Pedagogía
Pedagogía
Mariano Narodowski Con la colaboración de:
María José Outon
Carpeta de trabajo
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese Procesamiento didáctico: Adriana Imperatore
Primera edición: agosto de 1999
ISBN: 978-987-1782-79-6
© Universidad Virtual de Quilmes, 1999 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Impreso en Argentina Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de agosto de 1999 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina.
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Índice
Introducción..........................................................................................9 Objetivos.............................................................................................11 1. El pasado y el presente de la pedagogía moderna ............................13 1.1. Pedagogía, Pedagogías y Ciencias de la Educación..........................13 1.2. Nuevos problemas para la Pedagogía de fin de siglo.......................18 2. Utopías ...........................................................................................21 2.1. Utopías de la Pedagogía moderna ..................................................21 2.2. El adiós a las utopías pedagógicas ................................................25 3. Infancia y pedagogía .......................................................................29 3.1. La pedagogización de la infancia como proceso histórico ................29 3.2. El sentimiento moderno de la infancia............................................30 3.3. La infancia según Rousseau ..........................................................31 3.4. La infancia en Comenius ...............................................................35 4. Institución escolar e infancia...........................................................41 4.1. Surgimiento del sentimiento moderno de infancia ...........................41 4.2. El dispositivo de alianza escuela-familia .........................................44 4.3. "Uniformidad en todo": simultaneidad sistémica.............................45 4.4. Vigilancia y disciplina: el libro como instrumento.............................51 5. Instrucción simultánea. Método de enseñanza mutua.......................61 5.1. Método de enseñanza mutua: el lugar del docente .........................61 5.2. La escuela y el trabajo ..................................................................66 5.3. Instrucción simultánea: surgimiento de nuevas alternativas.............74 5.4. Otras alternativas .........................................................................78 6. Estatalización de la institución escolar ............................................81 6.1. La escuela como razón de la corporación de los educadores...........81 6.2. La escuela como razón de estado..................................................82 6.3. La obligatoriedad escolar...............................................................85 6.4. Las promesas de la escuela..........................................................86 6.5. La etapa final de los sistemas educativos......................................88 7. Crisis de la institución escolar moderna...........................................91 7.1. El derrumbe de la pedagogía utópica .............................................91
Referencias Bibliográficas ...................................................................95
Introducción
Para comprender qué es esto de la educación escolar, la docencia y el aprendizaje y cuáles son las razones generales para afirmar la existencia de una “crisis”, es imperioso volver algo más de trescientos años. En 1679 aparece publicada la primera edición latina de la Didáctica Magna, de enormes consecuencias en el devenir del pensamiento pedagógico moderno. La modernidad en Pedagogía se inaugura con esta obra fundante, completa y universalizante. La Didáctica Magna se posiciona respondiendo al desafío que la modernidad planteaba respecto de la educación del cuerpo infantil. La Didáctica Magna es fundante porque en ella se inauguran aquellos elementos de la escuela que después habrán de parecernos “naturales”. Por ejemplo, el maestro debe enseñar a un grupo de alumnos, los alumnos deben estar distribuidos por “grados”, deben organizarse sistemas de educación simultánea, etc. La Didáctica Magna es el libro de pedagogía que parece constituir una suerte de monumento que expresa y al mismo tiempo honra el origen del pensamiento pedagógico moderno. Muchas obras pedagógicas la antecedieron, no solamente en el tiempo, sino también en los conceptos. La contribución de P. Ramos (Ramus en la versión latinizada 1515?- 1572) es un buen ejemplo. En el Professio Regia de 1576 aparece por primera vez la palabra “currículum” dirigida a explicar los estudios y el aprendizaje. El núcleo central de la obra de Comenius condensa los aspectos que la pedagogía del siglo XVI y principios del siglo XVII ya había delineado. Lo que Comenius hace es conformar un nuevo mosaico a partir de elementos ya existentes. Podríamos decir que la “Didáctica Magna” es por un lado, “ramista” porque retoma de la Dialéctica y de la Professio Regia el supuesto teórico de que el conocimiento puede ser sistematizado, reducido y mostrado del modo correcto para así poder ser captado por las mentes más ignorantes. Por otro lado, es un texto enciclopédico por su pretensión abarcadora. Y por último, Comenius es un estoico para el que la sociedad y sus ciudadanos pueden reformarse si se siguen los caminos adecuados ordenada y metódicamente. Resumiendo, la Didáctica Magna es la síntesis de la pedagogía acerca de la educación de la infancia y de la juventud. En la Didáctica Magna, el empeño está puesto en el método, que el docente debe seguir cuidadosa y rigurosamente. El diagrama que se conforma supone la existencia de un orden general que se construye a partir del momento necesario en el que el docente lo acepta y lo pone en funcionamiento. La responsabilidad del mantenimiento del orden sobre el cuerpo infantil es del docente. Serán seguramente los errores en la aplicación del método didáctico los que determinarán situaciones conflictivas o perjudiciales. Para Comenius el gobierno de las escuelas debía respetar un esquema piramidal: el enseñante debía hallarse en la cúspide y los aprendices en la 9
base. Ejercicio de poder que se basa en la diferencia entre el niño y el adulto: adulto-docente ocupante del lugar del que sabe, niño-alumno ocupante del lugar de quien no sabe. La pedagogía se ubica como producción discursiva destinada a normar y a explicar la circulación de saberes en las instituciones escolares. La institución escolar constituye el dispositivo por medio del cual la pedagogía de la modernidad encierra la niñez. El niño comienza a constituir un ente para ser amado, cuidado, preservado y educado. La infancia constituye la justificación de la pedagogía, en tanto disciplina inserta en el ámbito de las ciencias humanas. Para lograr el cometido de la universalización, es preciso un contrato entre el maestro y el padre, lo que se denomina alianza escuela-familia. Aquí el docente se hace cargo de las tareas que originariamente le correspondían a los padres. Pero esa potente fuerza del discurso pedagógico ha ido desapareciendo. Ya no es posible afirmar la existencia de un diagrama que suponga la permanencia de un orden general. Ya no hay un método indiscutido, hegemónico. Se trata de la quiebra del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto. Por lo tanto, no se trata de restituir prácticas ni de volver a ejercer poderes que ya no se ejercen. Tampoco la solución parece radicar en una respuesta testimonial pero inoperante. De lo que se trata es de conocer qué es lo que ha cambiado en la educación escolar y cómo funciona, para enfocar la propia práctica en forma honesta, conociendo cuáles son los límites para así poder transgredirlos con éxito.
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Objetivos
• Detectar los problemas centrales de la pedagogía moderna en términos de ejes que atraviesan el saber y lo constituyen como disciplina. • Revisar las obras constitutivas clásicas de la pedagogía moderna, situándolas en el espacio discursivo correspondiente. • Analizar los principales componentes del discurso pedagógico moderno a la luz de sus orígenes y su desarrollo histórico. • Comprender continuidades y discontinuidades de esos componentes principales y detectar su situación actual.
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1 El pasado y el presente de la pedagogía moderna 1.1. Pedagogía, Pedagogías y Ciencias de la Educación El triunfo de la simultaneidad áulica constituyó desde mediados del siglo pasado el dispositivo predominante y hegemónico de toda la organización de la institución escolar. Decimos hegemónico, en tanto su poder es indiscutible y conforma un eje disciplinador de las otras posibilidades. Predominante, porque relega a esas posibilidades al rango de “alternativas” o de algún modo tratará de absorber aquellos elementos que le resultan positivos buscando modos de neutralizar los que considera perjudiciales. Para la pedagogía moderna la escolaridad será simultánea en sus dos niveles; un maestro frente a un grupo homogéneo de niños, enseñando al mismo tiempo los mismos contenidos. De este modo, la victoria de la instrucción simultánea habrá de constituir el paisaje típico de la pedagogía moderna y también el de la efectiva escolarización. Dispondrá de los cuerpos pedagogizados de acuerdo con su estrategia y abrirá el juego a sus manuales, a sus escuelas normales, a su gradualidad y a sus modos de promoción. El discurso pedagógico instala este mecanismo que atravesará autores y fronteras hasta convertirse en una especie de lugar común. La experiencia acumulada en los pasados tres siglos habrá de dar caracteres típicos a la consolidación de la pedagogía moderna. La pedagogía occidental de mediados y finales del siglo XIX se encamina a consolidar el futuro de esta disciplina y el de la escolarización. La pedagogía moderna halla sus raíces en los siglos XVII y XVIII. Y si bien no está representada de un modo estricto o exclusivo por la producción de esta época, esta producción es resignificada a partir de un movimiento teórico actual. Reconstruye un relato con datos anteriores que son elaborados de acuerdo con nuevas necesidades. Integra y superpone distintos autores, traduce obras según sus especiales necesidades, elimina los rastros de aquello que no puede absorber. La pedagogía de mediados y finales del siglo XIX es retroactiva respecto de los siglos XVII y XVIII: La Salle y Comenius vuelven renovados, reelaborados por pedagogos del siglo XIX. A lo largo de todo este siglo no dejarán de surgir autores que, a pesar de ciertas diferencias en lo que respecta a sus propuestas concretas, siguen transmitiendo una serie de preocupaciones relativas a la cuestión de la organización de la instrucción simultánea. Estos autores no hacen más que desarrollar y encontrar soluciones concretas a los problemas planteados por los pedagogos de los siglos XVII y XVIII. Herbart, Fichte y más tarde Spencer o Compayré actualizan la pedagogía del siglo XVII. ¿Qué significa aquí actualizar? Significa respetar los principales dispositivos del discurso pedagógico y ponerlos en función para una situación nueva. Esta tarea es sumamente compleja en la medida en que los textos en cuestión suelen mostrar diferencias. Por esta razón es que la experiencia
Para ampliar el concepto de simultaneidad áulica ver unidad 4.
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El concepto de transdiscursividad proviene de la obra de Michel Foucault. Puede consultarse “¿Qué es un autor?”, 1978.
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de actualización es normalizadora ya que ofrece una lectura única y homogeneizante de la historia de la pedagogía. En la creación de los denominados “sistemas educativos nacionales” puede ser visualizada esta actualización. La pedagogía desarrolla entonces, una operación a gran escala para generalizar la instrucción simultánea en un complejo mecanismo de simultaneidad sistémica. Los pedagogos de esta época deben resolver algunas cuantas cuestiones novedosas: problemas como la obligatoriedad, la extensión a toda la población infantil de la enseñanza de ciertos contenidos, los efectos que podría llegar a causar la expansión del número de habitantes de un país con conocimiento y práctica de la lectoescritura, etc. Sin embargo, en ningún caso se le propuso a la pedagogía temas de discusión relativos a los dispositivos de la configuración de la institución escolar radicalmente diferentes a los que ya mantenía la transdiscursividad. Los sistemas educativos instalados entre fines del siglo XIX y comienzos del XX se sustentan en una tradición anterior que la pedagogía ya había establecido en pos de la configuración de la escuela moderna. De acuerdo con lo recién planteado, aparecen dos nuevas dimensiones del discurso pedagógico, áreas antes apenas explotadas y que ahora vienen a cubrir los nuevos fenómenos que la realidad no discursiva está insinuando. Una de ellas es la que se corresponde con el discurso de la denominada “política educativa”. La generalización de la instrucción simultánea va a generar nuevos problemas de índole política por lo que cada país y su respectiva acción educativa van a necesitar de formas específicas de adecuar, modificar, adaptar los grandes postulados de la pedagogía moderna a problemas muy concretos: problemas de carácter legislativo, económico, financiero, etc. Los políticos que impulsan la generalización de la instrucción simultánea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teóricos de esta nueva fase. Políticos capaces de estructurar respuestas educacionales concretas frente a los nuevos desafíos; pedagogos que ajustan los grandes postulados generales de la transdiscursividad a esta nueva fase política sustentada en la generalización. Es posible citar a: Jules Ferry, Horace Mann, Ferreira Guarda y en América latina a Benjamin Constant, José P. Varela o Domingo F. Sarmiento. Conceptos como “instrucción pública” o la “educación popular” harán referencia a esta nueva fase. El estímulo a la instrucción simultánea viene de suyo en todos los argumentos utilizados, de manera que la estructuración de la “política educativa” en función de la generalización de la escolaridad traerá aparejado un modo específico de organizar concretamente la enseñanza. Puede verse que autores partidarios del método mutuo como el pedagogo argentino Domingo F. Sarmiento, prefieren sacrificar sus preferencias personales por el método simultáneo en función de la instalación generalizada, en el nivel mundial, de la instrucción simultánea (Sarmiento, 1950). El auge de ciertas corrientes positivistas puede que haya contribuido a delinear los contornos de esta nueva discontinuidad. Algunas figuras clave de esta época como Herbart Spencer (1944) teorizarán acerca de la forma como la educación pasará a convertirse en motor del progreso humano y social y la enseñanza de la lectoescritura, en un factor determinante para el avance de las naciones. Estos sesgos políticos o filosóficos que efectivamente encuadraban el pensamiento pedagógico correspondiente a la generalización de la
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simultaneidad áulica no resultan suficientes para explicar esta etapa. Por el contrario, esta discontinuidad arrastra dispositivos que tienen relación directa con la modernidad y superan la configuración que a este saber intentan darle aquellas doctrinas. Por primera vez la pedagogía va a pensarse a sí misma, irá a analizar sus propios caracteres y así va a inferir conclusiones acerca de su propio status. Para la pedagogía, el siglo XIX es el ámbito de emergencia de la reflexión acerca de su pensar y del análisis de la conformación de éste a través de procesos de lenguaje (Foucault, 1966). Esta nueva dimensión asume como una de sus formas la estrictamente epistemológica. Surgen obras que observan la estructura y el funcionamiento de la pedagogía, visualizan la construcción de sus hipótesis y los modos de validación de sus teorías. La obra de Durkheim ha sido representativa de esta etapa epistemológica, por la completud teórica y la profundidad de su pensamiento. En su libro Educación y sociología, Durkheim se dedica a definir la naturaleza y función de la educación repasando algunas de las definiciones clásicas (Durkheim, 1987, Cap. I), para luego analizar internamente el saber pedagógico deslindando conceptos centrales de la disciplina: “educación”, “pedagogía”, “ciencias de la educación”, etc; conceptos que están atravesados por una confusión producto de los usos indistintos que de ellos se realiza. Es quizá aquí donde Durkheim logra una de las síntesis más importantes cuando deslinda los límites de la educación y la pedagogía, quedando también delimitadas las acciones que les caben a cada uno de los respectivos planos conceptuales. A poco menos de cien años de proferidas las conferencias que dieron a luz la obra, todavía varios especialistas suelen confundir lo educativo con lo pedagógico. El autor de Educación y Sociología suele aspirar a descubrir los nexos entre la práctica educativa y los factores sociales contextuales a la misma. En general, utiliza definiciones de índole estipulativa y de carácter arbitrario. Sin embargo, la tentativa de evidenciar los procesos epistemológicos subyacentes al discurso pedagógico quedan muy claros. Paul Natorp, pedagogo alemán, se interesa por efectuar un reconocimiento del propio pensamiento pedagógico y las taxonomías son el instrumento usual para el abordaje. Este autor demuestra interés en acercar argumentos respecto del hecho de que la pedagogía merece ser acreedora de un status científico. Además subroga el conocimiento sociológico y psicológico a las necesidades de la pedagogía; allanando así el camino que conduce a la constitución epistemológica de un objeto independiente y a la vez específico de la pedagogía. Función análoga cumple en este contexto la Cyclopedia de Monroe (1912), da nombres a las cosas, estandariza los elementos ya existentes, los agrupa en categorías, les impone un sentido. La obra de Monroe representa un modelo muy completo de acción epistemológica. Allí, por estricto orden alfabético y con la participación autoral de destacados pedagogos de la época (Compayré, Dewey), se suceden todos y cada uno de los conceptos (pasados o presentes) que irán a conformar el saber pedagógico rigurosamente delimitado. Esto no significa que antes del estudio de Monroe las enciclopedias educativas no existiesen: por ejemplo obras, como la Enciclopedia de W. Reim. Sin embargo, dentro de la comunidad académica pedagógica, la obra de Monroe ha sabido congeniar factores diversos para 15
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convertirse en referencia obligada acerca de la estipulación de propiedades, características de conceptos y categorías pedagógicas. En este pensarse a sí misma, la pedagogía recurre a disciplinas que habrán de auxiliarla. Surge así por ejemplo, la sociología de la educación, la historia de la educación. La disciplina que contribuirá en mayor medida a completar la mirada sobre la misma pedagogía es la historia de la educación y de la pedagogía. A través de ella, cada fenómeno anterior va a poseer una explicación concreta y cada hecho actual va a poder reconocer sus raíces en el pasado. Entre finales del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, la pedagogía ofrece un sinnúmero de textos de historia de la educación que dan cuenta de realidades educativas pasadas correspondientes a épocas lejanas o cercanas. Desde 1675, año en que se edita por primera vez el Traitez des choix et de le methode des etudes de Claude Fleury, este tipo de texto se han sucedido con continuidad. En el Río de la Plata, Esteban Echeverría publica en 1840 “Mayo y la enseñanza popular en el Plata”, una de las primeras aproximaciones históricas producidas en la región iberoamericana. En las historias de la educación, cada fenómeno es metabolizado a través de un sistema de tradiciones que se encargan de otorgar un sentido a cada uno de los fenómenos. Así, estas historias detectan orígenes como también temáticas que serán organizadas en “escuelas”, “movimientos”, etc. La obra de E. Durkheim fue capaz de contribuir grandemente a la moderna historia de la educación a través de su L’ evolution pédagogique en France (Durkheim, 1969). Puede también citarse a G. Compayrée, especialmente con Carlos Démia y Los orígenes de la enseñanza primaria (Compayré, 1927) en la que se busca reivindicar la tradición “realista” en detrimento de las alternativas lancasterianas a través del análisis histórico del origen y el desarrollo de la escuela elemental en Francia. La segunda función que podrá adjudicarse a la temprana historiografía educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas tradiciones en el contexto de todo el movimiento histórico. Como se afirmara en un artículo anterior (Narodowski, 1992), estas historias de la educación suelen ser obras producidas por autores que se encuentran en la cresta de la ola educativa de la modernidad: escuelas abiertas por doquier, padres analfabetos con hijos escolarizados e incluso “doctores”, análisis de lo educacional como llave del progreso indefinido, profundas disputas acerca del método, discusiones acerca de su apostolado. Por ello los autores se encuentran en una inmejorable posición para, una vez generadas las tradiciones, otorgar desde el presente un sentido específico a cada una. A los intentos de generalización de la educación escolar en los países de América Latina, suele integrárseles casi siempre una mirada retrospectiva del pasado educacional capaz de enraizar los hechos presentes en tradiciones pasadas. En el caso argentino, los dos volúmenes de la Historia de la Instrucción Pública de J. Ramos (1910) es donde se afecta la operación discursiva de mayor poder disciplinador, ya que los períodos y las tradiciones serán utilizados por la historiografía educacional en la mayor parte de sus vertientes teóricas. En Brasil a finales del siglo XIX, la Historia da Instruçao Publica no Brasil (1500-1850) de José Ricardo Pires de Almeida ocupa un lugar similar. Una obra de investigación paciente y meticulosa, que se adentra, en las tradiciones pedagógicas y la situación educativa de la mayor parte de los estados 16
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brasileños. Para el caso chileno la obra de Miguel Luis Amuchástegui, especialmente Camilo Henríquez (Amuchástegui, 1889), se historizan las tradiciones educacionales chilenas benéficas, para la constitución de un sistema educativo moderno. Será la historia general de la educación la que explica la educación de un presente global e internacional y la historia nacional de la educación la que da elementos para comprender el presente de la educación de cada país: entonces puede afirmarse que la pretensión de esta historiografía educacional surgida a fines del siglo pasado es evidentemente totalizadora. El caso latinoamericano parece demostrar que estas historias constituirán las herramientas teóricas que están en condiciones de delinear los pasos futuros. Esta historia de la educación conforma la historia de una continuidad debido a la visión monopólica que la historiografía sostiene en relación con la construcción de sentidos acerca del pasado y su proyección al presente y al futuro. La comprensión del desarrollo histórico de la escuela, necesita de una mirada bien amplia, de una muy larga duración que pueda cubrir toda la existencia humana dividida en períodos. Períodos que pueden obedecer a diferentes legalidades: obedecen a una racionalidad política, a criterios económicos o educativo-pedagógicos. La escuela está representada por una forma general, abstracta y por ende ahistórica que irá a realizarse de un modo histórico diferente en cada uno de estos períodos. En estos textos suele no haber discontinuidades en lo que respecta a la forma-escuela, sino una evolución de configuraciones relativas a las sociedades antiguas. Hay sí rupturas que implican el pasaje de una etapa de realización de una forma a otra, pero siempre en el espacio de desarrollo de una continuidad general. El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a la historicidad de la escuela o de la escolaridad como el desarrollo de una institución que se mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos avanzadas hasta sus más progresistas logros. Las nuevas formas suplantan a las anteriores “superándolas” según diferentes criterios. El paradigma de las historias de la educación ha estado atado en todos estos casos a la idea de que la “palatina”, la “catedralicia”, la “normal” o la “lancasteriana” son formas de escolaridades que progresan, desde el elitismo a la popularización, del autoritarismo a la participación, de la intuición didáctica al rigor metodológico, etc. Al reacomodar todos los procesos escolares a la luz del punto de llegada, las experiencias históricas sólo acaban para dar paso a formas superiores entre las que se ubica el propio relato que da forma al pasado. En resumen, la pedagogía a través del discurso historiográfico es capaz de revisarse, encontrando el curso de sus propios acontecimientos y la densidad de sus propios fenómenos. Tanto la pedagogía como la historia de la educación se instalan como el gran relato que irá a descubrir los hechos más inadvertidos de los fenómenos educacionales. Relato que observa estos fenómenos e intenta agruparlos en tradiciones y otorgarles un sentido concreto que irá a explicar el discurso del desarrollo educacional desde los tiempos pasados de la educación del hombre hasta sus explicaciones más actuales y su logros más prometedores. Desde el siglo XVII, éste es un carácter típico de la transdiscursividad. En la Didáctica Magna, Comenius se posicionaba a favor de la búsqueda de un punto final, de una utopía; lo hace a partir de una 17
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interpretación del pasado y del presente. A la pedagogía sólo le queda describir el camino adecuado y los pasos convenientes a transitar. Esta construcción discursiva se ubica en una observación retroactiva respecto de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. Lo que la pedagogía moderna establece es una normalidad basada en el recorte de algunos de los dispositivos discursivos. Esta normalidad consiste en la instalación de una cierta regularidad en lo concerniente tanto a los enunciados y a su funcionamiento, como también al contenido básico de algunos de ellos. Finalmente, el contenido de la pedagogía consiste en fijar ciertas certezas, producir determinados saberes acerca de la infancia y del saber, del conocimiento en situación escolar.
1.2. Nuevos problemas para la Pedagogía de fin de siglo La pedagogía establece varios elementos que irán a delimitarla efectivamente como cuerpo y buscar elementos que permitan establecer patrones de normalidad en lo que respecta tanto a la infancia en general como a su accionar en lo escolar. A lo largo de estos tres o cuatro siglos la pedagogía ha sabido dar respuestas diferentes al problema de la infancia, pero recién a mediados de siglo XVIII fue capaz de fijarla de acuerdo con sus propias reglas. La pedagogía pedagogiza a la infancia, ya no va a ser posible pensar la niñez sin recurrir a categorías y conceptos pedagógicos. Puede decirse entonces que “buen alumno”, “inadaptado”, “aplicado” pero también “hiperactivo” o “border line” son algunas de las categorías que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la infancia gracias a la acción del discurso pedagógico. Pero estas categorías van cambiando y lo que en la obra de La Salle era amonestar a sus alumnos, hoy va a desplazarse hacia instrumentos más refinados provenientes de la psicopedagogía o el psicoanálisis. Se hace imposible pensar a la niñez en situación escolar sin el respaldo teórico de algunas de estas categorías. Incluso, las posturas más audaces acerca de la liberación de la infancia, como por ejemplo la autoridad magisteril no han podido escapar del poder epistemológico ejercido por estas categorías. Lo que se discute son los contenidos concretos de los procesos de pedagogización, nunca el proceso mismo ni su racionalidad. En el intento de control de la niñez, la pedagogía construye un saber ineludible a la hora de centrar los modernos análisis sobre la etapa primera de la vida humana. Sólo para aquellos autores, que como M. Postman han decretado el fin de la infancia, el fin de la modernidad implica también terminar con la infancia y por tanto la exclusión de la pedagogía moderna como esquema normal de explicación y predicción de las acciones emprendidas sobre y por la niñez escolarizada. La pedagogía moderna debe ser considerada entonces, solamente, para comprender un fenómeno -la infancia modernaque ya ha dejado de existir. Para algunos autores esta acabada comprensión acerca de los sutiles mecanismos de poder que usualmente se ejercen sobre la infancia no hace más que dar otra pauta respecto de su fin. Sólo podemos escapar del poder en la medida que este funciona sólo como recuerdo en nuestra memoria. El saber pedagógico erige categorías relativas a otros objetos. Estos saberes tienen que ver con el control de la niñez en situación escolar y con lo 18
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atinente a la relación entre padres y maestros. La pedagogía moderna propone un complejo dispositivo de alianza entre la institución escolar y la familia, capaz de establecer mecanismos de normalidad en el flujo del cuerpo infantil Por un lado, el mismo proceso de asistencia a instituciones escolares, está también pautada por un conjunto de saberes que se superponen, integran y a veces condensan el accionar de familia y escuela. Además estas pautas implican un recurrente disciplinamiento que por una parte impone condiciones al acceso: condiciones de moralidad y buenas costumbres en el pasado de niños y padres; condiciones atinentes a caracteres psicológicos, psicogenéticos o afectivos en la actualidad. Por otra parte, varios rituales son establecidos, basados todos en un dispositivo de confesión, a través de los cuales es posible, para aquél que ejerce un poder sobre el control de la niñez escolarizada, el interiorizarse acerca de los más recónditos secretos de la vida cotidiana, las costumbres, el comportamiento general de niños y de padres. Encontramos que en la medida que la mirada sobre los asuntos educacionales va tomando la denominada “disciplina escolar” como conditio sine qua non para el funcionamiento equilibrado de las escuelas; esa disciplina se posiciona en lo que hemos dado en llamar “instrucción simultánea” y en el principio de autoridad. La producción de saberes diferentes de aquéllos de carácter “académico” se efectúa con la finalidad de insistir acerca de esta cualidad de la pedagogía. Su tradición indica que este tipo de saberes vinculados al conocimiento formal tiene al menos un nivel de equiparación respecto de los atinentes a la construcción de la infancia, al dispositivo de alianza y al exhaustivo control disciplinario del cuerpo infantil. Entonces, conceptos análogos a los de “currículum oculto”, tienden a esquivar el hecho de que estos elementos curriculares no conforman un nivel más profundo u oscuro sino los efectivos saberes que están destinados a circular en las instituciones escolares. Por ello, la definición de “escuela” como organismo de distribución de saberes científicos no es más que un intento normalizador, con el virtual objetivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso pedagógico y de hacerlo más presentable a los deseos de ciertos sectores sociales. La definición de escuela recién explicitada es reivindicada por ciertos pedagogos a todo lo largo del siglo XX. Sin embargo, no es posible considerar esta pretensión más que como un posicionamiento de carácter estrictamente político, ya que no parece desprenderse de una evaluación rigurosa de la práctica discursiva y no-discursiva de la pedagogía. El desarrollo de los elementos de la investigación expuesta en este estudio hacen dudar acerca de otras posibilidades de la configuración escolar moderna. La pedagogía, al instalar la instrucción en la cotidianeidad de su discurso a simultánea ha vehiculizado para sí una victoria fundamental, así como resulta inimaginable la consolidación de un proceso escolar moderno que no respete la simultaneidad, también parece poco probable hallar experiencias educacionales no-escolares que sí la utilicen. Es necesario aquí volver sobre la fase epistemológica que construye el discurso pedagógico. Cuando la historia de la educación determina normalidad en lo que hace a la configuración de la escolaridad siempre lo hace centrándose en la instrucción simultánea. Lo que queda del pasado y que no se corresponde con la táctica de la simultaneidad áulica, puede seguir alguno 19
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de estos caminos. En algunos casos, forman parte de los “antecedentes” propios de toda fase de normalidad. En otros casos, las alternativas suelen conformar perversiones felizmente superadas (por ejemplo, ciertas experiencias de la escuela nueva en la obra de A. Ponce). Otras experiencias intentan ser cooptadas en sus elementos positivos, como la lectura del utilitarismo lancasteriano que hacen algunos pedagogos latinoamericanos. Finalmente las alternativas a veces son anuladas o directamente no aparecen en el universo temático de las historias. Como la finalidad de transmisión de saberes científicos, (“académicos”. “socialmente útiles”, “que preparen para la vida”, etc.), la producción y distribución de estos saberes siempre aparecen dentro de los límites del currículum y de su expresión cotidiana: el libro de texto escolar. Estos saberes, por un lado, se encuentran política y epistemológicamente vigilados por los “especialistas”, los pedagogos, que determinan cuáles deben ser los saberes a transmitir. Por otro, la pedagogía se preocupa de que la relación de enseñanza-aprendizaje esté determinada por los contenidos a transmitir, los cuales ni pueden circular libremente ni ser determinados por ninguna de las partes. A la pedagogía moderna parece acaecerle otro problema actual, además de la ya señalada cuestión del fin de la infancia: lo relacionado con los contenidos escolares. En un momento de explosión de la masa de conocimientos, de fragmentación del poder de los especialistas y de mutación en el ejercicio de la lectura a favor de la emergencia de modos novedosos de tecnologización de la palabra, ¿es posible entonces que este discurso se sostenga con los mismos dispositivos que surgieron hace tantos años?
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2 Utopías 2.1. Utopías de la Pedagogía moderna La disposición de un determinado orden sólo se lleva a cabo a partir de la postulación de ideales a los que es preciso arribar, puntos de llegada, metas deseadas. La pedagogía moderna se configura a partir de la consideración de puntos de fuga que determinan el lugar que habrán de ocupar las acciones encaminadas a alcanzar esas metas deseadas. En el ámbito de la pedagogía moderna, esas metas deseadas o ideales funcionan como utopías, que son necesarias a los fines de ordenar y armonizar la realidad existente. Utopía es el nombre de una capacidad estructurante de la pedagogía. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia. La utopía es el motor más fuertemente acondicionado por el discurso pedagógico moderno ya que posee la característica circular de ser efecto de una práctica discursiva pero, a la vez, fuerza que arrastra hacia sí los distintos esfuerzos que se encaminarán hasta el ideal. Si el deseo de toda educación es que el pedagogo encuentre su razón de ser en la formación de la infancia, esto se debe en gran medida al poder anticipatorio de la utopía. La utopía permite que la legitimación de la acción del pedagogo quede discursivamente plasmada, dotando a su vez de un poder local a todos los que logran tomar posición sobre este nada neutral puente entre el presente y el futuro deseado. En el poder evaluador de la utopía radica la posibilidad de la existencia de esa toma de posición, que hace que a cada momento el pedagogo pueda enfocar una determinada situación educacional y producir un juicio acerca de ella. Juicio en el que el pedagogo sea capaz de resolver si la situación se encuentra en el camino correcto o puede condenar si se ha optado por el camino errado. Primero declara aquello que es beneficioso y después -a partir de proclamar su propia idoneidad en carácter de experto- juzga con aire imparcial los acontecimientos que se acercan o alejan de los fines que él mismo estipuló. La razón común que sostiene a las utopías de la obra comeniana, contiene uno de los elementos centrales sobre los que se basa cualquier pretensión pedagógica y que Comenius sintetiza en la frase con que titula el Cap VI de la Didáctica Magna: “Conviene formar al hombre si debe ser tal”(pág. 55). Detrás de la simpleza de ese título se esconden los más importantes mecanismos que sostienen el discurso comeniano en particular y la pedagogía moderna en general en lo relativo al trazado de utopías. El enunciado encierra en lo más íntimo un supuesto y dos consecuencias que serán analizados. El supuesto descansa en que el hombre en tanto tal posee la capacidad de ser formado, característica que en los manuales de pedagogía suele ser definida como “educabilidad”. La confianza en la educabilidad habrá de variar de acuerdo con las distintas teorías pedagógicas. No obstante, 21
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la pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopías educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado. Ciertamente, la primera de las consecuencias enunciadas, es que cuando se menciona el verbo “formar” se está connotando mucho más, por ejemplo, que la acción familiar, casual o natural; se está aludiendo a mecanismos racionales de actividad sobre el otro. De ahí que la acción humana en relación con esta formación va a ser dirigida, necesita ser dirigida. No puede ser planteada de cualquier modo. Debe estar fehacientemente ordenada. La segunda consecuencia se vincula a la frase citada: “Para que el hombre sea hombre es conveniente educarlo”. El educador posee entonces una de las responsabilidades más pesadas de toda actividad posible: hacer que el hombre sea hombre. En pocas palabras, todos estos elementos se integran en la persecución de ideales utópicos vinculados a la acción educacional: formar hombres para que sean hombres y formarlos ordenada y adecuadamente. En los dos casos, confiar en la naturaleza educable del ser humano. Evidentemente el ideal que constituye la utopía de la obra comeniana es aquel que proclama “enseñar todo a todos”; la pansofía. En el marco teológico comeniano, el ideal pansófico se vincula con el acercamiento al Dios del hombre genérico. Es indudable que la pedagogía ha llevado a no ser ya el Dios comeniano y ser la democratización, la igualdad, el reencuentro del hombre con el hombre, el socialismo, etc. No hay pedagogía que no levante este ideal como utopía y motor del discurso. Ante estas hipótesis podrán plantearse dos argumentos. El primero es que sin duda a lo largo de estos últimos cuatrocientos años de pedagogía, existen expresiones que contienen una postura diferente respecto al ideal pansófico y declaran otras finalidades y otras utopías. Si bien el argumento por un lado reafirma la existencia de utopías como motor del discurso pedagógico por otro discute la presencia de la intención universalizadora como contenido central de la utopía. Pueden citarse como ejemplos los textos pedagógicos de John Locke quien, además de no ser un autor temporalmente muy lejano a Comenius ha sido elevado al rango de exponente de la exclusión de los pobres y los humildes en antiguos y recientes ensayos acerca de su pedagogía. El estudio realizado por Angelo Gallito (1978) da cuenta de algunas de las características de la obra de Locke en relación a la utopía pansófica. Al contrario que Comenius, Locke excluye a los niños pobres de la educación escolar y argumenta a favor de la reducción de la educación de los comerciantes a los profesionales (Gallito, 1978, págs.: 189-196). Su ideal es formar al gentleman, sin consideración por la formación de la inmensa mayoría de los hombres (Op. cit.: 196-204). Angelo Gallito desde su hipótesis dirá que los postulados discriminadores de la obra de Locke dan inicio a la pedagogía burguesa. La utopía de la burguesía en materia educativa consistirá desde este punto de vista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequeña burguesía y excluir a los pobres. A esta teoría pedagógica no le importa la disposición de mecanismos de masificación. La pretensión ordenadora y minuciosa que yace potente en los textos comenianos y en toda la pedagogía moderna no posee en Locke la 22
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más mínima esperanza de expresión discursiva. A pesar de compartir con el autor moravo algunas ideas acerca de las cuestiones didácticas, su utopía segregadora lo lleva a potenciar la explicación de ciertas estrategias metodológicas individuales dejando de lado la simultaneidad aúlica. La obra de Locke no constituye un hito fundamental en el discurso pedagógico. El construir una pedagogía que se estructura a partir de una utopía antiuniversalista y discriminadora de los pobres no significa que quede fuera de los límites de la modernidad pedagógica, pero sí que, quede acotada a los momentos de su origen y a algunas obras del siglo XIX, como veremos luego. La historia del discurso pedagógico moderno no es necesariamente lineal ni respetuosa de cronologías. La obra de Locke no es constituyente de dispositivos invariables en el devenir del pensamiento educativo. El segundo argumento es acerca del carácter transdiscursivo del ideal pansófico. Se dirá que muchas de estas proclamas que se postulan rescatando la utopía pansófica no pudieron concretarse al efectivizarse en la educación escolar institucionalizada. Sin embargo, esta situación más que poner en duda el valor del ideal pansófico en el seno de la pedagogía moderna, lo refuerza. Las utopías tienen su punto de apoyo solamente en el ámbito de las prácticas discursivas y apuntan mayoritariamente a estas prácticas. El intento de realización de la utopía corrompe su naturaleza misma y es altamente probable que las realizaciones posean un signo inverso al estipulado discursivamente. Si el discurso pedagógico es necesariamente utópico en lo referente al punto de llegada, es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son enteramente manipulables. En la Didáctica Magna Comenius primeramente declara:
“Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin” (pág. 82) ❚❚❘ ❘❚❚
Esta afirmación por un lado demuestra cómo la utopía motoriza los esfuerzos educacionales en su procura; pero por otro, explicita su valor fundante ya que declara poco convenientes los esfuerzos anteriores para rematar con:
“Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas.” ... “ Tres caracteres son recurrentes en la historia de la escolarización. Formas pedagógicas nuevas llegan, persisten y decaen..” (pág.88) ❚❚❘ ❘❚❚
Punto de partida, punto de llegada y confianza en el método y en la razón para alcanzar los objetivos propuestos. El gran relato de la pedagogía se halla entre los puntos que limitan la prospectiva fundacional y la perspectiva utópica. Relato que anuncia la realización humana a través de la educación. A partir de Comenius la pedagogía se convierte en el gran relato de la benéfica transformación humana a través de la escuela. Ahora bien, en lo que respecta a los procedimientos por medio de los cuales alcanzar la pansofía no pueden ser librados al azar. Al reino de la equidad y la libertad en lo que respecta a la posesión del saber, le corresponde un ordenamiento 23
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minucioso y pormenorizado de la actividad escolar. En esos dos ámbitos declaradamente tan contrarios nada debe quedar irresuelto: ni hombres fuera del ideal pansófico ni alumnos fuera de la disciplina escolar. En la obra comeniana, la búsqueda del modelo pansófico de educación de los hombres no parece ser la única utopía. Por el contrario, bajo este ideal global se halla un deseo no tan fuertemente proclamado aunque no menos significativo que el primero: la armonía y el equilibrio entre enseñantes, enseñados y método: el orden mismo de las cosas. La específica disposición para lograr la universalidad en todos sus aspectos, también es un punto de llegada. Las dos utopías mencionadas se mecen armónicamente. Por un lado, el saber y la erudición expresados en todos y cada uno de los hombres; el saber anclado con democrática precisión en los seres humanos: todos saben todo. Todos deben saber todo. Por el otro lado, nada quedará librado al azar, al caos o al albedrío. Todos los caminos serán estipulados. El orden impera en los cuerpos. La absorción universal de la masa escolarizable, representa para la pedagogía moderna un grave problema ya que tiene que captar elementos de naturaleza heterogénea por definición (recorridos vitales diferentes, raza, sexo, clase social) y que además se distribuyen de un modo discontinuo en relación al epicentro escolar. La pedagogía debe realizar una operación contraria al sitio. La escuela aparece rodeada de tal manera que la distancia entre el centro y los respectivos puntos de la figura convierten a la misma en una poligonal muy irregular. Es ésta una de las razones por la cual el discurso pedagógico debe acudir a la colocación de elementos que resulten interesantes. Para toda la pedagogía moderna, la respuesta teórica a este problema fue la elaboración de la primera de las utopías. En primer lugar, se intenta la atracción de los cuerpos mediante la propagación de la ideología del logro de la perfección humana y la inclusión en esta empresa de todos los elementos en cuestión. Para Comenius el único modo de que el hombre se convierta en hombre genérico y logre alcanzar la perfección es que no quede hombre sin llegar al saber erudito y es la escuela el vehículo por excelencia que está en condiciones históricas y tecnológicas de trasmitirlo. Como afirma Jacques Prévot: “...él quiso reubicar su proyecto de reforma de la escuela en un proyecto mas vasto todavía, que es el de la reforma del género humano” (1981: pág. 39). Para suprimir luchas sociales, políticas e internacionales y para evitar las consecuencias que las mismas acarrean, existe una sola vía que es la reforma de la educación. La segunda dimensión de las utopías corresponde a la del orden en todo. Se trata de terminar con la incertidumbre respecto del proceso de educación escolar y reducirlo todo a la razón pedagógica: el orden escolar será capaz de eliminar el azar, la imprevisión, las incertidumbres o la indisciplina por medio del método didáctico:
“No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su número...” ❚❚❘ ❘❚❚
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El nuevo método educativo está llamado siempre a ser el último método educativo y superador de todo lo anterior. Cada nueva moda pedagógica me jora lo viejo y avanza en nuestro conocimiento. Para educar es necesario disponer de una secuencia ordenada de pasos. Es la didáctica la que permite un intento de manipulación de los alumnos a quienes no hacemos más que conocer, estudiar y comprender a fin de lograr nuestra pretensión ordenadora. Sarmiento afirmaba:
“...un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir, en un tiempo dado, la mayor instrucción posible al mayor número de alumnos. Para conseguirlo la escuela se convierte en una fábrica, en una usina de construcción, dotada por ello de material suficiente, de los maestros necesarios, local adecuado para que juegue sin embargo el sistema de procedimientos, y en seguida un método de proceder en la enseñanza que distribuya los estudios con economía de tiempo y de mayores resultados”. (SARMIENTO, 1949) ❚❚❘ ❘❚❚
A la pureza de estos órdenes didácticos nuestra pretensión totalizadora los hacía depender de los órdenes sociopolíticos mayores: el orden en la escuela, el orden del salón de clase tenía que respetar y a la vez anteceder a un orden social. Los educadores intuían que su voluntad racional jugada en su labor escolar diaria no era más que otro eslabón en una cadena más amplia de voluntades racionales para lograr un verdadero cambio social.
2.2. El adiós a las utopías pedagógicas En los últimos años del siglo XX se observa una vacancia creciente de postulaciones utópicas. Ello no quiere decir que la pedagogía haya borrado a las utopías de su seno; sino que se han replegado al logro de modificaciones menos ambiciosas que las de antes. La pedagogía ha moderado el tono fuertemente disciplinador que guiaba y a la vez establecía lo que era bueno, lo que era justo y lo que era verdadero en la formación del niño, y ha tomado una posición light (tolera la convivencia de todas las teorías educativas). La principal promesa de la pedagogía parece haberse incumplido. La educación escolar no pudo cumplir con su ideal pansófico de enseñar todo a todos. La escuela no ha conseguido ser el motor de justicia e igualdad sino que diariamente demuestra todo lo contrario. El proyecto totalizador no solamente no consiguió lo que prometió, sino que dio como resultado un torpe disciplinamiento irreflexivo. Resulta a veces desconcertante este nuevo escenario, porque la crisis de las utopías sociopolíticas de la pedagogía trae aparejada la posibilidad de conciliación entre los tradicionales antagonistas ideológicos. Podemos decir entonces que las utopías sociopolíticas de la pedagogía no han acabado. Unas han estallado a favor de la comprensión de lo singular: clase, etnia, género. Otras se han agazapado, recluido y moderado: se han hecho tolerantes. Y han surgido otras: las utopías hiperadaptativas de mercado, las que pretenden que la institución escolar se adecue a los vaivenes de 25
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la economía y los mercados. De lo que se trata es de la delimitación de utopías que marcan el punto final. En la época de auge de la pedagogía moderna a los pedagogos convertidos en historiadores de la educación se les presentaban grandes “desafíos” en su tarea (Narodowski y Finkelstein, 1998). En cambio, ya no hace falta legitimar el presente y el futuro a través de las tradiciones históricas. El problema aparece cuando lo que desaparece es ese punto final. El derrumbe del modelo pedagógico arrastra en su caída a la Historia de la Educación construida en su modalidad usual, ya que si los hechos deseables para el futuro están vacantes, no es necesario investigar la relación entre la acción a emprender y los hechos del pasado. La pedagogía abandona el primado de la utopía del para qué y se recluye en el ámbito de la utopía del cómo. Las utopías didácticas ahora son a la carta, porque su elección obedece a lo que se percibe como una demanda de la realidad escolar y al imperativo de conseguir resultados. Los actuales pedagogos perseguimos la idea de hacer decrecer nuestra ignorancia respecto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje bajo la promesa utópica de hallar un modelo completamente libre de impurezas. Hoy las nuevas modas pedagógicas ya no reemplazan a las viejas modas, conviven y se entrecruzan sin sustituirse ni anularse. La nueva moda pedagógica implica una fragmentación constante y polimorfa que plantea reglamentaciones mucho más flexibles, una suerte de “self service generalizado” (Lipovetsky, 1990). Las metodologías didácticas se escogen sin importar si poseen principios ideológicos compatibles o incompatibles. La crisis de las utopías sociopolíticas de carácter totalizador y el vacío de utopías pedagógicas generó el proceso de extinción del personaje de la pedagogía moderna: el Gran Pedagogo. En el fin del siglo XX vemos que las figuras preeminentes han sido sustituidas por “especialistas”, por “técnicos”. Profetas de la pedagogía ya no copian: ahora adaptan a su gusto cada uno de los mensajes, los ignoran, los mezclan entre sí y los reciclan con un eclecticismo exasperante para las aún sobrevivientes buenas conciencias pedagógicas fundamentalistas. Pedagogos como Comenius, La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori, Baladía y Simón Rodríguez han sido cambiados por técnicos neutrales e hiperespecializados para quienes la totalidad es apenas una vieja metáfora de los viejos escritos pedagógicos. Pueden ser pedagogos de Estado, académicos o consultores, pero su rol habrá de ser fácilmente intercambiable porque es el horizonte del mercado lo que predomina. Expertos capaces de operar en las imprevisibles y complejas realidades educativas actuales. Desaparece el pedagogo que se asombra por la irrupción del “nuevo orden mundial”, la fragmentación, la globalización y las nuevas tecnologías, que se lamenta por la pérdida de las buenas viejas categorías totalizadoras. Este efecto produce dos consecuencias: por un lado, completa el paisaje doctrinario con la presencia de ideas tradicionales que parecen reforzar la convicción de la necesidad de convivencia y tolerancia. Por otro lado, estimula a pensar que la etapa de la pedagogía de las utopías totalizadoras debe superarse. Paulo Freire simbolizó como nadie el final de un ciclo en la producción pedagógica. Pedagogo emblemático de la modernidad, era aquél que sabía como salvarnos por medio de la educación. Freire fue el más cercano representante de una época en la que la sociedad apostó a la educación, con él 26
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se termina el ciclo del educador completo y se termina el reinado del pedagogo de la totalidad: un pedagogo con tono sapienzal, basado en sus teorías y en sus experiencias como educador, nos decía hacia dónde había que educar y cuáles eran los riesgos que había que evitar. Con la muerte de Freire, muere también una época de certidumbres educativas generalmente revolucionarias, en la que la insatisfacción por este mundo es el primer paso para alcanzar la utopía del mundo verdadero. Se consolida otra época más bien fragmentaria, caótica e incierta: época de pedagogos específicos que conocen sólo una parte y no la totalidad. Época de docentes que eligen a la carta sus métodos didácticos: sin utopías, sin esperanzas, sin grandes pedagogos. Las cosas se hacen difíciles porque la pedagogía de las utopías nos había mostrado que siempre era posible una esperanza, una suerte de final feliz. Hoy estamos condenados a vivir sin que el Estado nos diga cómo tenemos que pensar; a educar sin postulados totalizadores. Las utopías pedagógicas tenían una función de ordenamiento del discurso y de la práctica escolar: todo lo que se decía y todo lo que se hacía tenía que estar en relación con aquellos puntos de llegada a los que se pretendía arribar. Por eso el adiós a las utopías educativas consiste en una despedida sin olvido: esta nueva pedagogía no va a venir a restituir nuestra esencia, sino a ayudarnos a pensar quiénes fuimos y en qué nos puede ayudar la educación.
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3 Infancia y pedagogía 3.1. La pedagogización de la infancia como proceso histórico La pedagogía, por un lado, proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia; por otro, abstrae todas las características históricas de la niñez humana. Contribuye a la construcción de la infancia. Se posiciona como reivindicadora de una infancia naturalmente normal. La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los seres humanos y los grupos sociales. Dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños “futuros hombres de provecho”, o “adaptados a la sociedad de manera creativa”, o “sujetos críticos y transformadores”, etc. La pedagogía se erige como un “gran relato” en estrecha conexión a la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría. A la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología educacional; la pedagogía; la psicopedagogía; la didáctica. Todas las corrientes incluidas en las disciplinas recién enumeradas parecen guardar una característica que les es común: pautan normalidades y patologías; progresos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a las acciones emprendidas por los educadores en las instituciones escolares y, en segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones. Debemos señalar que esta distinción entre la elaboración discursiva promovida a partir de la infancia en general (psicología, psicoanálisis, pediatría) y de la infancia en situación específicamente escolar (psicología educacional, pedagogía) supone una diferenciación en el nivel del objeto de estudio: mientras las primeras estudian niños; las segundas se abocan a una infancia integrada en instituciones escolares. El niño y el alumno se corresponden a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. Si bien es cierto que el alumno está en algún grado incluido en el niño, también es cierto que el alumno, en tanto objeto de conocimiento, contiene caracteres que sobrepasan al niño en general. El niño aparece como razón necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar. En el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El niño es la base para construir teóricamente al alumno. El niño es el supuesto universal para la producción pedagógica; la niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. 29
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Es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer pedagógico actual, una crítica a la universalidad y por ende un reconocimiento a la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar disímiles fenómenos y situaciones en este solo término. Un ejemplo de estas disimilitudes pueden ser señaladas en el campo psicoevolutivo con lo que se insistirá en la necesidad de considerar las desiguales características de las distintas etapas en la evolución. Estos aportes teóricos tuvieron profundas consecuencias, ya que dieron a luz a varias escuelas o movimientos pedagógicos embanderados tras la defensa específica del respeto a la evolución física, psicológica, moral o afectiva de los niños. Otras disimilitudes que apuntan a quebrar la rigidez de un concepto de infancia muy general han sido señaladas en el campo sociológico y antropológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socioeducativa se ha concluido que tanto la situación social y económica, como las pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela. A partir de estas evidencias en la investigación de la heterogeneidad de la niñez, se ha comenzado a indicar la necesidad de adaptar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una infancia no monolítica.
3.2. El sentimiento moderno de la infancia La crítica más radical de este concepto tan general de infancia provino del ámbito de la historia y la demografía. Fue el trabajo de Philippe Ariès (1960) a partir del cual es posible afirmar ciertas características históricas de la infancia. Las investigaciones inauguradas por Ariès demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno, es una construcción reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biológicos, sino en su constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el que, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado. La línea de estudios sobre la historia de la infancia enfoca sobre varias cuestiones relativas tanto a la situación concreta como al surgimiento del “sentimiento de infancia”. Este sentimiento no existió siempre ya que no es posible constatarlo sino a partir del siglo XV europeo, cuando aparecen una cantidad significativa de imágenes acerca de la edad infantil. Si se entiende la niñez como proceso biológico, es posible inferir con Brinkmann (1986: pág. 8) que “niños ha habido siempre y en todas partes”. Jóvenes, pequeños, menores. Por las características genéticas del ser humano, es en los primeros años de la vida donde se deben aprender, los procesos clásicamente denominados de “socialización” y “culturalización”. Cuando nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil hacen eclosión en la Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma de acción sobre los más jóvenes comienza a perfilarse. Ariès plantea que este cambio implica una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. La infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo (Gelis, 1986). Ahora el niño comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado. Ahora la infancia es 30
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individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de otro modo en la sociedad. Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. El sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación corresponden a la unidad básica de integración: la familia. En lo que Ariès denomina el “ Anciene Règime”, los niños no eran ni queridos ni odiados sino simplemente inevitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales y productivas. Los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decían o callaban. La actitud de los adultos frente al niño se transforma espectacularmente. Ciertos sentimientos que hoy nos parecerían extraños o directamente repugnantes como el desentendimiento frente a la muerte de un hijo o el asesinato de niños eran conductas típicas en las que el sentimiento actual de amor, ternura y compasión por los niños no aparece en la iconografía ni en la documentación existente. La mutación operada de la que resulta el sentimiento de infancia inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva característica de la niñez. A partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: diferenciadas a raíz de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en particular. Otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la época: el amor maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es proyectado a la actividad docente femenina, condensando en gran medida en las funciones de maestra y madre. El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia transforma las creencias y prácticas en las que la producción de discurso pedagógico va a ocupar un significativo lugar.
3.3. La infancia según Rousseau La infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros en Emile ou de l’ducation de Jean Jacques Rousseau. El Emile aparece como la fuente de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de educación e infantilización. Produce efectos inequívocos en la configuración de la pedagogía moderna al delinear al niño pero, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. La niñez es, en la obra de Rousseau, definida, acotada y limitada hasta lo obvio. Infancia como nuevo fenómeno. La infancia no aparece en la obra como un recorte arbitrario producto de la acción discursiva. Los límites de la niñez son propios de la niñez y por lo tanto naturales a su ser.
“La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas según la constitución del hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas extrañas que no dependen de nuestro poder”. (R OUSSEAU , 1966: pág. 93) ❚❚❘ ❘❚❚
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Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. En Emile se trata de nombrar a la niñez de un modo perfectamente transparente. En el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas, designadas hasta donde es posible. Nombrar es en Emile asociar las características infantiles al espacio que la naturaleza le entrega a ella. Nombrar es plantear un modelo de actividad educativa sobre la infancia que se adecue a esas características antes definidas. El Emile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se especifican con cuidado y rigor los alcances y los límites de la niñez; allí se nombra lo referido a la infancia. La obra descubre la infancia nombrándola y normativizando su existencia. La pedagogización de la infancia no es, en lo absoluto, cosa de niños. En todo el libro primero de Emile se hace constante hincapié en la buena alimentación de los niños, se reivindica la lactancia, hasta se dan consejos acerca de los mejores modos de hervir el agua, así como también se advierte sobre la necesidad de tomar un baño. Para Rousseau también la escuela trae el recuerdo de un paraíso perdido: la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar a la niñez es un acto benéfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infantil es amar aquello que se nombra:
“Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable. Quién de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa está siempre, y donde el alma está siempre en paz”. (EMILE, pág. 92) ❚❚❘ ❘❚❚
La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden natural. En Emile, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno. “La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres.” (Ibid. pág. 108). Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escalón necesario y anterior a la adultez, la pregunta en Emile no cesa: cómo promover el ejercicio de la acción educativa adulta sin contrariar las prescripciones de la naturaleza:
“He ahí la regla de la naturaleza. ¿Por qué la contrariáis? No veis que pensando corregirla destruís su obra...?”. (Ibid., pág. 49) ❚❚❘ ❘❚❚
Esto, que ha generado el concepto rousseauniano de “educación negativa” (Ibid. pág. 149 y 219), supone la concepción de una acción que no perturbe lo que es natural; una acción tan natural como la situación del objeto en cuestión.
“El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta educación de los hombres; y el acceso de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas”. (Ibid. pág. 37) ❚❚❘ ❘❚❚
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Para Rousseau, “propia experiencia” tiene, en lo relativo, a la infancia un peso singular:
“La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias”. (Ibid. pág. 108) ❚❚❘ ❘❚❚
La infancia es posesión de la naturaleza y su supervivencia depende del respeto a aquélla:
“Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce continuamente sobre los niños; ella endurece su temperamento por medio de pruebas de toda especie; ella enseña en buena hora qué es pena y qué es dolor”. (Ibid., pág. 49) ❚❚❘ ❘❚❚
La mala educación será, por lo tanto, aquélla que no sabe detectar al niño dentro del niño; aquélla que no reconstruye cotidianamente la infancia. En Emile, la actividad educadora es el instrumento que permite a la naturaleza continuar su sendero. La infancia es, según la naturaleza, el estadio que con características propias y fuertemente definidas, antecede a la adultez. ¿Cuáles son esas características? En Emile el niño es un no-adulto y su principal carencia es la de razón: “Si los niños entendieran razones, no tendrían necesidad de ser enseñados” (Ibid. pág. 107). La infancia es el largo camino que los seres humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la razón adulta. Para Jean Jacques Rousseau el nacimiento del hombre está signado por la capacidad de aprendizaje. La tábula rasa en Emile no es total, habrán de imprimirse conocimientos en ella a partir de una capacidad natural.
“Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada (...). Los movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer son efectos puramente mecánicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad”. (Ibid. pág. 69) ❚❚❘ ❘❚❚
Esta falta de razón adulta desemboca en la necesidad de una protección específica ya que el niño es incapaz de comportarse en forma autónoma: su ley es la ley del adulto. Emile convalida la existencia de una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez que singular, heterónoma:
“Antes de la edad de la razón, hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un niño quiere tomar todo lo que ve; agarra todo lo que puede tomar; empuña un pájaro como empuñaría una piedra y lo arroja sin saber lo que hace”. (Ibid. pág. 77) ❚❚❘ ❘❚❚
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En Emile, amoralidad implica ingenuidad e inconciencia; carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez. El pasaje de un estadio a otro de la vida es el pasaje de la dependencia a la libertad. La infancia es el límite de la heteronomía; la infancia es una pura necesidad. El niño es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de “acabarse” como adulto. En Emile, el contrato entre educador y educando supone esta desigualdad jurídica basada en la heteronomía intrínseca al ser infantil:
“¿El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, no está a vuestra merced? (...) Sin duda, él debe hacer sólo lo que debe pero él debe querer sólo lo que vosotros queréis que él haga.” (Ibid. pág. 150) ❚❚❘ ❘❚❚
Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño en función del respeto a la naturaleza infantil pero esto es siempre una gracia, una concesión librada a favor de un correcto desarrollo humano. Es una estrategia de la naturaleza que encarna en una actividad educativa específica.
“O hacemos lo que él quiere o exigimos lo que nos parece; o nos sometemos a sus fantasías o lo sometemos a las nuestras: punto medio, hay que darle órdenes y que él las dé. De este modo, sus primeras ideas son las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer, obedece”. (Ibid. pág. 50) ❚❚❘ ❘❚❚
El niño es heterónomo por ser niño, mientras el adulto es autónomo por ser adulto. Entre el niño y el adulto, la relación se establece a partir de la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra.
“Hay que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo que implique necesidad física.” (Ibid. Pág. 78) ❚❚❘ ❘❚❚
El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez, o lo que es lo mismo, de la heteronomía a la autonomía. La acción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. En la obra, el tutor va a educar a Emilio hasta el momento en que “...cuando hombre, no tendrá más necesidad que de sí mismo...” (Ibid. , pág. 54) o también hasta que el niño “no tenga más necesidad de mí”.(Ibid. pág. 55).
“El hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no conoce el suyo no sabrá mantenerse...No debe ser ni animal ni hombre: niño; es necesario que él dependa y no que obedezca; que demande y no que mande”. (Ibid. pág. 100) ❚❚❘ ❘❚❚
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La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su final, el final de la dependencia. A partir de esta dependencia surge un incontenible deseo epistemológico; voluntad de saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. Es necesario conocer lo que se va a proteger: la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad; todo debe ser estudiado a fin de poder educar a los niños de acuerdo con lo que es propio de la infancia y de decantar en la actividad infantil aquello nocivo o antinatural.
“Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que, en una edad donde no se sabe disimular, se distinga en sus deseos lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que viene de la opinión”. (Ibid, págs. 78-79) ❚❚❘ ❘❚❚
Ariès señalaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia edad no era saber generalizado, sino algo fuera de toda preocupación cotidiana; la infancia moderna trae la necesidad de la medición cronológica de toda la vida del ser humano. La edad pasa a constituir el eje observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo que se refiere a los esfuerzos didácticos. “Tratad a vuestro alumno según su edad.” (Ibid. pág. 109) se proclama en Emile la construcción de la infancia posee en la edad la capacidad de marcar límites precisos a la autonomía y la dependencia. Muchos años antes de conocer las páginas de Emile, un texto escrito por el teólogo Joan Amos Komensky (Comenius en versión latinizada) irá a convertirse en la descripción más completa, detallada y minuciosa del modo racional y ordenado de educar seres humanos: la Didáctica Magna.
3.4. La infancia en Comenius Es recién sobre el final del siglo XVIII cuando se nombra definitivamente a la infancia a través de los mecanismos discursivos más arriba reseñados. Se impone, entonces, inquirir acerca de cómo es posible que se instale con fuerza transdiscursiva determinante en la constitución actual de la pedagogía. La Didáctica Magna, como hito fundacional, pondrá en tela de juicio o bien la modernidad de esa obra y su valor iniciático y originario sustentado en forma coincidente en la historiografía educacional o, por otro lado, todas las anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Ariès o de los estudios de M. Brinkmann, quedando directamente refutadas por la sola presencia de los textos comenianos. Ambas soluciones a la disyunción planteada implican una visión continua y totalizante de la historia del pensamiento pedagógico. La pedagogía es en cualquiera de estas dos respuestas, producto de una gran continuidad, una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. La opción teórica que aquí habrá de adoptarse frente a la cuestión es bien diferente. Es una opción por el análisis de lo discontinuo, por lo que interesa 35
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además de mostrar lo que tienen en común esos discursos que se autoproclaman diferentes; implica rastrear los trazos y las configuraciones disímiles en referencia a los puntos cuya pertenencia es adjudicada a un mismo segmento. La imagen que tal vez represente con mayor agudeza la situación que ya se ha comenzado a desarrollar es la de un caleidoscopio en la que los distintos fragmentos se mezclan y se separan; se unen y se rechazan, se pliegan y despliegan formando un conglomerado singular. Aquí, el interés estará centrado en demostrar que tanto la Didáctica Magna como el Emile constituyen discursos distintos. Reconociendo sí el carácter fundante que las obras poseen en la historia de la pedagogía, habrá de discriminarse qué es lo propio de cada uno y cómo se resuelve la conceptualización de la niñez en cada caso. Una revisión de la obra de Comenius muestra que la infancia no es objeto de reflexión explícita. En la Didáctica Magna, por ejemplo, no se profundiza en las cualidades intrínsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de él de un modo directo y tajante como en Emile. Para Comenius, la infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia. Esta falta de urgencia por el niño; es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seiscientos. La finalidad expuesta en la Didáctica Magna es la de procurar el orden de los quehaceres relacionados al enseñar y al aprender. Para Comenius, lo importante es hallar “el orden en todo” (pág. 101) lo cual supone esas operaciones anunciadas: observar, denominar y clasificar. La actividad del hombre es arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las reglas de la razón y, sobre todo, para ser ordenada en función de éstas.
“Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas las cosas; esto es, conocer y poder nombrar cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Génesis 2.19.” ( Didáctica Magna , 1986: pág. 37) ❚❚❘ ❘❚❚
El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión a la cual se ve reducida toda medida. En palabras de Comenius:
“Si investigamos en nosotros mismos llegaremos a observar que todo se desarrolla en nosotros de manera tan gradual que un antecedente cualquiera despeja el camino al que le sigue”. ( Didáctica Magna , 32, el subrayado es del texto.) ❚❚❘ ❘❚❚
Es un orden construido por el pensamiento quien otorga los valores de absoluto y relativo a los respectivos momentos de la sucesión. Se parte de “una masa informe y bruta” (pág. 28) y por medio de la “graduación” (Ibid.) que supone el transcurso del tiempo se van adquiriendo nuevos caracteres hasta llegar finalmente a la muerte; grado máximo de la vida terrena pero preparación para el grado siguiente: el de la “plenitud absoluta de todas las cosas” (pág. 31). La gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. 36
Pedagogía
Este desarrollo es ahora secuenciado a través de la comparación de lo simple y de lo complejo. Para Comenius es válida una enumeración completa y exhaustiva de todas las posibilidades en lo que respecta a la actividad educadora. La enumeración completa y la ubicación inmediata de cada elemento. El orden en todo, provoca el conocimiento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es estipulado en la secuencia.
“Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es la disposición de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, número, medida, y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de las cosas”. ( Didáctica Magna : pág. 101, el subrayado es del texto) ❚❚❘ ❘❚❚
El orden supone la gradación y el desarrollo superior, pero a la vez la determinación de su negativa: aquello falto o carente y que por tal motivo ocupa los escalones más bajos en la secuencia. En la obra de Comenius la infancia es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el ordenamiento ya construido, donde habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el más simple, el inferior, el determinante:
“...las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse, y es conveniente dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de la sabiduría.” (Didáctica Magna : pág. 64, el subrayado es del original) ❚❚❘ ❘❚❚
La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido. La niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende la base para el logro de metas superiores.
“Es un principio admitido por todos que el hombre nace con aptitud para adquirir el conocimiento de las cosas”. ( Didáctica Magna : pág. 42, el subrayado es del original) ❚❚❘ ❘❚❚
Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hombre completo y complejo; deberá existir un punto inicial incompleto y básico.
“...(las actividades del hombre) cuyo cerebro (...) está húmedo y blando en la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y endurece hasta el punto de que la experiencia testifica que de un modo más difícil se impriman en él las cosas”. (Didáctica Magna : pág. 63) ❚❚❘ ❘❚❚
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La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completud deseada. Esta característica de la serie no es específicamente humana sino propia de la organización estructurada en todas las secuencias. Es decir que, en todos los campos donde el pensamiento construye series análogas también se infiere un estadio de máxima simplicidad, carencia y aptitud. Algunas diferencias respecto de la concepción moderna de infancia explicitadas en Emile son visualizadas rápidamente, a la vez que delimitan aún más la importancia de esta obra en la historia del discurso pedagógico moderno. La primera de ellas: en Emile se trata de una infancia reconocida hasta con desesperación, hay urgencia por nombrar eso que sale a la luz conflictuando la sociedad de la época. En Comenius, al contrario, el tratamiento es más moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada como corolario de una búsqueda mayor. Ciertamente, Rousseau y Comenius procuran metas disímiles entre sí. Comparten sólo trechos del camino y es allí donde afloran algunas de las discontinuidades que acompañan la trayectoria de la pedagogía. Otra diferencia significativa: para Comenius la infancia no implica una peculiaridad específicamente humana sino más bien una necesidad orgánica de un proceso de gradación por lo que la infancia además de constituir una inferencia del pensamiento es un estadio también atinente a otras especies, incluso inanimadas. Mientras en Emile se pretende demostrar lo típicamente humano del ser infantil, llegando al punto opuesto: en todas las cosas a las que les acaece la gradación, la niñez es un momento indispensable. En Comenius no existe el cálculo y por eso la edad no es un tema importante ya que la graduación no es en lo absoluto cuantificada sino que cada etapa se cierra por sus propios logros. La mención a la edad en la Didáctica Magna, por ejemplo, aparece solamente bien avanzada la obra, en el capítulo XXVII, donde el autor declara que la división en tipos de escuela (diversificadas gradualmente, por cierto) se hará de acuerdo “a la edad y al aprovechamiento” (pág. 272). Allí Comenius plantea que la juventud dura veinticuatro años (Ibid.) y que la misma, a los efectos de su educación debe ser dividida en cuatro fases de seis años cada una.
“Demuestra la experiencia que el hombre alcanza el máximum de su estatura hacia los veinticinco años, y después sólo tiende a robustecerse”. ( Didáctica Magna: pág. 272-273) ❚❚❘ ❘❚❚
La delimitación de la infancia aún sigue siendo inferida de otras delimitaciones no humanas, lo que demuestra el apego que en la concepción comeniana se posee en relación con las mutaciones de la naturaleza y la escasa cuantificación del paso del tiempo. La conciencia de la edad y aún hasta el conocimiento del propio tiempo vivido constituyen elementos sólo atinentes al ámbito de nuestra visión moderna de la infancia. Contrariamente, en Rousseau, no solamente la edad aparece de un modo articulador sino que los períodos de la vida del hombre poseen su propia legalidad. Elemento propio de la infancia moderna, la edad en Emile posee la fuerza existente en todo el devenir pedagógico actual. 38
Pedagogía
La concepción comeniana de niñez no refleja en lo absoluto un carácter que es casi definitorio de la infancia moderna y que en Emile es expresado con singular crudeza: la dependencia del mundo adulto. En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado. Para Rousseau, la niñez posee una esencia particular que desaparece a partir de un desarrollo específico y es trocada por otra esencia particular. La dependencia constituye un punto de partida propio de la vida del hombre. Un elemento que forma parte de la modalidad discursiva del Emile es la infancia como un presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera tiene que ser demostrada, sino desarrolladas sus características hasta en sus partículas menos evidentes. La infancia comeniana, contrariamente, no es un punto de partida sino un punto de llegada; no es un presupuesto sino una inferencia y no posee caracteres típicos sino comunes a los primeros momentos de toda serie graduada en el desarrollo de un ente. Comenius mantiene constante a la infancia y será la acción sobre la niñez lo que constituirá su objeto analítico. La voluntad de verdad se halla en la obra comeniana en el mismo método. Así, es posible comprender que la diferenciación entre niño y alumno es inaplicable por anacrónica al pensamiento pedagógico del siglo XVII en general y a la obra de Comenius en particular. La infancia no constituye una fuente de preocupaciones teóricas, sino un elemento neutro y por ende variable dependiente de la actividad educacional. Es posible afirmar que si bien existe infancia hasta cierto punto delimitada e individualizada a través de los procesos de pensamiento descriptos, la misma no ha sido pedagogizada; es decir, no se le adjudicaron los valores propios del discurso educacional, permaneciendo como un residuo que no puede constituirse como objeto independiente de pensamiento. La infancia comeniana no depende del accionar adulto, no hay allí dispositivos que garanticen protección, cuidado, castigo, afecto. La infancia comeniana no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente hasta los puntos más altos del conocimiento. Comenius produjo la llamada pedagogía “tradicional” porque el alumno no es tenido en cuenta. Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius.
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4 Institución escolar e infancia 4.1. Surgimiento del sentimiento moderno de infancia La escuela de la Época Clásica, la escuela de clérigos y los mercaderes, no parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce años comparten el proceso de aprendizaje junto a sus colegas adultos. Esta falta de distinción era, además, un indicador de la no delimitación de la infancia en un sentido moderno. La escuela medieval no reclutaba estudiantes más que para otorgar un saber eclesiástico o mercantil, mientras que, la escuela moderna se dirige a la infancia. La institución escolar moderna adivina ya la presencia de un componente institucional que irá a garantizar el tratamiento adecuado que los adultos deben brindar a la niñez para permanecer en la institución: en este sentido, la disciplina será el punto central en la estructuración de la moderna pedagogía. La escuela moderna tiene lugar paralelamente al nacimiento de la infancia. En este aspecto, las “escuelas” catedralicias surgidas en Europa en la Edad Media por ejemplo, poco tienen que ver, más allá del uso del mismo significante, con la “escuela” moderna. Para Ariès, el nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela moderna representan procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones recíprocas. Es por eso que para este autor la escolarización de la infancia implica la infantilización de una importante fracción de la sociedad europea a partir del siglo XVII. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos sino a partir de la escolarización. Si bien desde el punto de vista epistemológico “niño” y “alumno” constituyen objetos muy distintos, desde una mirada histórica es imposible deslindarlos. El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento del niño en relación con la vida cotidiana de los adultos. La aparición de la escuela es un hecho emparentado con este alejamiento. Algunos trabajos constatan la necesidad histórica de la creación de organizaciones especializadas con el objetivo de formar a los niños en la lectura y la escritura pero que desde el punto de vista topológico, contribuyen a extirparlo de su tradicional vida familiar. La transferencia de la niñez del ámbito familiar al escolar implica un proceso de absorción por parte de un organismo históricamente nuevo y socialmente singular. No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea contemporáneo a la proliferación de discursos que normativizan las condiciones que deben ser generadas en esos ámbitos de permanencia de los niños. La situación de que haya niños encerrados en escuelas implica resolver por un lado, el tratamiento que se les habrá de dar, la dinámica de la institución y por otro lado, se necesita resolver el modo en que estos niños habrán de ser sustraídos de la producción y el juego. 41
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Se deja de considerar al niño como un “hombre-pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Hoy sabemos que la pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde, sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. Toda la producción discursiva discurs iva de la pedagogía se pondrá como com o meta al intentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez, como los deberes y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que ahora la población queda dividida. Si se dejan constantes constantes las diferenciaciones diferenciaciones sociales, sociales, las desigualdades desigualdades etarias no constituyen una diferencia esencial en lo que respecta al acceso al conocimiento con anterioridad al surgimiento de la infancia moderna. Estas desigualdades eran producto de un determinado grado de acercamiento al conocimiento, conocimiento, grado fuertemente fuertemente asociado asociado a su vez con la edad, edad, la experiencia, riencia, la socialización socialización informal, informal, etc. En las instituciones instituciones educacional educacionales es anteriores al siglo XVI europeo, la edad no aparece como un determinante por lo que se constata la convivencia en ellas de niños y adultos (Flandrin, 1984; Ariès, 1960). 1960). Más allá de la transmisión de la cultura adulta, la institución escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que poco tienen que ver, ver, en apariencias, con la realidad futura de los educandos. No aprendemos para la vida, sino para la escuela, escuela, experiencia experiencia que habla habla de la importancia de las experiencias escolares en la vida de los niños.
“Así se forman poco a poco en el espíritu del niño las ideas de relaciones sociales, incluso antes que él pueda ser miembro activo de la sociedad”. sociedad”. (EMILE, pág pág.. 251) 251) ❚❚❘ ❘❚❚
De esto mismo también habla Ariès cuando afirma la existencia de una suerte de “cuarentena” “cuarentena” en alusión a la temporaria temporaria reclusión, reclusión, esa suerte de intervalo que acaba con la obtención del grado adulto. “Cuarentena” que a su modo era expresada del siguiente modo:
“Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar”. (Comenius en la Didáctica Magna , pág pág.. 62) 62) ❚❚❘ ❘❚❚
Así, es posible anteponer con P. Meyer la eficacia de una tecnología especial de formación de la infancia. En sus propias palabras:
“La escuela no es un modo de formación entre otros, otros, ella fue concebida como la primera y, y, finalmente, como la última. Sus horarios horarios ocupan todo el día de los niños, sus programas ponderan ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia, experiencia, e incluido en la enseñanza enseñanza profesional, profesional, su disciplina disciplina definió un saber ser ser niño hecho de pasividad, obediencia, en una pedagogía pedagogía de la intimiintimidación.” (MEYER, 1977: 1977: pág. 23) 23) ❚❚❘ ❘❚❚
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La cita da testimonio de la fuerza infantilizadora de la escuela moderna, donde antes de aprender a ser adulto a través del descubrimiento de un oculto secreto, se aprende a ser niño. Este Este aprendizaje aprendizaje es operado en el proceso proceso de escolarización e implica la circulación de saberes propios de la institución tendientes tendientes a configurar configurar primero, primero, y a consolidar consolidar después, después, la existencia existencia del cuerpo infantil. Niño no se nace más que biológicamente; a ser niño se aprende y, sobre todo, todo, se aprende aprende en la escuela escuela.. La infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado “escuela”. La configuración escolar implica un conjunto conjunto de reglas intrínsecas a la misma, ininteligibles fuera de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines que algunos de los componentes de la relación impone y proclama como los únicos fines reales. La distinción entre edad infantil y edad adulta no se establece solamente por el arribo al conocimiento de ciertos saberes. El ejercicio del poder conferido a la población adulta va a traer como consecuencia una relación de dependencia de los niños hacia los mayores. Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la institucionalización del mismo no solamente instala una relación singular entre unos y otros sino además garantiza la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. Esta heteronomía construida en función de la institución escolar es avalada por la voz voz del pedagogo pedagogo que conoce, conoce, se entromete, entromete, disecta las las conducconductas infantiles: desde hace ya varios siglos la pedagogía moderna ejerce un poder capaz de construir saberes acerca de la infancia y promover en la infancia determinados saberes. Si se recuerda la conceptualización de infancia efectuada por Comenius, la presencia de una niñez no pedagogizada y la ausencia de una pretensión de control del cuerpo infantil basando la actividad educadora solamente a partir de la confianza en un método de enseñanza eficaz; habrá de concluirse que no puede enaltecerse a Comenius más allá de sus propios logros, sus propias limitacion limitaciones, es, su propia época. época. La descripción descripción de la infancia infancia construida por Comenius deja en claro por lo menos en lo respectivo a esa problemática que no todo ya fue dicho por el pedagogo pedagogo bohemio y, y, sobre todo, que una mera “traducción” a la realidad educativa contemporánea no alcanza para comprender la complejidad de la producción de los pedagogos del siglo XVII y su lugar en el devenir de la pedagogía moderna. La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las más actuales posiciones pedagógicas. Comenius constituye una referencia inicial puesto que dispone elementos sin los cuales la pedagogía moderna sería irreconocible en sus principales facciones y matices presentes. En el capítulo X de la Didáctica Magna, Comenius Comenius comienza comienza a desarrollar desarrollar esos postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la misma. Se trata de construir un instrumento capaz de “enseñar todo a todos” de la mejor manera posible, posible, lo que suele resumirse resumirse bajo el título de “ideal pansófico”. En ese último “todos” Comenius incluye a varias categorías: por un lado a todas las edades para él contenidas en la juventud; por otro, a los dos sexos y por último, a todas las clases sociales. sociales. 43
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Las polémicas acerca del lugar que exactamente se le brinda a los pobres en la Didáctica Magna es ciertamente discutible. El aspecto cuantitativo del ideal pansófico supone en Comenius una operación muy compleja. Siguiendo guiendo a Lutero, Lutero, plantea plantea que en “todas “todas las las ciudades, ciudades, plazas y aldeas aldeas se carecen de escuelas” (pág. 83). Comenius es consciente que hasta la época en que está escribiendo “se ha carecido de escuelas que respondan perfectamente fectamente a su fin”, fin”, pero, a la vez, tiene confian confianza za en la realización realización de esa gran operación de creación de escuelas. Las escuelas poseen fines y estos son obligatoriamente los consagrados por el autor. La normativización de los fines de la escolaridad es típica de la modernidad pedagógica. La propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los niños y jóvenes:
“Así habrá habrá una escuela escuela materna materna en cada casa; casa; una escuela escuela pública pública en cada población, población, plaza o aldea; aldea; un Gimnasio Gimnasio en cada cada ciudad y una una Academia Academia en cada Reino o provincia mayor.” (Didáctica Magna : pág. 273, 273, el subrayado subrayado es es del texto) ❚❚❘ ❘❚❚
4.2. El dispositivo de alianza escuela-familia La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización; lo que en Comenius no supone necesariamente el pase de lo privado a lo público. Desde el inicio de la obra se tiende a la desprivatización al proclamarse la necesidad de que el educador no sea el padre sino el maestro. Para Comenius la educación de los hijos “corresponde naturalmente a los padres (...) a los cuales prestan ayuda los maestros de las escuelas” (pág. 66). Esto en un principio se debe a que “son raros (...) aquellos que o sepan o puedan o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los suyos” (Ibid). Aquí la función docente es complementaria de la paterna y surge en virtud de la detección de una carencia.
“Y aunque no faltarán padres que puedan dedicarse completamente a la enseñanza de sus hijos, es mucho mejor mejor que se eduque eduque a la juventud reunida reunida porque el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás” (Didáctica Magna : pág. 68-69; el subrayado es del texto) ❚❚❘ ❘❚❚
Más allá del “saber”, “saber”, el “poder” “poder” o el el “querer” “querer” de los los padres, padres, se termina imponiendo un criterio de utilidad. Esta utilidad parece radicar en tres cuestiones: una de índole didáctico según la cual los niños aprenden me jor al lado de otros niños; un segundo segund o motivo, motivo , el dejar la educación educac ión escolar a un especialista supone la renovada referencia al orden arrancándose la actividad educadora de la buena o mala voluntad paterna; por último, el orden empieza en la procura de una racional decisión en cuanto a la división social del trabajo: “cada uno hace una cosa sin distraerse de las otras” (Ibid). 44
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La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que implica un control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. Luego se verá que ese control sólo puede ser ejercido por el organismo que en Comenius aparece representando el interés general: el estado. Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestión: los padres y los maestros. Para lograr el cometido de la universalización a través de un sistema público, es necesario un tácito contrato entre maestro y padre. No hay posibilidad de universalización de la educación escolar si este dispositivo de alianza maestro-padre; escuela-familia, no está lo suficientemente instalado e institucionalizado. En el caso de J. J. Rousseau, algunos pasajes de Emile expresan con singular crudeza esta preocupación:
“Emile es huérfano. No importa si tiene padre y madre. Cargo con sus deberes, sucedo a todos sus derechos. Él debe honrar a sus padres pero debe obedecer sólo a mí. Es mi primera y mi única condición.” (Pág. 57) ❚❚❘ ❘❚❚
Rousseau decididamente mata a los padres. La única condición para establecer una alianza es que el niño se transforme en alumno. Rousseau penetra en la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; o sea, el poder total sobre el hijo ajeno pero ahora categorizado como alumno. Como la infancia en Comenius aparece apenas como un producto de un ordenamiento superior, incapaz de volverse contra todo el modelo, el autor no precisa disponer de mecanismos de coacción para garantizar la permanencia de la alianza. Comenius apenas esboza el dispositivo de alianza, sobre todo porque su concepción no pedagogizada de la infancia no permite mayores adelantos. No cabe duda de que en la obra, este dispositivo ya se encuentra en proceso de instauración. No parece arriesgado afirmar que es enteramente necesario para la existencia de un programa de universalización, un acuerdo más o menos tácito entre los que están “naturalmente” encargados del niño y los que estarán efectivamente encargados del alumno. Además, en Comenius ya aparece una característica nodal: la pedagogía presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada.
4.3. “Uniformidad en todo”: simultaneidad sistémica Si bien el “dispositivo de alianza” es uno de los componentes que tiende a la efectivización del ideal pansófico, no es el único. Otro de los elementos es el de la extensión generalizada de los establecimientos escolares con un funcionamiento homogéneo de esa extensión. A este fenómeno lo hemos 45
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dado en llamar “simultaneidad sistémica” (Narodowski, 1989), definiéndola como un mecanismo de equiparación de la actividad escolar en lo que respecta a su funcionamiento en un período dado de tiempo y dentro de un espacio determinado. A Comenius le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativamente los saberes generados por la humanidad. Se dedica a normativizar los elementos indispensables que habrán de constituir el modelo buscado y su interés es que éste sea armónico internamente. Es decir, no solamente todos deben ir a la escuela sino, además, todos deben hacerlo al mismo tiempo. Mismo tiempo en lo que respecta a la edad; mismo tiempo en lo que respecta a la época del año; mismo tiempo en lo que respecta a las horas del día. La adecuación de la organización escolar a criterios de tiempo es fundamental y la simultaneidad sistémica será el corolario más claro de ese criterio al menos en lo atinente a la cuestión cuantitativa del ideal pansófico:
“Gran parte de la buena organización de las escuelas será la acertada distribución del trabajo y el reposo, o sea de las labores y las vacaciones y recreos”. (Didáctica Magna : pág. 117; el subrayado en el original) ❚❚❘ ❘❚❚
En la obra de Comenius, el empeño puesto en ordenar se expresa fehacientemente en la pretensión de ubicar los elementos de la sucesión en un tiempo dado, lo que conforma la gradualidad. Ningún elemento debe quedar fuera del segmento trazado, ya sea del ordenamiento sucesivo o vertical o del simultáneo u horizontal:
“Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año, mes, día y hora tenga su particular ocupación.” (Didáctica Magna : pág. 134) ❚❚❘ ❘❚❚
El ideal pansófico y todo programa de extensión escolar estipulado por la pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés normalizador, homogeneizador. Por un lado, las escuelas no estaban armonizadas en su interior:
“...no había objetivos determinados ni metas fijas a las que hubiesen de llegar los discípulos en cada año, mes o día y todo era indeciso.” (Didáctica Magna: pág. 174; subrayado es del original) ❚❚❘ ❘❚❚
Pero además, las actividades de las distintas escuelas, según Comenius, no estaban compatibilizadas entre sí:
“...se empleaban múltiples y variados métodos, diferentes en cada escuela; y cada Preceptor el suyo...” (Ibid; subrayado en el original.) ❚❚❘ ❘❚❚
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Frente a este desorden y frente a esta heterogeneidad, Comenius propone la simultaneidad sistémica bajo el precepto de “uniformidad en todo”(pág. 153). Declara la necesidad de instalar un solo método para enseñar, respectivamente, ciencias, artes y lenguas; una sola edición para los libros de cada materia y, básicamente, pretende que:
“En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.” (Ibid.) ❚❚❘ ❘❚❚
“La diversidad de métodos -concluye Comenius en el Capítulo XVII de la Didáctica Magna confunde a la juventud y hace más intrincados los estudios.” (Ibid) ❚❚❘ ❘❚❚
Este afán uniformizador genera regularidades para cada escuela y estas regularidades a su vez se engarzan meticulosamente entre sí para lograr que todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo. En la Didáctica Magna, Comenius intenta delimitar al máximo el accionar efectivo de la escuela. Para esto estipula horas adecuadas e inadecuadas para cada actividad:
“No dedicar a los estudios públicos más que cuatro horas, que se distribuirán: dos por la mañana y otras dos por la tarde.” ( Didáctica Magna : pág. 291; subrayado en el original) ❚❚❘ ❘❚❚
Y a su vez cada período horario tiene un destino particular:
“Las horas de la mañana se dedicarán al cultivo y desarrollo del entendimiento y la memoria, y por la tarde, al ejercicio de la mano y la palabra” (Ibid, subrayado en el original.) ❚❚❘ ❘❚❚
Esta problemática que se corresponde con la disposición temporal de las actividades escolares y su valor en relación con los procesos institucionales más generales, ha sido analizado en algunos textos en los que se ha puesto particular énfasis en el valor fundante de la obra de J. B. de La Salle. La Salle fue el organizador de una orden religiosa católica, “Hermanos de las escuelas cristianas” que, sobre finales del siglo XVII, produjo un importante movimiento escolar tanto en el plano de la fundación de escuelas como, y esto es lo que aquí interesa, en el de la generación de discurso pedagógico. En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna, esa procura del orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. De este modelo surge la armonización de las actividades de todos los alumnos, de todos los docentes, en todas las escuelas pertenecientes a un mismo grado de la secuencia. La consecuencia visible está representada por lo que en la actualidad se suele denominar “calendario escolar.” 47
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“Será muy conveniente que todas las escuelas públicas se abriesen y cerrasen una sola vez al año (nuestra opinión aconseja que esto se efectúe en el otoño mejor que en la primavera o en otra época), y de esta manera la labor de cada clase se llevará a cabo por completo cada año y llegando todos los alumnos al fin a un mismo tiempo (salvo aquellos cuya torpeza no lo permitiera) pasarán juntos a la clase siguiente...” ( Didáctica Magna : pág. 314; subrayado en el original.) ❚❚❘ ❘❚❚
La universalización posee en la simultaneidad sistémica un mecanismo constitutivo esencial. El control sobre el tiempo hace que en todas las instituciones educacionales, lo sucesivo y lo simultáneo sean ligados ordenadamente. A través de un claro proceso de homogeneización, se pretende eliminar la presencia de factores indeseados. Sintetizando, dos de los elementos que configuran la universalidad han sido delineados en los párrafos precedentes. Por un lado, en el nivel de lo particular, en Comenius la universalidad precisa de la emigración de lo paterno a lo magisterial; de la familia a la escuela, estableciéndose un dispositivo de alianza con el fin de garantizar el flujo de la niñez de uno a otro polo. El segundo elemento es la simultaneidad sistémica y se corresponde con el nivel de lo general. Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todo s los niños emigren, habrá que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone una acertada diagramación del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo. Como consecuencia de la experiencia personal de Comenius en relación con los inumerables escollos que él mismo encontró al intentar plasmar la universalidad, el lugar dejado a la acción del estado es prácticamente un ruego cuando se dirige a los “magistrados políticos”:
“En el nombre de Cristo os ruego; por la salvación de nuestra posteridad os imploro; poned en ello (en la educación de los niños) vuestra atención.” ( Didáctica Magna : pág. 324) ❚❚❘ ❘❚❚
Comenius explicita que sin la instancia estatal será imposible lograr la universalidad, ya que no será garantizada la educación de los más pobres. “¿Cómo se conseguirá que los hijos de los pobres pudieran asistir a la escuela?” (pág. 318) se pregunta.
“No reparéis en gasto alguno: dadlo al señor y él lo devolverá con creces (...) si pensamos que está sabiamente dicho lo de que no hay que perdonar gasto alguno para educar rectamente a un adolescente...” (Didáctica Magna : pág. 324-325; el subrayado en la obra) ❚❚❘ ❘❚❚
Comenius es altamente consciente del hecho de que coordinar las acciones para homogeneizar la educación escolar y garantizar la universalidad hace necesaria una “asociación colegial”(Ibid. pág. 319) que coordine entre sí todas las tareas educacionales. 48
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“Para obtenerla se requiera la autoridad y liberalidad del Rey, de un príncipe o de alguna República: un lugar alejado del bullicio, una buena biblioteca y lo demás que se precise.” ( Didáctica Magna : pág. 319) ❚❚❘ ❘❚❚
Nótese que hasta ahora han sido descriptos los dos requerimientos indispensables efectuados en favor de la acción estatal que garantiza la universalidad: primero, el respaldo financiero; segundo, el respaldo político de la “autoridad y liberalidad” del máximo representante del estado. Es claro que se está efectuando un llamado al poder unificador de un estado central. El estado representará finalmente el interés general, por lo que no habrá nadie “que intente mover la voluntad en contra; antes bien, todos anhelen ser agentes de la divina bondad...” (Ibid) Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza el flu jo de la infancia de un ámbito al otro constituye el primer engranaje. Un sistema de simultaneidad que homogeiniza la actividad propiamente escolar, conforma el segundo engranaje. Un ente coordinador e integrador es el estado, que dispone los elementos políticos y financieros indispensables para el buen funcionamiento de la maquinaria. Un ideal pansófico en el horizonte hacia donde dirigir los esfuerzos. Comenius reconoce que “el enseñar todo a todos” no supone que:
“...todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la humana existencia.” ( Didáctica Magna : pág. 75) ❚❚❘ ❘❚❚
¿Cómo enseñar “todo” si dicha operación es antinatural e impracticable? La respuesta consiste en formar al ser humano en los fundamentos de todas las cosas: “...debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más importantes cosas que existen y se crean”. (Ibid.). A esta regla general le aplica un principio de transferibilidad: “...que no ocurra nada en nuestro paso por este mundo que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error”(Ibid.). El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didáctico. Pasará mucho tiempo hasta que la pedagogía pueda pensarse a sí misma y de ese modo llegar a problematizar sus propias condiciones de posibilidad. La pedagogía iniciática comeniana se condensa con la didáctica. Por esta razón es que el discurso pedagógico moderno es básicamente normativo y hace de los distintos “deber ser” una cuestión crucial. Para Comenius, “El caudal de los trabajos escolares diferirá en la forma, no en la materia” (pág. 273). Esto significa que las cuatro escuelas estipuladas (maternal, común, latina y academia) poseerán los mismos contenidos de la enseñanza que se corresponden a la delimitación de los fundamentos del “todo” y contendrán un abordaje didáctico diferente en cada uno. La variación está dada por la graduación efectuada para la creación de cada una de las escuelas. El resultado de esta operación es que los alumnos ubicados en etapas diferentes de la serie serán formados en los mismos saberes, pero accederán a un grado más o menos complejo de profundidad del 49
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mismo, lo que a la vez supone estar más o menos cerca del fin (o del inicio) de la serie. En palabras del autor:
“...en las escuelas primarias ha de enseñarse todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes también se enseñará todo; pero de un modo más particular y minuciosamente...” (Didáctica Magna : pág. 274) ❚❚❘ ❘❚❚
El acceso al conocimiento debe efectuarse de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular hallando en la Didáctica Magna una expresión fehaciente de metodologización escolar de estos procesos. Como fuera antes apuntado, para Comenius la anterior educación era ineficiente por no estar asentada en bases racionales. La capacidad de ordenar y construir series complejas dota a la pedagogía del medio especial con el que hacer de la intervención en la formación de los hombres una disciplina rigurosa. Algunas de las críticas que Comenius explicita respecto del método seguido por la pedagogía anterior son: las escuelas no estimulan al estudio; “jamás se enseñan todas las cosas ni siquiera de un modo elemental”; se utilizan métodos violentos; “la erudición es más verbal que real”; etc. En todas esas críticas se vislumbra la posición contraria: el método didáctico es ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional esquematización de los hechos educativos pueden mejorar la actividad escolar. Esta intención racionalizadora aparece en la obra comeniana en lo atinente al método didáctico en un precepto: enseñar y aprender pueden convertirse en tareas fáciles si son encaradas con solidez y rapidez (capítulos XVII, XVIII y XIX de la Didáctica Magna). Los fundamentos que Comenius explicita en relación con la facilidad para enseñar y aprender son diez. Algunos se relacionan con el respeto a la etapa vital de los alumnos: el primero, “Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia”; el segundo, “Se acata con la debida preparación de los espíritus” y el séptimo, “...no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad, o por razón del método.” (Didáctica Magna: pág. 138). En conclusión, el adaptar las acciones a la situación específica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer más fácil la educación escolar. La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va aprender sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar: (III) “Se procede de lo general a lo particular”; (IV) “...de lo más fácil a lo más difícil.”; (V) “...no se carga con exceso a ninguno de los que va a aprender.”; (VI) “...se procede despacio en todo.”; (VIII) “...se enseña todo por los sentidos actuales.” y (X) “...siempre por un solo y mismo método”. (Ibid). Todos los preceptos ordenan directamente la actividad del educador a fin de que nada de su accionar quede librado ni al azar ni a su propia iniciativa. La última clase de fundamentos está compuesta por un único precepto que alude al contenido de enseñanza: (IX)”...(se enseña todo) para el uso presente.”(Ibid) Para Comenius, la inmediatez en la aplicación de lo aprendido forma parte de la fundamentación de la facilidad para aprender. En este sentido, Comenius declara:
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“Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que en la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes (...) Nada se enseñe sino es para su uso inmediato.” ( Didáctica Magna : pág. 152; el subrayado es del original.) ❚❚❘ ❘❚❚
Por lo visto, ordenar significa simplificar y facilitar en lo que respecta a la transmisión de saberes. Ordenar significa que cada acción, cada reflexión, cada atisbo de la voluntad de enseñantes y enseñados se encuentre encuadrado en un plan metódico de actuación. La operación ordenadora de la transmisión de saberes en la institución escolar recae en el interés por la “...abreviada rapidez en la enseñanza” (pág. 173). Comenius comienza por criticar tres características de la enseñanza anterior. Por un lado, que cada maestro trabajaba separadamente, por otro, que solían existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos y por último, que los libros que se leen no están unificados, lo que causa confusión. La solución para estos problemas radica en el concepto comeniano de “instrucción simultánea” (Didáctica Magna: pág. 175). Comenius propone algunas recomendaciones para disponer al conjunto de alumnos. La instrucción debe dirigirse a educar a “todos al mismo tiempo y de una sola vez”, lo que constituye el principio mismo de la simultaneidad. Esto implica una operación más de homogeneización de ese conjunto, ya que no hay otro modo de actuar sino es a partir de “Estimular la atención de todos” el trabajo simultáneo de los alumnos provocará la emulación y por lo tanto “el mayor aprovechamiento de los discípulos”. Que todos aprendan al mismo tiempo bajo la tutela de un docente trae de suyo la necesidad de unificar los contenidos de la enseñanza, tanto en el nivel de cada institución como en el de todo el sistema. Una de las consecuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción simultánea es la necesidad de existencia de la estipulación de los contenidos a trasmitir. Lo que Comenius ha producido es un currículum unificado para la enseñanza en un determinado espacio territorial. La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un currículum unificado en un sistema de simultaneidad. Así es posible presumir que en un momento dado, un maestro está enseñando una determinada materia a un grupo de alumnos repitiéndose la función en todas las escuelas en un espacio dado: el mismo método, los mismos contenidos, la misma edad...
4.4. Vigilancia y disciplina: el libro como instrumento Comenius introduce un auxiliar que resulta fundamental en este intento normalizador: el libro. Cada clase debe utilizar un libro “de un mismo autor” (pág. 187). Comenius invierte buena parte de su tiempo y sus de investigaciones en pos de la aplicación de su modelo teórico-didáctico basado en el orden también a la elaboración de un libro de texto. Su interés es dotar a todos los establecimientos de “libros panmetódicos” o sea, textos didácticos en los que:
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“...el trabajo está distribuido para cada año, cada mes, cada día y aún cada hora...” (pág. 314) ❚❚❘ ❘❚❚
El libro didáctico expresa las temáticas estipuladas para la enseñanza en cada nivel de la escolaridad. Es un mensaje construido ad hoc por lo que, tanto su elaboración como su posterior utilización sólo son comprensibles en el contexto del proceso general de escolarización. Contribuye eficientemente en el proceso de producción de saberes escolares. El libro de texto didáctico encuadrado en el campo de la pedagogía moderna va a ofrecer una transformación revolucionaria radicada en la utilización de la imagen. La imagen no sólo complementa al texto sino que protagoniza el mensaje escrito al traer a la escuela el mundo tal y como debe ser percibido. El texto es el representante del “especialista” y del político en el salón de clases y es capaz de constituirse en una suerte de árbitro de las diferencias lingüísticas y culturales existentes. La vigilancia epistemológica y el control cultural tienen en este instrumento una expresión primordial. Esta vigilancia debe resolver el criterio a seguir en relación con la selección y la finalidad de los contenidos de aprendizaje instalados en el currículum. Comenius recomienda que todo lo que se procese en la institución debe tener en vista un “uso inmediato”. Esta inmediatez cercana al instrumentalismo tiene, sin embargo, una expresión concreta que mitiga el efecto de las prescripciones anteriores.
“Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que en la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes” ( Didáctica Magna , pág. 152) ❚❚❘ ❘❚❚
Mientras el fundamento es la aplicabilidad inmediata en la vida cotidiana, el camino es enteramente escolar:
“...si le muestras para qué vale cada cosa, le pondrás en su mano que sepa que lo sabe y pueda emplearla.” ❚❚❘ ❘❚❚
Comenius construye un espacio específico, donde se aprenden las aplicaciones posibles de los conocimientos aprendidos por lo que a la operación abstracta de representar el mundo a través de textos e imágenes se suma la dotación de conocimientos que no están directamente relacionados con aplicaciones cotidianas. La escuela aparece como una realidad donde se procesan saberes que poseen un alto nivel de abstracción y que a través de distintos elementos mediatiza tanto la presencia del afuera en su interior, como la participación futura de sus actores en el exterior. Currículum unificado, método unificado, libro de texto unificado. Son los elementos que hacen posible hacia arriba un sistema escolar simultáneo mientras que en el nivel de la institución y del salón de clases, garantizan la instrucción simultánea. 52
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En Comenius, la cuestión de la disciplina escolar se posiciona en función de un rechazo y una tendencia. Rechazo a la disciplina anterior a su época, basada en los gritos del profesor, el castigo corporal y el uso de instrumentos especialmente construidos a tales efectos. Como se verá, en Comenius el problema no es tanto el castigo corporal en sí mismo, como el uso desmedido, excesivo e irracional que de él se hace. Dice Comenius respecto de la disciplina escolar en un párrafo ya famoso:
“Cierto es aquel proverbio tan repetido y popular entre los bohemios: Escuela sin disciplina es molino sin agua. De igual manera que si quitas el agua de un molino, se parará al momento, si suprimes la disciplina en una escuela, forzosamente habrán de retardarse todas las cosas.” ( Didáctica Magna : pág. 265; el subrayado en el original) ❚❚❘ ❘❚❚
Los mecanismos de castigo se expresan, respectivamente, en reprimendas y amonestaciones o en alabanzas y elogios; todos de carácter público.
“Con palabras educadoras, de estímulo o de reprimenda, teniendo especial cuidado en que, ya enseñe, ya exhorte, bien ordene, bien reprenda, procure efectuarlo ostensiblemente, con afecto paternal, para edificar a todos sin perder a ninguno” ( Didáctica Magna : pág. 268) ❚❚❘ ❘❚❚
Lejos está la pedagogía comeniana de elaborar dispositivos de control constante sobre los alumnos que sobrepasen los límites estrictos de la transmisión de saberes. La disciplina no es una reacción desmedida frente a un acto incorrecto cometido por un alumno. La vigilancia que se ejerce no es sobre la niñez en proceso de escolarización, sino sobre la actividad del maestro y la transmisión de saberes de un modo correcto. La escuela, entonces, es un ámbito sui generis de producción y circulación de saberes delineado por unos particulares dispositivos institucionales, que conforman un producto específico de la modernidad. Comenius instala un sistema de simultaneidad en dos niveles: por un lado, simultaneidad sistémica: la posibilidad de que todas las instituciones escolares conformen un sistema con un único currículum, mismas normas legales, un calendario escolar único, capaces de articular horizontalmente los esfuerzos educacionales en un determinado espacio nacional. La existencia de un estado nacional moderno parece ser la condición sine qua non para la realización de la simultaneidad sistémica. Por otro lado, simultaneidad institucional : un docente que al mismo tiempo enseña a un único y homogéneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. Esto supone un nuevo mecanismo: la gradualidad, a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo con grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos. La gradualidad es una base importante en el proceso de pedagogización. La escuela moderna parece cobijar en sí misma un tipo de funcionamiento propio que estará determinado por la calidad de los elementos que la componen y por la dinámica inmanente al mapa de las interacciones posibles entre 53
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esos elementos. “Las escuelas pueden reformarse”, “las escuelas pueden mejorarse”. La pedagogía de la modernidad se instala a partir de dos tipos de enunciados: por un lado, la pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de la constatación de una carencia o de un conjunto de carencias: no posee la autonomía, ni el buen juicio, ni el tino propios de los adultos. Son cuerpos débiles, ingenuos, manipulables, en formación. Por otro lado, los niños son objeto de dos operaciones: constituyen campo de estudio y de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva. La escuela es en el discurso pedagógico ese medio que púdose constituir para garantizar la sumatoria de metas procuradas, las utopías establecidas. Se instala como maquinaria en gran medida eficaz para consolidar el dispositivo de alianza escuela-familia y distribuir saberes a la población infantil siendo esta escuela la que permite un alcance mayor a través del dispositivo de simultaneidad sistémica. La línea que separa lo instituido escolarmente de lo no-instituido de ese modo es por momentos endeble y sufre a lo largo de la obra distintas valoraciones que le otorgan un carácter ambiguo. Habrá de recordarse que el énfasis mayor está puesto en lo que con Foucault denominábamos “vigilancia epistemológica”. En la obra comeniana el control está puesto al servicio de la marcha adecuada del método, de la correcta elaboración de los libros de texto didácticos y de la armónica selección de los contenidos del aprendiza je para la vida. Estos elementos están atados a aquellos otros que verifican un riguroso comportamiento de los educandos. Buena parte del discurso pedagógico se aboca a maximizar el poder institucional por sobre el poder epistemológico. La observación del cuerpo infantil, la explicación de sus logros, la predicción de sus dificultades pasa a ser el elemento primordial. La acción concreta en pos de la educación de la infancia y de su permanencia en los establecimientos es un primer punto problemático. La organización concreta de escuelas, la segunda cuestión conflictiva. La operación de distribución en gran escala de saberes escolares está a punto de comenzar. En cuanto a los alumnos, habrá ahora que generar mecanismos apropiados para la educación en cada edad, garantizando la gradualidad. En la pedagogía de La Salle y en la mayor parte de los textos pedagógicos posteriores, esta estabilidad y esta armonía serán efecto de la estricta disposición disciplinar de los cuerpos involucrados. En tanto que en Comenius la disciplina es un instrumento que se aplica a situaciones coyunturales, en La Salle y en pedagogos posteriores es un ingrediente determinante. La táctica principal dentro de esta estrategia disciplinaria es la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor. El objetivo primordial es la no ocurrencia de faltas antes que el castigo como consecuencia de su aparición.
“Es necesario que constituya vuestro primer cuidado y primer efecto de vuestra vigilancia el ser atentos a vuestros alumnos para impedir que practiquen alguna acción, no solamente mala, incluso alguna inconveniente, haciendo que se abstengan de la menor apariencia de pecado” ( Meditations, 194, 2) ❚❚❘ ❘❚❚
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La disciplina escolar poseerá la característica de no solamente evitar por medio de la vigilancia el accionar errado de los educandos sino de provocar en ellos una actitud constante de cuidado frente a lo que podrá ser considerado una falta. La vigilancia tiene como finalidad producir una serie de conductas adecuadas vinculadas a la sumisión a la autoridad de l os profesores.
“Ejerced vigilancia tal sobre su comportamiento que impedirás cometer menor falta en vuestra presencia, y les dotarás los medios de evitar todas las ocasiones cuando están lejos de vuestra vista.” ( Meditations , 111, 3) ❚❚❘ ❘❚❚
La vigilancia del profesor tiene entonces un doble efecto. Por un lado controla e impide; por otro, acata como soporte de las acciones de los educandos incluso más allá de su presencia. Poder corrector, el cuerpo infantil debe generar los efectos insinuados por la mirada de la autoridad. Mirada discreta a veces, directa otras, siempre presente en producción de toda actividad escolar que se pretenda satisfactoria. La vigilancia se entromete en la enseñanza de la lectura: “Vigilar el maestro con mucho cuidado de que todos lean bajo y el lector lea alto”( Conduite: pág. 23). Son los cuerpos los que ahora deben permanecer en el exacto lugar que la institución les asigna. Las palabras, los gestos, la vestimenta del docente, todo debe ser pensado en función de constituir el punto de referencia del que mira, del que controla, del que finalmente puede llegar a castigar. El maestro no debe “familiarizarse con los alumnos”(Ibid.), no puede hablar livianamente, no debe permitir que los alumnos le hablen sin guardar el debido respeto (Ibid.). Existe la búsqueda de una imagen de maestro capaz de advertirlo todo incluso cuando no se encuentra presente. El maestro debe ser una persona seria porque esa es la característica central de los adultos. Su presencia no puede permitir detalles banales “que denoten infantilidad”(Ibid.) ni en su conducta ni en sus apariencias. Un campo de vigilancia es un espacio sometido a control. El silencio es un factor determinante, ya que favorece la detección de la producción de acciones equivocadas produciendo un recorte minucioso alrededor de ellas. El silencio es un instrumento de control en la medida en que es el maestro el único capaz de romperlo en ciertas circunstancias.
“El silencio es uno de los medios principales para establecer y conservar el orden en las escuelas. Por eso, todos los maestros harán observarlo exactamente en la respectiva aula, no tolerando se hable sin licencia.” (Conduite, pág.:123) ❚❚❘ ❘❚❚
Hablar es un atributo permanente de los profesores y los alumnos sólo pueden hacer uso de esa capacidad en el momento en que les es encomendado. El cuidado de su propio cuerpo por parte de los educandos debe ser tal que de los mismos no pueden emanar sonido alguno, ni del cuerpo en movimiento, ni del cuerpo estático. 55
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Este afán de silencio llega a tal punto en su rigor y exactitud que La Salle propone el método de las señales para lograr la absoluta falta de sonidos en el salón de clases. La señal sustituye a la palabra y en manos del docente abona el silencio presente. El maestro debe reunir todas las condiciones que habrán de generar posteriormente un ámbito visible y silencioso:
“Osada autoridad y firmeza; moderación exterior grave, sabio y modesto; vigilancia, atención sobre sí, prudencia, aire simpático, celo, facilidad en hablar y expresarse con nitidez y orden...” ( Conduite : pág. 312) ❚❚❘ ❘❚❚
El magisterio ya no puede liberarse a la mera buena voluntad de una vocación. Por eso La Salle instaura una escuela normal en la que los futuros profesores aprenderán a ocupar el lugar del que sabe, del que vigila, del que es capaz de contribuir a la producción de saberes en la institución escolar. Con La Salle surge, como afirma E. Hengemule (1992), la profesionalización de la tarea docente. Estos profesionales son responsables respecto del éxito de sus acciones educativas y de su conducta privada. Así como el maestro pasa a ocupar el lugar del que mira en lo que respecta a los alumnos, él mismo aparece en la obra lasalleana como objeto de otras miradas, quien a su vez podrá estar directamente controlado por un inspector. (Cfr. Conduite : pág. 230) Se instituye así una cadena de vigilancia en la que sus eslabones permanecen unidos en virtud del control que unos ejercen sobre otros. En el caso comeniano, el maestro es objeto de una permanente vigilancia sobre su producción didáctica; en el caso lassalleano, se trata de la instalación de una cadena de directo control sobre el cuerpo docente. Por supuesto, ambas tácticas son enteramente complementarias y contribuyen a encauzar rectamente la labor del enseñante. El profesorado moderno por un lado constituye el referente y ejemplo de la acción infantil; guía de su educación y su mirada todopoderosa amonesta, bendice o castiga según el caso. Por esta razón el magisterio suele ser elevado a los niveles más altos de veneración que a un oficio puédele tocar. Por otro lado, todo ese arsenal está supeditado a un camino específico del que es poco probable salir. La vigilancia como táctica disciplinaria central, trae una inmediata referencia a la obra de J. Bentham y a su modelo “panóptico ” de control social. El efecto buscado por Bentham es triple. De una parte, intenta un riguroso control sobre los cuerpos bajo mirada. De otra, y admitiendo la imposibilidad de una vigilancia constante sobre cada prisionero, se pretende un monitoreo basado en jerarquías bien establecidas que implanten mecanismos de “presencia invisible”. Finalmente, el modelo panóptico enfatiza la capacidad de maximización del tiempo por parte de los “hombres actuantes bajo inspección”. La disposición de los cuerpos estructurada en la pedagogía lassalleana guarda una fuerte correspondencia con la vigilancia jeráquica que años después será propuesta por Bentham (Foucault, 1985). En la pedagogía la prevención no es una consecuencia de la didáctica, sino el principio básico en el que radica la táctica de vigilancia.
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“el silencio, la vigilancia y la moderación del profesor establecen el buen orden del aula y no la dureza y los golpes” (Ibid.) ❚❚❘ ❘❚❚
Justo (1991: pg. 230-233) ha reunido las diez “condiciones para una buena corrección”. Una rápida enumeración de las mismas da una muestra de cómo se disponen los elementos propios de la táctica de represión. Profesionales del castigo: la corrección ejercida por el maestro debe ser pura y desinteresada, cariñosa, justa, convenientemente adaptada a la transgresión, moderada, tranquila, prudente, de aceptación voluntaria por parte del alumno, respetuosa hacia el profesor y silenciosa del lado del maestro. Para Comenius, los castigos debían ser públicos a fin de que sirvan de ejemplo a todos los alumnos. A partir de La Salle, se generará una intimidad entre castigado y profesor; intimidad en la que el educando debe asumir su culpa en forma “voluntaria y respetuosa” a cambio de la no utilización de la violencia corporal y de la moderación en la aplicación del correctivo. Las relaciones jurídicas elaboradas en la institución escolar constituyen un sistema propio que está contenido como táctica de castigo en la línea de la estrategia disciplinaria. Este es uno de los elementos que hacen de la escuela una institución de secuestro: sus reglas provocan un impacto harto significativo en el ordenamiento intramuros de los cuerpos, mas su fuerza en parte se diluye en la confrontación con otras legalidades ajenas, pertenecientes a otras instituciones. La disciplina escolar pasa a ocupar el lugar que en la pedagogía comeniana ocupaba el método. El cuerpo infantil ha sido expuesto a una operación de pedagogización y la disciplina escolar es la expresión más visible de este proceso. Es el alumno el que cargará con la responsabilidad de no actuar correctamente, de no asumir sus deberes, de no guardar el respeto que en tanto infante le merece el adulto que lo forma. La Salle apela a la profundización del dispositivo de alianza para demostrar que es el niño el culpable de la indisciplina, nunca el maestro:
“...es necesario decirles a los padres que no escuchen las quejas de los hi jos contra el profesor: si no hubiesen cometido alguna falta no habrán sido castigados y si no quieren que sean castigados, no deben enviarlos a la escuela” (Conduite , pág. 247) ❚❚❘ ❘❚❚
No hay error posible en el profesor y, a la vez, la posibilidad de error recae solamente en el alumno. Si los padres no quieren ver a sus hijos castigados, no deben enviarlos a la escuela lo que supone que la asistencia a la misma trae de suyo necesariamente el castigo a los que concurren. Este proceso de paulatina pedagogización trae consigo, además de procesos de producción disciplinaria sobre el cuerpo infantil, la generación de saberes sobre la infancia. La pedagogía moderna comienza su programa de categorización del alumno de acuerdo con el comportamiento escolar observado. Se produce la normativización de la actividad escolar infantil dotando de un nombre a cada clase de comportamiento inadecuado. En La Salle se busca un conocimiento exhaustivo del alumno. El profesor como árbitro genera un inventario prolijo y preciso que atestigua la marcha 57
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de cada uno de los educandos. En este catálogo o ficha personal, todo lo respectivo al alumno será hecho constar, incluso los elementos que aparentemente no poseen una importancia primaria. La lista de los elementos de la conducta de los alumnos a tener en cuenta en la ficha son muchos ya que los temas de interés recorren palmo a palmo las características de los educandos, desde su carácter y su potencial de aprendizaje hasta la situación social y familar. La extensión de la siguiente cita está justificada por la riqueza del material que contiene:
“(En las fichas de los alumnos se debe hacer constar)... nombre y apellido del alumno, tiempo de frecuencia escolar, lección y orden de la lección en que se encuentra, el carácter de su espíritu, si es piadoso en la iglesia y durante las oraciones, si no tiene algún vicio, como el de mentir, jurar, hurtar, el de impureza, gula, etc. Si tiene buena voluntad o si es incorregible; cómo es preciso proceder con él, si las correcciones le son útiles o no, si es asiduo en frecuentar la escuela o no, si las ausencias fueron numerosas o raras, si fueron justificadas o no, con permiso o sin él; si fue exacto en llegar a horario y antes que el profesor, si es aplicado en el aula, si lo es espontáneamente; si no se deja llevar por conversaciones y juegos, si saca provecho de la enseñanza, si es promovido regularmente, si permaneció, en cada lección, solamente por el tiempo previsto o más; en este caso, si por culpa propia o por tener espíritu lento; si sabe bien el catecismo y las oraciones o las ignora; si es obediente en la escuela, si no tiene carácter difícil, obstinado o inclinado a resistir al profesor; si no es mimado por los padres; si estos no aceptan lo que el maestro corrige, si a veces se quejan...” (Conduite: pág. 139) ❚❚❘ ❘❚❚
La vigilancia sobre el cuerpo infantil se realiza, no bajo el libre albedrío del profesor, sino que la misma está delimitada claramente por los criterios que demarcan cuáles son los elementos a observar en el alumnado. Tienden a un control objetivo del comportamiento pasado y presente, aportando evidencias para la predicción del rumbo futuro. Ser un buen alumno significa fundamentalmente permanecer de buen grado en el lugar asignado por la institución, cumpliendo con todos los rituales inherentes que la dinámica escolar especifica cotidianamente a los alumnos. Estas fichas individuales de los alumnos colaboran en la producción de saberes sobre la infancia en la medida que estimulan la elaboración de medios teóricos precisos y adecuados para comprender a la niñez en proceso de aprendizaje escolar. Las fichas no son un mero accesorio al modelo panóptico sino que permiten un control exacto y funcional del cuerpo infantil. Consisten en un sistema meticuloso de recolección de información acerca de los alumnos lo que contribuye a prevenir posibles imprevistos en la táctica de vigilancia. Cada alumno va a poseer su ficha y cada ficha va hablar de un alumno. La ficha será elaborada por el maestro y solamente los maestros tendrán acceso a ella. Además de la ficha, donde La Salle manda a inscribir buenas y malas cualidades de los alumnos, Justo (1991: pág. 274) detecta otros cinco catálogos que también se refieren a los alumnos (admisión, promociones, orden de la lección en que se encuentra un alumno, atrasados y ausentes y visitas 58
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a alumnos ausentes). Este proceso de acumulación trae aparejado un proceso creciente de burocratización. El control sobre el profesor no es todavía escriturado. Sin embargo, el maestro no escapa a la rendición de cuentas y a la corrección respecto de sus acciones, rendición y corrección que lo tornan un intelectual vigilado:
“...al volver del aula, irán los Hermanos al oratorio donde harán breve examen de las faltas que, tal vez, hayan cometido y de todo el comportamiento durante del día.” (Règles Communes des Frères des Écoles Chretiènnes , citado por JUSTO (1991) pág. 154-155) ❚❚❘ ❘❚❚
En el dispositivo de alianza; la reglamentación se da a través de las reglas de civilidad. El funcionamiento adecuado de la institución escolar se encuentra establecido a partir de un mecanismo de alianza entre el profesor y los padres de los alumnos. La Salle contribuye a perpetuar la tradición que imagina al maestro como sustituto de los padres. Los encargados de la educación deberán ser aquellas personas “con suficiencia de luces y celo” ( Regles, citado por Justo (1991) pág. 293). Si bien la educación de los hijos es “uno de los principales deberes de los padres”, tanto “la falta de cultura” como “las ocupaciones” (...) “no permiten educar debidamente a la prole” (Ibid). El dispositivo de alianza se asienta en una división social de funciones y, a propósito de ésta, en la especialización de algunas personas en la profesión educadora. El dispositivo de alianza escuela-familia debe instalarse a la luz de la pedagogía lassalleana en un contrato entre maestros y padres:
“El Hermano Director no debe recibir ni ngún alumno que no sea presentado por el padre o la madre o la persona con la cual reside, o pariente de edad razonable teniendo certeza de que viene de parte de los padres.” ( Conduite: pág. 241) ❚❚❘ ❘❚❚
La inscripción en la escuela es el primer paso en el establecimiento de la alianza:
“... si ya frecuentó la escuela, por qué razón la dejó (...) si es de buenas costumbres (...) si sufre algún disturbio o enfermedad corporal (...)si no frecuenta compañeros libertinos...” (Ibid.) ❚❚❘ ❘❚❚
“Que no duerma en la cama del padre o de la madre ni de alguna de sus hermanas ni de ninguna otra persona de otro sexo.” (Op. cit., 243) ❚❚❘ ❘❚❚
El dispositivo de alianza se posiciona sobre la construcción de un inventario. La confesión incita a hablar acerca de lo oculto, lo inconfesable. La confesión lleva a fojas cero la relación entre profesores y padres puesto 59
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que nada de lo que acontece fuera de los muros escolares puede quedar en secreto. La conducta del niño estará ahora a disposición de categorías y conceptos inteligibles a partir de la pedagogía. La acción del niño ahora será juzgada y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía es un saber socialmente generalizado ya que todos los que participan de la alianza conocen y controlan los criterios de normalidad. La elaboración de los criterios forma parte inalienable del ejercicio de un poder teórico por parte del experto quien posee el poder normativizador de generar valores de verdad y falsedad; de beneficio y de perjuicio para cada una de las acciones infantiles. Estos criterios elaborados son de dominio enteramente público y la implantación de estas entrevistas por parte del discurso pedagógico extenderá el saber acerca de la infancia correcta a todos los participantes del proceso escolar, incluso, a los mismos niños. El lugar que ocupan las reglas de buena educación en el contexto de la pedagogía de los siglos XVII y XVIII es importante, sobre todo a la luz del devenir posterior del discurso pedagógico. Las reglas de civilidad tienden a fi jar lo mismo en el ámbito específico que le corresponde en la institución escolar, todos los comportamientos de los alumnos son reglados pero no sólo en su visibilidad: las actitudes, la buena voluntad, el buen tono y la docilidad son valores que esta etapa de la pedagogía moderna hace resaltar sin cesar. Si el dispositivo de alianza garantiza la normalización del pasado del alumno, las reglas de civilidad imponen un campo de referencia concreto al que tiene que atenerse el ojo que observa.
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5 Instrucción simultánea. Método de enseñanza mutua 5.1. Método de enseñanza mutua: el lugar del docente En los siglos XVII y XVIII pedagogos como Jean Baptiste de La Salle o Charles Démia ponían especial énfasis en la instrucción simultánea preocupándose por el diseño de una única mirada docente que habría de abarcar en un solo y único acto al conjunto del cuerpo infantil. Las primeras décadas del siglo XIX van a encontrar a la pedagogía reviendo algunos de los elementos organizacionales que parecen consolidados en lo que respecta a la configuración de la institución escolar. Un hiato en la continuidad del devenir del discurso pedagógico habrá de establecerse: la nueva visión de los fenómenos escolares tenderá a poner en tela de juicio a la configuración misma de la institución escolar. En lo que hace a la educación escolar, esta nueva visión, va a instaurar una verdadera alternativa a la instrucción simultánea aunque respetando la disposición sistémica de la simultaneidad. Dos razones pueden intentar explicar el impacto producido por la puesta en discusión de la alternativa: por un lado, por primera vez la educación se transforma en un problema universal en virtud de la situación política de las ex-colonias europeas en el nuevo mundo; por otro lado, y esta segunda razón es aún más importante en lo que hace a la regularidad interna del discurso pedagógico, se intentará demostrar que la ruptura operada por la nueva visión subvierte el núcleo mismo del pensamiento y de la práctica educativa. Esta última razón marca el punto por el cual las pedagogías de Lancaster y Bell conforman una experiencia singular. Intentaremos demostrar que esta nueva etapa contiene mucho más que una renovación en el método didáctico: la utilización de monitores es lo que la suele distinguir. Suele ser denominado como “método de instrucción mutua” o “método monitoreal” o “método mutuo”, así como también con el nombre de uno de sus progenitores “método lancasteriano” o el de la nacionalidad de sus primeros propulsores “método inglés”. El método mutuo se basa en el uso de alumnos avanzados, denominados “monitores”, que enseñan a sus compañeros los conocimientos adquiridos anteriormente. Un único maestro con el cual se comunican sólo los monitores; así queda conformada una estructura piramidal que permite tener muchos alumnos en la base, los monitores sosteniendo la franja intermedia y al maestro único en la cúspide, controlando la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de una postura que revolucionará la percepción acerca de no pocos elementos de la constitución de la institución escolar moderna. La propuesta del método mutuo no surge de la nada, sino que su origen cobra sentido en el uso de “decuriones”, que ya aparecen entre los jesuitas y es retomado por Comenius, el mismo Lasalle se refiere directamente a 61
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monitores para organizar la tarea escolar. Algunos autores (como por ejemplo Estrada, 1973) han expuesto un sinnúmero de casos en la historia de la pedagogía y la educación donde el método es monitoreal: en España en 1589 es propuesto por Juan de la Cuesta; en México por los Betlemitas, etc. (Estrada, 1973: págs. 494-495). Podríamos preguntarnos acerca de las razones de la repercusión por el empleo de esta táctica para el caso lancasteriano, teniendo en cuenta que el papel del monitor está tan presente en la historia de la pedagogía y que ya había sido utilizado como recurso para la organización escolar. Es decir, es necesario preguntarse cuáles son los pliegues teóricos que el discurso pedagógico del siglo XIX produce sobre la utilización de monitores como para generar semejante inquietud utilizando prácticamente las mismas herramientas pedagógicas presentes hasta entonces. Dos fenómenos que determinan la configuración de los mencionados pliegues van a dar un marco especial a estas nuevas posturas: primero, el monitor que antes ocupaba un papel accesorio en la enseñanza simultánea, pasa ahora a desempeñar un rol protagónico: deja de ser el simple “ayudante” para conducir él mismo el proceso de enseñanza aprendizaje. Segundo, las relaciones sociales en el espacio escolar se transforman categóricamente, puesto que el lugar del que enseña es ahora ocupado por alguien que aún se encuentra en proceso de formación dentro del mismo esquema institucional. Esto hace que la enseñanza no se produzca en forma simultánea sino mutua. En el método lancasteriano son los monitores los que van a sostener todo el andamiaje de la organización escolar; mientras La Salle apela a ayudantes para agilizar algunos de los procesos escolares. La utilización sistemática del modelo monitoreal viene a romper con la simultaneidad áulica. El monitor no deja de enseñar al mismo tiempo un contenido a varios alumnos; por el contrario, está obligado a hacerlo. Los textos lancasterianos mandan que hasta diez alumnos se incluyan bajo las órdenes de un monitor; estos niños deben poseer un desempeño escolar equivalente (Lancaster, 1805). Pero ahora la instrucción simultánea se recluye en el pequeño espacio de una táctica local emprendida por los monitores y no envuelve a la totalidad del esquema escolar. Debe instituirse la alternancia como estrategia general en la expresión de las actividades: los que ahora son alumnos luego podrán ser docentes; los avanzados enseñan a los rezagados quienes a su vez podrán estar en condiciones de formar a otros luego. En el siguiente texto lancasteriano podemos ver cómo se desliza la cuestión de la autonomía y la construcción de la empatía por parte de la monitora (quien está habilitada para actuar como quisieran que los profesores actúen con ella cuando se encuentre en el lugar del alumno).
“Estas (las monitoras) no perderán de vista el respeto y la obediencia que deben a la maestra, ni la justicia y la dulzura hacia (sic) sus compañeras. Deben, pues, dar buen ejemplo en la clase en todo, como quisieran que la maestra obrase con ellas.” (Q UIGNON , 1823: pág. 79) ❚❚❘ ❘❚❚
En el método de instrucción simultánea el lugar del maestro es inamovible, el docente ocupa el lugar del que sabe, en contraposición al método monitoreal 62
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en el cual el ocupante del espacio de saber puede alternar y ser frecuentado por alumnos. El núcleo de esta nueva configuración institucional es la alternancia entre enseñanza y aprendizaje. Las consecuencias de este nuevo diagrama de las relaciones de saber y poder son significativas. El empeño por maximizar los esfuerzos docentes constituyó una de las razones para reformar el modelo educativo. Se trata de realizar a través de adecuados mecanismos institucionales aquella ilusión que Comenius expresara en la Didáctica Magna: que un solo maestro está en condiciones materiales para enseñar a centenares de niños. Esto es, con la menor cantidad posible de maestros será posible proveer de educación escolar a un número considerable de alumnos a través de la operación de los mismos alumnos para estos fines. Ante la persistente carencia de docentes denunciada, la pedagogía halla un sistema que resuelve el problema de un modo aparentemente satisfactorio. La revolución industrial y las modificaciones demográficas que produce precisan de un aparato apto para garantizar la eficacia en la absorción. No hay que olvidar que la infancia en la calle representa uno de los principales peligros; la caridad no alcanza para resolver el problema. Las transformaciones sociales producto de la revolución industrial cambiaron en mucho el cuadro institucional en relación con la infancia. Se irán haciendo cargo de estas modificaciones la familia, el hospicio, el reformatorio, la escuela. Con respecto al discurso pedagógico, los textos muestran la preocupación por un método más preciso de absorción del cuerpo infantil, un método que garantice la presencia constante de la escuela en un escenario social todavía no masivamente escolarizado. Uno de los puntos donde la pedagogía lancasteriana concentraba sus críticas con respecto a los modelos teóricos anteriores estaba en la posibilidad de extender la escolarización con recursos mínimos:
“Entonces se ignoraba que había ya en el mundo una manera de enseñar tan sencilla, tan breve y tan barata que no dejaba pretesto (sic) los más (sic) miserables para no prestarse al medio más fácil de ilustración general que han conocido los siglos. No es preciso advertir que este es el método de enseñanza mutua.” (LABORDE, 1823: prólogo) ❚❚❘ ❘❚❚
Existe una fuerte defensa que la pedagogía hace de la simultaneidad sistémica y como, en palabras de los lancasterianos, sólo el método de enseñanza mutua será el dispositivo capaz de garantizarla plenamente. Los textos lancasterianos llaman a formar “sociedades” que financien y dirijan los establecimientos. Esto se debe a alguna tradición inglesa en materia educativa y de acción estatal, pero lo cierto es que el estado no constituye un referente central para la acción educadora. La generalización de la educación escolar será cuestión de los particulares, en una singular conjunción de esfuerzos públicos y privados: un particular modo de sistematizar la educación escolar. En aquellos países que en la década del 10 y del 20 del siglo XIX se encontraban luchando o consolidando su independencia de España, el método aparece vinculado a ideas emancipadoras. En los Estados Unidos, el sistema de enseñanza mutua es puesto en discusión dentro del campo pedagógico hasta cuando se pretende alfabetizar e 63
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introducir en la cultura occidental a la población india (Rayman, 1981). En Brasil, el método monitoreal es fomentado durante más de una década y media, siendo éste probablemente uno de los países latinoamericanos en los que más tiempo el sistema sobrevivió (Pires de Almeida, 1989). En el caso argentino, el sistema de enseñanza mutua suele aparecer como la única vía para extender la educación primaria y llevar al pueblo rioplatense hacia los ideales de libertad e igualdad. Los diarios porteños reflejaban la polémica sobre el accionar del método tanto en relación con estos ideales como hasta las pretensiones de independencia política. En Buenos Aires la moda pedagógica del sistema monitoreal no respeta clases sociales y, toda escuela que se precie de aggiornada, debe contar con la utilización del nuevo método (Newland, 1992). Los principales propagandistas del método en Europa e Iberoamérica ponían énfasis en las posibilidades de extensión de la oferta de educación escolar. De esta forma un solo maestro podía atender diez veces más alumnos que con el método tradicional. La “facilidad” era avalada por la rapidez con la que se conseguían logros educacionales. En los inicios del siglo XIX son los textos de Joseph Lancaster los que traen al escenario pedagógico la discusión acerca del modo concreto de lograr la simultaneidad sistémica. Fue él quien populariza la idea de un sistema uniforme de instrucción centralizada, amparada en una moral general laica. Hemos intentado demostrar el relevante impacto de la pedagogía lancasteriana en el Río de La Plata en cuanto a la instalación de elementos significativos del discurso pedagógico moderno que, a su vez, habrán de sustentar la posterior disposición del sistema educativo nacional. Este afán masificador que detenta la pedagogía monitoreal hace que su misma existencia repose sobre esta pretensión democratizadora por lo que los textos pedagógicos intentan familiarizar al lector con la epopeya de una infancia definitivamente absorbida por la institución escolar. (Narodowski, 1992) Ante esta situación, el pedagogo debe generar dos respuestas en el discurso pedagógico frente a este escenario posible: una consistiría en ajustar el diseño del nuevo diagrama de las relaciones sociales dentro de la escuela; otra es la construcción de un saber minucioso sobre el alumnado y la implementación de reglas burocráticas de control sobre la práctica escolar. Ambas respuestas expresarán en la pedagogía moderna la necesidad de un contralor estadístico fuerte. Ahora bien, si la escuela de matriz lancasteriana iba a estar llamada a garantizar la masividad en el flujo de infancia, es pues indispensable un control directo sobre el mismo. Por un momento, el pedagogo se sumerge en una contabilidad paciente, rutinaria y bien rigurosa que garantiza que la masividad en el flujo infantil no se oponga a la dinámica general de una institución. El discurso lancasteriano diseña estados administrativos que habrán de acompañar la pedagogía y la escuela de aquí en adelante: se comienza a registrar la historia de la institución y es éste el espacio donde la vida social de sus participantes estará representada:
“Primer registro. El primero es el de inscripciones que contiene diez columnas. La primera tendrá los nombres; la segunda los apellidos; la tercera, la edad; la cuarta, la morada; la quinta, las profesiones; la sexta, las ocho clases de escritura; la séptima, la aritmética dividida en diez clases; la octava, la ❘❚❚
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lectura compuesta de ocho clases; la novena, la costura que contiene diez clases; y la décima, un pequeño margen para poner las letras S o E para las salidas o enfermedades. Las columnas que contienen los números de las clases sirven para conocer el adelantamiento de las discípulas: se ve por ellos que tiempo han estado en cada clase.” (Q UIGNON, 1823: págs. 73-74) ❚❚❘
Lo que se propone en el registro es un cuadro de doble entrada en el que diariamente se inscriben las actividades de todos los alumnos; un sistema de ejes cartesianos en el que cada alumno es el efecto de un par ordenado y su situación está representada por un punto emergente de la puesta en relación de variables. La pedagogía propone una tecnología que a simple vista permite controlar en qué estado se halla cada alumno. El registro es numérico en casi todos los casos, donde cada caso es perfectamente cuantificable. La sumatoria vertical de las columnas podrá permitir un análisis de la situación general del grupo de alumnos controlados, mientras que cada fila muestra un panorama de la situación de cada alumno en particular. En el libro de Madame Quignon otros cinco registros acompañan al anterior. Uno de contabilidad de los gastos de la escuela; otro de visitas recibidas; otro que acumula los nombres de los alumnos que esperan inscribirse cuando la escuela está llena y otro donde se anota a las niñas que han recibido premios (Op. cit. pags. 74-75). Lo que la autora prescribe acerca del quinto y último registro merece ser citado textualmente para no perder nada de la riqueza del contenido:
“El registro de llamada, que es una suma de las listas del mismo nombre, está dividido en ocho columnas. En la primera se halla al principio la palabra mañana, y debajo los números de las clases de escritura; en la segunda, presentes y más abajo su número; como igualmente en la tercera, bajo la palabra ausentes; y la cuarta total, y su número. La misma repetición hay en las otras cuatro columnas” ❚❚❘ ❘❚❚
Se trata de un registro que tiene como objetivo controlar la permanencia de alumnos en las clases en los distintos momentos del día. Es ésta la mayor preocupación: la fijación del cuerpo infantil en la institución, la vigilancia. La pedagogía monitoreal se previene de posibles transgresiones y dispone de elementos que van más allá del registro puntilloso del flujo infantil:
“Policía: como nadie debe entrar ni salir de la escuela, el maestro nombrará todos los días un discípulo de la octava clase que sirva de vigilante en la puerta; pero a fin de que no pierda enteramente el tiempo, le dará un libro en que pueda estudiar. El vigilante no dará entrada a ninguna persona extraña (sic) sin orden del maestro.” (Manual Práctico , 1823: pág. 156) ❚❚❘ ❘❚❚
Finalmente, la vigilancia es el límite final del modelo burocrático y la misma sigue apareciendo en la pedagogía como el vehículo apropiado de control. 65
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5.2. La escuela y el trabajo A finales del siglo XVIIl, la constitución misma de la enseñanza mutua generaliza los dispositivos de vigilancia y castigo. El sistema de supervisión, en el método monitoreal, va a abarcar ahora hasta al último de los alumnos pero no solamente como espacios de observación. En el discurso lancasteriano todo alumno vigilado es o está en condiciones objetivas de llegar a ser un sujeto de control del cuerpo infantil. El sistema lancasteriano produce un nuevo ordenamiento de la distribución de la mirada que se restringe a determinadas condiciones de visibilidad. En este caso el alumnado sufre como una operación al ser desdoblado entre quienes operan un control y entre quienes son controlados; entre a quienes es delegada la transmisión de un saber y quienes aprenden. Aquí se trasciende el límite clásico establecido entre el educador profesional y el niño en condición de alumno para disolverse en el mismo seno del cuerpo infantil.
“Esta es la excelencia que lleva consigo el presente método la suma vigilancia que exige continuamente, aleja la ocasión y retrae la voluntad de hacer el mal: el educando tiene un apoyo siempre a su lado; o bien el mismo lo es de otros: en el primer caso lo contiene el respeto, y en el segundo su vanidad le impide que se olvide de sí mismo.” (LABORDE, 1823: pág. 45) ❚❚❘ ❘❚❚
La vigilancia deja de ser una herramienta monopólica, en el modelo de enseñanza mutua aparece un nuevo elemento original en el desarrollo de la estrategia disciplinaria: “ahora todos miran”. En la escuela de Lancaster se democratiza el sistema de vigilancia, ya no depende sólo de los niveles superiores de la organización escolar o de una actitud exclusiva de la adultez. Aquí cada alumno puede ser un agente posible de control. Y a diferencia del modelo de instrucción simultánea, los monitores mediatizan la relación docente-alumno (deja de ser cara a cara). De esta nueva organización de las relaciones sociales en la escuela, los reformadores pedagógicos desprenden una relevante dosis de confianza en la misma configuración de la institución escolar moderna. Lancaster no solamente opera a partir del pensamiento benthamiano en referencia al modelo panóptico sino que introduce otros elementos más sutiles de la ética utilitarista. El sistema monitoreal establece un sistema de premios y castigos, minuciosamente estipulados por los textos lancasterianos de la época (premios y castigos son definidos como contrarios a la disciplina escolar tradicional). Una vez más, una teoría educativa se posiciona autoadjudicándose un valor fundante que se extiende al rechazo de los castigos corporales. Ahora todas las acciones de los alumnos irán a conformar objetos calculables. Una de las características centrales que toma ahora el sistema disciplinario es la imposición de la cuantificación: recompensas frente a acciones correctas y los castigos correspondientes ante el error habrán de ajustarse a esta nueva regulación. Se supone que la búsqueda individual de recompensas y el hecho de evitar los castigos concretos van a consolidar un orden que habrá de garantizar 66
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una enseñanza eficiente, barata, prácticamente gestionada por los mismos alumnos quienes conservarán el esquema de la posibilidad de castigo y la obtención de premios.
“Temores y esperanzas, penas y goces, premios y castigos: esto es lo que durante todo el curso de esta corta vida tiene en una continua agitación a los hombres niños y a los niños hombres.” (L ABORDE , 1823: pág. 44) ❚❚❘ ❘❚❚
El modelo del proceso de enseñanza aprendizaje es fundamentalmente meritocrático, su desarrollo está garantizado por el ascenso, por el temor al castigo, etc. Coincidiendo con D. Hogan (1989), es posible afirmar que la pedagogía lancasteriana fomenta la ambición, el deseo y la competencia en función de la posesión individual de logros. Para el método mutuo, lo que conserva en forma armónica la organización y la dinámica institucional es la búsqueda de gratificación y de premios materiales. Todo lo contrario se observaba en la obra de Comenius donde el control del cuerpo infantil se encontraba en la racionalidad del método didáctico, en tanto en los textos lasalleanos lo hallaba en las reglas de la civilidad. Queda expresada así una ruptura en relación con la tradición pedagógica anterior: el control del cuerpo infantil no va a ser ya avalado por la ideología de los “buenos modales” y la “buena educación”; en la pedagogía del siglo XIX es la moral basada en el alcanzar la máxima utilidad la que hará que los alumnos ajusten su actividad a las reglas de la escolaridad. Para la pedagogía monitoreal no existe contradicción entre ambición y competencia por un lado y moral por el otro: se trata de producir los saberes inherentes a una nueva moral en ascenso que se corresponde con la moral de los agentes mercado. El modelo mercantil es valioso: la búsqueda del interés “real” (individual) está directamente vinculado a la búsqueda del interés común. En esta pedagogía la dinámica de la pirámide escolar se sostiene gracias a la competencia interindividual, la que Lancaster basa en la emulación. Siguiendo a Hogan (1989: pág. 400), puede afirmarse que dos tipos de emulación aparecen en la obra: por un lado, emulación en el sentido de “copia” en referencia a una de las técnicas que se proponen para el aprendizaje de la lectoescritura, aritmética, religión y moral y desarrollo de la memoria (áreas de conocimiento que postulan para la enseñanza elemental); por otro lado, y esto hace directamente al utilitarismo, la emulación provee del necesario estímulo para el aprendizaje y organiza la actividad didáctica entre alumnos que poseen “naturalmente” desiguales ventajas respecto de sus habilidades para el desempeño escolar. En lo referente a las recompensas, las mismas son de dos tipos: unos son premios materiales, que para Lancaster deben ser premios en dinero (una parte significativa del presupuesto escolar es destinado al pago en dinero de las recompensas a alumnos por méritos obtenidos). Esta moral utilitarista no solamente atraviesa toda la actividad educativa de la institución, sino que pretende también instalarse en el centro de la pedagogía en lo que se refiere a la gestión administrativa de los establecimientos.
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“Se dobla la recompensa a las monitoras que dentro de un mes han hecho pasar más discípulas a una clase superior, sea cual fuere.” (Q UIGNON, 1823: pág. 80) ❚❚❘ ❘❚❚
En el sistema monitoreal la distinción entre educación de los niños y gestión administrativa de la escuela se encuentra muy desdibujada ya que se insiste en diseñar una institución en la que ninguno de sus componentes esté librado de la acción formativa sobre la niñez. El “currículum oculto” o “la fase oculta de la escuela” son en realidad los mecanismos más evidentes de instrucción escolar. La sumatoria de méritos implica la promoción en cualquier momento y la posibilidad de pasar a ser un monitor Lancaster estimula la confección de cuadros de honor, insignias al mérito, etc. Mientras tanto, en la pedagogía lancasteriana, el mérito del niño habilita de hecho a instancias cualitativamente diferentes, ya que resultan jerárquicamente superiores a la tradicional posición de alumno. En el siguiente ejemplo vemos de qué modo se ligan utilitarismo y panoptismo:
“Si algunos de los que están destinados a obedecer, llegan a adquirir el derecho de mandar, entonces todos los demás aprenden a respetar en la autoridad los dos mejores títulos que se conocen en el mundo, esto es, la edad y el método.” ( LABORDE , 1823: pág. 48) ❚❚❘ ❘❚❚
El sistema de enseñanza mutua permite la promoción individual a clases subsiguientes de los alumnos más adelantados; lo que permite seguir reforzando la continuidad en la permanencia de la gradualidad. La pregunta es: ¿cómo se verifica que un alumno ha realizado méritos suficientes? Para ello, una cadena extensa de vigilancia supervisa constantemente la labor de los alumnos. Para la pedagogía monitoreal la meritocracia es un saber que se construye cotidianamente, monitores que vigilan monitores y hasta monitores especializados en ciertas áreas hacen poco probables las posibilidades de ocurrencia de una promoción equivocada. Es evidente que en el sistema de enseñanza mutua vigilancia y utilitarismo constituyen tácticas específicas en relación con la producción de saberes en el ámbito de la institución escolar. En tanto la vigilancia intenta primordialmente generar un campo de conocimientos sobre el cuerpo infantil y a la vez hacer de él un cuerpo dócil, un elemento susceptible de ser educado, repitiendo el modelo ya existente en la pedagogía sólo que lo hace de un modo más exhaustivo, ya que permite multiplicar los puntos de observación distribuyendo masivamente la capacidad de juzgar y la posibilidad de trasmitir saberes. El modelo panóptico se maximiza hasta llegar a ámbitos inexplorados. El mantener a los alumnos en silencio es un ejemplo bastante claro a este respecto. Los pedagogos lancasterianos profundizan el sistema de señales adoptado por La Salle posibilitando una meticulosa acción sobre el cuerpo infantil. Ahora las órdenes enviadas a los alumnos son menos extensivas 68
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y más focalizadas. El libro de Madame Quignon (1823: págs. 69-72) expone cincuenta órdenes estandarizadas que combinan palabras, palmadas y toques de campanilla. A continuación se transcribirán las últimas cinco órdenes que dan una idea de las pretensiones normalizantes del discurso pedagógico lancasteriano: “46.–Para hacerlas levantar.– Un golpe de campanilla 47.–Para hacer venir a las monitoras.– Monitoras; y un golpe de campanilla. 48.–Para hacer continuar los ejercicios.– Continuad. 49.–Para hacer levantar la cabeza, y la labor (sic).– Alzad la cabeza y dejad las labores50.–Para hacer que las niñas presten atención.– Atención.” (Op. cit., pág. 72) Así la pedagogía lancasteriana produce al utilitarismo como un saber efectivamente circulante en la institución escolar. La táctica del utilitarismo se desprende de la de vigilancia cobrando luego una notable autonomía y pasando a teñir al conjunto de la actividad escolar. El utilitarismo constituye una de las razones principales de la elección de este movimiento como discontinuidad básica de la historicidad del nacimiento de la pedagogía moderna. El sistema monitoreal perfecciona la aplicación de prácticas utilitarias al campo escolar al punto de poder sobrevivir como un componente básico del discurso pedagógico. Hogan afirma que el ámbito de la vigilancia parece desprenderse del nuevo poder disciplinario instalado recientemente en la sociedad moderna; mientras que el ámbito del utilitarismo parece tener como origen la revolución industrial (Hogan, 1989: pág 401). Seguramente es a causa de la problemática establecida entre la práctica escolar y la esfera de las actividades económicas que el método de enseñanza mutua atrae también a políticos y hombres de negocios: en la historia de la pedagogía no será fácil volver a constatar un encuentro tan estrecho y fecundo entre pedagogos, políticos y empresarios. La moral utilitaria, la competencia, la ambición y la delación sometida al deseo de ascenso en la pirámide escolar en modo alguno son componentes ajenos al poder disciplinario general instalado en la sociedad moderna. En tanto táctica, la moral utilitaria es probablemente equivalente a la táctica de vigilancia pero ambas están interconectadas en la perspectiva de la estrategia general de disciplinamiento, estrategia que es constitutiva de la sociedad moderna.
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“...como un mismo cuerpo, bajo un mismo sistema y en un mismo estable-
cimiento.” (Orígenes y progresos ..., s/f)
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En la pedagogía lancasteriana, así como en otros textos educacionales modernos, el despliegue del deseo siempre termina por concentrarse dentro de los límites de una institución de secuestro. En este caso, el deseo es instigado en pos de la obtención de logros materiales concretos, lo que lo torna más visible y, probablemente, también más controlable. Esta situación implica domesticación del deseo a favor de su satisfacción inmediata en tanto goce por la supremacía trabajosamente establecida sobre el cuerpo del otro. Otra explicación de la relación disciplina-utilitarismo podrá radicar en una visión en cierto modo “ingenua” del poder disciplinario descripto por los textos foucaultianos, aunque en rigor deberá hablarse de una estructura represiva del discurso sobre los efectos del poder. El poder disciplinario en cuanto genera vigilancia y castigo es represivo, coactivo o censor mientras que la moral utilitarista produce “deseo”. En este sentido la pedagogía lancasteriana es más utilitaria que represiva. A pesar de ello, el poder institucional, no es un aparato destinado a negar; puede reprimir pero sólo circunstancial y localmente en relación con una estrategia global. ¿Cuáles son los dispositivos que generan la competencia, la ambición y el deseo sino los dispositivos disciplinarios que crean formas específicas alrededor de una estrategia general de funcionamiento institucional? En la pedagogía monitoreal, el diagrama disciplinario de la institución escolar produce un saber utilitarista situado tanto en el nivel del cuerpo infantil como en el lugar docente. Es evidente que entrando al siglo XIX el control sobre el cuerpo infantil ha variado en forma notoria a lo largo de todo el discurso pedagógico moderno. Los mecanismos institucionales generan una cantidad de conductas vinculadas más con la ambición que con la piedad; más con la competencia que con la sumisión. Sin duda, la táctica de control ha cambiado (en parte porque la táctica de vigilancia perdura), es cierto que se ha operado una mutación en la disposición del cuerpo infantil pero todos esos cambios operan dentro de una misma estrategia general que ha generado un saber diferente en la escuela: restringe la diferencia y estimula la competencia. El utilitarismo circula como saber predominante en la institución escolar y la pedagogía lancasteriana sueña con introducir la vida en la escuela. La autoridad queda determinada dentro de los muros de aquello que contribuye a producir: la compulsión al éxito meritocrático. Debemos destacar que además de la posibilidad de masificar la educación primaria y de encontrar frecuentes analogías entre esta institución y el mercado, en los fundamentos del método, los teóricos y los políticos recalcaban un elemento que supuestamente le era inherente y que lo prestigiaba a la hora del análisis de las relaciones entre la esfera educativa y la económica, entre la educación escolar y el progreso social. Este elemento lo constituyen las analogías que los especialistas de la época creían encontrar entre esta forma lancasteriana de la organización escolar y la organización fábril que decididamente se imponía. Hacia fines de la segunda década del siglo XIX, las autoridades de varios países otorgaron una gran confianza al método monitoreal para la formación de obreros, explicitando las pretensiones que la floreciente burguesía industrial mantenía sobre la escolaridad pública masiva (Foucault, 1987). El método monitoreal parece buscar un punto de fuga en la estructura piramidal de la organización fabril. Se produce un vertiginoso cambio de modelo externo perdiendo espacio. Es evidente que en el método lancasteriano 70
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el problema de la relación educación-trabajo está fuertemente instalado y se intenta por analogía resolver el dilema del disciplinamiento operario y la participación futura de los educandos en la actividad productiva. Lo que el lancasterismo pondera es la productividad de la actividad del estudiante y en función de la misma es que surgen las promociones; promociones que además no están sujetas a otra cláusula que no sea las necesidades de la producción. Estas promociones tienen también como efecto colocar a un par, como supervisor del trabajo realizado. El método lancasteriano toma de la temprana organización fabril el rol de “capataz”. El sistema de premios basado en el mérito y especialmente en la introducción de dinero como forma de recompensar las acciones correctas es otro elemento analógico. La productividad es recompensada materialmente y el alumno resulta, en el modelo lancasteriano, un trabajador a destajo que ve premiados sus esfuerzos en forma proporcional. Los textos pedagógicos explicitan aquello que los especialistas de fines del siglo XX descubrirán como “currículum oculto” ya que en esta propuesta se pondera el acostumbramiento al orden, a la estimación del valor del tiempo y al desempeño alternado de diferentes cargos. Ese orden, ese tiempo y esos cargos se corresponden con la nueva distribución de los cuerpos que es operada por la naciente industria capitalista. Es verdad que toda la pedagogía moderna reclama por “orden”, “tiempo” y “posición a ocupar” pero sólo el sistema de enseñanza mutua le da un contenido visceralmente capitalista en correspondencia directa con la nueva organización del proceso de trabajo. Esto afirma entonces que para el discurso lancasteriano, la escuela no es sólo un ámbito de formación en lo atinente al aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo. Con respecto al uso del tiempo, la medición del mismo y la distribución de actividades en cada espacio cronológico constituyen pautas surgidas con la pedagogía moderna. Pero la institución escolar sufre un cambio relevante con el sistema monitoreal. El tiempo escolar es ahora un tiempo recompensable, un tiempo pago, cosa que condiciona la pureza del desarrollo de la actividad. Al igual que en la primera organización fabril, la pedagogía monitoreal pretende imponer un accionar sin desperdicios: durante todo el transcurso, el cuerpo no puede sino estar de hecho atascado en una tarea específica; tarea de la que dependerán logros individuales y por tanto generales, tarea que será debidamente pagada en virtud de su éxito. En la pedagogía monitoreal la organización del trabajo escolar se visualiza como una organización de tipo capitalista, en suma como configuración de la labor fabril. Se trata de controlar el tiempo libre de los niños, pero también formarlos para su propio futuro productivo, transformar su cuerpo en virtual fuerza de trabajo y el tiempo humano en tiempo de trabajo (Foucault). La pedagogía del siglo XIX no escapa al análisis de uno de los nuevos ob jetos que este siglo presenta. El discurso pedagógico no cejará en la resolución efectiva del problema del trabajo: la correspondencia escuela-trabajo, el disciplinamiento para la industria, la formación de cuadros dirigentes, el aprendizaje de las habilidades técnicas, el problema del trabajo alienado, etc. El trabajo irrumpe en la pedagogía y no desaparece. Desde ahora toda expresión del discurso pedagógico está limitada por esta problemática y la gravedad con la que se impone la cuestión impide huir de ella. Dos dimensiones plantea la pedagogía del siglo pasado en relación con la cuestión de las relaciones entre escuela y trabajo. Por un lado, le 71
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interesa resolver el problema de la formación de agentes productivos para todos los niveles de la pirámide ocupacional; es decir, la institución escolar será la encargada de la provisión de recursos para la producción. Dos aspectos a considerar: el que corresponde a los contenidos explícitos en la formación de un trabajador (habilidades técnicas para el traba jo) y la que corresponde a los hábitos disciplinarios propios de la organización fabril. Por otro lado, también plantea el problema del lugar del trabajo en la escuela: cómo la actividad escolar es planeada. En pocas palabras, esta etapa en la historia de la pedagogía instala la reflexión acerca del trabajo: qué servicios la escuela le presta al mundo del traba jo y cómo el trabajo se expresa en la escuela. Se habrá podido observar que los teóricos de la época no desplazan una esfera de la otra sino que logran integrar los dos aspectos. No existe división entre trabajo en la escuela y fuera de ella; esto supone un proceso elaborado en función de metas claras: no parece existir lugar para otros modos de configuración escolar que no sean los que implican una relación directa con el mundo del trabajo. Todo nos lleva a inferir que es acerca del trabajo de lo que se habla a todo lo largo de la pedagogía del momento. En Inglaterra, las “Factory’s Act” y el problema de las escuelas de medio tiempo irán a instalarse durante varias décadas en el pensamiento educativo y social y a terminar de cuestionar la moral altruista respecto del trabajo infantil. Surgen nuevas preguntas: ¿el niño es niño si trabaja? El discurso pedagógico del siglo XIX responde imponiendo a la institución escolar como condición necesaria de una resolución benéfica. La escuela sigue siendo el lugar donde el niño se realiza verdaderamente como niño. Frente a estas preguntas: ¿cómo combinar educación y trabajo? ¿Cómo traer el trabajo productivo a la escuela? Las respuestas que dan tanto los reformadores vinculados a la clase empresarial como los vinculados al movimiento obrero europeo difieren en forma notoria en su contenido. El discurso pedagógico comparte la misma preocupación y su configuración va a estar atravesada por un mismo eje temático: la combinación entre una y otra esfera debe ser resuelta urgentemente, la situación social no es postergable. Charles Fourier, pensador inscripto en las corrientes socialistas de la época y reivindicado por esa corriente resume el panorama:
“La educación social tiene por objetivo ofrecer el desenvolvimiento completo de las actividades materiales e intelectuales y aplicarlas todas, inclusive el placer, a la industria productiva.” (F OURIER, 1971: pág. 214) ❚❚❘ ❘❚❚
En los inicios del siglo XIX el pensamiento pedagógico coincide en problematizar las relaciones entre educación y trabajo, tanto en los nexos entre escuela y producción, como en el sesgo que esta última debe poseer en lo atinente al primero. Por ello la resolución del problema no es una salida accesoria, sino que implica un punto ineludible para todas estas posiciones. En algunos casos se trata de sacar a los niños de la fábrica y llevarlos a la escuela. En otros, en cambio, se intentarán rechazar los beneficios de la escuela para el disciplinamiento de las clases subalternas. Otros probarán 72
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la combinación entre ambas esferas, etc. Para todos ellos la pedagogía va a problematizar el trabajo y va a elevarlo a un rango principal; la disposición hacia el porvenir productivo de los niños ocupa el lugar que antes estaba asignado a un orden futuro demasiado general. La cuestión del trabajo se instala como “valor” central de la pedagogía. Desde el siglo XIX se fija una meta importante en el discurso pedagógico moderno: la inclusión de los alumnos en la producción. La resolución del vínculo educación escolar-trabajo se resuelve en el sistema de enseñanza mutua a través de un modelo organizacional que aseme ja a la organización fabril y en ciertas prácticas institucionales análogas a las modernas prácticas laborales que el capitalismo acaba de introducir. Para el discurso pedagógico esta etapa es “descarnada” en lo referente al vínculo escuela-trabajo, ya que la resolución de esa integración aparece expuesta sin demasiadas mediatizaciones fundamentadas en estrategias estrictamente escolares; fomentando la aparición concreta en la escuela de procesos laborales. Tanto para Lancaster como para Fourier, Owen y el mismo Marx la “combinación” será un dispositivo central, aunque Lancaster no admita un énfasis tan fuerte en el trabajo manual y sí una explícita absorción de mecanismos típicos de la organización fabril. Del otro lado se encuentran los pensadores socialistas quienes al producir pedagogía también radicalizan los mecanismos de la organización institucional en función del trabajo, aunque el resultado de la operación sea un cambio de signo respecto de los valores éticos del mercado capitalista levantados por Lancaster. Robert Owen es uno de los que instala la “combinación” como solución privilegiada en una labor teórica que no ha sido del todo profundizada en lo que hace al impacto producido por su obra en pedagogos socialistas posteriores. Marx hace una referencia directa a Owen al delinear el carácter de la educación “futura” situándose él también en esta perspectiva en la que el trabajo es el constituyente esencial de una educación renovada:
“Del sistema fabril que podemos ver en detalle en la obra de Robert Owen brota el germen de la educación del futuro, que combinará para todos los niños , a partir de cierta edad, el trabajo productivo con la erudición y la gimnasia, no sólo como meta de acrecentar la producción social, sino como único método para la producción de hombres desarrollados de manera omnifáctica.” (M ARX, 1979: pág. 589. Lo destacado es del autor). ❚❚❘ ❘❚❚
Estas certezas acerca de la relevancia de la alusión explícita al trabajo en el ámbito de la pedagogía moderna como de la cuestión de la ambición y el mercado, no tardarán en ser suplidas a favor de otras visiones. Visiones en donde el trabajo escolar tendrá una forma propia, ajena a la organización laboral fabril. Es éste el panorama de la temprana pedagogía del siglo XIX, en el que coinciden autores de diferente orientación teórica y política. Y así es como esta etapa del pensamiento pedagógico se hace cargo de una de las nuevas cuestiones que el siglo presenta a la historia del pensamiento moderno.
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5.3. Instrucción simultánea: surgimiento de nuevas alternativas La descripción de los principales componentes del sistema monitoreal, motivos de constante elogio por parte de muchos de los pedagogos de la época en que el método era casi indiscutido en el campo político y pedagógico, lleva a preguntarse: ¿cuáles son las razones por las que el método monitoreal predomina en la pedagogía durante unos veinte o treinta años para luego desaparecer en forma paulatina aunque decidida? Existen algunas cuestiones que contribuyen a conformar el núcleo de las problemáticas que serán abordadas. Cuestiones parciales respecto del método lancasteriano, pero que guardan en su interior procesos de consecuencias históricas y pedagógicas esenciales. Se puede afirmar que en las grietas de la pedagogía lancasteriana se encuentran elementos que ayudan a explicar el auge del método y a marcar el derrotero de su agonía final; así como también a comprender las razones de su definitiva sustitución por otra estrategia institucional. En primer lugar, es imprescindible indagar acerca de algunas de las consecuencias que puede traer el hecho de una pedagogía que se constituye estableciendo la conducción del proceso escolar de aprendizaje de los niños por parte de sus mismos pares. El monitor no es una figura nueva en la pedagogía, pero el espacio que le brinda el método mutuo sí es novedoso y constituye una fórmula específica en lo que respecta al poder conferido a la infancia. En el esquema de simultaneidad áulica el monitor desempeñaba un rol accesorio, en la pedagogía lancasterista ocupa una misión protagónica. Ahora es él mismo responsable de la enseñanza de otros niños. Esta posibilidad de que el infante pueda ocupar el lugar del docente marca en la pedagogía moderna dos situaciones significativas: la primera, en cuanto a la dinámica interna de la posición, es la movilidad del lugar del que sabe. La segunda, en cuanto al objetivo mismo se refiere a que ese lugar del que sabe no está condicionado por la edad. En realidad, estas situaciones ya estaban resueltas en el discurso pedagógico. Pero, en su afán innovador y en razón de su interés por maximizar esfuerzos, el lancasterismo retrotrae a más de un siglo atrás la discusión. La segunda de las situaciones confronta con el contenido establecido hasta ahora por la tradición pedagogizante de la infancia por parte del discurso educacional, tradición consolidada básicamente en el siglo XVIII. La edad no será el único ni el central determinante de la ubicación del niño, sino que su importancia será eclipsada por un nuevo elemento antes irrelevante: el mérito. El mérito produce un efecto sorprendente: no es preciso crecer para ocupar el lugar del que sabe, ni siquiera es preciso especializarse, sino que el esfuerzo individual llega a ser capaz de sustituir la gradación biológica y el entrenamiento específico y extraescolar establecidos anteriormente por la pedagogía. Resulta entonces que cualquiera puede enseñar: no importa su condición biológica concreta sino el mérito logrado en relación con la posesión del saber. Ya no es necesario ser adulto para educar a los niños; los niños pueden educarse entre ellos. El método lancasteriano distribuye equitativamente la capacidad de formar, poniendo énfasis en la capacidad intrínseca de cada sujeto de contribuir a la producción de saberes en las escuelas. La definición de niño instaurada por la pedagogía, que entre otros elementos 74
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consistía en dividir a la humanidad de acuerdo con la edad, la experiencia, la participación de un modo determinado en la institución escolar, es en los hechos fuertemente cuestionada por estas irreverentes teorías educativas. El principio de autoridad basado en la edad (en la experiencia de los años, en la reconocida pertinencia al mundo de los adultos) queda definitivamente subvertida. El principio de autoridad instaurado un siglo y medio atrás por la pedagogía moderna va a recibir su toque último con la primera de las situaciones enumeradas: la movilidad en relación con el lugar del que sabe. La organización mutua de la escolaridad promueve el aprendizaje de saberes relativos a la ambición y al interés personal. Es evidente que esos saberes son desarrollados en un ámbito en el que el logro de méritos modifica inmediatamente la posesión del lugar del que sabe. Ese lugar estaba antes ocupado por una sola persona: un ser adulto y profesional; ahora todos y en cualquier momento están en condiciones de arribar a ese espacio. Ya no es necesario que el maestro sea sólo uno y adulto, su rol ahora se ha cuantitativamente multiplicado. El sistema de enseñanza mutua genera una explosión del lugar del que sabe y la obtención de ese lugar está determinada por la ambición y el esfuerzo personal (en virtud de la capacidad y el esfuerzo). Entonces, no es necesario crecer para enseñar; tampoco es necesario poseer una especialización profesional: la voluntad de prosperar en la pirámide escolar y la ambición desenfrenada por obtener méritos son condiciones suficientes para ocupar el lugar del que sabe. Ocupar el lugar del que sabe es un premio, sitio al que cualquiera que se esfuerce puede acceder. Esto significa que el modelo monitoreal supone una devaluación en los justificativos del estatus docente como principio del que emana el ejercicio de la autoridad escolar, a los saberes que él produce, distribuye y legitima. El monitor puede cuestionar algunos de los atributos de mando del profesor. El método mutuo concibe el proceso de iniciación en la docencia de forma que éste se encuentre bien próximo al alumno. Esta proximidad se da en dos regiones: una, el tiempo invertido, ya que no es necesario acabar toda la escolaridad como en la simultaneidad áulica para ejercer funciones docentes. Otra es la capacidad del ejercicio de la enseñanza. La misma se obtiene por la simple práctica como alumno y no precisa de especializaciones salvo las recomendaciones recibidas del maestro único que indican los textos lancasterianos (Lancaster, 1805) por lo que la influencia del “experto”, en lo que respecta a su formación, queda muy diluida. El discurso del método monitoreal con respecto al control de los cuerpos en la institución escolar plantea una serie de interrogantes. Es cierto que el modelo panóptico impuesto es más eficaz que el de la instrucción simultánea ya que posibilita la multiplicación de los puntos de observación distribuyendo masivamente la capacidad de juzgar y la posibilidad de transmitir saberes. Pero, cuando el modelo panóptico se esparce para intentar llegar a ámbitos inexplorados consigue un efecto perverso: saber, enseñar, trasmitir conocimientos, dar órdenes, serán funciones que dejan en el método mutuo de ser fijas y pasan a encarnarse en los únicos a los que hasta ahora se les había negado el ejercicio de la docencia: los niños. Esta movilidad pone en duda el control total sobre la actividad infantil en la escuela. El discurso del método de enseñanza mutua tiende a inhibir la pretensión de controlar lo que los niños hacen en la escuela en cada día, cada hora, en todos los instantes. 75
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Aparecen entonces nuevas consecuencias. Mientras en la instrucción simultánea en lo que respecta a la administración de la justicia escolar el maestro es juez y parte, en el modelo lancasteriano no hay otra opción que objetivar la dotación de premios y castigos a fin de que cualquiera que ocupe el lugar del que sabe pueda ejercer el poder judicial. Si bien la capacidad legislativa sigue estando en manos del adulto, las regulaciones son normas que se mantienen más allá de los actos, es por ello que los textos monitoreales proponen habitualmente la especificación y explicitación de las faltas cometidas, los castigos pertinentes, los logros obtenidos y sus respectivas recompensas. Esto indica que el modelo panóptico del lancasterismo es potencialmente más inestable que su antecesor simultáneo, en virtud de dos motivos. El primero, su estabilización depende de una movilidad constante; su equlibrio es dinámico. El segundo, su misma existencia depende de una puesta en cuestión de valores ideológicos y mecanismos institucionales hasta ahora tenidos por definitivos. La hipótesis aquí a desarrollar consiste en afirmar que la pedagogía monitoreal es revolucionaria en la medida en que propone la ruptura de varios dispositivos de control y la explosión del lugar del que sabe en favor de su centrifugación hacia algunos fragmentos y espacios tradicionalmente relegados. La oposición al eje discursivo instalado por Comenius y La Salle es lo que aquí se intenta demostrar. Es evidente que esta hipótesis toma como punto de mira el discurso pedagógico y no, las prácticas institucionales lancasterianas. En Comenius y en La Salle lo que importa es el “hacer ver”, la escuela es un espacio extrasocial y desde allí se asoma a la realidad no escolar. Contrariamente, el modelo monitoreal trae la vivencia a la escuela: el utilitarismo arranca a esta institución de su externidad y la sume en los problemas típicos de, por ejemplo, el mercado capitalista. Es probable que estas características tan controvertidas hayan contribuido al éxito de la enseñanza mutua en los inicios del siglo XIX. Si se tiene en cuenta que los recursos didácticos se hallaban enteramente alejados del desarrollo psicogenético del niño, la conducción del proceso de enseñanza por parte de pares puede haber intensificado las acciones de cooperación intelectual y por ende la creación de ámbitos apropiados de aprendizaje. En el libro del Conde Alejandro de Laborde (1824: pág. 24), se aclara bastante acerca de las expectativas de los pedagogos de la época y contribuye a evidenciar la magnitud de las relaciones de poder escolar que se estaban fundando. Este autor aseguraba que los niños suelen enseñar con gusto la lección, mientras el maestro realiza tal labor usualmente con fastidio. Y si bien los alumnos están en inferiores condiciones en lo que hace a la posesión del conocimiento, el control del proceso de enseñanza-aprendizaje estará en mejores manos si éstas son las de un colega: “aun me atrevo a decir que lo hará con más acierto porque estando más cerca de la dificultad conoce mejor los medios de vencerla”. Esta capacidad de ponerse en el lugar del otro, sugerida por el Conde de Laborde, era constatada también por otros autores lancasterianos como Madame Quignon (1823: pág. 79) y constituía una suerte de fenómeno suscitado por la enseñanza mutua cuando declara que las monitoras deben comportarse frente a sus compañeras “como quisieran que la maestra obrase con ellas”. La necesidad de enseñar a los compañeros habrá de fomentar 76
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lazos estrechos en las estrategias cotidianas de comprensión de los otros. Sobre esta capacidad de relación horizontal se instala otra de tipo móvil (en sentido vertical) y meritocrática. Entonces es posible pensar que la pedagogía lancasteriana produce formas de autonomía hasta entonces impensadas: el mandatario que ocupa el espacio del maestro debe adecuar sus conocimientos a la situación de sus colegas y ponerse en su lugar para comprenderlos. Se recordará que es sólo a través del mérito logrado por él y por sus alumnos que el monitor estará en condiciones de ascender en la pirámide, cabe señalar, entonces, que el grado de autonomía es mínimo. De todas maneras, esta autonomía parece estar en oposición con el contenido de la pedagogización de la infancia efectuado clásicamente por la pedagogía: si la escuela es el sitio donde se aprende a ser niño, el modelo de infancia propuesto por la pedagogía lancasteriana diverge de los dependientes y heterónomos modelos tradicionales. La pedagogía lancasteriana en su ambición disciplinadora genera y procesa atributos y funciones que parecen subvertir por completo las clásicas relaciones de poder en la institución escolar instaladas por la pedagogía moderna. En el punto de llegada, lo que conformaba el gran avance educacional del siglo XIX fue lentamente sometido a duras críticas. La sociedad en general y los especialistas en educación en particular tomaban partido acerca de las innovaciones monitoreales. La parte visible de la polémica se condensaba en luchas políticas y religiosas y la pedagogía era el lugar donde también antagonizaban posiciones encontradas fuera de ella. Podemos tomar como ejemplos, a Francia donde se trataba de la puja entre “reaccionarios” y “liberales” (Monroe, 1912); en Inglaterra se enfrentaban cuaqueros, conservadores y anglicanos. Según Mark Szuchman (1990: pág. 122-123), en el Río de la Plata las posiciones se encontraban entre liberales y conservadores. Siguiendo el texto de Anne Querrin, dos fenómenos marcarán toda la pedagogía moderna. El primero es el viraje de no pocos publicistas lancasterianos: algunos pedagogos que fundaban por doquier sociedades protectoras y de estímulo a la educación mutua, pasaron al poco tiempo, a ser enérgicos detractores del método. Las apariencias muchas veces engañan y lo que parecía consolidar la disciplina urbana e industrial terminaba por poner en duda los valores a los que estaba llamada a consolidar. La lentitud en el aprendizaje y el desorden fueron las razones que se admitieron como válidas para abolir el método en donde antes se había instalado (Querrien, 1984). Se señalaba primordialmente la falta de eficiencia que el lancasterismo había prometido: no enseñaba con la facilidad y la rapidez esperada. Es probable que la denuncia de ineficiencia no ronde tanto la enseñanza de contenidos programáticos como el disciplinamiento infantil: el fomentar el desorden comienza a ser la acusación y la lentitud en los procedimientos constituirá su consecuencia. Se denuncia que el sistema mutuo no cumplía lo que había prometido en materia de orden. Así, una reacción comienza a predominar en la pedagogía postlancasterista y además de la legislación contraria a este método surgida en algunos países, la pedagogía produce algunos textos que avalan el tenor de las denuncias. Un mar de respuestas indica la gravedad de los problemas planteados y la pedagogía mueve su artillería gruesa indicando el segundo de los fenómenos antes resaltados: la pedagogía lassalleana vuelve a la escena educativa francesa con inusual fuerza (Querrien, 1984 de Vi77
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guerie, 1980) y produce una situación singular porque en el inicio es ariete contra el método monitoreal y, cuando el mismo ya aparece desterrado en el predominio del discurso pedagógico, el método de los hermanos y la misma orden de La Salle son censurados y perseguidos (Hengemule, 1992). Otra nueva discontinuidad en la pedagogía se viene a imponer. La combinación de sistema mutuo y sistema simultáneo fue denominada “método mixto”. En 1830 se intentaba proclamar en Buenos Aires, a partir de un proyecto firmado entre otros por P. de Angelis, las bondades de “la enseñanza práctica del método de Lancaster en la lectura y escritura” (Ravignani, 1922: págs. 37-38) siendo otros los métodos en las restantes áreas. El método monitoreal pasaba a ocupar el espacio de una mera elección técnica para la formación de los niños en un contenido específico del aprendizaje. El utilitarismo sí fue definitivamente cooptado por la pedagogía moderna: es el método lancasteriano el que instaura ciertas prácticas como la cuantificación y el cálculo de acciones que maestros y alumnos llevan a cabo en la institución escolar. El método mutuo subvierte el orden y la autoridad magisteril, en él no es posible controlar la ambición y el desorden, la solidariad empática, la autonomía y la competencia.
5.4. Otras alternativas La alternativa lancasteriana no fue la única vía diferenciada respecto de la instrucción simultánea surgida en el siglo XIX. Varias posibilidades abrió el discurso pedagógico en relación con la escolarización de la infancia: la alternativa lancasteriana no fue la única alternativa a la instrucción simultánea. Por supuesto, la oposición se manifiesta fundamentalmente contra la simultaneidad en su versión cotidiana: la instrucción simultánea. Muchas posiciones teóricas intentaron desde el siglo XIX e intentan aún en la actualidad discutir la supremacía del método lancasteriano, arrancar ese predominio y traspasarlo a otras manos, conseguir que lo alternativo se convierta en la posición oficial. Estos análisis acerca de los conflictos son doblemente significativos. Por un lado, permiten analizar la constitución final del discurso de la simultaneidad áulica. Por otro, permiten visualizar otras formas de educación escolar, formas que relativizan la presunta eficiencia monopólica de esta simultaneidad y cuestionan su situación como normalidad. Una de estas alternativas está constituida por una respuesta frontal y fuertemente cuestionadora de la estrategia disciplinadora de la institución escolar en su formato típico. Esta supone un proceso de revalorización de las instancias propias adjudicadas a la existencia de la infancia y una retracción de la actividad educadora directa. De este modo, la simultaneidad en lo referente a la mirada única del maestro intentará ser suplida en algunos intentos por una distribución equitativa del poder del mismo en el cuerpo infantil, pero no en el sentido lancasteriano de dispersión de la mirada en tanto maximización de su poder panóptico, sino como desaparición de esta mirada. El origen de estas alternativas a la simultaneidad surgen en forma paralela a la misma puesta en cuestión de la simultaneidad por parte del método lancasteriano. 78
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La experiencia de la Hazelwood School, en Inglaterra, y la producción del discurso en la dirección de este tipo de reacciones radicales, confirman la impresión de que la puesta en cuestión de la instrucción simultánea y de su modelo de autoridad magisteril no constituyen una revuelta posterior a la predominancia de esta táctica, sino que en un temprano período del siglo XIX mostraron constituirse como caminos paralelos. Esta es la hipótesis que acaba con la supremacía de una de las tácticas por sobre las otras. La experiencia educacional del Hazelwood School constituye un experimento atrevido surgido en el temprano siglo pasado (1819) y gerenciado por una familia: los Hills (Stewart and McCann, 1967: pág. 120), lo que demuestra la permanencia de opciones privadas para el gobierno y el financiamiento de la enseñanza pública, un camino que será desechado con la consolidación de los sistemas educativos nacionales. Los textos que configuran la experiencia de Hazelwod hacen una tenue referencia a las ideas en boga en la época (Bell, Lancaster, Bentham). La gobernabilidad de las instituciones escolares para la pedagogía de Hazelwood estaba dirigido directamente a “efectuar una transferencia del poder desde los maestros hacia los alumnos” (pág. 13). En contraposición a la instrucción simultánea, el poder aparece aquí diluido en todos y cada uno de los actores institucionales, especialmente, en los niños. Esto puede ser observado en los reglamentos de la Hazelwood School, los cuales no de jan dudas al respecto: los poderes de decisión se encuentran bien dispersos entre el alumnado y las instancias decisorias están conformadas por asambleas de alumnos. Estas asambleas no funcionan solamente como órgano penal, sino que constituyen un foro de discusión sobre disciplina pero también sobre cuestiones atinentes al aprendizaje y al conocimiento. En este caso, los alumnos pueden y deben discutir los contenidos de la enseñanza y los modos de aprendizaje. La ideología proclamada continúa siendo el utilitarismo pero más volcado a las prácticas decisorias de los alumnos y a la formación de cierto carácter autónomo e independiente de la voluntad ajena (los alumnos reunidos en asamblea están en condiciones, de acuerdo con el reglamento de la institución, de vetar y hasta de expulsar a sus profesores). Esta alternativa a la instrucción simultánea y al principio de autoridad ha tenido una larga tradición en la historia del discurso pedagógico moderno. En Inglaterra, ya comenzado el siglo XX una propuesta similar se situaba contrariando los principales dispositivos disciplinarios de la simultaneidad áulica. Pero a pesar del impacto logrado no ha conseguido llegar a desestabilizar las certezas del discurso pedagógico predominante. Todas estas alternativas educacionales siguieron apareciendo en distintos países, con diferentes nombres y con irregular periodicidad en el escenario pedagógico para recordar que la única mirada docente es sólo una posibilidad entre varias de educar a la infancia. Por ejemplo, A. Graubard (1978) ha analizado la historia de las “escuelas libres” norteamericanas y su incidencia en la teoría pedagógica de ese país. Los resultados que el autor extrae respecto de esta incidencia no es alentadora y no podrá extenderse a todas estas alternativas. Podríamos decir entonces que todas estas experiencias coinciden en el rechazo a la simultaneidad y la pedagogización disciplinaria, pero ninguna de ellas pudo consolidarse ni subvertir las bases de la instrucción simultánea. 79
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Dos formas suelen asumir las alternativas: en la primera forma, pasan a existir como discurso marginal, como posibilidad improbable, como refugio de aquello que no tiene ni tendrá cabida en la simultaneidad pero merece constituirse en su contrincante. La segunda forma que la alternativa puede llegar a asumir está dada por el producto de la cooptación por parte de la estrategia dominante: algunos de los elementos típicos de las alternativas aparecen en la pedagogía predominante pero en forma fragmentada. En la historia del discurso pedagógico, éste suele ser el papel de las “pedagogías nuevas”. Las “pedagogías nuevas” absorben elementos alternativos y los reciclan como “innovación educativa”. En sus disímiles versiones, contribuyen a renovar la simultaneidad áulica sin que ésta pierda su sentido básico y anulando los efectos más perniciosos los cuales podrían llegar ocasionar una táctica opositora.
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6 Estatalización de la institución escolar 6.1 La escuela como razón de la corporación de los educadores En el siglo XVII, la cuestión de la educación escolar estaba reservada a los educadores. Eran educadores todos aquellos que ejercían el oficio de educar a la infancia y a la juventud y, en algunos casos, también se dedicaban a la reflexión teórica sobre la actividad. Los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes que nada, maestros de escuela. Por ello, es posible afirmar que la educación escolar constituía una razón de la corporación de los educadores, quienes construían un saber sobre la enseñanza, formaban a sus discípulos en el arte de enseñar y divulgaban sus ideas acerca de las cuestiones filosóficas, políticas y didácticas de la transmisión de saberes. Por corporación se entiende la constitución de los gremios que, a partir de la conformación del mundo feudoburgués occidental del mil seiscientos, tienen una importante influencia en las actividades económicas y políticas de la sociedad. En la Didáctica Magna, todo lo atinente a lo escolar quedaba en manos de los educadores. En un momento se hace un llamado a los gobernantes, a la liberalidad del Príncipe para que disponga de recursos financieros para fundar escuelas y dotarlas de textos escolares. Durante mucho tiempo, los educadores no fueron contratados como trabajadores asalariados por parte del Estado, sino que tuvieron un comportamiento económico de carácter estrictamente corporativo. Los docentes se presentaban en el mercado a fin de ser contratados por quienes querían aprender o quienes querían que sus hijos aprendieran. Los precios eran fijados por la Corporación o negociados por las mismas, en tanto el Estado tenía un rol más bien pasivo: brindando permisos, licencias, para actuar como educadores. Estos educadores no tenían necesariamente una relación de dependencia salarial respecto del Estado. Entre mediados del siglo XVI e inicios del siglo XIX, las principales corporaciones de educadores fueron las órdenes religiosas, católicas y protestantes. Comenius fue un representante de la orden protestante (los Hermanos de Moravia). También existían educadores laicos o religiosos no pertenecientes a estas Órdenes. Si tomamos como ejemplo a los educadores jesuitas o franciscanos vemos que: en primer lugar, estaban organizados institucionalmente como cuerpo más allá de las tareas de enseñanza, lo que les daba cierta independencia institucional. En segundo lugar, si bien la educación ocupaba un lugar fundamental no era la preocupación central, sino la oración y la evangelización. En tercer lugar, las Órdenes supieron hacer un acopio importante de sus experiencias y sus saberes pedagógicos, saberes que constituyen la base central desde la que se conforma la pedagogía moderna. Por el contrario, los educadores laicos sólo podían obtener experiencia y saberes por sí mismos. 81
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Un ejemplo claro es el caso de los lassalleanos (la Orden fundada por Jean Baptiste de La Salle), puesto que alrededor de sus textos, la Guía de las Escuelas Cristianas o las Meditaciones, se formaron generaciones de educadores dentro y fuera de la Orden durante cientos de años y en diferentes lugares del mundo. En cuarto lugar, la mayoría de las Órdenes religiosas tenía ingresos económicos adicionales a los que recibía por educar, esto le brindaba menos urgencias económicas y la posibilidad de educar a los pobres; lógicamente. Los educadores laicos dependían de la demanda del mercado y solo podían educar a quienes les pagaban. En quinto lugar, las Órdenes religiosas Católicas no tenían que rendir cuentas al Estado Nacional, sino a su autoridad verdadera reconocida en el Santo Padre, en Roma. Esto le daba una significativa independencia política a su proyecto educador-evangelizador. Esto significa que la relación entre los Estados y las corporaciones de educadores fue usualmente conflictiva, especialmente desde finales del siglo XVII. A los funcionarios gobernantes les interesaba controlar las actividades educativas. En el caso de los educadores laicos, al Estado le interesaba controlar la idoneidad y daba una licencia como el precio pagado por la prestación de los servicios. Estos intereses estaban altamente vinculados al cobro de impuestos a la corporación por el ejercicio de su actividad. Las corporaciones de educadores intentaban sonsacarle a los gobernantes la mayor cantidad posible de recursos sin que el Estado se entrometa ni en la metodología ni en los contenidos. El Estado todavía no es Estado educador. La escuela era campo de reflexión y de práctica de los educadores y sus corporaciones y el Estado no podía más que condicionar en algunas de sus partes el desarrollo del proceso. El espacio de la institución escolar moderna estuvo divorciada, durante siglos, de la órbita de la gestión estatal. Las corporaciones de educadores intentaban garantizar la realización del ideal pansófico por fuera del Estado y recurrían a la beneficencia y a la caridad para conseguir que los pobres también acudieran a las escuelas. Como ejemplo ilustrativo podríamos citar un texto de Joseph Lancaster, en él se narra una conversación del educador con el Rey de Inglaterra, donde el educador intenta convencer al monarca de las ventajas pedagógicas de su método y pretende que por medio de la corona británica sean financiadas las actividades de la corporación de educadores a la que pertenecía (la British and Foreign School Society) y no la corporación rival. Lo interesante del diálogo registrado por Lancaster es que en ese texto el rey se limita a preguntar y el pedagogo a explicar y a exigir condiciones: no aparece por parte del gobernante una intención de dirección o intromisión en la educación. Los conflictos entre gobernantes y educadores se sucedían constantemente. Sea por razones políticas, ideológicas o simplemente económicas, los gobiernos repartían o retiraban licencias en forma discrecional y entraban en colisión con las órdenes religiosas, las cuales eran sancionadas y hasta desterradas o expulsadas.
6.2 La escuela como razón de estado A principios del siglo XIX, algunos gobiernos comienzan a tener mayor presencia en la gestión de las escuelas. Se trata de las nuevas burguesías que intentan poner coto al poder político de las Órdenes Religiosas. En este sen82
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tido el Estado no es otra cosa que “el desglosamiento móvil de la perpetua estatalización o de perpetuas estatalizaciones, de transacciones incesantes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen decantarse insidiosamente, poco importa, las finanzas, las modalidades de inversión, los centros de decisión, las formas y los tipos de control, las relaciones entre los poderes locales y la autoridad central”. (Foucault, 1993, p.309 y 310). El Estado se posiciona como garante de aquella utopía que los educadores venían predicando hacía varios siglos pero todavía no habían podido conseguir: el Ideal Pansófico: “enseñar todo a todos”. Estos nacientes estados burgueses pretendían representar el interés general de toda la sociedad y proclamaban poner a disposición de los educadores los recursos financieros necesarios para lograr la pansofia, que en términos del siglo XIX va a llamarse Ilustración General, y unas décadas más tarde, va encontrar su expresión más acabada en la denominada “instrucción pública” o “escuela pública”. Ahora los gobiernos dejarían de jugar un rol pasivo en el proceso de escolarización. Por el contrario, comenzaban a estar dispuestos a interceder sobre las corporaciones de educadores (laicas o religiosas). Si el Ideal Pansófico iba a ser realizado con los recursos del Estado, ya no se tratará de la “liberalidad de un príncipe” que financia pero deja hacer a los maestros, sino que los maestros serán los que deban obedecer a las directivas emanadas desde el Estado, tanto en los contenidos como en la metodología de la enseñanza. Este proceso de paulatina estatalización de la educación escolar fue muy lento (duró todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX). Se utilizaron tres tácticas principales: la contratación de docentes asalariados, la limitación o el acondicionamiento al accionar de las iglesias en el terreno escolar y la obligatoriedad escolar. Los educadores comienzan a ser cada vez más controlados en sus permisos para la enseñanza y la autonomía en su oficio es cada vez menor. Para ejemplificar este proceso nos valdremos de la experiencia de estatización en la Argentina, en Buenos Aires, durante los primeros años del siglo XIX. Cinco años antes del inicio del proceso de emancipación política, en 1805, se produce la municipalización de las escuelas elementales de Buenos Aires, las que pasan a ser Escuelas del Cabildo y a depender de una autoridad estatal: maestros que hasta entonces trabajaban más o menos libremente empiezan a ser contratados por el Estado. El Virrey Cisneros, el 2 de mayo de 1805, aprobó la propuesta del Cabildo de crear escuelas en la ciudad, especialmente para los pobres, y de restablecer la de San Carlos. Las nuevas escuelas se establecieron en los barrios porteños de Concepción, Piedad y Socorro, dirigidas respectivamente por Andrés Fanecas, José María de Cevallos y Juan Rufo Zorrilla. Este proceso significó para los docentes, por un lado, una desventaja: perdían independencia de criterio pedagógico y el Estado les imponía pautas de trabajo docente. Pero, a la vez, esto significó una ventaja: ya no dependían de las vicisitudes del mercado para subsistir, sino que su estipendio estaba asegurado. Los docentes empezaban a ser trabajadores asalariados contratados por el Estado, tenían asegurado un ingreso a cambio de sus servicios como enseñantes. El Estado pretende transformarse en Estado Educador. En Buenos Aires, uno de los primeros momentos acontece cuando la Primera Junta de Gobierno, por iniciativa de su secretario, Mariano Moreno, decreta que el libro El 83
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Contrato Social, de Jean Jacques Rousseau, fuese texto de lectura obligatoria en las escuelas elementales. El Estado tenía derecho a reglamentar qué es lo que los niños deben y qué no deben leer. Unos pocos años más tarde ejercerá su derecho a precisar que El Contrato Social no era un libro adecuado a los niños de Buenos Aires y mandará a retirarlo de todas las escuelas y a sustituirlo por un nuevo texto en su lugar. En diversos lugares del mundo se crean Escuelas Normales con el objetivo de pulir el proceso de licenciamiento de docentes. Desde 1819, en Buenos Aires, los docentes en actividad debían asistir a la recién creada Escuela Normal si pretendían mantener su cargo de docentes estatales asalariados. El Estado obligaba a los maestros a capacitarse en el nuevo método pedagógico que debían aplicar en sus escuelas: el método de enseñanza mutua. Es el Pedagogo quien va a enseñar en la Escuela Normal. La escuela como razón de la corporación de educadores deja su lugar a la escuela como razón de estado y genera un nuevo personaje: pedagogos que enseñan a maestros. Con la estatalización de la educación escolar se divide la función educadora entre los que la piensan (los pedagogos) y los que la practican (los educadores, los maestros). En Buenos Aires, el gobierno debió recurrir a la contratación de dos pedagogos extranjeros (primero, el escocés James Thomson y luego, el español Pablo Baladía) que supiesen el método de enseñanza mutua como para enseñarlo a los maestros de las escuelas. Su saber no estaba acompañado con el hacer. Se trataba de teóricos que también eran asalariados del Estado y cuya función era disciplinar al resto de los asalariados del sector educativo. El 8 de Febrero de 1822 el Poder Ejecutivo dictó el decreto de organización de estudios de la recién creada Universidad de Buenos Aires. La Universidad abarcó la enseñanza pública de la provincia de Buenos Aires en todos sus grados, comprendiéndola en 6 departamentos: 4 de ellos eran los típicos de una Universidad de la época: Ciencias Exactas, Medicina, Jurisprudencia y Ciencias Sagradas. Dos de ellos eran algo más extraños: uno el de estudios preparatorios, del que dependían las escuelas de enseñanza media y uno de primeras letras (de enseñanza elemental), del que dependía la Dirección de Escuelas (con todas las escuelas primarias de varones, porque las de las mujeres dependían de la Sociedad de Beneficencia) y la Escuela Normal. Para el Estado la cuestión pasaba por eliminar toda competencia. El Estado necesita si no ejercer el monopolio de la educación escolar, al menos, controlar toda forma de educación que pueda poner en tela de juicio sus dominios ideológicos y culturales. Por este anhelo de monopolizar, es que el modelo de Universidad pretende sistematizar toda la educación brindada en instituciones escolares Este pasaje del docente relativamente libre al docente estatalizado, no estuvo exento de conflictos. En el caso de Buenos Aires, los maestros vivían quejándose de las imposiciones pedagógicas que les hacían y no soportaban la soberbia intelectual de los Pedagogos de estado. Surge en esta época un elemento que formará parte del paisaje pedagógico de nuestro tiempo: la expresión, por parte de los docentes, de su malestar respecto del salario que recibían del Estado.
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6.3 La obligatoriedad escolar El último de los mecanismos que tienden a la estatalización de la escuela es la obligatoriedad escolar. El Estado se hace cargo de las escuelas y obliga a los padres a enviar a ellas a sus hijos, con penas en función de su incumplimiento. En los inicios del siglo XIX, la obligatoriedad escolar está dirigida especialmente a reclutar para la escuela a varones pobres: las mujeres no merecían ser educadas en escuelas y los niños de clases altas ya se venían educando por medio de instructores e institutrices o en las órdenes religiosas más tradicionales y prestigiosas. Esta obligatoriedad obedece a dos factores. Uno a la detección de un nuevo cuerpo social, el cuerpo infantil, producto de los cambios demográficos operados gracias a la Revolución Industrial. El problema de la infancia aparece en su esplendor: niños que vagan por las calles, conforman verdaderas hordas que asaltan, saquean o, simplemente, juegan u holgazanean. Este problema social debía tener una pronta solución. Una de esas soluciones fue desterrar a los chicos de la calle y llevarlos a donde los adultos especializados en la enseñanza pudieran hacer de ellos verdaderos hombres de provecho: ese lugar era la escuela. Hacer obligatoria la escuela suponía también hacerla gratuita ya que la mayoría de los destinatarios de la normativa no tenían medios para costearse su propia educación. El Estado debía hacerse cargo del salario de los docentes de las escuelas a las que concurrirían niños pobres. La obligatoriedad escolar es una hija dilecta de la pedagogía de Estado. El binomio obliatoriedad-gratuidad escolar contribuye al progreso y a la emancipación de las clases sociales más pobres. La Pedagogía construyó este concepto con el objetivo de sacar a los pobres de las calles (donde significaban un peligro social) para disciplinar a la infancia en las escuelas, procesarlos de acuerdo con un currículum unificado, enseñarles hábitos, costumbres y una cierta moralidad. Ahora bien, toda esta situación también fue considerada por los movimientos populares y sindicales a la hora de evaluar el proceso de estatalización y la aparición de escuelas públicas controladas enteramente por el Estado. Haremos referencia a la célebre polémica que hacia 1860 se suscitará en el seno de la Asociación Internacional de Trabajadores, la famosa “Primera Internacional”, que convocaba a agrupaciones políticas y sindicales europeas y que pretendía fijar políticas para todos los movimientos y partidos obreros del mundo (Cfr. Fernández Enguita). En la AIT coexistían básicamente tres posiciones respecto de la escuela pública en manos del Estado: los socialistas franceses pensaban que solamente la familia proletaria podía educar a sus hijos proletarios por lo que se descreía absolutamente de las escuelas. Los anarquistas, que durante más de un siglo constituyeron una de las fuerzas políticas con mayor predicamento en la clase obrera urbana, no se oponían a la organización escolar pero sí a la escuela pública estatal. Sostenían que los obreros debían organizar su propia estructura escolar por fuera del Estado y bajo ninguna causa se quería ceder a las disposiciones de obligatoriedad escolar. De hecho, durante décadas los anarquistas fundaron escuelas y bibliotecas obreras en las que intentaban formar a los hijos de los obreros. La posición de Karl Marx detectó la imposibilidad de generar sistemas educativos paralelos a los estatales, a su juicio la capacidad política y 85
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disciplinadora estatal lo impediría. Marx decía que los obreros debían aceptar la obligatoriedad escolar, pero condicionando a la educación escolar estatal, especialmente en lo relativo a los contenidos de la enseñanza. Creía que en las escuelas públicas estatales no se debía enseñar ni religión, ni moral, ni filosofía, ni historia, ni economía política, ya que los hijos de los proletarios no debían aprender esas disciplinas que estarían necesariamente teñidas de la visión burguesa. En Marx existe una visión ambigua de la escuela pública en la medida que le reconoce como portadora de progreso siempre que esté limitada en su acción estatal. En resumen, puede observarse entonces que tanto los socialistas, los anarquistas y los marxistas coinciden en oponerse a la asistencia a la escuela de los hijos de los proletarios, aunque con distintos argumentos. Por su parte, la Iglesia Católica también expresaba su descontento respecto del proceso de estatalización de la educación escolar. Ahora, la Iglesia debía compartir con el Estado su poder pastoral, de evangelización (o de educación). Lo que estaba en juego era si el poder estatal era mayor al poder que la Iglesia había ejercido por siglos. Y la escuela pública estatal era un escenario para dirimir el conflicto. El siglo XIX muestra el inicio del proceso de estatalización de la educación escolar. La educación como razón de estado va a quedar definitivamente consolidada en el momento en que éste controle todos los esfuerzos escolares: surgimiento de lo que hoy llamamos “sistemas educativos nacionales”.
6.4 Las promesas de la escuela Comenius, en la Didáctica Magna, hace referencia a un concepto que va a constituir la base de esos modernos sistemas educativos: la “uniformidad en todo” (p. 153), lo que en términos de dispositivos de la Pedagogía Moderna hemos dado en llamar simultaneidad sistémica, es decir, la capacidad de reproducir efectos educativos no ya en una sola institución escolar, sino en un conjunto amplio y diverso de instituciones escolares. Para Comenius, la diversidad de métodos de enseñanza confunde a la juventud y hace muy difícil los estudios. Por eso, la pretensión de la Pedagogía Moderna es que:
“En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios” (p.153) ❚❚❘ ❘❚❚
En la simultaneidad sistémica será el conjunto de las escuelas las que se comporten como si fueran una sola escuela. Cada escuela debe generar un orden que sea uniforme respecto del resto de las escuelas y la pedagogía va a dar ciertas pautas para que este comportamiento sea posible. Evidentemente, la pedagogía moderna intenta penetrar en cada una de las escuelas para uniformizar sus procedimientos y uno de los elementos principales para conseguir este efecto es el control del tiempo. El control del tiempo pasa a ser una herramienta central para hacer que todos los docentes enseñen en el mismo momento la misma cosa. 86
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Todos comienzan al mismo tiempo, todos finalizan al mismo tiempo, todos hacen lo mismo. Un calendario escolar efectúa el control del tiempo de estudio y el currículum unificado controla qué es lo que se debe aprender en cada caso. Ahora bien, para que los pedagogos, por medio de la simultaneidad sistémica, pudieran llegar a disciplinar todas las escuelas se hacía necesaria la existencia de una instancia supra escolar que tuviera ese poder de disciplinamiento. Esa instancia es, obviamente, el Estado. Durante los siglos XVII, XVIII y la primera mitad del XIX, ni en Europa ni en América la simultaneidad sistémica pudo hacerse real. Los Estados Nacionales no eran lo suficientemente fuertes como para disciplinar a todas las escuelas, a todos los maestros, a todas las órdenes religiosas, a todos los padres y a todos los alumnos. Era necesario constituir un sistema político nacional con poder capaz de imponer un currículum, imponer un calendario escolar. A finales del siglo XIX, las burguesías nacionales se hicieron de los viejos postulados de la pedagogía del siglo XVII, construyendo el entramado social e institucional que dio en llamarse “sistemas educativos nacionales”. Así, la Pedagogía del siglo XVII debió esperar un poco más para que los Estados Nacionales de fin de siglo XIX pusieran en marcha la mayoría de sus postulados. Se trató de un proceso de estatalización de la escuela que implicó la pretensión de realización de los postulados pansóficos ya existentes y muy difundidos pero sin el gobierno de los educadores, sino bajo la admonición de una Pedagogía de Estado: surge una nueva casta de especialistas asalariados del Estado, cuya función es la producción pedagógica como respuesta al proceso de estatización. Lo que hace el Estado a fines del siglo XIX es arrancar el control de los establecimientos escolares a las corporaciones, con lo cual para seguir funcionando como tales, aunque muy condicionadas, van a necesitar alinearse dentro de la estrategia político-educativa estatal. En Europa y América se observan dos procesos convergentes. Por un lado, la disputa con las órdenes religiosas para garantizar el control estatal sobre la escuela; el currículum se unifica desde el Estado y las corporaciones de educadores deben ajustarse a sus postulados. Por otro lado, el Estado se abroquela sobre sí mismo y se crean esas instancia supraestatales que habrán de garantizar la realización, por fin, de la simultaneidad sistémica: el ideal pansófico estaba en vías de realizarse bajo el dominio de una nueva raza de especialistas: los pedagogos de estado. A principios del siglo, los Ministerios de Educación o estamentos políticos equivalentes aparecen en la mayoría de los países de Europa y América. La mayoría de los sistemas educativos de las democracias occidentales garantizan legalmente que todos tengan derecho a la escolarización básica y respaldan con proclamas igualadoras el pasaje del nivel primario al medio y del medio al universitario. Se difunde la educación preescolar o maternal en instituciones escolares especializadas. A lo largo del siglo XX, enormes masas de población irán a encontrar satisfechas sus demandas de educación escolar y en muchos países, los pobres, las mujeres, los negros, los indios, ahora deben ser tratados como iguales en todas las escuelas y tienen los mismos derechos que cualquiera. Todo pasa a depender del Estado: la formación y habilitación de los docentes, la formulación de un currículum unificado, las escuelas, el salario de 87
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los educadores, educadores, etc. El sistema educativo educativo nacional nacional es estatal y en muchas de estas naciones lo estatal es lo público. Entre 1880 y 1980, la escuela era progreso para las naciones y ascenso social para para los individu individuos, os, modernización modernización científic científicaa y tecnológica, tecnológica, brindaba brindaba certezas sobre nuestro pasado pasado y sobre nuestro futuro, futuro, civilizaba civilizaba y prometía un futuro sin ignorancia, ignorancia, sin oscurantismos oscurantismos religiosos religiosos o culturales, culturales, sin barbarie, sin terror, terror, sin pobreza. pobreza. La escuela escuela pública pública prometía ser ser el vehículo vehículo mediante el cual se conseguiría la felicidad de todos. El concepto de simultaneidad sistémica que construye la pedagogía parte de un supuesto: el concepto moderno de igualdad. La posibilidad del método simultáneo descansa en el supuesto que todos los hombres son esencialmente iguales y tienen las mismas posibilidades de aprender, aprender, de adquirir conocimientos o de ser educados. Democratizar la escolaridad significaba dar las mismas oportunidades a la población a partir de garantizar el acceso a formas homogéneas de educación. Pero las bases de la simultaneidad sistémica comienzan a resquebrajarse cuando cuando la propia pedagogía, pedagogía, por medio del discurso denominado denominado “crítico” comienza a poner en tela de juicio la proclama de igualdad de oportunidades. A partir de diversos estudios y del análisis de múltiples evidencias, estos trabajos trabajos concluyero concluyeronn que, aún en el caso de de que todos todos los sujetos tuviesen acceso a toda la escolaridad la “educación igual para todos” no implica una mayor mayor democratización del sistema. Diversos factores, de carácter socioeconómico como la clase social de pertenencia, se presentaban como determinantes en el éxito o fracaso de la carrera escolar, escolar, generando diferencias entre los alumnos de un mismo sistema educativo supuestamente homogéneo. La igualdad de oportunidades solamente pudo plasmarse en el discurso puesto que aún en los países más desarrollados, desarrollados, los procesos procesos de segregación dentro y fuera del sistema educativo no lograron realizar el ideal pansófico en la práctica social. Su incumplimiento traerá como consecuencia cambios muy importantes en la organización macropolítica de los procesos de escolarización.
6.5 La etapa final de los sistemas educativos Si se pretende encontrar un hilo conductor a las reformas educativas, podrá decirse que uno de los efectos principales de las mismas es el proceso de desarme de los dispositivos que garantizaban la simultaneidad sistémica. Esto supone reemplazar el concepto “igualdad de oportunidades” por el de “equidad”. La noción de igualdad es una noción utópica. Tiene una gran cepa religiosa y en el marxismo la noción de igualdad es la misma que en San Pablo. La igualdad es uno de los anhelos permanentes de las sociedades humanas. humanas. Nuestro período, período, el siglo XX, es el gran siglo de las luchas luchas por la igualdad. La escuela no debería ofrecer ofrecer igualdad de oportunidades, oportunidades, sino oportunidades equivalentes. El discurso pedagógico elaborado por sectores influyentes de intelectuales y pedagogos, tiene como eje el reconocimiento a la diversidad cultural y el multiculturalismo. Frente a estas nuevas prácticas discursivas la simultaneidad sistémica no parece ofrecer respuestas consistentes. ¿Cómo sostener un currículum 88
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unificado nacionalmente en toda su dimensión en el contexto del reconocimiento de la diversidad cultural? ¿Cómo seguir pretendiendo la igualdad de oportunidades si se reconoce que las diferencias de clase, género y etnia constituyen operadores centrales del rendimiento académico en las escuelas? Estamos viviendo una época de cambios que se están operando en la gran mayoría de los sistemas educativos como las diferentes estrategias de carácter macropolíticos que se utilizan en la organización escolar. En algunos países anglosajones, una estrategia central de la reforma consiste en el subsidio subsidio estatal directo a la demanda educativa, educativa, permitiendo permitiendo que las familias elijan libremente la escuela a donde quieren mandar a sus hijos, promoviendo mayores mayores niveles de autonomía institucional. Esta estrategia, conocida generalmente como “elección libre de escuela” o school choice, está siendo discutida discutida e implementada, implementada, en algunos algunos municipios municipios y estados de los Estados Estados Unid Unidos, os, Ing Inglat laterra erra,, Suecia, Suecia, Polon Polonia ia y Nueva Nueva Zeland Zelandaa entre entre otros otros (Whitty, (Whitty, 1997). 1997). El “school choice” es una estrategia de reforma diseñada con el fin de garantizar al mismo tiempo la equidad y la diversidad: se trata de que surjan escuelas con perfiles institucionales altamente diversificados para que la población pueda optar por aquél que más le convenga. Hace competir a las escuelas escuelas entre sí, en la medida que la mayor parte de los fondos financieros financieros con los que cuenta son directamente proporcionales a la captura de matrícula. En América Latina Latina hay alguna alguna experiencia experiencia al respecto, como el caso de Chile que en 1989 intenta imponer “vouchers” para subvencionar la demanda. Sin Sin embar embargo, go, el “School choice”, en el resto resto de los los países no ha sido sido una estrategia de cambio. En la actualidad las estrategias de reforma tienden a financiar y en el mejor de los casos a mejorar la oferta escolar, escolar, lo cual no implica, implica, hasta el momento, momento, ni subsidio subsidio a la elección elección paterna paterna de escuela escuela ni libertad en la toma del servicio educativo. Existe una importante diferencia entre el tipo de autonomía escolar que se desarrollaba en la década de los setenta y los ochenta del siglo XX y los procesos de descentralización y autonomización que se observan en la actualidad. Los primeros no modificaron el patrón fundacional de los sistemas educativos nacionales que regulaban la relación vertical entre la autoridad estatal y las escuelas, aquí se desarrollan desarrollan otras formas de distribución distribución del poder, poder, en las que la denominada denominada “comunidad “comunidad educativa”, educativa”, podría llegar llegar a adquirir cuotas importantes de poder. Se trata de que cada una de las unidades escolares de un sistema educativo nacional elabore un proyecto propio en el que constarían los objetivos de la institución, institución, el perfil del egresado, egresado, contenidos contenidos prioritarios prioritarios a ser enseñaenseñados, un cronograma cronograma,, etc. Se intentarí intentarían an conformar conformar equipos equipos de trabajo trabajo y de fomentar la toma de decisiones en la institución. El proyecto autónomo de cada institución escolar admite y fomenta que en cada escuela se elaboren formas propias de trabajo. En consecuencia, dos escuelas de un mismo país o de un mismo estado o provincia podrían estar enseñando en un mismo tiempo saberes distintos con metodologías bien diferentes. El Estado se retira de la regulación curricular estricta, promueve procesos de desburocratización pedagógica de las escuelas. La escuela ahora puede establecer y ejecutar programas de acción propios no sincronizados con las otras instituciones. 89
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El Estado ha perdido capacidad financiera y política de regular y disciplinar la oferta escolar. Eso supone una reformulación de su estrategia: el Estado se deshace de algunas de sus funciones tradicionales y asume funciones que anteriormente no le eran propias. Por eso eso el mercado aparece, aparece, nos guste o no, no, como una escena escena educativa educativa adecuada a los problemas que plantea la pérdida de capacidad disciplinadora del Estado. Es necesario comprender como el mercado brinda respuestas aunque sean transitorias frente a la carencia o al retroceso de los férreos dispositivos de vigilancia de la institución escolar moderna. Una de las pocas funciones que le quedan al Estado dentro de este proceso de desestatalización de la escolarización es la evaluación del funcionamiento y la calidad de esas unidades desreguladas. Lo que ahora hace diferente a la evaluación es la creciente aplicación a gran escala. La evaluación se constituye, constituye, de este modo, modo, en un nuevo nuevo dispositivo dispositivo de control. control. Si en la época del reinado de la simultaneidad sistémica los resultados educacionales se garantizaban por medio de los métodos uniformes de enseñanza, ñanza, por la existencia existencia de un currículum currículum único, único, por el control control cotidiano cotidiano del proceso por parte de directivos e inspectores de escuela; ahora se pretende garantizarlos por la evaluación, evaluación, a partir de lo aprendido. La vigilancia se cencentraría sobre lo lo aprendido, aprendido, sobre el resultado, resultado, sobre la calidad calidad del producto. El viejo ideal pansófico del siglo XVII, por medio del cual se debía enseñar todo todo a todos, con la la misma misma modalida modalidadd va dejando, dejando, lentamente, lentamente, lugar a actores instituciona institucionales les que resuelven la cotidianeidad cotidianeidad de la educación, educación, no de acuerdo con un parámetro estatal único y general, sino a la lógica lógica de sus recursos y a las expectativas culturales y educativas de la demanda. El Estado comienza a recluirse en una función básicamente evaluadora, ya que a partir de estas nuevas reformas educativas cada escuela puede tener sus propios propios ritmos, ritmos, determinar determinar su organizaci organización ón y secuencia, secuencia, romper la la estructura tradicional de la clase frontal y manejarse como una unidad de gestión. Para ello sólo debe cumplir dos condiciones: la primera es elaborar un proyecto que ordene los pasos a seguir y conseguir el acuerdo estatal para su ejecución y, y, eventualment eventualmente, e, para su financiamiento financiamiento.. La segunda condición es que responda eficazmente a las evaluaciones. En el contexto de este juego entre desestatalización y reestatalización, se producen significativas diferencias entre países de acuerdo con la historia de sus respectivos sistemas educativos. En esta concepción de la autonomía institucional, lo que se propone como libertad de elección a los docentes son los mejores procedimientos para conseguir un objetivo pre-establecido por el dispositivo de evaluación. Si ya no es el Estado el que dispone el perfil de hombre que habrá de formar la escuela, ese espacio puede ser ocupado por los distintos actores de la sociedad sociedad civil. Por Por su parte, la escuela, escuela, será el vehículo vehículo por medio medio del cual las distintas expresiones culturales y los diferentes saberes podrán tener cabida, con el único requisito de someterse a una evaluación evaluación periódica. Lo que de hecho se va imponiendo es el ocaso de la escuela moderna, homogeneizad homogeneizadora, ora, universalizante universalizante,, ésa que en la educación educación seguía un único único camino, tras un único modelo modelo de ser humano. humano.
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7 Crisis de la institución escolar moderna 7.1. El derrumbe de la pedagogía utópica La fuerza del discurso pedagógico moderno ha declinado, las certezas del paradigma transdiscursivo se han transformado en dudas e indefiniciones. El modelo que cerraba en sí mismo “ha explotado”. Hoy estamos en presencia de una crisis de la escuela moderna. Hace 50 años la legitimidad que ostentaba la institución escolar no precisaba de una extendida retórica para ser justificada; hoy, en cambio, son algunos de esos agentes de la cultura extraescolar los que tienen legitimidad. Cualquier conflicto entre la cultura escolar y la cultura extraescolar tendrá un resultado indefinido. Actualmente, el docente continúa siendo un componente central en el funcionamiento escolar. Sin embargo, cada uno de ellos tiene que salir a ganar su propia legitimidad todos los días, la que antes poseían por ocupar ese lugar. Lyotard anunciaba hace tiempo “la muerte del profesor” (Lyotard, 1989). Los docentes deben comprender y tratar de erigir estrategias institucionales de aprendizaje y contención. Actualmente ya no existen los malos alumnos, sólo existen los malos docentes. Docentes que se encuentran ba jo sospecha y son continuamente evaluados por las autoridades educativas. Las viejas patologías individuales de los alumnos poco a poco se van transformando en patologías “institucionales”. Ya no es posible afirmar la existencia de un diagrama que suponga la permanencia de un orden general, sino de órdenes paralelos que a veces se superponen y a veces se contradicen. El docente continúa siendo el responsable de la ejecución de acciones de enseñanza de acuerdo con prescripciones pedagógicas. Pero ya no hay un método indiscutido, hegemónico; se ha producido una convivencia de métodos divergentes y hasta los modernos diseños curriculares prescriben un arco de posibilidades a partir de los cuales los educadores pueden elegir. Ahora bien, el método predominante de organización del trabajo escolar sigue siendo la instrucción simultánea: un docente enseñando simultáneamente a un grupo de alumnos que comparten el mismo grado de dificultad. El docente de la escuela moderna era aquel adulto portador de saberes que basaba su mando y su autoridad en una legitimidad de origen basada en sus conocimientos. Eran ellos quienes determinaban cuáles eran los alumnos buenos y cuáles los malos. Llegaban incluso a determinar que algunos niños no podían ser alumnos por su incapacidad. Sin embargo, el lugar del docente como lugar del exclusivo, del que sabe, está puesto en cuestión por la aparición de los medios electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de esos mecanismos extraescolares. El niño posee en la actualidad un acceso a los medios de comunicación, un acceso a la información, equivalente al adulto. Las posibilidades de conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar: de algún modo, el fin de la escuela como ámbito exclusivo de transmisión de conocimientos. 91
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En la escuela moderna los libros de texto seguían al pie de la letra el modelo narrativo del primer texto escolar: el Orbis Sensualis Pictus de Comenius. Los actuales textos escolares utilizan herramientas narrativas que no tienen que ver con ese alineamiento, sino que estos nuevos textos se asemejan a la historieta o al zapping televisivo. Hoy es imposible sostener modelos uniformadores dentro de encuadres heterogéneos y diversos. Las lecturas hipertextuales, al contrario de los textos lineales, suelen tener como soporte a los viejos libros, al CD rom y a Internet. En la actualidad, los nuevos y más desarrollados medios de comunicación tienen un poder tal que están en igualdad de condiciones o en superiores condiciones de influir sobre la infancia y la juventud. Por eso hoy, la escuela debe aceptar cualquier material de lectura: “hay que tomar lo que trae el niño”, “adaptarse a lo que él le aporta a la escuela”. Este corrimiento de los lugares de quienes saben y quienes no saben pone en la mira el poder sobre el cuerpo infantil. Hoy, se reclama que el docente “se baje del pedestal”, que se consideren los intereses del niño. La escuela de hoy, deja cada vez más el abordaje textual para ejercer cada vez más lecturas hipertextuales. La decreciente utilización del texto clásico, lineal y la cada vez más fuerte utilización del hipertexto expresa una concesión enorme por parte de la institución escolar al resto de las culturas extraescolares e indica la violenta modificación del sentido de la alianza. Nos preguntamos entonces, en este punto, qué sucede hoy con el dispositivo de alianza y el cuestionamiento de la infancia tal como la conocíamos. La necesaria operación de universalización de la institución escolar para toda la infancia comienza con el pase del cuerpo infantil desde la educación familiar a la educación escolar. Un mecanismo destinado a garantizar que todos los chicos vayan a la escuela es el denominado dispositivo de alianza escuela-familia. No es que la alianza escuela-familia haya dejado de existir o que la familia haya dejado de pactar con la escuela. Lo que sí ha cambiado es el sentido de la alianza, mientras en la modernidad los conflictos se dirimían a favor de la cultura escolar, hoy la sola situación de conflicto no tiene resolución única y previsible. En la actualidad la alianza se sostiene sobre un reconocimiento inverso al anterior: la cultura escolar es la que está puesta en la mira. Es el maestro el que ahora debe comprender y aceptar la existencia de una multiplicidad de posibilidades de opciones culturales. La pedagogía le indica al educador “adaptarse”, “tolerar”, “comprender las diferencias de raza, etnia, historia, etc. Obviamente, para lograr la consolidación de un sistema de educación escolar, sigue precisándose de ese contrato entre padres y maestros. Sin embargo, el mecanismo no funciona con la precisión con la que lo hacía antes. La disciplina escolar ahora da lugar a normas de disciplina basadas en la “convivencia”: los educadores no tienen más remedio que resignar su posición autoritaria y, adaptándose a las disímiles situaciones, ahora deben consensuar sanciones con niños, adolescentes y padres. Se trata de construir formas móviles de equilibrio en el manejo de conflicto institucional. Son los docentes los que muchas veces resisten el embate extraescolar. Frente a las demandas específicas de competencias técnicas para el traba jo, los educadores suelen defender el viejo orden escolar basado en saberes básicos generales. Los educadores prefieren una defensa del orden letrado 92
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y libresco. Las viejas minorías reclaman sus propias escuelas, en las que puedan desarrollar en forma autónoma sus propios patrones culturales y reclaman que los maestros se adapten al estilo y contenido cultural y no a la inversa. Un ejemplo, los aborígenes que reclaman multiculturalidad y bilingüismo; las minorías nacionales advierten que sus fechas patrias valen tanto como la de las mayorías; los creyentes anhelan que por lo menos se caracterice una escuela que se adapte a cada sistema de creencias. En cuanto a los padres, ya no resisten que sus hijos sean escolarizados. Desde hace más de un siglo, las clases más pobres luchan para que sus hi jos sean educados, reclamando que la escuela brinde respuestas satisfactorias a sus demandas. Son ellos, los que cada vez más presionan sobre la escuela para que ésta se ajuste a las demandas específicas los saberes correspondientes. Es cada vez más difícil encontrar un solo y estereotipado conocimiento escolar: existen múltiples saberes escolares. La escuela busca “customizar” su oferta, adaptarla a los intereses de las demandas educativas. Los sectores más empobrecidos de la población son los que suelen tener la menor capacidad de construcción de demanda educativa y las escuelas frente a estos sectores presentan enormes problemas para adaptar su tradicional configuración moderna a los desafíos que presentan las nuevas agencias de producción del saber. Los educadores nostálgicos y la pedagogía moderna no se rinden tan fácilmente. Una forma de defensa está vinculada a la complejización del discurso pedagógico, que hace que los criterios de fijación y distribución de la infancia en el sistema escolar estén cada vez menos al alcance del sentido común de los alumnos, de sus padres, e incluso de los mismos docentes. Los actuales argumentos pedagógicos para determinar promociones de un nivel a otro de la gradualidad, incluyen enunciados que combinan psicología educacional, sociología, semiología, análisis del discurso y modelos complejos respecto del aprendizaje humano. Hoy la mentira de los niños suele tratarse de una sintomatología producto de ciertos conflictos familiares que es necesario comprender. Pero sólo un especialista puede determinar diferencias entre normalidades y patologías. Es decir, la comprensión de los sujetos se paga hoy en día, por medio de una creciente tecnificación de lo educativo y un mayor hermetismo de lenguaje. La legitimación de la institución escolar hoy puede hallarse tras las sutiles y sesudas explicaciones pedagógicas y psicopedagógicas. En lo que respecta a la situación de la infancia, cabría preguntarnos: “¿Existe la infancia?”. Desde las clásicas obras de Aries se sabe que la infancia es una construcción moderna definida por la adjudicación de ciertas características a una parcela de la sociedad; características que plasman en instituciones y discursos que son punto de partida y de llegada de la pedagogía. Si la escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia encerrada en una analítica propuesta por la pedagogía, de lo que se trata hoy es de una quiebra del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto. Crisis de la infancia moderna que se reconvierte, fugando hacia dos grandes polos: la infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual, con Internet, computadoras y sesenta y cinco canales de cable: satisfacción inmediata, demanda de la inmediatez. Infancia desrealizada, la que vive en las calles, que es autónoma e independiente. Infancia excluida de la Internet y también excluida institucionalmente. 93
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Son dos polos de atracción: la infancia de la realidad virtual y la infancia de la realidad real. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus la infancia de la realidad real violenta y marginal. ¿Sería posible lograr una síntesis? Llegamos así al final, final que observa un creciente vacío de utopías. ¿Dónde quedaron atrapadas aquellas postulaciones tendientes a dar respuestas totalizadoras? Las finalidades se han replegado al logro de modificaciones sociales menos ambiciosas. Esta clausura de las utopías totalizadoras y la persistente vacancia de grandes relatos pedagógicos trajo consigo la desaparición del personaje emblemático de la pedagogía de la modernidad: el Gran Pedagogo. Ya olvidados en las solapas de los viejos textos, estos grandes pedagogos se reemplazan por “especialistas”, por “técnicos”; pedagogos especializados en parcelas muy específicas del saber pedagógico. Comenius, La Salle Owen, Dewey, Simón Rodríguez, Baladía, Sarmiento, Paulo Freire, entre muchos otros, sustituidos por equipos técnicos especializados capaces de operar en las complejas realidades educativas, a partir de posiciones teóricas que no implican la asunción de modelos abarcativos de totalidad. Desde finales del siglo XIX, la tarea pedagógica se constituye en una razón de Estado, pero ya a finales del siglo XX parece convertirse en una razón de mercado. La educación pasa así a constituirse en un problema de los funcionarios, de los especialistas y de los técnicos en educación y no ya de la corporación de educadores.
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