Narrar para construir mundos de sentido
Una experiencia didáctica en la escritura del cuento Abstract El cuento como texto texto narrativo es punto de encuentro entre la literatura infanti l, juvenil y el mundo de los niños, niñas y jóvenes lectores. Presentar una propuesta didáctica para provocar su escritura como proceso de composición, es el propósito de este escrito. El contexto es el espacio curricular de los seminarios-taller de un programa de licenciatura con énfasis en lengua castellana. Y los ejes centrales son el relato de experiencias experiencias cotidianas, la la lectura de otros cuentos y la conformación de unas pistas para la didáctica en la escritura de este género. Palabras clave
Seminario-taller, didáctica, escritura, literatura infantil, literatura juvenil.
Por Gloria Marlén Rondón Herrera
i narrar es contar, cuéntenme algo...”. Fue la estudiantes que se forman como maestros de lengua casinvitación que hice a mis estudiantes de iv se- tellana y literatura, y quienes más adelante orientarán en mestre para abrir uno de los talleres de texto estas pequeñas lides a niños y jóvenes, durante su práctica narrativo que he venido orientando desde el año 2002, en el pedagógica y ejercicio profesional. comparti r esta primera escritura, escritura , espacio pedagógico del Seminario Taller “Modos de leer y A mi solicitud de compartir Adriana , una de las estudiantes estud iantes nos leyó: escribir en la escuela”, correspondiente al plan de estudios Adriana, del Programa de Educación Básica con énfasis en Lengua El sábado pasado en la sede del Programa de Trabajo Social, Castellana. Enseguida, les repartí unas hojas de colores tame encontré con una camada de gatitos recién nacidos. Su maño carta para romper con su miedo a la hoja en blanco, mamá se había quedado allí la noche anterior y dio a luz cuando inician un proceso de escritura; deseaba que la esdiez hermosos animalitos, yo adopté uno, siempre me han critura uyera libremente en un primer momento pues in gustado los gatos… tuía que ahí podría estar el germen ger men de catorce cuentos para Edwin, otro estudiante puso en común lo que había esun lector niño o adolescente, propósito propósito del taller. crito en su hoja amarilla: La música, el diálogo festivo y bullicioso que había acompañado la sesión del seminario-taller sobre el tema Un estruendo rompió con la tranquilidad de la noche, las 1 mujeres aterrorizadas salieron corriendo en busca de sus hide lectura simbólica como antesala al taller de texto narrajos, la gente iba de un lugar a otro, un hombre gritaba, ¡l legativo, dio paso al silencio y la concentración de los catorce ron los pargos!, nos van a matar. Todo era confuso en aquel estudiantes estudia ntes sobre la hoja hoja a color. Se trataba de vivir vivi r un promomento, la gente se encerraba en las casas y se protegía ceso de escritura como experiencia de formación a partir debajo de sus camas… de sus afectos, emociones y sentimientos para acercarlos acercar los al mundo de la literatura infantil y juvenil, referente preciado Al escuchar esc ucharlos, los, con rmaba rmab a mi hipótesis hi pótesis inici i nicial, al, los lo s dos cuando se trata de acompañar la escritura escritur a de un texto crea- tenían el germen de una historia susceptible de ser nativo como el cuento. Era una tarea tare a compleja pero necesaria rrada, estaba conectada con el mundo de su experiencia de enfrentar tanto por la maestra tallerista como por los vital: vita l: a Adriana Adr iana le gustaba g ustabann los gatos, quería quer ía tener uno u no en
En el taller
casa; el mundo de los gatos como mascotas, fue el tema que ella trabajó en su cuento Un ángel guardián; Edwin por su parte, había pintado con palabras un cuadro de la violencia vivida en su pueblo natal y ésta fue la anécdota que dio origen a la historia narrada en su cuento titulado Dama de compañía 2 . Este primer acercamiento al arte de narrar para contar, referir un hecho, un suceso real o cticio, llevó a los estu diantes a identicar algunas de sus d icultades cuando se trata de pasar de la realidad a la cción, en un proceso de
escritura narrativo que pretende construir mundos de sentido a través del lenguaje. Al respecto, algunos estudiantes manifestaron haberse acercado a un texto informativo más que narrativo. Parar avanzar en el desarrollo del taller y responder algunas de las inquietudes que empezaban a ponerse en diálogo, los estudiantes y yo trajimos a la segunda sesión del taller cuentos infantiles y juveniles para leer. Por ser el cuento el género discursivo que acerca a los niños y jóvenes a la literatura, era imprescindible compartir estas lecturas en dos sentidos: el primero porque como lo ilustra Gemma Lluch 3, “los niños y los jóvenes necesitan protagonistas infantiles y juveniles para sentirse identicados con aquellos
que les ayudan a saber cómo se vive una experiencia que a menudo los asecha. Personajes sombras que podrían ser ellos mismos o algunos amigos cercanos...” La literatura infantil y juvenil según Lluch propone “múltiples aventuras por mundos más o menos exóticos poblados de niños y adolescentes que aman, sufren, viven y estudian de manera similar a sus lectores”. El segundo sentido lo ilustra Benigno Delmiro Coto 4, hablando de los talleres literarios como alternativa didáctica, muestra cómo “en la composición escrita donde se desarrollan las funciones expresiva y estética, como en el caso del cuento, la lectura de textos literarios es paso obligado para iniciar y consolidar actitudes positivas de los estudiantes como escritores de acuerdo con sus fortalezas y carencias. La lectura, continúa Delmiro Coto, es clave para cimentar el nivel profundo de la lengua no sólo en las reglas básicas de la ortografía, morfología, sintaxis y léxico, sino en el contenido, comprensión e interpretación de los textos”. Ha sido leyendo y releyendo diversos cuentos como El traje del nuevo emperador , de Hans Christian Andersen, Li- bros que matan , de Alexander Prieto Osorno, Un montón de unicornios , de María Machado, Un día de campo y otros cuentos galantes , de Guy de Maupassant, Encender la noche , de Ray Bradbury, como los 160 estudiantes que aproximadamente han pasado por este taller desde el año 2002 hasta el 2006, se han venido percatando que no basta con tener una a nécdota, un tema para escribir un cuento, así dicha anécdota o tema se relacione con la experiencia de vida de los estudiantes como la adopción de una mascota, una conquista amorosa, la pérdida de un ser querido, un suceso en el aula de clase, la violencia urbana y rural, o la añoranza de una hermanita; situaciones de co municación que fueron abordadas por los estudiantes en su primera escritura. Para decirlo mejor con Julio Cortázar5, “escribir un cuento tiene que ver con la selección de una imagen o un hecho que sean signicativos, capaces de actuar en el lector como
una especie de apertura que proyecta la inteligencia , la sensibilidad hacia algo que va mucho más allá de la pequeña anécdota que se cuenta”, tomemos un ejemplo: Enrique Zapata murió por exceso de literatura. Trescientos kilos de libros le cayeron encima de súbito y acabaron con su vida, nadie sabe exactamente que vértice de que volumen fue el que le dio el golpe denitivo. Estaba solo en su bodega re visando el pedido que al d ía siguiente enviaría a los libreros ambulantes del centro de la ciudad. Su deceso se produjo a las 11:23 de la noche del sábado, y las autoridades lo atribuyeron a un accidente 6.
Siguiendo a Cortázar, digámoslo con mis palabras, insto a los estudiantes a volver sobre ellos mismos como sujetos
Tabla 1. Niveles de anál isis y producción de textos, en Lineamientos curriculares - Lengua castellana , MEN, 1998.
de lenguaje para construir una red de relaciones frente a la imagen, anécdota o tema seleccionado, el cual cobra vida cuando se encarna en unos personajes que realizan unas acciones en un ambiente, un tiempo y un espacio especí cos, gracias a la voz de un narrador. Veamos: Llegó como de costumbre a las seis de la tarde, el viento nal del otoño la empujaba con mayor fuerza al interior del hotel, traía esta vez una capa negra que ocultaba su gu ra de
la cabeza a los pies. Desde el corredor vi cuando Gabrielle, la recepcionista le entregaba la llave de la habitación número 30 del tercer piso; cruzó alg unas palabras con ella, mientras con sus nas ma nos, apenas insinuadas por debajo de la capa, trataba de sacudirse unas diminutas hojas secas que se habían adherido con el viento a su elegante prenda de paño7.
El proceso descrito hasta aquí da cuenta de un primer momento de la didáctica del taller: creación de un ambiente co50
laborativo, afectuoso y respetuoso para sensibilizar, dar conanza a los estudiantes y lograr una dinámica par ticipativa y
de acuerdos, en torno al diálogo con diferentes cuentos para descubrir las características que hacen diferente un cuento de un resumen, un ensayo o una reseña; textos académicos que han sido objeto de trabajo en los tres primeros seminarios-taller asignados en el plan de estudios del programa. En un segundo momento de la didáctica, me interesa mostrar a los estudiantes que escribir un cuento es un proceso complejo de deconstrucción y reconstrucción textual, que amerita reexionar sobre su estructura para encontrar
las particularidades de la trama atendiendo a tres aspectos: situación inicial, situación de desequilibrio o conicto y estado nal. Se toma como referencia uno de los cuen -
tos que se han leído en el primer momento de la didáctica para entrar en este proceso reexivo interrogando al texto
a partir de preguntas como:
En el taller
¿Qué dice? ¿Quién lo dice? ¿Desde dónde lo dice? ¿Para quién lo dice? ¿Cómo lo dice? El diálogo suscitado desde este juego de preguntas se orienta a identicar el tipo de narrador y la importancia
que cobra en el desarrollo de la trama del cuento. Encender la noche, cuento infantil maravillosamente ilustrado, me permite poner en contexto este aspecto y hacer claridad sobre una de las de las dicultades más sentidas de los es tudiantes durante la escritura de sus cuentos; confundir el autor con el narrador. Había una vez un niño Al que no le gustaba La noche. Le gustaban las linternas Y las lámparas Y las antorchas y las farolas Y los faros y los respla ndores Y las velas y los rayos Y los relámpagos Pero no le gustaba la noche 8.
En el transcurso de mi exposición, he enfatizado sobre la importancia que tiene la lectura de cuentos de la literatura infantil y juvenil para establecer una relación recreativa y creativa que provoque el ejercicio narrativo como una forma del pensamiento humano. Ahora bien, en el contexto de los lineamientos curriculares de lengua castellana y en la perspectiva de un enfoque hacia la signicación, todo texto se entiende como un tejido, una red de signi -
cados que obedece a reglas estructurales, semánticas, sintácticas y pragmáticas. Por eso, para orientar el proceso de escritura, reescritura y evaluación del cuento, maestra y estudiantes tienen en cuenta tres tipos de subprocesos referidos al nivel intratextual, intertextual y extratextual 9. El primero atiende al sentido global del cuento, es decir, a su macroestructura y microestructura con criterios de coherencia y cohesión. El segundo hace referencia a las características particulares que identican al cuento como un
texto narrativo, en cuanto a disposición espacial, uso del tiempo verbal y manejo de la información. El tercero, centra la atención en la situaci ón de comunicación en la cual se produce este tipo de texto (qué, quién, cuándo, dónde, cómo, para quién). A esta altura del proceso, las condiciones están dadas para que los estudiantes con mi orientación y corrección permanente, entren en el tercer momento de la didáctica que corresponde al proceso de planeación de su cuento para continuar luego en un cuarto y quinto momento con el proceso de escritura, corrección y evaluación teniendo en cuenta los siguientes criterios: 1. Escribir un cuento para un lector niño o adolescente. 2. Caracterizar el tipo de lector.
3. Narrador en tercera persona. 4. Respetar su estructura: situación inicial, situación de desequilibrio o conicto, situación nal, a partir de la ima gen, anécdota o tema seleccionado por los estudiantes en el primer momento de la didáctica del taller o durante el mom ento de reconocimiento de la estructura particular del cuento. 5. Evaluar el proceso de escritura del cuento atendiendo a la rejilla de evaluación sugerida en el documento de lineamientos curriculares de lengua castellana (ver tabla 1). Como conclusiones de la experiencia vivida a través de las diferentes sesiones del taller en el transcurso de los años 2002 al 2006, puedo citar:
• Si bien es cierto que todos los seres humanos tendemos a interpretar nuestras acciones haciendo uso del discurso narrativo, esto no es garantía para pensar que tenemos las competencias para escribir un cuento. Se requiere adquirir un conocimiento literario y lingüístico que potencie y cualique su escritura por sencillo que éste sea.
• El seminario-taller de texto narrativo deja iniciado un proceso de encuentro con este género literar io en lo que a lectura y escritura se reere, proceso que ha de conti nuarse permanentemente durante el desarrollo del eje de literatura y lingüística correspondientes al plan de estudios del programa. • En el contexto de una política de lectura y escritura para el Distrito Capital, el reto en este programa de formación será mantener una actitud vigilante y de apertura para emprender de modo permanente acciones que contribuyan a orientar y cualicar a quienes se asumen en
este proceso de formación como futuros pedagogos de la lengua. • Haciendo eco de las palabras de Louise Rosenblatt, formar un maestro como lector de literatura es abrir un espacio para que vidas y emociones individuales se compartan y discutan de manera razonada, ese es el lugar de la literatura en la educación. • Así como los tres seminarios-taller que le anteceden al presente (resumen, reseña, ensayo), éste deja una escritura que da cuenta de los avances pero también de las dicultades que persisten cuando se trata de abordar un
género literario como el narrativo. En este sentido, los textos Nunca estarás sola , Feliz adiós y Mi pequeña estrella , de las estudiantes Jenny Andrea Rivera, Liliana Bonilla y Patricia Quintero son un ejemplo del acercamiento que las tres estudiantes de la FUM hacen a la escritura de un cuento para niños. El último cuento fue seleccionado para la publicación en el presente número de esta revista. 51
Maestra del Seminario Taller “Modos de leer y escribir en la escuela”. Directora del Pr ograma de Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. FUM. Correo :
[email protected]
BIBLIOGRAFÍA cortÁzAr , Julio. Cómo escribir un cuento , México, Editorial Squi lo, 1999. cortés, Tique James y Bautista, Alvar. Maestros y estud iantes generadores de textos (hacia una didáctica del relato literario), Cali, Universidad del Valle, 1999. All e del c AucA , Universidad del Valle. Escribir en GoBernAción del v la escuela. Serie “Construir cultura escrita en la escuela”, cuadernillo No. 4, programa de “mejoramiento docente en lengua materna: desarrollo de la lectura y la escritura”, Gobernación del Valle del Cauca, Universidad del Valle, 20 05. loMAs, Carlos. Los talleres creativos como alternativa didáctica , Bogotá, Editorial Magisterio, 2006. llucH , Gemma. “Leer en la adolescencia”, en Nuevas Hojas de L ectura , No. 6, 2005. Pp. 12-15. MEN. Lineamientos curr iculares de lengua castella- na , Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, Cooperativa Editorial Magisterio, Editorial Libros S.A., 1998. r osenBlAtt, Louise. La literatura como explora- ción . Serie “Espacios para la lectura”, México, Fondo de Cultura Económica, 2002. SED, IDCT y otros. Políticas de lectura y escritu- ra para el Distrito Capital , Bogotá, Secretaría de Educación del Distrito Capital, Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 2006.
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CITAS 1. Aporta a la construcción de los estudiantes en formación como sujetos de lenguaje que reexionan y expresan sus puntos de vista
frente a la importancia de hacer una lectura si mbólica a partir de las dimensiones cosmogónica, onírica y poética, pues como se expresa en los Lineamientos Curriculares de lengua castellana, es a través
del lenguaje que se congura el universo simbólico y cultural de
cada sujeto en relación e interacción con otros sujetos culturales;
para llenar el mundo de signicados y congurar su lugar en el mundo. Esta reexión era fundamental para abordar la escritura del
texto narrativo. 2. Estos dos cuentos pueden leerse en la revista Hojas y Hablas No. 2, Programa de Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana , Fundación Universitaria Monserrate, 2005. 3. “Leer en la adolescencia”, en Nuevas Hojas de Le ctura , Bogotá, Fundalectura, 2005. P. 13. 4. Los talleres creativos como alternativa didáctica, en Enseñar lenguaje para aprender a comunicarse, volumen ii , Carlos Lomas (comp.), Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, Bogotá, Editorial Magisterio, 2006. Pp. 25-45. 5. Cómo escribir un cuento , Editorial Squilo, 1999. 6. Apertura o situación inicial del cuento Libros que matan , Alexander Prieto Osorno, Premio Juan Rufo, radio Francia, 2000. 7. Apertura o situación inicial del cuento Fi- nal de otoño , autora Gloria Rondón, 1999. 8. Bradbury, Ray, Encender la noche , editorial Kokinos. Pp. 3-4. 9. Ver rejilla de evaluación en t abla 1, tomada de Lineamientos curr iculares de lengua castella- na , serie documentos, Bogotá, Editorial Magisterio, MEN, 1998.
