Colomer, Teresa (2015). “As crianças e os livros”. Curso de Formaçao continuada. Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil. Caderno 5, Unidade 3.
Coordenação Geral de Educação infantil - Secretaria de Educação
básica/mec. Universidade Federal de Minas Gerais. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
CADERNO 5, UNIDADE 3: AS CRIANÇAS E OS LIVROS Teresa Colomer (Universitat Autònoma de Barcelona) 1. Iniciando o diálogo La niños reciben la literatura de forma oral o escrita en formato de papel y a veces de pantalla. En cualquiera de estas formas la literatura constituye un instrumento culturalizador de primer orden que ninguna sociedad humana se ha dejado perder. La literatura en la etapa infantil se convierte en una verdadera "escalera" que ayuda a los pequeños a dominar formas cada vez más complejas de usos distanciados de lenguaje y de la narración, así como de representación artística: personajes más numerosos, estructuras narrativas más completas, finales abiertos, géneros literarios más diversificados, etc. Lo hace ofreciendo a los niños un "pasamanos” que se coloca a su altura al tiempo que tira de ellos y les da apoyo para que suban cada vez más arriba. Tenemos un ejemplo muy evidente de ello en los libros para primeros lectores que deben enfrentan y resuelven una contradicción evidente: A esa edad los niños tienen capacidad para
A esa edad los niños tienen poca habilidad
comprender historias completas y con cierta
lectora para leerlas.
complejidad. Pero los libros tienen que estar a su altura mental y
Los libros utilizan la imagen, la fragmentación
responder a su interés.
en secuencias cortas o los recursos de repetición-variación del texto para facilitar la lectura.
El círculo como imagen de perfección, las cenizas como forma de desolación, el viaje por el agua como fórmula de traspaso... la literatura está llena de imágenes, símbolos y mitos que aparecen en el folclore y que perviven en la literatura de todos los tiempos. Los humanos las utilizamos como formas tipificadas para dar forma a nuestros sueños, reconocer nuestras emociones o adoptar perspectivas ajenas sobre la realidad. Por
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ejemplo, la psicología psicoanalítica fue la primera en destacar la importancia de los cuentos en la construcción de la personalidad en la etapa infantil. Concretamente, Bruno Bettelheim utilizó los cuentos populares para ayudar terapéuticamente a los niños traumatizados por su experiencia en los campos de concentración nazis. De ahí surgió la reivindicación del folklore como material literario sabiamente decantado a través de los siglos para responder a los conflictos psicológicos de la etapa infantil. Muchas veces las versiones originales de los cuentos populares inquietan a los adultos por la violencia y crueldad que contienen. Pero, en cambio, eso nunca ha impresionado a los niños y niñas que reciben sin saberlo el mensaje simbólico que las impregna. Se trata de mensajes implícitos, como el que afirma que "si nos esforzamos lo suficiente siempre podremos salir victoriosos", o motivos que permiten manejar conflictos básicos al desplazarse fuera de nosotros mismos, por ejemplo, permitiendo experimentar sin culpa los sentimientos ambivalentes en relación con la madre a través de la odiosa figura de las madrastras. Los niños se familiarizan con muchos de estos elementos a través del folclore y las historias que les explican. Esto les permite compartir un gran número de referentes con su colectividad, entender muchas alusiones culturales de su entorno y experimentar el indudable placer del reconocimiento de estos elementos a lo largo de la lectura de nuevas obras. Esas formas configuran lo que se ha llamado “el imaginario compartido” de una cultura y una primera función de la literatura infantil es la de dar acceso a los niños en ese bagaje común. Los niños que están inmersos en un medio rico literariamente progresan muy rápidamente en el dominio de las diferentes posibilidades de estructurar una narración o el ritmo de unos versos, en las expectativas de lo que se puede esperar de los diferentes tipos de personajes, en el abanico de figuras retóricas disponibles, etc. Así, una retahíla encadenada o una de acumulativa, un juego interactivo de desplegar para sorprenderse o de tocar para activar, una personificación o un animal humanizado, el sonido oral de una aliteración en el verso o la tipografía del escrito para representar la intensidad de la voz, se convertirán muy pronto en cosas familiares.
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Por eso es importante que la experiencia literaria de los niños y niñas sea muy variada, tanto si pensamos en las actividades orales o de pantalla compartidas con ellos -juegos de regazo, de corro, narraciones, adivinanzas, apps, etc.-, como si prestamos atención a los libros que ponemos a su alcance –libros de imágenes, libros-juego, álbumes, canciones, poemas, secuencias cotidianas, cuentos de humor, de aventura y un largo etcétera que debería llevarnos a examinar con cuidado la estantería infantil para saber si realmente se encuentran allí. Una segunda función de la literatura para niños es que facilita el aprendizaje de los modelos narrativos y poéticos que se utilizan en cada cultura. Al identificar las imágenes o las acciones de los personajes, los niños no aprenden sólo lo que existe o lo que pasa a su alrededor, sino los valores que se atribuyen a todas estas cosas: qué se considera correcto o mal hecho, bonito o asqueroso, normal o exótico, etc. En todos los tiempos la literatura ha cumplido esta función socializadora simplemente porque habla de los humanos, es decir, porque nos permite ver con los ojos de los demás cómo se pueden sentir las personas, cómo valoran el hechos, como enfrentan sus problemas o qué significa seguir las normas y qué transgredirlas en cada caso. De hecho, los primeros libros escritos deliberadamente para niños querían cumplir esta función social. Estaban escritos para enseñar a comportarse, mostrar la manera de ser obedientes, caritativos o aseados. Pero lo más habitual entonces es que los libros se alejen de la verdadera acción educativa de la literatura que opera a un nivel más profundo e implícito. A pesar del tiempo que ha pasado, hay que señalar que, hoy en día, una gran parte de los libros sigue insistiendo en este afán didáctico. Lo que ha cambiado es que ahora los valores son distintos y los libros quieren enseñar cómo ser imaginativos, solidarios o cívicos. No está fuera de lugar que queremos dar a los niños libros que reflejen situaciones y conflictos propios de nuestro mundo, como las nuevas formas familiares, la inmigración o los miedos infantiles. El problema es conseguir que ese mundo se ofrezca "desde la literatura" y no "desde la pedagogía". También podemos pensar que, en realidad, los adultos damos demasiada importancia al efecto didáctico de los libros. Porque los libros son sólo una de las múltiples fuentes de socialización que combinan los niños en su crecimiento. Y también porque lo que se proponía decir la historia, lo que dice realmente y el sentido que le dará el niño son tres cosas que a menudo no coinciden.
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Una tercera función ejercida por la literatura de niños es la de ampliar el diálogo entre la colectividad y los pequeños para hacerles saber cómo es o cómo se quisiera que fuera el mundo. Las sociedades occidentales actuales tienen una amplísima producción de libros infantiles capaz de cumplir los propósitos culturales que ahora hemos esquematizado en tres funciones. Los niños y niñas sienten curiosidad y placer por estas formas de arte y ficción. Este es el auténtico motivo que les puede convertir en lectores. Pero para que esto suceda es necesario que se cumplan tres condiciones: *La primera es que noten que los adultos también consideran la literatura y los libros como algo interesante y placentero. *La segunda es que tengan una ayuda suficientemente sostenida para aprender a leer. *La tercera es que la literatura que reciben continúe manteniendo la idea de que vale la pena dedicarle tiempo y esfuerzo. Así pues, es muy conveniente elegir bien los libros y pensar buenas formas de acompañar a las nuevas generaciones en el viaje que la literatura les construye "desde el hogar hasta el mundo". De eso trata esta unidad, dividida en dos partes: 1. Cómo elegir los libros valorando la calidad de sus distintos elementos. 2.
Cómo, una vez elegidos, llevarlos a nuestras aulas para que colaboren con nosotros.
2. As crianças e os libros Actualmente, como en otros tiempos, la tarea más importante y, al mismo tiempo, la más difícil en la educación de un niño es la de ayudarle a encontrar sentido en la vida. (…) En esta tarea no hay nada más importante que el impacto que causan los padres y aquellos que están al cuidado del niño; el segundo lugar en importancia lo ocupa nuestra herencia cultural si se transmite al niño de forma correcta. Cuando los niños son pequeños, la literatura es la que mejor aporta esta información
Bettelheim (1977: 10) 2.1. Elegir los libros
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Los libros ofrecen a los niños la experiencia de lo que pueden esperar de la literatura. Así que la escuela debe ofrecerles una selección lo más amplia posible de tipos distintos de libros para que puedan familiaricen con las variadas posibilidades de los textos. En esta primera parte vamos a ver algunos de los aspectos que tendremos en cuenta al valorar los libros, así como algunas de las decisiones que deberemos tomar para formar la colección de nuestra aula. En concreto aludiremos a la necesidad de: 1. Formar un conjunto variado de obras 2. Formar un conjunto de libros adecuados a la edad 3. Analizar la calidad de las versiones y traducciones 4. Analizar las relaciones entre texto e imagen 5. Analizar la calidad del texto 6. Analizar la calidad de la imagen 7. Analizar la calidad de las historias 1. Formar un conjunto variado de obras Los libros dirigidos a las primeras edades se han multiplicado enormemente en la última década. Veamos los principales tipos de libros que tenemos a nuestra disposición: 1. Libros de ficción y no ficción. La frontera entre ficción y no ficción a menudo es muy tenue en los libros para los pequeños. Los cuentos sobre los colores, las estaciones del año o los animales de la granja, los libros-juego sobre los números, los abecedarios artísticos, los divertidos contrastes sobre conceptos opuestos (arribaabajo, triste-contento), etc. ¿son libros artísticos o informativos? No es necesario distinguir estos dos tipos de libros en las primeras edades 2. Libros de folclore y de autor. El bagaje del folclore -cuentos populares, adivinanzas, canciones, etc.- es un legado literario muy perfeccionado por el paso del tiempo. Y también muchos autores modernos han escrito versiones de esta literatura o la han imitado en sus creaciones. En la literatura de tradición oral están las semillas de todas las posibilidades que nos ofrece el juego con el lenguaje, de modo que es una parte fundamental de la literatura para primeras edades. Pero, por otra parte, muchos autores han creado nuevas obras para niños con parámetros propios de la literatura actual y esas formas actuales también pertenecen a los niños del siglo XXI. 3. Libros de diferentes géneros. Tenemos libros para mirar y hablar, como los libros de imágenes y las narraciones mudas; libros de poemas y canciones para cantar y
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recitar; libros con marionetas de dedos o llenos de diálogos para dramatizar; libros para jugar y sorprender -con adivinanzas, conjuros, distintas interacciones materiales o digitales- y libros con cuentos para oír explicar o para empezar a leer. 4. Libros de diferentes soportes y formatos. La producción actual es muy rica en formas. Podemos elegir libros según sus aspectos materiales: papel o tela, con imagen y texto, de diferentes tamaños y formas, etc. Pero también podemos hacerlo según la interacción que esperan del lector; si son libros de papel pueden usar desplegables, troquelados, solapas, agujeros, etc., y si son obras en pantalla se puede tocar, arrastrar, gravar la voz, oír, etc. 5. Libros de diferentes géneros narrativos. Existen libros para todas las ocasiones, para todos los estados de ánimo y para reencontrarnos con todas las experiencias humanas: libros de temas cotidianos donde reconocerse, de conflictos psicológicos que conjuran el temor o los celos fraternales, de pequeñas aventuras intrépidas, de mundos fantásticos para vivir desde otras reglas, de humor para sentirse superior al personaje y establecer divertidas complicidades, etc. 6. Libros con distintas posibilidades en sus elementos narrativos. Las historias pueden tener muchas variantes en los elementos que las componen y nuestra selección debe incluir algunas de ellas. Por ejemplo, podemos velar para que no todos los libros sean de animales humanizados, o para que no todas las historias sean realistas, o para que tengan distintas estructuras. Vamos a detenernos en este último ejemplo. La estructura de los cuentos La estructura más común presenta un inicio, un conflicto, un desarrollo en el que cada acción es debida a la siguiente (como hizo esto pasó aquello, como pasó aquello, etc.) y un final que resuelve el conflicto de alguna manera. Pero hay narraciones que desarrollan la acción de otras formas: Enumerativas: en Buenas noches, luna de Margaret Wise Brown una niña se va despidiendo simplemente de cada uno de los objetos de su habitación hasta que se duerme. Acumulativas: en ¿A qué sabe la luna? de Michael Grejniec unos animales quieren saber a qué sabe la luna. En cada nueva escena, un nuevo animal monta sobre los demás para ver si la alcanzan, hasta hallar una solución diferente. Sucesivas: en El topo que quería saber quién había hecho aquello en su cabeza de Werner Holzwarth y Wolf Erlbuch un topo va preguntando a distintos animales: “¿has
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sido tú?/no/¿has sido tú?/no. Ese es el ritmo que se sigue hasta la resolución del misterio. Circulares: en La historia de una manzana roja de Jan Lööf acaba exactamente como había empezado, pero entre medio han pasado muchas cosas… Con una historia marco: Si Las mil y una noches tienen un número indefinido de historias dentro de la historia marco de la amenazada vida de Sherezade, en Historias de ratones de Arnold Lobel hay siete cuentos enmarcados en la situación de un padre que lleva a dormir a sus hijos. Formando un catálogo: se trata de enumeraciones humorísticas de princesas, tipos de emociones o colecciones fantásticas como la de La cama de tus sueños de Lauren Child. No son narraciones propiamente, aunque también puede ocurrir que elaboren pequeñas historias de cada elemento del catálogo. 2. Formar un conjunto de libros adecuados a la edad Hemos señalado tipos de libro, independientemente de la edad de los niños. Pero debemos considerar eso para elegir libros que puedan entender y que les puedan interesar. Así, los libros para los más pequeños tienen en cuenta aspectos como la seguridad y la posibilidad de manipulación del niño, su necesidad de movimiento e interacción o su capacidad de percepción y comprensión de las situaciones. Así que una gran cantidad de libros para las primeras edades tienen características como las siguientes: Los primeros libros Son pequeños, con páginas gruesas y esquinas redondeadas. Utilizan muchos materiales distintos al papel, como la tela, el plástico para la bañera o la incorporación de pequeños añadidos -peludos, rasposos, etc.- para el tacto Ofrecen interacciones de todo tipo: troquelados, lengüetas, solapas, etc. Sus imágenes son realistas y simplificadas, con siluetas bien perfiladas de contornos nítidos, colores primarios y contrastadas sobre fondos claros y grandes espacios en blanco. Aparecen pocos personajes. Tratan de situaciones cotidianas familiares a los pequeños, con secuencias cortas gobernadas por modelos regulares de repetición. Si hay texto es corto y hace un gran uso de la rima, las repeticiones de frases y fórmulas y los pequeños diálogos.
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A medida que los niños crecen, los cuentos se hacen más largos y complejos en todos sus elementos (narrador, personajes, trama, tipo de finales, tipo de ilustración, etc.). Veámoslo con el mismo ejemplo del apartado anterior: la estructura de la narración: La progresiva complicación de la estructura A los niños pequeños les basta con entender que las imágenes y las palabras representan la realidad. A pesar de la falta de volumen, la diferencia de tamaño o la inmovilidad de las imágenes son capaces de identificar una pelota o de saber que la niña dibujada está jugando. Poco a poco establecen relaciones causales entre las imágenes y las ordenan en un hilo narrativo. Hay libros que solo cuentan secuencias de acciones: acostarse, visitar a los abuelos, etc., sin que se relate propiamente de ningún conflicto (el ejemplo de estructura enumerativa que hemos visto antes es una secuencia) Más tarde serán capaces de seguir una narración completa, con la introducción de un conflicto que se desarrolla y se resuelve (los ejemplos de estructuras sucesivas, acumulativas y circulares que hemos visto antes son narraciones simples completas) Normalmente, la longitud de las narraciones se divide en escenas para poder gobernar la información en la memoria y, si son muy largas, en capítulos. Hay narraciones complejas que incluyen varias historias. Por ejemplo, se incluye el cuento que explica un personaje o su historia anterior para luego volver al hilo principal, o bien se mezclan dos historias y se va saltando de una a otra hasta que se fusionan. A veces una narración comprende varios libros más o menos independientes reunidos en trilogías, etc. Las narraciones complejas no son propias de los libros para primeras edades. Hay narraciones que cuentan distintas historias de un mismo personaje o de un mismo mundo de ficción. Son las series. Habitualmente, a los niños les gusta reencontrarse con un personaje o un mundo ya conocido. 3. La calidad de las versiones y traducciones ¿De dónde provienen los libros que elegimos? Los libros para primeras edades incluyen muchas adaptaciones y versiones de cuentos populares de distintas culturas. También hay muchos libros que son traducciones de otras lenguas. Hay que examinar la calidad de su llegada para incluirlas en nuestra selección. Para ello podemos fijarnos en si:
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1. consta el nombre del traductor o adaptador. 2. el texto suena natural y mantiene la belleza del lenguaje literario. 3. la historia mantiene la armonía y detalle de sus elementos principales, es decir, no se limita a ser un resumen simplificado sin gracia ni mutila aspectos esenciales para el efecto del cuento original. 4. La relación entre texto e imagen Actualmente casi todos los libros infantiles tienen ilustraciones e incluso se ha extendido un género llamado “álbum” en el que la información se reparte entre lo que revela la imagen y lo que dice el texto. La información de ambos códigos colabora estableciendo distintos tipos de relaciones, de modo que la imagen puede expandir, analizar, contradecir, resumir o añadir nuevas capas de significado a lo dicho por el texto. Veamos algunas de estas relaciones: Complementariedad: la imagen concreta aspectos, como la ambientación, el carácter de los personajes o las acciones que realizan, sin redundar en lo ya dicho por el texto. Contradicción: el texto y la imagen transmiten mensajes contrapuestos. Por ejemplo, el texto insiste en que el autor tiene un gato, mientras que la imagen muestra un elefante, como sucede en Mi gatito es el más bestia de Michel Gillet. Extensión: la imagen añade nuevos significados: introduce una historia paralela que no cuenta el texto, introduce ambigüedad entre lo ocurrido realmente y lo imaginado por el personaje, etc. La calidad de la imagen implica que todos sus elementos (estilo, composición, color, etc.) se hallan al servicio del sentido de la historia. Por ejemplo, elegir la acuarela puede ayudar a representar una ambientación poética por sus transparencias. Elegir una perspectiva desde abajo puede aumentar el efecto terrorífico de un personaje. Moverse en una gama de colores cálidos dará más afectividad a la historia o permitirá contrastar con páginas de colores más fríos o oscuros en los momentos en que lo requiera la escena. Tener en cuenta la diversidad visual que encontramos en los álbumes ayuda a enriquecer la experiencia lectora de los niños. Si les ofrecemos una degustación de ilustraciones variadas podrán adquirir criterios valorativos por la mera exposición a
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diferentes tipos de productos. Al fin y al cabo, siempre aprendemos a valorar por comparación. 5. La calidad del texto La literatura es una forma especial de lenguaje en el que importa la experiencia estética. Los autores eligen deliberadamente las palabras para crear un clima, un carácter, una evocación, un juego de humor, un impacto emotivo o un estallido deslumbrante; o crean un ritmo determinado a través de las repeticiones, alternancias o diálogos; o bien deciden qué estará explícito y qué solo insinuarán para que el lector complete su trabajo. Hay que comprobar la “textura” del texto, su capacidad de contribuir a un saber paladear que solo se adquiere oyendo o leyendo poemas y cuentos. 6. La calidad de las historias Buenos textos y buenas imágenes tal vez no construyan buenas historias. Las historias se forman con un entramado de elementos que deben estar bien resueltos. Y bien puede ocurrir que el personaje resulte anodino y muy poco atractivo; o que la historia se desmadeje perdiendo interés a mitad de recorrido; o que se trate tan solo de un sermón didáctico sobre cómo tienen que comportarse los niños sin fuerza artística. Podemos comparar una narración con un edificio (Colomer, 2002). El molde de género que ha elegido el autor puede reconocerse al igual que, a primera vista, podemos saber si estamos ante un rascacielos o ante un iglú. Los inicios de las narraciones nos invitan a entrar en el edificio; el tiempo y el espacio donde se sitúa la historia nos señalan la disposición y el aspecto de las habitaciones. La estructura nos permite saber si tiene dos plantas, si se organiza alrededor de un patio central, si lo hace a lo largo de un pasillo con habitaciones a ambos lados, o si bien es laberíntica. Cuando la recorremos, la trama nos revela el orden en que la visitaremos, por ejemplo, siempre hacia delante, o bien explorando una parte para volver después al pasillo central. La intriga nos motiva a seguir y el final nos indica la puerta de salida. En este recorrido debe haber una buena selección de los elementos que se explican y un buen equilibrio en la manera de hacerlo para que obtengamos una impresión clara de la casa. La visita debe tener su ritmo para que podamos apreciarla, sin ir demasiado deprisa si hay que fijarse en el jardín, ni cansarnos de la visita por culpa de prolijas explicaciones.
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Las narraciones están hechas, pues, con varios elementos, como la voz que cuenta, el argumento de lo que cuenta, el ritmo con el que lo hace, los personajes que aparecen, etc. Cada uno de estos elementos debe estar bien construido para que "la casa" se sostenga y para que nos guste1. 2.2. Los libros en el aula La mediación del adulto se inicia en la primera infancia. Las formas tradicionales del folclore ofrecían pautas culturales para llevar a cabo esta tarea, pero en nuestra sociedad este tipo de traspaso cultural en el seno familiar se ha debilitado. Fácilmente puede constatarse que los padres jóvenes poseen un repertorio mucho más limitado que antes en las formas de dirigirse y compartir con sus bebés los recursos literarios de la tradición oral como nanas, retahílas o juegos de dedos y de regazo. Por contra, una parte del folclore oral se ha trasladado a las escuelas infantiles y los libros se comparten ahora tanto en las casas como en las aulas. Como es natural, en ninguna otra etapa de la vida el progreso lector de los niños y niñas depende tanto de su relación con los adultos. Así que, aparte de una buena selección de libros, es en la actuación del docente donde se juega la partida del acceso a los libros. Podemos organizar nuestra mediación en los siguientes apartados (Colomer, 2010): 1. Crear un entorno poblado de libros 2. Dar espacio a la voz: narrar, cantar, recitar y leer 3. Dar tiempo para mirar, leer y compartir 4. Extender la lectura a otra actividades 5. Programar el tiempo y las actividades 1. Crear un entorno poblado de libros La vista no engaña. A menudo basta con entrar en una escuela o en una aula para saber si existe una preocupación especial por la formación lectora de los alumnos. El trabajo de relación constante entre niños y libros se revela con la presencia de un rincón de lectura cómodo para los niños, de expositores para colocar los libros nuevos, o los preferidos, los de un autor, un tema, un género, etc., con la existencia de carteleras cubiertas de recomendaciones o dibujos de los alumnos sobre los libros leídos, con cajas donde 1 Agradecemos la idea de esta comparación a la profesora Ana Díaz-Plaja.
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depositar pequeños poemas favoritos, con un ordenador equipado con cuentos y poemas digitales, etc. Las actividades de lectura deben hallar eco más allá del aula. Los dibujos o recomendaciones de los niños y niñas pueden publicarse en revistas escolares o páginas web de intercambio escolar. Los alumnos mayores pueden hacer de padrinos de lectura de los alumnos menores y acudir al aula para leer semanalmente con ellos. Los padres pueden implicarse en la biblioteca escolar y en la lectura de los libros prestados a sus hijos semanalmente. Existen multitud de experiencias en este sentido cuyos resultados no dejan lugar a dudas sobre la conveniencia de crear un entorno comunicativo en torno a los libros (Chambers, 2007; Nájera, 2008; Reyes, 2013; 2015). 2. Dar espacio a la voz: narrar, cantar, recitar y leer Se trata de contar cuentos, de leer fragmentos, de recitar poemas y dramatizar diálogos haciendo participar a los niños, o de cantar y invocar conjuros, por ejemplo, dos o tres veces por día, de escribir un verso, una adivinanza o un pareado en la pizarra diariamente y leerla, etc. Podemos alternar las formas ritualizadas -esos dos minutos después del patio, por ejemplo-, con las intervenciones espontáneas, como si la literatura flotara en el aire y la asiéramos de vez en cuando. Y resulta muy conveniente también releer repetidas veces aquellos textos que más han gustado a los receptores. Que los textos invadan el aula a través de la voz posee grandes ventajas: *Hace posible que los niños y niñas disfruten de textos fuera aún del alcance de sus posibilidades lectoras. *Muestra que aprender a leer tiene un sentido, en este caso el de acceder a textos bellos e interesantes. *Incita a mirar y leer autónomamente los libros contados que se dejan en el aula a continuación. *Amplía el vocabulario, y el repertorio lingüístico al aumentar las oportunidades de los niños y niñas de captar palabras y formas lingüísticas alejadas de las formas de conversación. *Favorece el desarrollo de expectativas y la adquisición de conocimientos implícitos sobre el lenguaje escrito en general y sobre el literario en particular: familiariza sobre su sintaxis, sus distintas estructuras textuales y géneros, sus figuras poéticas, etc.
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*Permite establecer relaciones intertextuales al comparar las obras nuevas con las ya conocidas. *Lleva a todo el grupo a compartir unas referencias lectoras comunes y les hace sentirse una “comunidad de lectores”. 3. Dar tiempo para mirar, leer y compartir Los niños deben vivir el acceso al escrito como una actividad social que se comparte y, a la vez, como una actividad individual en la que uno se concentra para entender el sentido de textos e imágenes. Hablar sobre los libros, debatirlos, expresar las emociones que han suscitado, recomendarlos e interesarse por las recomendaciones de los demás son actividades absolutamente imprescindibles en la práctica escolar de todos los niveles educativos. Leer en grupo discutiendo a continuación lo que se ha entendido ayuda a profundizar en el significado de la historia y a observar cómo se han logrado esos efectos. Puede hacerse colectivamente, en parejas, a través de mecanismos de formulación de preguntas personales (y auténticas) sobre las obras o con el uso de blogs escolares. En cualquiera de sus formas, la investigación educativa ha colocado la construcción compartida como una de las mejores actividades para reflexionar e ir más allá en el proceso de comprensión de los textos. Veamos algunas ventajas de la lectura compartida: * Establece una situación afectiva y relajada que hace que los niños y niñas sientan que leer libros es una actividad que los adultos realizan y que puede ser placentera e interesante. *Hablar sobre los libros da la oportunidad de adquirir palabras para hacerlo, como título, índice, personaje, poema, portada, ilustrador, etc. *Presentar los libros o recurrir a ellos en situaciones determinadas permite hacerse una idea de sus diversas funciones y de las distintas formas de leerlos. *Hacer comentario que expliciten los nexos entre las acciones, interrogar sobre lo que ocurrirá o formularse preguntas ayuda a desarrollar mecanismos propios de la lectura, como los de anticipación e inferencia. *Observar detalladamente los libros lleva a fijarse en los detalles y a formar una interpretación global basada en su coherencia. *Dar tiempo a las preguntas que se suscitan e interesarse por los comentarios de los niños y niñas favorece la ampliación del mundo a la luz de lo que dice el
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texto, construye una experiencia activa de diálogo con la comunidad a través del escrito. *Retomar la historia o volver a las ideas centrales tras la conversación sobre aspectos secundarios ayuda a distinguir entre la lógica del texto y los intereses propios. A veces la lectura compartida es en realidad una lectura guiada por el maestro que se dirige a conseguir progresos concretos. Puede consistir en una incitación a la lectura individual allanando el camino: una presentación exploratoria del texto, compartida en pequeños grupos o por parte de toda la clase, que da lugar, a continuación, a la lectura silenciosa de cada alumno, o por parejas, según sus posibilidades. O puede tratarse de una lectura colectiva de textos u obras (poemas, canciones, historias, escritos de los niños, etc.) distribuidos por grupos, fotocopiados para cada alumno o colocados en un mural grande o en una pantalla frente a la clase. A diferencia del caso anterior, el maestro debe decidir previamente qué es lo que quiere explotar en el texto presentado. Por lo tanto, esta actividad requiere, en primer lugar, que se seleccionen los aspectos a destacar y, en segundo lugar, que se preparen las preguntas, actividades, etc. que permitirán apreciar los aspectos elegidos. Más adelante veremos un ejemplo de ello con la preparación de la lectura de Donde viven los monstruos de Maurice Sendak. 4. Extender la lectura a otra actividades Los textos que más han gustado se prestan a ampliar su resonancia personal a través de la conversación, el dibujo, la dramatización, etc. Por ejemplo, los niños pueden representar mímicamente el cuento mientras se relata, o preparar una exposición de libros con distintas versiones de un cuento popular o pueden dictar al maestro sus opiniones para confeccionar un mural con ellas. Las actividades son infinitas y todo depende del objetivo concreto que persigamos en cada caso: fijarse en aspectos de la ilustración, agrupar en montones los libros de un mismo tipo o género, dar paso a la recepción individual de un poema, etc. En cualquier caso los trabajos posteriores a la lectura de un texto tienen que ser muy variados y huir de las rutinas, como mandar siempre hacer un dibujo, por ejemplo. El cuadro siguiente ofrece algunas posibilidades de extensión: Extender la recepción lectora A través de actividades plásticas y visuales con énfasis en diversos aspectos
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Pintar o hacer collages de la recepción
con consignas que ayuden a elegir y
del poema o de la historia
verbalizar el tipo de efecto sentido.
Realizar murales colectivos
sobre los personajes, el tema, la comparación con otros cuentos, la imitaciones de las técnicas plásticas del libro, etc.
Construir maquetas de los escenarios
fijándose en los detalles.
Volver a narrar el cuento
con ayuda de una pizarra, un mapa de la historia o una señalización temporal
Fotografiar o escanear textos e ilustraciones para seleccionar las escenas clave, jugar a recomponer las piezas, etc. (A partir de Huck et al, 1987)
5. Programar el tiempo y las actividades Naturalmente se puede contar un cuento cuando uno se siente inspirado, cantar en corro cuando se ve nerviosos a los niños o acudir al rincón de biblioteca un día de lluvia. Pero para que las actividades con los libros no se hallen a merced del azar o bien ocupen un lugar marginal –el concedido cuando se ha terminado el “verdadero trabajo”- es necesario programar su espacio y el tipo de actividades que se realizaran habitualmente. El cuadro siguiente ofrece un ejemplo de programación de actividades referido específicamente al uso de libros infantiles: Lectura de libros infantiles en el ciclo inicial 1. Lectura en voz alta de textos breves, recitado, etc., dos o tres veces por día. 2. Narración o lectura de cuentos una o más veces por semana con posibilidad de material de apoyo (marionetas, etc.) y con posibilidad de actividades anteriores o posteriores de extensión por parte de todo el grupo 3. Lectura colectiva de cuentos en formato grande (fotocopiados y en un atril, proyectados, etc.) con atención a aspectos del aprendizaje de la lectura y a la interpretación de la obra. 4. Narración de un capítulo semanal de una narración larga (como Las aventuras de Pinocho, etc.) 3. Exploración o lectura individual y por parejas en un tiempo creciente a lo largo del curso que puede abarcar, por ejemplo, desde cinco minutos hasta media hora. El tiempo puede aumentar si la actividad integra las dos siguientes.
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4. Un tiempo reservado a "compartir libros" en el que los niños y niñas que lo deseen presenten, argumenten o lean fragmentos de los libros que ellos han leído. 5. Préstamo semanal de libros con incorporación de las familias a la lectura en casa. 6. Visitas mensuales a la biblioteca del centro para ampliar sus posibilidades de elección y su familiarización con formas estandarizadas de organización. 7. Edición de cuentos, poemas, etc. escritos, dictados o dibujados que se incorporen a la biblioteca de aula, se cuelguen en la web del centro, se manden a las familias, etc. 8. Actividades periódicas de fomento del juicio crítico sobre los libros: clasificarlos y reorganizarlos periódicamente en los estantes por temas, géneros, autores, etc., adjudicarles un grado de recomendación en el mural de lectura y uno de dificultad en el cuaderno de registro personal de lectura, dictar una opinión verbalizada al maestro, etc.
3. Compartiendo experiencias Experiencia 1: Lectura colectiva de libros ilustrados La maestra de una escuela pública del cinturón industrial de Barcelona pensaba que sus alumnos de siete años daban interpretaciones excesivamente literales a los cuentos que leían, de manera que en el comentario colectivo no surgían espontáneamente preguntas y comentarios sobre el significado. Creía que su aprendizaje de la lectoescritura había primado excesivamente la descodificación y el libro de texto, sin usar libros infantiles reales ni interesarles en el sentido de las historias. Decidió entonces llevar a cabo una experiencia de comentario colectivo semanal de álbumes ilustrados. La actividad duraba una hora y se organizaba del siguiente modo: 1. Los 27 alumnos de sentaba en corro alrededor de la maestra y esperaban expectante que abriera el paquete que contenía el álbum semanal. 2. La maestra creaba un clima de expectativa, de silencio y emoción contenida, y dejaba que los niños especularan a partir del título, el autor, la portada, etc. 3. La maestra leía el cuento, previamente escaneado, proyectándolo a través del ordenador, un recurso muy eficaz para la lectura colectiva si se dispone de él, pero que también puede hacerse de otras formas. Antes de pasar página se propiciaba el comentario con preguntas sobre la razón de algunos recursos, la posible continuación, el estado de ánimo de los personajes, etc. y se acogían los comentarios espontáneos de los niños. Al cabo de algunas semanas se introdujo
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la norma de que uno no podía levantarse a señalar en la pantalla, sino que debía explicarse solo oralmente para propiciar una expresión oral más desarrollada de los niños. 4.
El álbum se dejaba en la biblioteca de aula a disposición de los alumnos que quisieran volver a verlo y leerlo.
5. De forma inesperada, la lectura de los álbumes desencadenó múltiples actividades espontáneas de extensión de la lectura que fueron inmediatamente acogidas y promocionadas por la maestra: textos de recomendación, dibujos, cartas, peticiones de préstamo, deseo de presentar los libros en la clase paralela, etc. Rosa Gil (2011) cuenta y reflexiona sobre esta experiencia, en la que asesoró y acompañó a la maestra2 y dice sobre su éxito: “Ha sido sorprendente ver a numerosos alumnos iniciar la lectura de los textos anticipándose de forma impaciente a la lectura de la maestra. También hemos constatado que, cuando la maestra lee mientras los alumnos observan las ilustraciones del álbum, los niños y niñas opinan e interpretan el relato de formas tan diversas que se requiere una segunda y tercera lectura del texto. Por lo tanto, se genera un trabajo de negociación muy interesante sobre la comprensión y la interpretación de los textos que puede compartirse gracias a la proyección en pantalla. En algunos casos, los niños quieren releer el fragmento; en otros han pedido a la maestra que lo hiciera “porque lo entendemos mejor” según han manifestado. Algunos textos han tenido que ser leídos hasta cuatro veces. También han querido volver a observar más detenidamente muchas ilustraciones, bien para entender mejor el relato, bien para descubrir detalles que les habían pasado desapercibidos en una primera lectura”. (p.45)
Experiencia 2. Juego del dómino de libros3 Lara Reyes, maestra de la escuela Francesc Aldea en un barrio periférico de Terrassa ha desarrollado esta actividad con niños de 6 años. Para realizarla, los niños se dividen en varios equipos y todos se sientan en corro con un montón de libros infantiles de la biblioteca de aula en el centro. Cada equipo toma un libro y lo asocia a otro por cualquier rasgo que compartan, por ejemplo: el tipo de personaje, el tipo de ilustración, su género literario, su demanda de interactividad, su coincidencia de autor o ilustrador,
2 Rosa Gil es profesora asociada de la Universitat Autònoma de Barcelona y psicopedagoga del centro escolar. La experiencia sirvió para su trabajo final del Máster de Libros y literatura infantil y juvenil de GRETEL (UAB) 3 Lara Reyes es también profesora asociada de la Universitat Autónoma de Barcelona y miembro del grupo GRETEL.
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su tipo de final abierto o sorprendente, su escritura en pareados, el tema que trata, etc. Se explicita y argumenta la semejanza y, si el grupo lo aprueba, se suma un punto y se inicia una nueva ronda a partir de los libros que han sido asociados en la ronda anterior. Para buscar las coincidencias se puede recurrir a cualquiera de los libros, hayan sido mencionados ya o no. Esta actividad potencia enormemente la reflexión literaria, la adquisición de conocimientos sobre los distintos elementos que configuran los libros, la argumentación oral y el uso de lenguaje metaliterario. A la vez su carácter de juego entusiasma a los niños que se esfuerzan por hallar similitudes y defenderlas antes sus compañeros. El docente también interviene y ayuda a introducir comparaciones más sofisticadas sobre elementos no tan evidentes para que el juego ayude realmente a progresar. Experiencia 3: Padrinos de lectura Esta actividad se ha extendido con rapidez en los últimos años y ha demostrado ampliamente sus beneficios en las escuelas que la han implantado. Se trata de una acción de acompañamiento de los alumnos mayores del centro respecto al itinerario lector de los más pequeños. Cada alumno del curso superior “apadrina” a un alumno de los primeros cursos: va a leer con él durante media hora semanal, le recomienda libros, habla sobre ellos y se los lee o le ayuda a leerlos. El intercambio beneficia tanto al niño que recibe este refuerzo como al que lo ofrece, puesto que los más pequeños se sienten estimulados y acompañados, mientras que los mayores recuperan el recuerdo de sus lecturas iniciales, ejercen su capacidad valorativa o incluso afianzan su propia habilidad lectora. Experiencia 4: Rincón de lectura con padres La iniciativa de esta actividad se ha producido también en la escuela Francesc Aldea de Terrassa. Preocupados por crear un ambiente de lectura en un contexto muy poco alfabetizado, los docentes han habilitado un rincón escolar en el vestíbulo del centro, colgando carteles que señalan y delimitan el espacio denominado “Punto de libros”, dotándolo de un par de sofás y renovando a menudo la presencia de algunos libros infantiles en un expositor. Tras una campaña de animación dirigida a padres, familiares o incluso a personal periférico del centro (conserje, cocinero, etc.) se organiza una lista de participantes. Cada día, durante quince minutos a la hora de entrada escolar, el rincón es ocupado por dos o tres adultos que leen o miran cuentos con algunos alumnos de los
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cursos iniciales. No es preciso saber leer muy bien, no hace falta ser experto en contar. Se trata de implicar a los padres en la lectura del centro, de crear una comunidad que colabora en el acceso al escrito de sus niños y de ofrecer a los pequeños la imagen de la lectura como un instrumento que usan los adultos y que les relaciona con los mayores al compartirlo. 4 Reflexión y acción 1. Recordar el folclore. Hemos prestado poca atención al folclore tradicional, aunque hemos señalado que debe estar muy presente en nuestras aulas. Así que vamos a divertirnos un rato evocando los ejemplos que recordemos de canciones de corro, adivinanzas, conjuros, disparates, retahílas, etc. También podéis buscar ejemplos en antologías infantiles. Elegid algunos ejemplos e fijaos en su ritmo, género, fonética, sintaxis, figuras semánticas, etc. Ved, por ejemplo si: Sirven para hacer dormir, para jugar a algo, para repasar el cuerpo, si son canciones de trabajo, etc. Tienen ritmos distintos (comparadlos), usan la rima, utilizan estrofas, etc. Son expresiones líricas, narran algo, consisten en un diálogo, son un conjuro o un disparate sin sentido. Se basan en la fonética (como los trabalenguas) Se basan en estructuras sintácticas, como enumeraciones numéricas o cronológicas (los días de la semana), retahílas encadenadas (un elemento lleva al otro) o se construyen con paralelismos a través de versos que se repiten con variaciones, etc. Contienen personificaciones, comparaciones y metáforas (como en las adivinanzas), juegan a divertir con los distintos sentidos de una palabra o contienen bellas imágenes. Se trata de disfrutar para recordar que esa literatura merece ser conocida por los niños y de ver que posee una variedad que afecta a todos los niveles del lenguaje. 2. Preparar la conversación sobre los libros A veces las actividades de lectura se dirigen solo a incitar a los niños a leer. Pero otras veces queremos ayudarles a ir más allá, de manera que disfruten de aspectos que ellos
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solos no habrían advertido. Si vamos a discutir colectivamente un libro, hay que empezar por analizar nosotros mismos qué aspectos nos parecen destacables. Veamos un ejemplo con lo que podría destacarse del álbum Donde viven los monstruos de Maurice Sendak: Selección de los possibles puntos a tratar en la lectura de Donde viven los monstruos de Maurice Sendak con niños de 6 años *Apreciar la caracterización del personaje a través de sus acciones y de la ilustración (ver la expresión de su rostro en las páginas iniciales, por ejemplo) para entender el conflicto que desencadena la historia y para promover la identificación con el personaje. *Darse cuenta de que la historia ocurre en la imaginación del niño y no en su vida real. Fijarse, por ejemplo, en la desaparición progresiva de la habitación. *Comprender que el modo en que Max trata a los monstruos es una proyección del modo en el que él ha sido tratado (castigado sin cenar, etc.). *Ver el cambio de estado de ánimo de Max, el agotamiento de su proyección en los monstruos, su soledad y su deseo de reconciliación. *Entender el significado del vaso de leche en la habitación. No solo quién debe haberlo puesto, sino la muestra de afecto y perdón que representa. *Conectar detalles: el dibujo de Max y su disfraz en las primeras páginas con las imágenes posteriores de los monstruos, etc. *Notar el cambio de tamaño de las imágenes, mayores en el viaje imaginativo, menores cuando regresa, pero no tanto como al principio, puesto que él ha cambiado. *Fijarse en la elección de los colores verdes y azules para representar la jungla, la noche y el sueño. *Pensar en preguntas y actividades (dibujar, disfrazarse, danzar) que pueden hacer apreciar estos aspectos y vivir el cuento de forma gratificante. *Seleccionar otros libros que pueden enlazar con esta lectura según la continuación elegida: historias de monstruos, libros de ensoñaciones, otras obras de Sendak, etc. Para practicar, podemos dividirnos en grupos y analizar un álbum de calidad para la etapa infantil. Hay que fijarse en aspectos de la imagen, del texto y de la historia que sean realmente especiales en ese libro. Pensar en alguna actividad posterior que ayudaría a los niños a disfrutar y entender mejor lo que ofrece ese libro en particular.
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Compartir nuestro trabajo con los demás grupos nos ayudará a tener unas cuantas lecturas preparadas para nuestra aula de las que podremos elegir algunos o todos los aspectos interesantes señalados. 3. Grabar y analizar las discusiones sobre los libros. Cuando podemos escuchar a los niños discutiendo sobre libros nos damos cuenta de algunos intereses o dificultades de los que no teníamos conciencia. Por ejemplo, Vanesa Amat (2009) registró a un grupo de sus alumnos, dos niños y dos niñas de ocho años, una de ellas de origen africano, comentando el álbum Dos hilos de Pep Molist. En la discusión intentaban argumentar por qué les había gustado el libro y surgieron los siguientes temas; El lenguaje y las onomatopeyas *las palabras que hacía con los sonidos me han gustado mucho. Sí, cuando le hacía así su abuelo, hacía !flap, flap! Acciones y detalles concretos *cuando aquella chica tenía aquello en la cabeza (…) porque en mi país de la historia y la ilustración
también lo hacen.
Las expectativas creadas por el *no sabes de qué va el cuento, al principio pensaba que serían dos hilos título
que hablaban, como pasa a veces en los cuentos, pero aquí son los dos caminos que hace Moussa
El tema
*prefería estar con su familia que ir a otro lugar y vivir rodeado de trenes de verdad, que hacen mucho humo. El niño que lo lee aprende que es mejor quedarse en su casa que marcharse a otro lugar. Yo también lo haría *Se fabrica él los juguetes, no tiene que comprarlos. *Me ha gustado la frase de que el trayecto del tren no se acabaría nunca. No como uno de verdad, que se estropea
La ilustración
*Me gusta la tapa de tela *los dibujos, no les falta ningún detalle, está todo *Lo que está muy bien es que, mirad (pasa las páginas) cuando sale es claro y a medida que va haciendo su camino ha pasado el día… Se va haciendo oscuro…y aún corría
Podemos hacer lo mismo. Leed un álbum con calma a un grupo de tres o cuatro niños. Decidles después que cuenten lo que pasa en ese libro, si les ha gustado y por qué. Grabad la discusión (unos 10 minutos tras haberles leído el libro) en video y analizad las aportaciones, ved en qué se fijan, si su interpretación varía según los comentarios de los demás, etc. Podéis intervenir para animar la conversación. Después exponed algunas grabaciones en el aula, contrastad vuestros resultados y comentadlos. ¿A qué pueden
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deberse las diferencias entre unos resultados y otros? ¿La intervención del adulto para animar la discusión parece apropiada? 4. Evaluar la biblioteca de aula Examinad vuestra biblioteca de aula. Comprobar si tenéis libros que ofrezcan a los niños una buena diversificación de la experiencia literaria (distintos géneros, temas, etc. según lo visto en esta unidad) y si hay libros de distinta dificultad para atender las distintas capacidades lectoras de vuestros alumnos. También podemos preguntarnos si los libros seleccionados tienen en cuenta que: 1. puedan ser visitados muchas veces por los niños por su riqueza de detalles, 2. el texto sea lo bastante interesante, frente a la imagen, para sostener la idea de que vale la pena aprender a leerlo, 3. no prime la intención didáctica de transmitir valores o aprendizajes de modo que se resienta la calidad artística, 4. no predominen los libros simplemente tiernos o con imágenes estereotipadas, 5. haya libros con formas experimentales que abran nuevas posibilidades artísticas, 6. se inicien géneros, como el de la aventura, que tiran de la imaginación de los pequeños más allá del reflejo de su vida cotidiana, 7. abunden los libros de humor, ya que el humor es una gran gratificación de lectura y por lo tanto una de las mejores bazas de la selección. Presentad vuestro balance a los demás y discutid juntos las dudas suscitadas en el recuento. 5. Para profundizar en el tema COLOMER, Teresa (2010): “Literatura infantil y alfabetización inicial”. Ciclo de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial. Ministerio de Educación de ArgentinaOrganización
de
Estados
http://www.youtube.com/watch?v=TG0GlQCNLYc
Iberomericanos,
OEI. y
http://www.youtube.com/watch?v=TtcduLrIt98 Aquí pueden verse dos vídeos de 40 y 30 minutos de duración con dos fragmentos consecutivos de un curso sobre literatura infantil para niños de final de educación infantil y ciclo inicial. El primero despliega la idea de la importancia de la literatura de
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tradición oral para el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Con imágenes de libros se da la idea de cómo los libros infantiles ayudan a la construcción progresiva de la competencia literaria y de cómo son los libros que inician en la lectura. En el segundo se habla de cómo “poner los libros a trabajar al lado de los maestros” a través de los distintos espacios y actividades de lectura que hemos abordado aquí, también a través de ejemplos. Después de ver ambos vídeos, elegid tres ideas que os hayan parecido especialmente interesantes, que enlacen con vuestros problemas o dificultades en el aula o que susciten preguntas o matices que queráis aportar. Compartir estas tres cuestiones con vuestros compañeros y debatidlas hasta llegar a conclusiones concretas de cada uno sobre algún propósito de mejora de vuestra tarea con los libros en el aula que podríais aplicar de forma inmediata. 6. Ampliando el diálogo Colomer, Teresa (2010): Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis (de próxima aparición en traducción portuguesa en la Editorial Global de Sao Paulo) Esta obra se propone abordar con claridad cuatro preguntas fundamentales sobre la literatura infantil y responderlas ordenadamente divididas en capítulos: ¿para qué sirven los libros dirigidos a la infancia?, ¿cómo se puede facilitar el acceso de los niños a su lectura?, ¿cómo es la literatura infantil, tanto la ya clásica, como la actual? y ¿cómo elegir los libros más adecuados entre la gran oferta existente?. Constituye una sistematización que se espera rigurosa, asequible y completa de estos temas y su vocación de manual lo hace muy indicado como ampliación de estas páginas. En cada capítulo se incluyen recomendaciones de libros, así como un apartado final con actividades prácticas sobre el tema que acaba de tratarse. Nájera Trujillo, Claudia Gabriela (2008). … Pero no imposible. Bitácora de la transformación de una biblioteca escolar y su entorno. México: Océano. El libro cuenta la experiencia de una bibliotecaria en una modesta escuela mexicana. Se trata de un relato emotivo, accesible y muy real sobre las formas de brindar libros y ayuda a los niños, así como de vencer las resistencias y burocracias de la institución escolar hasta que el proyecto expuesto altera las rutinas escolares y la biblioteca se
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convierte en el corazón de la escuela. Un viaje emocionante y contagioso hacia las formas de acceso a la lectura. Reyes, Yolanda (2012): "Cimientos de la casa imaginaria: poética y política en la primera infancia”. Jornada de Lecturas en la primera infancia, Plan Nacional de Lectura y Nivel Inicial del Ministerio de Educación de Colombia. La escritora y pedagoga colombiana Yolanda Reyes habla sobre la lectura de cuentos en la bebeteca que dirige. Entre otras cuestiones, explica cómo les cuenta a los niños el álbum Donde viven los monstruos de Maurice Sendak al que hemos aludido en la unidad, así como la reacción de los pequeños. Pueden verse distintos fragmentos en: https://www.youtube.com/watch?v=4IGEGQ50Qb8; https://www.youtube.com/watch?v=WDkHPLWvh4Q; https://www.youtube.com/watch?v=LQ2IO_zMCpY Van der Linden, Sophie y Oliver Douzou (2015). Álbum[es]. Adaptación y traducción Teresa Duran. Barcelona: Ediciones Ekaré y Variopinta Ediciones. He aquí una obra sintética, enormemente visual y llena de claves para comprender la producción actual de este genero en el que el texto, la imagen y todos los elementos de diseño y edición colaboran para obtener sentido. Tras la definición sobre qué es un álbum, mostrada a través del uso de croquis, el libro se divide en cuatro capítulos que describen los elementos que configuran los álbumes, los clasifican y trazan su evolución a través del tiempo. Un libro para gozar estéticamente mientras se aprende sobre esos libros tan usados en la etapa infantil. 6. Referencias bibliográficas Primarias Child, Lauren. A Cama dos Sonhos. Atica. Gillet, Michel. Mi gatito es el más bestia. RBA. Grejniec, Michael. A que sabe a Lua?. Kalandraka Holzwarth, Werner. Da Pequena Toupeira que Queria Saber Quem Tinha Feito Cocô na Cabeça Dela. Il. Wolf Erlbuch. Companhia das Letrinhas Lööf, Jan. As aventuras da maçã vermelha. Kalandraka. Wise Brown, Margaret. Boa Noite, Lua. Saraiva.
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Secundarias Bettelheim; B. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Madrid: Crítica, 1977. Blog de la Escola Francesc Aldea: http://blocs.xtec.cat/cepcescaldea3r/2011/01/16/video-de-la-talpeta/ Chambers, A. El ambiente de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica, 2007. Colomer, T. Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis, 2010. (De próxima aparición en portugués en Sao Paulo: Global)
Colomer, T. (dir.). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Fundación Germán
Sánchez
Ruipérez,
2002.
Disponivel
en:
http://www.literatura.gretel.cat/es/content/pdf-descarregar-siete-llaves-valorarhistorias-infantiles Gil, M.R. “L’àlbum il·lustrat: gaudi literari o recurs imprescindible per a l’aprenentatge lector?”, Articles de didàctica de la llengua i la literatura 55, (2011), 42-52. Huck, C. et al. Children's Literature in the Elementary School. Ohio State University:Holt, Rinehart and Winston, Inc., 4ºed., 1987. Nájera Trujillo, G. ...Pero no imposible : bitácora de la transformación de una biblioteca escolar y su entorno. México: Océano, 2008. Reyes, L. “Lecturas escolares: el préstamo semanal de libros, una oportunidad para la formación literaria y la participación de la familia”. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil (CLIJ), 255 (2013), 48-54. Reyes, L. "Lectura, educación literaria y plan de lectura y escritura en infantil y en primaria". Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura 68 (2015), 47-56.
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