Autor: Prof. Cristian Hernández Vergara. Depto. Artes Visuales. UMCE 2012 2013. 2013. Este texto fue desarrollado en el contexto de una investigación financiada por la dirección dirección de investigación investigación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Diumce FIBE 18-12. –
……………………………………………………………………………………………
.......
I. MODELOS DE ENSEÑANZA Continuando con la reflexión sobre la enseñanza y sus modelos a nivel general, los cuales están implícitos en las prácticas de los profesores, es necesario hacer un recorrido en torno a estos y considerar los primeros referentes desarrollados en el siglo XX. En ésta época la psicología educacional manifestó dos corrientes contrapuestas, que permitieron constituir diversos procesos de enseñanza y aprendizaje, aprendizaje, estas corresponden a la teoría conductista y la teoría t eoría cognitiva. La primera considera el aprendizaje como un cambio en la conducta observable del individuo, a partir de las intervenciones asociadas a fortalecer o castigar determinados comportamientos del sujeto que aprende. Por su parte, la teoría del aprendizaje cognitivo centra su enfoque en los cambios estructurales de los procesos mentales de los individuos, los que de alguna forma, se observarían en cambios en la manifestación del aprendizaje, ya que su campo de acción es el contexto experiencial del sujeto, a través de acciones académicas que ejecuta de forma individual y social. Estas bases teóricas se traducen en diversos modelos de enseñanza que él y la docente en el aula van aplicando a plicando y reformulando con sus estudiantes a fin de fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje, guiándolos guiándolos hacia el desarrollo de competencias diversas. Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun (2006), describen los modelos de enseñanza de la siguiente forma: Los modelos de enseñanza son, en rigor, modelos de aprendizaje. Cuando ayudamos a los estudiantes a obtener información, ideas, habilidades, habilidades, valores, modos de pensar y medios para expresarse, expresarse, también les estamos enseñando a aprender. De hecho, el resultado más importante de la educación quizás sea, en el largo plazo, la creciente capacidad de los estudiantes de aprender con más facilidad y eficacia en el futuro, tanto por los conocimientos y habilidades adquiridos como por el dominio que han logrado de los procesos de aprendizaje. (p.29) Además, los autores a utores agregan; “Un modelo de enseñanza no es sino una descripción de un ambiente de aprendizaje. Las descripciones tienen múltiples usos que van desde la planificación de currículos, cursos, unidades didácticas y lecciones hasta el diseño del material de enseñanza”.
(Joyce et.al., 2006, p.36).
1. DEFINICIÓN DE MODELO Y ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. El proceso de enseñanza – aprendizaje involucra un conjunto de comportamientos docentes, basados en fundamentos teóricos, derivados principalmente de la psicología educacional y la sociología aplicada a la educación. Estos comportamientos se articulan bajo condiciones metodológicas, destinadas a orientar la obtención de objetivos de aprendizaje, cuyo foco es el desarrollo del estudiante estudiante tanto en su dimensión individual individual como en su relación con los pares. Los comportamientos docentes que se visualizan en la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprendizaje, son orientados orientados por diferentes diferentes estrategias de docencia, las cuales responden a los modelos de enseñanza que sustentan teórica y referencialmente el quehacer didáctico aplicado, conforme a fines y contextos específicos. 1
Para comenzar a dilucidar estas articulaciones conceptuales, es necesario comprender los elementos comunes que subyacen a una selección de diferentes acepciones de los conceptos modelos y estrategias de enseñanza, posteriormente y de cara a los intereses de la presente investigación, nos limitaremos a presentar las principales características de las cuatro familias de modelos de enseñanza planteadas por los autores Joyce, Weil y Calhoun (2002).
A. Modelo de enseñanza. Un modelo constituye un recurso con orientación metodológica, que permite codificar y decodificar una realidad específica. Para construir un modelo, es necesario rescatar los elementos esenciales de una determinada realidad, para conjugarlos en una construcción conceptual abstracta, que como referente ideal y teórico, permita extender de sí misma aplicaciones oportunas que logren satisfacer, ya sea de forma total o parcial, diversas necesidades. El académico de la Universidad de Murcia; Nicolás Martínez Valcárcel, citando a Rus, J., describe los modelos como; “una representación simplificada de la realidad ” (Martínez, 2004, p.3)
desde la filosofía vendría definido como la interpretación o representación simbólica y esquemática que permite dar cuenta de un conjunto de fenómenos. El académico, agrega además que existen cuatro tipos de modelos, siendo éstos: a escala, analógicos, matemáticos y teóricos. De cara a lo que plantea el autor, y como veremos, ante la naturaleza de los modelos de enseñanza, podemos comprender que los modelos teóricos son aquellos que mejor los representan, ya que estos son en sí mismos abstracciones de la realidad que poseen la cualidad de favorecer un proceso de traducción que permita adecuarlos a contextos reales, como lo exigen los modelos de enseñanza. Martínez Valcárcel cita a Oser y Baeriswyl para plantear que los modelos de enseñanza se encuentran relativamente articulados y se fundamentan -según lo mencionado en párrafos previosen teorizaciones que permiten a los profesores con mayor o menor éxito, ejercer su profesión (Martínez, 2004). De esta forma, independiente de ese relativismo conceptual con el que Oser caracteriza la articulación de los modelos de enseñanza, considera que dichos constructos consideran en su dimensión esencial, la asociación de referentes teóricos determinados. Por otra parte, y a modo de definición; Joyce, Weil y Calhoun plantean que; “los modelos de enseñanza son, en rigor modelos de aprendizaje (…) y tienen su fundamento en las teorías del aprendizaje” (Joyce et. al. 2002, p. 29). Ante los alcances anteriores e inspirados por las conclusiones de Martínez Valcárcel (2004), podemos reconocer los siguientes elementos constitutivos de un modelo de enseñanza: Teoría(s) del aprendizaje. Concepción del ser humano y su vinculación con la cultura. Estructuras fundamentales que posibiliten una extensión práctica y metodológica, a través de la configuración de estrategias de enseñanza aplicadas en diversos contextos educativos, para el logro de objetivos educacionales específicos.
B. Teorías del aprendizaje que fundamentan los modelos de enseñanza. Como ya fue señalado, los modelos de enseñanza tienen su fundamento principal en las teorías del aprendizaje. Aquellas más destacadas son la teoría conductista y la teoría cognitiva, a continuación nos referiremos de forma sucinta a cada una de ellas, estableciendo los alcances que estas tienen con el aprendizaje: 2
-
Teoría Conductista: El conductismo plantea que el aprendizaje se representa a través de un cambio en la conducta netamente observable del sujeto, gracias a la mediación de la experiencia. Baron (1997) menciona al psicólogo conductista Watson (1878-1958), el cual plantea que ante el estructuralismo y el funcionalismo - ambas corrientes psicológicas previas al conductismo - que ninguna persona puede observar la experiencia consciente, es decir aquello que se produce en la mente, pero que todos podemos contemplar la conducta abierta es decir, aquella que se manifiesta a través de comportamientos visibles. Agrega además que ninguna persona puede informar con detallada exactitud lo que sucede en su mente. Por lo tanto, invalida la introspección como método válido para la investigación psicológica y por supuesto, rescata la necesidad de confiar en el conductismo como corriente generadora de métodos y conclusiones objetivas, medibles científicamente. En el contexto de la docencia los aprendizajes adquieren esa categoría, cuando los estudiantes manifiestan las respuestas o comportamientos específicos y deseados, a las preguntas o desafíos didácticos formulados por el docente. El proceso de ese aprendizaje está determinado por el refuerzo y el castigo, constituyendo así relaciones de anclajes entre estímulo y respuesta.
-
Teoría del aprendizaje cognitivo: Las concepciones en torno al aprendizaje a mediados del siglo XX; derivaron desde una focalización en los comportamientos observables bajo la mirada del conductismo, hacia el estudio de los procesos mentales. Surgen las ciencias cognitivas, generadas por los aportes interdisciplinarios de diferentes saberes científicos y humanistas, que en la conformación de dichas ciencias, contemplaban a su haber, dos referentes; la inteligencia humana, sus procesos intelectuales y la inteligencia artificial incipiente, ambos vectores analizados desde una relación ergonómica. Estas nuevas tendencias favorecieron el surgimiento de nuevas posibilidades educativas.
Al respecto, Eggen y Kauchak señalan que los cambios en la estructura y los procesos mentales de un individuo pueden generar un cambio inmediato en la conducta, que puede ser considerado como aprendizaje (Eggen et al, 2009). A continuación, destacamos algunos principios básicos presentes en la teoría del aprendizaje cognitivo planteados por los autores citados: 1) El aprendizaje y el desarrollo dependen de las experiencias de los aprendices.
Los conocimientos previos que los estudiantes poseen derivan de la enseñanza escolar y de las experiencias personales en general, ambos nutrientes de los aprendizajes logrados por la mediación de métodos didácticos guiados por orientaciones curriculares específicas, en complejos procesos constantes de conjugación sensorial e intelectual. Lo anterior permite que el capital de conocimientos se amplíe, ya que los anclajes entre conocimientos que el estudiante posee con los nuevos conocimientos, amplifica las experiencias educativas y fortalece la capacidad de los estudiantes. Los docentes que solamente centran su enseñanza en los conocimientos que ellos poseen, prescindiendo de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, se distancian del logro de aprendizajes significativos. 2) Los aprendices construyen su comprensión.
Los estudiantes ante la nueva información la interpretan y relacionan, con el fin de dotarla de un nuevo sentido. Esta dinámica obliga al docente a monitorear la información que los estudiantes 3
construyen con el fin de evitar la configuración de concepciones erróneas que puedan tergiversar el nuevo conocimiento. 3) La construcción de la comprensión depende de lo que saben los estudiantes.
Los estudiantes interpretan la nueva información, sus experiencias de aula y su cotidianeidad en general con los recursos o conocimientos que poseen, estos elementos decodificadores son la base indiscutible de la comprensión de los nuevos conocimientos o nuevos códigos que se les presentan. La acción docente, debe considerar los conocimientos previos de los alumnos, diagnosticándolos y enriqueciéndolos en las actividades didácticas. 4) La construcción de la comprensión se facilita por la interacción social.
Cada estudiante construye su conocimiento en un proceso cognitivo interno y personal, sin embargo, en dicho proceso influyen las interacciones sociales con sus pares. El proceso de enseñanza exige que los docentes combinen la entrega de conocimientos teóricos con las actividades prácticas interpersonales, con el propósito de favorecer la interrelación de las ideas o interpretaciones que cada estudiante posee. 5) El aprendizaje requiere práctica.
Lo que involucra trasladar hacia una experiencia empírica, un aspecto abstracto o teórico, por medio de diversos ejemplos o analogías, favoreciendo la significatividad del conocimiento, ya que el ejercicio beneficia la aplicación del entendimiento en la variedad de situaciones del mundo real.
C. Estrategia de Enseñanza. Tal como fue señalado en las definiciones de modelo de enseñanza, es necesario que todas las articulaciones teóricas que lo modelos plantean logren manifestarse en la práctica educativa, por medio de quehaceres específicos, observables y medibles o evaluables. El Diccionario de Ciencias de la educación refiere que “el término estrategia ha pasado a significar el planteamiento conjunto de las directrices que el docente debe seguir en cada una de las fases de un proceso educativo ” (Sevillano, 2008, p. 2). El mismo autor cita a J. Brunner en cuanto a que éste define las estrategias como las regularidades presentes en la toma de decisiones. El término hace referencia a las rutinas de procedimientos que utilizamos cuando tomamos decisiones en la adquisición, retención, transferencia y utilización de los conocimientos e informaciones. Por otra parte, Cole entiende que las estrategias de control o alto nivel: “metacognición, planificación, evaluación, revisión, creación, son extremadamente dependientes del influjo estimulador e incluso educativo del medio ambiente que rodea la vida de ca da individuo” (Sevillano, 2008, p.2). Luego agrega que para Weinstein y Mayer, las estrategias de aprendizaje son definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante la formación con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Nisbert y Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos que se seleccionan con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de la información. Otros autores entienden por estrategias las operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento, y añaden dos características esenciales: que sean directas o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo (Sevillano, 2008). 4
Otro autor que describe las estrategias considerando diversos componentes de ellas es Monereo (1995), para quien; las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (p. 27). Este autor enfatiza la distinción entre estrategia y técnica, señalando que las técnicas también llamadas tácticas, haciendo alusión al contexto militar, son los pasos o peldaños que forman la estrategia. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación, un objetivo de aprendizaje por parte de quien las utiliza, a diferencia de las estrategias, las cuales son siempre conscientes e intencionales. La estrategia comprende una guía pauteada de las acciones que un docente debe seguir (Monereo, 1995). Por lo tanto, la utilización de estrategias permite delimitar las actividades y alcanzar los objetivos pedagógicos predefinidos, permitiendo que tanto el docente como el estudiante, puedan evaluar los logros alcanzados. En consecuencia, entendemos que las estrategias de enseñanza y aprendizaje constituyen actividades intencionadas, premeditadas, bajo un plan de acción flexible y contextualizado, con el propósito de guiar los comportamientos a seguir de cara a objetivos de aprendizaje. Lo anterior se distancia de la comprensión de las técnicas por el carácter automatizado y rutinario de éstas últimas. Con respecto a las tácticas o técnicas de aprendizaje específicas, éstas constituyen medios para conseguir las metas de aprendizaje que pretenden alcanzar las destrezas docentes. Estas técnicas requieren de la puesta en acción de ciertas destrezas o habilidades del alumno, muchas de ellas automatizadas, gracias a la práctica continua y el aprendizaje previo. El dominio de destrezas automatizadas, es decir ya asimiladas, permite la experticia en el desempeño frente a un problema específico. En síntesis, una estrategia de enseñanza involucra los siguientes componentes: Aplicación controlada y consciente. Constituye una planificación o programación de etapas. Como base considera determinados procesos mentales. Están orientadas al logro de metas específicas. Requieren de un conjunto determinado de técnicas específicas para operar en el proceso de aprendizaje.
II. CUATRO FAMILIAS DE MODELOS DE ENSEÑANZA A continuación se presenta un análisis de los modelos de enseñanza general, seleccionando para ello las descritas por los autores Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun en su texto Modelos de enseñanza (2002). Los autores determinan cuatro grupos o familias de modelos de enseñanza, distinguiéndolos de las estrategias docentes y abarcando los fundamentos de cada uno:
A. LOS MODELOS SOCIALES. 5
El énfasis de esta familia de modelos, está dado por la naturaleza social del ser humano, afirmando que el aprendizaje se enriquece por las interacciones interpersonales de los estudiantes en sus contextos de estudio. A continuación se mencionan los diferentes modelos agrupados en esta familia.
A. 1. Cooperación entre pares en el aprendizaje. Se destaca la cooperación entre los pares en el aprendizaje, ( Joyce et. al. 2002) plantean un conjunto de siete supuestos implícitos en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje cooperativo, siendo estos: 1. La sinergia generada en los ámbitos cooperativos produce más motivación que los entornos individualistas y competitivos. Los grupos sociales integradores son, en efecto, más que la suma de sus partes. El sentimiento de estar vinculándonos los unos a los otros da origen a una energía de carácter positivo. 2. Los miembros de los grupos cooperativos aprenden los unos de los otros. Cada estudiante cuenta con más ayuda que la que recibirá dentro de una estructura que induce al aislamiento. 3. La mutua interacción promueve tanto la complejidad cognitiva como la social, generando una mayor actividad intelectual que acrecienta el aprendizaje en relación con el estudiar solo. 4. La cooperación aumenta los sentimientos positivos hacia los demás, reduciendo la alineación y la soledad, construyendo vínculos y proporcionando una visión positiva de las otras personas. 5. La cooperación eleva la autoestima no sólo por el mayor aprendizaje, sino por la sensación de ser respetado y cuidado por los otros con quienes se comparte el mismo entorno. 6. Los estudiantes pueden responder a la experiencia de realizar tareas que requieren cooperación acrecentando su capacidad de trabajar juntos productivamente. En otras palabras, en la medida en que se les ofrezca a los niños mayores oportunidades de trabajar juntos mejor lograrán desenvolverse en el trabajo cooperativo, lo cual resulta beneficioso para sus habilidades sociales en general. 7. Los estudiantes pueden aprender a incrementar su capacidad de trabajar en colaboración a partir del quehacer práctico. Bajo este modelo, los estudiantes con una recurrente historia de fracasos académicos pueden ser beneficiados, ya que sus valores y comportamientos escolares que actúan como recursos personales, son acrecentados en la interacción. Cuando los estudiantes conforman grupos cooperativos se acrecienta el compromiso de ellos hacia las metas de aprendizaje, reduciéndose el ensimismamiento, desarrollando una mayor responsabilidad con respecto al aprendizaje personal. El aprendizaje académico es constante y modesto, pero el aprendizaje social y el fortalecimiento de la estima personal pueden ser profundamente significativos cuando se les compara con lo que ocurre en la organización individualista de las aulas (Joyce et. al. 2002). La lógica subyacente es que la división del trabajo entre pares, aumenta la cohesión del grupo a medida que el equipo se esfuerza por adquirir información o habilidades, a la vez que garantiza que todos los miembros asuman su responsabilidad en el aprendizaje y desempeñen un papel importante dentro del grupo. Cuando los estudiantes cooperan en una tarea, se interesan más por el aprendizaje en sí mismo que por las 6
recompensas externas. Por lo tanto, la motivación interna adquiere mayor relevancia y poder que la motivación externa y eso se traduce en las elevadas tasas de aprendizaje y de asimilación o retención de la información, fortaleciendo las habilidades adquiridas. (Joyce et.al. 2002) destacan las conclusiones de los siguientes investigadores; David y
Roger Johnson, Robert Slavin, Shlomo Sharan, quienes por separado, hacia las décadas de los ’80 y ’90 indicaron, en síntesis, que el trabajo cooperativo fortalece los vínculos entre los pares, las
recompensas se comparten y se generan sentimientos mucho más positivos hacia las tareas, el aprendizaje en sí y los demás miembros del grupo, fortaleciendo la imagen personal de cada estudiante. Las fases de este modelo se inician enfrentando a los alumnos con la exposición de un problema estimulante, el cual puede surgir de forma natural o ser proporcionado por el docente. Las reacciones de los alumnos, sean estas posturas que asumen sobre lo que ellos perciben, el modo en que organizan las cosas, sus sentimientos emergentes, deben ser reconocidos y comunicados a los estudiantes por parte del docente. Esta actitud docente despierta el interés de los estudiantes ante sus reacciones y favorece que ellos mismos formulen y estructuren el problema. Posteriormente los estudiantes determinan los roles que se requieren, organizándose y comunicando a los demás sus resultados. Finalmente el grupo evalúa la solución de acuerdo a los propósitos originales.
Como competencias y condiciones que debe presentar el docente para un óptimo desempeño con el modelo, se espera que el proceso y gestión grupal administrado sea eficaz, que la visión presente en el proceso colaborativo que promueve sea constructivista y que la disciplina que dicta esté en función de la indagación. Se espera además que los efectos formativos en el estudiante comprendan autonomía en su proceso de aprendizaje, respeto por la dignidad de todos, que su estilo de vida esté vinculado por la indagación social y que las relaciones interpersonales que se generen sean estrechas y de calidad (Joyce, et. al. 2002).
A. 2. Investigación grupal. Para (Joyce et. al. 2002) este modelo se funda en los planteamientos de John Dewey. Según lo que plantean los autores citados, los estudiantes se organizan en grupos democráticos con el fin de resolver problemas académicos, siendo asesorados durante su tarea con métodos y procedimientos democráticos y científicos. Este modelo se enriquece al conjugarlo con el modelo democrático que describen los autores citados, en base al fundamento de que el trabajo cooperativo se enriquece con los aportes de cada individualidad. También los autores señalan que los resultados de los modelos democráticos son un tanto impredecibles a diferencia de las consecuencias que se esperan de la aplicación de otros modelos. Herbert Thelen, citado por (Joyce, et. al. 2002) se refiere a que la aplicación de este modelo debe estar fortalecido por la indagación, en la cual los procesos de negociación y renegociación forman parte de las conductas -y también el sustento contextual de los conocimientos que se desarrollan- que reflejan los acuerdos sociales, estableciendo unan equivalencia entre la dinámica social y cultural del aula con aquella que se manifiesta en la sociedad. De cara a esta descripción, y en convergencia con los planteamientos de Dewey y Thelen, (Joyce, et. al. 2002) plantean que; “La clase debe convertirse en una democracia en miniatura que aborde problemas y, a través de la solución de problemas, adquiera conocimientos y se vuelva más efectiva como grupo social.” (p. 75)
7
En síntesis este modelo establece que por medio de un problema determinado, los alumnos se puedan estimular, por su parte el docente debe mantener el mismo estatus que los estudiantes pero con diferencia de roles, debe intervenir en la confrontación de ideas y todo tipo de reacciones con el fin de que los estudiantes se hagan conscientes de ellas, para que luego sean capaces de formular el problema. Posteriormente los estudiantes deben organizarse para concretar la solución que logren concluir. Finalmente la solución es evaluada, de acuerdo a los propósitos iniciales. Este modelo exige que el docente sea capaz de guiar un proceso grupal de forma eficaz, poseer una visión constructivista del conocimiento colaborativo, y que la disciplina esté en función de la indagación. Por otra parte, el estudiante debe alcanzar niveles de autonomía en el aprendizaje, respetar la dignidad de sus pares, asimilar la indagación social y pueda mantener relaciones interpersonales estrechas y de calidad (Joyce et. al. 2002).
A. 3. Juego de roles (Role play). Este modelo se articula a partir de representaciones y analogías de roles -entendiendo este concepto como un conjunto de comportamientos, que siguen un patrón determinado y se manifiestan en las relaciones interpersonales- que se evidencian en su disposición práctica, proponiendo implícitamente una situación de aprendizaje centrado en el aquí y en el ahora por medio del recurso de la actuación espontánea de algunos participantes y las reflexiones de los observadores. El grupo de estudiantes, guiado por su docente, esboza un problema, se analiza descomponiéndolo en diversos componentes y roles para luego representarlo histriónicamente y analizarlo para resolverlo, a partir de las percepciones y creencias que surgen de la representación. Este proceso permite que los estudiantes: “1) indaguen en sus sentimientos; 2) logren mayor comprensión y conocimientos de sus actitudes, valores y percepciones; 3) desarrollen habilidades y actitudes que hacen a la resolución de problemas, y 4) estudien los contenidos de la asignatura de diversas formas.” (Joyce, et. al. 91).
Este modelo exige de los docentes que manifiesten como competencias y condiciones la empatía y el respeto por las representaciones de los estudiantes, capacidad de análisis de los valores personales y de la conducta y administración de estrategias para resolver problemas interpersonales. Por otra parte, el estudiante logrará manifestar una mayor integración, soltura para expresar opiniones y habilidades de negociación (Joyce et. al. 2002).
A. 4. Indagación jurisprudencial. Donald Oliver y James P. Shaver (1966 / 1974) respectivamente, son mencionados por (Joyce, et. al. 2002) en cuanto a que éstos crearon el modelo de indagación jurisprudencial con el fin de ayudar a que los alumnos reflexionen metódicamente en torno a las problemáticas sociales contemporáneas. Dichas situaciones son analizadas por los estudiantes en el contexto de aula, acompañados por el diálogo provocador del docente, como muestras de políticas públicas, revelando los valores y sus conflictos que sustentan dichas políticas y logren plantear soluciones a las problemáticas que emerjan. Las seis faces que compone el modelo son: Primero, presentación del caso a los estudiantes; segundo, por medio de preguntas guiadas por el docente, se identifican las problemáticas; tercero, los estudiantes toman diversas posiciones contrapuestas relacionadas con los focos problemáticos del caso; cuarto, se exploran las instancias subyacentes a las posiciones 8
asumidas analizando los valores presentes en esa posición y la violación de estos si fuere el caso, aclarar el conflicto de valor, observar consecuencias, determinar prioridades de los valores; en la quinta fase se deben pulir y delimitar las posiciones y en la sexta fase, el docente pone a prueba las posiciones ante supuestas situaciones extremas. Este modelo exige del docente la capacidad y competencia para considerar un marco conceptual que permita analizar diversas problemáticas sociales, pudiendo además asumir el rol del otro y la competencia en diálogo social. Por su parte, el estudiante deberá presentar los siguientes efectos formativos; empatía y pluralismo, hechos concernientes a las problemáticas sociales y capacidad para comprometerse socialmente junto con exponer además el deseo de participar en la acción social (Joyce, et. al. 2002).
B. LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. Los modelos de procesamiento de la información son aquellos que consideran modelos mentales en el aprendizaje de nuevos conocimientos. Éstos se clasifican en:
B. 1. Inductivo básico. Hilda Taba, hacia 1966 creó una serie de estrategias de enseñanza con el fin de potenciar los modelos mentales inductivos, traducidos en comportamientos cognitivos de categorización y empleo de categorías (Joyce et. al. 2002). A continuación describimos las presuposiciones en torno al enseñar a pensar, planteadas por Taba: - Enseñar a pensar es el resultado de la capacidad de compresión inductiva, relacionada con los procesos pedagógicos a que son sometidos los alumnos. - El pensamiento es una transacción activa entre el individuo y los datos. En primera instancia se deben presentar los datos, luego organizarlos en sistemas conceptuales creando relaciones, generalizaciones, e infiriendo para el planteamiento de hipótesis para predecir y explicar fenómenos. Estas operaciones mentales exigen un tratamiento gradual por parte del docente, quien debe proporcionar a los estudiantes tareas que exigen estos procesos mentales. La gradualidad de las intervenciones está dada por los niveles de competencia alcanzados por los estudiantes. - Existe un orden de sucesión entre las habilidades intelectuales, lo que indica que el logro de una habilidad implica la familiaridad de aquella que le precede y así con todas a modo de secuencia lógica (Joyce, et. al. 2002). Para desarrollar este modelo se pueden establecer tres estrategias. La primera se denomina la formación de conceptos, en ella los estudiantes deben identificar, diferenciar, enumerar, abstraer cualidades comunes, categorizar, determinar un orden jerárquico de los elementos de un tema determinado. La segunda es la interpretación de datos, en esta estrategia involucra tres operaciones mentales; interpretar, inferir y generalizar. El docente por medio de las actividades y preguntas claves debe inducir a los estudiantes a embarcarse en estas actividades, lo que permite que los estudiantes logren construir hipótesis acerca de las relaciones causa y efecto, construyendo generalizaciones. Por último la aplicación de principios, donde finalmente los estudiantes deben ser capaces de predecir consecuencias a partir de las condiciones establecidas o descubiertas en la estrategia anterior. Ello les permite elaborar nuevos conceptos y crear métodos a fines para aplicar 9
los principios establecidos a las nuevas situaciones, fundamentando y verificando para resolver problemas. Este modelo exige que el docente administre de forma adecuada a las condiciones del modelo, información y conceptualización especializada, habilidades y formación de hipótesis, además se requiere que administre procesos de conformación de conceptos, establecimiento de sistemas conceptuales y su aplicación. Los efectos formativos que se espera que se desarrollen en el estudiante serían, el espíritu de indagación, conciencia de la naturaleza del conocimiento y el pensamiento lógico (Joyce, et. al. 2002).
B.2. Formación de conceptos. Este modelo permite que los alumnos determinen los atributos que definen un concepto, entendiéndose a éstos como atributos determinantes, para que distingan entre éstos y otros atributos relevantes no pertenecientes a la definición. A modo de estrategias a utilizar, el docente presenta ejemplos rotulados en positivos y negativos. Los negativos permiten al alumno identificar los límites del concepto. Las fases de este modelo de formación de conceptos son tres, la primera es la presentación de los datos e identificación del concepto, el docente presenta ejemplos rotulados. Positivo y negativo. Ejemplo y contraejemplo. Ejemplos discriminables. Los estudiantes comparan los atributos en los ejemplos. Luego construyen y verifican hipótesis. Todos los ejemplos positivos tienen un concepto en común. Finalmente enuncian una definición de acuerdo con los atributos esenciales. La segunda es verificar la formación del concepto, en ella los estudiantes identifican los ejemplos no rotulados como sí o no. Luego confirman hipótesis, y replantean las definiciones de acuerdo con los atributos esenciales. Los estudiantes inventan ejemplos. Por último, el análisis de las estrategias de pensamiento, donde los estudiantes describen los suyos, discuten el papel de las hipótesis y de los atributos y discuten el tipo y el número de hipótesis. El docente actúa como registro monitoreando las hipótesis, promoviendo y presentando datos complementarios. Se espera que para la aplicación de este modelo, los docentes conozcan la naturaleza de los conceptos, sus sistemas y aplicación de estos junto con administrar estrategias para el aprendizaje de los conceptos. Por otra parte se espera que los estudiantes logren una mayor flexibilidad en el uso de los conceptos, apliquen un proceso de razonamiento inductivo y presenten mayor tolerancia a la ambigüedad (Joyce, et. al. 2002).
B. 3. La indagación científica y el entrenamiento para la indagación. En este modelo los estudiantes se comprometen ante un auténtico problema de indagación enfrentándolos con un área de la investigación, se les ayuda a identificar un problema conceptual o metodológico dentro de esa área e invitándolos a diseñar métodos para superar el problema, como participantes activos en la construcción de su conocimiento (Joyce, et al. 2002). Este modelo persigue como objetivo general apoyar a los alumnos en la construcción de un comportamiento disciplinado intelectualmente, con el fin de adquirir las habilidades necesarias para formular preguntas y buscar respuestas surgidas de su curiosidad de manera autónoma. El modelo de entrenamiento para la indagación fue desarrollado por Richard Suchman (1962), citado por (Joyce et. al. 2002) con el fin de enseñar a los estudiantes un proceso que les permitiera investigar y explicar fenómenos insólitos. Suchman investigó en torno a los elementos de los procesos de indagación usados por los científicos. Una vez identificados los elementos, los incorporó en este modelo de enseñanza. El autor considera que los alumnos deben comprender que 10
todo conocimiento es tentativo, ya que el conocimiento producido por la ciencia se actualiza y renueva constantemente, plantea que los estudiantes indagan espontáneamente cuando se asombran, además pueden tomar conciencia de sus estrategias intelectuales y aprender a utilizarlas, provocando un anclaje entre las estrategias nuevas a las previas que posee cada estudiante. El pensamiento se enriquece con la indagación cooperativa y ayuda a los estudiantes a comprender las características del conocimiento emergente, sus posibilidades y explicaciones alternativas. Durante el proceso de indagación, los estudiantes se mantienen constantemente motivados por la confrontación que implica el abordaje de la situación enigmática. Los estudiantes consultan al docente para atender el fenómeno, éste les contesta con un sí o un no, no pueden pedir al docente que les explique el fenómeno, sino más bien deben buscar localizar y estructurar sus indagaciones con vistas a resolver el problema. Se espera que ante acciones de afirmación y refutación de hipótesis, los alumnos sean capaces de explicar lo indagado. Las fases del modelo de entrenamiento para la indagación son cinco. La primera es la confrontación con el problema explicando los métodos de indagación y presentar la discrepancia. La segunda es la recopilación de datos, verificación de la situación problemática. La tercera es la recopilación de datos y experimentación, se elaboran hipótesis y se prueban las relaciones causales. La cuarta es organizar, formular y explicar, a partir de la formulación de reglas o explicaciones. Por último análisis del proceso de indagación, se analiza la estrategia para indagar y desarrollar las que resulten más eficaces. Dentro de las competencias que es necesario que el docente manifieste, se encuentra la administración de un adecuado proceso científico en cuanto a considerar la observación, recopilación y organización de los datos, formulando y verificando las hipótesis y sus explicaciones extrayendo inferencias. También se requiere que el docente pueda administrar adecuadas estrategias para la indagación creativa. Por otra parte, en cuanto a los efectos formativos en el alumno, se solicita que este desarrolle un espíritu creativo, independencia y autonomía en el aprendizaje, tolerancia ante la ambigüedad y que la naturaleza tentativa del conocimiento (Joyce, et al. 2002).
B.4. Memorización. Este modelo está asociado al método de la palabra por asociación el cual contempla la metodología de anclaje y considera dos componentes; el primero de ellos, provee a los alumnos de material familiar que les ayude a vincular los ítems que no lo son, el segundo proporciona una asociación que permite determinar el significado del material nuevo. Por ejemplo asociación de sonidos e imágenes, en un contexto absurdo o humorístico, previa focalización de la atención a lo que se pretende recordar, por lo tanto dichas asociaciones deben ser atractivas para los estudiantes. Las asociaciones o anclas complementarias, proporcionan mayor riqueza intelectual, dichas vinculaciones incrementan la actividad cognitiva. Las fases del modelo mnemónico son: tener en cuenta el material usando técnicas de subrayado, listado y reflexión; crear conexiones, uso de palabra clave, palabra sustituta, palabra por asociación; desarrollar imágenes sensoriales, la asociación absurda, exageración, revisión de imágenes; por último, ejercitar la memoria, rememorar el material hasta que se lo memorice cabalmente (Joyce, et al. 2002). En cuanto a las competencias y condiciones que el docente debe poseer se rescata el conocimiento que el docente debe poseer de los hechos e ideas del contenido abordado, además de administrar las herramientas para el aprendizaje de la información y los conceptos y que constituya 11
en si la creencia de que la capacidad intelectual posee la potencia que permite este tipo de aprendizaje. En cuanto a los efectos formativos que dicho modelo desarrolla en el alumna, podemos reconocer la autoestima en el estudiante, el autoconocimiento y la confianza en sí mismo y la autonomía.
B.5. Sinéctica. William Gordon (1961) citado por (Joyce, et al. 2002) subraya que la creatividad forma parte de nuestro trabajo diario y de nuestro tiempo libre, no es exclusivo de la creación de obras de arte, ya que actúan en cada acción y área de desarrollo los mismos procesos subyacentes. El proceso creativo puede ser descrito y además es posible entrenar a las personas para que logren niveles significativos de creatividad (Joyce, et. al. 2002). Las posibles aplicaciones del proceso de la sinéctica en el currículo, considerando los métodos sinécticos pueden utilizarse en todas las áreas, tanto en las ciencias como en las artes. A continuación se describen de forma sintética: - La escritura creativa: estimula el uso de analogías, expandiendo las posibilidades expresivas en diferentes tareas y géneros. - Estudiar los problemas sociales: a partir del estudio de los temas sociales polémicos, especialmente aquellos en que los estudiantes cuentan con definiciones y soluciones bien arraigadas. - Resolución de problemas: conceptualizar el problema de manera tal que permita sugerir enfoques innovadores a su respecto, en diversos contextos del estudiante. - La creación de un diseño o producto: distingue producto como algo tangible y diseño como un plan a modo de esbozos o esquemas. - Ampliar nuestra perspectiva de un concepto: a través de la sinéctica, un concepto conocido puede tornarse extraño, lo que facilita observarlo desde una perspectiva diferente (Joyce, et al. 2002). Las competencias que se exigen al docente son; Cohesión y creatividad grupal, herramientas para el pensamiento metafórico y la capacidad para resolver problemas, por otra parte, en cuanto a los efectos formativos en el estudiante se menciona la autoestima, la capacidad de aventura y la realización delo contenido curricular (Joyce, et al. 2002).
B.6. Modelo a partir de presentaciones expositivas. Oorganizadores previos. Este modelo desarrolla las metodologías de enseñanza por descubrimiento planteadas por David Ausubel (Joyce, et. al. 2002). Una de ellas es la teoría del aprendizaje verbal significativo, la cual se ocupa de tres aspectos: cómo se organiza el conocimiento, que se relaciona con el contenido curricular; cómo funciona la mente al procesar nueva información y la aplicación de las nociones derivadas del currículum y el aprendizaje, cuando los docentes exponen nuevos materiales a sus estudiantes. La concepción en torno al desempeño del docente está en su rol como organizador de la información que entrega a sus alumnos de forma expositiva y a través de lecturas y el estudiante debe integrar lo aprendido. Este modelo de los organizadores previos contempla tres fases para el 12
desarrollo de las actividades. La primera es la organización del material, donde es necesario que el docente presente el organizador de la información, exponiendo los atributos que lo definen, proporcionando ejemplos, delimitando el contexto, reiterando, impulsando la percepción del estudiante de los conocimientos y las experiencias pertinentes. Para la segunda fase, se presenta la tarea de aprendizaje, en la cual se presenta el material, se mantiene la atención de los estudiantes ante dicho insumo, se explicita su organización evidenciando el orden lógico del material de aprendizaje. Finalmente en la última fase, se utilizan los principios de reconciliación integradora, se promueve la recepción activa del aprendizaje y se deduce el enfoque crítico de la asignatura. Este modelo es útil para estructurar amplias secuencias curriculares o cursos y para enseñar sistemáticamente las ideas fundamentales en un campo de estudio (Joyce, et. al. 2002). Las competencias que se demandan del docente para la correcta administración del modelo comprenderían el manejo de las estructuras conceptuales, y la asimilación significativa de la información y de las ideas. Por otra parte el estudiante debería lograr un interés por la indagación y presentar hábitos puntuales de pensamiento (Joyce, 2002).
LOS MODELOS PERSONALES. Este conjunto de modelos apunta hacia el desarrollo de una salud mental y emocional más saludable, desarrollando la autoconfianza favoreciendo el fluir de relaciones más empáticas. Además estos modelos pretenden que la enseñanza responda a las necesidades y aspiraciones de los estudiantes, favoreciendo las distintas características de asimilación del aprendizaje que cada alumno tenga. Finalmente estos modelos pretenden desarrollar en el estudiante comportamientos creativos y fortalecer su expresión personal. En nuestro país, estos modelos son coherentes con los enunciados de los Objetivos Fundamentales Transversales, en cuanto a que estos abordan el desarrollo del estudiante en su dimensión afectiva, emocional y cognitiva.
C.1. Enseñanza no directiva. Un modelo de enseñanza no directiva considera el aporte de Carl Rogers (1961 – 1971) citado por (Joyce, et. al. 2002), en cuanto a que éste plantea la enseñanza no directiva, puesto que extiende a la educación su concepto de terapia como modo de aprendizaje. En este modelo, el docente debe respetar la capacidad y los ritmos o disposiciones temporales del estudiante para resolver un determinado problema, siguiendo el modelo del trabajo terapéutico, en el que el paciente, es asesorado por el terapeuta, para que éste construya su solución. Por lo tanto, el docente abandona su rol tradicional de ente enseñante y pasa a ser un facilitador de la enseñanza centrándose en la dimensión afectiva de los estudiantes. Este modelo aplicado al aula posee cuatro características primordiales: el docente demuestra empatía y sensibilidad hacia el estudiante, respetando su integridad y pensamientos. El docente respeta la libertad en la expresión de sentimientos del estudiante. El estudiante puede representar de forma simbólica sus sentimientos, salvaguardando la integridad del docente. El docente debe evitar reaccionar de forma crítica ante lo que el estudiante señala, cada tarea del aprendizaje es una ocasión para apoyar el crecimiento personal del estudiante (Joyce y Weil, 2002).
13
El docente como competencias y condiciones necesarias para una correcta aplicación de este modelo, debería dominar una comunicación integrativa, una autocomprensión y evidenciar un desarrollo autónomo. En cuanto al estudiante, éste debería desarrollar su autoestima, sentir motivación académica y social y además presentar capacidad para aprender y progresar (Joyce et al. 2002).
C. LOS MODELOS CONDUCTUALES. Este modelo es articulado a partir del principio derivado de la psicología, que las personas reaccionan ante el entorno, según el principio del efecto condicionante. La interacción con el entorno, refuerza o inhibe determinadas conductas en las personas. Ante el contexto educativo, el enunciado anterior conlleva a la consideración de un principio de contracondicionamiento, es decir la conducta condicionada, debe ser superada por una nueva conducta, que de cara a los objetivos educativos, debe favorecer al estudiante. A continuación se desarrollan algunos ejemplos de modelos conductuales.
D.1. El aprendizaje para el dominio y la instrucción programada. “ El aprendizaje para el dominio es un marco conceptual formulado por John B. Carroll (1971) y Benjamín Bloom (1971). El aprendizaje para el dominio proporciona un método sólido e interesante para que un mayor número de alumnos pueda alcanzar un nivel satisfactorio de realización en las asignaturas escolares. Trabajos recientes han dado forma a la idea, y la tecnología educativa contemporánea la ha hecho viable”. (Joyce et al. 2002, p. 369).
Este marco planteado por los autores J. Carroll (1971) y B Bloom (1971), permite que los alumnos logren un nivel satisfactorio en la realización de sus asignaturas escolares. (Joyce, et. al. 2002). Este tipo de aprendizaje platea que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzar cualquier conjunto de objetivos específicos, si se les concede el tiempo suficiente. Exige por lo demás una adecuación de las configuraciones de enseñanza a las aptitudes de los estudiantes. Según Bloom, las características de este tipo de aprendizaje son: el dominio de cualquier asignatura se define en función de conjuntos de objetivos centrales que representan los propósitos del curso o de la unidad. La materia se divide en unidades de aprendizaje, cada una con sus propios objetivos, pertenecientes éstos a objetivos mayores. Se identifican los materiales de aprendizaje con su correspondiente estrategia didáctica. Se establecen evaluaciones formativas, consistentes en pruebas diagnósticas breves que miden el progresivo desarrollo del estudiante. Los resultados obtenidos constituyen una base complementaria de enseñanza para los estudiantes. Por lo tanto, se concede más tiempo para la retroalimentación a quienes se encuentran limitados por sus aptitudes.
D.2. Instrucción directa. Para (Joyce, et. al. 2002), este modelo consiste en desarrollar un patrón didáctico que pretende explicar un nuevo concepto o habilidad a un grupo numeroso de estudiantes, sometiendo a prueba su comprensión por medio de la práctica dirigida por el docente, estimulándolos a continuar esa práctica bajo la atenta guía del docente. Este modelo contempla cinco fases de actividad. En primer lugar la preparación, en esta fase el docente orienta y establece el esquema conceptual de la lección, determinando el propósito y 14
el nivel de la lección. El docente además debe describir el contenido de la lección y su relación con los conocimientos y experiencias previas. En segundo lugar la presentación, en esta fase el docente explica el nuevo concepto o habilidad por medio de demostraciones. En tercer lugar, la práctica estructurada, el docente conduce a los alumnos a través de ejemplos prácticos, trabajando gradualmente los pasos del problema de una forma gradual y estructurada, por ejemplo por medio de diapositivas. En cuarto lugar la práctica guiada, en ella el docente supervisa las actividades de los alumnos, entregándoles una realimentación cuando es necesario. Por último la práctica independiente, en esta última fase el docente debe evaluar si el nivel de exactitud en el trabajo de los estudiantes es el esperado (Joyce, et. al. 2002). Al docente se le exigen como competencias y condiciones un dominio del contenido y de las habilidades académicas, que sea capaz de motivar al estudiante junto tener capacidad para desempeñarse según un ritmo individual. En cuanto a los efectos formativos en el estudiante se presume que éste debe ser capaz de desarrollar su autoestima.
D.3. Modelo del aprendizaje a partir de las simulaciones. Este modelo proviene de los principios de la teoría computacional, principalmente relacionada con la visión de los psicólogos computacionales que establecen una analogía entre el proceso de aprendizaje de los seres humanos y las máquinas informáticas. Toda conducta humana envuelve una pauta perceptible de movimiento. Ello incluye tanto la conducta encubierta, tal como el pensamiento y el comportamiento simbólico, como la conducta manifiesta. Los individuos modifican su reacción conforme a la realimentación proveniente del entorno. La Psicología cibernética, considera que las consecuencias de las decisiones de los individuos provocan sensaciones en los individuos que emiten dicha respuesta. El aprendizaje bajo esta perspectiva consiste en experimentar sensorialmente las consecuencias del propio comportamiento en el entorno y en asumir una conducta autocorrectiva (Joyce, et. al. 2002) Los principios derivados de este planteamiento psicológico se manifiestan en el desarrollo de los simuladores. “Un simulador es un mecanismo de entrenamiento que representa fielmente la realidad, pero en el cual la complejidad de los acontecimientos puede ser controlada” (Joyce et. al.
2002, p. 398).
El modelo de simulación se compone de cuatro fases. Estas son: la fase uno se denomina, la orientación o preparación, el objetivo es presentar el tópico general de la simulación y los conceptos incorporados en la actividad actual de simulación. Se ofrece un cuadro general de la actividad. En la fase dos comienza con la participación de los estudiantes, se organiza el escenario y se encuadra la tarea, presentando las reglas y los roles, los procedimientos y los puntajes, los tipos de decisiones que se tomarán y los objetivos de la simulación. Se realiza a demás una abreve sesión de práctica para corroborar que los estudiantes comprendieron todas las instrucciones y pueden desempeñar sus papeles. En la fase tres es el desarrollo de la simulación por parte de los estudiantes, el docente cumple la función de árbitro y entrenador, ofreciendo constantes realimentaciones, evaluando sus actuaciones y decisiones y clarificando las concepciones erróneas. Por último en la fase cuatro, los participantes presentan el informe final de la tarea, contemplando las dificultades y la comprensión adquirida, el proceso, relación entre la actividad de simulación y el mundo real, relación entre la actividad de simulación y el contenido del curso, evaluar y rediseñar la simulación (Joyce, et al. 2002). Se espera que el docente desarrolle una capacidad de autodidáctica, conocimiento del currículo y de las habilidades y autoconfianza en cuanto al estudiante, por parte de este, se espera 15
que el modelo le permita desarrollear la capacidad de responder a la realimentación, la independencia como estudiante y la sensibilidad a las relaciones de causa y efecto (Joyce, et al. 2002).
16
