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ES len le n g u aje aj e del del niño '■1 ■1 Desar Desarrol rollo lo normal normal,, evaluación y trastornos
JUAN NARBQNA
CLAUDE CLAUDE CHEVR IE-MULLER
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El lenguaje del niño Desarrollo normal, evaluación y trastornos
El lenguaje del niño Desarrollo normal, evaluación y trastornos
C a p í tu l o 1
Bases neurobiológicas del desarrollo del lenguaje
Juan Narbona Narbona y Secun dino Fer nán dez
INTRODUCCIÓN En este capítulo pretendemos sintetizar los co nocimientos actuales en torno a las relaciones entre el desarrollo del cerebro y el de las fundo-, ~nes~mentalesv -conrespedal- énfasis -en-los-proce-' sosjd-knguaje. ' — La neuropsicología del niño posee unas raíces mucho más recientes que la del adulto y plantea dificultades sobreañadidas. El cerebro infantil se encuentra en curso de maduración morfofuncional y las correlaciones anatomodínicas son menos específicas que las del adulto. Aunque el cuerpo de conocimientos actualmente disponible sobre el desarrollo prenatal del sistema nervioso es muy abundante (Evrard y cois. 1992), los datos acerca de su maduración posnatal son más frag mentarios, si bien las aportaciones de las tres últi mas décadas permiten emitir postulados bastante plausibles sobre el paralelismo entre el desarrollo comportamental humano y sus bases biológicas (Huttenlocher y Dabholkar 1997, Herschkowitz y cois. 1997, 1999). Las lesiones estructurales tem pranas y las experiencias de privación y enrique J cimiento en estímulos ambientales constituyen | también una fuente importantísima de conociconoci j¡ miento sobre los mecanismos de reestructuración .g vicariante vicariante y de la plasticid plasticidad ad neural. neural. « Nuestra exposición va a proceder de la siguiensiguien| te manera: en en primer lugar revisaremos revisaremos sintét sintéticaicac mente los mecanismos ñeüralés del lenguaje en jjj el sujeto~con sujeto~con cerepro maduro vilas enmarc aremos * §■j n el conjunto a F funciones funciones cerebrales superiosuperioI res. res. A continuación estudiaremos estudiaremos las bases de < neurobiología del desarrollo que sustentan sustentan la acfc" acfc" ~qúisición ü pi ipnguaie en el.niño v. por último."" 8 reflexionaremos acerca de los los datos disponibles disponibles < para fundamentar fundamentar las nociones nociones de aorpndiraie. aorpndiraie. 5 reestructuración vicaria y plasticidad neural, que
confieren a la neuropsicología infantil sus pecu liaridades clínicas y pronosticas propias. REDES FUNCIONALES NEUROCOGNiTIVAS Combinando las características ontogenéticas^ citoarquitectónicas y funcionales de las distintas regiones del cerebro, se denominan áreas cortica les primarlas las de proyección simple sensorial o motriz (circunvolución parietal ascendente, cir cunvolución de Heschl, bordes de la cisura calcarina, circunvolución frontal ascendente); ¡as áreas corticales secundarías son la corteza premotora y la corteza asociativa sensorial unimodal adyacen te a las áreas primarias (circunvolución parietal superior, áreas pericalcarinas 18 y 19 de Brodmann, planum temporale ); las áreas corticales ter ciarias son las de asociación sensorial plurimoda! (circunvolución supramarginal y pliegue curvo en la encrucijada parieto-témporo-occipital, cir cunvolución lingual en la cara inferior del lóbulo temporal) y la corteza prefrontal. El gradiente fun cional entre las áreas primarias, secundarias y ter ciarias es, progresivamente, más¿,compléjo en
cuanto a procesamiento de información y, en sentido inverso, menos específico en cuanto a modalidad informacional (Jiménez-Casteilanos 1959). Las prolongaciones neurona/es (dendritas, axones) que afluyen a la corteza o parten de ella se disponen «verticalmente» en forma de haces per pendiculares a la superficie cortical. Además, las dendritas que interconexionan los componentes celulares de las capas corticales en sentido «hori zontal» se disponen paralelamente en la corteza y son especialmente a bund antes en las capas 11 11, IV y V, constituyendo el neuropilo de asociación intracortica! que posibilita las complejas funcio3
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Bases neurobìològlcas del desarrollp del lenguaje
PARTE I Desarrollo normal
blezcan tras un período de recuperación tradu nes del cerebro humano. Las áreas de la corteza primaria de proyección simple sensorial y motriz cen la participación de todos los componentes correspondientes a coda hernicuerpo no están li de las distintas redes en las que interviene el gadas entre si; establecen tan sólo conexiones componente dañado (Luria 1973, Mesulam 1990, con el área de asociación específica unimodal Peña-Casanova 1991, Farah 1997). respectiva. En cambio, las distintas áreas de aso Las redes o sistemas funcionales complejos no ciación unimodal y plurimodal (secundarias y sólo se extienden por el neocórtex de la convexi terciarias, respectivamente) se.;asocian mediante dad cerebral; en ellas participan también estruc fascículos subcorticales intrahefnisféricos e Ínterturas mesiales (sistema límbico, área motriz su hemisféricos. Para una revisión actualizada y di plementaria) y subcorticales (tálamo, ganglios dáctica de las referencias neuroanatómicas y basales) (Crosson 1985, 1992; Nauta 1986). Con neurofisiológicas aconsejamos consultar Habib secuentemente, en su aspecto espacial, las redes (1994) y Mesulam (1997). funcionales poseen una dimensión «tangencial» La clásica discusión entre modelos lócaüzacio(corticocortical) y otra «perpendicular» a ésta nistas y globalistas se ha modificado sustancial(corticosubcortical). De esta concepción «tridi mente en el último cuarto de siglo. Luria (1973) mensional» del funcionalismo neurocognitivo de propuso una sistematización de la actividad cere rivan los modelos actuales que combinan el pro bral; superior_en tres bloquesjuncionajes. Las es ceso jerárquico secuencia/, desde las áreas de tructuras centroencefélicas y límbicas constituirían proye cción simple bástala s" cié aTódacTóriTuñirno-' el primer bloque funcional y tienen a su cargo la dal y plurimodal, con el proceso paralelo, en el vigilia, la direccionalidad y selectividad cognitique, simultáneamente, zonas jerárquicamente vas (atención, motivación) y la fijación de los diversas de la convexidad cerebral trabajan en contenidos de aprendizaje. Las áreas posrolándicontinua consulta con las estructuras mesiales y cas (sensoriales primarias, secundarias y tercia subcorticales (Mesulam 1990, Crosson 1992, rias) constituirían el segundo bloque funcional y su Kolb y Whishaw 1997). principal papel estaría en la recepción e integra ción de las'percepciones. En la corteza prerrolándica de la convexidad o tercer bloque funcional se CEREBRO Y LENG UAJE realizarían la planificación, la decisión y el con trol de las respuestas adaptativ as. Este esquema , Los mecanismos más especializados en las fun junto con su sencillez didáctica , resumió en su ciones formales del lenguaje tienen su asiento momento bastante bien el funcionalismo neuroneural sobre una extensa porción del córtex pericognitivo, aproximando los modelos localizadosilviano primario, secuedario y terciario del he nistas a los actuales modelos informacionales. misferio cerebral izquierdo en el 87 % de los Los modelos de la actual psicología cognitiva humanos sin tener en cuenta la preferencia ma (Eliis y Young 1992) y los derivados de la tecno nual; en el resto, un 8 % asienta su lenguaje so logía computacional postulan un procesamiento bre el hemisferio derecho, mientras que un 5 % distribuido-paralelo (PDP) de la información en lo hacen de íorma repartida en proporción simi el encéfalo (v. revisiones en Kupfermann 1996 y lar sobre los dos hemisferios (Milner y cois. Farah 1997). Los problema s cognitivos no serían 1966, Subirana 1969, Coren y Porac 1980, resueltos por una progresión secuendal-jerárquiSpringer y cois. 1999, Frost y cois. 1999). Tam ca hacia metas predeterminadas, sino mediante bién participan el tálamo, los ganglios de la una consideración simultánea e interactiva de base, la corteza prefrontal, el área motriz suple mentaria y la corteza límbica.de ambos hemisfe múltiples posibilidades y limitaciones hasta lle gar a una satisfactoria solución; así, la textura de rios. A las regiones perisilvianas del hemisferio derecho conciernen las funciones supraformales la actividad mental está caracterizada por una ri de prosodia y de adecuación comunicativa. Para queza y una flexibilidad casi infinitas. el lenguaje escrito se requiere, además, el fun Actualmente se concibe que cada área cortical cionalismo de la corteza calcarina y de sus áreas asociativa con tiene el1sustrato neural de los com adyacentes secundarias de asociación visual. ponentes de diversas funciones complejas, reu En la figura 1-1 se representa un diagrama niendo varias redes parcialmente superpuestas; simplificado de los procesos de lenguaje oral tanto las manifestaciones cognitivo-comportamentales patológicas por déficit de un determi junto con las estructuras neur ales que los susten tan. A continuación describiremos más detallada nado componente de la red o sistema funcional como-las remodelaciones vicarias que se esta mente los distintos elementos:
Fig. 1-1. Diagrama simplificado de los procesos de lenguaje oral con indicación (en cursiva) de las estructuras neurales que los sustentan.
Vías terminales de entrada y de salida
. o l i f e d n u s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o t o F . A . S , N O S S A M ©
Una vez transformadas por el órgano de Corti las señales acústicas en señales bioeléctricas (po tenciales de acción), son llevadas por los axones de las células del ganglin de Scarpa (VIII nervio craneal) a establecer sinapsis en el núcleo coclear homolateral, a nivel de la unión bulboprotuberancial. A partir de aquí los axones de las neuronas del núcleo coclear constituirán el lemnisco lateral, que asciende por protuberancia fy mesencèfalo hasta el tálamo, con una organización altamente sofisticada (Buser e Imbert 1987). Una parte pe queña de estos axones asciende desde el núcleo coclear homolateral, mientras que el contingente principal (70 %) procede del lado opuesto. La vía lemniscal posee estaciones intermedias en el complejo olivar superior (protuberancia media), en los núcleos del lemnisco lateral (protuberancia su perior) y en los tubérculos cuadrigéminos o colículos inferiores (mesencèfalo); estos acúmulos celu
lares a cada lado de! tronco cerebral se conectan entre sí mediante axones que cruzan la línea me dia. En el complejo olivar superior existen neuro nas binaurales (que responden a estímulos pro cedentes de ambos oídos), lo que permite la localización de la fuente sonora. Las neuronas más periféricas de los colículos iníeridres envían conexiones hacia la sustancia reticular ascenden te (alerta auditiva) e intervienen en reacciones motoras de orientación corporal hacia el sonido. De la parte central de cada colículo inferior sur ge la proyección hacia el cuerpo geniculado me diano homolateral que forma parte de la masa talámica (una pequeña proporción de axones co necta con el geniculado del lado opuesto). Tanto en el colículo inferior como en el cuerpo genicu lado medial existe una organización neurona! tonotópica; esta última estación posee capacidad de discriminación de frecuencias e intensidades acústicas. Desde el cuerpo geniculado medial, la radia ción auditiva constituye un denso tracto que,
Bases neurobiológicas del desarrollo de! lenguaje
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-Hravesando '¡a región" sublenticula r (Tanaka y '.cois. 1991) desemboca homolateralmente en la ■corteza auditiva primeria, constituida por e! giro transverso de Heschl en la cara superior de cada ; • lóbulo temporal, oculto en la profundidad de la ' -cisura silviana. Se han discutido largamente los " límites de la corteza de proyección auditiva; re- cientemente una rigurosa investigación de los potenciales auditivos corticales de latencia media - [N-13, P-17 y N:26), mediante electrodos im' ' plantados por estereotaxia en pacientes epilépti' eos, concluye que e! área auditiva primaria se restringe a la porción posteromedia! de la circun■ volución de Heschl (Liegeois-Chauvel y cois. -- 1 99 1). . La vía eferente final parte bilateralmente de ia porción más inferior de la corteza motora (circun volución frontal ascendente, opérculo roléndico) constituyendo el haz geniculado, que forma parte .-de ia vía piramidal, cuyos axones corticofiiigales ~ dah Íá‘r«óf 9en es» "óportuhas a las neuronas c;e los núcleos de los nervios craneales Vil, IX, X, XI y XII para la motricidad fonoarticulatoria. Pero ames de constituirse esta vía descendente es mo dulada por los circu itos córtico-estrío-tálamo-corth cales y córtico-cerebelo-corticales (Rothwell 1987, Alexander y Crutcher ig9 0) y por las informacio nes táctiles y propioceptivas de la b oca y de la fa ringe que se proy ectan sobre la corteza retrorro Ján dic a ( circu nvo lució n p arietal asc endente). cho. Las áreas primarias de proyección simple auditiva (1) proyectan hacia las áreas secundarias y terciarias: Wernicke, giro supramarginal y pliegue curvo, que for En la cara superior del lóbulo temporal, la man el área posterior integradora del lenguaje (2). zona cortical comp rendid a entre el giro de Heschl Ésta establece conexión mediante el fascículo arqueado por delante y el án gulo de reflej en del valle de! directo subcortical con te porción más anterior del área Silvio por'detrás constituye, a su vez, el planum de Broca (pars triangulara) (3) para la formulación lin temporafc; éste y una pequeña porción de la cara güistica y activa la porción posterior de! área de Broca ('pars operoilarís) (4) para la programación verba!; a su externa de la primera circunvolución temporal vez, ésta activa la porción más inferior de la circunvo constituyen el área d e Wernicke (fig- 1-2), en el . lución frontal ascendente (5) para la emisión de «órde hemisferio izquierdo, p ara la gran mayoría de su nes» motoras hacia los núcleos de los nervios craneales jetos. A este área s e atr ibu ye el pape! de d ecodiíique inervan las estructuras necesarias para la fonación cación de las señales auditivas llegadas a! córtex y la articulación de! lenguaje. Antes ha recibido la mo primario adyacente, y , en particular, ¡as que reú dulación pertinente desde los ganglios basales y el ce nen los rasgos de fonemas o unidades mínimas rebelo. La región prefrontá! (6) interviene en la recu distintivas del leng uaje (Geschwind 1965). El área peración lexical y en la adecuación del mensaje al de Wernicke forma parte de ia corteza secundaria contenido semántico a través de su conexión con el de asociación específica auditiva; ésta, en el he área posterior de integración del lenguaje. Las áreas matrices suplementarias de ambos hemisferios (7) go misferio izquierdo, po see mayor anchura y recibe biernan la iniciativa verba! activando e! área prefrontá! información proveniente de! planum temporale que, a su vez, activa la porción anterior de Broca para derecho mediante axones imerhemisféricos que ia formulación. El.sistema límbico (6) de ambos hemis cruzan en el esplen'to del cuerpo calloso. En la ferios tiene asignadas la memoria verbal y la tonalidad . zona correspondiente del hemisferio derecho afectiva del lenguaje; mediante sus relaciones con las también ocurre un primer procesamiento de las regiones perisilvianas y parietales del hemisferio dere señales acústicas verbales elementales, pero parecho, controla la prosodia. Corteza asociativa secundaria
. o t i l e d n u s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o t o F . A . S , N O S S A M ©
ce ser que son, sobre todo, los componentes melodicoemocionales (prosodia, música) los que se decodifican preferentemente en este hemisferio. El conjúnto de investigaciones acerca de la anatomía funcional de las conexiones bidireccionales entre el córtex auditivo primario y asociati vo con los núcleos talámicos han sido revisadas por Pandya (1995). El análisis espectral de los estímulos sonoros se realiza mediante conexio nes éntre la parte central (core J de la corteza au ditiva primaria y la porción ventral del cuerpo geniculado medial. El reconocimiento de los per files sonoros, la localización espacial de los rui dos, la memoria auditiva inmediata y la integra ción de lo¿ datos auditivos con los de otras modalidades'sensoriales dependen, por una par te, de las áreas auditivas primarias marginales (root y belt) conectadas con las áreas asociativas adyacentes y, por otra parte, de las porciones magnocelular y dorsal del cuerpo geniculado jpe dia l y de otros núcleos talámicos asociativos (pufvinar, postirómed¡añó~elntralamirrar)—Romanski y cois. (1 999) han demostrado, med iante mareaje inmunohistoquímico, la existencia de vías de proyección auditiva sobre la corteza fron tal superior (secundaria premotora) y anteroinfe rior (terciaria prefrontal) en el cerebro de maca cos; esta trayectoria es paralela a la de las vías del «dónde» y del «qué» descritas para la moda lidad visual por Ungerieider y Mishkin (1982). En el tercio posterior de la tercera circunvolu ción frontal izquierda se sitúa el área de Broca (fig. 1-2), adyacente al área motora primaria co rrespondiente a ia muscultatura oro-faringo-lingual, en la parte más inferior de la circunvolu ción frontal ascendente. Se distinguen en el área de Broca dos porciones anatómicas: te pars opercularis (posterior) y la pars triangularis (anterior). Esta última forma parte de la corteza terciaria de asociación pturimodal (v. más adelante) y tiene el cometido de formular las conductas verbales; en cambio aquella otra está constituida por cor teza secundaria de asociación unimodal y, al ser más cercana al área de proyección motora sim ple, se ocupa de programar los esquemas gestuales de los órganos fonoarticuiatorios donde se genera el material sonoro del habla (Geschwind 1965, Lecours f 975a) . 1 Tanto el área de Wernicke como la de Broca no son sino dos «cuellos de botella» donde se realizan, respectivamente, la primera decodifica ción de las señales auditivo-verbales y la última elaboración (formulación y programación mo triz) para la realización de la palabra (Mesulam 1990). Una y otra área están conectadas entre sí
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mediante el fascículo arqueado subcortical y tam bién están conexionadas con las áreas terciarias de asociación (giro supramargina!, pliegue curvo y región prefrontal), así como con las estructuras límbicas y con las masas grises talamoestriadas, mediante circuitos secuenciales-paralelos, como veremos más adelante.
Corteza asociativa terciaria El gran cinturón cortical terciario sustenta las ca pacidades representativas mentales que posibili tan el lenguaje como actividad simbólica. Está constituido por el córtex prefrontal, el córtex pa rietal inferior (giro supramarginal y pliegue cur vo) y el giro fusiforme de la corteza ínferotemporal (fig. 1-2). El giro supramarginal y el pliegue curvo del he misferio izquierdo tienen encomendadas las más sofisticadas funciones de análisis morfosintáctico y semántico de los mensajes verbales. Algunos - au tores- franc-ófo nos -clásicos J ndu ia n_esta s _dps circunvoluciones en la descripción del área de Wernicke, pero en la bibliografía actual los auto res parecen estar de acuerdo en ceñir el límite de dicha área a la zona asociativa secundaria que se describió en el apartado anterior (Lecours 1975a, Damasio y Damasio 1989). El análisis y la identificación de los rasgos morfosintácticos pare cen operarse predominantemente en el giro su pramarginal, mientras que el pliegue curvo ten dría su principal cometido en el acceso al léxico. El pliegue curvo es también el centro de integra ción de gnosias táctiles, visuales o auditivas no verbales, como corresponde a su naturaleza de córtex terciario de asociación piurisensorial; asi mismo, es el polo asociativo de las «imágenes mentales» de los gestos. El almacén lexical se en cuentra ampliamente distribuido por todo el ce rebro: Mohr y cois. (1994) han demostrado que las palabras o los morfemas funcionales (pro nombres, preposiciones, adverbios, adjetivos de mostrativos, conjugaciones verbales, etc.) son «almacenados» casi en su totalidad por el hemis ferio izquierdo, mientras que los lexemas (nom bres, verbos, etc.) se «almacenan» por igual en la corteza de ambos hemisferios. Ahora bien, para identificar el significado d e los lexemas y de las estructuras sintácticas, o recuperar determinados significantes para expresar un concepto, el pro ceso parece tener un «paso obligado» por las áreas de asociación terciaria del hemisferio iz quierdo a las que nos esta mos refiriendo (Gesch wind 1965, Damasio y Damasio 1989, Mesulam 1990, Warburton y cois. 1996).
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PART E I Desarrollo normal
La tecnología neurofisiológica ha enriquecido nues tros conocimientos acerca'de los mecanismos centrales del lenguaje. Ya en 1959 Peníield y Roberts, mediante electro-córtico-estimulación durante el estudio prequirúrgico de pacientes epilépticos, consiguieron construir un mapa de las áreas implicadas en el procesamiento formal del lenguaje: sobre la región prerrolandosilviana izquierda, la zona cortical del lenguaje coincidía con la ya conocida por los estudios de correspondencia anatomodfnica; además añadieron tes áreas motrices suplementarias (región premotora de la cara interna en ambos hemisferios) y mostraron su implicación en las tareas de «iniciativa» verbal. Ojemann (1975), con si milar metodología, demostró el rof del tálamo en.los procesos de decodificación, de recuperación lexical y de control de la producción lingüística. Estimulando el área de Broca se obtiene una «respuesta motora nega tiva» (Lesser y cois. 1984), con detención de los patro nes motores complejos buco-faringo-laringeos sin pare sia:- .también puede observarse dificu ltad transitorio para los patrones motores 'de gr afía, con integridad motora de la extremidad superior. Ojemann y cois. (1989), tras estudiar 1-17 sujetos con dicho método, concluyen que el mapa funcional neurolingüístico del hemisferio izquierdo posee una amplia variabilidad in terindividual, sin coincidir exactamente con el que se postula desde los datos clinicoanotómicos. Más recien temente, Lüders y cois. (1991) han demostrado la rele vancia del área temporobasa/ (giro fusiforme occipito temporal), cuya electroestimulación produce una afasia global inmediata; si la estimulación se prolonga, la comprensión y la expresión del lenguaje van recupe rándose, al igual que sucede tros ablación quirúrgica de esta área; ello hace pensar que este area basal tem poral del lenguaje posee solamente una función auxi liar del área de Wernicke.
Una serie de trabajos (Wise 1991, Price 1996, Worbu rton y cois. 1996) han logrado precisar mejor el papel de la corteza prefrontal del he misferio izquierdo en el acceso a los campos se mánticos, lo cual posibilita tanto la comprensión de las palabras como la recuperación del léxico necesario para formular enunciados. En la PET, las regiones superotemporales y la parte opercular del área de Broca (corteza asociativa secunda ria) se activan durante una tarea de simple repe tición de palabras. En cambio, cuando la tarea exige comprensión de vocablos y/o generación de palabras (y más, si se trata de verbos) se com prueba la activación de las siguientes áreas corti cales asociativas terciarias: a) la parte triangular del área de Broca y de una zona más extensa de lo corteza prefrontal, b) la corteza parietal posteroinferior (giro supramarginal y pliegue curvo), y c) la corteza temporal inferior. Por su parte, Perani y cois. (1999) han comparado las activacio nes producidas por las palabras con contenido concreto y por las de contenido abstracto: estas últimas ponen en juego, además de las áreas ter ciarias anteriormente señaladas, la corteza fron tal inferior de ambos hemisferios y el polo tem poral y la amígdala del hemisferio derecho. En lo concerniente a la Icctoescritura, los mo delos neurocognitivos actuales coinciden en ad mitir que, tras la recepción de las aferendas vi suales en el área visual primaria (bordes de la cisura calcarina en el lóbulo occipital), ocurre una primera identificación de las señales gráficas y de su disposición secuencial en la corteza se cundaria paracal carina. (áreas 18 y 19 de Brod mann) y desde ahí se reúne la información de Mediante el cartografiado del consumo meta ambos hemisferios en la encrucijada temporoocbòlico y del flujo sanguíneo cerebral regional cipital izquierda (fig. 1-3). A continuación existen usando tomografia por emisión de positrones dos procesos posibles (Coltheart 1985): uno si (PET) en voluntarios sanos, Petersen (1988, 1990) ha demos trado que la corteza prefrontal gue la llamada ruta fonológica, o indirecta, que se dirige a la porción posterior del planum temizquierda se activa durante la tarea de identifica porale (área de Wernicke en sentido estricto) en ción de palabras (por vía auditiva o visual), pero donde se realiza la transposición de las señales no con material de seudopalabras; el córtex occi visuales (grafemas) en señales sonoras (fonemas) pital pericalcarino se activa con la presentación que a continuación recibirán el mismo trata visual de palabras identificabies y de seudopalamiento que el lenguaje oral en el giro supramar bras (logatomas), pero permanece inactivo si se presentan dibujos no significativos o simples ginal y el pliegue curvo del hemisferio izquierdo para el reconocimiento morfosintáctico y lexicoconglomerados de letras que no se atienen a las reglas dé la combinatoria lingüística, lo que con semántico, y otro se realiza a través de la ruta se mántica, o directa, desde las áreas.de asociación firma el rol de esta área cortical en el proceso visual secundaria hasta el pliegue curvo, para el asociativo de aferendas específicamente verba acceso inmediato a la morfosintaxis y al signifi les. Con el mismo método Fritch y cois. (1991) cado. La modalidad fonológica realiza una lectu han confirmado que la corteza prefrontal dorsora de tipo analítico, mientras que la modalidad se lateral izquierda (área 46 de Brodmann) es una mántica o global permite la lectura global u ¿ estructura esencial para las tareas de decisión holística; ambos procesos pueden ser utilizados lexical y de generación intrínseca de vocablos.
Pasos neurobiológicas del desarrolló del lenguaje _______ %
fig. 1-3. En lo que concierne a la lectura, los áreas visuales primarias (I) pioyectan sobie las áteos de aso ciación específica (2) en el córtex occipital paro leolizar el primer reconocimi ento de los signos gráficos. Desde aquí estas señales irán al áiea auditiva de asociación secundaria (3) para la decodificación por correspon dencia grofofonémica y luego pasarán al córtex tercia rio (-1) para completar el proceso de reconocimiento lingüístico (vía indirecta de la lectura); también las seña les visuales pueden acceder inmediatamente a las áre os terciarias del lenguaje (vía directa de la lectura). Para la proyección de estas señales visuales sobre las áreos del lenguaje, las que proceden del lóbulo occipit al de recho (hemicampo visual izquierdo) deben atravesar el esplenio del cuerpo calloso (5); las que proceden del lóbulo occipital izquierdo (hemicampo visual derecho) proyectan homolateralmente sobre las áreas del len guaje.
simultáneamente por el sujeto lector normal, si bien la modalidad global es usada- preferencialmente en los sujetos con mejor nive1! lector. i Rol-de las estructuras mesiales y subcorticales en el lenguaje Al igual que las demás conductas humanas, el lenguaje está posibilitado por ¡a atención, la me moria de trabajo, la memoria a largo plazo y !a ca pacidad de control de respuesta. Estas funciones se
sustentan en un amplio sistema neural presidido por la corteza prefrontal que, a su vez, establece conexiones con el sistema límbico (fig. 1-4), con
el neoestriodo, con el núcleo reticular del tála mo, con los colículos y con el sisierna reticular del tronco (Stuss y Benson 1986, Goldman-Rakic 1992, Sato y Jacobs 1992). A partir de las correlaciones anatomoclínicas y de los datos de experimentación neurofisiológica, Crosson (1985 y 1992) ha propuesto un inte resante modelo explicando el rol de las estructu ras talámicas y de los ganglios báseles en el procesamiento del lenguaje (fig. 1-5). El área cortical de la formulación verbal (porción ante rior del área de-Broca) conecta a través del nú cleo ventral anterior y pulvinar del tálamo con el área posterior cortical de Wernicke; esta cone xión es bidireccional y permite el ajuste semánti co de la producción verbal. Además, el tálamo queda bajo la influencia inhibitoria del globo pá lido que, a su vez, está normalmente inhibido por el núcleo'caudado y éste queda bajo el con trol de la corteza; asi se establec.e un control corticosubcortical del flujo verbal y de la organiza ción de los. mensajes. El control de la propia producción fonológica se realiza mediante el fas cículo arqueado, que conecta directamente el área de Wernicke y la porción posterior del área de Broca. Recientemente se está evidenciando que el ce rebelo posee también un papel, a través de sus conexiones corticales y talámicas, en la progra mación fonológico-sintáctica y en la recupera ción lexical, así como en otros procesos cognitivos (Schmahmann y Sherman 1998); viene al caso recordar aquí el mutismo transitorio que se observa tras ablación cerebelosa extensa para ex tirpación de tumores cerebelosos (Koh y cois. 1997) y los diversos grados de apraxia del habla que presentan los pacientes con apraxia oculomotora congènita, cuya fisiopatologia parece implicar las conexiones corticoeerebelójas (jan y cois. 1998). Las conexiones talamocorticales generan una actividad bioeléctrica oscilatoria en la banda gamma, con predominio de los ritmos a 40 Hz. Se postula que esta actividad rítmica ejerce una función' de coalescenza tem poroesp acial que, probablemente, facilita la experiencia consciente y sirve como marco de referencia para el proce samiento de la información sensorial, para la or ganización de la conducta motora y para el «ésculpido» anatomofuncional del cerebro desde etapas muy tempranas del desarrollo (Artieda y Pastor 1996, Nichelli 1996, López-Barneo 1996). Concretamente, en referencia ai lenguaje, la per cepción de índices temporales del orden de sólo algunas decenas de milisegundos parece ser im-
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Bnseí neurobiolágic.n del desarrollo del lenguaje______ 11
PARTE 1 Desarrollo normal
El hemisferio derecho, en cambio, manifiesta superioridad jerárquica en la atención, en la orientación espacial, en la prosodia y en la ade cuación contextual del lenguaje (Ross y Mesulam 1979, Mes ulam 198 1). Se ha postulado también que, en lo que concierne a ia inteligencia, el he misferio izquierdo presidiría los procesos de pen samiento hipotético-deductivo, mientras que al hemisferio derecho corresponderían tareas holísticas, e inductivas, pero éste es un par adigma que está sujeto a importantes críticas en la actua lidad (Tenhouten 1992).
Fig. 1-4. Esquema do los mecanismos de atención. Los estímulos sensoriales activan la sustancia reticular ascen dente del tronco ce rebr al y el núcleo reticular del tálamo (1). Desde aqu í son «consultados» el sistema motivadonal ¡ímbico (2) y las áreas de integración sensorial perisilvianas (3). A su vez el tálamo y el sistema límbico están conectados con las áreas preírontales (4) que, en interacción con las áreos perisilvianas, codifican los estímulos como relevantes o irrelevantes, lo c¡ue pondrá en marcha al núcleo reticular tafSmico para que active el paso de los estímulos hacia el pr ocesamiento superior o, por el contrario, los «filtre» si son irrelevantes para la tarea en curso. El neoestriado ( 5) posee conexiones activadoras sobre el área prefrontal . Los colículos (superiores para estí mulos visuales e inferiores para los auditivos), el córtex límbico y el córtex premotor (6) generan reacciones moto ras de orientación corporal hacía el estímulo diana. El sistema atencional actúa de forma permanente en la activi dad mental y muy especial mente en las actividades lingüisticas. La maduración de esta amplia red secuencial y paralela inte rviene de forma importante en el desarrollo intelectual y en el del lenguaje.
. o t u e d n u s e
prescindible para el procesamiento fonológico receptivo y exp resi vo (Tallal y cois. 1985, Tallal y cois. 1996). Gradientes de dominancia funcional hemisférica Desde la primera observación de Broca (1865) se ha reunido un.importante número de eviden cias clínicas y experimentales acerca de la exis tencia de un gradiente de especiaiización neuro-
cognitiva entre ambos hemisferios cerebrales. Siendo claramente simétricas la morfología cere bral y la representación cortical de los actos sen sitivos y motores elementales (corteza primaria), el asiento cerebral de las funciones cerebrales su periores posee, en cambio, unos .patrones asimé tricos. Se admite que el hemisferio izquierdo desem peña un papel preponderante en los aspectos formales (fonología-morfosintaxis) del lenguaje en, ai menos, el 87 % de los humanos {Milner y
n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o l o F . A . S . N O S S A M O
Ha llamado la atención desde antiguo que la habili dad manual no es igual en ambas manos, siendo pre ferencia! el uso de la mano derecha en la inmensa ma yoría de los humanos, si bien existen diversos grados de ambidextralidad; la dominancia absoluta de la mano izquierda parece ser una característica excepcio nal (Subirana 1969, Coren y Porac 1980). Esto se acompaña, en general, de dominancia del hemisferio Fig. 1-5. Mecanismos subcorticales del lenguaje. cerebral izquierdo para el lenguaje; sin embargo, exis FOR, formulación del lenguaje; PM, programación mo ten individuos diestros de mano con asiento del len triz del habla (ambas porciones constituyen el área de guaje sobre el hemisferio derecho e individuos prefeBroca); DEC, decodificación del lenguaje. Aparte de las rencialmente zurdos con lateralización hemisférica conexiones directas por el fascículo arqueado (FA), en derecha o izquierda para el lenguaje, como ha sido de tre las áreas posteriores y anteriores de integración, mostrado utilizando el test del amital sódico (Milner y existen vías a través del núcleo ventral anterior (va) del cois. 1966; v. tambié n cap. 8 de esta obra). Los hallaz tálamo y los ganglios de la base: caudado (ca) y pálido gos de los últimos treinta años nos enseñan que las (pa), que ejercen un control inhibitorio sobre la pro asimetrías funcionales neuropsicológicas de los hemis gramación motriz del lenguaje. Además, el área de ferios poseen un sustrato morfológico previo al aprenprogramación motriz «consulta» continuamente el área .' dizaje. cortical p osterior del leng uaje o través de los núcleos La aportación pionera de Geschwind y Levitsky en ventral anterior (va) y pulvinar (pul) del tálamo para 1960 abrió una nueva etapa en el afrontamiento del controlar la adecuación de los patrones motores lin problema; estos autores habían obser vado en 100 cegüísticos antes de ser emitidos. (Dibujo a p artir de los :rebr os que el planum tempora/e (región de la cara supe postulados de Crosson 1985 y 199 2,' modifi cado por rior del lóbulo temporal comprendida entre la ínsula, Habib, 1994. Reproduc ido con permiso de la edi .el giro de Heschl y la linea de reflexión del surco de torial.) •Silvio) estaba generalmente más desarrollado en el he.misferio izquierdo gradas a que, en dicho lado, el giro . de Heschl es más oblicuo hacia delante y afuera y la lí nea de reflexión del surco silviano se sesga más hacia cois. 1966, Corballis y Morga n 1978, Coren y atrás. El planum temporaíe es el principal componente Porac 1980). Mediante resonancia magnética del área cortical de Wernicke, y el^hallazgo era con funcional (diferencia entre la señal dependiente gruente con los conocimientos afas'ológicos previos. del aumento local de oxigenación sanguínea du En cambio, la porción anterosuperior del pliegue curvo rante una tarea iingüístico-seméntica y la produ posee mayor superficie cortical en el hemisferio dere cida por otra tarea de discriminación, auditiva no cho, !o que puede relacionarse con su papel preponde rante en la integración de datos visuoespaciales y en la lingüística, v. cap. 11), Springer y cois. (1999) atención visual (Eidelberg y Galaburda 1984). han demostrado, en 100 voluntarios manidexEstos hallazgos fueron seguidos de varias replicaciotros de ambos sexos, que el 04 % de los sujetos nes (Wada y cois. 1975, Veni-Komshian y Benson 1 976); activan el hemisferio izquierdo, mientras dicha el conjunto de estos trabajos demuestra que el planum activación es bilateral más o menos simétrica en 'emperne es más amplio a izquier da en el 60-83 % de el 6 % restante. Con un paradigm a similar en 50 sujetos, más amplio a derec ha en el 10-30 % y posee hombres y 50 mujeres sanos, Frost y cois. (1999) una amplitud similar sobre ambos hemisferios en ei demuestran que el procesamiento lingüístico po 0-26 %. Haciendo plani metría sobre imágenes de es see e! mismo grado de lateralización sobre el he cáner cerebral de adultos, en el 70 % de sujetos dies misferio izquierdo en uno y en otro sexo. tros el lóbulo occipital izquierdo es más amplio que el
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Bases neuroblológicas de! desarrollo de! lenguaje ______ 13|
PART E I Desarrollo normal
derecho y realiza una protrusión asimétrica sobre la ta bla interna craneal subyacente. Los corte s sagitales rea lizables mediante resonancia magnética permiten hoy día medir aún más fiablemente las asimetrías del p/anum temporale y del opérculo parietal (Habib y Galaburda 1986).
DESARROLLO NEURAL Y LENGUAJE El desarrollo del sistema nervioso central hu mano, al igual que en otros mamíferos, puede esquematizarse en dos grandes grupos de fenóme nos. En el primero ocurre la histogénesis, se gene ran los elementos celulares específicos y se dis ponen mediante una citoarquitectura particular. En el segundo se realiza la hodogénesis o desa rrollo de las vías de interconexión nerviosa, .p partir de la expansión de prolongaciones neuró’nales (dendritas y axones), que es tablecerá n un complejo sistema de conexiones sinápticas, lo cual posibilita los cometidos propios del sistema nervioso: conducir y procesar información. Aunque estos dos grandes grupos de fenóme nos se suceden en el tiempo, entre ellos existe cierto solapamiento durante el segundo trimes tre de gestación; el período de hodogénesis es el más largo: se'prolonga durante varios años pos natales. La definitiva configuración del sistema nervioso será el resultado de procesos aditivos y sustractivos, condicionados por factores genéti cos y epigenéticos; éstos (nutrición, aprendizaje, etc.) influyen sobre .todo en el período de hodo génesis (Caviness 1989). Morfogénesis: citogénesis y migración celular En la cara dorsal del embrión, a partir de su compo nente más externo (ectodermo), se induce la formación del tubo neural; éste queda constituido y cerrado por sus dos extremos durante la cuarta semana gestacional en la especie humana. De su extrem o caudal va a deri var la médula espinal, mientras que la porción cefálica, tras sucesivos pagamientos/ va a dar origen a las di versas vesículas encefálicas (Larroche 1967). De las pare des del tubo neural deriva, por una parte, la empaliza da ependimaria que reviste las cavidades ventriculares encefálicas; por otra parte, se constituye la matriz ger minal subependimaria, en donde las células se multipli can muy activamente y van a diferenciarse en sentido neurona! o glial (astrocitos y oligodendrocitos; las célu las de microglia son de origen mesodérmico). Ya en la séptima semana de gestación existen en el encéfalo embrionario cuatro estratos diferenciables, desde la su perficie hasta la cavidad ventricular: a) capa marginal; b) placa cortical (ambos constituirán luego conjunta
mente la corteza); c] zona intermediaria paucicelular (que será más tarde la sustancia blanca del encéfalo), y d) zona germinal periventricular (en donde continúan multiplicándose y diferenciándose las células). La dife renciación de las células germinales en la linea neurona/ o en la línea glial se realiza probablemente al final del ci clo proliferativo de cada célula (Marín Padilla 1970, Caviness y cois. 1981). De las repetidas mitosis en un determinado sector de la capa germinal se generan sucesivamente neuro nas polimbrflcas, piramidales gigantes, estrelladas, pi ramidales medianas y pequeñas; otros ciclos mitóticos dan como producto células oligodendrogliales o astro citos, estas últimas caracterizadas por poseer la proteí na acídica fibrilar glial (GFAP) (Levitt y cois. 1983). Ciertos grupos neuronales (p. ej„ las células piramida les del giro dentado del hipocampo) realizan sus últl- mas mitosis cuando ya ocupan su lugar en la estructu ra cortical. Una vez completadas subdivisiones en la zona germinal, las jóvenes neuronas emprenden un proceso de migración para ocupar su lugar en la corteza y en ciertos núcleos situados en la pro fundidad de los hemisferios (neoestriado). En particular, las que van a constituir la corteza cere bral y cerebelosa han de recorrer un larguísimo camino y, para ello, siguen una dirección columnar-radial, «trepando» a lo largo de los prolonga dos brazos de unas células astrocitarias que les sirven de guía (Sidman y Rakic 1982). Este pro ceso migratorio transcurre en el hombre durante un centenar de días, en el segundo trimestre de gestación principalmente. El ascenso de las neu ronas a lo largo de las guias gliales es una forma altamente especializada de locomoción celular, dependiente de las relaciones entre neurona y glía a través de unos cortos filopodios y lámelopodios emitidos por la neurona que, franquean do el espacio interneuronoglial, se insertan en la prolongación astrocitaria y posibilitan el desliza miento de la neurona; recientes estudios acerca de los componentes moleculares de este proceso migratorio en el hipocampo y el cerebelo sugie ren la existencia de un antígeno (astrotactina) que funciona como sistema señalizador de pri mer orden en las relaciones entre neurona y pro longación glial (Hatten 1991). Terminada la mi gración, las neuronas se independizan de las guías astrocitarias (que luego involucionarán has ta desaparecer) y quedan bajo la influencia de otros factores quimiotácticos de adhesión celular para ordenarse en los diversos estratos que cons tituirán el córtex definitivo; estas nuevas relacio nes entre neuronas están codificadas desde antes de la migración (Caviness y cois. 1981).
que establecer contacto sináptico involucionarán, e incluso ocurrirá la muerte programada de mu chas neuronas (casi el 50 % del contingente, ori ginal) cuyo ciclo vital es más breve que el de aquellas otras que permanecerán hasta la senec tud (Cowan 1984, Huttenlocher 1984). ta ma duración del sistema nervioso es, pues, fruto de procesos aditivos y sustractivos: multiplicación, arbo-
Hodogénesis (del griego o5ó£ = camino, vía) El crecimiento de las prolongaciones neurona les en busca de dianas para estabilizar contactos sinápticos y constituir los circuitos que vehiculan la información se realiza a un ritmo muy acelera do durante el tercer trimestre de gestación y los dos primeros años de vida extrauterina en la es pecie humana (Ramón y Cajal 1909 y 1911), prosiguiendo luego de forma bastante activa a lo largo del primer decenio y, más tarde, a un ritmo mucho rpás pausado, durante toda la vida, pues los procesos de aprendizaje y olvido no ce san, y el cerebro es un procesador de informa ción vivo, que se modifica, se construye, y se remodela a sí mismo a partir de los programas genéticos y de las afcrencias experienciales.
rización, sinaptogénesis, «poda» ax onal y muerte neuronal (fig. 1-6).
La expansión de las dendritas está dirigida por unos orgánulos especializados, los conos de creci miento, que liberan sustancias ñeurotransmisoras y contienen en su membrana superficial recepto res de distintas clases. En la vida intrauterina y en las etapas ulteriores, el crecimiento de las ra mificaciones dendríticas, con sus espinas, y la «búsqueda» de dianas para establecer contactos sinápticos está .dirigida por factores humorales; diversas moléculas identificadas como factores de crecimiento neuronal desempeñan un papel im portante (Levi-Montalcini 1960-1987, Snider y Johnson 1989). Varios neurotran smisores (ácido glutámico, ácido gamma-aminobutírico, cateco-
Expansión neuronaI y sinaptogénesis
Inicialmente las arborizaciones dendríticas cre cen de forma desmesurada. Más tarde, las pro longaciones que no encuentren una diana con la
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Fig. 1-6. Esquema de-la -eliminación compet itiva de sinapsis y de la muerte neuronal selec tiva , tras las primeras arborizaciones y contactos sinápticos exuberantes. Es éste el mecanismo del «esculpido» neural y de la estabiliza ción sináptica selectiva (Changeux 1983; Huttenlocher 1984). (Modificado de Habib 1994. Reproducido con per miso de la editorial.)
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Bases ncurobiolágicos dol desarrollo del lenguaje
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- -' '' ■1 ' lamináSj serotoniria, péptidós) y hormonas (tiro
los cerebros de 5 y 6 años. Finalmente, la se cuencia del desarrollo hasta la edad adulta haré que predomine la longitud de dendritas de or den superior en el área promotora de programa ción del habla del hemisferio izquierdo (corres pondiente con la pars opercularís del área de Broca) comparada con todas las demás áreas es tudiadas, según había mostrado el mispio equi po (Scheibe l y cois. 1985) en un trabajo previo sobre las neuronas de la corteza supragranular (capa III) de 8 cerebros adultos. Otro trabajo más reciente, también del citado equip o (Jacobs y cois. 1993), ha confirmado es tos hallazgos, tanto en la región de Broca como en la de Wernicke, estudiando la capa supragra nular de un sujeto epiléptico de 30 años cuyas áreas de lenguaje habían sido delimitadas me diante estímulos eléctricos en el curso de -un estudio prequirúrgico, dos años antes de que fa lleciera. Se considera clásicamente que las den dritas de orden superior (a partir de la 4.'’ ramifi cación) y sus espinas están particularmente implicadas en los procesos más complejos, como es aquí el caso del lenguaje. Aunque se trate de llo dendritico de tes regiones corticales humanas de estudios preliminares con muestras bastante limi integración del lenguaje hay muy pocos estudios tadas, este conjunto de trabajos del grupo de que abarquen más allá del primer año de vida. Scheibel aborda brillantemente, en el plano neuEs de particular interés la aportación de Simonds robiológico, la cuestión del »periodo crítico», en y Scheibel (1989) sobre la maduración posnatal el que los factores epigenéticos influyen para la de las áreas corticales que sustentan la progra configuración estructural del desarrollo del len mación motora de la expresión verbal. Estos au guaje. tores cuantificar on, en 17 cerebros de niños fa-Por otra parte, se ha estudiado cuantitativa llecidos en edades comprendidas entre 3 meses mente, con un método similar, la arborización y 6 años, la longitud de las dendritas basales en dendrítica en las circunvoluciones superior y m e las neuronas piramidales de la V capa cortical de dia de la corteza prefrontal derecha en siete ce las porciones posteriores de la circunvolución rebros humanos con edades comprendidas entre frontal inferior (área premotora) y región adya 7 meses y 27 años (Kotmderink y cois. 1994, Kocente de la circunvolución frontal ascendente enderink y Wylings 1995). La complejidad y lon (área motora primaria) en ambos hemisferios ce gitud de las dendritas se incrementa durante el rebrales;. Sobre los cerebros más jóvenes (3 me primer año posnatal en la capa III y se estabiliza ses) encontraron que la longitud dendrítica total a continuación, pero en la capa V el incremento y la de los segmentos dendríticos de orden infe prosigue, en cambio, hasta el final del quinto rior es significativamente mayor en las áreas mo año, para estabilizarse a partir de entonces. toras primarias orofaciales que en las de progra mación motora del habla, e incluso predominan Mielinización estas mismas variables en el hemisferio derecho con respecto al izquie rdo. Este esquema se va inLas prolongaciones neuronales se recubren du virtiendo progresivamente: en los cerebros de rante el desarrollo con una vaina de mielina, que sujetos con más edad (2-6 años), los complejos facilita la conducción del potencial de acción; procesos de crecimiento e involución conllevan esta vaina está constituida por células gliales (oliun predominio significativo de la longitud dengodendrocitos en el sistema nervioso central) drítica total en las áreas de programación motriz que se enrollan en torno al axón y se cargan de del habla de ambos hemisferios, siendo, no obs una matriz proteolipídica. tante, mayor la longitud de las dendritas de or La mielinización se inicia en momentos distintos den superior en el hemisferio derecho todavía en y posee un ritmo y una duración variables para
cada región del sistema nervioso. Los estudios iniciales de Flechsig (1901) y luego los de la es cuela de Harvard (Yakovlev y Lecours 1967, Gi líes y cois. 1983, Brod y y cois. 1987, K inney y cois. 1988) han proporcionado un detallado co nocimiento del proceso mielinogenético huma no; es muy probable que la maduración neuro nal constituya un prerrequisito para el inicio y la secuencia de mielinización (Van der Knaap y cois. 1991); ésta puede estar influenciada tam bién por factores externos, como la nutrición. La mielinización de los nervios craneales impli cados en la articulación de la palabra está com pletada en el recién nacido a término; la vía acústica centra) pretalám ica tarda en mielinizarse todo el primer año de vida extrauterina y la vía
Mes de gestación Ms[6|7|B|9
acústica postalámica posee un ciclo mielinogené tico más lento, que se prolonga hasta el quinto año. Por contraste, la vía óptica postalámica completa su mielinización en el primer semestre de vida y la vía somestésica lo hace aj final del primer año, junto con las vías motoras corticofugales. Finalmente, los fascículos subcorticales asociativos interhemisféricos, ¡ntrahemisíéricos y la red intracortical prolongan su mielinización durante todo el primer decenio de vida (figu ra 1-7). No parece casual el paralelismo existen te entre las sucesivas etapas del desarrollo del lenguaje y el avance de la mieünogénesis en las diversas estructuras neurales implicadas, según ha postulado Lecours (1 ©75b). En gen eral, la mielinización se inicia en las regiones centrales
Segundo al séptimo año Mes del primer año 1 ¡ 2 | 3 l- l [ S | B | 7 | b | 9 | 1 0 | i 1¡12 2 [ 3 | 4 [ 5 1 ¿ J T
10 años
15 años
Vía acústica pretalámica
Vía acústica postalámica
Vías ópticas prû y postalámica
Nervios craneales motores
Fascículos de asociación subcorticales e intracorticales
Fig. 1-7. Génesis de !a mielinización, representada de forma muy esquemát ica, en ref eren cia a ios principales tractos implicados en el lenguaje, según ios datos clásicos de Yakovlev y Lecours (1967). (Modific ado de Habib 1994. Reproducido con permiso de la editorial.) Destaca eí más lento proceso de mielinización en ios tractos acús ticos postalámicos y en los fascículos de asociación subcorticales e intracorticales, que no concluye hasta el final de ia primera década.
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Bases neurobiológicas del desarrollo del lenguaje
PAR TEI Desarrollo norma!
normales han apoyado esta hipótesis. Mediante el test de escucha dicótica se ha corroborado la superioridad funcional del oído derecho (hemis ferio izquierdo) para el material verbal en niños de 2 y 3 años (Lokker y Moráis 1985, Hiscock y Kinsbourne 1980a). La superioridad del hemisfe rio izquierdo para el procesamiento lingüístico se ha evidenciado también a través del método de «tareas concurrentes» desde la edad de 3 años (Hiscock y Kinsbourne 1980b). También se ha observado que la motricidad espontánea del hemicuerpo derecho disminuye significativamente y en form a selectiva ante estímulos de naturaleza verbal desde la edad de 5 semanas (Segalowitz y Chapman 1980). La progresión de la preferencia manual se expresa claramente ya en el curso del Desarrollo de la dominancia hemisférica segundo año de vida. Por otra parte, en referen para el lengua je "i cia a actividades preferentemente procesadas Frente a la teoría de «¡acción de masa» postula por el hemisferio derecho; concretamente las de da hace más de medio'siglo (Las’hely 1929], se orientación espacial como la imitación de postu ha desarrollado un amplio;debate acerca de si ras y movimientos, se ha demostrado que son las áreas específicas del lenguaje en el hemisfe más perfectas con la mano izquierda (hemisferio rio izquierdo entran en funcionamiento más o derecho) en preescolares desde los 3 años de menos tempranamente (Witelson 1987, Van edad (Ingram 1975). Todos estos datos hablan Hout 1990). De nuevo se ha utilizado la infor también a favor de que ¡a asimetría hemisférica mación brindada por la casuística clínica. funcional se establece muy precozmente, pesando Lenneberg (1967), apoyándose en las observa más la predisposición neurobiológica que los ciones de afasia infantil por lesión de uno u otro . factores experienciales. hemisferio publicadas hasta la época, postuló En lo que concierne a la especialización intraque ambos hemisferios eran equipotenciales en hemisférica izquierda de las «áreas del lenguaje», los dos primeros años de vid a y que luego se ¡ría las observaciones recientes contradicen los postu instalando el lenguaje progresivamente sobre el lados de Brown y Jaffé (1975). Utilizando una hemisferio izquierdo; la lateralización funcional metodología neuropsicftlógica rigurosa se han estaría completada en torno a la pubertad (a los comunicado afasias adquiridas tempranas con cinco años, según Krashen, 1973). Según Brown defectos específicos de comprensión y de repeti y jafíé (1975), en el interior del hemisferio iz ción, parafasias, etc. Esta semiología, similar a la quierdo también existiría una equipotencialidad del adulto (Van Dongen y cois. 1985, Van Hout inicial y la especificación de las distintas áreas se y cois. 1985, Van Hout y Lyon 1986, Van Hout y realizaría progresivamente a lo largo de la infan Evrard 1987), permite concluir que la disposi cia, dado que las afasias del niño por lesión ción de las distintas áreas corticales de integra hemisférica izquierda tenían en común la noción del lenguaje en el eje anteroposterior silvia fluencia y, en cambio, la comprensión estaba ge no del hemisferio izquierdo ocurre ya, al menos, neralmente bien conservada, independientemen desde la edad de tres años. te del asiento más o menos posterior de la A la cuestión de si las asimetrías anatómicas lesión; la programación expresiva se lateralizaría interhemisféricas se adquieren a lo largo de la antes que las funciones de comprensión y éstas vida extrauterina o si existen ya predeterminadas sólo se alterarían tras lesiones bihemisféricas; el al nacimiento, los trabajos anatómicos de Witel gradiente, de especificación funcional en el he son y Pallie (1973), de Wada y cois. (1975), de misferio seguiría un sentido anteroposterior en Chi y cois. (1977), sobre un total de 321 cere el eje silviano. bros de neonatos fallecidos entre 24 y 42 sema En 1977 fue propuesta por Kinsbourne y Hisnas posconcepcionales, han demostrado que la cock la hipótesis de la invariancia: la lateralización mayor amplitud del pianum temporale izquierdo funcional hemisférica aparecería desde el inicio es patente ya desde la 26 semana de gestación. claramente expresada y apenas cambiaría a lo No obstante, las asimetrías se acentúan a la par largo de la vida. Abundantes estudios en sujetos que el cerebro madura hacia su forma adulta. Al
parecer, el pianum temporale derecho es inicial mente más amplio pero, teniendo un grado ma yor de muerte celular, detiene su crecimiento an tes que el izquierdo.
del cerebro y sucesivamente invade las regiones occipitales, temporales y frontales (Kinney y cois. 1988); además, las áreas primarias, secundarias y terciarias tienen un ciclo mielogenético menos o más corto según la complejidad funcional a que estén destinadas («campos mielinogenéticos primarios, intermedios y terminales», según Flechsig 1901). La maduración mielínica de las vías centrales correlaciona negativamente con la latencia de los potenciales evocados (Lauffer y Wenzel 1990). El proceso mielinogenético ence fálico puede actualmente ser observado en el su jeto vivo media nte resona ncia magnét ica '( Van der Knaap y Valk 1990, Hassink y cols. 1992).
Diversos estudios paleontológicos recopilados por Le May (1984) han mostrado asimetrías craneales con gruentes con los datos anatómicos actuales en restos humanos muy antiguos: hombre de Neandertal (-60.000 años) y hombre de Pekín (-500.000 años). Por otra porte, regresando sobre especies inferiores, también se han encontrado asimetrías funcionales y anatómicas en varios simios, en el gato, en el ratón y en pájaros cantores (Heffner y Hefíner 1984, Gannon y cois. 1998). La destrucción selectiva del núcleo hiperestriatum ventrale izquierdo en el cerebro de los pinzones o la sección del nervio hipogloso izquierdo afectan o suprimen el canto, pero no ocurre así si se lesionan en el lado derecho (Nottebohm 1984); el hemisferio dere cho posee espesor y superficie corticales mayores que el izquierdo en los ratones y ello concuerda con la su perioridad funcional hemisférica derecha de estos ani males en el plano comportamental (Denenberg 1984). De todo lo anterior podría deducirse que la to pología cerebral del lenguaje tiene una predeter minación biológica innata y que las posibles in fluencias de tipo ambiental (educación, noxas, etc.) poseen un papel secundario al respecto (Narbona 1989). Existe, no obstante, una expe riencia con sujetos sordos que hace poner en duda este concepto; utilizando el paradigma de «tareas concurrentes» (verbal y manual) no pudo ponerse en evidencia una lateralización neta del lenguaje en adolescentes cuya sordera databa de los tres primeros años de vida, mientras que sí se demostró lateralización cerebral para el lenguaje en los sujetos cuya sordera se había instaurado después de la edad de tres años (Marcotte y Morere 1990). . o l i l e d n u s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o t o F . A . S , N O S S A M ©
La preferencia manual diestra también aparece tem pranamente, aunque completaré su especificación comportamental de manera progresiva en los primeros anos: se muestra incipientemente al-comienzo del se gundo año y queda bien definida en'el 50 % de suje tos durante el cuarto año y, en el resto, entre el sexto y octavo años de vida (Corominas 1968, Flament 1975, Bruml 1972). Los estudios acerca de la relación entre la preferencia manual de hijos y padres eviden cian un condicionamiento genético según la hipótesis propuesta por Annett (1985): la dextritud y la zurdera no son variables dicotómicas sino los extremos de una sola curva desviada hacia la utilización preferente de la mano derecha y un asiento preferente de las capacida des lingüísticas sobre el hemisferio izquierdo; esta ten dencia mayoritaria estaría condicionada por un factor genético denominado RS (right shift); el gen (o el con
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junto de génes que compongan dicho factor) no po seería dos alelos opuestos (diestro-zurdo), sino un solo tipo de alelo cuya presencia se indica por (RS +) y su ausencia por (RS—); la tende ncia diestra sería más o menos fuerte según el estado homocigoto (RS +, R S+ , en el 25 % de individuos) o heterocigoto (RS + , RS-, en el 50 % de casos); en el 25 % .de individuos restan tes, habría una ausencia completa del factor RS (fór mula RS-, RS-) y no existiría influencia hereditaria hacia ninguno de los dos lados, quedando la diferen ciación sometida al azar y a los factores ambientales (posibilidades: diestro, ambidiestro o zurdo). Por su parte, Geschwind y Galaburda (.1985a,b) creen que to dos los sujetos poseen predisposición genética a la prevalencia del hemisferio izquierdo, pero algunos facto res ambientales disminuyen esta tendencia en algunos casos. Se ha postulado que la testosterona podría ser uno de estos factores. Un modelo natural que viene a apoyar dicha hipótesis proviene del estudio de sujetos con hiperplasia suprarrenal congènita, enfermedad ge nética que condiciona una producción excesiva de tesiosterona desde la etapa fetal. Plante y cois. (1996 ) han observado que un grupo de niños y niñas afecta dos por esta enfermedad presentaba una frecuencia mayor de trastornos del desarrollo del lenguaje y de asimetría volumétrica entre los dos hemisferios, frente a un grupo control de familiares no afectados. En el niño ocurre la aparente paradoja de que, por lo general, las lesiones tempranas ocurridas en el hemisferio izquierdo tienen poca incidencia sobre el ulterior desarrollo del lenguaje; en con traste, los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje oral y escrito, así como el síndrome de afasia adquirida con epilepsia y los trastornos de comunicación inherentes al síndrome autista no son atribuibles a lesión o disfunción cerebra les lateralizadas (Chevrie-Muller 1990). Esto no va en contra de las evidencias citadas acerca de la originaria asimetría anatomofuncional hemis férica puesto que, además, es preciso tener en cuenta la plasticidad neural, con mayores posibi lidades vicariantes interhemisféricas cuanto más joven es e l sujeto. Un poco más adel ante com pletaremos la discusión a este respecto.
Maduración de los elementos mecánicos fonoarticulatorios Raymond.H. Stetson (1928), pionero en el es tudio del habla, la definió como un «movimiento audible». En efecto, el habla se genera a partir del flujo aéreo pulmonar que, a su paso por la glotis, y merced a su delicada función esfintérica, prociuce sonido que será matizado y articula do de manera precisa y concreta por los distintos espacios y estructuras fijas y móviles del tracto
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, aero'digestiv b superior. Po r eso es fundament al, ■' a la hora de analizar y valo rar lo s distintos proce- sos neurofisiológicos y psicológicos que constitu' yen o intervienen en la comunicación verbal hu mana, tene r tambié n en cuenta* el desarrollo de . los subsistemas mecánicos que permiten la fonoarticulación. Lógicamente la actividad de estos estructuras dependerá de un programa motor central que esta en función del código lingüístico aprendido, pero también dependerá de las pro piedades mecánicas y acústi.cas inherentes al sis tema efector periférico. En el recién nocido el tracto vocal no sólo es mucho más corto que en el adulto, sino que exis.ten grandes diferencias en cuanto a la forma y al tamaño relativo de las estructuras que lo constituyen. El neonato posee un canal orofaríngeo que discurre con suave pendiente hada la glotis, mientras que en el adulto forma un án gulo recto. La laringe , en el neonato y en el lactante ••de pocos meses, tie ne una l ocalización más alta; d e he cho la epiglotis contacta prácticamente con el paladar blando (Cre lin 1.976),' fo que le ;permite degl utir sin problemas, pero' carece del espacio faríngeo, uno de ios resonadores más importantes, y el vestíbulo larín geo es muy reducido . La cavida d bucal es proporci o nalmente más corta y ancha, está ocupada casi por completo por la lengua y, además, carece de dientes. Debido a la orientación de los músculos extrínsecos de la lengua, ésta tiene limitados los movimientos de as censo, lo cual limita la articulación de muchos fone- mas, si bien facilita la deglución. El tono muscular del paladar y de la musculatura mandibulofacial es deficiente en el.niño pequeño, lo cual se manifiesta en un precario control de la nasaliza ción y de la regulación de la presión ¡ntraoral en rela ción con la fonación y vocalización. Los componentes de los mecano y quimiorreflejos laríngeos son despro porcionados a la intensidad de los estímulos y repercu ten de manera nega tiva en el autocontrol fonoauditivo. La capacidad respiratoria y el control del flujo aéreo y de la presión subglótica son deficientes; por eso la lon gitud de los discursos orales es comparativamente más corta, y la velocidad de dicción, más lenta que en los adultos. En general, esta menor longitud del tracto vo cal y de las cuerdas vocales y los pequeños diámetros de los resonadores son responsables de las característi cas acústicas de la voz infantil. La frecuencia fundamen tal (FO) y las frecue ncias de los f ormantes son más altas. Las frecuencias de los for mantes se espacian a interva los de 2.000 Hz, a diferencia de los adultos, en los que dicho interval o es de 1.000 Hz. El rango de la F0 es mayor y a veces alcanza valores tan altos que son técni camente difíciles de me dir. Los niños pequeños poseen perfiles de entonación propios y gran variedad de tipos fonatórios peculiares, como son; el desdoblamiento ar mónico, cambios en la F0, bifonación, tremor vocal y un mayor o menor grado de sobrecarga en el soplo (Eguchi y Hirsch 1984. Baken y Orlikoff 1999).
Bases neurobiológlcas del desarrollo del lenguaje
Estas diferencias, así como los cambios en el tamaño y en la localización de las estructuras móviles y/o resonadores- condicionan las caracte rísticas acústicas y las posibilidades articulatorias del ser humano, sobre todo en la primera déca da de la vida y de manera especial durante las fases del balbuceo y de la emisión de las prime ras sílabas (Baken y Orlikoff 1999, Kent y Read 1992).
y la edad adulta. Esto tiene que ver no sólo con la reducción de sinopsis sino, sobre todo, con el aumento.de lo sustancia blanca subcortlcal; am bos hechos parecen estar en relación con el afi namiento y la sofisticación progresivos de las ca pacidades de procesamiento de información en lo corteza torcioria. La capacidad de aprender está basada en la constitución de circuitos específicos mediante modificaciones covalcntes de proteínas preexis tentes en los membranas sinópticas para facilitar o inhibir su funcionamiento (aprendizaje a corto plazo), o bien mediante cambios duraderos en el genoma neuronal que, a través del RNA mensa jero, codific.ará: la producción de nuevas proteí nas e incluso la multiplicación de sinapsis y su reorganización espacial (aprendizaje a largo pla zo), según han mostrado los brillantes experi mentos de Kandel y su grupo (v. revisiones en Kandel 2000 y Martin y cois. 2000). Así, la sinoptogénesis esta condicionada inicialmente por el programa genético, pero en el transcurso de la vida dicho programa se restringe y especifica con arreglo a las influencias ambientales. Ello motiva que unos sistemas se fortalezcan («estabi-. lización sináptica selectiva» en terminología de Changeux 1983) y que otros se extingan me diante la «poda» de arborizaciones dendríticas irrelevantes (Cowan y cois. 1984). Aunque las in vestigaciones se refieren a aprendizajes asociati vos muy simples en animales, es tentador esta blecer hipótesis análogas sobre las bases moleculares de otras actividades cognitivas más complejas en el ser humano.
APRENDI Z AJE Y ENGRAMAS NE URALES El proceso de sinaptogénesis depende, por una parte, de factores programados genética mente en las neuronas; por otra parte, depende de factores epigenéticos que implican la activi dad bioeléctrica neuronal (potenciales de acción) generada intrínsecamente o inducida por los es tímulos ambientales (Kalll y cois. 1986, Shatz 1990). La densidad cíe sinopsis por unidad de volumen en las cortezas visual primaria, auditiva primaria y prefrontal ha sido objeto de sucesivos estudios electromicroscópicos en una veintena de cerebros desde la etapa fetal tardía hasta edad adulta (Huttenlocher 1979, 1984; Huttenlocher y Dabholkar 1997). Durante los dos pri meros años crece muy rápidamente la densidad sináptica en las cortezas visual y auditiva; aquélla alcanza su pico máximo al año postérmino, y ésta entre los 2 y 4 años; la corteza prefrontal enriquece sus sinopsis a un ritmo más lento en el primer año pero lo acelera a partir del segundo, alcanzando una densidad sináptica similar a la corteza auditiva a los 4 años (entre 50 y 60 sinapsis por 100 de corteza). A partir del tercer año (corteza visual) y del cuarto (cortezas auditi va y prefrontal) se reduce progresivamente la densidad sináptica para quedar en un 60 % de las cifras citadas desde la adolescencia hasta la edad adulta avanzada. De forma paralela, el consumo de glucosa, según se ha demostrado med iante PET (Chuga ni y cois. 1987), alcanza ni veles más altos en los tres primeros años (coinci diendo con la gran proliferación de arborizaciones sinópticas y con el rápido avance de la mielinogénesis); luego decrece progresivamente (eliminación de sinopsis redundantes, retracción y muerte neuronal), para estabilizarse en la pu bertad. Jern igan y cois. (199 i), Sowel l y cois. (19 99) y Giedd y cois. (1999) han mostrado mediante re sonancia magnética que el espesor de la corteza frontal y parietal inferior aumenta durante la ni ñez pora luego disminuir durante la adolescencia
PLASTICIDAD CEREBRAL
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La plasticidad anatomofuncional es una cuali dad común de los organismos vivos y de los apa ratos y sistemas que los componen; permite la adaptación del sujeto a los azares que alteran el programa genético, enriqueciéndolo o 'bien dis minuyendo las consecuencias negativas de even-‘ tuales agresiones que podrían truncar transitoria mente las potencialidades nprmales. En ciertos órganos o aparatos (hígado, riñón, pulmones, músculos) la adaptación funcional va a realizarse mediante cambios fundamentalmente cuantitati vos (hipo o hipertrofia, y la intervención o supre sión de grupos celulares o microsistemas «de re serva»). En el sistema nervioso los factores epigenéti cos, sean influencias normales (aprendizaje), o agresiones patógenas, inducen fenómenos de re
modelación a la vez cuantitativa y cualitativa, se
gún la distinta especificidad anatomofuncional de cada subsistema neural. La plasticidad neural es variable según el tipo de estructura y según la edad. De acuerdo con lo primero, la .vicariación entre modalidades aferencioles a nivel primario es menos posible que en los sistemas de asocia ción secundaria y terciaria; de acuerdo con lo se gundo, los procesos de remodelación del sistema nervioso ocurren preferentemente (aunque no de forma exclusiva) en determinadas edades de la vida, variables para cada conjunto de estructu ras neuronales; de aquí deriva la noción, bastan te relativa, de los «períodos críticos» en neurobiología (Changeux 1983).
Fenómenos de suplencia neural en privaciones sensoriales En el desarrollo del sistema auditivo existen influen cias recíprocas entre las estructuras neurales auditivas y la formación coclear; el sentido de la influencia es cen trífugo en las etapas más iniciales y centrípeto después (Rubén y Rapin 1980). Al principio, para la inducción morfogenética de la cóclea a partir de la placoda audi tiva es imprescindible la existencia de un romboencéfalo correctamente constituido; luego, progresivamente, tal influencia neural será sustituida por la del mesénquima cefálico (Van de Water y cois. 1980). Más a de lante aún, a lo largo de la vida embrionaria tardía, del período fetal y de los primeros meses posnatales, las influencias exteroceptivas sonoras transducidas por la cóclea van a condicionar ía correcta maduración de los centros nerviosos de la vía acústica. Webster y Webster (1979) demostraron que la privación sonora en ratones durante los 45 primeros dias de vida causaba, f rente al grupo de sujetos control, una disminuc ión significa tiva en eí tamaño de varios grupos celulares pertenecientes a los núcleos de la,vía auditiva en el tronco cerebral; dicho efecto no era reversible mediante exposición al sonido tras el período de privación. Périer y cois. (1984), comparando ratones normoauditivos y ratones mutantes con degeneración temprana del aparato de Corti, encuentran a la edad de 180 &as que, mientras en la corteza visual no había di ferenci as electromicroscópicas, la corteza cerebral auditiva de los ratones sor dos poseía un 40 % menos de sinapsis que la del gru po control. La privación auditiva temprano en humanos, aunque sea incompleta, produce efectos sobre el desarrollo lingüístico y sobre el resto de los aprendizajes, cuya reversibilidad, tras resolver el problema auditivo, no ha.podido ser claramente demostrada ni refutada (Rapin 1979, Périer y cois. 1984). Los efectos de la otitis serosa bil ate ral recurrente durante los primeros tres años de
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Bases neurobiològicas del desarrollo del lenguaje
___ PARTE I Desarrollo normal
la vida han sido objeto de abundantes estudios que trataban de relacionar tal antecedente con defectos de discriminación fonológica ulterior, retrasos del habla y otros trastornos de aprendi zaje; los resultados son heterogéneos y contra dictorios; en general, los diseños de estos traba jos son criticables, ya que no se cont rolan ciertas variables adversas de índole social y cognitiva a las que se asocia frecuentemente el hecho de pa decer más frecuentemente otitis media y que po drían ser la causa principal de los trastornos de aprendizaje encontrados (Rapin 1979, Hall y Hill 1986, Friel-Patti 1992). Estos datos acerca de los efectos negativos de la privación temprana de estímulos sobre el de sarrollo de la vía acústica en animales no son ciertamente extrapolabas a los humanos; en .tér minos clínicos, no se ha confirmado una pérdida auditiva definitiva valoráble tras resolver un pro blema temprano de hipoacusia infantil. No obs' tante, si ascendemos hasta el nivel neuropsicológico, parece poder afirmarse la existencia de un período crítico para la adquisición de un sistema de análisis categoria! fonémico y de su correlato en el conjunto de competencias psicolingüísticas (Changeux -1983). Los sordos prelocutivos que logran aprender a leer cometen errores de transducción grafofonémica similares a los de los su jetos disléxicos norm oaud itivos (Dumont 1991). El lenguaje de signos es un excelente ejemplo de tarea en la que se combina la discriminación es pacial del campo visual periférico con la secuenciación propia del código lingüístico; bajo el pri mer aspecto, este lenguaje gestual se codifica principalmente en el hemisferio derecho y, bajo el segundo, en el hemisferio izquierdo. Existe en los sordos un espacio perceptual, topològico, y un espacio lingüístico, procesados, respectiva mente, por el hemisferio derecho y por el iz quierdo, como lo confirman algunas observacio nes dinicoexperim entales (Poiznel y cois. 1987, Damasio y cois. 1986). La mayor competencia visuoespacial de los sujetos sordos y su capaci dad para la utilización lingüística de estos datos no sólo se deben a una mayor ejercitación, sino, probablemente, al establecimiento de conexio nes más ricas entre las áreas cerebrales de proce samiento visual.y las áreas terciarias con capaci dad simbólico-verbal. Existen también interesantes experiencias de remo delación en las vías visuales. En monos a los que se enudcaron ambos ojos antes del nacimiento se ha demosirodo que, junto a un hipodesorrollo neurodendrítico en el área visual primaria (colcarina), existe un enrique
cimiento de conexiones de las áreas asociativas paracalcarinas con otras áreas asociativas del mismo hemis ferio y del hemisferio contralateral (Dehay y cois. 1989). La eliminación de una retina permite el aumen to de proyecciones retlnogenlculadas homolaterales desde la retina intacta ( Cowan y cois. 1984, Kalil y cois. 1986, Shatz 1990).
Consecuencias de las lesiones hemisféricas precoces Durante el desarrollo de los sistemas encefáli cos que poseen aferencias bilaterales, los campos sinápticos se solapan inicialmente y luego se se gregan mediante eliminación competitiva de sinapsis. Goldman-Rakic (1992) demostró que las neuronas del córtex prefrontal del mono rhesus alteran el recorrido de sus prolongaciones como respuesta a una lesión. Normalmente la corteza prefrontal de cada hemisferio envía la mayor parte de sus proyecciones axonales al núcleo caudado homolateral; extirpando dicha porción cortical seis semanas antes del término de la ges tación y sacrificando al animal dos semanas des pués del término, comprobó que la corteza pre montai del hemisferio intacto había enviado una gran proyección hacia el caudado contralateral (cuyo correspondiente córtex prefrontal se había extirpado), además de proyectar normalmente sobre el caudado de su mismo lado. Esta expe riencia demuestra, por una parte el aumento cuantitativo de axones y, por otra, su cambio de destino al suprimir la influencia inhibitoria desde la corteza extirpada. Es bien conocido que la hemiplejía infantil congènita no conlleva paresia facial; en cambio ésta ocurre constantemente en las hemiplejías adquiridas posnatales (Lenn y Freinkel 1989); por su parte, las encefalopatías congénitas o perinatales que cursan con tetraparesia suelen con llevar paresia facial y linguofaríngea. Ascendiendo en complejidad funcional, los fe nómenos de remodelaclón neural son también evidenciabas; la compensación vicaria interhemisférica tras lesiones unilaterales tempranas ha sido objeto de numerosos trabajos. Las lesiones unihemisféricas izquierdas, si son adquiridas du rante un período de la vida posnatal que oscila entre los dos y los cinco años de edad, suelen causar una pérdida de las funciones formales del lenguaje previamente desarrolladas, pero estos cuadros afásicos se presentan con menor fre cuencia y con mejor pronóstico que en edades posteriores, ya que, en el primer quinquenio de vida, el hemisferio derecho posee mayores posi-
. o t i l e d n u s e i . c c a z i r o ì u a n i s r a i p o c o t o F . A . S , N O S S A W ©
bilidades de asumir las funciones verbales; ade más, las lesiones de hemisferio derecho durante estas edades tempranas originan afasia con ma yor frecuencia que en los adultos (Hécaen 1983, Witelson 1987). En cambio, cuando la disfun ción hemisférica es bilateral, como en el caso del síndrome de afasia adquirida con epilepsia (v. cap. 26), los fenómenos de suplencia no pue den ocurrir y, por ello, la recuperación es mucho peor; en esta entidad, al revés de lo que ocurre en las lesiones unilaterales, el pronóstico del trastorno de lenguaje es tanto peor cuanto más precoz sea lá -edad de instauración (Deo nna y cois. 1989). En lo concerniente a los efectos de lesiones congénitas lateralizadas y hemisferectomías pre coces, bastantes publicaciones carecían de sufi ciente rigor metodológico (v. revisión crítica rea lizada por Bishop 1988); algunos otros trabajos bien diseñados muestran qué, aunque la lesión congènita del hemisferio izquierdo no impide globalmente la adquisición del lenguaje, sí afec ta de forma selectiva el desarrollo de las capa cidades sintácticas (Kiessling y cois. 198 3); al parecer, las habilidades lexicales tienen asiento difusamente en ambos hemisferios, pero las que conciernen a la secuenciación sintáctica y, proba blemente, a la fonología están profundamente ligadas al hemisferio izquierdo y son difícilmente asumibles por el derecho (Gazzaniga 1989, Gabari y Narbona 1987). Existen evidencias recien tes de que la dislexia posee una base lesionai disfuncional del hemisferio izquierdo (Galaburda y cois. 1985, Humphereys y cois. 1990, Hynd y cois. 1990, Landwehrmeyer y cois. 1990). La zurdería patológica de sujetos nacidos pretérmino, que testimoniaría un daño predominante del hemisferio izquierdo, correlaciona con un menor ren dim ient o escol ar, sobr e todo en •■■sreso ver ba les (Ross y cois. 1992). ENSAYO DE SÍNTE SIS. CUESTIONES Y PERSPECTIVAS ' t El lento proceso de maduración cerebral de semboca en el desarrollo de la capacidad m etainterpretativa, que permite al sujeto humano gene rar hipótesis acerca de la naturaleza de sus actividades cognitivas y de sus comportamientos; esta capacidad asegura en la especie humana el actuar de forma libre' frente a las sacudidas de los estímulos ambien tales (Gazzaniga 1989; Herschowitz y cois. 1997). La capacidad de pla nificar e hilvanar pensamientos y acciones, así
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como de comprender el lenguaje e incorporar nuevos aprendizajes, depende en gran parte de la memoria de trabajo, que combina la contienda del momento actual (motivaciones internas y realidad externa) con la información acerca de fenómenos inmediatam ente ocurridos, pero ya no presentes en el campo perceptivo, y con la información almacenada desde más o menos an tiguamente. Numerosas experiencias -dem ues tran que las operaciones de esta imprescindible memoria de trabajo se realizan en las regiones prefrontales; la representación mental y las acti vidades con respuesta retardada sólo 'son posi bles cuando las regiones prefrontales han madurado suficientemente (Goldman-Rakic 1992); éstas no completan su mielinización hasta poco antes de la pubertad (Yakovlev y Lecours 1967); el rendimiento de niños normales de '5-6 años en una tareá de categorización (Wisconsin Card Sorting Test) se asemej a al de adultos con lesiones prefron tales y, a los 10 años, los resultad os se hacen ya similares a los de adultos normales (Chelune y Baer 1986). No obstante, al final del primer año ya se esboza en el lactante la «permanencia del objeto», que es la base de la capacidad representativa, según la epistemología genética. Además se ha demostrado que los neonatos pueden realizar con éxito tareas de apareamiento bimodal (identificación visual de un objeto que sólo ha sido conocido por el tacto bucal, según las exper iencias de Meltzo ff y Borton 1979), lo que confirm a la existencia de conexiones corticales entre regio nes de asociac ión específica de distintas modalidades sensoriales ya antes de toda experiencia al respecto. No sólo la maduración del gradiente funcional izquierda-derecha, sino tambié n el que procede desde las regiones posteriores haMj las anteriores del cerebro, culminand o en laf áreas prefrontales, condicionan el desarrollo* r^nnitivocomportamental, atenciunal e intencional. Las nuevas y atractivas teorías modulares del cerebro sólo son plausibles si los aproximadamente tres millones de «módulos» neurales existentes en el cerebro humano (Ecdes 1984) se interconexionan de forma distribuida-paralela en grandes re des corticosubcorticales (Mesulam 1990). La «teoría de la identidad» postulada por Churchland (1986), según la cual existiría una corres pondencia entre las estructuras funcionales del cerebro y las formas de funcionamiento mental, necesitaría, para ser aceptada, la resolución de numerosas cuestiones (Llano 1987, Smythies 1992, Laín-Entralgo 1992-1995, Ecdes 1994) re ferentes a las diferencia s indiv idual es y a las
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¿2- - 1. PARTE 1 De?arroJ[o normal
Bases neurobiolègicas del desarrollo del lenguaje
. ' complejas modalidades de expresión del espíritu 'humano (metafísica, arte, trascendencia,.etc.). • Los datos más relevantes de los que hasta aquí se han comentado sobre maduración cerebral humana posnatal se resumen en la tabla 1-1. In. dudablemente, parece muy lógico que el balbu' ceo comience cuando los vías corticoíugales y ta-
güísticos no se conoce, pero los procesos de mielinización intracortical asociativa, de dendritogénesis y de estabilización (por eliminación) sinaptica selectiva coinciden, en su mayor parte, con el desarrollo de las estructuras morfosintácticas y con el crecimiento del lóxico en edad preescolar y escolar temprana. Resulta tentador postular paralelismos de esta índole entre los hitos de maduración encefálica y los de desarrollo lin güístico (Lecours 1975, Bates y cois. 1992), pero tales asociaciones no dejan de ser especulativas en el momento actual. Con sus determinantes genéticos y epigenéticos, el sistema nervioso es una unidad viva. Y por eso es -tarhbién, pese a las eventuales taras biológicas, susceptible de remodelación y de mejora funcional.
lamocortiwles (auditivas) estc'n mielinizadjs (2." semestre de vida) y que el lenguaje propiamente dicho se desarrolle a partir de que la corteza prefrontal y las demás estructuras neurales, que sus tentan la atención y la memoria de trabajo sean funcionales. Por otra parte, el entramado sinópti co fino subyacente a los elementos formales lin-
Tabla 1-1. Resume n de lo? principales acontecimiento s del desarrollo neurobioló gico posnatal hasta la adolescencia, relevantes para el lenguaje y las demás funciones cognitivas Desarrollo neurobiológico posnata! Dendritificoción
Principóles acontecimientos
Referenda
Aumenta progresivamente durante los 6 primeros años en corteza premotora inferior, más en he misferio izquierdo, comparativamente con la co rrespondiente corteza motora primaria de la cir cunvolución frontal ascendente. En la corteza prefrontal el desarrollo dendrítico es progresivo hasta el final del 1." año en la capa II! y hasta el final del 5,“ año en la capa V
Simonds y Scheibel 1989 Koenderink y cols. 1994 Koenderink y Wylings" 1995 .
Sinaptogénesis: fenómenos aditivos y sustractivos
Máximo número de sinapsis en la cisura calcarina durante el primer año y en la corteza frontal du rante el segundo año. Luego decrece el número de sinapsis lentamente hasta la adolescencia
Huttenlocher 1984, 1990 Huttenlocher y Dabholkar 1997
Espesor relativo de la cor teza en imagen de reso nancia magnética
Decrece en la corteza frontal y en la parietal desde la infancia tardía hasta la adolescencia (sustrac ción dendrítica cortical y aumento de mieliniza ción subcortical)
Jernigan y cols. 1991 Sowell y cols. 1999 Giedd y cols. 1999
Mielinización
Radiación óptica (2.a mes); proyección corticoespinal (1." año); radiación acústica postalimica (1." año): neurópilo asociativo intracortical tem poral (5.° año): neurópilo asociativo intracortical prefrontal (7.“ año)
Yakovle v y Lecours ¡967 Brody y cois. 1987 Flechsig 190.1
Consumo de glucosa
En estudio con PET: rápido aumento global del consumo total durante los 3 primeros años; lue go, decremento progresivo hasta la edad adul ta. Considerando por regiones, la progresión es occipitofrontal y el patrón topográfico adulto se alcanza al final del primer año
Chugani y cols. 1987
Lateralización hemisférica para el lenguaje
En escucha dicótica: ventaja del oído derecho (he misferio izquierdo) ya en el primer trimestre de vida extrauterina; luego, acentuación progresiva
Hiscock y Kinsbourne 1980a Lokker y Morais 1985
Distribución funcional intrahemisférica izquierda
Integración diferenciada de la comprensión y la expresión en el eje posteroanterior silviano des de la edad de 3 años (estudio de corresponden cias dinicolesionales)
Van Hout y cols. 1985 Van Dongen y cols. 1985 Van Hout y Evrard 1987
Potencia espectral de EEG y de potenciales evoca dos corticales
Asimétrica, con valores relativamente menores en el hemisferio izquierdo ya a la edad de 3 meses; luego, acentuación paulatina hasta la pubertad
Davis y Wada 1977
AGRADECIMIENTOS A Ricardo Insausti, Profesor Agregado de Anatomía en'la Universidad de Navarra (Pamplona), y a MarieChristine Calvet, Directeur de Recherche en el Institut National de la Santé et de la Recherche Medícale U336 1NSERM (Montpellier). Han revisado las primeras versiones española y francesa de este capítulo y nos han brindado valiosas sugerencias.
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Modelos psicolingüísticos de! desarrollo del lenguaje
Marie-Thérèse
INTRODUCCIÓN A lo largo de este capítulo nos referiremos a los trabajos más importantes sobre el tema de la adquisición del lenguaje. Se comenzará por una descripción de los modelos de la psicolingiiística del desarrollo para comprender los estadios prelingüísticos y el estadio de desarrollo lingüístico avanzado, considerando sus componentes léxi cos, fonológicos, morfosintácticos, pragmáticos y metalingüísticos. Más adelante se insistirá en es tos modelos a! mostrar sus implicaciones clínicas en la evaluación de la comprensión y de la pro ducción del lenguaje. Estos modelos pueden contribuir en la afinación de las estrategias diag nósticas y pronosticas y, a su vez, pueden ayudar en el descubrimiento precoz de los retrasos del lenguaje y de los aprendizajes fundamentales en el niño.
PRINCIPALES MODELOS PSICOLINGÜÍSTICOS Si la psicolingüística de las primeras épocas se fijó en ios aspectos forrrc!cs de los menisjcs ducidos por el niño y describió su gramát ica en los mismos términos que la del adulto (Chomsk y 1957, 1365, 1972), se cita mostranau uéhue 1970 (Beve r 1970, Bever y Langendoen 1970, Bates 1979, 1982, Bates y McWhinney 1979) muy atenta a las funciones cognitivas y comunicativas. Los psicolingülstas se han orientado progresivame nte, por una parte, hacia los modelos semántico-sintácticos que tienen en cuenta la organización de las palabras en su función cogniti¿ va para el acceso al léxico mental y, por otra, a 3 los modelos pragmático s que tienen en cuenta | los efectos del medio exterior, en especial los de los contextos que permiten vehicullzar | | 5 ¿ ¡ | ? | | o <
Le
Normand.
ciones comunicativas, vía de acceso a la percep ción del otro y al placer del intercambio y del diálogo. Modelo lingüístico de Chomsky Noción de lenguaje innato
Según Chomsky (1957, 1965, 1972), el desa rrollo del lenguaje en el niño no es comparable al comportamiento condicionado de la rata, sino que, más aún, posee características que demues tran la implicación de procesos que no tienen nada que ver con la imitación y el refuerzo. El niño se sirve de operaciones que no pueden ser bien ejecutadas más que si posee una buena comprensión de la estructura interna del enun ciado de que se trate. Es con esta condición cómo el niño accede a las diferencias estructu rales. La comprensión de la estructura interna de la lengua se inscribiría en el potencial interno del niño, poseedor de un equipamiento genético que, a partir de una cierta edad, le permitiría dominar los rasgos estructurales. Los psicolingüisias chomskianos coinci den la idea de que e! niño nace con una predisposición para e l desarro llo de competencias adecuadas ai rWubrimíento y :al análisis de la lengua. Noción de .creatividad
En la línea chomskiana, el lenguaje en sí mis mo debe ser concebido, no como una norma que se impusiera al niño por impregnación de su lengua, sino como una creación en la que el niño experimentaría sus propias reglas lingüísticas de formación de las palabras y de los enunciados. El niño no puede, pues, aprender el lenguaje alma-
► Modelos psicolingüisticos del desarrollo de! lenguaje______ 31
PARTE I Desarrollo normal
ceiiando c¡n conjunto de enunciados prestos a ser empleados en un contexto apropiado. Se tra ta, más bien, de un ejercicio de control con in tuición de la selección y combinación de los ele mentos a enunciar. •Fundamentos biológicos del lenguaje J Otros factores que nos informan sobre el fenó-meno de adquisición dei lenguaje en el niño es tán fundamentados en observaciones relaciona das con el propio desarrollo lingüístico. Todos los niños cuyo desarrollo lingüístico se produce normalmente adquieren el dispositivo de la len gua entre los 18 y 3.0.inesg$. La regularidad y la rapidez de este desarrollo refuerza te hipótesis en favor de una predisposición biológica a la ad quisición del lenguaje (Lenneberg 1967). Modelo cognitivQ Noción de estrategia'
’ '
Según este modelo, el conocimiento de los mecanismos subyacentes a la adquisición del lenguaje requiere, antes que nada, el examen detallado del desarrollo de las estrategias; es de cir, el análisis de la manera en la que el niño se apropia de su lengua, por medio de la definición de los principios operativos que adopta para po ner en relación el significado de los enunciados y su forma en un contexto sociofamiliar y sociocul tural dado. Según esta aproximación, la noción de estrate gia ha sido el-objeto de numerosos trabajos en el campo de la psicolingüística del desarrollo (MacNamara 1972, Clark 1974, Slobin 1973, 1985). Una de las cuestiones centrales, según esta con cepción, es comprender cómo el pequeño llega a dominar las principales componentes lingüísticas (prosódicas, fonológicas, semánticas, morfosintacticas, pragmáticas o contextúales) sabiendo que, en las situaciones naturales de comunica ción, estas diversas componentes entran en rela ciones complejas de interacción y que las lenguas naturales se caracterizan por un solapamiento parcial de las formas y funciones. Aproximación psicológica
La psicología, por su parte, hace también refe rencia a las descripciones lingüísticas con el fin de caracterizar el «formato» de las representaciones cognitivas. Las operaciones de computación son examinadas en tanto que procedimientos de
transformación de un modo de representación en otro modo de representación. Es necesario subra yar que estas representaciones intermedias son raramente accesibles’a la conciencia del oyente. Esta visión componenda! del funcionamiento cognitivo obliga a atribuir a las diferentes unidades de computación una cierta autonomía. El proble ma central suscitado por la psicología cognitiva es el de saber en qué medida es posible abordar el estudio del lenguaje independientemente del de otros dominios cognitivos. Aproximación lingüistica
El estudio propiamente lingüístico atañe al funcionamiento de hablantes reales en activida des de percepción, de producción, de compren sión, de memoria y de metalenguaje, en contex tos definidos. Los autores que 5Cnon interesado por la dcscripckSn lingüístico del lenguaje en el nito se lian apoyado la mayoría de veces, en electo, en métodos de análisis que han sido elaborados a medida que se construían las teorías psicológicas, por una parte, y las teorías lingüís ticas, por olra. Así, al tomar prestados conceptos y me todología de ambas disciplinas, la aproximación psico lingüistica no se fundamenta más qu e progresivamente sobre teorías operatorias de la adquisición. El análisis y la categorización de la estructura de los enunciados constituye una etapa intermedia necesaria en la investigación psicolingüística, para la que la aportación de las teorías lingüísticas es indispensable. Los enunciados constituyen expre siones, algunas de las cuales están bien formadas, y otras mal formada^. La adquisición de la gramaticalidad, entendida no en el sentido de la norma, sino en el de la aplicación de reglas o de indicios de formación de los enunciados, sigue siendo un aspecto esencial del desarrollo del lenguaje. Modelo interaccionista Noción de modularidad relativa
El estudio de la adquisición del lenguaje plan tea una cuestión central: ¿pueden ser considera dos como modulares los mecanismos que la ri gen (Fodor 1983, 1985, Berwick 1987, Roeper 1987), o más bien como integrados (Nelson 1975, 1981. Nelson y cois. 1985)? El objetivo del capítulo no es plantear un esta do de la cuestión sobre este debate. De! conductismo al generativismo, de la doctrina absoluta del aprendizaje a un nativismo que pretende que
. o í h e d n u s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p c c o l o F . A S . N O S S A W ©
la propia lengua sea innata, ia psicolingüística de hoy en día no puede ser totalmente confundi da con la psicología cognitiva, ni identificarse con las teorías lingüísticas. Se encuentra en reali dad dividida en dos orientaciones teóricas distin tas: la primera se dedica a objetos de estudio cuya relación con el lenguaje debe ser demostra da: la segunda realiza investigaciones más globa les y, ya que éstas se centran en el funciona miento lingüístico real, se dedica al estudio del lenguaje integrando las nociones de representa ción específica y de comunicación real (Bates 1984, Bates y cois. 1991). Subrayemos, no obstante, que las teorías prin cipales respectóla este tema pueden ser agrupa das en dos categorías: las que presuponen meca nismos y procedimientos neutros en cuanto a su ámbito de aplicación y las que, por el contrario, sostienen la especificidad de los dominios y con ciben el lenguaje como un módulo particular en el que las representaciones elaboradas tendrían un formato específico. Trabajos como los de Ba tes y Carnavale (1993) o de Karmiloff-Smlth (1993) proponen la noción de modularidad relati va antes que la de módulos preespedficados, in sistiendo en la importancia en el desarrollo hu mano del proceso por el que la información contenida en el sistema cognitivo (del que darían cuenta los innatistas) llega a ser conocimiento de ese sistema (de lo que darían cuenta los interaccionistas). vUna orientación como ésta permite explicar a ¡a vez la-lprecocidad y la rapidez del proceso de adquisición dei lenguaje y la plasticidad de tos sistemas. Ésta orientación debería perm itir anali zar la estructura de las conductas verbales y la configuración de los parámetros del contexto que interactúan significativamente con estas con ductas, así como apuntalar hipótesis sobre las modalidades de esta interacción. Este modelo psicolingüístico global e interac cionista es, pues, el estudio de! lenguaje en tan to que análisis de la capacidad e instrumento conjunto de la representación y de la comunica ción humana. El lenguaje es examinado, según esta perspectiva, no solamente respecto o su or ganización en estructuras cotVsplejas, sino tam bién en función de los contextos de los que de pende parcialmente. APARICIÓN DEL LENGUAJE De la misma manera que el problema de! na cimiento 'del lenguaje está todavía hoy lejos de
ser resuelto, en lo que concierne a las etapas de la adquisición del lenguaje en el niño tam bién se han formulado numerosas hipótesis. Aunque se pueden diferenciar varios estadios en la adquisición del lenguaje, es menos fácil precisar el momento en el que aquélla se acaba. Las hipótesis que se pueden hacer respecto a este tema reposan sobre los datos obtenidos de dos importantes orientaciones psicolingüísticas actuales. Estas hipótesis podrían corresponder a los factores madurativos de los sistemas neurosensorial y motor implicados, pero también a los del desarrollo cognitivo, afectivo y social. Precursores del lenguaje Atención selectiva y percepción categórica de los sonidos del habla Tan importante como la reacción emotiva a las entonaciones es la evidencia, en el icción nacido e incluso ames, durante el período fetal, de que existen sistemas de tratamiento de la informa ción relativamente especializados, apoyados por procesos de atención selectiva y sensibles a la novedad estimular. Son numerosos los autores que han aportado pruebas de una organización cognitiva inicial, y aun de una cognición fetal que presenta ya aspectos de la organización adulta. También se ha podido establecer, por medio del método de habituación, la percepción cate górica de los sonidos utilizados en el lenguaje: e! bebé reduce el ritmo de succión si el estímulo acústico rto varía; por el contrario, cuando se le hace oír un estímulo diferente del primero, el rit mo de succión se acelera. Con este método, pues, se pone de.manifiesto que el bebé discri mina dasps de sonidos adoptando un comporta miento de succión diferente según p e r m a n e z c a n los sonidos a los que se le expone en una zona que, en diferentes lenguas, corresponde a los fo nemas sordos, o franqueen la frontera entre sor dos y sonoros (Eimas y cois. 1971, Meh ler y cois. 1938). Recepción auditiva del habla
Mucho antes de poder hablar, el niño es sensi ble a la comunicación verbal del entorno. Reac ciona selectivomenie a la voz humana. Cesa dé llorar cuando alguien le habla. Parecería que el bebé fuera desde el principio sensible a las pala bras muy acentuadas y a las terminaciones de frases (Menyuk 1977). Hacia la sexta o séptima
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PART E! Desarrollo normal
semana puede distinguir entre entonaciones as cendentes y descendentes. Muy pronto los esta dos afectivos del niño pueden variar a causa de los diferentes patrones entonativos del adulto. Mucho antes de poder comprender la lengua de su entorno, el bebé siente que el adulto está dis puesto a jugar o, por el contrario, que está enfa dado, si quiere iniciar la acción o acabarla. Para ello se sirve de indicadores corrio la cantidad de habla, el volumen y la melodía del habla que se le dirige. El adulto trata de facilitar la adquisición del lengua je por parte del niño multiplicando esos indicadores. Una investigación de Ferguson (1964), llevada a cabo sobre el lenguaje empleado por las madres con sus be bés, en seis culturas diferentes, revela que, en todos los casos, la madre utiliza frases simples y cortas, pro duce'sonidos sin ningún valor semántico y transforma determinadas palabras en formas infantiles. Otros in vestigadores han puesto de manifiesto también que, en su diálogo con sus hijos durante los primeros me ses, las madres tienen tendencia a acentuar tanto los tonos agudos y graves como la intensidad de su habla. Acompañan sus palabras con gestos y mímica, insisten más tiempo en las vocales y dan más importancia per ceptiva a determinadas palabras (Stern 1977). Estadios prelingüísticos Se ha tomado la revisión que Vinter (1994, págs. 8-11) ha realizado de la literatura sobre el desarrollo prelingüístico adoptando el marco, como ella misma indica, de las cinco etapas des critas por Oller (1980) y por Oller y Lynch (1993). Las edades consideradas tienen en cuen ta las diferencias individuales, a veces notables, que existen entre los niños. rv Producción de vocalizaciones (0-2 meses)
Se trata de un estadio de vocalizaciones refle jas o casi reflejas en el que se incluyen gritos y sonidos vegetativos (bostezos, arrullos, suspiros, fricaciones). Se observan asimismo sonidos que no son gritos y sonidos «casi resonantes», «casi vocálicos». La fonación es normal pero el tracto vocal esté en reposo. La concentración de energfa se mantiene en bajas frecuencias, lo que tie ne un papel esencial en la formación de las coor dinaciones neuromotrices de la articulación. Otros autores han observado, desde el primer mes e incluso antes, movimientos fonatorios casi reflejos del tipo /0/, esencialm ente producido s en la interacción. Según los autores, estos soni dos, que no provienen de un estado de malestar,
Modelos psicolingüfsticos del desarrollo del lenguaje f
pasan a menudo desapercibidos a causa de su débil intensidad. Piaget (1945) había notado ya imitaciones precoces de bebés de menos de 2 meses: cuando se reproducen ante ellos los soni dos /0/ que acaban de emitir, los niños los repi ten.
Los sonidos producidos por el niño están liga dos a la aparición de la sonrisa, primer indicio de comunicación social. Entre los «no gritos» del bebé, se distingue la producción de secuencias fónicas, constituidas por sílabas primitivas clara mente perceptibles para el entorno, formadas por sonidos casi-vocálicos y por sonidos casi-consonánticos articulados en la parte posterior de la garganta. Estos sonidos tienen a menudo una ca lidad nasal. Un estudio de las producciones voca les de dos niños ha permitido a Koopmans y cois. (1979) diferenciar: 1. Esquemas melódico s monótonos y descenden tes desde la primera semana. Pueden ser producidos por un descenso de la presión de aire subglótica, así como'por el relajamiento de las cuerdas vocales. 2. Esquemas ascendentes, hacia la sexta semana, que revelan un comienzo de control de la tensión de las cuerdas vocales. 3. Esquemas complej os desde la décima semana. De hecho, a esta edad están presentes en la produc ción del niño todos los esquemas melódicos, aunque las curvas de tipo descendente representan el 80 % del conjunto de las emisiones.^ Los parámetros temporales han sido menos es tudiados. Tanto Oller (1980) como otros muchos autores señalan un aumento de la duración de las vocales aisladas entre los 3 y los 5 meses, que va de 700 a 1.400 mseg. Desde el tercer mes el bebé imita las melodías y los sonidos que emite el adulto cuando éstos entran en su repertorio de posibilidades. Los pa dres estimulan la imitación vocal y la recompen san afectivamente cuando es conseguida (Papousek y cois. 1984). En el bebé de 4 meses este refuerzo social aumenta la tasa de vocalizaciones (Stark. 1980). Todos los autores insisten en el pla cer que el niño experimenta al producir sonidos cuando comienza a controlar las actividades res piratorias (sobre todo la espiración) implicadas en la fonación, así com o en los .parámetros de frecuencia. Estos comportamientos de imitación mutua suscitan el interés creciente de los psicolingüistas a causa de su influencia en la comuni cación preverbal.
sílabas sucesivas se diversificarían, diferenciándose unas de otras, bien por la consonante, bien Esta etapa está caracterizada por nuevas pro por la vocal, bien por las dos [patata, tolcaba, ducciones que incluyen sonidos plenamente re badata]. Estos dos comportamientos pueden ser sonantes que son los que tienen la frecuencia de simultáneos (Bacri y De Boysson-Bardies 1981; ocurrencia más elevada. Los investigadores insis Stoel-Gammon 1985). ten en la extraordinaria capacidad del bebé para jugar con su voz, contro lando los dif erentes pa- . rámetros. Se nota un aumento del campo de fre- 1 Balbuceo mixto (9-18 meses) j cuencias y se percibe la aparic ión de sonidos '■ Los niños comienzan a producir palabras den muy graves (gruñidos) y muy agudos (chillidos). tro del balbuceo. Esto se denomina «balbu Estos efectos de contraste atañen igualmente a ceo mixto» o «enunciados mixtos». Este balbuceo los niveles de intensidad: los gritos y los susurros contiene a la vez lexias identificables como ele pueden sucederse. mentos significativos y sílabas no reconocibles Si, hasta el quinto mes, la Fo.M(frecuencia fun como unidades léxicas (Konopczynski 1990, damental media) es relativamente estable, más 1991). tarde, por el contrario, muestra variaciones im A pesar de las indudables predisposiciones del portantes. Los trabajos de Papousek y cois. niño al lenguaje y de su placer al oír los sonidos (1984) señalan la producción en su hija de un emitidos por* el entorno en las conversaciones, campo de frecuencias que va de 196 a 1.318 Hz. hasta los 12-15 meses no adquirirán para él un Durante este período se observan igualmente valor representativo y no llegarán a ser realmen cambios bruscos de la frecuencia fundamental, te palabras (Locke 1986). producciones bitonales y trémolos vocales, pre Las preferencias fonéticas que caracterizan las sentes en las emisiones infantiles hasta el noveno formas del balbuceo se vuelven a encontrar en mes. El repertorio fónico se amplía con la apari las primeras palabras. ¿Puede verse una relación ción de sonidos consonánticos largamente soste entre el repertorio consonántico producido en el nidos. Hacia los 6 meses aparecen las primeras balbuceo y las prime ras form as léxicas? Se pocombinaciones de sonidos de las clases conso dría extraer una selección fónic a precoz de un nante y vocal con cierre del tracto vocal. La pro conjunto de palabras, tomado en su contexto linducción de estas protosílabas, llamadas «balbu güístico, que tendr ían una significac ión imporceo marginal» por Oller (1980), y «balbuceo tante para el niño (De Boysson-Bardies y Durand rudimentario» por Vinter {1994, pág. 10), se 1991). compone de conjuntos difícilmente analizables debido a una articulación bastante relajada y a transiciones muy lentas entre los movimientos de DESARROLLO DE LOS SISTEMAS cierre y apertura del tracto vocal. LINGÜÍSTICOS Las diferentes características, puestas de mani fiesto por el niño en el curso de estas tres etapas Desarrollo del sistema fonológico g precanónicas, van a permitir la aparición del bal buceo canónico, etapa clave del desarrollo preEl análisis fonológico revela la existencia de un lingüístico. sistema propio del niño, que se manifiesta sobre todo en las modificaciones sistemáticas que aquél introduce en las palabras del adulto. El , Balbuceo canónico (5-10 meses) «habla de bebé» se caracteriza por las siguientes modificaciones: una forma sintagmática, con En este estadio los niños comienzan a producir a) reduplicaciones y b) omisiones; una forma pa sílabas bien formadas del tipo CV (conson;;>iteradigmática, con c) sustituciones, y una forma a vocal). Según Oller (1980) el balbuceo canonico la vez sintagmática y paradigmática, con d) asi es un conjunto articulatorio que se compon" de milaciones o realizaciones disociadas de los ras un «núcleo de energía», del sonido vocá!.-o y gos pertinentes. de, al menos, «un margen», el sonido cons^ cán tico, que posee las características temporal s de la lengua del entornó. Según Oller y ■ilers (1988), el balbuceo sería, desde luego, re apli Incidencias en el eje sintagmático cado, formado por una cadena de sílabas i-ín ti Las modificaciones pueden aparecer bajo la forma cas del tipo [mam ama, papapa], Despui . las de una repetición completa de una sílaba. Balbuceo rudimentario'(3-8 meses)
Producción de sílabas arcaicas (1-4 meses)
. o t i l e d s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o t o F . A . S . N O S S A W O
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Modelos psicolingüisticos del desarrollo oel lenguaje______ 3^5
(, . P A RT E ( Desarrollo normal
, ; ' Redupli caciones . [tóte] en lugar de [kót íe] (coche). [sasáo] en lugar de [kánsádo] (cansado). [pipa] en lugar de [tripa ] (tripa). Omisiones . Las omisiones de fonemas constituyen la condición necesaria de la repetición de palabras. Así, se ponen de r elieve frecuentemente las omisiones siguientes:
3.
4.
1. Supresión cíe silabas en palabras plurisilabas: a)
Supresión simple: . [tana] en lugar de [bentána] (ventana), [fono] en lugar de [teléf ono] (teléfono) [jatá] en lugar de [jaestá] (ya está). b) Supresión con duplicación: [táte ] en lugar de [tío koláte] (chocolate). c) Supresión compleja: [ája] en lugar de [gakéta] (galleta). 2. Supresión de consonarnos en posición final y me dia: » [paáps] en lugar de [pará-ywas] ¡paraguas). 3. Supresión de consonantes iniciales: [ánne] en lugar de [grande ] (grande). [óxo] en iugar de [róxo] (rojo). [wé|ie] en lugar de [XwéJSe] (llueve). 4. Supresión de grupos de consonantes: [Snne] en lugar de [grande] (grande). /ncidenc/as en el eje paradigmático ■ Sustituciones. Se ponen también de manifiesto sustituciones: los rasgos distintivos del sonido registra do por el niño conducen, en general, a reemplazar un fonema no integrado en el sistema de aquél por un fo nema próximo. Esto se percibe, por ejemplo, cuando uno consonante fricativa es sustituida.por la oclusiva cuyo punto de articulación está más próximo: [péo] en lugar de [feo] (feo). [tí] en lugar de [sí] (si). Este tipo de sustituciones es muy frecuente, asi como ía sustitución del fonema /tfí por /s/, o por la oclusiva de punió de articulación más cercano (/tí). Frecuentemente, también un rasgo registrado por el niño es realizado de una manera muy diferente. El niño reemplaza un fonema no integrado en su sis tema por un fonema próximo. Se pueden hacer notar, por ejemplo: 1. Odusivizadón. Se trata de la sustitución de una fricativa por la oclusiva cuyo punto de articula ción es más próximo: [taáto] en lugar de [Oapáto] (zapato). [pumá] en lugar de [fumar], 2. Anteriorización. Se trata de la producción de un sonido velar o palatal con una articulación alveolar:
5.
6.
7.
1. El fonema peor adquirido es reemplazado por e! que está mejor adquirido, sean cuales sean sus posiciones respectivas: [téte] en lugar de [létfe] (leche). [akéke] en lugar de [pakéte] (paquete). [kakájo] en lugar de [kapáX.o] (caballo). 2. De otra manera, se da asimilación de un rasgo solamente, permaneciendo un rasgo que dife rencia a los dos fonemas: [amáñjo] en lugar de [armárjo] (armario).
[taéta] en lugar de [kapéfla] (cabeza). [tóte] en lugar de [kótje] (coche). Labialización. Se trata de la sustitución de cual quier consonante lingual por una labial: [pon] en lugar de [kon] (con). [papóko] en lugar de [tampóko] (tampoco). Posteriorización: Se trata de la producción de un sonido alveolar o labial con una articula ción velar: ! [akúna] en lugar de [aOeitúna] (aceituna). [pé70] en lugar de [péro] (perro). Semíconsonantizaoon. Se trata de la sustitución de una consonante por una semiconsonante Ijl o Iwl (la «i» de [piano] y la #u» de [agua], p. ej.). Desde el punto de vista articulatorio, se parecen a las vocales /iI y luí por el lugar de la articula ción. Están siempre presentes en los diptongos ascendentes, haciéndose una con la vocal acom pañante, de tal manera que su posición en-la sí laba es análoga a la de las consonantes: [pjáto] en lugar de [plato], [wána] en lugar de [rana], Nasalización. La nasalización es la sustitución de un fonema oral por uno nasal, generalmen te debido a un proceso asirmlatorio: [méno] en lugar de [bwéno] (bueno), [tambón] en lugar de [tambor]. Sonorización. Este fenómeno consiste en la susti tución de fonemas sordos por sus correspon dientes fonemas sonoros por efecto de la vibra ción de los repliegues vocales (es inírecuente):
Bosch (1983, 1984) ha realizado un pormeno rizado trabajo de identificación de los procesos de facilitación en una amplia muestra de niños españoles de edades comprendidas entre 3 y 7;1 1 años (7 años y 11 meses). Esta autora seña la además ios procesos facilitadores más frecuen tes en cada tramo de edad de un año y los que pueden ser considerados como sintomáticos de retraso. Actualmente, estos estudios siguen sien do de obligada referencia para el conocimiento del desarrollo fonológico y para la evaluación e intervención en el lenguaje infantil. Desarrollo del sistema léxico Las primeras palabras pronunciadas por el niño tienen la función de designar, de expresar y cíe ordenar. Muy a menudo es necesario conocer el contexto para interpretar estas primeras pala bras o las scudofrascs binarias. Las primeras pa labras están frecuentemente constituidas por dos silabas idénticas formadas por una consonante y una vocal, El niño las utiliza para designar toda una gama de objetos (sobregeneralización) ba sándose en una impresión global de parecido. Estas sobregeneralizaciones se reducen a medido que se afina la discriminación.
en Kigar de [fwé-j'o] (fvíego).
8. besonori/adón. Se entiende por desonorización la sustitución de un fonema sonoro por un fo nema sordo con el mismo punto de articula ción: [xáto] en lugar de [gato], [poníto] en lugar de [bonito], 9. Indifcrenciación riel par 0/s. Se trata de la susti tución de la /lR por Isl (seseo), o de la h I por /»/ (ceceo) por protrusión de la lengua a una posición interdental: [Oópo] en lugar de [sopa], [sóna] en lugar de [Oéna] (cena). 10. Metátesis. Es el fenóme no consistente en el cambio de lugar de un sonido: [pjerda] en lugar de [pjádra] (piedra). incidencias en los ejes sintagmático y paradigmático Asimilaciones. Se trata de íacilitaciones articulatorias que consisten en el acercamiento de los puntos de arti culación de dos consonantes sucesivas, derivándose de ello reduplicaciones:
[náne] en lugar de [grande] (grande). Así pues, las asimilaciones se combinan generalmen te con las sustituciones. Se pueden prese ntar dos for mas:
Significado de las primeros palabras . o í h & d n u s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o l o F . A . S . N O S S A W ©
Estas primeras palabras que pronuncia el niño están muy lejos de tener el valor de nuestros conceptos. Una misma palabra puede ser utiliza da en muchas situaciones. La palabra «abrigo«, por ejemplo, puede designar la prenda de vestir, el gorro o la silleta paro el paseo o, incluso, pue de indicar el pasco que acabá de dar o notificar que lo quiere hacer. Es fácil comprender cómo el niño asocia los distintos elementos de una situa ción, como ser vestido para salir a la calle, por ejemplo, para designarlos con el mismo término. Clark (1974) ha estudiado la sobregeneralización de las primeras palabras. Muestra, por ejemplo, que la clase [ufuf] puede designar los animales pequeños como el perro, la oveja, el
gato, mientras que las palabras [m 0m 0J son empleadas para los animales de gran tamaño. Esto ilustra ei proceso por el que el sentido global de las primeras palabras se afina.a medi da que el niño adquiere otras palabras y percibe las diferencias entre los objetos y las situaciones. Todo elemento nuevo de información sobre su universo parece llevar al niño a■reestructurar el sentido inicial de sus primeras palabras. Desde los 10-13 meses el niño aprende el léxi co a razón de una palabra cada vez. Sus enuncia dos están, constituidos casi exclu sivamente por palabras aisladas. El acceso a las primeras palabras presupone en el niño el conocimiento de los objetos y aconte cimientos de su medio. Antes de que pueda ser capaz de asociar una secuencia sonora particular a una clase particular de objetos, tendrá que: 1. Tener el concepto de objeto, es decir, ha cer la distinción entre objetos y contexto. Tener la noción de que un ítem léxico de signa el mismo objeto a pesar de que pueda aparecer en momentos, lugares, posiciones y/o a distancias diferentes. Para aprender que los soni- • dos emitidos por el adulto están unidos a la pre sentación de un objeto particular, es necesario verificar que el sonido proveniente del adulto y el objeto al que se refiere están siempre asocia dos, Darse cuenta de que los atributos son in dependientes de ios contextos a los que se apli can y viceversa: una madre o un padre puede cambiar de vestido o de peinado, pero sigue siendo la misma persona. . ( ¿ Q Organizar Ja coordinación del espacio y del objeto, cosas tocadas, vistas, oídas, gustadas y sentidas. La base léxica del lenguaje del niño está, pues, constituida por un sistema( limitado pero abierto, que codifica los objetos\tarniliares con cretos, las principales personas de su entorno, así como los estados y cambios de estado de esos objetos y personas, las acciones que las personas efectúan sobre los objetos y los sentimie ntos in mediatos de esas personas. Generalmente, las primeras palabras son sustantivos. El niño nombra a las personas y a los objetos con los que esiá más a menudo en contacto, los objetos y las personas que forman parte de su universo: los miem bros de su familia, los animales, los alimentos, las be bidas y los juguetes (Nelson 1973). Su vocabulario in cluye también algunas palabras que designan acciones
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PART E I Desarrollo normal
pasadas y presentes o, incluso, demandas de acciones o información. Sin embargo, el niño utiliza sólo de vez en cuando verbos, algunos términos advertíala como «también», «aquí», «ya-está» y onomatopeyas que se re ducen al principio del décimo año. La utilización y la frecuencia de las palabras varían mucho según los niños. Así, puede suce der que el vocabulario de un niñó esté formado casi únicamente por nombres, mientras que el de otro niño incluya, por e! contrario, abundan tes palabras portadoras de una connotación so cial, como «buenos días», «adiós», «bien». Estas variaciones individuales reflejan probablemente las condiciones de vida que están determinadas por el entorno particular de cada niño y asimis mo por factores inherentes a su personalidad. Los trabajos de Blcom <1970), Vihman (1985; 1986), Espéret (1990) y Tourette (1990) introdu cen la noción de diferencia individual en la adqui sición, que se refiere al hecho de que todos los niños no siguen la misma vía para construir el lenguaje. Esta noción de particularidad indivi dual adoptaba un relieve especial en un momen to en el que la gramática generativa, así como su postulado'de universalidad de las estructuras del lenguaje, comenzaba a ser puesta seriamente en cuestión. Se inauguraba una época en la que las nociones de estilo de adquisición y de estrate gia iban a ser centrales. Esta aproximación diferencial que pone el acento en los estilos cognitivos y en las estrate gias de adquisición es interesante en la medida en que ha relativizado la teoría universalista de la gramática generativa. Desarrollo del sistema morfosintáctico La evolución del lenguaje entre los 2 y 3 años se caracteriza por el acceso a la asociación de dos o más palabras, lo que los psicolingüistas lla man semantaxii (Menyuk 1988). El hecho de que dos o más palabras puedan ser agrupadas en el seno de un mismo enunciado plantea la cuestión do su organización según la función, es decir, se plantea el problema de la relación semántico-sintáctica. ¿Cómo llega el niño a dominar las reglas que rigen lo organización secuencia! de los enun ciados? Aún no se tiene una respuesta satisfacto ria a esta pregunta pero, según Braine (1963, 1971, 1976), todo sucedería como si el niño se leccionara en el lenguaje oído a su alrededor un pequeño número de palabras y se sirviera de '•'■ellas atribuyéndoles una posición fija. El niño pondría a funcionar un número limitado de fór
Modelos psícolingúísticos de>desarrollo del lenguaje
mulas relativas a la posición que serían directa mente aprendidas y derivadas del lenguaje adul to, según un principio llamado de generalización contextúa!. Este principio afirma que el niño mar ca la posición de una palabra o de un grupo de ellas en los enunciados del adulto y tiende des pués a utilizar esa palabra o grupo de palabras en fórmulas en el mismo lugar, es decir, en el mismo contexto. La disposición de las primeras palabras no parece, pues, qUe sea al azar. Muy pronto el niño marca un pequeño número de formas verbales en el lenguaje del adulto y las utiliza en sus propias producciones. Ejemplos: a) nene ido; b) esto aqu!; c) ¿cómo (se)
labras, sobregeneraliza la regla. A la inversa, se dan casos en los que el niño aplica una regla ex cepcional a estructuras lingüísticas regulares. Es posible, pues, oírle decir: «vuelo» en lugar de «voló», sobregeneralizando raíces irregulares a formas regulares, o «dició» en lugar de «dijo», error en el que se da inseguridad respecto a la raíz verbal irregular a elegir, etc. El principio de sobregeneralización puede ex tenderse también al léxico. En este estadio, cuando el niño crea palabras nuevas, tiene ten dencia a generarlas .a partir de estructuras ya existentes. Estas 'modificaciones psicolingüísticas demuestran que el niño no aprende única mente por simple repetición o por imitación. Su aprendizaje se efectúa más bien a través de la deducción de los principios que operan en su lengua y a través de su aplicación a situaciones nuevas.
abre?; d) dormir no; e) no (se} puede; f) dos coches; " g) nene aupita.
Un momento importante de la adquisición del lenguaje es la aparición de la frase gramatical cuyos elementos fundamentales son: a) entona ción; b) sobregeneralización; c) flexiones, para acceder finalmente a d) orden de las palabras. Estas nuevas adquisiciones le van a permitir al niño perfeccionar sus conocimientos lingüísticos, construir y comprender enunciados fuera de las situaciones actuales.
Flexiones
L—
Las flexiones o desinencias son elementos variables que se añaden al radical de las palabras según su posición en la frase y cuyo sentido pue den determinar.
Entonación
Algunas lenguas, como las romances y el.ruso, uti lizan muchas desinencias para precisar el sentido de la frase. Los niños que se familiarizan con tales len guas adquieren muy deprisa estas formas gramatica les que se reflejan en los enunciados con complemen tos de objeto directo e indirecto. La desinencia del complemento de objeto directo en ruso es una de las que más deprisa adquiere el niño cuando aprende esa lengua, lo mismo que ocurre con el serbocroata, el lituano, el húngaro, el finés y el turco (Slobin
La entonación tiene una función sintáctica evidente, con la aparición del léxico que el niño junta, para señalar modalidades diferentes de frases. El niño puede así expresar en el enunciado «papá brumbfijm» una declarativa, una pregunta, una demanda de información o una sorpresa, que los especialistas en fonética pueden controlar analizando las variaciones de las curvas melódicas o entonativas (Konopczynski 1991). ; Sobrcgcncralización Otra peculiaridad del lenguaje del niño duran te este peí iodo-se refiere al aspecto particular de algunos errores gramaticales. Estos errores no son aleatorios, sino que reflejan el sistema de or ganización lingüístico del niño. Una vez.que éste ha aprendido el empleo del sufijo «-ido» para re ferirse o lo pasado, aplicará esta regla qcncrnlizándola a verbos con formas de participio irregu lares. Producirá entonces estructuras como «ha ponido» en lugar de «ha puesto», «ha hacido» en lugar de «ha hecho», «ha rompido» en lugar de «ha roto», etcétera. En todos estos casos, el niño aplica una regla a elementos lingüísticos inapropiados; en otras pa
1973, 1982, 1985).
. o t > ! e d n u s ? < n c c a v i c f u a n ¡ s r a p c c o l o F A S , i í O S S A M
Parece claro que hacia el final del peí iodo de enunciados binarios el niño domina la mayor parte de las formas gramaticales esenciales de su lengua; el niño sabe que las palabras pueden ser organizadas de una determinada manera y mo dificadas por la entonación y las flexiones. Pare ce que no existen unas lenguas más difíciles que otras, en cuanto a su aprendizaje por parle del niño; la adquisición del lenguaje parece relativa mente fi'icil para lodos los niños del mundo en tre los 2 y 2;6 años.
! Orden de las pslabrx
“
El orden de las palabras determina el sentido de la frase. Un enunciado añol s
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ne generalmente* según el modelo «sujeto-verbocomplemento de objeto» (SVO) y el niño lo aprende muy deprisa. Una vez que el niño ha comprendido la función de las diferentes partes del discurso, puede atribuir un sentido distinto a enunciados tales como «el nene come» y «córner la papilla», y puede comprender la frase «oh, el nene come su papilla». Desde los 3;6 años, pues, el niño consigue ya dominar la estructura fundamental de su lengua materna y se muestra capaz de hablar inteligi blemente, y esto, prácticamente, «sin demasiadas faltas sintácticas ni morfo lógicas. Sin embargo , el proceso de aprendizaje está todavía lejos de estar acabado. El niño mejora y afina su lenguaje de varias formas. Ante todo, desarrolla su vocabulario y profundiza su comprensión del significado de las palabras. Éste es un proceso que parece prose guir durante toda la vida. Por otra parte, a pesar de su buen dominio de las estructuras sintácti cas, debe completar su comprensión por medio del acceso a determinadas estructuras gramati cales. Oraciones relativas con «que«'
Las relativas con «que» no parecen plantear más problemas que las oraciones activas. Seguí y Léveillé (1977) recogen un 100 % de respuestas correctas de sujetos de 3;7 años a los enunciados tipo (a), y un 90 % a los enunciados tipo (ó): a) Muéstrame el coche verde que empuja al coche rojo. b) Muéstrame el caballo blanco que derriba la barrera amarilla.
Cuando los pronombres relativos cumplen la función 'de objeto directo, los enu nciados del tipo (c) (enunciados no reversibles) son bien in terpretados desde los 3;6 años, mientras que los enunciados del tipo (d ) (enunciados reversibles) no son interpretados bien, en 1 caso sobre 5, hasta alrededor de los 9 ,'6 años (Segui y Lé veillé, 1977): ’N. de/ F. La autora subdivide el apartado de las oraciones relativas en dos: oraciones relativas con «qui» y oracionesrelativas con «que». En francés, lengua original de este capítulo, ambos pronombres relativos se diferencian perfectamen te: el primero hace la función de sujeto de la oración subordinada y el se gundo, de objeto directo. Sin embargo, e n español am bas fun ciones son realizadas por la misma formo pronominal, por lo que tos dos apartados del orig inal fra ncés se han fundido en uno solo.
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PAUTÉ | Desarrogo normal
Modelos pslcolingüísticos de! desarrollo del lenguaje______ 39
;' cf) ' Muéstrame la barrera amarilla que el ca.ballo blanco derriba. c2) Muéstrame la barrera amarilla que derri ba el caballo blanco. d i) Muéstrame e( coche blanco que e! coche rojo empuja. d2) Muéstrame el coche verde que empuja el coche rojo.
-Referencia de Joj pronombres2 Cuando los dos sintagmas nominales ¡SN) de la primera proposición, en una oración compues ta, son de gén ero o de número diferentes, la for ma del pronombre o del verbo puede orientar la interpretación. Nos podemos preguntar a partir de qué momento cae el niño en la cuenta de esto's indicadores, y si considera antes la referencia de uno de los dos SN más que del otro cuando faltan aquéllos. 3 Los trabajos de K$il (1976) y de Kail y Léveillé (1977) descubren tres estrategias Sucesivas: 1. Hasta alrededor de los 3:6 años los niños refie ren e! pronombre al sintagma nominal (SN) más próxi mo. Los autores avanzan la hipótesis de la existencia de una estrategia de distancia mínima sin tener en cuenta eventuales diferencias de género. Para el enunciado de! tipo «el niño azul empuja a la niña roja y [pronombre personal] derriba la vaca roja», los niños comprenden el pronombre como referido a la «niña roja», sea el pronombre «él» o «ella». 2. Después, se percibe la aparición de una estrate gia de no cambio de rol. Consiste en interpretar el pro nombre sujeto,’ sea cualquiera todavía su género, como un sustituto del SN sujeto. Este modo de com prensión subsiste bosta alrededor de los 6 años. 3. A partir de esta edad, se instala una estrategia léxica: los niños tienen en cuenta los indicadores de género.
,-N. do! T. Tiste apa ñad o tiene sentido sólo i:n los lenguas no pro-c/rop, es decir, en aquellas lenguas en las que ei pro nombre personal con función de sujeto es obligatorio, cuan do no existe ningún otro elemento que haga dicha (unción gramatical, esto sucede en francés y en inglés, por ejemplo. Sin embargo, este apartado no posee casi ningún sentido para el español. No obstante, se ho traducido porque puede aportar informaciones interesantes pora una mejor compren sión de! desarrollo de! lenguaje. Tíngase en cuenta, ade más, que el problema referido a la omisión del sujeto pro nominal, por parte de ios niños pequeños, en los lenguas no pro-drop ha sido y sigue siendo un tema recurrente para jus tificar la validez de la versión paramótrica de la gramática generativa.
Desarrollo de las funciones pragmáticas
posición puede referirse al sujeto de la primera (refe rencia anafórica) o a una persona no mencionada en el enunciado (referencia exofórica). Desvelar esta ambi güedad indica aptitudes metalingüísticas, y no es más que a partir d e los 14 años cuando los niños comien zan a proporcionar espontáneamente respuestas en este sentido. El dominio de la referencia exofórica, por otra parte, no está asegurada antes de los 11 años (Kail y Léveillé 1977).
En el curso de este período otro aspecto de! desarrollo trata sobre lá evolución de las inten ciones comunicativas, llamadas funciones prag máticas. Estas funcion es se refieren a ios indica dores que determinan qué tipo de lenguaje conviene en un contexto dado. El conocimiento de tales indicadores permite comunicarse eficaz mente por medio de la elección de expresiones apropiadas, según sea el status del interlocutor. Por ejemplo, la expresión del niño será diferente dependiendo de qu e hable a otro niño, a sus pa dres, al profesor, al médico, etc. Las primeras investigaciones sobre el desarro llo de las aptitudes para comunicarse fueron efectuadas por Piaget (1923). A partir de sus ob servaciones realizadas sobre conversaciones de niños, este autor concluyó que el niño es inferior al adulto en lo que se refiere a la utilización de las funciones pragmáticas. Según él, el niño pone de manifiesto su dificultad para distanciar se y para concebir la posición del interlocutor. El lenguaje que resulta de ellos, pues, no contiene todas las informaciones necesarias para la buena comprensión del oyente. Piaget definió este esta dio con la expresión de lenguaje egocéntrico. S ólo hacia los 6-7 años el niño desarrollaré su capaci dad para establecer diferencias, entre su percep ción y la de los otros. Esta interpretación motivó que otros investiga dores realizaran numerosos estudios sobre este lema (Gleason y cois. 1976, Nelson 1977, Bernicot ¡990).
Una observación importante a propósito de los trabajos sobre el desarrollo metalingüístico es la disociación que se da en el niño entre el nivel de los comportamientos verbales receptivos y ex presivos, y el de los juicios y razonamientos efec tuados sobré cuestiones de lenguaje. Tal disocia ción, entre el nivel de regulación conductual y el de toma de conciencia lingüística por parte del niño, plantea un problema importante para la explicación de la adquisición del lenguaje. Para progresar en el lenguaje, el niño efectúa constantemente una comparación entre sus pro pias producciones y las que le dirige su entorno. Una segunda disociación a señalar a propósito de los trabajos sobre el desarrollo metalingüísti co concierne al hecho de que la toma de con ciencia de la lengua (conciencia lingüística) no parece intervenir en el mismo momento para los diferentes componentes del sistema lingüístico. Entre los A y ios 8 años, el niño es capaz de adaptar determinados aspectos de su discurso en función del nivel lingüístico de su interlocutor. Esta adaptación se manifiesta según un calenda rio poco determinado todavía. Los datos disponibles actualmente parecen confirmar la notable hcterocronía que existe res pecto a la toma de conciencia metalingüística entre los diferentes componentes del sistema lin güístico (fonético, semántico, morfosintáctico y pragmático).
Desarrollo de ias áf>tituc¡es metalingüísticas Cuando el niño adquiere aptitudes metalingüísticas podrá ya discernir las ambigüedades, diferenciar enunciados gramaticales y no grama ticales, controlar su lengua hasta el punto de ha cer rimas, poesía y juegos de palabras. De estos investigaciones emerge la idea de que la fase evolutiva de los juicios metalingüisticos del niño se divide en tres etapas. Durante la primera etapa, el niño juzga la aceptabilidad del enuncia do basándose en su comprensión de dicho enun ciado. En la segunda, es la aceptabilidad de los acontecimientos descritos por el lenguaje lo que determina la del enunciado. En la tercera etapa, el niño es capaz de evaluar los enunciados a partir de criterios estrictamente gramaticales. En enunciados como «el carnicero mira al peluquero cuando [pro) come», el pronombre de la segunda pro
. o t i l e d n e s e
IMPLICACIONES CLÍNICAS DE LOS MODELOS PSiCOLíNGÜÍSTICOS DEL DESARROLLO
n ó i c a z i r o t u a n i s
Cuestiones fundamentales a,propósito de los estadios de la evaluación de^ lenguaje: relación entre comprensión y producción
/ a i p o c o t o F . A . S . M O S S A M ©
Las observaciones de los investigadores han demostrado generalmente que los niños se en contraban en disposición de responder correcta mente a enunciados más complejos que los que podían producir. Esto nos lleva a suponer que el desarrollo de la comprensión está por delante que el de la producción del habla. Sin embargo,
la relación entre comprensión y producción lin güística está lejos de ser evidente. Sería necesa rio distinguir la percepción auditiva y la com prensión lingüística por una parte, y ésta y la comprensión de los signos contextúales extralingüísticos por otra. Sería necesario, igualmente, especificar si se trata de una produc ción lingüísti ca a partir de una repetición o a partir del len guaje espontáneo. Percepción auditiva y comprensión lingüística y parañngüistica
Cuando el niño designa un objeto o ejecuta una demanda durante el juego o en situación de test, puede deducirse, por tanto, que comprende lo que se le dice. En numerosos casos, las consig nas que parecen ser recibidas y comprendidas tienen tendencia a poseer un carácter redundan te respecto al contexto, a estar constituidas de enunciados cortos y simples, a estar fuertemente acentuadas y a ser repetidas y acompañadas de gestos exagerados. Podría suponerse entonces que el niño hubiera comprendido el contexto y ias posibles intenciones de los padres a partir de la situación, y no el significado preciso del men saje adulto. Comprensión, repetición y producción
Ante estas incertidumbres, sería deseable que fueran realizadas investigaciones experimentales más controladas que nos dieran más información de las verdaderas competencias subyacentes a la comprensión y a la producción. A título ilustrati vo, citemos la experiencia princeps de Brown, Fraser y Bellugi (1963) que examinaron el perío do en el que apareció la competencia gramatical referida a la comprensión, la repetición y la pro ducción. Estos autores sometieron a prueba 10 contrastes gramaticales en niños d§ 3 años. En lú comprensión la torea del niño consistía en selec cionar lo imagen que mejor correspondía ol enunciado presentado. Así, el contraste entre el singular y el plu ral, por ejemplo, fue puesto a prueba con lo ayuda de enunciados como «la oveja salta» versus «los ovejas sal tan». El niño elegía entre imágenes de las que una re presentaba una oveja saltando una cerca y una oveja que esperaba (para el singular), y otra representaba a dos ovejas saltando la cerca (para el plural). En Id repetición, el niño debía demostrar su compe tencia por medio de una buena imitación del enuncia do propuesto, mientras que en la producción, la de mostraba a través de la utilización de elementos gramatic ales pertinen tes (p. ej. , «es» versus «son») en la
Modelos psicoüngüísticos del desarrollo del lënguaje
PART E I Desarrollo norma!
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tarea de descripción espontánea de las imágenes pro puestas.Los resultados de este estudio mostraron que ia producción espontánea con elementos grama ticales adecuados constituía generalmente la más difícil de las tres tareas. Era seguida, en orden decreciente, por la tarea de comprensión y, fi nalmente, por la ■repetición de los enunciados propuestos. Los niños parecen, pues, ser capaces de producir enunciados sin comprenderlos, por un acto de pura imitación. Por el contrario, no parecen capaces de proporcionar marcas grama ticales correctas en la producción espontánea sin comprender su significado. El intento de emplear una estructura gramati cal podría muy bien ser el medio por el que el} niño1adquiere esa misma estructura. El niño crea y se sirve de sus prg'pias estructuras gra maticales durante su. búsqued a de" las reglas adecuadas que rigen las estructuras del lengua je adulto. Esto nos lleva a concluir que, por una parte, el niño comprende efectivamente algunas palabras y determinadas estructuras antes de que él pue da producirlas , y que, por otr a parte, el niñ o comprende otras determinadas palabras y otras determinadas estructuras en el curso de sus in tentos de producción y de comprensión.
Tabla 2-2.
Tabla 2-1. El forma to CHAT y el programa informático CLAMS El CHAT [McWhynney y Snow 1991) es un formato de transcripción que permite informatizar y codi ficar el Corpus (o conjunto de emisiones verbales del sujeto durante una unidad de observación) El CLAMS (McWhinney 1991) es un programa in formático de lenguaje que permite tratar y anali zar los datos del corpus teniendo en cuenta a la vez todos los componentes del lenguaje (fonéti co, fonológico, lexical, morfosintáctico y prag mático). Varios autores han experimentado con este instrumento y han detallado los principios que regulan el archivo de los datos (McWhynney y Snow 1991, Sokolov y Snow 1994, Parisse y Le Normand 1997)
.. 41
LM E
6■ 5.5 5 4.5
-i —
Medio desfavorable
’•0—
Medio favorable
4 3.5 3 2.5
2 Valor predictivo de los índices de madurez del lenguaje en el niño En el plano de la moríosintaxis, el niño seg menta los enunciados en palabras a la vez que adquiere los morfemas. Por regla general, el ac ceso del niño al análisis y a la estructura lingüís tica se efectúa con una relativa simultaneidad. I.e Normand (1966, 1991, 1997), a la manera de otros autores (Brown 1973, Miller y Chapman 1981, Wells 1985, Rondal y cois. 1987), propo-
Criterios de segmentación de enunciados
-1^5 2;0
2;3
2:6
3:0 Ednd (
3:3
Fig. 2-1.
Longitud media de enunciado (LME) en función de là edcid y del medio.
Fig, 2-2.
Longitud media de enunciado (LME) en función de la edad y de! sexo.
»
Un enunciado puede ser definido según alguno(s) de estos 3 criterios:
1. Producc ión verbal ma rcada en su princip io y en su final por una pausa Producción verbal marcada en su principio y en su final por una .modificación en la entonación 3. Criter io gramati cal -. a) Si una unidad gramat ical está encaja da sin- que haya pausa o cambio, será consider ada como un enunciado distinto de aquel en el que se encaje Ejemplos-«y después [eh, no es asi, eh] se pone ahí» .b) . Varias unidades gramaticales seguidas sin estar separadas por una pausa o por un cambio de ento" nación Serán consideradas como enunciados distintos'. Ejemplo: «y coge eso (1) y busca otro (2)»
2.
5e consideran como unidades gra/naricafe completes: 1. Las oracio nes completas que ison produccione s verbales que contie nen, como mínimo, un nombre o un pronombre en una relación sujeto-verbo 2. Las oraciones incompletas en las que esté omitido el sujeto 3. Los verbos en imperativo ■ . E! criterio gramatical va je rárquicamente en segundo lugar respecto a los criterios 1 y 2. De esta manera, si hay oraciones subor dinada s que forman una sola oración , pero están separadas por una pausa o un cambio de entonación, serán consideradas como enunciados diferentes Técnica de anSlisis utilizada por Le Normand, ô partir de Rondal (seminorio de la UNADRIO, Paris 1985) y de Rondai y cols. 1985.
3:6
3;9
PARTE I- Desarrollo .normal Modelos psicolingûisticos de! desarrollo del lenguaje
Edad (añcs;meses)
2-3.
índice de vocabulario en función de la edad y del medio.
25 0
Niños Niñas
..
. o t i l e d n u s e n ó i c a z i r o t u a
******
2:0
2-4.
2;3
2;6
2:9
3;0 3;3 Edad (años;meses)
índice de vocabu lario en función de la edad y del sexo.
3:6
n i s r a i p o c o t o F . A . S , N O S S A M ©
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ne una serle de puntos de referencia evolutivos ¡lustrar, sobre nuestros resultados, por la curva respecto a la madurez sintáctica del niño. Estos de evolución que muestra una desaceleración de puntos han sido obtenidos a través de las graba este índice entre los 2;9 años y los 3 años. Con ciones de 360 niños francófonos monolingües viene, pues, limitar en las observaciones clínicas (180 niños y 180 niñas), entre 2 y 4 años, repar la utilización de este índice a un período muy determinado (de 2 a 3 años). Más allá de esta tidos en 9 intervalos de edad de 3 meses cada uno, pertenecientes a medios sociales bajos y edad se deberán definir otras medidas para medios. Se trataba de grabaciones de conversa apreciar la madurez sintáctica. Por ejemplo, el ciones de cada niño con uno de los padres en la paradigma del pronombre personal o el para digma del verbo han sido considerados entre el guardería, con la participación de la puericultora, o en la escuela infantil en Interacción con una conjunto de las clases de palabras como los me de las profesoras, en una situación de juego es jores indicadores predictivos de los inicios de la pontáneo, pero estandarizado (La C a s i t a de Fis- morfología en el niño (Le Normand 1994, Le her-Price). Normand y cois. 1995, Plaza y Le Normand Las muestras de lenguaje se transcribieron según 1996). el formato CHAT (McWhinney 1991) (tabla 2-1) y El conjunto de estas investigaciones sobre el las reglas de segmentación de Rondal, Bachelet valor predictivo de los índices de madurez del y Pérée (1985) (tabla 2-2). Estas muestras de len lenguaje debería precisar de manera dinámica guaje se analizaron utilizando los instrumentos in las etapas y el nivel de tratamiento del lenguaje del niño en el curso de su maduración en rela formatizados de investigación (McWhinney y Snow 1985) que permiten obtener datos contrastados ción con sus experiencias cognitivas y sociales. ~píra~el“cálcuto"deiaicmgTtud“rrrediade-enttnciado-- Los-resultado s-de-estes-t ra bajos- co ntri buirán--así(LME), que se define por la relación del número de a un mejor conocimiento de los mecanismos de palabras con el número de enunciados, y del índi adquisición del lenguaje facilitando el descubri miento y la prevención de los retrasos y de las ce de vocabulario (VOC), que se define por el nú mero de palabras diferentes en la muestra de len disfunciones precoces en el niño. guaje recogida. Un resultado significativo se refiere al papel que ejerce el medio sociocultural en los índices B1BUOGRAFÎA LME y VOC en todas las edades a partir de los B a c r i N, D e B o y s s o n -Ba r d i e s B. Babillage ou prélanga 2;6 años (figs. 2-1 y 2-3). Por el contrario, la in ge. Bulletin de l’Association Internationale de Linguisti fluencia del sexo en los índices LME y VOC no se que Appliquée, 2, 1-18/1981. traduce de manera estadísticamente significativa B a t e s E. Bioprograms and the innateness hypothesis. en la muestra estudiada. Las figuras 2-2 y 2-4 Behavioral and Brain Sciences, 7, 188-190, 1984. ponen de manifiesto la manera en que los niños, B a t e s E, B r e t h e r t o n 1, S n v d e r L. from first words to grammar: Individ ual differences and dissociable mecha después de ir inicialmente retrasados respecto a nisms. Cambridge University Press, Cambridge, las niñas, alcanzan bruscamente su mismo nivel 1988. duran te el .último trimestre de la- observación B a t e s E, Ca r n a v a l e GF. New direction in research on (2;9 años a 3 años). language development. Developmental Review, 13, Ademá s, los ritmos de adquisición son muy ■ 436-470, 1993. variables de un niño a otro de la misma edad, B a t e s E, M c W h i n n e y B. Functionalist approaches to sobre todo durante el período de 2 años-2;9 grammar. En Wanner E, Gleitman L (eds.): Language años, período tras el cual se estabiliza el número acquisition: The state of the art . Cambridge University de palabras en el conjunto de los sujetos. Press, Cambridge, 1982. B a t e s E, T h a i D, J a n o w s k y J. Early language develop Los resultados obtenidos de la muestra de ni ment and its neural correlates. 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PARTE I Desarrollo normal
Modelos psicolingüísticos del desarrollo del ïenguaje
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W ells
UNIVERSIDAD ÜE LA REPUBLICA FA'.'U.TAO DE PSICOLOGIA OPTO. DE DOCUMÉNTACíaN T
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Capitula 3
Dimensiones perceptiva, social, funcional y comunicativa del desarrollo
Gerardo Aguada
INTRODUCCIÓN
. o t i l e d n u s o n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o t o F . A . S , N O S S A M ©
El lenguaje aparece desde el primer año de vida y acompaña a casi todas las actividades hu manas. Además, su adquisición no requiere un esfuerzo especial. Esto puede parecer una afir mación trivial, consecuencia de lo familiar y ob via que resulta la adquisición del lenguaje en condiciones normales. Esta familiaridad se pone en cuestión cuando el niño tarda en empezar a hablar, cuando nos encontramos con una persona que ha perdido esta facultad, cuando un error inconsciente hace que el otro entienda una cosa distinta a la que queríamos decir, cuando nos resulta difícil ha blar en una situación comprometida o llena de tensión, cuando no encontramos palabras para expresar lo que sentimos, pensamos o percibi mos, etc. Sin embargo, esta complejidad no es obstáculo para que el niño adquiera el lenguaje sin esfuerzo, cuando no se dan entorpecimientos especiales en el desarrollo. Por otra parte, en la interacción entre el bebé, aún sin lenguaje, y su madre' se observan con ductas comunicativas con un alto grado de efica cia en la consecución de objetivos esenciales para el bienestar del niño. Este entendimiento casi perfecto permite al bebé informar sobre sus esta dos fisiológicos, afectivos y cognitivos aun antes de la adquisición del lenguaje. Parece como si éste se hubiera ¡do añadiendo a la comunicación establecida y asegurada desde el mismo inicio de la vida, casi sin una apercepción consciente por parte de los adultos que rodean al niño. 'Siempre que se emplee ei término «madre» o «padres» se quiere hacer referencia a cualquier adulto que realice las fun ciones de cuidado, limpieza, alimentación y, en fin, de ¡merlocutor-inieractor-comunicador relevante con el niño.
Es evidente que las interacciones comunicati vas del bebé de menos de 1 año con los adultos más significativos son fundamentales para el aprendizaje del lenguaje. Parece que hay mucho camino andado para cuando el niño empieza a usar sus primeras expresiones reconocibles como palabras. Se trata, pues, de explorar esas adqui siciones que el niño ya posee, unas antes y otras después, en los dos primeros años de vida. El objetivo de este capítulo es el estudio de las interrelaciones entre los diversos aspeao s psicoló gicos que influyen en y son influidos por el len guaje. Para ello se adoptará una visión interaccionista que intente superar los hiatos que se producen en la psicolingüística a causa del mayor o menor.-peso concedido a las ciencias humanas implicadas en su estudio; «el lenguaje es dema siado humano para ser confinado en una sola dis ciplina» (Hunt y Agnoli 1991). Concretamente, se tendrá en cuenta una postura fundamentada en la parte «psico» de la psicolingüística. No sólo en lo referente a la determinación de los procesos psicológicos implicados en la adquisición del len guaje, sino, sobre todo, en el papel trascendental que aquél desempeña en el desarrollo psicológi co. Se pretende evitar, de esa forma, lo que Berko Gleason (1987, pág. 7) llamó teoría de la psico logía evolutiva «esencialmente no verbal».
Por otra parte, el capítulo se va a concentrar en los dos primeros años de la vida, ya que lo que se pretende es mostrar los fundamentos co municativos de la actividad lingüística. En otro capítulo se describe el lenguaje en su evolución. En éste, sin embargo, se va a intentar poner de relieve, por un lado, la continuidad entre las pri meras manifestaciones comunicativas y el len guaje evolucionado y, por otro, cómo se hace posible éste a partir de las interacciones asimétri cas del niño y su madre. 47
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Dimensiones perceptiva, social, funcional y comunicativa del desarrollo
PARTE I Desarrollo norma l
ETAPA PREL1NGÜÍST1CA Desarrollo perceptivo Atrás han quedado ya los tiempos en los que se consideraba que el niño nacía inerme, «ciego y sordo». Desde hace varias décadas se sabe que los recién nacidos están dotados de una buena cantidad de mecanismos perceptivos y cognitivos para hacer frente al mundo qué'les rodea. Sin embargo, los recién nacidos, a pesar de sus competencias, son organismos con un gran número de limitaciones que hacen difícil probar su auténtico nivel de competencia. No obstante,, los investigadores han ingeniado una gran canti dad de modelos y artilugios que permiten acer carse al objetivo.
la que muestra hacia la de los varones. Asimis mo, ya en éstas edades, los bebés prefieren el habla típica que se dirige a los niños pequeños (tono elevado, vocales alargadas, largas pausas entre enunciados, contornos entonativos marca dos, etc.) al habla dirigida a los adultos (Pegg y cois. 1992). Respecto a la localización del sonido, se han hecho experiencias en las que se coloca al niño ante unos objetos que emiten ruidos puestos a distintas distancias y ángulos; los bebés, a los 6 y 7 meses, muestran la conducta de coger sólo cuando los objetos se encuentran a su alcance. Pero lo sorprendente es que esta misma conduc ta la manifiestan cuando el experimento se reali za en la oscuridad (Clifton y cois. 1991, Litovsky y Clifton 1992), lo que quiere decir que los be bés de esa edad tienen alguna idea de la lejanía basándose en Los sonidos. . _ Jusczyk y cois. (1992) también emplean la téc nica de habituación (en este caso la manifes tación del despertar de la atención, es decir, la variable dependiente es el incremento de la con ducta de chupar o high-amplitude sucking) con ni ños de 2 meses para explorar la capacidad de los bebés en la discriminación de sonidos oclusivos sonoros y sordos al inicio de una sílaba. Los ni ños son capaces de discriminar ambos sonidos e incluso manifiestan mayor atención cuando el hablante de la segunda situación, tras la habitua ción, es distinto del de la primera y no ha pasa do mucho tiempo.
Un aspecto importante del estudio de la per cepción visual en los niños de menos de 1 año es el relativo a la capacidad mostrada por éstos, an tes de los 4 meses, para segmentar el espectro de los colores en categorías similares a las em pleadas por el adulto. Es decir, parece que los bebés organizan los colores alrededor de prototi pos, de forma natural, antes de que el aprendi zaje de los nombres de esos y otros colores am plíe el número de categorías y restrinja su extensión (según la teoría del relativismo lingüísti co de Whorf). Y sucede lo mismo con las formas (Mehler y Dupoux 1990). Este mismo efecto lo encontraremos después en la percepción de fo nemas y alófonos.
Respecto a la naturaleza errática y cambiante de la atención en las primeras semanas parece que, a pesar de lo poc o que sabemos, puede asegurarse que las ca-_ Percepción visual ' racterísticas estimulares que atrapan la mirada del Ya en sus primeras semanas de vida se ha com bebé se refieren al movimiento, el brillo, el color, el probado la existencia de una serie de capacidades contraste, el sonido. Y qué mejor estímulo que el ros tro humano (Palacios 1990, Karmiloff-Smith 1995): del niño relativas a la percepción del espacio. Y, ojos que brillan y se mueven; contrastes de color entre además, muestran un grado de refinamiento sor prendentemente elevado. (Para una extensa revi cara y cejas, y línea del pelo, y ojos; cabeza que se sión de los progresos y problemas relativos a la mueve de mil maneras distintas; boca que sonríe y que emite el sonido probablemente más armonioso de percepción, v. Bower 1979, Mehler y Dupoux toda la naturaleza, la voz humana. Resulta bastante 1990, Karmiloff-Smith 1995, Locke 1995.) obvio que, al igual que otras especies poseen mecanis En este tipo de experimentos se ha empleado . mos genéticamente impresos para captar distintos ti frecuentemente la técnica de habituación2, mo pos de sensaciones en función de su supervivencia, el delo experimental muy utilizado en la investiga niño nace predirigido a la interacción social. Y esto es ción sobre la percepción auditiva, como se verá de capital importancia para entender y fundamentar la adquisición del lenguaje. Por ello cada vez más se de más adelante. Peno lo que nos interesa ahora es el hecho de que la habituación nos lleva a los tienen los investigadores emla exploración de aquellos conceptos de aprendizaje y memoria. Que un aspeaos físicos significativos para el niño, dando una visión más ecológica del desarrollo, sin abusar tanto de niño de pocas semanas se habitúe a un estímulo las situaciones artificiales de laboratorio. visual o auditivo y deje de prestarle atención su pone que dicho niño ha memorizado algunas ca racterísticas del estímulo y que, como conse Percepción auditiva cuencia, se ha creado expectativas de «cómo Al igual que ios otros sentidos, el oído es fun deben ir las cosas» respecto a eso que estaba viendo u oyendo. Precisamente, la ruptura de es cional desde el nacimiento. El niño, desde el na cimiento, es capaz de localizar la fuente de un tas expectativas es lo que permite poner en evi dencia nuevas conductas de atención, que son sonido. Sin embargo, a la tercera semana el las que sirven de variable dependiente en este bebé ya no queda atrapado por «cualquier» soni tipo de investigaciones. Además, puede decirse do y parece que ha perdido la habilidad de loca lizar la fuente (experimentos citados en Bower que esta memoria es enormemente efectiva, 1979). Lo que parece ocurrir es que su conducta dada la veloz progresión en el desarrollo percep de atender está más motivada por intereses y ex tivo durante el primer año de vida. periencias propias. Además, para este tiempo ya ha cfescubierto una buena cantidad de matices *Los experimentos basados en la habituación consisten en la de la voz humana. Ya es, por ejemplo, capaz de repetición de un estimulo hasta que el niño deja de mostrar discriminar unas voces de otras (Locke 1995), so conductas de atención a dicho estímulo (chupar el chupete, bresaliendo, como es lógico, la de la madre, y etc.), para después poder observar si se da un nuevo despenar en general las femeninas, hacia las que desde el de la atención ante un estímulo distinto, caso en que se acepta que el bebé considera el segundo estímulo distinto del. primero. primer mes muestra una preferencia mayor que
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Se han ideado modelos matemáticos complejos (Co hén y cois. 1992), basados en la habituación, para de terminar si el niño percibe' dos fonemas diferentes de forma categórica, es decir, basándose en los aspectos físicos de los sonidos (tiempo de inicio de la sonoridad, en posición intermedia, de Ibl y Ipl) y si son sensibles a los efectos de la redundancia, mostrando atención o tiempos de cierre labial distintos a los entrenados. Los resultados con niños de 8 meses son positivos, es decir, operan perceptivamente como los adultos, basándose en las propiedades físicas de los fonemas, variando es tos criterios en función de la presencia de otros sonidos acompañantes que pueden ayudar a discriminar mejor uno u otro. Estos estudios ponen de manifiesto otra vez la extra ordinaria capacidad de los bebés para «operar» con los sonidos del lenguaje. Se podría suponer que precisa mente sucede así porque se trata evidentemente de so nidos humanos, que son una base fundamental para la relación con sus semejantes y la fuente de seguridad, gratificaciones y conocimientos. Esta capacidad para discriminar los sonidos del habla se va haciendo mayor con el paso del tiempo. A los 5 meses los bebés ya son capaces de asimilar sonidos a
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uno previamente entrenado del que varían algunas ca racterísticas de frecuencia respecto a aquél, considera do como sonido prototípico (Grieser y Kuhl 1985). Es decir, podría plantearse ‘corno hipótesis que los niños de 6 meses tienen ya alguna representación mental (fo nema) de los sonidos al que asimilan los alófonos que oyen durante el experimento. Más aún, no parece que esta capacidad propiamen te lingüística dependa de factores madurativos y uni versales que adquirirían todos los niños al llegar a esa edad. En un experimento posterior (Kuhl y cois. 1992) se muestra, por medio de un análisis transcultural (dos sonidos vocálicos del inglés y del^sueco, /i/ y /y/, res pectivamente), que dicha asimilación de sonidos con variaciones (efecto «imán perceptivo») respecto a los modelos prototípicos se produce en función de la len gua hablada en el entorno del bebé. En otras palabras, el niño de 6 meses, como los adultos, ya no distingue las variaciones no distintivas en una lengua concreta sino que las identifica con su fonema correspondiente, con su propio status y su función distintiva dentro del sistema fonológico dé que ’se" trate. Le pasa lo que a los españoles con la ¡si sonora (M) de la palabra [rasgo] y la sorda de [pestaña] que no las oyen como dos soni dos diferentes, algo que a los franceses no les ocurre ya que esa distinción conlleva la función de diferenciar palabras ([poisson] versus [poison]), o a los japoneses con ios fonemas /r/y Al. Y esto sucede debido a la ex periencia que el niño ya ha adquirido con el lenguaje usado a su alrededor. Con esto se muestra, una vez más, cómo el niño, a partir de unas habilidades perceptivas fuertemente determinadas por el genoma, va adquiriendo otras que le son útiles para la inte racción con las personas que le rodean y que ha blan una lengua determinada como vehículo de dicha interacción. El mismo fenómeno de la ha bituación, empleado para la investigación con be bés, puede considerarse una demostración de que el niño de pocos meses domina ya un prc rrequisito del lenguaje; marcar lo que es inusual (la información nueva) y dejar de marcar lo habi tual (la información antigua). De hpcho, cuando comience a utilizar ti lenguaje dedicará sus es fuerzos lingüísticos a lo que es inusual en el mundo; ante lo infrecuente, no sólo abre el pe queño los ojos y chupa con fruición su chupete, sino que gesticula, vocaliza y termina hablando de ello (Bruner 1990).
Coordinación intersensoria!
Podría decirse que la percepción del bebé no puede ser más que intermodal. Aislar informa ciones de una modalidad sensorial de entre un mundo complicadamente sonoro, visible, oloro-
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Dimensiones perceptiva, social, funcional y comunicativa del desarrollo
PAP.f E,! Desarrollo normal
*• so, étc,% es una tarea difícil. Por eso los niños de menos, ni el de dar forma a la arquitectura de la ra ■'tres semartas se tórnan intranquilos cuando, zón, sino sólo el de activante de la razón misma que es -.viendo a su madre y có mo les habla, se hace la que define su propia forma (Rivière 1987). La inteligencia, pues,-se’impone como única respon '■ provenir el sonido de la voz desde otra fuente sable de cualquier desarrollo, incluido el lenguaje. Éste .* distinta a la boca. Si a los adultos nos ocurriera lo mismo, nos resultaría desagradable y turba tendría su origen en la función simbólica y se desarro llaría en una relación de dependencia respecto a los lo dor estar en el cine o escuchar a un conferen gros cognitivos. ciante que nos habla a través de un micrófono. Si las cosas suceden así en lo que se refiere a En esta óptica piagetiana el lenguaje tiene su las percepciones, se podría argüir mutatis mutanorigen en la función simbólica (final del estadio s!is que la adquisición del lenguaje no puede ais- larse de todo el resto del mundo perceptible y sensoriomotor), vía Imitación, dándose una de pendencia continuada de aquél respecto a la in de los demás desarrollos psicológicos. No se teligencia. Sólo en el estadio de ¡as operaciones puede hablar solo y de cosas que no ocurren ni formales (último estadio del desarrollo intelec se ven. El lenguaje nace en ese contexto completual, a partir de los 13 años) el lenguaje sería , jo repleto de sensaciones puestas al servicio de imprescindible para su desarrollo, ya que estas una interacción (si no ¿a qué otra cosa podrían ir operaciones no recaen sobre los objetos, sino so dirigidas?) con un entorno físico qué compartir y bre proposiciones, sobre hipótesis verbalmente con el entorno humano. SI esto es así, el estudio enunciadas. de la adquisición del lenguaje no puede separarSin embargo, ¡a influencia del lenguaje sobre . se del estudio del desarrollo de otras funciones la solución de ciertos problemas de clasificación, : r psicológicas, si no es por necesidades metodoló y por tanto, antes de i estadio de las operaciones gicas. A esas otras funciones psicológicas se dedi formales, está comprobada. Rommetvelt (1978), can las siguientes secciones. por medio de un sencillo experimento, demues tra que el conocimiento del mundo, codificado y compartido en el lenguaje, mejora el resultado Desarrollo cognitivo en las clasificaciones a los 6 y 7 años. Su conclu La imagen que se saca de la lectura de las sión es que el pensamiento y el lenguaje no pue obras de Piaget (1963, 1977) es la de un niño den ser tomados in vacuo, como puras formas; rodeado- de objetos, manipulando, seleccionan debe tenerse en cuenta lá comunicación y la indo, estableciendo relaciones entre ellos; es decir, tersubjetividad; de otra manera, se estaría come creando una «maquinaria» cognoscitiva cada vez tiendo un error epistemológico. más abarcadora, más compleja, más poderosa. Que se den paralelismos entre el desarrollo Pero es un constructor «solitario» que responde a cognitivo y lingüístico, como los mostrados por . las preguntas de un psicólogo no implicado en Ogura (1987), Le Normand (1986), Sinclair de su actividad, objetivo y circunspecto, que va des Zwart (1969, 1978)* Leonard (1978) y tantos cubriendo en cada niño su continuo Inventar. otros, concordancias, por otra parte, más bien Para ello, el pequeño dispone de unas funciones estáticas (Bruner y Haste 1987), no parece que invariantes que, desde los reflejos Innatos hasta sea razón suficiente para dar a la relación entre las operaciones formales, le permiten construir y ambos desarrollos un carácter de causa-efecto. perfeccionar la maquinaria con los materiales ló La explicación aquí considerada no se opone a la gicos que previamente ha creado. El fin último existencia de dichos paralelismos. Por otra parte, de esta titánica obra siempre es el mismo: la da razón de la existencia de crecimientos «disar construcción de la Inteligencia cuya trayectoria mónicos» y está en consonancia con los hallazgos ya está canalizada. No puede haber caminos dis sobre los trastornos específicos del lenguaje tintos porque dicha construcción está dirigida (para una detallada revisión, v. Bishop 1992 y por funciones apriorísticas que son inmanentes 1997). al propio desarrollo que pretenden explicar. En Piaget se da una aceptación de la necesidad de !a experiencia (dentro de la cual se suponen las perso nas) para el desarrollo de la inteligencia; pero su pa pe!, como el del entorno social, no es el de explicar, por sí mismos, el mecanismo que permitiría construir lógicas más potentes partiendo de otras que lo son
Procesos cognitivos para el lenguaje
en cí primer año En este sentido pueden verse los logros cognítivos del niño en su primer año de vida desde una perspectiva distinta a la de Piaget. Tales lo
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gros no sólo serían el resultado de la relación del niño con un mundo no verbal de objetos, sino la creación com partida de estructuras operativas en un mundo de comunicantes cuyo perfecciona miento se consigue sodalmente. De hecho, aun que sea una obviedad, el niño nace a un mundo social que le habla, que interpreta y que maneja sus emisiones para satisfacer sus necesidades y deseos. Además de la.atención selectiva, sobre la que se han dado algunos ejemplos antes, se pueden considerar otras facultades cognitivas originales y pensar en qué medida predisponen al niño a adquirir «cultura» a través del lenguaje (Bruner 1978, 1983); y, en última instancia, a adquirir éste, no Sólo tomo conjunto organizado de re glas, sino como depósito de los hábitos y modos de sentir y de! conocimiento del mundo compar tido por un grupo social. La primera de estas facultades es la que se re fiere al hecho de que muchos procesos cogniti vos aparecen para ponerse al servido de activida des dirigidas a un objetivo, siendo estos objetivos típicos de la especie. Lo más notable de esta fa cultad para actuar según objetivos es que, desde muy temprana edad, los niños comienzan a utili zar ¡os medios disponibles (chupar, mover la ca beza, etc.) para lograr fines. Esto permite inferir en el niño una relativamente certera apreciación de la estructura completa de la acción y esque mas anticipatorios del resultado. En segundo lugar, gran parte de la actividad del niño durante este primer año de vida es so cial y comunicativa. El niño y la madre mantienen turnos de intervención que son asegurados por la cada vez mayor capacidad de la madre para diferenciar las «razones» por las que su hijo llora o sonríe o mira. Sin embargo, más del 70 % de ¡as interacciones madre-hijo no son efectivas des de el principio. Tronick y Cohn (1989) conside ran que la reciprocidad perfecta de la que se ha hablado tiene su base, no en la exacta sincronía durante todo el tiempo de la interacción, sino en la capacidad del sistema comunicativo (madrehijo) para reparar las descoórdmaciones que' ie producen. La mayor parte del trabajo de reparación lo lleva, lógicam ente, la madre; ella es la que inter preta las conductas del bebé como intencionales, como sí tuvieran tal o cual significado comunica tivo (señalar, desear o rechazar algo, etc.). La tercera facultad es la sistema ticidad con la que se organiza la actividad de! niño en situacio nes restringidas y que se repiten a menudo. Apli ca terca y sistemáticamente una misma acción a
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varios objetos o varias acciones a un solo objeto. Actúa sobre el mundo con muy pocos medios; por tanto debe aprender a combinar sus accio nes para lograr una mayo r efectividad. Por otra parte, que esas actividades se den en situaciones restringidas y repetidas p ermite el es tablecimiento de rutinas en ¡as que el niño aprende en qué orden se producen los aconteci mientos y emite las vocalizaciones para obtener el resultado deseado; de modo que puede for mar esquemas anticipatorios de acciones y pala bras, aprende a inferir intenciones, a extraer sig nificados, a combinar acciones y vocalizaciones para llegar al final esperado, etc. La cuarta facultad propuesta por Bruner es la sorprendente abstracción con la que se manifiesta la sistematicidad de las actividades cognitivas del niño de un año. Esta abstracción se refiere a las reglas que gobiernan el mundo perceptivo del bebé y a la estructura lógica de las acciones del niño en su búsqueda de objetos permanentes y de pronósticos seguros. Esta búsqueda se pone ■ de manifiesto, por ejempfo, en lá sorpresa del niño de 6 meses cuando el tren que desaparece por un túnel aparece a la salida con otro aspecto. Esta visión nos permite recoger ló dicho hasta aquí y plantear la existencia en el niño de menos de un año de una capacidad cognitiva genera! que es el soporte de los intercambios y creación de relaciones con el mundo de los objetos y acontecimientos. Pero lo importante para el tema que nos ocupa es que esta capacidad cog nitiva permite al niño' realizar transacciones con el adulto para ir apropiándose de los sistemas simbólicos, de las herramientas necesarias para pensar, para vivir en sociedad, para formar una conciencia. Y seguramente ¡a herramienta más fundamental es el lenguaje. En otras palabras, en la labor de la adquisición del lenguaje, el en torno humano, y especialmente el de los adultos más significativos, es imprescindible, aunque no genere lenguajé, en el sentidov'de conjunto de reglas íonológicas, semánticas, morfo lógicas, etc. Las habilidades que el niño despliega en su pri mer año de vida dan pie a pensar que esa inevi table transacción con el mundo adulto es la que da contenido a las reglas formales del lenguaje, adquiridas quizá por medio de un Mecanismo innato de Adquisición del Lenguaje (Language Acqu/'sition Dev/ce: LAD), pero necesitadas de un Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje adulto (Language Acquisition Support Sy stem: LASS [Bruner 1983]). Desde este punto de vista, el desarrollo de) niño es percibido como una apropiación de ins-
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irumentos (sobre todo signos) y el propio sujeto como una creación de la cultura (Rivière 1987). Esto nos lleva directamente a Vygotsky (1934), cuyo pensamiento, en los aspectos que nos inte resan aquí, gira en torno al origen social del len guaje y al papel esencial de la instrucción, de la dirección del adulto, para generar desarrollo. El niño forma su conciencia ¡nteractuando con el adulto en una zona externa e interna a la vez. En esta zona el pequeño utiliza las herramientas (signos, palabras) que le proporciona su compa ñero adulto y en estructuras de acción en las que es imprescindible la presencia de ambos. Po'co a poco el niño adquirirá la maestría necesaria para manejar él solo dichos instrumentos en las rela ciones con los demás y en las relaciones consigo mismo (lenguaje interior, dirección del pensa miento). Sin embargo, conviene subrayar que todo esto no consiste Jólo en la adopción por parte del niño de ¡nstr'u'mentos para seguir él solo la construcción de su pensamiento y de su lenguaje. Esta misma construcción está mediati zada por los procesos culturales y sociales, gra cias a los cuales se generan otras formas de pen samiento.
les, de sujetos, como entidades con ¡menciones, capaces de adquirir experiencia y de interpretar significantes y que son, al mismo tiempo, agen tes autónomos de conducta (Rivière 1991, Belinchón y cois. 1992). Algunas teorías de tradición darwiniana consi deran que las emociones básicas están determi nadas biológicamente. Se daría primero la res puesta neurològica [gesto facial, percepción de los cambios somáticos producidos como proce sos inervadores de ia emoción), y ésta produciría la experiencia de la emoción, como postulaba la teoría de James. Esta óptica ha sido fuertemente contestada desde una perspectiva componencial y se niega el carácter básico de las emociones propuestas, haciéndolas, si no dependientes, so lidarias de procesos cognitivos y perceptivos (Ortony y Turner 1990). También ha sido criticada desde posiciones que intentan superar el excesi vo peso biologista y tienen en cuenta procesos mentalistas (top-down) junto a influencias contex túales (bottom-upj (Camras 1992). Desde la temprana edad de 2 meses los niños discriminan las expresiones faciales de los otros y prefieren la expresión de alegría a todas las demás. Esto nos sugiere dos consideraciones: a) que el bebé participa de un «sentido común», Afectividad quizá relacionado con anticipaciones de lo por Parece que el niño nace equipado con un re venir, y b) que comparte la creación de los sig pertorio de conductas afectivas que le permiten nificados de los acontecimientos. En fin, parti expresar sus necesidades básicas, relacionadas cipa en un sistema efectivo de comunicación con la alimentación. De hecho, se podrían consi (Tronick 1989). Este compartir se puede ver derar las primeras formas comunicativas para sus truncado ante una madroño implicada en el sis deseos, disgustos, etc. tema comunicativo (cara repentinamente seria). Hacia los 2 meses el niño es capaz de respon Lo cual lleva al niño de 3 meses primero a con der con una sonrisa a los objetos y personas fa seguir, por medio de expresiones faciales, voca miliares, la cual significa que el niño ya no lizaciones y gestos, que su madre vuelva a su muestra una conducta automática y predetermi conducta normal y, ante la falta de éxito, a des nada, sino que hace comparaciones entre cosas plegar conductas dirigidas a sí mismo, a autoreconocidas y puede ya manifestar una cierta ex calmarse (mirar a lo lejos, chupar su pulgar). Asi pectación ante un hecho agradable a punto de se vuelve a poner en evidencia que el bebé no pasar. Los padre s se muestran, po r su parte, - está simplemente bajo el control estimular, sino enormemente complacidos cuando se ven capa que tiene alguna representación interna del ces de provocar semejantes respuestas, por lo acontecimiento y de sus efectos (Tronick 1989), que aumentan las conductas que presumen que y esta representación es un logro compartido: la van a ser respondidas con esa sonrisa por sus hi madre ha mostrado a su hijo las posibilidades jos. Así, estas conductas afectivas no pueden ser que su estado afectivo provoca y han elegido consideradas sólo como reacción a una experien —sonrisas, miradas, caricias, susurros y (ah, oy, cia, sino como- form ador as. de la experienci a uh) arpegios— una secuencia de acciones que (Martlew 1987). Sin embargo, probablemente el se repetirá muchas veces y en la que el niño to aspecto más importante de estas interacciones mará parte ejecutando partes de esta sinfonía para la comprensión del nacimiento del lenguaje mil veces ensayada, equivocadas a veces, pero se refiere al hecho de que estas conductas del sin riesgos ya que la madre desplegará ante él -i niño suponen que éste percibe desde muy pron todas las claves gestuales y vocales para una lu to su entorno humano compuesto de seres socia dica reparación.
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Además, volviendo al modelo «jamesiano» ex plicativo de la emoción, el hecho de que el bebé tenga la capacidad de imitar los gestos faciales nos puede llevar a la consideración de que esto puede estar en el origen de esta «intersubjetividad primaria» (Trevarthen 1992), ya que la per cepción de sus propios cambios somáticos lleva ría al niño a experimentar el mismo estado emotivo de la madre (Belinchón y cois. 1992). Entonces, si partimos de una construcción con junta de las relacione s afectivas del niño con su entorno adulto más significativo, se puede pro poner el inicio, de los estados afectivos del niño en la expresión indiferenciada (placer, displacer, según la visión más tradicional) de las necesida des más básicas. Y quizá posteriormente apare cerían las expresiones de otras emociones básicas en el momento en que pudieran cumplir una función adaptativa. La madre, desde los prime ros momentos, interpreta dichas expresiones y despliega ante el niño las manifestaciones exter nas de sus interpretaciones. Propone en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) 3 los útiles — gestos significativos, expresiones faciales, signos lingüís ticos— que su hijo compartirá, para dar efectivi dad y significación social a las propias expresio nes del niño. Así, éste se irá apropiando de esos instrumentos y su Zona de Desarrollo Actual (ZDA) se ensanchará dando lugar a nuevos plan teamientos en la nueva ZDP. Y no es que esto ocurra separadamente en las expresiones afecti vas y en las cogniciones y en las formas comuni cativas: en el concepto interacción se engloba todo de manera inseparable; es la acción conjunta la que crea significados socialmente transferibles a partir de los acontecimientos. Los estados afectivos se irán haciendo más com plejos y específicos porque a la ZDP se irán aña diendo estados y diferenciaciones de estados más sutiles conforme la ZDA se vaya ensanchando, es decir, conforme el niño vaya dominando más ins trumentos para la acción. Así, desde este punto de vista, la controversia sobre si'existe una dife renciación gradual de las emociónes a partir de un estado de excitación general/ o se dan unas emociones básicas universales que van aparecien do cuando tienen valor adaptativo, ya no es importante. Será el sistema afectivo de comunica ción establecido por la diada el que vaya diferen ciando o sancionando la adaptabilidad de las JEl calificativo «próximo« fue dado por Vygotsky con una clara intención: subrayar el carácter externo, social y espacial, el escenario educativo en el que tendría lugar el potencial de sarrollo (Del Rio, 1990).
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emociones manifestadas por el niño y, en otras palabras, e! que forme la experiencia afectiva. 'Por otra parte, las-conclusiones de las investi gaciones llevadas a cabo a propósito de la ento nación del lenguaje dirigido a los niños (Papousek y cois. 1991) son claras: la diada funciona en un sistema afectivo de comunicación en el que se comparten las herramientas sociales que son efi caces en ese momento. En ese sistema el adulto, generalmente, no expresa sus propios sentimien tos (en el sentido de independientes de ese acto comunicativo que se está llevando a cabo), sino que adapta sus expresiones emocionales a las del niño para formar experiencias afectivas com partidas, compartibles y comunicables, en las que se dan intercambios y en los que se produ cen «formatos» que fundamentan el lenguaje. Todo esto viene a abundar en la idea de que el niño de "menos de un año «sabe» muchas co sas acerca del lenguaje antes de adquirirlo. Es un ser social que poco a poco se va individuando, forma parte inseparable de contextos sociales en los que él está inmerso, a partir de los que se va a ir reconociendo como ser distinto, con otra mente y con ¡deas sobre la mente de los otros. Y en este paso es el lenguaje, que se va sobrepo niendo a las formas más primitivas de comunica ción (gritos, expresiones faciales innatas, etc.), la herramienta social más eficaz (Rice 1989) que se pone a su disposición. Por medio de él se reali zan las transacciones y regulaciones formantes de los significados que le permitan manejarse en ese microcosmos, para trasladarle la cultura que le rodea y, de esta forma, para que vaya recono ciendo a otros distintos (primero personas y des pués objetos) y a él mismo como otro que se re laciona. Formatos y primeras interacciones*. Dimensión funcional Bruner (1983, pág. 119) define el formato co mo «una pauta de interacción estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y un niño, qué contiene roles demarcados que final mente se convierten en reversibles». Por ello es el procedimiento comunicativo no lingüístico más eficaz que crean el adulto y el niño, antes de que éste adquiera el lenguaje, que se va ha ciendo cada vez más convencional y combinable. Estos formatos cumplen funciones que luego se rán vehiculizadas por el lenguaje, en una acción sustitutoria. Sus posibilidades combinatorias per mitirán ejecutar las actividades del formato en escenarios distintos, como jugando, lo que dará
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comí) resultado descubrir nuevas funciones que terior del otro, sobre sus intenciones, deseos, -pueden ser cumplidas por el mismo forrpato. etc., en principio sólo en secuencias rutinarias. J El niño deb e aprender cómo usar el lenguaje Con la adquisición de un sistema simbólico de (Bruner 1983) y en su dotación genética no está comunicación, cuando pueda asignar a un mis programado el tipo de madre que va a tener, ni mo significante dos significados, ei real y el pre . las dimensiones de su cuna, ni el color y movitendido, será capaz de formar «teorías de la - miento de! móvil puesto sobre ella, ni si su ma mente» de los otros (Leslie 1987). Esta precoci dre lo va a bañar siempre o frecuentemente o dad en la percepción de las intenciones de los nunca, etc. El significado emotivo, social, comu demás es de capital importancia para la adquisi nicativo de todos estos elementos externos al ción del lenguaje porque hace posible que el ‘ niño, y a qu e son distintos loj escenarios, deberá niño entienda qué hay detrás de unas palabras o ser creado por los participantes en la interacción de unas frases y ello le va a permitir construir los y esa creación deberá ser sistemática para que significados de éstas (v. Baron-Cohen 1994 para sea efectiva, la caracterización del Detector de la Dirección de ¿Cómo se construyen esos procedimientos tan la Mirada y del Detector de la Intencionalidad eficaces y básicos para aprender a usar el len como mecanismos fundamentantes de la capaci guaje? La respuesta es bastante sencilla si obser dad para leer la mente de los demás: mindreavamos el comportamiento de la madre desde el ding). mismo momento del nacimiento. El lenguaje Pero si el niño desea transmitir, comunicar ai que le dirige a su hijo actúa sobre un supuesto otro un estado afectivo, cognitivo o de otra cla contexto cognitivo, -aunque sepa que no existe, se, deberá emplear herramientas consolidadas es decir, actúa como-sí el recién nacido tuviera socialmente (aunque se trate de la pequeña so creencias, intenciones, deseos. Y esta misma ca ciedad madre-hijo) que permitan esa comunica racterística se encuentra en los intercambios más bilidad, ese comercio mental. Estas herramientas primitivos (con frecuencia llamados protoconver- serán inicialmente expresiones muy determina saciones) en los que, desde los dos primeros me das biológicamente, pero pronto le serán nece ses, la madre actúa como si ei bebé estuviera en sarias otras más elaboradas, con más componen diálogo con ella: responde a sus miradas, gestos te cooperativo, hasta llegar al lenguaje. Es decir, y muecas con vocalizaciones y sonrisas, otros a los contenidos cognitivos, emotivos, etc., les gestos y otras muecas, interrumpiéndose luego debe dar forma el lenguaje y, antes, otras herra ■ (le da el turno al niño), para respond er otra vez mientas construidas socialmente, si van a ser co a la nueva «intervención» del pequeño en un municados.'Así, el lenguaje tiene una fundón gratificante toma y daca (Martlew 1987, Vila cognitiva básica de categorizadón de lo real {Berm 1990). Las protoconversaciones se convierten así ellón y cois., 1992, pág. 194). en la mejor escuela para aprender los turnos Bruner habla de cuatro tipos de formatos: El conversacionales posteriores y los principios más prime ro de'e llos es 12>atención conjunta, defini da básicos de la comunicación. Éste es el primer por el intento de uno u otro componente de la paso para la construcción de un formato: al niño diada de atraer la atención del otro hacia un ob se le presenta un modelo de la realidad en el jeto o ac tividad o estado. Este prim er pa so supo que sus necesidades son satisfechas y esto asegu ne salir de la diada e introducir en las protocon ra el establecimiento de dicho modelo. Además, versaciones a una «tercera persona» (Halliday es el único existente para el pequeño. 1990): el objeto, el entorno material del niño En segundo lugar, el adulto sabe, aunque no (hasta entonces han existido un «tú» y un «yo» es necesario que sea consciente de ello, que su sólo definibles mutuamente, ninguno de los dos lenguaje v a d irigido a los deseos, a las creencias, existe sin el otro). Este formato comienza a los 5 es decir, al «mundo mental» del niño y da por meses con la atención del niño hacia los objetos. supuesto que su hijo es capaz de hacer lo mismo Pero se consolida a los 8-10 meses cuando el (llora porque quiere comer y para que mamá se niño es capaz de monitorizar la mirada del adul dé cuenta de que está despierto y hambriento; to hacia el objeto. Formatos de este tipo son los por eso mamé dice en voz alta para que le oiga: juegos de indicación, juego de «lectura de li «¡No seas impaciente, cariño! Ya te he oído».). bros», etc. Estos acontecimientos repetidos permitirán la Otro tipo es el de acción conjunta o interacción anticipación de uno u otro elemento de la rutina con e/ objeto, definido como la actividad conjun y, con ello, la construcción en. la mente del niño ta de la madre y el niño sobre y con un objeto de, ahora sí, supuestos reales sobre .el mundo in externo a ambos. Los juegos que consisten en sa
. o t i l e d n u s e n ó i c a z i r o t u a n i s r a i p o c o l c F . A . S , N O S S A M ©
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car-y-meter, construir-y-tirar, dar-y-tomar perte contexto distinto del usual (como algo que está ahí fuera, fijo, al que tenemos que adaptar lo necerían a este tipo de formatos. El juego de que decimos). En este caso el contexto es tam cucú participa de los dos anteriores. bién una construcción y está seleccionado me El tercer tipo está formado por las interacciones diante una negociación lúdica por la mgdre. sociales (saludos, despedidas, etc.), rituales en ¡os que se hace participar al niño desde muy Bruner (1978) describe cómo se llega a la denomi pronto. nación por medio de estos procedimientos comunicati Bruner considera un cuarto tipo de formatos, vos. La cosa comienza a los 4 meses, cuando el bebé es mucho más avanzado, que llama pretend episocapaz de aceptar una tercera «persona», el objet o, des (episodios de «como si», juegos de ficción) cuando es capaz de cogerlo, en sus interacciones con la en los que un objeto o una acción son usados de madre. Ninguno de los dos puede en principio hacer manera no convencional. Evidentemente, en este gran cosa. El niño no puede señalar algo interesante, caso el niño debe dejar en suspenso el significa sólo puede llorar y mirar. La madre, por su parte, no do convencional del objeto o de la acción para puede hacer mucho más, sus gestos y vocalizaciones son inútiles para lograr entender qué es lo que quiere darle otro que deberá negociar (es decir, actuar su hijo o si quiere algo. Sólo puede mirar hacia donde sobre la mente del otro) con su compañero adul mira el pequeño e inferir sus deseos. El niño, en estos to para que el desarrollo del juego alcance sus meses, deja de mirar sobre todo el rostro de la madre objetivos comunicativos. Esta sorprendente con para concentrarse en los objetos. Se envara, grita de ducta, tan obvia, y por ello ignorada, tan «ina forma muy exigente que indica el grado de apetencia daptada» (trata a la realidad como lo que no es) del objeto o la urgencia de la necesidad. Esta conducta aparece en el segundo año. Para su aparición es del niño no parece ser comunicativa (no mira a la ma necesario que el niño deje en suspenso, «como dre), pero ella se comportará como si lo fuera y le al colgadas del aire» (Rivière 1997), acciones ins canzará el objeto que tan vehementemente desea. Con frecuencia, la madre no le alcanza el objeto (es peli trumentales que, al perder su finalidad primera, groso, está cansada de tanta demanda, etc.) y le pro se convierten en significantes. Un niño de 18 pone a su hijo otra manera de entender su gesto: «¡uy! meses que sopla un mechero apagado ante su Mira qué bonito», «¡qué grande!», etc. Es decir, le está padre, por ejemplo, ha suspendido su acción a enseñando que su brazo estirado hacia esa cosa puede base de no cumplir su eficacia instrumental pri - ser entendido como una indicación protodeclarativa y mera (soplar para apagar un mechero realmente no sólo como una petición urgente. El bebé aprende, a encendido), y esta acción tan inadaptada y típi través de esta negociación en la ZDP, que estir ar el camente humana se convierte así en un signifi brazo hacia un objeto tiene también el significado de cante entendido perfectamente por otra mente un interés compartido. De' esta manera, entr e los 5 y 8 humana, la del adulto, capaz de descifrar su sig meses se produce e! primer nivel de suspensión: la ma dre «recorta» el gesto del niño dejándolo sin su final nificado. Esta habilidad se consigue gracias al (atrapar, coger, tocar el objeto deseado). Y esa acción mecanismo que Leslie (1987) llama decoupíing, «recortada», suspendida, se convierte en un nuevo sig que consiste precisamente en vaciar el objeto de nificante (primero abrir y cerrar la manila con el brazo su significado usual para poner otro en su lugar. extendido ante lo que desea mostrando su demanda, y Con el tiempo estos formatos se agrupan de después señalar el objeto con el índice). Así, de los 8 a manera crecientemente sistemática en subrutinas los 10 meses el bebé ya no mira tan obsesivamente el más complejas a partir de las cuales se organizan objeto, ya no envara su cuerpo, mira alternativamente unas interacciones y un discurso más complejo. a su madre y al objeto y lo señala csh un brazo y una Posteriormente se lograrán separar del escenario mano, ya no rígidos. Este gesto no e^ya un intento de en el que fueron creados y podrán ser provoca alcanzar el objeto sino una indicación. Este cambio producido hacia los. 8 meses es impor dos por las intenciones expresadas (actos ilocutante para aclarar el objetivo de lo dicho antes. El cam cionarios) en una gran variedad de situaciones. bio se produce porque la madre trata el gesto de al De esta forma se continuarán^ en los actos de ha canzar primero como muestra de interés del niño, es bla, presentes en los inicios del segundo año. decir, le propone a éste esa interpretación. El hecho de Los formatos, para que dimplan su función que sea la madre y no el niño quien alcance el objeto comunicativa básica, se desarrollan en un con confirmaré la Interpretación de aquélla. A la vez que el texto cognoscitivamente manejable. La madre objeto es alcanzado las palabras de la madre mostra debe conseguir que su hijo entienda qué es lo rán que comparte el interés del niño. que ella tiene en mente y ella, a su vez, entende Estas indicaciones siguen unas determinadas reglas, observadas hacia los 15 meses: indicación de objeto rá las respuestas dé su hijo como pertenecientes que está a un metro de distancia, o que es nuevo o a una forma de actuar preseleccionada. Estas está en un contexto inesperado; indicación de dibujo consideraciones nos llevan a un concepto de
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PARTE I Desarrollo norma l
de un objeto familiar; por último, indicación de un ob jeto imaginario señalando el lugar en el que suele estar. A partir de la segunda regla de indicación es ne cesaria una mayor convendonalización del procedi miento comunicativo para reducir la ambigüedad y ayudar a los interlocutores a hacer claras sus intencio nes. Esto se consigue por medio de la denominación, acompañada siempre por la confirmación encontrada, en el ir y venir de la mirada del niño del objeto a la madre y de ésta a aquél, en la mirada y en las emisio nes de la madre («¡mira!, ¿qué es eso?; un coche, ¡qué bonito!»). En otras palabras, el niño aprende a referirse a ¡as mismas cosas y de la misma manera que lo hace su madre. Aprende un tipo de acción: la capacidad para indicar usando fragmentos del lenguaje que le rodea (Reed 1995).
Dimensiones perceptiva, social, funcional y comunicativa de l desarrollo
modelo interactivo en el que las emisiones comu nicativas se usan para relacionarse con los de más. A partir de éste se diferencia el modelo per sonal en el que ese protolenguaje es una expresión primitiva de la propia individualidad. Una vez separado del entorno material (incluso se puede separar físicamente desplazándose rep tando) se genera un modelo heurístico para co nocer y explorar, de manera social, compartida, esa realidad externa. Las presuposiciones que la estabilidad de las secuencias de interacción (for matos de Bruner) hace posibles, permiten al niño diferenciar el modelo imaginativo para crear en tornos menos sometidos a la realidad inmediata. Esta construcción de contenidos a comunicar y su expresión es, como ya se ha repetido frecuen temente, compartida con el adulto.
■ Corno resumen puede asegurarse que los for matos son un medio pára lograr varias funciones pragmáticas fundamentóles: transmiten cultura y ETAPA LINGÜÍSTICA (2.° AÑO) sus constituyentes simbólicos y conceptuales que sólo pueden ser realizados en el lenguaje; dado Emisiones de una palabra su carácter estable, restringido y organizado ayu dan al niño a desarrollar presuposiciones respec Alrededor de los 12 meses el niño emite se to al otro y, posteriormente, teorías de la mente cuencia^), generalmente de dos sílabas iguales, de los demás sobre las que necesariamente se ba que el adulto suele reconocer como palabra(s). sará la comunicación y el lenguaje; esa misma En realidad no suele tratarse de un descubri estabilidad hace posible la interpretación de lo miento porque se da una continuidad funcional; que sucede aquí y ahora; por último, la estructu es decir, el niño utiliza en la etapa prelingüística ra secuencial del formato permite el desarrollo emisiones performativas acompañando a sus ac de conceptos de tiempo aspectual (Bruner ciones; y estas vocalizaciones no pueden conside 1983); es decir, de los diversos momentos y pro rarse referencias. Normalmente estas emisiones piedades de la acción verbal: la expresión de han sido neg ociada s en* la interacción co n el una acción que se inicia, que continúa, que se adulto de tal manera que cada vez más se pare termina, de una acción cuyo final no se percibe cen a las empleadas por éste. El niño emite tales (verbos de actividad), etc. expresiones en el mismo lugar del formato en A partir de los 8 meses, tras haber dado el que han sido utilizadas por su interlocutor adulto niño una cierta estabilidad al mundo humano y («ya esté» al finalizar una acción, «kikí» [aquí] al objetal por medio de la interacción comunicati descubrir un dibujo en un libro, etc.). Son refor va, el pequeño va a construir los significados zadas y repetidas por éste, estabilizándose y sis dentro ya de sistemas, y éstos serán funcionales tematizándose su pronunciación en un determi en diferentes contextos. En otras palabras, el nado contexto. Estas «palabras» se relacionan niño se crea modelos de lenguaje a medida que directamente con ese contexto y no son generali se van haciendo más complejas sus interacciones zadas a otros semejantes (Vila 1990); son aún con el adulto (Halliday 1973, 1975, 1990). El componentes de la acción. Sirven para compartir primer modelo (instrumental) se refiere a las con la experiencia más que para hablar de ella. Es ductas desplegadas por el niño para mostrar al una etapa a la que Nelson (1985) llama preiéxiadulto su demanda. A partir de las interpretacio ca. Incluso se pueden dar «palabras» bien articu nes que hace la madre de las conductas de in ladas pero que no pasan tampoco de ser rutinas; tentar alcanzar, el niño crea un modelo reguia no tienen significado fuera del contexto en el dor, que supone una intuición más profunda de que son emitidas. sus emisiones comunicativas, ya que, por medio Pocos meses más tarde el niño emplea esas pa de unos comportamientos más refinados, intenta labras en otros contextos distintos («kikí» ya lo ..regular la conducta del adulto para conseguir emplea cuando encuentra su chupete debajo de algo. Esta misma profundizadón lleva al niño al
teñido de convencionalidad y arbitrariedad. El niño ha descubierto que la relación entre encon trar el dibujo del libro y su emisión es igual que la que se puede establecer entre ésta y encontrar co sas. Además, en sus interacciones ha tenido oca sión de, percibir esa misma re lación en el habla del adulto. Barrett y cois. (1991) descubren, en sus cuatro niños estudiados, siete formas distintas de cambio de la «palabra-acción» a la palabra convencional: aplicación a otro contexto (como el ejemplo descrito antes); descontextualización para convertir la emisión en un nombre («uau-uau» se convierte en el nombre aplicado al perro) o en una palabra no nominal (descripción adverbial de una acción); pasar a otro uso distinto al que tenía en la situación contextualizada; algunos nombres pueden pasar de ser usados en formatos a aplicar se a otrosTeferemes distintos a~los presentes en el formato, o incluso pueden ser empleados en con versaciones sin tener el referente presente; por úl timo, los autores encuentran que la palabra «más», utilizada en solicitud de recurrencias de objetos, pasa a ser empleada también en solicitud de repeticiones de series de acontecimientos. Por otra parte, el hecho de que el uso temprano de las palabras por parte del niño se produzca según el empleo más frecuente mostrado por la madre, y el hecho de que después el uso de estas prime ras palabras se ajuste a los usos menos frecuentes, se puede explicar a partir de la autonomía conse guida por el niño respecto a sus propias propues tas de transacción en la ZDP. En este punto se produce una sorprendente in corporación de nuevas palabras con valor referencial que son más eficaces que los gestos, des de el punto de vista instrumental. Pero para que se dé este descubrimiento del nombre es necesario que las palabras se establezcan como símbolos, que el niño reconozca que el lenguaje refleja la realidad y que todo lo que se percibe como dife rente se etiqueta de distinta manera. Input lingüístico
Las páginas que preceden están destinadas a poner de relieve el papel de las interacciones so ciales en el aprendizaje de los usos del lenguaje. Por ello no pueden pasarse por alto unas senci llas menciones al papel del input lingüístico en los primeros pasos del niño por el lenguaje con las características de arbitrariedad, convencionaüdad y creatividad. ' Ya se ha mencionado la importancia de la imi tación en ia adquisición de las primeras pala
gitudinal que el 95 %,,de las palabras empleadas por sus sujetos de 1;6 hasta 2;8 años son simila res a las que usan sus madres en una situación parecida. Si, como se ha propuesto aquí, estas palabras proceden de las emisiones muy contextualizadas dentro de formatos, los resultados no tienen nada de extraño. El niño utiliza un código útil para sus transacciones con el medio y el más útil es, evidentemente, el negociado con su prin cipal interlocutor y valedor en el entorno huma no. Utiliza esas palabras porque'no conoce otras, porque el lenguaje no se adquiere en solitario, sino intersubjetivamente. Y es la intención comu nicativa que el niño y su madre atribuyen a una emisión la que guía el reconocimiento por parte del niño de qué rasgo del contexto no verbal es relevante para el significado de la expresión en un. ejem plo pa rticular. Es decir , -el orige n de la referencia (como ya se ha comentado más arri ba) y de la denotación es interactivo. Desde la óptica adoptada en este capítulo, el niño no necesita reglas sintácticas, sólo precisa las comunicativas que le permiten expresar in tenciones, deseos, etc. Se comunica con otro y en tre los dos negocian el significado. Basta con que uno de ellos posea el sistema de reglas. En general se ha demostrado que una mayor riqueza de vocabulario de los interlocutores adultos y una mayor exposición del niño al input adulto tienen efectos importantes en el creci miento del vocabulario del niño (Huttenlocher y cois. 1991). Existen correlaciones entre la adquisición de ciertas formas lingüísticas, por ejemplo los ver bos (Smith y Sachs 1990), y los logros cognitivos, pero no se puede confundir esta correlación con una relación causa-efecto, como ya-ie ha co mentado más arriba. Hemos pretendida mostrar que un,a explicación basada en la continuidad funcional de la comunicación, en la negociación de los significados dentro de la ZDP, que es don de con una intervención adulta muy cargada de lenguaje se potencia el desarrollo cognitivo (como demuestran González y Palacios 1990), y en la apropiación por parte de los niños de las herramientas simbólicas- de origen social, da cuenta del desarrollo de una forma mucho más global y lógica. Desarrollo funcional Respecto al desarrollo funcional en el segundo año, se han propuesto varias taxonomías. En ge neral, se tiene la impresión de que responden a
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respuestas a e los niños y que, por tanto, su vali» dez queda en suspenso. Cada autor «corta» las v' expresio nes intencionales del niño totfo lo fino o vasto que dese a (Barr ett 1981 ) y se desconoce si , las funciones propuestas en esfas taxonomías res ponden a realidades psicológicas del niño, es decir, si están diferenciadas dentro del propio sis tema lingüístico del niño. Además, existe el pro blema del propio «corte» de la fuerza comunicati va del lenguaje del niño, realizado para facilitar su estudio. La r ealidad es mucho más compleja y haría necesaria una nueva metodología para es tudiar las emisiones en función de unidades con versacionales más amplias (Belinchón 1985). Una vez que el niño, hacia los 16 meses, ha comenzado a adquirir la gramática (más exacta mente, léxico-gramática, según ’Halliday), las funciones primitivas anteriormente descritas se combinan en tipos generalizados de usos. Esta gramática es simplemente un sistema simbólico que se mete entre el contenido y la expresión, ya presentes en el -protolenguaje. En este segun do período, pues, las funciones instrumental, re guladora e interactiva se combinan para formar la función pragmática, y la interactiva, personal y heurística lo hacen para formar la función matèti ca. La primera tendría un gran peso en el apren dizaje del diálogo, que permite al niño adoptar y asignar papeles lingüísticos, que a su vez exigi rán nuevos recursos de la gramática (declara■ ción, interrogación, etc.). La segunda, en cam bio, estaría más relacionada con el desarrollo cognitivo y con el aprendizaje del vocabulario. Además, empieza a desarrollarse en esta fase la función informativa que necesita de la gramáti ca para su expresión. Las funciones pragmática y matètica permiten cons truir dos modos diaiógicos distintos: el imperativo y el declarativo. Con el primero el niño se convierte en un «intruso», se inmiscuye en las cosas y personas y expre sa actitudes hacia ellas, es una demanda de «bienes y servicios» y exige una respuesta en forma de acción generalmente (ei lenguaje como acción): con el tiempo el niño demanda información, de tal manera que las interrogativas proceden ontogenéticamente de la fun ción pragmática, se derivan de las imperativas: una de manda de acción se convierte en una demanda de ac ción verbal. Con el modo declarativo el niño se hace «observador» de la realidad, no requiere respuesta (el lenguaje como aprendizaje), ¡o que requiere es una confirmación. Entonces, entrar en un diálogo de este tipo implica que la experiencia tiene que ser comparti da; no se puede confirmar o refutar lo que sucede si no se está implic ado en ello. Po r lo tanto, la forma bá sica de información es dar significado a una experien
cia compartida; en otras palabras, decir a alguien algo que los comunicantes ya saben. De esta forma básica de información se podrá pasar a otra más elaborada, en la que un participante en el diálogo comparte con el otro sus experiencias por medio del lenguaje (la for ma de compartir simbólicamente lo que no se compar te materialmente) y, una vez conseguido el «sentido común» sobre un determinado acontecimiento, se cumple la función informativa. Por eso, desde el punto de vista de Halliday no puede darse esta función sin la gramática o léxico-gramática: las emisiones declarati vas son las que solucionan el problema de que uno de ios participantes en la interacción dialógica no compar ta las experiencias del otro; es el lenguaje el que pue de crear información. Posteriormente, hacia los 2 años, las emisiones del niño se hacen plurifuncionales y las funcio nes son ahora componentes abstractos de la gra mática, que ya entra de lleno entre el contenido y la expresión. A las funciones interpersonal (que ■procede de la pragmática) e ideatíva (que proce de de la matética) se une la textual que se podría identificar con el material y las condiciones lin güísticas (una especie de software) necesarios para la realización de las otras funciones. Otros autores describen el desarrollo funcional del segundo año desde otros puntos de vista. Dore ( 1974) basa su taxonomía en la teoría de los «actos de habla»1 propuesta por Searle (1969) y la desarrolla a partir de las emisiones de una sola palabra por lo que las llama «actos de habla primitivos». No es tan elaborada como la de Halliday, que da una visión evolutiva del sistema funcional. Simplemente Dore describe los distintos ti pos de emisiones del niño basándose en la entonación donde reside la primitiva fuerza ilocucionaria. Observa nueve actos de habla primitivos: 1. Etiquetas, con la atención puesta en un objeto o acontecimiento; no espera respuesta ni se dirige al adulto. 2, Repeticiones, atendi endo al enunciad o del adutto antes de su propio enunciado; puede no dirigirse al adulto; no espera respuesta; la emisión es una palabra o un simple patrón entonativo. 'Un «acto de habla» es la unidad de comunicación. En él se dice algo (acto locucionario), se da una intención (acto ilocucionario) y se consigue o no el efecto de esta intención (acto perlocucionario). El niño, en su adquisición del lenguaje debe aprender esencialmente que la intención puede ser expresada de formas distintas y debe aprender, por medio de la interac ción con el’adulto, a percibir las intenciones de! otro bajo va riados ropajes lingüísticos. Por ejemplo, se le puede hacer una pregunta como «¿dónde está mi lápiz?» (acto locucionario = se pregunta algo que no se sabe), pero él debe aprender a en tenderla como una orden (acto ilocucionario = algo así como «dame el lápiz, que sé que lo has cogido tú»).
3. Respuesta, atendi endo al enunciado del adulto; a cabo por Belinchón (1985), esta autora en cuentra una «cierta» secuencia universal de ad el enunciado del niño se dirige al adulto, 4. Requerimiento de acción, con la atención puesta quisición pragmática. El orden es: denomina en un objeto o acontecimiento, dirigido al adulto y es ción, atributo, afirmación, llamada de atención, perando respuesta; a menudo se acompaña de un ges comentario, negación, requerimiento de objetos to; la palabra o el patrón prosódico está muy marcado presentes, pasados y futuros, saludos', rechazo, entonativamente. demanda de información, requerimiento de ob 5. Requerimiento de respuesta, con las mismas ca jetos ausentes y no existencia. racterísticas que el anterior. 6. Llamada, dirigida al adulto cuyo nombre es pro nunciado en al to; espera respuesta. CONCLUSIONES 7. Saludo, atendiendo al adulto o a un objeto; la interacción verbal se empieza o se termina. 8. Protesta, dirigi da al adulto, resistiéndose o ne Se ha tratado de mostrar que el desarrollo gando la acción de éste. funcional del lenguaje se anticipa al estructural. 9. Práctica o, entrenamiento; el niño no atiende a Los adultos ponemos una carga intencional que nada específico ni el contexto tiene que ver con la emi se da por cierta en las primeras conductas del sión. bebé, en sus vocalizaciones, en sus llantos, en sus miradas, en sus expresiones faciales, en las Referida a la misma edad, pero yendo más primeras emisiones, cuando es un poco más ma allá de las expresiones de una sola palabra, la ta yor, y actuamos como si el niño nos estuviera co xonomía de McShane (1980) puede considerarse municando algo y, además, la mayoría de las ve ‘una de las más cuidadas y más abarcadoras. de ce?, algo específico. -Ese comportamiento del las conductas lingüísticas y de las intenciones del adulto con los pequeños es lo que convierte en niño. Esta taxonomía ha sido replicada con niños estables y sociales las interacciones que a partir españoles de 30 meses por Aguado (1995). de dichas conductas se construyen. Por otra parte, parece que las primeras con ductas infantiles están muy determinadas gen éti Dale (1980) realiza un estudio transversal «crosssectiona!» (con 4 niños distintos para cada una de las camente hacia la interacción. Una vez establecida esta interacción social y edades compre ndidas entre 12, 15, 18, 21 y 24 me ses) para dar a su taxonomía un carácter evolutivo. asimétrica se construye una zona de negociación Analiza los enunciados de los niños según dos niveles, en la que el adulto pondrá a disposición del niño el status de diálogo (emisión espontánea, respuesta, las herramientas sociales que satisfacen de ma imitación provocada, imitación espontánea de las emi nera más efectiva la comunicación, esté ésta ba siones del adulto, repeticiones de sus propias emisio sada en la satisfacción de necesidades fisiológi nes e inclasificables) y las funciones pragmáticas pro cas o en el contacto con el otro. En esa zona se piamente dichas: denominación, nombres comunes como etiquetas del entorno; atribución, etiquetas des construyen los significados de los gestos, los ob criptivas del entorno que son atributos perceptivos de jetos, las exp resiones, etc. , significados que de objetos o acontecimientos (color, forma, lugar, etc.); berán ser compartidos para ser útiles. comentario, palabras asociadas a un objeto, aconteci La herramienta social más eficaz es el lengua miento o atributo dado de su interés, posesivos, luga je. Pero las funciones comu nicat ivas que va a res habituales como opuestos a lugares actuales (para . cumplir empiezan desde los prijneros meses de o t i l e esta función el niño necesita ir más allá de la informa vida y son satisfechas de otros rpodos que serán d ción percibida inmediatamente para relacionarla con n los andamiajes necesarios para la adquisición d el u el conocimiento previo acerca de dicha información); s e lenguaje por parte del niño. n formas verbales de pasado o futuro; requerimiento verbal ó i El lenguaje como estructura puede tener otro c a respecto al entorno presente; requerimiento de objeto z i origen, seguramente innato y muy modulariza r o ausente; requerimiento de tníornjadón; verbalización de t u a no existencia o desaparición de un objeto; rechazo de do, Pero su uso, la actualización verbal de inten n i s un objeto o acción; afirmación to confirmación de una ciones, creencias, sentimientos, etc., se aprende r a i proposición; negación de una proposición; llamada de rá en el jueg o interactiv o dentro de la zona de p o c o atención; saludos y otras formas ritualizadas, e ininteligi negociación. El uso del lenguaje, por otra parte, t o F bles o ininterpretables. implica la consideración del otro como sujeto . A , S pensante, con creencias e ¡menciones que debe , N rán ser tenidas en cuenta para poder establecer Dale no logra establecer una secuencia univer O S S la comunicación y elegir la forma estructural en A sal en la aparición de estas funciones. Sin embar M que va ser realizada. © go, en una réplica de esta investigación llevada