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[4]ES © Editorial Estrada S. A. 2011
historia El período de entreguerras
guía docente Planificación El cine y la enseñanza de la historia. Propuesta de trabajo con películas Este material para el docente es un proyecto realizado por el Departamento Editorial de Estrada S.A. Publicado en febrero de 2011 en www.editorialestrada.com.ar
Autoría: Eduardo Minutella Edición: Laura Obredor Minutella, Eduardo Historia 4 ES. Planificación. El cine y la enseñanza de la Historia. Propuesta de trabajo con películas. - 1a ed. - Boulogne Sur Mer : Estrada, 2011. Internet. - (Huellas) ISBN 978-950-01-1341-0 1. Historia . 2. Enseñanza Secundaria. I. Título. CDD 909.712
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© Editorial Estrada S. A. 2011
Índice
La Historia y su enseñanza en el cuarto año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria....................
4
Planificación ............................................................................
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El cine y la enseñanza de la Historia ................................
22
Noche de paz de Christian Carion ....................................
24
El ciudadano de Orson Welles ............................................
29
Tierra y Libertad de Ken Loach ...........................................
32
Sin destino de Lajos Koltai ...................................................
36
La caída de Oliver Hirschbiegel .........................................
39
La Patagonia rebelde de Héctor Olivera ...........................
43
Eva Perón de Juan Carlos Desanzo ....................................
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La Historia y su enseñanza en el cuarto año del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
bajo conceptual desarrollado durante 2.º y 3.º año. El
de que los estudiantes logren comprender una situación social determinada y explicar su contexto.
enfoque historiográfico elegido para esta propuesta
El análisis de los procesos históricos se realiza
pedagógica es el de la Historia Social, que se sitúa en
además, desde un enfoque multicausal, que permi-
una perspectiva crítica de los grandes relatos y tiende
tirá su adecuada contextualización y hace posible la
a revalorizar la importancia de los sujetos como ac-
comprensión de las diversas respuestas de los actores
tores fundamentales de la vida histórica, sin que esto
sociales involucrados, cuyas consecuencias no fueron
signifique un retorno al modelo tradicional centrado
siempre las esperadas por sus protagonistas.
en la figura de los próceres definidos como “grandes
Por otra parte, la elaboración de una propuesta di-
nombres de la política y el pensamiento”. A su vez,
dáctica orientada a la investigación en Historia debe
las series estadísticas cuantitativas, que en las últimas
priorizar la selección de textos de diversos autores.
décadas se habían convertido en protagonistas casi
Desde este punto de vista, el docente cumple un
exclusivas de la investigación en la disciplina, co-
rol facilitador en la construcción del marco teórico
existen con un abordaje que privilegia el empleo de
adecuado para el abordaje de los temas de estudio.
fuentes cualitativas de diverso tipo, como sugieren las
También, incentiva el trabajo en equipo, entendido
corrientes historiográficas más actuales. En este sen-
como construcción colectiva, tendiente a que cada
tido, el análisis e interpretación de fuentes históricas
alumno se apropie y resignifique la propuesta de sus
constituye uno de los ejes centrales de la materia.
compañeros. Asimismo, es quien organiza distintas
La incorporación de contenidos teóricos y me-
propuestas de investigación y fomenta el trabajo co-
todológicos específicos de la ciencia histórica tiene
laborativo e individual. Para eso, se requerirá que los
como objetivo acercar al alumno, a medida que avan-
alumnos desarrollen las siguientes actividades:
za en el Ciclo Superior, al campo de producción de conocimientos historiográficos. A su vez, el trabajo con fuentes históricas de diver-
• Realicen lecturas e interpretaciones de textos de Historia, con el objetivo de reconstruir el contexto histórico del tema estudiado.
so tipo promueve la aproximación al conocimiento y
• Tomen notas a partir del manejo de fuentes con
la comprensión de la construcción del relato histórico.
el objetivo de acceder a las perspectivas de los
Por ese motivo, se hace hincapié en la tarea de recons-
actores sociales involucrados en cada proceso
trucción histórica, que supone asimismo el objetivo
histórico, y conocer así sus puntos de vista y las ideologías que motivaban sus acciones.
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En el 4.º año de la secundaria se profundiza el tra-
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• Se vinculen con los documentos, objetos y textos, para analizarlos, discutirlos e interpretarlos.
de cuadros comparativos, la organización de
• Planteen interrogantes. El aporte del docente es
redes conceptuales, la realización de informes
fundamental para crear las condiciones donde
de síntesis, la producción de textos descripti-
lo ya conocido sea interrogado desde nuevas
vos, el análisis y producción de gráficos, entre
perspectivas.
otros.
• Realicen lecturas interpretativas de textos
• La toma de notas a partir del discurso docente
históricos. La permanente intervención del
y la atención a los interrogantes planteados por
docente es importantísima para favorecer la
parte de otros alumnos.
construcción de nuevas formas de acceder al
• El desarrollo de la oralidad en la comunicación
universo textual a través de sus planos denota-
de información específica a sus pares, en el de-
tivos y connotativos.
bate grupal o en la comunicación de informes
• Participen en instancias de intercambio de información orientadas por el docente, quien también deberá supervisar a los estudiantes en © Editorial Estrada S. A. 2011
se destacan: la toma de notas, la elaboración
la elaboración de criterios de selección y jerarquización de la información. • Busquen fuentes complementarias o similares a las seleccionadas por el docente.
requeridos por el docente. • El uso correcto del vocabulario específico de la materia. • La claridad y prolijidad en las producciones escritas (evaluaciones, presentaciones de trabajos prácticos, monografías), que deben ser inteligibles y legibles. • La correcta elaboración de citas bibliográficas y
En lo que respecta a la evaluación, se privilegia un
documentales.
enfoque dinámico del proceso de enseñanza-apren-
• La correcta utilización de soportes alternati-
dizaje en Historia, que tiene en cuenta la totalidad
vos para información y/o comunicación de los
del proceso de vinculación entre los sujetos y el co-
aprendizajes (elaboración de redes conceptua-
nocimiento. En este sentido, la evaluación es irreduc-
les, exposiciones en afiches, producción de ma-
tible a la antigua concepción que la homologaba con
pas históricos u otros registros gráficos sobre
la mera calificación. Por el contrario, en el proceso
un tema específico).
de evaluación se considerarán las siguientes variables como prioritarias:
• La reelaboración crítica de los contenidos estudiados en producciones escritas.
• Los conocimientos escolares y propios que tie-
• Las actitudes mostradas hacia el trabajo den-
nen los estudiantes sobre la Historia y la forma
tro y fuera de ella: reconocimiento de sus
en que los ponen en juego en el aprendizaje de
responsabilidades y compromisos, asisten-
nuevos conocimientos.
cia, participación en clase, cumplimiento de
• La utilización de diversas estrategias de selección de información relevante, entre las que
trabajos propuestos y análisis de las lecturas obligatorias.
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Bloque 1: De la Primera Guerra Mundial a la crisis de 1930 Objetivos de enseñanza:
Objetivos de aprendizaje:
• Trabajar a partir de los conocimientos previos de los estudiantes, analizando sus alcances y limitaciones.
• Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xx.
• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de la disciplina o de las ciencias sociales. • Propiciar puestas en común de lo trabajado y promover los intercambios interpersonales. • Promover la utilización de diversas fuentes históricas y bibliográficas, que supongan la incorporación de distintos puntos de vista. • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos textos históricos de complejidad creciente y representativos de las distintas corrientes historiográficas. • Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de textos pertenecientes a géneros diversos, entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el ensayo.
• Reconocer la conformación social y económica de América latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio. • Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de la economía-mundo. • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos. • Comprender las características de la construcción del conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y cultural.
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• Promover y ejercitar la lectura crítica de los textos, propiciando el desarrollo de competencias para el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.
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Planificación Capítulo 1. Del imperialismo al fin de la Primera Guerra Mundial Orientaciones didácticas - La economía entre - Trabajo con categorías específicas 1873-1895 - Los nacionalistas y la de la materia: definiciones y identidad nacional discusiones - La construcción del - Lectura, ciudadano nacional interpretación y - La expansión elaboración de imperialista conclusiones a - De la paz armada a partir del análisis de diversas clases la Gran Guerra de fuentes, para - Los objetivos de las reconocer las grandes potencias perspectivas de - La guerra de masas los actores sociales - Guerra y economía involucrados - El fin de la contienda - Reconstrucción de y el reordenamiento características del contexto histórico del mapa europeo a partir del trabajo - Las consecuencias textual sociales de la guerra - Construcción de - Guerra, arte y criterios de selección literatura y jerarquización de la información
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Contenidos
Actividades
Recursos
- Lectura y análisis de distintos tipos de fuentes
- Textos informativoexplicativos
- Contextualización y explicación de conceptos
- Mapas
- Cuadros - Fotografías
- Resolución de cuestionarios y fundamentación de las respuestas
- Reproducciones de obras de arte, publicidad y propaganda política
- Elaboración de textos explicativos y resúmenes
- Fuentes bibliográficas y documentales
- Búsqueda de información a partir de consignas
- Glosario
- Determinación de la validez o falsedad de conceptos dados - Redacción de informes a partir de una investigación - Exposición oral
- Elaboración - Desarrollo de monográfica condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas
Evaluación - Análisis de problemáticas con autonomía y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Adecuada fundamentación de las opiniones propias - Correcta interpretación y comparación de cuadros, gráficos y mapas - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de trabajo individual y cooperativo - Adecuada expresión oral y escrita - Correcta presentación de los trabajos - Solidaridad en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Hobsbawm, Eric. La era del imperio, 1875-1914, Buenos Aires, Crítica, 1999.
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Planificación Capítulo 2. La crisis del orden liberal-burgués
-La democratización del sufragio y sus límites - Del sufragio restringido a la universalización del voto - La organización política de los trabajadores
Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones - Lecturas interpretativas de textos históricos
- Reconstrucción de características del contexto histórico - Del socialismo a partir del trabajo “utópico” al socialismo “científico” textual - La Revolución Rusa. - Análisis de fuentes Intentos de reforma. para reconocer las perspectivas de La revolución de los actores sociales 1905. La revolución involucrados de febrero. La revolución de octubre. La guerra civil - La Revolución Mexicana. Crisis del Porfiriato. Inicio, expansión y consolidación del proceso revolucionario
Actividades
Recursos
Evaluación
- Lectura y análisis de - Textos informativotextos específicos de explicativos la materia - Fotografías - Subrayado de - Reproducciones textos a partir de de obras de consignas dadas arte, publicidad y
- Aplicación e integración de conocimientos teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos
- Fundamentación de - Glosario opiniones
- Elaboración de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados
- Redacción de textos propaganda política explicativos breves - Fuentes bibliográficas y - Respuesta a documentales cuestionarios
- Elaboración de cuadros comparativos - Análisis de fuentes documentales y bibliográficas
- Construcción de - Elaboración criterios de selección monográfica y jerarquización de la información -Desarrollo de condiciones para la construcción de nuevas perspectivas
- Destrezas para la elaboración de cuadros comparativos - Adecuada expresión oral y escrita - Presentación de trabajos según pautas acordadas - Escucha, respeto y solidaridad en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas - Participación positiva en el desarrollo de las clases
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Brading, David. Caudillos y campesinos de la revolución mexicana, México, Fondo de Cultura Económica, 1985. Carr, Edward. La revolución rusa: de Lenin a Stalin, Madrid, Alianza, 1993. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995.
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Contenidos
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Planificación Capítulo 3. Posguerra, recuperación y “crack” económico Contenidos - Los efectos de la Gran Guerra - La década de 1920 - La dura reconstrucción europea. La posguerra en Francia, Gran Bretaña, Italia y Alemania - La prosperidad estadounidense - América latina y el impacto de la guerra
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- El predominio estadounidense en América latina - El México posrevolucionario - Cuba: de la Independencia a la década de 1920 - La crisis de 1929 y la debacle del capitalismo liberal. El quiebre de la bolsa neoyorquina
Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones - Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de diversas clases de fuentes, para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados - Reconstrucción de características del contexto histórico a partir del trabajo textual
Actividades
Recursos
Evaluación
- Lectura y análisis de - Textos informativotextos específicos de explicativos la materia - Gráficos - Análisis de fuentes - Cuadros documentales y - Fotografías bibliográficas - Reproducciones -Elaboración de cuadros comparativos de obras pictóricas, publicidad y y sinópticos propaganda política - Respuesta a - Fuentes cuestionarios bibliográficas y - Escritura de textos documentales explicativos - Glosario - Redacción de informes periodísticos
- Aplicación e integración de conocimientos teóricos y conceptuales
- Búsqueda de información
- Destrezas para la elaboración de informes y cuadros
- Identificación de características de corrientes estéticas
- Construcción de criterios de selección - Elaboración y jerarquización de la monográfica información
- Análisis de problemáticas con autonomía y adecuada fundamentación de las opiniones propias - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de trabajo individual y cooperativo
- Adecuada expresión oral y escrita - Correcta presentación de trabajos - Solidaridad en la comunicación con los otros y participación positiva en el desarrollo de las clases
- Desarrollo de condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Adams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Siglo xxi, 1979. Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995. Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacionalsocialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
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Planificación Capítulo 4. La primera experiencia democrática argentina
- El orden conservador - La Ley Sáenz Peña - Las elecciones de 1916 - El ascenso del radicalismo - La neutralidad argentina durante la Primera Guerra Mundial
Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones - Lecturas interpretativas de textos históricos
- Búsqueda de información a partir de consignas dadas
- Reconstrucción de características del contexto histórico a partir del trabajo textual
Actividades
Recursos
Evaluación
- Lectura, análisis e interpretación de textos e imágenes
- Textos informativoexplicativos
- Respuesta a cuestionarios
- Cuadros
- Aplicación e integración de conocimientos teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos
- Redacción de informes basados en investigaciones
- Gráficos - Mapas - Fotografías - Reproducciones de obras pictóricas, publicidad y propaganda política
- Fuentes - Elaboración de cuadros comparativos bibliográficas y - Análisis de fuentes y sinópticos documentales para reconocer las - La Reforma - Reconocimiento de - Glosario perspectivas de Universitaria rasgos distintivos en - Cronología de los actores sociales - La presidencia de obras literarias acontecimientos involucrados Alvear. La división del históricos Elaboración - Construcción de oficialismo monográfica criterios de selección - La bonanza y jerarquización de la económica. La información cuestión del petróleo - Desarrollo de - El retorno de condiciones para Yrigoyen a la la construcción de presidencia. Crisis del nuevas perspectivas gobierno y avance de la oposición - Estado y movimiento obrero
- El golpe de Estado de 1930
- Análisis de problemáticas con autonomía y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Correcta interpretación y comparación de cuadros, gráficos y mapas - Adecuada fundamentación de las opiniones propias - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de trabajo individual y cooperativo - Adecuada expresión oral y escrita y presentación de trabajos en tiempo y forma - Solidaridad en la comunicación con los otros - Valoración de las prácticas democráticas
Bibliografía del alumno Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Bibliografía del docente Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Falcon, Ricardo (dir.). Democracia, conflicto social y renovación de ideas (1916-1930), Nueva Historia Argentina, Tomo vi, Buenos Aires, Sudamericana, 2000.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América Latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina. 1900-1932. La Liga Patriótica Argentina, Buenos Aires, Editorial Universidad Nacional de Quilmes, 2003. Persello, Ana Virgina. Historia del radicalismo, Buenos Aires, Edhasa, 2007. Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica, Buenos Aires 1920 y 1930, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.
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Contenidos
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Bloque 2: El mundo entre 1930 y la Segunda Guerra Mundial Objetivos de enseñanza:
Objetivos de aprendizaje:
• Promover y ejercitar la lectura crítica de los textos y, a partir de ello, el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.
• Reconocer la conformación social y económica de América latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio.
• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de la disciplina o de las ciencias sociales, trabajando a partir de los conocimientos previos de los estudiantes y analizando sus alcances y limitaciones. • Propiciar puestas en común de lo trabajado y promover los intercambios interpersonales.
© Editorial Estrada S. A. 2011
• Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de textos pertenecientes a diversos géneros, entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el ensayo. • Promover la utilización de diversas fuentes históricas y bibliográficas, que supongan la incorporación de distintos puntos de vista. • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos textos históricos de complejidad creciente y representativos de las distintas corrientes historiográficas.
• Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xx. • Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo. • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos. • Comprender las características de la construcción del conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y cultural.
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Planificación Capítulo 5. Crisis y reconversión económica
- Lectura, interpretación y elaboración de conclusiones a partir del análisis de diversas clases - América latina: crisis de fuentes para y reestructuración reconocer las económica. Dirigismo perspectivas de estatal y sustitución los actores sociales de importaciones involucrados - Incertidumbre - Reconstrucción de democrática características del y soluciones contexto histórico autoritarias a partir del trabajo textual - Los movimientos populistas - Construcción de - Partidos políticos y criterios de selección y jerarquización de la sectores populares información - La afirmación - Desarrollo de regional condiciones para que estadounidense lo ya conocido sea - El desafío interrogado desde latinoamericano ante nuevas perspectivas la Segunda Guerra Mundial -Crisis y recuperación en los Estados Unidos. Roosevelt y el New Deal. El Estado de Bienestar
Actividades
Recursos
Evaluación
- Lectura, análisis e interpretación de textos e imágenes
- Textos informativoexplicativos
- Respuesta a cuestionarios
- Reproducciones de obras pictóricas, afiches, publicidad y propaganda política
- Aplicación e integración de conocimientos teóricos y conceptuales que permitan comprender diferentes problemáticas, épocas y acontecimientos históricos
- Búsqueda de información - Escritura de textos explicativos e informes basados en investigaciones - Elaboración de cuadros comparativos - Redacción de textos creativos a partir de fotografías de época - Elaboración monográfica
Bibliografía del alumno Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Bibliografía del docente Adams, Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Siglo xxi, 1979. Aldcroft, Derek. Historia económica europea, 1914-2000, Madrid, Crítica, 2003. Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Cameron, Rondo. Historia económica mundial. Desde el paleolítico hasta el presente, Madrid, Alianza, 1995.
- Fotografías
- Fuentes documentales - Glosario
- Elaboración de hipótesis y alternativas de solución frente a problemas determinados y adecuada fundamentación - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de trabajo individual y cooperativo - Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos - Adecuada expresión oral y escrita, y correcta presentación de trabajos - Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas
Cattaruza, Alejandro (dir.). Crisis económica, avance del Estado e incertidumbre política (1930-1943), Nueva Historia Argentina, Tomo vii, Buenos Aires, Sudamericana, 2001. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995. Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en América latina, Santiago de Chile, Centro de Estudios del Bicentenario, 2005. Laclau, Ernesto. La razón populista, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007. Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comps.). Populismo y neopopulismo en América latina. El problema de la cenicienta, Buenos Aires, Eudeba, 1998.
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Orientaciones didácticas - La Gran Depresión - Trabajo con - Europa: conflictos y categorías específicas respuestas a la crisis. de la materia: Gran Bretaña, Francia definiciones y discusiones y Alemania Contenidos
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Planificación Capítulo 6. Regímenes políticos totalitarios en Europa Contenidos - El fascismo italiano
Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones
- El nazismo alemán. El ascenso de Hitler. El gobierno nazi. La “nazificación” de la sociedad alemana. La - Lecturas política expansionista interpretativas de textos históricos - Las ideologías
políticas de Mussolini - Reconstrucción de características del y Hitler contexto histórico - El integrismo a partir del trabajo católico en la textual península ibérica
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- La Guerra Civil Española. El triunfo del franquismo - El comunismo soviético. La Nueva Política Económica. Respuestas a la crisis. Ascenso y gobierno de Stalin. La política de “apaciguamiento”
- Análisis de fuentes para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados
Actividades
Recursos
- Lectura, análisis e interpretación de textos e imágenes
- Textos informativoexplicativos.
- Respuesta a cuestionarios
- Fotografías
- Investigación en libros, revistas e Internet a partir de consignas dadas
- Cuadros - Reproducciones de obras pictóricas y propaganda política.
- Fuentes bibliográficas y - Escritura de ensayos documentales comparativos - Glosario - Construcción y análisis de cuadros comparativos - Elaboración de cronologías
- Elaboración monográfica - Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información y apoyo para la construcción de nuevas perspectivas
Evaluación - Análisis de problemáticas con autonomía, elaboración de hipótesis fundamentadas y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de trabajo individual y cooperativo - Correcta utilización de tecnologías de la información para elaborar y transmitir conocimientos - Adecuada expresión oral y escrita, y correcta presentación de trabajos - Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, Serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011.
Feierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio, Buenos Aires, Eudeba, 2000. Finchelstein, Federico (ed.). Los alemanes, el holocausto y la culpa colectiva. El debate Goldhagen, Buenos Aires, Eudeba, 1999. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995. Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacionalsocialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1996. Tannenbaum, Edward. La experiencia fascista. Sociedad y cultura en Italia (1922-1945), Madrid, Alianza, 1975.
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Planificación Capítulo 7. La Segunda Guerra Mundial Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones
Actividades
Recursos
Evaluación
- Aplicación e integración de conocimientos - Gráficos teóricos y - Análisis de - Mapas conceptuales propagandas políticas que permitan Fotografías -Causas económicas, - Lectura, - Interpretación de comprender interpretación y políticas, culturales - Reproducciones de diferentes gráficos elaboración de e ideológicas de la propaganda política problemáticas, épocas - Respuesta a conclusiones a guerra - Fuentes y acontecimientos cuestionarios partir del análisis -Contendientes y bibliográficas y históricos de diversas clases - Búsqueda de escenarios documentales - Elaboración de fuentes para información -Rápidos triunfos - Glosario de hipótesis y reconocer las - Escritura de textos militares del Eje alternativas de perspectivas de - Cronología de explicativos (1939-1941) solución frente los actores sociales acontecimientos - Elaboración de a problemas involucrados -El equilibrio de históricos cuadros comparativos determinados fuerzas (1942-1943) - Reconstrucción de y sinópticos y adecuada características del -La victoria final de fundamentación - Elaboración contexto histórico los Aliados (1944monográfica - Utilización de a partir del trabajo 1945) estrategias de estudio textual -Los acuerdos de la e investigación y de - Construcción de segunda posguerra trabajo individual y criterios de selección -Consecuencias de la y jerarquización de la cooperativo guerra. El impacto en información - Correcta utilización la economía mundial. de tecnologías de Los derechos civiles. - Desarrollo de la información para condiciones para que La descolonización. elaborar y transmitir Las armas nucleares lo ya conocido sea conocimientos interrogado desde -El impacto de la - Adecuada expresión nuevas perspectivas guerra y la posguerra oral y escrita y en América latina correcta presentación - Las tensiones europeas y el estallido de la Segunda Guerra Mundial
- Lectura, análisis e interpretación de textos
- Textos informativoexplicativos
de trabajos
- Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Adams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid, Siglo xxi, 1979. Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995.
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Contenidos
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Bloque 3: La Argentina entre 1930 y 1955 Objetivos de enseñanza:
Objetivos de aprendizaje:
• Fomentar el trabajo en clase grupal e individual en clase, tendiente a la discusión y análisis de distintos problemas históricos.
• Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
• Promover la participación crítica sobre la lectura de los textos y el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones. • Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de distintos géneros, tales como informes, comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros.
© Editorial Estrada S. A. 2011
• Retomar conocimientos escolares y propios de los estudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones. • Discutir y organizar los conceptos básicos propios de la disciplina o de las ciencias sociales. • Promover la utilización de diversas fuentes históricas y bibliográficas. • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos textos históricos en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes historiográficas.
• Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo. • Reconocer la conformación social y económica de América latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio. • Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xxi. • Comprender las características de la construcción del conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y cultural.
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Planificación Capítulo 8. La década de 1930 Actividades
Recursos
Evaluación
- Análisis de problemáticas con autonomía, - Gráficos elaboración - Fotografías de hipótesis fundamentadas Reproducciones de - La “década infame” - Lecturas y aplicación afiches de películas y - Respuesta a interpretativas de portadas de revistas de categorías - Las políticas cuestionarios textos históricos pertenecientes a las económicas frente a - Reconstrucción de - Escritura de textos - Fuentes ciencias sociales la depresión bibliográficas y explicativos características del - Utilización de documentales - El Tratado Rocacontexto histórico - Análisis comparativo estrategias de estudio Runciman a partir del trabajo - Glosario e investigación y de - Búsqueda y análisis textual - El desarrollo de la - Cronología de trabajo individual y de información en industrialización - Análisis de fuentes libros, diccionarios acontecimientos cooperativo para reconocer las históricos - El sindicalismo enciclopédicos e - Correcta utilización perspectivas de internet. Elaboración - La presidencia de de tecnologías de los actores sociales de fichas resumen Ortiz la información para involucrados elaborar y transmitir Redacción de - La presidencia de - Construcción de conocimientos preguntas para Castillo criterios de selección entrevistas - Adecuada expresión - La Argentina ante y jerarquización de la oral y escrita y - Elaboración la Segunda Guerra información correcta presentación monográfica Mundial -Desarrollo de de trabajos - Las condiciones para - Respeto en la transformaciones del la construcción de comunicación con nacionalismo nuevas perspectivas los otros y valoración - El golpe de Estado de las prácticas de 1943 democráticas - Lectura, análisis e interpretación de diversos tipos de textos (explicativos, periodísticos, literarios)
- Textos informativoexplicativos
- Participación positiva en el desarrollo de las clases Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina. 1900-1932. La Liga Patriótica Argentina, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 2003. Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica. Buenos Aires 1920 y 1930, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.
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Orientaciones didácticas - Trabajo con - El gobierno de Uriburu. El declive del categorías específicas de la materia: régimen militar definiciones y - La presidencia de discusiones Justo Contenidos
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Planificación Capítulo 9. El régimen militar de 1943 Orientaciones didácticas - Trabajo con - Las tensiones internas del régimen categorías específicas - La política interior y de la materia: exterior del gobierno definiciones y discusiones militar Contenidos
- El ascenso de Perón. - Lectura, El acercamiento a los interpretación y elaboración de trabajadores conclusiones a - La oposición partir del análisis - El 17 de octubre de de diversas clases de fuentes, para 1945 reconocer las - El Partido Laborista perspectivas de - Las elecciones de los actores sociales 1946 involucrados
Actividades - Lectura, análisis e interpretación de textos explicativos y discursos políticos - Respuesta a cuestionarios - Redacción de informes comparativos - Elaboración monográfica
Recursos - Textos informativoexplicativos - Gráficos - Fotografías - Fuentes bibliográficas y documentales - Textos literarios - Glosario
- Análisis de problemáticas con autonomía y aplicación de categorías pertenecientes a las ciencias sociales - Correcta interpretación y comparación de cuadros, gráficos y mapas - Adecuada fundamentación de las opiniones propias - Utilización de estrategias de estudio e investigación y de trabajo individual y cooperativo
- Reconstrucción de características del contexto histórico a partir del trabajo textual
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Evaluación
- Adecuada expresión oral y escrita y presentación de trabajos en tiempo y forma
- Construcción de criterios de selección y jerarquización de la información - Desarrollo de condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas perspectivas
- Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011.
Doyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindicalismo peronista, 1943-1955, Buenos Aires, Siglo xxi, 2006. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo xxi, 1984. Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón, Buenos Aires, Sudamericana, 1990. Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nueva Historia Argentina, Tomo viii, Buenos Aires, Sudamericana, 2002. Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1996.
18
Planificación Capítulo 10. Los gobiernos de Perón
- Del Partido Laborista al Partido Peronista - La doctrina del movimiento. Búsqueda de la unidad
Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones
- Lectura, análisis e interpretación de textos e imágenes
- Lecturas interpretativas de textos históricos
- Búsqueda de información a partir de consignas dadas
- La política social: - Reconstrucción de vivienda, salud y educación. El turismo características del contexto histórico de masas a partir del trabajo - La Fundación Eva textual Perón. El Partido Peronista Femenino - El modelo económico - Relación con el campo - Nacionalizaciones - La extensión de la ciudadanía política - La reforma de la Constitución Nacional - La segunda presidencia y la crisis de 1952
- Análisis de fuentes para reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados
Actividades
- Respuesta a cuestionarios
- Elaboración de textos explicativos - Redacción de informes escritos a partir de investigaciones - Elaboración de cuadros sinópticos
Recursos
Evaluación
- Análisis de problemáticas con autonomía, - Gráficos elaboración de - Fotografías hipótesis y aplicación - Reproducciones de de categorías pertenecientes a las afiches, propaganda política y portadas de ciencias sociales revistas - Adecuada fundamentación de - Fuentes las opiniones propias bibliográficas y documentales - Correcta utilización de tecnologías de - Glosario la información para elaborar y transmitir conocimientos - Textos informativoexplicativos
- Debates orales - Construcción de - Elaboración criterios de selección monográfica y jerarquización de la información - Desarrollo de condiciones para la construcción de nuevas perspectivas
- Adecuada expresión oral y escrita, y participación positiva en el desarrollo de las clases - Escucha, respeto y solidaridad en la comunicación con los otros, en especial en contextos de diversidad - Valoración de las prácticas democráticas
- Conflictos con la oposición partidaria y relación con la Iglesia - El golpe de 1955 Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Doyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindicalismo peronista, 1943-1955, Buenos Aires, Siglo xxi, 2006. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo xxi, 1984. Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón, Buenos Aires, Sudamericana, 1990. Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nueva Historia Argentina, Tomo viii, Buenos Aires, Sudamericana, 2002. Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1996.
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Contenidos
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Bloque 4: Los legados de una época Objetivos de enseñanza:
Objetivos de aprendizaje:
• Retomar conocimientos escolares y propios de los estudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones.
• Comprender las características de la construcción del conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y cultural.
• Promover la participación crítica sobre la lectura de los textos. • Discutir y organizar los conceptos básicos propios de la disciplina o de las ciencias sociales. • Propiciar puestas en común de lo trabajado. • Generar intercambios grupales.
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• Promover la utilización de diversas fuentes históricas y bibliográficas. • Fomentar el trabajo grupal e individual en clase, tendiente a la discusión y análisis de distintos problemas históricos, incorporando diversas fuentes y puntos de vista. • Incorporar como estrategia de enseñanza diversos textos históricos en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes historiográficas. • Ejercitar prácticas de lectura en las que se promueva el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones. • Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de distintos géneros, tales como informes, comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros.
• Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo. • Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos. • Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones del sistema-mundo a lo largo del siglo xx. • Reconocer la conformación social y económica de América latina en relación con las demandas de los países industrializados, y la crisis y reestructuración de ese modelo de intercambio.
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Planificación Capítulo 11. El genocidio armenio y la Shoá: memoria e historia
- El genocidio armenio - Las diferentes etapas - El genocidio desde el punto de vista turco y armenio. La historia oral y los testimonios del genocidio armenio - La Shoá - Las formas de persecución y exclusión - Los campos de concentración y exterminio - Resistencia, memoria e historia - Los historiadores y el negacionismo
Actividades
Recursos
Evaluación
- Aplicación e integración autónoma de conocimientos - Mapas teóricos y - Fotografías conceptuales - Respuesta a que permitan Reproducciones de cuestionarios - Lectura, comprender afiches de películas interpretación y - Análisis de imágenes diferentes elaboración de - Fuentes y películas problemáticas, épocas conclusiones a bibliográficas y y acontecimientos Redacción de partir del análisis documentales históricos informes escritos de diversas clases - Glosario a partir de - Elaboración y de fuentes, para investigaciones - Cronología de fundamentación reconocer las acontecimientos de hipótesis y perspectivas de - Búsqueda de alternativas de los actores sociales información a partir históricos solución frente involucrados de consignas dadas a problemas - Reconstrucción de - Elaboración de determinados características del entrevistas ficticias - Utilización de contexto histórico a distintos actores estrategias de estudio a partir del trabajo sociales e investigación y de textual - Elaboración trabajo individual y - Construcción de monográfica cooperativo criterios de selección - Correcta utilización y jerarquización de la de tecnologías de información la información para - Desarrollo de elaborar y transmitir condiciones para que conocimientos lo ya conocido sea - Lectura, análisis e interpretación de textos explicativos y documentos
- Textos informativoexplicativos
- Adecuada expresión oral y escrita, y correcta presentación de trabajos
interrogado desde nuevas perspectivas
- Respeto en la comunicación con los otros y valoración de las prácticas democráticas Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Dadrian, Vahakn. Historia del genocidio armenio. Conflictos étnicos de los Balcanes a Anatolia y el Cáucaso, Buenos Aires, Imago Mundi, 2007. Feierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio, Buenos Aires, Eudeba, 2000.
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Orientaciones didácticas - Los debates sobre - Trabajo con la responsabilidad del categorías específicas de la materia: genocidio - Cómo se desarrolla definiciones y discusiones un genocidio Contenidos
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Planificación Capítulo 12. Los populismos latinoamericanos Contenidos
Actividades
Recursos
Evaluación
- Análisis de problemáticas con autonomía, - Cuadros elaboración - La crisis de 1929 - Fotografías de hipótesis - Respuesta a y los cambios en la fundamentadas Reproducciones de cuestionarios - Lecturas economía política y aplicación portadas de revistas y interpretativas de - Búsqueda de - El Estado propaganda política de categorías textos históricos información interventor y la pertenecientes a las - Fuentes - Reconstrucción de - Elaboración de redistribución de la ciencias sociales bibliográficas y características del riqueza textos explicativos a documentales - Utilización de partir de conceptos - La relación del líder contexto histórico estrategias de estudio a partir del trabajo - Glosario dados con las masas e investigación y de textual - Cronología de trabajo individual y - Elaboración de - Getúlio Vargas y el cooperativo populismo brasileño - Análisis de fuentes ensayos comparativos acontecimientos para reconocer las históricos - Correcta utilización - Redacción de - Lázaro Cárdenas perspectivas de de tecnologías de informes a partir de y el populismo los actores sociales la información para investigaciones en mexicano involucrados elaborar y transmitir diarios e Internet - Juan Domingo - Construcción de conocimientos Perón y el populismo criterios de selección - Construcción de - Adecuada expresión argentino y jerarquización de la cuadros comparativos oral y escrita, y información - Elaboración - La oposición a los correcta presentación monográfica populismos - Desarrollo de de trabajos condiciones para - El “socialismo - Respeto en la la construcción de militar” en Bolivia comunicación con nuevas perspectivas los otros y valoración de las prácticas democráticas - Los debates de las ciencias sociales en torno al populismo
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Orientaciones didácticas - Trabajo con categorías específicas de la materia: definiciones y discusiones
- Lectura, análisis e interpretación de textos, cuadros e imágenes
- Textos informativoexplicativos
- Participación positiva en el desarrollo de las clases Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras, serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011.
Cavarozzi, Marcelo. “Política social y fórmulas políticas en América latina”. En: Bertranaou, Julian y otros (comp.). En el país del no me acuerdo. (Des)memoria institucional e historia de la política social en la Argentina, Buenos Aires, Prometeo, 2004. Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998. Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América latina, Buenos Aires, Alianza, 1986. Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en América latina, Santiago de Chile, Centro de Estudios del Bicentenario, 2005. Laclau, Ernesto. La razón populista, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2007. Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comp.), Populismo y neopopulismo en América latina. El problema de la cenicienta, Buenos Aires, Eudeba, 1998.
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Durante mucho tiempo, las películas fueron ig-
see una naturaleza dual: por un lado es una fuente
noradas por los investigadores como fuentes para
primaria, ya que remite al momento en que fue fil-
el estudio de la Historia. La condición de espec-
mado, pero también es una fuente secundaria –o, en
táculo orientado al entretenimiento y al consumo
términos de Sorlin, una “fuente auxiliar”–, en tanto
masivo, inherente al producto cinematográfico,
produce un discurso sobre un momento histórico
llevaba a los académicos a desestimar el uso de
preexistente.
películas como fuentes relevantes para la recons-
Dentro de este grupo de películas, a las que se
trucción de procesos históricos. En los últimos
suele llamar “históricas”, Marc Ferro distingue en-
años, sin embargo, a partir de los trabajos de pres-
tre las de ficción histórica y las de reconstitución
tigiosos investigadores como el historiador Marc
histórica. Los films de ficción histórica se caracte-
Ferro y el sociólogo Pierre Sorlin, los especialistas
rizan por el empleo de formas narrativas cercanas
coinciden acerca de la importancia del cine para la
a las de la novela y un escaso rigor histórico. Más
investigación histórica, aunque destacan siempre
allá de sus méritos estéticos y comerciales, pelícu-
su naturaleza de “fuente compleja”.
las como Lo que el viento se llevó (Victor Fleming,
Ferro señala que las películas resultan relevan-
1939), Lawrence de Arabia (David Lean, 1962), Dr.
tes para conocer el imaginario de una sociedad:
Zhivago (David Lean, 1965) o Gladiador (Ridley
reconstruyen ideologías y mentalidades, reflejan
Scott, 2000) se consideran de escaso interés para el
transformaciones políticas y cambios sociales.
estudio del período que abordan como tema, salvo
En este sentido, las películas siempre nos infor-
quizás en lo que respecta a ambientación o vestua-
man sobre el lugar y el tiempo en que fueron rea-
rio. Los films de reconstitución histórica, en cam-
lizadas, por lo que deben ser consideradas como
bio, tienen el objetivo concreto de “hacer Historia”:
fuentes primarias. Obras como Ladrones de bici-
intentan reconstruir un período o hecho histórico,
cletas (Vittorio De Sica, Cesare Zavattini, 1948), El
de manera rigurosa y documentada, desde la visión
knack… y cómo lograrlo (Richard Lester, 1965), La
subjetiva e ideológica del realizador. En este senti-
aventura (Michelangelo Antonioni, 1960) o Han-
do, constituyen trabajos artístico-creativos bastante
na y sus hermanas (Woody Allen, 1986), resultan
cercanos a lo que Michel de Certeau denominó la
importantes testimonios de la época en que fueron
“operación historiográfica”. Son ejemplos de este úl-
realizadas, aunque no se trate propiamente de pe-
timo caso, films como La caduta degli dei (El ocaso
lículas sobre hechos históricos.
de los dioses, Lucchino Visconti, 1969), o La caída
Pero algunas veces, además, las películas abor-
(Oliver Hirschbiegel, 2005).
dan hechos históricos anteriores al momento de ser
En sintonía con quienes revalorizan la utilización
filmadas, casi siempre grandes acontecimientos o la
del cine como fuente, el historiador Robert Rosenstone
vida de algún gran artista o político transformado
no duda en equiparar los problemas de construcción
en “personaje histórico”. En esos casos, el film po-
narrativa de un “film histórico” con los que plantea
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EL CINE Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
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la construcción de un discurso histórico escrito, a los
por parte del espectador, similar al que se realiza
que además deberían sumarse las dificultades propias
con el resto de las fuentes históricas. Las compe-
del lenguaje audiovisual.
tencias necesarias para llevar adelante esta tarea re-
En las llamadas “películas históricas”, entonces,
sultan múltiples, e implican desde la comprensión
directores, escenógrafos y vestuaristas intentan re-
de las especificidades del lenguaje cinematográfico
construir los espacios en que sucedieron los hechos,
hasta un profundo conocimiento del período his-
la indumentaria, la forma de hablar y las costumbres
tórico que se intenta estudiar a través de la fuente
de otras épocas. Muchas veces, esto se logra con no-
fílmica.
table precisión. En ese sentido, consultado precisa-
Uno de los principales impulsores de la utiliza-
mente con motivo del estreno del film La caída, el
ción del cine como fuente histórica en el ámbito de
historiador británico Antony Beevor advierte: “Hay
la enseñanza fue el historiador catalán Miquel Por-
grandes diferencias entre las necesidades del direc-
ter i Moix. Porter señalaba que el cine por sí solo
tor y las de los historiadores. Y eso es particular-
no enseña Historia, pero que, no obstante, cualquier
mente inquietante cuando la mayor fuente de infor-
película puede convertirse en un medio adecuado
mación popular sobre el nazismo proviene del cine
para la enseñanza de un hecho histórico. Para que
y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría
esto sea posible, la película debe ser sometida a un
los que leen libros. Para los alemanes, la película es
adecuado análisis crítico, que permita al observador
la versión definitiva de Hitler. Lo peor del film es,
distinguir los elementos históricos válidos para la
paradójicamente, lo bueno que es. En las películas
comprensión del período estudiado de aquellos que
de los años cincuenta era fácil ver que aquello era
no lo son.
ficción. Ahora es todo tan realista que la gente piensa que es historia”.
El presente dossier ha sido pensado como una herramienta didáctica para docentes y alumnos, con el objetivo de incentivarlos a incorporar el cine como
Como ya hemos mencionado, además de produ-
un valioso recurso para el estudio de la Historia. Se
cir un discurso sobre el pasado, el cine histórico tam-
han seleccionado películas que abordan algunos de
bién habla sobre el presente en que es realizado. Una
los acontecimientos y procesos históricos más rele-
película como Espartaco (Stanley Kubrick, 1961),
vantes del período 1914-1955, a fin de ofrecer una
por ejemplo, no solo remite a las revueltas de escla-
perspectiva diferente sobre los contenidos trabajados
vos contra la república romana del siglo I a.C., sino
en clase. Cada propuesta de trabajo incluye la ficha
que también constituye una fuerte crítica a las perse-
técnica de la película, una reseña que la sitúa histó-
cuciones de opositores lideradas por el senador esta-
ricamente en su contexto de producción, una pro-
dounidense Joseph Raymond McCarthy durante los
puesta de análisis a partir del desarrollo de algunos
gobiernos de Harry Truman y Dwight Eisenhower.
de los tópicos más relevantes del film y una serie de
Para que el cine constituya una fuente para el es-
actividades orientadas a la reflexión crítica, que cons-
tudio de la Historia, entonces, es necesario que cada
tituye uno de los objetivos principales de la tarea del
película sea sometida a un análisis crítico y riguroso
historiador.
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NOCHE DE PAZ
LA PELÍCULA Durante la Navidad de 1914 –la primera desde el inicio de la Gran Guerra–, en muchos lugares del frente de batalla los oficiales pactaron momentáneos ceses del fuego. Se dejó de combatir por algunas horas o, en algunos casos, por un par de días. Los soldados brindaron en las trincheras y recibieron regalos enviados por sus familiares y por los Estados Mayores de sus respectivos ejércitos. En algunas regiones del nor te de Francia, incluso, tropas escocesas, francesas y alemanas se reunieron durante unas horas para beber juntos, celebrar misa e intercambiar bebidas y alimentos. En uno de los frentes, el tenor alemán Walter Kirchhoff, reclutado como soldado, interpretó canciones navideñas para los combatientes de ambos bandos. Cuando los altos mandos militares de los ejércitos involucrados se enteraron de este hecho, evitaron que se difundiera y castigaron duramente a los oficiales responsables de la situación. Para mantener el espíritu de guerra en la opinión pública, debía impedirse que circulara información sobre actos de confraternidad entre quienes debían considerarse enemigos acérrimos. El historiador Yves Buffetaut investigó estos hechos y escribió un capítulo al respecto en su libro Las Batallas de Flandes y de Artois (1914-1918). La historia fue recuperada por el director francés Christian Carion, que la llevó al cine bajo el título Joyeux Noël. En español, la película fue estrenada como Noche de paz. El film pone el acento sobre algunos temas que, quizás, resulten más característicos del ideario de la actual Unión Europea que de las beligerantes potencias imperialistas de principios de siglo pasado; por ejemplo, la comunidad cultural
Guionista: Christian Carion Origen: Francia, Alemania, Inglaterra, Bélgica, Rumania Año: 2005
compar tida por los soldados y su posibilidad de comprenderse y trascender de manera casi natural las barreras idiomáticas e identitarias. Más allá de esta lectura del director, sin embargo, la película resulta valiosa en tanto recupera un episodio menor y casi completamente olvidado de la Primera Guerra Mundial.
PARA ANALIZAR • El cambio de época La secuencia inicial del film ilustra en imágenes el pasaje entre dos épocas. Las primeras fotografías están concebidas desde la sensibilidad impresionista característica de la Belle Époque y reflejan la consolidación de la sociedad burguesa y opulenta: escenas pacíficas, algunas bucólicas. Las últimas imágenes de la secuencia, en cambio, muestran a niños vestidos de soldados, en clara alusión a la creciente militarización de principios de siglo y, por extensión, al conflicto bélico que se aproximaba. • Discurso patriótico y expansionista Los niños que aparecen en el comienzo del film hablan por boca de sus maestros y repiten el discurso belicista oficial de los Estados involucrados en el conflicto. A las consignas racistas, militaristas y expansionistas, se suma, en algunos casos, el discurso revanchista que caracterizaba a países como Francia tras la pérdida de Alsacia y Lorena. • Espíritu celebratorio inicial ante la guerra En una de las escenas iniciales del film, dos jóvenes escoceses deciden alistarse en el ejército cuando se enteran que la guerra ha comenzado.
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Título: Noche de paz Título original: Joyeux Noël Director: Christian Carion
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“Al fin pasará algo en nuestras vidas”, manifiesta uno de ellos. La idea de que la sociedad capitalista llevaba al inmovilismo, la abulia y la falta de aventura estaba muy extendida desde fines del siglo xix, cuando comenzaron a cobrar cada vez más fuerza las corrientes de pensamiento vitalistas que revalorizaban a la figura del “hombre de acción” –impulsivo e “instintivo”– por sobre el ideario racionalista imperante en el mundo urbano y burgués. Las novelas de folletín, las canciones de espectáculos de varieté y los ar tículos periodísticos reflejaron este ideario y contribuyeron a su expansión y difusión. Que miles de jóvenes de clase media y alta se alistaran en 1914 para combatir en el frente era, además de un signo del triunfo del discurso nacionalista por sobre el internacionalista que defendían los obreros, una clara señal de rebelión contra una concepción burguesa del mundo que comenzaba a ser rechazada también desde los sectores medios y altos. • Los testimonios Las car tas escritas por los soldados fueron la principal fuente empleada para reconstruir los acontecimientos de la Navidad de 1914. El soldado alemán Josep Wentzl, por ejemplo, escribió al respecto: “Estaba viendo con mis propios ojos algo que podía haber sido considerado una locura. Era algo conmovedor, unos enemigos que se odian a muerte, reunidos. Esta Navidad será inolvidable. Todo el mundo se movía libremente fuera de las trincheras. Y a nadie se le habría ocurrido disparar. Hemos fumado y hemos hablado. Hemos confraternizado y compar timos el sentimiento de que
la guerra tenía que terminar. Los generales no lo han sabido hasta después, y han hecho todo lo posible para que no se vuelva a producir nunca más”. Los altos mandos de cada país intentaron secuestrar las cartas de los soldados en las que se narraban los hechos. La censura y el control de la información proveniente del frente de batalla eran considerados fundamentales por los jefes militares, ya que, según manifestaban, eran necesarios para mantener el espíritu beligerante en la sociedad y el apoyo a la causa militar. • La sanción La escena del film sobre el castigo a los oficiales que permitieron la reunión es particularmente importante, ya que reinstala la verdadera dimensión de un conflicto en el que no había lugar para la fraternidad. El teniente francés Audebert, por ejemplo, es enviado a Verdún, que fue, después de Somme, el frente más terrible y peligroso de la Primera Guerra Mundial, donde perdieron la vida aproximadamente 300.000 hombres. • Las trincheras Aunque Noche de paz es un film sobre la guerra, no pone un especial acento en las escenas de batalla y la vida en las trincheras. Sin embargo, muchas de las características de la “guerra de trincheras” pueden trabajarse a partir del film: la escasa distancia entre los bandos en pugna, los diferentes uniformes que utilizan las tropas de cada país, las características del armamento empleado por los contendientes, los largos períodos de combate, etc.
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Para trabajar la película Noche de paz El cambio de época 1. Observen las imágenes que aparecen en la presentación del film y respondan a las siguientes preguntas:
- ¿Qué sensaciones transmiten? ¿A qué época aluden? ¿Cuáles fueron las características principales de esa época? - Durante los títulos de presentación, ¿qué imagen predice el fin de esa época? ¿Cuál es el acontecimiento que presagia? 2. Miren las escenas del comienzo de la película. Luego, respondan a las preguntas y completen el cuadro:
- ¿A quiénes representan los niños que hablan desde los escritorios de las aulas? - ¿Qué rol jugó la escuela en la difusión del sentimiento nacionalista? - ¿De qué nacionalidad son esos niños? ¿Qué elementos en común presentan los discursos de esos niños? Principales argumentos nacionalistas que esgrimen los niños
3. Observen la escena de la iglesia en Escocia y respondan a las siguientes preguntas.
- ¿Qué decisión toman los hermanos cuando se enteran del inicio del conflicto bélico? - ¿Por qué lo hacen? ¿Qué opinión tienen de la vida que han llevado hasta el momento? Justifiquen su respuesta.
El escenario bélico 4. Redacten un texto breve que describa los rasgos más característicos del escenario bélico en el que se desarrolla la película.Tengan en cuenta los siguientes tópicos. - Ámbito físico en el que se desarrollan los hechos - Espacio geográfico - Condiciones de vida de los soldados - Posibilidad de contacto con sus familiares y amigos - Características climáticas que soportan los soldados - Distancia entre las tropas - Nacionalidad de las tropas
La movilización 5. Los soldados que aparecen en el film tienen motivos diferentes para estar en el frente de batalla. Indiquen en cada caso por qué van a la guerra aquellos que se mencionan a continuación: - Tenor alemán Nikolaus Sprink: - Pastor anglicano Palmer: - Soldado escocés Jonathan: - Teniente francés Audebert:
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Nacionalidad
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La tregua 6. Lean las cartas escritas por soldados del bando aliado que participaron en la “noche de paz de 1914” que se encuentran a continuación. Luego, escriban un informe que indique los hechos y las sensaciones descritas en las cartas que aparecen reflejados en la película. La siguiente carta fue escrita por el soldado Gervais Marillon en diciembre de 1914. Seis meses después, con 21 años, Marillon fue asesinado.
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Queridos padres: Han pasado ya varios días en que no he oído hablar de ustedes, pero estamos contentos cuando recibimos la noticia del pueblo. Aquí llueve todos los días y todavía estamos frente al mar. Desde hace cuatro días estamos en la vanguardia. En medio de la guerra ocurrió algo que, de no haberlo visto yo mismo, no lo habría creído. Antes de ayer, y durante dos días salimos de las trincheras. ¡Franceses y alemanes se dieron la mano! ¡Les cuento que fue increíble! Yo no tenía remordimientos. Así es como sucedió: a las doce 12, los alemanes mostraron una bandera blanca y gritaron “camaradas, camaradas, vengan.” Por nuestra parte, nadie lo hizo hasta que salió el oficial, sin armas ni nada. A continuación, salimos de las trincheras, también sin armas, y ellos hicieron lo mismo. Se decidió visitarnos unos a otros y el intercambio de cigarros y cigarrillos. Y no lejos de nosotros otros se estaban disparando. Se los ve muy sucios, y creo están demasiado cansados. Les he contado este pequeño suceso, pero no se lo cuenten a nadie, ni hablen del tema con otros soldados. Los abraza mucho, Vuestro hijo, Gervais Fuente: Guéno, Jean P. (compilador). Paroles de poilus. Lettres et carnets du front, 1914-1918, París, Fremeaux & associes, 2003.
La siguiente carta fue escrita en diciembre de 1914 por el sargento C. Lightfoot de la Compañía C, Regimiento Primero de North Staffordshire. El día de Navidad vimos algo fuera de toda imaginación. Los alemanes dejaron sus trincheras y nosotros hicimos lo mismo. Nos encontramos a mitad de camino y deberías habernos visto estrechando sus manos, cambiando direcciones, regalos, etc. Nos llenaron de cigarros y tabaco. No hubo ni un disparo en todo el día de Navidad. Uno de nuestros hombres tocó una melodía y los alemanes bailaron y nos regalaron una muy buena canción. Fuente: Cleaver, Alan y Park, Lesley (compiladores). Not a shot was fired: Letters from the Christmas Truce, 1914.
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La censura 7. La información acerca de la reunión de tropas enemigas para compartir la noche de Navidad y el día de tregua para enterrar a los muertos de ambos bandos fue censurada por los Estados Mayores de los ejércitos de los países involucrados. Expliquen: a. Por qué se censuró la información sobre estos hechos. b. De qué modo querían influir los estados en la opinión pública. c. Qué formas de censura aparecen en el film. 8. Observen la siguiente fotografía aparecida en el Daily Mirror, de Inglaterra, el único periódico que, en su momento,
The Daily Mirror del 8 de enero de 1915. El título de la fotografía de tapa expresa "Una historia grupal: soldados británicos y alemanes fotografiados juntos".
a. ¿Pueden identificar a los soldados de cada bando? ¿En qué actitud se encuentran? b. Lean el epígrafe de la fotografía. ¿Cómo se considera a los fotografiados? ¿Por qué? c. ¿Por qué creen que la mayoría de los medios gráficos del mundo se negaron a publicar esta imagen?
El castigo 9. Los altos mandos militares y eclesiásticos tomaron represalias contra los jefes militares que permitieron la tregua
durante la Navidad. Respondan a las siguientes preguntas. a. ¿Qué castigo recibió el jefe del regimiento francés? ¿A qué frente de batalla es enviado? ¿Qué características tiene ese frente? b. ¿Qué castigo recibe el pastor anglicano Palmer? ¿Quién se lo impuso? c. ¿Cuál fue la sanción que recibió el jefe del regimiento alemán? ¿A dónde fue enviado con su regimiento? ¿Qué características tenía ese frente de combate?
Discurso cinematográfico e ideología 10. El discurso cinematográfico siempre está influido por la ideología del director. Las elecciones del director sobre qué mostrar y cómo hacerlo implican un posicionamiento a favor de algunas ideas y en contra de otras. Marquen con una ↑ los valores defendidos y con una ↓ los valores cuestionados en Noche de paz. Justifiquen en cada caso su elección con un ejemplo de la película.
Nacionalismo
Humanismo
Antibelicismo
Camaradería
Militarismo
Belicismo
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publicó los hechos ocurridos en la tregua navideña de 1914. Luego, respondan a las preguntas.
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EL CIUDADANO
Título: El ciudadano Título original: Citizen Kane Director: Orson Welles
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LA PELÍCULA El ciudadano fue una de las películas más innovadoras de su tiempo y una de las más importantes de la historia del cine en lo que respecta a recursos técnicos –iluminación, escenografía– y narrativos –la historia comienza a contarse a partir del final–. Fue estrenada en mayo de 1941 en la ciudad de Nueva York, en medio de un escándalo: el magnate de los medios de comunicación William Randolph Hearst consideraba que el film era una parodia de su propia vida, razón por la cual, tras algunos meses de exhibición, la compañía cinematográfica rko finalmente lo retiró de las salas. El film expone la evolución del capitalismo en su fase monopólica y refleja algunos de los tópicos más característicos de su época: el surgimiento de una sociedad de masas, la existencia de un mercado de consumo que integraba a vastos sectores sociales, el crecimiento inusitado de los medios masivos de comunicación y el desarrollo del capitalismo hacia una etapa imperialista.
PARA ANALIZAR • Propiedad privada El comienzo y el final de la película presentan una imagen similar: un cartel en el que se lee “No trespassing” (prohibido pasar). Desde el primer momento Welles hace evidente para el espectador que contemplará una historia sobre el capitalismo. Porque si bien, como sugieren algunos comentaristas, Welles buscaba reflexionar sobre el poder y la soledad, esos temas se hallan enmarcados en un contexto muy concreto y específico: el de la sociedad capitalista de masas que se con-
Guionista: Herman J. Mankiewicz Origen: Estados Unidos Año: 1941
solidó en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo xx. • Concentración de capitales y diversificación de inversiones En el film se exponen algunas de las características del régimen de acumulación capitalista en su fase monopólica. Kane aparece como una metáfora del gran empresario capitalista, que diversifica sus inversiones. Controla numerosos medios gráficos (37), cadenas radiales, sindicatos, grandes tiendas de abastecimiento, fábricas de papel, empresas constructoras, flotas de transporte naval y minas de metales preciosos. • Medios de comunicación y opinión pública El film expone la complicada relación entre la opinión pública y los medios de comunicación. En el documental que se reproduce al comienzo de la película, se presenta a Kane como un manipulador de la conciencia de los estadounidenses. Sin embargo, la historia da cuenta de que, en la práctica, la relación revestía mayor complejidad: Kane, por ejemplo, no logra acceder al cargo político al que aspira, pese a contar con un amplio aparato de prensa a su favor. • Burguesía estadounidense Kane aparece como un estereotipo del gran empresario estadounidense: megalómano, demagógico, sumamente ambicioso, inteligente para los negocios y carente de buen gusto, como lo indica su predilección por el kitsch, evidente en la decoración de su mansión Xanadú. Allí se superponen esculturas originales del Renacimiento florentino con
tigres de bengala y exóticos adornos destinados a turistas. Para Kane, la cultura constituye una simple acumulación de capital simbólico más que un valor en sí mismo.
la intervención imperialista en Centroamérica. En este sentido, el film evidencia las fuertes relaciones que existen entre el poder económico y el poder político de los Estados Unidos.
• Corrupción política
• Prensa amarilla
La película no idealiza la política democrática. Es así que muestra a los políticos que actúan guiados por obsesiones y ambiciones personales. En esta forma de ejercicio del poder, la extorsión, la corrupción y la manipulación aparecen como elementos cotidianos de ese ámbito.
El empresario William Randolph Hearst, en quien Welles basó su personaje de Kane, fue uno de los pioneros y promotores de la prensa “amarilla”. Su periódico sensacionalista, el Examiner, se caracterizaba por sus títulos altisonantes y sus notas poco rigurosas. Innovó además en las temáticas abordadas y la relevancia que les otorgaba. Por ejemplo, el Examiner incluía abundantes notas sobre esoterismo y supersticiones, y destinaba varias páginas a la descripción pormenorizada de sucesos criminales. Hearst no buscaba calidad informativa sino, ante todo, llegar a un mercado de lectores lo más amplio posible. Para él, la noticia era, antes que nada, una mercancía. En este sentido, el Inquirer de Kane alude de manera casi explícita al diario creado por Hearst.
• Hegemonía estadounidense El ciudadano es también una película sobre la hegemonía estadounidense. Estados Unidos aparece en el film como una gran potencia y Kane como un cuasi-emperador que se entrevista en un plano de igualdad con los líderes más importantes de su tiempo, entre ellos Adolf Hitler. Su voluntad llega a incidir incluso en las decisiones de los jefes de Estado de su país. De esa manera, influye en el ingreso de los Estados Unidos a la Gran Guerra y en
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Para trabajar la película El ciudadano La acumulación capitalista 1. El ciudadano (Citizen Kane) expone como ningún otro film de su época los alcances y límites de la sociedad capi-
talista. El protagonista dedica su vida a edificar un gran imperio económico. Sin embargo, la infelicidad y la soledad constituyen la contracara de ese poder. Respondan a las siguientes preguntas: a. ¿Qué similitudes encuentran entre la primera y la última escena del film? b. ¿A qué característica de la civilización capitalista hacen referencia esas escenas? c. Elaboren una lista de las empresas, bienes y propiedades de Charles Foster Kane. d. En el film, Kane es equiparado a otros magnates de su época, como Henry Ford y William Randolph Hearst. ¿Quiénes fueron estos hombres? ¿Cómo obtuvieron su fortuna? e. ¿Qué similitudes existen entre el personaje ficticio de Charles Foster Kane y el magnate William Randolph Hearst?
La opinión pública 2. Respondan a las siguientes preguntas:
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a. Indiquen cuáles son las innovaciones que introduce Kane en la prensa de su época. b. Expliquen la siguiente frase del protagonista: “La gente pensará lo que yo quiero que piense”. c. ¿Cómo considera Kane a la opinión pública estadounidense? d. ¿Con qué personaje del film compara a la opinión pública de su país? ¿Por qué? e. ¿Puede Kane manipular completamente a la opinión pública? Justifiquen su respuesta.
El contexto histórico 3. Indiquen cómo reaccionó el protagonista ante cada uno de los siguientes hechos históricos.
a. Guerra Hispano-Estadounidense b. Intervención estadounidense en Panamá c. Primera Guerra Mundial d. Crisis de 1930 e. Nazismo f. Segunda Guerra Mundial
Kane y la política 4. Resuelvan las siguientes consignas.
a. En el noticiero con el cual se inicia la película, se muestran testimonios sobre Kane que lo vinculan, alternativamente, con ideas comunistas y fascistas. Él, sin embargo, aclara: “Solo soy y he sido un estadounidense más”. Según lo que observaron en la película, ¿con qué ideología pueden identificar a Kane? b. Expliquen la siguiente afirmación que el personaje de Jedediah Leland hace a Kane después de la derrota electoral en las elecciones para gobernador: “Los obreros esperan algo como derecho, no como regalo”. c. ¿Qué características presenta en el film la política democrática estadounidense?
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TIERRA Y LIBERTAD
LA PELÍCULA Tierra y libertad, del británico Ken Loach, es uno de los mejores films de ficción sobre la Guerra Civil Española y un rescate de la experiencia anarquista y miliciana que, desde 1936, intentó poner freno al avance de las fuerzas de la derecha lideradas por Francisco Franco. La película recrea aquella guerra centrándose en la figura de David, un joven comunista desempleado que deja su Liverpool natal para incorporarse a la lucha antifascista que libraban en España militantes de todo el mundo. Allí se une a la sección internacional de la milicia republicana, con el objetivo de defender el frente de Aragón. La experiencia de trincheras y barricadas le demostrará que su idea de comunismo era irrealizable bajo el liderazgo estalinista. Pese a que la película se centra en hechos que ocurrieron en la década de 1930, también produce un discurso crítico sobre el momento en que fue filmada. Loach es un conocido militante de izquierda y un gran crítico del neoliberalismo, doctrina impulsada en Inglaterra por políticos conservadores como Margaret Thatcher y John Major en las décadas de 1980 y 1990.
PARA ANALIZAR • La crítica al estalinismo El clímax del film se produce con la intervención de los soviéticos en la lucha entre milicianos y reaccionarios. Aunque Loach es un militante de las causas de izquierda, siempre se ha mantenido distante del Partido Comunista, como así también del laborismo inglés, e incluso los ha cuestionado en algunos de sus films. En Tierra y libertad la crítica al estalinismo es explícita. El Partido Comunista
Guionista: Jim Allen Origen: Reino Unido, España, Alemania, Italia Año: 1995
es presentado como una organización orientada a conservar las posiciones adquiridas y consolidar las alianzas internacionales de la urss en el contexto frentepopulista de la segunda mitad de la década de 1930. Sus hombres representan el militarismo, el verticalismo y la disciplina. • El espíritu miliciano Los milicianos son presentados como la antítesis de los comunistas, donde su organización horizontal y participativa es la clave para alcanzar la revolución. Loach toma clara postura en favor de los milicianos anarquistas, la Comisión Nacional del Trabajo (cnt) y el Partido Obrero de Unificación Marxista (poum), una fuerza de izquierda independiente fundada por Andreu Nin y de gran peso en Cataluña. Aunque David, el protagonista del film, es comunista, sobre el final de la película entiende que la verdadera revolución estaba del lado de los milicianos. • Las fuentes El director se basó en diversas fuentes para crear el personaje de David Carr. Una de ellas fue el libro Homenaje a Cataluña, de George Orwell, donde el escritor británico recuerda su experiencia como militante del poum. Otra referencia importante fue el texto de Walter Gregory The shallow grave: Memoir of Spanish Civil War, aún no traducido al español. Además, Loach retomó diversos testimonios orales y escritos para reconstruir la experiencia miliciana con mayor exactitud, especialmente las publicaciones periódicas anarquistas Nosotros y Tierra y libertad, en las que escribían importantes figuras del movimiento, como Federica Montseny y Diego Abad de Santillán.
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Título: Tierra y libertad Título original: Land and Freedom Director: Ken Loach
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• Heterogeneidad del bando republicano
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Se ha transformado en un lugar común sostener que “Franco no ganó la Guerra Civil; la perdieron los republicanos”. Quienes sostienen esa posición ponen el acento en las dificultades organizativas del bando republicano y la heterogeneidad de quienes lo componían. Para muchos historiadores, la afirmación es tan rotunda como difícil de probar, especialmente porque las causas de la derrota fueron múltiples y complejas. Sin embargo, en ese sentido, se puede afirmar en que las fuerzas que apoyaban a la República eran heterogéneas y no siempre coincidentes en sus objetivos. En el film, comparten la lucha anarquistas, socialistas, anarcosindicalistas, demócratas y comunistas. Las diferencias ideológicas entre unos y otros se ponen de manifiesto especialmente en la escena de la asamblea para decidir el repar to de la tierra. • Aragón y el “comunismo libertario” Como se muestra en el film, la región de Aragón fue escenario de una verdadera experiencia de “comunismo liber tario”. El Estado, entendido como entidad monopolizadora de la violencia, había desaparecido, no había ejército y, en algunas zonas, incluso ya no existía el dinero. Los dele-
gados del Consejo de Aragón eran elegidos democráticamente en Asamblea y cualquiera podía presentarse para ocupar el cargo. Aragón se había conver tido en una región autónoma, cuya única autoridad era el “Consejo de Defensa” regional, que se estableció primero en Fraga (provincia de Huesca) y luego en Caspe (provincia de Zaragoza). La experiencia libertaria fue desbaratada por las tropas al mando del líder comunista Enrique Líster Forján, quien al mando de 11.000 soldados impuso en la región la autoridad de Francisco Largo Caballero, sucesor de Manuel Azaña en el cargo de jefe de gobierno español. • Antifascismo y utopía En numerosas opor tunidades se alude en la película a la posibilidad de cambiar el mundo. La lucha en España se sintió como un hecho extraordinario en el que se jugaba el destino político de la humanidad. Las brigadas internacionales del pc y las milicias cosmopolitas que apoyaban al poum estaban compuestas por personas de diversas nacionalidades que compar tían el ideario antifascista. Los personajes de la película provienen de distintos países: Coogan es irlandés, David es inglés, Bernard es francés, y hay también un alemán y un italiano, todos conducidos por Juan Vidal, español.
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Para trabajar la película Tierra y libertad 1. El sociólogo Christian Ferrer escribió un artículo para el estreno de la película en la Argentina. Para trabajar el
film, se extrae el siguiente fragmento. Luego de leerlo, realicen las actividades.
De los barcos rusos no solo descendieron cañones y ametralladoras, también los "asesores" soviéticos, peritos en organización de policías secretas y campañas de difamación. […] Recuérdese que en otro lugar del atlas stalinista cientos de hombres y mujeres pasaban por procesos similares a los que estaban a punto de instruirse en España. En este lado, las víctimas propiciatorias eran la Confederación Nacional del Trabajo y la Federación Anarquista Ibérica (cuyo periódico se llamaba Tierra y libertad) y el poum y los diversos grupos refractarios a la "ayuda" soviética. Para cercar a la presa el Partido Comunista fue construyendo un ambiente general de pogromo y luego, como los anarquistas se defendieran con uñas y dientes, la batida se descargó sobre los pequeños partidos de la izquierda marxista independiente, tal cual se muestra en la película. Fuente: Ferrer, Christian. “La Tierra y la libertad”, en revista Relaciones, Buenos Aires, Número 147, agosto de 1996.
2. Completen el cuadro e indiquen a cuáles de los dos sectores del bando llamado “republicano” corresponden más las siguientes características. Colóquenlas en la columna correspondiente y justifiquen en cada caso con ejemplos extraídos de la película. Verticalismo - Toma de decisiones en asambleas - Militarismo - Democracia directa - Preponderancia de estalinistas Cadena de mando jerárquica - Preponderancia de anarquistas y comunistas heterodoxos
Milicias populares
Ejército Popular Repúblicano
3. A partir del decreto de militarización de las milicias de septiembre de 1936 se obligó a los combatientes independientes a integrarse al disciplinado y jerárquico Ejército Popular Republicano. Teniendo en cuenta este dato, lean el siguiente fragmento testimonial publicado en marzo de 1937 en la revista anarquista Nosotros y respondan a las preguntas.
“En las trincheras vivíamos felices, porque ninguno era superior a ninguno. Todos amigos, todos compañeros, todos guerrilleros de la Revolución. El delegado de grupo o de centuria no nos era impuesto, sino elegido por nosotros y no se sentía teniente o capitán, sino compañero. Juntos comíamos, juntos peleábamos, juntos reíamos o maldecíamos”. a. ¿En qué escena del film se cuestiona la disciplina militar impuesta por el Ejército Republicano? b. ¿Qué diferencias existían entre la forma de organización del Ejército y la de las milicias? c. ¿Cómo se resuelven las diferencias entre ambos grupos? Respondan con un ejemplo extraído de la película.
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a. ¿Qué postura tiene el autor del artículo sobre el film? ¿Es favorable? Justifiquen su respuesta. b. ¿A qué escena del film alude este fragmento? ¿Quiénes se enfrentan en esa escena? ¿Cuáles son los objetivos de cada bando? c. Escriban un texto que explique con sus palabras la siguiente afirmación: “Recuérdese que en otro lugar del atlas estalinista cientos de hombres y mujeres pasaban por procesos similares”.
35 4. Elijan un personaje de la película y reconstruyan la vida que llevaba antes de la guerra a partir de los datos que se encuentran en el film. Para hacerlo, tengan en cuenta los siguientes aspectos. - Origen social - Ideas políticas - Trabajos realizados - Vínculos familiares y de amistad - Nacionalidad - Motivos para luchar en España 5. Escriban un texto que explique cómo se representa en la película a los opositores de la República. Tengan en
cuenta los siguientes aspectos: - ¿Quiénes componen los sectores reaccionarios? - ¿Cuáles son sus principales objetivos? - ¿De quiénes reciben apoyo logístico y armamentístico?
6. Al comienzo del film, la nieta de David intenta reconstruir la historia de su abuelo muerto a partir de una serie de textos y objetos que él guardaba en un baúl. Respondan a las siguiente preguntas. a. ¿De qué manera reconstruye la la historia de su abuelo? b. ¿En qué documentos se basa? c. ¿Qué similitudes tiene la tarea que realiza la joven con la que realizan los historiadores? 7. En una escena del film, los milicianos entonan las estrofas de “La Internacional”, cuya letra pueden encontrar en
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la página 35 del libro. a. Indiquen cuáles de las ideas del himno del movimiento obrero aparecen en la película y ejemplifiquen en cada caso.
8. Seleccionen un diálogo de la película que les resulte significativo y escriban un texto que indique:
a. Por qué consideran que ese diálogo es importante. b. Los motivos que originaron el diálogo. c. Los argumentos principales expuestos por cada personaje. 9. Lean el siguiente fragmento de una entrevista al director del film Ken Loach y respondan a las preguntas.
Jim Allen, que es el guionista, y yo ya teníamos desde hace un tiempo la idea de hacer la película porque el tema de la Guerra Civil Española, como ustedes saben, es un tema muy importante para la gente de izquierda y en algún sentido es uno de los hechos más críticos del siglo, ya que se trata de la primera guerra contra el fascismo y fue una valiosa muestra de esfuerzo internacional brindado por la gente trabajadora; la posibilidad de una revolución en España estaba muy viva. Por eso es muy importante contar dicha historia, porque estamos hablando de un momento de la historia en el que se revelaban las posiciones políticas de todo el mundo. Las potencias occidentales estaban muy contentas de ver ganar al fascismo debido a los intereses que tenían en España, es por eso que toda la retórica antifascista que estas potencias manifestaron durante la Segunda Guerra Mundial es en realidad algo muy vacío porque le dieron apoyo tácito a Franco. Y uno puede ver que hubo un claro movimiento revolucionario en ese momento, un movimiento que luchaba por la expropiación de la tierra y de las fábricas. Estaba claro que la clase obrera tenía una posición revolucionaria. También estaba clara cuál era la posición de la Iglesia, que apoyó incondicionalmente a los propietarios, a la burguesía. También la posición del Partido Comunista Soviético fue muy clara al respecto ya que estaba buscando hacer un trato con los países occidentales y no iba a arriesgar tal proyecto apoyando una revolución obrera. Entonces, por unos pocos meses todo era muy evidente, no había ningún lugar donde esconderse, era como un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las potencias desnudando sus verdaderas posiciones. Nosotros sólo queríamos encontrar la forma de poder contar esa historia, a través de la gente, de personas reales. Fuente: revista Estrategia Internacional, Buenos Aires, número 10, noviembre de 1998.
a. ¿Por qué el director de la película considera que era necesario contar esta historia? b. ¿Cuál fue, según Loach, la importancia histórica de la Guerra Civil Española? c. ¿Por qué sostiene que la revolución “era como un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las potencias desnudando sus verdaderas posiciones”?
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SIN DESTINO
LA PELÍCULA Se han rodado varias películas de ficción sobre la vida en los campos de concentración del nazismo. Muchas han generado grandes debates sobre la forma de representación del horror, como Kapó, de Gillo Pontecorvo, o La vida es bella, de Roberto Begnini. Algunas, como La lista de Schindler, de Steven Spielberg, han tenido mucha repercusión en el público. Sin embargo, para algunos críticos, Sin destino, del realizador húngaro Lajos Koltai, es el film que mejor ha representado las vicisitudes que debieron enfrentar las víctimas del totalitarismo alemán. La película está basada en la autobiografía novelada del escritor húngaro Imre Kertész, premio Nobel de Literatura en el año 2002 y sobreviviente de los campos de Auschwitz y Buchenwald. La experiencia personal de Kertész, que escribió además el guión del film, le permitió reconstruir con extrema precisión los avatares de la captura, detención y confinamiento de los miles de judíos que, como él, fueron sometidos al horror de los campos de trabajo y exterminio por las autoridades nacionalsocialistas. El film narra la historia de György Köves –o Gyurka, como lo apoda su familia–, un joven húngaro de familia judía que, a los catorce años, debe despedirse de su padre, quien será enviado a un campo de concentración. Poco después, el protagonista resultará víctima del mismo destino. El ascetismo narrativo del director se aleja de los tópicos melodramáticos que muchas veces se han empleado para tratar este tema.
PARA ANALIZAR • El fin de la inocencia La primera par te del film pone de relieve un tema que se irá profundizando en la historia: el fin
Guionista: Imre Kertész, sobre su novela homónima Origen: Hungría Año: 2005
de la inocencia. La narración se construye sobre la estructura del Bildungsroman o novela de formación (en la cual el lector asiste a los años de formación de un individuo, desde su niñez hasta que se convier te en adulto). En este sentido, la sonrisa que presenta el protagonista en la primera escena, y que evidencia su inconciencia acerca de lo que está por ocurrir con su familia, irá desapareciendo progresivamente. El envío de su padre a Mauthausen lo enfrenta con la obligación de abandonar la escuela y comenzar a trabajar. Su propia llegada a los campos, luego, significará para el protagonista el paso a la adultez. • Traslados Las condiciones de traslado de los prisioneros resultaban inhumanas. Los nazis amontonaban a sus prisioneros en los trenes y los tenían días enteros sin comer ni beber. En verano el calor se cobraba numerosas víctimas en los vagones. Una vez que llegaban, separaban a los hombres de las mujeres, y a los destinados a exterminio de aquellos que serían enviados a campos de trabajo forzoso. • Distinción entre campo de exterminio y campo de trabajo En la película se explicita la diferencia entre los campos de exterminio (Vernichtungslager), como Auschwitz o Treblinka, y los de trabajo (Arbeitslager), como Dachau o Buchenwald. El protagonista del film es enviado a Auschwitz, y finalmente, para no ser asesinado, miente acerca de su edad, dice tener dieciséis años, y logra ser trasladado a Buchenwald para realizar trabajos forzados. Los niños menores a esa edad, ancianos y enfermos, en cambio, quedan en Auschwitz para ser enviados a las cámaras de gas.
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Título: Sin destino Título original: Sorstalanság Director: Lajos Koltai
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• Símbolos para distinguir prisioneros Durante el film pueden observarse distintos símbolos cosidos en los trajes de los prisioneros. Diferentes colores identificaban a qué grupo pertenecía el detenido (preso político, judío, gitano, testigo de Jehová, etc.). • Torturas La tortura era un medio de disciplinamiento y castigo de prisioneros. En la película se ven algunas de estas prácticas, como la privación de alimentos o agua, el encierro, las golpizas y la obligatoriedad de mantenerse de pie durante larguísimas horas. Todos los recluidos debían cumplir con los castigos por las faltas cometidas por cualquiera de ellos.
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• Alimentación deficiente La alimentación en los campos era mínima y de escasa calidad. Una colación matinal, que casi siempre era café muy aguado, una sopa con pocas verduras al mediodía y, solo algunos días, un pan, que los recluidos aprendían a racionar. La desnutrición y las enfermedades derivadas de ese régimen alimentario eran una de las principales causas de muerte entre los detenidos. • Hacinamiento Los nazis amontonaban a los prisioneros en los trenes, en los campos y los hospitales, exponiéndolos a la incomodidad permanente, el agobio y las enfermedades. En este contexto, los prisioneros eran obligados a compartir sus literas; el protagonista incluso duerme más de un día junto a un compañero muerto. • Aseo como condición de supervivencia El aseo era una condición fundamental de supervivencia en el campo de concentración, tanto para evitar enfermedades como para mostrar un aspecto saludable ante los guardias. Una mala presencia física y de ánimo podía ser interpretada por las autoridades como señal de ineptitud para el trabajo y llevar a la muerte. • Amistad y relaciones interpersonales en el campo Las relaciones interpersonales en el campo muchas veces garantizaban una mejor superviviencia,
dado que proveían al recluso de un mejor acceso a la información y del beneficio de la solidaridad y la camaradería. El joven Gyurka no podría haber sobrevivido sin la permanente ayuda de Bandi Citrom, quien lo cuida, alimenta y asea, y le da esperanzas de “volver a caminar otra vez por la calle Nefelecs”. • Kapos El concepto era utilizado por los detenidos en campos de concentración para designar a otros detenidos que colaboraban con los nazis en el control de los presos. A menudo, como señala Antony Beevor en su libro Auschwitz, y como también puede verse en la película, actuaban de manera despiadada hacia los recluidos, para mostrar su buena predisposición hacia los nazis y obtener así mejores condiciones de alimentación, abrigo y vivienda. • Colaboracionismo húngaro En el film se remarca el tema del colaboracionismo de algunos húngaros con el régimen nazi. Los oficiales húngaros buscan adaptarse a la situación de ocupación, e incluso sacar provecho de las condiciones que deben soportar sus compatriotas deportados a los campos de concentración. En una escena del film, por ejemplo, un oficial húngaro intenta negociar con un grupo de judíos que ya se encuentran a bordo de un tren para ser deportados: les ofrece agua a cambio de bienes personales y, al no obtener lo que espera, repudia que sean sus connacionales. • Felicidad/horror El protagonista sostiene que, aún en medio del horror, pueden hallarse momentos de felicidad. En ello cifraba la posibilidad de supervivencia. • El título El título de la novela y el film hace referencia a un diálogo que se produce al comienzo entre el joven Gyurka y su tío, un hombre religioso que le dice que él es parte del destino común de los judíos y que ese destino consiste en soportar el castigo colectivo al que Dios somete al pueblo de Israel por los pecados cometidos. El joven terminará impugnando esa idea: no existe tal destino manifiesto.
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Para trabajar la película Sin destino Los campos de concentración 1. En la película se alude a dos tipos de campos de concentración.A partir de ese dato, respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué características tienen esos campos de concentración? ¿En qué se diferencian? b. ¿Qué personajes de la película son destinados a unos y otros? ¿Por qué? c. ¿Cuál es el nombre de los campos en los que estuvo el protagonista? ¿Qué tipo de campo era cada uno de ellos? d. ¿Cómo es la vida cotidiana en el campo de concentración? ¿En qué ocupan su tiempo los personajes en las distintas horas del día? 2. Busquen información en Internet o en libros sobre los campos que se mencionan en la película. ¿Dónde estaban emplazados? ¿Qué actividades se realizaban allí?
Símbolos e identidad se ve obligado a portar diferentes símbolos que denotan su condición de judío y, luego, de prisionero. A partir de esta apreciación, respondan a las siguientes preguntas. a. ¿Qué símbolos deben portar el protagonista y su familia antes de la detención? ¿Qué otros personajes también los utilizan? b. ¿Cuál es el nombre del protagonista? ¿Cómo lo llama su familia? ¿Qué reemplaza a su nombre en el campo de concentración? ¿En qué momento recupera su nombre verdadero? c. ¿Qué símbolos identifican a los judíos en el campo de concentración? d. Averigüen en Internet o en libros qué símbolos utilizaban los nazis para identificar a los distintos tipos de detenidos en los campos de concentración. e. Finalizada la guerra, aquellos símbolos que habían sido motivo de orgullo para los nazis se transforman en estigmas. ¿Cómo se representa esta situación en la película?
Lenguaje literario y lenguaje audiovisual 4. Lean el siguiente fragmento extraído de la novela Sin destino de Imre Kertész e identifíquenlo en el film. A continuación, respondan a las preguntas.
Tenía un hueco, un espacio vacío, y quería, con todos mis esfuerzos, llenar ese hueco sin fondo, ese espacio cada vez más vacío, aniquilar, silenciar el hambre. Mis ojos no veían otra cosa que comida, mis pensamientos, mis actos, todo mi ser se ocupaba exclusivamente de eso, y si no me comía la madera, el hierro o los guijarros, era solo por la imposibilidad de masticarlos y digerirlos. Sin embargo, he comido arena y también hierba. Las comía sin pensar, pero no había mucha hierba ni en el campo, ni en el territorio de la fábrica. […] A veces, me bastaba incluso con ver comer a los otros. A nuestros guardias les traían la comida a la fábrica y yo no les quitaba los ojos de encima cuando comían. Sin embargo, no me dejaban disfrutarlo de verdad, porque comían demasiado deprisa, sin masticar bien, parecían no darse cuenta de lo que hacían. a. ¿Cuáles eran las condiciones alimentarias de los detenidos? b. ¿Qué diferencias encuentran entre el fragmento literario y su transposición a la pantalla? ¿Consideran que la escena fílmica logra transmitir las sensaciones del narrador en el libro? ¿Por qué?
Personajes secundarios 5. Algunos de los personajes secundarios de la película resultan especialmente significativos para comprender la realidad histórica en que se enmarcan los hechos narrados.Vinculen los personajes secundarios que se encuentran en la lista de la izquierda con los temas que aparecen listados a la derecha de esta página. - Mujer con niños que contempla las detenciones - Destino manifiesto del pueblo de Israel de los judíos en Hungría - Camaradería en los campos - Amiga de Gyurka - Colaboracionismo con los nazis - Policía húngara - Traición a los compañeros de reclusión - Tío de Gyurka - Indiferencia y desdén hacia los judíos - Bandi Citrom - Sentimiento de humillación por la obligación - Kapo de portar la estrella judía
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3. En la película, la identidad del protagonista se ve afectada en lo que hace a su imagen ante los demás; por ejemplo,
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LA CAÍDA
Título: La caída Título original: Der Untergang Dirección: Oliver Hirschbiegel
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LA PELÍCULA Cuando las tropas soviéticas cercaron la ciudad de Berlín, en 1945, vivían allí alrededor de tres millones de habitantes, principalmente mujeres, ancianos y niños, ya que la mayoría de los hombres en edad de servir en el ejército se encontraban en los frentes de batalla. La conquista de la capital del Tercer Reich duró dos semanas, entre el 16 de abril y el 2 de mayo. Unos 85.000 hombres, entre los cuales se contaban soldados del ejército, miembros de las ss y milicianos, intentaron defender la ciudad, asediada por fuerzas ampliamente superiores, que excedían el millón y medio de soldados. El 30 de abril, ante la inminencia de la derrota, Hitler, que se hallaba refugiado en el búnker de Berlín, se quitó la vida. Unos días antes había pedido que su cuerpo fuera incinerado. En el film La caída, el director alemán Oliver Hirschbiegel buscó reconstruir esos momentos finales del Reich. El resultado fue una obra que, más allá de las polémicas desatadas, ofrece una visión inédita de los momentos finales del dictador alemán y de su círculo íntimo. Hirschbiegel construyó la película a par tir de fuentes relevantes, principalmente el libro Hasta la hora final: la secretaria de Hitler cuenta su vida, de Traudl Junge, y El hundimiento: Hitler y el final del Tercer Reich, de Joachim Fest. Traudl Junge y Gerda Christian fueron las últimas secretarias de Hitler. Ambas lo acompañaron en el búnker durante los días finales del Reich. El libro de Junge fue co-escrito a los 81 años con la periodista austríaca Melissa Müller y recoge testimonios de primera mano sobre lo que ocurrió en el último refugio del líder nazi. Por allí desfilaron los más altos jerarcas del régimen: Heinrich Himmler, Joseph Goebbels, Albert Speer.
Guionista: Bernd Eichinger Origen: Alemania, Austria, Italia Año: 2004
El historiador Joachim Fest, en cambio, fue uno de los más importantes biógrafos de Hitler. Hasta la reciente publicación de la monumental biografía del británico Ian Kershaw, la obra de Fest fue considerada, junto a la de Allan Bullock, la mejor reconstrucción historiográfica de la vida del Führer. De tendencias conservadoras y católicas, Fest fue un gran crítico del nazismo durante toda su vida. Sin embargo, nunca ocultó su amistad personal con Alber t Speer, ministro de Armamentos y Guerra del Reich. La caída ha sido cuestionada en Alemania por algunos sectores progresistas y círculos intelectuales, que arguyen que la película muestra una imagen demasiado humana e incluso empática de la figura de Hitler y de algunos personajes importantes del régimen. Sin embargo, el film también ha sido avalado por prestigiosos historiadores, entre ellos Antony Beevor y Ian Kershaw.
PARA ANALIZAR • Política e ideología Lejos de aparecer como una circunstancia extraordinaria, los últimos días de Hitler en el búnker se revelan como esperable corolario del ideario nacionalsocialista. Allí se corrobora la “primacía de la ideología” que caracterizó al nazismo en todo momento. En la década de 1920 y comienzos de 1930 la izquierda política ha querido presentar al nazismo como una consecuencia lógica del desarrollo capitalista. Sin embargo, como se ve en el film, la ideología nazi no era un mero apéndice del sistema capitalista sino que respondía a una lógica propia. El historiador marxista Timothy Wright Mason sostenía que el rasgo característico del nazismo era la “primacía de la política” por sobre la economía:
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• El lugar del Führer en el Reich La polémica acerca del verdadero lugar de Hitler en el esquema del poder del Reich ha dado lugar a dos corrientes historiográficas. La intencionalista, llamada “hitlerocentrista”, considera a Hitler como un dictador fuerte y casi omnisciente, amo y señor de cada una de las decisiones del Reich. Entre los más conocidos representantes de esta tendencia se encuentran los historiadores Andreas Hillgruber, Karl Bracher y Klaus Hildebrand. Los críticos de esta postura sostienen que se limita a focalizar las responsabilidades por los actos cometidos en las figuras del líder y los altos mandos, eximiendo de responsabilidades a los subalternos y a los apoyos civiles que tuvo el régimen. La otra postura, conocida como estructuralista o funcionalista y defendida por historiadores como Martin Broszat y Hans Mommsen, sostiene que Hitler no era un dictador todopoderoso como se solía creer, sino más bien una figura cuya función principal era la de garantizar la cohesión del sistema. Para estos autores, el nazismo promovió un régimen relativamente abierto e incluso, en algunas oportunidades, anárquico, en el que había un alto grado de decisión individual por parte de los jerarcas. Como en los recientes trabajos de Kershaw, el film plantea una postura intermedia entre ambas posiciones: no menosprecia la relevancia de la figura del líder
nazi, pero no hace recaer exclusivamente en él la esencia del régimen. • El Holocausto Algunos críticos de la película objetan que no ponga el debido acento sobre el hecho del Holocausto. Sin embargo, y pese a que La caída no es un film sobre ese tema, la posición de Hitler en relación con los judíos queda clara en más de una oportunidad. En una escena, por ejemplo, Hitler dicta una carta a Traudl Junge en la que expresa: “Pasado el tiempo renacerá el odio contra la judería, sus apoyos y seguidores”. En otra, le dice a Speer : “De lo único que me congratulo es de haber combatido a los judíos. Liberé al espacio alemán del veneno judío”. Y sobre el final del film, la propia Junge aparece en cámara hablando sobre el tema. • El pueblo y el discurso darwinista La filósofa política alemana Hannah Arendt ha señalado que, aunque el discurso nacionalsocialista comandado por el ministro de propaganda Joseph Goebbels sublimaba la idea de “pueblo”, los nazis realmente menospreciaban a las masas. El darwinismo social, columna vertebral del pensamiento de Hitler y de los más altos jerarcas, los llevaba a poner sus máximas expectativas en lo que consideraban la parte “mejor y más apta” de los alemanes, que constituiría una verdadera raza de superhombres “arios”: las formaciones de élite de las ss. En los momentos finales de su vida, Hitler manifiesta su desprecio hacia los alemanes que se han mostrado incapaces de imponerse en la lucha. Justifica, por tanto, que los berlineses deban perecer bajo el fuego soviético. En otra escena, es el personaje de Goebbels el que manifiesta: “Nosotros no obligamos al pueblo. Ellos nos otorgaron el mando. Ahora les cortarán el cuello. No puedo sentir compasión”.
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los intereses económicos de la burguesía alemana quedaban supeditados a los objetivos del nacionalsocialismo. Hitler estaba empecinado en llevar su programa hasta las últimas consecuencias o perecer. En el film se muestra al Führer con una postura incluso más extrema, supeditando lo político a lo estrictamente ideológico: ante la sugerencia de Himmler de “hacer política” y negociar el cese del fuego con los aliados, Hitler responde, iracundo: “¿Política? Yo no hago política”.
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Para trabajar la película La caída
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1. Lean los siguientes fragmentos pertenecientes a distintas críticas del film La caída y, a continuación, respondan a las preguntas.
La intensidad dramática del film, el indudable nervio y tensión que genera no logra ocultar que, pese a pintar las contradicciones, los errores militares, la soberbia y hasta la locura de los líderes del régimen, La caída hace una pintura de Hitler que, a la luz de los hechos históricos, es decididamente amable y hasta cándida. El film jamás describe y apenas si menciona los crímenes y atrocidades cometidos por el régimen nazi, prefiriendo dar espacio a una descripción de Hitler como un militar indoblegable, guerrero orgulloso incapaz de rendirse, un soldado solitario e incomprendido por una serie de colaboradores que (a excepción de Goebbels y su temible esposa) solo quieren salvar sus propios pellejos. Esta elección –poco feliz y hasta irresponsable– permite que cualquier persona que vea La caída sin estar demasiado convencida de los crímenes del nazismo salga del cine admirando a estos siniestros personajes y sus prédicas contra la rendición y a favor del sacrificio y de la eterna gloria militar del que jamás se doblega. La película es fuerte y dura, pero por los peores motivos, por su necesidad de shockear al espectador y por una personificación de Hitler (a cargo de Bruno Ganz) que mezcla los típicos y maníacos rasgos que se le conocieron al dictador con un costado sensible, en el que lo vemos amable y comprensivo con su secretaria, su cocinera y su perrita Blondi. Hirschbiegel mira a Hitler con la misma inocencia que el personaje de la secretaria, que solo mucho después se enteraría de los horrores cometidos por su admirado patrón. Pero el director y el guionista conocen la verdad, y por más que la mirada se adecue a la de la narradora, hacerse los desentendidos con la historia es una absoluta irresponsabilidad. Fuente: Diego Lerer, crítico de cine, en Clarín, 11 de marzo de 2005.
Bruno Ganz está soberbio. Pero se pueden criticar cosas. Hay gente que se queja de que Hitler aparezca como ser humano. Eso no es lo que me preocupa; de hecho, sirve para entender por qué tantos alemanes se sintieron atraídos por él. En cambio, ver a asesinos como Mohnke tratados como héroes me ha conmocionado. Un personaje terrible como Fegelin, el general de las ss cuñado de Eva Braun, cae bien en la película, es simpático. Hay grandes diferencias entre las necesidades del director y las de los historiadores. Y eso es particularmente inquietante cuando la mayor fuente de información popular sobre el nazismo proviene del cine y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría los que leen libros. Para los alemanes, la película es la versión definitiva de Hitler. Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno que es. En las películas de los años cincuenta era fácil ver que aquello era ficción. Ahora es todo tan realista que la gente piensa que es historia. Fuente: Antony Beevor, historiador, Página 12, 4 de julio de 2005.
a. ¿Están de acuerdo con las críticas que Diego Lerer le hace al film? ¿Por qué? b. ¿Qué diferencias encuentran entre las críticas de Beevor y Lerer? ¿Cuál les parece mejor fundamentada? ¿Por qué? c. Expliquen con sus palabras la siguiente afirmación de Beevor: “Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno que es”.
42 2. Lean el siguiente fragmento extraído de una entrevista de Thomas Roman al historiador Ian Kershaw, donde se hace referencia a la muerte de Hitler en el búnker de Berlín. Luego, respondan a las preguntas.
a. ¿Consideran que la descripción que hace Kershaw sobre las circunstancias que llevaron a Hitler al suicidio coinciden con las que se muestran en el film? ¿Por qué? Ejemplifiquen. b. Expliquen de qué manera se evidencia en la película la siguiente afirmación de Kershaw sobre Hitler : “Resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas, por el todo o nada. No se comprometía, ni aceptaba un posible término medio”. c. En el film, ¿qué motiva a Hitler a quitarse la vida? ¿Por qué desea que su cuerpo sea incinerado? 3. Escriban un texto que explique, con sus palabras, la siguiente afirmación del personaje de Hitler en el film:
“El pueblo ha demostrado ser débil y es ley natural que sea exterminado”. 4. Indiquen en qué escenas del film aparecen los siguientes principios característicos de la ideología nacionalsocialista: - Militarismo - Antisemitismo - Racismo - Darwinismo social - Obediencia al líder 5. En el final de la película,Traudl Junge reflexiona sobre su actitud frente al nazismo. Ella expresa que “ser joven no era una excusa” y se compara con Sophie Scholl, una activista antinazi que había sido ejecutada a los 21 años, es decir, a la misma edad que Junge tenía cuando trabajaba para Hitler. Busquen en Internet o en libros la biografía de Sophie Scholl y qué era la Rosa Blanca.
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—¿El suicidio de Hitler en mayo de 1945 se inscribe en la lógica del sistema que él mismo había puesto en marcha? —Creo que el suicidio y la autodestrucción son parte integral del personaje. Hitler advirtió a su entorno muchas veces sobre esta eventualidad. Tenía un perfil de prima donna y resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas, por el todo o nada. No se comprometía, ni aceptaba un posible término medio. Evidentemente no tenía previsto poner fin a sus días, pero el tipo de visión tan dualista que le animaba, ya desde el Mein Kampf, explica que una vez desencadenada la guerra no había otra alternativa al triunfo que la destrucción total y el suicidio. Naturalmente, su objetivo era la victoria, la dominación. Pero a medida que sus esperanzas se desvanecían, y falto de soluciones políticas, no quedaba más que la destrucción. […] Cuando se gobierna un país, se implica en una política a toda una nación, se invaden territorios para provocar una guerra con las potencias occidentales, después con Rusia y después con Estados Unidos; en cierta forma se está llamando a la destrucción, porque después de eso no hay un punto de retorno. A la histeria hitleriana y a la lógica que imprimió sobre Alemania, hay que añadir un elemento histórico determinante para Hitler y los alemanes. El fantasma de 1918 sobrevolaba todavía en los años cuarenta. La vergüenza nacional nacida de la derrota y de la paz de Versailles había dejado, veinte años después, profundas cicatrices. Para Hitler, el escenario de 1918 no debía repetirse, no estaba dispuesto a una nueva capitulación. Pero cuando la victoria ya no es posible, ¿qué otra cosa puede hacerse?
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LA PATAGONIA REBELDE Título: La Patagonia rebelde Director: Héctor Olivera Guionistas: Osvaldo Bayer, Fernando Ayala y Héctor Olivera, sobre el libro Los vengadores de la Patagonia trágica de Osvaldo Bayer.
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LA PELÍCULA La Patagonia rebelde, de Héctor Olivera, se centra en uno de los episodios más violentos de la historia argentina: los fusilamientos efectuados por el Ejército nacional en la Patagonia en 1921. Las víctimas fueron trabajadores, peones rurales y militantes anarquistas que habían participado de una serie de huelgas entre 1920 y 1921. El film está basado en Los vengadores de la Patagonia trágica, el libro del escritor e historiador argentino Osvaldo Bayer, quien investigó el tema durante ocho años antes de publicarlo. Los padres de Bayer habían vivido en Río Gallegos, a dos cuadras del penal de la ciudad, y habían presenciado el encierro y la golpiza de muchos peones y militantes. Desde la casa familiar –cuenta el escritor– se oían las balas que terminaron con la vida de los huelguistas. Cuando aún era un niño, Bayer escuchó esa historia narrada por su padre y, ya adulto, aquellos hechos se transformaron en su principal tema de investigación como historiador. El film fue estrenado en Buenos Aires en junio de 1974, días antes de la muerte de Juan Perón. Luego del estreno, la película fue censurada por José López Rega, quien también era considerado un hombre fuerte con mucho poder e influencia en durante los gobiernos de Juan Perón y de su esposa María Estela Martínez. Recién en 1984, con el retorno de la democracia, La Patagonia rebelde volvió a exhibirse en salas cinematográficas, con gran éxito de público.
Origen: Argentina Año: 1974
en la región patagónica como consecuencia del aumento de la desocupación por la caída internacional del precio de la lana. El deterioro de las condiciones de vida de los peones rurales llevó a que muchos de ellos se sumaran a las movilizaciones y huelgas promovidas por las secciones locales de la Federación Obrera Regional Anarquista (fora), en la que predominaban ideas anarcosindicalistas. • El reclamo Al iniciar la huelga en las estancias ovejeras, la Federación Obrera solicitaba las siguientes mejoras: 1. Abolición de camarotes. 2. Incorporación de un lavatorio en cada casa de peón. 3. Asignación de un paquete de velas mensuales por persona, por cuenta del patrón. 4. Mantenimiento de un botiquín con instrucciones en castellano en cada estancia. 5. Remuneración mínima de 100 pesos para ovejeros y arreadores. 6. Fomento de la contratación de peones con familia e hijos. 7. Reconocimiento de la Federación Obrera de Oficios Varios de Río Gallegos, adherida a la fora, como único organismo representante de los trabajadores. • El debate sobre las responsabilidades
PARA ANALIZAR • El contexto Entre 1920 y 1921, el gobierno nacional encabezado por Hipólito Yrigoyen ordenó la represión de los movimientos de protesta surgidos
La primera obra de referencia sobre los fusilamientos fue el libro de José María Borrero, La Patagonia trágica, publicado originalmente en 1928. El texto de Borrero minimiza la responsabilidad del teniente coronel Varela (quien en la película recibe el nombre de Zavala) y exime de la misma al
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“Cuando se declaró la segunda huelga, el presidente Yrigoyen estaba en una situación difícil. El gobierno británico le había enviado un conceptuoso mensaje: si no defendían las propiedades de los súbditos de Su Majestad, Londres enviaría dos buques de guerra que estaban en Malvinas al territorio de Santa Cruz para guardar el orden. Y todos saben que Gran Bretaña no deja solos a sus súbditos en ninguna parte del mundo. También Yrigoyen pasaba un mal momento con el partido dividido, con problemas en Mendoza, con huelgas rurales en la pampa bonaerense, etc. Y se estaba a corto plazo de las próximas elecciones presidenciales. El hilo se cortó por lo más delgado. La orden presidencial al comandante Varela fue terminar con las huelgas patagónicas, y para siempre. El comandante cumplió con toda ferocidad el deber encomendado.Total, los muertos habían quedado lejos, y eran nada más que pobres ovejeros, gente de campo, y algunos anarquistas que proclamaban un paraíso futuro sobre la base de la libertad y el antiautoritarismo. […] El radicalismo siempre guardó silencio ante la tragedia de las peonadas rurales. El autor de estas líneas se dirigió por escrito a todos los presidentes del Comité Nacional de ese partido. Les pedía una autocrítica y, el 7 de diciembre, fecha de los fusilamientos en la estancia “La Anita” (donde se realizaron los fusilamientos), ir personalmente a depositar una flor allí. Jamás me contestó ningún titular del máximo cuerpo del radicalismo.”
• El descargo de Varela El comandante Varela justificó su accionar ante sus superiores con estas palabras: “El excelentísimo Señor Presidente de la Nación me ha manifestado su conformidad con el procedimiento empleado por las tropas a mi mando en el movimiento sedicioso de la Patagonia, no permitiendo que se efectuara investigación alguna sobre el proceder de las tropas”. Sin embargo, pese a la responsabilidad encomendada, Varela no obtuvo ninguna compensación militar por su accionar y jamás fue ascendido. • El atentado de Wilckens y la cadena de venganzas A finales de 1923, un militante anarquista de origen alemán, Kur t Wilckens, mató en Palermo al coronel Varela, arrojándole una bomba y disparándole varios balazos. Wilckens, hermano de uno de los fusilados en el Cañadón de la Yegua Quemada, manifestó que había matado a Varela para vengar a sus antiguos camaradas caídos: “Él era todo en la Patagonia: gobierno, juez, verdugo y sepulturero. Intenté herir en él al ídolo desnudo de un sistema criminal” (este testimonio fue citado citado en: Poblesec, Julio, “Patagonia trágica, 1920-1922”, periódico El socialista, núm. 180, diciembre de 2010). El militante anarquista fue asesinado el 15 de junio de 1923 en la cárcel, mientras dormía. El asesino de Wilckens fue Jorge Ernesto Pérez Millán, un militante nacionalista y ex policía que había actuado en la represión de las huelgas patagónicas. La amistad personal de Pérez Millán con miembros de la jerarquía policial lo salvó de la cárcel. Fue, en cambio, derivado a un hospital de enfermos mentales. Allí fue asesinado, pocos meses después, por Esteban Lucich, un enfermo mental que recibía órdenes del militante anarquista Boris Wladimirovich, quien se había hecho pasar por demente para instigar el crimen de Pérez Millán.
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gobierno de Hipólito Yrigoyen. Borrero inculpa por lo ocurrido a Edelmiro Correa Falcón (Méndez Garzón en el film), gobernador de Río Gallegos y presidente de la Sociedad Rural local. En Los vengadores de la Patagonia trágica, en cambio, Bayer ofrece una mirada más compleja y completa de las circunstancias: aunque la Sociedad Rural instiga al personaje de Zavala (Varela) a reprimir con énfasis , las convicciones ideológicas y personales del militar también inciden en su decisión de “pacificar a sangre y máuser”. El gobierno de Yrigoyen tampoco queda eximido de responsabilidades. Bayer explica esta situación en una nota en el diario Página/12 del 18 de noviembre de 2001. Allí, el historiador manifiesta lo siguiente:
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Para trabajar la película La Patagonia rebelde 1. La película comienza con el atentado que pone fin a la vida del teniente coronel Zavala. Este nombre ficticio fue elegido por Osvaldo Bayer para nombrar al teniente coronel Héctor Benigno Varela y, así, evitar posibles juicios de sus familiares. Averigüen quién asesinó a Varela y por qué. 2. Respondan a las siguientes preguntas.
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a. ¿A qué corriente ideológica adscribían los líderes de la Federación Obrera de Río Gallegos que encabezaron la huelga de peones? ¿Qué origen tenían esos hombres? Incluyan ejemplos de la película. b. ¿Qué reclamaban los trabajadores que iniciaron la huelga? ¿De qué manera intentaron ganarse el apoyo de otros sectores? c. ¿Qué sectores se veían perjudicados por la huelga? ¿Por qué? d. ¿Quién envió al personaje de Zavala al sur? ¿Con qué objetivo? e. ¿A qué ideología adscribía el gobernador de los Territorios Nacionales Edelmiro Correa Falcón, que en el film recibe el nombre de Méndez Garzón? ¿Quién gobernaba el país en esa época? ¿Qué diferencias tenía el personaje de Méndez Garzón con el gobierno nacional? f. ¿Qué sectores influyeron en Zavala para que llevara adelante una represión de tan grandes dimensiones? ¿Con qué argumentos convencieron al militar de tomar esa decisión? g. ¿Quiénes formaban el “Consejo Rojo”? ¿El consejo tenía los mismos objetivos que los trabajadores anarquistas? ¿Por qué? h. ¿Qué argumentos emplea Zavala ante su subalterno para justificar los fusilamientos masivos que ordenó? i. Expliquen por qué, en la escena final de la película, se transforma la cara de Zavala mientras los congregados en la filial patagónica de la Sociedad Rural le cantan “For he’s a jolly good fellow”. 3. Lean el siguiente fragmento publicado en el diario La Nación el 7 de enero de 1921, y expliquen si el texto da cuenta de lo que sucede en Santa Cruz de manera precisa, parcial o errónea:
Sería inexacto considerar como movimiento obrero huelguista la serie de perturbaciones que se vienen produciendo actualmente en el territorio nacional de Santa Cruz. Todo lo que allí ocurre es simplemente un caso de bandolerismo desaforado, cuya médula habría que buscarla en el proceso de desorden implantado en todo el país, por el descrédito y el relajamiento del principio de autoridad.
46 4. Lean el siguiente fragmento de la entrevista realizada por Marcelo Vallejos al historiador y guionista de la película Osvaldo Bayer. Luego, respondan a las siguientes preguntas:
¿Se podía correr el peligro de que los ingleses se quedaran con la Patagonia? Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cortar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el porqué de tremenda y brutal represión para terminar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece de toda validez respecto a los Derechos Humanos, a los derechos de los trabajadores que ya habían sido reconocidos en casi todas las partes del mundo. No se puede justificar la muerte de tantos peones rurales por el solo hecho de privilegiar la seguridad del país. […] ¿Cómo fue la vida de los trabajadores después de la huelga? La situación de los trabajadores siguió exactamente igual que antes y en la Patagonia ya no hubo ninguna huelga más de los peones rurales. La lección fue demasiado grande. En nuestro país nadie fue capaz de hacer una reforma agraria, al contrario, los latifundios siguen igual que en la época de las huelgas patagónicas. Una de las cosas buenas que se ha dado es el Estatuto del Peón. La explotación no es la misma de antes y el estatuto les ha traído un poco más de seguridad, de dignidad, etc., pero no crean que ha cambiado demasiado la situación. Fuente: http://www.anap-argentina.org/files/cine_debate/la_patagonia_rebelde-osvaldo_bayer.pd
a. ¿Cómo aparecen representadas las ideas nacionalistas en la película? ¿Qué personaje parece más influido por ellas? ¿A qué institución pertenece? b. Expliquen la siguiente afirmación de Osvaldo Bayer: “Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cortar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el porqué de tremenda y brutal represión para terminar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece de toda validez respecto a los Derechos Humanos”. c. Bayer afirma que la situación de los peones siguió siendo desfavorable después de las huelgas. ¿Cómo se evidencia esta situación en la película?
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—¿Cuál cree usted que pudo haber sido la justificación de Yrigoyen para permitir los asesinatos? —He hablado con radicales que aceptan lo que pasó y me dicen “Imagínense, en esa época se hablaba de que los chilenos querían quedarse con la Patagonia. El temor era que los peones chilenos aprovecharan la huelga para hacerse del territorio”. Y yo les digo que no es cierto, porque la Liga Patriótica Argentina (formada para impedir cualquier expresión del bolchevismo en nuestro país) tenía la misión de disolver cualquier movimiento obrero que buscara el comunismo. Cuando comienzan las huelgas patagónicas, la Liga Patriótica chilena le ofrece su ayuda a su par argentina para luchar juntos contra los obreros y evitar así que las huelgas se trasladaran a Chile. El verdadero temor era que las huelgas fueran de tipo bolchevique y que se trasladaran al país vecino. La Patagonia chilena estaba dividida en grandes latifundios y los dueños de las tierras eran los mismos que en nuestro país. Por eso, el peligro de que los chilenos quisieran quedarse con nuestra Patagonia era un invento. […] Son los estancieros quienes no cumplen este convenio, motivo por el cual comienza una nueva huelga. Por eso la confusión de los obreros al ver al Ejército por segunda vez, ya que pensaban que Varela había vuelto a hacer cumplir ese convenio que él mismo firmó. Pero no, vuelve para terminar para siempre con las huelgas patagónicas. Esa es la dualidad del comportamiento de Yrigoyen, porque es él quien le da el bando de la pena de muerte a Varela para combatir la segunda huelga. La única explicación que da Yrigoyen es que no quiere más problemas porque, según la versión radical, el embajador británico le habría dicho que Gran Bretaña no iba a permitir una vez más que las propiedades de los estancieros fueran ocupadas por esos bolcheviques, anarquistas o lo que fuera. Para esto, disponía de dos fragatas con tropas de la Marina para el desembarco en defensa de las estancias de propiedad de los británicos. Ahí es cuando Yrigoyen ve el peligro, porque si no enviaba al Ejército Argentino se corría el riesgo de que los ingleses enviaran a su tropa.
47 5. Completen el siguiente cuadro con la información que se encuentra a continuación.
Personajes
Sectores o ideas que representan
objetivos
Gobernador Méndez Garzón
Teniente Coronel Zavala
Antonio Soto y Pablo Shultz
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Facón Grande
Trabajadores chilenos
Juez Velar
Estancieros de la Sociedad Rural
El Toscano y el 68
Sectores: Burguesía terrateniente local y extranjera – anarcosindicalismo/trabajadores nucleados en la fora – legalidad democrático-liberal – Ejército nacional/nacionalismo – peones rurales sin formación ideológica – conservadurismo/complicidad con sectores terratenientes – bandolerismo social – figura mítica del gaucho justo y valiente Objetivos: Obtener mejoras inmediatas en sus condiciones de trabajo – hacer cumplir las garantías constitucionales – debilitar políticamente al gobierno nacional y favorecer a los antiguos sectores dominantes – mejorar de manera permanente las condiciones de los asalariados y difundir ideales libertarios del anarquismo – robar y saquear los bienes de los estancieros – asegurar la soberanía nacional ante la supuesta amenaza de otros países e instaurar el orden y la disciplina – alcanzar un trato justo y digno para el hombre de campo – garantizar la continuidad de sus negocios y contar con mano de obra barata y disciplinada
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EVA PERÓN
LA PELÍCULA Eva Perón, de Juan Carlos Desanzo, es una de las pocas películas argentinas que intenta abordar al peronismo como tema central. Basada en un guión del filósofo y escritor José Pablo Feinmann, el film narra el último año de vida de la esposa de Perón y emplea la técnica del flashback para exponer los hitos fundamentales del movimiento peronista, como la manifestación popular del 17 de octubre de 1945 o la primera huelga obrera durante el gobierno justicialista. La película fue estrenada el 24 de octubre de 1996 y presentada al público como una respuesta nacional a Evita, de Alan Parker, un musical cinematográfico protagonizado por la cantante pop Madonna, que mostraba una imagen distorsionada del fenómeno peronista.
PARA ANALIZAR • Contexto La trama central tiene como marco los años 1951 y 1952. La reforma constitucional de 1949 había posibilitado al Presidente de la Nación la búsqueda de la reelección. Por otra parte, impulsada por la cgt, Eva quiere obtener la vicepresidencia. En el film se sobredimensiona la figura de la primera dama y se exagera la falta de autonomía de la cgt, presidida por José Espejo, que aparece como absolutamente subordinada a ella. • Diferencias entre Perón y Eva El guión de José Pablo Feinmann traza una fuerte distinción entre las personalidades de Perón y Eva. Se refuerzan los rasgos humildes de Eva y se la muestra más cercana a una par ticular idea de
Origen: Argentina Año: 1996
“revolución peronista”, quizás influenciada por la relectura que hicieron en los años setenta los militantes del peronismo revolucionario (fap, Montoneros). Dentro de la complejidad policlasista del movimiento, Eva representaría, desde esta particular lectura, el polo obrerista del peronismo. Perón, en cambio, aparece caricaturizado como indeciso, cínico y militar. Esta representación era totalmente opuesta a la que tenían los seguidores más fieles de Perón. Para muchos de ellos, la desdibujada figura del presidente resulta uno de los aspectos más criticables del film. • Antiperonistas Una escena resume las diversas formas del antiperonismo político, sintetizado en cinco personajes. El general Benjamín Menéndez, retirado desde 1942, representa el ala más visceralmente antiperonista del Ejército y busca entrar en contacto con algún militar activo que impulse un golpe contra el gobierno. Américo Ghioldi, impor tante dirigente socialista, ve en el peronismo una encarnación local del fascismo europeo y se opone al movimiento desde una perspectiva que parece anclada en el frentepopulismo de la década de 1930. El dirigente radical Ar turo Frondizi se opone al peronismo desde el discurso de la defensa de las liber tades individuales y el republicanismo que su par tido pretende encarnar. Un cuar to personaje, Alejandro Achával Junco, representa a la oligarquía agraria y antiperonista vinculada al conservadurismo y al representante de este sector, Reynaldo Pastor, conocido por sus fuer tes convicciones antiperonistas.
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Título: Eva Perón Director: Juan Carlos Desanzo Guionista: José Pablo Feinmann
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• Relación con los sectores populares El guión parece retomar las viejas tesis del sociólogo italiano Gino Germani sobre las relaciones entre el gobierno peronista y los sectores populares. Desde esta perspectiva, los “trabajadores nuevos” (migrantes internos sin formación políticoideológica) constituirían la principal base de apoyo del justicialismo. Los “trabajadores viejos”, de raíz inmigrante y mayor formación ideológica, en cambio, mantendrían relaciones más complejas con el gobierno, como se muestra en la escena de la huelga ferroviaria. Las investigaciones de las últimas décadas han cuestionado estas explicaciones. Sin embargo, Eva Perón parece deudora de aquellos primeros y esquemáticos análisis del fenómeno.
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• Peronismo y prensa El film explicita la conflictiva relación del peronismo con los medios de comunicación. Se presenta al
secretario de prensa del gobierno, Raúl Apold, como a un “Goebbels argentino”; es decir, se lo compara con el ministro de propaganda del régimen nazi.También, en varias oportunidades, se ponen en evidencia las diversas formas de censura implantadas por el gobierno. Varias escenas remiten a este tema; por ejemplo, el personaje de Frondizi lo menciona en la reunión de antiperonistas, y también lo hace Eva a José Espejo y Apold respecto del diario La Prensa, y Discépolo frente al lecho de la primera dama. • Heterogeneidad del peronismo y el antiperonismo El director muestra la heterogeneidad tanto del fenómeno peronista como del antiperonismo. En este sentido, presenta el carácter contrapuesto de figuras del peronismo, como Raúl Apold y John William Cooke, y del antiperonismo, como Benjamín Menéndez y Eduardo Lonardi.
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Para trabajar la película Eva Perón 1. Lean el siguiente fragmento de la entrevista que el periodista Tomás Eloy Martínez le hizo a Juan Perón, en 1970, para
la revista Panorama, donde explica el rol de Eva Duarte en el gobierno. Luego, respondan a las preguntas.
Eva Perón es un producto mío. Yo la preparé para que hiciera lo que hizo. […] Lo que logré con ella no hubiera podido hacerlo con cualquier persona. Mi vida a su lado forma parte, también, del arte de la conducción. […] Un conductor debe imitar a la naturaleza, o a Dios. Si Dios bajara todos los días a resolver los problemas de los hombres, ya le habríamos perdido el respeto y no faltaría algún tonto que quisiera reemplazarlo. Por eso Dios actúa a través de la providencia. Ese fue el papel que cumplió Eva: el de la providencia. Primero el conductor se hace ver: esa es la base para que lo conozcan; luego se hace conocer: es la base para que lo obedezcan; finalmente se hace obedecer: es la base para que llegue a ser hasta infalible. […] La acción de Eva fue, ante todo, social: ésa era la misión de la mujer. En lo político, se redujo a organizar la rama femenina del partido peronista. a. ¿Qué lugar le otorga Juan Perón a Eva Duarte? ¿Cuál era su principal función en el movimiento justicialista? b. ¿Qué diferencias encuentran entre este testimonio y la imagen de Eva Perón que ofrecen el director Juan Carlos Desanzo y el filósofo José Pablo Feinmann? c. ¿Qué afirmaciones de Perón se ratifican en la película? d. A partir de esta película, ¿qué relación encuentran entre el cine y la Historia? ¿Son fieles las representaciones cinematográficas? 2. Observen la escena en que el personaje de Eva Perón discute con los obreros ferroviarios en huelga. Relean el
Eva: ¡No queremos huelgas en la Argentina de Perón! ¿Está claro? Obrero: ¡Nadie le puede sacar al obrero el derecho de huelga, compañera! Eva: Vos sí que no sos peronista… Obrero: ¡Soy socialista, señora! ¡Socialista de Juan B. Justo y de Palacios! […] Eva: ¡Oíme bien, en la nueva Argentina el que defiende a los obreros es Perón, y el que está contra Perón está contra los obreros, por más socialista que se diga! […] El que le hace una huelga al peronismo es un carnero de la oligarquía, y trabaja para la antipatria. […] ¡Por última vez, compañeros! ¡Levanten esta huelga! Si hay que dar leña hay que dar leña, caiga quien caiga y cueste lo que cueste. a. ¿Cómo se presenta en esta escena la relación entre el peronismo y los obreros organizados? b. ¿Qué acusaciones hace Eva Perón a los huelguistas? ¿Con quiénes los compara? ¿Qué argumentos emplea para enfatizar esa comparación? c. ¿Cómo concibe el personaje de Eva la relación entre los obreros y el movimiento? d. ¿Qué medidas le encarga Eva a José Espejo en la escena siguiente? 3. El film atribuye diferentes características a los personajes de Juan Perón y Eva Duarte. Completen el siguiente cua-
dro con el concepto más adecuado para describir a cada personaje y justifiquen ejemplificando con escenas del film. Eva Perón Pragmatismo político Mayor cercanía con los sectores populares Prudencia Coraje Carácter impulsivo Carácter reflexivo
Juan Domingo Perón
Justificación
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siguiente diálogo y respondan a las preguntas.
51 4. Busquen en el sitio de Internet YouTube el video sobre la renuncia de Eva Perón a la candidatura a la vicepresidencia de la Nación. Luego, escriban un texto que indique qué similitudes y diferencias que existen entre esta filmación y la reproducción ficcionalizada de los hechos que propone la película de Desanzo. Aclaren, además, a qué motivos creen que obedecen esas diferencias. Pueden acceder a este video copiando la siguiente dirección en la barra de navegación: www.youtube.com/watch?v=ayRWr1K0Mew. 5. Expliquen:
a. Cuáles son los principales argumentos que esgrimen contra Perón los siguientes asistentes a la reunión convocada para derrocarlo. Arturo Frondizi – Benjamín Menéndez – Américo Ghioldi – Alejandro Achával Junco b. ¿A qué sectores de la política argentina representan estos cuatro personajes? 6. Justifiquen las siguientes afirmaciones con ejemplos de la película.
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a. El peronismo fue un movimiento político heterogéneo que integraba a personas de diferentes tendencias ideológicas. b. La Fundación Eva Perón sirvió como nexo entre el movimiento peronista y los sectores excluidos de la sociedad. c. El peronismo intentó encolumnar a la totalidad de los trabajadores y desalentó la autonomía de la clase obrera. d. Algunos de los sectores del arco antiperonista decían actuar en nombre de la libertad y la democracia, pero no creían firmemente en esas ideas. e. Durante los gobiernos peronistas se ejercitaron la censura y la persecución de opositores. f. El peronismo identificaba a la “verdadera democracia” con la idea de “justicia social”. 7. Expliquen cómo se presentan en el film las relaciones del peronismo con las siguientes instituciones y sectores de la sociedad. - Partidos de oposición - Fuerzas Armadas - Prensa - Sindicatos - Iglesia