Nível de desenvolvimento e as relações com o ambiente físico e social: o ponto de vista de Piaget In: SALVADOR, César Coll et al. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
A psicologia genética de Piaget surgiu como um instrumento para explicar o problema epistemológico da origem, da possibilidade, dos limites e da validade do conhecimento. Esse problema epistemológico geral é formulado de novo - no plano psicológico em relação à questão de como as pessoas passam de estados de conhecimento de menos validez a estados de conhecimento de mais validade; também se manifesta, em última instância, no estudo de como se adquirem, progressivamente, no decorrer do desenvolvimento individual, as noções e as principais categorias que possibilitam o conhecimento conhecimento científico, científico, em qualidade qualidade de conhecimento conhecimento de maior validade. validade. Essa problemática problemática é a que faz com que Piaget finalmente empreenda o estudo de determinados aspectos do desenvolvimento cognitivo. Atividade 5
Provavelmente não é a primeira vez que você lê um texto que faça alusão a Piaget e à teoria genética. Antes de continuar, tente lembrar o que já sabe a respeito desse marco teórico. Já comen comento tou u sobre sobre este este auto autorr ou esta esta conc concepç epção ão teóri teórica ca em algu alguma ma de suas suas respo respost stas as anteriores? Revise-as e veja em que contexto você o fez. No seu modo de pensar, o que a teoria genética estuda concretamente? Segundo Piaget, quais são os fatores fundamentais para explicar o desenvolvimento? Que papel atribuiu à educação nesse processo? Procure expressar as suas idéias por escrito.
A resposta apresentada pela psicologia genética à problemática proposta promove uma descrição do desenvolvimento cognitivo humano que se apóia em três grandes eixos ou princípios: 1) De acordo com o primeiro princípio, a inteligência humana representa uma determinada forma de adaptação biológica; por meio da inteligência, o organismo humano alcança um equilíbrio nas suas relações com o meio, já que é mais complexo e flexível que consegui-lo por outros organismos mais rudimentares, mesmo que seja semelhante no seu significado. O mesmo tipo de intercâmbio adaptativo entre organismo e meio produzido no terreno biológico produz-se também no terreno psicológico no processo de conhecimentos dos objetos. 2) De acordo com o segundo princípio, o conhecimento manifesta-se como fruto de um autêntico processo de construção. Frente às posições inatistas e performistas, Piaget sust susten enta ta que as pesso pessoas as não não nasc nascem em prov provid idas as das das noçõe noçõess e catego categoria riass de pensame pensamento nto,, mas que estas estas são elabor elaboradas adas no decorrer do desenvolvimento. Nesse sentido, segundo Piaget, a hera heranç nçaa traz traz,, funda fundame ment ntal alme ment nte, e, ao proc proces esso so de desenvolvimento intelectual, os reflexos iniciais do bebê e determinadas invariantes funcionais, que, como veremos adiante, são responsáveis pela direcionabilidade e pela organização do
processo. Tudo isso constituiria a base a partir da qual a construção cognitiva inicia. 3) De acordo com o terceiro princípio de Piaget, o conhecimento é elaborado e nasce nos intercâmbios entre sujeito e objeto. Piaget distancia-se, com essa proposição, das posições empiristas e das teses idealistas quanto à origem do conhecimento. A partir desse ponto de vista, o conhecimento nunca é uma simples cópia da realidade por parte do sujeito, nem tampouco algo que se possa originar completamente à margem das características dos objetos, mas surge por força da interação entre sujeito e objeto. Conhecer implica sempre em atuar sobre a realidade de maneira ativa e transformadora, física ou mentalmente. A unidade básica de organização da ação Esquema de ação é o esquema. O esquema de uma ação define-se física como o conjunto estruturado das características generalizáveis dessa ação; ou seja, as características que permitem repetir a mesma ação ou aplicá-la a Estrutura sensório - motoras novos objetos. O nível de competência intelectual (grupo de deslocamento) de uma pessoa, em um determinado momento do seu desenvolvimento, depende, ao mesmo tempo, da natureza e do número de esquemas de ação que Esquemas de ação representativos possui; também depende da maneira como se (pré-operacionais) podem combinar e coordenar entre si esses esquemas. Concretamente, Piaget indica que, durante o seu desenvolvimento, o indivíduo construirá, na interação com os objetos, algumas Esquemas de ação representativos "estruturas" ou totalidades organizadas de esquemas (operacionais) de ação que respeitam certas regras ou leis. As estruturas sucessivas que se vão construindo representam formas de relação e de compreensão da Estruturas operacionais realidade cada vez mais potentes, e estados concretas superiores de equilíbrio no intercâmbio com o mundo. O processo de desenvolvimento cognitivo, para Piaget, define-se, pois, como uma sucessão de Estruturas operatórias estágios qualitativamente diferentes e que vinculam formais na aparição das diferentes estruturas (ver figura): a) O primeiro desses estágios, que ocupa aproximadamente os dois primeiros anos de vida, é o estágio sensório - motor, caracterizado basicamente pelo enriquecimento progressivo, pela diversificação e pela coordenação de esquemas de ação física. No decorrer desse estágio, o bebê passa da indiferenciação inicial entre o mundo externo e a própria ação perceptiva e motriz para a construção de um universo estável de objetos permanentes, o movimento e a organização do que está registrado pelas leis do denominado grupo de deslocamento. Durante esse estágio, a pessoa alcança um primeiro nível de elaboração de noções básicas, como o espaço, o tempo ou a causalidade; também pode efetuar um amplo conjunto de atividades inteligentes no âmbito da ação prática. O final desse estágio é marcado por uma aquisição primordial: a função simbólica, que implica a capacidade de atuar sobre os objetos não
só fisicamente, mas mentalmente, por meio de esquemas de ação representativos ou interiorizados. b) O estágio seguinte - entre os 2 e os 10/11 anos, aproximadamente -corresponde às operações concretas e representa o domínio progressivo dos esquemas de ação interiorizados e das possibilidades que a função simbólica abre. Depois de um longo período de elaboração, a criança alcança a possibilidade de combinar e coordenar esses esquemas de ação interiorizada entre si, de acordo com as regras semelhantes às que utilizava no final do estágio anterior em relação aos esquemas de ação física. Dessa maneira, tem a possibilidade de utilizar toda uma série de operações (ações interiorizadas, agrupadas em totalidades que são regidas por determinadas regras de conjunto, como a reversibilidade) absolutamente essenciais do ponto de vista do pensamento racional (a classificação, a seriação, a conservação do número, a manutenção da ordem espacial e temporal, a medida, etc.) e, ao mesmo tempo, avança na sua compreensão dos fenômenos do mundo externo e da causalidade. c) O terceiro estágio, - dos 10/11 anos até os 15/16 anos, aproximadamente -representa a possibilidade de ampliar o potencial cognitivo das operações, aplicando-as não apenas a ações interiorizadas, mas a enunciados puramente formais ou hipotéticos, quer dizer, representações dessas mesmas ações interiorizadas. A aquisição dessas operações formais permite ao adolescente raciocinar, ao mesmo tempo, sobre o que é real, o que é hipotético e o que é possível; esse é o ponto de partida das estruturas formais da lógica e das matemáticas, na qualidade de elaborações próprias do conhecimento científico. A teoria genética postula que esses estágios são comuns a todos os indivíduos da espécie e que possuem a mesma ordem de aquisição para todas as pessoas. Dessa maneira, o desenvolvimento cognitivo ou a parte do desenvolvimento cognitivo que Piaget estuda define-se como um conjunto de mudanças de tipo universal (manifestam-se em todos os indivíduos da espécie), globais e gerais (afetam uma extensa diversidade de domínio de atuação específica), qualitativas (as estruturas possuem, ao mesmo tempo, uma quantidade maior de esquemas e especialmente novas formas de organização que abrem novas possibilidades de atuação cognitiva), estáveis (as aquisições de cada estágio integram-se no seguinte, ao mesmo tempo em que o preparam) e com uma direcionabilidade bem-definida a formas cada vez mais potentes de compreensão da realidade e da atuação cognitiva sobre essa Atividade 6
a) Tente definir o conceito de esquema de ação de acordo com aquilo que se compreende no marco da teoria genética. b) Pense na quantidade de esquemas de ação que se utiliza habitualmente para realizar uma atividade cotidiana qualquer. Pode colocar um exemplo de um esquema de ação física? E um exemplo de esquema de ação interiorizada?
Os fatores do desenvolvimento na teoria genética
A partir da perspectiva dos fatores que causam o desenvolvimento, a caracterização proposta por Piaget significa a necessidade de tratar da direcionabilidade do processo e do seu caráter construtivo. Em outras palavras, implica a necessidade de explicar o que é que assegura efetivamente o processo de maneira universal e, de certo modo, necessária; esse processo também é considerado uma construção progressiva, não prefixada completamente a priori, nem limitada ao deslocamento automático de elementos pré-formados ou preexistentes de maneira inata. Piaget propõe quatro fatores básicos como responsáveis por esse desenvolvimento: a maturidade orgânica, a experiência com os objetos físicos, a experiência e a interação com outras pessoas, e o mecanismo de equilibracão. Segundo sua teoria, os três primeiros fatores são imprescindíveis, porém não suficientes para explicar a direcionabilidade do processo e o seu caráter construtivo. Por sua parte, a equilibracão configura-se como o fator decisivo no processo, já que coordena e regulariza a influência dos três primeiros. 1) Para Piaget, a maturidade representa uma condição imprescindível ao desenvolvimento
intelectual, pois permite a aparição de determinadas condutas durante esse desenvolvimento. Assim, por exemplo, certas capacidades perceptivas, ou a coordenação da visão e da apreensão, dependem, em parte, da maturidade orgânica. A função da maturidade consiste principalmente em abrir novas possibilidades de comportamento à medida que se vai produzindo. Ao mesmo tempo, não pode explicar por si só a aparição das estruturas intelectuais, já que essas se constroem; é preciso, além do mais, um certo nível de exercício funcional e algum tipo de experiência com os objetos e com as pessoas. Decididamente, a maturidade constitui um fator necessário e indispensável para compreender a ordem invariante em que se sucedem os diferentes estágios; contudo não pode ser considerada como a única responsável por todo o desenvolvimento, mas sim como um fator entre os outros. Atividade 7
Tente completar o seguinte fragmento com os termos que faltam: (...) (*****) não é, sem dúvida, independente de um certo exercício funcional, no qual a experiência representa o seu papel. Admite-se, por exemplo, a partir das pesquisas de Toumay, que a coordenação entre a visão e a apreensão efetua-se aos quatro meses e meio (mielenização do fascículo piramidal). Porém, nos meus três filhos, nascidos de parto normal ao final dos nove meses de gestação, os dois signos concomitantes dessa coordenação (captar um objeto visual, levar até os olhos um objeto agarrado à margem do campo visual) produziram-se no primeiro filho aos seis meses; no segundo, aos quatro meses e meio; e, no terceiro, aos três meses. Isso sem que houvesse uma diferença notável entre o nível intelectual dos três. Isso ocorreu assim porque o primeiro foi objeto de poucas experiências, enquanto que o terceiro, a partir dos dois meses de idade, efetuou uma série de ensaios sobre a imitação
dos movimentos da mão. Portanto, (*****) parece que representa um papel na aceleração, ou no atraso de certas formas de (*****). 1) J. Piaget (1971). Seis estúdios de psicologia (p. 149). Barcelona: Labor.
2) A experiência que a pessoa obtém quando se inter-relaciona com os objetos é imprescindível para poder explicar o processo de desenvolvimento intelectual. Concretamente, Piaget, mesmo não esquecendo da importância da experiência física que permite obter informação das propriedades dos objetos, destaca a importância no processo de desenvolvimento da denominada experiência lógico-matemática, ou seja, da experiência que a pessoa tira da sua ação até os objetos e não tanto dos objetos em si mesmos (por exemplo, a experiência que se obtém agrupando objetos, o que permite extrair conhecimentos das propriedades da ação de agrupar, independentemente dos objetos concretos que se agrupe). De qualquer maneira - assim como no caso da maturidade -, este fator, embora necessário, não é suficiente para explicar as características do desenvolvimento intelectual, identificadas por Piaget; por um lado, porque a sua variabilidade de uma pessoa para outra não explica o caráter universal e a direcionalidade da construção das estruturas intelectuais; por outro, porque a experiência não é simplesmente uma cópia ou um registro passivo da realidade por parte dos sujeitos, mas uma interpretação, uma assimilação ativa dos esquemas que estão disponíveis a cada momento. 3) Algo semelhante ao que acaba de ser exposto, referente à experiência com objetos físicos, pode ser indicado a partir da experiência com as pessoas, da interação e da transmissão social. Pela teoria genética, tal experiência é necessária como um fator que contribui para exercitar e modificar os esquemas; ao mesmo tempo, os seus efeitos dependem, no fundo, dos instrumentos intelectuais que a pessoa dispõe em cada ocasião. De fato, segundo Piaget, a possibilidade de cooperação intelectual com outras pessoas não deixa de ser uma capacidade cujo desenvolvimento depende das possibilidades de coordenação dos esquemas alcançados previamente e, portanto, tende a ser valorizada como uma conseqüência do processo de desenvolvimento cognitivo. 4) Nesse âmbito, o mecanismo de equilibracão acaba de ser perfilado como o fator determinante que permite explicar a direcionalidade e o caráter integrativo da seqüência de estágios do desenvolvimento intelectual, sem Discussão filosófica entre Cato na sua própria cátedra e que isso implique a adoção de uma Atico, segundo o De senectute, de Cícero em um manuscrito posição inatista e maturacionista, ou francês do século XV melhor, uma posição empirista da origem do conhecimento. A equilibracão constitui uma forma de funcionamento intelectual que se mantém constante durante todo o desenvolvimento cognitivo e que se apóia sobre a tendência que todo comportamento tem de garantir um equilíbrio dos intercâmbios entre o sujeito e o seu meio. Esse funcionamento organiza e articula a ação dos três fatores anteriores de uma maneira constante e coerente; portanto, a equilibracão como um fator de desenvolvimento não se sobrepõe aos outros três como um a mais, mas atua como coordenador e regulador da sua influência.
O processo de equilibracão: fator e mecanismo do desenvolvimento humano
Em que consiste ou como atua o mecanismo de equilibracão? Para poder descrevê-lo, é preciso recorrer a alguns conceitos importantes na explicação de Piaget: assimilação e acomodação; equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio; perturbações e regulações e compensações. Como ilustra a figura seguinte, no momento de atuar sobre os objetos, física ou mentalmente, produz-se o funcionamento dos processos básicos: a assimilação (isto é, a aplicação de determinados esquemas de ação aos objetos para poder compreendê-los e interpretá-los) e a acomodação (isto é, o ajustamento ou modificação específica desses esquemas em função das peculiaridades e dos traços diferenciais do objeto). Assimilação e acomodação trabalham de maneira coordenada, como processos indissociáveis em cada ato de conhecimento: não se pode atribuir significação a um objeto (conhecê-lo) se não se faz por meio da sua assimilação a algum ou a alguns dos esquemas dos quais o indivíduo dispõe. Por outro lado, a tentativa de assimilação sempre representa, em maior ou menor grau, uma modificação ou adequação desses esquemas às características concretas do objeto em questão. O conhecimento é possível graças ao estabelecimento um certo equilíbrio, mais ou menos estável, entre os processos de assimilação e de acomodação, o que permite que a pessoa interprete o objeto e atue sobre ele. Entretanto, os esquemas disponíveis nem sempre são bastante adequados à interpretação do objeto que se pretende conhecer. Isso significa que o equilíbrio entre assimilação e acomodação pode romper-se, fato que provocaria uma situação de desequilíbrio entre o sujeito e o objeto, entre o organismo e a parte do meio sobre a qual está tentando atuar. As causas desse equilíbrio originam-se nas resistências que os esquemas apresentam na hora de exercer sua capacidade assimiladora (as perturbações, na terminologia de Píaget). Dessa forma, tais resistências podem ter sido originadas pêlos próprios objetos ou pelas situações em que se aplicam os esquemas (por exemplo, não é o mesmo tentar aplicar o esquema de apreensão a um objeto duro e consistente, como, por exemplo, a uma mamadeira ou a um joguinho de plástico, que a um objeto frágil, como poderiam ser as páginas de um livro), ou por uma coordenação deficiente entre os diferentes esquemas que o sujeito põe em jogo em relação ao objeto (por exemplo, quando o bebê tenta pegar um objeto muito distante de si e não observa primeiro como se aproximar; então, arrasta-se ou tenta atingi-lo com algum outro objeto intermediário). Ação assimiladora e acomodadora O aparecimento desse equilíbrio provocará a necessidade de revisar e de Esquemas de Objeto de transformar os esquemas iniciais com o conhecimento conhecimento propósito de aproximar a sua superação, ou, disponíveis ativados na expressão de Piaget, de chegar a um reequilíbrio na relação entre o sujeito e o objeto - e entre assimilação e acomodação Desequilíbrio: Perturbações (resistência ao que possibilite uma interação adequada com objeto, ausência de coordenação e ou de o meio. Isso será possível quando for integração entre os esquemas ativados; acionada uma série de reações reguladoras e Confrontação com outros esquemas; ausência compensadoras, quer dizer, reações dos esquemas necessários para assimilar o destinadas a reorganizar os esquemas, objeto). Constatação da inadequação dos esquemas ativados. introduzindo as mudanças que fazem falta : Regulações compensadoras das Reequilíbrio para neutralizar ou para anular as perturbações. Revisão dos esquemas iniciais; perturbações iniciais. Essas mudanças substituição, ampliação, reorganização, podem ser concretizadas, por exemplo, na diferenciação e coordenação. ampliação, na reorganização ou na diferenciação dos elementos ou das características que definem internamente os Esquemas de esquemas (como, por exemplo, quando o Objeto de conhecimento bebê é capaz de adaptar a força e a posição conhecimento disponíveis revisados
Ação assimiladora e acomodadora
dos dedos em função do objeto que quer agarrar), ou o estabelecimento de novas formas de coordenação entre esquemas (como, por exemplo, quando é capaz de exercitar uma conduta de rodear-se para recuperar a bola que lhe escapou enquanto jogava). Se partimos dessa explicação, o equilíbrio de um esquema ou de um conjunto de esquemas sempre é o resultado de um processo anterior de equilibracão e constitui, ao mesmo tempo, o ponto de partida potencial de um novo processo, porque a construção cognitiva, além de permitir a resolução das dificuldades existentes, abre as portas a novas perturbações potenciais. Contudo, o ponto essencial, convém citar, é de que o processo continuado de equilíbrio – perturbações – desequilíbrio - regulações e compensações - reequilíbrio leva não só à busca do restabelecimento do equilíbrio perdido, mas também, cedo ou tarde, conduz a modificações nos esquemas que garantem um melhor equilíbrio, isto é, é capaz de antecipar e de integrar um número bem maior de perturbações virtuais. Essa equilibracão majorante - até as formas necessariamente superiores de equilíbrio entre o sujeito e o meio -é o que, de fato, permite entender o papel primordial do mecanismo de equilibracão como um fator do desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as estruturas que se apresentam de maneira sucessiva no desenvolvimento não são outra coisa senão formas que garantem níveis de equilíbrio cada vez mais potentes entre o sujeito e o meio. Nos níveis inferiores de desenvolvimento intelectual, os mecanismos reguladores somente podem apresentar compensações pontuais frente às perturbações externas; portanto, têm uma capacidade muito limitada, representada por equilíbrios pouco estáveis. Nos níveis superiores - no estado das operações formais -, ao contrário, tais mecanismos oferecem a possibilidade de compensar as perturbações hipotéticas e possíveis, o que implica, obviamente, em equilíbrios muito mais estáveis. Resumindo, o processo de desenvolvimento cognitivo poderia ser definido como um passo progressivo e continuado de níveis de equilíbrio inferiores a níveis superiores nos intercâmbios cognitivos entre os indivíduos e o meio, graças ao jogo da assimilação e da acomodação. O mecanismo de equilibracão constitui um elemento de auto-regulação no processo de desenvolvimento, isto é, funciona como processo de ajustamento ativo por parte do sistema cognitivo, que compensa e antecipa, por sua vez, as perturbações com que esse sistema se depara no seu funcionamento habitual. Essas características são as que lhe outorgam a função de coordenador dos outros fatores causadores do desenvolvimento e o definem, pois, como o motor principal do processo comentado, a partir a perspectiva de Piaget. O último elemento que queremos destacar, especialmente relevante no âmbito da problemática abordada, é que o processo de equilibracão fundamenta-se, em última instância, nas propriedades de organização e de adaptação que integram a essência de qualquer organismo biológico. A tendência ao equilíbrio pode ser valorizada como uma propriedade intrínseca e constitutiva da vida orgânica mediante a qual os organismos tendem a conservar a sua organização interna e, ao mesmo tempo, adaptam-se às mudanças e às modificações do meio. O sistema cognitivo humano faz parte dessa tendência, e o processo de equilibracão é na verdade, uma versão peculiar e específica. Assim, o aparecimento das categorias básicas do pensamento humano justifica-se, afinal, por meio de um mecanismo que se apresenta arraigado nas principais propriedades funcionais da estrutura biológica. Atividade 8
a) Depois de ler o texto de Flavell , procure responder a pergunta a seguir: "(...) um bebê está com seus barquinhos de brinquedo na banheira e, de súbito, fixa-se em um pedacinho de madeira, um pedaço de lápis quebrado que está num cantinho da saboneteira. Agarra-o e,
depois de refletir um pouco (ele tinha colocado muitos barquinhos para flutuar, mas não um pedaço de madeira), coloca-o sobre a água com muito cuidado. Quando descobre que flutua, incorpora-o a sua frota. Um momento depois, quando sai da banheira, é uma criança mais limpa e com mais conhecimento. A pergunta é: em que sentido tem mais conhecimento e por meio de quais processos (cognitivo-evolutivos) os construiu?" J.H. Flavell (1984). El desarrolo cognitivo (p. 27). Madrid: Aprendizagem -Visor. b) Levando em conta os conteúdos expostos em relação ao mecanismo de equilibracão, leia novamente o item "A configuração histórica da psicologia da educação", no Módulo Didático 1. Tente relacionar os aspectos comentados naquele item com o conteúdo dos parágrafos anteriores. O papel da educação no desenvolvimento
A descrição do desenvolvimento cognitivo que a teoria genética propõe e a maneira como define os fatores responsáveis pelo processo fazem com que sejam um bom exemplo da caracterização do desenvolvimento como um processo necessário, conforme expusemos no item anterior: um desenvolvimento essencialmente universal e com uma direcionalidade marcadamente definida com referência às mudanças que representa; é dirigido fundamentalmente pêlo fatores de natureza endógenos e individuais, apoiados sobre princípios de base biológica. Segundo o que expressamos quando apresentamos globalmente essa maneira de compreender o desenvolvimento, isso implica atribuir um papel secundário à relação e à interação com outras pessoas como um fator explicativo do desenvolvimento. Uma simples leitura dos parágrafos anteriores, dedicada à revisão dos fatores propostos a partir da teoria de Piaget, a fim de explicar o processo de desenvolvimento permite obter uma primeira conseqüência imediata sobre a posição desse investigador em relação ao papel da educação nos processos de mudança evolutiva estudados na teoria: as práticas educativas, consideradas explicitamente e como tais, não constam entre tais fatores. De qualquer modo, podem ser consideradas incluídas no conceito mais geral da experiência com as pessoas ou da influência do ambiente social, que, de acordo com o que indicamos, é apresentada como um fator necessário, mas não suficiente ao processo, que se apresenta, em última instância, submetido à dinâmica marcada pelo processo de equilibracão. Efetivamente, no marco teórico de Piaget, as práticas educativas não tomam parte fundamental ou determinante no desenvolvimento cognitivo. Isso quer dizer, porém, que não lhes foi concedida um certo papel ou uma certa influência, que se manifestariam primordialmente com o ritmo e no momento em que se manifestam determinadas aquisições no tempo. Com palavras do próprio Piaget, referidas à influência do ambiente social e educativo no desenvolvimento: "Pode-se comprovar em seguida a sua importância, se levarmos em conta que os estágios (...) são acelerados ou atrasados na metade das suas idades cronológicas, segundo o ambiente cultural e educativo. Porém, pelo simples fato que os estágios seguem a mesma ordem seqüencial em qualquer ambiente, é o bastante para demonstrar que o ambiente social não pode explicá-las totalmente." Piaget (1981, p. 38)
Consideramos a educação como um fator modulador 3o processo de desenvolvimento, o qual pode facilitar ou dificultar as mudanças que comporta, fazendo com que surjam cedo ou tarde no tempo. O ponto central, a partir da perspectiva da teoria, é que, ao mesmo tempo, tais mudanças são produzidas, no final das contas, independentemente das práticas educativas nas quais a pessoa esteja envolvida no decorrer do seu desenvolvimento. A seguir, apresentamos uma breve referência a duas problemáticas que Piaget e seus colaboradores usaram em diversos momentos da elaboração da sua estrutura teórica, o que pode proporcionar ajuda para matizar e para aprofundar um pouco mais o papel modulador que a teoria genética atribui à influência social, em geral, e às práticas educativas concretamente: 1) A primeira refere-se à problemática da relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Se expressa em uma série de trabalhos realizados ao final dos anos 50, por Piaget e alguns colaboradores, os quais depois foram continuados, na década de 60, por Inhelder e colegas. Esses trabalhos são uma tentativa de responder à pergunta se é possível efetuar uma aprendizagem operatória (isto é, se podemos avançar na percepção de determinadas noções ou operações pela participação em situações que levem à resolução de tarefas planejadas para promover a aprendizagem). Se for demonstrado que é possível, a questão consiste em explicar quais são os mecanismos responsáveis e, de modo objetivo, qual é a relação mantida entre esses mecanismos e os processos de regulação interna que podem explicar o avanço no desenvolvimento cognitivo. Podemos sintetizar os resultados desses trabalhos da seguinte maneira (cf. Coll e Marti, 1990): • Em certas situações, pelo menos, é possível conseguir uma aprendizagem operatória; isto é, pode-se facilitar a aquisição de certas noções ou operações - por exemplo, de conservação - graças à execução de alguns exercícios ou de algumas tarefas traçadas com esse propósito. Isso significa que se pode produzir, ao menos em certas condições, uma "aceleração" no ritmo das construções operatórias; • A aprendizagem operatória depende do tipo de atividade, de exercício ou de tarefas efetuadas pelo sujeito; de forma objetiva, a aprendizagem operatória parece implicar a execução de atividades ou de tarefas que alimentem a experiência lógicomatemática e não somente a experiência física. Isso não significa que a experiência física não atue em outros tipos de aprendizagem; de qualquer modo, produz um efeito que não é suficiente para favorecer a aquisição de estruturas operatórias; • A aprendizagem operatória depende do nível cognitivo inicial do sujeito. Geralmente, os sujeitos que progridem na execução de atividades de aprendizagem são aqueles que, previamente a essa aquisição, estão em um nível operatório próximo ao da percepção da noção que aprenderam; junto a isso, as diferenças de nível que os sujeitos mostram antes das sessões de aprendizagem tendem a manterse depois. É preciso admitir, então, que o nível operatório dos indivíduos também afeta a execução de determinadas aprendizagens de fatos, de ações, de procedimentos práticos ou princípios teóricos, além da aprendizagem de noções operatórias. Por tudo isso, pode-se afirmar que a aceleração das percepções operatórias que a aprendizagem é suscetível de facilitar não é ilimitada, mas mantém-se dentro de uma margem definida para as capacidades iniciais que o indivíduo já possuía anteriormente à situação de aprendizagem;
• Os conflitos ou as contradições que o sujeito experimenta como uma conseqüência de determinadas perturbações, quando tenta coordenar ou combinar os diferentes esquemas que intervém em uma situação, têm uma função importante na aprendizagem. Os indivíduos que parecem não sentir qualquer conflito ante essas perturbações progridem menos que os que se conscientizam e experimentam superá-las. Isso pode ser interpretado dentro do processo de equilibracão, pois o desequilíbrio dos esquemas - percebido sob a forma de conflito ou de contradição -provoca a tentativa de apresentar uma série de regulações e de compensações capazes de equilibrá-lo, mediante uma coordenação e uma integração melhores Aula de filosofia em Paris, segundo uma miniatura das Grans Crôniques de França, do século XIV entre os esquemas disponíveis. A partir do ponto de vista de Piaget e de seus colaboradores, esse conjunto de resultados oferece-nos duas conclusões fundamentais: a) Por um lado, os resultados contradizem as teses maturacionista e as empiristas ao mesmo tempo e também reforçam a caracterização interacionistas e construtivista do desenvolvimento intelectual que a teoria genética postula. Certamente, a possibilidade de variar o ritmo da aquisição de determinadas noções operatórias, usando a experiência, dá suporte à idéia de que o conhecimento e o seu desenvolvimento não são redutíveis a fatores maturativos, nem seguem um plano totalmente preestabelecido e fixo completamente a priori. Contudo, e ao mesmo tempo, a insuficiência da experiência física para provocar o avanço operatório mostra-nos a falta de adequação de uma aproximação ao conhecimento que tenha como base única as influências externas. b) Por outro lado, os resultados obtidos dão suporte à tese da dependência dos processos de aprendizagem ao desenvolvimento natural e espontâneo das noções operatórias. Assim, são interpretados os dados que indicam que é impossível acelerar a captação dessas noções além de um certo limite, bem como a importância básica do nível operatório dos indivíduos no momento da situação de aprendizagem. As duas conclusões, conjuntamente, permitem precisar o caráter de fator mais ou menos modulador do desenvolvimento que a teoria genética concede à experiência social, em geral, e às práticas educativas, concretamente, seja no que se refere à sua possível influência, seja em relação ao seu caráter limitado. Atividade 9
Partindo da explicação anterior, tente definir como se entende, dentro da teoria genética, o conceito de aprendizagem e qual é a principal diferença que possui em relação ao conceito de desenvolvimento. 2) A segunda problemática estudada por Piaget e por seus colaboradores que, segundo nosso parecer, contém elementos interessantes para destacar o papel modulador da experiência social e da educação, é a que alude à universalidade do último dos estágios propostos na teoria ao descrever o desenvolvimento; o estágio das operações formais. Efetivamente, questionamos empiricamente essa universalidade em diferentes trabalhos com um duplo sentido: por um lado, partindo da perspectiva transcultural, as pessoas que pertencem a algumas culturas tradicionais que possuem níveis de;desenvolvimento tecnológicos baixos raramente mostram capacidades operacionais formais quando se deparam com as tarefas de Piaget que correspondem a esse estágio; por outro, em estudos realizados com adolescentes e adultos do nosso ambiente cultural, em um percentual importante de indivíduos - na média de 50% - não se percebeu que tivessem alcançado as formas de raciocínio que Piaget descreveu como próprias do pensamento formal, e que há, por outro lado, um conjunto relativamente numeroso de variáveis (como, por exemplo, o desenvolvimento prévio dos indivíduos ou o conteúdo da tarefa) que parece afetar sensivelmente as formas de pensamento que as pessoas utilizam concretamente em uma determinada situação.
Não acreditamos que a posição de Piaget, no que se refere ao problema que esses dados propõem, seja suficientemente clara. Em alguns casos, sua resposta fazia alusão ao caráter mais ou menos acelerador do desenvolvimento que o ambiente social pode ter, sempre se mantendo na linha geral dos argumentos apresentados nos parágrafos anteriores. Ao mesmo tempo, até o final de sua obra, Piaget introduz a idéia de que a maioria dos adultos pode ser capaz de conseguir o pensamento formal, embora não de maneira geral, mas unicamente nas áreas de conteúdo que sejam de maior interesse à sua experiência e ao seu grau de habilidade. Com outras palavras, poderíamos dizer que um advogado poderia pensar em termos autenticamente formais (controlando variáveis, comprovando hipóteses, raciocinando de maneira intraproposicional, etc.) na execução de tarefas ligadas a problemas legais; o mesmo se poderia dizer de um eletricista no momento de arrumar um circuito ou um aparelho estragado. Porém, é provável que os dois não utilizem nenhuma maneira essa forma de pensamento quando fazem compras ou quando precisam resolver a clássica tarefa do pêndulo de Piaget. Essa proposta contém um interesse indiscutível na temática que estamos estudando, pois representa propor a possibilidade, dentro do marco teórico de Piaget, de que a experiência social e as práticas educativas possam influenciar não somente no momento que surgem certas capacidades, mas também na concretização dos âmbitos ou do domínio de resolução de problemas em que se poderiam obter tais capacidades. Assim, parece que, na formulação de Piaget, isso não implica uma modificação substancial da sua posição geral em relação ao papel secundário dos fatores que enlaçam com o ambiente social, mas, mais precisamente, uma tentativa de dar flexibilidade a essa posição para oferecer a resposta a um conjunto de dados "conflitivos". Paradoxalmente, percebemos um forte contraste entre o papel relativamente secundário e subordinado que Piaget atribui às práticas educativas em relação ao desenvolvimento e ao impressionante Tarefas tipicamente femininas, segundo o Triomf de Minerva, de Cosimo Tura e Francisco Cosa. Final de 1430
interesse que a sua obra gerou na área da educação, bem como o enorme volume e a diversidade de tentativas de obter teses, conseqüências e complicações para a prática escolar. A influência de Piaget manifestou-se, algumas vezes, em linhas específicas da pesquisa educativa e propostas de trabalhos concretos na sala de aula. Em outros casos, significa a utilização, relativamente explícita, de princípios inspirados em algumas idéias da teoria genética (como, por exemplo, a importância da atividade dos alunos no processo de aprendizagem escolar ou a necessidade de adaptar conteúdos escolares em nível de desenvolvimento dos meninos e das meninas que é próprio de cada etapa evolutiva) como um guia de ensino. A revisão, nem que seja superficial, das razões dessa situação um tanto paradoxal e das tentativas explícitas de aplicar a teoria genética e a prática de ensino fica fora o alcance e dos objetivos deste módulo (cf. Coll, 1983b; Coll e Marti, 1990, para uma revisão crítica). É preciso destacar, porém, que a análise dessas tentativas serve para ilustrar a dificuldade que representa utilizar, do ponto de vista educativo, uma teoria distanciada nas suas preocupações básicas desse âmbito; trata-se de uma teoria que atribui, na realidade, um papel secundário à educação na função de fator que explica desenvolvimento pessoal. Efetivamente, assim como a psicologia genética interessa-se pela construção de algumas estruturas gerais e universais do pensamento, a educação escolar, ao contrário, refere-se ao conhecimento de naturezas essencialmente sociais e culturais, próprios dos contextos específicos em que as pessoas se desenvolvem. Dessa forma, a psicologia genética entende o desenvolvimento e a aprendizagem como o resultado da interação entre o indivíduo que conhece e o objeto do conhecimento; em vez disso, a questão básica, a partir da educação escolar, consiste em saber como outras pessoas - os professores - podem exercer influência na instrução de conhecimentos que o aluno executa, bem como atuar de mediador entre os alunos e os conteúdos suscetíveis de ser apreendido. O reflexo dessa atuação paradoxal torna-se evidente no título do conhecido artigo sobre a utilização a teoria genética no âmbito educativo: "Ou lhes ensinamos com muita antecedência eles não podem aprendê-lo ou, tardiamente, e eles já o conhecem: o dilema de aplicar Piaget", de Eleanor Duckworth. Piaget... ... è um dos autores que provavelmente mais incidiu na renovação do pensamento pedagógico contemporâneo e no debate sobre determinados problemas de âmbito educativo, apesar do escasso interesse que ele mesmo demonstrou pêlos problemas especificamente educativos (há apenas dois livros e alguns artigos que se perdem na sua extensa obra Atividade de aprofundamento 1. Levando em conta o seguinte texto, explique o que você pensa que Piaget responderia à concepção de empirismo em relação ã experiência. Você poderia utilizar os conceitos de assimilação e de acomodação na sua resposta?
