Biblioteca para Padres y Educadores
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Andrea Fiorenza NIÑOS Y ADOLESCENTES
DIFÍCILES Soluciones a problemas de conducta y de crecimiento mediante la terapia breve.
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La familia, como sistema complejo de interacciones entre padres e hijos, es una orga nización dinámica en continua evolución, y quienes se ocupan de estudiar la problemática y la forma idónea de intervención deberían, antes que nada, tener en cuenta esta carac terística. Esto, por desgracia, no ocurre a menudo, de hecho, si se consulta la bibliografía sobre el tema, raramente se hallan trabajos como el de Andrea Fiorenia, quien comienza desde la observación empírica de ‘cómo" padres e hijos pueden "construir* problemas mediante sus interacciones, para después poner a punto soluciones eficaces. Habitualmente, por el contrario, sobre estos argumentos se encuentran testimonios llenos de consejos "moralistas e ideológicos“ o bien indicaciones que se refieren a estudios sobre las condiciones de las relaciones familiares propias del pasado; o que se refieren a realidades de otros países, donde la estructura familiar es muy distinta de la italiana. Por lo tanto, el gran mérito del autor es. justamente, el de haber realizado una obra decididamente actual, en cuanto propone modelos de intervención construidos ad hoc para la solución de los problemas más recurrentes que se destacan en la relación entre padres e hijos.
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Es para mí un gran placer, además, redactar el prólogo de un libro de Andrea Fiorenza, ya que él, además de ser un terapeuta e investigador de excepción, es uno de los alumnos del Centro de Terapia Estratégica de Arezzo. que ha sabido superar este papel para con vertirse en un estudioso y un colaborador que propone avances e innovaciones reates al modelo terapéutico aprendido. En efecto, en el transcurso de un decenio ha sabido aplicar con éxito este modelo de intervención, primero en los contextos educativos y después en la relación entre padres e hijos. Concluyo este breve prólogo para no privar al lector del placer de la lectura, con la afirmación de que pienso que este libro es una contribución importante tanto para el es pecialista como para el público en general, por su brillante estilo y su claridad ejemplar.
Giorgio Nardone Arezzo. Italia
£.1 antropólogo Gregory Bateson describe que, en la naturaleza, una pareja de animales como los erizos, al alojarse en una cueva tienen que buscar una adaptación reciproca para evitar pincharse. El macho espera a que su pareja se instale para colocarse en consecuencia. La hembra se reinstala mejor con relación a la posición del compañero y asi sucesivamente. Al final, los dos llegan a poder estar juntos, calentarse uno ai otro, y dormir. *
De manera análoga, el recorrido de un hombre y una mujer que deciden casarse y tener hijos, presenta diferentes fases de ajuste y no siempre exentas de problemas. La pareja deberá -al menos al principio* madurar una adaptación reciproca en un vasto contexto de pequeñas costumbres en apariencia banales, pero vitales: irse a la cama y levantarse más o menos a la misma hora, preparar juntos tas comidas, repartirse el cuarto de baño, salir e ir a lugares de interés común. Pequeñas cosas que forman una red invisible de demandas que regulan muchas situaciones de la pareja. Además, ¡a pareja deberá afrontar el deber de la separación de sus respectivas familias y negociar una nueva relación con éstas y con los otros familiares. Se impone romper con el pasado porque el interés primordial con cierne al matrimonio, y esta situación aebera ser aceptaos y mantenida por las respectivas familias. Para muchas parejas, este asunto se convierte en un verdadero tabú. También la organización del trabajo, el entretenimiento, las obligaciones y todo lo que guarda relación en general con la vida de pareja deberá ser regulado e* novo. Cada uno de los integrantes deberá coincidir con amigos del otro y relacionarse con ellos, juntos deberán escoger amigos comunes, y muchas veces esto significará perder el contacto con los viejos amigos. Son muchas las parejas que. en este proceso de asimilación y adaptaciencentran en crisis y deciden separarse. El placer y la responsabilidad viajan por caminos muy diferentes, y el amor más grande puede ser herido de muerte por los golpes cotidianos de los deberes. i
Para aquellas parejas que, por el contrario, consiguen superar esta fase natural, tas cosas pueden complicarse con la llegada de un hijo: un acontecimiento que marca un cambio radical para la organización de la pareja. El cuidado del pequeño impone una diferenciación en las respectivas funciones de tos cónyuges, para adaptarse a las nece sidades del niño. Esto implica, de manera necesaria, ser capaz de volver a negociar tas reglas de la relación. En general, en el pasado esto sucedía de un modo natural. Hoy, debido a una serie veloz de cambios sociales y culturales, ser padres se ha convertido en un "oficio" mucho más difícil, comprometedor y, a menudo, fuente de frustraciones. Y si en el pasado, la falta de información obligaba a los padres a tener que "despabilarse ellos solos“, hoy parece haber cambiado todo programas de televisión sobre el tema, estantes
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de librerías llenos de libros para uso y consumo de los padres, sitios en internet; aunque no ha cambiado mucho en realidad, ya que e1 exceso de información da como resultado a menudo el reajuste del conocimiento. Los "nuevos" padres leen mucho sobre el tema, siguen diversos programas de televisión y navegan en internet, pero -de manera sustancialcontinúan teniendo que "despabilarse ellos sotos** con la educación y los problemas de sus hijos. Esto es y será siempre asi. aunque cada día un educador diferente explica a los padres noveles cómo comportarse con la prole: si deben ser autoritarios o permisivos, y en general qué tipo de padres deben ser El presente trabajo ha nacido con diferentes intenciones. Ante todo, evitar ofrecer recetas destinadas al uso y consumo de "pobres padres incapaces"; también, evitar discutir sobre los grandes sistemas teóricos de la educación: finalmente, y no la menos importante, evitar la moda siempre actual de la culpabilización de los padres atacados “en primera página** incluso cuando son victimas de sus hijos (robados por hijos drogodependientes. golpeados, y hasta muertos por sus bienes). .•» «>
El texto, por el contrario, intenta ofrecer indicaciones para resolver los problemas habituales, observados mediante la investigación empírica en la evolución de la familia y el crecimiento de los hijos. El texto ha sido redactado en un estilo accesible también al lector no especialista. Sin embargo, esto no debe inducir a juzgar de forma simple los contenidos, ya que son el fruto de una teoría compleja y de laboriosas formas de inves tigación dedicadas a poner a punto eficaces y, al mismo tiempo, "sencillas" (en apariencia . sencillas) soluciones para problemas complicados. De hecho, las formulaciones y tas estrategias propuestas no se deben a personales elucubraciones nocturnas de quien escribe, sino que pertenecen a un modelo reconocido a nivel internacional, sobre el que se profundizará en el transcurso de la obra.
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CAPÍTULO 1 ft
De la idea de enfermedad a la de problema
«El mundo es una representación mía: una verdad válida para cada ser viviente y pensante.» ARTHUR SCHOPENHAUER. El mundo como voluntad y representación.
lì A menudo la teoria es el problema
Consideremos el caso siguiente: Un niño de once años comienza a dormir hasta muy tarde y a llegar con retraso al colegio. La madre, cansada de tener que empujarlo para levantarse y convencida de que no debe ser ella quien ha de sacarlo de la cama para ir al colegio, lo exhorta a comportarse como una persona responsable. Esta demanda deriva de la idea de la madre según la cual su hijo debería querer ir al colegió para construir su propio futuro. Para demostrar esto y su importancia, (a mujer presenta una serie de ejemplos que según ella deberían persuadirlo: Tu padre y yo nos despertábamos con rapidez todas las mañanas para ir at colegio, no teníamos todo el material necesario y cuando volvíamos a casa debíamos hacer trabajos y encargos que nos quitaban mucho tiempo de estudio". Según la mujer, estas exhortaciones y explicaciones deberían lograr convencer al hijo El hijo se encuentra ante la necesidad de elegir aceptar las sugerencias de Id madre e ír al colegio, o bien continuar negándose y permanecer en (a cama. Si decide ir al colegio, será únicamente no porque él así lo quiere sino como respuesta a la petición de la madre y. por lo tanto, su relación con ella tendrá que definirse como en posición inferior, secundaria respecto a la de la madre, que asumira la primaría, o superior. A menudo esto no se verifica: el niño continúa aún más reacio y rebelde, definiendo el vinculo con la madre como una relación simétrica (basada en ta igualdad y en el rechazo de la posición superior del otro) En el segundo caso, ta madre podría continuar "estando más encima11, una reacción que no haría más que aumentar la tensión entre los dos. Los profesores, también incapaces de motivar al niño y preocupados por sus faltas, telefonean a U familia para comunicar su contrariedad y preocupación, y crean una presión todavía mayor. Cuando la tensión alcanza niveles elevados, la mujer solicita la intervención del marido, quien basándose en su propia idea del problema le dice a su mujer que deje en paz al niño porque de esta forma empeorará las cosas. Asegura que comprende al niño porque de pequeño fue agobiado por sus padres, que en lugar de motivarlo lo volvían más reacio y rebelde. Correctas o equivocadas, las afirmaciones del mando sacan a la luz (a escisión latente en ta pareja: por una parte, una actitud directa y autoritaria, la de la madre; por otra, una laxa y permisiva, la del padre. Uno de los dos está menos irritado y es más protector, el otro está más enfadado y es más sancionador. Los dos, según sus respectivas posiciones, adoptarán soluciones y tentativas en sincronía con aquello que
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respectivamente piensan acerca del problema y del modo de resolverlo, pero por completo diferentes el uno del otro. Sin embargo, es importante notar que el enfrentamiento de los padres no pone en conflicto sus problemas personales, ya que ellos están en desacuerdo sólo por el problema del niño: en esto no hay nada, por lo menos aún no. de patológico. Es una transacción familiar dentro de la cual se manifiestan dos posiciones enfrentadas, dos actitudes distintas, con dos modos diferentes de intentar resolver el problema En una espiral creciente, al intensificar sus posiciones, los padres pueden, sin embargo, acabar por gritar y entrar en una fase de rabia insatisfecha. El hijo, dándose vuelta, se vuelve a dormir consiguiendo asi su objetivo: no ir al colegio. Desde el punto de vista de cada uno de los padres, sus reacciones son lógicas y apro piadas. Según cada uno, el método propio es funcional y todos los comportamientos son intentos de frenar los excesos destructivos del otro. La madre, por ejemplo, piensa que si insiste, su hijo irá al colegio, pero piensa también que su marido -no diciendo nada y perseverando en su conducta- legitima ai hijo a continuar comportándose del mode en que lo está haciendo y a no asistir al colegio. El padre piensa que el hijo iría al colegio si su mujer dejara de agobiarlo y que la mu|er -no dándose cuenta y perseverando en su conducta- empuja al hijo a persistir en su actitud La lucha entre ellos y el juego relacional que se ha instaurado están orientados a convencer al otro de (a ineficacia de su posición y de las soluciones puestas en funcionamiento. De manera habitual, el problema se resuelve si los padres consiguen superar sus diferencias y formar un frente único. Si ambos, utilizando posiciones cercanas y en forma continuada, sin que ninguno de los dos afloje, lograran decir al hijo: "Vete al colegio y basta de caprichos“, o bien: Haz lo que quieras, es tu vida, elige tú y asume la responsabilidad", (a situación podría modificarse. Sin embargo, muchas veces esto no se verifica, porque las posiciones de tos dos padres son tan discordantes y rígidas que contribuyen a exacerbar una dificultad hasta convertirla en un problema com plejo y permanente, que requiere la intervención de un psicólogo o de un psiquiatra. Intervención que agravará posteriormente la situación, a ca.isa del diagnóstico psicopatológico (este aspecto se trata más adelante en este libro, al hablar de los tests) m
que se construye sobre elm niño. "Una dificultad inicial se transforma en un problema, como consecuencia de aquello que se intenta hacer para resolverla“ (Watzlawick y cois., 1974: Nardone, Watzlawick. 1990: Fiorenza, Nardone. 1995). El niño, gracias a los beneficios que le proporciona la situación, y encontrándose entre
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dos frentes en desacuerdo, podrá intensificar el propio comportamiento de rebeldía añadiendo -algunas veces de modo totalmente inconsciente, otras de modo más consciente y deseado* síntomas. Por ejemplo, comenzará a desarrollar ataques de náuseas y vómitos por la mañana, que naturalmente le impedirán ir al colegio. Los padres cada vez más preocupados podrán intensificar sus esfuerzos discutiendo todavía sobre si debe ir al colegio o si debe quedarse en casa, Lo que ocurre a‘menudo en estos casos, es que el niño se queda en casa Imagínese por un momento tener que intervenir sobre el problema expuesto: podría tratarse de un profesor o de un pedagogo llamado por el colegio, o incluso de un psicólogo consultado por los padres. De cualquier manera, resulta evidente que hay un problema y que es necesario intervenir. Entonces, la primera cuestión que se plantea es; ¿cuál es la situación? ¿delante de qué tipo de problema estamos? Se podría empezar por intentar descubrir las causas, con el fin de atribuir la responsabilidad y la culpa. Razonar sobre por qué el niño no acepta ir al colegio y llegar a la conclusión de que quizás está "enfermo*, o bien sencillamente es malo". O aún más. con simpleza preguntarse cuál de ios dos padres se equivoca. ¿La madre o el padre? ¿La madre es demasiado dura y severa, o bien el padre es permisivo y débil? Para buscar (as culpas o el porqué un problema existe, se utiliza ta lógica causal tradicional' que intenta resolver un problema partiendo de la clarificación de sus causas. Pero proceder de acuerdo con tal lógica resulta ser, (a mayoría de las veces, una desviación en el intento de construir soluciones en cuanto que. como ahora bien se sabe, y la moderna epistemología constructivista ha evidenciado desde hace tiempo (Heisemberg, 1958: Rosenthal y Jacobson. 1968: Watzlawick. 1981; Von Foerster, 1987: Arcuri. 1994}. el modo en que cada uno define tos problemas está estrechamente conectado a su percepción de la realidad, a su teoría de* referencia, y a su modo de comunicar ta percepción y la teoría. En otras palabras, cada ser humano, filtrando la realidad que lo circunda a través de una lente propia, subjetiva e interpretativa, ofrecerá su versión de las cosas que ta mayoría de las veces será distinta y estará en claro contraste con ta versión de tos demás. De manera normal, este asunto de base no se toma en consideración en el campo de la psicoterapia. A menudo el terapeuta se desvía por la propia teoría de referencia, teoría que se convierte en la clave interpretativa de la realidad, hasta llevarlo a creer que la realidad que é! está observando es la sola y única realidad "real”. t. P»r* profundizar, véase Nafdone. Waniawick. 1990; Nardone, 1991.1993; Watilawick. 1976,1980. i?5B.
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clarificar mejor este pasaje se puede reflexionar sobre una antigua historia. Cuatro un« Sí encontraban sentadas sobre un tronco que flotaba en la orilla de un río. De pronto, el tronco fue llevado por la corriente que con lentitud, empezó a arrastrarlo. Las ranas, sorprendidas por lo que estaba sucediendo, observaban interesadas el movimiento del tronco y al cabo de un rato la primera, tomando la palabra, dijo: "Este tronco se mueve como si estuviese vivo, como si tuviera algo dentro que lo empujara a moverse“ La segupda, mirando con contrariedad a la primera y dirigiéndose a tas otras, dijo: “No, queridas amigas y compañeras de viaje, este tronco no se mueve, es el rio que lo transporta y que lo hace mover" La tercera rana añadió: ‘ No se mueven ni el tronco ni el rio. queridas, son nuestras mentes las que se mueven y nos hacen ver el movimiento !. Las tres ranas en este punto comenzaron a discutir sobre qué era lo que en verdad se estaba moviendo; sin embargo, no lograban ponerse de acuerdo. Se dirigieron por ello a la cuarta rana, que hasta aquel momento había escuchado en silencio, y le pidieron su opinión. Y la cuarta rana dijo: Se mueven el tronco, el rio y el pensamiento de ustedes. Ninguna se ha equivocado, todas tienen razón'. Entonces las tres ranas se encolerizaron, porque ninguna quería admitir que la suya no fuese la verdad completa y que las otras no se hubieran equivocado Sucedió que las tres ranas, todas a la vez, tiraron al agua a la cuarta. Esta antigua historia muestra cómo de la misma realidad se pueden tener per cepciones y opiniones muy diferentes. A menudo, uno cree que la propia realidad es la “real" y que la realidad de los otros está equivocada. En relación con el caso expuesto en la presentación, es interesante observar que según el modo de interpretar la realidad y, por lo tanto, el problema, se deriva una reacción diferente de cada una de las personas que intervienen en el mismo problema. La madre tiene una interpretación propia que se contrapone a la del padre; el padre sigue y reacciona a una interpretación del problema distinta de la de la madre, pero la conclusión es muy preocupante: en la gran mayoría de las familias se dan posiciones diferentes respecto a la intervención de los padres sobre sus hijos. El aspecto más relevante es el modo en que estas teorías son defendidas por las personas que las sostienen, a pesar de que la persistencia de (os problemas demuestra la ineficacia de las intervenciones y, en definitiva, de la teoría que ha producido la solución intentada. *
Segunda cuestión: ¿Qué hacer? ¿Cómo intervenir? Las alternativas son muchas. Se podría tomar en consideración la eventualidad de intervenir sobre el niño con cualquier "cura” (fármacos o psicoterapia) si se considera que está "enfermo“, o bien liquidar el caso como "sin esperanza y convencer a los padres de que se resignen a la idea de que tienen a “un
malvado en casa". También se podría aconsejar psicoterapia a los padres para sus conflictos no resueltos y atribuirles la causa del problema: o incluso, intentar persuadir * la pareja de que seria oportuno que el hijo se alejara de la familia (quizas enviándolo con los abuelos), con el fin de detener desde el origen un conflicto generacional que podría llegar a ser incontrolable. Si se esta más cerca del modo de pensar y actuar constructivista y estratégico, se podría, por el contrario, trabajar sobre las tentativas y los esfuerzos realizados hasta el momento para intentar encontrar algo diferente y más eficaz, antes de pasar a soluciones más fuertes y drásticas. La mayoría de los problemas que se constatan en (a infanciá y en la adolescencia, según el enfoque estratégico (Watzlawjck y cois.. 1974: Nardone. Watzlawick. 7990; Watzlawick, Nardone. 1997; Fiorenza. Nardone. 1995) son problemas creados y perpetuados por soluciones disfuncionales. Pero antes de pasar al análisis del punto de vista constructivista-estratégico sobre la formación y solución de problemas, quizás sería oportuno detenerse brevemente sobre algunas teorías y modelos psicoterapéuticos basados en la lógica de la culpa y de la bús queda del porque un problema existe, antes que del cómo un problema se puede resolver. U Téónai que crean problemas
Según la teoría orgánica, que proviene de una tradición de la psiquiatría europea del siglo XIX. en los niños que presentan anomalías en el comportamiento existiría un trastorno, orgánico o genético, que actuaría de causa. El énfasis en la determinación genética y también en la idea de que exista cualquier tipo de determinación biológica en los comportamientos definidos como 'excéntricos', ha tenido consecuencias significativas en el tratamiento de muchos problemas en la edad evolutiva. A menudo ha determinado la institucionalización de muchos niños y |óvenes difíciles, y ha incrementado la utilización de medicamentos, más específicamente de psicofármacos, con todos sus efectos colaterales bien conocidos (Haley. 1976; Nardone. 1999). Además los efectos de la medicación y de la teoría del terapeuta que cree que el trastorno -que forma parte del
individuo- no puede ser curado del todo, contribuyen en la fase terapéutica a impedir *
cualquier tipo de cambio, por el simple hecho de que la persona en tratamiento se en cuentra frente a un especialista que intenta curarla, pero que sostiene una teoría según la cual el individuo, trastornado genéticamente, es incurable; una contradicción que induce, de manera a menudo inconsciente, al terapeuta a enviar al paciente un mensaje de tipo
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paradójico: Te curo porque debo curarte y lo hago con fármacos, pero fundamental mente creo que tú no puedes cambiar". Con frecuencia tal afirmación provoca en el paciente un comportamiento, en apariencia de inexplicable excentricidad y una notable dosis de resistencia a cada tentativa
logra
realizar
el
acontecimiento
la propia •‘exactitud* (Watzlawick. Nirdone. 1997).
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esperado
o
predicho.
confirmando
de
este
modo,
recucsivamente.
o una hermanita, esta afirmación fuerza a los familiares -y a cualquier otro que forme
parte del entramado familiar- a fijar la atención en estas facetas hostiles del niño, lo que contribuye con el tiempo, a que esto ocurra justamente por el hecho de que son buscadas como objeto de la investigación. Además, la tendencia del terapeuta a explorar el pasado lleva a la censura de los padres, quienes quedan implícitamente acusados de haber causado el problema del niño y condenados por el terapeuta, que se coloca como salvador del pequeño paciente frente a los padres. Estas interpretaciones lo contraponen a los padres y hacen difícil ta cooperación de estos últimos, que se vuelven hostiles al terapeuta debido a las acusaciones lanzadas contra ellos. La hostilidad de tos padres se interpreta por el terapeuta como justificación de su propia teoría, esto es, que han sido los padres los causantes del problema, incentivando aún más su posición como el salvador det niño de
(a nociva influencia de sus padres. Sobre esta base, el terapeuta evita la implicación terapéutica de los padres y toma en tratamiento sólo al niño, a quien etiqueta con una patología; es decir, construyendo a través de estas connotaciones la idea de que es un enfermo, que en él hay atgc que no marcha y que. por lo tanto, debe ser curado. Otro modelo de intervención basado en la búsqueda de las causas es el que recurre a los tests psicológicos con la finalidad de emitir un diagnóstico. Un instrumento, éste, considerado por muchos terapeutas como indispensable para entender el tipo de pro* blema y, por lo tanto, para saber cómo intervenir. Por desgracia, los efectos colaterales' de los tests y de (os diagnósticos son, con mucho, superiores a los resultados que se quieren conseguir con relación a la construcción de soluciones. Cuando se tiene ta impresión de que el paciente es esquizofrénico, lo que se espera de el es que se comporte como un esquizofrénico. Sobre la base de tal expectativa "leemos los comportamientos de la persona bajo la influencia de esta etiqueta, atribuyéndoles significados distorsionados. La etiqueta es tan potente que muchos de los comporta’ míentos normales son ignorados por completo o mal interpretados, para hacerlos coincidir con ta realidad hipotética (Watlawick. 1976). En este contexto es emblemática una historia real (Nardone, 1994); Una mujer presa de una crisis maníaco-depresiva fue llevada a urgencias, donde los médicos le suministraron una fuerte dosis de sedantes y la hospitalizaron. Como la mujer residía en otra región fue atendida como desplazada; los enfermeros llamados para efectuar el traslado cometieron un error; encontraron a una señora sentada en la cama y la metieron en la ambulancia a pesar de sus violentas protestas. Además, pensando que se las tenían que ver con una ma-
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níaco-depresiva le suministraron altas dosis de sedantes. Durante el viaje, la ambulancia fue detenida por una patrulla de (a policía, avisada de que la persona que llevaban no era la correcta, sino una familiar que había ido a visitar a la paciente. Cuando la señora, presunta trastornada mental, comenzo a rebelarse, paradójicamente confirmó a los enfermeros que en verdad se las tenían que ver con una mujer afectada de alteraciones psíquicas: en efecto, desde su punto de vista la mujer, en aquel momento, se estaba ''despersonalizando" Claro síntoma este, según la tradición nosográfíca psiquiá trica. de graves alteraciones psíquicas. Pero ¿quien en el lugar de la señora no se habría rebelado, dando, por consiguiente, signos de despersonalizacion? En el libro titulado Pigmalion en clase el psicólogo Robert Rosenthal (1972) describe los resultados de sus experimentos en el Oak School. En esta escuela elemental de 650 alumnos y 18 maestros, se indujo una profecía autodeterminante a los profesores. Se les comunicó a los maestros que los alumnos tban a ser sometidos a un test de inteligencia capaz de determinar el 20% de los escolares que durante el curso realizaría progresos más rapidos y alcanzaría resultados por encima de la media. Se les comunico, ademas, que después del test recibirían la lista con los nombres de los jóvenes mejor dotados Los nombres que los investigadores dieron a los maestros fueron del todo arbitrarios. No existía pues ninguna diferencia entre estos y los otros niños, sino sólo ia que se había inducido de manera experimental en la mente de los profesores. Al final del curso escolar, se verificó realmente un aumento por encima de la media, en los resultados de aquellos alumnos que habian sido señalados Además, los informes de los maestros los destacaron como niños que se distinguían positivamente de sus compañeros también por su com portamiento y por su curiosidad intelectual. El experimento de Rosenthal. ya histórico, es un claro ejemplo de los potentes efectos de las expectativas, prejuicios, deseos y de todas las construcciones mentales, a menudo privadas de cualquier conexión con la realidad, en las relaciones interpersonales. Una vez que categorizamos o diagnosticamos a cualquiera (hacemos entrar a la persona en una categoría patológica), nos sentimos impulsados a buscar aquellas características y actitudes de la persona que pueden ser englobadas en la categoría creada. Sobre esta base ponemos en movimiento una serie de mensajes.comunicativos que el otro registra y que lo llevarán a comportarse como prevé el diagnóstico. A su vez. nosotros registraremos los ajustes que confirmarán nuestra teoría. Las etiquetas influyen tanto a la persona etiquetada como a todos los demás, actuando sobre todos como una profecía que se
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autodetermina: es decir, como una suposición o justamente una profecía que. por el solo hecho de haber sido pronunciada, logra desencadenar el acontecimiento previsto, esperado o predicho. confirmando asi la propia “veracidad ! Quien supone, por ejemplo 'por cualquier motivo- que es despreciado, asumirá en sus relaciones con los demás un comportamien to susceptible, antipático y desconfiado que acabará por suscitar precisamente desprecio, que a su vez se convertirá en la ’'prueba" del fundamento de su convicción (Watzlawick, 1981). Una historia china cuenta, con este propósito, que un hombre no lograba encontrar su hacha. El hombre sospechaba del vecino, un joven que a los ojos del hombre se movía como un ladrón y hablaba como un ladrón. A medida que pasaban los días, más se convencía el hombre de la culpabilidad de su vecino, Después de algunos meses, el hombre encontró el hacha en su casa, que no había sido robada sino que su mujer había vuelto a guardar. Cuando el hombre encontró al vecino observó con gran sorpresa que se movía y hablaba como una persona honesta. En el caso del etiquetamiento psiquiátrico, una parte esencial del efecto de autode terminación (Watzlawick. 1961) se basa en la inquebrantable convicción de que todo aquello que tiene un nombre, un diagnóstico, por ese mismo hecho debe existir. Para aclarar este último punto, es útil referir una investigación. En un ensayo de David L Rosenhan (en Watzlawick. 1981) se informa de un interesantísimo experimento. Ocho personas sanas y diferentes entre ellas (uno era estudiante de psicología, otros psicólogos, psiquiatras, y un ama de casa) fueron internadas en forma secreta, en diferentes hospitales psiquiátricos. Después de haber fijado una cita por telefono con el hospital, el seudopaciente llegaba a la consulta afirmando que oía voces. Durante la entrevista, tos acontecimientos significativos de su historia personal se presentaban tal como eran en realidad. Es decir, sin presencia alguna de patología Enseguida, despues de ser admitidos en el hospital, los seudopadentes dejaron de simular cualquier síntoma de anormalidad, aparte de un ligero y natural estado de ansia y de ner viosismo. justificado por la novedad del ambiente. Nerviosismo que desapareció de inmediato para dejar paso a un comportamiento perfectamente normal A las preguntas del personal sobre su estado de salud, los seudopacíentes respondían que estaban bien, seguían escru pulosamente las prescripciones médicas, tomaban los farmacos (sin tragarlos) y se atenían a las instrucciones de comportamiento del hospital Mataban el tiempo escribiendo obser vaciones sobre la institución, sobre el personal y sobre los pacientes. A pesar de esto, los seudopacientes, a causa de su etiquetamiento corno enfermos por pane del personal medico.
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tuvieron que permanecer largo tiempo en el hospital antes de poder ser dados de alta. m
En los problemas de comportamiento de los niños y de tos jóvenes, el proceso de etiquetamiento es una constante que impide la evolución natural y las fases espontáneas de los cambios. Una vez categorizado alguien, por ejemplo como hiperactivo. o bien como provocador, o violento, el ambiente relacional tiende a sobreestimar tos comportamientos que forman parte de la categoría y a subestimar aquellos que no forman parte. El individuo siempre será visto como provocador, incluso aunque no lo sea. Terminado este breve análisis, pasamos a delinear, por contraste, el enfoque estratégicoconstructivista que. como se podrá observar, se aleja netamente de los examinados antes 13 Resolver los problemas interrumpiendo las soluciones
Según la perspectiva estratégico-constructivista (Von Foerster, 1973: Watzlawick. 1977. 1981; Stolzenberg. 1978: Maturana. Varela, 1980; Várela 1981; Von Glaserfeld. 1981,1995. Nardone. 1991.1994,1997), el terapeuta debe intentar no valerse de ninguna teoría sobre la naturaleza humana, y aún menos de las relativas definiciones de normalidad o patología, sino únicamente de una visión de los problemas humanos como producto de la interacción entre individuo y realidad. Formulación esta, dentro de la cual cada realidad puede ser fun cional o disfuncional según la perspectiva que se asume y los esfuerzos (intentos de soluciones) que ta persona hace en dirección al cambio. En otros términos, no se persigue definir la formación y la persistencia de los problemas como el resultado de causas intrapsíquicas o de alteraciones biológicas sino que. sencillamente, se debe intentar comprender la manera en que los seres humanos ¡nteractúan con la realidad y cómo intentan resolver el problema, con estrategias que normalmente se mantienen y exacerban en intensidad, incluso ante la evidencia de su ineficacia, produciendo de este modo un verdadero y propio circulo vicioso que alimenta el problema. La persistencia de un problema, según el enfoque estratégicoconstructi vista, se rige por las "soluciones intentadas“1 puestas en práctica por el individuo y por las personas de su entorno para resolverlo, las cuates, si no funcionan, acaban por incidir sobre el problema, complicándolo (Watzlawick y cois., 1974; Nardone. 1994; 3 lo de Las «soluciones
intentadas» es un constructo básico del enfoque estratégico en la terapia. Para profundizar
mis en esta orientación se remite a Watzlawick. 1977.1981. Warzlawick y cois.. 1974 Fiscf» y col».. 1982. Nardone y WantawKk. 1990; Nardone. 1991,199). 1995a 1995b; Wattlawiclt, Nardone. 1997; Fiorenta. Na: don«. 1995
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Watzlwick, Nardone. 1997). Un ejemplo clínico es el relativo a las soluciones intentadas puestas en práctica por los pacientes fóbicos para combatir sus miedos Estas persona» que viven su situación relacional recibiendo un notable apoyo social por parte de amigos, parientes o cónyuges, lamentan no poder prescindir de este tipo de ayuda, gracias al cual se sienten protegidos y tranquilos. En realidad, este tipo de ayuda y sosten social funciona como una solución intentada que no resuelve el problema, sino que lo hace persistir. En lugar de secundar al individuo a superar su propio miedo, esta ayuda lo sustenta y mantiene a la persona enjaulada en su convencimiento de que no puede valerse por si misma para reaccionar en forma positiva en su enfrentamiento con el miedo. Otro ejemplo puede referirse al caso de los trastornos obsesivos en los que las fijaciones compulsivas de la persona que tiene miedo a equivocarse la llevan a poner en practica la solución intentada de controlar y volver a controlar hasta el infinito todo lo que piensa y hace. Solución intentada que, si por una parte ayuda al individuo a reducir su propio nivel de ansiedad, por otra mantiene inalterado el problema y a menudo lo incrementa. La finalidad de una intervención estratégica es la de romper el circulo vicioso que se establece entre las soluciones intentadas y la persistencia del problema. Estas interven ciones se expresan, la mayoría de las veces, como prescripciones de comportamiento directas que deberán ser puestas en práctica por las personas implicadas en el problema, unas veces por el individuo portador del problema: otras, por más personas implicadas y otras, incluso, por personas aparentemente alejadas del problema. La característica fundamental, ya referida, del enfoque estratégico es adaptar siempre la solución al problema y no al revés. Por lo tanto, existen problemas específicos para los que un enfoque resolutivo pasa a través de una Intervención sobre la misma persona, como por ejemplo en el caso de las fobias y las obsesiones. En otros casos, la intervención preve un enfoque de tipo familiar, como en los trastornos alimentarios, en presuntas psicosis, etcétera: o bien pro blemas que requieren intervenciones enfocadas sobre individuos que no están de manera directa involucrados en el problema. A menudo este es el caso de los problemas escolares o de 1a infancia, donde se trabaja con los padres y rara vez con los niños (Fiorenza, Nardone. 199S) La otra característica fundamental de una intervención estratégica es que. para evitar m
la resistencia al cambio -rasgo esencial de cualquier sistema-, las primeras maniobras deben ser algo en apariencia mínimo, algo que no alerte al sistema, que parezca una pequeñísima y banal intervención, pero que, sin embargo, tenga la propiedad de instigar una reacción en cadena que trastorne todo el equilibrio del sistema.
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De manera secuencial. se puede afirmar que el primer paso para actuar en forma eitratégica consiste en definir con claridad tos objetivos que se pretenden alcanzar. Una vez actarado esto, se procede a la definición del problema y de las hipótesis sobre su funcionamiento, es decir, mediante la observación de las soluciones intentadas Cuando se trabaja con una óptica estratégica, el pasado o la historia de un problema sólo resultan útiles para conocer aquello que ta persona o las personas involucradas en el problema han intentado hacer para tratar de solucionarlo (todo aquello que en tugar de resolver mantiene el problema). El foco de la atención se fija en cómo un problema persiste en el presente y no en cómo ha evolucionado desde el pasado al presente. La lógica que está en la base de la terapia breve estratégica es, por lo tanto, la de abandonar et estudio del pasado y concentrarse en el comportamiento presente, a través de estratagemas y prescripciones sugestivas.-en desarrollar experiencias concretas y alternativas a las puestas en práctica hasta aquel momento. Esto, con el fin de anular las tentativas precedentes y hacer vivir una experiencia emotiva y correctiva*, capaz de cambiar la percepción y las reacciones de la persona frente a la realidad. Por consi guiente. es una intervención terapéutica breve y orientada a la extinción de los trastornos presentados. Con esto no se pretende afirmar que se trate de una intervención sobre los síntomas. sino una verdadera y propia intervención profunda, ya que apunta a la rees tructuración radical deJ modo de construir la realidad patológica. Por este motivo, el terapeuta estratégico no buscará, con este propósito, convencer al paciente de que ha de cambiar, llevándolo a ta conciencia del origen y de las causas de su problema, sino que a través de la utilización de un lenguaje sugestivo lo empujará a tener experiencias con cretas. capaces de modificar (a vivencia misma del paciente. Y como se puede imaginar, cambiando la vivencia (percepción de si mismo y de la realidad) cambiarán también sus reacciones. Como continuación a estas experiencias emotivas y correctivas, se proce derá a (a redefinición cognitiva y a la consecuente modificación de tas representaciones disfuncionales. En consecuencia, la atención terapéutica estará enfocada sobre. a)
Indagar sobre aquello que la persona y las personas implicadas han intentado hacer
pora resolver el problema sin conseguirlo
4 Las experiencias emocionales correctivas son aquellas que colocan a la persona delante de modos diferentes ó* percibir la realidad y de reaccionar (Nardonc. 1990,1994.1998.1999)
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b)
Programar las estrategias capaces de romper el circuito entre problema y soluciones
disfuncionales.
La primera formulación de un modelo de terapia breve estratégica se remonta al grupo de investigadores del Mental Research Institute. de Palo Alto (Watzlawick y cois.. 1974: Weakland y cois., 1974), quienes habían intentado aplicar a la práctica terapeutica *
el punto de vista sistèmico y las ideas sobre la naturaleza y la importancia de la comuni*
cación. basadas en los trabajos de Gregory Bateson (Watzlawick. Beavin. Jackson. 1967). Entre todas las interesantes evoluciones del enfoque, destacan la investigación empíricoexperimental. dirigida por el Centro de Terapia de Arezzo, para la puesta a punto de formas especificas de terapia breve para trastornos concretos, es decir, modelos avan zados de tratamiento construidos ad hoc para formas peculiares de patologia (Nardone. Watzlawick, 1990: Nardone. 1991.1993. 1994) La idea de fondo de la investigación era estudiar la posibilidad de poner a punto protocolos de intervención que contuvieran: desde el punto de vista de la estructura, una secuencia planificada de procedimientos técnicos; desde el punto de vista de ia relación con la persona y con el problema, la pro piedad de adaptarse y corregirse basándose en la evolución de la intervención. El ejemplo más explícito de este trabajo es la investigación-intervención para la implementación de protocolos para el tratamiento de trastornos fóbicos y obsesivos (Nardone. Watzlawick. 1990; Nardone, 1993,1995; Watzlawick, Nardone. 1997). y protocolos para los trastorno-s alimentarios (Nardone. Verbitz. Milanese. 1999). En el tratamiento de estos problemas particulares se han elaborado protocolos de intervención que. analógicamente, recrean una situación dentro de la cual la acción terapéutica se autocorrige, aunque esté estruc turada en secuencias prefijadas En otras palabras; justamente como en el juego del ajedrez, se tiene un sistema de reglas de juego, un proceso de fases evolutivas y una serie de movimientos para situaciones específicas con el fin de llegar al final de la partida Cada partida individual, sin embargo, varia según las características de tos jugadores y de sus interacciones. Por lo tanto, los modelos están siempre encajados y adaptados a las características de las personas y de los contextos individuales. De la primera formulación del modelo estratégico, que surge en la mitad de la década . dé los setenta, resulta interesante destacar que este modelo de intervención, no rígi damente clínico, encontró fecundas y eficaces aplicaciones en los contextos más dispares de las relaciones internacionales a intervenciones de tipo empresarial, intervenciones en contextos deportivos, intervenciones en prevención psicosocial. o bien por lo que respecta
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I
al tema de este libro, intervenciones en contextos escolares para los problemas de compor tamiento (Fiorenza. Nardone. 1995) en los que. gracias a una investigación-intervención sobre algunos confitaos reiterados de conducta presentes en los contextos educativos, se ha podido elaborar un modelo de problem solving capaz de intervenir con éxito sobre problemas persistentes y complicados como la hiperactividad, el trastorno opositivoprovocador, el mutismo selectivo, o el trastorno de aislamiento. La investigación-inter vención, además de que ha permitido poner de manifiesto los principales problemas de #
comportamiento presentes en los contextos educativos y, por lo tanto, proyectar y experimentar tas estrategias y las técnicas de intervención valorando su eficacia y su eficiencia, ha evidenciado algunos aspectos muy importantes. Un primer aspecto hace referencia a la insatisfacción de los profesores frente a las teorías psicopedagógicas -habituales en los ámbitos educativos- que van a la búsqueda de las causas del comportamiento humano y de sus problemas relacionados, pero que demasiado a menudo no ofrecen respuestas pragmáticas a los problemas de compor tamiento que los alumnos individuales y el grupo de la clase presentan a diario. Un segundo aspecto que ha surgido tiene que ver con la idea del cambio en la percepción de los profesores. En la cultura psicopedagógica y de la enseñanza en general persiste la idea de que el cambio es algo difícil de alcanzar, si no es a través de fatigosas y extenuantes introspecciones y teorizaciones sobre las causas y los orígenes de un estado indeseado y poco funcional. Para una posterior profundización sobre los problemas que sé presentan en los contextos educativos y las soluciones que se pueden utilizar, se remite al lector al texto de referencia (Fiorenza, Nardone, 1995). Después de esta parte introductoria, no queda más que pasar at capitulo siguiente para descubrir la manera en que las personas -en su interacción con la realidad y ante las di ficultades a menudo presentes1 acaban por construir literalmente el problema y. en forma más especifica, el modo en que muchas soluciones intentadas por los padres sobre sus hijos crean, alimentan y hacen persistir problemas que no se formarían sin ellas. Pero la iden tificación de las soluciones intentadas disfuncionales (entre padres e hijos, asi como entre profesores y alumnos) no significa haber hallado al “culpable", sino observar cómo las m
interacciones mismas entre padres e hijos producen problemas. Por consiguiente, el objetivo
de este trabajo no es. por cierto, el de hacer salir por la puerta la idea de que los padres se han equivocado para después hacerla entrar de nuevo por la ventana, sino trabajar sobre la idea de que no hay padres malos ni incapaces, sino que sólo hay interacciones disfuncionales.
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CAPÍTULO 2 Cómo hijos y padres construyen sus problemas
«Necesitamos dos personas para descubrir la verdad: una que la revele y otra que la comprenda.» K. GIBRAN, Las palabras del profeta
2.1 De la dificultad a los problemas
Como ya se ha anticipado, la tesis principal sostenida en este libro es que muchos problemas de comportamiento de niños y jóvenes se forman justamente sobre la base de respuestas y tentativas de solución que los adultos ponen en práctica. Estas respuestas, cuando no son eficaces, terminan por alimentar la dificultad que querían resolver. Con esto, sin embargo, no se quiere decir que las dificultades vayan a convertirse siempre en verdaderos problemas de difícil solución. Para que esto se verifique es necesario que sean satisfechas dos condiciones (Waulawick, y cois., 1974): A) La dificultad se afronta de un modo inadecuado. B) Delante de la persistencia de la dificultad se aplica más de la misma solución, aunque no funcione.
Pero veamoslo un poco más de cerca. A) Una dificultad se afronta de un modo inadecuado y por lo tanto, se transformó en un problema si no se actúa cuando se debería actuar.
En muchos casos se necesitaría actuar pero no se actúa: se niega que el problema sea un problema que haya que resolver. En algunas familias, por ejemplo, una actitud de este tipo algunas veces podría derivar del deseo de mantener a cualquier precio una fachada social aceptable. Antes que afrontar un problema, se evita, ya que el etiquetarniento de 'familia con problema" es visto como algo más grave que el problema que habría que afrontar. O aún mejor, se niega la idea misma de tener un hijo con problemas, ya que asumirla significaría aceptar la idea de no haber sido padres capaces de tener y educar un hijo "normal" y sin problemas; y así se comportan como si el problema no existiese. El problema se simplifica dentro de una visión optimista desesperada, limitada y simple de las cosas. Y se termina por considerar, por ejemplo, al niño con dislexia (dificultad de aprendizaje de la lectura) no como un niño con un problema que hay que resolver, sino como un niño poco atento en el colegio.
Una dificultad se afronta de modo no adecuado cuando se actúa y. por el contrario, no se debería «
Es el caso en el que se advierte de manera apremiante una dificultad y se intenta remediarla cuando no se debería hacerlo. En un atento análisis, la dificultad se muestra inexistente o irremediable. El problema consiste muchas veces en pensar que se Vislumbra una solución donde ni se ve ni la hay, y también en agarrarse a una seudoconvicción que lleva a la persona a pensar que puede encontrar una solución perfecta Una solución desastrosa, a este propósito, que se verifica a menudo en las familias, es aquella según la cual los padres, convencidos de que un niño querido y bien educado debe ser necesariamente un niño feliz y sin problemas, exigen a su hijo un permanente estado de alegría. Delante de cualquier momento de tristeza por parte del niño, harán lo imposible por "levantarle" la moral, impidiéndole de esta forma ser espontáneo en sus reacciones
(no le será posible al niño estar triste). Con el tiempo, ios esfuerzos pueden acabar desembocando en la pretensión de que el niñ niño lo invaden sentimientos de derrota está triste pero no debe estarlo, considerando su situación de bienestar y sobre todo seria ingrato, si se tienen en cuenta los esfuerzos que se hacen por ét. Con el tiempo se desliza de la tristeza a la depresión* gracias justamente a la escalada de esfuerzos realizados para que esté alegre. Una tristeza momentánea, una dificultad inicial, se ha transformado en un problema duradero como consecuencia de (as intervenciones realizadas por los padres, preocupados más de lo necesario. Los padres, asustados por la idea de que su hijo pueda deslizarse de la tristeza a la depresión, se esfuerzan en intervenir, cuando a veces bastaría con comprender y pensar en la tristeza
como en algo útil como sostiene Tomás de Aquino en su Summa Theologica: una tristeza moderada pertenece a una correcta c Finalmente, se afronta una dificultad de modo no adecuado cuando se actúa en un nivel equivocado.
En estos casos el problema existe; sin embargo, la intervención que se intenta para buscar remediarlo se efectúa en un nivel equ Para poner un ejemplo de este tipo de intervención, tomemos el caso de un profesor que no utiliza su autoridad sino que espera que el niño realice sus deberes de manera
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espontánea. La demanda actúa de modo paradójico, sobre todo si ante la negativa del niño el profesor interviene pidiéndole que. por su propia iniciativa, quiera hacer los deber« Qe demandas paradójicas u órdenes paradójicas, las relaciones están llenas. Algunas de ellas no producen problemas graves, como es el caso de algunas peticiones paradójica» presentes en el ámbito escolar (L Lumbellf, a cargo de, 1982). Veamos los ejemplos siguientes Profesor: Vamos, chicos, escriban todo aquello que quieran. Pero escriban cosas bonitas
(Primero se les solicita a los niños que escriban lo que quieran, pero a continuación se les aconseja que escriban cosas bonitas, es de suponer, que gusten al profesor). Profesor, Si quieres puedes salir, pero debes estar atento yo que podrios encontrarte con el director.
(Aparentemente se concede el permiso para salir, pero al mismo tiempo se amenaza con posibles castigos), o bien: Profesor. Puedes irte, pero estoy explicando.
Otras, como el ejemplo antes referido acerca de los padres que pretenden que su hijo sea feliz, o que muestre los sentimientos ’‘correctos’’ (es decir, aquellos que los padres consideran correctos), si se prolongan y repiten, con el tiempo pueden causar graves y persistentes problemas. Una profundizaron sobre esto y más específicamente sobre las situaciones paradójicas creadas por los mensajes y las demandas basadas en el doble vinculo, se puede encontrar en la abundante y especifica bibliografía al respecto (Bateson, 1972; Bateson y cois., 1956).
B) En el segundo caso, un problema persiste cuando se aplica más de la misma solución aunque no funcione.
Para aclarar-este principio se ofrece un cuento griego, ya citado en otros texto* (Nardone, 1994; Fiorenza, Nardone, 1995): Se cuenta que un mulo que estaba atravesando con su carga de leña un sendero habitual, encontró el camino bloqueado por un gran tronco que había caído la noche anterior y que obstruía el paso. El mulo, despué» d# un pequeño momento de desánimo, comenzó a empujar con la cabeza el grueso tronco
pero sin conseguir moverlo ni un centímetro. Decidió entonces aumentar sus Intentos tomando carrera y dándole fuertes cabezazo hasta que el mulo murió.
De forma no muy diferente a (a catastrófica estrategia del mulo, muchas veces el que Interviene en los problemas, delante de soluciones que se muestran ineficaces, en lugar de sustituirlas por otras, las intensifica, convencido quizás de que no las ha aplicado lo suficientemente bien. Es el caso, por ejemplo, de los padres que frente al rechazo a la comida por parte de los hijos aplican la solución basada en insistir, intensificándola aunque no funcione. Es decir, incitan de manera diferente a los hijos a comer, pensando que están "probando por otros caminos", cuando en realidad el cuadro dentro del cual se mueven es siempre el de la exhortación. Intentan persuadir a través de explicaciones, solicitudes, amenazas y castigos. A cada rechazo de comida aumentan con intensidad y preocupación creciente estas advertencias. A pocos padres se les ocurre prohibir al hijo que se siente a la mesa para comer. Es justamente una solución en apariencia tan absurda, que cambia lá rígida interacción entre peticiones y rechazos, y coloca el problema en un ángulo nuevo donde el cambio llega a ser posible. Milton Erickson, uno de los principales inspiradores de las técnicas utilizadas por el enfoque estratégico, ante el rechazo a comer verdura por parte de uno de sus hijos comenzó a prohibir a su mujer que le sirviera verdura, diciendo que era aún demasiado pequeño (el niño tenia cuatro años) para poder comerla. Después de un breve tiempo, el niño preguntó a su madre si ya era lo suficientemente mayor como para comer verdura (M Erickson. 1979). En muchas circunstancias pues, los problemas pueden ser vistos justamente como el fruto de una tentativa errónea y reiterada de tratar una dificultad El contexto escolar, por ejemplo, puede proporcionar muchos ejemplos de dificultades tratadas en forma disfuncional. Un caso muy frecuente es el de los alumnos considerados ‘’difíciles" alumnos que a diferencia de los otros parecen no seguir con provecho las clases. En estos casos, a menudo, se observa una secuencia de interacciones rígidas: frente al fracaso escolar del niño, el profesor avisa a la familia para informarle e intentar comprender, y asi se entera de que el alumno, debido a las obligaciones laborales de los padres, pasa mucho tiempo soto. El profesor, para intentar aliviar las presuntas carencias afectivas del niño, decide dedicarle la máxima atención pero, paradójicamente, mientras más trata de ayudarlo con mani festaciones de interés, menos obtiene en relación con el aprovechamiento escolar. Ante los fracasos de sus tentativas, el profesor, en lugar de cambiar de estrategia y disminuir asi la atención, la aumenta. La situación continua agravándose, hasta el punto en que el aprovechamiento escolar desciende de manera considerable y el profesor comienza a
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dudar de sus propias capacidades educativas. En casos como éste basta con convencer at profesor para que abandone su táctica y, por consiguiente, dedique al niño la misma atención que a los otros, para producir enseguida un pequeño cambio El alumno, en efecto, para volver a obtener la atención perdida empezará a buscar al profesor, al prin cipio por cosas de poca importancia y más adelante, en cambio, intentando ganar so aprobación con pequeñas mejoras escolares. El profesor, en este punto, podrá promover cambios posteriores premiando y felicitando al niño por los resultados obtenidos. Watzlawick (1974) afirma que a menudo, de manera contraria a lo que sugeriría el sentido común, son precisamente las desatenciones las que facilitan beneficios reales más que su contrario, es decir, el exceso de atenciones. El lector podrá encontrar en el capítulo siguiente una serie de soluciones eficaces para utilizar en algunas tipologías particulares de problemas. En la parte restante de este capítulo se expondrán, en cambio, las usuales soluciones disfuncionales presentes en el ámbito de la familia. Es decir, aquello que los padres intentan hacer motivados por las mejores intenciones, pero que lleva a los peores efectos 2.2 De los problemas (familiares y educativos) tradicionales a los modernos La tarea natural de una familia seria la de crear y formar individuos adultos y autónomos, capaces de separarse de la familia y recorrer su propio camino. Y si esto era un objetivo natural y casi siempre cumplido en la sociedad anterior a la nuestra, hoy es posible afirmar -y las diversas investigaciones sociologicas lo ponen de manifiesto- que esto no se verifica. Una investigación de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), por ejemplo, destaca que Italia ocupa el triste liderazgo, entre los países industrializados, del mayor porcentaje de jóvenes que continúan viviendo con sus padres hasta una edad avanzada {La Stampa, 1999). La investigación revela que en la franja de edad comprendida entre los 25 y los 29 años, el 72.5% de los hombres y el 51.8% de las mujeres continúan viviendo con la familia, frente a una media relativa a 14 países industrializados europeos donde las cifras son. respectivamente del 19.7 y del 24.8V La relación entre padres e hijos tiende cada vez mas a cerrarse en este círculo vicioso en el que cuanto más apoyan y aguantan los padres a sus hijos con el fin de facilitarles la vida, tanto más ellos tienden a prolongar su permanencia, alimentada por la complicidad de los padres, que justifican este estado de cosas con explicaciones y teorías de natura
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leza social (no hay trabajo), económica (no pueden pagar un alquiler, un alojamiento), y otras, Con el tiempo, se crea un tipo de relación basada en la mutua dependencia, dentro de una lógica contradictoria "ni contigo ni sin ti'; Esta situación se ha llegado a producir como con secuencia de un paso histórico en la evolución de la familia, donde la ideología moderna y antitradicional ha sustituido a la vieja lógica familiar. Esta ideología se basa en la convicción de que todo aquello que se hacía en el pasado ya no debe hacerse más. De ahí, el hecho de cuestionarse todo el sentido educativo de las anteriores relaciones entre padres e hijos, y su sustitución por nuevos modelos y nuevas culturas. Se trata de un camino basado en buscar una solución de mejora que, por el contrario, en muchísimos casos ha empeorado las cosas. En definitiva, se ha producido un vuelco: la cultura y los modelos educativos de los padres del pasado han sido cuestionados por demasiado autoritarios y privativos desde un punto de vista afectivo y relacional; por lo tanto, se ha buscado un modelo educativo democrático, amistoso y marcado por estilos permisivos. Un3 operación basada en la idea de que los nuevos padres, para hacerse escuchar y obedecer por los hijos, no deben utilizar su posición y autoridad, sino pedir explicando. Se ha intentado aplicar el principio de igualdad y de circularidad que. si bien funciona dentro de relaciones sociales y mo rales como reconocimiento de la reciprocidad, precisamente no funciona cuando se observa en un contexto como el familiar. El hecho es que la relación padres-hijos es jerárquica y no reciproca. Intentar modificar este tipo de relación significa mitificar la realidad y crear una paradoja, es decir, politizar un contexto que no se basa en reglas políticas e ideológicas, sino en otras (sistémicas. relaciónales). La visión del mundo basada en el principio democrático antiautoritario y permisivo, asumido como evangelio pedagógico, ha conducido en estos últimos años a ta cultura de la culpabilización. Esta cultura, cada vez que algo no funciona, en lugar de intentar comprender y buscar soluciones, busca al culpable, persuade a ser débiles, a no intervenir, a dejar que los hijos hagan lo que quieran, a no imponer sino a explicar y convencer. En este actual contexto cultural, los padres son culpabilizados en las páginas de los diarios, en los medios de comunicación, en los tratados de psicología y pedagogía. Los hijos no son nunca culpables de nada, ni cuando se rebelan y pegan a sus padres, ni cuando roban, o realizan otros actos de delincuencia: de estos comportamientos se buscan las causas en los padres, o en muchos otros casos en la sociedad y en su deshumanización. Este modelo cultural ha llevado, con el tiempo, a que los padres asuman actitudes y posiciones débiles y privadas de autoridad En definitiva, se ha intentado actuar a través de una solución: transformar la relación
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padres-hijo, de una relación vertical y estructurada -con el vértice en los padres y los hijos en la base-, a otra relación diferente, antiautorttaria. con la apariencia de una relación democrática donde todo desemboca en la absoluta permisividad, los padres se abstienen de cualquier tipo de intervención, o si intervienen lo hacen de forma débil. De la estructura clara, sencilla y funcional anterior, la vertical *que es pues la natural, donde los padres están en lo alto y los hijos, abajo* se ha intentado pasar a una estructura "en linea“. Todos en el mismo nivel, con un estilo educativo que no educa para nada, sino más bien construye personalidades arrogantes, inseguras, prepotentes y en absoluto incapaces de asumir responsabilidades. El error de fondo está en haber pensado que la relación padres-hijos pueda ser una relación basada en la reciprocidad, en la amistad, en el adecuar a los hijos para tareas y deberes sin tener que pedir, sino en dar para después esperar tener Pero en la relación padres-hijos los padres no son. no pueden ser, amigos o compañeros, sino sota y únicamente aquellos que guian, Dependiendo del adulto, tos hijos tienen necesidad de reglas claras y. sobre todo, de un contexto donde no se mitifique la realidad, sino donde los hijos perciban en cada momento que los adultos son las personas que hacen de guía, personas firmes, que saben lo que quieren y que establecen lo que se puede y lo que no se puede hacer. Dejar tomar las decisiones a los hijos no les ayuda a interiorizar las reglas y las normas a las que atenerse y a las que hacer frente Un ejemplo puede ser el problema de los estudios, donde una ver más los padres intentan conseguir a través de justificaciones y explicaciones que sus hijos encuentren agradable el estudio y el colegio, con palabras complejas y que son para los hijos carentes de significado. Explicar a un chico que el
estudio un día aportara sus frutos porque le permitirá ser una persona con un nivel cultural y profesional adecuado y gratificante, la cosa que parece importar es la de evitar cualquier forma de fatiga o esfuerzo Quizá sea mejor decir al niño: "El colegio no le ha gustado nunca a nadie, pero estudia y basta" Es claro que una solución de este género, sin un contexto de referencia y sin otra explicación puede parecer muy simplista, pero intentaremos profundizar en ella a continuación, cuando en el capítulo sobre casos concretos tratemos justamente este tipo de problema Otra usual solución intentada por los padres contemporáneos, al contrario de sus antecesores. es la de tratar con todas sus fuerzas de disminuir, o suprimir por completo la dificultad de los hijos, hiperprotegiéndolos. en la convicción de que esto los puede preparar mejor para afrontar la vida. Un fenómeno en extremo negativo, que irónicamente lleva a afirmar que la adolescencia ya no empieza ni acaba donde empezaba y acababa antes.
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sino que se ha prolongado hasta los 30-3S años, y en algunos casos hasta los 40. Asi. los hijos permanecen bajo el techo familiar, justificándose con la precariedad y las dificultades ulteriores, y los padres defienden esta elección apoyando las justificaciones de los hijos y continuando su protección y sostén. Una complicidad que tranquiliza a ambos pero que los obliga a continuar viviendo bajo el mismo techo, a veces ignorándose y otras veces des preciándose abiertamente. En una situación como esta, los hijos se aprovechan de aquello que los padres les dan. como si fuese su derecho Usan la casa como un hotel donde comer y dormir, y entran y salen sin ninguna obligación: los padres, por su parte, continúan tra tándolos como niños, ordenando su habitación, preparándoles la comida, lavándoles la ropa, sin imponer ningún tipo de regla. Todo se da gratis y todo lo reciben los hijos como si fuese siempre poco. Y cuanto más se acostumbran ellos a recibir sin ninguna contrapartida, más exigentes y descontentos se vuelven, siempre protestando por aquello que no tienen y a lo que, según ellos tienen derecho, Los padres, en este caso, en su intento por continuar siendo padres comprensivos y democráticos, en realidad impiden a sus hijos emanciparse. Convertirse en adultos impone un camino: se debe saber renunciar al propio delirio de omnipotencia, al propio egocentrismo, a ocupar el centro del mundo obligando a los demás a dar vueltas alrededor; Se necesita renunciar a lo que es sólo el principio del placer y asociarlo el principio de %
deber. Convertirse en adultos significa redimensionar las exigencias infantiles, en consi deración al hecho de que. para satisfacer los deseos, es necesario trabajar, es necesario esforzarse, cansarse; solamente de esta manera se pueden satisfacer necesidades, satisfacer algunos deseos y llegar a. ser un poco felices, como afirma Laborit (1982), quien sostiene que la felicidad es la continuación de la capacidad de desear, de obrar para alcanzar el estado ansiado y, finalmente, después de haber disfrutado de haberlo alcanza do. el deseo de volver a comenzar. En este sentido la función de los padres es importantísima, en cuanto deben actuar de manera que los hijos experimenten ya de pequeños ta "ver dadera'1 realidad, y no dejarlos en el limbo de la protección excesiva sustituyéndoles e impidiéndoles que se enfrenten con las dificultades concretas que la vida presenta. La tarea de los padres es pues dejar que los hijos, moviéndose poco .a poco, vayan al encuentro de las cosas y reciban directamente aquellos pequeños golpes que los puedan fortalecer. Esto no quiere decir que se los deba exponer en forma intencional a experiencias duras, sino sólo que tantas pequeñas dificultades que hoy asumen los padres y que no dejan afrontar a sus propios hijos, servirían en cambio para formar y reforzar el carácter.
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Para los padres resulta más sencillo decir sí: es mucho más fácil y gratificante, se es simpático, se consigue entusiasmo por parte de los hijos, se consigue su aprobación. En esta óptica, la solución intentada es la de eliminar el conflicto entre padres e hijos, que creemos no sólo necesario sino incluso vital: cuanto más sepan los padres decir no. tanto más los hijos se tendrán que rebelar y tendrán que criticar a sus padres, pero este hecho será indicativo de la fuerza y la salud de la relación. Criticamos a alguien cuando estamos seguros de que la relación entre nosotros y esa persona tiene buena salud; cuando no estamos seguros, no lo hacemos. El hijo que se rebela contra las directivas de sus padres, es un hijo que se comporta según el orden natural de las cosas; es decir, una persona que lucha para intentar obtener beneficios sin esfuerzo, obligación o fatiga. Y los padres débiles, que ceden, que dan sin pedir ningún tipo de esfuerzo a cambio, permiten al propio hijo aprender el arte de conseguir con solo pedir y levantar la voz. Ser padres firmes, que imponen, que dicen que no. que piden y dan sólo si hay esfuerzo y voluntad de la otra parte es una forma de respeto para los propios hijos, y de amor. Es un amor justo, que en el lenguaje clínico se llama amor responsable. A menudo, sin embargo, lo que ocurre es que los padres, persuadidos de la idea de que deben amar y dar continuamente, caen en la trampa de justificar todo con la palabra '’amor'! Citando otra vez a Henri Laborit (1982):1 Con esta palabra se explica todo, se perdona todo, se acepta todo... es la palabra que abre los corazones, los sexos, las sacristías y ta comunidad humana . El amor responsable de los padres, por consiguiente, debe ser un amor muy controlado, que tenga en cuenta con claridad los roles, pero también un amor justo que funcione como orientación y guia. Y si esto es necesario con los hijos que no tienen problemas, se convierte en indispensable con aquéllos que si los presentan. Uno de los errores mas frecuentes, por ejemplo, cuando un hijo empieza a dar señales de malestar, es el de adoptar un tipo de amor más comprensivo, y aumentar las pruebas y manifes taciones de afecto en su relación, Esta actitud está dictada por la convicción de que la única manera de volver a llevar al hijo al camino correcto es comprenderlo, darle más afecto que antes, y ofrecerle demostraciones claras y directos de ternura y comprensión t
2.3 La familia y las principales soluciones intentadas
Concluida esta breve pero necesaria premisa sobre la evolución de la familia italiana en los últimos decenios y sobre alguna de las principales soluciones puestas en practica
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por los padres de "hoy" veamos ahora cuáles son aquellos comportamientos a los que hay que prestar atención en el análisis de (a relación comunicativa y educativa entre padres e hijos, cuando uno es llamado como consultor para ayudar a la familia, y en el caso especifico de los padres, para reorganizar las relaciones y las comunicaciones familiares. Padres demasiado involucrados en los problemas de los hijos.
Cada padre demuestra un gran interés por sus hijos y por todo lo que les sucede, positivo o negativo, sintiéndose involucrado en sus problemas. La mayoría de las veces el modo de interpretar la situación, y la disposición general y natural de los padres a ayudar a sus hijos, los lleva a una implicación excesiva y esto, que comporta la pérdida de una perspectiva equilibrada, provoca una serie de dificultades La principal es el hecho de que, involucrándose demasiado, a menudo se corre el riesgo de no ser de utilidad. La implicación excesiva es evi dente cuando se verifican algunas condiciones determinadas que se comentan a continuación Los problemas de los hijos se convierten en los problemas de los podres.
Cuando se piensa de manera constante en los problemas de los hijos y no se logra distinguir entre cuáles es justo que ellos afronten por sí mismos y cuáles, por el contrario, necesitan una ayuda real: entonces con toda probabilidad se está demasiado involucrado y se presta un mal servicio al propio hijo. Por cierto, es importante para un padre par ticipar emotivamente en la vida de los hijos y en sus problemas; sin embargo, dejarse obsesionar hasta el punto de que la propia vida personal esté condicionada, equivale a hiperproteger al hijo e impedirle vivir experiencias naturales y necesarias para su desarrollo. A menudo, los padres bienintencionados creen que la preocupación o una preocupación excesiva por los problemas de los hijos es un buen índice de su humanidad y de su com petencia como padres Por desgracia, es justo lo contrario: la medida en que tantos pequeños problemas de los hijos se convierten en problemas de los padres acostumbra a ser inversa mente proporcional a la eficacia de las intervenciones que se pueden operar en sus relaciones Por d|r un ejemplo, tomemos el caso de aquellos padres que, preocupados de que su hijo pueda tener problemas con los estudios, se interesan hasta el extremo de esforzarse todo el tiempo en ayudarlo. Lo acompañan al colegio y hablan a menudo con los profe sores para saber que pueden hacer para ser útiles. Buscan personas que le puedan dar
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clases particulares y rechazan obligaciones de trabajo o vacaciones para estar cerca y poder ayudar al hijo que tiene un problema tan grande. En casa no se habla de otra cota y por la noche, cuando los padres se van a dormir, la búsqueda de otras eventuales soluciones continúa. Los hijos que tienen estos padres reciben un mensaje ambiguo porque es doble: por una parte se les comunica que se los ayuda porque se los quiere bien: pero por la otra se les dice que se los ayuda, porque se piensa que no pueden despabilarse sin ello» Este segundo mensaje, esta conminación secundaria (Bateson, 1972) contribuye con el tiempo a formar y alimentar un problema que. una vez instaurado, es complicado de resolver Padres más preocupados de lo que están los hijos.
Otra señal de excesiva implicación y de hiperprotección es cuando los padres determinan problemas allí donde los hijos no los ven. A menudo, en casos como éste, los padres se dirigen a los hijos diciendo: "Deberías preocuparte por esto, deberías preocuparte por esto otro; yo en tu lugar estaría muy preocupado por esto y por aquello, y asi los padre* buscan convencerlos de la existencia de problemas que los hijos no advierten, con !o que instigan conflictos inútiles y peligrosos, en un intento por convencer a sus hijos de que piensen como ellos creen que es correcto. En estos casos lo que es un problema para los padres no lo es para los hijos, ya que las diferentes perspectivas hacen ver cosas diferentes según la posición y los propios valores: en segundo lugar, el hecho de que los h»jos nieguen la existencia de una situación problemática demuestra que no están motivados para hacer nada per cambiarla, por lo que cualquier tentativa de los padres estará destinada a frustrarse. A menudo, para librarse de esta situación, al padre le bastaría con pedir directamente: ’’Encuentro preocupante este asunto al que tú pareces no dar impor tancia; me pregunto si se trata de temas que yo desconozco y que quizás te hacen ver las cosas de modo diferente a como yo las veo”. Una formulación asi produce efectos y resultados bien distintos de los usualmente utilizados por los padres, en cuanto crea un contexto comunicativo y relacional más amplio y permite a los individuos implicados definir de una manera más concreta cuál es la percepción-de la situación Padres que hablan en lugar de sus hijos.
Una última tentativa de sustitución y de hiperprotección la utilizan los padres que
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hablan en lugar de sus hijos. A muchos padres el silencio de sus hijos les da miedo: presos del pánico frente a un silencio que parece ser eterno, tos padres sienten la imperiosa necesidad de ayudar a su hijo, pero como ya hemos dicho, cuanto más aumenta la necesidad de hacer cualquier cosa para ayudar al hijo, más disminuye la capacidad de hacer algo útil. Los momentos de silencio no son del todo negativos, sino que a menudo son preciosos y esto por dos razones: primera, porque gracias a ellos puede surgir mucha información útil para comprender ciertos aspectos del problema, asi como percepciones y emociones de los hijos, cuando ellos se decidan a hablar, segunda, con su propio silencio los padres se quitan del medio, dejando campo libre a los hijos que. de esta forma, pueden encontrar por sí solos las soluciones apropiadas o las palabras más adecuadas para manifestar sus sentimientos. Otro excelente motivo para dejar que sea el hijo el que diga lo que tiene que decir y el que haga lo que debe hacer, es que las solu ciones que uno encuentra por sí mismo son las que tienen mayores posibilidades de ser puestas en práctica. Con frecuencia, para los padres es muy difícil callar, ya que se les ha conminado a desarrollar una labor de profetas, de personas infalibles, más que de guias capaces de indicar las diferentes alternativas posibles. La posición preferida por los padres es la de indicar la alternativa correcta, única, la que conocen ellos, pensando que de este modo gracias a la ayuda que ofrecen a sus hijos les están prestando un buen servicio. Es una posición que se justifica por el hecho de que a los padres les gusta ser considerados como tas personas que saben todas las respuestas y dan todas las soluciones correctas. Este papel que es muy útil para uno mismo, no lo es en la relación con los hijos. Al contrario, se es en verdad útil cuando se asume el papel de guia. Para ser un buen guía no hace falta ayudar directamente a los hijos, sino contribuir a que sean ellos mismos los que encuentren las soluciones más idóneas para resolver sus problemas. 4
aprendiendo a recurrir con menor frecuencia a la ayuda de los padres. Este objetivo se puede alcanzar acompañando a los hijos hasta el punto en que las alternativas son visibles y, por lo tanto, donde sean capaces de elegir ellos mismos, sin necesidad de que los padres deban indicarles cuál es la correcta. ♦*
Padres que explican demasiado. Discusiones con fines persuasivos.
Una solución ineficaz usada a menudo por los padres con el fin de persuadir a sus hijos a hacer algo o a dejar de hacerlo o. en todo caso, a seguir sus indicaciones, llega en
el momento en que los padres buscan imponer sus ideas u órdenes a través de discusiones. El intento de persuadir llega a través de repetidas e insistentes explicaciones, con las cuales los padres expresan un punto de vista distinto al del hijo, pero que difícilmente es aceptado en primera instancia. Entonces, la lógica del hacer más de lo mismo lleva a tos padres a repetir aumentando la dosis, convencidos de que obtendrán resultados; pero, como sabe mos. esto no ocurre y, por lo tanto, se crea la solución intentada de "ponerse a discutir". En general, la razón por (a cual se deben evitar las discusiones es que éstas rara vez son útiles para obtener resultados; es más. la mayoría de las veces el hecho de ponerse a discutir tiene un efecto destructivo sobre la relación. En efecto, lo que ocurre es que entre las personas implicadas en la discusión se expresa una vivencia negativa y descalificante. El hijo deja la discusión con la impresión de que el padre no lo entiende y es una persona insensible, mala y despótica. Los padres salen con la percepción de tener un hijo sordo, tozudo y egocéntrico. Pero, ¿cómo nacen las discusiones entre padres e hijos? ¿Cómo se da cuenta uno de que se ha dejado arrastrar a una discusión? ¿Qué se debe hacer para salir? Para responder a la primera cuestión, se puede afirmar que ta base común de las discu siones es la convicción presente en cada uno de nosotros de que las ideas y soluciones ♦
propias son lógicas y racionales. Sobre ta base de esta convicción, estamos firmemente convencidos de que si actuamos de buena fe. mostrándonos lógicos y utilizando explica ciones, conseguiremos allanar los problemas y persuadiremos a los demás de sus errores. Sin embargo, en la gran mayor ¿a de los casos las cosas no funcionan de esta manera porque aquello que es racional y lógico para una persona no lo es para otra, ya que ser lógico y racional depende de los valores en los que uno cree. Las divergencias más incurables y los contrastes más violentos se dan en aquellos casos en que (as personas se comportan basándose en el propio modelo personal de valores, que en vez de modificar con el objeto de mantener una sana relación-, sostienen con rigidez. En estas circunstancias interesa más tener razón que resolver la cuestión. Esto es lo que sucede cuando los padres, en lugar de modificar su propia posición con el fin de mantener una sana relación de empatia con el hijo, lo que sería también útil con fines educativos, pretenden hacerle adoptar su propia visión del mundo, en este caso, se pondrán a discutir, los hijos, por su parte, intentarán defender sus valores de referencia oponiéndose a la modificación que los padres proponen.
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La discusión nace y se alimenta por el hecho de que tanto los padres como los hijos tienen razón, cada uno según su propio sistema de valores. Cuando los dos respectivos sistemas de valores colisionan, padres e hijos se oponen a modificaciones y etiquetan negativamente a la otra parte con definiciones peyorativas como: "tozudo, incapaz, insensible, malo o enfermo" Dejarse arrastrar a una discusión tiene efectos más profundos que impedir a los hijos la experiencia y el conocimiento que tienen los adultos. Con (as discusiones, lo que se pierde es el contacto emotivo entre los que discuten, porque se imponen al propio hijo sentimientos que si se aceptaran, negarían la validez de sus sentimientos. Con frecuencia, (a frase más común a la que se recurre entre padres e hijos es: "No debes pensar así. no debes decir esto, no debes comportarte asi“'. En la mejor de las hipótesis, cuando uno se pone a discutir con los hijos, o se pierde o se acaba con un empate. Otras veces es posible ganar la discusión, pero sólo a costa de perder en un terreno más importante: el de la relación. Lo que no se tiene en consideración es un fenómeno sencillo y habitual, y es que a nadte le gusta perder la dignidad. A los hijos aún menos que a los demás. Muchos padres que quieren a toda costa demostrar que tienen razón, se arriesgan a interponer entre ellos y sus hijos una distancia que no será recu perable con facilidad Otro efecto inesperado que puede ocurrir en una discusión entre padres e hijos, además de la pérdida de tiempo y la falta de respeto por los sentimientos de unos y de otros, es la influencia negativa que puede tener en el bienestar del propio hijo. De modo que la mayoría de las veces, puede suceder que los argumentos de los padres empujen al hijo a asumir, por espíritu de contradicción, una posición que no responde a su interés real. Peor aún, podría tratarse de una posición que el hijo no habría asumido nunca si la dis cusión no hubiese surgido. Este es el típico caso que sucede cuando los hijos alimentan sentimientos ambivalentes o conflictivos sobre algo. Es clásica la lucha interior de los hijos entre el estado de necesidad y de dependencia; y por otra parte, el sentido de orgullo y de independencia. En este caso, los hijos alimentan sentimientos ambivalentes y la mayoría de las veces si los padres se alinean de un lado, los hijos lo hacen del otro Un ejemplo muy simple que puede aclarar este concepto se da cuando los padres piden al hijo que haga algo, como por ejemplo ayudar en las tareas domésticas, y el hijo contesta: "No pienso hacerlo’*. Por el contrario, sí los padres hubiesen dicho: "Podrías ayudar a hacer las tareas de casa pero no sabemos si eres ya lo bastante mayor para poder hacerlas", el hijo podría contestar por orgullo y deseo de autonomía: ’’Soy lo bastante mayor como
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para poder hacerlas". Esta típica reacción resulta muy fácil de entender sobre la base de investigaciones sociopsicologicas desarrolladas en contextos individuales y de grupo, que han demostrado que los seres humanos tienden a convencerse con más facilidad de algo, si se lo dicen ellos mismos que si ha sido cualquier otro quien se lo ha dicho. "Ordi* nanamente se persuade uno mejor con las razones que halla por sí mismo que con las que provienen de otros espíritus (Pascal, Pensamientos). Asi se explica que las discusiones entre padres e hijos que alimentan sentimientos ambivalentes nunca llegan a convencei al hijo de que. por ejemplo, la posicion sostenida por los padres es la correcta. En el ejemplo citado antes, cuanto más intenten los padres convencer al hijo para que haga las tareas domésticas, más argumentos encontrará él para rechazarlas. Si la discusión se prolonga, el hijo acabará por convencerse de la absoluta validez de sus propios argumentos, lle gando a no hacer ni siquiera aquellas cosas que ya hacia antes. Como se puede ver, los padres creen que lo peor que puede suceder después de una discusión es que el hijo no siga el óptimo consejo que le han dado. En realidad, las consecuencias son más graves, por que la discusión puede dar al hijo el empujón para poner en práctica soluciones contrarias a su interés, que nunca habría siquiera considerado si no hubiese sido por el comportamien to de sus padres Para contestar a la segunda cuestión, la de cómo darse cuenta de haber sido arrastrado a una discusión, se puede decir fácilmente que hay señales seguras La principal es cuando ambos tienen la impresión de que el otro no lo escucha y. por ejemplo, a tas propuestas de los padres el hijo responde con un "Si. peroJ'. Este V pero" constituye la señal de que hay que dejar de discutir y detenerse a examinar con serenidad, con uno mismo, el propio comportamiento. Es verdad también que esta señal no se presenta de manera explícita y, por lo tanto, en apariencia el hijo da la razón sin rebatir nada, pero luego, al no cumplir tas propuestas de los padres, no se le induce a recapacitar y. sobre todo, a actuar de forma diferente. Cuando uno se da cuenta de que ha sido arrastrado a una discusión y quiere salir de ella, es necesario poner er> práctica un comportamiento que a menudo no se toma en consideración, porque se cree que es indicativo de debilidad; pero en verdad, si se hace, se convierte en un comportamiento fuerte en cuanto se obtienen resultados. Para expli camos mejor, volvamos al ejemplo anterior, al de los padres que intentan persuadir al hijo para que realice las tareas domésticas. En un caso así, los padres podrían decirle al hijo que se han dado cuenta de que lo han presionado para persuadirlo de algo, para con-
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¥*nmlo de que haga cosas que no quiere hacer y que. por lo tanto, se disculpan por su imlMeocia y les gustaría saber cuál es su posición rea! sobre e! tema. O bien, podrían •♦•íUraf que »e han puesto a discutir con él en lugar de escuchar sus necesidades y que, por lo tanto, están dispuestos a escucharlo si él está dispuesto a explicarse sobre aquello que U gustaría o no le gustaría hacer. l'tto, en ta gran mayoría de los casos, bastaría para modificar la situación y abrir una ventana a nuevas y más eficaces soluciones Sin embargo, es cierto que a menudo ocurre lo contrario. Se convierte en un tira y afloje entre las dos partes. Cuando lo ayuda de los padres no es de ninguna ayuda.
¿Cómo se puede distinguir entonces entre ayudar y ser útil? Ante todo, es necesario Subrayar que el mejor servicio que unos padres pueden hacer en las relaciones con sus pro pios hijos es el de ser útiles. Intentar ayudar a los hijos resolviendo directamente sus proble mas crea, por una parte, dependencia de los hijos en su retación con los padres y, por otra, incapacidad de tos hijos para gestionar su propia vida; por el contrario, serles útiles haciendo que sean ellos mismos los que resuelvan sus problemas se traduce en un esfuerzo más eficaz y productivo. En efecto, cuanto más se esfuerzan los padres en sus interven ciones educativas para ayudar a sus hijos, más entra en juego su orgullo y el deseo de demostrar lo buenos que son. A tos hijos todo esto no les sirve de mucho. Lo que necesitan es alguien que, con gran paciencia, sea capaz de encuadrar to que sucede en su vida en una perspectiva más objetiva y que les deje decidir lo que hay que hacer, de qué forma y en qué momento. Por poner un ejemplo, uno de los problemas más frecuentes en que los padres se encuentran involucrados cuando tienen dos o más hijos es ayudarlos a mantener una buena armonía entre ellos. Sin embargo, la elección del tipo de relación que quieren tener entre ellos ha de ser de su responsabilidad, Cuanto más se entrometan los padres en esto, en el intento de ayudarlos, tanto más impedirán que ettos resuelvan tas cuestiones Padres con posiciones discordantes entre eljos. Uno autoritario y el otro permisivo.
Posiciones diferentes y discordantes en el seno de una familia, sobre todo entre los padres, crean una fuerte desunión, división e incapacidad de resolver los problemas de
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los hijos. Pero no solo esto, sino que la mayoría de las veces justamente esta particular situación relacional crea algunos problemas de comportamiento en los hijos £n un estudio socioestructural de Stanton y Schwartz sobre una gran institución. publicado en 1954 en el libro in the Mental Hospital. se encuentran ideas en verdad muy interesantes que avalan la tesis arriba expuesta. El principal descubrimiento que hicieron los autores, y que no era el objeto de su investigación ya que estaban estudiando la estructura de la organización hospitalaria en sentido general, fue que se verificaban *
inesperadas manifestaciones patológicas en aquellas situaciones en que había fuertes desacuerdos entre los miembros del personal. Lo descubrieron indagando sobre algunas situaciones de ánimo decaído entre el personal de una organización que parecía unida, a) crearse lo que ellos han llamado el problema del caso especial'', entendiendo con tal definición un problema que se presentaba cuando se trataba a un paciente de modo tal. que era visto como el favorito por parte de cualquier miembro o de cualquier grupo. Los fa voritismos obviamente no tenían nada que ver con los tratamientos individuales, que era necesario administrar en algunos casos, debido a las condiciones físicas de algún paciente Pero tenían que estar presentes algunas características esenciales (en Hoffman. 1981): 1. Un tratamiento de personas especiales. 2. Alguien que administre el tratamiento. 3. Otro que lo desapruebe. 4. Un ambiente cuyas normas sean violadas. Los autores notaron que los problemas de caso especial, dadas las características »
arriba citadas, parecían manifestarse sólo en algunas circunstancias, cuando en un depar tamento había una desorganización fuera de lo normal y las cosas no funcionaban bien; sólo entonces un componente del personal podía empezar a favorecer a un determinado paciente. A continuación, los otros miembros del personal se oponían y empezaban a criticar al colega, asumiendo hacia el paciente sentimientos de aversión más o menos intensos. Se podía notar una división en torno a dos potos: en uno se agrupaban los com ponentes del personal que representaban la linea oficial, invocaban los reglamentos y exigían su aplicación: del otro formaban parte personas que se reagrupaban sobre la base de conductas más permisivas, sosteniendo que cada caso había de ser juzgado de manera Individual. Dentro de estos dos polos se encontraban dos miembros del personal que
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eran sus representantes, los otros se adaptaban y seguían aquello que sus respectivos representantes enunciaban y declaraban Se verificaba, por lo tanto, una polarización entre el personal que era partidario de una u otra dirección: una dirección autoritaria y otra permisiva. El paciente, forzado a responder a conminaciones divergentes por parte de dos personas para él importantes y que tenían un poder sobre su vida, reaccionaba volviéndose extremadamente agitado. En consecuencia, se abandonó la hipótesis según la cual un paciente de este tipo era manipulador y lograba girar la situación para su propia ventaja secundaria, y se pasó a aquella según la cual dos personas eran incapaces de afrontar directamente entre ellas los problemas que las separaban y. en vez de concentrarse en resolver problemas que no estaban en relación directa con el cuidado del paciente, elegían enfrentarse en forma indirecta. La batalla, al no conducirse de modo directo, utilizaba una serie de comportamientos tendientes a atacar sobre frentes no abiertos ni declarados. Por ejemplo, el miembro cuyo estilo y actitud estaba más cercano al polo permisivo, podía idear favores de todo tipo para el paciente y formar equipo con él contra la burocracia fría e insensible. El otro, por el contrario, apoyando las reglas y la jerarquía, insistiría para que el paciente fuera tratado como cualquier otro. El resto del personal se podía alinear en un frente o en el otro, adoptando obviamente los compor tamientos y las demandas de las dos diferentes polarizaciones. Todo el personal acababa por dividirse en dos campos beligerantes, con el paciente en medio: esto contribuía a convertir ai paciente en alguien extremadamente disperso y. al mismo tiempo, ponía patas arriba todo el departamento Según los autores, un método eficaz para resolver esta crists habría sido un encuentro entre ambas partes, en el cual hubieran podido expresar sus desacuerdos personales y arreglar sus divergencias, pero por desgracia en aquellas situaciones el verdadero motivo de desacuerdo, cualquiera que pudiera ser. era algo de lo que las dos partes no eran cons cientes. Para los autores, el desacuerdo latente era esencial e incluso la causa de los problemas de comportamiento del paciente. Llegaron a afirmar que "los pacientes pato lógicamente excitados eran casi, de manera regular, el objeto de desacuerdos secretos, efectivamente importantes dentro del personal y. de forma .igualmente habitual, su excitación terminaba habitualmente o de improviso cuando los miembros del personal eran conminados a discutir conjuntamente y en serio los puntos de su desacuerdo" (en Hoffman. 1981, p. 143). Otra observación diligente y de fundamental importancia de los autores fue que si. durante el tratamiento de un caso especial, las dos partes asumían, la
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una pontos de vista, actitudes y comportamientos autoritarios y la otra, permisivo!, se
creaba un proceso de amplificación que incrementaba de modo exponencial iui diferencias, En ta práctica, cuanto más protegía al paciente la persona permisiva, más lo castigaba la persona autoritaria Esta particular demostración, además contenía la regla subyacente y central según la cual las dos partes debían siempre permanecer polarizada» En efecto, si una parte modificaba su posición, la otra de modo aparentemente inconsciente modificaba también la suya, de tal manera qué la estructura polarizada en la cual el pa ciente estaba capturado permanecía siempre intacta. A raíz de este mecanismo y proceso un conflicto, que en su origen era de naturaleza y de forma mínima entre dos partes, podía llegar a ser insuperable con el tiempo. • £n casos como estos, el paciente capturado en este circulo vicioso se convierte en el agente involuntario que transforma, exponencialmente, una diferencia, un conflicto entre dos partes, en una divergencia abierta y con comportamientos manifiestos. La situación psicológica del paciente es la de una complicidad inconsciente de aparente víctima y, al mismo tiempo, interioriza una disociación donde la percepción de la realidad asume tai connotaciones aristotélicas (verdadero o falso) La realidad, a los ojos del paciente. s* divide en blanco o negro, los otros podrán parecer o todos matos o todos buenos, y tambxín el mismo podrá ser percibido alternativamente como bueno o malo. Es necesario añadir que si las dos personas que ejercitan el control sobre el paciente son dos autoridades con poder de vida y muerte sobre el, y se comportan alternando control y permisividad, castigo y amabilidad a los ojos del paciente se abre un contexto social en el cual su dlso* ciación es la única alternativa posible, la confirmación de esto llega del hecho de qut cada resolución de esta escisión en el campo social del paciente comporta un cese im previsto de la excitación del paciente mismo. La hipótesis emergente pues, es que un comportamiento sintomático de una persona cautiva en un ambiente de desacuerdos y conflictos secretos es una reacción a dicha escisión relacional, una escisión entre do» personas o autoridades*que tienen funciones importantísimas, vitales para el paciente, t U intensidad y la gravedad det síntoma manifestado por el individuo son proporcional«* al conflicto entre las dos partes y a sus'desacuerdos secretos. Una hipótesis muy lejana de aquella según la cual la escisión está en la personalidad o en el cerebro del paciente El trabajo de estos dos autores que. como se ha dicho con anterioridad se ocupaban prin cipalmente de ta escalada patológica «i el ámbito de un departamento hospitalario, ha llevado a muchos clínicos que ya estaban trabajando sobre estos aspectos (Hoffman 1981) a examen
esta escalada en eI seno de familias con algún miembro con trastornos de comportamiento. En 1940 por citar a alguno de estos investigadores. John Weakland, del grupo de Bateson, a considerar la interacción entre elementos allá donde estuviese presente un caso síntomas y comportamientos problemáticos. En su articulo "La hipótesis del doble vinculo' sobre la esquizofrenia en la interacción entre tres. Weakland observó que. según esta teoría, el destinatario del doble vínculo recibía mensajes que de forma no visible se con tradecían sobre niveles de comunicación diferentes, acerca de los cuales a él no le estaba permitido hacer comentarios; y aún menos le estaba permitido abandonar el terreno; “Es evidente que los padres pueden, sobre un determinado argumento, transmitir a un hijo mensajes contradictorios. Resulta igualmente evidente que para el niño,"en sentido global más dependiente de ambos padres que de uno solo, es importante afrontar la influencia contrastante de comportamientos que chocan al encontrarse con que debe hacer frente a la incoherencia de estos mensajes, Sin embargo, es igualmente evidente que uno o ambos padres pueden también transmitir mensajes que disimulan, niegan o inhiben la exploración de la incoherencia..." (Weakland. J., en El doble vinculo. 1979). Un ejemplo para esta hipótesis podría ser este, imaginemos que a un niño, en su casa no se le imponga comportarse de ninguna manera en particular cuando se sirve la comida, mientras que. por el contrario, se le rmpone sentarse en silencio y mostrar buenas maneras durante (a comida dominical en casa de los abuelos; él, en este caso, recibe señales diferentes. Será para él un dilema en dos niveles, obviamente nunca enun ciado con claridad pero que concierne a las reglas que debe obedecer dentro de aquel sistema. Supongamos que la madre, por ejemplo, lo rete porque está particularmenre enfadada y el padre, en cambio, lo justifique, la situación puede perdurar con dos moda lidades de enfoque diferentes, el de la madre y el del padre, hasta el punto de que el niño tenga tal comportamiento de rebeldía que los padres decidan irse y volver a casa antes * de lo previsto. Aquí, antes de pasar a la última parte del texto que se refiere a los casos clínicos.
I El doble vinculo* es un concepto acufodo por &ateson (19S6.1947) para describir una situación en la cual un individuo no tiene salida, dado qu* se le ervvjan menta}** contradictorios y en apariencia M le deja ta poubllidad de elegir entre dos aunque por el contraríe, no ttene ninguna posibilidad ya que ninguna de las dos opciones resulta ser la que quisiera
iíjimt
no» eso. ia persona puede ‘sentirse atrapada' y reaccionar en
consecuencia (por ejemplo, según 6ate«>n con un comportamiento esquizofrénico).
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puede ser útil sacar, a modo de síntesis, conclusiones. Como el lector habrá comprobado. *
en el presente trabajo algunos conceptos, como la idea de patología de los hijos con problemas, o de culpa de los padres, han sido abandonados y sustituidos por la idea de soluciones intentadas. Elemento que sustituye por completo la idea de incapacidad y de enfermedad. Pero sobre todo derriba las posiciones y cambia el papel de Ids padres, de perseguidores de los hijos a raíz de sus problemas, al de víctimas: víctimas del modelo que los induce, en tas interacciones con sus hijos, a asumir actitudes y a aplicar soluciones intentadas disfuncionales: individuos que dentro de una pirámide ocupan el lugar más bajo. Como se puede observar en la figura que sigue
En el esquema, la pareja de padres de nueva formación está sometida a mensajes que provienen de diferentes niveles y de distinta importancia. A menudo, estos modelos no son coherentes entre ellos cuando se necesita informar a los padres acerca de cómo intervenir sobre los hijos; pero concuerdan a la perfección cuando se trata de buscar un culpable y, casualmente, siempre se encuentra en la familia.
II
S)
CAPITULO 3 r
Cómo guiar o hijos y podres para resolver sus problemas
«Las cosas son indiferentes; su uso no es indiferente.» EPICTETO
tos problemas psicológicos, de comportamiento y las formas det malestar en ta infancia y en la adolescencia pueden ser muchos. Algunos leves y comunes; otros, mas graves y menos frecuentes. La adolescencia puede constituir por sí misma un momento global de malestar. Una razón puede buscarse en el hecho de que el adolescente se da cuenta, en su paso hacia la vida adulta, de que ha de seguir un camino distinto ai precedente de la infancia, que es un camino de privilegios infantiles en donde sólo se lo dirige, sin deberes ni responsabilidades. Con la adolescencia, en cambio, necesita empezar a asumir respon sabilidades y deberes, abandonar ta omnipotencia infantil, renunciar al principio único del placer, y abandonar ta idea de que está en el centro del mundo, con los demás girando alrededor. Hay chicos que consiguen pasar Con facilidad por esta circunstancia, mientras que otros lo hacen con un poco más de trabajo. Los primeros parecen, en apariencia, dotados de buen carácter, paciencia capacidad de encajar desilusiones y frustraciones: los segundos, completamente dirigidos hacia si mismos, incapaces de tolerar frustraciones, aceptar responsabilidades y deberes, orientan su crecimiento hada comportamientos sintomáticos, patológicos, anormales, desviados, etcétera En suma, pueden ser niños y adolescentes que adoptan el comportamiento problemático como su principal estrategia de vida, para obtener beneficios de otro modo inalcan zables. Estos síntomas, entonces, pueden utilizarse en mis circunstancias y por diversos motivos con el objetivo de esquivar una orden una prohibición, un deber, obtener una gratificación material o afectiva, seducir o hacer cómplice a un familiar volviéndolo contra otro familiar, obtener, en definitiva, una serie de ventajas que permiten al niño y al adolescente permanecer en su propio mundo infantil de derechos, caprichos y ausencia de responsabilidad Los comportamientos utilizados para tal fin pueden ser muchos y oscilar entre sencillas posiciones de victimismo y provocación o bien desidia escolar y tentativas de fuga, o po siciones mucho más graves como la amenaza de suicidio, el uso chantajista de la enfermedad, o el recurso de la droga. Una posible lógica, pero no la única, que engloba todos estos comportamientos, es la I * de su utilidad, con el fin de obtener cualquier cosa. Pero más allá de todas las diversas *
hipótesis que se pueden presentar sobre la motivación y sobre (as causas de los comporta mientos problemáticos de la infancia y de la adolescencia, en este capítulo se expondrá un articulado pero sencillo instrumento operativo y, al mismo tiempo, cognoscitivo, para proporcionar soluciones aplicativas a fin de poder intervenir de modo eficaz y eficiente;
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es decir, para resolver problemas complicados en breve tiempo a travéj de soluciones sólo en apariencia sencillas. Como el lector podrá notar, salvo en poquísimos casos, no ha habido intervención directa sobre los niños, sino indirectamente, es decir a través de 4
los padres o de los profesores Es una opción bien definida y programada en cuanto no se cree en la utilidad de la intervención psicoterapéutlca (excepto en raros casos) aplicada a niños pequeños o a chicos, porque se quiere evitar cualquier tipo de "etiquetamienro" salvo en aquellos casos donde ya está en curso cualquier otra forma de intervención O bien cuando la edad del muchacho permite trabajar directamente con él. sín que se corran riesgos de crear más problemas que soluciones1. Sin más palabras Un caso de mutismo selectivo! »
"Sin más palabras' es el titulo escogido para el caso de una niña de cuatro años que en su contexto escolar había dejado, inexplicablemente, de hablar con los compañeros y con los adultos, mientras que con la familia, con los padres y tos abuelos, hablaba con normalidad Además, la niña rehusaba hablar también en tugares donde se encontraban personas desconocidas. En estas situaciones distintas de su ambiente casero, la niña se escondía.
1 Los nombres utilizados son inventados con el fin de garantizar el anonimato, asi como también (os nombres de las ciudades y de otros lugares. 2 El mutismo selectivo consiste en el rechazo de hablar en ciertas situaciones sociales (principalmente en la escuela). El mutismo selectivo es un problema parttcuUr de la mfez y de la tnfancta. la per*or»a con ert trastorno t*ene por lo general la capacidad normal de lenguaje aunque se comunique por medio de ges:os inclinando o agitando la cabeza.o en cualquier caso medíante sonidos monotomeos. monosilábicos o breves En
las
manifestaciones
asociadas
pueden
presentarse
timidez
eiceswa.
aislamiento
y
retiro
socta!.
cariño
excesivo, rechazo a la escuela, comportamiento compulsivo u otros comportamientos opo&rtivos. en especial a
en casa. Por lo que respecta a ta edad de aparición se puede afirmar que. sí bien el inicio sucede habitualmente t
antes de los cinco años, el trastorno puede observarse en el momento de miciarse la escueta. En ia mayoría de los casos el trastorno dura sólo pocas semanas o meses; en algunos casos persiste durante algunos aAos. EJ trastorno, según el DSM-fV (Í994) es aparentemente raro, venficabte en menos del 1% dé la población -más *
común entre las mu/eres- y los factores que lo predisponen van desde la hiperprotecctón materna, el retraso mental, la inmigración, la hospitalización, hasta cualquier trauma acaecido antes de tos tres ato*.
evitaba la mirada de los demás y si se le hacia cualquier pregunta, se encerraba en su mutismo y su rechazo a cualquier forma de comunicación lingüistica ¿Qué podríamos hacer? preguntaron la madre y la maestra de la niña cuando, preo cupadas, se presentaron en el Centro de Bolonia. Después de haber intentado conocer a fondo el problema, les preguntamos a las dos mujeres qué habian hecho hasta entonces para tratar de resolverlo. Respondieron que hablan aumentado las atenciones hacia la niña convencidas de que su bloqueo se derivaba de alguna carencia afectiva. Es típico, en problemas como este, observar un aumento de atenciones justamente sobre la base de hipotéticas carencias afectivas. La presunción común es que si niños tan pequeños tienen problemas tan grandes (desde el punto de vista de los adultos) se debe tal vez a la ausencia de algo, por (o tamo, todos los esfuerzos se vuelcan hacia el intento de dar aquello que falta. En este caso, tanto la madre como la maestra, basándose en su teoría, creían encoiv trar (a causa del mutismo de la niña en el hecho de que quizás no era lo 'suficientemente querida y mimada“ A ninguna de las dos se le había ocurrido que precisamente aumentando tas atenciones habían contribuido a alimentar el problema, ya que la niña podía disfrutar de la gran ventaja que su comportamiento le procuraba, es decir, mayores atenciones que antes Además, insistir para hacerla hablar había creado una paradoja comunicativa que impedía a la niña hacerlo en forma espontánea. Basándose en estas hipótesis y con el objetivo de que las dos personas implicadas en el problema interrumpieran sus tentativas, no sólo ineficaces, sino incluso perjudiciales, se les asignó una tarea* no sólo tenían que dejar de pedir a la niña que hablara, sino que tenían que decirle que las excusara por haberlo hecho hasta entonces de un modo tan insistente, diciendo además que a partir de aquel momento aceptaban su comportamiento porque se habian dado cuenta de que su silencio tenia un significado importante. Aconsejamos atribuir al silencio de la niña un nuevo significado, a través de una rees tructuración. La madre y su maestra tenían que decirle que al no hablar hacia posible que otros hablasen en su lugar, otros que no habrían podido hablar si lo hubiese hecho ella Todos, desde aquel momento, aceptaban este gran sacrificio suyo y le permitían continuar haciéndolo. Al final, aconsejamos a las dos mujeres que felicitaran a la niña por esa gran sensibilidad que la llevaba a ayudar a los demás. En este nuevo universo relacional, la niña no tenía ya necesidad de resistir a la insistencia de los demás porque nadie le pedía que hablara y. además, no tenía sobre si las atencíóñ#! de todos, puesto que ahora nadie se preocupaba más por ella, e incluso se la exhortaba
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a no hablar. Como puede observarse, con una sencilla (en apariencia) maniobra se hacen caer tentativas inútiles e ineficaces Y en efecto, después de algunos días de estas decla raciones, la niña volvió a hablar con su maestra, con sus compañeros de clase y también con personas de otros cursos. En la entrevista siguiente, las dos mujeres muy satisfechas por los resultados obtenidos pidieron cómo podían mantener tales cambios estables y duraderos. Aconsejamos que continuaran observando a la niña sin hacer ningún tipo de intervención similar a las precedentes por si aún estuviese bloqueada A su maestra le pedimos que explicara a la niña que podía escoger, durante el transcurso del día, cuándo dejar de hablar, porque de esta manera ayudaba a los demás, y cuándo -en cambio- hablar tran quilamente con cualquiera De esta forma se le dejaba amplia libertad para permanecer en silencio, sin que nadie se preocupase y sin que nadie hiciera nada por evitarlo. Además, pedimos a las dos mujeres que empezaran a comportarse como si el problema nunca hubiera existido. En particular, se les pidió que cada día planificaran cómo se comportarían, siempre de manera distinta a como lo hacían antes, como si la niña nunca hubiese tenido problemas. Entre las cosas que se les ocurriesen, tenían que escoger la más pequeña, pero concreta. y ponerla en práctica. Esta técnica, conocida precisamente como la prescripción del como si (Nardone, Watzlawick, 1990: Nardone, 1991.1993,1995.1999; Fíorenza. Nardone,
1995), permite alcanzar resultados concretos (comportamientos y acciones) a través de la inducción a comportarse como si las cosas ya hubieran sucedido. No es una incitación del todo nueva, se remonta a las exhortaciones del filósofo Pascal, quien pedía al no ere▼
yente que quería encontrar la fe que empezara a comportarse como si creyese, realizando las acciones del creyente. En la tercera y última entrevista, la madre y la maestra explicaron (os últimos cambios' la niña hablaba con muchas mas personas y también su timidez había disminuido en forma notable, no sólo en la escuela, sino también en diferentes contextos sociales. La consulta finalizó con el follow-up (encuentros de control) a los tres y seis meses, de los cuales derivó, explicado por la madre y la maestra, que todo iba mucho mejor y que la niña no había tenido más episodios de mutismo. En una anterior investigación-intervención en los contextos educativos (Fíorenza. Nardone, 1995), se aplicó -siempre para este tipo de problema- una técnica llamada la frustración del síntoma (Haley. 1987.1988), que en este caso especifico consistía en cometer de modo
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sistemático errores voluntarios sobre el niño (su nombre, edad, el color de sus ropas, etc.) sin darle tiempo a replicar y corregir estos errores, ya que el profesor cambiaba con rapidez de tema o se alejaba del niño. Esta actitud empuja at alumno a desear hablar para corregir los errores, pero el hecho de no conseguir hacerlo causa pequeñas frustraciones que lo empujan aún más a abandonar la rígida posición de mutismo Este tipo de inter
vención, como se puede ver, invierte los roles de la relación entre adulto y niño, ya que ahora no es el adulto quien "persigue“ al niño para empujarlo a hablar, situación característica de las diversas soluciones intentadas llevadas a cabo: sino que ahora es el niño quien "per sigue" al adulto para poder hablar. En definitiva, con la introducóón de un cambio particular, se produce un cambio en toda la compleja relación escolástica: en otras palabras, basta introducir un pequeño cambio en un subsistema para lograr un cambio en todo el sistema Los monstruos El caso de una niña con Trastorno obsesivo
La madre de Emilia, una niña de once años, se dirigió al Centro para una consulta Explico diferentes problemas que presentaba la niña: tenia dificultad para dormirse, dormía poquísimo (dos o tres horas por noche) y se levantaba muy pronto: indecisa a la hora de elegir, pedia la intervención de su madre en cualquier situación. Desde hacía unos dos años seguía, una vez por semana, sesiones de psicoterapia. Cuando Emilia se iba a dormir era presa de fantasías de monstruos que la asustaban muchísimo. En el transcurso del día. Emilia se mostraba siempre indecisa respecto a cualquier elección que tuviese que afrontar, incluso la ropa que debía ponerse. Pedia siempre consejo a su madre, que intentaba empujar a la hija a tomar sus propias decisiones, pero sin ningún re sultado. Las soluciones adoptadas por la madre para intentar resolver los problemas de Emilia eran:
1 Las características esencial« del trastorno obsesivo-compulsivo son obsesiones o compulsiones recurrentes Y suficientemente graves al absorber tiempo, interferir de modo significarlo *n la rutina normal de la persona
o causar un notable malestar. # Se definen como obsesiones 1« ideas, pensamientos, impulsos o Imágenes persistentes, vividas por la persona como intrusivas e tnapropiadas y que causan importante ansa o malestar Estas ideas pensamiento», impulso* o imágenes no son, por !o tanto, simplemente preocupaciones por los problemas de U vida real: 1a persona, ademas da cuenta de que estas obsesiones son producto de so mente El individuo con obsesiones, en forma lubtroal
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- Empujarla a tomar decisiones - Intentar tranquilizarla respecto ai problema del insomnio y controlar la hora de despertarse Enseguida vimos con claridad que las soluciones utilizadas no eran adecuadas y que. por lo tanto» se debía intervenir sobre ellas. Las prescripciones propuestas a la mujer in tentaban reelaborar la relación entre madre e hija sobre el problema. Cada vei que la hija venia con un lloriqueo, la madre estaba preparada para contestarle. No sólo eso, sino que incluso la madre intervenía antes de ser interpelada, quitando a su hija ta posibilidad de hacer algo por si misma. Por consiguiente, pedimos a la madre que observara a (o hija sin intervenir.*
En segundo lugar, era necesario que cuando Emilia solicitase la ayuda de la madre para tomar una decisión, ella debía evitar tanto dar una respuesta como no darla. En otras palabras, no tenia que ceder a las demandas de consejo, ni contestar a la hija, impacien tándose. sino que ésta tenia que elegir por si misma. Aconsejamos que diera una respuesta absurda, totalmente equivocada. Por ejemplo, si la hija le hubiese preguntado: "Mamá, ¿me pongo falda o pantalones? ' la madre debía responder; "Como hoy hace un buen día, también podrías ponerte el traje de baño*. De este modo, la madre habría dado un consejo, no habría perdido la paciencia, y Emilia, por su parte, hubiera podido sonreír, desdramatizando la situación y frente a las respuestas absurdas, se hubiera cansado de hacer preguntas. La semana siguiente, la madre contó que Emilia se habia quedado muy sorprendida y divertida con sus respuestas, tanto que había solicitado un poco menos su ayuda en relación con (as decisiones que tenia que tomar. ft.
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■menta ignorar o suprimir rales pensamientos o impulsos. o neutralizarlo* con otros pensamientos o acciones la* compulsiones son comportamientos repetitivos (por ejemplo la«one tas manos, reordenar, controlar), o acciones mentales (rezar, conta? repetir palabras mentalmente) que la periona se ve obligada 3 poner en práctica
tn
respuesta a una obsesión. o sigutendo reglas que deten ser aplicadas rígidamente. Estos comportamientos o acciones mentales, dmgidos a prevenir o a reducir el malestar, o algunos eventos temidos, no están conectados de un modo real con aquello que están destinados a neutraliza* o a prevenir, sino que son claramente excesivo* Us primera^ señales oe aparición del trastorno surgen habitúaseme en la adolescencia o en el inicio de U edad addra aunque a veces se dan ya en la infancia y muestran un cuadro clintco parecido al del adulto. Este trastorno es, ademas, igualmente común en los hombres y en las mujeres A. Pité profundizar sobre esta técnica véase Nardone, I9?t. 1
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1995.1999.
preguntamos a la señora como se había sentido ella durante la semana. Nos respondió que más animada y tranquila. Le pedimos que continuara con esa actitud, puesto que se había revelado eficaz o sea, seguir observando a su hija sin intervenir. En la tercera sesión participo también la hija. La decisión de hacer venir a Emilia estaba motivada por la necesidad de saber directa mente por ella que astucias llevaba a cabo para combatir el insomnio que sufría (en otros términos, indagar las soluciones intentadas por la niña que. en lugar de resolver el problema lo complicaban). Emilia era consciente de que el hecho de su indecisión y sus miedos preocupaban a su madre, pero no sabía qué hacer; por otra parte, añadió, hacia dos años que iba a una psicoterapeuta que la hacia dibujar para poder ayudarla. Intentamos enseguida crear con ella una relación de simpatía y confianza, que le permitiese sentirse comprendida y ayudada', y le explicamos que no se trabajaría ni sobre los dibujos ni sobre la interpretación de los sueños, pero que, en cada sesión, se le darían deberes, que tendría que realizar sin hacer ni hacerse tantas preguntas. La niña se sintió impresionada y fascinada por el misterio que las palabras escondían. Le pedimos que todas las noches, una vez en la cama, tomara papel y lápiz, y escribiese en una hoja todas sus fantasías y todos los pensamientos espantosos de monstruos que le vinieran a la cabeza, y que intentaban asustarla.1 Finalmente tenía que acostarse en la cama con los ojos cerrados, haciendo lo posible para no dormir. Es obligado, para aclarar esta maniobra, hacer un breve inciso sobre las características del insomnio explicando que éste es un fenómeno complejo, que presenta fases que corresponden a un esquema común (Elster. 1979). Primero se intenta vaciar la mente rechazando todos los pensa mientos inquietantes. Pero el intento, como puede imaginarse, está destinado a fracasar, dado que cuanto más se piensa en no pensar más se está pensando. Luego, al entender que esto no va a dar resultado, se intenta inducir un estado de casi resignación al insomnio. 5, Sobre la importancia óel ’calcado* y de la captura del paciente. Nardone, Watzlawick. 1990. p S6-58 Hardone, 1991. p. 67; Fiorenza. 199). p 1*2*162. acta* IRSAE
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6. La técnica de la "peor fantasía" y la estratagema dé la escritura (Nardone, 199}. 1997) tienen la finalidad de eliminar el síntoma mediante su prescripción paradójica. Esta inducción, de hecho, constriñe ai tndiitduo a cambiar su precedente tentativa de combatir el síntoma, asumiendo su control voluntado. La estratagema d# U éscrítura determma normalmente una disminución del síntoma y, por consiguiente, un control de éste
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Se actúa, por lo tanto, como si se estuviese persuadido de que el sueño se ha ido, tomando un libro, comiendo o bebiendo cualqu»er cosa. etc. Pero en cualquier parte existe siempre la Idea de que se puede engañar al insomnio y que una despreocupada indiferencia por »fl
sueño acabará por hacernos
caer
en
él
Sólo cuando se comprende que. en realidad, la
noche será larga e insomne, al final, en forma magnánima llegará el sueño. Para le» in somnes empedernidos la última fase no llega nunca, porque difícilmente se resignan a la idea de que no pueden hacer nada En ta sesión siguiente. Emilia dijo que escribir sobre sus monstruos" la retajaba muchí simo pero que por desgracia, cuando se metía en la cama con los ojos cerrados, intentando no dormir, no lo conseguía y acababa durmiéndose Se mostró muy disgustada por no haber conseguido realizar la tarea que se le había | dado; le contestamos que estaba bien asi y que tenia que continuar aún una semana más escribiendo sus miedos, que la asustaban y acostarse con los ojos cerrados intentando no dormir. Ademas, le pedimos que hiciera cada día una acción bonita en relación con su madre. Se le explicó que su madre había manifestado en la charla anterior que desde hacía atgUn tiempo no se sentía una buena madre porque, aunque acudía cada vez que ella esraba indecisa, no siempre conseguía darie el consejo correcto y esto la disgustaba.. La nueva tarea de Emilia era. por lo tanto, ayudar a su madre a sentirse una madre "capaz. Atraída por la idea de poder ser útil a su madre, preguntó cómo tenia que comportarse. Le dijimos que. cada mañana, tema que vestirse sola, pero equivocarse en algo, 'Todas las mañanas tienes que pensar qué vas a ponerte aero luego encontrar algo que desentone un poco, por ejemplo los calcetines que no hagan juego con tos pantalones, la blusa que desentone con la falda, etcétera1*. Convencimos a Emilia de que procediendo de este modo ayudaría a su madre, pero el verdadero objetivo de esta tarea era eliminar la solucion intentada de Emilia a la hora de vestirse. La niña era tan insegura e indecisa porque intentaba realizar cada cosa del mejor modo posible, sin cometer ningún error y, por temor a equivocarse, evitaba hacer cualquier tipo de selección. Emilia contó que se había divertido, se había vestido sola y que había hecho muchas cosas sin haber recurrido a la ayuda de la madre. La madre confirmó los progresos de la hija y dijo que estaba muy contenta porque la veía más tranquila y más capaz de organizar su propia vida. También el problema del insomnio'había mejorado mucho; ahora Emilia se dormía y se despertaba a horas normales Para la semana siguiente se confirmaron las mismas tareas, pero con alguna ligera
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modificación. Emilia tenia que escribir sus fantasías sobre sus monstruos y alterarse, pero sólo en el caso de que le vinieran a la cabera. Si en la cama no le venia ningún mal pensamiento, no tenía que escribir nada. En cuanto a su modo de vestir, Emilia tema que cometer pequeñísimos errores, casi inapreciables para los demás y no tan exagerados como los de la semana anterior; por ejempio. tenia que ponerse una pulsera no demasiado a juego con el vestido, o bien un pañuelo que no armonizara demasiado con el color de la chaqueta. Y visto que las cosas iban bien, fijamos una cita para tres meses después Emilia y su madre volvieron y contaron que no habían recaído y que las cosas iban siempre mejor. Emilia dijo que dormía bien y que ya no tenía ningún tipo de indecisión, no sólo en el vestir, sino incluso en relación con otras situaciones. La madre afirmó que se sentía mucho más libre y que la relación con su hija había mejorado. Sin embargo, Emilia hizo notar que de vez en cuando le venían feos pensamientos" antes de dormirse En relación con esto, le aconsejamos que, en el caso de que volviese a ocurrir, tenia que repetir el ' feo pensamiento* siete veces, ni una vez más ni una vez menos ’ Algunos meses después. Emilia volvió y contó que todo había ido muy bien y que se dormía enseguida porque, cuando empezaba a repetir los pensamientos, estos se iban y por lo tanto, ella no se daba cuenta de que se dormía. Se mantuvo inalterada esta prescripción, por si todavía le vinieran a ta cabeza los feos pensamientos, y se le propuso esta nueva tarea: "Cada mañana, cuando te laves, te vistas, te prepares, piensa en como te comportarías si siempre hubieras sido una chica decidida, si nunca hubieras sido indecisa y, luego, entre todas las cosas que se te ocurran, escoge ta más pequeña, pero concreta, y ponía en práctica Cada día haz una cosa diferente". En la visita siguiente, después de tres meses, constatamos que todo iba mejor; Emilia dormía y ya no dependía de su madre, sino que se mostraba decidida y concentrada en el colegio, y en las relaciones con sus amigos. La misma Emilia confirmó que ya no tenia problemas Finalizamos el tratamiento explicando a la madre y a la niña que no habían sido hechos mágicos, sino que las tareas habían servido para romper las soluciones intentadas por ambas, que habían hecho perdurar y agravar el problema Felicitamos a Emilia por m
A
7. Esta maniobra es um técnica nactd* del trabajo sobre traitor no* obsesivo-compulsivos (Nardone. 1990 1991 1991) La tarea de repetir una serie prefijada de vece» la compulsion, produce el efecto de bloqucai l* »**
,
compulsion misma gracias * la lógica d* la antigua estratagema china de "hacer subir al «ncmigo al de^an y quttar la escatora*
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haber sido tan buena y tenaz en la realización de (as tareas Destacamos el hecho de que el "médico* sólo había utilizado técnicas para hacer surgir los recursos de las personas Esta conclusión elimina la posibilidad de que se pueda pensar en una intervención mágica y. en cambio, subraya que se trata de una técnica científica dirigida por el terapeuta pero que se basa en el esfuerzo del paciente en seguir las tareas, y en las propias caracte rísticas y cualidades personales.
Toma los caramelos El caso de lo niña agresiva
Desde hacia un año y medio. Bice. de seis años, reaccionaba con violencia, con crisis de agresividad, cada vez que no se respondía a sus peticiones. Sus padres decidieron dirigirse al Centro, aconsejados por la maestra de la niña Et padre se presentó solo en la primera sesión y delineó, en forma genérica. el problema que afectaba a su hija. Aclarado el modo de intervención, se le dijo que era necesario ver también a la madre de la niña y se fí|ó una cita con los dos Durante la entrevista, los padres explicaron que vivían juntos, que habían tenido a su hija porque lo habían decidido, y que no conseguían comprender por qué la niña se comportaba de aquel modo. En esa ocasión buscamos profundizar cuál era el modo de comportamiento de Bice. Los padres afirmaron que en el colegio agredía a sus compañeros, los molestaba mientras jugaban, quería ser siempre el centro de atención y lo conseguía cometiendo actos agresivos y escenas histéricas, y reaccionaba a tos intentos de control por parte de la maestra con conductas hostiles y a veces agresivas. En familia, frente a las solicitudes de la madre o del padre, además de no querer obe decer, Bice empezaba a gritar, a llorar, se contorsionaba, rodaba
por
el suelo, dejando
estupefactos a los padres que. asustados, no sabían qué hacer. Estas crisis duraban entre veinte y treinta minutos y resultaban tan estremecedoras que un día el padre había grabado a escondidas tos gritos de la hija como material de estudio para quien se ocupase del caso. ♦
Bice era hija única y los padres eran una pareja en absoluto carente de conflictos, que intentaba resolver cada problema a través del dialogo. Afirmaron que estos episodios se daban cuando estaban presentes ambos padres y. de todas formas, de modo más frecuente cuando estaba la madre más que et padre. La pareja
había tratado de resolver el problema mostrando Indiferencia, intentando calmar a la hija
abrazándola, e incluso intentando imponerse ellos también gritando, cuando ya no podían más Sin embargo, ninguna de estas soluciones había dado resultado positivo. Bice continuaba gritando hasta que los padres, bloqueados, se quedaban impotentes sin poder ayudar La chiquilla conseguía imponer limites a la pareja también en ta vida social: cuando la familia salía. Bice hacía escenas en lugares públicos, en restaurantes, negocios, en todas partes. Por la explicación de los padres, salió también a la luz que cuando Bice empezaba a gritar con la madre, $1 padre se limitaba a observar e intervenía únicamente cuando se daba cuenta de que su mujer no conseguía contener a la niña. Del mismo modo, cuando Bice tenía crisis de cólera con su padre, la madre sólo intervenía después. Quedó claro enseguida que lo que más contribuía a agravar este problema, era el hechc de que tos padres se mostraban desunidos en el momento de las escenas de la hija. Bice se daba cuenta con claridad de que sus padres no estaban unidos y, de este modo, conseguía controlarlos. La niña tenía frente a ella unos padres divididos en el momento de sus crisis. En la primera sesión pedimos a los padres que cesaran en los comportamientos adoptados hasta el momento, puesto que se habían revelado inútiles y perjudiciales. Además, pensamos en la primera tarea: les dijimos que compraran cincuenta caramelos y que los repartieran tomando veinticinco cada uno. y añadimos; ‘Cada vez que Bice empiece a hacer una escena con su madre, el padre tendrá que acudir enseguida y darle un caramelo; si la niña hace una escena con el padre, tendrá que intervenir enseguida la madre para darte un caramelo. Si en cambio Bice hace una escena sólo en presencia de uno de tos padres porque el otro está ausente, entonces el que esté presente deberá darle el caramelo. Todo esto -concluimos- sin dar explicación alguna a ta niña, sino simplemente diciendo que se lo queremos dar"' Los padres se quedaron muy sorprendidos por esta solicitud, pero aceptaron seguir ta prescripción. En la segunda sesión, los padres, contentísimos, contaron que la técnica había ♦
funcionado: cada vez que daban un caramelo a (a hija, ella se bloqueaba y dejaba de gritar, no se tiraba más por el suelo y no conseguía continuar con sus "escenas histéricas ; ahora los padres se sentían más seguros y Bice no los percibía ya desunidos, sino unidos y capaces de controlarla. La niña, por otro lado, había aceptado este juego nuevo, e incluso, S Esta técnica es conocida como la tecruca de "comprar el síntoma" Para profundizar, véase FistN.
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si los padres no actuaban con rapidez ofreciéndole un caramelo, ella misma dejaba de gritar y decía* "¿No me dan el caramelo?". Naturalmente, actuando as» interrumpía su escena Los padres refirieron también que. durante aquella semana, Bice había estado mucho más tranquila y serena. Les explicamos que puesto que la técnica había dado resultado, teníamos que seguir utilizándola. Sorprender y desorientar a Bice permitía que inte rrumpiera sus escenas y. además, se le transmitía un mensaje velado pero muy comprensible "No cedo a la provocación de tu escena, sino que ahora te provoco yo". La relación entre padres e hija, de simétrica' (la niña gritaba, los padres respondían gritando aun más) había llegado a ser complementaría:16 los padres unidos controlaron la situación Les explicamos que en algunos casos con niños desobedientes, cuando se quiere que dejen de hacer alguna cosa, antes que pedirles que dejen de hacerlo, es necesario pedirles que con tinúen. De esta forma les dimos otra tarea para hacer todas las noches, después de la cena Los padres debían decirle a la hija:1 Sabemos que para ti es muy importante gritar y hacer escenas, y que no puedes dejarlo de golpe, porque no lo conseguirías. Por eso te damos la posibilidad de hacerlo al menos una vez al día. Pondremos el despertador de modo que suene después de media hera y tú durante treinta minutos podrás hacer todo aquello que normalmente no puedes controlar: agredir, pegar, morder, gritar, llorar, tirarte « al suelo, Nosotros nos quedaremos mirando sin intervenir. Así que empieza y pon atención porque, terminada la media hora, tendrás que dejar de hacerlo"' 5 Una relación entré dos penona* se define como iintetrica cuando un individuo refleia el comportamiemc del ©t*o y. partiendo de un estado de igualdad jminimitacion de ta deferencia) cada unì de I» parte» intenta superai * la otra. U competición simétrica lleva. de macera inexorable, a una reacción mayor de la misma provocaron 10 Se civftne relación complementaria aquella en ía cual et comportamiento de un individuo completa el del otro Esta interacción se caracteriza por U asunción de dos posiciones diferentes Una parte asume una posición que podríamos dc*o
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Dijimos también a los padres que. si Bice presentaba cualquier tipo de comporta miento agresivo a lo largo del día. tenían que decirle que lo hiciera durante los treinta minutos nocturnos. En la tercera sesión, la pareja contó que Bice había cambiado su actitud, en las primeras noches ta niña había esbozado algún pequeño comportamiento agresivo, poco convencida, contra sus padres, pero en las noches siguientes habia estado tranquila, leía, no tenia ganas de hacer esta tare.a. mientras que los padres la animaban, diciéndole que era muy importante que lo hiciera Como uttima mejora los padres habían notado que Bice. en el transcurso del día. habia cambiado de comportamiento- no pegaba a nadie, no mordía y hablaba en lugar de gritar. Este comportamiento diferente fue observado también por los maestros. Prescribimos, por lo tanto, a los padres, que continuaran con la tarea paradójica de las noches, pero reduciendo el tiempo de media hora a un cuarto de hora. En el cuarto encuentro, los padres contaron que ta nina rechazaba hacer los quince minutos de la noche y que. también durante el día. había dejado por completo de armar escenas. La pareja dijo, también, que ahora conseguían hacer vida social y salir con su hija, porque Bice ya no gritaba, no los agredía y no hacía escenas, sino que les daba la mano con tranquilidad y tos seguía obediente, sin generarles ningún tipo de problema. Dijimos a los padres que era necesario otro encuentro y to fijamos para tres semanas después. Durante este periodo, los padres deberían reducir los quince minutos de la noche a cinco minutos. Pasadas tas tres semanas, los padres volvieron explicando que estaban tranquilos y relajados, y que ya no se habían vuelto a dar los problemas anteriores Bice miraba televisión, hacia sus deberes y jugaba de forma tranquila. Felicitamos a los padres por haber seguido tan bien tas tareas y además. Ies preguntamos esto: "¿Qué podrían hacer ahora si quisieran estropearlo todo?”.,, Respondieron: Hacer lo que hacíamos al principio: hacer como que no pasa nada, gritar, mimarla y. sobre todo, no intervenir unidos". Los padres habían entendido que el problema se había mantenido y agravado gracias »sus soluciones intentadas. Los padres estaban muy contentos también porque nunca llamamos a ta niña para que participara directamente en ta terapia, evitando de esta forma cualquier tipo de estigma . 12 Esta cuestión se pone con el objetivo de hacer comprender las soluciones intentadas disfuncionales IV Para piofundiza* en el tema del etiquetamiento. vease Ro$entha|, '996
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Te queremos desobediente Un caso de agresividad14
Mirco es un niño de seis años, hijo único. Desde las primeras semanas de colegio se había comportado en forma muy agresiva con sus compañeros, provocando constantemente a los docentes y a los otros niños. Su rendimiento escolar era suficiente pero la capacidad de poner atención a las tareas era escasísima ' Programamos resolver el problema de Mirco con (a presencia conjunta de padres y profesoras En (a primera sesión notamos la distinta actitud que ambos padres tenían frente al problema del hijo; el padre era más permisivo, la madre más autoritaria. El padre de Mirco trataba de hacerlo razonar, de explicarle el comportamiento que tenía que adoptar en casa y en el colegio: en cambio, la madre perdía más fácilmente la paciencia y pedia al niño, de modo autoritario, que respetara las reglas. Según el padre. Mirco necesitaba que alguien le explicara y lo ayudara a darse cuenta de las cosas. La madre era mucho más dura que el padre y le costaba aceptar los comportamientos agresivos del chico. Mirco tenia una señora que lo cuidaba en ausencia de los padres porque, por motivos de trabajo, ellos regresaban a casa recién por la noche. Los padres intentaban pasar con su hijo el fin de semana, saliendo y haciendo excursiones, justamente para hacer frente a aquellas carencias que, según ellos, se creaban durante la semana. Pero esto no servía para mitigar el comportamiento de Mirco que se oponia a cualquier solicitud, discutía, desobedecía y tendía a acusar a (os demás de los daños que 14. En esta categoría de trastornos, la característica eseroa1 es un comportamiento desconfiado, hostil y provocativo Los niAos y jóvenes con este tipo de trastorno se enfrentan, formalmente, a los adultos, pierden a menudo el control, están con frecuencia enfadados, resentidos y molestos con los demis. Desafían frecuentemente al adulto y a (as reglas, y tienden a inculpar a los demas por sus errores o dificultades Una componente particular de este trastorno es que el individuo, hatwtuatmente, no se considera provocativo y mucho menos negattmta pero tiende a justificar su comportamiento como respuesta a circunstancias no racionales * Las primeras sedales de dpar*oon del trastorno pueden surgir en la primera infancia para después manifestarse abiertamente en torno a los ocho años, Por lo que respecta a su distribución entre sexos, antes de la pubertad el trastorno es mas común entre los chicos que entre las chtcas, mientras que después de la pubertad ta distribución entre tos des sexos se equilibra
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él provocaba. La principal solución intentada por los padres, es decir, intentar hacerló razonar. se habia revelado del todo inútil. Sobre esta base programamos la intervención Pedimos a los padres que realizasen las siguientes tareas: calificar de manera positiv* el comportamiento del niño; o sea. dar una valoración positiva a su comportamiento y prescribírselo.'' Los padres tenían que decirle al hijo: “Haces bien en desobedecer, porque de esta forma nos permites ser mejores padres Por lo tanto, de ahora en adelante te permitimos hacerlo, te pedimos que nos desobedezcas“ Én la entrevista con las profesoras de Mirco nos dimos cuenta de que también ellas, ante los comportamientos provocativos y de enfrentamiento del niño, intentaban hacerlo razonar y explicarle cómo se tenía que comportar, o bien lo reprendían y lo. castigaban también a ellas tes prescribimos que dieran una connotación positiva a los comportamientos y, al mismo tiempo, dijeran al niño que continuara comportándose de aquel modc En la entrevista siguiente el padre contó que el niño, aunque continuaba siendo un chico vivaz, había reducido muchas actitudes de oposición y que las relaciones con él eran menos tensas, rara vez discutía por la noche y Mirco prestaba más atención en hacer
las tareas escolares, aunque sobre este último aspecto le hubiera gustado que estuviese más atento y concentrado; los deberes eran aún un problema Aconsejamos entonces que no le preguntaran al niño cómo le iba en el colegio y dejaran que fuese el chico quien hablara sobre ello, si tenia ganas. Además, habia que decirle a Mirco que estudiase sólo durante un tiempo preestablecido, por ejemplo de las cuatro a las cinco de ta tarde, y decirte que fuera de aquel tiempo podía hacer todo lo que quisiera, excepto estudiar.“ Esta estrategia es útil cuando tos niños se recortan demasiado tiempo para estudiar: se interviene reduciendo en forma drástica el tiempo de estudio y prohibiendo a la persona estudiar fuera de un tiempo prescripto. En la práctica se le dice a la persona que debe ponerse a estudiar durante un tiempo menor respecto al anterior y a sus posibili dades. Al término del tiempo establecido podrá hacer cualquier cosa excepto estudiar. De esta manera se libera a la persona de la angustia y del ansia de tener que hacer algo por la fuerza y del sentido de culpa por no hacerlo Se consigue así que la persona viva 15 Para {a técnica d€ la “connotación positiva con prescripción', véase Fíorenía. Njfdone 1995 »
U Esta técnica ha sido elaborada a partir de una que se encuentra en Rsch. Weakland Seagal tusramente a (os problemas de estudio.
Ut»*a
con serenidad sus momentos fuera del tiempo establecido para el estudio y que. dentro de aquel tiempo, s» tiene ganas de estudiar, estudie, aunque puede no hacerlo. Lo que su cede a minado es que ta persona, tana vez que está sentada, con el fin de que pase el tiempo, empieza a estudiar, dándose cuenta de que lo hace a gusto. Sucede, además la paradoja de querer desear estudiar" y esforzarse, por lo tanto, en estar lo más concentrado posible Siempre durante esta entrevista, las profesoras confirmaron lo dicho por el padre la prescripción paradójica habia reportado cambios sustanciales. Mirco había dejado de escupir de apropiarse de objetos ajenos, de acusar a los demás de las travesuras que él organizaba, y estaba, en general, más tranquilo. No obstante, las profesoras explicaron que todavía se presentaban algunas actitudes provocativas hacia los niños más débiles En la entrevista siguiente, los padres dijeron que todo iba mejor, por lo que aconsejamos continuar con las maniobras asignadas en las entrevistas anteriores. En un posterior encuentro
con las profesoras, ellas dijeron que el niño habia reducido sustancialmente las actitudes de provocacion. En el siguiente encuentro, que fue también el último, el padre contó que en el colegio, como ys habían explicado las profesoras. Mirco se comportaba bien y se había integrado en el grupo de su clase: en familia era obediente y ya se había establecido una buena relación con su madre. Las conductas de enfrentamiento de Mirco. que se manifestaban sólo en forma esporádica podían contarse entre los comportamientos naturales de los niños de su edad. Establecimos un seguimiento para seis meses después, que reveló posteriores mejorías por parte de Mirco, con gran satisfacción de ambos padres
No nos queda más que llorar Un caso de presunta fobia escolar °
Luca. un niño de seis años, había sido diagnosticado como un niño con miedo a la separación. Según su madre, tenia grandes dificultades en separarse de tos padres por la 17 La febia escola* esta entre ios m*s común« miedos infantil« La característica esencial es un mtedo acusado persistente, unido al rechazo por ir al colegio. Habuuatmeme esra acompasado de dolores somático
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mañana, cuando tenía que ir at colegio. Siempre según ta mujer, era un niño despierto e inteligente, que aprendía con facilidad, pero que había desarrollado una fobia escolar. Por las mañanas Luca no quería vestirse, prepararse y sobre todo separarse de ellos se *
enfadaba, se entristecía y todas las mañanas, desde hacia un año. lloraba. La madre añadió que su actual compañero no era el padre biológico del niño, porque de este ya se había separado hacía algunos años. Habló de la relación entre Luca y su nuevo padre como una relación absolutamente idílica, basada en el afecto reciproco Añadió que su actual compañero consideraba a Luca como si fuese su propio hijo y se comportaba en consecuencia- jugaba a menudo con él, salía con él. era un auténtico y verdadero padre modelo, que colmaba a Luca de amor y atenciones. Y sobre todo por la mañana, cuando el niño empezaba a lamentarse y a llorar, lo mimaba, le hablaba amorosamente e intentaba tranquilizarlo para ayudarlo a superar su miedo. Durante el fin de semana, dias dedicados por entero a estar juntos, el niño no presentaba ningún tipo de problema, más bien era alegre, feliz y despreocupado. Así pues el problema estaba circunscrito a las mañanas, en el momento de separarse de les padres para ir al colegio. Preguntamos a la madre qué habian hecho ella y su compañero para resolver este problema y la señora respondió que entre los dos intentaban tranquilizar a Luca Le dijimos que en casos de este tipo, es decir, cuando el problema persiste a lo largo del tiempo, es posible que tenga una función, es decir que exista una utilidad para el comportamiento problemático Éste, con un análisis superficial, puede parecer sólo inútil o perjudicial, pero en realidad con un estudio más cuidadoso puede revelarse útil para algo: de otra forma, no puede explicarse su persistencia. Después de este discurso, le explicamos a la señora que ella misma y su compañero podrían descubrirlo si reflexionaban sobre el tema durante los días siguientes. de varios tipos (náuseas. dolores abdominales, dolor de cabeza, etc.) que a menudo desaparecen apenas el niño esta seguro de que ya no irá al colegio Cuando se lo acompafta al colegio, casi en forma invariable el mto reacciona de manera ansiosa. llorando o agarrándose al adulto. Píra poder hablar de fobia escolar, el rechazo, el ansia anticipada de tener que afrontar la «tuaoán temida o «I malestar en el contexto escolar han de interferir significativamente con el normal fur>cion»mtento escota* nhofor lo que respecí» a la dtitfibwción entre los seto*. U fobu escola* es mis común e"tre 1« niftai que
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Pedimos a ta mujer que no cambiara nada en absoluto de lo que había hecho hasta aquel momento, pero añadimos que necesitaba conocer la utilidad del comportamiento de Luca para luego discutirlo conjuntamente la vez siguiente* Un par de dias antes de la entrevista, la señora nos telefoneó diciendo que no había necesidad de que nos viéramos ya que la mañana después de la primera entrevista. Luca había dejado de quejarse y de llorar, e iba al cotegio sin ningún problema. La madre estaba muy contenta por esta mejoría inesperada, aunque no conseguía ex plicarse este cambio tan repentino y radical.' Dijo también que habia esperado algunos días porque quería verificar la persistencia del cambio, pero ya habían pasado cinco días seguidos de tranquilidad reencontrada y quizás podía considerar resuelto el problema. Nos mostramos de acuerdo con ella y añadimos que muchos problemas que se manifiestan en ta infancia a veces desaparecen con tanta rapidez como han llegado Finalmente la señora preguntó si el cambio podría considerarse como un efecto de la idea que habia sido insinuada a la pareja, idea que quizás habia modificado alguna de sus actitudes y comportamientos, y le explicamos que obviamente no se había realizado ningún tipo de magia, sino que sencillamente, gracias a una particular idea reestructurados ellos habían sido capaces de cambiar alguno de sus comportamientos y que quizás esto habia modificado ta secuencia entera de las interacciones entre padres e hijo. Los padres, por lo tanto, únicamente habían tenido que reflexionar sobre qué habia que modificar durante aquellos días en su comportamiento hacia Luca y continuar en aquella dirección Las cosas continuaron yendo bien durante cerca de un año, transcurrido el cual la mujer volvió de nuevo al Centro. Esta vez solicitamos la presencia de ambos padres. La pareja explicó que el problema de Luca habia reaparecido de repente, hacía algunos meses. Una mañana, et niño se habia despertado y habia puesto en práctica todos sus viejos comportamientos; tanto el padre como la madre se habían preocupado mucho y habían intentado tranquilizarlo, explicándole que sus miedos eran infundados. 18. La estratagema de la duda suscitada por una pregunta sobre la utilidad, impide al individuo persistir en algunas de sus soluciones intentadas ya que se esfuerza en buscar su utilidad; ademas, la prescripción a no cambia? empuja a! individuo a modificar algo Para mas detalles, véase f^ardone. Watzlawick. 1990; Na r don*
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Asustados por la dificultad del niño, habían aumentado sus actitudes protectoras en tui relaciones. La madre. todas las noches, al meter al niño en la cama, le hacia pregunta* sobre sus miedos, sobre por qué lloraba por las mañanas e intentaba tranquilizarlo, expli cándole que no había por qué preocuparse. Por la mañana, al despertarlo, la mujer se mostraba interesada y atenta a cualquier mínima variación en el comportamiento del niño. £1 padre aparecía más tarde; o sea. cuando, una vez en el coche. Luca ponía mala cara y se quejaba, atrayendo de este modo la atención del padre que, con explicaciones y palabras tranquilizadoras, intentaba calmarlo. La intervención paterna continuaba también delante del colegio, cuando el hombre acompañaba a Luca por las escaleras (la madre se quedaba en el coche): el niño continuaba llorando y el padre continuabaIntentando tran quilizarlo y calmarlo. Llegados al final de ta escalera, los dos se separaban, con llantos y escenas por parte del hijo, que era recogido y acompañado a la clase por un profesor: solamente allí el niño se calmaba Luca pasaba el resto del día en el colegio, tranquilo y sin ningún tipo de problemas más bien se esforzaba en el estudio y mostraba notables capacidades de aprendizaje. £1 círculo vicioso que se habia creado entre et problema y las soluciones intentadas resultaba en este punto bastante claro* cuanto más se quejaba y lloraba el niño, tanto más los padres aumentaban las atenciones y las palabras tranquilizadoras, y todo esto no hacia más que empeorar el comportamiento de Luca. Estructuramos de esta forma la intervención: pedimos otra vez a los padres cuál podia ser, según ellos, la utilidad de este comportamiento. De nuevo prescribimos a los padres que pensaran cómo se podrían haber comportado en forma distinta a como lo habían hecho hasta entonces con Luca, para intentar sorprenderlo También les explicamos que todos sus comportamientos entraban en la misma categoría: es decir, prestar atención a sus quejas, e intentar tranquilizarlo. Por el momento, sólo deberían pensar en cómo podían comportarse de modo diferente a como lo habían hecho hasta entonces, también imaginando asumir comportamientos que podían parecer ilógicos, absurdos o extraños Su tarea, por ahora, era únicamente pensar lo que habia* mos hablado. En la segunda entrevista, los padres dijeron que no habían conseguido conducirse de modo diferente a como siempre lo habían hecho, aunque en realidad a cada momento lo pensaban Por consiguiente, habían hecho exactamente lo qüe les habíamos pedido Dijeron que, según ellos, la utilidad, la función positiva del comportamiento de Luca.
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consistía en recibir una serie de atenciones que quiiás de otro modo no recibiría. Añadie ron, sin embargo, que aquella semana había sido distinta de las otras: Luca aún se había quejado, pero no todos los días y tampoco con la intensidad de las semanas precedentes En efecto, algo se estaba ya modificando, porque los padres, inconscientemente, estaban cambiando sus reacciones a los comportamientos del hijo: el círculo vicioso entre el problema y las soluciones intentadas estaba empezando a fallar. Continuamos con la intervención asignando a la pareja dos nuevas tareas: les dimos una "prescripción paradójica" que tenia el objetivo de suspender las soluciones intentadas de la atención y. sobre todo, de las palabras tranquilizadoras, pidiendo al niño que se quejara voluntariamente y colocándolo asi en una situación paradójica. Los padres tenían que decirle a Luca cada mañana, cuando se levantaba y se ponía delante de la televisión para ver dibujos animados, y antes de que comenzara a quejarse Querido Luca para ti quejarte es muy importante, por eso te pedimos que lo hagas enseguida y durante quince minutos, porque de todas formas lo harás después. Nosotros estaremos
aquí, callados, para escucharte. Por favor, empieza a quejarte !. Durante el resto del día. si Luca se quejaba, sus padres tenían que decirle que aplazara sus quejas para los quince minutos matinales La segunda prescripción era que los padres se comportaran como si todo fuese normal (es decir como si Luca no tuviese miedos, no se quejase,- etc). En la tercera sesión, los padres dijeron que el problema no se había presentado más. Desde el primer día Luca había renunciado a los quince minutos matinales, diciendo que no tenia ganas de quejarse, que tenia ganas de jugar, de bromear y de ver televisión •i
mientras sus padres se preparaban para salir. También en el coche el niño se mostraba más alegre El cambio más radical se habia producido en ta relación entre padre e hijo. El padre, cuando acompañaba al niño al colegio, habia notado unos comportamientos que nunca antes se habían dado: subía solo las escaleras, corría delante de él. iba al encuentro de los otros niños y saludaba al profesor riendo y bromeando. Estos comportamientos de Luca habian descolocado incluso a sus padres, ya que no los esperaban en tan poco tiempo. También por la noche, cuando acompañaban al niño a la cama, ya no sucedía lo de antes; su madre ya no le preguntaba por sus miedos y tampoco el niño hablaba de ellos: ambos se separaban en la más absoluta serenidad.
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Preguntamos a los padres si existía algún otro problema o bien podíamos dar por terminada la intervención. Los padres estuvieron de acuerdo en el hecho de que no había ningún problema más. Para que la pareja no cayera en las viejas soluciones intentadas, les planteamos ta cuestión paradójica: "¿Qué podrían hacer ahora si quisiesen echarlo todo a perder-7 Ambos respondieron que deberían prestar nuevamente a Luca todas las atenciones y tranquilizarlo como antes, y que deberían comportarse con él como si el niño tuviese miedo a alejarse de ellos Sin embargo, añadieron que obviamente no lo iban a hacer y íjue evitarían por todos los medios esas conductas. El caso expuesto permite profundizar en el análisis de un comportamiento al que suelen recurrir los hijos: la actitud de victima. Un finalidad preponderante de la actitud de victima es la de atraer sobre sí una atención benévola y justificadora de cualquier acción que se cometa o se pueda cometer Es una habilidad que los hijos desarrollan para inducir a los padres a hacer lo que ellos quieren. El mecanismo comunicativo existente bajo este tipo de comportamiento y que resulta en una primera lectura es el mensaje, “Estoy mal. no consigo comportarme como los demás, deben comprenderme'! En esta lógica de autolesión, la demanda enviada a los adultos es. en consecuencia “No puedo cumplir mis tareas, responsabilidades y deberes" Otro mensaje es: "SI estoy mal es por culpa de ustedes, que me hacen sufrir y no saben ayudarme lo suficiente Espero que me ayuden“. En este comportamiento inadecuado, se observa por parte del individuo un excesivo rechazo al contacto con personas no familiares, lo suficientemente grave como para interferir en el funcionamiento social y en las relaciones con los de su edad y los adultos extraños. El excesivo rechazo se empareja casi siempre con un claro deseo de implicación con las personas más cercanas, una verdadera y real implicación patológica con los miembros de la familia, hasta el punto de empujar a los familiares a elevados niveles de preocupación. En algunos casos se observan verdaderas crisis de ansia social, con síntomas como exasperantes manifestaciones de mutismo que se prolongan en el tiempo La complicación más grave es la incapacidad de crear relaciones sociales fuera de la familia, con las consiguientes vrvencias de aislamiento y depresión. Según el DSM-IV, cuando la duración de las manifestaciones esenciales del trastorno.
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es decir, el excesivo rechazo al contacto con personas extrañas y la implicación social con tas personas del entorno familiar, supera al menos los seis meses, se puede hablar de un verdadero y real trastorno que se clasifica en la categoría general de Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia". En general, las soluciones intentadas por los padres, los profesores o por tos que intervienen en este tipo de problema, forman parte de algunas categorías estándares y repetitivas. La primera es la que podemos Uamar ta "búsqueda de la causa**, ta comprensión del por qué": una solución intentada que, como se sabe, está a menudo dictada por el sentido común y por el razonamiento lógico según el cual una vez des cubierto el motivo del malestar, el problema se resuelve. Así pues, esta búsqueda esta mantenida por ta convicción aristotélica de que para resolver los problemas basta con encontrar las causas y los motivos escondidos pero, como bien sabemos, un buen conocimiento de las causas y de los orígenes del problema a menudo no lleva a la reso lución de éste, sino que ta mayoría de las veces este planteamiento sugiere una solución que impide el cambio. Al mismo tiempo, las personas que rodean al niño se dedican a él casi a tiempo completo, aumentando de modo imprudente atenciones de todo tipo y forma, que lo refuerzan y te proporcionan una ventaja secundaria. Con la expresión "ventaja secundaria" la psicología clínica indica tos beneficios que tas personas con trastornos de comportamiento obtienen de sus propios síntomas, gracias al hecho de que otras personas los ayudaa los con fortan y los cuidan, contribuyendo por desgracia, de este modo a hacer que la víctima obtenga de sus síntomas una fuerza que alimente los propios síntomas (Dartey y cois.. 1993), A través de exhortaciones y explicaciones se busca empujar al niño a que abandone su actitud y a que participe más y de forma activa, en tas relaciones familiares y en tas •extrafamiliares y sociales Una demanda continua está orientada a conseguir que el niño se queje menos, intentando ofrecerte explicaciones racionales que atenúen su injustificada actitud de victima. Se forma asi un circulo vicioso en el que las relaciones entre padres e hijo toman la forma de una relación victima^verdugo, donde en una parte se halla el hijo, es decir la víctima, y en la otra los verdugos, o sea los padres La comunicación entre los dos subsistemas se vuelve rígida hasta el punto de que el hijo sólo busca a los padres para quejarse y. cuando no lo hace, se aísla, no los busca y no se comunica de ningún modo. Los padres buscan al hijo en todo momento con el fin de ayudarlo a salir de su situación.
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y reciben continuas frustraciones: ya sea porque el hijo se aísla y no los toma *h consideración, o porque se mantiene reacio a moverse de su posición de victima Sí quiere Intervenir con eficacia sobre este tipo de problema, es necesario modificar U rígida Interacción entre problema y solución, que se ha ido creando con el tiempo > sustituida por un esquema de comportamiento y comunicación más flexible y adecuado al problema. En otras palabras, es necesario conseguir que los padres, o cualquiera quo permanezca en torno al niño, dejen de pedirle que participe y no se queje, de prodigarlf más atenciones de las que habitualmente se le conceden cuando no se queja o no ve manifiestan los síntomas. Para obtener resultados válidos, el enfoque estratégico ha experimentado en el transcurso de los años una serie de maniobras prefijadas, que si st aplican en forma correcta llevan a la solución del problema. La primera es una maniobra que tiende a reestructurar el contexto relacional y comunicativo que se ha generado en el transcurso del tiempo y que ha llevado a las personas implicadas, es decir padres e hijo, a interactuar únicamente sobre el problema La prescripción que se aplica a este propósito es la conocida en lenguaje técnico como la "conjura del silencio'. Es decir, se prescribe a los que gravitan en torno al niño que observen, pero sin intervenir, todo lo que hace, o dice o no dice. O sea, se les pide dejar de hablar de los problemas, dejar de escuchar al hijo cada vez que se lamenta, dejar de intervenir cada ver que se aísla, para sólo observarlo sin ninguna intervención. Junto a esta maniobra se aplica una segunda, que consiste en una reestructuración con ‘prescripción del síntoma y cuya finalidad es conseguir que el niño abandone su conducta vacia de significado, y ahora privada de fuerza y de beneficios. En otras palabras, se le dice al niño que se tiene la sensación de que dentro de sus comportamientos de víctima y de aislamiento existe una gran utilidad. Se admite que no se ha conseguido determinar cuál es. pero se le exhorta a que en el transcurso del día, a una hora prefijada; por un tiempo igualmente prefijado, dé salida directamente a todas sus quejas. Se toman acuerdos muy precisos sobre el lugar de casa donde la escena debe desarrollarse, y durante treinta minutos se ofrecerá al niño un escenario con un público atento y en silencio, espectador de su drama y de su tragedia A estas maniobras (a las que obviamente damos espacio en otras partes del texto) han de corresponder actitudes y comportamientos capaces no sólo de ayudar a la estrategia a ser más incisiva* sino que puedan mantener los resultado* en el tiempo. Veámoslo en forma muy sintetice Un comportamiento que hay aue evitar es responder al victimismo del hijo con un
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vtctlmumo igual o contrario. Frases del tipo: ”No lo hagas asi porque me hace sentir muy mw»I son en absoluto equivocadas e ineficaces. Los intentos utilizados por algunos padres
p*tu hacer que el hijo deje de quejarse o de aislarse mediante la exhibición de su propio i
iuff imitnto. son un chantaje afectivo que no sólo no funciona, sino que por el contrario, alimenta el propio chantaje afectivo de éste, pues utilizando su misma actitud y com portamiento no hacemos más qoe confirmarle lo justo de su elección. Además, de esta forma se brinda un reconocimiento mucho mayor a su capacidad de manipular a los dem«. De manera sugestiva y persuasiva esto puede obtenerse explicando a los padres qut tilos mismos pueden ser no sólo victimas sino también verdugos de su propio hijo, si ponen en práctica este tipo de actitud. Para disuadir a un hijo de que adopte estos comportamientos, hay que mostrarse firme y resuelto en algunos puntos: • Hacerle sentir con claridad la desaprobación, cada ver que se comporta de aquel modo - Negarle apoyo si los síntomas y las manifestaciones se prolongan y son injustificados Negarle decidida y firmemente cualquier cosa que normalmente espera obtener. A través del mantenimiento de estas actitudes y comportamientos, es necesario enviar continuamente al hijo e! mensaje de que no se quiere ser ni victima ni verdugo de ninguna de las partes
No ponga ¡a mesa para su hija £I caso de uno presunta anoréxico"
Una mujer de cuarenta y cinco años concertó una cita por un problema que en los últimos tiempos habia llegado a ser persistente, y fuente de notable ansia y preocupación. Explicó que estaba casada y era madre de dos hijas, una chica de quince años y una niña de siete: era maestra de escuela elemental y había intentado por todos los medios de W Sefun *1 DSM-IV (1994), la anorexia nerviosa « un trastorno que patenta Us siguientes manifestación» , e*nci*l*s rechazo a m¿ntew el peso corporal po» encima del peso mínimo normal, intenso temor a adquirir presencia dé una alteración de la imajen corporal en lo relativo > la forma y las dimensiones Además, «n lo que respecta al se*o femenino, después de la pubertad es frecuente la ameno» rea Para profundizar en la *
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crear en su familia un ambiente y un clima favorable para el desarrollo y oprimo crecimiento de sus hijas. Se declaró muy sorprendida por lo que le estaba sucediendodesde hacia algún tiempo a su hija mayor, ya que nunca antes (a chica habia dado señales de malestar o de problemas de comportamiento. Dijo estar muy asustada y quería que la a/ucásemos Aclaró que el problema se presentaba como un inicio de anorexia. diagnóstico efectuado por eila misma basándose en lecturas e informaciones. En definitiva, la hija había dejado de comer, recharaba la comida y cualquier cosa que se le pareciera, y la niña golosa de antes se había convertido de golpe en inapetente. Al rechazo de la comida, en los últimos tiempos se le habia asociado una intensa actividad física, en una búsqueda obsesiva de la linea ideal y en el temor de tener las caderas > los muslos demasiado grandes A pesar de los kilos perdidos en ios últimos tiempos, se lamentaba a su madre que aún no eran suficientes y que tenia que adelgazar todavía mas La desesperación de la madre llego al máximo cuando dijo que se encontraba sola para intervenir en el problema ya que el marido, por motivos laborales, se ausentaba a menudo. Las tentativas de la madre habían sido aquellas a las que normalmente recurren los padres cuando se enfrentan a este problema, intentar comprender las causas y las moti vaciones de esta actitud, atarmarse y prodigarse en la preparación de la comida, aumentar de manera desproporcionada el control sobre lo que los hijos comen o dejan de comer, intentar persuadirlos de cualquier manera para que coman Decidimos trabajar sólo con la madre y sobre las soluciones intentadas, y evitar trabajar con la chica por el momento. Nada impedía hacerlo más adelante. Lo que queríamos buscar era intervenir en forma indirecta sobre ella a través de ta madre, y específicamente sobre las soluciones intentadas por ésta, para lo cual se tomaron los acuerdos terapéuticos Aconsejamos a ta madre que pusiera en práctica dos maniobras distintas. La primera, observar sin ningún tipo de intervención. Le dijimos: ‘Ante cualquier cosa que su hija haga en los próximos quince días con respecto a ta comida, usted no debe decirle nada en absoluto, absténgase de cualquier tipo de intervención con el objeto de convencerla para que coma. Evite hablar de ello, pero observe simplemente si come o no. Luego nos lo explica". Esta primera maniobra tendía a romper el círculo vicioso que se habia creado entre la hija y la madre. En definitiva, queríamos comenzar por eliminar la ventaja secundaria del problema, el beneficio que la hija sacaba en cuanto a atenciones y consideraciones por parte de la madre, a través de la utilización del síntoma
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Con la segunda maniobra le pedimos a la madre que pusiera en práctica toda una sene de frustraciones respecto a la actitud y al rechazo de la hija en relación con la comida. La madre tenia que dejar de poner la mesa'y decir que lo hacía porque ya que ella no comía, no tenia por qué prepararle comida, y sobre todo debía dejar de preguntarle qué quería que le preparase. Tenia que justificar esta nueva actitud diciendo que. puesto que ella (la hija) no comía, era inútil perder el tiempo poniendo la mesa y cocinando. En el caso de que la hija pidiese comer, tenía que prepararle una ración muy pequeña, asegurando siempre que más cantidad no iba a comer y que. por eso, era inútil malgastar la comida O bien que, si se la hubiese comido, habría podido caerle mal.* Esta maniobra reestructura dora tendía a colocar a la chica en una situación insostenible. Ahora era la madre quien la empujaba a dejar de comer. Para concluir las indicaciones, aconsejamos a la mujer que se esforzara en organizarse tareas que la man tuvieran alejada de su casa, fuera del alcance de la hija Le sugerimos que escogiera actividades túdicas. divertidas, que en los últimos tiempos habia abandonado: salir con las amigas, ir al cine, pasear con su hija pequeña, y dejar en su propia “salsa* a la hija mayor. Como el lector podrá imaginar, estas en apariencia simples soluciones ayudaron a ta mujer a intervenir eficazmente y. en efecto, al regresar después de quince días, la señora manifestó que el problema se habia modificado mucho, y que a pesar de su miedo a poner en práctica las directivas recomendadas, éstas habían funcionado enseguida. En efecto, la hija, nerviosa por el comportamiento de la madre, en un primer momento había reaccionado con la exacerbación de su rechazo a comer, pero inmediatamente después, con la desaparición de la madre, ante la negativa de ésta a hablar de su problema, a intentar persuadirla, llorar y desesperarse, y también ante todas las frustraciones que la madre le proporcionaba, habia comenzado a reaccionar comiendo a escondidas, por la noche, cuando la madre no podía verla, y al final de las dos semanas, también a la hora de comer. La atmósfera habia cambiado mucho, sobre todo en los momentos de sentarse a la mesa, y también habia empezado a rei> y a bromear sobre ei problema. La madre habia comprendido cómo intervenir eficazmente. Nos pidió qué podía hacer para mantener tos resultados obtenidos y estabilizarlos. Le contestamos qué podía hacer si quisiera echarlo todo a perder. La madre sonrió, dijo que lo sabia perfectamente y que lo tendría 20 Pira prot'undiur en !u tecmeas y estratagema utilixahles en los trastornos alimentarios, vea&e Nardone. Veritr Milanes*. 1999.
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en cuenta Además, le aconsejamos que pensara en cómo podía comportarse de ahora en adelante como si el problema nunca hubiese existido y que de todas las cosas que se le ocurriesen escogiese una y la pusiese en práctica cada día. Fijamos una ultima cita para un mes después. En la entrevista siguiente, los resultados no soto se habían estabilizado, sino que habían evolucionado. La hija había vuelto a comer con normalidad, habia dejado de estar obsesi vamente centrada en su propio cuerpo y sobre todo en aquellas partes que antes la obsesionaban. La relación entre madre e hija volvía a ser como antes del problema y, en un arrebato de afectividad, la hija también le habia dicho que si un día le ocurriese el mismo problema a su hermana, ella sabría cómo comportarse y qué hacer. Después de seis meses, la señora telefoneó para informar que las cosas continuaban bien y que no había habido ninguna recaída.
Primero los bofetones y después los besos Un caso de timidez y fobia social
Luca tiene quince años y una timidez acentuada Lo acompaña su madre, quien dice que desea hacer cualquier cosa para ayudar a su hijo en lo que, según ella, es un problema que le impide estudiar, obtener buenos resultados y ser sociable. En realidad, sobre ta 21. La característica esencial de ta íobta joctal es un mtede acubado y penitente «f«T# a las sociales o »elacwnalev, pueden c»ear rnalntar, l*$ pepenas con tTOtomo vuelen presentar, ¿demav hiper«n*ibilidad a La crítica, a ta valoración negativa, o ai rechazo, dificultad en ser asertivos, y baja autoestima o sentimientos de inferioridad la exposición del individuo a las situaciones temidas provoca casi Siempre una respuesta ansiosa inmediata, ton frecuencia La persona intenta evitarlas, si bwn a veces las soporta con temor. También se puede manifestar una acusad* ansiedad anticipada mucho antes de las situaciones sociales o publicas prevista! Kítd» instaurarse asi un .circulo vicioso con la ansiedad anticipada, que determina una actitud temerosa y smtom** • -*
ansiosos en relación con ta situación temida, b que lleva a una prestación realmente insuficiente o percibida como tal, lo que determina turbación > aumento de la ansiedad anticipada por las situaciones tertudiv y 41* Sucesivamente U fobia social surge típicamente en la adolescencia, con una distribución equilibrada entre los dos «*o%
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base de una buena definición del problema, se pone de manifiesto que Luca no se siente <*n Absoluto atraído por el estudio, y que lo que en realidad le interesa es encontrar un trabajo y dejar de ir al colegio. Luca. en efecto, dice que no pretende hacer nada respecto « su falta de motivación por el estudio pero que. en cambio, esta interesado en intentar cualquier cosa por intervenir sobre su timidez y sobre los problemas que tiene con tos demás. Definido, por lo tanto, el objetivo y abandonada la frustrante intención de hacer estudiar a quien no está en absoluto motivado para hacerlo, la intervención se concentra en el desbloqueo relacional del muchacho. De las primeras indagaciones surge que Luca es capaz de mantener relaciones satisfactorias con el grupo de amigos de su colegio, siempre que sean chicos, pero en cambio es totalmente incapaz cada vez que necesita acercarse a personas del sexo contrario o personas desconocidas en general. El miedo a no ser aceptado, a que se rían de él. o incluso a que lo rechacen, lo llevan a evitar todas las si tuaciones consideradas ansiógenas. Buen mozo, es objeto de atención por parte de las chicas, lo que provoca aún más su huida ante cualquier acercamiento o aproximación. Cuando la situación le impide escapar. Luca entra en un estado de agitación y ansiedad que se manifiesta en una serie de síntomas que lo dejan agotado y deses perado: se ruboriza, tartamudea, tiene fuerte dolores de abdomen, le tiemblan las piernas, suda y otras veces tiene sensaciones de ahogo. El miedo a no estar a la altura, a ser juzgado o a ser rechazado, alimenta constantemente sus soluciones intentadas de evitar situaciones y de intentar controlar sus propias reacciones. Finalizada la fase de definición del problema y determinadas las soluciones intentadas, procedimos a la construcción de la estrategia que ayudaría al chico a resolver su problema. El primer paso consistió en una reestructuración de la idea de éxito y fracaso, buscando comprender a través de preguntas retóricas cuándo podía establecerse concre tamente la diferencia entre éxito y fracaso, y cuándo y cómo podía organizarse una estrategia para llegar al éxito. La respuesta del muchacho fue inmediata y en la linea de lo que se había programado como estrategia. Afirmó que se podía llegar a tener éxito en
m
e inevitables pequeños fracasos. Repetimos muchos ejemplos de personas famosas y con éxito en su área (deporte, música, arte, etc.) que antes de llegar habían encontrado dificultades y no habían tenido éxito; terminamos la reestructuración aportando ejemplos dt otras personas que habían obtenido éxito de inmediato, sin conseguir mantenerlo
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después justamente porque se habian desanimado tras un primer y pequeño fracaso. Continuamos, también, prescribiendo un periodo en e! que Luca tenia que entrenarse en recoger
pequeños fracasos, en quedar mal, en vistas
a
un futuro éxito una especie de
entrenamiento diario marcado por -at menos- un proyecto y la consecución de un pequeño
fracaso. Pedíamos, en otras palabras, que al menos una vez al día se diese una vuelta por distintos comercios, por las paradas de autobús, etcétera, e hiciese cualquier cosa que io pusiera
un
poco en apuros (por ejemplo, con preguntas fuera de lugar). Muy divertido
por la prescripción, el muchacho salió diciendo que cumpliría los deberes.11 La entrevista siguiente, al cabo de quince dias, fue muy divertida, y centrada del todo sobre los pequeños fracasos que Luca se habia procurado. Al contarlos se reía divertido y declaraba, con gran sorpresa por su parte, que no había sucedido nada catastrófico y tampoco embarazoso, sino que la mayoría de las veces los demás ni se habían dado cuenta. Reestructuramos su descubrimiento como el inicio de una nueva fase para avanzar en otras direcciones, confirmamos su capacidad para planificar y llevar a cabo lo qué habia hecho, y continuamos con una posterior prescripción, que consistía en acercarse cada día a una chica diferente de su propio colegio o de su mismo grupo, y pedirle cualquier cosa a fin de recibir un pequeño rechazo, confirmándole una vez más que esto iba a ayu darlo a conseguir más adelante el éxito. Aún más divertido que la vez anterior por esta última prescripción, el muchacho se fue A su regreso. eQ el encuentro siguiente, se habia verificado lo que habíamos previsto: es decir, no sólo no habia recibido ningún rechazo, sino que tres chicas de las cinco a las que habia pedido salir, pasear o ir a tomar un helado, le habían dicho que sí, y, de éstas, una habia aceptado continuar viéndolo y otra incluso se le habia insinuado como posible novia. Luca. muy contento por todo lo que había sucedido, dijo que habia comprendido la estratagema que habíamos utilizado para desbloquearlo y que nunca olvidaría la utilidad de ir al encuentro de pequeños fracasos para llegar a un gran éxito Además, afirmó que no intentar controlar su propia emotividad le había servido para no tener más síntomas A la pregunta de qué tenía que hacer para echarlo todo a perder, respondió de modo perentorio y seguro: "Tener miedo a equivocarme, evitar las situaciones e intentar con7. trolar mi emotividad".
El seguimiento, al cabo de un año, confirmó las mejorías experimentadas el año anterior. I
' 21 Esta tarea está desaipta con mij detalle en Ftsch. Weakland Segal 1982
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Como si fueses simpática y extrovertida Un caso de trastorno de aislamiento “
Es. una vez más. una madre que solicita una intervención para su hija. Una muchacha que cursa segundo año de bachillerato y que se ha cambiado de un colegio a otro por problemas relativos a un deficiente rendimiento escolar y relacional. Según la madre, ni los profesores ni sus compañeros de colegio habían conseguido integrar a su hija. En familia, (a chica no hablaba, se apartaba, evitaba cualquier forma de dialogo y comunicación con los padres, y ante sus demandas se limitaba solamente a asentir, dejándolos en la eterna tentativa de empujarla a hablar, a comunicar, a relacionarse con los demás. Parecía claro que (a paradójica solución intentada puesta en práctica por la madre, es decir, empujarla a hablar de manera espontanea, alimentaba el problema. Comenzamos declarando que el trabajo se iba a concentrar en la elaboración de estrategias y prescripciones para la hija y la madre. Prescribimos a la madre la tarea de observar sin intervenir. Los padres tenían que observar a su hija sin pedirle nada ni inducirla. Despedimos a la madre y dimos a la chica la primera prescripción: simplemente pensar cómo se comportaría en forma diferente a como lo hacia si se considerase una chica simpática y extravertida Le pedimos que pensara una vez al día. al menos durante diez minutos, y que volviera a las dos semanas con las respuestas a este tipo de reflexiones Durante la segunda entrevista la chica describió todas aquellas pequeñas acciones que había hecho en el transcurso del día en varios contextos como si fuese simpática y extravertida. La explicación fue muy detallada y exacta. Dijo también que siempre habia sabido cómo comportarse, pero que luego, en la realidad de cada día. no conseguía poner nada en practica. Le preguntamos cómo era que nunca lo conseguía y contestó que no t
11. El trastorno de auiarmento o de evitación social se caracten» por una modalidad invasora de tnhífcxior»
social, sentimientos de inadecuación e hiperttnvbilidad a la valoración negativa, que se desarrolla antes de la primera edad adulta y se presenta en una variedad de contextos, la persona es reacia a relacionarse con otra
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geme, se abstiene de las relaciones intimas por temor a ser humillada o ridiculizada, se preocupa por ser criticada o rechazada en situaciones sociales, se inhibe en situaciones imerper sánales nuevas por sentimientos de inadecuación, se ve como socialmente incapaz, inferior y no atractiva A menudo, el comportamiento de evitación se inicia en la infancia o en la mtez con timidez, aislamiento y miedo a los extraeos; ademas parece sei igualmente frecuente en los hombres y en las mujeres.
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(o podía explicar, y que la única cosa que sabia era que le gustaría cambiar su situación ln más pronto posible. Parecía claro que la solución intentada por la muchacha consistía en proponer»« un objetivo muy grande, en forma rápida y sin pasos intermedios. En estos caso» lo qu» no se toma en consideración es cómo tas cosas pequeñas pueden llevar a hacer una con mayor. La felicitamos por su capacidad de anátists y le prescribimos la siguiente tarra todos los días, asi como había sido muy buena en imaginarse la fantasía de los diez minutoi debía también, además de imaginarla, elegir una pequeña acción de éstas y ponerla en práctica. Le recomendamos que eligiera la más pequeña, la más factible de las acción*» que habría llevado a cabo si hubiera pensado en ser una chica simpática y extravertid» Una vez realizada, debía escribirla y explicárnosla en la entrevista siguiente. Le precisamo» que tenia que ser una acción pequeña y distinta cada día. Despedida la hija, hicimos entrar a la madre, que declaró, con gran sorpresa, que respetar ta prescripción asignada -y. por lo tanto, no hacer ningún tipo de intervención no empujar a su hija a hablar o a otras cosas*, habia hecho que la muchacha hablase mas en familia y se consiguiese un ambiente familiar menos tenso y más relajado Felicitamos también a la madre por su habilidad y por el esfuerzo mantenido en hacer algo que no es fácil, y le pedimos que continuara asi. En ta entrevista siguiente la hija trajo una hoja donde habia escrito tas diferentes pequeñas acciones realizadas cada día y. a! leerlas y comentarlas, afirmó que no había resultado muy fácil pero que habia conseguido hacerlas. Añadió, además, que a pesar del esfuerzo realizado al ponerlas en practica, durante todo el tiempo se habia sentido bien y en forma. La felicitamos y le pedimos un último pequeño esfuerzo que consistía en doblar la pequeña acción cotidiana. Contestó que podía tener algún problema en conseguir encontrar dos acciones diferentes cada día y entonces acordamos que de vez en cuando podía repetir alguna acción. Aliviada por esta reducción, se marchó. En el siguiente encuentro (el cuarto) la muchacha, sorprendida, declaró que reatizar las acciones prescriptas le había costado menos trabajo que la vez anterior. Le explicamos que esto sucedía por el hecho de que. cada vez que una cosa se repite, ésta se convierte en más fácil y menos fatigosa. Después de una cuidadosa redefinición de lo que había hecho y de cómo habían ido las cosas; comprobando ta correcta aplicación de la prescripción, le pedimos que continuara con ésta, aumentando las pequeñas acciones a tres por día. Esta vez no hubo ninguna
nfnvtencla por parre de la muchacha, que se marchó asegurando que de vez en cuando M) concedería una rebaja st en lugar de una cosa pequeña hacia una grande, evitando asi hiccr las tres. Le contestamos que estábamos de acuerdo. En el intervalo entre una sesión y la otra, la madre habia telefoneado puntualmente p«ra asegurar que las cosas seguían yendo bien y que ya no era necesario que ella empujase a la hija a hablar porque esto sucedía de manera espontánea. Además, novedad muy importante, la muchacha habia comenzado a invitar a casa, por (as tardes, amigas del colegio para hacer las tareas escolares. En la Ultima entrevista (la quinta) tuvimos la confirmación, directamente por la hija, de la evolución positiva. Comportarse como si fuese simpática, literalmente habia construido un» retlidad nueva y más agradable, en ta que las cosas sucedían natural y espontá neamente. La intervención, toda ella basada en la prescripción del como si. evitando la excavación en el pasado o. la aún más inútil culpabilización de la madre, permitió dar confianza a la muchacha y al sistema, trabajando sobre los recursos ya presentes y ha ciéndolos emerger. II
Quédate afuera a mirar ía luna *
Un caso de transgresión y oposición **
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Michele era un muchacho de diecisiete años, transgresor y rebelde, a decir de la madre y del padre, presentes en la primera sesión. Un muchacho con buenas capacidades cognitivas e intelectuales, confirmadas por los resultados escolares, pero que rechazaba cualquier tipo de mandato y responsabilidad. El nudo crucial de los continuos enfrentamientos entre los padres y Michele lo constituía el regreso a casa por la noche; el muchacho, poco respetuoso con los horarios establecidos, los sobrepasaba en muchas horas. 24 ti trastorno negattvtsta-desafiarrte presenta 1« manifestación esencial de una modalidad recurrente de comportamiento negativista. provocativo, desobediente y hostil en las relaciones con las figuras dotadas de autoridad iDSM*IV, 1994). Por lo que reipecta a su ¿atribución tntrt sexos, se evidencia una prevalencia entre los varones en edad prepuberal y una distribución equitativa entre secos despuej de la pubertad La prevalenela i»j;ntr»da oscila entre el 2 y el ?6K de la población
Las soluciones intentadas que prevalecían en los padres consistían en esperar levantados *
el regreso del hijo y. a través de largas y elaboradas explicaciones, intentar persuadirlo para que modificara su comportamiento, £1 hijo, para poner fin a estas discusiones nocturnas se declaraba de acuerdo, para después al día siguiente volver a comportarse como siempre Sobre la base de estas ya importantes informaciones relativas a los intentos de solucion por parte de los padres, impusimos la intervención. Dijimos a los padres que regresaran a su casa y contaran a su hijo que habían estado con una terapeuta y que éste hab.a dicho que en un futuro inmediato Michete iba a recibir una sorpresa muy grande de sus-padres er. otras palabras, que los padres iban a hacer algo que él nunca se hubiese imaginado. Despues aconsejamos a los padres que suspendieran todas sus explicaciones con fines persuasivos y que observaran, sin intervenir durante una semana, el comportamiento del hijo. Con esta maniobra estabamos preparando, por un lado, el terreno para un cambio en la modalidad de intervención de los padres y. por el otro, queríamos crear la expectativa del cambio e insertar en el interior de un circuito ahora en equilibrio sobre un modelo disfuncional, una variable de sorpresa para observar las retroacciones de Michele. Retroacciones que no se hicieron esperar. A mitad de la primera semana, es decir a tan solo tres días de la primera entrevista, llegó una llamada telefónica del chico, quien *de manera arrogante y provocativa* quería saber cual podía ser la sorpresa que tenía que esperar. De forma seca y perentoria, le contestamos que tuviese paciencia y esperase. En la entrevista siguiente, al preguntarles sobre la marcha de la semana, los padres dijeron que habían notado en el muchacho un cierto nerviosismo que. hasta entonces, nunca habia manifestado Además, a pesar de que mantenía sus salidas nocturnas fuera de los horarios preestablecidos, con retrasos de algunas horas, los padres, contrariamente a otros periodos, se habían sentido mas relajados y tranquilos, considerando también el hecho de que habían dormido en lugar de esperar levantados a su hijo. Pasamos asi a la prescripción directa: los padres tenían que decir a su hijo que querían que regresara a una hora determinada, pero él podía respetar o no el horario Ellos se comportarían en consecuencia Si el hijo respetaba el horario, los padres no le reservarían ninguna sorpresa, pero de otro modo, serían libres de sorprenderlo. Los padres, intrigados, preguntaron qué podían hacer si el chico no respetaba su voluntad; les contestamos que. , superado el horario preestablecido y cerciorados de que el hijo no había regresado, teman que escribir en un papel la frase textual: 'Quédate afuera a mirar la luna“ Luego, debían pegar la nota en la puerta de entrada, colocar el seguro, asegurándose de haber cerrado
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bien las ventanas y otras eventuales entradas a la casa. Después de esto, tenían que ir a su habitación y, provistos de tapones para los oídos, ponerse a dormir. A la mañana siguiente no debían hablar de lo sucedido. Ante la insistencia del hijo en hablar e intentar comprender por qué se habían comportado de ese modo, le dirían que estaban en su derecho de sorprenderlo Recomendamos a los padres repetir el guión si fuese necesario en otra ocasión. Los citamos para un mes después. En la siguiente entrevista, los padres redefinieron el problema, afirmando que sólo habia sido necesario una vez dejarlo en el jardín a mirar la luna y que. desde aquel día. sin ninguna pregunta por su parte, el hijo había soticitado negociar un horario de regreso que le permitiera a él y a sus padres estar tranquilos, sin pensar en sorpresas desagradables. Además, dirigiéndose a la madre, en un tono muy educado y agradable que habia sor» prendido a los padres, dijo que pidiera excusas al terapeuta por cómo se había comportado al telefonear de un modo tan poco gentil. El seguimiento a los seis meses y al cabo de un año ha confirmado los cambios ocurridos al principio. La experiencia emocional correctiva que el muchacho había franqueado era la del límite, es decir, el tocar con su propia mano hasta que punto podía atreverse,y el cambio perceptivo que habia experimentado respecto a sus padres lo habia llevado a conside rarlos desde un aspecto' diferente y a verlos como aquellos que podían reservarle sorpresas desagradables, y ya no como aquellos con los cuales se puede hacer cualquier cosa, porque siempre responden de un modo débil y poco incisivo. *
O duermes empapada o lavas la ropa ^«
Un caso de enuresis nocturno n c
Gabríella era una muchacha que, a pesar de sus veintiún años, parecía de quince. Enviada *
por su médico, presentaba un problema de enuresis nocturna. Desde los seis años, sin nin-
25 La cvrctert$i>ca fundamental de la ennresis es una «rruímn repetida de orina durante el día e la noche, en * la cama o en ¡» ropa de vestir. Para
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por lo menos dos veces por semana durante al menos, tres meses, o de otro modo causar un
malestar
clmtcamenre significativo o compromisorio en el área social, escolar (laboral), o en otras áreas importantes la persona, además debe haber alcaniado una edad en ta qut está previsto el control de la mtcdón, es decir« la
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gjra interrupción, todas las noches habia tenido al menos un episodio de enuresia En ttf api*
farmacológica desde hada algunos años, no había conseguido ninguna mejoría Hija mayor en una familia con otros dos hermanos. Gabríella era una chica responsable y disciplinada Todas las noches, bastante antes de ir á dormir. Gabríella dejaba de beber y comer alimento» que pudieran provocar una excesiva formacion de orina, pero a pesar de ello el epiiodn» de enuresis se verificaba en forma puntual en medio de la noche, alrededor de tas trtt o cuatro de la mañana, lo que la llevaba a despertarse, cambiar la ropa de cama, y volverse a dormir. Por la mañana su madre, siguiendo un ritual ya gastado pero imposible de dejar, reprochaba a su hija y luego se afanaba en lavar las sábanas. Como tarea prescribimos a Gabrielta una ordalia (tarea realmente gravosa que. para evitarla lleva a la persona a abandonar el síntoma}“. Ante el episodio de enuresis. podía escoger entre dormir empapada o bien levantarse, lavar toda la ropa a mano, tenderla y volver a la cama a dormir El desbloqueo se verificó enseguida: en el transcurso de quince dias, tiempo establecido para la entrevista siguiente, la muchacha tuvo únicamente dos episodios, con una frecuencia de una episodio semanal. La terapia continuó en este sentido y pasamos en el transcurso de cuatro-cinco sesiones, de tener un episodio cada quince días a un episodio cada 40* 4S días, frecuencia que se mantuvo y que llevó a Gabríella. satisfecha de la espaciada fre* cuencia del síntoma, a concluir la terapia para dejar que éste desapareciera de modo natural y sin forzar. Después de unos ocho meses, una tlamada telefónica de la muchacha nos anunció la desaparición del síntoma durante al menos cinco meses. £/ esputador olímpico Un caso de agresividad y provocación
Una maestra nos telefoneó y nos pidió una entrevista por un problema que la empujaba ú
edad cronológicao mental (en el caso de niños con retraso en su desarrollo] debe ser almeno* de cinco aftes Se han descripto dos tipos de decurso de la enuresis; un tipo "primario* en el cual ta persona nunca ha alcanzado la continencia urinaria y un tipo ’’secundario*! en el que la anomalía se desarrolla después de un periodo en que se había alcanzado la continencia La enuresis primaria empieza por definición, a la edad de rtnco años, mientras que la secundara comienza generalmente entre los cinco y tes ocho años aunque puede *
sobrevenir en cualquier momento. En ambas la frecuencia del trastorno es mayor en los varones 26. Para una mejor profundh&ción. véase Haley. 1985.
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a ella y a sus colegas a solicitar ayuda, considerados los fracasos de todos los otros intentos llevados a cabo hasta aquel momento. A la entrevista se presentaron todas las maestras implicadas y expusieron el caso hlippo, un niño de cinco años, desde hacia tres meses habia llegado a ser intratable debido a la particular y rara -por Imparable- compulsión, repetitiva y frecuente, de escupir encima de los otros niños del colegio, y también de las maestras. A coro, afirmaron que no es el habitual y esporádico comportamiento de quien utiliza estas manifestaciones para I
ofender y agredir a los demás, sino una verdadera y real manía compulsiva que ha provocado una revuelta entre los padres de los otros niños, que se ven obligados, a la vuelta del colegio, a cambiar a los niños cubiertos de esputos. Los padres del niño, en una entrevara con las profesoras, declararon que el compor tamiento en cuestión se manifestaba únicamente en la escuela: y que en su ambiente familiar, Filippo era un niño tranquilo y carente de conductas semejantes. Las profesoras después de las tentativas usuales para resolver el problema, es decir, reproches, castigos prohibiciones, aislamiento, solicitaron ta ayuda del servicio psicológico territorial que como experto de tumo detectó, gracias a un test, la existencia de un verdadero trastorno plicologico y de comportamiento, y aconsejó realizar algunas estrategias educativo*con* ductuales de contención y gestión autoritaria de Filippo. En otras palabras, los consejos recibidos buscaban contener al mño a través de un aumento de las atenciones porque, según los técnicos, Filippo tenia necesidad de ello, con actitudes autoritarias capaces de hacer respetar el orden y la organización escolar y relacional. Definido el problema y las soluciones intentadas, procedimos enseguida a indicar la estrategia, para hacer que las maestras suspendieran todas las soluciones intentadas llevadas a cabo hasta aquel momento. La estrategia consistía en declarar al niño que se habían dado cuenta de la presencia, en una escuela cercana, de otro niño que, como él. era muy bueno escupiendo. El asunto les había maravillado y llamado la atención hasta el punto de que querían organizar un desafio entre los dos niños para ver quién era el mejor y. por lo tanto, desde aquel momento esperaban un buen entrenamiento capaz de llevarlo a él y a (a escueta a (a victoria. Tenían que precisar que estaban dispuestas a ser las entrenadoras de este particular entrenamiento y que enseguida iban a organizar tas cosas. Tenían que llevar a Filippo a una clase del colegio y. después de dibujar un objetivo en una gran hoja blanca, debían colocar al niño a una cierta distancia y animarlo a escupir, apuntando en un papel los puntos conseguidos con cada esputo. El entrenamiento debía
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hacerse cada día tres veces, a lo largo de ta jornada escolar, y durante quince minutos cada vez. Los demás niños presentes tenían que aplaudir o silbar según el resultado al dar en el blanco. Una maniobra, en suma, formada por una reestructuración con connotación positiva es decir, que implica hacer algo que no es únicamente negativo sino que puede ser positivo visto desde otra perspectiva, y una prescripción a continuar que iba a llevar necesaria mente. a que el síntoma perdiera su significado para el niño Desde aquel instante, el síntoma, y también el comportamiento de Filippo, pasaba a las manos de las maestras que establecían los tiempos y la modalidad de ejecución. De este modo, el escupir se empezaba a convertir para el niño en un verdadero trabajo. Di vertidas y animadas, las profesoras se marcharon. Los acuerdos fueron que, si no habia necesidad de verse más. aquella seria la primera y última sesión, y las informaciones se podían dar solamente a través del telefono. Y en efecto, así sucedió Al cabo de una semana, las profesoras llamaron diciendo que ya desde el primer dia el ambiente habia cambiado dentro del colegio Filippo había aceptado de buen grado el desafio, se habia sometido a los tres entrenamientos propuestos y ya, durante el transcurso del día fuera de los entrenamientos, había escupido sólo a un niño; es decir, había empezado a reducir drásticamente los ataques a los otros niños Al segundo dia, el niño, todavía aceptando los entrenamientos, comenzaba a mostrarse impaciente. Al tercer dia ocurrió el cambio definitivo. Filippo, apenas llegó al colegio, dijo a las maestras que no quería entrenarse más. Ellas aceptaron la renuncia pero no perdieron de vista al niño el resto del día, prontas a intervenir con el entrenamiento a la mas mínima señal de recaída en el comportamiento. Recaída que no se produjo. Aconsejamos a las maestras continuar por aquel camino y permitir que Filippo de vez en cuando si lo quería, se trasladase al aula de entrenamiento para hacer una prueba. Les dimos una cita telefónica para un mes después. En la llamada telefónica de seguimiento (al mes) las profesoras confirmaron el cambio ocurrido, los progresos de relación de Filippo en su trato con los otros niños, destacán dose no ya por los ataques agresivos, sino por la ayuda y cooperación en los juegos, y se mostraron interesadas en experimentar las estrategias paradójicas sobre otros pequeños *
problemas de comportamiento de sus alumnos
Sopla a los fantasmas Un caso de fobia de la infancia p
La madre de una niña de cinco años solicita ayuda por un problema de su hija relativo a una fobia particular, La niña, por la noche, no quiere ir a dormir a su habitación porque dice que hay fantasmas. Se queda, pues, recostada en el sofá del living hasta muy tarde, hasta que, agotada, se duerme; entonces la madre la alza y la lleva a (a cama. Al despertarse por la mañana, aterrorizada, se escapa de su habitación, corre a la cocina y, sentada en una silla, todavía medio dormida, espera que se despierten sus padres. De nada sirven las explicaciones y los intentos por tranquilizarla, por parte de los padres, y tampoco su buena disposición a tenerla en su propia cama. £1 deseo de la niña no es. contrariamente a lo que se podría imaginar, ir a dormir con sus padres, sino hacerlo en su propia habitación, que es la que le gusta, pero sin la presencia de los fantasmas que tanto la asustan. La madre, maestra de profesión, afirma haber intentado todo; ha probado darle expli caciones. ir a dormir con ella a su habitación, dejar que se duerma con las luces encendidas; hasta intentar ser autoritaria, utilizando algún bofetón, en momentos en que ha perdido la paciencia Expresa también su miedo a que el problema empeore, pues la niña tarda cada vez más en dormirse, haciéndolo muy tarde. Además, al despertarse tan pronto y asustada, durante el día está intranquila, nerviosa y muy irascible. Terminada la fase preliminar de definición del problema, programamos el tratamiento y. a diferencia del protocolo normal utilizado con las fobias y obsesiones de los adultos, pro gramamos una intervención ad hoc. Pensamos en una especie de indicación indirecta de un ritual capaz de tranquilizar a ta niña y resolver el problema. Conversando con ta madre intentamos valorar, dada su profesión, su habilidad en la creación y narración de cuentos y fábulas. La madre dijo que formaba parte de su trabajo y que. por cierto, podía lograrlo. Así que le aconsejamos que inventara un cuento que copiase de ¿Iguna forma las ca racterísticas del problema real; es decir, la historia de una persona atemorizada, que no 27 Algunos subtipos de fobias específicas (DSM-tV. 1994). aparecen justamente en edad infantil. Entre estos los que se d*n con mayor frecuencia son fobias a los animales, ambientes naturales (agua tormentas, atturas), de •V situación (lugares cerrados, a votar, etc.). A veces, un miedo profundo a ir a la propia habitación pa^a dormir puede ser debido a un trastorno de ansiedad por separación (DSM-IV, 1994).
se iba a dormir por vigilar a sus seres queridos y defenderlos de las posibles agresiones de los invasores, ambientándola en un contexto y en un núcleo familiar parecido al d* la niña. El cuento podía tener lugar en una época de principes y princesas,
reyes,
rcitm >
magos; el lugar podía ser un castillo y ta protagonista una princesa dotada de poder?* que los otros no poseían, como la capacidad de percibir la presencia de invasores, invisible* a ios demás. El mago, consultado para expulsar a los invasores y ayudar a la prñctsa a defender el castillo y a sus seres queridos tenia que. por ejemplo, aconsejar que fuera » la habitación donde estaban los invasores, que se parara en (os cuatro ángulos de 1» habitación y soplara, hasta llegar a la ventana a través de la cual, una vei abierta y so plando con fuerza, expulsara con su propio aliento a tos invasores. Luego cerrar la ventana para poder, de esta forma, irse a dormir. Sugerimos a la mujer que preparara este cuento para contárselo a su hija diciendo que lo habia leído en alguna parte. En la entrevista siguiente, fijada para dentro de dos semanas, la madre acudió triunfante. Explicó con mucha excitación el cuento que había inventado y los resultados inmediatos que habia conseguido. En efecto, la niña, la misma noche despues del cuento se habia encerrado en su habitación y la madre ta había oído soplar durante algunos minutos, luego habia apagado las luces y se habia acostado. En (as noches siguientes, la madre había observado a ta niña durante el ritual nocturno y después la había oído acostarse. Felicitamos a la madre por la valentía y le aconsejamos que inventara una continuación a la historia, para dar a la niña un ritual definitivo capaz de hacerle abandonar el síntoma y el ritual puesto en práctica para expulsar el síntoma mismo. El nuevo ritual tenia que prever esta indicación; "La princesa se dirigió de nuevo al mago para saber cómo expulsar para siempre a los invasores y el mago le sugirió que construyera una especie de embudo que le permitiera soplar muy fuerte y enviar a los invasores muy lejos". Después de un mes de aquella entrevista, la mujer telefoneó para comunicar que el problema se había resuelto en forma definitiva. Había explicado la segunda parte del cuento a la niña que, contenta por el final, aquella misma noche fue a la cocina, tomó un embudo y se lo llevó a su habitación. Desde el día siguiente la niñatiabía dejado de utilizar cualquier tipo de ritual y se acostaba sin ningún problema. Después de seis meses, la mujer nos confirmó los cambios logrados.
t.l ptesunto homosexual Un caso de fijaciones y obsesiones
Un muchacho dé cerca de dieciocho años vino al Centro acompañado por su madre que declaró que no podía aguantar mas ser culpabilizada. junto con su marido, por la idea obsesiva de su hijo de que era homosexual. Declaró que su hijo desde hacia unos dos años iba a psicoterapia, con una frecuencia de dos sesiones por semana. Añadió que en los últimos tiempos entre el hijo y los padres las cosas no iban muy bien. Tenían continuas discusiones, queterminaban todas con acusaciones del hijo a los padres por ser responsables de su presunta homosexualidad. los padres, incrédulos, ya no sabían cómo intervenir. La madre tenía la sospecha de que las ideas culpabilizadoras del hijo se derivaban del tipo de trabajo psicoterapéutico en curso, con tendencia a buscar las causas y los orígenes. Dijimos que nos dábamos cuenta del problema y aconsejamos a la mujer que evitara cualquier tipo de discusión con su hijo, y que no le diera explicaciones o justificaciones Sencillamente, tenia que responder que su padre y ella estaban muy disgustados por lo que estabo sucediendo y que iban a intentar hacer todo lo posible por ayudarlo Entonces hicimos entrar al muchacho y comenzamos a trabajar con él, indagando e intentando comprender cómo habia surgido y de qué se alimentaba el problema. El muchacho afirmo que no estaba muy convencido de ser homosexual, pero que tenia miedo de descubrir que podía serlo. Basandose en este miedo, había puesto en práctica dos soluciones Intentadas, que alimentaban el problema: la solución intentada de la evitación y la del control. Con la primera, el muchacho evitaba todas aquellas Situaciones que, según él, eran de riesgo, como frecuentar amigos del mismo sexo, ante los que temía poder hacer gestos inadecuados, fuera de su control. De manera especial, esto ocurría con un intimo amigo suyo, con el que se relacionaba desde hacia muchos años, y con el que este miedo aumentaba tanto que le provocaba síntomas de tipo ansioso. Asi. el muchacho habia empezado a evitar la compañía de los demás, cerrándose cid« vez más en si mismo y permaneciendo en casa, agrediendo y echando la culpa a los padres. La segunda solución intentada consistía en procurar controlar sus propios pensamien to», con lo que acababa teniendo más. También, por el miedo a hacer gestos inadecuados. e\ muchacho se mantenía a una cierta distancia de las fuentes, según el. de riesgo, y con
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trolaba roda su comunicación verbal y no verbal, pareciendo a sí mismo y a los demas cohibido y poco espontáneo. Durante el día, cualquier tipo de actividad que llevara a cabo, de estudio o de ocio, estaba marcada por estos pensamientos siempre presentes el miedo a descubrir que era homosexual, a convertirse en homosexual, a tener que aceptarlo, a desa rrollar comportamientos homosexuales, el terror al juicio de los demás, a ser incapaz de sostener el peso de todo eso. I¿ probabilidad de que todo eso lo llevara a la locura o al suicidio El problema se desbloqueó rápidamente, siguiendo el protocolo para el tratamiento de trastornos obsesivos: protocolo que se puede profundizar en los textos a los que remitimos51. Esta vez se prepararon las estrategias que se adaptaban al caso presentado. Reestructuramos los pensamientos obsesivos y los miedos, con la afirmación de que su permanencia era determinada por alguna utilidad, que únicamente una persona sensible como él podía tener este tipo de problemas y que para poder eliminarlos habia que descubrir la función positiva, la utilidad de fondo, ya que como se habia establecido al definir el problema, no existía una orientación homosexual propiamente dicha, sino sólo un miedo y un pensamiento obsesivo. Concluimos (a sesión prescribiéndole que pensara en la utilidad de aquel miedo, tan obsesivamente presente. En la siguiente entrevista, resultó que se habian encontrado muy pocas "utilidades' y ninguna del todo satisfactoria, pero lo importante era que esta última semana habia sido más tranquila que las anteriores y con una reducida presencia de pensamientos obse sivos. Comenzamos despacio a introducir en las ideas del muchacho que su problema podía ser fruto de una deliberada construcción suya, producto de mecanismos inconscientes y que. por lo tanto, el problema no estaba en los hechos -ya que él no sentía ninguna atracción homosexual- sino en el modo como él construía su propia realidad y. por consiguiente, en la percepción de estos hechos. Por eso. propusimos un modo nuevo y alternativo de construir la realidad, pasando del autoengaño disfuncional de comportarse como si los hechos fuesen de una cierta manera, al autoengaño más funcional de comportarse como si los hechos sucediesen del modo esperado. En otras palabras, propusimos al muchacho que empezara a pensar cómo se comportaría, de manera distinta a como lo venía haciendo normalmente en sus interacciones con los demás, si no tuviese dudas acerca de su propia sexualidad. Sobre esta base, tenia que or denarse a sí mismo una pequeña acción concreta al día y cumplirla Bastó esta prescnpcion 28 Ve» Nardone. W«iUwick. 1990. N»rdor». 1991.199J, 1994.1998.
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para modificar ia situación e instigar la variable de la bola de nieve que empieza a rodar y se hace cada vez mayor. En efecto, en el siguiente encuentro el muchacho afirmó que habia estado mucho mejor, que habia salido más a menudo con los amigos y que por fin había conseguido acercarse y comportarse con normalidad. Explicó cuates eran las cosas que habia hecho y dijo que aquella habia sido una buena semana desde el punto de vista de los pensamientos y de los miedos, tanto que incluso las relaciones con sus padres iban mejorando. Lo felicitamos por el hecho de haber conseguido poner en práctica cada dia una pequeña cosa, y le asignamos dos Cada dia debía llevar a cabo dos pequeñas-acciones como si no tuviese miedo, temor o duda alguna respecto a su identidad sexual. El asunte le hizo tanta gracia hasta el punto que dijo que estaba pensando seriamente en utilizar los deberes para "probarse" (sus palabras) con algunas chicas que desde hacia algún tiempo mostraban atención y curiosidad por él. Con el fin de aumentar su motivación, frenamos su entusiasmo diciéndole que no corriera demasiado. En la tercera sesión el desbloqueo era completo. No sólo había conseguido acercarse al amigo con el que temía poder abandonarse en un arrebato afectivo, sino que incluso se había permitido aquellos arrebatos que nunca antes habia soñado poder permitirsejuntos, se habían comportado como se acostumbra a hacer entre muchachos, que se dan golpes en los hombros, se abrazan, se gastan bromas, se tocan, ríen y, de este modo, hasta confiarle el problema que tanto le habia preocupado, desencadenando su propia hilaridad y la de su amigo Además, como confirmación del hecho de que las cosas iban bien, dijo que se había dado cuenta del gran interés y deseo que tenía por una chica de su mismo colegio, con ta que intentaba probar un acercamiento, definido por él como ‘táctico. Dijo que las relaciones con sus padres iban definitivamente bien, que había vuelto a hablar de otras cosas y no más del viejo problema, y que no conseguía explicarse cómo una acción tan pequeña, casi banal, realizada cada dia. podía haber logrado sacarlo de un problema con el que se había debatido durante casi dos años, sin poder encontrar la solución. Le explicamos las estrategias utilizadas, y los presupuestos y fundamentos de la intervención, lo felicitamos por su éxito y fijamos un seguimiento de control, segui miento que nos ha confirmado ta progresiva, y hoy definitiva, desaparición del sindrome obsesivo.
Gracias por hacerte el tonto Un caso de agresividad y provocación
Un pediatra de un pueblo cercano a Bolonia nos anunció telefónicamente la llegad« de un caso para que interviniéramos, en relación con un chico de once años visitado po» él mismo tiempo atrás, en calidad de pediatra, y por e( que ahora ios padres (o habían consultado. En la primera sesión, tanto el padre como la madre lamentaban toda una serie de probiemas de comportamiento del hijo, que iban desde contestar de maneta maleducada a decir palabrotas, al rechazo hacia el colegio y el estudio, a tiranizar a sus compañeros de clase, hasta actos de agresividad y violencia en su relación con ellos mismos y con su hija de tan sólo cuatro años. A todas estas manifestaciones problemáticas, para completar el cuadro, el muchacho habia añadido también amenazas de suicidio. Los padres, incapaces desde hacia tiempo de responder a sus provocaciones y amenazas, habían decidido finalmente solicitar ayuda. En presencia de los tres, el padre. la madre y el hijo, gracias a la interacción del con* texto, apareció una primera serie de dinámicas familiares. La madre era la que más se lamentaba del problema: el padre era el polo opuesto y tendía más a minimizar y a justificar. Cada comportamiento del hijo era. por lo tanto, enfatizado por la madre, que veía un desarrollo aterrador y era. por el contrario, minimizado y justificado por el padre La madre afirmaba que era un chico maleducado, provocador e inconsciente; el padre, que era un poco como todos los niños y que él también a su edad se comportaba de aquel modo El hijo, insensible en apariencia al uno y a la otra, miraba durante todo el rato por la ventana a pesar de los ruegos de los padres de que estuviera atento, que contestara y 1
que. eventualmente, interviniera. Determinadas las primeras y toscas soluciones intentadas por la pareja, que consistían precisamente en intervenir por separado, en forma desorganizada y no unitaria ni homogénea, procedimos enseguida con la primera reestructuración y con la asignación de ta prescripción. Con mucho énfasis, y dirigiéndonos sobre todo a tos padres, pre guntamos cuánto tiempo hacia que se prolongaba aquella situación especifica, y a la respuesta solícita de la madre de que ya duraba un año, preguntamos cómo era que siempre, en lugar de dar constantemente las gracias a su hijo, ellos le reprochaban y en algunos casos lo castigaban, considerando que, a pesar de que el comportamiento det
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hijo podía parecer algo inútil y perjudicial, en realidad era una actitud útil y dirigida a que ellos mismos estuviesen bien. Después de esta sorprendente declaración, sin esperar ningún tipo de respuesta, procedimos a una clara explicación del cómo y del porqué juzgábamos útil el comportamiento problemático del hijo. Evidenciamos que. al inventarse de hecho una utilidad, es decir, construyéndola, precisamente gracias a este compor tamiento un poco extraño (así fue redefinido) ellos po'dían sentirse útiles, importantes, buenos padres que se ocupaban de su hijo y de los problemas que éste daba. Útiles obviamente a sus propios ojos, a los ojos de los otros padres y vecinos, a los ojos también de los amigos y conocidos, todos conocedores del problema y. por lo tanto, casi todos con actitudes de compasión en consideración de la desgracia sucedida, la de tener un hijo portador de tantos problemas. Continuamos en esta linea, insistiendo de manera firme e incisiva en la utilidad detener un hijo con estos comportamientos, suscitando en los padres una gran sorpresa frente a esta reestructuración y, sobre todo, atrayendo la atención del niño, que ya no parecía distraído con lo que pasaba afuera, sino que había empezado a seguir con la máxima concentración y atención aquello que se iba diciendo, sin perderse ni una palabra. De esta reacción, los primeros sorprendidos fueron los padres que, un poco mas tarde y en ausencia del hijo, dijeron que desde hacia mucho tiempo no lo veían tan interesado en algo o en alguien. finalizada la reestructuración, y asi cumplida la connotación positiva del problema, diri giéndose al niño, el terapeuta dijo: "Yo creo que tú debes ser resarcido y sobre todo recompensado por el sacrificio que estás haciendo. Cada vez que desobedeces, que haces cualquier pequeño desastre, que te rebelas, que pegas a tu hermaníta o que golpeas a tus padres, no lo haces por tu egoísmo personal, sino porque has entendido que esto hace que tus padres se sientan bien. Eres un chico muy sensible y te has impuesto este sacrificio a sabiendas de que te perjudica y te hace sufrir. ¿No crees que hay que darte las gracias y, sobre todo, recompensarte de verdad?“ Y, con gran sorpresa por parte de sus padres, el chico dijo que si. El terapeuta continuó preguntándole de qué modo quería ser recompensado de ahora en adelante por sus pequeños sacrificios, es decir, si quería recibir un sueldo o bien cosas de otro tipo. La respuesta fue rápida; "Un sueldo’. Para llegar a un acuerdo, el terapeuta le pregunto si le parecía bien un sueldo de 200 liras o de 500. La respuesta del muchacho, justa y correcta, fue: "Depende de lo que haga". Establecimos entonces que, por una pequeña rebeldía, palabrota y travesura escolar, recibiría 500 liras; por actos de agresividad y de violencia con sus compañeros de
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colegio, sus padres, su hermanita u otros, recibiría 200 liras. El terapeuta les pidió a los padres que el acuerdo fuese respetado y mantenido. Después, dando las gracias al niño por haber estado allí, lo saludó diciendo que ya no tendría necesidad de él en las próximas entrevistas y que solamente vería a sus padres para' asegurarse de que todo continuaba bien De esta forma se estaba procediendo a liberar al muchacho de la red de etiquetas y del estigma que se estaban estrechando en torno a él. De cualquier forma se lo rehabilitaba pasando de ser un chico problemático, y por consiguiente necesitado de tratamiento psi cológico. a un chico que hacía algo bueno y útil, por lo que seria recompensado, sin necesidad de ir al psicólogo. Con la prescripción de que continuara actuando igual, puesto que era necesario para el bien de los padres, prescribíamos el síntoma en forma paradójica Llevando a los padres a observar la actitud y el comportamiento del hijo y a premiarlo, decidiendo si el premio habría de ser una moneda de 200 o de 500 liras, se alineaban desde sus distintas posiciones, evitando intervenir de modo no homogéneo y descali ficándose el uno frente al otro. La reestructuración paradójica debía servir, además, at objetivo de romper un equilibrio estático, que se basaba en una rígida interacción entre el problema y la solución intentada disfuncional, pasando a otro equilibrio más funcional, en el que, ante algunos compor tamientos problemáticos del hijo, los padres -a través de respuestas paradójicas- inhibían el síntoma mismo. Además, el terapeuta, con esta reestructuración, conseguía capturar la atención y las simpatías del muchacho, que en un primer momento se había mostrado muy reacio a la idea de ir al psicólogo, para eventuales intervenciones en un futuro. El segundo encuentro, a los quince días, todavía contó con la presencia de tos tres, justificada por et hijo por et hecho de querer saludar al terapeuta y pedirle una cosa direc tamente a él. Estuvimos de acuerdo en esto y le dijimos que después de haber entrevistado a los padres, hablaríamos con él durante unos minutos. Los padres nos contaron cambios sorprendentes. Dijeron que en los dos primeros dias el niño se había comportado como siempre, aunque su actitud en hacer lo que hacia había cambiado mucho. La pareja, como habíamos acordado, habia recompensado cada actc^ *
comportamiento problemático con las monedas. Hubo una drástica disminución de actos agresivos y de violencia en su relación con todo el mundo, y únicamente esporádicas ; conductas de nerviosismo, por to que tan sólo habían tenido que darle monedas de 500 liras. En los días siguientes tas cosas se habían ido, poco a poco, modificando hasta el
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punto de que ios padres sólo se habían visto obligados unas pocas veces a darte las monedas. El chico parecía más sereno y tranquilo, y el ambiente familiar había cambiado, volvía a reír, a sonreír y a divertirse, y la hermanita se acercaba más a su hermano sin que él se la sacara de encima y menos aún te pegara. Explicaron también que habia habido buenos progresos en el cotegio, pues algunos días antes de venir a la entrevista la madre habia hablado con los profesores, que le habían confirmado et buen comportamiento del muchacho. Los felicitamos por haber respetado el acuerdo y aplicado la prescripción, y les explicamos que, en efecto, lo que habia funcionado era no tanto la moneda, sino su modo de intervenir, que ya no era como al principio, es decir desordenado y desorganizado, sino por el contrario unitario y más equilibrado, privado de extremismos por una parte y por la otra. Los padres lo confirmaron, diciendo que ambos se habían sentido menos llevados a justificar o a exasperarse demasiado. Confirmamos la prescripción y asignamos una nueva tarea a los padres: ambos tenían que pensar en cómo se comportarían si su hijo fuese un muchacho tranquilo y sin problemas, y cada uno debía escoger una pequeña acción para ponerla en práctica cada día. Después concertamos una cita para un mes después. En los pocos minutos con el muchacho resolvimos una pregunta suya con respecto a ta dificultad en el estudio. El muchacho contó que no tenía muchas ganas de estudiar y
que encontraba difíciles algunas asignaturas. Había pensado pedir a sus padres un profesor particular y quería saber qué pensaba et terapeuta. Éste se mostró de acuerdo y le aconsejó que lo pidiera, convencido de que los padres lo apoyarían. Para no frustrar y mantener viva ta motivación det muchacho, se mostró dispuesto a entrevistarse de vez en cuando también con él, para verificar cómo iban sus progresos escolares. Con esta anti cipación sobre eventuales progresos escolares, el terapeuta abrió el camino a una profecía que se autorreatiza. Un mes después los padres volvieron y explicaron que tas cosas continuaban yendo bien y el único problema que aún existía era el poco interés del niño por el colegio. Les dijimos que no corrieran demasiado, que aceptaran lo que estaba sucediendo y que por el momento necesitaban trabajar en el asentamiento de los cambios que se estaban produciendo. Fijamos otra cita para tres meses después, que coincidía con el final del curso escotar. Esta última entrevista fue precedida por una llamada telefónica de tos profesores, que se declararon satisfechos ante los cambios de comportamiento del muchacho: sin embargo.
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no podían dejar de considerar el bajo rendimiento escolar, por lo que se encontraban «< * la necesidad de decidir que repitiera el curso con el fin de que e! muchacho recupera su déficit. Después de un año. las noticias llegadas nos han referido el definitivo asentami#nt en el plano del comportamiento pero un decepcionante recorrido escolar, caracteruad por un bajo rendimiento debido a (as características del muchacho y a su escaso dtsec de estudiar, motivado por su interés, declarado al terapeuta, de querer ser mecánico >u que se siente un apasionado por los motores
Un ocho en palabrotas Un caso de provocación
La joven madre de un niño de nueve años, separada de su marido desde hacia dn> solicitó una consulta por un problema del hijo, que desde hacia un año ponía a prueb« su paciencia. El hijo, afirmó ta mujer.en todos los contextos y con cualquiera, pronunciaba palabrotas e insultos muy fuertes en el trato con su madre. Palabrotas y alusiones de carácter pornográfico que sorprendían y desorientaban a los presentes y. en los ultimo* tiempos, la trastornaban a ella misma hasta tal punto que no conseguía intervenir sino evitando tas situaciones públicas y. en el contexto familiar, iba at cuarto de baño a llorar La mujer dijo haber crecido en un estilo educativo "como Dios manda, ser una mujer "de otra época", con ciertas reglas morales y absolutamente incapaz de decir la más mínima palabrota, pero sí de quedarse tan turbada al oírlas que evitaba y escogía sus amistades en base a este criterio. El hecho de que justamente su propio hijo las utilizara de manera tan fuerte y exasperante, la colocaba en una situación de ansiedad y de pánico que le hacia sentir la necesidad de pedir ayuda. Dijo estar dispuesta a traer a su hijo, incluso por la fuerza si fuese necesario. Con el fin de hacernos una idea más exacta del problema, le pedimos si podíamos . saber a qué tipo de palabrotas y alusiones recurría su hijo y obviamente respondió que nunca conseguiría repetirlas. Admitió que quizás el problema estaba justamente en esto Estuvo de acuerdo en trabajar sobre sí misma y sobre sus soluciones intentadas, y el te* -- rapeuta procedió a construir la estrategia. Le preguntamos a ella su disponibilidad en seguir una prescripción muy particular y
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un poco extravagante. Tenia que buscar entre sus amistades alguien muy experto o experta en palabrotas y tenia que ser alguien con quien ella tuviese mucha confianza y féeling, porque tenia que hacerse ayudar en una tarea nada fácil, que consistía en recibir leccio nes de palabrotas. La mujer se sorprendió mucho y pidió más explicaciones. Le dijimos que tenia que salir y encontrar por lo menos, un par de estas personas y que tenia que preguntar, hasta aprenderlas, las más diversas y variadas palabrotas, anécdotas y aforismos pornográficos. Después, en la intimidad de su casa, tenia que transcribirlas todas a una libreta y traerla a la próxima entrevista. Nos pusimos de acuerdo para otra entrevista en dos semanas. La mujer llegó muy puntual, con su cuadernillo bastante lleno y sin que tuviéramos que pedírselo dos veces, lo abrió y empezó a leer todo lo que contenía. No hubo ni siquiera una pequeña reacción emotiva, ningún rubor, ningún síntoma, sino más bien una divertida complacencia por haber conseguido hacer algo que antes le parecía imposible. Al final de la lectura, le prescribimos que cada vez que su hijo le dirigiese una palabrota cualquiera, ella tenía que especificársela mejor, añadir otras, pedirle explicaciones, valorar la diferencia, buscar los matices, evidenciar las redundancias, o sea darle una sofisticada lección lingüistica y de significado de las palabrotas. En la siguiente entrevista, después de unas tres semanas, la muier -muy divertida- explicó las reacciones de su hijo, que en forma muy concisa y sin tantas palabras fueron: "Durante estas tres semanas, el que ha ido a llorar al cuarto de baño ha sido él" Contó que la primera vez se habia asustado tanto al oír que su madre hablaba como un trabajador del puerto, que se fue corriendo al cuarto de baño y sólo salió cuando ella se hubo callado Las otras veces, que fueron pocas, cuando por casualidad e involuntariamente se le escapaba alguna palabrota, pedía disculpas enseguida y saltaba sobre su madre para taparle (a boca. La mujer se marchó contenta por lo que habia sucedido, por cómo ahora las relaciones con su hijo eran menos tensas y más serenas, y por cómo ahora ella misma se sentía algo más desinhibida respecto al tabú que llevaba dentro. De hecho, pensaba conservar el cuadernillo donde habia anotado las palabrotas y, de manera divertida y coqueta, preguntó al terapeuta si habia sido una buena alumna. El terapeuta, en una especie de valoración escolar de un aprendizaje tan extravagante, le dijo que se merecía un ocho en palabrotas. La mujer dijo que volvería a llamar en el caso de que hubiese una recaída. Va han pasado tres años y no hemos vuelto a tener noticias.
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Las notas del viernes Un caso de rechazo escolar
"Las notas del viernes" es un caso que se resolvió en un tiempo muy breve (tres sesiones) de un problema que persistid desde hacia tiempo y relativo a un rechaio obstinado al estudio por parte de una adolescente de dieciséis años, con el añadido de una actitud victimista cada vez que tenía que hacer deberes, pequeñas tareas domésticas, o responsabilidades varias Hija de padres separados, pero que mantenían una relación familiar con visitas, vaca* ciones y fines de semana (os tres juntos, habia aprendido con el tiempo a manipular a ambos padres con promesas que luego no mantenía. Prometía estudiar y esforzarse en hacer los deberes y obtener un buen rendimiento escolar, y pedia como premio la posibi* lidad de salir con las amigas, ir a divertirse, recibir regalos y otras compensaciones, como vestidos o viajes. El jueguito te salía bastante bien, en cuanto que las demandas se satisfacían enseguida y, en cambio, las promesas se olvidaban y no se cumptiaa Además, gracias a una serie de maniobras seductoras que la muchacha practicaba, la relación entre los padres se basaba en descalificaciones recíprocas y continuas. La madre acusaba at padre de ser demasiado intransigente porque ta hija, conforme a to prometido, se estaba esforzando; et padre acusaba a la mujer de ser demasiado tolerante y de dejarse tomar el pelo por la hija, y ambos se exasperaban llegando a pelearse cada vez que habia que tomar alguna decisión sobre qué hacer. En todo este caos de relación, la hija continuaba recibiendo sin dar nada a cambio. En un primer análisis de la situación, lo que veíamos muy claro era que faltaba una valoración de ta situación real in ¡tiñere de ta marcha escolar y de comportamiento de ta joven, que la forzase a respetar las obligaciones adquiridas. En segundo lugar, faltaba una correcta y estable interacción unitaria entre los padres, que los llevase a mostrarse firmes y decididos sobre los objetivos prefijados. Basándonos en esto construimos ta intervención. Enseñamos a los padres cómo se formaba y se alimentaba et problema, y les hicimos saber el tipo de actitud, comportamiento y peticiones que debían, desde aquel momento, poner en práctica. Les dijimos que todos tos viernes, después de haberlo comunicado a su hija, se terfian que encontrar y, depen diendo de cómo la hija se hubiese comportado respecto a sus quejas, a su victirmsmo. a los deberes escotares y a to demás, cada uno de ellos le daría una calificación, una valo ración en términos numéricos, que les iba a permitir -gracias al promedio de las dos cifras*
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verificar sí aquel fin de semana podía obtener recompensas, es decir, volver a casa más tarde al salir con las amigas o recibir una paga para permitirse diversiones el fin de semana: y además, la calificación semanal se sumaria a los puntos mensuales, lo que serviría para acceder a premios y recompensas más elevados, hasta llegar al habitual premio final, et viaje de verano al extranjero. Los padres tenían que aclarar que ese año, a diferencia de los anteriores, todo se iba a desarrollar de acuerdo con este criterio. En ta siguiente entrevista, después de dos semanas, los padres declararon satisfechos que. después de cuatro días de berrinches y escenas histéricas por parte de su hija, las cosas habían cambiado por completo, había empezado a dedicar más tiempo at estudio, a hacer las tareas familiares de tas que antes no quería saber nada, y a mostrarse menos quejosa y menos agresiva frente a sus padres. Esperaba el viernes con interés y diversión y aceptaba la valoración de (os padres, fuese o no suficiente. * Los padres, por su parte, dijeron que se habían peleado menos. En la entrevista siguiente tas cosas continuaban yendo bien, redefinimos entonces los resultados y mantuvimos ta prescripción, fijando otra cita para unos días antes de fina lizar el curso escolar. En la última, estando presente solamente la madre ya que el padre tenía asuntos de trabajo fuera de la ciudad, la mujer explicó que habia estado en el colegio y que habia sabido por los profesores de su hija que en los últimos meses se habia esforzado hasta recuperar todos los insuficientes y aprobar la promoción, destacán dose netamente det grupo de amigas que, por el contrario, habían seguido por el mismo camino y serian reprobadas. Una maniobra en apariencia sencilla, basada en una'calificación diaria y semanal que servia para llegar a formar valoraciones más amplias, había permitido mantener bajo presión a una muchacha antes dispersa, que obtenía de toda£ formas, gracias a un método desordenado y poco valorativo, beneficios y refuerzos a veces muy consistentes Por otra parte, un tipo de relación poco unitaria y desorganizada de los padres se habia organizado en fundón de un sencillo y pragmático instrumento valorativo que evitaba a los padres discusiones y descalificaciones reciprocas.
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CONCLUSIONES
La mejor manera para comenzar bien una terapia es construir y ofrecer al paciente una historia, una metáfora que pueda encerrar los aspectos principales y las múltiples caras del problema presentado. Una manera igualmente eficaz para terminar la terapia es resumir las etapas y el éxito final mediante otra representación metafórica La primera sirve para hacer comprender a quien trae el problema que hemos compren dido su estructura; que hemos logrado 'entrar“ en su personal narración de si mismo, en sus dificultades, en sus objetivos y en sus deseos. *
La segunda, la metáfora de la última entrevista, cierra un recorrido resumiéndolo. Coloca un marco sugestivo a una pintura terminada; marco no siempre fácil de elegir. Si en rea lidad iniciar algo; un viaje, una amistad, un amor o una terapia es más fácil que acabarlo, del mismo modo concluir un libro y. por lo tanto, cerrarlo escogiendo la mejor forma para representar su final, se convierte en una empresa no siempre inmediata y desenvuelta. Pienso que la bellísima historia de John Fowles representa la mejor conclusión a este libro, porque mejor que cualquier otra cosa coloca el marco y "puede hacer sentir al lector aquello que quizás ninguna conclusión lógica y racional conseguiría hacer sentir'.
Érase una vez un joven principe que creía en todas las cosas con excepción de tres. No creía en las princesas, no creía en las islas y no creía en Dios. Su padre, el rey, le decía que estas cosas no existían. Y como sea que en los dominios paternos no habia princesas, ni islas, ni ninguna señal de Dios, el principe le creía a su padre. Pero un buen día, el príncipe dejó el palacio real y se fue al país vecino. Y. maravillado vio islas en algunos puntos de la costa y. en estas islas, unas extrañas e inquietantes criaturas a las que no se arriesgó a dar un nombre. Estaba buscando una barca, cuando en la playa se le acercó un hombre vestido con un traje de noche de gran gala.** — ¿Aquellas son islas de verdad? —preguntó el joven príncipe. — Ciertamente, son islas de verdad —respondió el hombre del traje de noche, — ¿Y quiénes son aquellas extrañas e inquietantes criaturas? — Todas son auténticas y genuinas princesas, — Pero, entonces, ¿también Dios existe? —le gritó el principe. — Dios soy yo —respondió el hombre del traje de noche, con una reverencia.
El joven principe regresó a su casa rápidamente. — Asi pues, has regresado —dijo el rey. su padre. — He visto las islas, he visto tas princesas, he visto a Dios —dijo el principe, en tono de reproche El rey permaneció impasible. — No existen ni islas verdaderas, ni princesas de verdad, ni un Dios verdadero. — Pero, ¿y to que yo he visto? — Dime, ¿cómo iba vestido Dios? — Dios vestía un traje de noche, de gala. -* ¿Llevaba las mangas de ta chaqueta arremangadas? Et principe recordó que las llevaba arremangadas. El rey se rió. — Es el uniforme de un mago. Has sido engajado. Tras esta respuesta, el principe volvió al país vecino y se dirigió a la misma playa donde se encontró nuevamente con el hombre del traje de noche. — Mi padre, el rey. me ha dicho quién eres —dijo el principe indignado—. La vez anterior me engañaste, pero ahora no podrás. Ahora sé que aquellas no son islas de m
verdad, ni hay princesas de verdad, porque tú eres un mago. El hombre de ta playa sonrió. — Eres tú el que se engaña, amigo mió. En el reino de tu padre hay muchas istas y muchas princesas. Pero tú estás bajo el hechizo de tu padre y no tas puedes ver. El príncipe regresó a su casa pensativo. Cuando vio a su padre, lo miró a los ojos. — Padre, ¿es verdad que tú no eres el verdadero rey, sino solamente un mago? El rey sonrió y se arremangó ta chaqueta. — Sí, hijo mío. soy sólo un mago. — Entonces, el hombre de la playa era Dios. — El hombre de ta ptaya era otro mago. — Debo saber ta verdad, la verdad que hay detrás de la magia. — No hay ninguna verdad detrás de la magia —dijo el rey. El principe se entristeció y dijo: — Me mataré El rey. por arte de magia, hizo comparecer a la muerte. Desde (a puerta, la muerte hizo una señal al principe. Éste se estremeció. Recordó las bellas islas, aunque irreales, y tas bellas aunque irreales princesas.
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Bien —dijo—, me arriesgaré a soportado. Ves. hijo mío —dijo el rey—, ahora también tú te has convertido en un mago
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INDICE
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15 17 21 26 31 33 37 41 SS
58 61 66
70 72 80 83 86 88 90 91 94 96 99 103 105 107 113
PRÓLOGO INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1 - De la ¡dea de enfermedad a lo de problema 1.1 A menudo la teoría es el problema
1 .2 Teorías que crean problemas 1.3 Resolver las problemas interrumpiendo las soluciones CAPÍTULO 2 - Cómo hijos y padres construyen sus problemas 2.1 De la dificultad a los problemas 2.2 De los problemas (familiares y educativos) tradicionales a los modernos
2.3 La familia y las principales soluciones intentadas CAPÍTULO 3 - Cómo guiar a hijos y padres para resolver sus problemas Sin más palabras - Un caso de mutismo selectivo Los monstruos - El caso de una niña con trastorno obsesivo Toma los caramelos - El caso de la niña agresiva Te queremos desobediente - Un caso de agresividad No nos queda más que llorar - Un caso de presunta fobia escotar No ponga la mesa para su hija * El caso de una presunta anoréxica Primero los bofetones y después los besos - Un caso de timidez y fobia social Como si fueses simpática y extrovertida * Un caso de trastorno de aislamiento Quédate afuera a mirar lo luna * Un caso de transgresión y oposición
O duermes empapada o lavas la ropa * Un caso de enuresis nocturna El esputador olímpico - Un caso de agresividad y provocación Sopla a los fantasmas - Un caso de fobio de la infancia El presunto homosexual - Un caso de fijaciones y obsesiones Gracias por hacerte el tonto - Un caso de agresividad y provocación Un ocho en palabrotas • Un caso de provocación Las notas del viernes - Un caso de rechazo escotar
CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA
