Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales
E. Mendoza, G. Carballo, J. Muñoz y M 3 D. Fresneda
TER
TEA Ediciones
Tesl de Cnmprcnsiún de Esll"uctm•as
Gramati(.~ales
CEG
ÍNDICE PRÓLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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l. FICHA TÉCNICA
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2. INTRODUCCIÓN
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3. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. El procesamiento de oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. La complejidad sintáctica de las oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2. La ambigüedad sintáctica de las oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. El procesamiento gramatical y el procesamiento lingüístico general . . . . . . 3.2.1. La comprensión agramatical en la afasia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2. Comprensión gramatical y memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3. Comprensión gramatical en distintos tipos de tareas . . . . . . . . . . . . . . 3.3. El desarrollo de la comprensión gramatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. De palabras a oraciones: relaciones entre semántica y sintaxis . . . . . . 3.3.2. Las estrategias de comprensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.3. La comprensión gramatical en el TEL: Uso inmaduro de las estrategias de comprensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Evaluación de la comprensión gramatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Resumen y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10 11 13 15 16 16 18 19 21 23 24
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4. DESCRIPCIÓN DEL CEG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Consideraciones de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1. Sobre los elementos y los bloques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2. Análisis cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Instrucciones de aplicación y correción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Para niños menores de seis años o mayores con problemas de comprensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2. Instrucciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.3. Presentación de los ítems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.4. Repetición de las oraciones-estímulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.5. Puntuación y correción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.6. ¿Qué hacer si ... ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35 36 36 37 38 38 38 39 39 40 40
5. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Análisis de elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1. Índices de discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2. Análisis de errores: elección de distractores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Fiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4. Validez referida a un criterio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5. Validez de constructo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1. Desarrollo de la comprensión gramatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2. Diferencias de sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.3. Dificultad de las construcciones gramaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.4. Efectos de la longitud y de la complejidad gramatical . . . . . . . . . . . . 5.6. Baremación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41 41 42 42 44 47 47 49 49 52 52 53 56
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Test de Cnmprcnsiún de Estructuras G•·amaticalt•s
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PRÓLOGO El CEG (Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales) es el resultado del estudio y la investigación durante varios años sobre el desarrollo de las habilidades de comprensión de construcciones gramaticales complejas en niños con desarrollo lingüístico normal. El objetivo era obtener un marco de referencia que nos permitiera comprender las dificultades gramaticales que se manifiestan en determinados individuos con trastornos del lenguaje, principalmente niños con trastornos específicos del lenguaje (TEL), afásicos no fluidos, niños sordos receptores de implante coclear y niños con discapacidad motora y lingüística grave que les impide manifestar de forma espontánea su comprensión del lenguaje oral. Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboración de muchas personas e instituciones, a las que queremos mostrarle nuestro más sincero reconocimiento. En primer lugar, queremos manifestar nuestro agradecimiento a Dorothy Bishop. N u estro primer contacto con el Test for Reception of Grammar -TROG- nos abrió una perspectiva de investigación de gran interés, y su amabilidad para autorizarnos a investigar sobre el TROG nos situó de lleno en el estudio de la comprensión gramatical y en el desarrollo de un instrumento para evaluarla en niños de habla española. Han colaborado con nosotros en la aplicación del CEG una serie de psicólogas y logopedas que han demostrado en todo momento su profesionalidad y rigurosidad en la aplicación del test. A todas ellas les agradecemos su actitud y su disposición. Estas personas son las siguientes: Marta Martín, Gema Valenzuela, Carolina Rojas, Pilar Caparrós y Alicia Cruz, que han colaborado en la aplicación del CEG en Granada y provincia. Pilar Hurtado, Ma José Moreno y, otra vez, Carolina Rojas, en Madrid y Leganés. Laura San Martín (Pamplona), Bárbara Bayón (Oviedo) y Fátima Gulías (Salamanca). Gracias a todas ellas· el proyecto ha salido adelante. No podemos dejar de reconocer y agradecer la colaboración y el asesoramiento que hemos recibido por parte de lingüistas en la clarificación de conceptos y en la definición de las estructuras lingüísticas estudiadas: Paco Linares, Carmen Ávila y Jorge Molero. Mención especial queremos hacer a todos los centros escolares que nos han brindado sus aulas y sus instalaciones para realizar la aplicación. Agradecemos la colaboración a la dirección del los centros, a todo el profesorado y a los Consejos Escolares que dieron el visto bueno a nuestro trabajo. Por último, y no por ello lo menos importante, muchas gracias a todos los niños que han constituido nuestra muestra de tipificación. Creemos que se lo han pasado bien, aunque "algunos dibujos eran tan parecidos que les poníamos en un compromiso". Esta respuesta la dio un niño y ha sido una de las anécdotas más simpáticas que nos han sucedido en todo este tiempo en el que hemos deambulado por los colegios. Esperamos que todo este trabajo redunde en un mejor conocimiento de la comprensión del lenguaje y que nos ayude a mejorarla en aquellos niños que manifiestan especial dificultad en esta habilidad lingüística.
Granada, mayo de 2005 Las autoras
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de Compt•cnsiim de Estructuras Gramaticales
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CEG
FICHA TÉCNICA
Nombre: CEG, Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales. _ ___Autores: Elvira Mendoza,_G:loria Carballo, Juana Muñoz y M~Dolores Fresneda. 1 1--- Procedencia: TEA Ediciones. _ O Aplicación: Individual. _·_ _ __ _ _Ámbito de aplkª-ción: Niños con edades comprendidas entre 4 y 11 años de edªd. ¡--~1 rangp de edad se puede ampliar con niños_que pres_enten trastornos específicos de ~enguaje,,__trastornos de lectura, deficiencia auditiva y otros problemas que puedan_ afectar a la comprensión d~l lenguaje.__lg_ualmente__s_e puede_;wlicar a adultos con afasia_o con distintos tipos de traumatismos craneoe_m:efálicos. r - -Duración. Entre 15 y 20 minutos. en función de la edad. 0 Finalidad: Evaluar la .comprensión de distintas construcciones gramaticales de ~diferente. complejidad. _ B.aremación. Percentiles para cada edad entre 4 J..Y~l,_,l"-""a""' ñ""' os,.,.~------- Material: Man!!_al, Cuaderno de estímulos y &ja de anotación autocorregible.
CEG
E. Mendoza, G. García, J.l\f. Lc'tpcz, Ma D. Fresneda
INTRODUCCIÓN
El Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (CEG) es un instrumento diseñado para evaluar la comprensión gramatical y su desarrollo en niños con edades comprendidas entre 4 y 11 años, ambas incluidas, así como en otros individuos, niños o adultos, que presenten trastornos del lenguaje (TEL, trastornos de aprendizaje, afasia, deficiencia auditiva, etc.). El CEG está inspirado en el TROG -Test for Reception of Gammar- de Dorothy Bishop (1983). Ambos se atienen a un formato de elección múltiple: ante la presentación de una lámina con cuatro dibujos, el sujeto tiene que señalar el que, a su juicio, se corresponde con la oración dicha por el examinador. Tras realizar, con el permiso de la autora, una traducción y una aplicación experimental del TROG a 542 niños de Granada, detectamos algunos inconvenientes derivados de las diferencias en los sistemas gramaticales de las lenguas inglesa y española, lo que hacía muy difícil la comparación entre los resultados obtenidos por Bishop y por nosotros. En el contexto de las construcciones gramaticales que constituyen los ítems del TROG, las diferencias más importantes son las siguientes:
G
El TROG introduce oraciones en las que el objetivo es evaluar el pronombre sujeto they -ellos o ellas- (ej., they are sitting on the box - ellas están sentadas encima de la caja). El español es una lengua con sujeto nulo, es decir, que el pronombre sujeto no es obligatorio y suele ser poco usual. Por tanto, consideramos que era conveniente su eliminación.
O
El sistema pronominal inglés no presenta marcadores diferenciales de género en sus formas plurales (they -ellos o ellas-, them -los o las), lo que hace que en español haya que buscar elementos diferentes para evaluar las construcciones pronominales plurales para los géneros gramaticales masculino y femenino. Por ejemplo, una de las oraciones estímulo es The cow is looking at them- La vaca las mira. La traducción por La vaca las mira en lugar de por La vaca los mira tiene una explicación exclusivamente contextua!, ya que aparece una vaca mirando a unas niñas y no a unos niños; lo mismo podemos decir del ejemplo anterior: They are sitting on the box. Traducimos por ellas debido a que aparecen dos niñas sentadas encima de una caja, no dos niños. Estas diferencias entre la lengua inglesa y la española nos limitaban una evaluación precisa de los pronombres clíticos del español.
G
El contraste preposicional in/on -en/encima de o sobre-, al que el TROG dedica un bloque completo, no es relevante en español. La oposición a la preposición sobre o encima de es bajo o debajo de. De hecho, tal como constatamos en nuestro estudio del TROG, la preposición en del español es mucho más fácil que sobre, por lo que las discrepancias entre los cuatro elementos de este bloque (dos que contienen in y dos on) eran muy importantes.
G
Aspectos relativos al orden de las palabras, que en español es mucho más flexible que en inglés. El español dispone de muchos más marcadores morfológicos y referenciales para la extracción del significado de una oración y no depende tanto del orden de las palabras como el inglés. En el TROG sólo se altera el orden de palabras SVO (sujeto - verbo objeto) en el bloque que evalúa las oraciones pasivas reversibles. Pensamos que en español son usuales distintas construcciones con las palabras en orden no canónico (p.ej., Al niño lo pinta la niña) que son más coloquiales que las pasivas reversibles (p.ej., La niña es pintada por el niño) y que merecía la pena evaluar. Tras estudiar detenidamente las diferencias entre la ejecución del test que hicieron nuestros sujetos y los que componen la muestra de tipificación del TROG, podría haberse
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de Comprensión de Estructuras Gramaticales
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deducido que los niños de nuestra muestra tenían un desarrollo gramatical inferior al de los niños de habla inglesa y sin embargo, parece que las características intrínsecas a cada una de las lenguas pueden explicar estas diferencias de rendimiento. Por otro lado, entre los 20 bloques de cuatro elementos que componen el TROG (80 elementos en total), se dedican tres bloques a evaluar el conocimiento léxico de nombres, verbos y .adjetivos, respectivamente. Consideramos que si un test mide la comprensión gramatical de un sujeto se debe asumir su conocimiento de los términos léxicos con los que se construyen las oraciones. Por tanto, más que evaluar el léxico .se debe comprobar previamente que el sujeto conoce las palabras -nombres, verbos y adjetivos- .que aparecerán en los elementos del test y, -e n caso de que las desconozca, se debe realizar ,un entrenamiento antes de proceder a la aplicación. Si el sujeto, tras el entrenamiento., manifiesta no .conocer el Jéxico que :se va a repetír a lo largo de todo el test, asumimos que no dispone de uno de los requisitos básicos -conocimiento del léxico- y, por tanto, no procede la aplicación del test. El CEG consta, igual que el TROG, de 20 bloques con cuatro elementos cada uno, pero, al eliminar los bloques estrictamente léxicos, hemos ampliado el abanico de construcciones gramaticales a evaluar. El respeto a las directrices básicas del TROG obedece, en primer lugar, a la fundamentación teóricad.el mismo y, en segundo lugar, al interés creciente .en la comunidad científica por diseñar instrumentos que sirvan para -e valuar a individuos de diferentes nacionalidades y grupos culturales (Hambleton, 2002; Hambleton y .de Jong, 2003), aunque respetando las característícas y peculiaridades de cada nacionalidad y grupo . .Empresa difícíl hacia la que todos deberíamos converger. ·
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R '!\1cndoza, G. Gar<"Ía, .J. M. Lúpez, Ma D. Frt.•s•wda
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Justificación teórica
La comprensión es una habilidad lingüística muy difícil de evaluar. Como comentan Miller y Paul (1995), la comprensión del lenguaje se puede considerar como un evento privado. El poder determinar si un individuo ha comprendido o no un mensaje verbal entra de lleno en el terreno inferencia! (Mendoza y Fresneda, 2001). El evaluador tiene que inferir que una respuesta correcta ante un estímulo determinado es una medida de su comprensión, aunque nos preguntamos si una respuesta incorrecta ante el mismo estímulo denota una ausencia o un déficit de comprensión. Un problema muy importante a la hora de interpretar los problemas de comprensión del lenguaje consiste en determinar en qué nivel del proceso se produce la ruptura de la cadena conducente a la comprensión o interpretación de un mensaje: ¿problemas de procesamiento auditivo?, ¿desconocimiento del léxico?, ¿problemas de extracción del significado que se transmite a través de una estructura sintáctica?, ¿falta de atención a los mensajes?, ¿limitaciones de memoria?, etc. Entre otros posibles factores, éstos son algunos de los más importantes que pueden interferir con la correcta interpretación de un mensaje. El reto de determinar si un niño comprende un mensaje que se le transmite oralmente o por qué no lo comprende es apasionante y atrae la atención investigadora de lingüistas, psicolingüistas, psicólogos, filósofos y logopedas. No obstante, unas buenas habilidades de comprensión del lenguaje son, en principio, un indicador de valor pronóstico positivo sobre la recuperación y normalización del lenguaje. Está suficientemente documentada la relación que existe entre la comprensión del vocabulario y la posterior producción de palabras, tanto en niños con desarrollo lingüístico normal como en hablantes tardíos. McCathren, Warren y Yoder (1995) consideran que la comprensión del vocabulario es una de las principales variables predictoras del buen desarrollo del lenguaje. Además de los problemas conceptuales que nos hablan de la complejidad de la comprensión lingüística, nos encontramos con un importante problema práctico, como el que se refiere a los instrumentos que se deben utilizar para evaluar cada uno de los niveles implicados en la comprensión, por lo que habitualmente tenemos que acudir a procedimientos de evaluación informal o a diseñar nuestros propios instrumentos, asumiendo por defecto que evalúan comprensión. No obstante, tenemos que reconocer que en algunos dominios de la comprensión lingüística se dispone de un mayor número de recursos y de instrumentos de evaluación, como sucede, por ejemplo, con la evaluación de la identificación y conciencia fonológica, así como con la comprensión del léxico. Bien diferente es la situación relativa a la comprensión de los componentes morfológicos y sintácticos, a los que se les ha prestado una atención relativamente menor a la hora del diseño y elaboración de instrumentos, por lo que generalmente tenemos que interpretar que el fracaso de un niño al ejecutar una actividad determinada obedece a que "no ha entendido bien las instrucciones", aunque nos falta definir operativamente cuáles son las instrucciones (o estructuras) que no ha comprendido bien y cuáles los elementos dentro de esas estructuras que dificultan la comprensión. La comprensión gramatical es una parte integrante de la comprensión del lenguaje. Roover y Gough (1990) la definen como la habilidad para captar la información léxica (información semántica a nivel de palabra) y derivar interpretaciones de oraciones y discurso. La separación de ambos niveles no es fácil ni siempre posible, aunque a veces es necesario
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abordarla para poder dar algunas respuestas a determinados problemas de comprensión. Por ejemplo, ¿por qué un niño que posee un vocabulario que se puede considerar normal para su edad tiene tantas dificultades para llevar a cabo determinadas consignas verbales? ¿Esta dificultad obedece a una falta de comprensión de una estructura gramatical determinada o se puede atribuir a un problema de la memoria a corto plazo, que le impide retener la secuencia de palabras que forman una oración?. ¿Utilizan estos niños el contexto de la misma forma que lo hacen sus iguales con desarrollo lingüístico normal? Las respuestas a estas preguntas nos llevan a hacer un análisis de los aspectos más relevantes de la comprensión gramatical.
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El procesamiento de oraciones
Wingfield y Titone (2000) han analizado el hecho de cómo las personas comprendemos el habla al nivel de la oración. Entienden por procesamiento de oraciones el rápido desciframiento de su estructura y el acceso al significado de la oración como un todo. El primer paso que tenemos que dar para comprender es analizar la estructura de lo que oímos o leemos. La estructura viene determinada por el orden de las palabras y por las conexiones jerárquicas entre las mismas. Con la siguiente oración tratamos de ejemplificar este procesamiento gramatical:
El boteto ha laZado al toneto Ni que decir tiene que esta oración no tiene sentido, al no tener significado los elementos léxicos de la misma. No obstante, sabemos que boteto es el agente, laZado es un participio pasado que forma un pasado perfecto con ha y toneto es el objeto o paciente de la oración. Estas pistas las aportan los finales adecuados de las palabras y los términos de enlace, tales como "el" y "al". Podemos realizar el análisis, aunque no podamos extraer el significado de lo que la oración quiere decir. En el procesamiento, por tanto, lo que se trata de determinar es cómo se agrupan las palabras y cómo esas agrupaciones se atienen a una serie de reglas específicas para cada lengua, que la mayoría de los hablantes parecen tener interiorizadas desde pequeños. Las personas somos capaces de aplicar estas reglas sin saber específicamente lo que son, sin poderlas definir, guiadas por nuestro sistema de conocimiento tácito. A partir de la obra de Chomsky, empezó a imperar un gran optimismo explicativo de los procesos implicados en la producción y comprensión de la sintaxis. Dos ideas eran especialmente atractivas y se consideraba que eran fácilmente demostrables: la Teoría derivacional de la complejidad (TDC) y la Autonomía de la sintaxis (AS). La idea de la TDC es que cuanto más compleja sea la derivación sintáctica de una oración -esto es, cuantas más transformaciones sean necesarias para construirla- más complejo será el procesamiento psicológico necesario para comprenderla y más complejo será también el proceso del análisis gramatical.
Miller y McKean (1964) pusieron a prueba la TDC, midiendo los tiempos de reacción de la "destransformación" en el procesamiento de oraciones con diferentes grados de complejidad de la derivación sintáctica, tales como:
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El robot dispara al fantasma (activa afirmativa sin ninguna transformación).
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Mcndoza, G. (.m·cía, .J. M.
I.úpt.~z,
Ma D. Fresneda
El fantasma ha sido disparado por el robot (pasiva afirmativa, con una transformación). El robot no dispara al fantasma (activa negativa, con una transformación). El fantasma no ha sido disparado por el robot (pasiva negativa, con dos transformaciones). ¿El fantasma no ha sido dispárado por el robot? (pasiva negativa interrogativa, con 3 transformaciones).
Miller y McKean encontraron que el tiempo requerido por los sujetos para hacer la "destransformación" estaba linealmente relacionado con el número de transformaciones requeridas en cada oración. Otras experimentos posteriores han corroborado estos resultados . No obstante, la idea inicial de Miller y McKean sobre el incremento del tiempo de procesamiento a medida que aumenta el número de transformaciones ha tenido también importantes contestaciones. Por ejemplo, Slobin (1966) realizó un experimento similar al de Miller y McKean en el que examinó el procesamiento de oraciones pasivas reversibles e irreversibles. Una pasiva reversible es aquella en la que se pueden invertir el sujeto y el objeto y la oración sigue teniendo sentido. Sin embargo, en una oración irreversible esta inversión conlleva una pérdida del significado (por ejemplo, Los niños han sido sustituidos por las niñas es una oración pasiva reversible, puesto que si la palabra niños se sustituye por niñas sigue teniendo sentido, mientras que en La casa ha sido proyectada por el arquitecto, que es una pasiva irreversible, no se puede hacer esta sustitución de roles si queremos mantener el significado). En el caso de una pasiva irreversible se puede determinar quién es el sujeto y el objeto ateniéndonos únicamente a los indicadores semánticos, mientras que con una reversible hay que hacer un mayor trabajo sintáctico. Slobin detectó que los resultados de Miller y McKean sólo se cumplían con las pasivas reversibles, lo que sugiere que el mecanismo destransformacional sólo parece operar cuando no existen suficientes indicadores semánticos. Wason (1965) sugirió que los resultados obtenidos por Slobin se podrían explicar a tra· vés de la idea de la Autonomía de la sintaxis (AS). Wason llevó a cabo un experimento para estudiar las relaciones entre la estructura de una oración y su función. Midió el tiempo que necesitaban los sujetos para completar oraciones que describían una serie de ocho círculos coloreados, de los cuales siete eran rojos y uno azul. Es más natural utilizar una negativa en un contexto de "posible negación", esto es, es más apropiado decir este círculo no es rojo (como excepción), frente al círculo azul, que decir este círculo no es azul en cada uno de los siete círculos rojos. El tiempo que requirieron los sujetos fue menor en el primer caso, puesto que la obviedad de la respuesta en ese contexto requería menos esfuerzo de procesamiento que en el segundo ejemplo. En general, se puede afirmar que las demandas de procesamiento sintáctico dependen fundamentalmente de dos factores: la complejidad sintáctica de las oraciones y su ambigüedad. A continuación analizaremos cada uno de estos aspectos.
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Cumpn~nsiún
de Estructuras
Gramati(~ales
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13.1.1.1 La complejidad sintáctica de las oraciones Un oyente, para comprender una oración, debe determinar su estructura sintáctica. La asignación de las palabras de una oración a sus correspondientes categorías lingüísticas se denomina análisis sintáctico en tiempo real (parsing) de la oración. Este análisis sintáctico es un paso necesario para la comprensión. Por ejemplo, consideremos una sencilla oración predicativa activa: El niño bebe un refresco, compuesta por un sintagma nominal, El niño seguido por un sintagma verbal, formado por el verbo bebe y el sintagma nominal un refresco. Este simple análisis muestra que la oración está compuesta por dos sintagmas que constituyen unidades independientes. La detección de esta estructura en tiempo real es un paso esencial para comprender las relaciones entre los objetos y los acontecimientos de una oración. La mayoría de las oraciones que generamos los hablantes no son tan sencillas como la que hemos presentado en este ejemplo, por lo que el análisis puede llegar a ser muy complejo. Por ejemplo, cuando formulamos negaciones, interrogaciones, oraciones pasivas u oraciones con cláusulas relativas, el mecanismo del análisis gramatical puede operar con un alto grado de complejidad. Hasta hace poco tiempo la investigación sobre la estructura sintáctica se había enfocado en el papel del orden de las palabras en inglés, si bien la estructura sintáctica es algo más que orden de palabras. Las teorías actuales enfatizan otras características de tipo morfosintáctico, como el caso, el género, el número y el aspecto gramatical, si bien estos factores no son los únicos que influyen en el análisis, puesto que hay que reconocer también el papel de la memoria; de ahí la dificultad que presentan las cláusulas auto-inclusivas. Según Gibson (1998), existe un coste de procesamiento en la predicción, construcción e integración de los requisitos sintácticos obligatorios (como la relación sujeto-predicado) al introducir nuevas entradas al discurso, y el mayor coste afecta a la dificultad de comprensión y de elección entre distintas alternativas. Veamos, por ejemplo, la complejidad del análisis de distintos tipos de oraciones con cláusulas relativas:
Q
El niño que mira a la niña lleva un chándal azul (SS).
f)
El niño al que mira la niña lleva un chándal azul (SO).
O
El niño mira a la niña que lleva un chándal azul (OS).
En la primera oración el sujeto de la cláusula principal (el niño) es a su vez el sujeto de la cláusula relativa (el niño mira a la niña), de ahí su codificación como oración SS (sujetosujeto). En la segunda, el niño es el sujeto de la cláusula principal, que a su vez es el objeto de la cláusula relativa (la niña mira al niño), lo que resulta en una oración SO (sujetoobjeto). Por último, en la tercera oración, el objeto (en este caso la niña) es el sujeto de la cláusula relativa, ya que es la niña la que lleva un chándal azul, de ahí que sea una oración OS (objeto-sujeto). La complejidad del análisis varía con el tipo de oración, siendo, según Gibson, más fácil el análisis de las oraciones tipo OS y SS que SO, puesto que las oraciones del tipo SO requieren dos cambios de perspectiva (MacWhinney, 1982): un cambio del sujeto de la cláusula principal (el niño) al sujeto de la cláusula relativa (la niña), y después una vuelta atrás para recuperar al sujeto de la cláusula principal. Las dificultades del análisis de oraciones en tiempo real va a depender también del número de cláusulas de las que se componga una oración. Se analiza la primera cláusula, se almacena en la memoria, se analiza la segunda, se almacena en la memoria, y así hasta
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E. Mt•ndoza, G. Garc.·ía ••J. M. I.úpez, Mu D. Fresneda
que se analizan todas las cláusulas y se hace la integración del significado de la misma. Por ejemplo, se trata de encontrar entre un grupo de niñas a La niña que lleva un vestido azul que tiene un lazo tan largo que le llega al suelo. El oyente de esa oración (o el lector, en caso de presentación escrita) es sensible a los límites entre las cláusulas lingüísticas. En un análisis de los tiempos de lectura de oraciones con varias cláusulas, Stine (1990) comprobó que los tiempos de lectura se enlentecen en los límites entre las distintas cláusulas (azul, largo, suelo). El procesamiento, por tanto, no es lineal, sino que parece operar a intervalos de mayor o menor actividad coincidiendo con los límites que marcan el final de una cláusula y el inicio de la siguiente. Kaan y Swaab (2002) han sistematizado de una forma muy didáctica los factores que inciden en la complejidad de la comprensión de un mensaje. Por su claridad y por haber orientado nuestra selección de elementos para el CEG, los comentamos a continuación. Según los autores, son los siguientes: O Establecimiento de la estructura: combinación de palabras en unidades superiores (sintagmas, frases) en base a la información de la categoría de las palabras (p.ej., al decir El gato, El es un determinante y gato es un nombre) y a las reglas gramaticales de la combinación (El gato es un sintagma legal, mientras que gato el no lo es). O Concordancia: por ejemplo, en español el artículo necesita concordar en género y número con el nombre y el verbo necesita concordar en número y persona con el sujeto. O Mapeo de roles temáticos, tales como agente y paciente. Por ejemplo, María ama a Juan significa algo diferente que Juan ama a María. Este mapeo de roles no siempre es transparente, ya que no necesariamente el agente debe preceder al paciente, como sucede en las oraciones pasivas y en otras oraciones en las que no se mantiene el orden canónico. O Complejidad: los autores consideran que una oración es más compleja si el orden de los sintagmas nominales que ejercen los roles temáticos o, simplemente, el orden de palabras, no es canónico, esto es, se desvía de la secuencia agente antes que paciente. Una asunción común es que la persona que procesa una oración no canónica reconstruye el orden original canónico, postulando la existencia de un elemento vacío en la posición original de paciente. De aquí que las oraciones del tipo paciente antes que agente implican una operación sintáctica adicional. Además, este tipo de oraciones imponen una mayor carga a la memoria de trabajo, ya que el primer sintagma (que corresponde al eventual paciente) no se puede integrar sintáctica ni temáticamente hasta que aparezca el verbo y se debe retener en la memoria hasta que esto suceda. No obstante, existen visiones alternativas sobre la complejidad y la implicación de la memoria de trabajo en el procesamiento gramatical.
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Gt·amaticalt~s
CEG
13.1.2.1 La ambigüedad sintáctica de las oraciones La ambigüedad sintáctica hace referencia a las cláusulas u oraciones que pueden tener más de una interpretación, dadas las potenciales funciones gramaticales de las palabras que la componen. El hecho de que existan estas ambigüedades, junto con la facilidad que suelen manifestar los oyentes para comprender el mensaje a pesar de las mismas, ha interesado a la psicolingüística en las últimas décadas. Frazier y Fodor (1978) se refirieron a estas oraciones ambiguas como oraciones garden-path (sendero del jardín, aunque a veces también se ha visto traducido como oraciones de vía muerta), siguiendo los postulados propuestos por Bever (1970) y Kimball (1973). La teoría del sendero del jardín propone un modelo de análisis de oraciones ambiguas en dos etapas. En la primera etapa se analiza la estructura de la forma más simple, mientras que en la segunda se produce una revisión y se consigue encontrar la interpretación correcta. Ejemplo de oraciones ambiguas las tenemos en Se compran libros usados y revistas (¿las revistas son o no usadas?), He visto al hombre con los prismáticos (¿has visto al hombre a través de los prismáticos o has visto al hombre que tenía unos prismáticos?). La teoría del sendero del jardín nos propone que en la resolución de las ambigüedades opera un principio de adjunción mínima, según el cual los oyentes intentan interpretar las oraciones en función de la estructura sintáctica más simple, consecuente con el estímulo de entrada, y solo en el caso de que nuestra interpretación no se ajuste al contexto, volvemos a reanalizar y a ensayar interpretaciones altemativas. La mayor parte de las investigaciones sobre la ambigüedad y sus vías de solución se ha llevado a cabo con material impreso y se ha estudiado el tiempo de lectura requerido para la resolución de ambigüedades. Perece ser que en el habla, el acento natural y las claves prosódicas pueden resolver de forma satisfactoria la ambigüedad (Beach, 1991; MarslenWilson, Tyler, Warren, Grenier y Lee, 1992). No obstante, los resultados de los estudios sobre la teoría del sendero del jardín realizados en lengua inglesa no son totalmente extrapolables al español, ya que la ambigüedad lingüística es menor en nuestra lengua. La mayor parte de los trabajos sobre el proceso de desambiguación se han realizado con oraciones del tipo The boy chasing the horse is fat -El niño que persigue al caballo es gordo- o Put the frog on the napkin into the box -Coloca la rana que está en la servilleta dentro de la caja-, que es una forma ambigua de la oración Put the frog that's on the napkin into the box. La omisión opcional del relativo that (que), conlleva ambigüedad en la interpretación, puesto que el oyente que está escuchando esa oración, lo primero que interpreta es Put the frog on the napkin (Pon la rana sobre la servilleta), y deberá esperar a escuchar la oración entera para poder hacer una correcta interpretación de la consigna. No sucede lo mismo en español, ya que en este tipo de construcciones el uso del relativo que es obligatorio, no opcional como en caso del inglés. Las ambigüedades a las que nos enfrenta- · mos en español son también más fáciles de resolver con la ayuda de claves morfológicas. Por ejemplo, Escribió la carta que prometió la semana pasada; ¿quiere decir que escribió la carta la semana pasada o que prometió escribirla la semana pasada? La interpretación más probable es que escribiera la carta la semana pasada, porque si fue en la semana pasada cuando prometió escribir la carta y la ha escrito hoy, se diría Ha escrito la carta que prometió la semana pasada. Nuestra riqueza morfológica, en este caso de morfología verbal, hace que en español existan menos ambigüedades y, en el caso que las hubiere, las podemos resolver de forma más transparente. Es una consideración que debemos tener muy en cuenta al proponer diseños e investigaciones inspiradas en documentación científica inglesa. En resumen, se requiere un gran esfuerzo para procesar oraciones en tiempo real, por lo que no es de extrañar que se generen dificultades importantes, con la consiguiente repercusión negativa en la interpretación de mensajes orales.
CEG ID
E. Mcndoza, G. García, .J. M.
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M" D.
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El procesamiento gramatical y el procesamiento lingüístico general
Otro importante punto de debate en la actualidad radica en la consideración del procesamiento gramatical como un módulo independiente, separado de otros procesos cognitivos más generales, tales como la memoria y la atención y cuyas propiedades se pueden diferenciar de la información semántica conceptual (significado). Dentro de esta tradición modular derivada de la más pura tradición fodoriana (Fodor, 1983) se han propuesto una serie de teorías sintácticas que postulan que el procesamiento de oraciones se lleva a cabo por un mecanismo separado y encapsulado que es insensible a la información no sintáctica. Sin embargo, existen visiones alternativas que proponen que el procesamiento gramatical mantiene estrechas conexiones con el procesamiento lingüístico general e incluso con algunas modalidades de procesamiento no lingüístico. Sin entrar en el debate que se ha generado entre dos visiones diferentes de un mismo fenómeno, vamos a comentar algunos de los trabajos publicados sobre la independencia -o no independencia- del procesamiento estrictamente sintáctico-gramatical con respecto al procesamiento lingüístico general. Es éste un tema que consideramos de gran interés para el diseño de instrumentos que, como el CEG, evalúan un tipo de habilidades que pueden ser totalmente independientes del resto del sistema lingüístico o mantener interconexiones con otras habilidades lingüísticas y, probablemente, no lingüísticas. Bajo un punto de vista psicométrico, en el primer caso deberíamos basar nuestro sistema de validación en la existencia de altas correlaciones con tests que, midieran habilidades estrictamente gramaticales -como, por ejemplo, de cierre gramaticalmientras que en el segundo caso lo deberíamos fundamentar, además, en la constatación de correlaciones con otras medidas lingüísticas no sintácticas -como vocabulario o memoria verbal- e incluso con medidas de razonamiento no verbal. Curiosamente, las líneas de investigación de estos supuestos se han centrado en la comprensión agramatical que supuestamente se manifiesta en la afasia. A continuación comentamos algunos de los hallazgos más relevantes al respecto.
13.2.1.1 La comprensión agramatical en la afasia Imaginemos una oración en la que tengamos que basar la comprensión en claves estrictamente gramaticales -sin ayuda de gestos, ni de expresividad de la voz, prescindiendo del conocimiento general y de los demás indicadores usuales en una conversación-. Veamos dos ejemplos: (1) Es al niño a quien besa la niña (2) Es la niña quien besa al niño
La primera oración debe ser más dificil de comprender, ya que sólo dispone de indicadores gramaticales para indicar quién besa a quién; tanto puede el niño besar a la niña como a la inversa; en esta oración, además, se altera el orden canónico, por lo que su procesamiento resulta más dificil; este hecho puede ocasionar que los niños pequeños y las personas con trastornos de comprensión lleven a cabo un proceso de adivinación a la hora de dilucidar el agente de la oración. ¿Por qué es la oración (2) más fácil de comprender que la (1)?, ¿por qué es de esperar que se cometan menos errores en la determinación del agente o en la selección del dibujo o la escena que mejor la representa? Como en (1) sólo disponemos de indicadores sintácticos, la escena es totalmente reversible (cualquiera de los dos particípantes
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Gramaticalt~s
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puede ser objeto); únicamente, en (2) se mantiene el orden canónico, lo que hace que la elección del agente se haga en función del "orden más lógico". Veamos otros dos ejemplos: (3) Es a la niña a quien empuja el niño (4) Es una manzana lo que come la niña
Como (1), en estas dos oraciones se altera el orden canónico a la vez que se realza el objeto. Sin embargo, en (4) existirán menos problemas de comprensión que en (3), ya que en (4) la elección del agente se puede hacer en base al agente más probable (o a la exclusión del improbable): difícilmente una manzana podría comerse a una niña. Los problemas de comprensión sintáctica se han estudiado en una población clínica privilegiada, como es la que constituyen las personas que presentan afasia; esta población es, además, la ideal para estudiar las relaciones entre el cerebro y el lenguaje. El origen de la investigación de las relaciones entre cerebro y lenguaje data de la mitad del siglo XIX, cuando Broca y Wernike vincularon lesiones cerebrales específicas a las deficiencias del lenguaje conocidas como afasias. Broca encontró que sus pacientes con problemas en la producción del habla presentaban daño en el córtex frontal ventral lateral izquierdo -área de Broca-. A su vez, Wernike identificó a pacientes con problemas de comprensión asociados con daño en el córtex posterior temporal izquierdo, o área de Wernike. Un siglo más tarde, diferentes estudios con estos tipos de pacientes han proporcionado evidencia a favor de la idea de que existe un sistema cerebral especializado para la sintaxis. Los afásicos de Broca típicamente producen habla no fluida, omiten flexiones y palabras función. Además, presentan problemas de comprensión de oraciones pasivas reversibles, que sólo se pueden interpretar correctamente apoyándose en la información sintáctica. Se dice, por tanto, que los pacientes de Broca tienen déficit sintácticos y hablan de forma agramatical. Los afásicos de Wernike muestran un modelo complementario de déficit: producen habla fluida y gramatical, aunque con poco contenido; se ha demostrado que también pueden presentar paragramatismos, consistentes en una tendencia a sustituir los morfemas gramaticales, aunque hacen uso de la información sintáctica en la comprensión (Swinney, Zuriff, Prather y Love, 1996). Esta doble disociación se ha tomado como evidencia de que el daño cerebral afecta de forma selectiva a la sintaxis, indicando que ciertas regiones cerebrales están especializadas en el procesamiento sintáctico. Pero, ¿qué regiones cerebrales son específicas del procesamiento sintáctico? Debido a las observaciones de la afasia de Broca, se ha sugerido que las áreas de Brodmannn 44 y 45, o área de Broca, serían las responsables. Por otro lado, estas áreas están conservadas en la afasia de Wernike. Sin embargo, hallazgos recientes de la investigación de la afasia apuntan hacia conclusiones diferentes. Primero, las lesiones en el área de Broca no son ni necesarias ni suficientes para inducir déficit sintácticos. Dronkers, Wilkins, Van Valin, Redfern y Jaeger (1994), observaron que pacientes que puntuaban bajo en tests morfosintácticos no tenían lesión en el área de Broca sino mas bien en el lóbulo temporal anterior izquierdo (B 22). Esta área estaba conservada en los pacientes que no puntuaban tan bajo en estos tests. Segundo, los afásicos de Broca no carecían totalmente de conocimiento sintáctico, puesto que eran capaces de juzgar correctamente la gramaticalidad de ciertas estructuras. Sin embargo, las estructuras complejas que implican orden de palabras no canónico suelen ser más problemáticas. Aunque controvertidas, estas observaciones sugieren que los afásicos de Broca tienen un déficit sintáctico que parece restringirse a las estructuras complejas. Tercero, en la afasia de Broca también se presentan déficit semánticos, lo que sugiere que las áreas dañadas no son exclusivamente sintácticas. Finalmente, la afasia no es necesariamente un déficit de conocimiento, sino que también se puede interpretar como un déficit de procesamiento. Desde este punto de vista, el problema de la afasia de Broca con la sintaxis es resultado de un déficit de procesamiento temporal para activar o integrar la información, o una esca-
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E. Mendoza, G. García, .J. M. Lúpez, Ma D. Fresneda
sez de los recursos necesarios para llevar a cabo estos procesos. Por tanto, las áreas cerebrales dañadas en la afasia de Broca no necesariamente son las áreas donde se almacena el conocimiento sintáctico (Kaan y Swaab, 2002). Cada vez disponemos de más evidencia sobre diferencias en lo que se refiere a la comprensión sintáctica: diferencias entre tareas y diferencias también en la comprensión de unos determinados elementos sintácticos frente a otros. Por ejemplo, Friedericci (2002) ha defendido la idea de que los afásicos agramaticales comprenden mejor las palabras función que son semánticamente ricas. Por ejemplo, la preposición por se comprendería mejor en oraciones en las que tiene una connotación de lugar (Me encontré a mi amiga por la calle) que en el contexto de las construcciones pasivas (La niña ha sido besada por el niño). Warrington (2000) comenta el caso de un paciente afásico que tenía problemas de comprensión gramatical a pesar de poder hablar normalmente. Además de esta disociación comprensión-producción detectó unas dificultades muy selectivas en lo que se refiere a la comprensión. Mediante la aplicación del TROG a este paciente encontró que, por ejemplo, resolvía mejor las oraciones con cláusula relativa inclusiva, consideradas como las más difíciles de comprender, que las oraciones supuestamente más simples, como las que requieren un mapeo de los roles temáticos y las que se basan principalmente en la comprensión de morfemas gramaticales, como son las que evalúan los pronombres personales (La vaca las mira) o las flexiones del nombre singular/plural (Los gatos miran la pelota). En definitiva, en los últimos años se ha pasado desde la hipótesis de dificultades de procesamiento de cualquier estructura gramatical hasta la constatación de que existen importantes disociaciones en el procesamiento del lenguaje así como una importante disociación entre comprensión y producción.
13.2.2.1 Comprensión gramatical y memoria Este segundo grupo de investigaciones nos introduce en la idea de que los problemas gramaticales obedecen a algún tipo de limitaciones de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo se concibe como un sistema de memoria de corta duración y de capacidad limitada para almacenar y manipular de forma simultánea la información requerida para realizar una tarea (Baddeley, 1995). La idea central de postular que los trastornos de procesamiento gramatical pueden obedecer a determinadas limitaciones de memoria y, en general, de procesamiento cognitivo, ha generado distintas hipótesis que sostienen que los problemas de comprensión obedecen a las excesivas demandas de la tarea más que a limitaciones propiamente lingüísticas. Just y Carpenter (1992) sostienen que todas las tareas lingüísticas requieren la participación de un sistema de memoria de trabajo. No obstante, la implicación de este sistema de memoria va a depender de la dificultad de la tarea, puesto que en tareas complejas las demandas de ese sistema de memoria son superiores a las requeridas en tareas simples. Martín y Romani (1994) proponen otro modelo muy elaborado, en el que consideran que a cada tipo de tarea lingüística se le asigna un buffer de memoria (uno para la información fonológica, otro para la sintáctica, etc.). Cuando se produce un daño cerebral, éste puede afectar diferencialmente a los distintos tipos de información, produciéndose disociaciones en el procesamiento de estos tipos diferentes. Caplan y Waters (1999) señalan la posibilidad de que el sistema de memoria de trabajo verbal esté compuesto por una serie de subsistemas implicados en diferentes tipos de tare-
l<·st de Comprension de hstJ•uctut•as Ül'amaticalcs
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as verbales. Establecen la distinción entre la extracción del significado de una señal lingüística, que denominan "procesamiento interpretativo" y el uso del significado para llevar a cabo otras tareas, tales como el almacenamiento de la información en la memoria temática a largo plazo, el razonamiento, las acciones planificadas y otras funciones que se pueden denominar como "procesamiento post-interpretativo". Según los autores, el procesamiento interpretativo se refiere al proceso de reconocimiento de palabras y de la apreciación de sus características semánticas y sintácticas, la construcción de las representaciones sintácticas y prosódicas y la asignación de roles temáticos. A través de una revisión que hacen los autores de los distintos trabajos que han tratado el tema de las relaciones entre comprensión gramatical y memoria de trabajo, así como de estudios con poblaciones clínicas con una reducida capacidad de memoria verbal (como los pacientes con Alzheimer), sus conclusiones apuntan en la dirección de que el sistema de memoria de trabajo encargado del procesamiento sintáctico a nivel de oración (esto es, analizar la estructura sintáctica de una oración y utilizar dicha estructura para determinar el significado de la oración) constituye un subsistema separado dentro de la memoria de trabajo verbal. Parece, pues, que el papel de la memoria de trabajo verbal en la comprensión gramatical no se puede considerar en una dimensión estrictamente lineal. Caplan y Walters (1999) sugieren el diseño de medidas de lo que se podría llamar memoria de trabajo del procesamiento gramatical.
13.2.3.1 Comprensión gramatical en distintos tipos de tareas Evidentemente, la comprensión gramatical es un constructo muy complejo. Esta complejidad no sólo se refiere al número de procesos y operaciones implicados en dicha comprensión, sino también a los diferentes tipos de tareas a través de las que se ha estudiado la comprensión gramatical. Kaan y Swaab (2002) han publicado una interesante revisión sobre los resultados experimentales obtenidos con aplicación de técnicas de resonancia magnética nuclear (RMN) a sujetos que realizaban distintas tareas de comprensión gramatical: (1) oraciones complejas frente a oraciones simples, (2) oraciones frente a listas de palabras no relacionadas, (3) oraciones que contienen pseudopalabras u oraciones sin sentido frente a oraciones semánticamente correctas y (4) oraciones con violaciones sintácticas frente a oraciones sin dichas violaciones. Resumiendo el trabajo de Kaan y Swaab (2002), comentamos algunos de los hallazgos que aportan los autores en las distintas tareas: O (1) Oraciones complejas frente a oraciones simples. Uno de los criterios de complejidad gramatical más utilizados en tareas experimentales es la comparación entre oraciones relativas complejas, como, por ejemplo, El reportero a quien atacó el senador admitió su error frente a relativas simples El senador que atacó al reportero admitió su error. Obviamente, la primera oración es más compleja. Se asume que las condiciones de mayor complejidad requieren unas operaciones sintácticas adicionales, por lo que las áreas que se activan con mayor extensión en las oraciones complejas, comparadas con las simples, probablemente sean en las que tiene lugar el procesamiento sintáctico. En la mayoría de los estudios se ha aportado un incremento en la actividad del área de Broca al procesar oraciones complejas. Ocasionalmente se ha encontrado también activación adicional en el giro temporal izquierdo o bilateral, en el giro angular-supramarginal y en el singular.
Aunque el área de Broca se activa consistentemente durante el procesamiento de oraciones complejas, no significa que el procesamiento sintáctico resida en el área de Broca, ya
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E. Mendo:z:a, G. García, J. M. López, M" D. Fresneda
que las condiciones complejas difieren de las simples no sólo en términos de operaciones sintácticas (reconstrucción del orden canónico), sino también en la carga de memoria (mantener material activo no integrado mientras se procesan otras palabras). La mayor implicación del área de Broca en tareas con fuertes demandas de memoria o carga de procesamiento que en reconstrucción del orden canónico, ha sido aportada por Cooke (2002) cuando las oraciones contienen palabras ambiguas. Esto sugiere que el área de Broca no se activa sólo en el procesamiento sintáctico, sino que adicionalmente se activa cuando incrementa la carga de procesamiento a causa del léxico o de otros factores (Stromswold, Caplan, Alpert y Raus, 1996). O (2) Oraciones frente a listas de palabras. La comparación de oraciones (con estructura sintáctica) con listas de palabras (sin estructura sintáctica) es un contraste de estructura frente a no estructura, por lo que puede revelar mejor las áreas cerebrales implicadas en el procesamiento sintáctico. En la mayoría de las investigaciones que han comparado este contraste no se ha encontrado activación del área de Broca. La ausencia de activación importante de esta área en este tipo de tareas apoya la hipótesis de que el áea de Broca no necesariamente está implicada en las operaciones sintácticas, sino que sólo actúa cuando se incrementan las demandas de procesamiento. El mayor grado de activación para oración frente a listas de palabras se ha encontrado en la mayoría de los estudios en las partes anteriores de lóbulo temporal, incluyendo el polo temporal, a veces bilateralmente. También se ha encontrado que esta región cerebral se activa cuando se comparan las oraciones con una condición de reposo (Stowe, Broere, Paans, Wijers y Mulder, 1998) o con un control de pseudopalabras. Esta zona corresponde al área que suele estar dañada en pacientes con problemas morfosintácticos (Dronkers y cols, 1994). O (3) Oraciones semánticamente correctas frente a oraciones incorrectas (prosa sintáctica). El contraste de oraciones frente a palabras aisladas que acabamos de ver no es el óptimo, debido a que las oraciones difieren de las listas de palabras no sólo por la estructura sintáctica, sino también en lo que se refiere a las operaciones semánticas. Un tercer enfoque consiste en reducir las demandas de procesamiento semántico usando prosa sintáctica: oraciones gramaticalmente correctas, pero sin sentido (p.ej., El agua furiosa agarró un sueño profundo). Se espera que en este tipo de oraciones haya una mayor activación que en las oraciones correctas, puesto que carecen de indicadores semánticos y, por tanto, tratan principalmente el sistema sintáctico, especialmente los procesos implicados en el orden de palabras y en las flexiones. Friedericci, Meyer y Von Cramon (2000) han encontrado dicho modelo de activación en el sulcus temporal posterior superior y en la parte medial del área de Broca. Afirman que la activación del área de Broca se debe a la demanda de la tarea más que al procesamiento sintáctico per se. O (4) Violaciones sintácticas. Un cuarto enfoque para aislar los procesos sintácticos consiste en comparar oraciones que contengan violaciones sintácticas (p.ej., Los árboles han crecerán) con oraciones correctas y con oraciones que contengan distintos tipos de violaciones semánticas (P.ej., Los árboles beben café), o errores de deletreo. Se asume que las violaciones sintácticas pueden activar adicionalmente áreas que están implicadas en el procesamiento sintáctico ya que las operaciones normales, tales como construcción de estructura y concordancia se interrumpen, por lo que se presta más atención a estos aspectos de la sintaxis. Además, este enfoque ha sido fuertemente validado en investigaciones que han usado potenciales evocados, en los que se han encontrado diferentes respuestas cerebrales para violaciones sintácticas y semánticas (Friedericci, 2002; Osterhout, McLaughin y Bersick, 1997).
Tt•sl de Compt•t•nsicín dt· EslnH'tura., Gramalical<·s
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Con una sola excepción, los resultados de los estudios que han utilizado este tipo de violaciones no aportan mayor activación en el área de Broca si se compara con oraciones correctas o con oraciones que contengan otro tipo de violaciones. Ocasionalmente se ha encontrado mayor actividad frontal superior en las violaciones sintácticas que en los otros tipos , aunque también se ha aportado esta activación para violaciones semánticas. Kaan y Swaab (2002) se formulan la pregunta de si existe un área cerebral específica que sólo esté especializada en el procesamiento sintáctico. La respuesta que obtienen en base a la evidencia aportada es que probablemente no exista. El área de Broca sólo se activa sistemáticamente cuando se incrementan las demandas de procesamiento debido a los requisitos de memoria de trabajo o a los derivados de la complejidad de la tarea. Tampoco es el área de Broca la única que está implicada en la sintaxis, puesto que también participan otras áreas (el lóbulo temporal anterior y las partes mediales y posteriores del giro temporal). Tampoco se restringe exclusivamente la activación al hemisferio izquierdo. Otra pregunta que se formulan es si estas áreas sólo se activan durante el procesamiento sintáctico, volviendo a ser nuevamente la respuesta negativa. Se ha comprobado que se activan también con listas de palabras y, en algunos casos, con tareas que implican materiales no lingüísticos. En definitiva, con los datos de que disponemos en este momento, no podemos afirmar que el procesamiento gramatical mantenga la autonomía que en su tiempo se pensó con respecto al procesamiento semántico y, en general , con el procesamiento lingüístico. Si considerarnos la tarea en la que se basa el CEG, elección de un dibujo entre varios distractores, no podemos descartar que, además de la comprensión de la oración dicha por el examinador, no intervengan otros procesos en la toma de decisión sobre el dibujo correcto.
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El desarrollo de la comprensión gramatical
Existe un amplio consenso en que los niños, desde los primeros meses o incluso desde el útero, son receptivos a determinados aspectos prosódicos del habla y en que a partir de los 8 meses comprenden algunas palabras en contexto cuando se acompañan de gestos (Miller y Paul, 1995). Desde ese momento se inicia una rápida progresión, que viene marcada por algunos hitos, como, por ejemplo, que a los 18 meses ya comprenden combinaciones de dos palabras y a los 24 meses la relación canónica de sujeto-verbo-objeto (SVO); no obstante, hasta los 42 meses van a presentar dificultades para usar el orden de palabras en la identificación de los agentes en oraciones improbables o neutras. A partir de esa edad, los niños con desarrollo normal comprenden los indicadores de orden de palabras en las relaciones agente-acción-objeto. A los 4 años se inicia la comprensión de las reglas sintácticas básicas, así como de las excepciones a las mismas, como sucede, por ejemplo, en la comprensión de oraciones pasivas (ver Miller y Paul, 1995, para una exposición detallada del desarrollo de la comprensión). Un punto que subyace a los mecanismos de comprensión del lenguaje permanece aún sin aclarar, como es el referido a la forma con la que los niños muy pequeños empiezan a descodificar el lenguaje, aunque, en general, se piensa que se basan en múltiples indicadores. Entre estos indicadores se encuentran las pausas, que ayudan a delimitar las cláusulas y los límites entre oraciones, los modelos de énfasis (¡A comer!) o los tipos de oraciones (como interrogativas frente a declarativas). El orden de palabras también ayuda a marcar los roles sintácticos y morfológicos de las palabras dentro de una oración (por ejemplo, en la oración
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E. :'\1endoza,
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García, J.
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El pájaro vuela, el artículo El precede a pájaro, pero nunca puede preceder a vuela). Es decir, el habla continua contiene una serie de indicadores que son accesibles a los niños, aunque algunos son más útiles que otros a la hora de descodificar el mensaje. Las investigaciones actuales sobre la adquisición del lenguaje están aportando información acerca de cuándo los niños que aprenden el lenguaje se hacen sensibles a diferentes configuraciones de indicadores relevantes en su lengua (Gerken, Jusczyk y Mandel, 1994; Jusczyk, Cutler y Redanz, 1993). Esta línea de investigación nos está ayudando a establecer las referencias evolutivas en la adquisición de las lenguas naturales, aunque aún estamos lejos de conocer los mecanismos implicados en su aprendizaje. Plante, Gómez y Gerken (2002) consideran que esto obedece a que los indicadores del habla están relacionados y son redundantes. Por ejemplo, nombres, artículos y posición en la oración son todos ellos indicadores en los que se basan para comprender el mensaje que se transmite. Esta redundancia hace que sea muy difícil delimitar el papel de cada uno de ellos. La mayoría de los trabajos sobre desarrollo de la comprensión gramatical han versado sobre la lengua inglesa y, probablemente, hayan centrado especialmente su interés en aspectos referidos al orden de las palabras. Las diferencias en el orden de las palabras constituyen un área crítica entre el español y el inglés, como ya hemos comentado anteriormente. Por ejemplo, en español es frecuente el orden de VSO, sobre todo cuando los sintagmas nominales son muy largos, o en algunas oraciones subordinadas, así como en la formulación de preguntas: ¿Qué siente el niño?. Esta flexibilidad en el orden de las palabras se debe a que en el español se codifica gran cantidad de información a través de las flexiones morfológicas y los pronombres clíticos (me, te, lo, se, nos, os ... ). Estos pronombres mantienen el tema del discurso y posibilitan una construcción correcta sin atenerse al orden canónico de SVO (p.ej., A mamá la peina papá). Como resultado de estas propiedades el español posee una mayor flexibilidad gramatical; es decir, la información lingüística no es tan dependiente del orden de las palabras, ya que las propiedades fusionales de la morfología portan gran parte de esa información. Otro indicador que incide en la complejidad gramatical es la presencia de la conjunción que en el contexto de oraciones relativas. La adquisición de oraciones que incluyen cláusulas relativas es uno de los hitos más importantes en el desarrollo lingüístico de los niños. De particular interés ha sido la determinación de las edades a las que los niños comprenden ese tipo de construcciones. Aunque en las primeras investigaciones se decía que la comprensión de las cláusulas relativas no se conseguía hasta final de la infancia (Cook, 1975; de Villiers, Flusberg, Hakuta y Cohen, 1979), en estudios más recientes que han utilizado otras metodologías se ha demostrado que la adquisición se logra a edades más tempranas (Correa, 1995). En general, las cláusulas relativas insertadas en el centro (p.ej., La niña a la que abraza su mamá es rubia) suelen ser más difíciles de comprender que las que ramifican a la derecha (El niño está con la niña que tiene gafas) . Slobin (1973) sugirió que un principio básico en el procesamiento del lenguaje consiste en evitar las interrupciones de las unidades lingüísticas, lo que sucede en todo caso con la presencia de cláusulas insertadas en el centro. No tenemos conocimiento de investigaciones sobre el curso y el modo de adquisición de las oraciones con cláusulas relativas en niños de habla española, aunque sí de los aportados por Correa (1995) en relación al portugués y los provenientes de Dasinger y Toupin (1994) referidos a las lenguas romances. Según Correa (1995), mientras que los niños de habla inglesa no interpretan de forma adecuada las cláusulas relativas hasta los 5 años, los niños de habla portuguesa pueden adelantar la edad de adquisición, debido a las diferencias estructurales entre ambas lenguas . Estas diferencias se pueden atribuir a que las lenguas romances están menos limitadas que el inglés, debido a su mayor flexibilidad en el
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orden de las palabras. Los oyentes de las lenguas romances adquieren una estrategia de procesamiento más flexible, ya que las alteraciones de orden son más frecuentes y desde muy pequeños los niños aprenden a "dar marcha atrás" para integrar la información nueva, por lo que deben tener menos dificultad para integrar las cláusulas relativas insertadas tras el sintagma nominal.
13.3.1.1 De palabras a oraciones: relaciones entre semántica y sintaxis Sabemos que el significado de una oración va más allá del de sus palabras componentes, pero sabemos también que la adquisición del significado de determinados elementos léxicos es previo a la comprensión de las estructuras en las que esos elementos están inmersos. Las relaciones entre semántica y sintaxis han sido objeto de considerable atención durante las últimas décadas. Esta gran atención se ha debido, en parte, a una aparente paradoja: si un niño no conoce las categorías sintácticas (sujeto, verbo, determinantes ... ) de las palabras, ¿cómo puede inducir las reglas que gobiernan su ordenación? Pero si el niño no conoce esas reglas, ¿cómo puede deducir las categorías sintácticas relevantes a partir del lugar que ocupan las palabras individuales en la oración? En un intento de resolver esta aparente paradoja, Altmann (2001) propone una serie de soluciones, que comentamos a continuación. La primera asume que los niños adquieren un importante cuerpo de conocimiento gramatical a través del refinamiento gradual de las representaciones no gramaticales (Karmiloff-Smith, 1979); calculan las propiedades distribucionales de cada palabra (su posición con respecto a las demás palabras de la oración) y de los grupos de palabras y sintagmas que tienen propiedades similares, hasta que esas agrupaciones de palabras gradualmente van tomando forma de categorías, tales como nombre, verbo, etc. (Burges y Lund, 1997). Pinker (1987, 1995) argumenta una segunda postura, opuesta al enfoque anterior. Considera que muchas de las características distribucionales que los niños tendrían que codificar no son relevantes para la correcta categorización de las palabras. Propone, en su lugar, un procedimiento de bootstrapping semántico, a través del cual los niños determinan la categoría semántica asociada al significado de una palabra y después la categoría sintáctica de dicha palabra, en base a un conocimiento innato sobre las relaciones entre categorías semánticas y sintácticas (Pinker, 1987). Una vez que el niño ha inducido, a través de este procedimiento, un cuerpo suficiente de conocimiento sintáctico, ya puede determinar las características distribucionales de las categorías, y posteriormente puede utilizarlas para determinar la categoría sintáctica de nuevas palabras. Una tercera alternativa de solución a esta paradoja es la propuesta por Gleitman (1990). Su hipótesis del bootstrapping sintáctico mantiene que la estructura de los eventos a los que acceden los niños (en términos de relaciones causales, número de participantes, etc) orienta su interpretación de las oraciones referidas a dichos eventos y, a la inversa, que la interpretación que hacen los niños de la estructura de una expresión verbal orienta su atención hacia la escena correspondiente. Por ejemplo, si un niño conoce el significado de las palabras Carlos y bocadillo y oye la oración Carlos come un bocadillo, mientras contempla la correspondiente escena, será capaz de inducir tanto el significado del verbo comer como de la regla sintáctica que rige la relación de estas palabras. Landau y Gleitman (1985) habían estudiado previamente el bootstrapping en niños ciegos, y lo propusieron como un mecanismo de gran importancia por el que estos niños pueden aprender el significado de nuevas palabras; los niños ciegos, al no ver los objetos referentes de la palabras, pueden tener importantes dificultades para aprenderlas, problema que se puede resolver, en parte, a tra-
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h. Mendoza, G. &arda, .J. l\1. 1 úpe;,, M· D. Fresneda
vés del tipo de aprendizaje propuesto en el paradigma del bootstrapping sintáctico. Otros investigadores (Naigles y Kako, 1993) han demostrado que los niños a los 24 meses pueden utilizar las características estructurales de una oración como indicador del significado de un verbo. Así como la hipótesis del bootstrapping semántico requiere un alto grado de conocimiento innato específico del lenguaje, las otras dos hipótesis consideradas no lo requieren y están más próximas, o se integran dentro de, la interpretación más conexionista del aprendizaje gramatical que, en definitiva, postula la existencia de unas correspondencias entre el dominio gramatical y el dominio semántico a partir del conocimiento que tiene el niño de situaciones y de experiencias del mundo real, que nos introduce en el enfoque emergentista al aprendizaje gramatical (ver MacWhinney, 1999 para una revisión).
13.3.2.1 Las estrategias de comprensión La progresión que se observa en los niños en su dominio gramatical es a todas luces sorprendente. En muy poco tiempo llegan a comprender construcciones gramaticales con cierto grado de complejidad. No obstante, en este punto nos podemos preguntar si los niños comprenden el lenguaje de la misma forma que los adultos o si basan su comprensión en otros mecanismos. Chapman (1978) observó que existen muchas formas por las que nos parece que los niños (o los adultos) hacen que comprenden cuando, en realidad, no han comprendido. Por ejemplo, si nos encontramos en una situación de alto protocolo y desconocemos los formalismos que requiere la ocasión, lo más probable es que hagamos lo que vemos que hacen los demás, que sonriamos frecuentemente, que miremos a lo que nuestro interlocutor esté mirando, etc. Chapman denomina estas conductas estrategias de comprensión, que son las formas parciales o erróneas de comprender en ausencia de comprensión total (Chapman, 1978). En todas las lenguas del mundo existe una gran variedad de indicadores, tales como orden de palabras, flexiones o tono, que se utilizan para transmitir la información y que nos pueden servir para comprender el lenguaje en ausencia de una comprensión total. Obviamente, hemos de esperar que los niños pequeños basen más su comprensión en estas estrategias que los adultos. A continuación comentamos las principales estrategias de comprensión que utilizan los niños para suplir determinadas lagunas de comprensión puramente lingüística. Evans (2002) comenta que una de las primeras estrategias que usan los niños es la de atender al objeto que se menciona (p.ej., ¿Dónde está la pelota?). Esta estrategia emerge típicamente durante el estadio sensoriomotor V. Evolutivamente le siguen otras estrategias, tales como el niño como agente y hacer lo que se hace habitualmente. En la primera de ellas, ante cualquier petición de acción el niño toma el papel de agente; por ejemplo, si le decimos al niño Pon el osito a que le dé un beso al perrito, probablemente será el niño quien le dé el beso al perrito. La segunda estrategia se refiere a que el niño probablemente haga con un objeto lo que habitualmente se hace con él. Si le decimos al niño Lleva este plato al cuarto de baño, lo más probable es que lo lleve a la cocina. Miller y Paul (1995) nos hablan de unas estrategias de comprensión de aparición aún más temprana, como mirar al objeto que mira la madre, ya que probablemente la madre le diga al niño los nombres de los objetos a los que está mirando. Esta estrategia puede aparecer entre los 8 y los 12 meses, seguida temporalmente por otras estrategias como coger los objetos que se le ofrecen o hacer lo que usualmente se hace con los objetos que tiene en la mano (uso convencional).
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Alrededor de los 30-36 meses, los niños empiezan a abandonar estas estrategias perceptivas para basarse en el conocimiento del uso convencional y de las relaciones entre objetos. A medida que se incrementa su conocimiento del mundo, los niños empiezan a elegir el lugar o la acción más probable en sus interpretaciones de las oraciones (Bever, 1970; Strohner y Nelson, 1974). Una estrategia del evento más probable que es frecuente a esta edad consiste en basar la comprensión en indicadores de animacidad, esto es, asumir que el nombre animado es siempre el agente de la oración. El conflicto surge cuando los dos nombres son animados (p.ej., El perro persigue al gato) . En este caso la ejecución será totalmente al azar, ya que los niños son aún incapaces de utilizar la estrategia del orden de palabras como indicador de comprensión. No obstante, aunque los dos nombres sean animados, puede operar también la estrategia de la acción más probable; por ejemplo, si le decimos al niño El ratón persigue al gato, lo más seguro es que el niño interprete que el gato es el agente, debido a que es más frecuente que los gatos persigan a los ratones que no a la inversa. A esta edad opera también la estrategia de localización más probable para términos de ubicación (encima, debajo, dentro ... ). A los 3 ó 4 años empieza a emerger la conciencia de que el orden de las palabras es crítico en la sintaxis, aunque cuando hay conflicto siguen basándose en su estrategia de considerar el primer nombre como agente: se selecciona el primer nombre como agente independientemente de otros indicadores sintácticos. A los 6 ó 7 años los niños ya son capaces de interpretar las pasivas y los cambios de lugar a la izquierda (OSV), y entre los 9 y 10 años también pueden comprender los cambios de lugar a la derecha (VOS). Mediante distintas investigaciones se ha postulado que la utilización de determinadas estrategias de comprensión, o el estancamiento en el uso de una determinada estrategia, puede explicar los problemas de comprensión que presentan los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Por ejemplo, Bishop (1979) indicó que los niños con déficit receptivos tienen dificultad para usar los indicadores de orden de palabras para interpretar oraciones. Igualmente, van der Lely y Dewart (1986) y van der Lely y Harris (1990) encontraron que los niños con trastornos de lenguaje expresivo y receptivo (TEL-ER) realizaban al azar tareas de comprensión de oraciones cuando sólo tenían disponibles indicadores de orden de palabras. En los últimos años se han propuesto una serie de modelos explicativos sobre el uso y la evolución de las distintas estrategias de comprensión desde una óptica emergentista. Debido a su interés especial comentaremos el Modelo de competición, desarrollado por Bates, MacWhinney, Caselli, Devescovi, Natale y Venza en 1984 y la visión más global de la Teoría de los Sistemas Dinámicos -TSD-, que proporciona un medio para estudiar las conductas emergentes y cambiantes en los sistemas complejos (Haken, 1996; Thelen y Smith, 1994).
El Modelo de competición (Bates y cols, 1984) proporciona una explicación de la comprensión del lenguaje, centrándose en el proceso de convertir los múltiples indicadores pasajeros y fugaces que entran en competición a la hora de comprender un mensaje (indicadores de tipo fonético, acústico, semántico, morfológico, sintáctico y pragmático) en una secuencia lineal de habla. La comprensión del lenguaje es un proceso de naturaleza multidimensional, en la que intervienen tres conceptos clave: validez, fuerza y coste del indicador. La validez se define como el valor informativo de un determinado elemento léxico o de una estructura gramatical y condiciona la interpretación correcta de un mensaje. Por ejemplo, el orden de palabras en la lengua inglesa es un indicador de alta validez, mientras que en español, debido a su flexibilidad, es un indicador de menor validez, siendo más válido,
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h. Mendoza, G. García, J. M. Ló¡>ez:, Ma D. Fresneda
por ejemplo, el indicador de la concordancia sujeto-verbo en número y persona. La fuerza de un indicador es la medida de la intensidad con la que un individuo puede plasmar en su lenguaje la validez de un indicador determinado; por ejemplo: el proceso de determinar si el rol de un nombre es agente o paciente es una manifestación de la fuerza de un indicador, o lo que es lo mismo, el establecimiento de las múltiples correspondencias que puede haber entre roles semánticos y funciones gramaticales. El tercer concepto teórico, coste del indicador, es una medida general de las demandas de procesamiento en tiempo real asociadas con el uso de un indicador determinado (como, por ejemplo, demandas de memoria, de capacidad de procesamiento, o efectos de la fatiga). La validez y el coste, en relación inversa, van a determinar la precisión con la que podemos interpretar una oración. Por ejemplo, una oración en el orden canónico de sujeto-verbo-objeto (SVO) presenta una gran validez y un bajo coste, por lo que su procesamiento debe ser muy preciso, principalmente en lenguas en las que el orden canónico rige en la mayoría de las expresiones. Por el contrario, si en una oración se altera el orden canónico (como VSO), desciende la validez y se incrementa el coste, por lo debe ser más difícil de procesar. El modelo de competición es un claro exponente de la influencia del contexto lingüístico, que aquí hemos ilustrado mediante los indicadores del orden de palabras, en la interpretación de un mensaje verbal. El Modelo de competición se propuso inicialmente para explicar el uso de las estrategias de comprensión en niños con desarrollo normal; es decir, los niños pequeños tienden a interpretar un mensaje ateniéndose a indicadores que sean muy válidos y de muy bajo coste. Con posterioridad se ha utilizado para explicar determinados problemas de comprensión en afásicos agramaticales, así como las diferencias translingüísticas que existen entre distintos lenguajes (Bates y MacWhinney, 1987; Bates, Wulfeck y MacWhinney, 1991; Benedet, Christiansen y Goodglass, 1998). El cambio en las estrategias de comprensión se ha explicado también en los últimos años mediante la Teoría de los Sistemas Dinámicos (TSD). De acuerdo con dicha teoría, las conductas de un sistema complejo están ensambladas en el tiempo, siendo su emergencia una función de la interacción entre las dinámicas intrínsecas del sistema y las variables externas. Tres importantes constructos, parámetros de orden, parámetros de controL y atraetares caracterizan el estudio de los sistemas complejos. Por definición, los sistemas complejos están compuestos por muchos elementos individuales; bajo ciertas condiciones estos elementos, en lugar de actuar de forma independiente, empiezan a hacerlo coordinadamente. Esta conducta colectiva de un sistema se conoce como parámetro de orden (Haken, 1977), que se puede considerar como las propiedades métricas del sistema y caracteriza la naturaleza de su organización en cualquier momento temporal. Cuando un sistema se auto-organiza de esta forma, lo hace en función de una interacción entre las propiedades intrínsecas del mismo y su sensibilidad hacia ciertas condiciones externas. A estos diferentes modos conductuales se les conoce como estados de atracción. Los sistemas abiertos y complejos tienen la potencialidad de tratar una gran variabilidad conductual y pueden abarcar un amplio rango de estados conductuales coexistentes, cada uno con una base diferente de atracción. En determinados casos, el propio sistema puede tener una multi-atracción, hasta poder ocupar el espacio conductual total del sistema. De particular interés es el estudio de cómo el estado de un sistema cambia con el tiempo. El conjunto de estados de una conducta son sensibles a determinados parámetros del sistema y mueven el sistema dentro y fuera de diferentes estados de atracción, lo que se conoce como parámetros de control. La TSD hace predicciones específicas sobre el cambio conductual de un sistema como respuesta a los cambios en los parámetros de control. Cuando un parámetro de control alcanza un valor crítico, el sistema se reorganiza repentinamente en nuevos estados conductuales, que son cualitativamente diferentes a los ante-
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riores. Este cambio abrupto se conoce como cambio de fase, que se puede ver, por ejemplo, en el cambio espontáneo que se observa en la velocidad y calidad de la marcha en un niño como respuesta al incremento de la seguridad en su movimiento (Thelen y Smith, 1994). Durante las transiciones evolutivas los inputs ambientales alteran la panorámica de los atractores subyacentes, lo que tiene como resultado la emergencia de nuevos estados conductuales. En estos puntos del desarrollo, las destrezas emergentes son menos estables y el niño puede cambiar más fácilmente de los antiguos estados a los emergentes, o viceversa. Por ejemplo, en el desarrollo motor, cuando aumentan la fuerza de las piernas y el equilibrio, los niños pasan de gatear a andar, pero en el punto de esta emergencia, los modelos tempranos de marcha son altamente inestables. Desde esta perspectiva, la comprensión de una oración no se considera como la construcción de un modelo mental abstracto, compuesto por los constituyentes individuales de la misma, sino que es un proceso auto-organizado (ej ., parámetros de orden) que evoluciona en el tiempo como una trayectoria a través del espacio lingüístico del individuo. A medida que se va procesando una oración, la comprensión momento a momento va cambiando dentro y fuera de diferentes estados de significados. Así, los atractores más fuertes empujan la comprensión hacia un significado particular y se debilitan los atractores con menos influencia. De acuerdo con la TSD, los estados de atracción preferidos son más eficientes energéticamente y requieren menos energía para mantenerse que los atractores menos preferidos. Con respecto al lenguaje, Cooper (1999) sugiere que existe una energía asociada con determinados atractores que corresponde a la precisión del significado de los mismos. Específicamente, en los atractores de significado más "precisos" reside el equilibrio semántico y cuanto mayor sea la precisión del significado mayor ha de ser la energía que requiere el sistema para mantener el estado de significado. Si se requiere más energía para mantener los estados de significado emergentes, entonces es de esperar que el incremento en la demanda del sistema resulte en que esos atractores tengan incluso menos influencia en la interpretación final de la oraciones. Se ha sugerido que las estrategias de comprensión se pueden considerar como parámetros de orden (conductas estables coherentemente organizadas que reflejan la arquitectura subyacente del panorama representativo de un individuo). En particular, Seigler (1996, 2000) ha comentado que, con respecto al desarrollo cognitivo, los niños disponen de una variedad de estrategias diferentes en un momento temporal determinado y que pueden existir estrategias solapadas en ese momento. La experiencia no sólo conduce a la introducción de estrategias evolutivamente más avanzadas, sino que también altera la confianza del niño en sus estrategias previas. Si se consideran las estrategias de comprensión bajo esta perspectiva emergentista, se puede predecir que los niños disponen de un rango de estrategias entremezcladas en un momento de su desarrollo; algunas de reciente emergencia y otras en proceso de disolución. Se puede esperar que las estrategias más recientes sean menos eficientes y requieran más energía para mantenerse que las antiguas, al serie al niño. más familiares. Igualmente, puede sugerir que determinados cambios en los contextos experimentales puedan orientar al niño hacia el uso de unas estrategias de comprensión más o menos maduras. Por ejemplo, la elección del primer nombre como agente emerge entre los 3 y 4 años en situaciones en las que el niño actúa con juguetes o marionetas (Chapman y Miller, 1975), aunque se ha detectado una emergencia más precoz (sobre los 18 meses) cuando se usa un paradigma de mirada preferencial (Hirsch-Pasek y Golinkoff, 1991, 1993, 1996). También hay evidencia indirecta que sugiere que durante las transiciones evolutivas, las estrategias emergentes son más vulnerables al cambio en los contextos experimentales.
CEG 13.3.3.1 La comprensión gramatical en el TEL:
Uso inmaduro de
las estrategias de comprensión Entre la población infantil que presenta alteraciones en el desarrollo del lenguaje hay que hacer referencia al Trastorno Específico del Lenguaje -TEL-, que en los últimos años están atrayendo un fuerte interés investigador. Los problemas gramaticales que presentan los niños con TEL están en la actualidad bastante bien documentados, considerándose que ocupan el lugar central en la descripción y en la explicación del trastorno. Dentro de la población infantil que presenta este problema, Van der Lely (1996) identificó un subgrupo, que lo denominó como "TEL gramatical", caracterizado por presentar un persistente trastorno del lenguaje con un deterioro desproporcionado en la comprensión y expresión gramatical del lenguaje, además de manifestar otros problemas secundarios de lenguaje en el desarrollo léxico o fonológico. El estudio de la dimensión gramatical en los niños con TEL se ha llevado a cabo desde distintas perspectivas teóricas. Estos niños constituyen la población ideal para la investigación de orientación lingüística sobre las rupturas del lenguaje, ya que presentan unos problemas gramaticales bastante selectivos que se han interpretado como manifestaciones de la modularidad del lenguaje. Igualmente, el estudio de los problemas gramaticales de los niños con TEL interesa de forma creciente a la psicología y a la psicolingüística, partiendo de la consideración de que pueden ser la manifestación más puramente lingüística de determinados problemas o particulares estrategias de procesamiento que pudieran explicar el trastorno. Ambas orientaciones han copado la mayor parte de la investigación actual sobre las deficiencias gramaticales de los niños con TEL, situándose, bien en el polo de la explicación estructural-modular, o bien en la vertiente explicativa centrada en el procesamiento de la información con especial énfasis en los problemas concomitantes de la memoria de trabajo (ver Mendoza, 2001, para una revisión). Una de las razones que se han aportado para explicar los problemas gramaticales en los niños con TEL es que en estos niños se presenta un retraso y un uso inmaduro de las estrategias de comprensión. Evans y MacWhinney (1999) interpretan este retraso y uso inmaduro ateniéndose a las premisas del Modelo de competición. Sometieron a dos grupos de niños con TEL (uno con TEL expresivo -TEL-E- y otro con TEL expresivo y receptivo -TEL-ER-) a unas tareas experimentales que, según el Modelo de competición, diferían en las demandas de procesamiento: oraciones en orden canónico -NVN-; por ejemplo, El mono come plátanos y oraciones en orden no canónico -NNV-, como El mono plátanos come, o -VNN-, como Come plátanos el mono). A la vez, introdujeron la categoría de animacidad (nombres animados -A- y nombres inanimados -I-), al ser una estrategia de comprensión que opera desde edades más tempranas. Compararon la realización de las tareas de estos niños con la de niños con desarrollo lingüístico normal. En general, todos los niños comprendían mejor las oraciones en las que el primer nombre era animado y el segundo inanimado (El mono come plátanos) que a la inversa (Plátanos come el mono). Con este procedimiento generaron oraciones del tipo NVN-AI (El mono come plátanos), NVN-AA (El perro muerde al gato), NVN-IA (El sol calienta al gatito), NNVAI (El mono plátanos come), NNV-AA (El perro al gato muerde), NNV-IA (El sol al gatito calienta), VNN-AI (Come el mono plátanos), VNN-AA (Muerde el perro al gato), VNN-IA (Calienta el sol al gatito). La tarea experimental consistía en que los niños tenían que elegir entre varios dibujos el que correspondía al agente de la acción. Según las predicciones del Modelo de competición, las oraciones menos demandantes son las que siguen el orden canónico NVN, y en las que el primer nombre es animado y el segun-
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do inanimado, al ser las que tienen mayor validez o valor informativo y menor coste. Las oraciones del tipo VNN-AA, según predicciones del modelo, deben ser las más demandantes al no presentar indicadores de orden de palabras ni de animacidad. Los autores comprobaron la existencia de un efecto de orden de palabras, de animacidad, y de grupo. El grupo TEL-ER difería significativamente del grupo TEL-E y del grupo control. Igualmente, encontraron interacciones entre el grupo y el tipo de variable. En las oraciones tipo NVN-AI todos los grupos eligieron el primer nombre como agente, comprobando, efectivamente, que las demandas de procesamiento de este contexto son mínimas. En las oraciones del tipo NVN-IA, sin embargo, la ejecución de los niños TEL-E resultó similar a la del grupo control: ambos grupos eligieron el primer nombre como agente. Los niños del grupo TEL-ER diferían significativamente, ya que eligieron en su mayor parte el segundo nombre -animado- como agente. En la condición VNN-AA, que según el modelo debe ser la más demandante, se presentaron resultados diferentes en cada uno de los grupos: Los niños TEL-E eligieron prioritariamente el primer nombre como agente; los niños del grupo control seleccionaron al azar el primero o el segundo nombre, mientras que los niños del grupo TEL-ER eligieron prioritariamente el segundo nombre como agente. Los autores interpretan este hallazgo diciendo que, en ausencia de indicadores de animacidad, los niños de este grupo eligen la última palabra que han oído, indicando un posible efecto de recencia. Estos resultados revisten un gran interés, ya que muestran que las estrategias de procesamiento empleadas por los niños TEL-E y TEL-ER varían en función de la gravedad del déficit de lenguaje receptivo: los niños con mejores habilidades de lenguaje receptivo (TELE) utilizan el orden de palabras como principal estrategia de comprensión, mientras que los niños con problemas receptivos más severos (TEL-ER) se basan principalmente en indicadores de animacidad. Los niños TEL-E se guían para su elección por indicadores sintácticos y los niños TEL-ER por indicadores pragmáticos y contextuales. Cuando el contexto es muy demandante (como en las secuencias VNN-AA), los niños con TEL-E siguen guiándose por indicadores sintácticos, mientras que los niños con TEL-ER, al tratarse de elementos contextualmente muy demandantes, parecen confiar totalmente en su memoria de trabajo para hacer su selección y eligen como agente el último nombre oído.
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Evaluación de la comprensión gramatical
En el contexto general de la evaluación de la comprensión del lenguaje nos encontramos con una amplia gama de instrumentos que oscila entre la discriminación de fonemas hasta la comprensión del lenguaje no literal (analogías, metáforas, ironía), si bien no todos los instrumentos están debidamente adaptados a la población española o elaborados específicamente para esta población. Un importante obstáculo al que nos enfrentamos al evaluar la comprensión del lenguaje es precisamente la determinación de si la medida que utilizamos para medir comprensión mide, de hecho, esa habilidad. El evaluador tiene que inferir que una respuesta correcta ante un estímulo determinado es una medida de comprensión, aunque no necesariamente una respuesta incorrecta ante el mismo estímulo denota una ausencia o un déficit de comprensión. Por ejemplo, imaginémonos que cualquiera de nosotros, adultos y supuestamente sin problemas de comprensión lingüística, estamos ejecutando un test en el que se nos pide que entre cuatro instrumentos musicales señalemos la chifonía (una de las denominaciones de la vihuela durante la Edad Media). Si nuestra cultura musical no ha llegado al estudio
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de los instrumentos de época, es probable que no demos la respuesta correcta. ¿Cómo interpretamos el fallo, como un problema de comprensión lingüística, o como un desconocimiento del término chifonía? ¿Comprensión del lenguaje es un equivalente a riqueza léxica? Veamos otro ejemplo de una aplicación de un supuesto test de comprensión a un niño, en el que uno de sus elementos dice: Dibuja tres círculos rojos encima del primer círculo dibuja un cuadrado verde, al lado de éste un triángulo azul; encima del segundo círculo dibuja una cruz amarilla, y encima de esta cruz, un triángulo verde" . Es un elemento imaginario de un test igualmente imaginario. Es muy probable que el niño al que estamos evaluando fracase en este elemento; ¿por qué? Podemos dar, al menos, tres respuestas alternativas: a) porque no conoce los términos léxicos de círculo, cuadrado y triángulo, b) porque no ha comprendido las instrucciones y e) por las elevadas demandas de memoria. Con estos dos ejemplos hemos intentado poner de manifiesto algunas de las dificultades con las que nos encontramos en la evaluación, principalmente la que se refiere a la diferenciación entre un problema de comprensión lingüística y otros problemas, como pueden ser el desconocimiento léxico o las limitaciones de memoria. Aunque uno de los requisitos para evaluar comprensión lingüística es que los elementos diseñados para esta finalidad no requieran respuesta verbal, incluso así no podemos garantizar que estemos midiendo comprensión. También es cierto que la realización de cualquier test (sea o no sea de lenguaje) requiere comprensión, al menos los tests en los que el sujeto tiene que realizar una prueba determinada siguiendo unas instrucciones, lo que sucede en la mayoría de los instrumentos. En el estudio y la evaluación de la comprensión gramatical se han seguido una serie de procedimientos, que oscilan entre la ejecución de acciones con muñecos hasta la realización de juicios complejos de gramaticalidad. En trabajos experimentales sobre comprensión gramatical de oraciones presentadas visualmente, se ha medido la respuesta de comprensión a través de los tiempos requeridos en la lectura o a través de la duración de las fijaciones oculares. Igualmente, bajo determinadas hipótesis experimentales, se ha utilizado la técnica de la ventana móvil palabra a palabra (Just, Carpenter y Wooley, 1982), que es sensible al procesamiento sintáctico en tiempo real. (King y Just, 1991). Cuando se ha medido el procesamiento oral de oraciones, la forma más usual ha consistido en la realización de órdenes o acciones con muñecos y juguetes, así como la elección del agente que realiza una acción. Miller y Paul (1995) propusieron una serie de tareas no estandarizadas para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de distintas edades; de esas tareas hemos extraído las que directamente se dirigen a evaluar procesamiento gramatical del lenguaje en tiempo real utilizando distintos estímulos: O Comprensión de las relaciones de dos palabras (18-24 meses). Como estímulos lingüísticos se suelen utilizar palabras referidas a nombres de personas, acciones y objetos para expresar distintas relaciones semánticas (poseedor-poseído: El zapato de mamá; acción-objeto: Sienta a la muñeca; agente-acción con el niño como agente: ¡María, salta!; agente-acción-objeto: María besa al osito). Los materiales son siempre juguetes u objetos cuyos nombres conocen los niños. O Comprensión de instrucciones de dos o tres palabras con juguetes como agentes (24-48 meses). El niño tiene que realizar con los juguetes una serie de acciones que dice el examinador tras una frase portadora; El caballo come, El caballo se come la esponja; La vaca tira el peine. Miller y Paul (1995) introducen acciones inusuales como medida de la existencia de determinadas estrategias de comprensión.
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Test de Comp•·t•nsión dt• Estrudm'u8 Gramatkalt•s
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O Comprensión del orden de palabras (30-60 meses). Series de cuatro dibujos de los que el niño tiene que señalar el que se corresponde con la oración dicha por el examinador. Evalúa las siguientes relaciones sintácticas: sujeto-verbo, verbo-objeto, sujeto-sintagma preposicional (La taza en el agua), sujeto-verbo-objeto en oraciones reversibles, sujeto-verbo-sintagma preposicional. .. O Comprensión de preguntas en formato conversacional y en formato estructurado (24-60 meses), utilizando juego libre, libros de historias, secuencias de tarjetas, juegos con muñecos, etc. Opera en los niveles lingüísticos sintácticos y semánticos. O Comprensión de estructuras sintácticas en tareas de manipulación de objetos (48 años), que operan en los niveles morfológico y sintáctico. Por ejemplo: una muñeca está sentada y otra muñeca está de pié. El niño tiene que señalar la muñeca que está sentada y la que no está sentada. Analiza estructuras afirmativas frente a negativas, preguntas afirmativas frente a negativas, singular y plural, comparativos, pasivas no reversibles, pasivas reversibles; conjunciones y cláusulas inclusivas. O Juicios de gramaticalidad (6-9 años), que consisten en juzgar la adecuación semántica de distintas oraciones: El niño se come una manzana, La manzana se come al niño, La mesa le da un puntapié al niño, El perro muerde al gato, La hormiga se come al elefante ... O Evaluación con referencia al criterio de cláusulas relativas insertadas en el centro (8-12 años). Se le dice al niño una serie de oraciones, como El gato que persigue al perro es negro: ¿es negro el gato? Miller y Paul (1995) aportan una serie de ideas, estrategias y procedimientos para la evaluación de la comprensión del lenguaje; se trata de tareas para uso clínico, no estandarizadas, que consideramos de gran valor para la evaluación individualizada de distintas facetas de comprensión del lenguaje, entre ellas de la comprensión gramatical. Son tareas que responden a las categorías de representación de acciones con muñecos u objetos, a la selección de un dibujo entre varios que mejor represente la oración dicha por el examinador, y a la realización de juicios de gramaticalidad. No obstante, estas tareas no son las más adecuadas para evaluar a niños muy pequeños, por lo que los investigadores que estudian la comprensión gramatical en los niños más pequeños utilizan el paradigma de mirada preferencial, consistente en que el niño se sienta en el regazo de su padre o de su madre y observa dos pantallas de vídeo situadas en frente. Un altavoz emite un estímulo lingüístico que concuerda únicamente con la imagen que aparece en una de las pantallas. La investigación ha demostrado que los niños fijan su atención correctamente en el monitor que se corresponde con el estímulo auditivo. HirchPasek y Golinkoff (1996) consiguieron demostrar que los bebés que se encuentran en la fase de una palabra dentro del desarrollo del lenguaje expresivo podían comprender relaciones de orden entre palabras en construcciones de tipo SVO. Spelberg, de Boer y van den Bos (2000) han llevado a cabo una investigación en la que han comparado dos instrumentos de comprensión del lenguaje: el subtest de comprensión del lenguaje de las Escalas Reynell del Desarrollo del Lenguaje y un test, BEgrijpend Lees: en Luistertest (BELL), diseñado por los autores. En ambos tests se utilizan estímulos verbales y se generan respuestas no verbales; sin embargo, cada uno contiene unos tipos de ítems diferentes. Mientras que el Reynell utiliza instrucciones verbales, tales como Dame el lápiz rojo pequeño, o Coge el caballo que está en el prado, cuya respuesta consiste en manipular objetos, los ítems del BELL siguen un formato de elección múltiple, en el que el niño
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E. 1\tendoza, G. Gan·ta, J. l\1. Lúpez,
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debe señalar, entre cuatro dibujos, el que corresponde a la oración dicha por el examinador. Los requisitos de ambas tareas son diferentes. Mientras que en el primer tipo el niño tiene que coger un objeto y colocarlo encima, debajo, delante o lejos de otro, en las tareas de elección múltiple no se trata de manipular objetos, sino únicamente de señalar. La hipótesis inicial de los autores era que un test con ítems de instrucción debería ser más fácil que otro que se atenga al paradigma de elección múltiple, ya que este último procedimiento es menos natural. Por otro lado, en los tests de instrucción el niño puede responder correctamente sin haber comprendido toda la oración, puesto que en muchos casos la comprensión de las palabras relevantes puede ser suficiente para realizar la instrucción. Los resultados obtenidos por Spelberg y cols. (2000) apoyaron sólo parcialmente su hipótesis: aunque la correlación simple entre la dificultad de los ítems y la variable instrumento (instrucciones verbales frente a dibujos) resultó ser relativamente alta, en el análisis de regresión la variable instrumento no contribuyó significativamente a la predicción de la dificultad de los ítems. La técnica de elección múltiple, consistente en tareas de señalar un dibujo entre varios, o técnica de "señala X', tal como la denominan Rice y Watkins (1996), conlleva una serie de limitaciones y de dificultades: por ejemplo, no son tareas adecuadas para niños muy pequeños, no son idóneas para representar determinados conceptos verbales, requieren un diseño de la relación entre el dibujo-objeto y el resto de los dibujos (distractores) que puede ser complejo, etc. No obstante, históricamente ha sido la más utilizada, remontándose a los inicios del siglo XX (Binet, 1916: Terman, 1916, citados por Rice y Watkins, 1996). Se considera que es una de las técnicas más útiles para evaluar la adquisición léxica y distintos aspectos relacionados con la comprensión lingüística. La técnica de Señala X tiene una serie de ventajas de las que, siguiendo a Rice y Watkins (1996), destacamos las siguientes.
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El procedimiento capitaliza el interés inherente de los· niños en "mirar y señalar". A los niños les gusta realizar este tipo de actividades. Los niños pequeños a veces no pueden o no saben denominar objetos; por tanto, la respuesta de señalar puede que les resulte más fácil y, probablemente, más precisa que la denominación. Aunque el procedimiento de identificación de dibujos despierta más interés en los niños pequeños, también se adapta a la evaluación de niños mayores y de adultos. Puede que sea una de las pocas medidas de habilidad lingüística que se pueda utilizar a lo largo de la vida. El análisis cualitativo de la ejecución puede proporcionar claros indicadores sobre la estrategia seguida en la realización de la tarea, tanto en lo que se refiere a los propios errores (en función del parecido fonológico o semántico en las pruebas de conocimiento del léxico, o en función del tipo de construcción en las pruebas de comprensión gramatical) como al proceso de ejecución de la tarea (respuestas impulsivas, perseveración en la misma ubicación del dibujo, respuestas excesivamente lentas, selección por eliminación, etc). Son tareas muy adecuadas tanto para la evaluación de los niños con trastornos del lenguaje como para planificar la intervención.
Esta técnica se ha aplicado al diseño de pruebas que evalúan diferentes dominios lingüísticos, como el conocimiento del léxico, como, por ejemplo, el Test de Vocabulario en Imá-
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CEG
genes -Peabody- (Dunn, Padilla, Lugo y Dunn. 1986), la comprensión del lenguaje siguiendo el paradigma de forma-color-tamaño, como en el Token Test (De Renzi y Vignolo, 1962; Versión infantil: DiSimini, 1978), la comprensión de narrativa, como, por ejemplo, el subtest de Comprensión verbal del ITPA -Test lllinois de Aptitudes Psicolingüísticas- (Kirk, McCarthy y Kirk, 1999). Igualmente, esta técnica se ha utilizado para la evaluación de la comprensión gramatical. Existen tests o subtests que evalúan comprensión gramatical, como la prueba de comprensión de estructuras sintácticas de Paradis (1993). Paradis diseñó un test para la evaluación de la afasia bilingüe que ha tenido su mayor proyección a través de la investigación de Gopnik y Crago (1991) con la familia KE, dirigida a estudiar la agregación familiar del TEL. El subtest de comprensión de estructuras sintácticas, que evalúa pronombres anafóricos (selle; lo/la), oraciones activas y pasivas reversibles y oraciones afirmativas y negativas en construcciones pasivas. Uno de los tests sobre comprensión gramatical más citado en publicaciones en lengua inglesa es el Test for Reception of Grammar (TROG), desarrollado por Bishop en 1983. El TROG es un instrumento que evalúa la comprensión gramatical independientemente de la riqueza léxica. Consta de un número reducido de estímulos visuales -dibujos- referidos a nombres, verbos y adjetivos, que se repiten reiteradamente a lo largo de los elementos, con los que se construyen oraciones de complejidad creciente; el requisito para su aplicación es que el niño que va a ser evaluado conozca el nombre de todos los dibujos de que consta la prueba. Progresa muy sistemáticamente en la complejidad de las oraciones (sintagmas nominales, oraciones afirmativas, negativas, oraciones reversibles, oraciones con complementos de lugar, oraciones relativas, etc.). Además de la obtención de un índice cuantitativo global, permite un análisis de los errores en cada tipo de construcción gramatical evaluada y de las que le resultan más difíciles a un niño determinado con vistas a una intervención específica (clínica o educativa) en estas construcciones. Como ya se ha comentado en la introducción, el desarrollo del CEG responde a la intención de crear una prueba nueva que, basada en la fundamentación teórica del TROG, respondiera más precisamente a las necesidades y características de los niños de habla española.
ID
Resumen y conclusiones
En este apartado hemos expuesto las bases teóricas que subyacen al CEG y justifican su desarrollo. El objetivo del CEG es evaluar una habilidad lingüística muy compleja, como la comprensión de estructuras gramaticales bajo un paradigma de elección múltiple. Hemos tratado el tema del procesamiento gramatical en tiempo real -parsing-, que está en función tanto de la complejidad de las oraciones como de la ambigüedad con la que una oración transmite un significado. A través del estudio de este mecanismo, junto con el respeto a las directrices básicas del TROG, justificamos la selección de elementos que componen el CEG: reversibilidad, cambio de orden canónico, construcciones con cláusulas relativas y uso de clíticos son las estructuras básicas que contempla el CEG, debido a que éstas han sido las más estudiadas y las que parecen recoger el grado de complejidad requerido en las edades a las que va dirigido el test. No podíamos ignorar la clásica polémica de la psicolingüística sobre procesamiento gramatical modular frente a procesamiento vinculado a otros tipos de procesamiento lingüístico y no lingüístico. La neuropsicología, como disciplina más afín del campo de las neurocien-
CEG
1.. Mendoza, G. (.arcaa, J. M. Lópe7, M· D. l res1wda
cias, nos ha aportado algunas evidencias acerca de cómo se procesa la gramática en el cerebro; la idea básica que hemos captado y que hemos intentado transmitir, a través de estudios con afásicos agramaticales y de investigaciones con técnicas de neuroimagen, es que el procesamiento gramatical no se restringe al área de Broca (área gramatical en sentido clásico) y que en dicho procesamiento intervienen otras zonas cerebrales que, a su vez, participan en otros procesos lingüísticos no gramaticales y, probablemente, en otros muchos dominios cognitivos. Como punto central hemos tratado el tema del desarrollo de la comprensión gramatical. Este tema entronca con el objetivo central de CEG, que consiste en evaluar la comprensión gramatical en niños de distintas edades para establecer la secuencia de adquisición y desarrollo de las estructuras gramaticales del test. Los niños, a lo largo de su desarrollo, van automatizando el establecimiento de conexiones entre reglas sintácticas y roles temáticos y van afianzando estas conexiones en construcciones gramaticales progresivamente más complejas y más ambiguas. A medida que avanzan en esta dirección se van desvinculando de sus primitivas estrategias de comprensión, de las ayudas contextuales y de uso habitual que le venían aportando ciertos indicadores cuando su capacidad de comprensión era aún incompleta, y van accediendo a la interpretación de mensajes en base a las características gramaticales de dicho mensaje. El Modelo de competición y la Teoría de los Sistemas Dinámicos, en orden de amplitud progresiva, nos aportan interesantes explicaciones de este proceso de desarrollo gramatical. Por último, hemos interpretado algunos de los problemas gramaticales, bien documentados en la literatura científica, que presentan los niños con TEL bajo la óptica de un uso inmaduro de las estrategias de comprensión. Aunque el CEG no es, en principio, un test clínico, si sus fundamentos teóricos son consistentes, debe ser un instrumento válido para evaluar adecuadamente las dificultades gramaticales presentes en estos niños, principalmente en los que presentan problemas expresivos y receptivos (TEL-ER), así como en otras poblaciones con problemas de comprensión del lenguaje.
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CEG
DESCRIPCIÓN DEL CEG
El CEG es un instrumento diseñado para evaluar la comprensión de estructuras gramaticales de dificultad creciente en niños de 4 a 11 años con desarrollo normal del lenguaje y en niños y adultos con diferentes patologías lingüísticas (por ejemplo, niños con TEL, afásicos, niños con distintos tipos de trastornos de aprendizaje del lenguaje, con retraso mental, con deficiencias auditivas no profundas, con implantes cocleares ... ). Dado que el test no requiere ningún tipo de respuesta verbal puede, igualmente, ser una medida de la comprensión del lenguaje en niños con graves trastornos de expresión del lenguaje (como, por ejemplo, paralíticos cerebrales severos). El CEG se atiene a un formato de elección múltiple (un dibujo entre cuatro, de los que uno de ellos es el objetivo y los tres restantes son distractores). Cada estructura gramatical se evalúa en cuatro elementos diferentes, que constituyen un bloque. Dados los contrastes que se pueden establecer entre distintos bloques, el CEG puede ser un instrumento muy eficaz para analizar áreas específicas de dificultad. El CEG se ha diseñado como un instrumento confirmatorio, susceptible de ser aplicado en aquellos casos en los que la evaluación previa o la aplicación de instrumentos de screening o detección rápida evidencien dificultades de comprensión del lenguaje. El tiempo requerido para aplicar el test es, aproximadamente, de 15 a 20 minutos. La versión piloto del CEG constaba de 24 bloques, aunque en la versión actual se han reducido a 20 al eliminar los bloques que no discriminaban entre los sujetos. De todos los tipos de construcciones gramaticales se han seleccionado aquellos que han sido más estudiados en referencia a la lengua española. A lo largo de los 20 bloques se analizan las siguientes construcciones: Bloque A: Bloque B: Bloque C: Bloque D: Bloque E: Bloque F: Bloque G: Bloque H: Bloque 1: Bloque J: Bloque K: Bloque L: Bloque M: Bloque N: Bloque 0: Bloque P: Bloque Q: Bloque R: Bloque S: Bloque T:
Oraciones predicativas SVO no reversibles Oraciones atributivas Oraciones predicativas negativas Oraciones predicativas pronominalizadas (reflexivas y no reflexivas) Oraciones predicativas SVO reversibles Oraciones predicativas SVO con sujeto plural (reversibles y no reversibles) Oraciones coordinadas disyuntivas (con sujeto u objeto coordinado) Oraciones predicativas SVCC de lugar (encima, debajo, delante y detrás) Oraciones coordinadas adversativas (con sujeto u objeto coordinado) Oraciones relativas del tipo SO. Oraciones SVO con sujeto escindido. Oraciones comparativas abs~lutas Oraciones OVS con objeto focalizado Oraciones con objeto pronominalizado (contrastes de género) Oraciones relativas del tipo SS Oraciones coordinadas adversativas (con sujeto u objeto coordinado) Oraciones con objeto pronominalizado (contrastes de género y número) Oraciones pasivas OVS reversibles Oraciones OVS con objeto escindido. Oraciones relativas del tipo OS.
Los dibujos correspondientes a cada elemento se han diseñado de forma que uno de ellos sea el objetivo (el que corresponde a la oración dicha por el examinador) y los tres restan-
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CEG
DESCRIPCIÓN DEL CEG
El CEG es un instrumento diseñado para evaluar la comprensión de estructuras gramaticales de dificultad creciente en niños de 4 a 11 años con desarrollo normal del lenguaje y en niños y adultos con diferentes patologías lingüísticas (por ejemplo, niños con TEL, afásicos, niños con distintos tipos de trastornos de aprendizaje del lenguaje, con retraso mental, con deficiencias auditivas no profundas, con implantes cocleares ... ). Dado que el test no requiere ningún tipo de respuesta verbal puede, igualmente, ser una medida de la comprensión del lenguaje en niños con graves trastornos de expresión del lenguaje (como, por ejemplo, paralíticos cerebrales severos). El CEG se atiene a un formato de elección múltiple (un dibujo entre cuatro, de los que uno de ellos es el objetivo y los tres restantes son distractores). Cada estructura gramatical se evalúa en cuatro elementos diferentes, que constituyen un bloque. Dados los contrastes que se pueden establecer entre distintos bloques, el CEG puede ser un instrumento muy eficaz para analizar áreas específicas de dificultad. El CEG se ha diseñado como un instrumento confirmatorio, susceptible de ser aplicado en aquellos casos en los que la evaluación prevía o la aplicación de instrumentos de screening o detección rápida evidencien dificultades de comprensión del lenguaje. El tiempo requerido para aplicar el test es, aproximadamente, de 15 a 20 minutos. La versión piloto del CEG constaba de 24 bloques, aunque en la versión actual se han reducido a 20 al eliminar los bloques que no discriminaban entre los sujetos. De todos los tipos de construcciones gramaticales se han seleccionado aquellos que han sido más estudiados en referencia a la lengua española. A lo largo de los 20 bloques se analizan las siguientes construcciones:
Bloque A: Bloque B: Bloque C: Bloque D: Bloque E: Bloque F: Bloque G: Bloque H: Bloque 1: Bloque J: Bloque K: Bloque L: Bloque M: Bloque N: Bloque 0: Bloque P: Bloque Q: Bloque R: Bloque S: Bloque T:
Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones Oraciones
predicativas SVO no reversibles atributivas predicativas negativas predicativas pronomínalizadas (reflexivas y no reflexivas) predicativas SVO reversibles predicativas SVO con sujeto plural (reversibles y no reversibles) coordinadas disyuntivas (con sujeto u objeto coordinado) predicativas SVCC de lugar (encima, debajo, delante y detrás) coordinadas adversativas (con sujeto u objeto coordinado) relativas del tipo SO. SVO con sujeto escindido. comparativas abs()lutas OVS con objeto focalizado con objeto pronominalizado (contrastes de género) relativas del tipo SS coordinadas adversativas (con sujeto u objeto coordinado) con objeto pronominalizado (contrastes de género y número) pasivas OVS reversibles OVS con objeto escindido. relativas del tipo OS.
Los dibujos correspondientes a cada elemento se han diseñado de forma que uno de ellos sea el objetivo (el que corresponde a la oración dicha por el examinador) y los tres restan-
CEG
h.
Mt•ndo~a.
G. Gar<·ía, J. l\1. Lúpt•z,
~pt
D. Frt•sneda
tes sean distractores. El Anexo A contiene los tipos de distractores utilizados en cada elemento. A pesar de que consideramos que un distractor no necesariamente es léxico o gramatical y que no siempre es posible saber la causa por la que ejerce su poder de distracción, hemos utilizado las letras L (distractor principalmente léxico), G (distractor principalmente gramatical) y O (objetivo). Según nuestra hipótesis, en los bloques en los que existan distractores léxicos y gramaticales, los errores deben consistir en la elección de uno de los dibujos que actúa como distractor gramatical. Los elementos que componen el test no están estrictamente ordenados por orden de dificultad, por lo que la aplicación ha de hacerse completa en todos los casos. La razón por la que no se ha realizado la ordenación radica en que muchas de las láminas de dibujos se repiten en varias ocasiones y hemos intentado evitar la presentación de la misma lámina dos veces consecutivas o demasiado seguidas. Por ejemplo: los bloques J y O presentan una dificultad muy parecida, pero en ambos -elementos J.40 y 0.58, respectivamente- aparece la misma lámina, aunque las preguntas que se formulan son diferentes: El cuadrado está dentro del círculo que es azul (J.40) y El cuadrado que está dentro del círculo es azul (0.58). Si no se hubieran distanciado estos elementos, habríamos obtenido algunos efectos no deseables. Por un lado, a los sujetos les podría resultar la tarea excesivamente repetitiva y, por otro, se podría llegar a producir un cierto efecto de primming al presentar de forma consecutiva estímulos y dibujos muy parecidos. Las oraciones estímulo del CEG varían en longitud y en una serie de parámetros que son indicadores de su complejidad. En el Anexo B se presenta un análisis de la longitud y complejidad de cada oración-estímulo.
111 Consideraciones de interés 14.1.1.1 Sobre los elementos y los bloques Como ya hemos comentado, el CEG se compone de 80 elementos incluidos en veinte bloques de cuatro elementos cada uno. Cada bloque evalúa una estructura gramatical determinada. El concepto bloque tiene, por tanto, unidad conceptual, aunque no podemos asegurar que los cuatro elementos que componen un bloque tengan la misma dificultad, al referirse cada elemento a una situación que hemos pretendido que sea lo más natural posible. Tanto en el estudio inicial con el TROG como el que hemos realizado con el CEG a efectos de baremación, existen diferencias significativas entre los cuatro elementos de un mismo bloque, si bien es cierto que se puede asumir que un sujeto comprende una construcción gramatical determinada cuando es capaz de plasmar su comprensión independientemente de los apoyos contextuales de que pueda disponer. Tras esta consideración, se proponen dos sistemas de puntuación del CEG: Puntuación global, referida al número de elementos superados (puntuación mínima de O y máxima de 80). En base a este primer criterio se presentan los baremos correspondientes a cada nivel de edad.
fí)
Puntuación correspondiente a cada bloque (puntuación de O ó 1 por bloque). Este segundo nivel de análisis nos puede permitir, por ejemplo, determinar áreas específicas de dificultad e interpretar ciertos fallos repetidos en un sujeto determinado. Por
l'cst de ( ompl·<'nsiim de
L~trnetura ..
G•·amalicale
CEG
ejemplo, Warrington (2000) comenta el caso de un afásico con problemas de comprensión que en el TROG resolvía mejor los elementos en los que los estímulos eran oraciones con cláusulas de relativo (p.ej., El cuadrado dentro del que hay un círculo es azul), considerados como los de mayor dificultad, que los elementos supuestamente más simples, en los que se evalúan los pronombres personales (p.ej., La vaca los mira) o las flexiones del nombre singular y plural (p.ej., Los gatos miran la pelota). Un bloque obtiene 1 punto cuando se han realizado correctamente los cuatro ítems que lo componen. De esta forma se permite una doble valoración: de tipo global, referida a la puntuación que obtiene un sujeto en el CEG y al nivel alcanzado en comparación con otros sujetos de la misma edad, sexo y grupo cultural, y de tipo específico, de carácter más clínico, destinada a la determinación de áreas concretas de dificultad. Al final del capítulo 5 se recogen las tablas de baremos que contienen los estadísticos (media y desviación típica) para cada grupo de edad y los percentiles correspondientes, tanto para la puntuación global como para la puntuación por bloques.
14.1.2.1 Análisis cualitativo El CEG permite no sólo un estudio cuantitativo de los resultados de un sujeto, sino también un estudio cualitativo de los mismos, en función del análisis de los errores. Puesto que se ha diseñado de forma que los dibujos que funcionan como distractores, unos son de tipo léxico (se diferencian del dibujo correcto en que varía un nombre -como niña en lugar de niño, o perro en lugar de gato-, un verbo - como comer en lugar de beber o escribir en lugar de jugar- o un atributo -rojo en lugar de azul o rubio en lugar de moreno) y otros son de tipo gramatical (se diferencian del dibujo correcto por el contraste gramatical que se pretende evaluar), es interesante analizar el tipo de error que cometen los niños, ya que la interpretación de los resultados puede ser diferente. Teóricamente, todos los errores cometidos deberían ser de tipo gramatical. No obstante, algunos niños de menor edad cometen errores de tipo léxico, sobre todo en los elementos más difíciles, lo que podría indicar una elección al azar: si no se comprenden bien las instrucciones, la elección puede ser al azar o al dibujo más atractivo, por los colores o por cualquier otra razón. Si bien el número de distractores léxicos elegidos por los niños con desarrollo normal, como los que forman la muestra de tipificación, es porcentualmente muy bajo, estas elecciones conceptualmente anómalas se pueden incrementar en niños o adultos con problemas de comprensión lingüística. Se deben observar también las elecciones perseverantes (tendencia a señalar siempre el dibujo que aparece en una posición determinada). Cabe esperar que los niños con problemas de campo visual tiendan a elegir los dibujos que están situados en el lado izquierdo o derecho de la lámina. Igualmente, los niños con problemas de atención podrían señalar dibujos al azar. Estas son algunos de los aspectos que el evaluador debe observar para poder hacer una interpretación correcta de los resultados del CEG. Asimismo, el evaluador se puede encontrar con niños que pidan que se les repitan las preguntas. Aunque no se consideran correctas las preguntas repetidas, puede ser un dato muy interesante para el análisis cualitativo (posible problema auditivo, falta de atención o
CEG
r.
\1endoza, G. (,arda, .J. \1. 1 úpez, Ma D. Frt•(,neda
estrategia utilizada por algunos niños para "darse un poco más de tiempo" para contestar). En otros casos, puede ocurrir que un niño repita lo que le ha dicho el examinador antes de señalar el dibujo o que haga comentarios sobre la respuesta correcta o sobre la que va a señalar. Todas estas observaciones pueden enriquecer la correcta interpretación de los resultados.
ID
Instrucciones de aplicación y corrección
14.2.1.1 Para niños menores de seis años o mayores con problemas de comprensión Con los niños menores de seis años se debe comenzar aplicando las siete láminas de ensayo y, en su caso, proceder al entrenamiento. La parte superior del lado izquierdo de la hoja de anotación está destinada a recoger las respuestas a cada uno de los 7 ensayos. En cada elemento, el examinador deberá marcar en la columna correspondiente si el niño señala el dibujo. El examinador le pedirá al niño que señale sobre el cuaderno de estímulos el dibujo que se corresponde con la palabra o palabras leídas. Si falla se le corrige y repite el ejercicio tantas veces como sea necesario hasta que dé la respuesta correcta. Se aplicarán en todos los casos los 7 ensayos hasta cerciorarse que el niño comprende y realiza correctamente la tarea. Si, tras el entrenamiento, un niño no logra señalar los dibujos de los ensayos correctamente, no se procederá a la aplicación del test, puesto que se asume que no dispone de los requisitos léxicos necesarios para poder realizarlo. En caso de que ya conozca los elementos o los conozca después del entrenamiento, se procede a la aplicación del CEG, comenzando en todos los casos por el elemento número 1 (bloque A) y continuando hasta el final. A partir de seis años, si el niño no presenta problemas de comprensión, observados directamente por el evaluador o indicados por sus profesores o tutores, se puede empezar directamente con la aplicación del elemento 1 del CEG, evitando los ensayos.
14.2.2.1 Instrucciones generales Se presenta la primera lámina y se deja al sujeto unos segundos para que mire los dibujos. Después se dice: "Quiero que señales el dibujo que corresponda a lo que yo diga. Escucha con atención. Presta mucha atención, porque no te lo puedo repetir" . Se lee la primera frase del bloque A (A.1) y se anota la respuesta del sujeto en la hoja de anotación rodeando el número (1, 2, 3 ó 4) del dibujo señalado por el niño. Luego se añade: "¡Bien! Ahora te voy a enseñar algunos dibujos más. Cada vez que yo diga algo, tú tienes que señalar el dibujo que le corresponda. ¿De acuerdo?".
Tt.·"t d. Comprcusiún de Estn.tt.•tm·as Gramaticalt.•"
CEG
Se procede de la misma manera con el resto de láminas, dejando tiempo en cada una para que el sujeto observe los cuatro dibujos. Es conveniente reforzar al niño de vez en cuando con frases como "Lo estás haciendo muy bien", "¡Animo, que esto va muy bien!" o expresiones similares. No obstante, estas expresiones no se deben vincular con la ejecución correcta de un ítem y en ningún caso se debe informar al niño de si acierta o falla con sus respuestas.
14.2.3.1 Presentación de los ítems Las oraciones que constituyen los estímulos del test aparecen en la hoja de anotación; se deben leer de forma clara y natural. Los morfemas críticos que aparecen en el cuadro siguiente se deben presentar con un énfasis moderado, sin artificialidad.
Bloqu.e
e D G
H I L N p
Q
Morfemas críticos No Pronombre (se, le) Ni .. . ni Término espacial No solo ... sino también Más . que Pronombre (lo, la) ... pero no Pronombre (lo, la, los, las)
14.2.4.1 Repetición de las oraciones-estímulo Las oraciones-estímulo del test no se pueden repetir. En algunos casos, el propio niño puede pedir que se le repita, o puede preguntar algo acerca de algún término, como por ejemplo, ¿)las dicho lo mira o la mira? Si el evaluador considera en estos casos que debe repetirle el estímulo, puede hacerlo, siempre que se repita la oración completa y que en la hoja de anotación marque una R. En el recuento se considerará como error, aunque será un dato muy importante a considerar en el análisis cualitativo. Cuando se esté evaluando a niños muy inquietos o a niños con dificultades de atención será necesario captar su atención antes de decir la oración-estímulo, con frases como "Presta atención, que no te lo puedo repetir", "Mira atentamente, ya verás cómo lo haces bien", etc.
CEG
L. J\h•ndo.nl, G. bat•cta. J. l\1. Lúpez, Ma D.
Frcsnt~da
14.2.5.1 Puntuación y corrección Durante la aplicación, el examinador marcará en la hoja de anotación el número correspondiente al dibujo señalado por el niño en cada elemento. La hoja de anotación del CEG está diseñada para facilitar la corrección posterior, ya que se compone de una doble hoja autocopiativa en la que quedan registradas las respuestas del sujeto a la vez que permite determinar rápida y fácilmente si éstas son correctas o no. Una vez terminada la aplicación, bastará con separar la doble hoja y retirar la parte superior para dejar a la vista toda la información necesaria para la corrección. Se recomienda realizar el proceso de corrección en los siguiente pasos:
O f)
En cada bloque de 4 ítems, se cuentan las repuestas correctas (números rodeados) y se anota la cantidad resultante en la casilla No ACIERTOS. Si los 4 ítems de un bloque son correctos, se marcará con un aspa la casilla CORREC-
TO correspondiente a cada bloque.
fl)
O
e
Tras repetir este proceso con los 20 bloques, se procede a sumar las cantidades anotadas en las casillas de ACIERTOS y el resultado se anota en el espacio denominado PD (aciertos). A continuación se cuenta el número de bloques CORRECTOS y se anota en el espacio denominado No bloques correctos. Finalmente, se anota a la derecha de cada puntuación su correspondiente percentil calculado a partir de las tablas de baremos del capítulo 5.
14.2.6.1 iQué hacer si...?
O El niño tiende a señalar el dibujo antes de haber oído la oración. Decirle que esté tranquilo y que no señale ningún dibujo antes de que se le diga la frase. Conviene recordarle este punto antes de pasar a la lámina siguiente. En todo caso, se anotará este incidente en la hoja de anotación con vista al análisis cualitativo posterior.
Q
• •
El niño señala dos o más dibujos. Decirle que sólo hay un dibujo correcto y que debe decidirse entre los dos. Se anota igualmente en la hoja de anotación . El niño señala siempre el dibujo situado en una posición determinada. Decirle que mire todos los dibujos, ya que el correcto puede estar en cualquier sitio. Se anota este hecho en la hoja de anotación. El niño dice que está cansado. Se le deja descansar el tiempo necesario. Durante las aplicaciones experimentales se comprobó que no eran frecuentes las manifestaciones de cansancio, puesto que los dibujos les resultaban muy atractivos . Ante la presentación de una lámina con los mismos dibujos que otra que se presentó anteriormente, algunos niños pueden decir: "Esto ya lo he visto antes". El examinador le dirá que es cierto, que esos dibujos han aparecido en otro lámina anterior, pero que ahora le va a preguntar algo diferente.
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CEG
de ( mnpl'('ll'iinn dt• 1 .,tn1ctm·a~ Gramati<·alt•"
•
JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
En este capítulo se presentan diversos estudios que han sido llevados a cabo con la finalidad de conocer las principales características del CEG como instrumento de medida. De esta forma, se analizan las propiedades psicométricas del test desde las diferentes perspectivas clásicas: análisis de elementos (índices de discriminación, análisis de errores ...), fiabilidad y validez.
liiJI Muestra La versión definitiva del CEG se ha aplicado a un total de 1.404 varones y mujeres entre los 4 y los 11 años; la edad media de las mujeres fue de 7,54 años (Dt=2,26) y la de los varones de 7,39 años (Dt=2,31). Todos ellos procedían de centros públicos o concertados y la aplicación se realizaba en el propio centro escolar dentro de la jornada escolar. Se eligieron centros de distintas zonas (rurales, periurbanas y urbanas), de forma que resultara lo más representativa posible con respecto a la población general. La procedencia geográfica de los sujetos fue la siguiente: Granada (Granada capital, Baza, Jun y Montejícar), Madrid capital, Leganés, Salamanca, Oviedo y Pamplona. Se evitó la aplicación del test en comunidades bilingües para que la muestra fuera lo más homogénea posible. La distribución por edad y sexo se presenta en la tabla 5.1.
Tabla 5.1. Características demográficas de la muestra
EDAD 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años TOTAL
MUJERES
VARONES
TOTAL
81 80 75 98 91 83 76 89 673 (47,9%)
101 93
182 173 175 189 170 171 170 174 1.404
lOO 91 79 88 94 85 731 (52.1%)
Se excluyeron de la muestra de tipificación los siguientes casos: O Los niños que estaban recibiendo tratamiento logopédico por problemas de lenguaje. O
Los niños escolarizados en régimen de integración.
O
Los niños diagnosticados de retraso escolar.
O Los niños que presentaban problemas auditivos o que utilizaban prótesis auditivas convencionales o implantadas.
CEG
1.. Mt•ndo7a, G. (.arda, .J. M. 1 úpez, M·' D. Fre<;nt•da
O
Los niños en los que al menos uno de sus padres no hablara español.
O
Los niños cuya habla materna fuera otra diferente al español.
No obstante, la inmigración es actualmente un aspecto tan complejo que en algunos casos se requirió la colaboración del centro para aclarar el dominio del español por parte del niño en cuestión. La inclusión o exclusión de la muestra dependió en algunos casos del criterio del tutor. Se incluyeron los niños repetidores de curso si esta circunstancia no se debía a un problema específico con el área del lenguaje.
A la mayoría de los niños se les aplicó únicamente el CEG. Sin embargo, para llevar a cabo estudios de validez referida a criterio, se aplicó a un grupo reducido de niños el CEG y otras medidas: Test de Vocabulario en Imágenes PEABODY (63 sujetos); subtest de Integración Gramatical del ITPA (57 sujetos); test de Dígitos del WISC-R (61 sujetos) y cuestionario para maestros del CELF-III, edición en español (64 maestros). Excepto en el cuestionario del CELF-III, la aplicación del CEG y del test en cuestión se realizó en una misma sesión, alterando el orden de aplicación de las dos medidas para controlar el efecto de orden. Los resultados derivados de estas aplicaciones se comentan con mayor detalle en el apartado 5.4. Las aplicaciones las llevaron a cabo los miembros el equipo investigador y cuatro colaboradores, licenciados en Psicología o diplomados en Logopedia, que realizaron un entrenamiento específico sobre la aplicación del test.
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Análisis de elementos
15.2.1.1 Índices de discriminación Un índice de discriminación muy común en el análisis de elementos es el basado en proporciones. Su cálculo requiere establecer dos puntos de corte en un criterio y separar a los sujetos en dos grupos según puntúen por encima o por debajo de dichos puntos de corte. En este sentido, un clásico estudio de Kelley (1939) demostró que el índice de discriminación más sensible y estable puede obtenerse formando los grupos definidos por el 27% superior y el 27% inferior del grupo total. De esta forma, se extrajeron del grupo total el 27% de los sujetos con puntuaciones más altas y el 27% que consiguieron peor puntuación y se calcularon los índices de discriminación de los elementos y los bloques. Se esperaba que, al menos, el 50% de los elementos y bloques del CEG tuviesen un índice de discriminación superior a 0,30, valor que se suele considerar como indicativo de un adecuado poder discriminativo (Ebel, 1965). Los valores de los índices distribuidos por intervalos se presentan en la tabla 5.2.
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CumJWCn~ion
dt• E<;tn.lctu•·as
CEG
G1·amatical(•~o;
Tabla 5.2. Índices de discriminación de los elementos y bloques del CEG
Índice de discriminación
N" de elementos
0,00-0,09
10
0,10-0,19
12
0,20-0,29
16
0,30-0,39
12
0,40-0,49
16
0,50-0,59
11
0,60-0,69
2
133, N53
7
0,70 o más
1
Q66
4
Elementos
Al , A2, A3, A4, B5, B8, ClO, Cl2, F21 , T77 B6, B7, C9, Cll , Dl5, El9, E20, G27, K44, N 54, N56, P64 Dl3, D14, El7, El8, F24, G28, H30, K41 , K43, L46, L47, M49, 060, P62, Q67, T79 . F22, F23, G25, H32, I34, K42, M50, P63, Q65, S76, T78, T80 D16, H29, 135, 137, 138, 139, J40, L45, L48, M51 , N55, 057, Q68, R69, R71 , S73 G26, H31, I36, M52, 058, 059, P61 , R70, R72, S74, S75
N" de bloques
Bloques
1
A
1
T
2
B, C
1
S
o 4
E,F, J, K D, G, L, M, N,O,Q H,I, P, R
Como puede verse en la tabla 5.2, más de la mitad de los elementos y bloques obtienen un índice de discriminación superior a 0,30 entre los grupos de sujetos con mejores y peores puntuaciones. Sólo algunos de los elementos de los primeros bloques (A, By C), junto con el F21 y el T77, discriminan menos entre los dos grupos de sujetos. Más discriminativos son los valores cuando se agrupan por bloques, ya que sólo 4 de los 20 tienen valores inferiores a 0,30. Siguiendo el mismo procedimiento anterior, se calcularon también los índices de discriminación de cada uno de los bloques en cada grupo de edad (tabla 5.3).
CEG Tabla 5.3. Índices de discriminación de los bloques en cada grupo de edad*
GRUPO DE EDAD N (2 7"/o superior)
N (27% inferior)
BLOQUEA BLOQUEB BLOQUEC BLOQUED BLOQUEE BLOQUEF BLOQUEG BWQUEH BLOQUEI BLOQUEJ BLOQUE K BLOQUEL BLOQUE M BLOQUE N BLOQUEO BLOQUEP BLOQUEQ BLOQUER BWQUES BLOQUET
4años
S años
6años
48 48
47 47
48 48
0,36 0,55 034 0,43 o58 043
0,55 0,57 043 0,66 060 0,56 038 0,55 0,75 0,55 0,40 0,53 0,51 0,45 0,70
0,52 0,47 0,54 o 48 0,31
0,58 0,48 0,43
0,51 0,59 0,43 0,36
0,33
0,53 0,53
7años 50 50
8años
9años
10 años
11 años
46 46
47 47
46 46
47 47
o33
o33
065 050 o 63 o 39
0,48 046 o 61 048
0,46 046 0,35 0,43
0,34 0,55 o38 036 o 51
0,45 0,65 0,35 0,60 0,45 0,41 0,63 0,35
0,41 0,70 0,57 0,70 0,57 0,43,5 0,41 0,59
0,33 0,52 0,37 0,50 0,39 0,41 0,57 0,63
0,36 0,70 0,49 0,74 o38 0,45 0,45 0,66
0,44 0,33 056 0,42 054 0,44
0,60 0,42 0,56 0,62 0,36 0,48 0,62 0,30
* Se muestran sólo los índices de discriminación superiores a 0,30.
Como podemos concluir tras el análisis de las tablas 5.2 y 5.3, los elementos del CEG y su agrupación en bloques discriminan adecuadamente entre los sujetos. Los elementos y bloques más fáciles y más difíciles son, lógicamente, los que tienen menor poder de discriminación. Esta tendencia se manifiesta igualmente en cada grupo de edad.
15.2.2.1 Análisis de errores: elección de distractores El formato de respuesta del CEG requiere elegir un dibujo (objetivo) entre cuatro, considerando que los tres restantes son distractores. En el CEG estos distractores pueden ser de tipo léxico (L) y de tipo gramatical (G), aunque no es posible la combinación de ambos tipos de distractores en el mismo elemento en todos los casos. Sin embargo, es importante el análisis del tipo de distractor elegido, ya que la elección de distractores léxicos podría indicar un desconocimiento del vocabulario y, por tanto, un error no atribuible a la falta de comprensión de la construcción gramatical sometida a análisis. Con este análisis se esperaba que los errores que cometen los sujetos apoyen la elección inicial de los dibujos distractores, es decir, un mayor número de elecciones de distractores gramaticales (G) que de léxicos (1). Igualmente, se esperaba que los errores de los sujetos
I'esl de (
ompn·n~iún
de EstJ·u,·tnra1->
CEG
Gt·amaticale~
con puntuación superior a la mediana se caracterizasen por una mayor elección de los distractores gramaticales frente a los léxicos, en comparación con los sujetos con puntuaciones totales inferiores a la mediana. Para realizar el análisis se dividió al grupo total en dos subgrupos, alto (A) y bajo (B), tomando como punto de corte la mediana. En la tabla 5.4 se muestra el porcentaje de sujetos en cada uno de los grupos (alto y bajo) que han elegido la opción correcta (C), los distractores gramaticales (G) o los distractores léxicos (L). Aquellos elementos que no admiten GoL aparecen indicados con la palabra NO.
Tabla 5.4. Análisis de distractores . Porcentaje de elección de los distintos tipos de alternativas
ÍTEM Al Al AJ A4 85 86 87 88 e9 eto en Cll Dl3 D14 Dl5 D16 E17 E18 E19 E20 F21 F22 F2J F24 G25 Gl6 Gl7 Gl8 H29 HJO HJl H32
ÍTEM
Grupo A
NO NO NO NO NO NO NO NO 1,3
0, 1
99,4
0, 1
0,4
99,0
0,6
0,4
99,6
0,4
0,0
97,3 97,7
2,7
0,0
2,3
0,0
98,9 96,0
1, 1 2,8
0,0
95,7
3,5 4,4
0,7 0,3
98,0
1,8
0, 1
98,2
0,7
1,1
99,0 9 1,8
0,9 4, 1
0,0 4, 1
93,2
0,7
6, 1
97,9
1,3
0,8
97,4
2,5 21,1
NO NO NO NO NO NO NO NO
95,3
78,6 98,9
G
L 0,4
e 99,6 100,0 99,6 99,4 99,6 99,7 99,3 99,1 98,6
94,3
1,0 5,7
92,2
7,8
97,9
2,1
90,5
9,5
97,9
2, 1
0,0
Al Al
0,4
AJ
0,6
A4
0,4 0,3
B5 B6 >'·>
0,7 0,1
1,1
M
87 B8 e9 eto en C12 DtJ D14 DlS D16 El7 E18 El9 E lO F21 F22 F2J F24 G25 Gl6 G27 G28 H29 HJO HJl H32
Grupo B e 99,1 99,4 98,0 96,5 98,3 92,1 92,2 97,3
G
L
NO NO NO NO NO NO NO NO
0,8 0,6 2,0 3,5 1,8 7,9 ~
7,8 2,7
91 ,5
7,7
94,5
3,8
1,1 1,7
91 ,8
7, 4
0,8
95,5
3,7
0,8
84,5
15,1
0,3
80,0
18,7
0,9
89,4
10,3
0,1
68,5
23,3
8,2
76,9 74,3
16,2 19,0
6,8
89,5
8,7
1,6
88,5
4,7
6,8
6,6
94,8
5,0
0,1
70,2
18,0
11 ,8 21,7
70,6
7,8
84,7
9,4
5,9
74,3 40,9
25,6
92,6 74,3
6,3 25,7
64,4
35,6
NO NO NO NO NO NO NO NO
59,0
85,2
14,8
54,2 76,0
45,8 24,0
CEG
E. Mendo7a, G. (;arcía, .J. ::\1.1 úpez, J\P D. Frt·s•wda
Tabla 5.4. Análisis de distractores. Porcentaje de elección de Jos distintos tipos de altemativas (continuación)
ÍTEM
Grupo A
ÍTEM
e
G
L
133
85,4
14,5
134
96,2
3,9
135
97,3
2,7
136
92,2
6,9
JJ7
87,4
12,6
J38
90,3
9,7
JJ9
69,9
30,1
Grupo B
e
G
L
133
45,0
54,9
134
73,5
26,5
135
71,1
28,9
136
59,0
41 ,0
J37
54,2
45,8
J38
61 ,0
38,9
J39
40,9
59,0
NO NO NO NO NO NO NO NO
J40
82,1
17,9
NO NO NO NO NO NO NO NO
J40
55,5
44,4
K .U
98,3
1,6
0,0
K4l
83,4
14,6
1,8
K42
98,6
0,9
0,6
K42
77,9
15,0
7,0
K43
97,9
1,6
0,5
K43
85,7
10,2
4,1
K44
98,7
1,1
0,1
K44
92,0
1,0
7,0
L45
94,4
2,3
3,3
1..45
66,5
14,0
19,5
L46
94,2
5,7
0, 1
1..46
77,0
21 ,3
1,7
L47
96,0
4,0
0,0
1..47
80,8
18,2
1,0
L48
97,4
2,5
0,0
1..48
71 ,9
25,4
2,7
M49
97,9
1,4
0,7
M49
80,8
12,6
6,5
M50
79,5
20,5
0,0
MSO
54,5
43,8
1,7
M51
93,2
6,5
0,3
M 51
65,5
33,9
0,6
M52
84,7
15,3
0,0
M 52
50,1
47,2
2,7
N 53
82,4
15,7
1,4
N 53
42,1
55,8
2,1
N 54
79,6
20,0
0,4
N 54
69,3
29,6
1, 1
N 55
95,0
4,9
0,1
N 55
69,8
29,5
0,6
N 56
98,6
0,7
0,7
N 56
89,3
10,0
0,3
057
85,2
14,7
057
55,0
45,0
058
45,7
54,3
059
42,5
57,5
060
59,4
40,6
P6l
47,4
52,6
P62
85,0
15,0
P63
73,7
26,3
P64
88,8
11 ,2
Q65
55,4
44,6
Q66
24,9
75, 1
Q67
81,2
18,8
Q68
72,3
27,7
NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO
P64
97,4
2,5
Q65 Q66
81,8
18,1
72,3
27,7
Q67
97,9
2,1
Q68
98,6
1,4
NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO
R69
97,4
2,6
0,0
R69
71,3
28,3
0,4
R70
93,5
5,5
1,0
R70
52,0
39,2
8,8
R7l
88,9
10,6
0,4
39,8
2,8
95,7
3,8
0,4
R7l R72
57,3
R72
61 ,5
33,6
4,9
S73
63,0
35,9
1,1
S73
33,4
60,6
6,0 5, 1
058
80,3
19,7
059
81,4
18,6
060
82,9
17, 1
P6l
87,4
12,6
P62
98,2
1,8
P63
96,9
3,1
S74
74,2
25,l
0,7
S74
34 ,3
60,6
S75
69,3
30,7
0,0
S75
32,7
65,3
2,0
S76
56,0
43,4
0,6
S76
28,3
7 1,0
0,7
T77
19,9
80,1
17,6
82,4
52,3
47,6
T78
31 ,0
69,0
T79
43,8
56,2
T79
27,5
72,5
ISO
48,2
51 ,8
NO NO NO NO
T77
T78
T80
24,8
75,1
NO NO NO NO
1\·sl de Cmnprension
dt.~
F..,tnu tm·as G•·amaticalc!>
CEG
En general, se puede afirmar que:
O Los sujetos del grupo A eligen en mayor porcentaje la alternativa correcta que los del grupo B en todos los elementos.
G En menos de un 10% de los elementos que comparten ambos tipos de distractores existe un porcentaje mayor de elecciones de los de tipo léxico sobre los gramaticales . •
No existen diferencias sustanciales en función del grupo, ya que en el grupo A se produce una mayor elección de distractores gramaticales en el 85% de los 40 elementos y en el grupo B en el 90%.
li1f1
Fiabilidad
El concepto de fiabilidad aplicado a la medición mediante tests es la tendencia de un instrumento a la consistencia en un conjunto de medidas de un atributo (Martínez Arias, 1995). En estos términos, se ha calculado el coeficiente de fiabilidad del CEG mediante la fórmula alfa de Cronbach, obteniendo un valor igual a 0,9096. Igualmente, se calculó la fiabilidad de la medida en cada grupo de edad por separado, con los resultados siguientes:
4 años: 0,8251 5 años: 0,7788 6 años: 0,8662 7 años: 0,7968 8 años: 0,8280 9 años: 0,8070 10 años: O, 7937 11 años: 0,8419
En términos generales se puede afirmar que el CEG es un instrumento con una buena consistencia interna, por lo que la medida no presenta errores derivados del muestreo de contenidos de los ítems del test.
liiJ Validez referida a un criterio Para determinar la validez de criterio se correlacionaron las puntuaciones totales en el CEG con otras medidas de las cuales existían pruebas empíricas sobre su validez. A continuación describimos las medidas seleccionadas y la justificación de su elección.
TVIP. Test de Vocabulario en Imágenes PEABODY (Dunn, Padilla, Lugo y Dunn, 1986). La adaptación hispanoamericana del PEABODY realizada en Méjico y Puerto Rico se atiene al mismo formato de elección de respuestas del CEG y evalúa, igualmente, comprensión, si bien se trata de comprensión léxica. En individuos con un desarrollo lingüístico normal y con una estimulación adecuada, los desarrollos léxico y
CEG
1•.
~1endoza,
G. (,arda, J. !\1. Lópt'z, M·• D.
l•r·e~nt•da
gramatical cursan de forma paralela, por lo que se debería obtener una correlación alta.
Subtest de Integración gramatical del ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968). La integración gramatical es una tarea que consiste en completar oraciones inducidas por el evaluador y se trata de una de las pocas medidas de evaluación gramatical existentes en lengua española. Tanto la integración gramatical del ITPA como el CEG miden, de alguna forma, gramaticalidad, aunque el tipo de tarea y los requisitos de las mismas son diferentes. La integración gramatical, según los autores, es una habilidad automática, mientras que la comprensión se basa en un procesamiento representativo. No obstante, en ambas pruebas se evalúa procesamiento gramatical, por lo que se espera obtener una correlación moderada. Test Dígitos del WISC-R (Wechsler, 1999). Para determinar la influencia de la memoria inmediata en la resolución de las tareas planteadas en el CEG, se han correlacionado el CEG y el test Dígitos del WISC-R. La memoria inmediata (referida al número de palabras que un sujeto tiene que retener para procesar una oración) interactúa con los parámetros de complejidad, aunque una oración más larga no es necesariamente más difícil que otra más corta, siempre que ésta contenga elementos de complejidad. Como medida de la memoria verbal en español, hemos elegido el test Dígitos del WISC-R. En este sentido, se espera encontrar una correlación más moderada que en los casos anteriores.
Inventario para maestros del CELF-III (Semel, Wiig y Secord, 1997). El CELF-III (Clinical Evaluation of Language Fundamentals), uno de los instrumentos de evaluación más utilizado en lengua inglesa, cuenta con una versión en español, realizada con población hispano hablante de Estados Unidos y de países de Sudamérica. El test se acompaña de un inventario dirigido a maestros en el que tienen que graduar, en una escala de 1 a 4, determinadas conductas académicas del estudiante, referidas a las dimensiones de escucha, habla, lectura y escritura. Si un instrumento fuese válido, lo debería ser con un criterio funcional, como es en este caso la opinión de los tutores sobre el rendimiento académico. La obtención de una correlación positiva con un criterio académico demostraría el valor funcional del CEG. Las correlaciones obtenidas entre el CEG y los instrumentos mencionados fueron las que aparecen en la tabla 5.5.
Tabla 5.5. Correlaciones del CEG con diferentes criterios
CEG
Dígitos (WISC-R)
CELF-3
TVIP
ITPA
Orden directo
Orden inverso
Total
Escucha
Habla
Lee
Escribe
Total
0,809 0,000
0,644 0,000
0,429 0,001
0,122 0,348
0,3 74 0,003
0,565 0,001
0,648 0,000
0,695
0,620 0, 000
0,694 0,000
0,000
A la vista de estos resultados, podemos concluir que el CEG es un instrumento válido para evaluar la comprensión gramatical en niños de 4 a 11 años .
48
T<·st de ( omp••t•nsinn de
E~tru(•turas GramtJticalc~
CEG
liiJ Validez de constructo La validación de constructo es un proceso continuo mediante el que se realizan múltiples estudios para poner a prueba distintas hipótesis acerca de la estructura interna del constructo (Martínez Arias, 1995). Como tal, es importante que se aporten algunos datos obtenidos a propósito de la construcción del instrumento, para comenzar así a contrastar la validez del constructo que con el CEG se pretende medir. Sin embargo, los estudios que se presentan en este manual no son más que un primer acercamiento a este tipo de validez, por lo que estudios futuros con diferentes muestras deberán tratar de aportar otras informaciones relevantes. Los estudios que se presentan a continuación analizan el desarrollo de la comprensión gramatical entre los 4 y los 11 años, las diferencias encontradas en función del sexo, la dificultad de algunas construcciones gramaticales y los efectos de la longitud y la complejidad gramatical en el rendimiento. Para estos estudios se plantearon una serie de hipótesis de partida: O El CEG debe ser un instrumento sensible para evaluar el desarrollo de la comprensión gramatical; por tanto, deberán presentarse diferencias en las puntuaciones alcanzadas por los distintos grupos de edad consecutivos. Asimismo, estas diferencias deberán ser mayores en los grupos de edad inferior, ya que supuestamente el desarrollo lingüístico se debe desacelerar a medida que avanza la edad. O Aunque en el desarrollo de algunas habilidades lingüísticas se ha apuntado a una ventaja de las mujeres con respecto a los varones, sobre todo en las etapas emergentes del lenguaje, se espera que, dadas las edades a las que está orientado el test y las características del procesamiento gramatical, no existan diferencias debidas al sexo y, en caso de existir, que éstas sean mínimas.
O De acuerdo con la documentación revisada en el apartado de justificación teórica, esperamos que las construcciones gramaticales que resulten más difíciles a los sujetos sean aquellas en las que se altera el orden canónico de sujeto-verbo-objeto (bloques M, R y S), las que presentan cláusulas de relativo (bloques J, O y T) y aquellas en las que aparecen pronombres clíticos en acusativo (bloques N y Q).
O Se espera encontrar diferencias debidas a la complejidad de las estructuras analizadas así como a la longitud de la oración estímulo, si bien debería existir interacción entre ambas variables.
15.5.1.1 Desarrollo de la comprensión gramatical Como ya se indicó anteriormente, se espera que existan diferencias significativas en el rendimiento de los diferentes grupos de edad, más acentuado en las edades más tempranas debido a su acelerado ritmo del desarrollo. Para poner a prueba esta primera hipótesis se realizaron dos análisis de varianza ANOVA, tomando como variables dependientes el número de elementos acertados por un lado y el número de bloques acertados por otros; como variable independiente se escogieron los grupos de edad divididos en 8 niveles.
CEG
L MendoLa, C. (.an·ta. J. M. 1 ópcz, M·t D.
Frc~mt.•da
En el primer análisis se encontraron diferencias significativas entre el número de elementos acertados y los 8 niveles de edad (F=208,414; p<0,0001). Como era de esperar, en el segundo análisis, en el que se tuvieron en cuenta el número de bloques acertados, las diferencias fueron igualmente significativas (F=193,930; p < 0,0001). Para poder apreciar mejor estas diferencias, los gráficos 1 y 2 presentan las medias (con sus respectivas desviaciones típicas entre paréntesis) del total de elementos y bloques acertados, respectivamente.
Gráfico l. Medias y Dt del número de elementos a certados por grupo de edad
75 70 69,81
65
(5,60)
71 ,17 (6,07)
60
55 50
45
48.50 (9,25)
40 4 aHos 5 años 6 aHos
7 años
8 aHos
9 años 10 años 11 aHos
Gráfico 2. Medias y Dt del número de bloques acerlados por grupo de edad
15
10
5 4,85 (2,84)
o +-- -- - - ,----- ,----- -, - - -- - , ------ .- -- -- . - -- - - - , -- ---, 4 anos
5 años
6 años
7 aHos
8 aHos
9 años 10 aHos 11 años
En ambos análisis se obtuvieron los subconjuntos homogéneos (DHS de Tukey) a partir de las pruebas post-hoc. Los resultados se presentan en las tablas 5.6 y 5.7.
Test dt• (
cnnpl't'n~Um
de Fstructnrcl.,
CEG
Gramalit~alt~s
Tabla 5.6. Subconjuntos homogéneos del número de elementos acertados por grupo de edad
Subconjunto 3 4
AÑOS
4 5 6 7 8 9 10 11 Signif.
2
1 48,50
5
6
56,09 60,8 1 64,68 66,85
1,000
1,000
1,000
0,093
66,85 69,09
0,74
69,09 69,81 71 ,17 0, 123
Tabla 5.7. Subconjuntos homogéneos del número de bloques acertados por grupo de edad
AÑOS
4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 11 ,00 Signif.
1 4,85
2
3
Subconjunto 4
5
6
7
7,29 9,36 10,85 12,08 13,30 13,70 1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
0,946
13,70 14,56 0,203
En la tabla 5.6 se aprecia cómo el CEG establece una clara diferenciación entre grupos de edad, siendo mayor esta diferencia entre las edades de 4, 5 y 6 años que en los grupos de edad superior. En este sentido, se realizaron nuevos ANOVAS con cada uno de los elementos del test y se establecieron diferencias significativas entre las distintas edades en todos los elementos excepto en los elementos A.l, A.2 y A.3 . En el caso de los bloques, aparecen 7 subconjuntos homogéneos con un avance más lineal hasta la edad de 9 años (tabla 5. 7). Queda, por tanto, comprobada la primera hipótesis, puesto que el CEG es un instrumento sensible al desarrollo de la comprensión gramatical en niños con edades comprendidas entre 4 y 11 años; lo es el test en su totalidad y lo son cada uno de sus elementos y bloques, con las excepciones ya mencionadas.
Tt•st de Cnmprt'nsiún dt•
CEG
E~tru(·tura ... Gramaticalc~
Tabla 5.9. Puntuaciones medias obtenidas en cada bloque por grupo de edad*
4 años BLQQUEA BLOQUEB BLOQUEC BLQQUED BLOQUEE BLOQUE F BLOQUEG BLOQUEH BLOQUE 1 BLOQÜE J BLOQUE K BLOQUEL BLOQUE M BLOQUE N BLOQUEO BLOQUE P BLOQUEQ BLOQUE R BLOQUE S BLOQUET
3,88 3,64 3 47 2 69 2 86 2,91 2,38
S años 3,94
6años
7años
8años
9años
10 años
3,96 3,95 3 93 3 60 3 68 3,62
3,99 3,98 3 90 3 81 3 81 3,68
3,99 3,96 3 94 3 86 3 82 3,81
3,98 3,99 3 98 3 88 3 88 3,75
3,40
341
3,58
355
3,44
3,49
3,65
3,75 3 75
2,19 1,96 166
2,84
3,96 3,87 3 87 3 54 3 43 3,37 3,16 3,25
2,31 206
2,95 2,56
3,13 286
342 2,94
354 305
318
2,78
3,47 3,05
3,69 3,42
3 82 3,54
3 84 3,59
3,93 3,71
3,89 3,78
2,33 1,88
2 71 267 2,18
3,13 324 2,56
314 332 284
320 3,53 3,14
2 60
3 06
180 182 179 1,05
2 21 2,34 160 1,09
288 296 2,55 307 267 291 1 51 118
3,34 354 2,95 373 348 363 228 151
2,31 2,49
3,81 3 78 3 31 3 40 3,23
3,04
3 43
3 61
368
301 3 33 172 1,32
324 339 209 135
350 364 218 136
11 años 3,99 3,97 3 97 3 89 3 84 3 76 358 3,77 3,83 341 3,93 3,76 3,37 3,56 3,22 3 82
3,53 371 2,51 176
TOTAL 3,96 3,89 3 85 3 56 3 58 3,51
3,26 3,29
3,10 2 71 3,66 3,39
303 313 2,66 3 37 292 309 1,96 133
* Los bloques más difíciles de cada edad aparecen en negrita
15.5.4.1 Efectos de la longitud y de la complejidad gramatical de las oraciones estímulo En el anexo B se presenta una clasificación de las oraciones estímulo del test en función de dos tipos de parámetros; un parámetro de longitud (NP) que va de 4 a 10 palabras y varios parámetros de complejidad: orden canónico (Ord), reversibilidad (Rev), presencia de pronombres clíticos (Clt) y oraciones de relativo (Rel). Nuestro objetivo fue determinar si la longitud de la oración es la variable principal que interviene en la dificultad de un elemento o bloque, o bien es la propia complejidad gramatical la que ejerce un mayor impacto. Una oración con un mayor número de palabras requiere unas mayores demandas de memoria que otra oración con menos palabras, aunque también es probable que una oración más corta con más elementos de complejidad gramatical requiera mayores demandas de procesamiento que otra más larga y gramaticalmente más simple. Estos dos tipos de parámetros son muy difíciles de independizar, puesto que a medida que aumenta la longitud de una oración lo hace también su complejidad. Sin embargo, se han intentado diferenciar promediando las puntuaciones obtenidas por los sujetos en los elementos con el mismo número de palabras (4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 palabras) y en los elementos que comparten alguna característica de complejidad (reversibilidad, orden, clíticos y relativos). Este estudio se realizó con un total de 892 sujetos de la muestra de estandarización.
CEG
L. l\1endo7a, G. <.ar·<·m, J. :\1. l ópez, M·1 D. l•rt'•meda
En la tabla 5.10 se presentan los estadísticos (media y desviación típica) de las oraciones con distinto número de palabras y en la tabla 5.1llos de los elementos de complejidad. Mediante un análisis multivariado de medidas repetidas de la variable longitud de la palabra, se obtuvo un efecto significativo de la dificultad en función del número de palabras. El efecto es lineal, excepto para las oraciones de 4 y 5 palabras en las que las primeras son más difíciles (tabla 5.10). Este efecto tiene una clara explicación, puesto que la mayoría de las oraciones con pronombres clíticos tienen una extensión de cuatro palabras.
Tabla 5.10. Media y desviación típica de las puntuaciones en función del número de palabras de las oraciones
Media Dt
4 palabras 0,82 0,14
S palabras 0,93 0,12
6 palabras 0,81 0,17
7 palabras 0,74 0,22
8J!_alabras 0,70 0,19
9~alabras
0,62 0,20
10 palabras 0,47 0,23
Con respecto a los elementos de complejidad (tabla 5.11) se encontró que el orden no canónico, la reversibilidad y la presencia de cláusulas de relativo introducen un elemento de dificultad en los resultados. No sucede así con los pronombres clíticos, ya que las oraciones con o sin pronombres clíticos presentan la misma dificultad.
Tabla 5.11. Media y desviación típica de las puntuaciones en función de los elementos de complejidad
Media Dt
Rev-0 0,82 0,14
Rev-1 0,67 0,17
Ord-0 0,75 0,14
Ord-1 0,62 0,23
Cit-O 0,74 0,14
Clt-1 0,74 0,18
Rel-0 0,80 0,15
Rel-1 0,72 0,17
Rev·O: Oraciones no reversibles; Rev-1: Oraciones reversibles Ord-0: Oraciones en orden SVO; Ord-1: Oraciones en orden OVS Clt-0: Oraciones sin pronombres clíticos; Clt-1: Oraciones con pronombres clíticos Rel-0: Oraciones sin cláusulas de relativo; Rel-1: Oraciones con cláusulas de relativo.
Para analizar este efecto no esperado en las oraciones con pronombres clíticos hemos vuelto a promediar las puntuaciones en las oraciones con pronombres clíticos de 4, 6 y 7 palabras, respectivamente, realizando una prueba "t" en cada uno de esos pares. En este sentido, se encontraron diferencias significativas (p<0,0001) entre las oraciones de 4 palabras por un lado (media=0,69; Dt=0,23) y las de 6 palabras (media=0,78; Dt=0,20) y 7 palabras (media=0,80; Dt=0,23) por otro. No hubo diferencias en cambio entre las de 6 y 7 palabras (p=0,033).
re ..t de (
Olll]>ren~ión
de l•.structurac; Gramaticales
CEG
Estos resultados indican que las oraciones de menor longitud son más difíciles que otras con mayor número de palabras, manteniendo constante el factor de complejidad gramatical (clíticos, en este caso). Por otro lado, uno de los bloques del CEG, el bloque 1, que evalúa construcciones del tipo "no sólo ... sino también", está compuesto por oraciones largas (de 9 ó 10 palabras) sin elementos de los que, a la vista de la revisión teórica realizada, se consideran especialmente complejos. No obstante, al ser las oraciones más largas, se supone que las demandas de memoria requeridas para su comprensión deben ser mayores. Mediante pruebas "t" hemos comparado las puntuaciones que obtienen los sujetos en ese bloque con las que obtienen en bloques con menor número de palabras (M, R, N y Q) pero con elementos de complejidad. En los bloques M y R se presentan oraciones en orden no canónico y en los bloques N y Q aparecen construcciones con pronombres clíticos en acusativo. No se pudieron hacer comparaciones del Bloque 1 con los bloques con cláusulas de relativo, puesto que en estos bloques las oraciones son igualmente largas. Las puntuaciones medias de cada uno de estos bloques se pueden ver en la tabla 5.9. Los resultados indican que existen diferencias significativas entre las puntuaciones de los bloques 1 y Q (p <0,0001) así como entre los bloques 1 y M (p<0,021), alcanzándose en los bloques Q y M puntuaciones más bajas que en el bloque l. No se encontraron diferencias en los bloques N y R con respecto al l. Podemos decir que algunos parámetros de complejidad pueden introducir un mayor grado de dificultad en la comprensión gramatical que el número de palabras que componen una oración. Por tanto, si el procesamiento de oraciones de mayor longitud requiere mayores demandas de memoria, no parece ser éste el factor más determinante en la complejidad del procesamiento gramatical. Oraciones del tipo "el perro las persigue" o "a la niña la pinta el niño" han resultado ser más difíciles que otras de mayor longitud, como "no sólo la pelota es roja, sino también el libro".
CEG
E. Mcndoza, G. Garda, .J. l\'1. LÚJH':l, Ma D. Fresnt•da
liliJI
Baremación
Se presentan a continuación las tablas de baremos por edades para poder comparar e interpretar las puntuaciones. En primer lugar aparece los percentiles (Pe) correspondientes a las puntuaciones directas resultantes de la suma total de aciertos. A continuación, aparece el mismo tipo de puntuaciones transformadas tomando como punto de referencia el número de bloques acertados. Esta distinción permite obtener la información del nivel general del niño y detectar aquellas estructuras en las que puede tener más dificultades. Para encontrar la puntuación percentil que equivale a una determinada puntuación directa se debe buscar el valor de esta puntuación en el cuerpo de la tabla, en la columna correspondiente a la edad del niño. Una vez localizada, en los extremos aparece el percentil que le corresponde de acuerdo a la muestra de tipificación. Tabla 5.12. Baremo en Pe del número total de respuestas correctas (PD) por edad
Pe
4 años
5años
6 años
7 años
Baños
9 años
10 años
11 años
Pe
99
72-80
74-80
78-80
77-80
79-80
79-80
79-80
80
99
98
69-71
-
76
77-78
97
68
72-73
76-77
96
67
71
75
98 97
78 75
79
78
96 95
95
65-66
70
73-74
74
76
77
77
90
61-64
65-69
71-72
72-73
75
76
76
78
90
85
58-60
64
70
71
74
75
75
77
85
80
56-57
63
69
70
73
74
76
75
55
61-62
68
70
52-54
60
66-67
69 68
65
51
59
65
60
50
57-58
64
55
49
50
48
56
45
47
55
72
74 73
71
80 75
73
75
70
74
60 55
65
72
70
62-63
67
69
71
72
73
61
66
68
70
71
72
50
65
67
68-69
70
71
45
40
46
54
60
64
66
35
44-45
52-53
58-59
63
65
67
69
70
35
30
43
-
57
61-62
64
66
68
69
30
40
25
42
51
55-56
60
62-63
65
66-67
68
25
20
40-41
49-50
54
57-59
60-61
63-64
65
66-67
20
15
39
47-48
51-53
56
59
62
64
63-65
15
10
34-38
45-46
48-50
53-55
55-58
59-61
60-63
60-62
10
5
33
44
44-47
52
53-54
58
56-59
59
5
42-43
55-57
53-55 56-58
3 2
4
31-32
-
3
30
42-43
2
28-29
39-41
51
52
50
49-51
4
41
44-49
46-48
53-54
52
50-55
1
0-27
0-38
0-40
0-43
0-45
0-52
0-51
0-49
1
N
182
173
175
189
170
171
170
174
N
Media
48,50
56,09
60,81
64,68
66,85
69,09
69,81
71,17
Media
Dt
9,25
7,55
8,87
6,66
6,81
5,92
5,60
6,07
Dt
CEG
Test de Cmup••cnsiún d(• E <·•·amaticales
Tabla 5.13. Baremo en Pe del número de bloques acertados por edad
Pe
4años
5años
6años
7años
8 años
9años
10 años
11 años
90
9-20 7-8 6 5 4
12-20 10-11 8-9
14-20 12-13 11
15-20 13-14
17-20 16
17-20 16
18-20
12 11 10 9 8 0-7
16-20 15 14 13 12 11 10 9 0-8
15 14 13 11-12 9-10 0-8
15 14 13
80
70 60 50
90 80
11-12 0-10
17 16 15 14 13 11-12 0-10
70 60 50 40 30 20 10
3
5
10
0-2
0-4
10 8-9 7 5-6 0-4
N
182
173
175
189
170
171
170
174
N
Media
4,85
7,29
9,36
10,85
12,08
13,30
13,70
14,56
Media
Dt
2,84
3,30
3,83
3,16
3,18
3,28
2,92
3,22
Dt
40 30
7
Pe
6
20
CEG
F. l\it'ndoza, G. (.arda, J. '\1. Lúpez, :\J·l D. Fresneda
ANEXO A: Análisis de distractores de los elementos del CEG.
ltem
A-l
1
L
A-2
L
4-3
L L
A-.4 B-5 B-6 B-7 B-8
o L L L
Posición del dibujo 2 3
o L o L L L L
o
C-'
o
c.u
o
L
o
e~u
L
L G
e.:.H D-13 D-14 D-15 D-16
¡..;
· :1 . 1
o
L L
L
o L
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o a
ºo G
L L
L
o
o G G L L G L o Q> : .....( ~ ' .·. ··" O
o
G
G
G G G
G
o o G
o
o o
o o o o
G G
G
G
G
o
G
G G
o G
o
0: Dibujo-objetivo (respuesta correcta) L: Distractor léxico G: Distractor gramatical
o L o L G G L G
L
L L L
L G G G
o G G G
L
0-57
o L L
o o o o
0.9
.Q .f5
~
Q.f7
o o G O.
o
o G
o G G G G G
G
o
G
o
o
G
o
G Q
G L
L G G
o
G
G
S.75
L
o
S.?f T-77 T-78 T-79 T-80
G G G
o o
9
o
o
G
o o o
L
L G
a
o
G Q
S-73 S-'74
o
G
o o
o
o
o
L
o
L
L
o
o
Q.6l R-69 R-70 R-71 R-72
G G G
o
Jl.
L
a..
G G
o o
G
o
o
L L
N-53 N-54 N-55 N-56
G
o o
L L
L L G L
o o
o
4 L L G
o
G
o
L G L
G G L
M-Se M-Il M-52
G G G G
o
Posición del dibujo 2 3
L L
P-61 P-62 P-63 P-64
G
o
o
L
G G G G G
1
o
o
o
o
-....
L L G
G L
Jl.
(;
L-45 L-46 L-47 L-48
L L
o.a
o o
G
K-44
o o
L
o
o
~·
~. ~
1
L
o
o
H-29 H-30 H-31 H-32
.·. ' L
Item
o o o o
o
()
o L L
o
,o
o
L
L
.L
J-37 J-38 J-39 J-40
L
o .·
~· ~
'"
L
L L
o
G
~
G G G
o
G L G
~·
F-21 F-22 F-23 F-24
L
l..
4 L
o o
o
o o L L L
L L
o
L G
G
o
o
L L L
G G G G
G
o
o G G
o L
G G
o
G G
o G
Tt•st de Cmnpl'('nsiún
d(~
Estructuras Gramaticnl<•s
CEG
ANEXO B: Análisis de la longitud y complejidad gramatical de cada oración-estimulo
-·
A.l A.2 A.3 A.4 B.S B.6 B.7 B.8 C.9 C.lO C.ll C.12 D.13 D.14 D.lS D.16 E.17 E.18 E.19 E.20 F.21 F.22 F,23 F.24 G.25 G.26 G.27 G.28 H.29 H.30 H.31 H.32 1.33 1.34
NP
Ord
Rev
Clt
Rel
5
1 1 1 1 1
1 1 1 1
1 1
1 1
1
1 1 1 1 1
6 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 6 6 6 6 5
6 5
6 5
6
1 1 1
1 1 1 1
1 1
1 1
1 1
1 1
1
1
1
1
l
l l
1 1 1 1 1
1 1
2 2 2 2 1
2
1 1 1 1 1
1
1 1 1
1 1 1 1 1
1
2 2 2 2 1
l 1
1 l
4
l
1
6 7 7
1
2
1 1
1
1
7
1
l
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1
1 1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
7
1
6
l
6
1
7 6 9 10
l 1
1 1
1 2 2 2 2 1 1
1.35
9
1
1
1
1
1.36 J.37 J.38 J.39 J.40 K.41 K.42 K.43 K.44 L.45 L.46 L.47 L.48 M.49
10 8 9 9 9 8 9 9 8 8 8 8 8 7
1 1 1 1
1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1
l
1 1 1 1
1 1 1 1
2
1 1 l
1 1
1 1
El gato come W1 plátano El niño juega a la pelota La niña mira la televisión El hombre pone la mesa El perro es negro La niña es rubia El lápiz es largo El niño es gordo El niño no come El gato no corre La mujer no lee La niña no ríe La niña se lava las manos La mujer le pone los zapatos El hombre se corta el pelo La niña le pinta la cara El ratón persigue al gato El hombre besa a la mujer La niña empuja al niño La bici persigue al coche Los niños ven la televisión Los perros persiguen a la niña Los niños comen carne Las niñas miran a los niños Ni el gato ni elQ_erro son negros La niña no es ni rubia ni delgada Ni el niño ni la niña tienen gafas La pelota no es ni roja ni pequeña El perro está delante del gato El círculo está encima del cuadrado El niño está detrás de la niña Ellápíz está debajo del libro La niña no sólo es rubia, sino también delgada N o sólo el niño está jugando, sino también la niña La niña no sólo está cantando, sino también bailando No sólo la pelota es roja, sino también el libro El perro persigue al gato que es pequeño El lápiz está encima del libro que es rojo La mujer abraza a la niña que es rubia El cuadrado está dentro del círculo que es azul Es el gato el que muerde al perro Es el coche el que ha golpeado al camión Es el hombre el. que besa a la mujer Es la niña la que pinta al niño El cuadrado es más grande que el círculo El perro es más pequeño que el gato La niña es más alta que el niño Ellá¡>iz es más corto que el bolígrafo A la mujer la peina el hombre
CEG
E. Mendoza, G. García, J. M.
M.SO M.51 M. 52 N.53 N.54 N.55 N.56 0.57 0.58 0.59 0.60 P.61 P.62 P.63 P.64 Q.65 Q.66 Q.67 Q.68 R.69 R.70 R.71 R.72 S.73 S.74 S.75 S.76 1.77 1.78
6 7 6 4 4 4 4 9 9 8 9 8 8 8 8 4 4 4 4 7 7 7 7 9 8 8 8
2 2 2 2 2 2 2 2
10 10
T.79 T.SO
9 10
2 2 2
2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1
1
2 2 2 2
O
O O
1\1 11 D. Fresneda
1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2
1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1
1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2
Al coche lo persigue la bicicleta A la niña la pinta el niño Al hombre lo besa la mujer Las niñas lo miran La mujer lo sube Los perros la persiguen El hombre la lleva El niño que mira a la niña está comiendo El cuadrado que está dentro del círculo es azul El perro que persigue al gato es pequeño El lápiz que está encima del libro es rojo La niña es morena, pero el niño no El perro es pequeño, pero el gato no La es delgada, pero no es rubia El cúádrado es grande, pero no es azul La mujer los lleva El niño lo mira El perro las persigue La mujer la baña La niña es empujada por el niño El gato es perseguido por el ratón El niño es abrazado por la mujer La bici es perseguida por el coche Es a la niña a Quien besa el niño Es al ratón al que persigue el gato Es al coche al que persigue la bici Es al gato al que muerde el perro El círculo dentro del que hay lUl cuadrado es azul El libro encima del que hay W1lápiz es rojo
1 1
2 2
1 1
2 2
El gato al que el perro persigue es pequeño La niña a la que abraza la mujer es rubia
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
ruña
Códigos
O O
Ló¡><~z,
NP: No de palabras (NP) Ord: Orden canónico (1) 1 no canónico (2) Rev: No reversible (1) 1 reversible (2) Clt: N o clíticos (1) 1 clíticos (2) Rel: Sin pronombres relativos (1) 1 con pronombres relativos (2)
