Dr Petar Stojaković DAROVITOST I KREATIVNOST I DIO Naučni pristup i potrebe za proučavanjem darovitosti i kreativnosti ............................ 23 Pitanje kvantiteta i kvaliteta i o čemu nam govori teorija katastrofe ............................. 28 Neki paradoksi u ispitivanju sposobnosti darovitih ......................................................... 32 Teorija pozitivne dezintegracije i darovitost ...................................................................... 34 Red rođenja , darovitost i kreativnost ................................................................................. 44 O čemu nam govore novija istraživanja o lokalizaciji psihičkih funkcija....................... 47 Neravnomjernost razvoja sposobnosti i osobina ličnosti darovite djece i mladih.......... 53 Jedan od mogućih naučnih pristupa darovitosti i distinkcija među pojmovima: darovitost, kreativnost, sposobnosti i motivacija.............................................................. 66 III dio Neka eksperimentalna istraživanja naših autora o mogućnostima podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti u nastavi............................................415 O podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti ...................................................... 417 Istraživanja o individualizaciji rada sa darovitim učenicima .........................................445 Značaj strukturisanja nastavnog gradiva i razvoj sposobnosti za učenje .................... 459 Podsticanje i razvijanje kreativnosti na mlađem školskom uzrastu............................... 466 Učenje putem otkrića i razvijanje sposobnosti za učenje ................................................ 471 I DIO NAUČNI PRISTUP I POTREBE ZA PROUČAVANJEM DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI Naučni pristup i potrebe za proučavanjem darovitosti i kreativnosti Veoma davno se došlo do saznanja da su daroviti i kreativni pojedinci najveće blago svakog društva. Još su stari narodi (Kinezi, Grci, Egipćani, Indusi, Jevreji) uočavali njihov značaj za ukupan razvoj i napredak ljudske zajednice. Posebno snažnu podršku ovakva saznanja su dobila u 20. vijeku, a naročito poslije Drugog svjetskog rata, kada i započinje ozbiljniji pristup izučavanju i tretmanu darovitosti i kreativnosti. Takođe, čovječanstvo se već sada suočava sa činjenicom da su skoro svi prirodni resursi, tj. različiti izvori energije (ugalj, nafta, vodena energija itd.) na kojima je, uglavnom, i počivao dosadašnji razvoj civilizacije već pri kraju svoje iskorištenosti i da su još samo ljudske sposobnosti jedini preostali ali "neiscrpni rezervoar" daljnjeg razvoja čovječanstva i civilizacije. Izvjesno je da su mogućnosti darovitih i kreativnih pojedinaca u tom pogledu i najveće, te bi obrazovanje trebalo da postane odlučujući faktor njihova otkrivanja, podsticanja i razvoja. Ovo tim prije treba imati u vidu kada se zna da su psihološka istraživanja pokazala još jednu prednost intelektualno darovite djece, tj. da mentalni razvoj takve djece traje duže, nego li mentalni razvoj prosječne i ispodprosječne djece. Psihološka israživanja ukazuju da se, razvoj inteligencije kod većine ljudi završava oko 17. godine, a kod onih ispodprosječnih i ranije. Međutim, intelektualno darovita djeca i pojedinci ne samo da se brže razvijaju u tom pogledu, već i njihov mentalni razvoj traje duže za godinu ili dvije. To je, dakle, dvostruka prednost intelektualno darovite djece, te je i ulaganje u njihovo obrazovanje i razvoj višestruko korisno.
1
Ali današnji stepen razvoja obrazovanja, izuzev u malom broju razvijenih zemalja, ne može ni izbliza zadovoljiti naprijed postavljene uslove. Ne samo zbog toga što i škola po tradiciji pruža otpor novinama, već i zbog toga što se iz godine u godinu smanjuju ionako mala sredstva za obrazovanje. Isto tako, iako se zna da je dosadašnji napredak čovječanstva postignut zahvaljujući, uglavnom, darovitim i kreativnim pojedincima, paradoksalna je činjenica da se društvo nije moglo tokom čitavog jednog milenija naviknuti na takve izuzetke. Zašto je to tako? - pitali su se mnogi. Je li to, možda, i zbog toga što samo izuzeci i rijetki pojedinci imaju sposobnost da vide smisao u besmislicama običnog čovjeka i da uspostavljaju odgovarajući red stvari u nerješivom neredu za većinu? Interesantno je pratiti kroz istoriju kako su tako daroviti i kreativni pojedinci bili prihvaćeni od strane prosječnih ali brojnijih članova društva u različitim epohama. Činjenice iz biografija velikih naučnika i pronalazača nam govore da je malo takvih pojedinaca. bez obzira o kojoj je društveno - ekonomskoj formaciji riječ, koji nisu bar jedan dio svog života obilježili žrtvenim karakteristikama samo da bi unaprijedili ljudski rod. - Obojena ptica Knjigu "Obojena ptica" napisao je Ježi Kosinski i u njoj se govori o sudbini koja je zadesila šestogodišnjeg dječaka kojeg su roditelji početkom Drugog svjetskog rata uspjeli poslati ("prokrijumčariti") iz grada u selo kako bi se spasio logora i sigurne smrti. Seljanka kojoj su roditelji poslali dječaka umre ubrzo po dječakovu dolasku. Roditelji to ne znaju i dijete nema nikakve mogućnosti da im to javi. Prepušten sam sebi i dobroti pojedinaca, ali često i netrpeljivosti i neprijateljstvu- dječak luta selima ratom uzavrele Poljske. Tako susreće usamljenog mladića Leha koji zarađuje kao lovac zamkama na divlje životinje i ptice. Leh ima i djevojku Ludmilu koja ga povremeno posjećuje. Događalo se da ona ne može da dođe u planinu po nekoliko dana, a često i sedmica. Od dosade i čekanja Leha bi počinjao hvatati tihi bijes. Počeo bi hvatati ptice i stavljati ih u kavez. U toj svojoj dosadi i ljutnji uvijek bi nešto mrmljao i posmatrao ptice u kavezu dok se nečeg ne bi sjetio. Odabrao bi najjaču pticu, povezao joj zglobove i pripremio različite boje. Najčešće je za to koristio vranu ili gavrana . Bojio bi pticu tako živim bojama po grudima i glavi, ali i po krilima samo pazeći da se ne zalijepe i da se dobro osuše kako bi ponovo mogle letjeti. Ptica bi tako postala šarenija nego bilo kakva cvijetna livada. Prema dječakovom kazivanju, priča dalje teče ovako: ..."U središtu šume Leh bi izvadio pticu i naredio mi da je lagano držim u ruci. Ptica bi počela cvrkutati i tako počela privlačiti i čitavo jato iste vrste koje je nervozno letjelo iznad naših glava. Naš se zarobljenik nastojao oteti i pridružiti se jatu cvrkućući još glasnije, a malo bi mu srce u tek obojenim grudima žestoko udaralo. Kad bi se dovoljan broj ptica sakupio iznad naših glava Leh bi mi davao znak da oslobodim zarobljenika. Ptica bi se vinula prema visinama sretna i slobodna kao duga na nebu i uronila u naraslo jato koje ju je čekalo. Na trenutak su ptice bile zbunjene. Obojena ptica je kružila sa jednog kraja jata na drugi zalud pokušavajući uvjeriti svoj rod da je jedna od njih. Ali, ostale ptice zasslijepljene žarkim bojama su letjele i kružile oko nje u nevjerici. Obojena ptica ne shvatajući o čemu se radi je bila prisiljena da ide dalje i sve više i upornije nastojala da se priključi jatu. Uskoro smo vidjeli kako se jedna po jedna ptica ubilački obrušava i napada obojenu pticu čime je i započinjala očajnička borba na život i smrt. Obojenu pticu su napadali i kljunovima udarali sa svih strana. Obojeno crveno, zeleno, plavo i žuto perje počelo bi nam padati na noge - dok se konačno obojena ptica ne bi srušila na tek uzoranu zemlju. Bila je još živa, otvarala je kljun i uzalud pokušavala pokrenuti krila. Oči su joj bile iskljuvane i svježa krv je tekla obojenim perjem. Ipak, još jednom je pokušala da zaleprša, ali više nije bilo snage". Ovaj izvod iz knjige J. Kosinskog može samo da 2
obeshrabri svakog onog ko zna šta znači ljudsko dostojanstvo i koji zna da poštuje individualnu slobodu i različitost među ljudima. Obojena ptica ovdje bi mogla da bude simbol darovitog ali i neshvaćenog pojedinca. On je ovaj drugi koji se razlikuje od većine i zbog toga se odbacuje i kažnjava. Tu se sigurnost traži u sličnosti, a odstupanje je zlo i završava progonom, a često i smrću. Još je Ralph Waldo Emerson davne 1841. godine pisao da je "društvo posvuda u zavjeri protiv ljudske prirode i indvidualnosti, jer se uglavnom zahtijeva i cijeni usklađenost kao vrlina, a od različitosti se zazire ". Naprijed navedene dvije vrste, na prvi pogled suprotnih činjenica, samo su dva lica iste pojave: Sve što je različito većina teško prihvata i suprotstavlja mu se. Moglo bi se čak reći da je dosadašnji razvoj društva u cjelini bio na neki način u zavjeri protiv ljudske prirode i individualnosti, jer je isticana usklađenost kao vrlina i sigurnost se tražila u sličnosti, a odstupanje je donosilo nesigurnost i progon. Sve je ovo još više aktuelno i danas ako se zapitamo kolike su štete i po društvo i za pojedinca ukoliko se darovitost ne podstiče i ne podržava. Mali je broj darovitih pojedinaca koji uspijevaju da prebrode sve prepreke i lične razvojne krize u odnosu na one kojima to ne polazi za rukom ako žive u atmosferi nerazumijevanja, straha i neprihvaćenosti. To je ne samo lična tragedija takvih pojedinaca već i tragedija ljudske zajednice u cjelini. Jer, koliko li je ostalo neotkrivenih izuma, nepronađenih lijekova za najteže bolesti, nenapisanih sonata i književnih djela -samo zato što su takvi pojedinci u jednom određenom kritičnom periodu svoga života ostavljani sami i završavali svoj život neshvaćeni, neprihvaćeni i odbačeni. Ipak, za današnje doba može se reći da se pod pritiskom naučnih saznanja o značaju podsticanja darovitosti i kreativnosti za razvoj društva - prilike u tom pogledu mijenjaju nabolje. Tradicionalno shvatanje da daroviti i kreativni pojedinci uvijek nađu neki način da realizuju svoje potencijale bez obzira na spoljašnje uslove koje im sredina u kojoj žive pruža-nenaučno je i prevaziđeno. Rezultati istraživanja u toj oblasti govore da se darovitost i kreativnost mogu vježbati, njegovati i podsticati, čime se do optimalnog nivoa razvijaju potencijali talenta i darovitih pojedinaca. U tom smislu škola i školsko učenje trebalo bi da postanu bitan i razvojni faktor podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti. Međutim, današnjoj školi se sve više upućuju prigovori da više podržava i razvija prosječnost i konformizam u mišljenju , umjesto da njeguje i razvija originalnost i različitost. Iz tih razloga brigu za darovite preuzimaju i sve brojnija udruženja, čija se uloga sastoji ne samo u pružanju konkretne podrške darovitim i kreativnim pojedincima već i u pogledu ohrabrivanja i davanja konkretne podrške teorijskom i istraživačkom radu u toj oblasti. Tako, pa primjer, u SAD je još 1954. osnovano takvo društvo sa nazivom: "The National Association for Gifted Children".Slična nacionalna društva formiraju se i u drugim zemljama što je i dovelo i do osnivanja Svjetskog savjeta za nadarenu i talentovanu djecu (1975): The World Council for Gifted and Talented Children. Prema svom Statutu ovo tijelo ima sljedeće ciljeve i zadatke: -usmjeravanje svjetske pažnje na darovitu i kreativnu djecu i na njihove dragocijene potencijale, što bi služilo razvoju čovječanstva; -iniciranje, vođenje i podržavanje istraživanja o suštini darovitosti i kreativnosti , podsticanje razvoja darovite djece, kao i objavljivanje dobivenih rezultata u toj oblasti; -okupljanje ljudi iz cijelog svijeta zainteresovanih za darovitost i kreativnost radi razmjene ideja i iskustava; -pridobijanje nadležnih da u redovnim obrazovnim programima obraćaju pažnju kategoriji darovite i kreativne djece; - pribavljanje materijalnih sredstava za kontinuirano praćenje i unapređivanje metoda, oblika i sredstava rada sa darovitom i talentovanom djecom. Savjet svake druge godine organizuje o darovitima tematske svjetske konferencije. Nakon toga javila se i potreba za osnivanjem odgovarajuće evropske asocijacije, što je i učinjeno 1987. godine prilikom 3
održavanja simpozija na temu: "Nadarena djeca Evrope", na Univerzitetu u Utrehtu. Tada je osnovan: "The European Council for high Ability" (ECHA). Program rada ECHA uglavnom podržava sve ono za šta se zalaže i Svjetsko vijeće za nadarenu djecu i omladinu, a uz to ima i zadatak da povezuje aktivnosti nacionalnih udruženja za nadarene u Evropi. ECHA-je već održala nekoliko takvih konferencija. Prva je bila u Cirihu 1988. godine na temu "Nadarenost i evropske perspektive". Druga evropska konferencija o darovitosti održana je u Budimpešti (1990) na temu: "Visoke sposobnosti i promjene u istočnoj Evropi". Najnovija je održana u Portu (Portugalija), od 14. do 16. okto-bra 1996. godine, čiji je sadžaj i cilj bio da se u javnosti manifestuje svijest o darovitoj djeci i velikim individualnim. razlikama među njima i u odnosu na ostalu djecu u populaciji. Ukazano je i na značaj unapređivača znanja o darovitosti i da se razviju stavovi poštovanja i spremnosti za pružanje podrške pravu da se bude različit od većine i prosjeka, da se bolje upoznaju različita istraživanja o darovitosti i kreativnosti i značajne varijable koje utiču na razvoj darovite djece i mladih, da se radi na tome da se škola i porodica kao i društvo u cjelini više informišu o različitim problemima sa kojima se susreću darovita djeca - kako bi im se na vrijeme pružila odgovarajuća pomoć i podrška. Na tom skupu su razmatrane i sljedeće teme: odnos sposobnosti i osobina ličnosti, obogaćeni programi za darovite učenike, kreativna nastava i obrazovanje za kreativnost, podizanje kvaliteta nastave za sve kategorije učenika itd. Najnovija konferencija Svjetskog savjeta za darovitu i talentovanu djecu održana je u Sijetlu (Seattle) od 29. jula do 2. avgusta 1998. u Sjedinjenim Američkim Državama. Sljedeća pitanja su posebno pobuđivala pažnju naših autora: -Potrebe za podsticanjem darovitosti i kreativnosti putem nastave, -Savremeni modeli podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti, - Odnos sposobnosti učenja, darovitosti i inteligencije, -Kreativnost i inteligencija, -Identifikacija darovite i talentovane djece i učenika, -Razvojne tendencije i naučno razmatranje stvaralačke nastave, - Problemi otkrivanja i razvijanja talenata, -Naučno -tehnološka revolucija i značaj podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti, -Istraživanje bitnih karakteristika ličnosti darovitih i talentovanih učenika. -Metode, instrumenti i tehnike identifikovanja i otkrivanja talenata, -Izrada programa za rad sa talentovanom djecom i učenicima, -Individualizacija vaspitno - obrazovnog rada bitna pretpostavka uspješnog podsticanja darovitosti i kreativnosti u nastavi. Danas se u svijetu vrše mnogobrojna istraživanja u ovoj oblasti. Najčešći naslovi tih istraživanja su: Nadarenost: paradigme i rješenja za istraživanja, Struktura kognitivnih sposobnosti kod intelektualno darovite omladine, Novi putevi istraživanja intelektualnih sposobnosti, Talenti i inteligencija, intelektualne sposobnosti i snalaženje u neočekivanim promjenama, Dileme u identifikaciji darovitosti l kreativnosti, Visoke sposobnosti i stimulirajući uslovi učenja, Kompjuterski jezici i različiti stilovi mišljenja, Kreativna upotreba računara kao intelektualni izazov, Socijalni i emocionalni aspekti vrhunskih sposobnosti i kreativnosti, Darovitost i neuspjeh u školi, darovitost i motivacija, Preporuke u prepoznavanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti, Razvijanje darovitosti i kreativnosti u ranom djetinjstvu, Inventivnost kao integracija konvergentnog i divergentnog mišljenja, Kreativnost i inovatorstvo u poslu i svakodnevnom životu.
4
U Jugoslaviji se pomoć talentovanoj i darovitoj djeci najčešće pruža ne samo putem dodatne nastave već i putem vannastavnih i vanškolskih aktivnosti. U tom pogledu Istraživački centar Petnica (1982) predstavlja izuzetan primjer vanškolske podrške za darovite učenike tokom cijele godine. Postoje i ljetni kampovi koji su takođe dobar primjer povremene vanškolske podrške darovitoj i kreativnoj djeci. Takođe je vrijedno spomenuti i klubove za darovite i kreativne u okviru pojedinih predmeta kao što su "Arhimedes" za matematiku ali i mnogobrojna mreža klubova u oblasti prirodnih i tehničkih nauka. Poseban značaj ima i direktna materijalna podrška kao što su stipendije za talentovane i darovite u okviru pojedinih univerziteta i fakulteta, ali i drugih naučnih institucija. Ipak, i pored sve navedene podrške kod nas još uvijek ne postoji nijedna zvanična državna ili privatna institucija ili organizacija stručnjaka, nastavnika ili roditelja koji bi svoj rad usmjerili na darovitu djecu i mlade, rješavanje problema u njihovom razvoju i afirmaciju njihovog značaja za cijelo društvo (S. Maksić, 1998). Vrijedno je ovdje pomenuti i neke naučne skupove o darovitima koji su održani kod nas: -Okrugli sto na temu "Identifikacija i tretman darovitih" (Institut za pedagoška istraživanja Beograd, 1979). -Okrugli stolovi u Vršcu: "Darovitost na predškolskom i mlađem školskom uzrastu " (1995 i 1996) -"Podsticaji darovitosti" (1997) i "Društvena podrška darovitosti (1998)". Na ovom posljednjem skupu u Vršcu 1998. diskutovano je o sljedećim problemima: posmoderna kao kontekst darovitosti; osobine ličnosti u sposobnosti učenja darovitih; efikasnost nastavnih strategija za podsticanje, produktivnog i stvaralačkog mišljenja darovitih; društvena podrška darovitosti kroz proces obrazovanja (sistematska rješenja, diferencijacija nastavnih planova i programa, individualizacija nastave itd.); podsticajnost sredine za darovitost na ranom uzrastu (modeli predškolskog vaspitanja i obrazovanja); takmičenje kao metod identifikacije i podsticanja darovitih; podsticanje darovitosti u porodici; priznavanje individualnih razlika; nepovoljna pozicija darovitih žena i ženske mladeži; potrebe za fundamentalnim i primijenjenim istraživanjima u identifikaciji i podršci darovite djece. PITANJE KVANTITETA I KVALITETA I O ČEMU NAM GOVORI TEORIJA KATASTROFE Najprije se o pojmu darovitosti najčešće govorilo u smislu intelektualne darovitosti. Pojavom Gardnerove teorije o višestrukoj inteligenciji ti se pojmovi znatno proširuju jer se darovitost i kreativnost, prema Gadneru, mogu manifestovati u sedam različitih oblasti: lingvističkoj, logičko matematičkoj, muzičkoj, prostornoj, tjelesno- kinestetičkoj, interpersonalnoj (poznavanje drugih) i intrapersonalnoj (poznavanje sebe). Za Gagnea o darovitosti se najčešće govori kao potencijalu , a o talentu kao (pokazanoj) darovitosti. On smatra da darovitost kao potencijal može da postoji u više oblasti kao: intelektualnoj, kreativnoj, socijalno- emocionalnoj, senzo-motornoj itd. Upravo imajući u vidu ovo Gagneovo određenje i distinkciju između darovitosti i talenta - može se kazati da danas u svijetu dominiraju dva pristupa po tome pitanju. Prvi pristup gleda na darovitost kao potencijal gdje se sve više imaju u vidu kvaliteti i mogućnosti pojedinaca, a manje stvarna postignuća ili rezultati (produkti) u nekoj oblasti rada ili učenja. Suprotno tome - drugi pristup uzima više u obzir stvarne rezultate ili postignuće osobe u određenoj oblasti rada i učenja. Odmah pada u oči da se drugi pristup teško može primijeniti na niže uzraste jer mnoga djeca na tom ranom uzrastu po tom kriteriju ne bi mogla zadovoljiti kriterije za izbor u programe za darovite. Ali ni prvi pristup sam za sebe ne bi mogao dati zadovoljavajući i potpun odgovor na to pitanje, jer po tom kriteriju mnogi učenici bi, opet, zauzeli mjesto u tom programu, a ne bi pokazali neke naročite rezultate ili bi doživjeli neuspjeh - što dovodi do razočarenja i sticanja osjećanja bespomoćnosti i nesamopouzdanja itd. Izgleda da je u svemu ovome uzrast veoma važna varijabla. Tu se kao po pravilu nameće sljedeći zaključak: Što je dijete mlađe tim je teže uzeti kao osnovni kriterij postignuće ili rezultat (produkt), osim u rijetkim slučajevima kad neko dijete pokaže veliku snagu darovitosti i zarana daje (produkuje) velika postignuća u određenoj oblasti. 5
Što je dijete starije tim se pruža veća mogućnost da se koriste oba navedena kriterijuma (potencijal i postignuće) u izboru programa za darovite. Ali ni ovdje nije kraj diskusije. Jer, na primjer, ako bi se postavilo pitanje: Ko je darovitiji u matematici - dječaci ili djevojčice? onda bi na osnovu kriterija postignuća (rezultat) odgovor bio u korist dječaka (tako bar istraživanja govore). Ali, ako bi se uzeo potencijal kao kriterij, odgovor vjerovatno ne bi bio takav. Situacija bi bila u korist djevojčica po kriteriju postignuća u nekoj drugoj oblasti itd. Još se uvijek vode žučne rasprave na ovu temu i mnogi autori u ovoj oblasti navode sljedeću anegdotu koja se pripisuje Marku Tvenu, a koja ukazuje na svu složenost problema o kome govorimo. Priča je sljedeća: Jednom je postojao čovjek koji je vodio veoma skroman i primjeran život. Doznavši za to sveti Petar ga je pozvao da mu kao nagradu za to ispuni bilo koju želju koju zatraži. Svetac, novopridošlica je za trenutak razmislio i kazao da je čitav život želio da upozna najpametniju osobu koja je ikada živjela na Zemlji. Sveti Petar je pomislio da je želja sasvim razumna i opravdana te ga odvede do grupe ljudi koji su stajali samo nekoliko koraka dalje i reče pokazujući rukom: "Ovaj ČOVJEK tamo je najpametiiji ČOVJEK KOJI je ikad živio". Novopridošlica je bio toliko zbunjen tim odgovorom kada je vidio o kome se radi te reče: "To mora da je neka greška i veliki nesporazum. Ja znam tog čovjeka. On je čitav život radio u prodavnici povrća u mom gradu. Nikad ništa posebno niti je bio niti je pokazao". Sveti Petar mu odgovori: "Da, ali da li ti imaš u vidu šta je on sve mogao biti". Očigledno da je Svetac ovdje više imao u vidu darovitost kao potencijal, nego kao postignuće. Sigurno je da ima i djece koja zarana ispolje i pokažu svoju darovitost i to ne samo kao potencijal već i kao postignuće. Ako sedmogodišnja djevojčica svira violinu kao najveći majstor ili poznaje istoriju Starog Rima ili Grčke - kao studenti koji studiraju istoriju - sigurno je da su to dovoljni dokazi o njenoj darovitosti i bez nekih formalnih procedura identifikacije darovitosti putem testova i slično. Isto važi i za nekog osmogodišnjeg dječaka koji lako pobjeđuje u šahu sve odrasle protivnike u svom mjestu. Ali, na nesreću mnoga darovita djeca ne pokazuju zarana svoje sposobnosti i u tome im treba podrška u smislu da se pronađe način da što ranije pokažu i realizuju svoje potencijale. Zato i jeste veoma bitan zadatak roditelja, nastavnika, vaspitača, škole, porodice i šire društvene zajednice- da se toj i takvoj djeci pomogne. Još jedna činjenica zaslužuje pažnju a to je da veći broj istraživanja pokazuje da mnoga darovita djeca ne pokazuju neke posebno različite karakteristike ličnosti u ranim periodima života koje bi ih značajnije razlikovale od druge djece njihovog uzrasta, tj. i druga djeca te karakteristike imaju. Zapravo suština je u tome (i razlike se tu pokazuju) kako su sposobnosti te osobine ličnosti povezaie i spojile u jednu strukturu ili sklop osobina pojedinaca. Dakle, jedinstvena i potpuno različita organizacija i struktura sposobnosti i osobina ličnosti darovite djece je ono što ih razlikuje od većine njihovih vršnjaka. Ovdje bi se sada moglo kazati da je razlika više u kvalitetu nego u kvantitetu. Nema ništa neobično u tome ako vidimo desetogodišlje ili devetogodišnje dijete kako igra šah, ali ako to čini četvorogodišnje dijete, onda je to svakako vrijedno više pažnje. Iz svega navedenog moglo bi se zaključiti da darovitost nije apsolutna već relativna pojava. Sigurno je da se kognitivno funkcionisanje darovitih odvija na višim i različitijim nivoima nego što je to slučaj sa većinom njihovih vršnjaka. Daroviti imaju i mnogo raznovrsnije te procese. Mogao bi se izvesti i zaključak da ta razlika između darovite i prosječne djece i nije tolika u kvantitetu koliko u različitosti kognitivnih procesa i kognitivnog funkcionisanja. Ovim smo na neki način došli i do odgovora na pitanje šta više određuje darovitost kvantitet, (stepen ili intenzitet) ili kvalitet (vrsta). Jer ako bi u pitanju bio samo intenzitet (jačina) ispoljavanja darovitosti- to znači da sva djeca imaju tu osobinu i da su sva djeca darovita, samo je različit stepen te darovitosti. Ako bi to bio cio problem, on bi se i jednostavnije riješio, jer vaspitanje i obrazovanje bi mogli puno da pomognu manje darovitima da dosegnu više nivoe razvoja - jednostavnim intenziviranjem obrazovnih uticaja. Međutim, ako je riječ o razlikama u kvalitetu ili "vrsti", moramo imati sasvim drukčiji pristup i drukčije programe da bi se pomoglo takvoj djeci da dosegnu optimalne nivoe svoga razvoja u oblasti darovitosti i kreativnosti. Upravo ova dilema - da li darovitost više određuje "kvantitet" ili "kvalitet" kognitivnih procesa i kognitivnog funkcionisanja, bila je predmet mnogih žučnih rasprava i istraživanja. 6
Ovdje ćemo samo ukratko navesti neke postavke teorije katastrofe (The Catastrophe Theory) koju je formulisao fizičar Rene Thomas koja bi nam mogla pomoći da malo bolje razjasnimo gore navedenu dilemu. Prema toj teoriji "katastrofa"se događa kada postepeno promjene nekog fenomena ili pojave iznenada dovedu do nastanka sasvim nečeg drugog po svom kvalitetu na primjer, kada se postepeno snižava temperatura vode do određene granice (nula stepeni), voda se pretvara u led. Isto tako postepenim povećavanjem temperature vode do tačke ključnja, voda se pretvara u paru. Ovdje sad imamo tri različite stvari (led-voda-para) jer se radi o tri različita agregatna stanja. Postepenim snižavanjem ili povećavanjem temperature dolazi se do tačke kada jedno stanje prelazi u drugo potpuno različito od prvog. Mnogi su ovaj primjer navodili kao analogiju i objašnjenje mogućeg razvoja i nastanka darovitosti tj. da se postepenim povećavanjem i umnožavanjem kognitivnih procesa i njihovih funkcionisnja - dolazi do određenog trenutka kad te sposobnosti i njihovo funkcionisanje prerastaju u sasvim drugi i različit kvalitet od onog prvobitnog stanja. Kao ilustracija ovakve transformacije može se uzeti kao primjer učenik koji mnogo čita i koji postepenim bogaćenjem svog rječnika (što je mnogostrano povezano sa drugim kognitivnim funkcijama) može jednog trenutka da dođe do nivoa da je i sam sposoban da piše sa puno simbolizma i koherentnosti eseje, priče, novele, itd. Mnoga istraživanja su pokazala da upravo taj novi kvalitet mišljenja (tzv. Metakognitivno mišljenje) i jeste ono što najviše razlikuje darovite osobe od nedarovitih. Zapravo, metakognitivne sposobnosti (metapamćenje, metamišljenje i metakognitivno znanje) se i odnose na to da je darovita osoba sposobna da nadgleda svoje misaone procese, da ih analizira i otkriva greške u svom mišljenju i suđenju i zatim ih otklanja i na taj način unapređuje te procese. NEKI PARADOKSI U ISPITIVANJU SPOSOBNOSTI DAROVITIH Ovom pojavom (metakognicijom) pokušavaju se objasniti i neki paradoksi koji su nađeni u ispitivanju sposobnosti i kognitivnih stilova. Naime, pošto se najveći dio kognitivnog funkcionisanja (mišljenja, učenja i rješavanja problema) kod darovitih osoba odvija na tim višim nivoima gdje dominiraju metakognitivno mišljenje i metakognitivno znanje - one i formiraju takav mentalni sklop i stil učenja i rješavanja problema. Paradoks se sastoji u sljedećem: što je zadatak složeniji i zahtijeva viši nivo kognitivnog funkcionisanja, takve osobe se u njemu lakše snalaze i lakše dođu do tačnog rješenja, nego kad su u pitanju zadaci manjeg stepena teškoće i složenosti. Tako i nastaje ta paradoksalna situacija: što je drugima teže, njima je lakše, a što je većini lakše, njima je teže. Poznato je da su testovi inteligencije sastavljeni tako da se na početku uvijek daju lakši zadaci, a kasnije postepeno dolaze sve teži i teži. Zato je i normalno i prirodno da najveći broj djece u populaciji ima najviše uspjeha u početnim zadacima, a na kasnijim sve manje. To je posljedica načina izrade i standardizacije testova sposobnosti. U istraživanjima je uočeno i to da se ti paradoksi češće javljaju kod darovite djece, sa dominantnom ulogom funkcija desne hemisfere mozga za koju se uglavnom veže lokalizacija kreativnih procesa i prostorno- vizualni stil učenja i rješavanja problema. Zato se i smatra da bi ovo i mogao biti razlog zašto takvi učenici (dominantne funkcije desne hemisfere) postižu slabe rezultate u školi, jer im ne odgovara način rada i učenja koji su više podešeni prema prosječnom učeniku i gdje više dolaze do izražaja funkcije lijeve hemisfere, kao što su govor i govorno izražavanje. Novija saznanja o funkcionisanju centralnog nervnog sistema i stilovima učenja vezanim za desnu i lijevu hemisferu mozga-dovode u pitanje dosadašnje principe konstrukcije testova opštih i specifičnih sposobnosti. Ova istraživanja jasno upozoravaju da takve testove ne bi trebalo konstruisati na istim principima ni za sve kategorije djece istog uzrasta. Na primjer, u nekim istraživanjima je nađeno da neka djeca određenog uzrasta imaju teškoća u ponavljanju nekog broja od pet cifara, ali sa lakoćom to urade kad je u pitanju broj od šest cifara i slično. Imali smo slučajeva i u našoj praksi da dijete od sedam godina ne može da riješi većinu zadataka predviđenih za njegov uzrast (testovi sposobnosti se i konstruišu tako da u njih ulaze samo oni zadaci koje može da riješi većina djece uzrasta kome je test namijenjen), ali sa lakoćom rješava zadatke istog testa predviđene za osmogodišnje dijete. U jednom istraživanju (Silverman, 1996) navodi se slučaj djevojčice od pet godina koja nije mogla da riješi 7
polovinu zadataka za svoj uzrast (riješila samo tri od šest subtestova), ali je zato riješila sve zadatke predviđene za uzrast djeteta od devet godina. Izgleda da za takvu djecu važi pravilo da postaju sve bistrija kako im se uzrast povećava. I zaista, mnoga djeca sa preovladajućim vizuelnoprostornim kognitivnim stilom (dominantne funkcije desne hemisfere) i stilom učenja gdje odlučujuću ulogu ima simultana i holistička obrada informacija i imaginacija - na nižim uzrastima i na nižim stupnjevima školovanja postižu slabije rezultate ili ne budu zapažena - da bi odjednom u srednjoj školi i na fakultetu naročito, pokazivala izvanredne i iznadprosječne rezultate. U literaturi o kreativnoj i darovitoj djeci takvi pojedinci se često nazivaju "latebloemers" ili oni čije sposobnosti dolaze do izražaja kasnije. Kako vidimo u obrazloženje osnova darovitosti i kreativnosti sada se uključuju i centralni nervni sistem i to se posebno odnosi na lokalizaciju funkcija u lijevoj i desnoj hemisferi. To je ujedno i uvođenje bioloških faktora i zrenja u cijelu ovu diskusiju oko darovitosti i kreativnosti i dileme šta je tu važnije - "kvantitet" ili "kvalitet". Tim sva ova diskusija sada postaje još složenija čak i pored već danas zapanjujućih dostignuća do kojih se dolazi genetskim inžinjeringom i mogućnostima kontrole bioloških mehanizama i zakonitosti biološkog nasljeđivanja. Jer, zakonitosti nasljeđivanja kod ljudi se odvijaju na mnogo višem i složenijem nivou nego što je to slučaj kod biljaka i životinja. Čitava stvar postaje još složenija ako se zna da su roditelji velikim dijelom samo prenosioci nasljednih osobina, a ne direktni davaoci. U toku samo svojih dvadeset pokoljenja, ljudska jedinka ima preko dva miliona predaka. Svi ti mnogobrojni preci na neki način učestvuju u začeću ljudske jedinke sa svojim bezbrojnim genima i njihovim kombinacijama - dajući joj tako nasljednu osnovu. Ako, pak, kod roditelja pratimo samo deset pari nekih relevantnih osobina, može se dobiti preko 60.000 različitih tipova potomaka i preko milion različitih kombinacija tih osobina. A pošto prema zakonima genetike ni svi nasljedni činioci ne dolaze odmah i direktno do izražaja, već jedni preovlađuju (postaju "dominantni"), a drugi bivaju potisnuti (postaju "recesivni") - to su kombinacije gena stvorenih pri začeću kao i njihov kasniji razvoj u svakom biću posebno - teško je predvidiv. Kad se svemu tome dodaju i uticaj sredine, obrazovanje i aktivnost jedinke, mogućnosti kontrole svih tih procesa se smanjuju. Ali, o ulozi nasljeđa i sredine u razvoju sposobnosti, biće više riječi u narednom poglavlju ove knjige. TEORIJA POZITIVNE DEZINTEGRACIJE I DAROVITOST Autor ove teorije je Kazumir Dabrovski (K. Dabrowski), poljski psihijatar i psiholog, koji je bio posmatrač i učesnik dva svjetska rata kao psihijatar na frontu i u bolnici. Kao učesnik najvećih stradanja i nesreća, baveći se bolesnim i osakaćenim, žrtvama i zločincima, poludjelim i umirućim mogao je da sagleda sve stupnjeve razvoja ličnosti, počev od onih najnižih (bioloških nagona i instikata), pa do onih najviših nivoa samoaktualizacije i samožrtvovanja. Njegova teorija pozitivne dezintegracije se zato i ne bavi puno "prosječnom" ili "normalnom" osobom, već više osobom koja je u potpunosti emocionalno opustošena (kao što su psihopate) i kojoj je nanošenje bola i oduzimanje života drugima - jedini cilj postojanja, ili pak osobom koja je spremna da žrtvuje i svoj život da bi se spasio život drugog i da bi se omogućilo drugima da žive. Dabrovski je nastojao da nađe odgovor na sljedeće pitanje: Šta je to što uzrokuje ove ekstremne razlike među ove dvije bipolarne kategorije ljudi? Kao psihijatar i terapeut sa dugogodišnjim iskustvom, baveći se bolesnicima različitog stepena mentalnih poremećaja, on je došao do zaključka da postojeći testovi sposobnosti i testovi ličnosti koji mogu dati adekvatan odgovor na postavljeno pitanje. Štaviše, on je pronašao da među bolesnicima sa neurotskim simptomima, koji su tražili njegovu pomoć, ima dosta pojedinaca sa velikim kreativnim potencijalom i bogatim emocionalnim životom. Na osnovu svog dugogodišnjeg rada sa takvim bolesnicima, zaključio je da oni imaju najviše problema u socijalnom prilagođavanju realnom životu, jer posjeduju smisao i osjećanje za organizaciju života višeg reda (na višim nivoima od realno postojećih) i sa višim sistemom vrijednosti koji je najčešće nepoznat ili neprimjenjiv u postojećim životnim uslovima u kojima i sami žive. Na taj način je njegova klinička praksa uvjerila Dabrovskog u postojanje veze između neuroze i kreativnog procesa. Njegove kasnije studije o osobinama ličnosti kreativnih osoba (pisaca, naučnika i pronalazača) su potvrdile hipotezu o povezanosti kreativnosti sa moralnim i emocionalnim razvojem 8
višeg reda (Dabrowski, 1964, 1967; Dabrowski i Piechovski, 1977 itd.). Svoje ideje o poremećajima u emocionalnom razvoju Dabrovski je prvi put objavio još davne 1938. godine. Okupacija Poljske u Drugom svjetskom ratu spriječila ga je da nastavi istraživanje i publikovanje sve do završetka rata. Njegov prvi članak o teoriji pozitivne dezintegracije pojavio se 1948., a kompletno formulisanje teorija u knjizi: Positive disintegracion, London, 1964. U periodu od 1960. do 1970. Dabrovski se bavio istraživačkim i predavačkim radom na univerzitetima SAD i Kanade. U to vrijeme je imao i prvi put priliku da dobije odgovarajuća sredstva za istraživanja i prikupljanja novih empirijskih nalaza koji su obogatili njegovu teoriju i učinili je dostupnom ne samo kliničkim psiholozima i naučnim radnicima već i široj psihološkoj javnosti. O tome nam govori i veliki broj i straživanja u toj oblasti (Gase, Marse, Pieshovski, 1980; Lysy i Pieshovski, 1983; Miller i Silverman, 1987; Brennan, 1987). Takođe, istraživanja u oblasti darovitosti i kreativnosti djece i odraslih - dobila su snažan podsticaj pojavom teorije pozitivne dezintegracije, koja u svojoj osnovi ima kritički odnos prema količniku inteligencije, i testovima inteligencije kao tradicionalnom načinu mjerenja darovitosti i identifikovanju darovitih i gdje su se zanemarivali ostali kvaliteti ličnosti, a posebno emocionalni razvoj koji je važan aspekt ukupnog razvoja darovitih i kreativnih osoba. Teorija pozitivne dezintegracije na djelu: dugogodišnje iskustvo i klinička praksa uvjerili su Dabrovskog da su frojdisti greškom pripisivali uzroke neuroza u odraslom dobu događajima u ranom djetinjstvu. Takođe je nezadovoljan i biheviorističkim pogledom na ljudsku prirodu i njihovim pokušajima da rezultate postignute u eksperimentima na životinjama pokušaju iskoristiti za objašnjenje ljudskog ponašanja i učenja. Već smo naglasili da se Dabrovski nije puno interesovao za otkrivanje hipotetskih "normi" ili "prosječne" ličnosti, kako su to činili nomotetski orijentisani psiholozi, već je svoju pažnju usmjeravao na razvoj potencijala ličnosti, počinjući od onoga što je dato i "što jeste" do onog "što bi trebalo da bude" i "što bi moglo biti". Dugogodišnja klinička i terapijska praksa su ga upućivali na to da se razvoj neke osobe (i njenih sposobnosti i osobina ličnosti) ne može svesti na neku prosječnu normu kako su to zagovarali nomotetski psiholozi, koristeći za to različite statističke postupke i prosjeke razvoja, već da se svaka ličnost može objašnjavati i bolje razumijevati samo kao jedinstvena i neponovljiva, kako po svojoj biološkoj strukturi tako i po svom ponašanju. Ovakvim svojim stavom Dabrovski se potpuno približio Allportovom shvatanju pojma i strukture ličnosti i njenog razvoja, ali i drugim psiholozima idiografske i humanističke orijentacije kao što su Abraham Maslow i Carl Rogers. Dabrovski je sagledavao razvoj svake ličnosti kao multidimenzionalni i kao višestepen i to je razvoj koji se kreće od jednog do drugog nivoa. To se može ilustrovati i sljedećim primjerom: ljubav, na primjer, može da bude sebična u smislu da se koristi druga osoba kao objekat u cilju zadovoljenja neke vlastite potrebe ili želje. Na nekom drugom višem stepenu ili nivou razvoja ljubav može da bude nesebično žrtvovanje svog vlastitog života da bi se sačuvao i omogućio daljnji život drugima. Ovaj odnos je najčešće karakterističan za odnos majke i djeteta ili odnos roditelja i djece itd. Isto tako, strah na jednom nižem nivou može da bude primitivan i paralizirajući kao odgovor na neke stimule iz spoljne sredine, ali isto tako, može da bude potaknut i unutrašnjim i kritičkim sagledavanjem i preispitivanjem svojih vlastitih postupaka od strane samog pojedinca. U ovom drugom slučaju moralna odgovornost za vlastite postupke je uzrok straha a ne neki spolja nametnuti i prijeteći znakovi i pritisci sredine. U oba navedena primjera (ljubav i strah) može se vidjeti da se ponašanje i razvoj kreću od najnižih nivoa egocentrizma do onih najviših - samokritičke analize vlastitih postupaka i moralne odgovornosti, što vodi ka najvišim nivoima razvoja i altruizma. Dakle, Dabrovski je vidio razvoj prije svega kao bogaćenje i razvoj unutrašnjeg emocionalnog života, gdje u početku prevlađuje praznina, jednostavna i primitivna reagovanja - krećući se dalje ka najvišim nivoima samosvjesnosti i samoodgovornosti za vlastite postupke. Piagetova teorija kognitivnog razvoja ali i mnogi drugi psiholozi njegove orijentacije - uglavnom usmjeravaju pažnju na kognitivni razvoj ličnosti, a razvoj emocionalnog unutrašnjeg života se zanemaruje, kao manje važan. Za razliku od toga teorija pozitivne dezintegracije ističe značaj emocionalnog i moralnog razvoja za ukupan razvoj ličnosti. 9
Dabrovski ne samo da daje detaljan opis tog razvoja već pokušava da pronađe i osnovne mehanizme koji pokreću i transformišu taj razvoj od nižih ka višim nivoima i sekvencama. Zato se svaki viši nivo razvoja i karakteriše drukčijom i različitom strukturom ličnosti i drukčijom i različitom organizacijom ponašanja. Emocionalne snage su tu odlučujući faktor razvoja i one obezbjeđuju dinamizme koji pokreću taj razvoj od nižih ka višim nivoima ali koje obezbjeđuju i kontinuitet tog razvoja u cjelini. Nivoi tog razvoja su hijerarhijski i višefazni i svaki viši stupanj predstavlja napredak u odnosu na prethodni. Transformacija se tu ogleda u prelasku i razvoju najnižih oblika ponašanja i osjećanja u kompleksnije forme. Na osnovu svojih istraživanja Dabrovski je zaključio da većina darovitiu i kreativnih pojedinaca ispoljava više nivoe empatije, osjećajnosti i moralne odgovornosti, samoposmatranja, altruizma i samokritičnosti u poređenju sa opštom populacijom. Tokom emocionalnih kriza takve osobe ispoljavaju neurotske simptome kao: osjećanje inferiornosti i snažni unutrašnji konflikti, osjećanje krivice, straha i očaja za vlastitu egzistenciju i egzistenciju drugih. Zato Dabrovski i kaže da su takve osobe najčešće "pozitivno neprilagođene" ("positively maladjusted"). Takve osobe su u svom razvoju prešle granice prosječnosti i u socijalnom i u emocionalnom životu u odnosu na većinu populacije i zbog toga su postale svjesne ne samo koliko se razlikuju od prosječnosti ("normalnosti") - već su zbog toga iskusile veliku patnju i bol. Zbog te patnje i uznemirenosti koja obavezno prati razvoj iznadprosječnih i kreativnih i razvojnu transformaciju takvih osoba Dabrovski je nazvao pozitivnom dezintegracijom. Stupnjevi emocionalnog razvoja prema teoriji pozitivne dezintegracije: Nivo 5-Samoaktualizacija i harmonija sa principima univerzalne pravde Nivo 4- autonomnost, autentičnost i socijalna odgovornost Nivo 3-težnja ka ličnim idealima i osjećajnost za probleme humanosti i čovječanstva, Nivo 2-konformizam ili slaganje sa socijalnim normama i odsustvo unutrašnjih standarda Nivo 1- egocentrizam i težnja ka samozadovoljstvu JA! JA! JA! Dakle, pozitivna dezintegracija je proces u kojem se primitivnije, jednostavnije i manje zrele psihičke strukture razvoja ličnosti ruše u cilju da bi se omogućio razvoj i stvorili uslovi za razvoj kompleksnijih, naprednijih i viših nivoa i struktura osobe. Taj unutrašnji konflikt je, prema tome, nastao ne samo kao posljedica dezintegracionih procesa već je on i neophodan, kako bi se dosegli viši nivoi razvoja i viši nivoi funkcionisanja ličnosti u cjelini. Ali ne samo israživanja Dabrovskog već i drugih (Nelson, 1989, Piechovski, 1983 itd.) ističu da većina osoba nikad i ne dosegne te najviše nivoe razvoja, već da ostaje egocentrična, neprincipijelna i nesamokritična ("Slijede gomilu" kako to kaže Dabrovski) tokom svog cijelog života. Na osnovu svojih istraživanja Dabrovski je zaključio da postoji najmanje pet kvalitativno različitih nivoa ljudskog razvoja - svaki sa jedinstvenom i različitom organizacijom ponašanja i strukturom LIČNOSTI. Prvi nivo: Primarna integracija Na ovom nivou preovlađuje egocentrizam. Osobe koje se nalaze na tom nivou razvoja nemaju mogućnost za samosagledavanje i samoanalizu. Mogućnosti za empatiju, tj. mogućnosti za razumijevanje, osjećanja i emocionalnih stanja drugih osoba su takođe odsutne i nerazvijene. Pojedinci koji se nalaze na prvom nivou obično krivicu za svoje neuspjehe traže uvijek u nekom drugom i uvijek izvan sebe, jer samoanaliza i samokritičnost nije karakteristika tog stupnja razvoja. Zbog toga što ne posjeduju unutrašnju snagu i sposobnosti da zadovolje svoje ambicije - svoju moć postižu i održavaju okrutnim sredstvima. Dabrovski sugeriše da mnogi politički lideri najčešće potiču iz ovog razvojnog stupnja. Posebno se to vidi u vrijeme velikih društvenih i političkih kriza kao što su građanski i politički ratovi itd. Za takve osobe lični dobitak je najvažniji i u stanju su da započnu rat bilo gdje ili da prodaju oružje i jednoj i drugoj zaraćenoj strani i tako grade ogromna bogatstva na račun razaranja i stradanja hiljade i hiljade nevinih, a pod izgovorom da žele da pomognu da se patnje 10
prekinu. Ovo je najčešće karakteristika lidera nekih sila koji znaju da će proći nekažnjeno jer su moćni. Drugi nivo: Početak dezintegracije Na ovom nivou razvoja osoba je najviše pod uticajem socijalnih grupa i vladajućeg sistema vrijednosti. Zbog toga takvi pojedinci najčešće ispoljavaju ambivalentan osjećaj i neodlučnost, jer nemaju jasne i određeie vlastite unutrašnje vrijednosti i samoodređenje. Na ovom nivou dezintegracije (Unilevel disintegration) unutrašnji konflikt je horizontalan, jer je tu najčešće riječ o sukobu "jednakih" sistema vrijednosti. Ovaj nivo razvoja dosegne najveći broj pojedinaca u populaciji i tu ostane čitavog života. Cilj je dobra prilagođenost. Treći nivo: Spontana višestruka dezintegracija. Osobe sa karakteristikama razvojnog nivoa ovog stupnja već imaju razrađenu i razvijenu hijerarhiju vrijednosti što će pomoći i omogućiti prelazak na više nivoe funkcionisanja i ponašanja. Unutrašnje stanje nezadovoljstva (unutrašnji konflikt) je ovdje potaknuto činjenicom što je osoba svjesna šta ona jeste i šta bi ona željela i trebalo da bude (lični ideal). Ova unutrašnja borba između viših i nižih ciljeva najčešće je praćena egzistencijalnim očajem, etpaxoMj depresijom, osjećanjem nezadovoljstva sobom (inferiornost, neadekvatnost, neprihvaćenost, nesigurnost i tako dalje). Tradicionalni psiholozi često tumače ovakvo ponašanje kao simptome psihoneuroze što može da bude "liječeno" i "izliječeno" kako bi te osobe imale normalan život. Dabrovski (1972) daje drukčije tumačenje ovoga stanja i insistira da psihoneuroza nije bolest. Po njemu simptomi takvog stanja mogu biti oblici pozitivne dezintegracije, a ne bolesti, jer se upravo tada počinju rušiti primitivne psihološke strukture i ustupati mjesto višim, kompleksnijim i svjesnim, tj. voljnim strukturama ličnosti. Dok su osobe koje se nalaze na nivou razvoja drugog stupnja zadovoljne preovlađujućim sistemom vrijednosti i standarda koje postavlja prosječna većina i ponašaju se u skladu s tim (u porodici, društvu, religijskim skupovima), to nije slučaj sa pojedincima na trećem stupnju razvoja koji se bune protiv nepravdi i postojećih standarda koje je nametnula većina. Kako vidimo, ključni faktori razvoja ovog trećeg nivoa nisu nasljeđe i sredina koji preovlađuju na prvom i drugom stupnju, već autonomni faktori koji su odlučujući u borbi između nižih i viših sistema vrijednosti. Dakle, da bi se ostvario treći nivo razvoja (ili spontana višestruka dezintegracija kako to naziva Dabrovski, pojedinac mora biti svjestan vlastitih ciljeva i sposobnosti kako bi se mogao opredijeliti i za najefikasnije načine ponašanja koji će mu pomoći da prevaziđe ograničavajuće uslove sredine i nasljeđa. Glavni i odlučujući autonomni ili personalni faktor je volja i želja pojedinca da se nadograđuje, samoizgrađuje i razvija, kroz vlastitu unutrašnju psihičku transformaciju i to po cijenu patnje i bola. Smisao odgovornosti ne samo za vlastite akcije i ponašanje, već i za vlastiti razvoj karakteriše ovaj treći i napredniji nivo razvoja u poređenju sa prethodnim razvojnim stupnjem. Ovi unutrašnji autonomni faktori su ogromna snaga i rezervoar energije za snagu koja "vodi" taj razvoj prema višim nivoima integriteta i autentičnosti. Na ovom nivou razvoja osoba ima jasnu predstavu što bi željela i trebalo da bude, ali još ne posjeduje sredstva i snagu za postizanje tih ideala. Četvrti nivo: Organizovana višestruka dezintegracija. U poređenju sa trećim nivoom (spontanom višestrukom dezintegracijom) Dabrovski četvrti nivo naziva organizovanom višestrukom dezintegracijom. Na ovom stupnju pojedinac je već na dobrom putu ka samoaktualizaciji (najvišem nivou u Maslovljevoj hijerarhiji motiva). Osoba na ovom stupnju postaje svjesna svojih ideala i na dobrom je putu da ih i sama dosegne i ostvari penjući se do visine koje su nedostupne mnogima. Takve osobe imaju razvijen osjećaj lične odgovornosti za vlastite postupke i vlastiti razvoj, autentične su i imaju refleksno reagovanje i suđenje. To su autonomne osobe, na putu da postignu samoaktualizaciju najvišeg stepena. Peti nivo: Sekundarna integracija 11
Na ovom nivou razvoja unutrašnja borba za samoodređivanje, samousavršavanje i samoizgrađivanje je dobijena. Unutrašnji konflikt je razriješen postignućem ili samoaktualizacijom ličnih ideala. Novi vidovi dezintegracije se preovlađuju integracijom vlastitih sistema vrijednosti i izgradnjom novih i viših sistema vrijednosti i ideala. Tu vlada potpuni mir i sklad između uvjerenja i postupaka. Nema više nesaglasnosti između ideala i načina života. Ni najveće žrtve više nisu patnja da bi se tako živjelo. Malo pojedinaca može da dosegne te visine i oni rijetki koji to uspiju obično se zovu svecima. To su oni ljudi koji su svoju sreću našli čineći dobro drugima, čitav svoj život posvetili dobru svog i drugog naroda. Kod nas je primjer takve ličnosti Ratko Nemanjić, sveti Sava. Razvojni potencijal i darovitost Čime možemo da objasnimo to da se samo mali broj pojedinaca uspijeva u svom razvoju izdići iznad prvog i drugog stupnja razvoja? I šta bi mogli biti indikatori i pokazatelji da će neka osoba uspjeti da dosegne najviši stepen razvoja. Dabrovski je u svojim istraživanjima našao da pet vrsta snažne, psihičke osjetljivosti (overexcitabilities) može da bude dobar prediktor razvojnog potencijala pojedinca, jer su sastavni dio strukture ličnosti pojedinca i uglavnom su međusobno nezavisni. Piechovski je detaljno opisao i obrazložio tih pet vrsta snažne psihičke osjetljivosti i sugerisao kako oni mogu biti korišteni u identifikaciji darovitih i kreativnih pojedinaca. Svaka od navedenih vidova psihičke osjetljivosti je u temelju jednog od navedenih nivoa pozitivne dezintegracije prema istoimenoj teoriji. Što je veće njihovo učešće (tih vidova osjetljivosti) po broju i intenzitetu, tim je veći i razvojni potencijal pojedinca. Sada ćemo navesti kratak opis svakog tipa osjetljivosti: 1. – Psihomotorna osjetljivost- izražena je u visokom stepenu aktivnosti i pokreta (fizička energija). Ona se manifestuje u težnji za pokretom, brzim govorom, velikim entuzijazmom za brze igre i sportove, ponašanjem koje se graniči ili vodi u delikvenciju i neurotske navike (grizenje nokata, tikovi i tako dalje). Sve se to očituje i u stalnoj potrebi za akcijom i tako dalje. 2. – Senzualna osjetljivost- odnosi se na intenzivna osjećanja za prijatnost i razvijenije osjete vida, okusa, dodira i sluha. Ova vrsta osjetljivosti se najčešće izražava u traženju intenzivnih senzualnih osjećalja i "izlaza" za unutrašnje tenzije. 3. –Intelektualna osjetljivost- najčešće se ispoljava kao "glad" za znanjem i traženje istine i izražava se pitanjima, eksperimentisanjem, analizom, rješavanjem problema i teorijskim razmišljanjem. To su većinom introspektivne osobe sa razvijenom hijerarhijom i sistemom vrijednosti koji je dobro integrisan i u skladu sa svakodnevnim ponašanjem pojedinca. Ali ovo nije sinonim za inteligenciju jer mnoge inteligentne osobe najčešće ne nalaze zadovoljstvo u pomenutim aktivnostima i nemaju želju niti ulažu napore da unaprijede svoje znanje ili usavrše svoje pojmove o sebi i drugima. 4. - Imaginativna osjetljivost- karakteriše se veoma živom imaginacijom, bogastvom osjećanja čestim sanjarenjem, bogatim sadržajem u snovima, bogatim maštama i magičnim mišljenjem. Takve osobe po pravilu imaju žive predstave, snažne slike i osjećanja potrebna za poetsku i dramsku percepciju. Tu se često ne razlikuje stvarno od zamišljenog, snovi od realnosti itd. 5. – Emocionalna osjetljivost- uključuje snažna osjećanja, osjećanja straha, potištenosti i snažnu potrebu za protekcijom i vezanosti za druge. Obično se takve osobe teže prilagođavaju novim uslovima sredine i zato imaju intenzivno osjećanje usamljenosti i česte konflikte sa samim sobom i drugima. Tu postoji i snažna tendencija za samovrednovanjem i samokritičkom analizom, osjećanju neadekvatnosti i inferiornosti. Istraživanja Dabrovskog su pokazala da su jaki emocionalni doživljaji i jaka emocionalna osjetljivost značajni indikatori razvojnog potencijala najvišeg nivoa. Dabrovski i Piehovski su se dugo bavili problemom veze između razvojnog potencijala i darovitosti i koristili prvi koncept (razvojni potencijal) u boljem objašnjenju i tumačenju drugog (darovitost). Razvojni potencijal je tu shvaćen kao optimalni nivo razvoja koji pojedinac može postići u optimalnim uslovima. Naprijed spomenute vrste osjetljivosti mogu se posmatrati i kao određene vrste talentovanosti ili darovitosti u okviru razvojnog potencijala. Ponašanjem neke osobe, recimo, može da dominira jedna vrsta osjetljivosti, na primjer- osjetljivost za pokrete, igre, akciju itd. i to je psihomotorna darovitost. 12
Ponašanjem neke druge osobe može da dominira mašta, snažne iluzije i imaginacije, osjećanja za poeziju i dramu itd. Takve osobe često imaju tako snažnu imaginaciju da im je teško razlikovati javnost i zamišljeno, razdvojiti san od jave (zato se za kreativnog pjesnika ili pisca često kaže "Budan sanja" itd.). Ovakva intenzivna osjećanja i intenzivnu imaginaciju imaju ili mogu imati ne samo kreativni pjesnici i pisci, već i kreativni muzičari, slikari itd. Kod neke treće osobe može da dominira emocionalna osjetljivost i potrebe za bliskim kontaktima sa drugim ljudima. Dakle, ljudi se mogu razlikovati po tome koje vrste osjetljivosti dominiraju njihovim ponašanjem i životom. Na primjer, ako bi osoba koja ima izraženu emocionalnu osjetljivost, bila upitana šta kod nje izaziva snažno uzbuđenje i najprijatnija osjećanja - njen odgovor bi bio da je to prisustvo druge osobe, dok bi osoba kojom dominira (ili čijim ponašanjem dominira) psihomotorna osjetljivost dala odgovor da bi to bila brza vožnja, razna sportska takmičenja itd. Moguće je i da neke osobe budu nadarene i sa po više energije i da imaju snažnu osjetljivost ne u jednoj već u više navedenih područja osjetljivosti – ali to je, ipak, rijetkost. Naprijed navedenih pet vrsta osjetljivosti prema Dabrovskom u stvari i predstavljaju pet vrsta funkcionisanja nervnog sistema- i kod svake osobe dominira ili preovlađuje jedan od njih i po tome je ta osoba karakteristična. Tu ideju Dabrovski je dobio posmatrajući školsku djecu u situacijama koje izazivaju nervnu tenziju. Još uvijek se mnogi od nas, na primjer, sjećamo da smo morali ustati i u stavu mirno i u svojim klupama dočekati svog učitelja ili nastavnika i nakon toga, takođe, sjediti mirno dok bi učitelj ili nastavnik utvrdio ko je odsutan i slično. U tim momentima nametnute šutnje i ograničene aktivnosti - neka djeca nisu mogla da u potpuiosti ostanu mirna, već su tu i tamo povremeno činila pokrete rukama, nogama ili glavom, kao da im je nešto smetalo ili su tražili povoljniji položaj tijela. Druga djeca su opet bila potpuno relaksirana i mirna, gotovo bez pokreta, sanjarila ili razmišljala o nečemu - što se moglo vidjeti po izgledu lica i odlutalom pogledu ili začuđenosti itd. Neka djeca bi stajala ili sjedila potpuno uspravno sa vidljivom tenzijom i zatvorenih očiju čije kapke nikako nisu uspijevala da umire. Neki od njih su, opet, izgledali potpuno smireni da započnu posao i to su jedva mogli čekati dalje itd. Dakle, opisana situacija (ulazak nastavnika u učionicu) je izazvala nervnu tenziju i ta tenzija je našla svoj izlaz u pet opisanih vrsta ponašanja ili pet različitih modaliteta. Djeca koja nisu mogla da stoje ili sjede mirno oslobađala su se svoje tenzije pokretima (psihomotorna osjetljivost), dok djeca koja su za to vrijeme sanjarila oslobađala su se svoje tenzije bjekstvom u svijet fantazije i maštanja. Drugi su to, pak, činili bjekstvom u svijet osjećanja, a treći su održali svoje intelektualno funkcionisanje razmišljajući o narednim školskim zadacima. Tako je Dabrovski, na osnovu posmatranja ponašanja djece u situacijama koje izazivaju tenziju došao do zaključka da postoji pet načina ili vrsta funkcionisanja nervnog sistema. Implikacije i zaključak -Osnovni pojmovi teorije pozitivne dezintegracije, a posebno koncept razvojnog potencijala, može da posluži kao teorijska osnova za bolje razumijevanje ljudskog razvoja i ljudskog ponašanja, a posebno za razumijevanje razvoja i razvojnih kriza djece i mladih i uopšte darovitih osoba. Djeca i mladi, a posebno oni darovitiji, često preživljavaju ozbiljne razvojne krize, jer su više osjetljivi i snažnije doživljavaju svijet i sve ono što se događa oko njih. Zato nastavnici i roditelji darovite djece i učenika mogu naći dosta korisnih informacija, a posebno o razvojnim krizama mladih, i u tom cilju pružiti mladima adekvatniju pomoć i bolje razumjeti njihov razvoj u cjelini. Važno je i to da prema ovoj teoriji neuroze ne moraju uvijek biti bolesno stanje, jer one mogu pomoći mladima i uopšte pojedincima da pronađu smisao života i postanu veoma kreativni u nekoj oblasti. Mladi često doživljavaju emocionalne i razvojne krize i zbog toga što ih drugi doživljavaju drukčije od ostalih, pa i oni sami sebe tako vide i misle da sa njima nije nešto u redu. Zbog toga često zapadaju u depresivna stanja itd. Dobro je ako takvi pojedinci sami uvide smisao takvih kriza i da to mora da vodi nečemu, tj. nekim višim ciljevima i nekim višim nivoima organizovanosti ponašanja i sistema vrijednosti, na nekim višim nivoima razvoja ličnosti u cjelini. Iz biografija poznatih naučnika, umjetnika i sportista može se vidjeti da su i oni često prolazili kroz takve bolne emocionalne krize, koje su u najvećem broju slučajeva uspjeli prebroditi i nakon toga postali i snažniji i srećniji i 13
produktivniji - nego što su to bili ranije. I sami su često izjavljivali da su u toku tih kriza i sami uspjeli da pronađu nove ciljeve i vrijednosti života za koje se vrijedilo boriti. Naravno, postoje i mnogi kojima to ne polazi od ruke, jer su njihovi unutrašnji konflikti toliko snažni i zahtijevaju i pomoć drugih da bi se došlo do pozitivnog ishoda. Kad su u pitanju djeca i mladi, onda je tu odlučujuća uloga i pomoć škole i porodice. Nažalost, to nije i uvijek tako pa kad se dogodi ono najgore, tek onda se uvidi gdje smo to zatajili ili pogriješili. Školska služba savjetovanja može pomoći mladima da prihvate sebe i kad se osjećaju drukčije i kad zapadaju u depresije zbog svojih razvojnih kriza. Potrebno im je ukazati na to da je to uredu i osjećati se i biti drukčiji, jer oni i drukčije i snažnije doživljavaju svijet oko sebe. To je i zbog toga što su i njihova osjećanja bogatija i intenzivnija i njihove predstave bogatije i življe. Ukazati im na to da njihova jedinstvena percepcija svijeta oko sebe i njihova neprilagođenost - najčešće su znak njihovog burnog razvoja i unutrašnjih konflikata zbog čega su često u nesporazumu sa samim sobom, pa otud i sa okolinom. Tu je veoma važno da mladi uvide da su ti unutrašnji konflikti i emocionalne krize najčešće sastavni dio razvoja njihove ličnosti i da to može da bude i znak njihovog burnijeg i inteizivnijeg razvoja, znak nastojanja bogatog emocionaliog života i izgrađivanje bogatih emocionalnih struktura. Dakle, teorija pozitivne dezintegracije sugeriše i sljedeće: Ako je neka osoba zaokupljena traženjem sreće i želi da bude dobro prilagođena, onda ciljevi njenog razvoja ne idu ka višim nivoima toga razvoja, Međutim, oni koji su darovitiji i kreativniji nisu predodređeni za lagodan život već su u neprekidnom stanju unutrašnjih konflikata i razvojnih kriza koje vode ka višim nivoima razvoja ličnosti. To su nivoi na kojima se usvajaju i poštuju univerzalni principi pravde, mira i ljudskog življenja. Zatim, to se uzdiže i do onog najvišeg nivoa gdje pojedinac i sam čini pravdu tamo gdje je nema i čini život boljim za sve, jer ne može drukčije da živi. Imamo bezbroj primjera u našoj i svjetskoj istoriji koji nam govore o pojedincima koji su izdržali i najveće torture i to godinama boreći se protiv totalitarnih režima za bolje uslove života i univerzalne principe pravde za čitav ljudski rod. RED ROĐENJA, DAROVITOST I KREATIVNOST U većini dosadašnjih istraživanja su nađene mnoge razlike u sposobnostima i osobinama ličnosti između prvorođene i kasnije - rođene djece. Uglavnom se može zaključiti da prvorođeno dijete kao i jedinci pokazuju veći nivo motivacije za postignućem, veći smisao za odgovornost; u svojim socijalnim odnosima pokazuju visok nivo orijentacije prema odraslima, više su kooperativna i manje agresivna. To bi sve bile kao pozitivne karakteristike i prednosti prvorođene djece, a kao negativne karakteristike se pominju visok nivo anksioznosti i konzervativizma. Što se tiče kasnije rođene djece u istraživanjima je nađeno da ona pokazuju visok nivo osjećanja neadekvatnosti, ali istovremeno posjeduju visok nivo sposobnosti socijalnog snalaženja. Vole da se druže i lako sklapaju prijateljstva, više su spremna da se upuste u rizike i slično. Novija istraživanja u ovoj oblasti, tj. označaju veličine porodice i reda rođenja po razvoju određenih osobina ličnosti djeteta (F. J. Sulloway, 1990, 1996), daju nešto detaljniji uvid u procese porodične dinamike, ističući još veći značaj veličine porodice i reda rođenja (kao porodičnih varijabli) na razvoj ličnosti djeteta. Sve ovo i jeste bio razlog da se mnogi savremeni istraživači upuste u istraživanja reda rođenja i sposobnosti i osobina ličnosti djece u porodici. Ova istraživanja su uglavnom pokazala da izbor određenih strategija za snalaženje u porodičnoj sredini je u najvećoj mjeri određen faktorom reda rođenja. Biti mlađi ili stariji među braćom i sestrama znači istovremeno biti više ili manje fizički i intelektualno zreliji - što, opet, ima veliki uticaj na izbor strategije življenja u porodičnoj sredini. Neizbježno je za tek rođenu i mlađu djecu da su i fizički i intelektualno slabiji od starije braće i sestara i to će tako biti za dugo dok ih ne dostignu, ako ikad u tome uspiju. Starija djeca u porodici već u startu imaju jednu važnu prednost: roditelji su u njih investirali mnogo toga do rođenja sljedećeg djeteta i prvorođeno dijete je u svim tradicijama i kulturama favorizovano. Zato, da bi kasnije rođena djeca (najmlađa djeca u porodici) uspjela da izbore bolji status za sebe moraju da razviju neke strategije koje nisu zasnovane na snazi. Na taj način oni stiču i formiraju neke 14
osobine ličnosti koje nisu karakteristične za prvorođenu (stariju) djecu po redu rođenja. Iz navedenih razloga kasnije rođena (mlađa) djeca zato obično nastoje da razviju neke mehanizme i vještine socijalnog snalaženja kao na primjer, vještinu sklapanja prijateljstva, veću spremnost da se upuštaju u rizike. Ove i druge razlike među starijom i mlađom djecom bile su predmet obimnog istraživanja Sullowaya. Vrijednost ovog istraživanja je i u tome što je uspjelo da unese mnogo više reda u ovoj oblasti savremenih istraživanja. To mu je pošlo za rukom posebnom tehnikom analize istraživanja i istraživačkih podataka (rezultata istraživanja) koja se u naučnoj metodologiji zove – Metaanaliza. To je metod kvantitativne i kvalitativne obrade rezultata iz više različitih istraživanja o istom ili sličnom problemu - gdje se izvlače zaključci do kojih ta istraživanja kao pojedinačna nisu mogla da dođu. Na primjer, ako imamo u nekom istraživanju uzorak od, recimo, samo 30 dječaka šesnaestogodišnjaka, onda ovaj uzorak (veličina uzorka) nam nije dovoljan da dokažemo i tako očiglednu činjenicu kao, na primjer, da su šesnaestogodišnjaci u prosjeku ziatno teži i viši od, recimo, dvanaestogodišnjaka. Međutim, postoji način da se ovo dokaže ako, na primjer, koristimo 100 drugih istraživanja o istom problemu i gdje je, recimo, svako od tih istraživanja, također, izvršeno na po 30 šesnaestogodišnjaka- tako da sada imamo uzorak od 3000 ispitanika na kojima možemo primijeniti naša meta-istraživanja i donositi pouzdane zaključke o bilo kom problemu gdje su pojave i dublje skrivene i složenije (recimo pitanja intelektualnih sposobnosti ili osobina temperamenta i karaktera), a ne tako očigledne kao u našem navedenom primjeru (visina i težina šesnaestogodišnjaka). Primjenjujući postupke meta-analize Sulloway je u svom istraživanju bio u mogućnosti da testira i u najvećem broju slučajeva da potvrdi seriju hipoteza. I on je u svojim istraživanjima našao da prvorođena djeca u poređenju sa kasnije rođenom djecom u istoj porodici - pokazuju veću motivaciju za postignućem, više su ambiciozna, samopouzdana, antagonistička, anksiozna, konvencionalna i najčešće se identifikuju sa roditeljima. Prvorođena djeca su više i konzervativna i ne vole mnogo promjene (pogotovo ne one nagle i radikalne koje potpuno prekidaju sa postojećim stanjem i koje u potpunosti mijenjaju do tada postojeći i važeći red stvari u nekoj oblasti). I inače starije osobe su više konzervativne u poređenju sa mlađima koji lakše odbacuju postojeće uske životne okvire i spremniji su da se upuste u rizik. Također, prvorođena djeca pretendiraju da budu manje sposobna da razumiju osjećanja, stavove, vrijednosti i motivaciju drugih osoba, više pate od kompleksa manje vrijednosti i manje su inicijativna i inventivna, tj. manje su otvorena za novo iskustvo i ne vole da se upuštaju u rizik itd. Naravno, moguće je odmah uputiti zamjerke ovakvim zaključcima, jer postoje i mnogi drugi faktori, osim reda rođenja, koji također značajno djeluju na formiranje ličnosti. Imajući u vidu i te činjenice Sulloway je proširio svoje istraživanje serijom komparativnih studija i došao do sljedećih zaključaka: - razlike između prvorođene i kasnije rođene djece su veće u familijama savećim brojem djece. U istom istraživalju se također došlo i do zaključka da razlike u uzrastu između treće i pete godine proizvode veće razlike u sposobnostima i osobinama ličnosti, nego ako se uzimaju u obzir razlike u uzrastu ispod tri ili iznad pet godina starosti. - Smrt roditelja dok su djeca još mlađa u porodicama sa slabim materijalnim stanjem, povećava razlike među djecom, jer prvorođena djeca u najvećem broju slučajeva preuzimaju ulogu roditelja. Međutim, što je klasna pripadnost porodice na- višem nivou te se razlike smanjuju kad je u pitanju smrt jednog ili oba roditelja. - Podaci o uticaju pola djeteta i pola ostale djece u porodici na razvoj crta i osobina ličnosti djeteta su posebno interesantni. Naime, nađeno je da u formiranju tzv. muških osobina (masculine traits) kao što su: agresivnost, liderstvo, samopouzdanje i tzv. ženskih osobina (feminine traits) kao: biti osjećajan , kooperativan, empatičan fleksibilan itd. - red rođenja ima skoro istu važnost kao i pol djeteta. Istorijski gledano, pokazivanje intenziviih osjećanja u zapadnim kulturama i zapadnoj tradiciji- često se kvalifikovalo kao znak i obilježje nestabilnosti kod oba pola (a muškarcu se pripisuju i ženske osobine sa uvredljivim konotacijama), a ne kao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog života što i 15
jeste veoma bitno obilježje velikih stvaralaca i kreativnih ličnosti u književnosti, nauci, muzici, slikarstvu, vajarstvu itd. U ovom istraživanju je nađeno i to da se uticaj reda rođenja na razvoj djeteta ili pojedinaca još više povećava ako se ta varijabla, tj. red rođenja posmatra zajedno sa drugim faktorima, a ne izdvojeno. Solovei je svojim istraživanjem (analizom biografskih podataka velikana iz oblasti nauke, umjetnosti i kulture), pokazao da je efekat reda rođenja značajnije povezan i sa radikalizmom i kreativnošću najmlađe djece u porodici. O ČEMU NAM GOVORE NOVIJA ISTRAŽIVANJA O LOKALIZACIJI PSIHIČKIH FUNKCIJA Istraživanja funkcija lijeve i desne hemisfere mozga danas su brojnija nego ikad ranije. To je praktično "neiscrpan rezervoar" ljudskih sposobnosti i do sada se koristi samo otprilike 10% tih mogućnosti. To je i zbog toga što je istraživanjima utvrđeno da što se više koriste funkcije mozga time se i njegov kapacitet sve više uvećava u smislu psihičkih funkcija: pamćenja, mišljenja, učenja i rješavanja problema. Istraživanja fiziologa u ovoj oblasti su otkrila značaj ranog učenja i iskustva za stimulisanje i razvitak psihičkih funkcija i njihovu lokalizaciju u lijevoj i desnoj hemisferi mozga. Tako su utvrđeni i određeni povoljni kritički ili senzitivni intervali učenja i razvoja, tj. kada je naš nervni sistem najsposobniji i najelastičniji da primi ili usvoji određeno iskustvo. Ukoliko se o tome ne vodi računa, proces učenja će biti otežan ili se neće odigrati nikako. Istraživanja Epsteina pokazuju da se posebno nagao i buran razvoj mozga dešava u intervalu između 2 i 4; 6 i 8; 10 i 12 i 14 i16 godine života. Nakon svakog od tih perioda intenzivnog razvoja mozga i njegovih struktura slijedi i dvogodišnje "mirovanje" ili platoi kada se moždane strukture stabilizuju. I ove činjenice upućuju na to da postoje periodi i vrijeme (kritički ili senzitivni interval učenja), kad je određeno učenje efikasnije i kvalitetnije u odnosu na periode kada je ono teže i sporije. Ali sve zavisi i od toga koja hemisfera mozga je u pitanju. U tom smislu je Epstein čak predložio i sljedeću hipotezu: Lijeva hemisfera mozga i njene funkcije omogućuju efikasnije učenje tokom svojih burnijih i intezivnijih perioda razvoja, a veći se efekti u učenju u desnoj hemisferi postižu u vrijeme platoa ili "mirovanja" razvoja moždanih struktura. U ovim istraživanjima je takođe nađeno da djevojčice ranije dosegnu puniji razvoj lijeve hemisfere gdje su lokalizovane funkcije govora i govornog izražavanja, ali zato imaju nešto usporeniji razvoj funkcija desne hemisfere (vizuelno - prostorne sposobnosti i simultana obrada informacija) u odnosu na dječake. Takođe je nađeno da se brži i najburniji period razvoja moždanih struktura i funkcija kod djevojčica odigrava između 12. i 14. godine, a kod dječaka između 14. i 16. godine života. Posebno su zanimljiva ona istraživanja u oblasti centralnog nervnog sistema koja nude novije poglede u funkciolisanju lijeve i desne hemisfere mozga - što se pokušava iskoristiti za unapređivanje saznanja o kognitivnim stilovima i stilovima učenja, a samim tim i unapređivanje procesa nastave i školskog učenja. Interesantna su ona istraživanja koja se odnose na lokalizaciju psihičkih funkcija u lijevoj (LH) i desnoj (DH) hemisferi mozga. To se pokušava iskoristiti i za novu podjelu ili klasifikaciju stilova učenja u odnosu na dominantniju ili preferirano oslanjanje na funkcije jedne ili druge hemisfere. Ta istraživanja su pokazala da je za kreativno ponašanje veoma važno da se postigne određena opuštenost, tj. da se neko vrijeme odgodi analitički proces i kontrolna funkcija svijesti. Dakle, u programima i modelima razvijanja darovitosti i kreativnosti se u prvoj fazi stvaralačkog rada nastoje odgoditi procesi kritičke analize i vrednovanja ideja kako bi se produkovali što više i bez "cenzure" i kako bi se proizvele i one "najluckastije" i najudaljenije. M Čudina – Obradović (1990) ističe da su ranija shvatanja o funkcionisanju mozga pretpostavljala da je u većine ljudi dominantna lijeva hemisfera (LH). Međutim, novija istraživanja su pokazala da svaka hemisfera ima dominantnu ulogu u različitim funkcijama. Funkcije koje kontroliše i u kojima je dominantna desna hemisfera (DH) jesu: muzičke sposobnosti, crtanje geometrijskih oblika i figura, vizuelno i prostorno rezonovanje, vizuelna memorija, osjećanje za cjelovitost situacije, imaginacija i imaginativno mišljenje itd. 16
Među hemisferama, takođe, postoje razlike u načinima obrade iiformacija. Tako, na primjer, u JTH se podaci obrađuju tako da se oni analiziraju u logičkom slijedu, dok desna hemisfera (DH) vrši obradu novih lnformacija na sintetički način i simultano. Dakle, u lijevoj hemisferi se više obrađuju podaci koji su važni za misao i akciju- putem neprekidnog toka unutrašnjeg govora (govora u sebi) što je veoma bitno za analitičke procese. U desnoj hemisferi, međutim, procesi obrade informacija se baziraju na procesima obrade podataka u obliku slika i vizuelnih predstava koje su pohranjene i "uskladištene" u vizuelnoj memoriji. Ova dva različita sistema obrade podataka ili informacija, verbalno- sekvencijalni i predstavno- prostorni, odvijaju se paralelno i oba su podjednako važna za optimalno kognitivno funkcionisanje. Prema dosadašnjim ispitivanjima i saznanjima izgleda da simultana obrada informacija i predstavno- prostorni sistemi (DH) imaju značajniju ulogu u kreativlim procesima u odnosu na funkcije koje su lokalizovane u lijevoj hemisferi. Neki istražlvači u ovoj oblastl su skloni da to prepišu i tome što predstave i sllke koje su pohranjene ili "uskladištene" u vizuelnoj memoriji (DH) imaju veliku živost, a istovremeno su mnogo više nego verbalni materijal (koji se uvijek podvrgava kritičkoj analizi i "cenzuri" svijesti), podložne uticaju podsvjesnih procesa i emocija, pa i unutrašnjeg života u cjelini. Samo na taj način se mogu tumačiti nenamjerne ili slučajne kombinacije, simboličnosti, koincidencija, originalnost itd. Takođe je u istim istraživanjima uočeno i određeno povećanje funkcija vizuelne spoznaje: ideje i akcije često se prvo javljaju kao slike, pa tek kasnije razrađuju u verbalno saznanje. Dakle, na osnovu rezultata dosadašnjih istraživanja moglo bi se zaključiti da je lijeva hemisfera specijalizovana za logičku i sukcesivnu (ili sekvencijalnu) obradu informacija i da se prije svega bavi verbaliim, analitičkim i apstraktnim materijalom. Za DH može se više kazati da obrađuju podatke ili informacije nelinearno, simultano cjelovito, istovremeno se baveći različitim vrstama informacija. Zato je ona DH izgleda više "specijalizovana" za neverbalni (slikovni), prostorni, emocionalni i estetski materijal. Prema nekim istraživanjima (Torrance i Maured , 1978) se smatra da je DH i procesi koji se u njoj dešavaju od presudne važnosti za stvaralaštvo i kreativnost. Kao ilustracija za to se često u literaturi navodi primjer Alberta Ajištajna koji je u analizi vlastitog kreativnog procesa uočio značaniu ulogu vizuelne obrade podataka: "Izgleda da riječi nemaju nikakvu ulogu u mehanizmu moga mišljenja. Jedinice koje mi služe kao elementi mišljenja jesu više ili manje jasne slike" (prema Gardneru, 1983). Ova saznanja o važnosti DH za kreativne procese dovele su i do velikog oduševljenja za sve metode koje mogu pokrenuti i održati svježinu funkcionisanja DH u cilju što boljeg iskorištavanja kreativnih potencijala ličnosti. Do sada lokalizovane funkcije lijeve i desne hemisfere mozga Lijeva hemisfera: - linearna obrada informacija, ekspresivni govor, složene motorne radnje, budnost, učenje nizova, asocijativno učenje (u parovima), veza sa sviješću i ideacija, formiranje pojmova (sličnost), analiza vremena, analiza detalja, vremenska orijentacija, aritmetika, desno- lijevo orijentacija, sekvencijalna obrada informacija, verbalno i govorno izražavanje, pisanje, računanje i računarske operacije, analitičko - sekvencijalni način, mišljenja i obrada insformacija. Desna hemisfera: - relaciono - simultana obrada informacija, prostorna orijentacija i vizuelno – prostorno rezonovanje, smisao za cjelovitost, holistično mišljenje, smisao za paterne i prostornu integraciju, neverbalna ideacija, vizuelno pamćenje, prostorna integracija, crtanje geometrijskih likova, kreativno mišljenje (asocijativno), prepoznavanje površina i oblika, muzičko izražavanje, neverbalna asocijativna misao, vizuelno pamćenje i rezonovanje, obrada slikovnih informacija, geštalt percepcija, intuntivno rješavanje problema, psihičko iskustvo i smisao za humor, simultana obrada informacija. 17
Međutim, podaci iz neurofiziologije kao i iskazi stvaralaca pokazuju da je za pravi kreativni akt neophodna aktivnost obiju hemisfera. "Ono što sprečava kreativni doprinos je dominacija LH u mišljenju većine odraslih ljudi. U toku razvoja mišljenja djeca se prerano počinju služiti isključivo logičkom analizom jednog po jednog elementa, a zanemaruju i potpuno se odvikavaju od upotrebe i osluškivanja informacija koje su intuitivne i cjelovite (slikovite), ali verbalno nerazrađene i nerazjašnjene, pa zbog toga i nejasne" (M. Čudina - Obradović, 1990. str.55). Na osnovu dosadašnjih istraživanja o dominantnim funkcijama LH i DH Torrance je predložio da odgovarajuće funkcije desne hemisfere , koje su važne za kreativne procese mogu biti aktivirane i održane sljedećim stilom učenja: davati učenicima otvorene i nedefinirane (nezavršene) situacije, eksperimentisati i improvizovati od materijala koji je pri ruci, obrađivati materijal cjelovito, dati šansu učenicima da do ideje dolaze intuitivnim putem, a ne samo analitički kako se to radi u tradicionalnoj nastavi itd. Dakle, rezultati savremenih istraživanja CNS govore da postoje dvije dominantne strategije obrade informacija: sekvencijalno- analitička i simultano- holistička. To su dvije različite mentalne organizacije koje djeluju na naše stilove opažanja i učenja i o čemu treba voditi računa. Ova dva različita načina spoznaje svijeta i dva različita stila učenja imala su, može se reći, presudan uticaj i na neke filozofske pravce, religije, kulture i psihološke teorije. Zapadne i istočne filozofije i kulture su najbolji primjer ovih razlika. Zapadna misao je više sekvencijalna, temporalna i analitička- dok je istočna više intuitivna, simultana i holistička. Sekvencijalnost kao uzročno - posljedična veza je više naglašena u euro-američkoj ideaciji dok je traženje smisaonosti i usklađenosti (sinhronosti) u nepovezanim i udaljenim pojavama i događajima više karakteristika dalekoistočnog, tj. azijskog gledanja na svijet. Zapadni jezici su konstruisani od besmislenih elemenata (slova alfabeta) dok su istočni tradicionalno sastavljeni od slikovnih prezentacija gdje je naglašena prostorno – vizualna orijentacija u lingvističkom sistemu. Već smo istakli da su istraživanja pokazala da su sekvencijalno- analitičke funkcije jača strana lijeve hemisfere, dok su prostorno - holističke i sintetičke funkcije više karakteristika desne hemisfere (Dixo, 1983; Gazzaniga, 1975). Ipak, najveći broj istraživača u toj oblasti se slaže da je za uspješno učenje i kreativan rad potrebna integracija funkcija obiju hemisfera. Svi mi koristimo obje hemisfere samo ne istim kapacitetom i jednakom lakoćom. Štaviše, izgleda da veoma daroviti i kreativni pojedinci pokazuju snažnu integraciju funkcija obiju hemisfera, mada se i kod njih uočava favorizovanje jedne hemisfere i njenih funkcija na račun druge. Izgleda da su ove dvije različite organizacije centralnog nervnog sistema urođene o čemu bi trebalo voditi računa prilikom odabiranja i korištenja pojedinih vaspitno - obrazovnih postupaka i metoda rada. Torence je u svojim istraživanjima došao do zaključka da se i kod djece i kod odraslih može primijetiti pretežna upotreba jednog od tri sljedeća stila učenja i rješavanja problema: I - Lijeva hemisfera (LH) stil: dominantno služenje lijevom hemisferom očituje se kao učenje i mišljenje gdje se preferira korištenje govornog ili verbalnog izražavanja ; II - Integrisani stilovi učenja: fleksibilno i integrisano korištenje obiju hemisfera i na njihovim funkcijama zasnovanim stilovima učenja, mišljenja i rješavanja problema; III - Desna hemisfera DH stil/- ili favorizovana upotreba i korištenje funkcije DH što se očituje u navikama učenja i mišljenja tako što se situacija sagledava holistički, intuitivno i simultano. Ovo Torensovo istraživanje je pokazalo da pojedinci sa dominantnim funkcijama LH (LH-stil) pokazuju slabije rezultate u kreativnom mišljenju i kreativnim procesima, dok pojedinci sa dominantnim funkcijama u desnoj hemisferi (DH-stil) značajno bolje uspijevaju u rješavanju problema sa karakteristikama kreativnog ponašanja. Prema Čudina-Obradović (1990) do sada su pronađena dva načina kako se može stimulisati rad DH i njenih funkcija. Jedan je da se odstrane ili smanje procesi stalne verbalne obrade svih sadržaja i događaja (unutrašnji verbalni monolog koji prati svijest). To se može postići pomoću relaksacije, meditacije, hipnoze, maštanja ili senzorne deprivacije - čiji je rezultat da se u fokusu svijesti jave tzv. mišljenja u slikama. Drugi oblik razvijanja kreativnog ponašanja i kreativnog mišljenja jeste neposredno stimulisanje desne hemisfere pomoću likovne umjetnosti, muzike i pomoću istraživačkih 18
metoda učenja kao što su učenje putem otkrića i drugi heuristički modeli o čemu smo govorili detaljnije (Razvijanje sposobnosti za učenje, Stojaković, 1986). Takođe je važno naglasiti da pojam "aktiviranje DH" ovdje upotrebljavamo još uvijek samo kao metaforu ili hipotetski konstrukt jer još nije potpuno jasno kako se to može najuspješnije raditi. Osim toga, neka istraživanja su pokazala da neke dominantne funkcije lijeve i desne hemisfere, koje su tako utvrđene kod većine ljudi, kod nekih osoba stoje u obrnutom odnosu. Još nemamo dovoljno naučnih činjenica da bi se moglo objasniti zašto se neke osobe ili pojedinci razvijaju različito od većine. Dakle, prethodno navedena tabela o dominantnim funkcijama lijeve i desne hemisfere važi za većinu ljudi, ali ne i za sve. Isto tako, istraživanja su pokazala da je za proces lokalizacije funkcija presudno prvih nekoliko godina života. Nađeno je i to da djeca otprilike do svoje sedme godine života izgleda imaju više integralnu (a ne podijeljenu po hemisferama) organizaciju funkcija. To je i zbog toga što u prvim godinama života hemisfere imaju sličnu strukturu i još su dovoljno fleksibilne i plastične da mogu preuzeti funkcije jedna od druge u potpunosti ako dođe do takve potrebe (povrede jedne od hemisfera i slično). To se dešava i sa lokalizacijom funkcija govora koje se vezuju za jednu (lijevu) hemisferu na određenom uzrastu. Na primjer, ako dijete kalendarskog uzrasta od tri godine pretrpi značajnija oštećenja lijeve hemisfere (padovi, povrede u igri ili automobilskoj nesreći), desna hemisfera može u izvjesnom smislu da preuzme tu funkciju učenja govora i verbalnog izražavanja. Međutim, ako se to isto dogodi starijoj osobi ili djetetu starijem od sedam godina, posljedice će se u učenju govora i verbalnom izražavanju primjećivati za cio život. Isto tako istraživanja su pokazala da djeca sa poteškoćama u učenju (ne mogu da prate redovni nastavni program svog uzrasta) najčešće imaju poteškoće u čitanju i zato što se još kod njih nije dobro zasnovala lokalizacija funkcija po hemisferama. To znači da taj proces kod njih nije završen i nekompletan je. Ovo se najčešće dešava iznad sedme godine starosti. Na primjer, ako funkcije govora i verbalnog izražavanja još nisu lokalizovane i vezane za jednu od hemisfera do desete godine (dijete sa tzv. usporenom lokalizacijom psihičkih funkcija), takvo dijete će imati poteškoće u čitanju i verbalnom izražavanju. Na toj osnovi može se objašnjavati i specijalizacija lijeve i desne ruke za pojedine hemisfere. Na primjer, preovlađujuće korištenje jedne ruke u pisanju (obično desne kod većine osoba) je rezultat upravo te specijalizacije ili dominacije jedne od hemisfera. Ako je ta specijalizacija funkcija lijeve i desne ruke iz nekih razloga odgođena ili nije završena na vrijeme, djeca će imati poteškoće i konfuzije u tome koju ruku će da koriste za pisanje ili da se odluče sa koje strane (lijeve ili desne) lista će početi pisati. Vjeruje se da konfuzije i poteškoće ove vrste uzrokuju i probleme i teškoće u čitanju i pisanju. NERAVNOMJERNOST RAZVOJA SPOSOBNOSTI I OSOBINA LIČNOSTI DAROVITE DJECE I MLADIH Iako još uvijek postoje razlike u shvatanjima šta predstavlja suštinu darovitosti, većina istraživača u toj oblasti se slaže da bi se darovitost mogla odrediti kao asinhroni ili neravnomjerni razvoj u kome se jako visoke kognitivne sposobnosti kombinuju sa iskustvom i motivacijom u stvaranju takve unutrašnje snage ličnosti koje se razlikuju od normi ili prosjeka te zato i mogu da produkuju originalna ili neponovljiva djela. Istraživanja pokazuju da što je kognitivni razvoj intenzivniji time se povećava i neravnomjernost razvoja među sposobnostima i osobinama ličnosti, ta neravnemjernost razvoja darovite djece i mladih čini ih posebno osjetljivim i ranjivim ako su uslovi sredine u kojoj žive (porodica, škola, vršnjaci) nepovoljni, tj. ako žive i rade u atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja i nemaju podršku u rješavanju svakodnevnih problema koje im donosi takav asinhroni razvoj. Iz tih razloga oni češće i zapadaju u razvojne i emocionalne krize u poređenju sa vršnjacima čiji je razvoj mnogo ravnomjerniji i usklađeniji. Neka istraživanja pokazuju (Silverman, 1994; 1996) da je darovito dijete sa razvijenim kognitiviim sposobnostima i bogatim unutrašnjim i emocionalnim životom često neshvaćeno i u školi i u porodici i zato se često i ocjeni kao neko ko nije "normalan" i ne pripada nigdje. Zato bi se pomoć takvoj djeci i mladima mogla sastojati i u tome da im se pokaže da je to sasvim u redu biti različit na način na koji se oni razlikuju od svojih vršnjaka, da 19
je to u stvari i prednost i bogatstvo njihovog razvoja i njihove ličnosti u cjelini, a ne nešto nenormalno ili nedostatak. Dakle, ako želimo pomoći darovitoj djeci i mladima, trebalo bi da se vodi računa kako o njihovim kognitivnom tako i o bogatom unutrašnjem i emocionalnom razvoju. Asinhronost i podrazumijeva neravnomjeran razvoj glavnih dimenzija ličnosti kao što su: kognicija, emocije, fizički i socijalni razvoj itd. Te činjenice o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija ličnosti kod darovitih otkrivene su u većem broju istraživanja (Gown, 1974; Altman, 1983; Roedell, 1989; Delisel, 1990; Munger, 1990; Piechovski, 1996; Silverman, 1993 itd.). Ova istraživanja su pokazala da su darovita djeca i mladi posebno ranjivi u doba puberteta i uopšte u doba adolescentnog razvoja kad se posebno osjećaju usamljenima i neprihvaćenima što je najviše podstaknuto njihovim saznanjem da se razlikuju od drugih i da sa njima nije nešto u redu ako se ne mogu uklopiti u dominirajuće zahtjeve sredine u kojoj žive. Zbog toga oni da bi bili prihvaćeni često prikrivaju i maskiraju darovitost. To može da ode čak dotle da čak pristaju da rade ono što ne žele i nemaju razloga jer su najčešće dobri učenici. Na prethodnoj slici može se vidjeti hipotetički prikaz rezultata koje su dva učenika postigla u rješavalju tri testa sposobnosti (verbalne sposobnosti, sposobnosti rezonovanja i numeričke sposobnosti) od kojih se sastoje i testovi inteligencije. Na slici se vidi da oba učenika imaju prosječan IQ = 100, mada je očigledno da je struktura i intenzitet razvoja njihovih intelektualnih sposobnosti potpuno različita. Na primjer, pristaju da bježe sa časova sa slabim učenicima ili zaredaju sa slabim ocjenama samo da bi postali "normalni" i da ih ne bi nazivali štreberima. Ta asinhronost ili neravnomjernost razvoja u glavnim dimenzijama ličnosti (socijalni, fizički, emocionalni i kognitivni razvoj) darovitog djeteta nameće i određene promjene u porodičnoj i školskoj vaspitnoj praksi. Zar nama školski program i čitav sistem vrednovanja vaspitno-obrazovnog rada nisu zasnovani na prosječnim normama određenog uzrasta? Upadljivo je da tekstovi i udžbenici koji tretiraju problematiku razvoja djeteta malo vode računa o ovim specifičnostima, tj. o neravnomjernom razvoju glavnih dimenzija ličnosti darovitog djeteta i odstupanju toga razvoja od prosječnih normi. Tu se obično navode podaci koji potvrđuju korelaciju glavnih aspekata razvoja ličnosti (emocionalni, fizički, socijalni i kognitivni) što je i moguće i tačno kao činjenica za većinu djece čiji se razvoj kreće u okviru prosjeka i na osnovu toga izvedenih normi. Međutim, kada su u pitanju djeca ispod prosjeka (o kojima se, ipak, koliko toliko vodi računa) i darovita djeca - takve prosječne norme malo pomažu. Mnoga istraživanja su pokazala da što je intelektualni razvoj djeteta veći i ubrzaniji - povećava se i asinhronost (neravnomjernost) razvoja u ostalim aspektima ličnosti. Zato norme prosječnog razvoja ne mogu dаti prаvu sliku o stаnju i tempu rаzvojа dаrovitog djetetа. Nа primjer, doskorа se mislilo dа količnik inteligencije (IQ) može dаti korisne informаcije o intelektuаlnom rаzvoju djetetа. verbalno rezonovanje numeričke sposobnosti(slika u knjizi) Na prethodnoj slici može se vidjeti hipotetički prikaz rezultata koje su dva učenika postigla u rješavanju tri testa sposobnosti (verbalne sposobnosti, sposobnosti rezonovanja i numeričke sposobnosti) od kojih se sastoje i testovi inteligencije. Na slici se vidi da oba učenika imaju prosječan IQ = 100 , mada je očigledno da je struktura i intenzitet razvoja njihovih intelektualnih sposobnosti potpuio različita. Iz datog hipotetičkog profila može se vidjeti i zaključiti da se učenik A veoma dobro snalazi u zadacima koji zahtijevaju visok nivo razvijenosti verbalnih sposobnosti - što je za učenika B potpuno slaba strana. Međutim, učenik B ima izvanredne numeričke sposobnosti i veoma se dobro snalazi na zadacima sa numeričkim materijalom. Problem je, dakle, ovdje što inteligencija nije jedinstvena sposobnost pa ju je pogrešno izražavati jedinstvenim brojem kao što je količnik inteligencije (IQ), jer se tako dobija pogrešna slika (nekakav prosjek) koji nam ništa ne govori o "jakim" i "slabim" stranama učenikove inteligencije. Još je Thorndike utvrdio da se osobe razlikuju po tome kako se i 20
koliko uspješno snalaze u rješavanju zadataka na različitom materijalu kao što to pokazuje i naša prethodia diskusija. Čitava stvar postaje još složenija ako se zna da su intelektualne sposobnosti tijesno povezane i isprepletene sa drugim crtama i osobinama ličnosti kao što su motivi, emocije, stavovi itd. Ovi nekognitivni faktori imaju ogroman uticaj u tome kakva će biti struktura naše inteligencije i njen personalistički sklop. Dakle, prosječne norme razvoja malo mam mogu pomoći, jer ako posmatramo hronološki razvoj darovitog djeteta, njegov nam stvarni hronološki uzrast može da bude najmanje važna informacija u svemu tom. Na primjer, ako neko dijete, koje je intelektualno jako darovito, ima količnik inteligencije od 160 i uzrasta je od sedam godima (sedmogodišnjak), onda je njegov mentalni uzrast na nivou djeteta od jedanaest godina. Dakle, mentalni uzrast ovog djeteta (sedmogodišnjaka) prevazilazi njegov hroiološki uzrast za čitave četiri godine. Istovremeno, pošto je razvoj ovog djeteta očigledno neravnomjeran, moguće je da njegov fizički razvoj ili motorna spretnost, ne samo da ne prati njegov ubrzani mentalni razvoj, već i da zaostaje i da se u pogledu motorne razvijenosti i fizičke spretnosti nalazi na nivou razvijenosti koja odgovara prosječnom petogodišnjem djetetu. Dakle, hronološka dob djeteta o kome govorimo je sedam godina, njegov mentalni razvoj je ubrzan i nalazi se na nivou mentalnog razvoja prosječno razvijenog jedanaestogodišnjaka, a njegova fizička i motorna sposobnost zaostaje čak i za prosjekom njegovog uzrasta (sedmogodišnjaka) i nalazi se na nivou prosječno razvijenog petogodišnjaka u tom pogledu. Sada se postavlja pitanje kako da se takvo dijete uspješno uklopi i bude dobro prilagođeno u razredu svojih vršnjaka koji su u najvećem broju na nivou prosječnog razvoja svog uzrasta i čemu su najčešće i prilagođeni vaspitno-obrazovni postupci (metode i tehnike rada u školi) i programi nastavnih predmeta koji su rađeni prema prosječnim normama djece određenog uzrasta, tj. gdje vladaju norme prosječnog razvoja. Sve to može da postane još složenije ako se zna da ne postoji potpuna ravnomjernost razvoja ni u okviru jedne dimenzije ličnosti tj. u jednom periodu neka dimenzija ličnosti može znatno da zaostaje u pogledu brzine razvoja za drugim osobiiama ličnosti istog pojediica. Međutim, u nekom drugom periodu i na kasnijem uzrastu ta osobina može da ima ubrzaniji razvoj u poređenju sa drugim osobinama i dimenzijama ličnosti. Dakle, u jednom periodu može da dominira intelektualni razvoj djeteta a u drugom emocionalni ili sodijalni i obrnuto. Prosječne norme razvoja koje se najčešće nalaze u udžbenicima razvojne psihologije i drugim sadržajima vezanim za tu oblast ne mogu dati ni približno tačnu sliku razvoja darovite djece, mada se još uvijek na osnovu njih prave programi vaspitno - obrazovnog rada i izbor postupaka djelovanja. Emocionalni razvoj i darovitost- Ubrzan razvoj djeteta u bilo kojoj dimenzionom aspektu razvoja njegove ličnosti (čime se narušava ravnoteža razvoja u djelili) je potencijalni izvor emocionalnih trauma koje svakako neće opterećivati život prosječno razvijene djece jer je njihov razvoj mnogo mirniji, usklađeniji i ravnomjerniji. Sve ovo navodi na zaključak da i razne teorije razvoja (posebno teorije stadija kao što su Pijažeova, Brumerova, Kolbergova, Eriksoiova itd.) moraju da budu prilagođene i da uzimaju u obzir i atipičan razvojni put darovitog djeteta i neravnomjernost toga razvoja u oblasti sposobnosti i osobina ličnosti. Isto tako, novija istraživanja sve više pažnje posvećuju sodijalnom i emocionalnom razvoju darovitog djeteta što je u tradicionalnom pristupu darovitim bilo zanemareno. Silvermai (L. Silverman, 1996) ističe da nove definicije darovitosti moraju uzimati u obzir asinhroni razvoj darovite djece i učenika i naročitu pažnju posvetiti emocionalnom razvoju i njegovoj povezanosti sa kognitiviim razvojem. Intenzivne, bogate i raznovrsne emocije su takođe karakteristika darovitosti. Međutim, ako analiziramo većinu radova u oblasti darovitosti, vidjećemo da se oni i ne bave toliko emocionalnim stanjem darovitih pojedinaca. Čak je upadljivo i odsustvo samog pojma emocije. U njima se većinom ili isključivo govori samo o intelektualnom razvoju darovitih pojedinaca i njegovom kreativnom produktu, mada je očigledno da i emocije, zajedno sa kognitivnim razvojem, igraju veoma važnu ulogu u kreativnom aktu. Ovo je i tim prije i više značajno ako se zna da i gštanje motivacije koja je nezaobilazna u svakom kreativnom radu - takođe moguće objasniti samo u povezanosti sa emocijama. Može se slobodno reći da koliko se god darovite osobe razlikuju od drugih po svojim kognitivnim sposobnostima - one se isto tako, ako 21
ne i više, razlikuju i po svojim emocijama. Zato se sve češće govori i o emocionalnoj darovitosti, a ne samo kognitivnoj. Iz tih razloga u knjigama za darovitu djecu i učenike i u poglavljima udžbenika koji tretiraju ovu problematiku - u rječniku pojmova moraju biti zastupljeni i pojmovi "emocionalno darovito dijete", "emocionalno darovite osobe" itd. , a ne samo slični pojmovi sa negativnom konotacijom kao "emocionalna nestabilnost" i slično. Upadljivo odsustvo pojmova "emocije", "emocionalna darovitost", "unutrašnji život" i slično - iz rječnika pojmova knjiga koje se bave darovitom djecom - dokaz je kako malo pažnje je poklonjeno toj komponenti darovitosti. Štaviše, istorijski gledano - pokazivanje intenzivnijih osjećanja često se kvalifikovalo kao znak i obilježje nestabilnosti a ne kao znak intenzivnog i bogatog emocionalnog života. Uzroci zanemarivanja emocionalnih aspekata darovitosti mogli bi da se traže i u nekim aspektima zapadne civilizacije - gdje su tradicionalno kognicija i emocije i istraživani i opaženi kao nešto odvojeno i nepovezano, pa čak i suprotno jedno drugom. Tragovi takvog načina razmišljanja mogu se naći i u religijama zapadnih društava, gdje se smatra da se iskazivanje emocija (posebno onih vezanih za visoka pozitivna emocionalna uzbuđenja) smatra kao nešto sramotno i nepristojno i kao nešto što je "puteno" te od toga treba da budemo očišćeni još od najranijih dana. Dakle, u religijskom tumačenju emocije su tjelesne i zato nisu vrijedne i ne mogu se mjeriti sa kognicijom, duhom ili spiritualnim životom. Takav dualizam tjelesnog i duhovnog, emocionalnog i spiritualnog dugo je podržavan ne samo u teorijama religije već i u filozofiji u smislu podvojenosti i odvojenosti duha i tijela. Ne tako davno prihvaćene su postavke o nerazdvojivoj vezi između emocija i kognicije, između emocionalnog i kognitivnog života i njihovog kombinovanog uticaja na razvoj ličnosti. Više i nisu potrebna istraživanja kako bi se dokazalo da osobe sa jako razvijenim intelektualnim sposobnostima (pamćenje, pažnja, mišljenje) snažnije i drukčije doživljavaju svijet oko sebe, nego osobe čije su te iste sposobnosti u okviru prosjeka ili ispod prosjeka razvijenosti. Ako neki pojedinac ima veću sposobnost i dar percepcije, on je u stanju da zapazi i više detalja u nekoj situaciji za neko određeno vrijeme i u stanju je da otkrije više odnosa i veza među elementima date situacije. Sve to naravno utiče i na kvalitet njegovih doživljaja i osjećanja u vezi s tom cjelokupnom situacijom. Dakle, jako razvijene emocije i jaki doživljaji spoljašnjeg svijeta ne moraju biti znak ničeg lošeg, kao što se to ranije smatralo, već to može da bude i znak ubrzanijeg - kako kognitivnog tako i emocionalnog razvoja i veoma visokog i organizovanog sistema vrijednosti. Darovitost i moralni razvoj - Već smo istakli da ubrzani kognitivni razvoj doprinosi i organizovanijem sistemu vrijednosti što je povezano i sa ubrzanijim moralnim razvojem, usvajanjem normi i moralnih standarda društvene sredine. Za takvu djecu je veoma bolno ako moraju da žive u svijetu koji je neosjetljiv na nepravdu. Taj snažan i ubrzani moralni razvoj je svakako u vezi sa ubrzanim, emocionalnim i kognitivnim razvojem. Ta visoka moralna osjetljivost čini takvu djecu posebno ranjivom ako moraju da žive u svijetu nepravdi i okrutnosti. Upravo iz ovakvih situacija se i vidi kako ono što je prednost (intelektualno, emocionalno i moralno darovitog djeteta) postaje njegov nedostatak. Intelektualno darovitom djetetu isto tako nije lako naći ni druga za učenje, zabavu ili igru. Uzmimo na primjer dva djeteta koja žele da se bave nekom igrom koja ima sasvim određena pravila. Pretpostavimo da su oba djeteta uzrasta od šest godina (šestogodišnjaci) s tim što jedno dijete ima nešto usporeniji intelektualni razvoj i nalazi se na nivou prosječno intelektualno razvijenog četvorogodišnjaka, a drugo dijete je izuzetno kognitivno darovito i na nivou je prosječno razvijenog osmogodišnjaka u tom pogledu. Dakle, oba djeteta imaju isti kalendarski uzrast, ali značajne razlike postoje u intelektualnom razvoju. Zato se može desiti da dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj i ne pridržava se u potpunosti pravila igre jer i nije još iitrojektovalo i ne razumije ih do kraja ako su pravila igre iznad mogućnosti njegova shvatanja i intelektualnog razvoja u cjelini. Za drugo dijete, koje je intelektualno darovito i ubrzanije se kognitivno razvija, ne predstavlja nikakvu teškoću da se pridržava pravila igre jer ih i razumije i već su postala sastavni dio njegovog ponašanja i intelektualnog funkcionisanja. Istovremeno ovo drugo dijete mora da se ljuti na svog vršnjaka koji usljed nerazumijevanja pravila stalno krši i -na kraju odustaje od igre sa ljutnjom govoreći: 22
"Neću da se igram više jer ti stalno kršiš pravila i potkradaš me u igri". Mada se tu radi o tome da manje intelektualno razvijeno dijete ne razumije suštinu igre pa se tako i ponaša (ono i ne zna da krši pravila) a intelektualno darovitije dijete to ne tumači tako već kao krađu (jer ne može da prihvati činjenicu da njegov vršnjak to ne razumije ako on to razumije) što je i moralna kategorija. Ali, to se ne dešava samo vršnjacima već i nama odraslima da pogrešno tumačimo dječije ponašanje i kažnjavamo ga nezasluženo (kao u ovom primjeru gdje se govori o "potkradanju" i "krađi" u igri dva djeteta). Zato se i može dogoditi da neko dijete može da bude kažnjeno, pa i batine da dobije mada su razlozi za njegovo ponašanje u nečemu sasvim drugom i tu nije riječ o namjernom kršenju pravila ili krađi, kako je to u prethodnom primjeru protumačeno. Ne samo dijete koje ima usporeniji intelektualni razvoj, već i intelektualno darovito dijete može da ima velikih problema u životu zbog svog asinhronog ili neravnomjernog razvoja. Na primjer, intelektualno darovit desetogodišnjak može da se u jednom trenutku ponaša kao odrasla osoba u pogledu odgovornosti i moralnosti, ali samo nekoliko trenutaka kasnije da se ponaša kao šestogodišnjak i potpuno iracionalno. To je i zbog toga što darovito dijete ima jako veliki raspon između najviših i najnižih nivoa ponašanja.Česta je situacija da se dijete još nije oslobodilo tih nižih nivoa ponašanja karakterističnih za niže uzraste kao što je njegovo, a usvojilo je neke oblike ponašanja (na primjer, kontrolu nekih emocija) karakterističio za odrasle osobe. Ovo možemo ilustrovati i primjerom prvorođenog djeteta koje raste u porodici gdje se sve kontroliše od strane odraslih uključujući tu i emocije i emocionalna reagovanja. Ali čim se rodi drugo dijete, prvorođeno dijete počinje pokazivati niže nivoe nonašanja (regresivno ponašalje - ljutnju, bijes itd.). Zato, kad kažemo takvom (darovitom) djetetu da se ponaša u skladu sa svojim uzrastom, to za njega nije lako – zato što njegov intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj još nisu dobro integrisani. Ova saznanja i ove činjenice nam pomažu da bolje objasnimo rezultate nekih istraživanja koji su na prvi pogled protivriječni. Naime, neka istrživanja su pokazala da su darovita djeca ne samo intelektualno već i emocionalno bogatija i zrelija u odnosu pa svoje vršnjake, dok je u drugima došlo do suprotnih podataka. Ali, kada se sve to malo bolje i pažljivije analizira, može se kazati da su i jedna i druga istraživanja u pravu i da sve zavisi u kakvoj se situaciji dijete nalazi kao što se to vidi i iz gore navedenog našeg primjera. Mnoga istraživanja ukazuju i na to da ako se pogrešno postupa sa djetetom, koje i inačeikma poteškoća u emocionalnom razvoju - to onda može da ostavi i trajne negativne posljedice. Jer, kad se radi o kognitivnom razvoju mi se, ipak, možemo vratiti unazad i donekle obnoviti razvoj kognitivnih sposobnosti i usvajanje kognitivnih vještina (čitanje, pisanje, računanje) ako je to propušteno da se uradi kad je najoptimalniji period za učenje bio (tzv. kritički ili senzitivni interval učenja- najpovoljnije vrijeme u razvoju za formiranje određenih sposobnosti i usvajanje određenih vještina i pojmova). Dakle, moguće je ipak nadoknaditi i obnoviti ako je nešto propušteno u kognitivnom razvoju što se, ipak, ne može kazati i za emocionalni razvoj, jer mi se ne možemo vratiti unazad i obnoviti taj razvoj kada su u pitanju strahovi, fobije, stresovi itd. Zato se i događa da se neki emocionalni problemi, strahovi i fobije i njihove posljedice i zadrže tako dugo, ponekad i cio život kad su potisnuti i djeluju iz podsvijesti. Kognitivni razvoj predstavlja sam po sebi svjesni dio ličnosti, pa je zato i lakše djelovati i uticati na taj razvoj, što nije slučaj sa emocijama koje su iracionalne pa ih je zato i teže kontrolisati. Istraživanja u ovoj oblasti su otkrila i sljedeće činjenice: što je ubrzaniji kognitivni razvoj, povećavaju se i šanse da dijete ima problema u svom emocionalnom razvoju i socijalnom prilagođavanju, a time i da bude nesretno i da se osjeća neprihvaćenim i odbačenim. Ove poteškoće u razvoju i prilagođavanju darovite djece i mladih još su više naglašene ne samo njihovim burnim, imtenzivnim i nejednakim razvojem, težnjom za perfekcionizmom i samoodređenjem kao i postavljaljem viših ciljeva - već i previsokim zahtjevima i očekivanjima odraslih. Već je istaknuto da su darovita djeca zbog svog bogatog i intenzivnijeg emocionalnog razvoja sklonija usamljenosti, preosjetljivosti, samoanalizi i kritičkom preispitivanju (pronalaženje slabijih tačaka i slabijih strana svoje ličnosti) ponekad samo zato da bi podržala svoju (ali često od strane drugih nametnutu) pogrešnu hipotezu da sa njima nešto nije u redu. Nalazeći se neprestano u tako konfliktnim ulogama i stalnim pritiskom koji nije lako izdržati- dolazi i do protivrječnih 23
momenata u ponašanju što se manifestuje u tome da se u jednoj situaciji ponašaju kao odrasle osobe a u drugoj kao nezrelo derište i slično. Hollingsvorth je našao u svojim istraživanjima da su darovita djeca posebno emocionalno ranjiva između četvrte i desete godine, jer je kognitivno funkcionisanje darovite djece na tom uzrastu često na nivou kognitivnog funkcionisanja odraslih, a emocionalna stanja iste te djece mogu da se kreću u rasponu od onih najnižih (srdžbe, bijesa i ljutnje) koja su karakteristična za dvogodišnjake i trogodišnjake, pa do onih najviših (empatije i altruizma), karakterističnim za odrasle osobe. Darovitost i fizički razvoj- Dosta istraživanja je pokazalo da je asinhronost razvoja izgleda opšta karakteristika razvoja darovite djece i mladih. To se može vidjeti i u relaciji intelektualnog i fizičkog razvoja - kada se često događa da intelektualni razvoj po brzini i intenzitetu znatno prevazilazi fizički razvoj. Naviknuti smo i lako prihvatamo činjenicu da u tijelu dvadesetogodišnjaka može da bude um devetogodišnjaka, tj. da ta osoba znatno zaostaje u intelektualnom razvoju i da joj je potrebno pružiti odgovarajuću pomoć. Međutim, još uvijek ne pridajemo istu takvu važnost ako se, na primjer, u tijelu desetogodišnjaka nalazi um petnaestogodišnjaka ili dvadesetogodišnjaka. To znači da je u tijelu desetogodišnjaka zarobljen um odrasle osobe i ta činjenica govori da se radi o izuzetno darovitom, ali ne i uvijek sretnom djetstu. Dakle, mentalni ili kognitivni razvoj ne teče uvijek uporedo sa fizičkim razvojem ili hronološkom dobi darovitog djeteta, već tu mogu da postoje i značajne razlike. Što su te razlike veće povećavaju se i teškoće djeteta u ponašanju i uspješnom prilagođavanju okolini i prihvatanju sebe, pa mu je potrebna i veća pedagoška pomoć i razumijevanje. Još je Francuz Bine (Binet, 1908.) na početku ovog vijeka pokušao pratiti intelektualni razvoj djece tako što je za svaku godinu uzrasta sastavio određen broj zadataka koji zahtijevaju angažovanje različitih misaonih operacija (pamćenje, rezonovanje, generalizaciju). On je to učinio kako bi se što bolje utvrdile intelektualme mogućnosti svakog djeteta i prema njima se podešavale metode i postupci rada. Zapravo, tu se najviše nastojalo u tome da se otkriju djeca koja imaju nešto usporeniji intelektualni razvoj od čega najčešće i dolaze poteškoće u učenju, a zatim se prema njihovim sposobnostima odredile metode, postupci i odgovarajući nastavni programi. Pojam mentalnog uzrasta odnosi se na količinu pojmova i informacija kojima bi dijete određenog uzrasta moglo da ovlada. Bine je za svaku godinu kalendarskog uzrasta konstruisao takve zadatke koje većina djece toga uzrasta može da riješi. Dakle, mentalni uzrast se kao pojam tu odnosi na način mišljenja, pamćenja, rezonovanja i količinu znanja kojim dijete određenog uzrasta treba da ovlada. Za razliku od toga - hronološki uzrast se više odnosi na fizički razvoj djeteta (visinu, težinu, snagu, spretnost, motoriku, koordinaciju itd.) kao i emocionalni i socijalni razvoj. Iz ovog jasno proizilazi da što je veća razlika u tempu i brzini između mentalnog i fizičkog razvoja veća je i asinhronost u ukupnom razvoju djeteta. Sve to može da ima značajne posljedice na to kako se dijete osjeća, koliko uspješno rješava probleme sa kojima se susreće i kakav uspjeh postiže u školi. Ovdje se može naglasiti i to da, iako se Bine smatra za prvog konstruktora testova inteligencije, nikad nije tvrdio da nekim testom inteligencije možemo mjeriti ukupan intelektualni potencijal neke osobe. Posebno je bio protiv da se ukupna inteligencija može izraziti samo jednim brojem kao što je to količnik inteligencije (IQ), jer je smatrao da inteligencija sama po sebi nije jedinstvena sposobnost već je sastavljena iz više nezavisnih sposobnosti (pamćenje, rezonovanje, zaključivanje itd.), pa ju je i pogrešno izražavati samo jednim brojem. Ipak, razvoj psihološke prakse i psihološkog testiranja išao je drugim pravcem, pa se tako došlo i do pojma količnika inteligencije kojeg je prvi put uveo i obrazložio Viljem Stern. Količnik inteligencije predstavlja odnos umnog (onako kako ga je ispitivao Bine) i kalendarskog uzrasta i na taj način se dobije jedinstven broj ili količnik inteligeicije (IQ) određenog uzrasta. Kako smo vidjeli ranije, Binea je interesovao samo umni uzrast djeteta određenog uzrasta i to je samo proučavao i mjerio kako bi djeci koja imaju poteškoće u učenju bila pružena pravovremena i odgovarajuća pomoć. Ovdje ne zagovaramo prestanak upotrebe količnika inteligencije kojeg je psihološka praksa široko prihvatila već samo upućujemo na to da se on koristi tamo gdje to ima smisla i gdje može pomoći i dati korisne informacije o opštem intelektualnom razvoju djeteta. I mi ćemo se ovdje poslužiti količnikom 24
inteligencije kako bismo bolje objasnili asinhronost razvoja darovitog djeteta. Na primjer, dijete sa količnikom inteligencije od 133 ima tijelo devetogodišnjaka, tj. njegov kalendarski uzrast je devet godina a umni razvoj dvanaestogodišnjaka. Očigledno je da je ovo dijete darovito i da njegov umni uzrast prevazilazi za tri godine njegov kalendarski uzrast. Šta tek kazati za devetogodišnje dijete koje je veoma i izrazito intelektualno darovito i čiji je količnik inteligencije 170. To dijete je, dakle, na nivou prosječnog uma razvoja petnaestogodišnjaka, što znači da je umni razvoj petnaestogodišnjaka zarobljen u tijelo devetogodišnjaka. Što je još važnije i što još više treba imati u vidu je to da se ta asinhronost između umnog i kalendarskog razvoja kod darovite djece povećava sa uzrastom. Tako će darovito dijete kalendarskog uzrasta od 6 godina i umnog razvoja na nivou osmogodišnjaka na uzrastu od dvanaest godina imati umni uzrast prosječno razvijenog šesnaestogodišnjaka u tom pogledu. Dakle, razlike između umnog i kalendarskog uzrasta povećala se sa dvije na četiri godine. Sve nam to govori da se asinhronost ili neravnomjernost razvoja u pogledu sposobnosti i osobina ličnosti povećava sa uzrastom kod darovite djece. To, dakle, nije nešto statično već dinamično sa tendencijom povećanja sa uzrastom o čemu se mora voditi računa ako želimo pomoći darovitoj djeci. I sam Bine je tvrdio da je inteligencija jedan neprekidan razvojni proces koji je dinamičan kao i sam život, a ne nešto statično i nepromjenljivo. On je uvidio ne samo kvantitativne već i kvalitativne razlike u intelektualnim procesima između intelektualno darovite djece i onih koji su prosječni ili ispotprosječni u tom pogledu. Po njegovom mišljenju najbitnija razlika između darovite djece i djece koja su ispotprosječna ili prosječna je u stepenu razvijenosti sposobnosti učenja, tj. sposobnosti da se koriste instrukcijom za učenje. Sugestija za nastavnike i roditelje - Ovdje smo raspravljali samo o nekim pojmovima i problemima sa kojima se najčešće susreću darovita djeca zbog svog asinhronog razvoja. Pored spomenutih u oblasti intelektualnog, moralnog, socijalnoemocionalnog razvoja, postoje i druge forme asinhronosti razvoja darovite djece. Na primjer, moguće je da neko dijete bude intelektualno darovito, ali opet nesposobno za učenje. Kako je to moguće? Istraživanja su pokazala da se tu i radi o najvećoj asinhronosti u razvoju takve djece. Istraživanja su pokazala da postoji značajan broj upravo takve djece i da se tu najčešće radi o djeci koja imaju problem sa čulom sluha i obrade informacija putem istog čula, kao i djeci koja imaju probleme sa čulom vida (problemi u opažanju, percepciji i prostornoj orijentaciji), zatim djeci koja imaju poteškoće u koncentraciji (pažnje ili pamćenja), problemi disleksije itd. Ukoliko se to na vrijeme ne otkrije, takva djeca mogu da imaju ozbiljna zaostajanja i probleme u učenju i sredini u kojoj žive. Takođe smo već naglasili u ovom radu da kao po pravilu intelektu.alno darovita djeca koja imaju ubrzaniji intelektualni razvoj imaju intenzivniji i emocionalni i moralni razvoj. Kao takva ona zarana postaju veoma osjetljiva na neuspjehe, nepravde, nasilja i okrutnosti današnjeg svijeta koji ih okružuje i s kojim se susreću svakodnevno. Zato je za takvu djecu i najteže ako moraju da žive u svijetu bezakonja, nasilja, bezosjećajnosti i neosjetljivosti na nepravdu i stradanja drugih. Ta visoka moralna osjetljivost darovite djece čini ih posebno ranjivim. To se posebno uočava u tradicionalnim sredinama gdje se takva djeca nazivaju "slabići" ili "mekušci" odnosi se naročito na darovitu i emocionalmo osjetljivu mušku djecu. Zato su oni često primorami da potiskuju svoja istinska osjećanja i modeluju svoju ličnost prema zahtjevima sredine kako bi imali što manje problema. Dakle, njihov dar postaje njihov pedostatak ako žive u sredini i atmosferi neprihvatanja i nerazumijevanja. Međutim, njihova visoka moralnost i osjećajnost nisu znak nestabilnosti, kako se to često tumači, već je problem u tome što se prednosti njihovog ubrzanog intelektualnog, moralnog i emocionalnog razvoja okreće protiv njih samih ako žive u sredini neprihvatanja i nerazumijevanja. Imajući u vidu sve što smo kazali o asinhronosti razvoja darovitog djeteta i problemima sa kojima se svakodnevno susreće zbog toga - može se zaključiti da su njegove izuzetne kognitivne sposobnosti, visoka moralnost i bogatstvo emocija njegov dar i njegovo prokletstvo istovremeno, Darovite osobe, darovita djeca i mladi često puno pate i zbog toga što su perfekcionisti. Jer biti darovit i perfekcionist je nešto što iziskuje neprekidan i dugotrajan rad, što iziskuje neprekidno i trajno samoizgrađivanje i samomotivisanje, ukratko - neprekidan rad na izgrađivanju samog sebe, a što nije potrebno za prosječnost. Samo oni koji vjeruju u sebe i svoje 25
sposobnosti neće žaliti napora da postavljene ciljeve ostvare. Naravno, što je cilj udaljeniji i teži to će biti i više strepnji i frustracija. Kada se djeca i mladi susretnu sa ovakvim osjećanjima strepnje i neodlučnosti, treba im pomoći da shvate da se to često događa kad se nastoje savladati teške prepreke i da sve to traži dodatno ulaganje napora i dodatne unutrašnje snage. Treba im pomoći i ukazati na to da su greške, lutanje i neuspjesi sastavni dio procesa učenja, pa i uspjeha. Svaki pokušaj, ma kako on bio bezuspješan, dovodi nas bliže cilju. Poznata je priča o velikom američkom pronalazaču Edisonu (ista bi se mogla ispričati i za našeg genijalnog pronalazača Nikolu Teslu) koji je eksperimentalno pokušavao 1500 različitih niti (žica) za sijalicu, prije nego što je pronašao onu pravu i najbolju. Nakon njegovog posljednjeg eksperimenta njegov nestrpljivi asistent ga je upitao: " Gospodine Edisone, kako se osjećate nakon upotrebe 1500 pogrešnih pokušaja?" Edison je odgovorio: "Ne, to nisu bile greške. Sada znamo kojih 1500 žičanih vlakana nisu dobra za sijalicu!" Veoma je važno učiti djecu da ne kažnjavaju sebe i ne osjećaju se krivim ako dođe do neuspjeha u nekoj aktivnosti, već da prikupe ponovo svoju energiju za nove pokušaje. Roditelji i nastavnici mogu biti model kako treba prihvatiti sebe i kad se griješi. Ako odrasli u toku neke aktivnosti u kojoj nemaju uspjeha i prave greške ostaju staloženi i mirni, oni su dobar model za djecu kako treba u životu prihvatiti neuspjeh kad se on pojavi ili kako se ne treba stidjeti svojih grešaka ako su one učinjene iz ozbiljnih namjera i u nastojanju da se postigne što bolji rezultat. Tako djeca uče da su i greške i neuspjesi sastavni dio života. Možda bi trebalo usvojiti takav stav (može se reći životnu filozofiju kao što je to učinio Edison u prethodnoj priči), da se na neuspjehe i greške ne gleda kao na nešto sramotno i uvijek negativno. I ta priča nam sugeriše da je bolje i ne govoriti o greškama i neuspjesima kao takvim već je bolji izraz iskustva u učenju. Zato je važno pomoći djetetu da to i kognitivno preradi (najčešće razgovorom) i uvidi gdje je griješilo i šta je naučilo iz svojih grešaka ili bezuspješnih pokušaja. Sve to može da vodi ka postizanju konačnog cilja - uspjeha. Biti sposoban da se uvidi vlastita greška je velika stvar, jer nas i to sve više približava uspjehu. To je kao kad kažemo "Radeći i nešto pogrešno mi ujedno učimo da to radimo ispravio." Veoma je važno da djeca i mladi osjećaju da imaju podršku roditelja i nastavnika, tj. da oni (roditelji i nastavnici) imaju povjerenja u sposobnosti, ideje i planove djece i mladih. Samo na taj način će se darovita djeca i mladi i dalje boriti za ostvarenje svojih postavljenih ciljeva i standarda čak i ako se nađu pred vratima mogućeg neuspjeha. Darovita djeca i mladi su u stanju da idu čak i preko granica svojih mogućnosti da bi postigli nešto što je za njih veoma važno ili što predstavlja njihov smisao života. Naravno, u takvim situacijama im je potrebna podrška i razumijevanje odraslih i to više kad dožive neuspjeh nego kad ga postignu. Zaista je to i velika lična hrabrost da se živi u prostoru između "šta jeste" i onog "šta treba da bude" u stalnom nastojanju da se postigne ovo drugo ili mu se bar što više približimo. Želja za samoperfekcijom i savršenstvom je zato bolna i zato nije za svakoga, jer svako i nije spreman da se podvrgne takvim izazovima, bolnim sumnjama i neizbježnim patnjama na tom putu. Ipak, zadatak odraslih i uloga nastavnika i roditelja nije u tome da zaštitimo našu djecu od neuspjeha, patnji i teškoća, već da im pomognemo kako da bolje upoznaju sebe (svoje jače i slabije strane), kako da postavljaju svoje ciljeve i standarde kojima teže i da ih podržavamo u uvjerenju da oni imaju dovoljno unutrašnjih snaga da to postignu, a da su lutanja, greške i neuspjesi u službi njihovog ličnog razvoja. Dakle, i uspjesi i neuspjesi su sastavni dio života i sastavni su dio razvoja i njegova pokretačka snaga. To je zaista tako i za to imamo bezbroj primjera kako kod običnih ljudi tako i kod onih koji su svojim sposobnostima i svojim djelima zadužili čovječanstvo. Čitajući biografije velikana iz oblasti nauke, kulture, umjetnosti i sporta - može se vidjeti da su mnogi od njih imali velike emocionalne i razvojne krize u svom životu i radu. Zato je važno pomoći djeci i mladima da postavljaju prioritetne ciljeve (kratkoročne i dugoročne) i da je važno opredjeliti se za ono gdje smo najbolji i to usavršavati dalje. Takođe je važno pomoći darovitoj djeci i mladima da razlikuju perfekcionističke stavove prema sebi i prema drugima. Ukazati im na to da je uredu postavljati i imati visoke standarde za sebe, ali je isto tako neopravdano očekivati od drugih da se prilagođavaju i slijede nečije standarde. Djecu treba vježbati da ne odustaju lako od pokušaja da nešto postignu i urade, ako je prvi pokušaj bio bezuspješan. Treba ih učiti i navikavati da će sa praksom i većom istrajnošću biti sve bliže i bliže 26
cilju. Na taj način će i sami uvidjeti da je za postizanje uspjeha potrebno i vrijeme i napor, tj. da se do uspjeha najčešće ne dolazi lako i brzo. JEDAN OD MOGUĆIH NAUČNIH PRISTUPA DAROVITOSTI I DISTINKCIJA MEĐU POJMOVIMA DAROVITOST, KREATIVNOST, MOTIVACIJA I SPOSOBNOSTI Iako se često govori da su darovitost i kreativnost sinonimi, ipak je potrebno istaći da su to različiti pojmovi. Čini se da je dosta dobru i prihvatljivu distinkciju među tim pojmovima dao Renzuli (Renzulli,1979). On smatra da se darovitost ne može sastojati samo od visokih intelektualnih sposobnosti, već su tu još potrebne kreativnost i snažna motivacija. Zapravo, po Renzuliju- darovitost i jeste proizvod i rezultat interakcije i međuzavisnosti sva tri elementa: iznad prosječne sposobnosti (intelektualna darovitost), snažna motivacija (velika zainteresovanost, istrajnost, izdržljivost, samopouzdanje i povjerenje u vlastite sposobnosti, postavljanje visokih standarda i prihvatanje obaveza i odgovornosti za svoj rad) i kreativnosti (sposobnost da se da i kreira nešto novo, fluentnost, fleksibilnost i originalnost u mišljenju, otvorenost za različita iskustva, radoznalost, upuštanje u rizike, prijemčivost i otvorenost za novine, osjetljivost za pojedinosti i detalje, proizvođenje novih ideja, metoda i rješavanje problema, pronalaženje novih upotreba stvari , itd.). Prema Renzuliju stepen ili nivo darovitosti je veći što se ova tri elementa (sposobnosti, motivacija i kreativnost) više preklapaju i prožimaju, tj. darovitost je rezultat povoljne interakcije i odnosa ova tri elementa. Ukoliko te međuzavisnosti nema onda je i nivo darovitosti nizak ili ga uopšte nema. Moguće su i različite kombinacije ta tri elementa. Na primjer, moguće je da neki pojedinac ima iznadprosječne sposobnosti i jako visoku motivaciju ali mu nedostaju kreativne osobine - te njegovi produkti nemaju karakteristike stvaralaštva u smislu da se daje nešto novo i originalno. U nekoj drugoj kombinaciji moguće je dobiti i neke druge odnose kao kad pojedinci posjeduju visoke sposobnosti i kreativnosti, ali nisu motivisani za rad te u tom slučaju i neće doći do ispoljavanja darovitosti. U istraživanjima je nađeno da je udio ova tri faktora različit u različitim fazama stvaralaštva. Na onim najvišim nivoima stvaranja za koje je sposoban samo mali broj pojedinaca (daje se nešto novo što potpuno mijenja nastojeći red stvari u nekoj oblasti saznanja: nova teorija, novai zakon, novi izum), ta tri elementa su toliko isprepletena i tijesno povezana da ih je i nemoguće analizirati zasebno. Od navedena tri elementa - najmanje podložne promjenama i uticajima sredine su sposobnosti,dok se kreativnost i naročito motivacija- mijenjaju tokom vremena, tj. moguće ih je unapređivati i poboljšavati, što i jeste od velike važnosti za vaspitnoobrazovnu praksu. Ako se sve ovo ima u vidu, onda i pri identifikovanju darovitosti nije uvijek nužno tražiti prisustvo sva tri elementa ili ne bar u jednakom iznosu u ranoj fazi ili fazi potencijalne darovitosti. Iako je moguće da neka djeca već zarana ispolje velike sposobnosti kombinovane sa kreativnošću i snažnom motivacijom, ipak, kod većine takve djece u početku se jasnije pokažu samo visoke intelektualne sposobnosti, a motivacija i kreativnost će se postepeno razvijati i doći će do izražaja kasnije. Sigurno je da u atmosferi prihvatanja, tolerancije, razumijevanja i ohrabrivanja dijete ima više šansi da razvije i kreativnost i motivaciju. Testovi kreativnosti se najčešće baziraju na operacijama divergentnog mišljenja koje se i određuje kao sposobnost pojedinca da pronađe i produkuje mnoga nova i različita rješenja zadataka. Kraće rečeno kreativna djeca i pojedinci vide stvari i događaje na nov i neobičan način, daju nestandardne odgovore i nova rješenja problema. To je težnja da se stvori nešto novo, i ma koliko to bilo skromno bolje je od imitacije i proste reprodukcije.
III dio NEKA EKSPERIMENTALNA ISTRAŽIVANJA NAŠIH AUTORA O MOGUĆNOSTIMA PODSTICAJA I RAZVIJANJA DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI U NASTAVI, 27
O PODSTICANJU I RAZVIJANJU DAROVITOSTI I KREATIVNOSTI R. Kvaščev je eksperimentalno ispitivao i provjeravao u praksi veoma veliki broj psiholoških problema u oblasti teorije i prakse vaspitno - obrazovnog rada, kao što su: učenje i formiranje osobina ličnosti, razvijanje kritičkog i stvaralačkog mišljenja kod učenika, ideitifikovanje i razvijanje sposobnosti učenja u nastavi, vaspitljivost inteligencije i uloga vježbe i transfera, modeliraše procesa učenja, psihologija stvaralaštva i razvijanje stvaralačkih sposobnosti, ispitivanje kognitivnih stilova ličnosti i njihov značaj za individualizaciju vaspitno - obrazovnog rada u cilju njegovog podizanja na jedan viši i kvalitetniji nivo. Posebno je u svojim radovima isticao značaj istraživačkog školskog učenja u cilju sticanja ne samo kvaliteta znanja već i razvoja efikasnih tehnika i sposobnosti učenja, mišljenja i rješavanja problema. Istraživao je i tražio odgovore i na šira pitanja kao što su: Mogu li se vježbanjem unaprijediti stvaralaštvo i originalnost, inteligencija, sposobnost za učenje, upornost i pouzdanost u radu, objektivnost i samokritičnost itd. Svojim istraživanjima je nastojao da nađe odgovore ne samo kako se stiče i stvara iskustvo već i kako se ono koristi prilikom rješavanja problema i snalaženja u novim situacijama. Smatrao je da aktivne i istraživačke forme učenja omogućuju da se zauzme aktivan i misaono kritičan stav prema činjenicama i informacijama. Zato se ističu sljedeći psihološki uslovi efikasnog učenja i mišljenja: stav uzdržavanja od brzog suđenja, obraćanja pažnje i na "manje bitne činjenice" koje su u suprotnosti sa našim hipotezama, otvorenost mišljenja za neuobičajene hipoteze, rješavanje problema na nove i različite načine itd. Takav način rada i učenja ne samo da obezbjeđuje veće pozitivne efekte transfera, već i povoljno utiče na razvoj sposobnosti i osobina ličnosti učenika. U tom smislu se i zalaže za zasnivanje procesa školskog učenja na sljedećim osnovama, kao što su: - stvaranje uslova u kojima učenik može da vrši samokontrolu i samoprocjenu svoga rada i da postaje svjestan ciljeva kojima teži; - omogućavanje učenicima da se vježbaju u tehnikama istraživačkog učenja i sticanja znanja kroz postupke vlastitog istraživalja, eksperimentisanja i otkrivanja; - stvaranje uslova u kojima će učenici moći birati modele učenja koji im najviše odgovaraju i koji će im omogućavati primjenu naučenog u svakodnevnim životnim situacijama i tako ostvariti što adekvatniju vezu teorije i prakse; - omogućivanje i podsticanje što većeg stepena originalnosti učenja i razvijanje opšteg metoda kritičkog i stvaralačkog mišljenja kroz postupke vlastitog pronalaženja i provjeravanja. Ovdje ćemo detaljnije govoriti o onim istraživanjima i naučnim radovima R. Kvaščeva koji su imali značajan uticaj na unapređivanje nastave i školskog učenja kao i na podsticanje i razvijanje darovotosti i kreativnosti kod učenika. U tom smislu su naročito značajni njegovi radovi o vježbanju i razvijanju kritičkog mišljenja, sposobnosti učenja i stvaralačkih sposobnosti, te ćemo o tim radovima detaljnije i govoriti. Razvijanje kritičkog mišljenja kod učenika- Rezultati eksperimentalnog istraživanja o razvijanju kritičkog mišljenja kod učenika putem nastave objavljeni su u studiji: "Razvijanje kritičkog mišljenja kod učenika" (1969). Analizirajući veliki broj definicija kritičkog mišljenja različitih autora, Kvaščev izvodi sljedeću sadržinu tih sposobnosti: samostalno provjeravanje vrijednosti (prepoznavanje sterotipija, nepodložnost uticaju autoriteta, prepoznavanje predrasuda i klišea, razlikovanje činjenica o vrednovanju javnog mnijenja, razumijevanje psihologije propagande i njenih tehnika itd.); kritičko verifikovanje vrijednosti činjenica i procesa čitanja u cjelini (razlikovanje bitnih od neobitnih činjenica, selekcija i evolucija informacija, uočavanje problema, pronalaženje najboljih kriterija za izbor adekvatnih rješenja, procjenjivanje vrijednosti argumenata, pronalaženje neiskazanih pretpostavki itd.); poznavanje i primjena metoda logičkog ispitivanja i rezonovanja (silogističko rezonovanje, formulisanje i evaluacija zaključaka, testiranje hipoteza, prepoznavanje neadekvatnih i nedovoljnih dokaza, kritička interpretacija suđenja ličnosti, prepoznavanje i otkrivanje apsurdnih situacija, tačna i adekvatna upotreba principa logike i razumijevanja prirode i suštine dokaza, 28
otkrivanje postojećih logičkih relacija između propozicija itd.) kritički stavovi dolaze do izražaja u sljedećem: stav nepovjerenja prema mišljenju drugih i u traganju za činjenicama, uzdržavanje od brzog suđenja i zaključivanja, posebna briga i svjesnost u prikupljanju onih činjenica koje ne govore u prilog naših hipoteza, opreznost u tumačenju činjenica, stav stalnog provjeravanja hipoteza i zaključaka itd. Sam predmet i problem istraživanja u pomenutoj studiji su se odnosili na ispitivanje uticaja analiziranja bitnih veza i odnosa gradiva u nastavnom procesu na razvijanju sposobnosti kritičkog mišljenja kod učenika putem nastave. Sadržina sposobnosti kritičkog mišljenja dosta je široko određena i činili su je: - sposobnost izvođenja tačnih zaključaka iz datih činjenica i provjera stepena njihove tačnosti ili netačnosti; - sposobnost uočavanja neiskazanih pretpostavki u datim tvrdnjama; - sposobnost deduktivnog rezonovanja ; - sposobnost interpretacije vrijednosti podataka; - procjenjivanje značajnosti argumenata. Ovako široko određena sposobnost kritičkog mišljenja omogućuje da se egzaktnije ispita da li su učenici pod uticajem eksperimentalnog faktora razvili neke sposobnosti kritičkog mišljenja, jer je te sposobnosti mjerio test kritičkog mišljenja koji su učenici rješavali u toku inicijalnog i finalnog mjerenja i retestiranja. Eksperimentalni faktori (analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva u nastavnom procesu) konkretizovan je u četiri tipa vježbanja: a) davanje naslova pročitanom tekstu. b) formulisanje problema, v) reformulisanje problema, g) klasifikovanje činjenica u tri grupe po bitnosti. Eksperimentalni faktor čiju su sadržinu činila četiri tipa vježbanja je realizovan na sadržajima redovnog nastavnog programa iz fizike i istorije. Nastavnici i eksperimentator su ukupno održali 352 vježbe i obradili preko 366 zadataka. Suština prvog tipa vježbanja (davanja naslova pročitanom tekstu) sastojala se u sljedećem: Učenici su pomoću analizovanja, apstrahovanja i uopštavanja pronalazili bitne ideje gradiva i, u odnosu na njihovu suštinu, davali naslov pročitanom tekstu. Adekvatno davanje naslova pročitanom tekstu moralo je da u sebi sadrži relevantne ideje datog teksta i njihov najznačajniji zajednički sadržaj. Eksperimentator je u okviru ovog tipa vježbi davao učenicima pripremljene tekstove da ih oni čitaju, analiziraju i daju odgovarajuće naslove. Takođe su i nastavnici fizike i istorije zahtijevali od učenika da daju naslov jednom dijelu njihovog predavanja. Potrebno je istaći da ovaj tip vježbanja nije poseban nastavni metod, već su to samo specijalne vježbe koje su nastavnici koristili u cilju intenziviranja nastave, te podsticanja i aktiviranja učenika, kad je gradivo za to bilo pogodno. Sadržina drugog tipa vježbanja (formulisanje problema) sastojala se u sljedećem: trebalo je da učenici na osnovu pročitanog teksta, ili na osnovu saslušanog dijela nastavnikovog predavanja, uoče problem i iskažu ga svojim riječima. Ovakva vrsta vježbanja razvijala je kod učenika osjetljivost za probleme. Učenici su se na taj način osposobljavali da uviđaju probleme i u netipičnim problemskim situacijama. U takvom načinu učenja i vježbanja učenici su morali angažovati različite procese mišljenja (indukativno i dedukativno rezonovanje, apstrahovanje i generalizovanje itd.) ako su tražili da što adekvatnije formulišu problem. Treći tip vježbanja (reformulisanje problema) imao je zadatak da učenike upućuje na otkrivanje novih veza i odnosa gradiva, da pronalaze nova značenja gradiva i traže najbolja rješenja problema u datoj situaciji. Cilj ovog tipa vježbanja je bio i razvijanje fleksibilnog stava prema gradivu. Na primjer, u okviru ovog tipa vježbanja od učenika se zahtijevalo da pronalaze nove funkcije predmeta i sadržaja. Na času fizike učenici su izveli samostalan zaključak da je klasična funkcija poluge da smanji silu pri obavljanju rada. Od njih se zatim zahtijevalo da pronađu i neke druge potencijalne funkcije poluge, 29
koje su udaljene i neuobičajne pa se tako rijetko i opažaju kao: funkcija toplote, funkcija rekvizita za skok s motkom, funkcija vratila, funkcija klatna, funkcija sunčanog časovnika itd. Osnovni cilj ove varijante izvedenih vježbi bio je da učenici sa što šireg stanovišta sagledavaju što više veza odnosa gradiva, da uvide i neke neuobičajenije i udaljene funkcije predmeta i sadržaja i da pronalaze njihova nova značenja. Četvrti tip vježbanja (klasifikovanje činjenica u tri grupe po bitnosti), imao je zadatak da traži od ispitanika da, na osnovu pročitanog teksta ili saslušanog dijela nastavnog predmeta, klasifikuju činjenice u odnosu na njihovu značajnost u tri grupe: u prvu grupu trebalo je izdvojiti najbitnije činjenice u datom tekstu ili predavanju, u drugu grupu - manje bitne ali, ipak, važne činjenice, i u treću grupu da izdvoje ilustrovane činjenice. Najbitnije činjenice obuhvatale su relativne ideje datog teksta ili predavanja i bilo je bitno da učenici analiziraju bitne veze i odnose gradiva i da na osnovu apstrahovanja i uopštavanja pronalaze relativne ideje i nove relacije sadržaja i predmeta. Polazeći od radne pretpostavke da analiziranje bitnih odnosa gradiva utiče na formiranje kritičkog mišljenja učenika, Radivoj Kvaščev je želio da eksperimentalno utvrdi: a) koje su se sposobnosti kritičkog mišljenja (koje mjeri test), razvile kod ispitanika pod uticajem eksperimentalnog faktora, a koje nisu; b) uticaj eksperimentalnog faktora na kvalitet stručnog znanja učenika. Kvaščev je pošao od hipoteze da je moguće razviti širu i generalizovanu sposobnost kritičkog mišljenja, tj. da učenici kritički misle u većem broju različitih situacija i rješavanja problema, a ne samo u istim i sličnim situacijama (navikavanje učenika da kritički misle) kako je to radila većina istraživača u toj oblasti. Uzrak istraživanja (kontrolnu i eksperimentalnu grupu) sačinjavali su učenici gimnazije i primijenjen je grupni eksperiment. Prije početka eksperimenta, u toku inicijalnog ispitivanja, obje grupe su ujednačene pomoću postignutih rezultata na sljedećim mjernim instrukcijama: domino test, test opštih sposobnosti (B. Stanković) test kritičkog mišljenja, test znanja iz fizike i test znanja iz istorije. Nakon toga je u E - grupu uveden eksperimentalni faktor: analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva u nastavi, a na kraju eksperimenta obje grupe su rješavale iste testove kao i u inicijalnom ispitivanju, Šest mjeseci poslije izvedenog eksperimenta obje grupe su po treći put rješavale test opštih sposobnosti (B. Stevanovića) i test kritičkog mišljenja u cilju provjere trajnosti dobivenih rezultata istraživanja pod uticajem eksperimentalne varijable. U eksperimentu je planski varirana nezavisno promjenljiva, tj analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva, uvedena je kao eksperimentalni faktor u E grupu, i zatim je praćeno u kojoj mjeri nezavisno promjenljiva utiče na razvijanje kritičkog mišljenja kao zavisno promjenljivu. U toku ispitivanja u obje grupe koitrolisani su sljedeći faktori: inteligencija učenika, sposobnost kritičkog mišljenja, kvalitet stečenih znanja, socijalni stavovi učenika i njihova motivisanost za rad itd. U okviru izvedenih vježbi u istraživanju R. Kvaščeva se nastojalo da učenici steknu izvjesne opšte metode mišljenja, koje se mogu uspješno primjenjivati i na druge različite situacije. Pod uticajem takvog vježbanja, učenici su imali mogućnosti da vrše generalizaciju bitnih i opštih karakteristika metoda mišljenja, koje su zajedničke velikom broju pojedinačnih situacija. Suštinska razlika između navikavanja učenika da kritički misle i razvijanja sposobnosti kritičkog mišljenja je u tome što, u prvom slučaju učenici postaju sposobni da kritički misle samo u malom broju istih ili sličnih situacija. Takvo mišljenje je najčešće rigidno i vezuje se samo za mali broj istih ili sličnih pojava i sadržaja. U drugom slučaju, razvijena sposobnost kritičkog mišljenja omogućuje fleksibilnost i promjenljivost u različitim situacijama. O tome Kvaščev doslovno kaže: " Ako ispitanike NAVIKNEMO da kritički misle u istim i sličnim rsituacijama, oni u tom slučaju, ne mogu da prevaziđu uslove date problemske situacije, i da je povežu sa drugim analognim situacijama. U ovom sličaju ispitanici u procese mišljenja ne uključuju zadatak koji rješavaju u nove veze, te nisu ni sposobni da pronalaze nova značenja sadržaja zadatka, što može uzrokovati i rigidnost mišljenja učenika, a posebno i rigidnost sposobnosti kritičkog mišljenja ispitanika. Na primjer, zaključivanje je moguće jedino pod uslovom da odnos koji se u premisama sadrži bude tranzitovan. Svojstvo tranzitovnosti izvjesnih odnosa 30
omogućuje prelaženje od jednih pojmova ka drugim i njihovo povezivanje. Ovo je bitna zajednička karakteristika svih vrsta deduktivnog zaključivanja. Naše vježbe nisu u potpunosti osposobile ispitanike da u svim vrstama deduktivnog zaključivanja uvide značaj tranzitivnosti odnosa sadržanih u premisama, i da kritički procjenjuju njihovu istinitost. Pretpostavljamo da je ovo jedan od važnih uzroka neznatnog napredovanja naših ispitanika u rješenju III podtesta kritičkog mišljenja, koji je mjerio njihovu sposobnost da deduktivno zaključuju i rasuđuju. Ovaj rezultat još jednom potvrđuje naše shvatanje da sposobnosti kritičkog mišljenja postaju rigidne ako učenici nisu uspjeli da generališu opšte i bitne karakteristike sposobnosti kritičkog mišljenja koje su zajedničke i promjenljive u velikom broju različitih situacija." Analizirajući rezultate ovog istraživanja, Kvaščev dolazi do zaključka da stvaralačke sposobnosti i sposobnosti kritičkog mišljenja nisu identične, ali da nisu ni tako strogo odvojene. Na primjer, u okviru vježbi reformulisanja problema, razvijanje kritičke sposobnosti učenika zavisilo je i od njihovog osposobljavanja da uviđaju nove veze i odnose gradiva i da pronalaze najedekvatnija rješenja problema. I obrnuto, pronalaženje novih relacija gradiva zavisi od sposobnosti ispitanika da postave više hipoteza koje će kritički provjeravati i verifikovati. U toj situaciji učenici nužno kritički vrednuju novootkrivene veze gradiva u obilju pronalaženja njegovih novih značenja. Unutrašnja veza između sposobnosti kritičkog mišljenja i sposobnosti pronalaženja novih relacija gradiva ogleda se i u činjenici da usmjeravanje učenika u traženju novih rješenja problema - stavlja ih u situaciji da kritički verifikuju istinitost novih rješenja problema. Ukupni rezultati ovog istraživanja pokazuju da su se pod uticajem vježbanja kod učenika razvile sljedeće sposobnosti kritičkog mišljenja: - sposobnost izvođenja zaključaka iz datih činjenica i provjeravanja stepena njihove tačnosti; - sposobnost vrednovanja i klasifikovanja činjenica po bitnosti; - sposobnost procjenjivanja jačine argumenata u datim tvrdnjama. Članovi eksperimentalne grupe su značajno bolje rješavali testove rezonovanja iz istorije i fizike u odnosu na uspješno rješavanje istih testova u specijalnom ispitivanju. Oni su naročito razvili sljedeće sposobnosti: - sposobnost izbora najboljeg rješenja nekog zadatka, - sposobnost zaključivanja po analogiji, - sposobnost klasifikovanja činjenica, - sposobnost induktivnog zaključivanja, - sposobnost klasifikovanja činjenica, - sposobnost uočavanja uzročno - posljedičnih veza itd. Rezultati ispitivanja, takođe, pokazuju da su članovi eksperimentalne grupe značajno bolje riješili test kritičkog mišljenja i test opštih sposobnosti šest mjeseci poslije izvedenog eksperimenta u odnosu na uspjeh rješavanja ovih testova u inicijalnom ispitivanju. To nam govori o širini i trajnom dejstvu transfera izvedenog vježbanja. Dakle, učenici su pod uticajem vježbanja u analiziranju bitnih veza i odnosa gradiva u nastavi trajnije razvili sposobnost kritičkog mišljenja, i druge specifičnije sposobnosti koje je mjerio isti test. Izvedene vježbe u eksperimentalnoj grupi (vježbanje u davanju naslova pročitanom teketu, vježbanje ispitanika u klasifikovanju činjenica u tri grupe po bitnosti, vježbe u formulisanju problema i vježbe u reformulisanju problema) - značajno su uticale na razvoj sposobnosti kritičkog mišljenja. Dobiveni rezultati u tom ispitivanju sa aspekta transfera učenja sugerišu sljedeće korisne i instruktivne principe nastave, koje R. Kvaščev ovako postavlja: 1. zasnivanje nastave na što većem broju različitih procesa mišljenja; 2. podsticanje samostalnog rada učenika u sticanju znanja; 3. u cilju podizanja nastave na viši teorijski i kvalitetniji nivo, 4. što češće primjenjivati i koristiti zakonitosti i principe viših oblika učenja u nastavi, kao što su: učenje putem rješavanja problema uviđajem, učenje putem otkrića 5. i različiti drugi heuristički postupci - što pozitivno utiče ne samo na sticanje trajnog i kvalitetnog znanja već i na razvoj kritičkog i stvaralačkog mišljenja; 31
6. razvijati fleksibilne stavove učenika prema gradivu i na taj način im pomagati da se oslobađaju rigidnosti u mišljenju, stereotipa i šablona. Kvaščev (1972.) je na bazi svojih ispitivanja došao do saznanja da su naročitio važni sljedeći procesi: mišljenja učenika u toku stvaralačkog učenja putem osmišljavanja gradiva i njegove stvaralačke transformacije, poznavanje raznolikosti i kreativna generalizacija, analiza i sinteza, upoređivanje i razlikovanje, apstrakcija, otkriće i uviđanje,izmjena usmjerenosti mišljenja, usmjeravanje novih veza i relacija, višesmjerno uopštavanje i kreativna generalizacija znanja. Principi i pravila osmišljavanja gradiva Procesi mišljenja 1. Povežite različite podatke gradiva i otkrijte njihova nova moguća značenja. 1. Povezivanje raznolikosti tj. kreativnije uopštavanje, analiza, apstrakcija, otkriće, tj. otkrivamo nešto što već postoji u stvarnosti, ali što našim čulima nije neposredno dato. 2. Da biste otkrili nova značenja, mijenjajte nešto, drukčije usmjerite neki proces, te razvijte nešto novo. 2. Uviđanje odnosa i njihova transformacija; izmjena usmjerenosti mišljenja; upoređivanje i razlikovanje; uopštenje. 3. U cilju otkrivanja nečeg novog, polazno znanje se varira i strukturira prema promjenljivim uslovima nove situacije. 3. Upoređivanje i razlikovanje; analiza i sinteza; uspostavljanje novih relacija i veza. 4. Poznate činjenice i nova saznanja se nadovezuju i daju nove veze i zavisnost i nove mogućnosti primjene. 4. Poznavanje raznolikosti tj. uopštavanje udaljenih podataka i apstrakcija. 5. Pokušajte da date podatke koje ste povezali, stavite u nove odnose i otkrijte nova pravila. 5. Povezivanje i generalizacija relacija; izvođenje (edukacija) relacija i korelativnih ideja. 6. Pokušajte da kombinujete još jednom date dvije grupe podataka kako biste otkrili još jedno novo značenje istih podataka vezivanje raznolikosti, tj. kreativnije uopštenje; uviđanje odnosa; upoređivanje. 7. Na osnovu date dvije grupe podataka i otkrivenih novih značenja sastavite grupu što originalnijih i što različitijih zadataka. 7. Originalnija usmjerenost mišljenja; analiza i sinteza, instrukcija i upoštavanje. 8. Datu grupu zadataka riješite na različite i neubičajene načine. 8. Usmjerenost mišljenja u neubičajnijem pravcu; analiza i sinteza; apstrukcija, uopštavanje; edukacija novih odnosa. 9. Promijenite princip rješenja problema. 9. Originalnija direkcija mišljenja; višemjesečno uopštenje; analiza, upoređivanje, dedukcija novih odnosa. 10. Na osnovu date dvije grupe podataka i otkrivenih novih značenja planirajte i razvijte male različite eksperimentalne projekte i pokušajte da na različite načine promijenite gradivo. 10. Kreativiija generalizacija; originalnija usmjerenost mišljenja; izvođelje novih relacija i korelativnih ideja. Mogućnost uticaja na razvoj inteligencije Tragajući za teorijskim osnovama o mogućnostima vježbanja inteligencije, Kvaščev je u toj svojoj studiji detaljno obrazložno poznate teorije sposobnosti (Spirman, Terston, Bert, Vernon, Katel, Gilford i drugi), u kojima nalazi polazište za razvijanje vlastitog modela o mogućnostima vježbanja i razvoja inteligencije i o efektima transfera takvog vježbanja kod različitih kategorija ispitanika. U svom kritičkom osvrtu na Spirmanovu teoriju sposobosti on konstatuje da su mnoge komponente Spirmanove teorije i danas vrijedne i naučno opravdane i primjenljive (shvatanje o univerzalnom jedinstvu intelektualnih funkcija, koncepcija edukacije relacija i edukacije korelata), ali istovremeno 32
da se mogu staviti i primjedbe u smislu promjene ove teorije u praksi (zanemarivanje grupnih faktora, pojednostavljena slika intelektualnih aktivnosti i u odnosu na razne oblike njihovog ispitivanja i tako dalje). Razvijajući vlastiti model vježbanja inteligencije (njene vaspitljivosti), Kvaščev polazi od Spirmanovog G - faktora, ali tako da se ta opšta intelektualna sposobnost ne vježba direktno već preko vježbanja različitih sposobnosti kritičkog i stvaralačkog mišljenja, sposobnosti učenja i rješavanja problema u smislu razvijanja fleksibilnog mišlenja i oslobađanja od rigidnog ponašanja u problemskim situacijama. Vlastito dugogodišnje iskustvo i eksperimentalni rad u toj oblasti su mu pokazali da je najintenzivniji razvoj inteligencije na ranom uzrastu i da se genetski potencijal iz osnova ne može mijenjati. Takođe su mu vlastita istraživalja pokazala da postoje i drugi značajni faktori inteligencije (a ne samo opšti i grupni faktori) kao: metodološka originalnost, metodološka fleksibilnost, osjetljivost za probleme. Analizirajući vaspitljivost sposobnosti koje čine suštinu hijerarhijskih teorija (Bert, Vernon i Katel), a imajući u vidu i rezultate vlastitog istraživanja, on zaključuje da je moguće putem dobro osmišljenih i široko teorijskih zasnovanih programa podsticati razvoj ne samo kristalizovane već i fluidne inteligencije. Raspravljajući o značaju Gilfordove teorije sposobnosti, on je posebnu pažnju posvetio faktorima konvergentne i divergentne produkcije, koji i čine osnovu stvaralaštva i stvaralačkih aktivnosti. Njegova istraživanja su mu pokazala da je moguće kod ispitanika razviti opštu shemu kreativnog procesa, koja omogućuje ispoljavanje različitih stvaralačkih sposobnosti kritičkog i stvaralačkog mišljenja, sposobnosti kreativnog učenja itd. U ovom radu Kvaščev detaljno razmatra i analizira mnoge teorijske, empirijske i eksperimentalne činjenice o uticaju nasljeđa i sredine na intelektualni razvoj. Analizirajući uticaj genetskih i socijalnih faktora na razvoj inteligencije, on je ukazao na neke ograničavajuće uticaje koje sadrže ovi faktori, što se mora uzimati u obzir prilikom planiranja eksperimenata koji su usmjereni na razvoj inteligencije. Za naš rad je posebno interesantna kritička analiza kompenzatorskih programa podsticanja i razvijanja inteligencije. Razmatrajući rezultate niza studija u toj oblasti Kvaščev izvodi zaključak da se inteligencija mnogo brže oslobađa u povoljnim nego u nepovoljiim uslovima, i da genetske osnove inteligencije ne mogu biti mnogo pomjerene unaprijed, ali mogu znatno biti pomjerene unazad ako su uslovi nepovoljni. Polazeći od tvrdnje D. Heba (D. Heeb), da u povoljnim uslovima gornju granicu razvoja inteligencije određuje nasljeđe, a u nepovoljnim to čini sredina. Analizirajući i veći broj izvedenih kompenzatorskih programa Kvaščev zaključuje da razvoj intelektualnih sposobnosti mora biti razmatran samo u sklopu ličnosti kao cjeline. Detaljnije analizirajući veći broj kompenzatorskih programa, koji su izvedeni u SAD, došao je do nalaza da programi koji nisu bili široko teorijski zasnovani i dobro praktički osmišljeni i izvedeni nisu ni imali uspjeha na duži rok, jer su se efekti vježbanja i podsticanja razvoja inteligencije veoma brzo i za kratko vrijeme gubili. Suprotno tome, kompenzatorski programi, koji su bili dobro planirani i izvedeni, kao i široko teorijski zasnovani, imali su znatno veći uspjeh u podsticanju intelektualnog razvoja i trajnosti tih efekata kod djece koja u ranijem periodu svoga života nisu imala povoljne uslove za razvoj. U istraživanjima ovog tipa Kvaščeva je posebno interesovalo pitanje: Koje je komponente inteligencije moguće razvijati? On se odlučio za eksperiment za koji je pretpostavio (ako se dobro planira i izvede) da će bitno uticati na sljedeće komponente inteligencije: 1. uviđanjem značajnih odnosa među podacima i pronalaženje novih podataka; 2. osjetljivost za probleme, stvaranja i rješavanja problema; metodološka originalnost i metodološka fleksibilnost; 3. uticaj na razvoj inteligencije, koja je shvaćena kao dugotrajan i integrisan proces prerade i primjene informacija. U odnosu na istraživanja drugih autora njegovo istraživanje je imalo sljedeće odlike (prednosti): pokušaj da se dublje teorijski osmisli sistem razvijanja i vježbanja inteligencije, da je istraživanje trajalo dosta dugo (4 godine) i da je nakon godinu dana izvršeno retestiranje , zatim istraživana je zakonitost razvijanja mentalnih procesa koji čine suštinu sadržine inteligencije, tj. zakonitosti 33
mentalnih operacija koje su u osnovi intelektualnog funkcionisanja. Predmet ispitivanja je određen u smislu istraživanja uticaja vježbanja ispitanika u kreativnom rješavanju problema na razvijanje (podizanje) nivoa inteligencije pojedinaca i grupa. Okosnicu metodološkog plana činio je eksperiment sa paralelnim grupama. Kontrolisani su sljedeći faktori: nivo razvijenosti inteligencje ispitanika, nivo razvijenosti sposobnosti mišljenja, sposobnost rješenja problema i uspjeha u školskom učenju. Sadržinu eksperimentalnog faktora u ovom istraživanju našla je teorija rješavanja problema, koja je i najpodesnija sa aspekta ciljeva i predmeta ovog istraživanja. Iz tih razloga je autor i obrazložio detaljno dvije najpoznatije teorije rješavanja problema: asocijativnu i geštalt teoriju rješavanja problema. Eksperimentom je bilo obuhvaćeno ukupno deset odjeljenja. (U eksperimentalnoj grupi 5 odjeljenja sa 171 učenikom i u kontrolnoj grupi 5 odjeljenja sa 156 ispitanika.) Od mnogobrojnih rezultata dobivenih u ovom obimnom i dugo trajnom ispitivanju navodimo sljedeće: - Identifikovani su sljedeći faktori: kristalizovana inteligencija, fluidna inteligencija, faktor opšteg rezonovanja, faktor rješavanja problema, faktor stvaralačke prirode gradiva, faktor originalnosti u sastavljanju i rješavanju problemske situacije, verbalni faktor, numerički faktor, faktor fleksibilnosti mišljenja, faktor metodološke originalnosti. -U eksperimentalnoj grupi je došlo do diferencijacije sposobnosti pod uticajem vježbanja i veći broj sposobnosti je uključen u proces školoskog učenja. Pod uticajem vježbanja, učenje članova eksperimentalne grupe postalo je osmišljenije, dublje i više istraživačko. Na uspjeh u učenju, prije svega, utiču razvijenosti verbalnog faktora, faktor opštog razvijanja, faktor razumijevanja i rješavanja problema u realnoj školskoj situaciji i faktor stvaralačke prerade gradiva u školskom učenju. Pod uticajem vježbanja u efikasnim tehnikama učenja i mišljenja članovi eksperimentalne grupe su više koristili istraživačke postupke u učenju i osmišljavanju materijala. Utvrđene su sljedeće kognitivne sheme koje čine psihološku sadržinu inteligencije i koje bitnije utiču na inteligentnije ponašanje ispitanika: opšta shema orijentacionog karaktera u učenju; opšta metodološka shema prilaženja rješavanju problematske situacije; opšta shema originalnosti i tolerancije dvosmislenosti; opšta shema višesmjerne generalizacije; opšta shema transformacije i opšta anticipirajuća shema. Kognitivne sheme su u ovoj studiji određene kao mentalne strukture u okviru kojih se naše prošlo i relativno iskustvo integriše sa novim saznanjima. Te sheme su osnovni mehanizmi uspješnog rješavanja različitih oblika problemskih situacija. Od ovih shema zavisi širina i generalizovanost transfera. Ispitanici muškog pola, u poređenju sa ispitanicima ženskog pola, imali su razvijeniji faktor opštog rezonovanja, numerički faktor, faktor rješavanja matematičkih problema i matematičkog rezonovanja i faktor originalnosti u sastavljalju i rješavanju problemske situacije. Ispitanici ženskog pola imali su razvijeniji verbalni faktor. Članovi eksperimentalne grupe značajnije su napredovali u odnosu pa članove kontrolne grupe u rješavanju većine testova inteligencije i testova stvaralaštva. Napredovanje članova eksperimentalne grupe u tom pogledu bilo je stabilno i trajno, što je potvrdilo i završeno retestiranje godinu dana nakon završenog eksperimenta. Ovo se posebno odnosilo na najdarovitije koji su tokom vježbanja najviše i napredovali. Bolji socijalno- ekonomski status ispoljio je pozitivno dejstvo na razvijenost sljedećih faktora: originalnosti u sastavljanju i rješavanju problemske situacije, razumijevanja i rezonovanja u realnoj situaciji školskog učenja, verbalnog faktora, faktora stvaralačke prerade gradiva u realnoj situaciji školskog učenja i faktora opšteg rezonovanja. Rezultati ovog ispitivanja ukazuju da postoje takozvane personalne komponente inteligencije. To znači da razvoj i mijenjanje inteligencije zavisi i od sklopa osobina ličnosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija. Urađeno je 9 različitih sklopova osobina ličnosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija na različite načine. Osobine ličnosti i sposobnosti koje su u svim sklopovima imale izrazito pozitivno dejstvo pa ispitivanje inteligencije bile su: nezavisnost, samopouzdanje, samostalnost, emocionalna stabilnost, emocionalma zrelost, istrajnost i radozialost. Emocionalna nestabilnost, anksioznost, konformizam, oslanjanje pa grupu, težnja dominacije, 34
odsustvo radoznalosti i drugih sličnih svojstava koja ukazuju na odsustvo organizacionih tendencija u ličnosti - dovodili su, kod većine ispitanika, od blokiranja postojećeg intelektualnog potencijala i slabijeg napredovanja pod uticajem vježbanja. Analizirajući faktorsku strukturu testova inteligencije i stvaralaštva eksperimentalne grupe u toku četiri ispitivanja (inicijalno, finalno, prvo i drugo retestovanje) i upoređujući ove faktorske strukture međusobno u sa početnom faktorskom strukturom testova inteligencije i stvaralaštva eksperimentalne i kontrolne grupe u cjelini, kao i upoređujući ih sa faktorskom strukturom kontrolne grupe u sva četiri ispitivanja, Kvaščev je došao do sljedećih stabilnih faktora: kristalizovane inteligencije, fluidne inteligencije, faktora opšteg rezonovanja, faktora rješavanja problema. Rezultati istraživanja Kvaščeva (1975.) ukazuju da postoje takozvane personalne komponente integracije, to jest da razvoj i mijenjanja inteligencije zavisi i od sklopa osobina u okviru kojeg se manifestuje inteligencija. Otkriveno je nekoliko različitih sklopova osobina ličnosti i sposobnosti u okviru kojih se manifestuje inteligencija na različite načine. Prvi sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina i sposobnosti: fleksibilnosti i originalnosti, nezavisnosti i samopouzdanja, nonkonformizma, sklonosti istraživanjima i rizicima, samostalnost u donošenju odluka, emocionalnoj stabilnosti, neinhibiranosti i sposobnosti, razvijenosti motivacij za stvaralačko učenje. Ispitanici čija se inteligencija nalazi u sklopu navedenih sposobnosti i osobina ličnosti značajno su napredovali u rješavanju testova inteligencije. Uzrok ove činjenice treba, prije svega, tražiti u razvijenosti sljedećih sposobnosti i osobina: fleksibiliost i originalnost, samopouzdanje, nonkonformizma, sklonosti istraživanju i razvijenosti motivacije za stvaralačko učenje. Drugi sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: konformisti su, nisu samopouzdani, nisu skloni riziku i ne žele da istražuju, nije im razvijena motivacija za stvaralačko učenje, emocionalno su nestabilni. Ispitanici čija je intiligencija u sklopu navedenih sposobnosti i osobina ličnosti znatno su slabije napredovali u rješavanju testova inteligencije u poređenju sa napredovanjem ispitanika čiji smo sklop osobina ličnosti i sposobnosti prikazali prije ovoga. Treći sklop Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: razvijenoj sposobnosti za učenje i rješavanje problema, emocionalno su stabilni i zreli, dominantni su i preduzimljivi, savjesni su i istrajni u radu, izrazito im je razvijena i radoznalost motivacija za stvaralačko učenje, oprezni su u poslu i nekonvencionalni. Ispitanici sa navedenim sklopom osobina ličnosti značajno su napredovali u rješavanju testova inteligencije, ali su manje značajno napredovali u poređenju sa ispitanicima koji imaju razvijen prvi sklop osobina ličnosti i sposobnosti i kod kojih dominira fleksibilnost i originalnost, nezavisnost, nonkonformizam i sklonost istraživanju. Četvrti sklop Interakcija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: prosječno razvijena sposobnost za učenje, emocionalno su nestabilni, anksiozni i zabrinuti, plašljivi su i nisu samopouzdani, pretežno se oslanjaju na grupu i konformisti su. Peti sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: prosječno razvijenoj sposobnosti za učenje i originalnosti, teže da dominiraju, odsustvu depresije i pesimizma, nisu istrajni u radu, u većini situacija nisu smjeli i radoznali, konvencionalni su i prilagodljivi. U ovoj situaciji - maladušnost, konvencionalnost, odsustvo smjelosti i radoznalosti daju pečat razvoju inteligencije ispitanika i navedene osobine su " krivac " što ispitanici koji ih posjeduju teško razvijaju inteligenciju. Šesti sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: radikalizma, traženja novih puteva, rješavanja problema, odlučnosti i odvažnosti, visokom nivou ambicije, socijalnoj prilagođenosti, otvorenosti shvatanja i sistema vrijednosti, intelektualne efikasnosti, umjerenog konformizma. Pokazalo se da osobine kao što su: radikalizam, odlučiost i odvažnost, visok nivo ambicije i otvorenosti za nove ideje - pozitivno utiču na razvoj inteligencije ispitanika. Sedmi sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: pretjerane kritičnosti, zatvorenosti u sebe, krutosti, potištenosti, zabrinutosti, u blažoj mjeri ispoljavalju 35
sociopatske i psihopatske tendencije. Ispitanici sa navedenim sklopom osobina teže mijenjaju inteligenciju i glavna prepreka efikasnijem intelektualnom razvoju jeste krutost i sociopatske i psihopatske tendencije. Osmi sklop. Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: istrajnosti, razvijenom smislu za organizaciju posla i istraživanja, dovitljivosti, snalažljivosti, visoko razvijenoj sposobnosti rezonovanja, originalnom prilaženju rješavanju problema, uravnoteženosti, razvijenim širokim interesima, efikasnosti i postojanosti u intelektualnim naporima, više su intuitivni. Pokazalo se da dovitljivost, visoko razvijena sposobnost rezonovanja, originalno prilaženje rješavanju problema, intuitivnost, efikasnost i postojanost u intelektualnim paporima, prije svega, pospješuju razvoj inteligencije ličnosti. Deveti sklop Inteligencija se nalazi u sklopu sljedećih osobina ličnosti i sposobnosti: preferenciji prema konkretnom a manje prema apstraktiom mišljenju, razvijenosti konvergentne strukture mišljenja nasuprot divergentnoj strukturi, rigidnosti u mišljenju i krutosti stavova, teže prihvataju nove ideje, teško se odlučuju da rješavaju probleme na različite načine, preferiraju prema stereotipima načinu učenja, samostalni su, uporni i emocionalno stabilni, imaju razvijenu jaku potrebu za nezavisnošću i dobro kontrolišu vlastito ponašanje. Izvor: R. Kvaščev: Mogućnosti i granice razvoja inteligencije, Beogoap 1981. U završnom djelu studije " Mogućnost i granice razvoja inteligencije " - Kvaščev iznosi svoj kritički osvrt na faktorske teorije sposobnosti i mogućnosti prevazilaženja slabosti ovih teorija. Vlastitim dugogodišnjim istraživanjima u toj oblasti on dolazi do zaključka da je iscrpljen stvaralački potencijal klasičnih faktorskih teorija sposobnosti i da su nužni novi putevi u rješavanju postojaćih problema u toj oblasti. To, ipak, ne znači i potpuno napuštanje faktorskog pristupa u izučavanju sposobnosti. Zamjerke upućene na faktorske teorije sposobnosti većinom se odnose na činjenicu da me postoje ni minimalna spoljna validacija mnogobrojnih faktora koji su utvrđeni faktorskom analizom. Vidljiva je slabost ovih teorija i kad je u pitanju njihova povezanost sa eksperimentalnom i razvojnom psihologijom, neurologijom, kognitivnom psihologijom i drugim srodnim područjima. Zbog svega toga Kvaščev je i istraživao mogućnosti razvijanja opštih kognitivnih shema učenika pod uticajem vježbanja, i mogućnosti uticaja na razvoj mentalnih procesa kao bitnih psiholoških mehanizama inteligencije koji su neuhvatljivi tehnikom faktorske analize, jer se faktorskim postupcima jedino uspješno utvrđuju promjene u krajnjem ishodu, tj. u testovnoj inteligenciji. Zbog svega navedenog veoma je vrijedan napor Kvaščeva da se faktorski pristup obogati metodama kojima se koriste psihološke teorije transfera učenja i razvoja sposobnosti, razvojna psihologija, pedagoška psihologija i psihologija ličnosti. Podsticanje i razvijanje sposobnosti za učenje Svojim dugogodišnjim radom profesor Kvaščev se neprekidno bavio upoznavanjem i podsticanjem razvoja sposobnosti učenja na bazi vježbe i transfera, i to kod svih kategorija ispitanika. Naročito se ovim pitanjem bavio kod darovitih vaspitanika, jer su mogućnosti vježbe i transfera (u domenu sposobnosti učenja i stvaralačkog rada) kod te kategorije vaspitanika i najveće. Ima više objavljenih radova u toj oblasti, među kojima se kao najkompletnije i najobimnije djelo smatra knjiga: " Sposobnost za učenje i ličnost " (1980). U ovom radu se detaljno raspravlja o identifikovanju sposobnosti učenja i njihovoj psihološkoj prirodi, kao što se govori i u odnosu opštih i specifičnih sposobnosti učenja. Posebno se raspravlja o teorijskim osnovama različitih oblika učenja i njihovom korištenju za podsticanje razvoja sposobnosti učenja ispitanika. Najveći dio knjige sadrži rezultate eksperimentalnog ispitivanja samog autora, čiji je predmet bio identifikovanje prirode sposobnosti učenja u okviru četiri srednjoškolska predmeta (matematika, fizika, psihologija i logika) i ispitivanje uticaja viših oblika učenja na razvijanje sposobnosti učenja ispitanika u okviru učenja ovih predmeta. Ispitivanje je pokazalo da je eksperimentalna grupa značajnije napredovala od kontrolie grupe u rješavanju svih testova za mjerenje sposobnosti učenja u okviru navedenih predmeta. Ovim se još jedapput pokazalo da su znanja do kojih se došlo sopstvenim 36
otkrićem i uz ulaganje vlastitog kognitivnog napora najtrajnija i da najviše utiču na razvoj sposobnosti učenja, kritičkog i stvaralačkog mišljenja i drugih osobina ličnosti. Veza između stepena razvijenosti sposobnosti za učenje i određenih osobina ličnosti je, takođe, dokazana. Učenici koji su imali najrazvijenije sposobnost za učenje imali su i izrazitije razvijene sljedeće osobine ličnosti: emocionalna stabilnost i zrelost, snažan ego, nezavisnost i samostalnost u mišljenju, sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti, savjesnost, nepokolebljivost, ozbiljnog, razvijen super-ego, razvijene radne navike, istrajnost i upornost. U poređenju sa učenicima koji postižu dovoljan i slab uspjeh u školi, odlični i vrlo dobri učenici imaju razvijene sljedeće osobine koje bitno utiču na uspjeh u učenju: razvijena kristalizovana inteligencija i sposobnost za učenje, dobro integrisana ličnost, prilagodljivost i stabilnost, nonkonformističko prilaženje rješavanju problema i razvijenu motivaciju za istraživanje i postignuće. U ovoj obimnoj studiji Kvaščev je pokušao da razvije teoriju učenja putem otkrića, tj. teoriju koja stoji u osnovi različitih oblika istraživačkog, stvaralačkog učenja. U okviru teorije učelja putem otkrića pokušao je da ugradi određene elemente postojećih teorija učenja, teorija rješavanja problema, teorija instrukcije, teorija sposobnosti i teorija stvaralaštva; elemente strukturisanja znanja i stvaranja programa; rezultate iz oblasti psihologije pamćenja; elemenata intrinističke motivacije i taksonomizacije znanja. Ovim istraživanjem je dokazano da sljedeći pojmovi geštalt teorije učenja mogu biti značajni za razvijanje teorijske osnove učenja putem otkrića: razumijevanje je sagledavanje problemske situacije kao dijela neke situacije u sklopu nek veće, jasnije cjeline; strukturisanje i osmišljavanje gradiva u procesu učenja; učenje sa razumijevanjem je, u stvari, otkrivanje principa koji generišu gradivo; pomoću reorganizacije i redefinisanja - problemska situacija se radikalno mijenja i omogućuje se sagledavanje problema na nov način. Tu je bitno izvršiti reorganizaciju raspoloživih podataka u skladu sa zatjevima i karakteristikama problemske situacije, jer to i jeste odlučujuće shvatanje suštine problema i u rješavanju zadataka na stvaralački način. Takođe se, posebno, naglašava i značaj transformacije u učenju. Za teorijsko osmišljavanje učenja putem otkrića iz Skinerove teorije potkrepljenja uzeti su sljedeći principi: Povratno potkrepljenje ima važnu ulogu u ponašanju ljudi i ličnost treba da bude stimulisana posljedicama svoga ponašanja; nastava se organizuje kao "slijed potkrepljenja" koji upravlja procesom učenja učenika; programirana instrukcija dolazi do izražaja u obliku programiranih slijedova potkrepljenja: prema teoriji potkrepljenja, za uspješno učenje bitno je dvosmjerenost komunikacije kako od nastavnika prema učeniku tako i od učenika prema nastavniku. Dakle, programirano učenje je jedno od mogućih rješenja problema dvosmjerenosti komunikacije u nastavi, posebno se naglašava i zamjena averzivne motivacije pozitivnom motivacijom, to jest zamjena motivacije koja se zasniva na prinudi i kazni pozitivnim potkrpljenjem. Imajući sve navedeno u vidu, tu se ne radi o eklektičkom spajanju teorija učenja, već o izdvajanju i daljem razvijanju onih pojmova koji mogu da na dublji teorijski način osmisle učenje putem otkrića i čine bitne okosnice teorije učenja putem otkrića. Pojmovi različitih teorija učenja su tako ugrađeni u teorijske osnove učenja putem otkrića da čine jednu cjelinu. Teorije sposobnosti mogu biti teoijska osnova učenja putem otkrića i teorijska instrukcija za podsticanje darovitosti i kreativnosti putem nastave na sljedeći način: - Učenje putem otkrića mora se zasnivati na određenim sposobnostima, kao što su: originalnost, fleksibilnost, faktori fluidne i kristalizovane inteligencije itd. U osnovi učenja putem otkrića može se nalaziti i Katelova teorija "investiciranja", dopunjena sadržajima Bertove, Vernonove, Terstonove i Gilfordove teorije sposobnosti. Prema Kvaščevu, sljedeće bitne ideje asocijativnih teorija stvaralaštva mogu činiti teorijsku osnovu učenja putem otkrića i podsticanja darovitosti i kreativnosti u nastavi: osnovni zadatak u kreativnom procesu je povezivanje ideja koje su udaljene i neuobičajene; ispitivanjem udaljenih asocijativnih elemenata i njihovo stvaranje u nove upotrebljive kombinacije može doprinijeti uspješnijem odvijanju kreativnog procesa. Teorija crta na osnovu rezultata istraživačkih radova ukazuje koje osobine bitno utiču na uspjeh u stvaranju što originalnijih naučnih i umjetničkih djela. Neke od tih osobina mogu se 37
razvijati kod učenika u procesu učenja putem otkrića i podsticanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. Na primjer, u ovom istraživanju Kvaščeva nađeno je da se može uspješno uticati na razvijanje sljedećih osobina kod ispitanika: nezavisnost u mišljenju, razvijanje osjetljivosti za probleme, otvorenost duha, nekonvencionalnost, odbacivanje konformističkog pritiska u mišljenju, uporno traganje za novim načinima rješavanja zadatka i problema, razvijanje radoznalosti i motivacije, postignuća itd. Sljedeće zakonitosti strukturisanja znanja i stvaranja programa Kvaščev je ugradio u program za podsticanje darovitosti i kreativnosti učenjem putem otkrića: - Razvijanje pograma koji će podsticati kompleksno ponašanje ispitanika; Razumijevanje strukture nekog predmeta znači svladati ga tako da smo u stanju da uz jednu činjenicu vežemo čitav niz drugih, koje sa ovom stoje u bliskoj, razumljivoj i smislenoj vezi; Razumijevanje se poboljšava i razvija strukturisanjem znanja u okviru većih cjelina; Struktura ima dvije dimenzije: prva je shvatanje fundamentskih pojmova i generalizacija u okviru svake discipline, a druga uključuje organizaciju metoda istraživanja u dolaženju do novih znanja i razvijanja relacija među pojmovima; Sticanje adekvatne kognitivne strukture zavisi od: korištenja integrativnih, organizacionih principa i pojmova u datoj disciplini, koji imaju široko objašnjavajuću snagu i uključuju generalizovanost sadržaja discipline. Postoje dva osnovna integrativna principa: princip progresivne diferencije i princip integrativnog usklađivanja. Istraživanja iz oblasti individulizacije procesa nastave i učenja mogu da posluže kao dobra teorijska osnova procesa podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. Na primjer, moguće je izvršiti prilagođavanje instrukcije pomoću uvođenja alternativnih instrukcionih metoda: -posebno strukturisanje nivoa težine programa za pojedine kategorije učenika; -individualizacija procesa instrukcije u odnosu na nivou razvijenosti i sposobnosti svakog ispitanika; -obezbjeđivanje širokog repertoara mogućnosti izbora alternativnih modela učenja koji najviše odgovaraju pojedinim kategorijama učenika; -individualizacija obima i složenosti nastavnog gradiva, načina i tempa njihove obrade; -primjena " tehnike preskakanja ", gdje sposobniji učenici mogu da mimoiđu one dijelove programa u kojima se prosječnim učenicima daje materijal bez kojega ne bi mogli shvatiti naredne informacije. Tu se vrši individualizacija procesa školskog učenja na nekoliko nivoa težine i dodatne informacije su namijenjene isključivo najsposobnijim učenicima. Među najvažnijim rezultatima ove zaista obimne istraživačke studije Kvaščeva (preko 500 stranica) " Sposobnosti za učenje i ličnosti", nalaze se i sljedeći: 1, Identifikovane su sljedeće sposobnosti učenja matematike: Opšta sposobnost rješavanja matematičkih problema i stvaralačke prerade gradiva matematike., sposobnost matematičkog rezonovanja. Navedene sposobnosti učenja matematike zasnivaju se na sljedećim mentalnim procesima: razumijevanju, multidimenzionalnosti mišljenja, pronalaženju novih puteva u rješavanju zadataka, fleksibilnosti mišljenja, konstruisanju novog sredstva za rješavanje problema, induktivnom i deduktivnom zaključivanju, procesu vizualizacije i specijalne orijentacije; kritičkom mišljenju ispoljenom na gradivu matematike (procjenjivanje vrijednosti metoda rješavanje matematičkih zadataka, procjenjivanju vrijednosti i istinitosti jačine argumenata u toku rješavanja matematičkih zadataka, opštem zaključivanju, dokazivanju i postavljanju hipoteza i njihovo razvijanje), formalizaciji gradiva matematike; manipulisanju simbolima i uravnoteženju matematičkih struktura. Članovi eksperimentalne grupe u poređenju sa uspjehom članova kontrolne grupe u rješavanju svih deset testova za mjerenje sposobnosti učenja matematike su značajnije napredovale u rješavanju ovih testova. 2. Identifikovane su sljedeće sposobnosti učenja fizike: rezonovanje na gradivu fizike, originalnije rješavanje problema na gradivu fizike, stvaralačke prirode gradiva fizike. Navedene sposobnosti učenja fizike zasnivaju se na sljedećim mentalnim procesima: uočavanje i otkrivanje problema i do tada nedoživljenim problemskim situacijama; sastavljanje u razvijanje problemske situacije; postavljanje i testiranje hipoteza; manipulisanje simbolima, deduktivno zaključivanje; otkrivanje i 38
razvijanje originalnih načina rješavanja zadataka u okviru fizike; kreativnije uopštavanje činjenica; pronalaženje više različitih načina rješavanja zadataka iz fizike; sagledavanje problemske situacije sa različitih stanovišta; transformacija naučenog gradiva fizike sastoji se u razvijanju problemske situacije na osnovu datih podataka; planiranje i razvijanje malih projekata istraživanja na osnovu datih podataka; otkrivanje novih značenja pojmova; pronalaženje " novih " principa i zakona na osnovu datih podataka. Članovi eksperimentalne grupe su značajnije napredovali od članova kontrolne grupe u rješavanju testova za mjerenje sposobnosti učenja fizike, tj. oni su pod uticajem vježbanja i učenja putem otkrića razvili tri sposobnosti učenja: rezonovanje na gradivu fizike, originalnije rješavanja problema na gradivu fizike i stvaralačka prerada gradiva fizike. 3. U okviru predmeta psihologije, identifikovane su sljedeće sposobnosti učenja: -Rezonovanje na gradivu psihologije, koje se zasniva na sljedećim mentalnim procesima: multidimenzionalnost i poliprofilnost mišljenja, manipulisanje apstraktnim simbolima, razumijevanje i shvatanje na nekoliko nivoa apstraktnosti i rješavanje problema u okviru psihologije. - Sposobnost stvaralačke prerade gradiva psihologije zasniva se na sljedećim mentalnim procesima: otkrivanje skrivenih ideja u tekstu i pronalaženje različitih novih ideja na osnovu datih; kreativnije uopštenje podataka koji često imaju suprotno značenje, izvođenje novih principa na osnovu datih podataka i razvijanje novih načina učenja. Članovi eksperimentalne grupe u poređenju sa ostvarenim rezultatima kontrolne grupe značajno su napredovali u rješavanju svih testova za mjerenje sposobnosti učenja psihologije. Pod uticajem vježbanja, ispitanici eksperimentalne grupe razvili su sposobnost rezonovanja na gradivu psihologije i sposobnost stvaralačke prerade informacija na gradivu psihologije. Proces učenja u eksperimentalnoj grupi odvijao se u okviru sljedeće četiri faze: a) pamćenje činjenica, b) razumijevanje i shvatanje datih informacija, c) sposobnost kritičkog rezonovanja i vrednovanja usvojenih podataka d) sposobnost elementariog stvaralačkog učenja, prerade i transformacije činjenica. Rezultati istraživanja ukazuju da se identifikovanje sposobnosti učenja samo djelimično mogu svesti na inteligenciju, i testovi sposobnosti za učenje su se pokazali kao bolja mjera školskog postignuća od testova inteligencije. Inteligencija je tjelesno povezana sa višim oblicima učenja, na primjer, učenjem u vidu rješenja problema, učenjem principa, generalizacijom itd. -Utvrđeno je da bogato rano iskustvo utiče i na razvijanje sposobnosti učenja kod odraslih osoba, te u tom smislu bogato rano iskustvo može da bude jedna od osnova sposobnosti za učenje i vjeruje se da bogato rano iskustvo utiče na razvijanje sposobnosti za učenje i kod odraslih, prije svega, zbog djelovanja trajnog i generalizovanog transfera. Razlike u ranom iskustvu proizvode razlike u sposobnostima za učenje kod odraslih, tj. postoji transfer sa ranog iskustva na razvijanje sposobnosti učenja u kasnijem životu ličnosti. Ovaj transfer je trajan i generalizovan. -Učenici koji su imali razvijene sposobnosti školskog učenja (matematike, fizike, psihologije) imali su razvijene sljedeće osobine ličnosti: emocionalnu stabilnost, zrelost i snažno razvijen ego, nezavisnost u mišljenju, samostalnost, sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti; visok stepen prilagođenosti i stabilnosti, savjesnost, nepokolebljivost, ozbiljnost , prihvaćenost društvenih i moralnih normi, istrajnost i upornost, vrednoća i razvijenost radnih navika da svakodnevno uče, razvijenu sklonost ka različitim vrstama misaone aktivnosti, studioznost u učenju, odlučni su i sposobni da kontrolišu svoje ponašanje. -Učenici koji su imali razvijene sljedeće sposobnosti učenja: gipkost misaonih procesa, oslobađanje od stereotipija i šablona u rješavanju zadataka i otkrivanju novih puteva rješavanja problema, osjetljivost za probleme itd. - imali su izrazito razvijene sljedeće osobine: sklonost riziku, neinhibiranost i spontanost razvijanju sklonosti za prihvatanje novih ideja i metoda učenja , razvijen visok nivo motiva postignuća , visok nivo aspiracije, razvijenu radoznalost, motiv samopotvrđivanja i sigurnost, želju da istražuju nove puteve rješavanja zadatka, nove oblike učenja, ne plaše se novina i neuspjeha, odvažni su i rijetko su inhibirni, imaju razvijenu sklonost prema eksperimentisanju, ispitivanju i povjeravanju ideja, nezavisnost i kritičnost u mišljenju, originalnost i težnju da se na 39
originalniji način nešto ostvari (prilikom pisanja domaćih zadataka i rješavanja problema), razvijene kreativne stavove i pokušaj da se pođe u novom pravcu u toku učenja i rješavanja zadatka, nezavisnost u mišljenju i samostalnost, sigurnost i povjerenje u svoje sposobnosti. Ovim istraživanjem su identifikovani i sljedeći faktori: a) Opšta inteligencija, čiju sadržinu čini izvođenje novih ideja i relacija na osnovu datih, pronalaženje rješenja koja imaju različitu vrijednost, otkrivanje alternativnih rješenja problema, multidimenzionalnost i poliprofilnost mišljenja. b) Faktor opšteg rezonovanja, u okviru koga dominiraju sljedeći mentalni procesi: manipulisanje simbolima, testiranje i razvijanje hipoteza i definisanje i rješavanje problema. c) Faktor osjetljivosti za probleme, u okviru koga dominiraju sljedeći mentalni procesi: uočavanje i otkrivanje problema u još nedoživljenim situacijama, multidimenzionalno sagledavanje problemske situacije i razvijanje problema na osnovu datih podataka. d) Faktor originalnosti, čiju sadržinu čine: proizvodnje novih i izvornih ideja, sastavljanje i rješavanje problema na što originalniji način , razvijanje novih načina učenja i povećavanje informacione vrijednosti datih podataka na različite i nove načine. d) Faktor fleksibilnosti mišljenja, koji se zasniva na sljedećim mentalnim procesima: oslobađanju od naviknutih načina mišljenja, učenja i kretanje novim pravcem u toku rješavanja zadatka, mijenjaju usmjerenost mišljenja u toku rješavanja zadatka, mijenjanju usmjerenosti mišljenja u toku rješavanja problema, otkrivaju i razvijaju više različitih puteva rješavanja istih zadataka. e) Faktor elaboracije zasnovan je na sljedećim mentalnim procesima: razvijanju ideja u okviru određenog sistema, razvijanju plana istraživanja u okviru određenog problema, postavljanju, razvijanju i provjeravanju vrijednosti hipoteza. Članovi eksperimentalne grupe u poređenju sa članovima kon- trolne grupe značajnije su napredovali i u rješavanju svih devet testova inteligencije. Većina ovih testova mjeri opšti faktor inteligerncije. Članovi eksperimentalne grupe su značajnije napredovali od članova kontrolne grupe u rješavanju svih testova rezonovanja i kreativnog rješavanja problema. Ranije smo utvrdili da ova grupa testova čini sadržinu opšteg faktora rezonovanja, faktora rješavanja problema, osjetljivosti za probleme, originalnosti, fleksibilnost mišljenja i faktora elaboracije. Pod uticajem osposobljavanja da uče putem otkrića, članovi eksperimentalne grupe su razvili inteligenciju, sposobnost opšteg rezonovanja, sposobnost rješavanja problema, osjetljivost za probleme, originalnost, fleksibilnost mišljenja i sposobnost elaboracije. Pod učenjem putem otkrića se podrazumijeva oblik učenja gdje ispitanici uz pomoć uvođenja instrukcije samostalno stiču novo znanje, principe i generalizacije, proizvode nove podatke na osnovu datih, mijenjaju značenje datih činjenica, otkrivaju i definišu pravila i principe. Operacije na kojima se zasniva učenje putem otkrića su: shvatanje i razumijevanje činjenica (kognicija); retencija naučenih činjenica (memorija); proizvodnja novih ideja na osnovu datih podataka i pronalaženje novih puteva za rješavanje problema (konvergentno mišljenje); proizvođenje različitih novih ideja na osnovu datih podataka, mijenjanje značenja datih činjenica i pronalaženje novih značenja (divergentno mišljenje); kritičko preispitivanje vrijednosti i ispitanosti činjenica (evaluacija). Najvažnije oblike instrukcije u toku učenja putem otkrića su sljedeće: ima visok stepen opštosti i zasniva se na psihologiji učenja i razvoja, instrukcija je specifična zato što efikasno podstiče razvoj individualnih dispozicija ispitanika i strukturisanje znanja na specifičan način tako da onaj koji uči potpuno shvata i razumije činjenice itd. Ovim istraživanjem je pokušano da se putem učenja otkrićem u nastavi razvije i intenzistička motivacija kod učenika. Tu se polazilo od toga da se istraživačko ponašanje, manipulacija i radoznalost pojavljuju kao reakcija na nove stimulse. Karakteristike spoljašnje okoline koje izazivaju radoznalost i koje su se pokušale ugraditi kao teorijske osnove učenja putem otkrića u nastavi jesu: novina, iznenađenje, promjene, neproduktivnost, kompleksnost, prepreke i kontradiktornost. Novi stimulsi izazivaju znatno jače istraživačke reakcije. Radoznalost se ispoljava u istraživanju stimulisanog kompleksa i usmjerena je na sticanje informacija, 40
redukciju neizvjesnosti i povećanje organizacije stimulsa. Stvaralačka radoznalost se manifestuje ne samo u traganju, pronalaženju i sticanju, već i u stvaranju i proizvodnji novih činjenica i ideja koje su nove i neubičajene. Posebnu vrijednost ove knjige čine vježbe za razvijanje sposobnosti učenja i sticanja kreativnog znanja, kao i dobro konstruisani testovi sposobnosti učenja koji sami po sebi predstavljaju doprinos teoriji školskog učenja i identifikovanja sposobnosti učenja. Konstruisani testovi za mjerenje sposobnosti učenja i identifikovane sposobnosti učenja mogu omogućiti da se otkriju poteškoće u učenju, da se one prevaziđu i da se naučnije zasnuju metodike pojedinih školskih predmeta. Rad u cjelini predstavlja doprinos teoriji školskog učenja time što se na nov način određuju teorijski problemi, odnos između inteligencije i sposobnosti učenja, identifikacije i razvijanja sposobnosti učenja. Osobine ličnosti i kreativnosti Veliki dio svog istraživačkog rada prof. Kvaščev je posvetio ispitivanju stvaralaštva i stvaralačkih sposobnosti na bazi vježbe i transfera. Najveći dio tih rezultata objavio je u svojim knjigama: "Podsticanje i sputavanje stvaralačkog ponašanja ličnosti" i "Psihologija stvaralaštva". U tim knjigama naširoko raspravlja o teorijama stvaralaštva, sistemima razvijanja stvaralaštva kod učenika naših i stranih autora. Na bazi postojećih teorijskih sistema (teorija ličnosti i teorija učenja ) razvio je originalan sistem razvijanja stvaralaštva i stvaralačkih sposobnosti kod učenika putem nastave, koje nastavnici mogu koristiti kao model u svom radu. Originalna je njegova analiza i kritika postojećih modela stvaralaštva: geštaltistički model, bihevioristički, psihoanalitički i algoritmički model stvaralaštva. Posebno ga je interesovala i pojava rigidnosti kao proces suprotan stvaralaštvu. On teorijski i eksperimentalno raspravlja o prirodi rigidnosti i njenim karakteristikama i ispituje i pronalazi osobine ličnosti koje su povezane sa rigidnošću u cilju njihova mijenjanja . U vlastitom istraživanju, iz odgovora 137 ispitanika, 22 testa rigidnosti - posebno je izdvojio četiri faktora rigidnosti: -Prvi faktor je semantička rigidnost, koja se ispoljava u nemogućnosti pronalaženja novih značenja pojmova i podataka, kao i uočavanja novih relacija i pronalaženja novih principa rješavanja problema. -Drugi faktor je adaptivna fleksibilnost- rigidnost, koju je autor opisao kao nesposobnost ličnosti da prekine sa ranijim (starim) načinom rješavanja problema i mišljenja i nemogućnost nalaženja novih i originalnih načina rješavanja problema. -Treći faktor rigidnosti je spontana fleksibilnost-rigidnost, ispoljava se u nesposobnosti pronalaženja novih klasa odgovora, novih upotreba datih sadržaja i predmeta i nesposobnosti da se mijenja početna ili prvobitna usmjerenost mišljenja. -Četvrti faktor rigidnosti je autor nazvao rigidnost u oslobađanju od naviknutih aktivnosti, a manifestuje se u teškoći prelaženja sa starih i nekorisnih odgovora na druge i nove odgovore. Nađena je i veoma visoka povezanost između ova četiri faktora rigidnosti. Istraživanja Kvaščeva pokazuju da je rigidnost, prije svega, kognitivne prirode, ali da ona prožima i cijelu ličnost. Eksperimentalni nalazi govore da je moguće utvrditi veze između rigidnosti i 24 mjerne osobine ličnosti, što nameće ideju o personalnom sklopu rigidnosti. Ta veza je naročito značajna kad je u pitanju opšta i socijalna inteligencija, tj. nizak stepen opšte i socijalne inteligencije uslovljava visok stepen rigidnosti ličnosti. Istraživanje pokazuje da je u većem ili manjem stepenu moguće uticati na mijenjanje osobina ličnosti koje stoje u tjelesnom odnosu sa rigidnošću, pa samim tim uticati i na smanjenje rigidnosti kod ličnosti. Takođe se pokazuje da rigidnost naročito ovisi kako o kognitivnim osobinama ličnosti tako i od motivacionih osobina i osobina temparamenta, a da u manjem stepenu ovisi od situacionih momenata na koje je, inače, lakše djelovati i njima upravljati. Nađeno je da se rigidno ponašanje učenika češće ispoljava kod nastavnika koji zahtijevaju pretjeranu kontrolu ponašanja i traže od učenika da slijede samo njihove načine rješavanja zadataka. Takav autoritativan stav nastavnika naročito djeluje nepovoljno na učenike koji su zaplašeni i imaju veći stepen anksioznosti što ima za posljedicu mnogobrojne fiksacije u učenju i rigidnost u ponašanju. 41
Koristeći drugačije zadatke od istraživača koji su ranije pristupali utvrđivanju faktora rigidnosti, Kvaščev dolazi do sličnih nalaza i zaključaka o postojanju nekoliko faktora rigidnosti. Ima osnova diskusija i o tome koliko su to zaista posebni i nezavisni faktori, s obziom na visoke korelacije i među njima, i na sličnosti psiholoških sadržaja tih faktora. Vjerovatno se, međutim, razlikovanjem spomenuta četiri faktora ne iscrpljuje razlikovanje vrsta rigidnosti. Ali Kvaščev je potvrdio da rigidnost postoji kao mogući važan činilac u našim mentalnim procesima i svojom argumentacijom pokazao da je prvenstvena priroda rigidnosti kognitivna. Rigidnost je, prije svega, karakteristika intelektualne aktivnosti, određeni način mišljenja, ali prožima cijelu ličnost i opravdano je tražiti osobine ličnosti koje su vezane rigidnošću, možda i jedan od njenih izvora. Na tu vezu između rigidnosti ukazao je veći broj istraživača. Kvaščev sažeto prikazuje rezultate njihovih istraživanja. U " sumarijumu osobina rigidnih ličnosti " navodi 35 osobina koje su ti istraživači našli ispitujući vezu između rigidnosti i osobina ličnosti. Koristeći 58 testova utvrđuje se koeficijent korelacija između faktorskih skorova testova rigidnosti i osobina ličnosti. Nalazi da je tim postupkom moguće utvrditi vezu između rigidnosti i 24 osobine ličnosti. Međutim, tim osobinama rigidnih ličnosti na prvom mjestu su niska opšta i niska socijalna inteligencija. I na osnovu visine korelacija i na osnovu analize rezultata ispitivanja povezanosti između osobina ličnosti i rigidnosti. Kvaščev opravdano ističe, kao jedan od važnih nalaza svoga istraživanja, da je rigidnost , prije svega, kognitivna karakteristika. Grupe ispitanika sa najrazvijenijom opštom i socijalnom inteligencijom manifestuju najfleksibilnije ponašanje i imaju najmanji indeks rigidnosti. Postoji povezanost i između rigidnosti i drugih osobina ličinosti: konformizma, socijalne neprilagodljivosti, rigidnih stavova, zatvorenosti u sebe, sklonosti depresiji i pesimizmu, submistivnosti, odsustvu spontanosti, samopouzdanja, anksioznosti, neurotičnosti, emocionalne nestabilnosti i drugih. U svom ispitivanju o sklopu osobina kreativnih ličnosti na uzorku od 400 učenika gimnazije, gdje su gornju grupu od 25% ispitanika po uspjehu u rješavanju testova kreativnosti činili kreativnu grupu, a svi ostali ispitanici nekreativnu grupu, Kvaščev je našao sljedeće osobine kreativne ličnosti: -dominaitnost; -socijalna prisutnost (gdje visok skor označava sljedeće osobine: entuzijazam, imaginativnost, spontanost); -prihvatanje samog sebe (ima povjerenje u samog sebe, postavlja velike zahtjeve, razvijena verbalna fluentnost); -intelektualna efikasnost (dobra informisanost, progresivnost, intelektualna darovitost); -fleksibilnost gdje visok broj bodova ukazuje na razvijenost sljedećih osobina: neformalan, sklon avanturama, pouzdan, humorističan; -strpljivost, iskrenost, umjerenost, prihvaćanje drugih itd. U ovom svom ispitivanju Kvaščev (1980) je ispitivao sklop osobina kreativne ličnosti preko ispitivanja odnosa između osobina ličnosti i kreativnih postignuća. Ovaj odnos ukazuje i na osobine ličnosti koje igraju značajnu ulogu u procesu stvaranja. Ovaj odnos se ispituje izračunavanjem korelacije. Kvaščev je u ovom ispitivanju kao kriterijum kreativnosti uzeo: uspjeh ispitanika u rješavanju testova kreativnosti i procjenu kreativnih postignuća stvaralačke grupe učenika u njihovim samostalnim radovima. Nađeno je da su tipične kreativne osobine kreativnih učenika sljedeće: -nezavisnost i samopouzdanje, -nonkonformizam, -radoznalost, -razvijenost kreativnih stavova, -preferencija prema imaginativnom mišljenju i ponašanju, otvorenost prema novom iskustvu. U svom radu: "Razvijanje stvaralačkih sposobnosti kod učenika ", Kvaščev je došao do sljedećih rezultata: 42
-Članovi eksperimentalne grupe, su pod uticajem vježbanja, razvili opštu shemu edukacije ideja i relacija - što je uticalo na njihovo značajno napredovanje u rješavanju dva testa koji su mjerili sposobnost originalnosti kod ispitanika. -Metod originalnog rješavanja zadataka u nastavi, kao eksperimentalni faktor, bio je konkretizovan sljedećim vježbama: kreativno čitanje, sastavljanje i razvijanje plana istraživanja određenog problema, alternativno rješavanje matematičkih zadataka, uviđanje date problemske situacije u različitim kontekstima itd. Pokazalo se da su članovi eksperimentalne grupe trajnije razvili originalnost kao sposobnost stvaralačkog mišljenja. Eksperimentalni faktor je naročito povoljno djelovao na razvoj kreativne generalizacije kao značajne komponente stvaralačkog mišljenja. Ispitivanje je, takođe, pokazalo da postoji blaga povezanost između motivisanosti za kreativan rad i uspjeha u testovima stvaralačkog mišljenja. Ovo se naročito odnosilo na testove koji mjere originalnost, adaptivnu i spontanu fleksibilnost i kreativnu elaboraciju kod učenika. Takođe je nađena i blaga povezanost između postignuća na većini testova stvaralačkog mišljenja i sljedećih osobina ličnosti: intelektualna autonomija, opšta kreativnost, samopouzdanje i objektivnost. I ovaj rad pokazuje da vježbanje učenika opštim metodama učenja i mišljenja ima pozitivne efekte transfera. Posebno su interesantna njegova istraživanja o mogućnostima vježbe i transfera u oblasti inteligencije. U toj oblasti je i dao jedno od svojih najkompletnijih djela pod naslovom: "Mogućnost i granice razvoja inteligencije" (1981) gdje je iznio rezultate svog dvadesetogodišnjeg rada u toj oblasti. O tom problemu u prvom dijelu svoje knjige on doslovno kaže: "Kad procijenjujemo mogućnost i granice razvoja inteligencije pod uticajem programa kompenzatorskog vaspitanja u SAD - moramo imati u vidu činjenicu da brzina razvoja inteligencije, kao i dosezanje platoa i početaka njenog opadanja nije isto za sve komponente inteligencije. Neki vidovi intelektualne djelatnosti ranije završavaju svoj razvoj i ranije počinju da opadaju... S druge strane, postoje složeniji vidovi saznajne djelatnosti koji se razvijaju i tokom zrelih godina i za koje se ne može pouzdano reći kad završavaju svoj razvoj. Ove komponente inteligencije su vjerovatno u većoj mjeri uslovljene životnim djelatnostima ljudi te ih je moguće i više mijenjati pod uticajem vježbanja". Sigurno je da mnogobrojni nalazi do kojih je u svojim istraživanjima došao Kvaščev nisu konačne istine i završna saznanja o prirodi kreativnosti, sposobnostima za učenje, kritičkom i stvaralačkom mišljenju. Takav pristup mnogobrojnim rezultatima vlastitih istraživanja ni sam nije odobravao. O nekim iznesenim zaključcima u njegovim radovima moguće je diskutovati, a pojedine je moguće i sporiti. Na primjer, moguće bi bilo postaviti pitanje da li je zaista tako relativno lako razvijati kreativnost i darovitost sposobnosti za učenje, kritičko i stvaralačko mišljenje, a tako teško se boriti protiv rigidnosti, protiv neefikasnih načina učenja, mišljenja i rješenja problema - kako to proizilazi iz nekih njegovih teorijskih zaključaka i eksperimentalnih nalaza. Međutim, ono što je bitno za pedagošku teoriju i praksu je činjenica da je to jedan od najproduktivnijih autora kod nas u oblasti pedagoške psihologije. Za svog relativmo kratkog života objavio je deset obimnih naučnih studija (knjiga). Njegove radove psihološka i pedagoška javnost je široko prihvatila, jer sadrže dosta instruktivnog materijala (testovi opštih i specifičnih sposobnosti za učenje, upitnici i inventari ličnosti, originalno razrađene vježbe i modeli efikasnog učenja), koji može poslužiti kao model nastavnicima i drugim praktičarima i teoretičarima nastave za uspješnije upravljanje procesima učenja i njegovom podizanju na jedan viši i kvalitetniji nivo. Posebno su u tom pogledu značajni njegovi mnogobrojni testovi sposobnosti za učenje u okviru različitih predmeta (fizike, istorije, psihologije, logike, matematike itd.), koji mogu poslužiti da se otkriju poteškoće u učenju i da se naučnije zasnuju metodike pojedinih predmeta. Kvaščev je razvio vlastiti sistem podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti kojeg je široko teorijski zasnovao (kognitivne teorije učenja i stvaralačkog rješavanja problema, teorije razvoja, teorije transfera i teorije ličnosti). Dobro je poznavao modele podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti Gilforda, Parnesa, Tejlora, Toronsa, Krečfilda i drugih i njihove osnovne principe i 43
rezultate istraživanja uspješno koristio i dalje razvijao. Kvaščev je posebno isticao značaj istraživačkog školskog učenja za optimalan razvoj sposobnosti i osobina ličnosti učenika. ISTRAŽIVANJA O INDIVIDUALIZACIJI RADA SA DAROVITIM UČENICIMA Ako se uzmu u obzir razlike u sposobnostima i osobinama ličnosti učenika u okviru jednog razreda, teško je naći dva učenika koji iste sadržaje uče na isti način, istom brzinom i efikasnošću. Svako od njih je formirao svoj individualni stil učenja, koji se očituje i u tome da neki od njih efikasno uče putem čitanja i eksperimentisanja, drugi putem slušanja, treći putem djelovanja, rada, aktivnosti i eksperimentisanja. Iz tih razloga J. Đorđević zaključuje da individualizacija nastave uvijek podrazumijeva i uzimanje u obzir svih navedenih razlika u sposobnosti i osobinama ličnosti među učenicima. On kaže: "Razlike među učenicima odnose se na opšte sposobnosti, brzinu napredovanja, motivaciju, stavove, ali takođe i na posebne specijalne sposobnosti. Individualizacija nastave je, ustvari, prilagođavanje didaktičkih aktivnosti učenicima, gdje se pri tome vodi računa o njihovim individualnim osobenostima, što zapravo znači da treba podsticati aktivnost pojedinca na putu njegovog razvoja. Individualizacijom se nastoje ostvariti mogućnosti u razvoju svakog učenika. Glavni cilj individualizacije je naučiti učenike učenju, formirati kod njih pozitivnu motivaciju za učenje i osloboditi potencijalme sposobnosti svakog pojedinog učenika "... Novija ispitivanja u oblasti kognitivnih stilova i stilova za učenje pokazuju da je nemoguće izvršiti efikasniju individualizaciju nastave i učenja ako se ne uzimaju u obzir i rezultati najnovijih ispitivanja u toj oblasti. U tom pogledu naročito su značajni rezultati ispitivanja u oblasti intuitivnog saznajnog stila, analitičkog saznajnog stila, imaginativnog saznajnog stila kao bitnih osnova stvaralačkog učenja. Poznato je da do danas još nije stvorena jedna opšta teorija nastave niti je još pronađen jedan univerzalni oblik rada koji bi mogao riješiti sve poznate probleme u vaspitno-obrazovnom procesu. Bolja rješenja se još uvijek iznalaze u stvaralačkoj kombinaciji i daljem unutrašnjem obogaćivanju i dogradnji postojećih oblika i metoda rada, gdje se i traži veća šansa i za stvaralačkije angažovanje nastavnika. Ta nova uloga nastavnika ogleda se i u tome da on nije više samo predavač, iako i to treba da bude i dalje, već i više organizator cjelokupne vaspitno - obrazovne aktivnosti i saradnika. Poželjno je koristiti oblike organizacije vaspitno-obrazovnog rada koji omogućuje i obezbjeđuje aktivno učenje učenika u sticanju kvalitetnog znanja i razvijanju sposobnosti učenja. S tim u vezi se i javljaju problemi optimalne individualizacije nastave vaspitno-obrazovnog rada u cjelini, gdje svaki učenik ima šansu da napreduje prema svojim mogućnostima. Ovo je potrebno i zbog toga što se već odavno došlo do saznanja da kalendarski uzrast nije precizan niti pouzdan pokazatelj sposobnosti za učenje. Učitelji, pedagozi, psiholozi i ljekari ističu da među djecom koja, na primjer, tek polaze u školu, postoje već na samom početku značajne razlike i u nivou razvijenosti sposobnosti za učenje, emocionalnoj i socijalnoj zrelosti, nivou razvijenosti radnih navika i karakteru učenja. Ako se tome još doda da se razlike u mentalnoj razvijenosti i razvijenosti sposobnosti za učenje povećavaju sa uzrastom i u okviru grupe učenika istog kalendarskog uzrasta, onda čitava stvar postaje još teža i složenija, jer sve to mogu još više pojačati i različiti spoljni faktori. Na primjer, među učenicima od deset godina starosne dobi mogu se naći i oni čija mentalna razvijenost i razvijenost sposobnosti za učenje odgovara prosječnoj razvijenosti sedmogodišnjeg djeteta u tom pogledu. Ali isto tako u toj grupi desetogodišnjaka mogu se naći i oni čija mentalna razvijenost i razvijenosti sposobnosti učenja odgovara kalendarskom uzrastu petnaestogodišnjaka. Jasno je, dakle , da učenici jednog odjeljenja čije se sposobnosti za učenje dosta razlikuju, neće moći pod jednakim uslovima podjednako uspješno pratiti istu nastavu, pa ni pokazivati odgovarajući uspjeh u znanju i razvoju svojih sposobnosti učenja do optimalne granice. 44
Diferencijacija nastave Naprijed navedene razlike među učenicima iste kalendarske dobi (u pogledu opšte mentalne razvijenosti, razvijenosti motiva učenja, nivoa razvijenosti radnih navika, sposobnosti.učenja i opšte emocionalne i socijalne zrelosti) - jasno su postavile zahtjev za diferencijom nastave i individualizacijom vaspitno-obrazovnog rada kako bi škola mogla da realizuje ciljeve koje društvo postavlja. U realizaciji te ideje posebnu ulogu imaju dopunska, dodatna i produžna nastava, kao i različiti vidovi slobodnih aktivnosti i individualizacija vaspitno-obrazovnog rada u okviru redovne nastave itd. Dopunska i produžna nastava namijenjene su za učenike koji imaju poteškoća u praćenju redovne nastave iz određene oblasti te zato znatnije zaostaju. Ali kako je trenutno stanje većini naših škola- to ne pomaže mnogo, jer su programi i načini rada u dopunskoj i produžnoj nastavi jednaki za sve učenike koji je pohađaju, iako je očigledno da je karakter njihovog zaostajanja sasvim različit i po stepenu i po svojoj prirodi. Dakle, u tako organizovanoj dopunskoj i produžnoj nastavi ne može se govoriti o istinskoj individualizaciji putem takve nastave, iako joj je to prvenstven zadatak ako se želi postići cilj zbog koga su takvi učenici upućeni u produžnu i dopunsku nastavu. Zato, ako zaista tu vrstu nastave želimo učiniti efikasnom, treba je individualizovati do optimalne granice, vodeći računa o predznanju učenika, vrsti učinjenih grešaka u procesu učenja, o osobenosti načina učenja, stepenu motivisanosti za učenje, nivou razvijenosti radnih navika i tehnika intelektualnog rada itd. Individualizacija procesa učenja putem dopunske nastave može se izvršiti na različite načine. Jedan od njih je i individualizacija putem nastavnih listića, u okviru kojih. se odmjerava težina i vrsta zadataka u odnosu na nivo razvijenosti sposobnosti učenja vaspitanika i njegovom dotadašnjem znanju. Individualizacija procesa učenja u dopunskoj i produžnoj nastavi može se uspješno realizovati i putem programirane i poluprogramirane nastave, gdje učenici napreduju korak po korak uvijek dobivajući povratnu informaciju o postignutom uspjehu i svaki učenik može da napreduje tempom koji je u skladu sa njegovim sposobnostima učenja. Individualizaciju procesa učenja moguće je takođe uspješno sprovesti i putem tzv. individualno - planirane nastave koja se sastoji u izradi, planiranju i realizaciju programa rada sa svakim učenikom koji pohađa tu nastavu. Taj se program rada sastavlja tako što se, pored ostalog, uzimaju u obzir najznačajnije karakteristike učenika, utvrđene prije planiranja, kao što su: individualne razlike učenika u obimu znanja i brzini učenja, izbor najoptimalnijih načina instrukcije koja najviše odgovara osobinama ličnosti učenika i njegovim opštim specifičnim sposobnostima učenja. Individualizacija nastavnog procesa se takođe može uspješno izvesti i izvođenjem nastave na tri ili više nivoa težine. Tu se, u stvari, radi o pokušaju diferencijacije nastave s obzirom na težinu zahtjeva koji se postavljaju učenicima. Dakle, u istom odjeljenju se nastava, prema težini zahtjeva koji se postavljaju učenicima, izvodi na dva, tri ili više nivoa. U praksi je , ipak najčešće prisutan način diferencijacije nastave na tri stupnja težine s obzirom na tri kategorije uspjeha učenika: bolji, prosječni i slabiji. Karakteristika takvog rada u nastavi je prilagodljivost toga rada grupi učenika, a ne svakom učeniku pojedinačno. Učenici sa poteškoćama u učenju zbog češćeg doživljavanja neuspjeha u nediferenciranoj nastavi ne mogu ni razviti svoje sposobnosti učenja do optimalne granice. Praksa je pokazala da ako nastava nije bar donekle individualizovana, tj. isti zadaci i isti uslovi rada se postavljaju pred sve učenike u razredu – onda takav način rada može da ima i suprotne efekte, tj. takva jednakost uslova još više zaoštrava nejednakost. jer, isti programi i način rada za svu djecu u odjeljenju ne daju ravnopravne šanse i uslove ako tu ima učenika iz različitih socioekonomskih sredina i različitih obrazovnih nivoa porodice itd. Jasno je da isti programi i način rada teže padaju, kako djeci koja nešto brže napreduju tako i djeci koja zaostaju, jer imaju određene poteškoće u učenju. Iako su takva djeca, kao i svadruga. pošla u školu sa pozitivnim motivom i stavovima prema radu i učenju, ona zbog permanentnog doživljanja neuspjeha zauzimaju postepeno negativne stavove prema školskom učenju i radu uopšte. Nepoznavanje i neuvažavanje sposobnosti i osobina ličnosti učenika dovodi 45
ne samo do neuspjeha u školi već može da ima i teže posljedice po razvoj ličnosti djeteta u cjelini (sticanje trajnog kompleksa intelektualne informisanosti, bjekstvo od škole i od kuće itd. ). Ukori i slabe ocjene kao sredstva direktnog djelovanja tu slabo pomažu, jer razlozi za neuspjeh leže na sasvim drugoj strani, na neprilagođenosti rada u nastavi, sposobnostima i osobinama ličnosti učenika, teškom gradivu, slabom predznanju, niskom nivou razvijenosti radnih navika itd. Nastavnici sa odgovarajućim pedagoškopsihološkim obrazovanjem i dugogodišnjom praksom ističu da je " težak učenik " u većini slučajeva težak samo zato što se pogrešno postupa sa njim, i što nema podršku i razumijevanje ni u školi ni u porodici. Učenik koji stalno doživljava neuspjehe je ujedno i nesrećan učenik i u stalnom je konfliktu i nesporazumu sa samim sobom, pa otud proističe i sukob sa okolinom koja ga ne prihvata i ne pomaže mu da prebrodi teškoće. Sve nam to govori da bi savremena škola trebalo da iznađe elastičniji način organizacije kako bi svaki učenik imao mogućnost da razvije do optimalne granice svoje potencijale. Naravno, to zahtijeva i promjenu nekih stavova nastavnika prema školi i školskom učenju. U cilju osavremenjavanja nastave potrebno je što češće koristiti timski rad, mikronastavu, fleksibilnost rasporeda časova, elastičnije planove i programe, a ne samo i jedino koristiti klasično izlaganje i frontalni oblik rada. Isto tako, mora se odustati od klasičnog robovanja da svaki školski čas traje 45 minuta, počev od prvog razreda osnovne škole pa do fakulteta. Očigledno je da se time ne uvažavaju ni uzrasne razlike ni sposobnosti pojedinca u okviru iste hronološke dobi. Potrebno je , dakle, iznaći optimalniji način organizacije nastave za sve učenike, a posebno za one koji imaju poteškoća u učenju, kao i za one koji su darovitiji u odnosu na većinu drugih u svom odjeljenju. Tradicionalni razredno - časovni i predmetni sistem nastave ne samo da je nepodesan za one koji imaju poteškoća u učenju, već je to u većoj mjeri, nedostatak za one koji su darovitiji i koji imaju nešto razvijenije sposobnosti za učenje u odnosu na druge učenike u odjeljenju. To se može ilustrovati i na sljedeći način. Poznato je da se neuspjesi sve češće javljaju u starijim razredima, tj. u višim razredima osnovne i tokom srednje škole. To se ponekad dešava čak i onim učenicima koji su prva četiri razreda osnovne škole mogli biti i odlični. Analiza takvih pojava pokazuje da se korijeni tih kasnijih neuspjeha često nalaze baš u tim početnim periodima rada i života djeteta u školi, bez obzira što je takav učenik mogao biti čak i odličan u ranijim periodima školovanja. Ispitivanja pokazuju da su najčešće takva djeca stigla u školu nešto zrelija i razvijenijih sposobnosti učenja u odnosu na drugu djecu koja pohađaju isti razred, pa su i uspjeh u tim početnim godinama školovanja postizala dosta lako i bez ulaganja nekog značajnog napora. Iz tih razloga im se i nisu dalje usavršavale i poboljšavale navike i tehnike učenja, i intelektualnog rada uopšte, čemu nastava i škola u tim prvim godinama školovanja treba prvenstveno da teži. Dakle, neadekvatan i nediferenciran način rada u ranijim godinama školovanja može da uzrokuje negativne efekte transfera u kasnijim godinama školovanja. Znači, uzroci kasnijih neuspjeha takvih učenika ne leže samo u težini predmeta koji se slušaju u višim razredima, već i u neadekvatnom ocjenjivanju sebe, pomanjkanju motiva za učenje, niskom nivou razvijenosti radnih navika, neposjedovanju efikasnih tehnika intelektualnog rada itd. Zato kad dođe do neuspjeha te kategorije učenika, njihovo se otklanjanje ne može samo osloniti na dopunska vježbanja na materijalu koji nije usvojen, već treba preduzeti čitav sistem vaspitnih mjera koje će biti usmjerene kako na formiranje efikasnih navika i tehnika učenja, tako i na razvijanje pozitivne motivacije i pozitivnih stavova prema radu i učenju, na formiranju odgovarajućih radnih navika i adekvatne predstave o sebi i svojim sposobnostima. Otud je, izgleda, za vaspitno-obrazovnu praksu važnije znati šta dijete može da radi i uradi uz izvjesnu malu pomoć nastavnika i roditelja, nego znati šta ono uspijeva da uradi bez pomoći drugih. Kvaščev i Radovanović (1977.) su pomoću sastavljenog upitnika ispitali 365 nastavnika i dobili njihovo mišljenje o procjeni o tome koje osobine ličnosti učenika bitno utiču na neuspjeh u školi. Nastavnici su naveli redom rang tih osobina po stepenu njihova uticaja na slab uspjeh u nastavi. To su sljedeće osobine: slaba motivacija postignuća, slaba odgovornost prema obavezama, malodušnost, neistrajnost, veoma niska i mala oblast interesovanja, nemarnost, bezbrižnost, nehajnost, emocionalna nestabilnost i nezrelost, pasivnost i slabo razvijena pronicljivost, slaba radoznalost i nerazvijenost opštih i specifičnih sposobnosti učenja, sugestibilnost i razdražljivost, manifestovanje nedostatka dubljih emocionalnih reakcija, posjedovanje 46
krutog sistema vrijednosti i shvatanja, pate od hronične depresije i osjećanja beskorisnosti, nesposobni su da se opuste i posjeduju trajan osjećaj manje vrijednosti. I većina drugih istraživanja su našla slične intelektualne i druge karakteristike djece sa poteškoćama u učenju. Njihovo pamćenje je slabije od većine druge djece. Ona ne samo da sporo uče i teško pamte, već i brzo zaboravljaju. Takođe, ne umiju da koriste teško stečena znanja u praksi. Kod takvih učenika nema bitnih razlika između namjernog i nenamjernog pamćenja i koncentracija im je veoma slaba u toku učenja. Ovo je naročito izraženo kod učenika nižih razreda osnovne škole, tj. u razrednoj nastavi. Zato je veoma bitno kod takve djece razvijati naviku da se preslišavaju u toku učenja i da pokažu na konkretnim primjerima i zadacima koliko su naučila. Zbog slabo razvijenog pamćenja i mišljenja takve djece teže shvataju cjelinu gradiva i osnovne ideje teksta, jer ne mogu da odvoje ono što je bitno od sporednih detalja. Zato se često i dešava da nauče ono što je sporedno a ne ono što je bitno. Misaoni procesi kod djece sa poteškoćama u učenju su najčešće na konkretnom nivou , te im zato teško padaju suhoparna predavanja i knjiško učenje pravila i generalizacija i uopšte apstraktnog materijala. Zato često pravila i principe uče napamet i ne razumijevajući im smisao, pa tako i ne spoznaju pod kojim uslovima se mogu primjenjivati. Suštinska karakteristika njihovog mišljenja jeste i što je ono teško pokretljivo i rigidno, i ne mogu sama izvršiti analizu svog misaonog procesa u smislu nalaženja grešaka u radu i rješavanju zadataka. Takva djeca svoje neuspjehe i neprekidnu strepnju često prikrivaju pretjeranom agresijom, što još više otežava njihov položaj. Imajući i disharmoničan razvoj potreba; slabije se kontrolišu. Rijetko poduzimaju inicijativu i nesamostalna su u većini slučajeva. Zbog neprilagođenog načina rada svojim sposobnostima, učenici sa poteškoćama u učenju veoma rano počinju izostajati sa časova , jer im se neprekidno učvršćuje strah zbog slabe ocjene i razvija averzija prema učenju zbog stalnog doživljavanja neuspjeha. To sve češće izostajanje sa časova još više otežava ionako tešku situaciju, te takav učenik stiče i druge negativne vidove ponašanja, kao što su skitanje, laganje, nerad itd. Laganje je naročito ispoljeno kod djece koja žive u atmosferi neprekidnog straha od kazne u školi i porodici i to može da ide čak dotle da takav učenik počinje i sam vjerovati u ono što je izmislio i teško ga je u to razuvjeriti. Zato kada se radi o pomoći učenicima koji imaju poteškoća u učenju, saradnja i zajedničko djelovanje roditelja, nastavnika i školskog pedagoga psihologa je od najveće važnosti. Zajednički se analiziraju i porodične i školske okolnosti u kojima učenik živi i radi, analiziraju se nastavni programi i sadržaji iz kojih učenik najviše zostaje, proučava se pedagoška dokumentacija učenika iz ranijih razreda i, na osnovu svega toga, otkrivaju se glavni uzroci zaostajanja učenika i predlažu se odgovarajuće odgojne procedure u cilju pomoći da se poteškoće u učenju prevaziđu. Adekvatna individualizacija vaspitno-obrazovnog procesa je takođe veoma značajna i za darovite učenike. U takvom radu postižu se optimalni efekti transfera ako se takva djeca i učenici bave aktivnostima koje zadovoljavaju njihove duhovne i fizičke potebe. Koliko god je rad sa djecom sa poteškoćama u učenju nedovoljno organizovan i još nedovoljno zasnovan na naučnoj osnovi, čini se da to još više važi za rad sa darovitom djecom i učenicima koji imaju nešto razvijenije sposobnosti učenja od druge djece. Smatra se da je naša reforma obrazovanja i najviše zatajila kad je u pitanju upravo rad sa darovitom djecom, tj. njihovom pravovremenom identifikovanju i razvijanju darovitosti putem školskih aktivnosti. Sada se od reforme očekuju bolja rješenja i u tom pogledu, jer postoje odgovarajući preduslovi i za takav rad. Najveći broj radova i istraživanja u toj oblasti inspirisan je saznanjem da su darovita djeca najvrednije blago svakog društva. Međutim, u pedagoško -psihološkoj literaturi se nerijetko ističe da takva djeca još uvijek nemaju adekvatan tretman, pa tako ti veliki potencijali razvoja i napretka bivaju izgubljeni. Zbog toga je u posljednih nekoliko decenija u razvijenim zemljama primjetno nastojanje da se iznađu načini za poboljšanje vaspitno-obrazovne prakse i rada sa tom kategorijom djece. U tu svrhu su i izrađeni mnogobrojni razvojni programi za identifikaciju i podsticanje razvoja darovite djece i učenika. Iako se može reći da su se još i antička društva bavila problemima darovite djece i njihovog razvoja (Kinezi, Egipćani, Grci i drugi -vršili su odabiranje takve djece i pružali im specijalno vaspitanje), tek u XX vijeku počinje naučniji pristup otkrivanju, praćenju i tretmanu darovite djece i učenika. Na mnogobrojnim naučnim skupovima o darovitoj djeci, na kojima 47
učestvuju ljekari, pedagozi, psiholozi, nastavnici, vaspitači i drugi - najčešće se govorilo o otkrivanju darovitih kao i stvaranju povoljne klime za njihovo prihvatanje i daljnje podsticanje razvoja njihovih potencijala. B. Đorđević (1975.) ističe da se adekvatan tretman darovitih nameće i zbog jednog novog momenta, jer ispitivanja u nekim zemljama pokazuju da među mladima koji su skrenuli u kriminal ima darovitih, koji su nažalost svoje sposobnosti usmjerili u pogrešnom pravcu. Naročito su interesantna pitanja o tome šta savremena istraživanja kažu o darovitosti u ranom djetinjstvu i može li darovito dijete da bude rano identifikovano. Ranije se najčešće govorilo o identifikaciji darovite djece do 12 godine života, a rezultati današnjih istraživanja upućuju na to da je to moguće činiti već oko 4. ili 5. godina, što je veoma značajno. Podsticanje darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave B. Đorđević je rezultat svojih istraživanja o mogućnostima vaspitanja darovitih obavio u dva svoja značajna djela. Istraživanja su vršena u okviru Instituta za pedagoška istraživanja u Beogradu. Prva studija izašla je 1977. godine sa naslovom" Dodatni rad učenika osnovne škole", u izdavačkoj kući "Prosvjeta". U ovoj studiji su obrađeni najvažniji problemi iz domena rada sa učenicima koji pohađaju dodatni nastavni rad kao: - priroda darovitih učenika, - karakter dodatnog rada sa učenicima, - sadržaji i organizacija dodatnog rada, - vrijeme za dodatnu nastavu, - izbor učenika za dodatni rad, - nastavnik i dodatni rad učenika, - roditelji i darovito djete. Ovo djelo sadrži i bogate priloge (vježbe, zadatke, instruktivni materijal zanastavnike i učenike itd.),koji predstavljaju programske sadržaje koji su obrađivani. U prilozima se nalaze i instrumenti za identifikaciju darovitih učenika (upitnik za učenike, upitnik za razredne starješine, upitnik za nastavnike). Raspravljajući o karakteru dodatnog rada sa učenicima, ona ističe dva shvatanja koja danas preovlađuju u svijetu: -obogaćenje programa i rada u širinu, -obogaćenje programa i rada u dubinu. Teoretičari i praktičari obrazovanja, koji se zalažu za prvi pristup (prošireni programi za darovite), navode sljedeće činjenice: - Obrazovanje i škola imaju prvenstven zadatak da podrže i podstaknu razvoj ličnosti učenika u cjelini, a ne samo insistirati na upoznavanju i razvijanju pojedinih svojstava, sposobnosti i osobina ličnosti djeteta. - Obrazovanje i vaspitanje darovitih treba da ima i zadatak njihovog upoznavanja sa različitim oblicima ljudskih dostignuća, kako bi se postavile osnove za široka intelektualna i kreativna interesovanja, mogućnost samostalnog traženja i vrednovanja informacija, kao i da se razviju sposobnosti za samoučenje i samoobrazovanje kroz cio život. Drugi pristup (obogaćivanje programa i rada u dubinu), ističe da darovitim učenicima treba, što je moguće više, pružiti mogućnosti da se ispolje u oblastima u kojima oni pokazuju svoja specijalna interesovanja i svoju talentovanost. Pristalice ovoga pristupa naročito ističu činjenicu da daroviti učenici ne treba da gube vrijeme u oblastima za koje nemaju interesovanje i gdje će, vjerovatno, postizati samo osrednjosti ili čak ni toliko. Zato Bosiljka Đorđević ističe: " Po našem mišljenju nijedan od iznesenih prilaza nije sasvim tačan i nije sasvim dovoljan. Naročito kad se radi o osnovnoj osmogodišnjoj školi, dodatni rad nije samo dodatna nastava i nije samo obogaćivanje programa. Dodatni rad treba da obuhvati i obogaćivanje programa, ali i šire "pedagoško vođenje" učenika. Onda kada se odnosi na programe, tj na njihovo obogaćivanje, to podrazumeva 48
izvesno proširivanje ali i produbljivanje sadržaja. Prema tome , zadaci u razvoju darovitih u nastavnim predmetima i oblastima bi bili: 1. pomoć deci i mladima da usvoje značajna znanja u prirodnim naukama , društvenim naukama, matematici i umetnosti; 2. pomoći im da racionalno i kreativno ta znanja koriste, 3. upoznati ih sa iskustvima koja će ih učiniti humanijim ljudskim bićima, uspešnijim i produktivnijim članovima društva. Da bi se postigli takvi zadaci, prilaz pojedinim nastavnim predmetima i oblastima bi morao biti nešto drugačiji od uobičajnog, i to na dva plana: intelektualnom i afektivnom. Na intelektualnom planu cilj je da se kod učenika razviju spretnosti (sposobnosti) logičkog mišljenja. Iz toga proizilaze sledeći zahtevi: - da skuplja i klasifikuje činjenice; -da sluša pažljivo; -da beleži posmatranja i informacije; -da analizira i verifikuje informacije; -da sintetizira informacije; -da procenjuje (ocenjuje) informacije; -da predlaže alternative i predviđa posledice; -da proverava rešenja; -da proverava zaključke zasnovane na logičnom mišljenju. O ovoj oblasti posebno naglašen cilj je razvijanje kod učenika spretnosti (sposobnosti) stvaralačkog mišljenja, iz kojeg proizlaze sledeći zahtevi: -da učeastvuju u različitim stvaralačkim aktivnostima; da stvaraju brojne relevantne odgovore; -da koriste raznovrsnost ideja i prilaza; -da stvaraju odgovarajuće ali neobične ili nove ideje i rešenja; -da detaljno razrađuju i koriste ideje ili rezultate. U afektivnom domenu cilj je da se kod učenika razvije zdrava svest o sebi, o vlastitim jakim i slabim stranama, kao i odnos prema drugima. Učeniku treba pomoć da: -otkrije vlastite jake strane i slabosti; - planira i procenjuje svoje dnevne aktivnosti; -odredi ciljeve na osnovu svoje vlastite procene; -planira cilj usmerenih aktivnosti; -bude odgovoran za svoje lično ponašanje; -pokazuje samopoverenje u svoje vlastite sposobnosti; -sarađuje uopšteno s drugima. Imajući u vidu temu i karakter našeg rada, više ćemo pažnje posvetiti rezultatima istraživanja B. Đorđević koji su objavljeni u knjizi " Individualizacija vaspitanja darovitih " (Prosveta, Beograd, 1979). Pored detaljnog iznošenja i analize rezultata vlastitog istraživanja o mogućnostima i efektima individualizacije vaspitanja darovitih, u navedenoj monografiji se šire određuju i sljedeće teme: 1. Teorijska razmatranja darovitosti: a) Sposobnosti i darovitost / shvatanja i teorije o sposobnostima, definicije darovitosti, darovitost i neuspjeh/; b) Darovitost i kreativnost /shvatanja o kreativnosti i definicije, inteligencija i stvaralaštvo, osobenost kreativnih ličnosti/; c) Problemi identifikacije darovitih / identifikacija darovitih u svijetu, identifikovanje darovitih u nas, poželjni u svijetu, poželjni programi identifikovanja darovitih/; d) Obrazovanje i vaspitanje daovitih /homogeno grupisanje, djelimično homogeno grupisanje, redovna odjeljenja sa obogaćenim programima, školska akceleracija/. 2. Individualizacija nastave i vaspitanja darovitih učenika u osnovnoj školi: rezultati početnih (inicijalnih) ispitivanja, realizacija eksperimentalnog programa, rad sa učenicima u okviru redovne 49
nastave, rad sa učenicima u okviru dodatne nastave, diskusija rezultata, zaključci i pedagoške implikacije. U analizi i duskusiji rezultata istraživanja B. Đorđević ističe: " Uslovi za istraživanje kod nas složeniji su između ostalog i zbog ograničenog izbora instrumenata. Za ovo istraživanje bilo je izuzetno teško naći takve grupne instrumente koji se mogu uspešno primeniti u IV i u VII razredu, odnosno na uzrast oko 10 i oko 13 godina, a da budu dovoljno pouzdani za cilj kojim su namenjeni. Ovo se posebno odnosi na testove opštih sposobnosti koji su u ovom istraživanju imali za cilj otkrivanje, identifikovanja darovite dece (učenika). Odabrani testovi opštih sposobnosti pokazali su se prihvatljivim za svrhu zbog koje su odabrani. Kako su inicijalna ispitivanja pokazala, a kako se moglo i očekivati, učenici gradskih škola su postigli bolje rezultate na oba grupna testa, NZR i Revidirana Beta, od učenika seoskih škola. Dok su test NZR podjednako rešili i dečaci i devojčice gradskih i seoskih škola u IV i u VII razredu u testu Revidirana Beta bolje rezultate su postigli dečaci, naročito u IV razredu. Razlike između dečaka i devojčica u IV razredu su i statistički značajne (za gradsku školu na nivou 0.05, a za eksperimentalnu seosku školu na nivou 0.01). U VII razredu samo je u gradskoj kontrolnoj grupi razlika između dečaka i devojčica statistički značajna i to na nivou 0.05.." Za identifikaciju darovitih u ovom istraživanju osnova za odlučivanje su bili postignuti rezultati na testovima opštih sposobnosti i neki drugi dodatni podaci (mišljenje vršnjaka i školski uspjeh). U diskusiji rezultata se ističe da je kriterij na testovima opštih sposobnosti bio rezultat koji se nalazi između 75 procentualnog ranga. Prema tom kriterijumu su se pojavile dvije grupe učenika: grupa učenika koja je taj kriterijum zadovoljila u oba testa i grupa koja je taj kriterijum zadovoljila u jednom od njih. Podaci dobiveni pomoću dopunskih instrumenata (ankete namijenjene učenicima i nastavnicima) su, takođe, pokazali da je njihovo korištenje bilo opravdano. Važno je istaći i to da mišljenje učenika (vršnjaka) može da bude korisna i dobra dopuna identifikaciji darovitih učenika u razredu, a nekad je čak i pouzdanije nego mišljenje samih nastavnika. Jedna od polaznih hipoteza ovog istraživanja bila je i da pouzdanije otkrivanje darovitih učenika u osnovnoj školi predstavlja šire i obuhvatnije otkrivanje takvih učenika, nego što se to postiže samo na osnovu školskog uspjeha (školskih ocjena), te se kao zaključak u ovom istraživanju nameće da školski uspjeh sam po sebi nije dovoljan indikator za otkrivanje sposobnosti učenika. Dakle, podaci ovog istraživanja su potvrdili hipotezu da za otkrivanje darovitih učenika u osnovnoj školi nije dovoljan samo školski uspjeh, već i sistematsko otkrivanje darovitih učenika korištenjem testova opštih sposobnosti i različitih drugih dopunskih instrumenata (anketa, skala procjene i slično) kao i mišljenje nastavnika, vršnjaka, roditelja itd. I ovo istraživanje je pokazalo, kao i mnoga druga u svijetu i kod nas, da za postizanje zapaženih rezultata u školi igraju značajnu ulogu ne samo faktori intelektualne prirode (kongitivni faktoripamćenje, mišljenje i rješavanje problema uviđanjem), već i oni drugi, tzv. vanintelektualni faktori, kao: motivacija, stavovi, radne navike, emocionalna sigurnost i stabilnost, efikasna tehnika rada i učenja itd. Također je važno istaći da su rezultati ovog istraživanja pokazali da daroviti učenici o svom položaju u razredu sude mnogo strože nego njihovi drugovi i daleko su od toga da budu uobraženi. Neka istraživanja u svijetu čak ističu da i sami daroviti učenici nerado prihvataju nazive " talentovan " ili " darovit ". To kao da im smeta u radu, jer su uvijek opterećeni mišlju i pitanjem da li će moći postići ono što se od njih očekuje. " I ovo istraživanje pokazuje da je rad u školi više usmeren na usvajanje i djelimično na razvoj umnih sposobnosgi koje doprinose boljem učenju i boljem usvajanju. Neki psiholozi su to nazvali " konvergentnim " mišljenjem (Gilford) . Škola još uvek nije pogodna, ili nije dovoljno pogodna za razvoj onih sposobnosti koje su usmerene na neubičajeno, drugačije, fleksibilnije 50
mišljenje i traganje, ili "divergentno " mišljenje. Za razvoj " divergentnog " mišljenja neophodni su ne samo drugačiji prilazi u realizaciji nastavnih programa i drugačija opšta nastavna strategija, već i drugačije koncipirani programi i tekstovi (udžbenici, priručnici i druge knjige i materijali) i drugačije pripremljeni nastavnici. Razume se, sve to pod pretpostavkom da škola želi da razvija divergentno mišljenje. U uslovima obrazovanja ogroman broj učenika verovatno je to i objektivno teško postići ..................... Ako preduzete vežbe i nisu sasvim ispunile očekivanja koja su u njih polagana, dodatni rad i dodatna nastava to jesu. Rezultati rada u okviru dodatne nastave pokazuju da su znatno proširene mogućnosti u potpunijem zadovoljenju potreba sposobnih učenika, naročito učenika sa sela U svim školama u svetu, pa i u našoj, najveća pažnja se poklanja učenju u užem značenju ovog pojma, odnosno intelektualnom razvoju učenika; znatno manje su zadovoljene potrebe dece u nekim drugim važnim domenima. Procene i samoprocene dece u oblasti intelektualnih ali i socijalnih, pa i afektivnih odnosa koje smo želeli da utvrdimo u ovom istraživanju, upravo su imale za cilj, da se naša interesovanja pomere dalje do samo intelektualnih potreba učenika i rezultata u intelektualnom domenu. Procene i samoprocene učenika su pokazale da ih nipošto ne bi trebalo potcenjivati ili čak ignorisati jer su se one pokazale realnim, pa ih zbog toga treba uvažavati. Pri tome, što je i sasvim razumljivo, procene starijih učenika su tačnije i realnije. Zbog nedovoljnog poznavanja darovitih učenika, mnogi, pa i mnogi nastavnici, skloni su da im pripisuju neka negativna svojstva koja, u stvari, nisu negativna ali koja ih odvajaju, razlikuju od ostalih učenika (zbog stalnog zapitkivanja, zbog nezadovoljstva običnim, rutinskim poslovima i zadacima, zbog tražnje drugačijih puteva i drugačijih odgovora od onih koji su prihvaćeni ili koji su već dati itd.). I ovo ispitivanje je pokazalo da su daroviti učenici kritični ne samo prema drugima već i još više prema sebi. Zadaci na afektivnom i socijalnom planu vaspitanja svih učenika, pa i darovitih, upravo se odnose na razvijanje zdrave svesti o sebi, o vlastitim jakim i slabim stranama kao i na razvijanje pozitivnih odnosa prema drugima i uspešne saradnje sa njima. Bosiljka Đorđević ističe da su i rezultati njihovog vlastitog istraživanja potvrdili i posljednju hipotezu da pojačana briga za darovite dovodi do njihovog primjerenog i efikasnog vaspitanja i obrazovanja. I ovog puta se pokazalo da se sposobnosti za učenje kao i druge crte i osobne ličnosti mogu podsticati i razvijati putem procesa vaspitanja i obrazovanja. Sve će to biti tim uspješnije i efikasnije ako se o tome vodi računa od najranijih dana polaska djeteta u školu. Sposobnosti za samoučenje i samoobrazovanje je plod dugotrajnog i napornog rada svih, i roditelja, i učenika i nastavnika, od najranijih dana života djeteta. Ovo istraživanje je pokazalo i to da se moraju mijenjati neke tradicionalne predstave o darovitim učenicima. Prije svega, oni su mnogo manje uobraženi nego druge kategorije učenika i kritični su prema drugima, još više prema sebi samim. Što se tiče načina i strategije rada u dodatnoj nastavi i realizaciji programa toga rada, Bosiljka Đorđević ističe: "Dodatni rad u osnovnoj školi se po svom karakteru razlikovao od redovne nastave kako po sadržaju tako i po načinu rada. U pogledu sadržaja, dodatna nastava je predstavljala obogaćenje i produbljenje različitih sadržaja, problema, pitanja, tema vezanih za redovne programe, ali i tema koje su bile i sasvim nove. Način rada u dodatnoj nastavi naročito se razlikovao od načina rada u redovnoj nastavi. U dodatnoj nastavi učenik je bio slobodan u izboru nastavno-naučne oblasti, odnosno teme, problema, pitanja. Učenici su se i različito grupisali, pa su teme za koje su se odlučili radili samostalno, u saradnji sa još nekom drugom ili manjom grupom. Oni su sami odlučili da li će raditi samostalno ili s nekim, a sami su odabrali saradnika ili se manja grupa samostalno odlučivala za zajedničku temu. Iz naprijed opisanog naučnog rada, proizašao je i položaj nastavnika u dodatnom radu. Budući da je učenik taj koji je u prvom planu, nastavnik je bio onaj koji je inspirisao učenike. On je planirao rad sa učenicima, pripremao potrebne uslove u kojima se rad odvijao , odabirao knjige i druge publikacije, proučavao sve što je moglo da pomogne u izradi nekog rada, pripremao instrumente i sredstva za rad, vodio dopunske razgovore i davao potrebna objašnjenja ako su učenicima bila potrebna. Takav dopunski rad je omogućio stjecanje različitih iskustva, od kojih su 51
neka slična onima koja se u svijetu postižu, ali i neka koja su sasvim specifična za naše uslove. Tu prije svega ulazi kombinovanje različitih formi rada: dodatnog rada, slobodnih aktivnosti, rada u "naučnim granama " i dr. zatim, kombinovanje odvojenog i zajedničkog rada učenika. Kao što podaci o dodatnom radu pokazuju, daroviti učenici su po završetku rada na određenim pitanjima svoje rezultate (kratke referate i druga saopštenja), saopštili svim učenicima, na redovnim časovima ili u neko drugo pogodno vrijeme i na taj način je bila uspostavljena šira kombinacija sa vršnjacima. Pokazalo se da takva kombinacija motiviše i ostale učenike u jednom drugačijem saznanju i učenju, u učenju koje nije vezano za ocjenjivanje, već učenje za život. Time je postignut jedan značajan zadatak: vaspitanje darovitih učenika za potpuniju saradnju sa vršnjacima različite sposobnosti " I ovo istraživanje B. Đorđević o podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave je pokazalo da se danas u školama poklanja veća pažnja učenju u užem značenju tog pojma, a zato je manji uloženi napor da se zadovolje i nekim drugim potrebama darovitih učenika i drugim važnim aspektima njihove ličnosti. Ovo se posebno odnosi na uvažavanje mišljenja učenika i njegovih procjena i samoprocjena, ne samo u oblasti intelektualnih postignuća već i u domenu afektivnih i socijalnih odnosa. Ovo istraživanje je pokazalo da procjene i samoprocjene učenika mogu da budu veoma relevantan pokazatelj u identifikaciji darovitih i zato ih treba i uvažavati. Zbog neadekvatnog poznavanja sposobnosti i osobina ličnosti darovitih učenika, mnogi su spremni, čak i sami nastavnici, da im pripisuju i neka svojstva koja se nepovoljno odražavaju na njihov rast i razvitak u cjelini. Sve više istraživanja u svijetu pokazuje da daroviti pojedinci imaju sve više poteškoća u prilagođavanju zbog nerazumijevanja i neadekvatnog tretmana u školi i široj društvenoj sredini. Istraživanje B. Đorđevića kao i mnoga druga, je pokazalo da daroviti učenici nisu uobraženi i nekritični prema sebi, već, naprotiv, kritični su prema drugima, ali još više prema sebi. Izuzetnu vrijednost istraživanja Bosiljke Đorđević o podsticanju i razvijanju darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave predstavlja i činjenica da je to jedna od najkompletnijih studija eksperimentalnog karaktera kod nas. Posebnu vrijednost objavljenih studija ("Dodatni rad učenika osnovne škole" i "Individualizacija vaspitanja darovitih"), čini i to što oni sadrže kompletan radni materijal (vježbe, zadatke, upitnike, testove, uputstva i instrukcije za rad itd.), što može da posluži kao koristan model svima onima koji rade i žele da unaprijede svoj rad sa kategorijom učenika. U studijama su sadržani i podaci o efektima primijenjenih programa, što može da bude podsticaj i drugim istraživanjima u toj oblasti da i sami pokušaju vršiti slična istraživanja i poredati ih sa ovim i njima sličnim. Ako bismo govorili o nekim nedostacima u eksperimentalnoj zamisli i primijenjenim programima i postupcima za rad sa darovitim u dodatnoj nastavi, onda se može reći da je i sam autor (B. Đorđević) zauzeo kritičan odnos prema rezultatima vlastitog istraživanja. To se prije svega odnosi na uslove i mogućnosti škola u kojima je realizovan program rada sa darovitim učenicima. Ovo se posebno odnosi na pojedine oblasti nastavnog rada koje ni po obimu ni po vremenskom trajanju vježbanja nisu pružile mogućnost da značajnije utiču na optimalan razvoj svih kreativnih potencijala učenika. Osim toga, prema mišljenju samog autora, dodatni rad i vježbe koje su izvedene obuhvatali su one nastavne oblasti koje nisu u tom pogledu pružile veće mogućnosti da se realizuju svi postavljeni ciljevi podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti putem dodatne nastave. Ovo se posebno odnosi na neke predmete (matematika, maternji jezik itd.), gdje primijenjene vježbe nisu bile dovoljne, kako po svojoj širini i dubini tako ni po kriteriju vremenskog trajanja njihova izvođenja, da bi značajnije uticale na razvoj kreativnih potencijala učenika. Imajući sve to u vidu i sam autor o tome kaže: " Sasvim je. izvesno da delimično, parcijalne mere u nastavi ne mogu da značajnije promene postojeći stil rada. Samo pod pretpostavkom da se promeni stil rada, bar u većini nastavnih predmeta, moguće je očekivati takve promene koje će uticati na razvoj stvaralačkih potencijala učenika". Sve ovo pokreće već ranije istaknutu dilemu koji pristup u podsticanju darovitosti i kreativnosti treba da ima prednost i daje više uspeha u tom pogledu. Ta dilema je danas prisutna i u mnogim razvijenim obrazovnim sistemima u svetu. Čini se da novija istraživanja u toj oblasti daju prednost pristupu koji zagovara osposobljavanje nastavnika i podizanje nastave na jedan viši i kvalitetniji nivo za sve 52
kategorije učenika, a ne samo za darovite i za njihovo izdvajanje iz redovne nastave u specijalne škole i odeljenja. ZNAČAJ STRUKTURISANJA NASTAVNOG GRADIVA I RAZVOJ SPOSOBNOSTI ZA UČENJE Radovi Magdalene Jovanović-Ilić predstavljaju originalan doprinos unapređivanju nastave i školskog učenja. Pedagoška teorija i praksa kod nas ih je dosta široko prihvatila. Dosta je širok krug problema koje je ispitivala i eksperimeitalno provjeravala u praksi. Njene studije o podsticanju i razvijanju sposobnosti učenja poseban su doprinos podizanju nastavnog procesa na jedan viši i kvalitetniji nivo. Bavila se i problemima (teorijski i eksperimentalno) kao što su: racionalizacija nastave i učenja, razvoj sposobnosti učenja i stvaralačkog mišljenja, uloga nastavnika u savremenoj nastavi, vježbanje sposobnosti efikasnog čitanja, motivacija i školsko učenje, oblici učenja i strategije sticanja znanja u nastavi, pojave i efekti transfera učenja i njihov značaj za reformu obrazovanja itd. U njenim teorijskim i eksperimentalnim radovima jasno je uočljiv stav da se reforma i unapređenje obrazovanja ne može postići prostom zamjenom učenja jednih činjenica učenjem drugih. Pored izmjena nastavnih sadržaja i nastavnih planova i programa neophodno je izvršiti i kvalitativne promjene u samom načinu i metodu obučavanja školskih naraštaja. Sve više se ističe da savremeno obrazovanje treba da pomogne mladima u tome kako da uspješno traže potrebne informacije, kako da klasifikuju činjenice i ideje i kako da uspješnije procjenjuju njihovu vrijednost; kako da usvoje efikasne tehnike mišljenja, pamćenja i rješavanja problema da bi razvili svoje sposobnosti za učenje do optimalnog nivoa. Da bi se u tome imalo uspjeha, savremena škola bi trebalo da sve više bude laboratorija za sticanje znanja iz prve ruke, tj. kroz postupke istraživanja i provjeravanja od strane samih učenika. U svojim radovima M. Jovanović-Ilić je podvrgla snažnoj kritici tradicionalno shvatanje o nastavi i učenju koje još uvijek dominira i u današnjoj školi što se naročito nepovoljno odražava na razvoj i podsticanje darovitosti i kreativnosti kod onih najsposobnijih. U svojoj eksperimentalnoj studiji, objavljenoj pod naslovom: "Uloga vežbanja u strukturisanju nastavnog gradiva u razvoju sposobnosti učenja" - ona ističe: "Shvatanje o prirodi učenja iz osnova se menja kad istraživač ima u vidu kompleksnu materiju koju karakteriše visok stupanj organizacije materijala, ili kada se radi o kvalitativnoj strani učenja (razumevanju, logičkom povezivanju gradiva, sposobnosti da se primeni naučeno gradivo). Tada suština učenja nije u mehaničkom ponavljanju i vežbanju, nego u procesu organizacije i strukturisanja materijala na osnovu shvatanja smisla i veza koje se mogu iznaći u materijalu. Isto tako i proces zaboravljanja prilikom učenja složene građe nije proces kvantitativnog umanjivanja već, pre svega, proces dezorganizacije (razgrađivanja) i deformacije (izobličavanja) materijala. Učenje složene građe olakšaće se i vremenski skratiti ako se već na početku učenja glavna pažnja pokloni shvatanju i razumevanju smisla, izdvajanju bitnih ideja i bitnih odnosa i veza, odnosno izučavanju strukture gradiva. Učenike valja naviknuti da ulažu veće napore i poklone veću pažnju strukturisanju gradiva nego asimilaciji pojedinosti. Ali, učenici treba da nauče i pojedinosti, tj. činjenice. I učenje činjenica sastoji se u postupcima pomoću kojih treba da se odredi njihov odnos sa osnovnom idejom, bitnim značenjem i strukturom gradiva. Pri tom se obrazuju nove šeme, novi podređeni oblici ili substrukture. Shvatanje osnovnog smisla i opšte strukture rezultat je opšte orijentacije u materijalu. Odnos uviđanja opštih značenja suštine i uklapanja pojedinosti u opšte šeme bilo bi pogrešno smatrati kao dva odvojena stadijuma učenja. Odnos opšte orijentacije u cilju uviđanja osnovnog značenja i savlađivanja pojedinosti treba shvatiti kao interakcijski. Orijentacija u materijalu je jasnija i pouzdanija ako se uoče značenja pojedinosti i značajne činjenice. Pojedinosti mogu da podrže orijentaciju u materijalu isto tako kao što orijentacija daje smisao pojedinostima. Prema tome, šemu sinteza - analiza ponovna sinteza možemo prihvatiti kao opšti model učenja" Dakle, na takav način zasnovan proces školskog učenja može da obezbijedi transfer širokih principa, tj. da se stečeno znanje 53
primjenjuje efikasno ne samo u sličnim već i u različitim situacijama. Što je još važnije - ako učenici ovladaju efikasnim tehnikama učenja i sticanja znanja u okviru jednog ili više predmeta, onda se one mogu efikasno koristiti i u svim drugim predmetima i oblastima sticanja znanja. Zato se i smatra da je sposobnost strukturisanja, sistematizacije i organizacije sadržaja bitan činilac uspješnog učenja. Njena istraživanja i predstavljaju pokušaj da se premosti jaz između nastavne prakse i savremenih teorija učenja u cilju poboljšanja metoda rada i učenja u školi. Da bi se to postiglo jedan takav program trebalo bi da ima sljedeću sadržinu: -učenje fundamentalne strukture nastavne discipline, -uočavanje osnovnih pitanja i naslova u tekstu, -izdvajanje bitnih ideja iz sadržaja ili diskusije, -pronalaženje osnovne strukture (plana) nastavnikovog izlaganja, -sastavljanje izvoda, pregleda i teza, -pisanje strukturiranih bilježaka, -vježbe selekcije i klasifikacije, -evaluacija i donošenje zaključaka. Ovakav način rada u nastavi i vježbanja, konkretizovana i izvedena prema naprijed postavljenim zahtjevima, doprinosila bi ne samo sticanju kvalitetnog i primjenjivog znanja već i razvijanju viših kognitivnih procesa svih kategorija učenika, a posebno onih najsposobnijih i najdarovitijih. Nacrt eksperimentalnog programa u navedenoj studiji M. Jovanović - Ilić je i imao za cilj da se kroz razvoj vještine strukturisanja sadržaja indirektno utiče i na razvoj sposobnosti učenja kod učenika. Ona je svoju eksperimentalnu zamisao i eksperimentalni program vježbanja učenika u strukturisanju sadržaja izvela na sadržajima maternjeg jezika i istorije. Razlozi za to su bili sljedeći: -Postoji već uočena tendencija da učenici gradivo humanističkih predmeta uče verbalistički, najčešće čitanjem i ponavljanjem i veoma rijetko koriste metode racionalnog učenja, jer ih i ne spoznaju. - U redovnoj školskoj nastavi preovlađuju metodi podučavanja koji ne utiču u dovoljnoj mjeri na razvitak učenikovih sposobnosti za sticanjem znanja, već se pretežno insistira na memorisanju i zapamćivanju. -Treba imati u vidu i to da rad na formiranju sposobnosti učenja treba započeti od najranijih dana, jer je to sposobnost koja se ne stiče na brzinu ili jednim ili dva predavanja na temu: "Kako učiti" kako to često misle oni koji ne poznaju dobro proces formiranja sposobnosti. - U današnjoj školi se još uvijek ne posvećuje dovoljno pažnje procesu formiranja efikasnih tehnika učenja i metoda rada, kao ni sticanju sposobnosti samoučenja i samoobrazovanja. Imajući sve to u vidu, M. Jovanović - Ilić je za svoj eksperimentalni program izvršila čitav niz priprema, koje su obuhvatile: a) Pripremanje specifičnog programa i vježbanja za izvođenje nastave maternjeg jezika i istorije u drugom razredu gimnazije. Taj program imao je za cilj da u prvi plan stavi proces strukturisanja nastavnog gradiva u cilju da se razviju učenikove sposobnosti za samostalno učenje i sticanje znanja. b) Pripremljeni su i nastavnici za izvođenje nastave u eksperimentalnim odjeljenjima, u kojima glavni akcenat nije bio na produktima nastavne discipline, nego na oruđima na kojima se stiču znanja. c) Konstruisani su i pripremljeni instrumenti kojima se izvršilo ujednačavanje eksperimentalnih i kontrolnih grupa i praćenje efekata eksperimentalnog programa (testovi inteligencije, testovi kritičkog mišljenja, testovi navika i tehnika učenja, testovi znanja itd). Osnovni principi na kojima su bili zasnovani programi vježbanja u okviru navedenih predmeta izvedeni su iz savremenih teorija učenja i shvatanja o oblicima učenja, iz modernih studija o razvoju mišljenja, a posebno savremenih kognitivnih teorija učenja, u kojima se posebno razrađuju strategije usvajanja znanja pomoću procesa uviđanja i angažovanja viših mentalnih procesa. Svim navedenim željelo se odgovoriti na sljedeća pitanja: - Da li je eksperimentalni program imao uticaja na kvalitativnu promjenu nekih stavova prema učenju i načinu mišljenja? - Da li je nastava koja naglašava strukturu od veće vrijednosti za manje sposobne ili darovitije učenike? 54
-U kom je odnosu napredovanje učenika u eksperimentalnim i kontrolnim grupama? Da bi se sve to utvrdilo, bilo je potrebno sastaviti specijalne programe, odrediti i odabrati metode kojima će se postići odgovarajući ciljevi u okviru navedenih predmeta, i to: - da se razrade nastavni postupci koji he se uvesti u eksperimentalno odjeljenje; - da se odrede nastavne jedinice koje su pogodne za izvođenje programa; - da se utvrde razlike u postizanju vaspitnog i obrazovnog efekta između eksperimentalnih i kontrolnih odjeljenja u razvoju kritičkog mišljenja; - uz pomoć dobivenih rezultata u ovom eksperimentalnom programu, dati prilog teorijama učenja koje se zasnivaju na ideji da strukturiranje materije i uviđanje smisla u materiji čini suštinu procesa učenja, i da je to uslov za postizanje pozitivnog efekta transfera učenja; - da se odrede efekti eksperimentalnog programa na učenje koje nije rutinske prirode (učenje pojmova, učenje principa, učenje sa razumijevanjem, kritičko mišljenje i kritička prerada gradiva); - da se odredi koji učenici imaju najveće koristi od ovakvog načina učenja (pol, inteligencija, nastavni smjer, sposobnost itd). Plan i rezultati istraživanja Istraživanje je obavljeno sa učenicima drugog razreda gimnazije. Na osnovu analize podataka inicijalnog ispitivanja izdvojene su eksperimentalna i kontrolna grupa. Eksperimentalna varijabla uvedena je na tri načina koji predstavljaju tri eksperimentalne varijante. Inicijalnim ispitivanjem obuhvaćeno je 264 učenika. Ujednačavanje eksperimentalnih i kontrolnih grupa vršeno je testom inteligencije i testovima znanja iz istorije i maternjeg jezika. U prirodno - matematičkom smjeru bilo je pet odjeljenja sa ukupno 143 učenika, a u društvenom smjeru četiri odjeljenja sa ukupno 121 učenikom. - Prvom varijantom obuhvaćeni su samo učenici prirodno – matematičkog smjera. Eksperimentalni program uveden je samo u nastavu maternjeg jezika u dva odjeljenja drugog razreda, a isto je urađeno sa kontrolnom grupom. Učenici eksperimeitalne grupe dobili su sugestije i preporuke da iste tehnike strukturiranja sadržaja primijene i u nastavi istorije, kad prate predavanja, uče zadate lekcije ili pišu bilješke i zadatke. Učenici kontrolnih grupa radili su na uobičajen način sve nastavne predmete. Drugom varijantom obuhvaćeni su učenici društveno - jezičkog smjera. Eksperimentalni program izveden je za gradivo istorije u dva odjeljenja, a druga dva odjeljenja kontrolne grupe radila su istoriju na uobičajen način. - Trećom varijantom su takođe obuhvaćeni učenici društveno - jezičkog smjera. Eksperimentalni program je uveden u tri odjeljenja i jedno kontrolno odjeljenje u kome se istorija predavala na uobičajen način, bez naglašavanja strukture gradiva. Eksperimentalni program i upustva za rad učenika u eksperimentalnim odjeljenjima imali su za cilj da utiču na razvoj poželjnih tehnika i sposobnosti za učenje. Nastavnici za rad u eksperimentalnim odjeljenjima imali su adekvatne pripreme. Upoznati su sa projektom istraživanja i proradili eksperimentalni program. Na zajedničkim sastancima sa autorom eksperimentalnog programa diskutovalo se kako da se eksperimentalni program sprovede, sa kojim nastavnim jedinicama i sa kojim i kakvim vježbanjima. U istraživanju je korištena eksperimentalna tehnika paralelnih grupa. Očekivalo se da će se efekti primijenjenih eksperimentalnih programa odraziti neposredno na poboljšanje uspjeha u nastavnim disciplinama u kojima su učenici uvježbavali postupak strukturisanja, kao i na razvoj sposobnosti učenja. Već je ranije rečeno da su rezultati istraživanja pokušali da daju odgovore i na pitanja kao što su: - Kakvi su efekti strukturisanja gradiva u pogledu praćenih zavisnih varijabli? - Da li je nastava koja naglašava strukturu od veće vrijednosti za darovite u odnosu na ostale kategorije učenika? - U kakvom je odnosu napredovanje učenika i učenica u eksperimentalnim i kontrolnim grupama? - Da li je eksperimentalni program imao uticaja i na izmjenu stavova i mišljenja? 55
Glavni nalazi toga istraživanja su sljedeći: - Učenici eksperimentalne grupe u oba nastavna smjera su postigli bolje rezultate na testu kritičkog mišljenja, koji je u tom ispitivanju služio kao jedan od kriterijuma za ispitivanje razvoja sposobnosti učenja. Bolji uspjeh učenika eksperimentalne grupe autor objašnjava uticajem vježbanja strukturiranja, jer se strukturiranje obuhvata procesima mišljenja (procjenjivanje vrijednosti i značaj podataka i uviđanje odnosa među idejama). Vježbe struktuiranja, prema tome, mogu imati pozitivan transfer na rješavanje zadataka testa kritičkog mišljenja, odnosno na razvoj kritičkog mišljenja kao sposobnosti učenja. - Eksperimentalne grupe u oba smjera su postigle značajno bolji uspjeh ili pokazale izrazitu tendenciju ka boljim rezultatima u nastavnim disciplinama u kojima je primijenjen eksperimentalni program strukturiranja. Prema tome, može se zaključiti da je eksperimentalni program strukturiranja efektivno uticao na poboljšanje uspjeha u nastavi. - Učenici eksperimentalnih grupa oba nastavna smjera postigli su bolje rezultate od kontrolnih grupa na drugom dijelu testa srpskog jezika, u kome je trebalo da pokažu sposobnost razumijevanja, tumačenja i apercepcije novog literarnog teksta. Dakle, stečena je i sposobnost da se stečena znanja efikasno primjenjuju. - Rezultati ispitivanja nisu pokazali da postoji značajna razlika između muških i ženskih učenika, ali se mogu opaziti tendencije boljeg uspjeha u ženskoj eksperimentalnoj grupi na testu srpskog jezika u prirodno - matematičkom smjeru, i tendencija boljeg uspjeha muškaraca na testu znanja iz istorije u društveno jezičkom smjeru. Prvu razliku autor tumači većom disciplinovanošću učenica prirodnog smjera u prihvatanju sugestija strukturiranja kao stila rada i učenja, a drugu razliku, koja se zapaža u kontrolnoj grupi, većim afinitetom muškaraca prema učenju istorijske građe. Unutar eksperimentalnih i kontrolnih grupa nisu konstatovane razlike što se tiče pola učenika, tj. razlike između učenika i učenica. - Učenici prirodno - matematičkiog smjera su postigli značajno bolje rezultate na testu opštih sposobnosti i testu kritičkog mišljenja.Oni su pokazali na inicijalnom ispitivanju značajno bolji uspjeh na testu srpskog 1, a tendenciju boljeg uspjeha na drugom dijelu testa srpski II. Na osnovu poređenja eksperimentalnih i kontrolnih grupa autor zaključuje: a) da se za prirodni smjer opredjeljuju učenici sa razvijenim opštim sposobnostima; b) da učenici prirodnog smjera (i pored toga što je u programu društvenog smjera veći naglasak na humanitarnim predmetima) postižu uspjeh iz srpskog jezika, naročito se ističu ispred učenika u društvenom smjeru sposobnošću da primijene stečeno znanje; c) bolji uspjeh učenika u prirodnom smjeru na testu kritičkog mišljenja objašnjava se, s jedne strane, korelacijom koju ima ovaj test sa testom opštih sposobnosti r = 0,60, a s druge strane, uticajem eksperimentalnog programa strukturiranja nastavnog gradiva. - Učenici sa skorom inteligencije iznad srednje vrijednosti, kao i oni sa skorom ispod srednje vrijednosti postigli su značajno bolje rezultate od odgovarajućih kontrolnih grupa u odnosu na cio test srpskog i u odnosu na drugi dio ovoga testa. Na osnovu ovih rezultata autor zaključuje da vježbe u strukturiranju mogu biti korisne za postizanje boljeg uspjeha za obje gore navedene kategorije učenika. - Što se tiče promjene stavova u mišljenju prema nastavnim postupcima i školskom programu, zapažaju se značajne razlike samo između učenika eksperimentalnih i učenica kontrolnih grupa. Djevojčice u kontrolnim grupama pokazuju veću saglasnost sa nastavnim postupcima i školskim programom nego ostale grupe učenika, Postoji slaba tendencija za manjom kritikom nastavnih postupaka i drugih oblika školskog života od strane kontrolnih grupa. - Prema učeničkoj vlastitoj procjeni, tehnike koje pomažu strukturiranje ističu se kao uslov za razumijevanje nastavnikovog predavanja. Na prvom mjestu rang liste ističu se kao podsticaj za bolje razumijevanje predavanja: upoznavanje plana izlaganja, naglašene ideje i srednje - logički strukturirano izlaganje. Nasuprot ovome, nesređenost nastavnikovog izlaganja i suviše brzo izlaganje - ističu se kao uzorci koji mogu da otežaju razumijevanje nastavnikovog predavanja. - Veći procenat učenika kontrolnih grupa ima negativne karakteristike bilježaka. Učenici 56
eksperimentalnih grupa efikasnije sastavljaju bilješke i odnose se odgovornije prema njima. Analiza učeničkih bilježaka iz srpskog jezika i istorije potvrđuje mišljenje da su učenici eksperimentalnih odjeljenja svladali tehnike strukturiranja i da su našli i svoja originalna rješenja da istaknu odnose u gradivu koje su proučavali. Prema autoru ovog rada, intencija istraživanja je bila da se u nastavi da akcenat metodama i tehnikama strukturiranja u cilju podizanja kvaliteta nastavnikovog rada i olakšavanja pamćenja i razumijevanja gradiva kod samih učenika. U jednoj svojoj drugoj studiji ("Razvoj sposobnosti učenja", 1977), koja je instruktivnog karaktera, M. Jovanović-Ilić nastoji da nastavnicima pomogne u njihovom nastojanju da učenike osposobe u usvajanju i korištenju efikasnih tehnika učenja i metoda rada. Priručnik je namijenjen svima onima koji se bave vaspitno - obrazovnim radom u školi: učiteljima, nastavnicima, pedagozima, psiholozima, direktorima škola itd. Detaljno se govori o uslovima pod kojima je moguće podsticati i razvijati sposobnosti za učenje, kao što su: a) psihofizički uslovi intelektualnog rada (motivacija za učenje i obrazovanje stavova, koncentracija pažnje, uređenje radnog mjesta, raspodjela vremena i planiranje rada); b) strategija i tehnologija učenja (oblici i metodi učenja, reprodukcija naučenog i aktivnosti koje usporavaju zaboravljanje, razvoj sposobnosti čitanja, učenje rješavanja problema, bilješke, pregledi, teze, interpretiranje geografskih karata, grafikona i tabela, rad u biblioteci i čitaonici, rad u laboratoriji i radionici); c) specifičnosti učenja (čitanje i učenje u istoriji i geografiji, čitanje i učenje u prirodnim naukama, čitanje matematičkih tekstova, učenje i čitanje stranog jezika); d) samoevaluacija; e) razvojni program i vodič za realizovanje razvojnog programa (motivacija, navike, uređivanje radnog mjesta, raspored vremena i planiranje rada, čitanje u cilju učenja, efikasna praksa učenja, korištenje knjige); f) materijali i vježbanja (uputstvo za sastavljanje stalnog rasporeda vremena, razvoj sposobnosti čitanja, kako se uče materijali iz udžbenika, bilješke na času). U svojim radovima M. Jovanović-Ilić je podvrgla snažnoj kritici tradicionalno shvatanje o nastavi i učenju, gdje se još nedovoljno obraća pažnja na razvoj viših kognitivnih procesa, sposobnosti učenja, darovitosti i kreativnosti. U svojoj eksperimentalnoj studiji: "Uloga vježbanja u strukturisanju nastavnog gradiva u razvoju sposobnosti učenja", među prvima je u našoj zemlji pokazala da se na toj osnovi može obezbijediti transfer širokih principa i ovladavanje efikasnim tehnikama učenja u strukturiranju sadržaja u okviru različitih predmeta. Dakle, sposobnosti strukturisanja, sistematizacije i organi- zacije sadržaja su bitni činioci uspješnog učenja i razvoja sposobnosti učenja u cjelini. Ovo istraživanje predstavlja pokušaj da se prevaziđe jaz između nastavne prakse i savremenih teorija učenja i shvatanja razvoja mišljenja kod djece. U tom smislu ovaj rad i predstavlja doprinos nastavnoj praksi i pedagoškoj teoriji. Značaj ovog eksperimentalnog programa je i u tome što je izveden u prirodnim školskim uslovima, i na sadržajima redovnog nastavnog programa, sa svim kategorijama učenika. Posebno su uočljivi jasno postavljen i urađen eksperimentalni nacrt; jasno definisane zavisne i nezavisne varijable, ciljevi i zadaci istraživanja; dobro konkretizovane i izvedene vježbe, zasnovane na modernim studijama o razvoju mišljenja i modernim kognitivnim teorijama učenja. PODSTICANJE I RAZVIJANJE KREATIVNOSTI NA MLAĐEM ŠKOLSKOM UZRASTU Značajna su i istraživanja Jasmine Šefer (1996) o mogućnostima razvijanja kreativnosti u nastavi na mlađem školskom uzrastu. U toj longitudinalnoj studiji (1985-1990) se željelo postići da se proces školskog učenja i vaspitno - obrazovnog rada podigne na jedan viši i kvalitetniji nivo (koji pored sticanja kvalitetnog znanja i razvoja sposobnosti učenja podstiče i razvoj kreativnosti i kreativnih procesa) i to za sve kategorije učenika, a ne samo za darovite. Za tu eksperimentalnu studiju je urađen, primijenjen, praćen i vrednovan program čiji je cilj bio da se podstakne razvoj kreativnog ponašanja učenika. Kreativno ponašanje je tu shvaćeno u najširem smislu te riječi, obuhvatajući sve 57
dimenzije ili sfere razvoja ličnosti učenika, tj. kako kognitivnu tako i socijalnu i emocionalnu komponentu razvoja. Zato autorica i ističe da u pogledu ostvarivanja vaspitno - obrazovnih zadataka kreativno ponašanje se može smatrati holističkim i integrativnim fenomenom koji je stoga i jedan od ključnih u proučavanju i unapređivanju nastave. Pošto se kreativno ponašanje prvenstveno bazira na imaginativnim procesima i procesima divergentne produkcije, ovo istraživanje je i polazilo od pretpostavke da će se interdisciplinarnim pristupom omogućiti razvoj tih kreativnih procesa u ponašanju učenika. Autorica smatra da interdisciplinarnost pomaže u realizaciji postavljenog cilja istraživanja, jer povećava konfliktnost stavova i umnožava broj kognitivnih konflikata gdje se prezentuju informacije iz različitih kulturnih i naučnih dostignuća i iskustava. Istraživanje je obavljeno pa populaciji učenika osnovne škole uzrasta 6 / 7 do 10 / 11 godina, tj. od prvog do četvrtog razreda osnovne škole. Cilj je bio da se pronađe način kako da se podstiče i razvija kreativno ponašanje učenika različitih sposobnosti, tj. za sve kategorije učenika a ne samo onih nadarenih. Učenici su tu posmatrani u individualnim aktivnostima, gdje se bez sugestija sa strane, ispoljavala imaginacija u produktima ličnog rada. Organizovane su grupne aktivnosti u kojima su učenici podsticali jedni druge manifestujući svoje specifične sposobnosti u stvaranju specifičnih produkata. Interakcija sa vršnjacima je nezamjenjiva prilika da se svako dijete susretne sa predstavama i idejama koje se razlikuju od njegovih. Znanja, stečena na taj način, tj. na bazi razmjene informacija, pojmova i ideja, ima novi kvalitet i novi ugao gledanja za svakog učenika koji učestvuje u grupnom radu ili razrednoj diskusiji. Sve nam to govori da se rad na nekom zajedničkom radu ili problemu pokazuje kao snažan podsticaj kognitivnog razvoja i kreativnosti. To je ujedno i prilika da se dobije i povratna informacija o vlastitim metodama rada i mišljenja, metodama učenja i rješavanja problema. Upravo značaj socijalne sre- dine i socijalnog konteksta za kognitivni razvoj i razvoj kreativnog ponašanja djeteta prvi je naučno obrazložio veliki ruski psiholog Lav Vigotski (Vygotsky). On je smatrao da biološki razvoj i zrenje značajno pomažu razvoj djeteta u početku, ali da kasnije odlučujuću ulogu preuzimaju socijalni faktori i socijalna interakcija sa vršnjacima, rad u grupi i grupne aktivnosti, druženje sa odraslima i roditeljima itd. U istraživanju Jasmine Šefer učenici su, takođe, posmatrani u međusobnoj interakciji i u interakciji sa nastavnicima, kako na nivou grupe tako i na nivou odjeljenja. Tu je cilj bio da nastavnik bude samo organizator i koordinator učeničkih aktivnosti, ali istovremeno ostavljajući dovoljno prostora .za učeničku inicijativu, imaginaciju i samostalnost, što i jeste osnovni uslov za razvoj i ispoljavanje kreativnog ponašanja. Posebna je pažnja posvećena društvenom kontekstu, koji ima značajnog uticaja na realizaciju programa u nastavi. Pored nastavnika tu su bili uključeni i stručnjaci iz spoljne sredine, kao i roditelji, pa je i na taj način smanjen jaz između škole i života. Osnovna aktivnost učenja odvijala se kroz igru (isključeno je ocjenjivanje za znanje), a evaluacija učeničkih radova i postignuća obavljena je putem diskusije u odjeljenju, gdje se nastavnik pojavljivao samo kao medijator. To je bio i jedan od načina da se podstakne i razvoj unutrašnje motivacije. Upravo za razvijanje i podsticanje unutrašnje motivacije i kreativnog ponašanja igra se pokazuje kao najefikasniji metod na tom uzrastu. Hipoteza u ovom istraživanju je bila da će razni oblici igre podstaći kreativno ponašanje učenika (spontanost, divergentno ponašanje i mišljenje, analiza, sinteza, evaluacija) putem primjene odgovarajućeg eksperimentalnog programa. Osnovni metod rada bile su dramske i grupno - istraživačke radionice i igre kao osnovno sredstvo podsticanja i razvijanja kreativnosti. Nakon obrade rezultata svoje istraživačke studije, autorica u svom zaključnom razmatranju ističe da igra koja je inače zapostavljena u školi, može da bude veoma uspješan nastavni metod na mlađem školskom uzrastu ili na nivou razredne nastave. Igra i jeste po svojim osnovnim karakteristikama slična kreativnom procesu. Igra kao nastavni metod u interdisciplinarnom programu Đ podstiče kreativno ponašanje učenika, divergentno mišljenje, emocionalno ispoljavanje i unutrašnju motivaciju. Igra kao metod razvijanja 58
kreativnog ponašanja u ovom eksperimentalnom programu je razrađena kroz dramske, metaforičke i druge istraživačke aktivnosti. Rezultati ove istraživačke studije su potvrdili trenutni i dugoročni efekat primijenjenog programa, što svjedoči i kontinuirana prednost učenika eksperimentalne grupe (odjeljenja). Ta prednost i superiornost se odnosi i na postavljanje kriterija za kreativno ponašanje učenika: fluentnost, originalnost, kompleksnost ideja, emocionalnu ekspresivnost i efikasnost u radu. Jasmina Šefer u svom drugom radu (1998): "Od podsticanja stvaralaštva svih do ispoljavanja i samoprepoznavanja darovitosti", detaljnije raspravlja o argumentima za i protiv selekcije darovite djece imladih. U uvodu rada autorica ističe da podsticanje sposobnosti učenika u različitim oblastima omogućuje ispoljavanje njihovnh optimalnih potencijala. "Ali, podsticanje stvaralačkih potencijala svih učenika kao ideja u obrazovanju suprotstavlja se, takođe, legitimnoj tradiciji selekcije nadarenih (u smislu opštih i akademskih sposobnosti) i talentovanih u pojedinim oblastima (obično u umjetničkim)". Na osnovu pregleda većeg broja istraživanja u toj oblasti, ona ističe da su najčešći argumenti za selekciju nadarenih sljedeći: -pojačana usmjerenost i bolje vođenje učenika (individualno i u manjim grupama) u specijalnim odjeljenjima i školama; -izbor boljeg kadra koji i sam pokazuje sklonost ka kreacijama u obrazovnom procesu; -razvijanje naprednijih i podsticanje bogatijih programa koje nadareni mogu da prate i u okviru kojih se mogu brže i kvalitetnije razvijati; -izlaganje strožim kriterijumima za uspjeh u konkurentnoj sredini; -za socijalizaciju sa sebi ravnima, što može i podsticajno da djeluje; Ipak, autorica (Šefer, 1998.), na bazi svojih vlastitih istraživanja i svog dugogodišnjeg iskustva u ovoj oblasti, pregleda literature i rezultata istraživanja značajnih autora u svijetu i kod nas se opredjeljuje za stav da nadarena djeca i učenici ne treba da idu iz svoje redovne populacije kojoj po uzrastu pripadaju (što ne isključuje dodatni rad van škole i paralelno školovanje talenata) ako je nastava podsticajna za sve. Postavlja se samo pitanje kako školsku sredinu promijeniti i unaprijediti tako da ona bude podsticajna za sve i kako pripremati, obrazovati i motivisati nastavnike za takav način rada. Na bazi analize obimne literature i značajnijih istraživanja u svijetu u ovoj oblasti, Šefer je pokušala da nađe odgovore na pitanja kao što su: Kako? i Zašto treba mijenjati proces nastave i školskog učenja da bi oni bili podsticajni za sve kategorije učenika. Navodimo detaljno listu tih sugestija, kako ih je dala i autorica. U odgovoru na pitanje "Kako" navodi se lista sljedećih sugestija: -Otvorenost nastavnika da uoči izuzetnost i preuzme brigu o njoj. -Orijentacija nastavnika na radost otkrivanja svijeta sposobnosti darovite i izuzetne djece i učenika. -Zainteresovanost nastavnika da upozna svoje učenike, njihova interesovanja, hobije, navike, stavove, emocije i tehnike učenja. -Uključivanje svih domena inteligencije (Gardner) i svih tipova rješavanja problema (Maker). -Organizovanje provokativnih situacija, zadataka i projekata u različitim medijima i oblastima (i interdisciplinarno)- kako bi se omogućilo ispoljavanje talentovanosti i darovitosti i tako olakšao proces identifikacije i samoidentifikacije. -Izlaganje učenika raznovrsnoj sredini i iskustvima u školi i van nje u smislu provokativnih sadržaja i akcija. -Upotreba aktivnih metoda rada u odjeljenju (radionice, projekti, eksperimenti ogledi). -Korištenje igre u procesu podsticanja svih, a naročito darovitih. -Korištenje aktivnih metoda učenja i rješavanja problema koji omogućuju razvoju kritičkog i stvaralačkog mišljenja učenika. -Neposredni kontakti sa živim ekspertima i posredni kontakt sa velikanima iz prošlosti. -Razvijanje pozitivnog stava prema intuiciji i kreativnim rješenjima. -Razvijanje tolerancije prema izmišljenom, nemogućem i izazovnom. -Razvijanje bogatog unutrašnjeg života i ocjehaita za pravdu i humanost. -Pomoć učenicima da dobro upoznaju svoju ličnost, svoje jače i slabije strane kao i da uvijek 59
nađu vremena da se bave sobom. - Podsticanje rada u grupi - kako bi se unaprijedio proces socijalizacije. Da bi se sve ovo uvelo u učionicu i u nastavni proces predlaže se sljedeće: 1) Nova uloga nastavnika - nastavnik savremene škole treba da bude više otvorenog duha i fleksibilnog mišljenja kako bi prihvatio novine, originalna rješenja i odgovore darovitih učenika. On treba da bude više efikasan organizator i onaj koji pomaže u radu, a manje predavač i onaj koji sve sam planira i izvršava. 2) Cjelokupni sistem vaspitno - obrazovnog rada učiniti fleksibilnijim, gdje će nastavnik imati dovoljno prostora za svoj kreativan rad, a ne da mu se sve propisuje i naređuje kako raditi. 3) Razviti sistem komunikacije škole i drugih ekspertnih resursa. Dovesti u školu, đacima na raspolaganje, ljude izvan prosvjete, uključujući tu i roditelje, izvesti đake iz škole na teren i u relevantne institucije i uključiti ih u sve medije i sva tehnička pomagala koja bi mogla biti od koristi. 4) Transformisati ocjene u kriterijume kvaliteta, zasnovane na precizno opisanim mogućnostima učenika sa osvrtom na sposobnosti i slabosti. Savremena istraživanja pokazuju da prosvjetni sistemi koji su nadahnuti isključivo idejom o uspjehu koji se mjeri objektivnim testovima znanja (i gdje se najčešće insistira na "jednom najboljem načinu" i " jednom jedinom ispravnom odgovoru"), previše naglašavaju i njeguju konformizam tokom najintenzivnijeg razvoja mlade ličnosti što ima negativne posljedice na razvoj stvaralačkih sposobnosti i darovitosti u cjelini. Istraživači koji uviđaju jednostranost takvog načina vrednovanja ističu na prvi pogled paradoksalne ali poznate činjenice da je velik broj naučnih otkrića u većoj vezi sa davanjem uglavnom pogrešnih odgovora i sa neuspjelim eksperimentima, nego li sa dokazivanjem onoga što je već poznato. I suviše insistiranje i bolje vrednovanje samo ispravnih odgovora ne može se pomiriti ni sa stvaralačkim oblicima učenja koje u sebe uključuje samostalno traganje, eksperimentisanje i lutanje (pa i činjenje grešaka i to iz najboljih namjera) u cilju pronalaženja originalnih i višestrukih rješenja nekog problema. Stoga, da bi se otklonili negativni efekti normativnog ocjenjivanja (normativni ili objektivni testovi znanja - gdje se naglašava direktno poređenje i takmičenje među učenicima), potrebno je koristiti i kriterijumsko ocjenjivanje koje omogućuje poređenje učenika sa samim sobom, tj. da se mjeri koliko je učenik napredovao u odnosu na samog sebe uzimajući u obzir stanje na početku učenja i na kraju kad se učenje završilo. U takvom načinu vrednovanja i rada standardi koji se žele postići postavljaju se prema sebi (ono što pojedinacstvarno misli da može doseći) i nisu nametnuti spolja, kao što se to radi u normativnom ocjenjivanju gdje se sve podešava prema prosjeku i od koga počinju sva poređenja. 5) Pomoći učenicima da bolje poznaju sebe, svoje jače i slabije strane i da bolje razumiju svoje emocionalne reakcije na neuspjeh. 6) Omogućiti učenicima da učestvuju u donošenju odluka važnih za život i rad škole. Prilagođavati obrazovne pristupe potrebama i potencijalima učenika čiji se razvoj podstiče. Naglasak stavljati na unutrašnja sredstva motivisanja, kako bi učenik nalazio sve više zadovoljstva u samoj aktivnosti učenja. UČENJE PUTEM OTKRIĆA I RAZVIJANJE SPOSOBNOSTI UČENJA Savremeni teoretičari nastave sve češće postavljaju zahtjev da metode nastave i učenja treba da vode dijete sopstvenom otkriću. I zaista, cjelokupno iskustvo čovječanstva pokazuje da su saznanja do kojih se došlo sopstvenim naporima, samostalnim radom i traganjem najtrajnija i da najviše utiču na čovjeka u smislu bogaćenja njegove ličnosti i razvijanja sposobnosti za dalje samoučenje i samoobrazovanje. Dakle, princip: "Ne može se čovjek naučiti da pliva ako se ne baci u vodu", važi i u pogledu formiranja efikasnih navika i sposobnosti učenja. Naravno, ako taj princip primijenimo u nastavi, onda je veoma važno učenika pripremiti za slične problemske situacije i "ne baciti ga u vodu sasvim nepripremljenog ", već ga prethodno osposobljavati postupcima " nalaženja izlaza iz teških situacija ". Mi smo u svom istraživanju (Stojaković, 1978.) pokušali zasnovati školsko učenje na principima učenja putem otkrića, gdje je učenicima omogućeno da relativno samostalno stiču znanja kroz postupke vlastitog traganja i otkrivanja. Mnogobrojna istraživanja pokazuju da takav način rada 60
pospješuje i podstiče razvoj sposobnosti za učenje i obučava učenike tehnikama traganja i otkrivanja. Učenje putem otkrića u nastavi povećava i unutrašnju motivaciju, tj. ono pojačava nastojanje učenika da iskaže svoju aktivnost u učenju sa autonomijom samonagrađivanja. Istraživanja su, takođe, pokazala da učenje putem otkrića u nastavi omogućuje sticanje kvalitetnih znanja u smislu njihova korištenja i primjere u novim situacijama, što se ne može uvijek reći za tradicionalne metode rada i učenja, tj. u receptivnoj nastavi, gdje dominira samo nastavno izlaganje i objašnjavanje. Pokazalo se, takođe, da je metod učenja putem otkrića u nastavi pogodno sredstvo za razvijanje intuitivnog mišljenja, koje i jeste važna osnova stvaralačkih aktivnosti i stvaralačkih procesa u nastavi. U takvom načinu rada učenici imaju šansu da tragaju i da prave slobodnije pretpostavke, bez straha da će biti ukoreni ako nisu na dobrom putu. Oni u takvom načinu rada angažuju vlastite intelektualne potencijale za nalaženje izlaza iz "teških situacija", čime unapređuju svoje intelektualne procese i sposobnosti za učenje. Uloga vođenja u učenju putem otkrića U Rječniku psiholoških i psihoanalitičkih pojmova (1971) učenje putem otkrića se određuje kao način rada u nastavi, gdje se učenici vode do otkrića pravila, zakona i prnicipa za koje ranije nisu znali. To je metod obuke koji ohrabruje učenike da traže rješenja problema, naročito induktivnim putem. U Enciklopedijskom rječniku pedagogije (1963.) za isti metod učenja se kaže da je to način rada u nastavi gdje nastavnik spretnim postavljanjem razvojnih pitanja vodi učenike tako da oni vlastitim naporom, uz pomoć vlastitog iskustva i logičkog mišljenja, otkrivaju nove činjenice, izvode zaključke, pronalaze zakone i pravila i tako stiču nova znanja. Već iz do sada izloženog može se vidjeti da taj metod ostvaruje uspješnu sintezu intelektualnih, motivacionih i didaktičkih kompo- nenti učenja. Iz toga proizilazi da je poželjno stvarati takve programe i strategije usvajanja znanja gdje će učenici imati šansu da u što većem broju slučajeva istražuju i stiču iskustva putem vlastitog traganja i otkrivanja, tj. sticanja znanja " iz prve ruke ". Potrebno je naglasiti da metod učenja putem otkrića u nastavnom procesu ne treba identifikovati sa naučnim metodama to, ipak, nije isto, jer otkriće već otkrivenog (u školi je sve što se uči već ranije otkriveno) ne može da pređe granice pedagoško - psihološke svrsishodnosti ove metode učenja u nastavi. Teoretičari učenja obično smatraju da u situacijama školskog učenja i poučavanja ne postoji takav metod kao što je "čisto otkriće", već da tu uvijek postoji i barem minimum strukture vođenja. Nastavnike tu najčešće zbunjuje riječ otkriti, jer je obično shvataju kao izmisliti nešto novo. Međutim, u primjeni ovog metoda učenja u nastavi suština je u tome da se učeniku dozvoli da traga i pronalazi za njega do tada nepoznate funkcije predmeta i sadržaja, a to doprinosi ne samo sticanju kvalitetnog znanja već i razvoju sposobnosti za učenje i motivacije. Tu se, na primjer, ne traži od djeteta da prvi put otkrije zakon o prelamanju i odbijanju svjetlosnih zraka, zakon plivanja tijela, ili da izmisli džepnu lampu, električnu sijalicu itd. Učenike treba samo podsticati da otkrivaju prvi put za sebe te pojave, jer je to već ranije sve otkriveno. Prema Vitroku (Vitrock, 1963.) postoje različiti alternativni oblici metoda učenja putem otkrića u nastavi: a) nastavnik može izlagati principe, ali ne ukazuje na rješenje problema; b) nastavnik ne izlaže principe, ali ukazuje na rješenje problema; c) nastavnik ne izlaže ni principe ni rješenja problema, što se može smatrati ili nazvati učenje putem otkrića koje nije vođeno. Dakle, prema navedenom shvatanju učenje putem otkrića odnosi se na nastavnu situaciju u kojoj se stiče znanje pomoću datih instrukcija u kojima postoje različiti stepeni i količina vođenja. Između nastave koja se najvećim dijelom temelji na izlaganju i objašnjavanju od strane nastavnika i nastave u kojoj učenici sami otkrivaju pravila i principe rješavanja zadataka, ima niz prelaza koji se mogu opisati kao učenje koje je vođeno prema otkriću. Vitrok smatra da se može dokazati da je učenje putem otkrića u nastavi efikasnije u učenju pojmova i materijala koji su organizovani u određene logičke strukture učenja. Ovo učenje je, takođe, efikasnije u sticanju novih pojmova i razvijanju originalnosti i tehnika istraživanja u nastavi. U okviru ovog 61
metoda rada u nastavi, učenici se vode korak po korak u procesu učenja: gradivo koje se uči je podijeljeno u sekvence, i podsticaji ispitanika da uče u okviru svake sekvence tako su organizovani da razvijaju kod učenika unutrašnju motivaciju za učenje, sigurnost, samopouzdanje i sposobnost otkrivanja. Prema Kvaščevu (1969) se smatra da se učenje putem otkrića treba zasnivati na sljedećim principima: a) da postoji široka teorijska osnova i široki teorijski principi; b) moraju se uzeti individualne razlike između učenika; c) u okviru učenja putem otkrića najviše se formiraju pojmovi i rješavaju problemi. Instrukcija u procesu učenja putem otkrića ima četiri bitne funkcije: -prvo, ona mora pomoći onome koji uči da shvati i identifikuje zahtjeve koji su neophodni za uspješno rješavanje problema; -drugo, mora pomoći učenicima da identifikuju elemente problemske situacije koji su važni; -treće, instrukcija treba da pomogne da se otkrije i razvije pravilna direkcija učenja; -četvrto, u procesu učenja putem otkrića, instrukcijom se treba ostvariti pravilno vođenje mišljenja učenika u problemskoj situaciji. Istraživanja efikasnosti primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi su ponovo aktuelizirala pitanja induktivnog i deduktivnog puta spoznaje. To je često nametalo i jednostran pristup tome problemu. Tačno je da ovaj metod ima zajedničkih elemenata sa induktivnim putem spoznaje u tom smislu što subjekat prelazi put u toku učenja od specifičnih činjenica do otkrivanja opštih principa i zakona. Ali, indukcija kao put spoznaje nije jedina karakteristika učenja putem otkrića, jer otkriće je veoma kompleksan proces i zahtijeva zaokruživanje spoznajnog puta, gdje je potreban i deduktivni put spoznaje. Taj put, dakle, ne može uvijek teći samo od činjenica, već i od specifičnih pravila, principa i generalizacija koje su nagoviještene od nastavnika. Krkljuš (1974.) kaže da metod učenja putem otkrića u nastavi možemo odrediti kao relativno samostalno upoznavanje učenika sa novim činjenicama, usvajanjem novih principa i generalizacija koji ni na jedan drugi načni nisu saopšteni ranije učeniku. Mi prihvatamo ovu odrednicu i dodajemo da, pored toga, učenje putem otkrića u nastavi obuhvata i proizvođenje novih činjenica na osnovu već stečenih, proizvođenje novih ideja na osnovu već datih i njihovo kritičko preispitivanje. Upravo, cilj našeg ispitivanja (Stojaković, 1978) čiji su rezultati objavljeni u knjizi " Razvijanje sposobnosti učenja " (1981) i jeste bio da proces školskog učenja zasnujemo na što većem i raznovrsnijem broju procesa mišljenja, što i jeste jedna od karakteristika metoda učenja putem otkrića u nastavi, i što sa taj metod i razlikuje od metoda direktnog izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika. U učenju putem otkrića se uključuju kako procesi konvergentnog tako i divergentnog mišljenja, koji i čine osnovu podsticanja darovitosti i kreativnosti putem nastave. Naravno, za takav način rada je potrebno da nastavnik ima mnogo veći stepen metodičke spremnosti, u smislu postavljanja adekvatnih pitanja, razumijevanja psihologije formiranja pojmova, poznavanja transfera, poznavanja razvitka mišljenja, izazivanja znatiželje i podsticanja sposobnosti za učenje. Eksperimentalni nacrt je bio zasnovan na teorijskim postavkama koje se odnose na pojam i vaspitnoobrazovnu funkciju dva načina vođenja u usvajanju znanja: metode učenja putem otkrića u eksperimentalnoj grupi i metod izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika u kontrolnoj grupi. Eksperiment je, dakle, imao pretežno verifikacioni karakter, tj. koja od dva predložena načina rada u nastavi (nezavisne varijable) imaju više uspjeha kod učenika u sticanju znanja i podsticanju i razvijanju sposobnosti učenja (zavisne varijable). Priprema nastavnika za rad u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi vršene su u toku inicijalnog ispitivanja i neposredno pred početak eksperimenta. Nastavnicima je u fazi pripreme preporučena odgovarajuća literatura, putem koje su mogli bolje da upoznaju eksperimentalni faktor. U K-grupi metodom izlaganja nastavnika obrađivani su sljedeći sadržaji gradiva fizike u drugom polugodištu: Njutnovi zakoni mehanike, aeromehanika, hidromehanika i kalorika. Isti sadržaji i za isto vrijeme (jednak broj časova) obrađivani su u E- grupi metodom učenja putem otkrića, gdje su učenici na relativno samostalan način, uz odgovarajuće vođenje nastavnika, sami izvodili oglede, otkrivali zakone i principe, uočavali i formulisali probleme 62
itd. U takav sadržaj učenja, pored upoznavanja i zapamćivanja naučenih informacija, kao i njihove prerade i primjene u novim situacijama, uključuje se kako konvergentno tako i divergentno mišljenje čiju sadržinu čine: shvatanje, razumijevanje, apstrahovanje, generalizacija, upoređivanje, izvođenje novih ideja i njihova verifikacija, osjetljivost za probleme i njihovi različiti načini rješavanja itd. Ovdje smo pošli od Gilfordova shvatanja da ako želimo proces školskog učenja dići na jedan viši i kvalitetniji nivo, potrebno ga je zasnovati ne samo na faktorima memorije već i na faktorima konvergentne i divergentne produkcije i evaluacije. Gilford posebno naglašava da su sposobnosti transformacije informacija i sposobnost transformacije znanja i njegove primjene u novim situacijama osnova ne samo uspješnog školskog učenja već i razvoja sposobnosti učenja u cjelini. Sadržinu transformacije čine: otkrivanje i pronalaženje novih značenja datih informacija, mijenjanje značenja pojmova, interpretacija datih podataka na nov način i otkrivanje višeznačnosti istih, proizvođenja novih informacija i ideja na osnovu datih podataka, pronalaženje novih i različitih rješavanja problema. Kvaščev (1972) smatra da su preduslovi stvaralačke transformacije znanja: fleksibilnost u mišljenju i kreativno uopštavanje principa koji omogućuju široku generalizaciju naučenog i otkrivanje novih značenja datih informacija. Zavisno promjenjivu veličinu u izvedenom ispitivanju činili su postignuća učenika na finalnim testovima sposobnosti učenja i testovima znanja. Sposobnost za učenje smo odredili dosta široko, a sadržinu čine: sposobnost induktivnog rezonovanja i apstrahovanja, sposobnost upoređivanja i izvođenja novih ideja i generalizacija, fleksibilnost u mišljenju i osjetljivost za probleme, otkrivanje novih značenja datih podataka, sastavljanje i rješavanje zadataka na originalan način, mijenjanje i redefinisanje pojmova i informacija. Mi smo, takođe, pratili stavove učenika prema samom procesu učenja, i da li je došlo do pozitivnih promjena u tom pogledu pod uticajem eksperimentalnog faktora. Pod tim smo prvenstveno podrazumijevali: preciznost u analizi učenog sadržaja, tj. tendenciju da se gradivo analizira i dobro shvati, a ne samo memoriše; smisao za nalaženje glavnih ideja i generalizacija u tekstu; stalno upoređivanje i povezivanje naučenog sa prethodnim znanjem itd. Primijenjeni instrumenti u našem ispitivanju imali su osnovnu namjenu da, u skladu sa karakterom i ciljem istraživanja, pruže objektivne i pouzdane podatke o promjeni koja nastaje pod uticajem eksperimentalnog faktora. Iz tih razloga izradili smo i primijenili u našem ispitivanju sljedeće mjerne instrumente: -Test za mjerenje sposobnosti učenja fizike u inicijalnom ispitivanju (TSUF-1), -Test za mjerenje sposobnosti učenja fizike u finalnom mjerenju (TSUF-N), -Test znanja iz fizike u inicijalnom ispitivanju, -Test znanja iz fizike u finalnom mjerenju, -B-serija (za ujednačavanje grupa). Prema shvatanjima mnogih naših i stranih autora, za mjerenje sposobnosti učenja, testovi niteligencije (koji su se najčešće do sada koristili u te svrhe) nisu pogodan prediktor školskog postignuća za pojedine specifične školske oblasti (predmete). Jednostavnije rečeno, testovi inteligencije nisu pogodni za procjenu sposobnosti učenja jer u sebi direktmo ne sadrže pravu situaciju učenja. Učenje se najčešće shvata kao promjena u djelatnosti koja nastaje kao rezultat instrukcije i vježbanja. Međutim, test inteligencije se daje samo jednom, obično kratko vrijeme, i kao takav on ne sadrži ono što je bitno u procesu učenja: napredovanje usljed vježbanja. Takođe, većina istraživanja nije pokazala da postoji neka opšta sposobnost za učenje (kao što je to slučaj sa inteligencijom), već rezultati tih istraživanja prije upućuju na postojanje niza specifičnih sposobnosti učenja kao što su: sposobnost učenja jezika, sposobnost učenja matematike, sposobnost učenja istorije itd. Naravno, niko od istraživača toga problema ne poriče postojanje jake veze između inteligencije i sposobnosti za učenje, već se samo tvrdi da ti pojmovi nisu istovjetni i da jačina njihove veze zavisi, pored ostalog, i od oblika učenja i složenosti zadataka učenja, kao i od uzrasta ispitanika. Iz tih razloga se za različite oblike učenja i ne može kazati da su u istom stepenu povezanosti sa 63
inteligencijom. Sigurno je da su viši oblici učenja (učenje pojmova, učenje principa, učenje rješavanja problema uviđanjem, učenje putem otkrića) u većem stepenu povezani sa inteligencijom nego neki niži oblici učenja, kao što su asocijativno i verbalno učenje, gdje pretežno dominiraju procesi memorisanja. Istraživanja Radonjića (1966) pokazuju da testovi sposobnosti učenja imaju veću prediktivnu vrijednost za školski uspjeh nego testovi inteligencije. Zato on i zaključuje da je, u cilju egzaktnijeg predviđanja školskog postignuća, bolje ispitivati mišljenje u akciji i na materijalu koji je sasvim sličan onome koji se susreće tokom školovanja. Na osnovu ovakvih shvatanja javili su se i pokušaji da se sposobnosti za učenje mjere drugačije i na adekvatniji i neposredniji način. Najjednostavniji način je da se ispitaniku zada da nešto uči i da se zatim prati brzina i tok napredovanja i krajnje postignut uspjeh. Za potvrdu navedenih činjenica, Radonjić iznosi podatke iz svakodnevnog iskustva u školskom učenju, gdje se može zapaziti da neko, iako postiže dobre rezultate na testovima inteligencije, može, takođe, da uči površno i bez dubljeg razumijevanja gradiva, kao i obratno, da učenici koji postižu prosječne rezultate na testovima inteligencije pokazuju veoma promišljeno i sistematizovano znanje. To znači da su za proces školskog učenja bitni i neki drugi faktori, kao što su: motivisanost i zainteresovanost za učenje, pedantnost i preciznost u radu sa tekstom, tendencija da se gradivo analizira i dobro shvati a ne samo memoriše, tendencija za strukturisanjem gradiva i isticanjem bitnih mjesta i ideja u tekstu, vještina pronalaženja novih značenja sadržaja i pojmova, navika postavljanja pitanja u toku rada na tekstu i eksperimentisanje sa određenim idejama i tvrdnjama te njihovo provjeravanje itd. Zbog svega navedenog do danas je kod nas i u svijetu u toj oblasti konstruisan veliki broj validnih mjernih instrumenata, tj. testova za mjerenje sposobnosti za učenja u okviru različitih predmeta. Kod nas su se najviše bavili tim Kvaščev, Radonjić, M. Jovanović-Ilić, Stojaković i drugi. Za mjerenje sposobnosti učenja u ovom našem ispitivanju, opredijelili smo se za sljedeću metodologiju: učenicima se daje da uče tipičan uzorak školskog gradiva određeno vrijeme, a zatim se računa završni uspjeh u rješavanju zadataka različitog stepena teškoće i složenosti, a koji se odnose na sadržaj koji se uči i koji su učenici prvi put sreli. Za potrebe našeg ispitivanja izradili smo dva ekvivalentna testa sposobnosti učenja fizike. Jedan je primijenjen u inicijalnom, a drugi u finalnom mjerenju. Oba testa su u sebi sadržavala po sedam različitih grupa zadataka, tj. po sedam subtestova, i to: -zadaci shvatanja, razumijevanja i pamćenja gradiva fizike, -zadaci koji zahtijevaju otkrivanje novih ideja i principa, -zadaci opšteg stava originalnosti i nekonvecionalnosti prema gradivu, -zadaci kreativne elaboracije plana istraživanja, -zadaci pronalaženja novog značenja gradiva (pojmova i činjenica), -zadaci rezonovanja i zadaci matematiziranja sadržaja fizike. Sam naziv pojedinih vrsta zadataka (subtestova) kazuje nam da se oni razlikuju, kako po stepenu teškoće i složenosti, tako i po učestvovanju različitih procesa mišljenja u njihovom rješavanju. Učenici kontrolne i eksperimentalne grupe prvo su učili određen, njima do tada nepoznat tekst (uzorak školskog gradiva iz fizike) dva školska časa, a zatim su, nakon pauze od 15 minuta, dva sata rješavali zadatke koji su bili u vezi sa učenim sadržajem. Uputstvo koje smo davali prije početka rada na sadržaju učenja i samom testu sposobnosti učenja sadržavalo je adekvatnu motivisanost učenika za rad, te da se gradivo analizira i shvati, a ne samo memoriše; zatim da pokušaju strukturisati sadržaj i u njemu pronaći bitne ideje i odnose itd. Samo na bazi takvog procesa i aktivnosti učenja mogli su se uspješno rješavati postavljeni zadaci nakon toga. Rezultati istraživanja Već smo istakli da su zavisno - promjenljivu veličinu u našem ispitivanju činili postignuća učenika eksperimentalne grupe na finalnim testovima sposobnosti učenja i testovima znanja. Najvažnijp nalazi ispitivanja su sljedeći: 64
1. Značajnije napredovanje eksperimentalne grupe u odnosu na kontrolnu javilo se u četiri subtesta sposobnosti učenja fizike od ukupno sedam koliko ih je sadržavao test sposobnosti učenja fizike u finalnom mjerenju. To su sljedeći subtestovi: -sposobnost pamćenja i razumijevanja gradiva, -sposobnost pronalaženja novih značenja sadržaja, -sposobnost kreativne elaboracije, -sposobnost opšteg stava originalnosti i nekonvencionalnosti. 2. Eksperimentalna grupa je statistički značajno napredovala i u rješavanju kriterijumskog testa znanja. Razlika je naročito bila signifikantna u uspješnosti rješavanja zadataka koji su procijenjeni kao zadaci sa većim stepenom teškoće i složenosti i zadacima koji su zahtijevali primjenu stečenog znanja u novim situacijama. Dakle, dobiveni nalazi u ispitivanju idu u prilog metoda učenja putem otkrića što se tiče kvaliteta stečenog znanja u smislu efekata transfera učenja. 3. Ponovljenim mjerenjem istim kriterijumskim testom znanja u razmaku od 105 dana (nakon školskog raspusta) – dobiveni rezultati su u potpunosti potvrdili hipotezu da metod učenja putem otkrića daje relativno efikasnije rezultate u odnosu na metod direktnog izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika, ako se periodi vremena između učenja i testiranja u transfer zadatku povećavaju. 4. Ovo ispitivanje takođe ukazuje da je moguće stvoriti takve programe i aktivnosti učenja gdje će učenici imati veću šansu da istražuju i u što većoj mjeri stiču iskustvo putem vlastite kognitivne aktivnosti i traganja, i samo tako škola neće gušiti dječiju radoznalost i težnju za novim saznanjima. Naravno, sve to danas zahtijeva od nastavnika i mnogo veći stepen psihološkog, didaktičkog i metodičkog obrazovanja, a naročito poznavanje psihologije formiranja pojmova, transfera učenja, razvitka kritičkog i stvaralačkog mišljenja i razvijanja sposobnosti učenja. 5. Vježbanje učenika opštim metodama učenja i mišljenja ima veće pozitivne efekte u primjeni stečenih znanja u što većem broju novih i različitih situacija. Ta pitanja su u najužoj vezi sa pojavama i efektima transfera, jer se transfer i javlja kad se izvrši odgovarajuća generalizacija znanja i ranijeg iskustva. Naime, efekti transfera učenja više dolaze do izražaja kad učenje za učenika ima smisao i značenje, tj. da se rezultati učenja mogu svjesno primjenjivati i koristiti u što većem broju svakodnevnih i različitih situacija. Upravo, jedan od važnih uslova transfera i jeste formiranje stabilne strukture znanja, a ne ovladavanje pojedinačnim činjenicama. 6. Rezultati ispitivanja pokazuju da učenje u cilju obezbjeđenja većih efekata transfera zahtijeva inkorporaciju novih pojmova i informacija u postojeću kognitivnu strukturu sa posebnim organizacionim svojstvima. Transfer se tu odnosi na uticaj ranijeg iskustva i učenja na kasnije iskustvo i učenje, tj. da ranije iskustvo olakšava kasnije učenje i sticanje znanja, i da je ono u organskoj vezi sa sljedećim zadatkom učenja. Ovo može da bude veoma široko shvaćeno kao, na primjer, posvećivanje pažnje razvitku sposobnosti za učenje u predškolskom periodu može da značajno utiče na kasnije snalaženje učenika u nastavi, ili da se u nastavi svaka nastavna jedinica obrađuje kao ilustracija šireg principa. Kako vidimo, tu se naglašava organizacija i ističe struktura u toku učenja. 7. Naša projektovana strategija učenja putem otkrića u nastavi se zasnivala na većem i raznovrsnijem broju procesa mišljenja, što je značajno pomoglo razvoju sposobnosti učenja kod učenika eksperimentalne grupe. Mi smo učenje putem otkrića pokušali zasnovati na širim teorijskim osnovama, vodeći računa o najnovijim dostignućima modernih kognitivnih teorija učenja, teorije informacija, teorije potkrepljenja, teorije etapnog formiranja umnih radnji i nekih teorija sposobnosti i sistema razvijanja stvaralaštva. 8. Rezultati ispitivanja potvrđuju vrijednost i opravdanost primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi, ali šira generalizacija tih podataka je ipak ograničena, jer mi smo metod učenja putem otkrića primjenjivali i provjeravali samo u jednom predmetu, i to relativno kratko vrijeme. Za širu generalizaciju efekata primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi potrebno je obimnije ispitivanje i primjena ovog metoda učenja u nastavi više predmeta. Na tome bi mogli da rade timovi stručnjaka iz određene oblasti u saradnji sa pedagozima i psiholozima. 65
9. Iako je metod klasičnog izlaganja i objašnjavanja od strane nastavnika pretrpio velike kritike, smatramo da taj način rada može da bude veoma efikasan u usvajanju određenih sadržaja i formiranju ličnosti učenika. Takav način rada, takođe, može da bude kreativan zadatak koji zahtijeva dosta rada, jer selekcija, organizacija, prezentovanje i prenos sadržaja u odgovarajući oblik zahtijeva više od mehaničkog nabrajanja činjenica. Međutim, kritike koje su upućene metodu verbalnog izlaganja i saopštavanja od strane nastavnika najčešće su opravdane, ako se ima u vidu da je to bio, a i još uvijek je, dominantan način rada u nastavi. Nijedan metod (ni metod otkrića, ni metod izlaganja, ni bilo koji drugi) ne može sam za sebe pretendovati da riješi uspješno sve probleme nastave i učenja. Snaga njihove efikasnosti leži u njihovoj stvaralačkoj kombinaciji i smjenjivanju u toku primjene. Kad će koji metod rada biti uspješniji, zavisi i od mnogih drugih uslova, kao što su: vrste i karaktera sadržaja, oblika i sredstava nastavnog rada, zakona i principa izvođenja nastave, vremena za obradu sadržaja, kao i od nastavnikovih opštih i stručnih sposobnosti. U jednom drugom našem ispitivanju (1985) takođe smo pratili kakav uticaj imaju aktivne strategije učenja (učenje putem otkrića, učenje pojmova i principa, učenje putem rješavanja problema uviđanjem) zasnovane na širim teorijskim osnovama na podsticanje i razvijanje sposobnosti učenja u nastavi. Uz već navedene i opisane testove sposobnosti učenja fizike, po istim principima smo izradili još i testove sposobnosti učenja biologije i geografije i dobili smo slične rezultate. Naš rad o uticaju metoda učenja putem otkrića na uspjeh i razvoj sposobnosti učenja u nastavi fizike je, takođe, pokušaj da se u nastavni proces uvedu modernija shvatanja o nastavi i učenju, i aktivnije metode rada i sticanja znanja koja indirektno utiču i na razvoj sposobnosti učenja. I ono istraživanje je pokazalo da je učenje putem otkrića efikasnije u učenju pojmova i sadržaja koji se mogu logički organizovati u određene strukture učenja. Naravno, i naše istraživanje je pokazalo kao i mnoga ranija, o kojima je bilo riječi, da za ovakav mačin rada nastavnik treba da posjeduje daleko veći stepen metodičke spremnosti, da dobro poznaje psihologiju mišljenja i psihologiju razvijanja i sticanja pojmova, psihologiju transfera i razvoja ličnosti u cjelini. Istraživanje je pokazalo da je učenje putem otkrića efikasnije kad postoji umjeren stepen vođenja nego kad je ono minimalno ili kada ga nema nikako. 'Imajući u vidu nedostatke nekih ranijih istraživanja koja su se bavila provjerom efikasnosti primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi, nastojali smo da otklonimo neke od njih kao: -istraživanje je obavljeno u školskoj, tj. razrednoj situaciji, -vježbanje je obavljeno na sadržajima školskog učenja i trajalo je relativno duže u odnosu na mnoga ranija istraživanja, -konstruisali smo testove sposobnosti učeša i kriterijske testove znanja koji mogu poslužiti kao korisni instrumenti za identifikovanje darovitih učenika kao i učenika koji imaju poteškoće u učenju. Konkretizovane i izvedene vježbe u eksperimentalnoj grupi, takođe, mogu biti koristan model za buduće slične pokušaje i nastavnicima i istraživačima u toj oblasti. Ipak, potrebno je kazati: iako rezultati našeg istraživanja pokazuju opravdanost primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi (u smislu sticanja kvalitetnog i trajnog znanja, većih efekata transfera i razvoja sposobnosti učenja) mišljenja smo da je za širu generalizaciju podataka potrebno obimnije istraživanje od ovog koje smo izveli. Naše istraživanje je, ipak, izvedeno na relativno malom uzorku učenika i relativno je kratko vrijeme izvođenog eksperimenta. Osim toga, potrebno je sličnim programom i eksperimentom obuhvatiti veći broj školskih predmeta, a ne samo jedan, kako je to urađeno u našem istraživanju, da bi se dobili pouzdaniji podaci o efikasnosti primjene metoda učenja putem otkrića u nastavi.
66
