1973) observó que el sistema nervioso no puede estar relajado y agitado al mismo tiempo, ya que los procesos son incompatibles y no pueden activarse de manera simultánea. Este descubrimiento fue central para la teoría de la inhibición recíproca que Wolpe aplicó al tratamiento de los miedos y las fobias. Wolpe enseñaba a sus pacientes a relajar sus músculos y después a imaginar visualmente las situaciones temidas. Esto se hacía en pasos graduales que iban desde asociaciones iniciales remotas hasta imágenes directas. El hecho de confrontar a nivel psicológico el estímulo provocador del miedo, mientras se está relajado, y hacer esto con una frecuencia gradual, es la técnica conocida como desensibilización sistemática. La terapia de desensibilización incluye tres pasos principales. Primero, el cliente identifica los estímulos que provocan ansiedad y los ordena en una jerarquía que va del más débil al más fuerte. Por ejemplo, una estudiante que sufría una grave ansiedad ante los exámenes, construyó la jerarquía de la tabla 15.1. Observe que ella calificó la anticipación inmediata de un examen (No. 14) como más estresante que resolver el examen (No. 13). En segundo lugar, el cliente recibe un entrenamiento en un sistema de relajación muscular profunda y progresiva. El entrenamiento de relajación requiere de varias sesiones en las que el cliente aprende a distinguir entre las sensaciones de tensión y la de relajación, y a liberar la tensión para lograr un estado de relajación física y mental. Finalmente, inicia el proceso de la desensibilización: el cliente relajado imagina de forma vívi-

TABLA 15.1

Jerarquía de los estímulos provocadores de ansiedad, de una estudiante universitaria ansiosa ante los exámenes (en orden ascendente de ansiedad) 1. Un mes antes del examen. 2. Dos semanas antes del examen. 3. Una semana antes del examen. 4. Cinco días antes del examen. 5. Cuatro días antes del examen. 6. Tres días antes del examen. 7. Dos días antes del examen. 8. Un día antes del examen. 9. Una noche antes del examen 10. El día del examen. 11. Esperando la distribución de los exámenes. 12. Ante las puertas cerradas del salón del examen. 13. En el proceso de responder el examen. 14. En camino a la universidad el día del examen.

da el estímulo ansioso más débil de la lista. Si puede visualizarlo sin sentirse incómodo, continúa con el siguiente más fuerte. Después de varias sesiones, las situaciones más perturbadoras de la lista pueden ser imaginadas sin ansiedad. La desensibilización sistemática representa un curso gradual de exposición al estímulo que provoca la ansiedad. Algunos terapeutas han explorado una variedad de técnicas, algunas de las cuales conducen a la exposición con menor retraso. Por ejemplo, en una técnica conocida como inundación, los clientes aceptan ser puestos directamente en la situación fóbica. Una persona con claustrofobia se sienta dentro de un armario oscuro, y un niño con temor al agua entra en una alberca. Investigadores trataron con éxito a un estudiante de 21 años de edad con fobia al estallido de globos, durante tres sesiones en las que él soportó cientos de explosiones de globos (Houlihan et al., 1993). En la tercera sesión, el estudiante fue capaz de explotar, el mismo, los últimos 115 globos. Otra forma de terapia de inundación inicia con el uso de la imaginación. En este procedimiento, el cliente puede escuchar una grabación que describe con gran detalle la versión más aterradora del miedo fóbico, durante una o dos horas. Una vez que el terror desaparece, se lleva al cliente a la situación real. Cuando se crearon las técnicas de exposición, los terapeutas realizaban la exposición a través de imágenes mentales o del contacto real. En años recientes, los clínicos han recurrido a la realidad virtual para la terapia de exposición (Glanz et al., 2003). Considere el siguiente estudio, que comparó la terapia de realidad virtual con la terapia de exposición estándar, con individuos que padecían acrofobia —el miedo a las alturas.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Tratamiento para la acrofobia Un equipo de investigadores reclutó a 33 individuos que sufrían de acrofobia (Emmelkamp et al., 2002). Casi la mitad del grupo (16 participantes), recibieron una forma estándar de terapia de exposición. Los investigadores los llevaron a los lugares físicos reales, que les producían de manera sucesiva mayor ansiedad, con respecto al miedo a las alturas —un centro comercial con varios niveles, una escalera de incendios y una escalera de jardín. Los participantes experimentaron cada lugar hasta que disminuyó su ansiedad. El resto de los participantes visitaron los mismos lugares —pero de manera virtual. Al igual que sus pares que salieron al mundo, ellos permanecieron en cada lugar virtual hasta que la ansiedad disminuyó. Para medir la eficacia de cada intervención, los científicos evaluaron la persistencia de la incomodidad de los participantes ante los lugares altos, en medidas tales como el cuestionario de actitudes hacia las alturas. Ambos tipos de terapias produjeron un alivio consistente y duradero en los participantes. No hubo diferencias en la eficacia de los dos tipos de terapias.

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Las terapias de exposición han demostrado ser muy efectivas para aliviar las fobias. Las técnicas de realidad virtual sostienen la promesa de proporcionar experiencias poderosas de exposición, sin el tiempo y los gastos de aventurarse en el mundo real. La terapia de exposición también se ha utilizado para combatir el trastorno obsesivo-compulsivo. Por ejemplo, una mujer que estaba obsesionada de forma compulsiva con la suciedad, lavaba sus manos una y otra vez hasta que sangraban. Incluso pensó en suicidarse porque su trastorno le impedía por completo llevar una vida normal. Bajo la supervisión de un terapeuta conductual, confrontó las cosas que más temía —la suciedad y la basura— eventualmente llegó a tocarlas. Dejó de bañarse y lavarse las manos y la cara durante cinco días. Es importante señalar que la terapia conductual aquí tiene un componente añadido, la prevención de respuesta. No sólo se expone al cliente a lo temido (suciedad y basura), sino que también se evita que realice la conducta compulsiva que generalmente reduce su ansiedad (lavarse). La terapia le enseña a la mujer a reducir la ansiedad sin iniciar su compulsión. TERAPIA AVERSIVA

Las formas de terapia de exposición que describimos ayudan a los clientes a enfrentarse de manera directa con estímulos que no son realmente dañinos. ¿Cómo se puede ayudar a quienes se ven atraídos por estímulos que son dañinos? La drogadicción, las perversiones sexuales y la vio-

lencia incontrolable son problemas humanos en los que estímulos tentadores provocan la conducta desviada. La terapia aversiva utiliza procedimientos de contracondicionamiento para aparear estos estímulos con estímulos nocivos más fuertes como choques eléctricos o drogas que producen náuseas. Al mismo tiempo, los estímulos tentadores producen las reacciones negativas, y la persona desarrolla una aversión que reemplaza su deseo anterior. Por ejemplo, se ha utilizado la terapia aversiva con individuos que realizan conductas autodestructivas, como golpearse en la cabeza o golpear la cabeza en contra de otros objetos. Cuando un individuo realiza una conducta como estas, se le aplica un choque eléctrico leve. Este tratamiento elimina de manera efectiva conductas autodestructivas en algunos, aunque no en todos los pacientes (Duker y Seys, 1996). En el extremo, la terapia aversiva se asemeja a la tortura, entonces ¿por qué alguien se sometería voluntariamente a ella? Por lo general, la gente lo hace debido a que se da cuenta de que las consecuencias a largo plazo de su patrón de conducta afectarán su salud o arruinarán su carrera o vida familiar. También se pueden ver impulsados a hacerlo por presiones institucionales, como ha sucedido en algunos programas de tratamiento en las prisiones. Sin embargo, el uso de la terapia aversiva en programas institucionales de rehabilitación ahora está regulado por lineamientos éticos y leyes estatales. La esperanza es que, bajo estas restricciones, sea terapéutico y no coercitivo.

¿Cómo podría utilizar un terapeuta conductual la terapia de exposición para ayudar a un cliente a superar el miedo de volar?

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MANEJO DE CONTINGENCIAS Los procedimientos de contracondicionamiento son apropiados cuando una respuesta puede ser reemplazada con otra. Otros procedimientos de modificación conductual se basan en los principios del condicionamiento operante, que surgieron a partir de la tradición de investigaciones iniciadas por B. F. Skinner. El manejo de contingencias se refiere a la estrategia general de tratamiento del cambio de conductas a través de la modificación de sus consecuencias. Las dos técnicas principales de manejo de contingencias en la terapia conductual son las estrategias de reforzamiento positivo y las estrategias de extinción. ESTRATEGIAS DE REFORZAMIENTO POSITIVO

Cuando una respuesta va seguida inmediatamente por una recompensa, la respuesta tiende a repetirse y a incrementar su frecuencia a lo largo del tiempo. Este principio central del aprendizaje operante se convierte en una estrategia terapéutica cuando se utiliza para modificar la frecuencia de una respuesta deseada, conforme reemplaza a una indeseable. Se ha obtenido un éxito dramático en la aplicación de los procedimientos de reforzamiento positivo a los problemas de conducta. En el capítulo 6 aprendimos una técnica llamada modelamiento, en la cual los investigadores refuerzan aproximaciones sucesivas a una conducta deseada. Considere la forma en que se utilizó el modelamiento para mejorar el desempeño atlético de un estudiante universitario de 21 años que practicaba el polo (Scott et al., 1997). El jugador no extendía sus brazos lo suficiente (sosteniendo el mazo) por arriba de su cabeza, antes de colocar el mazo para el lanzamiento. El equipo de investigadores utilizó un dispositivo foto-eléctrico que emitía un sonido cuando el jugador lograba la extensión deseada e interrumpía un rayo de luz. En el capítulo 6, también describimos la economía de fichas, en la que las conductas deseadas (por ejemplo, practicar el cuidado personal o tomar los medicamentos) se definen de manera explícita, y el personal de la institución da fichas cuando se realizan las conductas. Estas fichas se pueden intercambiar posteriormente por una variedad de recompensas y privilegios (Kazdin, 1994; Martin y Pear, 1999). Estos sistemas de reforzamiento son especialmente eficaces para modificar las conductas de los pacientes con respecto a los autocuidados, el mantenimiento de su entorno y la frecuencia de sus interacciones sociales positivas. En otro método, los terapeutas refuerzan, de manera diferencial, conductas que son incompatibles con conductas desadaptadas. Esta técnica se ha empleado con éxito en individuos que acuden a tratamientos para la drogadicción.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Tratamientos conductuales para la drogadicción Investigadores reclutaron a 70 hombres y mujeres que buscaban tratamiento para la dependencia a la cocaína. Todos los participantes recibieron una serie de sesiones de consejo

psicológico que impartían estrategias y habilidades para superar la dependencia. Además, 36 participantes recibieron vales cada vez que producían una prueba de orina libre de drogas. Cada uno de los vales valía 25 centavos de dólar y podría utilizarse para comprar artículos. La primera vez que los participantes producían una muestra negativa de orina, se les entregaban diez vales. Mientras continuaran produciendo resultados negativos, la cantidad de vales se incrementaba en cada ocasión. Para estos participantes, el reforzamiento con los vales era contingente a las muestras libres de drogas. Los 34 participantes restantes también recibieron vales; sin embargo, su reforzamiento no fue contingente: cada miembro del grupo no contingente se apareaba con un miembro del grupo contingente, de modo que obtenía los mismos niveles de reforzamiento, en los mismos momentos. Por este diseño, podemos confiar en que cualquier efecto de los vales fue producto de la contingencia y no del reforzamiento únicamente. De hecho, la contingencia tuvo un impacto duradero sobre el consumo de cocaína: al final del estudio y un año después, los participantes del grupo contingente tenían mayor éxito en la abstinencia de la cocaína, que sus pares en el grupo no contingente (Higgins et al., 2000). Quizás reconozca el funcionamiento de la misma filosofía que motivó los procedimientos de contracondicionamiento que describimos antes: se utilizan los principios básicos del aprendizaje para aumentar la probabilidad de conductas adaptativas. ESTRATEGIAS DE EXTINCIÓN

¿Por qué la gente continúa haciendo cosas que provocan dolor y malestar, cuando son capaces de no hacerlas? La respuesta es que muchas formas de conducta tienen múltiples consecuencias —algunas son negativas y otras son positivas. Es común que reforzamientos positivos sutiles mantengan una conducta, a pesar de sus consecuencias negativas obvias. Por ejemplo, los niños que reciben un castigo por portarse mal, pueden continuar haciéndolo si el castigo es la única forma que conocen para obtener atención. Las estrategias de extinción son útiles en la terapia cuando las conductas disfuncionales son mantenidas por circunstancias reforzantes desconocidas. Dichos reforzadores se pueden identificar a través de un cuidadoso análisis situacional, y después se puede organizar un programa para evitarlas en la presencia de la respuesta indeseable. Cuando es posible aplicar este método, y cuando cooperan todos los individuos que, de manera inadvertida, pudieran reforzar la conducta, los procedimientos de extinción funcionan para disminuir la frecuencia de la conducta y, eventualmente, eliminarla por completo. Considere un ejemplo en el salón de clases. Investigadores descubrieron que la atención de sus compañeros reforzaba la conducta problemática en cuatro niños de primaria. Al hacer que los compañeros de clase les pusieran atención ante las conductas apropiadas y los ignoraran en las conductas problemáticas, los investigadores pudieron eliminar los patrones de mala conducta de los niños (Broussard y Northup, 1997).

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Incluso los síntomas de la esquizofrenia pueden mantenerse y ser alentados por medio de reforzamientos no intencionales. Considere las siguientes circunstancias. En muchos hospitales psiquiátricos, un procedimiento estándar implica que el personal le pregunte a los pacientes con frecuencia, como una forma de comunicación social, “¿cómo se siente?”. Es común que los pacientes malinterpreten esta pregunta como una petición de información diagnosticada, y ellos responden pensando y hablando acerca de sus sentimientos, síntomas extraños y alucinaciones. Este tipo de respuestas pueden ser contraproducentes, ya que hacen que el personal concluya que los pacientes están absortos en ellos mismos y que no se comportan de manera normal. De hecho, entre más extraños son los síntomas y las verbalizaciones, mayor atención le prestan los miembros del personal al paciente, lo cual refuerza la expresión continua de síntomas extraños. En un estudio clásico, se observó una disminución dramática en los síntomas, cuando se instruyó a miembros del personal del hospital para ignorar la conducta y poner atención a los pacientes únicamente cuando se comportaban de forma normal (Ayllon y Michael, 1959).

TERAPIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL Los teóricos del aprendizaje social han ampliado el rango de las terapias conductuales. Ellos señalan que los seres humanos aprenden a través de la observación de la conducta de otras personas. Constantemente, usted aprende a aplicar reglas a nuevas experiencias a través de medios simbólicos, como la observación de las experiencias de otras personas en la vida, en una película o en la televisión. La terapia del a p rendizaje social está diseñada para modificar patrones de conducta problemáticos al arreglar condiciones en las que un cliente observa modelos que reciben reforzamiento por una forma deseable de respuesta. Este proceso de aprendizaje vicario ha tenido un valor especial en la superación de fobias y en la construcción de habilidades sociales.

Promedio de respuestas de acercamiento

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modelamiento participante modelamiento simbólico desensibilización control

26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 Pretest

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Postest

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En capítulos anteriores, hemos señalado que esta teoría del aprendizaje social se creó principalmente a través de los trabajos pioneros de investigación de Albert Bandura (1977, 1986). A continuación mencionaremos únicamente dos aspectos de este método: la imitación de modelos y el entrenamiento de habilidades sociales. IMITACIÓN DE MODELOS

La teoría del aprendizaje social predice que los individuos adquieren respuestas por medio de la observación. Así, debe ser posible que las personas con fobias sean capaces de desaprender reacciones de temor por medio de la imitación de modelos. Por ejemplo, para tratar una fobia a las serpientes, el terapeuta primero demuestra conducta de acercamiento sin temor a un nivel relativamente menor, quizás acercándose a la jaula de una serpiente o tocando a la serpiente. Al paciente se le ayuda, a través de la demostración y la motivación, a imitar la conducta modelada. De manera gradual, se moldean las conductas de acercamiento, de modo que el cliente pueda tomar a la serpiente y dejarla pasear libremente sobre él. En ningún momento se fuerza al cliente a realizar la conducta. La resistencia en cualquier nivel se supera al regresar al cliente a un nivel previamente exitoso, menos atemorizante, de la conducta de acercamiento. El poder de esta forma de modelamiento participante puede observarse en una investigación que comparó esta técnica con el modelamiento simbólico, la desensibilización y una condición de control. En la terapia de modelamiento simbólico, individuos que habían sido entrenados en técnicas de relajación, observaron una película en la que varios modelos manejaban serpientes sin temor; los clientes podían detener la película y tratar de relajarse siempre que una escena les provocara ansiedad. En la condición de control no se utilizó ninguna intervención terapéutica. Como puede ver en la figura 15.1, el modelamiento participante fue claramente la técnica más exitosa. La fobia a las serpientes se eliminó en 11 de los 12 individuos del grupo de modelamiento participante (Bandura, 1970).

FIGURA 15.1

Terapia de modelamiento participante El sujeto que aparece en la fotografía primero observó a un modelo dar una serie de respuestas de acercamiento gradual a la serpiente, y después lo hizo ella misma. Ella eventualmente fue capaz de tomar a la serpiente y de permitir que caminara por su cuerpo. La gráfica compara el número de respuestas de acercamiento que los sujetos dieron antes y después de recibir la terapia de modelamiento participante (la más efectiva), con la conducta de aquellos que fueron expuestos a otras dos técnicas terapéuticas y con el grupo control.

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CAPACITACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Una importante innovación terapéutica, creada por los terapeutas del aprendizaje social, implica el entrenamiento de las personas con habilidades sociales inadecuadas, para que sean más eficaces. Los individuos que tienen un problema cotidiano o que padecen una enfermedad mental, enfrentan muchas dificultades si son socialmente inhibidos, ineptos o poco asertivos. Las habilidades sociales son conjuntos de respuestas que habilitan a las personas para lograr de manera efectiva sus metas sociales cuando se acercan o interactúan con otros. Estas habilidades incluyen el saber qué (contenido) decir y hacer en ciertas situaciones para provocar una respuesta deseada (consecuencia), cómo (estilo) decirlo y hacerlo, y cuándo (momento) decirlo y hacerlo. Uno de los problemas más comunes en las habilidades sociales es la falta de asertividad —la incapacidad de expresar los propios pensamientos o deseos de una manera clara, directa y no agresiva (Alberti y Emmons, 1990; Bower y Bower, 1991). Para ayudar a las personas a superar un problema como este, muchos terapeutas del aprendizaje social recomiendan el ensayo conductual, visualizar cómo podría uno comportarse en una situación dada y las consecuencias positivas deseadas. El ensayo puede emplearse para establecer y fortalecer cualquier actividad básica, desde la higiene personal y los hábitos de trabajo, hasta las interacciones sociales. La patología adulta con frecuencia esta presidida por deficiencias en las habilidades sociales durante la niñez. Por lo tanto, una gran cantidad de investigaciones y terapias están dirigidas a la construcción de competencia en niños aislados y perturbados (Fantuzzo et al., 1996; Pfiffner y McBurnett, 1997). Por ejemplo, un estudio aplicó una intervención basada en imaginería guiada para aumentar la aceptación de los pares, en individuos aislados socialmente.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Una intervención para el aislamiento social Los investigadores observaron a niños y niñas de entre seis y ocho años de edad durante el recreo, e identificaron un grupo de niños que estaban relativamente aislados de sus compañeros (Hernández-Guzmán et al., 2002). Un subconjunto de los niños recibió entrenamiento en habilidades sociales, con lo que los investigadores tenían la intención de incrementar la posibilidad de que se involucraran en juegos de tipo social. El entrenamiento implicó imaginería guiada: se pidió a los niños que se imaginaran a sí mismos acercándose a un compañero (“tú dices suavemente [David]: ‘¿jugarías conmigo?’”), y anticipando las acciones de sus compañeros. Al principio, se les pidió a los niños que imaginaran un rechazo (“alguien más llama [a David] y él se va”); con el tiempo, visualizaron el éxito (“está bien, vamos a jugar”). Los investigadores midieron el porcentaje de socialización de los niños —la magnitud en que se involucraron en juegos sociales con sus compañeros— antes y después de la intervención. En la tabla 15.2, observamos que los niños que recibieron el entrenamiento en habilidades sociales a través de la imaginería guiada, mostraron una gran mejoría con respecto a sus compañeros sin tratamiento en el grupo control.

El grupo de tratamiento continuó mostrando ventajas sobre sus compañeros tres meses después de finalizar la intervención, el primer mes del siguiente año escolar.

TÉCNICAS DE GENERALIZACIÓN Un recurrente tema de preocupación para los terapeutas conductuales es si los nuevos patrones de conducta generados en un ambiente terapéutico, serán realmente utilizados en las situaciones cotidianas que enfrentan sus clientes (Kazdin, 1994). Esta cuestión es importante para todas las terapias, porque cualquier medida de la eficacia del tratamiento debe incluir el mantenimiento de los cambios a largo plazo, más allá del sofá, la clínica o el laboratorio del terapeuta. Cuando los aspectos esenciales del ambiente de la vida real del cliente están ausentes del programa terapéutico, los cambios conductuales alcanzados por medio de la terapia pueden desaparecer con el tiempo, una vez que finaliza la terapia. Para evitar esta pérdida gradual, ahora es común que se incluyan técnicas de generalización en el propio procedimiento terapéutico. Estas técnicas intentan incrementar la similitud de las conductas objetivo, de los reforzadores, de los modelos y de las demandas del estímulo entre la terapia y los ambientes de la vida real. Por ejemplo, se enseñan conductas que tengan altas probabilidades de recibir un reforzamiento natural en el ambiente del cliente, como la muestra de cortesía y consideración. Las recompensas se otorgan en un programa de reforzamiento parcial, para asegurar que sus efectos se mantengan en el mundo real, donde las recompensas no siempre aparecen tan rápido. La expectativa de recompensas extrínsecas tangibles se desvanece gradualmente, mientras se incorporan la aprobación social y las consecuencias más naturales, incluyendo las autoafirmaciones reforzantes. Por ejemplo, los terapeutas conductuales utilizan un procedimiento de desvanecimiento con un niño de siete años que con frecuencia robaba objetos a sus compañeros de clase (Rosen y Rosen, 1983). Al niño se le aplicaban multas u otorgaban “puntos” (los cuales podía intercam-

TABLA 15.2

Socialización de niños con sus compañeros, antes y después de un entrenamiento en habilidades sociales con imaginería guiada Pretest

Postest

Tratamiento

50.3

66.8

Control

57.0

48.3

Nota: Las cifras corresponden a porcentajes de socialización (de un 100 por ciento).

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biar por reforzadores como tiempo extra de recreo), cuando una verificación revelaba si tenía o no posesiones de los otros niños. Al principio, estas verificaciones se realizaban cada 15 minutos. Con el tiempo, se desvanecieron hasta llegar a uno cada dos horas. Finalmente, se eliminaron las verificaciones. Incluso

después de que la manipulación directa de los reforzadores se desvaneció, el niño no volvió a robar. Antes de continuar con las terapias cognoscitivas, tómese unos minutos para revisar las diferencias principales entre las dos psicoterapias descritas hasta ahora, la psicoanalítica y la conductual, que se presentan en la tabla 15.3.

TABLA 15.3

Comparación de los métodos de psicoterapia psicoanalítico y conductual Tema

Psicoanálisis

Terapia conductual

Naturaleza humana básica

Instintos biológicos, principalmente sexuales y agresivos, presionan por una liberación inmediata, produciendo conflicto con la realidad social.

De manera similar a otros animales, las personas nacen únicamente con la capacidad de aprender, la cual sigue principios similares en todas las especies.

Desarrollo humano normal

El crecimiento ocurre a través de la resolución de conflictos durante etapas sucesivas. Por medio de la identificación y la internalización, surgen controles maduros del yo y estructuras del carácter.

Las conductas adaptativas se aprenden por medio del reforzamiento y la imitación.

Naturaleza de la psicopatología

La patología refleja resoluciones inadecuadas de los conflictos y fijaciones en desarrollos tempranos, lo cual deja demasiados impulsos y/o controles débiles. Los síntomas son respuestas defensivas a la ansiedad.

La conducta problemática deriva de un aprendizaje inadecuado de conductas desadaptadas. El síntoma es el problema; no existe una enfermedad subyacente.

Metas de la terapia

Madurez psicosexual, funciones del yo fortalecidas, y menor control de los impulsos inconscientes y reprimidos.

La conducta sintomática se elimina y se reemplaza por conductas adaptativas.

Aspecto psicológico enfatizado

Se experimentan motivos, sentimientos, fantasías y cogniciones.

La terapia implica conductas, y sentimientos y actos observables.

Orientación del tiempo

La orientación es el descubrimiento e interpretación de conflictos pasados y sentimientos reprimidos, a la luz del presente.

Únicamente se interesan por la historia del reforzamiento del cliente. Se examina y trata la conducta presente.

Papel del material inconsciente

Esto es primordial en el psicoanálisis clásico y, hasta cierto punto, menos importante para los neo-freudianos.

No se interesa por los procesos inconscientes o por la experiencia subjetiva, ni siquiera en el ámbito consciente.

Papel del discernimiento

El discernimiento es fundamental; surge en las “experiencias emocionales correctivas”.

El discernimiento es irrelevante y/o innecesario.

Papel del terapeuta

El terapeuta funciona como un detective en busca de conflictos y resistencia básicos; desapegado y neutral, para facilitar las reacciones de transferencia.

El terapeuta funciona como un entrenador, y ayuda a los pacientes a desaprender viejas conductas y/o a aprender conductas nuevas. El control del reforzamiento es importante; las relaciones interpersonales son poco relevantes.

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¿Por qué las terapias conductuales se enfocan en las conductas adaptadas y desadaptadas? ¿Qué características permiten que las terapias de exposición combatan los trastornos de ansiedad? ¿Qué procedimientos se utilizan para las terapias aversivas? ¿Cómo se utilizan el reforzamiento positivo y la extinción en el manejo de contingencias? ¿Qué principios del aprendizaje social se emplean para el modelamiento y el entrenamiento de habilidades sociales?

Terapias cognoscitivas

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as terapias cognoscitivas intentan cambiar sentimientos y conductas problemáticos al modificar la forma en que el cliente piensa acerca de experiencias significativas de la vida. El supuesto subyacente de esta terapia implica que los patrones anormales de conducta y el malestar emocional se inician con problemas en lo que la gente piensa (contenido cognoscitivo) y cómo lo piensa (proceso cognoscitivo). Las terapias cognoscitivas se enfocan en cambiar distintos tipos de procesos cognoscitivos y proporcionar distintos métodos de reestructuración cognoscitiva. En el capítulo 12 analizamos algunos de estos modelos para el afrontamiento del estrés y el mejoramiento de la salud. En esta sección, describiremos dos formas importantes de terapia cognoscitiva: la alteración de los sistemas de falsas creencias y la modificación cognitivo-conductual.

MODIFICACIÓN DE LAS FALSAS CREENCIAS Los principales objetivos de cambio para algunos terapeutas cognitivo-conductuales son las creencias, actitudes y patrones habituales de pensamiento. Estos terapeutas cognoscitivos argumentan que muchos problemas psicológicos surgen debido a la forma en que la gente piensa acerca de sí misma, en relación a otras personas, y a los eventos que enfrentan. El pensamiento distorsionado puede basarse en 1) actitudes irracionales (“ser perfecto es el rasgo más importante que debe tener un estudiante”), 2) falsas premisas (“si hago todo lo que me piden, entonces seré popular”), y 3) reglas rígidas que ponen a la conducta en piloto automático, de tal manera que los patrones anteriores se repiten incluso cuando no funcionan (“debo obedecer a las autoridades”). El malestar emocional es causado por los malentendidos cognoscitivos y por la in-

capacidad de distinguir entre la realidad actual y la propia imaginación (o expectativas). TERAPIAS COGNOSCITIVAS PARA LA DEPRESIÓN

Un terapeuta cognoscitivo ayuda a un paciente a corregir patrones erróneos de pensamiento al sustituirlos por técnicas más efectivas de resolución de problemas. Aaron Beck (1976) ha aplicado por primera vez y con éxito la terapia cognoscitiva a los problemas de depresión. Él describe la fórmula para el tratamiento de manera sencilla: “El terapeuta ayuda al paciente a identificar sus pensamientos distorsionados y a aprender formas más realistas para formular sus experiencias” (p. 20). Por ejemplo, se puede instruir a los individuos deprimidos para que escriban los pensamientos negativos que tienen acerca de ellos mismos, descubrir por qué estas autocríticas son injustificadas y crear auto-cogniciones más realistas (y menos autodestructivas). Beck cree que la depresión se mantiene debido a que los pacientes deprimidos no están conscientes de los pensamientos negativos automáticos que formulan de manera habitual, como “nunca seré tan bueno como mi hermano”; “nadie me aceptaría si realmente me conociera”; y “no soy lo suficientemente inteligente para tener éxito en esta escuela competitiva”. El terapeuta entonces utiliza cuatro tácticas para cambiar los fundamentos cognoscitivos que sustentan la depresión (Beck y Rush, 1989; Beck et al., 1979): • Retar los supuestos básicos del cliente acerca de su funcionamiento. • Evaluar las evidencias que el cliente tiene a favor y en contra de la precisión de los pensamientos automáticos. • Reatribuir la culpa a factores situacionales, más que a la incompetencia del paciente. • Discutir soluciones alternativas a tareas complejas que podrían provocar experiencias de fracaso. Esta terapia es similar a las terapias conductuales, ya que se centra en el estado presente del cliente. Uno de los peores efectos secundarios de la depresión es tener que vivir con todos los sentimientos negativos y el letargo asociado con la depresión. La obsesión por pensamientos acerca del propio estado de ánimo negativo despierta recuerdos de todos los malos momentos de la vida, lo cual empeora los sentimientos depresivos. Al filtrar toda la información a través de los lentes oscuros de la depresión, los individuos deprimidos ven críticas donde no las hay y escuchan sarcasmo cuando oyen halagos —más “razones” para sentirse deprimidos. Las terapias cognoscitivas detienen la depresión al ayudar al cliente a no definirse más por la propia depresión (Teasdale, 1985). Investigadores continúan utilizando los conocimientos acerca de la experiencia de la depresión para refinar las terapias cognoscitivas (Jacobson et al., 1996; Teasdale et al., 1995). Por ejemplo, un estudio mostró evidencias de que una terapia es más efectiva cuando sus características se ajustan a las creencias de los pacientes acerca de las razones que han provocado su depresión (Addis y Jacobson, 1996). Al trabajar con este tipo de resultados, los clínicos pueden aplicar intervenciones apropiadas para los clientes individuales.

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TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA

Una de las primeras formas de intervención cognoscitiva es la terapia racional-emotiva (TRE), creada por Albert Ellis (1962, 1995; Windy y Ellis, 1997). La TRE es un sistema detallado de cambio de la personalidad, basado en la transformación de creencias irracionales que causan reacciones emocionales indeseables y muy intensas, como la ansiedad grave. Es probable que los clientes tengan valores centrales que les demandan ser exitosos y aceptados, que insisten que deben ser tratados con justicia y que dictan que el universo debe ser más placentero. Los terapeutas racional-emotivos enseñan a los clientes a reconocer los “debería” y “tener que” que controlan sus actos y que evitan que elijan la vida que desean. Intenta penetrar la mente cerrada del cliente al demostrar que una reacción emocional que aparece después de un evento, en realidad es el efecto de creencias desconocidas acerca del evento. Por ejemplo, la imposibilidad de lograr un orgasmo durante el coito (evento) es seguido por una reacción emocional de depresión y de autodevaluación. La creencia que causa la reacción emocional puede ser “soy sexualmente inadecuado y quizás sea impotente porque no logré desempeñarme como se esperaba”. En terapia, esta creencia (y otras) se discute abiertamente a través de la confrontación racional y el examen de razones alternativas del evento, como la fatiga, el alcohol, falsas ideas del desempeño sexual o la resistencia a realizar el coito en ese momento o con esa pareja en particular. Esta técnica de confrontación es seguida por otras intervenciones que remplazan pensamientos automáticos irracionales por ideas racionales y apropiadas para la situación. La terapia racional-emotiva busca incrementar el sentido de auto-valía del individuo y su potencial para auto realizarse al deshacerse de los sistemas de falsas creencias que bloquean su crecimiento personal. Como tal, comparte muchos elementos con las terapias humanistas, que abordamos más tarde en este capítulo.

MODIFICACIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL Usted es lo que usted se dice que puede ser, y está guiado por lo que usted cree que debe hacer. Este es un supuesto inicial de la modificación cognitivo-conductual. Este modelo terapéutico combina el énfasis cognoscitivo en el cambio de las falsas creencias, con el enfoque conductual de las contingencias del reforzamiento de la modificación del desempeño. Patrones inaceptables de conducta se modifican por medio de la reestructuración cognoscitiva —el cambio de las auto-afirmaciones negativas de la persona, por afirmaciones de afrontamiento constructivas. Una parte crítica de este modelo terapéutico es el descubrimiento que hacen el terapeuta y el cliente de la for-

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Suponga que está aprendiendo a tejer. Asumiendo que quiere mejorar con el tiempo, ¿cuál sería el mejor mensaje interno que debe darse a usted mismo con respecto a la actividad?

ma en que éste último piensa y expresa el problema por el que busca la terapia. Una vez que el terapeuta y el cliente comprenden el tipo de pensamiento que está provocando conductas improductivas o disfuncionales, crean nuevas auto-afirmaciones que son constructivas y que minimizan el uso de auto-devaluaciones que provocan ansiedad o reducen la autoestima (Meichenbaum, 1977, 1985, 1993). Por ejemplo, pueden sustituir la auto-afirmación negativa: “Me comporté realmente aburrido en esa fiesta; nunca me invitarán nuevamente”, por la crítica constructiva: “La próxima vez, si deseo parecer interesante, planearé algunas líneas provocativas, practicaré algunos chistes buenos y responderé a las historias del anfitrión”. En lugar de estacionarse en lo negativo de situaciones pasadas, que son inmodificables, el cliente aprende a concentrarse en aspectos positivos del futuro. La modificación cognitivo-conductual construye expectativas de ser eficiente. Los terapeutas saben que la construcción de estas expectativas aumenta la posibilidad de que los individuos se comporten de manera eficiente. Por medio del establecimiento de metas alcanzables, el desarrollo de estrategias realistas para lograrlas pide la evaluación realista de la retroalimentación, la persona desarrolla un sentido de dominio y autoeficacia (Bandura, 1992, 1997). Como vimos en el capítulo 13, su sentido de autoeficacia afecta sus percepciones, motivación y desempeño de muchas maneras. Los juicios de la autoeficacia influyen en el esfuerzo que usted hace y en el tiempo que persiste, al enfrentarse a situaciones difíciles en la vida (Schwarzer, 1992). Los procedimientos de modelamiento que describimos antes, permiten a los individuos aumentar los sentimientos de autoeficacia conductual: aprenden que pueden llevar a cabo ciertos tipos de conductas. En contraste, la terapia para la autoeficacia cognoscitiva cambia la forma en que los clientes piensan acerca de sus habilidades. Por ejemplo,

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en un estudio, estudiantes que creían que una tarea de toma de decisiones mejoraría sus capacidades, se desempeñaron mejor que un segundo grupo que pensaba que la tarea únicamente mediría las habilidades que ya tenían (Wood y Bandura, 1989). En el estudio, los pensamientos como “puedo aprender a hacerlo mejor” en realidad ayudaron a que los estudiantes mejoraran.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuál es la meta general de las terapias cognoscitivas? ¿De qué manera la terapia cognoscitiva para la depresión corrige los patrones distorsionados del pensamiento? ¿De qué manera la terapia racional-emotiva intenta cambiar la mente cerrada de los clientes? ¿Cómo se utilizan los pensamientos para afectar las conductas en la modificación cognitivo-conductual?

Terapias humanistas

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as teorías humanistas tienen en su núcleo el concepto de una persona completa en el proceso continuado del cambio y del llegar a ser. Aunque el ambiente y la herencia plantean ciertas restricciones, la gente siempre permanece libre para elegir en qué se convertirá, al crear sus propios valores y comprometerse con ellos a través de sus propias decisiones. Sin embargo, junto con esta libertad de elección, viene la carga de la responsabilidad. Debido a que usted nunca está completamente consciente de todas las implicaciones de sus actos, experimenta ansiedad y desesperación; también sufre de culpa por las oportunidades perdidas de lograr todo su potencial. Las psicoterapias que aplican los principios de esta teoría general de la naturaleza humana, intentan ayudar a los clientes a definir su propia libertad, a valorar a los yo que experimentan y a la riqueza del momento presente, a cultivar su individualidad y a descubrir formas para llevar a cabo su mayor potencial (autorrealización). En algunos casos, las terapias humanistas también han adoptado conceptos de los modelos existencialistas de la experiencia humana (May, 1975). Este modelo enfatiza la capacidad de las personas para enfrentar o abrumarse por los retos cotidianos de la existencia. Los teóricos existencialistas sugieren que los individuos sufren crisis existenciales: problemas en la vida diaria, la falta de relaciones humanas indicativas y la ausencia de metas importantes.

¿De qué manera puede ayudar el trabajo voluntario a que la gente maximice su potencial humano?

Una versión clínica de la teoría existencial, que integra varios temas y métodos, asume que la realidad desconcertante de la vida moderna da origen a dos tipos básicos de males humanos. Los síndromes depresivo y obsesivo reflejan un alejamiento de esta realidad; los síndromes sociopático y narcisista reflejan una explotación de esta realidad (Schneider y May, 1995). La filosofía humanista también originó el movimiento del potencial humano, que surgió en Estados Unidos a finales de los años sesenta. Este movimiento elaboró métodos para incrementar el potencial del ser humano promedio a niveles mayores de desempeño y a mayor riqueza de experiencias. A través de este movimiento, la terapia, que se creó originalmente para personas con trastornos psicológicos, se extendió a individuos mentalmente saludables que deseaban ser más eficaces, más productivos y más felices. Examinemos dos tipos de terapias de la tradición humanista: la terapia centrada en el cliente y la terapia Gestalt.

TERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE Creada por Carl Rogers (1951, 1977), la terapia centrada en el cliente ha tenido un gran impacto en las diferentes formas que los terapeutas definen sus relaciones con sus clientes. La meta principal de la terapia centrada en el cliente es promover el crecimiento psicológico saludable del individuo. El modelo inicia con el supuesto de que todas las personas comparten la tendencia básica de autorrealizarse —es decir, realizar todo su potencial. Rogers creía que “el organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar todas sus capacidades, en formas que parecen mantener o mejorar al organismo” (1959, p. 196). El desarrollo saludable se ve obstaculizado por patrones erróneos de aprendizaje, en los que una persona acepta la evaluación de los demás en lugar de aquellas provistas por su propia mente y

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cuerpo. El conflicto entre la autoimagen positiva natural y las críticas negativas externas, crea ansiedad e infelicidad. Este conflicto o incongruencia puede estar fuera de la conciencia, de modo que la persona experimenta sentimientos de infelicidad y poca auto-valía sin saber por qué. La tarea de la terapia Rogeriana es crear un ámbito terapéutico que permita al cliente aprender cómo comportarse para lograr automejorarse y autorrealizarse. Debido a que se supone que las personas son básicamente buenas, la tarea del terapeuta es ayudar a eliminar las barreras que limitan la expresión de esta tendencia natural positiva. La estrategia terapéutica fundamental es reconocer, aceptar y aclarar los sentimientos del cliente. Esto se logra dentro de una atmósfera de aceptación incondicional positiva, la aceptación sin juicios y el respeto por el cliente. El terapeuta permite que los sentimientos y pensamientos del cliente sean transparentes para él. Además de ser genuino, el terapeuta trata de experimentar los sentimientos del cliente, este tipo de empatía total requiere que el terapeuta trate al cliente como un individuo valioso y competente, qué no se juzga ni evalúa, sino que recibe ayuda para descubrir su propia individualidad (Meador y Rogers, 1979). El esquema emocional y las actitudes del terapeuta son instrumentos para darle poder al cliente para atender nuevamente las verdaderas fuentes de conflicto personal y eliminar las influencias distractoras que limitan la autorrealización. A diferencia de los practicantes de otras terapias, quienes interpretan, dan respuestas o instruyen, el terapeuta centrado en el cliente es un escucha que da apoyo, que refleja y, en ocasiones, replantea las afirmaciones evaluativas y los sentimientos del cliente. La terapia centrada en el cliente lucha por no ser directiva al hacer que el terapeuta únicamente facilite la búsqueda de la autoconciencia y autoaceptación de su cliente. Rogers creía que, una vez que las personas son libres para relacionarse con los demás de forma abierta y de aceptarse a sí mismos, entonces tienen el potencial para dirigirse a la salud psicológica. Esta perspectiva optimista y la relación humana entre el terapeuta atento y experto, y el cliente como persona, han influido a muchos practicantes.

partes proyectadas y fragmentadas de nuestra personalidad, y re-poseer el potencial oculto que aparece en el sueño” (1969, p. 67). En los talleres de terapia Gestalt, los terapeutas alientan a los participantes a restablecer contacto con sus “auténticas voces internas” (Hatcher y Himelstein, 1996). Uno de los métodos más conocidos de la terapia Gestalt es la técnica de la silla vacía. Para realizar esta técnica, el terapeuta coloca una silla vacía cerca del cliente. El cliente debe imaginar que un sentimiento, una persona, un objeto o una situación está ocupando la silla. Entonces, el cliente “habla” con el ocupante de la silla. Por ejemplo, el cliente podría imaginar a su madre o a su padre en la silla y revelar sentimientos que de otra manera no estaría dispuesto a revelar. Entonces, el cliente puede imaginar a dichos sentimientos en la silla, para “hablar” con los sentimientos acerca del impacto que tienen en su vida. Esta técnica permite que los clientes confronten y exploren fuertes sentimientos no expresados, que pueden interferir con su bienestar psicológico.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuáles son los conceptos centrales de las terapias humanistas? ¿De qué manera contribuye la teoría existencial al contenido de la terapia? ¿Qué tipo de ambiente terapéutico brinda la terapia centrada en el cliente? ¿Qué técnicas utiliza la terapia Gestalt para lograr el objetivo de la autoconciencia?

Terapias de grupo

TERAPIA GESTALT La terapia Gestalt busca formas para unir la mente y el cuerpo y lograr una persona integral (recuerde la escuela Gestalt de la percepción, descrita en el capítulo 4). Su meta de autoconciencia se logra al ayudar a los clientes a expresar sentimientos acumulados y reconocer tareas sin terminar de conflictos pasados, que se arrastran a nuevas relaciones y deben completarse para permitir un crecimiento. Fritz Perls (1969), el creador de la terapia Gestalt, pedía a sus clientes que actuaran sus fantasías acerca de los conflictos y fuertes sentimientos, y que también recrearan sus sueños, que él consideraba como partes reprimidas de la personalidad. Perls dijo: “Debemos re-poseer estas

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odos los métodos de tratamiento descritos hasta ahora, están diseñados principalmente para relaciones de uno a uno entre un paciente o cliente y un terapeuta. Sin embargo, muchas personas ahora viven la terapia como parte de un grupo. Existen varias razones para el florecimiento de la terapia grupal y, en algunos casos, incluso puede ser más eficaz que la terapia individual (Fuhriman y Burlingame, 1994). Algunas de sus ventajas son prácticas. La terapia de grupo es menos costosa para los participantes y permite a un personal de salud mental reducido ayudar a más clientes.

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¿Cuáles son algunas fortalezas de las terapias de grupo?

Otras ventajas se relacionan con el poder del ambiente de grupo. El grupo 1) implica una situación menos amenazante para las personas que tienen problemas relacionados con su propia autoridad; 2) permite el uso de procesos grupales para afectar la conducta desadaptada individual; 3) brinda a las personas oportunidades para observar y practicar habilidades interpersonales, dentro de la sesión terapéutica; y 4) proporciona una analogía del grupo familiar primario, lo cual permite que se lleven a cabo experiencias emocionales correctivas. Algunas de las premisas básicas de las terapias de grupo difieren de aquellas de la terapia individual. El ambiente social de las terapias de grupo ofrece una oportunidad para aprender cómo relacionarse con los demás, y cómo la autoimagen que se proyecta difiere de la que se desea transmitir o de la que se experimenta de manera personal. Además, el grupo permite la confirmación de que los propios síntomas, problemas y reacciones “desviadas” no son únicos, sino que suelen ser bastante comunes. Debido a que las personas tienden a ocultar de los demás la información negativa de ellas mismas, es posible que mucha gente con el mismo problema crean que “sólo soy yo”. La experiencia compartida de grupo puede ayudar a disipar esta ignorancia pluralista en la que muchos comparten las mismas falsas creencias acerca de sus fallas únicas. Además, el grupo de pares puede proporcionar el apoyo social fuera del ambiente de terapia.

TERAPIA FAMILIAR Y DE PAREJA Gran parte de la terapia de grupo consiste en extraños que se reúnen de forma periódica para formar asociaciones temporales, de las que pueden obtener un beneficio. Las terapias familiar y de pareja llevan unidades significativas ya existentes a un ambiente terapéutico. El consejo psicológico de pareja, para problemas maritales, busca aclarar los patrones típicos de comunicación de los miembros de la pareja y después mejorar la calidad de su in-

teracción (Napier, 2000). Al observar a una pareja, y con frecuencia filmar y reproducir sus interacciones, el terapeuta puede ayudarlos a apreciar estilos verbales y no verbales que se utilizan para dominar, controlar o confundirse entre sí. A cada parte se le enseña a reforzar respuestas deseables en el otro y a retirar el reforzamiento en las reacciones indeseables. También se les enseña habilidades no directivas para escuchar, para enseñarle a la otra persona a aclarar y expresar sentimientos e ideas. La terapia de pareja ha demostrado ser útil para reducir crisis maritales y mantener matrimonios intactos (Baucom et al., 1998; Johnson, 2003). En la terapia familiar, el cliente es una familia nuclear completa, y cada miembro de la familia es tratado como miembro de un sistema de relaciones (Fishman y Fishman, 2003). Un terapeuta familiar trabaja con miembros problemáticos de la familia, para ayudarlos a percibir lo que está creando problemas en uno o más de ellos. El objetivo es alterar los espacios psicológicos entre los individuos y la dinámica interpersonal de los individuos que actúan, como una unidad, más que cambiar los procesos dentro de los individuos desadaptados. Considere una intervención de terapia familiar que abordó el consumo de drogas de adolescentes.

LAS IDEAS PUESTAS A PRUEBA

Terapia familiar y consumo de drogas en adolescentes Un equipo de investigadores siguió el modelo de terapia familiar para reducir el consumo de drogas de un adolescente: el supuesto importante era que los adolescentes del estudio tenderían a eliminar el consumo de drogas si cambiaban el contexto familiar general. Como consecuencia, la terapia familiar se dirigió a incrementar tanto el funcionamiento de los adolescentes como las prácticas de crianza de sus padres y madres. Durante los primeros seis meses de la terapia, las observaciones de las familias indicaron que las prácticas negativas de crianza (por ejemplo, la expresión de emociones negativas, agresión verbal) superaban a las positivas (por ejemplo, optimismo, afecto) —72 y 53 por ciento, respectivamente; al final de la terapia, las prácticas positivas superaban a las negativas— 77 y 47 por ciento. Además, los hijos de los padres que mostraron una mejoría general en la crianza, también tendieron a reducir de manera sustancial su consumo de drogas (Schmidt et al., 1996).

Este estudio ilustra la importancia del método de terapia familiar. Al involucrar a toda la familia, la intervención terapéutica cambió factores ambientales que tal vez condujeron originalmente a los adolescentes a iniciar el consumo y abuso de drogas. La terapia familiar puede reducir tensiones dentro de una familia y mejorar el funcionamiento de los miembros individuales, al ayudar a los clientes a reconocer los aspectos positivos y negativos en sus relaciones. Vi rginia Satir (1967), promotora de los métodos de terapia familiar, se-

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ñaló que el terapeuta familiar tiene muchos papeles, ya que actúa como intérprete y aclarador de las interacciones que tienen lugar en la sesión de terapia y como agente de influencia, mediador y árbitro. La mayoría de los terapeutas familiares asumen que los problemas que se llevan a la terapia representan dificultades situacionales entre las personas o problemas de interacción social, más que aspectos disposicionales de los individuos. Estas dificultades pueden desarrollarse con el tiempo, conforme los miembros se ven forzados a actuar o a aceptar papeles insatisfactorios. Los patrones improductivos de comunicación pueden establecerse en respuesta a las transiciones naturales en una situación familiar: la pérdida del empleo, cuando un hijo empieza a ir a la escuela, las citas, el matrimonio o el nacimiento de un bebé. El trabajo del terapeuta familiar es comprender la estructura de la familia y las fuerzas que actúan sobre ella. Entonces, trabaja con los miembros de la familia para disolver elementos estructurales “disfuncionales”, mientras crea y mantiene nuevas estructuras más eficaces (Fishman, 1993).

GRUPOS DE APOYO EN LA COMUNIDAD Uno de los avances más dramáticos de la terapia es el surgimiento del interés y la participación en grupos de autoayuda. Se estima que alrededor de 10 millones de adultos estadounidenses acuden a estos grupos cada año (Kessler et al., 1997). Estas sesiones grupales de apoyo suelen ser gratuitas, especialmente cuando no son dirigidas por un profesional de la salud, y les brindan a las personas la oportunidad de conocer a otros individuos con el mismo problema, que lo están sobreviviendo y en ocasiones prosperando. El concepto de la autoayuda, aplicado a los ambientes de grupos comunitarios, se inició con Alcohólicos Anónimos (AA), fundado en 1935. Sin embargo, fue el movimiento del surgimiento de la conciencia de las mujeres, de los años sesenta, lo que ayudó a extender la autoayuda más allá del terreno del alcoholismo. En la actualidad, los grupos de apoyo tratan cuatro categorías básicas de problemas: conducta delictiva, trastornos físicos y mentales, transiciones de la vida y otras crisis, y los traumas experimentados por amigos o parientes de los individuos con graves problemas. En años recientes, la gente ha empezado a acudir a Internet, como otra fuente de grupos de autoayuda (Zuckerman, 2003). En general, los grupos de autoayuda en Internet incluyen el mismo rango de temas que su contraparte física (Davison et al., 2000). Sin embargo, Internet brinda un lugar de reunión muy importante para las personas que padecen enfermedades que limitan su movilidad, como el síndrome de fatiga crónica y la esclerosis múltiple: la incapacidad de acudir físicamente a las reuniones ya no niega los beneficios de la autoayuda a las personas. Los investigadores han empezado a investigar propiedades de los grupos de autoayuda que pueden hacerlos más eficaces. Parece que los grupos de autoayuda sirven a muchas funciones para sus miembros: por ejemplo, les proporcionan una sensación de esperanza y con-

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trol sobre sus problemas, les ofrecen apoyo social para su sufrimiento, y les proveen un foro para compartir y adquirir información acerca de trastornos y tratamientos (Riessman, 1997; Schiff y Bargal, 2000). Si considera reunirse a un grupo de autoayuda, es importante notar que estos grupos tienen el impacto más positivo en los sentimientos personales de bienestar cuando la gente se encuentra satisfecha con el grupo (Schiff y Bargal, 2000). Por ejemplo, un estudio encontró que los individuos que se afiliaron con más fuerza a los AA después del tratamiento para el alcoholismo, mostraron los niveles más bajos de continuación del abuso de sustancias. La fuerte afiliación con AA aparentemente permitió a estos individuos mantener su auto-eficacia conductual, con respecto al control de su alcoholismo (Morgenstern et al., 1997). Un método valioso en la autoayuda es la aplicación de técnicas de terapia grupal a las situaciones de pacientes enfermos terminales. Las metas de esta terapia son las de brindar ayuda a los pacientes y a sus familias para que sus vidas sean lo más satisfactorio posible durante su enfermedad, para enfrentar de manera realista la muerte irremediable y para ajustarse a la enfermedad terminal (Fobair, 1997; LeGrand, 1991). Un aspecto general de este tipo de grupos de apoyo para los enfermos terminales es ayudarlos a aprender a vivir con plenitud hasta que “digan adiós” (Nungesser, 1990). Las terapias de grupos son nuestro último ejemplo de las terapias basadas puramente en intervenciones psicológicas. Ahora analizaremos cómo funcionan las terapias biomédicas para alterar el cerebro y afectar la mente.

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¿Cuáles son los beneficios de las terapias de grupo? ¿Por qué la terapia familiar y de pareja suele enfocarse en sistemas de relaciones? ¿Cuáles características de los grupos de autoayuda hacen que sean benéficos para la salud mental?

Terapias biomédicas

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a psicología de la mente se mantiene en un delicado equilibrio. Cuando hay algún problema en el cerebro, vemos las consecuencias en patrones anormales de conducta y reacciones emocionales y cognoscitivas peculiares. De forma similar, las perturbaciones ambientales, sociales o conductuales, como el consumo de drogas y la violencia, pueden alterar la química y

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el funcionamiento cerebrales. Las terapias biomédicas suelen tratar los trastornos mentales como problemas en el cerebro. Describiremos cuatro métodos biomédicos para aliviar los síntomas de trastornos psicológicos: la psicocirugía, la terapia electroconvulsiva (TEC), la estimulación magnética transcraneal repetitiva (EMTr) y las terapias farmacológicas.

PSICOCIRUGÍA El encabezado de Los Angeles Times decía, “Una bala en el cerebro cura problema mental humano” (23/2/1988). El artículo revelaba que un hombre de 19 años, que padecía un grave trastorno obsesivo-compulsivo, había disparado una bala calibre 22 al frente de su cerebro, en un intento suicida. Sorprendentemente, sobrevivió, sus síntomas patológicos se curaron y su capacidad intelectual no se vio afectada, aun cuando permanecieron algunas de las causas subyacentes de sus problemas. Este caso ilustra los efectos potenciales de una de las terapias biomédicas más directas: la intervención quirúrgica en el cerebro. Este tipo de intervención implica lesionar (seccionar) las conexiones entre partes del cerebro o remover pequeñas secciones del mismo. Estas terapias suelen ser consideradas métodos de última opción para tratar psicopatologías que no pueden ser tratadas con formas de terapia menos extremas. La psicocirugía es el término general para los procedimientos quirúrgicos realizados en el tejido cerebral para aliviar trastornos psicológicos. En la Edad Media, la psicocirugía consistía en “cortar el hueso de la locura” del cerebro de los individuos dementes, como se muestra de forma vívida en muchos grabados y pinturas de esa época. Los procedimientos modernos de psicocirugía implican seccionar las fibras del cuerpo calloso para reducir violentas convulsiones epilépticas, como vimos en el capítulo 3; seccionar las rutas que median la actividad del sistema límbico (amigdalotomía); y la lobotomía prefrontal. La forma de psicocirugía más conocida es la lobotomía p re f rontal, una operación que secciona las fibras nerviosas que conectan a los lóbulos frontales del cerebro con el diencéfalo, especialmente las fibras de las áreas talámica e hipotalámica. El procedimiento fue creado por el neurólogo Egas Moniz, quien, en 1949, obtuvo el Premio Nobel por este tratamiento, que parecía transformar el funcionamiento de los pacientes mentales. Los candidatos originales para la lobotomía eran los pacientes inquietos con esquizofrenia y los pacientes compulsivos y ansiosos. Los efectos de esta psicocirugía eran dramáticos: surgía una nueva personalidad sin una intensa activación emocional y, por lo tanto, sin una ansiedad, culpa o enojo abrumadores. Sin embargo, la operación destruía de manera permanente aspectos básicos de la naturaleza humana. La lobotomía producía la incapacidad de planeación, indiferencia ante las opiniones de los demás, actos infantiles y el aplanamiento intelectual y emocional de una persona sin un sentido coherente del yo (una de

sus pacientes quedó tan alterada por estas consecuencias inesperadas, que le disparó a Moniz, dejándolo parcialmente paralizado). Debido a que los efectos de la psicocirugía son permanentes, a que sus resultados negativos son graves y comunes, y a que sus resultados positivos son inciertos, su uso en la actualidad está muy limitado.

TEC Y EMTr La terapia electroconvulsiva (TEC) es el uso de choques eléctricos aplicados al cerebro para tratar trastornos psiquiátricos como la esquizofrenia, la manía y, con mayor frecuencia, la depresión. La técnica consiste en la aplicación de una baja corriente eléctrica (75 a 100 voltios) en las sienes del paciente, durante un periodo de entre 1/10 o hasta un segundo completo, hasta que se presenten convulsiones. Por lo general, la convulsión dura entre 45 y 60 segundos. A los pacientes se les prepara para esta intervención traumática por medio de la sedación con un barbitúrico de poca duración y relajantes musculares, con lo que el paciente queda inconsciente y se reducen las acciones físicas violentas (Abrams, 1992). Se ha comprobado que la terapia electroconvulsiva es sumamente exitosa para aliviar los síntomas de la depresión grave (Sackheim et al., 2000). La TEC es muy importante debido a que funciona con rapidez. Por lo general, los síntomas de la depresión mejoran con un tratamiento de tres a cuatro días, comparado con el periodo de uno a cuatro semanas de las terapias farmacológicas. Aún así, la mayoría de los terapeutas utilizan la TEC como tratamiento de último recurso. Generalmente, la TEC se reserva para tratamiento de emergencia para pacientes suicidas o pacientes deprimidos gravemente desnutridos, y para aquellos que no responden a los fármacos antidepresivos o que no pueden tolerar sus efectos colaterales. Si la TEC es tan efectiva, ¿por qué se le desacredita con tanta frecuencia? Por ejemplo, en 1982, los ciudadanos de Berkeley, California, votaron por la prohibición del uso de los choques electroconvulsivos en cualquiera de sus instituciones de salud mental comunitarias (la acción se revocó posteriormente a nivel legal). El malestar científico por la TEC proviene principalmente de la falta de comprensión de su funcionamiento. La terapia se originó cuando profesionales clínicos observaron que los pacientes que padecían de esquizofrenia y de epilepsia mostraban una mejoría en sus síntomas de la esquizofrenia, después de convulsiones epilépticas. Los clínicos conjeturaron que se podría obtener el mismo efecto a través de convulsiones inducidas de manera artificial. A pesar de que la conjetura resultó correcta en parte —la TEC es mucho más efectiva para aliviar la depresión que la esquizofrenia— los investigadores aún deben configurar una teoría definitiva de esta observación aleatoria. Los críticos también se han preocupado por los posibles efectos colaterales de la TEC (Breggin, 1979, 1991). La TEC produce una desorientación temporal y diversos déficits de memoria. Los pacientes suelen sufrir de amnesia de los eventos precedentes al tratamiento; la amnesia se agrava

Terapias biomédicas

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La terapia electroconvulsiva ha sido muy eficaz en casos de depresión grave. ¿Por qué continúa siendo un tratamiento polémico?

si la duración del tratamiento es mayor. Sin embargo, estudios han demostrado que los pacientes, por lo general, recuperan sus recuerdos específicos después de algunos meses de tratamiento (Cohen et al., 2000). Para minimizar los déficits a corto plazo, es común que la TEC ahora se aplique en un solo lado del cerebro, para reducir la posibilidad de daños en el lenguaje. Este tipo de TEC unilateral es un antidepresivo eficaz. En años recientes, los investigadores han explorado una alternativa para la TEC, llamada estimulación magnética transcraneal repetitiva (EMTr ). En el capítulo 3, aprendimos que las personas que se someten a la EMTr reciben series repetidas de estimulación magnética en el cerebro. Como sucede con la TEC, los científicos aún no han determinado por qué la EMTr puede provocar una mejoría del trastorno depresivo mayor y de otros tipos de psicopatología. Sin embargo, cada vez existen más evidencias de que la EMTr puede ser tan efectiva como, por ejemplo, la TEC (Grunhaus et al., 2003). Los investigadores están trabajando para determinar la forma en que variables como la intensidad de la estimulación magnética afectan el poder de la EMTr para producir la mejoría (Padberg et al., 2002). Ahora veamos por qué las terapias farmacológicas se han convertido en la forma más popular de intervención biomédica para la psicopatología.

TERAPIAS FARMACOLÓGICAS En la historia del tratamiento de los trastornos mentales, nada iguala a la revolución creada por el descubrimiento de fármacos que pueden calmar a pacientes ansiosos, restablecer contacto con la realidad en pacientes aislados y eliminar las alucinaciones en pacientes psicóticos. Esta nueva era terapéutica se inició en 1953 con la introducción de fármacos tranquilizantes, principalmente la cloropromacina en programas de tratamiento hospitalario. Las terapias

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Capítulo 15 Terapias para los trastornos psicológicos

farmacológicas emergentes lograron un reconocimiento y estatus casi instantáneos como una forma eficaz para transformar la conducta de los pacientes. La psicofarmacología es la rama de la psicología que investiga los efectos de drogas en la conducta. Los investigadores de la psicofarmacología trabajan para comprender los efectos que las drogas tienen en algunos sistemas biológicos y los cambios consecuentes en las respuestas. El descubrimiento de las terapias farmacológicas tuvo un profundo efecto en el tratamiento de pacientes con perturbaciones graves. El personal de los hospitales ya no tenía que actuar como guardia, poner en reclusión a los pacientes o utilizar la camisa de fuerza; el ánimo del personal mejoró conforme la rehabilitación reemplazó a la mera custodia de los enfermos mentales (Swazey, 1974). Además, la revolución de la terapia farmacológica tuvo un fuerte impacto en la población estadounidense de los hospitales mentales. Más de medio millón de personas vivían en instituciones mentales en 1955, y permanecían un promedio de varios años. La introducción de la cloropromacina y otros fármacos revirtió la cantidad creciente de pacientes. A inicios de los años setenta, se estimó que menos de la mitad de los pacientes mentales del país residía en hospitales mentales, y permanecían internados durante un promedio de algunos meses. Los fármacos que describiremos y que disminuyen los síntomas de varios trastornos mentales se utilizan ampliamente. Conforme el cuidado de la salud mental ha ido pasando a manos de organizaciones del mantenimiento de la salud (OMS), las prácticas de disminución de costos están limitando el número de visitas de los pacientes a los terapeutas, para terapias psicológicas, mientras las sustituyen por terapias farmacológicas menos costosas. Los investigadores han documentado grandes incrementos en la prescripción de terapias farmacológicas (Pincus et al., 1998). Por esa razón, es importante comprender las características positivas y negativas de estas terapias.

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En la actualidad se utilizan tres categorías principales de fármacos en los programas de terapia: los medicamentos antipsicóticos, los antidepresivos y los ansiolíticos (ver la tabla 15.4). Tal como sus nombres sugieren, estos fármacos alteran químicamente funciones cerebrales específicas que son responsables de síntomas psicóticos, de la depresión y de la ansiedad extrema. FÁRMACOS ANTIPSICÓTICOS

Los fármacos antipsicóticos alteran síntomas de la esquizofrenia como los delirios, las alucinaciones, el aislamiento social y la agitación ocasional (Dawkins et al., 1999). Los fármacos antipsicóticos funcionan al reducir la actividad del neurotransmisor dopamina en el cerebro. Fármacos como la cloropromacina (comercializado en Estados Unidos con el nombre de Thorazine) y el haloperidol (comercializado como Haldol) bloquean o reducen la sensibilidad de los receptores a la dopamina. La clozapina (comercializada como Clozaril), el fármaco antipsicótico nuevo más importante, disminuye de forma directa la actividad de la dopamina e incrementa el nivel de actividad de la serotonina, lo cual inhibe al sistema de la dopamina. Aun cuando estos fármacos funcionan disminuyendo el nivel general de la actividad cerebral, no son sólo tranquilizantes. Para muchos pacientes, hacen mucho más que eliminar la agitación. También alivian o reducen los síntomas positivos de la esquizofrenia, incluyendo los delirios y las alucinaciones.

Por desgracia, los fármacos antipsicóticos tienen efectos colaterales negativos. Debido a que la dopamina tiene un papel en el control motor, con frecuencia alteraciones musculares acompañan al tratamiento farmacológico. La disquinesia tardía es una perturbación del control motor, en especial de los músculos faciales, causada por los fármacos antipsicóticos. Los pacientes que desarrollan este efecto colateral experimentan movimientos involuntarios en la mandíbula, los labios y la lengua. El nuevo fármaco clozapina bloquea los receptores a la dopamina de forma más selectiva, lo que resulta en una menor probabilidad de alteraciones motoras. Por desgracia, la agranulocitosis, una rara enfermedad en la que la médula ósea deja de producir glóbulos blancos, se desarrolla en el uno a dos por ciento de los pacientes tratados con clozapina. Los investigadores continúan examinando las consecuencias del uso de fármacos durante largos periodos, así como las consecuencias cuando los pacientes dejan de tomar los fármacos. La tasa de recaídas es bastante alta cuando los pacientes dejan de tomar los fármacos —tres cuartas partes presentan nuevos síntomas durante el siguiente año (Gitlin et al., 2001). Incluso los pacientes que continúan tomando fármacos nuevos, como la clozapina, tienen alrededor de un 15 a un 20 por ciento de probabilidad de recaer (Leucht et al., 2003). Así, los fármacos antipsicóticos no curan la esquizofrenia —no eliminan la psicopatología subyacente. Por fortuna, son bastante eficaces para controlar los síntomas más perturbadores del trastorno.

TABLA 15.4

Terapias farmacológicas para las enfermedades mentales Trastorno

Tipo de terapia

Ejemplos

Esquizofrenia

Fármaco antipsicótico

cloropromacina (Thorazine) haloperidol (Haldol) clozapina (Clozaril)

Depresión

Antidepresivos tricíclicos

imipramina (Tofranil) amitriptilina (Elavil)

Inhibidores selectivos de la recaptura de serotonina

fluoxetina (Prozac) paroxetina (Paxil) sertralina (Zoloft)

Inhibidores de la MAO

fenelcina (Nardil) isocarboxazida (Marplan)

Trastorno bipolar

Estabilizadores del humor

litio (Lithonate)

Trastornos de ansiedad

Benzodiacepinas

diazepam (Valium) alprozolam (Xanax)

Fármacos antidepresivos

fluoxetina (Prozac)

Terapias biomédicas

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FÁRMACOS ANTIDEPRESIVOS

Los fármacos antidepresivos trabajan incrementando la actividad de los neurotransmisores norepinefrina y serotonina (Holmes, 1994). En el capítulo 3 vimos que las células nerviosas se comunican al liberar neurotransmisores en el espacio sináptico (los pequeños vacíos entre las neuronas). Los tricíclicos, como el Tofranil y el Elavil, reducen la recaptura (eliminación) del neurotransmisor del espacio sináptico. Fármacos como el Prozac se conocen como inhibidores selectivos de la recaptura de serotonina (ISRS), ya que específicamente reducen la recaptura de la serotonina. Los inhibidores de la monoamino oxidasa (MAO) limitan la acción de la enzima monoamina oxidasa, que es responsable de separar (metabolizar) la noreprinefrina. Cuando se inhibe la MAO, queda mayor cantidad de neurotransmisor disponible. Así, cada tipo de fármaco deja más neurotransmisores disponibles para producir señales neurales. Los fármacos antidepresivos pueden tener éxito en el alivio de los síntomas de la depresión, aunque hasta un 50 por ciento de los pacientes no muestran mejoría (Hollon et al., 2002) (estos pacientes pueden ser candidatos para la TEC o la EMTr). Debido a que los fármacos antidepresivos afectan importantes sistemas de neurotransmisores en el cerebro, tienen el potencial de graves efectos colaterales. Por ejemplo, las personas que toman ISRS como el Prozac, pueden experimentar síntomas como náusea, insomnio, nerviosismo y disfunciones sexuales. Los tricíclicos y los inhibidores de la MAO pueden causar boca seca, problemas del sueño y deterioro de la memoria. Las investigaciones sugieren que la mayoría de los fármacos antidepresivos tiene casi la misma potencia de alivio entre los individuos (Hollon et al., 2002). Por esta razón, es importante encontrar el fármaco que produzca el menor número de efectos colaterales para el individuo o su personalidad. La sales de litio han demostrado ser eficaces para el tratamiento del trastorno bipolar (Schou, 2001). Los individuos que experimentan periodos incontrolables de hiperexcitación, cuando su energía parece ilimitada y su conducta es extravagante y excéntrica, salen de este estado de manía excesiva por medio de dosis de litio. Entre el 70 y 80 por ciento de los pacientes tratados con litio tiene buenas oportunidades de recuperación (Walden et al., 1998). Sin embargo, para las personas que sufren un trastorno bipolar con ciclos frecuentes entre episodios maníacos y depresión, el litio parece ser menos efectivo que otros tratamientos como el fármaco valproato, que originalmente se creó para prevenir las convulsiones. FÁRMACOS ANSIOLÍTICOS

Al igual que los fármacos antipsicóticos y antidepresivos, los fármacos ansiolíticos suelen tener efecto al ajustar los niveles de actividad de los neurotransmisores en el cerebro. Distintos fármacos son más efectivos para aliviar diferentes tipos de trastornos de ansiedad (Spiegel et al., 2000). El trastorno de ansiedad generalizada responde muy bien con una benzodiacepina, como el Valium o el Xanax, que incrementan la actividad del neurotransmisor GABA. Puesto que GABA

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Capítulo 15 Terapias para los trastornos psicológicos

¿Por qué las personas deben ser precavidas cuando siguen terapias farmacológicas?

regula neuronas inhibitorias, los aumentos en la actividad de GABA disminuyen la actividad cerebral en áreas relevantes para las respuestas de ansiedad generalizada. Las crisis de angustia, así como la agorafobia y otras fobias, se pueden tratar con fármacos antidepresivos, aunque los investigadores aún no comprenden los mecanismos biológicos involucrados. El trastorno obsesivo-compulsivo, que puede surgir debido a bajos niveles de serotonina, responde especialmente bien con fármacos como el Prozac, que afectan de manera específica el funcionamiento de la serotonina. Como sucede con fármacos que tratan la esquizofrenia y los trastornos del estado de ánimo, las benzodiacepinas afectan a un sistema importante de neurotransmisores y, por lo tanto, tienen un rango de efectos colaterales potenciales (Rivas-Vázquez, 2003). Los individuos que inician una terapia pueden experimentar somnolencia diurna, lenguaje arrastrado y problemas de coordinación. Los fármacos también pueden deteriorar procesos cognoscitivos como la atención y la memoria. Además, quienes inician un tratamiento con benzodiacepinas suelen mostrar tolerancia al fármaco —deben incrementar sus dosis para mantener un efecto estable (ver el capítulo 5). La descontinuación del tratamiento también puede producir síntomas de abstinencia. Debido al potencial de dependencia psicológica y física, las personas deben seguir el tratamiento con fármacos ansiolíticos bajo el cuidado de un médico.

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PÓNGASE A PRUEBA

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¿Por qué se ha abandonado la psicocirugía como tratamiento? ¿Qué tan efectiva es la terapia electroconvulsiva para tratar la depresión? ¿Qué han aprendido los investigadores acerca de la estimulación magnética transcraneal repetitiva? ¿Qué sistemas de neurotransmisores suelen afectar los fármacos antipsicóticos, antidepresivos y ansiolíticos? ¿Por qué la mayoría de las terapias farmacológicas implican el riesgo de efectos colaterales?

Evaluación del tratamiento y estrategias de prevención

S

uponga que percibe un problema en su vida, que cree que puede aliviarse si interactúa con un clínico entrenado. Hemos mencionado una gran variedad de terapias. ¿Cómo puede usted saber cuál de ellas funcionará mejor para aliviar su malestar? ¿Cómo puede estar seguro de que alguna de ellas funcionará? En esta sección, examinamos los proyectos que realizan los investigadores para probar la eficacia de terapias específicas y hacer comparaciones entre distintas terapias. La meta general es descubrir la manera más eficiente de ayudar a las personas a superar su malestar. También consideramos con brevedad el tema de la prevención: ¿de qué forma pueden intervenir los psicólogos en la vida de las personas para prevenir enfermedades mentales antes de que ocurran?

de la terapia. Lo que las críticas de Eysenck dejaron claro era que los investigadores necesitaban tener grupos controles apropiados. Por una variedad de razones, algún porcentaje de individuos en psicoterapia sí mejora sin intervención profesional. Este efecto de remisión espontánea es un criterio de línea base con el que se debe evaluar la eficacia de las terapias. En términos sencillos, debe demostrarse que hacer algo produce un mayor porcentaje de casos con mejoría, que no hacer nada. De manera similar, los investigadores suelen tratar de demostrar que su tratamiento hace más que tomar ventaja de las expectativas de curación del propio cliente. Quizás recuerde cuando abordamos el tema de los efectos placebo: en muchos casos, la salud mental o física mejora debido a que los individuos esperan que esto suceda. La situación terapéutica ayuda a reforzar esta creencia al poner al terapeuta en el papel social específico del curador (Frank y Frank, 1991). A pesar de que los efectos placebo son parte importante de la intervención terapéutica, los científicos generalmente desean demostrar que su forma específica de terapia es más eficaz que una terapia de placebo (una terapia neutral que únicamente crea la expectativa de curación) (Enserink, 1999). En años recientes, investigadores han evaluado la eficacia terapéutica por medio de una técnica estadística llamada meta-análisis. El meta-análisis proporciona un mecanismo formal para detectar las conclusiones generales que se encuentran en datos provenientes de muchos experimentos distintos. En muchos experimentos psicológicos, el investigador pregunta: “¿La mayoría de mis participantes mostraron los efectos que predije?”. El meta-análisis trata los experimentos como si fueran participantes. Con respecto a la eficacia de la terapia, el investigador pregunta: “¿La mayoría de los resultados de los estudios muestran cambios positivos?”.

EVALUACIÓN DE LA EFICACIA TERAPÉUTICA El psicólogo británico Hans Eysenck (1952) provocó furor hace algunos años al declarar que la psicoterapia no funcionaba en lo absoluto. Él revisó publicaciones disponibles que reportaban los efectos de diversas terapias y encontró que los pacientes que no recibían terapia tenían tasas de recuperación tan altas como aquéllos que recibían psicoanálisis y otras formas de terapia de insight. Él afirmó que alrededor de dos terceras partes de las personas con problemas neuróticos se recuperaría de manera espontánea después de dos años de la aparición del problema. Los investigadores recibieron el reto de Eysenck diseñando metodologías más precisas para evaluar la eficacia

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

Terapias y actividad cerebral

E

n este capítulo, hemos planteado varias diferencias entre los tipos de terapias. Sin embargo, nuestra distinción más básica ha sido entre los métodos psicológicos y biomédicos de tratamiento. Con frecuencia se acostumbra utilizar una analogía con una computadora para motivar esta diferencia: si pensamos que el cerebro es una computadora, podemos decir que las enfermedades mentales pueden surgir del hardware del cerebro o del software que programa sus actos. Con respecto a esta analogía, los tratamientos biomédicos se enfocan en los cambios del hardware, mientras que los tratamientos psicológicos se centran en el cambio del software. Cada vez existen mayores evidencias de que las terapias biomédicas y psicológicas producen cambios muy parecidos en el cerebro. Considere un estudio que examinó los cambios cerebrales que acompañan al tratamiento de la fobia social (Furmark et al., 2002). Cada uno de los 10 hombres y las ocho mujeres en el estudio, cumplieron criterios del DSM-IV para el trastorno. Los investigadores los colocaron en uno de tres grupos. A un grupo de participantes

Terapia de grupo cognitivoconductual (comparada con el control)

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se le dio el fármaco citalopram (cuyo nombre comercial es Celexa). Después de nueve semanas de tratamiento, los científicos realizaron pruebas sanguíneas para asegurarse de que los participantes se habían adherido a su régimen farmacológico. Un segundo grupo de participantes recibió ocho sesiones semanales de terapia. En cada sesión de tres horas, los participantes experimentaron la exposición simulada a situaciones atemorizantes y reestructuración cognoscitiva. El tercer grupo de participantes fue el grupo control (después del periodo del experimento, iniciaron el régimen farmacológico). Para evaluar el impacto del fármaco y de la terapia cognitivo-conductual, se pidió a todos los participantes que dieran discursos breves mientras eran sometidos a escaneos TEP. Se suponía que la situación fuera bastante amenazante para los individuos con fobia social: una audiencia de seis a ocho personas alrededor de la cama del escáner, mientras los participantes daban sus discursos de dos minutos y medio. Con respecto a las medidas conductuales (por ejemplo, el grado en que los participantes experimentaron ansiedad durante sus discursos), ambos

Terapia farmacológica (comparada con el control)

Capítulo 15 Terapias para los trastornos psicológicos

grupos de tratamiento mostraron mejorías sustanciales y casi iguales, en comparación con el grupo control. Además, como se muestra en la figura, el escaneo TEP demostró una disminución en la actividad cerebral (nuevamente, en relación al grupo control) en casi los mismos lugares del cerebro. Un aspecto importante es que la disminución de la actividad se dio en áreas del cerebro (por ejemplo, la amígdala) que intervienen en las respuestas emocionales. Los investigadores han encontrado patrones similares para otros trastornos. Por ejemplo, escaneos TEP detectaron los mismos cambios en las funciones cerebrales en pacientes sujetos a terapia conductual o farmacológica para el trastorno obsesivocompulsivo (Baxter et al., 1992; Schwartz et al., 1996). De manera similar, los pacientes que experimentaron una forma de terapia cognoscitiva o terapia farmacológica para el trastorno depresivo mayor, mostraron cambios similares en el cerebro (Brody et al., 2002). En cada uno de estos casos, no ha sido suficiente mostrar que los dos tipos de terapias afectan las mismas áreas del cerebro. Los investigadores también han argumentado que los cambios en dichas áreas están relacionados con el alivio que experimentan los pacientes. A la luz de estos resultados, los científicos pueden cambiar ahora su atención al cómo: ¿Cómo es que la psicoterapia puede restaurar el equilibrio del cerebro en los mismos sistemas afectados por fármacos? ¿Cómo, por ejemplo, puede la terapia cognoscitiva tener un impacto similar en el uso cerebral del neurotransmisor serotonina, como lo hace un fármaco que está diseñado de manera específica como inhibidor selectivo de la recaptura de serotonina (Brody et al., 2002)? Este tipo de preguntas ayudará a establecer la agenda de investigación para la primera parte del siglo XXI.

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Observe la figura 15.2, que representa los resultados del meta-análisis de la literatura de investigación sobre los tratamientos para la depresión (Hollon et al., 2002). La figura compara los resultados de tres tipos de psicoterapia y de medicamentos (con promedios de distintos tipos de fármacos antidepresivos), con tratamientos placebo. Anteriormente en este capítulo, describimos las terapias psicodinámica y cognitivo-conductual. La terapia interpersonal se enfoca en la vida actual del paciente y en sus relaciones interpersonales. Como puede ver, de todos los estudios realizados en el meta-análisis, que contribuyen a esta figura, la terapia interpersonal, la terapia cognitivo-conductual y las terapias farmacológicas tuvieron un impacto mayor que los placebos. Al menos para el tratamiento de la depresión, la terapia psicodinámica clásica no funcionó muy bien. Observe que estos datos reflejan el impacto de cada tratamiento por sí mismo. Los investigadores han evaluado la eficacia de una sola psicoterapia, en comparación con la combinación de psicoterapia y terapia farmacológica. Un estudio encontró que la terapia de combinación fue más exitosa (Keller et al., 2000). De los 519 participantes que completaron el tratamiento, el 55 por ciento de los individuos que recibieron únicamente terapia farmacológica, cumplieron el criterio del estudio para el alivio de los síntomas, al igual que el 52 por ciento de los participantes

60% 50%

0%

Psicoterapia

Placebos

10%

Interpersonal

20%

Medicamentos

30%

Cognitivo-conductual

40%

Psicoanalítica

% de respuesta

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Farmacoterapia

FIGURA 15.2

que recibieron únicamente psicoterapia. En el caso de los participantes que recibieron terapia farmacológica y psicoterapia, el 85 por ciento mostró el mismo nivel de mejoría. Debido a estos hallazgos, los investigadores contemporáneos están menos interesados en preguntarse si la psicoterapia funciona, que en preguntarse por qué funciona y si algún tratamiento es más efectivo para un problema en particular y para cierto tipo de pacientes (Drozd y Goldfried, 1996; Goldfried et al., 1990). Por ejemplo, muchas evaluaciones de tratamientos se han realizado en ambientes de investigación que ejercen un control razonable sobre los pacientes (con frecuencia, los estudios excluyen a los individuos que padecen más de un trastorno) y sobre los procedimientos (los terapeutas son rigurosamente entrenados para minimizar las diferencias en el tratamiento). Los investigadores necesitan asegurar que las terapias que funcionan en ambientes de investigación también lo hagan en ambientes comunitarios en los que los pacientes y los terapeutas tienen una mayor diversidad de síntomas y de experiencia (Hohmann y Shear, 2002). Otro tema importante para la investigación de evaluación es calcular la probabilidad de que los individuos completen el tratamiento. En la mayoría de las circunstancias, algunos individuos eligen descontinuar el tratamiento (Klein et al., 2003; Wierzbicki y Pekarik, 1993). Los investigadores buscan comprender quienes abandonan el tratamiento y por qué —con la esperanza de crear tratamientos que todos puedan cumplir. La figura 15.3 ofrece un diagrama de flujo general de la forma en que la teoría, las observaciones clínicas y las investigaciones participan en el desarrollo y evaluación de cualquier forma de tratamiento (tanto en trastornos mentales como físicos). Muestra el tipo de investigación sistemática necesaria para ayudar a los clínicos a descubrir si las terapias están marcando la diferencia que predicen los teóricos. Por un lado, vea las observaciones clínicas —la experiencia de los clínicos con un procedimiento nuevo. Con frecuencia, los nuevos tratamientos primero se aprueban sin un control experimental riguroso. Al otro lado de la figura, usted ve una teoría en desarrollo. La teoría hace predicciones acerca de lo que debe funcionar, lo cual puede ser confirmado en estudios de laboratorio. Estos dos tipos de conocimientos, clínicos y experimentales —se combinan para producir una nueva terapia. En la sección final de este capítulo reflexionamos sobre un principio importante de la vida: cualquiera que sea la eficacia del tratamiento, casi siempre es mejor prevenir un trastorno que curarlo una vez que se presenta.

Evaluación del tratamiento para la depresión

ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN

La figura presenta los resultados de meta-análisis de tratamientos para la depresión. Para cada tratamiento, la figura presenta el porcentaje de pacientes que suelen responder a cada categoría de tratamiento. Por ejemplo, alrededor del 50 por ciento de los pacientes que toman medicamentos antidepresivos, experimentan un alivio sintomático reconocible, mientras que el otro 50 por ciento no.

Dos amigos caminaban sobre el lecho de un río. De manera repentina, un niño fue barrido corriente abajo en el torrente. Uno de los amigos saltó al río y rescató al niño. Entonces, los dos amigos reiniciaron su paseo. De repente, otro niño apareció en el agua. El rescatista saltó y nuevamente sacó a la víctima y la puso a salvo. De pronto, un tercer niño

Evaluación del tratamiento y estrategias de prevención

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era arrastrado por la corriente. El amigo que continuaba seco empezó a trotar sobre el lecho del río. El rescatista gritó: “Hey, ¿a dónde vas?”. El individuo seco replicó: “Voy a atrapar al desgraciado que los está aventando” (Wolman, 1975, p. 3). La moraleja de esta historia es clara: prevenir un problema es la mejor solución. Las terapias tradicionales que hemos estudiado aquí comparten la meta de cambiar a la persona que ya se encuentra alterada o perturbada. Inician su trabajo después de que aparecen conductas problemáticas y después de que inician el sufrimiento. Para el momento que alguien elige acudir a terapia o se le pide que lo haga, el trastorno psicológico ya se “estableció” y ya ha tenido efectos perturbadores en el funcionamiento diario del individuo, en su vida social, empleo o profesión. La meta de prevenir los problemas psicológicos puede llevarse a cabo a distintos niveles (Rabins, 1992; Reiss y Pri-

Estado actual del tratamiento

Observación clínica

Investigación básica modelo teórico

Pruebas sin control en población clínica

Estudios básicos de laboratorio

Nueva terapia

ce, 1996). La prevención primaria busca evitar una enfermedad antes de su inicio. Se puedan tomar medidas, por ejemplo, para proporcionar a los individuos habilidades de tratamiento, de manera que puedan tener una mayor capacidad de recuperación o de cambiar aspectos negativos de un ambiente que puede provocar ansiedad o depresión (Durlak y Wells, 1997; Kaplan, 2000). La prevención secundaria intenta limitar la duración y la gravedad de un trastorno, una vez que ha iniciado. Esta meta se lleva a cabo por medio de programas que permitan la identificación temprana y el pronto tratamiento. Por ejemplo, con base en los meta-análisis descritos para la depresión, un practicante de la salud mental podría recomendar una combinación de psicoterapia y terapia farmacológica para optimizar la prevención secundaria (Keller et al., 2000). La prevención terciaria limita el impacto a largo plazo de un trastorno psicológico, por medio de la prevención de una recaída. Por ejemplo, antes señalamos que los individuos con esquizofrenia que dejan la terapia farmacológica, tienen una tasa muy alta de recaídas (Gitlin et al., 2001). Para realizar la prevención terciaria, los practicantes de la salud mental recomendarían que sus pacientes con esquizofrenia continúen su tratamiento con fármacos antipsicóticos. La implementación de estos tres tipos de prevención ha marcado cambios importantes en el enfoque y en los paradigmas básicos del cuidado de la salud mental. Los cambios más importantes en estos paradigmas son: 1) complementar el tratamiento con prevención; 2) ir más allá de un modelo médico de la enfermedad, a un modelo de salud pública; 3) enfocarse en situaciones y ecologías que ponen en riesgo a las personas y alejen a la “gente en riesgo”; y 4) buscar factores precipitantes en ambientes de la vida, más que factores predisponentes en las personas (Ammerman y Hersen, 1997; Kendrick et al., 1996). El modelo médico se interesa en tratar a las personas enfermas; un modelo de salud pública incluye la identifi-

Estudios clínicos de corto plazo, controlados

Estudios clínicos de largo plazo, controlados

Evaluación de la eficacia de campo

FIGURA 15.3

Creación de mejores terapias Diagrama de flujo de las etapas de la creación de tratamientos para trastornos mentales/físicos.

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Capítulo 15 Terapias para los trastornos psicológicos

¿De qué manera pueden las estrategias de prevención alentar a las personas a crear hábitos de “higiene mental” para minimizar la necesidad de un tratamiento?

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cación y eliminación de las causas de las enfermedades que existen en el ambiente. En este modelo, el individuo afectado se considera como anfitrión o portador, el producto final de un proceso existente de enfermedad. Cuando los programas puedan cambiar las condiciones que producen la enfermedad, no habrá necesidad de cambiar a las personas después con tratamientos caros y largos. La reducción dramática de muchas enfermedades contagiosas e infecciosas, como la tuberculosis, la viruela y la malaria, surgieron a través de este modelo. Con la psicopatología, también se pueden identificar muchas fuentes de estrés ambiental u organizacional. Se pueden diseñar programas para corregirlas, reduciendo así el número de personas que estarán expuestas. El campo de la ecología clínica amplía las fronteras de las terapias biomédicas al relacionar trastornos como la ansiedad y la depresión, con irritantes ambientales, tales como solventes químicos, contaminación por ruido, cambios estacionales y radiación (Bell, 1982). Algunos terapeutas han ampliado la definición del ambiente, dependiendo de la forma en que contribuye a la psicopatología, para incluir todas las características del ambiente externo que interfieren con la adaptación normal a la vida diaria (Ghadirian y Lehmann, 1993). Estas incluyen influencias nutricionales, sustancias psicoactivas, terrorismo, desastres naturales y la disponibilidad de redes de apoyo social.

La prevención de los trastornos mentales es una tarea compleja y difícil. Involucra no sólo la comprensión de los factores causales relevantes, sino superar la resistencia individual, institucional y gubernamental al cambio. Se necesita de un gran esfuerzo de investigación para demostrar la amplia utilidad de la prevención y del modelo de salud pública para la psicopatología, para poder justificar los gastos ante la presencia de muchos otros problemas que demandan soluciones inmediatas. La meta final de los programas de prevención es salvaguardar la salud mental de todos los miembros de nuestra sociedad.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Por qué se comparan las terapias con placebos para evaluar su eficacia? ¿Qué conclusiones se pueden obtener del meta-análisis de los tratamientos para la depresión? ¿Qué retos enfrentan los investigadores al diseñar e implementar terapias eficaces? ¿Cuáles son los tres tipos de prevención en los que se pueden involucrar las personas? ¿Qué características definen el campo de la ecología clínica?

Evaluación del tratamiento y estrategias de prevención

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Recapitulación de los puntos principales EL CONTEXTO TERAPÉUTICO ➣ La terapia requiere que se realice un diagnóstico y que se establezca un tratamiento.

➣ La terapia puede tener una orientación médica o psicológica.

➣ Los cuatro tipos principales de psicoterapia son la psicodinámica, la conductual, la cognoscitiva y la humanista.

➣ Diversos profesionales practican la terapia. ➣ En tiempos antiguos, el tratamiento para los individuos con problemas mentales era con frecuencia duro y deshumanizante.

➣ El modelo médico de las enfermedades mentales condujo a un tratamiento más humano para los pacientes.

➣ La antropología cultural demuestra que muchas culturas tienen formas de comprensión y tratamiento de los trastornos mentales que pueden generar lecciones importantes para la práctica occidental.

TERAPIAS PSICODINÁMICAS ➣ Las terapias psicodinámicas surgieron de la teoría psi-

➣ La exposición es el elemento común en las terapias de modificación de las fobias.

➣ El manejo de contingencias utiliza el condicionamiento operante para modificar la conducta, principalmente por medio del reforzamiento positivo y la extinción.

➣ La terapia del aprendizaje social utiliza modelos y entrenamiento en habilidades sociales para ayudar a los individuos a tener mayor confianza en sus habilidades.

TERAPIAS COGNOSCITIVAS ➣ Las terapias cognoscitivas se concentran en el cambio de patrones de pensamiento negativos o irracionales acerca del yo y de las relaciones sociales.

➣ La terapia cognoscitiva se ha utilizado con éxito para tratar la depresión.

➣ La terapia racional-emotiva ayuda a los clientes a reconocer que sus creencias irracionales acerca de ellos mismos, interfieren con resultados exitosos en la vida.

➣ La modificación cognitivo-conductual ayuda a que el cliente aprenda patrones de pensamiento más constructivos en referencia a un problema, y a aplicar la nueva técnica a otras situaciones.

coanalítica de Freud.

➣ Freud pone énfasis en el papel de los conflictos inconscientes en la etiología de la psicopatología. Las terapias psicodinámicas buscan reconciliar estos conflictos.

➣ La asociación libre, la atención a la resistencia, el análisis de sueños, la transferencia y la contratransferencia son componentes importantes de esta terapia.

➣ Otros teóricos psicodinámicos enfatizan más la situación social actual del paciente y sus relaciones interpersonales.

TERAPIAS CONDUCTUALES ➣ Las terapias conductuales utilizan los principios del aprendizaje y del reforzamiento para modificar o eliminar conductas problemáticas.

➣ Las técnicas de contracondicionamiento reemplazan conductas negativas, como respuestas fóbicas, por conductas más adaptativas.

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Capítulo 15 Terapias para los trastornos psicológicos

TERAPIAS HUMANISTAS ➣ Las terapias humanistas ayudan a los individuos a lograr una autorrealización plena.

➣ Los terapeutas tratan de no ser directivos al ayudar a sus clientes a establecer una autoimagen positiva que pueda enfrentar las críticas externas.

➣ La terapia Gestalt se enfoca en la persona completa, cuerpo, mente y ambiente de vida.

TERAPIAS DE GRUPO ➣ La terapia de grupo permite que las personas observen y se involucren en interacciones sociales, como un medio para reducir el malestar psicológico.

➣ La terapia familiar y de pareja se concentra en dificultades situacionales y en la dinámica interpersonal de la pareja o grupo familiar como un sistema que necesita mejorar.

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➣ Los grupos de autoayuda comunitarios y de Internet permiten que los individuos obtengan información y sentimientos de control en circunstancias de apoyo social.

EVALUACIÓN DEL TRATAMIENTO Y ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN ➣ Las investigaciones demuestran que muchas terapias funcionan mejor que el paso del tiempo o tratamientos placebo no específicos.

TERAPIAS BIOMÉDICAS ➣ Las terapias biomédicas se concentran en el cambio de los aspectos fisiológicos de las enfermedades mentales.

➣ La psicocirugía casi no se utiliza debido a sus efectos radicales e irreversibles.

➣ La terapia electroconvulsiva y la estimulación magnéti-

➣ Los proyectos de evaluación son útiles para responder la pregunta de qué es lo que hace que la terapia sea eficaz.

➣ Se necesitan estrategias de prevención para detener la ocurrencia de los trastornos psicológicos y minimizar sus efectos una vez que se presentan.

ca transcraneal repetitiva (EMTr) pueden ser eficaces para los pacientes deprimidos.

➣ Las terapias farmacológicas incluyen los medicamentos antipsicóticos para tratar la esquizofrenia, así como los fármacos antidepresivos y ansiolíticos.

TÉRMINOS FUNDAMENTALES análisis de sueños (p. 515) asociación libre (p. 514) catarsis (p. 515) chamanismo (p. 513) cliente (p. 512) consejero pastoral (p. 511) contracondicionamiento (p. 518) contratransferencia (p. 515) desensibilización sistemática (p. 519) ecología clínica (p. 539) efecto de remisión espontánea (p. 535) ensayo conductual (p. 523) estimulación magnética transcraneal repetitiva (EMTr) (p. 532) lobotomía prefrontal (p. 531) manejo de contingencias (p. 521) meta-análisis (p. 535)

modelamiento participante (p. 522) modificación cognitivo-conductual (p. 526) modificación conductual (p. 518) movimiento del potencial humano (p. 527) paciente (p. 512) psicoanálisis (p. 514) psicoanalista (p. 511) psicocirugía (p. 531) psicofarmacología (p. 532) psicólogo clínico (p. 511) psicólogo consejero (p. 511) psicoterapia (p. 510) psiquiatra (p. 511) resistencia (p. 515) rituales de curación (p. 513)

terapia aversiva (p. 520) terapia centrada en el cliente (p. 527) terapia conductual (p. 518) terapia de exposición (p. 518) terapia de placebo (p. 535) terapia del aprendizaje social (p. 522) terapia del insight (p. 514) terapia electroconvulsiva (TEC) (p. 531) terapia Gestalt (p. 528) terapia racional-emotiva (TRE) (p. 526) terapias biomédicas (p. 510) terapias cognoscitivas (p. 525) teoría de relaciones objetales (p. 517) trabajador social clínico (p. 511) transferencia (p. 515)

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Cognición social y relaciones sociales 544 CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL Orígenes de la teoría de las atribuciones • Error fundamental de las atribuciones • Predisposiciones egocéntricas • Expectativas y profecías autocumplidas • Conductas que confirman las expectativas 550 ACTITUDES, CAMBIO DE ACTITUDES Y ACCIÓN Actitudes y conducta • Procesos de persuasión • Persuasión por las propias obras • Obediencia 558 PREJUICIOS Orígenes de los prejuicios • Efectos de los estereotipos • Eliminación de los prejuicios 559 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Funcionan los anuncios televisivos nocturnos? 563 RELACIONES SOCIALES Atracción • Amor 568 LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI: Relaciones e Internet 570 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

I

magine circunstancias en las que usted ha hecho todo para llegar a una entrevista de trabajo a tiempo, pero nada le ha salido bien. La electricidad se cortó durante la noche, y entonces su despertador no lo despertó. El amigo que se suponía que lo iba a llevar tuvo una ponchadura de

llanta. Cuando trató de conseguir dinero para un taxi, el cajero automático se comió su tarjeta. Cuando finalmente llega a la oficina, usted sabe lo que el gerente está pensando: “¿Le daría trabajo a alguien tan poco confiable?”. Usted quiere protestar, “¡No soy yo, son las circunstancias!”. Conforme usted contempla esta situación, ha empezado a entrar al mundo de la psicología social —el área de la psicología que investiga las formas en que los individuos crean e interpretan las situaciones sociales. La psicología social es el estudio de las formas en que las interacciones y las transacciones entre las personas afectan los pensamientos, los sentimientos, las percepciones, los motivos y la conducta. Los psicólogos sociales tratan de entender el comportamiento dentro de su contexto social. Este contexto social es el vibrante lienzo en el que están pintados los movi-

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mientos, las fortalezas y las vulnerabilidades del animal social. Definido de manera más amplia, el contexto social incluye la presencia real, imaginaria o simbólica de otras personas; las actividades e interacciones que tienen lugar entre las personas; las características de los escenarios en los que ocurre la conducta; y las expectativas y normas que gobiernan la conducta en un escenario dado (Sherif, 1981). En este capítulo y en el siguiente, exploramos varios temas importantes de la investigación de la psicología social. En gran parte de este capítulo nos enfocamos en la cognición social, que son los procesos por los cuales la gente selecciona, interpreta y recuerda información social. Examinamos las formas en que la gente construye la realidad social y en que se forman y se cambian las actitudes. Luego consideramos aspectos de prejuicio, en los cuales las creencias y las actitudes tienen consecuencias angustiantes para las interacciones sociales. Finalmente, consideramos las relaciones de atracción y amor. A través de este capítulo, ilustramos como la investigación en la psicología social tiene aplicaciones inmediatas a su vida. Como verá en el capítulo 17, extendemos nuestro análisis de la importancia de la psicología social más allá de lo personal a los aspectos sociales. En ambos capítulos, la teoría abstracta se enfrenta a la prueba severa de la practicidad, conforme intentamos responder esta pregunta: ¿El conocimiento psicológico hace una diferencia en la vida cotidiana de las personas y la sociedad?

Construcción de la realidad social

rudo y lleno de faltas y heridas graves para ambos equipos. Después del juego, los periódicos de las dos escuelas ofrecieron explicaciones muy distintas de lo que había sucedido.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

¿Podemos decir lo que “realmente sucedió”? Un equipo de psicólogos sociales, intrigados por las percepciones distintas, encuestaron a estudiantes de ambas escuelas, les mostraron una película del juego y grabaron sus juicios con respecto a la cantidad de infracciones cometidas por cada uno de los equipos. Casi todos los estudiantes de Princeton consideraron que el juego había sido “rudo y sucio”, ninguno lo consideró “limpio y justo”, y la mayoría pensó que los jugadores de Dartmouth habían iniciado el juego sucio. En contraste, la mayoría de los estudiantes de Dartmouth dijeron que ambos equipos tenían la culpa del juego rudo, y muchos pensaron que había sido “duro, limpio y justo”. Además, cuando los estudiantes de Princeton vieron la película del juego, “observaron” que el equipo de Dartmouth había cometido el doble de faltas que su propio equipo. Cuando los estudiantes de Dartmouth vieron la misma película, “observaron” la misma cantidad de faltas en cada equipo (Hastorf y Cantril, 1954).

Este estudio deja claro que un evento social complejo, como un partido de fútbol americano, no puede ser observado de manera objetiva y sin sesgo. Las situaciones sociales no tienen significado cuando los observadores codifican de manera selectiva lo que sucede, en términos de lo que esperan ver y desean ver. En el caso del juego de fútbol americano, los individuos vieron la misma actividad, pero observaron dos juegos diferentes.

P

ara abrir este capítulo, le pedimos que se imaginara todo lo que puede salir mal en una entrevista de trabajo. Cuando usted llega, finalmente, a la oficina del gerente, ambos tienen interpretaciones muy diferentes del mismo evento. Usted sabe que ha sido una víctima de las circunstancias. Sin embargo, al menos a corto plazo, el gerente lo juzga únicamente por lo aparente: usted llegó tarde y está desaliñado. Esto es lo que llamamos construcción de la realidad social. El gerente considera las evidencias que usted presenta y hace una interpretación de la situación. Si usted aún desea obtener el trabajo, tiene que lograr que el gerente construya una nueva interpretación. Veamos un ejemplo clásico de la psicología social, en el que las creencias de las personas las hacen ver la misma situación desde distintos puntos de vista y sacan conclusiones contrarias acerca de lo que “en realidad sucedió”. El estudio se refiere a un juego de fútbol americano que tuvo lugar hace algunos años entre dos equipos de la Ivy League. Un equipo invicto de Priceton, jugó en Dartmouth el partido final de la temporada. El partido, que ganó Princeton, fue

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Capítulo 16 Cognición social y relaciones sociales

¿Por qué los fanáticos que ven jugar a su equipo favorito tienden a percibir más situaciones de juego injusto por parte del equipo contrario?

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Para explicar por qué los fanáticos de Princeton y Dartmouth dieron estas interpretaciones diferentes del partido de fútbol americano, debemos regresarnos al ámbito de la percepción. En el capítulo 4 aprendimos que con frecuencia usted debe recurrir a sus conocimientos previos para interpretar objetos perceptuales ambiguos. El principio es el mismo para el juego de fútbol americano —las personas recurren a conocimientos previos para interpretar eventos actuales— aunque los objetos del procesamiento perceptual son las personas y la situaciones. La p e rcepción social es el proceso por el que la gente comprende y categoriza el comportamiento de los demás. En esta sección, nos enfocaremos principalmente en dos temas de la percepción social. Primero, consideramos la manera en que las personas hacen juicios acerca de las fuerzas que influyen en la conducta de otras personas, sus atribuciones causales. Después, explicamos cómo los procesos de percepción social pueden ajustar el mundo a las expectativas.

ORÍGENES DE LA TEORÍA DE LAS ATRIBUCIONES Una de las tareas inferenciales más importantes que enfrentan todos aquellos que tienen percepciones sociales, es la de determinar las causas de los eventos. Usted desea conocer los porqués de la vida. ¿Por qué mi novia terminó la relación? ¿Por qué él obtuvo el empleo y yo no? ¿Por qué mis padres se divorciaron después de tantos años de casados? Este tipo de preguntas conducen al análisis de posibles determinantes causales de algún acto, evento o resultado. La teoría de las atribuciones es un modelo general para describir las formas en que los individuos utilizan la información para generar explicaciones causales. La teoría de las atribuciones se originó en los escritos de Fritz Heider (1958). Heider aseveró que la gente continuamente hace análisis causales en un intento por lograr una comprensión del mundo social. Sugirió que todas las personas son psicólogos intuitivos que tratan de descubrir cómo es la gente y qué es lo que causa su conducta, igual que lo hace un psicólogo profesional. Heider creía que las cuestiones que dominan en la mayoría de los análisis de atribuciones verifican si la causa de una conducta se encuentra en la persona (causalidad interna o disposicional ) o en la situación (causalidad externa o situacional ), y quién es el responsable de los resultados. ¿Cómo hace la gente estos juicios? Harold Kelley (1967) formalizó las ideas de Heider al especificar las variables que las personas utilizan para hacer sus atribuciones. Kelley realizó la importante observación de que la gente generalmente hace atribuciones causales de los eventos bajo condiciones de incertidumbre. Usted en raras ocasiones, si acaso, tiene suficiente información para estar seguro de qué fue lo que causó que alguien se comportara de una forma particular. Kelley creía que la gente lucha contra la incertidumbre al acumular información de múltiples eventos y utilizando el principio de covariación. El

principio de covariación implica que las personas atribuyen una conducta a un factor causal, si dicho factor está presente siempre que ocurre la conducta, y está ausente siempre que no ocurre. Suponga, por ejemplo, que camina por la calle y ve a un amigo señalando a un caballo y gritando. ¿Qué evidencias reuniría para decidir si su amigo está loco (una atribución disposicional) o si existe un peligro (una atribución situacional)? Kelley pensó que los individuos realizan este juicio al evaluar la covariación con respecto a tres dimensiones de información relevantes para la persona cuyos actos se intenta explicar: distinción, consistencia y consenso. • La distinción se refiere a si la conducta es específica a una situación en particular —¿su amigo grita en respuesta a todos los caballos? • La consistencia se refiere a si la conducta ocurre de manera repetida en respuesta a esta situación —¿su amigo ha gritado antes por este caballo? • El consenso se refiere a si otras personas también producen la misma conducta en la misma situación —¿todos están señalando y gritando? Cada una de estas tres dimensiones tiene un papel en las conclusiones que usted haga. Suponga, por ejemplo, que su amigo es el único que grita. ¿Esto provocaría que usted hiciera una atribución disposicional o situacional? Se han realizado miles de estudios para refinar y ampliar la teoría de las atribuciones, más allá de los sólidos fundamentos proporcionados por Heider y Kelley (Fiske y Taylor, 1991). Muchos de estos estudios han abordado las condiciones en que las atribuciones se alejan de una búsqueda sistemática de información disponible. Describiremos cuatro tipos de circunstancias en las que el sesgo puede afectar sus atribuciones.

ERROR FUNDAMENTAL DE LAS ATRIBUCIONES Suponga que hizo un arreglo para encontrarse con un amigo a las siete en punto. Ahora son las 7:30 y su amigo aún no llega. ¿Cómo se explicaría este evento? • Estoy seguro de que le sucedió algo muy importante que le impidió llegar a tiempo. • ¡Qué pesado! ¿No podrá esforzarse más? Le dimos una elección entre una atribución situacional y una disposicional. Las investigaciones han demostrado que, en promedio, las personas tienden a elegir el segundo tipo, la explicación disposicional (Ross y Nisbett, 1991). De hecho, esta tendencia es tan fuerte, que el psicólogo social Lee Ross (1977) la llamó error fundamental de las atribuciones. El e r ror fundamental de las atribuciones (EFA) representa la tendencia dual de las personas a sobrestimar factores disposicionales (culpar o dar crédito a la gente) y a subestimar factores situacionales (culpar o dar crédito al

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ambiente), cuando se busca la causa de alguna conducta o resultado. Veamos un ejemplo de laboratorio del EFA. Ross y sus colaboradores (1977) crearon una versión experimental de un juego similar a un “Tazón colegial” en el que los participantes se convertían en cuestionadores o participantes por medio del lanzamiento de una moneda. El cuestionador fue instruido para plantear preguntas retadoras, de las cuales conocía las respuestas. El participante trataba, muchas veces en vano, de responder a las preguntas. Al final de la sesión, el cuestionador, el participante y los observadores (otros participantes que habían observado el juego) calificaban el conocimiento general del cuestionador y del participante. En la figura 16.1 se incluyen los resultados. Como puede ver, los cuestionadores tendían a creer que ellos y los participantes eran individuos promedio. Sin embargo, tanto los participantes como los observadores consideraron que el cuestionador tenía muchos más conocimientos que el participante —¡y los participantes se calificaron un poco más abajo del promedio! ¿Es esto justo? Debe quedar claro que la situación confiere una mayor ventaja al cuestionador (¿no preferiría usted ser el que plantea las preguntas?). Las calificaciones de los participantes y de los observadores ignoran la forma en que la situación permitió que una persona Cuestionador Participante

Mediana del conocimiento general

100

pareciera inteligente y que la otra pareciera tonta. Éste es el error fundamental de las atribuciones. Usted debe estar en continua búsqueda de ejemplos de EFA. Sin embargo, esto no siempre es fácil: generalmente se requiere un poco de “investigación” para descubrir las raíces situacionales de la conducta. Las fuerzas situacionales suelen ser invisibles. Por ejemplo, usted no puede ver las normas sociales, sino que únicamente puede ver las conductas que provocan. ¿Qué puede hacer usted para evitar el EFA? En especial, en circunstancias en las que usted hace una atribución disposicional negativa (“¡qué pesado!”), debe detenerse un momento y preguntarse a usted mismo ¿puede haber algo en la situación que produzca esta conducta? Usted puede pensar en un ejercicio de este tipo como “caridad atributiva”. ¿Puede ver por qué? Este consejo puede ser especialmente importante para los individuos que vivimos en la sociedad occidental, debido a que algunas evidencias sugieren que el EFA se debe, en parte, a fuentes culturales (Miller, 1984). Recuerden la exposición en el capítulo 13, de las diferencias culturales en los constructores del yo. Como explicamos allí, la mayoría de las culturas occidentales implican constructores independientes del yo, mientras que en la mayoría de las culturas del Este se implican constructores interdependientes del yo (Markus y Kitayama, 1991). Las investigaciones demuestran que, como función de la cultura de la interdependencia, los miembros de culturas no occidentales tienen menores probabilidades de enfocarse en actores individuales que en las situaciones. Veamos como esta diferencia cultural afecta el reporte de nuevos eventos.

80 70

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

60 Alumno promedio

50 40 30 20 0

Calificaciones Calificaciones del del cuestionador participante

Calificaciones del observador

FIGURA 16.1

Calificaciones de los cuestionadores, y de los participantes en cuanto al conocimiento general Después del juego, los cuestionadores, participantes y observadores calificaron el conocimiento general de cada uno de los participantes con respecto a una calificación de 50 para el alumno promedio. Los cuestionadores creyeron que ellos y los participantes conformaban el promedio. Sin embargo, los participantes y los observadores calificaron más alto al cuestionador. Incluso, los participantes se calificaron a sí mismos más bajo.

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Capítulo 16 Cognición social y relaciones sociales

Atribuciones acerca de escándalos financieros Un grupo de investigadores seleccionó artículos de un periódico de Estados Unidos (The New York Times) y de Japón (Asahi Schimbun), que reportaban escándalos financieros como la caída del banco inglés más antigua, Barings, en 1995. Un asistente de investigación, que era ciego a los propósitos del estudio, leyó cada artículo para obtener extractos en los que se ofrecieran explicaciones causales. Para cada extracto, otro par de asistentes de investigación ciegos juzgó si la explicación ofrecida era disposicional —atribuía la culpa al individuo— o situacional —atribuía la culpa a una organización. Los patrones de atribuciones fueron completamente diferentes en los dos conjuntos de artículos. Los escritores estadounidenses tienden a hacer atribuciones disposicionales más fuertes mientras que los escritores japoneses hicieron atribuciones situacionales más fuertes (Menon et al., 1999).

Una característica impresionante de este estudio es que capta los estilos culturales de atribución, tal y como están escritos en artículos periodísticos. El estudio aclara una forma en la que el estilo cultural de la atribución se transmite y mantiene en todos aquellos expuestos a los medios en una cultura en particular.

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PREDISPOSICIONES EGOCÉNTRICAS Uno de los hallazgos más sorprendentes en el estudio del tazón colegial, fue la evaluación negativa que los participantes hicieron de sus propias habilidades. Esto sugiere que las personas cometen el EFA, aún a expensas de ellas mismas (de hecho, en el capítulo 14 vimos que una teoría acerca de los orígenes de la depresión sugiere que los deprimidos atribuyen muchas más cosas negativas a sí mismos, que ha situaciones causales). Sin embargo, en muchas circunstancias las personas hacen justo lo contrario —sus atribuciones son egocéntricas. Una p redisposición egocéntrica hace que las personas se adjudiquen el crédito de sus éxitos, mientras desvían la responsabilidad de sus fracasos. En muchas situaciones, la gente tiende a hacer atribuciones dispocicionales del éxito y atribuciones situacionales del fracaso (Gilovich, 1991): “Obtuve el premio debido a mis habilidades”; “Perdí la competencia porque me hicieron trampa”. Estos patrones de atribución pueden ser buenos a corto plazo para la autoestima. Sin embargo, en muchas ocasiones es más importante tener un sentido preciso de las fuerzas causales de los resultados en su vida. Considere lo que sucede en sus clases. Si obtiene una A, ¿qué atribuciones hace? ¿Y si obtiene una C? Investigaciones han demostrado que los estudiantes tienden a atribuir las altas calificaciones a su propio esfuerzo y las bajas calificaciones a factores externos a ellos (McAllister, 1996). De hecho, los profesores muestran el mismo patrón —se atribuyen los éxitos de los estudiantes pero no sus fracasos. Nuevamente, ¿puede ver el impacto que puede tener este patrón de atribuciones sobre sus calificaciones? Si usted no piensa acerca de las causas externas de sus éxitos (por ejemplo, “el primer examen estaba fácil”), probablemente no estudie lo suficiente la próxima vez; si no piensa acerca de las causas disposicionales de los fracasos (por ejemplo, “no debí quedarme tanto tiempo en la fiesta”), quizá tampoco estudie lo suficiente. Anteriormente comentamos que usted debe tratar de evitar los EFA cuando piense en la conducta de otros individuos. De manera similar, examine sus atribuciones acerca de su propio comportamiento para descartar predisposiciones egocéntricas. Las personas también caen en predisposiciones egocéntricas cuando son miembros de grupos: tienen mayores posibilidades de atribuir los éxitos del grupo a sí mismos, y los fracasos a otros miembros del grupo. Sin embargo, le gustará aprender que la amistad pone límites a este efecto.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Amistad y predisposiciones egocéntricas Se pidió a los participantes experimentales que realizaran una tarea para medir la creatividad con un amigo y con un extraño. Después de llevar a cabo la tarea, cada participante recibió retroalimentación del éxito de su grupo, en relación a una gran muestra normativa. Sin importar su desempeño real, a la mitad de los participantes se les dio una retroalimentación de éxito (es decir, se les dijo que su desempeño estaba en el percentil 93); y a la otra mitad se le dio retroalimentación de fracaso (es decir, se les dijo que su desempeño estaba en el percentil 31). Luego, todos los participantes calificaron quién era más responsable de los resultados de la prueba, en una escala que iba del 1 (el otro participante) al 10 (yo mismo). Como se puede ver en la figura 16.2, los participantes que se involucraron en la tarea con un extraño se atribuyeron con más fuerza el éxito que el fracaso (Campbell et al., 2000). Las atribuciones de los participantes en circunstancias de éxito y de fracaso fueron más consistentes cuando sus compañeros eran sus amigos.

La próxima vez que se involucre en una actividad de grupo, trate de ver que este experimento se aplica a la forma en que usted atribuye la responsabilidad a los distintos miembros del grupo. ¿Por qué son tan importantes las atribuciones que usted hace? Recuerde el ejemplo de su amigo con retraso. Suponga que, debido a que usted no busca información acerca de la situación, decide que en realidad él no está interesado en ser su amigo. ¿Esta creencia incorrecta puede, en realidad, causar que la persona sea poco amistosa con usted en el futuro? Para abordar esta pregunta, nos dirigimos ahora al poder que tienen las creencias y las expectativas en la construcción de la realidad social.

FIGURA 16.2

Patrones de atribución con amigos y extraños Los participantes experimentales calificaron quién era el responsable del éxito o fracaso de su grupo en una tarea. Con los extraños, los participantes mostraron un patrón de predisposición egocéntrica: hicieron atribuciones más fuertes a sí mismos cuando el grupo tuvo éxito que cuando fracasó. Las calificaciones fueron más consistentes cuando los compañeros de los participantes eran sus amigos.

7

Retroalimentación Éxito

6.5 Atribuciones a sí mismo

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Fracaso

6

5.5

5

4.5

4 Amigos

Extraños Relación

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EXPECTATIVAS Y PROFECÍAS AUTOCUMPLIDAS ¿Las creencias y las expectativas pueden ir más allá de colorear la forma en que usted interpreta las experiencias y moldear la realidad social? Muchos estudios sugieren que la verdadera naturaleza de algunas situaciones puede modificarse de manera importante a través de las creencias y expectativas que la gente tiene de ellas. Las p rofecías autocumplidas (Merton, 1957) son las predicciones que se hacen acerca de algún comportamiento o evento futuro que modifican las interacciones conductuales para producir lo que se espera. Suponga, por ejemplo, que usted acude a una fiesta esperando pasársela bien. Suponga que un amigo tiene la expectativa de que será aburrida. ¿Puede imaginarse las diferencias entre el comportamiento de ustedes dos, dadas sus expectativas? Estas formas alternativas de conducta pueden, a su vez, alterar la forma en que las demás personas de la fiesta se comporten hacia ustedes. En tal caso, ¿quién de ustedes tiene más posibilidades de pasar un buen rato en la fiesta? Una de las demostraciones más poderosas de las profecías autocumplidas proviene de una obra de George Bernad Shaw. En el Pygmalion (popularizada como la obra musical My fair lady), una mujer abandonada de la calle se transforma en una verdadera dama de sociedad, bajo el intenso entrenamiento de su maestro, el profesor Henry Higgins. El efecto de las expectativas sociales, o efecto Pigmaleón fue recreado en un experimento clásico realizado por el psicólogo Robert Rosenthal, en conjunto con la directora de escuela Leonore Jacobson.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

¿De qué manera afectan las profecías autocumplidas la posibilidad de que los niños beban alcohol cuando son menores de edad?

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Las expectativas pueden cambiar el CI Investigadores informaron a algunos maestros de escuelas primarias en Boston, que sus pruebas habían revelado que algunos de sus estudiantes eran “académicamente veloces”. Se les hizo creer a los maestros que estos estudiantes en particular eran “unas lumbreras intelectuales que tendrían un avance poco común durante el año académico”. De hecho, no existía una base objetiva para esta predicción; los nombres de estas lumbreras fueron elegidos aleatoriamente. Sin embargo, al final del año escolar, ¡el 30 por ciento de los niños considerados excepcionales de forma arbitraria habían incrementado, en promedio, 22 puntos en su CI! Casi todos ellos habían incrementado por lo menos diez puntos en su CI. La mejoría en su desempeño intelectual, tal como se midió por medio de una prueba estándar de inteligencia, fue significativamente mayor que la de sus compañeros de clases del grupo control, que mantuvieron el mismo promedio en su CI (Rosenthal y Jacobson, 1968).

¿De qué forma las falsas expectativas de los maestros se tradujeron en los desempeños tan positivos de los estudiantes? Rosenthal (1974) indica al menos cuatro procesos que se ac-

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Capítulo 16 Cognición social y relaciones sociales

tivaron por medio de las expectativas de los maestros (ver también Jussim, 1986). Primero, los maestros actuaron de manera más cálida y amistosa hacia las “lumbreras”, creando un clima de aprobación y aceptación social. En segundo lugar, demandaron más —incluyendo claridad y nivel de dificultad del material para aprender— en aquellos en los que tenían mayores esperanzas. En tercer lugar, dieron retroalimentación más inmediata y clara (elogios y críticas) al desempeño de los estudiantes seleccionados. Finalmente, los maestros dieron más oportunidades a los estudiantes especiales para responder en clase, al mostrar sus cosas y ser reforzados, dándoles así fuertes evidencias de que de hecho eran tan buenos como los maestros creían que eran. Lo inusual, por supuesto, en la situación de estos salones de clases de Boston, es que a los maestros se les dieron falsas expectativas de manera intencional. Esta metodología permitió a Rosenthal y Jacobson demostrar el gran potencial de las profecías autocumplidas. Sin embargo, en la mayoría de las situaciones de la vida real, las expectativas se basan en percepciones sociales bastante precisas (Jussim, 1991). Por ejemplo, los maestros esperan que ciertos estudiantes se desempeñen bien, debido a que llegan al salón de clases con mejores calificaciones; y dichos estudiantes suelen mostrar el mejor desempeño. Las investigaciones sugieren, de

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hecho, que las profecías autocumplidas tienen el efecto más poderoso en la vida de los estudiantes con bajo aprovechamiento (Madon et al., 1997). Cuando los maestros esperan que los estudiantes tengan bajo desempeño, pueden desempeñarse aún peor; cuando los maestros esperan que tengan un buen rendimiento, esto tiene el potencial de modificar su vida escolar. Gran parte de la investigación respecto a las profecías autocumplidas se ha enfocado en el éxito escolar. Sin embargo, los científicos han encontrado evidencias en otras áreas, en las que las ideas y expectativas erróneas pueden afectar lo que en realidad sucede. Por ejemplo, un estudio se enfocó en las expectativas de las madres respecto a la posibilidad de que sus hijos menores de edad se enreden en alcoholismo (Madon et al., 2003). Las madres saben mucho acerca de sus hijos. Por esa razón, las expectativas que tienen respecto a la cantidad que sus hijos podrían beber en el futuro, son bastante precisas. Sin embargo, en el grado en que las madres fueron imprecisas, la conducta de beber de sus hijos tendió a correlacionarse con las expectativas erróneas. Esto sucedió especialmente cuando las madres subestimaron la cantidad que sus hijos beberían: sus hijos, de hecho, planeaban beber menos de lo que se esperaría con base en factores antecedentes (como el consumo de alcohol de sus pares y su historia de consumo de alcohol). Al considerar estos estudios sobre las profecías autocumplidas, quizá se pregunte qué conductas realizan los maestros y las madres para permitir que sus expectativas erróneas se confirmen. Veamos ahora como las conductas que eligen las personas pueden afectar la construcción de la realidad social.

CONDUCTAS QUE CONFIRMAN LAS EXPECTATIVAS Consideremos los salones de clase de Boston una vez más. Ya hemos señalado que los maestros realizaron una serie de conductas que les permitieron, a la larga, confirmar sus expectativas. Mark Snyder (1984) introdujo el término confirmación conductual para nombrar el proceso por medio del cual las expectativas de alguien respecto a otra persona, en realidad influyen para que la segunda persona se comporte de tal forma que confirme la hipótesis original. Por ejemplo, imagínese que está a punto de entrevistar a alguien, y que se le dijo que la persona era tímida o introvertida. ¿Cuáles de las siguientes preguntas plantearía (Snyder y Swann, 1978)? • • • •

¿Qué haría si deseara animar las cosas en una fiesta? ¿En qué situaciones le gustaría ser más extrovertido? ¿Qué factores le dificultan abrirse más con la gente? ¿En qué situaciones platica usted más?

Suponga que eligen la segunda pregunta —al igual que hicieron muchos participantes experimentales cuando creyeron que le hablarían a alguien introvertido. ¿Acaso no es probable que incluso una persona muy extrovertida le diera

respuestas razonables a la pregunta? Entonces, una expectativa: “Voy a hablar con alguien que es introvertido”, conducente a una elección conductual: “Voy a plantearle el tipo de preguntas que se hacen a una persona introvertida”, lo cual lleva a una potencial confirmación de la expectativa: “Si puede responder a esta pregunta, creo que realmente es introvertido”. ¿Qué tan poderosas son las fuerzas de la confirmación conductual? La respuesta inicial a esta pregunta es similar a la que planteamos con respecto a la posibilidad de las profecías autocumplidas: depende de la disponibilidad de información precisa proveniente del ambiente.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Límites de la confirmación conductual Investigadores crearon circunstancias en las que a un conjunto de mujeres estudiantes de licenciatura, quienes percibían, se les provocaron falsas expectativas acerca de la extroversión e introversión de un segundo conjunto de mujeres, los objetivos. Cada uno de los objetivos había, de hecho, proporcionado calificaciones que permitieron a los experimentadores identificarlos como introvertidas y extrovertidas. Sin embargo, algunas de las mujeres objetivo tenían ideas certeras (fuertes) sobre sí mismas en esta dimensión, mientras que otras de las mujeres objetivo tenían ideas inciertas (débiles) sobre sí mismas. ¿Qué sucedió cuando quienes percibían interactuaron con las mujeres objetivo? Cuando los objetivos tenían ideas inciertas acerca de sí mismas, reinó la confirmación conductual: quienes percibían provocaron conductas en los objetivos que confirmaban la expectativa inicial. Sin embargo, cuando los objetivos tenían ideas más sólidas y certeras acerca de sí mismas, dichas ideas sobresalieron, oponiéndose a las expectativas de quienes percibían (Swann y Ely, 1984).

Nuevamente, usted puede ver que las expectativas ejercen su mayor efecto cuando el estado real del mundo —la “realidad”— es ambiguo e incierto. En estas circunstancias, es más probable que usted vaya más allá de los “datos” para hacer inferencias acerca de la realidad subyacente. La magnitud de la confirmación conductual también depende de las motivaciones que el objetivo tiene con respecto a la interacción. En otro estudio, se hizo creer a hombres que percibían —se les mostraron fotografías— que las mujeres objetivo del otro lado de una conversación telefónica tenían un peso normal o que eran obesas. En algunos casos, se pidió a las mujeres (cuyos pesos reales no estaban relacionados con las fotografías) que participaran en las conversaciones para obtener información acerca de la personalidad del hombre con quien hablaban; en otros casos, la meta de las mujeres era tener una tranquila y agradable interacción con el hombre con quien hablaban. En general, esta última situación produjo la confirmación conductual:

Construcción de la realidad social

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consideraron que las mujeres objetivo producían conductas que confirmaban un estereotipo obeso (por ejemplo, las calificaron como menos sociables y menos felices). Sin embargo, cuando se motivó a las mujeres objetivo para obtener información, no se encontró confirmación conductual (Snyder y Haugen, 1995). Este experimento sugiere que el impulso normal a tener interacciones tranquilas aumenta las probabilidades de que la gente rehaga el mundo para que coincida con sus propias creencias y actitudes, incluyendo los estereotipos. Las investigaciones que hemos descrito en esta sección conducen, de manera natural, a la pregunta ¿cómo surgen las actitudes y las expectativas? En los experimentos que revisamos, se les dice a los participantes qué deben creer. Pero, ¿qué sucede en el mundo real, cuando usted forma expectativas por su cuenta? En la siguiente sección, consideraremos la cuestión acerca de cómo se forman y cómo cambian las actitudes —y examinamos el vínculo entre creencias, actitudes y la acción.

tantes debido a que influyen su conducta y la forma en que construye la realidad social. Recuerde el juego de fútbol americano de Princeton y Dartmouth. Las personas que estaban a favor de Princeton “observaron” un juego distinto de aquellas que estaban a favor de Dartmouth; sus atribuciones acerca de los eventos iban de acuerdo con sus actitudes. ¿Cuáles son las fuentes de las actitudes, y como afectan el comportamiento?

PÓNGASE A PRUEBA

Digamos que usted dio una calificación de 3, está en cierto desacuerdo. ¿Cuál es el origen de este juicio? Podemos identificar tres tipos de información que dan origen a su actitud:

➣ ➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué quiere decir que las personas construyen la realidad social? ¿Cuáles son algunas de las variables importantes que afectan las atribuciones causales de la gente? ¿Qué es el error fundamental de las atribuciones? ¿Por qué las predisposiciones egocéntricas afectan los resultados futuros? ¿Cuáles son los límites de las profecías autocumplidas? ¿Bajo qué circunstancias las conductas confirman las expectativas?

Actitudes, cambio de actitudes y acción

¿Y

a tuvo la oportunidad hoy de expresar una actitud ? ¿Alguna vez alguien le preguntó: “¿Qué piensa de mi camisa?” o “¿Estaba bueno el pollo?”. Una actitud es la evaluación positiva o negativa de personas, objetos e ideas. Usted puede tener actitudes favorables hacia quienes trabajan en guarderías, hacia los automóviles de carreras, hacia los recortes de impuestos, y actitudes desfavorables hacia los vendedores por televisión, el arte contemporáneo y la astrología. Esta definición de las actitudes implica el hecho de que muchas de sus actitudes no son abiertas; quizá no esté consciente de que alberga ciertas actitudes. Las actitudes son impor-

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Capítulo 16 Cognición social y relaciones sociales

ACTITUDES Y CONDUCTA Ya definimos las actitudes como evaluaciones positivas o negativas. Iniciamos esta sección dándole una oportunidad de hacer una evaluación. ¿Qué tan de acuerdo está con esta afirmación? (Circule un número). Me gustan las películas donde actúa Ben Affleck. 1 —— 2 —— 3 —— 4 —— 5 —— 6 —— 7 —— 8 —— 9 Completamente Neutral Completamente en desacuerdo de acuerdo

• Cognoscitiva. ¿Qué pensamientos tiene con respecto a Ben Affleck? • Afectiva. ¿Qué sentimientos le evocan la mención de Ben Affleck? • Conductual. ¿Cómo se comporta cuando, por ejemplo, tiene la oportunidad de ver una de las películas de Ben Affleck? La combinación de estos tipos de formación seguramente guiaron su mano cuando circuló el “3” (o algún otro número). Sus actitudes también generan respuestas en las mismas tres categorías. Si usted considera que tiene una actitud hasta cierto punto negativa hacia Ben Affleck, podría decir que “no es un actor serio” (cognoscitiva), “era mejor cuando empezó” (afectiva), o “después de Gigli, voy a esperar a leer sus críticas” (conductual). No es demasiado difícil medir una actitud, pero ¿es dicha actitud siempre un indicador preciso de la forma en que las personas realmente se comportarán? Usted sabe, por sus propias experiencias, que la respuesta es “no”: la gente dirá que le disgusta Ben Affleck pero, de cualquier manera, gastará mucho dinero para verlo. Al mismo tiempo, en ocasiones la conducta de la gente sí coincide con sus actitudes: dicen que no pagarán por ver a Ben Affleck, y no lo hacen. ¿Cómo puede usted determinar cuándo las actitudes serán o no predictoras de la conducta? Investigadores han trabajado duro para responder a esta pregunta, para identificar las circunstancias en las que el vínculo es fuerte entre las actitudes de la gente y la forma en que actúan (Ajzen y Sexton, 1999; Fazio y Towles-Schwen, 1999).

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Mentiras y accesibilidad de las actitudes Suponga que alguien le pregunta qué piensa acerca de Ben Affleck y usted decide mentir para ser amable. ¿Qué impacto tiene el mentir sobre su actitud y su conducta subsecuente? Algunos investigadores han probado la hipótesis de que, debido a que las mentiras hacen más accesible su actitud real, éstas provocan que su conducta sea más consistente con dicha actitud real (Johar y Sengupta, 2002). En un estudio, se les pidió a los participantes que consideraran cuatro marcas de dulces que no conocían, los investigadores los importaron de Canadá. Después de considerar la información asociada con cada dulce, se pidió a los participantes de un grupo que indicaran cinco veces su verdadera actitud hacia cada marca. A los participantes de un segundo grupo se les pidió que expresaran lo opuesto a sus verdaderos sentimientos, se les pidió que mintieran cinco veces. Un tercer grupo funcionó como grupo control y no expresó sus opiniones. Al final del estudio, se pidió a los participantes que eligieron el dulce que más deseaban probar. La tabla 16.1 muestra las correlaciones entre las puntuaciones de las actitudes verdaderas de los participantes y las marcas que seleccionaron. Como puede ver, para las expresiones verdaderas y falsas de las actitudes, la correlación es más alta que en la condición de control. Así, las mentiras hacen que la conducta de las personas sea más consistente con lo que en realidad pensaron, más que con lo que dijeron.

¿De qué manera su actitud hacia Ben Affleck afecta su deseo por ver sus películas?

Una propiedad de las actitudes, que predice la conducta, es la accesibilidad, la fuerza de la asociación entre un objeto de actitud y la evaluación que hace la persona de dicho objeto (Fazio, 1995). Cuando le preguntamos acerca de Ben Affleck, ¿apareció de inmediato una respuesta en su mente o tuvo que meditarla durante un rato? Entre más rápido aparece una respuesta, mayores son las posibilidades de que su conducta sea consistente con dicha actitud. Pero ¿cómo se vuelven más accesibles las actitudes? Estudios sugieren que las actitudes son más accesibles cuando están basadas en experiencias directas: usted tendrá una actitud más accesible hacia las películas de Ben Affleck, si ha visto varias de ellas, más que haber escuchado o leído acerca de ellas de manera indirecta. Las actitudes también son más accesibles cuando se han ensayado con mayor frecuencia: tal como esperaría, entre más ocasiones ha formulado una actitud acerca de algo (considere “chocolate” contra “kiwi”), más accesible es la actitud. El ensayo hace que las actitudes sean más accesibles, aun cuando haya estado mintiendo.

Cada vez que los participantes preparaban una mentira, debían examinar mentalmente sus actitudes verdaderas. Este proceso de indagación provoca que sus actitudes verdaderas sean más accesibles. Las actitudes también son mejores predictores de la conducta cuando las actitudes y las conductas se miden en el mismo nivel de especificidad. Considere los datos presentados en la tabla 16.2. En este estudio, los investigadores trataron de predecir la posibilidad de que los miembros de una muestra inicial de 270 mujeres, de entre 18 y 38 años, utilizaran pastillas anticonceptivas. En la tabla 16.2, podemos observar que entre más específica era la pregunta acer-

TABLA 16.1

La accesibilidad aumenta las correlaciones entre las actitudes y la conducta Correlación entre la actitud verdadera y la conducta elegida Expresión verdadera de la actitud

0.61

Expresión falsa de la actitud

0.54

Control

0.39

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TABLA 16.2

La especificidad aumenta la correlación entre las actitudes y la conducta

Especificidad

Actitud medida

Correlación con la conducta del uso de anticonceptivos

Actitud hacia el control natal

.

Actitud hacia las pastillas anticonceptivas

08

.

32

Actitud hacia el uso de pastillas anticonceptivas

.52

Actitud hacia el uso de pastillas anticonceptivas durante los próximos dos años

.57

Nota: Los investigadores trataban de predecir las posibilidades de que una mujer utilice pastillas anticonceptivas durante los siguientes dos años. A mayor especificidad de la pregunta planteada a las mujeres acerca de sus actitudes, mayor fue la correlación con su conducta real.

ca de sus actitudes, mayor fue la correlación con su conducta específica real (Davidson y Jaccard, 1979) (recuerde que entre más se acerque una correlación a 1 o –1, la relación es más fuerte). El concepto de especificidad también se aplica a los ejemplares específicos que surgen en su mente cuando produce una actitud (Sia et al., 1997). Suponga, por ejemplo, que le pedimos mostrar su acuerdo o desacuerdo con respecto a la afirmación “confío en los políticos”. Su juicio dependerá del político o políticos que le vengan a la mente: ¿Se trata de George Washington, Winston Churchill, Bill Clinton o George W. Bush? Si le planteamos la misma pregunta dentro de una semana, su juicio —el reporte de su actitud general— podría cambiar si llegan otros políticos a su mente.

¿Por qué alguien podría ser capaz de predecir su voto a partir de la velocidad con que expresa una actitud?

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Cuando sus actitudes están basadas en distintos subconjuntos de información, pueden cambiar de manera radical con el paso del tiempo: cuando usted nos indicó su actitud acerca de Ben Affleck, ¿pensó en las películas Armageddon, Daredevil o Gigli ? Sólo cuando las “evidencias” de su actitud permanecen estables con el paso del tiempo, esperamos encontrar una fuerte relación entre su evaluación (pensamientos) y lo que hace (actos).

Capítulo 16 Cognición social y relaciones sociales

PROCESOS DE PERSUASIÓN Hemos visto que, bajo las circunstancias apropiadas, las actitudes pueden predecir la conducta. Estas son buenas noticias para todas las personas que dedican tiempo y dinero a afectar las actitudes de los demás. Pero es común que las demás personas no puedan afectar sus actitudes cuando desean hacerlo. Usted no cambia la marca de pasta de dientes que usa cada vez que ve un fresco anuncio con una serie de actores con dientes perlados; usted no cambia su afiliación política cada vez que un candidato ve a la cámara y declara con sinceridad que merece su voto. Muchas personas en su vida recurren a la persuasión —esfuerzos deliberados para cambiar sus actitudes. Para que se dé la persuasión, deben cumplirse ciertas condiciones. Exploremos algunas de ellas. Para empezar, introducimos el modelo de la probabilidad de elaboración, una teoría de la persuasión que define qué tan posible es que la gente enfoque sus procesos cognoscitivos para hacer una elaboración con respecto a un mensaje persuasivo (Petty y Wegener, 1999; Petty et al., 2003). Este modelo hace una distinción crítica entre rutas centrales y periféricas hacia la persuasión. Las rutas centrales representan circunstancias en las que las personas piensan con detenimiento acerca de un comunicado persuasivo, de manera que el cambio en las actitudes depende de la fuerza de los argumentos. Cuando alguien está tratando de convencerlo de que la gasolina debería costar cinco dólares por galón, es probable que usted procese la información de esa manera cuidadosa. Las rutas periféricas representan circunstancias en que la gente no se enfoca de manera crítica en el mensaje, sino que responde a indicios superficiales de la situación. Cuando una modelo sensual se coloca frente al producto que alguien desea que usted compre, el vendedor espera que usted evite el pensamiento crítico. La ruta central o periférica que toman las personas, depende en gran parte de su motivación con respecto al mensaje: ¿desean y pueden pensar con cuidado en el contenido persuasivo? Si mira de cerca los mensajes que le rodean, rápidamente llegará a la conclusión de que los anunciantes, por ejemplo, suelen esperar que usted tome la ruta periférica. ¿Por qué los anunciantes pagan a celebridades para que vendan sus productos? ¿En realidad cree que los actores de Hollywood se preocupan mucho acerca de cuál servicio de telefonía de larga distancia brinda mayores ahorros? Quizá los anunciantes esperan que usted no evalúe los argumentos con demasiado detalle, en su lugar, esperan que usted permita ser persuadido por sus sentimientos generales de calidez hacia el actor que anuncia el producto. www.pearsoneduacion.net/zimbardo

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mer expositor argumenta que Hollywood debería producir más películas en tercera dimensión; el segundo argumenta que las colegiaturas de la universidad deberían incrementarse en un 50 por ciento. ¿Qué discurso tendería más a inducir la ruta central? Veamos ahora un experimento que considera la importancia de la relevancia personal para sus experiencias de mundos ficticios.

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Relevancia personal y mundos ficticios

¿Por qué los anunciantes pagan a las celebridades para que anuncien sus productos?

Ahora hágase la siguiente pregunta: ¿bajo qué circunstancias tiende usted a sentirse lo suficientemente motivado para tomar la ruta central hacia la persuasión? La respuesta es importante tanto para la gente que desea que usted lo haga (debido a que piensan que tienen argumentos fuertes) y para las personas que no desean que lo haga (debido a que, como sugerimos, desean persuadirlo con indicios superficiales). Un ejemplo de una característica de un mensaje persuasivo, que lo lleva a tomar la ruta central, es la relevancia personal. Es más probable que usted evalúe los argumentos de manera cuidadosa cuando la información tiene una relevancia personal (Eagly y Chaiken, 1993). Suponga, por ejemplo, que escucha dos discursos de manera sucesiva. El pri-

¿Lo persuade la información que encuentra en mundos ficticios, información de las novelas que lee, las películas que ve, etc.? Un equipo de investigadores sugirió que la magnitud de la persuasión depende, en parte, de la relevancia personal del ambiente ficticio. Los participantes en el estudio eran estudiantes de las universidades de Yale y Princeton. Algunos estudiantes de cada escuela leyeron una historia que tenía lugar en Princeton; el resto de los estudiantes leyó una historia idéntica, excepto que sucedía en Yale. Los personajes de las historias discutían temas reales, como si la luz solar es buena para la piel o si las enfermedades mentales son contagiosas. Los investigadores pensaron que los participantes presentarían una mayor tendencia a considerar la información como relevante a nivel personal cuando leyeran la historia de su escuela. Por ejemplo, un estudiante de Princeton que leyera la historia que sucedía en su universidad, estaría más motivado para leer la historia con cuidado y considerar los argumentos de los personajes. En la figura 16.3 se observa que los resultados confirmaron esta predicción. Los estudiantes mostraron cambios en sus actitudes en la dirección de los argumentos presentados en la historia, únicamente cuando esta tenía lugar en la otra universidad (por ejemplo, la versión de Princeton para los estudiantes de Yale). Es decir, cuando la información no era relevante a nivel personal, los estudiantes no realizaron un procesamiento central para exponer las debilidades en la información de la historia. Sin este procesamiento central, los estudiantes eran persuadidos por la historia (Prentice et al., 1997).

Estudiantes de Yale Estudiantes de Princeton

FIGURA 16.3

Persuasión y relevancia personal Estudiantes leyeron historias que se llevaban a cabo en su escuela, y por lo tanto tenían relevancia personal, o en un lugar “distante” a su escuela. La relevancia personal debía aumentar las posibilidades de que los estudiantes procesaran de forma central la información de la historia y, por lo tanto, habría menor persuasión. De hecho, la persuasión en la dirección de la historia únicamente ocurrió cuando los estudiantes leyeron las versiones de la escuela “distante” (por ejemplo, cuando los estudiantes de Yale leyeron la versión de la historia en Princeton). Este hallazgo sustenta la predicción de que las versiones con relevancia personal de la propia escuela producirían un procesamiento central y el rechazo de los argumentos de la historia, mientras que las versiones sin relevancia personal de la escuela “distante”, producirían un procesamiento periférico y la aceptación de los argumentos de la historia.

0.8 Persuasión en dirección de los argumentos de la historia

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0.6 0.4 0.2 0 – 0.2 – 0.4

Historia en Yale

Historia en Princeton

Versión de la historia

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Note que las dos versiones de la historia eran idénticas, con excepción del escenario. Así, sólo se pueden atribuir las diferencias en la persuasión al grado en que los estudiantes estaban motivados para tomar la ruta central y evaluar la información de forma cuidadosa (Prentice y Gerrig, 1999). La siguiente ocasión en que usted se siente a ver un programa de televisión, considere qué tipos de persuasión siguen una ruta periférica, si el contenido no tiene relevancia personal para usted, en virtud del escenario, los personajes, etc. Otro factor que afecta su elección de las rutas, es la relación entre el tipo de actitudes y el tipo de argumento (Ajzen y Sexton, 1999). Anteriormente, sugerimos que las experiencias cognoscitivas y afectivas dan origen a las actitudes. Estudios indican que las actitudes son más propensas a cambiar cuando los anunciantes combinan argumentos de base cognoscitiva con actitudes de base cognoscitiva y argumentos de base afectiva con actitudes de base afectiva.

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La combinación entre anuncios y actitudes ¿Cuáles son las bases de sus actitudes hacia marcas de café? Usted tiende a hacer evaluaciones basadas en sus respuestas cognoscitivas: ¿cuál es su sabor? ¿Cuánto cuestan? Ahora piense en tarjetas de felicitación. En este caso existen más posibilidades de que usted analice respuestas afectivas: ¿Le hacen sonreír? ¿Captan la relación de la calidad correcta? En un experimento, los participantes fueron expuestos a anuncios de productos con una base cognoscitiva o con una base afectiva, incluyendo café y tarjetas de felicitación. Un anuncio con base cognoscitiva decía: “El delicioso y jovial sabor y aroma del café Sterling Blend proviene de una combinación de los granos de café más frescos”. Un anuncio con base afectiva decía: “El café que usted bebe dice algo acerca del tipo de persona que es. Puede revelar su gusto exquisito y único”. Después de que los participantes leyeron una serie de anuncios, hicieron una lista de sus pensamientos para indicar qué tan favorable era su actitud hacia el producto. Como puede ver en la figura 16.4, la combinación tuvo un fuerte efecto: los participantes tuvieron pensamientos más favorables cuando el tipo de mensaje (por ejemplo, anuncios con base cognoscitiva) coincidía con el tipo de actitudes (por ejemplo, actitudes con base cognoscitiva) (Shavitt, 1990).

Si usted intenta cambiar las actitudes de la gente, debe poner este resultado en práctica: ¿la actitud tiene un fuerte componente cognoscitivo o un fuerte componente afectivo? ¿De qué manera puede adaptar su mensaje persuasivo, de acuerdo a estos elementos?

PERSUASIÓN POR LAS PROPIAS OBRAS En la última sección, describimos factores que afectan la capacidad de la gente para cambiar las actitudes de los demás. Sin embargo, existen fuerzas en diversas circunstancias que provocan que la gente realice su propio cambio de actitu-

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Capítulo 16 Cognición social y relaciones sociales

des. Imagínese una situación en la que usted ha prometido no comer calorías en exceso. Llega al trabajo y descubre que hay un pastel por el cumpleaños de su jefe. Usted consume un pedazo. ¿Rompió su promesa? Es decir, ¿debe tener una actitud negativa hacia su propia conducta? ¿Es probable que piense que lo que hizo estuvo bien? ¿Por qué? Describimos dos análisis de la auto-persuasión, la teoría de la disonancia y la teoría de la autopercepción. TEORÍA DE LA DISONANCIA

Uno de los supuestos más comunes en el estudio de las actitudes es que a las personas les gusta creer que sus actitudes permanecen consistentes con el paso del tiempo (Eagly y Chaiken, 1993). Esta lucha por la consistencia se exploró dentro del campo de la psicología social en la teoría de la disonancia cognoscitiva, creada por Leon Festinger (1957). La disonancia cognoscitiva es el estado de conflicto que se experimenta después de tomar una decisión, de realizar un acto o de ser expuesto a información que es contraria a las creencias, sentimientos o valores anteriores. Suponga, por ejemplo, que usted elige comprar un automóvil, en contra del consejo de un amigo. ¿Por qué estaría a la defensiva acerca del automóvil? Se supone que cuando las cogniciones de una persona acerca de su conducta y sus actitudes relevantes son disonantes (una no viene después de la otra) surge un es-

Tipo de anuncio Con base cognoscitiva Con base emocional Qué tan favorables son los pensamientos

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+2 +1.5 +1 +0.5 0 – 0.5 –1 – 1.5 –2

Con base cognoscitiva

Con base emocional

Tipo de producto

FIGURA 16.4

Anuncios y productos basados en emociones y cogniciones Cuando se ajustó el tipo de anuncio (de base emocional o cognoscitiva) con la dimensión de la evaluación subyacente del objeto —emociones para tarjetas de felicitación y cogniciones para café— las personas reaccionaron de manera más favorable al producto (para medir qué tan favorables eran los pensamientos se utilizó una escala que iba de –3 a +3).

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¿Qué mensajes se daría a usted mismo para reducir la disonancia cognoscitiva si está consciente de los efectos adversos del tabaquismo, pero continúa fumando?

tado aversivo que provoca que la persona se sienta motivada a reducir. Las actividades que reducen la disonancia modifican este estado desagradable. En el caso de su automóvil, el comportarse de forma defensiva —subestimando su valor— le hace sentir mejor con respecto a ir en contra del consejo de su amigo (la disonancia también puede conducirlo a considerar a su amigo de una forma menos positiva). La disonancia tiene una fuerza motivadora, lo impulsa a hacer algo para reducir los sentimientos desagradables (Wood, 2000). La motivación para reducir la disonancia se incrementa de acuerdo a la magnitud de la disonancia creada por una inconsistencia cognoscitiva. En otras palabras, entre más grande es la disonancia, mayor es la motivación para reducirla. En un experimento clásico acerca de la disonancia, estudiantes universitarios dijeron una mentira a otros estudiantes y después llegaron a creer en su mentira cuando obtuvieron una pequeña recompensa por hacerlo.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La disonancia crea mentiras verdaderas Estudiantes de Stanford participaron en una tarea muy tonta y después se les pidió (como un favor para el experimentador, porque el asistente no había llegado) que mintieran a otro participante diciéndole que la tarea había sido divertida e interesante. A la mitad de los participantes se les pagó 20 dólares por decir la mentira, mientras que a los otros se les pagó sólo un dólar. El pago de los 20 dólares fue una justificación externa suficiente para mentir, pero el pago de un dólar implicaba una justificación inadecuada. A las personas que se les pagó un dólar se les provocaron cogniciones disonantes: “La tarea fue tonta” y “elegí mentir y decirle a otro estudiante que fue divertida e interesante, sin razón para hacerlo”. Para disminuir su disonancia, los participantes con un dólar cambiaron sus evaluaciones de la tarea. Después expresaron la creencia de que “la tarea realmente era divertida e interesante. Me gustaría hacerla de nuevo”. En contraste, los participantes que mintieron por 20 dólares no cambiaron sus evaluaciones: la tarea aún les parecía aburrida; mintieron únicamente “por el dinero” (Festinger y Carlsmith, 1959).

Como muestra este experimento, bajo condiciones de alta disonancia, un individuo actúa para justificar su conducta después del hecho y se persuade a sí mismo. Este análisis indica que para cambiar las actitudes primero se debe cambiar la conducta. Los antiguos conocedores de la Biblia sabían de este principio; alentaban a los rabinos a no insistir en que las personas creyeran antes de rezar, sino que los hicieran rezar primero y entonces empezarían a creer. Cientos de experimentos y estudios de campo han demostrado el poder que tiene la disonancia cognoscitiva para cambiar las actitudes y la conducta (Eagly y Chaiken, 1993; Wicklund y Brehm, 1976). Sin embargo, recientemente los investigadores han empezado a cuestionarse si los efectos de la disonancia se generalizan a otras culturas. Considere nuevamente la forma en que el concepto del yo cambia de una cultura a otra. Como señalamos anteriormente, los estadounidenses suelen considerarse a sí mismos individuos independientes, diferentes de los demás en el ambiente; los miembros de las culturas asiáticas suelen considerarse interdependientes, interconectados con los demás. ¿El concepto cultural del yo afecta la experiencia de la disonancia cognoscitiva?

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Cultura y disonancia cognoscitiva Se pidió a un grupo de participantes canadienses y japoneses que eligieran los 10 discos compactos que más les gustaran, de un grupo de 40 discos compactos disponibles. Después, ordenaron los 10 discos compactos del más agradable al menos agradable, asignándoles puntuaciones (en una escala que iba de “no me gusta este disco compacto en lo absoluto” a “me gusta mucho este disco compacto”). Luego, los experimentadores pidieron a los participantes que eligieran un disco compacto para llevarse a su casa, como compensación por su participación en el estudio. Las opciones se limitaron a los discos compactos que se encontraban a la mitad de la lista de los participantes: en general se les pidió que eligieran entre el quinto y sexto de la lista. Finalmente, se les pidió que nuevamente ordenaran los discos compactos de acuerdo a sus gustos. ¿Qué tanto cambiaron sus puntuaciones con respecto a la primera evaluación? Según la teoría de la disonancia, cuando se toma una decisión difícil, como elegir entre la quinta y sexta alterativa, uno debe ajustar las actitudes para sentirse mejor con respecto al resultado de la elección: “Si yo elegí el disco compacto de Janet Jackson [originalmente número 5], debe gustarme mucho más que el de R.E.M. [originalmente número 6]”. De hecho, los participantes canadienses mostraron evidencia de este cambio de actitudes: la puntuación del disco compacto elegido cambió en una dirección positiva, con respecto a los que no se eligieron. Los participantes japoneses, en contraste, no mostraron efectos de disonancia: su elección no afectó de manera sistemática sus puntuaciones (Heine y Lehman, 1997).

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Los estudios sugieren que las personas únicamente experimentan disonancia cognoscitiva, sólo buscan mantener la consistencia con su autoconcepto, cuando tienen un concepto independiente de su yo. Si usted alguna vez se encuentra en circunstancias en las que deba tomar decisiones en conjunto con miembros de otras culturas, debe reflexionar acerca del impacto que tiene la cultura sobre la forma en que piensa y actúa, después de haber tomado la decisión. TEORÍA DE LA AUTOPERCEPCIÓN

La teoría de la disonancia describe una forma en que las personas, al menos en las culturas occidentales, permiten que sus conductas (“yo elegí ese disco compacto”) afecten sus actitudes (“me debe gustar más que la otra opción”). La teoría de la autopercepción, elaborada por Daryl Bem (1972), identifica otras circunstancias en las que las conductas informan actitudes. De acuerdo a la teoría de la autop e rcepción, usted infiere cuáles son sus estados internos (creencias, actitudes, motivos y sentimientos) o cuáles deberían ser, al percibir la forma en que está actuando ahora y recordando la manera en que ha actuado en el pasado, en una situación dada. Usted utiliza este autoconocimiento para razonar las causas o determinantes más probables de su conducta. Por ejemplo, el que autopercibe responde a la pregunta: “¿Le gusta la psicología?”, diciendo: “Seguro, estoy tomando el curso básico y no es un requisito. Cumplo con todas las lecturas, pongo atención a las clases y tengo buenas calificaciones en el curso”. En otras palabras, usted responde una pregunta respecto a sus preferencias personales por medio de una descripción conductual de actos y factores estacionales relevantes, más que realizando una búsqueda intensa de pensamientos y sentimientos. La teoría de la autopercepción carece de los componentes motivacionales de la teoría de la disonancia. Puesto que la autopercepción cubre actitudes faltantes (usted observa su conducta para saber cómo se siente) los procesos de autopercepción se dan principalmente cuando se encuentra en situaciones antiguas y enfrentando eventos poco familiares (Fazio, 1987). En estas situaciones, usted tiene la necesidad de descubrir cómo se siente acerca de algún objeto novedoso de escrutinio actitudinal: si usted se descubre riendo durante la primera película que ve de Jim Carrey, puede inferir una actitud favorable hacia él. Una falla en el proceso de la obtención de autoconocimiento a través de la autopercepción, implica que las personas suelen ser insensibles con respecto a la magnitud en que su conducta se ve afectada por fuerzas estacionales. Usted puede ver esto si regresamos una última vez al experimento del Tazón colegial. Recuerde que los participantes que tuvieron un desempeño poco exitoso como concursantes, calificaron sus propios conocimientos generales como relativamente bajos. Imagínese haber estado en su lugar. Se escucharía a sí mismo diciéndose, una y otra vez, “no conozco la respuesta a esta pregunta”. ¿Puede ver como la observación de esta conducta, el proceso de autopercepción, puede originar una autoevaluación negativa?

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Regresemos a las actitudes que puede expresarse a usted mismo si come un pedazo de pastel en la fiesta de cumpleaños de su jefe. Según la teoría de la disonancia, usted necesita resolver la inconsistencia entre su promesa (“no consumiré calorías en exceso”) y su conducta (comerse el pedazo de pastel). Usted puede hacer muchas cosas para evitar sentirse mal: tal vez piense “no puedo permitir que mi jefe se enoje si no acepto el pedazo de pastel”. De manera similar, de acuerdo a la teoría de la autopercepción, usted observa su conducta para calcular sus actitudes. Si piensa “debido a que me comí el pastel, el cumpleaños de mi jefe debe haber sido muy importante”, también se escapa a cualquier impacto negativo para su autoestima. ¡La autopersuasión también puede ser útil en ocasiones!

OBEDIENCIA Hasta ahora, en esta sección hemos descrito qué son las actitudes y cómo pueden cambiarse. Sin embargo, debe quedar claro que la mayoría de las veces lo que la gente desea es cambiar la conducta de los demás: desea lograr obediencia, un cambio en la consistencia de la conducta, por medio de su solicitud directa. Cuando los anunciantes gastan grandes cantidades de dinero en los anuncios de televisión, no sólo desean que usted se sienta bien con sus productos, desean que salga a una tienda y los compre. De manera similar, los médicos desean que siga su consejo médico. Los psicólogos sociales han estudiado ampliamente la forma en que los individuos logran la obediencia por medio de sus solicitudes (Cialdini, 2001). Describiremos algunas de estas técnicas y señalaremos la forma en que los vendedores astutos las utilizan para hacer que usted haga cosas que de otra forma no haría. RECIPROCIDAD

Una de las reglas que dominan a la experiencia humana es que cuando alguien hace algo por usted, usted también debe hacer algo por él, esta es la n o rma de la r eciprocidad. Investigaciones de laboratorio han indicado que incluso favores muy pequeños pueden provocar que participantes hagan favores mucho mayores en retribución (Regan, 1971). Los vendedores utilizan la reciprocidad en contra de usted al aparentar que le hacen un favor: “Le diré algo, le descontaré cinco dólares del precio” o “Aquí tiene una muestra gratuita, sólo por acceder a hablar conmigo hoy”. Esta estrategia lo pone en una situación de malestar psicológico, si no paga el favor y compra el producto. Otra técnica de obediencia, que proviene de la norma de la reciprocidad, con frecuencia ha sido llamada la técnica de la puerta en la cara: cuando la gente dice “no” a una solicitud fuerte, con frecuencia dice que “sí” a una solicitud más moderada.

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ESTUDIOS

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L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La técnica de la puerta en la cara En un experimento, se pidió a un grupo de estudiantes que dedicaran dos horas cada semana, durante dos años, a ser consejeros de delincuentes juveniles. Todos dijeron que “no”. Después, se les preguntó si acompañarían a algunos de los delincuentes en un viaje al zoológico. Cuando habían dicho anteriormente que “no” a la solicitud fuerte, el 50 por ciento accedió a esta solicitud menor. Cuando se abordó a un grupo distinto de estudiantes, a quienes nunca se les hizo la solicitud fuerte, únicamente el 17 por ciento accedió a acompañar a los delincuentes (Cialdini et al., 1975).

¿De qué manera invoca esta técnica la norma de la reciprocidad? Cuando las personas que hacen solicitudes pasan de la solicitud fuerte a la solicitud moderada, hacen algo por usted: ahora usted debe hacer algo por ellos, o arriesgarse a violar la norma. ¡Usted accede a la solicitud moderada! COMPROMISO

La técnica de la puerta en la cara lo lleva de una solicitud fuerte a una moderada. Los vendedores también saben que si logran que usted se comprometa a una pequeña concesión, probablemente lograrán que se comprometa a algo mayor. En algunos experimentos, personas que accedieron a solicitudes menores (por ejemplo, pedirles que cantaran) mostraron mayores probabilidades de acceder posteriormente a una solicitud mayor —por ejemplo poner grandes señalamientos en su césped—, (Freedman y Fraser, 1966). A esto se le conoce como la técnica de un pie en la puerta: una vez que la gente pone un pie en la puerta, puede utilizar su sentido de compromiso para aumentar su compromiso posterior. Los vendedores utilizan esta técnica en contra de usted al obligarlo a tomar una decisión y después cambiar el trato de manera sutil: “Sé que es el automóvil que desea comprar, pero mi gerente sólo me permite hacerle un descuento de 200 dólares”; “Sé que usted es el tipo de persona que compra productos de calidad, por lo que sé que no le importará pagar un poco más”. Esta estrategia lo hace sentir inconsistente o tonto si no realiza la compra. ESCASEZ

A la gente no le gusta sentir que no pueden poseer algo (o, desde otra perspectiva, a la gente le gusta tener cosas que los demás no tienen). Por ejemplo, participantes de un estudio dieron mayores calificaciones al sabor de galletas con chispas de chocolate que provenían de un frasco que contenía únicamente dos galletas, que a otras que provenían de un frasco con 10 (Worchel et al., 1975). ¿Cómo se aplica el principio de la escasez en los mercados? Los vendedores saben que pueden incrementar la posibilidad de una compra si logran que los productos parezcan escasos: “Este es el úl-

¿Qué debe hacer si desea incrementar la probabilidad de que sus vecinos hagan reciclaje?

timo que tengo, no estoy seguro de que pueda esperar hasta mañana”; “Tengo otro cliente que está planeando regresar y comprar éste”. Esta estrategia hace que usted sienta que está perdiendo una oportunidad crítica al no comprar ahora. Para explicar estas técnicas de obediencia, le daremos dos ejemplos de cosas que quizá desee hacer: tal vez quiera ser voluntario o firmar peticiones para buenas causas. Sin embargo, gran parte del tiempo las personas utilizan estas técnicas para tratar que usted haga cosas que probablemente no desearía hacer. ¿Cómo se puede defender en contra de vendedores astutos? Usted debe tratar de atraparlos utilizando estas estrategias y resistirse a los esfuerzos. Trate de ignorar favores sin importancia; trate de evitar consistencias tontas. Trate de detectar falsas afirmaciones de escasez. Siempre tome su tiempo para pensar y razonar antes de actuar. Sus conocimientos sobre psicología social pueden lograr que sea un consumidor inteligente. En esta sección hemos descrito actitudes y conductas y la relación entre ellas. Sin embargo, aún no hemos hablado de circunstancias en las que las actitudes, en forma de prejuicios, pueden llevar a conductas destructivas. Ahora hablaremos del tema del prejuicio y documentaremos la forma en que aparece y los procedimientos que pueden ser eficaces para reducirlo o eliminarlo.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Cuáles son los tres componentes que definen las actitudes? ¿Qué propiedades de las actitudes aumentan las correlaciones entre las actitudes y las conductas? ¿Cuál es la ruta central y cuál la ruta periférica hacia la persuasión? ¿Qué impacto tiene la consideración de las personas acerca de su propia conducta sobre sus actitudes? ¿Qué fuerzas, según los investigadores, incrementan la probabilidad de la obediencia?

Actitudes, cambios de actitudes y acción

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e todas las debilidades humanas, ninguna es más destructiva para la dignidad del individuo y los vínculos sociales de la humanidad, que el prejuicio. El prejuicio es el ejemplo principal de desviación de la realidad social, situación creada en la mente de la gente que puede rebajar y destruir la vida de otros. El p rejuicio es una actitud aprendida hacia un objeto, que incluye sentimientos negativos (disgusto o temor), creencias negativas (estereotipos) que justifican la actitud y la intención conductual de evitar, controlar, dominar o eliminar a estos individuos del grupo. Los líderes nazis, por ejemplo, elaboraron leyes para reforzar sus creencias prejuiciadas respecto a que los judíos eran subhumanos y que trataban de provocar la caída de la cultura aria. Se considera que una falsa creencia es un prejuicio cuando se resiste al cambio, incluso ante evidencias apropiadas de su falsedad. Por ejemplo, la gente manifiesta prejuicios cuando afirma que todos los afroamericanos son flojos, a pesar de sus colegas afroamericanos trabajadores. Las actitudes prejuiciadas funcionan como filtros sesgados que afectan la forma en que los individuos son percibidos y tratados, una vez que son clasificados como miembros de un grupo específico. La psicología social siempre ha incluido el estudio de los prejuicios entre sus objetivos, en un esfuerzo por comprender su complejidad y persistencia, y para desarrollar estrategias que cambien actitudes prejuiciadas y conductas discriminatorias (Allport, 1954; Duckitt, 1992; Jones, 1997). De hecho, la decisión de la suprema corte, en 1954, de eliminar la segregación de la educación pública estuvo, en parte, basada en investigaciones presentadas a la corte federal por el psicólogo social Kenneth Clark, quien demostró el impacto negativo de una educación separada y desigual sobre los niños negros (Clark y Clark, 1947). En esta sección, describiremos el progreso que han hecho los psicólogos sociales en sus esfuerzos por comprender los orígenes y los efectos de los prejuicios, así como sus esfuerzos por ayudar a revertir sus efectos.

ORÍGENES DE LOS PREJUICIOS Una de las tristes verdades del estudio acerca de los prejuicios es que es fácil provocar que la gente muestre actitudes negativas hacia las personas que no pertenecen al mismo “grupo”. La categorización social es el proceso por el que las personas organizan su ambiente social, al categorizarse a sí mismas y a los demás en grupos. La forma más simple y más dominante de categorización consiste en la determinación de un individuo con respecto a si los demás son co-

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¿De qué forma contribuyó Kenneth Clark con el fin de la segregación escolar?

mo él. Esta categorización se desarrolla desde una orientación “yo contra no yo” hasta una orientación “nosotros contra ellos”: la gente divide al mundo en grupos personales, los grupos con que se identifican como miembros, y grupos ajenos, los grupos con los que no se identifican. Estas distinciones cognoscitivas dan como resultado un sesgo del grupo, la evaluación del propio grupo como mejor que otros (Jones, 1997). Los individuos definidos como parte del grupo ajeno casi de forma instantánea son candidatos para sentimientos hostiles y un tratamiento injusto. Los mínimos indicios distintivos son suficientes para desencadenar la formación de sesgos y prejuicios en contra de aquellos pertenecientes a grupos ajenos.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

La asignación aleatoria crea solidaridad grupal En una serie de experimentos realizados en Holanda, se dividió a los participantes de manera aleatoria en dos grupos: un grupo azul y un grupo verde. De acuerdo a la membresía de los participantes de los grupos, se les dieron plumas azules o verdes y se les pidió que escribieran en papel azul o verde. El experimentador trató a los participantes en términos del color del grupo. Aun cuando estas categorías de color no tenían un significado psicológico intrínseco y la asignación a los grupos había sido completamente arbitraria, los participantes dieron una evaluación más positiva a su propio grupo que al otro. Además, este sesgo del grupo, basado únicamente en la identificación del color, surgió aún antes de que los miembros del grupo empezarán a trabajar juntos en una tarea experimental (Rabbie, 1981).

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LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA

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i usted ha dedicado tiempo a ver televisión por la noche (o temprano en la mañana), seguramente se ha visto sometido a los anuncios que intentan venderle juegos de cuchillos o discos compactos que en realidad no necesita. Si pone atención a estos anuncios, seguramente observará que están estructurados para tomar una gran ventaja de las peculiaridades de la obediencia humana (Cialdini, 2001). Veamos un método particular que los investigadores han llamado la técnica de Eso no es todo (ENT) (Burger, 1986; Burger et al., 1999). Suponga que le ofrecen cinco discos compactos de “Los grandes éxitos de los 70s” por tres sencillos pagos de únicamente 29.95 dólares. Sin embargo, antes de que usted pueda tomar su decisión el anunciante añade, “Pero eso no es todo: ¡hable ahora y también incluiremos, sin costo extra, un bono de un disco compacto con doce canciones más!”. ¿La añadidura del disco compacto adicional aumenta las posibilidades de que usted acepte la oferta? Quizá sí: usted obtiene más con la misma cantidad de dinero. Sin embargo, suponga que le ofrecen seis discos compactos (por tres sencillos pagos de únicamente 29.95 dólares) en el mismo momento, sin el “Eso no es todo”. Usted obtendría exactamente la misma cantidad de mercancía (seis discos compactos), por la misma cantidad de dinero. ¿Existen las mismas posibilidades de que haga la compra? Esta es otra versión común de la técnica ENT. Ellos le ofrecen los cinco discos compactos por tres sencillos pagos de 29.95 dólares, pero después, antes de que usted pueda responder, anuncian que (por un tiempo limitado) el precio ha sido reducido a tres pagos de 24.95 dólares. Nuevamente, compare estas circunstancias en

¿Funcionan los anuncios televisivos nocturnos? Lara Torsky University of Maryland at College Park

las que siempre le ofrecen la mercancía al precio más bajo. ¿Existen las mismas posibilidades de que haga la compra? Si piensa en estas variantes, probablemente adivine correctamente que la técnica ENT tiene un fuerte impacto en la obediencia de la gente. Considere un estudio que fue presentado como una venta de panadería de un club de psicología (Burger, 1986). Cuando miembros de la comunidad se acercaron a la mesa a preguntar los precios, se les dijo una de dos cosas. En una condición (que, para el estudio, era la condición control), se les dijo que un panqué con dos galletas costaba 75 centavos. En una segunda condición (la condición ENT), se les dijo a los clientes potenciales que el panqué costaba 75 centavos. Sin embargo, antes de que pudieran responder, se les dijo “esperen un segundo” y se les indicó que el precio incluía dos galletas. En la condición de control, el 40 por ciento de los clientes po-

tenciales cerraron el trato. En la condición ENT, la tasa de éxito fue del 73 por ciento. Recuerde, todos hicieron el mismo trato, lo que resultó más importante fue la forma en que se propuso el mismo. ¿Por qué funciona la técnica de “Eso no es todo”? Una explicación es la norma de la reciprocidad que ya describimos: el vendedor hizo algo por usted (añadir algo al trato) y ahora usted debe hacer algo por él (comprar del producto). Otra explicación se refiere al fenómeno del anclaje, descrito en el capítulo 8. El trato original sirve como punto de anclaje contra el que usted decide si está interesado. Si tiene cierto interés, entonces el bono añadido sella el trato. Por esta razón, “Eso no es todo” no funciona si el trato original no es lo suficientemente atractivo (Burger et al., 1999). Por ejemplo, en una investigación se pidió a estudiantes universitarios que hicieran un donativo de cinco dólares para una obra de caridad. En la condición de control, se les dijo de forma directa que si donaban cinco dólares, recibirían una tasa. En la condición ENT, primero se les pidió el donativo, pero antes de que pudieran responder, se les dijo “también recibirán una taza”. En la condición de control, el 63 por ciento de los estudiantes estuvieron de acuerdo en dar el donativo; en la condición ENT, sólo el 23 por ciento de los estudiantes accedió. La situación de “Eso no es todo” fracasó en este caso debido a que la oferta inicial (“done cinco dólares”, sin mencionar la taza) le parece poco razonable a la mayoría de los estudiantes. A la luz de esta investigación, usted puede ver los anuncios nocturnos con un ojo entrenado. ¿Con qué frecuencia utilizan la técnica ENT? ¿Qué tan hábiles son los anunciantes para plantear una oferta inicial que no lo hace decir no de manera inmediata?

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Prejuicios y juicios de categoría racial Un grupo de estudiantes de licenciatura respondieron una escala que medía sus actitudes hacia los afroamericanos. Con base en sus respuestas, a la mitad del grupo se le clasificó como prejuiciosos y a la otra mitad como no prejuiciosos. Luego, se les pidió a todos los estudiantes que vieran una serie de rostros y los etiquetaran en voz alta como “blancos” o “negros”. Algunos de los rostros eran fáciles de clasificar, mientras que otros eran ambiguos. Los investigadores hipotetizaron que los individuos prejuiciosos se preocuparían más por hacer juicios raciales “correctos”. Por ende, los investigadores predijeron que los estudiantes prejuiciosos tardarían más tiempo en dar sus respuestas con respecto a los rostros ambiguos. De hecho, los individuos prejuiciosos tardaron casi un segundo más que los individuos no prejuiciosos al hacer juicios de los rostros ambiguos (Blascovich et al., 1997).

¿Cómo surgen los prejuicios y por qué es tan difícil erradicarlos?

Inclusive en este experimento de “color”, lo que funciona es la acción muy rápida de la categorización social. En muchos experimentos se han examinado las consecuencias del estatus del grupo personal contra el grupo ajeno (Hewstone et al., 2002). Esta investigación llegó a la conclusión de que, en su mayor parte, la gente muestra favoritismo hacia los individuos que son miembros de su propio grupo, más que un sesgo en contra de los miembros del otro grupo. Por ejemplo, generalmente las personas otorgan una mayor calificación a los miembros de su grupo personal (sobre la afabilidad, la diligencia, etc.) que a los miembros del grupo ajeno. Sin embargo, esto se debe a que tienen sentimientos positivos hacia el grupo personal y sentimientos neutrales hacia el grupo ajeno. Así, uno puede tener un sesgo del grupo sin tener sentimientos negativos que constituyan prejuicios. Por desgracia, en algunas circunstancias los sentimientos de las personas acerca de grupos ajenos están guiados por prejuicios aprendidos. En estos casos, el sesgo del grupo puede volverse más propositivo. Los prejuicios conducen con facilidad al racismo, la discriminación de individuos, por el color de la piel o la herencia étnica, y al sexismo, la discriminación de individuos por las características de su sexo. La tendencia instantánea a definir “nosotros” en contra de “ellos” se torna aún más poderosa cuando se percibe que los recursos son escasos y que los bienes únicamente pueden darse a un grupo, a expensas del otro. De hecho, las personas que expresan un alto grado de prejuicios son mucho más cuidadosas al hacer juicios acerca de quién pertenece a qué categoría de la humanidad.

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Este experimento sugiere lo importante que es para los individuos prejuiciosos definir quién califica como “nosotros” y quien como “ellos”. Los investigadores también han empezado a elaborar una medida explícita de no prejuicio que capta la idea de que las personas sin prejuicios tienden a enfocarse menos en las diferencias entre individuos (Phillips y Ziller, 1997). Los individuos que obtinen calificaciones altas en la escala de orientación universal, tienden a apoyar afirmaciones como “cuando conozco a alguien, tiendo a anotar similitudes entre mí mismo y la otra persona” y rechazan afirmaciones como “no puedo decir mucho de una persona al saber su género”. Así, parece que algunos individuos tienen una capacidad fundamental para superar la tendencia de experimentar el mundo en términos de grupos personales y grupos ajenos. Hasta ahora, hemos visto que las categorizaciones “nosotros” y “ellos”, que las personas hacen del mundo, rápidamente conducen al prejuicio. Veamos la forma en que funciona el prejuicio a través de la aplicación de estereotipos.

EFECTOS DE LOS ESTEREOTIPOS Podemos utilizar el poder de la categorización social para explicar los orígenes de muchos tipos de prejuicios. Para explicar la forma en que el prejuicio afecta las interacciones diarias, debemos explorar las estructuras de memoria que proporcionan un apoyo importante para los prejuicios: los estereotipos. Los estereotipos son generalizaciones acerca de un grupo de personas, en las que se asignan las mismas características a todos los miembros de un grupo. Sin duda usted está familiarizado con un amplio rango de estereotipos. ¿Qué creencias tienen acerca de los hombres y de las mujeres? ¿Y de los judíos, musulmanes y cristianos? ¿Y de los asiáticos, afroamericanos, americanos nativos, hispanos y caucásicos? ¿Cómo afectan estas creencias sus interacciones diarias con los miembros de estos grupos? ¿Evita usted a miembros de algunos de estos grupos, con base en sus creencias?

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¿Por qué las creencias prejuiciadas afectan la capacidad de los individuos para categorizar estos rostros raciales ambiguos?

Puesto que los estereotipos codifican poderosamente las expectativas, con frecuencia contribuyen a las situaciones que describimos anteriormente en este capítulo, en las que las personas construyen su propia realidad social. Considere el papel potencial de los estereotipos para generar juicios acerca de lo que “existe” en el ambiente. La gente tiene la tendencia a llenar “datos faltantes” con información proveniente de sus estereotipos: “No voy a subir a un automóvil con Hiroshi, todos los asiáticos son pésimos conductores”. De forma similar, los individuos pueden utilizar, intencionalmente o sin querer, información estereotipada para producir una confirmación conductual. Si, por ejemplo, usted razona que los amigos judíos suelen ser avaros, quizás nunca les dé la oportunidad de probar lo contrario. Peor que eso, para mantener la consistencia, la gente tiende a ignorar información que no es consistente con sus creencias estereotipadas.

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Eliminación de la información inconsistente con el estereotipo ¿Qué sucede cuando se le presenta información, parte de la cual sustenta sus creencias y parte que las contradice? En un estudio, investigadores clasificaron a estudiantes con altos y bajos prejuicios hacia los homosexuales. Después, cada estudiante leyó un par de estudios científicos acerca de la homosexualidad. Uno de estos estudios concluyó que, en consistencia con el estereotipo, la homosexualidad está asociada con conductas del género opuesto. El otro estudio llegó a una conclusión inconsistente con el estereotipo de que la homosexualidad no está asociada con conductas del género opuesto. Cuando los estudiantes con altos y bajos prejuicios evaluaron la calidad de cada estudio, dieron puntuaciones consistentemente más altas al estudio que sustentaba su punto de vista. Por ejemplo, los estudiantes con muchos prejuicios encon-

traron mayores méritos en el estudio que sustentaba el estereotipo del género opuesto. Además, como consecuencia de la lectura de un par de estudios que supuestamente se equilibraban de manera exacta entre sí, en promedio los estudiantes reportaron que sus creencias habían reforzado la dirección de sus actitudes originales (Munro y Ditto, 1997).

Este experimento indica porque la información por sí sola generalmente no puede reducir los prejuicios: la gente tiende a devaluar la información que es inconsistente con su estereotipo previo (en la próxima sección, veremos métodos más exitosos para superar los prejuicios). Recuerde otro efecto de los estereotipos, que se introdujo en el contexto de las pruebas de inteligencia. En el capítulo 9 nos referimos a las diferencias raciales en las puntuaciones del CI. En esa sección, revisamos evidencias que sugieren que los miembros de grupos estereotipados sufren de lo que Claude Steele y sus colaboradores han llamado la amenaza del estereotipo (Steele, 1997; Steele y Aronson, 1995, 1998). La amenaza del estereotipo ocurre cuando las personas se encuentran en situaciones en las que son relevantes los aspectos negativos de los estereotipos. Por ejemplo, en el capítulo 9 mostramos evidencias de que el desempeño de los afroamericanos en pruebas de aptitudes se ve afectado cuando creen que los resultados de la prueba son relevantes para el estereotipo del bajo desempeño de los negros. Recordamos estos resultados para enfatizar las fuerzas que mantienen estereotipos negativos, y la manera en que deforma la vida de personas que son víctimas de estereotipos. Aún si usted no se considera una persona prejuiciosa, está consciente de los estereotipos que existen en la sociedad contemporánea. El conocimiento de estos estereotipos pueden alentarlo a utilizarlos en ciertas formas, más allá de su nivel de conciencia (Crandall y Eshleman, 2003; Devine

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y Monteith, 1999). Incluso las personas cuyas creencias explícitas no están prejuiciadas, pueden realizar actos automáticos de prejuicios, en función de los mensajes que han internalizado involuntariamente de muchas fuentes en sus ambientes actuales y anteriores. Considere a sus mejores amigos: ¿Pertenecen al mismo grupo étnico que usted? Si es así, ¿por qué es así? Hemos llegado a la complicada conclusión de que los prejuicios son fáciles de crear y difíciles de eliminar. Aún así, desde los primeros días de la psicología social, los investigadores han intentado revertir la marcha de los prejuicios. Veamos algunos de estos esfuerzos.

ELIMINACIÓN DE LOS PREJUICIOS Uno de los estudios clásicos en psicología social fue también la primera demostración de que las divisiones arbitrarias entre “nosotros” contra “ellos” pueden producir una gran hostilidad. En el verano de 1954, Muzafer Sherif y sus colaboradores (1961-1988) llevaron a dos grupos de niños a un campamento de verano en Robbers Cave State Park, Oklahoma. Los dos grupos fueron llamados las “águilas” y las “sonajas”. Cada grupo forjó sus propios vínculos en el campamento; por ejemplo, los niños practicaron montañismo, nadaron y prepararon los alimentos juntos, sin saber nada del otro grupo durante una semana. La presentación de un grupo con otro consistió de una serie de actividades competitivas como béisbol, fútbol y jalar la cuerda. Desde el principio, la rivalidad entre los dos grupos se fue volviendo más violenta. Quemaron las banderas de los grupos, saquearon las cabañas y se desató una pelea con comida. ¿Qué podía hacerse para reducir este ánimo?

ESTUDIOS

CLÁSICOS

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La importancia de la interdependencia Los experimentadores intentaron un modelo de propaganda, al hacer que se saludaran entre los grupos. Esto no funcionó. Después trataron de reunir a los grupos en circunstancias no competitivas. Esto tampoco funcionó. La hostilidad se manifestaba aun cuando los grupos estaban viendo una película en el mismo lugar. Finalmente, los experimentadores encontraron una solución. Lo que hicieron fue introducir problemas que pudieran ser resueltos únicamente por medio de actos cooperativos para metas compartidas. Por ejemplo, los científicos provocaron que el camión del campamento se descompusiera. Ambos grupos tuvieron que empujarlo en una colina empinada. Ante la dependencia mutua, la hostilidad desapareció. De hecho, los niños comenzaron a ser “mejores amigos” más allá de los límites grupales.

El experimento de Robbers Cave refutó la idea de que el simple contacto entre grupos hostiles reduce los prejuicios (Allport, 1954). La relación de los niños no mejoró en lo absoluto sólo por estar juntos. En su lugar, el experimento brinda evidencias de la hipótesis de contacto: un programa que combate el prejuicio debe fomentar la interacción personal en la búsqueda de metas compartidas (Dovidio et al., 2003). Tómese un momento para considerar como podría aplicar estas lecciones a situaciones de su vida. Suponga, por ejemplo, que usted maneja empleados que no se llevan bien. ¿Qué intervención podría diseñar?

En la fase de competencia entre los grupos del experimento de Robbers Cave, las “águilas” y las “sonajas” se apartaron, pero al final, se integraron. ¿Qué conclusiones generales pueden sacarse de este estudio acerca del contacto y los prejuicios?

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El psicólogo social Eliot Aronson y sus colaboradores (1978), elaboraron un programa basado en la filosofía de Robbers Cave para atacar el prejuicio en salones de clases disgregados, en Texas y California. El equipo de investigación creó condiciones en las que estudiantes de quinto grado tenían que depender unos de otros, más que competir unos contra otros, para aprender un material requerido. Por medio de una estrategia conocida como técnica del rompecabezas, a cada estudiante se le da parte de un material para que lo aprenda y después lo comparta con los otros miembros del grupo. El desempeño se evalúa con base en la presentación general del grupo. Así, la contribución de cada miembro es esencial y valiosa. Los conflictos interraciales han disminuido en los salones de clases rompecabezas, clases en las que esta técnica ha unido a estudiantes blancos, latinos y afroamericanos en un equipo común (Aronson, 2002; Aronson y González, 1988). Considere la historia de un pequeño niño llamado Carlos. A Carlos, quien había sido ignorado debido a que su lengua materna no era el inglés, se le asignó una parte vital de la tarea de equipo sobre Joseph Pulitzer. Los otros miembros del equipo tenían que descubrir la forma para lograr que él compartiera la información que debía proporcionar. En respuesta a la paciencia y los comentarios de aliento de sus compañeros de equipo, Carlos se sintió necesitado, desarrolló afecto por los miembros del grupo y también descubrió que aprender podía ser divertido. Tanto su autoestima como sus calificaciones aumentaron (nos sentimos felices de reportar que Carlos entró a la escuela de leyes de Harvard, después de graduados, de una universidad de Texas). A pesar de la mayoría de nuestros ejemplos hablando de los prejuicios dentro de Estados Unidos, prácticamente cualquier sociedad define grupos personales y grupos ajenos. Investigadores han realizado estudios alrededor del mundo para determinar qué tipos de contacto entre las personas producen la reducción de los prejuicios. Por ejemplo, Thomas Pettigre w (1997) examinó datos provenientes de casi 4000 personas en Francia, Holanda, Inglaterra y la antigua Alemania del oeste, y llegó a la conclusión de la que amistad con los miembros de grupos ajenos disminuye los prejuicios. Consideremos un estudio que añade peso a esta conclusión.

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Cada participante dio información acerca de su nivel de prejuicios al responder a afirmaciones tales como:“Los extranjeros que viven en Alemania son un problema para el sistema social”. Cada participante también indicó su nivel de contacto personal, respondiendo a preguntas tales como: “¿Tiene amigos extranjeros?”. Los individuos que tenían más amigos extranjeros reportaron, en promedio, menores niveles de prejuicios. Debido a que los habitantes de Alemania del este tenían menores oportunidades de tener amigos extranjeros, el nivel de sus prejuicios permaneció relativamente alto.

¿Por qué es tan eficaz la amistad? La amistad permite que las personas aprendan acerca de los miembros de grupos ajenos: pueden llegar e identificarse y a empatizar con miembros de estos grupos. La amistad también puede fomentar un proceso de desprovincialización. Cuando las personas aprenden más acerca de las normas sociales y las costumbres de grupos ajenos, se vuelven menos “provincianos” acerca de lo adecuado de los procesos de sus grupos personales (Pettigrew, 1997). La psicología social no tiene la gran solución para terminar con los prejuicios, sin embargo, ofrece un conjunto de ideas para eliminar los peores efectos de los prejuicios de manera lenta pero segura, en cada pequeña localidad. Vale la pena tomarse un momento para contemplar los prejuicios que usted mantiene y sustenta, para ver cómo puede empezar a hacer ajustes en su pequeña localidad. Únicamente hemos considerado circunstancias en las que las fuerzas psicológicas separan a los individuos. En la parte final de este capítulo, examinamos las situaciones opuestas, en las que las personas se reúnen en relaciones de atracción y amor.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Qué relación existe entre el sesgo de grupo y los prejuicios? ¿Qué impacto tienen los estereotipos sobre la conducta de las personas? ¿Qué tipo de interacciones ayudan a las personas a superar los prejuicios? ¿Qué tipo de interacciones ayudan a las personas a superar los prejuicios? ¿Por qué la amistad ayuda a eliminar los prejuicios?

Prejuicios en Alemania del este y del oeste Aun cuando Alemania se reunió en octubre de 1990, los habitantes de las antigua Alemania del este y del oeste aún muestran diferencias importantes: cuando científicos sociales evalúan el nivel de prejuicios y violencia hacia los extranjeros, los datos muestran de manera consistente que los alemanes del Este son mucho más hostiles. Los investigadores probaron la hipótesis de que una fuerza importante que contribuye a la continua hostilidad proviene del aislamiento histórico de la Alemania del este (Wagner et al., 2003): en Alemania del este vive una menor cantidad de extranjeros, lo que brinda menores oportunidades para el tipo de contacto que reduce los prejuicios. Un estudio realizado con 2893 participantes de Alemania del este y del oeste, confirmó esta hipótesis.

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ómo elige a la persona con quien desea compartir su vida? ¿Por qué busca la compañía de sus amigos? ¿Por qué hay personas por quienes sus sentimientos pasaron de la amistad a un

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amor romántico? Los psicólogos sociales han elaborado una variedad de respuestas a estas preguntas acerca de la atracción interpersonal (pero no se preocupe, ¡nadie ha develado el misterio del amor!).

ATRACCIÓN ¿Alguna vez sea detenido a examinar cómo y por qué consiguió a cada uno de sus amigos? La primera parte de esta respuesta es indirecta: la gente tiende a sentirse atraída por personas con quienes tiene proximidad, usted los ve y se reúne con ellos debido que viven o trabajan cerca de usted. Probablemente este factor requiera muy poca explicación, pero vale la pena señalar que existe una tendencia general en la gente a sentirse atraída por objetos y personas únicamente en virtud de la mera exposición: como explicamos en el capítulo 12, entre más se vea expuesto a algo o alguien, mayor será su gusto por él (Zajonc, 1968). Este efecto de la mera exposición significa que, en general, le gustarán cada vez más las personas que están cerca de usted. Sin embargo, tal como veremos en el recuadro de “La psicología en el siglo XXI” la era de la computadora está dando un nuevo significado a la idea de la proximidad. En la actualidad muchas personas mantienen relaciones a través de las redes de las computadoras. A pesar de que un amigo esté muy lejos geográficamente, los mensajes

diarios que aparecen en la pantalla de una computadora, pueden hacer que la persona parezca estar muy cerca psicológicamente. Veamos otros factores que pueden conducir a la atracción y al amor. ATRACCIÓN FÍSICA

Para bien o para mal, la apariencia física suele ser importante en el establecimiento de la amistad. En la cultura occidental existe un fuerte estereotipo que indica que las personas físicamente atractivas también son buenas para otras cosas. La revisión de más de 70 estudios sugiere que el estereotipo del atractivo físico ejerce su mayor efecto sobre los juicios de las personas acerca de la competencia social, la gente cree que los individuos atractivos tienden a ser más sociales y extrovertidos que aquellos que son menos atractivos (Eagly et al., 1991). Sin embargo, el atractivo tiene un efecto mucho menor sobre los juicios de las personas acerca de la inteligencia o las predicciones del éxito profesional. A partir de la base social del estereotipo, quizá no le sorprenda que su apariencia física sea importante para la atracción.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Búsqueda de parejas físicamente atractivas En un estudio, los investigadores asignaron parejas aleatoriamente a nuevos estudiantes de la universidad de Minnesota, en citas a ciegas, para un gran baile. Los científicos reunieron una variedad de información acerca de cada estudiante, además de aspectos de su inteligencia y personalidad. Durante la noche del baile y en seguimientos posteriores, se pidió a los estudiantes que evaluaran a sus parejas e indicaran que posibilidades había de que volvieran a verlas. Los resultados fueron muy claros, y muy similares para hombres y mujeres. La belleza era más importante que un CI alto, que buenas habilidades sociales o una buena personalidad. Únicamente aquéllos que por suerte les tocaron parejas atractivas, manifestaron el deseo de continuar con la relación (Walster et al., 1966).

¿Por qué la proximidad, en el espacio físico o en el ciberespacio, afecta la atracción?

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Capítulo 16 Cognición social y relaciones sociales

Aparentemente la apariencia física también predice la atracción en distintas culturas. Por ejemplo, estudiantes chinos de preparatoria asignaron un mayor estatus a los compañeros de clase que eran físicamente atractivos (Dong et al., 1996). Sin embargo, como señalamos en el capítulo 12, las culturas difieren con respecto a sus estándares de belleza física. Los afroamericanos, por ejemplo, asocian menos rasgos negativos de la personalidad con la obesidad que los angloamericanos (Hebl y Heatherton, 1998; Jackson y McGill, 1996).

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SIMILITUD

Un famoso refrán sobre la similitud dice que “Dios los hace y ellos se juntan”. ¿Es esto correcto? Evidencias obtenidas de investigaciones sugieren que, bajo muchas circunstancias, la respuesta es sí. La similitud en dimensiones tales como las creencias, actitudes y valores fomenta la amistad. ¿Por qué sucede esto? Las personas que son similares a usted pueden proporcionarle un sentido de valor personal, debido a que una persona similar le hace sentir que las actitudes que usted sostiene son las correctas (Byrne y Clore, 1970). Asimismo, las diferencias suelen provocar una gran repulsión (Rosenbaum, 1986). Es probable que cuando descubre que alguien tiene opiniones diferentes a las suyas, evoque situaciones pasadas de fricciones interpersonales y que esto lo motive a permanecer alejado, y si usted permanece alejado de personas distintas, únicamente aquellas que son similares forman parte de su grupo de amigos. Si usted vive en un dormitorio mientras acude a la universidad, puede observar a su alrededor para ver las similitudes. ¿Percibe que compañeros de cuarto exitosos son similares a usted? Los investigadores han estudiado la similitud de los compañeros de cuarto en diversas dimensiones. Por ejemplo, un estudio evaluó los rasgos de comunicación de compañeros de cuarto: ¿qué tan similares eran en dimensiones como su disposición a comunicarse? Si compañeros de cuarto eran similares en el extremo positivo de las dimensiones del rasgo (por ejemplo, ambos estaban dispuestos a comunicarse) había una mayor atracción entre ellos que entre las parejas con diferentes magnitudes de los rasgos o parejas que no deseaban comunicarse (Martin y Anderson, 1995). Si usted vive en un dormitorio, ¡puede tratar de confirmar este patrón en la realidad! RECIPROCIDAD

Finalmente, a usted le agradan más las personas a quienes usted cree agradarles. ¿Recuerda nuestra exposición sobre el uso que los vendedores dan a la reciprocidad ? La regla de que usted debe devolver lo que recibe se aplica también a la amistad. Las personas devuelven “agrado” a quienes creen que les han dado “agrado” (Backman y Secord, 1959; Kenny y La Voie, 1982). Asimismo, debido a la manera en que sus creencias pueden afectar sus conductas, pensar que le agrada o desagrada a alguien puede ayudar a formar esa relación (Curtis y Miller, 1986). ¿Puede predecir cómo actuará con alguien a quien usted cree agradarle? ¿Hacia alguien a quien usted cree desagradarle? Suponga que actúa con hostilidad hacia alguien a quien usted cree desagradarle, ¿puede ver la manera en que su creencia puede convertirse en una profecía autocumplida? Cuando vemos el mundo social, nuestros juicios respecto a quines estamos unidos por una realción de “agrado” tienden a estar guiados, en gran medida, por la reciprocidad; es decir, si sabemos que a la persona A le gusta en particular la persona B, inferimos que la persona B siente lo mismo por la persona A (Kenny et al., 1996).

Las evidencias que hemos revisado sugieren que la mayoría de sus amigos son personas a quienes ve con frecuencia, y personas con quienes comparte los vínculos de la similitud y la reciprocidad. Pero, ¿qué han encontrado los investigadores acerca de las relaciones más intensas que denominamos “amor”?

AMOR Muchas de las mismas fuerzas que conducen a la atracción también llevan a las personas al camino del amor, en muchos casos, primero le gusta la persona a quien termina amando (sin embargo, algunas personas reportan amar a ciertos parientes que no les agradan particularmente como individuos). ¿Qué factores especiales han aprendido los psicólogos sociales acerca de las relaciones amorosas? LA EXPERIENCIA DEL AMOR

¿Qué significa experimentar amor ? Piense un momento cómo definiría este importante concepto. ¿Cree que su definición coincidiría con las definiciones de sus amigos? Los investigadores han tratado de responder esta pregunta de diversas formas, y ha surgido cierto consenso. Las conceptualizaciones del amor se agrupan en tres dimensiones (Aron y Westbay, 1996):

• Pasión, pasión y deseos sexuales • Intimidad, honestidad y comprensión

• Compromiso, devoción y sacrificio ¿Considera que todas sus relaciones amorosas incluyen las tres dimensiones? Quizás esté pensando “no todas ellas”. De hecho, es importante distinguir entre “amar” a alguien y “estar enamorado” de alguien (Meyer y Berscheid, 1997). La mayoría de los individuos reporta “amar” a más personas que el grupo de quien están “enamorados”; ¿quién no se ha sentido lastimado al escuchar las palabras “te amo, pero no estoy enamorado de ti”? Estar “enamorado” implica algo más intenso y especial, es el tipo de experiencia que incluye pasión sexual. Aun cuando es posible establecer algunas características generales de las relaciones amorosas, su conocimiento del mundo quizá lo ha conducido a la generalización correcta de que existen diferencias individuales en la forma en que la gente experimenta el amor. Científicos han estado especialmente interesados en comprender las diferencias individuales en la capacidad para mantener relaciones amorosas durante largos periodos de tiempo. En años recientes, la atención se ha enfocado en el estilo de apego del adulto (Fraley y Shaver, 2000; Shaver y Hazan, 1994). En el capítulo 10 aprendimos la importancia de la calidad del apego de un niño con sus padres para lograr un desarrollo social adecuado. Los investigadores empezaron a preguntarse cuánto impacto podría tener dicho apego temprano

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en la vida posterior, cuando el niño crece y forma relaciones de compromiso y tiene hijos propios. ¿Cuáles son los estilos de apego? La tabla 16.3 ofrece tres aseveraciones acerca de las relaciones cercanas (Hazan y Shaver, 1987; Shaver y Hazan, 1994). Por favor, observe cuál de las aseveraciones se ajusta mejor a usted. Cuando se les preguntó cuál de estas aseveraciones los describía mejor, la mayoría de los individuos (55 por ciento) eligió la primera; éste es un apego del tipo seguro. Un grupo menor de personas seleccionó la segunda aseveración (el 25 por ciento, un estilo evitante) y el tercero (20 por ciento) un estilo ansioso-ambivalente. Se ha comprobado que el estilo de apego es un predictor preciso de la calidad de la relación (Mikulincer et al., 2002; Tidwell et al., 1996). En comparación con los individuos que eligieron los otros dos estilos, aquellos con un apego seguro tienen las relaciones románticas más duraderas en la adultez. El estilo de apego también predice la forma en que la gente sentirá celos en las relaciones (Sharpsteen y Kirkpatrick, 1997). Por ejemplo, las personas con un estilo ansioso tienden a sentirse celosos con mayor frecuencia y con mayor intensidad que aquellas con un estilo de apego seguro. Ahora haremos una distinción final. Muchas relaciones amorosas inician con un periodo de gran intensidad e integración, el llamado amor pasional. Con el tiempo, existe la tendencia de que la relación cambie a un estado de menor intensidad pero de mayor intimidad, denominado amor de compañerismo (Berscheid y Walster, 1978). Cuando usted se involucre en una relación amorosa, hará bien en anticipar la transición, de manera que no malinterprete

TABLA 16.3

Estilos de apego adulto en las relaciones cercanas Aseveración 1: Para mí es relativamente fácil acercarme a los demás y me siento cómodo dependiendo de ellos. No me preocupo con frecuencia por ser abandonado o porque alguien quiera acercarse a mí. Aseveración 2: Me siento un poco incómodo al acercarme a los demás; me es difícil confiar en ellos por completo y es difícil permitirme depender de ellos. Me siento nervioso cuando alguien se acerca demasiado y, con frecuencia, mis compañeros románticos desean un grado de intimidad mayor al que yo deseo. Aseveración 3: Me doy cuenta de que los demás no desean acercarse como yo desearía. Con frecuencia me preocupa que mi pareja no me ame en realidad o de que no desee estar conmigo. Quiero estar muy cerca de mi pareja, y esto en ocasiones ahuyenta a las personas.

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Capítulo 16 Cognición social y relaciones sociales

Los sentimientos de compañerismo hacia alguien por quien alguna vez se sintió amor pasional, no son señal de “desenamoramiento”: al contrario, son parte natural de un romance y un ingrediente vital para relaciones más duraderas.

los cambios naturales como un proceso de “desenamoramiento”. Aun así, el declinamiento del amor pasional puede no ser tan dramático como sugiere el estereotipo de las parejas con un compromiso duradero. Los investigadores consideran que un nivel razonable de amor pasional puede durar hasta 30 años en una relación (Aron y Aron, 1994). Cuando usted inicia una relación amorosa, es probable que tenga grandes esperanzas de que la pasión perdurará de cierta manera, incluso conforme la relación crezca para cubrir otras necesidades. Observe que las experiencias de amor también están influidas por expectativas culturales. En diversas partes de este capítulo, hemos aludido a la dimensión cultural de la independencia contra la interdependencia: las culturas con constructores independientes del yo, valoran a la persona por sobre la colectividad; las culturas interdependientes valoran más las metas culturales compartidas que la individuales. ¿Cómo se aplica esto a su vida amorosa? Si elije una pareja de vida basado en sus propios sentimientos amorosos, entonces muestra preferencia por sus metas personales; si usted elige una pareja tomando en cuenta la manera en que el individuo se ajusta a la estructura y aspectos de su familia, entonces está más conectado con metas colectivas. Investigaciones transculturales han conducido a la muy fuerte generalización de que los miembros de culturas independientes ponen mucho más énfasis en el amor (Dion y Dion, 1996). Considere la pregunta, “si un hombre (mujer) tuviera todas las otras cualidades que desea, ¿se casaría con esta persona aún si no estuviera enamorado de ella?”. Sólo el 3.5 por ciento de una muestra de estudiantes de licenciatura, hombres y mujeres, en Estados Unidos respondieron que sí; el 49 por ciento de un grupo comparativo de estudiantes de la India respondieron que sí (Levine et al., 1995). Miembros de culturas independientes también son demandantes con

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sus parejas potenciales. Debido a que las personas en estas culturas tienen ideas más arraigadas acerca de la realización personal dentro de las relaciones, también esperan más de sus parejas en el matrimonio (Hatfield y Sprecher, 1995).

pendencia examina las necesidades de las personas con respecto a sus interacciones sociales (Rusbult y Van Lange, 2003). Esta perspectiva sugiere que el compromiso está basado en una serie de juicios (Drigotas y Rusbult, 1992, p. 65): • El grado en que cada una de las diversas necesidades es importante en la relación del individuo. Necesidades importantes son la intimidad, la sexualidad, el involucramiento emocional, el compañerismo y el involucramiento intelectual.

¿QUÉ FACTORES PERMITEN QUE LAS RELACIONES PERDUREN?

Parece probable que todas las personas que lean este libro, y seguramente quienes escriben este libro, habrán formado parte de una relación que no duró. ¿Qué sucedió? O, desde un punto de vista más positivo, ¿qué pueden decir los investigadores acerca de los tipos de situaciones, y de las personas en dichas situaciones, que tienen mayores posibilidades de producir relaciones amorosas a largo plazo? Una teoría considera que las personas que participan en relaciones cercanas sienten que el “otro” está incluido en su “yo” (Aron et al., 1991; Aron y Aron, 1994). Considere los diagramas que se incluyen en la figura 16.5. Cada uno de los diagramas representa una forma de conceptualización de una relación cercana. Si usted está participando en una relación romántica, ¿puede indicar cuál de los diagramas capta mejor el grado de interdependencia entre usted y su pareja? Investigaciones han mostrado que las personas que perciben el mayor traslape entre el yo y el otro, aquellos individuos que sienten que el otro está incluido en su yo, tienen mayores posibilidades de permanecer comprometidos en relaciones a lo largo del tiempo (Aron et al., 1992; Aron y Fraley, 1999). ¿Qué otros factores contribuyen a la posibilidad de que alguien permanezca en una relación? La teoría de la interde-

• El grado en que cada una de estas necesidades se satisfacen en la relación. • Para cada necesidad, si existe alguien, además de la pareja actual, con quien el individuo tenga una relación importante. • El grado en que la relación alternativa satisfaga cada una de las necesidades. Como es de esperarse, este modelo predice que las personas tienden a permanecer en una relación cuando ésta satisface necesidades importantes que nadie más puede satisfacer. Así, si la compañía es muy importante para usted, usted disfruta divertirse con otras personas, y la persona con quien comparte una relación le proporciona más compañía que nadie a quien conozca, es probable que se sienta comprometido con esa relación. Esto sucede incluso si su pareja no es la primera opción en aspectos que tienen menor importancia. El modelo de la dependencia también explica por qué las personas permanecen en relaciones en las que han sido víctimas de abuso (Choice y Lamke, 1999). En una

Por favor, circule la imagen que describe mejor su relación

Yo

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El otro

El otro

Yo

Yo

El otro

Yo

El otro

El otro

Yo

El otro Yo

El otro

FIGURA 16.5

Escala de la inclusión del otro en el yo (IOY) Si usted forma parte de una relación romántica, ¿qué diagrama capta mejor la interdependencia entre usted y su pareja? Investigaciones realizadas con la escala IOY sugieren que las personas que perciben más que su pareja está incluida en el yo, tienen mayores posibilidades de permanecer comprometidos en sus relaciones.

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LA PSICOLOGÍA EN EL SIGLO XXI

Relaciones e Internet

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uda alguien de que el surgimiento de Internet ha tenido un gran impacto sobre la forma en que las personas inician y conducen sus relaciones cercanas? Considere a un niño de 13 años llamado Daniel, de la ciudad de Nueva York, cuya “nueva novia” es una niña de 13 años llamada Rachel de Carolina del Sur. Daniel y Rachel no han podido intercambiar fotografías a través de Internet. Cuando la mamá de Daniel le sugirió que enviara fotos por medio del correo, su hijo replicó “mamá, no me va a dar su dirección” (Gardner, 2000, p. 40). Está claro que, hasta finales del siglo XX, éste no era el tipo de relación que la mayoría de los niños tendría en mente como “nueva novia”. Veamos el impacto que ha tenido Internet en las relaciones. Algunos estudios han demostrado que la interacción social es una de las actividades más frecuentes de los usuarios de Internet. En una encuesta de aproximadamente 4100 personas, el 90 por ciento utilizaba Internet para intercambiar correos electrónicos, y el 24 por ciento participaba en salas de chat (Nie y Erbring, 2000). Otras investigaciones sugieren que una gran cantidad de relaciones establecidas en el ciberespacio, se abren camino al mundo físico. Considere un estudio que involucró a 568 individuos (59 por ciento de mujeres

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y 41 por ciento de hombres) que acababan de entrar a algún grupo (McKenna et al., 2002). En esta muestra, el 63 por ciento había tenido una conversación telefónica con un individuo conocido a través de Internet; el 54 por ciento había conocido personalmente a alguna amistad de Internet. Un estudio de seguimiento, realizado dos años después, mostró que muchas de las relaciones continuaban siendo estables. De hecho, el 15 por ciento de la muestra se había comprometido para casarse con alguien conocido a través de Internet, y el 10 por ciento se encontraba casado con una pareja de este tipo. Anteriormente señalamos que la proximidad es un ingrediente importante para la atracción; es necesario conocer a las personas antes de ser sus amigos o parejas románticas. Los estudios que citamos anteriormente indican que Internet proporciona un nuevo mecanismo importante para establecer proximidad psicológica, en ausencia de la proximidad geográfica. De hecho, algunas evidencias sugieren que las relaciones tienen un mejor comienzo cuando se establecen primero a través de Internet que personalmente (Bargh et al., 2002). En una investigación con estudiantes universitarios, los participantes interactuaron en dos ocasiones con la misma persona. En la mitad de las parejas, ambas interacciones fueron cara a cara.

Capítulo 16 Cognición social y relaciones sociales

En la otra mitad, una interacción vía Internet precedió a la reunión cara a cara. Al final de la segunda interacción, se preguntó a los participantes qué tanto les agradaban sus parejas, en una escala que iba de –7 (mucho desagrado) a +7 (mucho agrado). Los participantes que tuvieron la primera interacción a través de Internet, reportaron, de manera consistente, un mayor agrado por sus parejas (con una media de 4.70), que los participantes que interactuaron únicamente cara a cara (con una media de 2.45). ¿A qué se puede deber esto? Los investigadores especularon que la interacción inicial por Internet le permitió a los participantes verse menos afectados por características superficiales de las parejas, como la apariencia física. Asimismo, el anonimato momentáneo de Internet probablemente los animó a revelar más acerca de sí mismos, lo cual también incrementa la atracción. Con frecuencia las investigaciones han puesto atención a la vida de las personas cuyo uso o exceso de uso de Internet disminuye las actividades sociales en la vida real (Kraut et al., 1998; Nie y Erbring, 2000). Sin embargo, los estudios que hemos citado aquí sugieren que Internet puede también ser una fuerza positiva para la vida romántica y social de la gente. Quizás algún día Daniel obtenga la dirección de su novia.

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muestra de 100 mujeres de un refugio para mujeres golpeadas, aquellas que consideraban que tenían pocas alternativas, principalmente por razones económicas, se sentían comprometidas a regresar a la relación (Rusbult y Martz, 1995). Así, la gente puede sentirse bastante infeliz en una relación y continuar dependiendo de ella. A lo largo de este capítulo hemos visto la forma en que los individuos construyen y responden a aspectos de su mundo social. Hemos visto, por ejemplo, la manera en que sus actitudes se forjan en el caldero social, y cómo esas actitudes pueden conducir a resultados muy diferentes de prejuicios y amor. Lo hemos alentado a examinar sus conductas para ver la forma en que su interpretación del ambiente social le ayuda a explicar aspectos importantes de sus experiencias cotidianas. En el próximo capítulo estudiaremos có-

mo los mismos tipos de fuerzas controlan su propia conducta y las conductas de grandes grupos de personas.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ¿Por qué la apariencia física afecta la atracción? ➣ ¿Por qué la similitud y la reciprocidad aumentan la atracción? ➣ ¿De qué forma la importancia de las características de las relaciones amorosas cambia a través del tiempo?

➣ ¿Qué impacto tiene el estilo de apego del adulto en sus relaciones? ➣ ¿Qué factores ayudan a determinar cuáles relaciones perduran?

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Recapitulación de los puntos principales CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL ➣ Cada persona construye su propia realidad social. ➣ La percepción social está influida por las creencias y las expectativas.

➣ La teoría de las atribuciones describe los juicios que hacen las personas acerca de las causas de las conductas.

➣ Varios tipos de sesgos, como el error fundamental de la atribución, la predisposición egocéntrica y las profecías autocumplidas, se pueden convertir en atribuciones y en otros juicios y conductas.

➣ Sin embargo, la influencia de las expectativas está limitada por la información precisa que usted tiene acerca del mundo.

ACTITUDES, CAMBIO DE ACTITUDES Y ACCIÓN ➣ Las actitudes son evaluaciones positivas o negativas de objetos, eventos o ideas.

➣ No todas las actitudes predicen las conductas con precisión; deben ser muy accesibles o muy específicas.

➣ De acuerdo al modelo de la probabilidad de elaboración, la ruta central hacia la persuasión se basa en análisis cuidadosos de argumentos, mientras que la ruta periférica se basa en características superficiales de situaciones persuasivas.

PREJUICIOS ➣ Aun cuando sean arbitrarios, los mínimos indicios pueden producir prejuicios cuando definen a un grupo personal y a un grupo ajeno.

➣ Los estereotipos afectan la forma en que las personas evalúan conductas e información en el mundo.

➣ Los investigadores han eliminado algunos de los efectos de los prejuicios al crear situaciones en las que los miembros de distintos grupos deben cooperar para alcanzar metas compartidas.

➣ Estudios transculturales también sugieren que la amistad tiene un papel importante en la eliminación de los prejuicios.

RELACIONES SOCIALES ➣ La atracción interpersonal está determinada, en parte, por la proximidad, la atracción física, la similitud y la reciprocidad.

➣ Las relaciones amorosas se definen con respecto a la pasión, la intimidad y el compromiso.

➣ El estilo de apego del adulto afecta la calidad de las relaciones.

➣ El compromiso de una persona en una relación amorosa está relacionado con el nivel de cercanía e interdependencia.

➣ El ajuste entre las bases de una actitud y el tipo de argumento también afecta la eficacia del argumento.

➣ La teoría de la disonancia y la teoría de la autopercepción se refieren a la formación de actitudes y el cambio que surge de la conducta.

➣ Para lograr obediencia, las personas pueden explotar la reciprocidad, el compromiso y la escasez.

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TÉRMINOS FUNDAMENTALES actitud (p. 550) categorización social (p. 558) cognición social (p. 544) confirmación conductual (p. 549) disonancia cognoscitiva (p. 554) error fundamental de las atribuciones (EFA) (p. 545) estereotipos (p. 560) grupos ajenos (p. 558) grupos personales (p. 558) hipótesis del contacto (p. 562)

modelo de la probabilidad de elaboración (p. 552) norma de la reciprocidad (p. 556) obediencia (p. 556) persuasión (p. 552) percepción social (p. 545) predisposición egocéntrica (p. 547) prejuicio (p. 558) principio de covariación (p. 545) profecías autocumplidas (p. 548) psicología social (p. 543)

racismo (p. 560) salones de clases rompecabezas (p. 563) sesgo del grupo (p. 558) sexismo (p. 560) teoría de la autopercepción (p. 556) teoría de las atribuciones (p. 545)

Recapitulación de los puntos principales

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Procesos sociales, sociedad y cultura 574 EL PODER DE LA SITUACIÓN Funciones y reglas • Normas sociales • Conformidad • Poder situacional: revelaciones de la cámara escondida 580 LA PSICOLOGÍA EN LA VIDA: ¿Cómo afectan los grupos en la toma de decisiones 582 ALTRUISMO Y CONDUCTA DE SERVICIO A LA SOCIEDAD Las raíces del altruismo • Motivos de la conducta de servicio social • Efectos de la situación en la conducta de servicio social

H

a llegado el momento en que en Psicología y vida se consideren las consecuencias más extremas que tienen las fuerzas sociales cuando actúan sobre el comportamiento humano. Parte del contenido de este capítulo será perturbador

debido al potencial que revela de los actos destructivos e inhumanos. Consideraremos el poder de la situación, el comportamiento agresivo y las circunstancias que llevan a actos de genocidio. También describiremos el impulso innato de la especie humana de ser útil a la sociedad y llevar a cabo actos altruistas de generosidad sin esperar

587 AGRESIÓN Perspectivas evolutivas • Diferencias individuales • Influencias situacionales • Restricciones culturales

alguna recompensa. Por último, esperamos que este ca-

595 PSICOLOGÍA DE LOS CONFLICTOS Y LA PAZ Obediencia a la autoridad • Psicología del genocidio y la guerra • Psicología de la paz

en las ciencias sociales, pueden ayudar a aliviar un poco

605 UNA NOTA PERSONAL FINAL 606 RECAPITULACIÓN DE LOS PUNTOS PRINCIPALES Términos fundamentales

pítulo logre alcanzar una nota optimista al sugerir cómo los discernimientos generados a través de la investigación la tensión mundial. A menudo los alumnos encuentran que los temas discutidos en este capítulo son un tanto provocativos, y desconcertantes. Esperamos que usted tenga la oportunidad de discutir y debatir todas las implicaciones con sus compañeros de clase. Usted deberá finalizar el capítulo con la capacidad de comprender cómo es que las fuerzas psicológicas que actúan en cada individuo, pueden, al estar los individuos reunidos en grupos, producir algunos de los momentos más intimidantes de la historia mundial.

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El poder de la situación

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través de Psicología y vida, hemos visto que los psicólogos que luchan por entender las causas del comportamiento buscan respuestas en diferentes lugares. Algunos se interesan en las causas genéticas, otros en los procesos bioquímicos y cerebrales, otros más se enfocan en la influencia causal del ambiente. Los psicólogos sociales creen que el determinante principal del comportamiento, es la naturaleza de la situación social en la que el comportamiento ocurre. Ellos aseveran que las situaciones sociales ejercen un control poderoso sobre el comportamiento individual, que dominan la personalidad y la historia pasada de aprendizaje, valores y creencias de la persona. En esta sección revisaremos tanto la investigación clásica como los experimentos recientes que exploran el efecto sutil pero poderoso que las variables situacionales tienen sobre el comportamiento humano.

FUNCIONES Y REGLAS ¿Qué funciones sociales tiene a su disposición? Una f u nción social es un patrón de comportamiento, definido por la sociedad, que se espera de una persona cuando está funcionando en un ambiente o grupo determinado. Las diferentes situaciones sociales proporcionan diferentes funciones sociales. Cuando usted se encuentra en casa, puede asumir la función de “hijo” o de “hermano”. Cuando está en un salón de clases, usted acepta la función de “alumno”. En otros momentos usted es “el mejor amigo” o el “amante”. ¿Se da cuenta de cómo estas funciones diferentes de inmediato hacen que tipos diferentes de comportamiento sean más o menos apropiados y disponibles?

¿Abrir o no abrir? ¿Cómo es que las personas aprenden las reglas de etiqueta para dar y recibir regalos en las diferentes culturas?

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Capítulo 17 Procesos sociales, sociedad y cultura

Las situaciones también se caracterizan por el funcionamiento de las r eglas, las cuales son guías conductuales para escenarios específicos. Algunas reglas están establecidas a través de signos de forma explícita (NO FUMAR, NO COMER EN CLASE), o se enseñan a los niños de forma explícita (Respetar a los ancianos. Nunca aceptar dulces de un extraño). Otras son implícitas, es decir, se aprenden a través de la interacción con otros en escenarios específicos. Qué tan fuerte puede hacer sonar su equipo de sonido, qué tan cerca de otra persona puede pararse, cuándo puede llamar por su nombre de pila a su maestro o jefe y cuál es la forma apropiada en la que debe reaccionar ante un cumplido o un regalo, todas estas acciones dependen de la situación. Por ejemplo, los japoneses no acostumbran abrir un regalo en la presencia de quien se los ha dado, por temor a no mostrar el aprecio adecuado; cuando uno es extranjero y no está conciente de este comportamiento, puede malinterpretar la conducta al pensar en que es grosera, en lugar de sensible. La próxima vez que tome un elevador, trate de determinar cuáles son las reglas que ha aprendido para dicha situación. ¿Por qué por ejemplo la gente tiende a hablar en voz baja o a no hablar del todo? En general, uno podría no percatarse de los efectos de las funciones y las reglas, pero en un experimento clásico de la psicología social: el Stanford Prison Experiment, se pusieron en acción estas fuerzas obteniéndose resultados sorprendentes (Haney y Zimbardo, 1977; Zimbardo, 1975; replicado en Australia por Lovibond et al., 1979).

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CLÁSICOS

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Funciones sociales en una prisión simulada En un veraniego domingo por la mañana en California, una sirena rompió la tranquilidad del estudiante universitario Tommy Whitlow. Una patrulla se estacionó chirriando sus frenos frente a su casa. En pocos minutos Tommy fue acusado de felonía, le informaron sus derechos constitucionales, lo revisaron y lo esposaron. Después de ficharlo y recabar sus huellas digitales, lo vendaron y lo llevaron a la prisión del condado de Stanford, donde lo desnudaron, lo rociaron con desinfectante y le hicieron vestir un uniforme a rayas con un número de identificación al frente y en la espalda. Tommy se volvió así el prisionero 647. También se arrestó a otros ocho estudiantes universitarios y se les asignó un número. Tommy y todos sus compañeros de celda eran voluntarios que respondieron a un aviso en el periódico y aceptaron participar en un experimento de dos semanas acerca de la vida en prisión. Para elegir al azar quiénes serían prisioneros y quienes guardias se lanzó una moneda al aire. Todos fueron seleccionados de entre un gran número de estudiantes que habían sido clasificados a través de una extensa batería de pruebas psicológicas y de entrevistas como emocionalmente estables, observantes de la ley, saludables físicamente y “normales-promedio”. Los prisioneros vivían en una celda día y noche; los guardias trabajaban turnos de ocho horas. ¿Qué sucedió una vez que estos estudiantes asumieron sus funciones asignadas al azar? En cuanto a la función de guardia, los

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estudiantes universitarios que habían sido pacifistas y “tipos buenos” se comportaron de forma agresiva, en ocasiones incluso de forma sádica. Los guardias insistieron en que los prisioneros obedecieran todas sus reglas sin cuestionarlas ni vacilar. Si no obedecían, perdían un privilegio. Al inicio los privilegios incluían oportunidades para leer, escribir o hablar con otros internos. Más adelante, incluso la protesta más insignificante tenía como resultado la perdida de los “privilegios” de comer, dormir y asearse. Si no obedecían las reglas también tenían que realizar trabajos domésticos inimaginables como limpiar los excusados con las manos, hacer “lagartijas” mientras uno de los guardias se montaba en las espaldas del prisionero así como pasar varias horas en confinamiento solitario. Los guardias siempre estaban diseñando nuevas estrategias para humillar a los prisioneros. Los estudiantes psicológicamente estables que tenían la función de prisionero, empezaron a comportarse de manera patológica, se resignaron de modo pasivo a su destino inesperado. A menos de 36 horas después de su arresto masivo, el prisionero 8412, uno de los líderes de un fallido intento de rebelión, empezó a llorar sin control. Experimentó arrebatos de ira, pensamiento desorganizado y depresión grave. En los días sucesivos, tres prisioneros más desarrollaron síntomas similares relacionados con el estrés. Un quinto prisionero presentó una erupción psicosomática en todo en cuerpo cuando la Junta de libertad bajo palabra rechazó su apelación.

Debido a los dramáticos, inesperados y graves efectos conductuales y emocionales observados, los cinco prisioneros que mostraron reacciones extremas de estrés fueron liberados de esta inusual prisión, y los psicólogos se vieron obligados a terminar su estudio de dos semanas después de sólo seis días. Aunque Tommy Whitlow manifestó que nunca participaría en algo así otra vez, valoró esta experiencia personal porque aprendió mucho tanto de sí mismo como de la naturaleza humana. Por fortuna él y los demás estudiantes se encontraban básicamente sanos y pronto se recuperaron de esta situación tan estresante. Los seguimientos que se hicieron a lo largo de muchos años, no revelaron efectos negativos de larga duración. Todos los participantes contribuyeron a una gran lección: el poder de una situación de prisión simulada creó una nueva realidad social, es decir, una prisión real en la mente de los carceleros y sus cautivos. Con base en la conclusión del experimento de la Prisión de Stanford, el comportamiento de los guardias y los prisioneros fue diferente en básicamente todas las formas observables (ver la figura 17.1). Sin embargo, fue sólo la suerte, vista a partir de la asignación al azar, la que decidió sus funciones, que creó un estatus y diferencias de poder que fueron validadas por la situación de prisión. Nadie enseñó a los participantes cómo ejercer sus funciones. Sin haber nunca visitado una prisión, todos los participantes aprendieron algo acerca de la interacción entre los poderosos y los no poderosos (Banuazizi y Movahedi, 1975). Un guardia típico es alguien que limita la libertad de un prisionero típico para manipular su comportamiento y hacer que se comporte de forma más predecible. Esta tarea se vale del uso de reglas coercitivas, las cuales implican el castigo explícito ante cualquier violación.

El experimento de la Prisión de Stanford creó una nueva “realidad social” en la que las normas de buen comportamiento fueron sobrepasadas por la dinámica de la situación. ¿Por qué los estudiantes y presos adoptaron sus funciones de forma tan poderosa?

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Los prisioneros sólo pueden reaccionar a la estructura social del ambiente, similar a una prisión, creada por aquellos que tienen el poder. La rebelión o la obediencia son las únicas opciones de los prisioneros; elegir la primera origina castigo, mientras que en la segunda el resultado es la pérdida de la autonomía y de la dignidad. Los estudiantes participantes ya habían experimentado tales diferencias de poder en muchas de sus interacciones sociales previas: padre-hijo, maestro-alumno, médico-paciente, jefe-empleado, hombre-mujer. Ellos sólo refinaron e intensificaron sus patrones previos de comportamiento para este ambiente en particular. Cada estudiante pudo haber realizado cualquier función. Muchos de los estudiantes en la función de guardia reportaron haberse sorprendido de lo fácil que fue disfrutar el poder controlar a los demás. Bastó con ponerles el uniforme para transformarlos de estudiantes universitarios pasivos a agresivos guardias de prisión. ¿En qué clase de persona se transforma usted cuando pasa de una función a otra? ¿Dónde termina su yo personal e inicia su identidad social?

Guardias Prisioneros Órdenes Insultos Referencia desindividualizadora Agresión Amenazas Preguntas Información Uso de instrumentos Referencia individualizadora

NORMAS SOCIALES Además de las expectativas con respecto a las conductas de cada función, los grupos desarrollan muchas expectativas respecto a las formas en las que sus miembros deberían actuar. Estas expectativas específicas acerca de las actitudes y comportamientos socialmente apropiados que están personificadas en las reglas implícitas o establecidas de un grupo, se denominan n o rmas sociales. Las normas sociales pueden ser principios amplios, por ejemplo, si usted es miembro del grupo Demócratas para la Acción Social, puede ser que se espere que mantenga sus creencias políticas liberales, mientras que los miembros de la Juventud Republicana se dediquen a perspectivas más conservadoras. Las normas sociales pueden también implicar estándares específicos de conducta. Por ejemplo, si usted está empleado como mesero o camarera, se esperará que trate a sus clientes de forma cortés sin importar cuán desagradables y demandantes sean para con usted. Pertenecer a un grupo implica descubrir el conjunto de normas sociales que regulan el comportamiento deseado en el ambiente del grupo. Este ajuste se presenta de dos formas: se observan las uniformidades en ciertos comportamientos de todos o casi todos los miembros y se ven las consecuencias negativas cuando alguien viola una norma social. Las normas tienden a transformar funciones importantes. Estar conciente de las normas que operan en una determinada situación de grupo ayuda a orientar a los miembros y a regular su interacción social. Cada participante puede anticipar cómo se acercarán los demás a una situación, cómo se vestirán, y lo que tal vez dirán y harán, así como el tipo de comportamiento que se espera de ellos para ser aceptados. A menudo uno se siente inadecuado en situaciones nuevas, precisamente porque desconoce las normas que rigen la forma en que se debe comportar o actuar. La tolerancia para las desviaciones de los estándares es también parte de las normas, en ocasiones esta tolerancia es pequeña, en otros casos es amplia. Por ejemplo, usar pantalón corto y camiseta en una ceremonia religiosa puede estar en el límite de lo aceptable; pero usar un traje de baño, sin lugar a dudas, se desviaría mucho de la norma. Los miembros de un grupo son por lo general capaces de estimar qué tan lejos pueden llegar antes de experimentar el poder coercitivo del grupo en forma de ridiculización, reeducación y rechazo.

Ayuda

CONFORMIDAD

Resistencia 0

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 Frecuencia

FIGURA 17.1

Conducta de los guardias y los prisioneros Durante el experimento de la Prisión de Stanford, las funciones asignadas al azar de prisioneros y guardias, afectaron en forma dramática la conducta de los participantes. Las observaciones registradas en el perfil de interacción de seis días, muestran que los prisioneros se enfrascaron en una resistencia pasiva a través de 25 periodos de observación, mientras que los guardias se volvieron más dominantes, controladores y hostiles.

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Capítulo 17 Procesos sociales, sociedad y cultura

Cuando usted adopta una función social o se somete a una norma social, está, hasta cierto punto, ajustándose a las expectativas sociales. La conformidad es la tendencia de la gente a adoptar la conducta y las opiniones mostradas por los demás miembros del grupo. ¿Por qué nos conformamos? ¿Existen circunstancias en las cuáles uno ignora las obligaciones sociales y actúa de forma independiente? Los psicólogos sociales han estudiado dos tipos de fuerzas que pueden llevarnos a la conformidad: • Procesos de influencia informativa: Desear estar en lo correcto y comprender la forma adecuada de actuar en una situación determinada. • Procesos de influencia normativa: Desear ser querido, aceptado y aprobado por los demás.

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A continuación describiremos algunos experimentos clásicos que ilustran cada tipo de influencia. INFLUENCIA INFORMATIVA: EL EFECTO AUTOCINÉTICO DE SHERIF

Muchas situaciones de la vida en las que usted debe tomar decisiones con respecto a las conductas, son bastante ambiguas. Suponga, por ejemplo, que está cenando en un restaurante muy elegante con un grupo grande de personas. Cada lugar en la mesa está arreglado con un deslumbrante juego de cubiertos. ¿Cómo saber con qué tenedor comenzar cuando llegue el primer plato? De manera típica, usted observaría a los demás miembros de su grupo para ayudarse a tomar una decisión apropiada. Esto es una influencia informativa. Un experimento clásico llevado a cabo por Muzafer Sherif (1935), demostró cómo la influencia informativa puede conducir a la cristalización de la norm a, es decir, la formación y solidificación de la norma.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

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La influencia informativa produce normas A los participantes de este experimento se les pidió juzgar la cantidad de movimiento de un punto luminoso, que en realidad estaba fijo pero que parecía moverse cuando se observaba en una oscuridad total sin puntos de referencia. A esta ilusión perceptual se le conoce como efecto autocinético. Al inicio los juicios individuales variaron en gran medida. Sin embargo, cuando los participantes se reunieron en un grupo conformado por extraños y manifestaron sus juicios en voz alta, sus estimaciones empezaron a coincidir. Empezaron a ver moverse la luz en la misma dirección y en cantidades similares. Más interesante aún fue la parte final del estudio de Sherif, a pesar de estar solos en la misma estancia oscurecida después de haber realizado la visión grupal, los participantes continuaban siguiendo la norma grupal surgida cuando estaban todos juntos.

Cuando los individuos se vuelven dependientes de un grupo (como un culto religioso) para sentimientos básicos como auto-valía, son propensos a llegar a extremos de conformidad. Veinte mil parejas vestidas de forma idéntica, se casaron en este servicio conducido por el reverendo Sun Myung Moon. Hace poco tiempo, en agosto de 1995, Moon casó de manera simultánea a 360,000 parejas enlazadas vía satélite en 500 localidades alrededor del mundo. ¿Por qué la gente se siente a gusto en tal escala de conformidad?

aquél que la transmitió a través de generaciones sucesivas (Jacobs y Campbell, 1961). ¿Puede ver cómo este experimento captura el proceso que permite que las reglas de la vida real pasen a través de generaciones? INFLUENCIA NORMATIVA: EL EFECTO ASCH

Una vez que se establecen las normas en un grupo, tienden a perpetuarse a sí mismas. En una investigación posterior, estas normas grupales autocinéticas persistieron aún un año después y sin que miembros del grupo anterior fueran testigos de los juicios (Rohrer et al., 1954). Las normas pueden transmitirse de una generación de miembros de grupo a la siguiente y pueden seguir influyendo la conducta de la gente mucho tiempo después de que el grupo original que creó la norma haya dejado de existir (Insko et al., 1980). ¿Cómo sabemos que las normas pueden tener una influencia transgeneracional? En los estudios del efecto autocinético, los investigadores reemplazaron a un miembro del grupo por uno nuevo después de cada conjunto de ensayos autocinéticos, hasta que todos los miembros del grupo eran nuevos en la situación. La norma autocinética del grupo permaneció siendo verdadera para

¿Cuál es la mejor manera de demostrar que la gente en ocasiones accede debido a la influencia normativa, su deseo de ser querido, aceptado y aprobado por los demás? Uno de los primeros y más importantes psicólogos sociales, Solomon Asch (1940, 1956), creó circunstancias en las que los participantes hacían juicios en condiciones en las que la realidad física era por completo clara, pero el resto del grupo reportaba que había visto esa realidad de forma diferente. En dicho estudio, a un grupo de estudiantes universitarios hombres se les llevó a creer que participaban en una investigación de simple percepción visual. Se les mostraron tarjetas con tres líneas de diferentes longitudes y se les pidió que indicaran cuál de las tres líneas tenía la misma longitud que la línea estándar (ver la figura 17.2). Las líneas eran lo bastante distintas como para que los errores fueran escasos, y su tamaño relativo cambiaba en cada serie de ensayos.

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¿Rendición ante líneas mentirosas? Los participantes se sentaron en semicírculos de seis a ocho estudiantes. El participante no lo sabía, pero todos los demás eran cómplices experimentales (confedederados del experimentador) que seguían un guión arreglado de antemano. En los primeros tres ensayos, todos en el círculo estaban de acuerdo con la comparación correcta. Sin embargo, el primer cómplice que respondía en el cuarto ensayo emparejaba dos líneas que eran diferentes de manera obvia. Lo mismo hizo el resto de los miembros del grupo antes que el participante. Dicho estudiante debía decidir si iría de acuerdo con la visión de la situación del resto del grupo y conformarse o permanecer independiente, al defender lo que él había visto con claridad. Este dilema se repitió para el ingenuo participante en 12 de 18 ensayos. Los participantes mostraron señales de incredulidad y molestia obvia cuando se enfrentaban a una mayoría que veía el mundo de forma tan diferente. ¿Qué fue lo que hicieron? Apenas una cuarta parte de los participantes del estudio permaneció por completo independiente, nunca se conformaron. Sin embargo, entre 50 y 80 por ciento de los participantes (en diferentes estudios en el programa de investigación) se conformaron con el estimado falso de la mayoría por lo menos una vez, en tanto que un tercio de los participantes cedieron ante los juicios incorrectos de la mayoría, en la mitad o más de ensayos críticos.

Asch describió a los participantes que cedieron ante la mayoría como “desorientados” y “dubitativos”; afirmó que “experimentaron un poderoso impulso para no aparentar ser diferentes a la mayoría” (1952, p. 396). Aquellos que cedieron subestimaron la influencia de la presión social y la frecuencia de su conformidad; algunos incluso manifestaron que en realidad habían visto las líneas como si tuvieran la misma longitud, a pesar de la obvia discrepancia. En otros estudios, Asch varió tres factores: el tamaño de la mayoría unánime, la presencia de un compañero que no estuviera de acuerdo con la mayoría y el tamaño de la discrepancia entre el estímulo físico correcto a comparar y la posición de la mayoría. Encontró que se dieron fuertes efectos de conformidad con una mayoría unánime de sólo tres o cuatro personas. Sin embargo, al darle al participante ingenuo un aliado que disintiera de la opinión de la mayoría, se reducía de forma drástica el efecto de conformidad, como puede verse en la figura 17.2. Tener un compañero hacía que el participante pudiera resistir las presiones de estar obligado a conformarse con la mayoría (Asch, 1955, 1956). ¿Cómo debemos interpretar estos resultados? El mismo Asch fue sorprendido por la tasa en la que los participantes no se conformaron (Friend et al., 1990). Él reportó esta investigación como estudios relativos a la “independencia”. De hecho, los participantes dieron respuestas correctas de no conformidad en dos terceras partes de las ocasiones. Sin embargo, en la mayoría de las descripciones del experimento de Asch se enfatiza la tasa de un tercio de conformidad.

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Capítulo 17 Procesos sociales, sociedad y cultura

Otras versiones de este experimento tampoco pudieron señalar que no todos los participantes eran similares: el número de individuos que nunca se conformó, alrededor de 25 por ciento, fue casi igual a la cantidad de individuos que siempre o casi siempre se conformó. Por lo tanto, el experimento de Asch nos enseña dos lecciones complementarias. Por un lado encontramos que la gente no siempre se deja llevar por la influencia normativa, por el contrario, mantiene su independencia en la mayoría de las ocasiones (y algunas personas lo hacen siempre). Por el otro, encontramos que la gente se conforma en ocasiones, aun en las situaciones más ambiguas. El potencial para conformarse es un elemento importante de la naturaleza humana. CONFORMIDAD EN LA VIDA COTIDIANA

Aunque con seguridad nunca se habrá enfrentado a las circunstancias exactas del experimento de Asch, podrá reconocer situaciones de conformidad en su vida cotidiana. Muchas de estas situaciones son fáciles de distinguir. Se habrá dado cuenta, por ejemplo, de que utiliza una vestimenta que encuentra bastante tonta sólo porque alguien considera que está de moda. (Por supuesto, esto es cierto para otras personas). Asimismo, como vimos en el capítulo 10, los adolescentes a menudo se conforman con su grupo de pares con respecto a comportamientos peligrosos, tales como el consumo de drogas. También hay ejemplos más sutiles de conformidad que tal vez no sean tan aparentes para usted. Considere un estudio que examinó el tiempo que les tomó a unas personas proporcionar respuestas tanto de mayoría como de minoría, a preguntas acerca de temas importantes y mundanos.

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El efecto de la lentitud minoritaria ¿Cuándo fue la última vez que usted expresó una opinión diferente a la mayoría que lo rodeaba? ¿Qué tan difícil le resultó? Una serie de estudios demostró que a la gente con opiniones minoritarias le toma seguramente más veces expresar sus opiniones (Bassili, 2003). En un estudio inicial, se entrevistó a 714 estudiantes de la Universidad de Toronto y se les pidió que respondieran a aseveraciones como “debemos ser tolerantes con los grupos que no comparten los valores canadienses básicos”. Para esta aseveración, 88 por ciento de los estudiantes respondió “de acuerdo” en un tiempo de respuesta promedio de 2.71 segundos. La mayoría de los demás estudiantes, 11 por ciento, respondió “en desacuerdo” (el resto dio otras respuestas) en un tiempo promedio de 4.59 segundos. Por tanto, a los participantes les llevó 1.88 segundos más dar una respuesta minoritaria. En una muestra de 191 estudiantes de la Universidad de Indiana, surgió el mismo patrón para actitudes hacia actividades (por ejemplo, coser y nadar) y objetos (por ejemplo, serpientes y galletas con chispas de chocolate). A una mayoría de 76 por ciento de la muestra le tomó un tiempo promedio de 1.28 segundos decir que le gustan los dentistas, mientras que a una minoría de 24 por ciento, le ocupó 1.72 segundos responder que le disgustan.

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Ensayos críticos

FIGURA 17.2

Conformidad en los experimentos de Asch En esta fotografía del estudio de Asch es evidente que el participante ingenuo, número 6, está molesto por el juicio erróneo unánime. En la esquina superior izquierda se muestra el arreglo del estímulo típico. En la esquina superior derecha, el gráfico ilustra la conformidad a través de los 12 ensayos críticos cuando los participantes solitarios fueron agrupados con una mayoría unánime, así como su mayor independencia cuando se les emparejó con un compañero que disentía. Un menor porcentaje de estimados correctos indica el mayor grado en que el individuo se conforma con el estimado falso del grupo.

Debe tener en mente que los participantes no ofrecieron sus opiniones de forma pública. En el primer estudio, daban sus respuestas a un solo entrevistador que no ofreció ningún tipo de retroalimentación; en el segundo estudio oprimían teclas de “me gusta” o “no me gusta” en una computadora. Aún así, cuando dieron opiniones que no expresaban conformidad con la mayoría, dudaron al hacerlo. INFLUENCIA DE LA MINORÍA E INCONFORMIDAD

Dado el poder que tiene la mayoría para controlar los recursos y la información, no es de sorprender que la gente por lo regular se ajuste a los grupos. Como acabamos de ver, el poder de la mayoría se extiende inclusive al tiempo que le toma a la gente dar sus opiniones en privado.

Pero usted sabe que en ocasiones los individuos perseveran en sus propios puntos de vista. ¿Cómo es que sucede esto? ¿Cómo se escapa la gente del dominio del grupo y cómo puede surgir cualquier cosa nueva (contra la norma)? ¿Existen condiciones en las que una pequeña minoría puede cambiar a la mayoría y crear normas nuevas? En tanto que los investigadores en Estados Unidos concentraron sus estudios en la conformidad, en parte porque la conformidad está entrelazada con el proceso democrático, algunos psicólogos sociales europeos se han enfocado en el poder de los pocos para cambiar a la mayoría. Serge Moscovici de Francia, fue el pionero en el estudio de la influencia de las minorías. En un estudio, en el que los participantes debían nombrar colores, la mayoría identificó de manera correcta el color, pero dos de los

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i alguna vez ha intentado tomar una decisión como parte de un grupo, sabrá que puede ser bastante tortuoso. Imagine, por ejemplo, que acaba de ver una película con un grupo de amigos. Aunque usted pensó que la película estaba “bien”, al final de una discusión posterior a la película se descubre a usted mismo coincidiendo en que fue “un increíble pedazo de basura”. ¿Es típico este cambio después de una discusión grupal? ¿Los juicios realizados por los grupos son a menudo diferentes a los realizados por individuos? Los investigadores en psicología social han documentado dos fuerzas que operan cuando los grupos toman decisiones: polarización de los grupos y pensamiento de grupo. Su experiencia posterior a la película es un ejemplo de la polarización de los grupos: los grupos muestran una tendencia a tomar decisiones más extremas que las que toman los miembros del grupo cuando actúan solos. Suponga, por ejemplo, que le pide a cada miembro del grupo que fue con usted al cine que clasifique con un valor la película que acaban de ver; y en seguida como grupo acuerden un valor que refleje la actitud del grupo. Si la clasificación del grupo es más extrema que el promedio de los valores dados por los individuos, entonces estaríamos viendo una polarización. Según la tendencia inicial del grupo, hacia la cautela o hacia el riesgo, la polarización de los grupos tenderá a hacer al grupo más cauteloso o más arriesgado. Los investigadores han sugerido que dos tipos de procesos subyacen a la polarización de los grupos: el modelo de influencia informativa y el modelo de comparación social (Liu y Latané,1998). El modelo de influencia informativa sugiere que los miembros del grupo con-

¿Cómo afectan los grupos en la toma de decisiones? Erin Beatty St. Michael’s College

tribuyen con información diferente para tomar una decisión. Si usted y sus amigos tienen cada uno una razón diferente para que la película les haya parecido un poco mala, toda esa información, puesta junta, proveería la evidencia necesaria para decidir que la película no debió haberle gustado en absoluto. El modelo de comparación social sugiere que los miembros del grupo luchan por ganar la estima de sus pares al representar un ideal de grupo que es un poco más extremo que la norma real del grupo. Por lo tanto, si usted decide que a nadie gustó la película que vieron, podría tratar de presentarse a usted mismo como en verdad astuto al aseverar una opinión más extrema. Si todos en el grupo trataran de captar la estima del grupo de la misma manera, el resultado sería la polarización. La polarización grupal es una de las consecuencias de un patrón general de

cómplices de los experimentadores identificaron de forma constante el color verde como azul. Su continua oposición minoritaria no tuvo un efecto inmediato sobre la mayoría,

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Capítulo 17 Procesos sociales, sociedad y cultura

pensamiento llamado pensamiento de grupo. En 1982, Irving Janis acuñó el término pensamiento de grupo para describir la tendencia de un grupo de toma de decisiones de filtrar las entradas no deseadas y así alcanzar el consenso, en especial si está de acuerdo con el punto de vista del líder. La teoría de Janis del pensamiento de grupo surgió del análisis histórico que hizo de la invasión de la Bahía de Cochinos en Cuba, en 1960. Esta desastrosa invasión fue aprobada por el presidente Kennedy después de varias sesiones de gabinete, en las que mucha información contradictoria fue minimizada o suprimida por aquellos consejeros del presidente que estaban ansiosos por llevar a cabo la invasión. De su análisis de este evento, Janis subrayó una serie de características que él pensó podrían predisponer a los grupos a caer presos del pensamiento de grupo: sugirió por ejemplo, que los grupos con alto grado de cohesión, aislados de expertos y operados bajo un liderazgo directivo tomarían decisiones basadas en el pensamiento de grupo. Otros investigadores han intentado verificar las ideas de Janis a través de un análisis histórico más profundo y de experimentos (Esser, 1998). Este cuerpo de investigación sugiere que los grupos son en particular vulnerables al pensamiento de grupo cuando personifican un deseo colectivo de mantener una visión compartida positiva de grupo (Turner y Pratkanis, 1998). Los miembros del grupo deben entender que disentir a menudo mejora la calidad de la decisión de grupo aun si se traiciona, en apariencia, el sentimiento positivo del grupo. La próxima vez que esté involucrado en una tarea de grupo, vea si puede detectar este proceso en funcionamiento.

pero, cuando se probó a los participantes solos, algunos de ellos cambiaron sus juicios y movieron los límites entre el azul y el verde hacia el lado azul del continuo (Mosco-

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vici, 1976; Moscovici y Faucheaux, 1972). Eventualmente, el poder de muchos puede amortiguarse por las convicciones de la minoría persistente (Moscovici, 1980, 1985). Usted puede conceptualizar estos efectos con respecto a la distinción que introdujimos antes entre la influencia normativa y la influencia informativa (Wood et al., 1994). Los grupos minoritarios tienen relativamente poca influencia normativa: a los miembros de los grupos mayoritarios por lo general no les preocupa ser queridos o aceptados por la minoría. Por otro lado, los grupos minoritarios sí tienen influencia informativa: las minorías pueden alentar a los miembros del grupo a entender los problemas desde múltiples perspectivas (Peterson y Nemeth, 1996). Por desgracia este potencial de influencia informativa sólo pocas veces permite a las minorías superar el deseo normativo de los miembros de las mayorías de distanciarse de los puntos de vista distintos o de bajo consenso (Wood, 2000). En la sociedad, las mayorías tienden a ser defensoras del status quo. De forma típica, la fuerza para innovar y cambiar proviene de los miembros de grupos minoritarios o de individuos que están insatisfechos con el sistema actual o que son capaces de visualizar nuevas opciones y crear formas alternativas para enfrentar los problemas actuales. El conflicto entre el punto de vista arraigado de las mayorías y la perspectiva disidente de las minorías es una precondición esencial para las innovaciones que pueden llevar a un cambio social positivo.

PODER SITUACIONAL: REVELACIONES DE LA CÁMARA ESCONDIDA Los psicólogos sociales han querido demostrar el poder de las normas sociales y las situaciones sociales al diseñar experimentos que revelen lo fácil que es que gente inteligente, independiente, racional y buena pueda ser llevada a comportarse en formas menos que óptimas. Aunque los psicólogos sociales han demostrado las serias consecuencias del poder situacional tales como las funciones sociales que convirtieron a estudiantes ordinarios en agresivos guardias de prisión, es también posible demostrar este principio con humor. De hecho, escenarios de cámara escondida, creados por el intuitivo psicólogo Allen Funt, lo han estado haciendo durante cerca de 50 años. Funt mostró cómo la naturaleza humana sigue un guión situacional al pie de la letra. Millones de personas que formaban su audiencia, rieron cuando alguien que estaba cenando dejaba de comer su hamburguesa cada vez que se encendía en el mostrador un indicador con la leyenda “NO COMER”; cuando peatones se detenían y esperaban ante un semáforo en rojo que estaba por encima de la banqueta en que caminaban; cuando conductores viraban al ver una señal en el camino en la que se leía “DELAWARE ESTÁ CERRADO”; y cuando los clientes brincaban de una línea blanca a otra en respuesta a un letrero en la tienda que les indicaba evitar caminar sobre las negras. Una de las mejores ilustraciones de cámara escondida acerca del sutil poder de las reglas situacionales implícitas para controlar el comportamiento es el “travieso en el elevador”. Una persona que viaja en un elevador de broma, primero obedece la regla si-

Si encontrara un plato con billetes de dólares con un letrero que le indicase tomarlos, ¿obedecería a ee letrero como lo hicieron estos participantes de cámara escondida?

lenciosa usual de mirar al frente, pero cuando todo un grupo de pasajeros miran hacia la parte posterior, la víctima indefensa sigue la nueva regla surgida del grupo y mira hacia la parte posterior también. En estos episodios de la vida, podemos ver las mínimas condiciones situacionales necesarias para provocar comportamientos inusuales en gente ordinaria. Uno se ríe porque la gente que es similar a uno se comporta de manera torpe en respuesta a pequeñas modificaciones en situaciones comunes y corrientes. Uno se distancia de forma implícita de ellos con la suposición de que uno no actuaría así. La lección de la mayoría de la investigación social es que, es más probable que uno se comporte con exactitud igual que ellos si fuéramos puestos en la misma situación. El poeta John Donne escribió “ningún hombre es una isla, por completo para él mismo; cada hombre es un pedazo de continente”. La gente se halla interconectada por las normas y reglas que comparten. Una respuesta sabia a alguien que pregunta cómo actuaría usted en una situación en la que la gente se comporta de forma mala, tonta o irracional es, “no lo sé, depende de qué tan poderosa sea la situación”. Hemos llegado a la importante conclusión de que las situaciones tienen una función importante al determinar el comportamiento de la gente. Sin embargo, usted con seguridad habrá tenido experiencias en la vida real en las que ha comprendido que usted y un amigo pueden estar por completo en desacuerdo acerca de lo que la situación fue. En la siguiente sección, exploraremos la idea de que diferentes personas interpretan las mismas situaciones de formas diferentes. En las siguientes dos secciones, revisaremos esta conclusión con respecto a comportamientos positivos y nega-

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tivos, como altruismo y agresión. También veremos cómo otros factores, por ejemplo nuestra herencia genética, cumplen una función en determinar quién podría ayudar y quién podría dañar en una situación en particular.

PÓNGASE A PRUEBA

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¿Qué demostró el experimento de la Prisión de Stanford acerca de las funciones sociales? ¿Cómo es que las normas sociales definen actitudes y comportamientos aceptables? ¿Cómo afectan la influencia normativa e informativa a la conformidad? ¿Cómo han demostrado los experimentadores el impacto de la influencia normativa e informativa? ¿En qué formas las minorías han sido capaces de tener un impacto en el punto de vista de las mayorías?

Altruismo y conducta de servicio a la sociedad

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abrá visto las mismas imágenes después de casi cada tragedia: gente arriesgando su propia vida tratando de salvar la vida de otros. Recuerde por ejemplo, el horror del ataque al World Trade Center. Gente de todo el país convergió en el Ground Zero con la esperanza de encontrar y ayudar a los sobrevivientes. Tales tragedias muestran el potencial que la especie humana tiene para las conductas de servicio a la sociedad, comportamientos que se llevan a cabo con el objetivo de ayudar a otras personas. Más aún, estas tragedias a menudo demuestran el altruismo, es decir, conductas de servicio a la sociedad que la persona lleva a cabo sin considerar su propia seguridad o intereses. Mucho de lo que define a una cultura o sociedad, es el deseo de la gente de ayudarse unos a otros. Como miembros de una cultura o sociedad, las personas cooperan y hacen sacrificios para el bien de otros miembros. Iniciaremos esta sección con la consideración de las razones por las que la gente desea ejecutar actos de altruismo.

de Conneticut, que según la policía podría haber sufrido un ataque. “Sólo me acerque lo más posible al frente del carro y disminuí la marcha para que me chocara” dijo el conductor de 25 años. “Era la única manera en que podía detener a su auto”. ¿Qué opina de este reporte? ¿Puede imaginarse arriesgando su propia vida, o por lo menos su propio auto, para salvar la vida de alguien más? ¿Cree usted que a medida que el incidente se desarrollaba, el residente de Bay Shore se detuvo a pensar en sí mismo? ¿Piensa que calculó los costos y beneficios de su acción? Cuando uno considera ejemplos como el de este valeroso conductor, parece normal concluir que existen ciertos motivos humanos básicos para ser altruistas. De hecho, la existencia del altruismo en ocasiones ha sido controversial. Para entender por qué, debe recordar la discusión acerca de las fuerzas evolutivas que presentamos en los capítulos 3 y 11. De acuerdo con la perspectiva evolutiva, el objetivo principal de la vida es reproducirnos, para que uno transmita sus propios genes. Entonces, en tal contexto, ¿tiene el altruismo algún sentido? ¿Por qué tendría uno que arriesgar la vida para ayudar a otros? Para esta pregunta existen dos respuestas basadas en si los “otros” son miembros de nuestra familia o desconocidos. Las conductas altruistas tienen sentido cuando se realizan para miembros de la familia porque, aunque peligre su propia supervivencia, ayuda a la supervivencia de la propia fuente genética. De hecho, cuando se les cuestiona a las personas a quién ayudarían en una situación de vida o muerte, se muestran en particular sensibles a su coincidencia genética.

LAS RAÍCES DEL ALTRUISMO Comencemos con un ejemplo concreto de altruismo reportado en un periódico de circulación diaria (Porstner, 1997): Un residente de Bay Shore se paró y detuvo un zigzagueante carro en la autopista Southern State en Lindenburst el jueves, salvando a un residente

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¿Cuáles son las fuerzas sociales que llevan a gente como los trabajadores de la India después del terremoto del 2001 a convertirse en héroes?

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Altruismo hacia la familia A alumnos de Estados Unidos y Japón se les pidió que consideraran escenarios en los que podrían salvar sólo a uno de tres individuos en grave peligro. Por ejemplo, en un escenario los tres individuos dormían en una casa rápidamente consumida por el fuego. En cada uno de los escenarios los individuos variaban con respecto al parentesco imaginado con los estudiantes. Algunos eran parientes cercanos, como hermanos (0.5 coincidencia genética); otros eran más distantes, como primos (0.125 de coincidencia). Se les pidió a los estudiantes que indicaran a qué individuo sería al que con mayor probabilidad salvarían. Como puede verse en la figura 17.3, cuanto más cercano es el parentesco, mayor será la probabilidad de “salvar” al individuo. La figura también muestra una condición comparativa en la que la situación no era de vida o muerte: a los alumnos se les preguntó cómo manejarían decisiones cotidianas, como elegir a quien le harían un favor. Los resultados muestran aún los efectos del parentesco, pero la relación no es tan fuerte. Es decir, los escenarios de vida o muerte producen más evaluaciones extremas del parentesco que los escenarios cotidianos. Los resultados fueron iguales tanto para los estudiantes japoneses como para los estadounidenses (Burnstein et al., 1994).

Los alumnos en este estudio no tenían que rescatar en realidad a nadie de una casa en llamas, sin embargo se puede ver cómo el parentesco afecta sus elecciones. Aunque es poco probable que alguno de ellos estuviera razonando de manera explícita “debo proteger mis recursos genéticos”, si la gente siguiera el patrón presentado en la figura 17.3, surgiría la protección de los recursos genéticos. ¿Pero qué sucede cuando no existe parentesco? ¿Por qué, por ejemplo, el conductor del que hablamos estaba dispuesto a arriesgar su propia supervivencia para preser-

var los genes de alguien más? Para explicar el altruismo hacia los conocidos y los extraños los teóricos han explorado el altruismo recíproco (Trivers, 1971). Este concepto sugiere que las personas ejecutan conductas altruistas porque, de alguna forma, esperan que los demás realicen conductas altruistas para ellos: Te salvaré cuando te estés ahogando, con la expectativa de que en el futuro tú me salvarás, cuando me esté ahogando. Por lo tanto, la reciprocidad dota al altruismo de un valor de supervivencia. Usted ya ha estado en contacto con este concepto con otra apariencia. En el capítulo 16 por ejemplo, introdujimos la norma de la reciprocidad para explicar la forma en la que la gente puede provocar la obediencia. Cuando alguien nos hace un favor estamos en estado de desequilibrio psicológico hasta que podemos devolver el favor, este desequilibrio, en apariencia, tiene sus raíces en la evolución, porque ayuda a incrementar la supervivencia. Debido a estos apuntalamientos evolutivos, el altruismo no es único para la especie humana. De hecho, los antropólogos han identificado patrones de altruismo recíproco entre una gran variedad de especies, tales como los murciélagos y los chimpancés, los cuales funcionan como grupos sociales (Nielsen, 1994). Note, sin embargo, que el concepto de altruismo recíproco no puede explicar todas las facetas de la cooperación en las especies sociales. Los investigadores han encontrado evidencia de que, en muchas situaciones tanto los animales humanos como los no humanos siguen cooperando y compartiendo recursos con expectativas de reciprocidad (Matheson y Bernstein, 2000; Wedekind y Milinski, 2000; Widdig et al., 2000). Por ejemplo, los pocos cazadores exitosos con los que cuenta la tribu Kung, quienes son cazadores y recolectores que viven en Botswana noreste y en las vecindades de Namibia, comparten la carne de los animales que matan con otros miembros del campamento aunque no esperen obtener a cambio recursos comparables de cazadores menos hábiles (Hawkes, 1993). Basados en este tipo de observaciones, los investigadores

(menor) 3.0 2.8 Tendencia para ayudar

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FIGURA 17.3

2.6

Tendencia a ayudar a la familia

2.4

A los alumnos se les pidió que indicaran a qué parientes, con diversos grados de parentesco, salvarían con mayor probabilidad si se encontraran en una situación de vida o muerte o en una circunstancia cotidiana. Aunque la cercanía tuvo efecto en ambos tipos de juicios, se manifestó más en las situaciones de vida o muerte.

2.2 2.0 1.8

Cotidiano

1.6 Vida o muerte

1.4 (mayor) 1.2 0.50 (hermano)

0.25 (tío)

0.125 (primo)

0.00 (conocido)

Parentesco

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continúan la búsqueda de la existencia del altruismo a partir de un rango más amplio de explicaciones. Debido a que el altruismo parece tener una base evolutiva, ¿afectan las diferencias individuales en el altruismo la habilidad temporal del individuo de transmitir sus genes? Recuerde que en el capítulo 11, exploramos algunos de los factores que guían a las personas para la elección de su pareja y que fueron sugeridos por psicólogos evolutivos. Nuestra discusión acerca del altruismo nos permite añadir otro factor a esta lista.

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Las mujeres valoran a los hombres altruistas Un grupo de estudiantes universitarias mujeres observaron un vídeo de una conversación entre un experimentador y un cómplice masculino. Durante dicha conversación, el cómplice dejó ver su actitud hacia las conductas altruistas. En la condición de alto-altruismo, habló acerca de ayudar a los demás, y se ofreció como voluntario para realizar una tarea aburrida en lugar de permitir que alguien más lo hiciera. En la condición de bajo-altruismo el cómplice habló de mirar sólo por sus propios intereses y optó por dejar que alguien más hiciera la tarea aburrida. Después de observar la conversación, se les pidió a las participantes calificar al cómplice en varios aspectos, como atractivo físico y sexual y deseabilidad social y para salir en pareja. Aunque los mismos hombres aparecieron en las condiciones de alto y bajo altruismo, las mujeres los calificaron como significativamente más atractivos y deseables cuando se comprometieron en actividades altruistas (Jensen-Campbell et al., 1995)

Opuesto al viejo proverbio, en este estudio los chicos buenos llegaron en primer lugar. En términos evolutivos, los resultados sugieren que las mujeres prefieren hombres que compartan de forma activa sus recursos para ayudar a criar a sus hijos. Bajo esta luz, tenemos otra razón para explicar por qué el altruismo ha permanecido como parte del genoma humano: las mujeres creen que los hombres que proporcionan evidencia de conductas altruistas serán mejores padres.

MOTIVOS DE LA CONDUCTA DE SERVICIO SOCIAL En la última sección sugerimos que el altruismo, un motivo para sacrificarse por los demás, tiene una base innata. Ahora consideramos al altruismo dentro del contexto de otros motivos de la conducta de servicio a la sociedad. El investigador Daniel Batson (1994) sugiere que existen cuatro fuerzas que llevan a las personas a actuar en favor del bien común: • Altruismo. Actuar en respuesta a un motivo para beneficiar a otros, como en el caso del conductor que salvó la vida de otra persona. • Egoísmo. Realizar conductas en favor de la sociedad con el fin último del propio interés; alguien puede reali-

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zar una conducta de ayuda para recibir un favor similar a cambio (por ejemplo, obedecer una petición) o recibir una recompensa (por ejemplo, dinero o alabanzas). • Colectivismo. Realizar conductas de servicio a la sociedad para beneficiar a un grupo en particular; la gente puede realizar conductas de ayuda para mejorar las circunstancias de sus familiares, fraternidades o hermandades, partidos políticos, etcétera. • Principismo. Realizar conductas de servicio a la sociedad para sostener los principios morales; alguien podría actuar de una forma que beneficie a la sociedad debido a un principio religioso o cívico. Puede usted ver cómo cada uno de estos motivos puede aplicarse en diferentes situaciones. Aunque cada motivo puede llevar a las personas a realizar conductas al servicio de los demás, en ocasiones también pueden actuar en competencia (Batson y Powell, 2003). Suponga, por ejemplo, que tiene que asignar a muchas personas un recurso escaso. Podría pensar, “daré la misma cantidad a todas las personas”, porque el principio de justicia sugiere que cada persona debería tener igual acceso a los recursos. Suponga, sin embargo, que otros motivos entran en juego y que lo llevan a favorecer a un individuo por encima de los demás.

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La empatía puede llevar a la injusticia A los participantes en un experimento se les pidió que asignaran boletos para un sorteo o a un grupo completo o a los individuos dentro del grupo. Si los boletos se les daban a todo el grupo, cada miembro debía recibir el mismo número de boletos, es decir, un resultado de justicia. Sin embargo, en una condición del experimento, los participantes leyeron un mensaje autobiográfico de alguien que los llevaba a creer que era miembro del grupo; el mensaje revelaba que dicha persona había sido, hacía poco tiempo, abandonada por su pareja de largo tiempo. ¿Cómo afectaría esta información la distribución de los boletos del sorteo? Cuando a los participantes se les alentó a imaginar cómo se sentiría el alumno, ellos le dieron boletos extras al individuo abandonado. La empatía, es decir, la identificación emocional de los participantes con el estudiante, prevaleció sobre la justicia (Batson et al., 1999).

Daniel Batson y sus colegas nos han proporcionado varias demostraciones a favor de la hipótesis del altruismo-empático. Cuando uno siente empatía hacia otro individuo, esos sentimientos evocan un motivo altruista para proporcionarle ayuda. En el experimento que acabamos de describir, el objetivo altruista inmediato probó ser más fuerte para algunos participantes que el más abstracto objetivo de justicia. De la misma forma, la empatía puede hacer surgir conductas altruistas a favor del individuo sobre el objetivo colectivo. www.pearsoneducacion.net/zimbardo

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jetivo era demostrar que la intervención del espectador, es decir, gente dispuesta a ayudar a los extraños que se encuentren en peligro, era muy sensible a las características precisas de la situación. Crearon de forma muy ingeniosa, una analogía experimental dentro del laboratorio acerca de la situación de la intervención del espectador.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

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¿Cuándo ayudará la gente?

¿Qué motivo de la conducta de servicio a la sociedad explica por qué la gente se une para proteger el ambiente?

Puede ver por qué es importante considerar cada conducta a la luz de la situación completa: lo que podría parecer una conducta antisocial (por ejemplo, violar los principios de justicia) podría verse, desde un punto de vista diferente, como una conducta de servicio a la sociedad. Una lección de la psicología social que hemos enfatizado en la primera sección de este capítulo, fue qué tanto las situaciones obligan a determinados comportamientos de las personas. Acabamos de tener una primera clave de dichas coacciones para el comportamiento en beneficio de la sociedad. A continuación, describiremos una investigación clásica que demostró qué tanto el deseo de ayudar de las personas, es decir, su habilidad para seguir los motivos de servicio a la sociedad, depende de las características de la situación.

EFECTOS DE LA SITUACIÓN EN LA CONDUCTA DE SERVICIO SOCIAL Este programa de investigación inició con una tragedia. Desde la seguridad detrás de las ventanas de sus apartamentos, 38 ciudadanos respetuosos y seguidores de la ley del distrito de Queens, en Nueva York, vieron cómo durante más de media hora un asesino persiguió y apuñaló a una mujer en tres ataques separados. Dos veces el sonido de personas que pasaban y la súbita luz que se encendía en las recámaras de los vecinos interrumpieron al asaltante y lo asustaron. Sin embargo, en cada ocasión él regresó y volvió a apuñalar a su víctima. Ni una sola persona llamó por teléfono a la policía durante el asalto; sólo un testigo llamó a la policía después de que la mujer muriera (Rosenthal, 1964). Este reporte publicado por un periódico, referente a la muerte de Kitty Genovese impresionó a la nación, nadie podía aceptar la idea de que la ciudadanía responsable fuera tan apática y tan dura de corazón. ¿Es justo etiquetar como “apáticos” o “duros de corazón” a estos espectadores? ¿O podemos explicar su inactividad en términos de las fuerzas situacionales? Para analizar las fuerzas situacionales, Bibb Latané y John Darley (1970) llevaron a cabo una serie clásica de estudios. Su ob-

Los participantes fueron estudiantes universitarios masculinos. Se colocó a cada alumno solo en una habitación que contaba con un intercomunicador. Se le hizo creer que podía comunicarse con uno o más estudiantes que se encontraban en una habitación adyacente. Durante el transcurso de una plática acerca de problemas personales, escuchó lo que sonaba como que uno de los otros estudiantes estaba teniendo un ataque epiléptico y que jadeaba y pedía ayuda. Durante el “ataque” al participante le era imposible hablar con los otros estudiantes para saber qué estaban haciendo a causa de la emergencia. La variable dependiente fue la velocidad con la que el participante reportó la emergencia al experimentador. Resultó que la probabilidad de la intervención dependió del número de espectadores que el participante pensó que estaban presentes. Mientras más gente pensaba que estaba presente, más se tardaba en reportar el ataque, si acaso lo hacía. Como puede verse en la figura 17.4, todos los que participaron en una situación de dos personas, intervinieron dentro de los primeros 160 segundos, pero cerca de 40 por ciento de aquellos que creían formar parte de un grupo grande, nunca se molestaron en informar al experimentador que otro estudiante estaba enfermo de gravedad (Darley y Latané, 1968).

El asesinato de Kitty Genovese, en un agradable vecindario de Queens, asombró a la nación. ¿Por qué fallaron para intervenir tantos ciudadanos responsables cuando escucharon sus gritos de auxilio?

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100 Porcentaje que ayuda

Grupos de 2 personas 80 Grupos de 3 personas 60

Grupos de 6 personas

40

20

0

40 80 120 160 200 240 280 Segundos a partir del inicio de la emergencia

FIGURA 17.4

Intervención del espectador en una emergencia Cuanta más gente esté presente, menor será la probabilidad de que algún espectador intervenga. Los espectadores actúan con mayor rapidez cuando se encuentran en grupos de dos personas.

Este resultado surge a partir de la difusión de la responsabilidad. Cuando más de una persona podría ayudar en una situación de emergencia, la gente a menudo asume que alguien más ayudará o deberá ayudar, por lo que se intimidan y no se involucran. La difusión de la responsabilidad es sólo una de las razones que tienen los espectadores para fracasar en ayudar. Exploremos más las facetas de muchas de las situaciones de emergencia. LOS ESPECTADORES DEBEN DARSE CUENTA DE LA EMERGENCIA

En el estudio del ataque epiléptico, la situación fue montada para que los participantes se dieran cuenta de lo que sucedía. En muchas circunstancias de la vida diaria, la gente que está siguiendo una agenda propia, por ejemplo, ir rumbo al trabajo o hacia una cita de negocios, puede no darse cuenta de que se está presentando una situación en la que podría ayudar. En un dramático experimento, los estudiantes del Seminario Teológico de Princeton pensaban que iban a ser eva-

ESTUDIOS

CLÁSICOS

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¿Quién se da cuenta de las emergencias? Los seminaristas debían presentar sus sermones en un edificio diferente al que en un principio se les había indicado. Algunos fueron asignados al azar en una condición de retardo, en la que tenían que apresurarse para llegar a la siguiente sesión, otros fueron asignados a una condición a tiempo, y un tercer grupo

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fue asignado a una condición temprano. Cuando cada uno de los seminaristas caminaba por un pasillo entre los dos edificios, llegaba cerca de un hombre que se desplomaba al salir por una puerta, tosiendo y boqueando. De camino a entregar su sermón del Buen Samaritano, estos seminaristas tenían la oportunidad de poner en práctica lo que estaban a punto de predicar. ¿Lo hicieron? De aquellos que tenían prisa porque iban con retraso, sólo 10 por ciento ayudó. El 45 por ciento de los que iban a tiempo se detuvieron a ayudar al extraño. La mayor cantidad de intervención de los espectadores vino del grupo que llegaban temprano a su cita: 63 por ciento de esos seminaristas actuaron como buenos samaritanos (Darley y Batson, 1973).

luados por su capacidad para dar sermones, uno de los cuales debía tratar acerca de la “Parábola del Buen Samaritano: un personaje del Nuevo Testamento que se toma tiempo para auxiliar a un hombre herido a la orilla del camino. ¿Cómo debemos evaluar a los seminaristas “con retardo”? Quizás estaban tan preocupados con su propia situación que fracasaron incluso en “darse cuenta” de la situación de emergencia. Tal vez se dieron cuenta, pero en su prisa no pusieron la suficiente atención para determinar qué tan seria era la situación. Sea como sea, puede verse que los comportamientos de ayuda dependen de tomarse el tiempo para evaluar la situación de forma adecuada. LOS ESPECTADORES DEBEN ETIQUETAR LOS EVENTOS COMO UNA EMERGENCIA

Muchas situaciones en la vida son ambiguas. Nadie quisiera avergonzarse dándole respiración de boca a boca a alguien que sólo está dormido. Para decidir si la situación es una emergencia, por lo general se observa cómo la demás gente está respondiendo (Latané y Darley, 1970). (Recuerde nuestra discusión anterior acerca de la influencia normativa en la página 576). Considere esta experiencia personal de uno de los autores de este libro, quien atendía una conferencia en la que el orador principal parecía estar a punto de desmayarse: El orador se ve nervioso y es obvio que su discurso empieza a desacelerarse. ¿Es para enfatizar sus puntos de vista o porque está al borde del colapso? Tal vez necesite sentarse, pero, ¿cómo saberlo sin interrumpirlo? ¿Y si tal vez le estoy dando una lectura equivocada a la situación y entonces todos creerán que soy un tonto? Pero, ¿supongamos que estoy en lo correcto y que se desmaya antes de terminar y se cae del escenario? Con seguridad se lastimará al caer hacia las butacas. Sabría entonces que podía haber ayudado y no lo hice. Puede ver qué tan difícil es, incluso para alguien que tiene un fuerte conocimiento de las fuerzas psicológicas en acción, que en una situación así se comprometa a participar en la acción en la que nadie más parezca estar etiquetando la situación como una emergencia. Así es como esta situación terminó: Me paré frente al orador y lo sostuve con mis brazos. Él me miró en total confusión. Me imaginé

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lo que mis alumnos y colegas estarían pensando de mi conducta en apariencia bizarra mientras abrazaba al orador huésped, momentos antes de que terminara su distinguida conferencia. Justo en ese momento, el orador perdió todo el tono muscular, la conciencia y cayó sobre mí. Chocamos con la primera fila de butacas. La decisión de intervenir, como puede ver, fue prudente. Sin embargo, en esta breve historia usted puede observar lo difícil que es tomar una decisión personal para definir una situación como una emergencia.

En esta sección hemos discutido las conductas en favor de la sociedad, es decir, aquellas circunstancias en las que la gente sale a la ayuda de los demás. Hemos sugerido que la motivación de ayudar puede formar parte de la herencia genética de cada ser humano. Sin embargo, la naturaleza humana presenta una mezcla de impulsos para actuar en beneficio de la sociedad y de impulsos antisociales. En la siguiente sección, abordaremos otro tipo de conducta, la agresión, que también puede estar codificada en el genoma humano.

LOS ESPECTADORES DEBEN SENTIR RESPONSABILIDAD

Hemos visto que un factor importante en la no intervención es la difusión de la responsabilidad. Si se encuentra usted en una situación en la que necesita ayuda, tendría que hacer todo lo posible para provocar que los espectadores tomen la responsabilidad en sí mismos y superen esta fuerza. Debería usted señalar directamente hacia alguien y decir: “¡Usted! Necesito su ayuda”. Considere dos estudios que involucran crímenes aparentes. En el primer estudio, algunos neoyorkinos observaron cómo un ladrón tomaba la maleta de una mujer en un restaurante de comida rápida, cuando ella se levantaba de la mesa. En el segundo, los asistentes a una playa observaron cómo un ladrón tomaba un radio portátil de una silla de playa cuando su dueño lo había dejado ahí por unos minutos.

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CLÁSICOS

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PÓNGASE A PRUEBA

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¿Qué coloca los comportamientos altruistas aparte de otros tipos de comportamiento en beneficio de la sociedad? ¿Cómo explica el punto de vista evolutivo las conductas altruistas? ¿Cuáles son los cuatro motivos que explican la conducta en beneficio de la sociedad y por qué podrían entrar en conflicto? ¿Cuáles son las fuerzas situacionales que influyen en que la gente se involucre en un comportamiento en beneficio de la sociedad?

Agresión

Crear un sentido de responsabilidad En cada experimento quien estaba a punto de ser víctima del robo (cómplice del experimentador) preguntó a quien estaba a punto de ser observador del crimen una de dos cosas: “¿Tiene usted tiempo?” o “¿Podría usted por favor echarle un ojo a mi maleta (radio) en lo que regreso?”. La primera interacción no provoca una responsabilidad personal, y los espectadores simplemente se mantuvieron ociosos mientras se desarrollaban los robos. Sin embargo, de entre aquellos espectadores que estuvieron de acuerdo con cuidar la propiedad de la víctima, casi todos intervinieron. Buscaron ayuda y algunos inclusive detuvieron al ladrón que huía por la playa (Moriarty, 1975).

P

ara introducir el concepto de altruismo, nos referimos a un artículo periodístico acerca de un acto heroico. Por desgracia, es más probable que los periódicos reporten actos de agresión: las conductas de una persona que provocan daño psicológico o físico en otro individuo. Éstos son algunos de los titulares que pudieron leerse en el ejemplar de The New York Times, el 29 de septiembre de 2003: • Sobreviviente describe apuñalamiento en el tren subterráneo • Soldados afganos asesinados en una emboscada • Bomba deja 11 muertos en una ciudad colombiana

Estos experimentos sugieren que la acción de solicitar un favor forja un lazo humano especial que involucra a otras personas en formas que materialmente cambian la situación. Ésta es otra instancia en la que estaría mal atribuir apatía cuando la gente falla en detener al ladrón. El poder sociopsicológico del pequeño compromiso (“¿cuidarías esto por mí?”) volvió a casi cada espectador en alguien que se interesara lo suficiente para ayudar.

• En el Bronx: poca piedad para un taxista golpeado Con este breve ejemplo, usted puede ver las numerosas formas en las que la gente se ataca entre sí. En consecuencia, podrá ver por qué es tan importante para los psicólogos comprender las causas de la agresión. El objetivo final, claro está, es tratar de usar el conocimiento psicológico para ayudar a reducir los niveles sociales de la agresión.

Agresión

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PERSPECTIVAS EVOLUTIVAS En la sección de conducta en beneficio de la sociedad, propusimos un acertijo de la evolución: ¿Por qué la gente arriesgaría su propia vida para beneficiar a otros? La existencia de comportamientos agresivos, sin embargo, no propone un acertijo similar. En términos evolutivos, los animales realizan conductas agresivas para asegurarse acceso a un compañero deseado y para proteger los recursos que les permitirán a sí mismos y a su descendencia sobrevivir. En su libro clásico Acerca de la agresión, Konrad Lorenz (1966) documentó un amplio rango de actividad agresiva en el reino animal. En su revisión, Lorenz también documentó los mecanismos que mantienen la agresión en función: “Un cuervo puede quitarle el ojo de un picotazo a otro, un lobo puede arrancarle la yugular a otro lobo de una sola mordida. Pero no habría más cuervos ni más lobos si no contaran con inhibiciones confiables que pudieran prevenirlos de tales acciones” (p. 240). Desde el punto de vista de Lorenz, esto es lo que distingue a la especie humana: argumentó que los humanos no tienen los mecanismos evolutivos apropiados para inhibir sus impulsos agresivos. Lorenz creía que estos mecanismos inhibitorios fallaron en evolucionar porque, hasta la invención de armas artificiales, los humanos no podían hacerse mucho daño entre sí. Lorenz sugirió que cuando las armas aparecieron, la posición de los seres humanos era “cercana a la de la paloma, la cual, por algún truco de la naturaleza, pudiera tener el pico de un cuervo” (p. 241). La respuesta de los investigadores al trabajo de Lorenz ha contradicho sus aseveraciones relativas a la agresividad humana de dos formas (Lore y Schultz, 1993). Primero, investigación de campo llevada a cabo con una gran variedad de especies animales, sugiere que muchas otras especies cometen el mismo rango de conductas agresivas que los humanos. Por ejemplo, incluso chimpancés de maneras agradables se reúnen en pandillas y matan a miembros de su misma especie (Goodall, 1986). Que exista agresión en

otras especies no necesariamente es una buena noticia para los humanos, sólo nos parece que no somos más malos que los demás, pero, sí sugiere menos de una discontinuidad evolutiva. Segundo, la investigación sugiere que los humanos tienen un mayor control inhibitorio en relación con el uso de la agresión que el que Lorenz sugirió. De hecho, los humanos eligen los ambientes sociales con respecto a su exhibición de la agresión condicionada. Como veremos más tarde en esta sección, las culturas especifican normas para las circunstancias en las que la agresividad es aceptable o necesaria. Sugeriremos entonces que las culturas mismas tienen una función crítica en la determinación de la medida en la que las personas son “capaces” de inhibir la agresión. Los análisis evolutivos sugieren que un impulso de supervivencia podría haber dotado a muchas o a casi todas las especies de una predisposición innata hacia algunas formas de violencia. Para los humanos, sin embargo, el caso es que diferentes miembros de la especie tienen mayor o menor probabilidad de realizar conductas agresivas. A continuación consideraremos las diferencias individuales en la agresión.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES ¿Porqué algunos individuos son más agresivos que otros? En el contexto de las afirmaciones evolutivas de Lorenz, uno puede ver por qué una hipótesis que los investigadores han perseguido es la de que existe un componente genético que explica las diferencias individuales en la tasa de agresión. Los investigadores han buscado una respuesta para la genética de la agresión mediante muchas de las metodologías que hemos ilustrado en los primeros capítulos. Han, por ejemplo, comparado la similitud de los gemelos idénticos (monocigóticos, MC) y fraternos (dicigóticos, DC) con respecto a personalidades agresivas; en otros casos han estimado las contribuciones de la naturaleza y la crianza examinando a niños criados en hogares adoptivos.

¿Por qué muchas especies de animales encajan en conductas agresivas? ¿Qué creía Konrad Lorenz que hace única a la agresión humana?

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Estos estudios por lo general demuestran que existe un fuerte componente genético en la conducta agresiva (DiLalla, 2002; Miles y Carey, 1997). Por ejemplo, gemelos monocigóticos muestran de forma coherente correlaciones más altas de la agresividad que los dicigóticos. Consideremos un estudio que observa las contribuciones genéticas muy tempranas en la vida.

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Conducta antisocial entre niños de cinco años de edad Este estudio involucró a 1116 familias en Inglaterra y Gales con gemelos MC o DC (Arseneault et al., 2003). El estudio se enfocó en el rango de conductas antisociales que los niños exhibían a la edad de cinco años. Estas conductas incluían actos agresivos (“usa su fuerza para quitarle algo a otro niño”) así como conductas oposicionistas más generales (“rencoroso, trata de obtener venganza”). El estudio obtuvo información del comportamiento antisocial de los niños a partir de cuatro fuentes: las madres y los maestros reportaron a los niños, los niños proporcionaron autorreportes, observadores que interactuaron con los niños en sus casas y clasificaron su comportamiento. Estas cuatro fuentes de información permitieron a los investigadores determinar si la genética contribuye al comportamiento antisocial a través de diferentes situaciones. De hecho, la comparación entre gemelos MC y DC estableció que a través de cuatro tipos de reportes, 82 por ciento de la variación en la conducta antisocial podía explicarse por factores genéticos.

Este estudio apoya la conclusión de que algunos individuos poseen una predisposición genética mayor hacia la agresión que otros. Los investigadores también han enfocado su atención en las diferencias cerebrales y hormonales que podrían señalar una predisposición hacia la conducta agresiva. Como vimos en el capítulo 12, varias estructuras cerebrales, como la amígdala y porciones de la corteza, tienen una función en la expresión y la regulación de la emoción. Con respecto a la agresión, es de importancia crítica que las vías cerebrales funcionen de forma efectiva para que los individuos puedan controlar la expresión de emociones negativas. Si, por ejemplo, las personas experimentan niveles de activación de la amígdala inapropiados, podrían no ser capaces de inhibir las emociones negativas que llevan a los comportamientos agresivos (Davidson et al., 2000). También se ha dedicado atención al neurotransmisor serotonina. La investigación sugiere que los niveles inapropiados de serotonina podrían dañar la capacidad del cerebro de regular las emociones negativas y la conducta impulsiva (Enserink, 2000). Por ejemplo, un estudio demostró que hombres con historias de vida con mayor agresión mostraron un decremento en la respuesta del sistema de se-

Alumnos lloran por las víctimas de la masacre en Columbine. ¿Por qué la gente busca tan a menudo la agresión como solución a sus problemas?

rotonina al serles suministrada una droga (fenfluramina) que por lo general tiene un gran impacto en dicho sistema (Manuck et al., 2002). Recuerde que en el capítulo 14 vimos que los investigadores habían empezado a explorar las consecuencias de las variaciones en los genes relacionados con la función de la serotonina. En este estudio los investigadores también mostraron que una variación genética podía afectar la función de la serotonina de forma que pusiera a la persona en riesgo de experimentar altos niveles de conducta agresiva. Por último, los estudios sugieren que algunas diferencias individuales en la agresión, podrían reflejar respuestas silenciosas de estrés. Por ejemplo, un proyecto relacionó los niveles de la hormona de estrés cortisol con la conducta agresiva de niños de siete a 12 años: los niños más agresivos tenían la mayor cantidad de respuestas silenciosas de estrés (McBurnett et al., 2000). Estos resultados sugieren que algunos individuos pueden no experimentar los tipos de respuestas fisiológicas de estrés que inhiben a la mayoría de las personas del comportamiento en extremo agresivo: sus cuerpos no experimentan las consecuencias negativas de las conductas y emociones negativas. La investigación en el área de personalidad acerca de la agresión ha señalado la importancia de diferenciar las categorías de conductas agresivas: la gente con diferentes perfiles de personalidad tiene mayor probabilidad de comprometerse en diferentes tipos de agresión. Una distinción importante separa la agresión impulsiva de la agresión instrumental (Berkowitz, 1993; Caprara et al., 1996). La agresión impulsiva se produce como reacción ante una situación y es motivada por la emoción: la gente responde con actos agresivos en el calor del momento. Cuando usted ve que la gente llega a pelearse a golpes después de un accidente automovilístico, eso es agresión impulsiva. La agresión instrumental es aquella que se dirige hacia una meta (la agresión sirve como instrumento para llegar a una meta)

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y está basada en la cognición: la gente lleva a cabo actos de agresión, con un pensamiento premeditado, para lograr objetivos específicos. Si usted viera a alguien golpear a una anciana para robarle su bolso, esto sería una agresión instrumental. La investigación ha confirmado que los individuos con alta propensión hacia uno u otro tipo de violencia cuentan con diferentes conjuntos de rasgos de personalidad (Caprara et al., 1996). Por ejemplo, individuos que reportaron una propensión hacia la agresión impulsiva tenían más probabilidad de ser caracterizados en general como altos en el factor de responsividad emocional. Es decir, tenían más probabilidad de reportar altas respuestas emocionales a un amplio rango de situaciones. En contraste, los individuos que reportaron propensión hacia la agresividad instrumental obtenían con más probabilidad puntuaciones mayores en el factor de evaluación positiva hacia la violencia. Estas personas creían que muchas formas de violencia están justificadas, y no aceptaban responsabilidad moral por las conductas agresivas. De este análisis aprendimos que no todos los tipos de agresión surgen de los mismos factores subyacentes de la personalidad. La mayoría de la gente no se encuentra en los puntos extremos de la agresión impulsiva o instrumental: no pierde los estribos ante la menor infracción o comete a propósito actos de violencia. Aun así, en algunas situaciones, incluso los individuos más serenos realizarán actos agresivos. Veremos ahora todas las situaciones que con frecuencia disparan las condiciones que despiertan la agresión.

INFLUENCIAS SITUACIONALES Tómese un momento para recordar la última vez que realizó un comportamiento agresivo. Tal vez no fue una agresión física: pudo usted haber sido abusivo de manera verbal hacia alguien con la intención de causarle malestar psicológico. ¿Cómo explicaría que una situación en particular haya dado origen a la agresión? ¿Tenía usted una historia previa de conflicto con la persona o se dio la primera vez que interactuó con ella? ¿Se inclinó a realizar la conducta agresiva motivado por algo muy específico o tan sólo se estaba sintiendo frustrado en ese momento? Éstas son algunas de las preguntas que los investigadores hacen cuando han examinado los lazos entre las situaciones y la agresión. Les hemos pedido a nuestros alumnos que reflexionen acerca de sus actos agresivos, y nos han proporcionado una gran variedad de respuestas como usted podrá ver a continuación.

se da en situaciones en las que la gente se ve impedida u obstaculizada para alcanzar una meta; por lo tanto un aumento en la frustración lleva a una mayor probabilidad de agresión. El lazo entre la frustración y la agresión ha obtenido un alto nivel de apoyo empírico (Berkowitz, 1993, 1998). Por ejemplo, los niños que ven frustrada su expectativa de jugar con un juguete muy atractivo actúan de manera agresiva hacia ese juguete cuando al fin tienen la oportunidad de jugar con él (Barker et al., 1941). Los investigadores han usado esta relación para explicar la agresión tanto a nivel personal como social.

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Agresión y economía ¿Reconoce esta historia periodística? Un hombre que ha sido despedido de su trabajo regresa y asesina al jefe que lo despidió así como a varios de sus colegas. ¿Puede esto contar como ejemplo de cómo la frustración (es decir, el objetivo frustrado de ganarse la vida trabajando) lleva a la agresión? Para proporcionar una respuesta general a esta pregunta, un grupo de investigadores examinó la relación entre la tasa de desempleo en San Francisco y la tasa en la que la gente de la ciudad fue recluida por ser “peligrosa para los demás”. Este análisis permite hacer predicciones para toda la comunidad: ¿Qué tasa de desempleo es causa más probable de los mayores niveles de violencia? Los investigadores encontraron que la violencia aumenta a medida que aumenta el desempleo, pero sólo hasta cierto punto. Cuando el desempleo llega muy alto, la violencia empieza a decaer. ¿Por qué será? Los investigadores han especulado que el temor que tienen las demás personas de perder también sus empleos ayuda a inhibir las tendencias motivadas por la frustración hacia la violencia (Catalano et al., 1997, 2002).

HIPÓTESIS FRUSTRACIÓN-AGRESIÓN

Estaba teniendo un día terrible. Tuve que inscribirme tarde a un curso. No podía encontrar a alguien que pudiera ayudarme. Cuando me dijeron por enésima vez “tiene que acudir a otra oficina”, me enojé tanto que casi hice un hoyo en la puerta. Esta anécdota proporciona un ejemplo de una relación general capturada por la hipótesis agresión-frustración (Dollard et al., 1939). De acuerdo con esta hipótesis, la frustración

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¿Por qué algunas experiencias cotidianas pueden lograr que aun la persona más tranquila contemple realizar actos agresivos?

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Este estudio sugiere cómo las fuerzas individuales y sociales interactúan para producir un nivel neto de violencia. Podemos predecir un cierto nivel de violencia basados en la frustración que cada individuo experimenta en una economía con un desempleo en aumento. Sin embargo, a medida que la gente se da cuenta de que las expresiones de violencia pueden poner en peligro su propio empleo, la violencia se inhibe. Usted quizá podrá reconocer estas fuerzas en sus experiencias cotidianas: hay muchas situaciones en las que se podría sentir lo bastante frustrado para expresar agresión, pero también entiende que expresar la agresión podría trabajar en contra de sus mejores intereses a largo plazo. La frustración no siempre lleva a la agresión. Cuando, por ejemplo, la frustración surge de forma no intencional (suponga que un niño tira su jugo en el vestido nuevo de su madre) es menos probable que las personas sean agresivas que cuando la acción es intencional (Burnstein y Worchel, 1962). Al mismo tiempo, otras situaciones que no son frustrantes respecto a los objetivos, pero que traen consigo estados emocionales negativos también pueden llevar a la agresión. Veremos esta situación a través de otra anécdota estudiantil. TEMPERATURA Y AGRESIVIDAD

Era un caluroso día de verano y el aire acondicionado de mi auto estaba descompuesto. De pronto un tipo se me cerró. Lo perseguí y traté de sacarlo del camino. ¿Habrá relación entre la temperatura y la agresión? Considere los datos graficados en la figura 17.5. Esta figura fue tomada de un estudio que examinó los efectos de la temperatura en los asaltos durante un periodo de dos años en la ciudad de Minneapolis, Minnesota; la gráfica se basa en 36,617 asaltos reportados (Cohn y Rotton, 1997). (Un estudio similar de 18,687 asaltos en Dallas, Texas proporcionó el mismo patrón general [Rotton y Cohn, 2000]). Como puede observar, hay una fuerte relación entre qué tanto calor o frío hace y qué tan probable es que la gente cometa asaltos. De hecho la figura no nos cuenta la historia completa: la relación entre la temperatura y el asalto es en particular fuerte en las últimas horas de la tarde y las primeras horas de la mañana (es decir, de 9 P.M. a 3 A.M.) ¿Por qué sucederá esto? Una explicación de estos datos recae tanto en las fuerzas sociales como en las psicológicas, quizas haya adivinado que es más probable que la gente cometa un atraco cuando está fuera de casa. Es decir, en una temperatura más caliente es más probable que la gente esté fuera de casa y por lo tanto es más probable que esté “disponible” para ser víctima de un asalto. Usted también puede hacer el mismo análisis para la hora del día: de las 9 P.M. a las 3 A.M. es menos probable que la gente esté constreñida por el trabajo u otras responsabilidades. Más aún, en las últimas horas de la tarde, la gente podría haber consumido alcohol u otras substancias que disminuyen su inhibición para la agresión (Ito et al., 1996).

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Media de asaltos

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7 6 5 4 3 2 –5

5

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Temperatura (ºF)

FIGURA 17.5

Temperatura y agresión Esta figura presenta el número promedio de asaltos (en un periodo de tres horas) como función de la temperatura en dicho periodo (ºF = grados Fahrenheit). La agresividad se incrementa de forma regular a medida que la temperatura se acerca a los 75º F.

Dadas todas estas explicaciones sociales para el aumento de la agresión, ¿debemos también invocar a la psicología? La respuesta es sí. Otro componente importante en la explicación de los datos de la figura 17.5 es la forma en la que las personas manejan e interpretan la incomodidad asociada con las temperaturas altas. Recuerde nuestra explicación relativa a la valoración de las emociones en el capítulo 12. Suponga que está teniendo con alguien una conversación que lo hace sentirse acalorado e incómodo en un día en que la temperatura se encuentra en 75°F. ¿Le atribuiría su emoción a la temperatura o a su adversario? En la medida en que uno atribuye de manera equivocada su emoción a otra persona, en lugar de a la situación, es más probable que se torne uno agresivo hacia esa persona. (Tal vez reconozca esto del capítulo 16, cuando vimos la peligrosa consecuencia derivada del error fundamental de atribución). ¿Por qué es más importante el calor en la noche tarde y en la mañana temprano? A medida que el día transcurre, puede ser más difícil de recordar “me siento así debido a que hace calor” y no sólo concluir “me siento así porque este tipo me está haciendo enloquecer”. Si todo esto fuera verdad, ¿por qué en la figura 17.5 se observa una disminución de los asaltos cuando las temperaturas se vuelven muy cálidas, alrededor de los 75°F? Los investigadores han especulado que en las temperaturas muy altas la gente podría experimentar el suficiente malestar como para retirarse de situaciones abrasivas en lugar de quedarse ahí y pelear (Cohn y Rotton, 1997). La anécdota de un tercer alumno ilustra como algunas situaciones provocan hostilidad que se va amplificando a través del tiempo.

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PROVOCACIÓN DIRECTA E INTENSIFICACIÓN

Estaba sentado en la biblioteca tratando de trabajar. En el mismo lugar dos mujeres estaban teniendo una conversación con un volumen de voz en verdad alto que estaba molestando a mucha gente. Les pedí que bajaran el volumen y me ignoraron. A los cinco minutos les volví a pedir que guardaran silencio y lo que hicieron fue hablar aún más fuerte. Al fin les dije que eran un par de estúpidas y que si no se callaban las iba a lanzar fuera de la biblioteca. Eso sí funcionó. No le sorprenderá que la provocación directa también dé origen a la agresión. Es decir, cuando alguien se comporta de una forma que nos irrita o molesta, y pensamos que su conducta fue intencional, es más probable que uno responda con alguna forma de agresión física o verbal (Johnson y Rule, 1986). Los efectos de la provocación directa son congruentes con la idea general de que las situaciones que producen afectos negativos llevarán a la agresión. La intencionalidad de un acto importa porque es menos probable que uno interprete un acto no intencional de una forma negativa. (Recuerde que hicimos una observación similar cuando hablamos de que es menos probable que la frustración lleve a la agresión cuando surge por causas involuntarias). Los investigadores han revisado los temas de provocación para evaluar las causas de la extrema violencia en las escuelas.

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Bromas, rechazo y violencia Los investigadores revisaron 15 ejemplos de tiroteos que ocurrieron en escuelas entre 1995 y 2001 (Leary et al., 2003). El más publicitado de ellos fue el incidente ocurrido en la preparatoria de Columbine, en 1999, que ocasionó la muerte de 12 estudiantes y un maestro. En dicho periodo de seis años, estudiantes asesinaron a cerca de 40 personas y, en algunos casos, hasta a sí mismos. Los investigadores examinaron amplios reportes de 15 incidentes para determinar el grado en el que los perpetradores fueron víctimas de bromas crónicas, rechazo o intimidación, o un episodio agudo de humillación o rechazo amoroso. Estos factores estuvieron presentes en 12 de los 15 incidentes. Por ejemplo, los perpetradores de los asesinatos en Columbine dejaron tras de sí cintas de vídeo en las que hacían un recuento de las bromas constantes y el ostracismo que ellos creyeron haber padecido. En muchos de los incidentes, las víctimas de los perpetradores fueron seleccionadas del grupo de pares que los habían maltratado.

Observe que estos datos de ninguna manera excusan las acciones de los asesinos, sólo ayudan a explicarlas. En la mayoría de las situaciones existieron otras fuerzas causales en juego. Por ejemplo, en 10 de los 15 incidentes, los

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perpetradores mostraron con anterioridad signos de malestar psicológico, como depresión y abuso de animales. Aun así, es importante tener en mente que la provocación puede llevar a actos extremos de agresión. Una segunda característica de la anécdota con la que abrimos esta sección, va más allá de la provocación y es la intensificación. Debido a que las respuestas menos intensas hacia la provocación no tenían efecto, las respuestas de los alumnos se volvieron más agresivas con el tiempo. Los investigadores han demostrado que las respuestas agresivas se intensificarán, de hecho, de frente a una molestia persistente. Por ejemplo, en un estudio, los participantes no fueron capaces de conseguir que los miembros del grupo compartieran sus recursos (Mikolic et al., 1997). (Los miembros del grupo habían sido instruidos en privado por los experimentadores para que no cooperaran). Durante la sesión, las aseveraciones verbales de los participantes progresaron de declaraciones demandantes (“lo necesitamos ahora”), a declaraciones molestas (“en verdad me estoy enojando contigo”), hasta declaraciones abusivas (por ejemplo, “ustedes son una banda de estúpidos”). De hecho, la fuerza de las respuestas sigue una muy ordenada secuencia de intensificación. Los experimentadores han sugerido que la gente ha aprendido un guión de intensificación. Esta estructura de memoria codifica normas culturales para la secuencia en la que la gente debería aumentar la agresividad de sus respuestas a la provocación continua. ¿Puede ver cómo el guión de intensificación también nos refiere a la relación entre la frustración y la agresión? Ahora consideraremos algunas de las fuerzas situacionales que pueden llevarnos a provocar agresión física o psicológica. Es importante observar que todos nuestros ejemplos se refieren a la agresión impulsiva en lugar de a la agresión instrumental. Como explicamos antes, la agresión instrumental se refiere a las circunstancias en las que la gente usa la agresión para lograr un fin, por ejemplo, cuando los asaltantes usan la fuerza física para cometer sus crímenes. Este tipo de agresión debe explicarse como parte de una teoría de la criminalidad mucho más amplia. Nos han interesado en gran medida las circunstancias en las que la gente ordinaria se encuentra cometiendo actos impulsivos agresivos. En la siguiente sección veremos que las diferencias culturales limitan los niveles tanto de la agresión individual como de la agresión criminal.

RESTRICCIONES CULTURALES Hasta ahora hemos visto que las conductas agresivas son parte de nuestra herencia evolutiva y que algunas situaciones tienen mayor probabilidad de evocar una conducta agresiva. Además, diferentes tipos de datos sugieren que la probabilidad de que un individuo exhiba un comportamiento agresivo se ve muy limitada por las normas y valores culturales (Segall et al., 1997). Para probarlo, sólo necesitamos ir a las comparaciones entre la tasa de asesinatos en Estados Unidos y la de otros países: una persona tiene de siete a 10 veces más probabilidades de ser asesinado en Estados Unidos que en la mayoría de los países europeos

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comportamientos con los muñecos, como empujar y golpear. Este experimento sugiere que los niños japoneses para esa edad ya han interiorizado la norma cultural de interdependencia, que pesa en contra del daño a los demás. En contraste, los niños estadounidenses muestran evidencia del yo independiente que debe protegerse de los insultos de los demás. Aunque hemos identificado esta división cultural mayor entre la independencia y la interdependencia, también es posible encontrar más diferencias finas anidadas en esta perspectiva. Por ejemplo, Richard Nisbett (Nisbett y Cohen, 1996) y sus colegas han estudiado de forma amplia las actitudes y comportamientos respecto al uso de la agresión por región en Estados Unidos. Una diferencia que ha surgido de forma constante es que el comportamiento sureño se guía más por la cultura del honor, en la que “incluso las pequeñas disputas se convierten en concursos de reputación y estatus social” (Cohen et al., 1996, p. 945). La cultura del honor no sanciona todas las formas de agresión, sino sólo aquellos comportamientos agresivos que se usan para proteger la propiedad o para reparar los agravios e insultos personales (Cohen y Nisbett, 1994). ¿Qué hizo que la filosofía de Gandhi de resistencia sin violencia fuera en particular adecuada para la cultura de la India?

(Lore y Schultz, 1993). ¿Qué fuerzas psicológicas originan diferencias tan grandes en la tasa de asesinatos? Si usted es ciudadano de Estados Unidos, debería tener un considerable interés en conocer las respuestas a esta pregunta. CONSTRUCCIÓN INDEPENDIENTE DEL YO Y CONDUCTA AGRESIVA

Para iniciar nuestra explicación de la cultura y la agresión, debemos regresar a la distinción entre las construcciones culturales del yo que han cobrado gran importancia en muchos temas de Psicología y vida: como ya explicamos, la mayoría de las culturas occidentales personifican las construcciones independientes del yo, mientras que la mayoría de las culturas orientales personifican las construcciones interdependientes del yo (Markus y Kitayama, 1991). ¿Cuáles son las consecuencias de la conducta agresiva? Los estudios han mostrado que si usted se percibe interconectado de manera particular con otros miembros de su cultura, tendrá menos probabilidades de reaccionar o responder de forma agresiva ante un acto agresivo, después de todo, podría ser un acto contra su propio “yo”. Por ejemplo, en un estudio a preescolares japoneses y estadounidenses, con un promedio de edad de cerca de cuatro años y medio, se les pidió que utilizaran muñecos para que actuaran los finales de historias que involucraban conflictos (Zahn-Waxler et al., 1996). Los niños estadounidenses obtuvieron puntuaciones considerablemente más altas tanto en las medidas de agresividad verbal —tenían mayor probabilidad de decir cosas como “te odio”,— como en los comportamientos agresivos; los niños estadounidenses tenían más probabilidad de exteriorizar

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Respuestas norteñas y sureñas a los insultos Los investigadores arreglaron la situación para exponer a estudiantes universitarios, norteños y sureños, a sufrir un insulto medio. En el momento en que los participantes caminaban por un pasillo, un cómplice del experimentador golpeaba con su hombro a cada participante y lo llamaba “gilipollas”. (Los estudiantes del grupo control no experimentaban este evento). La predicción de los investigadores fue que los estudiantes sureños reaccionarían de forma más dramática al choque y al insulto que sus pares norteños. Una medida que los investigadores usaron para medir las reacciones de los estudiantes se basó en el juego del “gallogallina”, en el que dos personas caminan una hacia la otra hasta que uno se desvía del camino. En este caso, un segundo cómplice camina directamente hacia cada participante. Los investigadores medían qué tan cerca del cómplice llegaba cada participante antes de cambiar de camino. Como puede verse en la figura 17.6, el insulto medio tuvo un efecto dramático en el comportamiento de los estudiantes sureños. Sin el insulto, en realidad eran más corteses que los norteños, “cedían” el paso antes. Sin embargo, cuando los sureños eran golpeados, cambiaron de camino mucho después (Cohen et al., 1996).

Muchas personas en Estados Unidos comparten la percepción general de que la cultura sureña es más cortés que la norteña, es mejor pedir ayuda de alguien en Richmond que en la ciudad de Nueva York. Este experimento confirma esta creencia, en el sentido de que los sureños del grupo control cedían el paso a los cómplices antes que sus pares

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Distancia a la que el participante cede el paso al cómplice (pulgadas)

más cortés 110 100 90 80 70 Estudiantes norteños

60 50 40

Estudiantes sureños

menos cortés 0 Control

Condición experimental

FIGURA 17.6

Los efectos de los insultos en sureños y norteños Estudiantes sureños y norteños en el grupo experimental sufrieron un insulto menor. Aunque los sureños fueron más corteses sin un insulto, después de ser insultados fue menos probable que cedieran el paso en el juego “gallo-gallina”.

norteños. Sin embargo, este espíritu general de cortesía se rompió muy rápido cuando se atacó el sentido de honor de los estudiantes. Por lo tanto, aun dentro de la independencia del yo global que caracteriza a la mayoría de los ciudadanos de Estados Unidos, los hombres sureños reaccionaron con mayor agudeza cuando el sentido del yo se reta y su “honor” queda en entredicho (Nisbett y Cohen, 1996). NORMAS DE CONDUCTA AGRESIVA

Hemos sugerido hasta ahora que las culturas que personifican las construcciones independientes del yo tienen mayor probabilidad de originar conductas agresivas. Sin embargo, esta observación no explica la diferencia entre las tasas de asesinato que citamos antes: las ciudades europeas que tienen tasas de asesinato muy por debajo de las de Estados Unidos, comparten en su mayoría la misma cultura independiente. ¿Qué otras fuerzas culturales están operando? Un factor principal que se ha identificado para Estados Unidos es la disponibilidad de modelos agresivos en el ambiente. En el capítulo 6 analizamos la investigación que sugiere que los niños se adaptan con rapidez a comportamientos agresivos al ver modelos adultos. Por ejemplo, niños que observaron a modelos adultos, golpeando, pegando y pateando a un muñeco grande de plástico, mostraron un incremento en la frecuencia de los mismos comportamientos que los niños en condiciones de control

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que no observaron a los modelos agresivos (Bandura et al., 1963). En el capítulo 6 también sugerimos que la televisión en Estados Unidos emite un gran número de modelos agresivos directamente en los hogares de los niños; la exposición a la violencia esta muy relacionada con los niveles de agresión en los adultos (Comstock y Scharrer, 1999; Huesmann et al., 2003). Los investigadores han desarrollado el modelo general de agresión para explicar la relación entre la exposición a los medios violentos (televisión, cine, etcétera) y el comportamiento agresivo. Este modelo sugiere que la gente adquiere un conjunto general de estructuras de conocimientos relacionados con la agresión a través de sus experiencias con la violencia en los medios: desde este punto de vista, “cada episodio violento transmitido por los medios, es en esencia un ensayo más para aprender que el mundo es un lugar peligroso, que la agresión es una forma apropiada para manejar el conflicto y el enojo y que la agresión funciona” (Bushman y Anderson, 2002, p. 1680). Considere el siguiente estudio que examinó el impacto a corto plazo de la violencia en los juegos de vídeo.

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Juegos de vídeo violentos y expectativas hostiles Los investigadores pidieron a 224 estudiantes universitarios jugar ya juegos de vídeo violentos (por ejemplo, Mortal Kombat) ya juegos de vídeo no violentos (por ejemplo, 3D Pinball) (Bushman y Anderson, 2002). Después de jugar 20 minutos, se les pidió que hicieran lo que ellos creían que era una tarea sin alguna relación. Los participantes leyeron historias incompletas e indicaron lo que pensaban que sucedería después. Por ejemplo, en una historia, Todd se volcó cuando frenó de manera intempestiva ante un semáforo en amarillo. Los estudiantes escribieron sus respuestas a la pregunta “¿qué sucedió después?”. Aquellos alumnos que jugaron juegos de vídeo violentos dieron de manera constante respuestas agresivas a las historias. Por ejemplo, los participantes sugirieron que Todd rompería a patadas una ventana o que apuñalaría o dispararía al otro conductor.

Este estudio indica que aquellos estudiantes que acababan de jugar juegos de vídeo violentos, contra los de juegos no violentos, proporcionaron respuestas mucho más agresivas. En general, tanto niños como adultos que juegan juegos de vídeo violentos tienen un nivel superior de conductas agresivas, y pensamientos y sentimientos relacionados con la agresión (Anderson y Bushman, 2001). La exposición a estos juegos, y a otros medios violentos, hace que el mundo parezca más peligroso. En este contexto, la agresividad se vuelve una respuesta apropiada para un mundo peligroso. Por desgracia, para muchos niños el mundo presenta peligros reales. Los niños pueden exponerse a actos agre-

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¿Por qué los padres se deberían preocupar de que los niños que juegan juegos de vídeo violentos pueden ser propensos a mayor agresividad real?

sivos en sus casas. En el capítulo 6 observamos que los niños que reciben castigo físico suelen comenzar a utilizar la agresión como táctica para controlar el comportamiento de los demás. Además, muchos niños de Estados Unidos crecen en comunidades urbanas en las que la violencia es un mal diario y crónico (Osofsky, 1997; Schwartz y Proctor, 2000). Los investigadores apenas han comenzado a explorar las consecuencias que tiene la exposición a la violencia en la salud mental de los niños y en su proclividad a las conductas agresivas. Terminamos esta sección de las normas culturales para la conducta agresiva con la observación de que dichas normas pueden ser bastante locales y estables. Consideremos dos pueblos zapotecas vecinos en el estado de Oaxaca, México (Scott, 1992). Uno de los pueblos es violento, el otro es no violento: el pueblo violento tiene una tasa de asesinato cinco veces mayor que el pueblo no violento. Los pueblos han estado en la misma ubicación al menos desde 1500; son muy similares con respecto a su religión y economía. La única explicación para sus características diferentes es la estabilidad de la cultura: de una forma u otra cada pueblo ha adquirido un nivel característico de violencia, y esto ha permanecido estable a través del tiempo. Éste es un ejemplo sobresaliente de la transmisión y preservación de normas en la vida real, lo que describimos al inicio de este capítulo. De forma similar, Estados Unidos, con sus modernos medios de comunicación masiva, se ha convertido en un pueblo enorme, que perpetúa normas de conducta agresiva. En esta sección hasta ahora hemos descrito muchas razones por las que la gente puede involucrarse en conductas agresivas. A continuación veremos la agresión desde un punto de vista más amplio. Examinaremos las fuerzas que llevan a grupos de personas a entrar en conflicto y las intervenciones que pueden ayudar a aliviar algunos de estos conflictos.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué sugiere la perspectiva evolutiva con respecto a los orígenes del comportamiento agresivo? ¿Por qué los investigadores creen que los factores genéticos y biológicos tienen una función importante en la agresión? ¿Por qué los factores situacionales como la frustración y la provocación originan comportamientos agresivos? ¿Cómo afectan las construcciones del yo a la expresión de la agresión? ¿Por qué las experiencias con los medios violentos afectan los comportamientos y pensamientos agresivos?

Psicología de los conflictos y la paz

I

niciamos esta sección final con una nota oscura: en los primeros años del siglo XXI, el mundo sigue manchado con ejemplos de violencia catastrófica que nace del prejuicio religioso, racial y cultural. ¿Qué puede hacerse? En el capítulo inicial de Psicología y vida, describimos a los psicólogos como un grupo “bastante optimista”, porque creen que las teorías y los resultados de la psicología se pueden utilizar para mejorar la vida de las

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personas. En estas últimas secciones de Psicología y vida, deseamos continuar con este mensaje optimista. Aunque iniciaremos con un análisis más acerca de las fuerzas psicológicas que originan comportamientos devastadores, este análisis generará ideas que pueden formar los fundamentos para un cambio constructivo. Nuestro punto final será un análisis referente a la psicología de la paz, un esfuerzo multidisciplinario para usar el conocimiento de las ciencias sociales para promover la causa de la paz mundial. Esta es la nota de optimismo con la que deseamos que finalice su primera experiencia con la psicología. Iniciaremos con el que quizá sea el estudio más clásico en el canon de la psicología social; una investigación realizada por Stanley Milgram en un esfuerzo para comprender algunos de los enormes horrores de la Primera Guerra Mundial.

OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD ¿Qué fue lo que hizo que miles de nazis desearan seguir las órdenes de Hitler y mandaran a millones de judíos a las cámaras de gas? ¿Fueron los defectos de carácter los que los llevaron a cumplir de manera ciega las órdenes? ¿Carecían de valores morales? ¿Cómo explicamos la disposición de los miembros de una secta para tomar sus propias vidas y las vidas de otros? ¿Qué hay de usted? ¿Existen condiciones en las cuales obedecería de manera ciega la orden de su líder religioso de envenenar a otros y después suicidarse? ¿Podría imaginarse ser parte de la masacre de cientos de ciudadanos inocentes del pueblo vietnamita de My Lai realizada por soldados americanos que seguían órdenes de sus superiores (Hersh, 1971; Opton, 1970, 1973)? Su respuesta, así como la nuestra debería de ser, con toda probabilidad: “¡No! ¿Qué clase de persona cree que soy?”. Después de leer esta sección, esperamos que quizás esté más dispuesto a responder: “Tal vez, no lo sé con seguridad”. Con base en el poder de las fuerzas sociales que estén en operación, tal vez usted haría aquello que otros seres humanos han hecho en dichas situaciones, no obstante lo horribles y alienadas que sus acciones parezcan, para usted y para ellos, fuera de ese escenario. La demostración más convincente del poder situacional sobre el comportamiento individual fue creada por Stanley Milgram, un alumno de Solomon Asch. La investigación de Milgram (1965, 1974), mostró que la obediencia ciega de los nazis durante la Segunda Guerra Mundial, fue en menor grado por las características disposicionales (su personalidad rara o el carácter nacional alemán) y en mayor grado por las fuerzas situacionales que podrían devorar a cualquiera. El programa de Milgram de investigación de la obediencia, es uno de los más controversiales, por sus implicaciones significativas para los fenómenos del mundo real y los temas éticos que origina. EL PARADIGMA DE LA OBEDIENCIA

Para separar las variables de la personalidad y la situación, Milgram usó una serie de 19 experimentos de laboratorio controlados por separado, en los que se involucró a 1000

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participantes. Los primeros experimentos de Milgram se realizaron en la Universidad de Yale con residentes masculinos de New Haven y sus alrededores, quienes recibieron un pago por su participación. En variaciones posteriores, Milgram llevó sus laboratorios de obediencia fuera de la universidad. Estableció una oficina de investigación en Bridgeport, Connecticut, en la que reclutaba, a través de anuncios en el periódico, a una amplia sección de la población, que variaba de manera amplia en edad, ocupación y educación y a miembros de ambos sexos. El paradigma experimental básico de Milgram involucró a individuos participantes que aplicaban, según ellos creían, una serie de choques eléctricos muy dolorosos, a otra persona. Estos voluntarios creían estar participando en un estudio científico referente a la memoria y el aprendizaje. Se les indujo a creer que el propósito educativo del estudio era descubrir cómo el castigo afecta a la memoria, para poder mejorar el aprendizaje por medio del equilibrio adecuado entre la recompensa y el castigo. Los participantes, en sus funciones sociales de maestros, debían castigar cada error cometido por alguien que ejercía la función de aprendiz. La regla principal que debían seguir era aumentar la intensidad del choque cada vez que el aprendiz cometiera un error hasta que el aprendizaje se realizara sin errores. El experimentador de bata blanca actuaba como una figura de legítima autoridad, él presentaba las reglas, asignaba las funciones (a través de un sorteo arreglado), y ordenaba a los maestros realizar su trabajo cuando dudaban o no estaban de acuerdo. La variable dependiente fue el nivel de la última descarga eléctrica, en una máquina de choques que los elevaba hasta 450 voltios en pequeños aumentos de 15 voltios, que el maestro daba antes de rehusarse a seguir obedeciendo a la autoridad. LA SITUACIÓN DE PRUEBA

El escenario del estudio fue arreglado para hacer creer al participante que, al seguir las órdenes, él o ella estaban inflingiendo dolor y sufrimiento e incluso asesinando a una persona inocente. A cada maestro se le había aplicado como muestra una descarga de 45 voltios, para que sintiera la cantidad de dolor que provocaba. El aprendiz era un hombre dulce y apacible de alrededor de 50 años de edad, que mencionó algo acerca de padecer una condición cardiaca, pero que estaba dispuesto a seguir con el procedimiento. Se le amarró a una “silla eléctrica” en la habitación contigua y se comunicaba con el maestro por medio de un intercomunicador. Su tarea era memorizar pares de palabras y dar la segunda palabra del par cuando escuchaba la primera. El aprendiz pronto comenzó a cometer errores, de acuerdo con un registro preestablecido, y el maestro empezaba a aplicar descargas al aprendiz. Las protestas de la víctima subían junto con el nivel de la descarga. A los 75 voltios, empezaba a gemir y a gruñir; a los 150 voltios demandaba ser librado del experimento; a los 180 voltios gritaba que ya no podía soportar más el dolor. A los 300 voltios, insistía en que no quería tomar parte en el experimento y que debía ser liberado. Gritaba y vociferaba acerca de su conwww.pearsoneducacion.net/zimbardo

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dición cardiaca. Si un maestro dudaba o protestaba para no suministrar el siguiente choque, el experimentador le decía, “el experimento requiere que usted continúe” o “no tiene otra opción, debe continuar”. Como lo podrá imaginar, la situación era muy estresante para los participantes. La mayoría de ellos se quejaba y protestaba una y otra vez insistiendo que no podía continuar. Las participantes mujeres a menudo lloraban mientras expresaban su desacuerdo. Es obvio que la situación experimental provocó un considerable conflicto a los participantes, como puede verse en sus protestas: • Al suministrar 180 voltios: “¡Él no podrá soportarlo! ¡No voy a matar a ese hombre! ¿Lo está escuchando gritar? Está gritando. No puede soportarlo. ¿Y si algo le sucede?... quiero decir, ¿quién tendrá la responsabilidad si algo le pasa a ese caballero?”. [El experimentador acepta la responsabilidad]. “Está bien”. • Al suministrar 195 voltios: “Vea usted, está gritando. Escuche eso. No lo sé”. [El experimentador dice, “el experimento requiere que usted continúe”]. “Yo, yo lo sé, señor, pero quiero decir, uhm, él no sabe para qué está aquí. Ya llegó a 195 voltios” (Milgram, 1965, p. 67). Aunque de la habitación donde estaba el aprendiz sólo se escuchaba silencio, el maestro recibía la orden de continuar suministrando choques cada vez más fuertes, hasta que llegara al botón marcado con “Peligro: Choque severo XXX (450 voltios)”. ¿APLICAR LA DESCARGA O NO?

Cuando Milgram pidió a 40 psiquiatras predecir el comportamiento de los participantes en este experimento, estimaron que la mayoría no sobrepasaría los 150 voltios (con base en una descripción del experimento). En su opinión profesional, menos de 4 por ciento de los participantes continuaría obedeciendo a los 300 voltios, y sólo 0.1 por ciento continuaría hasta los 450 voltios. Los psiquiatras su-

pusieron que sólo aquellos individuos que son anormales en alguna manera, sádicos que disfrutan de infligir dolor a otros, obedecerían de manera ciega las órdenes de seguir hasta el choque máximo. Los psiquiatras basaron sus evaluaciones en supuestas cualidades disposicionales de la gente que realizaría dicho comportamiento anormal; estaban, sin embargo, ignorando el poder que esta situación especial tiene de influir el pensamiento y las acciones de la mayoría de la gente que se ve atrapada en este contexto social. La asombrosa y perturbadora conclusión es precisamente que estos expertos estaban muy equivocados: la mayoría de los participantes obedecieron a la autoridad por completo. Ningún participante abandonó el estudio por debajo de los 300 voltios. 75 por ciento suministró al aprendiz el máximo de 450 voltios. Note que la mayoría de la gente disentía de forma verbal, pero la mayoría no desobedeció de manera conductual. Desde el punto de vista de la víctima, ésta es una diferencia crítica. Si usted fuera la víctima, ¿le importaría mucho que los participantes dijeran que no querían continuar haciéndole daño (disentían), si seguían suministrándole choques de forma repetitiva (obedecían)? Los resultados de los estudios de Milgram fueron tan inesperados que los investigadores trabajaron mucho para encontrar interpretaciones alternativas de los resultados. Una posibilidad es que los participantes no creían en verdad la “historia encubierta” del experimento. Podían haber creído que la víctima no estaba en realidad sufriendo daño alguno. Esta alternativa se descartó por un estudio que hizo que los efectos de obedecer fueran vívidos, inmediatos y directos para los participantes. Estudiantes universitarios creían estar entrenando a un cachorrito dándole choques cada vez que cometía un error. Los estudiantes en verdad vieron al cachorro brincar y lo escucharon llorar cada vez que ellos presionaban un botón para activar una rejilla electrificada debajo de sus patas. ¿Cuántas personas continuarían suministrando choques al cachorro y viéndolo sufrir? Aun en estas vívidas circunstancias, tres cuartas partes de los alumnos suministraron el máximo choque posible (Sheridan y King, 1972).

Experimento de obediencia de Milgram: el “maestro” (participante) con el experimentador (figura autoritaria), el generador de descargas y el “aprendiz” (cómplice del experimentador). ¿Qué aspectos de la situación afectaron la probabilidad de que los maestros continuaran hasta el nivel máximo de choque?

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Otra explicación alternativa a la conducta de los participantes, es que el efecto se limita a las características de la demanda de la situación experimental. Las características de la demanda son indicios de un escenario experimental que influyen en la percepción de los participantes de lo que se espera de ellos e influye de manera sistemática en su conducta. Suponga que los participantes del experimento de Milgram adivinaron que sus resultados serían más interesantes si siguieran dando choques, por lo que siguieron el juego. Investigación posterior demostró que la obediencia a la autoridad no se fundamenta en las demandas de un escenario experimental extraordinario. Puede suceder en cualquier escenario natural.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

Obediencia en un escenario de la vida real Un grupo de investigadores realizó el siguiente estudio de campo para probar el poder de la obediencia en el escenario natural de un hospital. Una enfermera (la participante) recibía una llamada de un doctor miembro del hospital a quien aún no había conocido. Él le dijo que debía administrar algunas medicinas a un paciente para que hicieran su efecto para cuando él llegara al hospital. Él firmaría la receta médica cuando llegara. El doctor ordenó una dosis de 20 miligramos de un medicamento llamado Astroten. La etiqueta del recipiente establecía que 5 miligramos es la dosis usual y advertía que la dosis máxima es de 10 miligramos. ¿Administraría la enfermera una dosis excesiva de un medicamento con base en la llamada telefónica de una persona desconocida cuando hacerlo iría en contra de la práctica médica estándar? Al describirles este dilema a 12 enfermeras, 10 dijeron que desobedecerían. Sin embargo, otro grupo de enfermeras participaron en la situación real y casi todas ellas obedecieron. Veintiuna de 22 habían empezado a verter el medicamento (que en realidad era una sustancia innocua) antes de que el médico investigador las detuviera (Hofling et al., 1966).

Estos resultados sugieren que lo que Milgram encontró no puede atribuirse sólo a la forma en la que los participantes respondieron a las demandas del experimento.

perimental para demostrar que el efecto de la obediencia se debe en forma abrumadora a las variables de la situación y no a las variables de la personalidad. La figura 17.7 exhibe el nivel de obediencia encontrado en diferentes situaciones. La obediencia es en especial alta, por ejemplo, cuando primero un par modela obediencia, cuando un participante actúa como un espectador intermediario al asistir a la persona que en realidad está suministrando la descarga eléctrica, o cuando la víctima (el aprendiz) se encuentra físicamente lejos del maestro. La obediencia es en particular baja cuando el aprendiz exige recibir el choque, cuando dos autoridades dan órdenes contradictorias, o cuando la figura de autoridad es la víctima. Todos estos resultados se dirigen hacia la idea de que es la situación y no las diferencias entre los individuos participantes la que controla en gran medida el comportamiento. Dos razones por las que la gente obedece a la autoridad en estas situaciones pueden explicarse con los efectos de las fuentes de influencia normativa e informativa, que ya analizamos antes: la gente desea ser querida (influencia normativa), y quiere estar en lo correcto (influencia informativa). Tiende a hacer lo que los demás hacen o lo que les están pidiendo que hagan para ser aceptados y aprobados en sociedad. Además, en una situación ambigua y novedosa, como en una situación experimental, las personas dependen de otros para encontrar señales que les indiquen cuáles son las formas adecuadas y correctas de comportarse. Tienen más probabilidad de hacerlo cuando son expertos o comunicadores creíbles los que les indican qué hacer. Un tercer factor en el paradigma de Milgram es que los participantes quizá se confundieron acerca de cómo desobedecer; nada de lo que ellos dijeran al disentir satisfacía a la autoridad. Si hubieran encontrado una manera simple y directa de salirse de la situación, por ejemplo, al presionar un botón de “abandonar experimento”, es probable que muchos más hubieran desobedecido (Ross, 1988). Por último, la obediencia a la autoridad en esta situación experimental, es parte de un hábito inculcado que los niños aprenden en muchos ambientes, obedecer a la autoridad sin cuestionar (Brown, 1986). Esta heurística con frecuencia funciona en la sociedad cuando las autoridades son legítimas y merecen obediencia. El problema es que se excede la aplicación de la regla. La obediencia ciega a la autoridad implica obedecer a todas y cada una de las figuras de autoridad sólo por su estatus atribuido, sin importar que sean injustas o justas en sus peticiones o requisitos. EL EXPERIMENTO MILGRAM Y USTED

¿POR QUÉ LA GENTE OBEDECE A LA AUTORIDAD?

La investigación de Milgram sugiere que, para entender por qué la gente obedece a la autoridad, usted debe analizar de cerca las fuerzas psicológicas que operan en la situación. Vimos con anterioridad que a menudo son los factores situacionales los que limitan los comportamientos; en la investigación de Milgram, vemos un ejemplo en particular vívido de ese principio general. Milgram y otros investigadores manipularon varios aspectos de la situación ex-

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¿Qué significado personal tiene para usted esta investigación acerca de la obediencia? ¿Qué elecciones hará cuando afronte dilemas morales a lo largo de su vida? Tómese un momento para reflexionar en los tipos de situaciones de obediencia a la autoridad que puedan surgir en su experiencia cotidiana. Suponga que usted es un vendedor. ¿Engañaría a los clientes si su jefe alentara tal comportamiento? Suponga que es miembro del congreso. ¿Votaría con base en la línea de su partido en lugar de votar según su propia conciencia? www.pearsoneducacion.net/zimbardo

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FIGURA 17.7

90 Porcentaje de descargas administradas (450 voltios)

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Obediencia en los experimentos de Milgram

80 70 60

Esta gráfica muestra un perfil de los efectos de la obediencia, de débil a fuerte, a través de muchas variaciones del experimento de Milgram.

50 40 30 20 10 0 1

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3

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6 7 8 9 10 11 Variaciones experimentales

1. El aprendiz exige recibir choques 2. La autoridad como víctima; un hombre ordinario dando órdenes 3. Dos autoridades; órdenes contradictorias 4. Participantes con libertad de elegir el nivel del choque 5. Dos pares se rebelan 6. Un hombre ordinario dando órdenes

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Extraído de The Obedience Experiments, A. G. Miller, “Obedience in Milgram´s Experiments”. Copyright © 1986 Praeger. Reproducido con autorización de Greenwood Publishing Group, Inc., Westport, CT.

7. Autoridad lejana 8. Proximidad de contacto 9. Proximidad 10. Contexto institucional 11. Retroalimentación con voz 12. Víctima lejana 13. Participantes mujeres 14. Dos autoridades, una como víctima 15. El participante como espectador 16. Un par administra el choque

Las investigaciones de Milgram acerca de la obediencia cuestionan el mito de que el diablo ronda en la mente de la gente mala; los malos “ellos” que son diferentes de los buenos “usted” o “yo”, quienes nunca haríamos esas cosas. El propósito que perseguimos, al hacer el recuento de estos hallazgos, no es degradar la naturaleza humana, sino dejar en claro que aun los individuos normales y bien intencionados se sujetan al potencial de fragilidad cuando se enfrentan a las fuerzas situacionales y sociales intensas. Por último deseamos añadir una nota referente al heroísmo. Suponga que la mayoría de la gente comparable con usted, cede ante las poderosas fuerzas de grupo. Desde nuestro punto de vista, si usted es capaz de resistir, esto lo califica como heroico. Un héroe es una persona que puede actuar pensando en los demás, fuera de consenso, cuando los demás se están conformando, o quien puede tomar el camino de la moral cuando los demás se quedan parados en silencio, con lo que dejan sin castigo los actos perversos. Quizá su conocimiento referente a las fuerzas situacionales haga posible que la “banalidad del mal” pueda empujarlo en dirección al heroísmo.

PSICOLOGÍA DEL GENOCIDIO Y LA GUERRA Hasta ahora hemos visto que el género humano tiene una predilección distintiva para obedecer a la autoridad. Sin

embargo, se necesita más que la apreciación de esta característica de la naturaleza humana para explicar por qué en ocasiones y en algunos lugares, un grupo emprende la destrucción sistemática de otro grupo, genocidio, y por qué, aún más a menudo, un grupo va a la guerra o lleva a cabo una acción agresiva menos formal hacia otro gru-

¿Arriesgaría su vida para desafiar a la autoridad en defensa de sus creencias, como lo hizo este joven estudiante Chino en una rebelión estudiantil?

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po. En esta sección, analizaremos algunas de las fuerzas históricas y psicológicas que dirigen a las poblaciones a seguir el camino de la agresividad altamente organizada. El psicólogo Ervin Staub (1989, 2000) ha estudiado campañas de genocidio a través de la historia y ha dado un recuento de los conjuntos de fuerzas culturales y sociales que hacen posibles dichas campañas de terror: • El punto inicial suelen ser las severas condiciones de vida para los miembros de una sociedad, como circunstancias económicas en extremo difíciles, levantamientos políticos, etcétera. • Bajo estas circunstancias difíciles, las personas intensifican el impulso natural de identificar a los individuos dentro del grupo y fuera del grupo, como describimos en el capítulo 16. En este caso los grupos externos se vuelven chivos expiatorios de los males de la sociedad. En muchos casos, por ejemplo, en la Alemania nazi, tener chivos expiatorios se volvió parte de una ideología cultural o política compartida por los líderes y ciudadanos de la nación. • Ya que se culpa al grupo de chivos expiatorios por los males de la sociedad, se vuelve fácil justificar la violencia hacia ellos. Estos incidentes de violencia originan el pensamiento del mundo justo (Lerner, 1980): los perpetradores y los espectadores llegan a creer, dado que viven en un mundo justo, que las víctimas deben haber hecho algo para atraer la violencia. Así, los alemanes de la era nazi llegaron a creer que los judíos merecían su destino, por el daño imaginario que habían provocado al estado alemán. • La violencia también se justifica a sí misma, detener la violencia significaría aceptar que se había estado mal desde el inicio. Más aún, cuando los regímenes llevan a cabo violencia organizada sin las sanciones de otras naciones, la pasividad de la comunidad mundial se toma como evidencia de la justicia de las acciones del régimen. Este fue el caso de las masacres de “limpieza étnica” que siguieron a la disolución de Yugoslavia en 1991, aunque las imágenes de las masacres se difundieron con una cobertura amplia a nivel mundial, la comunidad mundial no actuó durante varios años. Considere el caso de Camboya (Hinton, 1996). La situación comenzó con las difíciles condiciones de vida: Al inicio de los años sesenta, el país sufrió apuros económicos así como bombardeos de Estados Unidos y la guerra se extendió a Camboya desde el país vecino de Vietnam. Un nuevo régimen empezó a identificar a los chivos expiatorios, que comenzaban a ser blanco de extrema violencia: los comunistas que capturaron la ciudad de Phnom Penh en 1975 identificaron un buen número de enemigos ideológicos que necesitaban eliminarse para colocar una nueva sociedad en su lugar. Los antiguos líderes militares y políticos fueron arrestados y con frecuencia asesinados. La definición de “enemigos de clase” con rapidez se volvió más amplia, a medida que se denunció como traidores potenciales a maestros, estudiantes, burócratas y profesionistas. La matanza ganó ímpetu porque estaba al servicio de una ideología muy poderosa y porque perseguía un obje-

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Capítulo 17 Procesos sociales, sociedad y cultura

Un hombre camboyano limpia los cráneos del “campo de la muerte”. ¿Qué secuencia de eventos puede crear un contexto de asesinatos masivos?

tivo definido de manera precisa: la nación debía librarse de sus enemigos internos. Por último, como ha sido casi siempre el caso, la comunidad internacional no intervino. CONCEPTOS E IMÁGENES DEL “ENEMIGO”

Explicamos que los chivos expiatorios son una estación importante en la ruta al genocidio. Podemos ver el mismo proceso en funcionamiento, aunque el punto final no sea el asesinato sistemático. Considere las actitudes de los adultos jóvenes en la anterior Alemania Oriental después del colapso del sistema socialista. En las encuestas nacionales, los individuos de edades entre 15 y 20 años, revelaron tener, en promedio, opiniones por completo negativas hacia grupos como los polacos y los turcos. La razón principal de estas actitudes negativas parece ser la amenaza de tener competencia cultural y económica (Watts, 1996). Es decir, los polacos y los turcos son sospechosos de contribuir a la dificultad económica de la transición del comunismo a la democracia, porque se apoderan del trabajo y el salario de los alemanes. Esta percepción de amenaza económica, encaja con el modelo descrito antes: el prejuicio y el deseo de discriminar no surgen de manera espontánea; requieren circunstancias sociales que favorezcan la creencia de que el “enemigo” está consumiendo los escasos recursos. Esto prepara el contexto para la violencia. Cuando los regímenes hacen del “enemigo” un chivo expiatorio, a menudo lo deshumanizan, intentan convencer a la gente de concebir al grupo como cosas no humanas que deben ser odiados y destruidos. Este proceso de deshumanización es en especial crítico en la conducta de guerra. Aunque la mayoría de las culturas comparan la agresión individual con el crimen, las naciones entrenan a millones de soldados para matar. El reto que tienen los líderes, es convertir el acto de asesinato en patriotismo (Harle, 2000). Parte de esta influencia social masiva, implica deshumanizar a los soldados del otro bando para que se conviertan en “el enemigo”. Esta deshumanización se logra a través de la retórica política y de los medios, al hacer vívidas deswww.pearsoneducacion.net/zimbardo

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cripciones del enemigo. De acuerdo con veteranos de guerra, el arma más poderosa de un soldado en la guerra no es un rifle, sino esta visión interiorizada del odiado “enemigo” (ver a la figura 17.8). Así, se programa a los jóvenes soldados de manera psicológica para ser asesinos en tiempos de guerra por medio de estas imágenes distorsionadas de cualquiera que su gobierno decida que debe ser etiquetado como el enemigo. En muchos casos, las imágenes no serán representaciones literales, sino imágenes mentales que los políticos invocan para reunir a la población y enviar tropas a la guerra. El más vívido ejemplo de este proceso en la historia reciente de Estados Unidos fue la regularidad con la que Saddam Hussein fue comparado con Adolfo Hitler en el contexto de la Guerra del Golfo en 1990 (Voss et al., 1992). Al establecer este trazado en la mente del público, el presidente George Bush y otros líderes políticos fueron capaces de evocar la gran cantidad almacenada de sentimientos anti-Hitler en los estadounidenses. La investigación sugiere que estas referencias a la historia son efectivas para persuadir a muchas, pero no a todas las personas.

Note que en las situaciones control, sin los contextos históricos, los grupos de dominancia alta y baja se encontraban bastante cercanos en sus respuestas. Fue la lectura de las lecciones de la historia lo que separó sus respuestas. Al parecer, el contexto histórico ayudó a los participantes a desarrollar sus propias inclinaciones hacia la agresión y hacia la sumisión. ¿POR QUÉ LA GENTE VA A LA GUERRA?

Cuando los líderes de los países contemplan el ir a la guerra, lo hacen con base en el conocimiento virtualmente cierto de que habrá consecuencias negativas. La guerra moderna

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

El impacto de las lecciones de la historia A los participantes en un estudio se les pidió que leyeran el recuento de un conflicto entre dos naciones ficticias, Afslandia y Bagumba, referente a un territorio en disputa (Beer et al., 1987; Bourne et al., 2003). Algunos participantes también leyeron breves textos que colocaban al conflicto dentro de un contexto histórico. Un grupo leyó un texto que describía el sufrimiento de los soldados en la Primera Guerra Mundial. Un segundo grupo leyó un texto que describía el proceso de apaciguamiento que permitió a Hitler ganar poder en la Segunda Guerra Mundial. El grupo control sólo leyó el texto básico que describía a los países de Afslandia y Bagumba. Después de leer sus materiales, los tres grupos seleccionaron lo que pensaban que sería una reacción adecuada, de un conjunto que variaba en su nivel de conflicto desde 1 (por ejemplo, “Afslandia acepta la capital de Bagumba como su propia capital”), hasta 15 (por ejemplo, “Afslandia bombardea cinco de las ciudades más importantes de Bagumba”). Los investigadores predijeron que el material histórico tendría un impacto diferente en los juicios de los participantes, según sus características de personalidad. Por tal razón, los participantes también proporcionaron autorreportes que indicaban si calificaban relativamente alto en dominancia (“dominante, asertivo, agresivo, testarudo, competitivo, mandón”) o si calificaban relativamente bajo en dominancia (“sometido, humilde, bondadoso, seguidor, acomodaticio”). La figura 17.9 muestra que el material histórico tuvo efectos opuestos en gente que era más o menos dominante. Los individuos muy dominantes tendieron a recomendar que las naciones reaccionaran a niveles más altos de conflicto, en tanto que los individuos menos dominantes tendieron a recomendar niveles de conflicto menores.

FIGURA 17.8

Caras del enemigo ¿Cómo es que la psicología militar convierte el asesinato en patriotismo? Observe cómo en cada una de estas caricaturas al enemigo designado se le han dado características monstruosas y deshumanizadas.

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a la guerra construye una “realidad social” en la que cree y que en el fondo está protegiendo los intereses de su familia en concreto? Usted puede ver por qué esta es una pregunta importante que los psicólogos deben atender. Podemos adquirir una idea adicional de los aspectos psicológicos del quehacer de la guerra al examinar las circunstancias que incitaron a los serbios a llevar a cabo los actos agresivos que en 1992 ocasionaron una guerra sostenida en Bosnia (White, 1996). Los serbios, en apariencia temían volverse una minoría perseguida después de la desintegración de Yugoslavia en 1991. Ya hemos visto cómo esto puede ser un miedo razonable para una minoría en tiempos de conflicto. He aquí un testimonio de un policía serbio-bosnio, grabado por un periodista británico (Glenny, 1994; citado en White, 1996, p. 111):

Alta dominancia Baja dominancia 12

Nivel de conflicto

11

10

9

8

7

Primera Guerra Mundial

Segunda Guerra Mundial

Control

FIGURA 17.9

Recomendaciones para respuestas a conflictos Se les pidió a los participantes que recomendaran cómo deberían reaccionar dos naciones ficticias para resolver una disputa sobre el territorio. Con base en la personalidad de los participantes en relación con la dimensión de dominancia, el material que proporcionó un contexto histórico condujo a los participantes a recomendar reacciones con mayor o menor nivel de conflicto.

ya no respeta a los civiles, una de las grandes innovaciones de la Segunda Guerra Mundial fue hacer blanco a las poblaciones civiles para quebrantar “la voluntad de las personas”. Aunque la guerra se libre a gran distancia, como lo fue la Guerra del Golfo para los ciudadanos estadounidenses, las guerras producen víctimas en ambos lados. ¿Cómo es que un país u otro grupo determinan si una causa es lo bastante importante para justificar la pérdida de vidas? Esta pregunta se responde casi siempre en una clase de historia: hemos aprendido que los países van a la guerra para proteger su territorio, su gente o sus intereses económicos. En esta sección, sin embargo, discutimos con brevedad algunos de los factores psicológicos más importantes que llevan a los individuos a elegir participar en la guerra. Podemos preguntar, por ejemplo, por qué la gente está dispuesta a sacrificar su vida en favor de sus naciones. Tal vez sea éste el acto de altruismo más grande; dar la propia vida al servicio de alguna causa. Recuerde del inicio del capítulo que la perspectiva evolutiva identifica el deseo de proteger a los miembros de la familia (es decir, para preservar los propios genes) como una importante raíz del altruismo. Algunos investigadores han sugerido que la gente ha interiorizado una asociación entre “familia” y “nación” (Stern, 1995): hablamos de nuestra “madre patria”, de “la patria de nuestros padres” y de ser “hijos” o “hijas” de nuestra nación. ¿Es suficiente esta asociación para explicar por qué la gente moriría por su país? ¿Será que la gente que marcha

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Él confirmó las innumerables observaciones que había yo hecho mientras hablaba con luchadores locales de todas las nacionalidades, él no era un hombre malvado. Al contrario, explicó lo difícil que le había sido disparar contra el lado opuesto del pueblo, pues conocía a todos los que ahí vivían. Pero, de alguna forma, la guerra había llegado y tenía que defender su hogar. El hombre estaba confundido y molesto por los eventos, pero ahora percibía a los Boinas Verdes [musulmanes] y Ustashas [croatas] como una amenaza real contra su familia. “No podemos dejarlos formar un estado islámico aquí”, dijo con genuina pasión. “¿Está seguro de que eso es lo que quieren hacer?”, le pregunté. “Claro que es lo quieren hacer, no entiendo por qué ustedes los extranjeros no pueden entender que estamos luchando a favor de Europa y en contra de una religión extraña”. En el contexto de este acoso anticipado, fue fácil para los serbios pensar en sí mismos como inocentes, aun mientras empezaban a llevar a cabo acciones agresivas. Desde su punto de vista psicológico, ellos no eran los agresores, sino las víctimas. A medida que el conflicto se desarrollaba, los líderes serbios como Slobodan Milosevic´ avivaban la “manía de persecución” de la gente para mantener la creencia de que estaban en lo correcto al hacer la guerra. A la larga, los serbios recurrieron a las masacres, es decir, “limpiezas étnicas”, para eliminar del mapa a todos los posibles “perseguidores”. Hemos visto cómo la gente está deseosa de ir a la guerra para protegerse a sí mismos de enemigos reales, imaginarios o creados por sus líderes. Lo que este análisis sugiere es que, por lo menos en los tiempos modernos, las naciones rara vez van a la guerra con el objetivo de la dominación o la conquista. En lugar de esto, los países llegan a creer, aunque el resto del mundo los caracterice como agresores, que están protegiendo intereses que son importantes para su supervivencia e identidad. Las naciones, por supuesto, se forman de millones de individuos. La mayoría de estos individuos deben interiorizar los valores que están en peligro lo suficiente como para desear sacrificar sus vidas. Cualesquiera que sean las causas “reales” de la guerra, reveladas por el análisis hiswww.pearsoneducacion.net/zimbardo

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tórico, son estas fuerzas psicológicas individuales las que llevan a la gente a soportar las dificultades de la guerra. Hasta ahora, en esta sección hemos visto algunas maneras en las que las fuerzas psicológicas crean el contexto que hace que la guerra, y las atrocidades cometidas en los escenarios de guerra, parezca por completo razonable. Como último tema de Psicología y vida, recurriremos a los esfuerzos que los psicólogos de la paz realizan por medio de las fuerzas psicológicas para promover la coexistencia pacífica.

PSICOLOGÍA DE LA PAZ Ahora es tiempo de procesar estos análisis para entender cómo podemos emplear la psicología social a fin de luchar por la paz en lugar de la guerra. La psicología está equipada de forma única para estudiar la pregunta de qué hacer para ayudar a resolver los dilemas de la falta de armonía nacional e internacional. La American Psychological Association, comprende la división psicología de la paz. Esta división trabaja para promover la paz entre las naciones, comunidades y familias. Impulsa la investigación, la educación y el entrenamiento en temas que conciernen a las causas, las consecuencias y la prevención de conflictos violentos y destructivos. Proporcionamos dos ejemplos de la manera en que la aplicación de la psicología puede servir a estos objetivos.

formas en las que los líderes influyen de manera directa a sus seguidores y el modo en que el proceso del grupo cambia el comportamiento de los individuos. En 1939, Lewin y sus colaboradores diseñaron un experimento para investigar los efectos de los diferentes estilos de liderazgo en el funcionamiento del grupo. Querían encontrar si la gente es más feliz o más productiva bajo liderazgo autocrático o democrático. Para evaluar los efectos de los diferentes estilos de liderazgo, los investigadores crearon tres grupos experimentales, les dieron diferentes tipos de líderes y observaron a los grupos en acción. Los participantes fueron cuatro pequeños grupos de niños de 10 años de edad que se encontraban al finalizar el día escolar. Los líderes de grupo eran adultos masculinos entrenados para asumir uno de los tres estilos de liderazgo a medida que rotaban de un grupo a otro. Cuando actuaban como líderes autocráticos, tomaban todas las decisiones y la asignación de tareas, pero no participaban en la actividad del grupo. Como líderes democráticos animaban y ayudaban al grupo a tomar decisiones y a planear. Por último, cuando actuaban como líderes permisivos, su trabajo era permitir completa libertad con poca participación del líder.

ESTUDIOS

CLÁSICOS

L A S I D E A S P U E S TA S A P R U E B A

ANÁLISIS DE LAS FORMAS DE LIDERAZGO Y GOBIERNO

Algunas de las primeras investigaciones de lo que ahora llamamos psicología de la paz, fueron inspiradas por los eventos históricos mundiales que culminaron en la Segunda Guerra Mundial. Los psicólogos sociales buscaron comprender cómo surgen los líderes y las formas de gobierno para ejercer un poder tan considerable sobre el comportamiento de un grupo. ¿Qué restricciones psicológicas explican el surgimiento de Adolfo Hitler en Alemania y de Benito Mussolini en Italia? Estos líderes fundieron individuos en masas sin mente y con una lealtad incuestionable a las ideologías fascistas. Sus regímenes autoritarios amenazaron las democracias y la libertad de todo el mundo. La psicología social moderna se desarrolló a partir de este crisol de miedo, prejuicio y guerra. Los primeros psicólogos sociales se enfocaron en comprender la naturaleza de la personalidad autoritaria detrás de la mentalidad fascista (Adorno et al., 1950), de los efectos de la propaganda y de la comunicación persuasiva (Hovland et al., 1949), y del impacto de la atmósfera de grupo y de los estilos de liderazgo sobre los miembros del grupo (Lewin et al., 1939). La figura pionera de la psicología social fue Kurt Lew i n, un refugiado alemán que escapó de la opresión nazi. Lewin no pudo más que imaginarse cómo su nación había sucumbido por completo a la tiranía de un dictador fascista y autocrático. Fue testigo del espectáculo ofrecido por decenas de miles de personas que gritaban su lealtad a su Führer. Éste fue un escalofriante testimonio de poder dinámico de los grupos para transformar las mentes y acciones de los individuos y del poder de un individuo para afectar a las masas. Lewin investigó la dinámica de los grupos, es decir,

Los efectos del estilo de liderazgo Los resultados de este experimento sugieren un buen número de generalizaciones. Primero, los líderes autocráticos producen una mezcla de efectos en sus seguidores, algunos positivos y algunos por completo negativos. En ocasiones, los niños trabajaron muy duro, pero por lo general sólo cuando el líder, en su función de jefe, los observaba. Lo que más caracterizaba a los niños de los grupos autocráticos era su alto nivel de agresividad. Estos niños mostraron 30 veces más hostilidad cuando estaban bajo las órdenes de un líder autocrático, que lo que mostraron bajo las órdenes de otros tipos de líderes. Exigían más atención, eran más propensos a destruir su propiedad y mostraron más comportamientos de chivo expiatorio, mediante el uso de los individuos más débiles como blancos para desplazar su frustración y cólera. Para los grupos de permisivos los resultados tampoco fueron buenos. Fueron los más ineficientes de todos, hicieron la menor cantidad de trabajo y de la más baja calidad. En ausencia de una estructura social, simplemente perdieron el tiempo. Sin embargo, cuando los mismos grupos fueron dirigidos de manera democrática, los miembros trabajaron de forma estable y fueron muy eficientes. Los niños mostraron los niveles más altos de interés, motivación y originalidad bajo el mando de los líderes democráticos. Si surgía el descontento, era más probable que éste se expresara de forma abierta. Casi todos los chicos prefirieron el grupo democrático sobre los otros grupos. La democracia promovió más la lealtad y amistad dentro del grupo. Hubo más aprecio mutuo, más comentarios amigables, se compartió más y sobre todo se jugó más (Lewin et al., 1939).

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La democracia probó ser psicológicamente superior a las otras formas de atmósfera de grupo, así como más productiva. Los líderes democráticos también generaron en sus miembros reacciones más saludables, en tanto que los grupos con líderes autocráticos generaron las reacciones individuales más destructivas. Lo que fue cierto en el salón de clases de Lewin, parecer también ser cierto en el mundo real. Considere el resultado de que el liderazgo autoritario lleva a un aumento en la hostilidad. Podemos encontrar un correlato en el mundo real para este resultado en el análisis que relaciona el tipo de gobierno con los ejemplos de democidio, es decir, genocidio y otras formas de asesinato masivo (Rummel, 1994). Si observa la figura 17.10, verá que los gobiernos totalitarios, como los gobiernos comunistas de Rusia y de China, han sido responsables de una gran cantidad de muertes; regímenes autoritarios, como el de Idi Amin Dada, en Uganda, han sido responsables de menos muertes, pero los gobiernos demócratas, aunque con seguridad no son inocentes del derramamiento de sangre, han producido el menor número de muertes en total. La figura 17.10 también proporciona una comparación del número de muertes causadas por batallas en la guerra. Observe que la gran mayoría de las muertes causadas por los regímenes autoritarios y totalitarios, no han sido víctimas de guerra, sino de otros programas de asesinato masivo. Aparte de las consideraciones ideológicas, el mundo sufre menos cuando los sistemas de gobierno democráticos están en posición de asegurar que el poder no se usará de acuerdo con los caprichos de una pequeña elite, con consecuencias mortales.

¿Qué medidas psicológicas pueden permitir a Irlanda del Norte continuar su progreso hacia la paz?

La conclusión general que podemos obtener de la investigación de las formas de liderazgo, es que la democracia funciona mejor. Derivamos esta idea de la investigación de grupos muy pequeños (grupos de niños jóvenes) y muy grandes (naciones completas). ¡Usted también debería aplicar esta idea a los grupos más pequeños y más grandes en su propia vida! FAVORECER EL CONTACTO PARA FACILITAR LA RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO

Democidio total Guerra internacional

Millones muertos en el siglo XX

140 120 100 80 60 40 20 0 Democrático

Autoritario

Totalitario

FIGURA 17.10

Tipos de regímenes y democidio Los regímenes totalitarios son los más proclives a cometer democidio (genocidio y otras formas de asesinato en masa). La comparación con la guerra, demuestra que la gran mayoría de las personas son asesinadas por los gobiernos fuera del contexto de la guerra.

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Muchos de los antagonismos que hacen surgir el conflicto y la violencia son muy antiguos. Los serbios que emprendieron la guerra en Bosnia, por ejemplo, trazaron su miedo a ser perseguidos desde la batalla del campo de Kosovo en 1389. ¿Qué se puede hacer en estas situaciones? El principal método que utilizan los psicólogos de la paz, es el mismo que describimos para curar otros tipos de prejuicio: la gente debe acercarse en ambientes cooperativos en los que puedan promover la confianza y objetivos mutuos. Dicho acercamiento se está intentando, por ejemplo, en Irlanda del Norte. En un intento de empezar el proceso curativo entre católicos y protestantes, el Reino Unido inició en 1989 la fundación de los programas de Relaciones comunitarias, los cuales pretenden “desarrollar un contacto y cooperación transcomunitaria; promover una mayor comprensión mutua, [e] incrementar el respeto para las tradiciones culturales de los otros” (Knox, 1994, p. 600). No todas las entidades políticas de Irlanda del Norte emprendieron el programa de relaciones comunitarias, dándoles así oportunidad a los investigadores de hacer comparaciones para evaluar los efectos de estos programas. Estas comparaciones indican por lo menos un progreso limitado: después de cuatro años, los programas han tenido éxito, por ejemplo, en reducir el estimado del prejuicio contra los católicos de los participantes (Knox, 1994). Se realizan otros intentos de curar a Irlanda del Norte con niños esco-

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lares (Cairns et al., 1995). La mayoría de los niños de esta problemática región, asisten a escuelas segregadas de modo estricto por la religión. Sin embargo, en los últimos 20 años, se han fundado escuelas que reúnen a estudiantes y maestros católicos y protestantes. Estos cambios en la escolarización, aún deben proporcionar datos definitivos acerca de si la amistad transcomunitaria puede transformar los valores políticos. Sin embargo, una sugerencia importante para la intervención tanto en la comunidad como en la escuela, es que los gobiernos pueden, y quizá deben, emplear sus recursos para crear situaciones de contacto mutuo al servicio de objetivos compartidos (Cairns y Darby, 1998). Volteamos a otro de los principales puntos de conflicto en el mundo, el Medio Oriente, para describir el programa de los talleres palestino-israelíes conducidos por el psicólogo Herbert Kelman (1997, 1999) y sus colegas. A lo largo de los años, el grupo de Kelman ha invitado a palestinos e israelíes a participar en reuniones en las que se comprometen solucionar problemas de forma interactiva con respecto a los conflictos en curso en sus regiones, tales como el destino de los asentamientos en los territorios ocupados. A los participantes en este proceso se les prometió privacidad y confidencialidad así como una discusión abierta y analítica. Se les animó a tener expectativas adecuadas: no se les presionó para producir acuerdos entre todos los participantes. Los miembros de un tercer grupo estaban presentes para facilitar la conversación, pero no mediaban entre los grupos. El grupo de Kelman inició estos talleres en un tiempo en que todavía era por completo inaudito que palestinos e israelíes se reunieran para nada. Los talleres presentaron ambientes en los que los participantes podían tener oportunidades de interacción directa que podrían favorecer potencialmente una comprensión mutua. Más aún, los graduados del taller podrían llevar las ideas que habían obtenido, a una arena política más amplia y de la vida real, junto con la primera aproximación de los tipos de relaciones y diálogo que se requieren para avanzar hacia la paz. La violencia tanto en Irlanda del Norte, como en el Medio Oriente, por desgracia, no ha llegado a su fin. Existen grupos militantes en cada región con agendas políticas, económicas y religiosas que incitan a la violencia y a la segregación por encima de la paz y la integración. Esta realidad nos recuerda que el cambio suele llegar en pequeños incrementos. Las naciones y los grupos modifican sus respuestas sólo cuando la educación hacia la paz se impregna en su gente (Staub, 2003). Las ideas de la investigación psicológica, han ayudado a producir algunos programas concretos para dicha educación hacia la paz. Los resultados son lo bastante importantes y alentadores para mantener a los psicólogos, ese grupo “más que optimista”, trabajando con diligencia.

PÓNGASE A PRUEBA

➣ ➣ ➣ ➣ ➣

¿Qué demostraron los experimentos de Milgram respecto a las fuerzas situacionales que producen la obediencia a la autoridad? ¿Qué circunstancias tienen el potencial de llevar al genocidio? ¿Cómo son las imágenes y conceptos que se utilizan para deshumanizar al enemigo? ¿Qué estilo de liderazgo provoca los resultados más positivos en los grupos y las naciones? ¿De qué formas los investigadores han intentado promover la paz a través del contacto interpersonal?

Una nota personal final

H

emos llegado al final de nuestro viaje a través de Psicología y vida. Conforme usted mire atrás, esperamos que se dará cuenta de cuánto ha aprendido en el camino. No obstante apenas hemos rascado la superficie del entusiasmo y los retos que esperan al estudiante de psicología. Esperamos que su interés en la psicología prosiga y que incluso contribuya en esta dinámica empresa como científico investigador o clínico practicante, o mediante la aplicación del conocimiento de la psicología a la solución de problemas sociales y personales. Tom Stoppard, autor de teatro, nos recuerda que “cada salida es una entrada a algún otro lugar”. Nos gustaría creer que la entrada a la siguiente etapa de su vida se verá facilitada por lo que aprendió de Psicología y vida en su curso introductorio a la psicología. En ese próximo viaje ojalá que usted pueda infundir nueva vida a la psicología de los esfuerzos humanos, mientras fortalece las conexiones entre toda la gente que se encuentre.

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Recapitulación de los puntos principales EL PODER DE LA SITUACIÓN ➣ El pensamiento y la acción humanos se ven afectados por las influencias situacionales.

➣ Ser

asignado a ejercer una función social, aun en ambientes artificiales, puede hacer que los individuos actúen de forma contraria a sus creencias, valores y disposiciones.

➣ Las normas sociales moldean las actitudes y comportamientos de los miembros de un grupo.

➣ La investigación clásica realizada por Sherif y Asch ilustra las fuerzas normativas e informativas que llevan a la conformidad.

➣ La influencia de la minoría puede surgir como consecuencia de la influencia informativa.

ALTRUISMO Y CONDUCTA DE SERVICIO A LA SOCIEDAD ➣ Los investigadores han tratado de explicar por qué la gente se compromete con comportamientos en favor de la sociedad, en particular con conductas altruistas que no sirven a sus propios intereses.

➣ Las explicaciones evolutivas se enfocan en el parentesco y la reciprocidad.

➣ La gente también se involucra en comportamientos de servicio a la sociedad para servir a sus propios intereses, para beneficiar a comunidades específicas y para sostener principios sociales.

➣ Los estudios relativos a la intervención de los espectadores, muestran que las situaciones determinan en gran manera quién ayudará o no con mayor probabilidad en una emergencia.

AGRESIÓN

➣ Los diferentes perfiles de personalidad predicen la propensión hacia la agresión impulsiva o instrumental.

➣ Aunque existen inhibidores de la conducta agresiva, surgen situaciones que disparan la respuesta agresiva de las personas.

➣ La frustración puede engendrar agresión; la irritación continúa escalará el nivel de agresividad.

➣ Las culturas diferentes proporcionan diferentes normas para un comportamiento agresivo, con base en parte de las construcciones culturales del yo.

PSICOLOGÍA DE LOS CONFLICTOS Y LA PAZ ➣ Los estudios acerca de obediencia de Milgram, representan un fuerte testimonio de que la influencia de los factores situacionales puede llevar a hacer que gente común sancione y participe en agresividad organizada.

➣ Algunos de los mismos procesos que promueven el prejuicio pueden, a la larga, conducir a los asesinatos masivos y al genocidio.

➣ Los líderes crean imágenes del enemigo menos que humanas.

➣ La gente se sacrifica a sí misma por su país en respuesta al miedo y a las amenazas a sus familias y comunidades.

➣ Los psicólogos de la paz buscan maneras de ayudar a resolver la competencia y hostilidad entre las naciones.

➣ Las sociedades democráticas tienen menos probabilidades de cometer asesinatos masivos.

➣ Los programas que promueven la interacción entre “enemigos” tradicionales, pueden ayudar a preparar el camino para la paz.

➣ Desde la perspectiva evolutiva, las conductas agresivas surgen porque las personas necesitan asegurar su habilidad de preservar sus genes.

➣ Las diferencias individuales en la conducta agresiva se reflejan tanto en los análisis genéticos como en la función cerebral y hormonal.

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TÉRMINOS FUNDAMENTALES agresión (p. 587) agresión impulsiva (p. 589) agresión instrumental (p. 589) altruismo (p. 582) altruismo recíproco (p. 583) características de la demanda (p. 598) conductas de servicio a la sociedad (p. 582)

conformidad (p. 576) cristalización de la norma (p. 577) difusión de la responsabilidad (p. 586) dinámica de los grupos (p. 603) función social (p. 574) genocidio (p. 599) hipótesis agresión-frustración (p. 590) influencia informativa (p. 576)

influencia normativa (p. 576) intervención del espectador (p. 585) normas sociales (p. 576) pensamiento de grupo (p. 580) polarización de los grupos (p. 580) psicología de la paz (p. 603) reglas (p. 574)

Recapitulación de los puntos principales

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Glosario acomodación 1. Proceso por el que los músculos ciliados cambian el grosor del cristalino del ojo para variar en enfoque sobre objetos cercanos y distantes. 2. De acuerdo con Piaget, proceso de reestructurar o modificar estructuras cognoscitivas de modo que la información nueva concuerde mejor con ellas. Este proceso funciona al mismo tiempo que la asimilación. actitud Tendencia aprendida y relativamente estable a responder a personas, conceptos y acontecimientos de manera evaluativa. adaptación a la oscuridad Mejora paulatina de la sensibilidad de los ojos después de un cambio en la iluminación, de la luminosidad a la casi oscuridad. adaptación sensorial Fenómeno en el que las células receptoras pierden su capacidad de responder después de un periodo de estimulación repetitiva. Permite una reacción más rápida a nuevas fuentes de información. adicción Condición en la que el cuerpo necesita una droga para funcionar sin reacciones físicas y psicológicas a su falta. Suele ser el resultado de la tolerancia y la dependencia. ADN (ácido desoxirribonucleico) Base física de la transmisión de información genética. adquisición En un experimento de condicionamiento clásico, etapa en la que el estímulo condicionado provoca la primera respuesta condicionada. a f rontamiento Acto de enfrentar exigencias internas o externas que se consideran amenazantes o abrumadoras. afrontamiento anticipatorio Esfuerzos hechos en antelación a un acontecimiento estresante para superar, reducir o tolerar el desequilibrio entre las demandas percibidas y los recursos disponibles. agorafobia Miedo exagerado de estar en lugares públicos o espacios abiertos de los que escapar es difícil o vergonzoso. agotamiento laboral Síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y poco rendimiento personal que experimentan quienes realizan trabajos de mucha tensión. agresión Comportamiento que causa daños psicológicos o físicos a otro individuo. agresión impulsiva Agresión producida en reacción a situaciones, y motivada por la emoción. agresión instrumental Agresión premeditada y dirigida a alcanzar ciertos objetivos. algoritmo Procedimiento paso a paso que da siempre el resultado correcto de un problema particular. almacenamiento Retención al paso del tiempo de material codificado. altruismo Comportamiento de servicio social de una persona sin considerar la seguridad los intereses propios. altruismo recíproco Idea de que la gente manifiesta conductas altruistas porque espera que los demás hagan lo mismo en reciprocidad. altura tonal Calidad de agudo o grave de un sonido. Depende básicamente de la frecuencia de la onda sonora. alucinación Percepción errónea que ocurre sin una estimulación objetiva. ambigüedad Propiedad de un objeto perceptual que tiene más de una interpretación. amenaza del estereotipo Amenaza de confirmar un estereotipo negativo del grupo al que no pertenece.

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Glosario

amígdala Parte del sistema límbico que controla las emociones, la agresión y la formación de la memoria emocional. amnesia Falla de la memoria causada por lesión, enfermedad, drogas o trauma psicológico. amnesia disociativa Incapacidad de recordar experiencias personales importantes causada por factores psicológicos en ausencia de un trastorno orgánico. análisis de la conducta Campo de la psicología que se centra en los determinantes ambientales del aprendizaje y el comportamiento. análisis de sueños Interpretación psicoanalítica de los sueños para conocer los motivos o conflictos inconscientes de una persona. a n o rexia nerviosa Trastorno de la alimentación en el que un individuo que pesa menos de 85 por ciento de su peso normal, expresa un miedo intenso de engordar. ansiedad Respuesta emocional intensa causada por el reconocimiento preconsciente de que un conflicto reprimido está a punto de aflorar en la conciencia. aparato de tomografía de emisión de positro n e s Aparato que produce imágenes detalladas de la actividad del encéfalo vivo a través del registro de la radioactividad emitida por las neuronas cuando realizan varias actividades cognoscitivas y conductuales. apego Relación emocional entre un niño y quien lo cuida habitualmente. apnea durante el sueño Trastorno del sueño localizado en las vías aéreas superiores que hacen que la persona deje de respirar mientras duerme. apoyo social Recursos, como ayuda material, apoyo socioemocional e información, con que los otros ayudan a que una persona enfrente el estrés. a p rendizaje Proceso basado en la experiencia que da por resultado un cambio relativamente permanente en el comportamiento o el potencial del comportamiento. a p rendizaje de aversión al sabor Restricción biológica al aprendizaje en la que el organismo aprende en un ensayo a evitar un alimento que lo enferma. a p rendizaje por observación Proceso de aprender respuestas nuevas observando el comportamiento de otro. a rquetipo Representación universal, heredada, primitiva y simbólica de una experiencia u objeto. asimilación De acuerdo con Piaget, proceso por el que se adquieren nuevos elementos cognoscitivos. asociación libre Método terapéutico en el que un paciente da expresión a una corriente de ideas, deseos, sensaciones físicas e imágenes mentales a medida que ocurren. atención Estado de conciencia enfocada en un conjunto de la información sensorial. atribución Juicio sobre las causas de los resultados. audición dicótica Técnica experimental en la que se presenta en cada oído un estímulo auditivo diferente. aulas de rompecabezas Aulas en las que se aplica una técnica conocida como armado de rompecabezas en la que se entrega a cada discípulo una parte del material total para que lo domine y lo comparta con los otros miembros.

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autoconcepto Modelo mental que tiene una persona de sus capacidades y atributos. autoeficacia Convicción de que uno puede desenvolverse bien en determinada situación. autoestima Actitud evaluativa general hacia uno mismo que influye en la conducta y el estado de ánimo y que tiene un efecto poderoso en diversos comportamientos personales y sociales. autominusvalía Acto de manifestar, en anticipación a un fracaso, reacciones y explicaciones que reducen la posibilidad de atribuirlo a incapacidades propias. a u t o r realización Concepto de la psicología de la personalidad que se refiere a la lucha constante de una persona por materializar su potencial y desarrollar sus dotes y capacidades innatas. aversión a la decisión Tendencia a evitar las decisiones. Cuanto más difícil es una decisión, mayor es la probabilidad de que produzca aversión.

castigo positivo Conducta seguida por la presentación de un estímulo aversivo, lo que disminuye la probabilidad de repetir dicha conducta. catarsis Acto de expresar emociones muy intensas pero de ordinario reprimidas. categorización social Proceso por el que las personas se clasifican a ellas y a las demás para organizar el medio social. cognición social Proceso por el que las personas eligen, interpretan y recuerdan la información social. células amacrinas Células que integran información de la retina. En lugar de enviar las señales al encéfalo, vincula entre sí tanto células bipolares, como células ganglionares. celulas bipolares Células nerviosas del sistema visual que reúnen los impulsos de muchos receptores y transmiten los resultados a las células ganglionares. células ganglionares Células del sistema visual que integran impulsos de muchas células bipolares en una sola tasa de activación.

a x ó n Fibra extendida de una neurona por la que se transmiten impulsos nerviosos del soma a los botones terminales.

células horizontales Células que integran información de la retina. En lugar de enviar las señales al encéfalo, las células horizontales conectan entre sí los receptores.

bastones Fotorreceptores concentrados en la periferia de la retina que son más activos con poca iluminación. No producen la sensación de color.

centración Pauta de razonamiento común al comienzo de la etapa preoperacional del desarrollo cognoscitivo. Se caracteriza por la incapacidad del niño para considerar más de un factor perceptual al mismo tiempo.

bienestar Estado óptimo de salud, incluyendo la capacidad de funcionar cabalmente en los aspectos físico, intelectual, emocional, espiritual, social y ambiental de la salud. biorrealimentación Técnica de autorregulación en la que un individuo aprende a controlar a voluntad procesos biológicos inconscientes. botón terminal Estructura con forma de bulbo en las terminaciones ramificadas de los axones que contienen vesículas llenas de neurotransmisores. brillantez Dimensión del color referida a la intensidad de la luz. bulbo olfatorio Centro desde el que los receptores odoríferos envían sus señales. Se localiza debajo de los lóbulos frontales en la corteza. bulimia nerviosa Trastorno de la alimentación caracterizado por “atracones” seguidos de medidas para purgar al cuerpo del exceso de calorías. cálculos de heredabilidad Cómputo estadístico del grado en que se hereda un rasgo o conducta, que se mide por la semejanza entre individuos con diversos grados de similitud genética. campo receptivo 1. Zona del campo visual al que responde una neurona del sistema visual. 2. Zona visual de la que la célula ganglionar recibe la información. canales de iones Partes de la membrana de las neuronas que permite selectivamente la entrada y salida de iones. capacidad de producción del lenguaje Lineamientos o principios operativos innatos con que los niños abordan la tarea de aprender un idioma. captación por estímulo Determinante de por qué las personas eligen parte de los datos de los sentidos para procesarlos. Ocurre cuando las características de los estímulos (objetos del entorno) captan automáticamente la atención, cualquiera que sea la finalidad inmediata del observador. características de la demanda Claves en un entorno experimental que influyen en la percepción de los participantes de lo que se espera y que inciden sistemáticamente en la conducta en ese entorno. castigo negativo Conducta seguida por la eliminación de un estímulo apetitivo, lo que reduce la probabilidad de repetir esa conducta.

cerebelo Región del encéfalo unida al tallo que controla la coordinación motriz, la postura y el equilibrio, así como la capacidad de aprender a controlar los movimientos del cuerpo. cere b ro Parte del encéfalo que regula las funciones cognoscitivas y emocionales superiores. chamanismo Tradición espiritual que consiste en curaciones y contacto con el mundo espiritual. ciencias cognoscitivas Campo interdisciplinario de estudio de los sistemas y procesos de manejo de la información. cigoto Célula única que se forma cuando el espermatozoide fecunda al óvulo. cinestesis Sentido de la posición del cuerpo y el movimiento respectivo de sus partes. claridad contextual Suposición de que el efecto de la posición serial cambia con el contexto y la claridad de la experiencia que se recuerda. claves de recuperación Estímulos internos o externos que facilitan la recuperación de un recuerdo. cliente Término usado por los clínicos que tratan los trastornos psicológicos como problemas de la vida, no como enfermedades mentales, para designar al individuo que tratan. cociente intelectual (CI) Índice obtenido de las pruebas estandarizadas de inteligencia. Para obtenerlo se dividía la edad mental entre la cronológica y se multiplicaba por 100. Ahora se calcula directamente con la calificación de una prueba de inteligencia. cóclea Principal órgano de la audición. Conducto enrollado lleno de líquido y situado en el oído interno. codificación Proceso por el que se forma en la memoria una representación formal. coeficiente de correlación (r) Estadística que indica el grado en que se relacionan dos variables. cognición Procesos del conocer: atender, recordar y razonar, así como el contenido de dichos procesos, como conceptos y recuerdos. cognición animal Facultades cognoscitivas de los animales infrahumanos. Los investigadores trazan el desarrollo de las capacidades cognoscitivas entre las especies y su continuidad de los infrahumanos a los seres humanos.

Glosario

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colores complementarios Colores opuestos en la rueda cromática. Cuando se mezclan aditivamente, crean la sensación de la luz blanca. comorbilidad Padecimiento de dos o más enfermedades al mismo tiempo. concepto Representación mental de clases o categorías de objetos o ideas. conciencia Estado de conocimiento de los hechos internos y el ambiente externo. condicionamiento Forma en que se asocian eventos, estímulos y conductas. condicionamiento clásico Forma de aprendizaje en la que una conducta (respuesta condicionada) llega a ser provocada por un estímulo (estímulo condicionado) que ha adquirido esta capacidad luego de una asociación con el estímulo de importancia biológica (estímulo incondicionado). condicionamiento operante Aprendizaje en el que la probabilidad de una respuesta cambia al modificarse sus consecuencias. conducta Actos mediante los cuales un organismo se adapta a su entorno. conducta de servicio a la sociedad Conductas realizadas con la meta de ayudar a los demás. conductismo Aproximación científica que limita el estudio de la psicología a las conductas mensurables u observables. confiabilidad Grado al que una prueba arroja calificaciones semejantes cada vez que se aplica. Estabilidad o constancia de las calificaciones que arroja un instrumento. confiabilidad aplicación-reaplicación Medida de la correlación entre la calificaciones de las mismas personas en la misma prueba aplicada en dos ocasiones. confiabilidad de división por mitades Medida de la correlación del desempeño de quienes toman mitades distintas de una prueba (por ejemplo, reactivos nones y pares). confirmación conductual Proceso mediante el cual las personas se conducen de manera tal que provocan reacciones esperadas en los demás y enseguida toman esas reacciones como confirmación de sus ideas. conformidad Tendencia de las personas a adoptar las conductas, actitudes y valores de otros miembros del grupo de referencia. congruencia intern a Medida de confiabilidad. Grado al que una prueba arroja calificaciones similares en todas sus partes, por ejemplo entre reactivos nones y pares. cono Fotorreceptor situado en el centro de la retina en el que se producen todas las experiencias visuales en condiciones de visibilidad cromática normal. consejero pastoral Miembro de una congregación religiosa que se especializa en el tratamiento de las enfermedades psicológicas a través de una combinación de espiritualidad y solución de problemas prácticos. conservación De acuerdo con Piaget, comprensión de que las propiedades físicas no cambian cuando nada se quita ni se pone, aunque cambien las apariencias. consideración positiva incondicional Amor y aceptación cabales de un individuo por otro, como los de un padre o madre por su hijo, y que no están sujetos a condiciones. constancia de la luminosidad Tendencia a percibir constantes la blancura, grisura y negrura de los objetos aunque cambien los niveles de iluminación. constancia de las formas Capacidad de percibir la forma verdadera de un objeto a pesar de las variaciones de tamaño de la imagen retiniana. constancia del tamaño Habilidad de percibir el tamaño verdadero de un objeto a pesar de las variaciones en la imagen retiniana.

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Glosario

constancia perceptual Habilidad de retener inalterada la percepción de un objeto, a pesar de sus variaciones en la imagen retiniana. construcción independiente del yo Conceptuación del yo como un individuo cuya conducta se organiza por referencia a las propias ideas, sentimientos y acciones, más que por referencia a ideas, sentimientos y acciones de otros. construcción interdependiente del yo Conceptuación del yo como parte de una relación social general. Se acepta que la conducta está determinada, depende y, en buena medida, está organizada por lo que percibe el agente como ideas, sentimientos y acciones de los demás. consuelo del contacto Consuelo que obtienen los niños del contacto con quien los cuida. contenido latente En el análisis freudiano de sueños, el significado oculto de un sueño. contenido manifiesto En el análisis de sueños freudiano, el contenido superficial de un sueño, que se presume enmascara su significado verdadero. contingencia de reforzamiento Relación constante entre una respuesta y los cambios del ambiente que produce. contingencia de tres términos Medio por el que los organismos aprenden que, en la presencia de ciertos estímulos pero no otros, es más probable que su conducta tenga un efecto particular en el entorno. contracondicionamiento Técnica terapéutica para sustituir una respuesta mal adaptada con una nueva, mediante los procedimientos del condicionamiento. contratransferencia Circunstancia en la que un psicoanalista abriga sentimientos con respecto a un cliente porque lo identifica con alguna persona importante de su vida. control con placebo Condición experimental en la que no se da el tratamiento. Sirve en casos en que el placebo podría tener un efecto. control doble a ciegas Técnica experimental en el que para eliminar las expectativas prejuiciadas de los experimentadores, ni los participantes ni los asistentes de los experimentadores saben qué sujetos recibieron cuál tratamiento. control percibido Idea que tiene uno mismo de la capacidad para marcar una diferencia en el curso de las consecuencias de un acontecimiento o experiencia. Es útil para enfrentar los factores de estrés. convergencia Grado al que los ojos se mueven hacia adentro para enfocarse en un objeto. corriente biológica Marco conceptual para determinar las causas del comportamiento que se centra en la operación de los genes, el encéfalo y los sistemas nervioso y endocrino. corriente cognoscitiva Postura psicológica en la que se destaca el razonamiento humano y los procesos del conocer, como atender, pensar, recordar, esperar, resolver problemas, fantasear y estar consciente. corriente conductista Postura psicológica enfocada en la conducta observable que puede ser medida objetivamente y en las relaciones de esta conducta con los estímulos del entorno. corriente evolutiva Visión de la psicología en que se destaca la importancia de la adaptación conductual y mental, sobre la base de la premisa de que las facultades mentales evolucionaron durante millones de años para cumplir con ciertos propósitos de adaptación. corriente humanista Modelo psicológico que destaca el mundo fenoménico del individuo y la capacidad inherente para tomar decisiones racionales y concretar su máximo potencial. corriente psicodinámica Modelo psicológico en el cual el comportamiento se explica en términos de las experiencias e impulsos anteriores, los actos se consideran resultado de instintos here-

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dados , pulsiones biológicas y se pretende resolver conflictos entre necesidades personales y requisitos sociales. corriente sociocultural Postura psicológica que se enfoca en las diferencias culturales de las causas y consecuencias de la conducta. corteza auditiva Zona de los lóbulos temporales que reciben y procesan la información auditiva. corteza cerebral Parte externa del cerebro. corteza de asociación Partes de la corteza cerebral en las que ocurren muchos procesos encefálicos superiores. corteza motriz Región de la corteza cerebral que controla la acción de los músculos voluntarios. corteza somatosensorial Región de los lóbulos parietales que procesa los datos de los sentidos enviados desde varias partes del cuerpo. corteza visual Región del lóbulo occipital en la que se procesa la información visual. c reatividad Capacidad de generar ideas o productos novedosos y apropiados a las circunstancias. cristalización de la norm a Convergencia de las expectativas de un grupo de individuos en un punto de vista común mientras hablan y trabajan juntos. c romosomas sexuales Cromosomas que contienen los genes que codifican la aparición de características masculinas o femeninas. cuerpo calloso Masa de fibras nerviosas que une los dos hemisferios cerebrales. datos conductuales Informes de observaciones sobre el comportamiento de los individuos y las condiciones en las que éste ocurre o cambia. definición operacional Definición de una variable o condición en términos de la operación o procedimiento concreto con que se determina su presencia. delirio Idea falsa o irracional sostenida a pesar de pruebas claras de lo contrario. demencia Nombre legal (no clínico) para el estado de un individuo considerado legalmente irresponsable o incompetente. dendritas Fibras ramificadas de neuronas que reciben las señales. dependencia fisiológica Proceso por el cual el organismo se adapta a un fármaco y se hace dependiente. dependencia psicológica Necesidad o apetencia psicológica de una droga. desamparo a p rendido Pauta general de falta de reacción ante estímulos nocivos que se da luego de que el organismo haya experimentado estímulos aversivos no contingentes e ineludibles. desarrollo cognoscitivo Desarrollo de los procesos del conocer: imaginar, percibir, razonar y resolver problemas. desarrollo físico Cambios corporales, maduración y crecimiento que ocurren en un organismo desde la concepción y durante todo el ciclo de vida. desarrollo social Cambios en las interacciones y expectativas de los individuos a lo largo del ciclo de vida. desensibilización sistemática Técnica de terapia conductual en la que se enseña a un cliente a prevenir la ansiedad enfrentando un estímulo temido en estado de relajación. desvío instintivo Tendencia de la conducta aprendida a volver con el tiempo a la conducta instintiva. determinismo Doctrina de que todos los acontecimientos físicos, conductuales y mentales están determinados por factores específicos que es posible conocer.

determinismo psíquico Suposición de que las reacciones mentales y conductuales están determinadas por las experiencias anteriores. determinismo recíproco Concepto de la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, que se refiere a la noción de que hay una relación compleja y recíproca entre el individuo, su comportamiento y los estímulos del ambiente. diagnóstico psicológico Nombre dado a las anomalías psicológicas mediante la clasificación y categorización de la conducta observada en un sistema de diagnóstico aprobado. diferencia apenas perceptible (DAP) Mínima diferencia entre dos sensaciones que permite diferenciarlas. diferencias sexuales Características biológicas que distinguen a machos de hembras. difusión de la responsabilidad En situaciones de urgencia, caso en el que cuantos más son los espectadores, menor es la responsabilidad que sienten de actuar. dinámica de grupo Estudio de cómo los procesos grupales cambian el funcionamiento individual. discriminación de estímulos Proceso de condicionamiento en el que un organismo aprende a responder de otra manera a estímulos que difieren del estímulo condicionado en una dimensión. diseño de intrasujetos Diseño de investigación en el que cada participante es su propio control; por ejemplo, el comportamiento del sujeto de un experimento antes del tratamiento se compara con su comportamiento después. diseño entre sujetos Diseño de investigación en el que se asignan al azar grupos de participantes a las condiciones experimental y de control. diseño longitudinal Diseño de investigación en el que los mismos participantes son observados repetidamente, a veces en el transcurso de años. diseño para la audiencia Diseño de un mensaje de acuerdo con el público al que está dirigido. diseño transversal Método de investigación en el que se observan y comparan en tiempos preestablecidos grupos de participantes de edad cronológica diferente. disonancia cognoscitiva Teoría de que los efectos estresantes de cogniciones incongruentes motivan a los individuos a reducir esa tensión. disparidad retiniana Desplazamiento entre las posiciones horizontales y las imágenes correspondientes en los dos ojos. disposición Presteza temporal para percibir o reaccionar a un estímulo de determinada manera. distinción entre aprendizaje y desempeño Diferencia entre lo que se ha aprendido y lo que se expresa en la conducta. división parasimpática División del sistema nervioso autónomo que vigila las operaciones de rutina de las funciones corporales internas y conserva y restaura la energía corporal. división simpática División del sistema nervioso autónomo que se ocupa de las respuestas nuevas y de la movilización de la energía. dolor Respuesta orgánica a los estímulos dañinos que son tan intensos que dañan o amenazan con dañar tejidos. d rogas psicoactivas Sustancias químicas que alteran los procesos mentales y el comportamiento al modificar temporalmente la percepción consciente de la realidad. DSM-IV-TR Versión actual del manual diagnóstico y estadístico de la American Psychological Association en el que se clasifican, definen y describen los trastornos mentales. ecología clínica Campo de la psicología que relaciona trastornos como la ansiedad y la depresión con irritantes ambientales y causas de traumas.

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edad cronológica Meses o años desde el nacimiento de un individuo. edad de desarrollo Edad cronológica a la que los niños muestran cierto grado de desarrollo físico o mental. edad mental En las medidas de inteligencia de Binet, edad a la que un niño se desenvuelve intelectualmente, expresada en términos de la edad promedio a la que los niños normales obtienen una calificación particular. efecto de la convicción Situación que se presenta cuando los conocimientos, actitudes o valores de una persona distorsionan sus procesos de razonamiento al orillarla a aceptar argumentos inválidos. efecto de la posición serial Característica de la rememoración en la que es mejor el recuerdo de los elementos iniciales y finales de una lista que de los elementos del centro. efecto de primacía Efecto por el que es mejor la memoria de los elementos al principio de la lista. efecto de recencia Efecto por el que es mejor la memoria de los elementos al final de la lista. efecto de remisión espontánea Mejora de algunos clientes y pacientes mentales de psicoterapia, sin intervención profesional. Criterio de línea base para evaluar la eficacia de una terapia. efecto del placebo Cambio de conducta en ausencia de manipulación experimental. efecto del reforzamiento parcial Principio conductual que establece que las respuestas adquiridas con reforzamiento intermitente se extinguen con más dificultad que las adquiridas con reforzamiento continuo. efectos de las expectativas Resultados que ocurren cuando un investigador u observador comunica sutilmente a los participantes la conducta que espera, con lo que produce la reacción anticipada. egocentrismo En el desarrollo cognoscitivo, incapacidad del niño en la etapa preoperacional de adoptar el punto de vista de los otros. electroencefalograma (EEG) Registro de la actividad eléctrica encefálica. Ello (id) Parte primitiva e inconsciente de la personalidad que representa la parte biológica, instintiva y orientada al placer. emoción Pauta compleja de cambios, incluyendo alerta fisiológica, sentimientos, procesos cognoscitivos y reacciones conductuales, dada en respuesta a una situación que se considera importante en lo personal. enfermedad de Alzheimer Síndrome orgánico encefálico crónico caracterizado por la pérdida gradual de la memoria, mengua de las facultades intelectuales y deteriora la personalidad. engrama Huella física de la memoria en el cerebro. ensayo conductual Procedimientos para fijar y fortalecer destrezas básicas. En los programas de capacitación en las destrezas sociales, se pide al cliente que ensaye mentalmente la secuencia de un comportamiento deseado. episodio maníaco Componente del trastorno bipolar que se caracteriza por periodos de gozo intenso, euforia irreprimible sin razones suficientes e ideas o sentimientos de grandeza sobre las capacidades personales. e r ror fundamental de las atribuciones (EFA) Tendencia doble de los observadores a subestimar el efecto de los factores situacionales y a sobrestimar la influencia de las disposiciones en el comportamiento de una persona. espacio del problema Elementos que componen un problema: estado inicial, la información incompleta o las condiciones insatisfactorias con las que se comienza; el estado final, que es el conjunto de información o estado que se quiere alcanzar y el conjunto de operaciones, que son los pasos que se dan para ir del estado inicial al final.

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especificidad de la codificación Principio de que la rememoración subsiguiente de la información mejora si las claves obtenidas en el momento del recuerdo son congruentes con las que aparecen en el momento de la codificación. esquema 1. Marcos conceptuales o serie de conocimientos sobre objetos, personas y situaciones. 2. Conocimientos que codifican generalizaciones sobre la estructura del entorno. 3. Término de Piaget para designar las estructuras cognoscitivas que aparecen en lactantes y niños pequeños cuando aprenden a interpretar el mundo y a adaptarse a su ambiente. estandarización Conjunto de procedimientos uniformes para tratar a los sujetos de una prueba, entrevista o experimento para recabar datos. estereotipos Generalizaciones sobre un grupo de personas, en las que las mismas características se asignan a todos. estigma Reacción negativa de las personas ante un individuo o grupo por alguna supuesta inferioridad o diferencia degradante. estilo de crianza Manera en que los padres crían a sus hijos. Se considera que un estilo autoritativo, que equilibra las exigencias y la sensibilidad, es el mejor. estimulación magnética transcraneana repetida (EMTR) Técnica para desactivar temporalmente regiones cerebrales mediante pulsos repetidos de estimulación magnética. estímulo aversivo Estímulo que, cuando se hace contingente a una respuesta, reduce la probabilidad de que ésta se repita. estímulo condicionado (EC) En el condicionamiento clásico, estímulo que de ser neutro pasa a provocar una respuesta condicionada. estímulo discriminador Estímulo que funge como factor predictor y que indica si determinadas conductas darán por resultado un reforzamiento positivo. estímulo distal En la percepción, objeto material del mundo, en comparación con el estímulo próximo, que es la imagen óptica en la retina. estímulo incondicionado (EI) En el condicionamiento clásico, estímulo que suscita una respuesta incondicionada. estímulo próximo Imagen óptica sobre la retina, por oposición al estímulo distal, que es el objeto concreto del mundo. estímulos excitatorios Información que incide en una neurona y estimula su actividad. estímulos inhibitorios Información que incide en una neurona y que la compele a no “disparar”. estrés Pautas de respuestas específicas y generales de un organismo a estímulos que trastornan su equilibrio y agotan o exceden su capacidad de afrontarlos. estrés agudo Estado pasajero de estimulación con pautas claras de inicio y fin. estrés crónico Estado continuo de alerta en el que un individuo percibe que las demandas que se le imponen son mayores que los recursos internos y externos con los que cuenta para enfrentarlas. estresor Suceso o estímulo interno o externo que induce estrés. estrógeno Hormona sexual femenina, producida por los ovarios, que estimula la liberación de los óvulos así como el desarrollo y mantenimiento de las estructuras reproductoras femeninas y las características sexuales secundarias. estructuralismo Estudio de la estructura de la mente y la conducta. Teoría de que la experiencia mental de todos los seres humanos es una combinación de elementos o acontecimientos simples. estudio de caso Observación exhaustiva de un individuo o un grupo pequeño de individuos. etapas psicosociales Etapas sucesivas de desarrollo, propuestas por Erik Erikson, que se centran en la orientación del individuo hacia el yo y los otros. En estas etapas se encuentran aspectos

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sexuales y sociales de la maduración de una persona y los conflictos que surgen de la interacción del individuo y el ambiente social. etiología Causas de o factores relacionados con la aparición de un trastorno. evaluación formal Procedimientos sistemáticos e instrumentos de medición con que los profesionales capacitados evalúan el funcionamiento, aptitudes, capacidades o estados mentales de un individuo. evaluación psicológica Aplicación de procedimientos especificados para evaluar las habilidades, conductas y cualidades personales de los individuos. excitación sexual Estado de excitación y tensión incitado por reacciones fisiológicas y cognoscitivas a estímulos eróticos. extinción En el condicionamiento, debilitamiento de una asociación condicionada por falta de un reforzador o estímulo incondicionado. extinción operante Cuando una conducta ya no produce las consecuencias esperadas, vuelve a la frecuencia que tenía antes del condicionamiento operante. facilidad de sugestión hipnótica Grado de sensibilidad de un individuo a la sugestión hipnótica común. fenómeno phi Forma más simple de movimiento aparente. Es la ilusión de movimiento en la que una o más luces fijas que se encienden y apagan sucesivamente se perciben como una sola luz en movimiento. fenotipo Características observables de un organismo, que son el resultado de la interacción del genotipo de este organismo y su entorno. f e romonas Señales químicas producidas por organismos para comunicarse con otros miembros de la especie. Fungen muchas veces como señales sexuales a larga distancia. figura Objeto como regiones del campo visual que se distingue del fondo. fijación Estado en el que una persona queda vinculada a objetos o actividades más apropiadas para una etapa anterior del desarrollo psicosexual. fijación funcional Incapacidad de percibir un nuevo uso para un objeto asociado con otro propósito. Estorba la solución de problemas y la creatividad. fobia Miedo persistente e irracional a un objeto, actividad o situación particular que es excesivo e injustificado para la realidad de la amenaza. fobia social Miedo persistente e irracional que surge como anticipación a una situación pública en la que el individuo puede ser observado por otros. fobias específicas Fobias que ocurren en respuesta a determinados objetos o situaciones. fondo El trasfondo en las zonas del campo visual sobre el que resaltan las figuras. fonemas Unidades mínimas del habla en cualquier lenguaje que determinan una diferencia de significado en el habla y la producción y recepción. Por ejemplo, en español |r| y |l| son dos fonemas distintos, pero en japonés son variaciones del mismo fonema. f o rmación reticular Región del tallo cerebral que alerta a la corteza sobre la llegada de señales sensoriales y mantiene la conciencia y el estado de alerta. f o rmas paralelas Versiones diferentes de una prueba destinadas a verificar su confiabilidad. El cambio de formas reduce los efectos de la práctica directa, memoria o el deseo de un individuo de mostrarse constante en los mismos reactivos. fotorreceptores Células receptoras retinianas sensibles a la luz.

fóvea Zona de la retina que contiene numerosos conos y que forma el punto de visión más aguda. función psicométrica Gráfica del porcentaje de detección de un estímulo (sobre el eje vertical) y de la intensidad de cada uno (en el eje horizontal). funcionalismo Perspectiva de la mente y el comportamiento que se centra en el examen de sus funciones en las interacciones del organismo con su entorno. funcionamiento psicopatológico Alteraciones de los procesos emocionales, conductuales o de pensamiento que producen molestias o estorban la capacidad de alcanzar metas importantes. g De acuerdo con Spearman, factor de inteligencia general que está en la base de todo desempeño inteligente. gene Unidad biológica de la herencia. Sección diferenciada de cromosomas que transmiten los rasgos. generalización del estímulo Extensión automática de una respuesta condicionada a estímulos similares que no se habían vinculado al estímulo incondicionado. generatividad Dedicación, que supera a la persona y la pareja, con la familia, el trabajo social y las generaciones futuras. Suele ser un estado crucial en el desarrollo personal entre los 30 y los 40 años de edad. género Fenómeno psicológico que se refiere a las conductas y actitudes sexuales aprendidas de hombres y mujeres. genética Estudio de la herencia de los rasgos físicos y psicológicos de los antepasados. genética del comportamiento humano Campo de estudio en el que se evalúa el componente genético de las diferencias individuales de rasgos y conductas. genocidio Muerte sistemática de un pueblo, compuesto por un grupo étnico o racial, a manos de otro. genoma Información genética de un organismo codificada en el ADN de sus cromosomas. genotipo Estructura genética que un organismo hereda de sus progenitores. glándula pituitaria (hipófisis) Glándula situada en el encéfalo que secreta la hormona del crecimiento e influye en la secreción de hormonas de otras glándulas endocrinas. glias Células que unen neuronas y facilitan la transmisión neuronal, retiran las neuronas dañadas y muertas y evitan que sustancias venenosas en la sangre lleguen al encéfalo. grupo ajeno Grupo con el que una persona no se identifica. grupos personales Grupos de los que las personas se sienten integrantes. guiones sexuales Esquemas aprendidos de respuestas sexuales. habla dirigida al niño Forma del habla de entonación aguda y exagerada con la que los adultos se dirigen a lactantes y niños pequeños. hemisferio cerebral Una de la dos mitades en que se divide el cerebro, conectadas por el cuerpo calloso. h e redabilidad Influencia relativa de la genética en contraposición con la ambiental en la determinación de las pautas de conducta. h e rencia Transmisión biológica de rasgos de padres a hijos. heurístico Estrategia cognoscitiva o regla práctica usada como atajo para resolver tareas complicadas de inferencia. heurístico de la disponibilidad Juicio basado en la información accesible en la memoria. heurístico de la re p resentatividad Estrategia cognoscitiva con la que se asigna un objeto a una categoría sobre la base de unas cuantas características que se consideran representativas de dicha categoría.

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heurístico del anclaje Ajuste insuficiente, por arriba o por debajo de un valor inicial original, al juzgar el valor probable de un acontecimiento o resultado.

insomnio Incapacidad crónica de dormir normalmente. Los síntomas son dificultad para conciliar el sueño, despertar constante, incapacidad de recuperar el sueño y despertar en las madrugadas.

hipnosis Estado alterado de la conciencia que se caracteriza por relajación profunda, susceptibilidad a las sugestiones y cambios en la percepción, memoria, motivación y control.

instinto Tendencias programadas que son esenciales para la supervivencia de la especie.

hipocampo Parte del sistema límbico que participa en la adquisición de recuerdos explícitos. hipotálamo Estructura cerebral que regula la conducta motivada (como comer y beber) y la homeostasis. hipótesis de la agresión y frustración Hipótesis de que la frustración ocurre en situaciones en que las personas no pueden o se les impide alcanzar sus metas. Un aumento en la frustración aumenta las probabilidades de que la persona agreda. hipótesis de la diátesis y el estrés Hipótesis sobre la causa de ciertos trastornos, como la esquizofrenia, según la cual factores genéticos predisponen a un individuo a sufrirlos, pero que deben encontrarse con factores ambientales de estrés para que se concrete el riesgo potencial. hipótesis del contacto Pronóstico de que el contacto entre grupos reduce los prejuicios sólo si comprende elementos como la cooperación por una meta común. homeostasis Constancia o equilibrio de las condiciones internas del organismo. h o rmonas Mensajeros químicos producidos y secretados por las glándulas endocrinas que regulan el metabolismo e influyen en el crecimiento, estado de ánimo y características sexuales. hozho Concepto de los navajos para referirse a la armonía, paz de espíritu, bienestar, relaciones familiares ideales, belleza en las artes y las artesanías y salud del cuerpo y el alma. identidad de género Sentido personal de masculinidad o feminidad. Incluye la conciencia y la aceptación del sexo biológico propio. identificación y reconocimiento Dos formas de conferir significado a las percepciones. IE Inteligencia emocional. Contraparte del CI. ilusión Experiencia de una pauta de estímulos de manera tal que es palpablemente incorrecta pero que la comparten otros integrantes del mismo ambiente perceptual. imagen por resonancia magnética (IRM) Técnica de imagenología encefálica por barridos de campos magnéticos y ondas de radio. i m p ronta Forma primitiva de aprendizaje en la que algunas crías animales siguen y se apegan al primer objeto móvil que ven o escuchan. impulsos Estados internos que surgen en respuesta a un desequilibrio en las necesidades fisiológicas del animal. incentivos Estímulos externos o recompensas que motivan el comportamiento aunque no se relacionen directamente con las necesidades biológicas. inconsciente Región de la psique que guarda impulsos reprimidos y primitivos. inconsciente colectivo Parte del inconsciente del individuo que es heredado, que surge por evolución y que es común a todos los miembros de la especie. influencia informativa Efectos en los grupos que proceden de los deseos de los individuos de ser correctos y atinados y de entender cuál es la mejor manera de actuar en una situación. influencia normativa Efectos en los grupos que provienen del deseo de los individuos de ser queridos, aceptados y aprobados por los demás.

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inteligencia Capacidad general de sacar provecho de la experiencia y de rebasar la información dada sobre el ambiente. inteligencia cristalizada Faceta de la inteligencia que consiste en los conocimientos que ya posee una persona y la capacidad de aprovecharlos. Se mide con pruebas de vocabulario, aritmética e información general. inteligencia emocional Forma de inteligencia definida como las habilidades de percibir, evaluar y expresar emociones de manera exacta y apropiada; de aprovechar las emociones para facilitar el razonamiento, de entender y analizar las emociones, de aprovechar el conocimiento emocional y de regular las emociones para fomentar el crecimiento emocional e intelectual. inteligencia fluida Aspecto de la inteligencia que comprende la capacidad de ver relaciones complejas y resolver problemas. inteligencia social Teoría de la personalidad que se refiere a las capacidades que aporta la gente a los cometidos de la vida cotidiana. interf e rencia Acto de suplir información faltante a partir de una muestra de las pruebas o de convicciones y teorías. interferencia proactiva Circunstancia en la que los recuerdos viejos hacen más difícil codificar y recuperar la información nueva. interf e rencia retroactiva Circunstancias en las que la formación de nuevos recuerdos dificulta rememorar los antiguos. internalización De acuerdo con Vigotsky, proceso por el cual los niños asimilan conocimientos del contexto social. intern e u ronas Neuronas encefálicas que transmiten mensajes de las neuronas sensoriales a otras interneuronas o neuronas motrices. intervención del espectador Disposición de una persona a ayudar a alguien que lo necesita. intimidad Capacidad de comprometerse totalmente (en los planos sexual, emocional y moral) con otra persona. inventario de personalidad Cuestionario de autorreporte para evaluación de la personalidad que incluye reactivos sobre las ideas, sentimientos y conductas del sujeto. inversión de los padres Tiempo y energía que deben empeñar los progenitores en la crianza de sus hijos. investigación normativa Investigación diseñada para describir lo que es característico de una edad o etapa de desarrollo. IRM funcional (IRMF) Técnica de imagenología encefálica que combina las ventajas de la IRM y los exámenes de TEP detectando cambios magnéticos en el flujo sanguíneo a las células encefálicas. jerarquía de necesidades Idea de Maslow de que los motivos humanos básicos establecen una jerarquía y de que las necesidades de cada nivel de esta jerarquía deben quedar satisfechas antes de satisfacer las del siguiente nivel. Las necesidades van de las biológicas a la necesidad de autorrealización. juicio 1. Proceso por el que las personas se forman opiniones, llegan a conclusiones y hacen evaluaciones críticas de acontecimientos y personas con el material que poseen. 2. Producto de la actividad mental. lesión neurológica Daños o destrucción de tejido encefálico. ley de todo o nada Regla de que la magnitud del potencial de acción no se modifica por aumentos en la intensidad de la estimulación que supera un umbral.

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ley de Weber Afirmación de que el tamaño de un umbral diferencial es proporcional a la intensidad del estímulo normal. ley del efecto Ley básica del aprendizaje según la cual la fuerza de un estímulo para suscitar una repuesta aumenta cuando ésta es seguida por una recompensa y se debilita cuando no la sigue ninguna recompensa.

memoria de procedimientos Memoria de la forma de hacer las cosas; de la manera de adquirir, retener y aplicar las destrezas conceptuales, cognoscitivas y motrices. memoria de trabajo Memoria para realizar tareas como razonamiento y comprensión del lenguaje. Consta del bucle fonológico, la agenda visoespacial y el ejecutivo central.

libido Energía psíquica que impele a los individuos hacia los placeres sensuales de todas las clases y, en particular, los sexuales.

memoria declarativa Memoria para información como hechos y acontecimientos.

lobotomía pre f rontal Operación que separa las fibras nerviosas que conectan los lóbulos frontales con los diencéfalos, en particular las fibras de las regiones talámica e hipotalámica. La forma más conocida de psicocirugía.

memoria ecoica Memoria sensorial en la que se guarda brevemente información auditiva.

lóbulo frontal Región del encéfalo localizada sobre la fisura lateral y enfrente del surco central. Participa en el control motriz y actividades cognoscitivas.

memoria reconstructiva Proceso de reunir información de acuerdo con tipos generales de conocimientos guardados y en ausencia de una representación específica en la memoria. memoria sensorial Proceso inicial de la memoria para la conservación momentánea de las impresiones pasajeras de los estímulos sensoriales.

lóbulo occipital Región posterior del encéfalo. Contiene la corteza visual primaria. lóbulo parietal Región encefálica detrás del lóbulo frontal y sobre la fisura lateral. Contiene la corteza somatosensorial. lóbulo temporal Región encefálica debajo de la fisura lateral. Contiene la corteza auditiva. localización sonora Procesos auditivos para determinar el origen en el espacio de los sonidos. maduración Influencia continua de la herencia durante el crecimiento, los cambios físicos y conductuales que trae el tiempo y que son característicos de cada especie. manejo de contingencias Estrategia general de tratamiento que consiste en cambiar una conducta modificando sus consecuencias. mapa cognoscitivo Representación mental del espacio físico. m a rc o Descripción particular de una elección. El punto de vista desde el cual se describe o enmarca una elección influye en la manera de tomarla y en la opción que se ejerce en última instancia. m a rco mental Tendencia a responder a un nuevo problema a la manera con que se respondió a un problema anterior. matiz Dimensión del color referida a la experiencia cualitativa del color de la luz. mecanismos de defensa del yo (ego) Estrategias mentales (conscientes o inconscientes) con los que el yo se defiende de los conflictos que experimenta en el curso normal de la vida. medida conductual Acción o reacción observada y anotada, propia de los autorreportes. medidas de autorreportes Conductas que son identificadas mediante las observaciones e informes de los propios sujetos. meditación Forma de alteración de la conciencia para favorecer el conocimiento personal y el bienestar mediante la reducción de la conciencia de uno mismo. médula Región del tallo cerebral que regula la respiración, vigilia y ritmo cardiaco. membrana basilar Membrana de la cóclea que, cuando se pone en movimiento, estimula las células ciliadas que producen los efectos neuronales de la estimulación auditiva. memoria Capacidad mental para codificar, almacenar y recuperar información. memoria de corto plazo (MCP) Procesos de memorización consistentes en la conservación de experiencias recientes y la recuperación de información de la memoria de largo plazo. Tiene una capacidad limitada y guarda la información, sin repasar, sólo unos instantes. memoria de largo plazo (MLP) Procesos de memoria asociados con la conservación de la información para recordarla más adelante.

memoria icónica Memoria sensorial del dominio visual. Guarda grandes cantidades de información durante breves instantes.

m e n a rquía Inicio de la menstruación. metaanálisis Técnica estadística para evaluar hipótesis mediante un mecanismo formal para detectar las conclusiones generales sacadas de los datos de muchos experimentos. metamemoria Conocimientos implícitos o explícitos sobre las capacidades y estrategias de memorización. Cogniciones sobre la memoria. método científico Conjunto de procedimientos para recabar e interpretar información objetiva de forma tal que se reduzcan al mínimo los errores y se obtengan generalizaciones confiables. método del muestreo de experiencias Método experimental con el que los investigadores describen los contenidos habituales de la conciencia. Se pide a los participantes que anoten lo que sienten y piensan en el momento en que se indique. métodos de correlación Metodologías de investigación que determinan en qué medida se relacionan dos variables, rasgos o atributos. métodos experimentales Metodologías de investigación que requieren la manipulación de las variables independientes con el fin de determinar sus efectos en las variables dependientes. miedo Reacción racional a un peligro externo identificado objetivamente que induce a la persona a huir o atacar para defenderse. mnemónico Estrategia o medio para usar la información conocida durante la codificación de información nueva, con el fin de mejorar la rememoración posterior. modelamiento participativo Técnica terapéutica en la que el terapeuta ejemplifica el comportamiento deseado y ayuda al cliente, mediante aliento, a imitar la conducta modelada. modelo biopsicosocial Modelo de salud y enfermedad que entrelaza los sistemas nervioso e inmune, estilos conductuales, el procesamiento cognoscitivo y los aspectos ambientales con la salud. modelo de la probabilidad de elaboración Teoría de la persuasión que define la probabilidad de que una persona se concentre en sus procesos cognoscitivos para elaborar en torno a un mensaje y, por consiguiente, seguir una ruta central o periférica a la persuación. modelo de los cinco factores Sistema general descriptivo de la personalidad con el que se trazan las relaciones entre rasgos comunes, conceptos teóricos y escalas de personalidad. Se llama informalmente los cinco grandes. modificación cognoscitiva de la conducta Método terapéutico que combina el énfasis cognoscitivo sobre la función de ideas y actitudes que influyen en motivaciones y respuestas, con el acento conductual en cambiar el desempeño mediante la modificación de las contingencias de reforzamiento.

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modificación conductual Aplicación sistemática de los principios del aprendizaje para aumentar la frecuencia de una conducta o reducir la aparición de un comportamiento problemático.

n o rma de reciprocidad Expectativa de que los favores se devolverán: si alguien hace algo por una persona, ésta debe dar algo a cambio.

moldeamiento por aproximaciones sucesivas Método conductual que refuerza las respuestas que se aproximan sucesivamente hasta dar con la respuesta deseada.

n o rma social Expectativas que establece un grupo sobre las actitudes y conductas apropiadas para sus miembros.

moralidad Sistema de creencias y valores por el que los individuos respetarán sus obligaciones con los demás miembros de la sociedad y se conducirán en formas que no interfieran con los derechos e intereses de los otros.

obediencia Cambio de conducta en el sentido de las solicitudes directas del emisor de una comunicación.

motivación Proceso de iniciar, dirigir y mantener las actividades físicas y psicológicas. Incluye los mecanismos de las preferencias por una actividad particular y el vigor y la persistencia en las respuestas. movimiento del potencial humano Movimiento terapéutico que abarca todas las prácticas y métodos que desatan el potencial del ser humano promedio de alcanzar niveles mayores de desempeño y experiencias de mayor riqueza. movimientos oculares rápidos (MOR) Indicador conductual de la fase del sueño durante la cual el sujeto manifiesta actividad mental propia de los sueños. muestra Subconjunto de una población de individuos, tomados como sujetos para un experimento. muestra re p resentativa Subconjunto de una población que coincide en buena medida con las características de esa población en cuanto a distribución de hombres y mujeres, grupos raciales y étnicos, etcétera. n a rcolepsia Trastorno del sueño caracterizado por una compulsión irresistible por dormir durante el día. necesidad de logro Supuesta necesidad humana básica de alcanzar metas, que motiva numerosas actividades y razonamientos humanos. nervio auditivo Nervio que transmite los impulsos de la cóclea al núcleo coclear del encéfalo. nervio óptico Axones de células ganglionares que llevan información del ojo al encéfalo. n e u rociencia Estudio científico del encéfalo y de los vínculos entre la actividad encefálica y la conducta. n e u rociencias cognoscitivas Campo multidisciplinario en el que se pretende comprender los procesos encefálicos en que se basan las funciones cognoscitivas superiores de los seres humanos. n e u rociencias conductuales Campo multidisciplinario en el que se pretende comprender los procesos encefálicos en que se basa la conducta. n e u rogénesis Creación de nuevas neuronas. n e u romodulador Sustancia que modifica o modula las actividades de la neurona postsináptica. n e u ro n a Célula del sistema nervioso especializada en recibir, procesar y transmitir información a otras células. n e u ronas motrices Neuronas que transmiten mensajes del sistema nervioso central a los músculos y glándulas. n e u ronas sensoriales Neuronas que llevan mensajes de los receptores al sistema nervioso central. n e u rotransmisores Mensajeros químicos liberados por las neuronas que atraviesan la sinapsis de una neurona a otra, estimulando la neurona posináptica. nivel básico Plano de categorización que se recupera más rápidamente de la memoria y se usa mejor.

operante Conducta de un organismo que puede caracterizarse en términos de los efectos observables que tiene en el ambiente. optimación selectiva con compensación Estrategia de envejecimiento en la que uno obtiene las mayores ganancias al tiempo que se reducen al mínimo las pérdidas normales del paso del tiempo. o rganización perceptual Procesos que reúnen la información sensorial para generar la producción de una escena coherente en todo el campo visual. paciente Término usado por aquellos que se adhieren a la postura biomédica para el tratamiento de los problemas psicológicos para describir al sujeto de este tratamiento. paradoja de la consistencia Observación de que las calificaciones de personalidad dadas por varios observadores en distintos momentos son congruentes, en tanto que las calificaciones de la conducta no lo son. paralaje del movimiento relativo Fuente de información sobre la profundidad a la que las distancias relativas de los objetos desde el observador determinan la velocidad y el sentido de su movimiento relativo en la imagen retiniana. pauta de conducta tipo A Pauta compleja de comportamientos y emociones que comprende un énfasis exagerado en la competencia, agresión, impaciencia y hostilidad. La hostilidad aumenta el riesgo de una enfermedad cardiaca. pauta de conducta tipo B Pauta de comportamiento y emociones menos competitiva, menos agresiva y menos hostil que la pauta de tipo A. pensamiento de grupo Tendencia de un grupo de toma de decisiones a desechar los datos indeseables para llegar a un consenso, especialmente si concuerda con el punto de vista del líder. p e rcepción Procesos que organizan la información en la imagen sensorial y la interpretan como una producción de las propiedades de los objetos o hechos del mundo tridimensional externo. p e rcepción social Proceso por el que una persona conoce o percibe sus atributos personales. periodo refractario Periodo de descanso durante el cual no es posible activar un nuevo impulso nervioso en un segmento de un axón. p e rmanencia de los objetos Reconocimiento de que los objetos existen independientemente de las acciones o la conciencia del individuo. Una importante adquisición cognoscitiva de la infancia. personalidad Cualidades psicológicas del individuo que influyen en varias pautas de conducta características en diversas situaciones y con el paso del tiempo. persuasión Esfuerzos deliberados por cambiar las actitudes. plasticidad Cambios en el desempeño del encéfalo. Puede consistir en la creación de nuevas sinapsis o en cambios en la función de las sinapsis antiguas.

no consciente Que no aparece en la conciencia ni en la memoria.

población Conjunto de individuos a los que cabe generalizar a partir de una muestra experimental.

n o rm a Criterio basado en mediciones de un grupo grande de personas. Sirve para comparar las calificaciones de un individuo con las de otros en un grupo bien definido.

polarización de los grupos Tendencia de los grupos a tomar decisiones más radicales que las decisiones que hubieran tomado sus integrantes de actuar por su cuenta.

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potencial de acción Impulso nervioso activado en una neurona que se transmite por el axón y provoca la liberación de neurotransmisores en la sinapsis.

p romoción de la salud Preparación y ejecución de estrategias generales y tácticas específicas para eliminar o reducir el riesgo de que la gente se enferme.

potencial en reposo Polarización del líquido de una neurona, que da la capacidad de producir un potencial de acción.

p rotocolos del pensamiento en voz alta Informe dado por los sujetos experimentales sobre estrategias y procesos mentales que siguen mientras realizan una tarea.

prácticas de crianza Comportamiento de los padres en respuesta a ciertas metas particulares. p rejuicio Actitud aprendida hacia un objeto, que comprende sentimientos negativos (de desagrado o miedo), ideas negativas (estereotipos) que justifican la actitud y la intención manifiesta de evitar, controlar, dominar o eliminar a ese objeto. p reparación En la evaluación de la memoria implícita, ventaja conferida por la exposición anterior a una palabra o situación. principio de covariación Teoría de que las personas atribuyen una conducta a una causa, si ésta se presenta siempre cuando ocurre aquélla y falta en caso contrario. principio de la andanada Extensión de la teoría de la frecuencia en la que se postula que cuando los picos de una onda sonora son demasiado frecuentes para que una sola neurona dispare con cada uno, varias neuronas disparan en grupo a la frecuencia del estímulo sonoro. p rocesamiento adecuado a la transferencia Teoría de que la memoria es mejor cuando el procesamiento llevado a cabo en la codificación concuerda con los procesos de rememoración. p rocesamiento ascendente Análisis perceptual basado en los datos sensoriales del ambiente. Los resultados se llevan a procesos más elevados que los convierten en representaciones más abstractas. p rocesamiento descendente Proceso de percepción en el que la información de las experiencias, conocimientos, expectativas, motivaciones y antecedentes de una persona influyen en su forma de interpretar y clasificar un objeto percibido.

p rototipo Ejemplar más representativo de una categoría. prueba proyectiva Método de evaluación de la personalidad en el que se presentan al individuo estímulos normalizados abstractos y ambiguos y se le pide que interprete su significado. Se supone que las respuestas revelan los sentimientos íntimos, motivos y conflictos. psicoanálisis Forma de terapia psicodinámica ideada por Sigmund Freud. Técnica intensiva y prolongada para explorar los motivos y conflictos inconscientes en individuos neuróticos y ansiosos. psicoanalista Individuo con un doctorado en ciencia o un doctorado en medicina y que ha realizado estudios postdoctorales en las teorías freudianas para comprender y tratar las enfermedades mentales. psicobiografía Uso de la teoría psicológica (especialmente la de personalidad) para describir y explicar el decurso de la vida de un individuo. psicocirugía Procedimiento quirúrgico realizado en tejido encefálico para aliviar un trastorno psicológico. psicofarmacología Rama de la psicología que investiga los efectos de las drogas en el comportamiento. psicofísica Estudio de la correspondencia entre estimulación física y la experiencia psicológica. psicología Estudio científico del comportamiento o de individuos y sus procesos mentales.

p roceso controlado Proceso que requiere atención. Es difícil ejecutar más de un proceso controlado a la vez.

psicología analítica Rama de la psicología que considera a la persona como una constelación de fuerzas internas compensatorias en equilibrio dinámico.

p rocesos automáticos Procesos que no requieren atención y que por lo regular se ejecutan con otras tareas, sin interferir con ellas.

psicología anormal Campo de la investigación psicológica dedicada a entender la naturaleza de las patologías de la mente, el estado de ánimo y el comportamiento.

p rocesos cognoscitivos los procesos mentales superiores, como la percepción, memoria, lenguaje, solución de problemas y razonamiento abstracto.

psicología cognoscitiva Estudio de los procesos mentales superiores como la atención, uso del lenguaje, memoria, percepción, solución de problemas y razonamiento.

p rocesos en serie Dos o más procesos mentales que se realizan uno tras otro.

psicología de la paz Método interdisciplinario para la prevención de la guerra nuclear y el mantenimiento de la paz.

p rocesos paralelos Dos o más procesos mentales realizados al mismo tiempo.

psicología de la salud Campo de la psicología dedicado a entender cómo se conserva la salud, las razones de que la gente se enferme y la manera en que reacciona cuando se enferma. psicología del desarro l l o Rama de la psicología que estudia la interacción de los procesos físicos y psicológicos y las etapas del crecimiento durante todo el ciclo vital desde la concepción.

p roducción lingüística Lo que la gente dice, señala y escribe, así como los procesos con los que producen estos mensajes. p rofecías autocumplidas Pronóstico sobre una conducta o suceso venidero que modifica las interacciones de modo tal que se produce lo que se anticipaba. p rograma de intervalo fijo Programa de reforzamiento en el que el reforzador se entrega por la primera respuesta dada después de un intervalo fijo. p rograma de intervalo variable Programa de reforzamiento en el que se presenta el reforzador por la primera respuesta dada después de un lapso variable, con un promedio determinado. p rograma de razón fija Programa de reforzamiento en el que el reforzador se entrega por la primera respuesta dada después de un número fijo de respuestas. p rograma de razón variable Programa de reforzamiento en el que se presenta un reforzador por la primera respuesta dada después de un número variable de respuestas, con un promedio determinado. p rogramas de reforzamiento En el condicionamiento operante, reglas para la entrega y retiro del reforzamiento.

psicología evolutiva Estudio del comportamiento y la mente con los principios de la teoría evolutiva. psicología gestáltica Escuela psicológica que sostiene que los fenómenos psicológicos sólo se comprenden si se consideran como unidades completas organizadas y estructuradas, no cuando se dividen en elementos perceptuales primitivos. psicología social Rama de la psicología que estudia el efecto de las variables sociales en el comportamiento, actitudes, percepciones y motivos del individuo, así como fenómenos de grupos y entre grupos. psicólogo clínico Persona con un doctorado en psicología y que está capacitado para evaluar y tratar problemas psicológicos. psicólogo consejero Psicólogo que se especializa en ofrecer guía en campos como la elección vocacional, problemas escolares, drogadicción y conflictos matrimoniales.

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psicólogo de las organizaciones Psicólogo que estudia los aspectos del entorno laboral, como la comunicación entre los empleados, socialización o aculturación, liderazgo, satisfacción laboral, estrés y agotamiento y calidad general de vida. psicometría Campo de la psicología que se especializa en las pruebas mentales. psiconeuroinmunología Campo de investigación de las interacciones de procesos psicológicos (como las respuestas al estrés) y las funciones del sistema inmune. psicoterapia Cualquiera de varias terapias para tratar trastornos psicológicos que se centra en modificar conductas, ideas, percepciones y emociones relacionados con esos trastornos. psiquiatra Individuo que ha obtenido un doctorado en medicina, así como una especialidad posdoctoral en trastornos mentales y emocionales. El psiquiatra prescribe medicamentos para el tratamiento de estas enfermedades psicológicas. pubertad Proceso mediante el cual se alcanza la madurez sexual. puente de Va rolio Región del tallo cerebral que conecta la médula espinal con el encéfalo y une entre sí las partes de este órgano. racismo Discriminación basada en el color de la piel o el origen étnico. rasgo Cualidad o atributo personal duradero que influye en la conducta cualesquiera que sean las situaciones. razonamiento Proceso de pensamiento en el que se sacan conclusiones de un conjunto de hechos. Pensamiento dirigido a una meta u objetivo. razonamiento deductivo Forma de razonamiento en la que se llega a una conclusión que se sigue lógicamente de dos o más enunciados o premisas. razonamiento divergente Aspecto de la creatividad caracterizado por la capacidad de dar respuestas inusitadas pero correctas a los problemas. razonamiento inductivo Forma de razonamiento en la que se llega a una conclusión sobre la probabilidad de que se dé cierto estado de cosas basado en las pruebas y la experiencia. r eceptores sensoriales Células especializadas que convierten las señales físicas en señales celulares que procesa el sistema nervioso. r econocimiento Método de recuerdo en el que se pide a un individuo que identifique estímulos que haya experimentado antes. r ecuerdo episódico Recuerdos de larga duración de acontecimientos autobiográficos y sus contextos. r ecuerdo semántico Recuerdos genéricos y categóricos, como el significado de palabras y conceptos. r ecuerdos preconscientes Recuerdos que no son conscientes en el momento, pero que pueden ser evocados conscientemente a voluntad. r ecuperación Rememoración de la información guardada en la memoria. r ecuperación espontánea Reaparición de una respuesta condicionada extinguida después de un periodo de descanso. r eflejo Respuesta innata producida por estímulos que tienen importancia biológica para el organismo. r eforzador Estímulo que, al hacerse contingente a una respuesta, aumenta la probabilidad de que ésta ocurra. r eforzador condicionado En el condicionamiento clásico, estímulo que era neutro y que se convirtió en un reforzador. r eforzadores primarios Reforzadores determinados biológicamente, como el agua y la comida. r eforzamiento negativo Conducta seguida por la eliminación de un estímulo aversivo, lo que aumenta la probabilidad de repetir esa conducta.

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r eforzamiento positivo Conducta seguida por la presentación de un estímulo apetitivo, lo que aumenta la probabilidad de repetir dicha conducta. r eglas Guías de conducta para actuar de cierta manera en determinada situación. r egulación excesiva Error gramatical, que aparece en las primeras etapas de la adquisición del idioma, en el que las reglas se aplican con demasiada generalidad y dan por resultado formas lingüísticas incorrectas. r ememoración Método de recuerdo en el que se pide al individuo que repita la información que se le había presentado. r epaso elaborativo Técnica para mejorar la memoria en la que se enriquece la codificación de la información. r e p resión Mecanismo básico de defensa por el que ideas, sentimientos o recuerdos dolorosos o que producen sentimientos de culpabilidad se excluyen de la conciencia. r esistencia Incapacidad o falta de disposición de un paciente en psicoanálisis para discutir ciertas ideas, deseos o experiencias. r espuesta condicionada (RC) En el condicionamiento clásico, respuesta provocada por algún estímulo que era neutro y que ocurre como resultado de reunir tal estímulo neutro con un estímulo incondicionado. r espuesta de atención y confraternidad Respuesta a los factores de estrés que se postula como característica de las hembras. Estos factores orillan a las hembras a proteger a sus crías y a unirse a grupos para reducir su vulnerabilidad. r espuesta de lucha o huida Secuencia de actividades internas originadas cuando un organismo enfrenta una amenaza. Prepara el cuerpo para el combate y la lucha o para huir a un lugar seguro. En pruebas recientes se indica que la respuesta es característica exclusiva de los machos. r espuesta de relajación Condición en la que la tensión muscular, actividad cortical, tensión arterial, ritmo cardiaco y respiratorio disminuyen. r espuesta incondicionada (RI) En el condicionamiento clásico, respuesta suscitada por un estímulo incondicionado sin entrenamiento ni aprendizaje anteriores. r estricción biológica del aprendizaje Cualquier limitación sobre la capacidad de aprender de los miembros de una especie, debida a las capacidades innatas sensoriales, cognoscitivas o de respuesta. r etina Capa del fondo del ojo que contiene fotorreceptores y convierte la energía luminosa en respuestas nerviosas. r etraso mental Condición en la que los individuos tienen un CI de 70 o 75 o menos y también exhiben limitaciones en la capacidad para aplicar habilidades adquiridas a las actividades de la vida cotidiana. ritmo circadiano Pauta constante de actividades cíclicas del organismo que duran 24 o 25 horas y que están determinadas por el reloj biológico interno. rituales de curación Ceremonias que infunden un sentido y una intensidad emocional especial en el proceso de curación. r ol social Pauta de conducta definida por la sociedad que se espera de una persona que se desenvuelve en cierto lugar o grupo. r oles de género Conductas y actitudes de ser hombre o mujer asignadas por la sociedad y que el individuo manifiesta en público. sabiduría Comprensión de los hechos fundamentales de la vida. salud Condición general de bienestar y vigor del cuerpo y la mente. No es simplemente la falta de enfermedades o lesiones. saturación Dimensión del espacio cromático que capta la pureza y claridad de las sensaciones de color. segmentación Acto de tomar elementos aislados de información y volver a codificarlos de acuerdo con su parecido o cualquier otro principio organizador.

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selección natural Teoría de Darwin de que las adaptaciones favorables a las características del medio permiten a algunos miembros de la especie reproducirse con mayor éxito que otros. selección por metas Determinante de por qué las personas eligen partes de los datos de los sentidos para someterlos a mayor procesamiento. Es un reflejo de las elecciones hechas como función de las metas propias. sensación Proceso por el que la estimulación de un receptor sensorial activa impulsos nerviosos que dan por resultado una experiencia o conciencia de las condiciones internas o externas del organismo. sentido vestibular Sentido de la orientación del cuerpo con respecto a la gravedad. sentidos cutáneos Sentidos de la piel que detectan sensaciones de presión, calor y frío. sesgo del grupo Evaluación de que el grupo al que uno pertenece es mejor que los demás. sesgo del observador Distorsión de las evidencias por motivos personales y expectativas del observador. sesgo de la respuesta Tendencia sistemática del observador, como resultado de factores que no son sensoriales, a responder de cierta manera. sesión de preguntas y respuestas (debriefing) Procedimiento realizado al final de un experimento en el que el investigador da a los participantes toda la información que pueda sobre el estudio y verifica que ninguno se retire confundido, alterado o avergonzado. sexismo Discriminación de las personas por su sexo. SIDA Acrónimo para el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida causado por un virus que deteriora el sistema inmune y debilita la capacidad del organismo para combatir las infecciones. sinapsis Espacio entre una neurona y otra. síndrome de adaptación general (SAG) Pauta de mecanismos fisiológicos de adaptación inespecíficos que se da en respuesta a la amenaza continua de casi cualquier factor de estrés. sistema endocrino Red de glándulas que producen y secretan hormonas en el torrente sanguíneo. sistema límbico Región encefálica que regula el comportamiento emocional, los motivos básicos y la memoria, además de otras funciones fisiológicas importantes. sistema nervioso autónomo (SNA) División del sistema nervioso periférico que controla las respuestas motrices involuntarias del cuerpo conectando los receptores sensoriales al sistema nervioso central y éste a los músculos lisos, el músculo cardiaco y las glándulas. sistema nervioso central (SNC) Parte del sistema nervioso que consta del encéfalo y la médula espinal. sistema nervioso periférico (SNP) Parte del sistema nervioso compuesto por los nervios espinales y los craneales que enlazan los receptores sensoriales del cuerpo con el SNC y éste con los músculos y glándulas. sistema nervioso somático División del sistema nervioso periférico que une el sistema nervioso central con los músculos esqueléticos y la piel. socialización Proceso vitalicio por el que las pautas de conducta, valores, normas, capacidades, actitudes y motivos de una persona se conforman para apegarse a los que una sociedad considera deseables. sociobiología Campo de investigación que se centra en las explicaciones evolutivas del comportamiento social y los sistemas sociales de los seres humanos y otras especies animales. solución de problemas Razonamiento dirigido a resolver problemas específicos y que va de un estado inicial a uno de meta por medio de un conjunto de operaciones mentales.

soma Cuerpo celular de una neurona, que contiene el núcleo y el citoplasma. somnolencia diurn a Sensación de modorra excesiva durante las actividades cotidianas. La principal queja de los pacientes evaluados en los centros de trastorno del sueño. sonambulismo Trastorno en el que una persona dormida se levanta de la cama y deambula sin despertarse. sueño lúcido Teoría de que el estado de conciencia al soñar es una habilidad que se aprende y que permite a los soñadores controlar la dirección y el contenido de sus sueños. sueño no MOR Periodo en el que quien duerme no muestra los movimientos oculares rápidos. Se caracteriza por una actividad onírica menor que durante el sueño MOR. superyó (superego) Aspecto de la estructura psicológica que representa la internalización de los valores, normas y moral de la sociedad. tálamo Estructura encefálica que transmite impulsos sensoriales a la corteza. tallo cerebral Estructura encefálica que regula los procesos corporales básicos de la vida del organismo. teoría Conjunto organizado de conceptos con que se explica uno o más fenómenos. teoría de la atribución Teoría cognoscitiva social que describe las formas en que el sujeto social usa la información para dar explicaciones de causas. teoría de la autopercepción Idea de que las personas se observan para indagar las razones de su comportamiento. La gente infiere sus estados internos al percibir cómo se conduce en una situación. teoría de la detección de señales Teoría sistemática sobre el problema del sesgo de respuesta que permite al investigador identificar y distinguir las funciones de los estímulos sensoriales y los criterios del individuo para dar la respuesta final. teoría de la equidad Teoría cognoscitiva de la motivación laboral en la que se propone que los trabajadores se sienten motivados a trabar relaciones justas y equitativas con los demás. También, modelo que postula que las relaciones equitativas son aquellas en que los resultados que obtienen los participantes son proporcionales a lo que aportan. teoría de la evaluación cognoscitiva de las emociones Teoría que afirma que la experiencia de las emociones es el efecto conjunto de la activación fisiológica y la evaluación cognoscitiva, que sirve para denominar al estado interno de alerta. teoría de la frecuencia Teoría de que un sonido produce una tasa de vibración en la membrana basilar igual a su frecuencia, con el resultado de que la altura tonal se codifica con la frecuencia de la respuesta neuronal. teoría de la Gestalt Terapia que se enfoca en los medios de unir mente y cuerpo para formar una persona completa. teoría de la interacción social selectiva Teoría de que cuando la gente envejece, se vuelve más selectiva para escoger compañía social que satisfaga sus necesidades emocionales. teoría de la inversión Teoría que explica la motivación humana en términos de inversiones de un estado metamotivacional a otro opuesto. teoría de la puerta de contro l Teoría sobre la modulación del dolor que postula que ciertas células de la médula espinal actúan como puertas que interrumpen y bloquean algunas señales de dolor y envían otras al encéfalo. teoría de las emociones de Cannon-Bard Teoría que afirma que un estímulo emocional produce dos reacciones concurrentes: estado de alerta y experiencia de la emoción, que no son causa una de la otra.

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teoría de las emociones de James-Lange Teoría de las emociones de realimentación periférica que afirma que un estímulo incita una respuesta conductual que envía realimentación sensorial y motriz diferente al cerebro y crea el sentimiento de una emoción específica. teoría de las expectativas Teoría cognoscitiva de la motivación laboral que propone que los trabajadores están motivados cuando esperan que sus esfuerzos y desempeño laboral produzcan resultados deseados. teoría de las relaciones objetales Teoría psicoanalítica surgida de las ideas de Melanie Klein de que los elementos básicos de la forma en que los individuos experimentan el mundo provienen de sus relaciones con objetos amados y odiados (las personas significativas de su vida). teoría de los niveles de procesamiento Teoría de que cuanto más profundamente se procese la información, más probable es que se retenga en la memoria. teoría del aprendizaje social Teoría del aprendizaje que destaca la función de la observación y la imitación de las conductas de otros. teoría del lugar Teoría de que sonidos de diferentes frecuencias producen la mayor activación en diferentes lugares de la membrana basilar, con el resultado de que la altura tonal se codifica de acuerdo con ese lugar en que ocurre la estimulación. teoría del proceso oponente Teoría de que todas las experiencias del color se deben a tres sistemas, cada uno de los cuales incluye dos elementos “opuestos” (rojo y verde, azul y amarillo, negro y blanco). teoría tricromática Teoría de que hay tres receptores de color que producen las principales sensaciones cromáticas de rojo, verde y azul. teorías fundacionales Marcos teóricos de primeros conocimientos que formulan los niños para explicar sus experiencias del mundo. teorías psicodinámicas de la personalidad Teorías de la personalidad que comparten la premisa de que los impulsos internos conforman la personalidad y motivan la conducta. terapia biomédica Tratamiento de trastornos psicológicos que modifica el funcionamiento del encéfalo con intervenciones químicas o físicas, como medicación, cirugía o terapia electroconvulsiva. terapia centrada en el cliente Método humanista de tratamiento en el que se insiste en el crecimiento psicológico sano del individuo a partir de la premisa de que todos tenemos por nuestra naturaleza humana una tendencia esencial a la autorrealización. terapia cognoscitiva Tratamiento psicoterapéutico con el que se pretende cambiar sentimientos y conductas cambiando lo que piensa un cliente sobre las experiencias de la vida que le parecen importantes. terapia con placebo Terapia interdependiente de cualquier procedimiento clínico que produce mejorías en el cliente. terapia conductual Ver modificación conductual. terapia de aprendizaje social Forma de tratamiento en la que el cliente observa que se refuerzan las conductas deseables de modelos. terapia de aversión Terapia conductual para tratar a individuos atraídos por estímulos nocivos. Un estímulo atractivo se aparea a uno perjudicial con el fin de provocar una reacción negativa al estímulo del tratamiento. terapia de exposición Técnica conductual en la que los clientes se exponen a objetos o situaciones que les causan ansiedad. terapia del insight Técnica en la cual el terapeuta guía al paciente a descubrir conexiones entre los síntomas actuales y sus orígenes en el pasado. terapia electroconvulsiva (TEC) Aplicación de descargas electroconvulsivas como tratamiento eficaz de la depresión grave.

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terapia racional emotiva (TRE) Sistema general de cambio de la personalidad por modificación de las ideas irracionales que causan reacciones indeseables y muy emocionales, como ansiedad intensa. Test de Apercepción Temática (TAT) Prueba proyectiva en la que se presentan escenas ambiguas a un individuo y se le exhorta a inventar narraciones que las expliquen. testostero n a Hormona sexual masculina secretada por los testículos, que estimula la producción de espermatozoides y también es responsable de la aparición de las características sexuales masculinas secundarias. timbre Dimensión de la sensación auditiva que corresponde a la complejidad de una onda sonora. timidez Incomodidad o inhibición de una persona en las situaciones de trato social, que interfiere con la persecución de las metas personales. tipos de personalidad Pautas distintas de características de personalidad que se usan para agrupar a las personas. Para la clasificación se usan diferencias cualitativas más que de grado. tolerancia Situación que ocurre cuando por el uso constante de un fármaco o droga el individuo requiere dosis mayores para conseguir el mismo efecto. toma de decisiones Proceso de elegir entre alternativas. Se escogen o rechazan las opciones. trabajador social clínico Profesional de la salud mental cuya capacitación especializada lo prepara para considerar el contexto de los problemas de las personas. trabajo del sueño En el análisis freudiano de sueños, proceso por el que el censor interno transforma el contenido latente de un sueño en contenido manifiesto. transducción Transformación de una forma de energía en otra; por ejemplo, la luz se transforma en impulsos nerviosos. transferencia Proceso por el que una persona sometida a psicoanálisis dirige al terapeuta sentimientos que antes abrigaba por alguien con quien tuvo un conflicto emocional. transmisión sináptica Envío de información de una neurona a otra a través del espacio sináptico. trastorno bipolar Trastorno del estado de ánimo que se caracteriza por alternar periodos de depresión y manía. trastorno de angustia Trastorno de ansiedad en el que los afectados sufren crisis de angustia graves e imprevistas que comienzan con un sentimiento intenso de aprehensión, miedo o terror. trastorno de ansiedad Trastorno mental que se distingue por alerta psicológica, sentimiento de tensión y aprehensión intensa sin razón evidente. trastorno de ansiedad generalizada Trastorno de ansiedad en el que el individuo se siente ansioso y preocupado casi todo el tiempo durante al menos seis meses, sin que haya la amenaza de ningún peligro u objeto concreto. trastorno de identidad disociada (TID) Trastorno de disociación mental en el que subsisten dos o más personalidades distintas en el mismo individuo. Antes se denominaba trastorno de las personalidades múltiples. trastorno de personalidad Pauta crónica, inflexible y mal adaptada de percibir, pensar y conducirse que deteriora gravemente la capacidad del individuo de funcionar en el entorno social y otros entornos. trastorno del aprendizaje Trastorno definido por una discrepancia notoria entre el CI medido de individuos y su desempeño actual. trastorno del estado de ánimo Desequilibrio anímico, como en una depresión grave o una depresión que alterna con manía. trastorno depresivo mayor Trastorno del estado de ánimo que se caracteriza por sentimientos intensos de depresión duradera sin la fase aguda de manía del trastorno bipolar.

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trastorno disociativo Trastorno de la personalidad que se distingue por un desequilibrio en la integración de identidad, memoria o conciencia. trastorno esquizofrénico Forma grave de psicopatología caracterizada por la descomposición del funcionamiento integrado de la personalidad, pérdida del contacto con la realidad, distorsiones emocionales y procesos de pensamiento alterados. trastorno neurótico Trastorno mental en el que una persona no tiene señales de anomalías encefálicas ni exhibe ideas muy irracionales o infringe las normas básicas pero experimenta molestias subjetivas. Es una categoría desechada del DSM-III. trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) Trastorno mental que se caracteriza por obsesiones, ideas, imágenes o impulsos recurrentes, que persisten a pesar de los esfuerzos por suprimirlos, y por compulsiones, actos repetitivos y deliberados realizados de acuerdo con ciertas reglas o de manera ritual. trastorno por estrés postraumático (TEP) Trastorno de ansiedad caracterizado por la rememoración persistente de acontecimientos traumáticos en recuerdos, sueños, alucinaciones o evocaciones disociativas. Surge en respuesta a una violación, un hecho que pone en peligro la vida, lesiones graves y desastres naturales. trastornos psicosomáticos Trastornos físicos agravados o atribuibles principalmente a una tensión emocional prolongada u otras causas psicológicas. trastornos psicóticos Uno de varios trastornos mentales graves en los que una persona sufre deterioros en el contacto con la realidad manifestados en dificultades de pensamiento, emocionales y perceptuales. Ya no es una categoría de diagnóstico después del DSM-III. umbral absoluto Energía física mínima necesaria para generar una experiencia sensorial confiable. En términos operacionales se define como el nivel de estímulo al que se detecta una señal sensorial la mitad de las veces. umbral diferencial Mínima diferencia física entre dos estímulos que alcanza a reconocerse como tal. En términos operacionales se define como el punto en el que los estímulos se reconocen como diferentes la mitad de las veces. unidades de cambio en la vida (UCV) En la investigación del estrés, medida de los niveles de estrés que producen diversos cambios experimentados en determinado periodo. usos explícitos de la memoria Esfuerzos conscientes por codificar o recordar información mediante los procesos de la memoria. usos implícitos de la memoria Disponibilidad de la información a través de procesos de la memoria sin esfuerzo consciente por codificarla o recordarla.

validez Grado en el cual una prueba mide lo que pretende medir. validez aparente Grado al que los reactivos de una prueba se relacionan directamente con el atributo que el investigador quiere medir. validez de criterio Grado al que las puntuaciones de una prueba indican un resultado en una medida particular que es congruente con otro criterio de la característica evaluada. También se llama validez predictiva. validez predictiva Ver validez de criterio. variable de confusión Estímulo diferente de la variable que introduce deliberadamente el experimentador en el medio de investigación, que influye en el comportamiento del sujeto. variable dependiente En un entorno experimental, variable que mide el investigador para evaluar el impacto de una variación en la variable independiente. variable En un medio experimental, factor cuya cantidad y clase varían. variable independiente En un entorno experimental, variable que manipula el investigador con la esperanza de tener un impacto en los valores de la variable dependiente. variable moderadora del estrés Variable que modifica los efectos de un estresor en cierta reacción de estrés. viejismo Prejuicios en contra de las personas de edad avanzada, semejante a los estereotipos del racismo y el sexismo. VIH Virus de la inmunodeficiencia humana que ataca leucocitos sanguíneos (linfocitos T), lo que debilita el funcionamiento del sistema inmunológico. El VIH causa el SIDA. violación en una cita Violación sexual indeseada de parte de un conocido en el contexto de una cita acordada. volumen Dimensión perceptual del sonido influida por la amplitud de una onda sonora. Las ondas sonoras de mayor amplitud se experimentan como sonidos fuertes y las de menor amplitud como sonidos suaves. yo (ego) Aspecto de la personalidad que comprende las actividades de autopreservación y la dirección de los impulsos y motivos instintivos a los canales convenientes. yos posibles Yos ideales en los que una persona quisiera convertirse, aquellos en que puede convertirse y aquellos que tiene miedo de ser. Son componentes del sentido cognoscitivo del yo. zona de Broca Región del encéfalo que convierte los pensamientos en habla o signos.

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Índice onomástico Abelin, T., 29 Abrams, R., 531 Abramson, L. Y., 491, 492, 496 Acierno, R., 413 Adams, J. L., 262, 268 Adams, J. S., 386 Addam, C., 436 Addis, M. E., 525 Ader, R., 426, 427 Adler, A., 450 Adolphs, R., 70, 404 Adorno, T. W., 603 Affleck, B., 550–552 Aghajanian, G. K., 163 Agnew, C. R., 348 Agnoli, F., 260 Ainsworth, M., 339 Ajzen, I., 550, 554 Akhavein, R., 249 Akmajian, A., 255 Aksu, A., 259 Alberti, R. E., 523 Alden, L. E., 483 Aldrich, M. S., 153 Alexander, G. M., 352 Allen, J. P., 345 Allen, M., 345 Allison, D. B., 370 Allison, Y. Z, 151 Allport, G. W., 438–439, 558, 562 Alzheimer, A., 237 Amabile, T. M., 307, 308 Amin, I., 604 Ammerman, R. T., 538 Anderson, A. D., 403 Anderson, A. E., 372 Anderson, B., 413 Anderson, C., 281 Anderson, C. A., 594 Anderson, C. M., 565 Anderson, J. R., 209, 215 Anderson, V. L., 160, 209

Andrade, J., 216 Andrews, E. L., 29 Angier, N., 378 Anliker, J. A., 123 Appelbaum, P. S., 480 Apter, M. J., 364, 365 Arbisi, P. A., 465 Archer, J., 154 Arenberg, D., 332 Arias, E., 493 Aristotle, 9, 269, 400 Arkin, R. M., 11 Armstrong, L., 363 Aron, A. P., 400, 565, 566, 567 Aron, E. N., 566, 567 Aronson, E., 563 Aronson, J., 305, 561 Arseneault, L., 589 Asch, S., 577–578, 579 Aserinsky, E., 150 Aslin, R. N., 334 Ayres, T. J., 212 Baars, B. J., 144, 145, 146, 147, 254, 449 Backman, C. W., 565 Baddeley, A. D., 215, 216, 219 Bahrick, H. P., 332 Bailey, J. M., 381 Bailey, M. B., 193 Bailey, R. B., 193 Baillargeon, R., 328 Balch, W. R., 219 Balda, R. P., 197 Baldwin, C. P., 199 Baldwin, L. A., 199 Ballenger, J. C., 87 Baltes, M., 331 Baltes, P. B., 330, 331, 357 Banaji, M. R., 260, 459 Bancroft, J., 376 Bandura, A., 199, 455–457, 458, 522, 526, 594

Banks, W., 309 Banuazizi, A., 575 Banyai, E. I., 158 Barbaranelli, C., 466 Bard, P., 400 Bargal, D., 530 Bargh, J. A., 463, 568 Bar-Hillel, M., 277 Barinaga, M., 88 Barker, L. M., 195 Barker, R., 590 Barnett, W. S., 304 Baron-Cohen, S., 497 Barondes, S. H., 87 Bartlett, F., 234 Barton, N., 58 Bartoshuk, L. M., 98, 119, 123 Bassili, J. N., 578 Basso, E. B., 156 Batler, R., 365 Batson, C. D., 584–585 Baucom, D. H., 529 Baudry, M., 88 Baumeister, R. F., 378, 411, 459, 460 Baumgardner, A. H., 459 Baxter, L. R., 536 Bayley, N., 321 Beach, F. A., 375 Beattie, J., 281 Beatty, E., 580 Beauchamp, G. K., 119 Beck, A. T., 486, 490, 525 Becker, M. H., 424 Beeman, M. J., 77 Beer, F. A., 601 Beers, C., 513 Behrman, A., 488 Beiser, M., 303 Békésy, G. von, 116 Bell, A. P., 382 Bell, I. R., 539 Bell, S. T., 380

Bem, D. J., 45, 381, 556 Benedict, R., 344, 366 Benenson, J. F., 353 Benhamou, S., 197 Benington, J. H., 152, 156 Benson, H., 426 Berger, R. S., 418 Bergman, E. T., 234 Bergman, L. R., 344 Berkowitz, L., 589, 590 Berling, B., 259 Berlyne, D. E., 364 Berman, A. L., 493 Berman, K. F., 502 Berndt, T. J., 345 Bernstein, I. L., 196 Bernstein, I. S., 583 Berscheid, E., 565, 566 Bersoff, D. M., 356, 461 Bertenthal, B. I., 148 Bickerton, D., 59 Biddle, S. J. H., 425 Biehl, M., 396 Biglan, A., 490 Billings, A. G., 416 Binet, A., 290–291 Bingham, C. R., 493 Blake, R., 119 Blascovich, H, 560 Bleuler, M., 500 Block, J., 439 Blood, A. J., 86 Bloom, K., 459 Blos, P., 344 Blumberg, H. P., 489 Blumenthal, J. A., 427 Bock, K., 11, 254 Bodenhausen, G. V., 458 Bohlin, G., 340 Boldizar, J. P., 356 Bond, C. F., Jr., 226 Bond, L., 309 Boon, S. D., 279

Bootzin, R. R., 157 Borgen, F. H., 387 Borum, R., 480 Bouchard, C., 370 Bouchard, T. J., 442 Bourguignon, E., 513 Bourne, L. E., Jr., 601 Bowd, A. D., 39 Bowden, E. M., 77 Bower, G. H., 310, 404, 523 Bower, S. A., 523 Bower, T. G. R., 352 Bowers, J. S., 208, 224 Bowlby, J., 339, 340, 343 Boykin, A. W., 330 Bradbury, T. N., 349 Bradley, M. M., 404 Braginsky, B., 288 Braginsky, D., 288 Brainerd, C. J., 325 Brakke, K. E., 258 Breedlove, S. M., 77 Breggin, P. R., 531 Bregman, A. S., 98 Brehm, J. W., 555 Breland, K., 193–194 Breland, M., 193–194 Breslau, N., 484 Bretherton, I., 340 Brewer, J. B., 240 Broadbent, D., 124–125 Broca, P., 63 Brody, A. L., 536 Brody, N., 305 Broman, S. H., 303 Bronfenbrenner, U., 317 Brooks-Gunn, J., 336 Brooner, R. K., 494 Broughton, R. J., 153 Broughton, W. A., 153 Broussard, C., 521 Brown, J. D., 458 Brown, N. R., 276

Brown, R., 259, 598 Brownell, K. D., 371 Buboltz, W. C., Jr., 154 Buchner, A., 208 Buckner, J. C., 417 Buckworth, J., 425 Bukowski, W. M., 345 Buntain-Ricklefs, J. J., 188 Burchinal, M. R., 342 Burger, J. M., 559 Burlingame, G. M., 528 Burnstein, E., 583, 591 Bush, G., 250 Bush, G. H., 601 Bushman, B. J., 594 Buss, D. M., 62, 377, 378, 405 Butcher, J. N., 465, 466 Bykov, K. M., 180 Byrne, D., 565 Cabeza, R., 65 Cable, D. M., 387 Cairns, E., 336, 604, 605 Campbell, D. T., 577 Campbell, L., 275 Campbell, W. K., 547 Campfield, L. A., 370 Campos, J. J., 321, 339 Camras, L. A., 395 Canli, T., 399, 440 Cannon, W., 367–368, 400, 408 Cantor, N., 233, 457, 458 Cantril, H., 544 Capitanio, J. P., 382 Cappell, H., 181 Caprara, G. V., 456, 466, 589, 590 Carducci, B. J., 444 Carey, J., 589 Carey, S., 329, 334 Carlsmith, J. M., 404, 555

Índice onomástico

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Carlson, M., 404 Carlson-Radvansky, L. A., 127 Carmichael, L., 318 Carpenter, P. A., 217 Carskadon, M. A., 154 Carstensen, L. L., 337, 350, 357 Carter, J. H., 323 Cartwright, R. D., 151 Cartwright, S., 298, 474 Cash, T. F., 374 Caspi, A., 498 Catalan, J., 430 Catalano, R., 590 Catania, J. A., 423 Caterina, M. J., 123 Cattell, R., 295, 439 Cave, K. R., 147 Ceci, S. J., 297, 303, 317 Cervone, D., 442, 456 Ceschi, G., 486 Chae, Y. M., 273 Chaiken, S., 553, 554, 555 Chamberlain, K., 414 Chan, A. Y., 348 Chandrasekaran, B., 273 Chapman, P. D., 291 Charcot, J., 476 Chase, W. G., 215 Chater, N., 270 Chaudhari, N., 119 Chavajay, P., 329, 330 Chaves, J. F., 160 Chen, I., 32 Cheney, D. L., 145, 258 Cheng, P. W., 270 Cherry, E. C., 125 Chess, S., 188 Choice, P., 567 Chomsky, N., 335 Chorover, S., 474 Christal, R. C., 440 Christensen, A. J., 424 Cialdini, R. B., 556, 557, 559 Ciaranello, A. L., 490 Ciaranello, R. D., 490 Cicchetti, D., 151 Cici, S. J., 302 Claar, R. L., 427 Clark, E. V., 256, 334 Clark, H. H., 251, 253, 256 Clark, K., 558 Clark, M., 558 Clark, N. M., 424 Clarke-Stewart, K. A., 342 Clausen, J. A., 504 Clementz, B. A., 502 Clopton, N. A., 356 Clore, G. L., 565 Coates, T., 423 Cobain, K., 493 Cognan, J. C., 372 Cohen, D., 532, 593–594 Cohen, M. E., 273 Cohen, M. N., 303 Cohen, N., 426, 427 Cohen, S., 411, 419

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Cohn, E. G., 591 Coleman, R. M., 149 Coles, C., 319 Collaer, M. L., 352 Collins, M. A., 308 Collins, W. A., 340 Columbus, C., 99 Comstock, G., 200, 594 Conner, K. R., 492 Cook, T. D., 346 Coolidge, F. L., 494, 498 Cooper, L. A., 261 Cooper, R. P., 320 Corbett, A. T., 257 Coren, S., 112 Corina, D. P., 76 Corr, P. J., 386 Corso, J. F., 323 Coslett, H. B., 239 Costa, P. T., Jr., 440, 465–466 Couture, S., 505 Cover Jones, M., 518 Cowan, C. P., 348, 410 Cowan, N., 125, 143, 213 Cowan, P., 348, 410 Cowan, W. M., 318 Cowles, J. T., 187 Cox, C., 372 Craighead, W. E., 490 Craik, F. I. M., 224, 331, 332 Cramer, P., 449 Crandall, C. S., 562 Cranson, R. W., 161 Creasey, G., 415 Crockett, L. J., 336 Crowder, R. G., 212, 214, 219, 221 Crowley, K., 317 Csikszentmihalyi, M., 144 Cummins, D. D., 270 Curie, E., 302 Curie, I., 302 Curie, M., 302 Curtis, R. C., 565 Cutting, J. C., 128, 254 Czeisler, C. A., 149 Dahlstrom, W. G., 464 Dakof, G. A., 419 Dalie, S., 97 Damasio, A. R., 404 Damasio, H., 71 Daneman, M., 217 Darby, J., 605 Darley, J. M., 585, 586 Darling, N., 340, 341 Darnton, R., 476 Darwin, C., 56–58, 197, 286, 394, 395 Darwin, C. J., 212 D’Augelli, A. R., 382, 493 Davidson, A. R., 86, 552 Davidson, R. J., 399–400, 589 Davies, I. R. L., 259 Da Vinci, L., 452 Davison, K. P., 530 Dawkins, K., 533

Índice onomástico

DeCasper, A. J., 319, 320 Deckro, G. R., 426 DeGracia, D. J., 157 Degreef, G., 502 Dehaene, S., 249 Dejin-Karlsson, E., 319 Delaney, A. J., 164 Delprato, D. J., 171 Dement, W. C., 154 Dennett, D. C., 144 Denton, K., 317 De Rivera, J., 516 Descartes, R., 62–63 De St. Aubin, E., 350 De Valois, R. L., 112 Devereux, G., 513 Devine, P. G., 562 DeVos, J., 328 Dew, M. A., 150 Dewey, J., 10–11 De Witte, P., 164 Dewsbury, D. A., 375 Dhawan, N., 460 DiDomenico, L., 372 Digman, J. M., 440 DiLalla, L. F., 589 Di Marzo, V., 164 Dineen, B. R., 387 Dinges, M. M., 345 Dion, K. K., 566 Dion, K. L., 566 Dirkzwager, A. J. E., 419 Dishman, R. K., 425 Ditto, P. H., 561 Dixon, M. J., 503 Dixon, R. A., 316, 330 Dollard, J., 453, 590 Domhoff, G. W., 155, 156 Domjan, M., 39 Donald, M., 145 Donchin, E., 83 Donders, F. C., 247 Donnay, D. A. C., 387 Donnerstein, E., 200 Dosher, B. A., 257 Dovidio, J. F., 562 Downing, P. E., 107 Draijer, N., 495 Drayna, D., 61 Drigotas, S. M., 567 Drozd, J. F., 537 Dryfoss, J. G., 336 DuBois, D. L., 346 DuBois, P. H., 464 Duckitt, J., 558 Dudycha, G. J., 442 Duker, P. C., 520 Duncker, D., 268 Durik, A. M., 378 Durkin, S. J., 372 Durlak, J. A., 538 Dutton, D. G., 400 Dweck, C. S., 367 Eagly, A. H., 352, 553, 554, 555, 564 Ebbinghaus, H., 9, 206–207, 208, 223 Eckensberger, L. H., 355 Edinger, J. D., 153 Edlund, T., 88

Edwards, J. N., 349 Egidi, G., 257 Eich, E., 404, 516 Einstein, A., 261 Eisenberg, M., 337 Ekman, P., 395, 396, 399 Elbert, T., 88 Elizabeth II, England, 316 Ellis, A., 526 Elman, J. L., 135 Elms, A. C., 452 Ely, R. J., 549 Emery, G., 486 Emmelkamp, P. M. G., 519 Emmons, M. L., 523 Endler, N. S., 418 Engle, R. W., 217 Enserink, M., 535, 589 Epstine, L. H., 368 Erbring, L., 445, 568 Ericsson, K. A., 144, 215, 266–267 Erikson, E., 337–338, 345, 347, 350 Eshleman, A., 562 Esler, W. P., 237 Espie, C. A., 153 Esser, J. K., 580 Estrada, C. A., 406 Evans, A., 171, 189 Evans, D. A., 237 Evans, J. S. B., 270 Evans-Pritchard, E. E., 513 Exner, J. E., Jr., 466, 467 Eysenck, H., 437, 439, 535 Fadiman, J., 451, 517 Fagot, B. I., 353 Fallon, A. E., 179 Fantuzzo, J., 523 Faraday, M., 260–261 Farina, A., 505 Farine, J. P., 118, 375 Faucheux, C., 580 Fazio, R. H., 550, 551, 556 Feather, N. T., 383 Fechner, G., 99 Fellows, J. L., 421 Fernald, A., 30, 333 Fernandez-Ballesteros, R., 347 Ferster. C. B., 192 Festinger, L., 366, 554–555 Fields, H. L., 121 Fields, R. D., 80 Fiorito, G., 199 Fischer, K. W., 148 Fischoff, B., 219 Fisher, B. S., 380 Fisher, J. D., 423 Fisher, S., 155 Fishman, H. C., 529, 530 Fishman, T., 529 Fiske, S. T., 545 Fivush, R., 353 Flavell, J. G., 326, 328

Fleming, I., 262 Foa, E. B., 413 Fobair, P., 530 Folkman, S., 415, 416 Fombonne, E., 497 Ford, C. S., 375 Forgas, J. P., 403, 404 Foucault, M., 512 Foulkes, D., 154 Fowler, H., 364 Fowler, R. D., 19 Fox, M. J., 88 Frager, R., 451, 517 Fraley, B., 567 Fraley, R. C., 565 Frank, J. B., 535 Frank, J. D., 535 Frank, M. E., 119 Franklin, G., 516 Franklin, N., 262–263 Franklin-Lipsker, E., 516 Frantz, R., 320 Franz, C. E., 383 Fraser, S. C., 557 Freedman, J. L., 557 Freedman, M. S., 149 Freeman, M. S., 319 Freud, A., 12, 344 Freud, S., 12, 15, 43, 143–144, 155, 307, 341, 344, 347, 366, 444, 445–449, 452, 458, 476, 477, 490, 514–515, 516, 517 Freund, A. M., 331, 350, 357 Frick F., 270 Friedman, M., 428 Friedman, R., 426 Friend, R., 578 Friesen, W. V., 395, 396 Frijda, N. H., 397 Fromkin, V. A., 254 Fromm, E., 159 Fuhriman, A., 528 Fulero, S. M., 480 Fuligni, A. J., 346 Fuller, B., 342 Funt, A., 581 Furmark, T., 536 Furnham, A., 466 Fussell, S. R., 253 Gabrieli, J. D. E., 240 Gabrieli, J. D. F., 225 Gackenbach, J., 157 Gage, P., 63, 64, 71 Gagnon, J. H., 379 Gaines, S. O., Jr., 348 Galambos, N. L., 345 Galen, 436–437, 439 Gallo, L. C., 413 Galperin, G. J., 480 Galton, F., 286–287 Gandhi, M., 593 Garb, H. N., 467 Garcia, J., 177, 193, 194–195 Garcia, M. M., 32 Gardner, B. T., 258 Gardner, H., 297–298, 299, 307–308, 452 Gardner, R. A., 258

Gardner, R., Jr., 568 Garland, A. F., 345 Garrison, V., 513 Gatchel, R. J., 121 Gawin, F. H., 164 Gazzaniga, M., 74, 75 Gegenfurtner, K. R., 211 Gelman, S. A., 328, 329 Gendron, J., 86 Genovese, K., 585 George, C., 343 Gergen, K. J., 15 Gerra, G., 163 Gerrig, R. J., 257, 260, 554 Gershon, E. S., 490 Ghadirian, A. M., 539 Giambra, L. M., 332 Gibbons, A., 59 Gibson, E., 321 Gibson, J. J., 128 Gidron, Y., 429 Giesler, R. B., 491 Gillespie, J. M., 343 Gilligan, C., 355–356 Gilligan, S., 404 Gilovich, T., 547 Giron, M., 503 Giros, B., 164 Gitlin, M., 533, 538 Gladue, B. A., 381 Glanz, K., 519 Glaser, R., 427 Gleaves, D. H., 496 Glenny, M., 602 Glovinsky, P. B., 153 Gobet, F., 267 Goddard, H., 287, 300–301 Gogwiec, A., 303 Goldfried, M. R., 537 Goldin-Meadow, S., 335 Goldrick, M., 254 Goldsmith, H. H., 494 Goldstein, E. B., 134 Gomez-Beneyto, M., 503 Gonzalez, A., 563 Goodall, J., 36, 588 Gooden, D. R., 219 Goodison, T., 181 Gorfein, D. S., 256 Gormican, S., 147 Goshen-Gottstein, Y., 239 Gottesman, I., 500 Gottfredson, L. S., 290, 305 Gottlieb, G., 339 Gottman, J. M., 349 Gould, E., 89 Gould, M. S., 493 Gould, S. J., 57, 302 Graesser, A. C., 257 Graham, M., 307 Grant, K. E., 496 Grant, L., 171, 189 Grant, P., 57, 58 Grant, R., 57, 58 Gray, J. A., 386 Gray, M. R., 340 Green, B. L., 484

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12:01

Green, D. C., 117 Green, D. M., 101 Greenberg, R., 155 Greene, J. D., 406 Greene, R. L., 465 Greenfield, P. M., 305 Greeno, C. G., 370 Greenwald, A. G., 33 Grice, H. P., 251, 252 Griffin, K., 425 Grigorenko, E. L., 299, 302 Grohol, M., 512 Gross, A., 404 Gross, A. M., 380, 425 Gross, C. G., 89 Grossman, M. I., 368 Grunhaus, L., 532 Grusec, J. E., 189 Guilford, J. P., 295–296 Guilleminault, C., 153 Guisewite, C., 511 Gumperz, J. J., 259 Gura, T., 370 Haas, S. M., 348 Hagan, R., 353 Haines, B. A., 385 Hall, D., 199 Hall, G. S., 9, 344 Halsey, C., 342 Hamer, D. H., 381, 405 Hamilton, M., 225 Haney, C., 574 Hankin, B. L., 492, 496 Harder, J. W., 388 Hardy, J., 237 Hargadon, R., 160 Hariri, A. R., 399, 498 Harle, V., 600 Harlow, H. F., 341, 343, 364 Harlow, J. M., 63 Harmon, L. W., 387 Harris, B., 179 Harrison, L. M., 164 Harrison, Y., 151 Hart, D., 354 Hart, J. T., 227, 229 Hartshorne, H., 442 Hartup, W. H., 345 Hastorf, A. H., 544 Hatcher, C., 528 Hatchett, L., 419 Hathaway, S., 464 Haugen, J. A., 550 Hawkes, K., 584 Hazan, C., 565, 566 Hazeltine, E., 70 Healy, A. F., 216 Hearst, E., 174 Heatherton, T. F., 374, 564 Hebl, M. R., 374, 564 Hegelson, V. S., 429 Heider, F., 367, 545 Heine, S. J., 555 Hektner, J. M., 144 Helgeson, V. S., 419 Heller, H. C., 152, 156 Helmes, E., 465 Helmholtz, H. von, 112, 116 Helmuth, L., 237 Henderson, L., 445

Página 665

Henry, G. W., 475, 512 Henry, W. P., 514, 515 Hentschel, U., 449 Herek, G. M., 381, 382 Hering, E., 112 Herman, P., 369–370 Hernández-Guzmán, L., 523 Hernnstein, R. J., 302 Hersen, M., 538 Hersh, S. M., 596 Hertzog, C., 332 Herz, R. S., 219 Hess, W., 64 Hettema, J. M., 485, 498 Hewstone, M., 560 Hickok, G., 76 Higgie, M., 58 Higgins, M., 521 Hilgard, E. R., 9, 158 Hilgetag, C. C., 108 Hill, S. K., 459 Himelstein, P., 528 Hinckley, J., 480 Hines, M., 352 Hinton, A. L., 600 Hintzman, D. L., 231 Hippocrates, 436, 437, 439 Hirt, E. R., 459 Hitler, A., 287, 601 Hobson, J. A., 156 Hoffman, C., 233 Hoffman, L. W., 342 Hoffman, M. L., 403 Hofling, C. K., 598 Hohmann, A. A., 537 Holahan, C. J., 419 Holden, C., 59 Holen, M. C., 228 Hollon, S. D., 534, 537 Holmbeck, G. N., 345 Holmes, D. S., 534 Holmes, T. H., 411 Holtgraves, T., 277 Holyoak, K. J., 270, 271 Honzik, C. H., 197 Hopson, J. L., 375 Horne, J. A., 26, 151 Horney, K., 450, 451 Houghton, J., 504 Houlihan, D., 519 Hovland, C. I., 603 Howe, El, 156 Hubel, D., 107 Hudson, D. L., 273 Huesmann, L. R., 200, 594 Huey, R. B., 57 Hulicka, I. M., 351 Hull, C., 363 Hultsch, D. F., 331 Humayun, M., 109 Hume, D., 193 Hummert, M. L., 351 Humphrey, T., 318 Hunt, E., 260 Hurvich, L., 112 Hussein, S., 601 Huston, A. C., 336 Hyde, J. S., 356, 378 Inagaki, K., 328

Insko, C. A., 577 Irvine, J. T., 397 Irwin, D. E., 127 Isaacs, E. A., 253 Isen, A. M., 403, 406 Ishii-Kuntz, M., 347 Ito, T. A., 591 Ivry, R. B., 70 Izard, C. E., 395, 402 Jaccard, J. J., 552 Jackon, R. S., 370 Jackson, L. A., 564 Jacobs, G. H., 112 Jacobs, R. C., 577 Jacobsen, P. B., 195 Jacobson, L., 548 Jacobson, N. S., 525 Jaffee, S., 356 Jahnke, J. C., 219 James, H., 9 James, S. E., 348 James, W., 9, 11, 142, 145, 161, 162, 365, 400, 458 Jameson, D., 112 Janis, I. L., 270, 580 Janofsky, J. S., 480 Janowitz, H. D., 368 Jedrej, M. C., 156 Jenike, M. A., 485 Jenkins, L., 217 Jensen, A. R., 228 Jensen-Campbell, L. A., 584 Jobes, D. A., 493 Johar, G. V., 551 Johnson, J. R., 368 Johnson, M. K., 235, 236, 516 Johnson, S. M., 529 Johnson, T. D., 339 Johnson, T. E., 592 Johnson, V. E., 376–377 Johnson, W., 490 Johnson-Laird, P. N., 270 Jones, E., 444 Jones, J. M., 339, 558 Jonides, J., 124 Jordan, D. S., 98 Joyce, A. S., 512 Joyce, L., 84 Judge, T. A., 387 Jung, C., 450, 458 Jusczyk, P. W., 334 Jussim, L., 548 Kabaat-Zinn, J., 160 Kagan, J., 444 Kahneman, D., 274, 275, 276, 277, 279, 280 Kallikak, M., 300 Kallman, F. J., 500 Kamil, A. C., 197 Kamin, L. J., 178 Kantarowitz, B., 310 Kantor, G. K., 188 Kaplan, C. A., 267 Kaplan, R. M., 538 Karbe, H., 88 Karin-D’Arry, M. R., 258

Karney, B. R., 349 Karraker, K. H., 352 Kasparov, G., 267 Kassebaum, N. L., 304 Katsanis, J., 502 Katz, R., 513–514 Kay, P., 259 Kazdin, A. E., 190, 518, 521, 523 Kegeles, S. M., 423 Keiger, D., 308 Kekulé, A. F., 156, 260 Keller, M. B., 537, 538 Kelley, H., 545 Kelley, J. E., 428 Kelman, H., 605 Kempermann, G., 89 Kempton, W., 259 Kendler, H. H., 9, 11 Kendler, K. S., 422 Kendrick, T., 538 Kennedy, J. R., 580 Kennedy, P. T., 83, 271 Kennedy, R. E., 490 Kenny, D. A., 565 Kessel, N., 308 Kessler, R. C., 472, 481, 482, 488, 497, 530 Kety, S. S., 500 Kiecolt-Glaser, J., 427 Kihlstrom, J. R., 457 Killen, M., 354 Kilpatrick, D. J., 484 Kim, M. S., 147 Kimura, D., 77 King, M. L., Jr., 438 King, R. G., 597 King, S. A., 503, 511 Kinney, D. K., 501 Kinsey, A., 378, 380 Kintner, C., 88 Kintsch, W., 256 Kirkpatrick, L. A., 566 Kirsch, I., 158, 159 Kirschner, S. M., 480 Kisilevsky, B. S., 320 Kitamura, C., 333 Kitayama, S., 460, 546, 593 Kite, M. E., 351 Klein, K. E., 149 Klein, M., 517 Kleitman, N., 150 Kluckhohn, C., 513 Knee, C. R., 279 Knoedler, A. J., 219 Knox, C., 604 Koelling, R. A., 195 Koffka, K., 126 Kogan, N., 307 Kohlberg, L., 354–355 Köhler, W., 126 Kolb, B., 318 Kontis, T. C., 233 Koopman, C., 495 Koren, G., 319 Koriat, A., 219, 229 Kortegaard, L. S., 372 Kosslyn, S. M., 64, 261 Kotovsky, K., 267 Kraepelin, E., 475 Kram, E., 444–445 Krauss, R. M., 253 Kraut, R., 445, 568 Kronenberg, P. M., 339

Krueger, J., 458 Kübler, A., 83 Kuest, J., 88 Kuhn, M. H., 460 Kuijer, R. G., 419 Kujawski, J. H., 352 Kuldau, J. M., 361, 374 Kuno, E., 513 Kunzmann, U., 331 Kuperberg, G. R., 502 LaBerge, S., 157–158 Ladd, G. W., 336 Lalond, F. M., 333 Lambo, T. A., 513 Lamke, L. K., 567 Land, D., 345 Lander, E. S., 60 Landin, A. M., 119 Lang, F. R., 357 Lange, C., 400 Langeland, W., 495 Langer, E., 332 Lanius, R. A., 485 Larner, A. J., 121 Larson, G., 198 Lashley, K., 238 Latané, B., 580, 585, 586 Laumann, E. O., 379 Lauterbach, D., 484 La Voie, L., 565 Lawler, E. E., 387 Lay, C. H., 411 Lazarus, B. N., 400, 415, 417 Lazarus, R. S., 400, 414, 415, 416, 417 Leaper, C., 353 Leary, M. R., 424, 592 Leathers, S. J., 343 LeCompte, D. C., 212 Lederbogen, S., 156 Lee, M., 45 Lee-Sammons, W. H., 217 Leger, D., 193 LeGrand, L. E., 530 Lehman, D. R., 555 Lehmann, H. E., 539 Lein, E. B., 537 Leippe, M., 425 Leiter, M. P., 429 Lencer, R., 502 Lennon, R. T., 291 Lerner, M., 600 Leucht, S., 533 Levanthal, H., 400 LeVay, S., 381 Levelt, W., 254 Levenson, R. W., 349, 399, 402, 410 Leventhal, T., 336 Levine, J. D., 121 Levine, R., 566 Levine, S. B., 324 Levinson, S. C., 259 Lévi-Strauss, C., 513 Levitan, L., 157 Levy, B., 332 Levy, G. D., 353 Levy, J. A., 324 Levy, S. R., 233 Levy-Sadot, R., 229 Lewin, K., 367, 603

Lewinsohn, P. M., 490 Lewis, B. S., 219 Lewis, J. R., 155 Lewis, M., 148 Lieu, J. H., 580 Liker, J. K., 297 Lilienfeld, S. O., 495 Lincoln, A., 438 Lindsay, D. S., 236 Link, B. G., 505 Liotti, M., 489 Lipkus, I. M., 422 Liu, W, 109 Lloyd-Jones, T. J., 261 Locke, J., 144, 324–325 Lockhart, R. S., 224 Loehlin, J. C., 302, 303, 441 Loftus, E. F., 235, 236, 516 Logan, G. D., 249 Logue, A. W., 367, 368 Loomis, A. L., 150 Lopez, A. D., 488 Lore, R. K., 588, 593 Lorenz, K., 339, 588 Lourenço, O., 328, 329 Lovibond, S. H., 574 Lubart, T. I., 307, 308 Lubin, B., 466 Lucas, R. E., 405 Luce, K. H., 511 Luckhurst, L., 261 Luo, M., 118, 375 Luzzo, D. A., 386 Lykken, D., 405 Lynch, J. W., 413 Lynn, S. J., 158, 159, 495, 516 Lyons, N., 356 Lytton, H., 353 Ma, V., 461 Maas, J., 153–154 Macaulay, D., 404 Maccoby, E. E., 340, 353 MacDonald, M. C., 256 Machado, A., 328, 329 Macleod, C., 275 Madon, S., 549 Madonna, 438 Magee, W. J., 483 Magnusson, D., 344 Maguen, S., 382 Mahoney, A., 188 Mahoney, J. L., 344 Maier, N. R. F., 268 Maier, S. F., 490 Main, M., 343 Malinowski, B., 15 Malizia, A. L., 164, 485 Mandela, N., 330 Manuck, S. B., 589 Maquet, P., 152 Marcus, A. D., 516 Marek, G. J., 163 Markovitz, H., 269 Markowitsch, H. J., 238 Markus, H. R., 458, 460, 546, 593 Marsella, A. J., 513 Marshall, C., 253 Marshall, G. D., 402 Marshall, S. J., 425

Índice onomástico

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Marsolek, C. J., 208, 224 Martin, G., 190, 521 Martin, J. A., 340 Martin, M. M., 565 Martin, R., 419 Martin, R. J., 368 Marttunen, M. J., 493 Martz, J. M., 569 Marx, B. P., 380 Marx, J., 237, 370 Maslach, C., 402, 429 Maslow, A., 13, 347, 389, 451 Mason, L. E., 495 Mason, M. A., 348 Masten, A. S., 417 Masters, W. H., 376–377 Matheson, M. E., 583 Matthews, K. A., 413 Mattson, S. N., 319 Maurer, D., 320 May, M. A., 442 May, R., 527 Mayer, D. J., 121 Mayer, J. D., 297 Mayes, A. R., 239 McAdams, D. P., 350, 452 McAllister, H. A., 547 McBurnett, K., 523, 589 McBurney, S. L., 76 McCarley, R., 156 McCarthy, J. E., 230 McClelland, D. C., 383, 467 McClelland, J. L., 135 McCrae, R. R., 440, 465–466 McCrea, S. M., 459 McGill, O. D., 564 McGinn, D., 310 McGovern, K., 144, 145, 449 McGuire, C. V., 458 McGuire, W. J., 458 McKenna, K. Y. A., 463 McKinley, J. R., 464 McKone, E., 213 McKoon, G., 257 McNamara, D. A., 216 McNeil, B. J., 279 McPartland, T. S., 460 McPhail, E. M. Z., 145 McPherson, K. S., 300 Mead, M., 344, 366 Meador, B. D., 528 Meany, M. J., 352 Meehan, P. J., 493 Meichenbaum, D., 418, 526 Meier, R. P., 332 Melzack, R., 121–122 Menaker, M., 149 Mendel, G., 60 Menon, T., 546 Merrill, M. A., 291 Merton, R. K., 548 Mervis, C. B., 230 Mesmer, F., 476 Mesquita, B., 397 Metcalfe, J., 229 Meyer, R. G., 497

O-4

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Meyers, S. A., 565 Michael, R. T., 374, 378 Michael R. T., 380 Middlebrooks, J. C., 117 Middleton, J., 513 Midgley, B. D., 171 Mignot, E., 153 Miklowitz, D. J., 502 Mikolic, J. M., 592 Mikulincer, M., 566 Miles, D. R., 589 Milgram, S., 596–599 Milinski, N., 583 Miller, G., 213 Miller, J. G., 356, 461, 546 Miller, M. A., 411 Miller, N. E., 39, 426, 453 Miller K., 565 Milner, B., 76 Milosevic, S., 602 Minckley, R. L., 118 Mindell, J. A., 157 Mineka, S., 484 Mischel, W., 233, 442, 454–455, 457–458 Mitchell, K. J., 235, 236 Mitler, M. M., 154 Mittal, S., 273 M’Naghten, D., 480 Moffitt, A., 152 Mokdad, A. H., 369 Moloney, D. P., 387 Moncrieff, R. W., 118 Moniz, E., 531 Monroe, M., 372 Montague, C. T., 370 Monteith, M. J., 562 Montgomery, K. D., 364 Moore, P., 351 Moore-Ede, M. C., 149 Moos, R. H., 416 Moran, G., 339 Moreggi, D., 511 Morgan, A. H., 159 Morgenstern, J., 530 Moriarty, T., 587 Morikawa, H., 333 Morin, S. F., 382 Morris, E. K., 193, 196 Morris, J. S., 399 Morton, J., 212 Moscovici, S., 579–581 Moskowitz, B. A., 334 Motley, M. T., 147 Movahedi, S., 575 Mozart, A., 156 Muenchow, S., 304 Mulloy, M., 258 Mumme, D. L., 30 Munro, G. D., 561 Munsterberg, H., 25 Murata, P. J., 318 Murphy, B. C., 348 Murphy, M. C., 154 Murphy, S. L., 493 Murray, C., 302 Murray, C. J. L., 488 Murray, H., 383 Murray, H. A., 467 Murray, J. B., 88, 121 Mussweiler, T., 458

Índice onomástico

Myers, R. S., 425 Nantel, G., 269 Napier, A. Y., 529 Nason, S., 516 Natsoulas, T., 142 Neath, I., 212, 219, 221 Neisser, U., 210, 302, 305 Nelson, T. D., 351 Nelson, T. O., 146 Nemeth, C. J., 581 Nestler, E. J., 488 Neter, E., 277 Nevéus, T., 153 Newcomb, T. M., 442 Newell, A., 265 Newstead, S. E., 270 Newton, I., 110 Nhat Hanh, T., 161 Niaura, R., 428 Nicoll, C., 39 Nicoll, R. A., 164 Nie, N. H., 445, 568 Nielsen, F., 583 Nietzel, M. T., 475 Nigg, J. T., 494 Nisbett, R. E., 271, 302, 303, 545, 593–594 Nobles, W. W., 513 Nolen-Hoeksema, S., 492 Norman, G. J., 423 Norman, W. T., 440 Northup, J., 521 Nosofsky, R. M., 231 Nowlis, G. H., 119 Nungesser, L. G., 530 Nurius, P., 458 Nurmi, J. E., 346 Nutt, D. J., 164, 485 Nyberg, L., 65, 240 Oaksford, M., 270 Oaster, T. R., 228 Odbert, H. S., 438–439 O’Donnell, D., 345 O’Donovan, M. C., 500 Oetting, E. R., 345 Oezgen, E., 259 Offer, D., 344 O’Guinn, T. C., 276 O’Hara, L. A., 307 Ohayon, N. M., 153 Öhman, A., 484 Oishi, S., 144 Okifuji, A., 121 Olson, D. J., 197 Olton, D. S., 197 Oordt, M. S., 121 Opton, E. M., Jr., 596 O’Regan, J. K., 128 Ornstein, R. E., 145 Orr, W. C., 153 Orwell, G., 215 Osherson, D., 271 Osofsky, J. D., 595 Ostberg, O., 26 Owen, M. J., 500 Owen, S., 480 Owens, J., 234 Ozer, D. J., 440 Padberg, R., 532 Paivio, A., 226

Palmer, J. C., 235 Paris, J., 494 Park, S. M., 225 Parker, S., 374 Parr, E. B., 330 Parsons, L. M., 271 Pascalis, O., 320 Pashler, H., 250 Pasternak, T., 106 Pasupathi, M., 337 Patterson, G., 186 Patterson, G. R., 349 Pattie, F. A., 476 Pauli, P., 486 Pavlov, I., 172–174, 177, 180 Paxton, S. J., 372 Pear, J., 190, 521 Pederson, D. R., 339 Pekarik, G., 537 Peneton-Voak, I. S., 378 Penick, S., 368 Penn, D., 505 Pennebaker, J. W., 427, 449, 463 Pericak-Vance, M. A., 497 Perkins, D. N., 307 Perlmuttter, M., 316 Perls, F., 528 Perrett, D. I., 378 Pervin, L. A., 439 Peterson, C., 384, 429, 491 Peterson, D., 36 Peterson, L. R., 214 Peterson, M. J., 214 Peterson, R. S., 581 Petitto, L. A., 258 Petrie, K. J., 427, 449 Petrill, S. A., 301–302 Petrinovich, L. F., 39 Pettigrew, T., 563 Petty, R. E., 552 Pfiffner, L. J., 523 Phelps, E. A., 403 Phillips, D. P., 117 Phillips, S. T., 560 Piaget, J., 325–328, 329, 330, 354 Picasso, P., 307, 452 Piccione, C., 159 Pich, E. M., 165 Pilcher, J. J., 154 Pilkonis, P. A., 444 Pillard, R. C., 381 Pincus, A. L., 439, 440 Pincus, H. A., 532 Pinel, P., 475, 512 Pines, A., 445 Pinker, S., 332 Piotrowski, C., 466 Pitts, D. G., 323 Plante, T. G., 414 Plato, 9 Plomin, R., 301–302 Plous, S., 39 Polivy, J., 369–370 Poppen, P. J., 379 Popper, M., 148 Porkka-Heiskanen, T., 152 Porstner, D., 582 Porter, L. W., 388

Poucet, B., 197 Poulos, C. X., 181 Povinelli, D. J., 148, 258 Powell, A. A., 584 Powell, L. H., 429 Powley, T., 368 Pratkanis, A. R., 580 Pratt, M. W., 356 Prebluda, L., 123 Premack, D., 190, 258 Prentice, D. A., 459, 553, 554 Prescott, P. A., 320 Price, D. D., 121 Price, R., 135 Price, R. H., 538 Prince, C. G., 258 Proctor, L. J., 595 Proffitt, D., 128 Prosser, D., 429 Purdy, J. E., 39 Putnum, D. E., 425 Quine, W. V. O., 334 Rabbie, J. M., 558 Rabins, P. V., 538 Rachlin, H., 191 Radl, S. L., 6 Radvansky, G. A., 262 Rahe, R. H., 411 Rainnie, D. G., 152 Rajaram, S., 224, 225, 239 Raman, L., 328 Rand, C. S. W., 361, 374 Randall, C. L., 319 Ranieri, M., 188 Rao, S. C., 106 Rapoport, J. L., 483 Rapp, B., 254 Rasmussen, T., 76 Ratcliff, R., 216, 257 Ratner, C., 397 Rau, H., 426 Rayner, R., 179, 486 Raynor, H. A., 368 Reddon, J. R., 465 Reder, L. M., 229 Redfern, P., 149 Reed, S. B., 159 Regan, R. T., 556 Regier, D. A., 481, 488 Reid, E., 463 Reid, J. B., 186 Reise, S. P., 440 Reisine, T., 164 Reiss, D., 538 Remafedi, G., 493 Reragan, R., 480 Rescorla, R., 177–178 Resnick, R. J., 496 Reti, I. M., 494 Rheingold, H., 157 Rhodewalt, F., 459 Rice, G., 381 Richards, M. H., 156 Riessman, F., 530 Riggs, D. S., 413 Rinck, M., 262 Rips, L. J., 270 Ritter, F. E., 229

Rivas-Vazquez. R. A., 534 Rodin, J., 371 Roediger, H. L., III, 224, 234 Rogers, C., 13, 451, 527–528 Rogers, M., 33 Rogers, S., 33, 40 Rogoff, B., 329, 330 Rohrer, J. H., 577 Roid, G., 291 Rolls, B. J., 368 Rolls, E. T., 238, 368 Romney, D. M., 353 Root, R. W., II, 496 Roper, S. D., 119 Rorschach, H., 466–467 Rosch, B., 230, 231, 232 Rosen, H. S., 523 Rosen, L. A., 523 Rosenbaum, M. E., 565 Rosenfield, S., 505 Rosenhan, D. L., 472–473, 475 Rosenkoetter, L. I., 200 Rosenman, R., 428 Rosenthal, A. M., 585 Rosenthal, N. E., 488 Rosenthal, R., 28, 38, 548 Rosenzweig, M. R., 19, 88 Ross, B. H., 271 Ross, L., 545–546, 598 Ross, M. J., 418 Rossell, S. L., 250 Roth, D. L., 425 Roth, T., 153 Rothblum, D., 382 Rothernberg, A., 309 Rothman, D. J., 513 Rotter, J. B., 366, 384 Rotton, J., 591 Rouse, S. V., 465, 466 Rousseau, J., 325 Roussi, P., 418 Rowe, D. C., 303 Rozin, P., 179 Rubin, D. C., 233 Rubin, J. Z., 353 Rubinstein, A., 331 Ruch, R., 300 Rucker, C. E., III, 374 Ruitenbeek, H. M., 517 Ruiz, J. M., 429 Rule, B. G., 592 Rummel, R. J., 604 Runco, M. A., 307 Rundle, H. D., 57 Rusbult, C. E., 567, 569 Rush, A. J., 525 Ryan, L., 26, 29 Ryckman, R. M., 380 Ryff, C. D., 350 Saarinen, T. F., 263 Saberi, K., 98 Sackheim, H. A., 531 Sagi, A., 342 Sah, P., 164 Salovey, P., 297 Salthouse, T. A., 331 Samuda, R. J., 305

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Samuel, A. G., 135, 136 Sanderson, C. A., 457 Sapir, E., 259 Sapolsky, R. M., 406 Satis, V., 530 Sato, S., 147 Savage-Rumbaugh, E. S., 258 Scarr, S., 337, 342 Schab, F. R., 219 Schachter, S., 369, 400 Schaeken, W., 269 Schaie, K. W., 331, 351 Scharrer, E., 594 Schaufeli, W. B., 429 Scheider, W., 249 Schiff, M., 530 Schlenger, W. E., 412 Schlitz, M., 155 Schmidt, L. A., 378 Schmidt, N. B., 86, 486 Schmidt, S. E., 529 Schmitt, D. P., 378 Schneider, K., 527 Schoeneman, T. J., 461 Schonert-Reichl, K. A., 344 Schooler, J. W., 516 Schou, M., 534 Schreiber, T. A., 236 Schroeder, D. A., 403 Schultz, L. A., 588 Schultz, R., 495 Schwartz, B. L., 229 Schwartz, D., 595 Schwartz, J. M., 536 Schwarzer, R., 526 Scott, D., 192, 403, 521 Scotto, P., 199 Scull, A., 513 Searle, J. R., 260 Secord, P. F., 565 Sedikides, C., 461 Segall, M. H., 592 Segerstrom, S. C., 429 Seidenberg, M. S., 258 Seidler, R. D., 70 Seifert, M., 280 Sekuler, R., 119 Self, E. A., 459 Selfridge, O. G., 137 Seligman, M. E. P., 384, 385, 429, 472–473, 475, 490–491 Selkoe, D. J., 237 Selye, H., 409 Sengupta, J., 551 Sergent, S. D., 236 Serpell, R., 305, 330 Serrano, J. M., 395 Seurat, G., 5, 6 Sexton, J., 550, 554 Seyfarth, R. M., 145, 258 Seys, D. M., 520 Shafir, E., 278, 280 Shapiro, K. J., 39

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Shapiro, L. P., 256 Shapiro, S. L., 160 Sharpsteen, D. J., 566 Sharrer, E., 200 Shaver, P. R., 565, 566 Shavitt, S., 554 Shaw, G. B., 548 Shaywitz, B. A., 77 Shealy, C. N., 343 Shear, M. K., 537 Sheehan, E. P., 388 Sheldon, W., 437 Shepard, R. N., 98, 128, 156, 260, 261 Sheridan, C. L., 597 Sherif, C. W., 544 Sherif, M., 562, 577 Sherrington, C., 172 Sherrod, K., 343 Shettleworth, S. J., 197 Shiffrar, M., 128 Shiffrin, R. M., 213, 249 Shimamura, A. P., 331 Shneidman, E. S., 492 Shoda, Y., 442, 443, 454–455 Sholnick, E. K., 328 Shor, R. E., 159 Shortliffe, E. H., 273 Shrum, L. J., 276 Shulman, S., 345 Shultz, L. A., 593 Sia, T. L., 552 Siegel, J. M., 152 Siegel, R. K., 161 Siegel, S., 180–181 Siegelman, M., 382 Siegert, R., 330 Siegler, R. S., 276, 317 Silbereisen, L. K., 336 Silver, E., 480 Silverman, A. B., 343 Simkin, L. R., 425 Simmons, J. A., 117 Simon, H. A., 144, 265, 266–267, 274 Simon, T., 290 Simons, D. J., 127 Sinclair, R. C., 400 Singer, D. G., 200 Singer, J. L., 200, 449 Singer, L. T., 319 Singer, T., 330 Sireteanu, R., 320 Skeel, J., 277 Skinner, B. F., 13, 171, 182–183, 184, 190, 192, 521 Skre, U., 485 Slaski, M., 298 Sloane, R. B., 518 Slobin, D. I., 259, 335 Sloman, S. A., 224 Slovic, P., 278 Smallidge, M., 389 Smetana, J. G., 345 Smith, J., 331 Smith, K., 33

Smith, M. V., 260 Smith, S. L., 200 Smith, T. W., 429 Snyder, M., 549, 550 Socrates, 9 Solomon, A., 487 Solso, R. L., 230 Sommer, W., 65 Sonnad, S. S., 153 Sorell, G. T., 356 Sowell, E. R., 323 Spangler, W. D., 467 Spearman, C., 295 Spellman, B. A., 270 Spence, M. J., 319 Sperling, G., 211, 212 Sperry, R., 74 Spiegel, D., 160, 534 Spielman, A. J., 153 Spitz, R. A., 343 Spooner, W. A., 253–254 Squire, L. R., 239 Stafford, L., 348 Stahl, S. M., 164 Stams, G.-J. J. M., 340 Stanke, D., 458 Staub, E., 600, 605 Staudinger, U. M., 330, 331 Stead, D., 228 Steele, C. M., 305, 459, 561 Steens, J. A., 128 Stein, M. B., 485 Steinberg, L., 340, 341 Stemberger, J. P., 254 Stephan, W. G., 398, 461 Stern, M., 352 Stern, P. C., 602 Stern, W., 291 Sternberg, R. J., 290, 296–297, 299, 307, 308 Sternberg, S., 216 Stevens-Graham, B., 80 Stevenson, H., 306 Stewart, J. H., 188 Stickgold, R., 152, 156 Stone, A. A., 415 Stong, S., 192 Stoppard, T., 605 Strakowski, S. M., 489 Strapp, C. M., 156 Strassberg, Z., 188 Strauch, I., 156 Straus, M. A., 188 Stravinsky, I., 307 Striegel-Moore, R. H., 374 Strong, E., 387 Stuart, E. M., 426 Stunkard, A. J., 370 Styfco, S. J., 304–305 Suboski, M. D., 199 Sullivan, H. S., 517 Sulloway, F., 437, 438 Suomi, S., 343 Suzuki, L. A., 302, 303

Swann, W. B., Jr., 491, 549 Swazey, J. P., 532 Sweeney, J. A., 502 Swets, J. A., 101 Sykora, C., 414 Szasz, T., 474 Szymanski, S., 502 Tacon, A. M., 161 Tanofsky-Kraff, W., 370 Taylor, C. B., 511 Taylor, M. G., 352 Taylor, S. E., 408, 419, 545 Teasdale, J. D., 525 Tedlock, B., 155 Tees, R. C., 333 Tellegen, A., 405 Templin, M., 334 Tennen, H., 417 Teresa, Mother, 438 Terman, L. M., 287, 291, 301 Thagard, P., 271 Thapar, A., 496 Theeuwes, J., 124 Thomas, A. K., 188, 235 Thomas, E., 310 Thompson, S. C., 418 Thomson, D., 218 Thorndike, E. L., 181–182, 291 Thorsen, C. E., 429 Tice, D. M., 411 Tidwell, M.-C. O., 566 Titchener, E., 9, 10, 142 Todd, J. T., 193 Todrank, J., 98 Tolman, E. C., 197 Tomkins, S., 395 Tomoyasu, N., 196 Tompson, M. C., 502 Torrance, E. P., 307 Torsky, Lara, 559 Towles-Schwen, T., 550 Townsend, J. T., 216 Trainor, L. J., 86, 333 Trebby, J., 299 Treisman, A., 147 Triandis, H. C., 297, 397, 460, 513 Trivers, R. L., 377, 583 Trueswell, J. C., 256 Trynes, K., 213 Tsang, C. D., 86 Tsoh, J. T., 423 Tulving, E., 218, 222, 240 Tupes, E. G., 440 Turk, D. C., 121 Turner, M. E., 580 Tversky, A., 274, 275, 276, 277, 280 Tversky, B., 262–263 Twenge, J. M., 378 Tyler, L. E., 437

Underwood, B. J., 223 Urban, J., 340 Urbszat, D., 371 Uttal, D. H., 316 Vaidya, R. S., 491 Vaillant, G., 350 Va Lange, P. A. M., 567 Valencia, R. R., 302, 303 Valenza, E., 320 Van Der Wege, M. M., 251 Vandewater, K., 368 Van Gogh, V., 309 Van IJzendoorn, M. H., 339 Van Vianen, A. E. M., 387 Vaughan, C., 154 Vaughan, E., 280 Veith, I., 475 Vicary, J. M., 40 Vickers, Z. M., 368 Victoria, England, 480 Voltaire, 97 Vonnegut, K., 498 Vonnegut, M., 498–499 Voss, J. R., 601 Vrana, S., 484 Vroom, V. H., 388 Vu, H., 144, 256 Vygotsky, L., 329–330 Wagner, A. D., 240 Wagner, L. S., 351 Wagner, U., 563 Walden, J., 534 Walk, R., 321 Wallace, S. T., 483 Wallach, L., 517 Wallach, M. A., 307 Walsh, R. N., 513 Walster, E. H., 564, 566 Walters, A. S., 154 Walters, C. C., 189 Ward, C. D., 320 Warren, R. M., 135 Washburn, A. L., 367–368 Washburn, M., 10 Wason, P. C., 270 Wasserman, E. A., 197, 198–199 Watkins, L. R., 121 Watkins, M. J., 212 Watson, J., 12–13, 171, 179, 319, 486 Watterlond, M., 162 Watts, M. W., 600 Wearden, A. J., 503 Webb, W. B., 151 Weber, E., 102 Wechsler, D., 292–293 Wedekind, C., 583 Wegener, D. T., 552 Wegmann, H. M., 149 Weinberg, M. S., 382

Weinberg, R. A., 60 Weiner, I. B., 467 Weiner, J., 57 Weinfield, N. S., 340 Weingardt, K. R., 236 Weisberg, R., 308 Weldon, M. S., 225 Wellman, H. M., 328, 329 Wells, A. M., 538 Wells, G. L., 235, 516 Werker, J. F., 333 Wertheim, E. H., 372 Wertheimer, M., 10, 126 Westbay, L., 565 Westen, D., 144, 146, 449 Wethington, E., 348 Wever, E. G., 116 Whalen, H., 8 Whitbourne, S. K., 351 White, J. L., 154 White, L., 349 White, R. K., 602 Whitehurst, A., 516 Whitlow, T., 574 Whitney, P., 217 Whorf, B. L., 259 Wickelgren, I., 83 Wicklund, R. A., 555 Widdig, A., 583 Wierzbicki, M., 537 Wiesel, T., 107 Wiggins, J. S., 286, 439, 440 Williams, C. L., 465 Williams, L. M., 516 Williams, W. M., 299, 302 Williamson, G. M., 404 Willis, S. L., 331 Wilson, R. I., 164 Wilson, S. I., 88 Wilson, T. D., 277 Winarick, K., 515 Windy, D., 526 Wing, R. R., 370 Wingert, P., 310 Wippich, W., 208 Witt, S. D., 353 Witte, K., 375 Wolcott, S., 156 Wolf, K., 343 Wolfe, J. M., 147 Wolfe, M. S., 237 Wolfson, A. R., 154 Wolman, C., 538 Wolpe, J., 518, 519 Wonder, S., 109 Wood, J. M., 157 Wood, N., 125, 143 Wood, W., 352, 555, 581 Woods, S. C., 369 Woods, T., 302–303 Worchel, P., 591 Worchel, S., 557 Workman, B., 516 Wright, E. R., 505 Wright, R., 377 Wundt, W., 9, 10, 142

Índice onomástico

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Yantis, S., 122, 124 Yates, A., 480 Yau, J., 345 Yeargin-Allsopp, M., 497 Yerkes, R., 291 Yoon, C., 26

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Young, M. A., 488 Young, M. E., 199 Young, T., 112 Yzer, M. C., 423 Zahn-Waxler, C., 593 Zajonc, R. B., 402, 564

Zaragoza, M. S., 236 Zarbatany, L., 317 Zaslow, M. J., 342 Zatorre, R. J., 86 Zeineh, M. M., 70, 241 Zelazo, P. D., 354 Zelinski, E. M., 332

Zenderland, L., 300 Zentall, T. R., 199 Zhang, Y., 370 Zigler, E., 304–305, 345 Zika, S., 414 Zilboorg, G., 475, 512 Ziller, R. C., 560

Zimba, R. F., 355 Zimbardo, P. G., 6, 290, 310–311, 364, 402, 425, 444–445, 499, 574 Zimmerman, B. J., 456 Zimmerman, R. R., 341

Zuckerman, E., 530 Zuckerman, M., 302, 422 Zwaan, R. A., 262

Índice analítico abismo visual, 321 abstinencia de las drogas, 163 abuso desarrollo social y, 343 trastorno de identidad dividida y, 495-496 accesibilidad actitudes y, 551 hipótesis, 229 acción, etapa de, 423, 425 aceptación incondicional, 451, 528 acetilcolina, 87 ácido gamma-aminobutírico, 87 alcohol y, 164 ansiolíticos y, 534 acomodación, 104, 325 acontecimientos traumáticos, 412-413 acrofobia, 519 actitudes compromiso y, 557 conductas y, 550-552 mentiras y, 551 norma de reciprocidad, 556-557 obediencia, 556-557 publicidad y, 554 teoría de la disonancia, 554-556 teoría de la percepción de uno mismo, 556 activación y síntesis, modelo de, 156 acupuntura, 121 naloxona y, 87 adaptación a la oscuridad, 105 sensorial, 100-101 síndrome de adaptación general, 409-410 adaptación, destrezas de, 293-294 adicción. Ver también alcoholismo; drogadicción a la nicotina, 165 ADN (ácido desoxirribonucleico), 60 genomas y, 61 adolescencia agresión y, 344-345 desarrollo social en la, 343-347 eficacia autorreguladora y, 456 etapa de las operaciones formales en la, 328

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Índice analítico

formación de la identidad en la, 346 homosexualidad y, 382 maduración física en la, 322-323 metas futuras de la, 346-347 necesidades de sueño, 154 relaciones sociales en la, 345 terapia familiar y, 529 trastornos de la alimentación y, 371 adopción, estudios de, 61 rasgos de personalidad en los, 442 adquisición, 174-176 condicionamiento clásico y, 177-178 afasia de Broca, 74 afirmadores, 102 afrontamiento de las emociones, 416-417 afrontamiento directo de los problemas, 416-417 agenda visoespacial, 216 ageusia, 123 agorafobia, 482 agranulocitosis, 533 agravamiento de la agresión, 592 agresión, 587-595. Ver también violencia constructos propios y, 593-594 de adolescentes, 344-345 diferencias individuales y, 588-590 división de palabra y, 591 economía y, 590 impulsiva, 589 hipótesis de la frustración y, 590-591 influencias situacionales y, 590-592 normas culturales de la, 595 paradoja de la congruencia, 443 posturas psicológicas y, 14-15 premeditada, 589-590 agresión y, 589-590, 592-595 provocación directa y, 592 restricciones culturales de la, 592-595 televisión y, 200-201 temperatura y, 591 teorías evolucionistas, 588 testosterona y, 78 Thanatos, 446 videojuegos y, 594

agrupamiento perceptual, 125-126 aislamiento en la teoría freudiana, 449 intimidad y, 338 alarma, reacciones de, 409 Albertito, miedo condicionado, 179 alcohol, consumo de como depresor, 164 conciencia y, 162 en el embarazo, 318-319 Alcohólicos Anónimos (AA), 530 alcoholismo Alcohólicos Anónimos (AA) y, 530 alucinaciones y, 161 alerta, conciencia y, 142-144 álgebra, problemas de, 265-266 algoritmo, 266 alianza terapéutica, 512 alimentación irrestricta, 369-37 dietas anticipadas y, 371 alimentación restringida, 369-370 alta hospitalaria, 513 alternativas fijas a las preguntas, 35 altruismo recíproco, 583 altruismo, 582-584 condición de, 584 conducta de servicio y, 584 altura (de un sonido), 113 herencia de la percepción, 61 teorías de la, 116-117 alucinaciones paranoicas, 164 alucinaciones y, 161 antipsicóticos y, 533 en esquizofrenia, 499 percepción y, 98 alucinógenos, 163 ambigüedad estructural, 255 ambigüedad léxica, 255-256 ambigüedad en el lenguaje, 255-256 intervención del testigo y, 586-587 percepción y, 96-97 amenaza del estereotipo, 305-306, 561 Ames, cuarto de, 132-133 American Psychological Association, 19 American Psyquiatric Association, 382 amígdala, 70 agresión y, 589 emociones y, 399, 403

extraversión, 440-441 memoria y, 238 amigos en la adolescencia, 345 gusto y, 564-565 papeles sexuales y, 353 tendencias egoístas, 547 amiloide B-péptido (AB), 237 amnesia, 239-240 anterógrada, 239 disociativa, 494-495 retrógrada, 239 terapia electroconvulsiva y, 531-532 amor apasionado, 566 amor de compañía, 566 amor y, 566-567 amplitud, 113 de los sonidos puros, 114 análisis de la conducta, 17, 171-172 análisis experimental de la, 182-183 análisis factorial, 295 anandamida, 164 andrógenos, 375 anfetaminas, 164 ánima, 450 animales aprendizaje del lenguaje en los, 258 cognición en los, 196-199 conducta sexual, 374-376 cuestiones éticas de la investigación con, 39 fobias y, 483 anonimato de Internet, 463 anorexia nerviosa, 371-372 ansiedad, trastornos de. Ver trastornos de ansiedad ansiolíticos, 534 antidepresivos, 534 antipsicóticos, 533 antropólogo cultural, 513 aparador, teoría del apego, 341 apareamiento de largo plazo, 378 apareamientos repetidos, 173 apatía laboral, 429-430 apego desarrollo social y, 339-340 estilos de, 565-566 maltrato infantil y, 343 necesidades, 388 teoría del aparador, 341

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apego ansioso ambivalente, estilo de, 566 apego del paciente, 424-425 apnea del sueño, 153 apoyo informativo, 419 apoyo social apatía laboral y, 429 conducta tipo A y, 429 estrés y, 419-420 apoyo tangible, 419 aprendizaje cognoscitivo social, teoría del, 455-457 aprendizaje de las destrezas sociales, 523 aprendizaje del laberinto, 197 aprendizaje por memorización, 206 aprendizaje y desempeño, 170 aprendizaje, 170. Ver también memoria aprendizaje de aversión al gusto, 174, 194-196 aprendizaje por observación, 35-37, 199-201 biología, 193-196 cambio constante y, 170-171 conducta y, 170 definición, 170-172 experiencia y, 171 impulso instintivo, 193-194 influencias cognoscitivas, 196-201 personalidad y, 462 significado de las palabras, 334 teorías del aprendizaje social, 462 apuestas y representatividad, 277 arquetipo 450 Asch, efecto de, 577-578, 579 asesinos constantes, 45 repentinos, 45 asignación aleatoria, 558 reglas coercitivas y, 575 asilos para enfermos mentales, 513 asimilación, 234, 325 asociación libre, 219 artículos en publicaciones, 41 investigación animal, 39 lenguaje estadounidense de signos, 76, 332, 335 normas éticas para los investigadores, 38 aspiraciones, 346-347 ataques del 11 de septiembre, 412-413 atención, 122 agrupamiento perceptual, 125-126 concentración de la, 122-124 información ignorada, 124, 215 teoría del filtro, 125 atención, procesos de la, 122-125, 249 atractivo, 564 atractivo físico, 564 atractivo de disposiciones, 547 atractivo errónea del origen de la excitación, 401 atractivo, estilos de, 385 atribuciones, 384-386 causales, 545 error fundamental de atribución, 545-546 teoría de las, 545 audición. 113-117. Ver también sonido audición dicótica, 125 deterioro, 116 envejecimiento y, 323-324 estructura del oído, 115 fisiología de la, 114-117 localización sonora, 117 margen de, 114 sistema auditivo, 114-116

aulas de rompecabezas, 563 Australopithecus afarensis, 14 autoactualización, 13, 388, 450, 451-452, 453 autoestima, 459-460 influencia subliminal en la, 33 autohipnosis, 160 aversión a las decisiones, 280-281 Aves, mapas cognoscitivos y, 197 axón, 79-80 células ganglionares, 105 potencial de acción, 83 aztecas, 162 Bahía de Cochinos, invasión de la, 580 Bandura, teoría del aprendizaje cognoscitivo social, 455-457 Bañistas, los (Seurat), 5, 6 barbitúricos, 164 barrera cerebral, 80 bastones y conos, 104-105 restauración del sitio y, 109 tipos de, 112 bedlam, 512 Behaviorism (Watson), 171 benzodiacepina, 87, 534 Beyond Freedom and Dignity (Skinner), 171 bienestar cultura y, 144, 145 inteligencia emocional y, 29 mente y, 426 biología. Ver también cerebro aprendizaje y, 192-196 causas de los trastornos de ansiedad, 484-485 conducta y, 62-69 enfermedad mental y, 476 motivación y, 362 preferencias sexuales y, 381 trastornos del estado de ánimo y, 362 biológico, modelo, 13-14 análisis de la agresión en el, 16 biorrealimentación, 426 bipedalismo, 59 bonobos, lenguaje y, 258 Bosnia, guerra de, 602 botón terminal, 80 botulismo, 87 boufée delirante, 481 brillantez del color, 110, 112 brujería, 475 buen samaritano, 585-587 buena continuación, ley de la, 126 bulbo olfatorio, 118 bulimia, 371-372 búsqueda de sensaciones, 422 cafeína, 164-165 calidad de vida, 421 calificación paternal del yo posible, 459 cámara anterior del ojo, 104 cámara escondida, 581 cámara operante, 183 cambio en la vida, unidades de, 411 cambios de identidad, 127 cambios en la vida y estrés, 410-412 cambios por alternación, 127 Camboya, campos de exterminio en, 600 caminar etapas psicosociales, 338 maduración y, 322 campana de Gauss, 50-52 en las calificaciones de inteligencia, 293 inteligencia, 286-287

campo visual derecho, 75 campo visual izquierdo, 77 campos receptores, 107 canal de iones, 82 cáncer, aversiones del gusto y, 195 Cannon-Bard, teoría de las emociones de, 401 Cantor, teoría de la inteligencia social, 457 capacidad de degustación, 123 capacidades, adquisición de, 338 capsaicina, 123 captación por estímulo, 122, 124 carácter distintivo, 545 carácter exigente, 340 carácter verificable de las investigaciones, 24 características de la demanda, 598 castigadores, 184 agresión y, 188-189 castigo negativo, 184, 187 castigo positivo, 184 casualidad disposicional, 545 cataplexia, 153 catarsis, 514-515 categorización como estructura de la memoria, 230 prototipos y, 231 prueba de la situación extraña, 340 social, 558, 556 causalidad situacional, 545 causalidad, correlación y, 31 ceguera al cambio, 127 al color, 112 restauración de la vista y, 109 Celera Genomics Corporation, 61 celos, delirio de, 500 célula amadrina, 105 bipolares, 105 complejas, 107 corticales, 107 despolarizadas, 82 ganglionares, 105 campos receptivos de las, 107 hipercomplejas, 107 horizontales, 105 polarizadas, 82 simples, 107 tallo, 89 censura y sueños, 155 centración, 326 cerebelo, 68, 70 y memoria, 238 cerebro, 55-56, 68, 71-74. Ver también sistema nervioso actividad imaginativa del, 64-66 agresión y, 589 barrera cerebral, 80 barridos de tomografía por emisión de positrones, 65 células madre y lesiones, 88 comida y, 367 coordinación de mano y ojo, 76 desarrollo del, 319 electroencefalograma, 65 emociones y, 399-400 encefalización, 59 esclerosis amiotrófica lateral, 83 esquizofrenia y, 502 estimulación magnética tanscraneana repetida (EMTR), 63-64 estructuras del, 68-74 imagen de resonancia magnética (IRM), 65 imaginación visual, localización, 64

intervenciones en el, 63-66 lateralización hemisférica del, 74-77 lenguaje y, 63, 72-74 memoria y, 238, 240-241 neurogénesis, 89 pacientes con cerebro dividido, 74-75 plasticidad del, 88-89 psicocirugía, 531 razonamiento deductivo y, 271-272 razonamiento inductivo y, 271-272 registro de la actividad cerebral, 64-66 sexo y, 77 sistema visual, procesos del, 106-108 sueños y, 156 terapia electroconvulsiva, 531-532 terapias y, 536 trastorno bipolar y, 489 trastorno de tensión postraumática y, 485 zona de Broca, 63 zonas de coordinación del, 71 cerradura, ley de la, 126 chamanismo, 155, 513 chimpancés de Gombe, estudios con, 36 chimpancés, lenguaje y, 258 China, evaluación en, 286 chivos expiatorios, 600 aversiones, 196 ciencias biológicas, 4 ciencias sociales, 4 cigarros. Ver tabaquismo cigotos, 318 cilios olfatorios, 118 cinco factores, modelo (cinco grandes), 439-440 circunvolución dentada, 241 claridad contextual, 219-220 clasificación de estímulos, 247 clasificación internacional de las enfermedades, 478 claves binoculares, 129-130 claves de profundidad, 128 claves de saciedad, 368 claves pictóricas de la profundidad, 130-132 cliente cloropromazina, 532, 533 clozaril, 533 clozarpina, 533 cocaína, 164 desarrollo fetal y, 319 cociente de inteligencia (CI), 291 cóclea, 115 codificación. Ver memoria selectiva, 544-545 coeficiente de correlación (r), 31, 50 cognición social, 544 cognición visual, 260-265 representaciones verbales con, 262-265 cognición, 245-246. Ver también lenguaje actividades de división, 248 aprendizaje por observación, 199-201 aprendizaje y, 196-201 combinación de representaciones verbales y visuales, 262-265 corteza cingulada anterior, 250 emoción efectos, 404-406 teorías de la evaluación cognoscitiva, 401-402

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colectivismo conducta de servicio y, 584 culturas colectivistas, 397-398 colores búsqueda de la conjunción de colores, 147 envejecimiento y visión cromática, 323 lenguaje y, 259 percepción del color, 108-112 rueda cromática, 111 teorías de la visión cromática, 112 colores complementarios, 111 comer, 367-374 fisiología, 367-369 imagen corporal, 371-374 obesidad, 369-371 psicología, 369-371 respuestas centrales, 368-369 comidas sazonadas, 123 comilonas, 371-372 comorbilidad, 481 compañeros. Ver amigos competencia por los recursos, 58 comprensión, 170 compromiso, 557 compulsiones, 484 comunicación olfato y, 118 rasgos, 565 concepto personal, 458-459 trastornos del estado de ánimo, y, 491 concepto social interactivo, 514 conceptos esquemas, 232-233 memoria y, 230 conceptual, 198-199 conciencia, 142-145 alerta y, 142-144 comparaciones con el inconsciente, 513 construcción personal de la realidad y, 146 contenido de la, 144-145 de los niños, 148 disociación de la, 513 estados alterados de, 157-165 funciones de la, 145-146 hipnosis, 158-160 objetiva, 148 objetiva de uno mismo, 148 personalidad y, 463 propia, 142 supervivencia y, 145-146 usos de la, 145-146 condena de uno mismo, negativa de la, 355 condicionamiento clásico, 172-181 adquisición y, 174-176, 177-178 aplicaciones de, 179-181 aprendizaje de la aversión del gusto, 194 características básicas, 174 condicionamiento del miedo, 179-180 contingencia y, 177-178 discriminación de estímulos, 177 drogadicción y, 180-181 estímulo informativo, 178 extinción, 175-176 generalización de estímulos, 176-177 proceso de, 174-177 recuperación espontánea, 175-176 condicionamiento. Véase también clásico; operante de escape, 184 de evitación, 184 inverso, 174, 175

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operante, 181-193, 182-183 castigo, 184 extinción operante, 184 programa personal de, 185 pavloviano, 173 por memoria, 174 simultáneo, 174, 175 contingencias de reforzamiento y, 183-187 función inmune y, 426 condiciones ambientales, 438 conducta actitudes y, 550-552 análisis experimental de la, 182-183 aprendizaje y, 170 conceptual, 198-199 consecuencias ambientales y, 182 continuo de conductas inaceptables, 504 definición, 4 disonancia y, 555 genética y, 61-62 herencia y, 56-62 motivación y, 362 predicción de rasgos de personalidad, 442-443 teoría de la percepción de uno mismo, 556 unidades de, 5-6 conducta conceptual, 198-199 de servicio, 584-587 moral, 354 observable, 171 psicomotriz, 499 sexual, 374-382. Ver también homosexualidad sexuales de los infrahumanos, 374-376 de los peces Molly de criadero, 375-376 envejecimiento y, 324 estrategias de la, 377 evolución de la, 377-378 fases de la, 376-377 feromonas y, 118 frecuencia de la actividad sexual, 379 número de parejas, 379 riesgo de SIDA y, 423 riesgos, 379-380 tipo A, 428-429 tipo B, 428-429 autodestructivas, 520 conductismo, 13, 171 radical, 171 conductista, modelo,12-13 análisis de la agresión en el, 16 conductos ópticos, 106 conexión de estímulo y respuesta, 181-182 confiabilidad por mitades, 287, 288 confiabilidad, 54-55 evaluación y, 287-288 formas paralelas, 287-288 validez y, 289, 287 confiabilidad, 54-55 confianza en uno mismo, 417 confirmación conductual, 549-550 estereotipos y, 561 conflicto destructivo entre hermanos, 32 conflictos entre hermanos, 32 conformidad, 576-581 congruencia, 545 entre situaciones, 442 interna y confiabilidad, 288 conjunto de operaciones de un problema, 265

conjuntos perceptuales, 137 conocimiento de compilación, 209 de patrones, 106 de uno mismo, 458 del mundo real, 270 organizado, 229 razonamiento deductivo y, 269 generales, prueba de, 224-225 conos. Ver bastones y conos consecuencias ambientales y, 182 consejería de pareja, 529 consejero pastoral, 511 consenso, 545 conservación, 327-328 sueño MOR y, 151-152 constancia de las formas, 133 constancia de las percepciones, 132-134 constancia del tamaño, 132-133 constante de Weber, 102-103 contraste, 234 construcción del yo, 460-462 construcción independiente del yo, 546 construcción interdependiente del yo, 460, 546 construcción personal de la realidad, 146 construcciones culturales de la realidad, 146 constructos del yo, 460 conducta agresiva y, 593-594 constructos independientes del yo, 546 constructos interdependientes del yo, 546 constructos del yo. Ver yo, constructos del consuelo del contacto, 341, 343 consumo de drogas y, 162 contemplación, etapa de la, 423, 425 contenido latente, 447 de los sueños, 155, 515 contenido manifiesto, 155, 515 contexto de las decisiones, 279-280 elementos de una lista y, 221 memoria de largo plazo y, 218-221 percepción y, 136-137 términos ambiguos y, 256 contingencia de tres términos, 184, 186 contingencia y condicionamiento, 177-178 contingencias de reforzamiento, 183-187 castigo, 184-185 economías simbólicas, 190 esquemas de reforzamiento, 190-192 estímulos discriminadores, 184-185 historia, 453 modelamiento, 192-193 uso de las, 185-187 contracondicionamiento, 518-520 contratransferencia, 515 control doble a ciegas, 29 control percibido y estrés, 418 control, en psicología, 7-8 convergencia, 129-130 cooperación, principio de la, 252 coordinación de la mano y el ojo, 76 copresencia física, 318 copresencia lingüística, 253 córnea, 103-104 cornu ammonis (CA23), 241

corpúsculos de Meissner, 119 correlación inteligencia y, 287 métodos de, 30-33 positiva y negativa, 32 correo electrónico, salud mental y, 511-512 correspondencia entre el empleado y la organización, 387 corteza adrenal, 408 auditiva, 72, 115, 116 cerebral, 67, 70, 71, 72 agresión y, 589 emociones y, 399 memoria y, 238, 240 cingulada anterior, 250 de asociación, 72 estriada y memoria, 238 motriz, 71, 73 prefrontal caudal ventral, 489 prefrontal, 86 sensorial, 71 somatosensorial, 72, 73 cortisol y agresión, 589 creatividad, 307-308 inteligencia y, 307 enfermedad metal y, 307-308 crecimiento físico, 321-322 crianza cruzada, 343 cristalino, 104 cromosoma X, 61 ceguera al color y, 112 cromosoma Y, 61 cromosomas, 60-61 sexuales, 60-61 cuantificación de la inteligencia, 286, 290-291 cuello de botella de la atención, 250 cuerpo calloso, 70 epilepsia, 74 información visual y, 74 cuerpo humano, procesamiento visual del, 107-108 cuestionarios, llenados por los sujetos, 35 culto de la curabilidad, 512-513 cultura del honor, 593 cultura. Ver también sociocultural, punto de vista adolescencia y, 344 agresión y, 592-595 alucinaciones y, 161 amor y, 566-567 construcción del yo, 460-462 construcciones culturales de la realidad, 146 consumo de drogas y, 162 desarrollo moral y, 355-357 emociones y, 394-398 evaluación de la inteligencia y, 305-306 evolución cultural, 59 expresiones faciales y, 396 interpretación de sueños y, 155-156 lenguaje y, 257-260 maduración cognoscitiva y, 555 mejoramiento personal y, 461 normas sexuales y, 144, 145 proporciones corporales, 372-373 culturas individualistas, 397-398, 460 curación ritual, ceremonias de, 513 Dani, pueblo de Nueva Guinea, 259 datos conductuales, 5 datos directos, 46 datos. Ver también estadísticas procesamiento por datos, 135 decibeles, 114

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deficiencias cognoscitivas, 490 deficiencias de motivación, 490 deficiencias emocionales, 490 definición, 4 operativa, 25-27 delincuencia agresión en la adolescencia y, 344-345 asesinos repentinos, 45 delirio de persecución, 500 delirium tremens, 161 delusión antipsicóticos y, 533 en la esquizofrenia paranoide, 500 en la esquizofrenia, 499 demencia. Ver enfermedad mental democidio, 604 demonología, 513 dendritas, 79 denominaciones enfermedad mental y, 474 evaluación de la inteligencia y, 310 Departamento de Salud y Servicios Humanos, investigación de las normas éticas, 38 dependencia fisiológica de las drogas, 163 dependencia psicológica, 163 depresión antidepresivos, 534 diferencias sexuales en la, 492 evaluación del tratamiento, 537 terapia cognoscitiva, 525 terapia electroconvulsiva, 531-532 terapia psicodinámica y, 537 terapias farmacológicas, 533 trastorno depresivo mayor, 487-488 triada cognoscitiva, 490 verificación personal y, 491 depresivos, 164 desajuste horario, 149 desamparados, 513 desamparo aprendido, 490-491 desarrollo cognoscitivo en el ciclo de vida, 324-332 en la edad adulta, 330-332 etapas del, 325-328 influencias culturales, 329-330 influencias sociales en el 329-330 Piaget y, 325-328 razonamiento moral y, 354 desarrollo en el ciclo de vida, 316 desarrollo humano desarrollo prenatal, 318-319 diseño longitudinal de investigación, 317 diseño transversal de investigación, 317 en el ciclo de la vida, 318-324 en la adolescencia, 322-323 en la edad adulta, 323-324 estudio del, 316-317 investigaciones normativas, 317 psicología del desarrollo, 315-316 desarrollo moral y, 355-357 desarrollo moral, 354-358 cultura y, 355-357 etapas de Kohlberg del, 354-355 sexo y, 355-357 desarrollo prenatal, 318-319 desarrollo psicosexual, 445-447 desarrollo social, 336-351 ciclo de vida promedio, 336-337 crianza y, 340-341 en la adolescencia, 343-347 en la edad adulta, 347-351 etapas psicosociales de Erikson, 337-338 guarderías y, 342

descripciones en psicología, 5-6 deseabilidad social, 35 desempeño del criterio, 207 desempeño y aprendizaje, 170 desensibilización conflicto de desesperación, 32 sistemática, 519 violencia televisada y, 200 deseos y sueños, 155 deshumanización del enemigo, 600-601 desinhibición alimenticia, 370 desplazamiento, 449 desprovincialización, 563 destino común, ley del, 126 desviación de la respuesta, 101-102 desviación del observador, 25-27 desviación estándar, 49 determinismo, 24 psíquico, 447 recíproco, 455 diadas, 353 diagnóstico, 510 diario de sueños, 156 dieta, 369-371 anticipada, 370-371 diferencia apenas perceptible (DAP), 102-103 diferencia significativa, 52 diferencias sexuales en la, 492 diferencias sexuales, 352-353 difusión de la responsabilidad, 586 dilación, costos de la, 411 discos de Merkel, 119 discriminación de estímulos, 177 discriminación. Ver prejuicios diseño interior, 30 diseño longitudinal de investigación, 317 diseño para el público, 251-253 diseño transversal de investigación, 317 disociación de la conciencia, 513 disonancia cognoscitiva, 554-555 cultura y, 555 teoría de la, 554-556 disposición motriz, 137 disposiciones, 137 disquinesia tardía, 533 distinción entre aprendizaje y desempeño, 170 distractor, 30 distribución normal. Ver curva de Gauss diversidad de la indagación, 17 divorcio, 349 dolor analgesia hipnótica, 160 capacitación de resistencia al estrés y, 481 reflejo de alejamiento, 80-81 sentido del, 121-122 teoría de la puerta de control, 121-122 dopamina, 87 alcohol y, 164 drogadicción, 163 terapia familiar, 529 tratamiento conductual, 521 drogas alucinaciones y, 161 condicionamiento y, 180-181 estados alterados de la conciencia y, 162-165 psicoactivas, 163-165 riesgo de SIDA y, 423 variedades, 163-164 drogas psicoactivas, 163-165

DSM, evolución de las ediciones del, 478-481 DSM-IV-TR (Manual estadístico y diagnóstico de las enfermedades mentales), 478-479 Ebbinghaus, ilusión de, 98 ecolocación, 117 ecología clínica, 539 economía agresión y, 590 estrés y, 413-414 economías simbólicas, 190, 521 ectomorfos, 437 edad adulta. Ver también envejecimiento desarrollo cognoscitivo en la, 330-332 desarrollo social en la, 347-351 edad madura, 349-350 intimidad y, 347-350 viejismo, 351 edad cronológica, 291, 317 edad de maduración, 317 edad mental, 324 educación progresiva, 11 educación inteligencia práctica para la escuela, 299 seguimiento de estudiantes, 305 efecto de la comedia popular, 234 efecto de la novedad, 219-220 efecto de la posición en la serie, 219-221, 228 efecto de la pura exposición, 402 efecto de primacía, 219 efecto de remisión espontánea, 535 efectos de las expectativas, 28 efectos del placebo, 28-29 en la investigación de la influencia subliminal, 33 hipótesis y, 158 psicoterapia y, 535 eficacia reguladora personal, 456 egocentrismo, 326 egoísmo, 584 ejecutivo central, 216 ejemplares, 231, 552 ejes del sueño, 150 elavil, 534 electroencefalograma (EEG), 65 síndrome del encierro y, 83 sueño y, 149-150 ello, 447, 514 enfermedad mental y, 477 embarazo, 318-319 riesgo sexual, 379 emociones, 86, 393-394 Cannon-Bard, teoría de las, 401 concepto de la emoción expresada, 503 condicionamiento clásico y, 179-180 cultura y, 394-398 de lactantes, 395 dolor y, 121-122 en la esquizofrenia, 499 excitación y, 401-402 expresión y cultura, 397-398 fisiología, 398-399 funciones cerebrales y, 399-400 funciones de las, 402-406 funciones sociales, 403 imagen funcional de resonancia magnética, 240, 399, 406-407 innatas, 395 instintos y, 366 James-Lange, teoría de las, 400 por abstinencia, 399-400, 440 publicidad y, 554

razonamiento moral y, 404 respuestas emocionales atribuidas, 385 teorías de comparación, 400 teorías de las, 398-402 universalidad de las, 395-396 empatía, justicia y, 584 empirismo, 324-325 empleo aspiraciones y esperanzas, 346 motivación para el, 387 psicología industrial y, 386-388 teoría de la igualdad y, 386-388 teoría de las expectativas, 388 encefalización, 59 encierro, síndrome de, 83 Encuesta de Timidez de Stanford, 45 encuestas, informe personal, 35 endomorfos, 437 endorfinas, 87-88 dolor y, 121 fármacos y, 164 enemigo, determinación del, 600-601 energía psíquica, 366, 446 enfermedad cardiaca, personalidad y, 428-429 enfermedad de Alzheimer, 87, 237, 332 estrés y afrontamiento, 416-417 enfermedad de Parkinson, 87 enfermedad del movimiento, 120 enfermedad mental. Ver también tratamientos clasificación de los trastornos, 478-481 como defensa, 480 continuo de las, 473 creatividad y, 307-308 criterios de las, 472-473 cultura y tratamiento, 513-514 enfoques biológicos a la, 476 estigma de la, 504-505 estrategias de prevención, 537-539 etiología de la, 476-477 metas para terapias, 510 modelo médico de la, 475 modelo psicodinámico de la, 476-477 modelos psicológicos de la, 475-476 naturaleza de la, 472-477 objetividad y, 474 panorama histórico, 474-476 plan de tratamiento de la, 478 principales tipos de, 481-497 pronóstico, 479 suicidio, 492-493 teorías cognoscitivas, 477 teorías conductuales de la, 477 teorías socioculturales de la, 477 trastornos de ansiedad, 482-484 trastornos de la personalidad, 493-494 trastornos del estado de ánimo, 487-492 trastornos disociativos, 494-496 enfermedad. Ver también enfermedad mental The Diseases and Physical Peculiarities of the Negro Race (Cartwright), 474 crónica, y estrés, 419 estrés y, 409-410 tratamiento, 424-428 enfermedades mentales, sistemas de clasificación, 475 enfrentamiento anticipatorio, 416 enfrentamiento del estrés, 415-420 engaño deliberado, en la investigación, 38

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engrama, 238-239 enojo, expresiones de, 592 enriquecimiento del léxico, 334 ensayo y error, 182 aprendizaje por observación y, 199 entorno conducta y, 182 eficacia personal y, 456-457 inteligencia y, 303-305 lactantes y, 320-321 personalidad y, 462 plasticidad cerebral y, 88 privación de contacto en seres humanos, 343-344 teoría de la personalidad cognoscitiva afectiva y, 454 trastorno de hiperactividad y deficiencia de atención y, 496-497 entorno terapéutico, 510-512 entre sujetos, diseños, 29 entrevistas, 35 envejecimiento cambios físicos y, 323-324 ciclo de sueño y, 150-151 envejecer bien, 357 maduración cognoscitiva y, 330-332 memoria y, 331-332 proceso de adaptación y, 104 sabiduría y, 331 epilepsia, 74 epinefrina emociones y, 398-399 respuesta de luchar o huida y, 408 episodio maníaco, 488 Eros, 446 Error fundamental de atribución, 545-546 errores del habla, 254 orígenes inconscientes, 147 errores, juicio y, 274-275 Escala de Calificación del Reajuste Social, 410-411 Escala de Estrés de los Estudiantes, 411 Escala de Inteligencia Stanford-Binet, 291 escala general de dilación, 411 escala universal de orientaciones, 560 escalas clínicas en la multifascética de Minnesota, 464 Escalas de Inteligencia de Wechsler, 292-293 escasez, 557 escaso altruismo, condición de, 584 esclerosis amiotrófica lateral, 83 esclerosis múltiple, 84 escuchas, 251 espacio del problema, 265-266 espacios psicológicos, 529 espectro electromagnético, 110 espiritistas, 513 Espíritu Santo, pueblo del, 161-162 esquema de codificación, 288 esquema de los rasgos de Allport, 438 esquemas de reforzamiento parcial 190 esquemas personales, 232, 458 esquemas proporcionales, 191-192 esquemas, 232-233, 325 esquemas personales, 458 razonamiento pragmático, 270

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esquizofrenia, 471, 497-503 catatónica, 499-500 causas de la, 500-503 desorganizada, 499 dopamina y, 87 emoción expresada y, 503 funcionamiento cerebral, 502 genética y,500-501 indiferenciada, 500 lobotomía, 531 manipulación de las evaluaciones, 288 marcadores biológicos, 502 paranoide, 500 personalidad dividida y, 495 reforzamiento indeliberado y, 522 residual, 500 terapias farmacológicas, 533 tipso de, 499-500 tratamiento de choque, 531-532 trato familiar, 502-503 estabilidad, atribuciones y, 384-385 estadística abuso de la, 52-53 coeficientes de correlación, 50 diferencia significativa, 52 distribuciones de frecuencia, 46-47 estadística descriptiva, 46-50 estadísticas inferenciales, 46, 50-52 gráficas, 47-48 medida de la tendencia central, 48-49 medidas de variabilidad, 49 relaciones estadísticas, 295 significación estadística, 51-52 estadística descriptiva, 46-50 estadísticas de inferencias, 46, 50-52 estado celular de reposo, 82 estado de ánimo y, 406 estudio de, 246-250 ideas contemporáneas sobre la, 328-330 procesamiento numérico, 249-250 procesos automáticos y, 249-250 procesos, 247-250 solución de problemas, 265-268 tiempo de reacción y, 247 visual, 260-265 estado de trance, 158 estado del tiempo y agresión, 591 estado emocional eutímico, 490 estado inicial del problema, 265 estado motivacional télico, 364 estados alterados de conciencia, 157-165 estados metamotivacionales, 364-365 estados motivacionales paratélicos, 364 estereotipos comportamiento sexual tipificado, 375 creatividad y demencia, 308 efectos de los, 560-562 evaluación de la inteligencia y, 305-306 información ignorada, 561 lenguaje y, 233 vulnerabilidad, 305-306 estigma de la enfermedad mental, 504-505 estilo de apego adulto, 565-566 estilo de apego de evitación, 566 estilo de apego seguro, 566 estilo de atribución optimista, 385-386

estilo de atribución pesimista, 385-386 estilo de vigilancia, 424 estilo explicativo, 491 estilos de vida riesgo de SIDA y, 423 suicidio y, 493 estima, necesidades de, 388 estimulación magnética tanscraneana repetida (EMTR), 63-64, 532 estimulantes, 164-165 estímulo condicionado (EC), 173 estímulo de la información, 178 estímulo distal, 94-96 estímulo erótico, 376 estímulo incondicionado (EI), 173 estímulo próximo, 94-96 estímulos diferencia apenas notable, 102-103 distales, 94-96 función psicométrica y, 100 próximos, 94-96 semejanza perceptual, 199 estímulos ambientales, 103 estímulos nerviosos, 173 estirón de la adolescencia, 322-323 estrategias de apareamiento, 408 estrategias de prevención, 537-539 estrategias de reforzamiento positivo, 183-184, 521 estrés agudo, 407 estrés crónico, 407 estrés, 406-420 acontecimientos traumáticos y, 412-413 afrontamiento anticipado, 416 afrontamiento del, 415-420 agresión y, 589 apatía laboral y, 429-430 apoyo social y, 419-420 control percibido y, 418 enfermedad crónica y, 419 estrategias de modificación cognoscitiva, 417-418 estresores crónicos, 413-414 estresores incontrolables, 416-417 evaluación cognoscitiva, 415-416 función inmune y, 427 modelo de, 407 reacción orgánica, 409 reacciones de urgencia a las amenazas, 408 reacciones fisiológicas, 406-410 reacciones psicológicas, 410-415 respuesta de atención y confraternidad, 408 respuesta de luchar o huida, 408 síndrome general de adaptación (SGA), 409-410 trastorno de estrés postraumático (TEPT), 412-413, 484 vida diaria y, 414-415 estresores incontrolables, 416-417 estresores, 406 estribo del oído, 115 estrógenos, 78, 375 estructura de la personalidad, 443-444 estructura de la, 447-448 estructuralismo, 10 estructuras, 438 estudio de caso, 37 Estudio Nacional de Comorbilidad, 481 etapa anterior a la contemplación, 423, 425 etapa de las dos palabras, 335

etapa de los principios morales, 355 etapa de mantenimiento, 423, 425 etapa de moralidad preconvencional, 355 etapa de preparación, 423, 425 etapa preoperacional, 326 etapa sensoriomotriz, 325-326 etapas psicosexuales, 337-338 ética de las evaluaciones de inteligencia, 309-310 en la investigación animal, 39 temas éticos de la investigación, 38-39 etiología, 510 de las enfermedades mentales, 476-477 etnicidad. Ver también prejuicios trastornos de la alimentación y, 374 eugenesia, movimiento de la, 287 evaluación cognoscitiva del estrés, 415-416 teorías de la emoción, 401-402 evaluación de estrés posterior, 415 evaluación de la inteligencia y, 305-306 evaluación de la inteligencia, 290-294 cultura y, 305-206 denominaciones y, 310 en Internet, 294 escala de inteligencia StanfordBinet, 291 escalas de inteligencia de Wechsler, 292-293 estrés y, 411 historia de las comparaciones, 300-301 interpretación de las puntuaciones del CI, 293-294 sociedad y, 309-311 evaluación de los estresores, 417-418 evaluación de riesgos y ganancias, 38 evaluación de teorías, 443-444 evaluación del tratamiento, 537 evaluación formal, 287-289 evaluación positiva de la violencia, 590 evaluación psicológica, 286 evaluación. Ver también inteligencia, evaluación de la confiabilidad y, 287-289 de la personalidad, 464-467 definición, 286 evaluación formal, 287-289 historia de la, 286-287 normalización y, 289-290 normas, 289-290 validez de criterio, 288-289 validez de presentación, 288 validez y, 288-289 evaluaciones personales cultura y, 460-461 teoría de la percepción del yo, 556 evolución, 56-60 agresión y, 588 humana, 59-60 evolución cultural, 59 evolutiva, postura, 14 análisis de la agresión, 16 aprendizaje y, 170 excitación sexual en seres humanos, 376-377 mala interpretación emocional y, 401-402

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excitación, fase de, 376 excitaciones, 81-82 exclusividad, 307 existencialistas, modelos, 527 éxito, atribuciones del, 384-386 expectativas de resultados, 456-457 expectativas, 346-347 CI y, 548 conductas que confirman las, 549-550 enfermedad mental y, 505 estereotipos y, 561 motivación y, 366-367 percepción y, 136-137 profecías que se cumplen solas y, 548-549 videojuegos y, 594 expectativas, teoría de las, 388 experiencia actitudes y, 551 aprendizaje y, 171 capacidad de razonar y, 270 componentes de la experiencia personal, 458 juicios sobre la eficacia personal y, 456 método del muestreo de experiencias, 144-145 modelo biológico y, 14 plasticidad cerebral y, 88 experimento de la cárcel de Stanford, 574-576 experimento de la cueva de los ladrones, 562-563 experimento de los insultos, 593-594 experimento. Ver investigación explicaciones alternativas, 27 explicaciones en psicología, 6 exploración por tomografía de emisión de positrones, 65 amiloide B-péptido y, 237 información en la memoria, 240 tareas de razonamiento, 271 terapias y, 536 explosión informativa, 41 expresión de las emociones en el hombre y los animales, La (Darwin), 394-395 expresiones de exigencia, 592 expresiones faciales y, 396 expresiones ofensivas, 592 éxtasis, 163 extinción operante, 184 extinción, 175-176 estrategias, 521-522 extraversión, 439 amígdala y, 440, 441 facilidad de sugestión hipnótica, 158-159 factor general de inteligencia, 295 falta de armonía, 420 familia, 348-349. Ver también padres altruismo en la, 582-583 curación y, 514 esquizofrenia y, 502-503 familiaridad con las claves, hipótesis de la, 229 fase de meseta, 376 fase de resolución, 377 felicidad, 405 pasos para la, 430-431 postura evolutiva de la, 62 fenfluramida, 589 fenómeno del cóctel, 125 fenómeno phi, 128 fenotipos, 58-59 feromonas, 118, 375 feto, 318

fibras nerviosas, 121 figuras, 125-126 fijación, 127, 446, 447 fijeza funcional, 268 Fiji, curación en, 513 filtro, tendencias del observador como, 25 filtro, teoría de la atención, 125 fisura lateral, 71 fobias específicas, 483 fobias sociales, 483 cambios cerebrales y tratamiento, 576 fobias, 195, 483. Ver también fobias sociales terapia de la modelación simbólica, 522 terapias conductistas y, 518 terapias de exposición, 519-520 terapias de inmersión, 519 fondo, 126 fonemas, 333 fonética, 333 formación de reacción, 449 formación reticular, 68 formas de gobierno, 603-604 formas paralelas y confiabilidad, 287-288 fotografías, emociones y, 394 fotorreceptores, 104-105 fóvea, 105 fracaso, atribuciones del, 384-386 frecuencia sonora, 113 altura y, 116 de los sonidos puros, 114 frecuencias, 47 distribuciones, 46-47 fuerza disposicional, 367 fuerzas situacionales, 367 función de planeación de la conciencia, 146 función inmune, 426 estrés y, 427 función restrictiva de la conciencia, 146 funcionalismo, 10-11 funcionamiento interno, modelo, 340 Galápagos, islas, 57 ganancias secundarias, 187 gases como neurotransmisores, 88 gays. Ver homosexualidad gemelos dicigóticos. Ver gemelos, estudios de, 61 inteligencia y genética, 301-302 sobre el tabaquismo, 422 sobre la agresión, 589 sobre la felicidad, 405 sobre la homosexualidad, 381 sobre las características de la personalidad, 441, 442 generación de excusas, 459 generalización de estímulos, 176-177 generalización, técnicas de, 523-524 generalizaciones, 271 generatividad, 350-351 genes, 60-61 genética, 60-62 agresión y, 588-590 ceguera al color, 112 conducta y, 56-62 de la conducta, 17 emociones y, 399 genialidad y, 287 trastorno autista y, 497 trastorno de hiperactividad y deficiencia de atención, 496-497 genocidio, 599-603 genomas, 61

genotipos, 58-59 de la evolución cultural, 59 variaciones, 60-62 Gestalt, psicología, 9 principios del agrupamiento perceptual, 126 Gestalt, 10 ordenamientos perceptuales y, 126 GHB, 164 glándula paratiroides, 78 glándula pituitaria, 78-79 respuesta de luchar y huida, 408 glándula tiroides, 78 glándulas adrenales, 408 glía, 80 gobiernos totalitarios, 604 gónadas, 375 gráficas, 47-48 gramática, 333 aprendizaje de la, 334-336 grandeza, delirio de, 500 grupos ajenos, 558, 560 grupos comunitarios de apoyo, 530 grupos de apoyo, 530 dinámica de, 603 normas, 289 personales, 558, 560 polarización, 580 tendencias egoístas en los, 547 guarderías, 342 Guerra del Golfo, 601, 602 guerra, psicología de la, 601-603 guión de agravamiento, 592 guiones sexuales, 375-376 gusto comidas sazonadas y, 123 daño a los receptores, 119 olfato y, 119 receptores del, 119, 120 variaciones del, 123 Gusto, 564-565 cercanía y atracción, 568 gusto por alimentos, 368 hábitat, 57 hábitos inculcados, 598 habituación, 328 habla. Ver lenguaje; errores del habla telegráfica, 335 hablantes, 251 significados de los, 251 Haldol, 533 haloperidol, 533 hambre, sensación de, 367-368 Health y People 2010, programa, 425 Head Start, programa, 304-305 hemisferio derecho, 74-76 hemisferio izquierdo, 75 hemisferios cerebrales, 71 hemodiálisis, 424 hemofilia, 423 hendidura sináptica, 84 heredabilidad, 61 cálculos de, 302 cinco factores (Cinco Grandes), 442 rasgos de personalidad y, 441-442 Hereditary Genius (Galton), 286 herencia y, 56-62 herencia. Ver genética heroína, condicionamiento y, 181 heurístico de aseguramiento, 277-278 heurísticos, 266 de anclaje, 277-278 de disponibilidad, 275-276 de representatividad, 276-277 y juicio, 274-278

hiperactividad e impulsividad, 496 hiperactividad y deficiencias de atención, trastorno de, 496-497 hipnosis, 158-160 efectos de la, 159-160 estimulación, 159 inducción hipnótica, 158-159 reducción del dolor, 160 hipnoterapia, 476 hipocampo, 70-71 cannabinoides y, 164 codificación en el, 241 memoria y, 238 recuperación del, 241 hipotálamo, 69, 70 alimentación e, 368-369 emociones e, 399 lateral, 368 respuesta de luchar o huir, 408 sistema endocrino e, 77, 78-79 ventromedial, 368-369 hipótesis del contacto, 562-563 de diátesis y estrés, 501 de la agresión y frustración, 590-591 de la preparación, 484 definición, 24 en los mensajes subliminales, 34 frustración y agresión, 590-591 procesos perceptuales, 96 prueba de, 27-28 histeria, 475 trastornos somatoformes, 481 histogramas, 47, 48 historia de la psicología, 9-11 historias de la vida, 452 hoja de datos personales de Woodworth, 464 holístico, modelo, 13 homeostasis, 70, 363-364 homofobia, 381 homosexualidad, 380-382 ediciones del DSM y, 479 estereotipos y, 561 parejas homosexuales, 348 sociedad y, 381-382 hongos alucinógenos, 163 hormona adrenocorticotrópica (HACT), 408 hormona tirotrópica, 408 hormonas, 77-79, 375 y emociones, 398-399 hospitales mentales, 532 hostigamiento, 592 hostilidad y salud, 428-429 hozho, 420 humanistas, teorías, 13, 451-453 análisis de la agresión, 16 como teorías de las disposiciones, 452 como teorías fenomenológicas, 452 como teorías holísticas, 451-452 humor vítreo, 104 humores, 436-437 iconicidad, 135 idea del mundo justo, 600 ideas falsas, cambio de, 525-526 ideas efecto de la convicción, 269-270 efecto del placebo e, 28 identificación, 94, 449 procesos de, 134-137 iluminación, 161 ilusión de Zöllner, 98 ilusión del sombrero de copa, 98

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ilusiones cuarto de Ames, 132-133 de Ponzo, 131 en la vida diaria, 98-99 percepción e, 98-99 imagen corporal, 371-374 imágenes bidimensionales, 95 tridimiensionales, 95 imaginación, 235 eidética, 212 guiada, 523 imitación de modelos, 522 imitación social, 453 impresión, 339 impulso instintivo, 193-194 impulsos, 363-364 incentivos, 364 inconformidad, 579-581 inconsciente, 142, 143-144, 447 colectivo, 450 enfermedad mental, 477 personalidad e, 463 Índice de Trastornos del Pensamiento, 500-501 inducción hipnótica, 158-159 inestabilidad de las percepciones, 97 infancia. Ver también desarrollo cognoscitivo desarrollo en la, 319-321 emociones, 395 infartos prenatales, 319 inferencias, 257 influencia de la información, 576, 577 influencia normativa, 576, 577-578 influencia subliminal, 33-34 información ignorada, 124-125 recuerdos preconscientes, 142, 143 información posterior a los acontecimientos, 235-236 informes del sujeto, 35 inventarios, 464 inhibiciones, 81-82 inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina, 534 inmigración e inteligencia, 300 innatismo, 325 insomnio, 152-153 insomnio subjetivo, 153 instinto, 365-366 de conservación, 366, 446 de muerte, 366, 517 deliberados, 365 específicos, 306 instrumento de apego a los padres, 494 integración espacial, 127-128 integración temporal, 127-128 integridad del yo, conflicto, 338 inteligencia, 286-286. Ver también evaluación de la inteligencia analítica, 296 artificial, 273 creatividad e, 307 cristalizada, 295, 330-331 cultura y, 305-306 definición, 290 emocional, 297-298 en la edad adulta, 330-331 entorno, 303-305 espacial, 298 estudios de gemelos, 301-302 expectativas, 548 fluida, 295, 330-331 herencia, 300-303 historia de las comparaciones de, 300-301 interpersonal, 298 inteligencias múltiples, 297-298

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lingüística, 298 lógico-matemática, 298 natural, 298 personal, 298 práctica, 297, 299 práctica para la escuela, 209 psicometría, 295-296 quinestésica del cuerpo, 298 raza, 301, 302-303 social teoría de la, 457 teoría triárquica de la, 296-297 teorías de la, 295-299 inteligencias múltiples, 297-298 interdependencia, teoría de la, 567 interfaz de cerebro y computadora, 83 interferencia, 222-223 activa, 223 retroactiva, 223 intermediación, 388 internalización, 330 Internet grupos de apoyo, 530 pruebas de inteligencia en, 294 relaciones personales, 568 salud mental en, 511 sitios de temas psicológicos, 41 sueño, 154 yo, 463 interneuronas, 80 interposición, 130-131 interpretación de los sueños, La (Freud), 155 interpretación de sueños y, 155-156 interpretaciones múltiples, 96 intervalo de retención, 221 intervalos, 47 intervención del testigo, 585-587 intervenciones, 7-8 intestinos, 78 intimidad aislamiento e, 338 amor de compañía, 566 de las relaciones al final de la vida, 349-350 en la edad adulta, 347-350 metas, 457 inventario, 464 Inventario de Intereses Sólidos, 387 Inventario de Papeles Sexuales de Bem, 45 Inventario de Personalidad Multifásica de Minnesota (MMPI), 45, 464-465 Inventario de Personalidad NEO, 464, 465-466 inversión de ansiedad a excitación, 365 investigación, 17 asignación aleatoria de los participantes, 29-30 confiabilidad, 34-35 de la influencia subliminal, 33-34 definiciones operacionales, 25-27 diseño interno, 30 diseños entre sujetos, 29 elementos de los experimentos, 27 en el desarrollo cognoscitivo, 328 engaño intencional, 38 estudios del desarrollo humano, 317 evaluación de riesgos y ganancias, 38 informes de los sujetos, 35 medidas psicológicas, 34-37 métodos de correlación, 30-33 métodos de la, 27-30 normalización, 25-27 procedimientos de control, 29-30

procesos de la, 24-34 razonamiento crítico, 40-41 requisito del consentimiento informado, 38 sesión de preguntas y respuestas (debriefing), 38-39 sobre la herencia, 61 temas éticos de la investigación animal, 39 temas éticos, 38-39 tendencias del observador, 25-27 validez de la, 34-35 y psicología del siglo XXI, 18 investigaciones normativas, 317 iones de cloro (Cl-), 82 iris, 104 Irlanda del Norte, conflicto de, 604 IRM funcional (IRMF), 65 emociones y, 240, 399, 406-407 irresponsable, rasgo, 439 isquemia, 89 James-Lange, teoría de las emociones de, 400 jerarquía de conceptos, 232 jerarquía de necesidades, 388-389 Johns Hopkins, Universidad, 9 juicio, 274 creatividad y, 308 heurístico de anclaje, 277-278 heurístico de disponibilidad, 275-276 heurístico de representatividad, 276-277 heurísticos y, 266, 274-278 recuerdos y, 276 juicios de profundidad, 224, 225 juicios superficiales, 224, 225 justicia criterios de, 355-356 principio, 584 responsabilidad personal y, 356 koro, 481 Kosovo, batalla de, 604 lapsus freudiano, 447 lapsus verbales inducidos en laboratorio, 146-147, 254 lapsus verbales, 146-147, 253-254 lengua, papilas de la, 119 lenguaje y, 257-260 lenguaje, 251-260. Ver también habla, errores del ambigüedad, 255-256 aprendizaje animal, 258 aprendizaje del significado de las palabras, 334 aprendizaje, 332-336 capacidad de crear, 335 cerebro y, 63, 72-74 comprensión del, 254-257 conciencia y, 145 cultura y, 257-260 diseño para el público y, 251-253 en esquizofrenia, 499 estereotipos y, 233 etapas psicosociales, 338 evolución y, 59 funciones cerebrales lateralizadas, 75 juicios de color y, 259 máximos de producción de Grice, 252 pensamiento y, 257-260 percepción del habla y de palabras, 332-334 pertenencia a la comunidad y, 253 procesos inconscientes y, 144

productos del entendimiento, 256-257 proposiciones y, 256-257 recuerdo semántico, 222 terapia electroconvulsiva y, 532 terreno común, 253 lesbianas. Ver homosexualidad lesiones cerebrales, 63 ley de la proximidad, 126 Ley de Restricción de la Inmigración, 300 ley de todo o nada, 82 ley de Weber, 102-103 liberales, líderes, 603 libertad para elegir, 527 libido, 446 líderes autocráticos, 603-604 líderes democráticos, 603-604 Lieben und Arbeiten, 347 litio, sales, 534 lobotomía, 531 lobotomía prefrontal, 531 lóbulo frontal, 71 en la adolescencia, 323 lóbulo parietal, 71 lóbulo temporal, 71 amnesia y, 239-240 lóbulos occipitales, 71 locomoción. Ver marcha locura como defensa, 480 logros personales, 382-388 atribuciones, 384-386 necesidad de, 383-384 psicología organizacional y, 386-388 longitudes de las ondas luminosas, 110-112 LSD (ácido lisérgico), 87, 163 alucinaciones y, 161 luz blanca, 111 luz. Ver también colores constancia de la luminosidad, 134 M’Naghten, regla de, 480 maduración cognoscitiva y, 555 maduración, 321-322 magnetismo animal, 476 maltrato infantil. Ver maltrato mandala, 450 manejar en estado de ebriedad, 164 manejo de contingencias, 521-522 mapa cognoscitivo, 197 mapamundis, dibujo de, 263-265 marcadores biológicos de la esquizofrenia, 502 marco de supervivencia, 279 marihuana, 163-164 martillo, del oído, 115 material genético, 60 matices, vistos, 110-112 matrimonio, 348 en la madurez, 349 mayas y sueños, 155 MDMA, 163 mecanismos de defensa del yo, 448 mecanismos de defensa, 449 enfermedad mental y, 477 media, 48-49 mediana, 48 medida de la tendencia central, 48-49 medidas conductuales, 35-37 medidas de la inteligencia innata, 291 medidas de variabilidad, 49 medidas psicológicas, 34-37 establecimiento de la confiabilidad, 34-35 estudio de casos, 37

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informes de los sujetos, 35 medidas conductuales, 35-37 observación, 35-37 validez y, 34-35 Medio Oriente, conflictos en, 605 meditación concentrada, 160 meditación deliberada, 160 meditación, 160-161 salud y, 426 médula adrenal, 408 médula espinal, 66, 68 médula, 67-68 mejoramiento personal y, 461 mejoramiento personal, 461 membrana basilar, 115-116 membrana posináptica, 84 membrana presináptica, 84 membrana timpánica, 115 memoria de corto plazo (MCP), 213-218 ajustamiento a la capacidad, 214-216 límites de su capacidad, 213-214 memoria de trabajo y, 216-217 organización y agrupamiento, 215-216 recuperación de la, 216 memoria de largo plazo (MLP), 218-229 categorización y, 230 codificación, 218-221 conceptos y, 230 contexto y, 218-221 del testigo, 235-236 efecto de posición en la serie, 219-222 esquemas, 232-233 estructuras de la, 229-236 información sin estructurar, 225-227 interferencia, 222-223 jerarquías de conceptos, 232 memoria reconstructiva, 234-236 metamemoria, 227, 229 mnemónicos, 226-227, 228 percepción y estructuras de la memoria, 233 primacía, 224-225 procesamiento de transferencia, 224 procesos de la, 223-225 prototipos, 230-232 recuerdo claves, 221-223 procesos del, 223-225 recuerdo episódico, 222 recuerdos semánticos, 222 repaso elaborativo, 226, 228 teoría de los niveles de procesamiento, 224 memoria de procedimientos, 208-209 amnesia y, 239 memoria de trabajo, 213, 216-218 pruebas de la, 217 memoria declarativa, 208-209 memoria del testigo, 235-236 memoria ecoica, 212-213 memoria espacial, 197 memoria explícita, 207-208 amnesia y, 239 memoria fotográfica, 211-213 memoria icónica, 210-212 memoria implícita amnesia y, 239 codificación y, 224 primacía y, 224-225 memoria reconstructiva, 234-236 del testigo, 235-236 memoria sensorial, 210-213

memoria, 205-206. Ver también cerebro; memoria implícita; memoria de largo plazo; estados de ánimo; memoria de corto plazo acetilcolina y, 87 alcance de la, 213-214 almacenamiento selectivo, 146 almacenamiento, 209-210 amnesia, 239-240 ansiolíticos, 534 biología y, 236-241 categorización y, 230 cerebro y, 238, 240-241 codificación, 29-210 en el hipocampo, 241 especificidad de la, 228 memoria de largo plazo y, 218-221, 223-225 memoria implícita, 224 conceptos y, 230 definición, 206 del testigo, 235-236 engrama, 238-239 envejecimiento y, 331-332 esquemas, 232-233 fuentes de, 235 ideas de Ebbinghaus, 206-207 influencia subliminal y, 33 información posterior, 235-236 jerarquías de conceptos, 232 juicio y, 276 efecto de la posición en la serie, 228 memoria de corto plazo (MCP), 213-218 memoria de procedimientos, 208-209 memoria de trabajo, 213, 216-218 memoria declarativa, 208-209 memoria ecoica, 212-213 memoria explícita, 207-208 memoria icónica, 210-212 memoria reconstructiva, 234-236 memoria sensorial, 201-213 metamemoria, 227, 229 mnemónicos, 226-227, 228 primacía, 224-225 proposiciones y, 257 prototipos, 230-232 pruebas de la memoria de trabajo, 217 recuerdo, 209-210 claves en la memoria de largo plazo, 221-223, 223-225 de la memoria de corto plazo, 216 en el hipocampo, 241 hipótesis de la familiaridad con las claves, 229 recuerdos preconscientes, 142, 143 repaso elaborativo, 226, 228 y memoria, 214-215 sueños y, 156 terapia electroconvulsiva y, 531-532 memorización selectiva, 146 memorización. Ver memoria menarquia, 323 menopausia, 324 menstruación, 323 menopausia, 324 mentalidad, 137 razonamiento inductivo y, 271 mentiras, 551 disonancia y, 555 Mercado de esclavos (Dalí), 97 Merkel, discos de, 119

mesmerismo, 476 mesomorfos, 437 metamemoria, 227, 228, 229 metanálisis, 535, 537 metanfetaminas, 164 metas estado del problema, 265 selección por metas, 122, 124 teoría de la inteligencia social y, 457 método científico, 4, 24 método de informe parcial, 212 método de la palabra gancho, 227 método de los lugares, 226-227 método experimental, 27 mezcla aditiva de colores, 111 mezcla sustractiva de color, 111 miedos. Ver también fobias condicionamiento, 179-180 lactantes y, 321 terapia de inmersión, 519 Milgram, experimentos de, 596-599 minorías. Ver también raza Mischel, teoría de la personalidad cognoscitiva afectiva, 454-458 MMPI-2, 465 mnemónicos, 226-227, 228 moda, 48 modelo biomédico de la salud, 420-421 modelo biopsicosocial de la salud, 420-421 modelo de la estructura del intelecto, 295-296 modelo de los cinco factores (Cinco Grandes), 439-440 modelo general de la agresión, 594 modelos mentales espaciales, 262-263 modificación cognoscitiva de la conducta, 526-527 modificación de la conducta, 518 moléculas receptoras, 84 Molly de criadero, 375-376 monoamidaoxidasa (MAO), inhibidores de la, 534 monocigóticos, gemelos. Ver gemelos, estudios de monóxido de carbono, 87 moral convencional, etapa de la, 355 morbilidad, 481 morfemas, 333, 335 morfinas endógenas, 87-88, 121 mortalidad, esquema de, 279 motivación y, 362 motivación, 361-362 definición, 362 disonancia y, 555 fuentes, 363-367 impulsos, 363-364 instintos y, 365-366 jerarquía de necesidades y, 388-389 para el trabajo, 387 para los logros personales, 382-388 psicología organizacional y, 386-388 teoría de la inversión, 364-365 movimiento claves de, 129-130 información de la profanidad y, 130 percepción del, 128 muerte causas principales, 422 del cónyuge, 349 factores del estilo de vida, 421 grupos de apoyo y, 530 por suicidio, 492-493

muestra distribución de las calificaciones de CI, 293 muestra de investigación, 30 muestra representativa, 30 Müller-Lyer, ilusión de, 98 multicultural, punto de vista. Ver sociocultural, punto de vista músculos, 72 música emociones y, 86 inteligencia musical, 298 nalgadas, 188-189 naloxona, 87 nanómetros, 110 narcolepsia, 153 narraciones, 452 naturaleza o crianza, 56 homosexualidad y, 380-381 interacciones de, 498 personalidad y, 462 navajos, pueblo, 420, 421 nazis, obediencia a los, 104 necesidades de logros, 383-384 jerarquía de necesidades, 388-389 necesidades de sueño, 150 necesidades biológicas, 388 necesidades de seguridad, 388 Necker, cubo de, 97 negación, enfermedad mental y, 477 negadores, 102 negativismo, 500 nervio auditivo, 114-116 nervio óptico, 105, 106 neurociencias cognoscitivas, 14, 250 neurociencias de la conducta, 14 neurociencias, 14, 63. Ver también cerebro neurogénesis, 79-80 neuromoduladores, 87 neuronas motrices, 79 neuronas sensorias, 80 neuronas, 79-80 células gliales, 81 estructura de las, 80 excitaciones, 81-82 inhibiciones, 81-82 localización sonora y, 117 periodo de descanso, 81 periodo refractario, 84 potencial de acción, 81-84 neurotransmisores, 84-87 funciones de los, 85-87 gases como, 87 nicotina, 164-165 teoría de sustitución, 423 nido vacío, 349 niños. Ver también maduración cognoscitiva; sexo; infancia agresión en el hogar y, 594-595 castigo y, 188-189 conciencia en los, 148 crecimiento y maduración, 321-322 guarderías y desarrollo, 342 peleas diarias, 415 pesadillas en los, 157 programa Head Start, 304-305 reforzadores y, 186 socialización de los, 338-344 trastornos psicológicos de, 496-497 nivel básico, 232 nivelación, 234 niveles de procesamiento, teoría de los, 224 no MOR, sueño, 154 nódulos de Ranvier, 84

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nombres, atención a los, 125 norepinefrina, 87 antidepresivos y, 534 emociones y, 399 respuesta de luchar y huida y, 408 norma de reciprocidad, 583 normalización, 25-26 evaluación y, 289-290 normas evaluación y, 289-290 normas sociales, 576 normas sexuales y, 144, 145, 378-380 núcleo coclear, 116 obediencia y, 596 obediencia, 556-557 compromiso y, 557 escasez y, 557 obediencia, 596-599 en el mundo real, 598 razones de la, 598 obesidad, 369-371 genética y, 370 objetividad, 5, 6 objeto, 30 objetos en la confirmación conductual, 549-550 observación, 35-37 observaciones directas, 36 observaciones naturalistas, 36 observadores en la confirmación conductual, 549-550 obstaculización de la respuesta, 520 oído externo, 115 oído interno, 115 oídos. Ver audición ojos. Ver sistema visual olfato para los negocios, 297 olfato para los negocios, 297 olfato, 118 estimulación sexual y, 375 gusto y, 119 memoria de largo plazo y, 219 On Agression (Lorenz), 588 ondas sinusoidales, 117 operacionalización, 26 operaciones concretas, etapas de las, 326-327 operaciones formales, etapa de las, 328 operaciones mentales, 326 operantes, 182 opioides, 264 optimación selectiva con compensación, 331, 357 optimismo, 385-386 oraciones estructuras, 255 significado, 251 orden de nacimiento, 437 orden jerárquico, 47 organización de las percepciones, 94 Organización Mundial de la Salud (OMS), 478 organización y agrupamiento, 215-216 organizaciones de conservación de la salud, 532 orgasmo, 377-378 origen de las especies, El (Darwin), 57 oscurecimiento, 125 ovarios, 78 óxido nítrico, 87 óxido nitroso, 162 pabellón (de la oreja), 115 pacientes de cerebro dividido, 74-77 coordinación manual, 76

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padres adolescentes y, 345 esquizofrenia y, 502-503 estilos de crianza y, 340-341 inversión de los padres, 377-378 necesidad de logros y, 383 funciones sexuales y, 353 prácticas de crianza, 341 rasgos de personalidad antisocial y, 494 transición a la paternidad, 348-349 yo posible y, 459 padres autoritarios, 340-341 padres negligentes, 341 páncreas, 78 papeles sexuales, 352 adquisición de los, 353-354 funciones sociales, 574-576 obediencia y, 596 papilas, 119 papilas gustativas, 119 paradoja de la congruencia, 442 paralaje del movimiento relativo, 130 parálisis de la voluntad, 490 parejas heterosexuales, 348 parentesco y altruismo, 582-583 parpadeo de atención, efecto del, 403 parto, hipnosis y, 160 PCP, 163 pensamiento de grupo, 580 pensamiento lenguaje y, 257-260 visual, 260-265 percepción de la profundidad, 128-132 claves visuales, 130-132 información binocular, 129-130 percepción, 93. Ver también percepción de la profundidad ambigüedad y, 96-97 conjuntos, 137 constancias perceptuales, 132-134 definición, 94 del estímulo distal, 95-96 del estímulo próximo, 96 estructuras de la memoria y, 233 ilusiones y, 98-99 influencia de las expectativas, 136-137 influencia del contexto, 136-137 integración espacial, 127-128 integración temporal, 127-128 leyes de la, 126 percepción del movimiento y, 128 percepción social, 545 procesamiento ascendente, 135-136 procesamiento descendente, 135-136 procesos de atención, 122-125 procesos de identificación, 134-137 procesos de reconocimiento, 134-137 procesos organizacionales en la, 122-134 teorías de la percepción de la altura tonal, 116-117 periodo refractario, 84 periodo refractario absoluto, 84 periodo refractario relativo, 84 permanencia de los objetos, 326 perseverancia y motivación, 363 personalidad, 435-436 Prueba de Apercepción Temática (PAT), 467 pruebas objetivas, 464-466 pruebas proyectivas, 466-467

psicoanálisis freudiano, 445-449 rasgos, 437-440 herencia de los, 441-442 pronósticos conductuales y, 442-443 Rorscharch, prueba de, 466-467 salud y, 428-429 teoría de la personalidad cognoscitiva afectiva, 454 teorías humanistas, 451-453 teorías psicodinámicas, 444-451 teorías, 462-464 tipos orgánicos, 437 tipos de, 436-437 trastornos, 493-494 personalidad antisocial, trastorno, 494 personalidad autoritaria, 603 personalidad cognoscitiva afectiva, teoría de la, 454-458 personalidad dividida, 495 personalidad histriónica, trastorno de la, 493 perspectiva lineal, 131 persuasión juicios sobre la eficiencia personal y, 456 modelo de la probabilidad de elaboración, 552-553 procesos de, 552-554 relevancia personal y, 553-554 pertenencia a la comunidad, 253 pesadillas, 157 trastorno de estrés postraumático (TEPT), 412-413 pesimismo, 385-386 pie en la puerta, técnica, 557 Pigmalión (Shaw), 548 Pigmalión, efecto de, 548 píxeles, 109 placebos, 29, 88, 121 planos de análisis, 5 plasticidad, 88-89 plasticidad erótica, 378 pleistoceno, 14 población normativa, 289 población, muestra de investigación, 30 poder situacional, 574-582 agresión y, 590-592 conducta de servicio y, 585-582 revelaciones de la cámara escondida, 581-582 Poggendorf, ilusión de, 98 Ponzo, ilusión de, 131 posición socioeconómica, 303-305 posimagen, 111 posimagen afirmativa, 111 postura psicodinámica, 12, 476-477 análisis de la agresión, 16 teorías de la personalidad, 444-451 terapias, 510, 514-518 trastornos de ansiedad, 485-486 trastornos del estado de ánimo, 490 posturas en psicología, 11-16 comparación de las, 15-16 potasio, iones de (K+), 81 potencial de acción, 81-84 base bioquímica, 81-84 propiedades, 82-84 potencial en reposo, 82 potencial humano, movimiento del, 527 pragmática, 333 predicción de rasgos de personalidad, 442-443 predicciones causales, 7 predicciones científicas, 7

predicciones en psicología, 7 predisposiciones, 438 preguntas abiertas, 35 prejuicios, 558-563. Ver también estereotipos orígenes, 558, 560 revertidos, 562-563 prejuicios en Alemania, 563 Premarck, principio de, 190 preparación biológica, 195 presentación personal, 459-460 prevención primaria, 538 prevención secundaria, 538 prevención terciaria, 538 primado, 224-225 primera evaluación del estrés, 415 principales acontecimientos de la vida, 410-412 principalismo, 584 principio de covariación, 545 principio de la andanada, 116 principio del placer, 47 principios de contraste, 334 Principios de psicología (James), 9 Principles of Psychology (Kendler), 9 privación de contacto en seres humanos, 343-344 probabilidad de elaboración, modelo, 552-553 problemas bien definidos, 265 problemas mal definidos, 265 procedimientos de control, 29-30 procedimientos de desvanecimiento, 623 procesamiento adecuado a la transferencia, 224 procesamiento ascendente, 135-136 procesamiento congruente con el estado de ánimo, 404 procesamiento de números, 249-250 procesamiento descendente, 135-136 proceso sensorial, 101 procesos automáticos, 249-250 procesos controlados, 249-250 procesos en serie, 247-248 procesos mentales, 4 procesos no conscientes, 142, 143 procesos paralelos, 247-248 producción de espermatozoides, 324 profecías autocumplidas, 548-549 programa de intervalo fijo, 191-192 programa de proporción fija, 191 programa de reforzamiento, 190-192 programas de intervalo variable, 192 programas de proporción variable, 191 pronóstico de las enfermedades mentales, 479 tratamiento, 510 propiedades invariables, 132 proporciones corporales cultura y, 372-373 ideas sobre las, 373 proporciones corporales, 372-373 proposiciones, 256-257 protocolo de pensamiento en voz alta, 144, 266-267 prototipos, 230-232 provocación directa y agresión, 592 proyección, 449 Proyecto del Genoma Humano, 61 obesidad y, 370 Prozac, 534 Prueba de Apercepción Temática (PAT), 383, 449, 467 prueba de la situación extraña, 339-340 prueba de los 20 enunciados, 460-461

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prueba proyectiva de la personalidad, 466-467 prueba T, 52 pruebas, 268 pruebas de imaginación visual, 65 pruebas de inteligencia, 287 pruebas objetivas de personalidad, 464-466 psicoanálisis, 445-449, 511, 514-515 comparación de escuelas, 524 psicoanálisis freudiano, 445-449 evaluación del, 449 psicobiografías, 453 psicocirugía, 69, 531 psicodelia, 163 psicofarmacología, 532 psicofarmacólogos, 17 psicofísica, 99-103 tendencias de las respuestas, 101-102 teoría de la detección de señales, 101-102 transducción, 103 umbrales absolutos, 99-100 umbrales diferenciales, 102-103 psicología definición, 4 objetivos, 5-8 razones para estudiarla, 9 psicología analítica, 450 psicología anormal, 472. Ver también enfermedad mental psicología cognoscitiva, 4,246 psicología de la paz, 603-605 solución de conflictos, 604-605 psicología del desarrollo, 315-316 psicología del personal, 387 psicología evolutiva, 62 psicología organizacional, 386-388 psicólogos clases de, 16-18 entorno de trabajo de los, 18 clínicos, 17, 511 cognoscitivos, 16 comunitarios, 17 consejeros, 17, 511 de factores humanos, 17 de la educación, 17 de la personalidad, 17 de la salud, 17, 394, 420-431 del deporte, 17 del desarrollo, 17 escolares, 17 experimentales, 17 forenses, 17 industriales organizacionales, 17 sociales, 16-17, 543-544 psicometría, 100, 295-296 psiconeuroinmunología, 426-427 psicoterapia, 510 psicotismo, 439 psiquiatras, 511 Psychology (James), 142 Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (Watson), 171 pubertad, 323 Publicidad actitud y, 554 técnica “eso no es todo”, 559 puente de Varolio, 70 puerta en la cara, técnica, 556-557 punta de la nariz, prueba, 148 punto ciego, 105-106 puntos de referencia, 279 pupila, 104 quimioterapia y aversiones, 195-196 quinestesis, 120-121 quiasma óptico, 106

racionalidad acotada, 274 racionalización, 449 racismo, 560 rango de los datos, 49 rasgos. Ver personalidad cardinales, 438 centrales, 438 de la responsabilidad, 439 originales, 439 segundarios, 438 raza. Ver también prejuicios aulas de rompecabezas y, 563 inteligencia y, 301, 302-303 suicidio y, 493 y trastornos de la alimentación, 374 razonamiento, 265 bases cerebrales del, 271-272 deductivo, 268-272 efecto de las convicciones, 269-270 inductivo, 271-272 sistemas expertos, 273 razonamiento crítico, habilidades de, 24 razonamiento deductivo, 268-272 bases cerebrales, 271 razonamiento divergente, 307 razonamiento inductivo, 271-272 razonamiento moral 354 emociones y, 404 etapas del, 354-355 razonamiento pragmático, esquema de, 270 reacciones de reestructuración por estrés, 417-418 realidad construcción personal de la, 146 construcciones culturales de la, 146 negación de la, 449 principio de la, 447 realidad social, 544-550, 575 realidad subjetiva, 13 receptores sensoriales, 94, 103 rechazo y agresión, 592 reciprocidad altruismo y, 583 amigos y, 565 norma de, 556-557 reconocimiento de lugares, 106 reconocimiento de voces prenatal, 319, 320 reconocimiento, 94, 221 codificación y, 218 procesos, 134-137 recuerdo de información sin estructurar, 225-227 recuerdo episódico, 222 recuerdos preconscientes, 142, 143 recuerdos semánticos, 222 recuperación espontánea, 175-176 recuperación. Ver memoria recursos mentales, 247-250 reducción de la tensión, 453 motivación y, 364 reflejo de búsqueda del pezón, 320 reforzadores condicionados, 187, 190 reforzadores primarios, 187 reforzamiento diferencial, 192 reforzamiento negativo, 183-184 refuerzos, 183 condicionados, 187, 190 niños y, 186 principio de Premarck, 190 propiedades de los, 187-190 regla de la línea recta, 128 reglas coercitivas, 575 reglas sociales, 574-576

reglas, 574-576 regresión, 449 regulación excesiva, 336 relación de la distancia al tamaño, 131 relaciones amorosas, 565-569 cultura y, 566-567 duración de las, 567-569 relaciones personales Internet y las, 568 relaciones amorosas, 565-569 relaciones sociales, 563-569 relajación inducción hipnótica y, 158 respuesta, 426 salud y, 426 relatividad lingüística, 259 relevancia personal, 553-554 religión alucinaciones y, 161 conflictos y, 604-605 consejeros pastorales, 511 éxtasis religioso, 161-162 Remembering: An Study in Experimental and Social Psychology (Bartlett), 234 rememoración, 221 codificación y, 218 rendimiento actual, estimaciones, 291 rendimiento deportivo, modelamiento y, 192 reparos a la objetividad, 25 repaso conductual, 523 mantenimiento, 214-215 elaborativo, 226, 228 representaciones y habla, 254 represión, 448, 514 de recuerdos, 516 enfermedad mental y, 477 ideas reprimidas, 143-144 reproducción envejecimiento y, 324 estrategias sexuales, 377-378 requisito del consentimiento informado, 38 resistencia simbólica, 380 resistencia, 409, 515 responsabilidad motivación y, 363 sentimiento de, 586-587 respuesta compensatoria a los fármacos, 180-181 respuesta condicionada (RC), 173 respuesta de atención y confraternidad, 408 respuesta de luchar o huida, 408 respuesta de orientación, 173 respuesta incondicionada (RI), 173 restablecimiento y sueño no MOR, 151-152 restauración fonémica, 135-136 retina, 104-106 disparidad retiniana, 129-130 imágenes, 95 restauración del sitio y, 109 vías retinianas, 105 retiro, 316 retraso mental, 293-294, 496 revelación y salud, 428 reversibilidad, 328 ritmo circadiano, 149 Rohypnol, 164 Rorschach, prueba de, 466-467 rotación física, 261 rotación mental, 261 rubeola, 318 ruido, 114 restauración fonémica y, 135-136 exposición constante al, 116

sabiduría, 331 saciedad de los sentidos, 368 sáculo, 120 salud, 4-5. Ver también enfermedad mental apatía laboral, 429-430 continuo de la, 473 definición, 420 factores psicosociales y, 427-428 mente y, 425-427 modelo biomédico, 420-421 modelo biopsicosocial, 420-421 pasos para la, 430-431 personalidad y, 428-429 promoción de la, 421-424 psiconeuroinmunología, 426-427 revelación emocional y, 428 sistemas expertos y, 273 tratamiento de enfermedades, 424-428 y tabaquismo, 421-423 Santa María de Belén, 512 saturación de los colores, 110 secretos y salud, 427 sede del control, 384-385 seguimiento de estudiantes, 305 selección de la respuesta, 247 selección natural, 57-58 fenotipos, 58-59 genotipos, 58-59 psicología evolutiva, 62 sociobiología e, 61-62 semántica, 333 semejanza amistad y, 565 ley de la, 126 perceptuales, 199 sensación de saber, 227, 229 sensación, 93. Ver también psicofísica definición, 94 umbrales absolutos, 99-100 sensibilidad a la ansiedad, 486 sensibilidad cutánea, 119-120 sensibilidad, 340 sensualidad, 93-94 sentido del yo, 142 conciencia y, 146 sentido vestibular, 120-121 sentidos cutáneos, 119-120 sentimiento de eficacia, 456 modificación cognoscitiva de la conducta y, 526 sentimiento de superioridad, 450 sentimientos de inferioridad, 450 señales que fomentan la proximidad, 339 serotonina, 87 agresión y, 589 antidepresivos y, 534 antipsicóticos y, 533 trastorno afectivo estacional, 489 sesión de preguntas y respuestas (debriefing), participantes en la investigación, 38-39 sexismo, 560 sexo. Ver también homosexualidad altruismo y, 584 ceguera al color, 112 conducta sexual y, 378 definición, 352 desarrollo del, 351-354 funciones cerebrales y, 77 identidad sexual, 352 razonamiento moral y, 355-357 respuesta de atención y confraternidad, 408 sentido del gusto y, 123 suicidio y, 493

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tabaquismo y, 422 trastornos de la alimentación y, 371 y depresión, 492 SIDA (VIH), 423-424 significado léxico, 333 siguiente, efecto del, 226 silla vacía, técnica de la, 528 silogismos, 269 sinapsis, 84-87 síndrome de adaptación general (SAG), 409-410 síndromes de origen cultural, 477, 481 sintaxis, 333 síntesis, 94 sistema endocrino, 77-79 principales glándulas y funciones, 78 sistema límbico, 67, 70 emociones y, 399 sistema MYCIN, 273 sistema nervioso autónomo (SNA), 66 diagrama del, 68 emociones y, 398 respuesta de lucha o huida, 408 sistema nervioso central (SNC), 66-67 sistema nervioso parasimpático (SNP), 66-68 y emociones, 398-399 sistema nervioso periférico, 66-68 sistema nervioso simpático (SNS), 66 emociones y, 398-399 sistema nervioso somático, 66-68 sistema nervioso, 66-68, 79-89 emociones y, 398 organización jerárquica, 67 sistema visual, 103-112. Ver también retina; bastones y conos anatomía del ojo, 103-106 campos receptivos, 107 devolución de la vista, 109 en lactantes, 320 envejecimiento y, 323 integración espacio-temporal, 127-128 longitud de las ondas luminosas, 110-112 procesamiento visual del cuerpo humano, 107-108 proceso de acomodación, 104 procesos cerebrales del, 106-108 vías neuronales de transmisión de la información, 75 vista cromática, 108-112 sistemas de tensión, 446 sistemas expertos, 273 situaciones de permiso, 270 Sleep Alert, 153-154 socialización, 338-344 comodidad con el contacto, 341, 343 metas, 341 privación humana y, 343-344 socialización en los papeles sexuales, 353-354 sociedad sociobiología, 61-62 sociocultural, punto de vista, 15 análisis de la agresión, 16 de la enfermedad mental, 477 sodio, iones (Na-), 81-82 solicitud cortés, 404 soltura (lingüística), 307 solución de conflictos, 604-605 solución de problemas por analogía, 271

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solución de problemas, 265-268 analógica, 271 fijeza funcional, 268 mejoramiento de la, 267-268 protocolos de pensamiento en voz alta, 266-267 razonamiento inductivo y, 271 solución interactiva de problemas, 605 soma, 79 sombra sónica, 117 somnolencia diurna, 153-154 sonambulismo, 153 sonido. Ver también audición; lenguaje altura del, 113 dimensiones psicológicas del, 113-114 física del, 113 localización sonora, 117 memoria ecoica, 212-213 presión sonora, 114 timbre del, 114 volumen, 114 sonidos puros, 114 sordera de conducción, 116 sordera neurológica, 116 sordera, 116 subículo, 241 subjetividad, 6 en la investigación, 24 sublimación, 449 sueño, 149-154. Ver también sueños ciclo de, 149-151 etapas del, 151 razones del, 151-152 ritmos circadianos, 149 trastornos del, 152-154 sueño MOR, 150 sueños lúcidos, 157 sueño no MOR, 150 sueño paradójico, 150 sueños lúcidos, 157-158 sueños, 154-157 análisis freudiano, 155 cultura e interpretación de, 155-156 pesadillas, 157 psicoanálisis y, 515 sueños lúcidos, 157-158 teorías fisiológicas de los, 156 suicidio, 492-493 terapia elecroconvulsiva y, 531-532 homosexualidad y, 382 suicidio juvenil, 493 superdegustadores, 123 supervivencia, 93 aprendizaje y, 170 conciencia y, 145-146 supervivencia del más apto, 58 superyó, 447, 514 enfermedad mental, 477 surco central, 71 tabaquismo, 421-423 estrategias para dejar de fumar, 423 tablero múltiple de retina artificial, 109 tábula rasa, 324 tacto, 119-120 estimulación sexual y, 375 juguetes y funciones sexuales, 353-354 taijin kyofusho, 481 tálamo, 68, 70 tallo cerebral, 68, 70 tamaño y profundidad relativa, 131 tarea de selección de Wason, 270

técnica de “eso no es todo”, 559 técnica de la conformación, 521 televisión y agresión, 200-201 temperatura y agresión, 591 tendencia central, medida de la, 48-49 tendencias egoístas, 547 tendencias. Ver también prejuicios egoístas, 547 en el psicoanálisis freudiano, 449 en las respuestas, 101 teonanácatl, 162 teoría de la detección de señales, 101-102 de la igualdad, 386-388 de la inhibición recíproca, 519 de la inteligencia social, 457 de la interacción social selectiva, 349-350 de la inversión, 364-365 inversión de ansiedad a excitación, 365 de la mente, 328, 397 de la inteligencia social de Cantor, 457 de la personalidad cognoscitiva afectiva, 454-458 del aprendizaje cognoscitivo social de Bandura, 455-457 de la percepción de uno mismo, 556 de la puerta de control, 121-122 de las relaciones de objeto, 517 de los lugares, 116 del color del proceso opuesto, 112 neofreudiana, 12 neurocultural, 396 neuromatricial del dolor, 122 triárquica de la inteligencia de Sternberg, 296-297 triárquica de la inteligencia, 296-297 tricromática, 112 definición de, 24 cognoscitivas, 13 análisis de la agresión en las, 16 de las enfermedades mentales, 477 de los trastornos de la ansiedad, 486-487 de los trastornos del estado de ánimo, 492-494 del aprendizaje social, 453-458 evaluación de las, 457-458 conductistas de las enfermedades mentales, 477 de los trastornos de ansiedad, 486 de los trastornos del estado de ánimo, 490 del aprendizaje social, 366-367, 453-458 evaluación de las, 457-458 del aprendizaje cognoscitivo social de Bandura, 455-457 terapias, 522-523 del yo, 458-462 evaluación de las, 462 fundacionales, 328-329 terapeutas, 510-512 terapia centrada en el cliente, 527-528 cognoscitiva, 525 de alumbramiento, 514 de aversión, 520 de exposición uniforme, 519 de exposición, 518-520, 519-520

de inmersión, 519 de la modelación participante, 522 de modelamiento simbólico, 522 de realidad virtual, 519-520 electroconvulsiva (TEC), 531-532 in vivo, 511 interpersonal, 537 matrimonial, 529-530 placebo, 535 psicodinámica y, 537 racional emotiva, 526 biomédicas, 510, 530-535 cognoscitivas, 510, 525-527 de la depresión, 525-527 comunitarias, 511 conductuales, 510, 518-525 comparación de las, 524 de grupo, 528-530 farmacológicas, 532-534 antipsicóticos, 533 farmacológicas, 533 humanistas, 510, 527-528 términos por extensión, 334 terreno común, 253 testículos, 78 testigos intermediarios, 598 testosterona, 78 textura, claves de profundidad y, 132 Thanatos, 446 Thorndike, caja acertijo de, 182 tiempo de reacción, 247 tiempo equilibrado, esquema del, 430 tiempo musical, 86 tiempo, localización sonora y, 117 timbre, 114 timidez, 6, 45, 444-445 tácticas contra la, 445 Tofranil, 534 tolerancia a los fármacos, 163 aspectos condicionados de la, 181 toma de decisiones, 274, 278-279 aversión, 280-281 contexto de las decisiones, 279-280 heurísticos y, 266 teoría de la detección de señales y, 101 torazina, 533 trabajador social clínico, 511 trabajadores sociales clínicos, 511 trabajo del sueño, 155 trabajo. Ver empleo transducción, 103 transferencia, 515 negativa, 515 transmisión sináptica, 84-87 trastorno autista,497 afectivo estacional, 488-489 bipolar, 488 actividad cerebral y, 489 rasgos de personalidad, 439-440 sales de litio en el, 534 terapias farmacológicas, 533 de ansiedad generalizada, 482 tratamiento farmacológico, 534 de estrés postraumático (TEPT), 412-413, 484 actividad cerebral y, 485 de identidad dividida, 495 de pánico, 482 de personalidad antisocial, 494 de personalidad múltiple, 495 de personalidad narcisista, 493-494 depresivo mayor, 487-488 disociativo, 494-496

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obsesivo compulsivo, 483-484 de ansiedad, 482-484 ácido gammaminobutírico y, 98 ansiolíticos, 534 causas biológicas de los, 484-485 causas de los, 484-487 en la teoría freudiana, 449 explicaciones conductuales, 486 modelo psicodinámico, 485-486 teorías cognoscitivas de los, 486-487 terapias farmacológicas, 533 de la alimentación, 481 raza y, 374 de personalidad paranoica, 493 del aprendizaje, 294 del estado de ánimo. Ver también depresión causas de los, 488-492 trastornos del estado de ánimo. Ver también depresión estados de ánimo, 394 cognición y, 406 memoria, 275 memoria dependiente del estado de ánimo, 404 peticiones corteses y, 404 trastornos neuróticos, 439, 479 por adicciones, 481 psicológicos. Ver enfermedad mental psicosomáticos, 409 psicóticos, 479 sexuales, 481 somatoformes, 481

tratamiento de choque, 531-532 tratamientos, 424-428 actividad cerebral y, 536 eficacia de la evaluación, 535-537 estilo de atención vigilante, 424 factores psicológicos y, 427-428 historia, 512-514 Internet y, 511 manejo de contingencias, 521-522 psicocirugía, 531 técnicas de generalización, 523524 terapias biomédicas, 530-535 terapias cognoscitivas, 525-527 terapias conductuales, 518-525 terapias de aprendizaje social, 522-523 terapias de exposición, 518-520 terapias de grupo, 528-530 terapias humanistas, 527-528 terapias psicodinámicas, 514-518 terminación, 537 triada cognoscitiva, 490 triada cognoscitiva de la depresión, 490 tricíclicos, 534 Trobriand, Nueva Guinea, isleños de, 15 umbral absoluto, 99-100 cálculo del, 100 umbral diferencial, 102-103 unidades de, 5-6 uniformidades, 576 Unión Internacional de Ciencias Psicológicas, 19 universalidad de las emociones, 395-396

urgencias intervención del testigo y, 585-587 reacción a las amenazas, 408 utrículo, 120 vacunación de estrés, 418 vaina de mielina, 81 esclerosis múltiple, 84 valencia, 388 validez confiabilidad y, 289 criterio de, 288-289 de la investigación, 34-35 escalas de validez en la Multifascética de Minnesota, 464 evaluación y, 288-289 validez de criterio, 288-289 validez de presentación, 288 validez de pronóstico, 288-289 Valium, 388 valproato, 534 variabilidad, medidas de, 49 variable de confusión, 27-28 variable dependiente, 26 variables independientes, 26 variables moderadoras del estrés, 415-416 variables, 26 variables de confusión, 27-28 velocidad del reconocimiento, 216 ventaja selectiva, 58 verificación personal y, 491 verificación personal, 491 vesículas sinápticas, 84 videojuegos, 594 viejismo, 351 VIH (SIDA), 423-424

violación en la cita, 380 violación, 380 trastorno de estrés postraumático y, 413 violación en la cita, 380 violencia. Ver también agresión eficacia reguladora personal, 456 videojuegos y, 594 violencia repentina, 44-45 vista. Ver sistema visual volumen sonoro, 114 World Trade Center, ataques al, 412-413 World Wide Web. Ver Internet Xanax, 98, 534 yo, 447-448, 514 cultura y, 460-462 disonancia, y, 555 Internet y, 463 sistema del yo, 517 bueno, 517 espiritual, 458 ideal, 447 malo, 517 material, 458 no yo, 517 social, 458 yogis, tradiciones, 9 yos posibles, 458 yunque, del oído, 115 zona de Broca, 63, 63 zona de Wernicke, 74 zonas erógenas, 120, 446

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Créditos 2, Pal; 5, Pal; 5, Pal; 5, Pal; 5, BR, © Michael Schwarz/The Image Works; 6, George S. Seurat, Bathers at Asnieres. National Gallery, London. Copyright Erich Lessing/Art Resource, NY; 7, © Jeff Greenberg/PhotoEdit; 9 and 10, Archives of the History of American Psychology/ University of Akron; 11, Pal; 12, The Granger Collection; 14, Courtesy American Museum of Natural History Library; 17, Pal; 22, Pal; 25, John Bazemore/AP/Wide World Photos; 28, Pal; 32, Pal; 35, © Jeff Greenberg/PhotoEdit; 36, Michael K. Nichols/National Geographic Image Collection; 39, Richard T. Nowitz/PhotoTake; 40, Pal; 54, Pal; 56, Pal; 60, Dan McCoy/Rainbow; 64T, Pal; 64B, Pal; 66, Pal; 65, Courtesy of Marcus E. Raichle, M.D., Washington University School of Medicine; 78, Roadell Hickman/The Plain Dealer/AP/Wide World Photos; 80, © D. W. Fawcett/Komuro/Photo Researchers, Inc.; 88, Joe Marquette/AP/Wide World Photos; 89, Tim Maylon and Paul Biddle/SPL/Photo Researchers, Inc.; 92, Michael Cogliantry/The Image Bank/GettyImages, Inc.; 92, David Lissy/Index Stock; 97, Slave Market with the Disappearing Bust of Voltaire (1940). Oil on canvas. 1821 x 2583 inches. Collection of The Salvador Dali Museum, St. Petersburg, Florida. © 2004 Gala-Salvador Dali Foundation, Figueres (Artist Rights Society [ARS] Nueva York. © 2004 Salvador Dali Museum, Inc.; 100, Pal; 101, Pal; 104, W. E. Harvey/Photo Researchers, Inc.; 108, Reprinted with permission from PE Downing et al., SCIENCE 293:2473 (2001). © 2004 AAAS; 110, Pal; 114, Pal; 116, © Bob Daemmrich/Stock Boston; 117, Stephen Kraseman/Stone/GettyImages, Inc.; 119, Ablestock; 121T, David Ball/ Index Stock; 121B, © Pic Tommy Hindley/Professional Sport/Topham/The Image Works; 122, © Fuji Photos/The Image Works; 123, Scott Foresman; 129, Dennis O’Clair/Stone/GettyImages, Inc.; 131L, Andy Levin/Photo Researchers, Inc.; 131R, Michael Dwyer/Stock Boston; 132, William J. Herbert/Stone Allstock/GettyImages, Inc.; 133, © David Wells/The Image Works; 134, Bob Rowan/Corbis; 136, Scott Forsman; 140, Thomas Hoeffgen/Taxi/GettyImages, Inc.; 142, Pal; 143L, © Bonnie Kamin/PhotoEdit; 143TR, N. Durrell/McKenna/Photo Researchers, Inc.; 143BR, © Ulrike Welsch/PhotoEdit; 149L, Jim Sugar/Corbis; 149R, Chuck Solomon/Sports Illustrated © Time, Inc.; 152, Pal; 158, Courtesy of Dr. Phillip G. Zimbardo; 160, Pal; 162, Mike Maple/Woodfin Camp & Assoc.; 165, Chuck Savage/The Stock Market; 168, Pal; 170, © PAL/ Topham/The Image Works; 171, Ken Heyman/Woodfin Camp & Assoc.; 172, © Bettmann/ Corbis; 176, © Innervisions 1994; 179T, Archives of the History of American Psychology; 179B, PhotoFest; 180T, © David Young-Wolff/PhotoEdit; 180B, Hulton Archive Photos; 182, Pal; 187, © Cindy Charles/PhotoEdit; 190, Yerkes Regional Primate Research Center, Emory University; 192, Stephen Ferry/Liaison Agency, Inc.; 194T, Ablestock; 194B, Ablestock; 196, Courtesy Dr. Stuart R. Ellins/California State University, San Bernadino; 200, Courtesy Dr. Albert Bandura, Stanford University; 201, Pal; 204, Pal; 206, AP/Wide World Photos; 208, Pal; 214, Pal; 215, Kevin Horan/Stone/GettyImages, Inc.; 217, © Joseph Nettis/Stock Boston; 219, Spencer Grant/ Photo Researchers, Inc.; 222, Pal; 226, Pal; 230, © Tom McCarthy/PhotoEdit; 234, © 1995 Comstock, Inc.; 236, Pal; 241, Reprinted with permission from MM Zeineh et al., SCIENCE 299:577–580 (2003). © Copyright 2004 AAAS; 244, Pal; 249, © David Young-Wolff/PhotoEdit; 250, Reprinted from NEUROPSYCHOLOGIA, Vol. 39, 2001, pp. 1167–1176, Rossell et al.: “Brain activation during automatic and controlled processing of semantic relations: a priming experiment using lexical-decision”. © Copyright 2004, with permission from Elsevier; 251, Stuart Cohen/© 1995/Comstock, Inc.; 253, Fred Bavendam/Peter Arnold; 256, AP/Wide World Photos; 258, Steve Winter/Language Research Center/GSU; 259, Karl Muller/Woodfin Camp & Assoc.; 267, Pal; 272, Reprinted from CEREBRAL CORTEX, Vol. 11, p. 959, 2001. Parsons and Osherson, “New evidence for distinct right and left brain systems for deductive versus probabilistic reasoning” © Copyright Oxford University Press 2004; 275, © 1995 Comstock, Inc.; 280, © David Frazier/The Image Works; 284, Tobi Corney/Stone/GettyImages, Inc.; 286, Science Library/Photo Researchers, Inc.; 289, Pal; 292T, © Bob Daemmrich/Stock Boston; 292B, Courtesy of Riverside Publishing; 297, © J. Griffin/The Image Works; 300, Brown Brothers; 302, © Bettmann/Corbis; 303, AP/Wide World Photos; 304L, Pal; 304R, Pal; 308L, Ablestock; 308R, Ablestock; 309, Ablestock; 310, © Tony Freeman/PhotoEdit; 314, Denis Felix/Taxi/GettyImages, Inc.; 316L, Popperfoto/Hulton Archive, 316M, Hulton Archive, 316R, Topham/The Image Works; 317L, Pal; 317R, Pal; 318, Lennart Nelson/A Child Is Born/ Bonniers; 320T, © Elizabeth Crews/The Image Works; 320B, © Alan Carey/The Image Works; 321, Birnbach/Monkmeyer; 322, © Mike Greenlar/The Image Works, 323, © Robert W. Ginn/ PhotoEdit; 324, Donna Day/Stone/GettyImages, Inc.; 326, Lew Merrim/Monkmeyer; 327, Marcia Weinstein; 330T, © McLaughlin/The Image Works, 330B, AP/Wide World Photos; 335, © DPA/ The Image Works; 338, Sarah Putnam/Index Stock; 339, © Nina Leen/Timepix; 340, © Bob Daemmrich/The Image Works; 343, Martin Rogers/Stone/GettyImages, Inc.; 346, © Jeff Greenberg/The Image Works; 349, Eyewire Collection/PhotoDisc/GettyImages, Inc.; 352, J. P.

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Créditos

Williams/Stone/GettyImages, Inc.; 353, © Tony Freeman/PhotoEdit; 360, Pal; 362, Jo McBride/ Stone/GettyImages, Inc.; 363, AP/Wide World Photos; 365, John Shaw/Bruce Coleman, Inc.; 368, © James Shaffer/PhotoEdit; 372T, Jon Kopaloff/© 2003 GettyImages, Inc.; 372B, AP/Wide World Photos; 375, SuperStock; 377, © B. Bachman/The Image Works; 380, © Esbin/Anderson/ The Image Works; 381, Pal; 383, © Bob Daemmrich/Stock Boston; 384T, © M. Antman/The Image Works; 384B, © Syracuse Newspapers/The Image Works; 387, Reuters/Jeff Topping/ Archive Photos; 388, © Rach Epstein/The Image Works; 392, Ablestock; 394, Photography Collection Miriam and Ira D. Wallach Division of Art, Prints and Photographs. The Nueva York Public Library, Astor, Lenox and Tilden Foundation; 396, Dr. Paul Ekman/Human Interaction Library/University of California/San Francisco; 397L, © Burbank/The Image Works; 397R, Kathy Willens/AP/Wide World Photos; 400L, Ablestock; 400R, Ablestock; 402, © Bonnie Kamin/ PhotoEdit; 403, © Robert Brenner/PhotoEdit; 407L, © Phil Martin/PhotoEdit; 407R, © Robert Brenner/PhotoEdit; 408, Ablestock; 412, Phil Coale/AP/Wide World Photos; 414, Jim West/ Impact Visuals; 416, © Bill Aron/PhotoEdit; 421, © Terry Eiler/Stock Boston; 424, Ginnette P. Adams/AP/Wide World Photos; 426, Ablestock; 428, Pal; 430, © Tony Savino/The Image Works; 434, Ablestock; 437, Courtesy of Zentralbibliothek, Zurich; 438L, The Granger Collection; 438M, Bettmann/Corbis; 438R, Reuters/Jonathan Evans/Archive Photos; 441T, Ablestock; 443L, Doug Arman/Stone/GettyImages, Inc.; 443R, Gary Braasch/Woodfin Camp & Assoc.; 446, Jake Rais/Stone/GettyImages, Inc.; 450, Art © Jim Berris/Photo, Rafael Marcia/Photo Researchers, Inc.; 453, 454, © Richard Hutchings/PhotoEdit; 460T, Ablestock; 460B, Ablestock; 462, © Steve Maines/Stock Boston; 467, Reprinted by permission of the publishers from Henry A. Murray, THEMATIC APPERCEPTION TEST, Plate 12F, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, Copyright © 1943 by the President & Fellows of Harvard College. © 1971 by Henry A. Murray; 470, Pal; 472, Jack Rezmicki/The Stock Market; 475, The Trial of George Jacobs, August 5, 1692, oil on canvas by T. H. Mattenson, 1855. Photograph courtesy Peabody Essex Museum; 476, The Granger Collection; 482, © David Grossman/the Image Works; 483, William Hubbell/ Woodfin Camp & Assoc.; 485, Reprinted from BIOLOGICAL PSYCHIATRY, 53, 204–210, RA Lanius et al.,“Recall of emotional states in posttraumatic stress disorder: An fMRI investigation”. © Copyright 2004 with permission from Society of Biological Psychiatry; 487, Melancholia, 1988, Amy Wicherski/SuperStock; 489, Reprinted with permission from ARCHIVES OF GENERAL PSYCHIATRY, 60, 601–609, HP Blumberg, et al., “A functional magnetic resonance imaging study of bipolar disorder.” © Copyright 2003 American Medical Association; 491, © Esbin-Anderson/The Image Works; 492, Ablestock; 493, AP/Wide World Photos; 494, Photomondo/FPG International; 495, © Susan Greenwood/Liaison Agency; 496, © David Young-Wolff/PhotoEdit; 502, Lab of Psychology and Psychopathy, National Institute of Mental Health; reproduced by permission of Edna Morlock; 503, Pal; 508, Pal; 512, The Granger Collection; 515, AP/Wide World Photos; 517, Wellcome Library, London; 520, © Bob Mahoney/ The Image Works; 522, Courtesy of Dr. Philip G. Zimbardo; 526, © Stephen Frisch/Stock Boston; 527, © Michelle Bridwell/PhotoEdit; 529, © Bob Daemmrich/The Image Works; 532L, James Wilson/Woodfin Camp & Assoc.; 532R, Will McIntyre/Photo Researchers, Inc.; 534, Digital Vision Ltd.; 536, Reprinted with permission from ARCHIVES OF GENERAL PSYCHIATRY, 59, 425–433, T. Furmark, et al., “Common changes in cerebral blood flow in patients with social phobia treated with citalopram or cognitive-behavioral therapy. © Copyright 2004 American Medical Association; 538, Stewart Cohen/Stone/GettyImages, Inc.; 542, Peter Adams/ The Image Bank/GettyImages, Inc.; 544, AP/Wide World Photos; 548, © Ablestock; 551, Kevin Winter © 2003 GettyImages, Inc.; 552, Pal; 553, Tony Hawk © 1998 Courtesy of National Fluid Milk Processor Promotion Board; 555, AP/Wide World Photos; 557, © Susan Van Etten-Lawson/ PhotoEdit; 558, AP/World Wide Photos; 560, © Bob Daemmrich/The Image Works; 561L, © Bill Aron/PhotoEdit; 561R, © W. Hill, Jr./The Image Works; 562, Dr. O. J. Harvey, University of Colorado; 564, © Ablestock; 566, Bruce Ayers/Stone/GettyImages, Inc.; 572, Elliott Minor/ AP/Wide World Photos; 574, Michael S. Yamashita/Woodfin Camp & Assoc.; 575, Courtesy of Dr. Philip G. Zimbardo; 577, Kaku Kurita/Liaison Agency; 579, Courtesy of William Vandivert; 581, Everett Collection; 582, AP/Wide World Photos; 585T, © David Young-Wolff/PhotoEdit; 585B, AP/Wide World Photos; 588L, © M. Reardon/Photo Researchers, Inc.; 588R, © Catherine Ursillo/Photo Researchers, Inc.; 589, AP/Wide World Photos; 590, © Bob Daemmrich/The Image Works; p. 593, Hulton/Archive Photos; 595, Raynald Mackechnie/Stone Allstock/GettyImages, Inc.; 597, From the film Obedience © by Stanley Milgram, by permission of Alexandra Milgram; 599, AP/Wide World Photos; 600, AP/Wide World Photos; 601, S. Keen (1986) Faces of the Enemy: Reflections of the hostile imagination. © 1986 by Sam Keen. All rights reserved. Reprinted by permission of HarperCollins Publishers, Inc.; 604, AP/Wide World Photos.

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A.

B.

tFIGURA 5.2 La búsqueda de dos colores (A) Encuentre el objeto amarillo y azul. (B) Encuentre la casa amarilla con las ventanas azules. (A) La búsqueda es muy torpe cuando la conjunción se presenta entre los colores de dos partes del objetivo. (B) En cambio, es mucho más fácil buscar si la conjunción se da entre el color de todo el objeto y el color de una de sus partes.

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