SECRETARÍA DE
ESPECIALIDAD P PAR A DOCENTES E EN EDUCACIÓN M MEDIA SUPER IOR
EDEMS
DICIEMBRE DEL 2010
[EDEMS]
ENTIDAD FEDERATIVA:
ESTADO DE MÉXICO
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN:
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE MÉXICO
NOMBRE DEL PROGRAMA:
ESPECIALIDAD PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
ORIENTACIÓN DEL PROGRAMA:
PROFESIONAL
2
[EDEMS]
ENTIDAD FEDERATIVA:
ESTADO DE MÉXICO
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN:
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE MÉXICO
NOMBRE DEL PROGRAMA:
ESPECIALIDAD PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
ORIENTACIÓN DEL PROGRAMA:
PROFESIONAL
2
[EDEMS] DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
COORDINADOR COORDINADOR OPERATIVO JOSÉ LUIS PÉREZ TOVAR Jefe del Departamento de Educación Normal
Autores del Diseño Curricular. GLORIA MARÍA TERESA GARCÍA GARCÍA (Responsable Académica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente) MARICELA ZAMORA ANAYA (Responsable Académica de la Dirección General de Educación Media Superior) ROBERTINO ALBARRÁN ACUÑA (Departamento de Educación Normal) L. JOSEFINA CUEVAS CONDE (Departamento de Capacitación y Actualización Docente) LUIS MACARIO FUENTES FAVILA (Departamento de Educación Normal) MIGUEL ESLAVA CAMACHO (Departamento de Educación Normal) JUAN GARCÍA VEGA (Departamento de Educación Media Superior) ROCÍO PANIAGUA GÚZMÁN (Departamento de Educación Media Superior) ANGÉLICA VARGAS FLORES (Departamento de Educación Normal) MARÍA LUISA BÁEZ MARTÍNEZ (Departamento de Educación Normal) IRMA GONZÁLEZ HERNÁNDEZ (Departamento (Departamento de Educación Normal) JUANA DOMÍNGUEZ HERNÁNDEZ (Departamento de Educación Normal)
Expertos Académicos de la Comisión FRANCISCA CHÁVEZ CALZADA JESÚS HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ JUAN CARLOS CAMPUZANO ÍÑIGUEZ ALMA DELIA VÁZQUEZ VÁZQUEZ ESPERANZA CRISTOBAL ESCALONA GLORIA ORTIZ GÓMEZ ANA MARÍA CARMEN NAVARRO J. JESÚS HERNÁNDEZ VÍQUEZ MARÍA DEL ROSARIO MEDINA JIMÉNEZ MARÍA DE LA LUZ LÓPEZ TORRES LUISA LÓPEZ MENDOZA JOEL YÁÑEZ GONZÁLEZ JUANA ALEJANDRA SÁNCHEZ ARTURO ARÉVALO FERNÁNDEZ HÉCTOR MIRANDA ROMÁN GEZABEL PÉREZ RUANO JUAN RIVAS SANDOVAL EDUARDO CID GONZÁLEZ JUAN HILARIO CRUZ ORDOÑEZ JOSÉ RICO PADILLA
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[EDEMS] ÍNDICE ÍNDICE............................................................................................................................................. 4 ÍNDICE DE TABLA DE ILUSTRACIONES. .............................................................................................. 7 TABLA DE ACRONIMOS.................................................................................................................... 7 INTRODUCCIÓN............................................................................................................................... 9 1. Fundamentación de la Propuesta Curricular ................................................... ..................................... 12 1.1
Diagnóstico ............................................................................................ ..................................... 12
1.1.1. Antecedentes de los posgrados en educación en México .............................................................................12 1.1.2. Reflexiones sobre experiencias en los programas de posgrado en el Estado de México .............................15 1.1.3. El contexto histórico de la Educación Media Superior ..................................................................................19 1.1.3.1. La Educación Media Superior en México .................................................................................................. 19 1.1.3.2. La Educación Media Superior en el Estado de México ..............................................................................21 1.1.4. Universo por atender ....................................................................................................................................22 1.1.4.1. Demanda Real ...........................................................................................................................................23 1.1.4.2. Demanda potencial ...................................................................................................................................24 1.1.4.3. Prospectiva ................................................................................................................................................25 1.1.4.4. Delimitación de los sujetos hacia quienes va dirigido el Plan de Estudios ................................................27
1.2
Marco Legal ................................................................................................................................ 27
1.3
Pertinencia...................................................................................................... ............................ 30
1.3.1 Pertinencia teórica del Enfoque.........................................................................................................................30 1.3.1.1 Formación y aprendizaje a través del análisis del desempeño. ................................................................32 1.3.1.2 Contribución a la formación del profesor ................................................................................................. 38 1.3.2 Pertinencia Operativa ........................................................................................................................................40 1.3.2.1 Etapas y sedes para la implementación de la EDEMS ..............................................................................40 1.3.2.2 Tareas y responsabilidades asignadas a las sedes de la especialidad .......................................................42 1.3.2.3 Factibilidad del programa .........................................................................................................................43 1.3.2.4 Viabilidad del programa ............................................................................................................................44 1.3.2.5 Prospectiva de la EDEMS...........................................................................................................................44 1.3.2.6 Sostenimiento de la EDEMS ..................................................................................................................... 45 1.3.2.7 Autorización estatal ..................................................................................................................................45
2. Plan de Estudios ........................................................................................................................ 46 2.1. Fundamentos de la propuesta curricular ..................................................... ..................................... 46 2.1.1. La EDEMS en el contexto de las necesidades de desempeño profesional ...........................................................49 2.1.2. El Plan de Estudios desde la formación ................................................................................................................50
2.2. Duración de los estudios ........................................................... .................................................... .. 51 2.3. Modalidad de enseñanza............................................................................................... .................. 51 2.4. Propósitos generales de la propuesta curricular ............................................................................... 52 2.5. Perfiles de ingreso y egreso ....................................................... .................................................... .. 53 2.5.1. Perfil de ingreso ....................................................................................................................................................53 2.5.2. Perfil de egreso .....................................................................................................................................................53
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[EDEMS] 2.6. Objetivos ...................................................... ...................................................... ............................ 58 2.6.1. Objetivo general ...................................................................................................................................................58
Mejorar en el docente estudiante su práctica profesional a través de la potenciación de competencias, para generar procesos adecuados de intervención.............................................................................................................................58 2.6.2. Objetivos particulares ..........................................................................................................................................58
2.7. Estructura y organización curricular ................................................................................................. 58 2.7.1. Descripción de los campos de formación por desempeño ..................................................................................58 2.7.1.1. Campo Político y Filosófico Educativo .........................................................................................................59 2.7.1.2. Campo sobre los Fundamentos Psicopedagógicos del Aprendizaje ...........................................................60 2.7.1.3. Campo de Intervención Educativa ...............................................................................................................60 2.7.1.4. Campo de Formación Social ........................................................................................................................62 2.7.1.5. Seminario-Taller para la acreditación de la EDEMS y orientación a la Certificación .................................63
2.8. Mapa Curricular de la EDEMS ................................................................................................ .......... 64 2.9. Programas de Estudio ....................................................................... .............................................. 65 2.9.1. Unidad de Aprendizaje: Perspectiva nacional e internacional de la educación media superior .........................65 2.9.2. Unidad de Aprendizaje: Paradigmas actuales del aprendizaje ............................................................................71 2.9.3. Unidad de Aprendizaje: La educación basada en el enfoque por competencias ..................................................77 2.9.4. Unidad de Aprendizaje: Análisis de la práctica docente .......................................................................................83 2.9.5. Unidad de Aprendizaje: La gestión del conocimiento a través de las TIC .............................................................88 2.9.6. Unidad de Aprendizaje: Taller para la elaboración del documento recepcional ..................................................92 2.9.7. Unidad de Aprendizaje: Lineamientos y acuerdos del sistema nacional de bachillerato. ....................................99 2.9.8. Unidad de Aprendizaje: Los procesos socio-afectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente .............103 2.9.9. Unidad de Aprendizaje: El proyecto educativo y la intervención docente ..........................................................108 2.9.10. Unidad de Aprendizaje: Evaluación por competencias ....................................................................................113 2.9.11. Unidad de Aprendizaje: Las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje .............................................117 2.9.12. Unidad de Aprendizaje : Taller para la integración del documento de acreditación. ........................................122
3. Lineamientos normativos ........................................................................................................ 127 3.1. Requisitos de ingreso .................................................................................................. .................. 127 3.2.
Selección de aspirantes ............................................................................................................. 127
3.3.
Trayectoria académica ...................................................................................................... ......... 127
3.3.1. Permanencia ......................................................................................................................................................127 3.3.2.
Egreso ..........................................................................................................................................................128
3.3.3.
Acreditación del programa ..........................................................................................................................129
3.3.4.
Acreditación del nivel de competencia de la Unidad de Aprendizaje. ........................................................131
3.4.
Opciones de graduación del nivel y orientación del programa ..................................................... 134
3.4.1. Tiempo para obtener el grado............................................................................................................................135
3.5.
Criterios, indicadores y mecanismos de evaluación .................................................................... 135
3.6.
Difusión de trabajo académico................................................................................................... 137
3.7.
Programa de Becas para el docente estudiante ................................................................. ......... 138
4. Seguimiento de la operación del programa .............................................................................. 138 4.1. Seguimiento del trayecto escolar de los estudiantes ...................................................................... 138
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[EDEMS] 4.2.
Vinculación con otras instituciones educativas ........................................................................... 140
4.3.
Seguimiento de egresados ............................................................................... .......................... 141
4.4.
Evaluación y actualización del Plan de Estudios .......................................................................... 142
Comité de evaluación ........................................................................................ ................................... 142
5. Planta docente ........................................................................................................................ 143 5.1. Administradores y académicos ...................................................................................................... 143 5.1.1. Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS ...................................................................................................143 5.1.2. Responsable Estatal de la EDEMS .......................................................................................................................144 5.1.3. Jefe del Departamento de Posgrado en la sede. ................................................................................................145 5.1.4. Responsable Estatal de Evaluación y Seguimiento .............................................................................................146 5.1.5. Coordinador de academias regionales. ...............................................................................................................146
5.2. Profesores de tiempo completo..................................................................................................... 150 5.2.1. Funciones del Coordinador Académico de sede de la EDEMS ............................................................................150 5.2.2. Funciones del Responsable Administrativo ........................................................................................................151 5.2.3. El docente estudiante .........................................................................................................................................152 5.2.4. El docente tutor ..................................................................................................................................................153 5.2.5. El docente asesor ................................................................................................................................................154
5.3. Preparación profesional de la planta docente ................................................................................ 154 5.4. Análisis de la proporción docente tutor, docente asesor y docente estudiante ............................... 155 5.5. Organización académica del personal ............................................................................................ 156 5.5.1. Programa de tutoría ............................................................................................................................................157 5.5.2. Programa de asesoría.........................................................................................................................................159 5.5.3. Academias ...........................................................................................................................................................162 5.5.4. Redes académicas ...............................................................................................................................................163
5.6. Programa de superación académica de la planta docente ........................................................ ....... 163 5.6.1. Programas de apoyo para la habilitación ...........................................................................................................164
6. Infraestructura ........................................................................................................................ 165 6.1. Aulas, instalaciones de cómputo, biblioteca y anexos ..................................................... ................ 165 6.2. Instalaciones de cómputo ..................................................................................................... ......... 166 6.3. Biblioteca ..................................................... ...................................................... .......................... 166
7. Continuidad académica y crediticia de la especialidad (EDEMS) y la maestría........................... 167 Bibliografía ................................................................................................................................. 169
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[EDEMS] ÍNDICE DE TABLA DE ILUSTRACIONES. TABLA 1: POSGRADOS OFERTADOS POR EL ISCEEM .................. ................................. ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ....................... .........15 TABLA 2: MAESTRÍAS OFERTADAS POR LA ENSEM ........................... .......................................... ............................. ............................ ............................ ............................ ............................ ................ .. 16 TABLA 3: 3 : MAESTRÍAS A DISTANCIA OFERTADAS POR LA ENSEM .................................... .................................................. ............................. ............................ ........................... ..............16 TABLA 4: 4 : MATRICULA ATENDIDA A TENDIDA EN ESCUELAS NORMALES ESTATALES ................................. ............................................... ............................ ............................. ................... ....18 TABLA 5: DOCENTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR POR MODALIDAD, CONTROL Y SOSTENIMIENTO. ............................ ..................................... .........23 TABLA 6: DOCENTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR POR MODALIDAD, CONTROL Y SOSTENIMIENTO. .......................... ................................. .......24 TABLA 7: INDICADORES DE COBERTURA DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A NIVEL NACIONAL .......................... ...................................... ............25 TABLA 8: LA UBICACIÓN DE LOS DOCENTES EN RELACIÓN CON LAS 16 REGIONES QUE INTEGRAN EL ESTADO DE MÉXICO. 41 TABLA 9: DOCENTES QUE PARTICIPAN EN LA EDEMS ........................... ......................................... ............................ ............................ ............................ ............................. .......................... ...........43 TABLA 10: UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LAS QUE PUEDE ACREDITARSE NIVEL DE LOGRO DE COMPETENCIA. ............... ...............133 TABLA 11: ESCALA DE CALIFICACIONES PARA LA EVALUACIÓN E VALUACIÓN DEL DESEMPEÑO. ............................ .......................................... ............................ ..................... .......137
TABLA DE ACRONIMOS. ABP
Aprendizaje Basado en Problemas
ANUIES
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
CBT
Centro(s) de Bachillerato Tecnológico
CCH
Colegio De Ciencias Y Humanidades
CENEVAL
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior
CERTIDEMS
Certificación de Docentes de Educación Media Superior
CIEES
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la E ducación Superior
CONAEDU
Consejo Nacional de la Educación
CONACYT
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CONALEP
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
COPAES
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
COSDAC
Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico
DGENDD
Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente
DGESPE
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la E ducación
DIE-CINVESTAV
Departamento de Investigación-Centro de Investigaciones de Estudios Avanzados
EDEMS
Especialidad para Docentes de Educación Media Superior
EMS
Educación Media Superior
ENEF
Escuela Normal de Educación Física
ENP
Escuela Nacional Preparatoria
ENSEM
Escuela Normal Superior del Estado de México
EPO
Escuela(s) Preparatoria(s) Oficial(es)
GEM
Gobierno del Estado de México
IES
Instituciones de educación Superior
ILCE
Instituto Latinoamericano para la Comunicación Educativa
IPN
Instituto Politécnico Nacional
ISCEEM
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del E stado de México
ITESM
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
MCC
Marco Curricular Común
7
[EDEMS] META
Modelo Educativo de Transformación Académica
OCDE
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
PIFI
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
PROFORDEMS
Programa de Formación Docente de Educación Media Superior
PROMEP
Programa de Mejoramiento del Profesorado
PRONAE
Programa Nacional de Educación
RIEMS
Reforma Integral de Educación Media Superior
SAE
Subcomité Académico de Evaluación
SECYBS
Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social
SEP
Secretaría de Educación Pública
SNB
Sistema Nacional de Bachillerato
TIC
Tecnologías de la Información y Comunicación
UA
Unidades de Aprendizaje
UAEM
Universidad Autónoma del Estado de México
UAG
Universidad Autónoma de Guadalajara
UNAM
Universidad Nacional Autónoma de México
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[EDEMS]
INTRODUCCIÓN La educación al inicio del siglo XXI requiere fortalecer su acción en los aspectos motivacionales hacia el alumno, la utilidad práctica para la integración al mercado laboral de los egresados, la adquisición de valores y la adaptación y tolerancia hacia los contextos multiculturales. El mundo globalizado que vivimos genera una fuerte dinámica de comunicación e información y la educación está inmersa en este proceso, por ello sus prácticas metodológicas, recursos y objetivos se revisan y afinan para ofrecer un servicio servicio de mayor mayor calidad. A partir del ciclo escolar 2008-2009 2008 -2009 se reforma la educación media superior, lo que exige una reestructuración integral de las formas de enseñanza para orientarlas hacia propuestas constructivistas, de las finalidades, tendientes al desarrollo de competencias, adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, de la evaluación con criterios de desempeño y finalmente la transformación del ambiente escolar, promoviendo el trabajo colaborativo y la transdisciplinariedad en la academia. En este proceso de reforma, la actualización del docente juega un papel central, concepto que nos significa un espacio que abre posibilidades de reflexión y recuperación de la práctica y saberes profesionales para proponer formas innovadoras y creativas que generen la transformación del hacer docente en el nivel medio superior. Así mismo, en el proceso de actualización, ac tualización, los docentes reflexionarán r eflexionarán sobre los estilos e stilos de aprendizaje de los estudiantes, los contenidos que se les ofrecen y el contexto, para establecer las estrategias didácticas más adecuadas, además de que se les propone la construcción de conocimientos y técnicas para planear, ejecutar y evaluar las actividades que realizan, con elementos propios y pertinentes para el logro de competencias.
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[EDEMS] La propuesta de la Especialidad para Docentes de Educación Media Superior ( EDEMS) se sustenta en la necesidad de crear las condiciones para el logro de los objetivos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior ( RIEMS) cuyo enfoque se fundamenta en las competencias y sus características de transversalidad, la mejora continua de la enseñanza y del aprendizaje, la integralidad ética del profesional docente y la reflexión comprometida de su hacer con los estudiantes de bachillerato. La especialidad busca la profesionalización y potenciar las competencias de los docentes del nivel medio superior, centrando el trabajo en una propuesta de formación y aprendizaje a través de la reflexión de la práctica con la intención de ser una opción de estudios de posgrado viable para las condiciones profesionales y de vida de los docentes del nivel. El programa de especialidad recupera la idea del trayecto de formación pedagógica, reconociendo que los docentes del nivel medio superior cuentan con saberes sobre su práctica que han construido en su participación dentro de la escuela, los cuales serán el punto de partida y motivo de reflexión para la potenciación de competencias las docentes. Además, el programa de posgrado se centra en el análisis de la intervención docente, las competencias se potencian a partir del trabajo reflexivo de los profesores frente a grupo, se fomenta el trabajo colaborativo, la generación de ambientes de aprendizaje, la participación en academias y la construcción de proyectos compartidos en las sesiones mixtas y el trabajo autónomo. El currículo se construyó a partir de cinco Campos de Formación, los cuales posibilitan el logro de las competencias que se proponen en el programa y que se evaluarán a través del análisis del desempeño docente a partir de los criterios que se exponen en las unidades de aprendizaje. Así mismo, existe el principio de apoyarse en la flexibilidad curricular como una forma de facilitar el acceso y permanencia en el Programa, dando pauta a que los docentes que se adscriban a la especialidad tengan la posibilidad de acreditación del nivel de competencia de la unidad de aprendizaje que consideren –dada su trayectoria formativa- han logrado. Una importante meta del programa es facilitar las condiciones para que los docentes estudiantes obtengan, a través de las actividades en los talleres, los rasgos y productos 10
[EDEMS] necesarios para participar en procesos de certificación de competencias propios para los profesores del nivel y que exige el Sistema Nacional del Bachillerato ( SNB).
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[EDEMS] 1. Fundamentación de la Propuesta Curricular 1.1 Diagnóstico 1.1.1. Antecedentes de los posgrados en educación en México Los primeros antecedentes que se tienen sobre la formación de profesionales con grados superiores a la licenciatura se remontan al año de 1934, con los programas de maestría y doctorado en Ciencias de la Educación, y que impartía la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Para poder acceder al programa de maestría era necesario haber realizado estudios de maestro normalista y/o bachillerato y su propósito era formar maestros de educación media; durante el lapso de tiempo comprendido entre 1934 y 1954, se sabe que sólo 40 personas terminaron los estudios y nada mas tres lograron obtener el grado de maestro. Rizo (1989: 13) nos indica que “… en 1955 se crea la maestría en Pedagogía, en sustitución del grado de maestro en Ciencias de la Educación, siendo su principal objetivo el dar una formación en una disciplina científica, y no el de formar docentes ”, la cual se impartió en el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras ( UNAM); sin embargo hasta la década de 1960, los posgrados en educación son pocos y por consiguiente, también sus egresados. Hasta 1960 los datos apuntan a que sólo se había titulado a tres egresados de maestría y para 1969 la suma solo ascendía a 16. Después de esa fecha, todavía no se dan cambios trascendentales en este nivel educativo, sino se empiezan a generar 10 años más adelante. En el estado de Jalisco los posgraduados en educación aparecen durante la década de 1960, siendo la Universidad Autónoma de Guadalajara ( UAG) la primera institución que ofrece este tipo de formación. Castrejón (1992: 191) señala que “ el año de 1970 es una fase importante para el
desarrollo del posgrado; empieza entonces el crecimiento de la matrícula y la difusión de programas de posgrado”. En esta década surge un gran inter és por los grados académicos y uno de los motivos de este auge es que en el periodo mencionado se da un crecimiento 12
[EDEMS] acelerado de la matrícula en las universidades públicas, hecho que desborda las capacidades formativas de estas instituciones. Para atender a los estudiantes universitarios, las instituciones de educación superior se ven obligadas a improvisar docentes, incluyendo un número elevado de pasantes o estudiantes avanzados de
licenciatura.
La Universidad se ve obligada a implementar
medidas correctivas impartiendo cursos de capacitación relacionados con la práctica docente de sus asesores y posteriormente genera programas de posgrado en educación, con el propósito de crear sus propios cuadros de docentes. De un momento a otro, los estudios de licenciatura se convierten en un área de conocimiento generalizado; es decir, empiezan a surgir necesidades básicas que obligan a derivar algunas ramificaciones de una determinada profesión que se especializan en un área específica del conocimiento; por ejemplo, en educación secundaria, actualmente basta con un título que justifique estudios de licenciatura con cualquier especialidad para poder ejercer la docencia. No sucede así con otras áreas del conocimiento, en donde el progresivo abaratamiento del nivel de licenciatura, aunado a la gran demanda de empleo, ha obligado a que en las ofertas de trabajo se exija cada vez un mayor nivel académico en el personal a contratar. El mismo ritmo acelerado que se ha dado, tanto en la ciencia como en la tecnología, exige que el individuo sea cada vez más competitivo y tenga una preparación profesional más sólida, misma que se da con un alto nivel de conocimientos especializados en un área específica (Martínez, 2001) Para Martínez Rizo y otros autores que han escrito sobre el sistema educativo nacional, el primer grado universitario no se considera suficiente. Esto provoca que el número de programas y alumnos crezca enormemente en la década de 1970; se anota que si en 1970 había 226 programas, a finales de la misma década ya eran 1,232 programas, por lo que la matrícula creció de 5,763 alumnos en 1970 a 16,459 en 1979 (CONACYT, 1989). En 1970 se creó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología ( CONACYT), (Castrejón, 1992: 171) que “ una vez establecido comenzó un esfuerzo integrado para incrementar el
número de mexicanos con estudios de posgrado ”. En un principio el impulso a estos estudios 13
[EDEMS] de posgrado se dio por medio de becas que se ofrecieron para que los mexicanos realizaran sus estudios tanto en el extranjero como en el país, éstos últimos se inician con un sistema de estudios centralizado: los primeros programas se crean en la UNAM, en el Instituto Politécnico Nacional ( IPN) y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Sin embargo, paulatinamente se van descentralizando y se crean nuevas opciones al interior de la república en tres modalidades: especialidad, maestría y doctorado, Arredondo (1986) afirma que el surgimiento de los programas de posgrado en México es a partir de los años 1960, pero que hasta los 70 se desarrollan en forma extraordinaria, como ya se revisó, finalmente, en la década de 1980 se estabiliza dicho desarrollo y se da un proceso de selección, es decir, los programas de posgrado que desde un principio muestran no ser sólidos institucionalmente, desaparecen para dar paso a los que logran sostenerse. Maestría (cuadro comparativo) UNAM, U Colima, UAG, Tec Monterrey, UPN. ANUIES. Orientación y construcción en competencias. Arturo competencias. Arturo Una de las principales causas por las que se da el surgimiento y desarrollo de los programas de posgrado en México, de acuerdo con Arredondo (1986) se debe a que el desarrollo del Estado mexicano y el proceso de modernización del aparato productivo y de servicios trajo consigo la necesidad de incorporar personal profesional y técnico de alta calificación, y otra es la masificación de la educación superior. Modelo de educación Superior para el siglo XXI UNESCO. Perfil del docente de educación media superior. PROFORDEMS. Juanita Uno de los grandes motivos porque los docentes ingresan a los diferentes posgrados en educación son, además de un afán general por superarse en lo que respecta a la práctica educativa, los incentivos que el mismo sistema nacional
implementa para impulsar la
actualización. Carrera docente. O algún otro programa de estímulos. Artículos publicados por Instituto Estatal de Evaluación Educativa IEEM, Acuerdos CONAEDU reforma del bachillerato y posgrado, vincularla con la reforma a educación Normal (modelo de flexibilidad, trayecto formativo y posgrado- articulación-). Leyte articulación-). Leyte En
las últimas tres décadas los niveles de estudios terminales terminales y profesionales
(licenciatura) están experimentando situaciones de devaluación social, que en algunos casos, generan una fuerte presión para el crecimiento vertical del sistema educativo, todo 14
[EDEMS] hacia la apertura de estudios estudios de posgrado, lo que lleva a concebirlos como una estrategia destinada a remediar las deficiencias de la licenciatura y no a la producción de conocimientos nuevos. Ley de educación del estado de México. Programa de educación 2007-2012. Ley de la coordinación para la educación superior (estatal-nacional). Zumpango (estatal-nacional). Zumpango La tarea de evaluar e impulsar la calidad educativa se dificulta por la diversidad de programas de estudio de este tipo y la deficiente coordinación interinstitucional. En En la actualidad se han realizado notables esfuerzos para impulsar el trabajo coordinado entre los diferentes posgrados, aunque los resultados de dicha actividad aun no son palpables. últim o Cambiarlo por un párrafo que justifique la razón de la maestría. Al últim
1.1.2. Reflexiones sobre experiencias en los programas programas de posgrado en el Estado de México A efecto de retomar la experiencia en los programas de posgrado, se describen las condiciones académicas y estructurales de los que imparten las Escuelas Normales dependientes de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente (DGENDD). El 2 de marzo de 1981, el Instituto Superior de Ciencias de la Educación en el Estado de México (ISCEEM), abrió su programa de maestría en la Escuela Normal de Profesores. Con base en la estadística de la DGENDD, hasta el ciclo escolar 2009-2010, han ingresado 1,940 docentes que laboran en los niveles de preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y escuelas normales. Esta casa de estudios logró el 79% de retención y 14% de titulados, lo que refleja los bajos índices de titulación que suelen tener los programas de maestría. A partir de 1982 el ISCEEM oferta una diversidad de estudios de posgrado, como son: tomar en cuenta la orientación. Considerar la UNIVERSIDAD METROPOLITANA, y el CINVESTAV, Ibero, universidad del valle de México, del valle de Toluca... Normal de Chalco. Tabla 1: Posgrados ofertados por el ISCEEM Manejar un cuadro específico de maestría. Considerar la maestría de la UAEM en educación media superior. Considerar la maestría que se oferta en los CECyTEMS. Normal Zumpango Estudios de Posgrado Especialización en Investigación Educativa Especialización en Psicopedagogía Especialización en Práctica de Procesos Sociales Especialización en Recursos para la Comunicación y Expresión Especialización en Planeación y Desarrollo de Instituciones Educativas Especialización en Matemática Educativa Especialización en Ciencias Sociales y su Didáctica Especialización en Español y su Didáctica
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Nivel al que se dirige Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior
[EDEMS] Especialización en Lingüística Aplicada a la Docencia de Lenguas Extranjeras Especialización en Informática Educativa Especialización en Educación de Adultos y Producción Social Especialización en Formación Docente Especialización en Comunicación Educativa Especialización en Epistemología Especialización en Administración y Superación en la Educación Especialización en Media Superior y su Enseñanza Fuente: (Garcilazo, 2006)
Superior Superior Superior Superior Superior Superior Superior Media Superior
Como se observará, de entre 16 programas de posgrado, sólo uno se dirige a la formación de docentes en Educación Media Superior (EMS); de éstos egresaron 2,858 estudiantes. Aquí es donde podemos precisar que en la UAEM, se ofrece la maestría en educación media superior (revisar su orientación para marcar su diferencia con la propuesta de las escuelas normales del Estado). También está el ITESM, hay que considerarlo. Arturo En el ISCEEM, a partir de 2002, inició el Doctorado en Ciencias de la Educación y hasta el año 2009, egresaron 27 docentes de los cuales 16 ya tienen el grado de doctor. Convenio de Atlacomulco con la Universidad de Coahuila, y el doctorado a distancia. Revisar los convenios institucionales… “Una mirada para los posgrados en el estado de México” Articulo
del ISCEEM Leyte Desde 1986, La Escuela Normal Superior del Estado de México ( ENSEM), ha ofrecido una diversidad de programas de maestrías en colaboración con distintas instituciones de educación superior, en diferentes unidades a distancia, descritas a continuación. ¿Qué cantidad de docentes de educación media superior han realizado estudios de maestría en instituciones del estado de México? Arturo a) Por su carácter interinstitucional, destaca la experiencia obtenida con las maestrías: Tabla 2: Maestrías ofertadas por la ENSEM Charlar con los maestros de la ENSEM para actualizar la información. Referencia histórica. Maestrías Tecnología Educativa Matemática Educativa
Colaboración Interinstitucional Instituto Latinoamericano para la Comunicación Educativa (ILCE) Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN)
b) Ofertadas en la Institución y en unidades a distancia, como son: Aplicar el proceso anterior. Tabla 3: Maestrías a distancia ofertadas por la ENSEM
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[EDEMS] Maestrías Orientación Educativa y Asesoría Profesional.
Sede Toluca
Administración de la Educación
Toluca
Ciencias Naturales Educación Superior Ciencias Sociales
Unidades a Distancia Atlacomulco, Cuautitlán Izcalli, Nezahualcóyotl 1, Santa Ana Zicatecoyan, Teotihuacan, Nezahualcóyotl 2. Chalco, Ixtapan de la Sal, Jilotepec, Naucalpan, Tlalnepantla, Atlacomulco, Teotihuacan
Toluca Toluca Valle de Bravo, Nezahualcóyotl 2 Toluca Fuente: (ISCEEM, 2010)
El total de egreso de los estudiantes de las maestrías impartidas en la ENSEM y las unidades a distancia es de 2,563 ( GEM: 2009), pero se reconoce que hay un bajo nivel de titulación en éstos programas, porque solo alcanza 11%, es decir un total de 290 maestros. Retomar esta idea, para fortalecer la propuesta de diseño de proyectos de intervención para la construcción del documento recepcional y obtención del grado. Checar el índice de titulados y la dinamización de las maestrías en preescolar y primaria, así como en la normal superior (clima de aprendizaje). Intervención (preescolar), orientado a la investigación (ISCEEM). Investigación para la profesionalización… Normal de Chalco
Como se puede observar, la ENSEM centra su atención de manera permanente en los posgrados de educación superior desde 1986 hasta 2007, quedando a la zaga los mapas curriculares de las maestrías citadas, porque en 20 años no se revisaron ni actualizaron académicamente, por lo que se rebasaron los contenidos programáticos debido al vertiginoso avance científico y tecnológico que se ha dado en la época actual y finalmente la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación ( DGESPE) los cancelo al considerarlos obsoletos. Recuperar los argumentos de la DGESPE, en torno a la calidad de la formación y actualización de los posgrados, así como la información dada por ANUIES, y por la UNESCO en materia de formación de docentes de educación media superior y superior. Juanita En el 2002, la Escuela Normal de Educación Física ( ENEF) inició su programa de maestría en Educación Física, del que han egresado 80 profesores, y solo lograron titularse cuatro, lo que representa el 5% y manifiesta su escasa eficacia. A partir del
2007, se ofrecen las maestrías en Educación Preescolar y en Educación
Primaria a través de las Escuelas Normales Estatales, de las que nada más egresó la primera generación, sin que hasta la fecha haya algún titulado. Tomar en cuenta la eficiencia 17
[EDEMS] terminal e índice de titulación y deserción, como un indicador para el fortalecimiento de la propuesta de la maestría en educación media superior. Para el proyecto El comportamiento histórico de la matrícula en el posgrado estatal se muestra en la siguiente tabla: Tabla 4: Matricula atendida en Escuelas Normales Estatales Actualizar el cuadro con la información que se presenta en el portal del ISCEEM: actualizar la información….
Año 2005 2006 2007 2008 2009
Número de alumnos inscritos en: Especialidades, Maestría y Doctorado 1,097 1,159 1,253 363 369
Fuente: Estadística de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, 2009.
Como se observa, en los últimos años se dio una reducción drástica de la matrícula de posgrado en el sistema educativo, originado por la decisión política de las autoridades para suspenderlos a nivel estatal, a consecuencia de la falta de actualización de los planes y programas de los estudios de posgrado, además de su poco impacto realidad y eficacia contraste con el objetivo. ¿?????? Buscar los documentos y argumentos que justifiquen tal afirmación. Que nuestro programa posea una actualización, seguimiento. Programa de mejora y garantía de calidad… Recomendación a considerar Trabajo conjunto
Llama la atención, como se hizo notar en párrafos anteriores, que ante este recorrido de las diferentes Instituciones de Educación Superior que imparten estudios de posgrado en el Estado de México, se constata que únicamente el ISCEEM ofreció un programa de especialidad enfocado a docentes profesionales que se desempeñan en el nivel medio superior y que a partir de los años 90 ya no se oferta, por lo que se queda desprotegido este sector educativo al no haber otra opción para su actualización profesional. Si considerar la afirmación. Recomendación a considerar Trabajo conjunto Por todo lo anterior, es indispensable el diseño de un plan y programa de especialidad dirigido a los docentes de educación media superior cuyo enfoque contenga las características de la RIEMS, que transita por dos procesos fundamentales en su implementación; uno ligado a la interpretación de su plan y programas y otro asociado a sus bases teórico metodológicas (SEP, 2009a). Ante ello, se enfrenta al reto de potenciar las competencias docentes para atender articuladamente la formación de los profesores y así 18
[EDEMS] mejorar la práctica pedagógica que se realiza en el nivel. Ampliar la justificación: RIEMS. Escuela Normal de Zumpango En la actualidad, EMS, tanto a nivel nacional como estatal, enfrentan una serie de desafíos y retos derivados del comportamiento de la pirámide educativa y de las actuales exigencias de una sociedad multicultural; los problemas contemporáneos constituyen sus desafíos, en tanto que la proyección de fortalecimiento y transformación es el sentido de los retos.
1.1.3. El contexto contexto histórico histórico de la Educación Media Superior Superior La referencia histórica de algunos acontecimientos políticos educativos que configuraron la estructura y función social de la EMS -a nivel nacional y en particular en la entidad- resulta imprescindible para ubicarnos en el marco estatal y permite comprender la pluralidad de instituciones dependientes de varios subsistemas administrativos que conforman el SNB así como sus problemas y sus retos. 1.1.3.1.
La Educación Media Superior en México
En los anales de la historia de la educación en México, el origen del nivel medio superior se visualiza en varios hitos representativos, que consolidan a la EMS como un enlace entre la educación básica y un antecedente de la superior, algunos vínculos son:
El estudio de las humanidades humanidades en el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, fundado en 1537.
La participación de las órdenes religiosas durante el movimiento movimiento de Independencia, generaron estudios equivalentes a la EMS, recibiendo el nombramiento de bachilleres.
En 1867, y durante su imperio, imperio, el gobierno de Maximiliano de Habsburgo, organizó la educación media emulando el liceo francés.
El 1° de febrero 1868, el profesor Gabino Barreda fundó la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), en el antiguo edificio del Colegio de San Pedro, San Pablo y San Ildefonso. El plan de estudios cubrió, entre otras, asignaturas de cultura general que preparaban para el ingreso al nivel superior a las carreras de abogado, médico,
19
[EDEMS] farmacéutico, agricultor, veterinario, ingeniero, arquitecto, ensayador y beneficiador de metales, cuya duración iba de cuatro a cinco años.
Durante el Porfiriato, el profesor Joaquín Baranda, Secretario de Instrucción Pública, promulgó una Ley de Enseñanza, que adicionó a lo ya estipulado, la educación física, intelectual y moral de los alumnos. En 1901 se decretó la expedición del Plan de Estudios de la ENP, que extendió su duración a seis años.
En 1916, la autoridad autoridad estableció una triple finalidad para los estudios de la ENP: a) El ingreso a estudios profesionales, b) Adquirir conocimientos de una profesión en especial, e c) Introducir al estudiante al ramo de los oficios.
En 1922, el Lic. Vicente Lombardo Toledano, director de la ENP, convocó al Primer Congreso Nacional de Escuelas Preparatorias en la ciudad de México, que estableció entre otras peculiaridades: a) Un plan de estudios nacional con una duración de cinco años posteriores a la educación primaria. b) La ampliación del concepto de bachillerato, no sólo considerándole como preparación a los estudios superiores, sino como preparación para la vida, con la incorporación de un oficio y, c) Una reglamentación para la revalidación de estudios preparatorios.
En 1937 en el IPN se crearon las escuelas vocacionales.
Para 1954, en la ENP se ofertaron dos planes de estudio; de cinco años, para quienes terminaron la primaria y deseaban seguir estudiando y, de dos años para los que concluyeron su ciclo medio básico. En 1956 surgió la tendencia al bachillerato único.
El 26 de enero de 1971 se fundó el bachillerato del Colegio de Ciencias Ciencias y Humanidades (CCH) y el 26 de septiembre de 1973 1, por decreto presidencial, el Colegio de Bachilleres, organismo descentralizado del Estado que operó en 1974.
1 En 1973 el decreto de creación del Colegio de Bachilleres, promulgó la capacitación para incorporar al estudiante a las actividades p roductivas.
20
[EDEMS] Del 10 al 12 de marzo de 1982 en Cocoyoc, Morelos, se celebró el Primer Congreso
Nacional de Bachillerato, que destaca, entre sus principales declaraciones, el carácter esencialmente formativo, integral y no sólo propedéutico de la educación media media y la necesaria comunicación entre las instituciones. También se indicó que la finalidad del bachillerato sería "generar en el joven el desarrollo de una primera síntesis personal y social en orden a su integración en la sociedad, preparación para la educación superior y capacitación para el trabajo" 2.
En 1983, la Secretaría de Educación Pública (SEP) expidió el Acuerdo No. 91, en el cual se autorizó el Plan de Estudios del Bachillerato Internacional y en 1989, el conllevó cambios significativos Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 1989-1994 conllevó en EMS.
En 2009, el gobierno federal implementó la RIEMS a través de la SEP, con el propósito es la unificar los planes de estudio del bachillerato en el país y la profesionalización docente de los servicios que se ofrecen.
1.1.3.2.
La Educación Media Superior en el Estado de México
Entre los antecedentes de la EMS en el Estado de México, se encuentra la creación del Instituto Científico y Literario de Toluca y la Escuela de Artes y Oficios, en 1828. De este período al momento, la entidad transitó en sentido similar a los acontecimientos nacionales sin embargo, a partir de la década de 1970, en la entidad se produjeron propuestas curriculares propias, como se anota en los siguiente puntos.
En 1981, la Secretaría de Educación Cultura y Bienestar Social ( SECYBS) ofreció el servicio de EMS en la entidad, instrumentando el plan y los programas de estudio del CCH de la UNAM, con carácter propedéutico y terminal, encaminados a la preparación
para estudios superiores y del trabajo. Con este plan de estudios egresaron cuatro generaciones.
2 Tomado de: UNIVERSIDAD Año VI,
núm.29, 13 de noviembre. México, Dirección de Prensa y Relaciones Públicas. 1986 pp. 2-8.
21
[EDEMS]
En 1985 se diseñó el Plan de Estudios Estado de México, derivado de la revisión curricular del plan anterior y la recuperación de los Acuerdos de Cocoyoc, Morelos de 1982.
En el Ciclo Escolar 1994-1995, se llevó a cabo una reforma al plan de estudios, que se tradujo en la propuesta curricular basada en el desarrollo de competencias en el alumno (perfil del bachiller), que emplea una metodología básica con un enfoque transdisciplinario en las asignaturas.
En 1994, la reforma del Bachillerato Propedéutico Estatal, retomó la estructura curricular de la Universidad Autónoma del Estado de México ( UAEM) denominada bachillerato único. El discurso de entonces cambio a partir del 2004 porque deja atrás la idea abstracta de la cosmovisión axiológica y metodología básica, entre otras, para referir procesos como la innovación educativa, calidad, excelencia y el desarrollo de competencias.
En 2005 se inicia la propuesta: “Currículo y Proyecto Pedagógico del Bachillerato General”, que lidera el Departamento de Bachillerato General de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social del Estado de México, hoy Secretaría de Educación del Estado de México.
En 2008, en el Estado de México se determina iniciar la Reforma del Nivel Medio Superior, para lo cual se realizan diversas acciones y estrategias de índole académico y administrativo para implantarla en todas las instituciones de este nivel educativo. Tipos de bachillerato que se atienden en el Estado de México: Matrícula, eficiencia terminal, índice de aprobación. Revisar las estadísticas estatales (informes de gobierno), informes del instituto estatal de evaluación (pruebas ENLACE…) Escuela
Normal de Chalco
1.1.4. Universo por atender El universo que atenderá la EDEMS se conforma con todos los docentes que laboran en el nivel medio superior del Estado de México del Valle de México, además de todos los profesionistas que se dediquen a la docencia de cualquier nivel educativo que se interesen en mejorar su práctica docente y que estén adscritos a cualquier institución. Trabajo conjunto 22
[EDEMS]
1.1.4.1.
Demanda Real
Derivado de las necesidades de actualización y de capacitación continua, en el contexto de la RIEMS3, aunado a la prioridad que tiene el Estado de México por integrar sus instituciones al SNB, exige que los docentes busquen alternativas para cumplir tal cometido y que se refleje en la formación de bachilleres competentes tanto para continuar sus estudios de nivel superior como entrar de manera eficaz al campo laboral. Por lo tanto, una cantidad considerable de docentes se capitaliza como candidatos para cursar programas como el de la EDEMS. Programa de maestría… Trabajo conjunto El número de docentes adscritos a la EMS en el Estado de México ascienden a un total de 35,509 y están distribuidos en los diversos subsistemas como se presenta en la siguiente tabla. Tabla 5: Docentes de nivel medio superior por modalidad, control y sostenimiento.
ESTATAL
MODALIDAD ESCOLARIZADA
FEDERAL
AUTÓNOMO
TOTALES
Público
Privado
Total
Público
Privado
Total
Público
Privado
Total
Público
Privado
Total
PROFESION AL TÉCNICO
2,768
16
2,784
183
439
622
0
0
0
2,951
455
3,406
BACHILLER ATO GENERAL
10,932
1,025
11,957
1,199
2,702
3,901
2,425
3,544
5,969
14,556
7,271
21,827
BACHILLERATO TECNOLÓGICO
4,746
517
5,263
2,071
2,701
4,772
0
0
0
6,817
3,218
10,035
TOTALES
18,446
1,558
20,004
3,453
5,842
9,295
2,425
3,544
24,324
10,944
5,969
35,268
Fuente: Estadística Inicio de Cursos Ciclo 2009-2010. Formato 911: Dirección de Información y Planeación.
3
En el tercer eje referido a los Mecanismos de Gestión de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), se enumeran como indispensables para el logro de la reforma los siguientes mecanismos: Formación y actualización de la planta docente a partir de los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se definirá el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias.
Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidad es de los alumn os , como lo son los programas de
tutorías, teniendo en cuenta las características propias de la población en edad de cursar el bachillerato.
Profesionalización de la gestión escolar , de manera que el liderazgo en los distintos subsistemas y planteles alcance estándares
adecuados y se oriente a conducir de manera satisfactoria los procesos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
23
3
[EDEMS] Tabla 6: Docentes de nivel medio superior por modalidad, control y sostenimiento.
ESTATAL
MODALIDAD NO ESCOLARIZADA
BACHILLER ATO GENERAL BACHILLERATO TECNOLÓGICO TOTALES
FEDERAL
AUTÓNOMO
TOTALES
Público
Privado
Total
Público
Privado
Total
Público
Privado
Total
Público
Privado
Total
45
0
45
0
0
0
30
0
30
75
0
75
0
0
0
166
0
166
0
0
0
166
0
166
45
0
45
166
0
166
30
0
30
241
0
241
TOTAL DE DOCENTES EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
35,509
Fuente: Estadística Inicio de Cursos Ciclo 2009-2010. Formato 911: Dirección de Información y Planeación.
De acuerdo con las necesidades planteadas, la EDEMS se ofertará en un primer momento para los docentes de las Escuelas Preparatorias Oficiales ( EPO) y Centros de Bachillerato Tecnológico ( CBT), dependientes del subsistema de control estatal, que suman un total 15,678 (100%); de éstos, 4,173 (26.61%) ya cursaron o están cursando el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior ( PROFORDEMS). Por lo tanto, la demanda real, o actual, es la cantidad de docentes en servicio durante el ciclo escolar 2009 2010, asciende a 11,505 docentes, para totalizar 100%. Actualización de datos. Precisar los criterios que se seguirán con la gente que está en la especialidad y los que se incorporarán (la nueva generación), con la convocatoria que se emita en el 2012. Definición conjunta
1.1.4.2.
Demanda potencial
La demanda potencial es el volumen máximo de consumo que podría alcanzar un servicio en un período de tiempo determinado. En cuanto a la EDEMS se ofrecerá a los docentes demandantes de escuelas de control estatal y autónomo, considerando las modalidades escolarizada y no escolarizada mixta. Manejo de la tecnología e inglés, en un lapso de dos ciclos escolares; así, la demanda se incrementaría a 10,370 docentes, logrando que haya un total de 21,875, como parte la demanda potencial. Escuela Normal de Chalco y Escuela Normal de Zumpango
24
[EDEMS]
1.1.4.3.
Prospectiva Escuela Normal de Zumpango
En el nivel medio superior se observa un aumento en la tendencia demográfica educativa, crecimiento que seguirá presentándose en los próximos años, lo cual exige incremento en la planta docente, con el fin de atender a los demandantes de este servicio, además de que implica la creación de programas de formación continua acordes con el SNB. En la siguiente tabla se muestran datos, tanto de egresados del nivel de secundaria, como de la tasa de absorción, el índice de deserción y la eficiencia terminal del mismo, desde el ciclo escolar 1990-1991 hasta el actual, con proyección hasta el ciclo 2020-2021. Dichos datos reflejan el escenario tendente de las administraciones del gobierno federal; a lo largo de la actual administración y coincidente con los ciclos 2006-2007 hasta el 2012-2013, la cobertura de EMS pasaría de 58.6% a 65.0%. En relación con la eficiencia terminal y la deserción prácticamente no habría cambios. Tabla 7: Indicadores de Cobertura de la Educación Media Superior a nivel Nacional Eficiencia Ciclo escolar
Egresados de Secundaria
Tasa de absorción
Deserción
Cobertura terminal
1990-1991
1,176,290
75.4%
18.8%
55.2%
35.8%
1995-1996
1,222,550
89.6%
18.5%
55.5%
39.4%
2000-2001
1,421,931
93.3%
17.5%
57.0%
46.5%
2005-2006
1,646,221
98.2%
17.0%
59.6%
57.2%
2006-2007
1,697,834
98.3%
16.7%
59.8%
58.6%
2007-2008
1,739,513
98.3%
16.6%
60.0%
60.1%
2010-2011
1,803,082
98.4%
16.3%
60.6%
63.4%
2012-2013
1,805,863
98.5%
16.0%
61.1%
65.0%
25
[EDEMS] Eficiencia Ciclo escolar
Egresados de Secundaria
Tasa de absorción
Deserción
Cobertura terminal
2015-2016
1,800,839
98.6%
15.8%
61.6%
69.3%
2020-2021
1,747,103
98.8%
15.4%
62.2%
75.9%
Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP. Se presenta una demanda de maestros por el incremento de la matrícula, hay que apuntar a la demanda de maestros de calidad, de acuerdo al nivel medio superior.
Entre 1995 y 2006, el problema de la falta de cobertura en la EMS se debió a la deserción y la baja eficiencia terminal más que a la incapacidad del sistema de absorber a los egresados del nivel de secundaria. A partir de los años base de la estimación, las tasas de absorción son superiores a 98%. El balance entre egresados de secundaria y nuevos alumnos en la EMS fue posible gracias a las amplias inversiones que se efectuaron en el nivel educativo durante la segunda parte de los años 90 Citar la fuente. Mantener este equilibrio significaría que en los próximos años se recuperaría el crecimiento de la oferta educativa, el número de egresados de secundaria seguirá creciendo hasta llegar a poco más de 1.8 millones de alumnos en 2010. Esto converge en la oportuna visión para fortalecer la planta docente al mismo tiempo que se prevé su formación. Para el 2030, la tendencia de cobertura en la educación media será de 75.6%, porque se considera un decremento en la oferta educativa de 1,803.082 alumnos, en 2010 a 1,747.103 en 2020, y, quizá de 1,691.124 para 2030. Este fenómeno se prefigura debido a que la población joven será menor y la población mayor de 50 años alcanzará su tasa más alta. A partir de estos datos prospectivos tenemos una garantía de exigencia en la planta docente de educación media superior, por lo que es ineludible la constitución de un programa de profesionalización como lo es la EDEMS maestría, diseñada sobre un modelo de aprendizaje y de formación fundamentada en el análisis y la reflexión del desempeño, para intervenir en la mejora de la práctica docente a través de la enseñanza situada, con el apoyo de las Tecnologías de la Información y Comunicación ( TIC), que sin duda tendrán mayor auge en este nivel educativo.
26
[EDEMS] 1.1.4.4.
Delimitación de los sujetos hacia quienes va dirigido el Plan de Estudios Escuela Normal de Chalco y Escuela Normal de Zumpango Tomar como base los documentos de trabajo del PROFORDEMS(entre otros)
Conceptualizamos al docente de la EMS, como un sujeto político, educativo, profesional y social, inmerso en un ambiente de participación, normada en lo académico y administrativo, en un espacio y tiempo, con postura ideológica, integrado en campos disciplinares, en un escenario de pluralismo académico, cultural y social, asumido como ser profesional pensante, auto-realizado en procesos de potencialización, que por diversas razones incursiona en el campo de la docencia, incluyéndose así en procesos de formación didáctica, (permeado por las políticas y propuestas educativas), y generando en este contexto, prácticas pedagógicas donde se recuperan las experiencias de vida relacionadas con su estancia en la escuela, como alumno, ahora enriquecidas con su participación como docente. Perfil del docente de educación media superior. El docente de la EMS, es una persona adulta, que cuenta con un capital cultural, científico (en el campo profesional de su disciplina, y como un profesional educativo) y social, derivados del intercambio de experiencias o ideas; reconoce su capacidad de aprender de y con los demás, o influenciado por sus procesos formales e informales de capacitación para la docencia. Las
expectativas Hacen falta las encuestas…. de los docentes de EMS, para
inscribirse a la especialidad, son un abanico de factores que puede partir de los siguientes aspectos: legitimar su rol y su permanencia como docente, obtener la certificación con la finalidad de cumplir con los requerimientos fijados para el ingreso al SNB, superarse académicamente y ganar estatus social y profesional ante la academia, lograr reconocimiento formativo del posgrado, para mejorar sus procesos áulicos de enseñanza y aprendizaje.
1.2 Marco Legal La propuesta de ofertar la EDEMS –para impartirse en las Escuelas Normales- tiene sustento legal en principio en el Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Reforma 2010, Gaceta de Gobierno: 5), en cuya fracción V, donde se enuncia
27
[EDEMS] que “además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer párrafo, el estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la educación inicial y a la educación superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura”. Ubicándonos en la premisa de la atención a todos los tipos y las modalidades educativas, vinculamos como un referente más para el sustento de la propuesta a la Ley Federal de Educación, (Diario Oficial de la Federación, 1993: 8) misma que, en su artículo V, plantea: “Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia,
constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros, que tendrá las finalidad es siguientes: …III .- La realización de programas de especialidad, maestría y doctorado, adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad…”
En el escenario actual -centrándonos en la EMS- encontramos en el Acuerdo Número 442 por el que se establece el SNB en un marco de diversidad (SEP, 2008a:1); la atención a las políticas referidas, con base en el reconocimiento de “ que la educación media superior enfrenta desafíos que sólo podrán ser atendidos si este tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que brinde a sus distintos actores la posibilidad de avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos; que para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, la SEP estimó indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones representadas en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ( ANUIES ), a aportar sus experiencias y propuestas, con el propósito de generar consensos para dotar al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad”. A partir de esto, se especifica en el Acuerdo 442, Artículo 2 (SEP, 2008a: 2) que “con pleno respeto al federalismo educativo y a la autonomía universitaria el SNB en un marco de diversidad establece como los ejes de la RIEMS y sus niveles de concreción, los siguientes: Ejes de la Reform a Integr al de la Educ ación Media Superior: ) con base en competencias… I. Marco Cu rricu lar Com ún ( MC C
28
[EDEMS] II . Definición y regulación de las modalidades de oferta… III. Mecanism os d e gestión … ” IV. Certificación com plem entaria del SNB
En el eje “Mecanismos de Gestión ” del Acuerdo 442 , se alude, entre otros, a la “ F orm ación y actualización de la planta docen te según los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a
cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se definirá el Perfil del Docente constituido por un conjunto de compe tencias” ( SEP, 2008a:3 ). El requerimiento de atender a la formación y actualización de docentes apunta a la realización de estudios de posgrado, a lo que en el contexto educativo se ha respondido con la prescripción de normas a las que debe ajustarse el reconocimiento de validez oficial de estudios, según el Acuerdo No. 279, por lo cual se establecen los requisitos y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior, en todos sus niveles y modalidades. Este documento
estipula que “La Secretaría de Educación
Pública, en el ámbito de su competencia, formulará las recomendaciones pertinentes con el fin de que las autoridades educativas de los estados y las universidades e instituciones públicas de educación superior y autónomas, establezcan las normas y criterios que señala el presente Acuerdo en sus disposiciones normativas” (SEP, 2000a:2). Así mismo en el Acuerdo 279 (2000a:2) se especifican los niveles técnico, licenciatura y posgrado, resaltando este último como “la opción educativa posterior a la licenciatura y que comprende los siguientes niveles: a) Especialidad, que conduce a la obtención de un diploma. b) Maestría, que conduce a la obtención del grado correspondiente. c) Doctorado, que conduce a la obtención del grado respectivo”. Articulando las necesidades de formación argumentadas y en alusión a su atención por parte de las Instituciones Públicas de Educación Superior, tiene sentido la participación de las Escuelas Normales en el desarrollo de esta propuesta como sedes para la operación de la EDEMS, en virtud de su facultad para atender el grado académico de licenciatura (SEP, 1984).
29
[EDEMS] Los atributos de la actual estructura orgánica de las Escuelas Normales del Estado de México permiten inferir que resultan viables como Instituciones de Educación Superior ( IES) que generarán los escenarios viables para el desarrollo de la EDEMS, porque “ porque son Organismos Oficiales del Gobierno del Estado de México, adscritos a la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, por acuerdo del Ejecutivo del Estado, publicado en la Gaceta de Gobierno. “ Tienen entre otras atribuciones, la de Posgrado, para la formación de profesionales en especialidad y la obtención del grado académico en maestría y doctorado, que asuman una actitud crítica, ética y de investigación acorde a las necesidades educativas del Sistema Educativo Estatal y Nacional ”.(DGENyDD. Manual de organización para las Escuelas Normales del Estado de México; 2003:8) Así, entre las funciones de las Escuelas Normales esta: “Formar los profesionales de la educación requeridos para el desarrollo social, económico, cultural y científico, en los ámbitos nacional y estatal”. (DGENyDD). Con base en estos argumentos, enfatizamos que en el marco de las políticas educativas vigentes se aduce a la actualización y profesionalización de los docentes, incluida la EMS, como uno de los elementos clave para lograr, en este caso, los objetivos del SNB, y considerar la pertinencia para el planteamiento y desarrollo de la EDEMS. Así mismo, afirmamos que existen las condiciones en la normatividad y estructura orgánica de las escuelas normales –en tanto IES- para atender el desarrollo de programas de posgrado que respondan a las necesidades educativas de la entidad. En este sentido pueden considerarse los escenarios viables para iniciar la operacionalización de la especialidad (EDEMS).
1.3 Pertinencia 1.3.1 Pertinencia teórica del Enfoque Ante los retos (apartado 1.1.2) que presentan la RIEMS y la incorporación al SNB para los planteles de EMS del Estado de México, en especial los que atañen a la formación y actualización de la planta docente y a la profesionalización de la gestión escolar, la Secretaría de Educación asumió el compromiso histórico de vincular a la Dirección General 30
[EDEMS] de Educación Media y la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente en el diseño y la implementación de un programa de profesionalización docente denominado Especialidad para Docentes de Educación Media Superior. Si bien los docentes del nivel medio superior tienen una formación profesional previa, también es cierto que la estadística de inicio de cursos del ciclo 2009-2010, con el formato 911 integrado por la Dirección de Educación Media Superior, muestra que más del 75% de ellos carecen de una formación docente formal; por esta razón, el planteamiento inicial es que la EDEMS, se sustente en un modelo educativo orientado a potenciar la lógica de
razonamiento; se busca el desarrollo del razonamiento sobre la propia acción docente mediante la contrastación con las teorías psicopedagógicas vigentes, las experiencias con los pares y las políticas educativas del contexto. En concordancia con el paradigma de educación basada en competencias (sustentado en los Acuerdos 444 (SEP, 2008c) y 447 (SEP, 2008b)), la potenciación de la lógica de razonamiento nos conduce al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión
compleja del desempeño. En el enfoque de la educación basada en competencias, son importantes los procesos para establecer el enlace natural que debe darse entre las habilidades, las destrezas, las actitudes, los hábitos, los valores y los conocimientos, por lo cual la RIEMS propone una nueva conceptualización de las categorías de aprendizaje, estudiante, docente, proceso didáctico y, en consecuencia, de la evaluación. Esto implica que el docente debe cumplir diversas funciones. Así, algunos autores lo conciben como un facilitador, mientras otros lo señalan como un mediador; de acuerdo con Quiles (1998:13), “ se pretende que los maestros reflexionen, aprendan, aprehendan y apliquen en el desarrollo de su práctica docente las estrategias para su transformación personal y la de sus alumnos, proporcionando un ambiente armónico-afectivo en la realización de las actividades escolares, mediante el conocimiento de un marco teórico, metodológico y didáctico sobre la educación basada en competencias”.
Al hablar de estos procesos, está justificado que los docentes sean los primeros en adoptar cambios en los proceso de enseñanza y de aprendizaje, al reflexionar críticamente y cuestionar su desempeños, no de forma meramente laboral, sino como respuesta a las necesidades educativas que el contexto les presenta.
31
[EDEMS] 1.3.1.1 Formación y aprendizaje a través del análisis del desempeño.
Para tener claro hacia dónde va la escuela, la formación, los procesos de aprendizaje y de enseñanza y qué se pretende lograr, es necesario ponderar el análisis de problemas a través del pensamiento innovador y estratégico para la toma de decisiones acertadas. Así mismo, exige a partir de la corriente humanista, que se ocupa de entender la naturaleza y la existencia humana, como alternativa fértil para coadyuvar el desarrollo de la especialidad a ofertar a los profesores del nivel medio superior. Cualquier decisión que se considere apropiada para resolver el fenómeno educativo sería utópica si no se reconoce que se ponen en juego los aspectos del orden histórico, social, económico y político de una sociedad. Shön (1998) sugiere el pensamiento reflexivo, como opción formativa a partir de la práctica basada en el trabajo grupal donde se promueva la reflexión constante de las experiencias. Por medio del diálogo se aborda el modelado metacognitivo donde el proceso dialógico implica una descripción de su hacer una reflexión del por qué, una transferencia de intervención del cómo mejorar su práctica docente y un seguimiento que dé cuenta de los logros alcanzados con dicha intervención. Por su parte Zavala (2002:11-23) comenta la necesidad de contar con instrumentos teóricos como referentes para el análisis de la práctica, de tal manera que sea realmente reflexiva y propone a las fuentes del currículum como los marcos de información que permitan tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención educativa en los cuales se pueden identificar las fuentes sociológica o socio antropológica, epistemológica, didáctica y psicológica que se sitúan en un mismo plano y permite agruparlas en dos grandes referentes. La fuente socio antropológica, que está ligada al sentido y al papel que debe de tener la educación, es la que respondería a las preguntas ¿para qué educar?, ¿para qué enseñar?, sin las cuales ninguna práctica educativa se justifica. Las finalidades, los propósitos, los objetivos generales o las intenciones educativas constituyen el punto de partida primordial que determina y da sentido a la intervención educativa.
32
[EDEMS] Las fuentes psicológica y didáctica están estrechamente interrelacionadas en dos planos diferentes: cómo enseñar y cómo vincular intereses, necesidades y propósitos, para hacer atractivo el objeto de la didáctica. La concepción de los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios y tomar decisiones en el aula. Esta perspectiva integradora del conocimiento sobre los niveles de desarrollo de los estudiantes, los estilos cognitivos y los ritmos de aprendizaje, entre otros, son
clave para tomar
decisiones. El proceso educativo que propone la EDEMS desarrolla situaciones pedagógicas reflexivas y considera a las teorías cognoscitivistas congruentes con el fundamento filosófico humanista, al considerar a las personas dentro de en un aprendizaje y aplicación cíclica del conocimiento;
involucra
procesos
metacognitivos
(percepción,
memoria,
atención,
discriminación, entre otros) para explicar la construcción de competencias (conocimiento, habilidades, actitudes y valores). De acuerdo con (Díaz Barriga, 2006), “ [ … ] el constructivismo situado, mira al alumno como una persona capaz de interpretar, negociar y adaptarse al medio; el docente relaciona de manera directa el contexto sociocultural del alumno con la escuela… trae los procesos
fenoménicos empíricos de la vida cotidiana al mun do teórico conceptual de la institución”. Entre las bondades del constructivismo situado, existen diversos métodos en los que se puede apoyar el proceso educativo como son: el enfoque de proyectos, análisis de caso(s), formación a través de la práctica in situ, participación tutelada en investigación, simulaciones situadas, aprendizaje colaborativo, aprender sirviendo en la comunidad y el Aprendizaje Basado en Problemas ( ABP). El análisis reflexivo de las dimensiones de la práctica En el apartado Identidad Institucional, del MCC del Acuerdo 447 ( SEP, 2008b) y en el Modelo Educativo de Transformación Académica ( META) I y II, señalan que en el México de hoy ya no es suficiente que los docentes de la EMS centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de jóvenes. En consecuencia, es necesaria una comprensión más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes. 33
[EDEMS] Es necesario que el docente estudiante conozca la importancia de reflexionar sobre la práctica bajo enfoques analíticos, críticos y objetivos con la finalidad de transformar las prácticas docentes “tradicionales” en una gama diversa de diseños de estrategias didácticas basadas en el desarrollo de competencias. La actividad profesional docente reflexiva exige el análisis de lo que se hace, de la práctica y del contraste con otras formas de resolver, se necesita el desarrollo de criterios que permitan realizar una evaluación razonable y fundamentada. Por lo tanto, los docentes requieren de referentes teóricos validados en su práctica que, no sólo describan sino también la expliquen y le ayuden a comprender los procesos que se producen. Freire (1985) propone que, a partir de las nociones de conocimiento y de los actores: educando y educador, se elabore una propuesta para repensar la formación que impacte al docente y al educando, ya que reflexionar desde estas categorías significa acercarse a las situaciones concretas de la realidad para problematizarlas, desnaturalizarlas y resignificarlas. La tarea docente no se reduce a enseñar contenidos, como una regla técnica o un mecanismo rígido y exacto, si no el desafío radica en aprender y enseñar. Por otra parte, el objeto cognoscible opera como un mediador entre los sujetos y es un elemento para la reflexión entre ambos, de esta manera el diálogo es la relación que hace posible al acto cognoscente; sobre esto Freire (1985) plantea que ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo. Otra perspectiva crítica sería el rigor metódico, que no significa reproducir mecánicamente, sino crear y recrear las condiciones en las que es posible aprender críticamente. Freire también da importancia a la reflexión crítica sobre la práctica, como posibilidad de apropiarse críticamente de la realidad educativa, que no es estática, ya que, por el contrario, tiene un movimiento dinámico y cambiante en un proceso dialéctico permanente entre el hacer y el pensar sobre el hacer. Por lo cual, Reflexión-acción-reflexión se tornan indispensables en la formación docente para modificar la práctica a partir del pensamiento y generar nuevos pensamientos a partir de ésta. La investigación es otro de los planteamientos de este autor, porque dice que la tarea misma de enseñar lleva implícita la búsqueda y la indagación. La actitud indagatoria abre las puertas del pensar crítico y en el proceso de
34
[EDEMS] descubrimiento, el sujeto conoce, reconoce y aprende significando su manera de estar e intervenir en el mundo. Por su parte, García-Cabrero y Navarro (2001) plantean que el análisis de la práctica educativa debe abordarse en su totalidad y para ello proponen tres niveles: el nivel macro, que incluye las metas y creencias acerca de la enseñanza y las rutinas típicas de actividades utilizadas por el profesor; el meso que contempla las estrategias pedagógicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso, y el micro que comprende la valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos.
El sentido de la intervención para la transformación de la práctica. Durante la estadía de la especialidad, la intervención del docente estudiante, al igual que sucede con cualquier otra práctica, será un proceso de indagación, es decir, diagnosticar los diferentes estadios y movimientos de la complejidad de la vida del aula, en la perspectiva de quienes intervienen en ella; elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos, de la evolución individual y colectiva de los docentes estudiantes, son acciones que justifican y validan la práctica como un proceso de indagación cotidiana. Se trata, sobre todo, de una acción del docente estudiante, dirigida a mejorar su práctica docente, mediante la reflexión entendida como estrategias de implementación propositivas que de vienen de la investigación educativa y pedagógica para lograr los propósitos educativos. Así, la intervención no sólo es una propuesta: es un movimiento con múltiples propuestas y se funda en una acción intencional de investigación que abre líneas de reflexión tendientes a incrementar el conocimiento del problema educativo: cómo se enseña, cómo se aprende, cómo se educa y cuándo; qué sucede dentro del aula y por lo tanto, qué modificaciones "debe" hacer el maestro en sus prácticas para mejorar la "calidad" de la educación. La finalidad central o estratégica del proceso de intervención es el cambio o la transformación de la práctica que conlleva a la búsqueda o a la perspectiva de la innovación. Para Perrenoud (2004), hablar de reflexión de la práctica requiere elevar la preparación de los docentes con base en las competencias profesionales como: organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de aprendizajes; concebir y
35
[EDEMS] promover la evolución de dispositivos de diferenciación; implicar a los docentes en formación en sus aprendizajes y su trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestión de los demás; utilizar nuevas tecnologías; afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión y gestionar la propia formación continua. El ejercicio de la reflexión de la práctica no es una actividad esporádica y espontánea, supone modificar de manera sustantiva este tipo de razonamientos para convertirlos en una acción constante. La aspiración de la autoconciencia consiste en aumentar la autonomía racional del docente estudiante, para que logre interpretar a la práctica educativa no sólo en lo que toca a lo moral, sino como una práctica social históricamente determinada, cultural e ideológica. Para superar las prácticas tradicionales del docente estudiante y que logre aprendizajes basados en sus intereses y necesidades reales, es necesario realizar una reflexión crítica que le ayude a lograr prácticas innovadoras así como un cambio sensible en sus concepciones, ante lo cual el docente de la EMS, identificará la necesidad de replantear su práctica a partir su reflexión crítica que le conduzca a construir diversas estrategias para transformar sus modos de enseñanza y salir de la rutina del habla buscando conseguir una verdadera educación para la vida.
Aprendizaje mediado por los recursos de las TIC. Es imprescindible que la educación en el siglo XXI incluya las TIC como recursos del aprendizaje, porque la apertura hacia economías globales basada en el conocimiento obligan a desarrollar competencias más amplias para abordar la sociedad de la información; en este contexto es donde últimamente se han desarrollado herramientas tecnológicas que, llevadas al ámbito educativo, poseen un gran potencial de apoyo al proceso educativo y que se fortalecen con un enfoque formativo derivado de una interacción pedagógica. Estos entornos propician y condicionan nuevos roles de desempeño orientados a los profesores y docentes estudiantes. El desarrollo de los medios de comunicación electrónica han colaborado de manera significativa a contemplar nuevas formas de comunicación aplicables al ámbito educativo en los procesos de aprendizaje y de enseñanza, por lo que es necesario que los docentes estudiantes analicen acerca de cómo se da el proceso de comunicación con los elementos esenciales, descubran el sentido y las relaciones de
36
[EDEMS] significación entre el texto, las imágenes, los íconos, los tópicos y autores presentes en las acciones psicosocioeducativas de las estrategias pedagógicas y didácticas empleadas en su relación con las TIC. En este sentido, las TIC pueden ser el medio o el objeto de aprendizaje, en tanto el docente estudiante debe codificar y decodificar el contenido que le aportan, aplicándolo en su aprendizaje. Desde esta perspectiva, el docente tutor se concibe como un facilitador capaz de provocar y orientar la actividad cognitiva del docente estudiante hacia el descubrimiento, la construcción e indagación, a través de métodos, estrategias, medios y recursos didácticos. Coll (2010) dice que: “la novedad que ofrecen las TIC´s a profesores y alumnos no son los recursos semióticos aislados que incluyen (lengua oral y escrita, lenguaje audiovisual, gráfico o numérico), sino que a partir de la integración de dichos sistemas simbólicos clásicos se pueden eventualmente crear nuevos entornos de aprendizaje, con condiciones inéditas para operar la información y transformarla”.
Por su parte, (Díaz Barriga, 2006), critica “los usos de la exposición informática, la lectura de textos y la resolución de c uestionarios o ejercicios…presenta el riesgo de la exclusión y uso alienante de dichas tecnologías simbólicas…plantea pasar de un uso pragmático a un uso epistémico.” Esto implica la necesidad de crear ambientes educativos
modelados en comunidades de discursos críticos que impulsen a sus participantes a la construcción situada y colaborativa del conocimiento. El docente estudiante no puede perder de vista el uso pedagógico de su práctica educativa para que, utilizando las TIC, los alumnos construyan aprendizajes permanentes y respondan al mundo globalizado en que se desarrollan. Capacitar al docente en formación en el acceso y uso de las TIC mejora los ambientes y procesos de aprendizaje, además de que promueve en las aulas el desarrollo de competencias en el uso de la tecnología. El reto lo constituye saber potenciar las TIC como herramientas del desarrollo metalingüístico, de orden psicológico, y desde una perspectiva sociocultural para construir comunidades abiertas a la práctica frente a situaciones reales. Se pretende que el docente estudiante integre comunidades virtuales afines a su área de formación, para intercambiar información, experiencias, construir material didáctico digital, gestionando una metodología de trabajo para encauzar la autonomía educativa. 37
[EDEMS] 1.3.1.2 Contribución a la formación del profesor
El concepto de análisis del desempeño y el enfoque del aprendizaje basado en competencias, así como el modelo de práctica reflexiva toman forma en la estructura del Mapa Curricular que parte de un entramado integrado por cinco campos de formación por desempeño:
Campo de formación sobre contextos políticos y filosóficos de la educación
Campo de formación sobre los fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje
Campo de intervención educativa
Campo de formación social
Programa de tutoría: Seminario taller
Para la obtención del diploma y de la orientación para la certificación, proporciona a los docentes estudiantes la posibilidad de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar un procedimiento didáctico específico, le ayuda a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorece en él, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, reflexión y regulación de su proceso de aprendizaje. Además, formula un proceso educativo integral que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñar sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, progresos científicos y se modifican las necesidades de los estudiantes de educación media superior. Las unidades de aprendizaje están diseñadas a partir de potenciar las competencias del docente, de la necesidad de poner en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad. A partir de la concreción de todas las unidades de aprendizaje, el docente estudiante obtendrá un producto para acreditar las unidades de aprendizaje y, por tanto, facilitar su certificación en organismos federales. En conclusión se plantea que el Enfoque teórico en que se sustenta la EDEMS se centra en cuatro conceptos básicos que agrupan la visión pedagógica del programa. 1. La educación basada en competencias. Implica contribuir a la formación de un docente que potencie la lógica de razonamiento y la mejora continua de su enseñanza
38
[EDEMS] en sus prácticas docentes, con el fin de conducir el aprendizaje de sus alumnos en procesos de construcción del conocimiento y de la valoración de sí mismos. 2. Reflexión analítica y crítica de la práctica. Busca promover la reflexión de las experiencias profesionales por medio del proceso dialógico reflexivo, que lleve al docente a ser consciente de su hacer, que ponga en juego disposiciones y capacidades para una acción reflexiva capaz de considerar cuidadosamente su práctica y cómo mejorarla y haga un seguimiento que dé cuenta de los logros alcanzados en su proceso de intervención. La intervención para mejorar la práctica docente requiere de un docente que tome conciencia y analice el punto de partida de su práctica, que no es tarea fácil, porque es necesario que se plantee sobre qué reflexionar: ¿qué mirar?, ¿qué atender?, y ¿qué cambiar?, e ir un poco más allá: ¿qué intervenciones encuentro en mi práctica?, ¿cuáles ocupan un sitio
privilegiado?,
¿cuáles se me presentan como recurrentes?, entre otras preguntas. La finalidad central o estratégica del proceso de intervención es el cambio o la mejora de la práctica que conlleva a la búsqueda o a la innovación. 3. El constructivismo social y aprendizaje situado. Este concepto permite visualizar al docente estudiante como una persona capaz de interpretar y negociar, que tenga en cuenta el contexto en el que se desenvuelve, apoyándose en diversos métodos para llevar a cabo los procesos educativos: el enfoque de proyectos, análisis de caso(s), formación a través de la práctica in situ, participación tutelada en investigación, simulaciones situadas, aprendizaje colaborativo, aprender sirviendo en la comunidad, aprendizaje basado en problemas, etcétera. Por lo anterior, se puede decir que la EDEMS está planteada para favorecer las competencias del docente estudiante, parte de la necesidad de poner en primer plano, la aplicación de conocimientos y habilidades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora en su contexto institucional y construir ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. La finalidad es mejorar sus prácticas docentes a partir del diseño de estrategias didácticas con base en el desarrollo de competencias.
39
[EDEMS] 1.3.2 Pertinencia Operativa La pertinencia operativa de la EDEMS consiste en ofertar está opción en el ciclo escolar 2010-2011 a 12,670 docentes adscritos a Educación Media Superior, que requieren una formación pedagógica que coadyuve en la construcción de un sentido didáctico del enfoque por competencias y una eficiente comprensión de los principios del Marco Curricular Común. De los 12,670 docentes de las Escuelas Preparatorias Oficial y Centros de Bachillerato Tecnológico dependientes del subsistema estatal, 4,174 (a lo largo de 5 generaciones, a partir del 2005) han cursado alguna modalidad de actualización propia de la RIEMS, por ello se ofertará la especialidad a 8,496 docentes que no han cursado el PROFORDEMS. Se propone esta especialidad con el propósito de que el docente estudiante de la EMS mejore su práctica profesional a través de la potenciación de competencias, y para generar procesos adecuados de intervención, como resultado de la gestión interinstitucional en el ámbito de la Secretaría de Educación del Estado de México. 1.3.2.1 Etapas y sedes para la implementación de la EDEMS La implementación de la EDEMS en la entidad responde a la política de profesionalización de la planta docente de acuerdo con los ejes de la RIEMS, en particular con los mecanismos de gestión, teniendo como meta la atención a 8,496 docentes en un lapso de cuatro ciclos escolares (2010-2014) y el crecimiento de la modalidad abierta y de sostenimiento federal y particular a largo plazo. Los horarios de los docentes responsables de la EDEMS serán de 15:00 a 19:30 horas los días jueves y viernes. Las clases se impartirán en la modalidad mixta, durante 18 sesiones por semestre, en jornadas presenciales de 1.5 horas, por unidad de aprendizaje, y 2 horas de trabajo autónomo, excepto en el campo de seminario taller para la obtención del diploma y orientación a la certificación donde son 3 horas de sesiones no presenciales con trabajo autónomo. En la primera etapa de implementación se realizará un pilotaje del programa, para lo cual se seleccionará a 20 escuelas normales de la entidad, considerando que pueda atender
40
[EDEMS] un grupo de 20 estudiantes en condiciones adecuadas y que sea de fácil acceso para los docentes de la región (véase la siguiente tabla).
Tabla 8: La ubicación de los docentes en relación con las 16 regiones que integran el Estado de México. Docentes Región
Modalidad escolarizada
Docentes Modalidad abierta
Docentes Escuelas particulares
Demanda potencial
EN Sede sugerida
EN Sede sugerida 2ª etapa
1ª etapa
I Amecameca
1546
14
221
1781
Chalco
II Atlacomulco
1674
46
469
2189
Atlacomulco
III Chimalhuacan
1995
332
2327
IV Cuautitlán I
1145
753
1898
C. Izcalli
V Ecatepec
3056
1301
4357
Ecatepec
Tecamac
VI Ixtapan de la S.
795
141
936
Tenancingo
Sultepec
VII Lerma
1144
502
1676
Normal No.3
Tianguistenco
VIII Naucalpan
1374
1446
2820
Naucalpan
IX Nezahualcóyotl
1676
621
2297
Neza 1
Neza 4
X Tejupilco
259
292
Tejupilco
Tlatlaya
XI Texcoco
1115
340
1455
Texcoco
XII Tlalnepantla
1721
1481
3202
30
33
Escuela Normal Centenaria y Benémerita. 69
2413
5895 ENSEM ENEF
41
progreso
Los Reyes
Tlanepantla
3413
San Felipe del
Acaquilpan
Atizapan
XIII Toluca
Amecameca
[EDEMS] XIV Tultitlan
1392
722
2114
Coacalco
XV Valle de Bravo
344
98
442
Valle de Bravo
XVI Zumpango
491
135
626
Zumpango
FUENTE: Estadística Estatal de Educación, GEM, (2010)
En la segunda etapa, primer semestre del ciclo 2011-2012, se propone un crecimiento a 25 sedes, con atención a 1 grupo en condiciones adecuadas y regionalizando la profesionalización para potenciar la reflexión contextualizada del docente. La tercera etapa arrancaría el primer semestre del ciclo 2012-2013, en las 36 Escuelas Normales, que atenderían 1 grupo. 1.3.2.2 Tareas y responsabilidades asignadas a las sedes de la especialidad
La aplicación del Plan de Estudios de la EDEMS, exige para el desarrollo de sus tareas que, al fungir como sedes, las Escuelas Normales, tendrán las siguientes responsabilidades:
Infraestructura física con los siguientes espacios: aula de clase, coordinación general, apoyo administrativo, asesoría, centro de cómputo con red inalámbrica y biblioteca; mobiliario con base a las necesidades del grupo (20 docentes estudiantes), pantalla y cañón ó pizarrón electrónico, además de servicios sanitarios.
Proponer la planta académica integrada por: -
Coordinador de sede.
-
Coordinador Administrativo.
-
Docentes Tutores.
-
Docentes Asesores por grupo, con grado de maestría o equivalente y experiencia docente en el campo disciplinario.
Otros servicios como cafetería, papelería y estacionamiento.
Las tareas académicas-administrativas de las sedes son:
Incluir el programa de la especialidad dentro de la planeación institucional.
Regular las actividades de la especialidad.
Instrumentar los lineamientos de comunicación, con el fin de atender las actividades inherentes al programa.
42
[EDEMS]
Coadyuvar el proceso de titulación para la obtención del diploma.
Atender los requerimientos de información solicitados por la instancia correspondiente.
Proponer procesos de actualización de la planta académica del programa.
1.3.2.3
Factibilidad del programa
Las Escuelas Normales sedes para impartir la EDEMS, cuentan con los servicios necesarios para la operación del programa y con los recursos humanos habilitados profesionalmente para impartir las unidades de aprendizaje, cubrir las necesidades administrativas y generar las estructuras académicas para atender el programa. En el siguiente cuadro se muestra las cantidades de docentes que las escuelas sedes aportan y las contrataciones realizadas para complementar la planta docente: Tabla 9: Docentes que participan en la EDEMS
DOCENTES DE LA ESCUELA ESCUELA NORMAL 1 DE TOLUCA 6 3 DE TOLUCA 4 ATIZAPÁN 6 ATLACOMULCO 4 CHALCO 4 COACALCO 2 CUAUTITLÁN IZCALLI 6 CyB NORMAL PARA PROFESORES 1 ECATEPEC 5 ENEF 4 ENSEM 6 LOS REYES A. 3 NAUCALPAN 6 NEZA 1 1 TEJUPILCO 2 TENANCINGO 4 TEXCOCO 4 TLALNEPANTLA 0 VALLE DE BRAVO 4 ZUMPANGO 3 TOTAL 75
DOCENTES A CONTRATAR 0 2 0 2 2 4 0 5 1 2 0 3 0 5 4 2 2 6 2 3 45
Fuente: Construcción del equipo EDEMS.
43
COORDINADOR DE LA EDEMS 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20
[EDEMS] 1.3.2.4 Viabilidad del programa La sociedad globalizada requiere de docentes profesionales, reflexivos y críticos; comprometidos con su labor, como miembros de un grupo académico, que defiendan los intereses de preparación y actualización del colectivo educativo, además de que compartan su conocimiento especializado en el debate sobre la política educativa y su relación con la práctica docente, para consolidar la democracia como forma de vida y de gobierno. En este escenario, reconocemos que el trabajo docente requiere de una mejora, lo que significa abandonar la concepción clásica transitiva, donde se privilegian contenidos de enseñanza, para acercarnos a un proceso de formación centrada en el desarrollo integral de los estudiantes, donde los maestros como responsables directos de esa formación, demandan fortalecer sus competencias profesionales. Así, es necesario que el docente estudiante de la especialidad conozca la importancia de reflexionar sobre su quehacer docente bajo enfoques críticos, objetivos y de análisis, con la finalidad de transformar las prácticas docentes “tradicionales” por propuestas didácticas
basadas en competencias e incrementar su formación como un educador reflexivo de su propia tarea educativa. Con este enfoque por competencias, el docente estudiante de la EDEMS, trasciende de un enfoque convencional sobre la forma de aprender y de enseñar, para avanzar hacia formas más flexibles y fundadas en el actual enfoque por competencias del nivel medio superior. Así, la EDEMS goza de plena viabilidad, porque está centrada en el aprendizaje reflexivo de la práctica pedagógica profesional del docente; permite indagar de forma autónoma el ejercicio de su campo disciplinar; potenciar su desempeño para contribuir al desarrollo de las ocho competencias básicas y de los atributos que contribuyen al perfil formativo del docente estudiante de educación media superior.
1.3.2.5
Prospectiva de la EDEMS
La EDEMS se orienta hacia la atención de cuatro procesos integrados de profesionalización:
44
[EDEMS] -
De manera inmediata, se busca incidir en la mejora de la práctica docente en el nivel medio superior.
-
Desarrolla procesos de reflexión sobre la intervención en el aula como forma de aprendizaje para el desarrollo de competencias.
-
Ofrece una opción de posgrado para los docentes de educación media superior que responda a sus necesidades profesionales.
-
Capacita a los docentes de la educación media superior para enfrentar con mejores posibilidades el proceso de certificación de competencias docentes en el programa de Certificación de Docentes de Educación Media Superior ( CERTIDEMS).
Se plantea en el corto plazo, vincular la EDEMS con un programa de maestría que dé continuidad a la trayectoria académica de los docentes que cursaron esta especialidad y atienda las necesidades y los objetivos del nivel.
1.3.2.6
Sostenimiento de la EDEMS
El Gobierno del Estado de México, en atención a sus planes, políticas y programas, se compromete a otorgar los recursos necesarios para el financiamiento de la EDEMS, cubriendo los costos de los honorarios de los docentes requeridos para completar las plantas académicas en las Escuelas Normales que así lo requieran. Asimismo buscará apoyar a los docentes que se inscriban en esta especialidad, a través de las instancias que operan los programas de becas estatales.
1.3.2.7
Autorización estatal
La autorización para trabajar la EDEMS requiere de varios pasos: 1. La Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, en coordinación con la Dirección General de Educación Media Superior, solicita a la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México la autorización de la EDEMS. 2. La Secretaría de Educación realizará una inspección para revisar las condiciones de infraestructura, mobiliario, acervo bibliográfico, equipo de cómputo, espacios y recursos académicos y administrativos. Simultáneamente a este proceso, analizarán el programa educativo y emitirán un informe técnico pedagógico. 45
[EDEMS] 3. Una vez atendidas las observaciones e integrados los recursos en las instituciones que ofrecerán la EDEMS, se emite un Acuerdo de Autorización Estatal. 4. En consecuencia, se procede a la integración de la documentación para autorización del programa de posgrado en la SEP. La DGENDD enviará a la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación los siguientes documentos: o
Informes Administrativo y Técnico Pedagógico con resultados favorables.
o
Oficio de solicitud de autorización para el registro del programa ante la Dirección General de Profesiones.
o
Acuerdo de Autorización Estatal o Resolución Administrativa para la operación del programa, debidamente fundamentado.
o
Mapa curricular con el nombre completo del posgrado, en hojas oficiales de la institución educativa, sin engrapar ni perforar, con las firmas y sellos de las autoridades de la institución educativa y de la entidad, incluyendo el total de créditos, horas, número de autorización Estatal y la dirección de ubicación de la institución educativa.
5. Finalmente, se requiere la autorización del Programa de la EDEMS, de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales, para registrarla ante la Dirección General de Profesiones de la SEP.
2. Plan de Estudios 2.1. Fundamentos de la propuesta curricular La educación media superior está transformándose en todo el mundo y México no es ajeno a esta dinámica. Dicha transformación presenta propósitos comunes para el bachillerato, que se consideraron en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 que establece como necesario el rediseño de los planes y programas de estudio para que los alumnos fortalezcan las competencias que les permitan incorporarse al mundo globalizado y la gestión del conocimiento de manera autónoma (SG, 2009). A su vez, esta política se proyecta en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Objetivo 1), en términos de “ elevar la calidad 46
[EDEMS] de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional ” (SG, 2009). En congruencia con los objetivos del Programa Sectorial, la Ley General de Educación establece la atribución de las autoridades educativas, tanto federales como locales, para promover y prestar los servicios educativos del nivel medio superior, así como determinar los correspondientes planes y programas, mediante la posibilidad de celebrar convenios que permitan coordinar o unificar dichas actividades educativas (Cámara de Diputados del honorable Congreso de la Unión, 2010). En correspondencia con la política nacional, en el Estado de México, a través del Plan de Desarrollo 2005-2011(GEM, 2005), se establecen los retos en materia educativa, entre los que se encuentran:
Mejorar los procesos educativos y sus resultados, a través de un sistema integral de evaluación que involucre la participación de todos los actores del quehacer educativo. Desarrollar el Sistema Estatal para la Formación, Actualización y Profesionalización de los docentes y las instancias encargadas de la actualización y de la investigación educativa.
Fomentar el desarrollo profesional de los docentes, a través de una formación continua, diversa, flexible y congruente con los objetivos educativos (G OBIERNO DEL ESTADO
DE
MÉXICO, 2005). En este sentido, Morín y Roger (2003) señala que toda educación seria nos impele a reflexionar, a pensar el mundo para discutir su diversidad, para sentir que la verdad no es eterna sino frágil, plural y en permanente construcción. La razón sabe que para indagar, la verdad, necesita las alas de la imaginación, la lucidez de la intuición y la viveza y desnudez del sentimiento. La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio. La búsqueda de la verdad exige reflexión, crítica y corrección de errores. Según Morín y Roger (2003), el primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
47
[EDEMS] La construcción del perfil del docente estudiante se sustenta en la concepción de sujeto que enarbola Zemelman (2003), donde la potenciación y la lógica de razonamiento parten del análisis crítico del desempeño, asistido por los recursos de pedagogía y la didáctica preparan la transformación de la práctica educativa. En este sentido, la elaboración de ideas del sujeto, se concibe como la posibilidad para que el sujeto se sitúe ante sí mismo y el contexto. La articulación entre su existencia y la posibilidad de transformar a ésta en capacidad de construcción histórica conforman la potenciación de sus despliegues. En la actualidad, la formación continua de los docentes se retoma como planteamiento central en la reforma; sin embargo, no debe olvidarse que el docente tiene un trayecto formativo que enriquece su formación previa y disciplinar con la experiencia adquirida en la conducción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en una institución de EMS, aunada a acciones formativas de capacitación y actualización formal a través de jornadas y programas de especialidad, maestrías y doctorados; la suma de experiencia y práctica, más el análisis sobre la práctica, produce conocimientos pedagógicos formalizados. Dado que la especialidad pretende que el docente analice su desempeño considerando que éste no sólo se circunscribe a los ambientes de aprendizaje, sino al entorno institucional en su conjunto, la profesionalización sustentada en el modelo de la práctica reflexiva le invita a tomar conciencia de su trabajo diario, observando las ventajas y dificultades en pro de un proceso continuo de mejoramiento; este modelo genera disciplina tanto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje como en el evaluativo; es decir, le exige el compromiso de reconsiderar su perfil profesional y retroalimentar su práctica docente, a partir de sus resultados. Este análisis profundo lleva al docente a lograr un aprendizaje continuo y significativo que le permitirá establecer una base sólida en su proceso formativo. Al cursar esta especialidad, el docente de EMS accederá a un proceso orientado al trabajo colaborativo, donde podrá contrastar sus nociones sobre el aprendizaje y la enseñanza desarrollando competencias para construir y gestionar el conocimiento; al mismo tiempo desarrollará los contenidos procedimentales y axiológicos fundamentales para constituir las competencias que requiere su labor educativa, es decir, sustentarán intervenciones pertinentes y eficaces para el desarrollo de las competencias que constituyen el perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio superior.
48
[EDEMS] 2.1.1. La EDEMS en el contexto de las necesidades de desempeño profesional La especialidad responderá a las necesidades de formación docente desde un proceso reflexivo y no instructivo; es decir, los docentes estudiantes van a adquirir los conocimientos teórico-conceptuales y procedimentales necesarios para aprender a aprender a lo largo de su vida, lo que les permitirá actualizar su formación en función de las necesidades que la educación les requiera, planeando, interviniendo y evaluando para apuntalar el desarrollo y la construcción del conocimiento. Dado que el docente de EMS es un especialista en su campo, la EDEMS se enfocará a proveerle de los fundamentos filosóficos, psicopedagógicos y didácticos necesarios para resignificar su tarea; reconceptualizar la educación desde los nuevos paradigmas y contextualizarla en un modelo de competencias. La elaboración del Plan de Estudios se fundamenta en criterios pedagógicos con que se vigila de manera epistemológica su coherencia interna, en relación con el diagnóstico inicial, los objetivos del programa, el enfoque teórico, el mapa curricular y su interrelación con los contenidos de las Unidades de Aprendizaje ( UA). Estos criterios constituyen el referente con el que se vinculan los contenidos con las actividades en el plan de estudios y las que corresponden a la construcción metodológica para la elaboración del documento EDEMS; como son:
El análisis reflexivo de las dimensiones de la práctica.
El enfoque por competencias puesto en la esfera de lo pedagógico.
La formación y el aprendizaje a través de la valoración del desempeño y en relación la EMS en el marco de las competencias del Sistema Nacional de Bachillerato. Lo disciplinar y lo didáctico como proceso recursivo, que constituye el principio de totalidad articulada.
El acceso al conocimiento con los recursos de la era de la información (TIC).
La formación como un campo ético.
La transformación de la práctica a través de la intervención.
Conocimiento sobre el desarrollo del adolescente.
La actuación responsable sobre su rol como docente en la educación.
La dialogicidad para la transformación didáctica.
49
[EDEMS] Estos criterios dan origen a los cuatro campos de formación: “Contextos políticos y filosóficos educativos”, “Fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje”, “Intervención educativa” y “Formación social”; a demás de pensar en un complemento importante, como lo es el “Seminario taller” para la obtención del diploma y orientación para la certificación .
2.1.2. El Plan de Estudios desde la formación El mejoramiento práctico de los procesos educativos tiene como precedente la reflexión crítica de la práctica educativa y el asentamiento sobre bases sólidas y multidisciplinarias de la labor docente. El estudio y los fundamentos de la formación, a partir de la intervención en la práctica docente, se da desde diversas ópticas y perspectivas disciplinares, como la psicología educativa, la sociología de la educación, la filosofía, la política educativa y la metodología de la intervención. Según Díaz Barriga (2002: 9 ), “las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento a nivel del sujeto que aprende, son reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo”. Por eso, una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza y del desarrollo de competencias es la epistemología misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación del sentido de las implicaciones en la formación. La postura epistemológica determina la producción e interpretación de teorías incidiendo en las prácticas docentes y pedagógicas. La EDEMS, pretende asumir la formación docente y el ejercicio del educador en relación con un modelo complejo, pensando el desarrollo de competencias de manera diferente e incorporando la complejidad para problematizar las propias prácticas educativas a la luz de los aportes de la teoría. También incluye el cruce con otras visiones de análisis, como la historicidad, las relaciones de poder-saber, teoría-práctica y la vida cotidiana. Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundamentan proyectos y propósitos de intervención docente. La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como producción social y cuyo objeto de enseñanza en la formación de formadores es precisamente el conocimiento de ser docente. 50
[EDEMS] Imbernón (1997) plantea que la formación debe actuar sobre las personas y los contextos (procesos de comunicación, estructurales, políticos, de relaciones de poder, de toma de decisiones, de autonomía compartida, etcétera) para generar innovaciones en el ámbito institucional. En su caso, la formación del docente está cargada de valores, de formas de interpretar la realidad y, como toda profesión que se dedica a construir y compartir conocimientos y actitudes, sentando las bases para la reflexión, el cambio y la innovación en la docencia. El punto de vista desde el cual el docente entiende la educación y su entorno, determina su práctica. Para Porge (2001), la mirada es convocada como modo de inserción de lo subjetivo a lo visible y esta referencia alude no sólo a lo visible, sino a la función construida, que al mismo tiempo deja ver lo que esconde. El contexto influye en la forma de enseñar y pensar la educación, lo que genera la diversidad de las prácticas educativas y abre la posibilidad a posiciones críticas de los acontecimientos educativos que rompen la idea del experto que dirige y da solución a todo. La formación de los docentes de educación media superior en el análisis de la complejidad de las situaciones problemáticas (Bourdieu, 2003), requiere necesariamente dar la palabra a los protagonistas de la acción, así como responsabilizarles de su formación y desarrollo en la institución educativa y en la gestión de proyectos de cambio. Por lo anterior, en la EDEMS se promueve la formación fundada en un proceso de reflexión y participación mediante una metodología sustentada en el intercambio, los debates, las lecturas, los trabajos en grupo, la intervención, el trabajo colaborativo, el aprendizaje situado y el desarrollo de competencias para resolver situaciones problemáticas.
2.2. Duración de los estudios El programa de especialidad se impartirá a lo largo de un año dividido en dos semestres, en las que se estudiarán cinco Unidades de Aprendizaje y un Seminario Taller que integra teoría y práctica en un producto de intervención educativa.
2.3. Modalidad de enseñanza Siguiendo la tendencia mundial de programas de formación que combinan la modalidad presencial con los servicios derivados del uso de las herramientas proporcionadas por las
51
[EDEMS] TIC,
la EDEMS utiliza lo mejor de las dos metodologías (presencial y trabajo autónomo) en una
modalidad de formación mixta, que contempla la posibilidad de acreditación por demostración de competencias. Las sesiones presenciales se complementarán con sesiones de trabajo autónomo y trabajo interactivo virtual con los docentes tutores y asesores disciplinarios.
2.4. Propósitos generales de la propuesta curricular El fortalecimiento de la RIEMS se dará a través de mecanismos de gestión, como generar espacios de tutoría y asesoría educativa que impacten positivamente en el desempeño académico de los estudiantes; implementar insumos didácticos que conduzcan al uso de la tecnología y, sobre todo, formar y actualizar a una planta docente capaz de planear, desarrollar y evaluar estrategias de aprendizaje a partir del enfoque por competencias, así como determinar estándares de desempeño para conducir a la potenciación de competencias del estudiante y a su formación como ciudadano protagonista de su momento histórico. En las unidades de aprendizaje, la EDEMS se centra en la formación por competencias con fundamentos constructivistas, pedagógicos y socioculturales que generen experiencias significativas y redes de conocimiento; es decir, con una educación centrada en el aprendizaje. La formación basada en competencias parte del aprendizaje significativo y se orienta al desarrollo integral del ser humano, porque tiene la capacidad de integrar la teoría con la práctica en diferentes actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación, y refuerza el proyecto ético de vida (Tobón, 2005). Los procesos formativos están condicionados por profundos cambios, donde se integran los aspectos cognitivos, afectivos, administrativos, políticos y tecnológicos; lo cual sustenta los campos que conforman la especialidad. Partimos de la idea de que el eje principal de la educación por competencias es el desempeño, entendido como los recursos que pone en juego una persona cuando lleva a cabo una actividad, por lo que podemos establecer que lo importante no es la posesión de determinados conocimientos sino el uso que se haga de ellos.
52
[EDEMS] El propósito de la EDEMS es mejorar la práctica docente a través de la potenciación de las competencias propuestas por la
RIEMS y
del análisis del desempeño profesional que impacte
directamente en el trabajo dentro de aula.
2.5. Perfiles de ingreso y egreso 2.5.1. Perfil de ingreso
El programa de la EDEMS se dirige a los docentes de educación media superior que aspiran a perfeccionar y sustentar su práctica educativa de manera reflexiva, orientada hacia la potenciación de competencias y la movilidad del conocimiento, dentro del marco de la RIEMS,
y la exigencia de la participación de nuestro país en la sociedad del conocimiento. El perfil de ingreso del aspirante a cursar esta especialidad, debe cumplir los
siguientes requisitos:
Compromiso y responsabilidad con las tareas académicas.
Práctica de los valores humanos universales en su quehacer docente.
Convicción sobre la importancia del trabajo profesional que realiza.
Disposición para trabajar colaborativamente.
Actitud positiva hacia la mejora de su práctica docente. 2.5.2. Perfil de egr eso
El perfil del egreso busca llegar a un nuevo modelo: el docente profesional fundamentado en competencias, parafraseando a Tobón (2010) Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas con idoneidad y compromiso ético, movilizando los diferentes saberes: ser, hacer y conocer. A partir de esta idea de competencia, el docente se define como aquel que mantiene una relación comprometida y crítica de su propia práctica, en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la sociedad, lo que lleva a su autonomía y responsabilidad. Con este enfoque por competencias, el profesional egresado de la especialidad podrá modificar su visión convencional sobre las formas de aprender y de enseñar, enfatizando que no es el único rasgo del egresado, por lo que es pertinente definir el perfil de egreso en función de las competencias a desarrollar.
53
[EDEMS] El Acuerdo 447 ( SEP, 2008b) considera que las ocho competencias docentes a desarrollar son las siguientes: “ 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Atributos:
Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Atributos:
Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.
Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributos:
54
[EDEMS]
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Atributos:
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Atributos:
Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. 55
[EDEMS]
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.
Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Atributos:
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.
Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Atributos:
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.
Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
56
[EDEMS]
Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Atributos:
Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.”
Por ello, el perfil del egresado de la EDEMS estará constituido por estas ocho competencias referidas en el Acuerdo 447, pero no todas se potenciarán en la misma proporción y medida en los campos formativos; es fundamental que el docente tutor de las unidades de aprendizaje identifique las competencias a potenciar y sus atributos e impulse y verifique su enriquecimiento en las actividades propuestas. En relación con el propósito y objetivo general de la especialidad, el egresado fundamentará su práctica a partir de las competencias y sus atributos que se desarrollarán en todos los campos formativos.
57
[EDEMS] 2.6. Objetivos La Especialidad para Docentes de Educación Media Superior busca articular un marco de referencia que responda a las líneas de acción de la
RIEMS proponiendo
un trabajo centrado
en el aprendizaje. 2.6.1. O bjetiv o gen eral
Mejorar en el docente estudiante su práctica profesional a través de la potenciación de competencias, para generar procesos adecuados de intervención. 2.6.2. Objetivos particulares
Los objetivos particulares de la EDEMS son que el docente estudiante logrará:
Reconstruir su práctica docente mediante la contrastación analítica de su quehacer con los fundamentos de la
RIEMS.
Articular los elementos pedagógicos pertinentes con los factores que determinan la movilización de saberes para lograr un aprendizaje situado.
Consolidar sus habilidades para la gestión y conformación de prácticas de mejora continua bajo criterios de reflexión ética y humanística.
Aplicar los recursos de enseñanza provistos por las
TIC para
alfabetizar científica y
tecnológicamente a sus alumnos en el marco de la sociedad del conocimiento.
2.7. Estructura y organización curricular El diseño curricular de la EDEMS se organiza en forma semestral. El primer semestre comprende una estrategia de formación básica e integral en sus aspectos filosóficos, políticos, sociopedagógicos, psicopedagógicos, de intervención y tecnopedagógicos, que fortalezcan las habilidades reflexivas y la innovación en el diseño de la intervención disciplinar. En el segundo se aborda con mayor énfasis la intervención disciplinar socializada con sus pares, o bien inmersa en procesos de inter o multidisciplinariedad, con la finalidad de generar propuestas para atender las necesidades de los docentes y estudiantes, así como los planteamientos de la
RIEMS.
2.7.1. Descripción de los campos de formación por desempeño El marco de organización conceptual posibilita la integración de la propuesta curricular en sus aspectos macro y micro, establece relaciones interdependientes entre el trayecto y los 58
[EDEMS] campos formativos. Dicho trayecto potencia la formación y la práctica del docente estudiante, aglutinando y relacionando los campos de formación para el logro del perfil de egreso de la especialidad acorde con las competencias planteadas por la
RIEMS.
El concepto de trayecto de formación se compone, según Finkestein (2000) y Valliant y Marcelo (2009), por cuatro momentos para constituir un profesional del aprendizaje:
El periodo previo al ingreso a la formación.
Estudios académicos.
Prácticas de enseñanza.
Los primeros años de docencia en la EMS, donde el trayecto de formación adquiere un matiz propio.
El concepto de trayecto de formación, en el caso de los docentes estudiantes de la EMS, tiene una orientación diferente y se reconocen cinco fases:
Formación previa. Se refiere a la experiencia del docente.
Formación académica (disciplinar). Se ofrece en las instituciones de educación superior y les capacita para trabajar en el campo disciplinar en que se formaron.
Inserción a la práctica docente. Se refiere a la conducción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en una institución de EMS.
Primeros años de docencia y formación docente continua. Se da al iniciar la práctica de enseñanza y las acciones formativas vinculadas con esta tarea.
Formación de alta especialidad docente. Implica la capacitación y actualización formal a través de programas de especialidad, maestría y doctorado.
Un campo formativo se integra por un grupo de competencias, a su vez se espera que se enriquezcan los conocimientos, las actitudes, habilidades y destrezas mediante los procesos de aprendizaje y que se manifiestan y al desempeñarse en situaciones diversas. En el trayecto formativo coexisten e interactúan los campos que se atenderán durante el desarrollo de la especialidad, y que se describen en seguida. 2.7.1.1. Cam po Po lítico y Filo sófico Ed uc ativo
El sustento filosófico político de la EDEMS tiene sus raíces en políticas educativas que revaloran al alumno como el centro de la práctica; promueven el aprendizaje significativo como una forma de construir el sentido de los contenidos disciplinarios; propone ambientes
59
[EDEMS] de aprendizaje que consoliden la formación integral del estudiante con base en una práctica educativa incluyente, diversa y plural, propia para ambientes multiculturales; finalmente, propician una docencia fincada en principios éticos y de valores compartidos. En este sentido, este campo disciplinar aportará elementos para que el docente estudiante, comprenda el por qué de la RIEMS, en un contexto global y su impacto en las propuestas de enseñar nacional y estatal, para tener una amplia perspectiva educativa que lo lleve a modificar sus prácticas docentes. Para el abordaje de este campo formativo se proponen dos unidades de aprendizaje, a desarrollarse en el primer y segundo semestre de la especialidad, para contribuir desde esta mirada educativa la potenciación de las competencias docentes y los atributos correspondientes. 2.7.1.2. Campo s obre los Fundam entos Psicopedagógicos del Aprend izaje
El campo psicopedagógico del aprendizaje de la EDEMS se centra en atender las necesidades que el docente estudiante enfrenta ante las características del alumno, del contexto socioeconómico-cultural y las propuestas de la
RIEMS,
esto le implica ser capaz de
crear ambientes, donde las experiencias de aprendizaje se relacionen con situaciones de la vida cotidiana y le lleven a reflexionar sobre lo que aprende, así como prestar una atención cuidadosa a los propios conocimientos, habilidades y actitudes, e n este sentido, los docentes se enfrentan a dinámicas que los obligan a utilizar los nuevos paradigmas educacionales para sustentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, donde su práctica se centra en el aprendizaje situado y es importante desarrollar las capacidades necesarias para su “desempeño” en la vida, de manera que resuelva los problemas a los que se enfrenta en diferentes contextos.
Durante la especialidad, este campo formativo se aborda en dos unidades de aprendizaje que favorecen la potenciación de las competencias docentes y sus correspondientes atributos. El docente estudiante ubicará los procesos de aprendizaje de los estudiantes del nivel medio superior en las teorías actuales de la psicología cognitiva, permitiéndole explicarse cómo se logra el aprendizaje; asimismo reconocer cómo influyen los procesos emocionales y socio afectivos en el aprendizaje, permitiendo utilizarlos a favor del trabajo en el aula. 2.7.1.3. Camp o de Interven ción Educativa
60
[EDEMS] La intervención educativa es un concepto organizador e integrador de las ideas del docente, que le permiten analizar, reflexionar y reorganizar su práctica, orientada a la profesionalización; se basa en una acción intencional para indagar y reflexionar sobre un problema educativo, principalmente en lo concerniente a cómo se enseña, cómo se aprende, cómo se educa, qué sucede dentro del aula y, por tanto, qué modificaciones debe hacer en sus prácticas para mejorar la calidad de la educación (Bazdresch, 2000, p.106). Para incidir en la mejora de la calidad de la educación, es ineludible la revisión del proceso y de los resultados del tipo de evaluación que se realice en el aula, la institución y en el sistema, ya que proporciona una radiografía de cómo se desarrolla la práctica educativa. El pilar esencial y la fortaleza del diseño curricular de la EDEMS, lo constituye la intervención del docente estudiante, al articular la valoración crítica de su desempeño, que lo compromete, a tener el propósito de intervenir en su práctica para modificar progresivamente algunos aspectos, previa priorización de problemas a tratar según el momento sociohistórico y cultural. Asimismo, articula la evaluación con la planeación integral estratégica para el diseño del proyectos de intervención que correlacione los elementos inherentes al proyecto institucional, de este modo la intervención se concibe como un reto, un acto compartido de propósitos, metas, compromisos, acciones, responsabilidades del sujeto que pretende incidir en el aprendizaje, en la mejora de los propios sujetos implicados en el acontecimiento educativo, que impacte en el desarrollo institucional y culmine en procesos de involucramiento social. Concebimos la intervención como un proceso intencional de gestión incluyente e intercultural, donde se aplica la metodología reflexiva para hacer consciente al docente de los procesos sociales educativos que se relacionan con los actos institucionales en que se interpretan las angustias tanto individuales como colectivas, los conflictos y las emociones, con el fin de identificar las líneas de fractura entre institucional y el áulica e intervenir sobre ella. Esto implica una reconceptualización de la función social de la educación, que reconoce el capital social de los actores y grupos participantes en la comunidad educativa para emprender en conjunto acciones cuyo propósito central sea el mejoramiento de la comunidad escolar en sus diferentes ámbitos. El docente estudiante de la EDEMS que asume esta posición, debe priorizar las situaciones de riesgo, no sólo en el aprendizaje sino en la complejidad del tejido social, al
61
[EDEMS] estar alerta de los cambios emocionales de los integrantes de la comunidad educativa, siendo sensible a la alteración de las relaciones sociales entre pares (aislamiento, desinterés sistemático por el estudio, transgresión de normas sociales, formación de grupos agresivos o violentos que pueden desencadenar conductas protodelicuenciales). Este campo formativo se aborda en cuatro unidades de aprendizaje durante la programa, que contribuyen a la conformación del perfil de egreso de la EDEMS. 2.7.1.4. Camp o de Form ación Social
La posibilidad de establecer un determinado orden social, parte de cómo los ciudadanos entienden su papel dentro de la sociedad, sus organizaciones y sistema de relaciones, que sólo se logra mediante la educación de las personas. Se habla, entonces, de la construcción del espacio social (Bourdieu, 2003: 34) que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad, que es posible mediante un proceso de interacción de persona a persona, de un educador a un educando –un proceso comunicativo- según Habermas, a través del cual se asimilan las particulares maneras de entender el universo que cada sociedad y, por ende cada cultura, ha asumido para sí. El hombre es un ser social por naturaleza, se hace –o rehace – en la medida en que se educa. Hanna Arendt (1993) explica el proceso de aprendizaje humano a partir de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no son organizaciones sencillas sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones; "en sociedades tan bastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres", expresó Durkheim (1998:18). Los cambios que se generan en la llamada sociedad del conocimiento, los nuevos escenarios educativos y la forma de enseñar a aprender en esta sociedad, obligan al profesional de la enseñanza a implementar el uso pedagógico con respecto a las
TIC.
En
consecuencia, los escenarios de aprendizaje se caracterizan por el esquema de las nuevas construcciones sociales; de ahí la necesidad de replantear el quehacer pedagógico como base educativa para la formación de ciudadanos.
62
[EDEMS] Los sistemas educativos se han rediseñado con la finalidad de combinar los enfoques de los sistemas tradicionales con los alternativos de la educación virtual o digital, incorporando, los adelantos de las TIC como una posibilidad de acceder a la construcción del conocimiento y del aprendizaje social. La tendencia globalizadora conlleva el reto de asumir críticamente la diversidad de sistemas de comunicación e información, visual, auditiva, gráfica, icónica, oral y escrita, en sus diferentes mecanismos y procesos formativos, donde la posición del docente estudiante de la EDEMS implica el compromiso ético, ideológico, político, pedagógico y didáctico para desestructurar los mensajes, modelar la formación, posibilitando valorar los elementos informativos que proporcionan las
TIC,
lo que solo se logra con un análisis social, crítico e
interactivo entre docente tutor y docente estudiante. En estas circunstancias, el docente estudiante ejercerá su criterio para aprovechar los elementos de comunicación social presentes en el entorno con un enfoque pedagógico y en un replanteamiento sociocultural. El campo formativo social de la EDEMS integra contenidos relacionados con la participación del docente estudiante en proyectos de mejora sistemática, de gestión del conocimiento y del aprendizaje a través de las
TIC,
para dinamizar los procesos educativos que generen
escenarios didácticos en los que el estudiante participe de manera colaborativa, reflexiva, propositiva y responsable. 2.7.1.5. Seminario -Taller para la acreditación de la EDEMS y orien tación a la Certificación
Durante su trayecto en la EDEMS, el docente estudiante cursará este seminario-taller donde manejará como eje transversal y articulador la intervención de la práctica, dimensionada en situaciones de aprendizaje situado a través de la reflexión que le permitan la construcción de alternativas tendientes a la mejora de sus prácticas pedagógicas. Inherente al desarrollo del seminario taller, la EDEMS proporcionará una atención personalizada mediante la tutoría pedagógica, con el fin de acompañar sus procesos de intervención fortalecidos con la asesoría por medio de los campos formativos curriculares, apoyados en el uso pedagógico y responsable de las TIC.
63
[EDEMS] Con estas estrategias se atenderán los requerimientos del Acuerdo 447 (SEP, 2008b) de la
RIEMS,
sobre todo los que se señalan en la competencia uno: “Organiza su formación
continua a lo largo de su trayectoria profesional”, y sus atributos: “Reflexiona e investiga
sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción de conocimiento”, “Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y aprendizaje”, entre otros.
Este seminario taller le llevará a la obtención del documento para la acreditación de la Especialidad, y le orientará hacia la Certificación de Competencias Profesionales avaladas por organismos certificadores a nivel nacional ( CERTIDEMS).
2.8. Mapa Curricular de la EDEMS Nombre de la institución: Secretaría de Educación Pública del Estado de México Nombre del programa de posgrado: Especialidad para Docentes de Educación Media Superior Modalidad: Mixta Créditos totales: 48 Estructura y organización curricular.
CAMPOS DE FORMACIÓN POR DESEMPEÑO
UNIDADES DE APRENDIZAJE
CONTEXTOS POLÍTICOS Y FILOSÓFICOS EDUCATIVOS
PERSPECTIVA NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
FORMACIÓN SOCIAL
PROGRAMA DE TUTORÍA: SEMINARIOTALLER PARA LA ACREDITACIÓN DE LA EDEMS Y ORIENTACIÓN
PARADIGMAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE
H
1.5
1.5
TA
C
2
4
2
4
UNIDADES DE APRENDIZAJE
H
LINEAMIENTOS Y ACUERDOS DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO
1.5
2
4
1.5
2
4
1.5
2
4
LOS PROCESOS SOCIOAFECTIVOS Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE DEL ADOLESCENTE
TA C
LA EDUCACI N BASADA EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
1.5
2
4
PROYECTOS EDUCATIVOS Y LA INTERVENCIÓN DOCENTE
AN LISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE
1.5
2
4
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
1.5
2
4
LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE
1.5
2
4
4
TALLER PARA LA INTEGRACIÓN DEL DOCUMENTO DE ACREDITACIÓN.
1.5
3
4
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LAS TIC TALLER PARA LA ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO PARA LA ACREDITACIÓN DE LA EDEMS.
1.5
1.5
2
3
64
4
[EDEMS] A LA CERTIFICACI N. TOTAL DE CR DITOS
9
13
4
9
13
4
2.9. Programas de Estudio 2.9.1. Unidad de Aprendizaje: Perspectiva nacional e internacional de la educación media superior INTRODUCCIÓN En este módulo se considera importante analizar algunos de los acuerdos internacionales en materia de reforma educativa en el nivel medio superior y las acciones en torno a las formas de enseñanza y de aprendizaje que se han establecido en nuestro país, para reflexionar sobre la necesidad y pertinencia de llevar a cabo dicha reforma. Las reformas educativas se han revisado en diversos foros internacionales para exponer y conocer sus razones, porque no son exclusivas de México, pues en países de América
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[EDEMS] Latina y Europa también se han puesto en operación por las necesidades educativas de la población estudiantil del siglo
XXI.
Entre los temas a destacar en los acuerdos internacionales, y que México se ha comprometido a cumplir, está la modificación a los sistemas educativos y sus prácticas para el logro de una mejor calidad educativa. En nuestro país, los cambios en los sistemas educativos empezaron a darse en los últimos años y continúan generándose, dado que la educación es un proceso social en movimiento. En el primer semestre se ubica la U nidad de aprendizaje “P erspectivas nacional e internacional de la educación media s uperior”, que pertenece al campo de formación Contextos políticos y filosóficos educativos, con una carga horaria de 27 horas presenciales semestrales, 1.5 a la semana y 36 de trabajo autónomo; su valor crediticio es 4.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. 4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución. En la presente unidad se desarrolla la competencia 1: “Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional, en los siguientes atributos:
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[EDEMS] a) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias y los ubica en contextos discipl inares, curriculares y sociales amplios”, en su atributo: Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece. “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de a prendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”. En su atributo:
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos y en relación a sus circunstancias socioculturales.
OBJETIVO Revisar, explicar y argumentar, las perspectivas nacionales e internacionales que subyacen a la RIEMS, para valorar la trascendencia de la práctica docente en beneficio de los estudiantes de Educación Media Superior.
CONTENIDO TEMÁTICO Bloque I: Tendencia Internacional de la Educación Media Superior. Objetivo: Revisar, explicar y argumentar los acuerdos internacionales concernientes a la Educación Media Superior y su impacto en el contexto nacional como marco para la revisión de la pertinencia y enfoque de la RIEMS. Líneas de discusión:
Implicaciones de los acuerdos internacionales para la Educación Media Superior.
Las reformas en la Unión Europea y América Latina.
Bloque II: El contexto Nacional de la Educación Media Superior. Objetivo: Contrastar los antecedentes de las reformas curriculares en los distintos subsistemas de la Educación Media Superior en México, ubicadas en el contexto en que se generan, como marco para explicar y argumentar la propuesta de la RIEMS.
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[EDEMS] Líneas de discusión:
Antecedentes de la Reforma en Educación Media Superior.
Las reformas curriculares actuales en los distintos subsistemas de Educación Media Superior.
Bloque III: La Reforma Integral de la Educación Media Superior. Objetivo: Describir, clasificar y explicar los principios básicos y los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, a partir del escenario en que se genera y su impacto en la práctica docente. Líneas de discusión:
Principios básicos de la RIEMS.
Ejes de la Reforma Integral de la EMS.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS Bloque I: Investigar los acuerdos internacionales de la Educación Media Superior que se ha implementado con relación al desarrollo de competencias, en el marco de la globalización. Seleccionar de los acuerdos internacionales de Educación Media Superior los que permean la RIEMS. Reflexionar las implicaciones de los acuerdos internacionales de la Educación Media Superior en la RIEMS. Investigar las reformas en la Unión Europea y América Latina en la Educación Media Superior que se han implementado con relación al desarrollo de competencias en el marco de la globalización. Seleccionar las reformas en la Unión Europea y América Latina en Educación Media Superior, que se relacionan con la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México. Reflexionar las reformas en la Unión Europea y América Latina en la Educación Media Superior con relación a la RIEMS. 68
[EDEMS] BLOQUE II Investigar los antecedentes de la reforma a la Educación Media Superior. Explicar los antecedentes de la reforma de la Educación Media Superior. Conocer las reformas curriculares en los distintos subsistemas de Educación Media Superior. Identificar las principales características de las reformas curriculares en los distintos subsistemas de Educación Media Superior. Evaluar las principales características de las reformas curriculares en los distintos subsistemas de Educación Media Superior con relación a la RIEMS,
BLOQUE III Conocer la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Identificar los principios básicos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Implementar los principios básicos de la RIEMS en el área de su especialidad. Conocer los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Identificar los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Implementar los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en el área de su especialidad.
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE En la historia de la pedagogía, la evaluación se ha interpretado como sinónimo de medida, pero esta concepción ya cambió. Los docentes estamos convencidos de la necesidad de reconocer que los procesos de enseñanza y de aprendizaje requieren de un modelo de evaluación cualitativo que permita considerar, ampliamente, los procesos de aprendizaje por los que transita el que aprende. La propuesta de la
RIEMS reconoce
a la
evaluación en su dimensión formativa, misma que se concretiza en la concepción de la evaluación por competencias. La evaluación por competencias requiere establecer un sistema valorativo acorde con los postulados de las competencias que se busca lograr y abandonar los enfoques centrados en 69
[EDEMS] la memorización y en ejercicios mecánicos alejados de la vida profesional del estudiantealumno. En este bloque se aplicará la evaluación criterial o con base en el desempeño, para evaluar los aprendizajes a partir de la integración de un portafolio electrónico.
BIBLIOGRAFÍA Beltrán, F. (1996), La experiencia de Conalep en la educación basada en normas de competencia laboral , México, Noriega Editores. Cerri, M. et al. (2003), La reforma de la educación media, Chile, Editorial Universitaria. Delors, J. (1997), La educación encierra un tesoro, Francia, Unesco. Diario Oficial de la federación (2008), “Acuerdo Secr etarial 445 por el que se conceptualiza y define para la Educación Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades”, martes 21 de octubre, México. Diario Oficial de la federación (2008), “ Acuerdo Secretarial 447 por el que se establecen las Competencias Docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada”, miércoles 29 de octubre, México. Diario Oficial de la federación (2008), “ Acuerdo Secretarial 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educación de tipo medio superior ”, martes 2 de diciembre, México. Diario Oficial de la federación (2009), “ Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad ”, viernes 26 de septiembre de 2008 y martes 23 de junio de 2009, México. Diario Oficial de la federación (2009), “ Acuerdo Secretarial 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato”, martes 21 de octubre de 2008 y martes 23 de junio de 2009, México. Proyecto
Tuning
América
Latina,
12
de
agosto
de
2010,
en
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task= view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC (consultado el 28 de agosto de 2010). Proyecto Bolonia, en http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/declaracion-debolonia-y-proyecto-tuning (consultado el 28 de agosto de 2010).
70
[EDEMS] Proyecto DeSeCo, en http://www.google.com.mx/#hl=es&q=Proyecto+DeSeCo&aq=&aqi=g3&aql=&oq=Proyecto+D eSeCo&gs_rfai=&fp=1d1e9f434e49477d (consultado el 28de agosto de 2010).
2.9.2. Unidad de Aprendizaje: Paradigmas actuales del aprendizaje INTRODUCCIÓN La Unidad de aprendizaje “Paradigmas actuales del aprendizaje” se inserta en el Campo de formación Fundamentos Psicopedagógicos del Aprendizaje, a impartirse en el primer semestre y Se vincula con las siguientes Unidades de Aprendizaje:
Perspectiva nacional e internacional de la educación media superior.
La educación basada en el enfoque por competencias y análisis de la práctica docente.
La gestión del conocimiento a través de las TIC.
Taller para la elaboración del documento para la acreditación de la EDEMS.
La aportación de esta unidad a la formación continua que recibirá el docente estudiante que curse la especialidad busca potenciar en su hacer cotidiano, la competencia que se enmarca en el Acuerdo 447: “Identifica y comprende las características psicológicas del adolescente, para diseñar estrategias de aprendizaje que respondan a un contexto globalizado.”
Tiene un valor de 4 créditos, que se obtendrán al concluir esta unidad, y las horas asignadas para su desarrollo son de 1.5 hrs. de trabajo presencial y 2 de trabajo autónomo a la semana (27 de trabajo presencial y 36 de trabajo autónomo, que dan un total de 63 al semestre).
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben:
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[EDEMS] 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. 4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución. Las competencias que se desarrollan en la presente unidad son: “Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo” enfatizando en los siguientes atributos: a) Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. b) Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. c) Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. d) Competencia 4 “Ll eva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”. En los siguientes atributos:
a) Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. b) Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. c) Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
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[EDEMS] d) Utiliza la tecnología de la información y la comunicación como una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
OBJETIVO Comprender y aplicar los paradigmas cognoscitivos del aprendizaje del adolescente para asumir un sentido pedagógico en su práctica docente y facilitar a los alumnos su participación en el mundo globalizado.
CONTENIDO TEMÁTICO Bloque I. Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje. Objetivo: Revisar, analizar y aplicar algunas perspectivas teóricas acerca del desarrollo cognoscitivo, sociocultural y sus implicaciones en el aprendizaje. Líneas de discusión:
Desarrollo cognitivo.
Aprendizaje cognitivo.
Aprendizaje basado en el procesamiento de la información.
Bloque II. Constructivismo sociocultural. Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las diversas perspectivas socioculturales que permitan identificar los procesos de desarrollo del aprendizaje. Líneas de discusión:
Aprendizaje constructivista.
Estrategias socioconstructivistas.
Aprendizaje situado y redes de conocimiento.
Bloque III. Posturas actuales sobre el aprendizaje Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las posturas actuales sobre el aprendizaje que permita asumir un sentido pedagógico en la práctica docente. Líneas de discusión:
Pilares de la educación.
Aprendizaje por competencias.
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[EDEMS]
Procesos metacognitivos y autorregulación del conocimiento.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS Los bloques de la unidad de aprendizaje se cursarán bajo la modalidad de Seminario-taller y tiene tres momentos pedagógicos, cuya finalidad es la revisión teórica en la que los participantes conocerán y reflexionarán acerca de los diferentes paradigmas del aprendizaje.
BLOQUE I Analiza las diversas concepciones sobre el aprendizaje, para diseñar estrategias didácticas acordes a las necesidades del grupo basadas en la reflexión de su práctica docente y le lleven a innovar propuestas de enseñanza aprendizaje. Valorar las diferentes estrategias didácticas para generar actitudes reflexivas, analíticas en los docentes estudiantes a través de un proceso dialógico e interactivo. Evaluar los diferentes paradigmas del desarrollo cognitivo u otros para aplicarlos en su práctica docente desde las representaciones socioculturales que lo lleven a la mejora de su práctica. Dominar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo a través de estrategias docentes que posibiliten el aprendizaje de sus alumnos. Analizar los procesos de enseñanza aprendizaje, creativa e innovadora en su contexto institucional, que los lleve a una reflexión de su práctica. Analizar los conceptos básicos para elaborar las aportaciones del modelo basado en el procesamiento de la información con la finalidad de apropiarse de conocimientos que le permitan fortalecer su práctica docente. Valorar el modelo de procesamiento de información como una aportación que le permite desarrollar estrategias docentes para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
BLOQUE II Analizar y aplicar los conceptos básicos del aprendizaje constructivista para apropiarse de conocimientos que le permitan fortalecer su práctica docente. Valorar los aportes teóricos de las teorías constructivistas para diseñar estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje en los docentes estudiantes de Educación Media Superior.
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[EDEMS] Analizar y valorar las teorías de aprendizaje constructivista en el desarrollo de ambientes favorecedores del aprendizaje autónomo y colaborativo. Comprender y aplicar la metodología constructivista en el diseño de estrategias enseñanza aprendizaje. Analizar los conceptos básicos que le permitan comprender el enfoque por competencias para poner en práctica estrategias didácticas acordes al contexto institucional. Valorar las redes sociales como un medio0 para fortalecer y enriquecer sus conocimientos.
BLOQUE III Analizar y aplicar los cuatro pilares de la educación para poder incrementar las posibilidades que permitan una práctica reflexiva y creativa, coherente con los retos del siglo XXI. Valorar y comprender una nueva concepción del hacer docente para enfrentar los retos del siglo XXI, atendiendo los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás y a aprender a ser. Planificar los procesos enseñanza aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias. Analiza y aplica el enfoque por competencias atendiendo las características que subyacen en la propuesta y propone estrategias de enseñanza. Valorar y comprender las estrategias de enseñanza y las planifica adaptándolas al nivel de la Educación Media Superior en el campo de su disciplina. Analizar el proceso de la metacognición, respecto al proceso de pensar sobre el pensamiento, y los alcances que tiene en la educación. Valorar y aplicar las diversas estrategias metacognitivas que permitan mejorar la comprensión de su práctica docente y desarrollar habilidades cognitivas que posibiliten una creación creativa e innovadora en el proceso enseñanza aprendizaje al interior de su aula.
CRITERIOS Y TIPO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Se elaborará una rúbrica holística del cuadro comparativo. Criterios a considerar:
Inicial: Manejo mínimo de conceptos.
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[EDEMS]
Intermedio: Manejo del concepto, desarrollando análisis a partir del material teórico revisado.
Final: Manejo, desarrollo y análisis de los conceptos plasmados en un cuadro comparativo, con autores, aportaciones y propuestas didácticas, así como apropiación de los elementos en su práctica docente.
BIBLIOGRAFÍA Básica. Ausubel, P. D. (1978), Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas. Barraza, O. A. J. et al ., “Nueva pedagogía, enseñar a aprender en la sociedad del conocimiento”,
en
Enlace,
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de
la
sociedad
civil :
www.organizacionessociales.segob.gob.mx/UAOS-ev4/nuevapedagogía.html/14 (consultado el 12 de agosto 2010). Daniels, H. (2003), Vygotsky y la pedagogía, España, Paidós (Temas de educación). Díaz Barriga, A. F. (2006), Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, México, Mc Graw-Hill. Díaz Barriga, A. F. y R. G. Hernández (2002), Estrategias para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill. Román P. M. y Díaz L. E. (1994), Aprendizaje y curriculum, Madrid, EOS. Schunk, Dale H. (2000), Teorías del aprendizaje, México, Pearson Educación. Vigotsky, L. S. (1979), El desarrollo de los procesos psíquicos superiores, Barcelona, Crítica: http://clk.atdmt.com/goiframe/174981125.176032807/msnnkmxc001234x60Ximsmxs00 00001d4i/direct;wi.234;hi.60/01 (consultado el 12 de agosto de 2010). Complementaria Arancibia, C. V., P. P. Herrera y S. K. Strasser (2001), Psicología de la educación, México, Alfa Omega Carretero, M. (2000), Constructivismo y educación, México, Progreso. Coll, C., E. Martin Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala (2002), El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó.
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[EDEMS] 2.9.3. Unidad d e Aprendizaje: La edu cación basada en el enfoq ue p o r c o m p e t en c i a s
INTRODUCCIÓN Esta unidad de aprendizaje pretende potenciar las competencias del docente estudiante, respetando lo que marca el acuerdo 447 de la
RIEMS,
y son:
a) Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias. b) Llevar a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. c) Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. d) Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Forma parte del Campo de Intervención Educativa y se desarrollará a través de un Seminario-taller, al ser una opción adecuada en el proceso de aprendizaje y formación, porque sus contenidos, además de crear un andamiaje conceptual, plantean el reto de su aplicación práctica en condiciones reales a partir de la identificación de los conceptos ordenadores. Su duración es de 1.5 horas por semana, que dan un total de 27 horas semestrales presenciales, además de 36 de trabajo autónomo. El número de créditos a obtener es 4.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño.
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[EDEMS] 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. 4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
OBJETIVO Valorar a la planeación de la enseñanza como la vía que puede contribuir al diseño de escenarios y ambientes de aprendizaje acordes con el enfoque, las características y necesidades de los alumnos, y a la evaluación del aprendizaje, como elementos fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro de las competencias docentes.
CONTENIDO TEMÁTICO Bloque I. Planeación para la potenciación de competencias. Objetivo: Describir, clasificar, argumentar y explicar las diversas concepciones de competencias a nivel internacional y nacional, a partir de ello aplicar y operar la Reforma Integral de la Educación Media Superior en el desarrollo de su planeación en el diseño de estrategias didácticas y su evaluación por competencias. Líneas de discusión:
Contexto y diagnóstico.
Componentes de la planeación docente.
Bloque II. Diseño de escenarios y ambientes de aprendizaje Objetivo: Diseñar y desarrollar escenarios didácticos para la generación de ambientes de aprendizaje. Líneas de discusión:
Diseño de escenarios didácticos
Generación de ambientes de aprendizaje
Educación basada en problemas.
Bloque III. La evaluación a través de la valoración del desempeño de aprendizajes
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[EDEMS] Objetivo: Formular y aplicar una evaluación basada en los componentes de aprendizaje por competencias.
Desempeños de aprendizaje.
Construcción de indicadores (competencias, atributos y niveles de desempeño).
La rúbrica y el portafolio como herramienta para la valoración del desempeño.
Evaluación auténtica.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS Revisar las diversas concepciones de competencias. Explicar y socializar las competencias que coincidan con la concepción que se encuentra en la RIEMS. Argumentar, con base al nivel de conocimiento, las competencias que se pretenden alcanzar de acuerdo a la RIEMS, en el área de su especialidad. Describir los criterios básicos para redactar los objetivos como resultados de las competencias. Elegir una propuesta metodológica de la planeación docente por competencias. Proponer las actividades para el desarrollo de la planeación. Diseñar la estructura didáctica de apertura, de desarrollo y de cierre de la planeación docente de acuerdo al área de su especialidad.
BLOQUE II Seleccionar las tecnologías de la comunicación e información. Utilizar las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje. Evaluar el uso de las tecnologías de la comunicación e información en el diseño de escenarios didácticos en el área de su especialidad. Seleccionar los contenidos para la generación de ambientes de aprendizaje en el área de su especialidad. Elaborar materiales y secuencias didácticas pertinentes a la generación de ambientes de aprendizaje en el área de su especialidad. 79
[EDEMS] Utilizar ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje desde un enfoque formativo en el área de su especialidad. Crear ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. Desarrollar el pensamiento lógico crítico y creativo de los docentes estudiantes de Educación media Superior en el área de su especialidad. Lograr resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles basado en problemas en el área de su especialidad.
BLOQUE III Dominar la teoría y metodología sobre procesos de evaluación por competencias en el área de su especialidad. Desarrollar el pensamiento lógico crítico y creativo sobre los procesos de evaluación por competencias en área de su especialidad. Diseñar propuestas para el desempeño del docente estudiante de Educación Media superior con relación a las competencias, de acuerdo al área de su especialidad. Implementar las estrategias de evaluación por desempeño del docente estudiante de Educación Media Superior con relación a las competencias, de acuerdo al área de su especialidad. Seleccionar los criterios, rangos y valoraciones de las rúbricas con la finalidad de evaluar el desempeño por competencias del docente estudiante de Educación Media Superior, de acuerdo al área de su especialidad. Utilizar el portafolio de evidencias para la valoración del desempeño por competencias del estudiante de Educación Media Superior con relación al área de su especialidad. Evaluar el desempeño por competencias de los docentes estudiantes de Educación Media Superior, por medio de las herramientas de la rúbrica y portafolio de evidencias, de acuerdo al área de su especialidad. La metodología básica que orientará el diseño de las actividades académicas de la unidad es: Proyecto. El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su finalidad es acercar a los docentes-estudiantes al comportamiento propio de los científicos sociales, destacando el proceso mediante el cual van adquiriendo las competencias. Los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa a la construcción conjunta del
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[EDEMS] conocimiento en la búsqueda de una solución o un abordaje innovador ante una situación relevante. Método de casos. Se plantea una solución-problema que se expone al docente estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución, con el formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensional; los casos pueden ser de la vida real o contextualizados. Aprendizaje basado en problemas. Consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y la enseñanza promueve, deliberadamente, el desarrollo del proceso de indagación y la resolución del problema en cuestión.
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Algunos criterios que se tomarán en cuenta para evaluar el desempeño, los logros y las dificultades, son:
La capacidad para analizar información y expresar sus ideas con precisión, de forma oral y por escrito.
La creatividad para diseñar una planeación basada en competencias, en la creación de escenarios didácticos y aplicar una evaluación integradora.
La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar con el equipo y el grupo.
Tipos de evaluación:
El portafolio o la carpeta de evaluación.
Trabajos de investigación.
Redacción de textos o ensayos.
Reportes de lectura.
Rúbrica.
BIBLIOGRAFÍA Básica
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[EDEMS] Airasian, P. W. (2002), La evaluación en el salón de clases, México,
SEP (Biblioteca
para la
actualización del maestro). Cázares, A. L. y J. F. Cuevas de la Garza (2007), Planeación y evaluación basada en competencias, México, Trillas. Cooperación Española (s/f), Elementos para el diagnóstico, México.
SEP
(Transformar
nuestra escuela). Díaz Barriga, F. (2006), Enseñanza situada, México, McGraw-Hil. Díaz-Barriga, F. y R. G. Hernández (2006),
Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, México, McGraw-Hill. Frade, R. L. (2008), La evaluación por competencias, México, Inteligencia educativa. Frade, R. L. (2008), Planeación por competencias, elementos para el diagnóstico, México, Inteligencia educativa. Gvirtz, S. y M. Palamidessi, M. (1998), “Un modelo básico”, en el ABC de la tarea docente: Currículum y enseñanza, Buenos Aires, Aique. Martin-Kniep, Giselle O. (1999), Portafolios del desempeño de maestros profesores y directivos, México, Paidós. Pimienta, P. J. H. (2008), Evaluación de los aprendizajes, un enfoque basado en competencias, México, Prentice Hall. Reyes, G. A.(2000), Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases, México, Trillas. Stainback, W. (2001), Aulas inclusivas, Madrid, Narcea. s/a (2008), Coloquio Iberoamericano sobre la evaluación de la docencia, México. SEP (2007),
Metodologías didácticas efectivas, México.
SEP. La reforma…Va. México (2000). Asert ividad y Escucha Activa en el Ámbito Educativo.
México, Trillas. Complementaria Gobierno del Estado de México (1997), Los mapas conceptuales: estrategias para la enseñanza-aprendizaje. Antología, México. López, F. B. S. y E. M. Hinojosa (2000), Evaluación del aprendizaje, México, Trillas. 82
[EDEMS] 2.9.4. Uni dad de Ap ren dizaje: A nális is d e la pr áct ica do cen te
INTRODUCCIÓN Esta unidad de aprendizaje considera en su desarrollo la RIEMS, en particular el acuerdo 447 que se refiere a las competencias docentes definidas como las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS. La unidad pretende que el docente estudiante potencia la competencia 1. “Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional”. Enfatizando en los siguientes
atributos: a) Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. b) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y aprendizaje. c) Se evalúa para mejorar sus procesos de construcción del conocimiento y adquisición de competencias y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y depares. d) Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de la comunidad educativa. Se imparte en el primer semestre y pertenece al Campo de Intervención Educativa; implica 1.5 horas de trabajo presencial y 2 de trabajo autónomo semanal (27 horas de trabajo presencial y 36 de trabajo autónomo, que dan un total de 63 horas en el semestre); al final se otorgan 4 créditos.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 83
[EDEMS] 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. 4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
OBJETIVO Entender, desarrollar y fortalecer la capacidad de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, conceptualizada como un proceso complejo que requiere de competencias profesionales didácticas y de identidad profesional.
CONTENIDO TEMÁTICO Bloque I. La práctica docente en el aula. Objetivo: Revisar, analizar y comprender la práctica docente su conceptualización y significado, así como su impacto en los procesos áulicos. Líneas de discusión:
Conceptualización de la práctica docente.
Qué significa ser maestro.
La importancia del análisis del contexto como base para la toma de decisiones.
Bloque II. Análisis y reflexión de la práctica docente. Objetivo: Describir, explicar y considerar la formación docente desde diferentes concepciones y políticas educativas para entenderla como un acto reflexivo donde el docente es el sujeto que procura la transformación de su práctica. Líneas de discusión:
Los fundamentos de la práctica docente.
Las competencias docentes.
La tendencia crítico reflexivo en la formación docente.
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[EDEMS] Bloque III: Análisis y reflexión de la práctica docente. Objetivo: Argumentar, discutir y valorar la reflexión de la enseñanza como una forma de mediación instrumental en la acción, al obtener información sobre lo que se hace y cómo se hace, para transformar las prácticas de enseñanza y propiciar una reconstrucción personal o colectiva de la docencia. Líneas de discusión:
Aproximaciones a la práctica docente.
La observación y el registro de información como herramientas para el análisis y reflexión de la práctica.
La crítica compartida: pares, trabajo colegiado, redes docentes.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS BLOQUE I Revisar y comprender la práctica docente, su conceptualización y significado. Identificar las características de su práctica docente y contrastar con las que se proponen en la RIEMS. Explicar y argumentar los retos de su ejercicio profesional. Describir y analizar su formación profesional. Dialogar sobre sus experiencias, temores y dificultades como profesor. Proponer, diseñar y socializar una alternativa para mejorar su labor docente, recuperando la propuesta de la RIEMS. Revisar la relación entre Sociología y Educación. Identificar las relaciones entre sociedad y escuela. Explicar las características del contexto del adolescente y relacionarlas con la planeación y desarrollo de su labor docente. Participar con argumentos en el foro “El contexto y su influencia en la labor docente”
BLOQUE II 85
[EDEMS] Revisar y analizar el enfoque tradicional y racional técnico de la formación docente. Identificar las características del enfoque tradicional y racional técnico que están presentes en su práctica. Describir la influencia del enfoque tradicional y racional técnico en su relación con los alumnos y la escuela. Analizar y reflexionar a través de planteamientos la práctica docente respecto al acuerdo 447. Elaborar escritos que reflejen su análisis y reflexión de la práctica. Diseñar una propuesta para replantear su práctica tomando como referente el acuerdo 447. Reflexionar sobre el quehacer cotidiano. Explicar y ejemplificar el enfoque del profesional reflexivo. Argumentar y ejemplificar el enfoque emancipatorio. Confrontar ideas, conocimientos y convicciones propias y de otros.
BLOQUE III Analizar y explicar la intervención educativa desde el sentido común hacia la intervención crítica. Explicar y discutir sobre el pensamiento reflexivo. Describir y explicar los momentos y características del proceso de reflexión. Identificar los elementos de su práctica. Observar, recordar y registrar las secuencias de actividades de la clase. Proponer el autoanálisis de la práctica. Analizar, reflexionar y problematizar. Dialogar con dos o más personas para sustentar sus ideas y comprender otros puntos de vista respecto a su práctica docente. Aprender a precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y apropiarse de ellos.
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[EDEMS] Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece el trabajo grupal para enriquecer su práctica docente. Para organizar las actividades académicas es necesario considerar el trabajo individual y el colaborativo, así como la sistematización y la socialización de los productos obtenidos por los docentes de educación media superior (planeación, portafolios de evidencias, rubricas).
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Para valorar el logro del objetivo de esta unidad de aprendizaje, en seguida se proponen algunos criterios. De acuerdo con las características del seminario-taller, la evaluación se concibe como un proceso continuo y permanente para identificar los logros alcanzados y las dificultades en la formación docente, lo que también favorece el fortalecimiento y la incorporación de nuevas estrategias de aprendizaje. Para la evaluación se considerarán los contenidos de los temas y los aspectos metodológicos presentes en la modalidad de seminario, con lo que se desarrollan competencias docentes: elaboración de informes, ensayos; sistematización y socialización de ideas en forma oral y escrita, así como el debate en grupo. Con la autoevaluación y evaluación se valorarán los logros que los docentes-estudiantes obtengan durante el seminario-taller. Los productos que se evaluarán en esta unidad de aprendizaje refieren a experiencias de intervención docente en su proceso de formación: ensayo.
BIBLIOGRAFÍA Básica Bazdresch, M. (2000), Transformar la práctica, México, Texto Educar. Fernández, M. (1995), La profesión docente, México, Siglo Veintiuno. Fierro, C., B. Fortoul y L. Rosas (1999), Transformar la práctica docente, México, Paidós. Gimeno, J. (2005), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata. Lozano, J. (2006), Normalistas vs. Universitarios o técnicos y rudos, México, Plaza y Valdés. Perrenoud, P. (2007), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, Colofón: Graó. 87
[EDEMS] Zavala, A. (2006), La práctica educativa. Cómo enseñar , México, Graó. Complementaria Bartolomé, M., B. Echeverria, J. Mateo y S. Rodríguez (coord.) (1982), Modelos de investigación educativa, Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona. Delor, J. (1997), La educación encierra un tesoro, París, DOWER. Díaz, F. (2006), Enseñanza situada, México, McGraw-Hill Gimeno, J. (2009), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata. Gimeno, J. y J. Pérez (2005), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata. Imbernón, F. (2007), La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado, España, Graó. Morin, E. (2001), Los siete saberes necesarios, París, DOWER. Perkins, D. (2000), La escuela inteligente, México, SEP. Schôn, D. (1998), El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, España, Paidós. Torres, R. (1996), Qué y cómo aprender , México, SEP.
2.9.5. Uni dad d e Ap ren dizaje: La gest ión del con oc im ient o a trav é s de las TIC
INTRODUCCIÓN Esta quinta unidad pretende potenciar la competencia y el atributo, del docente estudiante, relacionado con el uso de las TIC, y se basa en lo que marca el acuerdo 447 de la Reforma Integral de Educación Media Superior y son: Competencia 4: “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”. a) Atributo: “Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje”.
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[EDEMS] Forma parte del “Campo de formación social y se propone la integración de un
portafolio de intervención didáctica con el apoyo de las TIC, donde el docente estudiante recopile sus evidencias del logro de la competencia. Esta es una opción propia para la formación y el aprendizaje a través de la intervención, como lo apunta el modelo de la EDEMS. Así mismo, las actividades propuestas en esta unidad de aprendizaje permiten la construcción de un andamiaje conceptual, procedimental y actitudinal que ha de ser concretado en prácticas significativas y en condiciones reales con sus estudiantes de la Educación Media Superior. La unidad de aprendizaje tiene una duración de 1.5 horas por semana que dan un total de 27 horas semestrales presenciales, además de 36 horas de trabajo autónomo, el número de créditos es de 4.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. 4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
OBJETIVO
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[EDEMS] Aplicar y utilizar el software y tecnología de la información y la comunicación, para fortalecer la mejora de la práctica docente en las aulas de las escuelas de Educación Media Superior.
CONTENIDO TEMÁTICO Bloque I. Gestión del conocimiento a través de las TIC. Objetivo: Conocer, aplicar y utilizar las funciones de la computadora para buscar e intercambiar información a través del software de aplicación. Líneas de discusión:
Contextualización del uso de la computadora, su definición y sus tipos. Internet y búsqueda de información (motores de búsqueda, correo electrónico y uso del Messenger)
Bloque II. Aplicación de la información derivada de las TIC Objetivo: Adquirir las destrezas en el uso de los programas básicos de la suite de Microsoft Office (Word, Excel, Power Point) y Mind Manager para aplicarlos como una herramienta tecnológica en la mejora de la práctica docente. Línea de discusión:
El trabajo docente y las TIC.
El desarrollo de método de casos apoyados en las TIC.
Presentaciones y debates virtuales como estrategia educativa.
Mapas mentales para presentaciones.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS. BLOQUE I: Descripción de las partes de una computadora. Reporte de investigación. Solución de caso. Reporte de Investigación.
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[EDEMS] Reporte de ejercicio.
BLOQUE II: Práctica integradora de MS-Word. Práctica integradora de MS-Power point. Práctica integradora de MS-Excel. Práctica integradora de Mind Manager. Realizar un portafolio de evidencias.
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Utiliza las
TIC
con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de
aprendizaje. Se evaluará el nivel de competencia docente alcanzado en el uso de las
TIC,
a partir de
una evaluación continua que se sustente en las actividades de aprendizaje y sus respectivos productos de desempeño por bloque: Bloque I Evidencia del conocimiento de las partes de una computadora de forma oral: frente a
una computadora, abierta o desarmada, el docente estudiante EDEMS identificará físicamente sus componentes. Evidencia de desempeño en la práctica, realizando la búsqueda en Internet de un tema
específico para escribir un ensayo y dar de alta a sus compañeros haciendo un grupo de trabajo en su cuenta de Mensajero, utilizando la coevaluación. Bloque II
Práctica integradora con otras Unidades de Aprendizaje de Microsoft Office 2007 Word.
Práctica integradora con otras Unidades de Aprendizaje de Microsoft Office 2007 Power Point.
Práctica integradora con otras Unidades de Aprendizaje de Microsoft Office 2007 Excel.
Desarrollar una unidad de la materia que imparte, en mapas mentales y/o conceptuales.
Realizar un portafolio de evidencias con todos los productos de evaluación de los dos
bloques.
BIBLIOGRAFÍA 91
[EDEMS] Básica Escamilla, J.G. (2000), Selección y uso de tecnología educativa, México,Trillas. Ibarra, A. B. et al . (2007), Introducción a las tecnologías de información, México, Limusa. Islas, O. y F. Gutiérrez, (2001), Internet: el medio inteligente, México, Compañía Editorial Continental. Complementaria Amador, R. (2008), Educación y tecnologías de la información y la comunicación, México, Editorial Educación lisue. Blatchford, J. S. (2005), Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria, España, Morata. Martínez, F. (2006), Nuevas tecnología y educación, España, Pearson Prentice Hall.
2.9.6. Unid ad de Apren dizaje: Taller para la elabor ación del docu mento recepcional
INTRODUCCIÓN La Especialidad para docentes en Educación Media Superior es un posgrado formativo que contribuye al desarrollo profesional de los docentes, demanda habilidades para el desarrollo autónomo, lo cual implica la necesidad de entender el aprendizaje como un proceso en el que los docentes estudiantes aprovechen los conocimientos y saberes de sus prácticas docentes como punto departida, para el desarrollo de competencias. La forma de trabajo que se promueve en la Especialidad y en este espacio curricular, es bajo la modalidad de seminario taller, que permite desarrollar un ambiente de diálogo e investigación. El docente estudiante busca y explora su formación desde posiciones reflexivas para construir un conocimiento racional aplicado a sus prácticas docentes, con pensamiento creativo e innovador. El ámbito de la educación es el más propicio para desarrollar experiencias en las cuales, el desempeño, es un eje fundamental en la formación por competencias. En esta unidad se tiene especial atención en la competencia: 1: “Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional ”. Atributos: 92
[EDEMS] a) “Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento” b) “Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje ”. c) “ Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y el mejoramiento de su comunidad académica ”. 2.
“Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”
Atributo: a) Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. 3.
“Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo”
Atributos: a) Promueve el pensamiento crítico reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. b) Favorece entre los estudiantes y el autoconocimiento y la valoración de si mismo. 4.
“Contribuye a la generación de un amb iente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes”.
Atributos: a) Presta y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores e ideas y prácticas sociales entre los colegas y entre los estudiantes”.
b) Favorece el diálogo como mecanismo para resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. 5.
“Participa en los proyectos de mejora continua en su escuela y apoya la gestión institucional”.
Atributos:
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[EDEMS] a) Colabora en la construcción de un proyecto integral dirigido a los estudiantes de forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como el personal de apoyo técnico pedagógico. b) Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa. La unidad de aprendizaje tiene una duración de 1.5 horas por semana que da un total de 27 horas semestrales presenciales, además de 36 horas de trabajo autónomo. El número de créditos es de 4.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
OBJETIVO Fortalecer la formación adquirida para responder a las exigencias reales del trabajo docente y reconocer esta experiencia como parte de su proceso profesional de la Educación Media Superior, describiendo en un documento una de las tres opciones siguientes: propuesta de una estrategia didáctica, desarrollo de un material didáctico o un proyecto de intervención, para la obtención de la acreditación de la especialidad.
CONTENIDO TEMÁTICO Bloque I. El sistema CERTIDEMS y el portafolio. 94
[EDEMS] Objetivo: Revisar las opciones de acreditación de CERTIDEMS para ampliar su visión en los procesos de certificación de Educación Media Superior. Identificar los elementos para integrar el portafolio de evidencias. Líneas de discusión:
El sistema CERTIDEMS en la profesionalización de la Educación Media Superior.
El portafolio de evidencias.
Instrumentos para la evaluación del desempeño por competencias.
Bloque II. Opciones para elaborar el documento de acreditación. Objetivo: Revisar las opciones para elaborar el documento de acreditación a partir de los logros alcanzados en los momentos de intervención por cada docente estudiante respecto a las competencias establecidas en el acuerdo 447. Líneas de discusión:
Propuesta de una estrategia didáctica.
El material educativo: evaluación, adaptación o creación.
Proyecto de intervención y/o mejora de su práctica docente.
Bloque III. Desarrollo y seguimiento de la opción para elaborar el documento de acreditación de la EDEMS. Objetivo: Elegir con sentido crítico la opción para obtener el documento de acreditación de la especialidad al sistematizar de manera reflexiva las experiencias del trabajo docente al formular el documento para la acreditación de la EDEMS. Líneas de discusión:
Desarrollo de la estrategia didáctica en el contexto de la Riems. Diseño de un material educativo: evaluación, adaptación o creación en el contexto de la RIEMS. Elaboración del proyecto de intervención y/o mejora de la práctica docente en el contexto de la RIEMS.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS Bloque I
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[EDEMS] Conocer a partir de la convocatoria de CERTIDEMS, los requisitos y oferta de profesionalización. Identificar los lineamientos del sistema de CERTYIDEMS para tener más referentes de acreditación en un posgrado. Elaborar y seleccionar preguntas para el análisis de la guía de CERTIODEMS. Identificar el uso didáctico del portafolio de evidencias. Diseñar los criterios metodológicos de la evaluación por competencias al hacer uso del portafolio de evidencias. Implementar y generar los elementos pedagógicos de la evaluación por competencias del portafolio de la EDEMS. Seleccionar las acciones para evaluar por competencias e integrarlas en el portafolio de evidencias. Diseñar los criterios que contiene una rúbrica para evaluar el portafolio de evidencias. Utilizar rúbricas para evaluar el portafolio de evidencias. Bloque II. Investigar los elementos de un diagnóstico para la aplicación de una estrategia didáctica. Identificar los elementos que conforman una estrategia didáctica por competencias para la Educación Media Superior. Diseñar una estrategia didáctica preliminar en el contexto del área de su especialidad. Investigar los elementos de un diagnóstico para la aplicación del material educativo por competencias en la EMS. Identificar los elementos que conforman la elaboración del material educativo por competencias para la Educación Media Superior. Diseñar material educativo preliminar en el contexto del área de su especialidad. Revisar los elementos de un proyecto de intervención. Identificar los criterios para elaborar el proyecto de intervención. Reflexionar la secuencia en el seguimiento al proyecto de intervención.
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[EDEMS] Diseñar un proyecto de intervención preliminar en el contexto en el área de su especialidad. Bloque III. Elaborar un diagnóstico para diseñar su estrategia didáctica en el área de su especialidad por competencias con relación a la RIEMS. Diseñar una estrategia didáctica para el área de su especialidad por competencias con relación a la RIEMS. Elaborar un diagnóstico para el diseño de material educativo: evaluación, adaptación o creación en el área de su especialidad por competencias con respecto a la RIEMS. Diseñar material educativo: evaluación, adaptación o creación, para el área de su especialidad por competencias con relación a la RIEMS. Elaborar un diagnóstico para el proyecto de intervención y/o mejora de si práctica docente en el área de su especialidad por competencias con relación a la RIEMS. Diseñar un proyecto de intervención y/o mejora de su práctica docente para el área de su especialidad, por competencias con relación a la RIEMS.
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El docente estudiante debe participar en la selección de los trabajos que se integrarán en el portafolio durante el curso.
El profesor establecerá y dará a conocer a los alumnos los criterios para seleccionar los trabajos.
La forma de evaluación se comunicará al docente estudiante, explicándole los avances, méritos, las fortalezas y debilidades, a partir de los criterios, mismos que estarán debidamente especificados en una matriz o rúbrica complementaria.
El docente estudiante hará su auto-evaluación en cada trabajo que integre el portafolio.
Se recomienda que las dos evaluaciones se complementen con una coevaluación que permita tanto al docente como al docente estudiante tener una mejor percepción respecto al proceso (se evalúan los avances).
El portafolio se conformará en un periodo específico de tiempo (máximo un ciclo escolar) y por unidad académica.
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[EDEMS] BIBLIOGRAFÍA Airasian, Peter. (2002) “Evaluación del portafolio” en La evaluación en el salón de clase. Biblioteca para la actualización del maestro, pp.53-165 Barragán Sánchez, Raquel. (2008)El portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo espacio Europeo de educación superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa Volumen 4. Número 1. Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación, pp. 121-139 Depresbiteris, Léa. (2008) Instrumentos y técnicas de evaluación en la educación media técnico-profesional:l La necesidad de una visión más diversificada, pp. 1-24
Escuelas participantes en la PEI (2008) Cómo organizar el portafolio docente. Nota Técnica. Klenowaki, Val (2007) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación, Narcea, pp 57-90 Lyons, Nona (1999) “Posibilidades del portafolio: propuestas para un nuevo profesionalismo docente”, en El uso del portafolio. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente,
Argentina, Amorrourtu, pp 29-42 Vera Cortés, Manuel L. Y Mª del Coro Canalejas Pérez, (2008) El portafolio como recurso de aprendizaje e instrumento de evaluación de estudiantes repetidores de enfermería. Escuela Universitaria de Enfermería La Paz. Universidad Autónoma de Madrid, pp.110. Secretaría de Educación Pública. (2010) Guía para llevar a cabo el proceso de certificación de competencias docentes para la educación media superior. CERTIDEMS. Profordems. Lineamientos generales para la certificación de los docentes que participan en Profordems. Secretaria de Educación Pública.( 20109) Convocatoria para docentes de Educación Media Superior a participar en el “Proceso de certificación de competencias docentes para la educación media superior” (CERTIDEMS). Secretaría de Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública. (2009) Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad.
Referentes electrónicos
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http://personales.ya.com/casanchi/did/estrategiad01.pdf Ortega Cuenca, Pedro , et al . Modelo de innovación educativa. Un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. Recuperado el
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octubre
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2010
en
www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/modelodeinnovacion.pdf
2.9.7. Unidad de Aprendizaje: Lineamiento s y acuerdos del sistema nacion al de bachillerato.
INTRODUCCIÓN Se analizarán las propuestas estatales de los subsistemas educativos en el nivel medio superior, en relación con los ejes de la
RIEMS que
deben atenderse para contribuir a la
creación de un Sistema Nacional de Bachillerato ( SNB). La RIEMS cubre cuatro ejes: 1. La construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias. 2. Opciones de operación de la EMS y sus características. 3. Mecanismos de gestión de la Reforma. 4. Reconocimiento de los estudios en el marco del SNB. El análisis consistirá en establecer las semejanzas y diferencias en los cuatro ejes, de acuerdo con las propuestas de los subsistemas estatales de educación media superior, para fortalecer sus prácticas docentes a partir del enfoque por competencias y favorecer el modelo educativo centrado en el aprendizaje, en el cual el docente tiene una función diferente al 99
[EDEMS] modelo tradicional memorístico, para ser un facilitador de los procesos de aprendizaje de los estudiantes al modificar sus prácticas. En la presente unidad se desarrolla la competencia 1: “Organiza su formación continua a
lo largo de su trayectoria profesional, en los siguientes atributos: b) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. “Planifica los procesos de ense ñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios”, en
su atributo: Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece. “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”. En su atributo:
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos y en relación a sus circunstancias socioculturales. Esta unidad de aprendizaje se ubica, en el Campo de formación Contextos políticos y filosóficos educativos, con una carga horaria de 27 horas presenciales al semestre y 1.5 semanales, además de 36 horas de trabajo autónomo y un valor crediticio de 4.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño.
100
[EDEMS] 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
OBJETIVO Analizar los cuatro ejes de la
RIEMS en
las propuestas estatales de los subsistemas
educativos del nivel medio superior para fortalecer sus prácticas docentes en el enfoque por competencias.
CONTENIDO TEMÁTICO En la presente unidad de aprendizaje del segundo semestre las líneas de discusión se distribuyen en tres bloques:
Bloque I: Propuestas estatales de Educación Media Superior. Objetivo: Analizar la RIEMS en las propuestas estatales de Educación Media Superiora superior en los subsistemas educativos y
ampliar la visión del enfoque por
competencias. Líneas de discusión:
Conalep estatal y los cuatro ejes de la RIEMS.
Propuesta de UAEM y los cuatro ejes de la
RIEMS.
Bloque II: El modelo Educativo de Transformación Académica en la RIEMS. Objetivo: Distinguir las semejanzas y diferencias de los cuatro ejes de la RIEMS en META, CONALEP y UAEM. Líneas de discusión:
META y
los cuatro ejes de la RIEMS.
Semejanzas y diferencias en los cuatro ejes de la RIEMS en META, UAEM y Conalep. 101
[EDEMS] Bloque III. RIEMS, retos y desafíos en la profesionalización de los docentes de la Educación Media Superior. Objetivo: Aplicar los ejes de la RIEMS en la práctica docente para favorecer una educación basada en competencias. Líneas de discusión:
Los cuatro ejes de la RIEMS en la actualización y profesionalización de los docentes.
Retos y desafíos de las prácticas docentes en los cuatro ejes de RIEMS.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS Para organizar adecuadamente el desarrollo de esta unidad y favorecer el aprendizaje de los docentes-estudiantes, es importante seguir la metodología para el aprendizaje en adultos, el cual se logra a través de un proceso de interacción entre el educando, los contenidos y otras personas que forman parte de su entorno. Partir de los cuatro ejes de la RIEMS en
tres subsistemas educativos del Estado de México. Los ejes de la RIEMS son el
tema central de la metodología del aprendizaje, y los contenidos relacionados con dicho tema se desarrollarán mediante momentos metodológicos que se articulan entre sí: 1. Recuperación de saberes. 2. Análisis de nueva información. 3. Reflexión y confrontación. 4. Síntesis y aplicación de lo aprendido. Es importante realizar actividades de comparación, síntesis, elaboración de cuadros, mapas cognitivos y esquemas mentales que requieran la argumentación y la toma de decisiones por parte de los docentes-estudiantes.
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La formación profesional es la resultante de un proceso educativo de preparación y definición social de una persona, que se dirige a la construcción de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales para desempeñarse en un ámbito sociolaboral,
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[EDEMS] así como a la apropiación de valores culturales y éticos propuestos en un perfil profesional que corresponde a los requerimientos sociales para el ejercicio de una profesión. El proceso de formación profesional va más allá del ámbito escolar, su definición y concreción está ligada al desarrollo de la sociedad. En este sentido la evaluación es formativa y para ello, se trabajará con ensayos y rúbricas.
BIBLIOGRAFÍA Básica Gobierno del Estado de México (2008), La Reforma de Educación Media Superior Cumplir es nuestra META (Modelo Educativo de Transformación Académica), Estado de México. Gobierno del Estado de México, (2008), Programa Integral de Innovación Institucional, Estado de México. UAEM, (2008), Plan de Estudios del Bachillerato de la
UAEM , Estado
de México.
Torres, Rosa María (1993), Qué y cómo aprender, Unesco/OREALC/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Escaño, J. y Gil de la Serna M. (1997), Cómo se aprende y cómo se enseña, Barcelona, ICE/Horsori.
Perrenoud, P. (2000), La formación profesional del maestro, México, FCE.
2.9.8. Unidad de Ap rendizaje: Los proc esos so cio -afectivo s y su imp acto en el aprendizaje del adolescente
INTRODUCCIÓN Las propuestas educativas de esta unidad están relacionadas con el desarrollo de una educación emocional que tendrá la finalidad de ayudar a atravesar las crisis vitales de los adolescentes, y favorecer el tránsito de su etapa, tomando conciencia de las contradicciones, ambivalencias, conflictos y necesidades. En esta unidad se promoverá el máximo desarrollo del polo positivo de: la confianza, la autonomía, la iniciativa, el afán de logro y la identidad, componentes todos ellos de un buen autoconcepto o autoesima.
103
[EDEMS] El papel del docente estudiante de la EDEMS en sus aulas de clase, con sus alumnos, será escucharlos, decodificar, contener, aportar su conocimiento, canalizar, proponer, ayudarlos a expresar y simbolizar aquello que acontece en cada etapa del desarrollo emocional, partiendo de las ambivalencias, necesidades y conflictos que se presenten, para que, cada uno de ellos se sienta contento y seguro consigo mismo, que conozca y crea en sus capacidades, que se sientan protagonista de sus resultados positivos y que consiga una autonomía que les permita establecer unos límites, un campo de actuación donde moverse y unos buenos modelos para actuar y les hagan sentirse seguro, para integrarse a los diferentes grupos sociales de forma crítica, pero constructiva. La presente unidad favorece la competencia: 6: “Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo”. Atributos: a) Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. b) Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo. c) Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. 7.” Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes”.
Atributos: a) Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes, y en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. b) Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales en un marco de respeto, y las toma en cuenta. c) Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. 104
[EDEMS] d) Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Se ubica en el segundo semestre del Campo de formación Fundamentos psicopedagógico del aprendizaje, con una duración de un semestre organizado en 18 sesiones de 1.5 horas que dan un total de 27 horas de trabajo presencial y además 36 horas de trabajo autónomo. Al final del semestre se otorgan 4 créditos.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
OBJETIVO Intervenir con una propuesta que contribuya a alcanzar el enriquecimiento de las competencias socio-afectivas para la educación del siglo XXI, al aprender a vivir juntos y aprender a ser, y contribuir en el fortalecimiento de una educación integral.
CONTENIDO TEMÁTICO Bloque I. Paradigmas, modelos y enfoques socioafectivos actuales Objetivo: Reflexionar las posturas relevantes que se refieren a la necesidad de formar personas competentes para los asuntos de su vida personal y social, cultural y económica y 105
[EDEMS] recuperarlas para conceptualizar la educación socioafectiva y su relevancia en las sociedades.
Líneas de discusión:
El paradigma ecológico.
Modelo Psicoanalítico y Humanista
Enfoque cognitivo y sociocultural
Bloque II. El crecimiento emocional y el aprendizaje Objetivo. Reconocer el efecto indisociable de los procesos fisiológicos, emocionales y cognitivos del comportamiento de los estudiantes de educación media superior, al elaborar una propuesta de intervención.
Líneas de discusión:
El papel de adulto en la inteligencia emocional.
El crecimiento emocional y su impacto en el aprendizaje
Taller de habilidades socioemocionales en la enseñanza
La intervención socioemocional en el aprendizaje.
Bloque III. La comprensión y la creación humana Objetivo: Comprender el significado del ser humano físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico en la construcción de una educación para la paz. Líneas de discusión:
En la educación ¿cuáles son los obstáculos para la comprensión?
La internalización de la tolerancia.
El espíritu creador.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS
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[EDEMS] Las actividades académicas se organizan para el logro de las competencias docentes. En un primer momento se ofrecen lecturas al docente estudiante que le permitan reflexionar acerca de los elementos socio-afectivos en el aula y su influencia en el aprendizaje; se propone un estudio de caso, sobre alumno(s) que presente problemas psicopedagógicos, el docente tutor invitaría al debate, argumentado para la solución, a partir de los recursos teóricos que brinden las lecturas y el análisis del papel de mediación y motivacional, como segundo producto se realizará un ensayo donde se describa la confrontación entre teoría y práctica y las conclusiones del proceso metodología del caso. En el segundo bloque se reconocerán las diferentes teorías del papel de lo afectivo (emociones) y lo social en el quehacer educativo y en la vida cotidiana; partiendo de algunas teorías representativas de esta área se elaborará una tabla de doble entrada que permita situar diferencias y coincidencias de las diversas teorías y autores. En un último momento se propone una reflexión de su práctica distinguiendo los diversos estilos de enseñanza y de aprendizaje, así como algunas explicaciones teóricas en relación con el tema. Como producto final el docente estudiante creará una actividad didáctica (planeación, clase modelo video grabada, proyecto) donde muestre su intervención, y explicitará los elementos socio afectivos, argumentando su propuesta y la justificación de su intervención con el uso del lenguaje propio de la teoría.
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE La evaluación es continua y sumativa; las actividades tendrán un valor establecido dentro de la rúbrica. Las actividades programadas para evaluación son cuatro: la primera se propone un debate a partir de estudio de caso cuyos criterios de acreditación consistirían en la argumentación teórica que refleje una actitud crítica, realista y propositiva; la segunda, un ensayo acerca de la influencia de los elementos socio-afectivos en la práctica educativa. El segundo bloque requiere una tabla de doble entrada donde se confronten, por lo menos, tres teorías, cuyos criterios de evaluación será encontrar las coincidencias y divergencias de los autores y sus
107
[EDEMS] propuestas. La actividad ultima e integradora consistirá en presentar evidencias sobre planeación didáctica, clase modelo video grabada o un proyecto didáctico que contenga e identifique claramente los elementos socio-afectivos que influyen en su desarrollo y en el aprendizaje del alumno.
BIBLIOGRAFÍA Básica Gardner, H. (2005), Inteligencias múltiples: Teoría en la práctica, España, Paidós. Goleman, D. (2004), La inteligencia emocional , México, Javier Vergara. López, S. F. (2009), Las emociones en la educación, México, Morata. Pérez, C.M. (2001), Afectos, emociones y relaciones en la escuela, España, Graó. Complementaria Bisquerra, A. R. (2005), “Educación emocional en la formación del profesorado”, Revista
Interuniversitaria de Formación de Profesorado, vol. 19, núm. 3, España, Universidad de Zaragoza, pp. 95-114, http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27411927006 (consultada el 12 de agosto de 2010).
2.9.9. Unidad de Ap rendizaje: El pro yecto edu cativo y la intervención docente
INTRODUCCIÓN La Reforma Integral de la Educación Media Superior, considera al docente como figura central, siempre y cuando supere de facto la educación sustentada en el acto autoritario y de trasmisor de conocimientos para convertirse en un agente de cambio e innovación, en concordancia con los escenarios y con las teorías actuales del aprendizaje. Por lo tanto deben caracterizarse por ser actores interesados en ser constantes en su formación, en la potenciación de sus capacidades y competencias pedagógicas y principalmente ser sujetos prestos a la formación para la vida. Esto requiere del desarrollo de un pensamiento crítico 108
[EDEMS] que es un pensamiento razonado y reflexivo orientado a una decisión de qué creer y cómo intervenir para mejorar o transformar la práctica docente. Con estas características el docente estudiante tendrá elementos para diseñar un proyecto. Esta estrategia constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clases, en ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Tienen sus raíces en la aproximación constructivista. La unidad pretende que el docente estudiante potencie la competencia 1. “Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional”. Enfatizando en los siguientes
atributos: e) Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. f) Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y aprendizaje. g) Se evalúa para mejorar sus procesos de construcción del conocimiento y adquisición de competencias y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y depares. h) Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de la comunidad educativa. Se imparte en el segundo semestre y pertenece al Campo de Intervención Educativa; implica 1.5 horas de trabajo presencial y 2 de trabajo autónomo semanal (27 horas de trabajo presencial y 36 de trabajo autónomo, que dan un total de 63 horas en el semestre); al final se otorgan 4 créditos.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben:
109
[EDEMS] 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
OBJETIVO Generar prácticas innovadoras a través de la intervención educativa, plasmada en un proyecto de participación colegiada que permita aprender para aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones reales y, al mismo tiempo, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida.
CONTENIDO TEMÁTICO Bloque I. Elementos del proyecto de educativo/ aula. Objetivo: Desarrollar una visión de intervención de la práctica reflexiva dentro del contexto que elijan los docentes estudiantes en situaciones o contenidos de aprendizaje contextualizados en la experiencia del docente. Líneas de discusión:
Principios didácticos del proyecto educativo/aula.
La fundamentación teórica del proyecto educativo/aula.
La fundamentación teórica del proyecto educativo/aula.
Bloque II. Herramientas para el diseño del proyecto educativo/aula Objetivo: Mantener la necesidad de que las actividades en los proyectos educativos sean considerados a lo largo del curso, con la responsabilidad de su desarrollo en el aula. Líneas de discusión:
Motivación y conceptualización.
110
[EDEMS]
Diagnóstico participativo.
Diseño e implementación del proyecto.
Bloque III. Reflexión, evaluación y continuidad. Objetivos: Propiciar diferentes acciones y estrategias para lograr una educación de calidad y una mejora de la socialización de los docentes estudiantes. Líneas de discusión:
Proceso de sistematización, reflexión e intervención.
Proceso de reflexión.
Proceso de evaluación e intervención.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS En foros, panel, mesas redondas, hacer un análisis de los cambios sociales y familiares que se han producido en los últimos tiempos y el lugar social de la juventud hoy. Además de tratar de definir las situaciones concretas de los alumnos y alumnas de educación media superior, objeto de intervención (barrio, familia, nivel sociocultural, etc.). Retomamos las ideas de Eva Adams, como coordinadora del libro Emociones y Educación, para la discusión:
El cambio de una estructura parental autoritaria a una estructura más laissez-faire que ha conducido a menudo a una confusión de roles. Descrédito de las figuras de autoridad.
El impacto de la tecnología moderna en la vida cotidiana. Vivimos inmersos en su “magia” y provocar una confirmación de fantasías de “omnipotencia”, de obtener las
cosas de inmediato, con poco esfuerzo, lo que ha debilitado la capacidad de espera, de posponer los deseos, y promueve cierta intolerancia a la frustración.
El consumo como valor que parece “colmar” todos los vacíos.
Negación del paso del tiempo, culto al cuerpo, a la eterna juventud. Mitificación de esta etapa.
En la sociedad no está claro cuál será el lugar de los jóvenes; estudian y no saben si van a encontrar trabajo, etc.
111
[EDEMS] CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
El docente tutor como animador: pretende mostrar las habilidades que posee para apoyar y organizar los procesos de aprendizaje sin crear una dependencia total del alumno.
Actuación del docente alumno: se valoran las competencias que desarrolla en función de apoyar y mejorara las habilidades investigativas, el trabajo colaborativo y el pensamiento crítico.
Organización de la actividad: se evidencia la calidad y efectividad del proyecto de aula y de intervención, que incluye técnicas, tiempos y secuencias de aprendizaje para cumplir con los objetivos.
Materiales Bibliográficos y de investigación investigación utilizados: se evidencia si los materiales utilizados durante la sesión fueron pertinentes para su realización.
BIBLIOGRAFÍA Básica Cázares, G. F. (1999), Integración de los procesos cognitivos para el desarrollo de la inteligencia, México, inteligencia, México, Trillas. Díaz Barriga, A. F. (2006), Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, vida, México, McGraw-Hill. Díaz Barriga, A. F. y R. G. Hernández (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, McGraw-Hill. Vadillo, B. G. y K. C. Klingler, (2004), Didáctica. Teoría y práctica de éxito en Latinoamérica y España, México, McGraw-Hill. Complementaria Benlloch, M. (2002), La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica, práctica, Argentina, Paidós Galicia, G. M. J. y A. P. Romero (2008), Métodos y pensamiento crítico, México, Desde el aula.
112
[EDEMS] Hernández, R. G. (1998), Paradigmas en psicología de la educación, educación , México, Paidós. — (2006), Miradas constructivistas, en, psicología en, psicología de la educación, educación, México, Paidós
Klingler,C. y G. Vadillo, (2000), Psicología cognitiva, México, McGraw-Hill. Vadillo, B. G. y K. C. Klingler, (2004), Didáctica. Teoría y práctica de éxito en Latinoamérica y España, México, Mc Graw-Hill.
9.10.. Unidad de Aprend izaje: izaje: Evaluación Evaluación por co m petencias 2.9.10
INTRODUCCIÓN
La mejor forma de evaluar competencias es poner al docente estudiante ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprender y resolver la tarea asignada, al movilizar sus conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos, sino proponer situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definidas por la competencia que necesitará el alumno. Asimismo, una producción compleja requiere para ser resuelta de conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico (Bolívar, 2008, 184). La competencia se desarrolla en un marco contextual, lo cual implica que se promueven resoluciones en diversos contextos. Por ejemplo, el desarrollo de proyectos, o proyectos de intervención o la resolución de problemas, puede ubicar al docente estudiante en escenarios diferentes y ayudarlo a proyectar sus conocimientos y a mostrar, en consecuencia, el grado de competencia que posee. La competencia está en constante evolución, se actualiza constantemente. Lo que importa es pues, progresar en su desarrollo. Por ello la evaluación diagnóstica adquiere gran importancia en la evaluación por competencias, porque no concibe únicamente las pruebas escritas (requiere de observación, toma de muestras de ejecuciones de los alumnos de educación media superior…), quizá la evaluación diagnóstica debe hacerse, sobre todo, a
través de procesos de autoevaluación.
113
[EDEMS] La competencia requiere actuar con criterio, revisando los procesos a cada paso y mejorando constantemente el trabajo del docente estudiante en las aulas de clase. La unidad pretende que el docente estudiante potencie la competencia 3. “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios ”. Atributos: Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de de estudios en la vida cotidiana de de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
El desarrollo de esta unidad de aprendizaje tendrá una carga horaria de 1.5 horas a la semana, que dan un total de 27 presenciales y 36 de trabajo autónomo durante el semestre; su valor es de 4 créditos.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la la manera de adquisición del mismo. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
114
[EDEMS] OBJETIVO Comprender el proceso de evaluación por competencias, en el cual se entrelaza e integra lo afectivo, lo psicomotor y lo cognitivo en una nueva síntesis y reflexionar en el momento de llevar a cabo la acción.
CONTENIDO TEMÁTICO Objetivo. Analizar que la evaluación por competencias está sustentada en fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que responde a una visión distinta de evaluación para el desarrollo integral del docente estudiante.
Líneas de discusión: Bloque I. La evaluación por competencias
En qué consiste la evaluación por competencias.
Enfoques y perspectivas de la evaluación
Requisitos que debe cumplir la evaluación por competencias
Evaluar las competencias, conforme a qué criterio
Bloque II. Evaluar la competencia y el desempeño profesional Objetivo: Comprender la evaluación por competencias como un proceso de formación integral que implica una nueva visión docente hacia la construcción y acompañamiento de un proceso permanente y sistemático. Líneas de discusión:
Competencias conceptuales en relación a los conocimientos teóricos que sustentan una profesión. Competencias metodológicas: maneras, procedimientos, métodos y técnicas que requiere el desempeño profesional. Competencias humanas: desempeño de habilidades humanas, de comunicación e interacción requeridas para el desempeño profesional.
Bloque III. El proceso de la evaluación por competencias en el aula
115
[EDEMS] Objetivo: Trabajar la evaluación por competencias como la capacidad de realización situada por y en el contexto en el que se desenvuelve el docente estudiante.
Líneas de discusión:
Evaluación de necesidades
Especificación de competencias
Determinación de componentes y niveles de realización
Identificación de procedimientos en el desarrollo de competencias
Definición de evaluación de competencias
Validación de competencias
ACTIVIDADES ACADÉMICAS En las actividades que se realicen es importante considerar los siguientes:
Hablar y conversar entre dos docentes estudiantes: definen, explican, argumentan…
Respetan los turnos de palabras
Llegar acuerdos
Resolver conflictos
Ayudarse entre ellos.
Organizar el trabajo entre todos
Construir objetivos comunes
Respetar las tareas
Cada uno/a asumir su responsabilidad
Según la tarea, asumir roles diversos (se ponen en el lugar de otros)
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Utilizar variados instrumentos para el proceso de la evaluación.
Establecer criterios de evaluación
Diseñar una evaluación inicial.
Desarrollar un plan profesional de trabajo.
Controlar el plan en todo momento
116
[EDEMS]
En cada actividad realizar una autoevaluación Realizar coevaluaciones con sus compañeros/as para aprender del error yproponer ayuda.
BIBLIOGRAFÍA Básica Airasian, P. W. (2002), La evaluación en el salón de clase, México,
SEP,
(Biblioteca para la
actualización del maestro). Casanova, M. A. (1997), Manual de evaluación educativa, Madrid, Muralla. — (1998), La evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP (Biblioteca del normalista).
López, B., E. Hinojosa (2000), Evaluación del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos, México, Trillas. Pimienta, J. H. (2008), Evaluación de los aprendizajes, un enfoque basado en competencias, México, Pearson, Prentice Hall. Complementaria Argudín, Y. (2008), Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes, México,Trillas. Stufflebeam, D. (1997), Evaluación sistemática, guía teórica y práctica, México, Paidós.
2.9.11. Unidad de Ap rendizaje: Las TIC en los pro cesos de en se ñ an za y d e ap ren d izaje
INTRODUCCIÓN La educación escolar del siglo XXI tiene grandes retos que cumplir entre ellos, los pilares que establece Tedesco (2003), aprender a convivir juntos y aprender a aprender, en esta sociedad del conocimiento, en la cual la información se encuentra distribuida, el conocimiento se constituye como el principal activo para el desarrollo social, cultural y económico, y en donde se debe seguir aprendiendo a lo largo de la vida para no quedarse fuera de la dinámica social o profesional.
117
[EDEMS] La información sobre una actividad compleja de enseñanza y aprendizaje no puede ser transmitida al docente estudiante mediante una comunicación única y sintética, en un proyecto didáctico. Para aprender a aprender, se requiere que los docentes estudiantes aprendan a interpretar adecuadamente las particularidades que caracterizan cada actividad de enseñanza-aprendizaje, además de identificar las que realmente son relevantes para cada tarea en cuestión. Para favorecer el desarrollo de esta competencia, las TIC puede ser de gran ayuda, puesto que pueden proporcionar información hipermedia al docente estudiante para que éste se haga una idea más completa de las características de una tarea compleja. Los recursos que las
TIC
ofrecen, propician una adecuada gestión del conocimiento
existente en los medios informáticos y, sobre todo, en la red mundial, que pueden aplicarse en el trabajo docente. La presente unidad de aprendizaje se sustenta en el Acuerdo 447 de la
RIEMS,
específicamente en la competencia 4: “lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su c ontexto institucional” y su atributo, en que “utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje”.
La Unidad de aprendizaje forma parte del segundo semestre del mapa curricular de la EDEMS, pertenece al Campo de Formación Social, y comprende 18 sesiones de 1.5 horas
semanales cada una; se divide en tres bloques, con duración de 6 sesiones cada uno, en donde el docente estudiante trabajará 36 horas de forma autónoma y obtendrá 4 créditos por esta unidad de aprendizaje.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas.
118
[EDEMS] 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
OBJETIVO Gestionar el uso de las
TIC apoyándose
en las herramientas de libre acceso que existen en
Internet, considerando el software de aplicación y las redes sociales actuales para mejorar la práctica docente en el nivel medio superior.
CONTENIDO TEMÁTICO Bloque I. El futuro. Las generaciones de las TIC Objetivo: Adquirir conocimientos en el análisis de las diversas oportunidades que ofrecen las TIC en ambientes complejos. Así también, propiciar la adquisición de habilidades para el fomento de trabajo en equipo, el autoaprendizaje, y el aprendizaje crítico. Líneas de discusión:
La web (internet) búsqueda y selección de la información
Herramientas informáticas: blogs, wikis, videoconferencias, redes sociales, bases de datos y videotecas digitales. Potenciar situaciones de interacción social.
Bloque II. Aprender a enseñar con las TIC Objetivo: Potenciar el conocimiento necesario para el uso y aplicación de las TIC como medio para desarrollar competencias de enseñanza al utilizar los criterios de efectividad, eficiencia y generación de propuestas de mejoramiento en los procesos de enseñanza, donde el factor tecnológico tenga una posición relevante.
Líneas de discusión:
Micromundos para la enseñanza de asignaturas 119
[EDEMS]
Procedimientos para el tratamiento de la información
Tareas colaborativas
Bloque III Las TIC para el apoyo del aprendizaje Objetivo: Potenciar el conocimiento necesario para el uso y aplicación de las TIC como medio para desarrollar competencias de aprendizaje al utilizar los criterios de efectividad, eficiencia y generación de propuestas de mejoramiento en los procesos de aprendizaje, donde el factor tecnológico tenga una posición relevante.
Líneas de discusión:
El vídeo un instrumento para el análisis de los medios: T.V.(noticieros, teleseries, anuncios, concursos…)
Taller de vídeo: documentos videográficos, actividades con videogramas, video-arte…
Tutoría y trabajo colaborativo en internet
La gran telaraña en el ancho mundo: proyectos educativos en la web…
ACTIVIDADES ACADÉMICAS El uso de las
TIC se
relaciona directamente con el aprendizaje colaborativo, que se realiza
bajo un ambiente de mutualidad en que los participantes se ocupan del desarrollo propio y de los demás, favoreciendo la bidireccionalidad y profundización de los conocimientos. Los docentes- estudiantes diseñan la estructura de sus interacciones, desarrollando una gama de habilidades que giran en torno a la cooperación, la responsabilidad y el trabajo en equipo. El resultado es un aprendizaje más fino y profundo, sustentado en la teoría sociocultural del aprendizaje de Vigotsky, y, por consiguiente, es más adecuada para el desarrollo de competencias.
120
[EDEMS] Los docentes-tutores responsables de conducir esta Unidad de Aprendizaje promoverán la adquisición de saberes retomando aspectos relacionados con el aprendizaje colaborativo, además de seleccionar y diseñar estrategias didácticas permeadas por el mismo tópico.
CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Utiliza las
TIC
con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de
aprendizaje. Se evaluará el nivel de competencia docente alcanzada en el uso de las
TIC,
a partir de
una evaluación continua sustentada en las actividades de aprendizaje y sus respectivos productos de desempeño por bloque:
Evidencia de desempeño en la práctica, presentando un plan de sesión donde los docentes-estudiantes demuestren el uso de videos e imágenes de sus sesiones apoyándose en las TIC.
Método de casos: realizar la mercadotecnia y publicidad de su institución para la captación de alumnos, considérese que se orientará a los alumnos de secundaria, que son los principales clientes, y luego a los padres, debe contener: 1. Un blog para dar a conocer las principales actividades que realiza su institución. 2. Crear una cuenta en una red social (myspace, facebook y twitter ). 3. Subir a Youtube un video de tres minutos (mínimo) promocionando su escuela. 4. Realizar la presentación del trabajo a través de una videoconferencia por Skype.
Desarrollar una unidad de la asignatura que imparte, en mapas mentales y/o conceptuales.
Proyecto final donde utilice el diseño e instrumentación de una planeación estratégica de la Unidad de Aprendizaje: la educación basada en el enfoque por competencias.
Realizar un portafolio con evidencias de todos los productos de evaluación de los tres bloques.
BIBLIOGRAFÍA Básica Barberá, Elena (2005, La educción en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. México, PRONAP. Bartolomé, Antonio (2004) Nuevas tecnologías en el aula. México, PRONAP Escamilla, J. G. (2000), Selección y uso de tecnología educativa. México,Trillas. 121
[EDEMS] Ibarra, A. B. et al . (2007), Introducción a las tecnologías de información, México, Limusa. Islas, O. y F. Gutiérrez, (2001), Internet: el medio inteligente, México, Continental Martí, Eduardo (2005), Aprender con ordenadores en la escuela, México Enciclomedia. Monereo, Carlos (coord.) Internet y competencias básicas. México, PRONAP. Complementaria Amador, R. (2008), Educación y tecnologías de la información y la comunicación, México, Educación Iisue. Blatchford, J. S. (2005), Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria, España, Morata. Martínez, F. (2006), Nuevas tecnología y educación, España, Pearson Prentice Hall. S/a (2010), Cómo hacer un blog optimizado en blogger paso a paso. Parte 1, http://www.youtube.com/results?search_query=como+hacer+un+blog&aq=0 (consultado el 12 de agosto de 2010). S/a (2010), Tutorial correo electrónico, de http://www.youtube.com/watch?v=ohNdNE69iQ8 (consultado el 12 de agosto de 2010).
2.9.12. Unid ad d e Apr end izaje : Taller para la i n t eg r a c i ón d e l d o c u m e n t o d e acreditación.
INTRODUCCIÓN
El taller se ubica en el segundo semestre del mapa curricular, en el Campo de Formación de Desempeño Seminario-taller para la obtención del diploma y orientación de la certificación, con una duración de 27 horas presenciales y 54 horas de trabajo autónomo distribuidas a lo largo del semestre. Se sustenta en el Acuerdo 447 de la
RIEMS,
específicamente en la competencia 1:
“Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional ”.
Atributos:
122
[EDEMS]
Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias.
Cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica y se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
ENFOQUE: Dado que el enfoque de la especialidad para Docentes de Educación Media Superior, es el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se conciben: 1. Centrados en el docente estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas. 2. Potenciar la lógica del razonamiento que conduzca al aprendizaje y a la formación a través de la reflexión compleja del desempeño. 3. Con atención principal al uso del conocimiento por encima de la manera de adquisición del mismo. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad del entorno social. El conocimiento se ha de concebir como un producto histórico en continua evolución.
OBJETIVO Construir el documento narrativo-reflexivo en el que fundamentará alguna de las opciones elegidas como trabajo recepcional para obtener la titulación y la certificación.
CONTENIDO TEMÁTICO
123
[EDEMS] Bloque I. Integración del portafolio de evidencias
Revaloración de la propuesta de certificación en relación a los criterios CERTIDEMS
Enriquecimiento del documento recepcional con el trabajo colegiado (Redes, académicas y foros).
Socialización de resultados preliminares del trabajo de reflexión docente.
Bloque II. Evaluación del avance constructivo del documento recepcional.
Autoevaluación del avance del documento recepcional.
Coevaluación y evaluación participativa del documento recepcional.
Presentación y réplica del documento recepcional.
Bloque III. Preparación para el proceso de certificación de competencias docentes
Procesos académico administrativos de la acreditación de la EDEMS.
Procesos académico administrativos de CERTIDEMS.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS El docente estudiante, bajo la conducción del docente tutor, aplicará sus habilidades de observación para conocer el contexto donde desarrolla su labor docente, con el fin de identificar los elementos que lo forman de manera directa e indirecta y que influyen en el proceso educativo. Bajo esta óptica, delimitará el problema educativo que considere más relevante para solucionarlo a partir de proponer o aplicar una estrategia didáctica-pedagógica sustentada en el constructivismo situado y pertinente para la
RIEMS.
Tutoría para la elaboración y conclusión del documento recepcional:
De acuerdo con la opción que elija se hará el acompañamiento del docente estudiante, bajo la tutoría de un docente destinado.
Bases para la acreditación de la EDEMS.
Lineamientos metodológicos para la elaboración del documento recepcional.
Requisitos para el examen recepcional.
Información sobre el proceso de certificación.
124
[EDEMS] CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Se propone que el docente tutor tome como guía de de evaluación la construcción de una rúbrica en la que considere la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación del docente estudiante, en cuyo documento se consideren las siguientes variables:
Identifica y describe el contexto.
Conoce qué elementos del contexto inciden de manera directa o indirecta en el proceso educativo
Delimita el problema educativo que para su campo del conocimiento es de importancia vital para arribar al conocimiento.
Fundamenta, desde el punto de vista didáctico –pedagógico, la estrategia que considera adecuada para realizar el mecanismo de intervención educativo.
Socializa el producto de su intervención educativa.
BIBLIOGRAFÍA Básica Díaz Barriga, A. F. (2006), Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill. Díaz Barriga, A. F. y R. G. Hernández (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, McGraw-Hill. Monereo, C. et al . (1998), Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP. Vadillo, B. G. y K. C. Klingler, (2004), Didáctica. Teoría y práctica de éxito en Latinoamérica y España, México, McGraw-Hill. Wayne, C. y G. Gregory (2001), Cómo convertirse en un hábil investigador , España, Gedisa. Complementaria American Psychological Association, (2009), Manual de estilo de publicaciones, México, Manual Moderno. Hernández, R. G. (1998), Paradigmas en psicología de la educación México, Paidós. Hernández, R. G., (2006), Miradas constructivistas en psicología de la educación, México,Paidós,
125
[EDEMS] Hernández, S., C. C. Fernández, y L. P. Baptista, (2006), Metodología de la investigación, México, McGraw Hill. Klingler, C. y G. Vadillo (2000), Psicología cognitiva, México, McGraw Hill. Vadillo, B. G. y K. G. Klingler. (2004), Didáctica. Teoría y práctica de éxito en Latinoamérica y España, México, McGraw-Hill. Pimienta, J. (2007), Metodología constructivista. Guía para la planeación docente, México, Pearson Prentice Hall. Saint-Onge, M. (2000), Yo explico pero ellos… ¿aprenden? , México, SEP.
126
[EDEMS]
3. Lineamientos normativos 3.1. Requisitos de ingreso Administrativos
Llenar solicitud de ingreso.
Pagar cuota de inscripción.
Entregar original y copia certificada del acta de nacimiento.
Entregar original y copia del título y la cédula profesional de licenciatura.
Entregar original y copia de la CURP.
Entregar cuatro fotografías de frente de tamaño infantil.
Entregar documento que lo acredite como profesor de educación media superior, del Sistema Educativo Estatal o de instituciones privadas.
Presentar carta de exposición de motivos que contenga los siguientes aspectos: - Disposición para trabajar colaborativamente. - Compromiso y responsabilidad con las tareas académicas. - Práctica de los valores humanos universales en su quehacer docente. - Convicción sobre la importancia del trabajo profesional que persigue.
3.2. Selección de aspirantes En el proceso de selección de aspirantes se presentarán los documentos anteriormente anotados y para definir la aceptación se utilizará el criterio del número de horas frente a grupo, dando preferencia a los docentes que son excluidos de programas de formación nacional. Para el inicio de las sesiones, se realizará un examen diagnóstico, que posibilitará definir el nivel de dominio de las competencias docentes con que cuenta. Comprenderá aspectos de didáctica, pedagogía, conocimiento de la RIEMS y dominio de las TIC.
3.3. Trayectoria académica Considera la permanencia, la baja temporal, la baja definitiva y el recursamiento. 3.3.1. Permanencia
Para permanecer en la especialidad, el docente estudiante deberá realizar: 127
[EDEMS]
El proceso de inscripción y reinscripción correspondiente a cada semestre.
Cursar la especialidad en un plazo máximo del doble de tiempo de duración del programa (el tiempo determinado para la especialidad es de un año), mismo que contará a partir de la primera inscripción.
Una vez concluidos los plazos fijados o si se hubiera inscrito dos veces a una asignatura sin haberla acreditado, el consejo académico del posgrado de la institución, a solicitud escrita del interesado, podrá autorizar una última inscripción.
Cubrir un mínimo de 90% de asistencia.
Baja temporal Se harán acreedores a este beneficio aquellas personas que:
Por alguna situación personal no les sea posible continuar y hayan culminado favorablemente, por lo menos, el primer semestre.
Realicen por escrito su solicitud de baja temporal, sustentada en razones suficientes a criterio del coordinador de la especialidad.
Baja definitiva Causará baja definitiva:
Quien tenga un nivel insuficiente en tres unidades de aprendizaje por semestre.
Quien haya gozado de baja temporal y no haga los trámites correspondientes a su reincorporación y reinscripción en el plazo de dos años para cursar el programa EDEMS.
Quien abandone los estudios en un periodo mayor de tres meses, sin previo aviso ni autorización de las autoridades responsables del programa.
Recursamiento
Será candidato a recursar una unidad de aprendizaje el docente estudiante que no obtenga como mínimo, el nivel suficiente.
Se podrá realizar a distancia vía Internet (con herramientas de libre acceso), una vez inscrito en tiempo y forma.
Podrá recursar alguna(s) de las unidades de aprendizaje quien obtenga un nivel insuficiente en dos de ellas máximo. 3.3.2. Egreso
Para que un docente estudiante egrese de la EDEMS deberá:
128
[EDEMS]
Haber acreditado el 100% de las Unidades de Aprendizaje.
Presentar el examen de especialidad, donde defienda ante un jurado el documento de acreditación de la especialidad elaborado bajo una de las tres opciones: a) propuesta de una estrategia didáctica; b) desarrollo de un material educativo, y c) proyecto de mejora de la práctica educativa.
Al egresar, el docente estudiante obtendrá un certificado de estudios y un Diploma de la Especialidad para Docentes de Educación Media Superior. 3.3.3. Ac reditación del pro gram a
Se orienta a la presentación de un trabajo de intervención final de acuerdo con las siguientes opciones: a) Propuesta de una estrategia didáctica. En su conformación, el docente tomará en cuenta su relevancia y pertinencia, un diseño argumentado y reflexiones sobre los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje. Incluirá las siguientes secciones: diagnóstico, diseño argumentación, conclusión y reflexiones. Además, se recomiendan dos partes básicas: la pertinencia de la estrategia didáctica, y la relevancia dentro de su práctica docente en la solución que propone. b) Desarrollo de un material educativo. El docente estudiante seleccionará una de las siguientes variantes: 1. La evaluación de un material educativo utilizado actualmente en la práctica docente. 2. La adaptación de un material educativo, su uso en la práctica docente y su evaluación. 3. La creación, puesta en práctica y evaluación de un material educativo. El docente estudiante describirá en su propuesta:
El estado actual del material y sus efectos en el proceso educativo para el que lo creó.
El proceso de evaluación de este material educativo.
Recomendaciones a docentes y alumnos para la utilización del material educativo, dentro de un plan de estudios acorde con el enfoque de competencias establecidas y un esbozo de su propuesta en la formación para docentes, ya sea en un curso, seminario, taller o laboratorio, entre otros.
129
[EDEMS] c) Proyecto de mejora de la práctica educativa. El docente estudiante elabora un proyecto de mejora de la práctica educativa a partir de identificar, en el plantel en que labora, algún problema relevante que le impida el logro del proceso educativo y el cumplimiento de las metas curriculares o inhiba su pleno desarrollo. El proyecto que se presente podrá ser resultado de una experiencia de intervención efectiva en un plantel. Deberá incluir el diagnóstico del problema relevante, su descripción y ubicación en el tiempo y lugar. En la estrategia de intervención se recomienda desarrollar al menos dos partes:
Fundamentos. Argumentos en favor de su proyecto de intervención de mejora de la práctica educativa, desde un punto de vista disciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario u otro que considere pertinente.
Implantación de la estrategia. En la que el docente estudiante describa la intervención de mejora o la solución, así como los aspectos de innovación que concreten su propuesta.
Certificación
Se entregará un certificado de estudios avalado por la Secretaría de Educación del Estado de México a quienes acrediten 100% de las Unidades de Aprendizaje propuestas en el mapa curricular.
Cada institución sede será responsable de llevar a cabo los trámites correspondientes para la elaboración del certificado.
Titulación
Se llevará a cabo mediante la elaboración de un trabajo, a manera de propuesta y de acuerdo con los rubros establecidos en el apartado anterior.
La obtención del diploma de la especialidad, se realizará mediante una réplica del trabajo que cumpla con las siguientes características: - El jurado del examen estará integrado por tres sinodales, quienes tendrán la facultad
de cuestionar el contenido y forma del trabajo: Presidente, secretario y vocal, que se designarán a partir de la formación y del tema del sustentante; el jurado tendrá la facultad y obligación de leer el documento y analizarlo cuidadosamente.
130
[EDEMS] - El sustentante presentará el contenido de su trabajo y su experiencia de aprendizaje
en un tiempo máximo de 30 minutos. - Los sinodales contarán con 15 minutos para llevar a cabo la réplica con el
sustentante. - Los sinodales tendrán un tiempo determinado para hacer el análisis y la evaluación
del desarrollo del examen y emitir un veredicto: Aprobado o Aplazado. - El veredicto que emita el jurado será inapelable.
3.3.4. Acreditación del nivel de competencia de la Unidad de Aprendizaje.
Dentro de la propuesta de la EDEMS existe el principio de apoyarse en la flexibilidad curricular como una forma de facilitar el acceso y permanencia de los docentes en el logro de las competencias docentes propuestas por la RIEMS. Por ello se reconoce la necesidad de ofrecer a los docentes con experiencia y conocimientos pedagógicos en educación media superior, la opción de validar sus competencias y enriquecer aquellas áreas donde requieren mejorar. Así un docente interesado en participar en la EDEMS, podrá cursar algunas unidades de aprendizaje de forma mixta y en las otras unidades, presentar el proceso de acreditación del nivel de competencia. Este proceso es una opción para acreditar la unidad de aprendizaje a través de la demostración teórico – práctica de la(s) competencia(s) solicitada(s) en la curricula. Este proceso de acreditación consiste en un proceso académico donde el docente estudiante articula los conocimientos, habilidades y actitudes en un producto y prácticas que son evaluados por un comité de específico, el cual tiene la facultad de determinar el nivel de logro de la competencia. Para realizar el proceso de acreditación se debe presentar un escrito, defenderlo ante un sínodo, proponer respuestas a una serie de casos, sustentándose en la teoría y manifestando un dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas propias de los docentes de la educación media superior.
131
[EDEMS] El sínodo para evaluar el nivel de logro de la competencia estará integrado por un tutor de la sede, un asesor de la sede, un responsable académico estatal y el responsable de sede. El docente estudiante debe inscribirse al semestre correspondiente a la unidad de aprendizaje. Recibirá una guía de examen, el cual contendrá las posibles temáticas, casos y tipos de trabajos que serán motivo del examen. Esta guía presentará la rúbrica con la cual se evaluará la competencia y sus atributos, precisará la evidencia de desempeño y el tipo de documentos requeridos. Se recomienda abrir dos periodos de evaluación del nivel de competencia docente: octubre y febrero. Esto para permitir, al inicio del semestre que los docentes estudiantes, presenten los exámenes de acreditación de competencias en las unidades de aprendizaje que consideren ya dominan los atributos propuestos por la curricula. El examen tendrá una duración de 2 horas y contendrá tres partes: la intervención del presidente del sínodo, donde se presentará el jurado y se describirá el proceso del examen. El segundo momento es la presentación del sustentante, donde se describen los materiales y productos con que se pretende demostrar la competencia. Asimismo se realiza la serie de preguntas que, en orden de participación que designe el presidente, realizarán al docente estudiante, los miembros del sínodo. Finalmente la definición del veredicto que puede ser “suficiente en la competencia docente de la unidad de aprendizaje” o “en proceso de logro de la competencia”. El examen se realizará en las instalaciones de la sede de la EDEMS.
Al final del examen se levantará un acta con el resultado y los datos necesarios que acrediten el veredicto. Las unidades de aprendizaje que se pueden acreditar bajo este procedimiento son:
132
[EDEMS] Tabla 10: Unidades de aprendizaje de las que puede acreditarse nivel de logro de competencia.
Campo de formación docente
Unidad de aprendizaje
Créditos a
Periodo en que
obtener
se presenta
I
4
Octubre
II
4
Febrero
I
4
Octubre
II
4
Febrero
I
4
Octubre
II
4
Febrero
Semestre
PERSPECTIVAS NACIONAL E INTERNACIONAL DE LA CONTEXTOS POLÍTICOS Y FILOSÓFICO EDUCATIVOS
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR LINEAMIENTOS Y ACUERDOS DEL SISTEMA NACIONAL DEL BACHILLERATO PARADIGMAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICO DEL
LOS PROCESOS
APRENDIZAJE
SOCIOAFECTIVOS Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE DEL ADOLESCENTE LA GESTI N DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LAS TICS
FORMACIÓN SOCIAL LAS TICS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Fuente: Construcción del equipo EDEMS.
Esto implica que un docente estudiante solo podrá acreditar el nivel de competencia de 6 unidades de aprendizaje, tres por semestre. Un docente estudiante no podrá solicitar acreditación del nivel de competencia si ya cursó la unidad de aprendizaje. Para estos estudiantes solo existe la opción de recursar la unidad. Un docente estudiante con el veredicto de “en proceso de logro de la competencia” como
resultado de su examen, tendrá una oportunidad más para presentar el examen en el periodo inmediato siguiente, en caso de no lograr la suficiencia, deberá cursar la unidad de aprendizaje. El examen de acreditación del nivel de competencia tendrá un costo, el monto del mismo será establecido por la DGENDD.
133
[EDEMS] 3.4. Opciones de graduación del nivel y orientación del programa El programa se orienta a partir de una modalidad mixta y a la vez combina la autoformación del docente estudiante; es decir, presenta una relación de diálogo entre tutor y estudiante para fomentar la iniciativa y creatividad, así como el ritmo de trabajo que se requiera, de acuerdo con las necesidades y los intereses del docente estudiante, al permitirle ser el centro de las actividades. Se establece en tres momentos: 1. Aprendizaje grupal. Para su operatividad se establece una sesión por semana y unidad de aprendizaje, donde el docente tutor conduce el trabajo académico, a través de la gestión y planeación académica, acorde con el diseño del mapa curricular. Esta manera de trabajo permite garantizar la calidad y movilidad de los docentes estudiantes, al aprovechar el tiempo en forma adecuada y sistemática, al llevar a cabo los propósitos de la especialidad y al desarrollar el trabajo colaborativo. 2. Aprendizaje individual. Este aspecto permite al docente estudiante aprender de manera autónoma y propiciar su creatividad en el desempeño académico, a través de una propuesta en trabajo en red, utilizando las
TIC
al desarrollar proyectos y tareas
concretas. 3. Tutoría y Asesoría personalizada. Se fundamenta en la asesoría personalizada, mediante tutorías para quienes así lo requieran, en aspectos técnicos que dificulten su comprensión y aplicación a la vida cotidiana en los diferentes contextos educativos y, de esta manera equiparar, el aprendizaje con sus demás compañeros. Esta modalidad enfatizará las estrategias centradas en el aprendizaje, al utilizar los medios tecnológicos de que disponen las Escuelas Normales, lo que implica el uso de correos electrónicos y blogs con carácter informativo, donde los docentes-asesores y docentes-tutores compartan experiencias de aprendizaje con los docentes-estudiantes. Es importante el fortalecimiento de las actividades académicas que los docentesestudiantes realizan en sus instituciones y los compartan de manera presencial o virtual con sus compañeros, de ahí que se les apoyará en la búsqueda de innovaciones que les permitan mejorar, sustancialmente, su práctica docente.
134
[EDEMS] 3.4.1. Tiempo para obtener el grado
La duración de la especialidad será de un año, distribuido en dos semestres, incluido el tiempo de tutoría y la asesoría para la conclusión del trabajo de obtención de grado, así como la presentación y aprobación del examen de especialidad.
3.5. Criterios, indicadores y mecanismos de evaluación La evaluación auténtica se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan tareas complejas y auténticas al usar sus conocimientos previos, aprendizajes recientes y habilidades relevantes para la solución de problemas reales. Este proceso se emplea en la planeación y se concretiza en la evaluación al usar una amplia variedad de tareas auténticas y situaciones evaluativas. De esta forma, los docentes - estudiantes podrán al descubierto, mediante distintos formas de su desempeño, la utilización funcional y flexible de los aprendizajes logrados. Asumimos el concepto de evaluación coherente con los postulados de las competencias, como “el diálogo y la reflexión sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque es una parte integral de dicho proceso” (Díaz-Barriga, 2002:351), con el fin de promover
aprendizajes con sentido y valor funcional al aprender de los procesos de evaluación en sus diversas formas y momentos, donde el docente estudiante reconoce, en su aprendizaje, debilidades o errores en su práctica áulica; así generan aprendizajes y reflexiones sobre su propio proceso formativo (aprendizaje autónomo y guiado) centrado, en primera instancia, en un proceso de autoevaluación, luego pasa a uno de heteroevaluación que se encamina hacia la autorregulación en materia de aprendizaje y evaluación. Criterios que regulan la evaluación en la formación por competencias; existen dos tipos: 1. De realización. Determina los aprendizajes esperados de los alumnos. 2. De resultados. Alude a la pertinencia, precisión, originalidad y conocimientos, entre otros. Estos criterios enmarcan las intenciones del docente estudiante de la EDEMS para saber qué sucedió con las estrategias de enseñanza que desarrolló en el proceso áulico y cómo construyen sus aprendizajes los alumnos, para realizar las mejoras y los ajustes pertinentes, previamente determinados y diseñados en forma conjunta.
135
[EDEMS] Ambos criterios ponderan la diversidad de métodos y estrategias que conforman repertorios evaluativos acordes con la finalidad educativa, las circunstancias, el momento, el contexto y los actores; además, se diseñaron de tal manera que detecten, en la integración de las competencias, sus procesos inherentes (estudio de casos, proyectos y situaciones problemáticas, entre otros). Es conveniente puntualizar que la rúbrica no se emplea para toda situación, porque resulta forzada, así que su aplicación depende de la competencia a evaluar. El enfoque cualitativo de la evaluación por competencias no está reñido con algunos planteamientos cuantitativos, siempre y cuando se empleen para triangular la consistencia del proceso, sobre todo cuando se lleva un seguimiento sistemático del aprendizaje por alumno en las sesiones áulicas. La forma de evaluar la competencia docente es a través de estrategias e instrumentos donde los indicadores de desempeño permitan valorar el nivel de logro. La evaluación es un proceso global e integrador, a través de ella se pretende valorar todos los componentes de la práctica pedagógica para obtener el mejoramiento continuo de quienes participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; asimismo, no es una acción terminada que atiende sólo los resultados obtenidos por los alumnos, sino permanente porque se desarrolla a lo largo del proceso educativo, que es cualitativo y criterial. El desempeño de los docentes se valorará a través de una evaluación para la mejora continua, que verifique el desarrollo y la puesta en práctica de las competencias, valore las que sean observables con el fin de identificar las áreas para la consolidación. La figura del docente tutor que facilita el aprendizaje situado, parte de la evaluación problematizadora que identifique habilidades complejas, sentidos y significaciones que no se reducen a ejercicios simplificados o preguntas tradicionales. El desempeño de los docentes – estudiantes, para lograr los créditos correspondientes, deberá ser evaluado a través de los instrumentos propuestos en cada unidad de aprendizaje, y considerando los siguientes parámetros:
136
[EDEMS] Tabla 11: Escala de calificaciones para la evaluación del desempeño.
Nivel de logro
Calificación en siglas
Equivalente a calificación en números
Muy Bueno
MB
10
Bueno
B
9
Suficiente
S
8
No acreditado
NA
7 ó menos
Fuente: Construcción del equipo EDEMS.
Asimismo cubrir una asistencia de mínimo el 90% a las sesiones presenciales de la unidad de aprendizaje. Si en alguna de las unidades de aprendizaje no se cumple con este porcentaje, el docente estudiante podrá solicitar un recurse, según sea el caso, con el fin de que culmine con éxito su posgrado. No habrá exámenes extraordinarios, la acreditación se realizará en el desarrollo de cada Unidad de Aprendizaje o en procesos de recurse. Como la evaluación es continua y el 100% de las actividades se logra al final de la unidad de aprendizaje, no se asentarán evaluaciones parciales, sino una evaluación final, resultado del trabajo del alumno en el semestre. Para ello, el docente – alumno deberá ser informado permanentemente de los puntos o porcentajes logrados en cada actividad de aprendizaje realizada y lo acumulado hasta el momento.
3.6. Difusión de trabajo académico Esta actividad es importante para informar de las actividades de la EDEMS a la comunidad educativa del nivel medio superior del Estado de México, estará a cargo del coordinador académico de cada sede en que se impartirá la especialidad, con el propósito de mantener una mejor comunicación interna y externa acerca de las actividades y los eventos que tendrán lugar en el desarrollo de la especialidad. La difusión se realizará a través de: a) Las supervisiones del Departamento de Educación Media Superior. b) El Departamento de Educación Normal. 137
[EDEMS] c) Dependientes de los Centros de Maestros que dependan del Departamento de Actualización Docente. d) De la página web del Gobierno del Estado de México. e) Boletines informativos en radio y televisión mexiquense. f) Boletines informativos impresos en las escuelas de educación media superior y normal.
3.7.
Programa de Becas para el docente estudiante
El Gobierno del Estado de México, a través de la Secretaría de Educación Estatal, del Departamento de Becas y de la Dirección de Desarrollo de Personal, proporcionará los recursos para la operación de la EDEMS, y valorará la posibilidad de otorgar becas a los docentes - estudiantes.
4. Seguimiento de la operación del programa 4.1. Seguimiento del trayecto escolar de los estudiantes En el ciclo escolar 2010-2011 (noviembre) iniciará la operación de la EDEMS en las Escuelas Normales estatales. En relación con dicha operación, se reconoce la necesidad de construir un proceso de reflexión sistemática de los logros, retos y propuesta de mejora, el nivel de logro de las competencias y perfil de egreso del docente estudiante. Esto obliga a prever un proceso de seguimiento y evaluación que permita la adecuación, mejora y renovación de la concepción y práctica del modelo. La consolidación del programa de posgrado para los docentes de educación media superior se propone a través de un cuidadoso trabajo de seguimiento y gestión de calidad en las instituciones que operen la propuesta. Este proceso facilitará el acercamiento paulatino a los criterios con que opera el Programa Nacional de Posgrados y, a mediano plazo, el ingreso al Programa Nacional de Posgrados de Calidad. En esta investigación de corte descriptivo, interpretativo y de orientación evaluativa se busca, en un primer momento, valorar la congruencia, vigencia, secuencia, integración, viabilidad y pertinencia de los documentos rectores y de las prácticas de los programas de posgrado, que conduzcan a la valoración de la EDEMS.
138
[EDEMS] Se recupera la propuesta de Elsie Rockwell (1982), que diferencia el currículo formal del real o la práctica curricular; el primero comprende la normatividad académica, la reglamentación curricular e integración de recursos organizacionales necesarios para su operación. El seguimiento de la operación tiene como destinatario al docente estudiante de la EDEMS en sus procesos formales áulicos, tutorales, de asesoría, los productos que apunten hacia propuestas de intervención, socialización de experiencias en las redes y los eventos académicos, así como su impacto en su desempeño profesional. Otro elemento a evaluar como eje central es: la efectividad de la estructura académica para la operación del programa: el coordinador académico de sede, docente tutor, el trabajo de academias, el programa de tutoría, la asesoría institucional. El procedimiento de seguimiento escolar se apoyará en mecanismos diversos de registro y análisis de la información de la trayectoria de los docentes - estudiantes desde su ingreso, considerando su permanencia hasta concluir sus estudios. Estos insumos permitirán ejercer la toma de decisiones para realizar los ajustes respectivos al Plan de Estudios de la EDEMS, su
instrumentación
y
operatividad
(organización,
personal
académico,
recursos,
administración y políticas formativas). Se realizarán reportes de los resultados del seguimiento en forma bimestral, de manera sistemática, de los avances, las fortalezas y las áreas de oportunidad, incluyendo los elementos que limitan y condicionan la efectividad del programa.
Seguimiento de la trayectoria escolar La permanencia del docente estudiante inscrito en el programa de especialidad será dos veces la duración señalada en el Plan de Estudios. En caso de solicitar una baja temporal, tiene la oportunidad de recursar alguna Unidad de Aprendizaje de cualquiera de los dos módulos del mapa curricular. El mapa curricular se diseñó para garantizar la estadía, permanencia y conclusión de estudios de la EDEMS considerando la pertinencia y política educativa establecidas en un tronco básico, racionalmente organizado para apoyar el trayecto formativo de los docentes de este nivel educativo; cuenta con un núcleo de formación pedagógico-didáctico que ofrece el andamiaje para la comprensión, reflexión y transformación del concepto y actuar del docente estudiante, frente al reto de educar a los jóvenes del siglo 139
XXI.
[EDEMS] El control de las evaluaciones es parte de los criterios de análisis estadístico para cuantificar el índice de aprobación, el de deserción e inclusive el de rezago de la matrícula de ingreso a la EDEMS. Para lograr la permanencia de la matrícula, el programa es una opción de calidad para quienes laboran en las instituciones educativas del nivel medio superior, porque tiene una duración de un año. A partir de esto, el egresado, con una visión clara de los principios, valores del docente como un ser humano, podrá:
Planear, conducir y evaluar procesos del desempeño de su práctica docente en este nivel, de acuerdo con las necesidades y características contextuales donde se desarrolle profesionalmente.
Favorecer los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes de sus estudiantes en las formas del razonamiento lógico-matemático y verbal.
Diseñar planes de clase con base en una visión comprensiva de la situación contextual; también se consideran las características psicopedagógicas y sociales de sus estudiantes.
La utilización de nuevas tecnologías para eficientar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Aportar soluciones a problemas de la educación media superior con fundamentos sólidos, teóricos y metodológicos.
Proponer e intervenir en programas educativos del sistema medio superior.
El seguimiento a los docentes-estudiantes abre la posibilidad de integrar argumentos sustantivos en visiones cuantitativas de los procesos, así como las valoraciones subjetivas fundadas en expectativas y juicios de valor, con el fin de reconocer no sólo las cantidades sino también las cualidades de los procesos vividos en el desarrollo del programa y mejorar los resultados obtenidos.
4.2. Vinculación con otras instituciones educativas En el transcurso del ciclo escolar 2010-2011 se establecerán convenios de colaboración con instituciones de educación superior, nacionales e internacionales, para fortalecer el programa de la EDEMS de acuerdo con las características y necesidades de los docentes-estudiantes, docentes-tutores y docentes-asesores.
140
[EDEMS] 4.3. Seguimiento de egresados En el marco de la política nacional de educación superior, surge la necesidad de realizar estudios de seguimiento de egresados, en el que el Programa Nacional de Educación 20072012 , apartado “Educación Superior ”, establece entre sus objetivos estratégicos una educación superior de buena calidad, con base en el argumento de que un programa educativo de calidad es el que “cuenta con una amplia aceptación social por su sólida formación de sus egresados”, así como una alta tasa de titulación, profesores competentes
en la generación y construcción del conocimiento, organizados en cuerpos académicos y un curriculum actualizado pertinente. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 , en el objetivo 14 refiere ampliar la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior, y establece, en la estrategia 14.3: “consolidar el perfil y el desempeño del personal académico y extender las prácticas de evaluación y acreditación para mejorar la calidad de los programas de educación superior… se trabajará para articular un sistema nacional de evaluación,
acreditación y certificación, con el fin de fortalecer las prácticas de autoevaluación, de evaluación externa de pares, acreditación formal y exámenes nacionales estandarizados a los egresados, las cuales son efectuadas por instancias, como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior ( CIEES), el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), entre otros”. Para contribuir al logro de ese objetivo estratégico, la Subsecretaría de Educación Superior implementó Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional ( PIFI) como estrategia de apoyo para que las Instituciones de Educación Superior ( IES) mejoren la claridad de sus programas educativos, aseguren la calidad de los programas educativos que estén avalados por el Consejo para la Acreditación de Educación Superior ( COPAES) y certifiquen sus procesos de gestión. Las Escuelas Normales del Estado de México participan activamente en las políticas de calidad educativa, evaluación y rendición de cuentas de la Secretaría de Educación; por ello, el seguimiento de egresados de la EDEMS se enfoca al desempeño profesional y a la detección de competencias derivadas de su formación profesional y, todavía más, al programa de especialidad de referencia, lo que implica obtener información sobre el desempeño real de los docentes en formación después de cursar y concluir los estudios de 141
[EDEMS] especialidad, así como conocer los elementos básicos de su formación y actualización profesional. Esta sistematización permite al docente estudiante egresado tener la oportunidad de seguir con los estudios de posgrado para obtener el grado de maestría, como una forma enlazada para su preparación dentro de la EDEMS.
4.4. Evaluación y actualización del Plan de Estudios Para el logro de la congruencia del enfoque metodológico del modelo interpretativocomprensivo para la confrontación del currículo real con el formal, se integrará al proceso de evaluación de los egresados del Plan de Estudios de la EDEMS. La participación de los docentes egresados abre posibilidades para integrar argumentos sustentados en visiones cuantitativas de los procesos, así como valoraciones subjetivas fundadas en expectativas y juicios de valor personales, para reconocer no sólo las cantidades sino las cualidades de los procesos vividos en la aplicación del programa de la EDEMS y mejorar el entendimiento de los resultados obtenidos.
Esta participación será activa, de manera que se garantice la construcción de un proceso interpretativo-comprensivo que no elimine el carácter subjetivo, sociohistórico, ideológico, político y participativo que se gesta en la puesta en práctica de todo currículo. Además, permitirá superar cualquier visión tecnocrática en el desarrollo de la investigación y, en consecuencia, lograr la reconstrucción de objetos de estudio que no se restrinjan sólo a los resultados, sino que indaguen la dinámica interna y externa de los procesos educativos, con énfasis en la complementariedad entre lo cuantitativo y lo cualitativo, la observación, el análisis de discurso y la comprensión de significados que los sujetos protagonistas le atribuyen a sus experiencias; con ello, se busca la construcción intersubjetiva de la realidad que fundamenta una propuesta evaluativa y donde los datos cobran sentido.
Comité de evaluación Se solicitará el apoyo a los cuerpos académicos de las Escuelas Normales con líneas de generación y aplicación del conocimiento que se relacionen con la evaluación y actualización del Plan de Estudios Superiores, con el fin de que participen en reuniones semestrales de evaluación.
142
[EDEMS] Con base en el análisis de los resultados del seguimiento a egresados, el Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS emitirá las propuestas y recomendaciones para la mejora del Plan de Estudios de la Especialidad de Educación Media Superior.
5. Planta docente 5.1. Administradores y académicos La Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) establece que el núcleo académico básico debe estar integrado por tres profesores de tiempo completo por sede, además de los de tiempo parcial que conducirán el programa de la EDEMS, con las funciones de docentes-tutores y docentes-asesores en el campo disciplinar o las líneas de discusión. Por lo anterior, la planta docente de tiempo completo atenderá las funciones sustantivas de administración y coordinación académica, y los de tiempo parcial serán responsables de la asesoría, tutoría y docencia, pero ambos tendrán las características académicas mínimas del grado de maestría (avaladas con los documentos probatorios oficiales) que garanticen la trascendencia y operatividad del programa. El funcionamiento del trabajo académico y administrativo se sustenta en la organización estatal de la EDEMS. Los órganos que integran la estructura académico administrativa se describen a continuación:
Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS. Departamento Estatal de Posgrado. Departamento de Educación Normal. Director de la Escuela Normal de Sede. Jefe del Departamento de Posgrado en la Sede Coordinador Académico de la Sede EDEMS Coordinadores Académicos Regionales
5.1.1. Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS
143
[EDEMS] Este Colegio Estatal de Posgrado de la EDEMS es la máxima autoridad en los asuntos relativos al programa, donde se deciden las normas que afectan al funcionamiento de todas las sedes, a las orientaciones básicas de la EDEMS y se marcan las políticas de funcionamiento para el mejor logro de los objetivos de esta Especialidad. Este Colegio Estatal de Posgrado está integrado por: Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente, Jefe de Departamento Estatal de Posgrado, Responsable Estatal de la EDEMS, Jefe de Departamento de Educación Normal, Responsable de Evaluación y Seguimiento de Posgrado Estatal, Representante de Academias Regionales, Representante de Academias Estatales, Representante de Docentes Tutores, Representante de Docentes Asesores, Representante de Docentes Asesores, Representante de los Directores Escolares, Representante de Subdirectores Académicos, Representante de los Jefes de Posgrado, Representante de Coordinadores Académicos de Sede, Representante de Docentes Estudiantes, Representante de Control Escolar e Invitados Especiales (2 máximo).
5.1.2. Responsable Estatal de la EDEMS El puesto de Responsable Estatal de la EDEMS busca guiar la instrumentación y operación del Plan de Estudios y los programas educativos; organizar los procesos académicos (rediseño de planes y programas de estudio y de cursos de inducción); orientar los planteamientos teórico-metodológicos, retroalimentar a los responsables (de academias, docentes tutores-asesores, del diseño de la maestría, de evaluación y seguimiento), favorecer la comunicación con todos los órganos colegiados inherentes a la especialidad, e informar a autoridades, plantear los programas de mejora como los proyectos académicos interinstitucionales que fortalezcan el desarrollo y logro del perfil. Esta figura académica tiene la función primordial de ser el mediador entre los diversos ámbitos, es quien favorece la comunicación y la articulación entre actores, con el propósito de superar académicamente los obstáculos por medio de la mejora de los procesos formativos de construcción participativa, que fomenten la reflexión y la creatividad, en un ambiente de autonomía académica, democracia y pluralidad. Asimismo es la instancia oficial responsable de la: gestoría, acuerdos, comunicación, difusión científico-pedagógica-cultural, intercambios, organización académica a través de
144
[EDEMS] redes,
organización de asociaciones profesionales, programas interinstitucionales de
formación profesional, programas de becas, proyectos interinstitucionales (intervenciónexperimentación e innovación), capaz de propiciar un ambiente de participación, plural, para responder a la diversidad de necesidades académico científica, ideológica-cultural del nivel, la heterogeneidad de necesidades profesionales de los docentes del nivel en el estado, como la necesidad de
la proyección y difusión académica de los actores involucrados que
posibilite la circulación
académica en diversos medios, así mismo
coadyuve en el
cumplimiento estatal de fortalecer la formación del nivel tanto en sus docentes como en sus alumnos, al mismo tiempo ser valorado y reconocido por la sociedad, paralelo a ello, apunta el arranque estatal con un impacto nacional. Esta estructura académica constituye la figura clave que gestiona la articulación académica de la EDEMS, en el contexto de la educación media superior estatal en sus modalidades del bachillerato general y tecnológico, en un primer momento, en un segundo momento buscará la interacción de redes articulando las modalidad del: CONALEP, UAEM, UNAM e IPN, así como las relaciones con las instituciones pares a nivel regional, estatal y nacional. La función no sólo consiste en buscar la relación, sino el de propiciar las dinámicas de la organización académica estatal, que fortalezcan y desarrollen el ámbito académico en: redes de apoyo, intercambios de experiencias, intervención interinstitucional, redes profesionales (cursos, diplomados), programas formativos de actualización, programas de becas, eventos científicos y culturales. Tanto el interés, los talentos académicos, el compromiso académico como la necesidad de organización del campo profesional en el estado posibilitarán el crear asociaciones disciplinares y del nivel orientados por un enfoque académico. La evaluación de la vinculación se relaciona con sus objetivos, funciones, desprendiendo de ello los productos, acciones mediados éstos por los indicadores de desempeño elaborados para tal fin.
5.1.3. Jefe del Departamento de Posgrado en la sede. Tiene la función de orientar el trabajo de la EDEMS en las sedes, atender la vinculación entre los órganos centrales y las sedes, supervisar el funcionamiento de su estructura académica y
145
[EDEMS] administrativa y reportar al Coordinador Académico General los problemas y necesidades de la operación de la EDEMS.
5.1.4. Responsable Estatal de Evaluación y Seguimiento El Responsable Estatal de Evaluación y Seguimiento es el protagonista-diseñador del programa y proyecto de seguimiento de evaluación de la EDEMS, con la intención de acompañar, a la par, los procesos de implementación; la operatividad del Plan de Estudios; la pertinencia y el impacto de los programas educativos; la trascendencia formativa en los docentes-estudiantes de la especialidad (seguimiento áulico en las instituciones donde labora); los niveles de afectación o mejora de las prácticas áulicas; el impacto formativo en los educandos del nivel; la aportación a proyectos de intervención en la institución y su desarrollo; el impacto de las socializaciones en redes experienciales o en los medios de difusión, y valorar el grado de contribución a la dinámica de mejora del campo educativo estatal. Esta figura académica es la responsable de establecer los criterios de evaluación de la EDEMS, aplicar los instrumentos, analizarlos y presentar permanentemente reportes de los avances y problemáticas ante la Coordinación General Académica Estatal y ante el Consejo de Gobierno.
5.1.5. Coordinador de academias regionales. Se constituirán 4 regiones en el Estado de México y de ellas se nombrará un representante de entre los docentes-tutores y otro de entre los docentes-asesores. Los Coordinadores Regionales de los Docentes-tutores y Docentes-asesores constituyen categorías que vinculan la docencia-tutoría y la asesoría en los procesos formativos; por un lado, se acompaña y camina a la par con el docente estudiante, se le coadyuva en su proceso formativo para desarrollar competencias de autogestión y autorregulación pedagógica del conocimiento tendiente a favorecer su aplicación en el aprendizaje autónomo; por otro lado, se apoya con la consejería académica de corte disciplinario, para consolidar los constructos cognitivos en el docente estudiante y posibilitar gradualmente la generación de conocimientos. 146
[EDEMS] Las funciones del Coordinador Regional de Docentes-tutores es: guiar y acompañar los tipos de tutoría inherentes a la EDEMS, la institucional o pedagógica y la disciplinar; comunicar sistemáticamente a los docentes-tutores y al Coordinador de sede sobre el avance, los logros y problemas; informar, colaborar y vincular los procesos tutorales con el proyecto de seguimiento interno y externo; retroalimentar pedagógicamente a los docentes estudiantes; realizar diversas estrategias que garanticen la formación definida en el modelo y en el enfoque; asesorar acerca del contenido curricular de los bloques (temas de los programas educativos, líneas de discusión), como estrategia que garantice el logro del perfil de egreso de la EDEMS. Recientemente se ha considerado a la tutoría como el acompañamiento del estudiante durante el proceso escolar ( ANUIES, 2000); planteada así, adquiere la cualidad polisémica ante las diferentes fases y momentos por los que transita el proceso escolar. En este sentido, el Acuerdo 279(SEP, 2000a) de Educación Superior estipula, en su artículo 11, que la tarea académica incluye tutoría a los estudiantes. Con base en lo que acota la ANUIES, la acción de tutoría es un proceso de unión y conjunción cotidiana y sistemática coimplicada durante la formación de los estudiantes, que se realiza a través de la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de profesores competentes, apoyándose en teorías del aprendizaje más que en las de enseñanza y que repercute en su evaluación. En el caso de la EDEMS, la pretensión del trabajo tutoral va más allá de preparar a los estudiantes para el éxito académico, porque se busca su profesionalización como docentes para mejorar su práctica y enfrenten los retos de las transformaciones sociales y educativas. Para ello, es indispensable que el actor que encare el papel de la tutoría tenga la capacidad para afrontar la complejidad e incertidumbre de la creciente sociedad del conocimiento, con el fin de que sea capaz de inducir al docente estudiante a asumir estas mismas características, para que a su vez él lo haga con sus estudiantes. Es decir, en su modelo, la EDEMS perfila a la tutoría como la enseñanza bajo el enfoque por competencias, que se dirige al docente para construir una práctica educativa orientada a la consolidación de un adolescente que sea capaz de autodeterminarse; cuidar de sí mismo, expresarse y comunicarse; pensar crítica y reflexivamente; aprender de forma autónoma; trabajar en forma colaborativa, y participar con responsabilidad en la sociedad.
147
[EDEMS] En la EDEMS se conceptualiza a la tutoría como: el proceso formativo institucional bajo un enfoque sociocognitivo, personalizado, dirigido a potenciar a los actores (adultos profesionistas con un capital cultural y pedagógico) en individuos competentes, mediante la integración a comunidades, de prácticas que resuelven problemas de ambientes dinámicos, complejos, que crean y recrean la acción profesional y, en su caso, generan un conocimiento avanzado donde convergen intereses formativos entre ambos, al mediar en un proceso paulatino a largo plazo que culmina cuando el tutorado asume su aprendizaje en forma autónoma y a lo largo de su vida. Este proceso formativo y crítico conlleva una autoevaluación ajustada a los altos estándares de desempeño del tutor y del alumno, al compartir entre pares las experiencias de sus prácticas. Los docentes tutores y docentes asesores que integren la planta académica deben acreditar su trayecto formativo que conjugue: experiencia académica y pedagógica, aunada al compromiso participativo institucional de carácter relevante. La convocatoria orientada al ingreso del núcleo académico administrativo se abrirá a la comunidad del sistema estatal y académica externa, para asegurar la alta selección y calidad. Para su permanencia y ascenso, los docentes deben participar en los programas de superación académica y de apoyo a la habilitación, así como demostrar prácticas educativas relevantes de alto impacto, coparticipación en proyectos interdisciplinarios y destacar en su desempeño académico. El profesor que imparta los programas educativos de la EDEMS deberá poseer y seguir complementando su perfil profesional basado en el enfoque por competencias, considerando que los saberes profesionales son plurales, diversos, compuestos, heterogéneos y cuya característica especial es que cohabitan, porque la diversidad converge al conjugar esfuerzos con base en una identidad corresponsable con la identificación del programa de especialidad y el logro del perfil de egreso, que a su vez impacte en el aprendizaje de sus alumnos. Los docentes interesados en participar docente tutor o docente-asesor deben cubrir los criterios siguientes: Criterios de formación profesional:
Poseer el grado académico de maestría en área educativa.
148
[EDEMS]
Contar con estudios sobre planeación, desarrollo y evaluación bajo el enfoque por competencias (especialidad, diplomados, cursos, talleres).
Tener y proyectar el uso y manejo de las TIC (en práctica docente).
Contar con experiencia docente.
Mostrar evidencias de participación en proyectos institucionales, redes de participación social, eventos académicos, científicos y publicaciones.
Criterios de producción:
Poseer experiencia en el desarrollo y la aplicación del conocimiento en la creación y/o el apoyo en artículos arbitrados en revistas educativas a nivel local, nacional e internacional.
Manejar fuentes bibliográficas (libros, revistas, referencias en línea, etc.).
Tener experiencia en conjuntar y relacionar tópicos en una antología con autores de perfil diverso.
Impactar en la reflexión de contenidos dentro de los seminarios o talleres que imparta.
Propiciar en el docente estudiante un juicio reflexivo, analítico y crítico, que le permita plasmarlo al crear notas críticas, ensayos artículos, reflexiones pedagógicas, etc.
Generar la construcción de conocimientos de forma colaborativa.
Tener experiencia en la conducción y organización de actividades académicas.
Criterios valorales:
Elegir las estrategias que mejor se adapten a los objetivos y las exigencias éticas (evidente a través de la experiencia en planeación).
Tener empatía en el manejo con grupos de adultos con diversos campos de profesión.
Poseer una personalidad asertiva.
Ser consciente de la puntualidad y sus implicaciones en el trabajo colaborativo.
Analizar de forma crítica sus propias acciones y sus resultados (experiencia en proyectos educativos institucionales).
Tener apertura para el aprendizaje permanente y la autoevaluación de sus acciones de intervención.
Criterios de comunicación:
Apertura al diálogo.
Respeto y tolerancia ante la pluralidad de opiniones.
Fluidez léxica expresada en la comunicación directa oral y escrita. 149
[EDEMS] 5.2. Profesores de tiempo completo Definimos el tiempo completo como la relación laboral de los sujetos con la institución, donde éste cubre una jornada laboral completa (45 horas), dedicada a las funciones académicas o administrativas. Los requerimientos de tiempo completo para la EDEMS por sede, son:
El Coordinador de sede.
Responsable administrativo.
5.2.1. Funciones del Coordinador Académico de sede de la EDEMS El Coordinador de sede es potencialmente el líder del proceso, porque es responsable de guiar, promover, asesorar y organizar la planeación, evaluación y conducción del Plan de Estudios de la EDEMS; configurar un ambiente de autonomía, democracia, participación, pluralidad (ideológica, teórico, metodológica); favorecer la toma de decisiones participativas ante los problemas académicos administrativos; realizar en forma oportuna y pertinente los ajustes que tiendan a la mejora académica-organizativa y promover los procesos dialógicos, colaborativos y de difusión que propicien el desarrollo de las competencias profesionales de los docentes estudiantes, tendientes al logro del perfil de la especialidad. Es recomendable que asuman el liderazgo académico institucional, garantizar la práctica de los principios curriculares del proyecto y realización del Plan de Estudios y los programas educativos de la EDEMS, dando pauta para favorecer la identidad con el proyecto educativo, al tiempo que asesoran, coordinan y proponen estrategias y acciones que lo concreticen. En caso de no ser posible, el peso académico recae en el diseño y la conducción del curso de inducción para los académicos establecidos en el Plan de Estudios de la especialidad. Por otro lado, es importante recuperar la estructura académica institucional que albergará al programa, a efecto de fortalecerlo con la figura del Subdirector Académico, quien deberá interactuar y corresponsabilizarse con el proceso. Las funciones del Coordinador de sede son: Socializar el Plan de Estudios con la planta académica y el docente estudiante que se incorporen a la EDEMS.
150
[EDEMS] Detectar debilidades y fortalezas en el proceso administrativo y académico para diseñar estrategias de mejora continua. Analizar y retroalimentar el programa de trabajo que integra la planeación de las unidades de aprendizaje de los docentes-tutores. Gestionar los recursos necesarios para la aplicación de propuestas metodológicas y de innovación en el proceso de profesionalización acordes con el enfoque. Evaluar y dar seguimiento a la pertinencia de los enfoques, propósitos y contenidos de los programas de la especialidad y evaluar la instrumentación del Plan de Estudios de la EDEMS. Concretar espacios de vinculación académica con otras instituciones que desarrollen programas de formación en educación media superior, así como su difusión en el contexto social inmediato. Regular las actividades académicas y pedagógicas de los docentes tutores y asesores de la EDEMS. Promover el trabajo colegiado en todos los niveles y ámbitos. Documentar y sistematizar los procesos que se realizan. El Coordinador sede es responsable de la articulación de los diversos contenidos curriculares entre los docentes de los diferentes programas educativos, para establecer las relaciones interdisciplinarias y el desarrollo de los elementos transversos inherentes al Plan de Estudios de la EDEMS. Vigilar estos aspectos se refleja en la planeación, evaluación, conducción operativa, y el seguimiento formativo que permita valorar su transferencia a los procesos áulicos, el impacto en el desarrollo de sus competencias profesionales y en las de sus educandos.
5.2.2. Funciones del Responsable Administrativo El auxiliar administrativo es el encargado del proceso organizativo escolar, de apoyo en toda actividad académica donde se optimicen los recursos de equipamiento e infraestructura de la institución y sus funciones son:
Vincular las actividades administrativas de la especialidad con el Departamento de Control Escolar de la institución.
151
[EDEMS]
Brindar procesos administrativos de calidad (inscripción, acreditación, regularización y reinscripción de acuerdo con la normatividad vigente).
Conocer y manejar los lineamientos normativos que regulan la especialidad de forma permanente.
Dirigir el control escolar de la especialidad (elaboración de expedientes de alumnos, concentración, registro de las evaluaciones, emisión de los documentos administrativos y de acreditación que soliciten los docentes estudiantes).
Vigilar que se tengan los elementos mínimos en la infraestructura y el equipamiento institucional, así como su mantenimiento.
5.2.3. El docente estudiante Este proceso está encaminado a que los docentes estudiantes construyan los conocimientos y las técnicas indispensables para desarrollar una práctica profesional actualizada y de calidad, comprometida socialmente y de conformidad con los códigos ontológicos, la ética y la normatividad de las ciencias. Los docentes estudiantes buscarán brindar una visión integral y toma de decisiones ante problemas profesionales complejos, así como incorporarse a los procesos de innovación del quehacer profesional, porque así el tutorado desarrollará capacidades para la reflexión de su práctica (Shön, 1997). La modalidad de la especialidad es de carácter mixto, a desarrollarse en sesiones mixtas, donde la tutoría será presencial y cuando éste se localice en su área de acción tendrá un carácter virtual, así la categoría del tutor se convierte en una función inherente a la función del docente. Una de las competencias a desarrollar en el docente estudiante es evidente cuando: “organiza su formación con tinua a lo largo de su trayectoria profesional” , desde el atributo: “se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación ”,
posibilita un servicio de tutoría presencial y a distancia (a través de herramientas telemáticas, sobre todo por correo electrónico y blogs), elegida y decidida por sus intereses y necesidades, sin olvidar que su esencia es la interacción tutor-tutelado, en el espacio y tiempo previamente establecidos por ambos, y cuya prioridad es atender a quienes están en
152
[EDEMS] riesgo académico (bajo rendimiento), porque al acompañarlo pedagógicamente se facilita la dicha interacción. Por ello se propone que el docente estudiante ha de:
Conocer el Plan de Estudios e identificar las competencias profesionales del perfil de egreso que habrán de alcanzar como docentes-estudiantes de la EDEMS.
Sugerir actividades para implementar en el plan de trabajo el ejercicio tutorial.
Participar activa y críticamente en el análisis y la reflexión de su práctica docente.
Identificar fortalezas y limitaciones al confrontar su práctica docente con modelos paradigmáticos que le permitan elaborar propuestas innovadoras de su práctica.
Participar en actividades complementarias de su formación.
Participar en la evaluación activa del programa de la especialidad.
5.2.4. El docente tutor El docente tutor tiene como tareas:
Conocer el Plan de Estudios e identificar las competencias profesionales del perfil de egreso de los docentes estudiantes de la EDEMS.
Elaborar y operar un plan de trabajo para el ejercicio tutorial.
Elaborar propuestas de intervención para la tutoría por pares y grupos medios.
Considerar las propuestas de los docentes-estudiantes para su apoyo académico encaminado al logro de los objetivos del programa.
Proponer y desarrollar el trabajo colegiado al interior de la academia de tutores.
Propiciar espacios de análisis y reflexión de la práctica de los docentes-estudiante a través de diversas estrategias de recopilación de datos.
Promover que el docente estudiante valore diferentes paradigmas teóricos, visualice limitaciones y la relevancia para la actividad profesional de la docencia.
Confrontar al docente estudiante que continúa con problemas complejos, favoreciendo que identifique, por sí mismo, fortalezas y limitaciones de sus modelos conceptuales, y valore otras posibles soluciones.
Promover que el docente estudiante, además de dominar el conocimiento, sea capaz de transmitirlo eficazmente, organizándolo de manera lógica y coherente.
Participar en la evaluación activa del programa de la especialidad. 153
[EDEMS]
5.2.5. El docente asesor El docente-asesor de la especialidad es un actor social y su actuación implica una manera de conocer y conceptualizar al mundo en general, su análisis de la práctica docente lo conducen a sistematizar y adentrarse en el campo investigativo; el adoptar una actitud crítica le permite comprender, reconocer y reconstruir los procesos. El docente-asesor tiene como prioridad orientar al tutorado en la adquisición, manejo y transmisión del conocimiento, permitiéndole dominar su campo disciplinar y relacionarlo con otras áreas del saber, pasando de la simple transmisión de la información a la producción del conocimiento (Nonaka, Toyama y Konno, 2000) entendida como capacidad para transformar su entorno de manera creativa, eficaz y autorregulada. EL docente asesor ha de buscar:
Orientar al tutorado en la revisión básica de la bibliografía del campo de especialidad.
Orientar al tutorado en la comprensión de la terminología y la identificación de paradigmas utilizados en el campo de especialidad.
Confrontar al tutorado con problemas complejos.
Transmitir eficazmente el conocimiento.
La Consejería Académica funge como enlace entre el tutorado y el Plan de Estudios, asistiéndole en la planificación y la selección de actividades académicas y la normatividad.
5.3. Preparación profesional de la planta docente La formación profesional de la planta docente es un elemento decisivo en la aplicación del modelo, enfoque, plan de estudios y de los programas educativos de la EDEMS, de ellos depende el éxito en su esencia formativa y la trascendencia de la especialidad. La selección de ingreso de los diversos profesionales al programa de la EDEMS será altamente selectiva y cuidadosa, con el fin de garantizar la gestión de calidad formativa demandada por los aspirantes a la especialidad. Criterios profesionales:
Tener el grado académico de maestría en el área educativa. 154
[EDEMS]
Estudios sobre planeación, desarrollo y evaluación, con el enfoque por competencias (especialidad, diplomados, cursos, talleres, etc.).
Tener y proyectar el uso y manejo de las TIC (en la práctica docente).
Contar con experiencia docente.
Tener evidencias de participación en proyectos institucionales e interinstitucionales.
Participar en proyectos interdisciplinarios.
Tener evidencias de participación en redes profesionales, sociales, eventos
académicos, científicos.
Contar con evidencias de producción científico-pedagógica (artículos, ponencias, libros, material didáctico, ensayos, etc.) nacionales e internacionales. Conocimiento de la RIEMS.
Conocimiento de los acuerdos secretariales federales que regulan la educación media superior (442, 444, 445, 447 y 449).
5.4. Análisis de la proporción docente tutor, docente asesor y docente estudiante La proporción del docente tutor, docente asesor con el docente estudiante establece la relación de atención formativa de los primeros en correspondencia con los segundos; además, determina el grado de atención y corresponsabilidad con la finalidad de brindar una formación activa, interactiva y personalizada que redunde en los aprendizajes contextualizados en un aprendizaje situado que dé sentido al aprendizaje significativo para los docentes estudiantes de la EDEMS. En el primer semestre se requiere de seis docentes tutores y un docente asesor (uno por cada campo formativo) para atender a 20 alumnos; esto da una proporción de 2.86%. Por aproximación, la proporción es de tres docentes estudiantes por docente tutor.. Este planteamiento en la proporción permite concretar en forma responsable, pertinente y oportuna los procesos formativos del docente estudiante, dadas las características del aprendizaje del adulto y sus expectativas e intereses diferenciales en relación con lo que esperan les brinde la EDEMS, para organizar redes de experiencias de intervención y de participación en eventos científicos, pedagógicos perfilados en el Plan de Estudios.
155
[EDEMS] Es conveniente optimizar el desarrollo de las funciones del Coordinador de sede cuando las circunstancias lo permitan, al involucrarse en los procesos académicos, porque da pauta para captar en primer plano las implicaciones en la operatividad académica y organizativa.
5.5. Organización académica del personal En todo proyecto es necesaria la conducción del Coordinador de Sede por institución, su categoría se concibe como asumir el liderazgo y sus funciones para proponer las directrices que guíen el proyecto hacia el desarrollo de una comunidad académica y de aprendizaje, además de organizar y planear los procesos administrativos. 4 Esta concepción lo pone como el líder que desencadena los procesos formativos que tiende al desarrollo de comunidades académicas y de aprendizaje. Además, tiene la visión administrativa de las organizaciones inteligentes que propicien y apoyen el desarrollo académico, al fortalecer la planeación, la evaluación y el seguimiento interno (en su sede); es decir, se desarrolla lo institucional y se propicia el desarrollo comunitario. La organización académica del personal docente de la EDEMS en cada sede es:
Subdirector Académico
Jefe de Posgrado.
Coordinador de sede.
Academia de Docentes Tutores.
Docentes Asesores Regionales.
Coordinador regional de academias.
El coordinador de las sedes es un facilitador de los procesos formativos, pero también conlleva la triple función de instrumentar, operar y evaluar. Esta triada implica el liderazgo en la planeación y el seguimiento académico interno y coparticipa en los procesos de evaluación externa para identificar los avances, logros y problemas generados en la aplicación de la EDEMS; busca realizar ajustes apegados a diagnósticos; la evaluación del programa en su
4
La organización administrativa se concibe como una racionalidad estratégica e inteligente que apoya el desarrollo humano y académico. 156
[EDEMS] planta docente-administrativa; valora los recursos humanos, de apoyo, equipamiento e infraestructura y el desempeño de la conducción del docente tutor en su praxis educativa y profesional; da asesoría sobre estos procesos, y estimula y apoya la participación colectiva en propuestas de mejora e innovación pedagógica, al mismo tiempo que busca desarrollar las competencias profesionales de los docentes estudiantes de la especialidad.
5.5.1. Programa de tutoría Conceptuamos la tutoría como un proceso formativo integral de apoyo académico para los estudiantes que ingresan a un trayecto de formación y concluye éste con su egreso, mismo que es mediado por un proyecto institucional y la concreción del docente, quién le acompaña sistemáticamente, brinda retroalimentación, da seguimiento al desarrollo de competencias, capta información sobre
las fortalezas y oportunidades, a través de la
dialogicidad, coadyuva a clarificar, construir y reconstruir el aprendizaje que fortalezca una formación en competencia profesionales, acciones tutórales que se integran a un proceso de evaluación formativa. La tutoría en su carácter transverso permea los programas educativos en forma horizontal y vertical, sin embargo por el enfoque del modelo se ubica en el campo formativo de intervención con sus respectivos programas educativos, y en el seminario taller para la obtención del diploma y orientación a la certificación, en los dos semestres respectivos, por tanto está coimplicada con los contenidos curriculares de la EDEMS, aplicación del plan de estudios y el programa tutoral institucional con la finalidad de acompañar pedagógicamente la formación del docente estudiante y garantizar el logro de las competencias profesionales así como la consecución del programa formativo de la especialidad. El acto educativo y responsable del programa tutoral recae en los docentes tutores. La distribución proporcional del ámbito estudiantil para ser atendida por los docentes, corresponde a 4 docentes la atención personalizada de 3 estudiantes, cada uno y 2 docentes asumen la responsabilidad de 4 estudiantes para totalizar los 20 del grupo. El procedimiento tutoral implica un seguimiento sistemático del proceso formativo de los estudiantes por parte de los docentes participantes, quienes realizarán el acopio de la información para el avance formativo de sus alumnos, ellos concentrarán el seguimiento personalizado en forma digital, diseñarán las estrategias comunicativas y pedagógicas 157
[EDEMS] requeridas según las necesidades de los alumnos para potenciar su formación, así como detectar talentos, desarrollarlos y fortalecer el tratamiento de los alumnos considerados en riesgo. El seguimiento se realizará en forma virtual y presencial, así como la respectiva retroalimentación. Este proceso tiene un peso vital y forma parte de la evaluación del campo de intervención y en el seminario taller para la obtención del diploma y orientación a la certificación en ambos semestres, por qué en ellos, es fundamental la tutoría, para el diseño de propuestas de intervención a experimentar durante el proceso, así como el perfeccionamiento de la propuesta para los fines de titulación. El docente tutor conlleva las funciones de docencia y tutoría pedagógica para facilitar la construcción cognitiva y el desarrollo de competencias profesionales en los docentes estudiantes, durante el trayecto formativo de la especialidad, con el fin de lograr el perfil de egreso de la EDEMS, así como movilizar la dinámica de la educación media superior en el estado, en busca de la mejora educativa y de la innovación en las prácticas profesionales de los docentes responsables de la formación de este nivel. Barabtarlo y Theesz (1985:73) dicen sobre la formación de docentes que esto significa “ formar un hombre que en su praxis social trata de conocerse y conocer el mundo, de
aceptarse y aceptar su realidad, de modificarse y modificar su realidad; un hombre maduro capaz de aceptar con sentido crítico su p roblematicidad sin que se desconcierte” . El docente tutor articula estas dos funciones, propicia discusiones pertinentes entre las líneas cognitivas para generar el desarrollo analítico-crítico de los docentes estudiantes que los conduzcan a transformar su práctica docente, de acuerdo con las necesidades que le marca su realidad y acompaña a los docentes estudiantes en su trayecto formativo vivido en la EDEMS. La tutoría en la EDEMS se centra en el desarrollo y logro del perfil del docente estudiante, a través del programa y para alcanzar las competencias establecidas; incorporar conocimientos y experiencias al elaborar estrategias de enseñanza y de aprendizaje; favorecer el trabajo colegiado; mediar la participación colectiva para el mejoramiento de su comunidad académica al orientar y estimular la capacidad de reflexión e intervención para modificar su práctica docente, misma que le mantendrá actualizado en las innovaciones pedagógicas-didácticas en el campo educativo.
158
[EDEMS] 5.5.2. Programa de asesoría Conceptuamos la asesoría como un proceso de apoyo de un campo disciplinar, en relación a un tema específico que brinda un experto a petición expresa de un docente estudiante, que la busca, con la finalidad de aclarar dudas o profundizar en el conocimiento, en una interrelación dialógica, ésta no conlleva la evaluación. La asesoría en la EDEMS es concebida como el proceso formativo de apoyo disciplinar, perfilado en el diseño curricular, que da un especialista de un área concreta, denominado docente asesor, a clientes potenciales llamados docentes estudiantes que implica el apoyo cognitivo de la ciencia en una relación tríadica formativa (docente tutor, docente asesor y docente estudiante) en interrelaciones comunicativas en dialogicidad, para construir los procesos de aprendizaje tanto del docente estudiante como del alumno del nivel y
lograr los objetivos en un doble plano, tanto en el
diseño de las propuestas de
intervención como en sus respectivos perfiles de egreso. Ésta se ubica en el mapa curricular en el campo formativo de intervención (1er. Semestre), en sus respectivos bloques, unidades de aprendizaje y líneas de discusión: la educación basada en el enfoque por competencias, análisis de la práctica docente, en el segundo semestre en los bloques: proyectos educativos y la intervención docente como en la
evaluación por competencias; así mismo se localiza en el primer semestre, en el
seminario taller para la obtención del diploma y orientación a la certificación, en el segundo semestre, en el taller para la elaboración del documento recepcional y el de integración del documento de CERTIDEMS para la titulación del docente estudiante. En estos espacios curriculares, el proceso de asesoría como la presencia física del docente asesor es vital para la reflexión e innovación pedagógica y forma parte de la estrategia de logro formativo que culmina en la diversificación de las prácticas áulicas y en la modificación formativa de los estudiantes del nivel. La asesoría en el modelo de la EDEMS como en el plan de estudio y programas tiene el propósito de apoyar al docente estudiante en su formación disciplinar para que éstos sean capaces de construir en forma pertinente, la transposición científica de su disciplina en un proyecto de intervención e innovación de sus prácticas pedagógicas de impacto áulico e institucional.
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[EDEMS] El proceso formativo de la
asesoría, la EDEMS la asume como la conducción
formativa basada en un primer momento, en el proceso dialógico recursivo y cíclico (teoríapráctica) cuya finalidad es la orientación cognitiva de la disciplina en su transposición didáctica, donde la retroalimentación es crucial para la vinculación con los procesos pedagógicos áulicos, en un segundo momento, ésta se brinda para generar las propuestas innovadoras de intervención pedagógica, al sugerir o inducir diversas estrategias pedagógicas que mejoren las prácticas profesionales de los docentes estudiantes e impacten en el aprendizaje de los alumnos del nivel medio superior. La asesoría formativa en la especialidad, contará con un asesor disciplinar para atender las disciplinas por áreas de conocimiento (matemáticas, comunicación, ciencias naturales, ciencias sociales y habilidades del pensamiento) con experiencia en la RIEMS, META I-II y el conocimiento de las competencias genéricas, disciplinares y extendidas, derivadas de los acuerdos secretariales para desarrollar en el docente estudiante el campo de intervención y los seminarios- talleres para la elaboración del documento recepcional y la integración del documento para CERTIDEMS. Al interactuar la triada docente-tutor, docente-asesor y docente estudiante de los programas educativos
se fortalece la
construcción formativa, la participación de los sujetos coimplicados y la construcción de saberes pedagógicos entre pares. La misma tiene relevancia en nuestra organización curricular de construcción de competencias, al compartir experiencias, auto revisión; en la que el sujeto organiza, estructura sus ideas, analiza sus procesos y equivocaciones, socializa los problemas, se interroga, comprende su actuar gradualmente se encuentra a sí mismo, retroalimentados en un primer momento, en el campo pedagógico por el docente-tutor (responsable de la unidad de aprendizaje) donde se exprese libremente. En un segundo momento, por el asesor en lo disciplinar, en esta relación social, pedagógica y científica emanarán: el análisis y la reflexión de su práctica, para convertirse en otro sujeto profesional, al fundamentar su hacer en propuestas de intervención pedagógica, como característica distintiva de los docentes estudiantes de la EDEMS. La asesoría en la EDEMS, corresponde a la modalidad mixta (presencial y virtual) al interactuar y atender a los docentes estudiantes en forma directa que así lo requieran, complementada por la vía digitalizada, previamente concertada y programada por los sujetos coimplicados. Si el docente estudiante en un primer momento no requirió de la asesoría, y
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[EDEMS] en un segundo momento, la necesita (entre semana), puede acceder a ella, solicitar por la vía virtual y por éste medio recibir retroalimentación. El docente asesor es el protagonista especializado en un bloque específico en alguna línea de discusión, o tema, de los programas educativos de la EDEMS, con el propósito de brindar a los docentes estudiantes, que la requieran y soliciten, información cognitiva actualizada y profunda sobre un tópico determinado relacionado con el modelo, enfoque y los contenidos curriculares de la especialidad que, por su carácter de consultoría, no es tomado en cuenta en la evaluación formativa; sin embargo, constituye una pieza fundamental para la consecución de los fines y logros del programa citado. El trabajo colegiado tiene como base la participación comprometida y democrática que debe realizarse en un ambiente de respeto a la diversidad, en busca de la colaboración que se requiere para generar propuestas y solucionar problemas de carácter pedagógico que afectan a la institución en su conjunto. A través de la información que se obtiene en el trabajo colegiado, los docentes y directivos logran una mejor comprensión del proceso de formación de los estudiantes y mayor claridad en los propósitos de su tarea educativa. La riqueza del trabajo colegiado en academias consiste en la participación activa, organizada y entusiasta de los docentes, que se manifiesta en sus iniciativas a partir de la planeación, realización y evaluación de los proyectos destinados a fortalecer la calidad educativa. La especialidad le confiere importancia al trabajo colegiado, para estimular y enriquecer el trabajo de las academias (a convertirse en cuerpos académicos) con el fin de elevar el nivel de calidad de los docentes estudiantes, considerando el perfil de egreso. Promover la creación de redes de intercambio y cooperación académica entre las instituciones que brinden la especialidad, así como con instituciones de educación superior para enriquecer la formación de los profesores en su actualización permanente. A partir del planteamiento del trabajo colaborativo convergente en academias, colegios, cuerpos y redes académicas, como parte sustancial del enfoque de la EDEMS, para éstos últimos se establecen las funciones desarrolladas en los apartados siguientes.
161
[EDEMS] 5.5.3. Academias Las academias sesionarán de forma periódica, de acuerdo con sus necesidades teniendo una reunión esencial y obligatoria al inicio del ciclo escolar para establecer la planeación del trabajo, así como una al final a través de un informe para evaluar los logros y retroalimentar los subsiguientes ciclos. Ambas impulsadas y visadas por el coordinador de sede. La finalidad del trabajo de la academia es establecer la organización y el desarrollo de acciones que fortalezcan la integración de personal docente heterogéneo; que compartan y reconstruyan un conjunto válido de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, fundado en los componentes del trabajo colegiado, que son la consulta, comunicación, continuidad, coordinación y coherencia, para no caer en la fragmentación laboral del trabajo docente. Los objetivos de las academias son:
Promover y fomentar la participación de todos los docentes de la especialidad, a través de acciones de planeación, seguimiento y evaluación.
Aumentar la eficiencia del trabajo académico posibilitando el análisis, la reflexión e intercambios académicos, tomando como eje central la reflexión sobre la práctica.
Conseguir que el trabajo colegiado sea un espacio para realizar y formular propuestas pedagógicas innovadoras que permitan fortalecer la especialidad.
La academia estará constituida por el total de los profesores, incluido el coordinador de sede. La característica esencial que debe predominar en las academias es la noción de complejidad, donde educar en la transversalidad implica un cambio de perspectiva, plantear las temáticas desde diferentes enfoques; es decir, lo transversal es la reactualización del discurso del conocimiento integrado/globalizado/interdisciplinar y del replanteamiento de la educación ética-moral-humanística. El trabajo en academia de los docentes debe girar en torno a la reflexión sobre las prácticas y los problemas profesionales, centrarse en luchar contra el activismo y tener tiempo para hablar de lo que hacen, creen, piensan y sienten respecto al Plan de Estudios y los programas vigentes (Perrenoud, 2007).
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[EDEMS] 5.5.4. Redes académicas La interacción entre individuos que conforman una comunidad e intercambian información es indispensable para concretar trayectos formativos. La sociedad de la información y el desarrollo de las tecnologías de la información han permitido la comunicación entre individuos, aun sin estar en contacto cara a cara, lo que permite la integración de redes virtuales que van desde de un individuo con otro, hasta la organización de todos los miembros. Este tipo de interacción ha suscitado la conformación de comunidades de aprendizaje que, a través de la comunicación de los participantes, contribuye a la gestión del conocimiento y a la construcción de la sociedad de la información. Por lo tanto, el docente estudiante, durante la especialidad, hará de estas herramientas un recurso imprescindible para fortalecer su trayecto formativo. Durante la especialidad se promoverá la participación del docente estudiante mediante las redes académicas, para intercambiar ideas, comentarios, propuestas, análisis, reflexiones, etcétera, correspondientes a los tópicos de cada Unidad de Aprendizaje. Así, el uso eficiente de las
TIC,
con el apoyo de los tutores-asesores especializados, se
convertirá en la plataforma para la gestión del conocimiento, aprovechando los beneficios del correo
electrónico,
páginas
web,
blogs,
wikis,
chat,
asesoría
por
skype con
videoconferencias, principalmente. Esto permitirá la creación de nuevos escenarios educativos, nuevas formas de aprender y enseñar, y la consolidación de una práctica docente estructurada bajo las características de los contextos actuales.
5.6. Programa de superación académica de la planta docente La formación profesional de la planta docente es un factor decisivo para la consecución de los objetivos de la EDEMS, al ser los protagonistas encargados de la materialización del Plan de Estudios y de sus programas educativos. Se propone, a corto y mediano plazos, participar en la convocatoria del Programa Nacional del Posgrado de Calidad; por lo cual, la convocatoria para el ingreso a la planta
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[EDEMS] docente tutor y docente asesor de la EDEMS determina, como uno de sus requisitos centrales, la preparación profesional mínima (grado de maestría), aunada a la pertenencia e inclusión en cuerpos académicos institucionales que permitan cumplir con los requisitos establecidos en los posgrados de calidad. La necesidad de fortalecer y potenciar la capacitación académica de los docentes tutores de la EDEMS conlleva un proceso de formación continua, que impacte en la formación y obtención de grados, y tienda a incrementar el capital cultural de alta especialidad inherente a los conductores de la misma.
5.6.1. Prog ramas d e apoyo para la habilitación
En congruencia con las políticas de superación académica, se plantea desarrollar, fortalecer y consolidar los programas tendientes a la habilitación, como ejes formativos de impacto en la competitividad y calidad académicas. El Programa Integral del Fortalecimiento Institucional ( PIFI), que favorece a las Instituciones de Educación Superior ( IES), tiene como objetivo elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, a través de sus diversos programas de apoyo entre ellos: El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el de Estímulos al Desempeño Docente. El PROMEP se dirige a elevar permanentemente el nivel de habilitación del profesorado, con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educación superior. También impulsa la constante actualización de los procesos de formación, que mejoran la dedicación y el desempeño de los cuerpos académicos de las instituciones y, en consecuencia, mejoran la calidad de la educación superior. El Programa de Estímulos al Desempeño Docente busca fortalecer los valores inherentes a la docencia, mediante una política de estímulos diferenciados que permitan a los académicos considerar la docencia como una carrera de por vida. Esto fortalece la calidad de las prácticas formativas del docente tutor y las del docente estudiante de la EDEMS, al sentirse reconocido, valorado y potenciado en su quehacer profesional, mediante una evaluación de carácter externo que fomenta el bienestar de los actores educativos e
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[EDEMS] incrementa el deseo de continuar con la renovación sistemática y el impacto en los procesos formativos de sus alumnos.
6. Infraestructura 6.1. Aulas, instalaciones de cómputo, biblioteca y anexos Un aspecto fundamental para el desarrollo del programa de la EDEMS es la infraestructura, que será proporcionada por las instituciones sede, atendiendo a que su infraestructura básica posibilite la aplicación satisfactoria de dicho programa, aprovechando los espacios disponibles y funcionales, además de optimizar los servicios y anexos existentes, a partir de su estructura orgánica vigente. De manera específica, el desarrollo del programa exige que en cada sede se cuenten con:
Un aula por grupo, con el mobiliario ergonómico, proyector con pantalla o pizarrón electrónico, acceso inalámbrico a Internet, cortinas o persianas, pintarrón y 20 mesas para trabajo colaborativo.
Una oficina para la Coordinación de posgrado con escritorio, computadora de escritorio, acceso a Internet, librero, silla y archivero para expedientes. Esto sería suficiente y con condiciones óptimas para el trabajo académico (iluminación, limpieza, ventilación y temperatura idónea) de acuerdo con la demanda del programa (considerando un máximo de 20 docentes estudiantes por grupo).
Cubículos (o un área adaptada) para los docentes asesores de tiempo completo y los docentes tutores que atiendan los procesos académicos (tutoría y asesoría personalizada).
Sala de usos múltiples para la realización de reuniones y el desarrollo de eventos académicos diversos.
Biblioteca académica (hemeroteca), con acervo actualizado y adecuado para el desarrollo del programa de la EDEMS.
Centro de cómputo con posibilidad de mantenimiento continuo, red con acceso a Internet (mínimo 20 equipos) y con software legalizado.
Red inalámbrica para el fortalecimiento de las actividades inherentes al desarrollo del programa de la EDEMS. 165
[EDEMS]
Anexos como sanitarios, canchas deportivas, estacionamiento y cafetería. A partir de la demanda potencial, se eligieron 20 Escuelas Normales del Estado de
México, para la primera etapa de operatividad, cuidando que cubrieran los requerimientos señalados, además de que su ubicación geográfica facilitará el acceso de los docentes interesados en el programa. Entre la demanda potencial para esta primera etapa, se consideró a los docentes que pueden cursar la EDEMS en la modalidad mixta: de escuelas preparatorias oficiales, centros de bachillerato tecnológico y escuelas particulares adscritas al subsistema educativo estatal.
6.2. Instalaciones de cómputo Debe ser un espacio físico amplio, iluminado, donde estén los equipos de cómputo con acceso a Internet, impresora que permita la conexión con las tecnologías informativas de la comunicación social presentes en el mundo globalizado, que permiten interactuar con diversos sujetos, sin límites de espacio y tiempo.
Centro de cómputo con las características solicitadas.
Red inalámbrica requerida.
Equipo disponible para la realización de las actividades orientadas al desarrollo de cada programa académico (pantalla, cañón, pizarrón electrónico, entre otros).
6.3. Biblioteca Es el espacio físico que organiza los impresos del capital cultural, libros o fuentes diversas, como revistas especializadas y periódicos (hemerotecas),
DVD
o filminas
(videotecas), e integra el acervo bibliográfico que contiene el potencial referente a la EDEMS, y favorezca el interactuar del docente estudiante con diversos autores, para esclarecer teorías o ideas. En este diálogo, el lector desentraña el texto en un proceso analítico-crítico y asume su posición en relación con sus postulados. La biblioteca académica (hemeroteca) contará con acervo actualizado, suficiente y adecuado al programa de la EDEMS, además de:
Servicio de fotocopiado.
Instalaciones de computación e Internet.
Préstamo de libros a domicilio. 166
[EDEMS] 7. Continuidad académica y crediticia de la especialidad (EDEMS) y la maestría El equipo diseñador de la EDEMS propone la continuidad académica y crediticia de la especialidad con una Maestría, por lo que en seguida presentamos, en líneas generales, las rutas que pueden abrir la posibilidad y hacer factible la integración. Inicialmente subrayamos que la
SEP.
y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) establecían como norma nacional que las especializaciones y maestrías tengan la opción de plantearles orientaciones investigativas o profesionalizantes. Anotan que la orientación profesionalizarte capacita a un profesional para el desarrollo y ejercicio especifico de la disciplina (aplicación de conocimiento) y la orientación-investigación lo prepara en la generación de nuevos conocimientos y paradigmas de su campo disciplinar. La vocación de la EDEMS es profesionalizarte y proponemos que se vincule de forma crediticia y curricular con una maestría, para que a través de procesos de reflexión, diálogo y crítica creativa, promueva el ejercicio de una docencia de excelencia, participativa, democrática y pertinente para el desarrollo de competencias en los alumnos. La propuesta establece que los 48 créditos logrados en la especialidad ( EDEMS) sean la base del logro de los objetivos, perfiles y competencias de la maestría, así como que los cuatro campos de formación: Político y Filosófico Educativo, Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje, de Intervención Educativa y de Formación Social sean consolidados en la maestría, y que junto con el trayecto formativo del docente se constituyan en núcleos para el desarrollo de habilidades cognitivas, paradigmáticas y humanistas que fortalezcan las competencias docentes del personal del nivel y posibiliten su continuidad en la maestría. Se vislumbra que un docente estudiante que estudia la especialidad requerirá fortalecer competencias específicas relacionadas con la gestión de proyectos de mejora en la escuela, de trabajo colaborativo en escenarios virtuales, integración a redes de conocimiento, producción científica sobre la docencia del nivel, experimentación de nuevas opciones metodológicas, generación de nuevos materiales para la enseñanza, diseños de educación virtual para las asignaturas, etcétera. Este es el campo de apoyo a la formación continua que desarrolla la maestría y para la que la especialidad sienta las bases. El diseño de una propuesta de maestría que continúe con el trabajo de la especialidad, requerirá una intensa y cuidadosa revisión de los órdenes lógicos, cronológicos y dialógicos
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[EDEMS] de los elementos constitutivos, así como armonizar objetivos, perfiles, competencias y contextos en la formación. Asimismo, revisar las cargas de trabajo presencial y autónomo para mantener la modalidad mixta y lograr 92 créditos, 48 de la especialidad ( EDEMS) y 48 en el siguiente año con el currículo de la Maestría para Docentes de Educación Media Superior. De esta forma un docente de educación media superior puede lograr el diploma de especialidad en un año y al siguiente el grado de Maestro. Esta opción de encadenamiento de la EDEMS y la Maestría, aunado a la calidad de la gestión académica en las Escuelas Normales que ofrecen los estudios de posgrado en el Estado de México, hará de esta convocatoria la opción más atractiva para la consolidación del trayecto formativo del docente y un excelente medio para el cambio educativo orientado al logro de competencias en los alumnos del nivel medio superior.
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[EDEMS]
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