Luquet, El Dibujo Infantil

Colección

G.H.LUQ.UET

Vol.3

Volúmenes Volúmenes publicados: B. Aucouturier-A. Lapicrre

La

e ducación

p s i cu cu m o t r iz iz .

como

t e r ap ap i a

- D R UN UN O . J. Dubouchct — La condición del homb re en el universo. G . 11 11 . L u q u e t — E l d i b u j o i n f a n t i l . J . D ¿ f o n l a i n c — T e r a p i a y r e e d u c a c i ó n p s i c o m o l r i / ....

J. Dífontaine — Manual de reeducación psi como triz - Primer curso. J. Dífontaine —Manual de reeducación psicomotriz - Segundo curso.

\ Edición  pr es e n ta d a y c o m en t a d a  po r  J a c q u es es D E P 0 U 1 L L Y

Traducción de la edición francesa  po r  F.T.Vcra

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Editorial Editorial médica y Técnica Técnica,, S A

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Barcelon a - Padilla, 3S3. 3S3.

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1 -1 -1 d e n o v i e m b r e d e 1 9 6 5 d e s a p a r e c í a , e n t r e l a in in d i f e r en en c i a g e n e r al al , u n o la p r o f u n d a o r i g i na na l i d a d de de • j h o m b r e s q u e m i s h a n c o n t r i b u i d o a v a l o r a r la iivitlad iivitlad creadora de los n iños. acido en 1876, Geo rges-Ite nrt LU QU ET fue alumno de la la Escuela ÑorS u p er er i o r,r, C a t e d r á t i c o d e F i l o s o f í a , D o c t o r e n L e t r a s y D i p l o m a d o p o r la la '■•.l.i de Altos Estudios. mpc/.ó su carrera impartiendo clases cu varios liceos de provincias. Movilii durante la guerra de 1914- 1918, a su regre so fue nombr ado en el Liceo Liceo ■t-louis. de París, y, posteriormente, pasó al Liceo Rollin. \parle de su$ su$ obras de filosof ía e histor ia, G.-II. L'l, L'l, ^U ET había pulilicae n 1 9 1 3 , " L o s d i b u j o s d e u n n i ñ o ” , e s p e ci ci e d e m o n o g r a f í a d e l c o n j u n t o la producción de su hija, en d ond e, por pr ime ra vez, se enfocab a el dibujo Milil ilil bajo una form a viviente y, en 1927, su o bra clásica sobre "El dib ujo 'iitil".

tlulo original: c «lctun enfantin D D c l ac ac l i au au x 4 N i c s tltl e , S . A .  Ncu cli alc l (S uu a) y Pa rís (F ra nc ia ) • 197 7 0 r.dllorlal r.dllorlal Mídica y Técnic a, S. A. (para la cilición cilición españ ola) Barcelona (España ) - 1978 * Cubierta: Enríe F. 1. P r o d u cc cc i ó n : O T P E - B a r c e l o n a Ucpójiio Legal: D • 880 1 * 1978 ISDN; 84-85298-08-X ISDN: 2-603-00081-0 (edición original) Impresión: Imprenta Juvenil. S.A.. Maracaibo, 11 IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN

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Barcelona, 30

PROLOGO ACTUALIDAD DE LUQUET Desde la primera reedición de **íil dibujo infantil*’, que presenté liará pronto diez allos, lian pasado tantas cosas en el marco de la actividad rigurosamente organizada del taller, que podríamos pre guntarnos si es necesario, todavía, conceder una gran importancia a investigaciones basadas en pequeños dibujos ejecutados, sin du da, en las esquinas de las mesas, con la ayuda de medios pobres y, únicamente, por niños pequeños, cuando sabemos ahora que los adolescentes, con toda seguridad, así como los adultos, pueden mostrarse creadores, independientemente de una formación artís tica. Creo, no obsta nte, que es para sentirse gozoso al yer reap are cer este libro, en el que Luqu ct reunió la síntesis de sus investiga ciones. Investigaciones que, no lo olvidemos, estuvieron marcadas en particular, desde el principio de siglo, por una especie de mono grafía de todos los dibujos dc.su hija Simonne. Cuando se piensa que en este terreno, como en tantos otros, padres y educadores dudan, a menudo, al escoger lo que hay de más halagador para ellos entre unos documentos de una autenticidad, por.otra parte generalmente dudosa,'uno no puede menos que inclinarse ante la lucidez y la modestia de un hombr e que tenía una una formación docente y que, por.lanlo, tenía todas las oportunidades para dejar se llevar a emitir juicios de valor sobre las producciones de un niño. Lo que más sorprende, al empezar la lectura de sus obras, es que él no trata de forjarse forjarse una actitud, aunque fuese fuese de benevolen te comprensión, qu e es a menudo la consecuencia de un deseo frustrado de dominio. Se nota que, para Luquct, lodo cuanto en el acto gráfico de un niño se aparte, por poco que sea, de la repro ducción de un modelo, es profunda mente respetable. respetable.  Ì 

VI

TROLOCO

Esc acto gráfico espontáneo lo estudia Luquct con ayuda, claro está, de métodos en los que está entrenado. Pero, si en ocasiones, como cuando se trata del asociacionismo se le nota contento, al ver  abundar los fenómenos que él observa, en el sentido de sus concep ciones filosóficas, su preocupación se centra, ante todo, en buscar  la verdad con una sensibilidad y una perspicacia que hacen olvidar  fácilmente algunas du sus fórmulas un tanto discutibles. Antes que en el dibujo infantil, evidentemente puede pensarse que la expresión “realismo intelectual” podría referirse, con más  ju st ez a, a la vis ión im pu e st a po r los te ór ic os del Re na ci mi en to , visión que consiste, como todo el mundo sabe, en interponer entre el ojo y el espectáculo considerado un talón real o virtual, cuyo t principio no debe hacerno s olvidar los los prejuicios de objetividad del sabio. Aunque, también es verdad, que el “abatimiento’’, unó.de los fenómenos característicos de ese “realismo intelectual” de Lu- ' quet, es el único medio de representar sin deformación las casas a lo largo de una calle, por ejemplo. Este es un procedimiento muy utilizado en los planos antiguos. La fórmula sería, pues, defendible en sí, si no tuviese el inconveniente de dejar creer que el abati miento es, para los niños, un medio esencial de representación, cuando eso tiene sus fuentes en manifestaciones primarias que no están ciertamente dictadas por preocupaciones de orden intelec tual. tual. En cuanto a la “ transparenc ia” , si bien consiste consiste en mostrar lo que está en el interior de los seres o cosas, responde a menudo también a sentimientos que no tienen mucho que ver con la preo cupación de describir. Pero, los hechos observados por Luquct en c! terreno preciso de la figuración, y no puede negarse que los níFl níFlos os se se interesan por esta cuestión, permanec en intactos. En donde su interpretación es más criticable es en la noción de “realismo visual". No hay nada que pruebe, efectivamente, que ^ esta sumisión, más o m eno s torpe, en la ejecución de la la perspec ti- . él Caracteriza Caracteriza esa “cuarta edad ” del dibujo, tenga-por  va, que según él origen la observación directa del mundo exterior. Amo Stern ha mostrado como, por ejemplo, al tratar de la mesa, a partir de dos trazados diferentes, que Luquct habría clasificado en el “realismo .' intelectual’-’, ’ , se operaba una síntesis que parece or ientarse hacia la , representa ción realista realista de este objeto, pero que de hccho' no debe

PROLOGO

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nada, por así decirlo, a la percepción, sino sólo \ps detalles anecdó ticos. Es, quizás, mejor hablar así de itpagen que de percepción. Evidentemente, no debe minimizarse exageradamente el papel de los elementos anecdóticos que pu eden ayudar a laS laS formas pri marias a renovarse. El error es el de creer que el mejor dibujo es el que encaja más con las apariencias, y que la aptitud para hacerlo semejante constituye un progreso absoluto del que hay que hacer  aprovechar lo más pronto posible a los ninos, sin considerar como retrasados a. los que se obstin an en no en trar en el juego: “ Usted encuentra csio mu y interesante, pero yo lo considero infantil , me dijo un día una maestra ante el dibujo que una nina de 6 o 7 anos acababa de trazar con liza delante nuestro... nuestro... Luquct, por el contrario, encuentra normal que los niños no dibujen según los cánones académicos. Como arqueólogo experto, sabía que, lejos de ser tan fantasislas como creen los ignorantes, las formas infantiles se encuentran, en cierta manera, en las que nos legaron las civilizaciones arcaicas y que son, por tanto, las huellas de movimientos fundamentales a los que no podemos renunciar. Incluso sugiere, que, “ com o el árabe al lado del inglés inglés , puede n esas esas formas coexistir con las que tiende a imponer el “realismo visual”. l’or esta simple observación, que podría pasar casi inadvertida en una lectura un tanto superficial, Luquct deja translucir su prefe rencia rencia po r el “ realismo realismo intelec tual” ; es decir, decir, propugna por el el mo do de representación que considera como propio de los niños y de los primitivos, y evita, a la vez, el escollo en el que han naufragado tantas loables tentativas con vistas a arrancar la pedagogía del dibujo de la tiranía del modelo exterior. Ya que, si a Hn de cuentas, es a esc modelo al que hay que remitirse, en suma, al aceptar otra cosa, no se hace más que tolerar los errores, esos “errores manifies tos del dibujo de los niños ” de los que habl aba C. Freincl... ¿Y, cómo estar verdaderamente disponible al acto creador infantil y favorecer, sincera y eficazmente, su eclosión, si se considera que está plagado de erroies? ■ P o r el el c o n t ra ra r i o , a p a r titi r d el el m o m e n t o e n . q u e e l “ r e a l is is m o visual” dejó de tener validez, como finalidad única de la evolución

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PROLOGO

gráfica, se han abierto las vías a la aceptación positiva de todos los aspectos del dibujo espontáneo. En estas condiciones, el principio del realismo, al cual Luquct se refiere constantemente, es final mente bastante aceptable. Realista, el acto creador -que podemos llamar directo- lo es por oposición al que pasa por las reglas inherentes a la práctica de un arte. No es por casualidad que la tendencia al realismo, tan difícil de definir en sí, aparezca a menu do en la historia de la expresión como una sana reacción a la  bú sq ue da d em as ia do si st em át ic a de lo art ifi cia l. Lo s ni ño s so n re a listas, en cuanto a ellos, en la medida en que no pretenden repre sentar lo que no existe; por ejemplo, esas casas de ensueño o esos  páj aros mág ic os qu e los ad ul to s in ve nt an pa ra ell os. Evidentemente, Luquct tiende a confundir realismo con figura ción, y su concepción de "modelo interno” no le ha llevado a darse cuenta de esas formas que, en los niños, aparecen con más frecuencia en un contexto anecdótico, pero que testimonian una realidad interior que no debe nada a las apariencias. Aunque hay que decir que dichas formas se manifiestan mucho mejor en el taller, en don de los niflos disponen de medios imp ortantes . Muchas veces, cuando un niño prosigue a través de la pintura lo que previa mente había dibujado, lie podido observar que los elementos anec dóticos del dibujo tendían a organizarse de manera más solemne en la pintura. También, hay que saber que es particularmente difícil, tanto hoy como en los tiempos de Luquct, encontrar palabras suscepti  bles de apl ic ar se pe rf ec ta me n te a un a ac ti vi da d, de la qu e lo me n os .que puede decirse de ella es que trastorna singularmente los proce dimientos habitua les de la investigación. Aun cuand o se le conside re en un contexto histórico o etnográfico, el acto creador primi tivo se presta mal a la crítica, y no es el menor mérito de Luquct haberlo estudiado, e n su libro “ El arte primitivo” , de otra manera que en relación a los prejuicios clásicos. Frente al acto espo ntáneo , que se produce ante nuestros ojos, estamos aun más desarmados y, en principio, lo mejor sería aceptarlo sin.hablar. ¿Cómo callarse, sin embargo, cuando se siente el inestimable valor y se le sabe amenazado por tod as partes?

l’ROLOGO

IX

¡Pobre Luquct! El, que oponía el cuidado aportado por los ’l \  carácliír descuid ado niflos a.sus dib ujos  p le n a m e n te es p on tá n eo s  J  de lo que sólo son ejercicios escolares, a' pesar del n om bre de "'üibujos libres" con qu e se les decora, ¿qué diría si viese la confu sión a que se ha llegado? Un dí a se preten de que los niños jrccrecn la pintura prehistórica; otro, que pongan la misma pasión que 'Alberto Durcro en el estudio documental; otro, todavía, que revi van la experiencia de Paul Klee, de Matisse o de Rou ault . A su intención se han imaginado obras “ manipulables”. Para que se familiaricen mejor con ciertas producciones de la escultura con temporánea, se les incita a escalar, y para que gocen plenamente del color, se les da a comer... En una palabra, no pasa una semana en que una nueva “animación* no sea considerada, esperando qu e dar reducidos a prac ticar la reanimación en esos grandeá enferm os que son los sistemas educativos. En estas circunstancias,.hay algo de purificador en leer o releer a Luquet. La simpatía con que él mira dibujar a los niños, tanto si se trata de los suyos propios, como si se trata de pequeños ingleses, ■belgas o californianos, de los cuales recogió testimonios, esta sim  pa tí a est á as im is mo ta n al ej ad a. de la fr ia ld ad de l sa bi o c o m o de l infantilismo que se apo dera fácilmente de los espíritus más en dure cidos cuando se trata de educación. Luquet nos-hace gracia, entre otros, de esos increíbles sistemas de clasificación que tant os espe cialistas de la psicología infantil han inventado, para intentar hacer  entrar dentro de las normas los fenómenos que observan. Aunque, también, evita dejarse llevar por esa especie de entusiasmo pc?r el lado insólito y seductor de las producciones infantiles, que tanto contribuye a hacer olvidar su verdadera razón de ser. La profundidad do su pensamiento ño es nunca tan evidente como en los casos en que se entrega a lo que, a primera vista, es lo más repelente. ¡Qué lección tan magistral da, por ejemplo, a los que encuentran que los niños hacen siempre lo mismo cuando no se Ies da temas o sujetos, cuando el subraya que, lejos de ser un signo de pasividad, esa constancia implica la obligación de luchar   pa ra co ns er va r su s tipus o (sus) convenciones gráficas, contra los modelos o las sugestiones de los adultos! Evidentemente, no nos vendrá a la mente la idea de poner a prueba, voluntariamente, la

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PROLOGO

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capacidad de resistencia de los niños. Queda por decir que Luquct lia reconocido, implícitamente, (¡nc el nifio más fuerle no es, qui zás, como lo quiere la escuela, el que se somete más rápidamente a lo que se busca imponerle. La importancia que él concede a un fenómeno tal como esa -tendencia a la "conservación del lipo", evidentemente no impide a Luquct interesarse en la evolución del dibujo infantil, al que consa gra la secunda parte de su obra. Pero, aunque con reservas sobre algunos ile sus piincipios, él siente, como Rousseau, que el proble ma de la educación 110 consiste en intentar, cueste lo qu e cueste, en acelerar una evolución que pierde una gran parte de su valor  desde el momento en que se le lian minado los cimientos. Con el entusiasmo de ver surgir de nuevo en la superficie “ El dibujo infantil", en la edición precedente formulé unos comenta dnos que intentaban, podríamos decir, poner el libro al día. Creo que ahora eso ya no se impone. No he cedido, por tanto, a la tentación de explicitar de nuevo las múltiples reflexiones que siem  pr e me in sp ir an es ta s pá gi na s de Lu q uc t, ca da vez. qu e la rel eo. 'Tanto mejor, si el lector loma algún interésen estos viejos comen tarios que lie dejado tal cual. Lo que deseo, especialmente, es que cada uno encuentre, por su propia cuenta y en el texto, materia  pa ra en ri qu ec er su ex pe ri en ci a. Ev id en te me nt e, 110 buscando rece tas sino considerando el aspecto esencial, el que incita al respeto de lo que existe antes de que alguien lo liaya deformado.  Jac(¡u cs ü c¡iou¡U y

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Indice general

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Prólogo: Actualidad de Luquct, por Jncqucs Depouilly . . .

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. Primera parte: Los elementos del dibujo infantil Capítulo Ca pí tu lo Ca pí tu lo Capít ulo

I —La intención ............................................... .............. II - La in te rp re ta ci ón ..................................................... 111 — 111 ti po ....................................................................... IV —III modelo int erno ...............................................

Ca pí tu lo V - El col ori do

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..........................

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3 21 37 57 79

Secunda parte: Evolución del dibujo infantil. Ca pí ¡Til o VI — El rea li smo ....................................... ....................... Capítulo Vil —Primera fase: El realismo fortuito ............’ . Capít ulo VIII - Segunda fase: El realismo fallido ............... .

Capítulo IX —Tercera fase: El realismo intelectual .. . . . . . C a p í t u l o X - L a m i r a c i ó n g r á f i c a ............. 1................................ Co nc lu si on es psic oló gic as y pe da gó gic as

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.......................................

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C o m é n ta n o s , po i J. D ep ou il ly

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In di ce al fa bé ti co de ma te ri as

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TRIMERA PART E LOS ELEMENTOS DEL DIBUJO INFANTIL

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Capítulo I LA INTENCION 1.-E1 niño dibuja para divertirse. El dibujo es, para el, un juego más, que intercala entre los otros. En buen número de niños se lia observado que sus períodos de actividad gráfica están separados,  po r in te rv al os d e va ri as se ma na s o in cl us o mes es sin n in g ún di bu jo , y se ha considerado que, al menos en ciertos casos, esta desaten ción moment ánea parecía ser debida a descontento por los resulta dos obtenidos en anteriores intentos. No podemos encerrar en el marco rígido de una fórmula general las razones que, en un momento dado y por un tiempo más o menos largo, lo hacen  pr ef er ir a lo s o t ro s ju eg os o, p o r el co nt ra ri o, ab an d on ar l o . De todas maneras, conviene remarcar que es un juego-tranquilo, que no exige compañeros, y al cual él puede entregarse cuando se halla estando adentro, al menos con tanta comodidad como al aire libre. Como consecuencia, y en condiciones iguales, el dibujo será practi cado con predilección por los niños con temperamento relativa mente tranquilo y en los momentos de soledad, y por otros cuando las condiciones no permitan jugar al aire libre, se sienten fatigados o simplemente que experimenten la necesidad de cam  bi ar y di ve rt ir se co n ot ra co sa . Fi na lm en te , es te ju eg o pr es en ta  par a el q u e se en tr eg a a 61, co m o lo s de má s, un ca rá ct er en ci er to modo obsesivo, que puede prolongarse durante mucho tiempo. Un  pe qu eñ o al em án , de 13 m es es de ed ad , es tu vo di vi rt ié nd os e no menos de 79 vcccs consecutivas, levantando y bajando'la tapa de una jarra de cerveza. Otro, de 3 anos, se pasó 1 1/4 horas bat iendo un palito, harina, sal y agua, que trasvasaba alternativamente de un  bo te a o tr o y se pu so a ll or ar de sc on so la d am en te c u a n d o se  pr et en di ó p o n e r fi n a su ju eg o qu it án do le el pa li to . As im is mo , se lia observado a niños mucho más pequeños, cuyas producciones

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^ráíicaj no eran más que un montón informe de garabatos, pasarse dibujando hasta 2 ó 3 horas seguidas (1). 2. - Si bien es un juego, por otro lado el niño aplica espontánea mente a sus dibujos la teoría kantiana, que ve en el desinterés el carácter distintivo del arte, "finalidad sin fin”.'Y así, una ñifla de 8 aflos hizo un croquis para explica r a su madre cómo era la devanadera que utilizaba una amiga suya para devanar los capullos de gusanos de seda. Cuando alguien manifestó la intención de conservarla para su colección de dibujos, ella objetó: "Esjo no es un dibujo, es algo para explicar  <:ó iíio _ c : (Ia‘, deva nade ra)” ; de donde resultaque'una figura explicativa no es un dibujo y, en consecuencia, el dibujo se caractcá?.a por su inutilidad (2). 3.-Pcrp si el nido considera el dibujo como un juego, o acaso .  pr ec is am en te po r esa ra zó n, lo to ma , al igua l qu e los de má s, co n ■ toda seriedad (3). General mente, cuan do hay una razón que le fuerce a darse prisa en su trazado, sus dibujos suelen ser una obra  bie n hec lí a. La pr ue ba , p or un la do , es qu e, a m e n ud o ; ha ce sus dibujos para una persona determinada y se los dedica en cierta forma, y, por otro lado, emite un juicio crítico sobre ellos. Más adelante, veremos (§ 53) las razones que motivan su aprobación o su desprecio: por el momento es suficiente dejar constancia aquí de esta apreciación. Por ejemplo, cierto dibujo es tildado como “muy bonito” y otro como “el mas bonito del mundo”. Aunque,  por lo ge ne ra l, el ni ño es tá sa ti sf ec ho de su s ob ra s grá fi ca s, no sicmprCpuedc juzgarlas favorablemente. Entre los dibujantes in fantiles," com o ent re los hombr es dedicados a no impor ta qué • actividad, parece haber unas diferencias individuales de carácter: unos que siempre están contentos y otros que llevan sus escrúpulos hasta la exageración. Co n frec uencia, un mismo niflo pasa sucesiva mente por períodos de satisfacción y de descontento, sin que  pue da n pe rc ib ir se di fe re nc ia s en la ca li da d d e sus di bu jo s. Un a  pe qu eñ a ca li fo rn ia na , cer can a* a lo s 3 afl os de ed ad , a co m pa ña b a la explicación de sus dibujos con u na reserva peyorativa: esto es “ una especie de gorri ón” , “ una especie de gato”. A veces, un dibujo ( l ) E s t os n ú m e r o s c i t a d o s e n e l t e x t o s e r e f ie r e n j ¡ os c o m e n t a r i o s , q u e s e exponen en la pág. 189 y sigs.

LA INTLNCION

 ju zg a do c om o im pe r fe c t o le di vi er te má s qu e le di sg us ta . Un a  pe qu eñ a bel ga , de 4 af lo s, q ue e n c o n t r ó m u y la rg o el c ab el lo de un o ¡te sus muflecos, decía: “ Mi muñec o es muy divertido, tiene el  pe lo m uy la rg o” . O t r o , de 5 1/ 2 afl os, tr as ha be r di b u j a do un caballo, se puso a reír diciendo: “ ¡Olí!, este caballo mío parece un cerdo” (4). Otro, de 5 aflos, que dibujaba uno al lado del otro a los 5 miembr os de su familia y luego a sí mi smo’, se most raba m uy satisfactorio acerca de los primeros, en cuanto al suyo, lo miraba ' riendo y decía: “ ¡Qué raro es Armando! (que era su nombr e)". Un pequeño alemán, de 4 aflos, declaraba respecto de un mi^fleco que acababa de dibujar: “ Es un hom bie viejo, no tiene más que un solo pelo: el viejo es también cojo” (objetivamente, en el dibujo no lo era). ■''■A menudo, tras haber comprobado una imperfección, el niflo  pr es en t a un a ex cu sa . T a n p ro n t o in vo ca c o m o ra zó n un a ci r c un s  tancia accidental, por ejemplo, la falta de espacio en el papel, para ^explicar que le hayan salido unos muflecos con los brazos o las  pi er na s mu y co rt as , o bi en r ec ur re a un a ju st if ic ac ió n má s o m e n o s sofisticada, en la que él no cree más que hasta cier to punt o (§ 16). Un pcqueflo c aliforniano, dura nte los 3 últimos meses de su 4.° año, descontento con muchos de sus muflecos, se consolaba llamándolos japoneses. Una umita belga, de 3 aflos, dibujaba una i~“ mam á" reduc ida a la cabeza sola. Al indicarle que no tení a brazo s ? ni piernas, respondió: “ Es que ha perdido los brazos y tamb ién las ’. piernas” . Otra, de 4 aflos, hacía figurar los ded os de los pies en un retrato hecho a su madre. Se le hizo notar que los zapatos no  p er mi tí an ve r los d ed os , a lo q u e co n t es t ó : “ Ya lo se, pe ro y o la lie dibujado con los pies descalzos”. A un pcqueflo, de 5 aflos se le señaló que cu un dibujo de un carricoche tirado por un caballo, las ruedas estaban mu cho más abajo que los pies del caballo. “ Es  po rq ue el ca ba ll o es tá en c im a de un a m o n t a ñ a ” (5 ), di jo . Ot ra s ! y c c c s , el niflo se limita a scflalar los defectos de su dibujo sin  pr et e nd er ex cu sa rl os ; de cl ar a, p o r e je mp lo , en c ua n to a tal d ib u j o o tal parte del dibujo: “ lo he hecho de prisa y corriendo” . La desaprobación de un dibujo, terminado ya o en plena cjecu| ción, se manifiesta en formas muy variadas. Se contenta, a veces, ¡ con no hablar acerca de él, dejándolo pasar en silencio, o decía:ar  - que “es una tonterí a” , o que l^no es nada ” , o que “eso no cuenta ". '/''En ocasiones, su descontento se traduce no ya en palabras sino en

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actos, borrando, rompiendo la liojn o tirándola a la papelera. 1:1 niño no ignora la tachadura. Un los dibujos a tinta, un procedi miento muy simple consiste en emborronarlos, bien extendiendo con la mano la tinta todavía fresca o bien dando vuelta la hoja y frotándola enérgicamente sobre'la mesa (fig. 1). Cuando es sola mente una parte del dibujo la considerada imperfecta, se la disimu la con un garabato (fig. 2).

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LA INTENCION

ÜIDIDUJO INFANTIL

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dibujado una dama dc.snuda, pretendió vestirla y fma ello dibujó,  po r en ci ma de las pr im it iv as pi er na s qu e- vl ej ó, u na la id a en fo rm a ch: trapecio, en cuya base adaptó los pies (6). En el dibujo de un , timo belga de 5 1/2 anos, repr esenta ndo un baile de s oldados, figuraban lodos con una pierna doblada, excepto uno, que en - principio la dibujó estirada, fue corregida, posteriorment e, con una  pi er na do bl ad a p o r en ci ma . ,

F J G . 1 « — S l m o n n c I - . í r a n c c t a . 4 a í i u s y 7  mc*cs (¿olecchm Luqucl)« C s s a. D i b u j o c o m l d t i a d u n u l o y l i d i a d o .

4.- Un diversos casos, el nino corrige en su.dibujo la parle c[uc considera que es mala, l’or ejemplo, una nina de 4 anos y 4 meses lacha el brazo izquierdo de un muñeco y rehace por encima del  br az o de re ch o o tr o br az o co rr ec to , a tí tu l o de in di ca ci ón . A u n q u c ; el proceder mucho más frecuente, al que yo llamaría correción tácita, consiste en dejar subsistir el detalle reconocido como malo limitándose a yuxtaponer la corrección, l’or ejemplo, en un dibujo del padre Enero (fig. 3), una nina, al encontrar mal dibujado el sombrero, puso otro a la derecha del primero sin bollarlo. Aún a • los 0 anos y 7 meses, la misma nina, en el dibujo de un asno, tras haberle hecho observar que las orejas, puestas en la parte anterior  de la cabeza, estaban mal colocadas, puso o tras dos por del tas de las precedentes; Una pequeña belga de 5 anos, después de haber 

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P I O . 2 . — S i m o n n c I . . , f i n n r r ' a , } » í iu . i y 8 m c *c * ( c o l c c d ó n L u q t t e l ) . l-;i dibujo de uní mujer Iniciado en el Inteiloi hi sido ibindonado y tichido.

La razón de este pioceso de corrección sin borradura debe atribuirse a una dificultad material, ya que, como liemos visto, el nino sabe lachar o hoirar. l’or tanto, si en la mayoría de los casos,  pa ra co rr eg ir se co nt en t a co n y u x t a p o n e r lo b u e n o al la do de lo malo -en lugar de substituirlo, es sin duda po rque no siente la

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IiL DIUUJU INI-ANTIL

necesidad de suprimir materialmente el detalle.defectuoso. Una vez que un trazado se reconoce como .malo, es como si no existiera, el niflo ya 110 lo ve, hipnotizado en cieita manera por el ih ic v o trazado'; que lo reempl aza, así como tamp oco tiene en cuenta las rayas que accidentalmente se puedeu hallaren el papel. Vemos ahí la manifestación de una facultad espontánea de selec ción o de ;ibslraceión, a la que se suma, además, el hecho de que el niilo no hace Honrar, de entre los elementos reales de un objeto, los que no le interesan, dejándolos como si no los hubiese visto (§ *H).

I : I C . J . - S i m n n n c I . .. f r a n c c t a , í 1 / 2 a rt o * ( c o l e c c i ó n L u i | i i f l ) . Pailie Uncru. Intenció n Jiigciida poi la» cltcuiMlancla» e.xtcciu.v. t i M j n i b rr n * e j l á c o t i e ¡r i d o p o t c m i e c c l ó n l i c i t a ( p á g . 0 ) . t il c u c v i n o < s t i U c i p U t a U u p u l i c a l i i m o I n t e l e c t u a l ( p a g . 1 4 2 }. ' • • F I C . 4 . - S i m o n n c 1 _ . f i a n c c t a . 6 a ñ o » y 4 n i c jc » (c i i l cc c i i in D i q n e l ) . Oiibulo. Intención OetcimlnaJ* pot homonlmla pática Ipág. 16).

5. -1:1 dibujo o actividad gráfica se compone do dos element os: la acción de dibujar, en general, y la ejecución de un dibujo determinado. ¿Cuáles son los motivos o los sujetos tratados por el niflo en sus dibujos e spontáneos? Tod o el niun do sabe que la figura humana, el muñeco ,0 monigote es con mucho el más frecuente. Aunque, 110 debe creerse que el repertorio gráfico del nifto se limite a esto, con el añadido de alguna "gallina ", “ caballo" o casds, como-piensan algunos. Haciendo el inventario de la colec ción compleja de dibujos de un uino se encuentran, a menudo, no sólo todas la> categorías posibles de seres u objetos, sino también

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todos.los géneros tratados por los artistas profesionales {!)', tales comò el. retrato, paisaje,' naturalezas muertas, dibujos anecdó ticos 0 históricos (ya que para el nino es todo uno), escenas de género c ilustraciones de histori as reales o imaginarias. Sin ninguna duda, el conjunto de la producción gráfica de un 'mismo aut or presenta, según el niflo considerado, notables d ifere n cias’ tanto por el núm ero general de dibujos com o por la natur ale za y la proporción relativa de los distintos motivos. En diversos niños se constata, al menos durante 1111 c i e r to p e r í o d o d e d u r a c i ó n variable, una marcada, y en ocasiones exclusiva, predilección por b reproducción de u na categoría- determina da de objetos. Allí hay una espccialización del interés, comparable con una vocación, y que es un rasgo de carácter individual. El ejemplo más curioso es el de un conocido arqueólogo que, hasta los 4 aflos de edad, mostró una verdadera pasión por los paraguas, pasión de la que ni los  pa dr es ni él mi s mo pu di er on ll ega r a de sc ub ri r el or ig en . J a m á s salía de su casa sin paraguas, los dibujaba continuamente y, ade más, pedía a los mayores de su entor no que se los dibujasen. -— l’ero, aun te niendo en cuenta esas singularidades puede tom arse 1 como regla general que el uifio representa en sus dibujos todo cuanlo forma parle de su experiencia y de cuanto es ofrecido a su  pe rc ep ci ón . In cl us o, las di fe re nc ia s po r lai o cy al c a te g o r í a de “ objetos están determinada s, 110 solamente por los gustos personales del dibujante, sino, también, por las condiciones de su experiencia y varían con ellas. Así, de una manera general, los pequeños dibujantes de "anim ales" suelen vivir en el medio rural o en la casa  p at er n a se ha ll an en c o n t a c t o c on st a nt e co n los an im al e s fa mi l ia  res, galos, perros, pájaros, caballos, etc. El repertorio gráfico del / niño, así como su experiencia visual, está condic ionado po r el ! medio en que vive. En una encuesta realizada en las escuelas - públicas de Ucrlín, quedó establecido que, entre niños mayores de 6 anos, el 98 7. no habí a visto jamás un río, el 87 % un abedul, el 75 una liebre viva, el 64 una ardilla, el 59 un campo de cereales y el 53 un caracol. En IJoslon, entre niños de 4 a 8 atlos, el 77 % no había vislo jamás un cuervo, el 66 una mora (el fruto de la zarza), el 66 un pato, el 61 un campo de patatas, el 57 un gorrión, el 50 una rana y el 2U % una mariposa. 6. - Enlrc los obje tos que el niño cono ce, y que es capaz de

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representar, figura uno en cada dibujo y no otro. Es difícil deter minar los móviles o razones, a menudo inconscientes, que lian inclinado al niflo a hacer precisamente el dibujo que ha ejecutado. De todas maneras, pu ede enunciarse la fórmula, general de que el dibujo no es más que una especie de gesto gráfico, provocado -como cualquier otro gesto- por la íntima vinculación de lo  ps íq ui co y lo mo ra l. La in te nc ió n de di bu ja r ci er to ob je t o es só lo la prolongación y la manifestación de su representación mental; el objeto figurado es el que en ese mom ento ' ocupa ba un lugar  exclusivo o preponderante en el ánimo del dibujante. Los factores sugestivos de la intención de cada dibujo se confunden, pues, con los de la evocación de la idea del objeto cor respondie nte. 7.*- El primero de estos factores es la influencia de las circuns tancias externas. De entre ellas, conviene poner aparte la demanda q¿c puede ser dirigida al nifio por parte de alguien, para que haga un determinado dibujo. Esas sugestiones extraías tienen una in fluencia muy restringida y pasajera, y pueden tener su eficacia en motivos que el niño dibuja ya espontáneamente. Así, una niftila de 3 1/2 aílos enseílaba a su abuela unos balones que acababa de dibujar y que, de acuerdo con su forma habitual, consistían en un redondel relleno de trazos rectangulares. La abuela le preguntó si se trataban de galletas. Había ahí,"o podía haber, una sugestión  pa ra pi nt ar gal le ta s, ta nt o má s cu an to qu e la ni na ha bí a di bu ja do ya otras golosinas. La verdad es que jamás dibujó galletas (8). 8.- Las circunstancias exteriores, al contrario de las sugestiones en el sentido estricto, si bien inclinan en una cierta orientación la espontaneidad del niño, no por eso la subordinan a unn voluntad extraña; lo que hacen es proponerle un motivo, pero no se lo imponen. Entran en este caso lodos los dibujos sugcridos'por la  pe rc ep ci ón o el re cu e rd o de ob je to s c or re sp on di en te s, a los qu e . por esta razón lla maremos objetos sugestivos. Estos objetos puc'den ser de dos tipos: objetos propiamente dichos o motivos, o bien modelos; es decir, dibujos ya ejecutados anteriormente, bien por el niño o po r otras personas, vistos en álbumes, libros o catálogos. . Podrí amos citar numerosos dibujos cuya intenci ón fue deter mi nada por la percepción de objetos reales o por circunstancias inmediatas. Así, 5 dibujos de caballos hechos poruña nina fueron

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 pr ov oc ad os , se gú n su s pr op ia s de cl ar ac i on es , p o r la vi si ón de un caballo pasando por la calle; el dibujo de un sello de correos,  po r qu e se es t uv o en t re te ni en do c on u n ál bu m de se ll os ; el de un hombre que hacía pompad de jabón, porqu e como se quejaba de no saber qué hacer, su hermano pequeño le sugirió hacer pompas de jabón. El dibujo de un pasco bajo la nieve (fig. 62) fue ejecuta do el 20 de diciembre. En dibujas de niños de varias nacionalida des se reproducen noticias de prensa, que acababan de ser leídas en voz alta frente a ellos (boda, atentado, naufragio, rayo cayendo sobre una casa) (fig. 138). Otros dibujos se inspiraron en circunstancias no inmediatas,  pe ro sí de l mi sm o dí a: in ci de nt es del pa sc o q u e h a b í a n h e ch o los niños, un bolón encontrado y llevado a casa, el circo o el conciqrto donde les llevaron, el ratón que, acaso, caería en la trampa que le había n pues to, o la estufa qu e se enciende c on la llegada del invierno. Acontecimientos más lejanos en el tiempo pueden determinar  también dibujos, en virtud del hecho general, particularmente marcado en la infancia, de la posibilidad de revivir los recuerdos más lejanos. Por ejemplo, una ninila hacía figurar en un dibujo “la semilla de césped" que había sido sembrad a hac ía 8 meses. Los dos héroes legendarios de Gayanl y su mujer, dibujados de memo ria después de 10 días de haberjos visto, <¿stán representa dos de manera extremadamente fiel y completa en los detalles, como  pu ed e ve rs e fá ci lm en te , co m pa rá n do l o c on la fo t og ra fí a un id a a los dibujos (fig. 37-45). El último de los dibujos del gigante Gayant, el..más completo, reproduce el casco con su cimera de  pl um as , el m a n t o fl ot an te , la c ot a de ma ll a y el fa ld ar , la la nza y la rodela decorada en el centro con la “d” gótica, que sirve de emblema a la villa de Do.uai. En el dibujo de la giganta Gayant figuran los pendientes en las orejas, los anillos, el abanico y el collar de joyas descendiendo a lo largo del pecho. Otro dibujo reproduce, con una ¡nocible fidelidad de detalles, un barrio dd  pu eb lo d o n d e el ni ño pa só sus va ca ci on es 5 me se s at rá s. Con m ucha frecuencia esos recuerdos sugestivos de dibujos son  pr ov oc ad os p or la pr ox i mi da d y la es pe ra de l re gr es o de ci rc un s tancias parecidas y así,'en las cercanías de las vacaciones, el niño dibuja paisajes,-' escenas u objeto s vistos d ura nte las vacaciones anteriores,’por ejemplo, oí borde del mar.

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Ln oirás ocasiones, finalmente, los dibujos se relacionan con ideas,.sugeridas por circunstancias más o menos prolongadas. En muellísimos niflos se observan, a finales de diciembre, dibujos repelidos de San Nicolás o del Padrq Enero (fig. 3), de “ muñecas como las de los escaparates" y árbolps de Navidad. AI principio de l.i guerra, en los “graffili" de las calles figuraban a menudo, en , 'Francia, soldados con casco puntiagudo, motivo que no se encon traba nunca antes y cada año, ahora, puede comprobarse en las más variada^ localidades, una verdadera floración de dibujos de IKces al llegar el primero de abril (9), y. - No menos lác'l es multiplicar los ejemplos de deter minación de la mlcnkíóti por los modelos. En un gran número de casos, muchos nirtos prete nden hacer, figurar, en todos sus primeros dibujos tos mismos motivos de dibujo s anteriores de sus padres, ¡ solicitados a menudo por los mismos niflos. Más tarde y a cual quier edad, asimismo con todo tipo de niflos, encontramos un  bu en nú me ro de di bu jo s su ge ri do p o r ot ro s qu e ac ab an de ej ec ut ar  en su presqneia, hermanos, hermanas o amigos. Los gatos vistos •por detrás, que fueron los únicos dibujos de gatos que hizo una niña hasta los 4 al\os y que llamab a gatos de perfil a los gatos sentados de espalda, estaban inspirados por la imagen de un gato ;>entado de espaldas que servía como decoración de un cenicero, que ella tenía ante sus ojos cuando dibujaba sobre la mesa de trabajo de su padre. •-Lá intención, como acabamos de ver, puede ser provocada por  la percepción o por el recuerdo de objetos reales o de modelos dibujados,- Aunque las condiciones necesarias para establecer con certeza la' determinación de un dibujo por uno u otro de esos factores,^se encuentran realizadas sólo en casos privilegiados en un número forzosamente restringido. Por lo tanto, nos parece arbitra rio conceder un papel preponderante a uno u otro de esos elemen tos. Según diveioos autores, el niño, al menos al principio, no dibuja objetos presentes en el momento frente a el; dicho de otra manera, cuando la intención es*provocada por objetos reales, lo sería por su recuerdo y no por su percepc ión. Esta opinión es contraria a los hechos, ya que hemos citado ejemplos, los cuales sería fácil multiplicar, en los que el niño se había propuesto reproducir expresamente un objcto'que tenía

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ante sus ojos. Incluso, c:i ocasiones, que riendo dibujar y'no sabien do qué,. lo buscaba entre- los objetos que se ofrecían a su mirada. La'-tesis es, por tanto, materialmente falsa. El argumento teórico invocado para sostcncrla ’no es much o mej or. Se dice que el niño no sentiría la necesidad de una imagen cuando posee la cosa concreta, “como tampoco un amante hacer el retrato de su amada mientras ella está a su lado" (10). Este argumento reposa en un concept o totalme nte erróneo del papel que el niño atrib uye a sus dibujos. Un dibujo no es, en manera alguna, un sustituto del objeto •correspondiente, de m enor valor y que harí a inútil la  pr es en ci a de) ob j et o, si no qu e es la o b r a de l ni ño , p r o d u c t o y manifestación de su actividad creadora, y el ejercicio de esa facul tad es el misino y con el mismo placer tanto si el dibujo reproduce un objeto piescntc como ausente. Se lia dicho, también, que el niño se inspiraría mejor en mode los dibujados por otros que en objetos reales. Podemos admitir  que, al principio, cuando aún no se ha constituido un repertorio gráfico, los dibujos de los demás le proporciona n temas ya familia res que orientan su intención de dibujar algo. Puede, incluso, suceder que con la alegría que procura al niño la concienciación de su facultad de creación gráfica, elem ento fund amen tal de la estética infantil, según nuestra manera de ver (§ 58), busque más o menos conscientemente mostrarse igual a los mayores, haciendo  pr ec is am en t e lo s di bu j os qu e les ha vi st o ha ce r. * Pero, no es así 'com o se entiende c omun men te el papel de los modelos; el niño puede imitarlos, pero no porque le proporcionen temas de inspiración sino para facilitar la ejecución de sus propios dibujos. La representación de objetos reales, dicen, presenta a un dibujante primerizo la dificultad de traducir sus tres dimensiones en una superficie que no tiene más que dos: el nifío elude esa dificultad copi ando dibujos en los que encuen tra esa traducció n ya hecha. Más adelante (§ 38) criticaremos, en toda su generalidad, el concepto según el cual el niño sería guiado, de una manera más o menos consciente, en la elección del sujeto de sus dibujos, por su facilidad relativa de ejecución. Será suficiente hacer no tar aquí que en los dibujos en los que él se ha propuesto copiar expresamente un modelo, no toma de éste más que el sujeto del dibujo: para la  bu e na ej ec uc ió n se inspi ra-, no en el m od e lo ob j et i vo q u e ti en e

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frer.to-a sus ojos y que la mayor parle del tiempo ni mira, siiio en lo que llamamos el modelo inlcrno (§ 35). El nifio, tanto en los dibujos copiados como tomados desnatural o en los dibujos hechos de memoria, no se preocupa de la perspectiva, la que sustituye por otro tipo de representación, el cambio de punto de vista. Es, pues, un completo error el prestarle, por un concepto de adulto extra ño a la mentalidad infantil, la intención de utilizar los dibujos de otros como modelos en el sentido completo del termi no, es decir, no para encontrar simplemente una fuente de inspira ción, sino para tomar su modo de representación gráfica de los objetos reales, para facilitar la ejecución del dibujo.

FIC. 5. - Simonnc L., fianccia, 3 años y 5 meses (colección Luquct) . Caballo. Intención determinada por asociación de ¡deai.

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mamá es inmediatamente consecutivo al dibujo de un hombre o  pa pá . El pr i me r t a b a ll o de un a ni na , po r ot ra fi art e in ve ro sí mi l mente imperfecto, sucede a un látigo (fig. 5), y el paso del uno al otro por asociación, es establecido por las mismas declaraciones de la niña: “ Es un látigo: ahora hay que hacer el caballo”-E l dibujo de un sello provoca el de un sobre. Diversos dibujos de trenes suceden inmediatamente a dibujos de coches c inversamente, un coche sucede a un tr en, otr o a un jin ete (figs. 8 y 9). El pape l de la

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I ' I G S . 7 -y . - S i m o n n c L . , f i a n t e « , 7 1 / 2 a ñ o s (c o l e c c i ó n L u q u e t ) . Trcs dibujo* conscculivoi.—Fig. 7. Señora con piraguas. Adición d e u n d e t a l le p r o v o c a d o p o r l a s c i r c u n s t a n c i a s e x t e r n a s ( p á g . 4 7 ) . l ' i g. 8 . C a b a l l e r o . A d i c i ó n d e u n d c t a l l e p r o v o c a d o p o r a s o c i a c i ó n de ide a s (p á g. 4 8 ) . !:¡j. 9. Coche de caballo. Intención sugerida por asociación de Idea*. Abatimiento de las luedas (pag. 133).

IMG. 6. - Simonnc L-, íiaiicc.u, 0 año* y 8 mc*cs (colección (.tíquet). Gallina. Intcjpiclaclón tugciida poi el aspecto del trazado (pag. 25). .

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lü.-Un segundo factor de la intención es la asociación de las ideas. El trazado de un dibujo, al que llamaremos dibujo evocador, va acompañado de la idea más o menos consciente del objeto correspondiente: éste evoca por asociación la idea de un objeto diferente que se prolonga por la intención de dibujarlo. Entre niños de nacionalidades diversas, el primer dibujo de mujer o de

asociación se trasluce, asimismo en los dibujos consecutivos de un  pa n, un pl at o, un a bo te ll a, un te ne do r, un cu ch il lo o un a cu ch ar a. Una niña americana intentaba representar la historia de Pinocho y empezó por dibujar a Pinocho caído en cí agua y a dos hombres que intentaban sacarlo. Pero, estos personajes al borde del agua sugirieron la idea de la pesca, por lo que puso una cana de pescar  en la mano de cada uno, con un pez colgando en el extremo del

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1:1 ÜIUUJU INFANTIL

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sedal, El pez, a su vez, evocó la ¡dea tic más peces, coa lo que el resto de la lioja lo rellenó con peces.

,'que subsiste cu esta do inconsciente en cl espíritu de[sujeto y que se nianifiesla en' acto 'po r cl trazado correspondiente; cl dibujo evocador es reproducido muchas veces de manera maquinal. Un primer caso de automatismo gráfico es cl automatismo gráfico inmediato, en cl que cl dibujo es inmediatamente seguido d e u n o o v a ri o s d i b u jo s c o n d m i s m o mo t i vo . D e e n t r e u n a multitud de ejemplos, he aquí algunos que liemos tomado de un autor belga. Un niflo de 3 1/2 años estuve 'razando durante una media hora un número considerable de pequeras líneas quebradas que, en su mayoría, a doptaban la forma de una m o de una w. Una niña de la misma edad cubrió de pequefias circunferencias las dos

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11.-Una mención especial se debe a un caso particular de asociación por semejaiua, en 'loiule la analogía no es ya de orden inlcleclual (analogía de papel), sino visual (analogía de aspcclü); yo le daría, por esla ra/.ón, el nombre de analogía morfológica, lista se presenta bajo dos aspectos distintos, la analogía morfoló gica objetiva y l;i analogía morfológica gráfica, que puede también llamarse homoniinia gráfica, En el primer caso, lo que se asemeja  po r el as pe ct o so n los ob je to s re pr es en ta do s, en el se gu nd o su representación. A menudo, los dos tipos de analogía son indiscer nibles, resultando la semejanza de los dibujos simplemente de la semejanza de los objetos reales correspondientes. Tal será el.caso,  po r ej em pl o, pa ra los di bu jo s de un ho mb re y un a mu j er . Aun que ,' en ciertos casos, concretamente en los primeros dibujos, la torpeza de la ejecución da a los trazos un parecido que no existe entre los objetos reales; en consecuencia, no puede hablarse de una analogía morfológica gráfica. Y así, a pesar de que no haya ninguna analo gía morfológica entre un campanario, un nuificco, un pez y un galo reales, los dibujos de esos diferentes motives, hechos po r una niña de unos 4 1/2 artos, se asemejan cu que lodos están fun da mentalmente constituidos por uu contorno elíptico y, en su conti nuación, unos van sugiriendo los otros (figs. 10 y 11). La determi nación de la intención por analogía morfológica es particularmente cla ra’^ n el ejemp lo siguiente. La misma niña, a los 6 aíios y 4 meses estuvo trazando durante mbehos días números, especial mente, el 8. Al lado de uno de éstos dibujó un diábol o que, sensiblemente, tiene la misma forma, completando a continuación el dibujo añadiendo los dos palos con el cordel (fig. 4). El dibujo de una pipa sugirió a u n p equeño de 4 afios y 7 meses, y pe ; homoniinia gráfica, una bolina. 1 12. - Uu tercer factor de la intención, qué po dríam os llamar  automatismo gráfico, se asemeja a la asociación de ideas en que en los dos casos Jiay un dibujo evocado, consecutivo a un dibujo evocador. Pero, aquí, ambos dibujos representan el mismo objeto: no se intercala por tanto ninguna idea entre la representación correspondiente al dibujo evocador y el que.sugiere la intención

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H I C S . 1 0 y 1 1 . — S i m o n n c L . , f t a n c e j a , 4 a ñ o i  y 2 m c s c j ( c o l e c c i ó n L u q u c l ) . Dibujos inmediatamente consecutivo» de un galo y un campanario. J l o m o n i m i a g r á f ic a ( p i g . 1 6 ) d e t e r m i n a n d o l a i n t e n c i ó n ( p í g . 1 8 ) .

caras de su pizarra, después de llenar una hoja de papel. Otro, también de 3 1/2 ailos, dibujó en fila un buen centena r de “ho m  br es ” , c om pu e s to s de un re do nd el y do s re ct as . In vi ta da a di bu j ar  al día siguiente, continuó con cl mismo cliché, pero yendo más despacio y aña diendo 2 ojos.cn la cabeza. En una media hora hizo más de un centenar de esos muñecos. Un pequefio californiano de 3 aüos y 8 meses dibujó en hilera 40 “ fotografías mías de cuando era un bebé”. Un niílo americano, que empezó a dibujar la historia de Pinocho, olvidó su intención y alineó 26 figuras de Pinocho.

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13. - Al Indo del aut oma tis mo gráfico inmedi ato, existe vln aut o matismo gráfico continuo, consistente en una tendencia maquinal a hacer, no el dibujo que acaba cic ser liccho inmediatamente antes, sino los mismos dibujos con el intervalo de uno o varios ' días, en ausencia de cualquier.determinación psíquica captable por  el observador. Lo liemos encontrado en concurrencia con el auto matismo inmediato en los muñecos de una ninita belga. Otra, que había trazado una larga serie de redondeles por automatismo inmediato, un poco más tarde dibujaba, durante 8 días, escaleras formadas por dos trazos horizontales corlados por rayas verticales, casi cons tantemen te en númer o de cinco. Otra, a los 5 attos, repitió sin cansarse, durante dos días, unos muñecos sin tronco, con los brazos insertos en las piernas. Un pequeño belga, de 5 anos, dibujó duran te duran te varios días, con exclusión de cualqyier otro motivo, fuera cual fuese la petición de la educadora, unas mesas según un esquema que acababa de aprender en uña lección de bastoncillos, formadas por un rectángulo cuyos dóslados cortos se prolongaban para hacer las patas y un punto en el ceníro, figurando el tirador (11). En una pequeña francesa, de 4 anos y 3 meses, el automatismo presenta un carácter en cierta forma obsesivo por el motivo de las casas. Durante 14 días, los 16 dibujos ejecutados fueron únicamente casas. Seis días después empezó una nueva serie, que duró 18 días, conteniendo exclusiva mente 31 casas, y, 3 meses más tarde, como en el intervalo había dibujado motivos diferentes, hizo notar que "hace mucho tiempo que no hago casas” y se puso a dibujar una.

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HL D1UUJ0 INFANTIL

14 .- La intención no es resultado solamente de la influencia a is la da d e ( al o c ua l d e lo s f a ct o re s q u e a c ab a mo s d e c o n si d er a r, sino también de su acción concurrente. Por ejemplo, un.dibujo (fit- H) anunciado como un campanario, sucede a dos gatos que  p or au to ma ti sm o gr áf ic o ha n pr ov oc ad o la in te nc ió n (s in du da inconsciente) de dibujar de nuevo un gato. Pero, la idea de gato así evocada sugiere a su vez, por homonimia gráfica, la representación del campanario, y la intención gato se transforma en la intencióncampanario , que es la única anunciada. La supervivencia inconsciento, b^jo la intención campanario anunciada, de. la intención gato que la lia sugerido, se manifiesta por el hecho de que ese dibujo,' anunciado com o campanario, conserva de los dibujos de *

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gatos el trazo horizontal del extremo que representa la cola y no ligy razón para que este en un campanario,. *Por otra parte, se sabe que la asociación de ideas es un factor   ps íq ui co ex tr e m ad am en t e va go , ca pa z de ju st if ic ar , ig u al me nt e  bi en o ig ua lm en te ma l, la ev oc ac ió n de cu al qu ie r* id ea p o r cu al  quier otra, y que para explicar por qué tal idea ha evocado en un momento dado tal otra antes que una tercera, es necesario hacer  intervenir razones accesorias. En el cñso que nos ocupa, las circuns tancias externas, de las que hemos notado la acción aislada para determinar inmediatamente la intención de un dibujo, pueden determinarla inmediatamente orientando más de un lado que de otro la asociación de las ideas. Y así, una nina de 4 1/2 afios, que había dibujado uno al lado de otro, en la misma hoja de papel, 5 hombres y mujeres, por estar  en el mes de enero, esos muñecos despcilaban la idea de gentes que iban de visita, por lo que dibujó al lado de ellos las calles por  las que pasaban. Asimismo, el dibujo de un pez evocó un día el recuerdo de las salidas de pesca con cana, en las que había  pa rt ic ip ad o d u ra n te las va ca ci on es , y an ad ió al pe z un a es ce na de  pe sc a. Pe ro , u n o s dí as de sp ué s, ot ro di bu j o de pe z le h iz o pe ns ar  en los peces vivos que, en aquel momento, conservaba en un recipiente y aquel dibujo fue inmediatamente seguido de otros dos representando cada uno el recipiente con 2 peces. El dibujo de una margarita sugirió en principio 2 rosales y unas violetas; luego, como era el día de Todos los Santos, en el que las gentes llevan flores y coronas al cementerio, una corona de flores.

Capítulo II LA INTERPRETACION 15.-121 dibujo, una vez ejecutado o en cursó de ejecución, recibe de su autor una interpretación. La intención es la-prolonga ción de una idea que el niño lleva en la mente en el momento de empezar su trazado; asimismo, la interpretación es debida a una idea que lleva en la cabeza mientras ejecuta ese trazado y al que ¿1 aplica el nombre. El caso más normal es que esa idea sea la misma que la que, bajo forma de intención, ha sugerido el dibujo y cuya ejecución ha contribuido a mantenerla en su espíritu. Aunque no es el único caso, ya que la observación revela el hecho inesperado de que el niHo da frecuentemente una interpretación, diferente de su inten ción primitiva, de un dibujo determinad o o en curso de ejecución. Se podría enumerar una infinidad de ejemplos tomados de los más diversos niños. En una chiquilla, al finalizar su tercer ano, una rana se convertía en perro, otra se trocaba en un muñeco y viceversa, un dibujo anuuciado como un muñeco se declaraba después de la ejecución, una rana. Un ejemplo, qu e hace particularmente intere sante la gran diferencia entre la intención y la interpretación, está dado por un dibujo de una milita de 4 1/2 años (fig. 12). Ella lo interpretaba, tras su ejecución, como un cordero y al pedirle que lo analizara indicó la cabeza, el ojo, la boca, las patas y la lana. Esc dibujo la satisfacía plenamente. Hacía observar que la cabeza se  pa re cí a mu ch o a u n a ca be za de co r d er o y to da ví a, al d ía si gu ie nt e, volviendo a pensar en ese dibujo a propósito de otro cordero que quería hacer, repetía qu e "ten ía la forma de un cordero” . Pero, ese dibujo, que por la satisfacción que le causaba podía pensarse que correspondía a su intención primitiva, tenía un origen muy

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difercnle. Al ver a su madre calcar dibujos de bordadlos, quiso hacer como ella y calcó un dibujo. Su calco tomó accidentalmente una forma que ella interpretó co^no un cordero y completó, a continuación, su dibujo en el sentido de la impresión sobreañadi da. Más n otable, todavía, es el caso de una “ manc ha” de tinta, que aunque puramente accidental, fue considerada por diversos alum nos como uno de sus dibujos preferidos, recibiendo entonces una interpictación (perro, océano, etc.). •I  ¿De dónde viene que la intciprclación no haga otra cosa que repetir la intención, en unas ocasiones, y en otras sea diferen te? Veremos muy pronto (§ 17) «pie la interpretación está muy a

I ; 1 G . 1 2 . — S i m o n n c L . » f r a n c e u , A 1 /2 a n o * { c o l o i d ó n l . u q u c t ) .

Cordero. Interpretación distinta de la intención. Ilu.MÚn de laber dibuja; un motivo determinando la intención (pag. 35).

r i G . 1 3 . — S i m o n n c I . .t f i a n c c u , 3 » ño s y 1 1 m e s e s ( c o le c c i ó n L u q u c t ) . Cojín. Interpretación difcicntc de U intcijción (j»ág. 30).

¡ menudo, determinada por la semejanza del traz ado con un objeto  I  ya conocido por el niño, objeto del cual la interpretación aplica el  j no mb re al di bu jo y qu e, po r est a raz ón , yó ll am o de no mi na ti vo . La interpretación se presentará al niño con tanta más fuerza cuanto más parecido encuentre entre su trazado y el objeto deno minativo o, más precisamente, su modelo Inte rno 34) de este objeto. Aunque este parecido es extraordinariamente variable,  po rq ue in cl us o par a un ni ño de te rm in ad o, co ns id er ad o en un mismo momento, los distintos motivos no tienen, podríamos decir, la misma edad. Si, por ejemplo, un niño dibuja a un muñeco con un perro., quizá el perro sea dibujado por primera vez, micn-

 L./\. i n i t i u ¿v i_, i

tras que el muñec o pu ede ser la quincuagésima, de lo que resultará forzosamente una mayor habilidad gráfica para la ejecución del muñeco. I’or otra parte, el hábito hace'quc el niño adquiera la habilidad para dibujar lal motivo, además de la habilidad para dibujar en general, es decir, a hacer corresponder sus movimientos gráfico« a la represen tación de un objet o cualquiera. Así, el primer  gato podrá ser mucho menos imperfecto que el primer perro, si es ejecutado 3 meses después, ya que la habilidad gráfica general del niño se habrá incrementado por el efecto de lodos los dibujos hechos en el intervalo. s '  Habrá, pues, coincidencia o no de la interpretación con la ■ / intención, según el grado de correspondencia del trazado con la  j intención, y como consecuencia la no-coincidencia es, al menos en ' ’ gran parte, función de la impericia gráfica. Así puede explicarse i; csc hecho experimen tal de q ue los casos de no-coincidencia disminuyen gradualmente, a medida que la habilidad crece con la prác' tica del dibu jo. 16. - Si la int erpr etac ión recibe de la semejanza del traza do con el objeto denominativo una mayor o menor fuerza intrínseca, ésta es solamente un elemento de su fuerza total. A,cstc factor positivo se opone uno negativo que hace que la interpretación no se  jc nc uc nt re ais la da cu la co nc ie nc ia del ni ño , si no q ue se un a a la .'intención. La intención; como todos los estados psíquicos, tiende a durar, a prolongarse, bajo la forma de recuerdo in mediato, y este i recuerdo de la intención tiene, como la intepretación, una fuerza „'intrínseca más o menos grande. La de la interpretación dependía )j.dc la semejanza del trazado con~cl objeto denominativo; la de la , r j intención depe nde del parecido ilcl trazado con el objeto sugestivo ■^'o, mejor aún, del modelo interno de éste, que es sólo la cara v •.■representativa de la intención. El recuerdo de la intención, que subsiste con una fuerza mayor  o menor en la consciencia del sujeto, choca con la interpretación que se esboza bajo la influencia del trazado. En c| cuso en que, a consecuencia de la torpeza gráfica, csc germen de interpretación difiere de la intención, su encuentro en la conciencia da nacimien to a un conflicto. Aquí, como en todos los aspectos de la vida mcnlal, el conflicto entre elementos psíquicos consisle en una lucha por llegar a la conciencia clara dentro del eslado de concien-

IIL DIBUJO INFANTIL

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cía total, resultante de su acción recíproca. Mientras que el recuer do de la intención no quiere morir, se opone ¡i la interpretación naciente y entorpece el crecimiento, la interpretación naciente lucha por sustituirla, contra el recuerdo de la intención que se opone a su desarrollo. La salida de este conflicto dependerá, evidentemente, de la fuerza respectiva de an\bos adversarios. Sus armas, su apoyo en esc combate, no pueden consistir más que cu su acuerdo con el trazado, es decir, ql parecido del dibujo con el objeto sugcs(ivo, para la intención, y con el objeto denominativo,  pa ra l a in te rp re ta ci ón . > Además, hay que añadir que la fuerza intrínseca de la intención  pu ed e, i nd ep en di en te me nt e de cu al qu ie r co nf li ct o c on un a in te r  pr et ac ió n di fe re nt e, es ta r má s o me no s re du ci da o in cl us o an ul ad a  po r ot ro fa ct or , de or de n pu ra me n te ps íq ui co , a sa be r la mo vi li da d del espíritu, que es uno de los rasgos característicos y unánime mente reconocidos de la psicología infantil. Si el niño tiene una> memoria extraordinariamente fiel, en el sentido de que el recuerdo de hechos pasados hace mucho tiempo puedo despertarse en su mente con’qna claridad perfecta (§ 8), en otro sentido es esencial mente olvidadizo: 61 vive en el instante actual, sin sistematizarlo con los momentos incluso inmediatamente anteriores, listo es lo que explica la adición, en ciertos dibujos, de detalles inconciliables con el conjunto (§ 32): el nifio, en el momento cu que los traza, ha olvidado la intención de su dibujo. Se compre nde que en virtud de esta movilidad de espíritu suceda que el niño, como he subraya-1 do en los ejemplos, olvide su intención durante la ejecución del dibujo correspondiente, c, incluso, antes de iniciarlo. Un estas condiciones, una interpretación intrínsecamente débil, es decir, la • inlcrp.retación de un trazado muy poco parecido al objet o denomi nativo, podrá sustituir fácilmente a la intención, al haber desapare cido ésta de la conciencia del nifío. Según la intensidad de la intención y de la interpretación, su conflicto produce resultados diversos. Cuando el recuerdo de la intención es intrínsecamente fuerte y la interpretación intrínseca mente débil, el niño se limita generalmente a reconocer que su dibujo se ha malogrado, por fórmulas tales como: “ esto no es nada o no'valc nada”. Cuando las dos son intrínsecamente débiles, dan  po r re su lt ad o un a in te ns id ad me di oc re de la in te rp re ta ci ón , qu e se manifiesta de diversas maneras: el niño abandona su intcrprela-

LA INTERPRETACION

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. ción, si alguien le contradi ce; no la enuncia, hasta d espués de , . muc ho du dar; enuncia sucesiva mente varias,-o no enunci a nada. Cuando el recuerdo de la intención y la interpretación son " ambos intrínsecamente fuertes, coexisten y chocan en el alma del niño, liste es consciente de ese conflicto desde sus prime ros dibu• jos. Dirá, pgr ejemplo: “ Es un pescado; no, no, no es un pescado” ; lo que, sin duda, debe traducirse por: “ Yo inter pret o mi dibujocomo un pescado, porque eso es l.n que parece, pero no es lo que yo quería hacer”. Aunque, posteriormente, enuncie con una preci sión satisfactoria el mecanismo psíquico de la sustitución de una interpretación diferente a su intención primitiva. Entre múltiples ejemplos de niños variados, citaría un dibujo de una niñita de un  po c o má s de 6 1/ 2 años," a lr ed e do r del cu al ell a es cr ib ió e sp o nt á  neamente: "Yo no quería hacer una gallina, pero me he dado y cuenta de que esto parece una gallina”. Cuand o el recuerdo de la intención es intrínsecamente débil y la interpretación intrínsecamente fuerte, ésta triunfa ampliamente y el niño la mantiene contra viento y marca, sea o no defendible. En  pa rt ic ul ar , c ua nd o al gu ie n le se ña la o él m is m o se da cu e nt a qu e en su dibujo hay algún detalle inconciliaole con su interpretación, se ingenia para dar a su vez una interpretación de ese detalle, que le  pe rm i t a es ta r de a cu er d o c on el c on ju n to . ,' , l’or otro lado, es necesario añadir que la justificación dada por  d niño de un detalle inconciliable con el conjunto, así como de una imperfección cualquiera de su dibujo (§ 3), no es, al menos en A un buen número de casos, puramente sofisticada. Uno de los he chos más curiosos, que podría parecer inverosímil si la experiencia no hubiese establecido su materialidad, es que a veces sucede que un niñ o que acaba de hacer un dibujo, se olvida no solamente de lo que él quería hacer, sino incluso de que es su propia obra y, por un  pr oc es o im ag in at iv o, l o m a de bu e na fe p o r .o bj et os re al es sus  pr op i as cr ea ci on es gr áf ic as. Y as í, un a p e q ue ña fr an ce sa de 4 añ os , tras haber dibujado un señor con un cigarrillo en la boca, dio vuelta el lápiz y lo acercó a la extremidad del trazo, como para encender el cigarrillo. Tras esta pequeña comedia, dibujó el humo cu el extremo del cigarrillo. Una pequeña alemana, de 4 1/2 años quería dibujar la Sagrada -Familia. Representó en principio al Niño Jesús, pero no conseguía ¿arle la actitud de oración, las rodillas no quería n doblarse y, en lugar de las manos juntas, no se veía más

LA

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IHTli'ur R U T A C I O N

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L iL D 1 U U J 0 I N P A N T J L i

que un apelotonamiento embarullado. La pequeña artista se indig nó entonces y empezó a gritar: “ El niño es malo y 110 quiere orar y San José está enfadado y grita y pa'lalea porque no reza ni se pone de rodillas. Jolino malo ¿quieres ponerle de rodillas y rezar?". Al mismo tiempo, dibujaba a San José con una pierna en el aire: en su cólera pa teaba el suelo. Fi nalment e, consiguió una figura arrodilla da y con las manos juntas: el niño se había vuelto bueno. El mecanismo psíquico de una justificación de tipo sofisticado nos  par ece ver la de un a ma ne ra es pe ci al me nt e cl ar a en un di bu jo de lina nifia de 5 aflos 4 meses, en el que una chica tenía la parle inferior del rostro cubierto por una mancha negra. Mostrándole el dibujo y la mancha, le pregunta ron: “ ¿Es que esta chica tiene  ba rb a? ” , a lo qu e ell a re sp on di ó, mu y j us ta me nt e : " N o , po r qu e es una chica, pero es que la pluma tenía demasiada ti nta” . Ella sabía  bie n qu e esc de ta ll e era el re su lt ad o de un ai ci rc un st an ci a ac ci de n tal. Pero, si no había ninguna significación en el dibujo que ella quería hacer, necesitaba entonces una, y que existiese, por lo que'' la nina anadio: "Es para decir que ha sacado lodo el vino por la  bo ca ". Así , la ju st if ic ac ió n, qu e po dr ía p a re c e m os a no so tr os sofisticada, no lo era para la nina; era simplemente la Interpreta ción del dibujo considerado como un objeto existente en sí, independientemente de la intención que se lo hizo trazar. Un  pe qu eñ o de 5 an os y 8 mes es , al ha be r da do en el di bu jo de un a señora unas dimensiones desmesuradas al sombrero con plumas, lo interpretaba como: "una señora con un abeto que 1c ha crecido en la cabeza” ; y esta interpretación le gustó tanto que , a continua  ción, se puso a dibujar al lado “el muñeco (es decir, el marido de la señora) con un abeto que le ha crecido sobre la cabe za” . 17. - De lo tiuc precede, resulta míe, para un dibujo dado, pue de' suceder que la interpretación atribuida por el niño al dibujó cjecutado o en el curso de su ejecución, difiera de la intención que lo ha determinado. Este hecho no puede, por'tanto, explicarse por  el recuerdo de ésta, y, por consiguiente, la razón debe buscaisc en el (r az ad o. , . . •• Tero, esta influencia del trazado para determinar la inleiprelación que el niño sobieanade en los casos en'.que dicha iiilcipiclación ditieie de la intención primitiva, puede manifestarse de diversas formas; dicho de otra manera: la materialidad del trazado

 pu ed e se rv ir de so po rt e a di fe re nt es fa c to re s i ng es ti vo s de la interpretación. Si exceptuamos el automatismo gráfico, que al ser   p or es en ci a su ges ti vo d e la in te nc i ón , n o se en c ue nt ra en la interpretación, los factores de la interpretación so njos mismos que los de la inten ción . ' ' En.lrjL.Cios factores, cl..quc se .manifiesta casi en la totalidad de los casos, bien'tolo o bien combiixido con otros, es la analogía morfológica, el parecido con nn cierto obict o (o más exactamente, con el modelo interno de ese objeto), al que yo llamo objeto denominativo, puesto oue es el que üa su nombre al dibujo. Este  pa i ec id o es, m u y fi cc u cn t cm cn t c, un pa re ci do gl ob al en t re el aspecto del trazado en conjunto y el del objeto denominativo, que*  pu ed e se r as im js mo u n mo ti vo u o bj et o re al o bi en u n mo de l o o . dibujo.

D O . 1 4 , — S  i m o n n c 1,., í u n c e u * 7 »Tíos y 8 meses ( c o l e c c i ó n L u q u e t ) . T i c » . T i a i u í o r r u a c l ó n
,

A veces, sucede qu e el niño int roduc e en sus dibujos detalles inconciliables con el conjunto (§ 23). Cuando éste está caracteri zado, sin equívoco posible, por su traza do, esos detalles quedan simplemente superpuestos y el niño no Ies presta atención; Ja nueva interpretación de conjunto por la que aquellos habían sido seguramente provocados o que, a la inversa, según los casos, habrían podido provocar, aborta an(cs de haber penetrado en su conciencia clara. Es el caso de los bolones dibujados en el cuerpo de un gato y que forman una cspccic de chaqueta, o el de ios datalles que transforman en una cabeza humana el faro de una locomotora (fip. 14). Si se llama-la atención del sujeto sobre esos

/«

UL LMUUJU IMl-'ANl'IL

detalles, él los niega o intenta vincularlos al conjunto con una . justificación más o meno s sofisticada (§ 32). Sol amen te cua ndo el trazado Jc l conju nto es lo bastante vago como para prestarse a una . •Interpretación en la cual esos detalles tengan un sentido, c! dibujo tendrá esa interpretación. listo explica la exliema rareza tic los casos en los que la interpretación do un dibujo está determinada, no por el parecido de conjunto del trabado cotj el objeto denomi nativo, sino por un parecido parcial. Incluso, y a decir verdad, no he encontrado ningún ejemplo absolutamente demostrativo. La influencia determinante de u n _d c t a ILc_s abxC-l a_ i i .».Leí imlu cl úu iJ i lo __  uuede tyr reconocido con certeza más (pie en dibujos (pie reúnan 2 detalles, incompatibl es. Así, una nina de 4 l/2 afl os, tras habe r  .trutado un muñe co c on una pipa en la boca y uno s zarcillos en 1as orejas, lo interpretaba como una sonora. Como alguien le liicicsc __  observar el detalle de la pipa, ella declaró que era el marido de la sefiora, que había dibujado antes. Se le indicaron, entonces, los zarzillos de las orejas' y dyo: "Esto son los pendientes, una scílora aquí lleva pendi entes en las orejas”, con lo que volvía a la inter pre tación de una señora. Pero, como se te indicase, do nue vo la pipa, ella y o Iy í ó a la interpretación del señor  y ,  pa ra d es em b ar az ar se de l detalle que representaban los pendientes, no quiso ver cu ellos más que unos simples ornamentos del dibujo, desprovisto de significa ción alguna: "Es to no son pendientes, esto es para hacer bonito (e s' decir, un simple adorno del dibujo sin significación figurativa); y lucgo’él fuma su pipa” . ■ i Al papel principal de la analogía morfológica Para_determinar la interpretación, se le une el hecho constante de ([ii_cj:l |);ijtjcido, respecto a la interpretación, es imielio mayor en los dibujos en los que esta interpretación es aplicada inmediatamente después, que en tosigue ella no hace más que continuar la intención primitiva. Compárense, por ejemplo, dos dibujos inmediatamente consecuti vos de una pequ eña d e 3 aüos 5 meses (Hgs. 15 y 16), de los cuales el segundo es una mano (hecha con csc.inlento), mientras que el  pr ime ro só lo re ci bi ó la in te rp re ta ci ón tr as la ej ec uc ió n. El he ch o se comprende fácilmente. En el taso de un dibujo premeditado, el recuerdo de la intención será suficiente muchas veces, incluso con un trazado muy poco parecido, para dictar la interpretación qucTse ¡imita a-repetirla, y si a pesar de todo cl_mño_no.llcna.a.cnconlr;ir.  par eci do en tr e su tr ab aj o y el ob je to qu e p re te n d ía fi gu ra r, c o n si-

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L A I N T I i l U ’ H l i T A CI O N

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dorará .su dibujo como fallido o bien le aplicará tmn iqlcrprclacLón más conforme a su aspecto. Pero,' cuattdo'la interpretación difiere, de 1S-intención, para sustituirla necesita encontrar una justificación eiilxc el parecido del trazado co n.cl obicto deno mina tivo .. 18.-Si, en general, la interpretación de un dibujo puede se r  atribuida a la analogía morfológica del trazado con el objeto denominativo, esta explicación es insuficiente en ciertos casos, en los que la analogía morfológica justificaría igual, sino'..'cjor, una íimililml de interpretaciones que la que efectivamente lia sido

l;10S. 15 y 16. - Slm onne L., ftance JJ,3 1/2 »iioj (colección LuqueO . T u n d o i n t e t p ie t i d o . ( t u I i e je c uc i ón , c o m o u n » m i n o , « e j u l d o d e l dibujo deseado de un» mino.

dada. La interpretación, según nuestra fórmula general, enlaza al dibujo el nombre correspondiente a una idea que bulle en la mente del niño en el momento en que efectúa su trazado. Normalmente esta idea, sea o no dife rente de la que ha d eterminado la intención, cs siigerida por el mismo trazado, en virtud de la analogía morfo ló gica. Aunque puede, también, ser provocada por otros factores, que son exactamente los mismos que los de la intención y, más generalmente, de la evocación de una idea cualquiera, a saber, las circunstancias externas y la asociación de ideas. I’or ejemplo, si un dibujo de una nitla de 3 afios 4 meses, muy  pa re ci do a un o i n m e d i a t am en t e a n te r io r y en u n ci a do c o m o un muñeco, que probablemente fue empezado con esa intención, se i n t e r pr e t ó c o m o u n p e s c a d o , f u e p o s i b l e m e nt e p o r q u e e n a q u e l l os momen tos la tiiíla se divertía con unos peces vivos que tenía en una pecera de vidrio. Asimismo, uu.mcs más tarde, un dibujo muy  pa re ci do a o t ro e j e c u t a d o el dí a an te ri o r y q u e h a b í a re ci b id o la interpretación de un loro, fuc^inlcrprctado como un gato, lo que, a

LA INTUIU’RliTAC ION JO

.

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EL DIDUJO INFANT IL/

i l i\o dudar, advino por asociación de ideas, Iras haber vista concr al gato detrás de un ratón. Indig nemos. de pasmln. au nqirt no sea. más tiuc a tí tulo de curiosidad y, para demostrar cómo la realidad desborda las fórmu las generales cu las que se Intenta sistematizarla, un factor que en __  ciertos casos lia determinado la interpretación y que tiene una cierta analogía con la simulación de los sujetos en las investigacio nes de la psicología experimental. Se trata de una csnccic de canas_  de contrariar que empuja al niño a enunciar una interpretación determinada porque siente que el observador espera ot ra. También mi hija, cerca de los 4 anos, tras liabcr anunciado una casa, dibujó un cuadrado (fig. 13) que, de hecho, era parecido al contorno de las casas dibujadas anteriormente y con posterioridad, dibujo que me mostró diciendo: "¿A que no sabes quó es eslo? r SÍ. -N o. —lis una casa. -N o , es un cojín: (y como prueba) esto es el mido" (es decir, el extremo del cordoncillo que lo rodea); al llegar su madre se lo ensenó, dando la misma interpretación, lil • afán de c ontradecir es sólo, para mí, un elemento sobrepuesto y el  pi oc es p ps íq ui co fu nd am en ta l me pa re ce el si gu ie nt e: La ñifla quería hacer una casa y la dibujó, pero su .trazado le sugirió entonces, por analogía morfológica, la interpretación cojín (diga mos que en la casa hay un cojín que le interesa sobremanera). Iin su mente se produjo, a la sazón, un conflicto entre su intención  pr imi ti va y su in te rp re ta ci ón po st er io r, y es te co nf li ct o me lo transfirió anunciando un cojín en lugar de una casa. Hay algo ah í muy próximo a lo que pudiéramos llamar un juego de palabras gráfico, que consiste en reunir voluntariamente en un mismo dibujo elementos que dan al conjunto diferentes significa ciones. lil niño no es capaz a menudo de inventar por sí mismo,  pe ro re pr od uc e co n gu st o los qu e se le ha en se ri ad o. De est e ti po son las "figuras a lo seis-cuatro-dos”, en las «pie el perfil de un rostro hum ano está constituido por el encaden amiento de las cifras 6 para la frente y ci ojo, 4 para la nariz y 2 para la boca y el mentón. liste es un dibujo que deben haberlo hecho todos los niños «pie han empezado a ir a la escuela. Al lado de un anuncio  pe ga do en un a par ed de un a call e de I’arfs, q ue re pr es en ta ba un  pe rs on aj e cu yo cu er po y ex tr emi da de s es ta ba n fo rm ad os po r tu bo s de estufa, un niño dibujó bastante bien lo esencial de aquel dibujo; luego, seducido por el procedimiento, hizo una aplicación original

cu dos ensayos contiguos para representar a una niíV» con forma de molinillo de cafó, acompañado s de la leyenda: "Yvo nne es u n ' molinillo de cafó”.

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19^-No solamente el conjunto de un dibujo es el que puede tc dl iir .una . Interpretación diferente de la int ención q ue lo. ha herlm trazar, sino también Uno U otro de los detalles del dibujo. La interpre tación de los detalles está provocada, por otr o lado, por  los mismos factores .que el del conjunto. De esta manera se manifiestan la movilidad espiritual y la imaginación infantil en un

••i F U I . 1 7 . - S i m n n n r 1 _, t r an c e s » , 4 a ñ o s y 9 m e s « ( c o l e c c i ón L u ^ u c t ) .  f  Casa. Cambio tic inlcipielaciíin de un detalle poi »nal(>gí» moifylngica (pagt- 31 y 34). C h i m e n e a e n e l a l i e ( pá g . 1 1 5 ) . T e c h o c o n c a v o ( p í g . 1 ( 9 ) .

FUI. 18. - lnslc», 6 aüos (j tí iin

¡.

Sylly).

l l o m b i c . M u l t i p l i c a c ió n t i c l o i o c d o í ( p á g . 5 i ) .

dibujo de una ñifla de 5 años 4 meses, representando un dormito rio. La mesíta de noche soportaba, como en dibujos anteriores y a imitación de la de sus padics, una caja de pastillas y una lámpara, que posteriormente se Iroeó en una "taza de tila echando humo" y ella lo explicó diciendo: "lis que el señor está enfermo” . Iin una casa (fi;:. 17) un detalle, que primitivamente debía querer figurar  una canalón con el desagüe, fue interpretado por analogía morfo lógica como una sombrilla. La influencia de las circunstancias exlcriores se manifiesta a propósito de la mesa dibujada por una

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l i L U I U U J O I N I : A N 1' I L

chitiuilla cu el patio de diversas casas y que, correspondiendo en  pr in ci pi o a un a me sa pa ra c om e r en el ex te ri or , fu e in te rp re ta da en un dibujo posterior como una mesa de juego, porque ella había visto a su padre jugar con sus amigos cu la mesa de su despacho. Oirás y c c c s . a consecuencia de su relación con el conjunto, un detalle recibo una interpretación diferente de su significación pri mitiva. Y así, una mflila de 3 1/2 anos, en el dibujo de un perro unió, con un pequeño trazo, dos de los tra/.os principales del contorno que no llegaban a quedar unidos. Al preguntarle qué era esa raya, r espon dió: "Lisio es la cola". A los *1 ano s y 3 meses, se dio cuenta que en el dibujo de up señor había insertado inadverli-

LA IN UUU'lUlTACtUN -

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lomado luego por un detalle de otro dibujo contiguo en el papel y así. un dibujo anunciado como un campanario se transformó en el  pa ir o d e ' l a . cas a al la do de la cu al h a b ía si do tr az ad o (f ig s. iy y 2 0) . . . . . .: La interpre lación de u n detalle pu ede así depend er de lii sigujificacióu alribuida al dibujo del que parece formar narte. y es |)a_tui_al—_  que se;) inodificado al misino tiempo que éste. Así, un dibujo ejecutado con la intención de representar un pequeño florero en f o rm a f k r ;ill:l> i n t er p r e tó a c o n ti n u ac i ó n c o m o un m u ñ e c o y completado eon los detalles apropiados (fig. 21): la elipse lateral,

l*l(». 21.  —S in m im c fr an ec ta , J 1/2 añot (vol cci’mn l.iiipicf). l)m cMadii* juii-ci¡vt>* de un ml*mo «I¡l>tij* Inte rpre tado al principio comu una rana , ded uc á c onm un ¿ cftnr, l o *jue lle va a un c ambio d e Inlc tpicla clun de un det alle ya dibuja do  y li a dición de detalles (pág. 34).

■'H CS. 19 y 2 0. - Sini 'inne L.. frinccvi , 4 1/ 2 añot ( colcci ló n l.mpici }. O o . L* pa Me de U dct eclu, t ur ad ] co mo diluí ]« íi xlcpcml lcn(c d e u n c i m p i n i i l » , s e in l e i p r et ú Ii i j U cjccuclón cuino el paliu ilc la cas.i, icc ibicndo cnlonc ej deul lej cc uc.ipon dicnlc j a «la ¡nlcip jctacl ún (pig. 34).

clámente los cabellos en la parle baja de la cabeza y los pies arriba. Un la explicación de los detalles de su dibujo indicó como los ojos los pequeños trazos de la otra extremidad de ia cabeza, que debían reprcsqntar primitivamente la barba, en lugar tic los dos puntos dibujados con" esa intención. Puede, también, suceder que un trazado ejecutado en principio como dibujo' independiente, sea

enunciada cu principio expresamente como el asa del jarrón, se convirtió en una lámpara portada por el muñeco. Un dibujo, anunciado como una casa y que fue enseguida interpretada como un campanario, seguramente a causa de su contorno, la chimenea de la casa se t rocó, a pesar de su pen acho de hum o, en el campanil. Los factores suueslivos de la intención pueden llevar al niílo a introducir en su dibujo aluñn detalle inconciliable cQii.la.mLc.nción general del dib ujo (5 32 ): tamb ién, los factor es de la.intcrp.r_ela.ción pueden inducirle. Iras haber trazado un detalle conforme a la interpretación de conjunto de su dilniio.' a dar a continuación una interpretación incompatible con'ella. Ls el caso, por ejemplo, de la interpretación sombrilla aplicada por analogía morfológica i

al detalle que cu una cnsa correspondía, primitivamente, al canalón con c! desagüe (fig. 17). 20. -_Una vez que u n dibu jo li;f recibido, ñ or una razón n ol r:ir  una ■»i tc rp.rcj a c.i.Oi). di.rcrcnlc_.a_.la . .O.c.Ja_iii.lmci¿>ji_pii)i)Lii.va^j:sla_  interpretación se convierte en cierta manera en unn inh-nr.ión . secundaria que provoca, a menudo, la adición de detalles apropia d o s al dibujo. Un pequeño belga, tras haber dibujado un pez, lo inteiprctó como un ratón y le añadió, entonces, una larga cola. Una niña francesa, de 3 1/2 años, tras haber interpretado ccmo un muñeco un dibujo que en su intención primitiva representaba un florero en fotma de rana, le añadió ojos, cabellos, brazos y la boca con la pipa (fig. 21). Un año más tarde, y tras hab er int erpr etad o como un patio un dibujo empezado para ser un campanario (fig. 20), lo completó con detalles apropiad os, qu e enun ció al ‘dibujarlos: un arriate (la especie de garabato tangente a la casa) y macetas de flores en forma de halteras, en las que distinguía ■ expresamente la flor, el tallo y el tiesto. Un pequeño francés, de 5 años 10 meses, quería dibvijar una A, pero la forma que adoptó el trazado le sugirió la idea de un “conejito” y entonces completó el dibujo en este sentido, añadiéndole las palas posteriores, el ojo y las patas delanteras. 21. - Las indicaciones precedentes nos pe rmiten capt ar cómo,  po r un en ri qu ec im ie nt o gr ad ua l, el re pe rt or io nr áf ico del n iñ o ll eca . a comprender toda la variedad de motivo s. Si el autoniaji smo gráfico empuja al niño a reproducir los mi smo s motivos, la inrinencia de las circunstancias externas y de la asociación de ideas suscita __  ,cn él la intención de dibujar de nuevo. A menudo, la idea corres  po nd ie nt e al d ib uj o qu e ac ab a de ser he ch o, ev oc a po r as oc ia ci ón la idea de otro objeto que no ha sido nunca dibujado y que se convierte así en un nuevo motivo. Por ejemplo, el primer retrato . de papá podrá ser evocado por un retra to de mamá , el primer  viííiujo de un ratón p or un dibujo de gato. Sucede, con frecuencia. fluc el dibujo de un objeto suuicie, en virtud de una asociación de ideas por contigüidad, el de otro objeto.que, dibujado allado_del  pr im er o, fo rma al re un ir se co n él un mo ti v o nue vo. .. 111 mo t iv o complejo, surgido del género de un motivo más simple, al subsistir  en la memoria del niño, puede ser el punto de partida de una serie  _ 

de dibujos análogos. Por ejemplo, diversos niños representan los miembros de sus familias o en principio de una familia anónima en distintos dibujos, aunque inmediatamente consecutivos, y luego en un solo dibujo que los reúne. Tres dibujos consecutivos de una niña de 6 años 8 meses representaban una pequeña sola, un niño solo^y una niña y un niño dándose la mano. Con frecuencia, también son sugeridas casas por personajes y enunciadas, n veces, expresamente como su casa, aunefue al principio constituían un dibujo separado. Es a continuación, cuando la yuxtaposición sobre la misma hoja de papel da al niño la ¡dea de reunir en un solo dibujo de conju nto los personajes y su casa. Aunque el papel principal para el paso de un motivo original a_  un nuevo motivo derivado del primero pertenece, sin duda, a los dibujos que, ejecutados con la intención de representar un cierto motivo, reciben a continuación una interpretación diferente. En efecto, es posible que la relación establecida después entre el trazado y la interpretación sobreañadida permanezca en la memo ria del niño y provoque la intención de posteriores dibujos llevan do el mismo nombre. La interpretación aplicada al dibujo da lugar  a un nuevo motivo de dibujo derivado del primero. El niño cree, entonces, haber dibujado ya ese motivo derivado y, como conse cuencia, verse tentado a reproducirlo. Este proceso está especial mente puesto en evidencia en el caso en el que queriendo dibujar  un nuevo ejemplar del motivo derivado, se ve obligado a reconocer  su impotencia. Y así, una chiquita de  A V/2 años, recordando haber hecho el día anterior un dibujo que interpretó como un cordero, encontrándolo bien conseguido (fig. 12), anunció un cor dero diciendo: "Yo sé hacerlo”; pero, en cuanto empezó su trazado se vio obligada a detenerse y confesar que no sabía hacer  un cordero. Ya que la atribución a un dibujo de una interpretación diferente de la intención primitiva, que provoca el paso de los motivos originales a los motivos derivados, es determinado normalmente  p or un a an al og ía mo rf ol óg ic a re su lt an te de la im pe rf ec ci ón del trazado, puede decirse que el enriquecimiento del repertorio gráfi co del niño es debido, en b uena parte a impericias fecundas.

t fcj'-

Capítulo III EL TIPO 22. - El tipo, enten diendo por este termino la representación que un mito determinado da de un mismo objeto o motivo a través de la sucesión de sus dibujos, presenta una evolución gradual. Como toda evolución, ésta es la resultante de dos factorcs; un elemento de est abilid ad,. al.qu e .llamaremos conservación-dol tipo, y un elemento de cambio, al quedaremos el nombre de modificación del tipo... f La conservación del ;ipo es una tendenci a del nino a repr oduc ir  de la misma maner a lo,s diluijos .de u n - mism o, moti vo; es, en relación a los tipos, la manifestación de una rutila, de un automa tismo análogo al que hemos sefialado al tratar de los motivos con el "hombre "de au tomatismo jgráfico , sea inmediato (§ 12) o sea continuo (§ 13). '

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23. - La conservación del tipo se manifiesta, en principio, por la forma que presenta en el primer dibujo del motivo corresp ondIcntc, por lo qu e p odem os dar a esta primera especie de conservación del tipo del nombre de conservación primaria. Un ejemplo decisivo nos lo dan los primeros muñecos que, durante un tiempo más o menos largo, continúan por así decirlo siendo sacados del mismo molde, caracterizándose especialmente por la ausencia de tronco (figs. 22 y 54), lo que obliga a los brazos, cuan do figuran, a insertarse en las piernas (figs. 24-27) o, más frecuentemente, en la cabeza (figs. 23, 28, 85-87, 97, 105). La conservación primaria es tanto más notable en los casos de mun ccos sin tro nco cuantc^. que el tipo así conser vado está en manifiesta oposición con la naturaleza; únicamente la acción de la t 

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costumbre puede impedir al niño notar, a la larga,"una imperfec ción lan flagrante. Hs más, la chocante inserción de los brazos que ella acarrea subsiste en los dibujgs en los que la aparición del (ronco lo priva de (oda excusa (fig. 48), y la inserción correcta de los brazos en el tronco se adquiere muy gradualmente. Pero, si esto es así en los muñecos en los que el tronco figura de

TIC. 22. - Slrnonnc L., francesa, 3 año* y 9 mestx ^colección Luquct)* • Señor. Muñeco sin tronco. Traje no figurado (pag. 70), aunque Indicado al mismo tiempo como característica tic un hombre real. Intención realista (pág. 97). FIG. 23. - [lavara, 7 años (*egún Ker.vlirnsteiner). Muñeco *tn (ronco con los bra/os inferios en U cabeza. Multiplicidad de dedos (pág. 5 I) colocados a lo larco de los bra toi ( píg. 117). Cabellos Individuales (pág. 126).

frente, los muñecos de perfil .presentan, generalmente desde el  pr in ci pi o, la ins er ci ón co rr ec ta de los br az os . La ra zó n es tr ib a en que los muRecos de ese tipo aparecen más tardíamente y no pasan  p or el es ta di o de sin tr on co ; po r co ns ig ui en te , la co rr ec ta in se rc ió n de los brazos es posible para ellos y al no estar, como en los muñecos de frente, obstaculizado por la peisislencia de un tipo anterior con falsa inserción, estos muñecos tienen desde los prime ros ejemplares los brazos insertos en el cuerpo (13). 2 4 .- N o solamente la conservación del tipo impide al niño

 pe rc ib ir las mo di fi ca ci on es ve nt aj os as eme ¿1 p o d rí a. an fl da r. -j sm o—  .que, además, se opone a que acento c^as modificaciones cuando alguien se lo indica. " Así, un pequeño do 3 años y 10 meses dibujó su primer muñeco querido (es decir, con la intención de hacerlo), cqmpuesto única mente de la cabeza y las piernas. Por sugestión de su hermana, le añadió los brazos, aunque ¿slos no se conservaron en los' muñecos siguientes. Ocho días después, y como se jactara de saber dibujar  tan bien como su hermana, esta protestó argumentando que 61 no  po ní a, co mo ella , ve st id os a su s mu ñe c os : est a su ge st ió n q u e d ó sin

PIGS. 24 *26.—Joscpli D., francés, 5 «ños (colección Luijucl). Muñecos j¡n tronco con los brazos Inserios en las piernas (pag. 37). Sumbicio en el «iré (págs. 110 y 126).

efecto. Diversos observadores señalan que el niño continúa dibu  ja nd o mu ñe co s sin el tr on c o y co n lo s br az os in se rt os en la ca bc za , aún después de habérsele indicado ese defecto, habiéndole invitado a mirar sobre sí mismos en qué parte del cuerpo estaban los  br az os. . Una niña do 5 años v 3 n ~ses pidió a su sirviente ouc le.dib.uLara ___  muñecos, ésta dibujó «lnunos do un tipo diferente al suvo.-La niña. empezó n protestar con energía: Así nn.es como_sc -haecn) L(lo q uc traducido quería decir: -c o m o yo los hanol. Tra s_11a hcilos ___  ■XXamin ado at en ta me nte , pan-.i-m. :nli,niLi i los, lo q ue no__ÍmpÍdÍÓ—. , q ue, a su lado. dibuiara _ 0-lr.Q_drL.su tipo. Muc hos o tros e jemp los establecen que incluso a una edad bastante avanzada, por ejemplo

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lucia los 7 1/2 anos, las sugestiones extraflas, entre ot ras las que el niño recibe cu la escuda, si bien pueden ejercer una acción momentánea, no aportan modificaciones duraderas a sus tipos espontáneos (14). La conservación del tipo se opone, incluso, al mantenimiento de. las mod|ficaciones aportadas ñor el mismo niño ;i sus tipos. A menudo, esas modificaciones, accidentales o deseadas, desaparecen más o ;ticnos pronto o aun inmediatamente, incluso cuando tienen

riC. 2 3 . - A l i , cabilc/'io, 4 añoi (.icgún ¡’i • Puede ser que las modificaciones aportadas al tipo de un dibujo sean .el efecto de alguna ci rcunstancia accide ntal o de simples impericias. En este caso, no es nada sorprendente que el niño las rechace, aunque también debemos remarcar que en cuanto sean aceptables y no tengan contra ellas más que la novedad, el niño  __ 

fsiente Ja necesidad de e xcusarse, de haber necesidad, con argum en t o s más o me nos sofisticados, o por lo menos señalarlos. Una  pe qu eñ a c al if or ni an a , de 3 añ os y 8 me se s, qu e h a b ía di b u ja d o ,  po r f an ta sí a o in a dv er t en c ia , do s pa re s d e oj os a u n m u ñ e c o (fig. 57), declaró espontán eamente : "Do s ojos en cada esquina; esto cr. como yo los hago ahora”. Esta anomalía, por otro lado, no se coi jpn uó en los dibujo s siguientes. . lista resistencia a cualquier modificación del tipo es especial mente notable cuando, a pesar que la innovación sea ventajosa, el niño no quiere ver en ello más que una torpeza y parece intentar  disimularla. Por ejem plo, una niña de 3 1/2 años dibujó un detalle en una casa, que no existía en sus cnsas anteriores. Al preguntarle la significación, emp ezó p or responder que "no era nada” ,, fórmula que en ella, como en otros niños o como la expresión "no vale nada", equivale a la confesión de su ineptitud. Fue necesario insistir para que terminase reconociendo que era una ventana que había añadido, porque las otras no tenían cortinas. Así, el perfec cionamiento que consistía en figurar cortinas a las ventanas era negado por ser una innovación. ■ U n oc a s i on e s , l a m o d i fi c a c i ón a p o r t a d a a l U p o e s a c e p t a d a , a l menos para ese dibujo, aunque éste es a continuación completado de ma nera q ue se concilie la innovación con la conservac ión del tipo: el nuevo se hace un lugar al lado del antiguo, sin tratar de suplantarlo. Por ejemplo, una niña de 6 años dibujó una pue rta cochera en una casa, en el sitio ocupado actualmente por una ventana, trasladand o ésta, y explicó este desplazamie nto por. la adición de la puerta cochera. Esta conservación de lo viejo al lado de lo nuevo entraña una consecuencia curiosa y es que un detalle único en el objeto figure dos veces en el dibujo, sin que el autor se preocupe lo más mínimo. Por ejemplo, en diversos niños, cuando la cabeza de los muñecos empieza a presentar en su contorno una protuberancia lateral correspondiente a la nariz, sigue conservando los detalles internos de las cabezas de frente anteriores, incluso co n una segunda nariz c mr c los ojos (fig. 133). A veces, la innovación reconocida como buena triunfa sobre la rutina, aunque su éxito sólo queda asct 1u r a d 0 .c_ 0 j n_ c. La p 0 y.0 - d e consideraciones ex trí nsecas, y así, una niñita de 4 años y 8 meses, sustituyó cu un dibujo de una casa las piezas simplemente yuxta

EL DIBUJO INFANTIL

LL l iru

 pu es ta s tic sus cas as ;i n(c ri or cs po r p¡cz.as I¡i nge nte s. A pes ar qu e esta modificación dei tipo corresponda a un progreso del sentido, sintético, la niña sentía la ncccsid'ú ncccsid'údd de justi ficarl a y, mientras dibujaba, se. se. daba a sí misma esta explicación: “ Así se va va más de  pri sa” (a di bu jar ). La ex pl ic ac ió n es pa rc ia lm en te ju st a, sin du da , y seguramente por esta ratón la modificación subsistió en las casas  pos te ri or es , au nq ue la ve rd ad es qu e la ni na cr ey ó nec esa ri o formulársela a sí misma para excusar una derogación a su tipo habitual.

casa ordinaria en la que no tenía razón para estar. liste detalle se conservó en las casaS posteriores, hasta la última dibujada por esta nina a los 8 afi.os 8 meses. *'

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25 . - El carácter automático de la conservación del tipo se manificsta^cspccialmentc, en los dibujos en los que el niño continúa 11aciend o figurar d etal les les d e los que ya ha olv ida do la sigñ i fic a ■ci c i ó 11, y cuya reproducción sólo se puede expl?Hi'r~pór~la~rú'tiiiarPor  ejemplo, una nifia adoptó desde los 3 1/2 anos, un tipo de senóra “arrugada”, es decir, con el contorno de lajeara hecho de un trazo sinuoso destinado, según reiteradas declaraciones, a representar el sombrero. Se le preguntó la significación de esas sinuosidades, a  pr op ós it o de do s di bu jo s de ese ti po qu e ha bí a he ch o, un o a los 3 anos 7 meses y el otro 2 meses más tarde. Del primero dijo que: “ eran los cabellos”, que no dejaba de ser más que una respuesta sofisticada, de las que liemos encontrado ya muchos ejemplos (§ 3), ya que en un dibujo anterior había añadido el cabello. Para el segundo no se molestó en".buscar una explicación al contorno "arrugado". “Ls su cara", se limitó a decir: —"pero, ¿por qué es así?" -"Porque tiene que ser así”. La única traducción posible que yo veo a esa esa respuesta es la la siguiente: siguiente: “ por que ése es mi mi t ipo” .

. 26. - Lo Lo mismo que el lino oriu inalj jcnd c.a pc rman ccer .taI .taI cua 1 ,.exa_.cn„.cl-dibujo, inicial..Ccnuser¿r.ció.n_pxi]naria)r-jsí-tambiéii -las inodificacioncs que, tras una resistencia de ese tipo primario, son_  apo rtadas bajo la influencia de los factores que cstu di a m os. m á s --adelante, se conservan asimismo. , Lsta conservación secundaria se manifiesta incluso cuando la modifica ción qu e ella prolong a está justi ficada, lo que prueba bie'n su carácter automático. l’or ejemplo, una ninil a a los los 5 1/2 anos transfi rió, por analogía, la. la. venta na triangular de sus “castillos reales” , primero a "casas de gentes ricas", en las que simbolizaba el lujo (fig. 29), y luego a una

2'7- - Una vez producida una modificación del tipo primarjo, a la que podríamos llamar el nacimiento del tipo secundario, este tipo coexiste .rnn el el tipo pr imario y tien de rrunn él .a-ma nte ners e. Conservación primaria y conservación secundaria entrarán^desde entonces, en concuncncia.cn los clibuios sigüíeiTtcs del misivio motivo. ........■" i 1

i'lC. 29. - Sim onnc L., Iiíiilt.->. añus y 4 meses (coleccion Luqucl). Casa tica. Ventana tilanguUr recordando la» de loj cistllloi de Jos leyes (rífU- 42 y 5! ) V conto rnos sinuoso! destinado» » «mibo luir  el lujo (páf.. 101)

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Podrá haber coexistencia de los dos tipos, alternando con un imi ne ro se ns ib le me nt e igu a l_d _e_e _e_ejj c.nip Ia Ia r_c. s, o bie o_d c_sapar ici ón iclativa de uno de los linos representados solamente para algunos especímenes esporádicos entre un número mucho mayor de dibu  jo s del ot ro , o ta mb ié n de sa pa ri ci ón co mp le ta de un o de los ti pos.

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Generalmente, esas diversas resultantes del conflicto entre conser vación primaria y conservación secundaria alternan durante perío dos de de tie mpo mu y variables en loa loa dibujos del del mis mo mot ivo. • , Un pequeñ o, al dibujar un n u^ cc o a los 4 años y 7 meses  pr eg un ta ba : "L o s br az os , ¿se en ga nc ha n Cn la ca be za o en el cucrpo'.'”. Se le respondió: "Fijatc cn tí y mira dónde estáji  pe ga dos los b r a z o s " ( l 5 ) . —Sí , di jo , es tá n cn el c u e r p o ” , y te rm in ó su dibujo con esta inserción. Los muñecos siguientes presentaron un., alternativa entre los dos tipos de inserción, reapareciendo la inserción en la cabeza de una manera regular cuando el muñeco no estaba dibujado por sí mismo, sino como elemento secundario de un dibujo complejo (cn un avión, en un caballo). Al parecer, el tipo secundario se i mpone al tipo primario sólo a costa de ún serio esfuerzp de atenc ión. . : 28. - El niño manifies ta su tendencia a la cons erva ción del ti po, ■' no solamente cn sus propios dibujos sino también con su actitud respecto a los dibujos de los demás. Espera que los dibujos que le hacen á petición suya estén ejecutados siempre de la misma mane ra. Un pequeño californiano) durante los 3 primeros meses de su cuarto año, pedía incesantemente que le dibujasen caballos y siempre según la misma fórmula: un caballo, un hombre montado, las riendas, un látigo y agua para beber el caballo. Otros ejemplos muestran aún con más claridad que el niño exige de la persona que dibuja para él que permanezca fiel a sus tipos (de ella) como él lo es a los suyos. Y así, yo dibuj e para u na n iña de 3 1/2 años un  pe rr o de su ti po ha bi tu al y lu eg o, a su la do, ot r o en el qu e, pa ra ver lo que ella diría, situé la cabeza de perfil con los dos ojos yuxtapuestos. Ella se indignó: “ Esto no tiene dos ojos. ojos. Un perro sí quc'üenc ojos como un hombre, pero los que has hecho (hasta el momento presente) presente) no tenían más que que uno", y borró 1 de los los 2 ojos. Esta exigencia del niflo es particularmente notable cuando la modificación del tipo de otro , al cual cual él él se se opone , consistiese en la adopción del suyo, l’or ejenlplo, para la misma nina y a petición suya hice una rana, dibujo parecido a una rana que ella había hecho el día anterior. Declaró: "Una rana no es así. -Pues sí.  —Pue  —Pue s no , no es as í c o m o tú la ha cí as ” . • :•• • 29. - Llegamos ahora a un hech o casi casi inverosímil y que altera las

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ideas ideas preconcebidas fundad fundadas', as', en una concepción demasiado sim  pli st a de l al ma in fa nt il , pe ro cu y a re al id ad es in co ut -e sl ab lc . El niño no solamente admite que otras personas dibujen según tipos • diferentes a los suyos, y. como acabamos de ver, no solamente exige de esas personas la misina"fidcluiad hacia sus tipos que el que él mantiene con los suyos/sino que además, cuando dibuja para otra persona, lo hace adoptando los tipos de dicha persona en lugar jic los suyos propios. Por ejem plo, una niña de 8 años y 4 meses, meses, teniendo que dibujar un asno asno como ejercicio 4C clase, clase, hizo primero un borrador (fig. 30) que la satisfizo. Pero, aj pasarlo

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riCiS. 30 y 31. —«Simonnc L, francesa, 8 años y 4 meses (colección Luquel). D o s d i b u jo jo s d e u n a s n o , el el p i i m e i o c o m o b o u a d o r y l u e g o p a j a d o e n limpio, como deber de clase. Duplicidad de (¡pos.

al cuaderno cn el que tenía que presentarlo á la maestra, aportó además de diversas modificaciones secundarias, tales como la adi ción dt los cascos cascos,, ,, una modificación esencial esencial consistente cn la situación de un ollar único cn .lugar .lugar dd los los dos del bor rado r  (fig. (fig. 31). 31). De este ejemplo, parece desprenderse que ella sentía qu e su maestra prefería el realismo visual, y trataba de dárselo, cuando  pa ra el la mi sm a m a n t e n í a el re al is mo i nt el ec tu a l (§ 77 ) .

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LL DIBUJO INFANTIL

La generalidad de esle hecho curioso, al que podríamos llamarlo duplicidad de lipos, está puesta fuera de duda por la observación de los dibujos hechos en las paredes de nuestras calles. Esos “graffiti" emanan de niños de todas las edades, incluso de adoles centes centes y adultos, y podemos ver un n úmero considerable de • muñecos del lipo sin tronco, que evidentemente no habrían 'sido 'sido aceptados por ningún maestro. ,llay que admitir, pues, cnic el dibujante infantil utiliza simultáneamente dos tipos diferentes para un mismo motivo, uno para su satisfacción personal y otro para la de los demás (16). 30. - Si la conservación del tipo pone o bst áculos a las modifica ciones de éste, no las impide de manera absoluta, ya que no todos_  los dibujos de un mismo motivo son parecidos c incluso, bajo su fyrma de conservación secundaria, implica_esas modificaciones^ ¡ La principal consiste en la adición de nuevos detalles a los que figuran figuran en los dibujos anteri ores del mismo motivo . Esto es clara- ., mente visible en la sucesión cronológica de muñecos dibujados por  cualquier niño. Tomaremos, todavía, otro ejemplo de esta complicación del lipo en la serie de casas en elevación dibujadas por una misma niña. A los elementos primitivos, puerta, ventanas, chimeneas, se añadieron sucesivamente, persistiendo más o menos en los dibujos siguientes, la placa con el nombre del habitante y la campanilla, el escalón delante de la puerta, que más tarde se convirtió en una escalinata de varios peldaños, el pararrayos, el balcón al que en seguida se añadió la puerta-ventana, la lumbrera y el limpiabarros colocados simétricamente a ambos lados de la puerta de entrada, esta con sus molduras y su imposta encristalada, los apoyabrazos de las ventanas, los rosales trepando a lo largo de las paredes, las tejas del tejado, las persianas con sus hojas, la representación de una puerta y unas ventanas abiertas, dejando ver a un muñeco, y las bisagras de las puertas y ventanas..En diversos ejemplares la casa quedó completada con la calle, que presentaba a su vez. la misma adición gradual de detalles: los pasantes, un muñeco abrien do la puerta de la casa con una llave, las aceras, la fuente con la  pa la nc a q ue se pi es io na pa ia ha ce r sal ir c! ag ua , el agua co rr ie nd o, el “agujero que lleva el agua a la cloaca” y una niña yendo a buscar  agua con su cántaro.

 L L X11 U

31.-La de—— un motivo 1 adición de nuevos i - .... .......detalles a- un ■ 1 dibuio ■  —  ■“V ——— que se hallaba desprovisto en los anteares ejemplares, está deter minada po r los los mismos factores que liemos visto (g 8-14) provocar  la intención de un d ibuio en su conju nto, La. influencia .dcJa s.  ___  circfinstaneias externas es notable en dibujos hechos en días_.dc __ Iluvia, en los que la lluvia es figurada y cuyos personajes Van con los nnramias nnramias abiertos (fin. 7). Asi mismo, el niñ o es indu cido a __  hacer figurar un detalle en el dibujo del objeto, cuando los cspccfmenes de dicho objelo que ¿1 había visto hasta el momento no lo representaban y que, al encontrarlo por primera vez en la realidad, ¡su nrfvedad atrae su atención. Y así, una niñita de poco menos de  A años, colocó sobre la chimenea de dos dibujos consecutivos de casas y al lado de la columna de humo, una bandery que ella vio)  pa sc an do , en la ch im en ea d e un a cas a re ci én te rm in ad a. Un a  pe qu eñ a pr ov in ci an a, de 7 1/2 añ os , al re gr es o de un via je a P ar ís , en donde le sorprendió la altura de los edificios, figuró en una “granja” un gran número de ventanas y lo explicó diciendo: “Es una casa de París, tiene muchas ventanas porque tiene muchos  pi so s” . Ta mb ié n, co rr es po nd en a nu ev as ex pe ri en ci as la in tr od uc  ción de escalinatas escalinatas de varios peldaños , los rosales rosales trepando p or las  pa re de s, etc . (1 7) , en los di bu jo s de cas as. La modificación del tipo puede ser producida, no solamente por  los objetos reales nuevos, sino también por los modelos o dibujos .de otras personas que hacen ficurar el objeto de manera distinta a como lo hace el niño. Por ejemplo, un a niña de 6 1/2 años y 'un amiguito suyo, con quien ella se divertía dibujando, hicieron a! mismo tiempo su retrato. Ella observó que el niño había represen tado el cuello, cuello, cosa q ue ella no había hech o figurar en en sus dibujos, dibujos, y, por otro lado, que a! dibujar los dedos los había contado y  pu es to , ef ec ti va me nt e, 5. Co mo ell a no rm al me nt e at ri bu ía so la  mente 3 dedos a cada man o, se apresuró a añadir otros 2. Tras una resistencia resistencia del del tipo ant erior en algunos dibujos de niñas, inmediata mente consecutivos, liiunfó el nuevo tipo: 3 días más tarde, dibujando ella sola, hizo una docena de dibujos de niñas parecidos a los de su amiguito, que ella misma reconoció debidos a la influencia del dibujo de aquél y que comparaba con satisfacción con sus propios dibujos anteriores. Como ejemplo de un detalle provocado por la asociación de ideas, citaré el dibu jo d e una s eñora baio la lluvia que .sugiere,!por  .sugiere,!por 

EL DiDUiO INFANTIL

outrasle, la representación de un sol radiante por encima de un aballcro, dibujado inmediatamente después, (figs. 7-y 8). Un corolario interesante de la asociación de ideas, bien en su 1mna general o bien bajo su forma especial de analogía morfol ó gica , consiste en lo nuc lla mare mos transferencia analógica. Cu a nio Jos dibujos son análogos o representan objetos análogos, uno > r.insferirá ni otro algunos de sus dclallcs. Por ejemplo, en muclTos"" liños, la inserción de los brazos cu la cabeza se conserva- al 'rincipio ciTlos nuin^ólTcóTrtfoTrco~ltr'frinTtcrr~pcro,~un3-vcg-lian-

el

Tiro

dotados de una gran cola. El de la izquierda parecía tener 2 orejas humanas a la vez que otras 2 de gato, qu c'dc bía n haber sido sustituidas en los precedentes por corrección'tácita. El primer asno  pr e me di ta do p o r u n pe q u e ñ o fr an cé s, de 4 añ os y 4 me se s, er a u n a cabeza humana alargada, orientada horizontaimente, y situada sobre 4 patas. Es de notar, por otro lado, que este dibujo (fig. 34) no satisfizo a su autor, porque según su declaración se parecía demasiado a un muñeco. A continuación dibujó otro asno de tipo claramente animal, al que montó un jinete (fig. 35).

MG. 32. —Picnc R*f franco*, 6 1/2 año* (colección Luquct)* León. Animal derivado del muftcco. Colorido decorativo (píg. 83). l : I G . 3 3 . - E i n c i l o , b e l g a , 4 a ñ o * ( .i c gú n R o u m a ) . Dos galoi. Animal derivado del muilcco.

dibujado, muñecos con el tronco de perfil, en los que los brazos cslái] correctamcnte colocados, esta inserción es transferida a los nmflccoscon tronco de frente. Un ocasiones, la transferencia analítica determina, no una modifn;aciQil..tlc..un tipo„.ya _existente, -sino-lal-form a-bajo-la-q uc aparco:, un tipn nu cm . Es el (jaso de los animales que, en la' generalidad de los niños, están al principio dotados de un rostro humano (figs. 32 y 112) y, a me nud o, incluso 110 son, a decir  verdad, más que muñecos echados horizontalmcnte como má ximo y aun no siempre. Los ejemplos podrían multiplicarse hasta el infinito. Un pequeño belga, de 4 años, dibujó dos gatos (fig. 33) que, por su aspecto, no eran más que unos muficcus sin tronco,

I-K»í>. 34  y 3 5 . - J u a n L . , f r a n c c s , 4 1 / 2 a f l o j (c o l e c c i ó n L u q u c l ) . Uoj dibujos consecutivos de un asno, el primero derivado del muñeco  y c r i t i c a d o c o m o t a l ; e l s e g u n d o , d e t i p o r e a l m e n t e an i m a l , lil nlAo je representa a continuación montado encima; ejemplaridail en el motivo del jinete (pig. 76).

Al contrario, un pequeño alemán, de cerca de 5 años, encontró, muy parecido un perro que había dibujado, cuando en realidad no era más que un muñ eco con .2 grandes orificios nasales y unas rayas representando los pelos. En dibujos dr. niños de variadas nacionalidades, en los que se yuxtaponen un muñeco y un animal (perro, caballo), el dibujo deteste presenta sólo unas diferencias imperceptibles con el otro y su significación es establecida única-

ÉL >■ V ll
mente por las declaraciones verbales tic] autor. Son especialmente notables una inedia docena de mariposas dibujadas en fila por un  pe qu eñ o fra ncé s, de 6 1/2 afios , cu el cad a un a no es má s qu e un muncco dotado de un par de alas en forma de círculo radiado (fig. 36). Finalmente, del automatismo gráfico inmediato deriva la ten dencia, frecuente en en niño hasta los 5 años, términ o medio, a

exagerar el n úmcio de ciertos detalles reales del obj eto represen ta do. Por ejemplo, en los dibujos de una nifia de 4 1/2 anos, los que según ella representaban una iglesia real que había visto, el número de puertas era a veces de tres, expresamente en uncia do, co mo en el  po rt al rea! de la iglesia, en ot ra s ll egab a a l a me di a do ce na . 32.- La adición de detalles supernumerarios bajo la influencia de los diversos factores que acabamos de indicar, es especialmente notable cuand o esos detalles son inconciliables con el conjunt o del

dibujo. Así, una ninita belga, de 4 1/2 afios, 4 días después que cmpez.0 a colocar Caldas a sus sefioras, transf irió a los señores (18), que se distinguían de las sefioras únicamente en el sombrero, como sus sefiores tlcsnudos anteriores. Asimismo, entre diversos niños una señora se ve a veces gratificada con un bigote o u na pipa. Un a;nina a los. 5 1/2 anos, transfirió la ventana triangular de los “castillos de los reyes", primero a “casas'de gentes ricas" con lo que simbolizaba el lujo (fig. 29), y tiespués a las casas ordinarias en las que no tenían nunguna razón para estar. Cinco meses más tarde esla ventana recibió, ya causa de su analogía de papel (rol) con las ventanas ordinarias, las persianas de éstas, sin que la nina se diese ' cuenta de la imposibilidad que habría para cerrarlas; y, todavía, 9 meses después y como consecuencia de su analogía morfológica’ con la ventana triangular, los tragaluces de la buhardilla fueron, a su vez, co mpletados ■,con persianas. La misma nina, a los 7 1/2 anos, atribuyó u na chimenea a una glorieta del jard ín, expli cando ella misma ese detalle, cuando se le hizo verlo incóngrucnte,* por la analogía de una glorieta con una casa. Unos botones fueron atribuidos a un gato visto de espaldas, a causa del parecido de su forma de conjunto con un muñeco (19). En un tren la locomotora hacía pensar en un cuadrúpedo que tuviese como cabeza el faro delantero y este faro recibió dos ojos y una boca (fig. 14). Much os-n iños , transfieren a sus primeros dibujos de  pá ja ro s o de pe ce s las 4 p at as de su s c u a d r ú p e d o s an te ri or es . ün fin, en buen número de casos la multiplicación de los, detalles por automatismo gráfico estiS cu corilr.TdiccióF)~fi.Tg?a~iítc con la realidad. Numerosos niños de diversas nacionalidades dotan las manos de sus muñecos con un gran nú mero de ded os (figs. 18 y 23). Un ejemplo decisivo es el de los cua drúp edos (figs. 89 y' 112) f l U J —  C-Sl¿n, Jr ccucn lcnic jilcp ioyis lo¿__ d.c_u na_d occ n a _d e  pa ta s, ll eg an do in cl us o en oc as io ne s a la ve in te na , c o n lo ciuc_se lia ccn acreedores al nombre de “ cicmnics” . dado a un dibujo de este género pir.su autor, un niño de S allos. Todos estos ejemplos maniilcslanJa_inovilidad.anímica caractcrística del niño (5 15). Cuando uno u otro de los factores que hemos indicado-'lo induce a hacer fimirar en un dibujo algún detalle inconciliable con el conjunto, si úl no se da cuenta de esa incompatibilidad.cs quc.ha..olvidado,.ni¿s-o-mcnos-totalmcnte,.la intención primitiva del dibujo. __ 

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53

ELTU’O

IiL DIBUJO INFAN TIL

Cuando se les luce notar esas imposibilidades, su actitud es la : lismi ’.quc con r especto a otras imperfecciones de sus dibujos i 3); generalmente, dan una¡.ustiücatióiunás.o.mcnos_soíisticada '  b ien af ir ma n tr an qu il am en te co n fó rm ul as va ri ada s q ue su di bu jo ;t:í muy bien así. Co mo ej emplos, tenem os a una nirta americana, e 2 ailos y 3 meses, y un pequeño belga, de 4 ános, que ante un

r e d on d e l es p e qu e ñ o s q u e , ex p l i có , e ra n ru e da s . A ^ c i r l c ^ u c u n a casa no t enía rueda s resp ond ió: '.‘ Eso no impor ta” ( 20J~. *•

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33. - En los diferentes casos exam ina dos hasta ahora, el enri que  cimiento del tipo resulta de un proceso sintético comparable a la sedimentación. Los detalles introducidos en el dibujo de un inoti-

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F I C S . J 7 - 4 4 . — S i m o n n c L . , f r a n c c i a , 7 « Ao « ( c o l e c c ió n L u q u e l ) . c o m c c u t l v u i d e l gigante C a y a n t y u n o t í o ! a g ig a n t a C a y a n L F i d e l i d a d d e l r e c u e r d o q u e p r o v o c a I*Intención ( p i g . 1 1 ) . ,; C r e c i m i e n t o d e l t i p o ( p i g . ,5 5 ) .

Slole d i b u j o !

ratón con múltiples patas lo justificaron .cón-eLinisino-Prctcxt o;‘'~Us para qu e pu eda s alvar se m ej or del R a t o grande". Un pequeño  bel ga, d.c 5 art os, a l 'q u e se le cr it ic ar on las gal li na s de 5, 6 y 7  pat as, re spon dió ": "S o n ga ll in as c om o ést as, q u e 't i e n e n mu ch as  pa ta s” . Un a pe qu eñ a fr an ce sa de 3 1/2 art os, an ad ió de ba jo de l dibujo de una casa, sin duda por analogía con un coche, 2

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• F I C . 4 5 . — L o s p e r s o n a j e s d i b u j a d o » e n l a j f i g ur a s 3 7 - 4 4 , s e g ú n una fotografía.

vo se sobreañaden desde afuera, tomados de nuevos ejemplares del objeto real, o de dibujos de ese objeto hechos por_oj£qs pej;sonaTc) dé objetos diferentes, hasta él pun to de ser, en ocasiones, in compa-

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L L U I U U J U l l ' U ' AM I J L.

tj.blcs .coii el que son transfe ridos. Otra clase tic compl icación tic] 1ipocs de origen inter no de naturaleza analíti ca, análoga uTdcymro11o de un organismo por diferenciación y al que damos el nombre de crecimiento del tipo. La representación global del objeto se desvanece,' podríamos decir y desarrolla sucesivamente los detalles elementales, que liasta entonce s contenía en potencia. Tomaré un ejemplo de la serle de casas con piezas en plano, dibujadas por una misma niila, inspiradas todas en el mismo objeto real, su propia casa. La casa total, figurada al principio en eleva ción y luego en plano, produjo sucesivamente en una especie de floración, la salita, la cocina, el dormitorio, el lavadero, el come dor, el despacho y el asco. Luego, cada una tic esas piezas se complicó, a su vez, con la representación de nuevos detalles. Y así, en el comedor, en el que figuraba solamente la mesa, se añadieron el aparador y luego las sillas. En la cocina, al fogón y a la despensa l se añadieron los colgadores para la batería de cocina, la mesi\.con el plato de la sirvienta y la silla. A continuación, los muebles fueron los complicados: por ejemplo, en la cocina el fogón adqui rió la llave de paso de la caldera, patas y hornos; en la mesa, al lado del plato, aparecieron la botella y el vaso. A la casa se le adosó el  pa ti o, qu e a co nt in ua ci ón se dis oci ó en pa ti o y j ar dí n, qu e fu er on adquiriendo, a su vez, detalles cada vez más numerosos: macizos, arriates, árboles, flores, etc. El mismo proceso de diferenciación o discriminación en el crecimiento del lipo está claramente mareado en la evolución de 2 xLclal.lcs_aii¿li)i;asJa_|ii aa_o_xii :aixi llü_dxLlo^s criQj£S_y_ la_clj Lmc n ca . de las casas, l’ara el primero, el cigarrillo y el humo, que forman al  pr in ci pi o un co nj un to ún ic o re pr es en ta do po r un tr az o si nu os o, se disocian a continuación y así el cigarrillo está representado por  una línea recta y el humo por un trazo apelotonado, localizado en ' la extremidad de aquella línea. Posteriormente, la diferenciación es aún más pronunciada y la línea sinuosa correspondiente al humo “ es añadida después, con o tro trazo de pluma, a la línea recta, figurando el cigarrillo. Por otra parle, el cigairillo es una recta distinta acoplada a la que representa la boca, cuando antes era un trazo vínico el que representaba a la boca y al cigarrillo. Lo mismo sucedió con la chimenea de las casas. Al trazo único en zigzag, figurando el conjunto indiferenciado de la chinjenea y el humo, .vino a sustituirlo íma línea recta, correspondiente a la chimenea

 pr ol on ga da po r un a es pe ci e de pe lo tó n, re pr es en ta nd o el hu mo . La chimenea se desarrolló posteriormente, sustituyendo un contorno rectang ular a la sinipfe raya. ' Un ejemplo especialmente claro del mismo proceso de diferen- * dación, nos lo demuestra una serie de dibujos de una niñita de 7 añoS; representando a Gayant, el gigante legendario de la ciudad de Douai (figs. 37-45 ). Los dos prime ros figuran el cuerp o y la capa, la cabeza sin detalles y los dos lados del casco, la cimera con las plumas; el tercero añade los detalles de la cara; el cuarto y quinto la rodela adornada en su centro con la "D" gótica del escudo de armas de Douai; el sexto, la lanza y la mano que la sostiene, y el séptimo la cota de malla y el faldar (de la armadura). . Si hemos citado este ejemplo, a pesar de su carácter particular, ^ es que aquí los dibujos, inmediatamente consecutivos y ejecutados de memoria, corresponden indudablemente a una experiencia vi sual única, de forma tal que se ve claramente el crecimiento del lipo: el niño conocía desde el trazado del primer ejemplar los detalles que no han visto la luz hasta los siguientes. Lo mismo sucede en el caso, infinitamente más general, del muñeco, cuyo lipo va adquiriendp progresivamente, en todos los niños, un núme ro creciente de detalles. Vemos aparecer sucesivamente, en un orden sensiblemente constante, el tronco, los brazos, el ropaje, el cabello y el cuello. Después cada uno de esos elementos se desarro lla a su vez por su propia cuenta y así, por ejemplo, las piernas se disocian en piernas y pies, y cada una de esas partes ya no es figurada por un tr azo sino por un c ontor no; ios ojos se comp leta n“con las pupilas y las cejas. Es evidente que desde los primeros ejemplares, compuestos exclusivamente por un redondel como cabeza y dos trazos aproximadamente paralelos (a veces, uno solo)  pa ra las pi er na s, el ni ño no ig no ra los ot ro s e le me nt os del cu er po , al menos los mas notables, a pesar que no los haga figurar todavía.

ÉE_ 

Capítulo IV EL MODELO INTERNO 34. - El tipo, del que aca bamos de estud iar la conserv ación y las modificaciones, no es una abstracción artificial, una simple etiqueta aplicada a la colección de dibujos de un mismo motivo por un mismo autor, sino que corresponde a im~á~fcalKl¡id psíquica exis tente en su espíritu V a la que llamaremos mode[o~intcrno. En efecto, sea cual fuere el factor que evoca en el espíritu del niflo la representación de un objeto y la intención de dibujarlo, incluso cuando es sugerido por la vista de uno de los motivos o modelos <1ne liemos l lamado objetos sugestivos, cj dibujo ej ecutad o lio j:s, en absoluto, como alguien podría estar tentado de creer, la copia  pu ra y si mp le . La re pr e se nt ac ió n de l ob je to a di bu ja r, q u e de b e se r  t raduc ido en el di bujo por líneas que se dirigen al njo, t o nía forzosamente la forma de una imagen visual, pero esla imagen no es la reproducción servil de una cualquiera de las percepciones  p r op o rc i on ad a s al di bu ja nt e p o r la vi st a de l ob j et o o de un d ib uj o correspondiente. Es una refracción del obje to a dibujar a través del «i-iir. -Ini (i¡rso i*m FPcnnct nirpi iSn origi nal mí e rcsulfrj ¿Je una

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| > M> | i i an i e nt e il i e l i o , e . sl a r c p i u s c n l a c i i m m e n t a l q u o 11 ,<»l u

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cir los dibujos licchos.dc memoria.- pero sigue siendo también éste c.l que el niño copia, incluso c ua ndo se propo ne r eprod ucir . u n objeto (motivo o modelo) o
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EL DIBUJO INFANTIL

casos, el objelo exterior sólo sirve de sugestión, siendo el'modelo interno lo que realmente es dibujado. La prueba es que los dibujos del natural y los dibujos copiados pfesentan los mismos caracteres que los dibuj os de memoria, en donde lo principal es estar confor mes con el realismo intelectual (§ 71) y no con el visual.,... Por ejemplo, en dibujos tomados del natural, una campahilla . (fig. 46) muestra su badajo, cuando en la realidad no se ve al estar   pu es ta so br e un a mes a; un a bo bi na (fig. 47 ) es tá fi gu ra da de sd e 3  pu nt os de vis ta di fe re nt es , de per fi l pa ra el ci li nd ro ce nt ra l y de frente cada uno de los discos de los extremos, con su agujero. La 'vista de una navaja sobre la mesa dónde dibujaba una ñifla de

I ; I ü S . 4 6 y 4 7 . - S i m o n n e L . , T u n e e n , 7 1 / 2 a ñ o s ( c o l e cc i ó n L u q u c l ) . Campanilla y bobina. Modelo interno en los dibujoi del naluial

3 1/2 afíos provocó la intención de dibujarla; el dibujo reprodujo, en lugar de la navaja real que ella tenía ante sus ojos, la navaja inteligible en el sentido platónico. Y así, la navaja de dos hojas, que al estar cerradas no mostraba ninguna, figuraba en el dibujo con un a sola hoja abierta. Los dibujos del natural de un jarrón de flores (figs. 81-33) son particularmente demostrativos, porque la nina miró constantemente al objeto real (fig. 84) ,-“ para hacerlo igual”. Lo que no impidió q ue los anillos laterales figurasen como realismo intelectual. La generalidad ocl hecho de que en los dibujos del natural el niño no copie el objeto real sino su modelo interno, está evidenciado por experiencias realizadas en escolares, especialmente en América y Baviera. Por ejemplo, los mílos de una clase que habían sido invitados a dibujar la mesa del profesorj hic iero n figurar, casi to dos, los tiradores tic los cajo nes si tu á~dos~en lacara que ellos no podían ver. ' i •. ;

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EL MODE LO IN I EKNO

36. - Tambié n en los dibujos copiados se manifiesta la acción del modelo interno. En cfccto , en esos dibujos se distingucn~dos casos: unas veces la copia es fiel y en otras no. Es fiel cuando el modcío copiado por el niño corresponde a su modelo interno del objeto dibujado, si lo dibujase sin modelo, o cuando el modelo que él copia cstiTcfcñtTo elc~su con]uñícTo"blerT^uc^Jgun0 "dc~_los deja!les sea algo desconocido para él, y cntonccs.no.lo transforma porque no lo comprende. Por ejemplo, al expresar mi pesar a un nino de 4 años y 4 meses por haber borrado un trazado hccho por su hermana en la pared, antes que yo pudiese copiar, me dijo que iba a hacerlo de nuevo. La reptoducción de memoria (fig. 49) resultó

F I O . 4 8 . — A l e m a n a , 7 a ñ o s ( t e g ú n L c v i n s l e i n) . Muñeco con lo« brizos Insertos cu la cabeza, a  pe sa r de ten er tr on co (p ág. 38 ). IMG. 49. —Ju an L-, francés, 4 1/2 años (colección Luque t). Coche de ciballos. Copia fiel de un dibujo del que el copiiti Ignora el lenliijo.

•

muy fiel, se veía el carro con sus dos ruedas, el caballo, el conductor y las riendas. Sin embargo, al preguntarle lo que repre sentaba aquel dibujo, dijo no saber de qué se trataba. Por el contrario, cuando el niño comprende el modelo, si éste difiere de su modelo interno del objeto correspondiente, loque reproduce el dibujo es el modelo interno v no el modelo propia mente dicho. Los primeros muñecos de buen número de niños están inspirados por modelos dibujados por sus padi es o hermanos mayores; sin embargo, no tienen ningún parecido con los modelos y, además, son casi constantemente del tipo sin tronco. En dos copias de un mismo modelo de casa ejecutados por una nina con

LL MODULO INTERNO'

IiL DilJUJC) INFANTIL

un aflo de intervalo, sustituyó la chimenea vertical por otra per  pe nd ic ul ar a la ar is ta de l te ja do , en vi rt ud de la co nf u si ón cu tr e verlical y perpendicu lar qu e se conip mcba en diversos niflos en los dibujos de memoria, bien sea para las chimeneas de casas (fig. 94) i

l : I C . 5 J . - Simonnc L., fiancc», 6 artoiy 8 mcsc .1 (colección Luqucl)» '• ' Muñeco con loi brazoi coIocaJo i en la cabeza, a  p e » t Je tener tronco.

•

F I O . 5 1 . — C u b a d o t le u n f a l á l o g o , n i o J c l o J c l d i b u j o p r c c e J e n t c .

o para los personajes o los árboles figurados en la ladera de una montana. El dibujo de la fig. 50 es particularmente instructivo, por  su aproximación con el modelo sacado de un catálogo. El sujeto, tal como lo entendió c! niño, era el siguiente: dos dirigibles pasan

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 po r el ci cl o y un s eñ o r e nc a ra m ad o en un te ja do , en m e d io de las clumcpcas, les espera co ir su bastón y su. paleta. Los elementos lógicos del cuadro eran los 2- dirigibles, las nubes, las chimene as, una especie de plataforma soportando a un scílor con un bastón y ' una maleta. Las modificaciones introducidas por el niño en su copia están destinadas a poner esos elementos lógicos más de relie ve que lo que están en el modelo. El dirigible más pequeño, enmas carado parcialmente por una nube en el modelo, en la copia está completamente visible; las nubes eslán suficientemente indicadas debajo. Las chimeneas, secundarias, están reproducidas simple men te a título indicativo, para que se sepa que están. Lo más demos trativo es la modificación de la representación del muñeco. En el modelo da de frente a los dirigibles y, por tanto, necesariamente visto de perfil para el realismo visual que dirige el dibujo del adul-' to. Pero, esto no iba bien para el niño ya que en la representación de perfil los diferentes elementos, tales como el cuerpo, los brazos, el bastón y la maleta, se enmascaran más o menos unos a otros, y así sustituyó esta representación de perfil por una representación de frente, con los brazos que sostenían los bagajes separados del cuerpo. (21). 37. - Si añil hiciese falta otra prueb a de la existencia del mo del o interno en el alma del niño y de su papefen el trazado, la podemos encontrar en el hecho de que la homon imia gráfica es un factor, no solamente de la interpictación, sino además de la intención (§ 11I. En efecto, cuand o la homonim ia gráfica determina la ejecución de un dibujo, es forzosamente anterior. Por tanto, como que el dibujo evocado no existe todavía, no es con 61 con el que el dibujo evocador posee la relación de homonimia gráfica. He aquí, pues, cuál debe ser el proceso mental. El dibujo evocador despierta en la mente del niüo la idea del motivo correspondiente, idea que se dobla con la intención de reproducir el mismo modelo. Esta inten ción va acompañada del modelo interno de ese motivo, pero a consecuencia de la analogía morfológica de ese modelo interno con el modelo interno de otro motivo, se produce en la mente del niño un paso del primero al segundo, siendo este último el que es dibujado. 38.-Si el dibujo trazadó sobre el papel es la reproducción, no

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E L D I D t J JO I N F A N T I L

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1

EL MODELO INTERN O-

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de la sensación o de la Imagen visual del objeto representado, sino el del modelo Interno correspondiente, resulta que cuan do el niño tiene que dibujar un objeto por primera vez le es necesario crear en su alma el modelo interno. También, cuando la intención del dibu  jo ti en e u na in te ns id ad déb il , qu e es el ca so ' pa rt ic ul ar cu an do no es espontánea sino provocada por una invitación, el niño prefiere. en general ahorrarse el esfuerzo. Así se explica el hecho de que cuando alguien le pide el dibujo de un objeto que el no ha dibuja do nunca, muy a menudo trata de escabullase, preponiendo en cambio un dibujo que él sabe hacer. Es necesario insistir para obten er el dibu jo solicitado —y no siempre se consig ue—, dibuj o que, por otra parte, no es sensiblemente inferior a los otros (22). Lista observación nos hace volver a’la opinión según la cual el niño, en la elección inconsciente de los'motivos que él dibuja, éstarfa guiado por la dificultad de la ejecución (§ 9). Esta dificul tad se entiende a menudo como una dificultad de orden gráfico, dificultad de trazar las rayas correspondientes. Aunque es bien arriesgado decir que un dibujo, entendiendo por tal simplemente un conjunto de líneas, es de más difícil ejecución que otro e incluso si esa dificultad pudiese estar determinada por el adulto, no resultaría lo mismo para el niño, que es menos exigente. Por  otro lado, el niflo lio puede estar informado de esa dificultad hasta después de haber llevado a cabo el dibujo, por el fracaso de su tentativa. Numerosos ejemplos establecen que, de hecho, cuando el .pifio tiene la intención de dibujar lo que sea, esa mtencion se  f caliza por el dibujo correspondiente, por imperfecta que sca la ejecución. La dificultad que obstaculiza la ejecución de un dibujo inicial no es de orden práfico, sino psíquico: es. simplemente, la  pe re za me nia l qu e em pu ja al ni ño a ah or ra r se cLe s fkcL?j0_djLcrca r  39. - Una vez que el dibujo inicial lia oblig ado al nino a crear el modelo interno, este es mantenido en su mente para los dibuios  _s. u.b sic uicn tcs tl cL j) mu iü _m a Iiv.o. Aunque, cuando el nifto está mu cho tiempo sin dibujarlo llega a olvidar el modelo interno, encon trándose entonces en la misma situación que para un dibujo inicial y ya no sabe dibujar ese objeto. Le son necesarios esfutrzos y tanteos para recuperar el viejo modelo interno, o para crear uiio nuevo, si, entretanto, su concepción del objeto se ha modificado.

4 0 . - U1 modelo hílen lo interviene en la ejecución del dibujo,  pe ro ns lmi smo en la sig ni fi cac Lói lJ l. u^ d_ uI ll Q-k Jl lt ib .u y. c. .Es .s eg úu .su analop.fa con sus modelos internos cuandpjjÜEilcriirc.ta.los.dibu j os de ot ro o su s pr op io s di bu jo s. te rm in ad oS- JüL -cl j cn_curso_dc • cjctución. No solamente aplica a sus dibujo s una..inlc.rpxctatión diferente de la Intención que los ha dictado cuando su trazado le  pa re ce más co nf or me al mo de lo «i nt er no co rr es p on d ie n te a la pri  mera que a la de la segunda, sino tambié n cu and o se ha modificado su modelo interno de un cierto motivo o, dicho de otra manera, se ha producido una modificación del tipo, él no es capaz de recono cer uno de sus dibujos anlciiorcs del tipo primitivo. ■O

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41.- ;Cómo se constituye ahora en el espíritu d.cl dibujante el modelo interno del cual sus dibujos de un determinado motivo son la reproducción? Para clarificar este estudio será interesante distin guir en los motivos diversas categorías según su grado de generali dad. En primer lugar, estarían lo que podemos llamar las represen taciones históricas, es decir, aquellas que figuran un objeto deter minado visto en un momento también determinado, en circunstan cias precisas y en ocasiones únicas, y así será tal personaje en una situación especial, haciendo un gesto,determinado, vestido con tal traje, o un cierto paisaje en un momento particular, o determinada escena que se ha producido en una sola ocasión. En un grado superior de generalidad o de abstracción, la imagen no correspon derá ya a tal objeto en tal momento, sino n ese objeto en un momento cualquiera. Será, podemos decir, todavía un retrato, pe ro no una instantánea. En fin, en un grado de abstracción más elevado, no serán ya las diferencias momentáneas las que se borra rán, sino las diferencias'individuales. Por ejemplo, el dibujo no representará ya a tal nina, sino a una nina cualquiera o incluso un nuificco sin distinción de sexo ni de edad; ya no representará una margarita o ' ‘m rosal, sino una flor, etc. Es innecesario decir que aquí, como en todas partes, las distin ciones tajantes que acabamos de liaccr se atenúan considerable mente. Una fotografía instantánea, que capta a una persona en un momento preciso, tiene, en el papel que se le atribuye, el valor más general tic representar a esa persona simplemente. Así también, el dibujo de un ser determinado podrá ser una imagen individual orientada hacia lo general,’ tend er p or e jemp lo a represe ntar a!

UL MODULO INTER NO

t i L D l U U J O 1 N I; A M 1 I L

milirc con los aires de tal scílor. Las diversas categorías de olivos que |iculos distinguido corresponden pues, en realidad, a . apas en la progresión continua de lo más individual a lo más ncral. Por otra 'parte, esas categor ías se Interfieren a men udo itre ellas y un dibujo podrá ser, a |a vez, más particular que otro, :si!c un determinado punto de vista, y más general, desde otros , ■pcelos. Veamos, por e jemplo, dos dibujos Uc un misino niño, 'presentando uno su propio retrato y el otro uu muñeco anóni>0 . U1 primero setá más particu lar que el segundo re specto a la muaiiidad, pero podrá ser más general cu cuanto al gesto, si el irto se lia figurado simplemente en una actitud neutra y haya .ido al muñeco uu movimiento especial o lo haya representado en na ocupación cualquiera, como por ejemplo, pescando con cana, los limitaremos, pues, a distinguir los dibujos cu dos grandes alegorías correspo ndientes , po r así decirlo, a los dos extremo s de ; ■i cadena, por u n lado, los motivos individuales y por el otro los Motivos generales o genéricos . .

65

respondió: “ Pues... un animal” . Así, su dibujo pretendía figurar la idea general de animal, cuan do me nos de cuadrúpedo. “* •• • • Vv i. — ,¿

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43. - Al lado de la •ciemplaridad interviene, en la con stit uci ón del modelo interno de los motivos genéricos, otra operación a la .(lúe llnnjji'rcmos síntesis. Consiste, sin hablar de la combinación de modelos! internos genéricos ya constituidos (§ 21), en reupir en una imagen única el conjunto o las parles o elementos que pueden  pr ov en ir de u n o bj et o re al o de un d ib uj o ej ec ut ad o a n t e ri o r m e n t e  po r el ni il o o p o r o tr o . Po r ej em pl o, el mo de l o i nt er no d e ca sa q u e

r '

42. - Los dibujos infantiles suelen hacer figurar, especialment e al uincipio. imágenes genéricas más nue imágenes individuales. Uu libujo genérico- por regla general, no recurre a 1111 modelo interno . ' Iuc le sea oronio: no se distingue en nada, por su trazado,.de viu.. lilnijo individual y su generalidad reside, únicamente, en.la sjgniXi'.ación que el dibujant e le alribuy a, en el hecho de eme al anunc iar^ lo o enunciarlo no dice, po r .ejemplo, pa pa ji no un tmiíleco.. Dicho de otra manera, entre todas las imágenes individuales de los obje tos de una cierta clase, el niño loma una, naturalmente aquclla.cn (iuc su experiencia es mayor, como representativa de esta clase. A esta atribución de un valor general al modelo intern o de un objeto . individual le llamaremos cjemnlarjdnd. Por ejemplo, a pesar que los dibujos de casas hccliospor una milita sean siempre llamados "una casa" (cualquiera), los detalles que figuran-c incluso, en un buen número de casos, las declaraciones de la nina prueban que ella se inspira en su propia casa y asj, al tiempo que Ira/.a uno de los detalles, dice: "como en mi casa’’. Un ejemplo muy característico nos lo proporci ona una chiqu ita alemana, de 9 artos. ,lli/.o un dibujo cu el que se veía un cuadrúpedo de perfil con una cabeza humana de frente, del tipo-de la fig. 34. Se le preguntó qué dase de animal era. La cuestión pareció sorprenderle y muy cortada

I : 1 0 . 5 2 . — S i m o n n c L - , fi . i m. - c u , 5 l i l o s y 4 m e s e s ( e o l e c c ió t j L u q u e l ) . Caja. Síntesis en tus detalles del dormitorio. D i s c o n t i n u i d a d d e l a s p i e z a s c o n t i g u a s ( p á g . 1 1 5 ) . A b a t i m i e n t o ( p á g s . 1 J 3  y 1 3 7 ) .

comprend ía, para una milita de hasta casi los 3 1/2 años, los detalles de los dibujos de casas que se le solicitaban tales comola fachada, el lecho o las ventanas. Anadió entonces un elemento nuevo, las cortinas en las ventanas, que no fue tomado ni de modelos ni de ninguna casa real, sino de otro ob jeto real, su juego de construcciones, en el que las ventanas consistían en un marco de mader a con i m cristal en el que, pintadas de rojo, figur aban las cortinas recogidas por una abrazadera. A los 5 anos 3 meses, y en diferentes dibujos de un dormitorio solo o como parle de una casa cutera, reprodujo como cjcmplificación los detalles del de sus  pa dr es , p er o al mi s mo ti em p o y p o r sí nt es is , in tr o d u j o en la chimenea unos morillos “con cabezas de bclic", que 1c choca ron al verlos en el salón d e un amigo (fig. 52). Un poc o más larde,

.

66

EL DIBUJO INFANTIL

dibujando una iglesia de la población donde habitaba, reprodujo fielmente los detalles externos, especialmente “Jas ventanas con señores en colores”, es decir,-los vitales, así como la cuerda de la campana y al hombre que tiraba de ella, pero le plantó una  ba nd er a, ev id en te me nt e to ma d o de al gún ot ro m o n u m e n to o ac a so, incluso, de alguna otra iglesia, ya que la iglesia dibujada no la había tenid o nunc a (fig. 75). La misma niña, a los 5 1/2 anos, combinó un nuevo elemento con los detalles habituales de sus casas, un techo triangular con chimenea lateral, tomado de una figura de casa que vio en un libro y lo copió. Hacia los 6 anos, en dos dibujos se añadían a las casas que ella dibujaba entonces, inspirándose en la que ella vivía en aquel momento al borde del mar, un jardín que por sus detalles correspondía al de su abuela, situada en una localidad muy alejada y que, además, y, en realidad, no era contig uo a la casa de su abuela. ; Como Podemos ver por estos ejemplos, la complicación del tipo  ba jo la in fl ue nci a de las ci rc un st an ci as ex te rn as y de la tr an sf er en  jeia an al ógi ca (5 §3 1- 32 ) no es m ás quc~l a~l rad üc c í ó i f m a te ri al "de -un-caüguccimicnlo del modelo interno por síntesis’ 44. - 1.lepamos aliara al mo delo interno de un dibujo individual. Su constitución implica una actividad original del alma, una elabo ración inconsciente de los materiales procedentes de la experien cia, tales como las impresiones visuales proporcionadas por el objeto real, motivo o modelo, y conservadas en la memoria, lista elaboración se presenta aquí bajo forma de una selección, de una elección entre los diferentes elementos constitutivos del objeto representado. Aunque, objetivamente, esos elementos sean lodos igualmente reales, todos igualmente percibidos por su ojo, a dife rencia del aparato fotográfico cuyo visor registra asimismo lodos los detalles del paisaje que se extiende delante del objetivo, la mente del niño d¡ sl¡iv;c entre esos detalles eleme ntos esenciales y elementos secundarios; dicho con más precisión, instituye enlre ellos una verdadera jerar quía. Un la percepci ón y en la memoria , <;! espíritu no queda reducido a un mero recipiente inerte en el que  pu ed e n ver te rs e y co ns er va r la! cua l la ex pe ri en ci a, ".el d a to ” . N o solamente cada categoría de espíritus sino más bien cada espíritu individual puede ser comparado a un resonador o a una de esas  pa nt al la s co lo re ad as , qu e so la me nt e pu e de n se r at ra ve sa da s po r 

ciertas radiaciones. Si, como dice Spinoza, un campesino, un  pi nt or o un gen er al , en pr es en ci a de un. mi sm ó' pa is aj e, n o re ci be n las mismas impresiones, el niño ante un objeto o dibujo no ve los inismos detalles que un adulto; p ara dejarlo más claro, su ojo'los"ve' aunque su espíritu sólo los percibe en la medida.cn que le interesan y pro por cio nal mcntc a la imp ort a ncia_q u c_lcs. a tribu y c.L La i mport ancia relativa atri buid a por ej nino a los ^difere ntes -oaipm.f.n_Mi.s dihnjns. l.ln primer medio de d eterm inar la jerarquía de valor de los detalles de un objeto es el de observar cuáles están finunidos en el dibujo inicial de ese motivo, lfn virtud de la crítica ' ejercida por el niño sob.ie sus dibujos (§ 3), el observador puede saber si en el momento en que el sujeto abandona un dibujo está satisfecho y lo considera com o termina do. Si e n ’un dibujo así  ju z ga do c om o bu en o po r el ni ño , no ex is te n un os u ot ro s de los detalles del objeto representado, es que el niño los juzga inútiles y  po r ta nt o se cu nd ar io s. Otra fuente de informaciones sobre la importancia relativa atri-.  bu id a po r el ni ño a los di ve rs os e le m e n to s de un ob je to es la consi dera ción, no ya de los dibuj os inic iales solos, sino efe Jasc ric dejos dibujos sucesivos de un mismo motivo. En principio, efecíiiVanioillg..hemos visto (§ 33) que el factor más importante de la  I m odificación del tipo, y por t anto del modelo mTcrnoT-e sl a adiciím.piDgtcsiva .de.delallcs.cada-vcz-másjiumcrososTJIl-brdcn.dei. Parició n de esos detalles, todos se cu nda rids respect o a lp¿_jqu_e_  están figurados en d dibujo inicial, es la indicación de su importancia relativa. •. -A un qu e, por otra parte, los detalles, una vez aparecidos en el dibujo inicial o en los dibujos posteriores de un cierto motivo, no se conservan siempre regularmente en los dibujos que les suceden. Lo hemos mostrado a propósito del conflicto entre conservación  pr im ar ia y co ns er va ci ón se cu nd ar ia (§ 27 ), pe ro el a ut om a ti sm o no es la única razón de esc hecho, o más bien se limita a manifestar  y a .fijar el carácter que estudiamos aquí. Los detalles figurados en cada uno de los dibujos son los que, en el modelo interno que el traduce, sobresalen con más claridad. Esos diversos modelos inter nos puede n ser comparados con imágenes fotográficas en las cuales únicamente ciertas partes y no siempre las mismas, son correctas. Siendo esto así, el acercamient o de los dibujos sucesivos de .un

EL DlllWJO INl-'ANTtL

EL MODELO INTERNO

lisuio motivo permitirá, por un procedimiento análogo al de las nágenes compuestas de Gallón, desprender los elementos que el iilo considera como esenciales, mostrando aquellos cuya ausencia n tal o cüal dibujo no impide al niño considerar a aquél como :rminado. lisos diversos méto dos pr opor cionan resultados que se complc- ¡ icntan recíprocamente y concuerdan cu su conjunto. Hemos ídicado (§ 33) cu que orden sensiblemente constante para la moralidad de los niños la representación del muñeco se coi'i.j lica completa con la adición de nuevos detalles. Asimismo, y cutre ¡versos niños, las casas en elevación quedan durante un cierto ’cmpo desprovistas de techo. Aunque raros, podemos ver en los ¡bujos de diversos niños el contor no de la cara reducido a su parte 'iperior, que podría querer figurar simplemente la frente o incluso : halla ausente. Una niña, en sus casas en plano, olvidaba frecuen•mente el contorno de la casa o de las piezas, que quedaban -presentadas solamente por los muebles. A veces, un contorno nico representa por sí solo el conjunto de una pieza y uno de sus mebles: por ejemplo, en d os casas dibujad as-a los 4 años y meses, ^:I despacho estaba figurado por un con tor no c orrespo'i¡cnte, a la vez, a los muros, ya que contenía una puerta o cutanas, y a la mesa, ya que tenía pies.

chisme que está colo cado al fado (el cierre de la tapa)' 1 (fig. 53). Sería, sin duda, exagerado pretender quii’sca con un propósito deliberado que el niño elimine de su dibujo uno u otro de los elementos reales del objeto que representa; no obstante, hay un cierto punto de conciencia de la existencia de esos clen.cnlos en el mismo momento en que él los desecha. Un ejemplo bien claro nos es propo rcionado por un muñ eco de una niña d e j años y 9 meses, (fig. 22). A pesar de no tener brazos, ni tronco, ni vestido, la niña consideraba su obra Con una intensa satisfacción, que expresaba con estos términos: “ Está bien, es como un señor bien veslido”.

45. • En la jerarquía a la que el niño somete los elementos de los 1bj elos_q. uc_di bi. ij a ,. p.a r.c.c£_cs.t a.blc.cfix_una_dis Un c í ó j x X u lulain c n t a 1 ntre los que son sólo detalles secundarios v accesorios, incluso si on más importantes eme otros, y un elemento especial que juega. ste término metaffsico n o est á dcspJazado^jeLnancLdc-substancia. .a pruébales que, a menudo, al enunciar los detiilles de un dibujo, 1 inflo silencia este eleme nto substancial, en tant o que no es un Ictalle como los otros, sino el soporte de lodos los oíros; por   j- 'mpl o, en la en u me ra ci ó n de los el em en to s 'd e su s cas as, él uunciará la puerta, las ventanas y la chimenea, pero no el contorio de la fachada (24). Otras veces, ese detalle esencial es designado on el nombre del mismo objeto; por ejemplo, en el dibujo de un onejo, enuncia así las diferentes parles: el conejo (el cuerpo), la abeza, las patas y la cola. Así también, una pequeña californiana, le 4 años, enumera a medida que'los va dibujando, los elementos le un reloj de bolsillo: “ Esto es el reloj, eslo es la aguja, este es el

H C. 53. — Ruth W. t californl ana, 4 añ os (icgún Brown). Reloj (tic bobillo): (A. Reloj; B. Manecilla; C. Movimiento de la manecilla sobre l a esfera ; D. Cíe nosle (a tipa ; E. Cade na). La substa ncia.  Na rr ac ió n gr áf ic a (pá g. 16 1) . FIG. 54. —Carol l., ca liforniana , 3 tño .i (jeg ún Brown). Muñeco sin tronc o (pág. 37). Un b razo de sp rendido d el cue rpo (pág . 115).

Así, cu el misino momento en que la niña olvidaba el vestido de su dibujo, recurre a él para caracterizar un hombre real. A

4 6. -E n resumen; si, como veremos (§ 71), el ni fio continúa haciendo figurar en su dibujo de un objeto todos los elementos que consideia esenciales en él, aun cuando no sean visibles, pasa  po r al to lo s q ue , in cl us o s ie nd o vi sib les , Ic p ar ec en d e im p o r ta n ci a secundaria. Quizá no sea imposible ir más lejos y entrever en qué sentido habría que buscar l;yrazón de la importancia relativa atribuida por los niños a los diversos elementos constitutivos de un

/u

UL U1UUJU INi' ANl lL

objeto. El niño es esencialmente finalista, aUnquc coñcibeía finali dad a la manera de Sócrates: su representación de las cosas es, empleando una expresión de RenanT anlrópocéntrica. Una peque ña designaba exclusivamente los objelosj no por su nombre, sino  po r su pa pe l. Una sill a era “ un a co sa pa ra se nt ar se ", Un pl at o " u n a cosa para comer”. Un día, tratando de ponerla cii un aprieto, le ensenaron una babosa y 1c pre gun taro n:' “ ¿Qué cá'cslo?". El interrogador quedó muy corrido cuando lá nina respondió:‘“Esto es una cosa para aplastarla". Sin pretender que todos los ninos llevan tan lejos la concepción Ideológica,- creo que ellos están . fuertemente inspirados y que la importancia relativa que conceden a los distintos detalles de un objeto depende, en gran parte, de la que atribuyen a su papel, a su función. Por ejemplo, es bien conoc ido que en lodos los niños, al princi  pi o y du ra n te un p er ío do b as ta nt e pr ol on ga do , los mu ñe co s es tá n figurados de snudo s (figs. 22, 109, 142), aun en el caso de qUc representen a grandes personajes, que el niño no ha tenido jamás ocasión de ver desnudos; y, si es verdad que la experiencia de la desnudez, está dada por sí misma, ¿de dónde sale que 61 se inspire en aquella, excluyendo la de su cuerpo vestido ciertamente, sin embargo más frecuente? Sin duda, es que el vestido iio es indispen sable a la naturaleza de un ser humano y puede ser nocivo para su representación, puesto que enmascara y en un sentido suprime los elementos esenciales. No son necesarios para caracterizar el sexo, ya que es suficiente con poner una pipa para los señores, un mono  par a las se ño ra s y un a tr en za pa ra las ni na s. En tr e nu me ro so s niños, y durante bastante tiempo, las señoras estaban caracteriza das no por las faldas, sino por las plumas del sombrero. Un  p eq ue ño de 5 an os qu e ha bí a di bu ja do un mu ñ e co y iil qu e se le  pr eg un tó si era un se ño r o un a señ or a. Sin mi ra r si gui era el di bu j o  pr eg un tó , a su vez: " ¿E s qu e ti ene pl um as ?" . . ' Si de este elemento adventicio pasamos a las partes intrínsecas del cuerpo, cuando aparecen las orejas es, por lo general; en los dibujos de señoras: los señores pueden pasarse sin ellas, ya que no llevan pendientes.' También, y en lodos los niños, los muñecos  p e rm a n e c en du ra nt e mu c ho li em po de sp ro vi st os de b ia zo s ••(figs. 130 y 133), y cuan do estos hacen su aparición , figuran •solamente en muñecos que los necesitan para hacer alguna cosa. Además, cuando no es necesario más que uno,solo, el inútil no

EL MODELO INTERNO

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figura. Por ejemplo, en un dib ujo de u na niíta ‘d e 5 afíos en la que un mu ñeco abría*la puerta de la casa’co n u na llave, o en diversos dibujos de escolares de Munich representando una batalla de bolas desnieve (fig. 55). Sucede, incluso, que la utilidad de los brazos en un "dibujo no llegue a prevalecer contra su negligencia’ habitual,  po r ej em pl o, en el di bu jo d e - u n a bo d a (fi g. 56 ) en el qu e los  pe rs on aj es , di sp ue st os p or pa re ja ^, es tá n en su ma y o rí a de sp ro vi s tos de los brazos que necesitarían para cogerse o, también, en el dibujo xle un muñeco que coge cerezas, en el que un pequen^ de 4 anos 4 meses yuxt apon e a un ce rezo un muñe co sin brazos (fig. 58). La misma ausencia de brazos la encontramos en muñecos locando la trompeta o llevando un paraguas abierto; la trompeta se

I:1C. 55. - llávara, 6 años (según Kcrsclitnstcin cr). Muñecos í¡fan l I u bolas de nieve. Figurac ión del único briz o útil  y exageración de *u longitud (pág. 115).

**

mantiene sola en la boca y los paraguas están plantados en el cráneo. El hábito es lan fucrlc qu e en dibujo s de ese género, en los que se reúnen personajes que no tienen brazos con otros que sí los tienen, los objetos •no están manten idos por unos ni por otros (figs. 60 y 61). Un dibujo de un peq ueñ o belga, de 4 1/2 anos (fig. 62), reúne los diversos casos posib les. Figu ran 3 parejas,  pr ot eg id as cad a un a ba jo un pa ra gu as ún ic o. En la pa re ja de la izquierda los dos personajes están desprovistos de brazos, y el  pa ra gu as se ma nt ie ne so lo , en t re am bo s. En las ot ra s do s pa re ja s el  br az o vil i1 fig ura so st en ie nd o el pa ra gu as ; de es to s 4 pe rs on aj es , únicamente el de más a la derecha tiene el brazo que no sirve para nada. Incluso, cuando el niño ha llegado a hacer figurar regular mente los brazos, su expresión permanece durante bastante liempo

!1

EL ÜUIUJÜ INFANTIL

más sumaria y descuidada que la de las piernas; cada brazo es representado por un trazo único, mientras que en las piernas dste lia sido reemplazado por un con torn o cerrado (figs. 109 y 132).

EL MODELO INT ERNO

73

El papel de la finalidad en la elección de los elementos figurados se manifiesta de punta a cabo cn.una de las más cónstantes y, al mismo- tiempo, más curiosas entre las producciones del dibujo infantil: el muñeco del tipo sin tronco (§ 23). Si al principio, y durante bastante tiempo, el niño olvida esa parte del cuerpo luimano, que por sus dimensiones no lia podido evidentemente  pa sa r in ad ve rt id a, si a pe sa r de to do no se co ns i gu e ha cé rs el o añadir señalándole la falta, es que sin duda él no ve la utilidad. El -*r«)nco sirve para contener los órganos vitales internos, pero como el niño ignora todavía la anatomía, no lo sabe. Esta deducción encuentra una confirmación cn el caso, único que yo conozca

F I G . 5 8 . — J u a n L . , fr a n c é s , 4 a r t os y 4 m e s e s ( c o l e c c i ó n L u q u c t ) . Muñeco cogiendo cerezas. Ausencia de brizos, aun de los útiles (pág. 71). F 1 G. 3 6 . - S i m o n n e L . , f r a n c e s a , f i a ñ o s ( c o l e c c i ó n L u q u c t ) . 0 o
En el dibujo yá citado do un paseo bajo la nieve (fig. 62), ésta figura únicamente enc ima d e los pascantes: cn otr o sitio no servi ría para nada.

F I G . 5 9 . — S i m o n n e L . , f r a n c e s a . 7 a ñ o s y 3 m e s e s ( co l e c c i ó n L u q u e t ) . M a r g a r i ta a m a r i l l a . C o l o r i d o r e a l i s t a d e l o s v e g e t a l e s ( p á g. 8 4 ) .

entre todos los niños cuyas primeras tentativas gráficas han sido objeto de una observación metódica, de una pequeña californiana cuyos muñecos, estuvieron dolados desde el primer momento de tronco. Con un garabato figuró cn el interior el “ tóma go” , que ella enunció al tiempo de dibujarlo. 3 meses más tarde, es dccir, a los 3 años y 7 meses, dibujó y enunció , en un retrato de su padre, los  pu l mo n es , el es t óm ag o, "e l m ec a ni s mo qu e ha ce f u nc i o na r nu e st r o estómago: poump, pouijip; el otro trozo de estómago con su

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EL DIDUJO INFANTIL

mecanismo" (fig. 57). Existen ahí unos índices de conocimientos más o menos fnn(asistas sobre la anatomía y la fisiología y así se comprende que el tronco, r eceptá culo de esos “ meca nismo s'’ tan curiosos, haya sido juzgad o dig no d e ser representado. La consideración de la finalidad explica no solamente la ausen cia primitiva del tronco en los muñecos infantiles, sino también su •^parición cuantío ella termina por producirse. S¡ la utilidad del tronco para el hombre de carne y hueso continúa escapándosele al niño, éste se da cuenta que el muñeco dibujado lo necesita para

ILL MODULO INTERNO

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una peq ueña ealirorniana, de 3 1/2 aTios, en que m ío de los brazos está ins erto en la c abeza y c!. otr o cti las pierna s. La mis ma oscilación del niño entre esos dos modo s de inserción de los .brazos  pr ue ba qu e ha st a un ci er to pu nt o ex is te un a co nc ie nc ia de su imperfección y esto es lo que le lleva a dibujar el tronco, indispen sable paia la correcta inserción (25).» 47.-La ejemplaridad, de la que hemos visto el papel en la constitución ilcl modelo inferno de los dibujos genéricos, intervie ne igualmente en los dibujos individuales o retratos, listo no tiene

(>2.  — J' rd n » 11.« l’r lj: *,  A 1/2 afto.% (.tegún U oum a). r * » r o h » Jo I » n i e v e . I n t e n c i ó n p r o v o c a d a p o r l i a c t t c o n i t m c l i l c a l c i n a * ( p á g . I J ) . K r p j c * c n U i ' l 6 n d e l o s b r j lt .o » {pig. 7 I ) .

*

Papel de I» finalidad (páj. 72). VHi. (»0. - UmiVio, Wlga, 3 1/2 l'rgún Rouma ). Muñecos con paiagoa.i. OlvJdo de loi bra/o* (píg. 71)« l*K». 61. —Maiía, hrlpa, 5 1/2 afun Rmun »). SoJoaüui locando I* liompcla . Olvido de los braios ip»£. 71).

recibir los brazos. Cuando éstos, olvidados al principio, hacen su aparirión, la ausencia del tronco se mantiene por conservación del tipo y el niño sale del paso insertando los brazos en las piernas o en la cabeza (§ 23). Uniré niños de nacionalidades diversas pode mos cnconliar, en la serie de sus muñecos sin tronco, brazos insertos en la cabeza y otros en las piernas; en ocasiones, y en dibujos tjne reúnen 2 personajes, cada uno presenta una de las dos inserciones y existen incluso casos, por ejemplo en un muñeco de

irada de sorprendente, (oda vez que un objeto o ser individual es yp c j: un cicilo sentido general: es el conjunto de los diferentes momentos de su existencia y, en particular, por su apariencia visual, de los diversos que puede presentar a consecuencia de modificaciones propias o desde el punto de vista que se le considcic. Entre lodos estos aspectos, igualmente legítimos, el niño escoge espontáneamente, con una regularidad impresionante, lo que me  j or di st in gu e el ob je to co ns id er ad o de to do s lo s de má s, bi en po r su toima de conjunto o silueta o bien por los detalles que ofrece a la vista. De esta manera, los dibujos de animales eslán hechos normal mente de perfil y, por el contrario, los personajes están durante mucho tiempo figurados exclusivamente de frente. Esta elección

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UL UliJUJU INFANTIL

constante üc pimíos tic vista diferentes para la representación del hombre y la de los animales, es puesta de relieve en numerosos dibujos de jinetes en los cine la mon tur a está d e ■perfil y el  per son aje de fr en te (f igs . 35 , 89 y 1U0). In cl us o má s ta rd e, cu an d o el niño ha Uceado ya a dilnijar muñecos de perfil y, por tanto, no se ve apartado de figurar por dificultades de ejecución, permane cen excepcionales, y no se encuentran casi masque como elemen tos de cuadros de conjunto que exigen ese pimío de vista para los  per son aje s, po r ej emp .. . en los di bu jo s de un a mu je r em pu ja nd o un cochecito de niilo, en donde la mujer debe estar de perfil al igual que el coche o en los dibujos de jinetes, en los que el hombr e debe cslar'do perfil al igual que el animal. La ejemplaridad juega asimismo un papel en la representación gráfica de escenas cambiantes o de historias. íintre los momentos ; sucesivos o episodios de la acción el niño escoge uno o varios, con  pr ef er en cia a los de má s. Po r ej em pl o, en la hi st or ie ta de Pi no ch o , ' es más a menudo figurado éste acercándose al perro que tropezan do con él y pascando por la orilla que caído en el agua. Los autores que han señalado eslc hecho han emitido su lesis: la catástrofe está mucho menos figurada que su preparación, y diver- • sas explicaciones, especialmente ésta de que la representación de la catástrofe no contiene más que a ella misma, mientras (pie la de la  pr ep ar ac ió n, al mi sm o ti e mp o qu e fig ura a ést a, su gi er e la id ea d e • la catástrofe que va a seguir y, por consiguiente, es más rica. lisia interpretación, válida para artistas refinados, me parece poco sutil  par a el nii lo. No ha y na da qu e pr ue be , en au se nc ia de de cl ar ac io  nes verbales del dibujante, que el dibujo que a los ojos de un adultOaparecc figurar únicamente la preparación, no quiera rcprc _ sen tar -jd co nj un to d e la es ce na q ue es, en pr in ci pi o, pr ep ar ac ió n y, a continuación, catástrofe. Pero, aun admitiendo que el niño establezca una distinción clara entre esos dos mome nto s sucesivos, si representa el primero con preferencia al segundo es, según creemos, po rque cu este último los diferentes elementos lógicos de la acción se presentan para laxista bajo un aspecto embarullador o incompleto. Por ejemplo, cu la representación de Pinocho trope zando con el perrro, los dos actores quedarían más embarullados que en la representación de Pinocho acercándose al perro; en la representación de Pinocho caído en el agua, la parle sumergida no sería visible, mientras que representándolo en el momento cu que

LL MODULO INTERNO

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eslá todavía a la' orilla del agua, antes de caer, se le jniedc figurar  entero. Tanto en las representaciones de oscenas de movimiento cpmo cu las representaciones estáticas de objetos, la ejemplaridad elige, para dibujarla, la situación en la que el realismo visual concu erda c on el realismo itilclcclual.

Capítulo V EL COLORIDO 48. - Las opiniones sobre el interés que el niño presea al color cn_  sus diGvijos, son de lo más variado y las informaciones precisas muy raras. La observación prolongada de algunos sujetos lia pro  po rc io na do da to s di sc or da nt es de los qu e el ún ic o re su lt ad o de conjunto es que los niños presentan a este respecto grandes dife rencias individuales. Por tant o, las indicaciones que aqu í damo s no  pi cl ci ul cn más qu e un a ge ne ra li da d mu y rel ati va. I’arccc que el niño, desde su más tierna edad, es sensible al color   po r sí mi sm o, ab st ra cc ió n he ch a de lo s ob je to s en qu e dst e se encuentra o de su aplicación a representaciones de objetos. Una nifía de 3 1/2 años pidió permiso para hacer un dibujo con tinta roja "porque era más bonito”. Diversos nihós se divertían colo reando hojas de papel, extendiend o un solo color po r to da la _  superficie de la hoja. Con mucha frecuencia la leyenda o la firma de los dibujo s está escrita en color (fig. 63), y, au n a veces,  po lí cr om a. En un di bu jo (fig. 65 ), las 6 le tr as de la fi rma er an cad a una de un color diTerentc. 49. - Al int erés cinc el niño pone en el color en sí, se añad e el 11echo de ciuc en un buen 'número de sus dibujos, el colorido tiene viii-pnpcl puramente decorativo u ornamental, sin ninguna relación con el objeto fiuurado: del colorido podríamos decir, tomando de nuevo ln expresión infantil, que es ‘‘para hacer bonito". Las fachadas de las casas y los ropajes de los personajes nos dan ejemplos en abundancia, aunque yo me limitaré a citar un dibujo en el que una niña de un poco más.de 8 años se representó a sí misma (fig. 63), en el que la evidente preocupación por el realismo

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LL UIUUJO IN1;ANTIL

en las lincas Itacía resaltar el carácter puramente dccora.ti.v_o._tkl—  colorido (sombrero amarillo azuf|;e, que uq era un sombrero de  paj a, bl usa ye rd e y fa ld a ro ja ). Un u n mu fl ec o de un p eq ue ño , de 4 artos y 3 meses, el contorno de la cabeza era negro, la nariz y las  pie rn as foj as, un oj o vi ol et a y el ot ro ve rd e; cu ot ro , he ch o un me s

EL COLORIDO

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 p e q u e ñ a de .6 añ os y 3 mes es , co lo re an do un a bi ci cl et a se gú n un modelo en el que los neumáticos eran gris claro, pintó uno de nfarróri y el otro de verde. En dibujos sin model o del mismo niño, el colorido decorativo fue aplicado, además de las casas y barcas de  pe sc a y re cr eo , en las qu e se po dr í a a dm it i r q u e c o rr e sp o n d ía n hasta un cierto pun to a la realidad, a los mur os de cuarteles o fuertes y al casco de los barcos de guerra.

H O . 6 3 . - S i m o n n c I . .. f r a n c e s a , 8 a ñ o s y 2 mc'cs (colección I.u<)iie(). A u U m c t i a l u d e l a a i t i s l a . L e y e n d a c u l o i e a d a . C o l u t id o d c c u t i t i v o d e l v e s t i J o y i c i l i i U d e l a s m ej i l la s ( p á g . 8 7 ) . F I C . O í . — S i i m m n e L - , f r an c e s a , 5 1 / 2 a ñ o s ( c o l e c c i ó n L u q u e l ) . Muñeca. Realismo Inltleclual (pág. 127).

más tarde, el contorno de la cabeza, las piernas y un brazo eran rojos, el otro brazo azul, los detalles de la cabeza humo, los dedos rojos, azules y humo. En les dibujos coloreados de trenes, la locomotora suele presentar uu abigarramiento de colores inverosí mil; una por ejemplo, tiene el cue rpo verde, la chimenea y el luuno naranja, el habitáculo del conductor violeta y el ténder azul. Se  pu ed e ver, de ma ne ra pa rt ic ul ar me nt e cl ar a, la te nd en ci a al co lo ri  do decorativo -en los álbume s que presenta n uno al lado de ot ro dos dibujos iguales, uno de ellos coloreado ya y el otro para colorear por el niño de acuerdo con el modelo. Por ejemplo, un

n a . 6 S . — S im o n n e L . . fr a n ce s a , 7 a ñ o s  y 3 m e s e s ( c o l e c c i ó n C u q u e l ) . P i a n u . l; u n u p o l í c i o m a ( pá g . 7 9 ) . M c i c la d e c o l o d d o t e a l l s l a y decoiallvo (pág. 87).

50.-Dado el lugar preponderante que el realismo tiene en el dibujo infantil en lo que respecta a las líneas, es decir, la expresión de la forma (Cap. VI), es natural que lo encont remos también en el colorido y éste, al lado de su papel decorativo, tiene asimismo un  J   j^ ap el re al is ta .

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E L D I B U J O I N F A N T I L '•

■' Parccc incluso que esas dos funciones no son en forma alguna atribuidas a! azar. Es decorativo cuando el color es sólo un carácter  accidental del objeto representado' es decir; cuand o éste podr ía ser  de cualquier otro color, como en el caso di; los ropajes. Por el contrario, es realista cuando el color es imprescindible al objeto. Esto se presenta para las representaciones d>; objetos claramente individualizados, que son en realidad problemas de colores, bien siempre o bien el momento preciso considerado en el dibujo. Por  ejemplo, el dibujo de una especie de pistolón a pistón reproduce

EL COLORIDO

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realista, aunque^con una excepción importante,Ja de los animales, cuya representación manifiesta una decidida predilección por el colorido decorativo. De entre los dibujos de una misma niña de 7„l /2 años .escojo, cóm o ejempl os, el de un pr ado c ontiguo a una casa en el que se hallan reunidos un cordero azul, un perro violeta y una gallina amarillovcr'dosa; a los 8 aílos 21mcsc.< un pájaro con la ca beza verde, cu erp o rojo, % alas y cola azules y pico y pata s

I;IG. 66. —Slmonne L.. fianccw, 7 año* y 2 metes (colección Luquel). J’Ulola. Colorido icalisU.

fielmente las bandas coloreadas en rojo y verde (fig. 66), y u na nina, en el retrato al natural de su mamá, reprodujo exactamente el color rosa de fondo del peinador que ella llevaba en aquel momento (fig. 67). En el dibujo de un concierto (fig. 68), licclio en tinta negra, la escena del solista fue realizada en tinta roja “porque las cortinas eran rojas” (es decir, eran rojas en la reali dad). En el dibujo de una boda (fig. 56), una ñifla de 6 años, que  po r el mo me nt o di sp on ía so la me nt e de un lá pi z azu l y ro jo , intentó representar el vestido blanco característi co de la novia; cun esta intención, mientras que todos los otros personajes fueron dibujados en rojo, la novia con su velo, lo fueron en azul. Cuando no se trata de dibujos individualizados análogos a los retratos, sino de imágenes genéricas, la coloración es un caiácter  esencial del género, con el mismo título que su forma cuando todos los objetos de ese género tienen regularmente la misma  _ . co lo ra ci ón ,. En ese ca so, el co lo ri do 'd el di bu jo es ge ne ra lm en t e

FIG. 67. —Sinionne L., francesa, 7 artoj  y 1 m e s ( c u l c c c iú n L u q u e l ) . Relíalo de tu mam» rodead» por una guirnalda de toui. Realismo del vestido y del color.

amarillas (fig. 69); a los 8 1/2 años, particularme nte demostrativo, un cisne con el cuerpo verde oscuro, alas amarillo claro y cola marrón (fig. 71). En los dibujos de un niño de 6 1/2 años, encon tramos un perro verde, otro con el cuerpo pardo, orejas rojas, ojo verde y cola violeta; un elefante, visto de escorzo desde atrás, conla trompa color humo, occipucio y orejas rojas y patas traseras azules; un extraño león (fig. 32) con el cuerpo rojo, la cola humo y la crin verde. L 3 verdad es que no encuentro una explicación

FL COLORIDO

EL DIUUJÜ INFANTIL

satisfactoria para ese color ido decorati vo de los animales: acaso sea una asimilación del pelaje o plumaje a una especie de vestimenta de los animales lo que hace transferirles el colorido decorativo de los ropajes humanos.

85

a/.uley (fin. 74), las banderas, en Igs dibujos de los nifios franceses, siempre tricolores, en particular en un dibujo de una iglesia en el que es el único element o que su autor juzgó necesario pintar' (fig. 75). Los doc umentos de que dispongo sobre los-uniformes militares son insuficientes, para a'utorizar una conclusión definiti,va. Un una amplia colección de dibujos de un pequero francés,

70. —Haluna, 2 1/2 años (según Lombardo-Radice). Pajaro, Interpretación de un trazado no premeditado (pág. 106). Adición de detalles perfeccionando el parecido (pág. 108).

i

HC . 68. - Sim onne l-, fianccja, 6 1/2 años (dilección l.uquct). Concierto. Colorido realista (p;ig. 82). Abatimiento (pág. 1J5). McicU de punios Je vista en la silla atiiba a la Izquierda (pág. 142).

A diferencia nue con los animales, los vegetales- están pintados, cii los r.spgr.fmciies de que dispongo. con colóridos~rcalistas;~como' ejemplos, tenemos un rosal (fig. 72) y dos margaritas amarillas (figs. 59 y 107). J-ns cielos v lns cursos dc~agua son n ormal nicñ te

I ; 1G . 7 1 . — S i m o n n e L . , f r a n c es a , 8 1 / 2 a í \ o s ( c o l e c c i ó n L u q u c t ) . Cisne. Colorido decorativo de ios animales (pág. 83). Realismo (pág. 99 ).

ejecutados entre los 6 y 7 años durante la guerra (1914-1918), los unifo rmes de las distintas armas del ejérc ito francés y las de los ejércitos aliados o enemigos tienen, al menos en intención, un colorido realista; sin embargo, en otros dibujos aislados de diversos nifios, los uniformes tienen un colorido decorativo, al igual que los vestidos civiles. Para la cuestión de los uniformes no me es posible decidi r si en el conjun to "fa mayo ría ele los niños tiene una

UL. LJUIUJU 1IS1-AN 1JL

LL COLORIDO

 pr cf cr cn ci a ma rc ad a p o r un o u ol ro ge ne ro de co lo ri do o si no los utilizan de manera indiferente y alternativamente. ' El carácter deseado, aunque sea sin duda inconsciente de esla distinción entre los dos e6ncrosrdc colorido y del empleo de cada

ranúnculos acuáticos tienen sus hojas verdes y sus flores amarillas, y la bandera del barco es tricolor, los niflos citán vestidos de rojo, amarillo y azul, y los patos son ca'da uno de un color diferente, violeta, amarillo, rojo y azul. En el dibujo de un “río” (fig. 77), el vagua y el ciclo son azules, los árboles vendes, el parapeto del  pu en te vi ol eta , el pi so de l mi s mo ro jo , as í c o mo cl ’ve st id o de la

I'IG. 72. - Sinumn c L., fianccja, 7 «ñus (colccciún Lnqucl). Ciña. Colondo realista Je los vegetales (pág. 84). IMG. 73. —Simonn c L., francés», 5 años (colección Lucjucl). C a n c o n J a i d i n . Y u x l a p o s l i i ó n ( p á g. 1 1 5 ) y c a m b i o d e p u n i ó t ic v i l la (pág. IJ9). Licalonado Je loi íibolci (pág. 127). •J

uno de ellos para clases de objetos bien determinados, es particu larmente manifiesta en los dibujos en que se encuentr an ambos a la vez. Un mismo dibujo reúne (fie. 74) el colorido decorativo para el  ba rc o y el co lo ri do re al is ta pa ra el cie lo y la ba nd er a. En c] d ib uj o .de un "taeo” (fig. 76), mientras qu e los árboles son verdes, los

señora que pasa por el; los 5 peces son cada uno de un color  diferente: marrón, azul, violeta, castalio, rojo. En el dibujo de un  pi an o (fig. 65 ), en el qu e el co lo ri do de co ra ti vo se ex ti en de ha st a la firma, las teclas son negras y amarillas, en colorido realista. Endiversos inufiecos, cuyos ropajes tienen un colorido decorativo, las mejillas se distinguen por una mancha roja (fig. 63). Finalmente, es

as

LL COLORIDO

l-L'ÜIIJUJO INl-ANTIL

89

notable una dama volviendo del mercado (fig. 78). Mientras que el colorido de su vestido es puramente decorativo, los objetos que transporta cu su cesta tienen un colorido realista: 2 puerros verdes, 1 tro7.o de carne rojo, 4 manzanas rojas, 4 patat as marrones, 2 na ranjas amarillas y 1 zanahoria roja con liojas verdes.

I ■ J-

IV

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Y

H F I C . 7 6 . - S i m o n n e 1 .. , f r a n c e s a , 7 a ñ o s y 3 m e s e s ( c o l e c c i ó n L u q u c t ) . L a g o . M e z cl a d e c o l o r i d o s r e a l i s t a y d e c o r a t i v o ( p a g . 8 6 ) . Abatimiento (pág. 135).

y.

r J  1  /  v ' 

 _ FI C. 75 . —S im on ne L., fra nc es a, 5 art os y 4 me se s (c ol ec ci ón l.u i|i ic l). ' i g l e s i a . A d i c i ó n d e u n d e t a l l e p o r s í n t e s is ( p ñp . 6 6 ) . D i b u j o m o n o c r o m o , c . i e c p t u U b a n d e r a , e n c o l o r i d o r e a li s t a ( p a g. 8 5 ) , p e r o c o n i c U c i ó n topográfica inexacta de los culotes (pág. 117).

El ■J

A pesar de la sensible pobreza de los documentos infantiles cu los que se basa nuestro cstudiwdcl colorido, las conclusiones a que se llegan nos parece que poseen, hasta cierto punto, un alcance general. En efecto, los caracteres del colorido que hemos puesto de relieve'se encuentran tal cual en las imágenes de Epinal y la atracción que ellas ejercen sobre el conjunto de nirtos invita a  pe ns ar qu e en c ue nt ra n ah í sus pr op ia s te nd en c ia s (2 6) .

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i FIC. 77. - S imonne I.., fratyesa, 7 anos y 3 meses (colección Luq uet). R í o . M e z c l a d e c o l o r i d o r e a l i s t a  y d e c o r a t i v o ( p á g . 8 7 ) . Abaliimciilo (pág. 135). •tI

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E L U IU U JO i n f a n t i l

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SEGUNDA PARTE

•

EVOLUCION DEL DIBUJO INFANTIL

l ' TG . 7 8 . - S i m o n n e L . , f t a n cc s a , 7 a ñ o s y 8 m e s e s ( c o l e c c i ó n L u q u c ! ) . S c ñ o d v o l v i e nd o d e l m c i c a d o . M e i c la d e c o l o r i d o l e a l i s t a  y d e c o r a t i v o ( p á g . 8 8 ) . T i a n s p a r c n c l a ( | >á g. J 2 9 ) .

Capítulo VI EL REALISMO 51. - Realismo es el termino más conveni ente p an car acterizar  en su conjunto al dibujo infantil. Es realista va en princÍDÍQ._DQiii;L nulur.ilc/.a de los motivos v los sujetos que trata. Un dibuio consiste en un sistema de lincas cuyo conjunto tiene una Corma. Aunque esta forma puede tener, en la intención del dibujante, dos destinos diferentes. Puede ser ejecutado por el placer que procura a! ojo por su simple aspecto visual o para reproducir objetos reales. Puede ser, de acuerdo con el lenguaje de la escuela froebeliana, una “ forma de belleza” o una "forma de Yida". En térm inos más simples, .11a y dos tipos de dibujos: el figurado y el nó f igura do o en sentido más amplio, geométrico (71'). Este segundo concepto del dibujo parece extraño al niño y no  p o r q u e és te sea ab so lu ta me n te in se ns ib le a lo q u e pu d ié r a mo s llamar la belleza abstracta, y en particular a la regularidad de Una figura. Por ejemplo, una niña de 3 años 8 meses se detuvo en el trazado del muñeco para admirar la cabeza que acababa de hacer: “ ¡Qué bonito es este redondel!”. Aunque esto no es más que un elemento accesorio: incluso en los casos relativamente excepciona les en los que el niño le presta atención, no es premeditado y el dibuio tiene el papel especial de representar algo. La concepción íle un dibujo que no represente nada es inconcebible para un niño. tanto es así que cuando no encuentra una interpretación precisa  pa ra el di bu io qu e ha h ec h o se li mit a a de ci r q ue es “ un a co sa ” . Si  bi en el ni ño se en tr eg a es p on tá ne am e nt e al di bu jo fi gu ra do , l¡i intención de interesarlo en el dibuio geométrico no ob tiene mucho éxito: las maestras de los jardines de i nfancia reco nocen , de 11lanera unánime, qu e sus pequeños alum nos mu estran infinitame n-

EL REALISMO 94

EL DIBUJO INFANTIL *.

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te menos gusto po r las “ formas de belleza” qu e les lineen dibujar, que p or las “ formas de vi da” . Se lia ¿observado que diversos niños ' que habían dibujado cxcepcionalmcnlc figuras geométricas, en. general para imitar dibujos ejecutados por otras personas, se apre suran a buscarles una interpretación figurada y cuando los repro ducen lo hacen con esta significación. Así un pequeño californiano. de 3 anos, después de haber dibujado unos círculos, a imita ción de los círculos que se le habían dibujado, los denominó galletas y abe jas; las letr as 11 se trocan en escal eras. Ot ro, a los 4 anos, después de haber trazado el único dibujo geométrico que se le vio hacer, consistente en un rectángulo dividido eq cuadrados con sus diagonales, seguramente imitando el juego de la rayucla. Al  pr eg unt ár se le qu é ha bí a di bu ja do , em pe zó c on t es ta nd o: —“ Li nc as reculares", para añadir poc o después: - ‘‘Bueno, esto es una jaula de leones"; esta misma figura la reprodujo varias veces, pero, siempre como una jaula. ’ ' 52. - 1:1dib ujo infantil, realista por la elección de sus moti vos._Lo • es también en su expresión. Puede parecer, “a priori”, que el dibujo figurado sólo pued e ser realista, yn. que c onsiste en la traducción gráfica de los caracteres visuales del objeto representa do. Aunque tal conclusión podría ser un tanto apresurada. El decir  traducción no quiere decir forzosamente traducción literal, ya que  pu ed e ser má s o me no s fiel , seg ún el gr ad o de ha bi li da d del dibujant e y, tambi én, de la intención de ést.c: recor demos “ las  bel las in fi el es” ; y p o r el ar te en sí, na di e ig no ra la op os ic ió n, tradicional en las exposiciones más elementales de estética, entre la tendencia realista y la tendencia idealista (28). No será pues superfluo establecer por los hechos que el dibuio infantil es. esencialmcnU v voluntariamente, realista. Esta intención realista podría ser establecida en principio por el simple examen de los dibujos en su materialidad. Sometiéndolos a un análisis jiil iiud osp_ acl arad ^ por |as explicaciones verbales de l d ibujan te,. pucdc_com probáis c j aíro Iú nía d'd trd a r~ú na’represe lita ción exacta de los objetos representados, de reproducir todo lo que ha llamado la ’ a(cnc ión~d el' ni nt ry _que con "frccücncia un adulto, frente al mismo'objeto;rni había notado^IIcaquí, a’título da ejemplo, un'di bujd quc ’cscogí.’n'o porquc'fuera más realista que tantos otros, sino porque trata a su manera un tema de los artistas

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 pr of es io na le s. Es, t n ef ec to , un ve rd ad er o cu a dr o qu e su au t or a, una nina de 5 anos 9 meses, al explicarlo después de su ejecución lo intituló: “ La maHana” (fig. 79). Reproduce fielmente todo chanto ve la nina todas las mañanas delante do su puerta. A lo largo de la calle, en Ja acera bordeada de árboles y de farolas, figuran tres casas. En las ventanas superiores de esas tres casas unas mujeres contemplan la calle. Las puertas de las casas están abiertas (aunque Jiacia fuera), y delante de las dos de la derecha, la

sirvienta limpia las alfombras sacudiéndolas contra el árbol. La sirvienta de la casa de la izquierda está al borde de la acera, adonde va a buscar la leche. Fíente a ella y en la calle, se encuentra el carro del leche ro y en su interior las jarras de leche. Arriba y a la derecha del dibujo, la casa del lechero y a su izquierda figura un camp o con 2 vacas y 1 gallina. Los dibujos más variados testimo nian, tan to por el número co mo poi—la fide lid ad ~d¿~~lós~dcta1lcs7~una~obsep/ación sicTñpre .despierta',Tjplicada-a-una-reproducción-minuciosa o alómenos caraclcrislica-dcJa-icaliciad, y.prueban cuári injusto sería conside-

'

EL mUUJO INFANTIL

1

1 ■r los dibujos inTantilcs como “ réplicas monót ona s de un tipo .lcrculipadó1,71>or ejempl o, un perro será dot ado con un .collar en Ique figuran la placa del permiso y los cascabeles; el nifio tratará •: dar movimiento a los caballos ni trote; los cisnes o patos .uIa 11do; los personajes serán individualizados por ahu'm carácter  istintivo: las nafas de la abueli la, las pecas de la asiste nta, ele.; 1  \  or part icul arida des del vest ido: a vec es, por u n, rasgo._dc_.su. sonomfá: ji^f. u r ’ nina de 7 aflos y 3 meses hacía n otar, respecto 1retrato dc>su maestra de clase, que le puso dientes “porque ella '.lá siempre ensena ndo los dientes” . Los gestos, en particular los : lás expresivos, los de los brazos, son expresados con frecuencia de J lanera muy imperfecta, en ocasiones y anatómicamente, ¡mposiIcs; aunque lo que nos importa no es el resultado sino la intcnión expresamente enunciada por el dibujante: podrá ser un sol ado hacióndo el saludo militar, un niño hacie ndo burla, unos i crsonajes manifestando su emoción con los brazos abiertos o levados al cielo; por ejemplo, en un dibujo en que una nina y su nadre contemplan la taza de leche que la pequeña ha dejado caer  fig. 80) . . ; La intención realista del niño es particul armente notable cuand o \ riunfa sobre su tendencia general a hacer figurar en sus dibujos los 1 '.chilles de los objetos, según la importancia que les atribuy.e ___J

EL REALISMO

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sino a las apreciaciones dad as sobre ellos por sus autores. A testi guan', com o liemos visto, la seriedad con 1;\*que ¿l dibuja (§ 3); aunque por otro lado permiten darse cuenta de las cualidades que a su juicio debe poseer un dibujo, y que tal dibujo dado los posee o no efectiv;.mente, lisas declaraciones establecen de manera in contestable que para él, el deber primordial de.un dibujo es el de ser parecido, bien por su aspecto de conjunt o o por el númer o y la exactitud de sus detalles. Asf, un muñeco de una ninita de 3 años

§ 46) y lo lleva a reproducir un detalle que no com pre nde , ■repisamente porque no lo comprende. Por ejempio, en el dibujo le un tren, una nina de 5 anos y 2 meses dibujó en la locomotora, '1 l a d o d e kl a c h i m e n e a c o n e l h u m o , l a c ú p u l a d e l v a p o r , d e l a q u e l ia i g n o r a ba l a f u n c i ó n , p e r o h i z o r e m a r c a r q u e “ l a s l o c o m o t o r a s i c n e n e so ' *. P o r l a m i s m a r a z ó n , v o e x p l i c a r í a e l h e c h o d e c i ue men núme ro de niños en dibujos de muñecos en los que se olvidan m i c h os o t r o s d e t a l l e s, i n d i c a n c u i d a d o s a m e n t e e l o m b l i g o ( f í g.

142).

F I O . 8 0 . — S i m o n n e L . , 7 a r to * y 4 m c s c j ( c u l c c c t ú n L u q u c l ) . U n a m u n i c o n iu h i j i U f ju e h a d e j a d o c a c r   iu t a z a d e l e c h e . Realismo del gc.tto»

•

53. - No insistiremos más en examen de los dibujos en sí para . :stablecer la intención realista. Para sacar a la luz su parecido ninucioso sería necesario acompañar cada figura de un análisis letallado-que podría llegar a ser fastidioso y, por otra parte, la __ 

'iitcnció-n reali
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9 meses (fig. 22) dio lugar a esta apreciación : “ Está mu y bien, es igual que un señor vestido” (es decir, en carne y hueso). Añadió, entonces, las orejas, encontrando que una, tangente al cont orno del rostro, estaba bien, pero que la otra, secante a este misino conto rno, no estaba bien. A los 4 anos y 3 meses y tras haber  dibujado una casa, cogió el dibujo y fue a ensenárselo triunfalmcntc a su madre, repitiendo diez veces: “ ¡Lo tiene completa ment e tod o!” (es decir, mi dibujo contiene lodos los elem entos de una

98

EL DJNUJO INFANTIL

EL REALISMO

verdadera casa). Sobre un nniíieco dibujado al día siguienlc, señaló que las manos estaban muy bien hechas, con dedos y lodo. A los 6 aílos y 9 meses, después de ha ber hecho tres dibujos del natural

 ba se cu ad ra da q ue fa lt ab a a lo s do s pr ec ed en te s (fi gs. 81 -8 3) . A  pr o pó si t o de u n ci sn e di bu ja do a lo s 8  \¡ 7  años (Tig. 71), ella hizo notar que la cola y las dos alas desplegadas eran bien iguales, así cpmo el movimiento de la pata remando, pero que esta pata era demasiado larga y el cuello muy corlo. Estas apreciaciones, loma das a un mismo niño, demuestran que de un extremo al otro de su actividad gráfica su concepción del dibu jo está domi nada p or el realismo.

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I IG. 84.

kl Jjiio n dibujado en las figmaj (iicccdentes, j<.Kún uni fotografi*.

de un jarro de flores, escribió debajo de su firma: “c! tercero es el más bonito” (es decir, el más parecido), porque tenía la pequeña

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54. - En general, la preocupación realista del nifio se conforma con poco. La conciencia que licnc de haber buscado el parecido es suficiente como'para hacerle creer que lo hífalcanzado, aunque un ~obs~c^n'a^or'impárcia]jñq_lo consWc'rc’asíTSu indulgencia respecto a -sus~produccioncs~se ve asimismo favorecida por su aptitud, muy desarrollada, para descubrir en sus trazados parecidos remotos e imperceptibles a cualquier otro y sobre lo que volveremos al hablar  de los dibujos no premeditados (§ 59). Ño obstante, a veces el niño no está contento de su trabajo. En ese caso recurre a una atenta observación de la realidad para reconocer y corrCEif~SU5 imperfecciones. Una pequeña belga, de 7 anos, que amaba mucho a los caballos y los dibujaba constantemente, no estaba nunca todos cuantos ~tenía ocasión rlc__YCL. Un pequeño californiano, desde los 3 anos y 10 meses hasta los 4 y.si mes, comparaba sus muñecos a su propio cuerpo. Un día, tras haber puesto en uno de ellos un brazo que le llegaba hasta el suelo, lo miró desaprobán dolo ; luego, poni éndose de pie dejó colgar sus brazos a lo largo del cuerpo y los miró para comprobar su longitud. Entonces, dijo: “ Los brazos n o son como ésos, no llegan hasta los pies”. Una  pe qu cf ia ca li fo rn ia na , a lo s 2 an os y 4 me se s, hi zo el di bu jo de un a nina. Después de haberle puesto las manos, se observó las suyas y no pareciendo muy contenta de su obra se apresuró a dibujar otra cosa. • 55. - Si el dibu jo infantil es p or esencia realista, no deben encontrarse muchos rasgos de las dos tendencias opuestas al realis mo. es decir, el esquematismo v el idealismo. Y esto, en efecto, es lo fluc se produce. En lo oue respecta al esquematismo, suele entenderse que es una simplificación d'cl objeto reprcsentad.CLflü¿.

')0

EL DIUUJO INFANTIL

■: traduce po ru ña reducci ón del númer o de los detalles reproducilos y una ejecución sumar ia de los detalles conservados. Es exacto 1uc un buen número de dibujos infantiles presentan de licclio esos nractcres, pero no estamos de acuerdo con los autores que consiIcran que sq trata de un esquematismo deseado. En principio, onvicnc remarcar que a pesar del cuidado que el niño pone en * •.cncral en Sus dibujos (§ 3), puede suceder que por razones^, liversas le salga .un a cosa cha pu ce ra, -qu e- a -veccs. él _mism.o se iprcsura a señalar com o “ hecho de prisa y corriendo". Si entre ios •|¡buios~quo~crnino~hacc por su gusto se encuentran algunos de •:sos rechazados, lo-serán en mayor número entre los que le hacen hacer en clasc~y e ntre los cuales se tom an muest ras para el estudio del díbuio infantil. Esos ejercicios escolares, a pesar del nombre de "dibujos Ubres” con que se les decora, no tienen para el nino el atractivo de los dibujos plenamente espontáneos y, por tanto, el cuidado en la ejecución se resentirá forzosamente. Para los dibujos espontáneos y cuidados, el númer o de los que .presentan por la materialidad de su trazado un carácter esquemático va disminuyen do a medida que el niño avanza en edad, y ese esquematismo, sea cual fuere su naturaleza íntima, caracteriza solamente un período determinado y no el dibujo infantil, en suco njunt o. Adentránd o nos iná’s ’cn el estudio de este perío do (ca pítulo yi ll ), tratar emos de demostrar que su esquematismo aparente no es, a decir verdad, más que. un realismo f rustrado, obstaculizado en su majiif cstadóii  por. d¡vc rso 's~ ¡mpe dfr ñc7R os~d1c 'a rd c u "m o to r o ps íq ui co , de los qu e llega.progresivamente a triunfa r ya que éstos sc.váii atenuand o po r  sí solosi ü ~~ . De todas maneras, en algún mom ento, incluso durante esc pe ríodo, no se encuentra en el dibujo infantil un esquematismo desea do, es decir, un propósito deliberado de dar una representación no exacta, sino simbólica del objeto representado (29). Por parte de los diversos observadores, que han dirigido especialmente su aten ción a esta búsqueda, no se ha^encontrado ningún ejemplo claro. Sin embargo, han puesto de relieve algunos raros dibujos que el dibujante oponía a los dibujos ordinarios, aunque las ambiguas expresiones empleadas por el niño podían querer designar dibujos  ju zg ad os co m o po co co ns eg u id os o la at ri bu ci ón po st er io r de u na interpretación a un trazado ejecutado con una intención diferente o incluso a simples mancha s accidentales.

EL REALISMO

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56.'* El idealismo, al igual que el esquematismo, no-tiene en el dibuio infantil más
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Capí tulo VII

PRIMERA FASE: EL REALISMO FORTUITO >. ‘ '

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5 7 .-_El dibuio inranlil no PcrniaiicceJ d cnlicQ a-sf.misimj.dcsdcel principio al Fin. Debemos, pue^, (ralar de hacer resallar el carácter distintivo de sus fases sucesivas. Si. como liemos dicho, es de punta a cabo esencialmente realista, cada una de sus fases estará • caracterizada por'un modo especial de realismo.. Un dibuio es un conjunto de trazos cuva ejecución ha sido determi nada por l.i intención de representar un obicto real, liávase obten ido o no el parecido buscado (3 1 ). 'Esta concepción de! dibujo no es exclusiva del adulto, es también la del niño desde muy temprana edad, po r término medio, hacia los 3 años, y va desarrollándose d medida que el dibujante, al avanzar en edad, es cada vez más capaz de triunfar sobre los obstáculos que se oponen a la manifestación de su tendencia realista. Pero, si esta concepción del dibujo es espontánea en el niño, en el sentido d e que la’" adquiere por sí mismo, no es sin embargo primitiva, sino que está  pr ec ed id a po r ot ra qu e va mo s a ver en qu é co ns is te , có mo ll ega el niHo a ella, po rqu é el se aplica durante un cierto tiempo u por qué  pr oc es o dej a lu gar a la co nc ep ci ón del di bu jo pr op ia me nt e di ch o. 'ji'j El dibujo, al principio para el niño, no es un trazado ejecutado  pa ra ha ce r una ima ne n, si no un tr az ad o li er hn si mpl em en te . p n r  trazar ravas. Hacer un trazado es ejecutar una serie fie movimien tos de la mano, la que provista de accesorios variados, rirjn-iinns trazosvisiblcs en un soporte tal como una hoja de papel, en la que antes no había nada. El niño puede licuar por sí mismo a la idea de trazar v a la intención de hacerlo, I.os movimientos rie la mann se explican, como cualquiera de los que hace el niño, sin que respon dan a ninguna utilidad.'1Son, en principio, el simple efecto del

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liL DIBUJO INFANTIL

consumo espontáneo de una superabundancia de energía neuromuscular. y el ejer ci do tic esta ar.t¡vidad-v;i_:n-.ompaílada-dc—mu .  pl accr qu e in vi ta al ni ño a re an ud ar la . Po r ot ra pa rt e, el ni do lo  pas ear los sin i nt en c ió n so br e u n ;i s upe rf ic ie cl ar a d ei an ra st ro s, c. incluso, prescindiendo ele los objétos. los dedos del niño, no siem  pre li mpi os, de ja n ta mb ié n sus l ui dl as . Una vez he dí a s esa s ma rc as , el nirto ¡as ve y se da cuenta de que es él el autor, fcsta obra invohmtaria podrá parecer insignificante a un adulto, cuando no molesta o sucia, pero para un niño, acuello es el Producto de su actividatj, una manifestación de su personalidad, una creación. La consciencia eme así toma de poseer un pQdcr'.crcador le realza en su propia estima y es una fuente de placer que trata de renovar  volviendo a empeza r sus trazado«; qn r., fn rlu ilos en -ppjnci pwr- sc—  van trqqando en intencionales. Por las paredes de las calles pue den observarse trazados hechos con lápiz, liza, carbón, incisiones con  pu nt as de cl avo s, et c. , qu e no so n má s qu e pr ue ba s ma t er ia le s de la  pre sen pi a de su au t or , es pe ci es de fi rma s in st in ti va s. Un pe qu e ñ o californiano, en los últimos meses de su tercer ano, cuando se le daba up papel y lápiz., ?i veces trazaba algunas rayas, pero 1c entretenía más hacer agujeros en el papel con la punta del lápiz. 58. - Un niilo compl etam ente aislado podrí a, pues, por sí solo , llegar*a la intención de hacer trazados. Pero, de hecho y en la mayoría de los casos, lo hace por imitación d.c los adultos. Ve. a sus  pa dr es o a ot ra s pe rs on as ma yo re s di bu ja r, es cr ib ir y de un a manc7a u otra llevar a cabo una actividad manual que deja Huella. y al comprobar esto en los demás, él trata de imitarlos. Sería superfluo insistir en el papel que tiene la imitación en la vida del nirto, pero ; por qué imita? til “instinto de imit aci ón" es nn nombre, no una explicación. Convengamos en principio que el niño imita actividades del adulto de las cuales él ignora a menu do > el objetivo y que, además, no tienen ninguna utilidad, para él. No i mita para hacer lo que hace otra persona, sino para hacer c om o ella, vn que la imitación no es un medio sino un fin. ;Dc dónde vierte esto?€on frecuencia se olvida que no es suficiente con querer imitar para conseguir el éxito. La vista de un movimiento cualquiera ejecutado por otro no da al que la ve indicación alguna sobre la manera cómo debe hacer para ejecutarlo por sí mismo, y

IiL RliALISMO FORTUITO

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sólo en casos excepcionales se consigue a la primera. Cada uno de estos intentos fallidos es para él una prueba-de infeiioridad y, por  el cont ra rio, cuando llega a conseguirlo se siente igual al que él imita. La imitación en el niño es, según creemos, una especie de deporte; él ¡mita especialmente para dar a los demás, cuando se  pr es en !^ |a oc as ió n, la pr ue ba de qu e es ta n “ c ap az ” c o m o el los . tln resumen, el niflo empieza a trazar rayas porque su ejecución __  le procqra la constatación llena de encanto de poseer un poder  creador, que lo iguala a los mayores. 59. - Aunque, ahora se plantea nn nuevo problema—En_s¿ cmom ento de su vida en q ue encuentra placer en trazar líneas, que solamente ha visto sino que ha mirado las imágenes (los santos) de_  lQsJib-r 9 S._.rcv.istas..o catálogos, v reconoce lo que representan. al~ menos las más simples de esas imágenes; sabe, por tanto, que hay . trazados que se parecen a algo,. Además, un cierto número de nulos ha visto dibujar delante de ellos o incluso para ellos, otros han sido ejecutados a petición expresa de ellos misinos y lian podido ver  que el trazado hecho de su solicitud, un mufícco, por ejemplo, representaba efectivamente un muñeco. Por consiguiente, al menos estos niños han comp robad o que el adulto posee el froder de trazar  no solainer.te unos rasgos cualquiera, sino también dibujos propjamente dichos, lo que para abreviar yo llamaría la facultad gráfica. A partir de esc momento, la tendencia a ¡a imitación ¡e debe impulsar a trazar no sólo ravas. como hemos visto que liacc. sino-a li.accr verdaderosdibujos. De todas maneras, v a pesar de haber  visto hacer dibujos a los demás, él continúa durante un cierto tiempo, todavía, trazando simples rayas sin intención figurada. listo se debe a que en este perío do el niño, a pesar de com pro  ba r la ex is te nc ia en lo s d e má s de la fa cu lt ad gr áf ic a, no co nc i be que él la pueda poseer. El poder de producir la imagen de un obieto simplemente, deslizando el lápiz sobre el napcl. es decir. según .la concepc ión infantil, un obi eto más o menos real (5 16) es. si nos paramos a reflexionar, algo milagroso y es natural que el niño empiece por juzgarse incapaz. Va que para él aquello pertene ce a la esfera de los privilegios de las personas mayores. Es incluso  po si bl e qu e ni su e ñe co n im it ar al ad ul t o en és to , ya q ue es tá convencido de qm: su tentativa está abocada al fracaso. De. hecho,

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UIUUJU INi'ANIJL

IiL REALISMO FORTUITO

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todavía nadie lia sacado ningún ejemplo de un niño buscando por  “sí mismo hacer representar algo a las rayas que traza en esa época. For lo demás, aquellos entre los cuales las peticiones c incitac iones de las personas en su entorno conducen a'intcntarlo se ven obliga dos, tras la experiencia', a reconocer su impotencia. Un psicólogo americano solicitó múltiples yecos a su liijita, durante los 6 último s meses de su segundo afio y los 3 primeros dc‘ su tercero, q ue le hiciese dibujos propiamente dichos: "Tras diversas tentativas, ex  pli ca él, su ca ra ex pr es ab a un di sg ust o co mo el del ni ño q ue ha ce en vano esfuerzos por hablar. Tras haber hecho un dibujo, mi hija  ba jó la ca be za y te nd i én do me el láp iz dij o: ‘Pap á, ha z un h o m b r e ’. ; Con ello parecía indicar que esperaba más de mi habilidad que de la suy a” . . '• El niño, en virtud de su imaginación rica a la par que de sorde na da, tipne una aptit ud para remarcar parecidos, a veces extraor dina- . * riamente lejanos, imperceptibles a cualquiera que no' sea él y .que se le escaparán en el momento siguiente. $i no los percibe en sus • trazados tal como los percibe en los dibujos de los demás o en las imágenes c incluso en los accidentes naturales, es que está persuadido de eme es incapaz de hacerlo y por consiguiente no puede tenerlo. Y así, durante un tiemno más o menos lanzo, se dedica a trazar ravas simplemente ñ or el nlaccr de trazarlas. La prueba es . que, después de haberlas ejecutado, no da ninguna interpretación, cuando posteriormente las dará a trazados absolutamente irreconocibles en su materialidad. Incluso, no se consigue que den una inlcrprrlnrión n su trazado, a pesar de preguntarles qué represen tan. "Nada", respondió una pequeña californiana de 3 anos. Un  p eq ue ño fr anc és, de la mi sm a ed ad , en div er sas oc as io ne s di o es ta ............... respuesta equivalente: " Esto representa un dibu jo". .

60. -Pero , llega un día en que él encuentra una analogía de aspecto más o menos vago entre uno de sus trazados y algún objeto real, y es entonces cuando considera al trazado como una representación del oljjeto y enuncia la interpretación que le da: ratón, para una pequeña californiana de 2 míos 5 meses; paraguas,  pa ra un a pe qu eñ a ho la nd es a de la mi sm a ed ad ; pá ja ro , pa ra un a  __ n iña italiana de 2 1/2 años (fig. 70); moli no de .viento, pa ra un  pe qu eñ o fr an cé s de 3 añ os y 3 mes es; "u n pe rr o gr an de co n un a cola muy grande", para un pe queño belga, de 3 1/2 años. V

Según la observación directa de varios niños, corroborada por el testimonio de adultos evocan do sus recuerdos de infancia, el niño, al comprobar que por primera vez ha producido'uñá imagen, siente u na i nt e ns a a le gr ía . ■ . Aunque dicha alegría no dura mucho. Como que el.parecido con el trazado se lia producido de manera fortuita, según la  pe rc ep ci ón del ni ño , v es ta fel iz ca su al id ad n n se re pi te i nm ed ia t a - men te, aquél se da cu ent a de q dc aftn nn r<: ^apnz de. Imrp.r.im—  trazaclo que se parezca algo, si no es por casualidad.-Y. así conti núa. d ura nte más o men os tie mpo, lmrirnrln.-tr.iz^dn.<^qur-J.nn-<;nn.. seguidos de una interpretación figurada, ni con mavor razón pro vocados por una intención representativa (32). Aunque entre esos trazados se producen de nuevo y de ticmp'o en tiempo parecidos accidentales, que el niño hace remarcar y tanto más cuanto que-ahora él espera yerlos producirse, al menos  po r ca su al id ad y, se gú n ex pr es ió n de un ps ic ól og o ev oc an do sus recuerdos de infancia, “p or una especie de magia” . De esta manera llega a concebir que sus .trazados pueden, no solamente a título excepcional, sino de una manera constante parecerse a aleo. 61.- De ahí que el niño se vea inducido a aplicar una interpreta ción a cadn uno de sus trazados. Esta está determinada por los mismos factores generales que hem os indi ca do’ya (capítul o 11),  pa re ci do gl oba l o de tal o cua l pa rt e de l tr az ad o e in fl ue nc ia de las circunstancias exteriores. Por el momento, esta interpretación es extraordinariamente flotante, por únn doble razón. Por un ladri; está privada del apoyo que más tarde le proporcionará el recuerdo de la intención, toda vez que el trazado ha sido ejecutado sin intención representativa. Por el otro, como que el trazado en su materialidad no se parccc';más a una cosa que a otra, el niño decidido u encontrarle una significación podrá ver la representa ción, poco más o menos, de cualquier objeto. La interpretación consiste en aplicar al trazado el nombre de una cosa, de la que el niño lleva la idea en su mente en ese momento,.por una razón cualquiera, por lo que sucede con frecuencia que un.mismo_traz.a-do reciba sucesivamente diversas intr.rprr.tarinncs, lodas-dil cxcnlcs;  po r ej em pl o, en tr e u no s ni ño s bel gas , de 3 a 3 1/ 2 añ os , Un p er ro y “ unos hombres malos", una mecedora y una "cama, unos balcones : y peces dentro, del agua, “ mucho s soldados” y corderos en una

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EL DIÜUJO INFANTIL

EL REALISM O FORT UITO

 pr ad er a; cu un pe qu er to fr an cé s, de 3 art os y 8 me se s, un a me sa y un avión. .• ■ ■ . • ■. *,• . r  l't

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62. - En este mome nto el nido no está todavía en posesión de ja faculta^! gráfica. Es va cnoaz. de producir de manera no esporádica. sino contante, trazados que al Inenos a sus ojos se parecen a aleo.  j ?ero ha st a an uí no lia he ch o to ij av ía ni ng ún di bu jo cu ya in t en ci ón haya sido precedida y provocada por la intención de figurar un ubieto determinado. El paso /i"- la producción de imágenes invo luntarias a la ejecución de imágenes premeditadas, se liace a través de dibujps en parte involuntarios y en part e deliberados. 1;1 parecido fort uito entro el traz ado y el oUicto del que el nirto le aplica el nombre es de lo más grosero, y el niflo. al mismo tiempQ que lo percibe, reconoce la imperfección. Se encuentra entonces conducido, de manera natural, a pretender hacer más ■  pa re ci da la im ag en -q ue ac ab a de di bu ja r. Un pe qu er to ing le s, de \ 2 1/2 ártos, después de haber reconocido “co n un rapto de alegría" : una humareda en una línea espiral que acababa de trazar, se apresuró a añadir unas cuantas más. Una pequeña italiana, de 2 1/2 artos, que vio un pájaro en u;i trazado que acababa de hacer, le aña.dió dos pequeños trazos verticales para hacerle las patas (fig. 70). Una pequeña belga, de 3 años, completó un trazado que interpretó como una jaula con un punto figurando el gorrión que contenía. Un pequeño francés, de 3 1/2 años, tras haber inter  pr et ad o un o de su s di bu jo s c om o un pá ja ro , le añ ad ió el pi co , un ojo y patas; seis semanas después, completó con un ojo un trazado en el que vio un oso. Limitándose la acentuación del parecido, en los casos de este género, a algunas adiciones muy simples, el resulta do obte nido es a grandes rasgos satisfactorio. El niño puede pue s atribuirse legíti ma mente la facultad de acentuar voluntariamente un parecido fortui to. Renueva, cada vez con mayor intencionalidad, el ejercicio, y el éxito de esas tentativas repetidas le confirma la conciencia de •  po se er la . • ' ••• . "

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63. - La ejecución de figuras en las que el parecido.fnrluilmcs iiun¿liiLanu;dtc^R.cjXQ.c.cioj}ad5_¡atc.ncÍQiia!ui_cnLc„conipxcndc_d.os_. momentos. En el segundo, el parecido co/nplcmcntario es deliberado:. por ejem plo, coyrcsppndp a un propósi to deliberado que el

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niño-añada unas patas a lo que él considera que es un animal. Aunque en el primer- mom ento, el parecido inicial no. ha sido  p ro du c id o e xp re sa me nt e . Po r t an t o , la fi nu ra en su c o n h n i ti i-n o. es un ilibujo propiamente dicho, al estar éste caracterizado por la intención previa de producir una imagen y no solamente la imagen., de un obicto cualquiera, sino do un objeto determinado; v.cl.nitlo. no tiene der echo aún de atribuirse la facultad gráfica total.. Dc todas maneras y como el parecido inicial, aunque involuntario, no deja do ser obra suya al igual que el parecido complementario  pr em e di ta do , él pue de, fi gu ra rl e q u e es ca pa z de pr od uc ir v o lu n t a  riamente tanto la primera como la segunda, o, al menos, plantearse c intentar si será capaz. La experiencia podrá ser un éxito o no,  pe ro no pu e de lo gr ar se si n in t en ta rl o y el ni ño no lo i n t e n t a r í a si no considerase como posible el éxito. El logro de su tentativa está favorecida, por otro lado, por las circunstancias. Como consecuencia de la tendencia que hemos llamado automatismo gráfico inmedia to (§ 12), cuando el intent a hacer un dibujo premeditado, es normalmente para figurar el mismo objeto que acaba de representar sin quererlo. Y así, en dos ocasiones separadas por un intervalo de 10 días, un pequ eño de 3 años y 8 meses, tras haber trazado una línea curva, que interpre tó como un arco de croquet, dibujó inmediatamente después un arco de croquet deliberadamente. Al ser ejecutados los dos traza dos sin intervalo, el niño se encuentra en las condiciones más favorables para que el segundo sea bastante análogo al primero y,  p o r en de , alg o má s pa re ci do . Po r lo de má s, el se nt i m ie nt o s ub je  tivo del parecido no está, como hemos visto ya, determinado más que en parte por el parecido efectivo, y el recuerdo de la intención  pu e de se r su fi ci en te c o m o pa ra d a r al di b uj a nt e la c on vi c ci ón de que su dibujo es satisfactorio. Desde entonces, el trazado, reúne todos los elementos del traza do propiamente dicho: intención, ejecución c interpretación co rrespondiente a la intención. Por groseras o. toscas que puedan ser  sus producciones, el niño lia adquirido la facultad gráfica total. En este aspecto ha llegado a igualar a sus mayores y ésto le enorgulle ce. Un pequeño, de 3 años y 10 meses, al most rar su segundo dibujo querido o deliberado, declaró orgullosamentc: “ ahora ya soy un dibujante como Simoijne (su hermana mayor)”. Consciente de su facultad gráfica, el niño la ejerce voluntaria-

mente y de hcclio, a partir de esc momento, amnlcin frecuente mente el dibuio que va a hacer antes de ejecutarlo. La fase inicial,  pr cl ii nin ar 'a l di bu j o pr op ia me nt e di ch o, es tá te rm in ad a. La descripción que acabamos de dar es obviamente un tanto esquemática. A pesar de que nos hayamos preocupado por realzar  !a continuidad de los diferentes momento s de esta evolución, en la realidad están menos claramente definidos que en nuestro análisis; la fecha v la duración de cada lino de ellos varía ronsidr.rablrmr.ntc según' el niño estudiado. Particularmente, yo he tenido la ocasión de observar a una ñifla, de .4 afios y 1 mes, en la cual la fase preliminar completa, tras el primer trazado carente de inten ción representativa hasta el primer dibujo intencional, anunciado antes de la ejecución, 110 duró más de un cuarto de hora. Pero, incluso en ese caso en el que la evolución fue extraordinariamente rápida, sin duda a causa de la edad rclativamenlcavanzada de la ñifla, los diferentes momentos eran claramente reconocibles y su sucesión y las razones psíquicas del paso de cada uno de ellos al siguiente estaban de acuerdo con nuestro análisis. Añadamos, para ceñirnos en lo posible a la realidad de los hechos, que* si cada mo me nto de la evoluci ón se desp ren de del  pr ec ed en te po r un pr og re so casi in sen si b 1c7 sc ~p ro lo ng di Tr ñT i( c~ nlúslo menos tiempo en los siguientes. aunque aÍ?ñiKin~dÍ3 sc~RFá^ dualmente: la adquisición realizada por cada  \1110 de ellos 110 se hace inmediatamente definitiva. Por ejemplo, el nino que ha apli cado va una interpretación a unos trazados fortuitos y ha accnlua-rin.vnlunlarinmpntp. el parecido, conti nuará ejecu tand o traza dos a Ios-Quc no atribuirá después ninguna significación figurada. Asimismo, cuando ya ha empezado la fase del dibujo prcmcdilado. entre los dibujos deseados se intercalan todavía trazados que no son provocados por una intención representativa. • ,. , En resumen, el nido empieza por trazar líneas únicam ente por el EuU.s.t.o_.d^_liazai;^A.uii_sa_bicoiLQ_qu.cJasJi]icas_ltazadjs_i''-OX_o.tr.os._   p u e d e n q u e r e r r e p r e se n ta ! u n o bj et o d e t e r m i n a d o v lo r e p r e s e n t a n e f e c t i v a m e n t e . ¿1 n o a t r i b u y e l a m i s m a v i r t u d a s u s t r a z o s . N o l l eg a a . l r a z a r _ c o j ) Ja J i ) l c n c i ó n _ d c _ r c p x c ¿ c n ta L h a s t a j n á s _ l a _ r d ^ ,_ d c s p . u ó s _  

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Capítulo VIII

SEGUN DA FASE: EL REALISMO FALLIDO

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1 ; : I

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que lia comprobado que sus trazos habían producido accidental mente un parecido que el no había buscado. I,a primera fase del d i bu j o_j 11f n n.t il_c.s_un_j:c.al i snvo_foit vii lo ,_q u.c_sc_J ca nsl on n a _c n _____  rcalismo intencional por una serie co 11tinua de transiciones. !

64. - Una vez llegado al dibujo propia mente .dich o, el niüo quiere ser realista. Pero esta intención tropieza, en principio, con obstáculos que entorpecen la manifestación. El dibuiQ_PiclendC-S.CI—  realista, ñero no llega a serlo. A rsla fase ln llamaremos la.fase del realismo fallido. El primero de los obstáculos con que se encuentr a el realismo es de orden puramente físico. El niflo no sabe todavía dirigir y limitar sus movimientos- gráficos para dar a su trazado el aspecto qu e ¿1 querría, lo mismo que el aprendiz de violinista que .da una falsa nota. , Esas impericias de la ejecución, que se atenúan gradual mente, hacen que un'bucn número de dibujos, al menos entre los 'más primitivos, sean absolutamente incomprensibles, no solamente  po r fa ll a de ex pl ic ac io ne s del a ut or , si no in cl us o de sp ué s de haberlas dado éste. Nos limitaremos a un ejemplo muy claro por su simplicidad. En muchas ocasiones, el niño quiere trazar un cuadri látero para figurar, por ejemplo, una casa en elevación (con abs tracción del techo, que olvida a menudo al piinciplo), una casa en  pl an o, un a pi ez a de la cas a, un a pu ci ta , un a ve nt an a, un a ca ma, etc... Con frecuencia ese cuadrilátero adopta las figuras más dispa res, a veces es un contorno cerrado, de forma groseramente circu lar o'clíptica, otras un contorno abierto por-dos o tres lados y otras un a especie de triángulo. A los 4 ailos y 3 meses una ni Hita, que pretendía dibujar cuadriláteros, los hacía en forma de triángulos. Y no es que digamos que el niño quiera simplemente trazar un contorno y no se preocupe'de su forma precisa; la misma nina citada, a los 3 1/2 anos y.Iras haber dibujado una serie de ocho

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EL UIQUJO INFANTIL

contornos de casas de formas diversas y todas inexactas, explicó con gestos lo que ella quería hacer: “una raya grande como ésta:-«-, y después una raya como ésta: j-, y después una raya como ésta: }, y después una grande como ésta:-*-" (es decir un rectángulo más largo que alto). I 65. - La intención realista encuent ra todavía otro obstáculo, ya no de orden gráfico sino propiamente psíquico, y que es el caráctcr limitado v discontinuo de la atención.infanliL. .Esto es lo que explica en primer limar el hecho de que, en sus  pr ime ro s di bu jo s, el nif lo re pr od uc e só lo un n úm c ro -m uy -c es tr in gjdo de detalles o elementos efectivos del objeto representado. No es que ignore la existencia de los que el no hace figurar. PJ4C.si-CLquc. son tan visibles como los otros y, por otro lado, sucede a nienudp que el ñiño, al enunciar verbalmente los elementos de un objetó real, a veces en el momento de dibujarlo, indique a elementos que' no llega a dibujar. I’ero. no es que aun conociendo la existencia de esos elementos, no se preocupe por hacerlo? figurar, ya que de hecho en dibujos de un mismo motivo ejecutados cqn ppco intervalo. a veces inmediatamente uno tras otro, un.mismo detalle figure’unas veces y otras no. En realidad, el niño tiene la intención a medida que él piensa, su representación mental se prolonga por  los movimientos gráficos que lo traducen en el dibujo. El piensa en «rado.-dc importancia que les atribuye:'y continúa añadiendo en tanto-que su atención se traslada de los detalles ya dibujados a otros-nuevos. Pero, esa atención queda pronto agotada por cuanto debe aplicarse simultáne amente a una doble tarca, por un' lado  pe ns ar en lo qu e ha y qu e re pr es en ta r y' po r ot ro vi gi la r los movimientos gráficos con Io j que se efectúa esa representación'. En el momento en que la atención queda agotada, aun que el dibujo • quede incompleto para un adulto que lo esté observando, para el niño está terminado. Por ejemplo, un niño de 3 1/2 años dibujó un hombre sin nariz ni boca. Entonces se le pregunto : “ ¿Ya está?” , a lo que respondió: “Sí, ya está". Sin embargo, acababa de dibujar  esos dctallcs'cn un muñeco inmediatamente anterior; es más, tras haber terminado ese dibujo, añadió esos detalles a un muñeco dibujado anteriormente en la misma hoja'de papel, que no los

CL REALISMO FAL LIDO -

113

tenía (figs. 85-87). Asimismo, una pequeña aincrieanaj de 4 anos y 8 meses, dibujó un muñeco: cj .contorno de. la cabeza, los oios. los  b rii zos, las pi er na s co n lo s pie s y los bo to n e s en tr e las pi e rn as. Añadió ja mano en el extremo de cada brazo y a continuación se  pa ró , co ns i de ra nd o el di bu jo c o m o t er mi na do . ¿u_ ma. drc _l c_1 2i cr  ^unló entonces si los oios eran los únicos detalles de la cabeza,_con lo que añadió a continuación la boca, la- barba,' la nariz, el qabello y las orcias. prueba de que si ella no los había dibujado antes era simplemente porque su atención se anotó tras la ejecución de lo£ otros elementos figurados según su orden de im portancia (33).

H C S . 8 5 - 8 7 . — C o n s t a n c i o M . t T u n e e s , 3 1 / 2 a r t o s ( c ol e c c i ó n L u q u e t ) . S e ñ o r e s . T r e s d i b u j o s I n m e d i a t a m e n t e c o n s e c u t i v o s . M u ñ e c o s s i n ( t o n c o  y  br az os in se rt os e n la ca be za (pá g. 37 ) (t ím id a ap ar ic ió n de l tr o n co en el  pr im er o) . La na ri z  y l a b o c a , a u s e n t e ! a l p r i n c i p i o e n e l p r i m e r o , f u e r on a r t a d i d o j t ra s l a e j e c u c i ó n d el s e g u n d o / f a l t a n a s i m i s m o e n e l t e r c e r o . E n e l p r i m e r o , l a. b o c a e s t á s i t u a d a p o r e n c i m a d e l a n a r i z ( p á g . 1 1 8 ) .

66.’- Consideremos ahora y;i no los detalles que faltan al dibujo cuando deberían figurar tal y como están en el objeto real que él  pr e t e nd e re pr es e nt ar , si no aq ue ll os qu e se e n c u e n t ra n e f e c ti v a m e n te. Las faltas que se observan se explican por el hecho de que en el momento en que el niño piensa en uno de esos detalles para figurarlo, no piensa más que en meterlo en su dibuio. Hi pno tizad o  p o r es e de ta ll e, ol vi da los qu e ha bí a tr a z a do va . v a pe sa r d e tenerlos frente a sus ojos, no los ve. En consecuencia, mientras que en la percepción visual del objeto su espíritu capta de golpe el conjunto de los elementos y por lo tanto las relaciones que existen entre ellos, en la representación sucesiva y discontinua que él tiene

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EL DIBUJO INFANTIL

EL REALISMO FALLIDO

11 5

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de esos elementos en el momento en que los dibuja, esas relaciones se le escapan y eso que di las conoce, pero no piensa en ellas. Aunque el dibujo, una vez ejecutado, proporciona al adulto que lo mira una percepción visual de conjunto en la que los elementos están relacionados, por lo que el adulto será inducido a lomar por  falsas relaciones, lo que no es más que una ausencia de relaciones.

 ju eg o de pcl ola *o de un a ba ta ll a c on bo la s de ni ev e, el br az o ac ti vo está no solamente figurado, con exclusión del otro, sino que además eslá alargado excesivame nte (fig. 55). Un ejemplo muy cfrracterfstico lo représenla un dibujo de un pequeño belga, de /4 aJíos y 4 meses, figurando a tres niflos moli endo cafó (fig. 88), en i el que cada molinillo, centro de jnlcres, es por lo menos tan grande c onio. el personaje que lo utiliza. Con mucha frecuencia, cuando se "introduce un detalle nuevo en la representación de un motivo, el interés que lo lia hecho incorporar al tipo se traduce por úna exageración de sus dimensiones. Pero, la razón más constante de la falta de proporciones- entre los trazos de un dibujo, es que cada uno de ellos es dibujado por sf mismo, porque en el momento en que lo ejecuta el niño no piensa ya en los que lia trazado anterior mente (34). Por ejemplo, una ninita de 3 1/2 anos declaró 2 días seguidos y en el momento de dibujar una casa, que una casa se representa por un rectángulo más largo que alto, no obstante y si  bi en el tr az ad o del pr im e ro co i nc id ía c on su af ir ma ci ón , el se gu n  /  do era un rectángulo más alto que largo.  _ 

67. - Esta imperfec ción cencial del dibujo, que es la caractcri'sIica esencial de ln fnsc del realismo fallido y que llamaremos i 11capacidad sintética, se manifiesta a propósito de diversas rclacioííes V. liara empegar, en las proporciones. En muchos dibujos, las

FIC. 88. —M iuriclo, bclgjj 4 «ño» y 4 m e n e i ( s e g ú n R o u m i ) . T r e s n i ño « m o l i e n d o « f e . D e s c u id o e n l i s p r o p o r c i o n e s . F I G . 8 9 . — D í v t n , 7 « R o í ( i r g ú n K c r * c h c n s tc l n c r ) . Jinete. Mullí pi lo clon de I«i p»tii (p«g. 5 1). Cimblo de pun to de vliti ( p í g u 76 y J 4 4 ) . J i n e t e j i n p l e r n n ( p « ' j . ¡19).

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!dimensiones relativas de los diversos elementos no ofrecen ninguna. i cprrcspondcncia con las de los mismos detalles en ln rrjliilntl—  ¡ resulta que algunos "senores'' de muv dlstinlos ninn?; lir.nen cl_  ¡ cabello más largo que las piernas. Esta desproporción nuede resul tar en tal o cual dibujo por causas múltiples; por ejemplo, de la í  torpeza o impericia gráfica o de la imposibilidad del niño de ¡ detener sus trazos en el momento deseado. En otros casos, será el espacio disponible en el nanel el que liará recortar ciertos tr:i7.'ns fallos de sitio (5 3) o por el contrario, alarcar otros por “ miedo al vacfo” . También, y a menudo, la exageración de las dimensiones f de una parte del dibujo es la traducción inconsciente de la impor• Lla nda que el aulor le concede. Unas veces la importancia de un elemento depende de su papel en el sujeto, y así, en dibujos de

68. - El descuido de las relaciones entre los diferentes elementos ; de un objeto es particularmen te clara en las relaciones de situaí ció n. qu e en un hi ir n niiini-rn fin riilnijri<; rxlAn _her .hns- dc-u na ----| manera falsa. Se ve que elementos que en ^realidad son tangentes, Vfigiiran separados. Por ejemplo, una nina de 3 anos y 4 meses, tras  j ha be r an un ci ad o un ca ba ll o, (r az ó cu a t ro ra ya s ve rt ic al es qu e er an ;f las palas; anunció entonces la cabeza c intentó, aunque sin conse guirlo, dibujarla en el otro extremo del papel. En diferentes dibujos de iglesias, hasta los 4 anos y 2 meses, ella hacía figurar el campanario y la nave a una cierta distancia uno de otra. Esta misma disconti nuidad se dio ha sta los 5 1/2 anos para las Casas contiguas de una calle, para casas y sus jardines adyacentes (fig. 73) o para-las piezas de las cJ_as en plano (fig. 52). Diversos observadores lian notado, en niños muy variados, que al principio los muñecos figuraban con las diversas part es figuradas más, o men os alejadas unas de otras (fig. 54) ; más tar de, un objeto te nido  po r un pe is on aj c es ta ba si mp l em e nt e di bu ja do a su la do , a un en el ' caso de que tuviese brazos, por ejemplo, un paraguas al lado del __  ■. .c uerpo o una nina delante de la boca- Con muc ha frecuencia encon tram os chimeneas por enci ma del t ejado (fig. 17), jinetes en

EL U1UUJ0 INFANTIL

el aire por encima de sus monturas (fig. 90), sombreros en el aire,  po r en ci ma de la ca be za (f ig s. 24 -2 6. 92 . 130 ). También a veces, ya no es solamente la relación de tangencia la <1uc se sust ituye en el di buj o por la de exterior idad, sino incl uso a la de inclusión. Se encuentran, aimcnic raros, muñecos cuyos oios figuran fuera del contorno del rostroriTos botemos de Ir. americana il.c_.un ..muñeco^ fuer on dib ujad os por afuera del cuer po, por un  pe qu eñ o. be lg a_ de _4 _l ¡2 años, e incluso alrededor de la cabeza, por  ot ro de 3 1/2 año s (fii:. 9 1). Un a peq uen ’. ,- 'b elga d e 3 1/2 año s, dibujó las manzanas de un árbol alrededor do 61; otra de 4 anos,

EL REALISMO FALLIDO

1*17

 pi ez as su bs is ti ó, in cl us o cu an d o és ta s fu er on pr ov is ta sn le p ue rt as , cnuiveiadíis a veces expresamente como hadándolas comunicar. Con’niucha frecuencia una puerta es figurada dos veces, una vez con cada una de las piezas que pone en comunicación. A menudo , también- la puerta se coloca en d onde -.c pued e, alr ededo r del conto rno de una pieza, cu ocasiones justo enfrcijle de la otra pieza a la que debería conducir. Se considera ya un gran prqgrcso cuando ja puerta de comunicació n entre dos piezas es figurada por  una especie de pasillo invadiendo a ambas.

FIO. 90. - Juan L ., fra ncej, 5 aiioj (c olecci ón L uquet) . Jinete . Ilom bto en el a lie po r encima Je! ciball o. 1

F IG . 91 . — V íc t or , be lg a, 3 1/ 2 a ño i (j eg ún R o um a ). Muñeco. Dotoncj del vellido alrededor de la cabeza. Patatal en e l vien tie, a peui de no (igu ru cite .,

haciendo el retrato de su padre, dibujó el “mar co” al lado del  pe rs on aj e; o tr a de 5 añ os (l ig er am en te at ra sa da ), di bu jó la p u er ta y la ventana de una casa fuera de ésta. En la seric.de casas con piezas en plano de una pequeña francesa, una u otra pieza figuraba fuera del contorno total de la casa, o los muebles fuera del contorno de la pieza a la que pertenecían, o también, e inversamente en los mismos dibujos-, el'p atio o el jardín, contiguos a la casa, figuraban en el interior de ésta. Los contornos de las piezas contiguas estaban separados por un intervalo y esta discontinuidad entre las

FIG. 92. —PcJro R., fr ancéj, J 1/2 añoi (colec ción L uqu et). Carroz a de c abalga ta. Mezc la Je realismo intelec tu al^ ’ viju il; do i ol lixej y un jolo oj o (píg. M9). Somb rero en el a ire (p a&i. 116 y 126). Jinete de p ie lobt e el c aballo (pág. 119).

De la incapacidad sintética resulta el descuido entre relaciones ; generales, tales como las de tangencia o inclusión, así como tam’ h.ién tic relac.innr.s.inAs.r..sp£x.i:il« -dc -sitiiació n-c n trc-los-c. lcmcjilos . clC-Ua..imsina_Qbjcto, l£n múltiples ocasiones y entre los niños más ¡ variados, los dedos no están localizados en el ext rem o del brazo. ; sino que se extienden ñor toda su longitud, dándole el aspecto de una frondosa rama (figs. 23,27). La bandera tricolor, figurada en el dibujo de una iglesia (fig. 75J de una niña de 5 años y 4 meses, no estaba dividida cu tres franjas paralelas sino que el rojo ocupaba

1¿LDIBUJO INFAN TIL

EL REALISMO FALLIDO

el' ccnlro, el blanco el borde opuesto al asta y los tres otrós bordes en azul. En dibujos de diversos niños, los paraguas o sombrillas que :Sc llevan cerrados y bajos, como bastones, no están cogidos por la empuñadura, sino por el extremo opuesto. En muchos barcos el timón está delante, la cuerda de sirga inserta en la parte trasera o en el lado opuesto a! previsto para el tiro. Hay casas que tienen la  pu er ta en tr e las ve nt an as y la ch im en ea , mu ñe co s co n la bo ca po r  encima de la nariz (He. 85) c incluso.de los ojos y en otros, las  pi ern as 'e st án im pl an ta da s en el cr án eo; un a ni na de 3 1/2 an os  pl an tó , sin pa rp a de jr , la col a de un pe rr o po r de la nt e de la ca be za.

caballo que liemos ya mencionado (pág. 116), hallamos también  ji ne te s de pi e so br e el ca ba ll o (fi gs. 92 y 10 0) , si n la me n or  intención de figurar una fantasía, y también jinetes inscritos en el  pr op i o cu er po d e l' a n i m a l (fi g. 112) . Co n m u c ha fr ec ue nc ia el  j in et e es tá de sp ro vi st o de pi er na s (fig. 89 ), ha bi én do se co ns id er ad o como suficiente la representación del busto para indicar la postura sedente.

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69. - A la situación relativa de los detalles de un mismo dibujo se le une su orientación. La incapacidad sintética descuida también

H C . 9 4 . — C a s a . C h i m e n e a n o v e l l ic a i , » I no p e r p e n d i c u l a r   al techo (plg. 60).

riG. 93 . - Alida, bclpi, 5 1/2 »ño« (según Ro uma). _  Sui padres en la meia. Negligencia en laj icladonej topográficas. Una pequeña, de  A 1/2 anos, en el retrató de su maestra, pegó los zapatos a las piernas, a la altura de las rodillas, a pesar de tener  dibujados los pies de su personaje. Otra, de 5 1/2 anos, para representar unos personajes sentados, los figuró de pie, sobrepues tos a las sillas, cuyo asiento les cruza la cara (fig. 93). En muchísi mos dibujos de jinetes, la situación recíproca del personaje y la montura están vistos de las maneras más variadas y en algunos casos inesperadas. El niño llega tardíamente a una traducción conecta de. la postura a caballo, con el cuerpo del animal tapado  po r la pi er na del pr im er pl an o del. pe rs ona je , así co mo la pi er na del segundo plano; 'a menu do ambas piernas están figuradas en el mismo plano, unas veces por delante y otras por detrás de la mont ura o incluso reposando en el suelo, dando, la sensación de que el personaje está simplemente de pie al lado del caballo. Al lado de jinet es planea ndo en el aire, por así decirlo, por encima del

FIG. 95. —Casa. Techo cóncavo' TIC. 96.

" U n h u e v o c o n u n p a l o d e n t r o ” . T r a n s p a r e n c i a ( p á g. 1 3 1 )

esta relación, al igual que las demás. Pasaremos por alto la indife rencia del niño por la orientación del conjunto de un dibujo respecto al soporte sobre el cual es trazado, tal como la hoja de  pa pe l, el en ce ra do o la pa re d, ya qu e si el he ch o es ba st an te frecuente, la interpretación psicológica perman ece obscura (35). Pero, en buen número de “dibujos hay ciertos detalles que tienen. sin que el nifio les conceda la menor importancia, una orientación diferente de la del resto. Por ejemplo, en dos iglesias ejecutadas con 15 días de dife rencia p or una ñifla de 3 1/1 ¿Hos, el cam pana  rio y la nave estaban situados en oposición; 12 días más tarde, en otra iglesia, la vertical de la nave estaba perpendicular a la del campanario. En diversos dibujos de varios niños, muñecos figura dos en c! interior tic lina casa lo eran cabeza abajo o tumbados horizonlalmentc. En dibujos de muchos niños, la punta del tejado está dirigida hacia abajo en lugar de hacir^ riba4fiKS~H,y,9J_;). _, .

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LL DiUUJO INFAN TIL

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70. - La incapac idad sint étic a, de la que acabamos de exam inar  sus principales manifesta cione s, se*’atcnúa g radua lmente a mcdid:i que la atención del niño se hace menos discontinüa. menos deshil vanada. podr íamos decir. Se-llalla va entonces.en' rnnfliri n n r. ^. n —  ?Uuomento en oue finura un detalle, de pensar .il mismn Hf.mpn qu.c_cu..iSl,..cn.lps..qiic_cs.tía ya. representados.ciL.su.dibuju^y-conui ----consecuencia, de sentir y de dar las_rcsnccliyas-relaciones.-Al examinar la colección de dibujos de un mismo nifln, vemos rnnm. '•~in el tiempo van desapareciendo cada uno de los..dcfectos_quc  pre sen tan los di b uj os a n lc ri or cs ._ Au nn uc co nv ie ne re co rd ar , co m o liemos señ alado ya, qu e los prog reso s so~eféctúan p o r~s'r ñlllic lo iíes casi insensibles, pero qTic además hay unos períodos de estancainicñto c incluso de regresión. La incapacidad sintética está lejos de corregirse de golpe. Por un lado y en un dibujo dado, cuan do . aquélla se ha s uperad o en u n punto, ■subsiste para ot ro. Por .\ ejemplo, en dibujos de casas en plano, en las que los contornos de las piezas son tangentes para algunas, en otras permanecen separa das por un intervalo. Por otro lado, en la serie cronológica de los dibujos d
TERCERA FASE: EL REALISMO INTELECTUAL 71. -.Una vcz'snperada la incapacidad sintética, va no hnv nada que impida al dibujo infantil ser  hacer figurar, al mismo tiempo que los detalles del objeto renresen..tado, sus relaciones recíprocas en el conjunto constituido por su reunión. Pero, el realismo del niño no es el mismo que el del adulto: mientras que para éste es un realismo visual,. para_cL  pr im er o es un re al is mo in te le ct ua l. Pa ra el ad ul to , un di bu io . p ar a ser parecido, debe ser en cierta Tñanera una fotografía del objeto, 'debe reproducir todos los detalles y únicamente los detalles visi  ble s de sd e el lu ga r en q u e el ob je to es pe rc ib id o v^ con la fo rm a qu e íü ÍQ Plan desde ese punto de vista; en una palabra, el objeto debe ...estar figurado, en .perspectiva . Rn el c onc epto infan til, por el elementos reales del obicto, a unqu e no sean visibles desde el .pun to en que se le mira, y, por otro lado, dar a cada uno de esos detalles su for ma característica, la que exipe la ejempla rizad f § 47). 72. - j;se realismo intelectual puede ser llevado hasta el pu nto de •figurar en el d ib uj o, a d e m á s ^ ios e l e m e n t o ’; r o n r r e t r K   i n v i s i b l e s _   'elementos abstractos quef sólo existen en la m e n t e d e l dibujanLc, Y así, en el  ja rd ín de u na cas a (fin - 97 ) los pa si ll os es tá n in di ca do s  p o r do s tr az os di st in to s, cu an do en la re al id ad so n los h u ec o s q u e quedan entre los macizos, v el suelo en el que están plantadas_las. . flores está representado por una lírica en el interior de los macizos—  cuando en la realidad fonna una sola con ellos. Un ejemplo análogo nos ¿s proporcionado por un dibujo de un  p eq u eñ o ho la n dé s (f ig . 98 ), r ep r es en ta nd o un c am po de p at at a s,

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EL DIBUJO INFANTIL

en c| que se marca de manera clara la oposición’ del realismo intelectua l al realismo visual. En ¿1 no se ve nada de lo que el ojo  pc rc ib c_ cn _u n _c amp o de pat at as, es dec ir , ln pa rt e aé re a de ¡as  pl ant as , si no .ú ni ca me nt e los el em en to s inv is ibl es, los tu bé rc ul os enterrados, y un elemento que no tiene existencia objetiva, sino solamente abstracta, el contorno del campo. ,

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E L R E A L IS M O I N T E L E C T U A L

' Así t ambién,, diversos nidos limitan co n q n co ntor no en sus muñecos, ciertas partes del rostro que, en la realidad, no están '.separadas del resto, y no sola mente las mejillas, para las que podría '•admitirse un contorno limitando la parte más coloreada de los  pó mu lo s, in di ca da a ve ce s po r un a ma nc ha ro ja en lo s di bu jo s coloreados (fig. 63), o' por un trazo a pelo ton ado en los dibujos monocromos (fig. 102), sino tapibién la frente, a la que no pode mos aplicar esta explicación. Un niño holandés dibujó en el inte rior del tronco de un muñeco, en la parte de abajo, un pequeño

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I:iG. 98. —Holandés, 7 »ños (según Schrcudcr). Campo de pautas. Realismo intelectual.

. p u n l o i d e y I j ü (píg. 139).

redondel que, según declaró, era el vientre. Asimismo y en dibujos de cuadrúpedos o de pájaros, la cabeza y el cuerpo que para el espíritu son dos elementos diferentes, cada uno con su nombre distinto, son a menudo figurados por dos contornos tangentes o,  p o r un c on t or no di vi di do en do s po r un tr a zo a la al tu ra del cue ll o (figs. 112 y 134), cuando en la realidad forman un conjunto único que nada separa a la vista. Dos niños, uno americano y el otro

EL UlUUJO INEAN'HL

EL REALISMO INTELEC TUA L-

Í 25 i

■oiga, se destacaron por haber representado el rayo visual, es decir, ma linca que unía el ojo de un personaje con el objeto que uirabn . . .' • i '..-.Las leyendas responden sin duda a una preocupación del misino irden. No podemos admitir la interpretación otie se da a menudo •i) cuanto a el niflo. al darse cuenta de la inrncrfccción tic su 1ilmio. j u m indispensa ble esa adició n uara-DcmiiliiLa-l üS-dcmds-'oniprcnder lo que el lia querido rqm^ilaL_EiU^KCücr;úidadjlc os cas'~*. el niño 110 dibuja de cara a la calería. sino únicamente_. ¡UUiJiLS?AÍ5racc.LÓJl.P_cjr.5.QiJiil. Cuando llega a enseñar sus "bonitos” libujos, es para dar muestras de su habilidad y no co meterí a jamás ¡a torpeza de remarcar la insuficiencia. Podríamos admitir la nece sidad de un? leyenda cuando se tratase de un retrato que, por la materialidad de sus trazos, es sólo un muñeco anónimo; pero, el niño la poiic tambi én a dibujos cuya i nterp reta ción salla a la vista ;
incluso en los mismos objetos reales, como si estuviesen incomple tos sin ello. . ! " , ,  Lfl firma daría lugar a una cxplicación'análoga. No está destina da a*revclar a los demás la personalidad del autor; aunque el hecho de haber sido trazada por tal o cual es uno de los elementos del d:bujo con el mismo título que el de representar tal objeto. Algunos "graffiti". firmados con nombres raros, prueban que el dibujante ha querido que sus obras estuviesen firmadas, pero que al misnio tiempo éstas 110 traicionasen su incógnito.

1-'1C. 99. — ni v an , 6 años {según Kctsclicn.ilciricr). Muñeco. Cabellos Individúale» (pag.I26). Ojoi Je (icnle en un» cu» Je perfil (pág. 144). P 1CJ . 1 0 0 . — B á v j i a , 7 ^ ñ o j ( j e g ó n K e r s c h c n s l c i n e r ) . J i n e t e . C a b e l l o s  y p e l o s I n J i v i J u a i c s ( p á g . 1 2 6 ) . M e i c o l a i u a J e  pu ni os de vl sU p o r e jc m p ta il ej id (pá g. 76 ). J in e le de pi e so bi e el caballo (pág. 119).

73 . - El realismo intelectual origina el empleo de procedimientos variados, de los cuales algunos no sobrepasan lo que puede esperar se de un ni ño de 6 a 7 años, mientras que otr os liarían má s bien  pe ns ar en di bu jo s de in ge ni er os o ar qu it ec t os . Po r sa bi os q ue  pu ed an pa re ce r al gu no s de eso s pr oc ed im ie nt os , no s o l a m e nt e el niño los inventa espontáne amente sino que además no se conf unde i cutre ellos, y la elección que ¿1 hace de tal o cual en callacircunstancia está siempre dictada por el principio del realismo * intelectual; poner en evidencia, dejand o a cada uno su forma

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E L D 1 I 1 UJ 0 I N F A N T I L

característica, el mayor número, cuando no la tolali'dad, de los  j elementos esenciales Jel objeto representado. Eljii¿SAÍmplc_dc_c¿Q¿-iitnccdifuicnLQS-C.Qü¿istc cü..df-^lacnr. bajg _  diversas fonnas. uno de otro de los detalles en el JIbujo, que se confunden y enmascaran más o menos en la realidad y, a continuación, cslablcccr entre ellos una discontinuidad que, a veces, es , difícil de distinguir de la que resulta de la incapacidad sintética (§ 68). Con frecuencia el cabello de los muñecos o el pelo de los

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EL REALISMO INTELECTUAL

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¡j tapan más o meno s ent eramente; por otro lai\p, tanto u nas com o ; otras están figuradas p or círculos completos, tangentes al bord e 1inferior del vagón , cu an do en la. realidad sólo es visible la parle v inferior de ellas (figs. 14 y 103). Los ele mento s de un cuad ro situados en planos diferentes están colocadosrde manera que ningu no queda tapado, ni parcialmente, por los que están delante de él. . Este es el caso, concretame nte, de dibujos contenie ndo hileras de áíboles (fig. 73) o con las parejas en una boda (fig. 56). En diversas muñecos con la cara de frente, los orificios nasales están situados

i* 1 0 . 1 0 3 . - S i m u n n r L . » f r a n c e s a , 8 añ o .* y 8 m e s e s ( c o l e c c i ó n L u q u c l ) .

ríe.

101.

—t t í v i l o ,

9 » ñ o s ( s eg ú n K c t * c l i e m l r ¡ n c O ‘

Muñeco. Sombrero tangente. Cuerpo de frente y plci de perfil (pág. 143). !:IG. 102. —Dávan, 1I »ñoi (urgún Kerichenílelner). M u ñ ec o » S o m b r e r o U n g c n l c . R e p r c í e n t a d ó n d e U i m c j i t t u ( p á g. 1 2 3 ) . t

(figs. 23, 99 y 100). E n muellísi mos muñecos , el somb rero es figurado tangcncialmentc a la cabeza (figs. 101 y 102) o en el aire,  po r en cu na de ell a (li gs. ¿4, ¿b, 92 y 1JÜJ, sin duda para evitar  tapar la frente al menos en la mayoría de los casos..También los trenes son repiesentados por encima de la vía férrea, con las ruedas  po r en ci ma de los ra íl es. Ade má s. las ru ed as del se gu nd o pl an o aparecen por completo al lado de las del primero, con lo que las

Tren. Ruedas en el aire con rrspecto • los raíles y figuradas enteras, sin »batirlas (pág. 133).

 po r en ci ma del cu er ji o de la na' ri t pa ra ha ce rl os má s vis ibl es (fig. 104), c incluso, en ocasiones, colocados uno por encima del otro (fig. 105). Un dibu jo de una muñeca (fig. 64) no tiene en cuenta que el cint urón de un delantal, que con éste -extendido sobre una mesa dicho cinturón podría mantenerse horizontal, esto no es posible cuando el delantal está puesto sobre el cuerpo, ya que caería a. ambos lados. Hn un dibujo de un pequeñ o de 6 1/2 años (fig. 106), representando a su papá cuando Ya a coger  un periódico que está arriba de una silla, el periódico figura en el aire, por enc ima de la silla.;- . . , . - . .

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12 9

EL REALISMO INTELECTUAL

EL UIUUJO INFANT IL I

74. -0 1r o procedimiento, r elativamente simple, para poner en ■.evidencia los eleme ntos invisibles de un nh jetn, es el. q ue—de manera'natural, podríamos llamar transparencia: consiste en figu rar en el dibujo esos elementos como si los que los tapan.se. hubiesen convertido en transparentes, permitiendo verlos. Dejando a un lado diversos ejemplos que podr ían explicarse mis justamen te  po r la co rr ec ci ón tá ci ta (§ 4), tal es co mo los cu er po s de los

do (fig. 78) ,. árbol es cu yas raíces son visibles a trasvés de la tier ra (fig. 138), plantas en macetas cuyo tallo se transpareuta a través de tierra y la pared (fig. 107), jinetes cuy a pierna ub icada en segundo termino está figurada sobre el cuerpo del caballo, en  pa rt ic ul ar en el di b u jo de li na ni ña de 6 añ o s 10 me se s la q u e, al

FIO. 105. —Simonne L.. Iraiiccsa, 4 1/2 años (colección Lu<|uct). Señora . Muñeco si n tronco con bra zos insert o) en la cabez a (pag . J7). Realismo Intelectual en la representación de los orificio» de la natiz (pág. 127).

TIC. 101. - J uan L.t francés, 6 años y 10 meses (colección l.ui|ucl). Señora empujando un coche de niño. La parle superior de la cabeza el visible a través del sombrero; corrección tácita, más que transparencia. Realismo intelectual paja los orificios de la nariz (pág. 127). Mezcla de puntos de vista (pág. 141). > :

•

t.

1

muñecos visibles debajo de las vestiduras o bajo lns ropas de una ■ cama, los dedos visibles a través de los zapatos o In parte superior _  de la cabeza visible bajo el* sombre ro, (figs. 104 y 131), enc ontr amos una profusión de casas en las que los muebles y los habitantes son figurados como si la fachada fuese transparente (fig. 108), viajeros visibles a través de las paredes de los vagones del tren, cestas dejando ver su contenido, por ejemplo en el dihuio de una niña de 7 a 8 años, r epresentando una señora volviendo del mcrca-

Mi». 10 6. - Juan L , fra ncés, 6 1/2 anos (cole cción Lu qiicO. Su paj ii quer iendo c iíjjcr e l perió dico que está so bre una si lla. Periódico en el aire (pág. 127). FIO. 107 . - Simonn c L ., fran cesa. 6 años (colec ción í. uq-e t). Margarita amarilla en un tiesto. Transparencia det tiesto Figura ción del a¿u¡cro del fondo del t iesto (pág. 14 2). Colori do real ista d e los veg etales (p íg 84).

130

EL DIBUJO INFAN TIL

’’ mismo tiempo que dibujaba las dos piernas, enunciaba expresa mente que estaban a ambos lados del caballo. A un pequeño belga, de 4 anos, le gustaba dibujar av£s poniendo huevos y hacía figurar, aparte de los huevos puestos bajo’ el cuerpo del animal, otros huevos en el interior dchcucrpo. La representación de las visceras es de hecho excepcional; se ha encont rado un único ejemplo de un chico tic 11 años, en lina colección de sefiores dibujados por 4. 000 escolares de Anvers, niños y niñas de 3 a 13 años, aunque eso se

“

•<

E L REALISMO JNTELECTUAL

13J

deberá seguramente, al me nos para los más jóvenes, a la ignorancia de la anatomía;'una pequeña californiana hacía*" figurar los órganos internos en sus primeros muficcos, hacia los 3 1/2’años (fig. 57). Eji uii m une co. dc la. misma época dibu jó el tabique nasal, que cifunció expresamente: “es lo que tenemos entre los 4°s lados de nuestra nariz". El corazón está dibujado en el interior del cuerpo de u n muñeco po r dos escolares de Munich, de 7 y 8 anos (fig. 109). Un pequ eño francés* de 5 anos, dibujó varias veces “ un huevo con un patito dentro" (fig. 96 ) (36). Otro, a los 7 afios

1;IC. 109. — ftávaro, 7 años (según Kci schcnMctncr).  Niñ a. Au íc mc Ii «Je vc iíi cJo (pá g. 70) . Hr az oi m c n o i d c í a n o l h ó u s que Jaj  pie rna * (p ág. 72 ). De sp la za mi en to de la (r un ta po r re al is mo Int ele ct o*] . TianxpuencU. 1

F1C. 108. - Juan L., íranccs, 6 »nos y A metej (colección Luqucl). C i u . T i i m p u e n c l » ( p * g. 1 2 8 ). A b a t i m i e n t o ( p t j . 1 3 6 ) . •

V I G . 1J 0. - Alberto, francéi, 7 aftos (colección Luquc t).

Mano. Txanspuencli.

dibujó una mano (fig. 110). Se le preguntó qué eran aquellas rayas dentro de la niano, respondiendo: “Son los nervios". - Pero yo no los veo en tu mano. —Es porque están dentro de la carne.” En un dibujo de un roscón de Reyes, una pequeña francesa, de 3 anos y 5 meses, hizo figurar el haba de la sorpresa, invisible en el interior. De 20 escolares belgas entre los 5 y 6 anos, invitados a dibujar un cortejo fúnebre, 18 hicieron al muert o, visible sobre la carroza .(fig. J42 ); .r . . ........ ... .. ...

IJ 2

EL REALISMO INTELECTUAL"

EL D1UUJ0 INFANTIL

75. - Un procedimient o y:i más complicado es el plano. que • consiste en figurar el objeto en su proyecci ón sobre el suelo, como si se mirase a vista de vuelo de piljhro. Este modo de representación es api icado en las casas observad as desd e el interior, para h acer  resaltar el mobiliario de las piezas^ mientras que las casas vistas desde fuera son figuradas de frente. Asimismo, mie ntras que los inuebles con respaldo (sillas, butacas, divanes, etc.) sojLjjgurados en elevación, para hac er sobresal1“ este detalle, consi derado com o elemento 'característico. los mueblas míe no tienen respaldo fmc-

131 l

i/ pu diér amo s llamar los sop orte s de los objetos (pies dp los animales ; o de raucGlcs, ruedas de coches), y que consiste en abatirlos a cada •lado del cuerpo de aquellos, como si estuviesen C0RÍ.dQ¿-CD.n_  •bisagras y se les pudiese hnecr girar. Este modo de representación está, en alguna forma, exigido por  51 realismo intelectual para los objetos finurados a vista de pajar.o, ya que, desde esc punto de vista, los soportes quedan escondidos  p o r lo s cu er po s y no h a y o t ro m o d o de po ne rl os en ev id en ci a. _Y_  así, es corrientemente empleado en el caso de los pies de los mueb les (camas , mesas) (fiu. 52) o en el de las r.mula.'^.dc.-lo.’u .

H ( J . 1 1 2 . - U í v i n a , 7 ar t o* (s e g ú n K c n c h c n s l c i n c r ) .

J i n e t e . A n i m a l c o n c a b c / . a d e m u ñ e c o ( p i g . 4 B ) . P a t a s m ú l t ip l e s  y a h a ü i l a j (p*8* 5 O- Caballero dcnliu del caballo (pág. 119). Realismo intelectual (pig. 123). H C . 1 1 3 . — S I m o n n c L . , fr a n c e s a , 6 1 / 2 a n o j ( c o l e c c i ó n L u q u e t ) . Cuna. Abatimiento (pág. 134).

sas, taburetes, bancos) están ucneralmcntc representados en plañe,, ..pura poderles da r la forma redo nda o cuadrada'. •.• ' I 76. - En la representaci ón en plano, el obje to está figurado desde un nunto de vista insólito, atinente posible; puede ser, incluso, que esc punto de vista corresponda, cn-ciertos casos, a una  per sp ect iv a rea l de mu eb le s baj os (b at ie ra , ta bu re te , so fá ) o d e animales rampantcs (gusanos de seda), que son vistos más desde arriba que de lado. Pero, llegamos a una perspectiva absolutamente '• imposihlc, con un nuevo procedimiento al que daremos el nomb re ? ele abatimiento, proced imien to aplicado en .principi o a lo qu e * .

,¡ vehículos (fie. 9 y 111). Aunciuc el abatimiento no tiene la misma ; razón de ser cuando los nb jrln s están rlihnj:it1nvrirHivvari¿»i-y_T_por lo general, no es empleado en los soportes de ¿stos, por ejemplo, en las ruedas de los trenes fflus. 14 y 103). Sin embarco, cncontra-, ■mos ent re diversos niños animales de perfil, cuad rúp edo s v más raramente pájaros, con dos hileras de patas, insertas unas en el vientre y las otras en el dorso (fig. 1-12). El empleo del abatimiento en fos dibujos do objetos en plano no se limita solamente a sus soportes, sino que se extiende a todas las  pa rt es de l cu er p o q u e ti en en la mfc ma rclTIci ón q u e los s o P Q r f c s ,

EL DIUUJO INFANTIL

“•

con la única diferencia de que se elevan en el arte en lugar de . dirigirse hacia abajo. Por ejempl o, en el dibujo de una cuna . (fig. 113), el cuerpo con la rc¡tl del fondo está figurado en plano, i las palas están ext endi das a ambos lados, el sonorle r on las • cortinas y el lazo en el extremo está abatido nerpcndicular mentc a lias_mcy.Asimis)no. la capotado los carros de caballos ff;p. 111) o . de cochecitos de niflos está abatida hacia atrás, mingue cu esla  po si ci ón sen in ca pa z de cu mp li r co n su pa pe l, d ej ap do ni dr .sr. nhin rto a los ocupantes del vehículo..

l : I (* . 1 1 4 . — S i m o n n c f i a n c e s a , 5 1 / 2 a ñ o s (c o l e c c i ó n L u q u c l ) . S c í i o ia t e n t a d a f í e n l e a u n a c u n a . A b a t i m i e n t o ( p á g . 1 3 5 ) . T I C . 1 1 5 . - J u a n L . ( fr a n c é s , 7 1 / 2 i fi o s ( c o l e c c i ó n L u q u e l ) . Meji y lilla. Abatimiento (pág. 136).

'

...

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EL REALISMO INTELECTUAL

135

!más cercanas y las parles elevadas más separadas. Entre una multi¡lud de ejemplos, citaría el dibujo.de una señora sentada en una  bu ta ca fr en te a un a cu n a (fi g. 114 ). -• En el dibujo de un c onciert o (fig. 68), los muñeco s de la v orquesta y del escena rio están vueltos en sentido 'inverso a los espectadores, para indicar que les dan frente; así lambiín, el músico y su atril, que en la rpalidad están uno frente a olio, están abatidos a un lado y otro de una línea ideal, trazada entre ellos : sobre el suelo. Entre los más diversos niños. los árboles que— j

I ; 1 G. 1 1 6 . — D á v a r a , 9 a ñ o s ( s e g ú n K c i s c l i c n s l c i n c i ) .  Ni íl üJ Ju ga nd o c on b ol a i de ni ev e. A b at im ie n to .

.

, Por una analogía aún más avanzada, se aplica el aba tim ien to a ! los objetos elevados sobre el suelo y que. tienen, respecto a éste, la ; misma situación q ue, por eje mplo, la cabeza y los pies de v"_£ cama . con respecto al somier. En su-forma más simple, esla extensión del abati mient o se a plica a la figuración de dos objetos enfr ent ados ; el , c onjunto del motivo puede ser simbolizado esquemática mente por  dos planos paralelos entre sí y perpendiculares al suelo. En ese caso, los objetos son abatidos sobre el suelo a cada lado de la  po rc ió n de óst e co mp re nd id a en tr e ell os, co n sus pa rt es in fe ri or es

 \  bordean los lados de una ra nd er a o nn pasco están abatidos a un i'l lado y otro del eje del camino ( fie. I I 61. El mismo proced imie nto ' ío enc ont ramo s para el tr ata mien to que se da a los árboles en el dibuio de u n hmo (fin. 76) y en el di bujo aná logo de un rí o (fig. 77); por otr a part e, en el primci o el barco y los dos palo s están al revés, con r espe cto a los niños que los miran. En el palio de una casa (fig. 117) el niño que da una palada al balón eslá con la cabeza hacia abajo, para indicar que está de espaldas a ella. Para representar a una dama que se mira en un espejo de tres caras, un . chico de 6. año s 4 meses figuró la dama en el espejo yistos desde

¡ j [ ¡j ¡ ¡ j ¡ i ¡

EL REALISMO INTELECTUAL

EL U liJUJO INFANTIL

■:lante, poro el espejo estaba ilado vuella, con lo de arriba abajo, >mo lo prueba la cadenilla de suspensión, expres amente enuneia•i (fig. 108). Ul mismo niño, a los 7 1/2 años, opusu por los pies na mesa y la silla que estaba enfrente (fig. 115). Los objetos figurados en abatimiento pueden estar situados, no •llámente subre dos planos verticales paralelos, sino también sobre n número mayor de pianos limitando un polígono. Y así, en el ibujo de unac slac ión de ferrocarril (fig. 118), ei edificio principal los dos de la esquina están abatidos en el suelo, de tal manera

137

’jcircularincn.lc alr eded or d e la pista. En mu chas ocasiones, las sillas que están alrededor de.-uiui mesa están fjguradas de una manera análoga (fig. 52). Un un corro (fig. 121), las ñiflas están abatidas alrededor de la circunferencia ideal determinada por sus pies. En un tiovivo (con caballos de madera) dibujado poruña pequeña •belga, de 5 anos, los personajes inscritos en los rectángulos corres  p on di en t es a lo s co c he s a p o y a n lo s pi es en el c o n t o rn o ci rc ul ar de l  pi so y su s ca be za s co n v er ge n ini cia el c e nt r o (fi g. 122 ). 77. Usos diversos Procedimientos nos dan testimonio va de la '■ ingeniosidad del niñ o .y de la fuerza del realismo intelectual.

■l:l(j. 11 7 .- Sin umne L., francesa, 7 1/2 uncu (dilecc ión Lu<|ucl).

C i u ( c o n p a l i o y j a r d í n ) . A b a t i m i e n t o p a i a l a ic p i e j c n l a c i ó n d e l o i n i ñ o j  ju ga nd o en el pa ti o. Mc ic U de p u nl u i de vil la (p ág . l-J' J). :

;• ,

que sus ejes verticales hacen en el dibujo el mismo ángulo de 90°, que sus fachadas en la realidad; el farol del refugio' que se levanta delante del edificio central está orientado en altura como él; pero, el tranvía, cuya dirección es paralela a la de los edificios laterales, está como ellos, orientado horifontalmente. . . Finalmente, la parte del suelo alrededor del cual se ha efectuado el abatimiento puede todavía ser un círculo, real o ideal. También, en el dibujo de- utv circo (fig. 120), las gradas y el estrado de los músicos (figura uno solo), así como los hilos que soportan las lámparas eléctricas y los postes que los sostienen están abatidos

MU. 118. - Simu nnc L., funcesa, 6 1/2 afluí (colección Lwquct). EiUciún. Abatimiento. M ( j . 1 1 9 . — L a e s t a c i ó n r e p r e s e n t a d a e n e l d i b u j o a n t e r i or , segúj-una fotografía.

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EL DIDUJO 1NPANT1L

E L R E A L I SM O I N T E L E C T U A L

1 ' íAvinqnc, más notable todavía es que, no contento con utilizarlos  js ep ar ad am en te , el ni no re cu rr e a i od os de ma ne ra si mu lt án ea , en el ¡■mismo dibujo. Daremos el nom bre de cam bio de punt o de Yisla a esc proceso constante, que no es más que una extensión de la ejemplaridad (§ 47). Tras haber figurado el conjunto del objeto I desde el pu nto de vista en el que ofrece el aspecto más caracterfs[/tico y que liace resaltar el mayor número de sus elementos cscncia j;les, el ni ño bu sc a, par a di bu ja r ca da un o de los ot ro s det al le s, ¿I  j¡p un to d e . vi sta d es de el qu e se pr es en ta su fo rm a ej emp la r. La

A mayor abundamiento, el plano y la elevación de frente o_de  pe.rlil se en cu en tr a n re un id os en un g mu l t il ud de di hn jn s. En bu en número de casas, en las que las piezas están representadas en v plano, la fachada está figurada en elevación, con su puerla y sus ventanas, o al menos evocada por el l echo o la. chimenea. En dibujos de casas con varios pisos, vistos en plano, están reunidos  po r un a esc al er a en el ev ac ió n, po r ej em pl o, en la pr im er a cas a dibuj ada por una pequeña californiana, de 5 años 3 meses (fig. 124). Los palios y jardines acompañando casas en elevación

138

I ; 1G . 1 2 0 . - S i m o n n c

f r a n c e s i , 5 1 / 2 í ñ o i ( co l e c c ’ 1^ L u q u t l ) . Cuco. Aiiitimlc nto. . ; . •

! combinación de abatimiento y plano es ya un ejemplo de ese ■' hecho: es más, el abat imient o en sí no es en un sentido m¿s q ue un « cambio de p unt o de vista, ya que vuelve a girar, por así decirlo, ■alrededor del motivo para representar en elevación las partes verticales en su sitio respectivo en relación al conjunto.

eslán en plano, pero con las flores o arbustos de los maciz- -j las  pu er ta s en el ev ac ió n (fi gs. 73 , 97 , 1 17). Div er so s ni ño s de j añ os , en la representación de una puerta de frente, figuran el botón del timbre no de frente en el interior del rectángulo de la puerta, sino de perfil en uno de sus bordes verticales. En muchísimos dibujos

EL D1UUJ0 INI-'ANTIL

U

E L R E A L I SM O I N T E L E C T U A L

de cochecitos de niños (fig. 104') o de camas (f¡g. J2 3) v ís ta le 1  pe rf il ,■los pe rs on aj es ac os ta do s es tá n re pr es en t ad os c o m o si c j j -' viesen vistos desde arriba. -, En el dibujo de una antigua puerta de la ciudad, las dos toires están figuradas en elevación y el resto, especialmente los foso., en  pl an o; lo s ba nc os del pa se o ce nt ra l es tá n ab at id os a ca da 1“'lo (fig. 125; para esta figura, así como para la fig. l 18, la fotografía

Tiovivo (caballos tic madera). Abatimiento (pág. I 37). I:IG. 123. - Oliva, Delga, 6 afloj (según Itoum a). C a m a . M c ¿ c la J e p u n i o s d e v i s l a.

 y

I - 'I G . 1 2 4 . - R u t h Vi., c a l i f o i n i a n a , 5 a ñ u s y 3 m e s e s ( s e g ú n l l i u w n ) . Caja de Irei pisos (-Sillas; -M cu s con jattoncj de flores; -Puerta s; - E s c a l e r a ; - Y c n t a n a s ; - C a m a ) . C a m b i o d e p v n l o i d e v i j la ( p á g . 1 39 ) .

142

EL REALISMO INTELECTUAL

EL DIBUJO INFANTI L

143

i

del objclo real unida al dibujo permite ver la diferencia de dos representaciones igualmente realistas, pero una en realismo intelec tual y la otra en realismo visual). En la silla de arriba y a la izquierda de la fig. 68, el respaldo y las patas de delante están vistas de frente, el asiento está visto deáde arriba, y las patas traseras, insertas correctamente en la unión del asiento y el respal do, se separan a cada Jado, como los brazos de una butaca. En el  ba rc o de la fig. 127 , el c ue rp o del ba rc o est á vi st o de sd e ar ri ba , los  pe rs on aj es de sd e un p un t o si tu ad o en la pr ol on ga ci ón del ej e l on  gitudinal del barco, y las velas y el gobernalle (timón) desde un

El cambio de p unt o de. vista se cnc ucn tw igualmente en la representación de los seres vivos. La/na riz de los animales o de los hombres de perfil muestra a menudo los dos orificios, como si •»estuviesen vistos desde abajo. En muc hos di buios re pres enta ndo^ ninas, el cabello largo o las trenzas que las caracterizan están figuradas sobre el lado, como si estuviesen vistas de perfil, para hacerlas resaltar (fig. 109). Es wmv frccncntc que los muñecos de frente tengan pies de perfil, es decir, con las puntas dirigidas en el

HG . 12S. - Niiio bclfla, 6 íi'ioj ( j r g ú n H o i i m a ) . Ilumbic. Tionco de fíenle con conjunto de perfil. I-IO. I 29. - Ingles, 5 años (segú n J. Sully). Ilombic. Cabeza de fíenle y buzos de perfil.

. punto situado en la prolongación de su eje transversal. Un tipo  j fr ec ue nt e de co ch e de ca ba ll os co mp re nd e la caj a y las va ra s en  pl an o, las ru ed as ab at id as a ca da la do y, cv cn tu al mc nt c, la c ap ol a '• •abatida haci a atrás (fig. 111). En buen n úmer o de mac eta s de flores dibujadas en elevación, el niño no deja de hacer figurar en el fondo el agujero -para la salida de agua, que no puede ser visto más que desde abajo (fig. 107), En dibujos de niños de las más variadas nacionalidades lepie.senlando a Papá Noel o a San Nicolás, a pesar  . de estar he chos de frente, el euévano está sobre el lado, como si estuviese visto de perfil, ya que de otra manera y por llevarlo a la espalda, el cuerpo lo taparía (fig. 3).

I-IG. 130. ^ Inglés, S > 6 » ñ o s ( s e g ú n 1. S u l l y ) . H o m b r e . A u s e n c i a d e b r a z o s (p á g . 7 0 ) . S o m b i c r o e n e l « u e ( p a g . 1 1 6 ) .  N u i l d e p e r f il e n u n » c i b c i » d e f í e n l e .

mismo sentido en lugar de formar una cscuá^a, sin duda para evitar que los pies no den la impresión de marchar cada uno en una dirección diferente (figs. 101 y 131). Asimismo, encontramos un tronco de perfil unido a una cabeza de Ircnlc, un ironco de ircnic •,| uni do a un con ju nto de perfil (ligs. 1U1 y unos br aZOS’tlt '! perfil asociados a una cabeza de frente (lig. 12^) o viceversa, unos \ brazos de Tren te y u na cabeza de perli l (lig- i~3T)rE)rnTUchfsimos dibujos podemos ver una nariz de perfil pegada a una cara de

 j É L

III

EL REALISMO INTELEC TUAL

E L D U J U J O I N I - ' A N TI L

frculc (fig. 130) o, por el contrario, un rostro tic perfil conlcnicnilo clcmcnlos de frculc, lalcs como la boca o los ojos (fig. 99), o la  boc a y los oj os a la vez (fi g. 132 ), a los cu al es se añ ad e en ocasiones U|ia segunda nariz (fig. 133). En el dibujo de un hombre montado, un pequeño belga situó dos ojos en la cabeza de perfil del jinete y uno solo en la cabeza de perfil del caballo. Al hacerle nolar esa diferencia de tratamiento, se apresuró a añadir un ojo .suplementario al caballo. A veces, y aunque a título excepcional, queriendo el niño hacer figurar los dos ojos en una cabeza de perfil i

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lo de una pieza y uno de sus muebles; ocurre también que uncontorno único corresponda a la vez a las.-divcrsas caras de un mismo objeto, visto desde ángulos diferentes. Y así, en el dibujo de ut r dormitorio (fig. 135), el contor no representa a la vez el suelo, puesto que contiene los'muebles, las paredes ya que a ellas están adosados el armario y la chimenea, y el techo, porque es de allí de doiule descienden las cortinas de la ventana, en cuya parte supe rio r figuran las varillas. r•*

i 78. - La perspectiva infantil, a la que acab amos de pasar revista .  j e n su s d ive rs as ma ni fe st ac io ne s, se ex pl ic a p n r la .c on Um mt H^ n- tk r-

IMG. 131. —Inglé s, 6  años (según J. Sully). Ilumine, l’arte superior Je la caticía visible bajo el sombrero; corrección tácita. mis que transparencia (pág. I 28). Cabeza  y p i e l d e p e r f i l, c o n c u e r p o y b r a z o s i l c f í e n l e . IMG. 132. - Ingles, 5 a 6 años (scaún J. Sully). H o m b r e . U n i o s m e n o s d e s a r r o l l a d o s q u e l a i p i e r n a s ( p á g . 72 ) . Ojos y boca de frente en u na cara de perfil.

y viendo la imposibilidad de inscribirlos a ambos cu el contorno, sale dq.l,paso situando uno de ntro y el otro fuera. En un caballo de 'perfil de un pc qucflo de 5 anos y .3 meses (fig. 134), una de las orejas está correctamente situada, pero la otra figura por debajo de la boca, como si la cabeza estuviese vista desde arriba con las orejas a ambos lados. En el dibujo de un jinet c (fig. 89), una niña bávara, de 7 años, figura un personaje,de frente por encima de un caballo de perfil para el conjunto del cuerpo, pero cuyos ojos están figurados como si fuesen vistos desde arriba y las orejas como si se viesen de frente.* • Con anterioridad (§ 44) liemos visto que un mismo contorno representaba, a veces en sít el continente y el contenido el conjun-

I - U i. 1 3 4 . - J u a n L . t f r a n c é s , 5 a r t os y 3 m e s e s ( c o l e c c i ó n L u q u e t ) . C a b a l lo . R e a l i s m o I n t el e c t u a l { p i g . 1 2 3 ) . C a m b i o d e p u n t o d e m í a .

;; • ¡' .' :

la intención realista, que domina todo el dibujo infantil, y del sentido sintético, por el .cual el estadio cnie examinamos act ual- . . ment e se opone al estadio anterior, caracterizado por la incapacidad sintética. Se trata bien de realismo, ya que la finalidad de todos los procedimientos que hemos señalado es la de da r la representación más fiel y completa del objeto. Aunque, es tam  bi én , si se mi ra u n p o c o d e t e ni d a m e nt e , un a ma ni fe st ac ió n de l * sentido sintético. A primera vista, procedimientos como la transpa rencia, el abatimiento o el cambio de punto de vista podrían  p ar ec er a un ad ul t o t ra du c ir un a au se nc ia de se nt id o si nt é t ic o, ya que diría que es imposible ver a la vez todos los detalles figurados en el dibuio v verlos a la vez tenio el aspecto que presentan. Pero,  __ 

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EL REALISMO INTELECTUAL .

EL DIBUJO INFANTIL

cHo es plantear al niño problemas fuera de lugar, es negar al dibujo la posibilidad de olra síntesis que no sea la visual, la que. si  pr of un di za mo s un po co , es más -' bi en un a ab st ra cci ón , ya q ue despoja al objeto, en la representación que da el dibuio. de cuanto no pued e verse. SiTpor tanto, en.lunar dc_dictar “.a.prJfldlLuaas, i leves al niño dibujante, se intenta co mpre nder la razón de las que ;j el mismn-sc impone, nos daremos cuenta dr: rpic corresponden a l una actitud sint¿tica, toda vez que pretend en reunir en un dibujo único los elementos eme están también reunidos en el objeto que él ! representa; por otro lado, el abatimiento tiene por misión mnnifes; t:ir la situación recíproca de los elementos abatidos. 79. -L a misma preocu pación por la síntesis que lleva al niño.  I  tras haEcr inventado por sí mismo el realismo intelectual como.. 7 forma de representación gráfica, es la oue lo conduce, asimismo, a  I  abandonarla no menos espontáneamente por el realismo visual,  j ca ra ct er ís ti co del di bu jo del ad ul to (TÍY. ' ~ El róalismo intelectual es capaz, toda vez que tiene por esencia el de hacer figurar en el dibujo de un objeto todos sus elementos . constitutivos, de dar la relación de cada uno de esos elementos del objeto considerado tanto en su conjunto como su soporte común. Pero, al estar reunidos todos esos elementos en el dibujo, éste, para ser plenamente realista, debe traducir las relaciones de cada uno de ellos con todos los demás. Aunque también esas relaciones cam  bia n co n el p un t o de vis ta y po r co ns ig ui en te no pu ed en es ta r  expresadas de una manera coherente, si el objeto no está figurado en el dibujo tal como es percibido por el ojo, desde un punto de vista único. Por ejemplo, cuando se inscriben los dos ojos de un rostro de perfil, no están situados a ambos lados de la nariz. Para expresar esta relación objetiva de situación, sería necesario o bien  po ne r u n o de lo s do s oj os af ue ra de la ca be za o bi en in te rc al ar • entre los dos ojos a otra nariz, lo que nos daría una cabeza con dos narices. El realismo intelectual origina, pues, en el dibujo, flagrantes contradicciones con la experiencia y, por así decirlo, absurdos empirismos. Dichas contradicciones .escapan ni niño, al estar su atención acaparada por la ejecución del dibujo, de tal manera que no puede mirarlo ni mientras lo traza, ni después de haberlo terminado. Pero, ya no sucede lo mismo cuando el desarrollo de su

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capacidad de atención lo impulsa a aplicar a su obra la facultad crítica que ya poseía, pero que no uülizpba. Al comprobar enton ces, a. través de reiteradas experiencias, la insuficiencia irremedia  bl e del rea li smo in te le ct ua l, lo co n de na co mo m o d o de r ep re se nt a ción gráfica. De hecho, las declaraciones verbales de niños muy distintos establecen que optan con propósito deliberado por el realismo visual, considerándolo a partir de ese momento como el único realismo verdadero. Por ejemplo, gran cantidad de niños cuando hace figurar un solo ojo en un rostro de perfil, explica que es  p o r q u e el o t r o no se ve y, en ocasiones, dan vuelta la hoja para indicar en dónde se encuentr a efectivamente. / Si tomamos com o criterio del realismo visual la representación i de un solo ojo en las cabezas de perfil, el cambio .del realismo 1intelectual al realismo visual se observa con la mayor frecuencia J entre los 8 y 9 años. Au nqu e eviden temente en este aspecto exis ten grandes diferencias individuales entre los niños; los hay que manifiestan una intención de realismo visual desde una edad muy inferior. Por ejemplo, una pequeña americana, de 4 años y 3 me ses, dibujó un gato con una sola oreja y precisó: “No hay más que lina oreja, porque la olra no se ve”. Un pe queñ o californiano, de  ,4 años y 7 meses, enseñab a un dibujo de una abeja. Cuan do alguien le preguntó dónde estaban las patas, él inquirió a su vez: "¿Es que pueden verse las patas de una abeja cuando vuela?" Un  pe q ue ño al emá n, de 4 añ os y 8 mes es , di bu jó un se ño r vi st o de  per fi l po r de tr ás , de ma ne ra q ue se Je ve ía la pa rt e po st er io r de la cabeza y un ojo sobre el lado. Cuando sus padres, desconociendo" su intención, dijero: “ ¡Pobre hombre!,-no tiene boca ni nariz”, el niño se situó dándoles casi la espalda y preguntó: “Cuando él (el muñe co) está así, ¿le ves tú la boca? Pero , el ojo sí que se ve " (38). V" El realismo visual excluye los diversos procedimientos dictados  po r el re ali smo in te le ct ua l al qu e h em os pa sa do rev ist a. AI ex am i nar'en su sucesión cronológica los dibujos de un mismo niño, asistimos a la desaparición gradual de dichos procedimientos y así I podrán compararse dibujos de un mismo motivo, en los que se utilizaron aquellos procedimientos y otros en que ya habían des aparecido. Y así, la transpar encia es substituida por la opacidad, es decir, la supresión en el dibujo de los detalles que objetivamente son invisibles. Asimismo, el abatimiento y el cambio de punto de

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a son reemplazados por la perspectiva, que es su equivalente en realismo visual, y así los edificios empiezan a ser vistos de tres irlos. La perspectiva modifica el aspecto que presenta la silueta un objeto o de un detalle visto de frente, y así un contorno •tilar vertical, visto de lado, toma lu forma de una elipse alargu en altura; un contorno circular horizontal, visto desde adelante, 1 ile una elipse alargada en anchu ra. De lo cual, resulta que el • ■lisino visual origina el abandono de la cjcmplaridad. Encontrá is también, a unque raí amento, ejemplos de cscorzos cuand o el

I T G . 1 3 5 . - S i n i o n n e L , f i a n c c j a , 5 1 / 2 a r t o» ( c o le c c i ó n L u q i i c t ) . D o i m l l o t lo . C a m b i o d e p u n t o d e v i s t a ; c o n t o r n o ú n i c o p a t a d i f e i e n t e i caiti de un mijmo objeto (pág-145).

ílc.

F1C. 136. - Sim onne L., francc.u , 7 1/2 arto? (colección Lu quet).  Ni ño vl it o de ej pa ld ai co n la i p le in u al ali e, li jc oi lo . '

notivo lo reclama, com o el d ibuj o de una ñifla de 5 1/2 años, cpresenlando un niño echado de espaldas.y con las piernas en el lire, como ilustración de la canción: “ ¿lias visto tú la Luna, mi niño'? Si no la has visto, ¡mí rala !’'(fig . 136). Pero, la substitución del realismo intelectual por el visual, así como la adquisición del sentido sintético (§ 70) o como los otros  prog res os grá fi cos * no se ha ce n de gol pe . El re al is mo vis ual de be luchar contra hábitos contrarios, profundamente enraizados, y tampoco se fija inmediatamente después de su aparición. No

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solamente reaparece el realismo intelectual cu dibujos posteriores a_  otros en los que ya se manifiesta el realismo visual, sino quc,: además y en un mismo dibujo, unas partes están de acuerdo con uno y otras con el otro. Por ejemplo, en dibujos de casas de niños de diversa nacionalidad, los muebles continúan estando figurados en transparencia mientras que los habitantes sólo son visibles  pa rc ia lm en te , a tr av és de las ve nt an as . En los di bu jo s de pl an t as en tiestos, en los que los tallos ya 110 figuran en transparencia, continúa siendo representado el agujero del fondo para la salida del agua, a pesar de no ser visible de lado. Animales de perfil tienen 2 orificios nasales, en realismo intelectual, al mismo tiempo que un solo ojo, en realismo visual (fig. 92). Asimismo, en dibujos que reúnen a varios personajes o varios animales de perfil, hay unos con un solo ojo, a veces con esa explicación de que el segundo está al otro lado de la cabeza, por lo que no se ve, pero hay otros con los dos ojos figurados. El curioso dibujo de la figura 137 manifiesta una intención de realismo visual: el pájaro posado en el árbol y espiado por el águila 110 está figurado: “El pájaro está -di jo con cretament e el ni ño escondido c u el árbol y po r eso no se lo ve”. Sin embarg o, mu cho s caracteres del mismo dibujo expresan un realismo intelectual: el cazador está de frente, con el brazo de perfil sosteniendo el arco en dirección del águila (cjcmplaridad y cambio de puntó de vista); la punta de la flecha que ha penetrado en el cuerpo del águila, ya que se desprenden dos chorros de sangre expresamente enuncia dos, está figurada en transparencia. Por otra parte, incluso en los dibujos en los que el realismo intelectual está ya eliminado, sucede con frecuencia que el realis mo visual, a pesar de ser buscado, no se alcanza de hecho, con lo que la perspectiva queda falseada. La razón principal es que el niño dibuja generalmente de memoria y no del natural, ya que hacerlo así le obligaría con mucha frecuencia a dejar el dinujo para ir a observar el objeto que representa. Por otro lado, él ignora las leyes de la perspectiva. La perspectiva que aplica a sus dibujos, al no ser  el resultado de una observación inmediata ni de una construcció n científica, se debe sólo a recuerdos visuales, a vcces lejanos, del objeto representado o incluso objetos análogos, a grandes rasgos. Así, en un cierto número de dibujos de escolares de Munich, un tranvía mostra ba el te cho, no "como si hubiese sido visto desde el

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suelo, sino desde un piso, cuando los dibujantes no hab'ían tenido ocasión jamás de ver un tranvía desde ese punto de vista. Por  tanto, habían imaginado la perspectiva, seguramente inspirándose en la de objetos que en su experiencia corriente veían desde lo alto, tales como cajas de embalaje puestas en el suelo, cómodas, cofres colocados sobre una mesa, juguetes representando tranvías o vagones de ferrocarril. No cuesta mucho imaginar que los dife rentes recuerdos visuales, utilizados para reconstituir la perspectiva

l I;IC. 137. —Ju an L., francés, 6 años y  A meses (colección Luquet). llombic disparando una flecha contra un águila. Subsistencia del realismo Intelectual en el realismo vUual. Narración gráfica; tipo luceslvo repe tició n (pág. ICO). .* a

* , de un mismo objeto, no llegan de buenas á primeras a una síntesis coherente. Este hecho se observa especialmente en los dibujos de casas. El niño se ha dado cuenta ya de que la cara posterior es invisible, por  lo que no es figurada más que en casos excepcionales. Tero, ha visío también casas de tres cuartos, en las que la cara lateral se  pr es en ta a la derecha de la cara frontal, otras en la que aquélla se  pr es en ta a la izquierda, y necesita un cierto tiempo para caer en la

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cuenta de qucMiunca ha visto las dos caras laterales a la vez. Por  eso, dibuja a menudo casas con tres lados (fig. 138). La representación de! tejado da lugar, también, a dificultades. Existen varios tipos de tejados que el niño va descubriendo sucesi vamente. Así, hay tejados con cuatro pendientes, correspondientes a las cuatro caras del edificio y con una forma rectangular. Aunque las cuatro pendientes pueden $cr triangulares y converger en una  pu nt a ún ic a o pu ed e h ab er do s tr ap ez oi da le s, un id as p o r u ñ a ar is ta

HG. 138. —Juan L., francés, 7 años y  A metes (colección Luquet). Casa alcanzada por^un layo. Intención determinada por las circunstancian externas (pág. 11). La* raíces del árbol están figuradas por  transparencia (pág. 129). Casa con tres lados.

a cuyas extremidades van a parar las otras dos triangulares. Por  otra parte, hay tejados con dos pendientes solamente, que se apoyan sobre dos de las caras opuestas de la casa, mientras que las otras dos caras se prolongan en punta hasln la arista del tejado. A su vez, en los tejados de este tipo, las dos pendientes pueden apoyarse sobre las caras anterior y posterior o sobre las dos caras laterales, por lo que no es de extranar que el niño se haga un lío

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i todos esos diferentes tipos de tejados, todos igualmente reales, n mucha frecuencia, se contenta con prolongar cada una de las ;is de la casa con un triángulo (fig. 138), sin parar mientes en : las diferentes pendientes del techo deben reunirse en lo alto, a formar una cobertura única. Los errores de perspectiva de ese género, dejando de lado los de  pe rs pec ti va aé re a, se ir án co rr ig ie nd o co n la pr ác ti ca de l di bu jo 1 natural, lis decir, q ue en g entes sin cultur a gráfica esos errores  pro lo nga n, ha st a má s allá de la ed ad in fa nt il , p or vj rm pl o, un a 'liviana de 20 aílos, inteligente y cultivada, dibujó una casa con :s lados coronados cada uno con un triángulo para el tejad«), ny parecido al de un niño de 7 1/2 aílos (fig. 138). De todas añeras, este caso está muy lejos de ser excepcional, y si sometiómos Ios-dibujos de los adultos al mismo examen que los de los ■nos, no costaría mucho recoger una colección sin diferencias nsibles con los de un niño medio de una docena de aílos o que, iciuso, no llegase a ella. Seguramente, encontraríamos muchos uc no han superado todavía la fase del realismo intelectual; por  icmplo, pájaros con la cabeza distinguida del cuerpo, contrariaícnte a la apariencia visual, o también muílecos con doj ojos de rente inscriptos en un rostro de perfil. l’ero, hasta cualquier edad que se prolongue de hecho, para un ndividuo'-dado, el período del dibujo infantil, su fin está marcado >or la renuncia al realismo intelectual corno modo de representaión gráfica, p or el firme propósito de confo rmarse a la apariencia visual, aun cuando diversos obstáculos impidan realizar plenamen te esa intención (39).

Capítulo X L A . N A R R AC I O N G R A F I C A 8 0 . - H a s t a a h o r a h e m o s c o n s i d er a do s o l a m e n t e d i b uj o s c o r r e s   po nd i en te s a cu ad ro s es tá ti co s. T a n t o si fi gu ra un o b j et o ún ic o como una reunión de objetos más o menos numerosos, el espec táculo que representan habría podido ser objetivamente percibido de un golpe de vista. La experiencia visual presenta, al lado de esos cuadros estáticos o instantáneos, espectáculos dinámicos o cam  bi an te s; co n st it u id o s p o r un a su ce si ón de m o m e n t o s en lo s q u e cada uno se parece al precedente por algunos de sus elementos y difiere en otros. Al dibujo de un espectáculo de ese género, que lo figura.con trazos al igual que una narración lo describiré con  pa la br as , le d ar e mo s el n om br e de na rr ac ió n gr áf ic a. Una vez ejecutado el dibujo, todos los elementos que figuran son visibles simultáneamente y los que no están figurados son totalmente ignorados. La realidad que representa es una síntesis de elementos permanentes, que se han representado constantcmcnte'a la vista, y elementos cambiantes que se han ido sucediendo u nos a otros, entre los cuales unos han podido aparecer por la desapari ción de otros. El problema que debe resolver la narración gráfica es, pues, el de traducir en un dibujo, en el cual todos los elementos son simultáneos e inmutables, un espectáculo en el que ciertos elementos se sustituyen unos a otros, mientras que algunos perma necen fijos, por lo que, en oíros términos, los mom ento s sucesivos tienen entre ellos una relación de continuidad . 81.-Este problema tiene en el dibujo tres soluciones, de las cuales dos son ado ptadas tanto por el adulto co mo p or el niílo y la tercera es especial del niilo (4(5). La primera, consiste en escoger,

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entre los diferentes momentos de la acción o episodios de la historia, uno considerado como el .más importante y como símbo lo del conjunto. Por esta razón daremos el nombre de tipo simbóli co a este primer modo de narración gráfica. Este tipo, normalmen te utilizado por los profesionales de la ilustración, se encuentra también en el niño. Veamos un ejemplo particularmente claro: Un nifio de menos de 7 anos, que vivía en un rancho de California del Sur y que no había recibido ninguna enseñanza de dibujo, había escrito un libro de historietas en el que una tenía el texto siguien te: "Un d(n, Ralph salió para' ir hacia la granja, Por el camino oyó

un gran ruido. Corrió entonces para ver la razón. Vio que todas las vacas corrían por todas partes y vio también a un gran oso. Corrió hacia la casa para avisar a su padre. Su padre vino y mató al oso” . Esta narración iba acompañada con la ilustración de un dibujo representando una de las escenas de la historia, la de las vacas corriendo por todas partes, con el oso al fondo (fig. 139). ' I ' *• 82.-Un segundo modo de narración gráfica difiere del prece dente en que la historieta está representada ya no por una sola imagen, que simboliza la totalidad, sino por varias imágenes en las que cada una figura uno de los momentos y forma un todo -completo, siendo suficiente como representación del episodio co rrespondient e, al igual que la imagen única de tipo simbólico. Este es el procedimiento empleado en las.imágcncs de Epinal y así le llam aremo s tipo de Epinal. v -i . ..

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Algunos dibujos infantiles son absolutamente idénticos a imáge nes de Epinal. Están divididos en cuadrados o rectángulos separa dos, acompañados a veces por una leyenda o un número que indica cl't>rdcn de sucesión de los distintos cuadros parciales. En otros dibujos, los cuadros no están tan claramente distinguidbs unos de otros por artificios materiales, estando separados por unas simples líneas horizontales o verticales, p, incluso, en ocasiones no existen ni esas líneas y los cuadros están simplemente yuxtapuestos. Tero, en todos los casos, un dibujo del tipo de Epinal tiene como

F I G . 1 4 0 . - I n g le s a , 8 i ñ o j ( s c jj ú n L í v l n i l c l n ) . A J i cU y c ! g a n s o T c t c r . N a r u c i ú n p i f l c a ; t i p o ü c E p i n a l .

característica reunir varias imágenes parciales, en las que cada una corresponde a ün momento diferente de la historia. Entre los diversos especímenes, producidos por ninos de diferente nacionali dad, escogeremos un dibujo de una pequeña inglesa, de 8 anos, representando la historia intitulada “Alicia y el ganso Pctcr” (fig. HO). Se compone de 8 cuadros numerados, délos cuales los 2 pri mer os' están sepa rados p or una línea vertical y los otros simpleme nte yux tapu estos; en los 3 primeros, la línea del suelo hace al mismo tiempo de separación horizontal. Los episodios tic la historia, representados por sus elementos característicos, son los siguientes: 1) Alicia con su ganso domesti cado, Pctcr. 2) Alicia  ju eg a co n el ar o y se al eja de la cas a si n' vi gi la r, c om o se le lia

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.omcndado, que Pcter no la siga. 3) Eduardo liega coa su perro :rón. 4) Eduardo se para cerca de un selo, al lado de una barrera, ^a cortar una vara; durante ese tiempo,.Nerón ve al ganso (este usodio está representado única mente por la barrera). 5) Nerón 1ta y coge a Pcter por un ala, el cuaj grita y se debate. 6) Llega duardo con su vara, para obligar a Nerón a soltar su presa, i ) Alicia coge a Pcter en brazos y se lo lleva a casa. 8) Alicia y eter entran en la casa. 83 .-Co mo para un dibujo no hay otras posibilidades que com•onerse de una sola imagen o de varias, parece "a priori” que no ■uedan existir otros tipos de narración gráfica que el tipo simbólio o el tipo de Epinai, y, de hecho, nuestra estética de adultos no ulinite otras. Pero, esto no cuenta para el niño y buen número de •us dibujos son de un tipo diferente y en el que el carácter '• üstintivo es fácilmente reconocible. A diferencia del tipo de. lipinal, se compone, como el tipo simbólico, de una sola imagen,  per o mi en tr as qu e es ta y ca da un a de las im ág en es par ci ale s del ¡ipo de Epinai con tienen sólo los elementos que. habrían po dido  pe rci bi rs e al mi sm o ti em po , és te re ún e lo s el em en to s qu e, ob je ti va - ■ mente, pertenecen a diferentes momentos o, en términos más  pre cis os, qu e de he ch o só lo po dí a n ver se su ce si va me nt e. Po r ell o, designamos a este tipo con el nomb re de tipo sucesivo. Podemos distinguir dos variedades. En la primera, los elementos del espectáculo temporal que, mientras duran, permanecen sensi  bl em en te in mu ta bl es , fi gu ra n u na so la vez ; los el em en t os ca mb ia n tes, po^cl contrario (actores principales, personajes secundarios que intervienen en un momento dado para desaparecer a continua ción, decorad os eventuales, etc.), so n figurados varias veces, corres  po nd ie nd o ca da u n a de sus re pr es en ta ci on es a u n a de sus di fe re n tes situaciones. Por esta razón, le damos el nombre de variedad a repetición. • He aquí algunos ejemplos, procedentes de niños de nacionalida des diversas. En una clase de una escuela belga, los niflos —de una edad media de 7 años—, fueron invitados a representar la historia que se les acababa de contar, relativa a un buscador de nidos que se había matada al caer de un árbol (41). Cuatro de entre ellos entregaron un dibujo análogo. El árbol figuraba una sola vez; el  bu sc ad or es ta ba re pr es en ta do ci nc o vec es en po si ci on es suc esi vas :

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en dos alturas diferentes a lo largo del tronco, en una rama cerca del nido, cayendo cabeza abajo y extendido en el suelo tras la caída. En tm dibujo de una pequ eña francesa, de 5 1/2 anos, representando unos grandes almacenes (fig. 141), una dama (Al) llama al vendedor (132) y 1c dice que quiere la muñeca que está en la cama. El dependiente va a buscarla (B2), luego va a la caja a

F i e ; m i . _ Ü i . n o n n c L . , Tr a n ce . « , S 1 / 2 a ú o , ( e l e c c i ó n L u q u c t ) . ¿ c i i or a e n u n o t a l m a c c n c j . N a r t a c io n j j i f l c i ; ( I p o l u c ci i v o a lepeüción.

 pa ga r p or la se ño ra (D 3) y reg re sa ha ci a ell a (Ü 4) , ll ev an do en u n a mano la muñeca y en la otra el cambio. En A2 la señora está ya en la calle, llevando su paquete. Como se ve, el decorado figura una so a vez y los personaje s tantas vtíces co mo acciones dif erent es ejecutan. Asimismo, en un dibujo de la historia de Darba Azul, o ra de un chico irlandés, d
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LA NARRACION GRAFICA

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(fig. 142), los actores están figurados varias veces o una sola, según que cambien o no. La nina Ana (¿gura una sola vez, para los dos episodios del rebaño de corderos y la aproximación de los herma nos, porq ue durante esos dos episodios estaba observando desde el i

fúnebre. La muje r d e Barba Azul figura dos «veces, las cor res pon  dientes u las dos escenas de que hemos hablado, en las que se encue ntra c on su, mar ido, y la tercera a la escena intermedia , en la que visita la habitación prohibida. En un dibujo de un muchacho alemán, de 10 anos, representan do la historia de Pinocho, el héroe figura en 6 ocasiones: 1.*) acer cándose al perro; 2.*) cayendo sobre el perro; 3.*) andando a lo largo de la orilla; 4.*) caye ndo al agua; 5.*) caído en el agua y 6.a) dirigiéndose hacia e>salvavidas que le han lirado.

I-IC. 143. - I’cdío II., Cunees, 5 1/2 años (colección I.uquel). Tobogán de  bai co s- Na ir ac ió n gi íf ic a; li po iuccíIvo a icpclición. I'IG. 142. —Irlandés de una etcucla de California, 8 años (ncgún Darnci). Birb i A iul. Aujcnci i de vellidos (pag. 70). Rcpr* “-yilición del omUlgo (pig. 96). Doble tiam puen cia (píg. 131). N&rrtclún jti fic i; lipo tucciivo &repcliciún.

*

tejado de la casa. Barba Azul figura tres vcccs, en tres situaciones diferentes: una con su mujer, cuando le prohíbe entrar en la habitación, otra preparándose para cortarle la cabeza, al enterarse que le ha desobedecido y, por último, en el féretro sobre la carroza

Los elementos cambiantes de una historia pueden ser no sola mente personajes, actores principales o figurantes, sino también cosas; en este caso seián nuevamente repetidos en el dibujo. Así, un pequeño belga, de 4 1/2 años, dibujaba al mismo tiempo que contaba una historia de su invención. Un “h ombre malo” perse guía, con un cuchillo en la mano, a una niña que empujaba un carrito; un agente de policía intervenía con su sable y arrestaba al malhechor; en la lucha derribaron c! carrito. Este figura dos veces,

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ü L Ú l U U i o I N F A NT I L

LA NARR ACIO N GRA FIC A

una cu su posición normal, empujado por la ñifla, y la otra volcado, con las ruedas en el aire. • • En un dibujo de un niflo francés, de 6 aflos y 4 meses, que representa a un,hombre tirando al qrco contra un águila, la flecha figura dos veces, primero en el arco y a continuación habiendo tocado al águila (fig. 137). Otro francés, de 5 1/2 aflos, dibujó un tobogán de barcos, ti barco está en principio figurado arriba, luego en dos posiciones sucesivas a lo largo del tobogán, por el que se desliza', cayendo al agua que salpica a todo su alrededor y, f i n a l m e n t e , suspendi do d ‘ cable que debe llevarlo de nuevo arriba i

 par a un i i u c y o descenso (fig. 143). En el dibujo de una niña de 10 anos, de Munich, que representa a unos niños tirando bolas de nieve, algunas de estas figuran varias veces en posiciones sucesivas, unidas por una línea correspondiente a su trayectoria. En otros casos más frecuentes, el objeto en movimiento no está representa do más que una sola vez, aunque su trayectoria está indicada por  una línea. Y, asf, en unos dibujos de niflos de Dreslau, representan do el país de Jauja, figuran la trayectoria seguida por las alondras asadas para caer en la boca de los habitantes de aquel bendito país. Una pequeñ a califomiana, de 4 afios, explicaba a ja par que dib uja  ba los el em en to s de un rel oj: “ Es to es el rel oj, és to es la ag uj a, q u e

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gira así", y lucía figurar el movimiento de la aguja por una'línca aproximadamente circular, que p artía delven tro de aquél (fig. 53).' v 84. - En la 2.‘ variedad del tipo sucesivo, elementos qu e en la acción real se presentan sucesivamente están, todavía, reunidos en una imagen únic;:, aunque esta ve/, sin que ninguno de esos elementos figure más de una vez, por lo que consideramos adecua do llamarlo variedad sin repetición. Por ejemplo, un chico amcrica-. no, de 9 aílos. para representar la historia de Pinocho yuxtapuso en su dibujo a Pinocho visto de espaldas, el sol, la luna nimbada de estrellas, un perro, im río y 3 peces (fig. 144). Un dibujo de otro  pe qu er to am er ic an o, de 8 an os , fi gu ra nd o la hi st or ia in ti tu la da Jack y el pie de alubia, reúne 3 momentos sucesivos:’Jack dando un guipo de hacha en el tallo de la jud ía, el gigante precip itánd ose al suelo y la mujer del gigante llorando la muerte de su marido (fig. 145). Un dibujo de un pequeño belga, de 5 años, representa el sujeto siguiente: un hombre rompe a pedradas un farol. Dos agentes lo detienen, lo conduCcn'al puesto en donde “escriben su nombre” y, finalmente, es metido en la cárcel. En el dibujo, el  pe rs on aj e pr in ci pa l fi gu ra un a sol a vez , en el m o m e n t o de ti ra r las  pi ed ra s co nt ra el fa ro l; no re ap ar ec e en las es ce na s si gu ie nt es , la de l , puesto , que está figurado por los agentes y la de la prisión, q ue está figurada por los "ladrones", con los cuales es encarcelado (fig. 146). 8 5 .- Co mo se ve, los caracteres distintivos de los difer entes tipos ile narración gráfica empleados por el niño son muy claros y  p u ed en co ns ta ta rs e fá ci lm en te en la si mp le in sp ec ci ón de l di bu jo . Mientras que el tipo de Epinal contiene varias imágenes distintas, las otras se componen de una sola. En el tipo simbólico, tocios los elementos figurados en el dibujo se refieren a un mismo momento de la historia y, por consiguiente, habrían sido simultáneamente visibles. El tipo sucesivo reúne en una imagen única elementos (personajes u objetos) que, en la realidad, no habrían podido ser  vistos más que sucesivamente, elementos todos diferentes en la variedad sin repetición y de los cuales algunos son figurados diversas veces en la variedad de repetición. En virtud de sus caracteres distintivos, esos diversos tipos pue den colocarse en un ord en Kil que cada uno estaría meno s conf or

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me que los precedentes, con la experiencia visual y con la lógica nacida de esta experiencia, pero inversamente daría, de la continui dad inherente a todo espectáculo temporal, una expresión más completa. El tipo simbólico presenta al espectador del dibujo un cuadro, conforme al que podría proporcioharlc un modelo en un i ■ i

mome nto determinado, pero sustituye, por un “cuadro único a una sucesión continua de cuadros, es decir, suprime de la historia, de la cual pretende dar una narración gráfica, precisamente !o que hace  bn a hi st or ia y no u n si mp le es pe ct ác ul o es tá ti co . El tipo de Epinal presenta varios cuadros, es por tanto más rico que el tipo simbólico y es, también, en gran medida, aunque menos que éste, c onfor me a 14 experiencia visual, tod a, vez que cada uno de sus cuadros, como la imagen única del tipo simbólico,

l ' I G . M 6 . - G u s t av o ^ b e lg a , 5 « ñ u s ( s e g ú n R u u m a ) . H i s t o ri a d e l r o m p e d o r d e f a r o l » . N a r r a c i ó n g r á f i c a ; t i p o j u c e j i v o lin repetición.

contiene sólo cim ientos que en la realidad serían simultáneame nte visibles; y si el dibujo en su conjunto reúne bajo una mirada única del espectador varios momentos, que en la realidad no pueden ser  simultáneos, simboliza la sucesión por medio de artificios materia les (cuadros o líneas de separación, números), l’cro, en cambio descuida en la continuidad del espectáculo que reproduce el factor  identidad, ya que lo que subsiste de parecido de un momento al siguiente, sea un (al personaje o la decoración y que, por consi-

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FL DlUU/O INFANTIL

guíente, para el espíritu es sólo uno, está figurado yarias veces en cuadros diferentes. El tipo sucesivo evoca mejor la continuidad de la acción, ya que reúne en una imagen úni ca los elementos que en la realidad  pe rt en ec en a m om en t os di fe re nt es ; au nq ue , po r eso , en t ra en conflicto con la experiencia visual cu la que los momentos succsi-' vos no pueden ser vistos simultáneamente. La variedad de repeti ción simboliza, también, lo más completo posible de dos factores antagonistas amalgamados en la continuidad, idealidad y cambio. Un cfeclo, mientras que la variedad sin repetición no resalta ninguna diferencia entre los elementos que cambian de un momen to a otrp de la acción y los que permanecen inmutables, ya que tanto unos como otros figuran una sola vez, en la variedad de repetición los elementos que cambian están distinguidos por su repetición de los elementos estables que no son repetidos. Es,  pues, la re pr e se nt a ci ón má s ap ro xi ma da d.c la co nt in ui da d, pe ro al mismo tiempo la más alejada de la experiencia visual, ya que  pr es en t^ si mu l tá ne am en te al oj o los el em en to s suc esi vos , c om o en la variedad sin repetición, pero además un mismo elemento en situaciones diferentes. En resumen, volvemos a encontrar aquí, a propósito de la representación de los cuadros dinámicos, la oposición que estable cimos anteri ormente para los cuadros estáticos, entre, el realismo visual y el realismo intelectual, tendiendo el primero a representar  lo que el ojo del dibujante ve del modelo y el segundo lo que su mente conoce de él. El espíritu siente la continuidad, ya que al misino tiempo que ve un espectáculo, tiene conciencia de que ese espectáculo sucede a otro que, aunque diferente por algunos de sus ■ elementos, se le parece no obst ante, p or otros, fuese como el una escena del mismo drama. El ojo, por el contrario sólo ve la discontinuidad, ya que para él, como para el objetivo de un tomavistas, cada cuadro no tiene antes ni después, está limitado al momento en el que es visto, es sólo lo que es y nada más que lo que es. Hay, pues, para la representación gráfica de la duración o de los espectáculos dinámicos, un realismo intelectual que figura el cambio tal como aparece al espíritu, como una combinación indisoluble de identidad y de diferencia; por otra parte, un realis mo visual que fragmenta, como en un filin cinematográfico, la continuidad en una sucesión de momentos discontinuos, eliminan

LA NARRA CION GRAFIC A

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do de cada uno de esos momentos su relación con los momentos anteriores y pos teriores y que admite sólo .un mismo dibujo, q ue será visto de un golpe de vista único, p uede reunir varios mo me n tos sucesivos y "a fortiori" varias representaciones de un mis mo objeto. La variación de repetición del tipo sucesivo corresponde al realismo intelectual puro: figura la idea de la duración o continui dad temporal, combinación o más bien fusión original de (q identi dad y la diferencia, al reunir en un mismo dibujo los elementos • estables representados una sola vez y los elementos cambiantes representados tanjas veces como cambian, aunque por eso se pone en contradicción con la experiencia visual, para la cual los objetos yuxtapuestos son forzosamente diferentes. La variedad sin repeti ción evita esa contradicción, puesto que ninguno de los elem entos está representado más de una vez; aunque, aproximándose por esa razót) al realismo visual, se opone aún al presentar a un mismo vistazo elementos que, en la realidad, pertenecen a momentos diferentes. Esta oposición es, a su y c z eliminada en el tipo de Epinal, ya que los momentos sucesivos están separados unos de otros en el conjunto del dibujo y que a cada uno de ellos corres  po nd e un a im ag en di st i nt a, qu e es au to su fi ci en te p o r sí mi sm a; ' pero esas imágenes, a pesar de estar separadas, están tambi én . yuxtapuest as en el dibujo total. En fin, el tipo simbóli co no conserva más que una imagen única, en la que todos los elementos serían visibles simultáneamente en la realidad y corresponde, por  consiguiente, al realismo visual puro.

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86.-Tras haber enumerado los diferentes tipos de narración gráfica que se encuentran en los dibujos infantiles, falta preguntar se si el niño recurre a ellos de manera indiferente o bien si pasa de uno al otro en un orden determinado a medida que avanza en edad. Las observaciones son todavía poco numerosas  y .dcmn.-.inür  fragmentarias para permitir elucidar esta cuestión m l o t o s su s detalles. No es posible, en particular, reconocer si las dos varieda des de tipo sucesivo se emplean simultáneamente o bien se suceden en un orden determinado o en el orden inverso. De todas maneras, los hechos parecen establecer que el tipo simbólico es utilizado, sólo e n ; una propo rció n. Insignificante, hast a la ed ad de 10 a 12 aflos/ que marca el fin del período propiamente infantil. Duran-

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EL D1DUJ0 INFANTIL 4

le csc período, la narración gráfica recurre casi exclusivamente al tipo sucesivo y al tipo de Epinal, y se comprueba claramente una sustitución progresiva del primero f>or el segundo, que empieza a ser predominant e hacia los 8 anos. Aunque también, hasta esa edad, muchos niños continúan siendo incapaces de comprender  imágenes de Epinal, aun las muy simples y compuestas por dos cuadros solamente. A pesar de que incluso se Ies ha explicado que representan la misma historia, o más claro todavía, que son los mismos personajes que los que están figurados en un lado y otro, se obstinan en tomarlos por dos personajes diferentes. La sustitución del tipo de Epinal por el tipo sucesivo correspon de a una fragmentación de la continuidad temporal en momento discontinuos y, por consiguiente, en un reemplazo del realismo intelectual por el realismo visual. Así, en la narración gráfica tanto cpmo en la representación de cuadros estáticos, el nifío, a medida que avanza en edad, abandona la primera concepción del realismó  po r la se gu nd a.

CONCLUSIONES

87. - El dib ujo pasa, sucesivamente, en cualquiera de nuestr os contempo ráneos civilizados, p or .cuatro fases o cuatro edadest La  pr ime ra , es la de l d ib uj o in vo lu nt ar io . El nif io se ha da do cu en ta que los dibujos de los demás representan objetos y, por otra parte, que el es capaz también de hacer rayas, aunque no es aún conscien te que las líneas trazadas por él pueden representar también objetos. Es más larde, cuando tras haber comprobado que unos liazos hechos por él tenían luí cierto parecido con algo que él no Había buscado, llega a la intención de trazar rayas para representar  algo, intención característica del dibujo propiamente dicho: al realismo fortu ito le sustituye el realismo querido o deseado. ' A p a r t i r d e e s t e a c o n l e c i m i e n t q f u n d a m e n t a l , l a s f a s es s i g u i e n t e s del dibuj o s ólo difier en entre ellas en la^ maner a de expresar la i n t e n c i ó n r e a l i s t a . En la segunda edad, dicha intención tropieza con diversas dificultades que pueden disfrazarla a los ojos del observador y, entre ellas, la principal es lajmcapacidad sintética. El nido no llega a sistematizar en un conjunt o cohere nte los distintos detalles con la preocupación de figurarlos cada uno de por sí.

Una vez superado ese obstáculo, alcanza el dibujo su tercera fase, que es el apogeo del dibujo infantil. Este estadio se caracteri za por el realismo intelectual; el niño intenta deliberadamente y, sin duda, conscientemente, reproducir el objeto, con lodo lo que se vé y lo que no se vé de él, y dar a cada uno de sus elementos su forma ejemplar. El dibujo, finalmente, llega a su cuarta edad y con ella al realismo visual, cuya manifestación pjincipal es la sumisión, máso menos perfecta en la ejecución, a la perspectiva (42). El niño ha alcanzado ya. entonces y en lo que al dibujo respecta, el ¡íeríodo adulto. Unicamente la habilidad técnica desarrollada por una cul

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EL UIUUJO INFANTIL

tura especial, establece en csle aspecto las diferencias entre los individuos, y buen número de adultos pasarán toda su vida siendo incapaces de hacer dibujos sensiblemente diferentes de los de un niflo de 10 a 12 artos. 88. - La distinción teórica q ue acabamos de hacer entre las 4 fases del dibujo, en la realidad es bastante menos clara. Cada uno de esos estadios se prolonga todavía, cuando el siguiente ha empe zado ya; en particular, y no solamente en el niño sino también en el adulto, rasgos más o menos esporádicos del realismo intelectual  pers ist en en los di bu jo s de in di vi du os qu e li an al ca nz ad o ya co ns  cientemente la fase del realismo visual. Hay un hecho análogo al citado por A. Comte, sobre su ley de los tres estados relativa a la concepción del saber huma no: un individuo llegado a tal punto en el estado positivo permanecerá sobre tal otro en el estado melafísico o incluso teológico. La evolución individual del dibujo, como todas las modificacio nes de la actividad, está sujeta a regresiones. Todo el mundo conoce la ley .de regresión formulada por Ribot: cuando el indivi duo se encuentra, por una razón cualquiera, despojado de adquisi ciones de su vida anterior, recuerdos o hábitos, esa desaparición se luce en un orden constante, que es precisamente el orden inverso al de su adquisición. En el caso de reeducación, espontánea o ayudada, la adquisición sigue el orden inverso de la desaparición, es decir, el mismo orden que la adquisición primitiva. Los dibujos infantiles presentan, en la evolución de los tipos gráficos, verifica ciones de esta ley. Cuando ciertos detalles figurados anterio rmen te desaparecen en un dibujo nuevo del mismo motivo, en particular   po rq ue la a te nc ió n del ni ño es tá c on ce nt ra da en ot ro s de ta ll es qu e él hace figurar por vez primera, los detalles omitidos son aquellos cuya aparición es más reciente. Sucede asimismo que el niño, cuando ha estado durante un cierto tiempo sin hacer dibujos de un motivo cualquiera, olvida el tipo gráfico, y cuando lo recupera, los dibujos de ese motivo son absolutamente rudimentarios y pareci dos a sus primer os ejemplares (43). 89. - El dibujo infantil da lugar a comparaciones de un gran interés. Por un lado, considerado como testimonio de una'cierta concepción más o menos explícita del papel del dibujo figurado,

CONCLU SIONES PSICOLOGICA S Y PEDAGOGICAS

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 po dr í a se r c o m p a r a d o co n ma ni fe st ac i on es an ál oga s de l ar te pr e  histórico. del arte e spontá neo y de épocas arcaicas del arte antiguo y moderno, y entra r con, ellas en un género más vasto, al que .podría llamársele ci dibujo.'primitivo. Debemos limitarnos aquí a esta breve indicación! ya que su desarrollo suministraría material suficiente para un libro especial (44). Aunque, por otra parte, el dibujo infantil, en tanto que manifes tación de la actividad del niilo, permite penetrar en su psicología y, por consiguiente, determinar en qué se p;í..'cc o en qué se diferencia de la del adulto. Aparte de los diversos factores de la intención y de la interpreta ción de los dibujos, hemos podido ver el papel de las circunstancias exteriores, de la asociación de ideas y de la analygfa, y de la imaginación. Además, y bajo un ángulo más restringido, al ser el dibujo la representación del aspecto visual de un objeto, puede  pe rc ib ir se tr as él la im ag en vi sua l de esc ob je to en el es pí ri tu de l dibujante en el momento en que lo dibuja, que es lo que hemos llamado el modelo interno. El realismo, carácter constante del dibujo infantil, pone en evidencia la agudeza de observación del niilo, porque para expresar, o por lo menos querer expresar, los detalles con una fidelidad tan escrupulosa, es necesario que los haya notado. Por otro lado, y en gran númer o de casos, el dibujo y * por ’cbnsiguientc el m ode lo int erno no es el retrato de una pe rsona o de una cosa, la representación de un objeto individual, sino de una categoría de objetos, una imagen genérica, es decir, el equiva lente visual de una idea general. De esta manera, el dibujo infantil  pr op or ci on a la p r u e b a de qu e la ge ne ra li za ci ón ex is te en el ni ño ; y es más, el hecho al que hemos dado el nombre de ejemplaridad, atestigua que la generalización, tanto en el niño como en el adulto, consiste en tomar a un individuo como tipo de una clase de seres análogos y permite conciliar las dos teorías: nominalista y concep tualista. Ya entonces puede tomarse la fórmula de La Bruyére de que los niños son, en consecuencia, “ pequeños hombre s"; su mecanismo psíquico, podemos decir, está compuesto por los mis mos engranajes y movido por los mismos resortes que los del adulto. (45). 90. - Respecto a esto, creemos nuestro deber alzarnos contra la apreciación vcrdadcramcrílc injusta, que vuelcan en general sobre

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CONCLUSIONES PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS

EL DIBUJO INFANTIL

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cl los autores que se han ocupado de las'producciones del niño dibujante. Entre las caractcrístiys de su mentalidad no han saca-^ do, prácticamente, más que el aspecto rutinario. Noso tros mismos hemos señalado esc aspecto, que se manifiesta en la conservación del tipo, mientras mantiene frenado el desarrollo del realismo o la transferencia analógica a un motivo'de un progreso'realizado ya  p or ot ro , y en la su pe rv iv en ci a de cie rt os ca ra ct er es de uñ a fase o edad del dibujo, como la incapacidad sintética o el realismo intelectual, mientras que el estadio siguiehte ha empezado ya. Mas, si el hecho es exacto, no creemos que merezca la interpretación desfavorable que se le da, achacándola exclusivamente a la pereza. Se dice que el niño se ahorra el esfuerzo de modificpr'sus tipos o sus procedimientos. Ciertamente, la pereza mental, tanto en el niño como en el adulto, es uno de los factores de la rutina; pero, el solo hecho de la modificación del tipo y de la evolución cspbnlánca del dibujo demuestra, en lina multitud de casos, que cuando cl> nino encuentra por sí mismo o sugerido por alguien alguna innova ción que su mentalidad del momento le permite encontrarla v enta  jo sa , la ad op ta con pr on ti tu d (4 6) . Po r ta nt o, se pu ed e co nc lu ir  que, en conjunto, cuando él conserva intactos sus tipos o sus  pr oc ed im ie nt os es po rq ue ést os sa ti sf ace n a su me nt al id ad del momento y que su conservación es una prueba, rio de pereza sino de constancia. No hay que olvidar que incluso la rutiná del ñiño no es absolutamente pasiva, puesto que debe luchar para conservar sus tipos o sus convenciones gráficas, contra los modelos y las suges tiones de los adultos y que seguramente le costaría menos esfuerzo ceder que mantenerse fiel a sus hábitos. Es más, el hecho que hemos señalado con el nombre de duplicidad de tipos para un mismo motivo, según que cldibujo esté destinado a satisfacer a otro o a él mismo, parece testimoniar una reflexión despierta constanteme nte y una tendencia a mantener su originalidad.'Final mente, si esta originalidad puede ser discuüda en la conservación de los tipos, es indudable en su creación. El niño chibola no solamente el dato buscando entre los elementos reales del objeto que él figura los que retendrá en su dibujo, sino qué, adeinás, para la representación de los que él conserva en los dibujos del natural, los copiados o los de memoria, sustituye los datos en bruto de su  pe rc ep ci ón po r los de su mod el o in te rn o, li o qu e c on st it u ât sü pr o-

91. - Pero; esta constatación tiene un gran alcance par   ps ic ol og ía en ge ner al . La in fan cia c i y a la hu m an id ad , au nq ue en sus inicios; por consiguiente, es en este momento cuand  po dr á ca p ta r el es pí ri tu en su f ue nt e y co ns id er ar la en es nativo. A este punto de vista opone el dibujo infantil un test nio, de hecho incontestable a la concepción empirista de la  ps íq ui ca . Se gú n es ta do ct ri ni , los es ta do s re pr es en ta ti vo s scrí r  simple copia de las realidades empíricas proporcionada po¡ sentidos, impresa en alguna forma en la cera blanda del espíril . cual sería por consiguiente puramente receptivo. El empirismo ha tomado una forma más especial con el as', cionismo, al sobreañadir a la concepción de la pasividad del c ritu la de un atomismo psíquico. Los estados representa! surgidos de las excitaciones exteriores se formarían por adick  síntesis. Por ejemplo, nosotros sentiríamos en principio tal c dad sensible, luego tal otra; y es solamente después de ser regi das separadamente que esas sensaciones aisladas, a fuerza de sentarse simultáneamente en la experiencia, se agruparían en  pe rc ep ci ón . Lu eg o, po r un a sí nte si s nu ev a, las pe rc ep ci on es in duales se agruparían en ideas generales, y así sucesivamente. Esta tesis especial del asociacionismo presenta por otra i una afinidad esencial con la tesis general del empirismo. En ef-, si se admite con el asociacionismo que los estados psíquicos complejos se forman por mera adición de elementos más sim el espíritu no es más que el teatro y no concu rre más '  pr od uc ci ón qu e la pr ob et a a la re ac ci ón q u ím ic a de los cuc que se combinan; los fenómenos psíquicos se producen c espíritu sin él. Por ello, el atomismo psíquico del asociación' se une a la tesis general empirista, de la pasividad del espíritu. Esas dos concepciones conexas de la vida psíquica no i menos invalidadas tanto una como otra, por la evolución efe del dibujo infantil. El modelo imctno que traducen en el pape movimientos gráficos del niño, no es otra cosa que la represción visual que corresponde en su alma al objeto dibujado. Li en lo que concierne en principio a la concepción genera: empirismo, la pasividad del espíritu exigiría que el modelo int fuese una copia pura y simple del objeto representado. De íicc no solamente en los dibujos que son imágenes genéricas, también en los que imágenes individuales, como los retratos -

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üL DIUUJO INFANTIL

 por co ns ig ui en te , re cl am an el má xi mo de fi del id ad en la c o p i a - , el nirto no conserva en su modul o interno todos los elementos o ‘ detalles de los objetos reales, tal como se ofrecen a la vista; el análisis o la abstracción por la cual escoge los elementos que serán conservados en el modelo interno es, al mismo tiempo, una selec ción dirigida por la importancia que él concede a esos element os, i  por el in te ré s qu e se to ma . Y as í, de sd e el ini cio de la in fa nc ia , el espíritu no se presenta en absoluto como una receptividad pura, sino por el contrario, como una actividad original elaborando el dalo. Si ahora pasamos a la tesis especia;! del asociacionismo, el dibujo infantil, para dar razón al atomismo psíquico, debería pasar, en el orden cronológico de su desarrollo, del detalle al conjunto y de lo individual a lo general. Y, precisamente, es lo contrario lo que se produce. Respecto al  pr im er pu nt o , es fác il co mp ro b a r qu e el mo du lo in te rn o, en su evolución, no va del detalle al conjunto, sino al revés, del conju nto al detalle. Ev idente mente, la asociación juega, conio hemo s seHalado ya, i!m papel en la aparición de ciertos detalles; y liemos también insistido en el hecho de que al principio el niilo procede  po r si mpl e yu x ta p os i ci ón de det all es, co n lo qu e pa re ce , po r es ta incapacidad sintética, dar la razón a los asociacionistas. Pero, de que en principio él se vea obstaculizado para'reconstituir 1 Cn su ' dibujo, y sin duda también en su modelo interno, la imagen de conjuntp de un objeto con sus diferentes elementos, no quiere decir que esos elementos hubiesen sido percibidos primitivamente apartc^y que se hubiesen agrupado posteriormente. ¿Puede decirse que el .nirso que, para dibujar un caballo, ha trazado las patas cu ' una esquina de la hoja de papel y la cabeza en otra, ha visto  pr ime ro las pa la s y de sp ué s la ca be za ? En re al id ad , ra zo ne s di ve r sas, entre las que la asociación de ideas tiene un legítimo lugar, han atraído la atención del nulo sobre un elemento del conjunto y luego sobre otro; pero, cada uno de esos elementos implicaba con él el conjunto no diferenciaifo, del cual era sólo una parte más destacada en aquel momento. Por ejemplo, el dibujo del interior  de una casa no es, en absoluto, la síntesis de las imágenes de la cocina, del comedor, del dormitorio, etc. De hecho, en la serie de dibujos de un mismo nifio sobre ese motivo/es la casa entera lo que primero aparece y sólo posteriormente es cuando una pieza y

C O N C L U S I O N E S P S I C O L O G I C A S Y I’ E D A O Ü C I C A S

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después otra se han diferenciado del conjunto. Además, cuando-en el dibujo de la casa aparece una segunda pieza al lado de la  pr im er a, p o r ej em pl o el co me d o r al la dó de la co ci na , en re al id ad no es a la cocina .a la que se aílade, sino a la casa represen tada por  la cocina. Saliendo de una representación confusa del conjunto, el niflo Inareha hacia uivi representación distinta de ese conjunto, concentrando sucesivamente su atención sobre sus distintos clcmcntqs constitutivos; aunque, para cada uno de esos elementos, a medida que emerge claramente a la consciencia, permanece su bya  cente la representación del conjunto del que ha salido. Si solamen  te hifbiese un simple registro sucesivo de detalles aislados, no acompaHado del sentimiento de que no son más que partes de un conjunto, ¿cómo explicar ese hecho de que los detalles reproduci dos son, cu principio, los más importantes, lo que implica una selección y, por tanto, lina comparación entre los detalles, y por  consiguiente, la consciencia de todo s?,¿cómo explicar, sobre to do, el hecho de que algunos son considerados como los principales, como “la substancia” del objeto y resumiendo ó s i m b o l i z a n d o d e alguna manera su totalidad? En suma, el aumento gradual de los detalles figurados, que constituye el crecimiento del tipo, nos ' parece que se hace, en la mayoría de los casos, no por adición o yuxtaposición, sino por división, discriminación o evolución en el sentido "espenccriano” de diferenciación; la asociación propia mente dicha intervendría, a nuestro modo de ver, sólo en casos relativamente raros,  p o r ej em pl o, cu a n d o el ni ñ o pa sa de u n motivo simple a un motivo complejo, por adición de un detalle nuevo a un dibujo que antes era autosuficicntc. Por otra parte, los dibujos figurando motivos individuales neta mente especializados por sus detalles distintivos, sólo aparecen a  p ar ti r de un a ci er ta fec ha. . Po r ej em pl o, el n iñ o di b uj a u n a ig les ia antes que una determinada iglesia, una casa antes que su casa, unos munccos antes que retratos, c, incluso, cuando su dibu ja se inspira en tal objeto individual, esa imagen individual es a menudo el símbolo de una representación más general; esto es lo que hemos estudiado con el nombre de ejemplaridad. Al dibujar una casa cuyos detalles eran los de la suya, una nina, en vez de decir: “es • nuestra casa”, dijo: “ Es como nuestra casa”. Si los detalles indivi duales aparecen en los dibujos infantiles después de los elementos genéricos, pode mos saca/' la conclusión de que en el modelo

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CONCLUSIONES PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS

EL DIBUJO INFANTIL

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interno de los dibujos primitivos esos detalles estaban eliminados, o, más exactamente, rcchazadc^ a una penumbra muy obscura, de la que no debían salir hasta más larde. Entre los diferentes caracte res de un mismo objeto, tales como se ofrecen a la mirada,'hemos señalado una jerarquía de valores Fundada en la importancia que el niño les atribuye respecto a ese objeto; es necesario, creemos, añadir otra jerarquía fundada en el grado de generalidad. La evolución .del dibujo corr obor a que los detalles individuales ad  quieren interés a los ojos del niño, con posterioridad a los caracte res genéricos: no solamente ve lo general en lo particular, sino también ve lo individual en tanto que general, antes de yerlo en tanto que individual. También en este punto, los hechos están en desacuerdo con la teoría asociacionista.- El niño, y por consiguien te el espíritu humano, no solamente va del conjunto a.los detalles, sino también de lo general a lo individual. Desde luego; en rAuchos casos el paso del conjunto a los detalles y el de lo general a ló individual, son sólo uno; así, los detalles que disti nguen a’ un muñeco reducido a lo esencial de otro más complicado, son los que lo distinguen por las particularidades físicas, como el ropaje, el gesto, etc., de los personajes diferentes. Podríamos aplicar a las imágenes gráficas lo que los lógicos ensenan de las ideas, que a una extensión, mayor corresponde una comprensión reducida. 92. - El examen del dib ujo infantil nos lia permit ido, creemos, sacar a la luz las .analogí as prof undas o más e xac tam ent e el  pa re nt es co ese nci al de la ps ico log ía del ni ño co n la del ad ul to , aunque subsisten entre ellas diferencias debidas a las condiciones especiales de la infancia. La primera, que nos limitaremos a señalar   po r ser de or de n ex tr ín se co , po r ta nt o ev en tu al y su sc ep ti bl e de variar considerablemente según los individuos considerados, es que el niño vive en un medio artificial que le preparan la sociedad y la familia. Más importante es la segunda, intrínseca y es' 3 cial, ya que resulta que el niño estrena la vida y a! no haber recibido más que en forma de rasgos hereditarios las lecciones de la experiencia, hace por instinto lo que el adulto hace por reflexión. Como consecuencia, el estudio de la infancia proporciona un inicio a los aspectos concernientes a lo que podría llamarse la . metafísica de la psicología. En otros trabajos, liemos indicado a título de qué la consideración de la finalidad puede y debe

intervenir en la explicación de la realidad^psíquica, y de maiicra esta noción metafísica puqdc tomar un sentido posi v' conciliable con una con cepció n purame nte mecanicista del uiV/et- | so así como la hipótesis de una providencia'o de una natunv.??«  be ne vo le nt e. Cu al qu ie r in di vi du o vi vi ent e es un in di vi du o hasta el momento presente, ha tenido todo cuanto necesitaba vivir, es decir, que su organización biológica o psíquica ha es-oio ^ constantemente, adaptada a sus condiciones de existencia y. por  consiguiente, la noción de condiciones de existencia es el equiva lente empírico, incontestable, de finalidad. Estas consideraciones generales, relativas tanto a la psicologi?  y su conjunto c omo a la psicología del pensamiento, Mamada ta m   bi én lóg ica , va le n lo mi sm o pa ra la in fa nci a, en fo ca d a de sd i  pu n to de vis ta de l di bu jo . La in fa nc ia 110 es solamente el prinepio sino tambi én el a pren diza je de la vida; es necesario, pues, qi e el mecanismo psíquico del niño se adapte a la conservación de la durante la infancia y a su prolongación en la edad adulta. En principio, la sola existencia del dibujo infantil, indc-¡>- ■ dicnlcmcnte de sus modalidades, es un hecho ventajoso para u viviente y espiritual. El niño, tal como liemos visto, consb-'-/C espontáneamente el dibujo como un juego, y diversos autorcr  mostrado en de talle q ue el juego, bajo su aspecto desinteresado una preparación para las actividades prácticas de la edad ad, Por la seriedad con que él se aplica a sus dibujos, por las faculiaiW que pone en obra, el niño forja, si así podemos decir, su oigan  ps íq ui co . Si ahora consideramos las operaciones mentales que cont ycn-'particularmcntc al dibujo infantil, comprobaremos en pr’/'  pió qu e la o bs er va ci ón ag ud a y es po nt án ea me nt e at en ta qu e a gua el realismo, concuerda con las condiciones de cxistcnci. que para adaptarse al medio y dominarlo es necesario, evidev .mente, habe r adquirid o un conocimiento tan detallado como ’«•  pos ibl e. La misma conformidad con las condiciones de cxislcnc: encuentra en el doble hecho de que el niño se centra, en princ . en el conj unto y e n lo general, y solamente desp ués en el deUen lo individual. Si empiez a por t oma r un objet o en su conji ■=> sin distinguir los difcrcnjcs clcmentos constitutivos, es porqi en su conjunto, en bloque, que cada cosa interesa su acción

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CONCLUSIONES PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS

LL Ü1UUJ0 INFANTIL

 pas o de lo ge ne ra l a lo in di vi du al co mo di re cc ió n de la ev ol uc ió n  ps íq ui ca pu e d e pa re ce r, a pr im er ^ vi s ta .d e u na i nt er pr et ac ió n más difícil, ya que la marcha inversa parecería más de acuerdo con una cierta concepción “a priori" de las condiciones de existencia. Si  par a vivir , el ni ño de b e po d er ad ap ta rs e al me di o y, p o r co ns ig ui en  te conocerlo, parece necesario que lo conozca, desde el principio, lo más uxactamente posible, con lodos sus detalles, de manera de  po de r c o n fo r ma r su co nd u ct a a la co mp le ji da d to ta l de -«•••da situación determinada. A continuación, y a medida que vaya adquiriendo experiencia, llegará a darse cuenta que todos los caracteres de un obje to no tienen' para el el mismo interés y los distinguirá en caracteres esenciales y caracteres m ás' o menos secundarios, y la economía del esfuerzo, que es una de las'condi ciones para el mejor uso de sus facultades tanto psíquicas como físicas, lo llevará a.omitir más o menos estos últimos. Pero, como al principio el no lía podido experimentar el grado de importancia,' deberán estar todos en el mismo plano, de lo que se deduce qiic el dibujo infantil deberá ser plenamente realista desde su inicio. Pero, los hechos prueban que. es precisamente lo Contrario lo que se produ ce y los hechos deben tener siempre, razón. Hay qu e  pr eg un ta rs e, pu es , po r q ué es ta ma rc ha de 1o general a lo indivi dual, que a primera vista parece opuesta a la finalidad vital, por el contrario lc.cs conforme al niño. Sería preferible, evidentemente, tener desde el principio una representación completa de cada caso concreto, no solamente para un espíritu contemplativo sino tam  bi én pa ra un es pí ri tu or ie n ta do ha ci a la pr ác ti ca , a co n di ci ó n de qucr'tuviese todo su tiempo disponible. Pero, la necesidad de actuar  no'espera; una decisión rápida es, la mayoría de las veces, preferi  ble a un a de ci si ón ma du ra da ," pe ro ta rd ía . Se im po ii e, pu es , qu e el ser primitivo capte en principio y exclusivamente lo importante, es decir, lo que sólo interese a su acción. Evidentemente, estará expuesto a equivocarse, a considerar como más importante lo que, en realidad, es sólo secundario; tendrá sus oportunidades de actuar  mal, pero, desde el punto de vista de la duración de la especie, que ha conseguido sola desembocar en la existencia de sus representan tes actuales,.esta posibilidad de un error que origina, en los casos extremos, la 1 muerte de los individuos’que lo hayan cometido, es aún más ventajosa que el retraso de actuar, provocado por la inept itud de descuida r lo secundario. '

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Pero, la importancia dc'un carácter es función de su generalidad,  po r la. simp le^ ra zó n de qu e su gr ad o de gé nc ra li da d es la m ed id a de das ocasioncs’que él tendrá de encontrarse en otros objetos y que,  po r co ns i gu ie nt e, cu an to in ás ge ne ra l sea ; má s su c o n o c i mi e n to comportará u,'a enseñanza para el futuro. Un ser no puede, cu lodo momento, continuar viviendo si no.encuentra en el pasado indicaciones para su conducta presente y si, además, la situación  pr es en te no le pr op or ci o n a un a le cc ió n pa ra el ma ñ an a. A u n q ue , ¿que lección se pue de sacar de lo pura ment e individual que, po r  definición, no se renovará jamás? Por tanto, cu ant o más general sea un carácter más oportunidades tendrá de reaparecer en nuevas experiencias y mayor será su interés vital. Si al principio el dibujo infantil omite las particularidades individuales y cambiantes, es en virtud de la misma necesidad ineluctable de la vida que hace que la ciencia, “bú sque da de lo general” , es, de los esfuerz os del espíri tu humano, el primero en fecha y el más constante, mientras que la contemplación estética, orientada hacia lo individual, es sólo un lujo o una diversión. Parla misma razón, el realismo individual es cronológicamente posterior al realismo intelectual. Lo q ue im porta a l n i f io n o e s e l a s p e c t o q u e e l o b j e t o l o m a d e s d e t a l p u n t o d e v i s t a conting ente y variable, sino, si así pue de decirse, su aspe cto “en s í ” . D e e s t a m a n e r a , y a p e s a r q u e e l d ib u j O jC S l é c a r a c t e r i z a d o e n e l c o n c e p t o q u e s e f o r m a e l n i d o , p o r su d e s i n t e r é s , n o p o r e ll o deja de ser dirigido, en principio, p or la utilidad prác tica y el i n t er é s vi ta l , c u y o i m p u l s o d o m i n a , c o n s c i e n t e o i n c o n s c i e n t c m c n - * te, el con junt o de la vida psíquica . ‘ El cará cter rutina rio del dibu jo infantil, que se manifiesta partíc u l a r m c n t c e n l a c o n s e r v a c i ó n d e l o s ti p o s o p r o c e d i m i e n t o s g r áf i e o s , y e n e l h e c h o d e q u e l as m o d i f i c a c i o n e s d e u n o s y o t r o s s e v an f i j a nd o g r a d u a l m e n t e , n o e s t á m e n o s c o n f o r m e c o n l a fi n a l i da d

vital. En principio, esa rutina, por su automatismo, es sólo un caso  pa rt ic ul ar de h á b it o y pr es en ta las mi sm as ve nt aj as . Un a ve z fi ja da y convertida en automática la representación de los detalles de un motivo figurados los primeros, la atención queda así disponible  pa ra ce nt ra rs e en nu ev os el e me nt os ; la co ns er va ci ón de l ti po es d e este modo una condición de su-crecimiento, al igual que el hábito es una'de las condiciones del progreso. También, es verdad que si eirun sentido lo favorece, en otro lo obstaculiza en la medida en que se convierte en rutina en el sentido estricto. Incluso bajo esta i

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CONCLUSIONES PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS

EL DIBUJO INFA NTIL

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forma, el automatismo tiene su interés. Dejar lo Yicjo por lo nuevo será un progreso si lo nuevo c^cbe ser mejor que lo viejo, pero representará un retroceso si éste valía más; y aun en el caso conque lo nuevo sea preferido a lo viejo, como su superioridad no podrá ser reconocida hasta después de una experiencia, que comporta un riesgo, la fidelidad a la costumbr e será en muc ho s casos, si sé juzga imparcialmcntc, es decir, poniéndose en el lugar del inter esado, un signo de prudencia. Lo nuevo es lo desconocido, mientras que lo viejo ha hecho ya sus pruebas y es al menos pasajero, ya que ha conducido al individuo, bien o mal, hasta el momento actual. Por  eso, no conviene abandonarlo más que progresivamente, a medida que la superioridad de lo nuevo se afirme a través de una experi en cia prolongada. La historia artística, religiosa, política y social  pr es en ta un a mu lt it ud de ej emp lo s, de u na fi de li da d a. lo a co st um   br ad o co mp ar ab le a la co ns er va ci ón de l t ip o e n el d ib uj o in fa nt il , encontrándose asimismo múltiples tentativas de conciliación entre la novedad y la tradición análogas al hecho de que el nifio, cuando introduce detalles nuevos en sus dibujos, los yuxtapone a los viejos, conservando éstos. Lo mismo que el niño conserva sus tipos y sus convenciones gráficas, quiere también, c omo hemos visto, que las personas de su entorno mantengan igualmente las suyas en los dibujos que le hacen, exigencia paralela al hecho, bien conocido, de que cuando se le cuenta una historia, reclama porqué no se le cuenta exacta mente en los mismos términos e interrumpe al narrador en cada modificación, por pequeña que sea. Esta actitud del pequeño, en circunstancias de importancia mínima, está de acuerdo con su conducta general y manifiesta, como ella, la finalidad del instinto que le guía; él encuentra espontáneamente la práctica a la cual, una apretada deducción de las condiciones de existencia, podría inducir la reflexión de un filósofo. El papel de la infancia es el de  pe.' .j ii ti r ad qu ir ir al in di vi du o la ex pe ri en ci a de la vi da , a pr e nd er la conducta más apropiada a las circunstancias del medio. El proble ma queda reducido a sus términos más simples cuando las circuns tancias permanecen fijas; en este caso, 1c basta al individuo con ■repetir la conducta que, en idénticas circunstancias anteriores, le haya sido más ventajosa, mientras que si las circunstancias varían, será necesario correr el riesgo de una conducta nueva, sin tener los - medios de prever si el resultado será favorable o desfavorable.

Precisamente por esto, la educación de la primera edad se prco  pa en si tu ar , po r sí de ci rl o, al nif io c'n u n si st em a ce rr ad o, sust r  do artificialmente a las influencias perturbadoras demasiado cc  pl ic ada s, lo mi sm o qu e se m an t ie ne un a t em pe ra t ur a co ns t an te las incubadoras. Esta especie de temperatura constante es la que nifio tiende instintivamente a mantener a su alrededor, al ex; que la misma persona le cuente simprc, en los mismos términ una misma historia, le dibuje siempre el mismo motivo, de misma manera. Necesita etiquetas que no engañen y que puc .saber de antemano, cuando sea tal persona la que cuenta o dibi lo que será la historia o el dibujo. La finalidad del instinto se encuentra también en el liec curioso que hemos indicado con el nombre de duplicidad de tip El niño encuentra espontáneamente la conducta más práctica, más oportuna. Ti ene sus razones, que nat uralmen te juzga exccl tes, para dibujar tal motivo de acuerdo con tal tipo; por otro la( sabe que tal persona exige o cree que desea que los dibujos qm le haga de ese motivó sean de un tipo diferente, por lo que h dibujos de ese tipo para ellas y de su tipo para él. De esta mis manera se comporta en su conducta general. Se le dicc: Haz ci ño hagas aquello; ponte derecho; no te metas en el agua, etc. Bi no se meterá en el. agua mientras haya testigos y aceptará 'reprimendas o castigos cuando se le encuentre, pero conlinu metiéndose en el agua cuando crea que no le ven. .¿Hipoc sía? No: diplomacia, oportunismo. La obediencia externa a la se concilla con la conservación de la.individualidad y es, ademas condición. Quizás, al menos en ciertos casos, esta duplicidad tipos no es solamente un cálculo interesado, sino también geni 7.a,' atención delicada: el niño quiere d ar a los demás lo que supi les será agradable. Y siendo. la gentileza una forma atenuada caridad, quizás es ella misma la que está interesada aquí, ya qut nifio hace por los .demás lo que qu erría que hiciesen por él misr  da satisfacción a la exigencia de la conservación del tipo que  po di do c om pr ob a r en ot ro s o qu e su po ne en él, po r an al og ía c sus tendencias personales. De todas maneras, sea política, gcnli! o alliuismo, ti caso es que es siempre una actitud social laque manifiesta en ese carácter del dibujo infantil (47). El dibujo, a. como en otros puntos, nos abre una ventana del alma del nifio, i hace asistir á sus primeros pasos, que son me nos inciertos de lo c

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so croo, cu el cambio de la vida, hacia su aprendizaje de hombre.; Uno de los rasgos característicos del niño es su movilidad de espíritu; más exactamente, su atención se aplica exclusivamente al instante presente, sin relacionarlo ipcluso con el pasado más inme diato. liemos cicontrado en el diblijo infantil manifestaciones-de esta discontinuidad psíquica, que por otro lado se atenúa gradual mente con la edad. Las principales son la corrección tácita.'la diferencia entre la interpretación del dibujo ejecutado y la inten ción que lo ha hecho tra/.ar, la identidad de actitud del sujeto respecto a sus propios dibujos, a los dibujos de otros o de objetos reales, en una palabra, la incapacidad sintética, la incoherencia topográfica o lógica entre las distintas partes sucesivamente traza das de un mismo dibujo. Evidentemente, esa discontinuidad men tal es una imperfección psíquica cuyos efectos serían lamentables, si no se corrigiese más t arde. Y, sin emb argo, ¿no es exigida en la \ infancia'? El niño no ha tenido tiempo, todavía, para almacenar  una experiencia suficiente ni de contraer hábitos que descarguen un tanto su atención; es necesario que esa atención esté concentra da en ío esencial y lo esencial es el presente, porque el presente es el momento de la acción; el pasado sólo interesa en la medida en que se prolonga en el presente. Por lo demás, la discontinuidad entre el presente y el pasado 110 es jamás absoluta; están vinculados uno al otro por la asociación de ideas, de lo que liemos podido comprobar su constante intervención en el dibujo desde la más temprana edad. Pó’r otra part e, si el espíri tu del niílo está, p or así d ecirlo , encerrado en lo anterior, en el pasado, que está ya en cierta mantra desvanecido, no lo está sin embargo en el porvenir. Y es necesario que sea así, porque el individuo, para ser capaz de  per se ver ar en la ex is te nc ia , de be vivi r a la y c z en el presente y para el futuro. Y, precisamente, en la medida en qv.c el espíritu se desprende del pasado, adquiere una elasticidad mayor con respecto al futuro (48). Si la asociación de ideas tiene un gran papel en el dibujo infantil, 110 podría ser considerada,-en una multitud de casos, por un encadenamiento mecánico, a no. ser  bajo la forma de asociación de-semejanza, ya que la semejanza-entre dos objetos o dos situaciones no existe en sí, sino solamente para un espíritu capaz de notarla y de desprenderla de las diferencias a las que se halla siempre mezclada en la realidad. Por eso,,implica el sentido

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de la analogía y sirve de base a la generalización y a kümaginación, indispensables ambas al pensamiento y a la*ncción. Seguramente, y coiuo hemos visto al tratar de la transferencia analógica, algunas de las analogías instituidas por el niño son erróneas: algunas de sus creaciones imaginativas no son viables; a consecuencia de la insufi ciencia de su experiencia, son solo hipótesis en el aire. Aunque la hipótesis, con sus desvíos, que tras un contacto más prolongado la realidad se encardará de corregir some tien do sus fantasías al mec a nismo reductor, es el resorte indispensable de la especulación y tic la práctica. Sólo dejájulosc disciplinar podrá producir todos sus venturosos efectos y el espíritu deberá adquirir circunspccción;  pe ro , 5Í11 aquélla, éste permanecería inerte c incapaz de progresar. También, el azar interviene con un papel bienhechor en el dibujo infantil. Heñios señalado ya como contribuyen a enriquecer  el repertorio gráfico del niño las impericias o torpezas fecundas. Toda evolución puede ser considerada, de manera abstracta, como la síntesis de dos elementos: un elemento de estabilidad y un ele mento de progreso. El 1.° no es otro qu e el auto matism o, la tendencia, que expresa el term.no hábito, a reproducir los actos ejecutados ya anteriormente, liemos visto el lugar ocupado por  este automatismo en el dibujo infantil. Aunque si éste fuese el único factor de la vida humana, ésta 110 podría progresar; el individuo con servaría sus adquisiciones anteriores, pero sería inca  pa z de in ve nt ar , la ex i st en ci a en te ra se rí a la re p ro d uc ci ón p er pe t u a de unos cuantos actos monótonos. Pero, sucede que a consecuen cia de circunstancias accidentales, incluso a veces de la torpeza del agente, actos fortuitos o maquinales toman un papel, una significa ción diferente de su destino primitivo; el agente dolado de refle xión percibe esta utilidad nueva de un acto anterior producido o deformado accidentalmente y, a través de eso, adquiere nuevos mecanismos adaptados a fines diferentes. Resulta que la compleji dad de la vida adulta se explica suficientemente por la experiencia, es-decir, la acción de las circunstancias externas accidentales, a condición sin embargo de 110 hacer del sujeto, con el estricto empirismo, una receptividad pura,_ de ver un agente dotad o de reflexión,, capaz de . percibir la nueva utilidad, sea de un acto fortuito o de un acto pasado y deformado por azar, de repetir  voluntariamente ese acto y d^aplicar expresamente deformaciones análogas a otros actos, a otros mecanismos fijados por el automa

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tismo adquirido o hereditario en su organismo corporal o psíquico. Es por esle proceso que, partiendo de los movimientos instintivos o reflejos, llega el h omb re, a través de. los reflejos automá tic os secundarios como la palabra o la marcha,' a las acciones complejas, origina lcsy deseadas de la edad adulta.' ' 1

93. - Acabamos de ver cómo el dibujo, tal como lo practica el niño por sí mismo, contribuye a su'desarrollo mental. ¿Debe in tervenir la educación y cómo, en este ‘ejercicio 'espontáneo de su actividad? ‘ ! ‘' En materia de educación general, no llevaríamos tan'lejos—co mo Rouss eau- la teor ía de dejar "hacer. Este no tuvo en cuenta las dos consideraciones siguientes: primera, que el entorno del niño está autorizado, aunqu e no sea más que para hacerle .sentir que de hecho actualmente la sociedad tiene un lugar entre las circunstan cias del medio, para imponerle una conducta que, aunque irritante  par a el, ase gur a la tr an qu il id ad de sus ve ci no s; se gu nd a, qu e i m po r ta negarle la ocasión de experiencias que podrían serle funestas, aunque ya quedará suficientemente corregido del deseo de trepar a los árboles una vez. que se caiga. Pero, estas consideraciones no tienen mucha aplicación en el caso especial del dibujo. Por nuestra parte, no aceptaríamos tampoco sin reservas la doctrina de la enseñanza atrayente. La escuela, por ser el aprendi zaje para la vida, a nuestro entender, debe acostumbrar al niño a la idea de que la vida no es un 'pe rpe tuo juego, que hay que saber  aceptar, sin otra compensación inmediata que la satisfacción del trabajo hecho a conciencia y de las dificultades vencidas, de los trabajos fastidiosos o desagradables en sí, pero ventajosos por sus resultados y necesarios en particular para adquirir determinadas técnicas o, si se quiere, rutinas útiles para la existencia del adulto. Aunque esta función de entretenimiento y de ejercicio de la disciplina está suficientemente asegurada, por otras partes de la enseñanza escolar, desprovistas de atractivo para el niño, de mane ra que, sin escrúpulos, puede a bandonársele a su inclinación por el dibujo, juego útil por su misma práctica, además que por si
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de (50), pero sin imponérselo y dejándolo dibujar como guste, a < manera. A juicio del adulto, el principal progreso que el educado r pod:  bu sc ar co n su in te rv en ci ón er. la e je cu ci ón de l- ri ib uj o in fa nt il ser  sin duda, el de apresurar el advenimiento de la 4.* edad, es decir, sustitución del realismo intelectual por el realismo visual. Pe; ¿serla realmente un progreso pira el niño? . Si la mayoría de las veces el adulto cultivado es incapaz • .gustar e incluso de comprender los dibujos infantiles, los mism que el hizo de pequeño, es un hecho establecido que no solamcr  los salvajes, sino también civilizados de culturas rudimentarias : llegan a comprender dibujos conformes al realismo visual o fo' grafías. Es más, como hemos visto, adultos incluso cultivados  ba ña do s, po r as í de ci r, en un me di o en el qu e el re al is mo visu al la única concepción admitida y practicada, pero que no est especialmente aplicados al dibujo, continúan empleando los proi dimicntos del dibujo infantil sin sentir ci menor sonrojo (51). ! lo que respecta al dibujo, existe pues la misma relación entre realismo intelectual y el realismo visual que la que hay entre lenguas verbales de diversos idiomas, y podríamos preguntarno: el realismo intelectual no merece subsistir al Jado del realisi visual, como por ejemplo, el árabe al lado del inglés. De hecho, dibujo adulto o experto conserva, en determinadas cireunslanc y para fines especiales, algo del realismo intelectual csponlán mente inventado por el niño. ¿Qué hacen, en efecto, las folog fías antropométricas, con su doble Joto de frente y perfil, o arquitecto con sus dibujos en elevación, plano, corte según A CD, ctc., sino dar en varias imágenes contiguas lo que el n¡ reúne en una sola, con la misma preocupación de permitir al q  los mire, girar en pensamiento alrededor del objeto rcpresenladc  pe ne tr ar en el in te ri oi ? Y, ade más ,- ¿n o me zc l an ta mb ié n los in. nieros, mecánicos, constructores, etc., en un dibujo único, de vista diferentes al igual que el niño? En lo que respecta a la narración gráfica, hemos visto cómo tipo simbólico emple ado por el adulto, c incluso el tipo de Epir. son Inducciones imperfectas del cambio, síntesis de la identidac de la diferencia. Unicamente la cinematografía consigue reprodu el.cambio en tanto que tal, aunque por medio de un artifi Iccnicó, el movimiento de ja película, que presenta a la vista

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modificación -de los elementos cambiantes a la vez que la perma nencia de los elementos estables. Al dibujo infantil del tipo sucesi vo de repetición, le falta bien poco para obtener los mismos resultados y .de una manera infinitamente más económica. Le sería suficiente con numerar las diferentes posiciones sucesivas do los elementos cambiantes figurados sobre el fondo inmutable, c inclu so no scr(a necesaria la numeraci ón, ya que el orden de sucesión de esos elementos está suficien temente claro, .no solamente para el dibujante como conscíi.ohcia del orden cu que los dibuja, sino también para el espectador qu e con oce la liisioriu representada. Un resumen, el realismo visual no es menos una convenció n que el rea(ismo intelectual, y éste, que permite al dibujo infantil representar a la vez el espacio, la escultura plana (todavía la escultura no es, como el dibujo infantil, transparente), y, para representar la duración, del teatro condensado, que es en conse cuencia y en cierto mod o un arte universal, merece al menos, antesde ser proscrito, un examen serio. Sin negar, por otra parte, que el realismo visual sea preferido  po r el ad ul to , no s pa re ce qu e el re al is mo in te le ct ua l co nv ie ne mejor al niño. Una de las funciones umversalmente asignadas, y, muy justamente, a la enseñanza del dibujo, es la de desarrollar el sentido de la observación. Es cierto que al hacer dibujar al niño se atrae su atención sobre motivos en los que, posiblemente,-no se • hubiese fijado por sí mismo. Podemos añadir que, desde un punto de vista más general, no solamente gráfico sino también psíquico, se le fuerza a un trabajo personal, se le induce a crear modelos internos, a conservarlos y a modificarlos, a medida que evolucio na su-concepto del dibujo. Pero, si se considera también al dibujo como un elemento de las "lecciones de cosas” , el realismo intelec tual está muchísimo mejor adaptado a ese papel que el realismo visual, toda vez que consiste precisamente en figurar en el dibujo lodos los elementos del objeto reproducido, cada uno con su forma ejemplar y que de esta manera el niño efectúa, en cierta’ manera y espo ntáne amente , Va disección de dicho objeto.  No ha y, pu es , ni ng ún in co nv en ie nt e en de ja r d ib uj ar al ni ño , tanto como le plazca, en realismo intelectual, tanto más cuanto que, como liemos visto, llega muy pronto a. preferirlo al realismo visual. Ninguna prescripción impuesta desde afuera, aun admitien do que su mentalidad del mo mento no le jmpide comprenderla.

CONCLUSIO NES PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS

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 pu ed e te ne r pa ra él la mi sm a ef ic ac ia qu e un a ob li ga ci ón im p u e st a  po r sí mi sm a, e s p o n tá n e a m e n t e , ' p o rq u e h a re co no ci do la s v en  ........... .i , .. . tajas.. ... ■ ■ Si. no obstante, alguien'quisiera apresurarla evolución gráfica del niño, lie aquí mi opinión de cómo convendría proceder: las ' sugestiones más eficaces serán aquéllas que no sean expres adas, El mejop medio será dibujar enfrente del niño, cometiendo las mismas faltas que él e ir corrigiéndolas sobre la marcha, dando las razones, de la corrección al mismo tiempo. Por ejemplo, se empezará por   po n er do s oj os a u n -ro str o de pe rf il , lu eg o se bo rr ar á u n o di ci en d o: “ ¡No, no !, no hay que h acer más que uno ya que el otro está al otro lado de la figura y no se lo ve”. O, también, se dibujará una cabeza de frente sobre un cuerpo de perfil y se empezará a dar muestras de duda pasando luego a preguntar al niño, situándose previamente de perfil frente a él: ¿el muñeco tiene el cuerpo como yo? Cuando haya contestado que sí: “ ¿Y mi cabeza?, ¿puedes verme los dos ojos? V la nariz, ¿está en medio de la figura o al lado ?” , etc. En una palabra, el profesor deberá situarse previamente en el lugar del chico, para ir trocándose ante el en adulto, conduciendo al niño a serlo él, a su vez, ju nto a sí (52).  No ha y q ue d ec i r qu e el ma es tr o, la n to si qu ie re o n o mo d if ic ar  la evolución espontánea clel dibujo infantil, deberá ponerse en gllárdia con el mayor cuidado contra los errores de diagnóstico; quiero decir, no atribuir de oficio a un dibujo ejecutado por un niño la significación que tendría un trazado semejante, dibujado  po r él. Cu al qu ie r pe da go g ía y si n d u da ta mb ié n la de l di bu jo ," d eb e velar escrupulosamente por evitar los malentendidos entre alumno y maestro y éste, para hacerse comprender por el niño, en princi  pi o de be pr eo cu pa rs e p or co mp re n d er lo él, co sa 110 tan fácil como  pu di er a cr ee rs e. Hasta ahora, hemos hablado sólo del lerreno en el que la intervención del maestro no nos parece deseable. Poro, hay otro en el que su enseñanza puede alcanzar toda su virtud. Es un hecho  pl en am en te co n tr as t a d o qu e un gr an nú me ro , p o r n o d ec ir la .mayoría de los niños, hacia los 1 1 años, término medio, pierden • p o r c o mp l e t o e l g u s t o p o r el d i b uj o , c u an d o l o h a b ía n m a n i f e s t a d o en alto grado hasta entonces, y se muestran ya para siempre incapaces de dibujar. Esté repentino desinterés del ní.-.c por el dibujo es debido, según numerosos pedagogos, a la forma en que se

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les ensena; yo diría, más bien, a lo que no se les ensefia. Es una verdad que el niño se desvía cn^implia medida de ciertas activida des, por el mero hecho de que hnn sido para 61 ejercicios escoPa-res;  po r ej em pl o, al te rm in ar la en se ña nz a se cu nd ar ia , mu ch os al um no s abandonan las obras maestras de la literatura porque se trata de "clásicos”, es decir, de obras ya estudiadas en clase. Pero', yo no creo que suceda lo mismo con el dibujo. Si el niño se aparta de la actividad gráfica, después de haberse entregado a ella con placer, no es porque se le haya hecho dibujar en la escuela, sino porque la enseñanza que se le ha dado 110 respondía a sus aspiraciones y, digámoslo claro, a sus legítimas aspiraciones. La indiferencia del niño por el dibujo se produce en la edad en que ha llegado a la concepción del realismo visual con su consecuencia fundamental, la perspectiva; los dibujos que ejecutaba anter iormente; de acue rdo con el realismo intelect ual, no satisfacen ya a su espíritu crí tic o _  desarrollado, y se siente incapaz de hacer dibujos como querría hacerlos. La enseñanza del dibujo debe pues tender, no a acelerar  artificialmente la evolución espontánea del dibujo, a hacer dibujar  en realismo visual al niño que quiere todavía hacerlo en realismo intelectual, sino en ponerlo en situación de dibujar convenien temente en realismo visual cuando le llegue esa intención.- ‘ • • Por consiguiente, una vez que el niño haya manife stado su deseo de conformar sus dibujos a la apariencia visual, convendrá hacerle captar los principales efectos de la perspectiva, que no son muy numerosos. Mientras que las verticales permanecen verticales, las horizontales huyen y se transforman en oblicuas, de tal manera que los ángulos rectos se trocan en agudos u obtusos; los círculos adoptan la forma de elipses alargadas en altura o en longitud, según los casos; las dimensiones de los objetos disminuyen con la distancia y las de los planos más alejados quedan más o menos cubiertas por las dimensiones de los objetos de los primeros  pl an os. No es nec es ar io re cu rr ir a co ns tr uc ci on es ge om ét ri ca s pa ra hacérselas captar (53), es suficiente con mostrarle esos hechos con objetos usuales o espectáculos de su experiencia diaria. Hay que incitarlo a dibujar, tanto como sea posible, del natural, o cuando - las circunstancias lo fuercen a dibujar de memoria, a inspirarse en recuerdos ópticos y no en construcciones intelectuales; en una  pa la br a, to da vez qu e ah or a bu sc a la si me ja nz a .cn la ap ar ie nc ia visual, ayudarle a hacer la educación dc'su ojo, a restituir a éste l:i

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ingenuidad que contra rían las supervivencias -involuntarias del n < lismo intelectual (54).  No s qu eda ,’ Ir as la co nc ep ci ón , la ej ec uc ió n; al l ad o de educación del ojo, la de la mano. El objetivo, conforme a i exigencias del dibujo a la par que a las aspiraciones del niño, ensenarle a trazar líneas, que en su forma y proporciones corr   po nd an co n la má xi ma fi de li da d a la s del ob je to di bu ja do . E ’ aprendizaje de los movimientos gráficos, fcse desarrollo del sal hacer debe, evidentemente, ser emprendido, cuanto, más tarde, mismo tiempo que la enseñanza práctica de la perspectiva. Ai que, ¿no convendría más empezarlo más pronto, desde el mojiu to en que se produce por sí mismo el peso del realismo fallido realismo intelectual, es decir, lo que se lleva a cabo entre la escu. maternal o jardines de infancia y la entrada en las clases prin rias? Para responder a esta cuestión se necesitaría una experien.  pr ác ti ca , de la qu e de sg ra ci ad am en te ca re zc o, de bi én do li mi ta n a indicar los elementos psicológicos del problem a. La condición fundamental es que la intervención del maestro haga perder nada del gusto espontáneo del niño por el dibu Como liemos visto, el niño no solamente tiene consciencia de formas o de las propor cion es reales de las partes de los objetos c ha reproducido al revés, sino que, más precisamente todavía, s  —cu an do lle ga la oc a si ón — las fa lt as a sus di bu jo s. Si en te , asin mo, el gusto por la regularidad de las líneas. Por consiguiente respondería a sus tendencia espontáneas ayudándole a eliminar  imperfecciones técnicas que, de todas maneras, se atenúan por  solas a medida que se alejan de la fase del realismo falli. ensenándole a trazar rectas que no parezcan serpientes o círcu que se asemejen a las patatas (55). Aunque ese desarrollo de la habilidad gráfica no presenlc 1 ■que ventajas, es de temer que los procedimientos que exige ‘ originen, aplicados atm asiado pronto, graves inconvenientes, credo, y al menos para un artista tan novicio, parece que exactitud del trazo no pueda ser obtenido más que proccdici  po r lí nea s mu y co rl as , un id as un as a ot ra s, o, po r ot ra p» trazando primero un esbozo con trazos muy débiles,' que se p ten a correcciones y de los cuales sólo los que estén bien será continuación repasados y -acentuados en su estado definitivo; c es, haciendo justamente lo contrario de la práctica constante

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ilo, que hace grandes rayas de un solo trazo y tan profundas que, '(Iríamos decir, las graba en el papel, rasgándolo, incluso en asiones y que, para corregirlas, recurre a la corrección tácita, •la práctica espont ánea del ni ño está dictada por la preocupación ■ traducir lo más rápida ment e posible sobre el papel su represendún mental, antes que se le escape; el caudal de atención de que 1 •>pone es limitado, por lo que la que se consagre a la ejecución icde ser substraída a la concepci ón. Todo s los observadores están • acuerdo cu señalar que la aplicación al detalle es perjudicial ira el conjunto y que una ejecución relamida es la característica : los retrasados y anormales. Una adhesión permatura a la técnica ái'ica, que sólo es un medio, podría hacer errar totalmente el iijetivo, que es la razón de ser; se obtendría, quizás, una yuxtapoción de trazos correctos, pero que no darían más que una pobre  pr es en ta ci ón del ob je t o fi gu ra do . III re me di o se rí a pe or qu e la ifermedad'y el niño,'al comprobar la imperfección del resultado, Jrrería el riesgo de aborrecer el dibujo. Acaso hubiese una ventaja i no pr eocupars e .por la correc ción de las líneas, con los procedi úentos que eso comporta, más que en los ejercicios de dibujo ■ométrico.u ornamental y de composición decorativa; el niño .msferiría, a continuación y gradualmente a los dibujos figurados, ;iioiitáncapicnlc o impulsado, de haber necesidad, por sugestiones ¡scrctas, la técnica gráfica a la cual se habrá acostumbrado de esta l a n e r a . Pero, aún así, sólo por el ejercicio de la enseñanza del ilnijo es como el maestro podrá contro lar el valor práctico de esta ipótesis .pedagógica. En cual quier caso, lo que según cre emos ueda asegurado y fundamental, es que ningún progreso podrá ser  evado a cabo enfrentándose con las tendencias espontáneas del iño; la enseñanza debe, por el contrario, apoyarse en ellas, limiindose a proporcionarle los medios mejor adaptados para satisfa zlas. %

c o m e n t a r i o s

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por J. Dcpouilly 1. Luquet sitúa de entrada al’dibujo inlantil en su verdadero marco, el de las actividades que se manifiestan espontánea mente en los niños. Ahora sabemos que no es suficiente con tolerar esc juego ” , sino que es necesario valorizarlo. 2. Como se verá, Luqu el atribuye además (§ 92) al dibujo infan til un carácter de necesidad, que lo diferencia de la cont empl a ción estética. No hay que decir que esta noción de'nccesidad no tiene nada que ver con la de la utilización práctica del dibujo, de la que los niños saben muy bien reconocer los límites. 3. lista simple frase const ituy e la mejor respue sta a las estériles discusiones acerca de si el dibujo es para el niño un juego o un trabajo. Solamente puede precisarse que el dibujo, y sobre todo la pintura, de la que Luquet no pudo en su tiempo sospechar la importancia, son lomados seriamente hasta el 'punto de comprometer hondamente la personalidad del niño, al contrario de ciertos juegos, de ca rácter más anodin o. 4. Estas especies de autocríticas son menos frecuentes en el taller, en el que los niños se encuentran entre ellos y confían totalmente en el educador. ¿Será necesario decir que en cualquier caso la responsabilidad de tales reflexiones deb e ser  dejada al niño? 5. Es comprensible que cuestiones de este orden hayan podido ser planteadas en una época en que, justamente, empezaba a distinguirse la visión infantil de la visión académica. En nues tros días sería imperdonable inducir a un niño a dar, en detrimento de la confianza que tiene en sí mismo, una expli cación forzosamente anecdótica, de un fenómeno que nos otros conocemos o no, pero que de todas maneras, sabemos representativo de una etapa en el seno de una evolución. Esta • observación se aplica a lodos los tipos de intervenciones que Luquet se podía permit ir cu el clima ínt imo en que llevaba sus investigaciones, lo más frecuente con su propia hija, pero que no podrían ser el hecho de un práctico actual.

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Este proceso, bien conocido hoy , debe ser considerado como una realización por clapas^ucesivas, más que como lina co rrección. En la última parte de este párrafo, Luquct describe, por otra  pa rt e co n un a lu ci de z no ta bl e, la fa cu lt ad qu e ti en en los ni ño s de vivir la expresión gráfica en el tiempo. En la cns¿íiaiua habitual, el uso de la goma, generalmente tiende a arruinar las inmensas posibilidades, ofrecidas naturalmente por esta apti t ud . ' ■ .' 7. Es cada vez más evident e que lo imaginari o infantil entrega sus más profundos secretos con la ayuda de un repertorio relativamente reducido, y sin ninguna medida en común con los géneros cultivados por los "artistas profesionales’.’. Aun que, si bien es verdad, en el estricto terreno de la intención, los niños no dudan en acometer sujetos mucho mas serios que 1 los que, generalmente, se les proponen tontamente. \ . 8 . Esta observación, de una rara pertinencia, debe incitar a la  pr ud en ci a a los pr oc li ve s a ha bl ar de ma si ad o en pr es en ci a de los nifios que dibujan... Puede ser grave dejar entender a un niño que no ha sido comprendido. En la lectura de'este  pá rr af o se ca pt a ma ra vi ll os am en te c óm o la li be rt ad de l su je to está vinculada a la naturaleza misma del dibujo infantil. 9. En la hora actual, en los dibujos y pinturas infantiles se encuentran siempre elementos sacados de las circunstancias exteriores. De todas maneras, en la actividad organizada del ■taller, esos elementos tienden a dejar sitio a figuras relaciona das con preocupaciones mucho menos inmediatas .1 10. La posición adoptada aquí por Luquct es evidentemente de masiado unilateral: los pequeñuelos dibujan muchas formas, que no tienen nada que ver con los objetos que tienen delante de los ojos. Aunque no se trata en absoluto para ellos, como creen los autores que cita Luquel, de un renunciamiento respecto al objeto cuya c ontempla ción sería juzgada como aulosuricientc. En realidad, algunos niños no dudan en imitar  un objeto bajo el efecto directo de'la Jicrcepción, si ello debe . •.... procurarle una.satisfacción suscept ible'de poner en marcha ia . actividad creadora, denunciada just amen te por Luquc t, en la . .. . ¡ continuación del párrafo, como carácter esencial del dibujo infantil. " : ' '' . - . ’V •

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En el taller, esta actividad creadora está ampliamente favorc da porque la tendencia a imitar objetos o imágenes se ma fiesta raramente. No obstante, lodos hemos visto a nif. reproducir las salseras de la paleta de los colores y dibuja:  pi nt ar ese ob je t o, a ve ce s l od o el ta ll er a la vez . P ue d o cit ar  caso extremo de una ninila que se dedicó un día, con frene , a reproducir la mezcolanzS de colores del panel en que esta colocada su hoja. Sucede también que un niño trabaje en cuadro bajo la influencia del de un compañero situado a lado. Lo que no quiere decir que el niño se incline nalur  nienle hacia la copia en tanto que tal, como algunos se atrev todavía a sostener. Luquet definió magislralmente, en la : gunda parte del párrafo, el papel del modelo en el dibi infantil. 11 . Incluso si ese esquema fue descubierto en el curso de u "lección de bast oncillos” , la insistencia del niño en rcproc cirios con preferencia a los otros objetos propuestos por  educadora, demuestra que ahí se trata de una figura cu importancia, en la marcha creadora del nino, es ahora b¡ conocida. (El punto situado en el interior, con el pretextó representar el tirador, ¡no dejará indiferente s a los educa do actuales! Ver A. Stern: "Une grammaire de l’Art enfantii Delachaux-Niestlé, 1966, pp. 24 y 44). A pesar de no hab los podido todavía identificar sistemáticamente, Luquel p sintió la existencia de elementos esenciales con el "papel substancia” (Ver § 45). 12. Se trata má s bien, y a decir verdad, de aproxima cione s que impericias. En cualquier caso, no sabríamos subrayar sufich teniente la importa ncia de esta conc lusión. Es evidente c; ese juego entre la intención y la interpretación, del q  Luquet analiza tan delicadamente el mecanismo en el ni  p eq u eñ o, en do nd e ap ar ec e má s cl ar am en t e, pe rm an ec e co:  pr ot ot ip o de cu al qu ie r cr ea ci ón ar tí st ic a. Es te es el po r qu-„' habitual pretensión del adulto de querer corregir los ensa> de los niños y aun de mucho mayores, en nombre del rcalisi académico o de una estética cualquiera, aunque fuese hisk' . camenlc de las más válidas, frena considerablemente y 1K  incluso a menudo a.hacer desaparecer lodo deseo real exp res ión grá fic a............... ~

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13. La explicación dada sobre la posición do los brazos cu los muñecos de frente y perfil continúa siendo válida, aunque numerosas observaciones más recientes permiten pensar, a  pes ar de l ca so ci ta do po r Lu qu ct al fi nal de l § 46 , cine si el nifto no tiene prisa por modificar el tipo de muñeco con  br az os in se rt os en un a ca be za sin tr on co o en las pi er nas , no es solamente  po r la "a cc i ón del há bi to ” , si no po rq u e sus fi gura s  pe rm i te n ex pr es ar se ns ac io ne s qu e pr im an , en ex ce so , sob ro la  pr eo cu pa ci ón de co nf or ma rs e a las ap ar ie nc ia s. An te ri or me nt e lie señalado (nota núm. 1l) que Luquct había remarcado bien el carácter privilegiado de ciertas formas. Es evidente que el ■  pr in ci pi o de los br az os in se rt os en las pi er na s fo rm an pa rt e, desde el punto de vista formal, de un tipo de figuras finalmen te asimilables al abatimiento estudi ado poster iorment e p or •' Luquct, y explotado frecuen temente bajo diversos pretextos, ■ tales como el camino bordeado de árboles o las raiuas saliendo tic un tronco de árbol, que evoca muy de cerca el muñeco de Michci (fig. 27). Ver A. Stern: "Le Langajc plastique" (Dclacliaux-Nicstlé, 1963) pp. 23-24, y: “ Une Cram maire de l’Art enfantin", p. 35. 14. En este párrafo se destaca que las experiencias basadas en tentativas de contrariar las Invenciones infantiles son sufieien- r  teniente concluyentes, como para poder ser ahora definitivámciitc rechazadas. La facultad de resistencia del niño, tan  ju st am en te su br ay ad a po r Lu qu ct , ti en e ta mb ié n sus lí mi te s. Es, sin embargo, posible observar el fenómeno estudiado aquí,  pr es ta nd o at en ci ón a las re fl exi on es qu e se ha ce n los ni ño s entre ellos, que son inofensivas. ' 15. Este es el mejor género de respuesta que st; pue de hace r a una cuestión de orden naturalista. i 16. Esc rasgo de la psicología infantil, descubi erto po r Luqu ct con una sorprendente perspicacia, pone de relieve la enorme res  po ns ab il id ad qu e re cae sq br c qu ie ne s se de di ca n a ha ce r pi nt a r  o dibujar a niños. Exigencias inconsideradas o reflexiones po co hábiles pueden dar un giro al curso de la evolución. Por el contrario, ciiando un niño siente que sus medios de expresión son aceptados y comprendidos por el adulto, se atreve en su  pr es en ci a a lo qu e no se at re ve rí a es ta nd o sol o. 17. Los detalles que vienen a enriquece r los-tipos prima rios son,

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cu efecto, debidos muy amenudo, por un lado,-« experiencias v vivenciadas, pro hay que distinguir lo.< que varían e n func ión del interés que prestan mome ntáne ament e los niños y los que,  pa re ce , d e b e n re si st ir bi en a lo s mo do s, po rq ue p er mi te n expresar sentimientos que superan por su prolundidad el simple deseo de realismo (ver § 45). Y así es como los niños continúan actualmente insistiendo en los peldaños delante de la casa, aunque vivan en inmuebles desprovistos de escalinata, mientras que se desinteresan de ot ros detalles que, sin embar go, son posibles observar siempre pero que ceden su lugar a otras preocupaciones tales como, por ejemplo, las antenas de televisión. 18. La falda es asimilable a un grupo de figuras trapezoidales, que forman parte de los signos primarios, a partir de los cuales se elaboran las conquistas gráficas del niño. Es probablemente  po r es ta ra r. ón qu e la ni ña ci ta da p o r Lu q uc t no d u d ó en “vestir” a sus “señores". Lo mismo sucede con el triángulo, al que se apega bajo diversos pretextos el niño citado a continua ción. La adición de otros detalles “supernumera rios” co nstitu ye, al cont rari o, parece ser, un simple juego dic tado p or  consideraciones más accidentales (Ver § 45). 19. Es probabl e que el niño sintiese la necesi dad'de da r un eje a su ^figura, de acuerdo con una tendeada bien conocida hoy, habiendo proporcionado la analogía del gato visto de espaldas con un muñ eco, el pretexto de los botones. (Sobre estas dos últimas notas, véase A. Stern: “ Le Langage  pl as t iq ue ” , pp . 2 2 y 24 , y: “ Un e Cr a mm a i re de l’A rt e nf an  tin", pp. 34 a 37). 20. Está, pues, bien p robado que el niño que dibuja no tiene nada que ver co n nuestra lógica y qu e vale más en lo sucesivo, incluso y especialmente con niños de más edad, abstenerse de . parecidas observaciones. 21. No podría demostrarse mejor que el niño no es en absoluto  pas iv o f re n te a u n mo de lo p ro d uc i do p o r un d ib uj a nt e ad ul t o. Las diferencias introducidas en la copia no son debidas única mente, aquí lo vemos claramente, a la incapacidad técnica  pa ra i m it a r c xa ct am en tj ; el m o de l o ( y c t § 38, 2.° párraf o).  No ha y ni qu e de ci r qu e, no ob st a nt e , es ne ce sa ri o gu ar da rs e de valorizar el principio de la copia, bajo pena de ver renun

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ciar al niño poco a poco a las iniciativas que, previamente, habían permitido a su sentido creador triunfar .sobre una visión extraña a la suya. -• % 22. Incluso, si ciertos dibujos solicitados no son “scnsiblcnic’nle inferiores" a los dibujos espontáneos, vale más, repetimos, referirse a las experiencias hechas -se. adivina el tacto-H por  Luquct, y no arriesgarse a disminuir la intensidad de la inten ción poruña invitación a representar tal o cual objeto. 23. Esta alusión a la la rutina no es en en manera alguna, peyo rativ a en el espíritu de Luquct. Lo explica en las conclusiones (ver  ' ■' § 90). 24. La importancia de este párrafo ha sido ya señalada. Luquct tiende, evidentemente, a-dar del carácter privilegiado del que gozan ciertas formas, tales como el contorno de la fachada de la .casa, una explicación a la cual pod emo s añad ir ho y úna •significación •significación simbólica. simbólica. Ve r A. A. Stern: “ Una Gra mmair e de ’ l’Arl enfantin” , pp. 22-23. Falla decir que Luquel supo descubrir ese fenómeno, que da todo su sentido al arte infantil. 25. Luq uct tiene razón , sin duda, al atribuir un pa pel a la finali dad en la elección operada por los niños entre múltiples elementos de igual importancia a los ojos del adulto. Aunque, en el caso particular, puede considerarse asimismo la evolu ción del muñeco, desde un punto de vista formal, a partir del redondel primitivo, surgido también del garabato. (Ver  A. Stem: “ Une Grammaire Grammaire de l’Art l’Art enfanti n” , pp. 26-27). 26. Es notable el hecho de que, con la ayud a de simples dibujos coloreados que ha podido conocer, haya llegado Luquel a reunir unas observaciones que no han perdido nada de su interés, y que pueden servir siempre de bases a las más vastas investigaciones, hechas posibles por la práctica de la pintura.  No es est e el Iu¿ ar de ex po ne r lo qu e el es tu di o de las pi nt ur as de niños ajporta de nuevo al dominio del color. Digamos solamente solamente que nos parece parece más justo hablar del colorido co n vencional (en especial cuando se trata de imágenes genéricas), que del colorido realista o del colorido afectivo más que del ; . , colorido decorativo, po r ser este último adjeti vo tom ado del ,vocabulario del arle.adulto y poder.prestarse' a confusión. Añadamos que ciertos abigarramientos de colores pueden ser 

considerados como una especie de juego, destinado a experi mentar la gama de colores puestos a'disposición del niño. 27. Esta referencia a una estética un tanto caduca no es muy convincente, así como tampoco el reconocimiento, por dema siado esquemático, de dos categorías de dibujos. dibujos. Esto no impide que Luquct Yea aquí, más más justo respecto a' niño que los que se permilín actuar sobre su comportamiento artístico en nombr e de tesis tesis evidentemente más evolucionada: evolucionada: en el marco del conocimiento del arte adulto, pero inapüca  ble s al ar le in fa nti l. 28. Esta distinción académica no nos satisface mucho tampoco aunque también ahí, contin uando en la observación de 1; actividad creadora del niño, llega Luquct automáticamente ; mostrar, bajo su verdadera luz, el carácter intencional de realismo infantil, bien diferente del realismo de los artista: adultos, que varía constantemente en el curso de la historia 29. Aquí se plantea Luquct delicados problemas de interpreta ción. La definición de esquematismo dada al principio de  pá rr af o es bi en cl ara , pe ro pu ed e pr es ta rs e a ma le nt en di do s c cuanto a la utilización de esle recurso por Ips niños. Y es a; que en su libro “ Le Dessin Dessin de l’Enf l’Enf ant ” (Presses Universitaire de France, 195 1), M. Prudhommeau, sostiene que el esquem: tisriio es accesible a los niños apoyándose en hechos qu Luquel no niega en manera alguna, a decir verdad, pero qt: estudia bajo otras rúbricas, en particular la “cjemplaridad" subrayando en sus conclusiones, por otro lado, la tendene; del dibujo infantil a proceder desde el conjunto al detalle. En el marco de la creación artística, parece que el esquemat^ mo pueda ser considerado como una especie de equivalen!gráfico del medio mncmolécnico, permitiendo retener fací mcnlc determinadas formas (álbum de Villars de llonn courl). Puede, también, corresponder a un cmpobrccimicnt’ consiguiente a un arte que ha cesado de vivir y del cual se subsisten subsisten las las fórmulas. Todo esto no tiene, entonces, nada qi hacer en el mundo infantil y, si se entiende por simbolism como parece hacer Luquel, el deseo consciente de rcprescnl una identidad cualquiera por una figura determinada, es bi cierto qu e se trata _dc_ _dc_ un pro blem a qu e un niño no tic; ' ninguna razón para’planloarse.

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Aunque pueden también calificarse de simbólicas figuras em  pl ead as pa ra ex pr es ar se ns ac io ne s o se nt im ie nt os se nt id os in  conscientemente (véanse a este respecto los trabajos de I:. Dolto y de A. Slcrn). Los niños utilizan en esc caso figuras de apariencia esquemática. JO. El niño está, evidentemente, más preocupado por alcanzar el objeto que por sobrepasarlo. Hay que notar, no'obstante, que sin ser ser propiamente dicho “ idealistas”, algunas algunas improvisacio nes no pueden ser cargadas en cuenta del realismo. Luquet,  po r ot ra pa rt e, ha bí a pr es en ti do la ex is te nc ia de es te he ch o en su hija, a propósito del dibujo de! tren citado al principio del  pár raf o. Au nq ue el f en ó me n o es só lo ob se rv ab le cu an do so n  pu es to s en ju eg o los me di os su fi ci en te s. 31. Sobre-esta definición del dibujo y del realismo en general, yéasc la introducción. 32. No obstante, a veces, sucede que una intención precede a la ejecución de un dibujo n o figurativo. figurativo. Pue do citar el caso caso de un niño de 3 años, que durante varios días me preguntó, antes de empezar uno de sus garabatos, si yo quería que me hiciese un “avión grande”; y parecía satisfecho del resultado. Se trataba en este caso, es verdad, de un niño muy seguro de sí mismo  po r na tu ra le za , q ue no h a b ía si do ob st ac ul iz ad o po r ni ng un a cuestión o proposición y no tenía prácticamente’consciencia del dibujo adulto. Al año siguiente, y en las mismas condi ciones, dibujó aviones ya muy realistas. Hn ambos casos, la intención provenía manifiestamente de su  pr op ia ex pe ri en ci a de los via jes en av ió n. Sinminguna duda, cualquiera puede recoger casos que ilustren la tesis de Luquet, sin quit arle nada de su alcance general. ¡ 33. Concretamente, no es inútil en algunos casos sostener la atención del niño, aunque ahora sabemos que la cuestión debe mantener un carácter muy general. Se comprueba, en efecto, que la supresión de ciertos, detalles, detalles, tales precisamente como la boca, es significativo. 34. Hay que decir, también, que el hecho de pod er dibujar ya de entrada una‘figura a una escala determinada, supone una larga experiencia que un pequeño no ha podido todavía adquirir. La importancia dada a una figura puede corresponder, asimis mo, a la importancia afectiva que el niño haya dado al objeto.

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35. Gracias a la pintura, es más fácil darse cuenta qwc el espacio del niño pequeño no está orientado al principio. Aun cuando y-asabe desde hace tiempo mantenerse de pie, no pasa inmedia-lamente de la experiencia vivencida a la necesidad de expresar  lo alto y lo bajo. Lo hará más tarde, con las bandas horizonta les repr esent ando el cielo y la tierra (ver A. J5tcrn: J5tcrn: “Le Lan gage plastique”, pp. 42 a 45). 36. liste tema se encuentra con frecuencia en su variante de la  bal sa o lag o co n pe ce s o pa to s. Se vi nc ul a a to da un a ca te g or í a do representaciones, que ponen en juego un continente y un contenido, y en el que el realismo intelectual no es, sin duda, el único en ser ser discutido (ver Am o Slcrn: “ Une Grammaire de l’Art enfantin", pp. 12 a 17). 37. Cl realismo realismo visual no const ituy e, a decir verdad, mas que un aspecto del dibujo adulto, aunque desde cl ángulo en que se sitúa sitúa Luquet, esta concepción es muy defendible defendible (ver Intro ducción). 38. Esta anécdota, divertida en sí, muestra bien a las claras que existe en cl adulto una tendencia instintiva a desconcertar al niño; cuando éste se expresa con ayuda del realismo intelec tual, cl adulto se ofusca y critica en nombre del realismo visual; pero, en la ocasión en que cl niño obedece a la lógica de la observación observación directa, enton ces los demás se sorprenden  po rq ue no lo h ay a he ch o de ma n e ra in fa nt il . 39. Quizás Quizás sería sería más justo decir que una evolución normal cond u ce fatalmente a concienciarse de la manera cómo cl mundo exterior se presenta a nuestros ojos, lo que no quiere decir que esta visión, adoptada durante un tiempo por los artistas occi dentales en función de un contexto histórico, se;* forzosamen te de tal naturaleza como para dar respuestas a ias exigencias de un adolescente actual (vcr introducción). Luquet se extiende en la conclusión de ese capítulo, cuando comprueba que cl realismo intelectual puede subsistir al lado del realismo visual (ver § 93). 40. Esta tercera solución (descripta en § 83) fue frecuent ement e empleada por los pintores de Id Edad Media, en particular;  pe ro , los n iñ os no se in te re sa n p o r cl ex te ri or . Es ta fo rm a de narración gráfica, si no cs^cspccial para cl niño, al menos es la menos sospechosa de influencias.  I 

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41. Sea cual fuere el procedimiento empleado, parece ser que, efect ivament e, la “narracióji gráfica" está má s o meno s ligada ligada al hábito escolar de ilustrar los textos. Cuando se le dtfja en una libertad total, el niño que quiere vivir la imagen no solamente en el espacio sino también en el tiempo, recurre más bien a la banda ininterrumpida, explotada en él arle adulto en obras tales como la tapicería de Baycux. El análisis de Luquet, lógico, fino y humano como siempre, mantiene todo su interés, interés, y los procedimientos que estudia pued en mu y  bi en ser ut il iz ad os es po nt án ea me nt e; y así es, se gu ra me nt e, lo sucedido en el dibujo de la “Señora en unos grandes almace nes” (fig. 141) y el del tobogán de barcos (fig. 143). 42. Ver nota 39. 43. Luquet pone aquí el acenlo sobre el fenómeno capital de la evolución del dibujo infantil, profundamente diferente al de un arte adulto. Hay que precisar, no obstante, que los dibujos’ o pinturas de los retrasados no son en absoluto comparables con los de los niños pequeños. Este hecho, que merecería ser  ampliamente. estudiaüo, por otra parte es evocado por Luquet, en el último párrafo del § 93. 44. Luquet ha tratado sobre esla cuestión en su libro: "L’Art Pr im it if (Gastón Doin, cd. cd. 1930). Con Con frecuencia es es citada, _  en particular en el Tomo 1, de L’Art ct rHomIiic*7dc'Uehé Huygucs. Por mi parte, le he consagrado un ensayo: “Enfants et Primitifs” (Dclachaux-N (Dclachaux-Nicslle, icslle, 1964). : 45. Esla aserción parece, a primera primera vista, vista, en contradicción con el espíritu mismo de investigación de Luquet. De hecho, se trata ahí para él de afirmar que el niño no'es un ser vacío frente al adul to y considerado receptor de todo. Los párrafos siguientes siguientes son perfectamente explícitos a este respecto, y Luqucl estu dia, por otra parle, a continuación (§ 92), las diferencias que s ep ep ar ar an an al n iñ iñ o d e l a du du ltlt o. o. . . . . . 46. El riesgo de ciertas intervenci ones ha sido ya señala do, incluso si se admite, como Luqucl hace aquí, que el niño no retiene más que lo que le es ventajoso a su mentalidad del momento. 47. En el marco de una educación artística, convenientemente organizada, esta actitud social del niño resulta precisamente . de sentir que la mejor manera de complacer al al educ ador  consiste en expresarse lo más personalment e posible. Y así, los

cuadros de los distintos distintos alumnos de un mismo t alle ro de un 2 misma clase, no se parecen. Digamos, sin embargo, que la  pr od uc ci ón de lo s mi sm os nif ios no h ab rí a si do ab so lu ta me nt e  pa re ci da , en c o nt a ct o c on ot r o ed uc ad or .* V éa se t a mb ié n lo que decimos en la nota 16. 16. 48. Luquet se apoya aquí en una teoría de la acción, muy válida en sí, tanto para el adultd como para,el niílo. En lo que concierne a la idea, numerosas observaciones prueban que el niño recurre a menudo a su pasado y que sucha asimismo con el porvenir. Luque t ha abordado esta cuestión en § 8. 49. “La enseñanza atractiva” conduce generalmente al adulto a una especie de infantilismo, que es evidentemente todo lo contrario de la auténtica aptitud del niño de pensar y crear a través través del juego. Hay que destacar, de todas maneras, que si el el dibujo, y más todavía la pintura, le proporcionan un terreno de elección, esta aptitud puede muy bien ser explotada no solamente en las otras formas de educación artística, sino además por la adquisición de los conocimientos indispensables  pa ra la vi da en so ci ed ad de los q ue ha bl a L uq ue t. 50. Luquet no se atreve a rompe r bruscamente con un hábito que,  pr ec is am en te su s tr ab aj os , ha n he ch o ir ri so ri o. P o r o tr a pa rt e, y así como hemos señalado ya (ver nota 5), hay que distinguir  1! •el diálogo íntimo con un niño de una actividad de grupo, en el que es impensable proponer temas, aún sin imponerlos, bajo  pe na de de st ru ir el ca rá ct er ed uc at iv o de la cr ea ci ón in fa nt il tan bien demostrada por Luquet. . 51. Véase nota 43. 52. Este método, que viens de nuevo para el adulto a vivir la evolución del dibujo con el niño, es considerado por  J. J. Rousseau en su "Emile". Se trata de una idea revolucio naria para una época en que ni se sospechaba que un dibuje infantil pudiese ser más que una cosa'"‘¿osca”. cosa'"‘¿osca”. Para Luquet, se trata de una concesión a la enseñanza, conce_   bi da c om o u na ac ci ón t en de nt e a i nt eg ra r lo má s rá pi da me nt e*  po si bl e al ni ño al m u n d o ad ul to . El re st o del li br o es lí encaminado a probar la vanidad de esn impaciencia, en parti cular en lo que respecta al dibujo. Las observaciones que ■siguen muestran, por ptra parle, con qué imposibilidade:  pr ác ti ca s se tr op ie za es la ma ne ra de ha ce r, fi na l me nt e clasi fi

liL UlUUJO INFANTIL

cada por Luquct entre los casos en los que la intervención del maestro no es deseable... 53. No Jeja de tener su interés a este respecto recordar lo que  pe ns ab a el hi st or ió gr af o Vas ar i, h om br e de l Re na ci mi en to : “ A  pe sa r qu e es te es tu di o (d e la pe rs pe ct iv a) se a be ll o y fe cu nd o  —es cr ib ía en tr e ot ra s co sa s—, en tr eg ar se a él si n me di da no hace más que consumir tiempo y más tiempo, forzar su naturaleza y cargar su espíritu de preocupaciones que destru yen su espontaneidad natural y lo hacen estéril y tortuoso”. Esta opinión la emitía Vasari respecto a... Uccello, de quien ahora podemos enco ntra r que ¡las aplicaba bastan te mal! Pe ro, si la pasión intelectual del maestro italiano nos emociona, ello no quiere decir que el principio en el que se apoyaba sea suficiente para satisfacer las aspiraciones de un niflo del si glo XX... 54. Hemos indicado (ver nota 3 9) que las supervivencias del realis mo intelectual pueden muy bien ser voluntarias o al menos asumidas en los adolescentes con una finalidad expresiva, lo que no, les impide en m odo alguno confo rmarse c on las apariencias, si una utilización práctica del dibujo les obliga. 55. Se está de acuerdo, generalmente, en admitir ahora que esta educación de la mano debe efectivamente ser empezada muy  pr on t o: de est e mo do , el ni do ll ega en t on ce s rá p id am en te p o r  sí mismo a trazar, si lo desea, rectas verdaderas o círculos regulares, por lo que se hace inútil buscar el desarrollo siste mático de la “habilidad manual”, con la ayuda de procedi mientos cuyos inconvenientes están muy bien subrayados por  Luquct, cu el párrafo siguiente.

I n d i c e a l f a b é t i co d e m a t e r i a s

A

1

Abatimiento, 132  — y pl an o. C om bi n ac i ón de , 13 8 A c c i ó n d el m o d e l o i n t e r n o , 5 9 . Actitud respecto al dibuje de los demás, 44 Adición de detalles, progresiva; en el modelo interno. 67 ------ s u p e r n u m e r a r i o s , S O Afán de contradecir, 30 A n a l o g í a m o r f o l ó i y c a , 1 6 , 2 7 -2 9 Apogeo del dibujo infantil, 167 Asociación de ideas, 14, 19, 29, 34, 172, 180  — p or s em ej an za , 16, 18 0 \ Asodacionismo, 170 Atención infantil. Carácter limitado y discontinuo, 112 Atom ismo psíquico, 171, 172 ' ' A u t o m a t i s m o g r á f i co , 1 6 , 1 7 8 , 1 81 ------ . Multip licació n de los detalles, 51 ------ c o n t i n u o , 1 8 ------ inmediato, 17, 109

Cambio de punto de vista, 138 ---------- ( e n l a r e p r e s e n t a c i ó n d e l o a seres vivos), 143 Carácter rutinario del dibujo infan til. 177 Circunstancias externas. Influencia, 10

Colorido, 79-90 - d e c or a t i v o, 8 2  — re al is ta , 82

s

Conclusiones pedagógicas y psicoló gicas, 167-188 Conservación del tipo, 37 ------ . C a r á ct e r a u t o m á t i c o , 4 2 ------ pr im ar ia , 37 ------ s e c u n d a r i a , 4 2  — p ri ma r ia y se cu nd ar i a. Di ve rs as resultantes del .conflicto entre, 44 C o n t o r n o e n l os d i b u j o s , 1 2 3 Contradicción. Afán de, 30 Corrección en los dibujos, 6  — si n bo r r ad ur a, 7  — t ác it a, 6, 18 0, 18 8 Crecimiento del tipo, 54 D Desaprobación de un dibujo, 5 Desinterés del niño por el dibujo, 18 5 Detalles. Adición progresiva, en el modelo interno, 67  —. De s ta ca rl os en el di b uj o, 12 6  —. I nt er pr et ac ió n, 31  —. Mu l ti pl i ca ci ón p o r a u t o m a t i s m o gráfico, 5 1  — n ue vo s. Ad ic ió n de , 4 6 , 47  — re al es de l ob j e t o r ep r e s en t ad o. Tendencia a exagerarlos, 50  — s up er nu me r ar i os . A d i c i ón de , 50 Determinación de la intención por  los modelos, 12 Dibujo. Cualro fases o edades, 167  — d e l os de má s . A c t i t u d r es pe c to al , 44 ------ . M o d i f i c a c i ó n d e l t i p o p o r e l , 47  — de n om i na t i vo , 22 , 27

FtenjfPV

CL. U I L I U J U

Dibujo evocador, 14  — f ig ur ad o, 93 , 168  — ge né r ic o, 64  — I nd iv id ua l, 66 ------ . Ejemplaridad, 75  — i nv ol un t ar io , 167  — pr i mi ti vo , 169 Dibujos "libres”, 100 Diferenciación o discriminación en el crecimiento del tipo, 54 Dificultad de la ejecución, 13, 62 Discontinuidad psíquica o mental, 180 Duplicidad de tipos, 46, 170, 179

Y

■

Ejemplaridad, 64, 75, 76, 169, 173  —. A b an d o n o de la , 148 E l e m e n t o s a b s t r a c t o s , 1 21  — co ns ti t ut iv os de un ob j et o. I m   po r ta nc i a re la ti va , 69  — fi gu ra do s. El ec ci ón , 73 Elevación de frente o de perfil y  pl an o, 13 9 Empirismo, 171 Enseñanza atractiva o atrayente, 182,199 Epinaí. Tipo de (de narración gráfi• ca) , 1 54 , 1 63 Errores de perspectiva, 152 Esquematismo, 99, 195  — de s ea do , 10 0 Evolución efectiva del dibujo ¡nfanti!, 171  — gr áf ic a de l ni ño . Ap re su ra r la, 18 5

 — In di vi du al de l di bu jo . Re gr es io  nes, 168 E x a g e r a c i ó n d e c i e r t o s d et a l l es n a  les del objeto representado, 50 Excusas ante las imperfecciones en los dibujos, 5 F Facultad gráfica, 105  — - to ta l, 10 9 .. Faso, del r ealismo fallido, 111-120 ------fort uito, 103-110 ------intelectual, 121-152

llNí-'AiN I IL

INDICE ALFABETICO DE MATERIAS

Finalidad en la elección Í3c los ele m e n t o s f i g u r a d os , 7 3 Firma en los dibujos, 125 ■fuerza intrínseca de la Intención,'» 24

G

i

Gestos. Realismo, 96

II Historietas, 155 -. El ementos cambiantes, 159 llomonímia gráfica, 16, 61 ------determinando la Intención, 18

I d e a, 2 9 , 3 4 \ Idealismo, :101 Imágenes involuntarias. Paso de su  pr od uc ci ón a la ej ec uc i ón d e Im á g e ne s p r e m e d i t a d a s , 1 0 8 Imitación. Instinto de, 104 Incapacidad sintética, 114, 120, 167, 180 Indiferencia del niño por el dibujo, 186 ’ ' Influencia de las circunsta ncias ex ternas, 10 Inspiración en modelos dibujados  po r ot r os , 13 Instinto de imitación, 104 Intención, 3-19  —. De t er m in ac i ón po r lo s mo de l os , 12

 —. I :uc r7.a i nt r ín s ec a, 24  —. R ec ue r do de la, 23  — de r ea li sm o vi su al , 14 9  — re al is ta , 94 , 167  — se cu nd ar ia , 34 interpretación, 21-35

L

r 

Ley de regresión formulada por Ri bo t , 16 8 Leyendas en los dibujos, 124 M Maestro. Intervención del, en los di  bu jo s del ni ño , 18 5, 187 Modelo Interno, 14, 55-77, 169, 171 Modelos dibujados por otros. Inspi ración en, 13 Modificación del tipo, 37 ------ . Resistencia a cualquier, 39 ------ po r l os m o de l os o di bu j os de otras personas, 47 Motivos generales o genéricos, 64  — i nd iv id ua le s, 64 Movilidad del espíritu (o anímica), 24,51 Multiplicación de los detalles por  automatismo gráfico, 5 I

2C

Perspectiva.-Errores, 152 ■r" falseada, 149 Plano, 132  — y ab at i m i en t o . C om b i na c i ón d 13 8  — y el ev ac i ón de f r en t e o de per fi 13 9 P r e o c u p a c i ó n r e a l i s t a d el n i ñ o , 9 Proporciones. Descuido en las, ll*-’ R  Realismo, 93-101, 169  — e n el c o lo ri d o , 81  — fa ll id o , 11 1- 1 2 0  — f o r t u i t o , 1 0 3 - 1 10  — in d iv id u a l, 17 7 - i n t e l e c t u a l , 121-152,

167,

177

184,197 -------. C a m b i o

al

147, 183 -visual, 146-149,

realismo

167,

v i s ua l

183-186

197

y realismo intelectual. Oposi . c ió n , 16 4 R e c u e r d o d e l a i n te n c i ó n , 23 R e l a c i ó n d e i n c l u s i ó n , 11 6  — d e s it u a c ió n , 115, 146  — d e ta n g e n c ia , 11 5  — o b je ti v a d e s it u a c ió n , 14 6 R e p r e s e n t a c i ó n e n p l a n o , 13 2 R e p r e s e n t a c i o n e s h i s tó r i ca s , 63 * R i b o t . L e y d e r e g r e s i ó n d e , 168 ------

 N  Na rr ac i ón gr áf ic a, 15 3- 16 6, 18 3, 19 8 . Caracter es distintivos de los diferentes tipos, 161 ------ . T i p o s . ¿ E m p l e o p o r e t a p a s ? , 16 5 -----

O Objeto denominativo, 22, 27 Objetos figurados en abatimiento, 136  — s ug e st iv o s , 10

Observación. Sentido de la. Des arrollo, 184 Opacidad, 147 —  Orientación del conjunto de un di  bu j o, 1 19

J

P

Juego de palabras gráfico, 30 J u s t i f i c a ci ó n d e t i p o s o f i s t i c a d o , 26 

Parecido fortuito, 107 Pereza mental, 170 Perspectiva, 148, 167, 186

S Sentido de la observación. Desi/ro lio, 184  — s in t é ti c o , 14 5 Simbolismo, 195 S í n t e s is c o h e r e n t e , 1 5 0  — d e l m o d e lo in t e rn o , 65 S u b s t a n c i a , 68, 173 T T i p o , 37-45  — d e E p in a l (d e n a j r a d ó n g rá fi ca )

154,163  — s e c u n d a ri o . N a c im ie n to , 43