LIBRO P_SOCIAL (edición 2013).pdf

Primera edición: septiembre 2009 Segunda edición: septiembre 2013

índice

ÍNDICE DE AUTORES PRESENTACIÓN ..... .

,, INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su 1-ratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio ya sea electrónico¡ por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso p1·evio y por escrito de los editores y autores. 1

© Elena Gaviria Stewart, Mercedes López Sáez, Isabel Cuadrado Guirado (Coordinadoras) © EDITORAL SANZ YTORRES, S. l. Pinos Alta, 49 - 28029 Madrid '@902400415-913145599

H

•

¿Qué es la Psicología Social?

OBJETIVOS .......................................................................................... INTRODUCCIÓ~ QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL PRINCIPIOS BÁSICOS .............. . Múltiples determinantes de los procesos psicosocíales .... . L,a influencía de los demás... ........................................ . Realidad objetiva frente a realidad construida La importancia del pensan1iento no racional . LOS PROCESOS PSICOSOCIALES Y SU INTERCONEXIÓN .. PÍocesos individuales Procesos interpersonales ...

www.sanzytorres.com [email protected] www.sanzytorres.com/editorial [email protected]

Procesos grupa les .. Procesos societales ....................................... .

ISBN (obra completa): 978-84-15550-40-2 ISBN: 978-84-15550-38-9 Depósito legal: M-21948-2013

Interconexión entre procesos ............................................................................. .

Portada: Masterline, S. L. e/ La Minas, 1, 28250 Torre lodones (Madrid) Composición: lván Pérez López Impresión: Medianil Gráfico S. L. e/ Edison, 23 Poi. lnd. San Marcos, 28906 Getafe (Madrid) 1

•

Encuadernación: Felipe Méndez, S. A., el Del Carbón, 6 y 8 Poi. lnd. San José deValderas 2 28918 Leganés (Madrid) 1

1

SITUACIÓN SOCIAL Y SOCIABILIDAD .. Sociabilidad a través del grupo LOS MOTIVOS SOCIALES .. El modelo de fiske El modelo de Kip Williams ... El modelo de Levine y Kerr.... .. ..................................... . "LOS MOTIVOS SOCIALES SEGÚN El. MODELO DE RICHMAN Y LEARY ... la reacción al rechazo .

XIX XXI

1 2 3 3 5 5 6

7 8 8 8 9

9 10

11 12 14 14 14

15 15 17 18

,,.,.1

Introducción a la Psicología Social

Percepción de inequtdad o injusticia..

. .................................

18

Expectativas de reparación de la relación·" ................. ................................ ... ........ Valor de la relación .........................

19

Posibilidad de alternativas .. Cronicidad y generalidad .. Costes percibidos del rechazo .. Conductas reparadoras..

......

19 19

21

····························"················

21

LAS METAS GRUPALES.............................

.........

LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL......... ...... los métodos más utilizados en la investigación psicosocia!.. RESUMEN.. .......... ................................ ..................... LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET .... REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...

CAPÍTULO 2.

19

....

Influencia de la evolución y la cultura en los procesos psicosociales

22 24

23 32

33 34

37

OBJETIVOS ............................................. .

38

INTRODUCCIÓN .. LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN ..

39

~Por qué ha evolucionado el cerebro humano de la forma en que lo ha hecho? .........

¿Quién es máS" (
40

41 4·3 44 45 47 49

:t

Cognición social

OBJETIVOS .. INTRODUCCIÓN .... COGNICIÓN SOCIAL Y COGNICIÓN "NO SOCIAL».. ........ ................................ El ESTUDIO DE LA COGNICIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL................................................... ESTRATEGIAS PARA MANEJAR LA INFORMACIÓN SOCIAL Y ELABORAR JUICIOS.. Atención selectiva.

Categorías, esquemas y ejemplares . las categorías .. los esquemas sociales .. Los ejemplares . ...... El proceso de inferencia y el empleo de heurísticos .. Los heurísticos .. PROCESOS COGNITIVOS AUTOMÁTICOS Y CONTROLADOS ..................... . Procesos preconscientes .. Procesos postconscientes . Procesamiento dependii:nte de metas .. Procesos controlados ......................................................................... LA RELACIÓN ENTRE El ESTADO DE ÁNIMO Y LA COGNICIÓN .. La influencia del estado de ánimo sobre la cognición . La inf!ueíl-cia de la cognición sobre el estado afectívo ............ .. ffPAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN LA COGNICIÓN SOCIAL RESUMEN .. LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ... REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......... .

71 72

73 74 76 77 78 78 78

80 84

85 88

96

97 99 99 101 102 102 104

rn4· 108 109 110

49

51 52 54

CAPÍTULO 4. Percepción social y atribución

57

PROCESOS DE PERCEPCIÓN SOCIAL .. Conducta no verbal ... Formación de impresiones ........ . El enfoque de (
59 62 63

65 66 68

OBJETIVOS ...... . INTRODUCCIÓN ..

El enfoque de (
115 116

117 118 120 121 122 123 127

127

Índice


Factores asociados a la persona percibida .. Factores relativos al contenido de la percepción .. . PROCESOS DE ATRIBUCIÓN.. ...................................... . Modelos explicativos sobre cómo se hacen las atribuciones El análisis ingenuo de la conducta. Frítz Heider (1958) .......................... . Teoría de la inferencias correspondientes. Edward Janes y Keith Davis (1965) .. El modelo de covariadón y los esquemas causales. Haro!d l
Sesgos en el proceso de atribución .. Sesgo de correspondencia y error fundamental de atribución .. Asimetría en las atribuciones del actor y del observador .. . Sesgos favorables al yo... ........... ........ ........................................ . Efecto de falso consenso ....................... . Consecuencias de las atribuciones ... Atribucíones, emoción y motivación. La teoría atributiva de Weiner .. Atribuciones y relaciones sociales .. RESUMEN .. LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ... REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..

129 130 131 132 132 135 138 143 143 145 149 150

151

151 154 156 157 158

Autoensalzamiento .. AÚtoverificación Autoexpansión AUTOPRESENTACIÓN .. RESUMEN .. LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..

OBJETIVOS .. INTRODUCCIÓN CONOCIMIENTO DEL YO .. REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO ..

Autoconocimiento activo versus almacenado Autoconocimiento abstracto versus episódico .. Autoconocimiento implícito versus explícito Autoconocimiento global versus específico .................... . El yo real versus otros posibles .................... . Autoconocimiento personal versus socia!....... ................. . COMPLEJIDAD Y COHERENCIA DEL AUTOCONCEPTO .. CONSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO . .......................................................... Introspección y autopercepción ..

Comparación social.. El «yo espejo)) ..... VALORACIÓN DEL YO: LA AUTOESTIMA MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DEL YO .............. .

163 164 . 165

195 ········································· 196 197

201

CAPÍTIJUl 6. Actitudes OBJETIVOS .. INTRODUCCIÓN. QUÉ SON LAS ACTITUDES ................ .

....................... 202 ........................ 203

Definición de actitud ... Las bases de las actitudes Medida de la lntensidad de las actitudes .................... . 1\tíedidas explícitas .. . Medidas implícítas .................................................. . FUNCIONES DE LAS ACTITUDES

CAPÍTULO S. Autoconcepto e identidad

188 190 191 192

........................... .

············ ················· . ... ........................

204

204 204

206 207 ........................ 209 ..... 211

Función de conocin1iento .................. . ........ ··············· Función instrumental ........................ . ························ Función defens·iva del yo:t .......... . .. Función expresiva de valores ... . ................................................................................

212

212 212 213 ....................... 213

167 169 170

ORIGEN DE LAS ACTITUDES

170 171 172 173 175 179

·············· 215 ........... 218 219 INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTA ......................... . Influencia de las actitudes en la conducta .................................................... . ....................... 220 El modelo 1
180 180 182 182 183 188

Influencias biológicas ..... El efecto de mera exposición .. Condicionan1iento de las evaluaciones, aprendizaje e imitación ... Influencia del contexto en !a formación y cambio de actitudes ..

············ 214 .. 215

Influencia de la conducta en las actitudes: la teoría de la disonancia cognitiva ........................ Postulados básicos de la teoría .... ........................ Grado de disonancia ......................................................... . ............ El paradigma de la libre elección: disonancia después de tomar una decisíón ... :......... ...... El paradigma de la complacencla inducida... .......................... .. ........

225 226 227

228 230


El paradigma de la desconfirmación de creencias.

El .paradigma de la justificación del esfuerzo .. Reformulaciones de la teoría ..

Índice

. 231 232 234 240

APLICANDO LAS TEORÍAS SOBRE ACTITUDES Y CONDUCTA .. RESUMEN ...... . LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ...

242 243

REFERENCIAS BIBl.IOGRÁFICAS ........................ .

244

CAPÍTU!.Cl 7. influencia, persuasión y cambio de actitudes

249

OBJETIVOS .. INTRODUCCIÓN ..

. 251

250

PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE INFLUENCIA ... Compromiso y coherencia .. . Tácticas de influencia basadas en el principio de coherencia .. Táctica del 11pie en la puerta>) («foot-in-the-doon1 technique). . Táctica de la «bola baja·>> (1dow ba/f!! technique). Táctica de (dncluso un penique es suficiente>) (!leven a penny he!pS!! technique) .. Reciprocidad... . ..................... ..

253

255 255 256 257 258 259

Tácticas de influencia bas.adas en el principio de reciprocidad ... Táctica de ((esto no es todo1> (((that's-not-alh technique). -Táctica del (
259

Tácticas de influencia basadas en e! principio de validación social.. Lo que hace la mayoría ..

262

Lista de personas semejantes.... Escasez.. Tácticas de influencia basadas en el principío de escasez. Lanzar series !imitadas de un producto. Plazos de tiempo !imitados... Convencer de que el producto escasea y que puede llevárselo otra persona.. Simpatía.. Tácticas de influencia basadas en el principio de sirripatía .. Atractivo físico. Semejanza . Cooperar ... .

Halagos .. . Autoridad ..

Tácticas de influencia basadas en el principio de autorídad .........................................

267

EFICACIA DE LAS TÁCTICAS DE INFLUENCIA.......................................................................... CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE MENSAJES PERSUASIVOS..

1\!iodelo del aprendizaje del mensaje .......................... Teoría de la respuesta cognitiva .. Modelo heurístico .. Modelo de probabilidad de elaboración .... Factores que afectan a la elaboración del mensaje ...................

1

268 269

271 . 272 .................. 273 274

.. 275

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN QUE AFECTAN A LA PERSUASIÓN ................................ 277 La fuente persuasiva o comunicador .. . 278 Credibilidad de la fuente ................. . ................... 278 Atractivo de la fuente ... 279 El mensaje .. . 279

El receptor ............. .. El canal de comunicación El contexto o situación ..

. 281 ................................... 282

. 283

CARA Y CRUZ DE LA INFLUENCIA Y LA PERSUASIÓN .. RESUMEN ..

. 283 . 285

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ... REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..

. 286 ... 288

259 260· 261

262 262

263 263 264 264 264 264 265

265 265

266 266 266

CAPÍTULO B. Afiliación, atracción y rechazo. interpersonal: Aspectos centrales de las relaciones interpersonales 291 OBJETIVOS ........................................... . INTRODUCCIÓN ..

. 292

.....................................................

FACTORES QUE MOTIVAN A LAS PERSONAS A AFILIARSE CON OTRAS.. MÁS ALLÁ DE LA AFILIACIÓN: LA EXPERIENCIA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE LOS DEMÁS .. Midiendo nuestro valor relacional ..

2~

...... 293 296

. 297

ATRACCIÓN INTERPERSONAL ............................................................................................... 298 FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE NOS SINTAMOS ATRAÍDOS POR OTRAS PERSONAS ...... 301 Me gustas si te pareces a mí: el efecto de la semejanza en la atracción .................................. 301 Me gustas si te gusto: e! eíeclo de la reciprocidad en la atracción . 304 El efecto de !a familiaridad en la atracción .. 305 El atractivo físico .. 308 LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE RECHAZADO .. 309 RESUMEN ...................... . 313

l

lntroduccíón a la Psicología Social

Índice

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNEL. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.. . ............................. .

.............................. 314 ...... 315

319

CAPÍTULO 9. Conducta de ayuda OBJETIVOS .. INTRODUCCIÓN.. .. .................... . ¡QUÉ SE ENTIENDE POR CONDUCTA DE AYUDA EN PSICOLOGÍA SOCIAL? .. ¡CUÁNDO AYUDA LA GENTE? ..

....... . ......... .. ......................................

320 321 322 324 324

¡CÓMO AYUDA LA GENTE? .................................................................................................... ¡POR QUÉ AYUDA LA GENTE?.. ......................... .. ............ La conducta de ayuda y el refuerzo ................................................................................. Factores emocionales ... .

335 337 337 338

Características de la situación ................................................. . ¿Cómo influyen las características de la situación en la decisión de ayudar o no? ............... 327 Características de la persona que necesita ayuda. .......................................................... 330

Las normas sociales y personales.. .

.................................................................................... 345

EL ORIGEN EVOLUTIVO DE LA CONDUCTA DE AYUDA................. ....................... LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL QUE LA RECIBE

Petición de ayuda ........................................... Reacción ante la ayuda recibida sin haberla solicitado LA CONDUCTA DE AYUDA GRUPAt RESUMEN ...

.. ....... 347 ............. 352

....................................................... 352 ............... 354

Modelo neoasociacionista cognitivo ....

Teoría del aprendizaje social

.. .... ........

.... ... ......

1

................. 3 79

..'..... 380

Modelo General de Agresión ........................................................................................... ¡POR QUÉ AGREDIMOS A OTROS?.. Factores de la situación ............................................................................................ Factores que precípitan la agresión ... Factores que interfieren en la inhibición de la agresión .. Factores internos de! individuo ............................................................................................

382 384 3M 384 389 391

Factores emocionales ........................................................................................................ Factores cognitivos Factores de riesgo ..... ·································································································· El ambiente familiar .... ··························································································· Las amistades .. ............................................................................................... La cultura ........ ............................................................................................ Los medios de comunicación ........................................................................ . .. Factores personales ...................... . ...........................................................................

391

LA AGRESIÓN GRUPAL .............................................................................................. .. .. PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO ......................................... RESUMEN ............................. ....................................... ... LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNEL.... .. ................... REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................

392 3% 3% 397 3~

398 400 402 404 406 407 408

........ 1.. 357

359

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET..................................................... 360 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 361

CAPÍTULO 10. Agr~sión OBJETIVOS............ ............. .................... .. ..... INTRODUCCIÓN . ................................... .................................. . ¡QUÉ SE ENTIENDE EN PSICOLOGÍA SOCIAL POR AGRESIÓN? ............................ LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA ........................................................ LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA .......................................................... ¡CÓMO SE EXPLICA LA CONDUCTA AGRESIVA EN PSICOLOGÍA SOCIAL? ..............................

367 368 369 370 373 374 376

La agresión como impulso innato .......................................................................................... 376 La agresión como comportamiento aprendido .! ........................ ..... :... 378 Teorías psicosociales de la agresión ................................. .. ........................................ 378

CAPÍTULO 11. Estereotipos OBJETIVOS. ······················································································· INTRODUCCIÓN... . ......................................................................................................... NOCIONES BÁSICAS EN EL ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS............................ .. PROCESOS IMPLICADOS rn LA FORMACIÓN Y EL MA1~TENIMIENTO DE LOS ESTEREOTIPOS. MEDIDA DE LOS ESTEREOTIPOS .................. . .. ..

415 416 417 418 419 424

Lista de adjetivos .. ········································································································ Estimación de porcentajes ...... Razón diagnóstica ........................................................................ Otras medidas de estereotipia... ...........................................................................................

427 429

FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS .................................................................................... EL MODELO DEL CONTENIDO DE LOS ESTEREOTIPOS ... . ... LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO .. ........ Definición y componentes ..................................................................... .. .. La dimensión descriptiva y prescriptiva de los estereotipos de género y sus funciones

430 43S 438 438 442

~4

427

4


RESUMEN .......................... .

444

LECTURAS ·RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ................... . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......... .

.... ··········"' 445 . 446

La teoría de la identidad social...................

503

LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERGRUPALES. ......... ............ ............................... ...... 507 la teoría de! contacto intergrupal . ....................... ........ ............ ............................. ..... ...... 507

¿Por qué el contacto tiene efectos positivos?.. ...... ..... ..................................................... La mejora de las relaciones intergrupales mediante el contacto indirecto..

451

CAPÍTULO 12. Análisis psicosocial del prejuicio

OBJETIVOS ........................•................................................................................................. 452 INTRODUCCIÓN ....... .......... ...................... ............... ........ ........... ............................... 453 LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PREJUICIO EN PSICOLOGÍA SOCIAi.... .................. 454 ENFOQUES PREDOMINANTES EN El ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO .................... 458 EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS EN El ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO RACIAL: TRES CORRIENTES ................................................................................................................ 460 MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN El ESTUDIO DEL PREJUICIO ..... 463

El prejuicio racial .......

········· ..... 464 464 468

Racismo aversivo ................... . Racismo moderno .................... . Racismo ambivalente ................... . Modelo de disociación ................. . Modelo de prejuicio sutil y manifiesto ......... . El prejuicio sexista .............................................. . Teoría del sexismo ambivalente ........................ .

469 ................ 470 ............... 471 .. 475 476

RESUMEN .. : ...............................................................

481 482 483

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ................ . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........ .

Estrategias de mejora de las relaciones entre grupos basadas en la categorización social . Descategorización. ... ... ........... ............. . .......... ........ Diferenciación intergrupal mutua................... Recategorización: una propuesta desde el modelo de !a identidad endogrupal común . Una propuesta integradora....... ............. .. .... ........................................... . ..... ............ RESUMEN ............... ....................... ..... .........

487

OBJETIVOS ..................................................................................................................... INTRODUCCIÓN .............................................................................................. UNA APROXIMACIÓN Al CONCEPTO DE GRUPO ........................... . PROCESOS DE INFLUENCIA EN GRUPO .. LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPO ..................... .

La polarización grupal ....................................................................................

El pensamiento de grupo .............................................................................................. . LOS EFECTOS DEL LIDERAZGO SOBRE LA CONDUCTA GRUPAL ....... . RELACIONES INTERGRUPALES ........ . ............................ La teoría del conflicto realista ................................................. .

488 489 490 491 494 494 495 499

····························· 500 S01

511 512 512 513 514

.......... ........ ............ . .. ....................... ....

516

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ................................................... 517 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......... . . 517

CAPÍTULO 14. Psicología Social Aplicada

521

OBJETIVOS ......................... .

522

INTRODUCCIÓN ............................................................................................ El PERÍODO CLÁSICO DE LA DISCIPLINA Y El DEBATE DE LAS APLICACIONES PSICOSOCIALES .. ············ ............... El SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA ...................................................... Un nuevo enfoque .... ~: ................ ..... :............ :.:: ........ ......................................................... LOS MODELOS DE RELACIÓN ENTRE APLIC.ACIÓN, TEORÍA EINVESTIGACIÓN

523 524 525

525

PSICOSOCIALES ........ ................. ...... ............................. ....... ....... ............... ..................... . . 526

Modelo de (dnvestigación-acción)) ............................................................ .

CAPÍTULO 13. Psicología de los grupos

509

....... 51 O

. 527

Modelo de «ciclo completo))............ ................ .............. .. Modelo de j
Afrontamiento del prejuicio en la universidad ....... Lucha contra el prejuicio hacia las personas obesas ............... . RESUMEN .... LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET .............. . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................... .

GLOSARIO ...

528 530 532

533 ................. 534

535 . 538 .............. 541 542 544

. 547

Índice de autores Elena Gaviria Stewart. Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de i'v'ladrid y Doctora en Psicología por la UNED, donde actualmente es profesora titular de Psicología Social. Es coautora de diversos manuales de Psicología Social. Una

de sus principales áreas de interés se centra en los orígenes evolutivos del comportamiento social hun1ano, y en la interacción entre las bases biológicas y !a influencia del medio social y cultural.

Mercedes López Sáez. Licenciada y Doctora por la UNED, donde ejerce como profesora titular de Psicología Social. Como investigadora, sus intereses se han centrado en analizar por qué se mantienen las diferencias de género, así como en procesos relacionados con el cambio de actitudes y con influencia sociaL habiendo dirigido proyectos de investigación y tesis doctorales sobre estos temas. Es autora de capítulos en manuales y de artículos en revistas científicas sobre actitudes, procesos de - influencia y diferencias de género: Isabel Cuadrado Cuirado. licenciada en Psicología (1997) y Doctora en Psicología (2002) por la Uníversidad de A!mería. Ha sido profesora en el Opto. de Psicología Social y de ias Organizaciones de la UNED durante dncó años (2004-2009). En la actualidad es profesora titular de Psicología Social en la Universidad de A!mería. Sus intereses de investigación se centran en diferencias de género, liderazgo, relaciones intergrupales, prejuicio y aculturación. Ha participado y dirigido proyectos relacíonados con estas cuestiones, sobre !as que ha publicado diversos libros, capítulos de libro y artículos en revistas científicas nacionales e internacionales.

ltziar Fernández Sedano. Doctora en Psicología por la Universidad del País Vasco (2001 ). Actualmente es profesora titular de Psicología Social en la UNED, tras haber sido profesora ayudante en la Universidad de Jaén. Ha sido Research Visiior en el Departamento de Psicología de la Universidad de Austin, Texas (2004 y 2007). Sus temas de interés son e! estudio transcultura! sobre actitudes, autoconceptos y emoción y la intervención psicosocial en catástrofes y situaciones de riesgo. Es autora y


coautora de diversas publicaciones vinculadas con estas líneas de investigación (en la siguiente página

web http://www.uned.es/dpto~psicologia-social-y-organízaciones/paginas/profesores/ltziar.htm se pueden consultar algunos de sus trabajos).

Alejandro Magallares Sanjuán. Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y doctor en Psicología por la UNED. Ha disfrutado de becas predoctorales en la UAM (beca de colaboración) y en la UNED (Forrnación del Profesor Universitario, FPU). Ha trabajado como profesor ayudante en la Universidad lnternacional de la Rioja (UNIR) y corno investigador postdoctora! en la Universidad jaume 1(UJ!). También ha realizado estancias de investigación en ias universidades de Oporto (Portugal) y Greifswald (Alemania). En la actualidad es profesor ayudante en el departamento de Psicología Social y de las Organizaciones de la UNED y tutor en el Centro Asociado de Madrid. Su interés de investigación se centra en la aplicación de la perspectiva psicosocial y de la psicología positiva en el estudio de la obesidad y los trastornos de la conducta alimentaria.

J. Francisco Morales Domínguez. Catedrático de Psicología Social desde Julio de 1983. Además de ia UNED, donde actualmente desarrolla su labor docente e in-

·vestigadora, ha impartido docencia en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Complutense y en la Facuitad de Filosofía y letras de ia Universidad de Granada. Ha realizado estancias en el extranjero como Visitar Scho/ar en la Universidad de Calífornia en Los Ángeles, y corno profesor visitante en la Universidad Macquarie de North Ryde, Sydney, en la Universidad de Miami, Ohio, en la Univefsldad de Te!-Aviv yeh 'la Universidad Bri.tish Columbia en Vancouver. .fundador·y Direclof Colegiado de la Revista de Psicología Social. Autor de numerosos libros y artículos sobre Psicología Sociál.

Presentación ,¡

El presente manual analiza la influencia del contexto socia! sobre el pensamiento, las emociones y la conducta de las personas, objeto de estudio de 1<1 Pslco!ogía Social. A través de los diferentes capítulos de este volumen se exponen, de forma necesariamente resumid¡:¡, las concepciones y bases teóricas y empíricas de la disciplina más relacionadas, a nuestro juicio, con ia labor de un profesional de la Psicología. El libro consta de catorce capítulos. los dos primeros son de carácier introductorio, y su objetivo es crear un marco de referencia desde el que sea más fácll comprender los procesos que se describen a .lo largo del texto. El Capítuío ·¡ está destinado a precisar qué se entiende por Psicoiogía Social. Para ello, se analiza su definición, las premisas de las que parte y la naturaleza de los procesos que estudia. El Capítulo 2 exan1ina la influencia de la evolución y de la cultura co1110 fenómenos fundamentales para lograr entende1· los proce.sos psicológicos y Ja conducta social. Asimismo, se abordan las conexiones existentes entre arubos fenór:n~nos, c,pn obj~to d~ .mejorar la _cornprensiór,¡ de Jos proceSos psico,soc[c:i.!es que se estudian en este volumen. los tres capítulos siguientes abordan procesos de naturaleza dntrapersonal1> es decir, procesos que tienen lugar en la mente del individuo. El Capítulo 3 se dedica al estudio de la cognición social, basada en e! supuesto de que b conducta social está mediada cognitivamente. En él se analizan, entre ofros aspectos, los procesos cognitivos que influyen en nuestros juicios sociales, !as estrategias utilizadas µ
Mª del Prado Silván Ferrero. Doctora en Psicología ror la UNED y Licenciada en

Cienclas de la !nformacíón por !a Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es pr
Alexandra Vázquez Botana. licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. En 2012 finalizó el docto1·ado en Psicología en la UNED, donde actualmente trabaja como profesora ayudante. Sus principales intereses de investigación se centran en la teoría de la Fusión de la Identidad, los meta-estereotipos y las relaciones intergrupales.


otras personas en la formación del yo. Asimismo, se analizan las implicaciones derivadas de la pertenencia a determinados grupos y su influencia en el autoconcepto y en la autoestima,

El Capítulo 6 se ocupa del análisis de uno de los tópicos más relevantes de la disciplina: las actitudes, es decir, !a valoración que las personas hacen de cualquier objeto social en general, y que conlleva una predísposición a responder de determinada manera hacia él. En e! desarrollo de! tema se presta especial atención a las funciones y al origen de las actitudes, así como a la influencia entre éstas y !a conducta. El Capítulo 7, estrechamente relacionado con el anterior se centra en e! estudio del cambiq de actitudes debido a la influencia intencionada por parte de un agente, y en él se desarrollan !os dos príncipales enfoques que han abordado este tema desde ía Psicología Social: el referido a la conformidad o aceptación de una petición, y los estudios de persuasión, que abarcan los procesos de influencia que ocurren a través de una comunicación. 1

los tres capítulos siguientes estudian procesos de naturaleza interpersonal. Así, en el Capítulo 8 se abordan las relaciones interpersonales y los procesos implicados en la atracción y el rechazo. En concreto, se examina cuáles son los factores que motivan a las personas a afiliarse con otras, los principios que influyen en la atracción interpersonal y las consecuencias que experimentan !os individuos al sentírse rechazados. El siguiente capítulo está dedicado al estudio de la conducta de ayuda. En él se anaHzan con detalle !os orígenes de las conductas prosociales en las personas así corno !os factores que favorecen o inhiben !a conducta de ayuda, tanto en el plano individuat como en el interpersonal y en e! grupal. En e! Capítulo 10 se realiza un análisis psicosocia! de !a agresión, haciendo especial hincapié en los supuestos básicos de los que parte la Psicología Social al abordar este tema, así como en las teorías psicosocialeS sobre el origen de! comportamiento agresivo, y en los factores implicados en los procesos 1

de,agresió_~·

En ios dos capítulos siguientes se enlazan los procesos de naturaleza intrapersona! con los de carácter grupal e intergrupa!. En el Capítulo 11 se abordan los aspectos más destacados del estudio psicosocial de los estereotipos, como su contenido medida, y funciones entre otros. El capítulo finallza con el análisis de un tipo concreto de estereotlpos: los estereotipos de género. El Capítulo 12 se dedica al estudio de las actitudes prejuiciosas, tanto raciales como sexistas. Se abordan extensamente los modelos contemporáneos en el estudío del prejuicio racial, así como una influyente teoría sobre !as actitudes sexistas. 1

1

los dos últimos capítulos se refieren a dos áreas de tanta entidad dentro de la Psicología Social que merecen que se les dedique una asignatura específica a cada una de ellas. Por esa razón, no es posible tratarlas aquí con !a atención pormenorizada que requieren, pero sí hemos querido dar unas nociones básicas a modo de presentación. El Capítulo 13 expone la notable influencia que ejercen el grupo y los procesos grupales sobre el individuo, poniendo de manifiesto cómo I¡:¡ pertenencia grupal determina muchos de nuestros comportamientos. Asimismo, se analiza la naturaleza de las relaciones intergrupales, haciendo especial hincapié en el análisis del comportarniento intergrupal y en las estrategias destinadas a mejorar las relaciones entre grupos. El manuai finaliza con un capítulo en el tjue se aborda el carácter aplicable de la Psicología Social, comparándola con la vertiente básica de la disciplina. A lo largo de

todo el capítulo se destaca la responsabilidad científica y ética que entraña !a intervención psicosociat así como la necesidad de considerar la perspectiva psícosocial en !a prevención de los problemas sociales de cualquier naturaleza y en la mejora de la calidad de v!da del ser humano. Cada capítulo presenta !a siguiente estructura: términos clave, objetivos, desarrollo de los contenidos del capítulo y resumen. Hemos sustituido la amplia lista de referencias bibliográficas que caracteriza los manuales por su inclusión al final de cada tema, con e! propósito de facilitar su búsqueda al lector interesado. Asin1ismo, antes de las referencias bibliográficas, se reseñan direcciones Web y lecturas recomendadas que facilitarán la profundización y/o comprensión de los contenidos expuestos a !o largo de !os capítulos. Finalmente, el manual cuenta con un glosario en el que se definen todos !os términos clave referidos en cada uno de los capítulos. Queremos agradecer expresamente la colaboración de !os profesores Sauio Fernández y Antonio Bustillos en la revisión de algunos de los capítulos de este volumen. Sus comentaríos y sugerencias, basados tanto en sus conocimientos como en su admirable capacidad para ponerse en el lugar de los alumnos, han contribuido a afinar algunos conceptos y a hacer más amigable el contenido, necesariamente denso y comprimido, de este manual. Esperamos que, a través del material que se presenta en estas páginas, nuestro alumnado se adentre con entusiasmo en el estudio de una disciplina tan apasionante como la Psicología Social. Este no es sólo nuestro deseo, sino también el propósito con el que decidimos llevar a cabo el manual que ahora tiene en sus manos.

Las coordinadoras Julio de 2013

¿Qué es la Psicología Social? Elena Gaviria Stewart y J. Francisco Morales Domínguez

~

1!\. \'R' ;¡¡¡_ .'f i Y_~]~JL :
Motivos sociales

U\

~'\¡roH1~,1

'- ::U1 iAt

r-:;<.;r_;; determinantes dE' los procesos psicosociaies La influencia de los demás Realidad objetiva frente a realidad construida La importancia del pens;imiento no racional

Procesos psicosociales Psicología Social Realidad construida Sociabilidad

; ( l~ !'UUi i.-',O\ ¡<:,i( L'\U{ iAi

'; "': ¡:-;) HlCi }!',€Xl0N

Procesos individuaies Procesos interpersonales Procesos grupales Procesos societales Interconexión entre procesos

t' l !)\ Jv\(Jll\/P'" '.'/}f'!Ai !'< El modelo de Fiske Ei modelo de Kip Williams [!modelo de Levine y Kerr ~

HF-

,\,,¡(}"[)VOS~~(}(

Uül:S ',l;(;\L\i ¡ i ,;,,1unu_o DT it ( HM_•\N '/ f1

La reacción al rechazo

Conductas reparadoras 51.A:l Mtl/\S C111_3F/\U5 U()"-'·'''f''''u'·"'~i.lf'. S\!Cl/\l

Los méwdos

investigación psicosocial

fU -,(Jivi[fci re~

1iii1'-: (-;\ (! },\.-1&

i'-JDA'.ii'-" 1' ;H r:

iF!'Lk! l\i( L\'.-. tllfil (()CHA! 1t A'·

'

~j

kf-~~rtN;

r ,._:

!I·{!"i-iU\if'"i

,-i\.Í('¡

. . •···············

inlToduccion a id Ps:co!D
t'!

Aprender qué se entiende por Psicología Socia! y distinguirla de otros tipos de conocimiento con los que suele confundirse.

r:1

Comprender en qué cons·iste el enfoque o perspectiva psicosocia!.

!&

Conocer !os principíos básicos en !os que se basa !a disciplina al abordar su objeto de estudio.

: ., Identificar los tipos de procesos que estudia la Psicología Social, asimilar su distínta naturaleza y comprender su necesaria interconexión. Entender el concepto de sociabilidad y los n1otivos sociales que la promueven como base del comportamiento social. .;:, Asimilar las metas que las personas buscan conseguir mediante su pertenencia a grupo.s 1 así como los costes que esa pettenencia exige a! individuo. "' Descubrir cómo logra la Psicología Social analizar los procesos psicosociales, es ded.r, las ciones entre persona y contexto socía!.

rela~

Teoría 1 investigación y aplicación a las realidades de la vida cotidiana son los tres pilares que sustentan la Psicología Social. En los distintos capítulos que componen este volumen se presentan modelos teóricos y resultados empíricos relevantes de áreas o campos concretos de la disciplina (por ejemplo, cognición sociaC relaciones ínterpersonaies, influencia o actitudes, entre otros). Es importante señalar que, aunque en cada capítulo se trata un tema claramente d!ferente de !os demás, todas las cuestiones abordadas son psicosociales, porque se estudian y analizan desde un mismo enfoque. En este capítulo introductorio se explica en qué consiste ese en{oque peculiar denominado «psicosocial>>. En primer lugar se ofrece una definición de la disciplina, que servirá como referencia para orientarse acerca de qué es la Psicología Social, y también se establece la diferencia entre ésta y otras formas de conocimiento, tanto científicas como no cíentíficas, con las que suele confundirse. A continuación se exponen una serie de principios en los que los psicólogos sociales se basan a la hora de abordar su objeto de estudio, algunos de los cuales son distintivos de esta área de conocimiento. Estos principios irán apareciendo, ya sea explícita o implícitamente, en los diversos temas tratados en este texto, por lo que es importante tener una idea previa acerca de ellos. Con la misma finalidad, se exponen los distintos tipos de procesos que estudia Ja Psicología Social, haciendo especial hincapié en la interconexión entre elios, ya que en ia realidad cotidiana no suelen encontrarse en estado puro. La segunda parte del capítulo se dedica a tres cuestiones de gran calado, porque se refieren a fenómenos que están en la raíz de todos nuestros pensamientos, emociones y comportamientos sociales: la sociabilidad, los motivos sociales y las metas grupales. Los tres.están íntimamente ligados. Por una parte, la sociabilídad es una cualidad innata y característica del s-er humar:io q.t:Je nos facilita la convive~cia con los demás, sin la cual no habríamos podido hacer frente a las demandas dei medio. Por otra, los motivos sociales, más concretamente, la necesidad de pertenencia, como motivo básico que nos impulsa a buscar la c01npañfa de otros, es tan fundamental que en él se basa nuestra sociabilidad y, en definitiva, nuestra supervivencia como especie. Esa supervivencia ha sidó posible gracias a que los individuos se asociaban formando grupos, y en esos grupos conseguían una serie de ventajas que la vida en solitario no les brindaba. A repasar algunas de esas ventajas, sin dejar de mencionar los inconvenientes, tanto para el individuo como para el grupo, dedicamos el apartado referente a las metas grupales. Para cerrar el capítulo, se hace una breve presentación de las características de la investigación que los psicólogos sociales realizan para estudiar Jos procesos que les interesan. Se trata de otro aspecto fundamental del enfoque psicosocial, que no podía omitirse en este tema introductorio.

La Psicología Social es la disciplina cíentífica que estudia las relaciones entre procesos psicológicos

y contexto social. Dicho con otras palabras, es el estudio científico de cómo !as personas pensamos y

!ntroducc\On d \¿1

Socia!

sentimos acerca de los demás, de cómo nos comportamos al relacionarnos unas con otras, y de cómo en esos pensamientos, emociones y conductas influye ei contexto social, es decir, otras personas. Por ejemplo, cómo nos las arreglamos para entender lo que hacen los demás y por qué, qué actitudes mantenemos hacia otras personas y hacia el mundo social en general, de qué dependen los juicios que nos formamos sobre el comportamiento de los demás; por qué sentimos atracción hacia determinadas personas y rechazo hacia otras, por qué unas veces ayudamos a quien lo necesita y otras veces ignoramos esa necesidad e, incluso, llegamos a mostrarnos agresivos; por qué tenemos prejuicios hacia personas que pertenecen a determinados grupos y por qué tratamos de que no se nos note; cómo nos influyen !as personas que nos rodean y los grupos a los que pertenecemos; qué papel desempelian en todos estos procesos nuestra naturaleza humana y nuestra cultura. De todas estas cuestiones, y de muchas más, se ocupa la Psicología Social.

\':':<

iu Psi.cokJC;í.~). ~,e.cid\?

Por último, queremos resaltar la diferencia entre nuestra disciplina y la Sociología, otra ciencia afín con la que frecuentemente se la confunde. La Psicología Social es una rama de la Psicología que se encuentra en la frontera con la Sociología, por lo que comparte intereses con ésta, si bien el foco de investigación es diferente. Los sociólogos se centran en el contexto social, y estudian el funcionamiento de los grupos, las sociedades y las instituciones en sí mismos, como algo externo al individuo. los psicólogos sociales, en cambio, se ocupan de las reiaciones entre el contexto social y los procesos psicológicos. Les interesan también los grupos, las sociedades y las instituciones, pero como producto de la interacción entre los individuosr como algo interiorizado en la mente de las personas y que influye en lo que piensan, sienten y hacen. Con un ejemplo se entenderá mejor la diferencia entre ambos enfoques. Para estudiar un fenómeno como la delincuencia, un sociólogo analizaría factores macrosociales como las diferencias sociales en cuanto al nivel socioeconómico y educativo, !a tasa de inmigración o la tasa de desempleo existentes en una sociedad, por citar algunos. Un psicólogo social sin embargo, se centraría en cómo e! hecho de vivir en un ambiente propicio a la delincuencia desde que nacen, como consecuencia de cualquie1·a de los factores macrosociales mencionados o de otros, afecta a las personas desde el punto de vista cognitivo (cómo ven la realidad, qué esperan de la vida), afectivo (qué sienten hacía los demás y hacia sí mismos) y conductua) (qué comportamientos aprenden y manifiestan). 1

Se trata, con10 puede verse, de fenómenos cotidianos, que nos resultan muy familiares. Por eso, muchos de los resultados ob!'enidos en los estudios psicosociales parecen obvios, de sentido común. En cierto modo, todos somos psicólogos sociales aficionados, puesto que en nuestra vida diaria estamos continuamente obse1vando a las personas relacionarse entre sí e influirse unas a otras, y nuestra propia adaptación a la vida en grupo y en sociedad requiere que seamos hábiles en esa observación. Ahora bien, existen tres diferencias fundamentales entre la Psicología Social y el sentido común, que el futuro psicólogo no debe ignorar (véase e! Cuadro 1.1 ). Cuadro ~tL La Psicología Social y el sentído común

No es infrecu'ente que a los psicólogos sociales sé les acuse de inténtar demostrar lo obvio, y de que las de sus estudios son de Perogrullo,·algo que, por ci-erto, no les ocurre a colegas de ó"tras disciplinas menos cercanas: a lo cotidiano. Por eso; creemos importante Salir al-paso de estas críticas en este primer capítulo, estábleciendo claramente las diferencias entre ambas formas de conocimiento. Por una parte, el sentido común muchas veces se limita a describir cómo son las cosas, mientras la Psicología Social intenta eXplicarlas. Pero incluso cuando se trata de explicar y no de describlr, los dos siguen rutas distlnras. La Psicología Sotial bus'ca las causas de los fenómenos para poder prededrlos arites de que ocurran; en cambio, el sentido cqmún opera al revés, explicando y, por paradójico que parezca, «previendo)1 los resultados cuando ya se han producido1 es decir, consider.ándolos lógicos y esperables, sean c'uales sean. Es lo que los psicólogos sociales Haman «Sesgo retrospectivo1), o tambíén fenómeno «ya lo sabíai!. Se ha demostrado en diversos experimentos que las personas suelen consíderar obvios \os resultados de los estudios cuando se los describen, inclLiso aunque sean falsos, peto no son capaces de pre'decidos correctamente cuando no ios cO'nocen (Slovic y Fischhoff, 1'977). La tercera diferencía se refiere al método seguido para ll·egar a las correspondientes conclusiones sobre !a conducta social. Cuando nos guiamos por el sentido común, solemos basarnos en nuestra propia experiencia, o en Ja de nuestros conocidos. De ahí que muchas veces las conclusiones de personas distintas sean contradictorias. Precisamente, una de las labores de la Psicología Socíal consiste en distinguir cuál de las muchas y a menudo contradictorias opciones que admite el sentido común es la que más se acerca a la realidad. Para ello, dispone de un variado conjunto de métodos que le permiten emprender un estudio científico y sistemático de esá realidad, no sól.o para describirla sino, so}Jre todo, para explicarla y poder predecirla.

Como conclusión de todo este apartado sobre lo que es y lo que no es Ja Psicología Social podemos decír que esta disciplina gira en torno al eje de lo que se ha daClo en llamar la {
'con~lusiones

Existen una serie de pr'mcipios básicos en esta d'1sdplina que es necesario entender, porque son los que guían a los psicóiogos sociales cuando investigan y elaboran modelos explicativos de !os procesos que estudian. En todos !os capítulos que siguen se hará mención, de una u otra forma, a estos principios.

;Jrtn::es:os ¡¡~;~'::oM;,¡tlcos Los procesos psicológicos (la forrna en que pensamos y sentímos, las metas que nos fijamos y la conducta social) son el producto conjunto de t1·es factores: "'' la influencia de los demás, it

nuestras características personales (rasgos de personalidad, género, edad, entre otras), y

ts

nuestra naturaleza biológíca heredada a lo largo de nuestra historia evolutiva.

persona nos está influyendo aun sin estar con nosotros ni ser consciente de ello. Y lo mismo puede decirse de las normas sociales, las costumbres, las modas, las corrientes de opinión y otros fenómenos que no pueden atribuirse a personas concretas pero que son producto del pensamiento humano y nos indican si nuestras ideas o nuestra conducta en una situación concreta son apropiadas o no y !o que se espera de nosotros y, por tanto, constituyen también formas de Influencia de los demás.

Los psicólogos sociales se ocupan fundamentalmente del primero de estos factores, pero a !a hora de interpretar los resultados de sus estudios suelen tener en cuenta los otros dos. Por otra parte, dado que somos, y siempre hemos sido, seres socía!es desde que nacemos, es bastante probable que tanto nuestros rasgos de personalidad como las tendencias y capacidades que hemos heredado de nuestros ancestros se hayan desarrollado bajo !a influencia de otras personas.

Llegados a este punto, es importante entender que las personas no somos ffleros blancos de la influencia de los demás. Nosotros somos también parte del contexto social para otros y, por tanto, les influimos, es decir, la influencia social es bidireccional. La Psicología Social parte del supuesto de que nuestros pensamientos, emociones y conductas son, en gran medida, producto de la influencia de los demás. Esa influencia es a veces consciente, como cuando adopta !a forma de presión socíal y nos dejamos persuadir por los argumentos de un vendedrn·, de un político, o de un amigo, o nos sometemos a las órdenes de una autoridad. Pero en la mayoría de !as ocasiones no nos percatamos de hasta qué punto somos objeto de la influencia de otros. Esto se debe a que no siempre es tan explícita (véase el Cuadro 1.2).

Otra premisa muy importante de la que parten los psicólogos sociales a !a hora de abordar su objeto de estudio es que !a realidad social afecta a nuestra forma de pensar, de sentir y de comportarnos, pero no lo hace directamente sino tal como nosotros !a vemos y !a interpretamos. Y esa percepcíón e interpretación de la realidad depende, a su vez, de procesos psicológicos básicos y unlversales como !a cognición, la motivación o la emocíón, y de la influencia de los demás. En este sentido, !os psicólogos sociales hablan de ((construcción de la realidad». 1

1

C>.Jaüre lL2. El efecto de !a mera presencia

En uno de los experimentos más citados en Psicología Socia! por su carácter pionero (Triplett, 1897), se

Nos pasamos la vida percibiendo e interpretando lo que ocurre a nuestro alrededor. No somos má· quinas fabricadas en serie que responden con pautas fijas ante !os estímulos del medio. Nuestros pen· samientos, emociones y conductas, por rápidos y automáticos que puedan sel' la mayoría de las veces, siempre son el resultado de un proceso de ((elaboración» de !os estímulos objetivos.

comprobó que los dcli'Stas que pedaleaban júntos (cada unü" de ellos sobre su bicicleta estática) mostraban

una mayor intensidad de pedaleo que los que lo hacían solos. Yesto sucedía sin que mediara interacción alguna entre. ellos. Por eso, a este fenómeno se le ha llamado (
•

•

•

<

O

•

"

•

"

e

Veamos un ejemplo extraído de una de !as áreas de !nvestigación de los psicólogos soda!es el comportamiento de ayuda, que será abordado en el Capítulo 9. La forma en la que reaccionemos cuando un desconocido nos pide ayuda dependerá, entre otras cosas, de procesos cognitivos: qué inferencias hagamos a partir de su aspecto físico, su forma de hablar, etc., a qué causa atribuyamos su necesidad, en qué categoría de personas lo clasifiquemos y qué creencias mantengamos sobre ese tipo de personas; y también de procesos emocionales, como nuestro estado de ánin10 y motivacionales, por ejemplo, si en ese momento tenemos prisa porque algún objetivo concreto ocupa nuestra mente. Es decir, no es sólo !a presencia de la otra persona y su conducta lo que determina nuestro comportamiento, sino también todos esos procesos psicológicos intermedios que tienen lugar cuando interactuamos con ella. 1

1

Por citar otro ejemplo, nuestras creencias, valores y puntos de vísta, que nos !levan a (
Precisamente debido a la existencia de esos procesos psicológicos, no es infrecuente que, ante una misma situación, dos personas diferentes reaccionen de forn1a distínta. Eso se debe a que no han «Construido)) esa situación en su mente de la misma manera y/o a que sus motivaciones y emociones ante dicha situación difieren. No obstante, gradas a !a influencia mutua entre los miembros de un grupo o sociedad, que, como decíamos antes, afecta directa e indirectamente a nuestros procesos psicológicos, es posible llegar a una visión básicamente compartida de la realidad que permite la vida en comunidad. Esta idea se entenderá mejor tras ia lectura del Capítulo 2.

)\,,~+.:··e·· , ~;1 i,. ~,\C\.JÍ,OU'1l\ ~:.lJ~ ifJ;

introduc.c.ión Ci ia Ps:cologia Socia!,

La

~1mnn:rt;;:uvr~;:i

no rac~or~a¡

Los psicólogos sociales han tenido muy claro, desde hace casi medio siglo, que nuestra mente no siempre funciona de forma racional y lógica, como defendían los modelos clásicos de toma de decisiones. En realidad, el pensamiento, la mernoria, las actitudes, todos ellos operan a lo largo de un continuo entre dos formas diferentes de procesamiento: una consciente o deliberada y otra inconsciente y automática. No se trata del subconsciente que postulaba Freud al hablar de los impulsos que subyacen tras nuestros actos, sino de un procesamiento mental intuitivo al que recurrimos sín darnos cuenta en la gran mayoría de las situaciones cotidianas en las que nos movemos. Y, por sorprendente que parezca, suele funcionar muy bien. Como si de un piloto automático se tratara, realiza la mayor parte de nuestras tareas mentales rutinarias, ahorrándonos tiempo y esfuerzo cognitivo. Desde luego tiene también sus inconvenientes, que se ponen de manifiesto en los numerosos sesgos y errores que cometemos cuando confiamos demasiado en la intuición. Por eso, a la hora de tomar alguna decisión importante, suele ser el procesamiento de!íberado e! que toma !as riendas. En caso contrario, las consecuencias pueden serbastante negativas. En el Capítulo 3, dedicado a la cognición social, se aborda esta cuestión con más detalle. 1

y La relación entre procesos psicológicos {pensamiento, emoción y conducta) y contexto social da lugar a procesos psicosocia!es de distinta naturaleza. Los psicólogos sociales suelen distinguir entre cuatro tipos de procesos psicosocíales: individuales, interpersonales, grupales y societales.

Decimos que son individuales, no porque no sean sodales, s"1no porque tienen lugar dentro de~[ individuo, pero siempre cpn un referente social. Cuando pensamos en lo que hacen otras personas, o sus acciones nos provocan determinadas emociones, o intentamos buscar una explicación a su conducta, o cambiamos de actitud porque otro nos ha persuadido, todo eso ocurre en nuestro interior, y por tanto son procesos índlvidua!es, pero en todos ellos intervienen otras personas, bien sea como objetos de nuestro pensamiento {de nuestros procesos cognitivos) o bien como agentes de influencia sobre ese pensamiento o sobre nuestras emociones o comportamientos. Ycomo decíamos en un apartado anterior, incluso cuando creemos estar solos y actuar de forma autónoma e independiente de los demás, probablemente nos estamos aíustando a ciertas normas de lo que es apropiado en esa situación, o a io que creemos que otra persona o personas esperan de nosotros, y eso también es social, puesto que nos estamos dejando influir por la presencia imaginada o implícita de los demás. Esa influencia afecta incluso a ia forma en que nos vemos a nosotros mismos. 1En ese sentido, los procesos individuales son también sociales, porque e! referente son otras personas.

A lo !argo de este texto tendremos ocasión-Oe abordar más extensamente este tipo de procesos, especialmente en los capítulos dedicados a cognición social {Capítulo.3), percepción y atribución (Capítulo 4), autoconcepto (Capítulo 5) y actitudes (Capítulo 6).

u:n:;.;::\~:

%tts: ,¡~YTe;t 1\i~":St:, 'i·Ll :~;::

Son los qu(~ se producen por la influencia mutua entre dos o más personas. Es in1portante aclarar aquí que, para que un proceso se considere interpersonaC los individuos implicados deben estar reiacionándose entre sí con10 personas individuales, no como miembros de un grupo. Por ejernplo, una discusión acalorada entre marido y mujer sería un íenómeno interpersonal, pero una discusión igualmente virulenta entre un representante sindical y uno de la patronal sería un fenón1eno grupal (n1ás concretamente intergrupal), puesto que esos individuos no están actuando a títu!o personal sino en 1·epresentación de sus respectivos grupos. Este tipo de procesos, junto con los grupales, ocuparon du·· rante muchos años buena parte del contenido de !os manuales de Psicología Social, considerándose el objeto de estudio primordial de la disciplina. Hoy la situación ha cambiado notablemente, y en !os manuales actuales se dedica también un ;'mplio espacio a· los pr-¿c~sos de n~tur~leza i.ndividual Ys~ cietal.

~- Cuahdow1a p.1rejíl discute, ílOílnalmenle está11 actuando como indWiduosy tratando al otro de la misma forma. Eri 1'sté'.Íipb..de rclación1 lo relevante son Jas caractefÍs!ÍCíls personales· d€ los implicados, no su perlener¡ci~ grupal. Portan to, dicha relación~ enmarcaría en los denominados procf"..1osinterpcrsonaies.

A lo largo de este voluinen se abordarán los procesos interpersonales especialmente en los capítulos sobre influencia y persuasión (Capítulo 7), relaciones interpersonales (Capítulo 8) conducta de ayuda (Capítulo 9) y agresión (Capítulo 10). Asimismo, en un apartado posterior de este capítulo trataremos un aspecto n1uy importante de las relaciones interpersonales: la motivación que nos impulsa a vincularnos a otras personas y las reacciones que nos provoca sentirnos rechazados por ellas (cuestión que serJ retomada más extensamente en el Capítulo 1

8)

s:'TGt0:SdJ'.'.: '~'T:if: ~'.~2'J !?::''

Son procesos que tienen lugar dentro de los grupos, como el liderazgo, la cohesión, la holgazanería social o el pensamiento de grupo, y también cuando unos grupos se relacionan con otros, relaciones que muchas veces provocan conflicto.

introducción J la Pslco!oqía Soctai

A lo largo de la evolución humana, la inserción de las personas en grupos ha sido una constante. De hecho, ia adaptación fundamental que ha permitido la supervivencia de la especie ha sido social: nuestra especie ha sobrevivido porque las personas se han organízado en grupos, y ha sido este tipo concreto de organización el que explica el éxito en la adaptación a un medio físico generalmente hostil (véase el Capítulo 2). Con todo, las relaciones entre la persona y el grupo son muchas veces ambivalentes (véase el Cuadro

cuando lo hacemos como miembros de un grupo. En muchos países musulmanes existen normas que establecen unas condiciones de vida y comportam-iento para las mujeres que a nosotros, que pertenecemos a una cultura occidental, nos parecen denigrantes. Esas normas, de naturaleza societal, lo impregnan todo: las relaciones entre el grupo o categoría de hombres y el de mujeres, la interacción entre cónyuges y, también, los pensamientos, emociones y conducta de cada miembro de esas sociedades.

La influencia de los procesos societales en la forma de pensar, sentir y actuar de las personas quedará patente a lo largo de todo el texto, pero dedicaremos el Capítulo 2 a abordarla de forma específica, centrándonos en el efecto de !a cultura en los procesos psicosocíales.

1.3). C:J11d.ni L:.:L la relación entre el lndividuo y el grupo

Además de !as ventajas que supone para los individuos pertenecer a grupos, a menudo en la interacción surgen desacuerdos y conflictos·. A veces el grupo exigirá a las personas que lo integran, o a alguna de ellas, más de !o que les da a cambio: sería una especie de explotatión de las personas por parte del grupo. También puede ocurrir lo contrario: algún miembro del grupo puede aprovecharse de los esfuerzos de los demás inte· grantes y rentabilizarlos en benefido propio (dando lugar, por ejemplo a lo que se conoce como «holgazanería socia)¡1). Esta dinámica de relaciones entre individuo y grupo ha sido estudiada en Psicología Social mediante experimentos que plantean dilemas sociales, es decir, si1·uaciones en las que los inlereses individuales y grupales entran en conflkto (puede verse una descripción de varios de estos estudios en el capítulo de Gaviria1 2013, citado en la bibliografía recomendada al final de este tema). La investígacíón sobre decisiones en dilemas sociales ha servido también para pone:- de manifiesto que la conducta de las personas se modifica cuando pasan a formar parte de un grupo, actúan en nombre de él o io representan ante otras personas. Por ejemplo, se ha encontrado que cuando los participantes toman su decisión a título- personal tienden a cooperar mucho más que cuando deciden como representantes de un grupo. En este último caso suelen optar por buscar a toda costa el beneficio para su propio grupo (lnsko, Schopler, Hoyle, Dardls y Graetz, 1990). A este fenómeno se lo conoce en Psicología Social como_{(efecto de discontinuidad individuo-grupo)). 1

Esta distinción entre procesos según su naturaleza tiene sólo un íin analítico, porque en la realidad se combinan entre sí y rara vez aparecen aislados (Figura 1.1 ). 1~-rnp1;~

;; .. ::,. Representacíón de los procesos que estudía la Psicología Social

Construcción de la realidad

~

PROCESOS PSICOSOCIALES

.:~l..a sitµací{ln

- 'El indbi1dup

Este volumen no dedica mucho espacio a los procesos grupales, no porque nos parezcan menos importantes, sino por todo lo contrarío, dado que son objeto de una asignatura con1pleta en otro curso del Grado: (
individuales-

+ lnterpersona'!es +

Grupales

+

Societales

_

o contexto social (los otros)

I\

.. ll Procesos psicológi.cos

Influencia de los demás

Pensarhiehlo Emoción

Co1iducta

Son procesos socíales que trascienden a los individuos y a ios grupos pero que influyen e1Yellos, como ios que se originan como consecuencia de las estructuras de estatus y poder, de las normas, costumbres y valores culturales compartídos o de los medios de comunicación, entre otros. Por ejemplo, las normas culturales marcan nurestro comportamiento y nuestra forma de pensar tanto cuando actuamos como ·111dividuos independientes, como cuando "111teractuamos con otra persona o

Pa1·a entender cómo afectan estos procesos de distinta naturaleza a la influencia que los demás e¡ercen en nosotros, retomaremos ei ejemplo que utilizamos en un apartado anterior: una situación en la que alguien nos pide ayuda. Esa petición es un estímulo social (puesto que proviene de otra persona) que va a influir de alguha manera en nuestro pensamiento, que nos provocará una determinada reacción emocional y que nos llevará a dar una respuesta concreta. Pues bien, cómo pensemos, sintamos yac-

intrcducción 2 ia

Socia!

tuemos en esa situación concreta va a depender de-·factores tales como nuestro estado de ánimo en ese momento (proceso individual: si estamos contentos es más probable que.ayudemos que si estamos enfadados), el tipo de relación que nos una a esa persona (proceso interpersonal: solemos ser más generosos con los familiares y los amigos que con los desconocidos), si el otro es de nuestro mismo grupo o no (proceso grupal o lntergrupal: ayudamos preferentemente a los de nuestro propio grupo más que a los que pertenecen a otros grupos), o las normas que rijan en nuestra cultura ese tipo de situaciones (proceso societal: hay culturas donde lo normativo es ayudar a los demás, aunque sean extrafíos, y otras en las que lo que se valora socialmente es que cada uno se valga por sí mismo). En los capítulos que componen este texto se podrán encontrar otros muchos ejemplos. Aunque el orden de los temas se ha establecido siguiendo esta clasificación (primero aparecen !os procesos individuales, después los interpersonales y finalmente los grupales e intergrupales, mientras que los procesos societales se abordan transversalmente en todos los capítulos), en cada uno de ellos se entrelazan procesos de distinta naturaleza. Esto resuita especialmente evidente en los capítulos dedicados al autoconcepto y la identidad (Capítulo SL los estereotipos (Capítulo 11) y ei prejuicio (Capítulo 12). En cierto modo se trata de procesos híbridos. Los dos últimos se relacionan directamente con las actitudes -·los estereotipos como creencias compartidas sobre las características de los miembros de un grupo, y el prejuicio como evaluación de una persona por su pertenencia a un determinado grupo-- y en este sentido podrían considerarse procesos de naturaleza individual, puesto que tienen lugar en la mente de cada individuo. Pero su carácter socialmente compartido y el hecho de que su objeto sea otros grupos y sus miembros les dan un marchamo claramente grupal. Por su parte, la identidad social, íntimamente ligada al autoconcepto c?mo parte de él, se construye a.par.tú de la pertenencia de. !a.persona a. uno o varios grupos. La definición de. Henry Taj{el (1981,.p. 255) no deja lugar a dudas: !a identidad soda! es <11a parte dei autoconcepto individual que deriva del conociniiento de la pertenencia a un grupo social (o grupos sociales) junto con el significado emocional y valorativo que conlleva dicha pertenencia)).

'!A' ~ii,) .¡,,,)i .\ii:jJ

La importancia atribuida por !a Psicología Socia! a las situaciones sociales se manifiesta en la conocida ecuación de Lewin (1952), uno de los fundadores de la disciplina, según la cual la conducta es función de la persona y del ambiente. Dicho con otras palabras, !o que hacemos, y también lo que pensamos y sentimos, depende de nuestras características individuales y de la situación en la que nos encontramos. Frente a !a tendencia de la persona media a explicar la conducta de otras personas a partir de su personalidad y a pasar por alto la situación en la que se produce esa conducta (de esta tendencia se hablará en el Capítulo 4), el sello distintivo de la Psicología Social cons!ste, precisamente, en poner e! foco en la situación y en su impacto sobre la cronducta (véase Fiske, 201 O). Y, en uria especie tan sociable como la nuestra, la situacíón sue!e imp!lcar a otras personas,

Para ((sobrevivir y prosperan1 las personas necesitan a los demás, tienen que conseguir su aceptación y es esto lo que hace de las s.ituaciones sociales algo determinante. La sociabilidad (esa tendencia innata

a relacionarnos con los demás, tan característica del ser humano) sería impensable al margen de la situación social, ya que es en esta donde se produce el encuentro con los «Otros>1 {Fiske, 201 O), algo en lo que hace hincapié también Leyens (20'!2). Este autor defiende que la sociabilidad del ser humano se constituye gradualmente por medio de la interacción con personas clave en situaciones que cabría calificar de ((primordiales1>. En este sentido, la investigación muestra que el recién nacido, sin un contacto permanente con !os demás, no pasaría de ser un mero organismo biológico como han puesto de relieve los estudios de casos extremos, como el de ios llamados (
L.a trascendencia del contacto social no se restringe sólo a esas etapas inicia les de !a v!da. Los escasos cuidados afectivos que se presta habitualmente a los niños críados en orfelinatos parecen explicar sus elevadas tasas de mortaiidad y de enfermedades, muy superiores a la media, así como su retraso intelectual y psicomotor y sus problemas afectivos. Dado que vários estudios han elin1inado la posibílidad de que estos resultados se deban a una falta de alimentación adecuada o de cuidados niateriales, esta es una pru(~ba más de la necesidad que tiene !a persona individual de contacto con el grupo. Parece, por tanto, que la clave de la sociabilidad es la capacidad de ias personas para sobrevivir como miembros de grupo. Los seres humanos se, ad.~ptan a s~ ·ambiente po.r me~io de !a integración en grupos de interacción directa. El g;upo significa apoyo socia! y víncul~;s s~~iales. La investigación.ha deíliostrad~ que las personas socialmente integradas sobreviven mejor. Fiske (201 O) aporta los siguientes datos: los varones viven más años cuando tienen más vínculos sociales es decir, están casados, mantienen contactos con la familia extensa y con amigos, pertenecen a una iglesia y tienen otras afiliaciones formales o informales. Añade que esta relación (entre longevidad y vínculos sociales) es más fuerte que la que existe entre longevidad y otras variables potencialmente explicativas, como !a influencia de la salud física el consumo de tabaco y bebidas alcohólicas, la actividad, la obesidad, la clase social, !a raza, la edad, la satisfacción con la vida y el uso de servicios preventivos de sa!ud. El beneficio de ios vínculos sociales también se da en el caso de las mujeres, aunque no es tan pronunciado. Concluye esta autora que del aislamiento social surgen emociones negativas que dañan e! sistema inmunitario y afectan a la supervivencia. 1

1

Por 1anto, los vínculos sociales no pierden su importancia en la edad adulta, En su resumen de una serie de investlgaciones, Leyens (2012) señala que la armonía conyugal (extensible tanto a matrimonios como a parejas de hecho) tiene una estrecha relación positiva con !a salud mental y física, y negativa con crímenes y suicidios. Sin necesidad de negar que el divorcio es, en muchas ocasiones, una solución al conflicto de la pareja, la investigación demuestra que se relaciona con el malestar psicológico, como se deduce del hecho de que el ingreso de personas divorciadas (y no vueltas a casar) en instituciones

psiquiátricas supera, en los Estados Unidos de Norteamérica, en proporción de 22 a 3, a las personas que mariifiestan ser felices en su matrimonio.

pertenencia porque en torno a él se organizan los otros cuatro, que son la comprensión, el control, !a potenci_ación personal y la co'nfianza (véase Fiske, 2010).

De lo anterior se deduce la importancia de la interdependencia en los vínculos sociales, no sólo entre individuos sino también entre miernbros de un grupo.

Deíine el motivo de pertenencia como la necesidad de relaciones fuertes y estables con otros. Señala que, además de incrementar la supervivencia individual, el motivo de pertenencia también beneficia al grupo al aumentar la probabilidad de que los miembros cooperen y se involucren en una acción coordinada. En el próximo capítulo, dedicado a la influencia de la evolución, nos referiremos a este modelo y explicaremos en qué consisten los otros cuatro motivos que contempla.

L.a interdependencia es, según Brewer (1997), la característica central del grupo psicológico y responde ai hecho, ya apuntado, de que la persona individual no puede sobrevivir contando sólo con sus propias ((capacidades, habilidades y esfuerzos)), sino que necesita
1

La aportación más conocida de este autor es el estudio del ostracismo, también denominado tratamiento silencioso, y definido como la <(exclusión consensuada (de una persona) de los privilegios co1nunes o de !a aceptación sociah. En su modelo de motívos sociales, \l\/illiams (2007) para explicar el modo en que las personas se enfrentan a la amenaza de la exclusión social, del rechazo y, por supuesto, también del ostracismo, postu!a en la línea iniciada por Leary, Tambor Tercia! y Downs (1995), que !a persona intens!íica su atención a pistas e indicios de !a situación social para calibrar su <1va!or relacional», es decir, el grado en que los demás valoran relacionarse con ella. En el Capítulo 8 se retomará esta cuestión. 1

Su complemento es la identificación social, proceso por el que la persona incluye en su autoconcepto a los miembros de su grupo cuando percibe, y acepta, su pertenencia a una categoría común, que seconoce como ((endogrupoii (de esto hablaremos con más detalle en el Capítulo 5)_ Este representa una comunidad de cooperación y confianza recíproca. Dentro del endogrupo, las personas esperan respetar consideración positiva y una certeza acerca de las normas y reglas grupales. Paralelamente, le atribuyen mayor valor y moralidad que a los otros grupos de no pertenencia, o «exogrupos)), es decir, consideran que su grupo es superior y moralmente mejor que los grupos a !os que no pertenecen. No obstante, como se ha expuesto en el Cuadro l .3 las relaciones entre !a persona y el grupo no siempre son positivas. 1

De !a exposición del apartado anterior se deduce que las personas, cuando se relacionan con otras, buscan la aceptación social. Lo consiguen gracias a los motivos sociales, definídos como aquellos procesos psicológicos que mueven a las personas, o ias impulsan, a pensar, sentir y actuar en una dirección determinada en situaciones que implican a otras personas. Se puede decir que los motivos sociales son el recurso fundamental del que disponen las personas para manejar !as situaciones sociales a las que se enfrentan a lo largo de sus vidas. Dentro de la disciplina de la Psicología Social se han formulado distintas tipologías o modelos, A contínuación se presentan las más importantes.

Introduce cinco motivo·s sociales centrales que Incrementan la integración de las personas en los grupos y, de esta forma, favorecen su supervivencia física y psicológica_ Considera fundamental el de

1

1

El modelo de Wi!liams gira en torno a la forma en que las personas se enfrentan a una valoración negativa. Las amenazas que provienen de conductas interpersonales aversivas de otras personas producen una.especie de ((batal!a intrapsíquica» entre J9s necesidades íundamentales.. Cuando las necesidades. amenazadas son la pertenencia y la autoestima (las dos primerasL !a respuesta más probable es ((prosociab (es decir, aíiliativa, tendente a reforzar los vínculos con ios demás) y la persona intentará reorientar su conducta para conseguir aceptación; intentará, en términos de Williams, «incrementar su estatus inclustonario1) es decir, mejorar su relación con los otros. Las otras dos necesidades fundamentales, según Williams, son el control sobre el propio ambiente social y la (, que se refiere al hecho de que las personas necesitan que los demás reconozcan su existencia y las tengan en cuenta. La amenaza a estas dos últimas necesidades, a! suponer para el individuo una pérdida de control sobre las interacciones con otros y una sensación de (dnvlsibilidad)i o insignificancia, tenderá a generar más reacciones antisociales, dado que este tipo de actos consigue e! control y !a atención de los demás, 1

Estos autores, que siguen el análisis de Baumeister y Leary ("I 995), hacen hincaplé en que la satisfacción del motivo de pertenencia no exige sólo un vínculo posítivo con otras personas sino, además/ que dicho vínculo sea de (jelevada cantidad y calidad)i. Señalan igualmente que son muchos los con-

int.rocluccíl)n a ia

e:, ,::

'.Socí.:1!

0 1

textos en ios que se pueden dar esos vínculos; en la familia y )as relaciones íntimas, por supuesto, pero a la gente también le preocupa su inclusión en grupos y relaciones interpersonales ocasionales, y aquí entrarían otros motivos aparte del de pertenencia, que estarían más relacionados con ((esfuerzos racionales para obtener metas individuales)),

lf Este modelo coincide con el de l). Al igual que \Nilliams, Richman y Leary (2009) postulan que estos denominados ((eventos interpersonales negativos>) poseen la capacidad para devaluar el valor relaciona! ' percibido de las personas. 1

En relación con el motivo de pertenencia, hay tres aspectos a tener en cuenta: 1) el motivo se orienta tanto a evitar la exclusión como a buscar la inclusión en las relaciones interpersonales, 2) su satisfacción o frustración van acompañadas de fuertes respuestas emocionales y cognif1vas, y 3) proporciona energb y dirección a la conduela, lo que se traduce en que la persona planifica su actuación para satlsfacer!o (Levine y l
Se separan, sin embargo de Williams al centrarse de manera exclusiva en el motivo de pertenencia y al conslderar que los otros inotivos y, muy específicamente, los aducidos por Wil!iams, es decir, la autoestima, el control y la existencia signíficativa son subsidiarios de aquél en este tipo de situaciones que implican una amenaza al valor relacional. Se aiinean, por tanto, con Baumeister y Leary (1995) que hacen hincapié en la importancia que tienen la aceptación y la pertenencia para el bienestar psicológico y íísico de la persona. Pero quizá la aportación más importante de Richman y Leary es su análisis de los ((sentimientos herídos» como la consecuencia nuclear de las amenazas al motivo de pertenencia_ 1

1

1

Desde una perspectiva estrictamente psicosocia!, Levine y Kerr (2007) relacionan el motivo de pertenencia con la búsqueda racional de metas individuales, en concreto, la autoestima positiva y la evitación de la incertidumbre. Con respecto a la autoestima, la investigación ha pues1o de relieve que la inclusión en grupos y en relacíones interpersonaies sirve _como indicador de que la persona disfruta de la estima de otras personas. Y, como señalan Leary y 13aumeister (2000), el nivel de autoestima de una persona es una medida subjetiva de cuánto se la valora socialmente. Desde esta perspectiva, cuanto más útiles sean las pertenencias grupales para obtener evaluaciones sociales positivas, tanto desde dentro del grupo como desde fuera, más importante será la inclusíón/exclusión para la autoestima. Gtra·forma de conseguir o mantener una autoestima.positiva es el autoensalzamiento, que consiste en promover la evaluación positiva de uno mismo y que, en el plano individual, depende de la campa~ ración con otras personas (como se verá en el Capítulo 5). En el plano estrictamente grupal esas co111paraciones se establecen entre el propio grupo y los otros grupos. Este tipo de ensalzamiento grupal depende de que las personas pertenezcan a grupos claranlente superiores a otros o, si esto no es posible, de que recu1Tan a busc~r comparación en !as dimensiones favorables para el propio grupo o a iratar de superar a los otros grupos en los ámbitos en los que hasta entonces eran inferiores a ellos. En el Capítulo 13 se explican estas estrategias. 1

La cornparación social cumple también una importante función de reducción de la incertidumbre. En ausencia de estándares objet"1vos, las personas neces'1tan una eva!uaclón de sus capacidades y op·1niones1 y una validación de su visión de la realidad, y esto sólo se puede obtener por medio de la comparación social. El objetivo de reducir la incertidumbre, equivalente a! motivo de comprensión de Fiske (201 O; véase el Capítulo 2), es por tanto un motivo sociai poderoso que, en la mayoría de los casos, se puede satisface1· sólo por medio de la pertenencia grupal.

Se trata, en efecto, de aigo innovador. Porque, como sei'íaian estos autores, en la literatura sobre el motivo de pertenencia se presupone que las reacciones al rechazo o a las amenazas al motivo de pertenencia cubren un espectro amplio de diferentes emociones negativas que oscilan entre la tristeza y los celos, pasando por la soledad y la cólera, e.ntre otras. Richman y Leary no cree.n que sea así y de~ {ienden que hay una,sola emoción predominante: los (
1

Los sentimientos heridos, que suelen ir acornpañados por un descenso en la autoestima, ocurren inmed"iatamente tras e\ rechazo pero pueden desencadenar a continuación tres tipos de reacción muy diferentes entre sí (2009). El primer típo guarda relación con los motivos ((sociópetos11 que responden a un deseo acre~ centado de contactos sociales, tanto con el causante del rechazo cor.io con otras personas en las que se espera encontrar aceptación y apoyo. Se trata de las conductas denominadas ((reparadoras» o restauradoras, 1

·~~~~~-""""'=-"-~-~""""'"""""

Los 5entirnie11tos heridos coostituycn una \"moción cardcterística de ías situaciones en que percibirnos una amenaza a la pertenencia, mando nos oentimo5 rechazados y pensamos que 10> demá& consideran poco valioso relacionarse con nosotros.

El segundó tipo por el contrario, está guiado por impu.lsos de có!era y suele manifestarse mediante conductas que los demás pueden vivir como antisociales, y que surgen bien como defensa, bien como ataque a la fuente del rechazo. En principio, puede resultar sorprendente que una persona rechazada dé rienda suelta a sus impulsos agresivos cuando lo que en realidad está echando de n1enos es la aceptación de los demás. Sin embargo, según Leary1Twenge y Quinlivan (2006L hay una serie de factores que lo pueden explícar: a) el dolor causado por el rechazo que puede generar agresión espontánea¡ b) el hecho de que obstaculice la consecución de metas con la frustración consiguiente (la frustración es un factor instigador de agresión); c) la creencia bastante generalizada de que agredir mejora el estado de ánimo; d) agredir a otros es una forma de obligarlos a que tengan en cuenta al agresor; e) la agresión es una forma de ejercer control en interacciones conflictivas; f) es, también, una forma de castigar a otros que han causado daño¡ y g) la ruptura de vínculos sociales trae consigo el debilitamiento del control de los impulsos antisociales. Como puede verse, las explicacíones d y e coinciden con las que proponía l
1

los rechazos que se perciben causados por la etnia, la nacionalidad la religión o el sexo pueden ..aparecer como particularmente injustos. 1

1

El tercer tipo de reacción propuesto por Richman y Leary consiste en la huida del contacto social, y, de forma parecida a lo que sucedía en el primer tipo, no sólo se evita a la fuente del rechazo, sino que esa evitación se extiende a otras personas; en este caso a aquéllas de las que se sospecha un rechazo probable. Se trataría de evitar ulteriores rechazos a base de erigir barreras a más sentirnientos heridos.

Las respuestas (>, es decir, aquellas destinadas a recuperar la relación, serán más probables cuando la persona rechazada considera que es elevada su probabilidad de recuperar ei ((valor relacionah, es decir, el valor que las demás personas asignan a relacionarse con ella. Lo contrario sucederá cuando esté convencida de que el rechazo conduce inexorablemente a una ruptura del vínculo que la une a la fuente del rechazo. En este caso lo más probable es una reacción antisocial o evitadora.

El rechazo que se produce en el contexto de una relación 1nuy valorada tenderá a llevar a una reacción orientada a la reparación de dicha relación. Hay que esperar lo contrario cuando la relación se considera poco valiosa. En estos casos, sentirse rechazado puede provocar tanto una respuesta antisocial como una de evitación.

El predominio de un tipo de reacción sobre !os otros dos depende.de cómo ((construya)1 la persona el episodio de rechazo y su reacción a él, como veremos a continuación (la Figura 1.2. representa un esqaem'a del modelo).

Richman y Leary (2D09) analizan una serie de aspectos de la forma en que se produce el rechazo, aspectos que ia persona tiene en cuenta en su evaluación y que van a condicionar su tipo de reacción. Son los siguientes: a) la percepción de inequidad o Injusticia, b) las expectativas de reparación de !a relacíón1 c) el valor de la relación, d) la posibiiidad de alternativas, e) la cronicidad o generalidad, y f) los costes percibidos del rechazo.

El rechazo que la persona considera merecido y justo no llevará probablemente a una reacción de cólera contra el causante del rechazo, pero sí e1 que se considera injustificado. Son varios los autores que han sugerido que la cólera es una compañera habitual de la percepción de injusticia. En este sentido,

La percepción de que existen relaciones alternativas valiosas suavíza en gran medida la.dureza del rechazo. Estas alternativas constituyen una especie de tentación a retirarse de la relación origina! en la que surgió el rechazo y, a la vez, proporcionan fundamentadas razones para no ceder a reacciones de cólera. Aquí enCaja la idea de sustitución avanzada por Baumeister y Leary (1995). Según estos autores, es posible que nuevas relaciones y pertenencias sustituyan a las ya finalizadas, de manera que, a partir de este momento, estas pierden importancia y capacidad para herir sentimientos. Sin embargo, la retirada de la relación original será poco probable cuando no haya disponibilidad de alternativas valoradas, y lo que sucederá en una situación así será más bíen que ia persona se implicará en conductas prosociales con mayor intensidad.

El rechazo continuado y prolongado en el tiempo tiende a traducirse en reacciones de retirada y evitacíón,.lo que podría explicar el que las personas que lo sufren incurran en consumo excesivo de bebidas alcohólicas o de drogas. En Estados Unidos, por ejemplo, se ha sugerido que las tasas más ele-

int:oducci1~n i0 la

¡¡; o o

N

,!!

º, ...~·¡¡¡_.

,!.fJ

"'

·¡. . ~:~e

e ro E

·~:~·~ r

ro

~

"'

L

u

e-:, ia

Scc!ai

o

,ruco

Q,J''C'D

o'ü't: :ge: 15_-ª 1:i.rt::

o.u ::i -a.:,·2.2 roro '..;; 0.:0 __§ ~ ~

"Q\Oü

3·:;¡s,.E:":¡a !.fJ•>"C-

(

="'''""'"'.

!I)

··-a~·~~

"~-¡g

VJ ro·~¡

e

'O.

ii'

e w

o

u m ro

e"' roe e

~

w

o.

:;;

E o N _2!

...••

~,.,,

E~

13 2 "'ro u o ~·gi5]

~...':';:'.

\I \ "\

~l' Ci

" E

~

w

u o ro 'G

e

w

'O

o. X

ru

~ e ro '~ w

e o

·u

~

o~...c

ou

/.- -· .:~~··:.><.

"•" o

c-

8~

m

t11'U2

·-ª·t'i7

o.-il

<(

1

~üU
:.;::·¡:;":: ·-ro2

U.!.JU

.

•

n

:¡

º'

}'

.U~

:(,E

1

.~{5

.!:!,'.D. t::·::::i::=

·cr.i

- O.

Richn1an y Leary (2009) resumen la evidencia erripfrica relativa a los procesos que favorecen la aparición de conductas reparadoras o restauradoras de la relación y de! sentímiento de pertenencia e in-

t

~

"'2

g

g....

J:í~{5

2:

Ur'lU

>q:;

o..~E ,

ro

rn.gi;J

32.:.=..c l'
roro

~o.,_

&>~

CL~

,_,o .S;G

-'(OQ,l

f-2-.._

Qo

Cuando las personas perciben que el rechazo trae consigo muchos costes, cabe esperar de ellas una elevada motivación para comportarse prosocialmente e implicarse en conductas reparadoras. Así, cuanto más hayan invertido en una reiación, bien sea en tiempo, esfuerzo, dínero o experiencias compartidas, más costoso será el rechazo y mayor la motivación para intentar restaurar esa relación. Otros costes asocíados con un episodio de rechazo .tienen que ver con la pérdida de contactos, amistades y conocidos, es decir, con la perspectiva de tener que renunciar J todo un círculo social. En estos casos, las personas deberían estar motivadas para implicarse en estrategias prosociales para reducir las oportunidades de que ocurran estos resultados negativos.

t \ ~...---··:;<~·"' \

.J5§~-

t:;O\;j

u.e

u

¡¡; e

' U.~~ fl:~ ro~

I·~

u. ~·O l'C~"' I ~·BB 1-ilo

,§e ,_ N

:Cns!'rns Pf:tr:g,flfrfos rf9f n::'ChB.zo

,u~~ 1'

·3 13

~

~

\',

u

ru

f

f @-eo..-Set

5:.6

~o

, E],,_~

°"e -o u R'l:2

,O

·-

5. 41·1 -:·~"Cu :·Q. -1.i.1

l'il'l'il

, ,~·-i .41:•'"'

oN

'·Q/.

.E.~

.;'11·E '~;ce:

\

...

Cl

o

~

2-'c; -€5.Q~·ü

¿_·

o;¡ U roe -el~ N ili

. 't:':e~2§

'*""'"''*""""""'

& '&, "(. (¡)

e

t

D

G:i

o• ü E o g o:z "'"',_ v. "'·

-·-

E

o.:E,,·Ql

-·.rn· ,,>. ·~

u.

(

--+-

vadas de conductas perjudiciales para la salud de los afroamericanos podrían deberse a su continua Con todo, existe un debate en relación con la conecta interpretación de este y otros 1·esultados similares, ya que cabría atribuirlos a un lntento de consegui1· aceptación en grupos consumidores de al~ cohol y drogas, pero tamblén a la incapacidad de autorregulación, es decir, de control de uno mismo y de los propios sentimientos e impulsos, producida por un rechazo continuado o, incluso, a medidas de automedicación destinadas a pilliar el malestar que se experimenta como consecuencia de la pérdida de interacción social.

e·;;; ~~~·..a . . . JS

Soua!?

exposición a la discriminación raciai, que contribuye a una creencia en su (supuesta) inferioridad .

o.~. ·e~ ~ Q;;Qj u

'U'

;).) u Q.J ~ro"

(

o•

• .,~·~73

F''.-,iCOiDOiE1

~

C
·~.32

·...fü,=~

iJl

1

~' $ ~

S:!

..a

:::i

o· ((! ,Q,.!'l',

clusión. Están, en primer lugar¡ los procesos que tienen que ver con conocer y pensar (procesamiento cognitivo). Se ha comprobado que la persona tras una experiencia de rechazo, es más sensible a todo lo que pueda dJr infonnJción sobre su valor relacional. Por eilo ias personas que han sufrido un rechazo prestan más atención al tono emocional de las voces de otras personas, son n1ás certeras a la hora de interrretar sus expresiones faciales y recuerdan mejor la información social, todo lo cual es probablemente muy útil para encont1·ar pistas que les ayuden a reparar la relación y a evitar más rechazo en ei futuro.

m

QI

:E _3

2

o..

-g o.

8 o

o.

i ~

9:- 5Z

w

1 U.

0

O::'.

4

1

Se ha visto igualmente que b necesidad de pertcncncio v;uía de unas personas a otras. Como era de esperar, ias personas en las que esta necesidad ~'S más fuerte se muestran 111ás dispuestas d cooperar con otras personas y grupos tras sufrir rechazo con el fin de aumentar su valor relacional. ()tra estrJtegiJ a la que pueden recurrir las personas rechazadas, sobre todo cuando fracasan sus intentos de reparar una relación concreta es buscar apoyo social en o1ros, dado que este sirve para confirmar a la persona 1

1

introducción ;1 ia ~"sicoiogiJ SocL-"ii

que todavía dispone de relaciones que la ayudarán a compensar el daño que ha sufrido su sentimiento·· de pertenencia. Finalmente, se ha encontrado que identificarse con el propio grupo contribuye a mejorar ei bienestar en las personas que pertenecen a grupos minoritarios estigmatizados. Así, Se!!ers y She!ton (2003) encontraron, en el caso de !os afroamericanos en !os Estados Unidos, que los que se identificaban más con su grupo étnico mostraban menor malestar psicológico en situaciones de discriminación racial percibida. Resultados simiiares obtuvieron Schmitt y Branscon1be (2002) con otros grupos desfavorecidos. La explicación que proponen es que, cuando una persona se identifica mucho con un grupo, su sentimiento de pertenencia se fortalece y, además, tiene un mayor acceso a personas con las que se siente vinculada y que le proporcionan apoyo social, todo lo cual contribuye a mitigar las consecuencias del rechazo que estos grupos padecen. Todos los resultados anteriores tienen un elemento en común: ponen de manifiesto que mantener relaciones con otras personas y formar parte de grupos es fundamental para el ser humano, en gran parte deb!do a su 'fuerte necesidad de pertenencia, pero también porque dentro de un grupo se pueden conseguir objetivos que en solitario serían inalcanzables. En este sentido, constituyen una especíe de pórtico al estudio de las metas grupales.

Como decíamos antes, al referirnos a! modelo de Levine y l
Las personas buscan pertenecer a grupos en los que perciben la pos!bi!idad de alcanzar las metas u objetivos a los que aspir~n. Este deseo de pertenencia o inclusión grupal es el motivo fundamental para la formación inicial del grupo. Las metas u objetivos son de diverso tipo: utilitarias, de conocimiento, de identidad. Según la defínición de Mackie y Goetha!s (1987), se habla de metas grupales cuando se han consensuado dentro del grupo o las han impuesto algunos miembros para el grupo en su conjunto. Y, como ya se ha señalado en el párrafo anterior, estas metas sólo se pueden conseguir cuando se forma parte de un grupo. Las rnetas utilitarias se refieren a la necesidad de resultados tangibles. En la literatura psicosocial se usa la expresión ((dependencia de efecto)> para aludir al gran número de necesidades que sólo se pueden satisfacer a través de la interacción social entre individuos interdependientes. Como ya se ha señalado en un apartado· anterior, las personas se unen a griupos y permanecen en ellos porque perciben que pertenecer al grupo va a satisfacer sus necesidades de resultados tangibles.

En cambio, hablar de metas de conocimiento es reconocer que las personas dependen de otras para obtener informacióíl o conocimiento sobre e! mundo: es la dependencia de informac.ión. Hay dos vías fundamentales para conocer la realidad a través del grupo. La primera consiste en que los miembros individuales del grupo satisfacen esta necesidad de conocer por medio de! acceso a! conocimiento disponible en el grupo. La segunda es que el grupo en su conjunto establece una definición de la realidad social. Estas metas de conocimiento corresponden a lo que Levine y Kerr denominaban ((reducción de la incertidumbre>). Otro escalón en las metas de grupo lo representan las metas de identidad, que se refieren al conocimiento del propio yo, o autoconocimiento, de la persona. Este es necesario para poder actuar de manera eficaz y se basa en la evaluación de !as propias opiniones y capacidades, para lo cual es imprescindible compararse con los demás, como decíamos en un apartado anterior y se verá con más detalle en el Capítulo 5. Existe, además, el deseo de alcanzar una visión positiva del yo (la meta de autoestima positiva señalada por Levine y l
lntrociucción a ia Psicoio~ia :)ocitli

.. (iu(-: :::·.~ i;·1 F'~·. iU.liOGÍd

sión de los miembros conflictivos y, tan1bién, por los intentos de mantener dentro del grupo a aquellas personas que hacen.especiales aportaciones gracias a su talento, su esfuerzo o sus recursos. El conflicto también puede darse entre diferentes grupos, y en ese caso se denomina conflicto intergrupal. Estas cuestiones se abordan con cierto detalle en e! Capítulo 13.

A lo largo de este capítulo, y de todo el volumen, se hace a menudo referencia a estudios realizados por psicólogos sociales. Esto es inevitable, porque cualquier disciplina científica, como la nuestra, se compone de teorías que permiten explicar y predecir hechos, y para el!o necesitan datos reales como materia prima que !as refuerce, las modifique o las rebata; esos datos sólo pueden conseguirse mediante la investigación. Como afirmábamos al comienzo del capítulo, este es uno de los rasgos que diferencia !a Psicología Social del sentido común. Ahora bien, los métodos de investigación no son más que instrumentos al servicio del desarrollo teórico y, como tales, deben adaptarse a las características y al objeto de estudio de cada disciplina. En el caso de la Psicología Social, ya hemos vis.to que su objeto es en realidad una interacción: la que se produce entre factores psicológicos y contexto social. Esto implica que el análisis de ios procesos es especialmente complejo, ya que debe tener en cuenta una serie de premisas que hemos ido presentando a lo largo del capítulo: r,;

La conducta de las personas, y sus pensamientos y emociones, son producto de la interacción entre mú!tiple·s determinantes psfco!óg·lcos·ysituacionales.

~'

las personas son seres activos, y no sólo reactivos. Esto quiere-decir, por una parte, que su conocimiento del mundo no es un mero reflejo de la realidad objetiva, sino una versión subjetiva de e!!a, construida a partir de la combinación de factores psicológicos y contextuales. Por otra parte, las personas no sólo reciben la influencia de los demás sino que son, a su vez, agentes de influencia para otro5. 1

*

De la interacción entre personas, es decir, de su influencia 1nutua surgen fenómenos nuevos, quo no estaban presentes en la situación ni formaban parle de !a psicología individual de los partici~ pantes. Esto lo demostró Muzafer Shf~rif (1936) en uno de los primeros experimentos de la Psico!ogía Socia!, que es todo un clásico en la disciplina. Sometiendo a sus participantes a una situación totalmente desestructurada (una h;1bitación oscuro con un único punto de luz cuyo desplaza· miento debían estimar) observó que, a partir de la interacción entre las personas que componbn el grupo, poco a poco se iba creando un marco de referencia compartido, una norma referente al desplazamiento de la luz (que en realidad estaba fija), y que esa norma se conservaba en la mente de los miembros del grupo y seg·uía guiando sus respuestas cuando tenían que realizar la estimación en solitario. 1

"'' Los estín1ulos sociales que influyen en Jos pensamientos, emociones y acciones de las personas pueden estar físicamente presentes o no. Por ejemplo, las respuestas que alguien da a un cuestio-. nario o a una situación experimental pueden estar condicionadas por las instrucciones del investigador, por lo que esa persona cree que harían otros que son importantes para ella (su pareja, un amigo, alguien a quien admira), o por lo que considera que es la respuesta mós deseable socialmente. En todos estos casos sus respuestas están influidas por otros, aunque el individuo muchas veces no sea consciente de esa influencia. La influencia que ejercen los demás se produce a través de procesos de distinta naturaleza (indJ .. vidual, interpersonai, grupal, societal) que suelen combinarse entre sí, lo que in1plica tener en cuenta diferentes don1inios de an;;'Ílisis al misrno tiempo. Son esos procesos, y no sólo la conducta manifiesta, lo que estudian los psicólogos sociales. El an<Ílisis de los procesos psicosociales subyacentes permite alcanzar un mayor poder de explicación, predicción y generalización a contextos diferentes. Ahora bien, dado que esos procesos no son directamente observilbles, deben ser inferidos a partir de la conduela. Con este panorama, puede parecer casi imposible hacer investigación psicosocial. Sin en1bargo, la literatura nos demuestra que no lo es en absoluto (en un artículo publicado en 2003, donde describían el desarrollo de la disciplina desde sus comienzos, Richard, Bond y Stokes-Zoota contabi!izaron 25000 estudios y 8 millones de participantes). Los psicólogos sociales se las han ingeniado para estudiar ios procesos que !es in1eresan recurriendo a 1nétodos tomados de otras disciplinas y adaptándolos a sus propias necesidades. Como a lo largo del texto se hará a me.nudo referencia a estudios que Hustran los diversos procesos que se explican, daremos aquí unas breves nociones de !as estrategias metodológicas empleadas inás habitualmente por !os·.psicó!ogos sociales, con·objetude facüitar .al lect0rJa.compreílsión de algunos" conceptos que encontrará en capítulos posteriores de este volumen. Para una exposición niás detallada de estas cuestiones remitimos al lector a la bibliografía que se recomienda al final de este capitulo.

n·~c

'.\:it

l,\ ·.} ,,- ::;:,

" .::,,:::Y:.· '!,'''

' •• •. ,. \VH' "' '''':V:sst:¡c·,:::.' '.)L

La elección del método depende del problema que se quiere

c~s1uclia1· y de

su viclbilidad en función

del contexto del estudio y de los participantes. Una vez el investigador tiene ci,Ho el problerna, saivo

que su objetivo sea tan sólo describir un fenó111eno debe1·á íormula1· una: o varias hipótesis sobre lo que espera encontrar, para poder contrastarlas después con los result~idos que obt-engzi. l"as hipó1esis cstabk~cen relaciones entre fenó1ncnos. tsL1s relaciones pueden ser de cJus;-H::ifoctu (la nparición ele detrrminado efocto se debe<; determinada l·,1usa\ corno en los estudios o de si1r:ple co··ocu·· rTell( ia (cuc111cio uno de los fenómeno~ ocurt"t\ tiene lugJ1· tan1bién el ot1·0, pero no e~ posible especificJr cu;i! es !a causa y cuál el efecto), como en los estudios correlaciona/es. Paril poder 1nedir !as relaciones entre íenónienns teóricos es necesario traducirlos a varíables observables o rnanipu!2bles n1edi0nte De1

finiciones operativas.

introducción a ic1 Psicologí2 '.)oci;-1!

Los experimentos son el método que más prestigio tiene entre !os psicólogos sociales, debido a que ·permite un mayor control sobre los múltiples factores que influyen en la conducta .y es el único que ofrece la posibilidad de demostrar la existencia de causalidad. Para ello, el investigador recurre a dos estrategias: 1) manipular una o varias variables n1ientras mantiene controladas las demás, y 2) asignar a los participantes aleatoriamente a condiciones distintas. Como estos conceptos aparecerán repetidas veces en los capítulos que siguen, merece la pena que nos detengamos a explicarlos. La variable (o variables) que el experimentador manipula es la que hace que ia persona que participa en el experimento piense, sienta o actúe de una determinada manera. Por ejemplo en el estudio de Triplett ya citado sobre el pedaleo en !a bicicleta estática, lo que se manipulaba era la presencia (o ausencia) de otras personas haciendo lo mismo. Se llama variable independiente, precisamente porque no depende de nada de lo que pase en el experimento, sino que es el investigador el que establece sus valores. Estos valores, también liamados niveles, pueden ser varios, pero como mínimo deben ser dos para poder comparar entre ellos. En el caso del ejemplo, los niveles eran «pedalear solo)) y <(pedalear con otros1). Todos los participantes son tratados de !a misma forma excepto por el nivel de la variable independiente a! que son sometidos. Esto quiere decir que el investigador debe asegurarse de controlar cualquier otra variable extraña que pudiera estar influyendo (por ejemplo, la música ambiental, las características de !a bicicleta, la experiencia con su uso, etc.), para poder estar seguro de que las dlferencias observadas en la variabíe dependiente (es decír, en !a conducta de los participantes; en el ejemplo, !a intensidad del pedaleo) son causadas por la variable independiente y no por otros factores. El término ((variable dependiente)) hace referencia precisamente al supuesto de que sus valores dependen de los valores de la variabie independiente. 1

Cada valor o nivel de !a variable. iodepe!1,diente se co~re.sponde .con una condición experii;lental a la que se asigna a un grupo de participantes. La asignación aleatoria significa que todos los participantes en un experimento tienen las mismas probabilidades de estar en cua!quiera de los grupos o condiciones experimentales. 1\1\ediante esta estrategia, el investigador trata de asegurarse de que no existen, de partida, discrepancias entre los grupos que pudieran explicar las diferencias encontradas en los valores de la variable dependient~ (p.e., distinta capacidad física o nivel de entrenamiento con la bicícleta entre los participantes). los diseños experimentales pueden ser de varios tipos. El más sencilio es aquél en que hay una única variable independiente con sólo dos valores y, por tanto, dos condiciones experimentales, como en el ejemplo que venimos siguiendo. En un experirnento de este tipo, después de tomar una medida 11pre~ tesb de !a variable dependiente a todos los participantes (la intensidad del pedaleo}¡ el grupo aleatoriamente asignado a una de las condiciones, denominado «grupo experimental>1 recibe un tratamiento (es decir, se !e somete a una situación en que la variable que se hípotetiza como 11causa)) está activa; en el ejemplo, el tratamiento consistiría en pedalear con otros), mientras que el otro grupo, denominado {1grupo controh, no lo recíbe (pedalean solos). Por último, se toma una segunda medida (({post-tesb>) de la variable dependiente a los participantes de ambas condiciones. Las diferencias encontradas entre los dos grupos en !a medida post-test con referencia a la rnedlda pre-test son atribuidas al único factor

que !os distingue, es decir, la variable independiente, manipu-lada mediante el tratamiento o !a ausencia de é!. Lo habitual en Psicología Social es que los experimentos tengan diseños más.complejos, con más de una variable independiente e incluso con más de dos valores cada una. En este tipo de diseños, llamados <(factoriales))' cada nivel de cada variable se empareja con cada nivel de todas las demás, Los tratamientos experin1entales se pueden aplicar de varias formas, y los psicólogos sociales han hecho gala de una gran creatividad en este sentido. Ello es debido a !a tremenda importancia que conceden a la influencia de la situación. En realidad, podríamos deci1· que en esto reside la peculiaridad de la experimentación en Psicología Socíal, en diseñar situaciones que pongan en marcha los procesos individuales, interpersonales, grupales o societales que se quieren estudiar. Para ello es necesario lograr que los participantes se crean la historía que encubre !a manipulación experimental, es decir, que su interpretación subjetiva de la situación sea la que el investigador pretende, y que se impliquen en la situación. Crano y Brewer (2002) distinguen tres categorías de tratamientos: :e;

Las manipulaciones sociales, en las que se compara el efecto que causa en el participante la presencia o ausencia de otras personas en la situación, así como !a conducta que esas personas realizan. Lo n1ás frecuente es que el experimentador recurra a ia colaboración de un aliado, normalmente llamado <(cón1plice)J que desempeña el papel de un participante más, pero cuyas acciones están preparadas de antemano. El clásico experimento de Asch (1951) sobre conformidad a la presión del grupo, descrito en el Capítulo ·13, es un ejemplo paradigmático de este tipo de manipulación, pero en los capítulos que siguen aparecerán otros. 1

¡¡:;

Las manipulaciones ambieni'ales, en las que se controla o se manipula algún aspecto físico de la situación experimental. Entre los ejemplos que se encontrarán a lo largo del texto podemos citar loS experfrnentos de Latan'é y oa·rley sobre" el-<(ef~cto espectadon1 (Cápíiu.lo g)', en los que recreaban una situación de emergencia haciendo que !a habitación se empezara a llenar de humo para comprobar córno influye el número de personas presentes en una situación anómala en la reacción de éstas. En realidad, este es un ejemplo en el que se combinan la manipulación ambiental y la manipul<1ción socia!. También se consideran manipulaciones ambientales aquellas en las que se muestra a los participantes determinados estímulos y se les pide que emitan algún juicio o tomen alguna decisión a partir de ellos, variando el contenido del estímulo según la condicíón experimental. Sería el caso de los estudios sobre formación de impresiones que se descríben en ei Capítulo 4, en !os que se presenta a los participantes una lista de rasgos de una persona y se les pide que la evalúen en relación con otras características diferentes. También pueden englobarse en esta categoría las investigaciones que emplean técnicas como el priming o el !AT para medir actitudes implícitas (Capítulo 6). Las manipulaciones mediante instrucciones, son las más usuales y más fáciles de aplicar. En este caso, el experimentador da unas instrucciones a ios particípantes que son distintas para cada grupo experimental. l.as diferencias de respuesta entre los grupos son así atribuidas a las diferencias de contenido en las instrucciones. los experimentos sobre disonancia cognitiva y cambio de

Introducción a Ja Psico!oaia Sociai

C:-';

actitudes (Capítulo 6) son un ejemplo de los ntuchos que podríamos citar para este tipo de manipulación. Además de los experimentos de laboratorio existen otras variantes, como Jos experimentos de campo, que se realizan en situaciones naturales, poseen un rnayor rea/isirio n1undano (es decir, se parecen más a situaciones de la vida real) y en los que los participantes desconocen que están {armando parte de un experimento. Dos ejemplos muy conocidos de este tipo de técnica son el experimento de la ii(ueva de los Ladronesi1 de Sherif y sus colaboradores (Sherif, Harvey, White, Hood y Sherif, 1961) sobre conflicto y cooperación intergrupal, descrito en el Capítulo 13, para cuyo estudio organizaron un campamento de verJ.no para niilos y el cxpe1·imento sobre el efecto «Pigmalió11>1 de Rosenthal y jacobson (1968) acerca de la influencia de las expectativas del profesor en el rendimiento de los alumnos (que se describe en el Capítulo 3). 1

Otra rosibilidad son los cuasi-experimentos, frecuentemente utilizados en contextos aplicados. En esta técnica el investigador puede manipular una variable independiente pero no puede asignar aleatoriamente a los participantes a las distintas condiciones. Por ejemplo, cuando se introduce (por parte de algún agente político o aigún empresario, pongamos por caso) una innovación en cualquier ámbito diseñada por un investigador éste puede estudiar ei efecto que tiene comparando a personas que experimentan esJ nuevJ situación con olras que no lo hacen, o a las mismas personas antes y después del cambio, aunque no pueda seleccionar a los participantes. Estas dos variantes el experimento de campo y el cuasi-experimento, al permitir un menor grado de cont1·ol por parte de! investigador, no aportan tanta seguridad como e! experimento de laboratorio a la hora de hace1· afirmaciones causales. 1

1

Aunque se ha criticado el experimento de laboratorio por su artificialidad y su falta de parecido con que ios re~ulla.düs de u~ exPerime~fo puedan áplicarse a la vida cotidiana no es su realismo mundano sino su rea!is1no experi1nenlaf, es decir, que los particirantes se crean lo que el experimentador les dice y se me1an tanto en la situación que se les olvide que están participando en un experimento. Para comprobar si esto ha sido así, tras el estudio se suele entrevistar a los pJrticipanles, 1xegun1Jndoles por sus i1npresiones (cómo hJn [nterpretado la situación, qué creían que estaba pasahdo ... ) y explicándoles después el ve1Tfadero objetivo del estudio. i
1

1

Los métodos correlacionales son también muy utilízados en !a investigación psicosocial, sobre todo cuando no es poslbie lievar a cabo experimentos. Por cjempio a veces hay razones de tipo práctico o étíco que no permiten controlar ni manipuiar algunas variables, como el género, ia edad, e! g1·upo étnico o eí estado civil de los participantes, ni asignar aleatoriamente a estos a distintas condiciones experimentales. En estos casos, el investigador sustituye la manipulación y el control por la observación de cómo se asocian las V
Socia!'.1

ia

Las correlaciones se expresan matemáticamente en coeficientes de correlación. Existen varios coeficientes de este tipo, pero el más conocido es el de Pearson (representados por <
El principal proble1na de los métodos correlacionales es que sóio permiten analizar cómo cavarían ias variables, pero no concluir cuál es causa de la otra. Cuando dos variables (X e Y) correlacionan entre sí, caben tres interpretaciones: X puede ser la causa de Y; Y puede ser la causa de Xí alguna otra variable (Z) puede ser causa de las dos. Como ejemplo de este último caso imaginemos que nos indican que existe una correlación positiva entre el número de iglesias que hay en una ciudad y el número de delitos que se cometen en esa ciudad. La relación entre estas dos variables se explica recurriendo a una tercera relacionada con las anteriores: el nún1ero de habitantes. Así, cuanto mayo1· sea el núff1ero de habitantes de una ciudad más delitos se cometen y más iglesias hay. lo que sí pern1iten los n1étodos correlacionales es predecir los can1binc; en un;; variable J pan ir de otra con b que sabemos que correlaciona. Una de sus ventajas :,obre el niétodo experi1nenta.i es que oírece la posibilid<1d de estudiar la conductJ en situaciones naturales y analizar factores rnuy i1nportantes en Psicologí<1 Social, como el género, el grupo étñico ó "el ésta tus social,· que :10 es po~íblc manipular en el laboratorio. ·Además, puede inclui1· muchas variables diferentes a ia vez y estudiar procesos más compiejos de lo que permite la riietodo!ogía experimental, proporcionando grCJ.n cantidad de datos en poco tien1po. 1

Tanto si se utilizad método experimental como si se opla µ01· íos métodos correlaciónales, existen una seríe de problemas a.i'ndidos que tienen que ver con el hecho de que el estudio en sí es ya un episodio de interacción entre ei investigador y sus participantes. Como consecuencia, se ponen en marcha diversos procesos psicosociaies que no tienen nada que ver con el objetivo de la investigación y que pueden amenazar la vaiidez de los resultados. En el Cuadro 1.4 se recogen algunos de esos problemas. Desde el punto de vista metodológico, es importante el recíente desarrollo de la Neurociencia Social, que se basa en la idea de que el ce1·ebro humano ha evolucionado para resolver p1·oblen1as de tipo social y de que ios n1ee<1nismos cognitivos resultantes de esa evolución tienen una base biológica. Su objetivo consiste en identificH la actividad cerebral que se produce cuando l"ienen iuga1· los distintos procesos mentales \cognitivos y aíectivosJ. La técnica m<Ís frecue;ntemente empleada es la lillagen por resonancía magnética íuncional (fMRJ son las siglas en ingiés), mediante ia cual puede visualizarse qué Jreas del cerebro se activan cuando unJ persona esi·<í intc1·;1cluando con o1.rJ, ct.:ando nos encontramos por printera vez con alguien o cuando nos sentirnos sociaírnenle excluidos, por ejer11p!o. Se trata de

!ntroducción a la PsicoioQía Soci;;i1

(ueH:ilro 1.4. Amenazas a !a validez de los resultados de la investigación

Efecto de las expectativas

Construcción de la situación

Características de ia demanda

El investigador provoca sin darse cuenta los resuitados esperados al influir en los participantes para que se comporten de una determínada manera. Cada participante se crea su propia ínterpretadón de la situación experimental, que puede no coincidir con la de otros participantes ni con la que el experimentador pretende. Esa construcción particular de la situación influir·á en sus respuestas.

Crear un marco de interpretación (una historia) común para todos los participantes, que sea comprensible y creíble.

Los participantes se comportan

Oculta!' a los participantes

como creen qUe se espera de ellos, no comb lo harían

cualquier posible indicio de cuáles son las hipótesis y ei objetivo del estudio hasta que éste haya finalizado.

espontáneamente.

· "Deseabilid'ad sotiai

Procurar que ia persona

encargada de recoger los datos de los participantes desconozca a qué condición experimental ha sido asignado cada uno.

Lbs partielpantes tratan de Crear una buena imagen de sí mismos ante el ínvestigador, y evitan responder de forma que ponga en evidencia su lado menos favorable, que es el que suele interesar más a los psicólogos

sociales.

Comprobar que la manipulación experimental ha funcionado, es deci1·, que los participantes han interpretado correctamente la historia y se la han creído (mediante un cuestionario postexperimental, por ejemplo).

Asegurar a fos p'articipantes que sus respuestas serán an'ónimas y confidenciales. Formular las preguntas de forma lo más neutra posible.

Emplear medidas implícitas, de manera que los participantes no tengan control consciente sobre

sus respuestas.

una metodología aún poco generalizada, debido a su reciente aparición y también, en pa1'te a su elevado coste, y cuenta con numerosos detractores, que la tachan de reduccionista (por tratar de explicar procesos complejos a partir de respuestas simples). No obstante, ofrece una prometedora vía pará profundizar en el conocimiento de los procesos que estudia la Psicología Socia!, y cada vez son más los investigadores que se ven atraídos por sus posibilidades. 1

Hay que señalar que lo ideal es emplear vario!; métodos en un mismo estudio, lo que da mucha más fuerza a ios resultados y mucha más confianza en que no son producto de la técnica utilizada. Por ejem-

plo, los métodos corre!acionales pueden ser muy apropiados en las primeras fases de la investigación, para recoger información sobre múltiples aspectos tal como se dan en !a vida rea!, que iuego se pueden aislar y explorar de forma más controlada en el laboratorio. De este modo, se empezaría buscando el cómo para poder después averiguar el porqué. Esta es la idea que defiende Robert Cialdini (1989¡ en su modelo de ((ciclo completo)>, que se expone en el Capítulo 14.

",jr]

1niTorlucción a 12 Psicoioa1a Socia!

''l

La: Psicología Social se ocupa de estudiar los· procesos que vinculan a la persona con e! contexto soc.ial. Estos procesos son de distinta naturáleza {individuales, interpersonales1 grupales y societales) y suelen interactuar entre él los. La Psicología Social desarrolla teorías, investigaciones y aplicaciones que cbntribuyen a la comprensión de dichos procesos. Para ello, utiliza un enfoque particular, caracterizado pnr una serie de principios de los que parte y que determinan la manera de hacer investigación:· la caüsación múltiple de los procesos psicológicos, el papel fundamental de la influencia de los demás en todo lo que pensamos, sentimos y hacemos, el interés por la realídad tal como la persona la construye, y la Importancia del pensamiento no racional. Pero quizá lo más distintivo de esta .dísciplina sea e! centrarse en· la situación y en su impacto sobre el pensamiento, las emociones y la conducta de los individuos. Y lá situación, tal como !a entienden los psicólogos socia,les, la constituyen ótras personas. Debido a que somos una especie sociable por necesidad, contamos con una: serie de motivos básicos, especialmente el de pertenenda1 que has im¡)ulsan a vincularnos a otros seres humános y a tratar de évitar el rechazo social. Además, mediante la pertenencia a grupos, y sólo de esa forma, logramo·s una serie de 111etas fundamentales p.ara nuestra vida como personas. Con ·estas breves nociones sobre lo que es y lo que estudia la Psicología Social pretendemos ofrecer un marco de referenc_ia para la comprensión de los capítulos que componen este texto, en los cuales se lrán. ampHando muchos de los conceptos introducidos aquí.

Aronson, E. (2005). El animal social (8ª ed.J. Madrid: Alianza. Un texto clásico introductorio y de divulgación de \a teoría y \a investigación en Psicología Social. Baumeister, R. y Leary M. (199S). The need to belong; Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motiva1ion Psychological Bu/10tin 117. 1

1

(Coords.) 1 Psicología Social drid: McGraw-Hill.

(3"

ed., pp. 3-31 ). Ma-

Este trabajo profundiza en algunos de los aspectos

abordados en este capitulo, especialmente en b naturaleza de los procesos que estudia la Psicología Social y en su interconexión, aportando ejempios tomados de importantes iíneas de investígación en la disciplina.

497-529.

Se trata de un artículo clave para entender los mo~ delos motivacionales expuestos en este capftulo dado que todos ellos se basan en ía necesidad humana bósica de pertenencia. Esta necesidad es el pilar en el que se fundamenta nuestra sociabilidad y por tanio, ia supervivencia de nuestra especie. 1

1

Gavil"ia E. (2013). El individuo frente ui grupo: estrategias de decisión en dilemas sociales. En M. LópczSáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernílndez Arregui Cuaderno dé Investigación en Psicología Social 12'' cd, pp. 171-192). Madrid: Sanz y Torres. 1

1

Moya, M.C. (1998). «Esto ya lo sabía yo)1, La Psicología Social y el sentido común. En M.C. Moya (Coord.) Práclicas de Psicoíogía Social (pp. 17-2.5). lvladrid: UNED. 1

Este capítulo permite comprende1·1 de forma práctica, las diíerencias entre ia Psicología Social y el sentido común. Al mismo tiempo, sirve para introducir diversos ternas estudiados por esta disciplina. Myers, D. G. (2008). Exploraciones de fa Psicología So· óal. Madrid: 1VlcGraw-Hi!I.

Exposición amena y sencilla de los principales conEn este capitulo se presentan ejemplos de investiga" ceplos y hallazgos de la Psicología Soci
1

ría e invesligación en Psicología Social (pp. 47- 56).

Gilbert, D. T. (2006). Tropezar con la felicidad. Barcelona: Destino. Un libro muy ameno, donde Daniel Gilbert, psicólogo social y proíesor de la Universidad de Harvard, analiza la ineptitud de ia mente humana en su búsqueda de la felicidad. En esta obra se tratan diversos conceptos abordados en este capítulo y en el resto del volumen, 1.odo ello ilustrado con abundantes ejemplos de la vida cotidiana Morales, J. F. (2007). Definición de Psicología Socia!. En ). F. Morales, M. C. 1\1\oya, E. Gaviria e l. Cuadrado

Madrid: Pearson-Prentice Hall. Rodríguez-Bai!ón R. (2008). La investigación experimental en Psicología Socia!. En J. F. Moraies, C. Huici 1 E. Gaviria y A. Górnez (Coords.) 1 /\1étodo, teoría e investigación en Psicología Social (pp. 33- 45). Madrid: Pearson-Prentice Hall. 1

En estos dos trabajos se expone de forma asequible las características, ventajas e inconvenientes de los principales métodos de investigación en Psicología Social, por io que son un buen complemento a ias breves nociones apuntadas en este capítulo.

1ntroc1uccíón a !a !Jsícoio{Jia Social

http:/ /www.sodalpsychology.org/ Página web de la Socia! Psychology Network ia base de datos más amplia sobre Psicología Social en internet. Contiene gran cantidad de información sobre investigaciones en todas ias áreas de la disci1

p!ína, perfiles de psicólogos sociales, programas de estudio en difere0tes universidades, y más de 4000 enlaces a recursos relacionados con la Psicología Socia!.

Rosenthai, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmafion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectua! development. Nueva York: Hoit, Rinehart & Winston.

Siovic, P. y Fischhoff B. (1977). On the psychology of experimental surprises. )ourna! of Experímenta/ Psychology: Human Perception and Per(ormance 3,

Schmitt, M. T. y Branscombe, N. L. (2002). The meaning and consequences o{ perceived discrimination in disadvantaged and privileged social groups. European Review of Social Psychology, 12 167-199.

Tajfel, H. {1981 ). /-Juman groups and social categories: Studies in social psychology. Londres: Cambridge University Press {versión castellana: Grupos hu· manos y categorías sociales. Barcelona: Herder,

1

Asch, S. E. (195 ·¡ ). Effects of group pressure upan the rnodiíication and distortion of judgernent. En H. Guetzkow (Ed.), Croups, !eadership, and men (pp. 177-190). Pittsburgh: Carnegie Press. Baumeis1er1 R. y Leary, 1\tl. (1995). The need to belong: Desire for intc1-personal atlachmenls as a fundamental human motivation. Psychological Bul/etin, 117

1

cho!ogy (Vol. 32 1 pp. 1- 62). San Diego: Academic Press. Leary, M. R. Tambor, E. S., Terdal, S. K. y Downs, D. L. (1995). Self-esteem asan interpersonal monitor: The sociometer hypothesis. Journaf of Personality and So" cia/ Psychologv 68 518-530. 1

1

Leary M. R. Twenge, J. M. y Quinlivan, E. (2006). Interpersonal rejection as a determinant of anger and aggression. Personality and Social Psychology Review, 10, 111-132. 1

497-529.

Brewer, M. ('! 997). On the sociai origin of human nature. En C. McGarty y S. A. Haslam (Eds.), The messagc of Social Psychology (pp. 54-62). Oxford: Blackwel!. Ciafdini, R. B. (1989). Psicología Social de Ciclo Completo. En J. F. Morales y C. Huid (Eds.) Lecturas de Psicología Social (pp. 299-331). Madrid: UNED (versión originiil: Full cYéi€ Social"PsyChÜlogi· En. L. Bickman (Ed.). Applied Social Psycho!ogy Annuaf, Vol. 1, pp. 21-47, Beverly Hills: Sage, 1989). 1

Crano, \1\1. D. y Brewer, M. B. (2002). Principies and methods o{ social research (2' ed.). Nueva York: Psychology Press. Fiske, A. P. (1992). The four' elementary forms of sociality: Framework for a unified theory of social relations. Psychological Review, 99 689-723. 1

Fiske, S. T. (201 O). Social beings: Core motives in Socia! Psychology {2" ed.). Hoboken: Wiley. lnsko, C. A. Schopler, J., Hoyle, R. H., Dardis, G. J. y Graetz, K. A. (1990). lndividual-group discontinuity as a function of fear and greed. )ournal of Persona/ity and Soda/ Psycho!og)1 58 68-79. 1

1

1

Leary, M. R. y Baumeister, R. F. (2000). The nature and function of se!f-esteem: Sociometer theory. En M. ~ Zanna (Ed.), Advances in experimental social psy-

1

Levine J. M. y Kerr, N, l.. (2007). lnclusion and excluslon: lmplications for gmup processes. En A. W. Kruglanski y E. T. Higgins (Eds.) Social Psyéhology: 1-fandbook o( Basic Principl~s (2ª ed. 1 pp. 759-784). . Nueva York: Guilford Press .. 1

1

lewin, K. (1952). Group decision and social change. En G. E. Swanson, T. M. Newcomb y E. l. Hartley (Eds.J. Readings in Socíal Psychology (pp. 459-473). Nueva York: Holt. Leyens, J. P. (2012). Sommes·nous taus racistes? Psychologie des racismes ordinaires. Bruselas: Mardaga. Mackie D. y Goethals, G. R. (1987). Individual and group goals. En C. Hendrick (Ed.), Group processes (pp. 144-166). Newbury Park: Sage. 1

Richard, F. D., Bond, C. F. Jr. y Stokes-Zoota J. J. (2003). One hundred years of Social Psychology quantitatively described. keview of Cenera! Psychology; 7 1

1

1

331-363.

Richman, L. S. y Leary M. R. (2009). Reactions to discrimination, stigmatization, ostracism, and other forms o{ interpersonal rejection: A multimotive model. Psycho!ogica/ Review, 116, 365-383. 1

Sellers, R. 1\t\. y Shelton, J. N. (2003). The role of racial identity in perceived racial discrimination. )ournal o( Personality and Social Psychology 84 1079-1092. 1

1

Sherif, M. (1936). The psychology o( social norms. Nueva York: Harper & Row. Sherif, M., Harvey O. J. White, B. L Hood, VV. R. y Sherif, C. W. (1961 J. lntergroup conflict and cooperation. The Robers Cave Experiment. Norman: University of Oklahoma Book Exchange. 1

1

1

1

455-551.

1934)

Triplett, N. 11897). The dynamogenic factors in pacemaking and competition. American Journa! o( Psychology, 9 507-533. 1

V\lilliams, K. D. (2007). Ostracism. Annual Review of Psycho!ogy; 58, 425-452. Zajonc R. B. (1965). Social facilitation. Science, 149, 1

269-274_

Influencia de la evolución y la cultura en los procesos psicosociales Elena Gaviria Stewart e ltziar Fernández Sedan o

1 INTRODUCCIÓN ll LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN ---~----

ÍI" -1

Contexto sítuacional Continuída'd evolutiva

·• Espacio personal ' Hipótesis de la inteligenda social 111 Individualismo-colectivismo 11· Motivos sociales universales ,,.. Selección natural

~--

-c----c-~-c·

¡Por qué ha evolucionado el cerebro humano de la forma ('íl que lo ha hecho! ¡Quién es má' «apto,,·! ¡El que mejor compite u el qul' mejrn se coordina con otros? La naturaleza dual de las tendencias socia.los humanas la influencia de la evolución en los procesos psico~ociaies ¡Animal social o animal cultura!? DLA !NFLUENC!A DE LA CULTURA -~---~-------·-··--------------

La cultura como estrategia de adaptJción ai medio Especiíicidad de ia cultura hurnJna Dimensiones de variabilidad culturai 11 l.A INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LA !NTfRf'Rf:TACIÓN DEL _CO_N_T!.~.!Q.

___________________,,_··---

Las interacciones La situación !I: RELACIONES ENTRE EVOLUC!ÜN YCULTURA: UN!VERSALIDAO YDIVERSIDAD

--·-·-------··

RESUMEN

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN JNTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

•



OBJETIVOS

• Asir:nllar .Ja· ¡dea .d_e q_u~ nuestr¡i especie: haJ;vo1~dó~ado en .un aml:i!ente ?Ocial, y que-sólo gracia~, a la acción ceordJ.nada.del grúpo !la-p:odi'dO. afrontaf las- exigen·c:ias del medio físico, ,,11- Con0cer,l:a_s-·c:om.$eG·t:1_en_cf<:r~:·qt:ie' .Ja 1evol uc i-ón:en--u n :arn_biente'SCJ'Gial 'ha ten'Ído p?-ra el,desarrollo

de riuéstras- capaGtdad'es nognitivas y dé. lü$ prücésos.psicosocii:tlés en_·gener
• Exam'inar' las diferer1das· cülturales c;omo .estrategfas .distintas que-.éL.ser human·o ha ytifizado· a lo !argo de sü hiStoria para ádaptarse mejor a las exigencias de ent0rnos· diferentes, • ·Contemplár fa:· e. uJtur.a:ÓbfffQ'Hnéffdr'rpa··e·n··queda pre·sen·~la ·rmp!í.dta ti!e otrps· influye en nuestro:s· prOi;:ésos soci.ocógníüvos y .con,Ül!G_fU"a!es. 11

Entender cómo el i:;;orítexto fc:ara:cterístíoas.Q.e la·s-ftuae:i.611, presencia,-dt:::óirQs e· l'n:terácción con el!os) afecta a nuestras cogniciones, y .ccmidwcta·s según··.la interpretaoi':ó~ que .hagamos de -él1 y q~e esa fn.terpretac.ión .:d~pende'de:procesns-pslcosociales evbludunaclos· y.de vqfra,bles_ cultu.~· rales.

a Analizar !a relación existente entre· evolucióh y cultura.

INTRODUCCIÓN Recordemos la definición de Psicología Socia! que presentábamos en el capítulo anterior: estudio científico de cómo pensamos y sentimos acerca de otras personasr de cómo nos comportamos al relacionarnos unas con otras, y de cómo nuestros pensamientos, emociones y conductas son influidos por los demás. La presencia de otros ha sido una constante a lo largo de la historia de nuestra especie, y su influencía ha marcado claramente la evolución del ser humano. Nuestras características físicas no nos habrían permitido sobrevivir en los duros ambientes ancestrales sin la ayuda y !a cooperación de otros. Por eso, siempre hemos vivido en grupos. Los grupos protegen a las personas de los peligros ambientales, los predadores y los intrusos hostiles. El !argo periodo de vulnerabilidad de los niños también requiere pro~ tección. La gente en grupos comparte tareas e información (explorando ei ambiente y volviendo al grupo para transmitir esa información y coordinar las acciones). Yesto es tan aplicable a la época de nuestros ancestros, hace dos millones de años, como a la nuestra: También ahora nuestra supervivencia y nuestro éxito dependen más de cómo nos relacionamos con los demás que de cómo nos relacionamos con el medía naturai que nos rodea. El grupo ha sido un amortiguador de las demandas del medio físico, y <~ntre sus miembros ha existido una interdependencia no optativa sino necesaria. Pero esa interdependencia plan1eaba una serie de condiciones a !as personas, que debían encontrar un equilibrio entre su tendencia a satisfacer sus motivaciones y aspiraciones individuales y la necesidad de coordinarse con otros para sobrevivir. Debían, en resumen, adaptarse a la vida en grupo, es deci1~ al medio social. Esto no debió de ser tarea fácil, pues.to que re_q_uiere una sede de habilidJdes y m~cao.ismos. que,permitan esa_ adapt9ción. La conclusión es que la presencia de otros y la vida en grupo han hecho que nuestro cerebro y, por tanto, nuestra mente y nuestra conducta, evolucionen en una dirección determinada. Y, como contrapartida, a medida que el cerebro iba evolucionando, la vida social se hacía más compleja y fue desarrollándose la capacidad para la cultura, producto de esa evolución y modificadora de ella. La cultura puede entenderse como un conjunto de formas específicas de adaptación a ambientes físicos y sociales concretos. Distintos ambientes plantean deinandas diferentes que requieren estrategias de coordinación también diferentes para hacerles frente. A medida que esas estrategias se van consensuando e institucionalizando dentro de una comunidad, se va creando cultura, que se transmitirá a !as siguientes generaciones como se transmite la información genética. En los diversos capítulos del presente libro repetiremos insístentemente que el contexto social (los otros) influye en nuestro pensamiento, nuestras emociones y nuestra conducta, y recalcaremos también que no se trata de un contexto objetivo, sino que su influencia depende de cómo lo interpretemos (recordemos el concepto de Healidad construida)) que veíamos en el capítulo anterior). Pues bien, en esa Interpretación es determínante el papel de la i:::ultura y de nuestros mecanismos psicológicos evolucionados en un medio social.

'" Introducción a la Psicología Social

Influencia de la evolución y la cultura en los procesos psícosociales

El mensaje que queremos transmitir de manera especial en este capítulo ~s que las explicaciones últimas de los procesos que estudia la Psicología Social residen en !a naturaleza humana y en !a cu.ltura. j(diversidad)). Pero existe una base común, propia de la especie humana, que se refleja en la universalidad que subyace en esas diferencias, y que interactúa inevitablemente con las variables culturales, dando lugar a una influencia conjunta sobre nuestra mente y nuestra conducta social.

nuevas, pero no por generación espontánea, como suponía Lamarck, sino a partir de formas anteriores. Por eso no tiene sentido hablar de un progresivo perfeccionamiento. La perfección en términos evolutivos no es un fin, sino una consecuencia; sólo puede entenderse como adaptacíón a! medio y a sus cambios, y no corno una meta que persiguen !as especies ni como el objetivo de la evolución. En el caso humano gran part·e de esos cambios son desde hace miles de años provocados por nosotros mísmos, cada vez a un ritmo n1ás frenético.

Hace muchos años dos insignes psicólogos sociales llamaban la atención sobre la importancia de tener en cuenta ambos aspectos: (( ... en el !Uturo habrá que conseguir una síntesis de !os estudios (psi" cosocia!es) sobre fa conducta socia! con estudios sobre sus raíces evolutivas y su diversidad cultural. El logro de esa futura síntesis es vital, [anlo por razones ieóricas como por motivos prácticos.)) (Tajfel y Fraser, 1978, p. 19).

La implicación más provocativa del argumento de Darwin (1871) es que la especie humana no es el pináculo de la evolución, la más evoluci9nada de todas. Todas las especies evolucionan, desarrollando cada una sus propias capacidades y características gracias a un complicado proceso de selección natural, cuyo resultado es la supervivencia de las versiones que mejor se adaptan a las condiciones en las que cada una vive.

Esos procesos pueden manifestarse de formas diferentes en distintas culturas; es lo que se entiende por

LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN

¿Por qué ha evoiuciona!lo el cerebro humano de la forma en que lo ha hecho?

Partimos de la premisa de que Jos seres humanos somos una especie animal que procede de un tronco común con todas las demás y ha evolucionado a partir de formas anteriores debido a un proceso de selección natural, tal como defendía Darwin (1859). Puesto que uno de ios objetivos de este capítulo es específicamente analizar !a infiuencía de Ja evo!ución en la mente y la conducta social humanas, no nos detendremos a explicar e! planteamiento teórico de Darvvin ni los desarrollos posteriores de su 1eoría, que serán por otra parte, obíeto de otra asig. natura del Grado. Parn una exposición más detallada-de los.principios evolucionistas que rige.n los procesos psicosociales remitimos al lector a la bibliografía recomendada al final dei capítulo. 1

v•'r'·'

~g~,.}~:~,f~z:·

',, l ,,.-t

' '.Hoef,..µ;.,,

'.Ú;o"I:

.,~~' · ·. '""~i "8·.i.:; .

..

if·~''l~'.(),.;'

1

Sí queremos, sin embargo, hacer hincapié en el significado que Darwin daba al principio de continuidad evolutiva, una idea que es tan importante como malinterpretada cuando Se hJb!a de evolución. El término ( significa que todas las especies actuales proceden de un tronco común, es decir, no han surgido cadJ una de forma independiente, y que han evolucionado a partir de especies ancestrales por un proceso de selección natural. Con esta propuesta el biólogo inglés tiraba por tierra la creencia, defendida por Lamarck (y habitual incluso hoy día), de que evolucíón es lo mismo que progreso iineal, y que entre las especies actuales, unas son más evolucionadas que otras y, por tanto, más perfectas. 1

Darwin tenía muy claro que el medio puede experimentar cambios imprevisibles (no lineales) que exigen procesos y capacidades nuevas para hacerles frente, y que pueden provocar la extincíón de especíes enteras y el origen de otras

En julio de 1837, mientras trabajaba en su casa de Londres en ia teoría de ia evolución, Darwin tuvo una inspiración. Pasó !a página de su libro de notas y escribió: ado puede comprobar hasta qué punto este concepto sigue siendo actual en el siguiente enlace: http:/Jwww.onezocm.org!

Hay partes de nuestro cerebro que aparecen más desarrolladas que en otras especies (del mísmo modo que otras zonas lo están menos), en concreto, el neocórtex, la zona del Eerebro encargada de las funciones cognitivas complejas. Se han propuesto dos hipótesis para explicar la evolucíón del cerebro humano: 1) !a necesidad de hacer frente a las exigencias del medio físico, y 2) la necesidad de manejar re!(!.ciones sociales cada vez más complejas y de coordinarse con otros. La primera hipótesis, basada en !a inteligencia ecológica, defiende que fue la necesidad de resolver p-roblémas téctlicoS, ComO"buScar a!!mentos de calídaá(difíciles 'de encoritfary· muc:has veces efímeros), anticiparse a la conducta de !as especies a las que querían cazar y a la de aquellas de las que querían defenderse, y explorar grandes territorios, lo que provocó el aumento del cerebro para poder mantener mapas mentales complejos y desarroliar técnicas de obtención de comida y de fabricación de utensilios (véase Call, 2005). Una vez que la inteligencia había evolucionado para explotar los recursos de! medio, las capacidades así originadas se aplicarían después a problemas sociales. La segunda hipótesis, basada en la inteligencia so· ciaf, sostiene que la principal funcíón de la inteligencia

en nuestros ancestros era la solución de problemas sociales1 en concreto, mantener al grupo unido. La razón es que dentro del grupo los individuos podían adquirir las técnicas necesarias par·a su subsistencia por aprendizaje social, es decir, por observación e imitación de

Dentro .detl gm¡xl· lry,;· in,tlividuqs,poP.íar;i i!dquír)r -l~s t~cni<;:as .fl%?S\Hias pa su subsistencia por apreridízajéwcial.

Influencia de la evolución y la cultura en !os procesos psicosociales


¿Quién es más «apto»? ¿El que mejor compite o el que mejor se coordina con otros?

los demás. El psicólogo~etólogo británico Nicho!as Humphrey1 que fue quien más sistemáticamente desarrolló esta hipótesis, lo explica así: ((En una sociedad compleja como las que existen en los pri1nates hay beneficios para Jos individuos tanto por presc~rvar la esúuctura general del grupo como por explotar y manipular a los demás mien1bros. Por eso, los primates sociales tienen que ser ani1nales calculadores por exigencia de la propia naturaleza del sistema que ellos crean y 1nantienen: tienen que ser capaces de calcular las consecuencias de sus propias acciones, Ja probable conducta de fas otros, el balance de ventajas y pérdidas, y todo eso en un contexto donde fa evidencia en fa que se basan esos cálculos es efiinera, a1nbigua y susceptible de cambios, entre otras razones por la propia conducta del individuo (. .. ). Todo esto requiere unas habilídades intelectuales de nivel superior.!! (Humphrey, 1976, p. 309). 1

La correlación entre el tamaño relativo del neocórtex y la complejidad de las relaciones sociales apoya, por tanto, la hipótesis de la inteligencia social. Existen dos versíones de esta hipótesis: la únl'eligencia maquiavélicai>, que pone el énfasis en la necesidad de manipular a otros para obtener beneficios individuales, y la más general, la inteligencia social, de la que derivó la anterior, que concede igual importancia a la manipulación y a la cooperación para mantener unido al grupo y coordinarse para el logro de metas comunes (defensa, alimento, crianza de los hijos ... ). Puede verse una recopilación de artículos a favor y en contra de ambas versiones en !os dos volúmenes editados por Byrne y Whiten (1988; Whiten y Byrne, 1997),

Para dilucidar sí fueron las demandas ecológicas o las demandas sociales las que provocaron el aumento del cerebro en nuestra especie, el antropólogo británico Robin Ounbar comparó el tamaño cerebral de varias especies para ver con cuál de los dos aspectos correlacionaba. Lo que encontró fue que ninguna de las variables relevantes para la hip9tesis ecológica correlacionaba con el tamaño relativo del neocórtex (en re!acíón con el volumen del resto del cerebro). En cambio, si había correlación entre e! tamaño relativo del neocórtex y el tamai'ío del grupo en que viven los individuos y ia complejidad de las relaciones sociales. A partir de estos haiíazgos, Ounbar (1992, 1998) ha formulado Ja hipótesis del cerebro socia!, que propone que dicha correlación se debe a que el volumen del neocórtex marca e! límite de la capacidad de procesamiento de información, lo que a su vez limita el número de relaciones sociales que un individuo puede manejar simultáneamente. Parece que esas limitaciones tienen más que ver con los mecanismos por.los que se mantienen las relaciones a lo ·largo del tiempo que ·con~ la simple cuestión numérica de cuántas relaciones hay que recordar (Dunbar, 2001 ). Esos mecanismos incluirían, por eíemplo, la formación de alianzas y coaliciones, la coordinación para llevar a cabo actividades conjuntas, como la caza o la protección del grupo, o la división del trabajo. Otro resultado de dunbar fue que ei tamaño relativo del neocórtex correlacionaba también con una madurez más tardía, pero no con un periodo más largo de crecimiento cerebral antes de\ nacimiento. Es decir, \as especies con periodos de inmadurez más largos (como la humana) tenían un neocórtex mayor. Puesto que en esas especies ese periodo se emplea sobre todo para aprender y dominar las complejidades de las relaciones sociales, tanto a nivel ínterpersonal como a nivel grupal, así como para aprender a afrontar las demandas del medjo físico a través de !a experiencia de los otros (que es mucho menos arriesgado y costoso que aprender por experiencia propia), el argumento sería que cuanto más hay que aprender, más largo es el periodo de inmadurez y mayor es el tamaño relativo del neocórtex.

Estas dos versiones corresponden a dos formas de entender cómo actúa la selección natural, el mecanismo que Darwin propuso para explicar cómo evolucionan las especíes. Básicamente, la selección natural se basa en dos criterios: !a supervivencia de los individuos hasta que puedan reproducirse y la reproducción en sí misma. Algunos científicos, en especial los psicólogos evolucionistas y los sociobiólogos (p. e.,, Buss, 1999 2005), ponen el énfasis en este último aspecto, y sitúan la acción de la selección natural específicamente en el nivel de ios genes. 1

Para que la selección natural actúe debe haber variabilidad, es decir, diferencias en el grado en que distintos organismos de una población cumplen los críterios antes mencionados. De ese modo, aquellos rasgos o conductas que favorezcan la propagación genética de una generación a la sjguiente se mantendrán (y por tanto sus portadores), mientras que los que impidan esa propagación serán eliminados. Si nos situamos exclusivamente en el nivel genético, cada individuo tenderá a hacer lo posible (no consdenteme'nte, sina müvido por impulsos ihnatoS)"pará: lograr reproducirse con rñás éXitO qLre otros'· y que sus genes le sobrevivan. De "ahí que, en el contexto grupal en el que nuestra especie ha evolucionado, cada miembro del grupo intente superar a los demás, manipularlos para lograr sus propios objetivos y competir con ellos por los recursos, tal como plantea el enfoque de la inteligencia maquiavélica, porque el que !o haga mejor que otros será el que sobrevivirá y transmitirá sus genes (véase el Cuadro 2.1 ).

Robín~.~iih?a.i'·{i;J.niv~·jdad.·de'

Liverpooll:--'5u inv'estigaci.Óíl'·Se ha cel!lrido ~óbretodo eri la-evolucióri de ia.merite [!Umana y-·e:'l' loni'stemas sociales de· lo~ primates humanos y no humanos. Aparte.de.su hipótesis del cerebro socia!, es también conocido por su hipótesis sobn~ é! origen del lenguaje humano en el •cotilleo», que habría sustitllido al· esptilg~miento típico de otros primates como forma de.mantener e· identificar las reiaciones entre los miembros de grupos cada vez más numerosos (Ounbar, 1996),

i

Ahora bien, en esta perspectiva también tienen cabida las conductas prosocia!es, como expondremos con más detalle en el Capítulo 9. Existen dos vías por las que esa búsqueda del beneficio individual se extiende hacia el beneficio de otros, en concreto, la ayuda a los parientes (!o que se conoce como selección por parentesco) y el altruismo recíproco, pe1·0 ambas siguen siendo medios indirectos para propiciar el éxito reproductivo del individuo. En el primer caso porque los parientes comparten genes con él y en el segundo porque la ayuda a otro individuo se realiza a cambio de ia devolución del favor. En definitiva, io fundamental desde esta perspectiva es aumentar al máximo la eficacia biológica inclusiva, es decir, la capacidad de los individuos para conseguir que sus genes estén representados en la siguiente generación, aunque sea a través de la 1·eproducción de otros individuos que coinparten su dotación genética.

-¿



~

bién reaccionamos con agresividad cuando alguien n~s provoca o nos amenaza de alguna forma, e incluso recurrimos a !a agresión para obtener determinados fines (Capítulo 1O).

Cuadro 2.1. La supervivencia del «más apto>)

La irje~ de que !a selección natural actúa fundamentalmente en el nivel de los genes y de que los individuos deben competir unos contra otros por la supervivencia y el éxito reproductivo queda ilustrada en el siguiente chiste· (Ridley, l993). Un pskólogo evolucionista y un ingeniero salieron a dar un paseo. Al dobiar una esquina vieron correr hacia ellos a un tigre enorme.que acababa de escaparse del zoológico. El psicólogo evolucionista dio media vuelta y salió corriendo presa del pánico, mientras que el ingeniero se quedó inmóvil en el sitio. Justo cuan·do

el tigre iba a abalanzarse sobre él, llegó un empleado del zoo, disparó un dardo tranquilizante al animal y se lo !levó metido en una red. El psicólogo evolucionista, casi sin respiración y todo despeinado, se reúne coh el ingeniero y le pregunta con tono de· perplejidad: {(¿Por qué no has echa·do a correr?)i El ingeniero le contesta; ({Hice un cálculo rápido y determiné que correr era ínútil. No hay forma de que un ser humano supere en ve, locidad a un tigre11. Entonces, el psicólogo evolucionista replica:
Frente a esta postura, cada vez son más ios que defienden que la selección natural actúa en varios niveles a la vez (Caporael, 2007), de forma que no sólo se verían beneficiados los rasgos y conductas que favorecen la reproducción de los individuos. Para que esa reproducción sea posible, los individuos deben sobrevivir el tiempo suficiente y eso implica, en el caso humano, la coordinación con otros. Por tanto, la selección natural favorecería aquellos rasgos y conductas que permitan y faciliten la adaptación del individuo a la vida en grupo. Aquellos que no consigan adaptarse, serán excluidos del grupo y no podrán sobrevivir ni, por tanto, rep1;óducirSé. AO€íllás,~·1os ·grupos mejor coordiríadüs aventafarán en la lucha por los recursos a aquellos cuyos miembros sólo persigan su propio beneficio individua!, de forma que los primeros sobrevivirán y los segundos no. Desde esta perspectiva de la selección multinivel, tan importante es la competición como Ja cooperación, !a búsqueda del propio beneficio como !a colaboración en el éxíto del grupo, siempre que favorezcan la adaptación de los individuos y de los grupos ai medio en el que viven.;

m Necesitamos sentirnos aceptados por los demás y formar relaciones con ellos (Capítulo 8), pero también rechazamos a veces a otros, hasta el punto de coordinarnos con otros miembros del grupo para excluirlos y condenarlos al ostracismo (Capítulo 10). !!i!

Tendemos a favorecer a los miembros de nuestro grupo y a veces discriminamos a los de otros grupos (Capítulos 12y13).

~

Intentamos persuadir a los den1ás para que hagan lo que nosotros queremos y, por otra parte, nos dejamos influir por otros (Capítulo 7), y nos conforman1os a lo que decide la mayoría (Capítulo 13).

a !nduso un mismo mecanismo, como la empatía (capacidad de ponerse en el lugar de otro y de sentir como él) puede fomentar !a conducta de ayuda e inhibí1· la agresión (Capítulos 9 y 1Oli pero también facilitar ia manipulación de los den1ás. 1

Todos estos ejemplos muestran tendencias opuestas pero normales y habituales en !as personas, tendencias que seguimos rnanifestando porque han sido útiles para nuestra adaptación al medio social durante la evolución de nuestra especie y por tanto, han sido respetadas por la criba de !a selección natura.!. Precisamente esa dualidad es la que nos ha proporcionado la flexibilidad suficiente como para permitirnos una mejor adaptación a diferentes situaciones.

la influencia de la evolución en los procesos psirnsociales Para- poder·üdapta1·se a la vida en grupo, los. seres hu1nanos necesitaban desarrollar una motivación que les impulsara a formar parte de un grupo y perm.anece!' en él incluso cuando sus intereses individuales se vieran momentáneaff1ente perjudicados. La psicóloga social estadounidense Susan Fiske (2002, 2010) propone cinco motivos sociales universales, es decir, motivos que ímpulsan a !as personas a vivír con otros y a funcionar de forma adecuada en las relaciones, y que serían producto de la evoluc'ión de nuestra especie:

Hay innumerables ejemplos de cómo ambas tendencias, competición y cooperación, egoísmo y altruismo, heredadas a lo largo de la evolución, se combinan en nosotros y se manifiestan según lo requiere cada situación. Ilustraremos esta idea refiriéndonos a algunos de los temas que estudian los psicólogos socíales y que se abordarán en este libro.

l) Pertenencia. A este motivo ya nos hemos referido en el capitulo anterior. Las personas necesitan estar implicadas en alguna relación y pertenecer a algún grupo para poder sobrevívir. Este puede considerarse el motivo social más básico de todos, ya que, como señaiábamos al principío, la necesidad de adaptarse a la vida con otros se deriva de !a imposibilidad de sobrevivir en aislamiento en tiempos de nuestros ancestros. En el Capítulo 8 se aborda la importancia de las relaciones interpersonales y en el Capítulo 13 la influencia que ejerce el grupo sobre sus miembros. Asimismo, en varios capítulos se pone de manifiesto el esfuerzo que las personas hacen para crea1· una buena impresión en los demás y ser aceptadas por ellos.

• Somos por naturaleza capaces de realizar~costosas acciones en favor de los demás movidos por el altruismo, y de ayudar a otros por un imperativo innato de reciprocidad (Capítulo 9), pero tam-

2) Comprensión compartida. Las personas necesitan saber, conocerse a sí mismas, entender a los demás y la realidad que les rodea, y poder predecirla para funcionar en la vida cotidiana, es

la naturaleza dual de las tendencias sociales humanas



decir1 construir esa realidad, y necesitan hacer todo eso de forma que no choque con !a construcción de la realidad por parte 'de los que están a su alrededor. Este motivo !es ayuda a adaptarse a la vida en grupo. Sin esa visión común, el grupo sefía incapaz de hacer frente a los retos que

de ios·demás 1 para formarse una i1npresión del otro (si es de fiar o no, si es hábil o inútil. .. ) e imaginar cómo él o ella nos ve a nosotros, para hacer inferencias sobre sus intenciones, para buscar una explicación a su conducta, para evaluar los estímulos sociales del medio y determinar si son beneficiosos o perjudiciales para nosotros. Todas estas capacidades y procesos psicológicos habrán sido favorecidos poi· la selección natural por su papel para facilitar las relaciones sociales y la coordinación entre los miembros del grupo.

el medio le planteara y, por tanto, no podría sobrevivir. En el siguiente capítulo se demostrará la

importancia de este motivo en la cognición socíaL

3) Control. Este motivo impulsa a las personas a sentirse competentes y eficaces al tratar con el an1biente social y consigo mismas. Se refiere a la relación entre lo que hacemos y lo que conseguimos, es decir, entre nuestra conducta y los resultados. Cuando nos embarcamos en una empresa, del tipo que sea, necesitamos creer que lo que hagamos servirá para algo, que lograremos alcanzar los objetivos que nos hayamos propuesto y que controlamos el proceso y la situación. Si no creyéramos eso, si careciéran1os del motivo de control, no moveríamos un dedo. Y por la misma 1·azón, también creemos que ios demás tienen control sobre los resultados de sus acciones. Por eso tendemos a explicar su conducta pasando por alto la influencia de las circunstancias. Este motivo puede conducirnos a incurrir en ciertos sesgos, como se pone de manifiesto en los Capítulos 3 y 4.

En este texto tendremos ocasión de analizar el grado de complejidad y sofisticación que estos procesos han alcanzado en nuestra especie, así como su carácter fundamentalmente práctico, que se refleja en el empleo habitual de estrategias y recursos para resolver problemas y funcionar adecuadamente en el medio social con el mínimo esfuerzo. Estas cuestiones han sido objeto de intenso estudio por parte de los psicólogos sociales, como veremos en los Capítulos 3, 4 y 61donde se aborda la cognición social, la atribución causal y las actitudes, respectivamente. Sin embargo, dado que la Psicología Social estudia los procesos desde un punto de vista sincrónico (tal como se dan aquí y ahora), es conveniente tener en cuenta que su origen se remonta a etapas muy anteríores en nuestra historia evolutiva.

4) Potenciación personal. Este motivo se refiere a la necesidad que tenemos de sentirnos especia!es como individuos y como miembros de un grupo. En cierto modo podría considerarse como el contrapunto al motivo de pertenencia, ya que, mientras éste se refiere a la necesidad de ser aceptado por los demás, el de potenciación personal alude a la necesidad de aceptarse uno mismo. Abarca la autoestima, el esfuerzo hacia la mejora personal y la simpatía hacia uno mismo. Por tanto, no implica una búsqueda exclusiva o prioritaria del propio ensalzamiento, sino también el interés poi· desarrollar las propias capacidades y por llegar a ser un miembro respetado dentro del grupo. "En el Capítt:Jlo .5 se hace hincapié en este motivo en relación con la búsqueda-·de·una autoestima positiva, y en 'el Capítulo 4 en relación con los sesgos que cometemos en contextos de logro. 1

¿Animal social o animal wlt11rai? La evolución de todo este conjunto de procesos cognitivos, motivaciones y tendencias de conducta ha ido favoreciendo en nuestra especie una vida social cada vez más compleja 1 que excedía los límites del pequeño grupo e implicaba intercambios a mayor escala con otros grupos, lo que redundaba, a su vez, en una mejor adaptación a las de1nandas del medio. Una de las consecuencias de esa evolución ha sido el desarroHv de nuestra capacidad·pa-ra· la ct:Jltura, es deci-r, .rara-erear y·participar en un sistema cultural. De hecho, el psicólogo social estadounidense Roy Baumeister ha propuesto sustituir el clásico apelativo de (, argumentando que hay muchas otras especies sociales (incluso más sociales que la nuestra, puesto que carecen de motivaciones indlviduales, como las hormigás, ¡:)or ejemplo), pero la cultura, aunque no es exclusiva de nuestra especie, sí ha alcanzado un nivel de complejidad mucho mayor que en otras y, lo que es más importanie, hen1os llegado a depender de ella para sobrevívir (Baun1eister, 2005).

5) Confianza. Implica sentirse a gusto con el mundo y tener predisposición a esperar cosas buenas de la mayoría de la gente. Este motivo hace a las personas más adaptables, abiertas y cooperativas en !a interacción, aunque también hipersensibles a la información negativa procedente de otros, como se pone de manífiesto en !os sesgos de positividad y negatividad que se abordan en el siguiente capítulo. Pero la adaptación a! medio social implicaba, además de ia motivación necesaria para mantenerse en un grupo y funcionar adecuadamente dentro de él, desarrollar una serie de capacidades y mecanismos cognitivos que permitieran a los seres humanos coordinarse entre ellos para sobrevivir. Por eíemplo, la capacidad para comunicar lo que uno piensa, siente o va a hacer, para interpretar la información procedente

Susan Fiske (Universidad de ilrince!on). Es: uno de los.referentes en la Psicología Social actual, espeCialmentc (aunque no sólo) en el área de la cognición social,)' una de.las personas que más han ínfluido en el resurgimierito del in!erés por la motivación Wcial dentro de la disciplina.

El planteamiento de Baumeister supone una solución razonable al manido debate {(naturaleza I cultura)11 que enfrenta ambos fenómenos como si fueran alte1·natívos en cuanto a su influencia en la mente y la conducta humana. Al considerar la capacidad para la cultura como parte de la naturaleza humana, la incompatibilidad desaparece, y es sustituida por una influencia conjunta. Aunque no es ei único autor que defiende esta postura (véase, por ejemplo, la revisión de Janicl
j

El razonamiento de Baumeister comienza con la constatación de un hecho empírico: el cerebro hu~ mano constituye sólo el 2º/o de la masa corporal, pero consume un 20°/o de las calorías que íngiere una

!' Influencia de la evolución y la cultura en los procesos psicosociales


persona media, es decir, se trata de un órgano tremendamente c9stoso de mantener. Esa es probablemente la razón por la que otras especíes no tienen un de-

LA INFLUENCIA DE LA CULTURA

sarrollo cerebral mayor. Puesto que la selección natural eliminaría cualquier rasgo que perjudicara la supervivencia y la reproducción, sólo si el cerebro

La importancia concedida a los factores situacionales es uno de los distintivos de la Psicología Social, pero la influencia de !a situación no implica una simple reacción a los estímulos externos sino que se produce a través de la percepción que tienen las personas de \as situaciones y de \a Interpretación que hacen de elias, una evaiuación subjetiva en la que intervienen los procesos cognitivos !os rasgos de personalidad, la historia personal y, ta1nbién la adscripción cultural de los individuos.

permite al organismo conseguir una ingesta de calorías suficiente como para compensar lo que consume será favorecido por la selección natural. Sí la ingesta es menor y todo el aporte calórico es consumido por el cerebro, el or-

1

1

ganismo morirá de inanición. La conclusión de Baumeister es que, si el cerebro

En el capítulo anterior mencionábamos a l
humano se ha desarrollado tanto como para permitir capacidades cognitivas sofisticadas y cultura (recordemos que la parte más desarrollada es el neocórtex, donde residen las funciones cognitivas cornplejas) ha sido porque esas capacidades y esa cultura resultaban biológicamente rentables, es decir, favorecían la supervivencia y !a reproducción de los individuos. La pregunta inevitable entonces es ¿qué ventajas ofrece la cultura? Una es la posibilidad de un progreso acumulativo, gracias al almacenamíento del Roy Baurrreis!el conocimiento adquirido por individuos o grupos concretos en la mente colec(Universidad estatal de florida). tiva, no sólo en las mentes individuales, y gracias a su transmisión de geneSu investigación aborda cuestiones·1nuy diversas, corno el au!ocontrol ylá torna de ración en generación. Los datos de los arqueólogos indican que la gente ha esdecisiones, la necesidad de pertenencia, !\ iníluenda·de fo' naturaleza y la cultura en tado intercambiando y compartiendo sus conocimientos desde tiempos muy la rexuaiidad humana, el papel de los remotos. Otra ventaja de la cuitura es la combinación de división del trabajo, procesos ci:'msdentés·en l;is decisiones que' las personás toman a la· hora de actua1~ o diferenciación de roles y especia/ilación, con la consiguiente mejora del los límites i;le la r;ocionalid¡¡d humana, es rendimiento y de la calidad. A medida que las personas se especializan y se decir, por.qué la genie comete esttipideces. conví.erten·en·expertas, en parte gracias al Conocimient~'acumulado, desempeñan mejor el rol que les corresponde. El hecho de que en todaS las culturas conocidas exista esa com~ binación de los tres elementos es un indicio de que se trata de una característica de la cultura en sí, no una cuestión de diferencias culturales. Esa diferenciación de roles produce, a su vez otra gran ventaja de la cultura: la posibilidad de cooperar con 1nuchas 111,is personas, incluso distantes o desconocidas, y beneficiarse recíprocamente de la interacción con ellas, como ocurre con el intercambio crnnercial entre culturas lejanas. 1

La propuesta de Baumeister pretende un cambio de perspectiva a la hora de abordar la cuestión «naturaieza I culturai>. La parte correspondiente a la naturaleza está dominada últimamente por los psicólogos evolucionistas, cuyas investigaciones ponen el énfasis en las semejanzas entre nuestra especie y ias demás, al explicar los procesos recurriendo al concepto neodarwinista de ((eficacia biológica inclusiva>J, que rige a todas por 'igual. En el lado de la cultura, los psicólogos culturales se han centrado en cambio en las diferencias que existen entre las diversas culturas. 13aumeister, por su parte, prefiere centrarse en las diferencias que nos distinguen de otras especies y en lo que todas las culturas tienen en común: las capacidades y procesos socíocognitivos, muchws de los cuales existen tan1bién en otras especies, pero cuyo enorme desarrollo a lo largo de nuestra historia evolutiva ha hecho posible la cultura humana.

/¿ ~~

'0 <~

'.7·

'~

Ahora bien, ¿qué herran1ientas manejamos para dar sentido al mundo que nos rodea? Aunque ese será el objeto del próxi1no capítulo, dedicado a los procesos sociocognitivos, aquí abordamos las bases de dichos procesos. Cuando Thomas y Znaniecki (1918) se remitieron a las diferentes formas de vida que !os campesinos tenían en Estados Unidos y en Polonia para explicar sus diferentes actitudes y con~ duelas, nos abrieron el camino para descubrir uno de los elementos determinantes en la interpretación de la realidad: la cultura. Hasta aho~a hen1os planteado que la capacidad para crear y tomar parte en una cultura es producto de,~nue~t;a evo.IUción y cju-e ha adquirido !al importancia par~ nÓ~~tros, l~s seres human¿s; que.hemos"" llegado a depender de ella para sobrevivir. En los siguientes apartados nos 1·eferiremos a la influencia de la cultura en nuestros procesos psicológicos y en nuestro comportamiento. Pero antes es necesario aclarar qué entendemos por cultura.

La rnltura rnmo estrategia de adaptación al medio Se han formulado cientos de definiciones de cultura, aunque pueden identificarse algunos elementos comunes a la mayoría de ellas. En su revisión de las relaciones entre psicología y cultura, Harry Triandís (2007) señala tres aspectos en los que coinciden casi todos los investigadores: 1. La cultura surge de la interacción adaptativa entre los seres humanos y los ambientes físicos y

sociales en los que viven. 2. La cultura consiste en elementos (p. e., prácticas, sign,ificados) compartidos. 3. La cuitura es transmitida de unos a otros, ya sea de padres a hijos, entre iguales (por ejemplo,



hermanos, amigos o compañeros) o por parte de instituciones sociales (colegio, o medios de co-

. Especificidad de la cultura humana

municación, entre otras).

Apartir de estos tres aspectos, y en términos generales, la cultura podría definirse como el patrón de prácticas y significados compartidos y transrnitidos que interactúan entre sí, influyendo en las respuestas de un grupo humano a su ambiente durante generaciones. Esta definición parte del supuesto de que existen una serie de mecanismos y procesos psico!ógícos básicos que comparten todos los seres humanos por su historia evolutiva como especie, gracias a los cuales pueden dar significado a lo que les rodea y a sí mismos y desarrollar una visión del mundo. Asimismo, aswne que las diferencias culturales proceden de adaptacíones de esos mecanismos básicos a las demandas del contexto físico y socíal que permiten a las personas funcionar de forma eficaz en ambientes concretos. Desde luego, esta no es la única forma de entender la relación entre procesos psicológicos y contexto sociocultural. En la revisión llevada a cabo por Markus y Hamedani (2007) en el !1andbook de Psicología Cultural puede encontrarse una descripción de los diversos enfo_ques que coexisten en torno a esa relación. Pero, dado que el objeto de este capítulo es analiza1· la influencia conjunta de naturaleza y cultura en nuestra forma de pensar, sentir y actuar, nos ha parecido apropiado adoptar esta perspectiva. Por tanto, las personas necesitan adaptarse a las condiciones específicas de su medio ambiente (clima, disponibilidad de recursos, o densidad de población, entre otras). Cada ambiente introduce problemas diferentes que el ser humano debe solucionar con el fin de poder sobrevivír y permanecer en él. Afortunadamente, los seres humanos no necesitan ((reinventar la rueda)>, ni crear soluciones compietamente nuevas a Jos problemas de supervivencia planteados por sus amb!entes específicos, ya que, como animales sociales que son, sobreviven gracias a la cooperación del grupo. Los grupos crean soluciones a los problemas surgidos en los ·diferentes ambientes y estas soluciones forman la base de la cultura. En el Cuadro 2.2 se muestra cómo tres indícadores del contexto ecólógico-el dima, la disponibilidad de recursos y la densidad de población- se relacionan con la cultura. ~

CuadroZ.2. Clima, disponibilidad de recursos; densidad de población y cultura

Existen-múltiples¡investigaciones que corroboran la relación entre contexto ecológico y cultura:. Por ejemplo, el estudio clásico.dé Hofstede (l 980;. 2001J, al que nos referiremos más adelante,. revela que la riqueza de un país .está fuertemente asociada a! individuálismo como también Jo están la alta latitud geográfica y el clíma: países con dimas· fríos y moderados tienden a poseer válores cúlturales individua1istas mientras que los países con dimas cál.idps.(tropicales) tienden a.se·r colectivistas. Tambi.én la densidad de pobl.ación influye en la cultura,. sobre todo asociada a la disponibilidad de recursos. En el pasado en los climas fríos y moderados y con una menor densidad de población, la supervivencia del ser humano dependía más de Ja iniciativa personal y del dominio· de técnicas de supervivencia, lo· que reforzó el c·arácter indivldualísta de esas culturas. En cambio, en climas tropicales, !a supervfvencia no dependía tanto de la tecnología com~ de la defensa contra la agresión de otros grupos, lo· que hacía más necesaria la cooperación grupa!. Por otra parte, las personas pertenecientes a pobl~ciones· con a:lta densidad demográfica,. y que además se caracterizaban por poseer escasos recursos, tuvieron igualmente la necesldád de cooperar entre ellas, fomentándose la conformidád a !as normas, ia armonía y la homogeneidad dentro de !os15rupos p'ara favorecer la coordi'nación (Hofstede, 1991, 2001 ), 1

1

1

Todos los animales necesitan adaptarse al medio ambiente para sobrevívir. Por tanto, según lo que venimos exponiendo hasta ahora, todas \as especies, al menos las sociales, podrían desarrollar una cultura como estrategia para afrontar !as demandas del ambiente. De hecho, en varias especies, sobre todo de primates, se ha documentado la existencia de formas cu!turaies rudimentarias (el libro de Frans de Waal ((El simio y e! aprendiz de sushiii citado en la bibliografía recomendada al final del capítulo, ofrece una revisión amplia y amena de las muestras de cultura en otras especies). Incluso se han encontrado culturas diferentes en una mísma especie que habita zonas distintas, como es el caso de! chimpancé (véase el Cuadro 23). Puede consultarse una exposición detallada de las distintas formas culturales registradas en estos primates en el capítulo de Serrallonga (2005). 1

fi Cuadro 2.3. Las áreas culturales del chimpancé Hace años, el primatólogo espai'íol jordi Sabater Pi (1992) y el' japonés Yukimaw Sugiyama (1993) propusieron una diferenciación de tres áreas culturales para el chimpancé, a partir· de· !os. diS.tinto~.materia.les-y conducta ínstrumental encontrados en esas zonas. En una de esas áreas, situada en· ÁfriÓi:t.cenh:o-cicddental, los chimpancés .utilizan bastones de madera para perforar la entrada de los termiteros y sondear en _busca de ese preciado alimento. Esa misma función es realizada por los chimpancés de Áfri'ca ofiér1tál tnedlante:hojas. y finas ramitas que introducen en los conductos de ventilación de los termitero~ {lo que J.a.n~ Goodal1 l'lamaba i
Por tanto, no so1nos la única especie con capacidad para la cultura, ni para conformarse a las normas culturales (Whiten, Horner y De Waal, 2005). Sin embargo, !as culturas del ser humano son diferentes a las de los demás anímales, y estas diferencias se deben principalmente a una serie de habilidades cognitivas que en nuestra especíe han evolucionado en una dirección distinta. Por ejemplo, el lenguaje verbal es un producto singularmente humano que nos permite expresar nuestras intenciones, traducir

•'4!



el mundo a símbolos (Premack, 2004), y comunicarnos con personas de otros lugares e incluso de otras épocas mediante la escritura. Otra habilidac! humana consiste en innovar continuamente a partir de los descubrimientos. Es decir, cuando se crea aigo la invención normalmente no se detiene ahí, sino que se mejora (piénsese en los primeros ordenadores o en los automóviles de principios del siglo pasado, por mencionar dos inventos relativamente recientes). Este efecto de mejora continua sin retrocesos, que se ha denominado < (Tomase!lo, Kruger y Ratner, 1993), no se produce en la misma medida en el mundo animal; los chimpancés, por ejemplo, llevan 4300 años empleando piedras para cascar nueces, pero su técnica no parece haber evolucionado a la misma velocidad que el uso de herramientas en la especie humana. Por otra parte, los seres humanos no só!o crean herran1ientas y hacen descubrimientos, sino que acumulan los conocimientos y los distribuyen por todo el mundo, de forma que diferentes grupos se benefician de ios avances de sus antepasados.

Ahora bien, ¿por qué Jos seres humanos actúan de manera diferente ante, por ejemplo, la crianza de un bebé? Es decir, ;_por qué ciertas conductas ~ue en principio parecen universales presentan una serie de matices distintos que nos hacen cuestionar si nuestro comportamiento es adecuado o no? Para intentar dar respuesta a este interrogante trataremos de analizar algunos de los factores que detern1ínan esta diversidad.

Además de la tecnología, la vida social humana también se ha ido haciendo mucho más compleja. Ahora no pertenecemos a un solo grupo, como les ocurría a nuestros ancestros, sino a varios, cada uno con sus objetivos y su dinámica. Esto hace que nuestra red de relaciones se diversifique y se complique. Precisamente, una de las funciones de la cultura humana es ayudarnos a manejar esa complejidad1 institucionalizando muchos tipos de relaciones y de comportamientos, organizándolos mediante normas consensuadas y reparto de roles, y dando significado al contexto en el que nos movernos.

E! holandés Geert Hofstede (1980) fue pionero en la identificación de dimensiones culturales. En un principio, distinguió cuatro constructos y, posteriormente, añadió un quinto:

Puesto que en este apartado nos hemos referido a !a cultura humana comparándola con la de otras "'especies, hemos hecho más hincapié en sus aspectos generales y universales. Sin embargo, si retomamos la concepción de cultura que apuntábamos en el apartado anterior, como conjunto de soluciones ideadas por un grupo al probiema de cómo sobrev!vir en un medio ambiente concreto, ante contextos ec0Lógic9~J' soJ;:!ales distin~os que p!ant~a11_demand
Dimensiones de variabilidad cultural Tenemos una tendencia a ver nuestra cultura como algo 1
El enfoque que más influencia tiene entre los psicólogos sociales interesados en la variabilidad cultural es e! que trata de identificar y describir las culturas situándolas en una serie de dimensiones que permitan medirlas y compararlas entre sí. Estas dirnensiones son agrupaciones de diversos elementos subjetivos (valores, creencias, actitudes, normas o roles, entre otros) compartidos por los miembros de cada contexto cultural. Las culturas pueden compararse en función del valor que obtengan en cada dimensión, es decir, de la posición en que se sitúen en el continuo entre sus dos polos.

11.

m11

!ndividualismo-cofectivismo. Esta dimensión se refiere al significado que el grupo tiene para el individuo, para su forma de verse a sí mismo, de comportarse y de entender el mundo. Distancia jerárquica. Refleja el grado en que las personas con menos poder dentro de la sociedad esperan y aceptan que el poder se distr!buya de forma desigual.

m Masculinidad-feminidad. Las sociedades y culturas masculinas son aquellas en las que los roles de género están claramente diferenciados: !os hombres deben ser asertivos1 duros y centrados en el éxito material, mientras que las mujeres deben ser modestas, cariñosas y centrarse en la calidad de vida. Las sociajades y culturas femeni_nas son aquellas en las que los roles de género se solapan, y tanto loS ha"mh~es cor.no las muj;re~ d~ben s~r mod~stos, cariñosos y c~ntrad~s ,en la calid;d de ~ida ... m Evitación de fa incertidwnbre. Se refiere al grado en que la gente en una cultura o sociedad se siente amenazada por !as situaciones ambiguas o por el miedo a lo desconocido, e intentan evitarlo mediante códigos, creencias escritas, normas y reglas formales que regulen la conducta en cada momento. llll

Orientación temporal. Esta dimensión se refiere a la forma de plantearse la vida en relación con el tiempo, según se tenga una orientación a corto o a !argo plazo. Las personas socializadas en culturas con una orientación a corto plazo estarán centradas t~n eí consumo inmediato, tanto de recursos cotno de tiempo, ya que viven para el presente; algunos de sus valores son cumplir con las obligaciones sociales (sin pasar de ahí) y salvar !a cara. En cambio, las personas socialízadas en una cultura con orientación a largo plazo miran más hacia el futuro, valoran más el ahorro y la perseverancia.

Estas dimensiones se corresponden con los problemas planteados prn· e! medio social y ffsico que según lnkeless y Levinson (1969), deben afrontar todos los seres humanos: la reí ación del individuo con ei grupo, la relación con la autoridad, la relación entre mujeres y hombres, el control sobre lo desconocido y la relación con el tiempo. Las culturas se diferenciarían en cuanto a la forma de responder a di-

1

•

Influencia de !a evolución y la cultura en !os procesos psicosociales


Según los datos de Hofstede (1991, 2001 ) por lo general, las culturas industrializadas de occidente valoran el individualísmo, mientras que las culturas asiáticas y los países latinoamericanos otorgan ma)tor valor al colectivismo (véase la Figura 2.1 ).

chos problemas universal~s. Desde esta perspectiva, la cultura define la

1

identidad de un grupo del mismo modo que la personalidad delimita la

identidad del individuo (Hofstede 2001 ). Por .lo tanto, la cultura sería co1no una programación mental colectiva (incluyendo formas de pensar, sentir y comportarse) que distingue a los miembros de un grupo o categoría de personas de aquellos que no \o son. 1

Figura 2.1, Representación mundial de las puntuaciones de Hofstede para la dimensión de individualismo-colectivismo

De todas las dimensiones propuestas por Hofstede, la que más repe1·cusión ha tenido entre los psicólogos sociales es la de individualismo-

colectivismo, y es la que más se ha relacionado con otros procesos psicológicos. Esto puede deberse a que esta dimensión es la que capta la tensión, básica en todo ser humano entre ser un individuo único y diferente de los demás y al mismo tiempo, ser miembro de una especie <. La forma de resolver ese conflicto entre metas individuales y metas grupales sería, por tanto, uno de !os aspectos fundamentaies en los que las culturas diferirían unas de otras (Heine, 2010). Dada su relevancia dedicaren1os el siguiente apartado a describir con más detalle esta dimensión y su influencia en la forma que tienen las personas de pensar y con1portarse en relación con los demás y consigo mismas. 1

1

1

Geer( Hofsted? .(profÍ:>oof:~érito de la Uhiversidad de Maa'strki)t, Hola11daL Ha trábajado sob,re todo en temas relacionadO:S con· las·Órgariizaciones desde un punto de vista transcultural. Además de ser uno de los 100 autores.más .citados e.n Ciencias Sociales, ha sido asesor en diversas organizaciones e instituciones internacionales, como el Banco Mundial, l,1 OCDE y la Unión Europea.

Individualismo-colectivismo Hofstede,.al hacer uso de la expre'sión ii·indivfdualisn1o~colectivismo11 1 propone únctdimem;ión· que trata de reflejar la re"lación ·entre el individuo y el grupo en las distintas culturas. Específicamente, seilala que es una dimensión de variación cultural definida en términos de «independencia enrociona! de grupos, organizaciones y otros colectivos» (Hofstede, 1980, p. 157). En una publicación posterior, <. De forma opuesta, ((e/ colectivismo representa a culturas en las que las personas desde que nacen se integran en endogrupos fuertes y cohesivos, que a lo largo de su vida fes dan protección a cambio de una lealtad incondicionah) (Hofstede, 1991, p. 51 ). Hofstede elaboró sus dimensiones a partir de un ambicioso estudio llevado a cabo en las delegaciones de la multinacional IBM en 72 países, Su análisis se centró en las respuestas de los empleados de cada país a preguntas sobre las metas que más valoraban en el trabajo. Tras analizar las contes1·~ciones de los íntegrantes de la muestra de cada país a cuestiones del tipo ((tHasta qué punto es importante para usted ... ?J1, se llega a una puntuación media que permite situar a cada nación en un continuo entre e! polo indivídualista y su opuesto, e! polo cotectivista. Dichas puntuaciones pueden consultarse en Fernández (2012).

Nota: Los países en gris no participaron en el estudio.

Aunque el estudio de Hofstede se centraba fundamentalmente en valores referentes al ámbito laboral, otros autores han abordado las diferencias entre culturas individualistas y colectivistas en relación con otros aspectos. En el Cuadro 2.4 se recogen algunas de esas diferencias respecto a la ideología, los va!o· res y las características de la conducta soclal. En los capítulos que siguen tendremos ocasión de ilustrar cómo los diversos procesos psicosociaies se manifiestan de forma diferente según la cultura. Una de las diferencias fundamentales entre ambos tipos de culturas reside en la representación social del yo (véase el Capítulo 5): las culturas individualistas -como se muestra en el Cuadro 2.5- enfatizan una concepción del individuo como autónomo e independiente, mientras que las culturas colectivistas mantienen una representación de las personas centrada en las relaciones con los otros, conectadas al contexto socíal y dependientes de él (Markus y Kitayama 1 1991 ).

,¡¡· Influencia de la evolución y la cultura en los procesos psicosociales


llil Cuadro 2.4. Diferencias entre culturas individualist.?S y colectivistas en ideología, valores y conducta social INDIVJDU¡füSMO

COJfECTIVISMG>

,

r··-----------------------------------------------------------------------------------.

• PERCEPCIÓN DE UNO MISMO

11

PAÍSES EXTREMOS

EE.UU. 1 Australia, Canadá, Inglaterra, Ha.landa.

Extremo oriente, África1 América Latina, PortugaJ, Greda,

Los intereses iridíviduales priman sobre

Los intereses colectivo·s priman sobre los individuales.

1 EXPLICACIÓN DE

IDEOLOCIA

VALORES

los colectivos.

Placer, éxito, competidórf,Jibertad, autonoiliía, Sinceridad, equidad.

Segur-ida·d, o'bediencia, sentido del deber, jerarquía, relaciones personalizadas,:.árm9n'ía intragrupal,

Conducta concebida y guiada en función de actitudes personales.

Conducta concebida y guiada en funeión de nórmas sociales.

Comunicación y contacto extenso (con

Comunica,bón y contacto intensivo y más profundo.

muc;has personas y grupos), superficial y

débil. CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA SOCIAL

Coriduci:a social menos dlferenciada entre endogrupo y exogrupo.

Más diferencia de conducta hacia miembros del endogrupo y del exogrupo.

Comunicacióh directa y explícita.

Comuni'cación .indirecta y contextualizada; más uso de claves para1irrgüístlc'as.

Poco contacto físico.

Con.tacto físico más cercano (en Europa me:ditér'ránea, países árabes y América

tatina).

~

Énfasis· en la independencia' Y, en el

Énfasis en la pertenencia al grupo y en

logro individual.

la cooperación.

1

LA PROPIA CONDUCTA

lNDIVJ.Dl!IAt1SMO .

4

••

lll!IItCTl\lJSMO

Centrada en.atributos internos, estables,· abstractos.

Centrada en sitúa:clories eSpécíficas, .en factores contextua.lés.

Los comportamientos se explican como consecuencía de rasgos personales internos.

Las conductas se explican a partir de roles y deberes;· las personas son más sensibles al contexto soda!.

Ante la pregunta ((¿Quién soy yo?)), la referencia a características sociales (con10 roles o grupos de pertenencia) aparece sólo en un 15-19%1 de las respuestas en países individualistas, y en un 20-52°/o de las respuestas en países colectivistas (Triandis, 199.5). Mientras que los individualistas suelen concebirse y percibirse a sí mismos en términos de rasgos personales (por ejemplo, ((soy una persona amistosa)>), los colectivistas se perciben y se definen en-términos del grupo al que pertenecen o del rol que ocupan en ese grupo (por ejemplo, i). Por su parte, Jos individualistas prefieren no juzgar a las personas por sus antecedentes y afiliacíones; aunque también prejuzgan, suelen hacerlo por atributos personales, como, por ejemplo, el atractivo físico, o por sus logros personales. 1

18 Cuadro 2.5. Diferencias entre culturas !ndividualistas y colectivistas en la representación social del yo

AUTOCONCEPTO

Autónomo. Definido como una entidad independiente.

Categorial o social. Definido en términos de relaciones sociales y grupos· o categotías de pertenencia.

EVALUACION DE UNO MISMO

la autoestlma está vincul·ada moderadamente a !a percepción que las personas tienen de cómo se evalúa a sus grupos

La autoestima está vinculada 1 fue'rtemente a la percepción que las ¡' personas tienen de como se evalúa a sus grupos 1

,1________________________________________ : ______________________________________________ J

1.A INIFLUENC!A DE LA EVOLUCIÓN V l.li1 GJlTURA IE~l LA INTERPRETACIÓN DE!.. CONTEXTO Vivimos en una sucesión de contextos difer.entes y, consistentemente con una de las funciones de ia cultura, tendemos a atribuir significados a estos contextos. Esta atribución de significados, cuando es

•


Influencia de la evolución y la cultura en los procesos psícosocia!es

compartida por los miembros de una misma cultura, es Ja base de la conducta normativa, que vendría a ser el comportamiento que en cada cultura se espera que las personas realicen cuando se enfrentan a un determinado problema o situación.

Para analizar cómo el contexto modela los procesos psicológicos y ia conducta de las personas a través de la interpretación que hacemos de é! nos serviremos del modelo propuesto por David Matsumoto (Figura 2.2). En él se refleja la Jnf\uenda que tienen las variables propias de !a naturaleza humana (producto de nuestra evolución) y las variables relatívas a la cultura en el significado que damos al contexto situacionai. íí~

Figura 2.2. El contexto situacional como intermediario entre ias contribuciones relativas de la naturaleza humana y de la cultura, y los procesos mentales y conductuales (adaptado de Matsumoto, 2007)

Clirna

de esta disciplina, pero no hay que olvidar todo lo que está detrás de esa influencia directa. Según Matsumoto (2007), es probable que algunos contextos evoquen respuestas similares en todos los individuos, independlenten1ente de !a cultura a !a que pertenecen (por ejemplo, los medallistas olímpicos tras recibir un premio e interactuar con el público muestran la expresión universal de alegría), pero también es probable que se evoquen acciones que reflejen diferencias culturales (por ejemplo, ciertas exp1·esiones verbales de tristeza en los funeraies son diferentes en función de la cultura). Esto significa que en algunos contextos situacionales la conducta puede estar determinada principalmente por los mecan!smos psicológicos universales, mientras que en otros la cultura juega un papel prioritario. Y, por supuesto, en muchos contextos la conducta puede estar determinada conjuntamente por la evolución y la cultura.

bensídad qe· pobtacjón D~s¡)(:¡~l_bll!dad. ~e-.f~_rsos_ Adaptaciones ambientalés

Sistemas de significados y prácticas compartidos .y transmitidos de generació11 en generación

+

Situación Pa·rticipante> Roles sociales Normas

Por tanto, el contexto influye sobre nuestra mente y nuestra conducta, y esa influencia se produce a través de la interpretación que hacemos de él. Pero el contexto está, compuesto por multitud de factores tanto sociales (!apresencia de otros con los que interactuamos), como culturales (por ejemplo, las normas o los valores) y situacionales (si estamos en público o en privado, si la situación es clara o ambigua). Todos estos factores, y otros, se combínan para producir contextos únicos. A continuación vamos a analizar !as interacciones (interpersonales, grupales e intergrupales), a las que dedicaren1os más atención por ser el elemento del contexto que más Interesa a ia Psicología, Socia!.

Procesos mentales

1

y Gonductás soCiáfes

N_ecesidades biológicas Motivos ,soéia l
Este modelo postula que ios procesos mentales y las conductas sociales de las personas no ocurren en un vacío, sino en un contexto situacional particular, con una historia evolutiva y cultural. Es decir, esos procesos (lo que pensamos, las inferencias que hacemos, lo que sentimos o creernos en relación con los demás, y nuestro c01nportamiento al interactuar con ellos) dependen del contexto en que nos encontremos en cada momento concreto. Por ejemplo, no reaccionaremos igual cuando alguien se nos acerca mucho en un contexto de aglomeración, como un concierto de rock, que si Jo hace en una plaza solitaria, o si el que lo hace es alguien con aspecto desaliñado o vestido con traje y corbata. Pero no es el contexto por sí mismo el que influye, sino la interpretación que hacemos de él. Esa interpretación, a su vez, depende de factores culturales (por ejemplo, un árabe no percibe ia proximidad física de Ja misma forma que un inglés) y de mecanismos psicológicos resultantes de nuestra evolución Como especie. Uno de estos mecanismos es la capacidad para Ja cultura, pero tambíén existen otros de tipo motivacional y cognitivo (por ejemplo, nuestra capacidad para hacer inferencias a partír de lo que percibimos en otros). Es i.mportante entender toda esta cadena de influencias, porque en los capítulos que siguen nos centraremos casi exclusivamente en !a influencia del contexto social, que es el objeto

.,

-

-

•

•>

-

•zy

-

"

8a\iidMatsumoió (Universidad Estatal de San·Fra1icisco).- Hawaiano:de origen japoílé5, es-jxbPáblem¡o'nte;~u.ascendencic mU.ltic.oltur,i.Ua que-le ll~v¡J a.Interesarse por· investigar-scibre ¡:ultura,_ .emoción, interacéiórns8ciii)·y_ .comu'nicación. fa, además1 un áfarnado entrenádor tre judo e Estados Unidos.

- •

Las interacciones Porque somos animales sociales que necesitamos a los demás para sobrevivir, y la vida social es compleja, tenemos que interactuar con muchas personas diferentes. Y porque somos animales culturales y la supervivencia .requiere coordinación social, la cultura atribuye significado a la interacción y la regula para conseguir esta coordinación. Sin coordinación se produciría el caos socia!, que sería perjudicial tanto para los individuos como para los grupos. Pero, además de animales sociales y culturales, somos también seres individuales con tendencias egoístas que coexisten con tendencias sociales, como comentábamos en un apartado anterior. Esto implica que debe haber un equilibrio entre las dos esferas, la social o pública y la individual o privada. Necesitarnos a los demás, sí, pero tan1bién necesitamos mantener un cierto grado de privacidad para sentirnos bien. Existen dos mecanismos principales para regular la interacción entre personas y entre grupos y conseguir ese equilibrio: la territorialidad y el mantenimiento del espacío personal. Ambos están profundamente enraizados en la naturaleza humana por su utilidad para la supervivencia, pero la cultura regula su expresión.


lnf!uencía de la evolución y la cultura en los procesos psicosocla!es

la territorialidad se ha definido como ((un patrón de conductas y actitudes sostenido por una persona o grupo, basado en la idea de control percibido, intencionado o rea!, de un espacio físico definible, un objeto o una idea, y que puede conllevar su ocupación habitual, su defensa, su personalización y su señalización)) (Gifford, 1987, p. 137). Existen varios típos de territorios, en función del significado que tengan para sus ocupantes, del grado de controlabi!idad que permitan y del tiempo que puedan ser· ocupados (véase javaloy y Vidal, 2007).

~.'!

Cuadro_2.6. Distancia interpersonal y cultura

Aunque el mantenimiento de un espacio personal es una estrategia universal .para proteger la prlyaoidad, en cada cuftura rige una distancia normativa específica. Hall (1966) estableció una dfferenda entre culturas de alto y bajo contacto. En las primeras, las personas interactúan a poca distancia y se t:ocátJcon. frecuencia., ocurriendo· lo contrario en las de bajo contacto. Las culturas mediterráneas, induyendo las de o·rieri~? próximo, las latinoamericanas y las· .de Europa def este, se caracterizan por un mayor cpntqcto. En .c;:1mbi9, las _culturas anglosajorias y de Europa del norte :definen como normatíva una mayor" di-stand a interperso·nál. Por ejemplo, los -árabes tienden a "Sentarse más cerca que los norteamericanos, manterii·endo. un espacio íntimo más·próxJmó. Los· árabes, por lo menos en el pasado, .aprendieron a interactuar cerca. los unos de· los otros, a distancias bastante. cortas·. Una µiqsible causa ele· la alta frecuenda de contactos entre los .árabes, y también entre los latlnoamericános, podría ser qué históricamente han terrido escasos recursos socioeconómicos1 poi' lo que se han ;rcostuinbrado á la. prox_imidad y a c-ompartjr espacios, es dedr, a ser gregarios (Fernández, Carrera, Sánchez-y Páez, 2003), Además, .el desarrollo económico se asocia ,a. u'na mayor ordenación escríta que regula· explícitamente las interacciones y el espacio personal, Dos sociólogas latinoamericanas lo e>;pres;:ul de esta manera: «La regulación del espacio y de /a.interacción es mucho máS rígída en Europa que en Améiica [.atina, existiendo en aquella m11chas nrás reglas de control verba/¡ de limpieza, de distancia física y de ordenamiento explícito del espacio a ocupar y de cómo interactuar., Si fas normas del ,,espacio hábitat" orienl'any·i·egulah ·de forma· es-

Aunque la territorialidad es un fenómeno muy extendido entre las especies animales, en el caso hu-

mano adquiere una naturaleza simbólica que excede sus propiedades físicas. Por eíemplo, la forn1a de señalízar !os límites del terrítorio (con banderas, graffitis, una chaqueta para indicar que el sitio está ocupado ... , todo ello como muestra clara de la presencia implícita de! propietario) el hecho de que no sólo se consideren territorios los espacios físicos sino también los intelectuales e ideológicos (es frecuente entre los académicos defender su propio campo frente al 1dntrusismoi) de colegas de otras disciplinas), o !a distinta percepción e interpretación de comportamientos territoriales parecidos (la ocupación milítar de un país por otro se puede interpretar como una invasión o como una medida para la defensa de la paz y la seguridad mundial). Los elementos simbólicos que caracterizan la territorialidad humana son un reflejo de cómo la naturaleza y !a cultura actúan conjuntamente en la determinación del fenón1eno. 1

1

tricta, fas del "'espacio calle'/ son aun más formales. Las ciudades europeas se han transformado en "ciudades eséritas''. Tod:i infontiacíóh .fíg!li'a en áfiches o está símbdlizada en un plano: uno no pregunta el camino sino qui;! estudia el plano ·def b:arrio, fn Atnéddii Latina)a C[iJdad es ,rn,ás·f1vetbal'; se conversa más: se pregunta por una calle, se pide conSf!jo· para (:m recorddo, se ínterfbga sóbre :éf horario. de los trenes)) {Vásquez y Ara ujo, 1990, p; 52/.

Además de la territorialidad, otra tendencia que los seres humanos poseemos para proteger nuestra privacidad es la de mantener un espacio personal. El es¡jacio personal es ia zona que rodea a la persona y que, por tanto, se mueve con ella, cuya invasión provoca maiestar. No tiene Jímítes visibles ni fijos , .como el territorio físico, sino que cambía en función de la persona la situación y la cultura. El espacio personal regula la interacción al establecer una distancia determinada entre las personas que interactúan. El antropólogo Edward Hall (1959, 1966) deíinió cuatro tipos de distancia interpersonal (íntima, persOhaC· social y pública), cada U~no de los· cuales cOfre·Sporide a uíla esfera de i'nteracC:ión soCial (puede encontrarse una explicación detallada de estos tipos y del concepto de espacio personal en el capítulo de Javaloy y Vidal, 2007). En el Cuadro 2.6 se muestra cómo la cultura influye en las distancias que las personas marytienen ·~ en sus interacciones. 1

exogrupos y sus miembros, en ocasíones, podían suponer una amenaza para el propio grupo en la obtención de recursos y en l·a·consecución de metas y, por ende, ·poner-en pe!1·gro-s1:J·super.vivencia. !Je ah( que la· interacción de los individuos con el endogrupo sea diferente a la que mantfenen con el exogrupo (véase el Capítulo 13).

,,,,

Además de aseg~rar el equilibrio entre lo social y lo pri~ vado, la cultura facilita Ja coordinación entre las personas atribuyendo significado a !as interacciones en otros sentidos. Un aspecto de la interacción con otros al que !os psicólogos sodales han dado mucha 'importancia es !a diferenciación entre endogrupo y exogrupo, es decir, entre el grupo al que pertenecemos y los grupos a los que no (Brewer y Kramer, 1985; Tajfel, 1982). A lo largo de la evolución de nuestra es~ pecie, el endogrupo ha beneficiado a sus miembros, ya que mediante la coordinadón y cooperación entre~llos se podían lograr metas que favorecían su supervivencia. En cambio, los

Ahora bien aunque la distinción entre endogrupo y exogrupo es universal las culturas difieren en cuanto al significado que adscr'1ben a !a relación del 'indlv'1duo con el endogrupo y con Jos exogrupos. A esto se refiere precisamente la dimensión individualismo-co/ecUvismo que hemos descrito antes. Las culturas individualistas favorecen la pertenencia del individuo a más endogrupos, y un menor apego a cada uno, lo que se traduce en una menor conformidad, menos confianza en la identificación con e! grupo y menos diferenciación entre la relación con endogrupos y con exogrupos. En cambio, las culturas coiectiv'rstas favorecen la pertenencia a pocos endogrupos y un mayor con1promiso del individuo con el grupo ai que pertenece, penalízándose !a falta de conformidad y fomentándose la armonía y la co~ hesión. La fuerte identificación y vinculación del índíviduo con eí endogrupo contrasta con la actitud opuesta que mantiene hacia los exogrupos. 1

----------------"''ji Los grafftt'I so11w1a muestra del carácter s'1111bólico que.adquiere lá territorialidad en los seres humanos.

'¿'}{ ,ijj%l

1

Por último, después de abordar las interacciones interpersonales e íntergrupales, nos referiremos a un aspecto de la estructura grupal que influye en las interacciones entre los miembros del grupo y que también tiene mucho que ver con la cultura: el establecimiento y mantenimiento de una jerarquía. Todos

•

Influencia de !a evo!uc!ón y la cultura en ios procesos psicosociales


los grupos sociales (tanto en nuestra especie como en otras) requieren algún grado de jerarquía para funcionar eficazmente (no necesariamente una jerarquía de poder, sino basada en el liderazgo). Un

grupo sin i"íderes es disfuncional, como lo es un grupo sólo con líderes. Los roles sociales dentro. de las jerarquías tienen que estar claramente definidos para que los grupos funcionen con eficacia. Por eso, los grupos y los individuos invierten mucho tiempo y energía en clarificar estos roles sociales, definiendo los comportamientos que se espera que realicen !as personas que ocupan posiciones específicas dentro del grupo.

Aunque la existencia de liderazgo y jerarquías es un fenómeno universal en la especie humana (Bass, 1990), las culturas d!fieren en cuanto a !a naturaleza de !as diferencias jerárquicas dentro del grupo. Otra de las dimensiones propuestas por Hofstede, la de <(distancia jerárquica)) se refiere a este aspecto de las diferencias culturales (Hofstede, 2001 ). las culturas con alta distancia jerárquica favorecen una mayor diferenciación entre los miembros del grupo según su estatus, y utilizan rasgos individuales fijos (edad relativa, antigüedad, sexo) como criterios para determinar la posición de cada uno en la jerarquía. En cambio, las culturas con baja distancia jerárquica son bastante más igualitarias y se basan en criterios más relacionados con !a función que cada miembro tiene que desempeñar (nivel educativo, rendimiento o capacidad). 1

imagen pública de uno mismo y de! propio grupo (mayor para los individualistas en el primer caso y para los colectivistas en el segundo) y en cuanto al nivel de incertidumbre y ambigüedad que las personas son capaces de tolerar, A este último aspecto se refiere otra de las dimensiones de comparación cultural propuestas por Hofstede (2001): la evitación de la incertidumbre, que, recordemos, hace referencia al grado en que los miembros de una cultura siente:n ansiedad ante situaciones ambiguas o ante lo desconocido. En sociedades con alta evitación de la incertidumbre, como es el caso de Crecia y Portugal en los datos de Hofstede, se busca la seguridad mediante !a aplicación de un gran número de normas que regulen el comportamiento de forma estricta. Por el contrario, culturas con baja evitación de la incertidumbre, como Dinamarca o Suecla, son mucho más permísivas en este sentido.

Si en un conicX\O:p6~lico·creernos11úe'riadié'tio¡;)1sf~ juzgar.do,< que io que pferisén·.!ós'cl~niás·rnitendrá consecuendas·¡xira nosolros, nos-preoCi.iP
En otros capítulos de este volumen tendremos ocasión de ver más ejemplos de cómo nuestra percepción y la interpretación que hacemos de las claves situacionales son las que influyen en nuestra conducta.

La situación Diferentes situaciones se asocian con significados distintos, y estas diferencias influyen sobre la mente y la conducta social. Por ejemplo, estar en público no es lo mismo que estar en privado, y las personas controlan sa com~ortamiento mucho más cuando están"'en públicovtjue cuando están solas: El ·efecto controlador de las situaciones públicas puede deberse a la representación cognitiva (creencia) de que los otros tienen conocimiento de Jo que hacemos y pueden hacer atribuciones causales y juicios sobre nosotros y nuestro grupo (Baumeister, 2005; Tomasello, 1999). la gente vigila lo que hace porque ie preocupa cómo va a ser juzgada por los demás, ya que estos juicios pueden tener consecuencias positivas o negativas para sí mismos y su grupo, así como efectos sobre sus relaciones en el futuro (Matsumoto, 2007). Además, las situaciones difieren en cuanto al grado de incertidumbre que producen respecto a cómo puedan pensar, sentir o actuar !os demás. Cuando una situación nos resulta ambigua, podemos experimentar incertidumbre a nivel cognitivo, lo que nos provoca ansiedad a nivel afectivo y hace que controlemos más nuestro comportamiento y aumente nuestra conformidad a las normas culturales. Por tanto, no es la situación objetiva la que influye en nuestra forma de pensar, sentir y actuar, sino la interpretación que hacemos de ella. Si en un contexto público creyéramos que nadie nos está observando y juzgando, o que lo que piensen los demás no tendrá ninguna consecuencia para nosotros, o si no percibimos ambigüedad en la situación, nos comportaremos de otra manera, probablemente preocupándonos menos de controlar nuestros actos.1 Esas creencias y esa forma de interpretar las situaciones proceden de ia cultura, y existen diferencias culturales en cuanto a la importancia que se concede a la

RELACIONES ENTRE EVOLUCIÓN Y CULTURA: UNIVERSALIDAD Y DIVERSIDAD la capacidad para la cultura, como todas las capacidades mentales, tiene su origen en !a evolución bioiógica. Por otra parte, !a cultura moldea esas capacidades para que adopten expresiones concretas. Es decir, no es lo mismo la capacidad para la cultura que las diferencias culturales. la cultura no sería posible sin una serie de capacidades psicológicas que !os seres humanos, y algunas otras especies, poseemos, como la imitación (o la capacidad para el aprendizaje social en general) y la comunicación. Pero hacen falta también mecanismos que elaboren y seleccionen ios contenidos (por ejemplo, las creencias, las normas o los valores), y que permitan difundirlos entre los miembros de una sociedad y transmitirlos de generación en generación. Estos mecanismos tienen que ver con la cognición social la motivación social y la interacción social, entre otras, cuyos procesos estudia la Psicología Sociai. 1

Según los psicólogos sociales que adoptan un enfoque evolucionista, estas capacidades y mecanismos que hacen posible la cultura han evolucionado debido a los beneficios que reportaban a los individuos de cara a su supervivencia y reproducción a través de la actividad grupal coordinada. En este sentido, sería de esperar que exístieran elementos universales, comunes a todas las culturas. Por ejemplo, diversos autores defienden que un amplio abanico de normas morales, corno las que regulan la reciprocidad, el cuidado de los demásr la obedíencia, la solidaridad grupal o la responsabili-


Influencia de la evolución y la cultura en los procesos psícosocíales ,

dad social, pt,1eden ser consecuencia de mecanismos que evolucionaron para resolver probiemas adaptativos concretos, generados por la.vida en grupo (Krebs y janicki, 2004).

:RESUMEN A-Jo ra,rg¿::de_.~stas--p_~_gl_ naS hem0s::intent3dü.p{Jne~ ,d~ :réii'évf3<-~r p:apeJ ·que desem¡)~ñ;rj_. Ja .evo~' !uGiOti-y la_:Cultu·ra-'.co_mo·'fe1~·ór:nenós,. i.rMpresc:indíbleS-_.para,com(:lrender:·'_l-?s prOcesos p~l.c:o.lOgicos y. la·.condu_cta_ ·soblal. Hemos pasado revista .a las· hipótesis pro_puesta~:'para _expl[car la_ evqluci_óp del .cerebro humano y de nuestras capacidades cognitivas complejast.hqci~nd_o·._h-írn,e,a,pié,en €1 he-cho de.que nuestra especie- ha evolucionado .en .un medio .soc;:ia!/{:-Onstitu_irjo,p_Qf.;l~-.pf.~sen:ti.a:ae otros individuos con los que había que-coordinarse para sobrevivir,-ProQut-to:d~-'esaev.ó!ución so-, cial fue desarrol-lándose la capacidad para la cultura, que acab-6. 1nodif1ca:0do el propio--procesd evolut-ivo. Hemos ·definido la cultura.como. una serie .de estrategias desárro!l-adas·vara ha:c.er frente al problema de cómo sobrevivir; .que -surge cuando los· miembros tfe un gnJf.JO ütilizan·Í0s ·me·caniS:m0s psicológicos que poseen1 gracias -a I¡;¡ evo!uqiónr con el prop.ósito de afrontar !as·exigéni:;:ias e_spe~ cíficaS-de cada contexto· ec:Glógi_eo. y socia!, compartiendo fas so:luciiones ·enconfradas·-y-·trarisn1iti_énáiJ!as a- !as generaciones siguientes. Tódo eHo. explíca que ·dífererites exigei:i_G:;l"ás,aníbi_entales. d~n lugar, a distintas formas-cul.tur.ales, -En relación con. la. variabilidad 13i.Jltural 1 hemo~ eXpuesto-":el mode·!o 'de Hofstede:, centrá.hdónos· en él constructo- indjv:iclualís_mO"-coJectivisr:n.O-; pór\Se!- .elúru~S utiHzado en Ja cornparadó1t transcültural, "-como se verá en repetidas o.casinrie_s::a: !0- largo-de-Jos capítulos que.s)guen. Dada la importancia que el contéxtfftiene para la Psftología-Socia-C tjC·--ácuerdOt:ÓT} él ·principio de q_ue los proces<'.is-·mentáles· y· h~s.cc11tdwctas-socia!e$ --no-suCéden en un-Vaéío, he'tJl'tJs::--~_1.deridcfde~ dicar-..un apartado -a,desta_car·la idea -.de· que. la influencia del conte~i:o está medí:atizada po_r::la-·i-nterpretac.ión C¡ue.. hacemns '.Cle €,I; y-que; .en esa interpretaci-ón, los metQ.nis-tnb:s pSTcO-lógicB)s·-·evoJu.donado_s-. y las var-iábles culturales t;;jerce_rvun papel determinante. Por.-ciJtilí10r-~ernos· h'li_erira-d9- esrab·Jecér_ la&o coOBx-16n_és_ ehtre_ eVql~ci-ó'J;i yi:uhu;~_; e·Hfft7'_unfv~~ ~ 0a·lid_ad y:diveis-léfild; 'como, base e·n . la que apoyarnos para_.enten?_er mejor; los pr9cesQs q~i;;:l:!st~~'¡_~n los psicól9gGJ:S sociales-y que se.abordará1_1 en'!os s~cesivo_s capítulos de este vo!umeíl. ,

Ahora bien, en relación con esto, y antes de terminar, queremos llamar Ja atención sobre dos errores frecuentes en Psicología que son contrapuestos, pero igualmente apartados de la realidad. El más usual es considerar que los resultados obtenidos en una muestra concreta (normalmente estudiantes universitarios) de un país determinado permiten hacer inferencias sobre la mente y la conducta humana en general, lo que implica un supuesto de universalidad (Norenzayan y Heine, 2005). E! error contrario se produce cuando la diversidad cultural eclipsa la presencia de universales y l!eva a pensar en la existencia

de fenómenos independientes, cuando en realidad se trata de uno solo bajo diferentes formas. Un caso en e! que esto se ve muy claro es ei de la búsqueda de autoestima positiva. Se trata de un ejemplo prototípico de lo que ha aportado !a investigación transcultural en la denuncia del «culturocentrismo)) de Estados Unidos, donde se realizaban la mayoría de los estudios sobre procesos psicológicos y psicosoclales. Según estos estudios, las personas estamos motivadas para buscar una vislón positiva de nosotros mismos, para lo cual recurrimos a diversas estrategias, como, por ejemplo, el autoensalzarniento, aireando nuestros logros y ocultando nuestros fallos (véase el Capítulo .5). Este es un resultado ampliarnente contrastado en Estados Unidos y en otros países occidentales, poi· lo que se consideró que era gene-ralizable a todos ios seres humanos. Sin embargo, los estudios de ese mismo fenómeno en otras reglones del planeta no obtuvieron los rnlsmos resultados, lo que llevó a pensar que la búsqueda de autoestima positiva es una motivación característica de las culturas individualistas, mientras que en ias colectivistas, como Japón o los demás países del este asiático, lo que predoinina es la búsqueda del perfeccionamiento personal. De ahí que para un estadounidense sea más estimulante que le elogien por sus éxitos y para un . japonés !o sea más que !e critiquen los fallos (Heine, Lehman, 1\/¡arkus y Kitayama, 1999),

0

Aho,ra bie!), sr nos m~vemo~ en ~n niv~i' de abstracción a180 mafor: es" posibl~ enC~ntrar~,Una motivación universal que engloba la búsqueda de autoestima y la de autoperfeccionamiento. Sería una tendencia básica, presente en e! ser humano como especie, a 1
:¡

Por tanto, la cuestión es elegir e! nivel de análisis adecuado para el objetivo de la investigación y ajustar las conclusiones y las inferencias a ese nivel. Ni la existencia de mecanismos y procesos psicológicos universales excluye la posibilidad de que se expresen de diferente forma en distintas poblaciones, ni a Ja inversa. A! fin y al cabo, el cerebro ha evo!ucionado para adaptarse al ambiente, y para funcionar en grupos sociales respondiendo a otras mentes y conductas presentes en ese medio concreto, y esa interdependencia puede dar lugar a soluciones y puntos de equilibrio muy diversos. Por otra parte, la cultura es la responsable de que la evolución de nuestro cerebro se haya disparado desde !a aparición de nuestra especie, al permitir que los cambios se difundan y se estabilicen a una velocidad mucho mayor de lo que sería posible a través de la transmisión genética.

~-~

1

1

'

·~

~¡



iE LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Arsuaga, J. L (2001 ). El enigma de la esfinge. Las causas, el curso y el propó5ito de la evolución. Barcelona: Areté.

Juan LuisArsuaga es codirector del equipo de investigación de Atapuerca. En este libro da un repaso a las teorías- evolucionistas y describe en forma de relato la evolución de nuestra especie según lo que se sabe por la Paieoantropología. Se plantean también algunos de los debates más candentes en relación con estos temas. Cavalli-Sforza, L. L.. (2007). La evolución de la cultura. Barcelona; Anag~ama (original: L'evofuzione della cultura. Túrín: Codice, 2004). En.este Hbro, .e[ emínente genetiSta italiano y profe-

sor de la Uhlversldad de Stanford, Cavalli-Sforza, plantea las analogías entre: !a evolución biológica y la cU!turaL tema; entre ótros, ai que ha dedicado mu.chas afias de investigación, Se a.nali,zan en él varias de las cuestiones abordadas en .este capítulo, con· un lenguaje claro y asequible, De Waal, F. B. M. (20021' El simio ye! aprendiz desushi: r€.f!exiones' de,".ú{i Prfmat61ogo sobre !a· cultura.

Barceioria: Paidós (versíon origina:!: The ape and the súshi master, Cú!turál reflections by a· primatologist. Nuevá York: Basis Books, 20Ó1). En este libro, esérito por un etólogo especializado en ia conducta de l@s primates, se ponen en tela de j_uicio muchas creencias infundadas sobre la exclusividad humana en cuanto a capaddad para la cültur-a·. La profusión de ejem·pJos sorprendentes y el estilo ameno caratter-ístico del autor hacen lo, lectura de este libro muy recomendable para quien tenga curiosidad por estas cuestiones.

los indíviduos y la complejidad de sus relaciones sociales, como prueba de que fuéron las demandas de la vida social, y no las del mundo físico, las que promovieron el desarrollo de la inteligencia humana. Dunbar1 R. (2007). La odisea de fa humanidad: una nueva historia de la evolución de la raza humana. Barcelona: Crítica (versión original: The human story. A new history o( mankind s evo/ution. Londres: Faber & Faber, 2004). 1

En este libro Dunbar describe ia evolución de nuestra mente y nuestra conducta social y cultural,. centrándose en los aspectos que nos separan de otros primates y tratando de dar respuesta a las preguntas de cuándo, cómo y por qué nos hemos hecho tan diferentes. Fernández, !. y Basabe1 N. (2007). Psicología Social y Cultura. En j, F. Morales, 1\tl. C. Moya, E. Gaviria e!. Cuadrado (CoordsJ, Psicología Social {3ª ed., pp. 6395}. 1\1adrid: McGraw-Hiil.

Psicología Socia!, y se expone más extensamente cómo ha influido la evolución en la mente y -la conducta social humanas. Gaviria, E. (2013). Cultura, evo!ución y diferencias entre hombres y mujeres. En M. López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustiilos y S. Fernández-Arregui, Cuaderno de Investigación en Psicología Social (2" ed. pp. 1-18). Madríd: Sanz y Torres. En este capítulo se aborda cómo se han investigado en !a Psicología Social las diferencias entre hombres y mujeres referentes a un importante aspecto de la relación entre sexos: la elección de pareja. Pata ello se tienen en cuenta dos perspectivas, la evolu· cionista y la sociocultural, en principio enfrentadas pero no necesariamente opuestas, puesto que es posible hallar puhtos de encuentro entre ambas. Heine, S. L Lehman, A. R., Markus,. H. R. y Kitayama, S. CI 999). Is there a universal need for positive selfregard? Psychological Review, 106, 766-794.

En este capítulo se presentan, de manera pormenorizada, una serie-de mode!os sobre valores que ayu~, dan a-entender las_ dlferen~i.a.s. cultura.les. ~En \Oncreto se revisan los de Hoístede,. Triandis1 Schwattz, Fisk¡;, Trompenaars e lnglehart Además, el lector puede examinar algunos· de los factores ecológicos, socioeconómicos y macrosodales que se vinculan a !a variabilidad cultural en las investigaciones transculturales.

En_ este artículo se aborda la relación entre universalidad y diversidad culturaL Los autores demuestran cómo un fenómeno aparentemente caracte'rístico de las culturas individualistas, corno es la búsqueda de una autoestima positiva, es·en.reali9ad característico del ser humano. Si se adopta una concepción más amplia de dicho concepto que no se ciña tanto a la visión tradicional estadounidense, se comprueba que los miembros de culturas colectivistas también tienen la necesidad de verse de forma positiva.

Gaviria, E. (2004). El grupo corno contexto evolutivo de fa conducta humana. En C. Huid y J. F. Morales (Dirs.), Psícofogía de Grupos l. Estructura y procesos (pp. 81-104). Madrid' UNED.

Morales, J. F. (2004). Aspectos transculturales del estudio de los grupos. En C. Huid y J. F. Morales (Dirs.) 1 Psicología de los Grupos f. Estructura y Procesos (pp. 51-79). Madrid: UNED.

1

Dunbar, R. !. M. (1998). The social brain hypothesis, Evo!utionary Anthropofogy, 61 178-190.

Gaviria, E. (2007). Los procesos psicosocíales desde la perspectiva evolucionista. En J. E Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e L Cuadrado (Coords.t Psicología Social (3" ed., pp. 33-62). Madrid: McGraw-HilL

En este artículo,. Robin Dunbar expone su hipótesis de! cerebro social, en !a que asocia el tamaño re1a1tivo del neocórtex con el tamaño del grupo en el que viven

En estos dos capítulos se explica con más detalle aquéllos aspectos de la teoría evolucionista que más repercusión tienen para los procesos que estudia la

Una detallada y amena exposición de los aspectos transculturales relativos a los grupos humanos, con especial énfasis en la Interacción de personas que proceden de diferentes grupos culturales.

En este manual se incluyen, con .detalle, parte de los modelos que sirven para estructurar las.diferencias culturales. Específicamente, se·análizan los antecedentes y consecuencias de las dimensiones postúladas por Hofstede. A !o largo· de. los 26 capítulos que constituyen la obra, se pueden ir analizando los diferentes procesos pslcosociales y su relación con la cultura. Además, se muestran invest,igaciones transclllturales que permiten analizar las .diferencias entre culturas y las experiencias intercultúrales. los capítulos de esta obra se pueden consúltar erí Ja siguíente página web: http:'//www.ehu.es/pswparod/ http://www.atapuerca·.tv/ Página de Juan Luis Arsuaga y el grupo de investigadores del Centro Mixto (entre la UCM y el Instituto de Salud Carlos 111) dé Evolución y Comportamiento Humanos. Su interés se centía en la evolución humana en su senÜdo más amplio, que abarca¡ entre otras cosas, las transformaciones físicas, mentales y sóciales que hemos experimentado a lo largo del tiempo y que nos han hecho como somos, http://www.wwu.edu/culture/cohtents_compfeté.htm · En esta página, de 1a Universidad Occidental de _Washín_gton 1 se puede
Páez1 D., Fernández1 l. 1 Ubillos, S. y Zubiéta, E. (2003). Psicología SocJaf, Cultura y Educación. Madrid: Pear+ son! Prentlcé-Hall.

Esta página corresponde al grupo de investigación conso!idado, de· la Unlversidad del PaíS' Vasco¡ dirigido por el Profésor' Darío Páez:. Esta web incluye

e


más de 100 publicaciones sobre diferentes áreas de la Psicología Social, con especial interés en el estudio


de la cultura, el conocimiento social de ias emociones y los factores psicosociales en relacíón con la salud.

Heine, S.).,. Lehman, A. R., Markus, H. R. y l
Markus, H. R, y Kitayama, S. (1991). Culture.and the self: lmplications far cognition, emotion arid rnotivation. Psychological Review, 98, 224·2.53.

Hofstede C. H. (1980). Culture's consequences: lnter· national differences in work related vafues. Beverly Hills; Sage.

Matsumoto, D. (2007). Culture, context, and behavior. foumal of Personality, 75, 1285-1319.

1

\'.!

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bass, B. M. (1990). Bass and Stogdilf's handbookof leadership: Theory, research, and manageria! application5 (3ª ed.). Nueva York: Free Press. Baumeister1 R. F. (2005). The cultural animal: f-!uman

nature, meaning, and social /ife. Nueva York: üxford University Press. Brewer, M. B. y Kramer, R. M. (1985). The psycho!ogy of irltergrotJp aUitudes and behavior. Annua! Review o( Psychology, 36 219·243. 1

Buss D. M. (1999). Evofutionary Psychofogy: The new science of mind. Bastan: AJlyn & Bacon. 1

Buss, D. M. (2005). Evolutionary Psychólogy: The new science of mind (2ª ed.). Boston: Allyn & Bacon. Byrne, R. \A./ y Whiten, A. (Eds.) (1988). Machiavéllian intél{igence. Sotial expertíse and the evolution of inte/lect in monkeys1 apes, and humans. ·Oxford: Cbrendon i:>ress.

Dunbar, R. l. M. (1996). Crooming, gossip and the evolution of language. Londres: Faber & Faber.

Hofstede, G. H. (1991 ). Cultures and Organizations. Software of the mind. Londres: McGraw-Hill.

Dunbar, R. l. M. (1998). The social brain hypothesis. Evolutionary Anthropology, 6 178-190.

Hofstede, G. H. (2001). Culture's consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations (2" ed.). Thousand Oaks: Sage.

1

Dunbar, R. !. M. (2001 ). Brains on lwo legs: Group size and the evolution of intelligence. En F. B. M. de Waal (Ed.), Tree oí origin. Whar-primate behavior can tell us about human social evofution (pp. 173-191 ). Cambridge: Harvard University Press. Fernández, !. (2ffl2). El estudio de !a cultura en Psicología Social. En l. Fernández e l. Cuadrado ((0ords.)1 Psicología Social (2" ed. pp. 33-70). Madrid: Sanz y Torres. 1

Fernández, L, Carrera, P., Sánchez, F. y Páez, D. (2003). Interacción y comunicación emocionaL En D. Páez, l.. FernándeZ, S. Llbillos y E. Zubieta (Coords.) 1 Psicología Social, Culi'Ura y Educación (pp, 469-508). Madrid: Pearson/ Prentice Hall.

Cal!, J. (2005). La evoLut.ión de !a inteligencia eco!ógita · en 10$ primates.: et problema· de encontrar y-procesar . Fi~ke, S. T. (2002'). Five core wcial motives, plu~ ar mi-: nus flve. t1i S. J. Spencer, S. Fein, 1\t\. P. Zanna y J. el alimento. En f, Gu1Hén"Salazar (Ed.), Existo, luego Olson (Eds.), Motívnt'ed social perception: The Onpienso, Los primates yla evolución de la inteligencia tario Symposium (\loi. 9, pp. 233-246'). Mahwah: humana \pp. 47-73). Madrid:· Ateles. Law.rence Erlbaum. Caporael, L R. (2007). Evo.lutionary theory forSodaJ and Cuitural PsycholQgy.,En E. T. Higgins y A. W. Krug!ans- F1ske S. T. (2010). Social beings. A eore motives approach to Social Psychofogy (2ª ed.). Hoboken: Wiley. ki (Eds.), Social Psychology. f-landbook of basic prin1

cipies (2ª éd., pp. 3-18), Nueva York Gu11ford Pr.ess. Darwii'l¡ C. O859), Or; the origin df.species by means of natural selection. Londres: Murray {versión española: El origei1 dé las especies. Madrid: EDAF, 1981 ).

Darwin, C, (1871 ). The descent of man,, and selection in relation to sex. Londres: Murray (versión española: El origen del hombre y la selección en relación al sexo, Madrid: EDAF, 1989). Dt,mba:r, R.' l. M. (1992). Neocortex size as a constraint of group slzé in primates . Journaf of Human Evolution, 20, .469~493 .

Gffford, R. (1987). Environmenta! psychology. Princi{>!es

and practíce. Boston: Allyn & Bacon. Hal!, E. T. (1959). The silent language. Nueva York: Dou-

bleday. Hall, E. T. (1966). The hidden dimension. Nueva York: Doubleday (versión en castellano: La dimensión oculta. México: Siglo XXI, 1988). Heine S. J. (2010). Cultural Psychology. En S. T. Fiske D. t Gilbert y G, Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology 15" ed., Vol. 2, pp. 1423-1464). Hoboken:· \t\liley. 1

1

Hurnphrey, N. K. (1976). The social function of intellecL En P. P. G. Bateson y R. A. Hinde (Eds.) 1 Crowing points in Ethofogy (pp. 303-317). Cambridge: Cambridge University Press.

lnke!ess, A. y levinson, D. J. (1969). National Character: The study of modal personality and sociocuitural systems. En 'G. l.indzey y E. A:·onson (Eds.), Handbook of Social Psychology (2'1 ed., Vol. 4, pp. 418-5.06). Nueva York: McGraw-Hill. Janicki, M. y Krebs, D. L. (1998). Evolut'ionary approaches to culture. En C. Crawford y D. l. Krebs (Eds.) 1 Handbook of Evolútionary Psychology. !deas, issues and applications (pp. 163-207). Mah\vah: Lawreuce Erlbaum., Javáloy, F. yVida!, T. (2007). Bases ambientales del comportamiento social. En j. F. 1\~orales, M.C. Moya, E. Gaviria e L Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3'1 ed., pp. 97-122), Madrid: McGraw-Hi!I. Krebs D. L. y Janicki, M. (2004). Biologica! íoundations of mowl norms. En M. Schaller y C. S. Crandall (Eds.)1 The psychologicaf foundations of culture (pp. 125-148). Mahwah: Lawrence Erlbaum. 1

lewin, K. ('1951). Fíeld theory in social science. Oxford: Harpers (versión en castellano: la teoría de campo en la ciencia social. Buenos Aires: Paidós 19881. 1

Markus, H. R. y Hamedani, M. G. (2007). Sociocultural psychology. The dynamic interdependence among selfsystemsand social systems. En S. Kitayama y D. Cohen (Eds.. ), f-fandbookof Cultura./ Psycho/ogy (pp. 3"39). Nueva York: Guí.!ford Pr·ess.

Norenzayan, A. y Heine, S. J. (2005), Psychological universals: What are they and how can we know? Psychological Buflelin, 131, 763-784. Premack, D. (2004). Is language the key to human intelligence? Science, 303, 318-320. Ridley, M. (1993). The red queen: Sex and evolulion in human nawre. Nueva York: Penguin. Sabater Pi, J. (1992). El chimpancé y los orígenes de la cultura. Barcelona: Anthro,pos. Serrallonga, J. (2005). No estarnos solos: australopitecos y chimpancés habilidosos. En F. Guillén-Salazar (Ed.) Existo, luego pienso, Los. primates y fa evolución de fa inteligencia humana (pp. 171-251 ). Madrid: Ateles. 1

Sugíyarna, Y. (1993). Local variation of too Is and too! use among wild ch[mpanzee populatlons. En A. Berthelet y J. Ch.avail10n· (Ei.ls.) 1 The use of fools by human and non-human primates (pp. 175-190). Oxford: Oxford University Press. Tajú=:l 1 _H. (198,2). Social Ps.yf;:h6!ogy of i.ntergroup relations. Annua.I Review o( Psychology, 33, 1-39.

Tajfel, H. y Fraser, C. (1'978). fntroducing Social Psychology Harmondsworth; Penguin. Thomas, IN. l. y Znaniecki E (.1918). The Polish peasani' in Europe and America. Boston: Badger. 1

Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge: Harvard University Press. Tomasello, M., Kruge1; A. C. y Ratner, H, H. (1993). Cultura! learning. Behavioural and Brain Sciences, 16, 495-552. Triandis, H. C. (1995). New directions in Social Psychology: lnd/viduafism and co//ectivism. Boulder; V\lestview Press, Triandis, H. C. (2007). Culture and psychology: A history of the study of their rélationship. En S. Kitayama y D. Cohen (Eds.) 1 Handbook o! Co!turaf Psychology (pp 59-76). N-ueva: York: Gullford Press.

'l


Vásquez, A. y Arauja, A. M. (1990). La maldidón de U/ises. Repercusíqnes pSicológicas de! exilio. Santíago de Chile: Sudamericana.

Whiten, A. 1 Horner, V. y De Waal, F. B. M, (2005). Conformítyto cultural riorms of tool use in chimpanzees. Nature, 437, 737-740.

Cognición social

Whiten, A. y Byrne, R. W. (EdsJ (1997). Machiave/lian intelligence 11. Extensions and -evaluations. Cambridge: Cambridge University Press.

Elena Gaviria Stewart y M' del Prado Silván Ferrero

tl 1~iHiil1·fiktt\J'

51 '

11 !I

j

Cognición Socíal

Efecto de congruenda con el estado de ánímo

1!l

Ejemplares

1!l

Esquemas

Atención selectiva

Categorías, esquemas y ejemplares El proceso de inferencia y el empieo de heurísticos

m Heurísticos ri

Jnferencia

Procesos preconscientes Procesos poslconscientes Procesamiento dependiente de metas Procesos controlados

; Procesamiento automático s Procesa1Tiiento contrólado 11

Razonamiento motivado §

_i!_\ ..~~~:~~!.Q.~'.'JTR_!J-:!J:_?_!i~i!_'.:L~--~~~~l.0~J'.0.-(~(l.GNiC!Ó~_'_ _ l..a iníl~~encia del es!ado,de ánimo sobre la cqgnición La influencia dé la cognición Sf'.bre el estado aleciívo

RESUMEN f.tCTUJ\AS RECOMENDADAS Y REFERP·,'(fA\) RHHffN(JAi\ fHBUOCEAr¡cAS

u..; lNTEí{l..JE'l

lntroduccíón a la Pslcología Social

iITT

!fil

Descubrir !a naturaleza soci0I de !a cognición. Comprender el carácter práctico (más que lógico) de los mecanismos y procesos

sociocogniti~

VOS,

Comprobar cómo la interpretación que: las personas hacen' dél Contexto determina sus reacciones a él. ~ Analizar las estrateglas utílizadas para redlicír la sobrecarga de lnformacióh.

¡¡¡;

¡[¡!

Identificar' los procesos cognitivos que in'fluyen en nuestros juicios sociales.

ro Detectar el tipo de errores cognitivos que se producen en el proi::esamiento de la información y en los juicios sociales. m Asimilar la importancia de los procesos automáticos en la cognición social. fil!

Conocer la ínfluencia mutua entre la cognición social y Jos procesos mentales no cognitivos: emoción y motivación.

¿Cómo nos las arreglamos para entender el mundo social en el que nos movemos? ¿Cómo podemos predecir la conducta de los demás? ¿Cómo influyen !os estereotipos y los prejuicios en nuestros juicios sobre otros? ¿Cómo adoptamos decisiones y conc!usiones tan rápidamente muchas veces y aun así creemos que no nos hemos equivocado? Para poder desenvolvernos en un medio social tan complejo como el que caracteriza a Jos grupos humanos, las personas neces\tamos poner en marcha diversos mecanismos mentales que nos permitan resolver los problemas que ese medio nos plantea continuamente. Como veíamos en el capítulo anterior, esa necesidad ha sido la que ha determinado que nuestro cerebro haya evolucionado en una dirección concreta y que se hayan desarrollado unas capacidades cognitivas que hicieran posible nuestra coordinación con otros y nuestra actuación eficaz dentro de un grupo, así como unas tendencias motivacionales básicas que nos impulsaran a hacerlo. Esa coordinación y esa eficacia requieren que demos significado a nuestro mundo social, y que dicho significado sea comparf1do con otros. Eso impl'ica comprender, recordar y prededr la conducta de otras personas, elaborar }uicios e inferencias a partir de lo que percibimos en los demás, y adoptar decisiones en función de toda esa información. Cón10 hacemos todo esto es precisamente lo que estudia la Cognición Socia!, y también cómo influyen en esos procesos la presencia de los demás, la motivación (nuestras nietas) y nuestro estado emocional en cada situación concreta. La Cognición Social puede entenderse en dos sentidos; como una corriente o perspectiva dentro de la Psicología Social y también como un conjunto de procesos psicológicos que tienen !ugar en la mente - Je·Jas pefsünas. En este capítulo sé manej"arán ambos significados. La perspediva.'de la ~ogníción Sodal se basa en e! supuesto de que !a conducta social está medlada cognitivamente. Es decir, sostiene que nuestra interacción con los demás está determinada por lo que pensamos de nosotros mismos, de las den:iás personas, de los contextos en los que nos encontramos con esas personas y de las conductas que tienen lugar en esas situaciones. Ya nos hemos referido a ello en los dos capítulos anteriores, cuando explicábamos que no es el contexto social el que influye directan1ente en nosotros, sino la ínterpretación que hacemos de éL Por otra parte, !os psicólogos sociales emplean también el 1·érmino cognición social para referirse al conjunto de procesos niediante los cuales interpretamos, anafizamos, recordamos y emplean1os la información sobre el mundo sociaL Es decir, aquellos procesos que nos periniten pensar acerca de nosotros mismos, de los demás y su comportamiento y de las relaciones sociales, y dar sentido a toda esa información (Fiske yTaylor, 2013). En los diferentes capítulos que componen este texto se hará repetidamente alusión al papel de diversos procesos cognitivos en cada uno de los fenóinenos psicosocia!es que se tratan en ellos. De hecho, resulta difícil analizar muchas cuestiones básicas en Psicología Social, como las referentes a las relaciones interpersonales o intergrupales, sin considerar la influencia de las estructuras y procesos cognitivos. Lo que se pretende en este capítulo es mostrar e\ funcionamiento básico de esas estructuras y pro-

Introducción a la Pslco!o~1ía Social

Cognición social •

cesas, de manera que resulte más fácil entender cómo interviener.i en los fenómenos que estudia la Psicología Social y que se abordarán en capítulos posteriores.

deben ser inferidas. Además, a diferencia de lo que suele ocurrir con los objetos, la mayoría de estas características son dinámicas, no estables.

Antes de entrar de lleno en la exposición del contenido central del capítulo,. comenzaremos comparando la cognición socíal con la cognición ({no sociah> (que será abordada por otras asignaturas de la titulación) y enmarcando la corríente de la Cognicíón Social dentro de la Psicología Social. A continuación, explicaremos la fonna en la que almacenamos, organizamos y recuperamos el conocimiento social, presentando algunas de las herramientas más poderosas que tenemos para hacer frente a la gran cantidad de información que recibimos de nuestro entorno social, y para sacarle partido yendo más allá de esa información, s!n dejar de mencionar los errores y sesgos que cometemos con más frecuencía. Esa parte del capítulo describe también cómo el conocimiento que ya tenen1os en !a memoria influye en la interpretación de la infonnación nueva. Por último, queremos además dejar constancia de algunas cuestiones que han despertado el interés de !os psicólogos sociales y que han generado gran cantídad de investigación: la influencia mutua entre procesos cognitivos y emocíonales, el papel de la motivación y e! procesamiento no consciente de la informacíón.

~ Para estudiar la cognición social es necesario simplificar la realidad, debido a la gran complejidad

A la hora de abordar su objeto de estudio, la Cognídón Social aplica los métodos y teorías de la Psicología Cognitiva a la Psicología Social. Esto es lógico, puesto que la investigación en Cognición Social analiza estructuras y procesos cognitivos (atención, percepción, memoria, inferencía ... ), pero aplicándolos a personas en lugar de a objetos o conceptos abstractos. Esta es la razón por la que algunos autores han sostenido que;" siendo las estructuras· y·los procesns implicados en ambos tasas ·semejantes, no cabe una distinción entre cognición social y cognicíón no social.. Sin embargo, las personas y las cosas son diferentes en muchos aspectos. Fiske y Taylor (2013) señalan algunas de estas diferencias: om

Las personas influyen en su entorno (en los demás) de forma intencionada, e intentan controlarlo de acuerdo con sus propios propósitos. Los objetos, no.

~

Las personas son a! rnismo tiempo percibidas y perceptoras (cuando estamos juzgando a alguien, ese alguien también puede juzgarnos a nosotros; la cognición social es cognición mutua). Los objetos, no.

Wi

Las personas se parecen más entre sí que a cualquier objeto. Esto implica que los demás pueden proporcionarnos más información sobre nosotros mismos que )os objetos.

¡;¡¡

Las personas pueden cambiar cuando son objeto de cognición (por ejemplo, pueden ajustar su conducta o su aspecto para crear una impresión determinada en el otro), Los objetos, no.

~,,

Es 1nás difícil comprobar la precisión de la cognición sobre otras personas {si son como creemos que son o no) que sobre objetos, puesto que muchas de sus características importantes (por ejemplo, sus actitudes, sus intenciones, su personalidad) no son directamente observables, sino que

que caracteriza al ser humano. Esto también ocurre en la investigación sobre cognición no social,

pero en este caso no implica tanta distorsión como en la cognición sobre estímulos sociales, par·a cuyo análisis hay que eliminar gran parte de la riqueza de información que proporcionan.

Por tanto, parece claro que el objeto de la cognición social (las personas y las relaciones sociales) es diferente del obíeto de la cogníción ((no socialiJ, y estas diferencias tienen importantes implicaciones para nuestro funcionamiento en un entorno humano. Pero algunos psicólogos sociales, fundamentalmente europeos (véase Leyens y Dardenne 1996), van más allá de esta distinción y señalan que, en realidad, toda ia cognición tiene un origen social, puesto que el conocimiento de la realidad, y !a forma en que la procesamos, surge y se desarrolla a través de la interacción socíal, sobre todo durante el periodo de socialización del niño. Las estructuras y procesos cognjtivos que revisaremos en este capítulo se adquíeren interactuando con otras personas. Incluso, desde una perspectiva evolucionista, los mecanismos cognitivos que poseen los seres humanos se desarrollaron en un entorno grupal, como vimos en el capítulo anterior. 1

Además, y en relación con su origen social, la cognición es sociali:iente con1partida entre los mlembros de un grupo, sociedad o cultura. Precisamente por eso ha evolucionado, porque, al ser compartida, resultaba útil para la coordinación entre las personas. En el capítulo anterior nos hemos referido a ia influencia de la cultura en la interpretación que hacemos del contexto. Todos o la mayoría de los miembros de un grupo o cultura interpretan ciertos aspectos de la realidad (tanto social como no social) de una fonna similar. A lo largo de este manual tendremos ocasión de ilustrarlo en relación con diversos ámbitos de eStudiÜ de la -Psiéología Social. - .. Por otra parte, desde la investigación en Neurociencia Socia! se ha encontrado evidencia que sugiere la posibilidad de que la cognición social sea !a actividad por defecto de nuestro cerebro cuando está en reposo (véase el Cuadro 3.1 ). Cuadro 3,1. Nuestro cerebro es social por defecto

En diversos estudios de Neurocie_ncia Social se ha encontrado que !a attlvación cerebral que se produce· arite estímulos sociales apenas difiere de l_a línea base (es decir; de la actiyac_ión que tiene Jugar- cuando se pide al participante que mire a un punto fijo entr-e ensayos, por ejemplo). En cambio, cuando la tarea consiste en rea1ízar juicios sobre obíétos o tareas no sociales (p.-e., cálculos aritméticos), se produce una «desactivación11 con respecto a esa línea base (lacóbon! et al., 2004; Mitthell, Heathertorr y Macrae, 2002). Estos resultados suponen que la gente espontáneamente dedica su ac'.tivida_d mental a pensamientos que tienen .que ver con otras personas y, por eso, cuando en un experiment0- s~ les pide que piensen en estímulos sociales, !as áreas cerebrales implicadas en el procesamiento de ese tipo de e_stímulos no necesítan :activarse mucho más de lo que ya estaban. Sin embargo, cuando lú que tl-enen que procesar tiene :que ver crni obJeto_s1 ,esas áreas cerebrales deben ((desconectarse11.


ESTUOIO OE LA COGt'l!!CIÓl'f

'~ ____c_o_c1nición

-PSICOLOGÍA SOCIAL

Aunque el origen de la corriente denominada Cognición Social se suele situar en los años 70 del siglo pasado, a raíz del auge de la investigación sobre percepción social y atribución, en realidad los psicólogos sociales se han interesado por los procesos mentales desde los inicios de la disciplina. Ya hemos mencionado en los capítulos anteriores que el propio Kurt Lewin, uno de los padres fundadores de la Psicología Social científica, llamó la atención sobre el hecho de que el contexto social influye en el individuo a través de la percepción e interpretación que este hace de él (lewín, 1951). l_a defíníción de Psicología Social que proporcionamos en el primer capítulo también hace referencia al papel de la cognición y a sus efectos en la forma en que percibimos y nos relacionamos con los demás. La ínfluencia que las personas ejercen en !os pensamientos, emociones y conductas de otras personas es siempre a través de la cognición. En este sentido, la Psicología Social ha sído diferente de la Psicología general, que estuvo durante décadas dominada por la doctrina conductista y centrada exclusivamente en el análisis dei compo1tamíento observabie, rechazando, por considerarlo poco científico, el estudio de lo que ocurre «dentro de la cabeza)> de los individuos. Lo que ocurrió en los afias 70 fue que el tradicional interés de los psicólogos sociales por los procesos mentales cíistalizó en una nueva peíspectiva que promovió el desarrollo de numerosas teorías y métodos que permitían ia obseJVación directa e indirecta de esos procesos mentales de una manera científica. Fiskey Taylor (2013) lo asocian con !a aparición, dentro de la Psicología Social, de dos modelos de ser humano j(pensanteJ). Según el primero de ellos, las personas somos como «científicos ingenuOSJ> seres esenóalmen.te i:acionales, que buscamos las causas de la conduct.a..con uo e!'.lfoque cuasi-científico, reuniendo la máxima cantídad de infonnación relevante dísponib!e y sacando conclusiones lo más lógicas posible. En el próximo capítulo tendremos ocasión de abordar con más detalle esta idea a! exponer !a {(psicología ingenua)) de Heider como base de la que parten las teorías de la atribución. Este modelo tenía un carácter normativo o prescriptivo, es decir, señalaba cómo deberían pensar lógicamente las personas para encontrar las causas del comportamiento de los demás, y todo lo que se apartara de la norma se consideraba un error, que se atribuía a la interferencia de procesos mentales ((no racionales)1 como la motivación o la emoción. 1

1

La abrumadora evidencia de que !as personas en su vida día.ria no siguen unos métodos tan sistemáticos y racionaies para buscar explicaciones sobre el mundo sociai que les rodea acabó dando iugar a un nuevo modelo de ser humano, que Shelley Taylor (1981) denominó {(indigente cognitivo1J. Según esttl nueva concepción, las personas no estamos tan preocupadas por la búsqueda científica de !a· verdad, sino que, dado que nuestra mente tiene una capacidad limitada pa1·a procesar la información, escatimamos esfuerzos y buscamos atajos para sin1plificar todo lo posible las cosas y encontrar soluciones rápidas para salir del paso. Esto también puede llevar;¡. cometer errores, pero no debido a factores irracionales, que en este modelo ni siquiera se consideran, sino a las limitaciones de nuestro sistema cognitivo.

s~

Tras un periodo de veinte años, esta «cognición fría)), ajena a todo io que no fuera puro razonamiento, dio paso, en la década de los 90, a Ja 1{cognición caliente)>,_ en la que se tiene en cuenta la in~ fluencia (que no interferencia) de factores emocionales y motivacionales en los procesos cognitivos. Esta relaclón se explica por las conexiones neuronales entre el sistema límbico y la corteza cereb1·al. A partir de ese momento surge un tercer modelo de ser humano, .:il que se empieza a considerar como un ((estratega motivado» (Fiske y Taylor, 2013; Smith y Semin, 2007). Desde esta perspectiva, las personas necesilamos dar sentido al mundo social que nos rodea y manejar una ingente cantidad de información, para lo cual recurrimos a diferentes estrategias, cuya elección depende muchas veces de factores no cognitivos, como las metas que persigamos o nuestro estado afectivo en ese momento concreto. En ocasiones, sobre todo si estamos contentos (Park y Banaji, 2000; Forgas, 2002), lo que queremos es ser mentalmente eficientes, y formarnos impresiones o hacer inferencias que nos sirvan pero que nos supongan poco esfuerzo. Otras veces, en cambio, necesitamos elaborar juicios mucho más precisos y tomar decisiones evitando posibles errores que nos puedan costar caro. Nuestro sistema cognitivo es flexible, y según cambian nuestros objetivos, o nuestro estado de ánímo, adoptamos estilos de pensamiento diferentes.

liiHFiCí!{~l;P,(i'(]¡; :>U,,!Hi:, V

;Cómo se enfrentan las personas a la gran cantidad de inforn1ación que reciben del medio? El cerebro humano había sido comparado inlcialn1ente por la Psicología Cognitiva con un-ordenador, pero la Cognición Socia! ha 1l'ániado la cttencióll sobre el hechu de que nueS:tros·recursos-cognitivos so·rr limítá'dos (recuérdese la visión del ser humano corno un <(indigente cognitivo>) que comentábamos en el apartado anterior), lo que obliga a las personas a hacer uso de estrategias que les permitan 1nanejar toda esa infonnación de la forma más eficiente posible. E! térn1ino {(eficiente}1 aquí no es sinónimo de lógica, sino de adaptativa, es decir, se trata de sacar el 1náxímo partido a !a información optimizando los recursos cognitivos que tenemos. Aunque esta forma de funcionar a veces da lugar a errores, en general es bastante práctica y el balance final suele ser positivo. Los seres humanos utilizamos diferentes estrategias para lograr esa eficiencia, y lo hacemos sin ser conscientes de e!!o. Rodríguez y Betancor (2007), en su excelente revisión del tema, las agrupan en tres categorías:

m estrategias mediante las cuales reducimos in información que tenemos que procesa1·, 14

estrategias mediante las cuales reducirnos la cantidad de procesamiento necesaria, organizando la información y recurriendo a conocimientos que ya tenemos almacenados, y

"' estrategias mediante las cuales reducimos o simplificarnos los procedimientos cognitivos necesarios para procesar la información y elaborar juicios.

~ucción a la Psicología Social

Cognición social ·~---···----·

A continuación revisareinos estos tres tipos de estrategias, centrándonos en primer lugar en la aten~

portistas), grupos (seguidores de un equipo deportiv.0 ecologistas, personas mayores), roles u ocupaciones 1

ción sefectiva, después en las estructuras cognitivas de almacenamiento de la información (esquemas Y

(ejecutivos, amas de casa), conductas {actos de maltrato, voluntariado),

ejemplares) y por último, en los heurísticos.

petición), situaciones (celebraciones, exán1enes) y, en definitiva, cualquier tipo de estímulos que sean

i~teracciones

(cooperación, com-

relevantes para la forma en que pensamos, sentimos y nos comportamos en relación con !os demás.

Una de las formas de reducir la información que hay que procesar es la atención selectiva, estrategia que consiste en fijarnos sólo en aquellos estímulos que nos resulten '
El proceso de categorizacíón (la asignación de un determinado estímulo a una categoría) es automático, se produce nada más percibir el estímulo, y facilita el procesamiento de la información al agruparla en función de su semejanza, En dicho proceso se produce el llamado <> (Tajfel, 1957), que consiste en resaltar las semejanzas percibidas entre los miembros de una misma categoría (aumento de las semejanzas intracategoriales) y las diferencias entre categorías distintas (aumento de las diferencias intercategoriaies). Por ejemplo, un ejecutivo se percibe como más parecido a otro ejecutivo que a un ama de casa. Este efecto aumenta cuando la dimensión de categorización tiene importancia para la persona, combinándose en determinadas circunstancias con otros procesos psicosociales {véase el Cuadro 3.2). ü:.iadro ::t2:, El efecto de homogeneidad relativa del exogrupo

En ocasiones, cuando la dimensión de categorización se refiere a ia pértenencia grupal y nuestro propio grupo se ve incluido en la categorización, el prindpid de acentuación se combina con el. llamado ~{efecto de homogeneidad relativa del exogrupo», por el cual tendemos a percibit·a los miembros def exogrupo {el grupo al que no pertenecembs) como más sern~jantes entre sí de lo que percibimos.a los miembros del endogrupo (t.;! grupó ál qµe pert-enece.mos). ES dech~ al e·stablecer la distinción •n1os.ótros.~eilos,J1, 1{eHos~ nos parecen todos iguales, rllientms que {rnosotrósii tenemos cada uno nuestros rasgos diferenéiadores -heterogeneidad endogrupal- (.Quattrone, 19'86,). Aun así, segulmo·s percibiendo que: tenemos. más cosas en común entre nosotros que ton ellos, es decir; e!. efecto de hom:ogeneidad relativa no anula el principio de acentuación, El cefecto· de la homogeneidad relativa del .exogn;¡pb .se prúdwce sobre todo (aunque no .exclusivamente) e·1f situaciones de cdmpeticíóri. entre grup~os (bs.trom y SedíkideS 1992.J; y 5.Éi ha explicado como resultado del mayor conocimiento que tenemos .de nuestro próplo grupo, que nos pérrpite diferenciar mejor entre sus miembros (LinvilJ.e, Fischer y SaJovey, 1989). No obstante, ~I efetíose ha ·encontrado también en experimentos donde los participantes no tenían más información sobre su propio grupo· que sobre el exogrµpo 1. porque los grupos se creaban ex profeso para el cestudío Uones, Wood .y Quattrone, 1-981; Judd y Park, 19.88). Incluso, en algunos c·asos el efecto se invertía, produciéridose una homogeneidad relativa del endogrupo (Oakes, Haslam, Morrison y Grace, J 995; Stephan, 1977). La conclusión de· estos e.stµdios.es que la familiaridad con los miembros del endogrupo no puede. ser 1a única explicadón de este.efecto. 1

Cuando nos acercamos a la realidad social que nos rodea, nuestra mente no es como una tabula

rasa, sino que contamos ya con cierta información que nos ayuda a interpretar lo que vemos y a saber lo que podemos esperar· de las pe1·sonas y las situaciones que nos encontramos. Ese conocin1iento previo está almacenado y organizado en una especie de estructuras cognitivas, que son representaciones nientales sobre conceptos o categorías de estímulos y que nos sirven para interpretarlos y para tener expectativas sobre ellos. En concreto, vamos a referirnos a dos de esas estructuras: los esquemas y los ejemplares. Pero antes nos detendremos brevemente a explicar el proceso de categorización, como paso previo al funcionamiento de dichas estructuras cognitivas.

Otro factor que parece prciv.ocar la percepción de homogeneidad relativa es el tamaño del e.ndogrupo respecto al del exogrupó (S\mon y Brown 1 198.7). Mtentras :que los grupos mayor\ta'rios tienden a percibir a: los minoritar'1os c01no homogéneos, los grupos minor'1tarlos se: perciben a S'í m'1smo~ como más homogéneos que a! exogrupo mayoritario, al tiempo que se ldentlfícan más con su grupo¡ es :decir, su cati;;gor.ización como grupo es más fuerte. Se trata de una estrategia de las minorías para protegér sli identidad social (este-concepto se explica en los Capítulos 5 y 13): al ver.se como más similares entre sf y más cóhesionadb.s, en una palabra, más grupo, que a los miembros de la mayoría, se.conslderan superíores a ellos en cuanto al. apoyo y !a solidaridad que ei grupo ofrece. Por otra parte, si además del tamañ'o del grupo existe una diferencia de poder y acceso a los recursos favorab!e a la mayoría, Jos miembros de Ja minorfa necesüan formarse una impresión más precisa de los indlvlduos que cohtro!an esos recursos para eomportarse de forma adecüada ton ellos l.o que supone verlos de forma más diferenciada (Fiske, 1993). 1

El término categoría se refiere a un conjunto de estímulos que consideramos que tienen algo en común. Las categorías que estudia la Psicología Social incluyen personas (intelectuales, extravertidas, de-

l

Introducción a la Psicología Socia!

-------·--------------·-·------

Cognición -·--------------·-----·---w~•-------·-•"~•--·-~---

so~~

Cuando una categoría se activa, por ejemplo porque nos encontramos ante un estímulo que pertenece a el!a, se hace más accesible, o más fácilmente recuperable, el conocimiento asociado a dicha categoría. Esa información se encuentra almacenada en nuestra memoria en forma de esquemas y ejemplares. A continuación describimos en qué consiste cada uno.

plo, si vemos una persona que es ordenada, supondremos o inferiremos gue será también disciplinada y metódica en el trabajo). Los indíviduos que rr\uestran ese conjunto de rasgos o esa serie de co.mportamientos representan un cierto tipo o categoría de persona que lleva asoclado el esquema correspondiente. Los esquemas sobre personas pertenecientes a ciertos grupos, como los inmigrantes, las feministas o los ecologistas, por poner algunos ejemplos, aluden al concepto de estereotipo. En el Capítulo 11, dedicado al estudio de los estereotipos, tendremos ocasión de ver cómo funcionan estos esquemas específicos.

Los e.e;c¡u(!:mct~; .1:ftaciafe.s

Esquemas de roles: Estos esquemas contienen información sobre cómo son y cómo se comportan las personas que ocupan un determinado rol en el grupo o en la sociedad (líder, <
Un esquema es una estructura cognitiva independiente que representa el conocimiento abstracto que tenemos acerca de un objeto, una persona, una situación o una categoría, y que incluye las creencias sobre las características de esos estímulos y las relaciones que se establecen entre dichas características (Fiske y Taylor, 2013). Los esquemas son una especie de <(teorías de andar por casa» sobre cómo funciona el mundo. Por ejemplo, es probable que un alumno que comience a estudiar Psicología en la UNED tenga un esquema sobre dicha universidad, aunque sea muy simple, que incluya información sobre cómo funciona la enseñanza a distancia, así como de las materias que se imparten en el g;·ado de Psicología. Gracias a este mapa mental que ha construido, e! alumno sabe que debe ser autónomo en la planificación de su tiempo y en su método de estudio, y que cuenta con la ayuda de los centros asociados. Aunque la realidad de la enseñanza a distancia es mucho más comple¡a que todo esto, este esquema le guiará hasta que obtenga información adicional. Asimismo, le va a ayudar a dar sentido a la información social nueva con la que se irá encontrando. A medida que transcurra el curso, y el estudiante descubra , n.ueyas herramie~tas, como las plataf9rma~ eQu_~~tivas vlrtua.le.?, írá J.~corporando nuevos conoci.l]lientos que completarán el esquema inicial. Los esquemas sociales son abstracciones mentales almacenadas en la memoria que representan un conocimiento global, no de ejemplos particulares. Gracias a la información almacenada que contienen sobre distintos estímulos sociales o categorías de estímulos, nos ayudan a interp1·etar la información social que recibimos y guían nuestro procesamiento de esa información. De ese rnodo, contribuyen a que resulte mucho más fácil entender el complejo mundo en el que nos movernos, ahorrándonos mucho esfuerzo de procesamiento, sobre todo cuando las cosas ocurren tal como esperamos, es decir, cuando no necesitamos dedicar mucha atención a analizar lo que está pasando. Aunque el número de esquemas puede ser ilimitado, en Psicología Social se han estudíado algunos tipos de esquema de forma especial:

Esquemas de personas: Es el conocímiento global y abstracto que tenemos almacenado acerCa de individuos concretos (un arnigo, un político o nuestro médico) 1 de tipos de individuos (inteiectual, juerguista, ((trepa))) o de grupos (los alemanes, los gitanos o las personas mayoresL de cómo son esas personas y de cómo se comportan. Aquí se incluirían l;;ts !!amadas teorías implícitas de la personalidad, que son creencias a menudo inconscientes de que ciertos rasgos o ciertos comportamientos van juntos (por ejem-

Esquemas de situaciones (scripts o guiones de acción): En este caso, se trata de información sobre secuencias típica~ de acciones en situaciones concretas. Indican lo que se espera que ocurra en un determinado lugar o situación. Por ejemplo el esquema examen de la UNEO engloba la secuencia de actos correspondiente a cómo se desarrollan Jos exámenes en esta universidad (mostrar el carné, recoger el examen, buscar el sitio asignado y leer detenidamente las instrucciones). Gracias a este tipo de esquemas podemos orientarnos en diferentes situaciones y comportamos de forma apropiada en ellas. En el Capítulo 10 veremos que el aprendizaje de guiones tiene un papel muy importante en el comportamiento agresivo. 1

Esque1nas del yo: Este tipo de esquernas incluye las ideas más di?tintivas y central.es que tenernos de nosotros misnÍos. Cada perSOna posee múltiPles aut:oeSquem2s, ~no.por Cé1da faceta de Su autoconceptÓ (véase el Capítulo 5). Los esquemas del yo (o autoesquernas) son, por tanto, mucho más complejos que los esquemas de personas (aunque funcionan de manera muy similar). Esto es lógico, ya que la mayoría de la gente dispone de un conocimiento muy articulado sobre sus características personales, sus destrezas y habilídades, sus íogros y sus fracasos, sus preferencias o su aspecto físico. Por ejemplo, ei alumno que se matrícula en la UNED, además de tener un esquema de cómo funciona esa universidad, deberá poseer también un esquema de sus propias capacidades y de su motivación, para tener expec· tativas de poder afrontar su proyecto con éxito. Los esquemas se pueden adquirir a través de los demás (por ejemplo, durante el proceso de socia!ización o, en general, cuando otros nos cuentan cómo funcionan las cosas) o por la propia experiencia con estímulos pertenecientes a las distintas categorías. Basta con uno o dos casos para que las personas se formen un esquema y lo apliquen en Jo sucesivo cuando se topan con estín1ulos similares. A medida que se van encontrando más casos de una categoría, el esquema correspondiente se va haciendo más abstracto (menos vinculado a casos concretos), más complejo (con más conexiones entre sus distintos elementos), y más abierto a incorporar excepciones. Los esquemas adquiridos a través de los demás suelen ser menos flexibles en este sentido.

llntroduccíón a la Psicología Social

Cognición social

Los esquemas se activan de forma espontánea 'C~ando nos encontramos con un estín1ulo perteneciente a la categoría a la que se refieren. Una vez activado un esquema, és'.e dirige nuestra atención hacia la información relevante, nos ayuda a interpretarla y guía la recuperación de dicha información cuando queretnos recordarla. Además, permite eliminar !a información redundante, completar información que falta en lo que percibimos con el conocimiento que ya tenemos y resolver pequeñas contusiones o ambigüedades que aparezcan. Por ejemplo, si tenemos bien conformado el esquema de examen, no resultará difícii encajar nueva información si ei día del examen nos comunican que hay alguna

variación en el procedimiento. Los esquemas funcíonan como un filtro, de forma que se percibe y se recuerda fundamentalmente la información que es consistente con nuestros esquemas mientras que se ignora aquella que no es relevante. Y todo ello puede suceder de fornia automática y a nivel preconsciente, por lo que no nos damos cuenta de su influencia y creemos que lo que percibimos o lo que recordamos es lo que ocurrió realmente (en un apartado posterior de este capítulo volveremos sobre esta cuestión). Tienen, por tanto, además de su lado práctico, un dado oscuroiJ, como se verá en los Capítulos 11 y 12 al abordar los estereotipos y el prejuicio. 1

Debido a las ventajas que aportan al ahorrarnos el esfuerzo de tener que evaluar cada nueva situación desde cero, los esquemas muestran un efecto de perseverancia, que los hace difícilmente modificables incluso frente a información contradictoria (Kunda y Oleson, ·1995). Por eso, cuando nos encontramos con información claramente inconsistente con nuestros esquemas, el proceso deja de ser tan automático, ya que tenemos que dedicarle más atención y tardamos más tiempo en procesarla. En estos casos la persona tiene tres posibles aiternativas: 1) resolver Ja discrepancia confirmando el esquema que ya tenía .bien df;sarrollado y rec~azando J_a infor.ma{:ió1;1 inconsistente, 2.) a.bandonar el esquema previo juzgándolo inadecuado, o 3) inclui1· la inconsistenci·a en el esquema considerándola una excepción (esto se conoce como creación de subtipos dentro de Ja categoría). Antes de continuar, es necesario aclarar una cuestión impo11ante. Aunque estamos describiendo los esquemas como sí fueran privados para cada individuo, en muchos casos, especialmente en el de los estereotipos, los esquemas de roles y los scripts, se trata de estructuras cognitivas compartidas, gracias a las cuales nos resulta posible comunicarnos con los demás, sobre todo si pertenecen a! mishlo grupo o cultura que nosotros. No resulta dífícil imaginar lo arduo y agotador que sería tener que explicar detalladamente todo lo que decimos cuando hablamos con alguien. Eso es lo que ocurriría si no compartiéramos los esquemas, y es la causa de muchos malentendidos entre personas de diferentes culturas. Los esquemas también guían nuestra interacción social con los demás. Un claro ejemplo de ello lo encontramos en las llamadas profecías autocumpfidas. Los esquemas que tenemos sobre otras personas nos hacen generar unas expectativas concretas sobre cómo son o cómo se comportan esas personas. A su vez, esas expectativas nos hacen comportarmos con ellas de una manera determ!nada, con lo que ias influimos para que se ajusten a lo que esperamos de e!!as o les impedimos que actúen de otra forma,

provocando así que la expectativa se cumpla y el esquema se mantenga. Este fenómeno también conocido como ((efecto Pigmaliónii (por el escultor de la leyenda griega que se enamoró de una de sus estatuas y consiguió que se hiciera real), puede tener implicaciones en diversos ámbitos (educativo, labora!, clínico), pero es en el terreno educativo donde se mostró de forma más clara (véase el Cuadro 3.3). 1

ü;adro ~L3. Pigmalión en el aula: influencia de las expectativas del profesor en el rendimiento de los alumnos

El ejemplo más claro y justificado en la literatura sobre la profecía autocumplida proviene de un estudio realizado en el ámbito escolar. En 1968, Rosenthal yJacobson realizaron un-famoso experimento en un coleg'io del sur de San Frandsco que puso de manifiesto hasta qué punto las expectativas de los profesores con respecto a sus alumnos tienden a cumplirse. Estos investigadores administraron un test de inteligencia no verba! a los alumnos de educación infantil y de prímaria, aunque dijeron a los profesores que la finalidad del test era identificar a aquellos niños que pudieran tener un progreso ihtelectual repentino y brusco durante el curso que empezaba .. Después ·informaron a los profesores. sobre qué niños habían Obtenido mayores puntua_ciones en ei lest, aunque en realidad esos niños (un 20o/ti de !os alumnos del colegio) habían sido seleccionados de manera aleatoriá (es decii; independientemente de sus pun~uaciones reales en el test). EJ objetivo era que los profesores-sé construyeran unas expectativas sobre este 20o/o de alumnos a pártir de una información que no era real, y c0mpróbctr si esta nueva forma de verá los niños influía en- su compórtamlento hacia ellos. Cuando un año más ta1·de se repitieron ias pruebas a todos los alumnos, se comprobó que el grupo calif'icado como más 1(prometedor1i había mejorado ri;:almente su puntuación más que los demás, y la mejoría se mantenía dos años después. Es dedr, aunque la diferencia entre los niños prometedores y el resto en un principio só-lo existía en la mente de los profesores, con el tíempo esas diferencias sé hkierorí reales. Lo que ocurrió, ta! y como :>e mostró en investigaciones posteriores {Rosenthal, 1994), fue-que los· profesores, inducidos po'r la manlpufación experimental de 1-os .Jnvestigadores, generaron unas expectativas: falsas acerca de la capacidad de aprendizaje y progreso de los alumnos supuestamente prometedores y los trataban de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas, dedicándoles más atención y estimu!ándoios más que aJ_~es.to. Estos -~lumnbs, al sqr tr?:tados de 1.1.íl modo djstin~o,. re_sµoridfª·n a su vez de .manéra. difere11te meíorando-s.u rendimíento acadéinko. Al prolongarse esta dinárilica_a !o largo de varios mesesr los alumnos conseguían mejores resultados éscolares y mejores puntuaciones en el test de inte1igendai confirmando así las expectativas de. los profesores. Aunque los estudios de Rosenthal y Jacobson han sido duramente criticados, sobre todo desde el ámbito educativo; por sus iniplicaciónes sobre la influencia de ioS. profesores en la Creación' y e! mante'nimiento de desigualdades entre sus alumrios (puede verse una revisión en Jussim '/ Hatber, 2005) 1 lo cierto es que han dado lugar a una gran cantida'd de investigación que ha puesto de·rna-n1fiesto .que las profecías autocurnplidas realmente existen, y que, aunque !o Usual es que la realidad social {o nuestra interpretación de ella) influya_ en nuestras creencias, en ocasiones nuestras creeridas también influyen en la realidad social y la modifican. 1

El «efecto Pigmalión)> refleja las consecuencias que puede tener el uso de esquemas. Resultan de gran utilidad para procesar e interpretar la información, y para saber lo que podemos esperar de otras personas y de las situaciones en las que nos encontrarnos, pero también pueden producir distorsiones en la comprensión del mundo social, con el inconveniente añadido de ser muy resistentes al cambio, entre otras razones porque las personas suelen reinterpretar la información ambigua o mixta que pueda contradecir sus esquemas. Ahora bien, como apuntábamos antes, cuando la información desconfirma claramente un esquema, este sí cambia; de \o contrario, dejaría de ser út'1l.

~'~""""' ,, '""''~'' '""

Cognición

los e}emplares

s4

tiene el ser humano para procesar de forma flexible y económica la complejidad del contexto social. Como señalan Fiske y Taylor (2013), !os seres humano~ estamos equipados con una capacidad de pro-

Los esquemas no son el único modelo de representación

mc~ntal

que se ha propuesto desde la Psi-

cología. El conocimiento previo sobre el mundo también puede estar almacenado como ejemplares, es

decir, como estímulos o experiencias concretas, no sólo como generalizaciones abstractas (Smith, 1998). Esos ejemplares pueden ser personas (no confundir con el esquema de una persona 1 que sería un conocimiento abstracto, como si dijésemos, la imagen que tenemos de ella), o aspectos de una persona, como rasgos de personalidad o conductas concretas, o también elementos concretos de una situación, por ejemplo. lo que hacemos en este caso es almacenar !os ejemplares más representativos de una determinada categoría. Esto ocurre sobre todo cuando no tenemos un esquema formado sobre dicha categoría. Cuando utilizamos la información almacenada en ejemplares, no pensamos en un grupo específico (p. e., profesores de universidad) a partir de esquemas abstractos, sino que recurrimos a eje1nplos concretos de este grupo, que hemos obtenido a partir de nuestra experiencia previa directa o indirecta con profesores universítaríos. Si necesitamos recuperar una información sobre personas incluidas en esa categoría, activaremos y recuperaremos el conocimiento que tenemos de los ejemplares relevantes en ese momento. Tambíén podemos combinar la informaclón de varios eíemplares para realizar un juicio global (por ejemplo, si alguien nos pregunta si los profesores uníversítarios son accesibles, nos vendrán a la mente diversos casos de personas de esa categoría que conocemos y, a partir de !a combinación de todos eiios, podremos responder). Una ventaja que ofrece el uso de ejemplares es que aporta mucha flexibilidad a las representaciones mentales, en el sentido de que se pueden activar diversos ejemplares e incluir otros nuevos a medida que encontramos información que no encaja con la que tenemos almacenada. Los esquemas, en cam. bio,- se activan cómplet6s, no ¡}Ür partes. Adem3s, los -ejemplares representai: informaci°ón- sobfe la.,variabilidad dentro de una categoría, algo que el conocimiento genera! de los esquen1as no permite (por ejemplo, cuando en una conversación, alguien hace una afirmación general, basada en un esquema, sobre un amigo nuestro con !a que no estan1os de acuerdo podemos recuperar ejemplos concretos de características o comportamientos de nuestro amigo que contradigan su asever·ación). Asimismo, se pueden activar difere~1.es subconjuntos de ejemplares en diferentes contextos, de forma que la representación mental que contienen puede ser más específica y adaptarse mejor a! contexto que una información más general. Por ejemplo, no recuperarían1os los rnismos ejemplares de la categoría <1gitanos)) en un contexto relacionado con e) flamenco que en uno que tenga que ver con el negocio de compraventa de objetos usados. Rosario Flores y Joaquín Cortés son gitanos, pero a nadie se le ocurriría asociarlos con los chamarileros. 1

Aunque aquí hemos destacado las diferencias entre el uso de esquemas generales y e) de ejemplares concretos, en realidad ías personas utilizan una mezcla de ambos tipos de representaciones mentales. Al fin y al cabo, los casos específicos sírven para hacer generalizaciones que permitan interpretar la 1·ealidad. Ei conocimiento esencial que proporcionan los esquemas se combina con la riqueza de información sobre la variabilidad que aportan los ejemplares, y en conjunto son una muestra de las vías que

cesamiento on-/ine límitada, pero, también, con una gran cantidad de conocimiento almacenado que compensa esa limitación. Esto tiene sus ventajas, pero también plantea algunos inconvenientes, como veremos a continuación.

t:f! uroc~sc de

y e\ E!lílcl'ie!l

Hasta ahora hemos visto cómo las limitaciones de nuestro sistema cognitivo nos !levan a se!eccionar la información que nos llega del medio social antes de procesarla (atención selectiva), y a simplificar el trabajo de procesamiento de esa información recurriendo a conocimientos previos (esque1nas y ejemplares). Pero la Cognición Social no sólo consiste en recibir, procesar y recuperar información sociaL Además de comprender la realidad que nos rodea y poder predecirla, en nuestra vida diaria constantemente tenemos que hacer juicios y tomar decisiones, para lo cual la información que podemos conseguir del medio muchas veces no es suficiente. Eso nos obliga a ir más allá de esa escasa información, es decir, a hacer inferencias. Por ejemplo, si tenemos que elegir a un compañero para trabajar con él entre varías de la clase a los que apenas conocemos, lo que haremos será 1·ealizar íriferencías a partir de I~ información disponible: hay uno que siempre viene a clase y tí ene los temas leídos con antelación. Con estos datos, inferiremos que puede ser un buen compañero para hacer trabajo_ en equipo, aunque desconozcamos otro tipo de información. E!..prqceso ~ in(etencia. ~s .fundam~ntal en cognicián social, Yestá en.la Q¡:¡.se de r:nu~hos de los f~ nómenos que estudian los psicólogos sociales. Cuando tratamos de buscar la causa del comportamiento de otra persona, realizamos inferencias a partir de lo que vemos, o nos dicen, que esa persona hace (a este tipo de inferencias, llamadas causales, nos referiremos con más detalle en el capítulo siguiente).También, cuando vemos por primera vez a alguíen, inferimos sus intenciones sólo· con captar su conducta no verbal, y si queren1os formarnos una impresión de él o ella porque nos interesa por algún motivo, inferimos cómo es a partir de su aspecto o de su conducta, como veremos también en el próximo capítulo al abordar la formación de impresíones. Incluso para conocernos y juzgarnos a nosotros mismos necesitamos recurrir a procesos de inferencia (véase el Capítulo 5). los psicóiogos sociales han planteado el estudio del proceso de inferencia desde dos perspectivas distíntas (Fiske y Taylor1 2013): una centrada en los pasos que deben seguirse para realizar una inferencia correcta (sería Ja perspectiva normativa del científico ingenuo), y la otra interesada en cómo las personas hacen realmente las inferencias (la perspectiva estratégica e intuitiva del indigente cognitivo y, más tarde, del estratega motivado). Veamos cómo entiende este proceso cada una. De acuerdo con el modelo norn1ativo, o del científico ingenuo, las interencias deben realizarse siguiendo una secuencia lógica a través de tres fases sucesivas:

Cognición social


a)

Reunir información, lo que implica decidir cuál es relevante para el juicio que tenemos que hacer

y cuál no. Cuanto más abun?ante y detallada sea la información de la que partimos, más correcta será la inferencia. Si seguimos con el ejemplo inicial supongamos que tenemos que elegir a varias personas para formar un grupo de trabajo con e! fin de preparar esta asignatura. Nuestra tarea consistirá en recopilar toda la información que podamos sobre los compañeros de clase, y que además sea relevante: quién acude a clase, muestra interés, prepara los temas con antelación, ofrece ayuda a los demás,. 1

bJ Seleccionar, entre todos los datos que hemos reunido, los que más se adecuen al objetivo. Los datos seleccionados no deben ser casos atípicos, sino representativos, es decir, extraídos de una muestra io suficientemenle grande y no sesgada, y no ser ejemplos extremos dentro de esa n1uestra. Al reunir la información no deberíamos basarnos sólo en la opinión de otro compañero, que podría estar sesgada hacia una persona concreta porque esta le haya prestado apuntes de forma ocasional, por· ejemplo. Tampoco sirve de mucho, si !o que nos interesa es encontrar a alguien con quien trabajar en equipo saber que una persona ha acudido a clase un par de veces, o que ha llevado bien preparados los temas en una ocasión, o que en una clase concreta fue el que más preguntas y comentarios planteó, pero otras veces no participa.

Recogida

Integrar los datos seleccionados y combinarlos para hacer un juicio. Para que la inferencia sea correcta es necesario aplicar una regla de decisión adecuada, teniendo en cuenta todos los elementos de información seleccionados en el paso anterior, dando a cada uno ei peso que !eco~ rresponde y combinando toda esa información para·extraer un juicio. Si finalmente hemos recabado suficientes datos relevantes y r~presentativos, a partir de nuestra propia observación y .p,reguntado .a varias personas, sopesaremos todos e,lLos .en función de nuestro objetivo y .acabaremos eligiendo al compañero más idóneo para trabajar con él. 1

Esto es lo que lógicainente deberíamos hacer, y es lo que haría un ordenador, pero las personas no somos normalmente tan sistemáticas. Desde luego hay oc.asiones en las que los juicios que tenemos que emitir o las decisiones que debemos tomar exigen un tratamiento exhaustivo y concienzudo de la información {en una investigación científica o policial, por ejemplo), pero son excepciones. Las de·· mandas de Ja vida cotidiana nos obligan a funcionar mentalmente de otra manera, a menudo incurriendo en sesgos (es decir, desviándonos de lo que sería normativo). En el Cuadro 3.4 se muestran las principales causas de los sesgos que con1etemos habitualmente en cada una de las fases al hacer inferencias. ¿Por qué hay tanta diferencia entre lo que deberíamos hacer y lo que realmente hacemos? La respuesta la propone !a perspectiva intuitiva del indigente cognitivo. Ya hemos mencionado que nuestro sistema cognitivo tiene sus limitaciones, que afectan a la memoria a corto plazo que se necesita para procesar la información en el momento; en cambio, nuestra capacídad de memoria a largo plazo es mucho mayor. Partiendo de esa premisa, la complejidad y el volumen de la información que hay que considerar, así como !a incertidumbre que muchas veces caracteriza esa información (no siempre dis-

BasárSe en teorías y expectativas previas (esquemas; ejemplares) Centrarse en la información "Cü'nfirmatoria

Selección

Elegir los datos importantes para eiaborar el juicio mediante un muestreo adecuado de la información disponible

Seleccionar casos no representatívos y/o extremos (error de muestreo) Recurrir a teorías y expectativas previas Encontrar lo que queremos enGontrar (itiferenda motivada)

Integración

1

e)

Reunir la información relevante

Combinar toda la información reunída y seleccionada para e.laborar el juicio

Interpretar erróneamente ios casos ambiguos Recordar sólo los casos confirmatorios o extremos Dar más peso a los casos confirmatorios Utilizar reglas de decisión inadecuadas

ponemos de evidencia suficientemente fiable; con frecuencia tenemos que basarnos en juicios y opiniones de otras personas), hacen que resulte poco realista pretender utilizar estrategias tan exhaustivas para la realización de juicios. Por eso, echamos mano de los recursos que tenemos, y uno de !os más potentes es el conocimiento almacenado en nuestra memoria· a largo piazo (esqDemas"y/o éfeniplares). · De ahí que n·uestras inferencias estén muchas veces influidas por las creencias y teorías previas, !o cual no es malo en príncipio tal fin y al cabo son también una fuente de información), pero sí lo es cuando esas creencias y teorías sesgan el proceso (por ejemplo,.buscando y teniendo en cuenta sólo los datos que las confirmen en lugar de considerar toda la evidencia disponible y relevante) e impiden detectar posibles errores. Aparte de las limitaciones de nuestro sistema cognitivo, la n1ayoría de las ocasiones en !as que tenemos que hacer un juicio en nuestra vida diaria no tenemos ni el tiempo ni la motivación suficientes para llevar a cabo todas las operaciones que exige el modelo normativo. En lugar de eso, lo que realmente hacemos es sacrificar la exactitud a cambio de !a eficiencia en función de nuestras metas en cada situación (tal con10 propone la perspectiva del estratega motivado). Cuando se trata de extraer conclusiones a partir de información previa o emitir opiniones sobre un objeto-estímulo, sobre todo si no disponemos de mucho tiempo o no tenemos un interés especial en la precisión de nuestros juicíos, recurrimos a regias simples que nos permiten hacer inferencias adecuadas sin sobrecargar nuestro sistema cognitivo ni dejarlo colapsado para otro tipo de tareas. Estas regias simples se llaman \(heurísticosi~.

~aducción a

la Psicología Socia_!- - - - - - - - -

_______c_o_g_n_ic:_ió4

tos heurísticos

mente a dicho grupo (error en la fase de recogida de la información relevante; por ejemplo, puede ser que María viva en un pueblo muy péquefio donde no hay guarderías), y también.la calidad y fiabilidad de la información (error en la fase de selección: los datos que tenemos pueden ser escasos y engañosos, tanto por nuestra propia percepción sesgada como por la de quien nos ha descrito a esa persona). Además, este heurísf1co puede dar lugar al error denomínado falacia de fa conjunción (error en la fase de integración; Tversky y Kahneman, 1983), que describimos en el Cuadro 3.5.

Los heurísticos son atajos mentales que utilizamos para' simplificar la solución de problemas cognitivos complejos, transformándolos en operaciones más sencillas (Tversky y Kahneman, 197 4). las personas utilizamos innumerables reglas de este tipo casi constantemente, pero aquí vamos a presentar las que más atención han recibido por parte de los psicólogos sociales en relación con el proceso de inferencia (en otra asignatura de la titulación, Psicología del Pensamiento, se tratan los heurísticos desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva). En el Capítulo 7 se abordarán !os heurísticos asociados a las diferentes tácticas de influencia social.

Cuadra 35. La
Heurístico de representatividad Empleamos este heurístico para hacer inferencias sobre la probabilidad de que un estímulo {persona, acción, suceso, etc.) pertenezca a una determinada cate· goría, es decir, que sus características sean relevantes (representativas) o encajen en esa categoría, basándonos en su semejanza con otros elementos típicos de dl~ cha categoría y pasando por alto otro tipo de información. lCon qué probabilidad una persona Xes miembro de la categoría Y? La regla que seguimos para responder es muy simple: cuanto más similar sea X a los miembros típicos de la categoría Y, más probable será que pertenezca a dicha categoría. Veámoslo con un ejemplo semejante al que proponen los propios Tversky y Kahneman (1974): Sabemos, o nos han contado, que María es una persona cariñosa, üerna y amable. Aderhás; !e guStan tos niñós; y se comporta con e!lcis cdn mucha·naturalldad.-·" Si queremos adivinar ia profesión de María, y dudamos entre unas cuantas (administrativa, televendedora o educadora en una guardería), lo que haremos para encontrar la solución en poco tiempo y con los escasos datos que tenemos es estimar . el grado en que María es representativa, o s'1milar, a la persona promedio de cada una de las profesiones, y según esto, emitiremos nuestro juicio, es decir, inferiremos a qué se dedica. En este ejemplo en concreto, es probable que infiramos que María es educadora !nfantil porque su descripción es representativa de los atributos estereotípicamente asociados a esa profesión (es decir, de los atributos almacenados en el esquema que tenemos de los educadores infantiles). Los juicios e inferencias realizados empleando el heurístico de representatividad suelen ser correctos, puesto que pertenecer a ciertos grupos efectivamente se relaciona con el estilo de comportamiento y, a veces, incluso con la apariencia externa de las personas, que es la información que percibimos y a partir de la cual hacemos las inferencias. Sin embargo1 cuando hacemos uso de este heurístico estamos lgnorando la probabilidad estadística de que esa persona pertenezca rea!-

Daniel Kah11eman, profesor emérito en 1a Universidad de Princeton.

En 2002 se.le concedió el premio Nobel de Economía •por haber intimiado las ideas ,de la investigación psicólógiéa 'éri .Ja cien da etonómica, especialmente en reladón con la elaboración de juicios y la toma de decision·es en·situaciones de incertidumbre•.

la falacia de la conjunción consiste en estimar que la probabilidad de que dos o más eventos o características se den conjuntamente es mayor que la probabilidad de que ocurra cada uno de el.los por separado. imagine que acaba de conocer a una persona. Observa que tiene unos 45 años y es de complexión atlética. Por lo que él mismo· cuenta, tanto en el instituto como luego en la universidad fue representante de alumnos y le.gustaba lmpl 'icarse activamente. También \e gusta e\ deporte, sobre todo e! fútbol, que practicó como profesional. S'1 alguien le pregunta si este desconocido es: a) director de una escuela de fútbol¡ b) sindicalista; oc) director de una escuela de fútból y sindicalista, ¿por qué alternativa se decidiría? La investigación sobre este sesgo indíca que la gente suele escoger la tercera opción, aunque, seg(m las leyes de la probabilidad, no puede ser más probable que las .otraS· dos (e! número de personas que dirlgen una escuel.a de fútbol y el .de s\ndicalistas son mayores que el de dfrectores de'éscuela de fútbol que a: !.a ve:z sean sindicalistas)~ Sea porque la concurrencia de dos o más Características da una imprestón más completa de la persona, o porque el mayor número de detalles hace que la descrlpdón se aju·ste mejor a nuestros esquemas y, por tanto, veamos· a esa persona como más representativa, el caso es que preferimos las descrípciones y las explicaciones conjuntas a las simples.

Ei heurístico de representativídad es el más básico de todos los que empleamos. Así, com9 afirman Fiske yTay\or (2013, p. 181 ), (ddentificar a las personas como mie1nbros de categorías, o asignar signiíicados a las acci-ones, es fund~n1ental para toda. inferencia social. La pregunta «¿qué es?11 debe cantes- ... tarse antes de emprender cualquier otra tarea cognitiva)). Heurístico de accesibilidad o disponibilidad Este heurístico se utiliza para estimar la probabilidad de un suceso, la frecuencia de una c0tego1·fa o la asociación entre dos fenómenos. La estimación se basa en la facilidad o rapidez con la que vienen a

Amos Tver5k)I. Fue. profesor en la Uíliversidad Hebrea de jerusalén 'y posteriormente en lil Universidad de Stanímd1 hasta su muerte en 1996. Su prolongada colabornción con Kal-meman demostró qu11 líls personas, cuando toman decisiones, no son esos seres racionales que suponía la teoría económica clásica. Según-el pmpio Kabnemm1 1 el Nobel era en realidad un premio compartido con Tversk¡'.

nuestra mente ejemplos específicos de ese suceso, categoría o asociación, es decir, en su accesibilidad: si se nos ocurren rnuchos casos de ese suceso o categoría, será porque es muy frecuente o rnuy probable (Tversky y Kahneman, 1973). Por ejemplo, para estimar si nacen más niños o nii'las, vamos a recurrir a los casos de personas que conocemos, de forma que elaboraremos nuestra propia estJdística en función de esos datos. Por pone1· otro ejemplo, tendemos a sobrees!'imar la frecuenci;i de enfern1edades muy dramáticas, con10 una epidemia, y a subestimar otras que parecen tener consecuencias menos nefastas, coffio la hipertensión o la diabetes. En muchas ocasiones, este heurístico funciona y, efectivamente, cuando es fácil encontrar casos de un determinado fenón1eno es porque realmente hay muchos. Sin embargo, hay onas rnzones que exp!ican la mayor accesibilidad de cie1-to tipo de infonnación, coino e\ hecho de que la hayamos proce-

lntroducclón a la Psicología Social

;-------------------------------

sado más recienten1ente que se trate de.. sucesos que conocemos por propia experiencia, más que porque nos los han descrito otros, o que nos hayan impresionado de forma especial (Rodríguez y Betancor, 2007). Además, muchos de los contenidos y estructuras cogriitivas utilízados con mayor facilidad a la hora de hacer inferencias son aquellos relacionados con nuestro yo o identidad. Por ejemplo, e! denominado efecto del falso consenso, que consiste en creer que !a propia conducta es !a norma! en una determinada situació1\ y que los demás actuarían igual que uno mismo (abordaremos este efecto en el Capítulo 4 como uno de los sesgos atributivos), se ha explicado por el heurístico de disponibilidad. En concreto, dado que solemos interactua1· y relacionarnos más con personas que comparten nuestras creencias y valores, y que suelen comportarse como nosotros, esta exposición selectiva hará que tales eíemplos estén más accesibles y su frecuencia tenderá a ser sobreestimada (Fiske y Taylor, 2013). 1

Como sucedía en el caso del heurístico de representatividad, el uso de este heurístico también puede llevar a cometer otros errores. En el Cuadro 3.6 se recogen algunos. Cuadro 3.6. Algunos errores que cometemos a! aolicar el heurístico de disponibilidad {basado en Huici, 1994)

El error de muestreo, que también se produce al emplear otros heúrísticos¡ consiste en basar !as in:ferencías Por ejemplo, a veces nos dejamos llevar por la.opinión o estimación de otra persona sobre Ja probc¡bllidad ó frecuencia de un determinado suceso, dándole más peso ·del que reá!mente tiene, Además¡ nó siemp·re téhemos en cuenta .de dónde procede la información, si la estimación la hace algún pr.ofano eri la materia. o profesionales que re·aimente conocen el tema de que se trata. El fenómeno de la correlacíón ilusoria, o sobreestimación del grado.en que están reladonados dos sucesos o dos características, también se ha explicado por el heurístico de disponlbilidad \Tversky:y Kahneman, 1973). En este caso lo que está disponible y se recuerda de forma· más'.· fácil es:tma fu~rte asociaeión entre sµcesos o atributos, lo que !ieva a sobree%_t1m<;u la frecuencia cor¡ la que ocurretl1cha asoc1ac1ón La~orrel"!.c1ón ilusoria es uno de los mecanismos que, según la 1nvesl!gación explican el origen de Jos estereotipos {véase el Capitulo 11 ). Algunos estúdios muestran que los iridlviduos pueden sdbreestim;:rr la cbrré!aóón que existe entre dos factores que son distintivos y diferente5de los .demás (el hecho de cometer de!Jtos y pertenecer a un grupo de bajo· estatus, por eíemplo), lo que Heva a desarrollar estereotipos: negativos sobre algunos grupos. (Mullen y Johnson, 1990). Como último ejemplo nos referiremos al sesgo de pos'itiVidad, que es la tendencia a prestar más atención a Ja información positiva que a Ja negátiva, tanto en r·eJadOn. con uno mismoedmo 'en lo que se refiere a los demás. Esta tendencia está relacib.nada con el m'óti'vn·sodá:l básico de cónfíania (véase ·el Capítulo 2), que nos lleva a esperar que los demás sean bue.nos,. competente~, honestos· y fiables. A1 cometer este sesgo, percíbíríamos y procesaríamos más ejemp!os·que confirman nuestras eXpeétaUyas ycr'eé.nclas prevías, estos casos estarían más disponibles y los recordaríamos más fácllmente Con lci quenós parecerían más frecuentes y probables. De hecho, la gente estima los rasgos deseables de Jos demás como más frecuentes que los indeseables (Rothbart y Park, 1986). y los juicios en muestras reducidas y sesgadas) o en los casos extremos de. la muestra.

1

1

Heurístico de anclaje y ajuste Cuando tenemos que hacer juicios en situac¡;iones de incertidumbre, podemos utilizar este heurístico para reducir la ambigüedad, tomando como referencia un punto de partida-((anc!a)>-que después ajus-

tamos para llegar a la conclusión final. Si queremos estimar cuántos estudiantes se presentarán a los exámenes de esta a:ignatura, nos basaremos en el número de alumnos que se presentaron el año pasado y haremos el ajuste correspondiente teniendo en cuenta el número de matriculados de a1nbos cursos. E! problema que suele surgir al emplear este heurístico es que las personas utilizan el ((ancla)) (que a veces es inadecuada), pero luego no hacen los ajustes suficien1es o apropiados. Hay numerosos sesgos que pueden explicarse por este error de corrección. Por ejemplo, cuando se trata de atribuir actítudes ;:i alguien, aunque sepamos que hace lo que hace o dice lo que dice por exigencias de la situación (porque alguien !e paga o le obliga, pongamos por caso), con frecuencia nos quedamos anclados en su acción o en sus palabras (un detalle irrelevante para hacer una inferencia correcta en este caso) y no tenemos en cuenta el peso de las circunstancias para corregir nuestro juicio, infiriendo que sus actitudes son realmente !as que está expresando. Es lo que se conoce como error fundamenta! de la atribución, y Jo trataremos con más detalle en el próxirno capítulo. Probablemente, el ((ancla1J más·dara de la que partirr1os para estimar o juzgar la conducta social de los demás somos nosotros mismos y nuestro ambiente socia!. Así se explica, por ejemplo, el efecto del (a/so consenso, al que nos referíamos al hablar del heurístico de disponibilidad (no se trata de una contradicción; el mismo efecto puede explicarse por más de un mecanismo cognitivo). En este caso, el error reside en que la persona no ajusta su estimadón teniendo en cuenta otra informacíón relevante que no esté relacionada con ella misma. El heurístíco de anclaje y ajuste se utiliza con mucha frecuencia en situacíones sociales, funcionando a modo de hipótesis de trabajo para comprender la realidad, probablemente porque la conducta social es a menudo ambigua y genera incertidumbre. Cuando podemos, nos usamos a nosotros mismos como anda pero, si esto no ·nos sirve, nos basamos en fa conducta o las características de otras personas 0 'incluso, en detalles Irrelevantes de la situación (como ocurre cuando incurrimos en el error íundamental de la atribución).

1

Heurístico de simulación Es la tendencia de las personas a estimar la probabilidad de que un suceso ocurra en e! futuro o haya ocurrido en el pasado basándose en la fací!idad con que pueden imaginarlo (es decir, ((simularlo)) n1entalmente). Aunque está muy relacionado con e! heurístico de acceslbilidad Ja diferencia es que en este último la estimación de la frecuencia o probabilidad de un suceso se basa en la facilidad con que nos vienen a la mente ejemplos de dicho suceso, mientras que el heurístico de sirnulación se basa en la facílidad con la que podemos imaginar o reproducir mentalmente un suceso que no necesariamente ha tenido lugar. Este heurístico se utillza para predecir hechos futuros y también para inferir la causa de un suceso que ya ha ocurrido. 1

Kahneman y Tversky (1982, p. 203) nos ofrecen un ejemplo que nos ayudará a entender el funcionamiento de este heurístico: ((Mr. Crane y Mr.1ees tienen que salir de viaje en vuelos diferentes pero a la n1isma hora. Cuando acuden juntos a! aeropuerto encuentran un atasco y !legan treinta minutos des-

•

c_o_g_n_;,,;,,~;~


__________________

pués de la hora de salida de sus vuelos. A Mr. Crane se le informa que su vuelo salió a la hora prevista. A Mr. Tees se le dice que su vuelo se retrasó y que acababa de salir hacía cinco minutos, ¿Quién se enfadará más, 1\1\r. Crane o Mr. Tees? La mayoría de las personas creen que Mr. Tees estará más enfadado porque ha perdido su vuelo por un margen muy estrecho, y esa información !es lleva a elaborar con más facilidad un modelo simulado del suceso, es decir, a ponerse en el lugar de Mr. Tees e imaginar !a serie de pequeñas circunstancias que se han combinado para provocar ese resultado (el semáforo que tardaba demaslado en cambiar, el coche que estaba mal aparcado y bloqueaba el paso, ei error de la pantalla al índicar la puerta de embarque ... )».

El heurístico de simulación no sólo se refiere a hechos pasados, sino que también se emplea para imaginar el futuro. De hecho 1 ímaginar sucesos futuros hipotéticos hace que nos parezcan más probables. Cuanto más fácii nos resulta imaginarnos a nosotros mismos, por ejeinplo, !levando a cabo o negándonos a hacer alguna conducta, más expectativas tendremos de comportarnos así. Esto ocurre, por ejemplo, cuando nos representamos mentalmente una conversación con nuestro jefe en !a que le pedimos que nos suba el sue!do y, al verlo tan claramente, nos convencemos de que seremos capaces de hacerlo.

Este ejemplo muest1·a claramente un tipo de construcción mental característíca de\ heurístico de simulación que se conoce como pensamiento contrafácfico, y que se explica en e! Cuadro 3.7.

ha puesto de manifiesto que son estrategias realmente útiles para evitar la sobrecarga de nuestro sistema cognitivo en las innumerables ocasiones en las que tenemos que hacer inferencías para emitír juicios o

Cuadro 3. 7. El ''pensamiento contrafáctico»

Este tipo de- pensamiento consiste en buscar .alternativas a hechos o circunstancias pasadas ó presentes. Es decir, nos planteamos lo que podría haber ocurrido si... (hubíéiamos hecho o dicho algo, o las i;;osas hubier?n sido de otra manera}, Este tipo de simulación explica la fnlstració~, la índignadón__ o el dolor que produce la pérdida <1por poco» de algo importante, o la. experiencia de algún suceso e~pecialmente dramático. Cuanto más significativa sea la pérdida o el suceso, mayor intensidad cobra este .mecanismo. ¿Qué efecto tíene imaginar que la·s cosas podrían haber ocurrido. de otra manera? La respuesta es, como casi siempre, j
Pensamiento-contrafrictico: ¿por qué se sienten peor Jos atletas ql.Je-consigueli la plata que los que obtienen el bronce?

Recapitulando, a través de la exposición de los diferentes heurísticos revisados en este apartado se

tomar decisiones. Una razón de su utilidad es que se adaptan al contenido de !a información y al contexto en el que hay que realizar el juicio, por lo que son más flexibles y más aptas que el rígido modelo normativo para la diversidad de problemas que encontramos en la vida cotidiana. Es cierto que el uso de estos atajos mentales puede llevar a errores en las estimaciones que hacemos de la reaiidad social que nos rodea. Sin embargo, cuanto más usamos estas estrategias, más confianza tenemos en nuestros juicios. Esto se ~ebe a que nos fijamos en los casos confirmatorios y pasamos por alto los errores, por lo que resulta difícil la rectificación. De cualquier modo, el hecho de que estas estrategias hayan evolucionado como parte de nuestro funcionamiento mental y el ser hLimano siga recurriendo a ellas es una muestra de que son cognitivamente rentables. lnc!uso, desde cie1io punto de vista, hasta los sesgos lo son, como puede comprobarse en el Cuadro 3.8. Cuadro 3Jl ¿Pueden los sesgos ser adaptativos?

Si nuestra merite es tan imperfecta comq para hacernos cometer tantos errores, ¿cómo hemoS podido llegar hasta aquí sin morir en el intento[ La respuesta quii.á esté eri la dh¡tinción entre perfección y éficacia. La perspectiva evo!uc-ion1sta pp,rte de· !a pren1isa de que, da-do que sotnos una especie eminentemente soci:al, necesítarhos que nuestros fUicios intefpersom¡_les sean lo suficiente_¡nente válidos como para habernos permitido sobrevivir y reprodu\:irnos desde Jos tiempos de nuestros ancestros . Esta forma de entender la cogni'ción social "Coincide plenamente con la que se adopta en este G,lpÍtúlQ, y- se diferencia de la perspectiva manteni-dCJ_ hasta hace p·oco por- la PSicoiogfa Socíal, !ilás ínteresáda en detectar-y analizar los sesgos y etTores que plagan nuestra t;defectqos-;t1) inente. Losevoiudonístas consideran :qu'éfa existencia de esos errores y sesgos no se debe a defectos de díséfío: nn es-d~ esperar que miles de años de· evolución social sólo produzcan un· aparato psjtcilógi.co propenso a uná m·a:[;:¡ percepdón sod-a,I, :a errores de juicio y a una conducta interpersoh<;t-J lnadaptada. Pero támpoco es necesario que nuestra mente haya .sido diseñada por !a evolución para perseguir degamente la !ógi.ca y alcanzar la verdád, sino para ayudamos a actuar· de forma c,aordinada con los demás y asegurar· así nuestra supervivencia y la propagación de nuestros genes. Por tanto, puede haber otras causas para explicar la -existencia de los sesgos cognitivos investigados por los psicólogos sociales. En a,!gunos casos, pueden deberse a las caracterísfrcas dé los eStudiosexperimenta:les, que exponen a !os participantes a sítuaciones muy poco naturales y a tareas mvy poco relevantes para ellos, además de emplear io que se conoce como el «paradigma del erron1, que hace muy fácil detectar los errores pero casi imposible detectar los juicios acert¡:¡dos.

Cognición sociai

.Introducción a ia Psicología Social

Cuadro 3.9. Diferencias culturales en los sesgos optimistas. ltziarFemández Sedano

Otra causa, ampliamente desarrollada en este capítu!o es el empleo de heurísticos, es decir, atajos mentales o soluciones rápidas a problemas que se nos plantean cuando tenemos limitadones de tiempo, de información o de capacidad para procesarla. Aunque a veces dan lugar a decisiones o juicios erróneos, lo cierto es·que ia mayoría de las vece~ funcionan. Si no fuera aSí, no serían adaptativos y no habrían persistido como característica de la cogníción humana. 1

Pero también a veces los sesgos son .útiles porque nos impiden incurrir en errores más graves. Es decir, la seler_ción natural- habría favorecido un sesgo hada los errores menos costosos en cada situación. Esto es lo que propone la «teoría del manejo del erwn), formulada por Hase!ton y Buss (2000, 2003; Haselton y Nettle, 2006); siempre-qüe los costes· de diferentes errores en un determ,Lnado ámbito hayan sido asimétricos de.forma constante a lo largo de la historia evolutiva de nue'str.a especíe1 habrán evoluci.onado adapta.dones para formar juicios o tomar decisiones que sesguen las inferencias hada el error menos· costoso. Por-ejemplo, imaginemos que tenemos que estimar el tiempo que tardará un objeto c¡ue se aproxima a nosotrós en hacer impacto. Podemos cometer dos tipos de errores: sobreestimación o subestirhación, Es fácil entender cuál de Jos dos errores sería más costoso en caso de que el objeto fuera real y, además, pesaQQ . .Pues.bien., este sesgo hacia la subestimación ha sido confirmado en !as inv~stigaciones sobre percepción auditiva y, por otra parte, sólo se produce cuando el sonido se aproxima, no cuando se aleja (Neuhoff, 2001).

Para ilustrar su teoría, Haselton y Buss (2000) recurren a dos ejemplos reladonados con la comunicación en,situaciones de cortejo. El primero es el sesgo que presentan los hombres en interatclone·s breves con miembros del otro sexo, Este sesgo, descubierto por Abbey (1982); hate que los hombres sobreestimen el interés sexuai de las mujeres en esos encuentros. Según Haselton y Buss, el sube·sti'mar ese interés pódrfa llevar a los hombres a perder oporturiidades, y ese error sería más costoso en términos·reproduclív0s (al rneno.s, lo habría sido para nuestros ancestros) que el de hacerse falsas ilusiones y perder algo de tíempo y esfuerzo en un cortejo inútil. En cambio, las mujeres no muestran ese sesgo (ellas no ganan nada cqn- exqg~rar ~I ifltGrés sexual de los hombres), sino otro complementario: infravaloran el interés mostrado· por Jos hombres en fo'n'nar relaciones duraderas. Este escepticismo suponé un posible error qµe habría sido.mucho menos costoso para nuestras antepasadas que fiarse_<:;iegamente de cualquier promesa y arriesgarse á.ser abandonadas y a perder su descendencia.. ,, . '" . '" Esta forma de analizados sesgos aporta una explicación sobre su ubk:Úidad y su orientad:ón .sistemática en una dirección determinada, y, como ocurre con todas las propuestas planteadas desde un enfoque evcilu, cionista, se fija más en la uti!idad que en la correcdón lógica. El mismo término ((erroP implica una desviación i de un juicio que debería ser correcto, como si lo esperable fuera que no cometiéramos ninguna equivocación. Según los psicólogos sociales evolucionistas, eSte planteamiento no contribuye mucho a entender por qué la mente humana funciona como lo hace. En el fondo, el ser humano ha llegado hasta aquí por ser ireficaZJ), no i por ser i
L

·~~~~--~~~~~~~·~~~~~~~~~~~-

Por otra parte, aunque cometer sesgos al procesar y utilizar la información es una característica común a todos los seres humanos, no todos caemos con la misma facilidad en los mismos errores. El Cuadro 3.9 muestra las diferencias culturaies en uno de esos sesgos, a modo de ejemplo.

En cualquier lugar del mundo nos podemos encontrar con personas que piensan que a é!las les va a ocurrir todo lo bueno (optimismo ilusbrio) y que, ad~n'lás; no les van a suceder acontecimientos negativos (ilusión de invufnera,bilidad). Estos-sesgos cognitivos se denominan ilusiones porque se desvían de la realidad, enfatizando lo positivo y, en cierta manera, nos permiten ser más felices y optlmistas. De hecho, según el informe del !NJUVE coordinctdo pór Javaloy (2007), las personas ligeramente deprimidas nó presentan estas ilusiones. Ellas tienden a mostrar una visión tnás realista o más equilibrada de sus forta:leZas·y debilidades, mientras que las personas con una depresión más severa se caracterizan p'Or poseer sesgos hacia lo negativo. Ahora bien, ¿los sesgos optimístas se producen con la misma intensidad en todas las culturas? Para dar respuesta a este interrogante revisaremos las investigaciones recogidas por Fiske Kitayama, Markus y Nlsbett (1998) y las de Heine y Lehman (1995), Estos autores solicitaron á los participantes (canadienses y japol'leses) que estimaran la probabilidad .de que les ocurriera un mismo :suceso .a ellos· y a otra persona similar a ellos. Los hechos eran de carácter positivo (por ejemplo; desarrollar uná buena carrera profesional, poseer una casa propia) y negativo (alcoholismo, desarrollar un cáncer, divorciarse, etc..). Los resultados mostraron que, ante la perspeé'tiva de vivir un hécho positivo o de sufrir un .Suceso negátivo, los canadienses percíbían que t"enían más probabilldades de vlvencíar hechos positivos (es decir1 mostraban optimismo Ilusorio) y menos de sufrir acontecimientos negativos {ilusión de invulnerabilidad) que una persona media similar a ellos. En cambio, los japoneses no mostrarán_ estos sesgos optimistas. 1

En esta misma !íne·a, Mafkus; Kítayama y Heiman {1997) han CDflfirmado que los canadienses que viven en dudades v'ulnerables a los terremotos estlman que su vecindario está ·mejor preparado que la media._ En cambio1 lós japoneses que se hallan en lugares afectados por terremotos piensan que ios vecindarios de alrededor .están tan preparado.s como éi!os o más para afrontar este tipo de fonÓmenos. Esta·s diferencias c.últurales sepu.éden e0-pllcar a partir de· los mismos procesos que refuerzan estos sesgos opti'mistas. Así, la menor valoración de! individuo autónomo en las culturas colectivistas (como !a japonesa) tiene varias lmplicacíone.s, eritre·€llas, la merror diferendadón entre la imagen de uno mismo y la de los otros_. Los colectivistas. aslátk-Qs tienden a percibirse corno más similar.es entre el!os y un individuo no cree ser mej9r,qu.e la. media en capacidades, ni en oportunidades, f.s!as coguicione? pued.E'.n estar infl~yendo en la ausencia de sesgos QptimistaSentre !ns mlembroSdeestas· ci.r!turas. Por·ótra parte los colectivistas, en comparación con lós iridiViduálistas, tie'nden a perdbir los heéhos como m'énos controiab!es, por lo que probablemente vivencien Jos sucesos n¡;ogativos como algo a lo que hay que adaptarse y tolerar ya que no depende de ·ellos (Páez, Fernáridez y Martín Ber'istain, 2001). La catástrofe sísmica -0currida en Japón en el año 2011 nos proporcionó un crudo ejemplo. 1

1

1

Finalmente, la gravedad de los hechos negativos puede estar influyendo también sobre estas diferendas culturales·, Confirmando esta idea se ha constatado qué· los canadienses poseen uná asociación Signlfkativa entre la amenaza percibida e_n 1os hechos negativos y e[ ·grad.ó.de ilusión de inv.ulnerabilida'd. Es'to-es1 cuanto más amehazante juzgaba el hechó un canadiense, menos pen.s.aba que..le podría a oc11rrir a €f. En cambio, esto no sucedía con los japoneses, relativamente más. cole¡:tiv'istas que ios anteriores {Márkus, Kitayama y Heiman, 1997). Por su parte, los pacientes asiáticos y latinoamer-Jca·nos (también colectivistas) áfrontaban la enfermedad con mayor a'Ceptaclón en comparación con los pacientes ncírteatnericanos, que fo vívían como un desafío (León; Páez y Díaz, 2003). En general, e·stos datos con·firman qüe las culturas·-colectiviStas, fncluidas las latinoamericanas, muestran un estilo más estoico de adaptación a los hechos negati'vos y esto probablemente se asocia a una menor utillzación de !ós sesgos optimístas en estos contextos culturales. 1


Cognición social

--------·----·---

PROCESOS COGNITIVOS AllTOMÁTICOS y cm~Ti1ií.ll1M:l!]S Hasta ahora nos hemos referido a estrategias que ayudan a nuestro sistema cognitivo a seleccionar y manejar la gran cantidad de información procedente del medio social y a utilizarla para hacer inferencias. Una de las principales razones de su utilidad es que se pueden emplear de forma automática cuando las circunstancias o nuestras metas en cada situación !o exigen. En nuestra vida cotidiana realizamos numerosas actividades y reaccionamos ante diversas situaciones de forma automática y sin ser conscientes de ello, lo cual es enormemente adaptativo para desenvolverse en contextos habituales. Para que esto ocurra, es decir, para que una respuesta llegue a ser automática, es necesario que la ínformación se haya procesado de forma repetida. E! psicólogo que realiza una selección de candidatos por primera vez, lo hará de forma meticuiosa analizando toda la información disponible. Con el tiempo y ia práctica, lo hará de forma algo más automática, evaluando la idoneidad de ios candidatos de una forma rápida y centrándose sólo en lo más importante. Por tanto, !os procesos automáticos implican una gran economía para e! que procesa la información.

Sl lo aplicamos al terreno social, el procesamiento automático de la información que recibimos sobre distintas personas o grupos puede tener efectos tanto en las creencias como en el cornportamíento. Poi ejemplo, se ha encontrado que algunos rasgos físicos pueden activar el estereotipo negativo que se tiene sobre un grupo (Pratto y Bargh, 1991 ). Concretamente, estos autores mostraron que el color de la piel activaba el estereotipo negativo de los afroamericanos. No sólo las creencias que se tienen sobre un grupo se pueden ver afectadas por esa activación automática de los esquemas, sino también e! comportami'énto. Esto se ha demostrado con el estereotipo . de ias"' perSo"nas mayores. En estos estudioS séº activaba esta caté"gor"íit-'a trJvés de frases desórdenadas que contenían palabras relacionadas con e! esquema de la vejez (((retirado>), ((arrug;j)), «tradfcionab, "dependiente», ((testarudo))' etc.) y que los participantes debían ordenar (Bargh, Chen y Burrows 1 ·1996) 1 o bien mediante la presentación repetida de fotografías de personas mayores (Kawakamí, Young y Dovldio, 2002). En una tarea posterior, se observó que los participontes a los que se les hJbía acf1vado ia categoría caminaban1 de fom1a más lenta. Aunque, obviamente estos estudios se han realizado en condiciones artificiales de iaboratorio no es difící! pensar en las consecuencias negativas que puede tener la actívación automática del estereotipo de un grupo en la vida real. Un ejemplo muy ciaro lo tenemos en el obstáculo que supone la activación de los estereotipos de género (vé;:ise el Capítulo 11) para el desarrollo laboral de las mujeres (y a veces también de ios hombres), si de manerJ automática e inconsciente se considera que sólo pueden reJlizar ciertas actividades debido a las características ((propias de su sexo)). 1

Aunque actualmente es un área que está generando gran cantidad de investigación, no es ha.sta los años 70 cuando se empieza a considerar !a idea de que !os pensamíentos y comportamientos racionales del ser humano no siempre son conscientes y controlados, sino que muchas veces (para algunos investigadores, la mayoría de !as ocasiones) se producen de una manera automática e inconsciente.

En un principio se consideró que los procesos automáticos y los controlados eran opuestos e incompatibles entre sí, y que se diferenciaban en cuatro aspectos fundamentales, que Bargh (1994) llama (dos cuatro jinetes de la automaticidad,): ¡:;

la consciencia,

m la intenciona!idad, 1:, e! control y IJ eíicacia.

En primer lugar, !os procesos aulomálicos se producen sin que !as personas sean conscientes de ello. En segundo luga1~ y por la misma razón, no son intencionados. En tercer lugar, no están sujetos a un control deliberado, por lo que puede resultar difícil o imposible evitar o interrumpir ciertos procesos una vez activados. Finalmente, son muy eficaces en términos de coste-beneficio, en tanto que requieren pocos recursos cognitivos dos heurísticos son un ejemplo), no implican ningún esfuerzo, puesto que se basan en estructuras de conocimiento que ya están almacenadas en la memoria (corno los esquernas), y pueden ocurrir simul1áneamente con otros procesos. Frente a los procesos automáticos, los procesos controlados se .producen con consciencia y requieren mayor esfuerzo cognitivo. Por tanto, se trata de un procesamiento bastante más lento que el automático.

El funcionamiento de ambos tipos de procesamiento ha sido ana!izado por !os psicólogos sociales en relación con diversos fenómenos, como se verá t~n este manual, especialmente al exponer los modelos sobre la lnf!uencia de !as actitudes en la conducta (Capítulo 6) y sobre el (-:'.fecto de los 1nensajes persuasivos (Capítulo 7).

Sin embárgo, cOn el a:ance de lá' íílveSdgaciÜn, se ·p-uso de manifiesto i1ue 13 drStinCíón eñtre tinlbos -.. tipos de procesos no se puede establecer de una manera tajante, y que es más adecuado hablar de distintos grados de automaticidad (y, por tanto, también de distintos grados de consciencía, intencionalidad conti·ol y eficacia) a lo largo de un continuo (Bargh, 1996) ffigura 3.1 ). 1

~~recesos '1!!!!t!JITT1s1c1,1~i'lt1~s

En e! punto más extremo de automaticidad se sitúan los procesos preconscientes que tienen lugar totalmente fuera de la conciencia pero afectan no obstante a la elaboración de juicíos y a la conducta. Un ejempio de proceso preconsciente es la percepción sub!inlina!r es decir, la que ocurre cuando la inforn1ación nos llega por debajo del un1bral de la concíencía y, aunque la procesamos, ni siquiera recordamos haberla visto. 1

Imagine que le exponen a estímulos que parecen destellos de luz durante un periodo muy corto de tiempo (p, e., 4 milisegundos) e inmediatamente después aparecen una serie de caracteres 1 por ejemplo, ldeogramas chinos. A continuación le piden que evalúe esos símbolos, Si responde igual que los parti-

~-ucción

a la Psicología Sociai -------------------------------·-·------•-<~·------

F.igura 3.1, Continuo de automaticidad-control a Jo largo del cual se sitúan los procesos cognitivos

¡-

el efecto que tienen a veces en nosotr·os los rápidos e imperceptibles cambios en la expresi~n facial de la persona con la que estamos hablando cuando hacemos un determinado comentario. De repente nos sentimos incómodos y no sabemos por qué. O en ei hecho de que, a base de ver varias veces a alguien (u oír una canción) que al principio nos resultaba indiferente, nos acabe agradando. Aunque en muchos casos es

•

•

• No conscientes

• • • •

• No intencionados '"·• Fuera del_ contr:o1 voluntario· ·• N·1Jirnpf.í¡::a1rning~nesfüer.zo y:co:µSúütien pocos':recurs0,s_

Conscientes Intencionados éontrolables de principio' a fin lmplícan mayor esfuerzo y consumen más recursos

cognitivos

Gognítí\ÍOs

cipantes del estudio de Murphy, Monahan y Zajonc (1995), -se dará cuenta con sorpresa de que valora algunos más positivamente que otros sin un motivo aparente. Sin embargo, la razón es que esos símbolos iban preCedidos de estímufos que contenían iílformJciórl positiva o negativa:· por ejemple\ caras sonfientes o enfadadas (en el Capítulo 6 se expone de forn1a más detallada este procedimiento experimental, denominado ((preactivacióni> ~pritning- 1 que es muy utilizado para medir actitudes implícitas). Estos estímulos se mostraron tan rápidamente que sólo se percibían corno un destello (para que el estímulo no sea detectado se debe presentar durante un tiempo inferior a 100 milisegundos). 1

un ejemplo de proceso postconsciente (puesto que nos damos cuenta de que vemos a esa persona u oímos esa canción), este curioso fenómeno, denominado efecto de mera exposición (que se abordará en el Capítulo 6 al hablar de la formación de actitudes), se produce con más fuerza y la valoración es más positiva cuando las personas no son conscientes siquiera de haber percíbido con anterioridad esos estímulos .

El siguiente grado de automaticídad lo proporcionan los pensamientos postconsciE~ntes. En este caso, se tiene conciencia de que se ha percibido y procesado la información, pero no se es consciente de su influencia en juicios y respuestas posteriores. la vida diaria nos proporciona multitud de ejemplos del funcionamiento de procesos postconscientes. Uno de ellos es la ínfluencia que tiene el estado de ánimo en nuestros juicios y nuestra conducta hacia ios demás. Para analizar esa influencia, Forgas (1998) llevó a cabo ~n estudio en el que se inducía a !os participantes un estado de ánlmo positivo o negativo a través de fotografías (tiras de cómics o accidentes de coches, respectivamente) que encontraban en un sobre. Cuando, momentos después, alguien les pedía un favor de forma poco amable, se producía una mayor .resistencia a ayudar por parte de aquellos a los que se les había inducido el estado de ánimo negativo. En esta situación, las personas eran perfectamente conscientes de haber visto las fotografías, pero no de que eso les hubiera provocado un determínado estado de ánimo que había repercutido en su· coíl.ducta. rlada el otro. Algo sem.ejante º;cune cuando Vemos ia ~ida d0 ((Colo~ rosa>; o lo vem;s· «todo negro)) según cómo nos sintamos. En otro apartado de este capítulo nos referiremos más detenidamente a la relación entre afecto y cognición.

La influencia de IJ' percepción subliminal es especialmente probable cuando los estímulos subliminales son social o personalmente relevantes, cuando no hay otros estímulos suprallminales que se opongan a e!!os y cuando se presentan inmediatamente antes del estímulo que hay que juzgar (Fiske y Taylor, 1991 ). Las investigaciones de !os psicólogos sociales han revelado el funcionamiento de la percepción subliminal con diversos tipos de estímulos sociales.

los·estudios sobre activación de la categoría de personas mayores que hemos citado antes (Bargh et a!., 1996; Kawakami et al., 2002) también reflejan la acción de procesos postconscientes, ya que los participantes eran conscíentes de los estímulos que veían pero no de su relación con el posterior enlentecimiento de su movilidad. Asimismo, el hecho de que las personas que más destacan visualmente en un grupo y que más atraen b atención reciban juicios más extremos, es decir, se \as culpe o se las elogie más que a los demás (Taylor y Fiske, 1978), también se debe a un proceso postconsciente. El lector interesado puede encontrar otros ejemplos en Rodríguez y Betancor (2007).

la influencia de la percepción subliminal de !nformación en nuestros juicios y en nuestra conducta no sólo ocurre en el iaboratorio, sino también en la vida real y en nuestra interacción con los demás. Las personas pensamos y nos comportamos de forma preconscien1e hacia otros continuamente, juzgándolos en térn1inos de rasgos, o de estereotipos, o sirnplemente reaccionando de forma ínstintiva nada más verlos. Pensemos, por ejemplo, en la reacción afectiva instantánea que nos produce la percepción de algunas personas (debido a la activación automática del esquema que tenemos para esa categoría de personas). O en

Si nos seguimos moviendo a lo largo del continuo en dirección a los procesos más controlados, nos encontramos con el procesamiento dependiente de metas. Este tipo de automaticidad no es plenamente

1

.ntro~JCción a la Psicología Socia~

Cognición social • . · . ---------·----------------------

automático en la medida e~ que requiere un controi intencionado inicial en función de las melas y motivaciones. Sin embargo, una vez íniciado, las personas pierden ei control sobre el p1·oceso. Hay innumerables formas en las que la existencia de este.automatismo se hace evidente en el pensamiento hu-

mano, pero aquí nos centraremos en tres de ellas a modo de ilustración: las inferencias que hacemos espontáneamente sobre los rasgos de los demás, la dificultad para suprimir los pensamientos no deseados y las rumiaciones. 1

El primer ejemplo de este tipo de automatismo (procesamiento dependiente de metas), son las inferencias espontáneas sobre rasgos de personalidad. Como veremos en el p1·óximo capítulo, las personas tendemos a inferir rasgos de personalidad en los demás a partir de la observación de su comportamiento. Este tipo de inferencias se realizan continuamente de forma automática, aunque-son mucho más probables cuando tenemos algún interés en formarnos una impresión de la otra persona, es decir cuando nuestía meta en ese momento es esa. Recordemos el ejemplo de la búsqueda de un compafiero con el que preparar !a asignatura. Nuestra meta en esa situación es encontrar a alguien idóneo así que consciente .. mente observamos cómo se comportan las personas que nos rodean en el aula. Sí vemos a una que asiste habitualmente a clase, lleva leídos los temas y tiene unos apuntes claros, inferiremos que es alguien disciplinado, trabajador y ordenado. Y si, además, está dispuesto a prestarnos sus apuntes un día que no hemos podido asistir, inferiremos que es generoso y ilegaremos a la condusión de que es el compañero perfecto para trabajar con él la asignatura. En todo este proceso hay aspectos controlados, motivados por nuestras metas (la observación del comportamiento de ios demás en busca del compañero idóneo), y aspectos automáticos, que escapan a nuestro control (las inferencias espontáneas que hacemos sobre los rasgos de personalidad del compañero a partir de su conducta), y en los que interv.ienen estructuras y procesos que ya hemos revisado en este capítulo (esquemas y heurísticos). Esta inferencia automática de rasgos ·puede tener of'ras implicaciones sociales, cómo er mantenimiento del prejuicio ha·cia ciertos grupos. Por ejemplo, cuando s·abemos que alguien pertenece a un grupo social específico, vamos a inferir una serie de rasgos de manera automática y no intencionada a partir de su comportan1iento y en esa inferencia automática tendrá mucha influencia el esquema que tengamos sobre ese grupo concreto, es decir, el estereotipo. Otro proceso cognitivo relacionado con las inferencias de rasgos de personalidad, que también veremos en el próximo capítulo, es la formación de impresiones. En este caso, también el proceso depende de las metas de! perceptor, pero se desarrolla de forn1a bastante automática. 1

1

1

Los dos procesos que vamos a ver a continuación también están ligados a las metas, pero son contradictorios o inconsistentes con ellas, es decir, nos hacen pensar en lo que no queremos. La supresión de pensan1ientos se refiere a los esfuerzos por mantener ciertos pensamientos lejos de nuestra conciencia. Por ejemplo, ¿cuántas veces pensamos en comida cuando estamos a dieta? Cuando las personas trata1nos de no pensar en algo, curiosamente se produce el efecto contrario: pensamos mutho más (Wegner, 1994; Wenzlaff y Wegner, 2000). Esto se explica por un proceso automático de vigilancia, que busca muestras de los pensamientos no deseados (imágenes mentales relacionadas con la comida). Cuando se están buscando esas muestras de p~nsamientos no deseados, estas se activan y se hacen más accesibles en el sistema cognitivo, de forma que aparecen con más fuerza. Aparte de la búsqueda au-

tomática, también se pone en funcionamiento un proceso operativo más consciente y controlado, que trata de suprimir esos pensamientos no deseados, a veces sust!tuyéndolos por imágenes mentales alternativas ·(en lugar de pensar en comida imaginar un paisaje, por ejemplo). Si el sistema cognitivo no está sobrecargado de información, el esfuerzo de sustítución puede culminar con éxito. En can1bio en situaciones de sobrecarga, o cuando nos relajamos, mientras el proceso automático de vigilancia continúa activo identificando los pensamientos no deseados, el sistema operativo carece de los recursos necesarios (o deja de utilizar los que tiene) para alejar esos pensamientos de la conciencia poi· medio de la distracción. De esta forma, se produce un efecto rebote, en el que los pensamientos que pretendemos evitar aparecen incluso con más fuerza que cuando comenzaron los intentos por suprimirlos. 1

Las rwniacíones son pensamientos conscientes que las personas dirigimos a un objeto dado (un su· ceso, una ídea, otra persona) durante un periodo prolongado como resultado de alguna mela frustrada (Marlin y Tesser, 1989). Cuando no se puede conseguir algo que se desea, esa frustración puede llevar a un nuevo intento de lograr la meta (un asignatura que se nos resiste, una cita frustrada), a pensar constantemente en formas a!ternativas de conseguir el objetivo y a pasar todo el día dándole vueltas al asunto sin poder evitarlo. Las rumiaciones suelen ser contraproducentes porque no facilitan la solución del problema y pueden acabar provocando depreslón por la incapacidad para obtener !a meta deseada y para controlar los pensarnientos recurrentes. En el Capítulo 1Overemos cómo este tipo de pensamientos pueden provocar respuestas agre:;ivas hacia personas que no tienen nada que ver con nuestro problema. La frustración de una meta también puede dar lugar al pensamiento contrafáctico, ya explicado anteriormente. En ambos casos los pensamientos son conscientes, pero el proceso es incontrolable,

Procesos t1i11trr¡¡¡¡Mio:s En e! extremo opuesto a los procesos puramente automáticos se encuentran los procesos controlado\ caracterizados por ser plenamente conscientes e intencionados, por ser susceptibles de control de principio a fin por parte de la persona y por requerir más tiempo y más esfuerzo cognitivo. Son los procesos que ponen1os en marcha cuandó tenemos que tomar alguna decisión in1portante o hacer una elección difícil entre dos o más opciones, pero también cuando estudiamos (para aprender, no para aprobar) y cuando buscamos la solución a algún probiema complejo. Antes de poner en práctica una decisión, por ejemplo, son necesarios dos procesos: uno deliberativo, en el que la persona considera las opciones que tiene y sopesa toda ia inforinación a favor y en contra de cada una; y otro centrado en la implementación de la decisión tomada (Gollwitzer Heckhausen y Selle1~ 1990). No sie1npre se dan los dos procesos, sin embargo. A veces nos quedamos en la primera fase y no pasamos de ahí, como cuando nos hacemos propósitos que luego no cumplimos. Es más probable que lleven1os a cabo nuestros propósitos e intenciones cuando elaboramos un plan de implementación específico y no abstracto, por ejemplo, poniéndonos objetivos concretos (como los que se fijan en el Plan de Trabajo del curso). 1

Introducción a la Psicología Soda!

Todos hemos observado que cuando estamos de buen humor y tenemos un estado de ánimo optimista percibimos a ias personas de modo más favorable e interpretamos lo que ocurre de inanera positiva. Por el contrario, si salimos enfadados de un examen, este estado de ánimo negativo nos lleva a ver el entorno socia\ de manera menos favorable. De alguna forma, !a manera en que nos sentimos moldea y contribuye a conformar cómo pensamos, aunque la influencia se da también en sentido contrario. El estudio de todos estos aspectos, inicíado en los años 90 del siglo pasado, es lo que se conoce como ((cognición caliente)). En este apartado vamos a referirnos a la relación que 5e establece entre el estado afectivo -lo que sentimos o el estado de ánimo que tenemos- y la cognición -la forma en la que procesamos la información social-. Acontinuación vamos a comentar los mecanismos por los que se produce esa relacíón en cada uno de los sentidos.

Cognición social

Estos dos mecanismos actúan en situaciones diferentes. El primero se pone en marcha cuando percibimos información del medio y necesitamos interpretarla recurriendo al conocimiento que te~emos almacenad~, míentras que el segundo lo hace cuando empleamos heurísticos para hacer inferencias. El estado de ánimo no só!o influye en la forma en la que procesamos la información y elaboramos juicios, sino también en el contenido de la información que se procesa y se recuerda. Ya hemos mencíonado que se atiende, se procesa y se recupera 1nejor la inforn1ación congruente con el estado de ánimo. En concreto, la congruencia se da entre el estado en1ocional que se tiene en el momento de re~ cuperar ia información y la valencia (positiva o negativa) de la información que se recuerda (p. ej., Teasdale y Russell, 1983). Es decir, la tendencia es recordar información positiva cuando tenemos un estado de áni1no positivo, y recordar información negativa cuando nos hallamos en un estado de ánimo negativo (véase la Figura 3.2). Los efectos del estado de ánimo positivo son más fuertes que los de! estado de ánimo negativo, excepto en el caso de las personas con depresión crónica, que recuerdan más los sucesos negativos (Blaney, 1986). figura 3.2:. Representación del efecto del recuerdo congruente con el estado de ánímo (adaptada de Baron y Byrne, 2005)

Las emociones pueden influir de diversas formas en el procesamiento de ia información. La investigación y la teoría en esta área se ban centrado sobre todo en el efecto del estado de áni1no en los procesos cognitivos. Imagine el primer día que acude a ese puesto de trabajo que le ha costado tanto conseguir. Su estado de ánimo es especialmente positivo. Seguramente se creará una grata impresión de los compaileros de trabajo que le presenten.1·a1 y como han mostrado algunos estudios, esa impresión positiva está determinada porque se siente realmente bien (Mayer y Hanson, 1995). El estado de ánimo influye en \os juici9s sociale.s q~!" se hagan.sobre uno mismo y .sobre lqs demás, de for!}1a que_ se_van a . elaborar juicios más positivos cuando se tiene un estado de ánimo positivo y juicios negativos cuando ese estado de ánimo es negativo. ¿Por qué ocurre esto? Recordemos que los juicios (inferencias, impresiones) se elaboran a partir de la información que percibimos en el momento y recurriendo a conocimientos ya almacenados. Pues bien, nuestro estado de ánimo influye tanto en la forma en la que percibimos e interpretam?s !os distintos estímulos (personas, situaciones o circunstancias) como en la forma en la que recordamOs hechos pasados y, por supuesto, en !os sesgos que cometemos en cada uno de esos procesos. Es lo que se denomina efecto de congruencia con ef estado de ánimo. Según el modelo de infusión del afecto propuesto por Forgas (1995), el estado emocional influye en los procesos cognitivos a través de dos mecanismos: m:;

afectando a la atención y a la codificación de la información procedente del medio (se atiende y se codifica mejor la información congruente con el estado de ánimo), y también a la activación de categorías y esquemas (evocando asociaciones y conocimientos congruentes con ese estado).

w sirviendo de pista informativa para inferir nuestro juicio sobre un determinado estímulo (si estamos de buen humor inferir.emos que el estímµlo nos agrada, y si estamos de mal humor inferiremos lo contrario, aunque nuestro estado de ánimo en ese momento no tenga nada que ver con ese estímulo).

'l<,e:cu:er~ó '.de

Estado de ánimo positivo

irifÜrrt¡aC-iQq po$Hiva

Estado·. de ánimo negátivo

Recuerdo de i'íi(Ormación negativa

Además de estos fenómenos, se puede hablar de otros efectos de las emociones en la cognición_ Por ejemplo, se ha encontrado que la información que provoca reacciones afectivas se puede procesar de forn1a diferente y ser por !o tanto niás difícil de ignorar (Edwards y Bryan, 1997). Esto ocurre porque las personas tienen poco control sobre la experiencia emocional, de forma que1 aunque intentemos ignorar la información relacionada con ella, no podemos. En este sentido, la información se puede convertír en una fuente importante de contaminación mental, puesto que los juicíos que emitamos estarán influidos (((contaminados)>) por dicha información cargada emocionalmente. Si pensamos, por ejemplo, en las pruebas que se presentan en los tribunales, es posible que muchas de e!!as, como algunas fotografías, sean realmente impactantes, de forma que generen emociones fuertes que hagan difícíl ignorar dichas pruebas.

~ducción

Cognición socia!

a la Psicología Social

la i11fü1e11cia de la rngnkióri sobre el estado afecti110 Para finalizar, vamos a referirnos a! proceso contrario, es decir, al impacto de la cognición sobre el afecto. Se han señalado algunos mecanismos por los que las cogniciones influyen en la forma en que

sentimos. Ya en 1964, Schachter sugería, en su teoría de los dos factores de fa emoción, que en ocasiones nos resulta difícil identificar nuestras emociones, por lo que vamos a inferir su naturaleza a partir de las situaciones en las que experimentamos la activación. Si sentimos cierta activación antes de un examen inferimos que es ansiedad, y no miedo, ya que no existe ningún peligro presente que justifique esta úl-

tima emoción, pero sí incertidumbre respecto a la dificultad del examen y nuestro rendimiento en él. Las estructuras cognitivas también tienen impacto en las emociones. Los esquemas basados en experienclas anteriores pueden incluir una etiqueta emociona! (Fiske, 1982). Cuando se activa un esquema (de personas o de situaciones), no sólo se aplica el conoclnf1ento almacenado en él, sino también ese componente afectivo, que puede influir en la forma en que nos sentimos hacia el estímulo que ha activado el esquema. Por ejemplo, si se activa un estereotipo sobre un determinado grupo, la carga afectiva contenida en ese esquema probablemente determinará cómo nos sentimos hacia los miembros de ese grupo. Hay grupos que nos pueden hacer sentir desprecio, porque su estereotipo esté ligado a la delincuencia, y otros que nos desp·1erten adm'1ración porque su estereotipo esté relacionado con el éxlto {en el Capítulo 11 trataremos esta cuestión con más detalle al eXponer el modelo sobre el contenido de los estereotipos). Ocurre lo mismo con ios esquemas de situaciones: si hemos tenido una mala experiencia en una situación concreta, el esquema que tendremos soQre ese típo de situaciones tendrá una carga emocional negativa, y cada vez que nos encontremos en una situación sinrilar1 experimentaremos esa emoción negativa. Otro ejemplo lo constituye el pensamiento retro5pectivo, con el que la gente tráta de disminuir el impacto de sucesos negativos o frustrantes a través de cogniciones. La estrategia consiste en reducir las probabilidades de éxito convenciéndonos de que, en realidad, dadas las circunstancias, era imposible que aquello saliera bien (Tykocinsci, 2001). Este tipo de pensamientos puede hace1· que los resultados negativos parezcan ¡nevitables y menos estresantes.

En Cognición Social la pregunta que se hacían los investigadores hace años era si la motivación ejerce algún efecto en la cognición. Según autores como l
tivacional. Pero ia motivación no sólo afecta a los procesos de atención; como ha puesto de manifiesto !a investigaciótÍ sobre razonamiento motivado (p. e., Kunda, 1990), está presente en todas las fases de! procesamiento cogn'1tivo (codificación, almacenamiento y recuperación de información en la memoria, e integración de esa información y formación de juicios), y en este capítulo hemos tenido ocasión de ver unos cuantos ejemplos. Una vez comprobado empíricamente que la motivación !nfluye en la cognición, !as preguntas que se plantean ahora los !nvestigadores se refieren al ~
Arie' KruglanSki :¡Uíliveri;idad. de' M
Introducción a !a Psicologia Social Cognición social

toestima positíva (es ei caso de las atribuciones favorecedoras del yo, que se abordan en e! Capítulo 4). Por mucho que nos empeñemos en.creer que somos competentes en algún ámbito, esa creencia choca con la realidad representada por los malos resultados de nuestro rendimiento, por lo que sustituiremos esa conclusión injustificable por estrategias de evitación, como eludir ese tipo de actividades.

no habría podido sobrevivir. Cuando vemos al otro de la mejor forma posible, nos sentimos más felices y más seguros en la relación con él, y si esa visión positiva es mutua servirá para superar los inevitables conflicto~, llegando así a autocumplirse.

Por último, hay ocasiones en las que nuestra meta es evitar la indecisión, y llegar a una conclusión lo más rápido posible, como ocurre cuando el tiempo apremia, cuando alguien nos exige una respuesta Inmediata, cuando estamos cansados o cuando las condiciones ambientales son aversivas, por ejemplo. En estos casos, adoptamos también la vía automática de procesamiento de la información, echando mano ínmediatamente de la que está más accesible y aferrándonos rápidamente al primer juicio que elaboramos a partir de ella, sín considerar otras opciones.

,La gente tiende~ pe~sar que. los demás son por lo general buenos y dignos de confianza, aunque también esta atenta a cualqwer signo que sugiera lo contrario {Fiske, 1980). Como no es muy adaptativo mantenér un estado de máxima alerta continuamente, utilizamos estrategias como los sesgos de positividad, tratando de ver e! lado positivo de las personas o justificar- algunos resultados negativos, para minimizar su impacto a larg~ plazo. Eso sí, como percibamos señaJes de peligro que nos hagan formarnos una impresión negativa de qlgu1en1 esa .primera impresión será muy difídl de cambiar, porque entrarán en juego los sesgos de negatividad a .la hora de mterpretar cua!qui.er lnformación por positiva que· sea, referente a esa persona {Jto, Larsen, Smith y Cadoppo, 1998; Skowronski y Carlston, 1989).

Moviéndonos en un plano más general, !a cognición social está profundamente influida por los motivos sociales básicos que exponíamos en el Capítulo 2, en especial por tres de eilos: comprensión, control y confianza (véase el Cuadro 3.1 O). Cuadro 3.10. los motivos sociales básicos relacionados con la cognición social Viviendo en un erítomo socia!, comprender a los demás, ío que hacen, lo que piensan, lo que sieh'ten y lo que pretenden puede: determinar nuestra h1teracción con ellos. Por esb, hemos desarrollado: a lo largo de la .evolución una motlvacióri básica_ para dar .sentido a la in'formijéÍÓn que nos llega -de Jos n'tros y poder así interactuar con e!!os de forma apropiada. No es necesario que esa comprensión sea perfecta o rr¡µy p.redsa; basta con que sea lo sUficientemente buena y coherente-como para que podamos desehVolv.ernos-adecüadamente en el medio social que nos rodea. Eso implica que gran parte del conocimiento debe ser compartido con los demás, para ·que sea posible la com_unicación y 1-a coordinación con ellos. E! motivo de control se refiere a !a necesidad que tenemos- de sentirnos competent~s, y :de que -e_xi-sfa:. una • réladón erifre nues'tros pensamientos y nUestra ·co'íldUcta dirlgfda $:una mé'ta y--los ré:iúltados obtenidos. Este motivo es tan fuerte en nosotros que con frecuencia sobreestimarnos el :contrnl qUétenemos'-sobre-los resultados de nuestras accio·nes. Según Taylor y Brown (1988; Taylorr Kemeny, Reed, Bowery Gruenewáld, 2000), el ra.zonamientq motivado, por el que llegamos a las- conc!usiones que nü's co.nvienen, y las ilusiones optimistas a que da: Jugqf, pueden ser muy adaptativos, porque coritribµyen a.nuestra felicid¡¡.d ybienestar generál. Además, nos haceh sentir capaces y persistir en tareas difíc11es1 incluso ante un fracaso iniciaL Oe:esta forma, estas expectativas p@sitivas pueden llegar a cumplirse. Las ilusiones optimistas pú_eden ser espec1ahnente beneficiosas cuando, se refieren-a juicios globales que nq sirven de-base para la acción inmediata, pero puederi ser peligrosas cuando sé emplean como gúfa de conductas ydecisiones irhportant~s, Sobretódo·éli ·Situadónes en las que Un. razonamiento más objetivo ·daría lugar a una conducta más apropiada (pensemos· en !a.ilusión de invulnerB.bilidadl a !a que se aludía en el Cúadro 3.9), Esta sobreestimación dél control sobre la situación tanibié'n la apJicamos a los demás; haciendo atribudones abiertamente disposicionales; es decirr juzgandci-que hacen lo que hac~n porque ~·Son)> de una determinada manera, y súbe'stimando la importancia de la sltuacíón. En el Ca-pítülo.4 veremosque·este·fenómeno genera 1 se- ha estudiado bajo las etiquetas de i
1

"""'"'·~


'RESUMEN ¿Cómo nos enfrentamos .a fa ingente.cantidad d"e información que provien~ del medio social?

A lo la\go del capítulo hemos tratado de dar r.espuesta a esta pr~gunta desde las teorías y conoci" rnientós,é¡portados· por una vertiente de la Flsicología Social de gran peso en la. discípHna con10 es la Cogriici_ón So¡:ial. Tenemos que remontqrnos a los, años 70 del siglo pasado, e incluso, a los inl~ dos· de la. Psicol_og-ía '5ocíal;- para situar el origen de- la Cognición Social, es decir, el interés por es" tudiar la forma en que las-personas' nos enfrentamos.ida información social. Aunque la Cognición Socia! aplica los: métodos. y'téorías:de !a Psicología Cognitivá a la Psicología Social, en la medida en que estudia procesos síniilareS,. su intérés no se centra en !os objetos o conceptos abstractos, sino en las personas y en !as relaciones entre e!las. Un eje cehfral en el capTtúlo/y que fundamenta gran parte de !óS conceptos expuestos, es la idea de que el ser humano·tiene una éapacidad limitada de procesamiento, que le obliga a recurrir a estrategias qué le permitan manejar de la forma más eficiente posible toda !a información que recibe. En ese esfuerzo· por optimizar recursos, y evitar la sobrecarga de nuestro sistema cognitivo, las personas: vamos a categor.izar y a hacer us.o de esquemas y ejemplares, que nos facilitan el trabajo de procesár la información nueva:, recurriendo a la que ya tenemos en la memoria. Los heurístícos resultan ser una estrategia adecuada cuando la situación nos exige que realicemos inferencias· y juicios" rápidos·. Con frecuencia, el uso de estas·· estrategias lleva a cometer sesgos y errores cognitivos. No obstan·te1 'no debemos quedarnos con la idea de que las personas procesamos de forma erróhea lal'nformación¡ lcí'hábitual es.que· esos errores río sean graves y que se corrijan solos, de forma que.el eh·foque·estratégi'co e lhtüití'v.o suele serre·ntable en términos de costes y beneficios cognitivos. La mayor parte del tiempo¡ r.eálizamos todo este trabajo cognitivo de forma automática, no del todo consciente y a veces_ sin tener control sobre los procesos·, aunque también,. cuando contamos· con la' inotlvatló)l, .el tiempo y !a capacidad suficientes, nos. embarcamos en un .procesamiento más controlado. Al principio d'el capítulo señalábamos que, en 1.a década de los 90, la llamada ((cognición fría))r inte·resada sólo por los procesos de_ razonaniiehto1 daba paso a la (
lECTURAS REO'JMENDADAS V REFERENCIAS IEN INTERNET Baron, R.A. y Byrne, D. (2005). Cognición Social. En R.A. Baron y D. Byme (Eds.) Psicología Social (1 Oª ed. pp. 81-119). Madrid: Pearson/Prentice Hall. 1

1

Aconsejamos la lectura de este texto por varios mo· tivos: está ilustrado con abundantes imágenes y ejemplos que hacen más amena su lectura, además de describir diversas ínvestigaciones sobre cada uno de los aspectos tratados. Gigerenzer, G. (2008). Decisiones instintivas. La intefi" gencia del inconsciente. Barcelona: Ariel (versión original: Cut feelings. Nueva York: Penguin, 2007). Gerd Gigerenzer es uno de los máximos exponentes en el estudio de los heurísticos. Defiende que el proceso para tomar decisiones correctas no consiste en acumular una,gran cantidad de información, sino en descartar intuitivamente aquella que no necesitarnos. Por tanto, el em¡)ieo de heudsticos no es un indício dei mal funcionamiento de nuestro sistema cognitivo, sino todo lo contrario. En este libro se analizan de forma riiuy asequible los múltiples factores e influencias, tanto innatas como aprendidas, que ¿~ndicion?n n:-¡q:;tros.proc~sos de decisión. Jussim, L. y Harbe1; K. D. (2005). Teacher expectations and self-fu!filling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unres~!ved controversies. Personality and Social Psychology Reviel'.~ 9 131-155.

los cuales se han abordado en este capítulo y otros se verán en el próximo. El enfoque que adopta el autor considera esos sesgos como algo natural y producto de nuestro funcionamiento cerebral. Páez, D. y Zubieta, E. (2003). Cognición social: sesgos, heurísticos y atribución de causalidad. En D. Páez l. Fernández, S. Ubillos y E. Zubieta (Coords.), Psi· cología Socia/1 cultura y educación (pp. 263-299). Madrid: Pearson/Prentice Hall. 1

Este texto puede complementar los aspectos expuestos en este capítuio sobre los sesgos cognitivos que cometemos y ios heurísticos, Est<'i enfocado de forma aplicada al campo educativo y también trata ias diferencias culturales que existen en estos procesos cognitivos. Los capítulos de esta obrn se pueden consultar en la siguiente página web: http://www. ehu.es/pswparod/ Rodríguez, A. y Betancor, V. (2007). la cognición social. En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3" ed., pp. 125167). Madríd: McGraw-Hill. Ur.ia revisión excelente del campo de la cognición social, realizada por dos autores con gran experiencia investigadora en este ámbito, y en la que se tratan con más profundidad muchos de los procesos abordados en este capítulo.

1

En este artículo se revisan 35 años de investigación sobre el efecto de las expectativas de Jos profesores en el rendimiento de los alumnos (efecto Pigmailón). Se analiza en qué casos se produce más probablemente dicho efecto y qué papel tienen las profecías autocumpildas en los pmblemas sociales. Motteriini, M. (2010). Trampas mentales. Barceiona: Paidós (versión original: Trappole mentafi. Biblioteca Univ. Rizzoli, 2008). En este libro se explican, de forma muy amena y con gran cantidad ·de ejemplos, los distintos sesgos en los que incurrimos los seres humanos, algunos de

TayJor1 S. E., Kemeny, M. E., Reed, G. M., Bower, J. E. y Gruenewald, T. L (2000). Psycho!ogical resources, positive iilusions, and health. American Psychologist, 55, 99-109.

Este artículo se encuadra en io que actualmente se conoce como Psicología positíva1 una corriente de g1·an auge en Ja disciplina psicológica. En él se plantea cómo las creencias e ilusiones positivas y la sensación de control funcionan como recursos psicológicos que pueden afectar· favorablemente a la salud no sólo mental, sino también física, y se ilustra mediante un programa de investigación con hombres afectados por el VIH.

Cognición social

-----------------------------------


http://psicologiasocial.uab.es/juan/index .ph p~op tion=com_content&view::::article&id::::86%3Acorre

!acion·i 1usoria&catid :::3 %3Ala borator io<em id

cial de ia Universidad Autónoma de Barcelona, se ilustra el concepto de correiacíón ilusoria mediant.q la participación en un estudio.

=14&!ang=es

Haselton, M. G. y Buss, D. M. (2003). Biases in social judgment: Design flaws or des'1gn features? En J. Forgas, K. Williams y B. van Hippel (Eds.), Social judgments: lmplicit and explicit processes (pp. 23-43). Nueva York: Cambridge Unive1·sity Press. Haselton, M. G. y Nettle, D. (2006). The paranoid optimist: An integrative evolutionary model of cognitive biases. Personalíty and Social Psychology Review, 10, 47-66.

En este enlace, que corresponde a la página del profesor Juan Muñoz, profesor Titular de Psicología So-

Heide1; F. (1958). The psycho/ogy of interpersonal relations. Nueva York: Wiley. Abbey, A. (1982). Sex differences in attributions for

friendly behavior: Do males mísperceive fema!es' friendliness? Journa/ of Personality and Social Psycho/ogy, 42, 830-838.

Bargh, J. A. (1994).The íour horsemen of automaticíty: Awareness, intention 1 effíciency and control in social cognitlon. En R. S. Wyer, Jr. y T. K. Kru!l (Eds.), Handbook of Social Cognition (2ª ed., Vol. 1, pp. 1-40). Híl!sdale: Lawrence Erlbaum. Bargh, J. A. (1996). Automaticity in Social Psychology. En E. T. Higgins y A. W. Kruglanski (Eds.), Social Psycho!ogy: Handboók of Basic Principies (pp. 169183). Nueva York: Guilford Press.

Bargh, J. A., Chen, M. y Burrows, L. (1996). Automaticity of.social behavior: Dire<0t effects of tralt construct · and stereotype activation on acf1on. joumal of Per· sonality and Social Psychology, 71, 230-244. Baron, R. A. y Byrne, D. (2005). Cognición Socia!. En R. A. Baron y D. Byrne, Psicología Social (1 o~ ed., pp. 81-119). Madrid: Pearson/Prentice Hall. Blaney, P. H, (1986). Affect and memory: A revJew. Psychologica! Bulletin, 99, 229-246. Edwafds, K. y Bryan, T. S. (1997). ]udgmenta! biases produced by lnstructions to disregard: The (paradoxical) case of emotional informatior.. Personality and Social Psycho!ogy Bulletin, 23, 849-864. Fiske, A. P., Kitayama, S., Markus, H. R. y Nlsbett, R. E. (1998j. The cultural matrix of Social Psychology. En D. Gilbert, S. Fiske y G. Lindzey (Eds.}, Handbook of Social Psychology (4ª ed., Vol. 2, pp. 915-981 ). San Francisco: McGraw-Hill.

Fiske, S. l (1980). Attention and weight in person' perceptíon: The impact of negative and extreme be·

havior. )ourna/ of Personality and Social Psychology 38, 889-906,

Flske, S. T. (1982), Schema-triggered affect: Applications to social perception. En M. S. Cíark y S. T. Flske (Eds.), A{fect and cognition: The 1TJ' Annual Carnegie Symposium on Cognition (pp. 55-78). Hi!lsdaie: Lawrence Erlbaum. Fiske S. T. (1993). Controliing other peopie: The impact of power on stereotyping. American Psychologist1 1

48, 621-628.

Fiske, S, T. yTay!or, S. E. (1991 ). Social cognition (2" ed.). Nueva York: McGraw-Hill. Fiske, S. T. y Taylor, S. E. (2013). Social cognition from brains to culture (3~ ed.). Los Angeles:.Sage.

Forg~s, J. P. (1995). Mood and judgement: The affect infusion model (A!M). Psychological Bulletin, 1171 39-66. Forgas, J. P. (1998). Asking nicely? The effects of mood on responding to more or !ess polite requests. Per· sonafity and Social Psychology Bulletin, 24, 173-

Heine, S. J. y Lehman, D. R. (1995). Cultural varlation in unrealistic optimism: Does the West ieel more invulnerable than the East? journal of Personality and Social Psychology, 68, 595-607. Huíci, C. (1994). La ínferencia socia!. En J. F. Morales, M. Moya, E. Rebolloso, J. M. Fernández-Dols, C. Huici, J. Marques, D. Paéz y J. A. Pérez (Eds.)1 Psicología 5ocia/-(pp. 271-283). Madrid: McGraw-Hill. lacoboni, M., Lieberman M. O., Knowlion, B. J., Moinar-Szakacs, l. 1 Moritz, 1\t\. 1 Throop, C. J. y Fiske, A. P. (2004). Watching social lnteractions produces dorsomedial prefrontal and medial parietal BOLO fMRI signa! .iricreases compared to a resting baseline. Neurolmage, 21 1167-1173. 1

1

lt6, T. A:, Larsen, J. T.,'''Smith;-N. R:·y Cacioppo, J. T. (1998). Negatfve 'mformation weighs more heavily on the brain: The negativity bias in evaluative categorizations. Journa/ of Personafity an Social Psychology1 75, 887-900. Javaloy, F. Páez, D., Cornejo, J. M., Basabe, N., Rodríguez, A. 1 Valera, S. y Espelt, E. (2007). Bíenestar y felicidad de la juventud española. Madrid: JNJUVE.

Jussim, L y Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophec'ies: Knowns and unknowns1 resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 91131-1.55. Kahneman, D. y Tversky, A. (1982). The simulation heuristic En D. Kahneman, P. Slovic y A. Tversky (Eds.), Judgmenl under uncerl'ainty: Heuristics and biases {pp. 201-208). Nueva York: Cambridge University Press. Kawakami, K., Young, H. y Dovid.10, J. F. (2002). Automa!ic stereotyping: Category, trait, and behavioural activations. Personality and Social Psychology Bufletin, 28, 3-15. Kruglanski, A. W. (1980). L
395-409.

Kunda Z. (1990). The case íor motíVated reasonlng. Psychologica! Bu/letin1 108, 480-498. 1

Kunda, Z. y O!eson, K. C. (1995). Maintaining stereotypes in the face of dlsconfirrilation: Constructing groups fo1· subtyping deviants. Journal of Persona!ity
1

Lewin, K. (1951). Fieldtheory in social science. Nueva York: Harper & Row.

1

185.

Forgas, J. P. (2002). Feeling and doing: Affective ihfluences on interpersonal behavior. Psychologicaf lnquirYi 13, 1-28. Gollwitzer, P. M. 1 Heckhausen, H. y Se!ler1 B. (1990). Deliberative vs. implementai mind-sets: Cognitive tuning toward congruous thoughts and information. journal of Personality and Social Psycho!ogy, 59, 1119-1127_

Haselton, M. G. y Buss, D.M. (2000). Error management theory: A new perspective on biases in cross-sex mind reading. Joumal of Personality and Social Psychology 78, 81-91.

Jones, E. E., Wood, G. C. y Quattrone, G. A. (1981 ). Perceived variability of personal characteristics in ingroups and outgroups: The role of know!edge and evaluation. Personality and Social Psychology Bu!· letin, 7, 523-528. Judd, C. M. y Park, B. (1988). Out-group homogeneity: Judgments of variability at the individual and group levels. Journal of Persona/ity and Social Psychology1 54, 778-788.

Leyens, J. P. y Dardenne, B. (1996). Basic concepts and approaches in social cognition, En M. Hewstone, W. Stroebe y G. M. Stephenson (Eds.), lntroduction to Social Psychology (pp. 109-134). Oxford: Blackwel!. Linvilie P. W., Fischer, G. W. y Salovey, P. (1989). Perceived distrlbutions of the characteristics of ingroup and outgroup members: Empirical evidence and a computer simulation. Journal of Personality and Social Psychology 57, 165-188. 1

1

Markus. H. R., Kitayama, S. y Heiman, R. J. (1997). Culture and «basio1 psycho.logical principies. En E.T. Higgins y A. W. Kruglanski (Eds.t Social Psychology:

___,___c_º_º_"''"4


Flandbook o( Basic Principies (pp. 857-913), Nueva York: Guilford Press. Martin, L L. yTesser, A. (1989). Toward a motivational and structural theory of ruminative thought. En J. S. Uleman y J. A. Bargh {Eds.) 1 Unintended thought (pp. 306-326). Nueva York: Guilíord Press. Mayer, J. O. y Hanson, E. (1995). Mood-congruent judgement over time. Personality and Social Psychology Bu/letin, 4, 217-228. McMullen, M. N. y Markman, K. D. (2000). Downward counterfactua!s and motivation: The «Wake-up call)> and the «Pangloss» efíect. Personality and Social Psy· chofogy Bulfetin, 26, 575-584. Medvec, V. H. Madey, S. y Gilovich, T. (1995). When Jess is more:· Counterfactual thinking and satJsfaction among Olympic medal winners. )ournaf o( Personality and Social Psycho/ogy, 69, 603-61 O. 1

Mitchell, J. P., Heatherton, T. F. y Macrae1 C. N. (2002). Dístinct neural systems subserve person and object knowledge. Proceedin'gs of the National Academy of Sciences, 99, i 5238-15243). Mullen, B. y Johnson, C. (1990), Distinctiveness-based illusory correlations ·and stereotyping: A meta-analytic i.ntegration. Britísh joumal of Social Psychology 29, 1)-28,

Catástrofes y ayuda en emergencia: Estrategias de eva/uació11¡ prevención y trai'amiento {pp. 85- 148)_ Barceiona: !caría. Park, J. y Banajl, M. R. (2000). Mood and heuristics: The influence of happy and sad states on sensitivity and bias in stereotyping. Journa/ of Personality and Social Psychologv 78, 1005-1023. Pratto, F. y Bargh, J. A. (1991 ). Stereotyping base on apparently individuating information: Traít and global components o( sex stereotypes under attentional overload. }ournaí of Experimental Social Psychologv 27, 26-47,

Quattrone, G. A. (1986). On the perception of a group's varíability. En S. Worchel yW. Austin (Eds.) The psy· chology o( intergroup relations (Vol. 2 pp. 25-48). Nueva York: Nelson-Hall. 1

1

Neuhoff, J. C. (2001 ). An adaptive bias in the perception of looming auditorf motion. Ecological Psychology, 13, 87-110. Oakes, P. L Haslam, S. A., Morrison, B, y Grace, O. (1995). Becoming an in-group: Reexamining the impact of familiarity on perceptions oí group homogeneity. Social Psychology Quarter/y, 58, 52-60. Ostrom, T. M. y Sedikides, C. (1992). Outgroup hornogeneity effects in natural and minimal groups. Psychological Bulfetin1 112, 536-552. Páez, D., Fernández, L y Martín Beristain, C. (2001 J. Catástrofes, traumas y conductas colectivas: procesos y efectos culturales. En C. San Juan (Ed.) 1

Stephan, W. G. (1977). Cognitíve differentíatíon in íntergroup perception. Sociometry 40, 50-58. Tajfel, H. (1957). Value and the perceptual judgement oí magnitude. Psychological Review, 64 192-204. 1

Taylor, S. E. (1981 ). The interface of Cognitive and Social Psychology. En J. Harvey (Ed.) Cognition, social behavior, and the environment (pp. 189-211). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. 1

Tay!or. S. E. y Brown, J. D. (1988). !llusion and wellbeing: A social psychological perspectlve on mental heaith. Psychological Bu/!etin, 103, 193-210.

1

Rodríguez, A. y Betanco1~ V. (2007). La Cognición Social. En ). F. Morales, M. (, 1Vloya, E. Gavíria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3ª ed., PP125-167). Madrid: McGraw-Hill. Rosenthal, R. (1994). Interpersonal expectancy effects: A thirty year perspective. Current Directions in Psy· chological Science1 31 176-179. Rosenthal, R. y jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectatioos and pup!fs inte/lectua/ development. Nueva York: Holt, Reinhart & 1

Murphy, S. T., Monahan, J. L. y Zajonc, R. B. (1995). Ádditivlty of nonconscious affect: Combined effects of priming and exposure. journal o( Personality and Social Psychology, 69 589-602.

Srnith,·E. R. y Semin, C. R. (2007). Situated social cog· nition. Current Direetions in Psychological Science, 16, 132-135.

V\finston.

Schachte1· S. (1964). The interaction of cognitive and physiological determinants ofemotional states. En L. Berkowltz (Ed.) 1 Advances in experimental Social Psychofogy (VoL 1, pp. 48-51). Nueva York: Academic Press. 1

Simon, B. y Brown, R. J. (1987). Perceived intragroup homogeneity in minority-majority contexts. Journal o( Persona/ity and Social Psychology, 53, 703-711. Skowronski, J. J. y Carlston, D. E. (1989}. Negativity and extremity biases in impression formation: Ayeview of explanations. Psychological Bu/letin 105, 131-142. 1

Smith E. R. (1998). Mental representation and memory. En D. T. Gilbert, S. T. Fiske y C. Lindzey (Eds.L /-fandbook of Social Psychology (4" ed., Vol. 1, pp. 391 445). San Francisco: McGraw-Hill. 1

Taylor S. E. y Fiske, S. T. (1978). Salience, attention and attribution: Top of the head phenomena. En L. Berkowitz (Ed.) Advances in experimenta! Social Psychology (Vol. 11, pp. 249-288). Nueva York: Academic Press. 1

1

Taylor, S. E.. Kemeny, M. E., Reed, G. M., Bower, J. E. y Gruenewald, T. L. (2000). Psychological resources, positive illusions, and health. American Psychologist, 55,99-109,

Teasdale, J. D. y Russell, M. L. (1983). Differential effects of induced mood on the recall 0f positive, negative and·neutral words. British Journal of Clinical Psychology, 22, 163-171, Tversky A. y Kahneman, D. (1973). Availabllity: A heuristic for judging frequency and probability. Cognitive Psychology S, 207-232. 1

Tversky, A. y Kahneman, D. (1974). Judgement under uncertainty: Heuristics and biases. Science, 185, 1124-1131,

Tversky, A. y Kahneman, D. (1983). Extenslonal versus intuitive reasoning: The conjunction fallacy in probabílity judgemenL Psychologica! Reviev.; 90, 293-315. Tykocinsci O. E. (2001 ). 1 never hada chance. Using hindsight lactics to mitigate disappointments. Per· sonality and Social Psychology Bulletin, 37, 3761

382,

Wegner D. M. (1994). lronic processes oí mental control. Psychological Review, 101, 34-52. 1

Wenzlaff R. M. y \/Vegner, D. M. (20001. Thought suppression. Annual Review o( Psychology, 5 I, 59-91. 1

Percepción social y atribución Mercedes López Sáez, Elena Gaviria Stewart y José Francisco Morales Domínguez

mINTRODUCCIÓN

i PROCESOS DE PERC!.'FC!ÓN SOC!Al

-------------------- --------------------------

• Atribución defensiva " Atribución disposicional o interna 111

Atribución situacional o externa

ti

Efecto actor-observador

I!

Errorfondar:nenta.l de·atrfüución Esencialismo Falso consenso

--~ 11

Inferencia correspondiente

11

Percepción social

Conducta no verbai Formación de impresiones ¿Qué factores influyen en fa percepción social?

9 -~ROCESOS ~~-~!~~JS2~Modelo~ explicativos sobre cómo se hacen las atribuciones Sesgos en el proceso de atribución Consecuencias de las atribuciones RESU,\tt'.N

LECTURAS RECOMENDADAS Y REH:Rf:NCIAS EN !NTERNFT REFERENCIAS Bl!:lL!OGRÁFtCAS


Percepción socíal y atribución

INTRODUCCIÓN . ;:11. Apreílder.Jos,~oricepl~s de,·percepd6n socia! y de atrlbué'ión causal.

Constantemente estamos intentando indagar cómo son otras personas o por qué se comportan de determinada manera. No sabemos cómo funciona su mente y, sin embargo, hablamos sobre sus emociones, deseos o intenciones, y ta1nbién de sus características de personalidad, sin que dudemos de nuestros juicios. ¿Somos capaces de responder correctamente a estas cuestiones? A !o largo de este capítulo veremos que unas veces acertamos y otras no porque, ciertamente, se trata de una tarea difícil, dada la compiejidad del ser humano. No sabemos realmente cómo son los demás, cuáles son sus cualidades y defectos, qué piensan o que intenciones les mueven a actuar. Todo esto lo tenemos que inferir a partir de la información que manejamos, pero habitualmente los datos de los que disponemos no nos permiten averiguar de manera fidedigna estas cuestiones, y nos tenemos que dejar llevar por nuestras impresiones. Se trata de un proceso complicado en el que, en primer lugar, hay que seleccionar la información que se considera relevante e interpretarla, para, a continuación, realizar un determinado juicio social sobre !a persona observada. Sin embargo, todo esto lo hacemos habitualmente en fracciones de segundo y de manera automática. Si procesáramos los datos disponibles con !a lógica de los científicos, no cometeríamos errores, pero, como contrapar1ida, rara vez llegaríamos a tener la info1·mación suficiente para-llegar a una conclusión, y no podría1nos saber cómo tenemos que comportarnos cuando interactuamos con alguien, porque no tendríamos una idea (al menos aproximada) de cómo es. A lo largo del desarrollo evo!utívo de nuestrn especie ha sido imprescindible aprender a conocer las emociones de los demás y a interpretar su conducta, para así poder relacionarnos. A ello nos ayuda el que !os seres humanos tenemos muchas cosas en común y nos comportamos de forma similar en situaciones semejantes. Hay que hacer hincapié en que este proceso de inferencia social es activo y que, por lo tar.ito,.en él ~nfluyen de manera determinante las estructuras.mentales
• COmpr~nd~r los P,rocesos mediante los que in·ferimos·córno son !as persqpas -y·;p~or' .qué se c6m.*· Pº~<:tD':d_~ -:d_~t~ri;gi .Q~;c!_~ J~~:~rterl'i,, .:

e, Entender cómo iri'flt;1yerr eri esos·procesos_ las- características del perceptor: _sUs. esttué.turas men. ta!es;,erttociO'ries·.y:·mótívaciorieS.

m é:ono¿er-ios irrcídelos qüe· explican Cómo se integra la información para. la: percepd'Ón de-. persona~- y distinguir las· diferencias entre e!-!os. &

Conocer !as teorías sobre los procesos. de atribución.

.

_

.

a Comprende'r c6nl0' iílHt¡yen· L:is a·utú
Este capítulo se estructura en dos grandes apartados. En el primero se exponen los modelos y la investigación referentes a la percepción social, es decir, al proceso por el cual recibimos, seleccionamos e integramos la información nueva que nos llega de los demás para formarnos una i1npresión de alguien cuando ·10 vemos por primera vez. Cronológicamente esta área surgió antes que la Cognición Socíal (de hecho la Cognición Social se desarrolló a partir de la investigación sobre percepción socia! y atribución). La percepción social constituye el paso prevía a los procesos de atribución que se abordan en la segunda parte del capítulo. Los procesos de atribución también son una parte de la Cognición Social y se refieren a las inferencias que hacemos a partir de lo que percibimos en nuestro entorno social y a los juicios que elaboramos sobre el porqué de esos sucesos. Más concretan1ente, el término atribución se emplea en Psícología Social para describir las explicaciones que se dan sobre las causas de las acciones de las personas. 1

"1

;.¡

•


i.

PROCESOS DE PERCEPCIÓN SOCIAL

Todas las estructuras y procesos expuestos en el capítulo anterior se refieren a herramientas cognitivas que empleamos para procesar e interpretar la información que nos llega del medio. En este apartado vamos a referirnos al modo en que seleccionanios, entre todo el enorme cauda! de información social que llega a nuestros sentidos, aquélla que será después procesada e interpretada. En concreto, trataremos de responder a la pregunta ti~En qué se fijan las personas cuando interactúan con otras?)), los dos elementos esenciales de la percepción son su selectividad y su carácter activo. Percibir de forma selectiva significa que !as personas no procesamos toda la información que llega a nuestros sentidos, sino que, gracias al proceso previo de atención, nos centramos en algunos aspectos y pasamos por alto otros (recordemos que la atención selectiva era una de !as formas en que ponemos en práctica la estrategia de reducir la cantidad de estímulos que procesarrios). Ello es debido a dos razones fundamentaies, una de tipo cognitivo y la otra de carácter motivacional. La primera es !a imposibilidad que tenemos de procesar semejante caudal de información, dado que nuestros recursos cognitivos son limitados. La segunda es que no toda !a información estimular tiene el mismo grado de importancia o valor para !as personas. Dependiendo del interés del perceptor, de sus actitudes o del contexto en ei que tiene lugar la percepción, pueden adquirir relevancia aspectos muy distintos de la o las personas percibidas.

El carácter activo de la percepción social se refiere a que las personas clasificamos la ínformación obtenída en categorías y !a elaboramos para generar y desarrollar estructuras cognitivas (esquemas, ejemplares), de forma que, cuando llega nueva información relacionada con una categoría, ya tenemos una idea aproximada acerca de esa información, lo que facilita su asimilación y manejo. En este sentido, no somos.merarl]_ente r~¡;ictivos ante ios t::stímul.os.del me.dio~. Una ideQ. fundamenta! en relación con este tema es que la percepción no tiene lugar en un vacío social, sino que ocurre en el contexto dinámico de !a interacción social, hasta tal punto que ambas son inseparables. Esto quiere decir que, cuando interactuamos con alguien, es importante conocer !o que la otra persona o personas con las que se interactúa están sintiendo, es decír, cuáles son sus emociones, y qué intenciones tienen. Ninguna interacción medianamente positiva sería posible sin este conocimiento básico de lo que sienten y pretenden los otros participantes en !a interacción. Además, sobre todo si la interacción con la otra persona o personas se va a extender en el tiempo, también resultará necesario tener una idea de cómo son esas personas, o, para decido de otra forma, habrá que formarse una impresión de e!las. Pero eso no es todo, ya que seguirá habiendo ocasiones en las que ia conducta de !as otras personas nos sorprenda y desconfirme !as expectativas que nos habíamos formado sobre ellas. En ese caso, tendremos que aventurar una explicación reaiízando atribuciones a caract~rísticas de esas personas, a características del contexto o a las circunstancias que enmarcan la interacción, como veremos en la segunda parte del capítulo. En las tres actividades anteriores (percepción de !as emociones e intenciones de otros, formación de una impreslón sobre ellos y atribución de ias 'causas de su comportamiento) nos ayudarán, sin tener

plena conciencia de ello, los esquemas mentales que poseemos. Estos esquemas entran en acción prácticamente en todas nuestras pen;:epciones, puesto que, cuando percibimos un estímulo, !o primero que hacemos automáticamente es incluirlo en una categoría a la que ya suele haber asociado un esquema. Además, cuando el perceptor tiene motivaciones concretas (por ejemplo, un interés especia! en la otra persona), recurrirá a estrategias para ir más allá de !os datos perceptivos, es decir, para realizar inferencias, en un esfuerzo por conocer mejor a las personas con las que hay que relacionarse y e! contexto en el que se va a actuar, y adelantarse a los acontecimientos. En la Fígura 4.1 se muestra un esquema de cómo en el proceso de percepción se relaciona la información que llega del niedio con la que ya está almacenada. Figura 4.1. Representación de! procesamiento de !a información abajo-arriba y arriba-abajo (reproducida de Rodríguez y Betancor, 2007)

•

Lo que- sabe y conoce

+ Lo- que espera percib.ír

t Lo que percibe

Características del estfmulo

Las expresiones ( y (

racterísticas del estímulo, y no nos damos cuenta de cómo el conocimiento prev'10 1 y las expectativas que ese conoclmlento genera1 influyen en lo que percibimos. A esto nos referíamos en el Capítulo 1 al hablar de construcción de la realidad. Por supuesto, en !a percepción de esa realidad también influyen nuestras emociones y nuestras metas concretas en el momento de percibir, como veremos a continua-

ción, pero !os conceptos «abajo-arriba)> y «arriba~abajo)) se refieren específicamente al origen de la información y a la dirección del procesamiento cognitivo, no a otros factores. A continuación analizaremos cómo funciona la percepción en la interacción social, centrándonos en dos aspectos: la forma en la que las personas perdben lo que el otro está sintiendo y lo que pretende en el momento de la interacción, y cómo se forman una impresión de él.

Com:lm:ta no verbal Cuando nos encontramos con alguien que no conocemos, lo primero que percibimos, aparte de su aspecto físico, es su expresión facial, su mirada, su postura, la forma en !a que se mueve, la distancia que mantiene con nosotros ... , en resumen, su conducta no verba!. la conducta no verbal es «el intercambio dinámico, y casi siempre cara a cara, de lnfonnación mediante claves que no son palabras)) (De Paulo y Friedman, 1998, p. 3). Yesa infonnación es fundamental, porque nos sirve, entre otras cosas, para Inferir qué emociones está sintiendo !a otra persona en ese momento y cuáles son sus intenciones hacia nosotros. Esa inferencia debe ser muy rápida, porque de ella dependerá nuestra forma de interactuar con e! otro. No reaccionaremos igual ante una persona si, al vernos, nos sonríe que si mira hacia otro lado, o si su expresión es de ira o de desprecio. Tan importante es hacer un juicio rápido1 que a lo largo de· !c(é\loluC:iOn ·hemos desario.Jlado·ia capacidad de capta( señales ci"rnlstosas Oaiiienaz~ntes en la expresión del otro en fracciones de segundo. la expresión no verbal de emociones es una inforn1ación básica en la percepción de otras personas, porque es anterior al lenguaje verbal en el desarrollo del individuo (y de !a especie) y porque es re!aU~ vamente automática. De hecho1 ta gente en general suele pensar que la conducta no verba! es espontánea (no intenclonadá) e incontro!ab!e1 y se fían de ell;i como expresión fidedigna de los sentimientos e intenciones de los demás más que de sus palabras. No obstante, como veremos después, los psicólogos sociales han demostrado que las personas regulan su conducta no verbal cuando les interesa disimular lo que sienten y aparentar lo que no sienten (capacldad que también se ha documentado en otros primates¡ véase, p.e., Byrne y Whiten, 1988; de Waal, 1982). También son mejores mintiendo que detectando el engaño en otros (Bond y DePau!o, 2006), Esto se debe, en parte, a que la gente mantiene un esquema del 1~mentiroso» como persona cuyo sentimiento de culpabilidad se refleja en su condUcta no verbal, lo que dificulta e! reconocimiento del engaño sl el mentiroso es lo suficientemente hábil y no se ajusta a ese esquema. Pero, incluso en e! caso de expresiones espontáneas de lo que el individuo está sintiendo realmente, su carácter interactivo es obvio. En su obra La expresión de las emociones en el hombre y en los animales,

Percepción socia! y atribución

Darwin (1872) señala que un niño sonríe ante la persona que le ofrece un caramelo, pero no cuando está solo mientras lo saborea. Las expre- · siones no son únicamente la manifestación de un estado interno, sino acciones que tienen una finalidad comunicativa en la interacción con los demás, señales sociales que reflejan nuestras intenciones, y que han sido adquiridas por nuestra especie a lo largo de su historia evolutiva (Fridlund, 1991ayb). Ese carácter interacfivo de las expresiones hace que sean muy sensibles a factores situacionales y culturales. Aunque parece haber cierto acuerdo en que determinadas emociones son universales, su expresión o inhibición, y también su interpretación por parte del perceptor1 dependen mucho del contexto y de las normas culturales (Russell, 1994¡ Russell y Fernández-Dols, 1997). Por ejemplo, hay culturas en las que está 1nal visto nianifestar verbalmente emociones negativas (tristeza, enojo) en público; es el caso de las culturas colectivistas, que inhiben este tipo de expresiones, pro~ablemente para mantener la armonía dentro del grupo {Fernández, Carrera y Sánchez, 2002). La importancia del contexto en la interpretación del c01nportamiento no verbal se debe también a su ambigüedad. Para interpretar qué emoción y qué intención está expresando una mirada, por ejemplo, necesitamos saber quién está nilrando a quién y en qué circunstancias. Sólo hay que pensar. en el_ r~tr~to de la.,,Gio<;OJ)da p_ara_ darse cuenta de lo arnb'1gua que puede ser una si-mple sonrisa. . .

,h

~i·~io nQ$\fijára_[nOS e~::_fa;ei,;presión faGi~!,'y-si 1 ,conociéramos a\<~ersot;1aje¡pensarfarnos5que·.e>t ~n.r.¡j_ad.o .X i:;oii:intenci.(ln.dr:-~wedi.pa a_lg'Uien. Pf: :deotrotlel tontexto de.,un-tumeo detenis;.n·o

·teríefni::is·riir¡gún·próblema-en· ir:iteq:ireta¡ Ja cood<1cta Jló_verbaJ de Rafa Nadal tbrh(r.expresi de sa'tiSfocCión'por ílaber conseguido
En resumen, la conducta no verbal es fundamental en la percepción de otras personas en cada encuentro con ellas porque nos transmite información sobre sus emociones y sus lntenciones hacia nosotros. Aunque su expresión y su interpretación dependen mucho del contexto, e! ser humano es capaz de captar esa información de una manera tan natural que ni siquiera es consciente de ello,

Formación de impresiones Muchas veces, cuando interactuamos con alguien, necesitamos tener una idea no sólo de cuáles son sus intenciones, sino de cómo es esa persona, es decir, tendremos que formarnos una impresión de ella. Desde la Psicología Social se han propuesto diferentes modelos para explicar la manera en la que nos formamos impresiones sobre otras personas, que pueden agruparse en dos enfoques Principales: uno centrado en la coherencia de !a impresión (el de ((configuración gestáltica>i) y el otro centrado en

Percepción social y atribución


Asch, de! significado del rasgo en sí, sino del contexto, es decir, del resto de rasgos estímulo con los que aparece asociado. ·

su carácter evaluativo (el de «combinación lineah ). Ambos enfoques se refieren a la forma en la que in-

tegramos la información que tenemos sobre una persona en una impresión global de el!a. Veamos en qué consiste cada uno.

Una cuestión clave que plantea el procedimiento desarrollado por Asch es cómo se integra la información inconsistente. En una lista de rasgos (o cuando percibimos esos rasgos en una persona) siempre cabe !a posibilidad de que existan dos o más rasgos incompatibles. La pregunta es, por tanto, cómo se resuelve este problema.

El enfoque ele «Configuración gestáltica»

El planteamiento de Asch, que se conoce con el nombre de {{configuración gestáltica», parte de la base de que¡ en una lista de rasgos, cada uno de ellos depende del conjunto, puesto que lo que hace la persona es formarse una idea genera! del otro (de ahí el nombre del modelo, que alude a que el todo es diferente de la mera suma de sus elementos, como defendía !a escuela de la Gestalt). Por eso, para los participantes en los estudios es fácil resolver este tipo de contradicciones. Lo hacen cambiando mentalmente el significado de alguno de los rasgos inconsistentes, Por ejemplo, a! rasgo ( no se le va a asignar el mismo significado cuando vaya, en una lista dada, junto ai rasgo ((afectuoso)) o ((amigabie)), que cuando acompañe, en otra lista, al rasgo dríoJ1 o <~desagradableii. En el primer caso tendrá una connotación de sensato y en el segundo de calculador. Esto se debe a que los rasgos ((afectuoso)) y (
La investigación de Asch (1946) sobre formación de impresiones es punto obligado de referencia. Este autor parte de una situación que se da con mucha frecuencia en la vida cotidiana. A modo de ejem-

plo, piénsese en los miembros de un equipo de trabajo cuando se acaban de enterar de que se ha contratado a una persona y que ésta va a pasar a formar parte del equipo. Como es lógico, todos están interesados en saber cómo es esa persona. Alguien del equipo tiene un amigo que la conoce bien y, a la vista del interés existente, solicita de él la información deseada. Normalmente, esta información, al menos en las culturas occidentales, va a venir expresada en rasgos. Se les dirá, por ejemplo, que la persona en cuestión es extravertida, sociable, amigable, aficionada a! deporte, despistada, inteligente, poco tr3.bajadora y víajera. A partir de esa información, los miembros del equipo intentarán pronosticar si, y hasta qué punto, el futuro miembro será capaz de integrarse en e! equipo o, por el contrario, va a acabar creando problemas a todo el grupci. Es decir, a los miembros del equipo !es interesará mucho saber si esa persona es competente, capaz, altruista y leal.

Como puede verse, lo que se está planteando aquí al hablar de creación de una impresión global no es otra cosa que la formación y posterior aplicación de un esquema de persona. Aunque. en tiempos de ASch aúíl no se m'anejaba este. término, 1; iÍlvesÚgac ión sobre el funcionamie~to de. los ~squem;~ so~ . cia!es tiene como precedente precisamente sus estudios sobre formación de impresiones.

Pues bien, esto es exactamente lo que hacía Asch. Facl!itaba a los participantes en la ~~.scripi;:,i_ón_ de una persona med_iant? una list?-de los rasg~? _que )a.caracterizaban (rasgos estímulo). Les pedía que leyesen esos rasgos con atención y que tratasen de imaginar cómo era esa persona. Acto seguido, !es facilitaba una segunda lista de rasgos diferentes (rasgos respuesta) y les pedía que indicasen en qué medida esos nuevos rasgos se podrían aplicar, a su juicio, a !a persona descrita. sus_~studio~

Asch estaba convencido de que entre la presentación de la primera y de la segunda lista algo ocurría en la mente de los participantes. En concreto, creía que, basándose en la primera lista de rasgos, éstos se formaban una impresión global de la persona descrita. Por tanto, cuando se enfrentaban a !a segunda lista, llevaban ya preparada, por así decir, una idea general de cómo era esa persona idea que quedaba reflejada en la elección de los rasgos de la segunda lista. 1

Asch sostenía y demostró en sus estudios, que algunos rasgos adquirían tal preponderancia sobre el resto que eran determinantes en la impresión que se formaba en la mente de los participantes. Los denominó rasgos centrales, porque influyen en el significado de los demás rasgos y son, por tanto responsables de la configuración de la impresión final que nos formamos de ía otfa persona. Al resto de rasgos ios denominó rasgos periféricos. El que un rasgo sea central o periférico, no depende, según 1

1

1

0

El enfoque de «combinadón líneafo

SoiornonAsch (1907· 1996). Psicólogo'de origen polaco ··> emigrado a EEUU, pertenéciWte:7 a ia escuela de la Gestalt. Sus ,;;,?_;,; pioneros e influyentes experil)lentos sobre formación ,{\'} de iÍ'npresiones y coníormidád a< lo mayoría ayudaron a·estab!i;x:e¡i\l_ i el punto de vista dominante.en :/t'G i Psicología Social: la conducta ·,~ 1 ru:i es una respuesta al mundotal.::i'. como es; sipo tal como lo .:~) percibimos. ~-j

.t4;,'

Frente al planteamiento de la ({configuración gestáltica>;, se alza otro, muy diferente, denominado «combinación lineal)) (Anderson, 1981 ). La oposición entre los dos planteamientos consiste, en esencia, en que el segundo (combinación lineal) no admite la idea del cambio de significado. En su lugar, defiende que el valor de los rasgos que describen a una persona se suma o se promedia para formar una evaluación global. Ese valor (más o menos positivo o negativo) se lo da e! perceptor. Es como si, cuando conocemos a alguien, calculáramos todos los pros y los contras para formarnos una impresión de esa persona. Siguiendo con el ejemplo anterior, la combinacíón de los rasgos ( daría lugar a una impresión negativa de una persona no porque el rasgo dnteligente» cambiara de significado, sino porque va acompañado de otro bastante negativo (
Percepción socía! y atribución

Introducción ala Psicología Social

Todos los rasgos, sin excepción, tienen un determinado vaior, ya que todos se pueden ubícar sobre una dimensión evaluativa (de más positivo a más negativo). Este enfoque se centra, por !o tanto, en el carácter evaluativo de la impresión que nos formamos de una persona, no én la coherencia interna de esa impresión, como ocurría con el planteamiento de la <
El primero (modelo suma) es el más sencillo, ya que se limita a postular una simple suma del valor de todos los rasgos de la lista. Según esto, si se quiere causar una impresión favorable, conviene mencionar cuantos más rasgos positivos mejor, aunque sean de poco valor. El segundo o modelo promedio, propone que lo realmente operativo es la media del valor de todos los rasgos. Niega la validez del n1odelo suma, argumentando que no es lógico que una lista larga de rasgos, cuando todos son del mismo signo sea más extrema que una Cülta por el mero hecho de su longitud. Según este modelo, lo que de verdad produce una impresión favorable es mencionar pocos rasgos pero muy positivos. 1

1

El terceí modelo, llamado modelo de la n1edia ponderada, introduce la idea de que no todos los rasgos tienen la misma importancia en todos los contextos. Por ejemplo, el rasgo «divertido>1 tendrá más importancia (y una ponderación mayor) en contextos informales y el rasgo «trabajador~ en contextos ~ Cuadro 4.1. Ejemplo de cómo nos formamos una ·1mpres'1ón de una persona, según los modelos suma, promedio y media pondeíada (adaptado de Hogg y Vaughan, 2011)

Mcilia;,¡wniÍe'rada"'"' -

""': ~·\e®"J"Ílfficá

1n¡~·1tgerite: (±2)

'··

S_ince'roJ+3) Aburrido (...:r) +2+3-1 = +4

Impresión

inicíal

{+2+3-1)/3 = +1,33

1m·preSión

revisada· tras conocer

C'.hlstoso (+ 1)

+2+3,-l+1 = +5

(+2+3-l+l)/4 = +.1,25

un nuevo

Peso= 2 : Peso·= 3

Pes'ú= 3'

Peso"' 3

Peso= 2 Peso= O

(+2X2)+(+3x3)+ (-1x3)/3 =+3,33

(+2x3)+(+3x2)+ (-1x0)/3 = +4

Pesb =1

Peso=- O

(+2x2-)+(+3x3)+ (-1x-3) +(+1X1)/4 =

(+2x3)+.(+3><2)+ (-lxO) +(+ 1X0)/4 =

2,75

+3

Peso= 2

Peso"' 1

(+2x2)+{+3x3)+ (-Jx3)+(+1x1)+ (+lx2)/5"' +2,60

(+2x3)+(+3x·2)+ (-1x0)+(+ 1x0)+

rasgo Impresión fin.;il tras

conocer un nuevo ras·go

Generoso (+1)

+2+3~-1+1+1

t+2+3-1+1

=+6

+11/S =+1,20

*Escala de va!oración: de ·-3 (muy negativo) a +3 {muy pvsitivo) HEscala de ponderación: de O(nada importante) a 3 (muy importante)

(+1XJ)/5=+2,60

formales. Esta asignación diferencial de importancia a_ cada rasgo es también la íorma de resolver las posibles inconsistencias entre los rasgos de una misma persona: se concede menos peso a los rasgos que contradicen (en sentido evaluativo) a los que ya se conocían. Es decir, si los rasgos que describen a alguien son positivos y de pronto aparece uno nuevo que es negativo, tenderemos a desestimar la importancia de esta nueva información. Este mecanismo funciona en la estrategia denominada ((defensa perceptiva11, a la que nos referiremos más adelante. En el ejemplo del Cuadro4.1 se observa cómo varía la impresión resultante según se stga un modelo u otro, y también cómo es diferente e! efecto que produce ir añadiendo rasgos a la impresión inicial. En el caso de la media ponderada, se plantean dos contextos diferentes: uno personal (en el que la persona a la que se percibe es un arnigo potencial) y otro político (en el que esa persona es un cargo público). Los pesos que aparecen en e! Cuadro se refieren a la importancia que el perceptor da a cada rasgo en el contexto correspond'1ente. Como puede verse, el peso es determinante en la 'impresión, y puede m'1tigar el efecto de rasgos negativos (cuando no son importantes como ocurre con el rasgo «aburridoi1 al percibir a un político), 1

Aunque puede parecer que la asignación diferencia! de peso a los rasgos es algo niuy similar a la idea de rasgos centrales que proponía el enfoque de Asch, existe una diferencia muy importante entre ambos. Los rasgos centrales influyen en el sígníficado de los demás rasgos y organizan la íinagen completa que tenen1os del otro. En can1blo, !os rasgos con más peso en el modelo de la media ponderada son simplemente elementos de infonnaclón aislados que resultan más salientes o tienen más importancia que el resto, pero no afectan a! significado de los demás rasgos. La independencia de !os rasgos entre sí, característica del enfoque de combinación linea!, puede llevar a concebir que es más favorable la impresión de una persona que presente los rasgos {{inteligente))(+) y ({deshonesto))(-) que la de alguien que sea ( y el de !a ((combinación lineal>> (éste último con sus tres variaciones) no ha conseguido inclinar definitivamente la balanza a favor de uno de ellos. Dicho de otra manera, !os dos enfoques han cosechado un éx'1to parcial. lnduso hay autores que defienden que, en un anál'isis detenido, no existe entre ellos una oposición tan radical como se ha defendido. Fiske y Neuberg (l 990), en una revisión del tema, defienden que !os dos planteamientos pueden resultar operativos, si bíen no siinultáneamente. Las impresiones holísticas o globales {postuladas desde el enfoque de la con-figuración gestáltica) predominarán en aquellas situaciones en las que se exige rapidez y no hay apenas tiempo para el procesamiento 1 o la persona carece de la motívación suficiente. Los elementos informativos se analízarán con detalle (como sostiene el enfoque de combinación lineal) sólo cuando !a persona tenga una motivación elevada (porque el otro tenga un interés especial para ella), cuando pueda dedicar tiempo a !a íntegración de dichos elementos, que a veces resulta laboriosa, y cuando el otro no encaje en ninguna categoría de la que ia persona tenga información (en forma de esquemas o ejemplares). En la Figura 4.2 se representa esquemáticamente el modelo que proponen estos autores para el proceso de percepción social.

•

Introducción a la Psicología Social Percepción social y atribución

¡;A Figura 4.2. Representación simplificada del modelo secuencial sobre percepción social de Fiske y Neuberg

(1990)

..

nante en este modelo, puesto que la forma en que procesemos la información recibida dependerá del interés que tengamos en formarnos una impresión detallada de la persona objeto de nuestra percepción.

El perceptor observa a un individuo

lQilé factores influyen en la percepción social? Como ya hemos señalado, la percepción ocurre en el contexto dinámico de la interacción, no en

Categorización inic_ial (aulomálica)

un vacío social. Percepción social e interacción son inseparables. Por ello, no es de extrañar que, a la hora de indagar los factores que influyen en este proceso, muchas investigaciones en este campo hayan optado por consíderar !os tres elementos de !a interacción, en concreto, el perceptor, la persona percibida y el contenido de Ja percepción.

Sí Atención a nueva

información sobre la persona

Factores asociados al perceptor ¿Se confirma la categorización inícial?

Sf

t

Los primeros estudios, cronológicamente hablando, sobre percepción se centraban, sobre todo, en la exactitud del perceptor, es decir, en su capacidad a la hora de conseguir que sus percepciones se ajustasen a la realidad (recorde1nos los modelos del «científi¿o ingenuo)) y e) «indigente cognítivoli).

No

Búsqueda de 5übtlpos, o _nuevas categorías. lEncaja en alguna?

No

~----ejemplares

Sí

tNo lntegracíón de !a información del otro dato a dato

¡ lmpresjónbasáda· en 1,a .categoría

· (la;·per-S~J:\a'·>e·s~·--uN··,.?jétrí¡Jfa t'

,-·.de. Ja cat~g~r_1
lrrJpr-E;!sión basada en las características persona_les (la ·p·ersona ·esA11J-in('Jiv.jduo , ú.nico:y -sin.gu.Jar)

Como puede verse, en este modelo se tienen en cuenta factores cognitivos y también motivacionales en la formación de la impresión sobre una persona. Los primeros se traducen en un procesamiento de la infonnación recurriendo a categorías y esquemas ya existentes en la mente (procesamiento arribaabajo), y también, aunque menos frecuentemepte, en la integración de elementos por separado tal como se reciben del medio (procesamiento abajo-arriba). En cuanto al componente motivacional 1 es determi-

Con el paso del tiempo, este énfasis en )a exactitud desapareció. En su lugar fue adquiriendo fuerza la idea de que las metas, objetivos y motivaciones del perceptor así como las situaciones en las que se encuentra, influyen de una manera decisiva e.n el resultado de la percepción (modelo del ({estratega n101ivadQ>!). Por eje_111plo, como señalábamos más arriba_, Fi~ke y_ Neuberg (1990) han afirmado qua sólo cabe esperar un procesamíento ¡xir separado de los elementos de percepción disponibles s·1 la persona persigue formarse una impresión segura del otro, es decir, cuando tenga la motivación suficiente y, además, cuente con el tiempo necesario para ello. Por su parte, Hiiton y Darley (1991) atribuyen un papel similar a !as situaciones de diagnóstico, es decir, aquellas eri ías que el objetivo de la persona es, precisamente, formarse una impresión lo más exacta posible del· otro (como ocurn.:', por eíemp!o, cuando hay que seleccionar entre varios candidatos para un puesto). No ocurrirá lo mismo en las situaciones de acción, donde conocer a la persona con la que se va a interactuar no es un objetivo prioritario (no necesitamos formarnos una impresión muy precisa del empleado de la compañía aérea que está facturando nuestro equipaje; lo importante en ese contexto es saber !o que tenemos que hacer nosotros y qué podemos espera1· que haga el otro). En estos casos, nos resultará más útíl el conocimiento que tenemos almacenado en esquemas (de roles, de situaciones, etc.). 1

Las expectativas del perceptor, basadas en los esquemas que posee, también influyen en la percepción. Jones (1990) establece una distinción entre dos tipos de expectativas. A veces, un perceptor mantiene expectativas relativas a fa categoría a la que pertenece la persona percibida, por ejemplo, hombre o mujer, musulmán o budista, militar o civil. Estas expeétativas están muy relacionadas con los estereotipos. Otras veces por el contrario, pone en juego expectativas sobre fa persona concreta percibida 1

1



basándose en el esquema que posee del otro como persona individual única y singular. El resultado

perceptivo es diferente en cada caso. En esta diferencia se basa la estrategia de mejora de las relaciones intergrupa!es denominada ((descategorización)), que se aborda en el Capítulo 13.

señaiar en este sentido que, en muchas ocasiones, el propio perceptor puede llegar a alterar las condi·ciones en las que va a tener lugar !a percepción, influyendo con su comportamiento, producto de sus expectativas, en las personas a las que percibe. El ejemplo más' claro es el de la profecía autocumpfida, al que nos hemos referido en el capítulo anterio1·.

Otros factores del perceptor que se han tenido en cuenta en las investigaciones han sido la familia-

ridad con el estímulo, el valor que éste tiene para él, su significado emocional y el grado de experiencia con el estímulo. Se ha encontrado, por ejemplo, que la familiaridad conduce a percepciones más complejas (nos fijamos en más detalles del otro a medida que le conocemos más) aunque también puede llevar a percepciones más positivas (un ejemplo es el ((efecto de mera exposición>), que se describirá en el Capítulo 6).

Factores asociados a la persona percibida

1

El valor del estíniu!o para e! perceptor genera acentuación perceptiva y efecto halo. La primera tiene que ver con la exageración perceptiva de las características del estímulo con respecto a otros estímulos (por ejemplo, para unos padres que asisten a la función de fin de curso en el colegío, sus hijos son los que mejor lo hacen y !os que más destacan entre todos los niños}. El segundo se reíiere a la generalización de una característica positiva de! estímulo a! estímulo en su conjunto (como cuando percibimos a una persona atractiva e inferimos que es además interesante, agradable y digna de confianza). El significado emocional del estímulo alude al grado en que !a persona percibida puede satisfacer nuestras necesidades o deseos, o suponer una amenaza para estos. Si esperamos un beneficio o consecuencia positiva de ella, estaremos más atentos a la información que nos proporcione acorde con dichas -expectativas (perspicacia perceptiva), y si no tenemos esas expectativas positivas o esperamos un perjuicio o consecuencia negativa, tenderemos a ignorar la información que nos transmite (defensa per_.<;eptiY)), así como los rasgos negativos de aquellas que nos gustan, porque dicha información supone una amenaza para el esquema que tenemos de esas personas. Finalmente, las personas con más experiencia en cierto tipo de rasgos realizan percepciones más precisas sobre !a persona estímulo, en la medida en que pueden estimar !a importancia que tienen tanto los rasgos de la persona estfmu!o como la situación a la hora de interpretar una conducta. Por ejemplo, el psicólogo que ha visto muchos casos de personas con depresión puede diferenciar claramente una patoiogía de un episodio aislado. Todas estas investigaciones, conjuntamente consideradas, dan una idea de la complejidad que introduce en !a percepción la actividad del perceptor. De hecho, los juicios que un mismo perceptor hace de dos personas diferentes pueden a veces teíler más en común que el que hacen dos perceptores distintos de una misma persona (Oornbusch, Hastorf, Richardson, Muzzy y Vreeland 1 1965), Vale la pena

La persona percibida, en su calidad de participante en la interacción, dese1npeña un papel activo en el proceso perceptivo. Con la expresión 111nanejo de fa impresión!! se alude, precisamente, a los intentos de las personas que se saben observadas para alterar a su favor el resultado del proceso perceptivo (Schlenker, 1980).

Las estrategias de 'manejo de la impresión' son muy numerosas. Entre las más importantes se pueden citar e! congraciamíento y la intimidación, dirigídas a influir de manera directa eíl la persona que percibe. El primero lo hace a través de intentos de ensa!zamíento del otro y la segunda por medio de amenazas y coacciones. En una categoría parecida a la intimidación habría que ubicar los intentos por movílizar los sentimientos de culpa o de obligación moral del percepto~ con vistas a conseguir que su percepción acabe siendo más favorable. Otra forma en que la persona percibida puede manejar la in1presión que el perceptor se forme de ella es presentarse bajo una luz más favorable, a 1ravés de intentos de ensalzamiento de sus buenas cualidades (el autoensaizamiento es una motivación muy fuerte, sobre todo en las personás pertenecientes a culturas individualistas, como se explica en el Capítulo 5). A veces, ello se consigue por medio de la autocttribución de los l'tigro:s ·de alguien con ·quien la persona··se siente "identificada(por eíemplo, un equipo deportivo o una celebridad del mundo de! espectáculo. Este fenómeno, muy frecuente en las sociedades contemporáneas donde los rnedios de comunicacíón de masas han logrado una hegemonía cu!turai, se denomina (, es ia que utilizamos cuando creemos que vamos a fracasar en alguna tarea y, antes de emprenderla, procuramos que todo el mundo se entere de que no hemos tenido tiempo de prepararla, o no nos interesa, o no hemos dormido nada la noche anterior. 1

Los intentos de manejo de la impresión no implican de manera inevitable el engaño. Es preferible verlos como formas de acentuar aspectos diferentes de la propia identidad, con el fin de ajustarla a los requisitos de cada situación.

•


Factores relativos al contenido de la percepción Una de las características del conteílido de la percepción que han estudiado los psicólogos sociales es el efecto del orden en que se presentan los distintos elementos que describen a una persona. Este efecto tiene un carácter muy intuitivo. De hecho, en las campañas políticas, el orden de aparición de los candidatos en televisión para explicar su programa suele ser objeto de negociación entre ellos. En el caso de la percepción, la pregunta relevante es en qué medida influye el que un rasgo aparezca al principio o al final de la serie de rasgos que describen a una persona. O, dicho de otra forma, hasta qué punto lo primero que sabemos de alguien, o la última información que nos ha llegado de él, determinan la impresión que nos vamos a formar de esa persona. Si la ínfluencia de los rasgos que aparecen al principio es mayor, se habla de un efecto de primacía, mientras que el efecto es de recencia sí la mayor influencia la ejercen los que se conocen al final, Tanto ei modelo de la {{configuración gestáltica)), propuesto por Asch, como el de la <(media ponderada)), formulado poi· Anderson, pueden explícar el efecto de primacía. Para Asch, el prin1er rasgo «sesga)) o marca de a!guna forma todos los que vienen a continuación, que se van a interpretar a su luz. Anderson, por su parte, alega que ei primer rasgo puede tener un peso mayor que los que le siguen en la serie. La investigación empírica ha puesto de manifiesto la fuerza del efecto de primacía Oones, 1990). Pero también en ocasiones se encuentran efectos de recencia, y ello depende de las características de los elementos en cuestión: mayor viveza que los que le preceden o mayor relevancia percibida (lo que ocurrirá cuando se diga al perceptor que la última información es muy importante). Ahora bien, hay que consi,,, der~r,,, aslrr!)~mo, el despliegue de la, inf9rmación: en el tiei:np~ . ~rnnp .es }ógico, si pas? muc~o tiempo entre la presentación de la información inicial y la final, ésta última ejercerá mayor impacto. Como se verá en el Capítulo 71 estos efectos también influyen en la eficacia de los mensajes persuasivos. No obstante, a veces los rasgos poseen algunas características especiales que anulan el efecto del orden. Por ejemplo, mayor claridad que el resto de los rasgos, mayor concreción, mayor relevancia para la interacción en la qwe se insertan, o para el juicio o juicios que tiene que realizar el perceptor, o mayor capacidad para conseguir que el perceptor se implique en el proceso. En esos casos, los rasgos ejer~en mayor influencia independientemente del orden en que aparezcan, de manera que los efectos de primacía y recencia quedarían anulados. Otro aspecto del contenido de la percepción que se ha estudiado es el tono evaluativo de fas elementos informativos, es decir, su carácter positivo o negativo. Para seguir con el ejemplo anterior, ¿qué

es mejor para alguien que quiere causarnos una buena impresión, admítir algún defecto o característica negativa o destacar sólo sus rasgos positivos? La investigación ha encontrado que, cuando en una descripción se combinan rasgos positivos con negativos, éstos últimos ejercen un impacto mayor. A ello contribuyen varios factores; los rasgos negativos son más difíciles de desconfirmar y son más amenazantes para el perceptor; además, son menos habitual~s y, por tanto, más informativos (Hamilton y Zanna, 1972;


Hodges, 197 4). Par otra parte, debido al motivo social universal de confianza, tendemos a esperar cosas buenas de ios demás, io que hace que la información negatíva resulte más saliente porque choca con nuestras expectativas. Por tanto, en general, para causar una buena impresión es mejor mostrar sólo nuest1·0 lado positivo, y lo negativo atribuirlo a causas externas, como decíamos en un apartado anterior. Asimismo, diversas investigaciones han encontrado que la información que no es redundante tiene mayor impacto, ya que se destaca perceptivamente del resto de la información y se impone, por así decir, a ella. Por otra parte 1 los rasgos ambiguos ejercen menor impacto que los claros. Éstos últimos se caracterizan por ser más visibles, más fáciles de confirmar y más concretos (Rothbart y Park, 1986). Recapitulando lo expuesto en este apartado dedicado a la percepción social, podemos volver a plantear la pregunta que nos hacíamos al principio: ¿En qué se fijan las personas cuando interactúan con otras? En nuestra cultura, fundamentalmente, en tres aspectos: la apariencia física (a partir de la cual categorizamos a los demás en tres dimensiones: edad, sexo y grupo étnico), la conducta (verbal y no verbal) y los rasgos de personalidad. También, aunque en menor medida, en qué tipo de relaciones mantienen, en qué contextos se mueven y qué objetivos persiguen. Ahora bíen, como siempre se va a intentar consegulr una interacción fluida, el perceptor se fijará en aquel aspecto que considere más eficaz en cada momento. La apariencia física es muy útil para determinar la categoría social de la persona (un hombre anciano, por ejemplo), pero tal vez no lo es en la misma medida para adivinar su estado emocional o sus intenciones, que podremos detectar mejor a través de su conducta no verbal. En cuanto a los rasgos de personalidad, en la cultura occidental desempeñan un papel muy importante en la percepción social y en la impresión que la gente se forma de )os demás, ya que en dicha cultura está muy extendida la creencia de que de las características de una persona depende su conducta futura (y, ·a la inversa, que de su conductJopueden inferirse sus características,per.sonales, como veremos a continuación). Los rasgos, por tanto, adquieren una 'importancia crucial cuando se pretende entablar una relación duradera con alguien. De ahí que hayan sido el elemento clave en la investigación psicosocial sobre formación de impresiones. 0

PROCESOS DE ATRIBUCIÓN Las atribuciones son explicaciones sobre el porqué de una acción o de un suceso, y son básicas para la predicción y el control de nuestro entorno. Tratamos de explicar el mundo que nos rodea porque ello nos posibilita tener la sensación de que comprendemos lo que ocurre y de que los sucesos son precie~ cibles. De ese niodo, podemos mantener la creencia de que lo que acontece está bajo control. Aunque a menudo no sabemos con certeza cuál es la causa, la inferimos a partir de la información disponible en ese momento. Esas inferencias se aplican tanto a los fenómenos físicos como a las conductas de las personas, incluyendo también nuestra propía manera de actuar. La necesidad de encontrar una causa es más acuciante cuando se trata de un fenómeno negativo o 'inesperado. La razón es que, en ese tipo de sucesos (que se haya produddo una riada que ha inundado



Uf'! pueblo o que un compañero nos insulte públicamente), conocer qué los ha provocado nos permitiría predecir qué condiciones podrían volver a desencadenar ese mismo problema y pensar si es posible evitarlo o controlarlo. Cuando nos vemos involucrados en un hecho conflictivo, inesperado y poco pre~

decible, inmediatamente se pone en marcha el proceso de atribución causal, en un intento de buscar el porqué de lo que ha pasado. Aunque se dan explicaciones causales sobre sucesos muy diversos, en Psicología Social el término

atribución se emplea específicamente para referirse a las explicaciones sobre las causas de las acciones de las personas. Una vez que nos hemos formado una primera impresión sobre alguien, el paso siguiente es saber cómo se comporta y por qué. Las explicacíones causales sobre la conducta son esenciales para conseguir un conocimiento más profundo que el que se puede obtener a partir de una primera impresión superficial. Por otra part.e, las conclusiones que saque1nos respecto a por qué !as personas se comportan de una forma u otra van a determinar nuestros juicios sobre ellas y, como consecuencia, nuestra conducta hacía ellas. Por qué no me saluda un vecíno, a qué se debe el accidente que he provocado o por qué ha mencionado ese tema en su discurso determinado político son ejemplos de preguntas que nos podríamos hacer y para las que buscaríamos una respuesta. A pesar de que el perceptor difícilmente puede estar seguro de que ha encontrado la causa real de un comportamiento, las explicaciones que damos sobre nuestra conducta y la ajena suelen ser razonablemente acertadas en la mayoría de ocasiones. De otro modo, los procesos de atribución, constantes en nuestro pensamiento, no cumplirían una función adaptativa. Sin embargo, frecuentemente cometemos sesgos y errores en nuestros juicios, debido a que el proceso de atribución causal es complejo y, además, a que en él entran en juego tanto el funcionamiento de las estructu.ras mentales del observador como sus actitudes~ necesidades o expectativas pr.evias. No obstante .como se verá más a9-e)ante, jncjuso en estos casos de inferencias sesgadas, las explicaciones causales reflejan procesos psicológicos que pueden ser funcionales, ya que permiten satisfacer motivaciones sociales básicas como las de control y autoestima. Igual que ocurre con otros procesos cognitivos, las inferencias causales están condicíonadas por nuestro conocimiento y, también, por nuestras emociones y motivacíones. 1

En los siguientes apartados nos referiremos, en primer lugar, a las principales teorías sobre cómo se desarrolla el proceso atributivo. A continuación, se analizarán los sesgos de atribucíón y las razones que los provocan. Por último, se considerarán algunas de las consecuencias que pueden tener las explicaciones que damos sobre nuestra propia conducta y sobre !a de los demás.

Modelos explicativos sobre cómo se hacen las atribuciones El análisis ingenuo de la conducta. Frítz Heider (1958)

cuando tratamos de buscar las causas de lo que sucede en nuestro contexto social. De acuerdo con su planteamiento, las personas actúan como ((psicólogos ingenuosii que construyen teorías de sentido común sobre las causas de! comportamiento humano. Por ese motivo, Heider considera que para comprender cómo se liega a la conclusión de por qué se ha realizado una conducta, es imprniante tener en cuenta cómo se expresa en el lenguaje cotidiano el conocimiento y la experiencia que las personas tienen sobre otras personas, y tomar esta fuente de información como un reflejo de la psicología ingenua que caracteriza el sentido común. 1

La cuestión es ¿cómo se llega a determinar cuál es la causa de una conducta? Según Heider, para poder hacer ese típo de inferencias causales, las personas siguen unas normas o reglas que les permiten decídir cuál es !a causa, entre todas !as posibles. Una de las principales aportaciones de este autor a las teorías de la atribucíón es la sistematización de !as posibles explicaciones causales, distinguiendo entre dos tipos de atribuciones: personales o internas y situacionales o externas a la persona (Heider, 1958). La tarea del perceptor consiste, fundamentalmente, en averiguar si una acción se debe a una disposición del actor, es decir, del agente que la rea!lza (rasgos de personalidad, motivación, intención, esfuerzo, actitudes), o a algo externo a esa persona (por ejemplo, verse forzada por el ambiente o que haya intervenido la suerte).

écini::tetariiente bn el área de fa , perce¡J\':iób sociaJ 1 soj)re to_do poi

Puesto que un objetivo fundamental de la explicación causal es predecir sucesos su't$orJa de)a afr1bt)~ión. similares en el futuro, es importante para el perceptor averiguar si existe una causa __ que no varíe, e~ decir,. qu.e sea ~staJJ!es duradera. En e~te. sent.ido, Jas caysas que se puedan _atribl!ir q . características de la persona (como ios rasgos de personalidad), en vez de a la situación, ofrecen más garantías de que esa persona pueda volver a repetir la conducta y, por ese motivo, tienen mucha importancia en el proceso atríbutivo. A lo largo de ese proceso de búsqueda de disposiciones inherentes a la persona, lo prímero que tiene que descartar el perceptor es que exista una explicación externa, lo que no es muy complicado de determinar, ya que !as características de la situación son más fáciles de observar que las del actor. Unido a esto, hay que tener en cuenta que cuanto mayor sea la percepción de que la causa de la conducta se debe a la situación, menor será la responsabilidad que se le atribuya al actor y menos atribucíones a su persona se realizarán. Imaginemos que en una pareja uno de !os miembros percibe que el otro le presta poca atención cuando habla y le dice que no tiene tiempo cuando le plantea salir juntos. Si la pe1·sona afectada infie1·e que ese comportamiento se debe a que se han enfriado los sentimientos del otro hacia él o ella, y que quiere romper con la relación (una causa inherente a la persona), su reacción será muy distinta a la que tendría si creyera que ese comportamiento está condicionado por una causa externa a los deseos e intencíones de su pareja, como, por ejemplo el estrés y la presión que está sufriendo por exceso de trabajo. Esta diferencia en las explicaciones tendrá corno consecuencia comportamientos muy diferentes en e\ perceptor a la hora de plantearse la relación. 1

Fritz Heider fue ei prímer autor que desde l!:i Psicología Socia! estudió el proceso ·atributivo, sentando las bases de los desarrollos posteriores. Esencialmente, su teoría se centra en ei proceso que seguimos

Frítz Helder (1896-1988), con-su psic9logía ingenua, ha sidp u·n_o t los psi_cólogos soda_ les ~uemás Influencia ílan tenido en_ e[ c¡,ílip ¡:le la, Cognición Socíal, y

Percepción socíaí y atribución


En el análisis de ·¡a conducta para poder hacer atribuciones .internas, además de descartar la existencia de una explicación externa, un paso importante es averiguar hasta qué punto la persona tiene intención de realizar dicha acción, puede (tiene capacidad) y quiere (existe motivación) llevarla a cabo. Tal como propone Heider, hay tres aspectos que se tienen en cuenta para llegar a una atribución personal sobre la conducta:

Por ejemplo, causar un accidente leve con el coche para evitar otro mayor o agredir a una persona en defensa propia.

1

a)

la intención del actor de llevarla a cabo,

b) su capacidad para realizar \a acción, que depende tanto del conocimiento y habilidades del actor

como de la dificultad de la tarea, y e)

el esfuerzo empicado para ejecutar la acción (!o que es un indicador de! nivel de su motívación).

Para realizar una acción no basta !a intención, sino que es necesario que la persona sea capaz de alcanzar su objetivo. En primer iugar, para poder determinar si es posible para la persona realizar la acción, es preciso evaluar la relación entre sus cualidades y la tarea a la que se enfrenta. Cualquier persona no está capacitada para correr un maratón, ya que es necesario tener unas característica$ físícas adecuadas para afrontar una carrera de esa envergadura, pero tampoco todos los que están en forma para ello desean hacerio. Aquí entra en juego la motivación, que se inferirá al observar no solo la intención, sino también el esfuerzo realizado. Siguiendo con el ejemplo, la cantidad de horas que dedique a entrenarse es lo que permitirá inferir si realmente aiguien está motivado y hasta qué punto va a intentar correr ei maratón. Además de determinar cuándo se hacen atribuciones internas, la teoría aborda el grado de responsabilidad del actor en la acción (que difiere no solo en función de su capacid3.d y motivación, sino también d~ lajnfluencia de la situación en el s.ucesoL distinguiendo entr~ los sigui_e~tes niv"'eles:_ , m Asociación: cúando la persona no tiene capacidad ni motivación para realizar la acción. Es el

nivel de menor responsabílidad. Si un niño pequeño originara un accidente jugando con el freno de mano de un coche no se !e responsabilizaría de los daños que pudiera infligir, puesto que no tiene conocimiento de lo que hace ya que no sabe para qué sirve el freno. e;

Causalidad simple: se produciría en una situación en la que el actor tiene la capacidad pero no !a motivación para realizar !a acción. Un ejemplo sería el de un conductor que atropella a-una persona que invade la vía inesperadamente.

11

Previsión: sería simiiar al caso anterior {existe capacidad pero no motivación) pero al actor se le puede achacar que no ha previsto lo que podía suceder. Por ejemplo, ocasionar un accidente por llevar los neumáticos en mal estado o por no revisar los frenos.

mi

lntencionalidad: serían aquellas acciones en las que existe capacidad y motivación. Es e-l nivel en el que más se responsabilizaría al actor. Provocar un accidente al intentar arrollar a otro vehículo, o causar una iesión a alguien para robarle, serían ejemplos de este nivel de responsabilidad.

11

Justificabilidad: el actor tiene capacida~ y motivación para llevar a cabo la conducta, pero se le ex"1me de responsabil"idad ya que se ha visto obligado a realizar esa acción debido a la s"1tuadón.

1

Teoría de las inferencias correspondientes. Edward janes y /(eitll Davís {1965}

La teoría de las inferencias correspondientes Uones, 1979; Jones y Davis, 1965) se denomina de este modo porque trata de explicar, exclusivamente, cómo se llega a la conclusión de que una conducta se corresponde con alguna disposición interna del actor. Es decir, deja de lado cómo es el proceso que !leva a la atribución de causas externas y se centra en lo relativo a las inferencias sobre las características o disposiciones de la persona que puedan haber origínado la acción !inferencias correspondientes). Un paso previo a la búsqueda de las disposiciones personales que han podido determinar una conducta es enjuiciar si el comportamiento ha sido elegido libre e intencionadamente. Si !a conducta se ha llevado a cabo bajo coacción externa o !a persona no tenía intención de comportarse así, no tendría sentido recabar niás información para descubrir qué disposiciones explicarían su conducta, ya que se puede afirmar que la causa depende del ambÍente o contexto. Edwatd"E!lsW9tt'h·fóíle§ '(Í'9i6'-T993). Fue profesor de

Una ve~.que se ha constatado que la acción es libre e intencionada, Psicol99.~a-.S.ocial ~n las univers.idades·dciDuke y Princetcin.'Su-cam;ra académica·faJo.ca·Lizó en los el··perceptor se centra en.los efectos que provoca la ~onducta para poder procesO~ de.atri!)uciÓ-n, Oesll¡ió!l6Ta .\ec;ría de las llegar a la conclusión de s·1 ex"1sten o no características personales subit:iferehdits.correspondientes, juntó co.n· l
Qué efectos exdusivos o inesperados tiene e! comportamiento observado en con1paración con otros comportamientos alternativos. Es lo que Janes y Davis denominan efecto5 no-comunes de la acción. Supongamos que sabemos de una persona que se plantea si estudíar el Grado en Psicoiogía en una universidad presencial o en la UNED. Cualquiera de las dos eleccíones produce muchos efectos comunes, como ei número de asignaturas que tendrá que estudiar, e! título académico que obtendrá o el tiempo y dedicación que le llevará finalizar la carrera. Pero, además, existen una serie de efectos no-comunes a estas dos decisiones: en la UNED el aprendizaje es a distancia, lo que implica n.o tener que desplazarse a la universidad y poder organizarse el tiempo de forrna autónoma. Si finalmente se decide por estudiar en la UNED, podemos inferir que ha sido su actitud 1


(una disposición interna) favorable al aprendizaje a distancia lo que le ha llevado a elegir esa universidad. Ahora bien, si además de los efectos mencionados, existieran otros muchos efectos nocomunes, como, por ejemplo, que a la UNED va su meíor amigo y que la universidad presencial está muy lejos de su lugar de residencia, no podríamos llegar a determinar cuál es la causa de su elección, ya que cualquiera de las mencíonadas podría haberla condicionado. Por lo tanto, cuanto menor sea el número de efectos no-comunes, más probable será que se haga una inferencia correspondiente, ya que si el número de efectos no-comunes es elevado la información que maneja

el observador es ambigua y no pueden extraerse conclusiones claras sobre cuál es la causa. 11

La frecuencia y deseabilidad social de los efectos de la conducta. Las inferencias correspondientes son más probables si el actor desconfirma las expectativas del observador, realizando una conducta cuyas consecuencias son infrecuentes o poco deseables socialmente. Cuando el comportamiento es socialmente deseable o normativo no se puede saber si hay una causa interna que lo promueve o si el actor está comportándose según las prescripciones sociales. Sln embargo, una conducta rara o contraria a las normas sociales sí permite descartar las causas externas y, por lo tanto, hacer inferencias correspondientes. Por ejemplo, si al finaliza1· la carrera, una persona renuncia a un empleo fijo bien remunerado y se enrola en una ONG para trabajar fuera de su país, sin recibir ningún salario, se puede inferir con bastante seguridad que se trata de una persona altruista, ya que es una conducta infrecuente. Del mismo modo, sí alguien le señala a su jefe un error que ha cometído, y que el resto de sus compaí'íeros conscientemente calla para evitar resentimientos y posibles represalias en el futuro, se puede inferir que se trata de una persona sincera, aunque actúe de una manera poco deseable socialmente.

Además de estos procesos que tienen que ver con la información disponible, cuando los efectos de ;la conducta afeCtan al ü6Servado·r, t~rnb.ién en.tran en juego otros taCtores de índole motivacio~al q~e influyen en la realización de inferencias correspondientes: !!!!

llij

Relevancia hedónica de fa acción para el perceptor. Si ia conducta tiene consecuencías positivas o negativas para el observador, aumenta la tendencía de éste a hacer inferencias correspondientes. Es más fácil que se atribuya un insulto a una disposición subyacente y que se perciba a esa persona corno agresiva' y maleducada cuando se es la víctima que cuando se observa la misma acci.ón, pero dirigida a otra persona que no tiene nada que ver con nosotros. Lo mismo sucedería si se trata de un elogio, un favor o cualquier conducta que beneficie al observador. Personalis1no. Cuando el observador considera que la conducta del actor va dirigida intencionadamente a beneficiarie o a perjudícarle, realizará más inferencias correspondientes. Por ejemplo, si pensamos que un compañero ha hecho un comentario sutil sobre el trabajo que hemos r~alizado con la intención de dejarnos en mal lugar, es más fácil que creamos que tiene rasgos de personalidad negativos, como el de envidioso.

Para comprobar la teoría de las inferencias correspondientes, Jones y Harris (1967) analizaron, en una muestra de estudiantes estadounidenses, hasta ~ué punto se hacen atribuciones disposiciona!es en función

Percepción soda\ y atr'1buc\ón

de la intencionalidad del actor y de la deseabilidad social de la conducta. Con este objetívo, en un experimento manipularon dos tipos de variables independientes. Por un lado, lo normativa que era la conducta (rara y poco deseable socialmente, o esperada y deseable). Por otro, la libertad del actor para realizar la acción (libre o forzada). Siguiendo este esquema, el procedimiento conslstía en mostrar a los participantes un escrito en el que el autor (actor) expresaba una serie de opiniones sobre el gobierno de Fidel Castro. En una de las condiciones experimentales esas opiniones eran favorables (conducta rara y poco deseable en Estados Unidos) y en la otra condición se manifestaban en contra de ese gobíerno (conducta esperada y deseable en ese contexto). La libertad del actor se manipuló diciendo a la mitad de los participantes de cada una de las condiciones anteriores que el escrito se había realizado libremente (libre elección y, por lo tanto, la conducta se podía atribuir a una disposición del actor) y a la otra mitad que se había redactado expresando la opinión que el profesor le había pedido que reflejara (una causa forzada y externa al actor). La variable dependiente se midió preguntando a los participantes hasta qué punto las act'itudes de la persona que había redactado e! escrito (una di~posición interna) estaban a favor del gobierno de Castro. Estos autores comprobaron que se hacían más inferencias.correspondientes cuando !a conducta era libremente elegida y expresaba una opinión rara o socialmente impopular, es decir, en la condición en la que el escrito era a favor de Fidel Castro y se pensaba que e) actor lo había realizado libremente (Figura 4.3). ~; Figura 4.3. Actitud afavor de Fidel Castro atribuida a la persona que realizó el escrito. Adaptado de Jones y Harris

(1967)

1

No elección • Ai1tí Castro !fil Pro Castro

Elección 59,62

o

20

40

60

_J

En relación con !a teoría de ias inferencias correspondlentes, se han señalado una serie de aspectos críticos y de limitaciones, lo que ha originado su pérdida de reievancia denti·o de las teorías de la atribución (Hewstone, 1989; Hewstone y Antaki, 1988)". Se ha crit!cado que la teoría pone el énfasis en que las disposiciones se infieren si se percibe la conducta como intencionada y, sin embargo, no tiene en cuenta que de conductas que no son intencionadas (como provocar un accidente) también se hacen inferencias disposicionales (por ejemplo, que se trata de ·alguien despistado o poco hábil conduciendo). Otro problema de la teoría es que no existe evidencia empírica de que los perceptores presten realmente atención


Introducción a la Psicología Sociai

La·i~vest!gación ha demostrado que algunas de las combinaciones de la información sobre la existencia o no de consenso, distintividad y consistencia· permiten hacer atríbuciones con bastante fiabilidad (Cuadro 4.2). Por ejemplo, si la mayoría de la clase ha sacado sobresaliente en Biología (consenso alto), Marta solo saca sobresaliente en Biología (distintividad alta) y Marta siempre saca sobresalíente en esa asignatura (consistencia alta), la lógica !levaría a pensar que la causa se debe a las características de la asignatura de Biología. En este caso, se atribuirá la causa que ha determinado el efecto al estímulo. Ahora bien, si nadie ha sacado sobresaliente en Biología (consenso bajo), Marta saca sobresaliente en la n1ayoría de las asignaturas (distintivídad baja) y Marta saca habitualmente sobresaliente en Biología (consistencia alta), el efecto se atribuiría a ias características de Marta, es decir, a la persona. Por último, si nadie ha sacado sobresaliente en Biología (consenso bajo), Marta solo ha sacado sobresaliente en Biología (distintividad alta) y anteriormente Marta nunca había sacado sobresaliente en Biología (consistencia baja), se puede inferir que ha sido la ayuda del padre la que ha determinado el efecto, es decir, se haría una atribución a las circunstancias.

a !as conductas no elegidas por el acto1~ lo que sería necesario para averiguar si el efecto ocas!onado por la conducta realizada es común o no a otros comportamientos alternativos. De hecho, existe evidencia de que los perceptores no prestan atención a ese tipo de conductas, sino que tienden a buscar ejemplos de conductas similares a la observada que haya realizado previamente el actor (Nisbett y Ross, 1980).

El modelo de covariación y los esquemas causales. Harold Kelley (1967, 1972) La teoría de !a atribución de Harold Kelley (1967, 1972) pone el énfasis en analizar qué tipo de Infor-

mación se utiliza para llegar a una atribución causa!. Según el modelo planteado por este autor, a la hora de realizar atribuciones causales e! perceptor actúa de manera símilar a como !o haría un científico. Cuando dispone de la información necesaria, examína qué factores cavarían con la conducta para, de ese modo, determinar si esta se debe a causas personales o situacionales. Normalmente, existen tres causas a las que se puede atribuir e! efecto de una conducta observada: la persona que actúa, el estímulo que provoca la acción y !as circunstancias en !as que se realiza esa acción. Para !legar a inferir cuál de estas causas explica la conducta, Ke!ley propone que el perceptor suele manejar conjuntamente tres tipos de información:

Cuadro 4.2. Patrones de covariación de la información asociados a atribuciones específicas

~1@t@§@!1:•:J:1f ijr•}•,11·.iff1¡:

e Información de consenso: ¿hasta qué punto otras personas actúan ante· ese estímulo igual que la persona observada? El consenso es alto cuando todas o !a mayor parte de las personas actúan de la misma manera ante ese estímulo o situación, y bajo si son pocas personas las que actúan así. 11

i''

otros estímulos? La distintividad es alta si la reacción de !a persona ocurre solo Con ese estírrÍulÜ~o en esa Situación, peíÜ--sl eS Común a otros mi.ichos · estímulos o situaciones la distintividad sería baja.

Consenso bajo «Nadie ha sacado sobresaliente en Biología1J + Distintividad baja ((Marta saca sobresaliente en la mayoría de las asignaturas»

m Información de consistencia; ¿!a persona responde siempre igual ante ese estímulo? La consistencia es alta cuando la persona siempre responde de la misma forma ante ese estímulo o cuando está en esa situación, y es baja si esa respuesta ílo se da casi nunca ante ese estímulo o esa situación.

+ Consistencia alta

Supongamos que el efecto observado es el sobresaliente que ha sacado Marta (/a

para llegar a hacer una atribución, el perceptor recabaría !a información que !e permitiera tener en cuenta e! consenso (¿han sacado la mayoría de los alumnos sobresaliente o solo Marta?), !a distintividad (¿Marta saca sobresaliente en otras asignaturas o so!o en Biología?) y la consistencia (¿Marta solo ha sacado sobresaliente en Biología esta vez o habitualmente saca sobresaliente en esa materia?). Según Kelley, el obser~ vador tendría en cuenta conjuntamente toda esta información (covariación) para determinar cuál es la causa del sobresaliente que ha obtenido Marta.

Consenso alto ((La mayoría ha sacado sobresaliente en Bíología1J + Distintividatl alta «·Marta no saca sobresaliente en otras asignaturas)) + Consistencia alta ((Marta siempre saca sobresaliente en Bio!ogia»

Información de disiintividad: ¿!a persona responde de forma diferente ante

persona) en la asignatura de Biología (el estímulo), y se sabe que su padre !a ayudó a preparar esa asignatura (las circunstancias). Utilizando el modelo de covariación,

1

Al estimulo ~La

causá es :que la.as.ígnatura de Biología_ es-fáci!)1

A la persona

((La causa son las características de Martai1

«Marta siempre saca sobresaliente en Biología)) Harold.Ke11ey (1.921:2003). Fu'irº ---_:J' profesor en.las Unjversidades de Yale:_:~W: Minnesota y Los Ángeles. Aunqu~ su:·--}; obra de·mayor impacto·la desarrolló: __ en el .área de' la.atribución causal, e.s -.}'.;. nece>ário tener en cuenta iambién s:it,-* aportaciones en el estudio de lqs (''.f'.%: grupru, las .comunicaciones _e'.-~ persuasivas, las relaciones . :~;i~f interpersonales_ y 1a Psicología Sóc1ai:y:& Aplicada. ~~"-

>?

Consenso-bajo. ((Nadie ha sacado· sobresaliente en Biología>1 + Distintividad alta 1
((·Marta no había sacado anteriormente sobresaliente·en Biülogía)i

A las circunstancias

«La causa es la ayuda. de su padre en esta ocasión·»



cognitivo que funcionaría según el ((principio de descuento»: la importancia de una causa disminuye cuando hay otra u otras factibles. En el ejemplo anterior, no se consideraría tan importante ninguna de las dos causas como en e! caso de que solamente se conociera que tiene buen currículo (se atribuiría a esa causa), o bien su parentesco con el director (que también podría explicar su contrato). Si las dos causas están presentes, las dos explican la contratación, pero no con tanta fuerza.

Aunque existe evidencia experimenta! que ha confirmado e.ste modelo (McArthur, 1972L también se ha puesto de manifiesto que hay una tendencia a no co.nsiderar la información de consenso y que, fundamentalmente, se presta atención a la información más !!amativa (Nisbett y Borgida, 1975), Que se use la covariación de estos tres tipos de información en los experimentos no quíere decir que en la vida cotidiana e! procesamiento de la información que lleva a la atribudón sea 'igual al propuesto por Kel!ey (A!loy YTa-

bachnik, 1984; Hewstone y Jaspars, 1987). Las personas atribuyen generalmente las causas de !a conducta a lo que en ese momento es más saliente, y lo más frecuente es que se apele a características de la persona. Otro problema que se plantea es que el modelo de covariación exige que se disponga de varias observaciones sobre consenso, distlntividad y consistencia. Esa información a veces no se tiene o es incompleta¡ ya que poden1os conocer !os resultados obtenidos por Marta en Biología y en otras asignaturas, pero desconocer los resu!tados de sus compañeros o en qué circunstancias ha estudiado la Biología. El propio Kelley (1972) reconodó que la mayoría de !as atribuciones se hacen sin que se posea toda esa información. Si el perceptor cuenta con información proveniente de diversas fuentes que le permita inferir !a causa a partir de !a covariación de esa información con el efecto, podría utilizar esa forma de procesamiento para llegar a una atribución causal. Ahora bien, cuando el perceptor solamente cuenta con una observación, o no f1ene suficiente tiempo o motivación para llevar a cabo el análisis de diversas informaciones, busca una estructura o configuración que conjugue aquellos factores que son causas verosímiles del efecto observado. Esa configuración está organizada en forma de esquemas causales, cuyo contenido serían !as creencias que tiene el observador1 derivadas de la propia experiencia y de su socialización en una determinada cultura, de qué causas suelen asodarse a determinados efectos. Kelley considera que hay dos tipos de esquemas causales básicos, que el perceptor utilizará dependiendo de la situación: 11

Cuando el perceptor es consciente de que determinado efecto solo se puede producir si hay dos esque~a-de causaS múltip!eS neCésari3.i. sf se observa tin efecto de cierta magnitud, como, por ejemplo, encontrarnos con una persona que ha obtenido premio extraordinario en !a carrera, pensaremos que se han tenido que dar diversas causas para que haya logrado tan buen resultado (capacidad, esfuerzo y tiempo para dedicar al estudio, entre otras), ya que cualquiera de ellas por sí sola no podría explicarlo. En este flpo de atr'1buciones y, en general, cUando se percibe más de una causa posible, puede ponerse en marcha un procesamiento de la información que funcionaría según el «principio de aumento)). La ímportancíá de una causa para explicar una acción aumenta si se conoce que existen otras causas que dificultarían que se lleve a cabo esa conducta. Por ejemplo, la matricula de honor de un estudiante del que se sabe que ha estado enfermo la mayor parte del cuso se atribuirá más a su capacidad y esfuerzo que en otros casos que no hayan tenido ese problema.

-o más Caus.aS-pre;é·ntes, se aphca el

n Cuando el efecto observado se puede explicar por más de una causa1 pero cualquiera de ellás bastaría para que se hubiera producido e! perceptor aplicaría el esquema de causas múltiples suficientes. Si nos consta que una persona que ha obtenido un puesto en una empresa tiene un excelente currículo y, además, conocemos que es el sobrino de! director, no sabremos con exactitud cuál es la causa de que haya conseguido su contrato. Cuando se aplica este esquema, puede operar un procesamiento 1

La teoría de las inferencias correspondientes y la de la covariación son modelos ideales sobre cómo deberían realizarse los procesos de atribución, si !as personas pensaran de un modo correcto. No obstante, las atribuciones que corrientemente hacemos sobre el comportamiento ¿coinciden realmente con los postulados de las teorías clásicas? Los estudios en los que se ha analizado el lenguaje espontáneo y popular que se utiliza cuando se dan explicaciones sobre !a conducta ponen en cuestión que exista esa coincidencia. Algunas investigaciones han puesto de manifiesto que las personas dan pocas explicaciones basadas en rasgos o en !a situación y que, sin embargo, se refieren a estados mentales de! actor (por ejemplo, deseos o creencias) en una proporción muy elevada (Malle, Knobe y Nelson, 2007; Malle, Knobe, O'Laughlin, Pearce y Nelson, 2000). En el Cuadro 4.3 se resume un nuevo enfoque teórico surgido, fundamentalmente, del análisis de las explicaciones causales que se utilizan en el lenguaje cotidiano. ?.:.',

Cuadro 4.3. Un enfoque de las explicaciones causales centrado en la concepción popular del comportamiento

la,teoría. de !os conceptos.populares en atribución. se basa en Ja eStructura d'e ios . elen)ent0s qlie . utilizan tanto niños como adultos· en sus expresioneS' cuando tratan.de dar sent.ido a· l.a:·cl!mdu.cta·'observa?a·. Según esta nueva. perspectiva1 desarrollada por Bertram Ma!le Y' sus colaboradores; en !tFteofí~:,orj.gina:t de Heider ('1958) -,a .la.que su propio autor denominó «Psicolqgía d,el sentido co.mút]})-,-,.. la. Picotqmía ,f!Sé~nciia.1 .no es !°' de.persona·versus situación.: Lo central es la distinciówque tas persona$ hacen.@D.Í.fe c~ü~~.Üdild·;.impér-sónaJ, "" la que se aplica al comportamiento no intencionado (por ejemplo, tQsér 'o ehforma:r) y también aJos· s.ucesos físicos {como. un terremoto o una nevada), y Ja causali:dad:personal, que ~Qlci se·:·~pHca a acc!ones·'i!1tenclo· nadas, como. puede ·ser estudiar o ir a:I cin·e .. Es decir, en aq11ellas· ocasi'ones en:'la:S qt;ie . el. actor realiza una conducta con un propósito determinado. Para Ma:lle, ni He.ider ni las· teorías. poste'.:i.ores· se-han OC\.JPi.!d.o·en detalle de cómo explica !a gente por qué el actor decide actuar-Q . no, es decir; las raz;9Qe$,.que es'tári d.etrás de la intención. la teoría de los conceptos populares en atfjbuclón_póne el énf;;tsis ~ll· las. razcineS como. el elemento clave de la estructura· de !as explicaciones sobré la conduda. , ¿Qué se requiere· para que un comportarilfento se considere i'ntenCionado'? Segú_n ·Éfl,JiiOclE!kl'desarrüllado por Malle y Knobe (J 9.97a y l:{),. para que un comportamiento· se c;onsidere,lnt~n(ionado c{ebe basarse·eff el deseo del actor de obtener un re'su!tado, en las creencias sobre cuál es la acd.ón que-ca11sará ese resultado, en la. intención de reali;?:ar esa acción, así como en ·la capacidad y la consciencfar'nei;::esa~ias para 'llevar·.-a cabo la acción. Por ejemplo, se puede creer que mpntar un determinado negocio es rentabl~ y deseclr' emprenderlo. No obstante, no bastaría la intención para qlie el proyecto viera !a . luz. Para:.que se lléve a cabo la conducta de poner en marcha ei negocio (condµcta intencionada) la persa.na tier¡e·que tener la capacidad (medios económicos, permisos legaies y conocimientos sobreéf tema) y €Sa acción requerirá una act1vld'ad menta!·consc1ente centrada en el proceso hasta que viera su fin. , Es importante: tener en cuenta que este modé!o.analiza, únicament¡;1 las atrib:udo'tles .c,auSales;·del corrie portamlento intencionado, excluyendo de su planteamiento. aquellas explicaciones·. di,sposici'on:á:iks.~que.,se [. _____________________________________________________________________________________ _

•.······ 'T


'

refiera~, e$pecíficamente, a inferencias sobre rasgos de personalidad. El motivo es que los.rasgos de personalidad se pueden inferir de cualquier efecto de un comportamiento, tanto intencionado (j1Carlos aprueba porque es muy inteligente») como no {«Carios suspende porque· es muy vago»}. La· teoría postula que las explicadones que normalmente damos sé_fundamentan en el concepto de intencionalidad y en los ·comp·onentes mentales que son necesarios para que se realice una conducta intencionada: la inten.ción y los deseos y creencias que anteceden a una intención. Este planteamiento coincide con el de otros autores que han hecho hincapié en la importancia que tienen, en la percepción de personas y de su conducta, las ihferencias que· realizamos sobr'e los estados mentales de los otros: deseos, intenciones, creencias o emociones (Epley y Waytz, 201 O;· Gilbert, 19-98). La teoría de los conceptos populares· subraya cuatro postulados sobre las explicaciones causales (Malle, 0

Sesgos en el proceso de atribución Tanto la teoría de las inferencias correspondientes Uones, 1979) como la teoría de la covariación (Kelley, 1972) desarrollan modelos normativos sobre cómo funciona el proceso de atribución, imaginando el modo como deberían discurrir los perceptores (si utilizaran la información como científicos) para hacer las atribuciones correctas. No obstante, en la realidad no siempre procedemos racionalmente al buscar !as causas de una conducta, sino que llegamos rápidamente a conclusiones empleando poca información. De acuerdo con Fiske (2010), la racionalidad en e! proceso de atribución estaría guiada, fundamentalmente, por !a motivación soda! básica de comprensión (y en menor medída por la de control). Pero además, existen unas tendencias sistemáticas o sesgos hacia determinados típos de explicaciones causales que se pueden agrupar de acuerdo con dos motivaciones sociales básicas (descritas en el Capítulo 2), que influyen en qué tipo de atribuciones se realizan: la de control y !a de potenciación personal. Pensar que la acción de una persona se debe a causas estables y duraderas (como sus rasgos de personalidad), u opinar que los logros que se consiguen en la vida siempre dependen de la persona (y no de sus circunstancias) es útil para mantener la creencia de que se tiene suficiente control sobre lo que sucede. La tendencia exagerada a sobrestimar el ,rapel de las disposiciones personales como causa de !a conducta, en detrimento de las causas situacionales, serviría a esa motivación de control. Por otra parte, hay una serie de sesgos de atribución que daÍamente contribuyen a que la persona mantenga una imagen positiva de sí misma o para manejar la impresión que causa en otros; es decir, !e sirven para su potenciación personal. 1

2004):

1, las personas.utilizan:tres modos d~ expl,icaci.ones· para los com·portamientos intencionados: razones, historia de esas razones y factores externos facilitadores (o inhibidores) de Ja conducta (Figura· 4.4). 2. las explicaciones basadas er:i razones citan las razones del agente de la acción para intentar actuar o para actuar i.ntf;ndona_damente: Los-deseos· y fas creencias son las razones prototíplca.s en la concepción popular-de intencionalídad; debí do a que se piensa que sun estos componentes mentales !os que-están detrás de. la lógica. que mueve a aJgµien á comportar;;.e de determinad¿¡ ma11era, Las razone$· basadas en deseos.aluden a. las meta$, los fines, lo.s propósitos o las preferencias del actor (p.e.: «Eva. estudia Psicología porque quiere trabajar como terapeuta))), Las razones basadas en creencias representan la realidad tal como el actor la percibe: conocimientos, ideas, corazonadas y fundamentos de la acción (p.e.: ·«Eva estudi.
t;; Fl_g_tJrl:l.4;4_.-Los'tre·s-moQos uti_Hza:do.~·para·explicare! comportamiento íntenéionado. Adaptado de Malle [2011)

~istnriade

1 'tas razones

¡

Intención

-t

Comportamiento intencionado

Factores facilitadores O"in.hijJidpres

Sesgo de correspondencia y error fundamental de atribución

Inicialmente se utilizó el término ((error fundamenta! de atribución11 para referirse a la tendencia a enfatizar las explicaciones basadas en características disposiciona!es del actor, en comparación con las basadas en el entorno (Ross, 1977). E! adjetivo de (dundamentah se empleó porque se pensaba que se trataba de un s.esgo universal. Sin embargo, aunque sea un sesgo muy común, dista mucho de ser tan general como para adjudícarle ese epíteto. Por ese motlvo parece más conveniente emplear el término de sesgo de correspondencia al mencionar esa tendencia a explicar la conducta basándose en las dis~ posiciones del actor (Gilbert, 1998; Gilbert y Malone, 1995; Janes, 1990), 1

1

_J

Este ·enf()que, comn puede deducirse de, jo- expu_esto hasta aqtií; retoma muchas de 1.as aportaciü"neS de las:teorías:precedentes .. En priniet:Jµgar;. péístulá que la g·ente normalmente infiere que.e! Comportamiento tn·tendonado se debe a di.sposkione$·personales·{e_n i;oste.taso, deseos o· creencias). En segundo lugar; considera que: !aS· iriferetmia~·sobr€das 'disposiciones ·de'l-"actor·-5e·.cornpler:nentari teniendo .en· cuenta las explicaciones basa'das en el .contextQ"(fa:cto'rés:fa~iHtadotes o~iflhibiOores).

Como ejemplo de este sesgo se cita el experimento de Janes y Harris (1967) sobre los escritos en favor o en contra de Fidel Castro --descrito al expiicar la teoría de la inferencias correspondientes~, en el que una de las variables que se manipulaba era la libertad del actor a la hora de expresar sus actitudes. Los resultados, representados en la Figura 4.3, ilustran hasta qué punto esta tendencia a hacer atribuciones internas anula la raclonalidad en e! proceso de atribución. Sorprendentemente, incluso en la condición de no elección, los participantes hacían atribuciones de las actitudes del redactor que se co~ rrespondían con el contenido del escrito (procastrista o anticastrista). Es decir, ignoraban el factor situacional de que el autor del escrito había sido forzado a redactar ese argumento, que no tenía por qué

Percepción socíal y atribución


coincidir con su propia opinión. Un fesultado especialmente llamativo es la media tan alta de la variable

dependiente en la condición en la que el comportamiento era sin elección y poCo deseable -cuando e! escrito era a favor de Fidel Castro-. Una de las razones que explican este sesgo de correspondencia la proporciona el propio Heider (1958), y se fundamenta en un proceso perceptivo: b persona y su comportamiento focallzan la atención del perceptor y «engul!en>1 el contexto en el que se lleva a cabo la acción, por !o que se tiende a hacer atr'1buciones internas, ignorando el pape! que juega la situación. En defensa de esta explicación, algunas investigaciones han puesto de manifiesto que, cuando se pide a los participantes que focalicen su aten~ ción en la situación, se observan menos explicaciones internas y más explicaciones externas de la con~ ducta. Se ha argumentado que poner el foco de atención en el comportamiento del actor provoca automáticamente inferencias disposiciona!es que sean propias de esa clase de comportamientos (por ejemplo, si alguien golpea a una persona se le atribuiría el rasgo de agresivo). A esa primera fase automática, le seguiría un proceso cognitivo controlado en el que se corregiría la primera atribución, y se tendría en cuenta la información sobre la situación del actor (no se pensaría que esa persona es agresiva si se sabe que está defendiendo a una mujer a la que intentan robar). Estos procesos controlados se verían modulados tanto por diferencias individuales como culturales, que pueden enfatizar más o menos el papel del individuo o de sus circunstancias a la hora de explicar e! porqué de su comportamiento (Gilbert, Pelham y Krull, 2003; Krull, 1993; Liberman, jercho y Obayashi, 2005). Existen diferencias culturales, y también entre personas dentro de una misma cultura, que reflejan discrepancias ideológicas y de valores a la hora de atribuir una conducta a las característica;; de la persona o a su ambiente. Las creencias y valores propios de \as culturas individualistas propician que se enfatice el papel del individuó como artífice de· su conducta, mientras que las culturas colectivistas pres-"' tan, proporcionalmente, máS atención a la situación en la que se da la conducta (véase Cuadro 4.4). Del mismo modo, en todas las culturas hay personas que, ante un suceso, tienden más a responsabilizar al actor y otras al contexto en el que se ha producido la conducta (Fiske, 2010). En relación con esta tendencia a realizar atribuciones disposiciona!es, las creencias sobre ((un mundo justoiJ (en el que cad~ uno tiene lo que se merece), muy extendidas en las culturas indívidua!istas, pueden favorecer un patrón de explicaciones que culpabílice a la víctima de un suceso de !o que lé ha acaecido. En este sentido, es bastante frecuente que se culpe a !a víctíma de una violación por su forma de vestir o por estar en un bar a altas horas de !a madrugada, o que se responsabilice a una persona sin empleo de su situación por no ser suficientemente emprendedora para montar su propio negocio (Furnham, 1982, 2003). Otro problema que presenta esta tendencia es que da pie a otro sesgo vínculado a los estereotipos: el esencialismo. El esencialismo se puede definir como la tendencia a considerar que el comportamiento refleja características innatas de !as personas y que, por lo tanto, nunca se pueden cambiar. Si estas características se aplican a las personas que pertenecen a grupos a los que se discrimina, se pensará que son inmutables y que están unidas a esa pertenencia grupal. Como se verá en el Capítulo 11, al tratar

el tema de los estereotipos, a muchos grupos étnicos se les achacan rasgos de personalidad que se con~ sideran inherehtes a todos los que pertenecen a esos grupos, como vagos, poco honrados o sucios. Esto supone que a todos los miembros del grupo se les percíba igual y que sus características se consideren inmutables, ya que no cambiarán aunque cambie su situación.

Asimetría en las atribuciones del actor y del observador

Se ha constatado que existen diferencias en las explicaciones que se dan sobre la causa de !a conducta de los demás y de la propia. Mientras que el observador tiene la tendencia J atribuir la conducta del actor más a disposicíones personales que a las características de !a situación (lo que puede considerarse un ejemplo del error fundamental de atribución), e! actor es más común que explique su propia conducta aludiendo a! contexto que a una característica personal, especialmente cuando e! resultado es negativo Qones y Nisbett1 1972; Watson, 1982). Esta asimetría entre las heteroatribuciones y las autoatribuciones se ha explicado por !a influencia de factores perc_eptivos, informativos y motivacionales: 11

Diferencias en el foco de atención.JI observador presta atencíón fundamentalmente a la conducta del actor, mientras que para el actor el foco de atención está en la situación (Nisbett y Ross, 1980). Esta explicación, basada en procesos perceptivos, se ha visto confirmada en algunos estudios en los que se han cambíado !as perspectivas visuales de actor y observador, a través de la proyección de un vídeo en el que se había grabado una escena real en !a que participaban e! actor y el observad,or. Rosteriorn)ente, cu~nd9 gi ;ictqr v_eía la escena_ desde Ja orientación que anteriorme_nte. tenía el observador realizaba menos atribuciones situacioílales y lo contrario sucedía con el observador, que aumentaba las atribuciones situacionales al tomar la perspectiva del actor (Storms, 1973). En apoyo de esta interpretación, también se ha comprobado que el mero hecho de pedir a las personas que traten de empatízar con el actor tiene como consecuencia que los observadores realicen las atribuciones que son características de! actor. En un experimento, en el que se trataba de analizar cómo la perspectiva del observador era capaz de modificar el patrón de atribuciones se pidió a !a mitad de !os participantes que empatizaran con un actor al que veían en un vídeo, j(poniéndose en su lugar)). A la otra mitad simplemente se !es pidió que observaran lo que sucedía. La escena mostraba a un hombre que trataba de causar buena impresión a una mujer. A continuación, a unos particípantes se les decía que el actor había tenido éxito en su intento y a otros que había fracasado, y se les solicitaba que hicieran atribuciones causales sobre ese resultado. De acuerdo con las hipótesis de los investigadores, se confirmó que las personas a las que se les dio instrucciones de que empatizaran con el actor realizaban más atribuciones disposicionales del éxito y más atribuciones situacionales del fracaso (patrón de explicaciones típico del actor), mientras que el grupo en el· que se pidió simplemente que observaran lo que sucedía hizo más atribucíones disposicíonales tanto del éxito como del fracaso (Gould y Sigall, 1977). 1


11

Diferencias en el nivel de información. E! actor tíene más información que el observador sqbre

r·.¡ Cuadro 4,4, Sesgos atributivos: universalidad ydiversidad cultural. ltziar Fernández Sedanoy Elena Gaviria Stewart

los sentimientos e intenciones que han guiado su conducta en esa situación concreta y, además, conoce cómo se comporta en diferentes situaciones. Por el contrario, el observador desconoce si esa conducta es excepcional o habitual. A partir de esta explicación, habría que pensar que cuando el observador conozca más profundamente al actor la asimetría actor-observador desaparecería. Sin embargo, en contra de este argumento, existe evidencia empírica de que la familiari-

dad con el actor no fomenta el que se hagan atribuciones externas de su conducta (Eisen, 1979; janes y Nlsbett, 1972); es más, un meta-análisis ha confirmado que el efecto actor-observador se puede dar, incluso, cuando las personas mantienen relaciones estrechas (Malle, 2006). e Diferencias en motivación. En algunas ocasiones, e! actor evitaría las explicaciones causales internas y estables para explicar su conducta, debido a que aceptar ese tipo de explicaciones supondría reconocer que su conducta se ha visto muy determinada por sus características intrínsecas y perdería la sensación de actuar libre y razonadamente (Nisbett, Ca puto, Legant y Marecek, 1973). Por otra parte, en muchas ocasiones ei actor puede tener interés en dar explicaciones externas de su conducta para, de ese modo1 declinar su responsabilidad cuando desee justificar determinadas conductas. En relación con esta tendencia a dar explicaciones asimétricas de la conducta propia y de la ajena, se ha comprobado la influencia de una serie de factores. Por una parte, si tenemos en cuenta los efectos de la acción, independientemente de que se sea actor u observador, es más frecuente que se hagan más atribuciones personales de los comportamientos positivos que de los negativos. Por otra, si el actor sabe que existe un rasgo de su personalidad que le caracteriza como, por ejemplo, que es una persona creyente, explicará su conducta de asistir a los oficios religiosos por ese motivo y no por causas situacionales. · · " ~ . Un meta-análisis llevado a cabo por Malle (2006) sobre las diferencias actor-observador ha permitido comprobar que la discrepancia en atribuciones entre unos y otros no está tan extendida como se defiende en la tearía clásica, y que solamente se da en un número reducido de los 173 estudios revisados. De acuerdo con. esta .revisión, este sesgo está moderado por una serie de variables que matizan cuándo se produce, observándose únicamente en las siguientes ocasiones: cuando en la investigación se presenta a! actor con características muy ídiosincráticas, cuando se explican hechos hipotéticos, cuando e! actor y e! observador mantienen una relación estrecha o cuando se trata de resultados negativos. Sin embargo, cuando los resultados son positivos, el efecto se invierte. Es decir, cuando se comparan las atribuciones actor~observadrn~ ante resultados positivos de una acción, los actores dan más explicaciones personaies y menos situacionaies que los observadores, pero cuando los resultados son negativos !os actores aluden menos a causas personales que ios observadores. Parece, por tanto, que en la a·simetría de las explicaciones del actor y del observador influye, también, el deseo de mantener una buena imagen.

1

1

¿Los errores atributivos se producen por igual en cualquier parte del mundo? LoS estúdios transcólturafes han encontrado reiteradamente diferencias en algunos de estos sesgos, en concreto., en el error fundamenta!, en la infrautilización dé la información sobre el consenso y en el efecto actor-observador. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que !os colectivistas (fundamenta'lrnentQ muestras de asiáticos y latinoamerícanos) recurren menos a aspectos dispoSicionales y más a factores S'ituacio'r¡ales á la hor_a de explicar !a conducta que los individualistas (muestras de estadounidenses), quienes tienden a sübredimensionar el papel de los rasgos, !as actitudes y los motivos personales cuando explican la conducta, de los demás, dando poco peso a los aspectos situaciona!es (ambiente o factores sociales) que rodean a !a persona (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Por ejemplo, Joan 'Mi!ler contrasió"-ias ·explicaciones de !os hindúes con las de los estadounidenses. Los participantes de ambas -cu!turas debían explicár una conducta de un conocido cuyo resultado era posítivo y otra cuyo resultado era negativo. Eo gern;!ral, y -con ·independencia del resultado, los estadounidenses expiicaban los comportamieíltos'en térm·]nbs de rasgos' de personalidad mucho más que los hindúes, y éstos interpretaban comportamientos sinii.fa,res eri_ tétminos de-roles sociales, obligaciones y otros factores específicos del contexto situacional mucho· más que !os-prime~os (Miller, 1984). Por su parte, Morris y Peng (1994) analizaron !as explicaciones de dos hechos muy semejante_s ¡;¡caecídos en la misina fecha en dos lugares de 'Estados Uh idos. E'n uno de ellos, Lih t:frliver'Sifafi'o Chinó,' tensiderando que su tutor n9 le trataba bien, le disparó y le mató (a él y a varias personas que se·.encontraban presentes). En el otro, un trabajador de correos hizo lo mismo con su supervisor y varios '€~sp€ctatjo.re.s P?r.raz_ones·similares. Morris y Peng analizaron las explicaciones de los dos incidentes en un periódico d~- habla inglesa y en otro escrito en chino, y encontraron que el primero especulaba mucho más sobre la 'inestabilidad mental y otros rasgos negativos del perpetrador del asesinato comó posibles causas, ·m'ienfras q'ue,_etp'erí_ó
1 1

1

l

1

1

1 1

1

------·······-·····--······--·-··-········-··-··------------·-····--------------------J

'l


i

Percepción soda\ y atrlbuclón

--------------------------------------------------------------------------------------1 Las difetendas" por-tanto,- están ah(. Pero,. ¿qué: consecuencias. tienen? ¿H que los colectivistas sean más propensos;ii,·.hac·er atribudo_nes sitµacion·aJes: !_es ha.Ge inmunes_ a_l-error fundamental y-,al efecto . actor~obser vador? ¿Se:tmta-de sésgos caracter-ísticos Sólo.de los índividualistas, p_or ser menos conscientes de los factores conte;.;:tuafos?

AJgul}·as inVest)gac;'1ones. transculturales.i¡_ué.han profuridlzado un poco más en la-aparidón de.sesgos atributivos_ :parecen.indica_r que las personas. procede_ntes de-culturas colectivistas son tan proclives al error fundamental y.al .efeeto. actoJeobservador como losJndiv-idualistas, Es decirr existe una tendencia universal a atrib1Jir las.condµctas ¡i_.,r4sgos estaP!es interno$; dísposici9na!es (es decir1 a realizar inferencias correspondientes), y, cuando esas atl'ibuGiones· son-irifundadas,.. y se,da menos· peso al contexto situacional del que en realidad tiene, sejhcurr·e·en· el.sesgo.de corr~spond.encja o error.-fundamentál. Ah9rá bien, cuando se. hacen salientes las claves s.ituadona!es,.·lO$ ·~o!ectivistas son:. más. sensibles ·a ellas. y tiend:en a corregi.r los sesgos, mientras que.a lqs índivi.du_~!ís.tas:iJÚ;)es afect_a_Ja.:s.alien.c:i_ac.<;Je dlchqs·indlqlo~·situacionales (Choi y Nisbett, 1998; Krull, Loy¡ lih/-Wang;'.. ~hen:-y:.z:hao;:t999>Nore_hzjlyarh Gh.o(.y"i'Nisbett; .2002;· Páet: yZubieta, 2003'i. Pü'r-ejemp!Q 1:en é!_:-$fodio' d~·~.hQi·.y:Ntsbet\' (:19985 seJ,Jtiliió el_·:pat.ad'1gm·a d~- atr'1bución de actltu_des de J.onesf Harris (1'967),:comen'tado··~n·e!.teXto; para.poner a prueba,!a· hipót.esis de las diferencias _actor~obser vado,r .en.t;:orE;;:in\J's-y-estadq,unidenses.- Para ·Glla:se hacía pasar a los;_par:tic!pantes por Ja misma si.tuación por la. ~Ue: S~p\lesta_m~nt.e· habf~. pas.ado 191 ac~or;Ae_n.iend() que'-de.fende( por: escrito una:. _?etermjnada postura ind_~P.~.t'f9ientemer¡te,dg;-cUál_··f!Jer,:¡·,,remen,te prppifrde.Ja eSped,e(LiUar.~, 1.998), Sin duda: hab.ría resultádo adaptatjvq_para nuestro.s·--antestro.s{ que.vivían en grupos eíl' los ·que eran necesa_riamente interdependientes unos de,.otros, ..ser,GipacéS. de prededr !as .inten:ci.one51 l.os estados. mentales y el comportamiento probable de· sus cólT!f)añeros. Gbservar- las«:i:cd<;mes,ú. dn'iis'10nes--de..
rísticas personales estables de otros a partir de sus acciones o de sus omisiones. Asu vez, esas disposiciones estables inferidas· proporcionan marcos de referencia que las personas utilizan cuando necesitan predecir las I' intenciones, estados mentales y comportamientos de los demás. Esas inferencias nos sirven para genera'lítar a otras situaciones y, aunque a veces son erróneas y sesgadas, en general funcionan y nos permiten desenvolvernos satisfactoriamente en el medio social en el que vivimos.

Sesgos favorables al _vo

Hacer atribuciones sobre la conducta que favorezcan !a visión que la persona pueda tener de sí misma es un mecanismo que ayuda a mantener la autoestima. Por ese motivo, no es extraño que exista una tendencia a dar explicaciones causales de nuestros éxitos basándonos en características personales (atribuciones autoensalzadoras) y, sin embargo, que atribuyamos nuestros fracasos a causas externas, como !a intervención de otras personas o la mala suerte (atribuciones autoprotectoras). Este tlpo de explicaciones causales se puede observar con mucha frecuencia y en contextos muy diferentes como, por ejemplo, en educación, deporte o trabajo. Es muy común que un estudiante atribuya su fracaso en un examen a causas externas, como la dificultad del examen o las explicaciones poco comprensibles del profesor, y muy poco frecuente que lo explique culpándose de ese resultado. Estas tendencias autofavorecedoras en las atribuciones se han explicado por factores cognitivos y mo~ tivacionales (Miller y Ross, 1975). El procesamiento de la información (un factor cognitivo) es diferente cuando el resultado de una conducta !leva al éxito O al fracaso. Atribuirse la responsabilidad del éxito puede deberse a que la persona espera e intenta tener éxi,to cuando realiza una tarea, mientras que el fracaso se p;oduce a·Pesar Je sus deseos. Por es~ motiv~- ~nte el éxito p~~de e~lablecer una línea de causa--~ lidad entre sus objetivos, su esfuerzo y los logros obtenidos, no así ante el fracaso, que siempre es ajeno a su voluntad. En cuanto al factor motivacionaC existen tres tipos de motivaciones que pueden originar esta tendencia: a) proteger o aumentar !a autoestima; b) mantener !a impresión de que se controla la si~ tuación (puesto que de mí dependen mis éxitos, mientras que de los fracasos no soy culpable), y c) causar una buena impresión ante los demás, cuando públicamente se comenta el porqué de los logros y fracasos. 0

Otro sesgo de atribución relacionado con el yo se aprecia en la predisposición a hacer responsables a las víctimas de un suceso de lo que les ha ocurrido, sobre todo si las consecuencias son gíaves. Se ha denominado este sesgo atribución defensiva ya que permite a! observador reducir la amenaza que supondría creer que las cosas pueden ocurrir sin el control de la persona afectada y que, por lo tanto, podría sucederle la misma desgracia (Shaver, 1975). En los accidentes laborales graves se ha constatado que hay diferencias en las explicaciones que dan las víct'1mas 1 que suelen atribu'1r lo suced'1do a factores situacionales, y las de sus compañeros, que señalan a la víctima como responsable de lo que le ha ocurrido (Salminen, 1992). No obstante, las atribuciones defensivas están moderadas por lo similar que considere el observador a la víctima. Si se trata de una persona muy parecida, esa tendencia a culparla se diluye, de nuevo en un intento por reducir la amenaza que supone percibir que puede correr la misma suerte.



1

cualidades se vuelve más realista y menos sesgada (Alicke, Klotz, Breitenbacher, Y~.rak yVredenburg,

. Efecto de falso consenso

1995).

Se considera que se produce este efecto cuando las personas creen que sus opiniones son las que asume la mayoría y que, en 'igualdad de condiciones, los demás se comportarían del mismo modo (Ross, 1977). Esta tendencia puede deberse a que la gente acostumbra a rodearse de otros que son s!milares más que de personas d!ferentes lo que hace que tenga una visión sesgada de las actitudes y conductas de los demás. Por ejemplo, una persona fumadora que esté en contra de la ley que prohíbe fumar en lugares públicos, con frecuencia se verá rodeada de gente que, como ella, tiene que salir a fumar a la calle y con la que compartiría su op'111'1ón en contra de la prohib'ición. Otra explicadón factible de este efecto alude a procesos motivacionales de mantenimlento de la autoestima, ya que exagerar el consenso nos sirve para creer que nuestras opiniones y comportamientos son los adecuados, puesto que la mayoría los comparte. Una tercera posibilidad es que fijamos más la atención en las opiniones y acciones que coinciden con las nuestras y las recordamos mejor, lo que provoca que se tenga una visíón exagerada del consenso (Fiske y Taylor, 1991; Marks y Miller, 1987).

Consernencias de las atribuciones

1

Las explicaciones que damos sobre nuestra conducta (autoatribuciones) y sobre la conducta de los demás (heteroatribuciones) tienen consecuencias. Como se ha comentado anteriormente, las atribuciones pueden estar motivadas por la necesidad de conocer, controlar y predecir lo que sucede en nuestro mundo. También, se hacen atribuciones para proteger la autoestima o para presentar una determinada imagen ante los demás. Del mismo modo que existen motivaciones que influyen en las explicaciones que se dan sobre la propia conducta ante los éxitos o los fracasos, también esas atribuciones pueden influir en la motivación para !levar a cabo o no acciones futuras o en la autoestima, como se sugiere desde la teorfa atributiva de Weiner. Por otra parte, en las relaciones sociales, las atribuciones sobre poi· qué alguien se ha comportado de determinada manera pueden servir para culpar a esa persona o para excusarla 1 lo que sin duda afecta a la relación que mantengamos con ella. Asimismo, muchos conflictos grupales y macrosociales se ven afectados por las explicaciones que se realizan sobre qué los provoca.

Para comprobar hasta qué punto el efecto de falso consenso se manifestaba en diferentes situa~ ciones, Ross, Greene y House (1977) diseñaron una serie de experimentos cuyos resultados mostraron que se producía este fenómeno, no solo en varias situaciones hipotéticas a las que se expuso a los participantes, sino también después de que las personas realizaran realmente un comportamíento un tanto extraño. Concretamente, en este experimento, se pid!ó a los universitarios que patiicipaban en él que pasearan por el campus llevando un cartel en el que se recomendaba comer en un restaurante cercano (<(Coma en foe's»). Los que aceptaron realizar esta conducta pensaron que la mayoría también lo . haría, mientras que fas que rehusaron llevar e1 cartel.Creyeron que·1~ maYOr parte de los estudiantes se negaría. Asimismo, en esta investigación se comprobó que cuando la conducta de los otros se percibe como rara o minoritaria (en este caso se percibía raros a los que eligieron una alternativa diferente a Ja propia), se atribuye más a características de personalidad que a factores externos o sítuacionales. tstos resultados son coherentes con las teorías de Jones y Davis (1965) y de Kelley (1967) de que las conductas atípicas o inesperadas provocan más ínferencias, y más fuertes, sobre las características personales del actor. ¿Siempre sobreestimamos el número de personas que actúan como nosotros? Parece que el sesgo de falso consenso se limita a comportamientos negativos o neutros (como pasearse con un cartel anuncio por el campus). Cuando se trata de atributos positivos o de conductas deseables, lo más común es considerar que esas características tienen un tinte de exclusividad y que no son muy frecuentes. Tendemos a vernos mejores que la media en general, aunque cuando nos comparamos con personas concretas la eva!uadón que hacemos de nuestras

Atribuciones, emoción y motivación. La teoría atributiva de Weiner

Este enfoque aplica las teori'as de la atribución a un proceso muy concreto: !as consecuencias que tienen en· la conducta futura las atribuciones que las personas realizan sob(e sus é..xitos o fracasos. Es decir, se centra específlcan1ente en autoatribudones sobre ios logros que se han conseguidc y los que no.

,.j

Lee'b>RoSs es'¡:irof€sor en la Universidad de 5tanford desde 1969. ·&f~ Su contribución a 1a Psrcología Social _,;;'.t; es rnuy arnplia, destacando, "'Li prin~ipalmenter en el estudio sobre !;::1;;] procesos de.atribución, torna.di" .. n dedsiónes o polarización de '::5 ' actitudes. En 2008 recibió el premió '.''~·1 de dentffko distinguído; otorgado.pÓ( s,

~:~~~~~~~~.e Psicologfa Social

.

··:ll

Supongamos que una persona ha sacado un suspenso en Maten1áticas. Si lo atribuye a una falta de capacidad innata para esa materia, sus expectativas de que las cosas cambien en el futuro serán muy bajas, ya que está explicando su fracaso por una causa que es esencial en ella y, por lo tanto, estable en el tiempo, puesto que no se puede modifícar. Sin embargo, si cree que ese resultado se debe a que no había estudiado apenas o a que carece de la base suficiente para comprender la materia, sus expectativas para futuros exámenes serán radicalmente distintas, ya que puede estudiar más o ton1ar unas clases especiales para adquirir los conocimientos previos que necesita. En el primer caso, no solo se sentirá triste por el resultado, sino que no verá una posible solución a su problema, por lo que su motivación para continuar estudiando Matemáticas será baja; en el segundo caso no se sentirá tan mal y pensará que tiene posibilidad de aprobar si dedica más tlen1po y esfuerzo a la preparación de esa asignatura. La teoría de Weiner (1979, 1985, 1986) gira en torno a esta idea sobre e! papel que juegan las autoatribuciones en !a motivación. Las explicaciones que se dan sobre los resultados de acciones previas generan una anticipación de los resultados que se pueden conseguir y crean unas detern1inadas expectativas de éxito o fracaso en e! futuro, lo que va a influir en la motivación para real'izar o no una serie

Percepción socia! y atribución


de conductas. Este auto:. propone que las atribuciones sobre las causas de un éxito o un fracaso se ciñen a tres dimensiones:

• locus de causalidad. ¿El resuitado se debe a !a persona (causa interna) o a la situación (causa externa)? m Estabilidad. ¿Esa causa (interna o externa) es estable

y duradera o inestable y temporal?

e Controlabifidad. ¿Conseguir ese logro en el futuro está bajo el control del actor, o de a!guna otra persona, o no? La combinación de estas tres dimensiones produce ocho explicaciones causales posibles, que se ejemplifican en el Cuadro 4.3. Cualquier resultado de éxito o fracaso en un determinado ámbito provoca una reacción afectiva general positiva o negat'1va a la que le sigue el proceso de atrlbudón, sobre todo si el resultado es negativo o inesperado. Dependiendo de cómo sea esa atribución, se experimentarán sentimientos y emociones más específicas (por ejemplo, orgullo, vergüenza o culpa) y se generarán expectativas sobre futuros resultados, lo que influirá en la motivación para realizar posteriormente comportamientos relacionados con ese ámbito. La dimensión de locus de causalidad se relaciona con emociones relativas a la autoestima, ya que si la atribución es interna se experimentaría orgullo ante el éxito o vergüenza ante e! fracaso (lo que influiría en la autoestima) que no se sentirían si se hiciese.una atribución externa. La dimensión de estabilidad afecta fundamentalmente a las expectativas y genera sentimientos de esperanza, confianza o desalíento, puesto que si la atribución es estable, ya se trate de un éxito o de un fracaso, se tendrá !a seguridad de que ese resultado fácilmente se repetirá; mientras que si la causa es inestable, se creerá que . ·. . - ' ' . . . .. . . "'' . .,, . .. -.. ¡;;· Cuadro 4.5. Ejemplos de atribuciones de logro según el modelo de Weiner Interna

'Externa

SJ:erúpi·e:.se

~En',:és~ '.Ü.c'aSiórLSe

,~·esfüe·r.za

ga:.esfor,z:¡i_dQ:· fo!esa oó:-i.si:ón. no -se ha.- esforzado

HabitúilJ¡j1ehte.-le -:ayudan', Hab.itua:lmente:!e poner¡· obstáculos

En.,esa o.casió.n- le ' · , ayudar?n, Erre$a ocasiórfle-, p·usieron obstá.culos ·

E$fadp d(r·ánirho en esa ocasión Positivo

La tarea es fácil La tarea es difícil

TuV.o.buena suerte Tuvó mala suerte

:Nu.nca,.se .eSfuerza

'rlen~ capacfdad

Carece:.Pe 'a;tp:acida¡:l.

'0

1

: ~-~g~f_ivo,

el resultado dependerá de factores que pueden modificarse y, por lo tanto, no existirá certeza de que vuelva a suceder lo mismo. Por últímo, la controlabilidad está relacionada con emociones ligadas a la resPonsabilidad, como el orgullo o la culpa, si el resultado está bajo el control de uno mismo, o bien la ira o el agradecimiento si está bajo el control de otra persona. Weiner aplicó este mismo modelo a la conducta de ayuda, analizando cómo afecta la responsabilidad que se atribuye a la persona que necesita ayuda, es decir, si se la hace o no responsable de su situación, y !as emociones que esas atribuciones suscitan en los observadores (véase Capítulo 9), De acuerdo con el modelo de Weiner, si fuéramos imparcíales deberíamos hacer atribuciones similares ante el éxito y el fracaso. Pero no actuamos así, sino que tendemos a adjudicarnos el éxito y a disculpar nuestros fracasos. Atribuir el éxito a nuestras características internas y estables nos proporciona una gran satisfacción y contribuye a aumentar la autoestima. Y a la inversa sucede con el fracaso, puesto que, en ese caso, el medio para proteger la autoestima sería hacer atribuc'1ones externas e ·inestables. Este estilo de atribu_ción se ha relacionado con una buena salud mental. El (jestilo de atribución depresivo)>, por el contrario, se caracteriza por explicar habitualmente los fracasos por causas internas, estables y globales. La dimensión de globalidad (versus especificidad) se 1·efiere a que ese efecto no se 'limita a un suceso específico, sino que se extiende a prácticamente todo tipo de acontecimientos similares (Peterson y sengman, 1984). u na persona deprimida, o con baja autoesflma, cuando experimente un fracaso o un suceso negativo, será más proclive a pensar que ha sído por su culpa y que la causa que lo ha desencadenado será duradera y afectará a muchas más situaciones. Hay que señalar, no obstante, que, frente a los beneficios que puede proporcionar el tener «ilusiones positivas>> sobre las causas de nuestro comportamiento, el estilo de atribución con tintes negativos suele ser más realista, ya que propicia que se reflexione más objetivamente sobre !as causas de nuestros fallos y deficiencias, lo queposibilita· que se· hagan los·cambiDs de conducta que s_ean adaptatí'Vos para funcionar adecua:damente.-

EI modelo atributivo sobre motivación y emoción· de Weiner ha inspirado fa teoría de la ambigüedad atributiva, un enfoque especialmente interesante para comprender el papel de las atribuciones en !as emociones que experimentan las personas que pertenecen a grupos que habitualmente son discriminados y estigmatizados (por ejemplo, debído a su etnia, religión o sexo). Si alguien que pertenece a un grupo que sabe que es objeto de prejuicios es rechazado para un empleo o es mal valorado, puede dudar si ese resultado negativo se debe a los prejukios que quien le rechaza tiene hacia su grupo, lo que supone hacer una atribución externa (y, por tanto, no afectaría a su autoestima), o si ha sido por su falta de habilidad o capacidad, lo que implica que la atribución es interna y, como consecuencia, sentiría vergüenza o culpa, disminuyendo, así, su autoestima. Por consiguiente, ante un resultado negativo, la posibilidad de atribuirlo al prejuicio de otra persona puede servir para proteger la autoestima de la persona que se considera mal tratada, mucho mejor que si lo atribuye a causas interna y estables (Cracker y Majar, 1989; Major y Cracker, 1993). ¿Cómo resuelven esas personas !a ambigüedad de si ese resultado negativo se debe a factores internos o al prejuicio? Los miembros de grupos que habitualmente son discriminados en determinados contextos (como los negros en Estados Unidos, los ínmigrantes o las mujeres en algunas profesiones o para ciertos ro-

•


les) son especialmente sensibles a los ind'1dos de discrim'mación, y es muy probable que achaq.uen sus re~ sultados negativos a esa discriminación, cuando son evaluados por personas que no pertenecen a su grupo. Desde la teoría de la ambígüedad atributiva, en sucesivas investigaciones se ha ido puntualizando en qué condiciones es más fácil que personas que pertenecen a grupos estigmatizados realicen atribuciones a la discriminación, cómo 'influyen las atribuciones en las respuestas emocionales y qué consecuencias tienen las emociones suscitadas en la autoestima. De ese modo 1 se ha comprobado que el resultado negativo se atribuye más a la discriminación que a la propia falta de capacidad si el contexto proporciona ind'1cios de prejuicio o si la persona se identifica mucho con su grupo estigmatizado (Major, Quintan y Schmader, 2003). Por otra parte, se ha encontrado que s'1 la persona piensa que ha s!do discriminada, su respuesta emocional ante e! fracaso es de enfado e ira, en lugar de vergüenza o culpa Uv1endes, McCoy, Major y Blascovich, 2008). Según esta perspectiva, si una ingeniera de camínos con un excelente currículo es rechazada por una empresa dedicada a la construcción de autopistas (un sector eminentemente masculinizado), es muy probable que lo atribuya a los prejuicios de los directivos sobre la capacidad de las mujeres para enfrentarse con Jos problemas que pueden surgir en este tipo de obras, y no sentirá vergüenza o culpa, sino ira. 1

yuges que estimara qué porcentaje dedicaba él o ella a su realización. Puesto que ambos respondían a esa pregunta, la suma de sus respuestas tendría que ser 100. Los investigadores comprobaron que la suma siempre e1·a mayor de 100, lo que indicaba que no eran objetivos y que sobreestimaban su partidpación en la tarea (por ejemplo, el marido decía que realizaba el 50°/o de las tareas de limpieza y la esposa respondía que ella hacía el 70°/o, lo que suma un 120%1). En las relaciones de pareja se ha constatado que tanto las atribuciones sobre !a responsab!!idad, como el tipo de atríbución causal que se realiza sobre el comportamiento del otro miembro de la pareja (interno/externo, estable/inCuantjp:nw(:Stro e<:¡uipQ·pierde, ·frecuentemente se je echa la_. culpa al estable, globa!/específico) correlacionan con la satisfacción árbitro· o _a'-la suerte del.equipo rival_; Es.te tip9 de ª\fibudones marital (Fincham y Bradbury, 1987, 1993). No obstante, por exll!rr\ilé'no:se mencíonan ante fa. vktoiia drf l_os nile¡;t¡o~. tratarse de estudios correlacionales no se puede establecer una relación de causa efecto que determine sj los procesos de atribución influyen en Ja satisfacción 0 por el contrario,, !a satisfacción marital origina determinados patrones de atribución. 1

Atribuciones y relaciones sociales

Por su parte en las relaciones intergrupales se observa un sesgo que se ha denom'inado «error ú!01no de 1

atribuciónJ1 1 consistente en reproducir ias pautas de atribución favorecedoras del yo en las explicaciones

Los sesgos autoprotectores no solo afectan a la forma en que nos vemos a nosotros mismos, sino que influyen sígnificativamente en las relaciones que mantenemos con otras personas, tanto en contextos familiares y de amigos como en situaciones grupales e, induso, en la visión que tenemos de la sociedad en su conjunto. Así, cuando trabajamos en colaboración con otras personas somos proclives a creer que la responsabilidad de un éxito es atribuible1 en gran medida, a nuestra participación, mientras que, tras un fracaso, posiblemente achaquemos la culpa a otros miembros del equipo. Con frecuencia, e! desacuerpo sobre la responsabilidad de los logros en un grupo origina conflictos e insatisfacción entre sus componentes. Michael Ross y Fiare Sicoly (1979) analizaron en distintos contextos (equi¡xis deport'tvos, grupos de discusión o matrimonios) este sesgo egocéntrico comprobando que las personas se atribuían más responsabilidad y recordaban mejor su participación cuando los resultados del grupo eran bíen evaluados, diluyéndose el efecto cuando eran negatívamente valorados. Estos autores, en uno de sus estudios,. para analizar la percepción que tenían las parejas Tenden19s a.al_tibuirnós·rn·~yor·responsabll !dad y pai'tidpac\ón·~ sobre su participación en las tareas del hogar (G:ompras, cuiequipo de trabajo cuando se tiene éxito, pero no si el grupo fra dado de los niños, limpieza), pedían a cada uno de los eón1

de los logros del propio grupo mientras que se despresbgia al grupo rival a partir de las explicaciones de sus éxitos o fracasos. En esencia, esta tendencia cons'1ste en atribuir Jos éxitos del propio grupo a causas internas, come su competencia o habilidad, mientras qtle los fracasos se explican por causas externas, como la mala suerte o los obstáculos que les han puesto otras personas. En claro contraste, las atribuciones de Jos éxitos de los grupos con los que se compite aluden a circunstancias externas (suerte o ayuda de otras personas) y sus fracasos se achacan a causas internas, como su incompetencia (Pettigrew, 1979). 1

También hacemos inferencias causales sobre lo que sucede en el n1arco social más amplio. Lamotivación social básica de conocimiento nos impulsa a buscar una explicación causa! de fenóinenos sociales negativos que se dan a gran escala, como el desempleo o la pobreza, o sobre eventos que tienen un impacto social importante, como los disturb'1os sociales. Este tipo de atribuciones están fuertemente condicionadas por creencias, valores e ideologías colectivas y justifican acciones políticas concretas (Hogg y Vaughan, 2011 ). Por ejemplo, estudios llevados a cabo en el Reino Unido han puesto de manifiesto que las explicaciones que se dan de la riqueza están relacionadas con la ideología política, y que son diferentes para los simpatizantes del Partido Conservador y para los del Laborista. Mientras que entre los primeros se sugiere corno causas aspectos positivos de ia persona rica (ahorro y trabajo duro), entre los segundos se atribuye a características negativas, como ser cruel o implacable. Algo parecido ocurre con las explicaciones sobre d'1sturbios sociales: las personas con ideología conservadora tienden a dar explicaciones basadas en rasgos patológicos de los manifestantes, mientras que las personas con actitudes más progresistas se centran en las circunstancias sociales que han causado la revuelta (Furnham, 1982, 1983; Reicher, 2001).

Percepción social yatribµción

Introducción ala Rsicología Sotial

i LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET . _anterior,- las estrategias que utilizamos para_-procesar la in~ --:¡;la elaboración-de Juicios (lo ¡,), ·;s::proceso? de perc~p.cic)n social, me,ncípn_andO los-r(l_o~el.o~ y 1gía Social. para explica,r-.córqo integramps !a información-_.qu12 _síJlegar a una impresión general de ena. A continuación,_ SE) --:ión 1 mediante lós cuales !a gente intUitiVamente explica '·el ei propio) para, de modo, obtener un_a impresión Sob_re 1Üducta, y determinar sf esas causas se deben a alguna dispB~ ·-siC!Qíl;ii!eJla';~ffi.cfñ~({afl'.lp~:ái'OiíJ~térna), o ·a ·factOres ajen Os a ella .(attlbuCión externa). Estos gro~ .,cesas se han:·eiirliarcado·en .]as teorías de 1.a atribucióp, que han desarrollado·formalmente cómo ' l~gamos.a'·un~· e)l'.pHcadó.ncsatis.factoria sobre las causas de'·nuf!stras acciones y1as de.otras persa~ .nas. ... Posteriormente/se han ,revisado Jos principales,sesgos.de.atribu_ción, en los que se hace evidente la. influenci~ de los·facto.res relativo.s al perceptor, y que tienen', que ver tan_to con proceSos· cqg~'i. tivos·COJllo.motivacionales:. Por .ú!timo1 nos·he1nos referido a al8:u.nas de las éonsecuencla:s· cjue se-puf!deh de.rlvar taht9·,de l~:a~t~?:t~ibud:o~-~~:c°-m,o .fie.!as.heteroatribuciones en lo que se refiere.a !as expectatiVas:.futura_S de"éxito o fracaso, así como alas relaciones que maJ!.tenemos cor nues~ro entorno social.

ese

Fincham, F: D, y Bradbury, T: N. (1993). Marital satisfaction, depression, an·d attributions: A rongitudinal analySis. Journa/ of Personality and Social Psychol-

ogy, 64, 442-452. Se trata de un estudio longitudinal en el que se examina la relación entre los estilos de atribución de la pareja y la satisfacción matrimonial, descartándose la influencia que puedan tener en esta relación otras variables, como la depresión o ia autoestima. López-Sáez1 M. (2013). Percepción socia!. En M. LópezSáez, E. Gaviría, A. Bustil!os y S. Fernández-Arregui Cuaderno de fnve5tigación en Psicología Social (2" ed., pp. 53-72). Madrid: Sanz y Torres. 1

Eh este capítulo se tratan con más detalle !os procesos de percep~ión social, prestando especial atención a la formación de impresiones así como a los sesgos que cometemos al percibirnos a nosotros mismos, a otras personas o !as claves de la situación. 1

López~Sáez,

M, (2013). C.onsecuencias de las explicaciones causales. En M. López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernández~Arr~gui 1 C¡¡,aderno.de ln.v?stigación en Psicología Social (2ª ed. 1 pp. 35-51). Madrid: Sanz y Torres.

En este capítulo se exponen una serie de investigaciones que ilustran los efectos de !as atribuciones causales en el yo, en las relaciones interpersonales y en contextos grupa)es.

Gaviria e 1. Cuadrado (Coords.), Psicolog(a Social {3" ed .. pp. 267-294). Madrid: McGraw"Hill.

A lo largo del capítulo se :describen los procesos de percepción de personas y de átr'ibucíón, aplicando estos procesos psicológicos básicos al. ámbito jurídico, mostrando Cótno pueden afectar a las atribuciones de clllpabílida:d y a !rttoma de decisiones en el veredicto. Nouvilas, E. (2003). Atribución del cumplimiento terapéutico. Diferencias entre padéntes y profesionales de la salud. En J. F. Morales yC. Hui.ci '(Dirs,), Estudios de Psicología Social (pp. 253-289} Ma_drid;. UNED. Presentación de un estudio empfrico en el que se revisan muchos de !os conceptos expuestos ·en este capítulo, aplicándolos ai campo de la salud. http://psicologíasodaLüab.es/juan/inde>.;.php?option =com _con tent&view=arti de&id:::13 o/o 3A,percep ei on-soc ial&cati d=3 %3Ala'l1orator io·&1 tem id= 14&!ang=es Enlace indui.do ·e·n hi página dé Juan Mü.ñoz j-uslida1• profesor titular de Psicología Socia! de· la Universidad Autónoma de Barcelona, en ei q1.1e se ilustran algunas de !as in\teS'tigaciones tlá.sicas relaCionadas con la percepción sociaL http://research.dps.brown.edu/S(}c·~ogS'óiPubs/ Mal !e

~ º/o.282011°/o29_Advances_.chapíer.pdf

Morales, J. F. (1999). Procesos de atribución. En J. E Morales, C, Huici, M. Moya, E. Gaviria, M. López Sáez y E. Nouvilas (Coords.)1 Psicología Social (pp. 6572). Madrid: UNED. En este capítulo se describen las teorías tradicionales y los aspectos fundamentales de los procesos de atribución. Moya, M. C, y Expósito, F. (2007). Percepción de personas y de sus acciones. En J. F. Morales, M. Moya, E.

En esta dirección sé puede obtener el siguiente capítulo: Malle, B. E (201l). Time. to give up the dogmas of attribution: An alternative th$ory óf behavior explanatíon. Advances in Ekperimenta! Soci¿¡l Psychology, 44, 297-352. En él, Bertram Mai!e expone su teoría sobre cómo son las explicaciones que co'rrlenternente se dan sobre la conducta, y las investigaciones empíricas ·que la sustentan.

Introducción ala Psiwlogía Social

~ REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

viduation, and the bétter-than-average-effect. fouma! of Personality and Social Psycho/ogy 68, 804-825.

Darwin, C. (1872). On the expression of emotions in man and anima!s. Londres: Murray (versión en castellano: La expresión delas emociones en el hombre y en los animales. Madrid: Aiianza, 1984).

Alloy, L. B. yTabachnik, N. (1984). Assessment oí covariation by humans and animals: The joint influence of prior expectations and current situaHonal informatíon. Psychological Revie..;;, 91, 112-149.

De Waal, F. B. M. (1982), Chimpanzee politics: Power and sex among apes. Nueva York: Harper & Row (versión en castellano: La política de los Chimpancés. Madrid: Alianza, 1993).

Anderson, N. H. (1981). Foundations of inform
DePaulo, B. M. y Friedman, H. S. (1998). Nonverbal communication. En D. T. Gilbert, S. T. Fiske y G. Lindzay (Eds.)1 Handbook of Social Psychofogy (4ª ed., Vol. 2, pp. 3-41). Nueva York: McGraw-Híll.

Alicke, M. D.1 Klotz, M. L. 1 Breitenbacher, D. L. 1 Yurak, T.

J. yvredenburg, D. S. (1995). Personal contact, indi-

Aronson, E., VVi!son, T. D. y Akert, R. M, (1994). Social psycho!ogy.' The heart and the mind. Nueva York: Harper Co11ins. Asch 1 S. (í946). Formíng impressions of personality,

, fourn
gence: Social expertise and íhe evófution of intef/ect ·in mon'keys, ápes, aád huinans. Nueva York: Óxío"rd University Press. Cha, J. H. y Nam, K. D. (1985).A testof f
Dornbusch, S. M., Hastorf, A. H. 1 Richardson, S. A.1 Muzzy, R. E. yVreeland1 R. S. (1965). The perceiver and the perceived: Tneir relaflve influences on categories of interpersonal perceptíon. joumaf of Personafity and Social Psychology; 1, 434-440. Eisen, S. V. (1979). Actor-observer differences in information inferehce arid causal attribution. Journaf of Persona!ity and Socia·/ Psychology, 37, 261 -272.

Fiske, S.T (2010). Social beings. C;~e motives in Social Psychology (2" edJ Hoboken: Wi!ey.

Heíder, F. (1958). The psychology df interpersonal re/a. tions, Nueva York: Wi!ey.

Fiske, S. T. y Neuberg, S. L {1990)'. A continuum of impression formation 1 from category~based to individuating processes: lnfluences of fnformatlon and motivation on attention and interpretation, En M. P, Zanna {Ed.)1 Advances in experimenta/ Socia! Psychology (Vol. 23, pp. 1-74). San Diego: Academic Press.

Hewstone, M. (l989). Ca-usa! attribution. From cognitive processesto co!fective belief. Cambri:dge: Blackwel! (versión en castellano: La atribución causal. De! pro" ceso cognitivo a las creencías colectivas. Buenos Aires: Paidós, 1992).

F1ske1 S. T. yTaylo1~ S. E. (1991 ). Socia! cognition (2" ed). Nueva York: McGraw-HilJ. Fridlund, A. J. (1991 a). Social'ity of sol'itary sm'tling: Potentlation by an implldt audience. journaf of Per5onality and Social Psychofogy, 60, 229-240. Fridlund, A. J. (1991 b). Evoluíion and facial action in reflex, social motive and paralanguage. Biologicaf Psychofogy, 32, 3-100. Furnham, A. (1982). Explanatlons fo1· unemployment in Britain. European Journaf of Socia'/ Psycho!ogy, 12, 335,352_ Furnham, A. (1983). Attributíons for affluence. Persona/ity and Individual Differences1 4, 31-40.

Epley, N,· yWaytz, A. (2010). Mind Perceptíon. En S.· T. Físke, D. T. G'ilberty Q. Lif)d5ay,(Eds,), !jandbook of Social Psycho!ogy (5ª ed., pp. 498-541 ). Nueva York: Wi!ey:

Furnham, A, (2003). Belief in a just world: Research progress ·over the pastdecade. Personality and Individua! Differences, 34, 795-817:

Fernández, l., Carrera, P. y Sánche.z, F. (2002). Cultura, conocimiento social y comunicación de emociones. En J. F. Morales1 D. Páez1 A. l.. Kombl·it y D. Asún (Eds.), Psicología Social (pp. 265-285). Buenos Aires: Prentice Hall.

Gilbert, D. T. (1998). Ordinar¡1 personology. En D. T. Gilbert, S. T. Fiske y G, l.indzey (Eds.), Handbook of Social Psychology(4ª ed., Vol. 2, pp. 89-150). Nueva York: McGraw-Hill.

Fíncham, F. D. y Bradbury, T. N. (1987), The impact of attributlons in marriage: A longitudinal analysis. Journa/ of Personality and Social Psycho/ogy, 53, 481-489. Fincham, F. D. y Bradbury, T. N. (1993). Marital satisfaction, depression, and attributlons: A longitudinal analysis. }ournal of Persona/ity and Social Psycho!ogy, 64, 442-452. Fiske, A. P., Kitayama, S., Markus, H. R., y Nisbett, R. E. (1998). The cultura! matrlx of Social Psycho!ogy. En D. T. Gilbert, T. Fiske y G. lindzey (Eds.), Handhook of social psycho!ogy (4ª ed. Vol. 2, pp. 915981), Nueva York. McGraw-Hi!I.

s:

1

Gilbert, D. T. y Malone, P. S. (1995). The correspondence bías. Psychological Bul/etin, 117, 21-38. Gilbert, D. T., Pelharn, B. W y Krull, D. S. (2003). The psychology of good ideas. Psychological lnquíry, 74, 258-260. Gould1 R. y SigalJ, H. (1977). The effects of empathy and outcome on attribution: An examination of the divergent-perspectives hypothesis. Journal of Experimenta! Psycho!ogy, 731 480-491. Hami!ton, D. L. y Zanna, M. P. (1972). Context effects in impression formation: Changes in connotative meaning. Journal of Persona/ity and Social Psycho!ogy, 29, 649-654.

Hewstone, M. y Antaki, C. (19'88). Attrib"ution theory and social explanations. En M. Hewstone, V./. Stroebe, J. P. Codol y G. M. Stephenson (Eds.), /ntroduction to social psythb!ogy: A EUropean pe'rspective (pp. 111-141). Oxford: Blackwe!I. Hewstone, M. y jaspars, ], M. F. (1987). Soclál· dimensions of attrlbution. En H, Tajfe! (Ed.), The socia'/ dimension (pp. 379-.404). Cambridge: Cambridge University Press, Hilton, J. L. y Darley, J. M. (1991). The effects of interaction goals on person perception. Advances in Experimenta! Socia! Psychology, 24, 235-267. Hodges, B. H. (1974). Effect of valence on relative weighting in impression formation. }ournai. of Persona!ity and Social Psychology, 30, 3'78-381. Hogg, M. A. y Vaughan¡ G. M. (2011,). Socia! Psychofogy , (6ª ed.). Londres: Pearson Education. Jones1 E. E. (1979).. lhe rocky road from acts to d1spositions. American Psychologist; 34, 107~ 117. Janes, E. E. (1990). lnterpersonaf percep.tion. Nueva York: Freeman. Janes, E. E. y Davis, K. E. ('19"6'5). From acts to disposltions: The attribution process 'in person perception. En L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychofogy {Vol. 21 pp. 219-266). Nueva,Yotk: Academic Press. Janes, E. E. y Harris, V. A. (1967). lheattribution of attitudes. Journaf ofExperimentaf Social Psychofog}~ 3, 1-·14. Janes, E. E. y Nisbett, R. E. (1972). The actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behaviour. Nueva York: General Learning Press. Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in Sócial Psy• chology. En O. levíne (Ed.), Nebraska Symposium on MoOvation (Vol. 15, pp. 192-238). LincoJn: Univers·1ty of Nebraska Press.



Kelley, H. H. (1972). Causal schemata and the attribu-

tion process. En E. E, Janes, D. E. Kanouse, H. H. Kelleyr R. E.. Nisbett, S·. Valins y B. Weiner·{Eds.)1 Attribution: Perceiving the causes of behavior (pp. 151174}. Morri.Stown: General Learning Press.

Krull, D. S. (1993). Does the grist change the mili? The effect of the perceiver's inferentia! goal on the process of social inference. Personality and Social Psychology Bulfetin, 19, 340-348.

Krull, D. S. L9y, M., lin, J., Wang, Ch. F,, Chen, S. y 1

Zhao, X. (1999). The fundamental attribution error: Corrt;spondence bias in individua!lst ancl co!lectivisl cultures. Persona!ity and Socia! PsychologyBulle.tin, 25, 1208-1219.

Liberman, !vt D., Jercho, J. M, y Obayashi, J. (2005). Attributiona! inference across cultures: Similar automatic attributions an,d different contro!led correcfions. Petsonafity and Social Psycho/ogy Bu1!etinj.31, 889-901.

Li!lard, A. S. (199$). Ethnbpsychologies: Cultural variations in theories of mind, Psythologí'caf BUl!e'tin, 1, 3-32. Mqjo.r, 8. y Crocker'1 J. (1993). Social stigfna: The cohSequences of attribUtlonál ambiguity.. En D. M. Macki?, y ú. L Hamilton {Eds.),)l.ffect, cogniUon, andstereotyping.· lnteractive processes in group perception íp'p, 345""370), S·an olego:)\CademíC· PteSs~' o

Major1 B., Quintan, W. J. ySchtnader, T. (2.003). Attributlons· to discrir11ination and se!f-eSteem: lmpact of group identiflcatlon and situatiúnal .ambiguity: }ourna/ of Experiment.a! Sociá! Psy.chofogy, 39., 220-231 . Mal!e1 B. F. (2004). Hqw the mind explains behavior: Folk expiaflatioris, meahing; ·and socía! iriterac'tfon.

é:ámbridge: MlT Press. Mall.e, B. F. (2Ó06). The actór~ubserver asymmetry in atttibµtion;A (surprlsing) meta-analysis. Psythólogicaf Bu!letin1 1321 "895-919. Malle, B. F. (2011 ). Time to give up the dogmas of attribotion:· An alternative theory of behavlor explanation. Advances in Experimental Social Psychofogy, 44, }97-352, Malle, B. F, y Knobe:,. J. í199]a). ihe fol.k .concept. óf interitionality, Journ:al of Experimental Social Psydhofogy, 33, 101-121.

Malle, B". E y· Knobe, J•. (1997b). Which behaviors·do·peo" ple explain,? A basic actor-observer asymmetry, JournaJ.of Persona:lity and Social Psychology, 72, 288-304. Malle1 B. F. 1 Knobe, J. M, y Ne!son, S. E. (2007). Actorobserver asymmetries in explanations of behavior: New answers toan old question. Journal of Persona!ity and Social Psychology, 93¡ 491--514. Malle, B. F., Knobe, L O'Laughlin, M. J., Pearce, G. E. y Nelsori 1 S. E. (2.000). Conceptual structure and social functions of behavior exp!anations: Beyond person-situation attributions. Journal of Personality and Socip./ Psychology, 79, 309--'326, Marks1 G. y Miller, N. (1987). Ten years of research on the false-consensus effect. An empirical and theoretical review. Psychofogical Bü!letin, 102, 72-90. lviasuda, T. y Nisbett, R. E. {2001). Attending holistica·!!y vs .. ana!ytica!ly; Comparlng the context sensitlvity of Japanese and Ame·ricans. Journaf of Person:ality and Social Psychology, 81, 922-934. McArthur, L. A, (1972). The how and what of why: Sorne determlnants and consequences of causal attribut1ons. }ourn
server. journal of Personality and Social Psychology, 27, 154-164.

_ ception and social perception processes. Journaf of Experimenta! Social Psychology, 13 1 279-301.

Nlsbett R. E.. y' Ma:suda, T. (2006). Culture and point of view. En· R. Viale, D. And!er y L. Hirschfeld (Eds.)

Ross, M. y Sicoly1 F. (1979). Egocentric biases in availability and attribution.}ourna! of Personalit)i"1nd Social Psychology, 37, 322-336.

1

Biofogicilf and cultura! bases of human inference

(pp. 49-70). Mahwah: Lawrence Er!baum. Nisbett, R. y Ross, L. (1980). Human lnference: Strategies and shoncomings of social judgment. Engle· wood Cliffs: Prentice Hall. Norenzayan, A., Choi, l. y Nisbett, R. E. (2002). Cultural sim!larities and differences in social inference: Evidencefrom behavioural predictlons and lay theories of behaviour. Personálity and Social Psychology Bvffetin, 28, 109-120.

Rothbart,-M. y Park, B. {1986). :On the confirmabllity and disconfirmability of traítconcepts. fournaf of Persona/ity and Social Psychofogy, 50, 131-142. Russell, J. A. (1994). !s there universal recognition of emotion írom facial expressions? A review of the cross-cultural studies. Persona!ity and Social Psycho/ogy Bu!letin, 1151 102-141. Russeli, J. A. y Fernández-Dols, J. 1\1. (1997). The psycho!ogy of facial expressio11. Cambridge: Cambridge University Press.

Páez, D. y Zubieta. E(2003). Cognición social: sesgos, heurísticos y atribudón de causalidad. En D. Páez, l. Fernández, S. Ubi!los y E. Zubieta (Coords.), Psicología Socia/1 Cultura y Educación (pp. 263-299). Madrid: PearsÜn/ Prentice Ha:IL

Salminen, S. (1992). Defensíve attribution hypothesis and serious occupatio.niil acddent. Psychological Reports, 70, 1195-1199.

Peterson, C. y Seligman, M. E. P. (1984). Causai expl.ahations as a rísk factor far depression: Theory and-evidence. Psychologicál Review, 91, 347-374.

seff concept, socia! identity, and interpersonal relations. Monterey: Brooks/Cole.

P.ét1igrew1 T. F. (1979), The ultimate attribution error; Extendiílg A!Jporfs c:;ognitive analysis of prejudice. . Person,alily and Socia{ Psy.chology Buf!etin 5, .461, 476. 1•

Reicher, S. D. (2001). The psycho!ogy of crowd dynamics. En M. A. Hogg y R. S. Tindale (Eds.), Blackwe/! handbook of social psychology: Group processes

(pp. 182-207). Oxford:· Blackwell. Rodríguez, A. y Betancor1 V. (2007). la Cogníción Socia!. En J. E Morales, M. C. Moya, E. Gavirla e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3ª ed. pp. 125-167). Madrid: McGraw-Hill. 1

Ross, L. (1977). TI1e intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in theattributlon process. En L. Berkowitz (Ed.J, Advances in experimental Social Psychology (Vol. 1O, pp. 173-220). Nueva York: Academic Press. Ross, L., Green, D. y House, P, (1977). The false consens·us phenomenon: An attributional bias in seif-per-

Schlenker, B. R. {1980). lmpression management: The

Shaver, K. G. (1975). An fntróduttion to attribution processes. Cambridge: Winthrop. Storms, M. D. (1973). Videotape. and the atttibution process: Revérsiílg actOrs' and observers' point of · · vie\·V. fournaf of Persana!ity and Social Psychofogy; 27, 165-175. Watson, D. (1982). The actor and the observer; How are the perceptions of causality divergent? Psychological Bulfetk1, 92, 682-700. Weiner, B. (1979). Atheory of motlvation far sorne dassroom experiences, journal of EducaUonaf Psychology, 77, 1-29. Weiner, B. (1985). Motivational theory of achievement motivatlon and emotion, Psychologica! Review, 92, 548-573. Weiner, B. (1986). An attributional theory óf motivation and emotíon. Nueva York: Springer-Verlag.

Autoconcepto e identidad Mercedes López Sáez

l INTROOUCCIÓN

1 CONOCIMIENTO DEL YO 1 REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO

#1' Atltoé~p,aílsiór:i Aütopresentación ~ --Aufoverifk:ació'n

t- _

Autoconocimiento activo versus almacenado Autoconocimiento abstracto versus episódico Autoconocimiento implícito versus explicito Autocor10cimiento global versus específico 51 yo real versus otros posibles Autoconocimiento personal versus social 1 COMPLEJIDAD Y COHERENCIA DEL AUTOCONCEP~.o.~--------

1 CONSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO introspección y autopercepción

Comparación social ·El «}to"eSpejQ,,

1 VALORACIÓN DE!. YO: LA AUTOESTIMA

·---------·-------

1 MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DEL YO

Autoensalzamiento

'=~=~~-----

Autoverificación Autoexpansión 1 AUTOPRESENTACIÓN RESUMEN

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Autoconcepto e identidad


§!

OBJETIVOS

~ilí~i~,~ii;N~~~~~~i~ · ~.:'..QQ.~~,r~~n\o··~~-~forma~j autoconr:~pto;

~'·-->;····v.,,.'·"<·····:<'·
.•·.·

'

·

;.~..·:.:~~:o1P.ren,~~.r. :~1 vínc.ulo. entre·autoc.~n.cep_to_y-autoesti_~ª· .-•• -Re~i_s~nlas-mÜtivaCiones:asoc-iada~:-éLla_valoración-del-;ro. ·:•_ -.:An_al izar _l_os _m_ec~_n_ismos-_:uti liza_dos_::µara·_contr°-fa~ J~_:. l-~~~e-~ --~-u-~_:P -~-- Establece_rJa -relac;-íó_ÍJ ·existente -entre _autocong~pfüfautee:Stimil~--a1

cior¡es sociales básicas.

INTRODUCCIÓN

Vamos a iniciar este capítulo contando una breve historia que nos ayude a ahondar en el intrincado contenido del yo y a conocer cómo se aborda este tema desde la Psicología Social. Pedro ha asistido a la boda de uno de sus mejores amigos y durante la celebración conoce a una chica con la que entabla una animada y larga conversación. Además de autopresentarse diciéndole su nombre, a lo largo de la charla Pedro hace comentarios sobre diferentes facetas de su vida. Por ejemplo, le explica que es ATS y que se siente muy satisfecho porque ha comenzado a estudiar Psicología a distancia, una carrera que desde hacía tien1po había deseado hacer, pero que hasta hace dos años no se decidió a emprender. También le cuenta que juega en un equipo de fútbol sala en ei que comenzó cuando era un adolescente, que le gusta la novela de ciencia ficción y, también, !a poesía. Aparte de sus aficiones, en el transcurso de su conversación surgen otros aspectos más profundos como, por ejemplo, cuando comenta que para él la amistad tiene mucho valor, así como la justicia, o que nació y pasó parte de su infancia en Suiza (a donde habían emigrado sus padres), aunque no se siente suizo sino español. Mientras están hablando, hay una serie de consideraciones relacionadas con él mismo que !e vienen a la cabe¡;:a pero que se calla. No le comenta, por ejemplo, que durante años estuvo enamorado de la novia de su amigo (algo que solo confesó a una de sus compañeras de trabajo a la que a menudo confía sus problemas y sentimientos). Tampoco le habla de su pertenencia a un sindicato en el que trabaja muy activamente, una cuestión que por supuesto conocen todos sus compañeros pero que prefiere no mencionar, ya que no sabe cuál es la ideología política de la persona con la que está hablando, y sacar ese tema puede llevar la conversación a d~rroteros que prefiere no abordar en ese momento . .Sfntetizando, vemos que Pedrolia-hablado de su pasado,.-Ue su-presente y de sus·a:;;piradones para el futuro. Asimismo, ha mencionado algunas de sus aficiones, sentimientos y valores. También ha aludido en la conversación a su pertenencia a varios grupos con los que se identifica (ATS, estudíantes de Psicología, equipo de fútbol sala o españoles). Por otra parte, ha ~a!!ado algunas cosas sobre éC no porque quisiera engañar a la persona con !a que conversaba, sino porque ciertos aspectos eran muy íntimos y otros podían provocar que causara una mala impresión. Este breve relato no agota, ni mucho menos, todo lo que Pedro podría haber sugerido sobre sí mismo, pero puede servirnos para ser conscientes de lo amp!ia y multifacétíca que es la representación que tenemos de nuestro «yoi>, así como de la importancia que tiene para cada uno de nosotros la Imagen que damos a otras personas. El conocimíento sobre cómo somos, cómo nos sentimos hacia nosotros mismos y cómo tratamos de rnostrar a los demás !a clase de persona que somos es clave para explicar cómo acontece nuestra vida, por la influencia que estos aspectos ejercen sobre nuestra conducta y nuestro bienestar social. Toda la riqueza y la complejidad del yo, que conforma la imagen que tenemos sobre nosotros, se podría enmarcar en dos grandes bloques de procesos psicológicos: cognitivos (relativos al autoconcepto) y afecfivos (relacionados con la autoestima). Desde una perspectiva cogn'1f1va, se denomina autoconcepto a la percepción que una persona tiene de sí misma (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976). Este


concepto abarca 1 por lo tanto, todas las creencias y pensamientos de un individuo sobre su persona, sobre sus características y cualidades, tanto físicas como de personalidad, así como todas las representaciones de uno mismo vinculadas a sus relaciones sociales.

El conjunto de cogniciones sobre el yo provoca que nos evaluemos de una forma más o menos positiva y, como consecuencia, que nos sintamos más o menos conformes con nuestro autoconcepto. Esa evaluación positíva o negativa de! yo, es decir, la actitud que tenemos hacia nosotros mismos, es lo que se denomina autoestima. En general, las personas desean mantener sentimientos positivos hacia sí mismas, y esa motivación influye en una amplia variedad de conductas. Por otra parte, el conocimiento que tenemos sobre nosotros y nuestros estados de ánimo lo manifestamos ante los demás a través del comportamiento. Algunas veces nos comportamos de modo que mostramos nuestro verdadero yo, pero en muchas ocasiones adoptamos estrategias para trasmitir a otras personas la imagen que queremos que tengan de nosotros. La autopresentación es el proceso mediante el que tratamos de controlar la imagen que los demás se forman de nosotros. La autopresentación constituye una parte esencia! de las relaciones interpersonales y en ella se esgrimen una serie de estrategias con el fin de mostrar determinadas facetas del yo (generalmente aquellas que nos pueden resultar más favorables en cada contexto social) y ocultar otras. Aunque, co!11o veremos más adelante, no siempre queremos dar una imagen positiva, por encima de todo, a los demás, sino que en ocasiones deseamos que los otros nos vean tal y como nos vemos nosotros mismos, con nuestras luces y también con nuestras sombras. Estas características del yo están relacionadas con tres motivos sociales universales (expuestos en el ,,Capítulo 2)-.que permiten al ser hurnanG adaptarse a la vida social: .conocimiento y comprensión, potenciación personal, y pertenencia (Fiske, 2010). Las personas necesitan conocerse a sí mismas para funcionar socialmente, ya que ese conocimiento )es permitirá comportarse adecuadamente en sus relaciones sociales, consiguiendo, de ese modo, ser aceptadas por los demás. El motivo de potenciación personal está relacionado con la necesidad de valorarnos posi'tivamente a nosotros mismos, así como con el desarrollo de nuestras propias capacidades y con la necesidad de sentirnos únicos y especiales1 incluso cuando esta111os en un grupo con el que nos idc~ntlficamos. La necesidad de pertenencia implíca comportarse de modo que posibilite buenas relaciones sociales, y llevaría a presentarse ante los demás de! modo más adecuado para ser aceptado. A lo largo de este capítulo ahondaremos en estos conceptos y en !as teorías que se han desarrollado en Psicología Social en torno a ellos. En primer lugar, expondremos cómo se organiza y representa mentalmente todo el conocimiento que tenemos del yo para, a continuación, profundizar sobre cómo se forma y adquiere el autoconcepto. Seguidamente, abordaremos cómo el autoconcepto puede afectar a la autoestima, así como las motivaciones orientadas a mantener una evaluación positiva del yo queposibilite que nos aceptemos a nosotros y seamos aceptado? por los demás. La última parte del capítulo se ha dedicado a explicar !as estrategias de au~opresentación que se emplean para expresar ante los demás cómo somos.


r: CONOCIMIENTO DEL YO El autoconcepto suscitó gran interés en muchos de los fundadores de la Psicología y de la Sociología (p.e., James, Coo!ey o Mead) debido a que consideraron que este constructo representaba el vínculo entre el individuo (sus pensainientos, conductas y emociones) y lo social, tanto en lo que se refiere a las interacciones personales como a aspectos más generales de la sociedad. Aunque durante el auge del conductismo el interés por este tipo de fenómenos introspectivos decayó, a partir de los años 70 y 80 del siglo pasado los estudios sobre el yo fueron ganando importancia en Psicología Soc'1al. En buena medida, este auge se debe a que, con diferentes matices, las nuevas teorías e investigaciones desarrolladas por los psicólogos sociales han prestado especial ínterés a la relación entre el autoconcepto y las motivaciones sociales básicas: conocimiento, potenciación personal y pertenencia (Leary, 2007). Las personas construyen el conocimiento sobre sí mismas de un modo similar a como desarrollan sus impresiones sobre los demás. Por tanto, muchos de los procesos descritos en los Capítulos 3 y 4 sobre el conocimiento y la percepción de otras personas son aplicables al autoconocimiento. No obs~ tante, existen diferencias Jmportantes, ya que el conocimiento sobre uno mismo es mucho más rico, detallado y sofisticado que el que poseemos sobre cualquier otra persona. Como se ha explicado en el Capítulo 3, una de las formas de almacenar la información sobre otras personas es mediante esquemas. El conocimiento sobre nosotros mismos lo almacenamos de forma similar, pero con mayor complejidad y variedad que cuando se trata de los otros. Tenemos niuchos más esquemas, y más precisos, sobre nosotros que sobre cualquier otra persona, ya que poseemos información sobre cómo somos y actuamos ·en múltiples ocasiones y, además, podemos acceder- a·nuestros pensamientos y sentimientos privados. Somos capaces de identificar diversas perspectivas sobre nosotros mismos, que van desde facetas que cualquier otra persona podría captar hasta los aspectos más íntimos de nuestro yo. El yo se compone de infinidad de ideas sobre todos los atributos y características de! ser humano. Se trata de un sistema muy complejo que se podría describir como un conjunto de autoesquemas, que abarca creencias sobre uno mismo relativas a distintas dimensiones y facetas que, a su vez, incluyen rasgos de personalidad y características que son aplicables a unos contextos específicos, pero no a otros. Es decir, el contenido del esquema de uno de los aspectos del yo puede ser muy diferente del de otros autoesquemas. Por ejemplo, un individuo puede considerarse extravertido y divertido en la familia mientras que en el trabajo se considera reservado y ser'lo.

réx!OS·fOfuiámGS.ñUéfuro.'iiótb°cdn'a!íitciii'~füfde·.ti~

El autoconcepto se organiza alrededor de múltiples esquemas basados en roles (soy estudiante) actividades e intereses 1

fawtas éomo; .en..etcasó de:le
·.~· · · · ·



1 1

(juego al fútbol, n1e gusta la novela de ciencia ficción), relaciones interpersonales (soy padret perte. nencia a grupos (soy español), o creencias y valores (lucho pQr un mundo justo), además de en expe~ riendas del pasado, así como en las expectativas sobre el futuro. Pero también hay aspectos del yo que no siguen una estructura de esquemas, como cuando tomamos consciencia de nuestros sentimientos

(p.e., he estado enamorado de esa persona) o cuando planificamos qué y cómo vamos a hacer algo. El autoconcepto es, por lo tanto, multifacético, lo que no implica que no tengamos una visión de nosotros estable y unitaria. Desde una perspectiva teórica, el autoconcepto se podría definir a partir de un modelo jerárquico y multidimensional, de modo que poseemos un conocimiento global de nosotros mísmos y, a! mismo tiempo, tenemos conocimiento específico de distintas áreas de nuestra existencia. En este mo· delo jerárquico y multidimensional se basa el cuestionario de ((Autoconcepto Forma 5 (AFS)>> de García y Musitu (1999), uno de los más utilizados en lengua castellana, que permite medir este constructo en cinco áreas específicas que, aunque estén re!acionadas entre sí, son diferenciables: académica-laboral, social, emoc'iona!, fam'i1'1ar y física (véase Cuadro 5.1 ). ll Cuadro 5.1. Una medida multidimensiona! de! autoconcepto '.'

'

'

,,

.

.,

'

.Ei cuestionario de Autoconcepto. Forma 5 (AFS), .d~sarrol!ado por Fernando García y Gtinza·Ju<1Vl,'USftti1. ;se basa en un m.odelojerárquico y .multidime.nsiona!. Está compuest()· por 30 fterns que e\j~lúan, .fílediat¡_te"una escala.9e 1 (totalf!iente en desacuerdo) a 99 {totalmente de acuerdo) las siguientes 5 dimensfone.s, mePidas cada.una.de;eJ.laS-.co~ ·6.Jtems: '41."A~tO_c~pc_epto,-:aca:~émiScHa!Jorál :,fp,~., :«i:Hago·:bi~n·Jqs tÍábajOs escolares {profesionales)» o «los pro~ fes_?res :\~~~~n°::es):fll~ .c.?ns!9~r~n -.i_ntelig.ente Y..trabajador/~»1. '~ '~~t«Soymuy cr'itiCado-en casa»:* o «M_i fami!ia me ayudaría en cualquie~·tlpci

d;

de.p!~~l~masll )~.

!ido ffsicamente» ·o «Me gusta cómo ·soy.físicam.ente»J. la €sc'ala-o .deJas suhescalas, antes de efectuar la suina,._.se in\i,ierten con *'. De ese·modo, ·una -puntuación alta refle}a un" elevadf:»,a1;1to~

-.z.On nilÍesfrás amplías y'en dlferen_tes países d~ habl¡¡, ~i:sPana (Óa'r'dá, 1 004); Estuciios·que·han utilizado esta medida han permitic:io.
1

cardar mejor ia información relevante pa~a el autoconcepto que cualquier otro tipo de información. Dos procesos cognitivos pueden contribuir a que se produzca es.te efecto. En primer lu'gar, los aspectos importantes para el yo están bien estructurados y organizados en )a memoria. En segundo lugar, la información que afecta sensiblemente al yo se elabora más que otro tipo de información y, puesto que está bien estructurada previamente, se codifica mejor (Klein y Loftus, 1988). Este efecto de la información relevante para el yo sobre la memoria ha sido comprobado en un meta-análisis realizado por Symons y johnson (1997). la revisión de estos autores les lleva a la conclusión de que, en general, se recuerda mejor la información sobre una persona a la que se conoce bi<~n (no sólo la información relacionada con el yo), debido a que esa información está bien organizada y ha sido cuidadosamente elaborada. Esta tendencia general explicaría que se recuerde especialmente bien la información sobre la persona que mejor se conoce: uno mismo. La importancia que se concede a un determinado aspecto del autoconcepto predice otros fenómenos relacionados con e! yo, además de los procesos cognitivos mencionados_ Por ejemplo, sí se concede mucho valor a determinada faceta del yo es 111ás habitual que la persona trate de comportarse coherentemente con esa visión de sí misma, y que muestre alta estabilidad en su conducta a través de distintas situaciones (English y Chen, 2007). Además, ser poco competente en una dimensión que es rnuy importante afecta más a la autoestima que si la incompetencia se da en una faceta a la que se concede poca importancia. Por ejemplo, si para alguien es muy importante ser muy competente en matemáticas, fallar en esa materia !e afectaría mucho más a su autoestima que rendir mal en cua!quier otra que no considere un aspecto destacado de su autoconcepto. Este patrón de respuesta emocional se ha observado, sobre todo, en aquellas personas que tienen una autoestima baja en general, pero que tienen Una visión positiva de sí mismas en un de!erminado aspecto que consi_~eran relevante para su au!oconcepto, (Pelham, 1995.; Pelham·y Swañn, -198.9). Sí ~sa faceta !a~bién les falla, i"a visión del yo queda enorm~- · mente deteriorada, No todo el conocimiento que tenemos de nosotros se articula en forma de esquen1as ni todos !os psicólogos sociales han estudiado !a organización del autoconcepto desde esa perspectiva, sino que existen múltiples aproximadones sobre cómo es y cón10 se representa mentalmente el yo (Fiske, 2010). En el siguiente apartado se exponen a!gunas de las posibles representacíones mentales del yo o, dicho con otras palabras, los diferentes modos en que puede resultar accesible en nuestra mente el conocimiento que tenemos sobre nosotros mismos, ya sea organizado como esquemas, hechos autobiográficos o en forma de conocimiento implícito. 1

REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO No todas las facetas del yo son igualmente relevantes. Cuando una dimensión del autoconcepto es muy ímportante para una persona es n1ás fácíl que el contenido de ese esquema sea más amplio y complejo, que se preste más atención a la información relacionada con ese contenido, que se memorice mejor y que se recuerde con más facilidad. Se denomina efecto de autorreferencia a la tendencia a re-

El primer psicólogo que teorizó sobre las diferentes representaciones del yo fue William James (1890), estableciendo una diferenciación entre el ((yoii y el «mí)) para, de ese modo, enfatizar dos perspectivas del autoconcepto. El ({yo)), según este autor, abarca lo intrapersonal y privado, y está implicado en aque-

1

'V."· ' .'¡



1

llos procesos relacionados con la introspección y con las acciones que la persona realiza de forma reflexiva. El <{mh sin embargo, lo concibe como la percepción que tiene el individuo a partir de cómo lo ven los demás (como un objeto que puede ser percibido) y estaría formado por el conjunto de creencias, evaluaciones, percepciones y pensamientos que la persona tiene sobre sí misma (citado en Swann y Bosson, 2010, p. 591 ). 1

En su rev'1sión sobre las diferentes formas de representación mental del yo, Swann y Bosson (2010) enfatizan que el uso más común que se ha hecho desde Ja Psicología Socia!, al refedrse al concepto del yo, coincidiría con la noción de de James (el yo como objeto) 1 ya que desde esta disciplina se concibe que el conjunto de representaciones sobre uno m'ismo transcurre paralelamente a las representaciones que la gente tiene de otros individuos y, por lo tanto, está estrechamente ligado a procesos psicosociales. Ser consciente de uno mismo permite pensar cómo te perciben y valoran los demás y 1·egu!ar el comportamiento para conseguir en una interacción los resultados deseados {Leary, 2007). Swann y Bosson identifican y definen diferentes modos de almacenar y representar el conocimiento sobre el yo, que se exponen a continuación. ((mí))

Autoconocimiento activo versus almacenado

1

el colegio creí que me moría de vergüenza). El autoconocirniento epi· sódico implica !a evocación de sucesos concretos en los que se vio implicado e! autoconcepto y, por lo tanto, está basado en exper'1e11cias específicas de la biografía del individuo. Mientras que el auto· conociffiiento abstracto se derivaría, fundamentalmente, de la información redundante sobre el yo adquirida en diferentes contextos, lo que permite abstraer un rasgo o característica como algo propio e invariable. Según se deduce de las investigaciones de Klein y Loftus (1993), la representación abstracta del yo y la episódica no parece que se almacenen en la misma región cerebral, ya que cuando se hace saliente un rasgo abstracto (almacenado en !a memoria semántica) no se recuerdan episodios específicos relacionados con ese rasgo. Esta deducción se ha visto confirmada mediante técnicas de neuroimagen (Klein, 2004), lo que parece ratificar que se trata de procesos independientes.

Autoconocimiento implícito versus explícito

El conocimiento que tenemos sobre nosotros es ilimitado, ya que abarca todos ios pensamientos, creencias 1 deseos, sentimientos y recuerdos que seamos capaces de evocar, remontándonos hasta la infancia. No obstante, toda esa cantidad de experiencias nunca están presentes simultáneamente. El conocimief]tO del~'º activo se refiere a aquella Wlformaclón sobre uno mismo de la.qu~ se tierie conscienci9. en un momento determinado. Es lo que algunos autores han denominado el autoconcepto espontáneo o el autoconcepto en funcionamiento (Markus y Kunda, 1986). Este tipo de autoconodmiento es muy sensible a las características del contexto, ya que dependiendo de las demandas de una determinada situación nos vendrán a la mente unas u otras características personales. Por ejemplo, un jugador profesíonal de tenis no se percibirá a sí mismo igual en el momento en que va a competir con un campeón profesional, que cuando lo haga con un amigo que apenas sabe jugar. Como contraste, el conocimiento del yo almacenado sería toda la información sobre uno mismo que está en la memoria pero a la que no se !e presta atención en ese momento concreto.

Al igual que sucede con otros procesos cognitivos, el conocimiento que tenemos de nosotros mismos puede ser más o menos explícito. En ocasiones, pensamos sobre facetas de nuestro yo de forma deliberada,- es decir, ·conSCientes de que lo hacemos y, también: conf;I ¡>.µtoconocfmieriro episódico €Stá basa'dOen trolando ese proceso de pensamiento o, dicho con otra~ palabras. ex¡)éríe(lcias especfflcas de !_a biografía' de u!Ía persoria. pensamos sobre lo que queremos pensar. Esta forma de abordar el yo es explícita. Sin emba.rgo, hay aspectos del yo sobre los que no reflexionamos de forma controlada y deliberada, y que no somos capaces de identificar correctamente porque no los reconocemos, ya que no somos conscientes de que sean parte de nuestro yo. Se trata de características del yo que necesitarían de una introspección especia! para poder conocerlas, por eso se llaman Implícitas.

1

Autoconocimiento abstracto versus episódico Los conocímlentos que almacenamos en la memoria sobre el mundo que nos rodea unas veces contienen información genérica y abstracta (p.e. los almendros florecen en primavera) y otras información re!ativa a sucesos concretos (el almendro del jardín de mi hermana este año se ha llenado de flores en enero). En este mismo sentido, el conocímiento sobre uno mismo se puede representar tanto en forma general y abstracta (soy una persona tímida) como episódica (el día que tuve que recitar un poema en 1

Es muy probable que algunas facetas del yo no sean conscientes y que, sin embargo, afecten profundamente a nuestra vida. Los psicólogos socíales que han investigado sobre este tema han señalado que probablemente los siguientes procesos están en el origen del conocimiento implícito de) yo: a) creencias relacionadas con el autoconcepto que en su día fueron conscientes y con el tiempo han pasado a ser automáticas (p.e., estar obsesionado durante la adolescencia con que se es muy poco atractivo y posteriormente interiorizar esa creencia); b) creencias que tienen su base en experiencias muy tempranas, anteríores a la adquisición del lenguaje (p.e. debido al trato afect'ivo recibido de '1os padres); c) procesos defensivos. que bloquean el acceso consciente a creencias negativas sobre uno mismo (procurando desecharlos de la mente), y d) asociación (condicionamiento clásico) de autoevaluaciones positivas)' negativas del yo, que se produce sin que la persona sea consciente de ello (p.e. algu'1en nos ha 1

1



rechazado en un contexto determinado y es.o influye en nuestra autoestima; pasado el tiempo, al estar en situaciones similares, auto1náticamente nuestra autoestima se ~erá disminuida).

terísticas personales, entre los que se encuentran otras que podemos conside1·ar en un nive! intermedio, en cuanto a la amplitud de comportamientos a los que hacen referencia, como sería, por ejemplo, considerarse buen profesion.al.

Este es el marco en el que se han llevado a cabo las investigaciones en torno a un proceso psicológico que se conoce como j(egotismo implícito». Se ha comprobado que existe una tendencia muy acusada en las personas a preferir aquellas cosas que recuerdan aspectos del yo (p.e., la fecha de su nacimiento

El yo real

o las letras que figuran en su nombre) o que tiendan a valorar de forma más favorable aquellos objetos que son iguales a otros que les han pertenecido en algún momento de su vida (p.e., e! primer coche que se tuvo). La investigación sobre el egotismo implícito ha explorado varios temas, comprobando que

Además del conocimiento que tenemos sobre cómo somos, también imaginamos cómo nos gustaría ser, cómo deberíamos ser o cómo podríamos llegar a ser en el futuro.

esas asociaciones inconscientes sobre el yo pueden guiar decisiones importantes, como la elección de la profesión, de la pareja o del lugar de residencia (Pelham, Mirenberg y Janes, 2002).

La teoría de la autodiscrepancia (Higgins, 1987) sugiere que las personas tenemos tres tipos de autoesquemas en los que acun1ulamos conocimiento sobre nosotros mismos:

¿Qué relación existe entre el autoconocimiento explícito y el implícito? Para algunos autores (p.e., Epstein, 1994), se trata de dos sistemas separados que actúan independientemente a la hora de procesar !a información sobre uno mismo: uno consciente y deliberado (explícito), pero lento porque requiere utilizar gran cantidad de recursos cognitivos, y otro que ocurre al margen de la consciencia (implícito), guiado por las emociones y por experiencias pasadas, que es automático y, por !o tanto, que no requiere esfuerzo cognitivo. No se trata, soiamente, de que las personas no sean conscientes de los efectos del yo implícito sobre su conducta, sino que no son conscientes siquiera del contenido y de las características de determinadas facetas del yo. Por ese motivo, ambos sistemas pueden influir de forn1a diferente en nuestros sentimientos y conductas. De hecho, no se ha encontrado correlación entre la visión de uno mismo medida mediante métodos explícitos y la que se obtiene con medidas implícitas (Bosson, Swann y Pennebaker, 2000). No obstante, en algunas ocasiones, ambos sistemas pueden actuar simul., tánea o sucesiyamen~~·.f-sí, el sis~,em? explícito, puest,o que. es de)iberado, puede servir para entender y corregir las respuestas automáticas que han surgido co~o consecuenciá del sistema implícito. suPon~ gamos, por ejemplo, que una persona rechaza inicialmente una oportunidad de trabajo que se le presenta inesperadamente, porque en su fuero interno teme fracasar, a pesar de que tiene una formación adecuada para ese puesto. Esa reacción automática puede posteriormente corregirla reflexionando sobre sí misma y sobre lo~ conocimientos que tiene en relación con esa tarea y, de ese modo, replantearse aceptar el trabajo.

Autoconocimiento global

versus otros posibles

• El yo real: es cómo creemos que somos realmente. Este autoesquema está formado por la representación de aquellas características que creemos poseer o que pensamos que otras personas nos asignan como parte de nuestra personalidad. Se trata de una percepción subjetíva que, poi· !o tanto, puede no ser correcta. • El yo idea!:- se refiere a cómo nos gustaría ser y, también, a cómo creen1os que les gustaría a las personas que nos sirven de referente (p.e., padres, amigos, pareja o profesores) que fuéramos. Este autoesquema lo constituye la representación de las características que desearíamos tene1~ es decir, de las expectativas y aspiraciones sobre nuestro desarrollo personal. • El yo responsa/5/e:'"ábarca aquellas creeni::ias· sbbre·cómo deberíamos · ser, o sobre cómo nuestros referentes piensan que deberíamos ser. En este autoesquema se representan los atributos relacionados con nuestras obligaciones y responsabilidades.

Como puede verse, esta teoría concede especial importancia al factor social en ios esquemas del yo, ya que incorpora la presencia imaginada de los otros en la representación mental que !a persona tiene de ella misma. El yo ideal y el responsable son autoestándares interiorízados que sirven de guías, puesto que fijan objetivos y metas que las personas intentarán alcanzar a !o iargo de su vida. El yo ideal representa aquellas creencias que nos guían para lograr nuestros deseos y ambiciones, mientras que e! yo responsable nos impulsaría a cumplir con nuestros deberes morales. De acuerdo con esta teoría, las discrepancias entre el yo real y los que nos s!rven como estándares o guías provocan malestar psicológico. La autodiscrepancia es la diferencia existente entre el yo real y nuestros est:índares del yo. CuaFJto mayor sea la diferencia, mayor será el malestar y mayor la motivación para reducir la discrepancia.

versus específico

La percepción de uno mismo varía drásticamente en el grado de especificidad al que alude, en función de si vienen a la mente características globales como, por ejemplo, ((soy una persona resp'onsable)) 0 aspectos muy específicos como ((se me da bien dibujan). la alusión al yo global implica la apreciación de atributos que son extensibles a un amplio conjunto de conductas y situaciones, mientras que los aspectos muy especíHcos se limitan a contextosry comportamientos muy concretos. Las perspectivas muy globales del yo y las muy específicas constituyen los extremos de un rango de conocimiento de carac-

J

E: Tóry Higgins. Profesor
•


r 1

1

La teoría de !a autodiscrepancia puede enmarcarse dentro de un grupo de teorías tradicionales anteÍlores que hacen hincapié en el desequilibrio y e! malestar psicoiógico que se origina en los individuos cuando las creencias que mantienen no son coherentes entre sC como, por ejemplo, la teoría del equil!brio de Heider (1958) o la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger {1957), que será objeto de estudio en el Capítulo 6. En todas estas teorías se destaca que la incongruencia cognitiva provoca sentimientos negativos, y el deseo de evitar ese tipo de malestar psicológico es lo que motiva a la persona a cambiar. No obstante, la teoría de Higgins quiere ir más allá, especificando qué sentimientos Yemociones concretos exper'lmentará la persona, dependiendo del tipo de discrepancia que perciba entre sus diferentes representaciones del yo. Hay que tener en cuenta que !os desajustes entre e! yo real Ylos que le sirven de gúía pueden producirse tanto porque el individuo perciba que no alcanza esos estándares, como porque crea que aquellas personas que le sirven de referentes opinan que no está cumpliendo con ellos. Esta teoría pronostica que el desacuerdo entre el yo real y el idea! ocasiona sentimientos de desánimo, tristeza y frustración por no haber conseguido aquello que se anhelaba y, si se mantiene constante, a largo plazo puede provocar depresión. Por otro lado, la falta de correspondencia entre el yo real y e\ responsable suscita sentimientos de vergüenza, culpa y ansiedad. Como contrapartida, la ausencia de discrepancia entre el yo real y ei ideal o el responsable se asocia a los sentimientos de felicidad, satisfacción y seguridad en uno mismo. Puesto que una de las motivaciones básicas del ser humano es ia búsqueda del bienestar, cuando ei yo rea! no concuerda con los estándares que le sirven de guía puede originarse un proceso de cambio, de modo que aquellas características del yo que actualmente no encajan con los deseos y obligaciones - se fnodifiquén. En esas sitUacioiles, el individuo se involacraría 'en un proceso autorregala·dor orientado' a acabar con las discrepancias, con el objetivo de buscar el placer y evitar el dolor. Esta perspectiva ha llevado a H'1ggins (1998) a formular una nueva teoría: la teoría de las metas regulatorias (regu!atory focus theory).

La teoría de las metas regulatorias postula que existen dos sistemas de autorregulación del comportamiento, denominados promoción y prevención, que son índependientes y que utilizan diferentes estrategias para alcanz~r determinados objetivos. La foca!ización en la promoción implica, fundamentalmente, una tendencia a obtener avances y progreso. Las metas se ven como un ideal y existe un afán de obtener ganancias y de mejorar. Por otra parte, la foca!ización en fa prevención se centra, más que en ganar, en no perder, y enfatiza la seguridad frente al riesgo. Supongamos que dos estudíantes tienen el mismo objetivo: sacar matrícula de honor en una asignatura. Uno de ellos utiliza una estrategia foca!izada en la promoción, puesto que su meta es aprender más de lo que se le exige en el temario, y prepara la asignatura no solo con el manual oficial, sino aun1entando sus conocimientos con otras lecturas, aunque memorice menos el texto oficial. El otro utiliza una estrategia focal izada en la prevención/ ya que su meta es no. fallar en el examen, y se centra en estudiar exhaustivamente el manual sin ampliar conocimientos, para garantizarse que no va q cometer errores en el examen. El sistema de regulación que se emplee varía entre individuos (hay personas que habitualmente tienden más a una estrategia que

a otr.a) y, también, en función de la situación (dependiendo de \as circunstancias, una persona optará por una u otra estrategia).

i

Markus y Nurius (1986) sugíeren otros yos posibles, que tendrían que ver con lo que un individuo cree que podría, le gustaría o teme llegar a ser en el futuro. Estas autoras consideran que esas representaciones del yo son diferentes de la representación actual que puedan tener las personas, ya que se Imaginan en el futuro, pero que, no obstante, están estrechamente ligadas al yo de ahora, puesto que se basan en las esperanzas, miedos, metas y amenazas específicas que tiene esa persona. Por ejemplo, «ahora soy ATS pero puedo llegar a ser psicólogo)), ((no tengo hijos pero el día de mañana me gustaría tener n1uchos;i o ((si me dedicara al fútbol profesional podría fracasan11 serían expresiones de posibles yos. Esta perspectiva hace hincapié en que, aunque todas estas visiones de futuro sean algo muy personal e individualizado, su raíz es claramente social, ya que tienen su origen en comparaciones sociales (si otros han conseguido eso yo también puedo, o si a otros les ha pas~do esa desgracia, me podría suceder a mí), así como en modelos y símbolos que son importantes en el seno de una cultura (p.e., tener un alto estatus, ser padre) que la persona interioriza a través de su experiencia social o de las imágenes que trasn1iten los medios de comunicación.

rae;

-muY@inplfo~~~~. .c~_o . wltura, i!U~~-Y,;f9!1J1a~¡~n-~;l.a.iden!ldad;

Lqs yos posibles, tanto para_Higg_in~Lc_or:no Pªlª M9r,_kus y)'.Juríus, so~ géneron ;emóc1ón·fm06vadórr/fs mierrbr{) dtda'.,~ca~é_ll)ia":?_eJas:J\rtes y'las_:Ciencias "de muy importantes por dos razones: porque afectan a la motivación y sirven los.ffUl!, y-hi-sido distingliida; entre-_otros, con-el premio-Oóilá1d CánípbeH,'Unod,e los de incentivo para actuar (algunos porque suponen un aliciente y otros por- 'piás prestigiosos en Pslcol?gía. que se desean evitar) y, también, porque permiten evaluar e ínterpretar la visión del yo en el presente. Por otra parte, aunque estas representaciones se proyecten en el futuro, la imagen que la persona tiene de ella misma en el pasado puede jugar un papel determinante en !os posibles yos que imagina. Por ejemplo, recordar que se era un buen estudiante durante la infancia puede animar a un adulto a retomar sus estudios, mientras que el recuerdo de aspectos negativos del autoconcepto (p.e. nunca fui de los mejores en deporte) puede estar en la raíz de que se rechacen posibles al~ ternativas de futuro. 1

Autoconocimiento personal

versus social

Con mucha frecuencia nos definimos a nosotros mismos como miembros de determinados grupos a los que pertenecemos: ((soy alumno de la UNED)) o ((soy míembro de la asociación ecologista XJ1. Este conodmiento de uno mismo es muy diferente de aquel al que nos referimos cuando nos describimos a partir de nuestros rasgos y características individuales: soy inteligente o soy amable.

r


la teoría de la identidad social (Tajfel, 1981) y su ampliación en la teoría de la categorización del yo (Turner, Hogg, Oakes, Reicher y \l\letherell,


• .la identidad social, en la que la definición del yo se basa en la pertenencia grupal. Para Tajfel (1981, p. 255), la identidad social es ((aquella parte del autoconceplo del individuo que se deriva del conocimiento de su pertenencia a un grupo (o grupos) social, junto con el significado emocional y valorativo asociado a dicha pertenencia)). Tenemos tantas identidades sociales como grupos a los que pertenecemos y con los que nos identificamos.

1987) son las principales aproximaciones teóricas que se han ocupado de desarrollar la diferencia entre estas dos facetas del autoconcepto, y sus implicaciones para la percepción que la persona tiene de sí misma. Del mismo modo que categorizamos a otras personas en grupos o categorías sociales, también nos categorizamos a nosotros como miembros de los grupos a los que pertenecemos. La categorización, tanto en los sistemas de categorías naturales (objetos, animales, etc.) como sociales (personas y grupos de personas), admite distintos niveles de abstracción, que van desde niveles superiores y más inclusivos, como, por ejemplo, mamí~ fero o europeo, a niveles más específicos, como caballo o aragonés, pasando por niveles intermedios en los que, siguiendo con el ejemplo, se encontrarían !as categorías rumiante o español. La teoría de la categorización del yo distingue entre tres niveles jerár-

quicos de abstracción en la categorización del yo. En cada uno de estos niveles, la concepción de uno mismo se forma a partir de la similitud con unos individuos y la diferenciación con otros. En ~I nivel más abstracto y johnTumer{1947•20~ 1). Fue profesor Unlversidad Nadona! de Australi general del yo se situaría la categorización como ser humano, una cate- ~oláboiador de -ríenrJ.Tajfe! eq la Brfstol contribuyó al desarrollo-de 1.a goría que comprende atributos compartidos con_ todos los de nuestra es, ide[ltic\ad s,o.cia! y la,_am.ptió páJ~ poder pecie y que nos distingue de todas las demás (nos definimos como huma- .-a~_~más del comportamientojnterperspnal Y inte1:grµpal aboidajÚ_S pbni,qü.bl_lai'·lqs pn nos en comparación con otras especies). En un segundo nivel del yo, in'tra~r~pal~. Su tr;ibafo:dio-c¡jr¡iOTesu]ta, intermedio, estarían aque.llas categ~rías deriVada·S de-la· pertenencia grupal teoría ~~·Ja ca\J.Jgo'rizacfón.del yo. • y en él se podrían incluir tantas y tan variadas identidades sociales como grupos a los que pertenezca la persona. Cada una de esas identídades sociales se constituye a partir de características distintivas del grupo y compartidas con ias personas que también pertenecen a él (nos definimos como miembros de determinados grupos en comparación con los miembros de otros grupos). De ese modo, un indíviduo se define como español porque reúne una serie de características compartidas con el resto de !as personas de esa nacionalidad y que no poseen otros como, por ejemplo; ios suizos. Por último, existiría un nive! de generalidad particular del yo, propio y privativo, que constituye la identidad personal, y en el que cada persona encuadra aque!!as características que considera individuales e idiosincrásicas que le permiten distinguirse como un ser único y singular (nos definimos en función de características que nos hacen únicos en comparación con otros individuos). 1

1

Por lo tanto, aparte de ia consideración de ia supracategoría de seres humanos, la teoría de la identidad socíal propone que existen dos tipos de identidades que definen diferentes tipos de autoconcepto:

• La identidad personal, en la que cada Individuo se define en función de sus rasgos de personalidad y de las relaciones interpersonales idiosincrásicas que mantiene con otras personas, y

la referencia a los aspectos emocionales y valoratívos mencionados en esta cita de Tajfel no es trivial, ya que pone de manifiesto la importancia que ambas cuestiones tienen en la teoría de la identidad social y en la posterior teoría de la autocategorízación. No todos los grupos son valorados por igual en la sociedad. Pensemos, por ejemplo, en la diferente valoración social que reciben grupos como !os negros y los blancos en Estados Unidos o los gitanos y los payos en nuestro país. Puesto que la pertenencia a un grupo socía! determinado forma parte del autoconcepto, el que nuestro endogrupo sea considerado mejor (en cuanto al estatus, prestigio o consideración socia! de !a que goza) que los otros grupos a los que no pertenecemos (exogrupo5), contribuye a revalorizar nuestro yo y a aumentar la autoestima. Por ese motivo, las personas tratan de pert·enecer a grupos va!orados socialmente y, cuando no es así, buscan estrategias que modifiquen esa situación (véase Capítulo 13). Un individuo que pertenece a un grupo evaluado negatiyamente puede intentar abandonar ese grupo y pasarse a otro. No obstante, esa solución no siempre es posible (p.e., un inmigrante subsahariano, incluso aunque consiguiera la nacionalidad española, siempre se enfrentará a barreras étnicas debido al color de la piel o al idioma). A través de la comparación social se pueden utilizar distintas estTategías con el fin de obtener una imagen positiva del endogrupo. Una de ellas sería conceder especial importancia a aquellas características en las que el propio grupo es positivamente valorado en comparación con otros grupos y otra consistiría en compararse con otros grupos peor valorados que el suyo. Sin embargo, cuando los miembros de un grupo 'consi~eran que sU esta.tus es "injusto e ilegítimo buscan estrate8¡·;s de cambio soCial a t·ravés de pr6testas o acciones colectivas, como las llevadas a cabo en Estados Unidos por el movimiento en favor de los derechos civiles de los negros o, en diferentes países, por el movimiento feminista, dirigido a conseguir la igualdad de derechos de las mujeres. Mediante este tipo de acciones, se intenta cambiar !as leyes que mantienen esa situación de ínjusticia. Uno de los postulados de la teoría de la identidad social se refiere al tipo de identidad que es más prominente en un momento concreto.·EI que la persona se categorice en un nivel social o en uno individua\, o que prefiera utilizar una ídentidad social u otra, va a depender de la importancia de las categorías en una situación específica. Hay identidades que son más accesibles en un entorno determinado, porque son más relevantes y centrales en ese contexto, y ello depende, por ejemplo, de !as experiencias de cada persona o de las motivaciones y metas que tenga en esa situación. En algunas ocasiones, un individuo se definirá por sus características personales, como pueden ser sus aficiones (me gusta la poesía) o sus características de personalidad (soy alegre), y en otras por su pertenencia grupal (soy español o soy estudiante de la UNED). Eso no quiere decir que cambie su concepto del yo constantemente, sino que en una circunstancia determínada le viene a la mente una faceta concreta de su yo y no otra. Cuando la categorización social es saliente, la percepción que la persona tiene de sí misma y de otros

•


se despersonaliza. Es decir, !0 gente deja de considerarse y de considerar a otros como personas únicas, y pasa a verse y a verlos como miembros de su grupo, siempre que focal iza su autoconcepto en la identidad social. Como se verá en el Capítulo 13, son numerosas las ocasiones en las que actuamos como miembros de grupos. En relación con esta distinción personal-social, otros autores han propuesto diferentes sistematizaciones, fundamentadas en disüntas clasificaciones en las que se almacena el conocimiento sobre uno mismo. Además de las dos grandes categorías en que una persona se puede definir, la identidad personal y !a identidad social, algunos psicólogos sociales proponen un conocicuando '.ca icfentidad sóciaJ se hoce saliente, l,as personas miento del yo relaciona!, en el que se almacenan aquellos as~ v.erse·toí[!ii mi(!mbros de su grupo rríás c¡ue cómo petW úrík.a.o,. L;is·. ba~?eras, Ja ~estimenta, las inSignia~ y pectas que tienen que ver con las relaciones interpersonales son.señale d~"esa ídentidad, diádícas y con los roles que mantenemos en esas relaciones (por ejemplo, «soy la esposa de)) o (
Aunque todos almacenemos e! conocimiento del yo en función de !os níveles personal, relaciona! y grupa!, existen difere.ncias individuales acusadas en el mayor o menor uso de cada uno de estos tipos de autocategorización, que dependen, fundamentalmente, de Ja cultura en la que se ha socializado cada persona. La diversidad cultural en autoconcepto se ha asociado a las diferencias en valores individualistas y colectivistas que caracterizan a !as culturas, expuestos en el Capítulo 2. Las culturas colectivistas enfa~ tizan ías necesidades del grupo frente a las de\ individuo, m'1entras que las culturas ind·1vidualistas dan prioridad a los valores relacionados con la promoción del individuo. Aunque en todas las culturns las personas buscan un autoconcepto distíntivo, !as investigaciones de Markus y Kitayama (1991) sugieren que en las culturas individualistas (entre las que se encuentran Jos países de América del Norte o-del norte de Europa) las personas tienden a definirse más como independientes, es decir, separadas de los demás, mientras que en las culturas colectivistas (algunas reglones de Asia, África o Sudamérica) el autoconcepto es más interdependiente y enfatiza los aspectos que reflejan la adaptación al grupo. Los valores que son prioritarios en un tipo de cultura u otro marcan qué tipo de autoconcepto es deseable socialmente.

A partir de estos conceptos, formulados teórican1ente por Markus y Kitayama, Singclis (1994) ha elaborado una escala para medir la intensidad con Ja que cada individuo se considera interdependiente o independiente. Según este autor, aunque la cultura influya mucho en el énfasis de uno u otro tipo de autoconcepto1 ambos aspectos del yo coexisten en un mismo individuo, al margen de la cultura a la que pertenezca. La escala está diseñada para medir tanto el autoconcepto independiente como el interdependiente. De acuerdo con Singelis, cuando los individuos que han desarrollado un autoconcepto altamente independiente se describen, tienden a enfatizar: a) aspectos internos, como habilidades, pensainientos y sentimientos; b) ser únicos y expresa1· sus valores (autoexpresión); c) realizar atribuciones ·111ternas y promover sus intereses y metas; y d) ser directos en la comunicación. Por el contrario, los individuos que han desarrollado un autoconcepto muy interdependiente se caracterizan porque ai definirse conceden más importancia a: a) !as características externas y públicas, como su estatus, sus roles y sus relaciones; b) la pertenencia a grupos y su buena integración en ellos; c) ocupar el lugar que les corresponde en la sociedad y actuar apropiadamente; y d) ser indirectos en la comunicación y tratar de descifrar lo que piensan los otros. De acuerdo con esta perspectiva, existe evidencia empírica que permite afirmar que la cultura no es un deter111inante del autoconcepto de Jos individuos, y que no siempre el autoconcepto interdependiente es rnás frecue.nte en las culturas coledlvistas o e! independiente en las individualistas (véase Fernández, Páez y González, 2005).

COMPLEJIDAD V COHERENCIA DEL AUTOCONCEPTO Según lo expuesta hasta este punto, sobre )a"\lariedad y complejidad.del autocoñce¡'.Jto, podría dar la impresión de que es imposible da~ unicidad a tantas y tan distintas facetas, a no ser pof la experiencia que todos tenemos de que el yo forma una unidad, no solo en cada momento temporal sino a lo largo de nuestra biografía. Incluso aunque existan representaciones del yo que puedan entrar en contradicción unas con otras (algo que cuando ocurre resulta desagradable para la persona y que tratará de evitar cuando es consciente de e!lo), se consigue la coherencia y la integridad a través de tres tipos de procesos cognitivos: haciendo mentalmente accesibles únicamente algunas facetas del yo, buscando Ja consonancia y la armonía entre aquellos aspectos que parezcan discordantes, o acudiendo a atribuciones situacionales que pern1itan justificar las discrepancias. Como se ha comentado anteriormente, el aspecto del yo que es más accesible a la mente en un momento determinado depende del contexto. De todas las facetas del yo (algunas de ellas contradictorias), según las circunstancias, serán íácilmente accesibles únicamente aquellas que sean pertinentes para la situación. Es lo que se denomina el autoconcepto activo (en funcionamiento). Haciendo accesibles a la mente solamente las representaciones del ¡10 que son útiles en cada situación se consigue mantener la coherencia, puesto que no se tiene autoconsciencía en ese momento de otras características. Otra estrategia para mantener la coherencia es tratar de encajar aquellas características del yo que nos parezcan d'1scordantes. Cuando las personas no cons'1guen que haya coincidencia entre distintos


aspectos del yo se sienten incómodas y buscan algún modo de justificar s~s incoherencias, siguiendo un proceso similar al que se describe en e! siguiente capítulo de este manual, a! referirnos a !a disonancia cognitiva. También pueden examinar hasta qué punto su representación del yo es coherente con1pro~

bando, a través del feedback que le devuelven los demás, si existe coincidencia entre su visión del yo Y!a imagen que de é! le devuelven otras personas. Este proceso, denominado autoverificación, se tratará más adelante. Finalmente, una manera de mantener la coherencia cuando el comportamiento es discrepante con

el autoconcepto es haciendo atribuciones a la situación, en vez de a características personales. Como se ha visto en el capítulo anterior, al anallzar las diferencias actor-observador, se es mucho más proclive a dar explicaciones basadas en las circunstancias que en rasgos personales cuando se trata del comportamiento propio que del ajeno. Esto sucede, fundamentalmente, cuando se ha cometido un fallo o la persona no se siente satisfecha con el efecto de su conducta. Supongamos que una persona unas veces cree que es extravertida y otras que es tímida. ¿Cómo puede mantener la coherencia de su autoconcepto con características tan opuestas? Seguramente, esas facetas del yo dependerán de! contexto en que se encuentre. Cuando esté entre amigos o con su familia no será tímida, y no le vendrá a la mente esa característica de su yo, sino la de extravertida, Sin embargo, cuando esté con extraños y sienta su timidez no pensará que es extravertida. Es decir, la representación mental de ambas facetas rara vez coincidirá. No obstante, puede que en alguna ocasión sea consciente de su contradicción, pero podría justificar su incoherencia haciendo atribuciones situacionaies como, por ejemplo, «soy una persona extravertida, pero no me gusta mostrarme de ese mod? cuando estoy con extraños)>.

~ CONSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO El conocimiento y la visión que una persona tiene sobre sí misma se puede obtener a través de dos vías. Por una parte, a 1través de !a introspección y de la autopercepción, por otra, a partir de la imagen de sí que le devuelven otras personas.

Introspección y autopercepción Nadie puede estar tan seguro de cómo son nuestros pensamientos y sentimientos, por muy observador que sea, como nosotros mismos. Otras personas podrán inferir qué pasa por nuestra cabeza y cuál es nuestro estado de ánimo, pero nunca tendrán !a certeza de si han sido capaces de averiguarlo realmente. La introspección es un proceso mediante el que reflexionamos sobre nuestros pensamientos y estados psicológicos, y es una de las vías que 'permiten llegar a! conocimiento del yo. En ese sentido, nadie está en mejor situación que uno mismo para conocerse.


Una de las maneras de conocernos a nosotros mismos es examinan.do nuestros comportamientos. La teoría de la auto~ percepción sugiere que inferimos cómo somos y elaboramos un concepto del yo observando nuestro comportamiento, del mismo modo que nos formamos una imagen de otras personas viendo cómo actúan (Bem, 1972). Según postula esta teoría, si hacemos deporte nos consideraremos deportistas, si escribimos poesía, poetas, y si dedicamos una buena parte del tiempo a ayudar a los demás en una organización sin ánimo de lucro, ser altruistas formará pa1te de nuestro autoconcepto. Este pro~ ceso de autopercepción, n1ediante el que según actuamos deducimos córno son nuestras preferencias y características de personalidad, es aplicabl_e a situaciones nuevas o cuando se fy\ei;liante la introspe<:ción tomamos co_nsciencia de nuestros_ lleva a cabo una conducta que contradice la imagen que la pensarnie~tos, deseos y sentimientos. persona tiene de sí misma. Cuando ya se tiene un autoconcepto formado y la conducta realizada no lo contradice no es necesario que entre en funcionamiento este proceso. Un factor fundamental para establecer conclusiones sobre !a relación entre conducta y predisposición ínterna (es decir, nuestra forma de ser) es la fuente de motivación. Una conducta puede estar motivada porque !a persona realmente desea actuar así {motívación intrínseca) o porque determinadas circunstancias la han llevado a comportarse de ese modo (motivación extrínseca). Si un adolescente juega al tenis porque sus padres le motivan a ello, a base de reforzar esa conducta mediante premios o amenazas Oe castigo, dífícilmente podrá ·¡¡egar a la condusión, aunque entrene frecuentemente, de-que le· gusta e! tenis y que esa afición es una faceta característica- de su yo. La teoría de la autopercepción predice que !as motivaciones extrínsecas gradualmente van ahogando las motivaciones intrínsecas. Es deci1~ sl a un niño le gusta jugar a! tenis y sus padres, contentos con esa afición, intentan que llegue a destacar en ese deporte ofreciéndole premíos por los buenos resultados y amenazándole con castigarle si no entrena, poco a poco su motivación intrínseca disminuirá y no creerá que juega por placer sino por la presión que ejercen sus padres. Este fenómeno se ha denominado efecto de sobrejustificación, y se podría definir como una tendencia a que las motivaciones intrínsecas disminuyan en aquellas actividades que se asocian con algún tipo de refuerzo externo. Por tanto, según Ja teoría de !a autopercepción, cuando una conducta no se realiza libremente, es decir, cuando no existe una motivación intrínseca para actuar así, no se podrá inferir que haya una característica personal que la motive, y no influirá en el autoconcepto.



Comparación social Mediante la comparación social podemos conocer si nuestros sentimientos, emociones y conductas son adecuados, lo que nos permitirá valorarnos más o menos en relación con lo que hacen otras personas a las que tomaremos como estándares o referentes. Uno de los supuestos básicos de la teoría de la comparación social, desarrollada por Lean Festinger (1954) es que nos evaluamos en una serie de características y atributos tomando como base las características de los demás, y este proceso contribuye a la autopercepción de! ser humano. 1

La forma en que nos percibimos respecto a otras personas va a determinar, en buena medida, nuestra autoestima. Si creemos que somos mejores, nos sentiremos satisfechos con nosotros mismos, y lo contrario sucederá si pensamos que no alcanzamos el nivel de otras personas. Lo más adecuado es que nos comparemos con personas que son similares, ya que de ese modo podríamos tener una evaluación más exacta de nosotros. No tendría sentido que un estudiante de la escuela de Bellas Artes se comparara con Velázquez o con su hermano que no estudia pintura, para valorar su capacidad como pintrn~ sino que lo lógico sería que se comparara con sus compañeros de curso. No obstante, en la mayoría de )as ocasiones preíe~imos compararnos con personas que son algo peores que nosotros (comparación social descendente), ya que de ese modo poden1os percibirnos más positivamente, Jo que contribuye a mantener nuestra autoestima. Sin embargo, algunas veces tomamos como estándar de comparación a alguien que nos supera (comparación social ascendente), lo que nos puede servir de acicate para mejorar y aproximarnos al yo ideal. 1

El «YO espejo» Através de 1a interacción que mantenemos con otras personas conseguimos información sobre cón10 nos perciben. En determinados contextos, como cuando estamos con !a familia o las amistades íntin1as, las opiniones sobre los demás se expresan con mucha libertad y podemos captar, de una manera bastante fidedigna, cómo nos ven los otros. Pero, incluso en aquelios ambientes en los que no existe esa libertad para expresar determinadas opiniones (sobre todo si son negativas), a través de !a interacción socia!, !a persona elaborará una serie de creencias en torno a la impresión que ha causado. El término {(yo espejo)) fue acuñado por el sociólogo Charies Cooiey (1902) para ilustrar !a idea de que el yo no es sino un reflejo de !o que cada persona aprende sobre cómo Je ven los demás. Para este autor, el sentimiento del yo es eminentemente socia!, ya que siempre 'implica una referencia a otras personas, por lo que no se puede pensar en el yo como un elemento separado de ia socíedad. Ese es el motivo por el que considera que el yo puede llamarse el yo reflejado o yo en espejo. En esta línea de argumentación, la ídea del yo que propone Cooley se compone de tres elementos: la imaginación de cómo nos perciben otras personas; la imaginaclón sobre cómo nos valoran, y algún tipo de sentimiento propio, corno orgullo o vergüenza, derivado de cómo pensamos que nos juzgan los demás.

George Mead, el principal teórico del interaccionismo simbólico, desarrolló con más profundidad esta idea de que el yo emerge de la interacción social. Desde esta perspectiVa se sugiere que ía interacción entre personas es altamente simbólica y que está llena de significados que afectan a todos los que están interactuando (Mead, 1934). Mead cree que la sociedad influye en el individuo a través del autoconcepto, y que el autoconcepto surge y contlnuamente se modifica a través de la interacción con algunas personas concretas, o con lo que este autor denomina el ( (una combinación de la percepción que se tíene de varias personas).

Según los p!antean1íentos de estos dos autores, puesto que el autoconcepto depende de cómo nos ven los otros, debería existir una alta cori·eladón entre cómo nos percibimos nosotros y cómo nos ven los demás. Sin embargo, las investigaciones que se han realizado para comprobar esta relación han puesto de manifiesto que la representación del yo de un individuo difiere bastante de lo que personas próximas (familiares, amigos o compañeros) piensan de él (Shrauger y Schoeneman 1979). En realidad, la visión de uno mismo (el autoconcepto) no coincide con cómo realmente le ven los demás, sino con cómo cree que !e ven. Es dedr, la correlación positiva se establece entre cómo se percibe la persona a sí misma y cómo piensa que la perciben los demás, no cómo los demás realmente la perciben. 1

VALORACIÓN DEL YO: LA AUTOESTIMA la autoestima está estr_echamente relacionada con el autoconcepto. Si, en términos generales, el autoconcepto es la percepción y el conocimiento que la persona tiene de sus característic_as, Ja autoestima refleja la valoración que reali¿a de sí.misma.a partir de ese .conocimiento.- Esa, valoración, positíva one~ gativa, tiene un fuerte componente afectivo, ya que se trata de la evaluación de la propia valía, lo que lleva asociadas emociones tan importantes como el orgullo o la vergüenza. Por estos motivos, la autoestima puede influir de manera determinante en nuestra manera de enfrentarnos a la vida, así como en las relaciones que mantenemos con los demás. Tradicionalmente, !a autoestima positiva ha sido considerada por la Psicología una necesidad básii:a del ser humano (Mas!ov.11 1954). De hecho, en las investigaciones se observa que existe una tendencia generalizada a puntuar por encima de !a media teórica de las escalas construidas para medir esta variable, lo que parece apoyar este supuesto. Aunque todos tenemos necesidad de conservar alta !a autoestima, no todas las personas basan su autova!oración en las mismas facetas del yo. Por ejemplo, en una investigación con universitarios estadounidenses se encontraron diferencias significativas en el grado en que fundamentaban su autoestima en relación con siete dominios: académico, apariencia física, aprobación social, competencia, apoyo familiar, amor de Dios y moralidad (Cracker, Luhtanen, Cooper y Bouvrette, 2003). Para algunas personas, la apariencia física es fundamental para sentirse bien con ellas mísmas mientras que para otras son primordiales otros atributos y apenas conceden importancia a su físico. 1

El sentimiento global de autoestíma tiende a fluctuar en función de los éxitos y fracasos, y se ve afectado, sobre todo, poi· aquellas facetas que son especialmente importantes para cada lnd'1viduo. la in-



vestigación ha demostrado que los sucesos negativos que involucran el autoconcepto afectan más a aquéllos que basan su visión del yo en pocos aspectos. Las personas con baja complejidad de! yo experimentan estados de ánimo más polarizados ante el éxito o el fracaso y una autoestima más cambiante,

~

Cuadro 5.2. Escala de autoestima de Rosenberg (1965)

en comparación con las que tienen un autoconcepto muy desarrollado y complejo (Linville, 1985). La explicación es que si alguien basa su autoestima en aspectos muy diferentes de su autoconcepto 1 ante

un fracaso en un dominio concreto siempre podrá recurrir a otro aspecto de su yo en el que pueda man-

•

Sientq qu?.SPY ura perspna V¡:¡.),iosa, a.J.m,enos tant9 Como lq,s d~más. *

tener una perspectiva positiva de su valía. Que un autoconcepto sea más o menos complejo depende del número de roles, actividades y relaciones sociales en los que una persona está involucrada.

•

I:reo ·qúe· tetigcrh_UenaS. ct;a:lldad~s, '*.

•

T~qgo tend€nG1a:· a pensar que,s·oy un frai;:aso-en· todo.

•

Soy-.c:a..Pa?-de':·hac.ér' las ·cosas tan ··bieh' comu lo's demás·.

•

~ü'JJie:S:lerító ·o_rgUJlpsó/a>de In: r.tueha$o.

•

Termo áét'itudes.

•

'En ..Conj'Üílto,. ést9y'.s'atlsfecfk1/á :conmigo.miÚJici/a. ·:.;,

•

,De.searfa'Jener'm~'s·'ieSp.etO·por mí mismo/a:.

•

Á-veceS' lué:S!éhtb·.unia: in'4tU.

Supongamos, por ejemplo, que a alguien le abandona su pareja. Si se considera competente en el trabajo, querido y apoyado por su familia y amigos, no se sentirá tan mal como otra persona que no contara con esos referentes. Cuando se tienen muchos aspectos d<~I yo diferenciados, soiamente una pequeña parte del autoconcepto se ve afectada ante el fracaso. Según la teoría de la autoafirmación, las personas con alta autoestima tienen una visión del yo con muchos atributos positivos que les pueden servir como medio para mejorar su auto!magen, en aquellas ocasiones en que sea necesario, por oposición a las personas de baja autoestima, que no cuentan con ese tipo de recursos (Steele, 1988). Puesto que el autoconcepto abarca muchas facetas, si se consigue aumentar la autoestima en cualquier aspecto del yo (por ejemplo, expresando !os propios valores o haciendo gala de las cualidades que se poseen), eso ayudará a restaurar !a imagen global positiva de uno mismo como persona valiosa, cuando dicha imagen haya sido dañada o resulte amenazada. Cuando los psicólogos sociales evalúan la autoestima, algunas veces les interesa medir aspectos g!o~ bales y, otras, facetas específicas del autoconcepto. La escala de Rosenberg (1965) es !a más utilizada para mec!ir a,vtoestima~enera!, y en_i:;!la .se. iritegran tanto val.oracio~es afes.tlvas como cogn.itivas ~e:l _yo (véase Cuadro 5.2). En muchas ocasiones, lo importante es poder delimitar en qué aspectos el individuo se valora alto y en cuáles bajo. Instrumentos como e! cuestionario de autoconcepto AF 5, del que ya hemos hablado anteriormente, no solamente son útiles para evaluar el autoconcepto sino que pueden ser utilizados como medida de autoestima (p.e., Navarro, Tomás y Oliver, 2006), ya que !os íteins que !o componen son indicadores de cómo la persona se valora en cada faceta (véanse !os ejemplos del Cuadro 3.1 ). Tanto eh el cuestionario AF 5 como en la escala de Rosenberg !as creencias sobre uno mismo tienen un carácter evaluativo, y en ambos instrumentos de medida se refleja el autoconcepto, ya que autoestima y autoconcepto son dos aspectos del yo que no se pueden desligar. La autoestima, igual que el autoconcepto, depende en buena medida de las comparaciones sociales. Como ya se ha señalado en un apartado anterior, una manera de proteger !a autoestima es comparán~ donas con personas de menor valía o que están peor que nosotros (comparación descendentej ya que ese tipo de comparación nos ayuda a pensar que estamos en una situación que no es tan mala. 'Pero no síempre sornos libres de elegir con quién nos comparamos. Con frecuencia, !as relaciones próximas nos abocan a realizar comparaciones con personas cercanas (por ejempio, un hermano o nuestro mejor amigo). En esas situaciones, la ·autoestima se ~uede ver afectada en función de la cercanía de la otra persona y de !a importancia que tenga la faceta en cuestión para el autoconcepto. Imaginemos, por

11

pósifiva~ hacia. m'f m.lsmoía, *

A-véc.es pí:enso'que.·nq·soy gi:a'fi cosa.

[][][][] [][][][] [][][][] [][][][] [][][][] [][][][] [][][][] [][][][] [][][][] [][][][]

ejemplo, que una joven está estudiando la carrera de piano, igual que su hermano menor. Si su hermano la supera tanto en calificaciones como en la habilidad para 'interpretar con ese instrumento, la reacción de !a joven dependerá de lo importante que sea para su autoconcepto ser una buena pianista. Si es muy importante, el hecho de verse superada por su hermano (alguien con quien la comparación social puede ser constante) será más doloroso que compararse con alguien no tan cercano (p.e., el hijo de unos amigos de sus padres). Ahora bien, si tener esa habilidad no es un aspecto central de su autoconcepto, su autoestima no se verá afectada porque su hermano sea mejor y puede, inciuso, sentirse muy orgullosa de los logros de éste.

1

Además de con otras personas, también comparamos nuestro autoconcepto con los estándares internos: el yo ideal y el yo responsable. De acuerdo con !a teoría de Ja autodiscrepancia, la diferencia entre cómo pensamos que somos (nuestro yo rea!) y Jos estándares que nos sirven de guías (yo ideal y yo responsable) va a influir en nuestra autoestima. Como ya se ha comentado en un apartado anterior, el tipo de emoción que una persona experimenta, como consecuencia de las discrepancias entre su yo


rea! y los propios estándares o guías, dependerá de si afectan al yo ideal (sufrirá desánimo, tristeza y frustración) o al yo responsable (sentirá vergüenza, culpa y ansiedad). Esas emoc'iones negativas originan

un descenso de la autoest'1ma. Asimismo, la autoestima está relacionada, en gran medida, con la pertenencia grupal, es decir, con la 'rdenf1dad social. A partir de la comparación entre nuestro grupo y otros determinamos si el nuestro es valorado socialmente, así como su estatus y prestigio. De acuerdo con la teoría de la identidad social, el favor'1tismo endogrupal tiene como fin último para el indíviduo buscar una disfintividad positiva que le permita mantener la autoestima.

Generalmente, !a autoestin1a alta está relacionada con bienestar físico, social y psicológico, lo que no es difícil de entender. Por ese motivo, durante décadas, la Psicología ha intentado mejorar la autoestima de los individuos, como la panacea para solucionar muchos de los problemas individuales y sociales, ya que la baja autoestima se considera un predictor importante, no solo de malestar personal, sino de todo tipo de déficits conductuales: dificultades en las relaciones sociales, bajo rendimiento académico y laboral, o conductas desviadas, como el consumo de drogas o !a violencia don1éstica y, desde el punto de vista clínico, se asoció a la depresión. No obstante, el balance arrojado por múltiples estudios en torno a la visión que tienen las personas con baja autoestima y depresión, comparadas con !as que no sufren este desajuste, ha permitido conocer que no todo son desventajas, ya que son más realistas · a la hora de atribuirse sus éxitos y fracasos, al estímar su capacidad de control sobre los sucesos que les pueden acaecer en la vida, o a! evaluar cómo les aprecian otras personas. Parece, por lo tanto, que el déficit no está en las personas con baja autoestima, sino en aquéllas que tienen una visión excesivamente positiva de sí mísmas (Baumeister y Bushman, 2008). ¿Qué ventaja ti en.e, entonces; que 1a mayOría de ·1a gente m·antenga falsas i!Üsiones sÜbre sus Cuali~ dades personales y sobre su control de los acontecimíentos de su vida, y que, en general, tengamos una visión optimista de nosotros mismos? Estos sesgos y autoengaí'íos ayudan a que se pueda mantener la autoestima positiva, y la autoestima a!ta proporciona dos tipos de beneficios fundamentales (Baumeister. y Bushman, 2008). En primer Jugar, favorece la iniciativa; ias personas con alta autoestima se relacionan mejor con otras personas (en los grupos o a la hora de hacer nuevas amistades) y son más asertivas, síguiendo su propio criterio a la hora de actuar, sín dejarse influenciar por otros. En segundo lugar, el bienestar que origina la autoestima positiva funciona como una reserva de la que se puede tirar cuando !as cosas van ma!; la autoest'1ma positiva es un recurso que ayuda a superar los sentimientos negativos y, ante los fallos y fracasos, a no sucumbir frente a las adversidades, sino seguir adelante. Por tanto, aun" que la alta autoestima no sea el remedio para solucionar todo tipo de problemas psicológicos, indudablemente contribuye a) bienestar de la persona. En el Cuadro 53 se resumen las característícas de las personas con baja autoestima.

~

Cuadro 5.3. Características de las personas con baja autoestima

;;B~ume'f~ter-Y~:~ush;han (200S} han sintetiza.
·m:Mi'edo a.fli:íi?_r_: lo~ ind,i~idtio~ Cori .baJa .autoestima tienen !os mísmos deseos de triunfar y de ser aceptádos pó-r'-ütrqs~.que I~~ que ti.enóri:·-a!t°' autoestfina.1 pero la'. fa'lta' de confianza en ·sí mismos les Heva a:· "Cuestion~r.-.éJue puedan-.alcanzar-e.sos· l9gr9~:. ·• l:~s- ideas;"S()br~-Bl!os<"mismós·,sort·c(mfusa'S,· in$_egura,s .y variables. Cuando se les pregunta sobre su ali-· toconcgptó es,má$ probaQl_e que . QJgafl:-que-no:_eStáD .sf.!gtifO$_.-o. . que den respuestas contradictorias com.ó que--soh tranq·uilos y1 tambiénr"qUe-son riervJosos. - ·

• Tr_atan..~e:nop~rdér·su auto~tlmq, _más.que de-.e_nsal.z~r~_~; por·~~.~motivo, evitan los fallos y el rechazo, es . dedr;
Los psicólogos sociales han tratado de comprender qué procesos motivacionales contribuyen a establecer o mantener la percepción positiva de uno mismo, llegando a la conclusión de que esta no sólo se relaclona con la motívación de potenciación personal, sino también con la de pertenencia. La autoestlma es una excelente medida de si los demás nos van a aceptar, ya que se basa en los mismos-criteríos que Ja gente emplea para desear relacionarse con algu·1en o que un grupo utilizaría para aceptar o rechazar a sus miembros: atractivo físico, competencia y valores morales. La investigación ha demostrado que el incl'emento de la autoestima se re!adona con el aumento de la aceptación social, ~!entras que el rechazo · provo"ca un d~scenso en la auioestinla. Esta pe.rsp~cti~a de que la auto~stima está ligada~ la pertenencia y a la aceptación social constituye el fundamento de la teoría del sociómetro (véase Cuadro 5.4). 1

[[J Cuadro 5.4. La autoestima como termómetro de

la aceptación del grupo. ElenaGaviriaStewart

La búsqu_eda :cte Un;:i..áJitoestiílla_poSitilia:,-está.Te!acionád_,que tlevil. a las personas a sentirse ~speciales como individuos.; en c_a.mbl9; Jas _personas·sodall_zadas.en _ctiltuni:s,colecHvlstas:se·sienten. meJ?r· consigo mi~~ mas si -con_s.lg.uerr ser'miembros··Cfign.os ··del grupó" akque·pertenecen, por !o. que el:·motív.O d~ potendació.n personal· les impuJsa :a mejorar constantemente y a.aprender.de suS"fra'Gasós1.·no··:a-'oCLiltarlos .ante lo.s-;demás, La búsqueda de autoestima positiva esrpues1una· neceSi_Qad tinivérsá:!r"Y'se·.cr;ín_Siderata'n·:centrálel1 nuestro_ comportam·1ento social' que se sitúa .en el núc:leo. de· varia:t.de.JaS:;téqfías· ·más-. ÍJTlpcirfa'ntes. de Ja disd_plina/ como la teoría de la comparación -social de· Festin.ger O· la teorf.a: de-la iderifi.dád' .social de Tajfely Turner, que se abordan en e·ste. ·capítulo. Lo que no explican estas teorías es-,p'Or qué-sentimos la necesidad de e!eVa-r nuestra. alltoestima. Responder que. uría' 'a'Utoe_sfima:áltlr no.s:.ha~e:s·entfrnós'·bfen:·sería. caer erí un argumento· -c.i rcU!ai; 43·o(ltr que es' necesatio·.btro. tipti: de:expHCm3ió'rL 1



-------------------------------------------------------------------------------------Leary, Tambor, Terda·I y Downs (199.5) pla~tean Jj~a h¡~Ó~~si~ sob~e ei' P~sil)i~· origen ev o!~tivo de ~~ta·n-e-·.

con muchos fenómenos psicosociales. Entre ellos, se pueden destacar los sesgos eh atribucíón favorables al yo, mencionados en el capítulo anterior, que se caracterizan por la tendencia a atribuir los éxitos a

cesidad. ·Según·.estos-aotoresj ·este· motivo impulsaba a nue'stros ancestros.a tratar- de-dlsm.in_.u ir Ja. propabi lidad de ser. ignorados-o-rechazados por otras personas y ·a intentar evitar la exclusión sociaL Los individuos qµe· poseían esta motivación ·estarían más atentos a !as claves sltuacionales que les indicaran la probabilidad-:de serrechazados.póf,el grupo y.actuaíían para.Jmpedir ese rechazo, lo que les r~portaría las copsiguiente_s v~ri. tajas para !a supervivencia y la reprodui::ción:Tan importante ha sido du,rante nuestra historia evúlutiva p~_rte, necer a._grupos que, c_uando existiera.algún indicio de rechazo o exclusión por p_arte del grupo, la autoes.\ima Pisrr¡inuiría-y la persona ·amenazada buscaría el problema que-ha p.uesto en peligro su_ pertenencia para GO~ -rregirlo. De-esta forma,:Ja autoestima actuaría como_ uri «sodómetro», Ysu niyeLalto p bajo nd.s_e Oebefía. '! .qüe Jos individuos-estuvieran contentos o no con.sigo rnismos1 sino· a que co'nsigüieran ma_ntener fa pertener;icia a grupos sociales yser- aceptados por los miembros. A primera-vista,-.esta hipótesis parece tener más-sentido en- el caso-.de las cu!turaS Colectivistas qt1e eli ¡::! de las· indlvidualistas>-según !o que planteábamos antes. Sin embatgo la propuesta Qe Leary y sus colegas nó se refiere.a.la búsqueda-cde autoestima.alta en los seres humanos contemporáneos, -sino qu_e trata de explicar. cómo ha podido ser favoreéida por la selección natUral-a lo largo de la historia.de nuestra especie, ¡:.n tie!llPº-~ ancestrales, ·cuando la_ pertenencia a un grtlpo era' de vital importanda,:. el_ ser humano 0,ebía di:; parecerse mi:icho más a l_os actuales col_ectiv_1stas q_ue a_ los _lndjvi9uaHstas. Sólo- q.i_ando !a cqqperadón :con Otros· deja '.~~e. ser irriprescindible para sobrevivir se puede unO permitir centrarse en·sí mismo \Hofstede, 2091 ). Un indicio de qu~-la hipótesis del- sodómetro no es del todo, ínfundaPii _lo encontramos_ -en el he'chó, varias veces señaladb en este capítulo, de que nos resulte tan import~nte lo que·Jps _derr\-ás pien~an d~:-·.nosotr-os. Además en apoyo de su argumento evoludonista, leai:yy sUs:coJabog1d_ores dJ;an n_umerosos.estud_\os_en lós qúe se-muestra que: a) la_ experiencia de sucesos-con gra_n-probabi!idad-de provoc.ir recbazq o e~dusión por parte de otros correlaciona po_sitiva y-signfficativamente con el .descenso de la autoestima de las-personas; b) l_a exclusión 'efectiva dismtnuye la autoestima; e) la baja.autoestima va unid_a a una per_cepc!:ón df rech_az_ó por_ parte de.otros; y ?J !as amenazas a la autoestima·provocan conductas de búsq_~edade ap.robació~ ·social. _;-Por \lltimo, -muestran que·el-rechazo-sodal-d_ismlnuye la autoestima más de lo-que~la_:a~tadó-n»sociál;!a .au::ne_rtta, ~o que"les·Jleva-a sugerir que la fundónde este motivo es. iií"ás evitµ-r. . ta',exdu.sión,ql'lé'1aé-il::itar-,la:j1r-,~ ·Ch:.1s!.Q_n.

nuestras características personales, mientras que nuestros fracasos los explícamos por causas que se escapan a nuestro control (otras personas o la situación}. Este tipo de atribuciones causales claramente refleja un esfuerzo por mantener una imagen positiva del yo y defender la autoestima (Blaine y Crocker1 1993). Igualmente, la tendencia de !os m!embros de un grupo a atribuir los resultados favorables de su grupo a las características de éste y sus fracasos a causas ajenas al mismo (<
1

1

1

~¡ MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DEL YO

'

Para Mark Leary (2007L el autoensalzamiento, la autoverificación y la autoexpansión son motivaciones fundamentales oríentadas a la evaluación del yo, y están estrechamente relacionados con la preocupación por la aprobación y la aceptación social 1es decir, con el motivo social básico de pertenencia.

Autoensalzamiento La motivación para enaltecer los aspectos positivos del autoconcepto 1así como m'1figar !os negativos, es muy fuerte y está orientada a proteger y aumentar la autoestima. Esta motivación se ha relacionado

Otro fenómeno asociado al autoensalzamiento es el efecto (!. Los datos procedentes de numerosas encuestas r<~alizadas en Estados Unidos señalan que la mayoría de la gente no informa de que su autoestima sea baja sino que, por el contrario, se consideran que están por encima de la media en cuanto a sus capacidades y habilidades sociales (Baumeister y Bushman 12008). Estos sentimientos de ser mejor que la mayoría ¿pueden ser realistas o indican un sesgo tendente a mantener una visión positiva del yo? Evidentemente, Ja mayoría de las personas no pueden estar por encima de la media, ya que es matemáticamente imposible. Sin embargo 1 la investigación ha constatado que la . gente se considera mejor en inteligencia, atractivo físico o amabilidad que lo que realmente es (Taylor y Brown, 1988), Jo que explicaría ese efecto de 1(mejor que la media)>. A pesar de que los sesgos de autoensa!zamiento se reflejan en múltiples comportamientos que constatan los esfuerzos de la gente por mantener una imagen positiva ante los demás1las personas no somos conscientes de ello. Se denomina «Sesgo del punto ciego!! a la tendencia a pensar que se es menos pro... cliv.e.a cometer sesgos,_ tanto cognitivos como motivacionales 1que e! r€sto de las personas.0La investigación en torno a este fenómeno ha puesto de manifiesto que las personas treen que están libres de co~ meter errores que otros sí cometen, como el creerse que están por encima de ia media o los sesgos relacionados con atribuciones defensivas del yo (Pronin, Gilovich y Ross, 2004¡ Pronin, Lin y Ross 1 2002). La explicación de Pronin y sus colaboradores es que cuando alguíen evalúa los errores de otra persona fija su atención en el crnnportamiento fehaciente del otro, mientras que ai valorar s·1 él m·1smo se equivoca busca introspectivamente en sus pensamientos y motivaciones. Puesto que los sesgos son automáticos e inconscientes1esa introspección no le proporciona información sobre los procesos que operan en su mente y cree 1erróneamente1que es inmune a los sesgos.

El autoensalzamiento ¿es un fenómeno universal que se manifiesta en todas las culturas, o refleja un patrón de conducta propio de las culturas occidentales, en cuyos países se han llevado a cabo ia mayoría de las investigaciones? En este sentido, varios estudios muestran, por ejemplo, que los japoneses tienden más a mostrarse modestos que a autoensalzarse. La explicación que se ha dado de estos resultados es que en esa cultura se enfatiza más la autosuperación que el autoensalzamiento (Heine, Kitayama y Lehman1 2001 ). En general, los estudios transculturales parecen apoyar la hipótesis de que no hay diferencias entre culturas en autoensaizamiento per se, sino en las estrategias que se utilizan para satisfacer esa motivación (Sedikides, Gaertner y Toguchi, 2003). Esta hipótesis de la relación entre !as estrategias de



autoensalzamiento y los valores Individualistas o colectivistas se ha visto refrendada en un meta-análisis en el que se pone de manifiesto que los participantes de las culturas occidentales utilizan para ensalzarse más los atributos relacionados con valores individualistas, mientras que los pertenecientes a culturas orientales emplean más atributos vinculados a los valores colectivistas (Sedikides, Gaertner y Veveal 2005).

Otro debate en torno al autoensalzamiento tiene que ver con la cuestión de hasta qué punto estas estrategias proporcionan bienestar o, por el contrario, puede tratarse de una forma de autoengaño que perjudique a la persona. En general, !a investigación apoya que estos sesgos promueven la autoestima positiva y que esta se asocia a bienesta1~ confianza y bajos niveies de estrés, ansiedad o depresión (Taylor y Brovvn 1988; Taylor, Lerner, Sherman, Sage y McOowe!t 2003). Sin embargo, varios estudios en torno a este tenia han cuestionado que realmente la autoestima alta guarde una fuerte relación con logros positivos objetivos (Baumeister, Campbell, l
Por otra parte, la alta autoestima se ha asociado a un rasgo de personaiidad con daros matices ne· gativos: el narcisismo. Este rasgo, en Psicología, alude a un excesivo apego a sí mismo y a una orientación egoísta. Hay que destacar1 no obstante, que la alta autoestima no implica que la persona sea narcisista, aunque el narcisismo siempre va acompañado de alta autoestima. Las investigaciones de Baumeister y colaboradores han permitido comprobar que el narcisismo se relaciona con mayor agre..sividad y. violencia (véase el Capítulo 10), así como con diflcuJtades r.ara mantener relacione? interpersonales positivas, debidÜ a que los individuos narcisistas buscan más la admiración de los otros que su afecto (Baumeister et aL, 2003).

Autoverificación

1

Los procesos de autoverlficación influyen en la conducta ai menos de cuatro modos (Swann, Rentfro\1\1 y Guinn, 2003): 1) llevan a iJ persona a interactuar más con aquellos que le confirman su autoconcepto; 2) se tiende a demandar a los demás información que sea consistente con el autoconcepto; 3) se recuerda mejor la información que es consistente con el autoconcepto; y 4) se exhiben señas de identidad que claramente muestren a los den1ás cómo somos (p.e., a través de la forma de vestir o al exponer las opiniones). Sin duda, el supuesto más provocativo de !a teoría de la autoverificación es pronosticar que !as personas pueden preferir confirmar que los demás también perciben sus características negativas en vez de que las ignoren y solamente les halaguen. Es deci1~ !a teoría predice que si alguien se considera aburrido o torpe buscaría la certeza de que los den1ás también le ven así. Indudablemente, esta perspectiva se opone a la evidencia empírica que existe sobre la arraigada prevalencia del sesgo de autoensalzamiento, ya que parece que ambas motivaciones son contradictorias. La Wil!l~rn. Swann. Profesor de Ja Unlvers\dad de Texa_s en A1.1_stin·.. C:reó y d.esarroljó la teoría de motivación de autoensalzamiento y ia de autoverificación coincidirían en la autoverifiái.ciórr. las predicciones que se pueden hacer cuando Ja persona tiene un autoconcepto positivo. En ese caso, una evaluación positiva supondría tanto ensalzamiento como verificación. Sin embargo, si la visión de uno mismo es negativa, de acuerdo con el motivo· de autoensalzamiento se preferiría una evaluación positiva por parte de otras personas, mientras que desde la teoría de la auto.verific_ación .S,e preferiría..una eval_u¡:¡ción negativa que coinCida con el aµtoconc.epto. Un meta-análisís que ha revisado la literatura existente sobre este tema ha arrojado luz sobre esta controversia, comprobándose que ambas motivadones "influyen, pero que controlan diferentes tipos de deseos. Si se tiene una visión negativa de uno mismor cuando e! riesgo de ser rechazado es grande, la gente prefiere el ensalzamiento y evita !a autoverificación. Sin embargo, cuando el riesgo de ser rechazado es bajo, como sucede en las relaciones de muchas parejas, las personas prefieren la autoveriíicación (l
1

No siempre interesa recoger solamente la información que nos muestre los aspectos favorables del yo. La teoría de la autoverificación asume que la gente tiene un fuerte deseo de confirmar su autoconcepto, tanto en lo que respecta a las características y habilidades positivas como a las negativas. La razón es que necesitamos verificar y validar, a través de la interacción social, la visión que tenemos de nosotros mismos. Formamos nuestro autoconcepto, fundamentalmente, a partir de cómo creemos que nos ven los demás (yo espejo). Por ese motivo, buscamos que otras personas nos den información que coincida con nuestra visión del yo. Mediante el proceso de autoverificación, un individuo puede comprobar si realmente se conoce y si existe coherencia entre la visión que tiene de sí mismo y cómo lo perciben los demás (Swann, 1983 ). Este proceso no sólo satisface la motivación social básica de conocimiento sino también la de pertenencia, ya (¡ue asegura a la persona que si otros la aceptan es sobre la base de sus características tanto positivas corno negativas.

Autoexpansión Las relaciones que mantenemos con otras personas constituyen los piíares de muchos aspectos de nuest1"0 autoconcepto, por la importancia que adquieren para nuestro desarrollo como personas. A lo largo de este capítulo se ha hecho patente la Jmportancia de los otros (ido sociab en ei sentido más amplio) en la construcción del autoconcepto. Los conceptos de identidad social y colectiva, o del yo relacional, explicados en apartados anteriores, reflejan esta concepción del autoconcepto. De acuerdo con el modelo de la expansión del yo, las personas están motivadas para acrecentar sus capacidades al menos en cuatro dominios diferentes (Aron, 2003; Aron y Aron, 1996)·. a) ·intelectual (acumulando cono-

Autoconcepto e identidad Introducción a la Psicología Social

. cimientos); b) material (a través de posesiones y de poder); e) sociai (identificándose con otras personas); y d) trascendente (por medio de la comprensión de su lugar en el mundo), Este modelo se ha desarroliado fundamentalmente, en torno a las relaciones íntimas. La inclusión del otro, como parte del yo, es un componente esencial del modelo e '1mp!ica que e\ autoconcepto propio se acrecienta con el de la pareja, ya que a través de las relaciones se comparten exper'1enc'ias, aficiones, recursos, amistades e identidades, lo que propicia la expansión del yo. Es decir, a través de ese proceso de inclusión del otro en el yo, e! autoconcepto se hace más rico y c01np!ejo. Adeinás, el modelo propone que !as relaciones íntimas pueden facilitar !a expansión del yo no só!o porque se asuman muchas características de la pareja como propias, síno proporcionando posibilidades de desarrollo que una persona no tendría al margen de esa relación. Por ejemplo, si un miembro de \a pareja tiene un buen salario, el otro puede desarrollar aficiones y llevar a cabo proyectos que no podría plantearse sin esa relación. Asimismo, una nueva pareja puede descubrir y potenciar facetas del otro u otra, ignorados hasta entonces (p.e., fomentando nuevas aficiones que antes no había cultivado). Además de a través de las relaciones íntimas, las personas también expanden su autoconcepto al identificarse con los grupos a los que pertenecen (p.e., Aron, Aron y Norman; 2004, Aron y McLaugh\in-Vo\pe, 2001 ¡ Tropp y Wright, 1

2001).

!! AUTOPRESENTACIÓN Hemos iniciado e! capítulo relatando cómo Pedro se ha presentado a alguien que anteriormente no

.~ !e conocía, y cómo ha· ido revelando caracterí?ticas-de él c;¡ue fueran positivas, ocultando la? negativas o aquéllas que pudieran dar una imagen que no sabía si iba a ser bien vista por la persona con la que está interactuando. Mediante la autopresentación damos información sobre quiénes somos, y mostramos aquellos aspectos del yo que deseamos que los otros conozcan. Es decir, tratamos de controlar la imagen que los demás se forman de nosotros y, por ese motivo 1 también se denomina manejo de la impresión a este proceso (analizado en el Capítulo 4), tan común en la vida cotidiana. Se tiende a presentar los aspectos positivos y a ocultar los negativos porque conseguir causar una impresión favorable es la vía para tener una buena reputación y lograr \a aceptación de !os demás. Asimismo, damos a conocer nuestras características a otros con el obíetivo de obtener de ellos algo que deseamos (p.e., cuando queremos conseguir un puesto de trabajo o pensamos establecer una relación con alguien que nos atrae). Otro objetivo de la autopresentación es validar el autoconcepto, ya que, como se ha ido viendo a lo iargo de_I capítulo, la imagen que tenemos de nosotros depende de cómo creemos que nos ven los demás, y al presentar nuestras características podemos comprobar si los demás nos devuelven una imagen coherente con la que \es presentamos. Incluso, cuando estamos seguros de una relación, no ocultamos nuestros defectos, con el fin de que otras personas nos confirm~n si la visión que tenemos de nosotros es realista. Por estos motivos la autopresentación constituye un comportamiento esencial en las relaciones humanas. 1

Una consideración que se debe tener en cuenta es que no hay que confundir la nécesldad de presentar una buena imagen con una predisposición a la hipocresía, ya que la gente rara vez miente sobre sus cualidades, aunque se tienda a ocu!ta1· lo negativo y a exagerar lo positivo. Otro aspecto a considerar es que intentar dar una imagen excesivamente favorable puede no ser creíble, así que normalmente nos describimos con características posítivas pero que entren en el rango de !o posible (p.e., describirse como inteligente pero no como un genio). Por último, hay que pensar que !as autopresentaciones son especialmente útiles para causar una buena pri1nera impresión y que son menos necesarias cuando las relaciones sociales están bien establecidas. Ante la familia y los amigos no sería adaptativo intentar mostrarse mejor de lo que realmente se es.

~as personas ron frecue11cia tratan de mostrar·públicamenle :Su Jder1!\'dad a través'de'Stl"forma de vestir o de sf(l'lbolos, aunque

es9'~-~JKmga ser rechazados por.algunps.

Cómo debe presentarse alguien para causar una buena impresión depende del contexto. Una misma persona expresará públicamente unas características de su autoconcepto en unas situaciones y otras diferentes en otros.ambientes, en función de sus objetivos, de la audiencia y de las peculiaridades sociales de la situación. Los objetivos personales marcan la imagen que se quiere proyectar en cada momento. Por ejemplo, a! hablar sobre sí mismo, Pedro mencionaría características muy diferentes si su objetivo fuera encontrar un puesto de trabajo de ATS en un hospital (recalcaría sus competencias como profesional y no hablaría de sus aficiones}, que si se trata de causar una Impresión agradabl(:: a una persona con !a que está pasando una tarde. Por otra parte, la audiencia a la que va dirigida la comunicacíón cündicióna qué se dí ce y có-mo sé d!'ce: y !a géhte SelécciÜria ·aquelioS aspectos de· su ·yo 'que sabe que van a ser bien acogidos (p.e., no mencionando actitudes o valores que se sabe que se oponen a las opiniones de sus interlocutores). Las peculiaridades de la situación influyen de diversas formas, ya que pueden entrar en juego los roles o las identidades sociales. Dependiendo del ambiente en el que transcurra la interacción, una persona puede expresarse destacando su roi de padre o madre o el de profesional. También puede querer dejar patente, o no, su pertenencia a determinados grupos. En el ejemplo con el que hemos iniciado el capítulo, Pedro oculta su pertenencia a un sindicato, una identidad que querrá manifestar abiertamente en muchas otras situaciones. Ya se ha mencionado en el Capítulo 4 que existen diversas estrategias de manejo de la impresión, como el congraciamíento, la intimidación o !a autopromoción mediante el autoensalzamiento. A éstas, Janes y Pittman (1982) añaden la ejemplificación (se desea ser visto como alguien moral y digno) e infundir compasión (se procura despertar piedad en los otros para recabar ayuda). Cada una de las estrateg'ias está motivada por cómo qu'1ere la persona que la perciban los otros en una situación concreta. Además de estas estrategias de autopresentación, dirigidas a conseguí1· una impresión determinada en los otros, en muchas ocasiones se intenta validar la identidad personal y socía! expresando abiertamente características y valores que son definitorias de la persona. Cuando una persona defiende sus

Autoconcepto e identid;id


actitudes y valores públicamente, incluso cuando sabe que no van a ser aprobados por la audiencia, la motivación no es manejar la impresión que causa, sino reívindíé:ar su identidad. Algunos ejemplos de

esta forma de autopresentación los vemos a diario cuando las personas manifiestan abiertamente su orientación homosexual o sus creencias políticas minoritarias. Los individuos difieren en el grado en que están más preocupados por la impresión que causan en

Jos demás o por actuar guiados por sus normas y principios. La escala de autoobservacíón {self-monitoring) fue elaborada para d'1ferenciar entre dos tipos de personalidades (Snyder, 197 4). Los altos en autoobservación están profundamente preocupados por la situación social y están atentos a comportarse de acuerdo con las demandas de ese contexto, para causar una buena impresión. Los bajos en autoobservación están atentos a las señales internas, y son sus creencias y actitudes las que guían su comportamiento. Ambas personalidades tienen ventajas e inconvenientes. Los altos en autoobservación son pragmáticos y flexibles a la hora de adaptarse a d'1stintas situaciones y grupos, ya que modifican-sus actltudes dependiendo del contexto. Su lado oscuro es que pueden comportarse deshonestamente, contradiciendo sus valores. Por otra parte, \os bajos en autoobservacióri son honestos al comportarse según sus principios, pero su trato en grupo puede ser difícil, ya que son individualistas y poco sensibles a los cambios de situación, comportándose a veces de forma inadecuada o dogmática. Como señala fiske (201 O}, ambos tipos de individuos son útiles en un grupo para su buen funcionamiento: por una parte, son necesarias personas que sean sensibles a las normas del grupo pero flex!bies cuando es preciso cambiar y, por otra, hace falta gente que defienda principios y valores duraderos.

~·

RESUMEN

· • Eslflc:.fJifüf0'iil~·1'hilirno ;~waíir6cah
toestima ·y en el modo,e~ .·11ue··tratar'nOS.'Oe:most.ra.r . a- lo,s::tl.emáS~.ia'··?-la.~~fPé~.~.;:.~1~:~·:~9!JT?'5: Tódos ·estos ·conceptos· están ·estrechamente,réfacionidos. f?.~-"J11.eii~~~~B@f~!i~ásléo.s;:iJQDOc.i~ · miento, potenciación -persona!· y, fundamenta!menterpe~~Hnci.~;··· ... ·.-<· ~· ·:.:º· .:.~·_._.·:'.:· '.:. ·. ;. . -....· .·: .:: ..:·: >:·:.::_.:·_.;:..· El aµtoconcepto es complejo y mult1facétlco, ya·.que·-ind.uyetoda~1ás:Cf~nGlás;Y:·Pens?mienibs de un individuo sobre su persona, sobre sus característic.as ycuallp~~~:ta~t9.fí~Ícasx:omo deper· sonalidad, así corno todas las representaciones.de uno·mlsrno vinculaClas:a·susjr~laciones sociales. Las representaciones mentales del yo son múltiples y abarcan no5óf~::~l:[:?:!§'l_:.;~.i~~·ot~os·.pós.l.bles. , Pero, n.o obstante,·e[ yo· forma una unidad coherente.a·fo largo;i:ié'ÍÓÜá;il~~W1d8-.,El·autdc-Oii cepto se construye a través de dos vías: la introspección oJa autoperse~ió~,.':Y:,>la.'illlag·e·n q~e:nos devuelven los demás mediante procesos de comp.ar.acíón:secial-o enié1}tf.1,~.S:~r,~fi4J···:e. :.·1as'.relaciones interpersonales. · :,,.. .,.;;L?: Una faceta muy importame del yola constituyen las identidades s~c;~i~¡;.;~u~llaparte del áu, tocon.cepto qu~·p;()v!~ne d~.la.pertenenci.~:a .deterf9},na~.os -g.~upris::º:~!e$~Fí~~~·~~l~,·Te.n€.fl"!o.s tantas identidades sociales como grupo~ a los·que perte.necemos y:.c:on''f.o~,''.f.Í~_.~:tjtj.5:1dén.tificamos. la .valoración ·,soc.iaJ. del end.~grupo i.n.fluye_en la autoestím~· ~e./jnªív~y.q;;~~1~é:~~tivo~:.se·bus~ can estrategias para consegu.ir.pertenecer a grupos valorados socíaltrienie.::f¡;:f¡ptirleJdeTI'tidad .On· dividua! o.social)' que es más predominante en un m.om.e~to dado.rle.~~d~.'.11~1,'.~ntext~: La autoestima se .deriva del autoconcepto, ya ·que· refleja .Ja:.valor~cfü~~()~~.Va~,.o·,negativ~.~



l•·llE.crURASREC!DMENDADASYREFERENC!IAS.EN•INTERNET

IC

Leary, M. A. y Tangney, J. P. (2003). Handbook of seff and identity. Nueva York: Guilford Press.

Aron, A. (2003). Self and clase relationships. En M. R. Leary y J. P. Tangney (Eds.t Handbook of self and identity (pp. 442-461 ). Nueva York: Guilford Press.

Manual específicamente dedicado al autoconcepto y a la identidad. La mayoría de los capítulos que lo componen han sido escritos por los autores de las propias teorías. Aguirre 1 A. y Morales, J. E (Eds.) (1999) .. ldentidad cul-

tural y social. Barcelona: Bardenas. Este libro puede ayudar a comprender algunas cuestiones relacionadas con !as diferencias culturales en

identidad, ampliando la información que se apunta en este capítulo. Turner, J. C., Hogg, M. A., Oakes, P. L Reicher, S. D. y Weth.erell, M.S. (1990), Redescubrir el grupo social. Una teol'Ía de la categorización del yo. Madrid: Mo~ rata. (Versión original: Rediscovering the social group. A self-categorization theory. Oxford: Blackwéli, 1987). Todo un clásico sobre la teoría de la. categorización del yo1.en el quE'. se desarrollan ampliamente las im~ plica~lpnes de esta teoría para el. indivlQuo y p.?.ra las relaciones intergrupales. Fernández Arregui, S. (2013) .. Los éfectos de la exclusión social en los procesos básicos relacionados con el yo. En M. López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernández Arregu i, Cuaderno dé Investigación en 1 Psicología Socíaf (pp, 129..,150). Madrid: Sanz y To~ rres. En este capítulo se presentan una serie:de. investfga~ dones que relacionan el autoconceptd'con la necesidad de pertenencia1 analizando cómo influye la exclusión social en la Capacidad de autorregufación. La auton-egulación es un aspectu.importante.del yo., puesto t¡ue nos permite .controfar l.a conducta par.a conseguir nuestras metas· y objetivos y pa:ra adaptarnos a las exigendas del ehtornó ·sociaL

Leary, M. R. (2007). Motivationa! and emotional·aspects of the self. Annuaf Review of Psychology, 58, 317344.

Una amplia revisión de las teorías sobre las motivaciones que llevan al ser humano a proteger su autoconcepto y su autoestima. En ·este trabajo· -se hace hincapié en cómo los motivos.y emociones.reladonados con e! yo contribuyen a facílitar las relaciones soda les. Sabucedo, J. M., Durán, M. y Alzate M. (201 O). Identidad colectiva movilizada. Revista de Psicología Socia!, 25 189-201. 1

En este artículo se analiza la relación entre identídad y acción política y se señalan las diferencias y símilítudes que algunos autores han establecido entre los conceptos de identidad social e identidad colectiva. Fuentes, M. C., García( F.,. Gracia, E. y Liia, M. (2011 ). Autotoncepto y ajuste psicosocial en la adolescencia. Psicothema 1 23,. 7-12. Engste artículo _se analiza la relación de una medida multidimensional del autoconcepto; el cuestionario de Autoconcepto Forma 5 (AFS), con un amplio coníunto de indicadores del ajuste psicosocial de los adolescentes: variables de personaiídad (agresión/ hostilidad, autoestima negativa, .autoefiCacia negativa, lrresponsivldad emodonal, inestabifidad emo.ciona) y Visión negat.iva del mundb)¡ competencia social; y.probl.emas de 'COridUctá- (esco:!ar, .de.lit:C~en• cj'a, y cótlsUi'nó :de dtogas).

Aron, A. y: Aron, E. N. (199'6). Self andself-expansiori in relatíonships. Én C. J. O. Fletcher yJ. Fitness (EdS,), KnoWfedge structures- in e/ose refationships:' A social psycho!ogicaf approach. Mahwah: Erlbaum.

logi~tom/art'lde/View/638/

A1raves :de este enlace se puede acced~r·a! trabajo cornpleto de éarcfa; A. (1999),.- Panorama de la investigadón sobre-él autoconcepto en. España (197ti~ 199,8). Revista Electrónica de PsicOfogía, 3.

Ellemers, N., Kortekaas, P. y Ouwerkerk, J. (1999). Selfcategorization, commitment to the group and sodál Self-esteem as re!ated but distinct aspects of social identi:ty. European fournaf of Social Psychology, 29 1 371,389.

Aron; A., Aron, E. N. y· Norman1 C. C. (2004). Self-éxpansion módel of mo.tivatio'n and cognition in dose refatkin·ships alid beyond. E,n M. B. Bt€W$':' y' M . Hewstone (Eds.), SeH and social psychology (pp. 99123). Oxfórd: Bla·ckwell.

English,- T. yChen, S. (2007). Culture and self~concept sta-b1lity: Consistency across and within contexts among Asían Americans and European Americans. Journal o( Persona!ity and Social Psychology, 93,

Aron, A. yJ\:1cLa.ughlil1'·Volpe, T (.2-001), lndud'ingothers in the self, extensions to uwn ~hd partner-'s grolJP membersh1ps. Eii C. S·edíkides yM. K, Brewer \Eds'.-), Individual sel(, telational ?-.el!, {ZO.llt;ctíve seff {pp. B9·1.0B.). NUeva YÜrk:. Psychó1ogy Pfes.s.

Epstein S. (1994). !ntegration of the cognitive and the psychodynamic unconscious. American Psycholo-

Baumeisti:;r¡ R.. F. y.Busbirran1 K-l. (2,008), Socia{ psy.chot· ogyilfld human natw:-e. Bel.mont:Thomsoh. BaiJmeisl:.er, lt ~: 1 óampbél]¡ J O.¡ !úuege1; J. J, j-VohS.; K. O, (2003). Does hig'h sél·f~esteem ·C:aüs-e better pi:rfor¡nam:e1 Jnterpersona'I success, ·hiippinessl ül" h·ealthier' llfüs~'y-les? P,sycho!pgicaf Séiénce, ih the Pab.lk-!nterest1 41 J."44, Be.m1 ó,,.j, ti 9]2.)'. Selfoperceptiqm th.eory, En L. -S~·rkowiiz (Ed.).1 Advances- ín' EXp.erilnen.tal Sóciaf Psychófogy (VOL Q, pp·. 1·62} Nueva: York Academb P.ress.

478-490, 1

gist, 491 709-724.

Fernández,. l., Páez, D. y González, J. L. (2005). !ndependentand interdependent seH-construals and socio."-tult.ur.ai factors in 29 nations. Revue lnl'ernationafe.,de- Psyd1ologie Sociafe, lnternational Reviell.'. of Socia[ Psychology, 78, 35-63,

Festinger, L (1954). A theory of social comparlson processeS. Human Relations, 7, 117-140. Feslir:ig~r,,L,

(1957). A theorf of cognitivf! dissonance. Staúfo"td: Stanford Uriiversity Press (versión en castelfano-~ Teoría de fa disonancia cognoscitiva. Madrid: l.nstituto de Estudios Políticos 1975). 1

Fiske~ S. l (2'010). Social beings. A core motives ap-

Bla!né, B. yCrooker, J. (1993). Self~este·em and self-serv· ing biasés-in reatfion· to pos'itiVe,and negatiye·events:

proach to Social Psychology í2ª ed.). Hoboken: Wi-

An int~ralive review, En R, E :Haµmei'ster (Erj,) 1 Se.ffesteem: Tf1e puzzl,e ·Qf /oW·self-regaui. (pp.. ~S~BS).

Fuentes,: M.C., García, F., Gracia, E. y Ula M. (2011 a). Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescencia. Psicothema, 23, 7-12.

Nueva York~ Plenl!m Press. http://www,pSiquiatrf
dents: Theory and measurement. Journaf of Person· a!ity an.d Social Psychology, 85,. 894-908.

Bosson, J., K., Swanní W. B, Y· Pennebak~1-~. J, W._ \2000). Síalkitigth~ perfect rnea;;ure-óf i¡nplicit self~Bsteem: The bhnd men iind the efephant revisited? Journaf of Person¡¡fity and Socia/' Psythdfpgy, 79 1 631 "643, Goo·iey, C. H. (1902), hluman naturearidihe socia./ order. Nueva York:' Charles Sc'rlbner'S 5ons.

Cracker; J., Luhtapen¡ R, J(.1 Cooper, M. L y Bo:JJ.v'réti:e, A. (2003), Corítingen0ies-of'Self-wortb 1n·toi'li;:ge·s:tu-

ley. 1

Fuentes, lv\. C., García, F., Grada, E. y Ula, M. (2011 b). ÁUtoconcepto y corisumo de sustancias en la ado· lescencíii, Adicciones, 23 237-248. 1

García, J. E. y Musitu1 G, (1999), AF5: Autoconcepto forma 5, Madrid: TEA_ García, J. F., Musitu, G. yVeiga, F. (2006). Autoconcepto en adultos de España y PortugaL Psicothema, 18, 551-556,



Heider1 F. (1958). The psychology of interpersonal re/ations. Nueva York: Wiley.

cation. Personality and Social Psycho/Qgy Review, 14, 263-280.

Heine, S. J., Kítayama, s: yLehman, D. R. (2001). Cultural differences in self-evaluation: Japanese readily accept negative self-relevant lníormation. )ournal o(

Leary, M. R. (2007). Motivational and emotional aspects of the self. Annual Review of Psychology, 58, 317-

Cross-Cultural Psychology, 32, 434-443.

Hofstede, G. H. (2001 ). Culture's con.sequences: Comparing vafues, behaviors, institutions, and organizations across nations {2" ed.). Thousand Oaks: Sage. Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory reiat-

ing self and affect. Psychological Review, 94, 319340.

Higgins, E. T. (1998). Promotion and prevention: Regu-

latory focus as a motivational principie. En M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Voi. 30, pp. 1-46). Nueva York: Academ.ic Press. Huddy, L. {2001 ). From social to política! identity: A critica! examination of social identlty theory. Politicál Psychology 22, 127-1.16. James, W. (1890). The principies of psychology. Nueva York: Holt. Janes, E. E. y Pittman, T. S. (1982). Toward a general theory of strategicself-preSentation. En J. Súls (Ed.), Psychological perspectives on the seff (Vól.1, pp: 231262). Hi!lsdale: Erlbaum. Klein, S. B. (2004). The cognitíve neuroscience of knowing one1s self. En M. S. Gazzaniga (Ed.), The cognitive neurosciences (3º ed., pp. 1077-1089) Cambridge:. MIT Pres\ K!ein, S. B. y Loftus, J. {1988). The nature of self-referent encoding: The contributions of elaborative and organizational processes. Journal of Personality and Social Psycho!ogy; 55, 5-11. Klein, S. B. y Loftus, J. (1993LThe mental representatíon of trait and autoblographica1 knowledge about the self. En T. K. Srull y R. S. Wyer (Eds,)1 Advances in social cognition (Vol. 5, pp. 1-49). Hi!lsdale: Erlbaum. Kwang, T. ySwann; W, B., Jr. (2010). Do people embrace praise even when they feel unworthy? A review of critica! tests of self-enhancement versus self-verifi-

344.

Leary, M. R., Tamborr E. S. Tercia!, S. K. y Downs, D. L. (1995). Self-esteem asan interpersonal monitor: The sociometer hypothesis.· Joui"nal of Personality ami Social Psychology, 68, 51.8-530. 1

Unville, P. W. (1985). Self-complexHy and affedlve extremity: Don't put al! of your eggs in one cognitive basket. Social Cognition, 3, 94-120. Markus, H. y Kitayama, S. (1991 ). Culture and the se!f: lmplications for cognition, emotion, and motivation. Psychofogica/ Review, 98, 224-253. Markus, H. y Kunda, z, {1986). Stability and mal!eability of the self-concepL Journaf df Personality and Social Psychology, 51, 858-866. M.árkus; H, y Nurius, P, (1986), Possib!e selves. American Psychologist;41, 954-969. Martínez, l. y García, J. F. {2007). lmpact ·of parenting styles on ado!escents self-esteem and lnternalizati~n of values in Spain. Spanish ]oumal of Psychology, 10, ' 338-348. 1

Maslow, A. H. (1954). Motivation and persona/ity. Oxford: Harper (versión en castellano: Motivación y personalidad. Madrid: Ediciones: de Santosr 1991 ). Mead, G. H. (1934). Mind, seff,.a.nd -society. C.hicago: University of Chicago Press, Navarro, E., Tomás, J. M. . y Oiive.r, _A,, (2D06), Factores personales, famlliare~y académicos en niños y_adolescentes con baja autoestima . Boletín de Psicólogía, 88, 7-25. Pelham, B. W. (1995). Self-investment and selffe·steem: F.vidence far a Jamesian model of self-worth. /ournal of Personality and Social Psychology;69, 1litl.:1 T50. Pelham, B, W., Mirenberg, M. C. y Jones, j. T. 12002). Why Susie sel Is seashells·by fhe seashore?:: ·lmplicit egotism and major llfe decisions . journal of Person· ality and Social Psychology, 82, 467-489. Pelham, B. W. y Swanri, W. B., Jr. ('1989). Frorri self conceptions to self-worth: The sources and structure of

self-esteem. Journal of Personafity and Social Psychology 57, 672-680. Pronin, E., Glovich, T. y Ross, L. (2004), dbjectivity in the eye of the beho!der: Divergent perceptions of bias in self versus others. Psychólogical Review, 3 781-799. 1

Pronin, E. Lin, D. Y. y Ross, L (2002)_ lhe bias blind spot: Perceptions of bias in self versus others. Personality andSoclá.I PsyChology Bulletin, 21 1 369-3.81. 1

Roseílberg, M. (1965). Sociely and the adolescent selfimage. Prfnceton: Princeton Un'iverSity PreSs. Sabucedo1 J. M. 1 Durán, M. y Alzate M . (20lQ). Identidad colectiva movilizada. Revista de .Psicología So~ cia/, 25, 189-201. Sedikides, C., Gaertner, L. y Toguchlr Y, (2003), Pan·cultural self-enhancement. JoumiJ.16f Persona.lit-y and Social Psychology, 84, 60-70. Sedikides¡'.C., Gaet:tner; L. yVevea, ). L (2005).. Pancul.tural self-enhancement reloaded;· A meta~:
ji

Swann, W. B., Jr: {1983). Self-verification: Bringing social reality into hannony with the self. En J. Suls y A. G. Greenwald {Eds.), Psychological perspeclives on the self (Vol. 2, pp. 33-66). Hi!lsdale: Erlbaum.

w:

Swann; B.., Jr.. yBosson J. K. (2010). Se!f and identity. Eh S. T>Fiske, D. T. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Handbobk of Social P.sychology (5" ed. 1 Vol. 11 pp. 589628), Nueva Yo'rk:-Wiiey. 1

Swann, ·w, 8,1 jr., Rentfrow, P. J. y Guinn, J. S. (2003). Self-verification: The search for coherence. En M. R. Leary y J. P: Tangney (Eds.), Handbook of Se!f and fdentity (pp. 367-383). Nueva York: Guilford. Symons, C, S. y Johnson, B. T. (1997). The self-reference effe.ct in memory: A meta-analysis. Psychologica! Builetin,.3, 371-394. TájfeJ, H. (l981). Human groups and social categories: Studies in· social psychofogy. Londres: Cambridge lJ.niverslty Press (versión en castellano: Grupos humant;s y categorías sociales. Barcelona: Herder, 1984).

T~ylo.r, S~. Brown, J_ D. (1988). Hlusion and well-being~ A E'Ocial psychological perspective on menta! Shavelson 1 R. J., Hubner, J. J. y Stantb.Ti, {l. C, (1 $79). health, Psychofogica! Bulletin, 103, 193-21 O. Self-concept: Va!idation of cori'Strüct iJ)terpteta.tio.ns, Review of Educational ResearCh¡-4:6r4D.7-4#1, _ .·- T'?ylor, Lerne1·, J. s. , Sherrr)an1. D..K. 1 Sage1 R. M. y M.éDOwell1 N. K. (2003). Portr.alt of the se!f-enSherman, D. K. y Kim, H. S. (20Ó$.), ls there an. "i'" fn haricer:'Well a'djusted·and well liked or ma!adjusted "team"? The role of the se!f in groµp"servlng judgalid friendless? ]ourna/ of Personality and Social Psyments. ]ournal of Personality and $bda! P$ychofpgy; cho!ogy¡ 84, 165+176. 88, 108-120.

Shrauger, J. S. y Schoeneman, T.J (1'979). Syr¡iQóli.o. lnteractlonist view of self-concepf: Througf¡ 1hi:; g1.ass darkly.- Psychologicaf Bu/lelin; "81t :S49~573. Singelis, T. M. (1994). The measuréf\1~nt.ufl:rJi;{(;l¡Jend'ent and interdependent self-constrúáls, Personalíty.'árid Social Psychology Bulletin1 20, 580·59'1. Snyder, M. (1974). Self-monitoring bf expréslve behav~ ior. Journal of Personality andSocial Psychology,30, .126-537. Steele, C. M. (1988). The psycholQ.gy of seH~affirmation:· Sustaining the integrity of the self; En L. Berkow1tz (Ed.), Advances in Experimentq/ Social Psythol.ogy (Vol. 21, pp. 261-302). San Diego:Academ'ttPfés~.

Tomás, J., M. y Oliver1 A. (2004). Análisis psicométrico confirmatoriü'de una medida multidimensional del autoconceptoen español. Revista fni'eramericana de Psicología, 38, .285-293. Tropp, L. R. Y.Wright S. C. (2001 ). lngroup identification as inc!usion of ingroup ín the self. Persona!ity and Soda! Psychofogy Buflelin, .27, 585-600. Turner; J, C.., Hogg1 NL A,r Oake&, p, J.¡ Reicher, 5. D. y Wéthere'll, 1VI. S. {'19.87), Rediscovering the social groµp:-A sf!H
Actitudes Mercedes López Sáez

l INTROOUCCIÓN 1 QUÉ SON LAS ACTITUDES Definición de actitud

Las bases de las actitudes Medida de la intensidad de las actiiude) 1 FUNCIONES DE LA.S ACTITUDES Función de conocimiento Función instrumental

Función defensiva del yo Función expresiva de valores 1 ORIGEN DE LAS ACTITUDES Influencias biológicas El efedo de mera exposición Condicionamiento de las eva!Uaciones, aprendizaje e imitación

Influencia del co'ñtexto en la formación y cambio de 'aétitui:Je, 1 INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES YCONDUCTA Influencia de las actitudes en la conducta lnflue1Kia de la conducta en las actitudes: teorío de la disonancia cogniflva 1 APLICANDO LAS TEORÍAS SOBRE ACTITUDES YCONDUCTA

RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNff REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


.·:r1::·: "··.· ..··.·.·.•.·

OBJETIVOS

Eh;iQje~ivo·d~;est.e. .c~pítu!o es conocer ycomprender' los aspectos bás1¿;s~·~·¡;~'~:·r~;:;~~ÜÍu~~'j:·5~g~n se.conéefltualiza·eSte término en el marco de Ja. Psicología Social. La consecuCión de.di.cho objetivo .generaLimpJl ca.a.lcanzar,.\os.,siguientes-Dhjetivos-..específjcos: -• Compren·der qué se en.tiende· por actitudes en Psic9togía,-as(co_mo la estructura de.los-elementos psicológicos-q'ue componen ias actitudes. · • Entendf'!r el carácter fur:idona! de las actitudes. --11 identificar los p·rocesos de aprendizaje y cambio de !as actitudes. ;-• Conocer los elementos de fas principales teorías sobre !a relación entre actitudes ·y conducta e identificar las coneX!ones que se establecen _entre diChos €!ementos. ·a Definir los principales elementos que constit~ye~·la base sObre la qu~ se desarrolla la teoría de "la disb.f!ancia- cognitiva/ identifjcar- Jp~ variables que m_odu,!aíl la magnitud de la disonancia: y conocer la~ característic:a.s de !Os ptl_n-cipales.parad.igrh_9.S .de -investigación-que se fuan desarrO"' __ !fado-en totno· ª''está. teoría.

Actitudes

1

r INTRODUCCIÓN ¿Estás a favor o en contra de !a legalización de ias drogas? ¿Crees que se debe limitar !a entrada de inmigrantes a nuestro país? ¿Te parece adecuada ia política de empleo del gobierno? ¿Te gusta el sushi?, ¿y el chocolate? ¿Cómo te cae el novio de tu amiga? Todas estas preguntas aluden a actitudes y lo que tienen en común es que en ellas se pide una eva~ luación. Se solicíta la valoración, desde un punto de vista personal, de algo o de alguien. Constantemente estamos evaluando diferentes aspectos de nuestro entorno físico y social, por lo que se podrían poner cientos de ejemplos de expresíón de actitudes a !o largo del día, tanto en lo que respecta a las preferencias por objetos y personas, como en lo referído a la expresión d~~ opiniones. Las actitudes son una parte importante de la Psicología humana. Las personas están a favor o en contra de~ determinadas ideas o conductas, aman u odian a determinados individuos, y les gustan o les disgustan ciertas cosas. Pocas veces nos sentimos indiferentes ante el mundo que nos rodea. Algunas de nuestras actitudes son tan importantes que muchas personas son capaces de morir por defender sus convicciones, y también mucha gente ha matado por actiAlgunas actitu
1

El papel de las actitudes es trascendental en distintos procesos psicológicos que están relacionados con diferentes dominios de análisis característicos de la Psicología Social: índívidual, interpersonai, grupal y societai. Por ejemplo, como se ha comentado en el Capítulo 5 la autoestima, positiva o negativa, es el resultado de una actitud hacia uno mismo. Si clasificamos a una persona de acuerdo con alguna de sus actitudes, es frecuente que se infiera que tendrá una serie de actitudes relacionadas. Así, al catalogar a una persona como ecologista por su preocupación por el medio ambiente, no sólo inferiremos que su actitud hacia el transporte público o hacia el reciclado de desechos va a ser favorable, sino que es fácil que le atribuyamos actitudes en contra de la fabricación de armas o a favor de una globalización no capitalista. fsta impresión que nos hemos formado de esa persona influirá, sin duda, en la forma en la que vamos a relacionarnos con ella si tratamos sobre temas medioambientales. También los prejuicios son actitudes, en la mayoría de los casos negativas, hacia grupos concretos. Del mismo modo, podemos considerar que algunas actitudes hacia principios abstractos, como la igualdad o la justicia, subyacen en los valores y la ideología sobre los que se sustentan las leyes que rigen en una sociedad concreta. 1

El capítulo se inicia precísando conceptualmente qué se entiende por actitudes en e! marco de la Psicología Social, señalando los elementos psicológicos en los que se basan, e indicando cómo se pue-

Introducción a ta Psicología Social

"~'--··,: .....!.· . ·.·

den medir.(\ continuación, se incluye un epígrafe con la tipología surgida de! estudio de !as funciones que cumplen !as actitudes. Seguidamente, se dedica un apartado a la exp-licación de los procesos implicados en !a formación y cambio de actitudes. Para finalizar, se estudia la relación entre actitudes y conducta, desarrollándose de forma resumida !os postulados básicos de las teorías más importantes en torno a esta relación: el modelo MODE, la teoría de la acción razonada y \a teoría de la disonancia cognitiva.

sada en sentimientos) y apetecerle comer habitualmente pescado crudo (evaluación conductual, basada en la tendencia a esa acción). Estos tres tipos de componentes (creencias, sentimientos y conductas) no están necesariamente separado:; ni necesariamente unidos en !a valoración del objeto. Es difícil pensar que una persona con fuertes convicciones en contra de la pena de muerte (componente cognitivo) no se entristezca o se indigne cuando se ejecuta a otro ser humano en alguno de !os países en los que !as leyes lo admiten (componente afectivo). No obstante, las actitudes pueden consístir en componentes únicamente cognitivos o afectivos, y no es necesario que !a persona manifieste los tres tipos de componentes. Volviendo al ejemplo de la comida japonesa, se puede mantener la creencia de que el pescado crudo es muy sano (actitud positiva) y, sin embargo, la falta de hábito de comerlo puede producir repugnancia la primera vez que te ofrecen este~ tipo de comida. En este caso, la respuesta afectiva negativa podría llevar a no consumir el sashin1f. El conjunto de las valoraciones que se hacen de un objeto constituyen la evaluación final que hemos definido como actitud.

~ QU~ SON LAS ACTITUDES

Definición de actitud SI se tiene en cuenta !a importancia de !as actitudes dentro del marco de la Psicología Socíal, no resulta extraño que hayan surgido numerosas definiciones a lo largo de !a historia de esta disciplina. En todas las aproximaciones conceptuales a este término, el elemento común en e! que coinciden las defíniciones recoge siempre su carácter de valoradón. Por ejemplo, en el Handbook de Psicología Social editado en 1998 se adopta la siguiente definición: ((En términos formales, una actitud es una tendencia psicológica expresada evaluando un ente determinado con cierto grado de favorabi!idad o desfavorabi!idach (Eag!y y Chaiken, 1998, p. 269). Las actitudes se refieren siempre a un ((ente deter+ minado», !o que técnicamente se denomina el objeto de actitud, que puede ser prácticamente cualquier cosa1 ya que todo !o que sea susceptible de ser valorado puede ser objeto de actitud. Los objetos de actitud pueden ser concretos (!as gardenias, el Museo Picasso), abstractos (la lib.ertad, la igua!dadL ideas y opiniofies (socialismo, pena d~·muerte); conduetas (uso de preservatívos¡ reciclado de~pro-. duetos), personas (el presidente de los Estados Unidos) o grupos (los homosexuales/ los andaluces). Como veremos en el siguiente apartado, \a valoración de un objeto de actitud depende de varios factores.

las bases de las actitudes Las actitudes son un constructo complejo, en el que pueden confluir diferentes experiencias de !a persona en relación con el objeto de actitud. Esas experiencias previas son una fuente de información que le sirven de base para evaluar dicho objeto (Bohner y WJnke, 2002; Zanna y Rempel, 1988). Las actitudes pueden ba5arse en creencias y conocimientos (componente cognitivo), en emociones, sentimientos y estados de áni1no (cornponente afectivoL o en las experiencias en comportamientos anteriores (componente conductuaf), vinculados al obíeto actitudinaL Es decir, cada uno de estos tres componentes pueden constituir la estructura que da origen a una determinada actitud, favorable o desfavorable, hacia un obíeto. Por ejemplo, una persona puede estar convencida de que la comida japonesa es muy sana (evaluación cognitiva, basada en creencías), encontrar e! sashimi muy sabroso (evaluación afectiva ba1

Actitudes

1 1

La estructura que da origen a una determinada actitud es la integración de las evaluaciones basadas en uno, dos, o tres de sus componentes. Las evaluaciones de cadil uno de ellos pueden no coincidir. Por ejemplo las creenc!as pueden ser favorables al objeto y los sentimientos desfavorables. Cuando !os elementos de uno de los componentes, o !os componentes entre sí, no son consistentes en evaluación, las actitudes son ambivalentes. 1

Es muy frecuente que las personas muestren ambivalencia actitudinal hacia objetos C¡ue tienen aspectos positivos y negativos. La ambivalencia se produce cuando existe discrepancia en las evaluaciones que hacemos de un mismo objeto de actitud (unas son positivas y otras negativas). Esa discrepancia en las ~val.uacjDnes puede basarse en que no ~oindde !a valencia de ,LJistintas creencias sobre el objeto ·(componente cognitivo), en que éste provoca sentimientos contradíctorios (componente afectivo) o en que !os hábitos de conducta que la persona ha tenido en relación con dicho objeto en el pasado hayan sido diferentes según la situación. También puede deberse a que no hay coincidencia de valencia entre alguno de estos tres componentes. Es decir, en la suma de la evaluación del objeto, que constituye !a actitud hacia él, hay aspectos positivos y negativos. Por ejemplo, es comtín encontrar ambivalencia actitudinal hacía el ejercicio físico o la alimentación. Sobre estos temas, se pueden observar creencias favorables o desfavorables dependiendo de ias dimensiones que se consideren, o del momento en ei que la actitud sea accesib!e, así como comportamientos contradictorios. No es extraño que Solemos eJ(perimentar.,ambiv¡>_(e,nci¡¡, <,i_ftj~dt~a,l;~c¡~'ubjetos una persona esté dispuesta a seguir una alimentación sana y a ',-que tienen 11spectos positivos-y negativos.~POd~tener creen das favorables hacia la a1imentaclónosana y'eLejerdcio reducir las grasas en su dieta debido al conocimiento que tiene físico, y sin embargo resultamos más tentador tumbamos a de lo nocivo de este tipo de alimentos para su salud y que, sin l'.~r cómo el ejercido.lo-hacen·otros,mientras consumimos embargo, cambie su actitud (de negiltiva a ambivalente) cuando CPmida basura,


tiene la ocasión de comer alguno de sus platos favoritos con alto contenido' en este tipo de nutrientes. Más adelante retomaremos el concepto de ambivalencia actitudinal y su relación con el de disonancia cognitiva.

Esta cuestión puede tener una serie de aplicaciones en la vida real. Por ejemplo, cuando se quiere eliminar conductas indeseables, corno podría ser la de consumo de tabaco, es importante tener en cuenta las creencias a favor y en contra que mantienen la actitud hacia fumar. En este sentido, una buena estrategia para modificar las actitudes favorables hacia el consumo de tabaco no sólo debería destacar las creencias negativas1como ((fumar puede matari1 1sino atacar aspectos positivos vinculados al consumo de tabaco, como pueden ser las creencías de que dejar el tabaco engorda o que íurnar combate el estrés. No hay que coníundir la actitud con los componentes en los que se basa. La actitud es un constructo psicológico no observable, de carácter evaluativo, que media entre un objeto y las respuestas que la persona da ante ese objeto. Aunque no se pueda observar directamente, se supone que esa valoracíón positiva o negatlva de un objeto lleva aparejada una predisposición a responder de determinada manera hacia él. Dicho con otras palabras, llamamos actitud a una experiencia psicológica, en relación con un objeto, que influye en las reacciones y conductas de la persona ante ese obíeto. Por esa razón, las actitudes se infíeren a partir de su expresión en forma de respuestas que se dan al objeto de actitud. Estas respuestas pueden ser de tres tipos: cognitivas, afectivas y conductuales. En la Figura 6.1 se representa la relación que se puede establecer entre las bases de la actitud y su expresión. La medida de las actitudes se establece sobre las respuestas provocadas por el objeto de actitud.

[~ Figu~a 6.1. La a~tit~d C~mo proceso intern°0 mediador

.

con un extren:o positivo y otro negativo, Ja intensidad representa el grado o extremosidad de esa valencia. Por ejemplo, respecto a la investigación con células madre de embriones, no sólo se puede estar a favor o en contra, sino evaluar el grado de esa posición. La intensidad o fuerza de una actitud depende de las siguientes variables (l
importancia de la actitud para esa persona;

b)

conocimiento del objeto de actitud, y

e)

accesibilidad de la actitud (facilidad de activación de la actitud en la mente de la persona).

Cuanto más se conozca y se valore ese objeto, más importancia tenga la actitud, y más accesible sea, porque se active muy fácilmente, más intensa será dicha actitud, es deci1~ más se polarizará la respuesta hacia e) polo positivo o negativo de la evaluación. También hay que tener en cuenta que cuanto niás intensa es una actitud má_s persistente es en el tiempo, más resistente es al cambio y más influye en la conducta. Si las actitudes son un fenómeno subjetivo, interno y complejo, ¿cómo se pueden medir? No existe un método ídeal, pero sí diferentes técnicas que deben elegirse y adecuarse al típo de actitudes que se desea medir y a _la población sobre Ja que se realiza la investigación. La medida de las actitudes se puede clasifícar en dos grandes bloques: medidas explícitas o medidas in1plícitas. La medición es explícita cuando se pregunta directamente a las personas, e implícita cuando se estudian in dí rectamente a través de respuestas que se piensa que están asociadas a esas actitudes.

Medidas explícitas

Respuestas cognitivas

Medida de la intensidad de las actitudes La magnitud de una actitud depende de 1su valencia y de su intensidad. En primer lugar, la evaluación tiene una valencia: positiva o negativa. En segundo lugar, si consideramos la actitud como un continuo,

Tradicionalmente, las actitudes se han medido mediante procedimientos de autoinforme, para [os que se han elaborado cuestionarios basados en escalas de diferentes características (véase un desarrollo más amplio en Ubillos, Mayordomo y Páez, 2003). Unas de las n1ás frecuentemente utilízad;:¡s son las de {(tipo Likerh (1932). En esta variedad de escalas, la persona manifiesta su grado de acuerdo o de oposición con una serie de enunciados que recogen distintos factores o dimensiones que las personas podrían tener en cuenta al evaluar el objeto de actitud (véase el Cuadro 6.1 ). La medida de Ja actitud se obtiene a partir de \a suma de todos los items.

,,


'

1 Cuadro 6.1. Algunos items de una escala tipo Ukert para evaloar actitudes hacia los preservativos (Ubillos, 1995) ·~

•

: S'on ·engorrosos,

··-

Actitudes

Medidas implícitas

i#ii>

inCó:ndctos y- compl.icados. Oe usar

•

Tranq.üilizan y danc-segurl~á~·e~ la re\Jic:!ón·

•

l~·s persona,s. q'[le ~ff\¡.zan.pre~ervaJli;:b'-en ·?µs.ref~d.onessson respop~~.bles

•

Su 'colocación puede.~er un jueg? ~rótico más

•

interrurripen el ·acto sexual

[][][][][] [][][][][] [][][][][] [][][][][]

[][][][][]

Hay temas, como son los relacionados con estereotipos, prejuicio o discriminación hacia diferentes grupos sociales (por ejemplo, inmigrantes, mujeres o personas de otro grupo étnico) y, en general, con la expresión de actitudes socialmente no aceptadas, que son difíciles de medir de forma fiable con esos métodos explícitos, ya que las personas tienden a responder en función de lo aprobado socialmente corno se demuestra en los diversos n1ode!os que se describirán en el Capítulo 12. Por esa razón, es necesario buscar medidas más sutiles. En esos casos, se emplean procedimientos que impiden que los sujetos sean conscientes del objetivo de medida de la investigación (véase Krosnick, Judd y Wittenbrink, 2005). Algunas evaluaciones son tan automáticas que se expresan, íncluso, sin que controlemos la respuesta. En esas situaciones, las actitudes se denominan impfrcitas, precisamente porque no somos capaces de identificar la relación entre nuestra actitud y la respuesta que damos a! objeto de actitud (Greenwald y Banaji, 1995). Entre este tipo de medidas se incluyen. !as siguientes: 1

a) observación de conductas no verbales, como la postura del cuerpo, el contacto ocular o la agi-

tación nerviosa: se ha utilizado, por ejemplo, para medir si existen prejuicios hacia miembros de otros grupos; b) medidas fisiológicas, como la conductividad de !a piel,·el electromiograma facial (para medir

Otro tipo de escala ampliamente difundido es el diferencial semántico (véase el Cuadro 6.2/, que consiste en una serie de escalas bipolares definidas por dos características opuestas, una positiva y otra negativa, en las que se pide a !a persona que evalúe el objeto de actitud señalando e! punto de la escala con. el quejo asocia a !o largo del cpf!tinuo, más o ¡nenos positivo (Osgood, Suci yTannenbaum, 1957), •

'

•

~

•

'

•

o

"

•

reacciones musculares como fruncir e! entrecejo o sonreír, a veces tan fugaces que son difíciles de apreciar a simple vista) o la activación de determinadas áreas cerebrales que se sabe que están relacionadas con la expresión de emociones positívas o' negativas hacia un estímulo, y c) •

Cuadro 6.2. Ejemplo de diferencia\ semántico para evaluar actitudes hacia el uso del ordenador en el aprendizaje

G . . . [J . . . . [J . . . G . . . [J . . . . [J . . . ~]Simpático [J . . . . G . . . [J . . . . [J . . . [J [J . . . . G . . . [J . . . . [J . . .

Odioso[] .... [ ] ....... [ ] .......

[]Amable

Antipático[] .... [ ] ....... [ ] ....... Aburrido[] .... [ ] ....... lento[] .... [ ] .......

Divertido

[]Rápido

medidas basadas en la latencia de respuesta, con las que se trata de comprobar la activación de la aCtftud hacia un estímulo a trá.Vés de la·velocidatl coifla qUe sé realizan una serie de asoC:iaciones. Estas medidas han adquirido gran popularidad en los últimos años, habiéndose elaborado dos tipos de procedimientos, que se describen a continuación: los basados en la exposición secuencia!, denominados ({preactivación1i o prirning (véase el Cuadro 6.3), y los basados en tareas que impl!can competencia de respuestas, como el Test de Asociaciones lmplícilas (fmp/icit' Association Test, !AT) resuinido en el Cuadro 6.4. El procedimiento en ambas medidas se basa en tiempos de reacción ante estímulos. Cuando la asociación entre estímulos es fuerte, las personas responden más rápidan1ente que cuando es débil. Es decir, su tiempo de reacción es menor. La medida final se extrae al comparar, mediante análisis estadísticos, las diferencias en los tiempos de reacción ante la asociación de los objetos de actitud (por ejemplo, dos categorías sociales como negro versus blanco) a estímulos que tienen un carácter evaluativo (positivo versus negativo). Básicamente, estos procedimientos se han creado para medir las actitudes negativas que unos grupos sociales tienen hacia otros grupos sociales, pero que no manifestarían abiertamente en cuestionarios. Por ejemplo, se han utilizado para medir actitudes de los blancos hacia los negros y de ios negros hacia los blancos, de los esp.añoles hacia magrebíes o de hombres hacia mujeres. •e

.1r


~

¡

--------------------------------- ------------------------

Cuadro 6.3 •.EI paradigma de preactivaclón o priming

El 'par.adign:ia de'preai::tl\¡adÓn·:o·p#~ing'.·conSistf!; .básicam.elite; €í\. la.ex_posidón. d_e1 .P9jetó,de_:acfitud__en fa pantalla de uno_~denac\or dqra_nte unas·.Tra_cój~n·es· de.seg_u.udo ($e_· preactlva cognWvamente ese,.objeto) y, .segu_ii;Jamente, se presenta un conjunto d1:q:1alabrap-.Qe:-contenjdffevaluativo \por ~jernp!p,:m;lravilfos_o·o_desa gradab/e). ta tarea,:eQnsiste en-·c;on rei;-fur;,.ta.Í) -ráp)do.-corilo.-se"a;,p oSiblé si .el Cqntentdo..eval uativo·de la:~- palabras ··es bµeno Q:pialo. 'El'tlen:)p~J''.cjue tar4a·;_en _re~po·i:ú:ler ca·~-ª persqna es lo .que se conoce como ((tiempo de reacción-».' El objetivó es co_mp,rqbar-Sj elóbjetq de actitud y cada una dél as evaluaciones (palabras positivas ~r-h'egativas) 'encajan:·~bienii .ff'<
·aCció.li ·es fnehor q~é si nb'.se pro'duce ese aJuste. Por ejemplo_, S!;! puede-activar )a acceslbii'i_dad en la: rn~moria de la categoría negro sin que. !a persona lo sepat ya que_ se proyecta en una pantalla una f_oto clllrante s0Jo,urios·,rtiil_i~egt;1p_do!) y lio'.es ¡:onsde_nte. de que la ha visto. A continuación, se proyectan de uno en uno adjetivos de <;:arácterp.ositívo o negativo (po'r ejemplo -amigable o crueb. La persona_ simplemente tiene qu:e respo_nd.er a¡:iretañd.d .!Jr:i'.bd~ówsi es pos_itív.o. u-0tro. botón sj es negativo. Una perso_n;rb!anta que tenga prejúicio.s hacia lo~· ,negr.Os"tar~ai'~ ¡:ideo éti..expresar gue cn1e[ es negativo y más en expresar que ai:nigable e.s p·ositivo. Es_ decír; sU tiemp9,de'reacdón estar,á.condidonado por sus creencias que asocian las características· de los negn;J::/n:1.ás a Jp;.ma'l.o_..qu\O á !o: b\'l.~nP-,:_'Eti 1Jna_ persona sín prejuicios no habría diferencias en tiempos de reacción ante estín:Ú.l10:s: d.e'contenfdo-ev;l'luatjvq positivo o-negativo. · Fai:io y sus colaborad.o.res uti!izarm1.este p_rotedin:iien.~\tpara· t)ied_ir'-a_ttitt:ides rac-ial_es. Presentaron folo· ·grafí~s con caras.de persOnas Qlancas o íl.egra_s1-de.pe_ndiendo de l¡1 conditión experii:nentál, durante unos miJlsegyn-dos.- Después de u~ intervalo muy b_rev.e:pasa_b~_n. la li.<;ta·_-~~·:adjetivos_ positivos y negativos. Los parti~ 1c.ipantes debían c1aslficar e! adjetiVO'con19":bue(10.n malo·.: E_~::nir;¡gún:'m?mento se pedía que evaluaran.a las personas·de las fotos o a !as :personas de UÍ'!Q. u otro grypo·létnk:o;. Lá,medida de los ,tiempos ·cle reaccjónpuso de manifiesto que los slijetos con actitud~~>racistas tafdáb:an rn,ás en._t:laSJf[c_ar_'Como.-buena.s· l'os.;:td,jetivos posHivos si. se habf;i pre~~i~adÜ:una fotogrnffa de una. p·ersona :negra ·que· sl la fotff·era de una persona blanca :wazi.o., Ja_cks?n, Puntan y-Mli-1\laff'lsF1i9:9~J :'; -- ·.: 1

W;1 Cuadro 6.4. Ef Test de Asociaciones Implícitas (IAT)

El·Jes_t:de:AS9cj.idoneS· implJdta.s:{IAJ}J
la

.-n-;-

orde~ de los estím.ulos y posición de las manos con las. que.se debe pul~: ~ :~:::~:~:l~~::~~-~ -~~:¡~ son siempre los mismos. Así, se llegaría a los dos bloques: de los que se extrae la. medida: a) un bloque en el ql;le se trataría de c!asif~car con- la misma mano (por ejerr¡plo, !a der.echµ) s_i lo_. ue aparece en la pa~talla es un nombre espanol o algo bueno y con· la.izquierda ·Si es-un nbnibre"marr0q úí o.algo ~1a!~, ~ud1endo. ~parecer ~n l~_pantalla tanto nombres de personas cómo pa·rabras .de.conten~o evaluativo, as1 se medina la asoc1ac1on español-bueno versus,marroquí~ma·Jo¡ b) otro bl~que, en que la tarea consistiría en clasificar con la misma mano la asociaolón marroouí-b y espanol-malo. ,, . ueno

1

1

5

1

~r~ ~na persona con p~jui:!os, será m~s fácil responder rápidamente a la asociación marroquí-malo¡ espa~~ ~ ueno. que al~ asoc1ac1on marroqu1-bueno I español-malo. La comparación entre estos dos valores perm1t.1r1a medir las actitudes prejuiciosas (puede encontrarse una descripción.en castéllanO del !AT en sr---1 Horca¡o, Becerra, Falces y Sierra, 2002i. mor

. ~o siempre se ha encontrado correlación entre actitudes explícitas e implícitas, lo que ha suscitado cie:,o debat~ en~re los e~per:~s en tor:1~ a si existen dos tipos de actitudes al evaluar un objeto de act.1t~d. Una pos:ble expli~~c1on .de I~ raita de asociación es que, al utilizar en una misma persona los dos tipos de med.1das (expl1otas e 1mpl1citas), en las medidas explícitas haya fingido, habiendo aparecido su v~rdadera ~ct1tud en las implícitas. Otra posible explicación (véase Ajzen y Fishbein, 2005; Eagly y Chaiken, 200'.'l) es que estas medidas implícitas recogen asociaciones automáticas que son frecuent en un ~etermin~do ambiente social, que pueden en a.lgunos casos ser inconscientes y estar culturalm~n;: determrn~das, sm que las personas respondan ante el objeto de actitud de acuerdo con esas asociaciones c~ando t1e~en la aport~?idad de p~nsar sus respuestas,,~¡ modelo de disoc.J.a,ción, desarrollado por De-v'.ne (1989¡, se expon~1a en el Capitulo 12 para aludir al conflicto existente en las personas no prejuic1osas entre estos dos tipos de procesos. En las actitudes prejuiciosas hacia los miembros de determinados gr_upos, e_ste modelo d.istingue ent.re estereotipos culturales y creencias personales. Los estereotipos c~lturales recogen creencias compartidas dentro de una sociedad sobre características asociadas a ¡05 miembros de ~n ~rupo. Las creencias personales reflejan la aceptación o no de esos estereotipos cultu· r~les. Las asoc1ac1one,s .estereotipadas se aprenden a lo !argo de la socialización del individuo y se ac:1va?, d.~ forma autom~ti~a. Este tipo de reacción ante los estímulos sería lo que se refleja en las medidas imp 11 : 11as co.mo el pnmmg o el IAT. Por otra parte, las creencias personales se activan de manera controlaaa Ydeliberativa, es decir, por procesos que se pueden recoger a través de medidas explícitas .

FUNCIONES DE LAS ACTITUDES .¿Para qué. nos sir~en l~s. actitudes? El análisis funcional de las actitudes ha permitido delimitar una s~rie de funciones ps1colog1cas en los procesos de interacción de una persona con su medio físico y so-

~~I. l
ha propues.to que las actitudes desarrollan cuatro funciones principales: de 1ento, instrumental, defensiva del yo y expresiva de valores. 1

co~ocí-

-,,,~--


Función de conocimiento las actitudes nos ayudan a comprender nuestro entorno y a darle significado, ya que proporcionan un mecanismo de evaluación que permite clasificar rápidamente !a nueva información en dimensiones como bueno-malo, agradable-desagradable, o bonito-feo. Esta división en ((positivo versus negativo)) al

evaluar los objetos, las personas, o los eventos permite diferenciar entre \o que es beneficioso y lo que es dañino para cada individuo y así determinar cómo ese estímulo, el objeto de actitud, puede contribuir en mayor o menor medida a proporcionarle bienestar.

Por otra parte, las actitudes influyen en el procesamiento de la información, siendo esta influencia más potente cuanto más fuerte es la actitud, ya que este tipo de actitudes son más accesibles y se basan en un conocimiento más elaborado. Con frecuencia, las actitudes sesgan el procesamiento de la información porque: a) seleccionan lo que se procesa (atención); b) la interpretación de lo que se procesa tiende a hacerse congruente con la actitud previa (percepción); y c) tratamos de ignorar la información que es incongruente, por lo que la información congruente con las actitudes se almacena en la memoria más que la incongruente. Pensemos, por ejemplo, cómo procesamos el discurso de un candidato político que goza de nuestras simpatías y cómo procesamos el de su oponente. Esta selección, guiada por la actitud, se da en todas las etapas del procesamiento: atención, percepción, almacenamiento y recuerdo.

Función instrumental ., , las-actitudes pueden servir a la persona para obtener premlns. o par.a evltar castígos. Esta función,. también se denomina de ajuste o utilitaria porque permite lograr determinadas metas o beneficios concretos. Expresar una actitud ante los demás, es decir, comunicarles que se valora algo mucho o poco, puede servir para obtener beneficios. Por ejemplo, mostrar una actitud favorable hacia un estilo de música o hacia una forma de vestir puede ser útil a un adolescente para integrarse en el grupo de pares al que quiere pertenecer, Las personas desarrollan actitudes positivas hacia los objetos que les aportan beneficios y actitudes nedativas hacia aquellos objetos que asocian a consecuencias adversas. Esta función instrumental permite una interpretación del entorno al clasificar los objetos de actitud de acuerdo con los resultados que proporcionan.

Actitudes

actitudes etnocéntúcas y xenófobas hacia determinados grupos.como una forma de proyectar la propia frustración culpando a g1·upos minoritarios de lo que sucede en su entorno (Adorno, Frenkel-Brunswik, levinson y Sanford, 1950). Este tipo de actitudes sociales pueden estar motivadas por mecanismos de defensa que se ponen en juego cuando la autoestima se ve amenazada. Algunas actitudes de negación del peligro, como no tomar 1nedidas para la prevención del SIDA, o las actitudes posítivas hacia el consumo de drogas, cumplirían esa función defensiva del yo negando la amenaza de contraer una enfermedad.

Función expresiva de valores Frecuentemente, la expresión de determinadas actitudes es una especie de tarjeta de presentación de la persona a través de !a que se ofrece una faceta de la identidad. De ese modo, las actitudes pueden servir para reafirmar aspectos importantes del autoconcepto. Es !o que se conoce como (
Función defensiva del yo Las actitudes también pueden contribuir a mantener la autoestima, es decir, a hacer que nos sintamos satisfechos con nosotros mismos. Un ejemplo característico de esta función sería mostrar una actitud negativa hacia los inmigrantes culpándoles de los probiemas pefsonales de desempleo. Como se verá en el Capítulo 12, desde un enfoque de orientación psicoanalítica, Adorno y sus colaboradores explican las

!: ORIGEN DE LAS ACTITUDES Las actitudes tienen sus raíces en el aprendizaje socia!, ya que se aprenden, se expresan y se modifican en contextos sociales. Pero, también, muchas actitudes se desarrollan sobre una base biológica.

Actitudes


1

tante, es muy importante tener presente que Jos factores genéticos no pueden explicar totalmente la fornlación de actitudes en un individuo concreto, ya que los factores de socialización modularían esa predisposición. Esos factores genéticos sí se podrían aplicar a la explicación de la variabilidad observada en una población. De! mismo modo, aunque ciertos genes puedan influir en una actitud o conducta, e!lo no implica que esa influencia sea irreversibie y no modificable (Bohner y wanke 2002).

Ambos tipos de factores no son necesariamente independientes, y parte de la variabilidad de actitudes observada entre individuos se puede deber a la interacción de factores sociales y genéticos. Las teorías que se han desarrollado para explicar los procesos mediante los que se forman las actitudes sirven también para explicar las causas que contribuyen a modificarlas (Albarracín y Vargas, 2010).

1

Influencias biológicas

El efecto de mera exposición

Hay evidencia de que ciertas actitudes pueden estar influenciadas por aspectos genét'icos, y tener su Las actitudes se pueden adquirir a través de la experiencia directa con e! objeto de actitud. Uno de los mecanísmos psicológicos que requieren menos procesamiento cognitivo para que se forme una actitud se conoce como el efecto de mera exposición a un estímulo. Este fenómeno se puede describir como e! aumento de Ja favorabiJidad hacia un estímulo neutro (es decir, un estímuio que en un principio no nos provocaba ninguna actitud, ni positiva ni negativa) al aumentar la exposición repetida al mismo (Zajonc, 1968). En el Capítulo 8 se pone de rnanifiesto la influencia que ejerce este mecanismo en la atracción interpersonal. La investigación básica de este efecto fue desarrollada por Zajonc, que consiguió crear actitudes favorables hacia imágenes que carecían de significado para los sujetos, como sílabas sin sentido, ideogramas ch!nos o ímágenes de personas. En la vida cotidiana, experiencias sim),lares son: muy co~un~~· E_s lo.mi_smo que nos.suced~, por ej_emplo, con la música, que suele gustarnos más cuando la hemós oído repetidas veces. Lógicamente, si ya existe una act'1tud negativa prev'1a hacia el objeto, '1as exposiciones repetidas aumentan la negatividad de la evaluación. Por otra parte, la repetición exagerada de la exposición puede llevar a una especie de hartazgo que no favorecería, precisamente, una actitud positiva, sino todo lo contrario.

origen en mecanismos ínnatos que han favorecido a Ja especie en las épocas ancestrales en las que el

ser humano se diferenció de otras especies. Algunas de las fobias muy extendidas, como el miedo a las serpientes o a determinados sonidos, pueden tener su base en peligros reales para la supervivencia de nuestros ancestros. Del mismo modo, determinadas aficiones muy generalizadas pudieron contribuir a esa supervivencia, aunque actualmente hayan dejado de cumplir esa función. Pensemos, por ejemplo, en Ja inclinación hacia el dulce o las grasas, alimentos que en una cultura de cazadores-recolectores permitían acumular reservas para los momentos de carestía, cumpliendo una función biológica para el mantenimiento de la especie. Sin embargo, en la actualidad la afición desmedida hacia este tipo de alimentos es una de las lacras de las sociedades desarrolladas por los problemas de obesidad que origina. ldgunos procesos psicológicos que tienen una base biológica, entre los que se puede destacar el temperamento de cada persona, también predisponen hacia determinadas actitudes. Las diferencias biológicas en temperamento pueden explicar muchas de !as actitudes hacia conductas concretas como, pür ejemplo;· !os' deportes de riesgO oacdones que exigen una actividad a veces extenuante. No obstante, sólo el temperamento no puede explicar que se tengan determinadas actitudes. Difícilmente una mujer llegaría, por ejemplo, a ser escaladora de élite si no reúne características físicas y de carácter que se lo posib'11'iten. Pero tampoco llegaría a esos elevados estándares de la escalada si no se hubiera visto rodeada de' un ambiente que reforzara los comportamientos necesarios para entrenar hasta conseguirlos. Ciertas habilidades, como la capacidad para las matemát'1cas o para la música, pueden tener un componente genético, heredado de nuestros padres, que influya en las actltudes, no de forma directa, sino indirecta, ya que las personas tendemos a formarnos actitudes que tienen que ver con nuestras capacidades y con nuestras características de personalidad [Tesser, 1993). wdifií:~figAtn
Condicionamiento de las evaluaciones, aprendizaje e imitación

'-'<':"'!';;:

i.~n.to_a,_fo!J_padr~y sµ. hen:nana, _Mo~ar_t-es up caso miJy ,

'cla.ró.-d~ cónio·ei:Compo,n_e'ntégenélico'(heredado.$e$u

padie),se,tom_b.iha _GO!J'Nf1:a[Jlble;ite,!artifliar.fue reforzante:de-Lin_a actilu~ favorable a !a música.

Robert Zajonc. Falleció en"2008, siendo en ese-momeílto proíesoremérito en. la Universidad.de Stanford. Sus i"ntereses académicos Se cen'ti:arill,fl,' e?iR~iafmen~, en la: rela"ci_9n entre ef1Íoclón,y_c.o$ñitión. ' -

Las actitudes se pueden formar y modificar por condicion¡:¡miento clásico. En este caso, se trataría de un aprendizaje por contigüidad de estímulos que condicionaría la evaluación de uno de ellos. Nos puede llegar a agrada1· algo porque la exposición a ese objeto esté apareada con experiencias que provocan un afecto positivo. Del mismo modo, nos puede desagradar algo porque esté asociado a estímulos que nos provocan uu afecto negativo. El proceso es muy similar al empleado por Pau!ov en su conocido experimento con perros. Paulov consiguió condicionar que los perros salivaran y segregaran jugos gástricos (conducta condicionada) al oír una campana (estímu!o cond'1cionado) después de que repetida-

'ii!?Er

Actitudes


mente este estímulo se presentara junto con el suministro de comida (estímulo incondicionado), que de

forma natural provocaba la secreción de jugos gástricos (respuesta incondicionada). La publicidad constantemente utiliza un procedimiento de condicionamiento clásico para conseguir una actitud favorable hacia determinados productos, asociando el producto que quieren promocionar (estímulo condicionado) con gente atractiva, con música, o con humor (estímulo incondicionado). El mecanismo de asociación consigue que la actitud positiva que produce ese estímulo incondicionado

se trasfiera al producto (Cruz, 2008; Walter, Nagengast y Trasse!!i, 2005). En genera!, se pueden crear actitudes positivas y negativas si estímulos nuevos se aparean a estímulos que provocan estados afectivos positivos o negativos. La investigación sobre condicionamiento de !as actitudes, o condicionamiento evaluativo (respuestas evaluativas al objeto de actitud) por asociación de estímulos, ha puesto de manifiesto que los procesos implicados no son exactamente iguales que los del condicionamiento clásico. La respuesta evaluativa es la que se da ante un objeto al valorarlo positiva (bonito, rico de sabor, agradable) o negativamente (feo, asqueroso, desagradable). El condicionamiento evaluativo tiene las siguientes peculiaridades: a)

es duradero y resistente a la extinción;

b) puede producirse, incluso, con una única asociación, e)

y

no es necesario que la persona sea consciente de la asociación entre estímulos incondicionado y condicionado (Bohner y Wi:lnke, 2002).

Las actitudes hacia un objeto también se pueden aprender por refuerzo de ia conducta, lo que implica que las respuestas de la persona al objeto de actitud tienen consecuencias. La teoría sobre el condicionamiento operante o lnstrumental supeine el aumento de una respuesta porque va seguida de Gonsecuendas positivas, o la disminución de uila respuesta porque va seguida de consecuencias negativas. Aplicando esta teoría a las respuestas evaluativas provocadas por el objeto de actitud, se supone que estas aumentan si van seguidas de consecuencias positivas y disminuyen si van seguidas de consecuencias negativas. Por ejemplo, alabar a un niño la afición que muestra hacia el estudio de una determinada asignatura reforzaría, no sólo la actitud vinculada a ese estudio, sino posiblemente el estudio mismo de esa materia. Del misnio modo, si a un niño se le retíra un castigo después de manifestar determinada actitud, se reforzará positivamente esa respuesta evaluativa. Si a la respuesta evaluativa le sigue una consecuencia aversiva, como un castigo, esa respuesta tenderá a extinguirse. Como se verá más adelante, al estudiar la disonancia cognitiva, el refuerzo puede explicar en algunos casos la formación de actitudes, pero no siempre su c..ambio. La razón es que para que una persona cambie de actitud después de realizar una conducta que, en principio, le desagrada es necesario que juzgue que la ha realizado libremente, y que no ha sido coaccionada por incentivos o por el miedo a un castigo. Las respuestas evaluativas también pueden condicionarse por la observación de la conducta de otras personas, ya sea imitando a un modelo (modelado) o aprendiendo a partir de las consecuencias de esa conducta para el que la realiza (condicionam·1tJ:nto vicario). E! modelado se util'1za constantemente en la publicidad (por ejemplo, cuando se intenta que !os consumidores imiten a deportistas o a actores

que usan determinado producto) con el fin de modificar las actitudes. Se pretende que los compradores adopten una actitud favorable hacia un producto porque quieren parecerse al modelo que lo publicita. De ese modo, se produciría un cambio de actitud a través de un proceso de identificación con la persona a la que se imita. Otro proceso de adquisición y cambio de actitudes es mediante la observación de las consecuencias que tienen las respuestas evaluativas que dan otros, es decir, por un proceso de condicionamiento vicario. No es necesario que se experimente directamente las consecuencias, sino que los refuerzos o los castigos observados en las respuestas de los demás sirven de referencia. Por ejemplo, se puede adquirir una actitud favorab!e hacia el uso de las armas si constantemente se está viendo a héroes en !a televisión que las utilizan y son elogiados por ello. El aprendizaje de las actitudes por observación es muy característico de los grupos, ya que cuanto más le importe a la persona el grupo de pertenencia y ser aceptado por ese grupo más imitará las actitudes de los otros miembros y, especialmente, las del líder. Este proceso de aprendizaje social se percibe cla1·amente en los grupos de pares y las pandillas de niños y adolescentes, pero no se limita a esta etapa de la vida, sino que se da a lo largo de todo el desarrollo evolutivo. El refuerzo afecta a las actitudes porque proporciona información social sobre lo adecuado de las ad'1tudes en cada contexto y también porque se relac'iona con las normas sociales que deben cumpl'irse. El condicionamiento instrumental y el vicario son !os mecanismos más importantes a través de los que los agentes socializadores -padres, profesores, grupo de pares y medios de comunicación- influyen en las actitudes. En determinadas ad'itudes, como las qúe tienen que ver con Ja religión, los valores sociales, la política y, en general, todas aquellas basadas más en ·creencias que en afectos, el-µapel de·!a soclal~zac~ón en su formación y cambio es más importante que el de la propia experiencia individual. Una vez que esas actitudes se han formado, la persona tenderá a rodearse de un contexto social con actitudes similares que le proporcione nuevos refuerzos (Erwin, 2001). En algunas ocasiones, en un grupo se pueden fomenta1· determinadas actitudes que, en privado, ninguno de los miembros del grupo sostiene. Por ejemplo, personas que se oponen en privado al consumo excesivo de alcohol o de drogas, pueden beber en exceso o consumir drogas en público porque creen, falsamente, que la mayoría de las personas del grupo están a favor de ese tipo de consumo. Así, se formaría una especie de círculo vicioso, en el que la mayoría actuaría en contra de io que piensa, porque cree que esa forma de comportarse es ·la deseada por la mayoría. Se denom!na ignorancia pluralizada a la

la:igríofahilide.rná~.Y. c.u_áJe~ g)_n. s_us. a~itud_~_s.,~o[flQ- ' corisecuentia, muchas-veces 1{odo$ ;u;áhamGS- a-.:tuantliJ ,en oontrp.
•


Actitudes

tendencia a no expresar una actitud o emoción porque creemos que la mayoría no la comparten 1 es decir, ¡iensamos que conocemos !o que pasa por la mente de los demás y cuáles son sus actitudes (en el Capítulo 9 tendremos ocasión de ver cómo afecta este fenómeno a la conducta de ayuda). Miller, Monin y Prentice (2000) analizaron el papel que juega la ignorancia pluralizada sobre !as actitudes hacia la bebida en grupos de estudiantes. Sus resultados demostraron que los estudiantes privadamente estaban en contra del consumo exagerado de alcohot pero públicamente lo defendían, ya que atribuían a la media de su grupo de pares una actitud mucho más favorable que la real. Este tipo de creencias se realimentaba con el consumo público de bebidas cuando estaban reunidos en alglín lugar como, por ejemplo, una discoteca.

1

3. Estados fisiológicos y corporales. La expresión corporal y facial son manifestacion~s de nuestro estado de ánimo. Sonreímos cuando nos sentimos felices y fruncimos e! entrecejo cuando estamos enfadados. Del mismo modo, los músculos pueden estar tensos o relajados dependiendo de nuestro estrés emocional. Esta relación también parece funcionar en sent'1do inverso, según se ha demostrado en varios estudios. Piira comprobar este supuesto, en una investigación se simuló que se estudiaban los movimientos musculares faciales y se pidió a !os participantes que fingieran una sonrisa o que fruncieran el entrecejo, independientemente de su estado de ánimo, al recibir una u otra seña! que se presentaban aleatoriamente. Al mismo tiempo, tenían que juzgar lo dlvertidos que eran unos comics. Los sujetos evaluaron como rnás divertidos !os comics que coincidieron con el movimiento muscular de sonrisa que con el de fruncir el entrecejo (Laird, 1974).

Influencia del contexto en la formación y cambio de actitudes No siempre evaluamos de fa misma manera el mismo objeto. Las actitudes dependen de la información accesible en cada momento. Ello incluye información ya existente en la memoria, habítua!mente disponible, así como la información accesible concretamente en cada situación temporal. Por lo tanto las actitudes están sujetas a las influencias del contexto. Así, por ejemplo, e! juicio que hacemos de un amigo en una situación concreta dependerá de que en ese momento evoquemos características de esa persona que evaluamos posítiva o negativamente. En esa circunstancia, ese amigo nos gustará más si pensamos en los buenos ratos que hemos pasado a su lado o en los favores que nos ha hecho que si, por el contrario, pensamos en las veces que nos ha dejado plantados en una cita o ha abusado de nuest~a confianza contando ~uestr~s confidencias a otras personas. 1

La accesibilidad de la información depende de suS cualidades, de su organización en la memoria, de la frecuencia de la activación y de !a Mecencia)) de esa activación. Como la recencia (lo que se ha activado más recientemente) varía entre situaciones, diferente información se puede recuperar para la construcción de actitudes eíl' distintos momentos temporales. Consecuentemente, las actitudes varían depend!endo de la información accesible temporalmente. El contexto no sólodnf!uye en qué información viene a la mente; también influye directamente en ia evaluación. Bohner y W.3.nke (2002), recogiendo las aportaciones de diferentes autores, proponen los siguientes factores de la situación que pueden afectar a la evaluación: 1. Las metas que se desea conseguir. Los objetos de actitud que favorecen el logro de un objetivo importante para la persona en ese momento se evaluarán más favorablemente que aquellos que impidan lograr ese objetivo.

2. El estado de ánimo, que influye directamente en cómo evaíuamos las cosas, ya que es más fácil que se evoquen aquellos aspectos del objeto de actitud que están en sintonía con nuestro humor. Como se vio en el Capítuío 3 al abordar la relación entre afecto y cognición, en general, se tiende a tener una visión del entorno más positiva cuando estamos de buen humor que cuando estamos de mal humor y una visión más negativa en las circunstancias inversas.

4. El estándar usado para la evaluación. Cualquier evaluación va a ser más o menos positiva en función de con qué comparemos el objeto de actitud. No siempre se utiliza el mismo estándar, sino que depende de la ·1nformac'ión que sea accesible en ese momento ten1poral. Dependiendo de la valencia y de ia magnitud de la actitud hacia el objeto que sirve de estándar de comparación, la evaiuación de un estímulo varía. Por ejemplo, !a música de Elton John se evaluará de forma diferente si se compara con la de Sabina o con la creada por 1V\ozart Las actitudes que se basan más en información habitualmente accesible que en Información temporalmente accesible son más estables en diferentes situaciones y contextos. Lo que no obsta para que las actitudes basadas sobre todo en información accesible momentáneamente puedan ser también estables a lo largo del tiempo si el conte::to per~~~~ce est:ble. Una vez que se han formado, las actitudes pueden almacenarse en la memoria y recuperarse a !o largo del tiempo. No obstante, aunque ya exista una actitud almacenada en la memoria, se pueden construir nuevas actitudes si las antiguas no son accesibles o sí no resultan apropiadas en ese contexto.

INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTA En el presente apartado se exponen las principales teorías sobre la relación entre actitudes y conductas. En primer lugar se íncluyen dos grandes modelos teóricos que indican el modo en que !as actitudes influyen en la conducta: el modelo MODE y la teoría de !a acción razonada y sus ampliaciones posteriores. El modelo MODE (MODE son las siglas de MotivaUon and Opportunity as DEterminant5 of the atlitude-behaviour refation) se desarrolla para explicar cómo influyen las actitudes previas hacia un objeto en el procesamiento de la información relacionada con ese objeto. La teoría de la accíón razonada se centra en ia influencia de la actitud hacia un comportamiento específico. A continuación, se considerarán los elementos esenciales de la teoría de !a disonancia cognitiva, una aproximación cuyo objetivo es explicar el cambio de actitud que sigue a determínadas conductas, es decir, cómo la conducta puede modificar las actitudes. 1

Actitudes


Influencia de las actitudes en la conducta La creencia generalizada de que las actitudes guían el comportamiento está en e! origen de! interés de !os psicólogos por investigar sistemáticamente en este campo. Si fuera cierta esta relación, cualquier cambio en las actitudes modificaría el comportamiento. Aunque e! concepto de actitud, como se ha expuesto al inicio del capítulo, parece que está estrechamente ligado a la conducta, ya que se considera una variable mediadora entre !a información que maneja la persona sobre el objeto de actitud y las respuestas evaluativas que éste provoca, esta relación ha sido cuestionada con frecuencia por algunos autores. A partir de una amplia revisión sobre este tema, Ajzen y Fishbein (1977) sistematizan bajo qué condiciones las actitudes fallan al pronosticar la conducta, llegando a la conclusión de que hay dos tipos de explicaciones:

pretación de la información que se recibe del objeto e~ esa situación concreta, influyendo en los juicios o comportamientos. Cuanto más accesible sea la actitud, mayor va a ser la influencia que ejerza sobre percepciones posteriores y sobre las conductas basadas en esas percepciones. Precisamente, una de las características de! procesamiento espontáneo es que se produce con actitudes muy accesibles para la memoría, ya que este tipo de actitudes son las que tienen un potencial de activación más acusado. Como ya se ha comentado, la accesibilidad actitudinal es mayor dependiendo de la frecuencia de activación de la actitud y de lo recientemente que se haya utilizado. En esos casos, !a actitud serviría como heurístico y guiaría la conducta sin necesidad de reflexión.

• Una de las razones que pueden explicar por qué actitudes y conductas no correlacionan positivamente es que ambas se midan en diferente nivel-de generalidad. Con frecuencia se miden actitudes generales como, por ejemplo, actitudes hacia el medio ambiente o hacia grupos étnicos, mientras que se toman medidas de comportamientos específicos, como podría ser el reciclar el papel o relacionarse con una persona en particular que pertenezca a ese grupo.

Por contraste, el procesainiento elaborado hace referencia a una forma de pensamiento detallado en el que se tienen en cuenta diferentes factores. En el caso de Russell Faz)Ó' {Úni\ierSidad de Of las actitudes, este tipo de procesamiento mental llevaría a utilizar esa actitud como Sus-investigaciories-se-t:entra!Í er argumento para realizar o no una conducta. En la situación y momento concreto, se estud'10 de las actitudes-0-esde urfnfpq~e eniinentemente .cogniti•analizaría cuidadosamente los atributos que caracterizan al objeto, se tendrían en cuenta los aspectos positivos y negativos de sus características en ese contexto y se tomaría la decisión que llevaría a actuar de una determinada manera. Através de esa forma de pensamiento, se llega a una evaluación o actitud elaborada para ese momento.

• La otra razón que aducen estos autores es que la conducta puede estar condicionada por una seríe de factores situacionales, internos o externos a !a persona, que forman parte de un sistema complejo que, en conjunto, influye en el comportamiento, además de !a influencia que pueda ejercer la actitud. Por ese motivo, Fishbeín y Ajzen (1975) proponen que se mída !a intención de . conduct.a en vez de !a"co.nducta re¡:ÍI, al anal_izar.Jgs YÍ!J\ul~s entre actitu~es y c~:mduct.~. Es muy probable que una persona guiada por su actitud tenga intención de realizar una conducta, sin que sea posibie llevarla a cabo finalmente por razones aíenas a su voluntad.

Los principales determinantes del procesamiento elaborado son la motivación y la oportunidad, entendiéndose este último factor como la pOsibilidad de !!evar a cabo el esfuerzo de analizar todos !os atributos del objeto, lo que supone que la persona disponga de tie.mpo, de recursos y de suficiente capacidad cognitiva (Motivación y Oportunidad como Determinantes de la relación actitud - conducta) . La teoría de la acció¡;¡ i:azonada.(FishheJn y Ajzen, 1975) y la teoría-de la ar;;ción plani#cada (Ajzen, 1991) ejemplifican este tipo de procesamiento. Si la motivación y la oportunidad son bajas, las actitudes previas guían !a conducta en mayor medida que la información presente en la situación.

La conclusión a !a que se ha llegado, después de décadas de investigación sobre la relación entre actitudes y conducta, es que, cuando se tienen en cue!Íta una serie de condiciones que garanticen la correspondencia entre .la medida de la actitud y la de la conducta, las actitudes sí predicen la conducta.

Imaginemos que una persona tiene una actitud muy favorable hacia un político basada en que le parece inteligente y sincero. A la hora de votar en unas elecciones, esa valoración surge auton1áticamente e influye en su votación, actuando de manera espontánea. Ahora bien, supongamos que el político en las siguientes elecciones realiza unos cambios en su programa que afectan negativainente a la persona en cuestión. En esa situación concreta la motivación para reflexionar será alta y, si tiene conocimiento suficiente sobre el tema, pensará en qué consecuencias pueden acarrear para su vida esas medidas, planteándose si vota o no a ese político 1 sobre la base de esas deliberaciones.

1•

El modelo «MOOE» Esta aproximación teórica postula que las actitudes pueden guiar el comportamiento hacia un objeto mediante dos tipos de procesamiento cognitivo: a) un procesamiento espontáneo, basado en la activación automática de una actitud relevante, o b) un procesamiento elaborado, en que se analiza detalladamente la ínformación disponible (Fazio, 1990). E! procesamiento espontáneo requiere que la actitud existente hacía un objeto se recupere de la memoria en presencia de ese objeto. Una vez que la actitud (positiva o negativa) se activa, sirve como señal para procesar la informa'ción siguiente sobre ese objeto. la persona no llega a ser consciente de esa activación automática. Sin embargo, la actitud previa sirve como filtro para la inter-

La teoría de la acción razonada La teoría de la acción razonada y su ampliación posterior en la teoría de !a acción planificada fueron diseñadas para explicar y predecir el comportamiento humano en contextos específicos, y es aplicable a conductas deliberadas (Ajzen, 1991; Fishbein y Ajzen, 1975). En esta perspectiva teórica, un elemento

l

'""""· I

lntroducc'1ón a la Psicología Social

iW cuadro 6.5. Creencias sobre las consecuencias de estudiar la carrera de Psicología y valoracíón de ~sas consecuencías

central es la íntención que tiene· la persona de realizar la conducta. Desde este modelo, se asume que la mayoría de los comportamientos están bajo el control del propio sujeto y que, por lo tanto el principal determinante de la conducta va a ser que la persona tenga intención, o no, de realizar ese comportamiento. Esa motivación consciente de actuar, la intención, se considera que es el principal factor psicológíco que hay que predecir, ya que la ejecución de !a conducta concreta no siempre está bajo el control

···Jri~i<ÍÚe·S~·grall'O;ae,,acu#~O'o_~-~~-érd~_;t;°-~;~'.~fi_r_~Ci~~~i~?@_~~,

1

>~.

:.'"'~:;r,e1_~c!~!Jó·~~q~_*5tii'4Jgs~~'tJ>~i~t~a::_~· ",-o;/;-•;::; .• , .>,-'Y ·; "' . .,., ., ;,/; <•, ,, '•',-·--•;,'- T· , ''<'.' ,•,,,'• '<;-, , <~·

Con una carrera como Psicología se· puede ayudar a la sociedad.

de la persona y puede que no consiga realizada a pesar de su intención. En la formulación inicial de Fishbein y Ajzen (1975), conocida como Ja teoría de ia acción razo-

nada, se postula que la intención de conducta está determinada por dos factores independientes; uno personal (/a actitud hacia la conducta) y uno que refleja la influencia del contexto soclal sobre el índividuo (/a norma subjetiva).

Total desacuerdo

Total acuerdo

La profesión de Psicólogo me permitírá obtener rápidamente un buen empleo. lcek Aijzen'' (ÜhiverSidad <;le, -

La actitud hacia Ja conducta

Ma_ss_ai:bussetsL Trabaja sobr~ todó en,ei ár¡;a de la formaclón y

eL¡¡ambio,de ilé(itudes y en ¡¡f ,,,, La actitud hacia la conducta se refiere al grado en que fa persona evafúa favoraeíetto de éstas sobre la blemente o no realizar esa conducta concreta. Esa actitud depende de las creencias condu'cta. 1·elevantes sobre la conducta en cuestión y sobre las consecuencias de realizarla. Cada una de esas consecuencias asocíadas a !a conducta pueden ser vaioradas positiva o negativamente. De ese modo, la actitud hacia un comportamiento será favorable si es asociado con consecuencias o atributos deseables, y' será desfavorable si, al contrario, se asocia niayorítariamente con consecuencias desagradables. Se trata, por tanto, de un m.ode!o de los denominados de (
Le¡

V¡

Total desacuerdo

Las salidas profesionales· como Psicólogo/a me pueden proporcionar- ün bueíl'-salari,o.

Total desacuerdo

Nada impo1·tante

1

Total acuerdo

Ayudar a otras personas

=A

Donde e es la fuerza de cada creencia sobre las consecuencias de realizar la conducta y ves la va· !oración de esas conse~uencias. La actitud hacia la conducta (A) sería la suma del producto de las n creencias por la evaluación que la persona hace de !as consecuencias. Según este modelo, se puede calcular matemáticamente la actitud hacia la conducta pidiendo a las personas que se posicionen numéricamente en relación con Ja fuerza con la que sostienen las creencias sobre las consecuencias de esa conducta y con la valoración de esas consecuencias. Por ejemplo, supongamos que para conocer Ja actitud de una persona hacia la elección de una determinada carrera, como Psicología, se le ha pedido que responda en un cuestionario, siinilar al del Cuadro 6.5, a una serie de creencias y expectativas, obteniéndose Ja puntuación que figura entre paréntesis: probabilidad de ayudar a las personas (8) probabilidad de empleo (3) y probabilidad de ganar dinero (4). A su vez, esa persona evalúa la importancia que para ella tiene ayudar a otras persona~ (7), encontrar empleo (6) y ganar dinero (5). Según Ja fórmula, con estos datos la actitud sería: (8 x 7) + (3 x 6) + (4 x 5) = 94.

Total acuerdo

Muy importante

Encontrar empleo

Nada ·importante

Muy importante

Nada importante

Muy importante

Ganar dinero

"ét'f Actitudes


La norma socia"/ subjetiva La norma social subjetiva es el otrO determinante de la intención de realizar una conducta. Depende, a su vez, de dos factores: 1) las creencias sobre lo que piensan detenninados individuos (personas importantes para el sujeto, sus referentes) respecto a si la persona debe realizar o no la conducta, y 2) la motivación de la persona para acatar esa opinión.

Se llama norma subjetiva porque es la percepción que el individuo tiene de la opinión de !os otros; no tiene por qué ser la opinión real. Estos dos factores también se combinan de forma multiplicativa para determinar la magnitud de !a norma subjetiva (NS). Cada creencia normativa (en) sobre un referente se multíplica por !a motivación de la persona para complacer a! referente en cuestión, obteniéndose mediante la suma de !os productos de los n referentes el valor de la norma subjetíva. Por ejemplo, si una persona percibe que su padre tiene mucho interés en que elija una carrera (evaluado numéricamente lo estimaría en 7), y esa persona tiene una alta motivación para complacer a su padre (evaluada en 8), en relación con este referente, en x m valdría 56. Como se refleja en la siguiente fórmula, la suma de creencias normativas por motivación de complacer, en el conjunto de referentes de esa persona (por ejemplo, su pareja, su madre, amigos, etc.) nos daría el cómputo de ia norma subjetiva.

bein, 2005). Por ejemplo, una actitud previamente formada sobre el consumo de estupefacientes ptiede ser activada rápidamente en e! futuro sin que sea necesario que la persona repase las ventajas e Jnconvenientes de consumir este tipo de sustancias.

i Figura 6.2. Teoría de la acción planificada. Adaptación de Ajzen (1991)

1

I

r Norma,social' suqjetiva

~ Intención de

realizar la cohducta

~·9) Á

'

' ,'

Len¡ m¡:::: NS

,'

,'

_J

-----------·--------~-J·

La teoría de la acción planificada '

'

'

La teoría de la acción planificada, elaborada por los mismos autores que Ja teoría de la acción razo" nada, añadíó un nuevo factor al modelo propuesto inicialmente, el control conductuaf percibido, que se refiere a la percepción que la persona tiene de lo fácil o difícil que le resultará realizar e! comportamiento (Aj zen, 1991; Aj zen y Fishbein, 2000, 2005). Este nuevo componente contribuye significativamente a explicar la conQucta de dos formas:

Los tres componentes (actitudes hacia la conducta, norma social subjetiva y control conductual percibido) están relacionados entre sí. La intervención para modificar cualquiera de los tres componentes puede ser útil pára cambiar !as intenciones de conducta, como se ha puesto de manifiesto en numerosas ·investigaciones que han demostrado la potencia de este modelo para explicar con1portam!entos muy diferentes: p1·evención de la enfermedad (Albarracín, Johnson, Fishbein y Muellerleile, 2001 ) voto político (Fish-bein, Thomas y jaccard, 1976), uso del tiempo libre (Ajzen y Driver, 1992), uso de transporte (Bamberg, Ajzen y Schmidt, 2003) o atención a !os hijos (Manstead, Proffit y Smart, 1983). 1

a)

indirectamente, a través de !a influencia que tiene sobre la intención de conducta, ya que si parece muy difícil llevar a cabo un determinado comportamiento ni siquiera se intentará, y

b) directamente, ya que, a igualdad de intención, el esfuerzo que estemos díspuestos a emplear para re-

alizar una conducta va a ser mayor si creemos que tenemos la capacidad para llevarla a cabo. Por otra parte, a menudo la medida del control conductual percibido es también una medida del control real que la persona tiene sobre la conducta, lo que afectaría, por lo tanto, a su capacidad para ejecutarla. En la Figura 6.2 se presenta un esquema de esta teoría. Una vez que se han formado, las actitudes, la norma subjetiva, la percepción de control y la intencíón pueden ser muy accesibles y rápidamente disponibles para guiar la realización de la conduata. Es dec"ir, no es necesario que la persona revise sus creencias actitudinales, normativas o de control para que estos componentes se activen (Ajzen y Fish-

Influencia de la conducta en las actitudes: la teoría de la disonancia cognitiva El deseo de coherencia es una de las principales motivacíones humanas. En la década de los sesenta surgen uná serie de teorías que anal"izan las consecuencias de actuar en contra de las propias actitudes. En general, estas teorías giran en torno a la necesidad de mantener coherencia entre creencias, entre

•


Actitudes

trata de creencias ·que Ja persona experimenta como reales (aunque objetivamente no lo sean) y que pueden referirse a realidades muy diversas: físicas, psicológicas o sociales, pero n'a a cuestíones opinables. En este sentido, ia conducta realizada por una persona es evidente que se trata de un hecho real incuestionable, no así las opiniones o actitudes, que, al ser subjetivas, pueden ser cuestionadas como reales. Según la teoría, siempre que la percepción de ia realidad se oponga a una de nuestras creencias existirá una presión para cambiar esa forma de pensar.

diferentes actítudes, y entre actitudes y conducta para así mantener el b'1enestar psicológico. La teoría del equilibrio de Heider (1958) y la teoría 1

de la congruencia de Osgood

y Tannenbaum (1955) plantean el problema

de la incoherencia entre diferentes actitudes. En ambas teorías la hipótesis central es que la falta de consistencia cognitiva entre actitudes produce un estado psicológico desequilibrado que tratará de equilibrarse mediante el cambio de algunas de esas actitudes. En estas dos teorías se plantea la búsqueda de consistencia entre actitudes como una necesidad de racionalidad, de búsqueda de lógica, propia del ser humano. 1

Entre las diferentes aproximaciones a este tópico destaca la teoría de fa disonancia cognitiva, desarrollada por Leon Festinger en 1957, uno de los modelos que más investigaciones ha propiciado en Psícología Social. Esta 1eoría se aparta de las dos anteriormente mencionadas porque plantea que las personas difícilmente reconocen su inconsistencia, sino que tratan de justificarla, no so!o ante los demás, también para ellas mismas. E! proceso, por Jo tanto, no es la búsqueda de consistencia, sino ia racionalización de !as inconsistencias.

En segundo lugar, Festinger hace hincapié en que utiliza la palabra disonancia para destacar que se trata de un factor motivacional y no cognitivo. Desde este plantearniento teórico, la disonancia tiene un componente de activación fisiológica, igual que la sed o el hambre, que es e! que origina el malestar psicológico. Es, precisamente, la necesidad de reducir ese malestar lo que va a motivar el cambío de actitudes y no la necesidad de ser lógicos. 1

De acuerdo con la teoría, entre dos elementos de conocimiento que formen parte del sistema de las actitudes de una persona pueden existir tres tipos de relaciones: 1j que sean irrelevantes, es decír, que una cognición no tenga nada que ver con la otra; Leóri Festinger !_1.919-1990.). Es.una de-la>

personas·.que más con1=eptos y teorías han aportado á 1a Psicología Sodal, aunque piób'ablem.enteJa que·máS Impacto ha tenido sea:la teoríá de ladisbnaneia· cognitivá. feStlnge1'veía :a: las·perst;mas.como individuos penSa-ntci.qúe.n€cesítii.n nidonálizar las distrepanóias·~ue.·suigen· entre sus

Postulados básicos de la teoría

Festinger desarrolla su teoría al observar, en la vida cotídiana, que la dis~ p·~n.iamle~tos y sUs ~cC!oneS. crepancia entre 'la cóílduda· y fas actitudes provocá malesTar y estrés emo-· cional. Sustituye los términos consistencia e inconsistencia por otros que evocan un significado menos asociado a la lógica: consonancia y disonancia.

El núcleo de la teoría se puede resumir en !os siguientes términos: la existencia de cogniciones que no son coherentes (consonantes) entre sí produce en fa persona un estado psicológico de incoherencia (disonancia) que es incó(Tlodo y que fa persona se esforzará en paliar inlentando hacer esas cogniciones más coherentes (Festinger, 1957). Utilizando estos conceptos formula las dos hipótesis básicas de su. teoría (Festinger, 1957; 1975): 1

1) La disonancia es psicológicamente incómoda, por lo que ias personas tratan de reducirla para lograr la consonancia. 2) Cuando la disonancia está presente, además de intentar reducirla, !a persona evita activamente las situaciones e informaciones que pudieran aumentarla. Las explicaciones que da Festinger respecto a cada uno de los eiementos clave sobre los que se fundamenta la teoría son esenciales para su comprensión. En primer lugar, especifica que el término cognición hay que entenderlo como el conocimientíll que la persona tiene sobre sus estados psicológicos (sentímientos emociones o creencias), sobre su conducta manifiesta, o sobre su entorno, Es decir, se 1

1

2) que sean consonantes, lo que irripl'ica que de una cognición se puede ·mferir la otra, o 3) que sean disonantes, cuando una cognición es incoherente o contradictoria con !a otra. Aunque la formulación de Festinger se refiere a la consonancia o no de dos cogniciones en generaC Ja mayor parte de la investigación se ha basado en las creencias sobre el comportamiento que se ha realizado, como uno de los elementos que definen esa relación de coherencia o incoheren~_ia, y en las actitudes, como otro de los elementos. Prn ejemplo, una ·actitud favorable hacia el ahorro sería conso- .. nante con comportamientos que impliquen gastar poco dinero, y sería disonante con aquellos que tengan como consecuencia el dilapidar el dinero en gastos innecesarios. Esa misma actitud sería irrelevante respecto a otro tipo de conductas como, por ejemplo, pasear todos los días una hora por el parque. Una vez que se ha realizado una conducta que de alguna manera es contraria a las actitudes previas, surgen una serie de cogniciones que son consonantes o disonantes con esa conducta. Por ejemplo, si una persona que quiere ahorrar se ha gastado una fuerte suma de dínero en una fiesta, consonante con esa conducta serían creencias de! tipo ((sólo se vive una vez)), i(ya me lo quitaré de otra cosa1>, mientras que serían disonantes creencias como '1me he gastado los ahorros de tres meses)).

Grado de disonancia Como hemos señalado, !a disonancia cognitiva es un factor motivacional, similar al hambre o a Ja frustración, que se origina cuando existen cogniciones que no concuerdan entre sí. Igual que el hambre nos motiva a buscar alimentos para 1·educirla, la disonancia cognitiva induce cambios psicológicos dirigidos a reducir el malestar que provoca. La disonancia cognitiva se podría definir como una experiencia

Actitudes


psicológicamente desagradable, provocada por la inconsistencia entre actitudes y comportamiento, que se acompaña de sensaciones de inquietud. El mayor o menor grado de malestar psicológico o, lo que es io mismo, la magnitud de la disonancia

depende de dos factores: 1) de la proporción de cogniciones disonantes en relación con las cogniciones consonantes,

2) de la importancia de cada una de esas cogniciones para la persona. Por ejemplo, si Ana deja de sal'ir con sus am·1gas para preparar un examen, pensar que ha perdido una tarde de diversión es una creencia disonante, mientras que pensar que así asegura que puede llegar

bien preparada y tranquila al examen es una creencia consonante con su conducta. Como hemos señalado, la magnitud de la disonancia dependerá del número de creencias consonantes y disonantes, y de la importancia de esas creencias. Así, si Ana c1·ee que esa tarde sus amigas se van a encontrar con un chico que le gusta, su disonancia será mayor que si p"1ensa que va a ser una tarde como otras muchas. Una vez que apa1·ece la disonancia, existen diferentes estrategias para disminuirla: a)

añadir nuevos elementos consonantes con la conducta realizada (en el ejemplo, podría convencerse a sí misma de que le entusiasma aprender esa asignatura);

b) aumentar la ·importancia de los elemeÍ1tos consonantes (Ana podría pensar que ese examen es

decísivo); e)

quitar importancia a los elementos dlsonantes (pensar que es más importante el estudio que la diversión).

La disonancia-es muy comi.ín y puede s1.:1rgirpor·dif-erentes razones. Dado que-1a teoría es aplicable a situaciones muy diversas, en la investigadón se han ido perfilando una serie de paradigmas que se utilizan, dependiendo de los objetivos del estudio, en aquellas sítuaciones en las que típicamente se produce disonancia: a) después de tomar una decisión (paradigma de fa libre elección); b) después de actuar en contra de las propias creencias y a·ctitudes (paradigma de la complacencia inducida); c) después de exponerse a información inconsistente con las creencias (paradigma de la desconfirmación de creencias), o d) despuéi de realizar conductas que requieren esfuerzo (paradigma de fa justificación del esfuerzo). Todos estos paradigmas se han utilizado en diferentes investigaciones, lo que ha contribuido a fortalecer y enriquecer la aplicación de la teoría. Su empleo en Ja experimentación sobre disonancia sigue vigente aunque aquí nos liinitaremos a citar los experimentos seminales que sirvieron inicialmente para comprobar las hipótesis teóricas. 1

El paradigma de ta libre elección: disonancia después de tomar una decisión Siempre que una persona tiene que elegir entre dos formas de actuar igualmente atractivas surge un conflicto, debido a que elegir un objeto o una forma de comportarse implica renunciar a la otra alter-

- nativa. Una vez que se ha optado por una ~e las dos conductas, permanecen en la mente ios aspectos positivos que hacían· atractiva la opción rechazada y los negativos de la elegida. Todas esas creencias, que aún persisten, son disonantes con el comportamiento realizado. Después de una conducta de elección, !a magnitud de la disonancia aumenta dependiendo: a) de lo trascendente que sea !a decisión, ya que si carece de importancia no producirá disonancia; b) del grado de similitud entre las alternativas posibles, puesto que, si las dos alternativas llevan a resultados equivalentes no habría tanta disonancia como si !a decisión se ha tomado entre dos alternativas que acarrean consecuencias muy distintas; y c) del atractivo de la alternaf1va rechazada. Consecuentemente, la reducción de la disonancia que sigue a una elección se puede reducir mediante alguno de los siguientes procedin1íentos: a)

restar importancia a la decisión tomada,

b)

considerar que el resultado final al que lleva cualquiera de las dos alternativas es el n1'1smo o

e)

cambiar el atractivo de ambas alternativas.

1

Este último procedimiento es el que se utiliza con más frecuencia, y consiste en aumentar la proporción de elementos consonantes con la decisión tomada. Esto se consigue: • aumentando la importancia de los elementos consonantes con la elección y disminuyendo la importancia de los relativos a la opción rechazada, • no teniendo en cuenta algunos de los elen1entos negativos de la opción elegida o algunos de !os positivos de la rechazada, • aum,en.tan.do el riúmer_o de elementos posi_tivos _cons.o~antes_fon ]a. eleo;:_i?n.. Por ejemplo, si alguien duda entre comprar un jersey negro (porque !e parece práctico y que combina con todo) o uno rojo (porque cree que es niás alegre), decida lo que decida el resultado será muy similar, ya que en los dos casos tendrá un jersey y, si se ha decidido por el rojo, le quitará importancia al argumento de que ie convenía un jersey fácil de combinar y le dará más importancia a que sea aleg1·e y, de ese modo, podrá reducir la disonancia. Ahora bien, si su duda está entre gastarse el dinero que tiene ahorrado en comprarse un jersey o una silla para el despacho, las consecuencias son muy diferentes y le será más difícil reducir la disonancia. Por otra parte, no todas las elecciones tienen la misma trascendencia, y no es igual de importante elegir entre dos jerséis que entre dos pisos, debido a la diferencia de inversión entre ambas decisiones. Además, cuanto más atractiva sea la opción que no se ha elegldo, más difícil es la reducción de la posterior disonancia. En el primer experimento que utilizó este paradigma para probar los supuestos de la teoría de la disonancia en situaciones de elección, Brehm (1956) simuló un estudio de mercado y pidió a unas alumnas que evaluaran el atractivo de ocho pequeños electrodomésticos muy diferentes en cuanto a su uti~ lidad, como un tostador o un secador. Posteriormente, en función de la condición experimental a la que se asignaba a las participantes (alta o baja disonancia), les dio a elegir entre dos productos quepodrían !levarse: a) un grupo debía elegir entre dos aparatos de parecida evaluación (en cuanto a atractivo)


en la fase anterior (efección difícil), lo que implicaba alta valoración de la aJternati~a rechazada y, por lo tanto, alta disonancia (por eíemplo, elegir entre un e!ectrodoméstíco que había valorado con 7,2 Y otro que había valorado con 7,1); b) el otro grupo elegía entre un producto bien valorado y otro de

más baja valoración (elección fácil), por lo que se esperaba baja disonancia, ya que Ja alternativa rechazada no era bien evaluada {decidirse, por ejemplo, entre un electrodoméstico valorado con 7 y otro valorado con 3). El grupo control recibió como obsequio el producto mejor evaluado, sin que tuviera que elegir. A continuación, tenían que volver a evaluar los productos. El grupo control no cambió su valoración del producto elegido ni del resto. Los otros dos grupos cambiaron su evaluación, valorando más posit'1vamente e! producto elegldo y peor el rechazado en relación con la primera evaluación. El cambio total observado se debe a la necesidad de reducir la disonancia y se midió teniendo en cuenta el cambio neto de la primera a la segunda puntuación, tanto del producto elegído como del rechazado. El cambio en su actitud fue mayor en la condición de difícil elección, es decir, la de alta disonancia.

Actitudes

1

tinuación, se provocaba disonancia pidiéndoles que ayudaran al experimentador cor:iunicando a otros estudiantes que esperaban fuera que la tarea que iban a realizar era muy interesante, para así convencerles de que participaran en ese experimento. Dependiendo de la manipulación experimental, a un grupo de participantes se le ofrecía 20 dólares y a otro 1 dólar por esa colaboración. Al grupo control no se le pidió que ayudara al experimentador. Según la teoría, los sujetos que habían recibido 20 dólares no deberían sentir disonancia, ya que el dinero que habían recibido les permitía explicar y justificar su conducta por una causa externa. Los que sólo habían recibido '! dólar sí que sentirían disonancia, ya que una cantidad tan baja de beneficio no justifícaba el decir una mentira a los compañeros. Cuando posteriormente se midió la actitud hacia la tarea, el grupo control y el que recibió Jos 20 dólares manifestaron una actitud mucho más negativa hacia !a tarea que el grupo que había recibido ·1 dólal'. Este último grupo, para evitar ia disonanc!a, pasó a creer que la tarea no era tan aburrida a pesar de haber estado una hora realizando una conducta realmente tediosa. Cuando en vez de recompensas se imparten cast!gos después de realizar una conducta también funciona un mecanismo de racionalización, de forma que cuanto mayor sea el castigo que sigue a una conducta n1enor será el cambio de actitud. La explicación es que si se cambia ia conducta porque existe la amenaza de castigo, la nueva conducta se puede justificar por esa amenaza. El funcionamiento de este proceso fue demostrado por Aronson y Carlsmith (1963) prohibiendo a unos niños juga1· con unos juguetes muy atractivos, bajo la amenaza de un fuerte castigo, aunque se les permitfa jugar con el resto de los juguetes presentes en una sala. A otro grupo similar se le planteó la misma situación pero se le anunciaba un castigo muy leve. En presencia de los adultos, ambos grupos evitaban jugar con los juguetes prohibidos. Cuando los adultos abandonaban la sala, el grupo al que se le había anunciado un castigo fuérte mOStraba más atracCión pór íós íuglieteS prÜhibi~os que el OtrO grupo. La explicación es que e! grupo de castigo leve cambió de actitud porque, al no utilizar los juguetes atractivos, el proceso de disonancia les había llevado a creer que realmente no les gustaban tanto, mientras que el grupo de fuerte castigo justificó su conducta por esa amenaza. 1

El paradigma de la complacencia inducida Son muchos los experimentos que han contribuido al desarrollo y a la confirmación de la teoría. No obstante, el más etnblemático es el de Festinger y Carlsmith (1959), en el que se comprobó qué sucede cuando una oersona se ve forzada a decir o a hacer algo contrario a su actitud. Es muy común que se realicen conductas contraactitudinales por muy diversas razones, como ganar dinero, evitar sanciones, o no herir la sensibilidad de otras personas, por poner algún ejemplo. Justificar ese tipo de conductas "contrarias a las actitudesvuede resultar más o menos fái:::il,- dependiendo de los·argtimentos E¡Ue poda" mas esgrimir para racionalizarlas. Con frecuencia, la discrepancia entre las actitudes y la conducta se debe a algún tipo de coacción externa. Por ejemplo, una persona que está en contra de hacer horas extraordinarias puede consentir en realizarlas porque se lo pide su íefe. En ese caso, existe una condescendencia pública que no surge de un cambio en las opiniones. Este tipo de condescendencia forzosa se produce en muchas ocasiones ante el ofrecimiento de un premio si se cumple con ese requerimiento o por la amenaza detin castigo si no se realiza determinada conducta. Una vez que se ha consentido en realizar ese tipo de conducta, el comportamiento público y Ja actitud privada son contradictorios. Esta argumentación, que se ha puesto como ejemplo, es la que pusieron a prueba Festinger y Carlsmith (1959) para demostrar la teoría de la disonancía cognitiva. Primeramente, estos autores indujeron en todos sus sujetos experimentales disonancia entre las actitudes y la conducta. A la mitad de los participantes les dieron la oportunidad de justificaí la conducta ofredéndoles un incentivo alto, mientras que la otra mitad no obtenía ningún incentivo y, por io tanto, no tenían razones que !es permítieran justificar por qué actuaron en contra de su actitud. Aquellos que no pudieron justificar lo que habían hecho fueron los que cambiaron su actitud para hacerla consonante con la conducta.

El paradigma de la desconfirmación de creencias Cuando una persona recibe información que es incompatible con sus creencias, esa nueva información puede generar nuevas cogniciones que sean incongruentes con las ya existentes, por lo que se produciría dísonancía. Esa disonancia se puede reducir por varias vías, una de las cuales sería cambiar las creencias previas. Pero, si esas creencias son importantes, es muy común que esa información se malinterprete, o que se rechace y se busque nueva inforn1ación que reafirme las anteriores creencias. Cuanto más importante es para nosotros una creencia, por ejemplo, de tipo político o religioso, más difícil es que aceptemos inforn1ación que se oponga a nuestra forma de pensar. Feslinge1· Riecken y Schachter (1956) se infiltraron en una secta para observar qué sucedería cuando una de sus creencias se desconfirmara objetivamente. Esta secta había anunciado que serían abducidos a otro planeta en una 1

Concretamente, se les pedía a todos los participantes que ejecutaran durante una hora una tarea sumamente aburrida, como mover clavijas, con el pretexto de que en eso consistía el experimento. A con-

Actitudes


manifiesto que lo que más esfuerzo cuesta es lo que más se valora. Por ejemplo, en un experimento con personas obesas que se presentaron voluntarias para seguir una dieta se hicieron dos grupos; bajo esfuerzo y alto esfuerzo. En ambas condiciones se les d'1eron las mismas pautas para controlar la alimentación y ei peso. Pero ias personas del grupo de alto esfuerzo tenían que hacer una serie de tareas muy aburridas no relacionadas con la obesidad, ya que consistían en hacer grabaciones de voz. A! finalizar el tratarniento, la pérdida de peso en el grupo de alto esfuerzo fue sensiblemente mayor y más duradera cuando se controló un año más tarde (Axsom y Cooper, 1985). Por !o tanto, aumentar el esfuerzo puede ser una tácfica para aumentar Ja valoración de una meta concreta.

fecha concreta por unos extraterrestres con los .que se comunlcaban, ya que habían sido elegidos para salvarse antes de que se inundara la Tierra. Pasado ese día sin que sucediera nada, la líder del grupo les anunció que, gracias a la bondad de los m'1embros de la secta, D'1os había salvado el mundo. Antes de este hecho, el grupo no hacía proselitismo, pero a raíz de que se desconfirmara su creencia fundamental comenzaron a predicar activamente. Persuadir a otros era consonante con sus creencias y la mejor forma de reaflrmarias. Así, añadieron nuevas cogniciones consonantes con la conducta anterior. La disonancia lleva, con frecuencia, a buscar información sesgada con el objeto de aumentar los elementos consonantes y evitar los disonantes. Incluso cuando una persona recibe involuntariamente información que contradice sus ideas, un mecanismo común para evitar !a disonancia es negar la veracidad de esa información o invalidarla con cualquier excusa. Por esa razón es tan difícil cambiar opiniones (por ejemplo, políticas) ya existentes, ya que las personas tendemos a seleccionar aquella información que confirma nuestras creencias y rara vez admitimos las opiniones de personas o medios de

@1 Cuadro 6.6. Ambivalencia actitudinal y disonancia cognitiva

comunicación que no comparten nuestro punto de vista.

El paradigma de la justificación del esfuerzo Existe una estrecha relación entre cuánto se valora algo y el esfuerzo que se está dispuesto a realizar para conseguirlo. Por ese motivo, resulta disonante realízar una conducta muy costosa orientada a una meta para posteriormente no apreciar lo que se ha conseguido. Este proceso explicaría, por ejempio, que si una persona invierte una importante suma de dinerci en una terapia para dejar de fumar sea más fácil que deje el tabaco ~ue otra.persona a la que la terapi?-.SE; }a han.rag~dg sus_pa~res. Siempre que se· emprende cualquier actividad que supone un esfuerzo . · ~;,':>-~,;{,. ,;;;~J-' desagradable, aunque sea para obtener algo deseado, se produce cierta disonancia, que será mayor cuanto mayor sea el esfuerzo. La manera de reducir esa disonancia es aumentar la valoración que se hace de la meta deseada, es decir, adoptando una actitud más positiva hacia ese logro. Aronson y Milis (1959) probaron esta idea por primera vez en una investigación en la que unas estudiantes tenían que superar una serie de pruebas para poder as·1stír a unas reuniones de grupo. La mitad de la muestra pasó por pruebas que exigían mucho esfuerzo y la otra mitad por pruebas muy fáciles. A pesar de que posteriormente las reuniones de grupo resultaron francamente tediosas, e! grupo al que le costó mucho esfuerzo acceder a ellas !tas evaluó muy positivamente. Otros muchos estudios han puesto de

,

····''''"'"*"Í.

Lo·q·ue niás.t:ufSía ·és-10 qUe miíS-·se·valor.a.'Si rledico1llnto esfui ti~¡.n:y.dine~".l;a prender estf! d-eporte.aparentemente tan pocó: gratificante'es ¡Jorqué en realidad es€Stupendo. ·

. No e~·extré(ño:q11_e;.se..e_st~?lezca.al_g.un.q_.rel~ció.n:entri;-aryibjvalencia y·Visonandá,.-ya.que ambos concepto~ tien.en aspedbs;.en ~o_m_l.'.m. No.obstante'. es importan.t.~.-difererg::iarlos, puesto que no-se.trata de procesospsico!ógkos e.quivá-lentes . i-a ·ambf.valencia ,·actitudin_a! SL!pone qu.e existe díferen.da en ·la valencia (positiva. o neg?tiva),d_e·!.l·os- co01ponentes de la .actitud (cr.eeh_t:J.as/'$€.n'ti.mJentos o conducta), .lo:que-JmPlica que-se:eva!úa , taDN;p_qsjtjva comq11egativ~t;11en_te u,11.opjeto 4ctit.ü~ina!l Es muy frecuente que experim.~ntemosambiva!encia· áotitud!naf t.ello tJ~íl.e C?fllº ~o~:s:ecuenci.a q_ue~?P siempre evaluern,os de la mi.sma·ma~er~_el·mismo objeto, porq'üe-·Jas. actit1,1des,dependen dé!a ir¡format;ión .áccesib!e en cada·mo.me_hto. Por ejemplo/podemos valorar peiSítivame·nte-'de l:iti-artiign-.$Ll tntel_lgefitfa> Sff<írtfab'iHdatj y ediicación_. y_qtie siempfe'ésté dispuestb a,echa_r.,un~i marjQ.a-cua,lqUie(a qu_e sé .to. pfqa (c¡¡racterfsJiqa_s·.pqSiti.vas). PO,r·btrn p_arte, nos puede:-parecer-aburrído y feo· (características .negatlvas),_Si n·ecesltamos q~e no·s:ayude en un trabajo será'n.accesl_bJes_s_us cara_cterísticas. positivas, mientras que lo noymal es que nos vengan a Ja mente sus aspectos negatí~o~ si_se:trata de ·invitarle a una fiesta.- Esta falta de con:Corqancia en_ valoración_ puede provocar experiencias·desagradábles, pero para , elfo es·ílecesariáque .lo_s.a:speetos ¡:i:os!thib_s. y negativos qu)::! otig_in.a'n esa.a:mbivalen_cía's~ii-slmultáneamente ~c.ce~ibles en ese mom.~·nto t~mporal_- (McGregoG Newby¡..Clark y Zanna, i 999;· -N_~l?y:c~ar.k; McGregor y &nna.,'2Q02}: Por otra pa~e; 1~ c'reencli! d_e.q¡;~ una persona es iri~ligente o amab{~();es,contradktoria (di- : s.onanté') :Con .la creentiá de que es fea. ' - fiif.Respecto á·ia disp·nánda, en pr'lmer lugar ~ay q.üe tener en_·,cu'ehta qu~ Festinget_:pfinttJáii~_á::a··guétipo de cogniciones serefiere.abinvesti_gar.sob~e su teoría,_ ya que se·centra en las cogniciones·sohre·.nosotros·nlismos, sobre·nuestra co1i'dutta;: sentimien~os o creencias {yuando la persona piensa sobre-~~,W~cto$:.ps,_ic9l9gicos. ·propios) y, tamhién 1 en· cómo esos asp~to.s psicológicos pueden en_trar en contiadlc.ció'n :con .laes,qUitar .importancia:a,cualquiér'Creeritia contraria a !a~:a·ctitud, b.i.en sea sobre la conduéta realizada.o:Sobre la €lección de :. una-determinada:opciórr:. TriViali:z
•


-------------------------------------------------------------------------------------Si! .a·Í c~n~umir".co~aí~~~ A tuviefa ac~esiq_/es'Jas cr~~mdas·negati~as, ~p·ar~ería Í?- disona~cia,;,::p~~0J:iodría , recurrir a s.us creenda?.positivas para justifü;:ar su con.ducta. ~s decir, su ambi.valeri~ia pued.e ªY,.~,.d,.?r_ a ~!.!!l1[~~r !a.di:sonanda ...S.in .:m!Jargo~ si un. ?ía ~?nsumier~ cocaín?.,. se'.~.tirí~ diso11.a.nciá.perq podría rEiO~drla ca·m.'b.ía1"\'0o.Ja actitad y'añad.ien'do 3creéric;ri.as .coh·erer\te.S: c0ffla. coildüctil:realizáda;irile,
.ª'

Reformulaciones de la teoría

La teoría de !a disonancia es una de las que más eco han tenido en Psicología Social y durante años dominó e! panorama de la investigación sobre e! cambio de actitudes. No es extraño, por lo tanto, que haya suscitado multitud de debates y reformulaciones. Jnicialinente, \a controversia se centró en cuestionar que la disonancia fuera realmente un µroceso motívacional que ocasionaba el cambio de actitud. En esta línea, la teoría de la autopercepción (Bem, 1967, 1972) reinterpreta !os resultados de los experimentos con el paradigma de ia complacencia inducida aduciendo que no es que se produzca disonancia, sino que las personas infieren sus actitudes a partir de su conducta. Desde esta perspectiva, de la misma forma que cuando observamos a otros comportarse de determinada manera les atribuimos actitudes coherentes con la conducta (recuérdese el estudio de Janes y Harrís con el ensayo sobre Fidel Castro mencionado en el Capítulo 4), !as personas se atribuyen a sí mismas actitudes coherentes con su propia conducta, a no ser que, como el.caso de ios 20 dólares de recompensa, tengan, una clave externa para explicar por qué han actuado así. Las diferencias entre ambas teorías son claras. Según la teoría de la disonancia, el grupo que sólo recibió 1 dólar cambió la actitud para reducir la disonancia. Para la teoría de la autopercepción, este grupo, al no encontrar otra explicación de su conducta, la atribuyó a su actitud favorable a la tarea. La controversia entre ambas teorías fue zanjada por Zanna y Cooper (1974), que demostraron que el cambio de actitudes observado en el paradigma de la complacencia inducida se debía a una necesidad de reducir e! malestar o activación producidos por la disonancía, de acuerdo con los postulados de la teoría originai, y no a una deducción cognitiva como proponía la teoría de la autopercepción. Las continuas revisiones que hasta los años 80 originó la teoría contribuyeron a revitalizarla, tanto en su dimensión teórica como en la metodológica. Con el paso del tiempo, la formulación de Festinger de 1957 se ha reafirmado y actualmente los teóricos de la disonancia ya r¡.o cuestionan !os fundamentos de la teoría original. En las últimas décadas, desde esa aceptación de las bases

de la teoría, han surgido puntualizaciones y nuevas aportaciones que han contribuido a comprender mejor el fenómeno de la disonancia (Harmo~-Jones y Mil Is, 1999). Por ejemplo, midiendo directamente

el malestar psicológico mediante una esca!a se ha comprobado empíricamente que la conducta contraactitudina! efectivamente provoca ese malestar, y no sólo un cambio de actitud, así como que al cambiar la actitud el malestar se alivia (Elliot y Devine, 1994). Asimismo, se ha comenzado a abordar e! fenómeno de la disonancia en relación con la conducta grupal (Cooper y Stone, 2000), y el carácter funcional de dicho fenómeno (Harn1on~Jones y Harmon-Jones, 2002; véase el Cuadro 6.7). A continuación, se ofrece un resumen de las aportaciones que más han contribuido al desarrollo de Ja teoría (puede encontrarse una exposición más detallada en López-Sáez, 2007). 1

Una de las revisiones más difundidas ha sido la que se conoce como la corriente del new /ook (nuevo enfoque) de la disonancia (Cooper y Fazio, 1984). Después de un examen exhaustivo de los trabajos sobre disonancia, esta perspectiva aportó dos conclusiones que deberían cumplirse para que se experimentara disonancia: 1) que la persona crea que su conducta ha originado consecuencias negativas, y 2) que la persona crea que es responsable de su conducta, para lo que es imprescindible que se sienta libre al haberla realizado, ya que de otro modo podría justificar su acción por !a presión externa. No obstante, como dejó claro el propio Festinger (1999), en los postulados de la teoría original ya quedaba asumido que, si 'la persona se siente forzada a hacer algo contrario a su actitud, encontraría una justificación suficiente de la conducta realizada. Por otra parte, varios trabajos recíentes han permitido comprobar que no es necesario que se considere aversiva ia conducta que provoca la disonancia (Aronson, 1999; Beauvois y joule, 1999; Harmon-Jones, 1999, 2000). Otro de !os planteamientos que ha contribuido al desarrollo de la teo. ría ha abüraado la relacióri que existe eritre·e1 autocOncepto y·· Ja diSonancia cognitiva. Según la teoría de la consistencia del yo (Aronson, 1968, 1999), la disonancia se produce cuando la persona realiza un comportamiento que no es coherente con Ja imagen que tiene de sí misma, es decir, cuando es incoherente con su autoconcepto. Todos tendemos a tener una visión positiva de nosotros mismos. Cuando actuamos de forma que esa imagen se rompe, y nos sentimos inmorales o necios, experimentamos disonancia. Esta perspectiva, que enfatiza la in1portancla del autoconcepto, ha prosperado con el apoyo de abundante experimentación en la que se induce sentimientos de hipocresía. Cuando la persona toma conciencia de que se comporta de forma hipócrita y no actúa de acuerdo con sus creencias experimenta disonancia. Así, en un conocido experimento, se utilizó la inducción de hipocresía dentro de un programa de prevención del SIDA para promover e! uso de preservativos entre los jóvenes (Aronson, Fried y Stone, 1991). A !os participantes asignados al grupo en el que se indujo hipocresía se \es hacía caer en la cuenta de que e'ilos no

Elli\)t ¡AjPDS{)K;·PR}~f .tléJiiJ~nlVerSldad de .CalifÓm'i~~}ta:;.Gru:z..:f:1.a:1n~gado en multitud.de .cam~:dentro.ífe la.Psicología Socia!,.entre{!Uos los:procesl}Si:!e:.ínfluenda cam~io.de_cactitudes .. ~s:uno·~efos·psicólogo:S ·sociales11ue:!'llásop.remios rrec.tmocimlento hah -Obtenldo1JOr"5tdnvestigad6n' y su.activldad 'iloc-i!ilie:' ··· ' ' ., ,,

y,


Actitudes

practicaban las medídas de prevención que recomendaban. Los jóvenes de ese grupo fueron los que experimentaron mayor disonancia y mayor cambio a favor del uso de preservativos.

Desde planteamientos próximos a este enfoque, dos teorías posteriores también se han propuesto analizar cómo influyen las creencias sobre el yo y la autoestima en la activación y reducción de la disonancia: la teoría de la autoafirmación (Steele, 1988) y el modelo del autoestándar (ülson y Stone, 2005; Stone y Cooper1 2001 ). La teoría de la autoafirmación, a la que se ha hecho referencia en el capítulo anterior, propone que las personas con alta autoestima son menos vulnerables a la disonancia,

ya que, cuando ven amenazado su autoconcepto a! comportarse de forma contraria a sus actitudes, pueden reafirmarlo manifestando públicamente aspectos positivos de su yo (p.e. su competencia o sus valores morales) 1 lo que disminuiría la disonancia. Las personas con baja autoestima tienen menos oportunidad de poder autoafírmarse. Para Steele, la principal función de la reducción de la disonancía es restablecer la visión positiva del autoconcepto, no reducir la incoherencía. Por lo tanto, cualquier recurso que contribuya a restaurar una imagen positiva del yo 1 después de que se haya realizado una conducta que ha lesionado esa imagen, sería adecuado. 1

El modelo del autoestándar, por su parte, postula que la autoestima no se verá afectada por la disonancia cuando la persona cree que ha actuado inadecuadamente, a no ser que !a conducta realizada afecte a uno de los estándares del autoconcepto (e! yo ideal o e! yo responsable). ; Cuadro 6.7. Dísonancia cognitiva a través de las culturas. !tziar Fernández Sedano

-¿la·,disonancia-es:u~ _fenó;Tie110'.··univi::;rsaL-9_ exis~e~ dlferendas·entre_ cuftura:s? c?·nío ya señ:~(ó Festfnge{ :rlts()fl_ancia.,e_xi~~--P?_r,que la:_cultura d_efine.Jo .que es consonante y lo que no lp es», ~~y~ eú.!turas
---------------------------------------_En esta: ·-unea; ·.Hoshino-.Bn:íw~e_:etaLX200_5_f !:levar°-~'~- -ca_bo. una ·serie«le.~Ú~_iOs':;;.- ·de:disonancia-~rimentada-. por;per_sónils·.canadi_enses.-y~japon~ps·:e1 -' :ción.- C-on diversas:.yar1antes, .la_.-sítua_dón _expe0'?ental-con_sistía en-:q

-

dos platos-de-comida,_quéhabían-evaluado_imUy.similarmente;·~ . mltad _ ,: ___ _.,,. ,.- --:---~::; '?;i:.-:z,_.-'.·;~·--: <> . pensando en- sus·· propios-gustos y Ja otra·mltacj·pen_sando:en-_los:gu~tos~~:~~:~~~~iQ,tj~~~~}~~-~'();l~:W galarían un bono para ·a_dquirir:ese _plato-gratis._de_.·paJte .:del sujeto...-bo_s.-re~_íil_t,aí:l9s~qrifirn_;ia~~ii~Ue~~;~11~- dienses mostrab~n:Pisona_n_~ia·cuando sus.:dedsi9nesA~ . :afectaban_-perso~~.!~.~-~~'.\S"~-?,"~l~g_í~1_"1.:·~n:.J~fato para ellos; véase la columna 1 en-la Figura 6.3). En cambio,· Jos japoneses:n?~n~an_~disori_and_a_ira~_la_·toma de decisiones sobre su flersona {co1umna-3 .d_e ·1a ·figura ·6.3)..Ahora-.~ien 1_::t;_u_a_O~o-~f7~-~í-~i~n~s
·m Figura'6;·3;".0isonan~i_a:~ognitiVa_tras'Ja to_ma .de rlecisiones en funci_ón'de_LYriJ'~~:~~i:. (f~~~di_eOses·y japoneses)y.lae1eCción.(persona1 y amjgo)

· .- '. '._.'._7;;>1'.'; \-,-'.':' · '. · ..

1 ~~ ~

~

1 8 u"

'

~· . ~5

~+

..

1: '0,1

:han.puesto de:manlfiesto -que-los.asiáti-cos orientales·(japoneses-en casi todos con.- perronas.;pertenecientes a. sociedades occid_entales {muestras ·Jllayoritária¡)¡ exr,eri~en,t?n rnenos _in_co_modidad cuando sus cogniéiones entran en conflicto 'evado' a cabo. ·una de" las exp1icaciones que se han propuesto para ·estos resultados ltura1és·;-enqa,naturaieza de!-aufoconcépto:·d_e 1as--person.as1·más que· en .val.ores lVisrno~Hei_ner1ehman, ._Markus _y-Kitayan;i;í, 1999; Hoshino-B'rowne et al,; -la_línea.de.-la:teoría:de.Ja consistencia del yo, de Aronson {-1968),. yJa- teoría_ de 1988)..•... CaPftuloS'.2 "y''5 1 ·1Qs:japoneses poseen un ·a).ltoconcepto (imagen ·de0sí mismos) en élPesempeñan-.. un;papel·fundamental .susreladones con personas dél endonser....arrrioniosas;.de ahí.que la -imagen detsí mismoJdeat sea.:pará·ellos !a de un :~bueíl~fulé'nlbñ:>''.qUe~e~.'áCfíiPta al, grupo y cuyas decisiones reflejan !as pr:eferencias de éste. Tomar una decisió~ ''.n:U_eVC:r,~.'~??~~:a;:af:1~n:·c¡u_e perjudique de alguna manera a algli(en ce_r(:ano supondría un d_eteripro 4e-su -:prppi~,]~~8~rt~~::fri_i_~.fri~f:c3 competente·del grupo y le provocar.íafd.isquancia. Erl ca:rnb-io; no SiBnten s~ propla im~~-'Úin¿a_m~.az~da_.:ptróS;tl'!arktji'.jt:Kitayama~·r991 ;Triandis, 199.6). ' · . ,. ' '•,•',' "•' '· .,. ' ' ;'.'~.--:-)~,>----"

canadienses

.

Japoneses

. I! Pe"º"'I ifll Am;gó

_J

, Nota: El asterisco indf~a que la media dé la condición en disonancia.c-ogniti~;!-?S·estadís!ica!l)~tE}4!_iggifipajl_va.,;, ...... _ Fuente: Hoshino-Browne et al. (2005).

Otro resultado l!amalivo,de esta investigación, que pone de manifiesto !_a i_nflu_e_nci~·deJa c~ltura . en cómo y cuándo las personas experimentan -disonancip, . es 'que, cuando . . se--comparaba.:a.'.partidpa~es.-.c-anadienses de origen asiático muy identificado_s con. l,a cultura asiática con otros del·mlsmo origen perci·más-identificados con_ la cultura accidenta!·, los primeros reaccionaban de fo'rma similar a ·!os· japoneses, y-fos:segúndos~io:hadan CO(TIO los canadienses de origen europeo (:representados en la Figura -6.3):· Otra posible explicación de estas diferen_i:ias !a aportan:Choi, Nisbett fN~reílzayan (-1'~99)_;'-Coin6.viíl1os e.n e! Capítu_[o 4, estos autores, en sµs estudios sobre atribución, comprobaron ;guedos~~_i-átjcos_-ori~_ntales sqn más conscientes. de que su comportamiento puede estar determinado.por-el contexto S:itUadon_~L ·.Pof 'esa razór¡;Jes_ ser.fa má_s. fáti,! j_tiStifita,r su con~,ucta. (en 'la, línea de los .qi.Je ·re~ibían .20 . dófa'..es·:en el. e~peri..,_

--- ------------ -- --- ------- -- -- --- -- ---- ------ ---- ----------- -- ---- ----- -- ------- ---~


:mento,defesti:11,ger. y~Car!-sffiith)y,'.por-lo-tanto, no experimentarían disonaílci'a.-:s1:11acen atribuciones-sitüacionales.Por_o_tfa_Jiaité1 otr?s m~chos ~tudios han_-demostrado-que.no eS-que no :exista la éxpe~i_encia de _disonancia eíltre-los-j(!poneses, sino que_-no aparece .en las ·mismaS-situaciones. ·oe hecho, -en varios estudios se ha de-mostrado":la'exfstenda rle-..disonancia-en·-fa--cultura--nipona-·y quet·Por-Jo tanto, -este.Jenómeno no se Hm,.ita a las sodedades·-0ccidentales (Sakai, 1999;.Sákai. y Andow, ·.198'0). Resumiendo, y analizando en profun,didad·las diferencias transcu!turales, se puede !l_egar a la conclusión ,_de q.ue:el-heého.de é¡ueJas personas nos sintam~_s incómodas cuando mantenemos simultáneamente creencias contradictorías, o cuando nuestras -acti_tudes no están_ en armonía con -lo que hacemos, forma parte de la na_ turaleza_-h_yman_a'. Tanto lo~: -occidentales co_mo _Jos_-_orientale5-_ Pueden experi_mentar-la tendencia a justificar sus conductas-contra-actitudinales¡ .!a.cultura'-es Ja-que determina -quésitu'aciones.actjvarán ·la;:disonancia y cuálesJa re_ducirán 1 siendo:é!_~utocoílcepto ideal y_la relevancia de! contexto situacional, entre otros, los factores:que_.sub_yacen-en·-las·díferencias -entre culturas. Pá~ece, pues, ·que nós-entóritram_os aíl_te uíl-fenómeno universa:! C1ué-Sfr1 --du·aa· ha i_do evolucionando a lo largo:deJa:hlstória.de·nuestra 0esp~cie. Ahora-bje_n, ¿qué v.e~tajás puede suponer a·J ser-humano expedmentar disonancia, -una- experiencía qu_e, además, es desagradable? Es muy probable que el_ beneficio esté precisa., mente e_n_ su car_ácter-desagradable1 ciue mueve a la persona a intentar reducirla {del mismo modo que es- be-_ nefidbso-_para ~I: o_~_anj~~?tratar de reducir-ef ·hambre--o-Ja sed).- Esta-.:eS'-1a-i-dea-.que propone Harmon-Jones (1999;-Harmon~Jriri_e,5°y*1_ahnondones, 2002)-en sumodelo de la dis_~nan_ciax:ognitiva basado en la acción. Según este autor1Ja,disonaílCia seria como un aviso de que existe una-interferencia entre el pensamiento )f-!a acción que debe~fa-:Segpi_rse.~e-é[ y, por tanto, de que n:o somos capaces:de-controlar nuestra éonducta di_rigidh a un~-;9~ermin~tfa_fu1~;;p~:ahí que inten_temos_ elim_inar esa interfe\e"_!l~_ia.-y~resta~rar nuestra capaddad para actuarc:éfic:azm~~-;7~~-:;S_~rí~ -la_-fU11dón_últim·a, -e_s, decir, -el carácter.;a:d¡Wtatiyo_:;para la especie, de nuestra, mot_ivació~_;p
0

------------------------------------------------------ -------------------------------0

~o~_pr?fesion9lr~s_.enc~.r_g-?HQ.s dt:;. pfe_star apo.yo .asistenc_la}·ª.'mujeres ,Víc;dmás d-~ .violencia por sus-p_arejas _ex._~ar~)ªs._s~befl mu_y b1e_n, q_u~ en muchas-_oc:as-1ones-.!a-,~:i.-ct1~_?:reti;a_ la denunda o disculpa a su agresor

_tr~_tando de ~:vitar.que vaya,a-!a-.carce!. Una_-deJas:caractetísti!',:as del m¡1.!tralo es qü_e se convierte en algo eró~ en-;i;!s_ta.-si~1)a~i¡SQ_-d9rarile !"?_tgo~. periodos .antes de-decidirse a de_nunciar

,--íl ico_,: _La$: m_y_l-eres _s~elen.: perrpari,e~r

-aL_agF~_s9_~,Y'ª·. rp_~p.er_ la,-r~1a_c_i,ó_~::·'Dep!'"i)di_~r¡~-?:_d~ ca_d_a casq,.)~s razoí~es que explic.i_n 9ue_ !a ~ujer.-no b~,s.g_y_ea~ud.g P~~e~ se_r..:a,f~Gt_1~_as.-~d_i:_pende.nc1~_:m:o~~o~aL d_él1 pa_r_eja), económicas (depet1dencia econó·

mica)¡ ~- s~c-1al;_s.-(1Gs_-fam1hares;- _!os;~-110~; creenc1as·réhg1osa¡;)/'Siri embargó-/ en la-mayoría-Qe Jos casos !as-· '.ª~ones P.s1colqg1ca5-:-s_o_n J~s-~ti_e·1_J:)lptden-:9ue la·mLJj¡;ire!Jlprenda e·l·_carhin() para romper la relación_, las m_i.J.: J€1 es_ ase:1nad¡i.5, Pºf'"S!J.S part;:¡as o-e1~pari;J_as son sólpJa;plJnta;,:Q_e¡_ iceberg de ·Ja violencia psicológica que p:a~ decen mt les de mt)Jeres. · -· _. '

~ste gra~e p~o?lerTI.a s?~ial --se -hP-_~naÍiza~o .en P_s.j'c~.!.og_í¡i. . de,sd.? d:iferentes perspecti_v~s. AJgJ~_os de i:as_ proc:sos psrcologJCos rmpl1cado_s estan relacionados con· !a dísoha11cia-cqgnítiva. La relación inicia\·en u'nap_arJ;¡a. e~J,? qlj_e-,¡;;l. h~!Tlbre 1termin~_s_iendq-un ma!tratador no e_s. muy diferente .de Ja sítua:ción·-de-cua·lquier otra r,areJ~: ~9~ cambios so9 P.ª~_latm?s'. P?!' to-q~? no hay un_ 9eterioro brusco que_-alerte a [a muj_er. formar un.a P_are'.a_e~ _ u~a_d_e !a~ d.ec1s.1?.~:s _mas.seria_s.que .se_toman et] la-vida. Ese compromis_osébasa en la creehda -~e ~~()r mt,1\{!_c1yen !a dJ~po_s1c1on-ck .e~t??l?cer ~p·futuro que se augura·me¡of júnt6----a>esa:persona--que sin .e_H~-·. u,n-~ v'.ez19;ue _se .h?. tomp:_dp e~a- dec1s10,ti; se a\]mentará Jp_ importancia :de Jas·cr:eencias-.que.-la:sustentan Yse--rnn11miz~a,ra;'Ct!alq_¡:i_1er;t~rn_ora_.que frar;a_se. Es frecuent\Oq~e desde el comienzo..deJa relación.aparezcan c?~d.~_ptas d:_.-~?:~-~?r co_mo:.amena_zas, repr9ches_.? humillacio~es, pe~o _la mujer tiérid,e a jus_tificarlas por vanas razon:-~:- 1t11c1a!m~11_te,nó-suelen ser rrial?s:_tratos de mu_chp_ i:ntensldad· se dan en-sitúacioneS de éonflicto que·p~eden:ir segtiitlas-Oe com~o_r:tamie_nto:tl~'arflor;--y, mu(iTnpo·rtarite, 1reconocer-ese·maltrato implicaría aclrnutn_: e¡ fra_q1so---dekcomprom1sp 'decserdeln,fil ---1ad_o -éje ·ese h_ornbre. .-.la-cm:resi
1

Para finalizar, y como colofón de esta exposición sobre la teoría de la disonancia cognitiva, en el Cuadro 6.8 se analiza el papel de !a disonancia como factor psicológico implicado en la aceptación por parte de algunas mujeres del maltrato a que !as someten sus parejas.

-'PopJ·:a-~0c~',_-Ja:;-~f<:tima:-seve'_en~U~(ra,e·n _un
mCuadro 6.8. Mujeres maltratadas por sus parejas: el cambio hacia la sumisión

Y: ~m~ie.n para. la propl-?- ~µ ¡e11- .q\.I~- vive· er¡"una ;situa_ción :P§fl'Q?T)ent-e-:Q§!~t~J;l'.Ot;E9i~~_te prpteso~ -!as leslori~s

1

Con frecuencia aparecen en !o_s m·edÍos de comu~ícación noticias sobre mujereS maltrata-das.p_or,su_s:p_a· rejas .que han estado soportando durante.aBos esos abusos y vejaciones sin d_enunc:iar a sus v~rdugos.· Según datos dél Observatorio contra !a Violencia Doméstica y de Género, la mayoría de !as mujeres asesina'das por sus parejas o-éX--parejas no había denunciado previamente a. sus agresores. ¿Por qué razó"ii? ¿Ignoraban. el peHgro gue:--cor_rfai:i?;

_______________________________________ J _____________________________________________ _

·-n ~~oceso es')Jro_gr~si"Vo,.'f la muj~r acabaviéndo!o·tomo·-norrrra.1;·,Etmáltrato· es invisíb.le para; los dém'ás

ps1colog1cas_9uelen ser mas.. gr:aves que las físicas. Para-al_gu,n_as,_-ef sufri_mietiJéia:Ca~il Con ~u asesinatp, _, Sin embargo,.:ada v:z ~~y-más mujeres-maltratadas 9ue con_s)~µen-.e~CAP~t...d~/"se tQrmento.,'Ef c~m--bi~ ocur~~ cuando de¡an de JUst1f1ca_r la conducta de su _ag:res.or;_ cam.bia·n s,u aétitu:~l-~'áci-~-e¡ yde_d#eD romP?-r-:.!a_ re!ac1on. n,. · -

·¡y

Introducción a la Psicología Social Actitudes

1 APLICANDO LAS TEORÍAS SOBRE ACTITUDES Y CONDUCTA A modo de conclusión, y sin pretender más que esbozar cada uno de !os temas a los que se alude, a continuación se recogen una serie de ideas, surgidas de la aplicación de las teorías que se han presentado en este capítulo, que pueden ser útiles para modificar creencias y actitudes. Una de las funciones más importantes de los psicólogos y orientadores es la de influir para mejorar o implantar determinadas conductas. Por ejemplo, para implementar en un barrio un programa dirigido a la prevención del SIDA sería necesario planificar cómo se pueden modificar y ampliar los conocimientos de los jóvenes y adolescentes sobre este tema, teniendo en cuenta, además, los aspectos afectivos y los hábitos relacionados con la sexualídad que afectan a esta prevención. La aplicacíón de fa teoría de la acción razonada y /a teoría de la acción planificada puede ser de gran utilidad para implantar o fomentar conductas deseables, como las relacionadas con la salud: sexo seguro, no ingerir alcohol si conducimos, o evitar el consumo de tabaco y otras drogas. Desde estos modelos teóricos, por ejemplo, se ha estudiado en varias investigaciones cómo propiciar el uso de condones para la prevención del S!DA. Un metaanálisis sobre este tema revisó 56 estudios diferentes, llegando a !a conclusión de que los componentes del modelo que más influían en el uso o no de preservativos eran los aspectos afectivos de las actitudes, en mayor medida que las creencias. Es decir, no influía e! conocimiento_que tenían sobre la uti!ídad de los preservativos para la práctica del sexo seguro, sino la mayor o menor satisfacción que relacionaban con su uso. No obstante, la mayor influencía la ejercía la norma subjetiva: qué hacen los otros amigos o qué piensan sobre el uso de condones,. siendo la norma de la pareja la que ejercía mayor influencia. Por esa razón, es importante, en la intervención edUc·ativa· para fomentar la práctica segura def sexo; .formara los jóvenes y·adolescentes en habilidades de comunicación para que sean asertivos y no se dejen llevar por la opinlón de los demás realizando conductas no deseadas (Palacios, 2005; Sheeran y Taylor, 1999). El desarrollo de fa teoría de fa disonancia cognitiva ha puesto de manifiesto la influencia que tiene el comportamiento realizado sobre la actítud. La investigación ha demostrado que cuando una persona realiza una conducta, aunque sea de mínima importancia, como podría ser asistir a una reunión de una asociación de alcohólicos anónimos, es más probable que acepte realizar conductas más costosas r12lacionadas con esa primera conducta. La explicación es que tratamos de ser y de parecer coherentes, no sólo ante los demás, sino también ante nosotros mismos. Como se verá en e\ Capítulo 7 \a coherencia es un rasgo muy valorado en nuestra sociedad y por ello tratamos de ser consecuentes en nuestras actitudes y conductas. Esa necesidad de coherencia se puede utilizar para implantar conductas deseables en cualquier ámbito de la psicología: clínica, educativa u organizacional. Si se consigue que la persona realice alguna conducta-aunque sea de rnínima importancia- relacionada con el objetivo al qu"e se dirige la intervención, será más fácil que continúe actuando en esa línea. Hay que tener en cuenta, no obstante, que para que una persona se sienta comprometida con la conducta realizada y actúe de forma consistente es preciso que entienda que la ha realizado libremente, sín coacciones externas. Como ya se ha comentado al explicar el paradigma de la complacencia inducida, ni el incentivo ni el castigo fa1

vorece'n el cambío de actitudes. La razón es que tanto las recompensas comO !os castigos o amenazas sirven de autojustificación de por qué se ha realizado una conducta. Las recompensas, las amenazas o la imposición autoritaria para que se realice una conducta consiguen sólo cambios momentáneos y no modifican las actitudes. La explicación está en que la persona no atribuye su conducta a una motivación intrínseca, sino a una imposición externa. En estos casos, se produce el efecto de sobrejustHicación, explicado en el capítulo anterio1·.

•

Actitudes'


ll LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET

RESUMEN

f7~\1,~fl~1t~~~~~§11!~~~{~~Jª~~~~'.~'~~~~&~~~1ri~~-~~e~1~~fü;r~q~]~f~(::'~~en~ ·

·

·

4i~¡¡~~feSIH¡~Jllfüle{
.~!~2~~~~t!~~~~~~~Qfl,.<'.<'··:~

!~\VÍ!'fÍ"*ga1;i!Jl!J11er\le,0y que se

,J~~~J?!~jQ~:de)as <.- _._ ._,-- _- "·<<. _----_-.. _, <,.-____:-:: ~a;~tr-áV~,f~,~--x~Sp~~,stas.~~t~_:el_, ______ -~~- -~~-'~-~itU~-_-·. \E,~a-~;_fesP~~stas_Se:u~Hzan · comd'iüellilfa'!!e.1asacfittraei L'y-e)(pr~si~~-Oe:~lqr~:- Aun~u'e_ á!gu~as actlt_udes tienen

.. _ _

__

>ráíces:úíó1ógicas¡feLaprendtzaje:sociilL}dos-procesos·-üe.-sociallzación--Son.aspectos:fundamentales

en:s:~_:J~'-~;~_Ci~-~:-._-_-:--_-:'.----,.\:,,J.·:.~·: <:·'..·.. ·.'<·:.:. :"" -,,. ., _..- . _:':·.·.':,::.'_;:'.;··;:,.,.,·.,-:_'.:.,· .-··, .. :· ..:.'>.:. . ,..:..:. ·. .... :" ---<:~;~~~~reC-Ogm0:1-ai:~O.~C1.0neszde:las'apróx1~a:fJOii~~;:ie6HC-aS
!-:~g~~!-~~:~~~.-~~!~1~~·;~.~~~11a.~ta{t.ittra~.s::p.~0~:~~1~.f~fá:~o,t\~~Sta:te§po.nraneo·,o_autó'111 átJcO.y el~orá.~O·.~.'·~º.ílSCJ~~~.: 1~ .teOrí~·ae. l~.itcciófl .-.rai~.riáda-_se._·c.e~~a ,·e.~..-~6-":º.·.l.as actitud.es influyen

·~·J~vongu~•¡gtr~vés3l'!~º'Pr?l'l!S~lllien!ócl~liberado;;pfil
co~°-it~:P.em:i.l~C1SxpÍ1t;ar·Górr:~~b¡~_ií;J_~.s ·ccinductas:cafribian~a~::actittlcles:•:tas:aplicaCiones·de :.:estas;teofíaS,:son.xr:µ~y_;a[nplias y.:existe·:abundánteAnvestigación sobre,su .utilidad:para influir en !a .Ifl}plan~ct§n:

9e- :c-0nºu~tas- dEiseabl~s,.

Páez, D. 1 Fernández, l., Ubi!!os, S, y Zubieta, E. (Coords.) (2003). Psicología Social, cultura y educación. Madrid: Pearson/Prentice Ha!!.

Conner,,M . y Sparks, P. (2002). Ambívalence and atti• tude. Euro pean· Review ofSocial Psychology, 12, 37-

En este texto, los Capítulos 1O, 11 y 12 tratan ampllamente los contenidos relacionados· con actitudes, vinculándolos con aspectos culturales. En estos capítulos se presentan algunos instrumentos.utilizados para medir diferentes tipos de actitudes. Los capítulos de esta obra se pueden obtener en la siguiente página web: http//www.ehu.es/pswparod

En este artículo se define el concepto de ambivalencia actitudina!i se revisan diferentes medidas de.ambivalencia y se examina qué origina ambivalencia, así como algunos objetos de actitud que provocan alta ambivalencia.

Morales,

J.

F. 1 Moya, M. C., Gaviria, E. y Cuadrado, -l.

(Coords.) (2007). Psicología Socíaf {3ª ed.). Madrid:

McGraw-Hill. Este manual es útil para ampliar los contenidos sobre actitudes y sobre las teorías de la acción razonada y de la disonanc'ia cogniliva. En concreto los Capítulos 17, 19 y 20 están destinados a abordar estos temas. Gómez-BerrocaC C. (1998). Disonancia cognlilva y pensamiento radonal. En M. Moya (Coord.)1 Prácticas de Psicología Social (pp. 93-115). Madrid; UNED. Sé"trafa de una práctica que ti€ne'Coino objetivo demostrar que !a disonancia provocada por el hecho de fumar puede llevar a estrategias irracionales para justificar esa conducta. Se puede realizar con adultos o con. adolescentes y reflexionar con ellos sobre la conducta· de fumar, cómo se adquiere y se justifica racionalizándola, lo que lleva aparejado el que se siga manteniendo una conducta tan nociva·para la salud. Se podría hacer una adaptación para reflexionar sobre el consumo de otro tipo de drogas. Palacios, M. S. (2005). Actitudes. En F. Expósito y M. Moya (Coords.)J Aplicando fa Psicología Social (pp. 94-117). Madrid: Pirámide. Se revisan las teorías sobre.actitudes y se muestran ejemplos de aplkación a la reducción dél prejuicio y a la prevención del contagio de VI H.

70 .

Harmon-Jones, E. (2000). Cognitive dissonance and experienced negative affed:·Evidence thatdissonance increases experienced negative affect even in the absence of aversive conseqUenCes. Personafity and Social Psychofogy Bu!/etin, .26i' 1'490"1501 . En esta investigación1 ~ri,un primer experimento se anal izan los efectos dé la. l!bre.élección y de. las consecuencias aversívas de !a.-conducta· contraactitudinai en la drsonancia cogr,iüva y en el subsiguiente cambio de actltud, éo:nprobándose que no es necesario que fa conducta ocasione resultados negativos. En un segundo experimento Se demuestra que ef ma~ !estar psicológico producido· por la disonancia cog·nitiva Se' reduce con.e!. cam_bio de attitud:'

http://faculty.washington.edu/aggl En esta página personal de Anthony G. Greenwald, Uno de. los autores del !AT (test de asociaciones implícitas}¡ ofrece varios ejemplos de su utilización para medir actitudes· implícitas hacia diferentes objetos de actitud.Asimismo, en.esta página se pueden encontrar varías artículos en inglés de este aüt~r e.n versión electrónica.

http:/ /www-unix-.oit.umass.edu/ -aizen/ En esta página personal de !cek Ajzen se pueden encontrar versiones electrónicas de las principales pu· blicaciones de la teoría. de la acción razonada y de la teoría de la acción planificada.

lntr0ducci9nil laPsicolgg ía Social

Actitude.s

1'REl:;EREl!ICIA5'61Bl.il0-HIO'AS · /\t!D'rrro/I'. ·W;/' Frenke!:Br\il'lsWJkí;.E,; Le\ilnsor'i; Di) . y Sanfordtlt N;· 095.Ó) .. TJ?e authorltarian personafity. Nuévá York: Harper & Row.

Ájzen, L (t991j. . The theüry of planned'behavior, Organit~tio.naf Behavíor and Human Decision Processes, 50, 179-211.

Ajzen,. L yT)rfver,·B. L. (1992). Applicafion ofthe theo¡y of p!anned behavlor· to lelsure choice. }ourna! of

Leisure Research, 24r207~22'4. A)zen, L y Fishbein, M. (1977). Attitude-be·havior relations: A· theoretica! anaJysis.a·~d revjew of em·piYical research. Psychdfogical Bullétin, 84, saa~91·a.

Ajzen·, !, y Fishbeinl'M, {2000). A¡:titude.an·d th~ attitudebehaVior relation: Reasoned and automatic processes. En W.· Stroebe· y M.· Hewstone (Eds,), Europea{) Review'óf Social Psythólogy (Vol. 11·, pp·. 1-

33). Chkhesten Wiley. AjZen 1.. L, y Fishbein, M. (2005). The idfluence of atti.füde~ .on behavíor.Jih D,.,Albarra.cín,, B. T...John_son y M,.P.. Zanná, (Ed_s:.)'1.. The· har¡dbobk ol attitúdes (pp. 173-221 ). ·MahWah: Lawrenc·e· Er!b¡lum. . ·- ¡\Jba[raCjn·, -D.¡ .Johnsó~¡: B·."T;, FiS~béfrL;·M.; y Múéllérleilé; P. A. (2001 ). Theories of reasoned action- and planned behavior as ri1ode1s of condom use·: A metaana!ysis. Psychological Búlletln, 127 14.2-161. 1

Albarracin, D. y Vargas, P. (2010). Attitüdes and persuasion: Frorri bioj9gy to·socia! responses to persuasive interit. En S. T. Fi'ske, D. T. Gi'lbert y G.-Lindzey (Eds.)1 1 Handhook ·ó( Social Psychofpgy (5ª ·ed.; pp. "394427). Hoboken:,\Niley. Arohson 1 E. (1968), Dissonance theory: Progress and problems. En R, Abelson 1 E. Aronson, W. McGuire, T. Newcomb, M·, Rosenberg y P. Tannenbaüm (Eds.), Theories óf consistency: A sourcebook (pp. 5-27). Chicago: Rand McNa!ly, Aronson, E. (1999). Dissonance, hypocrisy, and the selfconcept En E. Harmon-Jones y J. Mills (Eds.) Cog1

nitive dissonance: Progress on a pivota/ theory in socia{ psyCho!ogy (pp. 103-126), Washington: Ame-

rican Psychologícal Assodation.

Aronso,n·, E. y :C-ar!sm'ith, J. 'M, (1963), Effect of severify

ofthreat"on·the·va)uation 6f fotbidden behavior.)ournal of Abnormaf ami Social Psychology, 66,, 584-'588. Aronson1 É., Fried, t'. y Stone; L' (1991). Overcomíng den-ial and increaSing the intention to use condoms through the lnduction of hypocrisy. American Jour·náf of Public f-1ea!th, 81,- 1636-1638. Aronson, E. y Milis·, J. (1959). The effect of sever1ty of in·wation on !iklngfot:a: gr.oup .. /oilrnaf.óf Abnorma! ·and Social Psytholog'y¡ 591 177-181, Axsom;:O. y Cooper;J-,U985). Cpgnitive diss.onance in psyGhotherapy: The role óf effort justlfication in inducing w·eig_ht. loss. Journ·a1 of Experimenta! Social P;ychology,.P, 149,160. Bamberg1 S.( Ajzen, 1.• y Sthri1Jdt, P, (2003.J.. Choice' of travel model in the theory of planned ·behavior. The róle of past-behavfor, habit and reasoned action. Basic and Applied Social Psycho/ogy, 25, 175-188. Beauvois,..j;_L, y Joul~, -,R .. V. (1999). A radica!.point of vie_W on dissonan.c.e:·theory.·En E, Harmon.Jones yJ. MiHs (Eds,-)1 Cognitiv_e dissonance: Progress on a pivota/ tf¡eory in,sociaf p$ycho(ogy (pp. 45-70). Washin·gtó"n: Americah P~'ytholo.gical Assodátibn. ·· · Bem, D. J.. (l9Q7). Self-perception: An a:lternative interpretation of cognitive di'ssonance phenomena, Psy· chological Review, 74, 183-200. Bem, O~ h (1972-). Self·p~rceptlon theory. En L. Berkowitz (Ed.), Advances ih experimenta{ Social Psychology (Vol. 6, pp. 1·62). Nueva York: Acadeníic Press, Bóhner, G. y Wiinke; M. (2002). Attitudes and attitude thange. Nuévá'.York: Psychology Préss. Brehm, J. W. (1956). Postdedsion changes in the desir· .ability of alternatives. )ournal of Abnormaf and Social Psychólogy, 52, 384-389. Briñol 1 P., Horcajo, ),1 Becerra, A., Fa!ces, C. y Sierra, B. (2002). Cambio de actitudes implícitas. Psicothema, 74, 771-775. Chol1 l. Nisbett1 R. E. y Norenzayan, A. (l 999). Causai atl:r'1buf1on across cultures: Variation and universality. Psychologicaf Bu/letin, 125, 47-63. 1

é:ooper, J. y Fazio,- !t-H·.- (1984). A new look at.dissonance theory, En L. Berkow'!tz (Ed,.), Advances in experimenta! social psychology (Vol. 17, pp. 229~266). Nueva York: Academic Press. Cooper, J. y Stone, J. (2000). Cognitive dissonance and the social group. En D. J. Terry y·M. A. Hogg {Eds,),

tel!ano: Teoda :de /a. ,dlsonan.cía co.gnóscltiva. Madrid: Instituto de .Estudios. Pó.!íticos, 'l 9.7.S). Festinger, L (1999)'.~ RéflectiOlJ'bn éógliltive d'1ssoha:ncé: 30 years- !ater. En E. HarmorHones y J,, Mill-s,{Eds:.),

Attitudes, behavior and social context. The role of norms and group membership (pp, 227-244). Lon.-

American Psycbological Association. Festinger L. y Cadsmiih, J. M. (1959). Cogriitive· consequences of forced compiiance. /ourna! of Ahnorma'f

Erwin, P. (2001 ). A'ttitudes and persuasion. Hove: Psydiology Press. Fazio, R. H. (1990). Multiple processes by which attitudes guide-behavior:The MODE modelas an integrative framework. En M. Zanna (Ed.), Advances in experimenta! social psychology (Vol. 2J pp, 75109). Nueva York: Acadeniic Press . Fazio,. R. H., Jackson, J, R., DuntonrR -C. yWi!liams,-C. (i 995). Varíabilíty in aUtomatic activation asan un~ obtrusive measure of racía:I attltudes; A bona fidé pipeline? Journal of Personafity and Social Psychof· ogy, 79, 1013-1027. 1

Festinger, ·L (.1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press (versión en cas-

Cognitive dissbnance:·ProgresS on a·pivotal-th_eory in social psycho!ogy- {pp. '381-388)'. Washington:

1

and Social Psychology,

5-81 .203~2.1 O.

Festlnger L., Riecken, -H.- W.', y Schachter; S. (195Q), When prophecjr fai/s. Minneapolis: University of Minnesota 'Press. 1

Fishbeih, M. y Ájzen 1 l. (1975"). Belief, atthude, intention and behavior: An introd,til:tiqn to theory and research. Rea'ding: Addison:Wés'léy.

Fishbein, M., Thomas,'Kf-)r-·.jac·card, 'J. J. (1976). Vo'tias behaVior in Brita'in·:·An'·attltudfoa/ analysis: Londres: SSRC Survey Unit Gorn,·G. J. (1982). The effec!S o'f muSic in advertising oh

choice behavior. Adas:SiQaL·cbnditionlng approaCh . Journal of Marketing Réseafch, 46; 94-1 Ó1 .

Greenwa!d, A. q. y Banajl,"_fvt,;~ .. (1995\ lmplidt ~acial c.ognition: Attitude, S$lf~~~t~e\f1,.. a,nd" sfereotypes·. Psychofogica/ Review; 1D2;:""1--27.

Greeriwa!d, A. G., McOheé; :O.. E. y Schwartz J,. K. L (1998). Measuring indJ.Vidual differences in irriplicit cogn·ition. The impfidt ·a:sspdation· test. journál of 1

Personafity and Soéiaf Psychdfogy, 74, 1464-14.BÓ.

.Greenwald, A. G. 1 Nosek~ B. A, y Banaji, M. R. (ZOOJ). Understandíng an·d using :the impl-icit association test: l. An ímproved scóring a:lgo'rithm. /ourna/ of P'ersonálity -and Socia'/ Psychofogy, 85, 197-216. Harmon-Jones1 E. {1999). Toward an understanding of the motivation· underlying dissonance effects: istbe productioh of aversive consequences necessary? En E. Harmon-Jones y J. Milis {Eds.), Cognitive dissonance.' Progress.on a pivota/ theory in social psycho!ogy (pp. 71-99). Washington:, American Psycho!og-

ica! Association. E. (2000). C:ognitive-dissonance_.andexpedenced negativ.e affect:''·Evldence thatdissonance

Harmon~Jones 1

· 1.ntwduccíón a la Psicología Social

increases-experienéed neg_ative affecteveri in the absence-:0f aversive- conse_quences. Perso'nality. and Socia! Psychologv Bu/letin1 Z6, 1490-l501.

Harmon-Jones, E.-y Harmon-Jones, C. (2002). Testingthe action based modef of cognitive dissonance. The effect. of action orientation on postdecisionál- attitudes. Personality and Social Psychofogy Bu!Jetin, 28, 711-723.

Harmon-Jones, E. y Milis, J. (1999). An introduction to cognitlve dissonancetheory andan overview of current perspective on the theory. En E. Harmon-Jones

y J. Mi!ls (Eds.), Cognitive dissonance: Progress on a pivota/ theory in soéial P?YChology(pp,,3-21). Washington: American Psycho!ogical Association. Heider, F. (1958). The psychofogy of interpersonal.re/a· tions. Nueva York: Wiley. He1ne, S. J., Lehman, D. R., Marku$, H. R. y Kitayama, S. (1999). Is there a universa! need for positive selfregard? Psycho!ogical Review, 106, 766-794. Hoshino-Browne, E., Zanna; A. S., Spencer, S. J., Zanna, M. P" !
Attitudes.

Moya,. E. Gaviria e f. .Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3ª e·d. 1 pp. 535-559). Madrid: McGraw.-Hi!L Manstead, A. s. R., Proffit C. y Smart, J. (1983). Predicting and understandingmothers1 infant~feeding intentions and behavior. Testing the theory of reasoned action. Journ·af of Persona/ity and Social Psychology, 44, 657-671.

Markus, H. R. y Kitayama, S. (1991). Culture and the self: lmplkations for cognitlon, emotíon, and motivation. Psychological Review, 98, 224-253. McG'regor, l. Newby-Clark, l. R. y Zanna1 M. P. (1999). "Remembering'' dissonance: Slmultaneous accessibility ofinr.onSístent cognltive elements moderates epistemlc discomfort. En E. Harmon-Jones y J. Mil!s {Eds.), 'Cognitive. dissonance: Progress on a pivota! theory in.social psychofogy (pp. 325-353). Washington: American Psychologlcal Assodation.

o:

Miller, D. T., Monln, B. y Prentice, A. (2000). Pluralistic ig'norance and inconsistency betweeri private attitude and public behavio1·. En D. J. Terry y M. A. Hogg.(Eds.}1 Attitudes, behavior and social context (pp. 95-113) .. Londres:. lawrence Erlbaum. Newby·Clarkr l. R.r McGregor, l. y Zanna, M. P. (2002) . Jhin.ki1;1g and.caring about incoosistency: Wher1.and for whom does attitudina! anibiva'!ence feel uncomfortable? fournal of Personalíty ahd Social Psychology, 82, 157-166. Olson, J. M. y Stone, J. (2005). lhe inf!uence of behavior on attitudes. En D. Albarracín, B. T. Johnson y M. P. Zanna {Eds.), The handbook of attitudes (pp. 22327lj. Mahwah: Lawrence Erlbaum. Osgood, C. E., Sud, G. J, yTannenbaum, P. H. (1957): The measurement' of meaning. Urbana: University of !llinois Press. Osgood, C. E. yTannenbaurn, P. H. (1955). The principie of congruity ·in the prediction of attitude change. Psychofogical Review, 62, 42-55.

Ukert, R. (1932). A technique for the·measurement of atti.tudes. Archives of Psychofogy, 140, 1-55.

Palados, M. S. (2005). Actitudes. En F. Expósito y M. Moya (Coords.), Aplicando la Psicología Social (pp. .94· 118). Madrid: Pirámide.

López-Sáez, M. (2007),.Revisiones y nuevas aportaciones a la teoría de !a disonat:1da. En J. F. Morales, M. C.

Sakal, H, (1999). A multiplicative power-function model of cognitive dissonance: Toward an integrated theory

of cognition, emotion, and behaviour after Leon Festinger: En E. Harmon-Jones y J. Milis '(Eds.), Cognitive dissonance.' Progress on a pivota/ theory in social psychology (pp. 207-294). Washington: American Psychological Association. Sakai, H. y Andow, K. (1980). Attribution of persónal responsibility and dissonance redUction. Japanese Psychological Research 22, 32-41. Sheeran, P. y Taylor, S. (1999). Predicting intentions to ·1Jse condoms: A meta-analysis and comparison of the theories of reasoned action and planned behavior. fournal of Applied Social Psychofogy, 29, 16241675. Simon, L. Greenbe1·g J. y Brehm, J. (1995), Trlvialization: The forgotten mode of dissonance. reduction..]oumal of Personality and Social Psycho!ogy, 68, 247-260, 1

Steele, C. M. (1988). The psychology of self•áffirmatlon: Sustaining the integrity of the self. En· L Berkowitz (Ed.,) 1 Advan¿es in Experímenwl Só'Ciaf Psychbfogy (Vol. 21, pp. 2.61.-102).. San Diego: Academic Press. Stone, J. y Cooper, J. (2001 ). ASelf-standar.q. mod'eJ óf cognitive dissonance. Journal ·of Expe(im.en-tal Soeja/ Psychology, 37, 228-243. ~ess~r, A,

(1993). The importarice . o.f heritabilify. ln psychofogical r.esearch: The case of attltudes. Psychological Review, 100, 129-142,

Triandis, H. C. (1996). The psychological measurement of cultural syndromes. American Psychologist, 51, 407-415.

Ubillos, S. (1995). Guía de educación sexual. Recursos para diseñar un programa (Vol. 2). San Sebastián. Diputación Foral de Guipúzcoa. Departamento de Juventud y Deportes. Ubi!los, S., Mayordomo, S. y Páez, D. (2003). Actitudes: definición y medición. En D. Páez; L Fernández, S. Ubll!os y E. Zubieta {Coords.)1 Psicología Social, cu!· i'ura y·e.ducación (pp. 301-326). Madrid: Pearson/ Prentlce Ha!!. W9lter1 E.1 Nagengast, B. yTrasselli, C. (2005). Evaluative conditioning in Social Psycho!ogy: Facts and speculátions. Cogriltion and Emotion, 19, 1.75-196. Zajonc, R. B. (1968), Attitudinal effects of mere exposur<"' }ournal o{ Personality and Social Psychology, 9 1

1"29.

Za:nna, M. P. y Coópe1~ J. (1974). Dissona.nce and the pill. An attribl)tio·n approach to studying the arousal propertles of dissonance. }ournal of Persona!ity and Sotial Psycho!~gy, 29, 703-709, 2'.anna, M. P. y Rempel, J. K. (1988). Altitudes: A new look atan old con~ept. En Q. Bq_r~Tal y A~.IS-ruglanski (Ed$,), The Social Psychology of knowledge (pp. 315334). Nueva York_:: Cambridge Un'1verslty Press.

influencia, persuasión y cambio de actitudes Mercedes López Sáez

1 INTRODUCCIÓN

1 PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE INFLUENCIA Compromiso

y~~;;;;;;;;;;¡;--------·---------------

Reciprocidad Validación social

Escasez Simpatía Autoridad

·rsuasión ita

Cefl~~!_e_n I_~:~fua_s_i_ó~ .pe~1féfiC.ten. ...ió.n ------- ·:-Í~ ~~as - - _,

1 EFICACIA DE LAS TÁCTICAS DE INFLUENCIA 1 CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE MENSAJFS PERSUASIVOS Modelo del aprendizaje del mensaje La teoría de la respuesta cognitiva

Modelo heurísti~o El r:nodelo de probabilidad de elaboración

1 ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN QUE AFECTAN A LA PERSUASIÓN La fuente persuasiva o comunicador El mensaje El receptrn Ei canal de comunicación Ei contexto o situación

1 CARA YCRUZ DE LA INFLUENCIA Y LA PERSUASIÓN

RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

l

Influencia, persuasión y cambio de actitudes

lntroducc'ión a la Psicología Social

OBJETIVOS

f'l~Í~~~~·~~~~~~~~S::. ,..•:·:;J{~~~xit?.n?J:~Ol?Tf cOmo.,1flf1uyen···las:vafiahles
··• . .cºn.oc:~::·r::anan.~r·.fas\dff~f~~.cl_~~;é~tf~-:~tS;l~~:s_;:~-R~?~Jin~'c~:?.~-es

v

esiudioél!éla ¡)ersuáslórí iefa1amóioYaé:a~titudes'aJ!ra'1éS
;;11

A!_i-~U-~r;1~_-_in_fl~e_nE_i_~:--~u~-::7J~!~~>~~-;-1~~f1é~_Ci_f7i,~r~~-5-_l~;í~~:é_ -_-.., , _.--

--·procesCi·de-persúáS1ón~Xomútiléádor,:::men·sa1e·,:reéie]JtOí/i:ana 1~y -Con:

f INTRODUCCIÓN Como se destaca a lo largo de este manual {especialmente en los Capítulos 1, 2 y BL el ser humano es incapaz de aprender a desenvolverse como persona si no es a través de la relación que mantiene con otros individuos. Esa dependencia origina que nuestro desarrollo esté vinculado a procesos de influencia social, ya que ind uso aquellas conductas propiamente humanas para las que estamos fllogenéticamente programados, como caminar erguidos o hablar, no las podríamos desarrollar si no las aprendiéramos de otras personas de nuestro entorno. Si analizamos detenidamente qué induce la conducta humana, observaremos que Ja vida cotidiana está llena de ejemplos de influencia. ¿Qué hace que cambiemos n_uestra forma de vestir según marca cada año Ja moda? ~A qué se debe que votemos a un determinado partido y no a otro? ¿Cómo logran los padres o maestros que los niños sigan sus 'instrucciones? 2Por qué una persona, aparentemente normal, se convierte en un terrorista capaz de inmolarse en apoyo de una causa? ¿Cómo se logró que cambiaran las leyes para que las n1ujeres alcanzaran el derecho al voto? la influencia socia! es un aspecto esencial en el desarrollo de los individuos y también de la sociedad en su conjunto. De esos procesos de influencia depende, en buena medida, que las estructuras y vaiores que rigen una sociedad se mantengan o cambien. Por esa razón, la influencia social es un tema central para ia Psicología y muy especialmente para la Psicología Social, como Jo pone de manifiesto la definición sobre esta discipl'1na que adoptábamos en el pr'lmer capítulo: «Estudio c'ientífico de cómo los pensan1ientos emociones y conductas de las·personas son influidos por el contexto social, es decir, por los demás)>. Como se ha comentado en el Capítulo 1, de acuerdo con esta defínicíón, el fenómeno de la lnfJuencia social es.tan amplio que e.stá presente en. prácticamente todos los tópicos de los quf::: se ocupa la Psicología Social. 1

Remitiéndonos al pasado, un hito en la historia de esta disciplina lo constituye el trabajo de Norman Triplett, que en 1897 publica los resultados del primer experimento que se menciona en e! marco de !a Psicología Social. Como se indicó en el Capítulo 1, este experimento cons'1stió en demostrar la 'influencia que ejerce !a presencia de otras personas en el rendimiento a! desarrollar una tarea física. Otros muchos trabajos emblemáticos también versan sobre fenómenos de influencia, como los realizados por Sherií (1936) sobre las normas de grupo y su influencia en los individuos, o los llevados a cabo por Asch (1951) en torno a la influencia que ejerce una mayoría (en e! Capítulo 13 de este manual se describen brevemente estas líneas de 'investigación)¡ por citar aígunos ejemplos. Podemos encontrarnos a lo iargo de! día con múltiples situaciones de influencia social. Por ejemplo, podemos intentar convencer a nuestro hijo para que estudie, pedir a un compañero que nos ayude a terminar un trabajo, alguien en el supermercado intenta vendernos un producto en promoción, un anuncio en la televisión nos recuerda la necesidad de utilizar el cinturón en el coche, o un candidato político nos exhorta a votarle desde un cartel publicitario. En todos estos procesos de influencia unas veces actuamos como agente que influye en la conducta de otras personas y otras como blanco que recibe la influencia. En cualquier caso, la intención de influir de una persona irá dirigida a modificar al menos


''9 !:;~

uno de ios componentes de las actitudes (creencias, sentimíentos o- conductasL es decir, la influencia implica procesos relacionados con el cambio de actitudes hacia un objeto actitudinal. En último término, esa intención de modificar las actitudes pretende conseguir algún cambio en el comportamiento. En al-


como· relaciones íntimas, negocios, política, sectas, timos, propaganda o publicidad, por citar algunos ejempíos. En segundo lugar, se consideran los procesos de persuasión organizados a través de la comunicación, los estudios denominados de persuasión se aplican a situaciones más concretas y abarcan aquellos procesos de influencia que ocurren a través de una comunicación, en !a que una fuente o comunicador emite un determinado mensaje dirigido a un receptor o a una audiencia, con la intención de influir en sus actitudes o conducta. A pesar de esta diferenciación, habitual en los manuales de Psicología Socia!, es importante subrayar que las técnicas de influencia son aplicables en ambos campos de estudio, ya que se fundamentan en procesos psicológícos que subyacen a cualquier fenómeno que tenga efectos en el cambio de actitudes o de conducta como consecuencia de! deseo de un agente de influir en otras personas. No obstante, cada uno de estos dos grandes enfoques ha desarrollado paradigmas experimentales propios que han permitido sustentar sus supuestos teóricos específicos.

gunas ocasiones, se tratará de lograr un comportamiento concreto, como podría ser la compra de un producto, usar e! cinturón o votar a un candidato. En otras muchas, se pretende cambiar actitudes generales, por ejemplo, hacia el estudio o hacia el cuidado de la naturaleza, con el objetivo de que ese cambio afecte a varios comportamientos diferentes, como aplicarse e interesarse por el estudio de cualquier asignatura, o llevar a cabo conductas consecuentes con el cuidado de! medio ambiente, como reciclar o utilizar preferentemente medios de transporte público en vez de! coche. Los modos de influencia sodal son muy diversos y se puede diferenciar entre distintos tipos. Así, !a influencia puede ser directa o indiretia, inmediata o a largo plazo, existiendo un acuerdo explícito, o no, entre !a persona que influye y su blanco de influencia (Ng, 2001 ). No es raro, por lo tanto, que se hayan propuesto diferentes tipologías para clasificar los procesos de influencia. Si tenemos en cuenta e! escenario en el que tiene lugar el proceso de influencia, nos encontramos con tres tipos de contextos frecuentes:

~ PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS QUE SUBYACEN A LOS

PROCESOS DE INFLUENCIA

• Comunicación cara a cara. En estas interacciones el agente y el blanco de influencia intervienen simultáneamente, por lo que la comunicación es bidireccional y dialéctica, ya que, por una parte, el agente de influencia trata de imaginar qué pasa por !a cabeza del otro para tratar de adaptar su conducta pero, a su vez, el blanco de influencia participa imponiendo su postura.

¿Cómo consiguen las personas que otros hagan !o que ellas quieren? Todos tenemos !a experiencia de conocer a 'individuos que son especialmente hábiles para convencer a !Os demás. Según relata el propio Robert Cialdini, su teoría sobre los procesos de influencia !a desarrolló observando cómo se comportaban aquellas personas cuya profesión consiste en convencer a los demás (vendedores, publicistas, cómicos y líderes políticos o religiosos). Estas personas difícilmente prosperarían en su profesión si no fueran lo suficientemente hábiles para influir en los demás, por !o que ·desarro!lan tácticas adecuadas para lograr persuadir. Por citra parte; Jás táctié:<:is útiles son l3s (¡Lle-tienen ·éxito y se traílSínfreíl de ·una generaciOn a otfa bien en ias escuelas de marketing y de publicidad, bien por lmitación de unos profesionales a otros.

• Comunicación directa dirigida a una audiencia. El ejemplo más ciara lo constituye un mitin. Este tipo de interacción es poco recíproca, ya que, aunque el blanco de influencia puede expresar su aprobación o rechazo mediante aplausos o abucheos, apenas conseguirá influir en la conducta que lleve a cabo el agente.

1

• Comunicación de masas. Es la característica de la propaganda y !a publicidad y1 en general, de la que se transmite a través de los medios de comunicación. la influencia del blanco se limita a aceptar o rechazar ese medio de comunicación (o a prestarle más o menos atención).

No obstante, las tácticas de influencia no las utilizan únicamente los expertos en el tema. Todos las empleamos cuando queremos conseguír algo de los demás. En función del blanco de influencia y de la situación utilizaremos una u otra táctica. Es fácil que si queremos conseguir ayuda de un compañero nos dirijamos a aquella persona a la que sabemos que !e resultamos slmpáticos o a la que nos debe algún favor. Sin embargo, si lo que pretendemos es conseguir ayuda de nuestra pareja, puede que empleemos una estrategia de queja, recordando todo lo que habitualmente hacemos en el hogar o aludiendo a nuestro estado físico de cansancio o malestar.

Aunque el fenómeno de la influencia sea generalizable a los procesos psicosociales en su conjunto. se ha desarrollado un 1corpus teórico y aplicado específico de la influencia socia! que ha puesto el énfasis, fundamentalmente, en comprender en qué situaciones se produce un cambio de actitudes o de conducta debido a la influencia intencionada por parte de un agente (no entrarían aquí !os procesos de influencia del grupo sobre sus miembros, que serán abordados en el Capítulo 13). Desde esta perspectiva1 hay dos temas típicos de estudio sobre los que versa este capítulo: aquellos que tienen que ver con la conformidad o aceptación de un requerimiento, y los que tratan de la influencia lograda a través de comunicaciones persuasivas (Forgas y Wil!iams, 2001 ). Siguiendo esta distinción, clásica en el área1el capítulo se divide en dos grandes apartados. En primer lugar, se analiza ia propuesta de Robert Cialdini, que resume procesos complejos de influencia -referidos a la aceptación de una petición- en seis principios psicológicos. El enfoque de Cia!dini (2001) es de amplio alcance y permite explicar fenómenos de influencia que se producen en diversos contextos,

El mérito de Ciald!ni (2001) consiste en sistematizar teóricamente •,as tácticas que observaba en los profesionales, en reladón con seis principios psicológicos que subyacen en los procesos de influencia.

i'" ¡~

•



Según este autor1 la aceptación de las demandas de otra persona se puede explicar por alguno de los sigu'1entes procesos psicológicos básicos: • Compromiso/coherencia 11

En los siguientes apartados se describe cómo cada uno de los seis principios puede funcionar como heurístico que contribuye a conseguir la influencia deseada, así como las tácticas más comunes basadas en cada uno de elios.

Reciprocidad

Compromiso y coherencia

• Validación social

• Escasez 11

Simpatía

11

Autoridad

Que aceptemos o no los requerimientos de otra persona no siempre se debe a que realicemos un procesamiento cognitivo muy elaborado. Para que nos paremos a analizar detalladainente cada elemento de información que nos liega de esa persona necesitamos tíempo y la suficiente capacidad y

motivación para re.-alizar ese esfuerzo. lo más frecuente es que nos dejemos llevar por procesos automáticos o heurísticos, que nos resultan fiables en esa interacción. Esos procesos automáticos se basan en reglas de actuación vinculadas a un contexto concreto y, como explicábamos en el Capítulo 3, son útiles, ya que nos permiten dar una respuesta rápida, sin emplear mucho tiempo ni esfuerzo, lo que posibilita que dediquemos nuestra mente a otros aspectos presentes en la situación.

Los prindp';os descritos por Cialdini se refieren a normas y a reglas de actuación muy valoradas socialmente. Por ejemplo, se valora mucho ser consistente con los compromisos adquiridos (coherencia) o corresponder cuando te hacen un regalo o algún favor (reciprocidad). Estos seis principios psicológicos, '··que rigen muchos de !Os procesos de interacCión'SOciar, tierien en comúri las sig·uienteS"características: · 1. Son útiles en la mayoría de las situaciones. 2. Son muy valorados socialmente. 3. Se aprenden desde la infancia. 4. Sirven como mente.

he~rístico

o atajo cognitivo para interpretar una situación social y actuar rápida-

5. Suelen ser utilizados con mucha frecuencia y en contextos muy diferentes.para convencer. Es precisamente su carácter funcional, es decir, el que son útiles y adaptativos en muchos contextos, lo que hace que sea tan eficaz el usar tácticas que apelan a alguno de estos principios psicológicos básicos para conseguir las respuestas deseadas en una interacción. Cuando hablamos de principios psicológicos estamos aludiendo a ciertas caracterísf1cas fundamentales del ser humano de las que se derivan muchos comportamientos (véase el Capítulo 2). Como ya se ha comentado, el enfoque teórico propuesto por Cialdini se centra en un cambio de comportamiento que se puede denominar aceptación 10 complacencía, y es generalizable a cualquier intento de influencia que tenga que ver con procesos dirigidos a lograr la aceptación de un requerimiento.

La coherencia es una cualidad a la que se le concede gran importancia social, ya que se asocia a personas honradas, estables y racionales. Poi· el contrario, a aquellas personas que se perciben como poco coherentes y se las considera superficiales y poco lógicas. Esa es !a razón por la que deseamos no sólo parecer coherentes ante ios den1ás1 sino también sentirnos coherentes ante nosotros mismos. La teoría de la disonancia cognitiva (desarrollada en el Capítulo 6) se fundamenta en el reconociiniento de que la falta de coherencia nos provoca un malestar psicológico que nos motiva a cambios en actitudes y conducta, de forn1a que no exista discrepancia entre diferentes aspectos de nuestra actitud: creencias, sentimientos o comportan1ientos. De alguna manera, como puede desprenderse de la teoría de !a disonancia cognitiva, la conducta que realizamos compromete nuestros actos futuros, ya que nos !ncitarfa a actuar en la misma línea p;;ira así comportarnos con coherencia. En torno a los aspectos psicológicos del compromiso, Kiesler (l 971) ofrece ia siguiente definición conceptuai, muy esclarecedora para comprender cómo actúa el compromiso con la conducta prevíainente realizada como principio psicológico subyacente: i(e/ compromiso es el vínculo que existe entre el individuo y sus actos)). Es ded1~ según este autor, de cara a los demás, fundamentalm"erite nós cclmprorileten los actos púbGcos, ·noº·taílto las iC!eas·cí"las Üf:liniones, er\ las que seda más fácil justificar un cambio. Además, hay que tener en cuenta que la coherencia es una motivación psicológica básica no sólo porque sea valorada socialmente. Según el modelo basado en la acción, al que hemos aludido en el Capítulo 6 (Harmon-Jones y Harmon·Jones, 2002), !a coherencia tiene un carácter adaptativo y funciona!, ya que permite a la persona llevar a cabo eficazmente una línea de acción (está muy relacionada con el motivo social básico de controí al que nos referíamos en el Capítulo 2). Cuando nos comportamos como lo hemos hecho otras veces, o de acuerdo con actitudes previas ya establecidas, el curso de la acción es más sencillo y no requiere que pensemos demasiado cómo tenemos que proceder. De ese modo, los crnnportamientos previos nos sirven como heurísticos para actuar de forma similar.

Tácticas de influencia basadas en el principio de coherencia Para lograr la aceptación de un requerimiento, el heurístico que alude a la coherencia se podría enunciar de la siguiente forma: ¡1cuando una persona se compromete con una postura, será más proclive a aceptar peticiones para realizar conductas coherentes con esa postura>! iClaldin'r y Sagarin, 2005, p.



152). Las tácticas de influencia basadas en este principío, de alguna manera, apelan a la coherencia o a compromisos anteriores para conseguir del blanco de influencia lo que desean. lo más curioso es que la persona no es consciente de que exista ninguna presión por parte del agente de influencia, sino que es la propia presión de ser consecuente con su comportamiento anterior lo que la lleva a actuar en

esa misma línea. Existen, básicamente, tres tácticas de influencia fundamentadas en el compromiso y la coherencia: la táctica del «pie en la puerta>J, la de la «bola baja)i y la de (dncluso un penique es suficiente)).

Táctica del «pie en la puerta» ( «foot-in-the-doorn technique)

La estrategia de esta táctica consiste en conseguir un compromiso inicial, aunque sea de poca importancia, sabiendo que esa persona, una vez que haya accedido a esa petición, actuará en consecuencia y será más fácil que vuelva a aceptar cualquier petición que vaya en la misma línea de ese compromiso inicial. La prímera comprobacíón empíríca del funcíonamiento de esta táctica la reaiízaron Freedman y Fraser (1966) en una serie de experimentos que consístían, básicamente, en conseguir que las personas aceptaran llevar a cabo un acto tan sencillo que prácticamente nadie se negaba cuando se lo solicitaban. Posteriormente, se les pedía que realízaran un comportamiento mucho más costoso, cuya ejecución e1·a, realmente, el objetivo de influencía perseguido. En uno de esos experimentos, por ejemplo, pedían a un grupo de vecinos de un lujoso barrio que consintieran en colocar una pegatina de ocho centímetros _en !a puerta de su chalet, en la que se recomendaba prudencia en la conducción. Poco después, a esas personas se les pidió que dejaran colocar un gran cartel en ~-u fachada sobre el mismo tema. Al grupo control sólo se Je,hizo,esta última petición. En el grupo control, que prevj.amente no había pasado por la situación de colocar la pegatina, sólo accedieron a poner ese gran cartel el 17°/0 frente al 76°/o. del grupo experimental. 1

Los resultados obtenidos en esta investigación, al emplear la táctica def_pie en la puerta, se explican porque la persona, cuando realiza el primer comportamiento, se ve a sí misma como alguien preocu~ pado por la seguridad .v!al y que real'lza conductas coherentes con esa actitud (Burger, 1999; Burger y Guadagno, 2003). Se da una búsqueda de coherencia entre la conducta y la actitud, !o que realmenre provoca un proceso de cambio en la actitud que conlleva que esta se vuelva realmente más favorable hacia !a prudencia al conducir. Se ha comprobado, por medio de metaanálisis 1 que existen una serie de variables que afectan a la eficacia de la táctica del pie en la puerta. En el Cuadro 7.1 se exponen las condiciones que influyen en Ja aceptación de esta táctica.

11 Cuadro 7 .1. Conclusiones sobre las variables que afectan a la aceptacíón de la táctica del píe en la puerta {Burger, 1999)

\laria:bles qoe incrementan la ateptadón:

:-"~~~{:~Jaj;;~~~\!~:,q;péi~:~~~be Uevar.-,a-.ca~~Ja primera--d~-las accione~ -sol_ici ---~~~~lf_íf-gfl;~;~O,~;~~:tá:Previa que compro!lletiera su .coh,erencia.

·•;_:~a~d(J::-~~fprp~:7~plffita se eti9ueta a esa persona co_mo defensor.a de_esa intedoffil_ente--rpendoílado podría ser el, señalar que es alguien conciencia; accidentes:de-tráfico). ,,. :La-petidóit1n_1dál·+equiere un esfuerzo peqtJ·efio, pero ·que no se'"1ma nc~~dba i,9-~_e_ ~Xi_~~::-~:n_: c_i_e:r?---~°-~pr_omiso por ,5u parte. -• ''N~'pasii:cdenla·Si3d0-ifempo entre la prim·era y -Ja·,segunda.petidón. Variables qi.ie reducen la eficacia de la táctica: • Cualido se inform·a -a la-persona de-·que ·hay,p_oca-gente :a¡Spuesti-¡f-áOC-eder· -en-ese caso podríac-nega:rse. '' La segunda peNdón.Ja rea!:lza la mjs_ma persona-e":inmediatamente después--d1 sospechar eje las intenciohes de! agente de influení:ia. ' ,._ Se pag? a las person_as por reaHzar !a primera _petición. De acuerdo con-los posttifa~¡)scde-f~.:-teoríade 'Ja-d_i~ So¡;¡ancia, 19s ipcentiyos-!lev:arían,a que la persona justificara su conductaporque'.le':hanpagado-y no-tendría · -qtl_e·-:cam·~¡\lr sü:'._~ctitud.

Táctica. de la «bo~a b,aja» ( ulaw ball': techníqu7)

Al emplear esta táctica se pretende, esencialmente, conseguir que la persona se comprometa a rea* lizar una conducta basándose en una información que es falsa o incompleta. Cuando posteriormente recibe la información adecuada, tiende a continuar con su compromiso inicial, a pesar de que mantener esa decisión no le reporte los beneficíos que esperaba. El experimento llevado a cabo por Cialdini, Cacioppo, Basset y Miller (1978) para demostrar el funcionamiento de esta táctica ilustra la estrategia en la que se fundan1enta. Estos autores convocaron a un grupo de estudiantes para asistir libremente a un curso que se celebraría a las 7 de la mañana. En esta condición solamente se inscribió un 24°/o del grupo. Aotro grupo se les anunció el curso sin decirles !a hora, apuntándose un 56°/o para realizarlo. Aese 56°/o que ya se había comprometido a asistir al curso, posteriormente se les comunicó la hora y se les dio la oportunidad de borrarse si lo deseaban. A pesar de que la situación final era Ja misma que en el grupo sin compromiso prevía, nadie del grupo de ((bola baja)) modificó su inscripción, asistiendo el 95º/o de los inscritos. La táctica de Ja «bofa baja» se denomina así porque es como si se lanzara una bola baja que atacara a la base sobre la que se ha construido un compromiso. La base se derriba y, a pesar de ello, el compromiso se mantiene. Un ejemplo clásico de esta estrategia lo constituyen algunas de las prácticas de ventas. Una técnica de ventas muy utilizada consiste en publicitar un producto de elevado precio (por ejemplo viajes, electrodomésticos o coches de segunda mano) con unas condiciones sumamente in-

•



teresantés en cuanto a la relación calidad-precio. Cuando el cliente llega al punto de venta ya no queda exactamente ese producto, aunque sí hay otros de características muy similares pero en condiciones menos ventajosas. la estrategia funciona porque cuando las personas van a tomar la decisión de adquirir un producto de precio considerable se dan a sí mis1nas múltiples razones que la justifican. Esas razones siguen siendo valoradas aunque camb'1en las condiciones sobre las que se tomó la decisión, como se comenta en el Capítulo 6 al referirse a la disonancia producida después de tomar una decisión. Imaginemos, por ejemplo, que una persona ha decidido emprender un viaje basándose en una determinada oferta. Seguramente, antes de decidirse ha planificado muchos aspectos: con quién írá en qué fechas, o qué hay de interesante para A!gunas-deciSlóñ-~;1?má.111Sphre;ia1base dei.i cori!ldoiies y-se mantieneri·a pesar-de que !as ver en el lugar de destino. Una vez en la agencia de viajes, lo más probacondiciones empeoren. ble es que esté dispuesta a realizar el viaje previsto a pesar de que el precio sea más elevado de lo que esperaba, es decir, a pesar de que se modifique !a base sobre la que tomó su. decisión iniciai. Como diría Kruglanski (1980\ las metas de precisión han dado paso a las metas de direccíón, y lo que Interesa es poner en práctica la decisión tomada (véase el Capítulo 3). 1

En situaciones similares, la táctica de la «bola bajal> resulta más eficaz que la del {{pie en la puerta>) (a pesar de que ambas se basan en el mismo principio psíco!óg'icol debido a que el compromiso inicia! parte del propio sujeto y no por iniciativa de otra persona, como en el caso de la táctica del «pie en la puerta)) Ooule 1987; Joule y Beauvois, 1987). . 1

'La eficacia de la táctica de Ja «bola baja» se maximiza cuando·se darr algunas de·las siguientes cündicíones {Burger y Cornelius, 2003; Cialdiní y Sagarin 2005; Joule, 1987): 1

tw

se utiliza una misma persona como agente de influencia,

il

e! primer compromiso lo realiza la persona libremente,

a el compromiso es público, y

Las·campañas que se basan en este principio utilizan eslóganes del tipo <(Con sólo un euro al día un niño puede alimentarse y asistir a la escuela)1. De esta forma se legitima que incluso una pequeña ayuda nos perm'1te ser coherentes con nuestros valores, ya que esa mínima contribución se presenta como muy estimable. Por otra parle, rechazar esa petición no nos permitlría sentirnos satisfechos con nosotros mismos ni coherentes con nuestros propios valores de solidaridad,

Reciprocidad La norma de recíprocidad está presente en todas las culturas y es una de ias más importantes sobre !as que se sustenta el funcionamíento de los grupos humanos. Desde pequeños aprendemos que debemos tj~ó-i*;ü:rl'.áiiil6cifj3Jhé~fllkifr~'Já~l¡;áide ~un trata1· a los demás como ellos nos tratan. Esta regla de actuación ha s!do '' peíliqlie~uflciente~ eMJna·canipaífáion-fines bumanitarlos. muy importante en !a evolución de la especie, ya que es adaptativa para el individ~o y para el grupo en su conjunto. Siguiendo la norma de reciprocidad se asegura que cualquier recurso que se comparta con otros miembros del grupo más necesitados se podrá recuperar cuando se esté en una situación de necesidad. La regla de reciprocidad se aplica a .muchos comportamientos, habiéndose demostrado, por ejemplo, que tendemos a contar intimidades a las personas que nos han hecho alguna confidencia (Cunningham, Strassberg y Hann, 1986), que en una negociación se hacen concesiones a aquellos que han cedido previamente (Axelrod, 1984), o que eS. íliáS fáCil (iue nos convénzan áqueliOS a los que en alguna ocaSión hemos co~venci.do de algo·· (Cialdini, Green y Rusch, 1992).-En este manual se aludirá a esta norma también en relación con la atracción interpersonal (Capítulo 8) y con la conducta de ayuda (Capítulo 9).

Tácticas de influencia basadas en el principio de reciprocidad

m cuando se aumenta el número de conductas y obligaciones previos a la decisión final (es decir,

aumenta el esfuerzo y el compromiso).

Táctica de Hincluso un penique es suficiente» («even a pennyhelps" techníque} Esta táctica, basada también en la coherencia, consiste en llamar la atención de las personas sobre valores que son importantes e inducir una situación de influencia que evoque esos valores, de forma que una persona no pueda rechazar una petición pequeña sin dejar de ser coherente con los vá!ores que sostiene. Se trata de una táctica muy empleada en marketing social, habiendo demostrado en varios estudios su eficacia para obtener fondos con fines caritativos (Brockner, Guzz'1, Kane, Levine y Shaplen, 1984; Cia!dini y Schroeder 1976; López-Sáez y 6usti!Jos 2008; Reeves, Macolini y Martin, 1987; Weyant, 1984). 1

1

Como heurístico que afecta a la influencia, la regia de reciprocidad se puede definir de !a siguiente forma: < y la del (
Táctica de «esto no es todo» (uthat's~not-ali» technique) fn síntesis, esta táctica utiliza la estrategia de dar algo, incluso sin que el blanco de influencia lo haya solicitado, para posteriormente hacer algún tipo de petición. Este procedimiento se emplea con mucha frecuencia en ventas. Se da un pequeño obsequio, aunque sea de bajo valor, y así se suscita la


norma de reciprocidad, io que hará más probable que se trate de complacer a cualquier demanda de la persona que ha he~ cho el obsequio. Varios estudios han puesto de manifiesto la utilidad de hacer regalos para aumentar las ventas (Burger, 1986), lograr propinas (Gruner, 1996), o conseguir que las per-

sonas respondan a una encuesta (Churcl\ 1993).

¿Por qué los comerciantes añaden una muestra gratuita a un producto como obsequio al cliente? El estudio llevado a

cabo por Burger (1986) en un mercadillo organizado para re~ caudar fondos para la universidad es un buen ejemplo de hasta qué punto funciona esta táctica en las ventas. En uno de los

puestos se ofrecía un paste! junto con el obsequio de unas galletas. El 70°/o de !as personas que preguntaron el precio com. ~?'I práctica-deNentas muy elttendida,w°-síste-en -0frecer,-un,', -,: pequeño-obsequio al adquirir-un r)roductd. praron el producto. En otro puesto se ofrecía el mismo lote de dulces pero sin que las galletas se dieran como regalo. En esta condición solamente compraron el 40°/o de !os estudiantes que preguntaron su precio. La explicación es que cuando se nos otorga un obsequío, por pequeño que sea, nos sentimos más atraídos por ese producto (entre otras razones porque parece poco educado rechazar un regalo) y, además, establecemos un vínculo de agradecimiento respecto a la persona o entidad que lo ofrece, lo que suscita que se sea más proclive a corresponder accediendo a sus petidones. Por esa razón, con frecuencia, empresas o individuos otorgan regalos a ejecutivos, funcion~rios públicos o po!fticos ~abjendo gue__será más fácil obten~ Qe e!los cualqui~r favor que necesiten en el futuro_. De eS,f. modo, el agente de influencia se puede plantear el obsequio como una inversión a largo plazo, ya que creará en el blanco la obligación de corresponder con favores mucho mayores cuando se !e soliciten. Táctica del «portazo en la cara» {udoor-in-the·facen technique)

Básicamente, la táctica consiste en comenzar con la petición de un gran favor para, a contlnuación, solicitar uno bastante menor. Esta táctica, que resulta enormemente eficaz en el transcurso de una negociación, se fundamenta en las concesíones mutuas: la persona se siente en la obligación de hacer una concesión a alguien que ha cedido previamente. La táctica de\ 11portazo en \a cara)> también se denomina de ({rechazo-retiradal1, ya que el procedimiento más común consiste en que, a partir de una petición extrema (por ejemplo, solicitar un incremento saiarial del 30º/o) y cuando es rechazada (le dan <(con la puerta en las narices1¡), el solicitante puede retirar esa petición cambiándola por otra menor, que es la que realmente esperaba obtener desde el principio. La rebaja de ia solicitud se interpreta como una concesión por la otra parte, que se siente también obligada ceder. En el funcionamiento de esta táctica influye, además de la reciprocidad, el contraste perceptivo, ya que se pasa de una sítuación determinada a otra que parece más favorable: una petición de 100 euros nos parece menor, por contraste, si va precedida de una de 1000 a la que nos hemos negado.


Cialdini y sus colaboradores díseííaron el siguiente experimento para probar el fundamento de la táctica. A u.n grupo de estudiantes ies solicitaron una conducta que les parecía que sería difícilmente aceptable para la mayoría: acompañar el domingo al zoológico a un grupo de delincuentes juveniles. El 83º/o de las personas del grupo al que se hizo esa petición se negó. A otro grupo se le hizo la misma propuesta pero precedída de una petición mucho más costosa: actuar con10 consejeros de un grupo de delincuentes juveniles dos horas a la semana durante dos años. En este segundo grupo, a la primera petición se negaron todos, pero cuando se les planteó la propuesta de acompañarles al zoológico un domingo, este requerimiento lo aceptaron el triple de personas que en el grupo en el que no se utilizó la táctica (Cialdini et al., 1975). A partir de las investigaciones sobre esta táctica, se ha puesto de manifiesto que deben darse las siguientes condiciones para que al utilizarla resulte eficaz: • La primera petición no debe ser desmesurada, ya que sería poco creíble que se considerara que ese es el objetivo rea"!, por lo que rebajarla no parecería una concesión. • Las dos peticiones deben ser semejantes y realizadas por la misma persona, para que no se interprete como un cambio de postura 0 si es una negociación en nombre de un grupo, como una diferencia entre los miembros del grupo que está negociando. 1

11

Se debe explicar por qué razón se rebaja !a petición Uoule y Beauvois, 1987).

&

No debe transcurrir mucho tiempo entre las dos peticiones, ya que la eficacia de la táctica parece que disminuye si transcurre más de un día entre ambas (Burger, Horita, Kinoshita, Roberts y Vera, 1997).

Validación social Una estrategia que se suele utilizar para saber cómo opinar o actuar es observar qué hacen los demás en !a misma situación. Como señala la teoría de la comparacíón social (Festinger, 1954), necesitatnos evaluar lo adecuado de nuestro comportamiento comparándolo con el de las personas semejantes a nosotros. Es decir, buscamos la validación social de nuestro comportamiento. La conducta de los otros nos influye porque, generalmente, nuestra manera de actuar es más «correctaiJ (socialmente aceptable) cuando es similar a la de otras personas. Hay dos condiciones en las que este tipo de influencia se maximiza. La primera es cuando estamos en una sítuación ambigua, !o que genera incertidumbre e inseguridad sobre cuál es la conducta correcta, por lo que tendemos a actuar imitando a los demás. La segunda condición se refiere a la semejanza con los otros, ya que imitamos a las personas similares a nosotros tomándolas como ejemplo del comportamiento o de la opinión que debemos seguir. El principio de validación social tiene su fundamento en que decidimos cuál es la conducta <
•



persona que apruebe este sistema. No obstante, a pesar de que al público le desagrada, actualmente está tan extendida ésta práctica que es raro poder ver algún programa de este tipo sin tener que soportar ese

ha demostrado experimentalmente, por ejemplo, que !as iistas favorecen la aceptación al solicitar donantes de sangfe o donaciones caritativas. Cuanto mayor es la lista, más probable es que se acceda a la

ruido de fondo. La explicación reside en su eficacia como estrategia, ya que varias investigaciones han

petición (Reingen, 1982).

demostrado que las personas se ríen más y consideran e! programa más divertido si oyen reírse a otros, a pesar de que todos sabemos que son risas grabadas, falsas y exageradas (Claldini, 2001 ). Si observamos a alguien, incluso a nosotros mismos, comprobaremos que se emite una sonrisa automática al escuchar esas risas. Como ese gesto lo tenemos asociado a sentirnos alegres, a! final tendremos la sensación de haber visto un programa más divertido de lo que nos habría parecido de no tener esas risas de fondo.

Escasez

Tácticas de influencia basadas en el principio de validación social Como principio de influenC:ia, el heurístico en que se basa la validación social se puede describir como sigue: (
La estrategia consiste, esencialmente, en presentar una acción como lógica porque la hace la mayoría. En muchas ocaEl que una· cOnducta: la' íeali.Ceil péi-sonii's siones la presentación de esa mayoría. se dirige especialmente semejanj'é,s a nosotros lii11d90a -comp heurístico de qwe no nos eqwivocarenios:si Je$·1mltamos, a un grupo determinado que se toma como blanco de influencia (la mayoría de los jóvenes, o de las amas de casa, o de los ejecutivos), lo que incrementa las probabilidades de influencia debido a que incita un sentimiento de ídentidad y la tendencia a imitar a los que son similares. Cuando una campaña se centra en eslóganes dei típo ((el bestr;el/er de! año)) ((el caché más vendido)), o (
El principio de escasez se sustenta en la tendencia a valorar más cualquier cosa que está fuera de nuestro alcance o que es difícil de consegu"1r. Hay dos razones que expl"ican por qué consideramos más valioso lo menos accesible. En primer lugar, porque asociamos las cosas valíosas a aquello que no· está al alcance de todos, sino de unos privilegiados. En ese caso funciona el heurístico de que si es raro y difícil de conseguir es porque debe de ser valioso. En segundo lugar, porque si algo no nos está permitido, nuestra libertad y autonomía se ven coartadas. Según la teoría de la reactancia psicológica (Brehm, 1966), cuando se tiene esa sensación de amenaza de la libertad se suscita una reacción par¿ recuperarla, lo que llevaría a luchar por aquello que resulta costoso o que nos prohíben. Esa es ia razón de que se dedique especial atención y recursos a obtener productos difíciles de conseguir. Un ejemplo claro de reactancia es el efecto que causa la censura de libros, películas, obras de teatro o cualquier tipo de información. Basta que !a censura prohíba a!go para que el interés del púbiico se despierte y se consiga una difusión, a veces clandestina, que posiblemente no se habría logrado en otras condlciones. Empíricamente, se ha comprobado en una serie de investigaciones que las personas se sienten más atraídas por la información prohibida, la juzgan más favorablemente y tienden a creer más en su veracidacique antes de que se prohibiera .(Worcbel, 19.92; Worche¡ .y Arno!d, 1973; Worchel, Arnold y Baker, 1975), lo que explícaría el efecto que causa la censura. Por otra parte, como señalan Pratkanis y Aronson (1994) 1 poseer bienes de consumo que escasean o que son inaccesibles para !os demás es una forma de reafirmar la identidad persona! 1 haciéndonos sentir que somos únicos porque poseemos algo que nadie tiene o solamente pocas personas más. Hasta qué punto puede influir la escasez en la valoración de un producto se puso claramente de manifiesto en una investigación realizada por Worchel, lee y Adewole (1975). F..I procedimiento consistía en que los participantes probaran unas galletas y valoraran sus cualidades en cuanto a precio, sabor y atractivo general. En una de )as condiciones, !a galleta la cogían de una caja que contenía diez, mientras que en la otra condición sólo había dos. A pesar de que el producto era el mismo, en la condición de escasez las galletas fueron mejor valoradas en todos los aspectos.

Tácticas de influencia basadas en el principio de escasez Lista de personas semejantes

Otra táctica de influencia que se basa en la imitación consiste en acompañar la petición (por ejemplo, firmar para apoyar una causa) de una lista de personas similares que ya han actuado de ese modo. Se

El heurístico basado en la escasez se podría definir con los siguientes términos: <(uno debe asegurarse aquefías oportunidades que son escasas o pasajeras11 (Cialdini y Sagarin, 2005, p. 159). La estrategia

ce~

·'(


Influencia, persuasión y cambio de actitudes 1

general de este tipo de tácticas consiste en presentar el producto como algo escaso, accesible solamentE: a unos pocos, o como una oportunidad que no se va a repetir en el futuro. Esta estrategia se

:..;¡'""'·''"' ;f""""'·"··"·

participar de la simpatía que suscitan. Basándose en este misrno principio, los productos para niños se vinculan a sus personajes favoritos. Igualmente, el humor, la música o el atractivo de los actores se utilizan profusamente en la publicidad con el ánimo de suscitar un estado afectivo positivo. En todos estos procedimientos se pretende motivar un proceso de asociación con el objeto, similar al condicionamiento clásico, que subyace a la formación o cambio de actitudes, como se ha visto en el Capítulo 6.

,ú·'

'~~-ik}'

puede emplear en múltiples tácticas, ya que los publicitarios y ven-

MECHANiGAl

dedores saben muy bien que apelar a la escasez da excelentes resultados. Entre ellas, hay tres que destacan por ser las más comunes en

~Edki~i;¡;j¡¡Íada"

RAOJ!!ílB

En las situaciones de interacción en las que un agente de influencia trata de convencer a alguien también funciona extraordinariamente el provocar simpatía. Esto es probablemente debido a que se activa ei motivo social básico de confianza (descrito en el Capítulo 2). A partir de un único dato que haga que una persona nos resulte agradable, su capacídad para convencernos aumentará considerablemente, ya que nos sentiremos más contentos, y cuando las personas están felices es más fácil que se dejen persuadir, ya que tienden a ser más amables con los demás.

marketing:

Lanzar series limitadas de un producto

Cuanto menor es el número de ejemplares que existen de sellos, grabados, botellas de vino o joyas, mayor es el valor que se les concede, lndependientemente de la atracción que despierte su belleza o sabor.

'

CoL01nmi:&:'So.S 'El fo.'¡o accesible'

ValbraITT(IS más aquello,que no está al alcance de

cualquiera:'

Tácticas de influencia basadas en el principio de simpatía

Plazos de tiempo limitados Cuando la posibilidad de adquisición de un producto se limita en el tiempo, e! heurístico que funciona es <(ahora o nuncaii. Si se saca a la venta un producto con t,1n plazo de adquisición limitado e improrrogable, como en el caso de las oportunidades que duran una semana, o cuando se ofrecen ventajas en la compra para las 50 primeras personas que soliciten un producto telefónicamente, la decisión de compra no se puede posponer, suscitándose así el mecanismo de no dejar pasar esa oportunidad.

Como heurís.tico, el funcionamiento del principio de influencia basado en la simpatía se puede describir así: 11se es más proclive a acceder a las peticiones de los amigos y de las personas que nos resultan más agradables)) (Cialdini y Sagarin, 2005, p.155). Hay una serie de característícas que originan un aumento de la simpatía que sentimos hacia otras peísonas: el atractivo físico, la semejanza, la cooperación y que nos elogien. los expertos en influir utilizan estas características como mecanismos para conseguir sus propósitos.

~on~e.~cer ~~~ que el p~oducto esca.seiJ~Y que p~ede llev~rs~!g otr~ pe~sona

la competencia por un producto aumenta el interés hacia él y el deseo de poseerlo. Este fenómeno se puede observar en múltiples contextos como, por ejemplo, en las relaciones íntimas, donde se puede advertir cómo la aparición de un rival aumenta la atracción hacia la pareja, por lo que en algunas ocasiones una persona da a conocer (o incluso se inventa) el interes mostrado hacía ella por una tercera persona para atraer la atención de su pareja.

'

Simpatía El principío psicológico de simpatía funciona a través del componente afectivo de las acf1tudes y la estrategía consiste en provocar un estado de ánimo positivo y asociarlo a un producto que se desea vender o a una persona a la que se desea promover, como en el caso de un candidato político. Cuálquier cosa que se asocie a un estado de felicidad tiene garantizada su aceptación. En la propaganda y en la publicidad se pueden encontrar múltiples manifestaciones de la utilización de este principio para influir en los demás. Frecuentemente, en una campaña )'!ectoral póclemos observar cómo los políticos se rodean de personas atractivas y famosas (como actores o cantantes) para que se les asocie a ellas y de ese modo 1

Atractivo físico La práctica de utiliza1· a personas físicamente atractfvas es tan común en la publicidad o en el sector de ventas que no es necesario extenderse en ejemplos, ya que bastaría con hojear cualquíer revista o fijarse en el aspecto del personal de ventas (especialmente femenino) de unos grandes almacenes para constatar que esta tácf1ca se considera eficaz. La invesf1gación sobre este proceso lo ha vinculado al efecto ((halo1) que acampana a la belleza, comprobándose empírican1ente que a las personas atractivas se les asignan automáticamente otras cualidades positivas como honradez, amabilidad o inteligencia, lo que consigue que aumenten sus posibilidades de influencía. Semejanza

Hacer notar que existe algún punto de semejanza entre el agente y su blanco de influencia funciona como táctica debido a que tendemos a simpatizar con las personas que se parecen a nosotros. Esa semejanza se puede referir a cualquier aspecto de la persona que parezca oportuno seiialar en un contexto determinado, como, por ejemplo, opíniones, aficiones, estilos de vida o características de personalidad. Como se verá en los dos capítulos siguientes, el principio de semejanza ha suscitado una gran cantidad de investigación relacíonada con la atracción interpersonal, y también influye en !a conducta de ayuda.



Cooperar

La cooperación favorece la mutua simpatía porque fomenta e! contacto positivo con otras personas, y tendemos a confiar más en las personas con las que estamos familiarizados. ¿Cómo se puede utilizar la cooperacíón para conseguir la aceptación de un requerimiento? Por ejemplo, mostrando complicidad, táctica empleada cuando un vendedor le dice al cliente que le va a poner un precio muy especial pero que por favor no lo divulgue porque podría tener problemas con la dirección. Halagos

El elogio es otra estrategia extraordinariamente eficaz para crear una corriente de simpatía. No obstante, e! halago pude resultar un mecanismo demasiado obvio para obtener algo de otra persona y, por esa razón, puede resultar contraproducente si se exageran las alabanzas, ya que pondrían en guardia al blanco de influencia sobre ias intenciones del persuasor.

Autoridad Los experimentos llevados a cabo en ios años 60 por Stanley Milgram en los laboratorios de Psicología de la Universidad de Yaie, han pasado a ser una referencia obligada de cómo pueden influir en el comportamiento humano los aspectos simbólicos (implícitos) vinculados a la autoridad. El paradigma utilizado por este investigador trataba de reprodudr en el laboratorio el fenómeno de la obediencia ciega a una autoridad, muchas veces en contra de valores personales, y que ha tenido repercusíones nefastas tantas ve¿es a lo largo de la Historia."ConCretaÍnénte, Milgra·nl"inteíl.tab3 buscar· una explicaéión psicosocial de hechos como el Holocausto, estableciendo un paralelismo entre la influencia ejercida por los nazis (mediante la que consiguieron que parte del pueblo alemán secundara sus actos criminales) y sus ex'periinentos de laboratorio. Los participantes en sus investigaciones eran personas normales, reclutadas a través de anuncios en la prensa, que acudían al laboratorio a cambio de recibir algún dinero por formar parte de un estudio que suponían versaba sobre memoria y aprendizaje. A instancias del experimentador, esas pefsonas fueron capaces de ir aumentando !a intensidad de unas descargas eléctricas que creían que realmente infligían a un individuo (un cómplice del experimentador que simulaba recibirlas con síntomas de dolor) hasta llegar a apl'icar descargas quepodrían ser muy nocivas (Milgram, 1974). 1

Los participantes que componían !as muestras utilizadas por Milgram no eran sádicos ni psicópatas. Las expl!caciones de lo que sucedió en el laboratorio de Yale no hay que buscarlas en trastornos de la personalidad. Esas personas actuaron bajo la presión social que ejefce el sentirse obligados a obedecer a una autoridad, en este caso

¡CotiPuctas.aberrantes a.m f~ecu¡mda ~ jusiifica.n pPmue !]!?nen el beneplácito de la a~torldad. ·

un eminente profesor experto en su campo, desentendiéndose de la responsabiiid"ad de sus actos y considerándose un mero instrumento al servido de esa autoridad. Este tipo de reacción es la que narran las personas que han sido ejecutoras de actos aberrantes, como puede ser la tortura, cuando han sido juzgados por esos hechos. la influencia basada en la autoridad es eficaz debido a que desde pequeños se nos inculca que obedecer a la autoridad es una conducta (\correcta)>. Además, normalmente es útil comportarse así, siguiendo los dictados de una autoridad legítima, ya que las personas han alcanzado esa posición por su nivel de conocimientos o por su poder.

Tácticas de influencia basadas en el principio de autoridad Ei poder persuasivo de la autoridad, como heurístico de influencía, se podría describir con estos términos: (! (Cialdini y Sagarin, 2005 1 p. 160). La influencia que ejerce una persona en función de su autoridad puede derivarse, fundamentalmente, de dos tipos de poder que se emplean en situaciones muy d'1stintas: coercitivo y de ex. perta. El poder coercitivo se basa en las posibilidades de repartir premios o castigos a otras personas. Este tipo de poder es el que ejerce, por ejemplo, un agente de tráfico cuando impide aparcar en un sitio prohibido. Prn· su parte, el poder de experto se asienta, generalmente, en el reconocimiento de su competencia en determinadas materias por parte de otros. Así sería, por ejemplo, la influencia que ejerce un premio Nobel de física cuando habla sobre el cambio climático. Ambas formas de poder influyen en la conducta de lo's demás. No obstante, las tácticas de influencia desarrolla.das para lograr convencer no se-ba·sari real-" mente en la autoridad, sino en provocar una asociación automática a la autoridad recurriendo a símbo!os que la representan. De hecho, en los experimentos mencionados, Milgram no tenía ninguna capacidad de castigar a los participantes si se negaban a continuar con las descargas, ni estos conocían si realmente se trataba de un profesor competente; solamente sabían que era un experimentador de la universidad. Dos tipos de símbolos han resultado especiaimente eficaces para desencadenar una respuesta de este tipo: • Los títulos. Bien sean académicos, o de cualquier otro tipo, los títulos se asocian al conocimiento de expertos. Si una persona esgrime como táctica de influencia un título de experto suscitará una respuesta automática que provocará que fácilmente se sigan sus directrices. La influencia del experimentador en las investigaciones de Milgram se basa en este tipo de mecanismo. Un actor con una bata de médico puede ser un buen señuelo para hacer publicidad de productos como un dentífrico o un tipo de leche al que se le han añadido todo tipo de aditivos que supuestamente benefician a la salud. • Los artículos de lujo. La indumentaria, las joyas y adornos costosos o los artículos caros, como pueden ser los coches de lujo, son símbolos de un tipo de autoridad general que se asocia a posi-

..

"


ciones de alto estatus socia!. Por esa razón, impresionan e inducen a aceptar !as peticiones de las personas que emplean esos símbolos, Con frecuencia, los ti"madores utilizan ese tipo de recursos,

ya que es más difícil que se sospeche de sus intenciones si se infiere que son personas con buena posición social.

ll EFICACIA DE LAS TÁCTICAS DE INFLUENCIA La eficacia de las tácticas de influenda depende del contexto social. Es decir, de las personas implicadas y de la situación. Por esa razón, una táctica de influencia que resulta eficaz con determinadas personas, o en una ocasión concreta, puede ser contraproducente en otros momentos o cuando se trata con otro tipo de personas. Hay

que caer en la cuenta de que !as reglas o normas que rigen la interacción en cada situación son diferentes, y por eso unos principios de influencia funcionan mejor que otros. En cualquier caso, cuando se intenta influir en otros lo más frecuente es que se acuda a estrategias basadas en más de un principio, lo que permite maximizar las posibilidades de conseguir Jo que se desea. Para ejemplificar cómo se emplean simultáneamente varios principios de influencia, Cialdini (2001) recurre a las estrategias utilizadas por una de !as firmas que más éxito ha tenldo en la venta de productos a domid!io, la multi..nacional, Tupperware, que fue pionera en Sl:i n1omento en este tipo Algunas estrategias!le-lnfl.uencia incluyen tácticas de ventas, y cuyas técnicas de marketing han creado escuela, siendo basadas en más -de un prlncip_l~. copiadas por empresas de otros sectores. Tupperware vende utensilios para almacenar alimentos a precios inuy superiores a los de la competencia. Sin embargo, sus logros son espectaculares. El análisis de su sistema de comercialización permite identificar estrategias que encajan en diferentes principios de influencia explotados en el transcurso de !a venta. En el Cuadro 72 se pone un ejemplo, basa1do en la venta a domicllio, de la utilización simultánea de varios principios en un mismo contexto social.


~~~iprotid;ld

-;~Lv.end~o~ r~gá]aa_!g_ú~ p_rodúcto,a, ~-a:da LfÍlq cÍ~-,!o_~asist€,ntes·, :En"a,,lgunos cásps la persona-anfitriona-recibe 1

un.>P.b,sequío cuyo yalor d_epend_e del: rTJ:°D~º:.de Jªs-ventas qµe·-se !ogi:-en ·e8 €S;a casa. Asi,-se activa la .r~la.de que:'aquellos q_ue compreffp?.co sé pe_idbírá11 como. gorrones, ya. 9ue· no- corresponden a !.as.deferencias del a·nfitrión ni'.del veiJdedór. ' ' ' · '

¡Compromiso/cohereneia Sé píde a fós as:fatentes.-:gue ppin"en. sObre las:v'eri(aj~S y cUa_Hdades deí producto.' Por córtesía, lo_s asistentes mendonarr fUndament:a:lníente. la_s catatteríSticas-'.más p.ositLvas deJ. productoi"De ese,modo, Se attiVa la regla de-ser_.coherente cori eS?. viS)ór¡ posltiv_a d~I produ.cto-ad.guiríéildo!o, :iscasez

'Se trata de una·,-venta iestringida y.que no puede, adquirir cualquie1:a en .un comerdo,c,ya que so!:am.etite se vende a domicilío. Por ló tanto, fa ocasión se presenta como exdúsiva de esa sltu~c;i_é,m. ValidadóO social

LJ..n'a v¡oz g,0y·:M~-? ~i:i. -!os asi,ste_ql~,s :¡~_9c~,u.n _p~tjí,9Í;ij¿lo~:-d~más-ti~Q·d~Jl,\l)in:iriar~~ . .En.ese.mome11~0 se.'a_cú~a;, la reg.l_a de h~(:er_ lo. q_ue.~.é\~en'.otrás: person_as _,seni.ej.an_tes a.no~otro:s_en_ esa. misma_ situa,ción. Lo-. frecue¡:ite es_ q~e:'!.os pedi~os se?fl m'uy-:sl!Íiilares ii1 rh~s elevado, ya que n
[ CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE MENSAJES PERSUASIVOS Aunque con frecuenc'ia se utilizan indistintamente inffuencia o persuasión para referirse a procesos que implican cambios psicológicos originados en un proceso de interacción social en el marco de !a Psicología Social el concepto de persuasión se ha delim'1tado teór'icamente y se refiere, específican1ente, al cambio de actitudes que se produce a través de una comunicación que ha sido planificada con ese fin, es decir, con la intención de influir {Petty y Cacioppo, 1986). La base funcional por la que se pueden explicar los procesos de persuasión es muy similar a ia expuesta sobre los procesos de influencia intencionada más generales. La diferencia radica en que !os estudios de persuasión se enmarcan dentro de un paradigma muy concreto en el que la influencia se debe a la emisión de un mensaje por parte de un comunicador que ii-Jtencionadamente trata de formar, reforzar o cambiar ias actitudes de una audiencia (BriñoC Horcajo, Valle y De Miguel, 2007). Por lo tanto teniendo en cuenta sus características, la per1

IM Cuadro 7.2. Principios de influencia utilizados en la venta domiciliaria

: Si~patfü .[~,persona anfitrlnna l.nvita a varias aniistades a.asis_tir en su_ cas_a_a-lma· reunión para la_prese~tación de-UpoS. --productos {p9r ej_emplo U_tensilios de cocina, artículos de timpjeza-o vinos) que tienen,.alguna q1rac:terística d_e: novedad _o -inti='rés'especia!, ya que no se pueden .arlquírir _en el fTl_ertado. En-Ja reuni.óh.~e_ ofrece algún_ tipo d_e merienda o picoteo que-crea un ambiente social agradable. De ese modo, se activa que resulte sim_, p-á,,ticp el; ag_ente Pe vertas.

--------------------------------------------------------------------------------------

1

•



suasión se enmarcaría dentro de los procesos de influencia que se han visto en los epígrafes anteriores, y que son aplicables a diferentes contextos, no sólo a los fenómenos de persuasión. Históricamente, el interés por p1·ofundizar y manipular las técnicas de persuasión nos remontaría a la antigua Grecia. Los maestros de la retórica, que se llamaban sofistas, eran expertos en utilízar argumentos convincentes e impartían clases a los ciudadanos atenienses sobre e! arte de discutir y argumentar. Los filósofos de esta escuela enseñaban a defender cualquier posición, independientemente de que fuera o no verdadera, es deci1~ eran expertos en las técnícas de persuasión y por ello se les reconocía. Podríamos decir que a Platón las argucias de los sofistas le parecían inmorales, ya que con su discurso no trataban de llegar a la verdad, sino de convencer de !o que fuera, dependiendo de sus intereses. Sin embargo, Aristóteles, en su Retórica, exalta el papel de la persuasión para tener éxito en la polis, ya que el poder político dependía, en buena manera, de Ja destreza para convencer a otros con argumentos y de la capacidad para rebatir las opiniones opuestas. Para este filósofo, la persuasión tendría como ob~ jet'1vo comun'icar un punto de vista y era una habil'idad necesaria para partic'ipar en la Democracia. Aristóteles ya distinguía entre la persuasión que se podía conseguir mediante e! uso de argumentos sólidos y convincentes y la que se podía logra1· a trnvés de las características y habilidades persuas'ivas del comunicador. Desde la antigüedad, los sistemas democráticos se caracterizan porque ia confrontación p'olítica se dirime a través de la comunicación y del debate, y por la búsqueda de consenso mediante el contraste de opiniones argumentadas y expuestas públicamente, con e! ánimo de convencer a otras pe1·sonas de que apoyen determinadas posiciones. A comienzos del siglo xx, y unido a la expansión de los medios de comunicación de masas, los psicólogos sociales se interesaron por el tema de la pe.rsuasión _y, especial~me~te, por la influe~ci~ q~e ·"pued~ ~jercer la propaganda.· Duran!~ la Segunda G~erra Mundial ef gobierno d~ Hitler utilizó una serie de principios psicológicos a través de la propaganda que pusieron de manifiesto los beneficios que podían reportar ciertas tácticas para conseguir extender una ideología. Cuando finalizó la contienda, los gobiernos y los psicólogos sociales eran conscientes de la importancia de los mensajes persuasivos en la formación y cambio de la opinión pública 1 lo que contribuyó a que se desarrollaran proyectos de investigación cuyo obj~tivo era explicar los procesos implicados en este modo de influir. Concretamente, durante los años 50 se lleva a cabo en el laboratorio de Psicología de !a Universidad de Ya!e el programa de Con?urúcación y persuasión, liderado por Car! Hov!and, que sentó !as bases de la investigación experimental en el área de la persuasión al anal'izar sistemáticamente cómo influyen cada una de las varíables presentes en un acto de comunicación. lnicíalmente, el trabaío del grupo de Yale fue financiado por el ejérdto de Estados Unidos, que estaba lnteresado en preparar a sus técnicos para que emplearan los medios de comunicación, como prensa o cine, con la intención de que los ciudadanos tuvieran una actitud positiva hacia las naciones aliadas y en1contra de las enemigas (Hovland, Lumsdaine y Sheffield, l 949i.

El grupo de Yale partió del modelo conocido como de las 115 W!!: \!Vho says What to Whom through Which channel with What effect (quién dice qué, a quién, a través de qué canal y con qué efecto), en el que Harold Lasswell (1946/1994), un experto en ciencia política, sintetizó en una frase todos los aspectos que hay que considerar al evalua1· el cambio de actitud producido por una comunicación persuasiva: el emisor, el mensaje, el 1·eceptor y el canal, así como el efecto que tiene el mensaje en el receptor. Sobre la base de la teoría y la investigación desarrollas por Hovland y sus colaboradores, que aplicaron las teorías del aprendizaje a la persuasión, se asentaron los desarrollos teóricos posteriores: la teoría de fa respuesta cognitiva, el 1node/o heurístico y el n?ode/o de probabilidad de elaboración.

Modelo del aprendizaje del mensaje Las investigaciones realizadas por Carl Hovland y sus colaboradores en Ja Universidad de Y,1Je partían de un modelo que concebía la persuasión como un proceso de aprendizaje, en e! que el receptor debe pasar por una serie de etapas para que el mensaje tenga efecto: atención comprensión, aceptación y recuerdo {Hovla~d, Janis y Kelley, 1953). Además, según las teorías del aprendizaje para que el receptor acepte el mensaje éste debe proporcionarle algún tipo de incentivo a lo largo del proceso de influencia, bien sea una recompensa (por ejemplo, cuando un político menciona en su programa la reducción de impuestos) o algún tipo de satisfacción («Beba Coca~Cola, la chispa de la vida>1). Este i;nfoquc sigue el modelo estímulo-respuesta y el cambio de actitudes dependería, de acuerdo con sus supuestos, de los efectos que pueden producir en el receptor los estíinulos presentes en la·sHuac'1ón, y que constituyen Jos cüatro coíliponenteS claVe"del proceso pefsUasivo: 1

1

1

E

La fuente o comunicador. ¿Quién emite el mensaje? {cómo es: experiencia, sinceridad, poder, atractivo, semejanza con el receptor).

m Contenido del mensaje. ¿Qué dice? (relevancia, argumentos que utiliza, incentivós que promete; aspectos formales, como claridad u organización del discurso). fil

Canal de comunicación (oral, escrito, vísual, en qué medio de comunicacíónL

E

Contexto (cara a cara ante una audíencia; características del receptor, como estado de ánimo o distracción entre otros muchos factores situacionales), 1

1

Cada una de estas variables, así como !as interacciones que pueden existir entre ellas, son determinantes del éxito o fracaso de los intentos de persuasión. Uno de los principales méritos del programa desarrollado por Hovland y sus colaboradores fue estudiar experimentalmen1e, y de forma sistemática cómo lnfluían cada uno de estos elementos del mensaje persuasivo en el cambio de actitudes, y qué efectos ejercían sobre ese cambio diferentes variables que interactuaban con cada componente. Las aportaciones del Grupo de Yale, derivadas de una abundante evidencia empírica; constituyen la base de planteamientos posteriores que fueron depurando los supuestos iniciales de este modelo basado en el aprendizaje del mensaje.

1



La primera reformulación surgió del propio equipo de investigación de Hovland. Uno de sus miembrós, William McGuire (1972), redujo las cuatro fases del proceso persuasivo a dos factores: recepción (que integraría los procesos de atención y comprensión) y aceptación (que implicaría, además, el recuerdo). De acuerdo con este n1ode!o de los dos factores, el éxito persuasivo del mensaje depende de la influencia de las variables sobre la recepción y aceptación. No obstante, hay que tener en cuenta que en una situación persuasiva los efectos del inensaje sobre estos dos factores no siempre van en la misma dirección. Características del comunicador o del mensaje pueden ejercer una influencia positiva sobre la recepción y negativa sobre la aceptación y viceversa. Así, el conocimiento del tema sobre e) que versa el mensaíe contribuiría positivamente a la recepción, pero podría perjudicar a la aceptación. Además, como subrayan algunos autores, el aprendizaje de un mensaje no garantiza el cambio de actitudes y, por el contrario, puede existir persuasión sin que se recuerde el contenido del mensaje (Brifíol, de la Corte y Becerra, 2001; Petty y Priester, 1996).

Algunas de !as Críticas al enfoque derivado de las teorías del aprendizaje se han referido a que desde esta perspectiva se considera al receptor un ser pasivo y no se tienen en cuenta los procesos cognitivos que ocurren en su mente. La teoría de la respuesta cognitiva, el modelo heurf')tico y el modelo de probabilidad de elaboración se centran en cómo procesa el receptor toda la información que recibe de los distintos componentes {comunicador, mensaje, canal y contexto) presentes en una comunicación persuasiva (Eagly y Chaiken, 1984).

La teoría de la respuesta cognitiva La propuesta fundamental que distingue este enfoque es que los receptores de un mensaje persuasivo· procesan de forma activa la información presente en la situación. Los pensamientos y sentimientos derivados de ese procesamiento mental son los que, en definitiva, les llevarán a aceptar o rechazar la propuesta del mensaje. Poi- lo tanto, las respuestas cognitivas generadas por el receptor son !as responsables, en último término, de que se produzca un cambio de actitudes, y no tanto las características de la fuente o del mens~je (Greenwa!d, 1968; Petty, Ostrom y Brock, 1981). Si los automensajes (pensamientos y sentimientos generados por el receptor) coinciden y van en la misma línea que las propuestas del mensaje emitido por el comunicador, e! lntento de influencia tendrá e! efecto deseado. Por el contrario, si conducen a una evaluación negativa del mensaje no habrá persuasión e, incluso, puede producirse un ((efecto boomerang!!, es decir, que los pensamientos negativos o en contra generados lleven a un rechazo mayor de la propuesta que antes de exponerse al mensaje. Desde esta perspectiva, el cambio de actitudes depende del número de automensajes generados y del balance entre los pensamientos a favor y en contra de ia posicíón defendida por el mensaje. Si la propuesta del emisor.activa automensajes positivos o a favor, cuanto mayor sea el número de automensajes que se generen mayor será !a persuasiód. Pero si activa aulomensajes negativos o en contra, el mayor número contribuiría a fomentar el efecto bornnerang. El número de pensamientos generados se

ve afectado por variables como la implicación del receptor (los aumenta) o la distracción (los dlsminuye). Por esa razón, si los argumentos del mensaje son débiles, fácilmente refutables o están en contra de los conocimientos y actitudes previas del receptor la distracción aumenta las posibilidades de persuasión. 1

Modelo heurístico En contraste con la perspectiva de procesamiento sistemático de la información, enfatizado en la teoría de la respuesta cognitiva, desde el modelo heurístico se hace hincapié en que la exposición a mensajes persuasivos pocas veces origina un procesamiento activo y con abundancia de pensamientos, sino que la cantidad de información que se procesa es mínima en la mayoría de los casos (Chaiken, 1980, 1987; Eagly y Chaiken, 1984). De acuerdo con este modelo, en la mayor parte de las ocasiones las personas no se esfuerzan en analizar la validez del mensaje, y el cambio de actitudes se produce sin apenas procesamiento cognitivo. El acuerdo o desacuerdo con !as íntenciones del mensaje lo basan !os receptores en la valoración superficial de una serie de claves de persuasíón externas, como !a apariencia del mensaje o las características estructurales de este (por ejemplo, su longitud o número de argun1entos), las características del comunicador (por ejemplo, experiencia, credibilidad o apariencia íísica), y las características de la audiencia como, por ejemplo, sus reacciones positivas o negativas ante el mensaje (Chaiken, 1987).

El modelo heurístico afirma que se procesan claves de la persuasión por medio de esquemas o reglas de decisión, es decir, heurísticos cognitivos, que las personas han aprendido por experiencias previas y por observación (y que se han desarrol!a_do en el Capítulo 3). En este sentido, muchas de las reglas de dec,isión c·aracterísticas de los .princ.ipi~S de influ~nci;,'·~xpL~St¿s en párrafos anterio;es,.~erían idóneas como heurísticos para aceptar un mensaje. Por ejemplo, el heurístico ((si la audiencia está de acuerdo con lo que dice el comunicador, será que este tiene razón1> se fundamentaría en el principio de validación socia!, o reglas de aceptación de! tipo ((si lo ha dicho uno de los niejores médicos de esa especialidad, será cierto)) se basarían en el principio de autoridad. Según este enfoque, !as personas pueden aplicar este tipo de heurísticos al juzgar !a validez de una comunicación persuasiva y no llegar a pro~ fundizar en el .contenido semántico de las argumentaciones. Variables externas al contenido del mensaje, como pueden ser la credibilidad de la fuente o la valoración de !as reacciones del resto de la audiencia, no sólo afectarían de forma indirecta a la aceptación dei mensaje al lnfluir sobre la recepción, sino de forma directa, ya que influirían en ia valoración global que el receptor hace del mensaje y en su deseo de admitirlo, sin que necesariamente se vean afectadas su atención, comprensión o aceptación de los argumentos (Chaike11¡ 1987). El procesamiento sistemático de los mensajes pe1·suasivos requiere atención y esfuerzo por pa1te de los receptores y es, por lo tanto, deliberativo. Es decir, se trata de un proceso controlado que precisa de capacidad y de actividad cognitiva. Sin embargo, el procesamiento heurístico no exige que el receptor preste mucha atención al mensaje o que emplee especial actividad de pensamiento. En este segundo

•



modo de procesamiento, las claves por las que se toma la decisión de aceptar o no el mensaje funcionan de forma muy automática, y muchas veces la persona no será consciente de cómo y por qué ha sido infiuida. No obstante, una clave heurística, como puede ser que el comunicador sea un experto en lamateria, también se puede procesar de forma consciente y sistemática y servir de argumento para tomar una decisión respecto al contenido del mensaje. De ese modo, si un experto en bolsa recomienda invertir en las acciones de determinada empresa, aunque no se comprendan los razonamientos económi-

deta!le, fijando su atención en unos aspectos o en otros. Por lo tanto, en la ruta central y la periférica influyen procesos diferentes, tanto cuantitativamente (cantidad de pensamientos y de esfuerzÓ cognitivo) como cualitativamente (se atiende a claves del contexto o se examinan a fondo los argumentos). En el modelo de probabilidad de elaboración, las dos rutas a la persuasión se conciben como los dos extremos de un continuo de probabilidad de elaboración cognitiva. En uno de los extremos estaría la elaboración alta, propia de la ruta central. En el otro extremo estaría la elaboración baja, característica de la ruta periférica. A lo largo del continuo se dan formas de elaboración intermedia en las que intervienen claves periféricas o heurísticos y también procesos deliberativos que ocurren sin necesidad de mucho pensamiento en torno al contenido de! mensaíe {Figura 7.1 ).

cos que pueda aducir para ello, el simple hecho de conocer su experiencia puede influir de forma consciente y deliberada en una persona para aceptar su mensaje (Chaiken 1 1987).

El modelo de probabilidad de elaboración

if"¿ Figura 7.1. El continuo de elaboración

El modelo de probabilidad de elaboración (E/aboration Uke!ihood Mode/), planteado por Richard Petty y John Cacioppo en los años 80 del siglo pasado1 sugiere una aproximación teórica al estudio de la persuasión capaz de unificar la abundante literatura acumulada, tanto desde e! punto de vista teórico como de evidencía experimental, en torno a la influencia que ejercen los elementos o variables que actúan en una comunicación persuasiva. En los últimos años, esta aproximación se ha impuesto en los estudios de persuasión debido a que es la perspectiva más completa y a su carácter integrador de otros enfoques.

Raja elab.oradófl

Baja motívación Baja capaciadad

El postulado fundamental de este modelo es que los mensajes pueden llegar a persuadir a través de dos rutas de pensamiento: central o periférica. En algunas ocasiones, la persuasíón se debe a que la persona cambia sus actitudes después de pensar cuidadosamente en los argumentos rel¡;vante~ de! mensaje, como_propone la_teoría.,.de lq cespu.P,~ta cognit.i".ª· En otras, el cambio de actitudes se basa en claves heurísticas presentes en ese contexto, de acuerdo con los postulados de! modelo heurístico (Cacioppo y Petty, 1986, 1987). La primera de estas vías o caminos hacia la persuasión se denomina ruta central y la segunda ruta periférica.

El concepto de elaboración se refiere a que lfs personas piensen más o menos sobre la comunicación recibida y, además, a que la analicen con más o menos

'Rith~rd E. Petty (~niVefsidád de O~ip), Sus

- _J Alta''éiáboraclón

Alta motivación Alta capacidad

Factores que áfectan a la elaboración del mensaje ¿Qué hace más probable que el receptor elabore e! mensaje? Básicamente, el proceso de elaboración depende de dos variables del receptor: su ff1otivación y su capacidad. Cuanto mayor es la motivación y la capacidad del receptor mayor es !a posibilidad de que analice de forma extensa y pormenorizada los aspectos relevantes y centrales del mensaje. Por lo tanto, la elaboración vía ruta central exige que exista motivación y capacidad para pensar. Por otro lado, si no existe suficiente motivación o capacidad es poco probable que los receptores dediquen el esfuerzo necesario para pensar en los contenidos importantes del mensaje, y se centrarán en claves situacionales para aceptarlo o rechazarlo, empleando el procesamiento característico de la ruta periférica (véase Figura 7.1).

La persuasión vía ruta central implica que el receptor elabora cognitivamente la información disponible, lo que supone prestar atención a todas las claves del mensaje y comparar esa nueva Información con sus conocim'1entos previos sobre el lema. Esta forma de procesamiento detallado genera nuevos pensamientos o automensajes en el receptor, que pueden ser favorables o desfavorables hacia el mensaje. La persuasión vía ruta periférica se produce sin que el receptor haya realizado demasiado esfuerzo cognitivo al analizar el mensaje (baja elaboración), y en este caso el cambio de actitudes se produce debido a la influencia de una serie de claves o heurísticos externos al mensaje.

Media elaboración

-<:'-·

inves¡1gaéi_ones-;;e han:., j;-_:_: ·'.·{

fa.ctq_re¡:.per:¡mnal~-.: -.'~ V·

cci;tfJlrarjp;en: sjlU~:do.n*lesJos r.¡_ut;,aft:ttii6.
..··.'.·.·.·.·.

En una comunicación persuasiva hay una serie de factores que afectan a la motivación y a la capacidad del receptor, siendo, por lo tanto, determ'1nantes en la probabilidad de que elabore el mensaje. En el Cuadro 7.3 se presenta un esquema con algunos de estos factores, con ejemplos que ayudan a ilustrar cómo estas variables pueden influir en el procesamiento del mensaje.



~

Cuadro 7.3. Determ'1nantes de la probabll'ldad de elaborac)ón de un mensaje persuasivo

Aita: o1oti11~dóti Ja,perspha d_es_ea a_~ii-lizar cori detaile;]g;¡[1fo,rmadón cqh.len[Qa,"én;~)- m'erís;;i,)~-y\eStá 1 (Üspuesta.-a,-·re~Íitar -el _, , ' . ~ariabÍes qu~· ~fe~tan a la· m?ti~~ciÓ~,~ _- · . __ _ , , _ , -• J_mplica.cióp.-O_~J;c~ptqr';_:cuanto'm~s~lfÍ'lportan_te ·es para e! rec~pto.r. él'tenia1·rriás. prQbab.l~- es. qLie da-~ore:el_-mgnsaje ·d_etalladam_e11te: Si una_ persona. tien~,,u¡.¡;:f ~nfermedad._·e_s muy probabl_e qu_e analice -· det~Uadarr¡ente- ¡;:ua!qu'ier -mensaje que informe y de-recomendaciones sobre~ cómÜ afroi1tarfa~ • S'eritils¡:o resp_onSab/e:-de fa _vafoi·ai::ión' de/ m/;!nsJje. 5:¡ Ía_ persoria Sabe-LJué tieb_erá· rendir- cuentás· a otros sobre la validez del mensaje o cree que tendrá que C;leb_atir sobre e! tema, estará.m_ás· moti.vada_ p~ra procesarlo con detal!_e. Por ejemplo1·un dirigente sindica_l-atenderáy tratará de recü"rdar con detalle !os argumentos expu~stos por el ptes-idente de la Confed_eración Empresarial, ya {¡ue tendrá que v·aiorarlos y_d~baHr_~_obre ellos en función de su cargo. "•_ .El,me:'!s~jeproviene de diferentes fuentes, independientes e_ntre sí y' que presen·tan díve_rsos.argumentos-. Esímportánte tener una opinión formada sobre un tema sobre el que hablan 01uchas·personas; Así, por ejemplo, ~uando surgen temas nuevos sobre \os que no se tiene una actitµ_d, al elaborar cognitivam~nte las opiniones de distintas personas se forma la propia opinlórj. • Existe cierta inconsistencia entre las propuestas del 'mensaje y-fas actitudes dekt:eceptor.:EÍ dirimir las -discrepancias sobre_ un tema-a través de la comunicación puede ser motivador. No obstante, para evitar !a.dlso_nancia cognlfiva tendemos a-no exponernos a comunicadü"nes cántra-rías a nhestras actitudes. Por f!sa-razón,·50lemos leer la prensa que se-~proxima más a-riuestra ideología y evitamos la que tiene ·posturas opuestaS en temas políticos.o-sociales. • -Necesidad de cognición.' ·Hay diferenciaS lnd_ividudi-
--:~sfuerzo:qu_e ello· implica:

cad~íl .pers11:isiva.

Alta capacidad La persona-posee. las habilidades necesarias para-analizar-el .conter:1-id_o .d,eLm€hsaj~ y tf~ne la posibilidad d1:t pensar so~re,éll"?. · Variables _que afectan a fa capacidad: -. _Con_ocimientos pre_vios .sobre ef _tem_a. -Si. una persona_ conoce en profqr;rdidá?_'cun)ema será capaz de e[abOrar-los:argumentos relevantes-del-mensaje y de aceptarlos~ reOatlr_lós después de_analizarlos. Por el cont!arlo, por-muy :m_ótivada que esté una persona, \a, elabora_ció,n dél con.te_r(iOÓ de! ·--mensaje será pobre si no sabe na9a sobre ese tema. _,_.;_~-;: Op.pft~~idacf: d'e pensar sobre e/ tema.- La ?istracdó~ .0;_9J -~are<:~_r:~.él. üt;,n;ipo-.su{f¡;:ie_Mte para ponerse_ a: . enji.!lcitir !_~ i¡;¡for_m~ción qu~ se recibe·pued7 i_mpedir _9~:~-el_ n;ensa,j_e ~~ elab_d_~€,s_tifi~ie~temente_. Pc0r ·es;r-ratOnkJ~::rep~tk_lón:-de los. rne_nsajes coíliri?ü1'.e a: ~ü6: la :'pers_Oña,;teriga 9p_qrtunii:lad- ~e r_eflexton~JJ sob_re. bs,argurnentos.::de_I m_e_ns¡ij~: ,Y;: po( ,Jb:fan_to/;¡l.ta-umenta(l_a-:dabora:ci ór¡ -en_ ·la--audienc:ia.:· La c·ons-fso terida emplead<\ por las_-m!noría.s pctra-,ejerqer-.inf!uenci_a c-on$titl!ye;un-.buen·ejen;iplo_ de Ei[!o,

Los procesos de influencia se dan tanto por Ja ruta central como por la periférica. En general, la influencia que ejerce un mensaje es mayor cuando se procesa vía ruta central y el cambio de actitudes que induce es más duradero, predice mejor la conducta futura y es más resistente a mensajes contrarios que si se procesa por la ruta periférica. No obstante, el éxíto de la persuasión depende, en definitiva, de la cantidad de pensamientos y de la valencia de estos (favorables o desfavorables a las intenciones del mensaje). Si el mensaje provoca pensamientos (automensajes) a favor de las intenciones del comunicador, cuanto más procesamiento elaborado suscite mayor será la influencia. Por el contrario, si los pensamíentos que provoca son desfavorables a las intenciones del mensaje, cuanto menos pensamientos suscite mejor, ya que la influencia se puede lograr a través de claves heurísticas asociadas al mensaje (por ejemplo, que proceda de una fuente atractiva), es decir, vía ruta periféríca y sin que suscite ninguna contraargumentación. Jobn.~-,-~~-~-:Wii'i~Ísic

~. ELEMENTOS D,E LA COMUNICACIÓN QUE AFECTAN A LA PERSUASION

-Oe'Chicigo-)1(t¡)if€'{:trjr -del Centro-.de -Neurociencia Cognitiva YS0dal. Es especialista en Net1rocie~ci SoCial y en aspectos afectivy emocionales de'las '

·actitUdes.

Las principales variables que influyen en el proceso de comunicación (comunicador, mensaje, canal, contexto y receptor) pueden afectar a la elaboración del mensaje de diferente manera, de modo que unas veces aumentarán la probabilidad de elaboración, ampliando el procesamiento : sobre el,me'.!s_aji;', y 9tr0s servirán co_mo claye perif~rica. El modelo .de pro~_aQilidad .de.~laQoración destaca este aspecto: cualquiera de los e!émentos que afectan a la persuasión puede desempe"ñar diferentes roles en función de las condiciones de probabilidad de elaboración que suscite en el receptor. Es decir, las mismas variables pueden llevar al cambio de actitudes a través de diferentes rutas (Briñol et ai., 2001, 2007¡ ·Petty y Wegener1 1998). Los elementos del mensaje pueden influir en la persuasión:

• Sirviendo como argumentos, al propordonar información relevante para evaluar e! mensaje. 1

Sirviendo como dave periférica.

1

Sesgando el tipo de argumentos del mensaje que se procesa, así como !a valoración que se hace

de ellos. 11

Influyendo en la cantidad de pensamiento que la audiencia está dispuesta a dedicar a! mensaje .

Tomemos como ejemplo las recomendaciones de un afamado futbolista, que pueden servir como argumento fuerte para !a audiencia si se refieren a un calzado deportivo que utiliza habitualmente en sus entrenamientos, pero no si se refiere a un reloj sumergible. También el contexto en el que realice esas rec;omendaciones afectará al procesamiento de la información, ya que si lo hace en el marco de un anuncio publicitario, por el que se sabe que está cobrando, la credibilidad de su mensaje sobre e! calzado o sobre el reloj será mucho menor que si esas declaraciones !as hace en el transcurso de una



entrevista. Por otra parte, la valoración de esos argumentos se puede ver sesgada por las simpatí~s de la audiencia hacia ese jugador y, también, por características del mensaje, como la claridad con la que expone sus razonamientos o el número de argumentos que emplea. En el ejemplo utilizado, es mucho

más probable que se procesen vía ruta central los argumentos referidos a! calzado que al reloj, que in· fluyan favorablemente sus consejos si nos cae simpático, si utiliza muchos argumentos y los expone con claridad y si no sospechamos que intenta persuadirnos. En los siguientes apa1tados se describen las princlpaies variables que influyen en el proceso de persuasión al interactuar con los elementos de la comunicación: la fuente persuasiva, o comunicador, el mensaje, el receptrn; el canal y el contexto. l_a contribución de cada una de estas variables al fenómeno de la persuasión se ha determinado después de llevar a cabo múltiples investigaciones experimentales y de campo, lo que ha permitido contar con amplia evidencia empírica, así como aclarar las controversias suscitadas desde distintos enfoques teóricos. En este capítulo, y teniendo en cuenta los objetivos de este manual, se aborda el tema de forma muy sucinta. El lector interesado puede consultar las siguientes monografías en castellano citadas en la bib1iografía recomendada al final dei capítulo: Briñol et al. (2001) o león (1992).

la fuente persuasiva, o comunicador No todas ias personas tienen las mismas habiiidades para persuadir. ¿De qué depende que un comunicador consiga sus objeflvos persuas'1vos? Dos son las principales características de la fuente que pueden condicionar el proceso de persuasión: su credibilidad y su atractivo.

• Posee algún título académico, ocupación o experiencia que le acredita como conocedor del tema. • Transmite el mensaje de forma fluida, sin excesivas pausas o repeticiones. 11

Apoya sus argumentos citando a otras fuentes de prestigio.

Respecto a la sinceridad, nada influye tanto en que se atribuya esta característica a una fuente como que !os argumentos que esgrime vayan en contra de sus propios intereses. Si un político, por ejemplo, trntara de convencernos de que apoyáramos una causa que a la larga le costara su puesto, nunca dudaríamos de su veracidad. De forma muy similar influyen en la percepción de la sinceridad del comunicador otros factores, como que se le perciba sin intención de influir, sin ánimo de lucrarse o cuando utiliza argumentos que están en contra de lo que aprueba la audiencia.

Atractivo dela fuente

El atractivo de !a fuente, su belleza física o su trato agradable, con frecuencia nos sirve como clave heurística periférica basada en el principio de simpatía. Por lo tanto, que afecte más o menos a la persuasión va a depender de la motivación y de la capacidad del receptor para analizar otros elementos que le lleven a una ·elaboración más profunda del mensaje. Esa es la razón por la que cuando entran en conflicto la credibilidad de la fuente y su atractivo resulta más persuasiva una fuente creíble que una atractiva (Wachtler y Counselman, 1981 ). La semejanza, la familiaridad, el poder o la. fama que ostente, así como el que nos halague de algún modo, son factores que pueden hacer que una fuente nos resulte más atractiva.

El mensaje Credibilidad de fa fuente

Nadie seguiría las recomendaciones de una persona a la que se considerara poco capacitada ni se dejaría convencer por alguien poco fiable. Para que un comunicador consiga persuadir es imprescindible que la audiencia le atribuya esa característica de credibilidad. la investigación ha permitido comprobar que la credibilidad de la fuente depende, básicamente, de !a experiencia o competencia que se le atribuye, así como de la sinceridad con que se Ja percibe. Conviene tener en cuenta que estas características que el receptor atribuye pueden no ser reales, ya que existen estrategias empleadas por los expertos en persuasión (por ejemplo, vendedores o publicistas) dirigidas precisamente a conseguir esa apariencia de credibilidad (Cíaldini y Trost, 1998). La competencia que se atribuye a una fuente se puede basar en múltiples características. Muchas de ellas se infieren a partir de claves que son fiables en la mayoría de las situaciones, pero que tan1bién pueden ser manipuladas, como se ha visto en epígrafes anteriores a! comentar !as tácticas de influencia que aluden al principio de autoridad. la competencia que se atribuye a una fuente aumenta cuando se percibe Jlguna de las siguientes características·.

Es el elemento clave de la persuasión mediante el que el comunicador, .utilizando argumentos y en algunos casos imágenes o símbolos, intenta ejercer su influencia en relación con un tema. Son tantos los elementos que pueden entrar en juego al emitir un mensaje como el número de estrategias que se pueden desarrollar para incrementar !as posibilidades de persuasión. Una distinción que suele hacerse sobre el tipo de mensaje es si apela a aspectos racionales o afectivos de las actitudes. Los mensajes racionales se basan en la argumentación y en la lógica, míentras que los emocionales apelan a aspectos afecf1vos. la eficacia persuasiva de un tipo de mensaje u otro depende del receptor, del tipo de cornponente de las actitudes que se quiere cambiar (cognitivo o afectivo) y de las circunstancias en las que se emite el mensaje (Petty y Wegener, 1998). los mensajes racionales fundamentan su influencia bien en aspectos relacionados con el contenido, como presentar datos objetivos o argumentos fuertes y novedosos, bien en aspectos formales sobre los que se estructura el mensaje como, por ejemplo, el que se planteen de forma explícita o implícita las conclusiones a las que qui.ere llegar el mensaje, o el orden en el que se presentan los argumentos más importantes. En cuanto a los mensajes emocionales, el aspecto más investigado ha sido el efecto causado por ei miedo o la amenaza. En el Cuadro 7.4 se muestra


un esquema resumiendo algunas de las conclusiones a !as que se ha llegado a partir de ias investiga-


El receptor

ciones sobre la influencia de las características del mensaje. 11 Cuadro 7.4. Algunas conclusiones sobre la influencia de las variables del mensaje (Briñol et al., 2007)

"'Novedad.de lQs i,\~gull\~n1os Incrementa su efü::acia·persuasiva.

tantidád.· d~ argumentos Puede servir com~ dave. he'ufístiai porque. dará la apariencia de que ia píopuesta está bi,en f\.mdame~lada ...Si · el· receptor tiene·suficiente·motívadón y capacidad· para procesar la información no tendrá en cueh.ta -$ste.as· pecto, ·sino la cá!ld_ad d:
se··han comparaQo··Jos mensajes .que solamente incluyen eLpunto·.deNista defentlido por f¡:t fo~nte con.·ios que contienen,·adem.ás, layisióp opúesta•.Estos últlrri,os1.a su.Vez, .pueden apo.rtar íos.argú$.entg.S:que refutari J3:l pun·t~ d~vi.s.ta .c:ontrario o dejar sin.rebatir esa posición. La evidencia empírica muestra q.ue lo.S;más eficaces son l'os.que:.ªP.?rtan. loS ~º~ punto.s:.de v.ist~.con refutación .. ~o.. obstante,:~¡.ºº se· refuta,ef-~'u~to.'de'·vista opuesfo,'los·m·ensajés'bllaterales son·hienos eficaCes que los vnilatera!es. · -~ · ···

.

COndUsiones exp:lkita:s ú ifupHdtas

É~ 'IT1ás'éfi.caz q~e'Séá'íi i~'prOPiO~: r~ept6res·ios que extra:lgan··ías con~lusiones q.ue est~~-·.-impfrtít~s-:~n er n:i~n_saje;. ya que ello ~mplica·i:n~-~eJ~h?ración y·mayo,r persuasión. A~ora hien,, si ta a~dieli<:.i!l nb ~iené. !a sú~ flciente caeacil:Jpfl Q IT)OJiva.dón·para proCf;!Sar e! l!len_saje,.t:S mejor q'Ue las.kp,~du}ipne~s,$ea:O ~xpljcifu,s.

:M·en~aj:es .b~$3dos en·:er lilíed¡j

y fa_ ahlfnaza

i9s 1J1ens~Jes que inducen altos niveles de miedo spn eflcac:eS\sf.a,portan las recomfindadones para evitar las

Consecuencias a· las que apela la amenaza. Por ejemplo, cu·~rrd.6·11n.a.óu.nóio.muestr.a l{n:te.n:tbte accidenté.de t.r_áfi.:o y cómp el uso de! cinturón puede salva.r_.!a vida del. c9.nductor'. C~:~ntnm~yó.r es el miedo.que provoca ei."mensaje: .~a.yor sér~¡ la fnfluenda en ~ersOna_s ·coh alta .autoestima, -pero· en personas con baja autoesHma influy.enmás los·mensajris que lnducen·nive1es·,moderad0s,·de'miedn. 'Un
'é>rd~~i~--~a 'ari;uil;Jetitad~~

G.~-~.hPsJa aµ.diencta ter,iga po.ca capaddaqy~pti_vadQ'nJp.robabJHdad de.elab.oradón bajaJres. mejor sit_uar !os"a;rg!]mentos máS sóli.dos al final de la,.cortrunlC\lción/p.t,ovocan:clo .e.1-denom·i.nado ;recto t_ecenc;ia::mayor influeílyia·,de Jp tj~e·se piocesa en últitilo lu.gar. Si .)a prqbábi.lidad:.de el-aboración en la/audlencia>es alta es ;rµ~jor-·~itt.1?.t !o$·argumento.s fuertes al prindpio:del me¡:¡saJ:e¡:1¡:i.rov.ocp.ndo.d efectp-primacfa:- mayor ínfluencia :de:Jo . :q.'J¡l.e.-s.e procesa prinJ:ero. , · ',e... . ' .-

En último término 1 el éxito del proceso de persuasión estriba en que el receptor acepte o no la propuesta del mensaje. Los efectos que causa el comunicador o el mensaje van a depender del tipo de pensamiento que suscite en la audiencia (heurístico o elaborado), lo que condicionará que la ruta a la persuasión sea central o periférica. Además de la capacidad y motivación de las personas para procesar más o menos el mensaje, los receptores varían en las actitudes previas que tienen hacia el tema del rnensaje (más o menos positivas), en la convicción con la que lo aceptan, y en las satisfacciones psicológicas que el aceptarlo o rechazarlo pueden reportarles Uohnson, Maio y Smith~McL<:illen, 2005). las audiencias difieren mucho en todas estas características, pero también tienen muchos puntos en común. A la hora de procesar un inensaje, a pesar de !as diferencias indivíduales en los receptores en cuanto a capacidad, motivaciones o valores, son válidas las siguientes premisas generales sobre el ser humano como receptor de un mensaje (león, 1992): a) es capaz de aceptarlo o rechazarlo libremente, aunque sea con limitaciones; b) como individuo no es reducible al grupo, pero tampoco totalmente autónomo al elaborar una información; e) es capaz de extraer conclusíones, de acertar y de cometer errores. Briñol y Petty (2005) organizan !os factores del receptor que jnfluyen en el cambio de actitudes en torno a cuatro 'necesidades básicas del ser humano: conocimiento, consistencia, valía personal y aprobación social (relacionadas respectivamente con los motivos sociales básicos de comprensión, con-· trol, potenciación personal y pertenencia, descritos en el Capítulo 2). No siempre estas motivaciones están presentes de igual forma. El que este tipo de motívadones estén activadas habitualmente o en determinadas ocasiones varía dependiendo de las personas y, también, para cada persona dependiendo de la situación. •

• ••

Necesidad de cognición. Este concepto se define como la motivación de las personas para pensar sobre cualquier tema y disfrutar con ello. Se puede medir mediante una escala diseñada por Cacioppo y Petty (1982), adaptada al castellano por Falcés, Briñol, Sierra, Becerra y Alier (2001 ). Es una de las variables que mayor incidencia tienen en la elaboración de mensajes. Los altos en necesidad de cognición, comparados con los bajos, se caracterizan por elaborar más e! mensaje y por mostrar mayor persuasión ante argumentos fuertes que déb!les. Por lo tanto, su cambio de actitudes depende sobre todo de la calidad de los argumentos del mensaje. En general, las personas altas en necesidad de cognición son más difíciles de pe1·suadir y las actitudes que desarrollan predicen bíen la conducta, ya que son más resistentes al cambio.

Necesidad de consistencia. Como ya se ha crnnentado en el Capítulo 6, la necesidad de coherencia lleva a ias personas a evitar ia disonancia. Por esa razón, evitamos la exposición a mensajes contrarios a nuestras achtudes y tendemos a rechazarlos argumentando en su contra. Para evitar la disonancia, ante un mensaje persuasivo, las personas con más necesidad de consistencia, generarán más pen-

f'.lbl.o. B.riñb\ e.s:.:rrofesor en la U1'1v.ers\dád'Aut6norna d.e Madr\d Ha colalmrado::conA
•

Introducción a ta Psicología Social


samientos favorables a su actitud prevía y desfavorables a opiniones opuestas que las personas bajas en necesidad de consistencia. Por lo tanto, será más difícil que cambien de actitudes.

El contexto o situación

Necesidad de valía personal. Se ha comprobado que la autoestima puede actuar como variable moduladora en los procesos de persuasión, ya que puede afectar de modo diferente a la recepción del mensaje y a su aceptación. Por una parte, !as personas altas en autoestima (es decir, con una autoestima positiva) son más resistentes al cambío porque confían más en su propia opinión. Por otra, son más vulnerables a la persuasión porque serán n1ás receptivas a atender a los demás. Por io tanto, a más autoestima habría mejor recepción y peor aceptación. Investigaciones recientes apoyan que, en general, la autoestima posit'1va aumenta Ja confianza y reduce el procesamiento de la 'información (Br'lñol, Gallardo, Horcajo, De la Corte, Valle y Díaz, 2004).

El contexto se refiere tanto a las características del medio físico en el que se establece !a comunicación, como a los factores sociales y circunstancias personales que están presentes en esa situación en la que se establece una interacción entre ia fuente y el receptor. Es decir, pueden intervenir elementos tan variados como, por citar algunos ejemplos, ruidos del ambiente, otras personas que están presentes, o el estado de ánimo del receptor en ese momento. Por tanto, la complejidad de las interacciones de las distintas variables que intervienen es enorme y las características de la situación pueden cambiar el éxito que !legue a tener un mensaje en un mismo receptor si lo recibiera en otro momento o lugar diferente. Entre las diversas circunstancias que pueden influir, a continuación se resumen las conclusiones a las que se ha llegado al estudiar las variables que se consideran más relevantes (Briñol et al., 2007):

Necesidad de aprobación social. Se refiere a la necesidad de afiliación y de aceptación por parte de las personas con ias que nos relacionamos. El grupo proporciona al individuo un estándar de comparación que le permlte evaluar hasta qué punto sus actitudes y opiniones son acertadas, y le provee de normas sociales que !e informan de cómo debe comportarse para que er grupo le acepte (véanse los Capítulos 1, 8 y 13). Por esa razón, la aceptación del mensaje se puede ver muy influida por aspectos que tienen que ver con procesos grupales de pertenencia como, por ejemplo, que la fuente sea del exogrupo o del propio grupo. Relacionado con la aprobación social, se ha· comprobado que en culturas individualistas, como es la estadounidense, las personas se dejan influir más fácilmente por publicidad dirigida a satisfacer necesidades individuales, mientias que en una cultura colectivista, como en el caso de la coreana, los anuncios dirigidos a beneficiar a la familia o al grupo resultaban más persuasivos. Estas diferencias se relacionan con aspectos normativos de valoración social diferentes en ·las--cülturas irtdivídoallst~rs-y colectivistas (Han y Shavitt, ·¡ 994, ·citado en Brtñol y Petty,.2005; véase· el Capítulo 2).

l!il

• El estado de ánimo del receptor. Cuando una persona está contenta puede atribuir su estado de ánimo positivo al mensaje que ha recibido, !o que contribuiría a su aceptación. En general, cuando se está de buen humor se es más proclive a aceptar las demandas de Jos demás y, por lo tanto, es más fácil que se generen pensamientos favorables al mensaje. Por otro lado, el estado de ánimo positivo. llevarla a~tener más confianzaoen los propios pensamientos que se tienen 12omo-r.espuesta al mensaje persuasivo, ya sean a favor o en contra. 11

El canal de comunicación El canal de transmisión del mensaje alude a las vías de percepción del receptor: visuai, auditivo, audiovisual o táctiL No se ha demostrado que sistemáticamente un tipo de canal sea más persuasivo que otro, sino que depende de otros muchos factores del contexto (Chaiken y Eagiy, 1976). A partir de las investigaciones sobre el tema se pueden extraer las siguientes conclusiones generales: • El contacto directo, cara a cara, aumenta las posibilidades de influencia. 11

Si la información es sencilla, la transmisión oral o por medios audiovisuales es más eficaz.

• Si el mensaje es largo y complejo, los medios impresos son más eficaces, ya que facilitan que el receptor dedique el tiempo o las repeticiones necesarias a su comprensión.

La distracción. En general, la distracción afecta a la posibilidad de elaborar el mensaje. Por esa razón, si el mensaje cuenta con argumentos fuertes la distracción dificultaría la persuasión. S!n embargo, si los argumentos presentados son poco convincentes, la distracción Interferiría con la contraargumentación del receptor, por lo que las posibí!idades de persuasión serían mayores que si no se diera esa circunstancia.

Advertencias sobre las intenciones del comunicador. Cuando el receptor ha sido advertido de las intenciones de la fuente, bien porque conoce que va a intentar convencerle para que modifique su actitud, bien porque sabe qué ideas y opiniones va a intentar defender, está más motivado para elaborar argumentos en contra del mensaje y, por consiguiente, es más difícil que sea persuadido.

P CARA YCRUZ DE LA INFLUENCIA Y LA PERSUASIÓN Tendemos a creer que nuestra conducta está libre de influencias. A nadie le gusta reconocer que actúa influenciado por otros, ya que implicaría que somos personas poco consistentes y, como se ha comentado, la coherencia es una norma muy valorada en nuestra sociedad. Sín embargo, no nos cuesta reconocer cómo influyen en la conducta de los demás la publicidad, los medios de comunicación o las intenciones manipuladoras de personas de su entorno. La publicidad supone un porcentaje muy importante del coste de un producto, y la eficacia de las tácticas de 'influenda en este sector no se cuest'1ona, ya que se sabe la repercusión que bene en las ventas.

Influencia, persuasión y cambio de actitudes ,


No obstante, pocas.personas reconocerían que su conducta como consumidores está condicionada por la publicidad, o que sus opiniones políticas se ven influidas por los medios de comunicación. Esta tendencia generalizada a creer que somos menos vu!nerables a !os medios de comunicación que !a mayoría se ha denominado, dentro de! campo de la comunicación, efecto tercera persona (Davison, 1983). La idea centra! que quiere recoger este tér-

;_.;>~t~~_-tji~ri~ii~~?~tlh:i?rWJ~~~~ijB~1;_~ri\tóa~?.rroUa¡J\l{üí:\;é~w~s¡!~ri<:io;y;...p\fcaclci;fiüi,~~~.~éífi .

igíl~e,ryda;inJenc¡1>n...g~.'tl qp[tulgs~\ªivid.e:<>n•>l . un_ª d_isti_n_~Ió,,~_ ._q1-ás1p_a,:-~n:-~L~rea:a:~~,:l_a,ii)ri_~~r:a;parte_s_e_-_:-: ._7 i_ típificados_-vocRobert Ciald:ini: CDfl}Ar~rpis_o!copefend;r,_'7é~---, simp~tía y.au_torid~d ;- Se .d7scriben -'las_ -dife_ren!es-táctlca.S-_-Oe--i_. con_- el uso.Oe·estos prindpios. Estas:tác,tic_as so~ eficac~s_p~rqH~: que son-·útíles -y :adaptativos en fa mayoría de siiuad_ones· rle-1_r:i!e:· , La·s¡,g~~da pacte~el capíruloirata oe l.a i.nfluen.cia;a¡r; · se_~prese~~n :__i~~_.-:Prin_dpia,les _,~J?2fraCiO_íles. _t€órf?1_s-.gu7iie este .tero•1!'ledic~nd9 !11ªY~Hatención ... los posruladoslJél n¡,

mino es que la influencia de !os medios de comunicación no me afecta a mí (primera persona), ni a ti (segunda persona) que eres similar, sino a otros diferentes (terceras personas). El peligro de negar los efectos de la influencia

es que nos impide reconoce1· qué mecanismos nos hacen más vulnerables a

la persuasión.

Si somos capaces de identificar a través de qué procesos llegamos a actuar en contra de nuestras actitudes, de forma que más tarde nos arrepintamos, seremos capaces de encontrar estrategias para resistirnos a manipulaciones que consideramos poco honradas e ilegítimas. Se puede aprender a resistirse a la influencia engañosa distinguiendo entre la influencia legítima e ilegítima, como pusieron de manifiesto Sagarin, Cialdini, Rice y Serna (2002) en una serie de estudios encaminados a entrenar a la audiencia para aceptar la influencia legítíma y rechazar la ilegítima. Además, estos autores comprobaron que al elimínar la ilusión de invulnerabi!ídad a la persuasión fraudulenta, un sesgo enormeniente extendido, los participantes aumentaban.su resistencia hacia ese tipo, de )nflueq.cia ~rnbauc;~dora.

deJ_men~~j~r: y~_:_c¡.ue--.e~'.Jp~ ~.l-~_i_hl~s.-.~~P_$:es~e_'fi~foqt;J~·~·:~~ qr~ft~r9nte~r~9".'9el.~mi~'2if'~l~~~¡~,%1'!!' · · · · ·

1n6µ~nd~#e:)oS' ~l~Q'lePÍIJs vl;>•~ili;;l~';JJersiJ~s coíltf~tO>:CO'íl~-c~.1dá _,~ó?,·ae:estós;,~eri1éfit~5]0feráCtUan
Sflifüi:y fñffe_l H9?8J;Comprobarop

et_nplrl~mente que ~1 mismo coche _se

como má~W!pi:, -pon;mejor diseño y p~taciones.Si se presenta con una a_tractiva que-s1-se-presenta·-solo. La dírigída-aNarones-con frecue11da. µti!íza , s_fmbolos sexistas -

Generalmente, !a influenda social es útil, ya que los mismos principios que sirven para manipular sirven para educar y para aprender sobre el mundo que nos rodea. Desde un punto de vísta ético, la influencia y las tácticas que un profesional pueda utilizar, como herramientas para lograrla, no son buenas ni malas. El uso ético de los procesos de influencia depende del fin al que van dirigidos y de la legitimidad de las estrategia,s que puedan emplearse para alcanzarlo. Las mismas tácticas de influencia que se emplean para vender alcohol o tabaco pueden utilizarse en campañas de marketing social dirigidas a controlar su consumo, a la prevención del SIDA y de los accidentes de tráfico, o a preservar el medio ambiente. La influencia y la persuasión son indispensables para el funcionamiento social y forman parte de los procesos normales presentes en las relaciones interpersonales, grupales y macrosocíales, ya que a través de estos procesos se transmiten el conocimiento, la cultura y los valores.

. su_ -eficacia _en. la_·persuasiÓ11,_ y--5€-des~riberraquella_s:alas-~u~ílª~J~ importancia. -'ParaJlnaliz~r eLcflpítulo-se :incluye: úri:a-reflexión -SObre ;loS,~::P~ct1 influencia-· socia_l_, 'Subrayando ·queJas· técnicas-:de -lnfh.Jenciá·


IJl.··.t.;ECTlJRASRECOMENDADAs·v.REFEREN.CIAS'ENINT.ERN.EJ Briño!, P., De la Corte, L. y Becerra, A. (2001 ). Qué es

persuasión. Madrid: Biblioteca Nueva. Esta monografía describe el fenómeno de !a persua-

sión de forma sistemática y muy completa. Su lectura complementa y amplía los conocimientos que

se han expuesto en este capítulo. Cia!dini, R.. B. (2001 ). /nfluence. Science and praclice

(4" ed.). Boston: Allyn & Bacon. Se trata de un libro clásico que permite conocer en profundidad el enfoque de la influencia social en la Psicología . A pesar del rigor académico.del autor, su estilo es muy ameno y divertido. Cada capítulo se ilustra con muchos ejemplos· de la vida cotidiana y de estudios científicos.

Joule, R. V. y Beauvois, J. L. (2008). Peque/lo tratado de manipulación para gente de bien. Madrid: Pirámide. Un libro que ofrece un amp!io panorama de tácticas de influencia, especialmente las que se fundamentan en la coherencia. Escrito en un tono de humor que favorece suJectura. Está lleno.de ideas y.de re-. fefencias a ínvestigaciones que siempre se analizan d€sde un punto de vista científico. León, J. L. (1992). Persuasión de masas. Barcelona: Deusto. Este libro profundiza en las técnicas persuasivas utilizadas por los mass lmedia. En él se combinan las perspectivas académica y aplicada del fenómeno de la persuasión. López Sáez1 M. (2003). Cómo percibimos la lnfluencí:a de los medios de comunicación: el {(efecto tercera persona)). En J. F. Morales y C. Huid (DirsJ, Estudios de Psicología Social (pp. 291-314). /vtadrid: UN.ED. En este capítulo se aborda ~1el efecto tercera personaiJ desde una perspectiva psicosocial, analizando los mecanismos psico!óglcos que regulan este sesgo que lleva a creer que la influenda de los medíos afecta S-Olamente a !os otros.

López Sáez, M. (2013). Medidos de comunicación e influencia social. En M. López-Sáez, E. Gaviria, A. Busti!los y S. Fernández, Cuaderno de Investigación en Psicología Social (2ª ed., pp. 95- 112). Madrid: Sanz y Torres. Los medios de comunicación, en el seno de la cultura, generan patrones sobre cómo interpretar la realidad y conforman las creencias socialmente compartidas que construyen la opinión pública. El capítulo cómienza con una breve exposición de los diferentes modelos que· han abordado. los efectos de los medios de comunicación de masas. A continuación se describen tres tipos de investigaciones que con'stituyen un ejemplo de diferentes procesos psicológicos relacionados con la influencia de los medios de comunicación. López Sáez1 M. y Busti!los1 A. (2008). Eficacia del uso de tácticas de influencia social en la propaganda de marketing sociaL Revista de Psicología Social, 23, 17-28. Se trata de un artículo empírico en el que se comp'rueba la eficacia dé mensajes pérsuasivos basados en tres fácticas de influencia («Un penique es suficiente», validación social y ambas conjuntamente) para Ja obtención de donativos· para una causa social. López Sáez, M. y Bustillos, A, (20'13) .. Cara y cruz de la aplicación de tácticas de ínfluencia social. En M. López-Sáez1 E, Gaviria 1 A. Busfillos y S. Ferriández, Cuaderno de Investigación en Psicdfogía Socia·/ (2" ed.1 pp. 151-169). Madrid: Sanz y Torres. En este capítuJp se, subraya ql!e tener una concepción peyorativa de la: propaganda y· la publicidad se· ría simplísta, ya que el marketing no· tiene por qué Implicar fraude o engaño. La aplí·cación de los conocimientos proporcionados por la Psicología Social al campo del marketingecónómicor político o social varia .en función del uso ético que Se haga de éllos y de·qué·sUs objetivos estén orientados a un fin socialmente aceptable.

Pratkanis, A. R. y Aronson, E. (1994). La era de la pro· paganda. Uso y abuso de la persuasión. Bárcelona: Paidós. Los autores son expertos en el estudio de las actitudes y analizan en este libro, con multitud de· ejemplos, el impacto en el mundo en que vivimos de la propaganda y de los medios de comunicación. La exposición es muy amena y· fácil de seguir. Burger, J. M. y Corne!ius, T. (2003). Raislng the price of agreement: publi.c commitment an·d the low.-ball compliance prócedure, Journal o{ Applied Social Psychology1 33 1 923-934, En esta investigación se llevan a cabo t.res experlmentos para comprobar cómo influye en la eficacia de Ja·tá-ctica ·de la «bola baja>> el .que las personas se hayan comprometido públicamente a realizar una conducta, previamente a que las cond-idones beneficiosas para ellas, en (as que reali.zarori ese dompromiso, se degraden. Cacloppo, J. T, y Petty1 R. E. (1982). The neéd 'for cqgnition. jol!rnal of Personálity and Sotiiil Ps.ycho/Ogy1 42, 116-131. "Este aftícuiO: pre"senta Iris'·qua:tro estudiÜs -eti-10;; que se basa ia validación de la escala ·de: «Nécé'si
En los capítulos del manual Psicología Social que·sé reseñan a continuación se tratan más ampliamente !os temas que aquí se han expuesto. Brlñol, P., Horcajo, J. Valie1 C. y De Miguel, J. M. (2007). Cambio de actitudes a través de la comunicación. En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gavirla e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3ª ed., pp. 491~516). Madrid: McGraw-Hil!. 1

López-Sáez, M. (2007). Principios básicos de influencia sodal En j, E Morales M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado· (Coords.), Psicología Social, (3ª ed., pp. 561-587), Madrid: McGraw-Hill. 1

En el l'ibro PráCticas de Psicología Social, los siguientes capítulos ofrecen prácticas relacionadas con· influencia social.

Expósito, F. (l 998).- «Cuando un penique es suficienteJJ. En M. Moya (Coord.}1Prácticas de Psicología Social (pp. 135-i38). Madrid: UNED. Gaviri:a,. E. (1998). La conformidad a las normas. En M. Mo'ya (Coord.), Práci'icas de Psicología Social (pp. 191-1981: Madrid: UNED. Moya, M. .(1998). Tácticas· de influencia. En M. Moya (Coord.), Prácticas de Psicología Social (pp. 183190j, Madrid: UNED. http://www.fflmujer:es/observatorios/observimglhome.hím [Sta dirección corresponde al lnstituto de la Mujer, que· tiene un observatorio para analizar los conteni~ dos sexistas que pueden aparecer en medios de comun:icación o en mensajes publicitarios.


Influencia. persuasión y cambio de actitudes¡

11 REFERENCIAS BIBUO.GRÁFICAS A!lport, G. W. (1985). The historical baékground of Social Psychology. En G. D. lindzey y E. Aronson (Eds.), The handbook of Social Psychology (3ª ed., Vol.!, pp·. 1-46). Nueva Yorb Randofu House. Asch S. E. (1951). Effects of group pressure upon the 1

modification and distortion of judgement. En H. Guetzkow (Ed.-) 1 Croups, feadership and men (pp.

177-19Ó). Pittsburgh: Carnegie Press. Axelrod, R. (1984). The Evoluti.on of Cooperation.

Nueva York: Baslc Books.

Brehm, J. V. (19f16). A theory of psychologicál reactance. Nueva YorbAcademic Press. Bi-i'ño)¡ P. 1 De ia Corte, L. y B·ecerra, A. (2001 ). Qué es

persuasión. Madrid: Biblioteca Nueva. Briñot P.~- Gallardo, l.; Horcajo, J., De la Corte, L, Valle, C. y Díaz, D. (2004). Afirmación, confianza y persuasión, PSicothema, 1-6, 27~31. Brlñol 1 P. 1 Hor.cajó'; J. 1 Vali(31 C, y De Miguel; J. 1\1. (2007), Cambio de actitudes a través de la cómunicadór.. Er.J. E Morales, M.C. Mqya; E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicofogüt Social (3" ed., pp. 4-91-51"6)·, Madrid: McGraw~Hlll.

B;iñ'OCP. y. P~tty, R. E, (2üD5). lndividual-differe~~es in persua:sion. En D. Albarracín, B, T. Johnson y M. P. Zanna (Eds.), The han.dbook of attitudes (pp. 575615). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Brockner, J.; Guzzi, B., Kane, J,1 Levine, E. y Shaplen, K. (1984). Organizational¡fundra1sing" Futther evidence on th(3 effects of l·egitimisingsmali donations. Journa/ of Consumer Research, 11, 611-614.

R. B. y Sagarin, B. J. (2005). Principies of interpersonal influence, En T. C. Brock y M.C. Green (Eds.t Persuasion. Psychologica/ insights and pers· pectives (pp. 143-169). Thousand Oaks: Sage.

Cial~ini,

Burger, J.M. y Guadagno, R.E. (2003) Self-cohcept clari~ ty and the foot-in-the-door procedure. Basic an Applied Social Psycho!ogy, 25, 79-86, Burger, J.- M., Horita, M. 1 K·in'Oshha, L, Roberts, K. y Vera, C. (1997). The effect of time on the norm of redprocity. Basic and Applied Social PsyChofogy, 19, 91-100. Cacioppo,. J.1; y Petty, R. E, (1982). The need for cognitlon. journal of Personality and Social Psychology, 42, 116-131. Caclbppo, J. T 1 y Petly, R. E. (1987). Sta:lking rudimentary processes of socia! influenée'. A_ psychophysiologica[ approach. En M.' P. Zanna; J, M. Olson y C. P. Herman (Eds,}1 Sociál fnf/uence: The On·tariaSymposium (Voi. 5, pp-. 42..53). HiBs'dale: Lawrence Er!baum. Chaiken, S. (1980). Heuristic versus systematic informatíon prócessing and the use of source versus message _cues i'n persuaSion. fournal of Personality and Social Psycho/pgy, 39, 752-766. Chaiken, S. {1987). The heuristic model of persuaslon. En M, P. Zanna, J. M. Olson y C. fi. Herman (Eds.), Social lnfluence: The Ontario Symposium (VoL 5, pp. 3'-39). Hil1Sda1e: Lawré'nce'Erlbaum. Chaiken, S. y Eagiy, A. H. (1976). CÜmmunication modaJity as a determinant of message persuasiveness and message comprehensibility. Journal of Personality and Social Psychofogy, 34, 605~614.

Cialdini1 R. B. y Schroeder, D. A.- (1976). !ncreasing compliance by legitimising paltry contributlons: When even a penny helps. Journa/ of Persona!ity and Social Psychology, 34 1 599-604. Cialdíni, R. B. yTrost, M. R. (1998). Social norms, conformity and compliance. En D. l Gilbert, S. Fiske y C. Lindzey (Eds.), Handbook o( social psyéhology (4ª ed., Vol. 2l pp. 151-19b). Nueva Yoík: McGrawHill. Cialdini. R, B, 1 Vmcent1 J. E., Lewis, S. K., Catalan, J., Wheeler, O, y Darby, B.. L. (1975)_. Reciproca! concessi_ons procedure for inducing comp1lance: the doo'r-in-the.face technique,. Journaf of Personaflty and Socia{ Ps,ychálogy, ~!, 206-215. Cunningham, J. M., Stra$sbefg, D.$, y Hann, B. (1986). Effects of intimacy ~nd sex-role congruency of selí disclosure,_Journá/ of Social and Clinica! Psychofogy,

4. 393-401. Oav1son, W. P. (1983Í. The thkd-person effect in communkation. Publit ,Qpinioh Quarteily, 47, -1-.15. - . - - '. "' . . Eagly, A. H. y Chaiken, S. (1984). Cognitive theorles of persuasion. En L, Berkowitz (f.d,), Advance,~ in experimental social p$yd:hology (Vol. 17, pp. 267-359). Nuevá York: Acadenik Press.

..

~.

Church, A. H. (1993). Estimating the effect of incentives on mal! survey response rates. Public Opinion Quarterly, 57, 62-79.

Falcés, C., BriñoJ, P,, Sierra, B., Becerra, A. y Alie1~ E. (2001.'). VáUdación de la escala de necesldad de cog~ nk:ión y aplicación ál estudio del cambio de .actitudes. Psicothem
Cíaldini, R. B. (2001 ). ln-rluence. Science and practice (4" ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Festinger, L. (1954). A theory of sociál comparison processes, 11vman R_efationsi 2, 117-140.

Burger1 J. M. (l 999). The foot-in-the-door comp!iance procedure: a multíple-pro.cess analysis and review. Persona!ity Social Psycho!ogy Review, 31 303-325.

Cialdini, R. B., Cacioppo, J. T., Basset, R. y MiJler, J. A. (1978i. Low-ball procedure for producing comp!iance. Commitment then cost. journal of Perspnality and Social Psychology1 36, 463-476.

Burge1¡ J. M. y Cornelius, T. (2003). Raising the price of agreement: public commitment an'd the low-ball compliance procedure. Journa/ of Applied Soci11/ Psycholog~ 3:J, 923-934.

CialdinL R. B., Green, B. L. y Rusch, A. j. (1992). When tactical pronouncements of change become real change: The case of reciprocal persuasion. journal of Personality and Social Psychology, 63, 30-40,

Forgas, J. P. y WJ!liams,- K. D. (2-001). Social influence. lntroduction áhd overview. En J. P. Forgas y K. D. Wi11íams-(Eds:,), Sociál lrifluence. Directand indirect processes (pp. 3-24). Ph11adélphia: Psycholbgy Press.

Bürger, J. M.- (l98_6). !ncreasing compliance by improvingthe Peal: the that's~not-all technique. Journal of Personatity and Social Psychology, 51, 277-283.

Freednian, J.- L. y Fraser1 _s,. C. (1966). Compliánce without pressure:- the-foot~ln~the~door technique. Journal óf Personality and Socíál Psycholo¡n1, 4, 195-203.

Greenwa:ld, A. G. (1968). Cognitive learning, cognitive response to persuasion and attitude change. En A. G. Greenwald, T. C. Brock yT. M. Ostrom (Eds.), Psychologicaf foundation of attítude (pp. ·147-170). Nueva York: Academíc Press. Gruner, S. J. (1996, Noviembre). Reward good consumers. /ne., p. 84. Han, S. y Shavitt, S. (19.94).- Persuasion and culture: advertisingappeals in individualistic and col!ectivistic societies, journa/ o{ Experimental Socíal Psycho!ogy, 3.0, 326-350. Harmon-Jo'nes, E. y Harmon-Jones, C. (2002). Testing the action-based-rnodel of cognitive dissonance, The effect of action or-ientation on postdecisional attitudes. Personality-ahd Social Psychology Bulfetin, 28, 711-723. Hovland,-C. L, Janis l. L. y Kelley, H. H. (1953). Communication and persuasion. Psychologicaf studies of opinÍon change. New Haven: Ya1e Uníversity Press. 1

Hov_land, C. l., Lumsdaine, A. A. y Sheffield, E D. (1 ~49). Stu'die5 in social psycho!ogy in' Word War IL Experim·ents: d1i m'ass communication. Princeton: Princéton UnivefsHy Press. Johnsbni B, T., Mai9 C. R. y Smith~Mclallen, A. (2005). Commu_nicaticin and: attitude . ch?nge; .qws~s 1 processes and effects. En D. Albarracín, B. T. Johnson y M. P. Zanha (Eds.), The handbook of atiitudes (pp. 617-669.). Mahwah: Lawrence Erlbaum. 1

Jou!e, R. V, (1987). Tobacco deprivation: The foot-in-thedoor tethnitjue versus the iow~ball technlque. Euro-pean fourrial of Social Psychology, 16, 65-78. Joule, R. V. y Beáuvoís, j. L. (1987). Pe-Ui' traité de mani· pU!ation a /'us-agé des honnétes. gens. Grenoble: Presses Universitaires de Grenob!e- (versión en castel!-ano: Pequeño tratado de manipufacíón para gent~ dé bien. fv\adrid: Pirámíde, 2008). Kiesíer; C. A. (1971 ). The psycho!ogy of :commitment. Experiments Jiking behavjor to belief. Nueva York: ACademk PlBSS-. La.sswell, 1-t (1994). El atto de la comunicación. En M. D. Mora,gas (Ed.) Sodólogía de/¡¡ comunicación de masas {VóL 2, pp. 50,68). Barcelona: Gustavo Gili (Original pubHcado en 1946).


León, J. L. (1992). Persuasión de masas. Barcelo,na: Deusto.

mail-in requests. Journal of Applíed Social Psychology, 17, 731-738.

López Sáez, M. y Bustillos, A. (2008). Eficacia del uso de tácticas de influencia social en la propaganda de mar· keting social. Revista de Psicología Social, 23 17·28.

Sagarin, B. L C:iald'mi, R. B., Rke, W. E. y Serna, S. B. (2002). Dispelling the iliusion of invulnerability: the motivatlons and mechanísms of resistance to persuasion. }oumaf of Personality and Social Psycholog)', 83, 526-541.

1

McGuire, W. J. (1972). Attltude change: The information processing paradigm. En C. G. McCllntock (Ed.), Experimental Socia! Psychofogy. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. Milgram, S. (1974). Obedience to authority. Nueva York: Harper (versión en castellano: Obediencia a la autoridad. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992). Moya, M.C. (1999). Persuasión y cambio de actitudes. En J. F. Morales y C. Huid (Coords.), Psicología Social (2ª ed., pp. 153~170). Madrid: McGraw-Hill. Ng, S. H. (2001). lnfluencing through the power df ianguage. En J. P. Forgas y K. D. Wiliiams (Eds.)1 Social lnfiuence. Direct and indirect processes (pp. 185197). Philadelphia: Psychology Press.

Petty, R. L y Cadoppo, J. T. (1986). Communication and persuasion: Central and peripheral roures to attitude change. Nueva York: Springer-Verlag. Petty, R. E., Ostrom, T. M. y Brock, T. C. (EdsJ (1981). Cognitive '"tesptmses in persuasion. Hillsda1e: Lawrence Erlbaum. Petty, R. E. y Pr'lester, J. R. (1996). Camb'10 de actitud a través de los mass media: implicaciones desde el modelo de probabilidad de elaboración. En J. Bryant y D. Zillmann (Eds.) Los efectos de los medios de comunicación. lnvestígaciones y teorías. Barcelona: Paidós. 1

'

Petty R. E. y Wegener, D. T. (1998). Attitude change. En D. T. Gilbert, S. Fiske y G. Lindzey (Eds.)1 Handbook of social p~ychology (4" ed., Vol. 11 pp. 323-390). Nueva York: McGraw-Hill. 1

Pratkanis, A. R. y Aronson, E. (1994). La era de la propaganda. Uso y abuso de la persuasión. Barcelona: Paidós. Reeves, R. A. 1 Macolini, R.M. y Ma1·tin 1 R. C. 11987). Legitimising pa!try contributions. On-the-spot vs.

Afiliación, atracción y rechazo interpersonal: Aspectos centrales de las relaciones interpersonales Isabel Cuadrado Guirado

Sherif, M. (1936). The Psychology of social norms. Nueva Ydrk: Harper. Smith, G. H. y Engel, R. (1968). lnfluence of a female model on perceived characteristics of an automobile. Proceedings of the 76'1' Annual Convention of the American Psycho!ogical Association, 3, 681-682.

llNTROOU~~Cl~Ó_N~~~~~~~ 1 FACTORES QUE MOTIVAN A LAS PERSONAS A AFILIARSE CON OTRAS

Triplett, N. (1897). The dynamogenic factors in pacemaking and competitíon. American }ournal o! Psychofogy1 9 507-533.

1 MÁS ALLÁ DE LA AFILIACIÓN: LA EXPERIENCIA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE LOS DEMÁS

Wachtler, J. y Counselman, E. (1981). When lncreased liking for a cqmmunicator decreases opinion· ch·ange:· An attribution afíalysis of attractlveness. journa! 6( Experimenta! Social Psychology, 17, 386395.

1 ATRACCIÓN INTERPERSONAL

1

Weyant, J. M. (1984). Applying Social Psychologyto induce charitable donations. Journal of Applied Socia'/ Psychology, '74;. 441~447. Worchet S. (1992). Beyond a commodity theory anal y~ sis of censorsh'ip when abundance and personalism enhance sca1·city effects. Basic and App!ied Social Psychology, 13,79-93. Worchel 1 S. y Amold-1 S. E. (1973). The effects of censorship and attractiveness of the. censor un attitude change. Journal of Experimental Social Psycho!ogy., 9, 365-377.

Worchel, S., Arnold, S. E. y Bakef, M. (1975). The effects of censorship on attitude change. The influence of censor and communication éharacteristics, Joumaf of Applied Social Psychology, 5, 222-239. Worchel, S., lee, J. y Adewole, A, (1975). Effects of supply and demand on ratings of objects values. Journal of Personality and Social Psychology, 32, 906-914.

Midiendo nues',ro valor relaciona\

1 FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE NOS SINTAMOS ATRAÍDOS POR OTRAS

PERSONAS

Me gustas si te pareces a mí: 01 efecto de la semejanza en la a1racción Me gustas si te gu>:to: el efecto de la reciprocidad en la atracción El efecto de la familiaridad en la atracción E\ atracf1vo fís'1co 1 LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE RECHAZADO RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Afiliación, atracción y rechazo interpersonal


OBJETIVOS

1 INTRODUCCIÓN Como se ha podido comprobar a lo largo de los capítulos que conforman este manual, la influencia

que otras personas ejercen en nuestros pensamientos, sentimientos y conductas es una constante y un aspecto definitorio de! objeto de estudio de la Psicoiogía Social. Así, los procesos psicosociales se producen por el hecho de que las personas interactúan entre sí, forman relaciones y se unen en grupos. Estudiar a un individuo aislado tendría poco interés para nuestra disciplina. De hecho, el estudio de !a interacción social, de cómo y por qué las personas buscan contacto con otras es esencial para la Psicología Social. Además, como vimos en los Capítulos 1 y 2, las personas estamos fuertemente motivadas a formar y mantener vínculos interpersonales debido, básicamente, a presiones evolutivas, es decir, a los beneficios que ello ha supuesto para nuestra supervivencia a lo largo de la historia de nuestra especie. Por tanto, llevamos a cabo numerosas acciones encaminadas al mantenimiento de relaciones interpersonales positivas. A lo largo de este capítulo nos centraremos, de forma concreta, en cuáles son los factores quemotivan a las personas a relacionarse o asociarse con otras, es deci1·, a afiliarse con ellas. Expondremos varias teorías y estud'1os que han trdtado de dar respuesta a esta cuesf1ón. Posteriormente, abordaren1os la importancia que reviste el hecho de sentirnos valorados y aceptados por otras personas, así como e! modo de conceptual izar y medir la experiencia subjetiva de aceptación o rechazo. A continuación, nos detendren1os en Jos principales factores que ínfluyen en que nos sintamos atraídos poi· otras personas, el aspecto que ha recibido más atención por parte de los investigadores psicosociales dedicados al estudio de las relaciones interpersonales. Así, tras realizar un breve recorrido sobre el desarrollo de los estudios en este ámbito y !.as-príncipales teorías que se han,aplicado, expondremos algunas de las in- · vestigaciones clásicas y recientes más destacadas· que ilustran los principios de la atracción. La última parle de! capítulo está destinada a presentar algunas de las consecuencias que experimentamos cuando sentimos que somos rechazados por otras personas.

11 FACTORES QUE MOTIVAN A LAS PERSONAS AAFILIARSE CON OTRAS Cuando las personas desean afiliarse, simplemente buscan estar en compañía de otras personas y relacionarse con ellas. Es decir, el concepto de afiliación -acto de asodarse o relac'1onarse con una o más personas--, no alude a la calidad, duración o naturaleza del encuentro social (Leary, 201 O). En principio, el deseo de afiliación se produce sin que existan unas circunstancias especiales que Jo provoquen. De hecho, !a mayor parte de las personas desean reiaciona1·se con los demás en algún grado, aunque ello no les suponga más beneficio que la propia experiencia de la interacción en sí. En línea con lo señalado en la introducción, elio probablemente responda a presiones evolutivas, por las que permanecer próximos a otros aseguraba protección, así como el desarrollo de grupos que permitían resolver eficazmente problemas adaptatívos (Kameda y Tindale, 2006).


'"f


1

No obstante, como todos hemos tenido ocasión de comprobar, nuestro deseo de contacto social varía en función del momento y las s'ituaciones. Las respuestas a cuándo y por qué trata de ofrecerlas el modelo de afiliación social, según el cual las personas buscan mantener un nivel óptimo de contacto social (O'Connor y Rosenblood, 1996). Así, desde esta propuesta, cuando nos desviamos de un nivel de con~ tacto interpersonal preferido tendemos a ajustar nuestra conducta hasta que restauramos un grado óptimo de contacto. Por ejemplo, si pasamos la época de exámenes aislados en casa estudiando, una vez finalice este periodo buscaremos todas las oportun'1dades posibles para estar con otras personas. O, al contrario/ si pasamos mucho tiempo rodeados de personas, posteriormente tendemos a afiliarnos menos. Por supuesto, este nivel óptimo de interacción deseado varía de una persona a otra, lo que explicaría las diferencias individuales en nuestra tendencia a la afiliación. Aunque el modelo ha recibido apoyo empírico, presenta la limitación de no explicar por qué otras circunstancias externas, distintas a la cantidad de contacto soc'ial que se ha tenido o que se espera tener, moflvan a las personas a buscar o ev'1tar la afiliación.

Las primeras investigaciones sistemáticas sobre afiliación fueron llevadas a cabo por Schachter (1959). Este autor defendía que ias personas necesitan afiliarse con otras en su vida cotidiana para sa-

tisfacer diferentes objetivos. Su interés inicial se centró en cómo las personas utilizaban la afiliación para evaluar sus prop'1as reacciones y para logar un estado de ((clar'1dad cogn'1f1vai¡ respecto a las situaciones en las que se encontraban. Es decir, desde este planteamiento se defiende que el modo de evaluar si respondemos adecuadamente ante situaciones ambiguas es observar la reacción de otras personas en dichas situaciones. Según Schachte1·, por ello deseamos afiliarnos con otros cuando estamos en una situación en la que no sabemos cómo reaccionaL Para demostrar este proceso, Schachter diseñó una serie de estudios en los que los participantes se encontraban en cond'1ciones en las que exper'imentaban cierto grado de ansiedad y estrés. En el Cuadro 8.1 se describen algunos de estos estudios.

ill Cuadro B.l. La afiliaclón bajo condiciones de ansiedad y estrés

Afortunadamente, el ff1ode/o mu!tidimensiona! de la afiliación (Hili, 1987) tiene un mayor alcance. Así, este modeio postula que ias personas se afilian con otras por cuatro razones fundamentales: 1)

Eii efprlrrier estudio lleViid9 a cabo pdrSchachter (1959í1 las partidpantes·{t~~-~;ipeJ.~~~~),9ébía,i:i·el.eglr,?i esperar durante 1Ominutos·solas o en·compañía .de otras mlljeres-antes-de·pai;ti_C!J).~~~~~:,~rir;nent?ie.Jl:·¡;l que supuestamente se les iban a aplicar descargas eléctricas. Las_partlcipantes·podíffil~:~·~{Jna~-~-:U~a·t!e·las dos co~diclones experimentales existentes: en una de ellas les advertían que las descargas.-eran.-dolorosas (condición-de alta ~nsiedad) y en la-otra.que-no lo eran .(condidón de· baja ansiedad),J:o~.:~.~ltados,revélar.on-:que las mujeres a jas que supuestamente se-les fuap aplicar·descargas dolorosas.préferían>es~r:acompañadas en . mayor meciida .que las m4jeres a !as que se habia.:inform_ado que. las descargas no,:_i~[l. .~:;g_e,q~rarle~ .d9Jor. En un segundo·estu_dio, a Ja_s mujere!) ·ª l?s. :qu,e_se_ le_s_indicó _q~e:íb_an.a :~ibfr:~~~m}~?~dplpros_as. ~e.:!es ofrecía laposíbi!ídad_ de elegir e~tre esperar solas y hacerlo acompañadas de ?tr~:1TI_Ujer,e_s_-gue'-~mbié1tiban a recibir Ias·descargas, o·bien ·entre esperar solas y esperar en·compañía de-0tras-paJti5-i~ahtes:que·iban .a·.hablar c,o.n su_s1utores ac~d~mk!:}~'.- ~/::6_fJ1(~ ~~..i~. ll)~j~r~-q~~-,p~d_í.a_n e!egi_r.:.~.s,pe~:~:9:~~~s::[l1~J..~r~-~-º-.:s~

Para obtener estimuiación positiva. El contacto y la interacción con otras personas suele ser placentero. Por ello, las personas pueden desear establecer interacciones, induso cuando el encuentro no tenga otro propósito que asociarse con otros. (aunque en ocasiones dicho encuentro puede aportar mucho más que eso, por ejemplo, cuando nos relacionamos con personas interesantes, agradables, o con sentido del humor).

misrílacsituati6n\lod:iicierón·.::-Rero:todas-:aqUeUas'{]ue.debíanrelegif,-enm:,i_''esperarr56fáS~nTC:ofnpiiñfa.·Ge3as :

2) Para reclbir·.~poyo.emociona(. E·n e.Ste caso el rílodelo alude a las si'tuaciones en las que las personas se afilian con otras para mitigar el miedo o el estrés.

.que_ lban.f.hablar.con.sus.tutores. prefirieron e;perar sola~. ', rx'.:2·'~?:s,,.;·-· ' '~+~: ·; , '"' Apartir de estos resultados;·Schachter concluyó etár.acomp
3) Con el objetivo de adquirir información sobre qué opinan y cómo se comportan otras personas y, de este modo, evaluar sus propias opiniones y reaccio~es comparándose con los demás (Festínger, 1954). Ello puede reducir su incertidumbre y confusión, yservir de guía para responder, especialmente en las situaciones ambiguas. 4) Para iograr la atención de otras personas. La última razón propuesta desde el modelo multidimensional de la afiliación es que las personas se afilian cuando desean recibir atención y aprobación de Jos demás. Como veremos más adelante, esto se produce porque deseamos ser aceptados y vaiorados. De estas razones, la segunda y Ja tercera son las que han recibido más atención por parte de los investigadores, tal y 1como comprobaremos a continuación.

1



La teoría de la utilidad de la afifiación (Rofé, 19"84) trata de aportar respuestas a la relacióf) entre estrés y afiliación. Este modelo propone que la intensidad de la preferencia de las personas por afiliarse en una situación estresante depende de los beneficios (p.e. aumento de la seguridad, apoyo emocional) y costes (p.e., escalada de! pánico) percibidos de estar con otras personas. Estos beneficios y costes dependen, a su vez, de !as características específicas tanto del evento estresante como de las personas que están presentes, asf como de las características de personalidad dei sujeto en cuestión (p.e. si posee estrategias de afrontamiento preferirá no afiliarse, pero si no es así preferirá ia compañía de otras personas), Si, por ejemplo, la presencia de otras personas en !a situación estresante aumenta la posibilidad de sentir vergüenza, las personas prefieren no afiliarse. Por tanto, la cuestión no es tan simple como ia planteaba Schachter, y la tendencia a la afiliación en situaciones estresantes depende de diversas variables; no sólo se trata de la obtención de información para comparar !as propias reacciones. Sin embargo, las investigaciones sobre afiliación han tendido a seguir la línea iniciada por este autor, con !a limitación que ello supone, ya que en la mayor parte de las ocasiones !as personas buscan interactuar con otras sin estar implicadas en situaciones de estrés o ansiedad. 1

1

Así, las relaciones con otras personas, bien sean de amistad, románticas, como miembros de un grupo o en cualquiera de sus formas, suelen surgir a partir del contacto entre ellas, por lo que la afiliación es considerada como necesaria para e! desarrollo de relaciones interpersonales de cualquier tipo. Es decir, Ja personas son particularmente propensas a afiliarse cuando quieren establecer relaciones, y a hacerlo con aquel!os con quienes las relaciones son más deseables y más probables.

sana o grupo valora su relación con nosotros) nos consideramos aceptados. Los sentimientos de rechazo surgen cuando percibimos que otras personas no valoran tener una relación con nosotros tanto como nos gustaría (Leary, 2005). Lógicamente, el grado en e! que deseamos ser valorados relacionalmente y los indicadores que utilizamos para medir nuestro valor relacional son específicos de cada relación. En definitiva, corno la experiencia psicológica de sentirse aceptado o 1·echazado depende de si el valor relacional es tan elevado corno desearíamos, estamos ante una experiencia subjetiva que guarda poca relación con el grado real de aceptación o rechazo. Así, induso en una relación romántica en !a que existe amor y compromiso, nos podemos sentir rechazados porque nuestra pareja declina una petición concreta que le realizamos (p.e., salir a cenar), simplemente porque en ese momento percibimos que nuestro valor relacional para nuestra pareja no es tan alto como nos gustaría. Como es fácil suponer, ser valorado relacionalmente aumenta la probabilidad de aceptación y de obtener mayores beneficios en la vida. Por eso, muchas de nuestras conductas constituyen esfuerzos para promover y mantener nuestro valor relaciona! (Baun1eister y Leary, 1995). Ahora bien 1 ¿cómo sabemos cuál es nuestro valor relaciona!? A cont!nuación se trata de responder a esta cuestión.

11 MÁS ALLÁ DE LA AFILIACIÓN: LA EXPERIENCIA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DELOS DEMÁS . ' . . .

Midiendo nuestro valor relacional

El motivo de afiliación va más allá de nuestros intentos por establecer interacciones con otros, ya que también deseamos que !os demás quieran afiliarse con nosotros. Además, desde el momento en el que desarro!iamos re!aciones con otras personas, tratamos de evitar que éstas terminen, incluso aunque ya no tengan ningún ifdlor instrumental o hasta puedan suponernos costes. Nuestro deseo de aceptación y pertenencia está en !a base de muchas de nuestras conductas. Por tanto, !as personas suelen preoCuparse por comportarse de modo que consigan que otros las acepten. No obstante, en numerosas ocasiones somos rechazados, o no lo somos pero nos sentimos así.

Como vimos en el Capítulo 2, la cooperación ha sido básica para ia supervivencia y la reproducción a !o largo de nuestra historia evolutiva, por lo que la selección natural ha favorc~cido a aquellos individuos que buscaban la compañía de otros y se comportaban de modo que conseguían que éstos los valorasen y aceptasen. Es decir, como la aceptación social ha sido literalmente vitaC es bastante probable que haya evolucionado un sistema psicológico destinado a monitorizar y responder a claves relevantes para !a aceptación y el rechazo interpersonal. La teoría del sociómetro ha descrito !as características que este sistema podría tener.

En este sentido, el mejor modo de conceptuallzar las experiencias subjetivas de aceptación y rechazo es considerándolas como áreas a !o largo de un continuo de valor relacional percibido, término al que ya se hizo referencia en el Capítulo 1, y que se define como el grado en el que una Persona cree que los demás consideran la relación con ella valiosa o ímportante (Leary, 2001). Así, podemos percibir que la relación con nosotros es muy valiosa e importante para una determinada persona, mientras que para otra es menos valiosa e iraportante o no le concede ningún valor. Si percibimos que nuestro valor relacional para otra persona o grupo es aceptab!emente alto (es decir, que esa per-

La teoría del sociómetro propone que !as personas poseen un sistema psico!óglco que rastrea las claves del entorno social relevantes para el valor relacional (claves sobre aceptación y rechazo), alerta a la persona cuando se detectan signos de valor relaciona! baío o en declive {provocando un estado de ánimo negativo y una disminución de la autoestima), y motiva la realización de conductas que intentan mantener o aumentar el valor relaciona! (Leary, 2006; Leary y Baumeíster, 2000L Este sistema parece operar inconscientemente hasta que se detecta qUe el valor relacional es bajo o está disminuyendo. En ese momento, el sistema provoca que el individuo considere la situación conscientemente.

T



1

Una extensión de esta teoría, propuesta por Gardner, Pickett y Brewer (2000) y Pickett y Gardner (2005), defiende que poseemos uri sistema de monitorización social que responde específicamente en aquellos casos en los que nos encontramos particularmente preocupados por nuestra aceptación

y per-

tenencía. Estos autores sugieren que una mayor necesidad de pe1tenencia aumenta la sensibilidad de las personas a la información social, de modo que les ayuda a manejarse en sus contextos sociales con más éxito. Este sistema se activaría en el momento en el que las personas se encuentran preocupadas por el rechazo social. Por ejemplo, si nos hemos sentido rechazados recientemente, mostraremos una mayor sensibilidad a lo que piensan y sienten otras personas sobre nosotros, y dedicaremos más recursos cognitivos a pensar sobre situaciones socía!es. En definitiva, esta teoría postula que poseemos sistemas que monitorizan y responden a indicios que nos indican que nuestro valor relacional es bajo o está disminuyendo. Estos sistemas buscan claves relevantes para la aceptación y el rechazo, alertan al lndividuo cuando se detectan amenazas potenciales a su valor relacional, motivan conductas que protegen o restauran dicho valor re!aciona!, y aumentan !a sensíbílidad de las personas a información social que hará más probable que sean aceptadas. Por tanto, en muchas de nuestras conductas puede advertirse la intención de querer interactuar con los demás y, sobre todo, como se puso de manifiesto en el Capítulo 1 de ser valorados y aceptados poi· ellos. Sin embargo, esto no ocurre con la misma intensidad hacia todas las personas (recuérdese el modeio de Levine y Kerr, 2007, desarrollado en el Capítulo 1),.sino que se produce en mayor medida hacia quienes más nos atraen. Ahora bien, ¿de qué depende que una persona nos atraiga o que le atraigamos a alguien? Años de investigación han establei::ido la existencía de varios principios de atracción inter-pE:rso~al, que abordaremos a c;nü~uación. Posteriorñient"é.nos ·centraremos en l;Í ot1·a cJ.ra de eSta experiencia, en el rechazo interpersonal. 1

Los comiénzos de !a investigación sobre atracción iriterpersona! no son recientes, sino que se remontan a principios del siglo pasado. No obstante, es a mediados de siglo cuando se lleva a cabo uno de los estudios más conocidos, centrado en analizar los efectos de la proximidad física sobre la atracción (Festinge1· Schachter y Back, 1950). Poster"1ormente las investigaciones de Newcomb (1961) y Byrne (1961) sentaron las bases teóricas y metodológicas en el estudío de las relaciones entre semejanza y atracción. Hasta la década de los 70 se desarrollaron otras muchas ínvestigaciones sobre diversos tópicos, de forma que el área de estudio de la atracción adquirió entidad suficiente como para dar lugar a la publicación, en 1969, por parte de Berscheid y Walster, del libro In- ,La atracción lnterpecióiral puedeconceptualizarse como una , lf!pdencla. o pred,i~P?Sit,~ón individual a evaluar a º!ra persona de terpersonal Attraction (que fue revisado en 1978). A parUr de una forma positiva' ó-1lfgatlva." ' , los años 80, cada vez más investigadores están Jnteresados en conocer las razones implicadas en la satisfacción y estabilidad de las relaciones de pareja, abriéndose otro ámbito de,estudio de la atracción. A partir de 2005 ha resurgido el interés por la investigación sobre atracción, J!evándose a cabo estudios que han utilizado para ello los avances tecnológicos y metodológicos que exísteli en la actualidad (p.e., citas online redes sociales, páginas Web). 1

1

1

A lo largo de todo este tiempo, diversas teorías han guiado Ja investigación, pero apenas se han realizado esfuerzos para íntegrarlas en un marco teórico coherente. Por ejemplo, en las décadas de los 60 .y los 70 del siglo pasado Ja mayor parte de-la investigación sobre atracción,giraba"Cn torno a dos grandes tradici.ones teóricas. Por una parte, las teorías del refuerzo, según las cuales las personas se sentirán atraídas por quienes les proporcionen algún tipo de recompensa. Aquí destacarían la teoría del intercambio social (Blau, 1964; Homans, 1974) la teoría de la equidad {Adams, 1965; Walster, \l\/alster y Berscheid, 1978i, y la teoría de la interdependencia (Kelley yThibaut, 1978; Thibaut y Kelley, 1959i. En general, en todas ellas subyace la idea de que cuan1·as más recompensas y menos costes nos aporte una persona más nos gustará. Por tanto, estas teorías equiparan las relaciones con un modelo económico de costes y beneficios. Los beneficios o recompensas hacen referencia a !os aspectos gratificantes de la relación que consiguen que ésta n1erezca !a pena y sea reforzante. Lógicamente, mantener cua!quier relación romántica o de amistad lleva aparejados unos costes, de forma que el resultado de la relación sería la diferencia entre las recompensas y Jos costes. 1

~ ATRACCIÓN INTERPERSONAL En general, !a atracCión implica la evaluación positiva que una persona realiza sobre otras y el deseo de acercarse a ellas. Pero no existe una definición académica consensuada sobre el término. Una de !as más influyentes en las últimas décadas ha sido la que considera la atracción interpersonal como una tendencia o predisposición individual a evaluar a otra persona de una forma positiva o negativa (Berscheid y Walster, 1978). Es decír, cuanto más positiva sea la evaluación hacia otra persona, mayor será !a atracción que experimentaremos hacia ella, y cuanto más negativa sea dicha evaluación, menor será la atracción. Por tanto, así conceptualizada, la atracción se considera una actitud con componentes cognit.lvos, afectivos y conductuales. Con el paso del tiempo se ha ido completando esta concepción actitudinal, enfatizando los aspectos motivacionales y considerando que la atracción no implica sólo la evaluación de una persona sobre otra, sino tam©ién el deseo de iniciar contacto o establecer intimidad con ella (véase, Graziano y Bruce, 2008).

La aplicación de la teoría del intercambio social y la teoría de la interdependencia al ámbito de Ja atracción sugiere que el modo en el que las personas se sienten en sus relaciones depende de sus percepciones sobre las recompensas y costes de la relación, del tlpo de relaciones que creen que merecen o pueden obtener (su nivel de comparación) y de sus oportunidades para tener una mejor relación con otra persona (su nivel de comparación de alternativas). Por tanto, en nuestras relaciones trJtamos de minimizar los costes y aumentar al máximo las recompensas. Si los costes exceden a las recompensas,


nos encontraríamos en una relación poco satisfactoria. Así, desde esta perspectiva, una ((buena relaciónJ1 sería aquelia en la que las recompensas exceden a !os co~tes. Los resultados que la persona obtiene de la relación se confrontan con su nivel de comparación, el criterio con el que se valora el atractivo de una relación. Se trata de los resultados que la persona cree que puede obtener o que merece de la relación, basándose en sus experiencias personales pasadas y en las de otras personas (p.e., padres, amígos). Si los resultados que la persona obtiene en su relación son superiores a su nivel de comparacíón, juzgará la relación como satisfactoria. Por el contrario, si dichos resultados están por debajo del nivel de comparación 1 la persona se sentirá insatisfecha en esa relación. Según Thibaut y l

A !o !argo de todos estos años de estudio, las investigaciones sobre atracción interpersonal han girado en torno a una serie de factores o principios que influyel! en la atracción. A coritinuación abordaremos ios más relevantes.

f: FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE NOS SINTAMOS ATRAÍDOS POR OTRAS PERSONAS Me gustas si te pareces a mí: el efecto de la semejanza en la atracción En un estudio clásico, Newcomb (1961) seleccionó aleatoriamente a una muestra de estudiantes varones de la Universidad de Michigan para c01npartir habitación con otro compañero al inicio del curso académico. Los resultados mostraron que aquellos que eran similares en actitudes y valores terminaron convirtiéndose en amigos. Este es uno de los estudios que sirvieron para determinar la influencia de la semejanza en la atracción. Concretamente, el denominado principio de semejanza establece que las personas se sienten más atraídas hacia quienes son semeíantes a ellas. ¿Por qué ocurre esto? Diferentes autores han aportado distintas explicaciones. Según la teoría del equilibrio de Heider (1958), las personas semejantes se gustan entre sí porque forman un sistema equilibrado que !es aporta armonía y sentimientos positivos, mientras que un sistema desequilibrado les puede provocar malestar psícoiógico. Por su parte, Byrne (1971) defendía que la semejanza debe generar atracción porque cumple muchas funciones adaptativas, como facilitar interacciones diádicas, pron1over un sentido de famili~ridad y seguridad, y validar ei autoconcepto. Byrne y su'S ·colegas (B'yrne, 1961; Byrne, trvi·n y"lam!Jertl\ T970; Byrne y Nelsoí\ 1965f!tevaron a"'' cabo una serie de estudios experirrientales en los que manipulaban el grado de coincidencia entre las actitudes de los participantes y las respuestas que supuesta1nente aportaba un desconocido (véase Cuadro 8.2). Sus resultados, ampliamente replicados en otras investigaciones, demostraron que los participantes se sentían más atraídos hacia una persona desconocida con quien compartían muchas actitudes que hacia una persona desconocida con quien compartían pocas actitudes. Sin embargo, la evidencla es mucho más débil acerca de la relación entre atracción y semejanza en rasgos de personalidad (p.e., Herbst, Gaertner e lnsko, 2003; Klohnen y Luo, 2003). En general, la investigación realizada a lo largo del último medio siglo ha puesto de manifiesto que los participantes indican sentirse más atraídos hacia otras personas objetivamente semejantes (semejanza rea!) que hacia aquellas con quienes comparten pocas características, creencías y/o actitudes. Este efecto ha sido frecuentemente denominado dey de la atracción de Byrne)) o «ley de semejanza de Byrne)J. los investigadores también han considerado la posible influencia de la semejanza percibida en la atracción. Los estudios realizados en esta línea muestran diferentes resultados. Así, se ha demostrado que tanto \a semejanza real como la perdbida entre los dos miembros de parejas casadas predecían el ajuste maritai (Murstein y Beck, 1972). Sin embargo, otros investigadores han defendido que no es la

•



11 Cuadro 8.2. El ..paradígma del falso desconocido

Byrne (1971) utilizó una ingeni.osa estrategi.a, .que orlginalmente fue empleada por Smith (1957), co~ obj,etó, de comprobar ta hipótesis de que la semej_anza er¡ actitudes gen.eraba. una mayor afracdón y no.al c~ntrario jes declr,.queno es la:atracdón la que genera percepción de semejanza). La estrategia 'Consistía en que los partid~ .Pªº.t::· c?~P.1~.~.ran :.~n .cue,5-tion.ado y·~.~os mJ?Üt!)S íles~ués· le~~r?n o.tr? ·cuestionad~'. supuestamente corJipler·.taOfrpOr urCaeSConoddó'en ·óffa·habibdón.'i'Réálffierite; eF deScolióCidO ñoeX1stí.i{p0r·eso-se-
semejanza real sino la percibida la que predice en mayor medida la atracción (p.e. Hoyle, 1993). O, incluso, que el efecto de la semejanza real sobre la atracción está limitado a interacciones con cómplices o ·impresiones de un «falso desconocido» en esfudios de laboratorio, deb"il!tándose a medida que aumenta el tíempo de interacción con la otra persona (p.e., Sunnafrank, 1985). 1

Estos y otros resultados contradictorios condujeron a Montoya, Horton y Kirchner (2008) a llevar a cabo LITT nieta-análisis a par'tir·de-3'13 estudios (tanto de campo cómo de labbratorioi que illvesfigaban los efectos que la· se1nejanza en actitudes o en rasgos de personalidad tiene en la atracción interpersonal. Se incluyeron estudios que medían la semejanza tanto real -grado en el que una persona es realmente semejante a otra- como percibida -grado en el cual una persona cree que es semejante a otra-. Los resultados pusieron de manifiesto que el efecto de la semejanza real sobre la atracción dependía de la cantidad de interacción que los participantes tenían con la otra persona (p.e., si era una pareja de una relación romántica, un;cómplice, un falso desconocido, etc.), disminuyendo el efecto a medida que el tiempo de interacdón aumentaba. Concretamente, la semejanza real era un fuerte predictor de la atrac'ción cuando no había tenido lugar interacción (p.e. en el paradigma del falso desconocido), era un predictor moderado en los estudios en los que la interacción era breve (p.e., unas pocas horas o menos) y no predecía la atracción en los participantes entre los que ya existía una relación. Estos resultados, poi· tanto, siguen apoyando la influencia de la semejanza real en Ja etapa de formación de relaciones. Por su parte, la semejanza percib'1da estaba asocíada con la atracción independientemente de la cantidad de interacción. Por tanto, según estos resultados, el efecto de la semejanza percibida en los procesos de atracción se produce con independencia de la etapa en ia que se encuentre la relación. 1

una investigación destinada a mejorar la cornprensión del efecto de la semejanza (tanto real como percibida) sobre la atracción cuando los participantes realmente se encuentran por primera vez con una potencial pareja romántica. Para ello, utilizan el método de las citas rápidas (Speed-datíng), un diseño expedmental que comparte muchas caracterísficas con otras situaóones cotidianas en las que \as personas se encuentran y evalúan a parejas potenciales (como en una barra de un bar o en una fiesta), y que ofrece varias ventajas a los investigadores. Por ejemplo permite evaluar datos de los dos participantes en la interacción y compararlos. Asimismo, minimiza errores de memoria, ya que las valoraciones del otro participante y de ia interacción pueden hacerse segundos después. Lógica1nente a! igual que el resto de d'1seños experimentales, no reproduce fieln1ente lo que ocurre en la vida diaria. Así, los participantes se encuentran con potenciales parejas con quienes podrían no haber coincidido nunca. No obstante, permite actuar con parejas potenciales reales (no con cómplices o falsos desconocidos) ofreciendo a los participantes la posibilidad de descubrir por ellos mismos lo semejantes que son entre sí. 1

1

1

En el estudio llevado a cabo por Tídwell et al. (2012), los participantes (estudiantes universitarios) completaban varios días antes de la sesión de citas rápidas un cuestionario sobre rasgos de personalidad y caracte1·ísticas demográficas. Durante cada sesión mantenían citas rápidas de 4 minutos con 11 ó 12 personas. Justo tras finalizar cada cita completaban un cuestionario de un pa1· de minutos sobre aspectos relacionados con la 'cita. Los autores encontraron que la semejanza rea! no predice la atracción romántica, ni cuando la semejanza se produce en rasgos de personalidad ní cuando lo hace en actitudes. También ha!iaron que la semejanza percibida sí es un predictor de ia atracción en este tipo de encuentros. Estos resultados conducen a Jos autores a sei'ia!ar que la seme¡anza real puede no ser un buen predictor de la atracción en los encuentros románticos iniciales cara a cara, por !o que tda semejanza real podría servir com·o una ley de1-·manté!iimiento de !a relación, ·más qü"e como una ley tle !a atra·cción1i ·(Ticiwell et al., 2012, p. 14). Como destacan los autores, los resultados contradicen otros previos, como los obtenidcis en e! ineta-aná!isis de Montoya et a!. (2008). Sin embargo, aquí se cíñen a los encuentros románlícos inicíales cara a cara,_ lo que debe fomentar futuras investigaciones que vuelvan a examinar el papel de la semejanza en la atracción cuando se utiliza metodología más actual y paradigmas de interacción. Por tanto, como se puede comprobar, una línea de estudio iniciada hace medio síglo sigue generando bastantes investigaciones entre los psicólogos sociales, que tratan de conocer los procesos a través de los cuales la semejanza ejerce sus potentes efectos. A modo de síntesis, podemos destacar que numerosas investigaciones revelan que nos sentimos más atraídos hacia otras personas objetivamente semejantes a nosotros, especialmente en actitudes (no tanto en rasgos de personalidad). No obstante_, resultados meta-analíticos indican que la sernejanza real predice la atracción princípalmente en la formación de la relación, pero no cuando ya está establecida, mientras que la semejanza percibida predice la atracción independientemente de la etapa que atraviese la relación. Este último resultado se confirma en estudios recientes llevados a cabo en ei contexto de encuentros románticos iniciales cara a cara. Sln embargo, en .contra de los resultados meta-analíticos Ja semejanza real no predecía Ja atracción en ese contexto, es decir, en etapas de formación de la relación. Ello demuestra la necesídad de continuar investigando con nuevas metodologías. 1

Debido a que en el meta-análisis apenas se1 incluyeron estudios que analízaran específicamente interacciones iniciales con parejas potenciales, Tidwell, Eastwick y Finkel (2012) han !levado a cabo


Afiliación, atracción y rechazo interpersonal '

No queremos finalizar este apartado Sin comentar que en algunos casos, aunque lp parezca, no está

operando e! principio de sen1eíanza a la hora de establecer una relación. Así, por ejemplo, si existe se-

Ahora bien, ¿qué ejercerá un mayor efecto en la atracción, la semejanza o la reciprocidad? En el Cuadro 8.3 se describe un estudio realizado al respecto.

mejanza entre dos personas en atributos socialmente valorados (p.e., atractivo físico), puede que estas dos personas terminen juntas no porque !a semejanza !es genere una mayor atracción, sino porque cual-

~ Cuadro 8.3. ¿Nos sentimos más atraídos hacia personas semejantes a nosotros o hacia aquéllas a quienes sa-

quiera desea parejas con las mejores cualidades, pero las personas suelen conformarse, o verse obligadas a conformarse 1 con las parejas que pueden conseguir. También es posible que personas semejantes acaben juntas porque elijan participar en situaciones similares, por lo que es más probable que coincidan y acaben sintiéndose atraídas (Clark y l.emay, 2010).

Me gustas si te gusto: el efecto de la reciprocidad en la atracción E! segundo factor implicado en la atracción es !a reciprocidad, según el cual nos gustan aquellas personas a las que !es gustamos. Es decir, !a atracción genera atracción. Este efecto puede producirse incluso cuando las personas se encuentran por primera vez y durante unos pocos minutos (Chapdelaine, Kenny y La Fontana, 1994). Para comprobar su existencia, se han !levado a cabo diversos estudios experimentales en los que a los participantes se les proporcionaba información falsa sobre lo que supuestamente otra persona pensaba de ellos. Los resultados indican que conocer que le gustamos a alguien nos hace sentirnos más atraídos hacia esa persona (p.e. Aronson y Worche!, 1966; Kenny, 1994; Luo y Zhang, 2009). Este efecto se ha explicado aludiendo al hecho de que es reforzante saber que les gustamos a otras personas y ello genera sentimientos positivos. Asimismo, se ha propuesto que asumimos que aquellos a· quienes les gustamos ti~nen buenas ínt~nciones hacia nosotros y nos tratarán bien (Montoya e !nsko, 2008). . . . - . ., . " . " . -" - ' 1

'•

A pesar de su probada existen-da, los resultados de algunos estudios permiten introducir algunas matízaciones sobre !a influencia del principio de reciprocidad en !a atracción. Así, tendemos a sentirnos atraídos por otros a quienes les gustamos sólo si esto nos hace sentirnos especiales. De hecho, se ha demostrado que e! eíecto de reciprocidad no se produce si sabemos que le gustamos a alguien a quien le gusta todo el mundo indiscriminadamente (Eastwlck, finkel, Mochen y Arlely, 2007; Eastwlck y Finkel, 2009). A.simismo 1 recientemente se ha puesto de manifiesto el efecto que ejerce !a incertidumbre en e! principio de reciprocidad: las personas que generan incertidumbre sobre cuánto les gusta alguien pueden lograr que aumente el interés de esa persona hacia ellas (Whitchurch, Wilson y Gilbert, 2011 ). No sólo existen matizaciones a! principio de reciprocidad, sino también distinciones conceptuales. Así, el rnode!o de las relaciones sociales de Kenny (1994) distingue entre dos indicadores independientes de reciprocidad: generalizada y diádica. La reciprocidad generalizada hace referencia al hecho de que las personas a !as que generaimente les gustan los demás tienden, a su vez, a gustarles a !os demás. La diádica se circunscribe a cuando esto ocurre entre dos personas. Un metaaná!isis !levado a cabo por Kenny {1994) reveló la existencia de resultados irnconsistentes respecto a la reciprocidad general, pero consistentes y sólidos para !a diádica en la atracción interpersonal.

bemos que les gustamos?

L~Jl.ry:G~~rz~@~§i~~11~4fu;~~'.~~fi~.°'t.C!:f~;e¡:~~i·, ·- '·

cii,.~ooa~d~:·d~~A~~*1l~Janza:~.~lt4á.in~.i~.n.;E1tg~~a(}r·· ·" reja.s . :po~.ndai~.;;~'.cieil~,~~~Oñ,~U~~·~.~~.lPi~¡

pero-111.ª11ipu.1arP!1.Ja0:~!Pfül?í9á~'.:Y:;;1a~~~~a~.~.-eír ":~::,-.~;:~.-J

hasta ese moffiento.'·~~cfetame~te¡:.i.esj)r~nfaba.ri .a;l~.pam.~Pa .. . .. e~_ 1.?.f1Ue se ff!anipulabª]ª_semejanza·:acti.t~~incíl y l.a rec;iproddaéf.'entrf! participante. ·:La:hlstorla se·presentaba·tras ..haber completado ·una :escala·· exp.e;imento (gue . ~a~ía.teni~?. l11gar:.un~::se:Tl1·ªna antes)..AsJ, "-.s.e. in~i~~· · muy siffiilares .o muy ·:'diferentes :·a.J~ .tleLJiáltícifiante:y.seJe':informa.ba· persona desconocida. 5e·enéontrú:que.:ia..reclprocídad·ejercía:11n>fuert1 semejanza.·actítu'dinaJscibre.Ja:,atr~cci~Olueiiríucryp:rii.eti~r.)'Ar¡fántOi:eSfoS.·Te,s1:t.

actitudi na1 está subqr.din~dap 1a·reqier9,¡:;19a,9:c€P ~Ld. esarfolr·B,e.refadon_es·1~~ atraídos hacia personas.a las que'les gustamos q'ue liada personas con·las·que compaht

El efecto de la familiaridad en la atracción El tercer principio ampliamente investigado en la atracción interpersonal es el de familiaridad, según el cual nos sentimos más atraídos hacia quienes nos resultan familiares que hacia quienes no. La familí3r!dad es definid~ como ei grado de exP~siciÓn. qUe una persona tiene' a otra (Reis, Maniaci, caprariello, Eastwick y Finkel, 2011 ). Por ejemplo, se ha demostrado que !as personas tienden a sentirse atraídas hacia quienes viven más próximos físicamente a ellas. En un estudio clásico se encontró que era mucho más probable que una persona se convirtiese en amigo de alguien que vivía en la puerta contigua a la suya que de alguien que vivía dos puertas más allá (Festínger, Schachier y Back, 1950). El estudio fue realizado en un conjunto residencial para estudiantes casados formado por varios edificios de 1O apartamentos cada uno (véase Figura 8.1). Los nuevos inquilinos eran seleccionados al azar para vivir en uno de ellos a inedida que se iban desocupando, de modo que no se conocían entre sí. Transcurrido un tiempo, los Investigadores solícitaron a los residentes que nombraran con quién habían establecido más amistad de todo e! conjunto residencial. Encontraron que el 65°/o de los amigos mencionados vivían en el mismo edificio, aunque no pensaban que los edificios restantes se encontraran lejos. Aún más, el 41 º/o de los vecinos que vivían en puertas contiguas indicaban que eran amigos íntimos, frente a! 22°/o de los que vivían a dos puertas de distancia y al l OºA) de los que vivían en extremos opuestos del pasillo (a pesar de que ei apartamento más cercano y el más l€jano se distanciaban menos de 20 metros).


·

El Figura 8.1. Esquema de uno de !os edificios del complejo residencial Westgate West, en el que Festinger et al. (1950) llevaron a cabo su estudío pionero sobre e! efecto de la proximidad física en la atracción

Este efecto ha sido replicado en numerosas ocasiones. Por ejemplo, se ha encontrado que estudiantes asignados aleatoriamente a sentarse uno al !ado de otro en una tarea de dase tenfan más probabilidad un año después de ser amigos que aquellos que se sentaban en la misma fila, y éstos, a su vez, más probabllidad que quienes se sentaban en otras filas (Back, Schmukle y Egloff, 2008). Realmente, lo que demuestran estos estudios es que la proximidad (considerada como otro principio impo1·tante en la líteratura sobre atracción) predice la atracción. Pero el efecto de la proximidad se debe a la familiaridad: las personas que tenemos más próximas a nosotros se convierten en más familiares. La mayor parte de 1.a evidencia que apoya el efecto de la familiaridad sobre la atracción procede de

la investigación sobre el efecto de mera exposición (véase Cuadro 8.4). Como se expuso en el Capítulo 6, la expbsición repetida a un estímulo aumenta e! agrado hacia él, por lo que las personas tienden a experimentar mayor atracc1on hacia est1mulos tam1l1ares que hacia estímulos no familiare~ (Zaionc, 1968). Este efecto no puede explicarse por otros factores que a menudo se confunden con la familíaridad (p.e., cantidad o calidad del contacto soda!) y surge, incluso, sin que !os perceptores sean conscientes de ello (véase e! tercer.estudio descrito en el Cuadro 8. 4). No obstante, también se ha puesto de manifiesto que la exposición prolongada a un estímulo que nos desagrada, hacia el cual tenemos una actitud inicia! negativa, puede invertir este efecto, es decir, empeorar nuestra evaluación hacia dicho estímulo. Sirva como ejemplo el "caso de tener que cruzarnos todos los días por la calle con una persona que no nos cae bien lo que puede ocasionar que cada vez nos guste menos. 1


mostrar,a una fotografía de una pe~sona a i'a que dtiliían evalua'r a. Úavés de diferentes mecÍidaS{p;·e., fu):llU,l.~_~d, atracción .hacia la persona, semejanza con ella). A la mitad de los p.articipantes se les píese.n~:una. ~ot:oprafíá.:Oé . una persona diferente cada-Semana, a Ja.que evaluaban como no familiar y, por tanto( en~as;las;~sj~n~·'.5€ mantenían .estables los resultados. en las medí das de-atracción y semejanza:· El resto:d,é:J~SJé_~CífJ,~~-;-~á.n una fotografía de la misma persona t_odas las se_manas. -EStoocasionaba que esa pe_rs_on~'Sfi-:c;~,sr~ra~_:JnaS.~ miÍiar cada semari'a, y los participantes la evaluaban-cada vez como más-atractiva-y más'-"Seí!l~jafité_a-:efli5S?:Por ta:nt9, !a mera exposición-no sólo-aumen_taba !a-atracción, sjno tamb_i_én -!a-percepción,de!Sem_~j3-nia; · ilv\ofeland. y Beach (1992) llevaron a cabo e! p'rimer ~tu dio acerca de-·Jos efectos-Tie;1~:-riiera :eXpoSICión sobr~ fa,atraq:i!)_nt[nti=rperson_al en un co_n_texto social natural, concreta111ente-.en--uncaula:_~n:Ja.que.un~:2(1(}---es _tu_d_i;.i._ntes_j:lsistía_n a clases de Psicología de la Personal'ldad.-Para ello, cuatro mujeres·-fOn-~na-~parl_~nciafísica ··s¡m11ar aSistían a las sesiones com_o estudiantes. Cada mujer asistía a un número diúef~?_te,-de_:sesiones:xo,'.5,'.10_" Y-'15) %Para crear los efect_os de l_a mera exposición, ningun;.i. interactuaba con el:re5to~éfe-:eStufüárltes; A!-·final .del curso, a los estUdíantes se les presentaban fotografías de las mujeres.y setomaban_-·iu~id~S'!;ObreJa famUia,ridad¡ atractivo, y semejanza-percibida .de cada m_ujer. Se en_c9ntró-que la.mera expoS:J(li{i1)'.tenía;efecto;S-débi!es -sobre la .percepción de familiaridad (los participarites no record_ aban a l:as chicas), per~_f~_ertes ~bre-la atracción -y la semejanza percibida {cuanto Tnás frecuente era Ja asistencia de la chica a dase_~r~--eV~!~~~--c?~O,'.:~á_S Se-· 'iTiejan_te y at(activa). Este resultado confirma-uo. hallazgo-que liá llamado la atendón:_fü~\kls:ITTVéStlgádóres:!que ·'éki;feCfo'~e_ine{a exposición se pr-0dute fr1d1.JS:ti (y con más fuerza) cu.ando la persona:·iío-€S'conscientedé-e51:a,r p~rdblendo..-i;t:e_sfírnulp_.(~p~nstein 1 .-lfJ~.2)_.

Aho.ra bien, ¿por qué la familiaridad predice ia atracción? Se han ofrecido cuatro explicaciones (véase Reís et al., 2011 ). Según la primera, basada en el condicionamiento clásico, debido a que la mayor parte de nuestros encuentros sociales son moderadamente positivos a nivel afectivo {o al menos no son aversivos), cuanto mayor sea la frecuencia de nuestros encuentros con otras personas en mayor medida los asociamos cOn em.ocio.nés posiílvas." t:á seg~Uiida explicii.ción, basad3 e11 ..razones évolutivaS, alude a que los estímulos nuevos generan incertidumbre y reacciones de cautela que disminuyen a medida que la exposición repetida a ellos muestra que son benignos (p.e., se ha de1nostrado que tanto los seres humanos como otros animales solemos responder con cautela a los desconocidos). En tercer lugar, tendemos a procesar perceptiva y cognitiva1nente con mayor fluidez los estímulos familiares, y esta fluidez es experimentada a nivel afectivo de forma positiva. la cuarta explicación, que extiende el argumento del condicionamiento clásico, alude a que !a familiaridad, o ia exposición repetída, crea oportunidades para la interacción. Como las recompensas que otras personas nos aportan son un factor motivacional centra\ que subyace a la interacción social \a mayor familiaridad implica que en el pasado han tenido lugar interacciones reforzantes. Es decir, es frecuente que experimentemos positivamente tener interacciones con los demás lo que crea un deseo de establecer más interacción con eilos. 1

111 Cuadro 8.4. Investigaciones sobre los efectos de la «mera exposiciónn en la atracción interpersonal

-Miia,-bermer y-:-Knight {1977) fOtografiaron a una ~uestra ampliO: de .Pa:rt'icip_aÓt~~:p,~ra cr~ar qna 1magen normal y otra invertida de-cada:-persona. Posteriormente, estas imágenes eran inostra.das-.;:t lo~ ¡)a_rticipantes_ y- a sus am]gOs,-y sé les solicitaba que el'igiesen t¡ué fotografía preferían. la mayor(a de l!J:s p;.!rti~ipa-~tes pteferíá(i:Ja irhagen :invertida, pues--era con Ja que estaban fam_iHari.zadbs en el. espejo. Süs.-a'migo$,-- sin-1ªm_bargo, ~)_egían -la imageri~º-r!llª!, qú,e.era:-'la que a_e:U-os les __era familiar. · 'More_Íanlly:Zajonc.(;1982)-estudí_aron·si el efecto del aumento de !a atracción·nlediarit~- la m.~ra ·exposid9h aurnentaría·tamblén--l_a-Per-cepción de seffiéjanza-.--~ra el!o, -~urante cuatro semanas: a los' partiCipantes S€V·les

1

Reis et al. (2011) consideran que en la mayor parte de Jos estudios sobre familiaridad Ja información se presentaba a los participantes de modo descontextualizado, y que el efecto de la familiaridad sobre la atracción no se ha comprobado en contextos que implican interacción real. Para ellos, es importante distinguir entre paradigmas de evaluación de rasgos, en los que los participantes evalúan Información estable sobre una persona con la que nunca se encuentran, y paradigmas de 'interacdón real (en vivoL



en los que las persona.s interactúan en tiempo real, adquieren información contextualizada y evalúan a

otra persona y a la vez son evaluados por e!!a. Concretamente, estos autores realizaron dos experimentos con participantes del mismo sexo que no

se conocían previamente. En el primero, debían mantener una breve conversación sobre temas que les presentaban los investigadores y después debían completar un cuestionario que contenía diversas me-

didas sobre la atracción hacia !a otra persona con la que interactuaron. Se manipuló la cantidad de interacción entre los participantes, presentándoles un número menor o mayor de tarjetas que induían

cuestiones sobre las que tenían que conversar en un tiempo determinado. Los resultados confirmaron que Ja mayor familiaridad (mayor tiempo de interacción conversando) tenía un efecto beneficioso sobre la atracción. En el segundo experimento, los investigadores tratan de crear un contexto más natural para confirmar este resultado. Para e!lo, hacían que pares de participantes elegidos al azar y desconocidos entre sf mantuvieran conversaciones online a través de un chat un número de veces diferente, sin restricciones de tiempo ni de contenido. Posteriormente, debían completar un cuestionario en e! que evaluaban al/la compañero/a y la interacción. Los resultados de nuevo mostraron que la atracción era mayor cuantas más conversaciones habían ten!do !os dos participantes. Es decir, la familiaridad explica la atracción también en situaciones que implican interacción en un contexto de ia vida rea!. Debido a que, como hemos visto, la familiaridad aumenta .la percepción de semejanza (Moreland y Zajonc, 1982), es posible que también intervenga este factor en la explicación de los resultados, máxime si se considera que los participantes en estas investigaciones eran todos adultos jóvenes que estudiaban Pslcología en la misma Universidad.

Luo y Zhang (2009) han comprobado si.multáneamente el efecto de cuatro factores (semejanza, reciprocidad, atractivo· físico y seguridad) en la atracción. Para ello, realizaron un estudio utilizando el método de citas rápidas a! que ya hemos aludido. Sus resultados mostraron que en este contexto el atractivo físico era, de nuevo, el mejor predictor de la atracción interpersonal, tanto en hombres como en mujeres. Hasta el momento hemos considerado !as relaciones desde un punto de vista positivo, como algo que todos deseamos. Sin embargo, cuando nuestro deseo no se ve correspondido manifiestan su lado oscuro. Así, como analizaremos a continuación, experimentar el rechazo de !os demás tiene efectos profundamente negativos.

111 LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE RECHAZADO Los esfuerzos que realizan las personas por afiliarse y ser aceptadas no siempre son exitosos. Así, existen ocasiones en las que !os demás no están interesados en interactuar o mantener relaciones con nosotros. De he.cho, diversas situaciones y eventos, ampliamente estudiados por los psicólogos sociales, dan lugar a que las personas se sientan rechazadas. El término rechazo se ha utilizado de forma genera! para describir cualquier situación en las que las personas perciben algún tipo de amenaza a la pertenencia {leary, 2005) 1 tanto cuando esta amenaza ha sido clara y directamente comunicada, como cuando s.implemente está implicada de forma indirecta. Así, existen ocasiones de rechazo explícito, es decir accíones deliberadas en las que una o más personas ignoran, excluyen o marginan-.a un individuo. Pot:ejemplo, .cuando alguieíl.eS expulsado de .una reunión,. ·despedido de un trabajo o dejado por una pareja. Lo mismo ocurre cuando las personas son objeto de prejuicio y discriminación (véase el Capítulo 12) y en un fenómeno muy relacíonado con estos procesos, como es la experiencia de estígmatización: en este caso las personas sufren rechazo por el hecho de que otros percíben que poseen una característica por !a que deben ser evitadas o excluidas. En otras ocasiones se produce un rechazo más implícito, como cuando una persona es objeto de críticas o es traicionada por otra. Aunque todas estas manifestaciones de rechazo difieren bastante entre sí, como indica Leary (2010), todas tienen en común la existencia de un bajo valor relacional, es decir, el hecho de que otros no consideran rela~ donarse con !a persona rechazada tan va!ioso o importante como dicha persona desearía. 1

El atractivo físiéó Finalmente, haremos referencia brevemente a otro principio o factor cuyos efectos sobre la atracción han sido ampliamente investigados. Nos referimos al atractivo físico, que ha demostrado ser un importante predictor del grado en el que nos sentimos atraídos por una persona. Uno de !os primeros trabajos que demostró el poder del atractivo físico fue llevado a cabo en 1966 por Walster, Aronson, Abrahams y Rottmann. Se trataba de un estudio de campo en el que a los participantes se les asignaba al azar una pareja de baile en una fiesta uníversitaria y, posteriormente, debían evaluarla en atractivo físíco y diversas variabies de personalidad. Los resultados demostraron que el atractivo físico era el único predictor del grado en el que a los participantes les gustaba la pareja, así como del grado en que querían volver a quedar con ella. Investigaciones posteriores no han hecho más que confirmar la in1portancia de esta variable en Ja atracción (p.e., Eastwick y Finkel, 2008; Feingold, 1990; Reis1 Nezlek y Wheeler, 1_980). Por ejemplo, se ha demostrado que las personas atractivas son juzgadas y tratadas más positivamente que las no atractivas {Langlois1 Kalanakis, Rubenstein, Larson, Hallan y Smoot, 2000). Recordemos el «efecto halo)) del que hablábamos en el .capítulo 4 al referirnos a los factores que influyen en la percepción social. La industria de la cosmética, por ejemplo se basa en que la mejora de nuestro aspecto conduce a una mayor aceptación social (Davis y Vernon, 2002). 1

Si bien, como hemos comprobado, la atracción normalmente es estudiada como una variable dependiente, e! rechazo suele considerarse como variable independiente. Es decir, los investigadores exploran las causas de la atracción y las consecuencias de! re-

' ·i.J:~~i~-;¡¡o$i¡;rr;J)réJ~¡¡jse¡;;ru;é?iád~~:Podos_ ,

-~~~JJfu~r~~~~~~:1~.---: ,_ ,,_,_, ''-"""' ', ,,,,,-w,•

,,_,' ' ' ' " ' ' •'--·,'-•¡+':"";



chazo (Finkel

y Baumeist~r, 2010). Dichas conSecuencias suelen ser conductuales, cognitivas y emo-

cionales.

Los estudios han puesto de manifiesto que el rechazo produce fuertes efectos sobre l;:t conducta (notablemente más elevados que !os que suelen obtenerse en !a mayoría de !os experimentos realizados en Psicología Soda!). Esto puede reflejar la importanda de la aflliadón y la pertenencia. Como vimos en el Capítulo 1 una de las posibles consecuencias es el aumento de !a conducta agresiva. Así, existen estudios de laboratorio que demuestran que los participantes que eran rechazados desplegaban una elevada agresividad hacia otros participantes, aunque éstos no los provocaran de ninguna manera (Twenge, Baumeister, Tice y Stucke 2001 ). De hecho, muchos de los estudiantes que han ocasionado tragedias en sus institutos, en los que asesinaron a tiros a compañeros y profesores, habían sido previamente víctimas de rechazo por parte de sus compañeros. Así, una experiencia de rechazo agudo o crónico, junto con otros factores de riesgo (p.e. fascinación por la muerte, problemas psicológicos como depresión o tendencias sádicas) estaban presentes en la mayor parte de los incidentes de este tipo analizados por Leary, Kowalski, Smith y Phillips (2003). 1

1

1

Unido al aumento de la agresividad, las personas rechazadas pueden experimentar una disminución de su conducta prosocia!. Así, a través de 7 experimentos, Twenge, Baumeister, De\Na!!, Ciarocco y Bartels (2007) encontraron que cuando sus participantes se sentían víctimas de rechazo donaban menos dinero a causas benéficas, no querían volver a partícipar como voluntarios en futuros estudios experimentales, no querían hacer favores que les solicitaban, o no cooperaban con otras personas en juegos experimentales (p.e., dilema de! prisionero). Los resultados también llevan a los autores a concluir que el rechazo interfiere.temporalmente en las respuestas emocional.es, impidiendo e>;p.erimentar empatía hacia los demás y, por tanto1 debilita cualquier tendencia a ayudar o cooperar con ellos. junto a estas conductas antisociales, hay investigaciones que revelan que las personas rechazadas, sobre todo si tienen una fuerte necesidad de pertenencia, también manifiestan interés por formar nuevos vínculos sociales (p.e., Maner, DeWa!I, Baumeister y Schaller, 2007). En estos casos, basta con encontrar personas que simplemente los acepten, quizá, como indican Finkel y Baumeister (2010) para evitar ser nuevamente rechazadds. Es lo que en el Capítulo 1 denominábamos ((conductas reparadoras)>. Por último, en ocasiones las personas reaccionan al rechazo evitando el contacto socia!, tanto con aquéllos que !as han rechazado como con otros que pudieran hacerlo. En un intento de explicar por qué unas veces se responde al rechazo de forma agresiva, otras de forma evitadora y otras se trata de restaurar e! contacto social, Richman y Leary (2009) desarrollaron un modelo que pretende recoger los factores que influyen en esa reacción. Dicho modelo aparece descrito en el Capítulo 1. 1

Otra de las consecuencias del rechazo, esta de índole cognitiva, se produce sobre el rendimiento intelectual, aunque presumiblemente es temporal. Los estudios experimentales han demostrado una disminución de las puntuaciones en test de inteligencia en personas rechazadas (Baumeister, Twenge y Nuss, 2002). Así, estos participantes mostraban run buen rendimiento en tareas intelectuales sencillas, pero en tareas más complejas que implicaban razonamiento lógico y responder preguntas sobre un

texto difícil se veían seriamente perjudicados, lo que conduce a suponer que el rechazo afecta a !os procesos cognitivos controlados, pero no a !os automáticos. Ta1nbién es posible que estas personas simplemente se vuelvan pasivas y no quieran esforzarse en pensar por ellas mismas. Respecto a los efectos emocionales del rechazo, s'1 b·1en las invesfigaciones han arrojado resultados contradictorios, una revisión meta-analítíca (Blackhart, Knowles Ne!son y Baumeister, 2009) llevada a cabo con 192 estudios ha demostrado que produce cambios erriocionales. Concretamente produce un cambio hacia un estado emocional más negativo. Sin embargo, sentirse peor no necesariamente significa sentirse mal. Así, los autores encontraron que estas personas normalmente informaban de estados emocionales neutros (es decir, pasaban de un estado emocíonal positivo a uno neutro). 1

Si bien, como hemos visto, el rechazo social casi siempre está aso-

:~aií~~~~~-~e~fu;~'#JtPN!i!4e

Psi_cijl_~ía·'Clé:]á UniVer_Sidatl.-~Ufalo:(Nueva

ciado con consecuencias negativas, debido a la motivacíón humana báYork).TJa·realiz.ado destacada5-contr1budones al estud\otle,Jos procesos cognifivos y-emodonal.es sica de formar y mantener relaciones (Baumeister y Leary, 1995), también irnpHcados-lln !as-relaciones interpersonales se ha demostrado que en las personas que tienen un autoconcepto indeíntimas. pendiente (piensan que son diferentes del resto de personas y enfatizan las metas individuales sobre las grupales; véase ei Capítuio 5) una experiencia de rechazo aumenta su creatividad (Kim, Vlncent y Gonca!o, 2012).

En el Cuadro 8.5 presentamos un modeio recientemente desarrollado por Sandra Murray y colegas que trata de- exP!icar cómo nos deSenvol~E:mos entre la aCeptaciÓn y el reí::ha-zo·_~n las ,relaciones" románticas. 1 Cuadro 8.5. Entre la búsqueda de las relaciones interpersonales y la protección ante el rechazo en las relaciones románticas

La·:d~jJ\'llJ:cl~ncla:está.cpres:enJwer¡ Ja_s- relacion~ forriártt-icas,_las,acciones que lleva acabó-~~ miembro de la_ _pareja infl!J,Ytlrr-en. la' :c~_pacidad ..gue:'tíene .e!. otr.o· mh~mbr-ó de :satisfar;:er sus necesidades y obj_'etjvps, Como h_~rn_os comerita~o¡ el ret_ha~oy.1a.pér
.ladón_. Rara. éflot el_. ·s]stewa-funcíona de-forma_:-dinám)_ca/~ovjéri~o~í;ú~h_iJ'.\f la,,~pr:ip_ti_-~fad que concedemos a la .bl)squ_e\'.Í¡n:l_~- Jn:~in)ldárj Y- aJa Jir0te~dó11 "


"->:-o-:r,:;<,- :·;;;-. -: :>_ · "·;. > ;·_ ""<>1cfeta·;;é'órri(YOfi~r@}e$tEi;$í'steñit::SlilcíS.-eric6i:rtrainos/emuna·:.fasáde .Ja :refacióirque ·''?·~;- --,<:.·- ·-:-::·"-':-'\ .,~,;--,'f'j~::- _'.; -~:rr,:;-:v···u:.-">t:· --> --:~tj~X_ió~':\~i:)riíB:·-Í_ndi~ :-::;~<;yvr:;;t::1_-,~-;-_:1t-;t27':"<::~;:-:s-<<<

_ ,--,:;'-' " _ liRC:tó~~í1sq~-~~-~ue_ el

~~~áfiXl~s:'5=~~:~~¡;qu,~/estén 1p€~!,?p;:~ct¡V~~:~_Vsi*,tn?_ :dé;:r~,_l~::l?~, ~el tifrt'actiYat un;~1stfüTiá1'.tiffühtrOrqüe ayude ·:- >" _, ___ : _ , ___ .:-.-:-•:-.:_-,--'::' :",, _:1_rlaj;m~}~·urJqá1l:)í~éV:Jtar.;q~einOs:siTI'tafnos J~ú~11!1EP1tr:'f:TI_ºtlVa?,óa:~~sra,~r-:n~~ necesidades): -~ra;queeste .sistema_

1:~~~h:s~11~~'~Q_n_cr~;il_et.as:'?:_l_~cío_n_est~tirrl~-t1Ci.O :~ ni_vt;J_:d,e_-~iesgo in~ :~y;~ryJ~~J(k_is~~pS:g_u~\fi~~~JtTieii_~-5~ _sj~nteiú¡:>OCO Vál_offidas por Sus pa~

i,~eci-~:ae~igulaCr~_n-:aeh~1esga:;Será·,más:h_ájO-y;:cuando esté opeí-ativo,_,prio.. _:_~.i~PI!~~mA.A~s ~.e::.9pn~jp~,~t;~_:f9~~~te;_.en'. l-~?iPerst:)naS,qu_~:nor_mal merite ·se ·~J~r:i~-~~UJaC«,'.)1:r-,~h~J~gó·-.tena\~\u_n·Ú_mbfa,_liJllás :alto ·Para'-la -act1vadón~y~:;una . sobre.las·-Oe'.iiutoprotección, · .de;oone~ión ··.·-.:-.--,: .. """-"--'•· ·" ........., ... ·-:-·. ;'

'

•

fntroducción a la Psicología Social


1 REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS Molero; F. y Cuadrado, l. (2008). Atracción interpersonal: el papel de la semejanza de las características psicológicas en la sadsfacción y la duración de las rel-aciones de pareja. En J. F.- Morales, C. Huici, E. Gavirla y A. Gómez (Coords.) 1 Método, teoría e investigación en Psicofogíq Social (pp. 365-375). Madrid: Pearson· Prentice Hall.

En este capítulo, el lector interesado puede consultar

Psicología Social (2ª ed., pp. 129-150). Madrid: Sanz

y Torres. En este capítulo se descríben con cierto detalle algunas de las investigaciones del equipo de Roy Baumeister sobre los efectos del rechazo y la amenaza a !a pertenencia en el autoconcepto de las personas, y sus consecuencias para el rendimiento cognitivo y la autorreguladón.

una investigación llevada-a cabo en nuestro país en la que se estudia la influencia de diversos factores que influyen e:11 un ámbito muy concreto dé la atracción iríte~personal: la satisfacción y duración de las

relaciones de pareja.

MoyarM. (2007). Relaciones interpersonales: funciones e inicio. En J. F. Morales, M. Moya, [ Gavlria e J. Cuadra~o {Coords.), PsJcología Social (3ª ed., pp. 333-358). Madrid: McGraw-Hill. Moy.:¡, M .. y Expósito, f, (2007).- Relaciones interpersonáles íntimas. 'Eh J. F. Morales, M.. Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3" ed., pp. 359-386). -Mcidrid: McGraW-Hill·.

En estos dos capítulos se realiza una exhaustiva rev·1s'1ón del estudio de las relaciones interpersonales desde la Psicología Social. Fernández.Arreguí, S, (2013). Los efectos de la exclusión social en !os procesos básicos relacionados con el yo. En M. López-Sáei, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernández Arregul, Cuaderno de investigación en

Baumelster, R. F. y Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desíre far interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulfetin, ¡ 17, 497-529. Artículn fundamental sobre el motivo o la necesidad de pertenencia. En él los autores realizan una revisión con el objetivo de poner de manifiesto que la pertenencia constítuye una motivación humana bá~ sica y, a su vez, sirve como punto de partida par:a comprender e integrar la ingente cantidad de literatura existente sobre conducta interpersonal. El artículo está disponible en la siguiente dirección: http://b log. Iib. umn. edu/stei03O1 /sp_ bbk/BandM %2 0Need 0/o20to 0/o20Belong.pdf--

http://www.isipar.org A través de este enlace podrá acceder a. la página· Web de la !SIPAR (lnternational Sodety for Interpersonal Acceptance and Rejection), dedicada. a apoyar y fomentar la investigacíón y práctica de aspectos relacionados con la aceptación y el rechazo· interpersonal en diferentes ámbitos. La sociedad fue fundada en 2006,

Adams, J. S. (i 965). lnequity in soci¡i! exchange. En L, Berkowitz (fd.), Advances in experimental social psychofogy (Vol. 2, pp. 266-300). Nueva York: Academic Press. Aronson, E. y Worchel, P. (1966). Similarity versus !iking as determinants of interpersonal attractiveness. Psychonomic Science, 5, 157-158, Back, M. D., Schmu!ke, S. C. y Egloff, B. (2008). Becoming friends by chance. Psychological Science, 19, 439-440. Baumeister, R. F. y Leary, M. R. (1995). The need to beJong: Desire far interpersonal. attachments as a íundamental human motivation. Psychological Bu!letin, ¡¡ 1, 497-529. Baumeister, R. F., Twenge, J. M. y·Nuss, C. (2002). Effects of social exclusion on cognitive processes: Anticipated aloneness reduces intelligentthought. }ourna/ of Personality and Social Psychology, 83, 817-827.. Berscheid, E. y Walster,. E. {1978). Interpersonal attraction .. Reading: Addison-·Wesley. B!ackhar:t, G. C., Kílowles, M·. L., Nelson, B. C. y Baumeister, R. F. (2009). Rejection e!icits emotional reactions "but neitñer ·c·auses iffimeaiate diStress nor lowers se!f-esteem: A meta- analytic review of 192 studies on socia! excluSion. Personality and Social Psychology Review, 13, 269-30.9, Blau, P. M. (l 964). Exchange and power in social life. Nueva York: Wiley. Bornstein, R. f; (1992). Subliminal mere exposure effects. En R. F: Botnstein y T. S. Pittman-(Eds.J, Perception without awareness: Cognitive1 c!inical and social perspectives (pp. 191-210). Nueva York: Gullford Press.

Buss, D. M, (1989). Sex difference in human mate preferences: Evolutionary hypotheses tested in 37 cultures. Behavioraf and Brain Sciences, 12, 1-49. Buss, D. M. (1992). Mate preference mechanism: consequences for partner choice and intrasexual competition, En J. H. Barkow, L. Cosmides y J. Tooby (Eds·.), The· adapted mind: Evolutionary Psychofogy and the gr;neratiori of culture (pp. 2.49-266). Nlleva York: Oxford LJniversity Press.

Byrne, D. (1961 ). Interpersonal attraCtion· an·d attit.U.de simllarity. }ournal of Abnormal and Socia/ Psyohofogy, 62, 713-715. Byrne, D. (1971'). The attraction paradigm. Nuevá York: Academic Press. Byrne, D., Ervin, C. y Lamberth 1 J. (1970). Continuity between the experimental study of attraction and real-1 ife computer dating. }ournal of Personality and Social Psychofogy, 16/J.57-'165. Byrne, O. y Nelson, D. (t965).'_Attraction as a line<).dunction of propórtion of poSitive rei'nforcementjournal o( Personalíty and Social Psycho/ogy, 1, 659.c..663.. Chapde!aine, A., Kenny, Q,. A.. y La'Fontana, 'IC M. (1994). Matchmaker, tnatchmaker; can you make me a match? Predictlng. lt·bng .between -two unac~ quainted persons,·'Journalof Personality- ar:id -Social Psychology, 67, 83-91. Clark, M. 5. ylemay; E. P.; J.r, (2ól0). Close relationships. En 5. T. Físke, D.T. GilbertyG. Untlzey (Eds.)~ Handbook of Social P:¡ycholpgy' (!:¡ª ed.1 VOL -2, pp .. 898940)'. Nueva Yofk:·:wíley: ·.· Davis, O, yVe!-norl, M. .L.- ·c:i"faoz,¡.' Scqfptirig th,e boCly, beautiful: Attachment-sfy.\$/neurotidsm,.arid i.Jse,.of cosmetic surgeries:5ex Ró'f"es¡ 47, 129:--13'8. Ea.stwick, P. W. y Finkel, L J. (~00&). Sex .dlfferences.tn mate preferences revisited:· Do people k'now····what 'they initially desire.iit
Introducción a ia'P.sicología.Social

Afiliación, atracción y rechazo interpersonal:¡

FeStinger,. L (1954). A theory óf ·sedal comparison processes. Human Relations, 7, 117-140.

son yD, l
of íhe school shootings. Agg¡:essive Behavior, 29,

Festinger1 L. 1 Schaditer, S. y Back,. K. (1950). Social pressures in informal groups: A study of human factors

Kel!ey, H. H., yThibaut, J. W. (.1978). Interpersonal relations: A theory of interdependence. Nueva York: Wíley.

Lehr, A. T. y Geher1 G. (2006). Differential effects of reciprocity and attitude simllarity across long-· vers-us short-term mating contexts. The Journal of Social Psychology, 746, 423-39.

in housing. Stanford: Stanford University Press. Flnkel, E. J. y Baumeister, R. f. (2010). Attraction and rejection. En R. F. Baumeister y E. J. Finkel (Eds.) Ad1

vanced social psychology: The state of the science (pp, 419-459). Nueva York: Oxford University Press. Gavirla, E. (2013). Cultura, evolución y diferencias entre hombres y mujeres. En M. lópez-Sáez; E. Gaviria, A. Busti!los y S. Fernández-Arregui 1 Cuaderno de Investigación en PsicO/ogía Social (2ª ed. 1 pp. 1-18).

Madrid: Sanz y Torres, · Gardner, W. Lt Pickett, C. L. y Brewer; M. B. (200.0). Social exdusion andselective memory: How the need to belong influences memory for soda! events. Personality and Social Psychofogy Bu!fetin, 26, 486 496. Graziano, W. G. y Bruce, J. W. (2008). Attraction and the initiation of reiation.sb.ips: A review·of the.empirJcal literatur.e .. En fr. ,:Jprecher,-A. Wenzel y J. Harvey (Eds.), Handbook of refationship initiation (pp. 26929§)'..~ueva York; ·Gui!ford .P:e::·~ Heider, F. (195_$). The psychology of if)terpersonaf refations. ;Nueva York:-Wiley.

Herbst,-K. C., Gaertner, L. e·lnsko, C. A. (2003). My head says -yes but my heart says no: Cognitive and affective.attractio_n qs.a function of sim\Jarity to the idea! self. fournal of Personq!ity and Soda/ Psycho!ogy, 84, 1 1206-1219. Hill; C.- (1987). Affi.liation motivation: People who· need people , .. but in ·different ways. journal of Personality and Social Psycho!ogy, 52, 1008-1018. Homans·, G. C, (1974), Socia! behavior: lts elementary forms. Nueva York: Harcourt.Brace Jovanovich. Hoyle, R. H. (1993). Interpersonal attraction in the ab-sence of explicit attitudínal inforrnation. Socia! Cog· nitfon, 11, 3.09-320. Kaméda1-T.-yTindalé, R. S, (2009) . . Groups as adaptive devices!· Human dodlify and group· aggregation mecháhisms:iíl"evü!ut1bnary context. EffM. ·Schallef, J. Simp-

Kenny, D. A. (1994). Interpersonal perception: A social relations analysis. Nueva York: Guilford Press.

202-214.

Kim, S. H., Vincent, L. C. y Goncalo, J. A. (2012). Outside advantage: Can social rejection fuel creative thought? journa! of Experimenta/ Social Psychofogy,

Luo, S.- y Zhang, G. (2009). What leads to romantic attractloh". Sim'ilar!ty, recipro.city1 se·curity, orbeauty? Evidence· from a speed-dating study, Jouí'nál of Personafity,. 771 933-964.

Klohnen, E. C. y Luo, S. (2003). Interpersonal attraction and personality: What is attractive-Se!f similarity, ideal similarity, cómp!ementarity, or attachment se· curity? journaf of Personality and Social Psychology, 85, 709-722.

Maner, J. K., DeWall, C. N, 1Baumeiste_r; R. F.y Scballer, M. (2007). Does social exclusion motivate í-nte.rpersonal reconnection? Resolving thé <(pon:::Upine problem1). Journal of Personality andS-ocial Psych.ofqgy;, 92, 42-55.

Murstein, B. !. y Beck, G. D. (1972), Person perception, ~ marriage adjustment, and social desírability. jou'mal of Consulting and Cfinical Psychology, 3.9, 3-96--403. Newcomb, T. M. (19'61). The acquáintance process. Nueva York: Holt, Rinehart1 & ·Winston. O'Connor, S. C. y Rosenblood, L. K. (1996). Affiliatíori motivation in everyday experience: A theoretica! compar'1son. journal of Personality and Sociál Psychology, 70, 513-522. Pickett C. L. y·Gardner, W. L. (2005). The social monitoring·system; Enhanced sensitivity to social cues asan adaptive response to social exciusion. En K. Williams, J. Forgas y W. von Hippel {Eds.),- The social outcast: Ostracism, socía! exclusion,. rejection, and bu!lying

(pp.

213~226).

Nuevá York: Psychology Press.

Langlois, J, H., Kalakanís, L., Rubenstein, A. J. 1 Larson A., Hallam, M. y Smoot, M. (2000). Maxims or rriyths ofbeauty? A meta-analytic and theoretical review. Psychofogicaf BU!leiin, 126, 390-423.

Mita, T. H., Dermer, M. y Knighl, j, (1977}. ReV:ersedfiiciai. images and the mere-exposure hyp.óthesi$,Journa/ of Personality and. Social Psycho!ogy¡ 35, 597~ 601.

Reis, H. T:, Maniaci, M. R,, Caprarie!lo, P. A., Eastwick, P.-W. y Finkel, E.). (2011). Fam·Hlarity does lndeed leád to attraction in live interaction. Journal of Personality·and Social Psychology1 101r557*570.

Leary1 M.- R. (2001 ). Toward a conceptualizatlon of interpersonal rejection. En M. R. Leary (Ed.),. Interpersonal rejection (pp. 3-20). Nueva York: Oxford University Press.

Njontoya, R.M. y Ho,rton1 R. S. {2.0l3).-Á meta~ah
Reis:, H. T., Nezlek, J., y Wheeler, L. ('1980). Physical a:ttra:clivenes,s in social il'iteraction. journal of Per8ona/ity and Social Psychology, 38, 604-617.

Leary1 M. R. (2DOS.J~ Varietles of interpersonal reíection .. EÍ1 K, D.. Will!ams, J. P. Forgas y W. van Hippel {Eds.),

Montoya, M., Horton 1 R. S. y KirGhner, J, {2-0'Gl8}-i>Js.ac-tual similarity necessary for attrp_ttlon? _A tnf)tá_-flria:l.ysis of actual and perceived sinillarlfy, JtjrUtná/ Of Social and Persona! Relationships,.25, :889"922.

fhe social outcast: Ostracism, social exc/usion, rejection, and bullying (pp. 35-51 ). Nueva York: Psy,

chology Press. Leary, M. R. (2006). Sociometer theory and the pursuit of relational value: Getting to the rootof self-esteern, European Review of Social Psychofogy, 16, 75-111. Leary, M. R·. (2010). Affi!iation, acceptance, and belonging: The pursuít of interpersonal connect1on. Erí S. T. Fiske, D. T. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology Viª ed. 1 Vol. 2.¡. pp . 864-897). Hoboketi: Wi!ey. Leary, M. R. y Baumeister, R. F. (2000). The nature and function of self-esteem: Socíometér theory. En M. P. Zanna {Ed.j, Advances in experimental social psychof" ogy (Vol. 32 1pp. 1-62). San Diego: Acade_mic Press. Leary, M. R. 1 Kowalski, R. M., Smith, L. y Phillíps, S. (2003). Teasing, rejection, and violence: Case studies

Montoya, R. M. e lnsko, (,A. (2008). Towar.d á moré complete understanding of the-te(;i_pr.qt-_h;-y óf Uhn'g. effect. European fournaf of Soda/ Psychdlogy; 3.8, 477-498.

Moreland, R. L. y Beach, S. (1994.), Exposuré:e'ff~Cts-in the c\assroom: The deve\opment óf afü_nity-amo_ng students. Journal of Experimentál S-0da'f PSyr;hó{ogy,_ 28, 255-276. Morelaridr R.- L. y Zajonc, R. B. (1982). Exposure effect~ in person perception: Farriiliarlty, s-lmJ·larit_y1 ¡rnP attraction. journal áf Experimental Sotial Psychofogy, 18,.395-415. Murray, S. L., Holmes, J. G. y Co!Hns, N. L (2006)'. Op· timizíng assurance: The risk regulat_ion $y5tem· in re" lationships. Psycho/ogical Bu/le'tin 132, 641-'666.

R.cífé, Y (1984). Stress and affillation: A utillty theory. Psy· ., cl~Qlqgical.g~vi_ew, 91,_2.31-250.

Schachter, 5. (1959). The psychologi¡ of affi/iation. Stand· ford: Standford University Press.

Smith, A, J..(1957). Similarity of values and its re!ation to accep'tance· and the projection of simi!arity. journal of Psychology, 43, 251-260.

St)nnafrank, ·M, (1985). Attitude similarity and interpers.oná_I :attraction. during early communicative relationships: A research note on the generalizabilíty of findings to opposite--sex re\ationshlps. Western }ournal of Speech Commuriication1 49,. 73-80. Thibaut, ). W. y Kelley, H. H. (1959). The social psychology of groups. Nueva York:'Wiley.-

Tidwel.!1 N, D., Eastwick P. W. y Finkel, E. J. (2012). Per1

ceiVed1 nót actuál, similarity predicts iriitial attraction in a live romantic context: Evidence from the sp:eed-dating paradigm. Personal Relationships. Twenge,- j. M., Baumeister, R. F. 1 DeWall, C. N., Ciarocco, N. J. y Barte!s, J. M. (2007). Social exdusion

decrea$es. prosocial behavior, jourhal of Personafity and. Soda! Psycho!ogy, 92-, Sb~ 66. Twenge, J. M., Baumeister, R.- E, Tice, D. M. y Stucke T.S. (2001). lf you can't.join·them, beat them: Effects of social exclusion on aggressive behavior. journal of Personality and Social Psychology, 81, 1058~ 1069. 1

Walster1 E., Aronson, V., Abrahams1 D. y Rottman, L. (1966). lmportance of physical attractiveness in dat~ ing behavior. journal of Personafity and Social Psychology, 4, 508-516.

VVhltchurth, L R.r Wiison, T. D. y Gilbert, D. T. (2011 ). 11 He !oves me, he ioVes menot ...": Uncertaint.y can increase romantic attraction. Psythological Science, 22, 172-175.

Conducta de ayuda

Zajonc, R. B. (1968). Attítudinal effects of mere exposure. Journaf of' Persona!ity and Social Psychology, Monograph Suppfement, 9, 1-27.

Elena Gaviria Stewart

l INTRODUCCIÓN

1 ¡QUÉ SE ENTIENDE POR CONDUCTA DE AYUDA EN PSICOLOGÍA SOCIAL?

1 ;CUÁNDO AYUDA LA GENTB Características de la situación----·------Caracterfsticas de !a persona que necesita ayuda 1 ¿CÓMO A.YUDA LA GENTE? l ,;POR QUÉ AYUDA LA G_ENTE? La conducta de ayuda y el refuerzo

Factores emocionales Las normas sociales y personales 1 EL O~lGEN EVOLUTIVO DE LA CONDUCTA DE AYUDA • ..

1 LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL PUNTO DE VISTA OH QUE LA RECIBE Petici5n de ayuda " · Reacción 'ante la áyuda recibida sin haberla solicitado

l~COND~CTADEAYUDAG~R~U~'P~A~I.-------------~ RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS YREFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Conducta de ayuda

11 INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

¿Por qué unas veces empleamos tiempo y esfuerzo para resolver el problema de otra persona y en cambio hay ocasiones en que nos mostramos pasivos ante la necesidad del que tenemos a! lado? O, mirando el asunto desde otro ángulo, ¿por qué a veces nos sienta tan mal que alguien se empeñe en ayudarnos? ¿Es el ser humano realmente altruista cuando ayuda a los demás, o busca siempre su propio interés? A estas y otras preguntas han tratado de dar respuesta los psicólogos sociales, diseñando ingeniosas investigaciones y modelos explicativos, algunos de los cuales expondremos en este capítulo. No obstante, e) estudio de la conducta de ayuda es relativamente tardío en la historia de la disciplina, y no fue hasta finales de los años 60 dei siglo pasado cuando renació el interés por esta cuestión, ini-

cialn1ente abordada por McDougall (1908). En los primeros años de !a Psicología Social experimental los investigadores estaban mucho más interesados en el estudio de la conducta antisocial (la agresión, el conflicto, e! prejuicio) que en el del comportamiento prosocial. Probablemente como consecuencia de los horrores de la segunda guerra mundiaC los psicólogos sociaies parecían más preocupados por entender y reducir la maldad en la conducta humana que por comprender y fomentar el lado bueno. 1

Sin embargo, tras el tristemente famoso «incidente de Kitty Genovese)1 descrito niás adelante, acaecido en 1964, el interés por e! comportamiento humano en situaciones en las que alguien necesita ayuda se disparó. En un principio fueron los factor~:s sítuaciona!es y las características de la persona que necesita la ayuda los que acapararon la atención de los investigadores, en un intento por determinar cuándo ayuda la gente y cuándo no lo hace. Más tarde, los estudios y los desarrollos teóricos se orientaron hacia !a cuestión de los motivos que impulsan a las personas a prestar ayuda a otros, produciéndose un encen. · diclo debate, aÚA no resuelto, acerca de la naturaleza egoísta o altruista _del ser humano. Y°desde mediados de los años 90 de_! siglo pasado, el foco de interés se ha ampliado, no· centrándose tanto en la ayuda in· terpersonal, sino abarcando las bases biológicas y neurológicas de estos comportamientos, así como la conducta de ayuda y !a cooperación que tienen lugar en grupos y organizaciones. 1

1

A la hora de estudiar todos estos factores y su lnfluencia en la conducta prosocial, los psicólogos sociales han recurrido a diferentes estrategias de investigación, de aigunas de !as cuales veremos varios ejemplos en este capítulo: • Crear situaciones experimentales en las que los participantes son testigos de una emergencia o se encuentran a una persona que necesita ayuda. • Díseñar juegos experimentales en los que los participantes tienen que elegir entre cooperar y competir. • Analizar casos de ayuda en la vida real, como el voluntariado o la donación de sangre. Práctícamente no hay límites en el número de conductas, el tipo de situaciones y la variedad de métodos que se han empleado para estudiar este fenómeno en Psicología Social. La conclusión generai que se extrae de todo ello es que no todos los tipos de ayuda son iguales, y que los factores que influyen en la conducta en unas situaciones no tienen necesariamente el mismo efecto en otras.

I¡, ~


Tras realizar algunas aclaraciones terminológicas importantes para entender los contenidos poster)ores, el capítulo aborda la conducta de ayuda desde el punto de vista del que la realiza, es decir, del ((benefactor)) o donante de la ayuda. Presentamos en primer lugar los factores situacionales que influyen

en el ofrecimiento o la negación de la ayuda, para después centrarnos en los determinantes motivacionales de la conducta. El apartado siguiente se centra en el origen del comportamiento de ayuda; en él se hace referencia a la evolución del altruismo a lo largo de la historia de nuestra especie y a su de-

sarrollo durante la vida del individuo, mostrando así la interacción entre la base biológica y la experiencia de las personas en la expresión de la conducta prosocial. Acontinuación, se contempla la ayuda desde el punto de vista del que la recibe, considerando los factores que interv'1enen en su decisión de pedir ayuda, así como su reacción ante la ayuda recibida. Por último, dedicamos un breve espacio a abordar una forma de ayuda cada vez más extendida: el voiuntariado.

~ ¿QUÉ SE ENTIENDE POR CONDUCTA DE AYUDA EN PSICOLOGÍA

SOCIAL? Antes de entrar en materia, es preciso definir claramente los términos a los que se refiere este capítulo. Palabras como (
Según la Enciclopedia Blackwell de Psicología Social (Manstead y Hewstone1 1995), el término conducta prosociaf se refiere a·toda conducta que, en el contexto de una sCJciedad determinada~ se entiende como generalmente beneficiosa para otras personas y para el sistema so¿ial. Esta definición enfatiza el carácter contextual del término, ya que son el propio grupo de referencia, la sociedad o la cultura a la que pertenece el individuo, los que determinan qué comportamientos son prosociales y cuáles no. El concepto de conducta prosocial es un término categorial amplio, ya que incluye a otros más específicos como el de conducta de ayuda y conducta altruista.

Conducta de ayuda

1

ní siquiera es suíiciente que haya intención de ayudar. Existen dos tipos de definiciones de conducta altruista. Uno, empleado normaimente por los psicólogos sÜciales, alude a factores motivacionales: categoría que incluye sólo aquellas conductas de ayuda realizadas voluntaría e intencionadamente con el fin primordial de reducir el malestar o el problema de otra persona y sin tener en cuenta las propías necesidades. Es decir, la conducta de ayuda es altruista si se lleva a cabo tomando en consideración únicamente la necesidad del otro, y no las posibles 1·ecompensas por realizarla o los posibles perjuicios por no hacerlo. El segundo tipo de definiciones hace referencia a la relación costes-beneficios: catego1·ía que incluye cualquier conducta de ayuda que proporcione más beneficios al receptor que al que la rea\'1za. Algunos autores imponen además la cond'ición de que el donante de la ayuda incurra en algún coste. Esta es la definición de altruismo que manejan los sociobiólogos, los etólogos y los psicólogos evolucionistas, por ejemplo. Esta segunda concepción no se centra en la motivación, como hacen los psicólogos socizdes, sino en la conducta propiamente dicha. Este punto de vista será ei que manejemos al habla1· de! 1
La conducta de ayúda es cualquier acción que tenga como objetivo proporcionar algún beneficio o mejorar el bienestar de otra persona. Es decir, una acción que no busque intencionadamente beneficiar a otra persona no sería considerada dentro de esta categoría. Por ejemplo, cuando alguien se levanta del asíento en e! autobús porque va a salir en esa parada, otro pasajero se puede sentar, pero la intención del que se levanta no ha sido cederle el asiento. Este énfasís en la intención implica, también, que una acción que se realiza con el fin de beneficia1· a otro, aunque no lo consiga, se considera conducta de ayuda, como veremos cuando abordemos el tema desde la perspectiva de la persona que necesita·ayuda. Aunque no se requiere necesariamente un contacto directo entre el que ofrece ia ayuda y el que la recibe, sí implica una interacción más específica que la conducta prosocial.

La conducta de ayuda, sea altruista o no, suele implicar una interacción, aunque sea indirecta, entre el donante y el receptor de !a ayuda. La investigación psicosocial en esta área se ha centrado primordialmente en las variables relativas al emisor o donante de la ayuda, estudiando los factores situacionales y motivacionales que llevan a una persona a actuar en beneficio de otra (cuándo, cómo y por qué la gente contribuye al bienestar· de otros). Pero también se puede contempla1· ei fenómeno desde el punto de vista del receptor. Algunos estudios han intentado encontrar respuesta a preguntas como cuándo se pide ayuda, cuáles son las consecuencias psicológicas de recibir ayuda o si .es siempre útil la ayuda.

La conducta altruista es un concepto más e5pecífico todavía que el té1·mino anterior. Para que una acción se considere altruista no basta con que sus consecuencias sean beneficiosas para el que la recibe;

Tratándose de un tema tan cotidiano para nosotros, las respuestas a estas preguntas pueden parecer de sentido común a primera vista, pero no siempre son tan evidentes, como 'iremos viendo

1

"'~

f0


a lo largo del capítulo al exponer lo que han encontrado ios psicólogos sociales en sus investigaciones.

11 ¿CUÁNDO AYUDA LA GENTE? Para contestar esta pregunta, referente a los factores situaclonales que influyen en la conducta de ayuda, abordaremos dos cuestiones que suelen ir unidas, aunque se han investigado por separado: las características de la situación propiamente dicha y las de la persona que necesita ayuda.

Características de la situación La investigación sobre los factores situacionales o contextuales que influyen en la conducta de ayuda comenzó planteándose la pregunta opuesta: ¿Cuándo no ayuda la gente? Esta forma de enfocar la cuestión se debe a que el detonante que impulsó esta nueva línea de investigación fue el llamado ((incidente de Kitty Genovese1>. la noticia de una mujer joven brutalmente asesinada cuando volvía a su casa en un barrio de Nueva York tuvo tal impacto que hizo que un tema que apenas tenía relevancia entre los intereses de los psicólogos sociales por aquella época se convirtiera de pronto en centro de atención. Pero no fue el asesinato en sí lo que provocó tal reacción, sino el hecho de que, mientras un solo hombre atacabá y apuñalaba a Kitty Genovese, en un episodio que se prolongó durante más de media hora, hubo treinta y ocho testigos que, alertados por los gritos de la víctima, presenciaron el incidente desde el pri.nGipio-h.asta el fin sin hac~r nada para.€vitarlo. Estos testigos no-eran psicópatas ni sádicos que disfrutaran con el sufrimiento de l_os demás, sino personas normales, vecinos de la mújer a la que estaban atacando, que supuestamente vieron y oyeron todo desde las ventanas de sus apartamentos. Tan sólo uno de e!!os 1 al cabo de media hora, llamó a la policía {en el Cuadro 9.1 se ofrece una versión alternativa de los hechos, muy posterior al suceso en cuestión, por lo que no invalida el impacto que la noticía provocó en !a opinión pública y en los científicos).

' G Cuadro 9.1. Revisión del caso de Kitty Genovese: la parábola de los 38testigos

.

.

.

,,

.

'

Redenre.m.ente,rMa.nning,.+evine:y·collins.(2007) se han basado en materla!es de archf.vo sobré.d asesinato .. deJ{itty.Genovese.r)araargu.men.~r.q_ue.e~. realidad.no hu.bo evidencia ·de Ja.presencia de 38 testigos, .de que ·dichos testigos·vieran el aseSinatO; ni·-de que Permanecieran inactivos: Manning y sus colaboradores presentan datos· justificarú::lor:·Pºr·ejemplo; que nO todos· los testigos vieron el ataque (algunos sólo lo oyeron), y qüe parte·déhatáquecse·p_ro~újff:dentrO de: un· edificio '{con 'lo· cual, los testigos no pudieron Verlo ·durante 30: ·mi"· nutós).:'!NO·:Se·trata:dei:Uzgar; aq~f :Si.h:i:.h istoriflde. 1os.38 testigos ·fue. «exactamente ·comó Ja co_npiron » con.-. cretarn~~t~.,dos.peri°9.is,~s~l?.,i~~.~-r}ant~ es. ,que, a P.~rtir d~ dicho eve~to, o de dicha narración, comenzó. 1.1ná'.históiica':1fnéa:,-.d7:in~éstj.gaCión.que'ha,-·dado como·fruto.una ·mejor comprensión de los procesos psico~cial-~:.i'!lpl,.i~~.~~f!,~~:J~}Pe.i~i?J.~i:i.;de (a:~(l"-dt!Clfl de.ayud~ en presencia de otras personas.

Conducta de ayuda

la noticia, tal como apareció en los periódicos, causó conmoción por lo inexplicable de ia situación. ¿Cómo es posible que ninguno de los treinta y ocho testigos acudiera en ayuda de aquella mujer? Dado que todos ellos reaccionaron igual, no parece probable que la causa esté en rasgos de personalidad o en caracte1·ísticas propias de cada individuo, sino más bien en val'iables de la situación y en cómo son interpretadas por los que se encuentran en ella. Esto fue lo que intentaron averiguar Darley y latané, dos psicólogos sociales que pusieron en marcha una línea de investigación sobre la intervencíón de espectadores cuando se trata de ayudar a una persona en apuros. Para el!o recurrieron a la metodología experimental, diseñando situaciones en el laboratorio que reproducían alguno de los aspectos presentes en las escenas naturales de emergencia. En el primero de estos estudios (Darley y latané, 1968), los investigadores pusieron a prueba el efecto del número de espectadores sobre la conducta de ayuda de un individuo a otro que la necesita. Según estos autores, ése fue el factor que probablemente motivó Ja falta de intervención de los vecinos de Kitty Genovese. la hipótesis de Darley y Latané era bastante contraintuitiva. Si a cualquiera de nosotros nos preguntaran si una persona recibirá más ayuda cuando hay mucha gente pre" sente o cuando sólo hay ·un in.diVidÚb, nueStro Seíltido~Común nos llevaría a contestar que en el primer caso la ayuda sería más probable. Pues bien, Darley y latané formularon la hipótesis contraria: cuanto mayor sea el número de espectadores, menor será la probabilidad de que cualquiera de ellos preste ayuda a la persona necesitada. Para poner a prueba esta hipótesis, rea!lzaron el experimento que se describe en e! Cuadro 9.2. Esto es lo que se conoce como ((efecto de los espectadores1¡ (bystander effect). Podría achacarse la falta de intervención a la apatía o la indiferencia de los sujetos

ante el sufrimiento de otra persona que no tiene nada que ver con ellos. Sin embargo, esta explicación hubo de ser descartada ya que, como puede verse en la Figura 9.1, en la condición en que el sujeto se creía solo en la discusión con el que había sufrido el ataque, hubo un 85 por cíento de participantes que reaccionaron en el primer minuto saliendo a buscar a la víctima. Cuando había más supuestos espectadores, la conducta de ayuda resultaba inhibida, pero aun así los sujetos mostraban signos de inquietud y preocupación. Otros experimentos posteriores confirmaron estos resultados.

•


Conducta de ayuda

ll! Cuadro 9.2. Efecto del número de espectadores en la conducta de ayuda

~,~.:~~f:l'~i.~~~f~,~~¿~(~ P~[:li9pa,(.·~p·~·~f'iCfiS9;l~i.ó,11.:s,q[?%.l~~r~b1~.\U~.~3. !~,·xI~~:.~tu.dia,~HI

'-~i.uga:{t:.:~~?rtd.6-,~ll~r~~~·r .a. e.ad~:paf!itjpan_te _-:se· le_ :expHCiba__.~l obJe_t_o :i;le ~a-_ discus_ión-y se le " --~~~f~i_c¡j~_-dl?ie't]ue Ji:i--:i:líscuslOti se·:h~rí,i:a-iravés: dé'J1fffoterfono. ·Eff ·una· "j_etci>sf<,Je;·~-~ía,qu~:J~-~js·cusi_ó~ :S_ería'.l;!fl_tre -é_l :-:rntro estudiante; .en "' ÍSC!Jtl.r'íafl spbre eLte·mai:·.f en .un~;tei-Cera ~ondióíón, •a( sujeto se Le n;grupo _de d_iscus_iót]_de dfl~~-miembros. El_ n_úm_e~o d~ perso_na_s que «par~j_eto-era la.varláhle ·iíldependl~n_te. En·realidad,.s_ólo.uno_de _los partici-

;:-úis\el:resto--erail -Voces--grabadas:_ Antes
De todo ello, !os autores extrajeron la conclusíón de que ia intervención o no en casos de emergencia es el resultado de un proceso de decisión que tiene lugar en I~ mente del individuo, proceso en el cual influyen una serie de factores situacionales que inclinarán la decisión hacía ia ayuda o hacia la no intervención. Esta idea fue elaborada dando lugar a un modelo de decisión (Latané y Dar!ey, 1970) consistente en cinco pasos consecutivos, cada uno de los cuales desemboca o bien en el siguiente o bien en la no intervención, dependiendo de lo que la persona decida en cada paso (Figura 9.2). A continuación, explícaremos con cierto detalle este modelo Ilustrándolo con algunos de los estudios que estos autores rcalízaron para ponerlo a prueba. 11 Figura 9.2. Representación esquemática del modelo de decisión sobre la intervención en emergencias de Latané y Darley (1970)

-,·_ ihrilti)r>tnaJ :~~B:a·c:a0m13ric-víc;:tinJ~4:le;tJri:ata~u-e:~cl--re:acdón-de-los -:;l_áirarfabie~~endienie·d~l-·€studio;-·se;midiá:de·:dosf_ormas:--.por.un lado1 ' __ ~idón:cexp~r:ime_!Jtf L:i;i~,ec:-tr~J;a,ron: 9~---4Y~darJ~al_i~TJ~~' d7_J~)1abitadón --- ' í~ti_ílJa_:deka~qut;( .YdxJr-0~0;-_cUánt~_H~P,ii_-:tard_arOrl--€n i-ea_cdonar

--:--~ós:'.r~~~:~1~;d~~-~~?~iJ~~+,~-?:-~::a~~parJ-ey.y·t~tan_é'.--E~_:Ja ·cnndiciÓn- c~n-~ás:-~-~~ici~-~~es-~ ,.- ~l- porcen_taje

;./

0

-

'

:-'ti~~1')et~~2-1!~iJit~'eüTieno(y1 ;~(lení~:-f'.~ªi:ido·,alguno'de_:e,flo_S-_l0;:-hiP?;:tar
1Figura'jl'1')f>.:{':'f¡f".ét· 0 :':'' :'> .: ::

1

·

~-~lFW~iité~:~ue_tWU~~fí)frá ~Ui~íl tleCia ~-úttiFi1íl~ta'il~é-éPii'~Ptíé6 {a) yt_iémpo

• • .lll•~la decisitín'lle~yndar4b)

::v,.w;;jp~,;

.,,_-:

•

.90

80 70

60

¡Se considera" capaz de ayudar?

'"'

··-

180

160 140

NO

120

50

100

40

80

• Falta de Competencia percibida

_-"'-íToma·--la decisión -Oé intervenir? NO

, • Aprensión a

la·evaluadór:i-

• Los costes

sµperan !as r.et@nr:i~ssis

60 40 20

o Un·

espectadrn

Dos

Cincó

espectadore> especradorns

'•Porcentaje de sujetos que ayudan

Un espectador

Dos CinCo espectadores cspecl-adores

.

1

•

_J

·•Tiempo en segundos que tardó la ayuda_J

¿Cómo influyen las características de la situación en la decisión de ayudar o no? Según el modelo de Latané y Dar!ey, para que un individuo que se encuentra ante una emergencia se decida a prestar ayuda, en primer lugar, tiene que darse cuenta de que algo anómalo está ocurriendo.

T


Esto puede parecer una obviedad, pero lo cierto es que muchas veces ocurren cosas a nuestro alrededor ·que nos pasan desapercibidas, bien sea porque la sobrecarga estimu!ar nos obliga a seleccionar la in~ formación a la que atendemos (recordemos el proceso de atención selectiva que se abordaba en el Capítulo 3), o porque el nivel de estrés o de actividad hace que tengamos la mente ocupada en otras cosas. En el Cuadro 9.3 se describe uno de los estudios más clásicos en Psicología Soda!, realizado por Oarley y Batson (1973), que ilustra esta cuestión.

ill Cuadro 9.3. «De Jerusalén aJericó))

Para -~TPP_fº~?r~1a_ :i_nf!u_~npia'fieíactor.es·on ios ile;fa~sitlJ~c~órvs~ireJ?_ Pre_si9r1_·. de_!_:~em,po1 _~n- la dispo;. -~j9\?11!fi~~~,~5-0A'as - . ey;w;~,~-~11-~~9-~?W:;reaJ_i~~~-;u9/~~pedmE!nto iílC!é~~dien~_~'.~¡\iifió~ifeiafea_fque:Sé:.les en.- -- - - - --- -- - - , -'".-.

'~

__

Por supuesto, si la persona no se da cuenta de que está pasando algo anormal, no hará nada, pero si percibe el suceso en cuestión pueden ocurrir dos cosas: que lo interprete como una emergencia en la que alguien necesita ayuda o que no lo interprete así. Eso dependerá de la claridad de la situación y 1 de !o que hagan otras personas que estén presentes. Cuando la situación es ambigua, la gente recurre a indicios sociales, utilizando \a conducta y las opiniones de otros como información sobre la realida·d y sobre lo que hay que hacer en esa situación. Es decir, existe una dependencia informativa de los otros (véase el Capítulo 13). Sin embargo, no es difícil imaginar una escena en la que todos los observadores tratan de averiguar qué pasa mirando a los demás y, por tanto, nadie saca nada en claro. En otro de sus llamativos experimentos, Latané y Darley (1970) sometieron a los participantes a otra prueba de reflejos. Mientras· se encontraban en la sala experimental completando tranquilamente un cuestionario, la habitación empezaba a llenarse de humo, hasta el punto de dificultar la visión a media distancia. En una de las condiciones experimentales cada participante estaba solo en la sala; en otra, estaba con otros dos sujetos, y en una tercera condición estaba con dos cómplices del experimentador que tenían instrucciones de encogerse

Conducta de ayuda

de hombros y actuar como si no pasara nada. La pregunta era"'cómo reaccionarían los participantes ante un signo de peligro en cada una de las condiciones. Los resultados dieron un fuerte apoyo a la hipótesis de la dependencia o influencia social informativa: mientras que un 75°/o de los sujetos que estaban solos salió de la sala para avisar del humo, sólo un 1Oº/o de los particípantes que estaban con !os dos cómplices pasivos reaccionaron así. Ylo más curioso es que algunos de estos últimos participantes, en la entrevista postexperimental con los investigadores, trataron de justificar lo extraño de !a situación pensando que el humo era ((gas de la verdad Ji, que tenía la finalidad de hacerles ser sinceros en sus respuestas a! cuestionario. En cuanto a la condición de tres participantes ingenuos, donde ninguno de ellos sabía a qué atenerse ante tan novedosa y extraña situación, el porcentaje de los que reaccionaron avisando fue del 38°/o, muy inferior al de la condición de un sujeto solo. Latané y Dar!ey explicaron este resultado mediante ei concepto de ignorancia pluralizada, que consiste en inhibir la expresión de una actitud o emoción porque se piensa que la mayoría no la comparte, aunque en realidad no sea así. Los tres participantes necesitaban saber qué pasaba y qué debían hacer, pero ninguno de ellos quería demostrar públicamente su inquietud, así que se miraban entre ellos aparentando tranquilidad. Al ver que los otros parecían trnnquilos, cada sujeto sacaba la conclusión de que no había nada que temer, y el resultado de todo este juego de dis'in1ulos era la inhibición de la acción. Sín duda, este efecto depende mucho del contexto social y de las normas implícitas que rigen la interacción. En contextos donde !a comunicación con extraños está socialmente reprimida (como ocurre en las grandes ciudades) y la gente tiene niiedo de hacer el ridículo malinterpretando como emergencia una situación que no lo es, !a inhibición a ia hora de tomar la iniciativa será mucho mayor. La influencia soeial informativa que ejercen unos0bservadores sobre otros aumenta con la semejanza entre ellos. Es decir, ias personas, a la hora de interpretar una situación ambigua, se guían más por lo que dicen o hacen otros como ellos que por las acciones de personas muy diferentes. La sernejanza puede 1·eferírse a cualquier clase de atributo que sea importante en esa situación concreta. Esto es lo que postula la <(teoría de la comparación social» de Festinger (1954). Sin embargo, cuando la situación no es ambigua, la influencia de los demás observadores en cuanto a la interpretación de lo que está pasando es, lógicamente 1 mucho menor. En el caso de Kitty Genovese, por ejemplo, la situación era muy clara. Entonces, ¿por qué nadie acudió? Según el modelo de Latané y Darley, no basta con que el observador se dé cuenta de que algo está pasando, ni siquiera es suficiente que lo interprete como una emergencia. Debe, además, considerar que tiene la responsabilidad de prestar ayuda. Yaquí es donde los vecinos de la mujer asesinada fallaron. La presencia de n1ás de un observador en una situación de emergencia o donde alguien necesita ayuda puede hacer que ninguno de ellos se sienta personalmente responsable de actuar. Este proceso se ha denominado difusión de la responsabilidad, y parece ser el que mejor explica la pasividad de los vecinos de l

Conducta de ayuda

entre ellos hacían imposible el efecto inhibidor de la influencia s9cial informativa

y el de la ignorancia

pluralizada. Lo que ocurrió fue que todos pensaban lo mismo: ((¿por qué yo?ii, o bien, «seguramente

alguien acudirá en ayuda de la víctima1>. Pero, 'incluso aunque un observador se sienta responsable de proporcionar ayuda en una situación

concreta, puede no hacerlo por considerarse incapaz o no saber cómo actuar. Muchas situaciones requieren un tipo de ayuda no especializado, pero otras son más complejas como un accidente de tráfico o un incendio. Aden1ás, la percepción que el espectador tenga de sí mismo como más o menos capaz desempeña un pape! crucial en este sentido. En un meta-análisis sobre estudios referentes a la inte1·vendón de espectadores en s'1tuaciones de emergencia, Eagly y Crowley (1986) encontraron que los hombres suelen prestar más ayuda que las mujeres en este tipo de ocasiones. La razón, según el análisis de estas autoras, es que los hombres se ven a sf mismos como más capaces de ayudar en las situaciones que se recreaban en los estudios (por ejemplo, un vehículo averiado en la carretera, o una víctima a la que hay que sacar de un edificio en !!amas), que normalmente requerían habilidades de tipo técnico o fuerza física y, además, encajaban mejor con el rol de género mascuiino. Sin embargo, en investigaciones donde Ja ayuda implícaba tendencias cmpáticas, más acordes con el rol de género femenino, las mujeres ayudaban más (Becker y Eagly1 2004). Es deci1~ los resultados que muestran ia existencia de diferencias de género en este ámbito están sesgados por el tipo de ayuda que se analiza en los estudios. En otro tipo de situaciones que requieren intervenciones no tan relacionadas con el rol de género, como puede ser hacer un pequeño favor a otra persona, en cambio, no se han encontrado esas diferencias entre hombres y mujeres, lo que sugiere que lo determinante no es el sexo del espectador sino si él o ella tienen confianza en su propia capacidad, en parte debido al ro! de género en el que han sido socializados. 1

Por último, a pesar de cumplírse todos !os pasos anteriores, la persona puede decidir no actuar por miedo a los costes que le supondría hacerlo, como veremos más adelante (por (~jemplo, si esper0 que su intervención le acarree problemas o consecuencias negativas, o teme ia evaluación de los demás). El modelo de decisión de Latané y Darley, aunque pensado en un príncipio para predecir la intervención (y la inhibición de la acción) en situaciones de emergencia, es aplicable a muchos otros casos que impliquen conducta de ayuda a inás largo plazo. Posteríormente, otros autores han desarrollado algunos aspectos no contemplados en este modelo, como la influencia de las características de la persona que necesita ayuda en ia conducta del obse1vador o la predicción del tipo de respuesta más probabie en distintas situaciones. 1

Características de la persona que necesita ayuda Uno de los factores situacionales que influyern en la decisíón de ayudar o no es el relativo a las características de la persona que necesita ayuda. Por ejemplo, es más probable que ayudemos a a!guien que

1

nos resulte atractivo gue a alguien que nos resulte aversivo. También es mayor la tendencia a ayudar a personas semejantes a nosotros que a personas muy díferentes, lo cual es lógico si tenemos en cuenta la relación entre semejanza y atracción, a la que hicimos referencia en el Capítulo 8. tsta es una de las razones de por qué se actúa de manera más prosocíal hacia personas del propio grupo que hacia extraños o personas pertenecientes a otros grupos, entendiendo el grupo en el sentido amplio de categoría socia!. Se trata de una tendencia bastante generalizada que aparece en casi todas las culturas estudiadas, aunque hay a!gunas diferencias entre ellas en función de diversas variables, como se explica en el Cuadro 9.4. rtlJ Cuadro 9.4. El papel de la cultura yel ambiente en la conducta de ayuda a desconocidos (!tzíar Fernández Sedano)

Nuestra disposición ª·prestar ayuda a un desconocido· puede variar.·consid,erabJ~;~te. e:n .fu~dón:de ·un conjunto .de··factores·como,.. por ejernpto,: las.variables ecológicas, ·los indicadores··~oi;1_0~n0mic0s,,los1".asgos de persona·Hdad. o los valores "Culturales.

.R~bért ..LéVlne ·.Y :sus corao~ra.do~~s :tLevine.,}N?r~·~.t-~Y~U:'r:~É~·i~f¿~i9!'t~4~:~:. . vadonales·:s9bre fa conducta ·de .ayl:fd.a; ·el ·_vol:~ntariad1:ry~·~l,co~pgftef~ie~· los cinco contínentes, Y.han encontrado. que el dima. y ja·d~s.i.~d al c~ntexto·ec~l9gi~o1 :como _se .expu~o en:el.~ft~lo.:2)1tlrif.l.1J :en":eri plo, hay:una tendencia general en ias"SociécladeS·ton· · ·- · . . _ un. desconocido {puede t:onsultarse el. meta~a°-álisis.d~ 6:~·:~stúQi~ :.~áliZa.?i!·Mf;· es congruente·con eJ..efecto:de:Jos ·espectadores·..y.Ja:-dHusíón.:dé-:resfi!Jnsa~i1itf · pítulo, 'Í\hOrá--·oJ~·,.1~·miar,:que.#1:~mh1~rfi~:Pbr,~i~~~l,K~~ri~l~!~~--:ri.u~r

y de..~.opeí-ación.ces,~e~ éx~sí.va·0·~~-:~~n1li~)~'.Y:iñó·ttei1~

ejerr,ÍjJ~P~.P~L9ll_~·~.~~·~1.~:~·f.cl·~º~·~ºC.~1.~~r3:;~.. - ' '' '' '

' c~ílf!i~lofle.s.'.ni~í_()árpbfe,r!ilefS{Qfs,fyi,~.~á~l _.: :· ~: : raCi~.ri:i:;ón.:ofr¡¡s_;C!~a.~e.~,:~aff~da¿;{m fa~iílv~Sf!g'~~iópi[4\ Levine.,tsuscoláb.o;ado_res{209l)...., .· .. · ·_. :..... _.:;.::.:: ::ta.:expllcadón·:deJa,·~o~d~~:. ~e.:
ayuda· .Y .:v?:f:i.a?1~$ :~e:tip
-.nuríl'ano>e5-:a~_.1r,:tt,11·:u~a~:bú~S·~~Qn~idO.nes!eG@.· y·,~d~c~tiy~·S;:Se~~ar
m.ás;pobres,:{.como,eJ ·c~so ..de Oak:uta}tend.efía~;:más'..ª\pf a un extraño:-oe:hecho,- !os restiltados de.un:análisismúltf .con .muestras pertenecientes a 33 ..países {van.der VJlert,.Huan.g.yie.~Jí:le;..:.: ,......,,...,.,...,..,.,...,...,...,..,.-. 2004) pusieron de manifiesto una-relación positiv~ y ·estadístíc~rriente ;~'?J'..it.Wf~~il~#Ji.~f:·..,á'.en significati~a entre el volu.n.tari~.do ~ltruísta ·y el. dima-inhó?pito .Y ef-bajo la U/ii~ld~d:~ta1-0ircalff0ffila e!f nivel de ingresos de un país. Es ·decir,· los mie.mbros::rfe sociedades: con FÍ'esiíbj/\tjé:iniiSfibá:.súfü'.~~~1ittatit.e , , . . . d , . . el' .:J . d ':'.E!f1:~~;1~r~a;~:lr;riargo::de·s~ , escasos mgresos:econom1cos:y.que1 .~ emas,:.v1y_en·~rt-: .l.ílJ.ª-~.;~~.~grcá' .. a~. _'·i!!rrerwi~.%lii!@.!19.~~gacio.n'éS~;>;.;.,: bles, .c.uando se..imp!ican en -0ctividades .de .vo1untariadc)',Jo:fíac:en.'·1Jeva- -·.tra~.SC!l!tiJ~.1e,s:~.1~,'.t;,ond.u.ef;i_.:~.-ayuda.


Conducta de ayuda

·do~-P°-T :un~~~t~~;~¡'Ó-~ -~Í~-~-¡~~-{~,9WP~~-Í:óry_-_h~c_ia_--!~~--~écesita~o~, s~fr4-aridácf~ ld-~ntificaci_ó~--~on ellos,_ des_:o-de_ _ ~arl_~;:fijgn_idag ·y:-~sp~r;anp.)
:-:períeilcfa\y"fü:íbfl1ifai1es;"C:O~Oéerge0te)~- -- · -

· --_·.).Re$f3~tó :~:fos·-~á-l()_ieS_--Cuifural~J~y-:trB:sJo'-~XPu'estó-hasti•.áhóra,c pódríamós,pensar.-qüe. en -las-sociedad~ . x:QJ~r;:t!~l~~/-P.IJ_~~tp;.qqg::§~~J~n-·s~q:r;¡~§J)q~r~~:~!-te_:~~-li :i,D.Qixt~!-!i:l!i~~s;_;~·-R~_ta!~ }l}á_t¡;¡yudi:l:¡¡ _l_os ~-escono ddos/f\L:mi~o:, ti_~_il}po;:il;i!'.ig:fJ~~-"l~s-·í_~~l_vldu_al¡;rtas;es$1 m_ás-centr~dOs .eÍJ__ el-éxito y.eCl()gro, 'y 5e ca ractedzan:por:u.frrry~y9r 'ñeSar~Ollo:.~odal :Y. un.·r.ítrílo dé.vida: más acelerado, lq' esperable sería que ofrecieran ayuda. ' con m€no{fr&uencia:·que 105 colectivistas. Sin ·embargo¡ .Jos resultados de ·investigación ·no muestrnn una ' asocia.dón signJficatlva·entre fa dimensión cultu.raLindiv.idualismo·colectivisrno y la conducta·de ayuda. Una posible ex_plicadÓf1<·es·que los colectivistas establecen diferencias: más marcadas entre el endogrupo y el exogrup?.:. ~ue . J?s.::Jíld:iv.iduaHsta5- y,.,c~_pió: 70ps.ecyen.~ia, fJ,U~d.é~;·copperar..más-<:Qff mi.eajbros de su endogrupo, ·p.er,o.:StJ.~J~.~·~o/f711-áS~~fiüyOs~y:~¡.sf
casi tanto a una víctima que llevaba una camiseta del Liverpoo/ (el equipo rival) como a una que vestía los colores de su propio equipo, y significativamente más que a una que llevaba una camiseta lisa. Por supuesto, esto no fue así en un primer experimento, donde los participantes prácticamente ni se acer~ caban al hincha del Live1poof (en realidad un cómplice de los investigadores) que estaba tirado en ei suelo retorciéndose de dolor. El camb!o se produjo cuando se les hicieron salientes a los sujetos, mediante las instrucciones del experimentador, los aspectos positivos de ser un buen seguidor de un equipo de fútbol. A partir de entonces, cualquiera que llevara la camiseta de un equipo de fútbol, fuera del Manchesté'r o de! Liverpoof, se convertía en ((uno de los nuestrosJ1. A pesar de este cambio sustancial en la conducta de !os participantes, el principio que la guía es el mismo: la gente está predispuesta a ayudar a los miembros de su grupo. La diferencia está en cómo se defina el grupo. Por eso, una estrategia para conseguir que !as personas estén dispuestas a ayudar a otras es resaltar identidades que sean inclusivas en lugar de exclusivas, es decir, extender el sentido del concepto <{nosotros» para incluirles a <(ellos)i. Este es el objetivo de la estrategia de recategorizacióf], que será descrita en el Capítulo 13. La relación entre semejanza y conducta de ayuda se puede explicar también en términos de costesbeneficios. Ayudar a alguien semejante a nosotros puede facilitar el inicio de una relación con alguien que comparte nuestros valores, creencias, intereses, o cualquier otra característica, mientras que no ayudarle nos ha:rá sentirnos más culpables. Por otra parte, las personas que son diferentes a nosotros nos pueden resultar más amenazantes y es más difícil predecir cuál será- su reacción ante nuestro ofrecimiento de ayuda (Dovidio, Piliavin, Schroeder y Penner, 2006). Sin embargo, la cuestión no es tan simple. Hay muchos factores que nos pueden impulsar a ayudar a personas muy díferentes a nosotros, por ejemplo, cuando los costes de no hacerlo superan a los beneficios, .2 cua~do n~9. ayudar no.s puede acarsea_r_peores cPnsecuef}cia?. que ba_ce~.lo, como demuestra_ e! esiudio que se describe en e! Cuadro 9.5. 1 Cuadro 9.5. La sutíleza del racísmo

,

-:.7

~ .:::~_~0.~~:iV~iO:~;;s-tu ·¡tllral.es,:Jas ,varfables...süfioeconónílcas .y el

Ju~_rter:én,.91.e~-~.¡:,ade~á.stx:q.mt?-::5.fñal.~leyin:~· (290~},:.que en. muchos ; .~Ptt'~O~~f~~n.O,C!~::·Po_r:~I'ªITJ.Pl_or.e~·dudaO,~-~-:~ITJO Te,! Aviv,:donde ·r:fitl~O;~f}O:éS'fí'
:ídico:desenlace.

1\t\ark Levine, Prosser, Evans y Reicher (2005) mostraron que era posible conseguir que este tipo de discriminación entre endogrupo y exogrupo a la hora de prestar ayuda disminuyese signiflcatívamente apeiando a una categoría social de orden super~or que fuese capaz de englobar a más de un grupo. En concreto, lograron que !os participantes en su estudio, todos hinchas del Manchester United, ayudaran

Gaert~er .y DoVidio {19.77) 'est~diaron experimentalmente fa·relación ~ntre·con~:~_.de .ayuday0seme~ .. janzaJdiferencia .de la víctima y el observador.. En ·est~·caSO/-la . . sem~ja!Jt:ª·.o -d.i_f~F,T!1.~il:t5,~'.T.~~.~f/o :en ·eLsegundoJ:·:Ahora::iJien;.en la

--------------------------------------------------------------------------------------


condkÍón en que su'püesfame'n_te ha~ía otros observador~s, el 'porcentaje de sujetos que ayu.daron a fa víctima negra-fue -la mitad del.de :aquéUos ·que ayudaron2:Jah!anc.a (38o/Qfren_te_a.75o/Q), Se ~ont:1rma, por tanto, el efecto de difusión de la responsabilidad, pero-e! de la seme¡anza -solo aparece en un caso. cuando hay otros espectadorés.

,1:Figura-9.3. Result_ado_s del estudio de-{jaertnery D_Dvidio (19n) spbre_'.CO_ndui:ta,de ayuda_-:Y ra.cisrriOlpórcentajes de participantes que ayudaron) ;. . ., --

-

__

-

. ,

_

.,

94

80

dos cosas. Por una parte, la tendencia a ayudar a ~dguien es mayor, en pi"incipio, si se considera que su problema se debe a circunstancias ajenas y fuera de su control que si se atribuye la causa a esa persona (\l\/einerl 1980). Más adelante volveremos sobre esta cuestión. Por otra parte, cuanto más semejante a nosotros es una persona, mayor es nuestra tendencia a considerar que no tiene Ja culpa de lo que le pasa. Esto se debe, como virnos en el Capítulo 4, a que entra en funcíonamiento la atribución defensiva, que busca reducir la amenaza que pueda producirnos la situación (Shaver 1970): si el otro se nos parece, pensar que es responsable de su problema implicaría reconocer que nosotros también podríamos cometer el mismo error. La consecuencia lógica de las dos premisas anteriores es que será n1ás frecuente la conducta de ayuda hacia individuos semejantes puesto que tenderemos a atribuir su situación a causas ajenas a su control. 1

Sin embargo, en determinados casos la atribución defensiva puede llevar al resultado contrario. Cuando el problema de la otra persona es muy grave, percibir al otro como semejante nos puede recor~ dar que eso mismo nos podría pasar a nosotros, lo que nos produce una desagradable sensación de amenaza. Para luchar contra eso las personas recurren a una doble estrategia: primero distorsionan su percepción de la víctima viéndola como diferente a ellas al asignarle ca1·acterísticas negativas como falta de inteligencia o de precaución, por ejemplo, y, una vez conseguida la diferenciación, le atribuyen la responsabilidad de lo que le ocurre (MurreH y Jones, 1993). Dicha atribución suele ír acompañada de reacciones emocionales negativas hacia ella y del juicio de que no merece que se la ayude. La consecuencia final es la negación de ayuda a esa persona.

40

1

1

1

20

OtrciS dós- observadores

_J

La tendencia a culpabiiizar a las víctimas en general es especialmente marcada en las personas que mantienen una
~ ¿CÓMO AYUDA LA GENTE? Aparte de las características de la situación, en la que se incluyen también las de la víctima, a la hora de decidir qué hacer en una emergen-da, o en cualquier otro caso en que una persona requiera ayuda, influyen otros factores más personales, como, por ejemplo, la motívación del potencíal donante de la ayuda, su percepción de los costes que le supondría ayudar frente a los posibles beneficios o sus rasgos de personalidad. Abordaremos a continuación el segundo de estos aspectos, dejando la cuestión de la motivación para más adelante {ia influencia de los rasgos de personalidad no ha sido objeto de estudio preferente de la Psicología Social, sino de otras áreas de la Psicología). 1

La semejanza entre ia víctima y el observador puede influir en la conducta de ayuda a través de otro proceso: el de culpabilización de la víctima. Para entender cómo opera, tenemos que tener en cuenta

Pillavin y sus colegas han desarrollado un modelo referente a las consideraciones en términos de costes y beneficios que mueven a la persona a ayudar o no (Piliavin, Dovidio, Gaertner y Clark, 1981; Dovidio, Pi!iavin, Gaertner, Schroeder y Clark 1991). Este modelo, denominado ((de activación y coste1

Conducta de ayuda


recompensaJ:- 1 pretende predecir no sólo si la gente actuará o no en una situación que requiera ayuda,

sino también qué tipo de conducta manifestará. Distinguen entre costes y beíleficios de ayudar y costes y beneficios de no ayudar. Si !os costes de proporcionar ayuda a otro (tiempo y esfuerzo empleado, peligro o sensación embarazosa ante la presencia de otros espectadores, por ejemplo) tienen más peso que !os beneficios (reconocimiento social, sentimiento de orgullo, agradecimíento de la víctima, posi-

bilidad de entablar una relación reforzante, placer intrínseco por haber ayudado a otro, entre otros), !a persona se decidirá por no actuar, a menos que los costes de no ofrecer ayuda (por ejemplo, sentimientos de culpabilidad, sensación desagradable al saber que otro está sufriendo, amenaza a la propia imagen o desaprobación social) sean todavía mayores. Éste es un enfoque económico de !a conducta humana, que supone que el individuo sopesa !os pros y los contras antes de actuar, y está movido fundamentalmente por su propio interés. Nada más lejos de lo que se entiende normalmente por altruismo, podríamos pensar. Sin embargo, como veremos más adelante, el altruismo y el propio interés no tienen por qué ser incompatibles. La ventaja de este punto de vista, según Pilíavin y sus colaboradores, es que permite predecir la conducta de ayuda una vez identificados !os costes y los beneficios potenciales para el individuo. En concreto, lo que haga una persona en una situación de este tipo dependerá, según este modelo, del balance entre ios costes de ayudar y los costes de no ayudar (es decir, se consideran más determinantes los costes que los beneficios). En el Cuadro 9.6 se recogen las cuatro combinaciones posibles y las conductas que pueden esperarse según cada una.

ti Cuadro 9.6. Modelo de Activaclón y Coste-Recompensa COSTEi{.D~AY(!(IAit

Depende de variables personales y situacionales, como los rasgos de personalidad del observador, sus valores morales, su retación con el que nece· sita ayuda o las normas que regulan la situación.

Negación del problema o evitación de la situación.

(cuando es muy costoso ayudar y muy fácil no hacerlo), el individuo se verá muy tentado a evadirs~ del problema. Cuando ambos costes son altos, el observador se encuentra ante un grave dilema. Para resolverlo tiene varias opciones. Una es !a ayuda indirecta, buscando a otra persona que pueda asistir a la víctima, y otra es reducir cognitivamente los costes de no ayudar reinterpretando la situación. Aquí entrarían las estrategias de difusión de la responsabilidad (((si yo no ayudo, no pasa nada, porque otro lo hará¡1) y de culpabi!ización de la víctima ((
11 ¿POR QUÉ AYUDA LA GENTE? En el fondo, esta pregunta se refiere al viejo debate filosófico sobre si ia gente es altruista o egoísta cuando ofrece ayuda a otro, y ia respuesta más cercana a ia realidad es, probablemente, que hay un poco de las dos cosas. La cuestión puede plantearse desde dos niveles: el de las causas inmediatas y el de las causas últimas, qu.e expli.ca.o las p(imeras. Empezaremos por las causas inmediatas. ¿Qué n1ofivos tiene la gente para beneficiar a otro? En Psíco!ogía Social se han estudiado fundamentalmente tres fuentes motivacionales relacionadas con !a conducta de ayuda: los mecanismos de refuerzo (que puede ser positivo o aversivo), los factores emocionales y las normas sociales y personales.

La conducta de ayuda y el refuerzo Intervención in·d\retta .\se busql.' a-"Otros que ayuden), Intervención directa.

Reinterpreta(ión de· 1á s1tuadóíl par.a reducir los costes de.no ayudar (culpabil ización de lá. víctima,. difusión de la respo'nsabilidad; etcJ

Cuando los costes de no intervenir en ayuda Cle la persona necesitada son altos y los de proporcionar ayuda son bajos, la respuesta más probable de! observador será ayudar directamente. En el caso contrario

Desde ia perspectiva de! aprendizaje por refuerzo, las personas ayudan porque en el pasado se han visto reforzadas por hacerlo, bien sea mediante resultados positivos o mediante la evitación de consecuencias negativas. También pueden haber aprendido a ayudar observando a otros que lo hacían, viendo las consecuencias positívas de esa acción para el que la realiza e imitando a esas personas (lo que se conoce en Psicología como «aprendizaje vicarioi) o «aprendizaje por observación de modelosJ1; Bandura1 1976). Como se verá en el próximo capítulo, estos mismos mecanismos de aprendízaje socía/, que ya se vieron en el Capítulo 6 al abordar el origen de las actitudes1funcionan también para el aprendizaje del comportamiento agresivo. Desde esta perspectiva, es así como se adquieren las habilidades

•


para poder ayudar a los demás y también las creenci?s acerca de por qué esas habilidades deben emplearse para beneficiar a otros (Grusec, Davidov y Lundell, 2002). No sólo el refuerzo positivo tiene un claro efecto en el aprendizaje de la conducta prosocial, sino

también el refuerzo aversivo o castigo. Las personas que hayan obtenido una consecuencia negativa a raíz de un ado de ayuda mostrarán una tendencia mucho menor a ayudar a otros en el futuro que los que hayan recibido un refuerzo positivo. Moss y Page (1972) realizaron un experimento que lo ilustra muy claramente. La escena se desarrollaba en una calle muy concurrida. Una persona (cómplice de los experimentadores) se acercaba a un viandante (el participante) y ie preguntaba cómo llegar a unos grandes almacenes de la zona, bastante conocidos. Casi ninguno de los sujetos se negó a dar la información solicitada. Lo que se manipulaba en este experimento era las consecuencias de la ayuda para los participantes. En la condición de refuerzo positivo, el cómplice sonreía al sujeto y le decía: «Muchísimas gracias. Me ha hecho usted un gran favor)). En la condición de castigo, el cómplice interrumpía al sujeto mientras le estaba dando las indicaciones y !e decía con tono brusco: «No entiendo nada de lo que me está diciendo. No se moleste, ya preguntaré a otra persona)). El efecto de estas dos condiciones se inedía por la reacción de los sujetos un poco después, cuando se encontraban a una persona (otro cómplice) a la que se le había caído una bolsa. Los su Jetos que habían recibido Ja sonrisa y el agradecimíento a cambio de su ayuda anterior ayudaron también en este caso mucho más que los que habían recibido la mala contestación (93°/o frente a 40º/o), y también más que los sujetos de la condición control, que no habían recibido recompensa ni castigo por su ayuda (85°/o). 1

Si e! castigo por ayudar da como resultado una dismínución en la frecuencia posterior de conductas de ayuda, el castigo por n.o ayudar debería _aume_ntar esa frecuencia. Este es el razonamiento_ que maneja1~ much~s padreS c~a11do intentan incul~a;- a sus hijos hábitos prbsociales. Si.n embarg~, -no es ~sí. Parece ser que el castigo produce un estado emociona) negativo (ira u hostilidad) que es incompatible con [a tendencia a beneficiar a otros (lo que explica los resultados obtenidos por Moss y Page en el estudio que acabarnos de describir). Tampoco las recompensas materiales resultan ser un refuerzo adecuado para ios niños. Si aprenden a asociar su conducta de ayuda con alguna recompensa material, sólo ayudarán cuando,esperen recibir un prem·10, y su motivación 'intrínseca para comportarse prosocialmente se verá deteriorada (Fabes, Fulz, Eisenberg, May-Plum!ee y Christopher, 1989; Grusec, 1991 ).

Factores emocionales Los factores emocionales son otra de ias causas que mueven a las pei'sonas a ayudar. En general, el buen estado de ánimo se relaciona positivamente con la conducta de ayuda (Carlson, Charlin y.Millerl 1988; Sa!ovey, Mayer y Rosenhan, 1991). Una explicación es que, cuando nos sentimos bien y estamos optimistas, vemos el lado bueno de las cosas, y también de las personas, y eso nos impulsa a favorecer a los demás (Forgas y Bower, 1987; Forgas y Ea~t, 2008). Esa relación positiva puede interpretarse también a la inversa, atríbuyéndose al hecho de que ayudar contribuye a mantener ese estado de ánimo

Conducta de ayuda

1

positivo, puesto que poi· aprendizaje personal o vicario sabemos que es una conducta reforzante (Grusec, 1991). De hecho, cuando el acto de ayudar es demasiado costoso o desagradable, la gente que está de mejor humor no es la que más ayuda (lsen y Simn1onds 1978). 1

Sin embargo, con el estado de ánimo negativo la relación es bastante más compleja. Ei ver a alguien en dificultades o sufr'1endo nos produce una activación emocional desagradabie, y no hace falta que seamos personas especialmente sensibles para experimentar algo así. Les ocurre también a los niños desde muy pequeños (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner y Chapmi 1982) han propuesto e! modelo del alivio def estado negativo, según el cual cuando

"

Conducta de ayuda

11 Cuadro 9.7. Efectos de la atríbución de responsabilidad a la víctima en la conducta de ayuda (basado en Weiner, 1980)

la víctima se f!ncuentra tirada en

la calle sin sentido -AtribudóQ:-Embriaguez

Atribución: Infarto

ErÚoci,Óri: 1ra, desprecio

Emoción: Compasión, empatia

Conducta: No ayuda

Conducta: Ayucfa

, AtribÚc_Íó~: Carga pol,iciaÍ

Atribución: Atropeno

•

··• •

••

EmQción_: Con;ipasión; ernpa:tla

• • • •

Erripdó~pCo.mpa?ión~

Otro modelo motivacional es el de activación y coste-recompensa de Piliavin y sus colegas, del que ya hemos hablado en un apartadO' anterior. La parte motivacional del modelo corresponde a la activación, que es la que impulsa a la persona a la acción, mientras que !os términos coste y recompensa, como veíamos, se refieren a lo que determina la dirección concreta que tomará esa acción. Este modelo sostiene que e! presenciar e! sufrimiento de otra persona provoca en el individuo una activación ((empátiCJl> (es decir, una reacción fisiológica consonante con el sufrimiento observado) que, cuando es atribuida al problema del otro, se experimenta como una emoción desagradable que mueve al individuo a reducirla. Ayudar al otro suele ser una forma de reducir ese estado emocional desagradable. La cantidad de activación que una persona experimenta depende de sus características personales, de las de la víctima, de la relación que exista entre ellos y de la.s características de la situación, pero e! hecho de que esa activación se produce parece ser universal (Eisenberg y Fabes, 1991) y se ha demostrado en nu~ merosos estudios, en los que se ha encontrado que los sujetos reaccionan con respuestas fisiológicas concretas ante el sufrimíento de otro e incluso con expresiones faciales similares a ias de la víctima (p.e, Vaughan y Lanzetta 1980; Fabes, Eisenberg y Eisenbud, 1993 han encontrado este tipo de reacciones en niños de preescolar) . 1

1

etnpatfa;

1

1

*Aunque en general, las e<': usas externas, por ser ajenas al individuo, suelen ser incontrolables, hay casos, como el que se plantea en ei cuadro, en los que la persona puede decidir entre exponerse a la situación o no (por ejemplo, asistiendo a una manifestación o no haciéndolo). Por otra parte, Weiner admite también la posibilidad de que el control no esté en la persona que necesita la ayuda, sino en el qlle le ha provocado el daño. En este caso, el observador puede pensar que la policía podría haber tenido más .cuidadü. Descie'esta perspec1Na, un.ejemplo de·causa extema inconlrolable (por el que provnca el daño) sería un atropello por un fallo en los frenos del coche. De todas formas, estos matices no alteran ni la emoción que provocaría la atribución, ni la conducta resultante, que en ambos casos serían las mismas.

Pero la activación por sí sola no lleva a la acción de ayudar. Debe ser interpretada como debida al sufrimiento de '¡a otra persona. Si se atribuye a otra causa (por ejemplo, al efecto de una pastilla, como en un experimento de Gaertner y Dovidio, 1977), el individuo tenderá mucho menos a ayudar como medio para reducir esa activación. También es posible el caso contrario, que la causa real de la activación sea otra y se atribuya a la presencia de alguien que necesita ayuda. Varios estudios han encontrado que la ayuda aumenta también en estas situaciones (p.e., en el estudio de Sterling y Gaertner, J 9.84, ~ _ac,tivación. de los particjpa.otes se debía realf1!en~i;; .al ejer.cicjo físico; y en. el de iyiue!leh Donnerstein y Hallam, 1983, a haber presenciado una película violenta).

la gente experimenta emociones negativas de culpa por haber perjudicado a alguien o de tristeza por haber sido testigo del daí'ío a otra persona (o por cualquier otro motivo) se siente motivada a reducir ese estado emociona! desagradable. Una de las vías para conseguirlo es la conducta de ayuda, por sus consecuencias reforzantes aprendidas en experiencias anteriores. Sin embargo, no es la única, y si !a persona encuentra antes otra alternativa para liberarse del estado negativo, la conducta de ayuda será mucho menos probable. Por la misma razón, si !a persona piensa que ayudar no !a va a liberar de su malestar, tampoco se sentirá motivada para hacerlo.

El nivel de actívación lnfluye en ei segundo elemento del modelo !a percepción de !os costes y las recompensas de diversas alternativas de acción para reducir esa activación. El individuo evalúa los pros y los contras de cada alternativa y se decide por la que le sl1ponga menos costes y más recompensas. A medida que aumenta el nivel de activacíón, la aiención del individuo se centra más en aspectos importantes de la situación, y esto puede alterar la forma en que se percibe y se sopesa la información a la hora de evaluar los costes y !as recompensas. La intervención en una emergencia, donde algunas personas acuden rápidamente en ayuda de la víctíma sín pararse a pensar en los posibles costes personales de su acción, es un ejemplo.

Este modelo cuenta con bastante apoyo experimenta!, !o que no ha impedido que sea objeto de crítica por parte de diversos autores, que sostienen que hay otros factores mediadores que expl.ican la relación entre emociones negativas y conducta de ayuda. Por ejemplo, en el caso del sentimiento de culpa, !a responsabilidad personal y la obligación moral de reparar el daño pueden inducir a ia persona a ayudar, y en el caso de !a tristeza, la compasión o preocupación empática por el otro tendría el mismo papel motivador de !a ayuda, como veremos deSpués. De todas ·formas, es un modelo motivacional generalmente aceptado hoy día en Psicoiogía Socia!.

Aunque los dos modelos motivacionales que acabamos de presentar parecen n1uy semejantes, se diferencian en dos puntos fundamentales. El primero es !a importancia concedida a la atribución de ía causa de la activación. El modelo del ((alívio del estado negativo)> sostiene que, independíentemente de la causa a la que se atribuyan ciertos estados emocionales negativos (especialmente culpabilidad y tristeza) pueden motivar la conducta de ayuda, En c~mbio, el modelo de i1activación y coste-recompensa)> considera fundamental que la activación desagradable sea atribuida al sufrimiento o el problema de otra persona para que desencadene en el individuo la acción de ayudar. El segundo punto de diver-

tOriducta: A,fuda -'

'tond'Ucta: AYüda

1

1

Conducta de ayuda •


gencia está rel?cionado con el anterior y se refiere a ía forma de reducir el estado emocional desagradable. Según el modeio de activación y coste-recompensa, cuando la causa del malestar se atribuye al sufrimiento de otra persona, Ja manera de reducirlo será ayudando a esa persona para que deje de sufrir. En cambio, según el modelo del alivio del estado negativo, la conducta de ayuda no es más que una alternativa de acción entre varias posibles para reducir un estado emocional negativo que no se atribuye a nada concreto.

mJ Figura 9.4. Dos rutas que puede seguir !a conducta de ayuda: a través de una motivación egoís-ta, centrada en

uno mismo, o de una motivacíón altruista, centrada en el otro

• •

Lo que tienen en común estos dos modeios es su visión <(egoísta)) de la conducta de ayuda1 característica que comparten con el enfoque del aprendizaje antes comentado. La gente ayuda para liberarse de un estado emocional desagradable, o para obtener una refuerzo (interno o externo) o evitar un castigo. Un punto de vista distinto, tambíén centrado en factores emocionales/ es el que sostiene Daniel Batson (1991 ). Según este autor, !a gente puede ayudar a otros llevada por una motivación egoísta, Y probablemente eso es lo que ocurre en muchas ocasiones, pero también existe una motivación altruista, basada en la e1npatía. La empatía es una capacidad cognitivo-emocional que permite a las personas ponerse en el lugar de otras y entender lo que están síntiendo, además de reaccionar emocionalmente ante ese sentimíento del otro e, incluso, llegar a sentir lo mi~mo que él. Según la persona y la situación, la experiencia en1pática será distinta, en caso de producirse, y las consecuencias conductuales de esa experiencia también. Batson y sus colegas (Batson, Early y Salvarani, 1997) señalan un matiz muy importante: no es lo mismo entender y experimentar (o ímaginar)"cómo se siente otra persona que imaginar cómo se sentiría uno mismo en esa sítuación .. En el primer caso, el sentimiento que se produce, denominado preocupación empática, da lugar a una·motivación altruista, mientras que en el segundo se~xperimenta un sentimiento de malestar empático más centrado en uno mismo que puede provocar una motivación egoísta de reducir ese malestar.

El modelo de en1patía-a!truisn10 de .Batson defiende que ver a otra persona que necesita ayuda puede provocar, no sólo un estado de activación desagradable, como sostienen los dos modelos que hemos presentado antes, sino también una respuesta emociona! de preocupación empática por lo que le ocurre a! otro que mueve al individuo a actuar, no para reducir su propio malestar, sino para aliviar !a necesidad del otro (Figura 9.4). Lo novedoso de !a idea de Batson es que da cabída a la posibilidad de que la con~ ducta humana pueda ser verdaderamente altruista. Por supuesto, esto es más fácil decirlo que demostrarlo. Por ello, Batson y sus colegas han !levado a cabo numerosos experimentos para poner a prueba la existencia de una motivación realmente altruista, para lo cual era necesario desca1iar otras explicaciones alternativas basadas en el egoísmo (Cuadro 9.8). La conclusión de toda esta serie de experimentos es que la motivación egoísta no es la única que guía nuestra conducta a la hora de beneficiar a otros, aunque sea la más frecuente. Existe también, en determinados casos, una motivación altru'1sta, que nos hace buscar el bienestar del otro por sí mismo. Por otra parte, el hecho de que la conducta de ayu
Egoísmo

Redudrel propio malestar ; {¿A.yu'da(} . ,·

Altruismo

Reducir el _malespr. d~l.otró. , ·. (Ayuda)

interés. El altruismo se da más claramente entre conocidos o familiares, es decir,entre personas que se sienten vinculadas. No obstante, como el mismo Batson (1991) admite, hay numerosos obstáculos que i~p.iden que· sintaniós empatía hacia ¿tros; .pr~·OcUpació~ paf ;1osot~·Os mismos, concentración ·~n la tarea que tenemos entre manos (recordemos el estudio que realizó con Darley sobre los seminaristas que no ayudaban por estar demasiado preocupados por cumplir los objetivos que les habían marcado), consideración del otro como un objeto y no como una persona con sus propios problemas, o como una persona pero muy d'1stinta a nosotros, con la que no tenemos nada que ver. Por otra parte, la mayoría de las veces la motivación altruista se ve superada por el propio interés, lo cual no es bueno ni malo en principio, sino natural, como veremos después. i Cuadro 9.S. ¿Altruismo o egoísmo? L.ha(tlendo ga:Ja de u.n gran ingenio, iban proponiendo {puede encontrars~;-Llna descri.pciórj tná~-.Qeta\lada -de'.esta: serie de experimentos·en-Satson y Oleson, 1991, -y en ·-aatson, 1995).,

Conducta de ayuda


·sási~·~;e~t~,,.:J¿~g"J·~~:f~ilkoryy St:jS col;~~-;a·d~~~;h~n.-!i~h·~ ¡,·a sidC:ii~te~_tarJescartar ~a por una las postbJ,~.~. :·e-~pl_i~~i.?_n~ ·rgqls~:i"J,~;l~:f,.<:V];d.~~:P.~.~Y~?iji_:·para~J ·'ªP.9Y_frs~_'.b~t~si.s:de. que ex_iste un_a motiva-

c¡:í?~f~ii~~. f'af~·~l.lP~~¿f~~[i_JTi~~~'1?~~-~e;fa:·1a:~!~~~~·f1fl:·~i~j~ántes se.ies ·i.~duc~a .pre-

·O~t!R~6:n,~mpa~1~~~J}~~:~~~-:tlú~;1.~_1~;:af~~zrri!1blema,.:~~9-~¿~J_e~p!p~tp,1d1endo.:que se.imaginaran µ~idad_.de_~y~dail~--0 no; Este )"" ·".<-"·· -··>""•e: . ... nr-_.-:-:)-:c1."':·-"-:-:?aíl':(fiiseiitiir: Por:ejemplo1 eo

, '~ii:Pfú'e@?He17iíi_O~elo. d~1:-a11~io
sanas. manti.en~n hacia détefminados ·¡ndividuos y h~cia_ tos g~UP0,s (¡;;stigmat.iz~dos/ a los que pertenecen (Batson eta!., 1997)_ y, fo que es aún inás difícil, según_ se ha vis_to' en· el Capítulo _6,_hacer que e_se calllbio_-de actitud se traduzca en un cambio de conducta hacia estos individuos y grupos·(Batson;-Chang; Orr y'RoW!and, 20Q2). Existe, por tanto, una cariNdadconsidetable de'eVidencia empírica que sugiere que,,podo-menos,ctenemos

la,_,capa_ci_d_ad _Pe C9JTIPOrtará?_s_,_moVlci_os p(x sentirn}entqs n·o porament-e ¡=goístas .. El que manlfest.emos-o·no esa·q;:¡.pa~idad depen~k~_probaDlernente.de m~.u;:bbs"fact9re$l pero .el he~ho de que se haya-podido demostrar expefifl)entilfneri'te:fa. :e¡dstenc:itr:.de.·un.á ,motivación altruista· ábré;·.un_a brecha importante en Ja tradjdón psicológicadefe1is9.ra d~1 eg'oísmo y .e) hedonismo como 1'.!nico móvitde l¡¡_ p.cción huma~a,

las normas sociales y personales Precisan1ente para pallar el conflicto entre las tendencias altruistas y las tendencias egoístas del individuo existen reglas en todas las culturas que prescriben actuar de forma prosocia! hacia !os demás. Estas reglas son muchas veces implícitas y se transmiten de generación en generación mediante el proceso de socialización que tiene lugar desde el nacimiento del individuo o su incorporación a un deter~ minado grupo. Las leyendas, los cuentos, los preceptos religiosos, y otras manifestaciones culturales son vehículos de transmisión de !as normas de una cultura_

'"'u;n11

.yjg;Jp~y¡]~~-blt!ri_~~Ji¡:~p~~1:i~~~t1¡~,
~·s9n~,y;_sµs:-OO,~fªd.9~;tB~p!-]~e.n(j$fl;npsby,<~ar~ll:_~~a'.1111b_{il.?¿

derTip_~tr~.r°'n~-~~>l~,~:~j~s;tn1P.~!q~p~éfi«#.~Yi!99S~ay_u~_an Jq~juS~,~

creeó qUe_;íló:PO~rán s~be(l~_~c0:rysecü~nci~s;tinal~s :de:.su, acción, m_ie_nt¿ !os demás partici¡)antes'.Sálo. :<;Yúdaba.n· cu:CJ.n.do se:Íf,!s dficía que co.noc€ría_n.'~I __ ·," s.u.ltado de su acdó~.1l.~.~ ·€Lré~eptclr de-¡°: _ayuda ..Ta.mb:ién-se ha.dicho que_ resultfi:~ más reforzante:pafa la:Seiic'te.iyurlar-ellos:mismos:que,dejacque·otro'.:10°haga. Se~~Y gún. ·ioscresúltados.~dé:;Batson:·:Y--.SUS cola~oradp,res 9_~88}, .Jos sujetos 'empátka~:.:· mente motivados se·sie~ten· bien cuando saben que ·¡a víctima ha recibido ayuda, -Da~íéf13atson. Ha sido profesói independientemente de_s_i se lá 'han _propo.rcionadO-ellos u otra persona:; ·de ta·uriversidad de Kaílsas .i Otm C'~-ri!ct~risti.C~.d~)~:áí~ti~~Ci6r(~hi}lattca. que la distingue de otras, como fue alumno de John Darley, co~ la de afiVJo . del-·estado·negáti.vo, ·eS'que]a preocupadón·empática por .una-persona -quien-féálizóe!-famosd experifnento d_el •!:iuen . no se. generª.!~~~.i(Oti:!ilS,~Í~a_Qjpn_~~;.oo_vi.dltj;;;~H~."Y .S~hroede({l990) de01ostra- sama_ri_tano• qi.Je desciibiiTios eh. ron-expe.r1rnentahTien_te~¡;¡e'Ao.S'.paiiiCipantes'empát1camente·motivad.os ayudaban Uf! apartado anterior. Ha sido_ ei a -una ·persona'·necesítada,.'tuando .su.. accíón. contribuía ·a.aliviar el problema de prin'cipal defensor, derytro de .Já esa. persona, ·pero,nq·cua~d?·;\.i .ayuda·,se· re~r.ía,a:·otro.::problema ·que no tenía Psicología Sodal; d.e l,a idea- de queJ:?I verdad~ro altruismo • nada.que:ver.:fs.dedrt.no_:valé-ctialquier tipo:driayuda, sino sólo aquélla que con- existe en el sei humano, c
Las normas guían la conducta e indican lo que la gente debe hacer, así como lo que debe esperar según lo que haga. Las normas sociales prescriben de una forn1a general, aplicándose a cualquier persona y en cualquier situación. Por ejemplo la norma de reciproCidad 'implica qúe hayi que "ayudar 'a aquéllos q~e nos· han ayudado, y hay que negar ayuda a los que nos !a han negado a nosotros. La fuerza de esta norma en la motivación de !a conducta humana es enorme, y su violación suele prcxlucirnos malestar, tanto cuando el resultado de la transgresión es desventajoso como cuando es ventajoso para nosotros. Por ello, cuando se produce un desequilibrio por haber recibido más, o menos, de lo que se ha dado, tendemos a restaurado. En este principio se basa l;:i estrategia de muchos vendedores de regalar algo de poco valor para crear en la gente la obligación de responder comprando su producto (la tácilca i(esto EL_prlndpío de reciprocidad, además de ser. universa[, también.se. prrídute~-ntra.s no es todo))' como se recordará del Capítulo 7).Y ·e,sp~(es, y-1os estudios cori primates muestran que los que para su supervivenda \Je,p.enden en mayor medklade la cooperación, comparten su comida C?n los que tamb"1én hemos tenido ocasión de ver su influenla-~o,mparti('ron con ellos en el pasado ide Waal," 1,996). · cla en la atracción interpersonal (Capítulo 8). 1


Otra de las normas. sociales que guían nuestra conducta es la equidad, que prescribe que debe haber un equil'rbrio entre lo que cada persona apOrta y lo que recibe (por ejemplo, el que más trabaja debe ser el que más cobra). Como ocurría en el caso anterior, cuando se percibe un desequilibrio, el malestar lleva a restaurarlo, aportando más o cediendo parte de lo que se ha recibido, por ejemplo, aunque es poco probable que alguien piense que recibe más que los demás en relación con lo que aporta, dada nuestra tendencia a sobreestimar nuestras aportaciones. Esta norma impu!sarfa a !os individuos que se consideran excesivamente pagados por io que hacen a ayudar a aquélios a los que perciben como injustamente tratados en ese mismo terreno. Según la norma de responsabilidad socíal, la gente debe ayudar a aquéllos que no pueden valerse poi· sí mismos. Sin embargo, aquí interviene el proceso de atribución de responsabilidad al que nos referíamos en un apartado anterior. Según la causa de la dependencia de una persona se atribuya a factores ajenos a ella o a su propia responsabilidad, Ja ayuda será más o menos probable. Todas estas normas son de tipo general, aplicables a todo el mundo. Pero existen también normas personales, o sentimientos de obligación moral de actuar de una determinada manera (Schwartz y Howard, 1984), que hacen que cada persona considere en cada situación concreta cuáles son las posibles alternativas de conducta y cuá!es las posibles implicaciones de tales acciones para sus valores, de acuerdo con sus criterios morales (recordemos el expe1·imento de Gaertner y Dovidio sobre racismo aversivo que describíamos en un apartado anterior). Actuar o no de acuerdo con esas normas persona!es puede producir una activación emocional que mueva al individuo en una determinada dirección. En resumen, en las explicaciones de por qué ía gente ayuda a otros se combinan factores de tip9 ·emocionái y cognitivo-: tan relaciÜniidos entre sí que sólo pueden separ~rse pÜr raZOnes d~~clarid~d ex~. positiva. El aprendizaje de las normas sociales nos hace esperar determinadas recompensas o castigos sociales por actuar de manera prosocial o deíar de hacerlo. Por otra parte, las normas personales nos hacen experimentar una activación emocional desagradable cuando no actuamos de acuerdo con nuestros criterios de responsabilidad y obligación de ayudar a otros. En cuanto a los factores emocionales propiamente dichos, su efecto motivador de la ayuda depende de cómo se interprete la activación fisiológica que se siente kn un determinado momento. Si se trata de emociones negativas corno la ira o el desprecio hacia la víctima, la motivación resultante es la de no ayudar. Si son emociones negativas de otro tipo, como inquietud, tristeza o culpabilidad, y el que las siente se centra en su propio malestar, la motivación es egoísta y la conducta de ayuda tiene como fin reduc'ir ese malestar emocional en quien la realiza. En cambio, si la persona interpreta su activación como preocupación empática por el problema del otro, la motivación es aitruista y Ja conducta de ayuda tiene la fínalidad de reducir el malestar de quien la recibe.

Conducta de ayuda

1

¡ EL ORIGEN EVOLUTIVO DE LA CONDUCTA DE AYUDA Hasta ahora nos hemos ocupado de las causas inmediatas (motivacionales) de la conducta altruista o de ayuda, que es lo que más interesa a los psicólogos sociales. Pero podríamos preguntarnos por qué nos produce un estado emodonal desagradable ver sufrir a otra persona o, para empezar, por qué nos provoca una activación fisiológica del tipo que sea. Como decíamos antes, la existencia de esa activación ha sido repetldamente comprobada en índivíduos de distinta edad y cultura, lo que sugiere que es algo inherente al ser humano (y también se observa en n1uchas otras especies). Ysi es así, ¿por qué? Este tipo de preguntas, referentes a las causas últimas, son las que se plantea el enfoque biológico o evolucionista de la conducta social, al que ya nos hemos referido en e! Capítulo 2. La cuestión central aquí es: «~Tiene el altruismo, o la conducta prosocial en general, una base biológica?ii. Fue precisamente la 11paradoja del aitruismo» la que hizo que algunos invesflgadores sintieran l
'"jf


11 Cuadro 9.9. Altruismo selectivo

]'.l queAaS_.personas estémmás:dispuestas a_-.ayudar-a sus;parle_ntes-_qué.a 1os-que-no_-lo son ha sidO ampliaffiente de~p~rado,_en :Ja -investigación :XB~rret;-Dun_ba~-:ytycett; ·2002)¡, Se:trata .de :un, -fo_nómeno tan cgenera!i! zado-oque n_adi_e: lo. consideracfspepalment~f 111er1todo, -ejnduso- exíste:n..normas ,sociales .para .contrarrestar ' 11ry_~ _ ten9,e~~i_a_:_~~D--ªrrajg~t}J!~n: lf1-·~~!1:1Iii!ef~:hu_!J1~na;:yJ~Vit~cque:'d~ lugar ?~Sit4ac;J9ne,s tnjlJstas~ co_mo_en el, ! caso del ·-nep_otismo.en--el·ámbitO-laboral.n político. Burnstein, ·crarldall y Kiiá:}íama-·h994ffeafizároh-uná serie de estudios 'p.ira--detérminar €0-qúé condiciones la decislóffde·ayudara otros-·se.ve· inflúida por consid_eraciones-de-parentesco. Basándose en los supuestos neo-- darwinistas-sobre la-eficacia.biológica-inclusiva; plantearon la hipótesis-de que, puestos en !a: coyuntura de tener que decid ira quién ·ayudar, ·ios:participantes celegirían-a lós familiares cercanos antes.que a los-parientes lejanos o _a los si_nip!e_s_-conocid~~1 ~r~- .esto_-sólo,_oc_urrlría _~n_situ_acio_n_~-s,__ de _yi_da _-?-m,u~rte ·{en_ ~ste ~s_o,, se_ ft:ataba de salvarles-de u_n ince_n_dio),:cuandoAa ~kacia biOlqg¡Gi ii1c1U.Siva se vieffi redUcida.por b-mi;erte:de! pariente.-En ' situaciones co6dlanas-meílos.críticas (h_acerles-u_~:recad?), la decisión-se regiría por-criterios de tipo moral y por normas-sobre-lo q_ue e~-s09i~_lmente val_or~clq;JcOm_o ayudar-á'bnás--nece_sitadó o-al-más vu!~eraj:Jle (:on lo q_ue e¡ donante de' la ayuda mejora su reputac_ión y «tranquiliza su conciencia»)'. los resultados confirmaron la hipótesis, y no se·encolitraron-dife_renéiáS tíi--en:función-de1 seXo_-de-'foS partiéipantés:(l_os~hoinbres·y las mujeres.,hacían ! elecciones sím-i!ares), ni en-función de su nacionalídad-(se comparahan sujetos esta~ounidenses y japoneses)_.

El problema con la perspectiva de la eficacia biológica inclusiva, como vimos en e! Capítulo 2, es que está excesiva1nente centrada en el nivel genético, y no permite explicar fenómenos que se dan a otros niveles. Es bastante probable que, en tiempos de nuestros ancestros, haya sldo tan adaptativo para la superv'1vencia y !a propagación de !os propios genes ayudar a un par'1ente directo como a un m'1embro no emparentado del grupo, si esto suponía que el grupo sobreviviera y prosperara, !o cual en definitiva ha~fía beneficiado ~I indívifl~o y a ~us ,gen~s. Este es proba?le.me_nte el.origef'. de muchos princip[os o. normas que regulan la conducta prosociaL Precisamente en relación con este problema, se ha propuesto un tercer mecanismo para explicar la evolución del a!truisn10: la selección de grupo. Desde esta perspectiva, el éxito evolutivo se puede dar a nivel individual, pero también a nível grupal. Según esta teoría, cuando dos grupos compiten entre sC aquel que tenga más individuos dispuestos a sacrificarse por su grupo de manera altruista, o a cooperar entre sí, será capaz de quedar por encima de un grupo en el que predominen los individuos egoístas. Aunque durante mucho tiempo esta idea, sugerida inicialmente por Darwin, ha sido desechada por falta de apoyo empírico, actualmente ha sido retomada, con el apelativo de ~iselección mu!tiniveh 1 para contrarrestar el excesivo énfasis en los genes como único nivel de selección (Caporae!, 2001; McAndrew, 2002; Saber y Wilson, 1998; Wilson y Wilson, 2007). El altruismo, por tanto, tiene un valor adaptatlvo para el individuo y el grupo. Esto no quiere decir, por supuesto, que sacrificarse por otros sea más rentabie que la propia supervivencia y reproducción. Sí todos se hubieran sacrificado, no estaríamos aquí para contado. Ambas tendencias coexisten en nosotros porque ambas fueron ventajosas, según las circunstancias, a lo largo de la historia evolutiva de nuestra especie (y de muchas otras). Ahora blien, para que e! altruismo sea ventajoso tienen que cumplirse por lo menos dos condlciones:

Conducta de ayuda

1. Cada individuo debe ser capaz de reconocer a sus parientes y el grado de proximidad genética

que tienen con él (n'o es igual de rentable en términos genéticos dar la vida por un hijo o un hermano que darla por un tío o un primo), así como a otros individuos altruistas, en el caso del altruismo recíproco. 2. Debe ser posible detectar y castigar a los posibles (1tramposos;i que recíben el favor pero no lo devuelven. 1

Insistimos en que ninguno de estos procesos es consciente. Sólo están presentes en forma de tendencias que impulsan nuestra conducta a través de mecanismos emocionales y cognitívos. En el caso de la especíe humana, el hecho de que nuestros ancestros vivieran en pequeñas bandas de cazadores-recolectores probablemente propició que los parientes se reconocieran entre sí. Después, rasgos externos como la semejanza pueden haber servido de clave para distinguir entre familiares y extrai'ios, e incluso entre altruistas y no altruistas. Alguien que se parece a nosotros en su aspecto externo o en su forma de ser tiene sin duda más relación génética con nosotros (y, por tanto, puede ser tan altruista como nosotros) que alguien que no se nos parece en nada. Esta sería la explicación evolucionista de por qué tendemos a ayudar más a los que son sen1ejantes a nosotros que a los que son diferentes. Pero el altruismo no podría haber sobrevividos! no se hubieran desarrollado mecanismos para luchar contra el engaño. Por muy adaptativo que sea el altruismo, más ventajoso es, a corto plazo, dejarse ayudar y no arriesgarse para corresponder al otro. Según Leda Cosmides y John Tooby, dos psicólogos evolucionístas1 los seres humanos poseemos un mecanismo heredado para detectar (

Conducta de ayuda

situación), no es indiscriminada, síno que está sujeta a control cognitivo. Sentimos más empatía hacia personas con las que nos unen vínculos afectivos, o a las que percibimos como similares a nosotros en algún aspecto, y no hada aquel!os que nos han engañado o perjudicado en ocasiones anteriores. Esto es lógico desde \as teorías de la selección por parentesco y del altruisn10 recíproco. Aquéllos de nuestros ancestros que experimentaban este tipo de sentimiento hacia sus parientes, o hacia quienes probablemente les devolverían el favor, serían más propensos a actuar de forina altruista hacia ellos, favoreciendo así la transn1isión de la dotación genética facilitadora de la capacidad empática (Hoffman, ·1981). Se trata de un proceso de doble vía: la empatía resultaba adaptativa po1·que favorecía la conducta altruista, y ésta lo era porque favorecía la eficacia b'1ológica '1nclus'1va de los individuos, es deór, la transmisión de sus genes a través de la reproducción de sus parientes, o de la 1·eciprocidad de los no parientes. La capacidad para la empatía se ha encontrado en niños reciGn nacidos, lo que parece un indicio de que el ser humano tiene una predisposición para experimentar ese tipo de sentimientos, si bien esa tendencia innata a reaccionar-ante el sufrimiento de otra persona va desarro!!ándose con la experiencia a !o largo de la vida del individuo hasta alcanzar su expresión adulta. Un modelo bastante aceptado sobre el desarrolio de la empatía puede encontrarse en Hoffman (1978); Zahn~Waxler, Radke-Yarrovv, \i\lagner y Chapman (1992), aportan pruebas empíricas, basadas en datos obse1vacionales de interacciones de niños entre sí y con sus padres en situaciones naturales. Una prueba más del carácter heredado de la capacidad ernpática sería localizarla en el cerebro. Poseer una organización ce~ebral que predisponga a las personas a experimentar empatía y a realizar conductas prosocia!es hacia sus familiares y amigos sería enormemente adaptativo, En este sentido, Pres-ton y de Waal (2002) han propuesto el modelo de (
p.e., Decety y Jackson, 2006; Singer et al., 2004). El nivel más básico de este proceso sería lo que se conoce como contagio emocional, en el que no se distingue entre el sufrimiento del otro y el propio, y que se ha observado en bebés humanos y también en otras especies, A medida que el sistema cognitivo se va haciendo más complejo, esa activación vicaria ante el sufrimiento de otro evoluciona a fo~n1as más elaboradas. Una de ellas es la preocupación e1npática, en la que la emoción ya no tiene su origen en uno mismo sino que se atribuye al sufrimiento

de! otro y lo que se busca es aliviar su malestar, por ejemplo, intentando consolarle. El ~ivel más complejo lo ocupa la ton-ia de perspectiva ernpática, que incluye la preocupación por el malestar del otro pero va más allá, ya que se adopta su punto de vista y se entiende su situación y la razón exacta de su malestar, lo que permite ofrecer una ayuda más aprop·1ada para e! problema en cuestión. Es importante señalar que, sin ese componente emocional de preocupación empática, la toma de perspectiva sería un proceso meramente cognitivo que podría generar tanto conducta de ayuda como actos de inanipulación y tortura del otro (de Waal, 2005; Gaviria, 2013b). Se ha sugerido que el desarrollo de esas neuronas espejo y de esa capacidad para la empatía, además de potenciar la conducta de ayuda han sido factores decisivos para favorecer la comunicación y la coordinación entre los miembros del grupo en tiempos ancestrales (puede encontrarse una excelente revisión del tema en el artículo de Frans de Waal, 2008). 1

En este apartado sobre el origen de la conducta de ayuda nos hemos referido al altruismo desde el punto de vista ((fi!ogenético1i, es decir, de su evolución a lo largo de !a historia de nuestra especie. Pero no queremos terminar sin hacer una breve refe1·encia a otra forma de abordar el origen de ese tipo de comportamientos, desde una perspectiva i(ontogenéticaJ1 describiendo cómo van desarrollándose las tendencias con las que supuestamente nacemos bajo la influencia del ambiente, Aquí cobra especial importancia la segunda causa última de la conducta de ayuda: la influencia de la cultura (véase el Capítulo 2), que s.e ejerce a través del proceso de socialización. Durante el desarrollo del individuo se producen cambios, tanto en cuanto a los factores que motivan la conducta de ayuda como en la forma de percibir e interpretar las circunstancias a la hora de ayudar o no. En el Cuadro 9.1 Ose recogen algunas de las variables que influyen en esos cambios. 1

ffil Cuadro 9.10. Desarrollo de la conducta de ayuda durante la vida del individuo En el-·desarr.o·llo. deLa!truism.o y .la cohducta prosoci-aJ,ei:i:gener.aJ íntervfenen flfndamen!:aJm·en.te'tres proceso$:.-.1á madur'adón sOdo,:cQgD1tlvg1 la;soc;iaJíza:clón.y ~-¡ ·$prendi~aje.at~avés de la interacción con fos iguales. Lús tres·estái:r re!acionadoS ·entre sf, 'de manera que .hay·deterniina?as co_sas que-nos.e pueden aprender hasta.alcanzar u.n -di;te~mínado.-.n_ivel de. madurpción·cogr:rítlya';. al mismb tiempo1 el progresivo conocimiento de lo que es valorado' y réchaza?o so~falmente(_ así com'p.la e((perlencia de lo. que resulta· apropiado en qida si.t~adó.h, ,adq_u!rida en la relació.n co,~ otro,s.~ van ffiode!ando lp. Vi_~ión del mundo, ,de los -demás y de uno ITJisrno- (Gaviria, 2003). La soci_aJización y'e! aprendizaje enseñan al niño tos beneficios·del comportamiento, 'pros.otial y, una _vez que lp ha.-aprendldo.1 actü¡:irá proso.cial111ente sin necesidad dé·Te'.fuerzos éxternos,o indicad9nes expr~sas de los a~~.-ltos. Pc;.r otra parte, el actuar d~ forma ptosoda! repetidas veces p_uede hacer, que los n:iño$11.eguen a atribuido a que son altruistas (cuand() Sl.J nivel.-d_e,madu.ración cognitiva les-permita hacer at1'ibudones de ese fiÍJci), y esta autoatrlbw;:ión, !'es ·ímpulsará :a cm:nportarse en esa dirección a.wyeíl ausencia: de refuerzos externos {Grus_ec1 1'991). El desárróllo' ,dél ,compQrt'ahlien'fÜ:p!'oSo.éiá!' 'n<:i sl;!--produce,só'!Ój'iui-'~nte !~: infantia", sino que-..se extlen'dé a !o largo de toda l;1vida' deJ individuo.-EVidente1nente1 factores·como la rna-duracl.ón cognitiva i;lej_an d_e tener". inf:l_uenclp a-..par,tir_ d;e, ~.~!!3ff11inad,? edai;l1 ,pe[O el.ap~endif,q_j.e sb_qi_.a! sigue. permitiendo qüe las persoría,s adquieran, íl_uevas-.fór.rna,s~Üe':b:et)_~flciar.:a:_ofro_s,-.'A:d_.~má"s~_-el p_roceS{f de autoatribución tambi_én fu.nciona en la edad.adti!tá con'1as·misrna:;,consecuen-cla~:i:¡Ué'fn fa iíl"fanda. Por;otra_parte, a base Qe-re(ll~zaruna activídad 0

1


Conducta de ayuda

concreta durante. un tiempo_.pr.~f~gaél~, e1 iQdi.v.i.duo.p~~~ id~~.till~.~ co~,.un. d.eterQ1i~.acJ.o roUp.or.~jerpplo, el de voluntario), .q.ue He\6a:.ap~rejad~S·una. 5-~rie.de ~xpectaüVásJ1e Jos demá.S.icibr.e có!Tlci.debe.comportarse. Cuando esa ·ldentidad-·de.:ro!-se:corwierte en 'un :aspecto !mportante-rlel esquema del yo de esa persona; !as_ exp'ectativas de 1os::demás ligadas:a-ese rol ejercen uná influencia-erucial·en-su cOnduC:ta. En- resumefj/aunque_!Jacemos con una- predls_posidón.·á.sentir empatía.por:Jos demás/ esa·-tend_encia no . se traduce en conducta altruista. deJorma-autoniática, sino q_ue son necesasips·J_os.procesos madurativps yl?s experiencias qµe tenemos no só!o en !a infanda sino a !o largo de toda la :vida, \gu_atque lo.son para qtfas con_ducta.s com·o _andar,_ hablar o enamoramos. · ·· ·'

~

LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL QUE LA RECIBE

A lo largo de este capítulo hemos estado hablando de la conducta de ayuda como de una acción valorada socialmente y encaminada a beneficiar a otra persona, ya sea por motivos egoístas o altruistas. Pero esta forma de entende1· ía conducta de ayuda no es la única. No podemos dar por supuesto que ayudar a alguien es siempre beneficioso para esa persona.. De hecho, en muchos casos es contraproducente, como veremos a continuación. Por eso es impo11ante distinguir entre la ayuda que alguien pide y la que se ofrece sin haber sido solicitada. Tanto en !a decisión de pedir ayuda como en la reacción ante la ayuda redbida 'mtervienen diversos factores que han s'1do estudiados por los psicólogos sociales.

Petición de ayuda Cross y McMullen (1983) han propuesto un modelo sobre la conducta de pedir ayudZl. Según estos autores, la solicitud de ayuda a otra persona es el resultado de un proceso de decisión en el que el individuo se plantea tres cuestiones consecutivas:

•

El.problema que tengo, .;se solucionaría si .alguien me .-ayu_?ara?

e 1 1 1

-+

' ' ' ¿Pido ayuda a;aliuierr ·

ori_q{

e i+\ mJi~n

.

.. .

·~~d~ay~qa? 1

I 1

Como ocurría en el modelo de Darley y Latané sobre la decisión de ayudar o no, aquí también la respuesta negativa a cualquiera de estas preguntas conduce a la no petición de ;:¡yuda. El simple reconocin1iento de que existe un problema no es suficiente para motivar a la gente a solicitar ayuda. En la decisión de pedir ayuda o no las pers0~as sopesamos dos factores: los beneficios que se esperan de la ayuda, como mejora1· nuestra situación personal, resolver el problema que tenemos o sen-

tirnos méjor, y ios costes de pedir ayuda, que pueder:i ser personales, como sentimientos de pérdida de autoestima, o sociales, relacionados con la imagen que damos a !os demás. Según Nadler (1991 ), el que una persona declda pedir ayuda o no pedirla depende de: 1) sus características personales (edad, género, rasgos de personalidad), 2) la naturaleza del problema y el tipo de ayuda que se necesita, y 3) las características del potencial donante de la ayuda. Estos tres elementos influyen en nuestra percepción de los posibles costes y beneficios de pedir ayuda a otro. Por ejemplo, diversos estudios han encontrado que es más costoso en términos de autoestima pedir ayuda psicológica o apoyo social para los homb1·es que para las mujeres, probablemente por la diferente educación que hombres y mujeres reciben en cuanto a la importancia de la propia competencia y autonomía (Barbee et aL, 1993; Berger, Levant, McMil!an, Kelleher y Sellers, 2005), y para las personas de alta autoestima que para ias de baja autoestima, en especial si e! potencíal donante de la ayuda es un extraño (Weiss y Knight, 1980; Wills y DePaulo, 1991 ). Por otra parte, si el problema de una persona está directamente relacionado con su imagen personal y social, será menos probable que solicite ayuda a otros (Nadler, ·1987; Lee, 2002); por ejemplo, es menos frecuente que la gente acuda a un psicólogo o a un psiquiatra cuando tiene problemas de salud menta! que a un médico cuando tiene problemas de salud física. También, el no poder devolver el favor al otro cuando creemos que se espera de nosotros que lo hagamos (o cuando nuestras propias normas morales y la norma general de reciprocidad lo prescriben) es un factor disuasorio a la hora de pedir ayuda. En cuanto al potencial donante de la ayuda, muchas veces la gente prefiere pedírsela a alguien que pueda ayudar sin ser demasiado amenazante para la propia autoestima, antes que a la persona más com* petente (Wills, 1983). Una característica que parece influir aquí es 1.a semeíanza entre el que pídela ayuda y el potencial benefactor. Los resultados de las encuestas sobre petición de ayuda por problemas personales y psicológicos indican¡ claramente; que la gente tiende a acudir-a- parientes, a 'amigos o· a personas semejanfes a ellos (Wi!ls, 1992). Sin embargo, en los estudios experimentales de laboratorío se obtiene un resultado completamente opuesto: los sujetos rara vez piden ayuda y mucho inenos a otros semejantes a ellos (Oerlega, Barbee y Winstead, 1994; Nadier, 1987). La razón de esta discrepancia parece estribar en el tipo de relaciones entre el que necesita la ayuda y el que puede darla. En la situación de laboratorio, los experimentadores suelen emplear participantes que no se conocen entre sí, para eliminar posibles variables contaminantes. Esta preocupación por la asepsia puede, sin embargo 1 estar sesgando los resultados en una dirección que los aleja de la realidad exterior. La relación entre los sujetos que no se conocen entre sí corresponde a lo que C\ark y Milis (1993) llaman una ((relación de intercambio)), en la que la conducta se mueve por consideraciones de estricta reciprocidad: el que hace algo por otro espera que el favor le sea devuelto, y si recibe algo de otro sabe que debe corresponder. En una situación experimental donde las posibilidades de devolver un favor en el futuro son prácticamente nulas, los sujetos se muestran reacios a pedir una ayuda que no van a ¡xide.r compensa1-. En cambio, ias relaciones entre amigos oparientes son de tipo <~comunal», donde la gente se preocupa menos por los costes y los beneficíos de su conducta y más poi· el bienestar de la otra persona. Además, el hecho de que suele tratarse de relaciones duraderas deja abierta la posibilidad de compensar al otro por la ayuda prestada. Otra característica que diferencia este tipo de relaciones de ias que se producen entre extraños en un laboratorio es la confianza

•

Conducta de ayuda


entre lo? participantes. Resulta·mucho menos amenazador para nuestra imagen personal y so~ial pedir ayuda a un amigo que nos conoce desde hace tiempo que a un extraño que puede crearse una opinión

negativa de nosotros, sobre todo si es semejante, debido al fenómeno de la comparación social, que dejaría nuestra autoestima por los suelos (una persona diferente puede tener algo que a nosotros nos falta, pero si el otro se nos parece, pedirle ayuda es reconocer que somos menos competentes que él).

1

sitiva para el receptor. Eso ocurre cuando recibir ayuda sin haberla pedido rnotíva a la persona para esforzarse más en mejorar su situación y hacerse menos dependiente de la ayuda de los demáS, contribuyendo así a aumentar su se!ltimiento de control sobre su propia vida. ¡aj Figura 9.5. Efectos de la amenaza a la autoestima en las personas que reciben ayuda sin haberla pedido

Reacción ante la ayuda recibida sin haberla solicitado

-¿Quién o cóino.ayúda?

RJ;?acdones a: 1acayuda

Podemos imaglnar una escena en la que una persona de ésas egoístamente motivadas que necesitan ayudar a otros para sentirse bien se empeña en hacer un favor personal a un individuo sin saber que es de !os de a!ta autoestima y autonomía. Lo que no podemos saber es quién de los dos saldrá peor parado del episodio.

Nadler y Fisher (1986) han elaborado un modelo basado en el sentimiento de amenaza a la autoestima para explicar y predecir las reaccíones positivas o negativas de la gente ante la ayuda ofrecida por otros. Este modelo sostiene que lo que determina en últíma instancia !a reacción positiva o negativa del receptor de la ayuda es !a cantidad relativa de amenaza y de apoyo percibidos. En general, la persona tenderá a percibir una ayuda no solicitada como amenazante para su autoestima cuando: a)

procede de .alguien socialmente comparable a ella (es decir, alguien semejante en alguna carac~ lerística relevante),

b) amenaza la propia libe1tad

y autonoÍnía (al quedar obligada a corresponder),

'C) aden1ás de implicar una obligación de devolver~I

favor no da ninguna oportunidad para~hacerlo , (impidiendo a! receptor cumplir las normas de reciprocidad y equidad),

d)

sugiere que la persona que recibe la ayuda es inferior a la que la ofrece y dependiente de ella (algo que ocurre con mucha frecuencia en la ayuda intergrupa!, cuando los grupos de alto estatus ofrecen ayuda a los de bajo estatus para mostrar su superioridad; Nad!er, 2002),

e) se refiere a un pro,blema central para la idenfidad de! receptor y éste lo atribuye a causas 'internas

;:. Reacción emodOna)- positiva ' -•-Cratitüd. hacia-el :que ayuda ·• Ev_a!uación positiva de -la ayuda , ;-"' Motivación fuerte para pedir ayuda •Alta pro_babili~ad de-devolver-el favor~ Baja-probabilidad de-rechazar {a ayu~a • .Ba¡c,rgrado.:de.au_toayuda posteri9r

• t-1-qoe '.
-o:

El ql;le_:ayuda es alguien que·no-_r¡os ~ta,da Atribución del-problema a causas externas

• .. ~~.cay11?a,·-_requiere habilil.jades jJ"Qt;:Q__ imp9rt?ntes_

(por su repercusión en la imagen de sí mismo y hacia los demás), () no coincide con los aspectos positivos de! autoconcepto del receptor (recibir ayuda resulta incongruente con una autoestima elevada), y g)

la ayuda requiere habilidades lmportantes por parte del que la proporciona, como inteligencia o creatividad, que, en general, están mejor valoradas que otras como la fuerza física (aunque la valoración de !a hab!lidad en cuestión como más o menos importante depende de la persona que neces'1ta ayuda).

En todos estos casos, que se recogen en !a Figura 9.5, la persona experimentará sentímientos negativos hada la ayuda y hacia el que la ofrece. No ol:&stante, hay ocasíones en que la ayuda recibida puede en principio resultar amenazante y, por tanto, provocar reacciones negativas, pero a !argo plazo ser po-

_J Como vemos la amenaza a la autoestima es un tema recurrente cuando se aborda la conducta de ayuda desde el punto de vista del receptor. La razón es que, en la cultura occidental, caracterizada por valores individualistas, se evalúa positivamente !a independencia y la autonomía personal, y necesitar !a ayuda de otro es considerado un signo de dependencia debilidad e incompetencia, En culturas colectivistas, donde se valora la interdependencia entre los miembros del grupo, pedir ayuda o recibirla, de 1

1

1


Conducta de ayuda

uno de ellos-· se considera a!go normal. En cambio, no sería tan bien recibida la ayuda de alguien de fuera. Es decir, cuando la recepción de ayuda contradice los valores culturales, el receptor puede

percibirla corno amenazante iFisher, Nadler y Whitcher-Alagna, 1982). No obstante, cuando está en juego un beneficio para el propio grupo, !as personas con valores colectívistas no dudan en pedir ayuda a alguien ajeno a él (véase el Cuadro 9.11 ). ~

En resumen, aunque lo normal según el sentido común es que la persona que necesita ayuda !a pida y !a que la recibe la agradezca, la realidad no siempre es así de sencilla. Cuando ofrecemos nuestra ayuda a alguien, en especial si no nos la ha pedido, deberemos tener cuidado con la forma en que lo hacemos.

11!

Cuadro 9.11. Influencia de los valores culturales en la petición de ayuda.

Coffobjetci de·--inv~St1g~.r.Ja·.re1ación entre la conducta de petición de.ayuda .Y los· valores .cultura·Jes· indívldualistas. y colectivista~/N3.dl_e.ro{l986) r~alizó un
~l?r_z_d_~':ta~~-~_;gr_µpal;.'pero

+1das-)con·;J~-de'otros ·estu-

,~~:l_a''.:iiura 9.6.

LA CONDUCTA DE AYUDA GRUPAL

Durante muchos años ha habido una resistencia entre los psicólogos sociales a tener en cuenta el potencial de !os grupos para promover la conducta de ayuda (Manning et al., 2007). La influencia que el grupo ejerce en sus miembros solía considerarse contraria a cualquier tendencia prosocial ya sea porque hace que éstos se vuelvan impulsivos, irracionales e incluso violentos, especialmente en el contexto de una multitud (Zir11bardo 1969) o porque inhibe la acción, como hemos v·1sto en este capítulo al hablar de la difusión de la responsabilidad. No obstante, esa tradición está cambiando, sobre todo a partir del auge de las organizaciones de voluntariado. 1

1

1

E! voluntariado es un tipo de conducta de ayuda muy frecuente que consiste en realizar algún servicio no remunerado'para una organización no lucrativa dedicada a proporcionar bienes y servicios a personas, a grupoS de personas o a una causa (WHson, 2000). Implica donar tiempo, esfuerzo, recursos y, a veces (como en e! caso de la donación de sangre), parte de uno mismo, para ayudar a otros a través de una organización. El Cuadro 9.12 muestra las características de este tipo de ayuda grupal planificada, comparándola con la ayuda interpersonal a la que nos hemos referido en el resto del capítulo. 1 Cuadro 9.12:: Printipales diferencias entre la conducta de ayuda interpersonal y r:rvoluntaríado

Conducta de ayuda interpersonal

Voluntariado -• Planificada •·Acción continuada áJargó plazo • 0~?-de una-organización

• Espontáne<:' •-Situaciones puntuales

40

··• C:oritexto. lriterp_ersonal, ·• :IÍ}teracdó_n cara:,a cata_ co.fl'~l rei;:eptor~(i¡'
30

0

20 10

o

Klbbutz (Colectivistas)

B' Tarea grupal ''"

Ciudad (Jndividua!istas) •Tare.a individual

_J

Cuando se trata de trabajar para una organización, las actividades están planificadas, de forma muy similar a! trabajo rernunerado (Gómez y 1\t\artfnez 2002), es decir, existen unos objetivos, unos medios, una programación y un reparto de ta1·eas así como una evaluación del trabaío realizado. Dado que muchas veces no se conoce personalmente a los receptores de la ayuda, no existe ese sentido de 1

1

•

Conducta de ayud¡¡


oblígación personal hacia ellos. Por otra parte, al ser una actividad que se prolonga en el tíempo, este tipo de comportamiento acaba formando parte de la identidad social del que lo realiza, es decir, estas personas no se ven a sí mismas simplemente como serviciales o generosas, sino como voluntarios o donantes. Además, especialmente en el caso del servicio en una organización, fomenta el desarrollo de

redes sociales con otros individuos implicados en la misma actividad, de manera que queda integrada en la vida social del voluntario.

El voluntariado es un fenómeno cada vez más extendido y, por ello, los psicólogos sociales se han interesado en investigar los factores que explican por qué la gente se implica en este tipo de comportamiento de ayuda y qué consecuencias tiene para los propios voluntarios, Puede encontrarse una información más detallada sobre estas cuestiones en el capítulo de Gómez (2006) citado en el apartado de lecturas Recomendadas.

RESUMEN

Conducta de ayud 0

Introducción .a la Psicología Social

1 UBC'fJ:IRA~ RECf>MENEJAEJAS,Y;REFEREN.CIASEN .IN:i'.ERNET Carrera, P., Caballero, A.. y O.ceja, L. V. (2003.J. Altruismo y conducta prosocia!. En D. Páez, l. Fernández, S. Ubillos yE. Zubieta (C_oordS.), Psicología Social, Cultura y Educación (pp. 605-629). Madrid: Pearson/ Prentlce Ha!I.

Expone un análisis del altruismo y la conducta prosocial en un manual centrado en !a cultura y la educación que a buen seguro es un excelente comple-

mento de los aspectos ana1'1zados en el _presente capítulo. De Waat F. B. M. (2008). Putting.the altruism back into altruism: The evofution of empathy. Annual Neview of Psychology, 59, 279-300. Excelente- revisión de la relación entre aitruismo y

empíltía, haciendo hincapié en sus raíces ancestra· les. Este artículo puede obtenerse en la siguiente dirección: http://poa33.uned.es/dol/pdf/10.1146/an nurev.psych.59.103'006.093625

petir con otras. Su lectura es un buen complemento a lo tratado en este tema, al abordar específicamente la cuestión de la cooperación. Gavlrla, E. (2013b). E! lado oscuro de la empatía y el lado bueno de la conducta agonística. En M. LópezSáez, E. Gaviria 1 A. Bustillos y S. Fernándei Arreguí, Cuaderno de Investigación en Psico!Ogía Socia{ (2" ed., pp. 73-94). Madrid: Sanz yTorres. Este capítulo pretende llamar la atención sobre algunos aspectos de la empatía poco tenidos en cuenta en los manuales de Psicología Social, pero no por eso menos importantes. En concreto, se incide en los aspectos más negativos, tanto por sus consecuencias para e! indíviduo como por las que tienen para las reladones interpersonales y grupales.

Pfobablemente.uno de los textos. más completos en lo que a la conduda' prósbcial se refi'ere desde la perspectiva de la Ps'icología Sodal. Gaviria, E. (2013a). El individuo frente al grupo: estrategias de decisión en dí~emas sociales. En M. lópezSáez1 E. Gaviria, A. BuStilios y S. FernándezArregui, Cuaderno de lnvestígación en Psicología Social (2ª ed., pp. 171-192). Madrid: Sanz y Torres. En este capítulo se analizan algunos de los factores que influyen en las decisiones de !as personas cuando se enfrentan a situaciones que !es suponen un dilema y tienen que elegir entre cooperar y com-

3andura, A. (1976). Socía/ fearning theory. Nueva York: Prenf1ce Hall (versión en castellano: Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe, 1982). Barbee, A. P., Cunningham 1 M. R., Winstead,. B. A., Derlega, V, J., GuJley, M, R,, Yankeelov, P. A. y Druen; P. B. (1993). Efíects of gender ri:ile expectations on the social support proCess. journal of 5otial lssue.~1 491 175-190. Barref, l.¡ Duriba1; R. y Lycettr j; (2'002). Human evolutionarypsychofogy. Prlnceton: P'rínceton University Press. Batson, C. D. (1991 ). The altruism question: Towaid a social-psychologicaf answer. Hillsdale: Lawrence , Erlbaum. Batson1 C. O, (1995). Prosociaf mótivation; Why do we he\p others? En A. Tesser (Ed.), Advanced social psychofogy {pp. 333-381). Nueva York: McGraw-Hill.

Gómez, A. (2006). Conducta de ayuda, conducta prosocial y altruismo. En A. Górnez, E. Gaviria e l. Fernández (Coords.) Psicología Social (pp. 331-391). Madrid: Sanz y Torres.

Batson, (::,D., Batson 1 J. G? S!ingsby, J. K., Harrell, K. L, Peekna, H. M, yTodd, R.M. (J 991), Empathic.joy arid the :empathy-altruism hypothesis. jo.urna! .of Personality and Socíáf PsychofogVi-61, 413-426.

En este Capítulo se ofrece una información más am. plia sobre el yolu'ntariado, z:.l?ordándose cuesti?nes centrales como las ra.zones que llevan a las personas a hacerse voluntarias, las que las mantienen realizando este tipo de comportam'1ento durante largos períodos de tiempo, y las consecuencias de! voluntariado para 1os propios voluntarios.

Batson, C.. D,, Chan;g, J.,-Órr, R, y R0Wland 1 J. (2002). Empat!'»~ pttitudes and. action: Can feeling fpr .a member of a stigmatlzed group motivaie one td help the growp? Persona!ity and SOcial Psycho!ogy Bulfé-tin1281 1656~1666.

1

Dovidio, J. F., Pili~vin, J. A., SC:hroeder; D. A. y Penner, LA. (2006). The social psycho/ogy of prosdcial behavíor. Mahwa:h: Lawrence Erlbaurit

· 11.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

http:/ /www.humboldt.edu/ -a!truism/ho1ne.htm! Esta dirección correspohde al instituto para el Estudio de' fa Personal/dad Altruista y !:a Conducta Prosocia!. En ella aparecen publicaciones sobre altruismo, aspectos rela.cionados1 y más de 40 enlaces donde se puede profundizar sobre-el tema,

Batson, C. D.1 Dyck, J, L. 1 Br;;¡.ndt, J. R., Batson, j, G., Powell; A. L, McMaster1 M. R. y Griffitt, C. (198BJ. Five studies tesf1ng two new egoiSfü:: alternatlves to the empathy-altruisrn hyp'OthéSis. Journal of Personality an.d Social P.syrho!ogy, 55, 52-77.

Batsón, C. D. 1 Early; S. y SaJw1ran·1, (;, (1997). Perspettive· tqking; !magining how another feel,s ver.sus imagining hoW you woúld fee-1. Personality' and So· óaf Psychology Búl!etin, 23, 751-758. Batson, C. D. y OJeson, K. C. (}991).. Cun-ent status óf 1:heetnpathy~altr.uismhypothesis. En Jvt S. CÍarkfEd,)1 Revíew o( person:a!ity and social psychofogy: Vol. 12, Prosocia! behavior(. pp. 62·,85). Newbury Park: -Sagé. Batsoni: (, O., Pülycarpo.u, M, P., Hármon-Jones, E., 1m·hoff, H. J., Mitthenet, E. C, 1 Bednar; L L., Klein,

y Highberger, l. (1997). Empathy and attitlides: Can feefings for a merríber of a st'1grnatized group improve feelings toward-the group? )ournal of Pe'rsonaliiy and Social Psychology, 72, 105-T1B.

T. R.

Becker, S. W. y Eagly, A. H. (2004).The heroism of women and men. American Psycho!ogist, 59, 163-178.

J. M. 1 levant, R., McMillan, K. K., Kelleher, W. y Sellers, A. (2005). lmpact of gender role confiíct, traditiona1 mascu!inity ideólogy, alexithymia, and age on men s attitudes·toward psychological help seeking. Psycho!ogy o( Men and Ma5cúlinity, 6 73~78.

Berge1~

1

1

Blakemore, S. J. y Decety, J. (2.001 ). From the perception of action to the underStanding df intention. Nature Reviews: Neuroscience, 2,:561-567. Burnsteín, E., Crandall, C. y' Kltayama, S. (.1994) . .Sorne neo-Darwinian decision ruies for altruism: Weighing cues for inclusive fltness as a function of the biological importance of the decision. journal of Personality and Socia! Psychology1 67, 773c789. Caporael, l. R. (2001 ). Evo!utionary Psychology:Toward a unifying theory anda hybrid science. Annual Re,.Vi\ó'Yl; of Psy¡;;hofog)I, 52, ll:Q7~.628. Cadson, M., Cha'rlin 1 V. y Miller, N. (1988). Positive mood and helping behavior: Atestof six hypothesis. journal of Personality and Social Psychology, 55, 211-229. Carrera, P., Caballero, A. y Oceja l. V. (2003). Altruismo y conducta prosocial. En D. Páez, l. Fernández, S. Ubi!los y E. Zubieta (Coords.), Psicología Social, Cultura y Educación (pp. 605-629). Madrid: Pearson/ Prentlce Hall. CiaidinL R. B,, Kenrick, D. T. y Baumann, D. J. (1982). Effects of mood on prosodal behavior in chi!dren and adults. En N. Eisenberg (Ed.) 1 The devefopment of pro5ocia! behavior (pp. 339-359). Nueva York: Academic Press.

J. (199_3).The difference between communal and exchange re!ationships: Wha:t is and what is not. Personality and Socia{ PsychologyBU!!etin, 19, 684-691.

Clarkr M.S. y MiHs,

.'Introducción a la Psicología Social

Cosmides; L. y Tooby/ J. (1992}.- Cognitive adaptations for social exchange. En J. H. Barkow, L, Cosmides y J. Tooby (Eds,), The.adapted mfnd. Evolutionary psychologyand the generaú'on of culture (pp. 163-228). Nueva York: Oxford University Press.

Darley; J. M. y Batson C. D. (1973). «From Jer.usalem to Jericho»: A study of situationa! and dispositional variables in helping behavior. Journal of Personality and Social Psychofogy, 27i 100-108. Oarley, J. M. y Latané, B. (1968). Bystander intervent!on in emergencies: Diffusion of responsibi!ity. journal

of Personality and Social Psycho!ogy, 8, 377-383. Decety1 J. y Jackson, P. L. (2006). A social neuroscience

perspective on empathy. Current Dírections in Psychologícal Science, 15, 54-58. Derlega, V. J. Barbee, A. P. y Winstead, B. A. (:1994). 1

Friendship, gender and social support. En- B. R. Burelson, T. L. Albrechty l. G. Sarason (Eds.), The communication of social support: MesSages~ interactionS, relationships, and communíty (pp. 136-150). NewburyPark: Sage. De Waa[, F. B. M. (1996). Goocf natured: The-origíns of r/ght aridwrorig in humans.and Other-animafs. tamb'.idge: Harvard_ Üniver.?ity Pr~es~j-~y~sión e~ ca~t.e~., llano: Bien natural. Los orígenes dél bien y del mal en los humanos y otr.os animales. Barcelona:· Herder, 1997). De WaaL F.- B. M. (2005). Oui· inner ape. Nueva York: Riverhead (versión en castellano: El mono que !levamos dentro.- Barcelona: Túsquets, 2007). De Waat F. B. M. (2008).-IPutting the altruism·back into

altruism: The.evolution óf·empathy. Annua! Review of Psychology, 59, 279-300. Dov1dio, J. F., Allen, J. y Schroeder, O. A. (1990).The spedfldty.of erripathy-induced helping:. Evidence·for altruism. fournai of Personality and Social Psychology, 59, 249-2.60. Dovidio, E., Piliavi·n, J. A., Gaertner, S., 5chroeder, D. A. y Clark, R. D. 111 (1991 ). The Arousal: Cost-Reward Model and the process of interventíon: A review of .the- evidence ....En:M . S. Clark {Ed.}, -Review of person· ality and socia/-behavior: Vol. 12. Prosocia/ behavibr (pp. 86-118). Newbury· Parle Sage.

Dovidio,-l F.1 Pilíavin, J. A., Schroeder,:o. A. y Penner, L. A. (2006). The social psych'ology of prosocia! be· havior. Mahwah: Lawrence Erlbaum. Eagly1 A. H. y-Crowley, M. (1986). Gender and helping behavior: A meta-analytic review of the social psychological literature. Psychological Bulletin, 100, 283-308. Eisenberg, N. y Fabes, R. A. (1991). Prosocíal behavior and empathy: A multimethod developmental perspectlve. En M.S. Clark {Ed.), Review of personality and social psychology,. Vol. 12: Prosocial behavior (pp. 34-61 ). NeWbury Park: Sage. Fabes, R. A., Eisenberg, N., y Eisenbud, L. (1993). Behavioral and physiological correlates of children!s reactions to dthers in di stress. Deve/opmenta! Psychology, 291 655-664. Fabes, R.A. 1 Flllz, J., Eisenberg, N., May-Plumlee, T. y Christopher, F. S. (1989). Effects of rewards on children's prosocíal motivation: A sodalization study. Developmental Psychology, 26, 639-648. Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human· Relations, 7, 117-140. Fisher, j. D.,- Nadle1; A. y Whitcher-Alagna, S. J. (1982). Recípíent reactions to aid. Psychological BUl!etin, 11,

27-54.

. ..

.

.

Forgas, J. P. y Bower, G. H. (1987). Mood effects on person perception judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 53-60. Forgas, J. p; y East, R. (2008). On being happy and gullib!e~ Mood effects on skepticism and the detection of deception. fournal of Experimental Social Psycholbgy, 44 1362--1367. 1

Fultz, J., Batson, C. D., Fortenbach, V. A., McCarthy, P. M. y Varney, L. L. (1986}. Social evaluation and the empathy-altruism hyp9thesis. Journal of Personality and SoCfaf PsyChofogy, 50, 761-769. Gaertner, S. L. y Dovidio J. F. (1977). The subtlety of white racísm, arousa! and helping behavior. journal of Personality and Social Psychology 35,- 691-707. Gaertner, S. L. y Dovidio, J. F. (1986). The aversive form of racism. En J. F. Dovidio y'S. L. Gaertner (Eds.), Préjudice, discrimination, and racism (pp. 61-90). Orlando; Academic Press.

Gavirla, -E. (2003}.- El grupo-de fguales como campo de prácticas. Desarrollo de tendencias prosociales yagonísticas. En J. F. Morales y C. Huld (Dirs.), Estudios de Psicología Social (pp. 315-347). Madrid: UNED. Gaviria, E. (2013). El lado oscuro de la empatía y el lado bueno de la conducta agresiva. En M. López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernández Arregui, Cuaderno de Investigación en Psicología Social (2" ed. 1 pp. 73-94),, Madrid: Sanz yTorres. Gómez; A. y Martínez, M.O. (2002). Trab'ajo río remunerado: Voluntariado. En E J. Palací yJ. A. Mariano (Coords.)1 Inserción y desarro!!o profesional en e! nuevo mercado laboral (pp. 129-146). /\1adrid: UNED. Cross, A. E. y McMullen, P. A. (1983). Models of the he!pseeking process. En B. M. DePaulo, A. Nadler y J. D. Fisher (Eds.), New directions in helping: Vol. 2. Help seeking (pp. 47-73). Nueva York: Academic Press. Grusec, J. E. (1991). The sociallzation of empathy. En M. S. C!ark (Ed.), Review of persona!ity and socia! psychology: Vol. 12. Prosocia/ behavidr{pp. 9-33). Newbury Park: Sage.

Lerner, M. J. y Miller1 D. T. (-1978). Jushwü'rld researGh and the attribution ptoces~: Looking back and ahead. Psychologicaf Búlfetfn, 85, -1030-f05l. Levine, M. 1 Prosser, A., Evans,. D. y- ReLcher, -S. ·(2ü_05). ldentity and emergency inter-vention: How soda:! group membership and indusiveness of .grOup boundaries shape he!plr¡g behaviour. Persona/it-y and Socia! Psychology Bulfetin, 37, 443-453. Levine, R. V. (2003). The kindness·of strangers. American Scientist, 97, 226-233. Levine, R. V., Norenzayan, A. y·Phi!britk; K. (2001). Cultural differences in the' helping of strangers. Journa/ of Cross°Cu!tura! Psychology, 32, 5-43-560. Manning, R., Levine, M.- y C-ó!lins, A, (2007). The Kitty Genovese murder and the. ·soda! psythólogy Of helping. Americán PsyChóÍogist, 62, 555~562-. Manstead, A. S. R. y Hewsione, M. (Eds.) (-199'5). The Blackwe!f Encyc!opedia. of-Social Psycho!ogy. Oxford: Blackwe11. McAndrew, F. T. (2002). Newevo1ütionary perSpectives on altruism; Multilevel selection and- costly signal!ing theories .. Current Directions in Psythologica! Science, !1 1 79-82.

Grusec, J. E., Davidov, M. y Lundell, L. (2004). Prosocial and helping behavior. En P. K. Smith y C. H. Hart (Eds.)1 B!ack'Y.el! handbook of c_hi!dhoqd s.ocial díj!· - MtDougall, W. (1908). lntrbducüOn to social psycho!ovelopment: Blackwel! handbooks of developmental gy. Lóndres: Methuen.psycho!ogy (pp. 457-474). Malden: B!ackwell. Móss, M. K. y Page, R. A. {1972). Reinforcement and Hamilton, W. D. (1964). The genetic evolution of social behe!ping behavior. foumalof Applied Socia/'Psycho!haviour. f y ll. fournal of Theoretical Biology. 7, 1-52. ogy, 2, 360-371. Hoffman, M. L. (1978). Physiological and biological Mueller, C. W., D6nnerstein1 E. y Hal!am, J.(1983). -Vióperspectives on altruism. fnternationaf Journaf of Belentfilms and prosodal behavior. Personality andSohavioral Development, 1, 323-339. cia! Psychology Bu!!etin, 9, 83-89. Hoffman, M. L. (1981). Is altruism part of human nature? Murre'll, A. J. y Jónes, J. M. (1993). Percelved contra! a-n·d fourna! of Personality and Social Psychologv 40, victim derogation: Is· the world still Just? fournal of 121·137. Social Behavior and Personality, 81 545-554. Jsen, A.M. y Simmonds, S. F. (1-978i. The effect of feeling Nadier, A. (1986). Help seekíng as a cuitural phenomegood on a helping task that is incompatible with non: Differences between city and kíbbutz dwe!lers. good mood. Social Psycho!ogy, 41, 346-349. fournal of Personality and Socia! Psycho!ogy, 5 l, Latané, B. y Darley,- J. M. (1970). The unresponsive by976-982. stander: Why doesn't he help? Nueva York: Appleton Nadler, A. (1987). Determinants of help-seeking behavCentury Crofts. ior: The effects of he(per-'s similarity, ta:sk tentrality. Lee, F. (2002). The socía! costs of seeking help. Journal and. recipient's· self-esteem. European fournaf vfSoof App!ied Behaviora! Science, 38, 17-35. cia/ Psychology, 77, 57-67.

lntrooucción a la Psicología Social

Nádler, A. {l99-1J, Heip-seeking behavior: Psycho!og_ical costs and instrumental-benefits. En M.S. Clark (Ed.), Review of personality and social psychofogy.' Vol. 12. Prosociaf behavior (pp, 290-311). Newbury Park:

Sage. Nadler, A. (2002). lnter-group helping relations as power reiations~ Maintalning or cha!lenging social dominance between groups through helping. Journal of Socia! lssues, 58, 487-502. Nadler, A. y Flsher, J. D. (1986). The role of threat to selfesteem and perceived control in recipient reaction

to help: Theory development and empirical validation. En l. Berkowitz (Ed.); Advances ín experimental

social psychology (VoL 19, pp. 81-122). San Diego: Academic Press. Pi!iavin, J. A. 1 Dovidio, J., Gaertner, S. y Clark, R. O. !I! (198J ). Emergency intervention. Nueva York: Aca-

demic Press. Preston, S. D. y De Waali E B. M. {2002). Empathy:· lt~ ultlmate and proximate bases. Behavioraf and Brairí Sci. ences1 25, ·1-72. Salovey,. P., Mayer, J. D. y Ros~nhan, D. L. (1991 ). Mood and helping. En M. S. Clark (Ed,) 1 Review o( personality and social psycholqgy: Vol. 12. Prosocial hehav. ior (pp. 215-237i: Newbury Pal{: Sage.

Saucier, D. A., Míller, C. T. y Doucet, N. (2005). Differences in helpíng Whites and Blacks: A meta-analysis. Personality and Social Psychofogy Review, 9, 2-16. Schachter, S. y Singer, J. E. (1962). Cognitive, social, and physiological determí nants of emotional state. Psy1 chofogica/ Review, 69, 379-399.

Schwartz, S. H. y Howard, J. A, (1984) .. lnternalized values as motivators of a!truism. En. E. Staub, D. Bar~Tal, J. Karylowsky y J. Reykowsky (Eds.), Development and maintenance of prosocia/ behavior (pp. 229255). Nueva York: Plenum Press. Shaver, K. G. (1970). Defensive attribution: Effects of

severity and relevance on the responsíbility assigned far an accident. )ournaf of Personalit.y and Social Psychology;.14, 101•·113.

Singer, T., Seymour, B., O'Doherty, J., Kaube, J-1. 1 Dol
Cond.ucta de ayuda :

the affective butnotthe sensory components of pain. Science1 Feb. 20, 1157-1162.

Sober, E. yWilson, D. S. (1998). Unto others: The evo" fulion and psychoíogy of unseffish behavior. Cambridge:. Harvard University Press (ve1·sión en castellano: El comportamiento a'/truista. Evolución y psicología. Madrid: Siglo XX!, 2001 }. Steblay, N, M, ('1987). He.lping behavior in rural and urhan environments: A meta~ana!ysis. Psycho'/ogícal Bufletin, 102, 346-356. Sterling, B. y Gaertner, S. L. (1984). The attríbution of arousal and emergency helping: Abídirectional process. journal of Experimenta! Socia! Psychology, 20, 286-296. Toi, M. y Batson, C. D. (1982). More evidence that empathy is a source·of altruistic motivation. Journal of Personality and Social Psychofogy, 43, 281-292. Trlandis, H. C., Marín, G., Lisansky, J. y Betancourt,'H. (1984). 11Simpatía 11 as a cultural script of Hlspanics. )ourna! of Personi;!lity and Social Psycho!ogy1 47¡ 1363-1375 .

Trivers, R. (1971 ). The evolution of reciprocal áltrüism. Q~arter!y Review of Biology, 46, 35-57, Van der Vliert, E. V., Huang, X. y Levine, R. V. (2004). N~fiqoal wealth anp ,therm?I dimate as predictors of moti~es for volunteer worl~. )ournal ór"cross-Cultura! Psychofogy 35, 62-73. Vásquez, A. y Araujo, A.M. (1990). La maldición deU!i" ses. Repercusiones. psicológicas del exilio, Santiago de Chile: Sudamericana. Vaughan, K. B. y Lanzetta, J. T. (1980), Vic
tonomic responses to a model's expressive d!spl<;iy of pain. Journal of Personá.fity and Social Psyc/16/ogy; 38, 909-923. Weiner, B. (1980). Acognitive (altributiqnf~emCitíórr-ac

tlon mode! of' motivated behavior: An analySis of judgments of help-giving·.Joumal of Personalityand Social Psychofogy, 39, 186-20d. We1ss, H. M. y Knight, P. A. (1980). The utílity of humiJlty: Self-esteem, information search and pwblem solving.efficiency. Organizatior¡af BehaVioraridHuman Performance, 25 216-223.. 1

Wil!s,T. A. (1983). Social comparison ín coping and help-seekíng. En B. M. DePaulo, A. Nadier y J. D. Fisher (Eds.), New directions in hefpíng: Vol. 2, Hefp seeking (pp. 109-142). Nueva York: Academic Press. Wi!ls, T. A. (1992). The helping process in· the tontext of personal re!ationships. En S. Spacapan y S. Oskamp (Eds.), Hefping and being helped.~ Natura/isl'ic studies (pp. 17-48). Newbury Park: Sage. Wi!'ls1 t A. y DePaulo, B. M. (1991 ). Interpersonal analysis of the he!p-seeldng process. En C. R. Snyder y D. R. Fdrsyth (Eds.), Handbopk o( Social and Cfinica! Psychofogy {pp. 350-375). Nueva York: Pergamon.

Wilsoíl, D, S. y Wilson; E. O. (2007). Rethinking the theoretical fóundation of sociobioiogy. The Quar· li;:rfy Revíew of Biology, 82, 327-348. Wilson, J. (2000). Vo!un.teering. Annua/ Review of Sociology, 26, 215-24.0. Zah,n-Wáx'ler; C,;: Rádke-Yarrow M. Wagner E. y Chapmari, M. (1992), Development oí concem for others. Devefopmentaf P~ycho!ogy, 28, 126-136. 1

1

1

Zimbardo, P, G. (1969), The human choice: lndividuation, reason, and ot'der versus deindividuation, impulse, and chaos. En W. J. Ai·nold y D. Levine· (Eds.), Nebraska Symposium on Mol'ívation (pp. 237-307) . Linco1n: University of Nebraska Préss.

Agresión Elena Gaviria Stewart

l

INTROD~U~C~C~IO~,N _ ' - - - - - - - - - - - - - - - - -

1 ;QUÉ SE ENTIENDE EN PSICOLOGÍA SOCIAL POR AGRESIÓN~ fil LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA

1 LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA 1 ¿CÓMO SE EXPLICA LA CONDUCTA AGRESIVA EN PSICOLOGÍA SOCIAL?.

La agres·1ón como impulso innato La agresión como comporlamienlo aprendido

Teorías p>icosocia!es de la agresión ·POR QUÉ AGREDIMOS A OTROS? Factores de la sr1Uación

Factores internos del individuo Factores de riesgo l LA AGRESIÓN GRUPAL !l PREVENCIÓN Y REDUCCJÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO

RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN !NTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


Agresión

1t INTRODUCCIÓN

OQJETIVOS ';",:-

·.<>. ·>.·-··'-'.':· . •·-.·-:·:~_·"·":·-··--,·-.·.-,.·:•:·ce.·.··-·,

·.·-

. '\"

. ·.:·

f1-~f~~~~i~s Ja cOncepcfórl:que tiene-·la '.l'%i~o_IDgía ':Scicial:s1 '-. :SfijferéhCiarF;ios Uistintbs tipos de ·agresión segúri--la motivación -q ·:::':.<:~~~),~

·• Comprender-que· la agresión tiene unas raíces biológicas y que, mente influida por !a cultura.

-·)• Conocer las distintas explicaciones que se han dado en Psicología SoClaL$óbr~.01a-~rés1_ón. ;W

Asimilar los diver_sos factores personales y situaclona!es que intetvieílé_n-e~· la _agr~_s_i_ó_~ 1:_y·entender cómo interactúan entre sí. · · -" - ·

Es tradicional en los manuales y en las monografías dedicadas a la agresión introducir el tema dando datos espeluznantes sobre el número de víctimas de crímenes, guerras, actos terroristas y otras formas de vioiencia extrema. Esa manera de presentar la agresión, por muy impactante que resulte, puede dar la impresión de que se trata de un fenón1eno «extraordinario)) y no algo cotidiano. Nada más lejos de la realidad: ia agrc~sión es una capacidad y una tendencia que todos los seres humanos poseemos. E! que la manifestemos en mayor o menor medida depende de múltiples factores, algunos de los cuales revisaremos en este capítulo. La Psicología Social entiende la agresión como un problen1a socia! que se produce en la interacción entre individuos y entre grupos, y que resulta de la influencia conjunta de las características personales de los implicados y de las condiciones sociales y situacionales en las que ese comportamiento tiene lugar. La agresión se da en múltipies formas y contextos: buffying, mobbing, maltrato doméstico, bandas violentas, terrorismo, agresión institucional, ostracismo, pero también calumnias, ((zancadillas>), negación de ayuda ... La lista es interminable, y existe gran cantidad de investigación que ha analizado tanto los factores instigadores como los {actores de riesgo. Como decíamos, el comportamiento agresivo es un aspecto del ser humano completamente normal, que existe porque tuvo un indudable valor adaptativo para !a supervivencia de nuestra especie, igual que para !a del re~to de los animales. Pero, a pesar de esa ((norma!id<1d)) es cierto que se trata de un aspecto que tiene consecuencias negativas y, en ocasiones, dramáticas para los.Implicados. De ahí que los psicó!Ggos soc"1.ales haya@ dedic-ado..un gran esfuerzo a ínvestigaf sus causas, sus consecuent:ias y los procesos que favorecen e inhiben el comportamiento agresivo. De hecho, probablemente este campo de estudio sea el que más ha contribuido a popularizar la Psicología Social. Sin duda, no es casualidad que los tres estudios más conocidos de esta disciplina sean el de Milgram sobre obediencia ciega a la autoridad (descrito en el Capítulo 7) el de Sherif sobre conflicto intergrupal en unos campamentos de verano (descrito en el Capítulo 13) y el de Zimbardo sobre simulación de una prisión en la Universidad de Stanford (en ei apartado de Lecturas Recomendadas a! fina! de este capítulo, puede encontrarse un enlace a ese experimento). 1

1

1

A diferencia de lo que ocurre con la conducta de ayuda, obtener medidas de comportan1ientos agresivos plantea considerables probleinas a los investigadores. En los estudios experimentales estos probiemas son de tipo ético: no es aceptable crear situaciones experimentales en las que se dé a !os participantes la oportunidad de infligir un daño real a otra persona. Por eso, se crean simulacros (aunque los sujetos muchas veces no saben que lo son) que permiten estudiar dicho comportamiento de forma inocua, y después se comparan los resultados con otros obtenidos a partir de la observación de situaciones reales. Pero tan1bién el estudio de la agresión en contextos naturales plantea problemas, porque muchos actos de agresión son difídles de encontrar en la vída cotidiana. Partiendo de estas limitaciones, los estudios de agresión se basan, fundamentalmente, en la obseJVación de la conducta, ya sea en el labora-

lntroducdón ala Ps'1cología Social

torio o en ·ambientes naturales, en Ja recogida de informes sobre pensamien~os, sentimientos y conductas agresivas (de los propios implicados o de personas que los conocen) y en e! empleo de registros oficiaies, como estadíst"icas y da1os de arch'1vo. A pesar de los problemas inherentes a la investigación en esta á1·ea, la cantidad de estudios es abrumadora, y resulta muy difícil resumir en unas pocas páginas todo el conocimiento acumulado y en continuo desarrollo. Por eso, recomendamos una serie de lecturas y enlaces de internet que pueden proporcionar mucha más ·información sobre diversas cuestiones que ;;¡quí no podemos más que apuntar. El presente capítulo comienza delimitando el concepto de agresión en Psicología Social y distinguiéndolo de otros reladonados con él. A continuación se aborda brevemente el papel que desempefían la biología y la cultura en !a agresión humana. Después se expone una muestra de los modelos teóricos desarrollados dentro de !a disciplina para explicar el comportamiento agresivo. En el siguiente apartado, el más extenso, se revisa la investigación más representativa sobre los factores desencadenantes de agresión, tanto ios que están presentes en la situación como los que aporta la persona, asf como sobre los factores de riesgo que predisponen al comportamiento agresivo. Dedicamos luego un breve apartado a la agresión g1·upal con la perspectiva de que un capítulo poster'lor (el 13) se ocupará expresamente del conflicto entre grupos desde una óptica diíerente y, finalmente, damos unos breves apuntes sob1·e aigunas de las estrategias de intervención propuestas para prevenir o reducir ia agresión. 1

1 ¿QUÉ SE ENTIENDE EN PSICOLOGÍA SOCIAL POR AGRESIÓN? Al ser un término tan común efl el fenguaje·cotidiano,·parece inneeesario definirlo. Todo el m-undo · sabe lo que significa la palabra (>. Sin embargo, a la hora de decidir si una determinada acción es agresiva o no, se hace evidente que no hay un acuerdo universal. la razón es que esa dec'isión depende, entre otras cosas, de factores societa!es, como valores compartidos y creencias normativas existentes en cada sociedad concreta, que aden1ás varían de una época a otra. Por ejemplo, hasta hace relaf1vamente poco, en nuestra cultura no se cons'1deraba agresión el castigo corporal a los hijos, ni tampoco el que un hombre forzzira a su pareja para tener relaciones sexuales cuando a él le apeteciera. Yen otras culturas se siguen considerando legítimas estas prácticas. Para poder avanzar en su intento de comprender y explícar el comportamíento social de !as personas, Jos psicólogos sociales necesitan ponerse de acuerdo en cómo definen los fenómenos que estudian, en este caso la agresión, y establecer un cierto consenso sobre !os criterios básicos que debe cumplir una determinada conducta para considerarla agr(~siva. La definición más consensuada en la disciplina es Ja de Baron y Richardson (1994): agresión es cual· quier forma de conducta realizada con la intención de hacer daño a otra persona (o grupo) que quiere evitarlo. Veamos qué quiere decir esto. En primer lugar, la conducta agresiva se caracteriza como tal por la motivación que la impulsa (hacer daño a otro), no por sus consecuencias. Esto quiere decir que, aunque el daño realmente no llegue a

producirse, si la acción se ha llevado a cabo con esa intención, es un acto agresivo. Y, por el mismo razonamiento, si e) que realiza la acción no tenía Intención de hacer daño, aunque el resultado sea perjud'1dal para el otro, no se consideraría agresión. Recordemos que algo similar ocurría en el caso de la conducta de ayuda (véase el Capítulo 9). Pero no es suficiente la intención del actor para que una acción se considere agresiva. Al ser un proceso interpersonal (o bien grupal o intergrupal), el punto de vista de la víctima también es decisivo. Sólo si ésta quiere evitar dicha acción íntencionada del otro hablaríamos de agresión. Esto exduye si1uaciones en las que el daño se produce con el consentimiento de la víctima, como ocurre en !ostratamientos médicos dolorosos o en las prácticas sexuales sadomasoquistas, por ejen1plo. Además de definir el concepto, es importante distinguirlo de otros con los que suele confundirse, especialmente ( i{violencia)) y j{maldad11. El término conducta antisocial es más general y se refiere a todos aquellos comportamientos que violan las normas sociales sobre lo que se considera una conducta apropiada (DeWall y Anderson, 2011 ). Poi· tanto, inclu¡1e también acciones que no son realizadas con la intención de hacer daño a otras personas, por ejemplo, los actos vandálicos o arrojar desperdicios en lugares públicos no destinados para ello. 1

Ei término violencia es más concreto, y se suele referir a las formas más graves de agresión física o no fís'ica (violenc'ia psicológica o emoc'ional) que buscan controlar, castigar o incluso destruir a otras personas. Por consiguiente, todos !os actos violentos son agresivos (si la víctima nci !os acepta), pero no toda conducta agresiva tiene por qué ser violenta. En cuanto a la 1naldac/, se trata de un fenómeno que está atrayendo la atención de un número cada vez-,mayor de invesügadores dentro de ta Psicología Social \p: e., Bandura, 1999; Baumeister, 2000; Berkowitz, 1999; Darley, 1992; Mi!ler, 2004; Zimb·ardo 2007), aunque todavía carece de tradición en1pírica debido a que hasta hace poco se consideraba una cuestión difícilmente abordable desde una perspectiva científica. Existen diferentes definiciones del concepto, pero los elementos esenciales de los actos de 1naldad son su carácter cruel y extremadamente dañino y el tratarse de acciones (u omisiones) injustificadas, al menos desde e! punto de vista de la víctima. Como ocurría en el caso de la violencia, podemos decir que la maldad siempre implica agresión, pero no toda agresión debe considerarse un acto de maldad, Puede ampliarse informacJón sobre este fenómeno con la lectura del trabajo de Qui les, Morera, Correa y leyens (2008), citado en el apartado de lecturas Recomendadas, al fina! del capítulo. 1

la conducta agresiva puede adoptar múltiples formas, y en este sentido Jos seres humanos hacemos gala de una enorme creatividad. Podemos agredir directa o indirectamente, abierta o encubiertamente, de palabra, obra u omisión (Cuadro l 0.1).


Agresión

1 Cuadro 10.1. Algunas formas que pwede adoptar la conducta agresiva humana*

Tipo de conducta Física , Verbal ' ·P;si~dlógi~a

·R:dacíona1 Di~ectá

Descripción

Ejemplos

Con el cuerpo' ,.con palabras ; Daño a la autoestima

~· LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA

, Grita.e ó fosultarit.alguien·

Daño.a las fela¡:iQne_s süci'ales En contacto directo¡;:on la Víctima

ln_dire~f~

Sin contacto.direct~l'Có~; _frl ~Í~á~a 'Abiértamente

En~ubje_na

EL agresor oculta· su ide11tidad El agi:eso\ actúa infJ)gienpo daño E!' agresq_r s_e IJ_lega a:-ilyudar

Qn1isióli

"'

: Goif>eat o dispafaÍ' a_ algu)en

Ma_riifieSta_ Acdóri

lo que quiere de forma tan habitual que acabe automatízando esa estrategia y poniéndola en marcha de forma impulsiva.

ffümjl\ii.r a alguien ExtenOer rumores. hegativos's0bre:algul$n a· s:,is·espáldas Dar un' p!Jf\etazo a algÚieri

Enca.~gar··~ algu\~n que ag~eda·:a·.'atn;i ~or·n¿ra;i.fro~ Oej~r en ridícul~ ~. a)guie~ d~lante de.otros Enviar anónimos amenaza'n_tes a a·lguJ~r( Obligar a alguien a hacer a!go por la fuerz_il Negars~ a défen9er a ajguien iryjqstarr:iente:cflffcad'o.

*En este cuadro sólo se recogen los tipos más representativos de conducta agresiva. Estos tipos no son excluyentes entre sí. Por ejemplo, extender rumores negativos sobre alguien a sus espaldas e~ un ejemplo de agresión relacional, pero también verbal 1 in·· directa y. muchas veces, encubierta.

Según los enfoques evolucionistas, la tendencia que rnanifiestan los seres humanos actuales a com· portarse agresivamente es producto de la evolución. A lo largo de la historia de nuestra especie, ese comportamiento ha resultado útil para la supervivencia y la reproducción, y esa es la razón por la que se ha mantenido a pesar de sus consecuencias muchas veces perjudiciales, no sólo para las víctimas sino incluso para e! agresor, por el riesgo que conlleva (Archer, 2009). Por ejemplo, gracias a la conducta agresiva era posible defenderse de otros agresores, asegurarse una pareja con la que procrear1 proteger a los hijos y iuchar por los recursos escasos. De ahí que evolucionaran una serie de mecanismos cerebrales y de procesos fisiológicos que facilitaran esas conductas, aunque éstas sólo se manifestaran ante !os estímulos pertinentes. Existen varios indicios que avaian el componente innato de la conducta agresiva: 11

Una de !as formas que más interés han despertado en !os últimos años es la agresión relaciona/ por las consecuencias psicológicas que tiene para b víctima. Este tipo de agresión se define como daño intencionado a !as relaciones sociales de otra persona, a sus sentimientos de aceptación y de inclusión en un grupo (Crick y Grotpeter, 1995). Por ejemp.lo, extender rumores negativos sobre alguien a sus espaldas, retirarle la amistad si no se presta a hacer lo que queremos, excluirla de nuestro círculo de amistades; ignorarla, todoe!io produce en la víctima lo que se ha"Clado en !!arnar ((doior social», cuyos efectos han demostrado ser más duraderos y nocivos que los del dolor físico (Chen, Wiliiams, Fitness y Newton, 2008). Recordemos, a este respecto lo expuesto en los Capítulos 1 y 8 sobre el rechazo interpersonal y la amenaza a la necesidad de pertenencia.

Aparece demasiado temprano en el desarrollo del niño como para que pueda deberse sólo al aprendizaje {Tremblay y Nagin, 2005).

1

• Se encuentra en todas las sociedades conocidas aunque existen diferencias culturales en cuanto a su expresión. 1

• Diversos factores genéticos parecen predisponer a las personas a ser más o menos agresivas, como lo demuestran los estudios de genética del comportamiento rea!ízados con gemelos adoptados por familia's.cJistiñtas-(p. Burt 2009) y ·sobre seCUenciaS de AÓN qu~ afectan a~loS neurotr3nsmisores (Burt y Miko!ajewski, 2008).

·e.,

1

1

Hay una distinción clásica en el estudio de la conducta agresiva que hace referencia a su función y a los motivos que la Impulsan: la que se establece entre agresión hostil y agresión instrumental. La primera se caracteriza por ir acompañada de una fuerte carga emocional, por ser impulsiva y por estar motivada fundamentalmente por el objetivo de hacer daño a otro. Es el tipo de conducta agresiva que se suele producir como reacción a una provocación, por ejemplo; de ahí que a veces se la denomine 'agresión reactiva'. La agresión instrumental o proactiva por su parte, es fría, premeditada y no está motivada exclusivamente por el deseo de hacer daño (al menos no es ese su objetivo ú!timoL sino por otra meta diferente, como conseguir dinero o poder a costa de otras personas. En estos casos, !a conducta agresiva no es más que un medio para coriseguir un determinado fin, no es un fin en si misma. Aunque esta distinción entre los dos tipos de agresión se sigue manejando, algunos autores la consideran poco lítil porque en la realidad ambas están muy relacionadas y los motivos muchas veces se mezclan (Bushman y Anderson, 2001). Por ejemplo una persona puede p!anifícar de forma fría y calculadora una venganza contra alguien que previamente la ha provocado. O puede recurrir a la agresión para conseguir

E

Se ha encontrado una relación entre los niveles de testosterona y cortisol y la conducta agresiva (Book, Starzyk y Quínsey, 2002). La testosterona afecta al desarrollo de estructuras corporales que influyen en !a probabilidad de realizar conductas agresivas con éxito (fortaleza física), y también en la tendencia a la dominancia. La relación directa entre niveles de testosterona y agresión parece ser más débil en los seres humanos que en otros animales 1 aunque recientemente se ha propuesto que es Ja combinación de altos niveles de testosterona (como estimuladora de ía conducta agresiva) y bajos niveles de cortisol (que tiene un efecto de sensibilización al castigo y míedo a asumir riesgos y, por tanto, Inhibe la conducta agresiva) la que predice niveles altos de agresión (Terburg, Morgan y van Honk, 2009).

11

Un neurotransmisor, la serotoninJ, y algunas reg!ones cerebrales del sistema límbíco y del córtex prefrontal desempeñan un papel importante en el comportamiento agresivo, tanto en su manifestación como en su control (Oenson, 2011 ).

1

1

No obstante, ni los estudios genéticos ni los referentes a las hormonas muestran una correlación perfecta con la conducta agresiva. Más bien, lo que se demuestra en todas las investigaciones es que se da

•


una influencia conjunta de factores biológicos y ambientales. Esa relación ~o invalida, sino que cón-

firma, la tesis evolucionista, puesto que la agresividad, como cualquier otra tendencia1 ha evolucionado precisamente en interacción con las demandas del medio. He aquí algunas muestras de esa influencia conjunta: 11

La agresión en los seres humanos está muy regulada socialmente.

• Según el ambiente sea propicio o no, la tendencia a comportarse agresivamente se manifestará más o menos. Por ejemplo, depende del ambiente familiar y del grupo de amigos. a: Parece haber una relación recíproca entre niveles de testosterona y agresión: niveles más altos de testosterona en sangre correlacionan significativamente (aunque las correlaciones no son muy altas) con un aumento de la conducta agresiva; por otra parte, el resultado de interacciones agonísticas en las que se gana o se domina al otro también aumentan los niveles de testosterona, no sólo en hombres sino también en mujeres (p. e., McCaul, Gladue y Joppa, 1992). Ese aumento se produce incluso entre los seguidores de un equipo ganador, en comparación con los del equipo que pierde (Mazur y Booth, 1998). Ytambién como reacción ante insultos {Archer, 2006). En el Cuadro 10.2 se describe un estudio donde se muestra esa interacción entre factores biológicos (niveles de testosterona) y ambientales. Cuadro 10.2. Armas, testosterona y agresión

~

Kfinesmith,:-Kasser_yMcAndrew_ (2006) reaHzaron un_experime_nto en el que_ponían a.prueba la lnffuelici'a de 'la situa_ción -en'.'los niveles-:de:testosterona.-· En.-una- de-las- condiciones· experimentales pedían :a .los partlci_pante_s.,{todos. hombros). qu_e_.sostuyl~r.an.una~p1stola_..
.

y estatus, y proteger a nuestros h.ijos por otros medios, como la educación y el trabajo. No obstante, la evolución no ha tenido tiempo para erradicar la agresión de nuestro repertorio desde que la cultura la hizo menos necesaria. Además, hay muchos casos en los que esos medios alternativos de lograr nuestros objetivos no están ol alcance de todos, mientras que Ja posibilidad de recurrir al comportamiento agresivo es universal. Esto nos lleva al segundo sentido que tiene la influencia de la cultura. Gracias a elia, \as personas aprenden, mediante la socialización, a controlar su ira y sus impulsos agresivos, y a emplear métodos menos antisociaies para obtener sus objetivos. Las normas que impone la cultura, como forma de proteger el orden social y la convivencia, son interiorizadas por los individuos y, de esa forma, influyen en su comportamiento (véase el Cuadro 10.3). ¡w Cuadro 10.3. Desarrollo de las tendencias agresivas y de su control

los- ifrños de t_~_das· las cu'ituras 'dan- rnues"tr$~,per·com·portárriiento· agr~sivo desde:pocodespués de nacer, "fa11tCni:omo reaccióff-á- alguna: provocación C01T1érpara. co11segµir algún objetivo deseado. -Oe·hecho, el periodo de·-nJayo.r inddencia:'de:-'la-~gresión-ffski;i es·éel <:omprenyHdo er¡tre 1 -y 3 años deedad:{Tremblay et al. 2004). Después, por lo general,_ ese tipo de·.agresiQn va. dism'in4yeridci y, eri su lugar, se_produce un aunlento·_de Ja ag~e$i_On verbal e indire.cta;_ espet;:ialrnente :en: lps n.iñ_as (loeber'y Hay, l997) _y, por supuesto 1 -tambi~n van desarrpllándose estrat~gias n·ó ;-igresivas·de res~l~er_ los conflictos, Como ocurría-.en:eL_~ªS() de la conducta de ayuda;- esa evolución se-exp!iq1. po~ factores cúlturJles1 madurativos y de aprendizaj~·socíal. Durante.el proceso.de-socia!!zadón el,-i_nd!\iidUd-aprende.e interioriza las normas y-valores moraleS proplo's tle.!_a sociedad-en la que vive, Esas norrnas y va·Jores índi_can lo que se debe y !o.que,no.se.debe hacer e11 la ;iryteracción con Jos demás y¡_al interforizarse¡.forman parte del propio sistema de; valóre_s-Oe_ la_persona, que güJ.a_ Sl! compo~miento ;nedi!!nt~_un meca,11ismo de a~uto~9ritrol p ,aut9rreguladón_.: ~se meqin:i~rno .~vitaría 'la"realiza-ción -de acciones que atenten contra esos Vá!_ores-interioriza-dos, -anticipandO-das-consecuencias·-n_e~ gat:iVas que tendrían-par::a nosotros {sentirrrier¡tos de culpa, vergüenza). ypata-los demás,(Bandura; Barbaranelli; _Caprara yJ?asto_re!li1 .19~{ll-, L'a importal'ld:a-del desarrnl-fo :Cogri'itivo se hace evidente!"pot eje_rnp_loi::é1}Cl hecho de que los niñ_os.n;iay peqüe_ño'S" _son i-nc-apaces de. :diferenciar .los,:ataque_s ;de,ot-roS·según· los motivos o i-ntendones del agresor y; pbr tanto, reaccionan vengánrj_o:se iri:cllstdrpltradamente- ante cualqüier ataque: A medida:que van madurando, aOquieren la capacidad de ajUstar su venganza a atribticiones-cognltivas respecto.a-la naturaleza y la intendón i;1e1 ataque (Geen, 2001). En cuanto al aprendízaje social, este se pr9duce a través de los modelo_s familiares de los compañeros de eO~d-y, de forma muy importante de l_os r:jlo~~l<.>s que se transmíten a través:de-los medios de comunicaciOp '/·entrefenimie_iilo (áuShman y· Huesm~mn;izób.6'). Gracias a ellos Jos niños aprenden cómo y cuándo agredir 1

1

1

1

y cuiitJCÍP 'JTO~ hac~dq,_

~

LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA

Como en todo comportamiento social humano, el sustrato biológico se combina con el influjo de la cultura, que, en e! caso de la agresión, es incluso más determinante que en otros. Esa influencia se puede contemplar de varias formas. En primer !u¡gar, gracias a la cultura, los seres humanos no necesitamos recurrir a la agresión para conseguir !os objetivos que nos proponemos. Podemos obtener recursos

.

A~nq~e-·el p~tró_n ·norriiáL:·muestr'a.ún .des~é~sQ en Ja intidencia.de c9111portamientO:agr-éSiyo a partir de_ lo.s 3-4 años, eX:Jsten diferencias·.indíviduales_que dependen .de'factore_s:per:sonaJes_ (cqgnltlvos y.emodona_-les) y también di;! factores ambientales, comcfverehl6s en- este c_~_f?.(f_µ_'h:i. Pero, además de transmitir normas contra la agresión, la cultura a veces contribuye a su presencia. En este sentido, Baumeister (2000) menciona las «matanzas idealistasri de Stalin, Hitler, Mao y los Je~ meres Rojos, perpetradas por grupos (e! líder y sus seguidores) que creían que b vio\encla era necesar'1a

•'"'!•""'

~


para crear una sociedad mejor. Y esa creencia, que lleva a raclonaiizar y justificar todo tipo de actos violentos y contrarresta cualquier escrúpulo moral, no se puede achacar a la biología, sino a la cultura.· Lo mismo ocurre con la identidad y la dignidad de las personas, otro producto de la vida cultural, cuya amenaza (n1ediante críticas, faltas de respeto, insultos o injurias, por ejemplo) muchas veces promueve respuestas agresivas por parte de los individuos o grupos afectados. Otros procesos, como el naciona-

terminada meta que intenta alcanzar (no se trata de un lnstinto siempre presente, como postulaba Freud). Esa interferencia inesperada en el logro de una meta por parte de un agente externo (otra persona) es lo que se entiende aquí por frustración, es decir, no tiene una connotación emocional sino conductual. En la primera versión de esta teoría, sus autores (Dollard, Doob, Mille1·, Mowrer y Sears, 1939) defendían dos postulados:

lismo extremo, los conflictos religiosos o la influencia de los medios de comunicación 1 serían impen-

sables sin la existencia de la cultura. Por otro lado, existen diferencias culturales en el grado de aceptación de la conducta agresiva, tanto en cuanto a las formas que puede adoptar como en relación con los motivos que la justifican. Así, en determinadas sociedades el trato agresivo de un hombre hacia su esposa o de los padres hacia sus hijos se considera aceptable; en otras culturas, cualquier acto que atente contra e! honor propio o de la familia justifica una respuesta violenta para restaurarlo. Más adelante nos referiremos a ello al tratar !as denominadas ((culturas de la violencia)). En definitiva, aunque ninguna cultura fomenta directamente el comportamiento agresivo el hecho de tolerarlo o justificarlo hace que deje de actuar como freno a la tendencia natural del ser humano a la agresión.

1. Toda condhcta agresiva es resUitado ·dé la:fruStraGf6íl. 2. La frustración siempre da· lugar a alguna ·fotma de· agte:~ión.

1

1

.r

¿CÓMO SE EXPLICA LA CONDUCTA AGRESIVA EN PSICOLOGÍA SOCIAL?

Por mucho que el comportamiento agresivo haya sido útil para la supervivencia de nuestra especie, .. lo c;i~rto"es que es tal!lbién L:Jn pro!:üema que causa ?Ufrimi.ento a mJ.!ChiJ.s p,.ersonas y grupos, a~í c_omo . considerables costes a la sociedad. De ahí que los psicólogos sociales se hB.yan esforzado por elaborar teorías que expliquen por qué la gente agrede a otros, bajo la lógica de que entender es el primer paso para prevenir. Las primeras teorías psicológicas resultan ahora bastantes simplistas, porque pretendían explicar todo el comportamiento agresivo centrándose en un único factor, bien de caráder 'innato o b'1en í::!pren' de !a frustración-agresión y de las teorías del aprendizaje. Aunque no son dido. Es el caso de la teoría estrictamente psicosociales, vamos a exponer muy brevemente sus planteamientos, dado que, a partir de ellas, se fueron desarrollando modelos más complejos que tenían en cuenta otros elementos que interactúan entre sí.

Pero pronto se vio que esta forma determinista de relacionaría frustración y la agresión no se ajustaba a la realidad, por lo que /\1i!!er (1941) la modificó en parte, admitiendo que la frustración instiga otros impulsos aparte del de agredir, como puede ser el de huir de la situación. No obstante, seguía afirmando que la agresión siempre va precedida de frustración. Esta teoría tiene dos inconvenientes graves. Por una parte, niega la posibilidad de que la agresión se deba al aprendizaje y a la influencia de la cultura y, por otra, considera que toda agresión tiene como objetivo hacer daño a quien obstaculiza la obtención de la meta que el agresor p\rseguía. En resumen, no explica aquellas conductas agresivas que se realizan para obtene1· algún beneficio al margen de hacer dai'ío a otro, o porque se han visto reforzadas en ocasiones anteriores (más adelante nos referiremos a !as teorías que explican la agresión como conducta instrwnental aprendida), o porque hay un sistema cultural y sociéil que las hace posibles, las justifica e, incluso, las fomenta, aunque sea indirectamente. ComG ·la evidencia-en1pírit.a demostraba que ni toGa agresión es producto de.~a frustr.ación, ni siem- . pre que alguien se siente frustrado en sus objetivos agrede a otros, varios años después otro autor, Berkowitz (1989), trató de ampliar dicha hipótesis proponiendo tres matizaciones:

11

No es !a fn:.1~tración en sí la que,provoca la tendencia: a qgredir; sirn;i;eLes~ado afecQtjvn ngga,..

tiVo que. Ja· frustración desencadena.

·

• Cualquier suceso o estímulo aversivo \no Sólcr:ll':l. :fru~ttaélGr:iJ,:pto:Clüce.~'.(\1:. ~sta;d('.F.!;ie~_:ápirrro negativo (es decir, un sentimiento que la. persor1a.,quiér.e dlsrnin~ir o'el.in:¡inar)·que:puedé:Hevar á. la. a.greS"ión o a: !á hUiéla. · ' • El qwe. fa·agr:es·i.órí ·se·prodµzca·o no dependerá de la..!riterpretadón,cp.gnlfrva ,que -se'haga:cl~ la situación y de la presencia de claves· externas-asociadas con la.agri;:sió.n .

la agresión como impulso innato Uno de los primeros representantes de este enfoque es la teoría de la frustración-agresión, en parte inspirada en los primeros escritos de Freud. ConskJera que toda la conducta agresiva humana es resultado de un impulso interno del organismo que se activa cuando a éste se le impide conseguir una de-

Por tanto, lo que propone Berkowitz ya no es una relación directa entre bloqueo de una meta (frustración) y respuesta agresiva, sino un proceso más complejo en el que intervienen factores cognitivos y en1ocionales. Más adelante, al exponer las teorías propiamente psicosociales de la agresión, dedicaremos un espacio al modelo desarrollado por este autor.


Agresión

1

La agresión como comportamiento aprendido

El modelo neoasociacionista cognitivo

Como hemos visto en capítulos anteriores, las explicaciones basadas en la teoría del aprendizaje por condicionamiento instrumenta! proponen que las personas tendemos a repetir aquellas conductas por !as que hemos obtenido recompensas y a no repetir aquellas por las que hemos recibido un castigo. En ei caso de la conducta agresiva, la recompensa puede consistir en lograr la meta que nos proponemos realizando esa conducta o en obtener aprobación social por llevarla a cabo. Por ejemplo, un niño tenderá a recurrir a la fuerza para quedarse con su juguete favorito si en ocasiones anteriores eso le ha permitido conseguir su objetivo, pero no lo hará si esa conducta le ha causado problemas con !os adultos; y también se mostrará provocador si se siente respaldado y alentado por otros, pero no si ese comportamiento está mai visto entre sus compañeros y estos le han dejado solo o le han rechazado cuando ha provocado a alguien.

Como decíamos antes, Berkowitz (1989, 1993) parte de la teoría de la frustración-agresión, !a amplía e introduce importantes mat!zadones. La más importante consiste en proponer un mecanismo causal que explica por qué los estímulos o situaciones que nos resultan aversivos (como una meta frustrada, una provocación, o factores ambientaies desagradables) pueden instigar nuestra tendencia a agredir. Ese mecanismo causal es, para Berkowitz, el estado afectivo negativo. Hay que tener en cuenta que este autor se centraba en la agresión reactiva u hostil, es decir, Ja que no es premeditada. Según sumodelo, el proceso se desarrolla de la siguiente forma:

Otro modelo de aprendizaje que ha sido ta1nbién aplicado para explicar la conducta agresiva, aunque en mucha menor medida, es el basado en procesos de condicionaniiento clásico. A él nos referiremos a continuación, al exponer el modelo neoasociac'!onista. Como se explicaba en el Capítulo 6 al hablar del aprendizaje de las actitudes, básicamente consiste en que, si se· asocia repetidas veces un i(estímulo condicionado)) (inicialment~_neutro) con un ((estímulo in"' condicionado1J (que .pro"voca una respt:Jesta agresiva), a! fina~BI estímulo condicionado acaba provocando la misma respuesta que el incondicíonado, es dedr, una conducta agres'1va. Por ejemplo, aprendemos a asociar ciertos símboios con determinados grupos. Un caso muy claro es el de la esvástica, o cruz gamada, que Hitler utilizó como símbolo del poder de la (
1. Una experiencia desagradable nos provoca un estado afectivo negativo. L Debido a nuestra programación biológica, ese estado afectivo negativo automáiicamente activa

en nosotros tendencias de ataque y de huida (es decir, de afrontar la situación para acabar con el estímulo aversivo y, al mismo tiempo, de escapar de él). Esas tendencias se manifiestan a través de una serie de respuestas fisiológicas y reacciones motoras, que por condicionamiento clásico tenemos asociadas en nuestra mente con determinados pensamientos y recuerdos. Cuál de las dos tendencias domine dependerá de factores genéticos, de nuestras experiencias anteriores y de nuestra percepción inicial de la situación. 3. Cuando nos percatamos, aunque sea de forma preconsciente, de esas reacciones corporales y mentales asociadas al ataque o a la huida, se desarrolla en nosotros una experiencia emocional de ira o de miedo, respectivamente. Aunque más específicas que el afecto negativo inicia!, estas emociones son en, ut:1 principiD muy. básicas y poco elaboradas,

1

Aunqoo se trataJfo u11 símj)olo que·ap;J'.-''· rece en culturas de tódo el mu¡ido desde tiempos remot9s,_ y c,uyo s,ignificad.o nada tieoe.queNér.wfH,1-que.Hltler lé dio, hem?s aprendídp a~aSqc!:ar fa esvástica con,·el movimi.ent,0 ,na2i'¡ y nos·prodpce la 1Pisrn-.a repulsa q4é;i'.iicho-movimiento y ~u.~·cQnsecuencias,

Teorías psicosociales de la agresión Aunque existen numerosos modelos teóricos que tratan de explicar diferentes aspectos del comportamiento agresivo, aquí nos vamos a centrar en tres que consideramos suficientemente representativos de lo que se ha estado trabajando en esta área. la eiección de ios dos primeros se debe a su innegable influencia en modelos poster'1ores, y la del tercero a su carácter "integrador. En posteriores apartados del capítulo tendremos ocasión de referirnos a otras aportaciones teóricas relativas a cuestiones puntuales.

4. Si estarílos lo suficientemente motivados, podemos dar un paso más y pensar en cómo nos sentimos, hacer atribuciones causales sobre qué ha hecho que nos sintamos así, y considerar las consecuencias de actuar según nuestros sentimientos teniendo en cuenta los riesgos y nuestras experiencias anteriores, así como la norma sobre lo que es apropiado sentir en ese tipo de situa~ dones. Toda esta activídad cognitiva deja de ser automática y se convierte en un procesamiento controlado y deliberado que da lugar a sentimientos más elaborados de enfado, irritación, celos, desprecio u otros derivados de la emoción inicial de ira, y más diferenciados del miedo. 1

5. La tendencia a agredir, instigada por el afecto negativo, se transformará en conducta agresiva con mayor probabilidad cuando se den las siguientes condiciones: a cuando ia activación interna provocada por la experiencia aversiva sea lo suficientemente intensa; • cuando haya algún blanco disponible para descargar en él la agresión; 11

cuando fa!le la autorregulación, es decir, cuando actuemos de forma impulsiva, sin pensar en lo que hacemos ni !o que sentimos (sin un procesamiento cognitivo deliberado).

Berkowitz deja muy claro que la experiencia emocional de ira y los sentimientos más elaborados derivados de ella acompañan a la agresión, pero no son su causa. Como tampoco \o es e procesamiento 1 1

Agresión


el comportamiento agresivo se aprende ..no sólo por las consecuencias que tiene para el que lo realiza (recompensas o castigos), sino, sobre todo, viendo a otras personas comportarse agresivamente (Bandura, 1973), lo cual resulta mucho menos arriesgado.

\:Ognitivo que nos permite interpretar la situación. Es el estado a.fectivo negativo, que activa la asociación de pensamientos, emociones y conductas relacionadas en nuestra memoria con la agresión, el que instiga el comportamiento agresivo, y el procesamiento cognitivo deliberado posterior es el que inhibe o potencia nuestra tendencia a agredir.

Además de este proceso de «estimulac!ón jnterna generada por el afecto negativo)) (Berkowitz, 1993, p. 69), la agresión puede ser provocada por estimu!ación externa procedente de Ja situación, que no es en principio aversiva pero que aumenta

la accesibilidad de pensan1ientos agresivos (por ejemplo, la presencia de un arma o de una bandera nazi). Entre las posibles explicaciones del poder instigador de los estímulos externos, Berko1Nitz destaca dos: la prímera es que esos estímulos pueden tener un significado agresivo para la persona (es decir, están asociados con la agresión en su niente; más adelante volveremos sobre esta cuestión al abordar el efecto de las annas como factor detonante de la conducta agresiva). La segunda es que le recuerdan alguna experiencia desagradable y, por asociación, sin necesidad de experimentar un estado afectivo negativo, producen el mismo efecto que dicha experiencia, activando pensamientos, emociones y reacciones ligadas a la agresión.

~

F;-

t:

~érlto en la U_niversidad-d.e.:

"WJsconsln en Madison.'Sú apOrtacióÍl más _conoéida a fa_: .,. Psicología Sodal·se, encuentra-en>::'i:?'i· e! ámbito de fa agresión humana;._ -; concretamente en el análisis de!papel de fa experien_cja einodohaf de ira, ffiino ~e oi-igin·a, cómo funciona y cómo se

El modelo neoasociacionista de Berkowitz, si bien parte de una concepción de la r:eguJa. agresión con10 impulso innato, va más allá de la simple dicotomía innato-aprendido, al tener en Cl:lenta tanto los aspectos impulsivos del proceso (tendencias de ataque-huida) como la experiencia previa de la persona. Esa experiencia interviene en dos sentido.s: por un lado, está presente en la formación de asoo~dones de·elementos r.e\adonados ·con-!a agresión en nuestra:memor·ia (condicionamiento clásico) y, por otro, influye en el procesamiento deliberado, cuando se valoran las consecuencias de comportarse agresivamente en función de experiencias previas en situaciones similares (condicionamiento instrumental). Además, introduce un tercer elemento clave: el procesamiento cognitivo, que no era considerado por los dos enfoques anteriores. Este modelo ha recibido Un fuerte apoyo empírico desde la investígación en Neurociencia (Denson, 2011 ).

Teoría del aprendizaje social De la misma manera que Berkowítz superó las limitaciones de la teoría de la frustración-agresión, Bandura amplió el alcance de ias teorías del aprendizaje por condicionamiento. Este autor tenía muy claro que el condicionamiento por sí solo no podía explica1· el aprendizaje de comportamientos socíales, como la agresión (o la conducta de ayuda o las actitudes, como ya hemos visto en capítulos anteriores). A Bandura no le ínteresaban los aspectos impulsivos de la agresión, sino las inf!t'.endas externas que la instigan y !a mantienen. A diferencia de Berkowitz, su foco de atención se centra en la agresión instrumental. Según su teorfa del aprendízaje social también conocido como aprendizaje por observadón, 1

Una vez observada y aprendida, la conducta puede ser imitada, pero no es necesaria Ja ejecución de la conducta para su aprendizaje. Esto se debe a que el proceso no depende de refuerzos contingentes con la ejecución, sino de la atención prestada a la conducta de! modelo, y esa atención puede estar motivada por refuerzos anticipados: si pensamos que lo que está haciendo alguien es útil para iograr un objetivo que nos interesa, prestaremos atención a su comportamiento y, por observación de ese modelo, lo aprenderemos y lo incorporaremos a nuestro repertorio conductual. Pensemos, por ejemplo, en un niño que ve cómo su hermano mayor consigue lo que quiere de sus padres mediante amenazas o acciones agresivas. No obstante, lo más probable es que, s'i se ha observado y aprendido una conducta, se lleve a cabo, es decir, se imite. Esa imítación no tiene por qué darse inmediatamente después de que la conducta haya sido observada, sino que puede producirse mucho después y en un contexto distinto (el niño puede recurrir a las amenazas para conseguir algo de sus compañeros). la probabilidad de imitación aumenta sí el modelo es percibido como semejante a nosotros en algún sentido, si nos resulta atractivo y si recibe algún premio por agredir (consigue la meta que se había propuesto, o es admirado por otros, o evita algún perjuicio, por ejemplo} _o su comportamiento agresivo permanece impune. A estas recompensas que recibe ei modelo por su conducta las llama Bandura refuerzos vicarios, porque no es el propio observador quien los recibe, aunque tienen el mismo efecto para hacer atractiva la conducta. No 'obstante,··aunque los r€fuerzos vicarios"'aumenten ta probabilidad de Imitación, se ha comprobado que no· son imprescindibles, y que se puede adquirir la conducta simplemente por observarla en otro. La conducta del modelo y las consecuencias que esa conducta tiene para él serían estímulos externos que despiert·an la tendencia a agredi1·, pero las personas no imitamos todo !o que vemos y nos llama la atención. Hay también mecanismos internos que regulan la ejecución de la conducta, como las normas morales personales, que nos dicen si ia conducta del modelo es adecuada o no, o !as creencias que tenemos sobre nuestra autoeficacia, es decir, nuestra capacídad para reproducir la conducta del modelo con los efectos deseados. Por supuesto, sL una vez adquirida e i1nitada la conducta, recibimos recompensas por ella (o no recibimos castigos), esa adquisiclón se verá reforzada y el comportamiento se consolidará (es lo que ocurriría si el niño ve que reproduciendo la forma agresiva de comportarse de su hermano mayor consigue también !o que quiere). En otras palabras, el comportamiento se adquiere por observación y se rnantiene por refuerzos contingentes, es decir, relacionados con la ejecución.

Albert BandtiriCCatedrátlco:erilJií---• ,. Un!Versidad'clé;Stanfortt St/S'·<-_ : contribtJciones a la Psicol~ía_SOn-::-~ indiscutibles. Destacan Jas re!iaónadas e( el-aprendizaje social; ia autoéiflcacia y, m¿ espedficamente reladonado·conJa agresión, el fenómeno de Ja -desCOO_exión moraL ""'

•

Introducción a la Psicologla Social

Por otra parte, la observación de modelos no sólo tiene com~ consecuencia la imitación de conductas concretas¡ sino que tan1bién da lugar a inferencias cognitivas basadas en esa observación, que llevan a generalizar la conducta a otras situaciones. Es decir, no sólo se aprende cómo agredir, sino también cuándo hacerlo. Por ejeinplo, si un niño ve a sus padres tratarse habitualmente de forma agresiva, no sólo aprenderá ese estilo de comportamiento, sino que también puede desarrollar la creencia de que ese tipo de trato es adecuado y utilizarlo para re!acionarse con los demás. A diferencia del rnodelo de Berkowitz, este enfoque considera que la agresión es una forma de com-

portamiento instru1nental, que se realiza para obtener algún tipo de recompensa. Y, a diferencia de las teorías del aprendizaje clásicas, concede un papel fundamental a la cognición, dado que sin una representación mental del comportamiento observado sería imposible imitarlo en diferido. La teoría del aprendizaje social constituye quizá el principal enfoque a la hora de explicar cómo las personas adquieren comportamientos agresivos y los mantienen en su repertorio conductua!, y ha demostrado ser especialmente relevante para conceptualizar la influencia que ejerce en las personas la observación de violencia en los medlos. Desarrollos teóricos posteriores han amp¡iado estos postulados haciendo hincapié en e! papel del aprendizaje social en la adquísición de esquemas y creencias relacionadas con la agresión. Más adelante volveremos sobre esta cuestión.

Modelo General de Agresión

'º

las dos aproximaciones anteriores, aunque supusieron un notable avance respecto a las teorías de las que partieron al tener-en cuentaia i.ntervención de más factores, s·iguen manteniendo una perspectiv
Agresión

1

por parte de otro), que coinclden en una determinada situación y evocan en esa persona un conjunto de procesos internos i~terrelacionados (cogniciones, en1ociones y síntomas de activación). Por ejemplo, alguien irascibie necesitará una mínima provocación por parte de un extraño para entrar en un estado de cólera, caracterizado por pensamientos agresivos («Este tipo es imbécili1), sent'1m'1entos negativos («Me saca de quicio>i) y síntomas corporales de activación (<(Noto que me estoy acalorando»). Este estado interno, a su vez, da lugar a una evaluación rápida y automática de la situación ((
Más allá de un episodio concreto, el modelo también contempla el desarrollo del comportamiento agresivo a lo largo del tiempo. Cada episodio ~gresivo es considerado como un ensayo de aprendizaje socia.]- en el que los esquemas (de personas, de situaciones, de acéjoii€s) adqufridos por Ob'Sérváciün o por propia experiencia y relacionados con la agresión se repiten, se refuerz;:in y se acaban automatizando. Cuanto más a menudo ia persona realiza actos agresivos sin consecuencias negativas, o más se expone. a la violencia de los medios o del ambiente, más baja su umbral para elegir ese tipo de actos en el futuro al relacionarse con los demás, más accesibles le resultan los guiones de ese tipo de situaciones y 1nás rápidamente se activan sus cogniciones relacionadas con la agresión (creencias y expectativas sobre Ja hostilidad de los demás, por ejemplo), Todos esos procesos combinados acaban afianzando Ja agresión en el repertorio conductual de la persona y haciendo que forme parte de su personalidad. Como contrapartida, ese desarrollo de una personalidad agresiva afecta a sus relaciones con los demás y al tipo úáigAridefsóri/;¡:ífofesOr)iCfréáor:del Centrp de situaciones a las que se expone, constituyendo todo ello las variables para el ~iodé Ja Violencia dé:la_:Universldac de lowa. La mayor parte,de~u investlgaci6n se instigadoras de un episodio concreto. centra en ·¡a,agtesión; tanto 'en·aspectos relatiyo~ Como vemos, este modelo recoge elementos del modelo neoasociacíonísta de Berkowitz y también de la teoría del aprendiza.ie socíal de Bandura, así como de otras propuestas teóricas que no hemos expuesto aquí.

a la persona romo-situaclima1es, y especialmente en los efectospotehcialrnente dañinos de la exposición a la violencia-en lo~ medios de en\retenimiento.


! Agresión

Además de su carácter integrador, y de tener en cuenta numerosos factores, tiene también una impor-

Instigadores sociales

tante proyección aplicada para el diseño de programas de intervención destinados a prevenir la violencia.

La provocación es, probablemente, el princi"pal detonante de agresión en el ser humano, al menos de la llamada agresión hostil o reactiva. Según las estadísticas y !os informes policiales, está presente en !a mayoría de los delitos de sangre, como asesinatos o ataques graves. Incluso, tiene !a peculiaridad de anular las diferencias de género que habitualmente aparecen en los estudios sobre agresión. Ante una provocación fuerte, los hombres y las mujeres reaccionan igual (Bettencourl y MHler, 1996). Esto es lógico, si tenemos en cuenta que supone una amenaza a !as necesidades humanas básicas de autoestima positiva, de control y de confianza. La provocación puede adoptar muy diversas formas, como insultos, burlas u otro tipo de agresiones verbales que atentan contra la propia imagen personal o social, ataques físicos o interferencias en !os intentos de una persona de lograr alguna meta, entre otras. Pero todas ellas tienen !a consecuencla de inducir un estado emocional negativo en el que las sufre, si bien el grado de negatividad y, también, el tipo de respuesta que provoca dependen de factores personales. Por ejemplo, si la víctima de la provocación es consciente de que existen circunstancias atenuantes (el otro está borracho o nos ha confundido con alguien, pongamos por caso), la acción tendrá menos impacto en ella (Zillman, 1983). Por el contrario, si atribuye intenciones hostiles al provocador, su reacción más probable será responder a la agresión con agresión (Oodge y Coie, 1987).

En el siguiente apartado abundaremos en los factores situacionales y personales que pueden instigar el comportamiento agresivo, dado que es en esa interacción entre persona y situación donde se centra la investigación de los psícólogos sociales.

~. ¿POR QUÉ AGREDIMOS A OTROS? De lo visto hasta ahora se desprende que el comportamiento agresivo no puede explicarse apelando a un único factor causal. Aunque algunos modelos teóricos se han centrado en aspectos concretos, !a evidencia empírica demuestra que el fenómeno es mucho más complejo. Por un lado están los factores detonantes de la agresión en un momento determinado, pero éstos no se producen en un vacío, sino que interactúan con otros factores que predisponen a las personas a comportarse agresivamente. Y, a la inversa, la predisposición a agredir necesita un detonante para manifestarse en forma de acción agresiva. En este apartado nos vamos a ocupar de las causas inmediatas de las conductas agresivas (!os factores desencadenantes o instigadores) y también de los llamados «factores de riesgo>>, que pueden predisponer a la agresión. Con objeto de exponer lo que se sabe hasta ahora a partir de la investigación psicosocia!, abordaremos por separado los factores relativos a la situación (o al ambiente en general) y los que aporta el individuo, pero es importante tener en cuenta que esa separación sólo tiene un objetivo didáctico, porque eri la realidad ambos t!pos de facJores intei:actúan..

Factores de la situación ¿Por qué es más probable que las personas se comporten agresivamente en unas situaciones que en otras? Bushman y Hues1~ann (2010), en su revisión del terna, distinguen entre factores que instigan o precipitan la agresión y factores que intetfieren en los mecanismos inhibidores de la agresión. Aquí seguiremos el mismo esquema.

En realídad, todos los instigadores sociales de agresión pueden considerarse en cierto modo provocaciones, aunque algunos, por sus características particulares, han recibido una atención especial por parte de los investigadores. Es el caso del rechazo y la exclusión social. Como veíamos en los Capítulos 1 y 8 aunque estas formas de agresión tienen en las víctimas a veces un· efecto sodópeto (de intento de reparar la relación o búsqueda de otros contactos) o sociófugo (de evitación, pasividad y letargo), en . muchas-0casiones ki.s personas reaccionan a.gre.s-ivaments cuando son.rechazadas por otras personas p por su grupo. Este hecho ha sido corriprobado tanto en situaciones naturales {por ejemplo, Lea.ry, l
~

M Cuadro 10.4. Algunos paradigmas experimentales empleados para estudiar el efecto del rechazo en la conducta agresiva --·;~.Jha:es.t_rqt~i.~'",m.u,y-Jtt1:J{zµda.·es··¡;;¡:,J~~$º·de J.a·:«"dbe,rpo!~» (Wifliam.s,

Factores que precipitan la agresión De los múltiples factores situacionales que instigan el comportamiento agresivo, la mayoría tienen una naturaleza social, es decir, !a instigación procede de otra persona o grupo, pero hay también algunos que no pueden considerarse sociales, como !a pre~encia de claves agresivas o los llamados <(estresores ambientales>>.

creung y ~h.oi~ 2oúoJ, tJflª vefsión· J<:i.n.zarse .una. p~fot<"j-·entre los participantes. La: manipulación experim1;ntaJ'.reSi.de_·e.n .q~er e~ l~ C~ndld.On..O~exduslón; et sujeto ve cómo !os demáS participantes (f,ictkios) dejan 'de pas~{Le' l¡:¡'l)ÜJá tsJguen )uga:n'do entre ellos, En]ple~ndo este paradigma, numerosos estudios han enconfrad6-qüe:Jó's~pa·t,tfdpantes·que-soff'exC1.u1tlü'S.-del juegq- por otros ·exp~rimentan una fuerte emocióffde fra, indt:i.~o .cuarido . ]g ..exdys,l:ón,só.[o·dura.: µnos pocos minqtOS/O,: lo:s que les excluyen pertenecen a.un grupo qLJe n
0

'2!JÜ7).

. .. . •·

.

.

.


Agresión

------------------------- ----- ---.-~_-.------------~--------------------------------~---1 >'

-

'

Twenge; Ba·ume1ster,. T!ce y Stucke (2001) idearon _el p_aradjgma d_e la «Vi_da,.solltaria~,-. eri el .q_ue _ .se da a !os participantes información sobre cóq¡o van. a ser sus relaciór;tes:spdales .en: el;Jutur01finform·aCi9n supu.e_stamente basada.en sus puntt:iaciones en_ un _test de p.ersoraalida,d_, En..la con.did0n.d€ ~xdUsióq; plpartid¡Jante le dice.que 10 más prob~ble es 9ue acabe estan_do soto la 'Tl-ªY1?r parte de sq..vJd
sr

Las personas y los grupos se basan en varios-criterios para decidir que sus aspiraciones son razonables:

1

r

La relación entre rechazo y agresión no se !imita a experiencias recientes, sino que índuso el recuerdo de episodios pasados es suficíente para instigar la tendencia a agredir. De hecho, el rechazo por parte de los padres o los compañeros durante la infancia se asocia.con diferencias índíviduales en comportamiento agresivo en etapas posteriores de la vida (Lansfo1·d Malone, Dodge, Pettit y Bates, 2010). Además, esa agreslón no se dirige sólo a la persona o personas implicadas en ei rechazo al agresor, sino que muchas veces se extiende a otros. La respuesta agresiva parece más probable cuando la persona rechazada no tiene expectativas de volver a ser aceptada (Twenge, 2005). En estos casos, no es infrecuente que se busque esa aceptación en grupos extremistas, muchas veces violentos. Al unirse a esos grupos y seguir sus normas, la persona rechazada Ve satisfechas sus necesidades de pertenencia, potenciación personal y control, y tambiér:i. la de tener una existencia significativa (véase el Capítulo 1) (l
Otro factor socíal instigador de agresión que también puede considerarse una provocación es ia percepción de ser injustamente tratado. La gente, por lo general, considera que existe una norma implícita que establece que todo e! mundo tiene derecho a s_er tratado con justicia. Cuando perciben la situación como justa, incluso aunque no consigan lo que quieren, las personas suelen sentirse respetadas. En cambio, cuando consideran que se ha violado su derecho a un trato justo y respetuoso, tienden a sentirse heridas y menospreciadas, a experimentar ira, y a reaccionar agresivamente para recuperar una imagen positiva ante sí mismas (autoestima) y ante !os demás (DaGloria, 1984). Este sería un ejemplo de cómo la agresión puede ser al mismo tiempo hostil e instrumenta!. Esa percepción de injusticia es Ja que está en la base de muchos movimientos colectivos de protesta, que se originan porque la gente experimenta lo que se conoce como «privación relativa)>. Este fenómeno, que puede aparecer en las relaciones interpersonales, aunque se da sobre todo en las intergrupales, consiste en la imposibilidad percibida de alcanzar lo que se considera una aspiración razonable o )usta porque otra persona o grupo lo impide. Se denomina privación relativa porque el que la sufre se siente privado en relación con un determinado criterio (por ejemplo, lo que considera que merece o que le corresponde por derecho). Es decir, no es la priva¡::ión en sí misma la causa del conflicto, sino la privación en comparación con lo que uno (o el propio grupo) espera o cree que debería tener.

11

las normas sociales que especifican !o que cualquiera debería conseguir en esas circunstancias.

IR

La propia experiencia en circunstancias similares del pasado.

11

Los resultados obtenidos por otros que se consideran comparables a uno mismo o al propio grupo.

a Lo que otros dicen que uno, o el propio grupo, merece. Un ejemplo extremo de lo que puede ocurrir cuando se desencadena un conflícto por este motivo es el tristemente famoso motín de la prisión de Attica, en Estados Unidos (véase el Cuadro 10.5). Pero tenemos casos más recientes y más cercanos geográficamente, como los disturbios ocurridos en París en 2005 y en Londres en 2011, protagonizados por miembros de minorías étnicas. Aunque el detonante suele ser un acto de provocación (una acción policial con consecuencias graves, en estos dos casos), detrás de todos estos sucesos se encuentra la percepción, por parte de unos grupos desfavorecidos, de que están siendo tratados injustamente en comparación con otros o con lo que ei gobierno les había prometido. ~

Cuadro 10.5. El motín de Attica S.ucedió.en,1971,.-Los~redusos,

en s·u,m;3.yoría,. :afr,oamerlcan6~ytarrib.ién una notableproporción de_puer-

torriqué~-Qs,_ habían. rec!~mado, meses'.:antes que,~eSaran· los Puros castigos y rnejor~se-_!a _vida en la prisión, do_nde ·-só_fo,se p-ermitía una, ducha. semanal o u~"fO!lo,de'. p_¡ipel· higiénico por mes!~rrtre_--9tras limítadones. las--aufrni:dádes· r.esponsab.les hábían p_ror:netido·a'~lo_s pre.sos numerosas mejoras en--las ·condiciones,-deAa cárcél,,p~r-
-la.vi_d?,"·_:µpjotal J, deTom· Paiton·'. y-:d~·:pe_lfou_las; ~ornq_ r,f\tt_i_q1.;_'!a cár.'. cel :áe·· !,a_·m_.tiert~¡J_{fhe;,Kill~ng:Ya~~J_, (:le 'Eui;han,-Palci,

La frustración asociada con la privación relativa es una fuente de energía que aumenta la probabilidad y la intensidad de los esfuerzos para luchar contra dicha privación, y, si la causa se atribuye a una persona o a un grupo, esa energía suele transformarse en ira, que impulsa hacia una respuesta agresiva. Pero si la situación de privación continúa puede llegarse a un estado de desesperanza que hará descender las aspiraciones y reducirá el conflicto sln haberse resuelto el problema,


Instigadores no sociales Los factores no sociales instigadores de agresión más estudiados por Jos psicólogos sociales son las claves agresivas y los estresores ambientales. Las claves agresivas son objetos o imágenes que están presentes en la situación y que activan en nuestra memoria pensamientos y/o en1ociones relacionados con la agresión. El proceso que interviene aquí es el <(priming)! (explicado en el Capítulo 6). Una de las

claves más estud!adas por los psicólogos sociales es la presencia de armas. En un experimento ya clásíco, Berkowitz y LePagc (1967) demostraron que los participantes, a los que previamente se les había provocado, actuaban de forma más agresiva hacia el provocador cuando había un arma en la sala que cuando había un objeto neutro o no había ninguno. Numerosos estudios posteriores han confirmado este efecto, incluso en personas que no tenían un estado de ánimo negativo debido a una provocación previa. Otros resultados relacionados con las claves agresivas son los siguientes: • No sólo las armas, sino cualquier estímulo que la persona relacione con la agresión (por ejemplo, las películas violentas) puede aumentar la saliencia de pensamientos agresivos con su mera presencía en la situación (Anderson, 1997). 1

No es necesario que la persona sea consciente de esa presencia para que el efecto de pri1ning se p1·oduzca (se ha demostrado incluso presentando ios es1fmu!os de forma sublíminal; Bargh y Pietrornonaco, 1982), lo que indica que las claves agresivas funcionan de·forma automática.

Lo que sí es fundamental para que un determinado estímulo active cogniciones agresivas en la persona es que ésta lo asocie con la agresión, tal como sostiene el mqdelo neoasociacionista. Es decir, el significado agresivo no es una propiedad inherente del estímulo, sino que se lo asigna la persona a partir de su experiencia previa y de sus estructuras de conocimiento almacenadas en -·la meiñoriá. /\sí¡¿· deinostrar6n Bartholow, ·An.derson, C3rnagey YBeíl}ániin. (2065) en un estu.dio en el que comparaban el efecto de las armas en participantes cazadores y no cazadores, a los que se presentaban imágenes de dos tipos de armas: de caza y revólveres. Tal como los autores habían predicho, el efecto en los cazadores fue más fuerte cuando se !es presentaron imágenes de revólveres (asociados con agresión a personas) que cuando las imágenes representaban armas de caza (asoc'iadas1 para ellos con una actividad lúdica y no agresiva). No ocurrió lo mismo en el caso de los no cazadores.

&

la implicación de estos estudios es que la exposíción repetida a claves relacionadas con la agresión (a través de los medios o de los videojuegos, por ejemplo), a fuerza de activar frecuentemente pensamientos, emociones y opciones de respuesta agresivas, termina por hacerlos crónicamente accesibles, !o que probab!ernente contribuye a una mayor tendencia a comportarse agresivamente, ya sea como reacción ante una provocación o como medio para conseguir algún objetivo deseado. Más adel-ante volveremos sobre esta cuestión al referirnos a la violencia en los medios como factor de riesgo. En cuanto a la investigación sobre los estresores ambientales, se ha centrado fundan1entalmente en el efecto del calor, aunque también se ha analiza~o el impacto de otroS factores aversivos, como el hacinamiento o el ruido. Todos estos factores ambientales se relacionan con la agresión a través del au-

r Agresión

1

mento de la activación fisíoiógica (arousan y el estado afectivo negativo que provocan, y parecen afectar más a la conducta agresiva hostil que a la purameílte instrumental. • La relación entre calor y agresión es una de las más confirmadas de la literatura. los resultados de estudios de laboratrn·io y de campo coinciden en indicar que las altas temperaturas se asocian con niveles mayores de agresión y violencia (Anderson, 2001 ). Esta relación, que se conoce como «hipótesis del calon>, se confirma comparando datos de archivo sobre regiones geográficas y periodos temporales con distintas temperaturas. No obstante, existe cierta controversia sobre si, en determinadas condiciones, la relación entre calor y agresión deja de ser positiva, es decir, a partir de cierta temperatura, la agresión no aumentaría sino que disminuiría. La explicación vendría dada por el modelo de escape del afecto negaU\fO, que propone que, cuando e! estado afectivo alcanza un detern1inado nivel de aversivldad, lo que provoca no es agreslón sino huida (Baron, 1972). En cualquier caso la relación probablemente depende de diversos factores, como el tipo de agresión o el contexto. El efecto del calor sobre el comportamiento agresivo parece producirse por dos vías: una directa, aumenlando Ja irritabilidad y ios sentimientos de hostilidad, y otra indirecta, activando pensamientos agresivos. Estos resultados tienen importantes implicacíones en las actuales circunstancias de caientamiento global. Aunque normalmente asociamos este fenómeno con efectos nocivos en el ambiente natural, también piantea una amenaza para el funcionamiento de la sociedad (Anderson y Del...isi, 2011). 1

• El hacinamiento es una experiencia psicológica desagradable provocada por la percepción que tiene la persona de que hay den1asiada gente en el espacio en que se encuentra. Es, por tanto, una sensación subjetiva, que no debe confundirse con la densidad (número de personas en un espacio c9ncreta). Esta distinción.es. i1nportaote por.que es el hacinamíe.nto, y n9 !0 _densid.Jld o.b:. jetiva, el factor que se Ita relacionado con la agresión en diferentes contextos, como bares, cárceles y vecindarios. El mismo g1·ado de densidad espacial puede dar lugar a sensación de hacinamiento en unas personas y no en otras, y en unos contextos y no en otros (no se tiene la rriisma experiencia en un concierto multitudinario al aire libre que en el metro o el autobús en hora punta). 11

El ruido fuerte, otro elemento amb'1ental que resulta desagradable, tamb'1én potencia la conducta agresiva, especialmente cuando acompaña a otros factores ínstigadores de agresión, como una provocación o la exposición a pelícu!as violentas. Por otra parte no es el ruido en sí el que instiga reaccíones agresivas, sino e! hecho de que sea un fenómeno aversívo incontro!ab!e, como lo demuestran los resultados del estudio de Geen y McCown {1984), cuyos participantes se comporta~ ban mucho menos agresivamente cuando percibían que podían controlar el ruido. 1

Factores que interfieren en la inhibición de la agresión

La agresión es una tendencia natural que tenemos en nuestro repertorio desde que nacemos, como ocurre con los demás animales. Lo que aprendemos, por experiencia directa o por observación, es cómo


Agresión

Ycuándo manifestarla, y cóm~ y cuándo inhibirla. Pero, incluso aunque hayamos aprendido, hay algunos factores situacionales que obstaculizan esa inhibición. Uno de ellos es el consumo de alcohol. Es una creencia generalizada que las personas tienden a ser más agresivas cuando están bajo los efectos del alcohol. Y, efectivamente, varias revisiones meta-analíticas de estudios experimentales han encont1·ado que el consumo excesivo de alcohol aumenta !a agresión (p. e., Ita, Mi!ler y Pollock, 1996). Sin embargo, la investigación psicosocial también ha demostrado que la relación entre alcohol y agresión no es directa. Es decir, no se trata de un factor instigador de comportamientos agresivos. Más bien, su influencia sobre ese tipo de respuestas se produce en combinación con otros factores instigadores. Una persona que ha sido provocada por otra, o que se ha visto frustrada por alguien en !a obtención de algo que buscaba, o que se encuentra en una situación en la que hay claves agresivas, por poner algunos ejemplos, reaccionará agresivamente con mucha mayor probabilidad si está ebria que sí no lo está (Bushman, 1997). En cambio, en ausencia de factores instigadores, el efecto del alcohol en la agresión es prácticamente nulo.

Otro factor que puede interferir en la inhibición de la conducta agresiva es el anonimato, porque el ª.gresor piensa que es poco probable que otros le identifiquen y le hagan responsable de sus actos agresivos. En un experimento clásico, Zimbardo (1969) distribuyó aleatoriamente a sus participantes (estudiantes universitarias) entre dos condiciones. A la mitad las hizo vestirse con batas de laboratorio grandes Yllevar una capucha que ocultaba su identidad. La otra mitad no llevaba bata ni capucha, sino unos rótu!os grandes con su nombre. Además, el experimentador se refería a ellas por el nombre, algo que no hacia con las de la otra condición. Después de escuchar una entrevista entre el investigador y una chica (que actuaba como cómplice - )' s'e comportaba de'foíma agradable 6 desagradable, segúñ la cónd'i: ción), las participantes, en grupos de tres, tenían que decidir cuánto debían durar !as descargas eléctricas que se le iban a administrar a esa chica (supuestamente con10 parte de un estudio). Como era de esperar, el grupo de la condición ((anonimato)> decidió dar descargas durante más tiempo que el de la condición en el que las participantes eran perfectamente identificables, sobre todo (aunque no sólo) si la cómplice se había comportado mal durante la entrevista. El anonimato es una estrategia habitualmente utilizada por los criminales (ladrones, terroristas). Además de la clásica modalidad de disfrazarse o llevar máscaras para ocultar la identidad, hay muchas otras formas de pasar desapercibido, como mezclarse en un grupo grande o presentarse con una identidad falsa (por ejemplo, en comunícaciones a través de internet). Incluso cuando no se busca deliberadamente, hay situaciones en la vida diaria que producen cierta sensación de anonimato que se asocia con la impunidad, por ejemplo, estar dentro de un coche.

PhlJip Zimbardo. Profesor emérito de !,:pr.i.ncipal. ·::'.·~· ·.se c€fltra en el poder~~ la situación: c~alqu\e~:pe:rSüna ""F'.> ··, normal·JXl.ede corwertirse en µn ser cr~.e! y:déspiadadQ si ·,;;} se'fficueritra;.:e~ l¡i.sl!\Jación prppicia para el!c,J, · '

1

Factores internos del individuo Como se viene recalcando a lo largo de todo ei manual desde e! prímer capítulo, para los psicólogos sociales las personas no somos meros reactores a los estímulos del medio, sino que respondemos a ellos de distinta forma en función de una serie de procesos cognitivos, emocíonaies y motivacionales. Estos procesos, en interacción con factores instigadores de la situación, en ocasiones mueven a !as personas a agredir y otras veces interfieren en !a inhibición de la agresión.

Factores emociona/es Un factor del que ya hemos hablado en apartados anteríores es el estado afectivo negativo. Como decíamos 1 Berkowitz sostiene que la relación entre un suceso aversivo y la conducta agresiva no es directa, sino que se produce a través de la experiencia emocional negativa que ese suceso provoca. Si ese estado negativo se asocia con reacciones, pensamientos y emociones relacionadas con la agresión, entonces es más probable una respuesta ag1·esiva. Ya hemos visto que muchos de los instígadores situacionales provocan ese efecto negativo en las personas. Sin embargo, el estado emocional negativo no es condición ni necesaria ni suíiciente para la agresión, es decir, no toda la gente que agrede se encuentra en ese estado, ni toda la gente que está en ese estado agrede (recordemos que ei modelo neoasociacionista se refería sobre todo a !a agresión hostil, y no tanto a la instrumental). La emoción que tradicionalmente más se ha asociado con la agresión es !a ira, desde el supuesto de que.la fr~· cau;a· di1:ectamente agresión: Siíl eñibargo el papel 'de !a ira en el com¡)ortilmiento agresivoº no es tan simple. Anderson y Bushman (2002) distinguen varias formas en que esta emoción Puede causar agresión: 1

11

La.ira preactiva (mediante el proceso de priming) pensamientos, esque1nas de situaciones y reacciones motoras expresivas asociadas con la agresión, que se utilizan para interpretar la situación.

11

La ira aumenta el nivel de activación del organismo, aportando energía a la conducta que sea dominante en ese momento. Puesto que también preactiva los procesos mencionados en el punto anterior, la conducta agresiva, probablemente dominante, resultará fortalecida por esa energía aportada.

llli

La ira misma sirve como clave informativa que puede ayuda1· a interpretar situaciones ambiguas, siempre en un sentido hostil. Este proceso es diferente de la preactivación, puesto que es en la propia experiencia emocíonal (y no en los procesos asociados a ella) en Ja que se basa la interpretación. Por ejemplo, cuando no está muy claro quién es el culpable, cuál es la causa del problema o qué respuesta es la más adecuada, si la persona siente ira inferirá respuestas a todas esas preguntas que vayan en una dirección consonante con esa emoción.

11

La íra hace que la persona que la siente preste especial atención a los estímulos o sucesos que la han provocado, y que !os procese de forma más profunda. Eso facilitará que los recuerde mejor


Agresión 1

después y reviva el estado en el que se encontraba durante el episodio sus intenciones agresivas se mantendrán durante·más tiempo.

~riginal

de las-personas cuando se encuentran en ellas; véase el Capítulo 3). Estos esquemas son estructuras de conocimiento almacenado en ia memoria que representan de forma abstracta cuáles son los rasgos característicos de un determinado tipo de situación y cómo es la secuencia apropiada de acciones en ella. Por tanto, incluyen expectativas sobre cómo se comportan !as personas que se encuentran en esas situaciones y sobre las consecuencias de diferentes opciones de conducta. Los guiones se adquieren mediante la experiencia con cada tipo de situación, ya sea directamente o de forma vicaria, es decir, por observación. Una vez aprendidos, pueden ser recuperados en cualquier momento y servir de guía para la conducta. Esto es exactamente !o que ocurre con !os guiones agresivos, que se suelen adquirir durante el periodo de socialización. En ellos van 'incluidas creendas normativas sobre cuál es el comportamiento normal en esas situaciones, creencias que guían la decisión de si una determinada respuesta es apropiada o no en esas circunstancias (Huesmann y Guerra, 1997). Por ejemplo, a partir de lo que ha observado en otros, o de lo que le ha ocurrido a él en varias ocasiones, un niño quizá desarrollará la creencia normativa de que se puede (es normal) devolver el golpe si te pega un c01npañero en una pelea (un tipo de situación), pero no si te pega un adulto como medida disciplinaria (otro tipo de situación diferente). Cuanto más frecuente sea la exposición a episodíos agresivos, más se reforzarán los guiones correspondientes y más accesibles estarán en !a memoría, con la consecuencia de que la pe1·sona los recuperará con mayor facilidad y los utilizará preferentemente como guía de su comportamiento. Este es uno de los argumenios que esgrimen los investigadores que defienden que la exposición reiterada a la violencia en los medios tiene un efecto nocivo en el desarrollo social de! niño (p. e., Huesmann y Kirwil, 2007).

y, de esa manera,

• La ira interfiere en la inhibición de la agresión, y io hace de dos formas: al activar un guión (o es-

quema de situación) relacionado con la agresión, puede justificar acciones agresivas Como \a venganza, que forman parte de las opciones de conducta incluidas en ese guión (véase más adelante). Adernás, puede interferir en el procesamiento cognitivo elaborado que interviene en la reevalua-

ción de la situación (como se señala desde el modelo genera! de agresión). Pero la ira puede promover el comportamiento agresivo incluso cuando no se siente realmente, sino que se ínfiere. Esto es lo que encontró Zillmann (1983, 1988; Zillmann y Bryant, 1974) en varios estudios en los que los participantes etiquetaban erróneamente como ira la activación que les había provocado una fuente neutra, es decir, írrelevante para la agresión. En realidad, el proceso es algo más complejo. Zillmann lo llamó transferencia de Ja excitación, y consiste en que, cuando dos episodios que provocan activación (excitación) en una persona se producen cerca uno del otro en el tiempo, la actívación procedente del primero se suma a la del segundo y puede ser atribuida erróneamente a este último. Si, por ejemplo, nos hemos pegado una buena carrera para alcanzar el autobús y, justo al llegar, el conductor cierra la puerta y se va, nuestra reacdón será probablemente mucho más agresiva, porque a la frustración provocada por el conductor se une la activación provocada por la carrera. Ahora bien, esa atribución errónea sólo se producirá si la persona no es consciente (o se ha olvidado) de cuál es la fuente real de !a activación neutra (en el ejemplo anterior, la carrera), porque si tiene claro el origen de esa activacíón no la atribuirá al episodio aversivo (frustrante, provocado1~ o de otro tipo). Esto quiere deci: que el margen de tiempo para que se produzca la transferencia es muy pequeño, ya que debe ser todavía lo suflcientement.e. i.!)tensa )a excltación provocada por l_a primera fuente (neutra) pero, G su vez, la .persona ya no tiene que ser consciente de su origen. Sin embargo, una vez transferida la activación y etiquetada la emoción resultante como ira, el individuo seguirá dispuesto a agredir mientras la etiqueta persista, es decir, mientras siga pensando que está enfadado, aunque la excitación se haya disipado. El modelo desarrollado por Zillmann para explicar este proceso pone de relieve el efecto combinado de la activación flsiológ'1.ca y su evaluac'ión cognitiva en la exper'1enc'ia emocional de Ira. Yese efecto puede darse en dos sentidos. Del mismo modo que etiquetar la excitación provocada por un estímulo neutro como ira puede intensificar las tendencias de respuesta agresiva, la atribución de la activación provocada por un estímulo aversivo como debida a otra causa (por ejemplo, al efecto de una pastilla) hará que la persona se perciba como menos enojada y reaccione menos agresivamente que si no hiciera esa atribución (Younger y Doob, 1978).

Factores cognitivos Probablemente el proceso cognitivo más estuPiado por los psicólogos socía)es en relación con Ja agresión es la activación de scripts o guiones (esquemas que representan sítuaciones y guían la conducta

@Ji •

Figura 10.1. Ejemplo de guión agresivo. La acción detonante hará que se active el guión completo

..

(RHN41A NORMArl\IA Veri'gar;iza aprofiia9a 0

~e::;;;;/ Agresión

_J

Agresión


agresiva de tal intensidad pero que, debido a !a rumiación, es interpretado de forma hostil. Aunque este proceso guarda cierta similitud con !a transferencia de la excitación estudiada por Zil!man, entre.los dos hay algunas diferencias importantes {Bushman et al. 2005). Por ejemplo, según Zíllman, cuando la persona tiene claro cuá! ha sido !a causa de Ja activación generada por el primer episodio, no se produce transferencia de Ja activación al segundo. En cambio, la rumiación consiste precisamente en pensar constantemente en la primera provocación, y es ese pensamiento recurrente el que mantiene activa la representación cognitiva del estado emocional negativo que puede llevar a agredir a la segunda persona. Además, !a transferencia de la excitación sólo se produce si entre los dos sucesos hay un intervalo de tiempo corto (inferior a 1O minutos), mientras que la rumiación mantiene sus efectos durante un periodo mucho más largo. Por último, la transferencia de la excitación suele aumentar el nive! de agresión hacia ei que ha provocado a la persona, no hacia un tercero, como ocurre con el desplazamiento de la agresión.

Hay numer~sos factores que pueden provocar la activación de guio-

nes agresivos (Figura 10.1 ). Por ejemplo, los instigadores situaciona!es que hemos revisado en apartados anteriores, pero también la ira, como acabamos de ver, y las atribuciones que la persona hace sobre las intenciones del otro y sobre la causa de su conducta. Diversos estudios, casi todos con niños y adolescentes, han encontrado que los individuos

1

con un historial de comportamiento agresivo seleccionan preferentemente interpretaciones que atribuyen la conducta del otro a intenciones hostiles, sobre todo cuando !a conducta e5 ambigua (de Castro et aL, 2002). Esto ocurre porque el individuo basa su interpretación de la in-

tención de la otra persona más en creencias personales y esquemas que en !a información que aporta!ª situación, o porque, de esa información, presta más atención a ias claves agresivas que a !as que indican buenas intenciones por parte del otro. Este sesgo atributivo hostil puede activar un guión agresivo y aumentar la probabilidad de que e! individuo seleccione una respuesta agresiva dentro de su repertorio conductuaL Este sesgo se da en las personas que suelen reaccionar agresivamente ante el comportamiento de !os demás (agresión reactiva), pero no en los que tienden a provocar a otros (agresión proactiva) lo que sugiere que se trata de una respuesta ·bastante automática adquirida como resultado de la experiencia repetida de tener que defenderse de " los ataques de los demás"iQodge y Cole, 198n 1

1

Sesgo-atrlbli'1vo h'oslll: afgi;riás p·ersóhas üehden.a in~rpretai la conducta de loS demás com,Q .actos itii;ericionadamenre ~ostíles bada ellas.

Otro proceso de carácter cognitivo que puede fomentar la conducta agresiva es la rumiación. Como vimos en el Capítulo 3, las rumiadones son pensamientos recurrentes referidos a una meta frustrada o a una provocación, que tienen !a propiedad de mantener los sentimientos de ira tiempo después del suceso que !os ha desencadenado (Rusting y No!en~Hoeksema, 1998). La rumiación es un proceso cognitivo que se relaciona con la activación fisiológica, con !a emoclón, con !as atribuciones y con las intenciones de conducta, Ypuede aumentar la agresión por cualquiera de estas vías. Por ejemplo, puede hacer que la persona sea más consciente de las reacciones fisiológicas y las emociones que experimentó durante el episodio (aumento del ritmo cardiaco, rabia, etc.), que realice atribuciones hostiles sobre las intenciones del otro ((

Un úitimo proceso cognitivo que vamos a abordar, de los n1uchos posibles que se relacionan con !a agresión, es la desconexión moral, que cons'1ste en considerar que los criterios éticos o morales que rigen el propio comportamiento en situaciones normales no se aplican en un caso concreto. Este proceso de reinterpretación cognitiva de la situación actúa interfiriendo en las inhibiciones que suelen funcionar en las personas €n contra de comportarse de forma agresiva, reduciendo la autocensura (Bandura et al., 1996). Es !o que ocurre cuando individuos con principios morales aparentemente normales se comportan con otros de forma inhu1nana, cometiendo actos como tortura o genocidio (Bandura 1 1999). Pero no se trata de un brote de enajenación mental transitoria, sino de acciones absolutamente radonaíes que, ·además, al perpetrador le-parecen prosociales. En un apartado anterior nos hemos referido a las «matanzas idealistas)) en pro de una socíedad mejor, pero esa idea de que «el fin justifica los medios;; está presente, incluso, en el discurso que nos transmiten algunas películas de Hollywood, como la serie de ((Harry el Sucio))' por ejemplo. En ellas, el protagonista no duda en saltarse las normas para conseguir un objetivo loable: acabar con los criminaies que atentan contra la vida de personas inocentes, y los espectadores nos identificamos inmediatamente con ese planteamiento (Baumeister y Vohs 2004). 1

Hay varios mecanismos por los que puede producirse !a desconexión moral. Uno es la justificación mora!, al que acabamos de referirnos. Se justifican las acciones agresivas apelando al bien de la persona (como el padre que maltrata a su hijo ((para que aprenda>)) o al de !a sociedad, o a !a salvaguarda del honor (más adelante nos referiremos a esta última cuestión). Otro es la deshumanización de fa víctima. Cualquier sistema interno autorregu!ador de castigo por cometer actos violentos contra otras personas queda desactivado si al otro no se lo considera persona, porque ya no

La idea_ d_e_J¡ue:~él Jinjustiftca, 1!)51l}edios•-está

pi:esenre.en-él-disclJts6":queiíos,tra11$'.ll.llten

:a!gunas,pe1íC1,jlas_:tleJio!!~,,cQm(:rJa--seije

de «Hany el-sudo~:,

, ", , ,,

,


se aplican !os mismos criterios morales (Bandura, Underwood y Fromson, 1975). Además, al situar al

otro en una categoría no humana, no só!o se considera aceptable la agresión contra él, sino que ese tipo de conducta forma parte del guión. Ylo mismo ocurre en otros procesos, como la cu!pabilización de !a víctima, la difusión de la responsabilidad o la obediencia ciega a una autoridad (véase la descripción del experimento clásico de Milgram, 1974, en e! Capítulo 7). En todos ellos se desinhibe la agresión al desaparecer la autosanción o autocensura. Muy relacionado con la desconexión moral se encuentra e! fenómeno de !a maldad, a! que aludíamos al principio del capítulo (Quíles et a!., 2008).

Factores de riesgo Son aquellos factores que ejercen un efecto n1ás a largo plazo sobre el comportamiento agresivo, porque influyen en lo que las personas aprenden, en sus creencias y en su forma de interpretar la realidad. Aquí cobra especial protagonismo el proceso de aprendizaje social. Los factores de riesgo que más atención han recibido por parte de los investigadores son ei ambiente familiar, el círculo de amistades, las normas culturales y los medios de comunicación, así como diversos aspectos personales.

El ambiente familiar Los niños suelen ser observadores curiosos de lo que ocurre a su alrededor, y el comportamiento de sus padres ejerce upa fuerte influencia en ellos. Numerosos estudios !ongitudinaies han encontrado una Clara· ré"laciO·n eíltre el 'dima de agreSióñ~ y ·violenda existehte ·en !á •'-'""""'''"·,' familia durante la infancia y las creencias y conductas agresivas que !os individuos muestran en etapas posteriores de su vida (p. e., Hill y Nathan, 2008). Hay varios factores que explican esa relación .. Por una parte, de acuerdo con lo que hemos visto al exponer los modelos de Bandura y Anderson! !os padres ejercen el pape! de modelos de conducta, y el niño aprende obseNándo!os. Y no sólo adquiere pautas de comportamiento que incorpora a su propio repertorio, sino también guiones de situaciones que presencia habitualmente y que, por tanto, acaban afianzándose y resultando muy accesibles en su mente. Además, como se identifica con sus padres, adopta sus esquemas sobre la realidad y sus creencias normativas sobre qué conductas son apropiadas o no. Por otra parte, las relaciones agresivas dentro de la familia suelen ír acompañadas de otras prácticas en reLos padres sirven de modelos para el niño. Sí se lación con !a crianza de los hijos, como rechazo y frialdad en el trato comportaffhabitualmeflte de fonna a~iva entre ellos P haciakl,-aprenderáa considerarlo como algo J)ori:nal y y empleo de fuertes castigos físicos (Huesman~ Dubow· y Boxer, · :aceptable. · · 2009). Ya hemos visto en un apartado anterior que la experiencia de

T

Agresión

rechazo es uno de los factores instigadores de agresión y qt,1e tiene un efecto duradero. En cuanto a! castigo físico fuerte, se asocia también con un aumento de la agresión posterior, porque el niño aprende a considerarlo como una forma normal y aceptable de resolver los conflictos (p. e., Gershoff et al., 2010).

Las amistades Las relaciones con los compañeros de edad constituyen otra poderosa influencia sobre !a agresión. Aunque hay casos en que los niños moderadamente agresivos son considerados populares, como niodelos a los que im!tar, por lo general, ios niños cuyo con1portamiento está dominado por la agresión son rechazados por sus compañeros, lo cual genera un aumento de la conducta agresiva que, a su vez, provoca más rechazo (Hubbard, McAuliffe, Morrow y Romano, 2010). Al sentirse marginados por sus compañeros no agresivos, los niños agresivos tienden a asociarse con otros que también lo son, entrando a formar parte de sistemas sociales como !as bandas violentas, que promueven normas favorables a !a agresión y acciones agresivas (Halligan y Phi!ips, 2010). De esta forma, se ven atrapados en una situación en !a que la aceptación social depende de que cometan más actos agresivos. Incluso cuando, en Jugar de buscar ese tipo de compañías, optan por aislarse (encerrándose en su habitación, por ejemplo), suelen pasar el tiempo con la televisión o los videojuegos, rodeándose de modelos agresivos a los que imitar.

Lacultur? Muchas de nuestras actitudes y valores proceden de la cultura a ia que pertenecemos y nos han sido transmitidos a lo largo del proceso de socialización, a través de ia familia, la escuela y otras instituciones. Por eso, cuando esa cultura tolera la agresión, sus miembros mantienen la creencia de que es una vía normal y aceptable de resolver conflictos y alcanzar metas, y recurren habitualmente a e!ia (Huesmann y Guerra, 1997). Existe la etiqueta j(culturas de la violencia)) para hacer referencia a aquellas culturas en ias que !a agresión se considera aceptable y justificable en determinadas situaciones. Un ejemplo paradigmático son las !!amadas culturas del honor. Una cultura del honor es un tipo de cultura colectivista que otorga un gran valor a la reputación de la persona, es decir, a su imagen socia! (Rodríguez Mosquera, Fischer, !vlanstead y Zaalberg, 2008). Como contrapartida, tolera y justifica que se responda a cualquier amenaza a la propia reputación con agresión, incluso violenta, para restaurarla. Esto se manifiesta muy claramente en los estados sureños de Estados Unidos (aunque EEUU, como país, se considera individualista, existen diferencias entre unos estados y otros en esa dimensión cultural), por ejemplo, en la forma en que los medios de comunicación presentan los sucesos en función de que se trate de violencia por cuestiones de honor o por otra causa, siendo dicha presentación mucho más favorable en el primer caso; y también


en las leyes de esos estados, que reflejan·mayor aceptación de la violencia cuando se trata de defender la propia reputación (Cohen y Nisbett, 1997). La susceptibilidad a los ataques al honor no se limita a ios · percibidos contra la propia persona, sino que se extienden a la familia, como es natural en culturas colectivistas. Eso quiere deci1· que provocaría la misma respuesta agresiva ser insultado personalmente que sentir que el honor familiar ha quedado empañado, por ejemplo, porque una mujer (la esposa o la hija) ha cometido adulterio (Vandello y Cohen, 2003). De hecho, este tipo de valores están detrás de muchos

casos de violencia de género. Las culturas del honor se encuentran fundamentalmente en torno al Mediterráneo (Europa y países islámicosj en los países latinoamericanos y en el sur y el oeste de Estados Unidos. Puede encontrarse una comparación del concepto de honor entre un país mediterráneo (España) y otro del norte de Europa (Holanda) en el artículo de Rodríguez Mosquera, Manstead y Fischer (2002).

Agresión

1

A la hora de diseííar intervenciones orientadas a evitar o mitigar los efectos adversos de la violencia de los medios se han adoptado dos enfoques: por una parte, recomendar que se reduzca el consumo y, por otra, fomentar que éste sea crítico, educando a !os usuarios sobre los potenciales riesgos del consumo de este tipo de contenidos y enseñándoles a anal"1zar lo que ven y cómo evitar "identificarse con los personajes violentos (Cantor y Wilson, 2003). ~

Figura 10.2. La exposición a la violencia en los medios y sus efectos a corto y largo plazo en et comportamiento

1

Los medios de comunicación La agresión y la violencia están muy presentes en los medios de comunicación y entretenimiento (programas de televisión, películas, comics, videojuegos, internet), incluidos Jos que van dirigidos a un público infantil y juvenil. Aunque existe cierto debate entre los que sostienen que !a exposición a contenido violento afecta al nivel de agresión y los que niegan que exista ese efecto (Huesmann, 201 O), diversos estudios meta-analíticos que recogen resultados experimentales, correlacionales y longitudinales confirman que realmente existe una relación entre uso de contenido violento y agresión (p. e., Anderson et al., 2010). El efecto se produce sobre todo cuando la violencia se presenta vinculada al éxito y no resulta castigada, y si aparece como justifícada. De todas formas, no se trata de un factor instigador de agresióíl, Srnó. de uíl facto·r "de riesgo: no todo €1 qué c"Ürisúme habitui:ilfnente Contenidá ·violento en IÜs medios será muy agresivo, aunque e! riesgo de serlo será mayor entre Jos altos consumidores. Por otra parte, la violencia de los medios puede reforzar el efecto de otros factores de riesgo, sobre todo el de la exposición a la violencia en la vida real (familia, amigos, comunidad). Los estímulos víolentos difundidos por los medios pueden afectar al comportamiento agresivo a través de diversos meca~ismos (Figura 10.2). A corto plazo, produce un aumento de la activación fisiológica y de emociones relacionadas con la agresión, y hace más accesibles los pensamientos agresivos, además de promover la imitación de los acJos agresivos observados. La exposición habitual a este tipo de contenidos crea una base para e\ aprendiz.aje observacional que fomenta e! desarrollo de estilos atributívos hostiles y de guiones agresivos. Además, al presentar !a violencia como algo normal y apropiado, se potencian actitudes favorables a la agresíón y la aceptación normativa de ese comportamiento, que desinhibe este t!po de conducta. Por último, se produce una paulatina desenslbilización (es dedr, una respuesta tanto fisiológica como emocional cada vez menor ante estímulos violentos), que se traduce también en un descenso de la preocupación empática ante el sufrimiento de otros. Todos estos procesos se ven agravados con el uso de internet, donde no sólo es posible acceder una y otra vez a contenidos violentos más fácilmente que en otros medios, sino también poner en práctica conductas agresivas dirigidas a personas reales, como ocurre en el ciberbullyíng (Donnerstein, 2011).

Eptsodio aislado de

Imitación

Efectos a cO"rto plazo

Efectos a largo plazo

_J


Agresión

Factores personales

minal (Gottfredson, 2007), en especial de los crímenes violentos. Además, los criminales muestran escaso autocontrol incluso en conductas que no violan la ley como consumo excesivo de tabaco y alcohol, accidentes de tráfico, embarazos no deseados o absentismo labora!. 1

Además de estos factores ambientales que predisponen a la agresión, existen también una serie de caracterfsticas personales que aumentan la tendencia a comportarse de forma agresiva, !o que explica por qué no todo el mundo se comporta igual ante una misma situación: • Factores biológicos: Ya hemos mencionado que existe una relación entre agresión y bajos niveles

de serotonina y cortiso! combinados con altos niveles de testosterona; y también que parece haber una predisposición genética, como han demostrado los estudios sobre secuencías de ADN y los realizados con gemelos criados en ambientes separados.

• Rasgos de personalidad: Hay personas que poseen un ((estilo atributivo hostih es decir, son especialmente propensas a percibir en los demás una actitud hostí!, y, por tanto, a esperar que se comporten de acuerdo con esa actitud y a interpretar sus reacciones (en situaciones ambiguas) de forma congruente con esa expectativa (p. e., Dill, Anderson, Anderson y Deuser, 1997). Este estilo atributivo se va moldeando a través de la experiencia socia! del individuo. Por otra parte, las personas con una autoestima exageradamente alta e inestable (los llamados 1jnarcisistas)J) son más propensos a experimentar ira y a reaccionar de forma muy agresiva cuando sienten amenazada la elevada imagen que tienen de sí mismos (Baumeister, Bushman y Campbell, 2000). 1

• Búsqueda de autoestima positiva: Esta relación entre narcisisn10 y agresión contradice la creencia popular de que las personas agresivas tienen una baja autoestima y recurren a ese tipo de comportamiento para aumentar su sentimiento de valía personal. En realidád, las personas con una a~toe§tirr;ta negativa intentan. pot~nciqrla bu,s~ando la aprobación y E:! ªPPY.º de l2s d~1i:iás, tJ~ volviéndose hostiles hacia ellos (Blaine y Cracker, 1993). Además, suelen carecer de la voluntad de asumir riesgos y de la confianza en el éxito que se necesitan para embarcarse en conductas agresivas (Baumeister et al., 2000). Sin embargo, la búsqueda de autoestima sí puede relacionarse con el comportamiento agresivo, incluso en ausencia de rasgos narcisistas (Baumeister, Smart y Boden, 1996): el deseo de demostrarse a sí misma y a los demás que es alguien digno de respeto puede llevar a la persona a centrarse demasiado en ella y pasar por alto las consecuencias de sus actos para los demás. Cuando las personas buscan aumentar su autoestima mediante valores externos, como tener éxito profesional o hacerse ricas, es más probable que recurran a conductas agresivas que cuando esa autoestima se basa sobre todo en valores internos (p. e., ser una persona moralmente intachable), que suelen inhibir las acciones abiertamente hostiles, aunque éstas pueden sustituirse por formas más indirectas de agresión (Cracker, Lee y Park, 2004). • Aut'ocontrol: También conocido como (1autorregulación)) 1 se trata de la capacidad de ajuStar la propia conducta a las normas que rigen en ía sociedad o en un contexto concreto, y sirve como inhibidor interno de !a tendencia a reaccionar agresivamente cuando nos encontramos ante estí~ mulos instigadores o a recurrir a la agresión para obtener un objetivo deseado. La Investigación ha demostrado que !a falta de autocontrol es uno de los correlatos más fuertes de la conducta cri-

• Creencias personales: Entre las creencias personales que pueden predisponer a \a conducta agresiva, podemos destacar las relativas a ia autoefícacia (Bandura, 1977). Las personas que creen que pueden llevar a cabo determinadas acciones agresivas con éxito, y que esas acciones producirán los resultados deseados, seleccionarán con mucha mayor probabilidad este tipo de comportamientos que !as que no tienen esa confianza en la propia eficacia. El mismo efecto tienen las creencias en la catarsis (Bushman, Baumeister y Phillips, 2001), que consisten en considerar que, agrediendo, uno se desahoga y se siente mejor. Por otra parte, la creencia en un mundo justo, según la cual cada uno Líene lo que se merece, puede llevar a la persona a aceptar y justificar la agresión y la violencia mediante el proceso de culpabilización de la víctima (Van den Bos y Maas, 2009). • Diferencias de género: Los resultados de investigación coinciden en que los hombres agreden

más que las mujeres, aunque esa diferencia sólo es importante en cuanto a la agresión física. Las mujeres ~ligen formas de agresión indirecta y relacional más que directa y física {Archer, 2004). Esas diferencias en !a incidencia y la modalidad de agresión características de cada sexo se han explicado apelando a las presiones evolutivas que tuvieron que afrontar nuestros ancestros, y también a las normas que rigen ei comportamiento de hombres y mujeres, normas que se aprenden durante el proceso de socialización (Cuadro 10.6). .-~ Cuadr~ 10.6. El_orig_t;Q de !;;is.dit~rencias de gé1:1ero en !'JQresióD

Desde-una perspectiva evóludonista; 1a existencia de·tendendas de-coíl'.lp_oftii_illl~n!°,'~~~¡\1?5-,~n,·fu~,s-~res humanos ,actuales se p~raA~_:cu_al_,_d_ef)_ían luchar contra otros·rivalesy estar:atentos a cualquier señal-de_ irifidelidailSexuál_;-por;sü;parte;o:las :ffi~jeres
~"""


está vinculado ,a. características como ser afectuOsa y r;10str0:r. se.n.sibilidad a las necesidad.es .de los demás, ·qué·.sor¡ inc?mp.a~}i?/:S. ~º.º.·. !assr,tªQ.ifestac.io.~es agr.es,iyas>A.tgu'n°-s·.resu!~.dos, d.e)nv~ti~ac.ióT) .s.e. han interpretado como apoyo al enfoque·· de· los roles·
1 LA AGRESIÓN GRUPAL La agresión que llevan a cabo los grupos tiene mucho en común con la agresión interpersonal: puede surg'1r a partir de la activación procedente de la provocación, la frustración u otro estímulo instigador, o por el deseo de alcanzar algún objetivo concreto; puede verse facilitada por la presencia de claves sitú3Cionái€s que <{priman)).º preaCtivan pensamientos relacionad~~- con la.agFesi-Ón; y p_uede resu!t'ar ·potenciada también por la presencia de modelos agresivos, sobre todo en situaciones de incertidumbre o muy estresantes, en las que la gente se fija en lo que hacen los demás para saber cómo comportarse. Un factor esencia! y más característico de la agresión grupal es el papel de las normas favorables a la agresión que se desarrollan dentro del grupo. Esas normas, que prescriben explícita o implícitamente !o que es apropiado que los miembros del grupo hagan y lo que no, suelen surgir de la interacc\ón grupal, y !os miembros !as Interiorizan y ajustan su conducta a ellas, bien porque se sienten identificados con el grupo o bien para evitar ser castigados o rechazados por él (Go!dstein, 2002), . Existen múltiples modalidades de agresión grupal. En unos casos, la agresión se produce en e! seno del grupo y, en otros, entre grupos distintos. En un manual introductorio como este es imposible abordar todos estos fenómenos, que requerirían, como mínimo, un voiumen monográfico cada uno. Por eso, nos limitaremos a dar unas breves pinceladas de algunos de ellos, con objeto de aclarar conceptos (véase el Cuadro 10.7).

1

· mi Cuadro 10.7. Algunos ejemplos de agresión grupal

Bullyin[. Tam.biéri ·llamado··«acoso ·esc~la~» ·por :Ser 'ése, el contexto en .el que· h.ab~t1Ja.t01ente's.~;:~r~é~.~e,~·e~:·:111~a forma ..d'e .c.ornportamíento ~g_resiv? ··carélcterizado por . u~ des€quiHbrio iie poc!t?~"en~~::~f~8re5~?r:y~1,a~'.Yi~!nia y vor-tenerJugár.·en tln-:periodo ··de :tiempo :r>ro[orygado.: Aunque muchas V.e,<:es-,sé'.JB;~C)n~l~etª.';tili''-fe~i?m.~ro interpersonal ·{entre:·acosador y·víctima), ·la~mayoría :de Jas . veces-:ímplica·'a 'ºtraStpe~So,U~;!f¡u~ ,~et~.~~ ;9IJ1lJº observadoras.o . c?mo ·animadoras.dehac_osador,. a.:menudo·movida~-por..el·:~í.~;;B:fjPr~l_i<§,:~.rcp~Jte::de éste y:.porque:pieíl.san ·que . eJ.:resto ·.aprueba ·Jo .que esM:-pasando:'Se. . produc~,?SÍ.iJ-~ipf~feSCrperV.er.Sof en :el qµe.el ac()sador1 .a! no·verse· censurado,por otrosmiembros:·del ·grupO/Se'Sle.nte~pa!~~~()'.ffOP:éHos{sin.cuyo apoyo probablemente no se deci_dirfa a actuar),. de manera qu.e._puede.aco~ar.;a;-s1:1.;~~.'fi.n,la.:~~~1o:taHJ!)punidad, mientr¡:¡§·ésta-se:i.~nte·indef~ns.a.-:Ppr_:tan!ot:J~jos·d~ se~.~º11.'f>T{}blem¡:¡ fe5:tripgid~tii!·~~~.~~~·13e~~les del acosador·y·de su víctima,:se·trata ·de un fenómeno ·daramente gr1Jpal. '.M.~~f~::ll~:~!·lo·:·e,s·.que:4os.:niños que :intervl.enen:en;:·!*1~'~_iP.º.-:de-~isói;lio~.5?mo.o?servad?r~ :m!Jch~·'· :.... , · g!J9P.~s,.-09~a!Jas al acoso;:perO:se ·dejan ,irifluir;podas,normas.gn:ipa!es:-sobre· lo·.que··se.apr.u . -- U_ga:eri:,el;gr.upo, y ,por ·su percepción. de . lo que otros.pie~san.:que:h~y.:que,hace,r (Bustillos/Si.l~~tj: _;ayfria.y:M.ora1es, 2008¡ Sa!·rn.ivalli, 20_10). :~ , ' · · Bandas. violentas: ... . ... . . .. . . . . ,.. ·:.·:-..\ ..: Son grupqs-Oastante cohesionados; ·quese:caracterlzan ·por.emplearrllversosJS!rílb.~iíra~;epfeseDtar"'.la p~rtenencia de .sus miembros y ·que suelen .presentar un elevado ·índice de ·activid~({)~rifl\inai;·,no~malmente contra otras bandas. Las más es.tudiada.s son las.han.das juveniles. Existen ra.zo.n_e.s. ::de.~P,~-s.odolQgicO q.ue;·im: pulsan:a ·las· personas a unirse.a-.este tipo de-grupos_; com~ el bajo nivel so.ciOOcon~~~!.~iY'lª:'_dificui§d·de.ac· ceso,a:determínados:recursos-y.-estatus·queello"Con1leva;'Pero.·tambíén . hay13rQC~%m1,tl=~i~:-iriJilicados {Wood y:A,lleynt; 2{)JD);·l~::~E!~~:ei::~::3 u~~:ba.n~:-O~"'

Disturbios colectivos: -:~:{S'~., Son-una forma: de:·viólendi3:: CúlectiVa ·~ue:tÍene.'fugaf..én'~ontextO~:.-es¡)·ecrf1Co~:~~:~tffe~~a'3::CaDO:·,por'sgf.u:. :po_s sociales traílsitorios. ·El proceso'psicosocial subyacente se conoce:como"'«desindividuación»..~l-0.s·,primeros ,. estudios psicosodales e~licé\~n la co.nd.ucta.agresh1a de"1ii!;masas:.com.(): fE!SUlf:que:o1;1a:evólucio:-

T


Agresión

1

! -------------------------------------------------------------------------------------' n·~rido de~.tro.:del:;grup.ó;xomo j¡) demuestra el que la agresión seJimite a determinados óbjetlvos yno se~ irí'1liscrimjgiio1'ÍP;fi~~lll"!~·~r.;19¡¡¡¡¡¡9g9¡;<

>r"!fJ}f~fj~§:·~~~·"·:·.:.·._,,<:.>, ._

_?···>-_. ___ ._e·----->_,,____

· _.

":_·-.

_/-

__

-_:

--·_::¡;t;ii_nF~'~l4J~~~-01?~.
p~s--~-~-g~p)iS:~-~W,~¡_¿y-~~-e-:p~~~~de,:p!'°-_vo~_r;~nt_i~ierit-0s,de'.t_err?r,-e-:indefensión ·en la:poblac_ión con e! fi~¿d:YA~~~1~;~SÍJ~/d~(si_Drie5: ycrnóClfi.carskcOnducta.··Existe.poca·,_evidencia ernpfrka -de .que los terroristas sufra1rtr:a~r"-_0S¡f)sJt,:Op~~9!Qgi~_os_~Jv,tás_;bJe,nrJo_-_queJos,~udioS .muestran:es _la importancia de _procesos pslcol~gicoS'polTio-S7l~~ñ?i~j_eil:;gu!~~es_--~gr~sivos-po~-'t:!xr>,Osid~n-_a-Ja violencia _y _la.-búsqueda .de:-una exis_tenci_~~~:ign_ifi~ti~: Y:de.ürici):identii::lád_-soCiakpO_~ltlva .como ·bases mot_ivacionales. Las consecuencias del te~ rro~:i7_m9,::f>~i:a-:_l~_s?l_>,e_~_o,n~-~:4u_~,---;!p~_ufrer:i_ --:o: ~.Cl_ -pre~e,,~~i-~~:>aÚ~(;tan _-_a -J_as :a~_titu_des- _-(se _vuelven _más ·negativa:s had~i'.\~ffe~r~OS;-~triiCÓ$>;\el_.iglb~os::0,,{!0HtiCo~;_á:los:.ql.ie.-lOs-1:erroristaS,J1~rtenecen :y ·más -favorables a las acd?n~ifl?_.li,~ía}e_~,:X'ffiitit~~>~"!l_tfa:eU?S,l,~--~ -la--C
11!

PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO

Como hemos visto, la Psicología Social conceptual iza la conducta agresiva como el resultado de la historia de aprendizaje del individuo a lo íargo del proceso de socialízación y ia interrelación de pro-

cesos fisiológicos, emocionáles y cognitivos en una situación concreta. De ahí que las propuestas para reducir la probabilidad del comportamiento agresivo estén orientadas a incidir en estos procesos.

CTna de laS estrategias, ·basada "en "el aprendizaje por CoíldicTonamiento instrUmen13.f, ·consiste e;1 <(desaprenden) a comportarse agresivamente. La idea· es que, si e! refuerzo positivo (premio) contribuye

a que se adquieran conductas, el castigo hará que dejen de realizarse e, incluso, que ileguen a extinguirse. De hecho, esta es la.filosofía que se suele seguir tanto en las prácticas educativas, en !a familia y en la escuela, como en el nivel societal por parte de las instítuciones. Sin embargo, para que el castigo sea una estrategia efecf1Y¡a tienen que darse una ser'le de condiciones (Berkowitz, 1993); la persona tiene que percibir que el castigo va a ser fuerte y muy probable; tiene que asociarlo a la conducta agresiva realizada y recibirlo antes de disfrutar de los beneficios producidos por dicha conducta; por otra parte, a la hora de decidir si !levar a cabo o no una acción agresiva, tiene que tener en cuenta los costes que dicha acción !e supondría en términos de castigo, y para eso su nivel de arousal no debe ser demasiado alto, porque impediría un procesamiento deliberado; y, además, debe ver alguna opción alternativa de conducta en esa situación concreta (por ejemplo, otra vía para conseguir el objetivo que busca). Aparte de lo difícil que resulta que se cumplan todas estas condiciones, los castigos verbales y corporales pueden tener un efecto contraproducente al funcionar como claves agresivas, activando guiones agresivos y presentando la conducta agresiva como una forma aceptable de controlar el conflicto. Por todo ello, es mucho más eficaz hacer hincapié en recompensar comportamientos deseables que centrarse sólo en pena· !izar los indeseables (recordemos que algo similar ocurría en el caso del comportamiento de ayuda).

Desde !a teoría del aprendizaje socia! se propone contrarrestar el efecto de los modelos agresivos eón la observación de modelos no agresivos, lo cual contribuye a la adquisición de pautas de conducta alternativas, sobre todo si existe un feedback positivo tras !a imitación (p. e., Gentile et ai., 2009; Mares y Woodward, 2005). Por tanto, como en el caso anterior, parece que lo más efectivo es emplear estrategias reforzantes de la conducta prosocial, como se ha demostrado en diversos programas de entrenamiento para padres (véase una revlsión de este tipo de programas en Robles y Romero, 2011 ). Otras estrategias empleadas son el entrenamiento en el manejo de !a ira, que parece funcionar bastante bien, pero sólo con personas que son conscientes de que su comportamiento agresivo es consecuencia de una falta de control de sus impulsos y están motivadas para mejorar en ese terreno; el entrenamiento en autocontrol, más general que el anterior¡ y el entrenamiento en empatía; y, de forma más puntual para una sítuación concreta, la incitación de respuestas afectivas y cognitivas incompatibles con la agresión, que contrarresten los efectos de los estímulos instigadores de agresión¡ por ejemplo, provocar un estado emociona! positivo a través de la música, despertar empatía hacia el otro pidiendoª ia persona que se ponga en su lugar e in1agine cómo se siente, o activar una emoción relacionada con la motivación de huida, como la vergüenza o el asco hacia la violencia (un caso extremo de este tipo de ínterve~ción aparece en la película \\La naranja mecánica»). Pero, por supuesto, lo más eficaz a largo plazo es trabajar con los niños, tanto en !a familia como en la escuela, por ejemplo, introduciendo la educación para la paz en el currículo escolar, enseñándoles desde pequeños estrategias no agresivas para alcanzar sus metas, inculcándoles ei valor de !a paz y !a no agresión como las formas más apropiadas de mantener relaciones con los demás y educándoles en valores contrarios a la violencia . . Por úlhmo, queremos hacer una bréVe refer€ncii a·una ·estrategia ta·n popular cdmO-ineflcaz: ·1a catarsis. Existe la creencia generalizada de que {(desahogarse1) mediante formas simbólicas de agresión (p. e., a través de videojuegos o viendo películas violentas) reduce la probabilldad de comportarse agresivamente. Sin embargo, la investigación sobre el tema ha demostrado ampliamente que esta estrategia no sólo es ineficaz sino incluso contraproducente (p. e., Bushman, 2002). A partir de !o visto en este capítulo es fácil deducir por qué. Para empezar, símplemente pensar que la agresión (aunque sea simbólica) puede tener efectos positivos ya supone concederle un carácter reforzante; por otra parte, !a simulación menta! de conductas agresivas sirve para practicar y afianzar guiones agresivos; además, los actos agresivos simbólicos sirven de claves que activan pensamientos y sentimientos agresivos, con ia posible consecuencia de alentar !a conducta agresiva.

Agresiótil


I ·bECTURAS,RECOMENDADAS Y REFERENCIA&EN!INTERNE'i' Bandura1 A. (1992). Mecanismos de desconexión moral.

En W. Reich {Ed.), los orígenes del terrorismo (pp. 173-205). Barcelona: Pomares (versión original·. Origins of terrorism:· Psycho!ogies, ideologies, theologies, states of mind. Cambridge: Cambridge Universíty Press, 1990). En este capítulo, Albert Bandura, un experto en el pro-

ceso de desconexión moral, aborda el fenómeno aplícándo!o al contexto del terrorismo, exponíendo los dístintos mecanismos que hacen posible que personas con unos principios morales fuertes cometan actos de

agresión extrema contra otros seres humanos. Arias, A. V. (2007). Psicología Social de la agresión. En J. F. Morales, M.C. Moya, E. Gavirla e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3" ed., pp. 415~440).

Madrid: McGraw-HilJ. Ofrece una visión de las contribuciones de la Psicología Social al estudio de la agresión que complementa en gran parte lo expuesto-en este capítulo. lópez-Zafra, E, (2007). El componente cultural de la violencia: En J. F." M6ra!e5, M, C. Moya, E. Caviria· i: Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3ª ed., pp. 441-454). Madrid: McGraw-Hill.

e

Capítulo centrado en los aspectos culturales de la agresión. Recomendable para amplíar información sobre fenómenos como la cultura del honor, las bandas juveniles o la violencia de género. Morales, J. F. y Arias, A. V. (2001 ), Martes negro, Psicología y paz. Revista de Occidente, 246, 67-83. En este artículo se aborda la racionalidad que subyace en los actos terror'1stas y se analizan las dinámicas intra e intergrupales que caracterizan este típo de organizaciones. Morales, J. F. y Busti!los, A. {2008). La-exclusión soda/. En J. F. Morales, C. Huid, E. Gaviria y A. Gómez (Coords.), Método, teoría e investigación en Psicología Social (pp. 573-589). Madrid: Pearson.

Análisis de los procesos psicó!óg-1cos y socla!es'que intervienen en la exclusión socfá~ y·revisióp de· las' aportaciones de disfinia:s ..perspettiva:s --rmodelos teóricos a la- comprensíón de. este .fenómeno.

Páez, D., Martín-Beristaln, C., Gonzá!ez"Castro, J. L, Basabe, N. y de Rivera, J. (Eds.) (2011 ). Superando la violencia colecJiva y construyendo cultura de paz. Madrid: Fundamentos. En este libro se analiza el í'mpacto de la violencia colectiva en !as víctimas-.clirecta$ y en !a ·sociedad en general, y se presentan"·ajgunos_estudios sobre-intervenciones basadas er¡)a :educadón para. la paz. Qui les, M, N., Morera, M."b.í éorreá, A. D.- y Leyens,J P. (2008). la maldad. E:n J.. F..Morales, C. Huid, E. Gaviría y A, Górrie~.(G:oordS-:)rMétodo;. teoffa e· investigación en Psícolo'i;ía Sociál (pp'. 559-572}. Madrid: Pearson.

\ó que enf1enden _por maldad los psitólogo_s _so_~.fales i 1~, gente de la calle, se analizan diverso's facldre~r1nstigadores y se expo.neA algunos ejemplos . de1maldad; como' la éleShu~ manización o·la \nfrahumáílizació'n. En este capítulo se compara.

Reicher, S. D. (1989). los .disturbios de SL Paul: una explicación de los 1ím1tes de.fa acción de las,mas_as en términos de! modelo de la identidad so_ciaJ. En J.. F. Morales y C. Huid (Corrips,), Lectµras de Psicolpgíá Social (pp. 175-202). Madr'rd: UNED (versión original: The St. Paul's rlot: Ari explanation of thé-li_mii:s of crowd adían iri terms' óf a soéial identífy rTiodél. fue ropean )ournal of Social Psycholo'gy, 14, 1~21, 1984).

En este artículo, Steve Reicher describe un estudío de campo sobre unos disturbios acaecidos en BrlBtól en 1980, y se apoya en ese análisis para defender su modelo del comportamiento de las masas basado en la identidad social.

http://www.tlailymotion.com/video-/x674t5_expet'í me11to-de~la•carcel~de--stanf.o r_sc~ló-ol-# ;l/Z qOl
Introducción a---1la Psicología Sotial ----. ,, ,.. '

.En ~st~_:yíd<;!o~ Phll:ip ZiiTihardo describe su_ té!ebr~·- · é~p.errfnento de la prisiQn de Stan_fqrd_ y comen41 sú vi sfó_n_.S'ituadon l_:sta_ Qel \':ürn_ppttar}l_ ie.nto iigr~~iyó. htíp://ww\¡\l;you_tuh~,c;ónl/wátC~JN R=1&feature=fvwp

&v")'
Agre$i.!)n

."fF~·?J._:(2bOO)' paf$' :efectQS. ·d,(:).~1e_ :éxd u. sión sOcial e,. induso, dtisca-rgarse el firngrama en su últimave'rsión.

http://ww,w.sociaJpsythology.or.gi peace.htm En esta direcdónsepl)eden'encontrar'enlaces sobre «Paz11 1 ((No viólenda», {(re·rrorismol), ytemás relacionados.

http://decade-culture-of-peace.org/esp/index.html Página de· 1.a Fundación-Mundi.?l para la Cultura de Paz, en la que se faci!itarr vínculos a diversos·docum.entos, entre ello.s, el Informe Mundial sobre la CUitura de Paz·,{20'01-201:0) de !as· Naciones Unidas.

el paradigma de Ja-«Ciberbo!a·» ·de.Williams,.Cheung

thoughts. Aggressl'veBeha.ViPt, 231;1 ~i1.-178. Anders·qn 1 C. A. (20ü_1.), Heat·.a.nd,,yi!]Jeric~.:· (urreot Di~ ~'e~tFons Ín Psy~,;;,¿gic$'í Sdi.~r:c;e, b~ J323a.

i

Anderson( C. A, y Bushman¡ 13,.J. \.2002). Human aggression. Annua/ Review·of Psychólógy,. 53, 27-51. Anderson, C. A. y· Delisl, M.. (201'1 ). lmplications of global dimáte chánge·fotviolence in developed and deveioping couhtr!es. En J. P:. Forgas; A. W. Kruglanskl y K. b~ Wílliam~· (E'ds·,), Tbe psychofogy of social conffíct q.nd ¿¡.ggressior¡ .(pp. 24.9;.265), Nueva York; Psychology Press. Anderson, C. A., Shibqya1 A., !hori, N.; S.wing, E. l .. , Bushmao, ·s. J.r Sákamoto, A., ... y sa:lee.m, -·M. (2010). Violenf video game effects on aggression, empathy, and prosodal behavior in Eastern and Western countries. Psycho/Ogica! Bulletin. 736, 151-

173. Archer¡ J. (2004) .. Sex.differenc:es in .aggressii;:i.n in real.worfd. se~ii:igs:: A !Jleta:~aná!ytic re.view.. Revie.w of. General P$ycholqgy,. $, 291-322,

Baron, lt A. (1972). Aggression as a function of ambient temperatures and prior anger arousal. Journa/ of Personality and Social Psychology, 21, 183-189. Bartholow, B. D., Anderson, C. A., Carnagey, N. L. y Benjamin, A. J. (2005). lhteractive effects of life experience and situational cues on aggression: The weapons priming effect in hunters and nonhunters. Journal of Exper{mentaJ Social Psychofogy, 41, 48-60. Baumeister, R.J. (2000). Evil: fnsidehuman violence and cruelty (3ª ed.). Nueva York: Freeman. Baumeister1 R. F., Bushman 1 B. J. y Campbell, W. K. (2000). Self-esteem, narcissism, and aggression: Does v.iolence resu!t from low self~esteem or from threatened egotism? Current Dii"ections in Psycho· logica! Science, 91 26-29,

1 REFÉRENCIASBIBUQGRÁFICAS Anderson, C. A. (1997). Effec.ts of violent movies and ·traif' hostility Ón' ho·sf(¡e· -feei'i&gs and ·aggres·sive

Bargh,:J. A~y Pi:etrornonat::o, r. (1982). Automatic information.processing·and socia! perception: the inf!uence· of tralt infÜrma:tion preserite9 .outside of con· scio'us awareness on impression formation. journal of Personality and Social Psychology, 43, 437-449,

Archer;- J. (2006). Testosterone and human aggression: An evaluation 0fthe·cílallenge hypothesis. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 3·0, 319-345. Archer1 J, (2009). The nature of human aggressíon. lnterñation'af'Toú(tJa/ of HJ.'w ahd'Psycñlatiy, '32, 202-

208. Bandura, A. (1973), Aggression: A socia! learning theory ana/ysis. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Bandura1 A. (1977). Social fearning theory. Englewood Cliffs: Prent.ice Háll (versión en castellano: Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa Ca!pe, 1982). Bandura, A. (1999)·. Moral. disengagement in the perpetration of inhumanities, Personafity and Socia! Psy· chology Review, 3, 193-209. Bandura, A., Barbaranel!i, C., Caprara, G. V. y Pastorelli, C. {l 996). Mechanisms of moral disengagement in the exercise of mora! agency. Journa! of Persqnallty and Social Psychology, 71, 364~374. Bandura, A., Underwood, B. y Fromson, M. E. (1975). Disinhíbition of aggression through diffusion of responsibillty and dehuman'1zaüon of victims, }ournaf of Research in Personality, 9, 253-269.

Baumelster1• R. F., Smart, L. y Boden, J. M. (1996). Rela~· tion of threatened egotism to violence and aggression: The dark side of high self-esteem. Psychologicaf Review1 1031 5-33.

Baumei.ste~R. F. )iVohS, K. D. (2004).' Four rÜOts of eVil. En A. G. Mi!ler (EdJ, The social psychology of good and evil (pp. 85-101 ). Nueva York: Guilford Press. Baron, R. A: y Richardson, D. R. (1994). Human aggression (2ª ed.). Nueva York: P!enum Press. Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformu!ation. Psychofogical Bu!letin, 106, 59-73. Berkowitz, L. (] 993). Aggression: lts causes, consequences, and control. Nueva York: McGraw-Hill (versión en castellano: Agresión. Causas, consecuencias y control. Bilbao: Desdée de Brouwer, 199.6). Berkowitz, L. (1999). Evil is more than banal: Situationism and the concept of .eviL Personality and Social Psychology Review, 3, 246-253. Berkqwitz, L. y LePage, A. (1967). Weapons as aggress'1on-ellcitlng stimuli. Journal of Personafity and Socia! Psychology, 7, 202-207.

Bettencourt,. B. A. y Mi!I€)·\, ·N. (.:199.6) ..-C~efid~.r ,rjiff~T~ ences in aggressjon as a. f¡;m¡;;tion ofpr.ovocation,:. A met~-analysis. Psychp/Qg/cá},B.,ullétif),} 1;9,,422"4'~~· Blaine1 B. y Cracker, J. ('1993.),-Self"esfeerrrand self~serv íng biases in reactions· t?; pósiflve .and n~s.a,tive events: An integrative. re\ilew,' En. R. E.;Bal,J~éi's.ti;r (Ed.), Self-esteem: Thepuzzle- of low'5·etf~reg8.rd(pp . 55-85). Hlllsdale: LEA. Book, A. S., Starzyk, K. B. y .Quinse¡11 V. L. (200,2). The relationship between testQsterone and aggress·ión: A meta-analysis. AggressiÓ(l and Víolent- Behavior, 6, 579-599. Burt¡ S, A. (2009) . Are thete.rti'e_anirigfli1 etiologicaLdiffe'rences within anfisodaLbehii.vfor( ResultS ·of a m:etaan·alysis,. Cfinical PsyehOIQgy ~fJView, 29,, 16"3.~J.78.. Burt, S; A. y Mikolajewski,,.A,.J. (2008).. Pre,li,mi.1iary·.ey~ ídence that specific candidate.genes are.ass;cíciated with adolescent ons~t;an,füiocial behavior. Aggresc síve Behavior, 34, 437"44'.IJ.'. Bushman, B. J. (1997). Effécts,of alcóhól on·,,human aggression. Validity of ptoposed .exp!anatións·. Recent De.ve!opments in Afcohb/isrn- ·13, 227~243. Bushman¡' B. J. (2002). Q.oes·,véíltí'ng·anger feed or extinguish the flam.e?., c:.atb
chology, 81, 17-32. Bushman, B. J. 1 Bonacci, A. M. 1 Pedersen, W.C. 1 Vasquezt E. A. y Milkr, N, (2005). Chewing on it can chew you up: Effects of rumination on·triggered displaced aggression. jo'urnal of Personafity and Social Psychology, 88, 969-983. Bushman, B. J. y Huesmanr:i, L. R. (2006). Short~te_nn and !ong-term effects ofvioleht media on aggression

~

: lt1trQdwcciól1 a la Psicología Social

ih. children and.,adúlts. Archives of'Pe'diatdcS and

Adolescent Medicine, 760, 348-352. Bushman/ S,. J. y Hu.esmann, L. R. -(2010). Aggression. En S. T. Físke, D. T. Gilbert y G. Lindzey (.Eds.), Handbook of Socia! Psycho!ogy, Vol. 2 (5ª ed., pp. 833863), Hobokem Wiley.

Bustillos, A., Silván-Ferrero, M. P., Gaviria, E. y Morales, J. F. (2008). Variables psicosodales y acoso escolar: El pape! de las normas de grupo y Ja identificación grupal. Re11ista de PsicologíaSocia/, 23, 151-161. Cantor; J. yWilson, B. J. (2003). Media and violence: !nterventíon strategies for reducing aggression. Media Psycho/ogy, .5;36H.QJ.

Chen, Z., Williams, K. D., Fitness1 J. y Newton, N. C. (2008). When hurt won't heai: Exploring the capaclty to relieve social pain, Psychologica/ Science, 19, 789-7~5.

Coheri, O,yNisbett1 R.: E, (l997). Field experíments examining·the culture ofhonor: The role of institu'tions in perpetuatlng norms about violer_ice. Personality and Social Psychology Bú!letin, 23~ 1188~ 1199.

and Vio'fence.'- Cau;~$, manifesti:ttions, and consequencés (pp. 1os·-120). ·Washington: Americ'an Psychologlcal Association. Dill, K. E., Anderson, C. A., Anderson, K. B. y Deuser, W. E. (1997). Effects of aggressive personality on social expectations and soda!·perceptions. journal of Research in Personality, 37, 272-292. Dodge, 1( A. y Coie, J. D. (1987). Social-informationprocessing factors in reactive and proactive aggresslon in children's peer groups. Journal of Persona/íty and Social Psychofogy, 53, 1146-1158. Dollard, L Doob, L. W. 1 Miiler, N. E., Mowrer, O. H. y Sears1 R. R. (1939). Frustration qnd aggression. New Haven:· Yale University Press. Oonners!ein, E. (2011 ). The media and aggression. From TV to the internet. En J. P. Forgas 1 A. IN. Kruglanskí y K. D, Wi!liams (Eds".), The psychology of social conflict and aggression (pp. 267-284). Nueva York: Psychology Press. Eagly, A. H. y Wood, W. (1999). The origins of .sex differences in human behavior. Evoived dispositions versus social roles, American Psychofogist, 54, 408423.

Cric,k, N.. R: y Grotpeter; J, k~ ('1995), Relational· aggressfon, ·gender,. and soc\a)~psychological adjustment. Child Develqpment,,66,_.71Q*71L · Fernández Arregl}1 1 S. (2013). Los efectos de· la exduslón · · socia! en los· procesos básicos relacionados con el Cracker, L Lee1 S, J. y· Park, LE. (20Ó4) . The pursuit of self-esteem: !mplícationsfor godd and evll. En A. G. yo. En M. López-Sáez1 E. Gaviria 1 A. Busti!los· y S. Miller (E.d,J, The social psychology of good and evil Fernández Arregui 1 Cuaderno de Investigación en (pp. 271-302). Nueva York: Guilford Press. Psicología· Social {2" ed., pp. l29-150). Madrid: Sanz y Torres. DaGloria, J. (198,4). Frustration, aggression, and the senseof justice. En A. Mummendey (Ed.), Social Psy- Gaviria, E, (2013). Cultura·, evoludón y diferencias entre .chology of.aggression. From individua! behavior to hombres y mujeres. En M. López-Sáez, E. Gaviria, social interaction. (pp. 127-141 ). Berlín:. Springer:VerA. Bustillos y S. Fernández Arreguí, Cuaderno de In-· lag. vestigación en Psicología Social (2ª ed., pp. 1~18). Madríd: Sanz y Torres. DaHey, J.' M. (1992). Social organization for the production of evil. Psychologicaf lnquiry, 3, 199-218. Gaviria, E. y López~Sáez, M. (2013). Diferencias sexuales en Jos celos: e't papei de la evolución y de !a de Castro1 B. O., Veerman 1 J. W. 1 Koops 1 W. 1 Bosch, J. D. identidad de género. En M. López-Sáez, E. G~viria, y Monshouwer, H. J. (2002). Hostile attribution of A. Bustillos y S. Fernández Arregui, .Cuaderno de fn" intent and aggressive behavior: A meta-analysis. vestígación en Psicología Social (2ª ed. pp. 19-34), Chifd Development, 73, 1467-1486. Madrid: Sanz y Torres. Denson, T. F, (201 l). A Social Neurosdence perspective 1

on· the neurobiological bases of aggression. En P.~ Shav.er y M.. Mikullncer (Eds.), Human aggression

Geen, R. G. (2001 ). Human aggression (2ª ed.). Nueva York: Taylor & Francis.

Geen, "R. G. y McCown, E. J. (1984), Effects of noise and-. attack on aggression and physiological arousal. Motivation and Emotion, 8 231-241. 1

Gentile, D. A., Anderson 1 C. A,, Yukawa, S., lhori, N., Saleem 1 M., Ming1 L. K. 1 • • y Sakamoto, A. (2009). The effects of prosocial video games on prosoda! behaviors: lnternationa! evidence from correlational, longltudínal, and experimental studies. Personality and Social Psycho!ogy Bulletin, 35, 752763. Gershoff, E. T., Grogan~Kaylor, A.1 Lansford, f, E. 1 Chahg, L., Ze!li, A., Deater-Deckard, K. y Dodge, K. A. (2010), Parent discipline practlces in an internaüonal samp!e: Associations with child behaviors and moderation by percelved normativeness. Child Devefopment, 81, 487-502. Goldstein, A. P. (2002). The psychology of group.-aggres-· sion. Chichester: Wiley. Góttfredson, M. R. (2007). Self-con:tro!.theoryand ·criminal violence. En· D, J,- F!annery1 A•. T. Vaz.sonyi e L D. Waldman (Eds.), The Cambridge handbook of vio· lent behavior and aggression (pp. 533-544). Nueva York: Cambridge University Press. Ha·Jligan:, S. l. y PHTlips, ~K~ ).' {2010): Are you think1hg· what l'm thinking? Peer group simílarities in adolescent hosti!e attribution tendencies .. Oevefopmental Psychology, 46, 1385-1388. Hill, J. y Nathari, R. {2008). Childhood antecedents of serio'us violence \n a·dult male offenders . Aggressil.ie Behavior, 341 329-338.

Hubbard,. J. A., McAuliffe, M. D., Morrow, M, T. Y- Romanü, L.J. (2010). Reactiv.e ancl proactive aggression in chi\dhood and adolescence: Precursors, out-_ comes, processes, experiences, and measurement }ournal of Personality, 78, 95-118. Huesmann, L. R. (2010). Nailing the coffin shut on doubts that violent vi.deo game-s :Stlmulate aggression; Comment on Anderson et al. (2010). Psycho/ogica/ Bu/letin, 136, ·179~181. Huesman~, L.

R., Dubow, E. F. y Boxer, P. (2009). Continuity of childhood, adolescent, and early adulthood aggression as predictors of adult crim'mal'ity

and life outcomes:. lmplications for the a:dalesce.ntlimlted and life-course-persistent models.Aggressive Behavior,35, 136-149. Huesmann, L. R. y Guerra, N. G. {'1997). Chi!dren's normative beliefs about aggression and aggressive. behavior. /oumal of Personality and Social Psychdfog)iJ 72, 408-419. Huesmann, L. R. y Kirwil, L. (2007). Why observing violence increases the fisk of violent .behavior by the observer. En D. J. F!annery, A. T. Vazsonyi e !. O. Waldman íEds.), The Cambridge handbook o( violent behavior and aggression (pp. 545-570). Nueva York: Cambridge Univefsity Press. Ita, T. A., Miller, N, y Pollock1 V. [ (1996). Alcohol and aggression: A meta-anaJysis pfthe moderatlng effects of 'mhlbitory cues, tr'1ggering cues, and self~focused attention. Psychologicaf Bu/letin, 120; 60-82. l
Agresión .

lrítnrdµccipn.a !a PsicologiaSocial

Llghtdalei: J~,R.:y: Préntice, D. 'Á, (l994)'. Rethinking·sex dlfferenceS in.~ggression: Aggressive behavior in the

absence of social· roles. Personality and SQcíal Psycho!ogy Bulletin, 20, 34-44. Loeberi R. y Hay, D. (1997), Key issues in the develop-

ment of aggressíbn from childhood to early adu!thood. Annual Review of Psychology, 48 371-41 O. 1

Mares, M. L y Woodard, E. (2005). Positive effects of teievision on chi!dren's social interactions: A metaanalysis. Media Psychofogy, 71 301-322. -

Mazur, A. y Booth, A. (1998). Testosterone and dominarice iri men. Behavioraf and Brain Sciences, 21,

353"397. McCaul; K. D., Gladue, B. A. y )oppa, M. (1992). Winning, 1osing,- mbod1 and testosterone. Hormones and Behavior, 2.6, 486-504. Milgram/ S. (1974). Obedience to authority. Nueva York: Harper (versión en castellanci: Obediencia a la autoridad. Bilbao~ Desclée de Brouwer, 1992). Mi!ler1 A. G. (Ed.) (2004). The social psychology of good and evií. Nueva York: Guilford P.ress. M'ilfer, N. E. (:l94'1 ). The-frustra:tíon-aggressiü'n· hypothe.. sis. Ps'ychofogical Review, 48; 337-342. Qui les, M. -N.¡· Morera, ·M·. D:, Correa, A. D>y Leyeris, J. P. (2008). La ·máldad, Erí J. E Morales, C: Huid, E. Gaviria y A. Gómez (Coords.) 1 Método, teoría e in-

vestigación en Psicología Social (pp. 559-572). Madrid:· Pearson. Reiéher, S. D. (198_4).'The St. Pá.ul 1s- riot: An explanation of the limits of croWd¡action in terrns of a sociai identit)i"modél." European Journál óf Social Psychology1 14, 1-2·1 (versión en casteflano: Los disturbios d'e St. Paul:' una exp!icadón de los límites de la accíón de las masas en térm'mos del mode\o de la identidad sociál. En J. F. Morales y C. Huici (Comps.}, Lecturas de Psicología Social (pp. 175202). Madrid: UNED, 1989).

ducta: una·.revísión de su eficacia.- Anales de PSico· logía, 27, 86-101.

(Eds:)¡ De1Je!opmental origins of qggressioh (pp. 158T77}. Nueva York: Guilford Press.

Rodríguez Mosquera 1 P.M., Fischer, A. H. 1 Manstead, A. S. R. y Zaalberg, R, (2008). Attack, disapproval, or Withdrawal? The role of honour in anger and shame responses to being lnsu!ted. Cognilion and Emotion, 22, 1471-1498.

Vandéllci, J. A. y Cohen, D. (2003).· Male hono1" an·d female fidelity: lmplidt cultural scripts that perpetuate violence. fourna/ of Persona!ity and Social Psychology, 84, 997-1010. Van den Bos, K. y Maas, M, (2009). On the psychology of the belief in a just wotld:· Exp!oring experlential and rationa!'istic-paths to victim blamíng. Personality and SocfiJ-1 Psychology Bu/letin 35, 1567-1578.

Rodríguez Mosquera, P. M. 1 Manstead, A. S. R, y Fischer, A. H. (2002). Honor in the Medíterranean and Northern Europe. Journal of Cross-Cultural Psychol·

1

ogy,33, 16-36.

Víctoroff, J, y Kr.uglariski, A. W. (2009). Psychology of terrorism, Nueva Yo'rlc Psychology Press.

Rusting, (; L. y No!en-Hoekserna, S. (1998). Regulating responses to anger: E-ffects of rumirfatíon and distraction on angry moód. ]ournal of Personality and Socia-/ Psychdfqgy, 74, 790-'803.

Williams, K. D., Cheung, C. K. T. y Chói, W. (20DO). Cyberostracism: Efíects of being ignored oveíthe Internet. ]ournal of Persona/ity and Socíal Psychology,. 79, 7.48-762,

Salmivallí, (, (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112-120.

Wood, J, yAlleyne, E. {2010). Street gang theory and research: Wher.e are We now and where do we go from here? Ággression and Violent Behavior, 15, 100-

Terburg, D. 1 Margan, B. y van Honk, J. (2009). The testosterone-cortiso! ratio: A hormonal marker for proneness to social aggression. lnternátionaf Journal of Law and Psychíatry; 32, 216-223.

111.

Younger, j. C. y óoob1 A, N. {19'78). Attribution and pggresslotí: The mfsattributi:on o'f anger, journal o( Reseatchin· Persona'fityr 12, 1-64-171.

Tremblay, R. E. y Nagin, D. S. (2005). The developmental origins of physical aggression in humans. En R. E. ,, Ti·emblay¡ W. V'/ Hartwp y.J. Arch.er {Eds.), Developmentar origins of aggression (pp. 83-1 Ü6), Nueva York: Guilford Press.

•

Tremblay, R. E. 1 Nagin, D. S. 1 Séguin, J. R. 1 Zoccolillo, M., Zelazo, P. D. 1 Boivin, M., Pérusse, D. y Japel, C, (2004). Physica! aggression during ear!y childhood: Trajectoríes and predktors. Pediatrics, 11, 43-50. Twenge, J. M. (2005). When does social rejection lead to. aggression? The influences of situations1 narcissism, emotion, and replenishing connections. En K. D. W-'illiams, J. P. Forgas yW. vofi Hlppe'1 (Eds.) 1 The so·· cía/ outcast: Ostracism, social exc!usion, rejection, and btillying (pp.201-212). Nueva York: Psychol.ogy Press.

Reicher, S. D., Spears 1 R. y Postmes, T. (1995). A soda! identity model of delndivlduation phenomena. Europeqn ~(;;view of Socíal Psycho/9gy, 6, 1.61 "198.

Twenge, J. M., Baumeister,- R. F., Tice, D, M. y Stucke, T. S. (2001 ). rf y.ou can't jo'm them 1 beat them: Efíects of social exclusion on aggressive behavior. Joumal of Personality and Social Psychology, 81, 1058-1069.

Robles, Z. y Romero, E, (201-1 }. Programas de entrena! míen to para padres de nii1os con prob1 emas de con-

Vaillancourt1 T.- (2005). lndlrect aggression ainong hu.mans. En R. E. Tremblay, W. W. Hartup y J. Archer

_,_:~.+

..

Zlllmarin 1 Ó.- (1983). Arousal and aggression. En R. G. Geen y E. Donnerstein (Eds), Aggression: Theoretical and,empirical reviews (Vol. 11 pp. 75-102). Nueva York: Academic Press. Zillmann_, D. (1988). Cognition-excítation interdependencies in aggressive behavior. Aggressive-Behavior, 141 51,--64.

Zillinánn D. y !3tyant J. (! 974). Effect of residual exdtation on the emotiona!. response to provocation and delayed aggressive behavior. fournál o( Personality and Social Psycho/ogy, 30, 782-79.1. 1

Zim'bardo1 P. G, (1969). The human thoice: lndividuation_, reason, and orde1; ,versus deindivitluation, impulse, and chaos. En W. J. Arnold y D. Levine (Eds.L Nebra:'>ka Symposium on Motivation (Vol. 17, pp. 273"307), un·co!n: University of Nebraska Press. Zimbatdo, P. G. (2007). The Lucifer effect: Understanding how good peqpfe turn evil. Nueva York: Random House (versión en castellano: El efecto Lucifer: Ef porqué de la maldad. Barcelona: Paidós, 2008).

Estereotipos Mercedes López Sáez e Isabel Cuadrado Guirado

l INTRODUCCIÓN 1 NOCIONES BÁSICAS EN EL ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS

----

~

Dimensió_n:descriptiva de-los· ' estereotipos.de-género 4 Dimensión prescriptlva de los ' estereotipos de género

-~· Estereotipos de género '."• Homogeneidad exogrupal s. Rasgos expresivos/comunales

1 PROCESOS IMPLICADOS EN LA FORMACIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LOS ESTEREOTIPOS 1 MEDIDA DE LOS ESTEREO~T~l~PO~S'----------------

Lista de adjetivos Estimación de porcentajes Razón diagnóstica Otras medidas de estereotipia 1 FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS 1 El MODELO ~l CONTENIDO DE lOS ESTEREOTIPOS l LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Definklóri y c0inpon€ntes La dimensión descriptiva y prescriptiva de los estereotipos de género y sus íunciones RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Estereotipos


OBJETIVOS

1 INTRODUCCIÓN Si en un grupo de amigos se entablara una conversación sobre cómo son los nórdicos y los latinos, seguramente la mayoría estaría de acuerdo en atribuir a los primeros características como fríos, serios y responsables, y a los segundos otras muy diferentes como, por eíemplo, emotivos, alegres y alocados. Puede que alguna de las personas que emita este juicio nunca haya estado en contacto con suecos o noruegos y, sin embargo, compartirá esas creencias porque las ha ido aprendiendo en el transcurso de su vida. Este tipo de generalizaciones sobre grupos sociales, que tan frecuentemente se formulan, es lo que se denomina estereotipos.

El primer autor que utilizó el concepto de estereotipo en ciencias sociales íue Walter Lippman (1922)1 un periodista experto en opinión pública, que toma el término del molde que utilizan los tipógrafos para reproducir, una y otra vez, las mismas imágenes o caracteres de imprenta. Con esta analogía, pretendía hacer hincapié en el modo en que se reproducen las imágenes y creencias que la sociedad tiene sobre determinados grupos sociales, a base de repetirlas una y otra vez y de boca en boca, conformán~ dose, de ese modo, una opinión pública generalizada sobre cómo son las personas que pertenecen a esos grupos. Hay que tener en cuenta que el libro de Lippman se pubiíca en un contexto en el que ff\antener actitudes racistas y xenófobas era común, incluso en los círculos académicos. Con su trabajo intenta denunciar el riesgo que comporta el etiquetar a ias personas sobre la base de explicaciones estereotipadas, alertando del peligro de que se considere que son diferentes al resto debido a que se dan en ellas unas características que . son esenciaies en los grupos-sociales a. los que pertenecen. Desde una pers- · pectiva racista, por ejemplo, la i1nagen negativa de los ffegros en Estados Unidos, en el momento en que Lippman publica su obra, se fundamentaba en características innatas, lo que permitía una justificación de la situación social en que vivían, así como del prejuicio y de !a discriminación hacía ellos. La obra de Lippman se considera pionera en este campo, y en ella ya aparecen las líneas fundamentales de !o que posteriormente ha caracterizado el estudio de los estereotipos en Psicología Social (Ashmore y del Boca, 1981). Actualmente, el estudio de los estereotipos es un tema central en Psicología Social, por lo que se han realizado numerosas investigaciones sobre este concepto con grupos sociales muy diferentes (étnicos, nacionales, de ciase social, de género, de edad, con discapacidades o enfermos de SIDA, por citar algunos ejemplos). A lo largo de este capítulo se abordan las contribucíones más destacadas del estudio psicosocial de los estereotipos estructuradas en torno a dos bloques. En el primero, se presentan los tópicos más generales relacionados con dicho estudio. Se comienza definiendo

YM_uchas~~US,~_~dQflijYfiéii~l~re en fa;l~~~l§.~Or:~·:T::~:;J;s:.c:::;>.·.

Estereotipos


qué son, señalando, asimismo, los procesos implicados en su formación y mante~imiento. A continuación, se aborda cómo se miden los estereotipos, su utilidad funcíonaJ, y las característícas de su contenido. En la segunda parte, estos conocimientos se aplican a un área de gran interés: los estereotipos de género. De esta forma, se podrá comprobar las consecuencias derivadas del uso de los estereotipos en un ámbito concreto.

11 NOCIONES BÁSICAS EN El ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS Es muy común que !os términos prejuicio, estereotipos y discriminación se utilicen indistintamente, ya que están estrechamente relacionados. No obstante, en Psicología Social estos conceptos se han definido diferencialmente. Como se verá detalladamente en el Capítulo 12, el prejuicio puede conceptuaiizarse como una actitud hacia los miembros de determinados grupos y, como tal, implica una valoración cuya valencia puede ser positiva o negativa. Según se ha explicado en el Capítulo 6 cualquier actitud se basa en tres tipos de componentes: cognitivo, afectivo y conductuaL El componente cogn'1tivo del preíuicio !o constituyen los estereotípos que se mantienen sobre un grupo, el afectivo las emociones suscitadas por el grupo1 y e) conductual la discriminación dirigida a sus miembros. 1

Los estereotipos sociales son creencias sobre las características que poseen un conjunto de personas, derivadas, simplemente, de su pertenencia a un determinado grupo o categoría social. Es decir,.generalizamos, y esas características se las aplicamos a cualquier persona del grupo, aunque no la conozcamos. Henri Tajfel (1981, 1984) define los estereotipos como imágenes mentales muy simplificadas sobre .persGnas o-,grupos que son compartidas, en.sus c?racterísticas eseflctales,· porgran número de personas. Como destaca este autor, es fundamental coílsiderar el consenso social y cultural existente sobre las caracterísf1cas y atdbutos que constituyen un estereotipo para poder comprender los procesos psicosociales que subyacen a su funcionamiento. La organización de los estereotipos se basa en esquemas que contíenen las creencias y expectativas sobre un grupo específico y sus miembros. Esa estructura cognitiva comprende creencias sobre diferentes aspectos como, por ejerhplo, rasgos físicos (altos, morenos, débiles ... ), rasgos de personalidad (mentirosos, hábiles, cariñosos ... ), roles y profesiones (obreros, amas de casa, enfermeras ... ) o valores y preferencias (interesados por la cultura, religiosos, ecologistas."). Todas !as creencias y expectativas sobre los atributos de los miembros del grupo están relacionadas entre sí, constituyendo una especie de teorías ingenuas que guían nuestras actitudes y conductas hacia ellos (Fiske, 2010). Hay que considerar también que !as características que constítuyen el esquema de un grupo tienen connotaciones evaluativas, debido a que cada una de ellas tiene una valencia que puede ser positiva, negativa o neutra. Por lo tanto, los estereotipos son creencias que implican una vaioración de las personas a las que se les aplican. Subrayar el carácter compartido y cultural de los estereotipos no quiere decir que todas las personas los suscriban en la misma medida. Por ello, es necesario diferenciar entre los aspectos culturales y aquellos individuales. Así, los estereotipos pueden expresarse como las creencias culturales sobre las

1

características de los miembros de un grupo, o como las opiniones personales sobre esas características. Por ejemplo, en un estudio realizado eíl el País Vasco sobre los estereotipos de los gitanos (la minoría étníca que más se ha discriminado en España), se comprobó que, aunque se les descr'ibía con algunos rasgos neutros, como tradicionales (49º/o) y religiosos (39%)) la mayoría de los atributos que semencionaban eran negativos: machistas (42º/o), incultos (24°/o), desconfiados (21°/o), supersticiosos (21 %. ) y sucios (18°/o). Estos datos reflejan ese contenido compartido, pero no todas las personas asumen esas creencias en igual medida, encontrándose, en la muestra analizada, diferencias en las opiniones individuales sobre la asignación de esas características (Zlobina, 2003). El concepto de estereotipia se utiliza para referirse al grado o intensidad con que una persona asume esas creencias estereotipadas y compartidas. 1

Otro aspecto que cabe considerar sobre los estereotipos es hasta qué punto reflejan la realidad o son generalizaciones sesgadas. Esta cuestión ha dejado de tener interés para los investigadores debido a dos razones. En primer lugar, porque sería imposible comprobar cuántos miembros del grupo coinciden con los atríbutos que les asigna el estereotipo, sobre todo si se tiene en cuenta que buena parte de esas características se refieren a rasgos que difícilmente son observables, como sinceros, desconfiados o humildes, por poner algunos ejemplos. En segundo lugar, porque trata1· a cualquier individuo como si fuera una rep~esentación de su grupo nunca puede ser exacto; ya que es imposible que una persona sea similar en todas las facetas a la imagen que refleja el estereotipo (F\ske, 201 O). Por ese motivo, en generai, ios estereotipos se consideran imágenes mentales sesgadas y poco veraces.

1 PROCESOS IMPLICADOS EN LA FORMACIÓN Y El MANTENIMIENTD DE LOS ESTEREOTIPOS Los estereotipos se aprenden, se mantienen y se modifican .mediante el proceso de socialización, y su transmisión se produce a través de diferentes fuentes. Aunque desde edades muy tempranas ya existe una asociación entre determinadas categorías sociales (como las relativas al sexo, la etnia o la edad) y una serie de características, este proceso se derivaría de !a categorización. Igual que los niños son capaces de categorizar objetos (p.e., juguetes o utensilios de cocina), también categorizarían a personas por sus características distintivas a simple vista. No obstante, el contenido de los estereotipos y el carácter evaluativo de ese contenido es cultura! 1 y su aprendizaje no es asimilable al correspondiente a la categorización de objetos. Las creencias compartidas en una cultura se adquieren a través de los agentes socializadores: la familia, la escuela, el grupo de pares o !os medios de comunicacíón (Castelli, De Dea y Nesdaie, 2008; Mastro, 2008; Smith y Granados, 2008). Es a través de la cultura como se aprenden Jos aspectos valorativos vinculados a los estereotipos que se aplican a los grupos, es decir, las evaluaciones positivas, negativas o neutras que se hacen de los grupos. Aunque también influyen las vivencías y experiencias personales, ese contenido cultural afecta sustancialmente a los procesos psicológicos implicados en las relaciones con los miembros de otros grupos.


Estereotipos

las creencias estereotipadas son una consecuencia del proceso psicológico básico de categorización

social. Este proceso cognitivo permite organizar la complejidad del entorno que nos rodea organizándolo en diferentes conjuntos cuyos elementos comparten características. Los elementos de una categoría (p. e., plantas) comparten muchas características y tienen poco en común con los que forman otras categorías (p.e., animales o minerales). Por supuesto, no sólo clasificamos objetos, también categorizamos a otros seres humanos. En este sentido, como se ha explicado en el Capítulo 3, se aplica el término categorización socia! para hacer referencia al proceso que permite clasificar a las personas en grupos, en función de las características que tienen en común (p. e., etnia, edad, sexo o nacíonalidad). No obstante, hay que puntualizar que categorizar y estereotipar no son la misma cosa. Si bien es necesario que se dé un proceso de categorización para que afloren los estereotipos, éstos no son una mera clasificación de personas, sino que van más allá al incorporar expectativas sobre CÓfflo son o cómo se comportan los miembros de un grupo, y están mediados por el contexto social y por las relaciones intergrupales. 11 Cuadro 11.1. ¿Porqué categorizamos la realidad social de la forma en que lo hacemos? Elena Cavíria

t3. viá3-·5ocial:·piantea'riesgos ·además de :recon1pensas1cde: forina· que ·Jos:ind.lviduos deben ser selectfvos ' a la'·hdra;tle.deé:idiféon.'tjuién entablaram.istadi.relacione:xománt.lcas~ neg.odos, a..quién evitar, ·etc. A vece$ es~s. de:dsi,o,~~s .s0;P1;1~.en,?~r.:en. Ja ~xp~riencia. dir~ta.'~e·interacció~.con el:ºTI:º:'per? e.s.t? no siempre e~ posiblé~nítetrO.e!erriíinados·" casos/ reco_mend_a.bJe·; E~to~ces. nós Tijamos·en ·sus:rasgos externos. (físicos o con·;¿fo~ales).qrj~.ra:;daSifi~ilo>de.ntro·i::le:.alguna"c~tegOr.fa· conocida Y?ª ·partir de· eHa, -a!" activarse e! es9uema· :·CQrr~Woo.dlrni~i::~.~tt~n:iqs; lé!~;J~_fe~fltjas. f!U~;.~.o.~:Pl!!rmJtafl;"de<;{dir µlrn9¡:cqmportar.n9s.-co.n .esa..persona,. · · :Aunaue'.esto.a·:orjmera~lsta:oarf!.ce111.uY;:laJ?R.ri:°-~º'. J~.9~goris~qj~~ s.oci.~1 :~.~ i11J .~ro7es? .cognitivo bastante 11:-~ritil:l~'.QA:ie,jn~r.rriaEi~~.Pe.t~fmaJ*Pi#" ..;,, '· ., ., .. ·.. .. •· ' ....... ,, · .. ··· · ~A~:qla,QjfJe5-t
:"5on'-O~·,riil~rttf)O¡y.a]tii~ne~>nQ).~·

~.~~~1~~lii~rit~~~.q:\9tief·{~i~

;~qu#Wós)#y:tgrypales',c(quiénes

·

,.,;.:L9?.iP~íf~tgg~~.i.YOf~ª9.nip~~ s,q~i~~~n;@uH.~".$5tra capa~ída.~ r,ara categ~rizar. la r~Hdad social ha evo-

Jt.iciotridótjlofqué'fésUl.tótút,ilJ·la:r.inuestros·,anCestros 'en .s'u' lucha 'por Ja:supervivencia y·la ·reprod~Cclón, Eri ,. .. . ,· ·:}18~í~i1d,?·.~~~é'~.~Ó~~i~n~' ;NeU.~~:rg:·Y .~?~~~ll, ·F~.6); su,gi.e~~?.'. y Ja l.iter~t~r.~. apoya .e.sta sugerencia¡._ '..~.~etláS1~~~'t~~ff~~Os:;~~.~~~r c.atefiOr1~aci?ri~ _s~iáJes;~íl f~lación COn détei.mih~das dimension.ei.' ~.:máSJfábl~~tie.fuófl,kiffaSyen,'CoÍ1€retojte6·,félación·ton·-aquell$·1::aracter(sticasvque:·hayan aportado ·in:i· ~:1ormadóorwelevant~:p
:

'

'

.,,

,· '

'

· 'que tienden a provocar conductas defensivas, c,ompetitivas; explotadorasº. agresivas, mlentrasi:¡~~·~os,v~~.~s~s ' cognitivos que se a.ctivan cuando categorizamos a otros como .mierribros del éndogn1p.o so~ rTiás..Sq~ptejO~. Tendemos-a. discriminar entre los riliembros· del endogrupo,·en función .de·su·poteílciáLpira;OOntríOi:iir,·:~~Uesira eficacia·biológica fno todos son.igual de·flab!es, . igual :de sociables; jgual:de-capaqe~ 0 a0la.::hora'(,P~,.E-01a:b.or~r, '.¡gual de próximos en.su parentesco con nosotros, etc.); De ahí.que la visi.ón,·.del. eridgg.~yfJ_qJl.()-Sea:tanh~wo· ..$énea como la del exogrupo. Esta percepción más heterogénea provoca una,. rna.yor.,.~afi.e?.a~.de:c9n9úFtas 1 segµn a quién vayan dirigidas, desde aquelli;is con un carácter cooperativo y'prosocial}'haSta las·detipó'Competifrvo"p agresivo_, pudiéhdbse lleg~i;, l.ndüso, a la exd.usión sociaLsl algúff;niiembro:.del grupo·no Cúin¡)Je con l.o que se espera de él. S.in emb~rgo/esos progrnmas:cogOitíyos .que us¡i,tnos p(lra. cat~orizara los-OemássonJlexibles y sensibles al contexto; sólo asipui:o.den resultar útil.es en unas condiciones sociales.a menudq.:C?-mbi~ntes:. la forma en g~e vemos a los otros puede Variar de hoy a· mañana, y e! que hoy es nue~tro ~,ll)igo,:ffi~fi.~~a puede· no sedo. ' DesQe esta perspectiva,, el principio que en ~!tima instancia regula nuestra categorlZaciófr,de··los·ilemás se basa en un juicio Implícito {no consciente) si:ibre si será más-ventajoso,para:nosotJ:~%~Pe'rar·.o·competir ¡::on ellos. Cuando lo que co_nviene es cooperar1 vemos a! otro con la lente endogrupa:l¿pero si.nuestros intereses e~tran.en conflicto y es necésarlo com¡)etir, cambiamos rápidamente la lente f·l~-COnVertiíf!OS en mit~mlbro del·exogrµpo. · ~

El proceso de categorización acentúa tanto la similítud entre los elementos de una misma categoría (efecto de asimilación; p.e., todos los andaluces son alegres) con10 las diferencias entre categorías (efecto de contraste; p.e. 1 los alemanes trabajan más duro que los españoles). Cuando se categoriza a las personas por su pertenencia grupal, también se exagera la homogeneidad dentro de un mismo grupo y las diferencias entre grupos. No obstante, hay una tendencia a percibir a los miembros de los exogrupos de manera más homogénea que a los del propio grupo. Este sesgo de homogeneidad exogrupal es más acusádo si -loS gr'üpos soñ poCO fam~ílíaíes o si ·se tiene una imagen· de elléis muy aDstrdCfa, hásada fundamentalmente en esquemas y no en ejemplares concretos (Fiske, 201 O). Una explicación cognitiva de este sesgo es que conocemos a muchos miembros de nuestro grupo por experiencia directa, mientras que el conocimiento de los miembros de exogrupos se debe, en buena medida, al apre8dizaje cultural indirecto . Otro sesgo vinculado a la categorización social, denominado esencialisn10, radica en que, una vez que se clasifica a las personas en grupos, exíste una tendencia a percibir esas categorías sociales como «naturales», es decir, como se perciben las clasificaciones que aplicamos a plantas o animales, lo que implica que se les atribuya características esenciales a su pertenencia grupal. Según señalan Rothbart y Taylor (1992), el esencialismo es más fácil que se aplique a grupos que se definen en función de claves físlcas visibles, como el sexo, la etnia o la edad. Es decir, cuando las diferencias se pueden explicar sobre la base de causas biológicas subyacentes. Como sucede con otros esquemas sociaies, en general, el cambio de los estereotipos a nivel individual es difícil, ya que se trata de estructuras cognitivas bastante rígidas. La razón es que se tiende a prestar más atención a aquella información que confirma nuestras ideas y expectativas previas, ignorando la que es inconsistente con nuestras creencias o modificándola hasta hacerla congruente con

•


Estereotipos

ellas, a no ser que Ja incongruencia sea tan fuerte que llame de forma especial nuestra atención. El sesgo denominado correlación ilusoria, explicado en el Capítulo 3 es un ejemplo de ello. Recordemos que este fenómeno consiste en sobreestimar el grado en el que se relacionan dos sucesos o características. En relación con Jos estereotípos, este sesgo se ha explicado por la distintivldad de determinados grupos, así como por la distintividad de determinados atributos, especialmente las características negativas (Hamilton y Sherman, 1989; Melser y Hewstone, 2010). Por lo general, la relación se establece entre miembros de grupos con bajo estatus o minoritarios y conductas infrecuentes, que suelen ser negativas. Así, es más fácil que asociemos una conducta negativa (p. e., robar o tener bajo rendimiento escolar) a un grupo minoritario (p. e., los inmigrantes) que a los españoles. Con frecuencia, en los medios de comunicación aparecen esas asociaciones, lo que contribuye a que, cuando se ha establecido la correspondencia con un determinado grupo, se asignen esas características a todos sus miembros, pasando, de ese modo, a formar parte del estereotipo del grupo.

1

Pero los estereotipos no sólo afectan a procesos cognitivos. Como hemos señalado, la mayoría tienen connotaciones afectivas (positivas o negativas) y motivacionales que influyen en esa categorización, lo que origina que se distors·1one la real'idad y se f1enda a exagerar las diferencias entre los grupos y a subestimar las variaciones entre los individuos que pertenecen a un mismo grupo. En función de nuestros intereses, las personas de otros grupos se pueden percibir de forma más o menos positiva. Por ejemplo, en periodos de guerra se suele exacerbar el estereotipo negativo del enemigo, ya que la comunicac'1ón de los estereotipos de exogrupos da cohesión al endogrupo y contribuye a justificar la lucha. Si, posteriormente, esos países pasan a ser aliados, por intereses económicos o de otro tipo, los gobiernos estarán interesados en cambiar ese estereotipo, y modificarán el contenido a través de procesos de comunicación, de modo que se destaquen !as cualidades positivas del exogrupo que en su día fue denostado.

1

Es evidente que los estereotipos no se mantienen igual a lo largo de! tiempo ni en diferentes culturas, ya que están estrechamente reiacionados con el contexto socia! en e! que se manifiestan, no siendo ajenos a las relaciones entre grupos en esa sociedad y, por io tanto, se modifican cuando cambian las rel~ciones entre los grupos (Oakes, Has!am y Turne1~ 1994). Pensemos, por ejemplo, en el cambio de las creencias sobre los roles de hombres y mujeres a lo largo del últin10 siglo. Cuando las mujeres han ido adquiriendo un estatus de igualdad al compararse con los hombres, esos estereotipos se han transfo1·mado. En general, el cambio de los estereotipos sue!e deberse a cambios sociales, políticos o económicos, que varían las relaciones entre los grupos. Por ejemplo, los estereotipos hacia los afroamericanos se han ido modificando en Estados Unidos con el paso de los años desde la declaración de los derechos civiles, siendo mucho menos discriminatorios desde que legalmente se les reconoció la igual-

Como ya se ha señalado, otro proceso que impide e! cambio individua) de los estereotipos es la tendencia a reinterpretar la información inconsistente o a considerar e) caso como atípico. Por ejemplo, sí nuestro estereotipo sobre los profesort>.S de universidad lnduye la creencia de que son distantes, cuando nos encontremos con uno que se comporta de forma más cercana pro-bablemente atribuiremos esa conducta inconsistente con el estereotipo a una causa personal. Así, aludiremos 1 por ejemplo, a que está en el inic'io de su carrera profesional, o consideraremos que se trata de un profesor diferente a los demás, pero difícilmente modificaremos nuestro estereotlpo sobre ese grupo. Cuando nos encontramos <;:on una persona que,,no -ericaja··con nuestFas creencias sOOre los miembros- de·st1 grupo, solemos incluirla en un subtipo -una subcategoría especial que incluye a quienes no se ajustan totalmente a! estereotipo convencional (Kunda y O!eson, 1995; Richards y Hewstone 2001 ). Por ejemplo, es probable que a Barack Obama se ie haya incluido en Un subtipo dentro de !a ca-tegoría de afroamericano (p. e. culto y competente).

dad de derechos (Fiske, 2010).

1

Al clasificar a las personas, lo habitual es que se utilicen conjuntamente diferentes categorías (p.e., edad, etnia, sexo, profesión). Seguramente, si tuviéramos que describir a Barack Obama diríamos de él que fue el primer presidente afroamericano que tuvo Estados Unidos. Es decir, hemos clasificado a esa persona en función del sexo (hombre), la etnia {afroamericanoL la profesión (presidente) y Ja nacionalidad (es· QiáhdO;íiha~:n:P:~tm_CáJa'.éori·e1 estereotipo.de tadounidense). Pues bien, hay que entender que si a una persona se la ;grtipi:i~len;os,1nt1tiiila-ervun·Súbtipo de-esa 5egún-_este¡prp_OOSO/~:basljlltE!:Prt)bable que ;_ . :_. :,_: categoriza como mu je:~ negra y médico se le aplicarán caract~rísticas _:;Obafua. :Se:'.leibw.aA¡iciu1do_ e,n-,un,subtipo específico; -_i'.!ÉJ;¿ji distintas a las que se aplicarían a una mujer blarca que también sea >Jdéiirb'rle;Ja caie¡¡orla'-de l0s:afroamericanos o que se:~:.-t::'.: le copsidere un -easo atíp\co. '"' médico. 1

Finalmente: es preciso señai3.r (¡ue el es(¡uema.previo que conform·a el eStere-Útípo noSólo. sirve para describir a los miembros de otros grupos, sino que guía el comporta111iento hacia ellos, lo que contribuye a configurar una realidad social dentro de una determinada cultura. Pensemos, por ejemplo, las consecuencias que puede tener que el estereotipo de los inmigrantes incluya la creencia de que tienen un nivel escolar más bajo que !os españoles. Ello conduciría a que los profesores se comportaran de modo diferente con ellos en función de esa creencia, lo que originaría una disminución de su rendimiento escolar, tal y como sugiere el proceso de !a profecía autocumplida, descrito en el Capítulo 3. Como se verá más adelante, !os estereotipos son la base de !a discriminación y sirven para justificarla. Hasta aquí hemos hecho referencia a procesos que afectan a los estereotipos en el nivel explícito, es decir, cuando se forman y mantienen de forma consciente. Sin embargo, una línea que ha cobrado fuerza en los últimos años, desde la propuesta de Greenwaid y Banaji (1995), sostiene que los estereoflpos funcionan no sólo en el nivel explícito sino también en el implícito. En este último nivel actúan como creencias de las que no somos conscientes, pero, una vez activados, pueden determinar el comportamiento manifiesto hacia quienes se dirigen. Al funcionar de manera inconsdente, no los podemos identificar fácilmente, pero eso no evita que nos influyan. De hecho, existen investigaciones que demuestran que los estereotipos implícitos predicen mejor las expresiones sutiles de prejuicio (véase el Capítulo 12) que las medidas explícitas obtenidas a través de auto informes (Dovidio, Kawakami, Johnson, Johnson y Howard, 1997).

1·

Estereotipos


Recapitulando, Ja formación de los estereotipos descansa en el proceso de categorización social y su transmisión se realiza básícamente a través de los agentes socializadores. Una vez establecidas !as características que se atribuyen a un determinado grupo, el estereotipo guía la selección de la Información congruente con su contenido por medio de una serie de procesos, tanto explícitos como im-

plícitos, que contribuyen a su mantenimiento. Las creencias estereotipadas rara vez son neutras, sí no que están cargadas de afectividad y de connotaciones motivaciona!es, dependiendo, en buena medida, de las relaciones entre grupos que se mantienen en cada contexto sociaL Estas creencias son determinantes en las conductas que manifestamos hacia !as personas que pertenecen a grupos sociales muy diversos.

lll LA MEDIDA DE LOS ESTEREOTIPOS La medida de los estereotipos ha tenido co1no fin, bien evaluar el contenido cultural de los estereotipos, bien valorar el grado de estereotipia de los individuos. Es muy común que se utilice el término estereotipos como sinónimo de estereotipia, incluso por los propios investigadores. No obstante, como ya hemos indicado, es importante distinguir entre dos aspectos que, aunque están relacionados, son dlferentes. El contenido de los estereotipos se refiere a las creencias compartidas en una cultura sobre qué características o atributos poseen la mayoría de los miembros de determinado grupo sociaL La estereotipia, sin embargo, describe el grado en el que una persona aplica esas creencias a! evaluar a los miembros de ese grupo y cómo se utilizan a la hora de realizar inferencias o juídos sobre ellÜs. Cuando el objetivo es comprobar el contenido de los estereotipos sobre un grupo, !o esencial es hallar los atributos que se·aplican--mucho a ese grupo y muy-poco a atros con los quese·le puede comparar. ta medición de !a estereotipia requiere que se analice hasta qué punto cada persona suscribe e! contenido de los estereotipos. Como sucede con otros muchos conceptos psicosociales, es frecuente que e! ínvestigador tenga que elaborar instrumentos específicos adaptados a los objetivos de su estudio, teniendo en cuenta qué quiere medir, así como el con}exto y la población en los que va a tomar esa medida. No obstante, se han desarrollado una serie de técnicas, específicas para la medida de los estereotipos, que pueden servir como base para elaborar un instrumento concreto y adecuado a cada estudio. Entre estas medidas destacan !as listas de adjetivos, la estimación de porcentajes y la razón diagnóstica. Cada una de ellas presenta ventajas e inconvenientes (Al len, 1996) y su uso adecuado depende del objetivo de la investigación. En el Cuadro 11.3 se resumen unos ejemp\os sobre las características de los métodos más utl!izados.

Lista de adjetivos Esta técnica se ha utilizado, fundamental meílte, para averiguar el contenido de ioS estereotipos, El estudio semínal de este tipo de medida lo realizaron Katz y Bra!y (1933) con muestras de estudiantes

estadounidenses a los que pidieron que seleccionaran, de una lista de 84 adjetivos, aqu~!!os que consideraban más típicos de los diez grupos evaluados (estadounidenses de origen europeo, estadoun'1denses de origen africano, alemanes, turcos, ingieses, italianos, irlandeses, japoneses, judíos y chinos). Entre otros resultados, este estudio pern1itió comprobar que el contenido del estereotipo de los estadounidenses blancos (a los que describían con atributos como trabajadores, inteligentes y materialistas) era más positivo que el de los negros (a los que se atribuían características como supersticiosos, holgazanes y despreocupados). Es bastante habitual que !a lista de adjetivos se obtenga a partir de estudios previos que emplean una técnica de respuesta abierta, pidiendo a !os componentes de una muestra que generen libremente características que describen a los miembros del grupo, seleccionándose, posteriormente, aquellos rasgos que se mencionan con mayor frecuencia. Este tipo de técnica tiene Ja ventaja de que permite obtener características que no están sesgadas por las creencias previas de los investigadores que elaboran una lista (Al len, 1996). Este procedimiento ha sido utilizado en múltiples estudios. Concretamente, en nuestro país se ha empleado por diferentes autores para analizar el contenido de !os estereotipos nacionales y regionales (p. e., Javaloy, Bechini y Cornejo, 1990; Sangrador, 1996). Entre estos trabajos destaca, por su envergadura, el !levado a cabo por Sangrador (1996) con una muestra nacional de 2.500 personas distribuidas proporcionalmente por las diferentes comunidades autónomas analizadas. En esta investigación, a partir de una selección de rasgos obtenidos en varios estudios previos, se elaboró una lista de 80 adjetivos. El procedimiento consistía en pedir a cada uno de los entrevistados que eligieran los cinco adjetivos que consideraba más típicos o característicos de cada uno de !os grupos analizados: andaluces, aragoneses, castellanos, catalanes, gallegos, madrileños, vá".lencianos, vasc9s espiffíQ!es y e.urqpeos. Lo importante,,p>, que consiste en una comparación transversal (es decir a través todos los grupos analizados) de la frecuencia con la que cada adjetivo se aplica a los diferentes grupos étnicos de! estudío. La máxima sa!iencia transversa! se asigna a aquellos rasgos cuya frecuencia de atribución ha sido máxima para uno de ellos en comparación con el resto. Dicho con otras palabras, un rasgo cumple esa característica de tener máxima salienda transversal cuando muchas personas lo eligen para uno de los grupos y muy pocas !o eligen para los otros. 1

Los resultados de este trabajo, brevemente resumidos en el Cuadro 11.2, han perm'1f1do conocer !os rasgos fundamentales del estereotipo dE: cada grupo étnico. Como puede observarse en ese cuadro, el contenido de los estereotipos es muy diferente, tanto en cuanto al significado de !os rasgos como a la cantidad de atributos distintivos que lo componen. Por ejen1plo el estereotípo de los andaluces tiene muchos rasgos distintivos, y el de !os valencianos ninguno. 1

Estereotipos


mCuadro 11.2. Resumen comparativo de los estereotipos sobre los habitantes de diferentes comunidades autónomas, españoles y europeos con «máxima sal'iencia transversal» (Sangrador, 1996)

Al arializar el contenido de !os estereotipos d~ un·gru¡:io,:apl.icando la técriica de .elección de: ad}~flvos

' '4Ue ·mejor l'e d¡;scriben, un rasgo pue_de considerarse _espédalmente· relevante no_ sólo pOrque s~·{e '·átr'ibuy¡;¡

,.aJ-grupo en tm elevadoporc~ntaje, si_hn porq_ue-se·ap~ica·muchp_ ~ás a, ese:er!fpo_: étílíco-que al_ ~e~_\9:;:EtFes·e c.;i.so, -se pu_ede hablar.de «máxima salien\'.=ia transversaJ»._c;u_and,e: un·a_djetivo.es·srr¡uch(} rnás· utiJjz~cjQ:para ·describir a un grupo étnico que a los demás (Sangrador, 1996)'. Acontinuadón, se deta.l!an !os rasgos con «máxima sa!iencia tran,sversal11, por .ord_e~ decred('!rit~ d~ por·'i:entaje, para 1os diferentes ·grupos étnicos analizados por Sangrador.. Aderriás de ·estos' r'asgos. Sistlnti'\IÜ.s, a fo'dOs los grupos se les asignaban en uh \ugardestacado otras carad-erístka5/COrho «bue_na.'gente»· o·.(('amantes de su.tierra»,

1

Españoles

'J3uena gefite, afnant-es·désu tierra;· hos¡)lta!arios, geriérosos,· SOlidarioS, serviciclleS, rTiaéhfStas, apasio-ríados: Eur-opeos

< _.'' ·.,..- . º'··•\;

''.''

_1_, .,,,,, _,

-·;

''··"-'·

'

Fiíoi,. i'nteHgent~;;/.re?poi:isal:ilesi pr'ácticos, cu'lfos.

0

Una vez que se conoce cuáles son los atributos que constituyen el contenido cultural del estereotipo, se puede utilizar ese listado para medir e! grado de estereotipia de cada persona.

Andaluces Alegres,.-ablertos,.graclosos,:cjuerguistas1:amables,.exagerados1 charlatanes,,vagos; cariñosos, sencil1os, bebe~

Estimación de porcentajes Otro de los métodos que se ha utilizado frecuentemente para la medída de !os estereotipos se basa en la estimación del porcentaje de miembros de un determinado grupo que posee una característica o atributo. El proced'1m'1ento consiste en pedir a los participantes del estudio que indiquen el porcentaje de individuos de ese grupo que posee cada atributo. Este procedi111iento, sugerido inicialmente por Brigham (1971 ), puede utilízarse con un doble objetivo, dependiendo de los intereses de la investigación. Por un iado, se puede emplear para comprobar hasta qué punto un rasgo o característica se considera estereotípico o no, calculando algún índice que permita analizar si existen creencias compartidas sobre la asignación de un atributo. Ese índice puede estimarse, por ejemplo, estableciendo .co~o criteri~ que la íliayÓr~ía d~ ia rñuestra adjudique dlchO afr'ibuto a un porcentaje s~Pertor al 8Ó0/o' de los miembros del grupo en cuestión. Por otro, puede servi1· para medir el grado de estereotipía, una vez que se sabe cuál es el contenido de los estereotipos. Supongamos que se ha comprobado que el contenido del estereotipo sobre un grupo incluye los rasgos ((limpios)> e dntrovertidos)). Si una persona señala que el 80°/u de los miembros de! grupo son !impíos y que el 75°/o son introvertidos, estereotipa más que otra que crea que son 1·1mp'1os e! 30º/o e introvertidos el 40°/o. De ese modo, se puede medir de forma escalar (con un rango de Oa 100) hasta qué punto cada persona suscribe el estereotipo (véase, por ejemplo, lópez-Sáez y lisbona, 2009).

Aragoneses

Castellanos

Catalanes

Gallegos

Madrileños

Valencianos

la razón diagnóstica

Ningqn.rasgo de má)l"ima sa!ienda.transversal'. Vascos S,eparatis~s,.fuertes,

violentos, extremistas, comilones, tradicionaHstas,

id~alistas.

--- --- ------ -------- -- --- --- ----------- --r-- -- --- ---- ------------- ------ --------- ---- --

La razón diagnóstica se concibe como una medida de los estereotipos que permite predecir ia probabilidad de asignar una característica más a un grupo que a otro (Al!en, 1996; McCauley, Stitt y Segal, 1980). Esta medida, a) igual que la anterior, es útil tanto para comprobar el contenido de los estereotipos como para evaluar el grado de estereotipia. Para calcular esa razón, se divide el porcentaje asignado a los miembros de un grupo al que se supone que se estereotipa en una determinada característica (nu-

T


Estereotipos .

1.

merador de la razón) por el porcentaje que se astgna a la población en general o a los miembros de otro grupo con el que se !es compara {denominador). Por ejemplo, para determinar mediante Ja razón

es medir la estereotipia, la. medida tiene que recoger !a variabilidad entre las personas que estereotipan y las que no y, por !o tanto¡ es necesario conocer previamente el contenido de esos estereotipos.

diagnóstica si e! rasgo (
Otras medidas de estereotipia

porcentaje de marroquíes que se perciben como religiosos es mayor que el que se atribuye a las personas en general (la razón diagnóstica sería 75/50"'" 1,5). Por e! contrario, si es inferior a uno, ese atributo no representa al grupo; resultado que obtendríamos si se piensa que e! rasgo ambicioso es menos probable en los marroquíes (p.e., 20°/o) que en la población general (p.e., 60°/o). La razón díagnóstíca en este caso sería 0,33 (20/60). Lo interesante de esta medida es que permite determinar !a proporción en que una característica se atribuye más a un grupo que a otro.

Puesto que los estereotipos constituyen la base cognitiva de las ac1itudes hacia un grupo, las mismas técnicas que se emplean para medir actitudes, tanto 'implícitas como explícitas, pueden utilizarse para medir estereotipia. En el Capítulo 6 se detalla el procedimiento para e! uso de diferentes técnicas de medida de actitudes. Por ejemplo, Gardner (1973, citado en Huid, 1994) propuso el diferencia! semántico para valorar el contenido de estereotipos, así como para medir diferencias individuales. Cuando se utiliza con el objetivo de estudiar el contenido de los estereotipo5, se considera que un rasgo forma parte del estereof1po cuando !a media de las puntuaciones asignadas se desvía significativamente de la media teórica (igualmente, se puede utilizar este procedimiento con escalas tipo Likert de diferentes rangos. Una de ellas puede ser la estimación de porcentajes que es, en realidad, una esca!a de un rango de Oa 100).

La razón diagnósflca se ha empleado para evaluar el contenido de los estereotipos de género en muestras estadounidenses (Martin, 1987) y españolas {López-Sáez y Lisbona, 2009; lópez-Sáez, Morales y Usbona, 2008), ya que permite paliar algunos de !os problemas asociados a las medidas generales de estos estereotipos. Así, por ejemplo, de los datos derivados de esta medida se puede deducir que, si se cree que la proporción de hombres que poseen un rasgo (p.e. competitivo) es el doble que la de mujeres, en ausencia de otros datos específicos de una persona, la probabilidad de que se le asigne más esa característica a un hombre que a una mujer será el doble en cualquier contexto. 1

El siguiente ejemplo pretende ilustrar alguna de las ventajas de emplear esta medida. Si una persona cree que el 60°/o de !as mujeres son (
Como ejemplo de esta primera aplicación del diferencial semántico, imaginemos que se ha evaluado a los alemanes én una serie de rasgos mediante una (;!Scala que osci!a de 1 a 7 y las puntuaciones medias obtenidas han sido: amistosos/hostiles (4); trabajadores/perezosos (1) y ordenados/desordenados (2). Según estas puntuaciones1 e! estereotipo de los aiemanes incluye los rasgos trabajadores y ordenados, ya que son los más polarizados, es decir, los que obtienen puntuaciones más extremas, míentras que el rasgo amistoso no formaría parte del estereot!po, porque se s!túa en la media teórica de la escala. Si ~.pretendem?s utilizar el 9ife.r~nda! ser}Íántico C,?_n ~! ~objeti\'o ~e medir difer~ncias ~ndivid1!.,ales, podemos ~alcu!ar un índice de estereotipia individual sumando !as puntuaciones eri las escalas que definen el estereotipo. Como ejemplo de esta segunda aplicación, supongamos que eíl !a tarea que acabamos de describir una persona ha otorgado las puntuaciones señaladas (4, 1 y 2) y otra las puntuaciones de 6 2 y 3, respectivamente. En este caso, e! estereotipo de la primera persona sobre los alemanes sumaría un valor de 7, y el de la segunda un valor de 11. A partir de estos datos, es posible calcular las diferencias entre ambas acerca del estereotipo que mantienen sobre los alemanes comparando sus puntuaciones. 1

11 Cuadro 11.3. Métodos de medidas explícitas utilizados en el estudio de los estereotipos lista de adjetivos Deséiib"á-~os 'rasgofq~~- defineh 11Íás a.i&Eali~ri;~ii~ ;;é)ci,;'5iiiíiii1/gf¡¿J;;;;:¿¿;¡;:;;;; .;, (!';;';

.

Seleccione, a-partir del siguienté'Jistado, .los cinco~~JeÜ

Estereotipos

Razón diagnóstica

Estime ~¡ ¡)Orcefii~)e--de madtíÍeños-que Son ·servici~Í~s Estime el porientaje de personas ~er.vici~les én_ la_fóklación-geñeraf Diferencial semántico-o atributos bipolares S~ñale en _qué m_~dida l~s madrileñ~s- s_on: Antip_áticos --3 -2 ~1_ O _1 _2. 3 Simpáticos

Escala tipo likert JJ!f.!iz.a;1J40: up~_ f:!:s,<;afa_,qe .1, ;{nfJ.-cJaJ A·{.J.t9t;ilm~.nt,e), ..ev~!úe.~Jqs._madrileJ)os ·en fas, caract.erísticas . qu.e - presentamos a continuación: Servic{ales, simpáticos, ..

1

cionalidad para la especie. Por otra parte, se ha visto que en este proceso, al activarse el esquema referente a una categoría cuando nos encontramos con un míembro de dicha categoría, también se originan errores y sesgos de estereotipia. Pero los estereotipos no sólo tienen un papel en la categorización. También sirven para justificar las actitudes hacia los miembros de determinados grupos, muchas veces reaccionarias, favoreciendo las desigualdades, la segregación, el enfrentamiento mutuo e, incluso, la agresión y las guerras. Por e!lo, se puede afirn1ar que los estereotipos no sólo reflejan las situaciones sociales, sino que sirven para explicarlas, contribuyendo, a veces, a configurar la realidad social (Sangrador, 1996). Según Tajfel (198111984), el funcionamiento y el uso de los estereotipos se pueden estructurar en dos bloques que aluden, respectivamente, a las funciones individuales y sociales que cumplen este tipo de creencias, Entre las funciones individuales o psicológicas, este autor diferencia entre una función cognitiva asociada a! proceso de categorización y otra de carácter n1otivaciona/ orientada a la defensa y protección del sistema de valores de cada persona. Junto a estas funciones individuales, Taífe! apunta otras dos de índole social. En primer lugar seña!a su importancia para generar diferencias en la valoración de unos grupos respecto a otros. Fundamentalmente, esta diferenciación se aplica al clasificar (categorlzar) a las personas como miembros del endogrupo o del exogrupo. En segundo lugar, destaca que los estereot,ipos contribuyen a !a creación y al mantenimiento de una ideología que permite explicar y justificar las acciones hacia determinados grupos (guerras, prohibiciones y, en general, todas las conductas de discrin1inación). Veamos con algo más de detalle en qué consisten estas funciones. 1

1

En este epígrafe se han aportado ejemplos de medidas explícitas de estereotipia. En el Capítulo 6 se detalla el procedimiento de medidas implícitas, concretamente la preactivación o «priming)) y el test de asociaciones implícitas (!AT), aplicadas a actitudes, por lo que, a continuación, consideraremos únicamente algunos ejemplos de medición implícita de los estereotipos que se activan auton1áticamente. Tanto el pr!ming como el !AT se han empleado en estudios sobre estereotipos de diferentes grupos: raciales (Winttenbrink, Judd, y Park, 2001 ), de edad (Dijksterhuis, Aarts, Bargh y van Knippenberg, 2000), de género (B!air y Banaji, 1996; lópez-Sáez, Puertas y Sáinz, 2011) o de estatus (Puertas, RodríguezBailón y Moya, 2002). Por ejemplo¡ en Estados Unidosi"Winttenbrink y sus colabqradores (20G·1) encontraron que, tras activar subliminalmente la palabra ((negro)), los participantes blancos reconocían más rápidamente palabras relaf1vas a\ estereotipo de este grupo social (p.e., atlétko, agresivo), lo que indica que existe activación automática de dicho estereotipo, siendo más acusada en las personas con mayor prejuicio racista. Por otra parte, Blair y Banaji (1996) comprobaron que los estereotipos de género se activaban cuando se {(primaban))' y que los efectos de la estereotipia producida por el ({priming)) se reducían, o incluso desapprecían, cuando se suscitaban aspectos relacionados con la desconfirmación de esos estereotipos. Estas medidas 'implícitas se han utilizado con frecuencia junto a otras explícitas, tanto para comprobar la relación que mantienen entre sí, como por su utilidad para predecir conductas relacionadas con estereotipos y prejuicios hacia los grupos {Fazío y Olson, 2003). Por otra parte, los continuos avances en Neurociencia han posibilitado que se incorporen métodos de investigación basados en respuestas neuronales al estudio de la estereotipia (véase Quadf!ieg y Macrae, 2011, para una revisión).

ll FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS En un epígrafe anterior se ha señalado !a utilidad del proceso cognitivo de categorización para clasificar a las personas en diferentes grupos en virtud de una serie de caracterfstícas comunes, destacando su fun-

Como se ha puesto de manifiesto en apartados anteriores, los estereotipos tienen su origen en el proceso de categorización, función esencial para e! individuo, ya que le permite manejar con mayor facili~ da,d !a enorme co111plejidad de.,su ent~rno social al simplificarlo .. Sin duda, clasificar a las personas en categorías (p.e. hombres y mujeres, J6venes y ancianos,- médi·c¿; } Pacientes) ~¿s pe;mite funciof1ar mejor en nuestro contexto sodal, ya que los esquemas asedados a ellas nos faci1'1tan la organización y el uso eficaz de información relevante sobre un grupo. Así, a pesar de que los sesgos que originan pueden llevar a percepciones erróneas, los estereotipos nos aportan información sobre la conducta esperada de una persona, en contextos diferentes, en función de su pertenencia grupal (p. e., pueden explicar las distintas actitudes y comportamientos de jóvenes y ancianos), con el consiguiente ahorro de esfuerzo cognltivo. Aunque no son ni mucho menos exactos, no hay que descartar la existenda de un cierto (dando de verdad)) en los estereotipos que, por muy exagerados, incompletos o simplificados que sean, advierte de la existencía de una base real. En este sentido, como señala Ryan (2002), los eslereoti· pos pueden ser útiles, lo que no implica que siempre sean exactos o que su uso no sea prejuicioso. 1

Pero las categorías socia·les no son neutras, ní tampoco los estereotipos asociados a ellas, sino que suelen tener connotaciones positivas o negativas. En este sentido, se puede decir que los estereotipos cumplen una función motivacional para la persona al corresponder a una división de su mundo social de acuerdo con sus valores en categorías diferentes y, en generaL ((mejores)) y ((peores>): mujeres versus hombres; negros versus blancos o gitanos versus payos. E! contenido de los estereotipos puede contribuir a mantener los valores de la persona relacionados con diferencias sociales. Si alguien cree que las mujeres deben ocuparse más de !a casa y de los hijos y no dedicarse tanto a la vida profesional como lo

Estereotipos


debe hacer su marido, lo podrá justificar sobre la base de. los estereotipos (son más amables, más cuídadosas, pero menos fuertes). De forma similar, las personas que defienden valores racistas o xenófobos podrían justificar la díscriminación y que haya más blancos en puestos importantes, o que no se dé un empleo a un gitano, basándose en los estereotipos negativos sobre estos grupos. Estos procesos cognitivos y motivacionales entroncan con las fundones sociales señaladas por Henri Tajfel. Así, debido al proceso de categorización, tendemos a acentuar tanto la semejanza entre las personas de nuestro grupo, como las discrepancias que tenemos con las de otros grupos, de modo que las diferencias iinosotros~ellos)) sean patentes. De esta forma, una de !as funciones sociales de los estereotipos es, precisamente, valorar diferencia/mente a los miembros del endogrupo y e! exogrupo, fomentando ia visión positiva de nuestro grupo en comparación con los otros, es decir, produciendo «favorítismo endogrupah) (p. e., los europeos son más cultos y los americanos más materialistas). Como se indica en los Capítulos 5 y 13, para la teoría de la identidad social (Tajfel y Turner, 1979) este supuesto es básico para comprender la identidad social de las personas y las relaciones inteígrupales. E! favoritismo hacia el propio grupo, en comparación con los exogrupos, se fundamenta en !as diferencias en valoración de unos grupos respecto a otros, y la justificación de !a discriminación hacia ellos está relacionada con la búsqueda de una identidad social positiva. Una de las consecuencias de los estereotipos es que aíectan a nuestra propia identidad social (a nuestro yo) y, por esa razón, también tienen consecuencias motivacionales que influyen en nuestra autoestima.

La percepción de los miembros de unos grupos de forma más negativa que los de otros facilita la justificación y racionalización de ciertas conductas discriminatorias. Por ejemplo; la sobreprotección a las mujeres se explica por el estereotipo femenino (véase el Capítt,tlo 12), o la negativa de ofrecer un ~ puesto.de·trabajo,,a un- gitanO'.puede basarse en las creencias estereotipadas hacia~ste·grupo étnico (p. e. incultos y sucios), claramente nocivas, que se comparten en nuestra sociedad. Es precisamente ese carácter compartido lo que hace que los estereotipos sirvan para explicar acontecimientos sociales: cómo actúan los grupos, por qué lo hacen y cómo se conforma y mantiene fa estructura social. Las guerras, los ataques terroristas y, en general, las diferencias estructurales (p. e.' de clase social o de género), basadas en la discriminación y en el desprecio del otro por su pertenencia grupal, constituyen un triste ejemplo de estai función de justificación de la discriminación. El uso de creencias estereotipadas puede ocasionar graves problemas para aquellos grupos cuyo estereotipo es negativo. La amenaza del estereotipo constituye un buen ejemplo de e!!o. Este concepto se refiere a! hecho de que el rendimiento de una persona que pertenece a un grupo negativamente estereotipado se ve afectado cuando es consciente de los prejuicios asociados a su grupo respecto a una determinada tarea (por ejemplo, las mujeres no están capacitadas para la tecnología), de modo que llega a sentirse amenazada porque su rendimiento pueda confirmar ese estereotipo negativo sobi·e !as capacidades de su grupo (Shapiro, 2011; Steele, 1997; puede encontrarse una buena revis!ón de la investigación sobre este tema en los artículos de Maass y Cadinu, 2003 y de.Schmader, Johns y Forbes, 2008). La explicación de este fenómeno, ampliaílílente contrastado, se basa en diferentes procesos psicológicos que, si se dan juntos, pueden ocasionar una especie de ((hecatombe)) que lleva al fracaso en

la tarea. Recientemente, se ha doCumentado en el ámbito académico de !a medicina que el estereotipo negativo existente sobre las mujeres líderes puede ocasiónar una disminución de su rendimiento cuando desempeñan estos puestos (Burgess1 Joseph, van Ryn y Carnes, 2012), !o que explicaría su infrarrepre~ sentación. En el Cuadro 11.4 se expone con más detalle este proceso. ll Cuadro 11.4. «Soy mujer, negra y pobre, luego se me dan mal las tareas intelectuales», Elena Gavíria Aunque parezca mentira, no es !o mi_smo.que un chico su_spenda ..ury_ e:xam,ep,dt;::lllfl.teQlát!~JY::·,·gy~_,Jo suspenda una ch\ca, Sin tener t,nás información-sobre estos .hecho$, en-el,primer-5_~?f!::~J·:~~:l·~-<'.o_~e:f$~efe atribuir a l_a falta de esfuerzo; eh el segundo a que.«a.!as chicas se les_d_an·maqa_s~ip~~:~~:T-~~-;~_9:"1i.~:~ata i;ie una -interpretación:atfpica, propia de ·sexistas fanático_s, sino_-.de.-un .su_ce50:f8n:fie~~1:1:~úedia~~i~o !a atencióh. de diversos in"._estigadores, n_o sólo pot él interés del fenó!llenó-eri ST,'S1ñ0;¡5i:JCloSoefeCt:Os;que-pr6. duceri en los-sujeto~ tales. ifiterpretacionés, en concreto, Un descenso rea_kd_eL-r~n?®.i~tq::%--~:-_líi)_~rga,,)~Tl desinterés total por el tema o, incluso, un riesgo para Ja salud. ·--,'""""'""">- ~ ,----- · "' -- -' Pero, ¿en. qué consiste exacta.mente este proceso? Se prodUce cuandq,-en l_a_.:sl_t,iÍ31~n/c~fr~~- 7Jl:l~:q_ue si_gui_ent~·condicione~:- a) se hace sáli~ílte_· fa~!tiWG.i?:{g_rU~_al¡>deja~do muy Claro en-'qué categoi"ía:Se dasffiCa a1a persona;-b) ésta -sé~idéntifica·c9~--ese.:g~~_)-~.'~-fta;.,y·,:c):ese gr~po se describe, explicita -0 imp!ídtam_ente, ·como poco .competente.en,ese:ámbitq:¡Je%~dr,.está-_este_reoti pado como in_competente para_ese tipo de tareas. De ahí.que este:fenóme?-º se co~_o:z;5:a;_f9fllº ~a~~aza del €stereotipo» (Steefoy Aronson, 1995; Steele, Spencer-y'Aronson, 2002): · ·.:: _,:..-'._0t?,_-: --. . -.: · ;

- se realiza la a_ctivi9ad, se .dan las

Los estudios realizados hasta ahora han mostrado cómo las _personas rinden;~af~-'~~re·clucdónvd:I esf~erzo para -afrontar la~tarea/ni:de·que. existan;pre_siones -:éx~r_na.s ~?r

: _ _Estos ~ect~~_se encontrado nO sólo e? estudios_ de !aboratofi~, siílo en situaciones re~les y J~sde_~da., des _ _~urte,mpra~as. El contexto escolar eS espedalmente_proplcio! dado su énfasis en !a evaluación de !as ' ·caflacidades>Además, la mu1tlcu!tura1idad'que-caracteriza actt.ialmente los centros educativos hace que éstos ;-sean.un·campo'apünado para estetlpoxle,amenazas. Algunas de las soluciones que se hancpropqesto sq1t 1ri~ cculcar en lo_s.-individuos Ja idea de que !a inteligencia no_ es una entidad fija 1 sino maleable, presentar las ·prliébaS' i:iéádéíii1caS·
han

Otra función de los estereotipos es la de control social (Fiske, 1993). Los estereotipos controlan el comportamiento de las personas de dos maneras. Por una parte, describen cómo son y se comportan los individuos que pertenecen a un determinado grupo. Por otra, prescriben cómo deben ser y comportarse esas personas. En el primer caso actúan como un ancla que marca lo que es normativo, ejerciendo así una presión implícita en los miembros del grupo estereotipado para que se ajusten a !as expectativas que se tienen sobre ellos. En el segundo caso, la presión de los estereotipos es más explícita, y pueden dar lugar a sanciones si una persona actúa de forma contraestereotípica, como veremos después al abor· dar los estereotipos de género. Por tanto, al limitar )as posibilidades de los miembros del grupo estereotipado, los estereotipos refuerzan el poder de unos grupos sobre otros. Además, de acuerdo con Fiske (1993), existe una Interacción entre el estatus de poder y la forma de estereotipar, mediatizada' por la ·atentión. tas personas que carecen· de· poder pr~taff más atención a las características individuales de los que sí lo tienen, ya que necesitan formarse impresiones precisas y parficu!arizadas para saber cómo tienen que comportarse con ellos. Por el contrario, las personas que ejercen e! poder no necesitan tener una imagen detallada de los grupos inferiores para dominar en las ínteracciones con ellos, por !o que no prestan atención a sus características idiosincrásicas, sino que se basan en el esquema general de !os estereotipos. Estas diferencias tienen que ver con el motivo básico de control, es decir, con;la necesidad de sentirse competentes en la interacción con los demás. Finalmente, otro enfoque sumamente interesante sobre la función social de los estereotipos es el aportado por la teoría de fa justificación del sistema Uost y Banaji, 1994L en el que se aborda la importancia que tienen los estereotipos en reiación con las ideologías que sostienen un sistema sociai en el que existen desigualdades. la idea central de esta teoría es que !os estereotipos hacia Jos grupos que están en desventaja contribuyen a que se mantenga el orden social establecido, a justificarlo y a reproducirlo. Por ejemplo, las diferencias de clase o las diferencias entre hombres y mujeres como sistemas sociales injustos. Siempre, un sistema con desigualdades sociales requiere una justificación ideológica fundamental e importante para mantenerse, y los estereotipos servirían a esa función ideológica de justificación del sistema. Por ejemplo, la ideología en torno a la é~ica protestante del trabajo, que se basa en que cada persona tiene lo que se merece (aquello por lo que ha trabajado y luchado), contribuye a mantener un

Estereotipos

orden social injusto en el que existen diferencias de clase importantes. Los autores ponen como ejemplo que los estereotipos sobre la clase baja obrera (poco inteligentes, incompetentes, poco fiables ... ) pueden servir para justificar su situación económica y así sustentar la ideología de los roles que se ocupan en la sociedad y, de ese modo, el sistema existente. Sigu'1endo con su ejemplo, como los afroamericanos en EEUU, después de la esclavitud, ocuparon puestos de clase obrera, se les asignaron esos estereotipos. Es decir, el contenido de los estereotipos sobre los afroan1ericanos deriva de su pertenencia a la clase social baja. Otro ejemplo que utilizan es el contenido de !os estereotipos de género. Basándose en investigaciones anteriores (Eag!y y Steffen, 1984; Eagly y Wood, 1999), señalan cómo el contenido de los estereof1pos de género tiene su origen en los roles que hombres y mujeres han mantenido a lo largo del tiempo. A su vez, !a causa de las actuales diferencías en roles entre hombres y mujeres son los estereotipos de género, ya que sirven para justifícar esas diferencias: puesto que las mujeres son más cariíiosas, que se queden cuidando de niños y enfermos; puesto que los hombres son más agresivos y competitivos, que trabajen fuera de casa y ocupen puestos de dirección. Un argumento muy importante de esta teoría mantiene que los miembros de los grupos en desventaja también sostienen esos estereotipos. Los estereotipos son estructuras cognitivas socialmente compartidas por todos los miembros de una cultura y esos estereotípos culturalmente aceptados pueden influir au· tomáticamente.en la conducta de modo inconsciente. Los estereotipos compartidos e inconscientes explicarían cómo personas que pertenecen a grupos estereotipados, y a !as que esos estereotipos les perjudican, sin embargo los suscriben y ios apiican a otros mien1bros de su grupo e, incluso a ellas mismas. Por otra parte, la teoría aborda el tema del dondo de verdad)) de los estereotipos, es decir, hasta qué punto refl.eja~.ta rea,lisJa~ aunque la e~ageren; nega1~~0 que esas cree~cias s~qn_ verda?er~s e~ su origen. Lo que sucede es que, aunque los esteréotipos sean falsos originariamente, acaban siendo ciertos porque las personas se conforman a aquello que-los demás esperan de ellas y, por ese motivo, actúan de modo que confirman los estereotipos (un ejemplo de la profecía autocumplida). Debí do a una situación de desigualdad sistémica, es más fácil que un afroamericano se plantee la vida para ser un obrero que para acceder a un puesto de ejecutivo, por muchas razones: económicas, de apoyo socia! o de confianza en sí mismo. Por último, hay que puntualizar que esta teoría es aplicable a algunos estereotipos, no a todos. La justif1cac'ión del sistema se refiere a procesos psicológicos que tíenen ·que ver con s'1tuadones de orden social que contribuyen a que se mantengan diferencias en relaciones de pode1; a pesar, incluso, de que tengan consecuencias negativas para determinadas personas o grupos, que llegan a admitirlas como razonables.

~

El MODELO DEL CONTENIDO DE LOS ESTEREOTIPOS

Como ya hemos señalado, las características o atributos que se asocian a Jos miembros de un grupo se refieren a diferentes facetas del ser humano, como rasgos de personalidad (trabajadores, amables, inteligentes, alegres), rasgos físicos (rubios, altos, atléticos) o roles y ocupaciones (amas de casa, deportistas 1 artistas). Asimismo, el contenido de los estereotipos puede variar en función de los camb'1os sociales y a


Estereotipos

lo largo del tiempo, ofreciéndonos la Historia múltiples mues.-

tras de cómo cambian las creencias sobre grupos. Por ejemplo, antes de la llegada de Hitler al poder, los aiemanes no tenían una visión tan negativa de los judíos como la que se desarrolló a partir de la propaganda nazi. Del mismo modo, !a incorporación de las mujeres al mercado labora\ ha producido un cambio en los roles socialt'S a los que tradicionalmente se les asociaba, lo que, a su vez, ha supuesto un cambio en las creencias estereotipadas sobre roles de género. Debido a esa variabilidad que caracteriza el contenido de los estereotipos, su estudio no se ha abordado de una forma sistemática, ya que se pensaba que difícilmente se podrían encontrar principios generales homogéneos aplicables a cualquier tipo de estereotipos, mientras que en e) estudio de Jos-procesos implicados en la estereotipia sí se ha investigado cómo se puede generalizar a través de distintas situaciones y contextos.

Como hemos seílalado, Fiske y sus colaboradores postulan que las creencias estereotipadas que se mantienen sobÍe los miembros de un grupo en cordialídad y competencia derivan de las relaciones estructurales entre los grupos. Concretamente, de las evaluaciones que realizamos acerca del estatus que poseen y de si compiten o no con nuestro grupo por la obtención de recursos. Así, Fiske y sus colegas comprueban empíricamente que: 1)

2) los grupos se perciben como cordiales si cooperan con nuestro grupo (o si no compiten con él por recursos), y como fríos si compiten con él.

'"'."'-'"'."''"'."'--'"'."'----'"'."'--'"'."''"'."',..,.~'i:t< El _contenido deJos_-estereotipOs.puede varlara lo-largo def tiempd\J:!'.f'.' rerrfunciórfde:Jo¡; cambios sociales.. Asf,:~ntes de la llt:>gada de.' ' ' Hl~er áFpoder/Jos'-alemaneS ·no manteníán ·un -estereo!i¡:ip tan r\?ga'.!vo delos judíos.

Recientemente, Susan Fiske y su equipo han iniciado una línea de investigación sistemática en torno al contenido de los estereotipos, basada en el postulado de que las creencias estereotipadas sobre un grupo se fundamentan en las relaciones estructurales que mantienen los grupos (Fiske, Cuddy, Glick y Xu, 2002; Fiske, Xu, Cuddy y Glick, 1999). Según e! modelo del contenido de los estereotipos, propuesto por estos autores, !as creencias estereotipadas pueden agruparse en torno a dos dimensiones: a)

co.;..peterl~¡¡ o cap3cidad.instrurpental, qu~' ln.clu.iría ca,racterÍsiicas asociadas a intelige·n¿¡~; liabilidad para alcanzar metas prestigiosas o racionalidad, y

b)

los grupos se perciben como más competentes si tienen alto estatus y poder, y como más incompetentes si su estatus y poder es baío; y

cordialidad, en la que se agruparía aquel contenido que se refiere a características relacionadas con aspectos como amabilidad, honestidad, simpatía o sinceridad.

Ambas dimensiones ya habían aparecido de forma consistente en investigaciones anter'1ores sobre percepción de personas, ·así como en estudios realizados con grupos nacionales. Asimismo, como veremos más adelante, la competencia y !a cordialidad reflejan las dos dimensiones clásicas que se han obtenido en el ámb¡to de los estereotipos de género: instrumental/agente y expresivo/comunal. Según el modelo, cuando evaluamos a los miembros de grupos sociales podemos considerarlos altos o bajos, tanto en competencia como en cordialidad. De este modo, estas dos dimensiones se pueden combinar dando lugar a cuatro posibles categorías: competentes y cordiales, competentes y fríos (no cordiales), cordíales e incompetentes, fríos e incompetentes (véase el Cuadro 11.5). Por tanto, los estereotipos pueden contener características positivas y negativas conjuntamente, es decir, pueden ser mixtos. Esto se refleja en que una alta competencia suele estar acompañada de baía cordialidad, míentras que una alta cordialidad suele ir acompañada de baja competencia. En el Capítulo 12 se retoma esta cuestión al abordar el sexismo hacia las mujeres.

A su vez, los autores del modelo establecen, y demuestran empíricamente (Fiske et a!., 2002), que el estatus y la competitividad, así como las percepciones de cordialidad y competencia derivadas de estas variables, determinarían el tipo de emoción (p. e., envidia, compasión, desprecio o admiración) que !os grupos suscitan. Por lo tanto, teniendo en cuenta, por un lado, las relaciones estructurales de estatus y competitividad entre !os grupos, que determinarían las percepciones de cordialidad y competencia, así como las reacciones emocioílales hacía ellos, se puede predecir qué tipo de emociones incitará cada grupo y el tipo de prejuício que inducen. En el Cuadro 11.5 se presenta el tipo de emociones (en rojo) y de prejuicio asociados a las categorías derivadas de las dimensiones de competencia y cordialidad, asf como Jos grupos a !os que se les asocia, a partir de los resultados obtenidos en los estudios de los autores del modelo (Cuddy, fiske y Glíck, 2008; Fiske et al., 1999, 2002). ~

Cuadro 11.5. Ejemplo de cuatro tipos de exogrupos. Combínación del estatus y la competitividad y las formas

de prejuicío correspondientes en función de la percepción de cordialídad y competencia (adaptado de Flske et al., 2002)

·-

COMPEHNCIA

Bajo estatus, ·no competítivos Compasión, -simpatía (Ancia110.s d_iscapadtado.s, amas de casa) 1

PrejU:i'ciO despecti\>o Bajo- estatus, competitivos Desprecio, aversión; ira,- resentimiento (Receptores ·de ayudas ·soda-les;·-pobres)_

Altoesra~~Ji°!.i~v~~ '0rgull9~1··~6il (Endogrupo}'g~p~~~:¡¡¡adb~i ~Prejuióit:i-emiidfoSo

Alto estatus; c_om¡)etitivos EnVidia>ttlos '{Asiáticos,-jUdíos; :.dc05/ferriinlstas)

T Estereot'1pos. •


Todos estos planteamientos se han demostrado de forma consistente en diferentes estudios realizados dentro y fuera de Estados Unidos (Brambilla, Carnaghi y Ravenna, 2011; Cuddy, Fiske y Giick, 2007, 2008; Cuddy, Glicky Ben'1nger, 2011; Cuddy et al., 2009; Fiske, 2012; Fiske et al., 1999, 2002; LópezRodríguez, Cuadrado y Navas, 2013). El Cuadro 11.6 resume los principales resultados de las investigaciones realizadas sobre este modelo. Asimismo, en muestras españolas, se ha encontrado que la activación de las dimensiones de competencia y cordialidad se produce de manera automáflca en relación con dos aspectos, como son el poder (Betancor, Rodríguez, Rodríguez, Leyens y Qui les, 2005; Puertas et al., 2002) y los estereotipos de género (Lemus, Moya, Bukowski y Lupíáñez, 2008). [ti

Cuadro 11.6. Resumen de los resultados obtenidos en la investigación utilizando el modelo de! contenido del los estereotipos

··Los gril¡)oS estudiadcis·Se ·agrúpan·según las ·d.imensiones de competencia y cordia!idad. • la mayoría'de los.:grupo_sson valorados más altos en una dimensión·que en la otra, es decir, existe un-estereot.ipó:mixto sobre.elfos. • Existe una ·~lacióp positiva·-entre .estatus percibido y competencia .y negafrvá entre competitividad y cor~ di~lid.ad,:. fa :~ªYP'.~ª ~e. los grµpos de alto estatus y comp.etitivos se .valoran como competentes pero· fr,íos {porejemplq,-loS.asiáticos en-Estados Unidos, a los que ·se fes considera muy competentes pero poco afectivos y:sOdabléS). ~ · · '· • '.'fx!ste:.una'·refai:'ión',.negafiva entre·:[as:dos dirri'ensiones de·los estereotipos (cordfafidad y i::owpetenda): lá mayoría de. Jos:grupos ·con,alta.cordíalidad-se valoran como incompetentes (p:e., las amas de casa). • ."En.:funcl.ó[t. ~él :eSfut.úS.Y·-dél··'grado·de.'.cam·peti.tiVidad.que·se perdbe.en:un ·grupo, el tipo de. emociones y d~:pr~jufcio 'hacía .JQs·míembros de .ese .gnipo varían. Por ejemplo, percibir que un.grupo compite con ·e.l nvestro gen~ra ~l)lpc!or:ie_s al'Jlbivalentes hac;:ia sus l}liei;nbr!J$.(p.e. 1 envidia) cu_ando sE} Jos cons.irjera..de aJto estatus:(prejuieío·envidioso} o·negativas-{p. e.; desprecio) cuand9 se los considera de bajo esta:tt;ts (prejukio despect1\'0).

Hasta aquí se han tratado aspectos generales de los estereotlpos, como son su definición, medida, contenido y funciones. Debido a la importancia que revisten, así como al interés que suscitan los estereotipos relacionados c9n el significado y las consecuencias que tiene ser mujer u hombre en el mundo contemporáneo, el siguiente epígrafe está destinado a abordar el estudio de Jos estereotipos de género.

1í LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO Definición y componentes No es difícil recordar situaciones en las que se realizan afirmaciones del flpo: ). Efectivamente, aunque esto úlf1mo es

cierto, no es menos cierto que todos mantenemos creencias sobre las características que poseen hombres y mujeres por el simple hecho de pertenecer a uno de estos dos grupos. Así, t€ndemos a pensar, por ejemplo, que las mujeres son más emocionales, sensibles, débiles, amantes de los n'1ños, comprensivas, tiernas, o afectuosas que los hombres. Del mismo modo, nos indinamos a creer que los hombres son más independientes, ambiciosos, duros, agresivos, competitivos, egoístas, o individualistas que las mujeres. Esto no quiere decir que hombres y mujeres sean de este modo, sino que, comparativamente, tendemos a percibirlos así. Este conjunto de creencias compartidas socialmente sobre hombres y mujeres, que se suelen aplicar de manera indiscri1ninada a todos !os míembros de cada uno de estos grupos, es lo que conocemos como estereotipos de género. En la investigación sobre el género, lo relacionado con la dimensión femenina recibe el nombi'e de expresivo o comunal y lo relacionado con la dimensión masculina se denomina instrumental o agente. Así, tradicionalmente la mascul'in'rdad se ha asociado con la orientación agéntica y la feminidad con la comunal (Bakan, 1966). Esta distinción surge, a su vez, de la realizada por Parsons y Bales (1955) entre las orientaciones de rol instrumental y expresiva. La orientación de rol instrumental hace referencia a los comportamientos dirigidos a la productividad, eficacia, autonomía, independencia y competición para el logro de cíertas tareas. La orientación expresiva, por su parte, se refiere a todo lo relacionado con los factores' afectivo/emocional y relacional, así como al mantenimiento de la cohesión grupal (Martínez y Paterna, 2001 ). Cuddy y sus colaboradores (2008) al establecer las relaciones entre estos términos y las dimensíones de cordialidad y competencia¡ señalan que, mientras la comunión está estrechamente relacionada con la dimensión de cordialidad, la agencia no lo está tanto con la competencia. ASí, la agencia se refiefe a la- ré'ilíZación de uná .3.Ccióíl efiCazmenfe, mientras que la competencia alude a la posesión de habilidades y capacidades, pudiendo tomar forma tanto de acción potencial como real. Si bien los autores no hacen referencia a las relaciones entre expresividad y cordialidad, por una parte, y entre instrumenta!idad y competencia, por otra, parece fácil aventurar la existencia de dichas relaciones, aunque se trate de términos diferentes. 1

El estudio de los estereotípos de género se inició en la década de los 70 del siglo pasado y, en la actualidad, constituye un área que ha experimentado una notoria expansión. Los numerosos y excelentes trabajos (tanto de campo como de laboratorio) llevados a cabo en las décadas de los 80 y los 90, permitieron que en los tribunales se tuviera en cuenta la literatura psicosocial existente sobre estereotipos de género (p. e., el conocido caso de Ann Hopkins contra Price Waterhouse; véase, p. e., Cuadrado, Navas y Molero, 2006). El crecimlento de los estudios sobre los estereotipos de género ha sido imparable, lo que nos ha permitido conocer ampliamente aspectos sobre su desarrolio, contenido, procesos y consecuencias, en los que nos centraremos a continuación.

Arin'Hopkin,s.;'~.º.§U,°J~cha ·.1eg~,J:SÍ'i~e

W.itemOuse ~e··demOStro·que·.io:s estereotiPOS de,genero·;deSempeña:rort--un.papej fundamematen el/ech.azo deJamrnpailía a

-.-que'Partidpara~ri -ellac~mo ~a1'5iendo mJJjer.:1.n:i:??!fa~te,;op¡;ldólQga_s,~~i~les

formaron parte del .proceso'(¡)..:é.;6usa1l"Fiske).


Las primeras investigaciones que confirmaron empíricamente la existencia de los estereotipos de género se llevaron -a cabo hace más de tres décadas {Broverman, Vogel 1 Broverman, C!arkson y Rosenkrantz, 1972¡ Rosenkrantz, Vogel, Bee, Broverman y Broverman, 1968). En ellas se les solicitó a

un primer grupo de estudiantes estadounidenses que indicaran cinco características que, a su juicio,

calculadora. En no pocas ocasiones, cuarido uno de los componentes del estereotipo no encaja con el resto, tendemos a pensar <(yo no me !a/lo imaginaba ash). En el Cuadro 11.7 describimos dos estudios llevados a cabo en nuestro país en los que se investigan varias cuestiones de las planteadas hasta el momento.

describieran a una ((mujer típica¡) y cinco que describieran lo que la mayoría de las personas conside~

raban una ((mujer típica)). Posteriormente debían repetir esta tarea pensando en el ((hombre típico>i. Los investigadores obtuvieron un listado de 122 adjetivos bipolares (p. e., independiente vs. dependiente).

En una segunda fase, una muestra de hombres y otra de mujeres debían "indicar el grado en el que cada uno de esos adjetivos bipolares era aplicable a un hombre típico, a una mujer típica y a sí mismos. Aquellos rasgos seleccionados por más de! 75°/o de la muestra como rasgos que describían a las personas de uno u otro sexo se consideraban estereotípicos. Los resultados revelaron que existían 41 atributos que diferenciaban claramente a mujeres y hombres, de los cuales, 29 eran más característicos de los hombres (p. e., agresivo, independiente) y 12 de las mujeres (p. e., preocupada por los sentimientos de !os demás, con necesidad de protección). Posteriormente, Oeaux y Lewis (1984) investigaron los componentes que las personas utilizaban para diferenciar a los hombres de las mujeres (es decír, los componentes de los estereotipos de género), comprobando que éstos no están referidos ú~icamente a rasgos (que son !os que normalmente asociamos con los estereotipos de género), sino también a roles, ocupaciones y características físicas. Los estereotipos de rasgo hacen referencia a !as características de personalidad que se considera que definen de manera diferente a hombres y mujeres. Aquí entrarían los ejemplos presentados hasta el mo" mento (p. e. las mujeres son ~ás emocionales, sensibles, se preocupan más por los demás, y los hom* bre.s_son más agresivos, independientes.,.competitivos). Los estereotipos d.e rol incluyen las funciones que se consideran más apropiadas para hombres y mujeres. Así, según ·los estereotipos, tradicionalmente las mujeres están más preparadas para cuidar de los hijos y realizar tareas domésticas, mientras que los hombres lo están para ejercer el papel de líderes. Las ocupaciones también están estereotipadas; por ejemplo, se espera que haya más mujeres maestras, peluqueras, enfermeras o trabajadoras sociales porque estas actividades se consideran típicamente femeninas, m!entras que esperamos que las profesiones de piloto 1 mecán';ico, bombero, o carpintero sean desempeñadas por hombres, pues son típica~ mente masculinas. Finalmente, existen ciertas características físicas que se consideran más propias dé mujeres (p. e., voz suave, complexión ligera) y otras de hombres (p. e., son más altos, más fuertes, tienen la voz grave). 1

Estos componentes son relativamente independientes, pero basándose en uno de ellos la gente extiende sus juidos a los otros tres. Así, una vez asignada una etiqueta de género a una persona, realizamos inferencias sobre su apariencia, sus rasgos de personalidad, sus conductas de rol y su ocupacíóh. De este modo, la información sobre un componente afecta al resto, ya que tratamos de mantener consistencia entre ellos. Por ejemplo, si nos dicen que un hombre se encarga de las tareas del hogar y del cuidado de los hijos es bastante probable que le 9escribamos como una persona emocional y sensible. Ysi nos dicen que una mujer es una ejecutiva, probablemente la describamos como competitiva, fría y

lilli Cuadro 11.7. Estudios sobre los estereotipos de género en muestras representativas de la población española

La lnvestigación,'reaHzada··po.r López-5.áeZ y'.M_orh!~s (199'5) con.Una muestra.representatiVa de iapobladón española se ~~l)tf'1-:-~n:-el estudio de: la· e$tereotip\a de rasgo y la de rot-Para:comprobar el contenido -de !os estereotipos ·de ·rásgo..y-·el _grado de estereotip'ia :era este cornp9nente-se ·utiHzó una-medida·-de ·razón diagnóstica {a .los.partiéipantes_se res presentáb4 un listado de 20 rasgos y se .lés,-sQHClt.ába queJndicaran-e1 -porc-entaje"demujeres·yhombres qüe, .;¡- su júi_tib, pbselan o mostraban-cada- unótd~~s,os . rasgos): ·:Para medir el gra?o d.~.estereotipia d_e ro!, los au~ore.s_ emplea-ron. u~a esc_ala.-de 1_ 5 ít~.ms, s~_~r~,#i.~-~-íll~S, ~:los \'.jtJe _sr: enfrerlta_ Ja.:rriµJe~:!fl·:·;~·l"·ld_eoe.:,s~r--e! padre-? la m.a.dr.e _fl~. i_7~_,p1~ª- perrr_iso e,n -~LJt;r~:j,?~~~;:s~¡-~~~ ~ -:~.~;~~H~, enferma?):'' Los ,re_sultados 'revelaron la ex1stenc1a·de·estereot1pos ..en '.fos:rasgost~3Ge~/'ha6ta\una 'Sene-:tfe rasgos.-'.asignados·más·-fre_c~eritemente .a las mujeres-(p. e., -amantes de los ni_ñO.si~!~r~~?)'Y .()tros .asign_ados con ··más·frecuenda idos .nombres. (p. e,, _actúan _como tfderesr:aman_tes ·del ;pe11&_f?~1:~~bién':Se~9?"-_Íf_ar~n diferencias en -et grado d_e -estereotipia .de rol: Jos part!dpan:tes- c~n_sideraban;q~.:~ifu~~l~_re..s rleJ?_ía.n.'--d~d.i carse más a cuidar dé los niños y realizar labores domésticas, y -Jos-hombres_aFtnlbªjó_ 'aSafa.riádo Tuera ,-Oe casa.'No obstante;,estoS _últimos resultados·estaban-moderados. por cuatro váfí3bie5-::;hli~f· n_iVeléducativo, hábitat y sexo. Los-análisi$ pusieron de manifiesto_ que-las-person.as de,máS;edad/cOftdüveh~Oucatívo'bájo, que v!ve_n en dudades_ .pecjqeñas y son hombres mo:straban -rnayor tendend:q;a,~ns.i,tjerar;que:mujeres·y hombrifS _d~,ben real_izar dit:·fentes actividades. Estas variables, sin -em.b~-1:'8~·-- ~9iif!fJWar,,e_w-l_a~estereotipia. de rasgo, es decir,-había un fue_rte consenso sobre eLcontenido-de esta dásed~:,_~~~t!Pos 1 ' sin'-que se-encontraran·díferencias significativas entre los participantes en -fa proporción 'en,-que:a.'!1gniiban ·más"_,..?J.;t:·' C-on,--0bjeto.-de.-estudía,r Ja ·evolucióri?de...Jos:- estereeti~s rde··génefO / los-:a.ut~~mpararo1.1::estos-ffe,tos, obtenldos _en.1993, con_otra.apHcación -ltevada . a cabo en.2001 1 también . con_·~-~-~:~u.e,str~ . (~_nta~'"'.ª.'de la población: española (lópez-5.áez, Morales y Usbona, ,2008). Los-r?_sultados_:p~~i~.9.n_e~;_r1J.ary1fiesto_-q~e-_e,rltre 1993 y200f el contenido de los estereotipPS de rasgo no se ha modificado, ,eS O&if, ¿oritinllari,asignándose cfl:Jás rasgos expresivo-comuha!es a las m~jeres-que a los hombres1 y-más ra-sgoS iristiújtientai,:.agentes,a-éstos. .R¡;specto a !os roles, se halló un descenso en_ l_a estereotipia, más acusado en _e!·i::-0mponente de rol Jabora! q4e en el fam!l(ar ({Qs análisis permJtieron es~b.!ecer la. exist~mc~a.d7 estos dos'.factoí.eS). Es importante precisar, como ya se ha comentado, que los estereotipos de género, al igual que el resto de los estereotipos, no existen únicamente a nivel general, sino que !as investigaciones han demostrado la existencia de subtipos de hombres y mujeres sobre los que existen estereotipos concretos (véase, p. e., Deaux y La France, 1998; Deaux, Winton, Crowley y lewis, 1985; Six y Eckes, 1991 ). Por ejemplo, en e! caso de las mujeres, algunos subtípos estereotipados son !as tradicionales (p.e., amas de casa), las independientes (p.e., mujeres profesionales), las sexys, )as deportistas, o las feministas. Entre los hombres destacan los atléticos, los obreros y empleados de oficina, los ejecutivos, o los «machos1>. Las características de !a situación pueden primar que se usen determinados rasgos asociados a diferentes subtipos al percibir a una persona. Por ejemplo, se ha comprobado que, en un contexto profesional, una mujer directiva puede percibirse menos competente si es atractiva que si no lo es, mientras que el


atractivo físico no influye en dicha percepción cuando Ja mujer evaluada desempeña un pueSto de recepcionista (Glick, Larsen, Johnson y Branstiter, 2005). Del mismo modo, cuando se proporcionaba información sobre su reciente maternidad, dlsminufa la atribución de

a los hombres, recompensando a !as mujeres y a los hombres que se conforman a roles de género tradí~ cionales y sancionando a las mujeres y a los hombres que violan esas prescripciones. Por tanto, es la dimensión prescriptiva de ios estereotipos de género la que cumple la función de justificación y mantenimiento del statu quo que los convierte en un elemento de resistencia al cambio a través del cual discriminar intencionadamente. los estereotipos de género cumplen de este modo una función de mecanismo de control que determina lo que es normal, lo que es aceptable y lo que se desvía de la norma (recordemos la función de control social de los estereotipos a la que nos referíamos en un apartado anterior).

competencia a una mujer trabajadora, cosa que no ocurría cuando era un hombre el que acababa de ser padre (Cuddy Fiske y Glick, 2004). Al final del capítulo siguiente se describirá una investigación en la que tres subtipos de mujer (tradicional, sexy e independiente)

son evaluadas a partir de diferentes dimensiones.

En realidad, según Burgess y Borgida (1999) las dos dimensiones de los estereotipos de género dan lugar a discriminación, aunque a través de procesos diferentes. Concretamente, estas autoras indican que los aspectos descriptivos conllevan una forma de discriminación no intencionada. Así, los estereotipos descriptivos, al ser automáticos y sobre-aprendidos, suelen ocasionar un tipo de discriminación cognitiva (~
La dimensión descriptiva y prescriptiva de los estereotipos de género y sus funciones

.

·A -la(tl]~i_ere:5·f:1as.·que se _considera competen_tes ?OÍ:; f~lª'ffÓf~_p_n~_e:,Ji;s;:a~fül!)ren-menos_ ras,g_os:de la ,_Jfs-L;(i'ií><- _i'

--Ofmeiís16¡ri:l€ afé'clívid_ad'.y-cordialidad. Del-mismo :'?-);(,"': '-modo_,.a 1as-_mujeres que destacan -por su atractivo -_' _-,< fü_ii::Q'Sé_fas co_nsidera.menos-competentes qu_e
Además de lo señalado hasta e1 momento sobre las dimensiones de expresividad/comunalidad e instrumentalidad/agenda, ios estereotipos de género tienen otras dos dimensiones con funciones diferenciadas. Cuando nos referimos a las características que se asocian a hombres y mujeres estamos haciendo alusión a la dimensión descriptiva de los estereotipos. Es decir, con esta dimensión se hace referencia a cómo creemos que son y se comportan hombres y mujeres. La segunda dimensión de !os estereotipos de género, denominada diniensión prescríptiva, tiene un carácter normativo y preceptivo, e indica cómo deberían ser y compbrtarse hombres y mujeres. Ahora el acento se pone en las creencias sobre las características que son deseables y se esperan de cada sexo. No cabe duc!a de que IÜs "estereotiPos de g.énero son más nor'niativ.os-que- otros ~om~ 1 .por ~jemplo, los ·de edad o etnia. Así, el estereotipo fe1nenino incluye prescripciones como que una mujer debería ser dócil, tener hab'd'1dades 'interpersonales, cooperar con los demás, y aspectos similares. La trasgresión de esta prescripción puede dar lugar a fuertes sanciones sociales (Fiske, 1998). Imaginemos, por ejemplo, cómo evaluamos a una mujer que se comporta de modo agresivo, duro y competitivo. Normalmente esta evaluación es negativa, porque esperamos que las mujeres sean cálidas, sensibles, dulces. Por su parte, si es un hombre el que se comporta de forma cálida, sensible y dulce, también rompe las prescripciones asociadas a su género (el estereotipo de los hombres incluye prescripciones acerca de que deben ser agresivos, fuertes 1 competitivos) y también puede ser objeto de ciertas evaluaciones negativas. En este sentido, Burgess y Borgida (1999) destacan funciones diferenciadas para el componente descriptivo y el prescriptivo de los estereotipos de género. Según estas autoras, el componente descriptivo tiene una función cognitiva de categorización: actúa organizando y estructurando el flujo de información sobre hombres y mujeres al que hacemos frente diariamente. Es decir, Ja dlmensión descriptiva de los estereotipos simplifica el procesamiento de la información, mediante la representación esquemática de la realidad. En contraste, el componente prescriptivo de los estereotipos de género está relacionado con intereses motivacionales. Concretamente, puede ?ervir no sólo para reforzar o justificar el sistema de valores sexista de los individuos, sino para mantener la estructura de poder social existente que favorece

1

Huici (1984) ha revisado los estereotipos de género desde !a óptica de las funciones individuales y sociales que cumplen. Por ejemplo, se ha comprobado que existen diferencias en !a eva!uaclón de un mismo trabajo científico dependiendo de que su autoría se atribuya a un hombre (se valora más) que a una mujer. Esta autora resalta, también, la función de justificación, es decir, la vinculación existente entre el contenido de !os estereotipos de género y las prácticas discriminatorias. E\ no asociar a las mujeres con la dimensión de competencia (instrumental-agente), y sí con la afectiva (expresivo~comunal), sirve para justificar !a ausencia de mujeres en posiciones de poder en las organizaciones, Respecto a la evolución en el contenido de los estereotipos, los estudios que han tratado de sintetizar los resultados de las numerosas investigaciones realizadas al respecto (p. e., Twenge 1997; Spence y Buckner1 2000) revelan que, con e! paso del tiempo, al evaluar a las mujeres han ido aumentando los rasgos masculinos o instrumentales que se les asignan, manteniendo a su vez los rasgos femeninos o expresivos con los que se las asocia. los hombres, sin embargo, se siguen definiendo con características instrumentales, y no han var'1ado respecto a las expresivas. 1


Estereotipós:J

111

tECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIASENINTERNET

Bustillos, A. (2013). Influencia de los estereotipos asocia-

Schne'1der ·o. J, (2005). The·Psychology of stereotyping. Nueva York: Guilford Press.

Este capítulo-aborda el efecto de los estereotipos en las personas perteíle(;iente·s a un grüpo estereotipado: los adültos mayores, En-concreto se :anaJlzan las consec,z¡encias que tien·~ para su calidad-de viPa el proceso de·autoestereotipia·, póf e! 'Cuál eslas·personas se aplican a sí mismas el estereotipo qué !a

E! autor realíza a lo largo de este libro un tratamiento exhaustivo de los estereotipos y !a estereotipia, sintetizando gran parte de la investigación cognitiva y social de las Ultimasdécadás-. Es· fácil de leer y ·contiene numerosos ejemplos que· facilitan la compresión de sus contenidos.

sociedad mantiene.sobre su grupo.Asimismo, se revisan algunas investigaciones sobre el cambio de~s tereotlpos en este ámbito. Se trata; por tanto, de :un buen· complemento a lo expuesto en este tema.

Físke, S. T., Cuddy, A. J. C. y Clj(:k¡.P. (2007). Universa! dimensions of social perc~pti'on:-Warrilth and competence. Trends in Cognitive Science, 17, 77-83.

Guadr;:fdQ; .I~ (2007). fstere·otipo$-:~e género. En J, F. Mó-· rales, M. Moya1 L Óaviria e L Cuadrada, (Coor.d$,), Psicología Socia! (3" Ed., pp.. 243-266). Ma·ddd: McGraw-Hill.

'·.

puede ayudar a comprehder .Cómo· se em·plea ·el IAT en el campo de los estereotipos.

dos a la edad en la salud de !os adultos mayores. En M. López-Sáez1 E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernández Arreguí, Cuaderno de Investigación en Psicología So, cia! (2n ed. 1 pp. 113-127), Madrid'.. Sanz y Torres.

En este capítulo se exponen los aspectos más:
1

En este artículo los autores presentan deJorma breve y sencilla el modelo desarrollado por ellos sobre el co·nte~ido de los estereotjpos, basado en las dos dimensiones básicas y univ<;fsales de percepción soclai:·cordia!ldad y competericia. Asimismo, explican· cómo la combinación de estas dimensiones da lugar a diferentes emociones o formas.de prejuicio y, a su vez, a.distintos patrones de (Omport_arríiento. E_I ar; tículo _está disponibl~ en la stguiente dirección: http://www.people:hbs.edu/aGuddy/2007 1 %,2 Ofiske, 0 /o2 Ocuddy, 0/o2 Qg! ick, 0/o20TiCS. pdf López-Sáez, M., Morales,). F. y. Usbona, A. (2008) .. Evo!ution of gender stereo¡ypes ln Spain:Traits and roles. The Spanish Journa! of Psychology, 11, 609-617. El objetivo de este artículo es determinar !os cambios acaecidos en !os estereotipos de género (tanto·en rasgos como en roles), comparando Jos datos de dos muestras representativas dé la p·oblación españ.ola,. obtenidos en 1993 y en 2001. Para analizar estos cambios, se utilizan como medidas la razón diagnóstica y una escala tipo LikerL En el apartado de metodología Se ·explica cómo se operativ'1zan estas variables. hijp://revístas.um.es/analesps/artkle/view/31701 /30811 A través de este enlace podrá acceder al artículo publicado porVázquez y Martínez·(2008) en la revista

Estereotipos¡

introducción a la Psicología Social

Anales de PSicO!ogí¡i.,,. y que 'lleva por·tífulo «Facto-

res ir:rip!icados en el camblü de estereoflpos: Variables endógenas y eXógenas)i. A lo largo de! capítulo hemos hecho hincapié en la resistencia al cambio

de !os estereotipos, lo que no significa que no se modifiquen en determinados casos, como· ha de~ mostrado la Psicología Social desde !os años 80 del siglo pasado. En este sentido, las autoras revisan los

11i

tres modelos sociocognitiv9s más desta_cados.sbbre el cambio de los estereotipos y analizan diversos factores, tanto endógenos -relativos al perceptor-· como exógenos-relallvos al contexto-, implicados en dicho cambio. El artículo finaliza con una revisión crítica de los instrumentos de medida utilizados para evaluar la modifícación de !os estereotipos.


Al!en, B. P. (.1996). Africa.n Americans' and European Americans' mutual attributions: Adjective generatíon technlque (AGT) stereotyping./ournáf of Applied Social Psychology1 26, 884-9.12.

Ashmore, R. y del Boca, E (1981). Conceptual approaches to ster€otypes and stereotyping. En·o, Hamilton (Ed.), CognftiVe processes in stereotyping and inte,rgroup behaviour (pp. 37-81). Hillsdale: lawrence Erlbaum.

Baka_n, O: (1966), The duafity of human eXistence.· /so/ation ·anl) communion in Westérn· man:' Béiston: Beacon Press. Baumeister1. R, .F:y-Bushman, R- (200B):·Socia!Psych0/0gy and Human Nature .. Belmont: Thomson WadsWorth. Betancor, V.-,-Rodrígu.ez, A,, Rodríguez, R,., Leyens, J. P. y Quiles,- M. N.- (2005). El efecto de! estatus en la atribución de las dimensiones estereotípicas de socla:biiidad y competencia.-Psicóthema, l 7, 297-302. Blair, l. V. y- Banajl, M. R. (1996). Autornatic and contrOlÍed processes in steÍéCitype priming. Joilrnaf of Persona!ityand SociaIPsychology, 70, 1142-1163. Brambi!la1 M., Carnaghi 1 A. y'.Ravenna, M. (2011). Status and cooperatlon shape lesbian stereotypes: Testing predictions from the Stere·otype Content Model. Social Psychology, 42, 101-110. Brígham, J. C. (1971). Ethnic stereot-ypes. Psychofogica/ Bulfetin, 76, 199-133. Broverman, l. K., Voge!, S. R., Broverman 1 O.M., ClarkSon, F. E. y Roserikrantz, P. S. (1972). Sex-role stereotypes: A current appraisal. Journal of Social fssues,' 2, 59-78.

Burgess, D. y Borgida, E. (1999). Who women are, who women should be: Descriptive and prescriptive gender stereotyping in sex discrimination. Psychofogy Pubfic Policy, and Law, 51 665-692. Burgess, D. J. 1 Joseph, A., Van Ryn, M. y Carnes, M. (2012). Does stereotype threat affect women in acadeniic medicine? Academic Medicine, 87, 506-512. Castelli, l., De Oea, C. y Nesdale, D. (2008). learning social attitudes. Children's sensitivlty to the nonverba! behavior of adult mode!s. Persona!ity and Socia! Psychólogy Bulletin, 34; 1504-1513. Cuadrado,. l. (2007).. Estere9tip.os de género. En J. F., Morales, M. Moya, E. Gav.lria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3,; ed., pp. 243-266). Madrid~ McGraw-Hill. Cuadrado, l., Navas, M. y Molero, F. (2006). Mujeres y Liderazgo:· Claves psicosocíales del techo de cristal. Madrid: Sanz y Torres. Cuddy, A. J. C., Fiske, 5.T. y Glick, P. (2004) . When prn, fesslonals become mothers, warmth doesn't cut the·· ice. Journal of Social lssues, 60, 701-718. Cuddy, A. J. C., fiske, S. T. y Glick, P. (2007). The BIAS Map: Behaviors from .intergroup affect and stereotypes. Journaf of Personality and Social Psychology, 92, 631-648. Cuddy, A. J. C., Fiske, 5. T. y Glick, P. (2008). Wármth and competence as universal dimensions of sockil perception: The Stereotype Content Model and the BIAS Map. En M. P.. Zanna (Ed.), Advances·in Experimenta! Social Psychofogy {Vol. 40 pp. 61-149). Nueva York: Academic Press. 1

Cuddy,·A. J. C. 1,Fiske, S. T., Kwan 1 V. S. Y., Glick, P., Demou!in, S., Leyens, J-Ph., Bond, M. H. , etal. (2009). !s the stereotype content model culture-bound? A cross-cultural comparison reveals systematic simllarities and dlfferences. British journaf of Socíal Psychofogy, 48 1-33. 1

Cuddy, A. J. c.I G!ick, P. y Beninger, A. (2011),The dynamics of warmth and competence judgments, and their outcomes in organizations. Research iri Organizational Behavio¡~ 31, 73--'98. Deaux, K. y Lá France, M. (19'9_8). Qender. En D. T. Gilbert, S. T. Fiske y G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology (4" ed., Vol. 1, pp, 788-827). Nueva York: McGraw-Hill. Deaux, K. y lewis, L. L. (1984). The structure of gender stereotypes: !nterrelationships among components and gender label. journa! of Personality and Social Psychology, 4~, 991··1004.

Fiske, S.T. (2-010). Socía'! beings.: Acore motives approach Lo S¿ciaf Psychology (2" ed.). Nueva York: Wiley. Fiske, S. T. (2012). The continuum·model and the stereotype content model. En P, A. M. Van lange1 A. W. Kruglanski y E. T. Higglns (tds'J, Handbook ohheoriesof social p:;ycho!ogy (Vol. 1, pp. 267-288). Thousand Oaks: Sage. Piske1 S. T. 1 Cuddy, A. C., Glick, P. y Xu, L. (2002). A model of often mixed stereotype content: Competence and warmth re$pectiveíy follow from perceived status and competítion. Journa/ of Persona!ity and Social Psychology,B2, 8780902. flske, s. T., Xu, L., Cuddy, A. e: y Gl'ickl: P. (1999). (Dis)respecting versus {dis)Hking: Status and interdependence predict.ambivaient stereotypes- of competence and warmth. Journaióf Social /ssues, 55, 473489.

Deaµx 1 1(, Winton, '0/. y Crow!ey, M. (.1985} Leve] :o'f categorization .and content of gender-stereotypes, Social Cognitioh, 3, 145-167.

Gardner, R. C. ' (1973). Ethnic.stereotypes: The.traditiona! approath, a new 1ook. The Canadian Psychof_ogist,

Derks, B., lnz!'icht,.M. y Kang, S. (2008i. The neuro:science of stigma and stereotype threat. Group Piocesses and interg1:oup Rele.l'ions,.-11 1 1'"63-181.

Glick, P. y Fiske, S. T, (2007); Sex d'1scr'lm'mation: The psychological approach.,En E J. Crosby, M.S. St9ckdale y S. A. Ropp (Eds.)r Sex discrimin-ation i{l-the wórkplace (pp. 155-1'87), Malden: B1ackwe!.I.

Dijksterhuis, A., Aarts, H., Bargh, J. A, y van Knippenberg, A. (2000). On the relation between assodaflv¡;; strength and automatic behavior. Journa/. of Experr mental Social Psychology, 36,.531.-544. Dovidio, J, 1 Kawakaml, K., Johnson, C., Johnson, B. y Howard, A, {1'997). On the nature of prejudice: AUc tomatic and cóntrolled processes,journal ofExperimental Socia/'Psychofogy, 33, 51.0;.540, Fazio, R. H. y Olson, M. A. (2003). lmplícit measures in social cogriitlon research: Theif meaning and use·. Annuaf Review of Psychofogy, 54, 297-327. Fiske, S. T {199J), Cohtro1!(ng .other-people: 'the ítr¡pact -of power on stereotyping. Amerjcan Psycho/Ogis.t, 48,621-628. F'Lske, S. r: (19:95).-Stereotyping, prejudíce, an'ddiscrim1nati.ort. En D, T. D·llbert, S. T, Fiske y G. Lindzey ffds.); Han'dbookof Social Psycho!ogy (4" ed.,. Vol. 2, pp. 357-41 li. Nueva York: McGraw-Hi!L

14, 13.l-148.

Glick, P.¡ Larsen S., Johnson; C. -y-Branstiter, H. (2.005), Evaluations of sexy women in low- and high-status jobs. Psychology of Wornen Quarterfy, 29, 389-395. 1

Greenwa:!d, A, G. y Banaji¡'M. R. (1.99.5). !mplicítsocial cogn'rtion: Attitudes, selfcesteem and stereótypes. Psychologicaf Review, 102y4-2.7. Hami.lton, D. L. y Sherman, S. J, (1989). ll!usory corré1ation: 1mplicatlons for stereotype·theory anQ research. En D. Bar-Tal, C. F. Graumann,-A. W. Kruglanskl yW. Stroebe (Eds.), Stereotyping and prejudice:'Changíng conceptions (pp. 5.9-82), Nueva York: Springer. fiulci, C. (1984). Individual and social"functions of sexrole stereotypes. En H. Tajfel (Ed.J, The soda/ dimen-· sion (Vol. 2, pp. 579-602). Cambridge: Cambridge University Press. Huicl, C. (-1994). Estereotipos. En J. F. Morales, M. Moya, E. Rebolloso,J. M. Fernández Do!s·, C. Huid,J. Mar-

lntr,odµcerón a lo Psicologío Socio!

Estereotipos

c¡ues·,.':D. Páety J.. A; PérezHEds"'), Psicología Soda! (1' ed:, ppo 285'122). Madrid: McGrawcHill.

der; .Man.age'rnentand Science (p¡:i.' 151 -168) .. Braga:

J. M. (1990). España vista desde Cataluña. Estereotipos étnicos en una comunidad plural. Barcelona: PPU.

Lópet-Sáei, M., Morales, J. F. yLisbona, A. (2008). Evolution of genderstereotypes in Spain: Traits and roles. Spanish fournal of Psychology, 11, 609-617.

Jost, J. t y Banaji, M. R. (1994). The role of stereotyping

López-Sáez, M., Puertas, S. y Sáinz, M. (2011 ). Why don t girls choose tedmological studies? Adolescents' stereótypes and attitudes towards studies related to Medicine or Engineering. SpanishJotJ.rnaf of Psychology1 14, 74-87.

Javaloy, F., Bechini, A. y Corhejo,

in system justification and the production of false consciousness. British Journa! of Social Psychofogy, 33, 1-27. Katz, l. y Braly, K. (1933). Racial stereotypes in one hundred co!lege students. fourna! of Abnormaf and Socia'/ Psychology, 28, 280-290. Krebs, D. L. y Denten, K. {1'997). Social illusions and

self-deception: The evo!utlon of biases in person perception. En J. A. Simpson y D. T. Kenrick (Eds.), Evo!utionary Social Psychology (pp. 21-47). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Kunda, Z. y· Oieson, K. C. (1995). Maintaining stereotypes in the face of disconfirmation: Constructing groüps for subtyping: deviants. fourna/ of Personality and Socia{ Psychology, 68, 565-579. Lemus, S., Moya, M., Bukowski, ·M. y· Lupiáñez, J. (2008). Attivación automática de las dimensiones de. GOl)l_p{!tencia Y.-sociahili9ad t'l.Q. e!. cq.s9 d? los ·estereotipos de género: PSico!ógiCa, i9, 115-132. Lippman(l, W. ('1.922). Publié Opihion. Londres·: Alíen and Unwin. López-Rodríguez, L., Cuadrado, J. Y' Navas, M. (2013). Aplitación extendida d'el Modelo de Contenido de Estereotipos (MCE) hada tres gruPos· de inmigrantes en España. Estudios de¡Psico!ogía, 34, 197-208. Lópei:-Sáez; M. (19.95). La ¡;lectión de una carrera típicamente femenina o masculina desde una perspectíva psicosocia!: la inffuenéia del género. Madrid:

Minis.terio de Educación y· ciencia, C!DE. López-Sáez, M. y Lisbona, A. (2009). Descriptive· aríd prescriptive features of gender stereotyping. Relations among its components. Revista de Psicología Social, 24,

363~379.

M. y Morales,. J. F.: (1995'). Gender stereotyp'mg in the Spanish poplilatlon:. Looking toward the füture, En L Amando y C. Nogueira (Eds.), Gen·

López~Sáez,

!ns~titutó

de Educac;cao e Psicología.

1

Maass, A. y Cadinu, M. (2003). Stereotype threat: When minority members underperform. European Review ofSocial Psychology, 14, 243-275. Marfm, C. L. (1987). A ratio measure of sex stereotyp'mg. fournal of Personality and Social Psychofogy

489-499.

Martínez, C. y Paterna, C. (2001 ). Autoatribuciones de género y su relación con los dominios laboral y familiar. Revista de Psicología Social, 161 59-70. Mastro, D. (2008). Effects of radal and ethnic stereotyping. En J. Bryant y M. B. Oliver (Eds.), Media effects. Advances in theory and research (3" ed. 1 pp. 32534·1 ). Londres:' Rout!edge.

Mc¡:'auley,_C., Stit1,.C. l. y Sega!, M. J1980) .. Stereotyp-. iñg: From prejudice to-prediction. Psychofogicaf Bu!· /etín, 87, 195'-208.

Meiser, T. y Hewstone, M. (2010). Contingency learning and stereotype formation. l!lusory and spurlous cor· relatfons revisited. European Review of Social Psychology, 27, 285-231. Neüberg, S. L. y Cottrell, C. A. (2006). Evolutionary bases of prejudices. En M. Schalli:or, J. A. Símpson· y D. T. l
Quadfil¡;;g; S.. y Ma.crae; C. N. (2.011 ). Stereotypes and stereotyping:· What's the brain got- to do with it? Eur9pean Re.view of Social Psycho!ogy, 22, 215-273.

Spence, J. T. y Buckner, C. E. (2000). lnstru_menta!. and expressive traits, trait steredtypes, and ·.Sexist a:tti~ tu des. Psychofogy of Women Quarterly, 24, 44~6'2.

Richards, Z. y·Hewstone, M. (2001). Subtyping arid sub· grouping: Processes for the prevention and promotion of stereotype change. Personality and Social Psycho!ogy Review, 5, 52-73.

Steele, C. M. (1997). A threat in the·afr: How stéreótypes shape !nte!lectual identity and performance. Amen'can Psycho!ogist, 52, 613-629.

Rothbart, M. yTaylor, M. (1992). Cati;:gory labels.añd-social rea!ity: Do we view social categories as natural kinds? En G. Semín·y K. Fiedler (Eds.), Language, interaction and social cognition {pp. 1)-3'6). Londres: Sage. Rosehkrantz, P., Vogel, S. R,, Bee, H,; Broverman, 1,. K. y Broverman, D.M. (1968). Sex role stereotypes and self~concepts in college students,.,fournal of Consulting and Clinicaf Psycho!ogy, 321 .287-295. Ryan, C. S. (2002). Stereotype accuracy.. European Review of Social. Psychofogy, 13, 75•109. Sangrador, J. L. (1996). Jdentidadesr:
Shaplro, J. R. (2Ó11). Different grol)p.$¡ ~differ~nt1b·r~áts: A mu!ti-threát approach to' the experlence· .of stéi'.eo-. type threats. Personality and Sbcia!'Psycholqgy B.uíletí'n, j¡, 464-480.

Steele, .c. M, y Aronson, J. (1995). Stereotype threat and thé intellectu'al test performance of African Americans. journa'f of Personafity and Social Psychologri 69, 797,811. Stee·Je; C,.-M. 1 Spencer, S. J. y Aronson, J. (2002) .. Contending with group image: The psychology of stereotype and social identitythr~at .. En M. P. Z.anna (Ed.), Advances in Experimental Social Psycho!ogy {Vol. 34, pp. 379-440). San Dfego: Academic Press. Tajfel, H. (1.969). Cognitive aspect of prejudice. Jourrial of Socia{ lssues, 25, 79-94. Tajfel, H. (.1981 ). Human group·s anr:f social categories, C:ambrldgé:éatnbridge Un·iversity Press (versión en tastellana:· Gtupos· humanos y categorías sociales. Batcelonat' Herder, 1984). Tajfel, H. y·Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. En W. C. Austin y S. Worchel (Eds.),. The Social Psychblogy of intergroup re/ations · "' (p'p~33-46). Monterey;· Brooks/Cole. · -· Twetige:1 J. M. .(1997). Changes in mascu!ine and femihiríe seores across time: A meta~analysis·. Sex Roles, 3(,, 305,325..

Shih, M., Píttinsky, T. l. y Ambady, N. ll999) .. Stereotype susceptibility: !dentity saliencf; and:s'hifts· in :q_uantitative performance. Psychofogi.cal Séienr:E; 1-0 8083.

Wittehbrink1 B.; Judd, C. M. y Park, B., (2001). Eváluative yersu~ éonceptual. judgments in automatic stereotyping· atid prejudice. Journaf of Experimental Social Rsyéhblogy, 37, 244-252.

Smith,. S. L. y Granados, A. D. (20:ó'.8) . .CCJntentpatter11$ and effects surrouriding sex-ro.lé:$te~eoty.ping:on. t€-levisicin and films .. En J. Bryant: yM. R· Q1ivét(f.clS:,), Media effect'i. Advances in theory ánC/. resea'r'Ch (3ª ed., pp. 342-3'61). Londres: Routl.edge,

Z.lóhina, A, (2003). Estereotipos nacionales y regionales er¡ Europa y España. En D. Páez, l. Fernández, S. Ubillos y E. ZUbieta (Coords.), Psicología Social, Cultura y Educación (pp. 776-789). Madrid: Pearson/ Prentice Hall.

1

Análisis psicosocial del prejuicio Isabel Cuadrado Guirado

l INTRODUCCIÓN

1 lA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PREJUICIO EN PSICOLOGÍA SOCIAL 1 ENFOQUES PREDOMINANTES EN El

E~TUOIO

PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

1 EVOLUCIÓN YTENDENCIAS EN El ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO RACIAL: TRES CORR,=IE~N~'T=ES~----------------1 MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN El ESTUDIO DEL PREJUICIO

El prejuicio racia! Eí prejuicio sexista Teoría del sexismo ambivalente RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERE~Cl~S BIBLIOGRÁFICAS,


Análisis psicosocial del prejuicio

OBJETIVOS

11 INTRODUCCIÓN Conocer a fondo el fenómeno del prejuicio es esencial para mejorar ia convivencia entre diferentes

grupos sociales. Desde la Psicología Social se han realizado importantes aportaciones en esta línea. Si bien existen numerosos tipos de prejuicio (p. e., hacia los homosexuales o los discapacitados), en este capítulo nos centraremos en el estudlo del prejuicio hacia miembros de n1inorías étnicas y hacia mujeres, desde el punto de vista psícosocial -aunque somos conscientes de la existencia de otras perspec~ livas que pueden y deben ser complementarias a este enfoque-. En la actualidad, la inmigración está presente en la mayoría de !as sociedades desarrolladas, por !o que resulta obvio que aprender a convivir con este fenómeno es algo fundamental para nuestra expe~ rienda cotidiana. En nuestro propio país, hemos observado cómo el número y la representatividad de íos inmigrantes han aumentado extraordinariamente en los últimos años. Sam y Berry (2006) señalan que una de las consecuencias directas de la inmigración es la emergencia de sociedades culturalmente plurales. En estas sociedades las personas y los grupos necesitan aprender a vivir juntos. lógicamente, la convivencia con personas de otras etnias ocasiona que el prejuicio, o sus manifestaciones, surjan con más intensidad. Asimismo, un hecho frecuente y cotidiano en la mayor parte de las culturas consiste en dividir el mundo entre lo relacionado con los hombres y lo relacionado con las mujeres. Pertenecer a una de estas dos categorías (hombre o mujer) tiene un poderoso impacto en cómo orientamos nuestras vidas, en el modo en el que tratamos a las personas, o en las expectativas que tenemos sobre ellas (Beall, Eagly y Sternberg, 2004). En este sentido, la mayoría de las sociedades actuales presentan como rasgo estruc. · tural la dominancia masculfna. Esta estructura asimétrica de las relaciones de géncto; en- la qoe los· hombres ocupan una posición dominante y las mujeres una subordinada; condiciona numerosos aspectos de las relaciones entre hombres y mujeres y favorece la existencia del prejuicio hacia las mujeres, es decir, del sexlsmo. A lo largo de este capítulo abordaremos el estudio tanto del prejuicio étnico como del sexismo. En primer lugar, presentaremos los aspectos definitorios del prejuicio, para pasar después a revisar !os enfoques predominantes en su análisis desde nuestra disciplina. Posteriormente, describiremos brevemente la evolución que ha experimentado su estudio por parte de los psicólogos sociales a !o largo de los años. A contlnuación, haremos Incidencia especialmente en el estudio de! prejuicio racial en la actualidad, centrándonos en las nuevas formas, cuyo abordaje dista del que se podía llevar a cabo cuando se mantenían abiertamente ideas tan anticuadas y/o políticamente incorrectas a día de hoy como Ja creencia en la superíoridad de unas (

y modelos pskosociales desarrollados en otros países que han servido de base para la elaboración de propuestas en nuestro país, o han dado lugar a estudíos realizados en España. ·

1 LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PREJUICIO EN PSICOLOGÍA SOCIAL Las relaciones que se establecen entre diferentes grupos, así como el estudio del prejuicio y !a discriminación, han ocupado un lugar preeminente en la Psicología Social desde sus inicios. Esto se debe a la indiscutible orientación social que caracteriza al prejuicio, al tratarse de un fenómeno que se origina en los procesos grupales, y que está Inevitablemente unido al contexto de las relaciones entre grupos (véase Capítulo 13), ya que: • va dirigido a grupos (o a personas en cuanto miembros de un grupo determinado), • tiene una orientación socíalmente compartida (la mayoría de las personas de un grupo determinado coincide en las evaluaciones que realiza sobre los miembros de otros grupos), y 11

al dirigirse de unos grupos hacia otros, tiene una naturaleza claramente intergrupal. De hecho, el tipo de relaciones intergrupales que se establecen influye claramente en la dirección, nivel e intensidad del prejuicio (Brown, 1998).

La naturaleza eminentemente psicosocial del prejuicio ha propiciado el desarrollo de múltiples líneas de investigación, y de enfoques y análisis a diferentes niveles (individual, interpersonal, intergrupal y societa!l en nuestra disciplina, lo cual dificulta poder precisar una definición unificada de este fenómeno. · ·No obstante, la ·indiscutible illiluencia ejercida por Górdon Allpoft desde que publicara en l954 el líbro The Nature of Prejudice lo ha convertido en un referente obligado en este ;fmbito de estudio (véase Oov'1d'10, Gl'1ck y Rudman, 2005). Allport definió el preju'1cio como una ((antipatía u hostilidad basada en una genera!izaclón defectuosa e inflexible)) (1954, p. 9). A partir de ese momento, su concepción del prejuicio como una actitud general negativa hacia un grupo fue ampliamente aceptada en Psicología Social. Por ejemplo, Ashmore (1970, p. 253) conceptualizó el prejuicio como (
Sin embargo, en los últimos años, algunos autores (véase, p.e., Eagly y Diekman, 2005; jackman, 2005; Rudman, 2005) critican la visíón restrictiva y parcial que supone concebir el prejuicio como una actitud negativa generalizada hacia un grupo, porque no permite explicar ni entender adecuadamente su complejidad. Así, por ejemplo, Eagly y Diekman (2005) conciben el prejuicio, igual que Allport, como una actitud hacia un grupo social o sus miembros, pero entendida ésta en un contexto social determinado. De hecho, estas autoras señalan que ~I mejor modo de entender la naturaleza del prejuicio es tomar en consideración, simultáneamente, la estructura del ambiente social (es decir, la posición so-

Análísís psícosocial del prejuicio

1

cioestructural de los grupos) y la estructura psicológica del perceptor (esto es, las creencias y sentimientos hacia un grupo social o sus miembros). Las autoras argumentan que el prejuicio puede producirse cuando los perceptores mantienen un estereotipo acerca de un grupo social (p.e., las mujeres, los inmigrantes, las personas con d'1scapacidad) que es inconsistente con los atributos que se consideran necesarios para tener éxito en ciertas clases de roles sociales (p.e., puestos de responsabilidad y liderazgo o trabajos de alta cualificación). Así, según Eagly y Diekman (2005), el prejuicio consiste básicamente en una devaluación de Jos miembros de un grupo particular (estereotipados como ocupantes reales o potenciales de un rol incongruente) por miembros equivalentes de otros grupos. Es decir, en consonancia con la definición propuesta por Allport, el prejuicio continúa siendo actitudinal, por lo que puede ser manifestado en creencias, emociones y conductas. Sin embargo, según estas autoras, la devaluación no produce necesariamente una actitud negativa hacia todo el grupo (sino hacia los miembros individuales del grupo que ocupan o pretenden ocupar roles incongruentes), ni e! contexto general-hacia el grupo objeto de preíuício es necesariamente negativo. Para Eagly y Diekman, la condición clave que elicita el prejuicio es el acceso real o potencial de míembros de un grupo a roles sociales en ios que estereotípicamente no encaj?n. Debido a este desaíuste, incluso a aquellos individuos que realmente poseen las cualidades demandadas por los nuevos roles sociales se les percibe . como carentes de ellas, porque son estereotípicamente prejuzgados. De este modo, se refuerza el statu quo (Eagiy y Diekman, 2005; Rudman, 2005). Por tanto, desde esta perspectiva, !os miembros de grupos dominantes (p.e., hombres, blancos, heterosexuales) también pueden . ser ~ícti~Js de p~~eju\~i~. Sin-·embargo, eíl pocas ocasion.~s los mie~ bros de estos grupos suelen querer desempeñar roles de bajo estatus, tradicionalmente ocupados por grupos discriminados. Es decir, pocos hombres tratan de acceder a roles dominados por mujeres y pocos blancos a roles dominados por minorías. Por e!101 el prejuicio se convierte en un pro-blema social cuando un número sustancial de miembros de un grupo aspiran a ocupar roles sociales incongruentes con el estereotipo que se mantiene sobre ellos (Eag!y y Diekman, 2005). Perspectivas alternativas a la presentada y desarrolladas en las últímas décadas también han puesto de manifiesto que el prejuicio no está caracterizado por la existencia de actitudes negativas. Así, como veremos en este capítulo, en la actualidad encontramos formas más sutiles y modernas de prejuicio hacia las minorías étnicas o hacia las mujeres, en las que se demuestra que el prejuicio no conduce siempre a la discrimínación manifiesta o violenta, sino que existen otras formas más sutiles de contra! y explotación (p.e., el paterna!ismo) con efectos igualmente inde.seables. Asimismo, como hen-1os v'1sto en el capítulo



anterior, se han desarrollado modelos, como el del contenido de !os estereotipos (Fiske, Cuddy, Glick y Xu, 2002), que distinguen el prejuicio despectivo del envidioso o del paterna lista. Pero, además, como se comprobará posteriormente, existen grupos, como las mujeres, que experimentan discriminación y

no son objeto de actitudes negativas general'1zadas sino que las actitudes negaflvas hacia ellas coexisten 1

con otras positivas. Finalmente, la investigación ha demostrado que los prejuicios no son necesariamente inflexible:;, sino que dependen fundamentalmente del contexto social en el que se producen y son sensibles a los cambios en la estructura social (véase Dovidio et al. 2005). 1

Por tanto, Ja investigación psicosocial realizada en los últimos años, si bien no niega la base actitudinal del prejuicio, ha puesto de manifiesto que éste no es uniformemente hostil o negativo, sino ambivalente, especffico y, sobre todo, dependiente de! contexto socia!, político y cultural en el que tienen lugar !as relaciones intergrupales (véase, Bourhis y Leyens, 1996; Stephan, 2008). Asimismo, el prejuicio puede adoptar diversas formas y manifestaciones y tener orígenes diferentes en función del grupo con el que se interactúa (dfferentes grupos de inmigrantes; diferentes subtipos de mujeres, gitanos, homosexuales, etc.). En definitiva, estas características nos permiten comprender que no exista una única teoría psicosocial que pueda ofrecernos una explicación completa del prejuicio. A modo de ejemplo, en el Cuadro

12.1 se presenta un análisis de este fenómeno- desde la perspectiva evolucionista.

E cuadro 12.1. E! prejuicio como respuesta funcional ante la percepción de amenaza social. Elena Gaviria Stewart

'"prej

··.·,fffis~.~~PP,'#J!ÍPF~~tL, . , determ1nados·,gn.1HOS ·e

-, ; /:.·>.;;'-'<····Y-:<<;;_c,,:,: ·'.f>:

-----------------------------------·--------------------------------------------------



11 ENFOQUES PREDOMINANTES EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

p!icar el prejuicio en sus formas más extremas, pero es limitada porque no permíte explicarlo en sus manifestaciones cotidianas más comunes)>. Es decir, se trata de un fenómeno demasiado extendido y frecuente como para reducir su análisis únicamente a procesos individuales.

Como hemos puesto de manifiesto, e! prejuicio implica tal grado de complejidad que requiere con-

templarlo desde una multiplicidad de perspectívas. Así, como veremos a continuación, debido fundamentalmente al desarrollo de teorías y líneas de investigación diferentes centradas en los enfoques individual/interpersonal (p. e., personalidad autoritaria, frustración, categorización) vs. grupal/intergrupa! (p. e., aprendizaje social, competición intergrupal, búsqueda de identidad social positiva), no existe una única teoría psicosocial que pueda ofrecernos una explicación completa del prejuicio. A lo largo

de este epígrafe revisaremos brevemente los principalf:s enfoques utilizados en Psicología Social para abordar su estudio (véase 1 Molero, 2007a, para una ampliación). Si cuando una persona se compo1ta de manera extremadamente prejuid{Jsa tendemos a explicar su conducta haciendo referencia a su personalidad, tildándola de ((especial)) o incluso patológica, estamos explicando el prejuicio a nivel individua!. En esta línea se sitúa la conocida ((teoría de !a personalidad autoritaria)) desarrollada por Adorno, Frenke!-Brunswick, Levinson y Sanford en 1950, es decir, en un momento histórico de gran efervescencia social (recién finalizada la Segunda Guerra. Mundial y tras la experiencia vivida en Europa con regímenes fascistas como los liderados por Hitler o Mussolini). Adorno y sus colaboradores trataron de explicar lo sucedido en la A!emanla nazi a partir de la asunción por parte de muchas personas de un tipo de personalidad que veneraba a la autoridad, y no tenía ninguna capacidad critica. Para estos autores, ese tipo de personalidad estaba yinculada a !a ideología fascista lo·que ahora ·se consideraría ext-rema derecha, y no así a ·la ideología de izquierdas.: 1

La teoría desarrollada por Adorno et al. (1950) postulaba que los niños que habían sido objeto de una educación severa y conforme a los códigos morales convencionales exper'1mentaban sentimientos hostiles y agresividad hacia sus padres que desplazaban hada personas que conside,raban más débíles o inferiores. De este modo, estas condiciones familiares crean un tipo de personalidad caracterizada por una excesiva deferencia o admiración hacia !a autoridad, rigidez de pensamiento y, sobre todo, una actitud de hostilidad haicia los grupos minoritarios o de menor estatus (p. e., inmigrantes, homosexuales o mujeres), que se convierten en ((chivos expiatorios)) sobre los que descargar sus frustraciones. Posteriormente, Rokeach (1956), en su teoría del ((dogmatismo>) 1 puntualiza que la intolerancia y la rigidez me'ntal no son exclusivas de la pi::ilítica de extrema derecha, sino de cualquier tipo de ideología extrema, por lo que también podemos encontrarla en la extrema izquierda. Ambos enfoques (y otros enmarcados en aproximaciones indíviduales) han recibido importantes críticas teóricas y metodológicas, pero !a !im!tación fundamental es que no conceden suficiente importancia a· los factores situaciónales. Si no, ¿cómo explicar que haya lugares y épocas donde se dé con mayor o menor incidencia el prejuicio, o su uniformidad --o inexistencia- entre los miembros de ciertas sociedades o grupos? Parece estar claro que las numerosas variables dei contexto deterrninan e! prejuicio en mucha mayor medida que los factores de personalidad. Así1 como señala Brown (1998, p. 67), ({esta perspectiva puede ser útil para ex-

En genera!, los enfoques más utilizados en el análisis de este fenómeno han sido las concepciones del prejuicio como actitud negativa y como conflicto intergrupaf. Respecto a esta última perspectiva, cabe señalar que las mismas teorías que se han utilizado para explicar las relaciones intergrupales son las que también se han apncado en la explicación de! prejuicio (teoría del conflicto realista, teoría de la identidad social, y teoría de la categorización del yo). Las dos primeras se abordarán en el capítulo siguiente, y la última se presentó en e! Capítulo 5, por lo que no nos detendremos en ellas. Asimismo, las alternativas sugeridas desde la Psicología Socia! para Ja mejora de las relaciones intergrupales, revisadas al final del Capítulo 13, también serían aplicables a la reducción del prejuicio (para un análisis detallado, véase Molero, 2007a y b). La perspectiva que concibe el prejuicio como actitud (véase 1 Morales, 1996, y Navas, 1997) permite abordarlo desde el punto de vista de las cogniciones, las emociones y !a conducta. Por eso, este enfoque ha sido muy común en Psicología Social, ya que permite aplicar el ampllo bagaje teórico y empírico acumulado sobr~ el estudio de las actitudes a este ámbito de estudio. En este sentido, si aplicamos las principales características utilizadas para definir fas actitudes (véase el Capítulo 6) al ámbito del prejuicio, !a actitud prejuiciosa puede caracterizarse: • como un juicio que implica una evaluación, • en la. que el objeto actitudi.nal son uno o varios exogruQOS .. . . " . - y sus miembros, '

~

'

• que se mantendrá de forma relativamente estable y duradera en el tiempo y, I!

una vez formada, influirá, mediará y guiará el comportamiento del individuo hacia los miembros de los exogrupos.

Por supuesto, también sería aplicable al estudio del prejuicio !a tradición existente en Psicología Social acerca de la estructura de las actitudes (Devine, 1995; Fiske, 2010). Así, desde esta aproximación, el prejuicio, como cualquier actitud, estaría formado por tres componentes: un componente cognitivo -los estereotipos, es decir, las creencias sobre las características de los miembros del exogrupo, así como !a evaluación positiva o negativa asociada a dichas creencias-, un componente afectivo-esto es, los sentimientos y emociones experimentadas hacia los rniembros del exogrupo--, y un componente conductual -la intención de conducta o !os comportamientos (positivos o negativos) que las personas llevan a cabo hada los miembros del exogrupo-·. Según esta conceptualización, habrá un alto grado de consístencia -aunque no perfecta- entre los tres componentes del prejuicio. Es decir, se supone que las personas que tienen sentimientos negativos hacia !os rniembros de dertos grupos, tendrán también un estereotipo negativo sobre esos grupos y los discriminarán {Devine, 1995). Sin embargo, aunque existe una cierta evidencia a favor de dicha consistencia, ésta no aparece en todas las situaciones y circunstancias (véase, Dovidlo, Brigham, Johnson

:··


y Gaertner, 1996). De hecho, podemos mantener estereotipos culturales negativos sobre ciertos grupos y, sin embargo1 no experimentar emociones negatívas hacia sus miembros (p.e., puede haber personas que piensen que !os gitanos son poco trabajadores, pero que no experimenten desprecio hacia ellos). O podemos sentir emociones negativas hada otros grupos pero no mostrar una conducta discriminatoria

(p,e., una persona puede experimentar desconfianza hacia los marroquíes, pero no apoyar medidas destinadas a expulsarles del país). El trabajo que describimos en el Cuadro 12.2 se centra en conocer y comparar dos de los tres com-

ponentes de las actitudes prejuiciosas hacia dos colectivos minoritarios presentes en nuestro país: gitanos e inmigrantes africanos. 1 Cuadro 12.2, La relación entre los componentes afectivo y cognitivo de la actitud prejulciosa hacia gitanos e inmigrantes africanos


que lo mantiene, a factores tanto de naturaleza indívidual como de corte histórico, po!ítíco y económico, así como a la orientación desde la que se contempla este fenómeno. Basándose en el exhaustivo análisis histórico que realiza Duckitt (1992) desde 1920 hasta 1990, y extendiéndolo una década más, Dovidio (2001) propone que es posible identificar tres <(corrientes>1 en el análisis psicosocia! de! prejuicio rada!, que reflejan las diferentes asunciones y paradigmas que han ímperado a lo largo de los años. La primera, que resume la investigación realizada entre 1920 y 1950, concibe el prejuicio como una psicopatología, una aberración peligrosa de! pensamiento normaL En 1950 el prejuicio era considerado un problema socia!, en muchos casos un tipo de j(cáncer sociai1). En esta etapa, los estudios se centraban en medir y describir el problema y comprender su origen (p. e., relaciones familiares, procesos psicodinám!cos). Así, en este período la atención se dirige básicamente a identificar, a través de tests de personalidad y actitudes, quién es prejuidoso. De este n1odo los esfuerzos para manejar e! problema se centrarían en este tipo de personas, suponiendo que el resto de la sociedad funciona con normaiidad. 1

La segunda corriente en la conceptualización e investigación de! prejuicio, que transcurre entre 1950 y 1990, comienza con una asunción opuesta: e! prejuicio está basado en procesos normales, no

en procesos anormales. En esta etapa los estudios están destinados a conocer cómo Jos procesos normales asociados con la socialización y las normas sociales subyacen a! prejuicio y ayudan a su transmisión. Así, surgen en los años 70 dos importantes aproximaciones. Una de ellas, toma una perspectiva macro del problema, es decir, tiene en cuenta todo el contexto social consíderando niúltip!es factores que influyen en el prejuicio. Desde esta perspectiva destaca el des.;:irrollo_de la teoría de la identidad social (Tajf!=!, J9&1; Tajfel y Turne[1 1979). Est.a teorla puso de manifiesto el importante papel que desempeñan la categorización y la identidad social en !os procesos subyacentes al prejuicio. Las investigaciones con e! <~paradigma del grupo mínimo)) (que se describe en el Capítulo 13) demostraron que bastaba categorlzar a !as personas como pertenecientes a nuestro grupo o a otro diferente, siguiendo un criterio arbitrarlo, para que se produjera discriminación a favor de los miembros del propio grupo (favoritismo endogrupal) y, a veces, en contra del exogrupo. Estos resultados ponían de manifiesto que el prejuício es un proceso normal, que permite a la persona obtener una identidad socíal positiva favoreciendo a las personas de su grupo.

lll EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO RACIAL: TRES CORRIENTES Como señ'ala Dovidío (2001, p. 829), ((la naturaleza y expresión del preju!cío y el racismo dependen de diversos procesos dinámicos)1, Este autor examina cómo !os desarrollos socíales e históricos han influido en el análisis de! prejuicío, ya que éste es pensible a !as normas del contexto social inmediato, a !as motlvacíones y metas de un perceptor (abordadas en el Capítulo 3), a las accíones de la persona

La otra aproximación, dentro de esta segunda corriente, aborda el tema del prejuicio desde un enfoque más micro, centrándose en procesos individuales. El desarrollo de nuevas teorías e instrumentos de n1edlda en la investlgación sobre cognición social enfatizaban la normalidad (e incluso la inevitabilidad para algunos) de! prejuicio, Este enfoque considera que la categorizacíón social automática es un elemento centra! en este proceso. Como se puso de manifiesto en e! Capítulo 3, la cognición social concibe el prejuicio, la estereotipia y los sesgos como e! resultado de procesos cognítivos normales, asociados al hecho de manejar y almacenar el gran flujo de información que recibimos diariamente. Esta perspectiva cognitiva e intraindividual complementaba la aproximacíón motivacional y grupa! aportada por !a teoría de la identidad socia!, reforzando así la concepción sobre la normalidad del prejuicio.

Análisis ps'1cosocial del prejuicio


En definitiva, para esta corriente la cuestión clave es «¿quién

n.o es prejuicioso

realmente?il En este periodo surgen teorías basadas en sesgos encubiertos y no intencionados, como el racismo simbólico (Kinder y Sears, 1981), el racismo moderno (McConahay, 1986), o el racismo aversivo (Gaertner y Dovidio, 1986L entre otras, algunas de !as cuales abordaremos posteriormente. Como señala Dovidio (2001 ), aunque son d·1stintas e '1denflficables de muchos modos, el comienzo de una corriente está íntimamente relacionado con e! fin de la anterior. De hecho, esta segunda corriente comienza dentro de la primera. Así, los traba íos de Sherif y sus colegas con chicos en campamentos de verano (que se describen en el Capítulo 13) pusieron de relieve el fomento del prejuicio y la hostilidad entre dos grupos a través de la competición, así como su disminución me~ diante la creación de metas comunes. Ello demostró !a conexión entre el prejuicio y las relaciones funcionales entre grupos.

La tercera corriente en la investigación del prejuicio, que comienza a mediados de la década de 1990 y caracteriza la mayor parte de la investigación actual, enfatiza los aspectos multidimensionales del prejuicio y se beneficia de nuevas técielaélori¡isJrite'rgri!J?a!~, e) prejuiéló' -nicas para estudiar procesos que antes ya se habían identificado pero no se podían y la este_r_eotipia; ~fa _conducta de medir. Por ejemplo, en la mayoría de las nuevas aproximaciones que surgieron en ayudaitlj_-al~_uismo. :Sobre todos : -estos'l1speclos· hii':pUb1ic.ado la corriente anterior (p. e. racismo moderno, racismo aversivo) se asume la exis- , riumerósoi-trabajos. tencia de creencias y sentimientos negativos automáticos. Pero es en este período cuando se han desarrollado nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas destinadas a comprender y medir ias creenciaS')i.actitudes ímphcitas (es decir, áutümátlcas lncoílscientes). Todo ello.perrílité--!á . evaluación de diferencias en actitudes raci~les-tanto explícitas como implícitas- (véase el Capítulo 6) y puede ayudar a distinguir a los racistas tradicionales de los racistas modernos o aversivos y de las personas realmente no prejuiciosas. A su vez, ello permite el desarrollo de aproximacíones dirigidas a combatir las formas contemporáneas de prejuicio. 1

0

e

Además, la corriente actual de investigación considera los procesos interpersonales e intergrupales en mayor medida de lo que se había hecho hasta el momento. Es decir, mientras la investigación previa se centraba ampliamente en !a naturaleza de las actitudes de los perceptores (p. e., blancos) y la relación de estas actitudes con las decisiones y acciones que llevaban a cabo, actualmente se consideran las respuestas y adaptaciones de las víctimas del prejuicio, así como las consecuencias del prejuicio en las interacciones entre los perceptores y las víctimas. De este modo, ahora se comprenden mejor las consecuencias de la estlgmatización como más dinámicas y complejas, y se investiga ampliamente cómo los grupos objeto de prejuicio afrontan la estigmatización y se adaptan a ella (para un análisis más detallado del estudio de los efectos del prejuicio y el estigma social, véase Molero, 2007b).

!11

MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN El ESTUDIO DEL PREJUICIO

Actualmente, en las sociedades occidentales casi nadie reconoce abiertamente ser prejuicioso o rechazar a otros grupos. ¿Significa esto que el prejuicio ha desaparecido? Desafortunadamente la respuesta es negativa, y podríamos señalar con cierta facilidad ejemplos que así lo corroboran. De hecho, los datos revelan que las desigualdades entre distintos grupos étnicos o de género no han disminuido en los últimos años. El prejuicio sigue estando presente. Lo que ocurre es que ahora se valoran ideales democráticos, igualitarios y tolerantes, y se rechaza e inhibe la expresíón abierta de actitudes y/o comportamientos discriminatorios por motivos de sexo, etnia, cultura o religión. Sin embargo, ello no iinpide que las personas discriminen de forma más sutil e indirecta, o que mantengan sentimientos y estereotipos negativos hacia determinados grupos. Es decir, el prejuicio directo, abierto y manifiesto ha sído sustituido por nuevas formas de prejuicio, más encubiertas. De este modo, continuamos discriminando a grupos minoritarios, pero apelamos para ello a causas no prejuiciosas (p. e., dos inmigrantes no comparten determinados valores de nuestra sociedadJ1 (das mujeres son insustituibles en el hogaPJ, o jdas ideas que los/as homosexuales pueden inculcar a un niño son diferentes a las que le transmitiría un heterosexuah ). Así, el odio y ia hostílidad manifiesta, característicos del prejuicio tradicíonal, que conducían a la realización de conductas dest~uctivas u hostiles contra Jos íliiembros de los grupos (
.A partír de !qs af1os 70 de( síglo pa~adq, _tanta lps movimientos .a favor_ de_los.derechos civiles 9e los . afroamericanos en EEUU, como los movimientos feministas en todo el mundo, consiguen paliar1 en parte, ias desigualdades legales entre negros y blancos y la discriminación entre hombres y mujeres. No obstante, esos cambios formales no eliminan; ni mucho menos, las creencias arraigadas culturalmente sobre las diferencias entre los grupos ni los prejuicios existentes hacia ellos. Las investigaciones, a partir de esos años, se van a centrar, fundamentalmente, en !os dirigidos hacia otros grupos raciales y hacia las mujeres, basándose en la naturaleza sutil y ambivalente de las actitudes hacia sus miembros, A raíz de dicha investigación, se han desarrollado nuevos enfoques teóricos, así como instrumentos de medida que, a su vez, han Elizábeffí E&fó'rd, Uiia'1óv_en' riebá:(lé_i,S ~ábS;:qúe:é_i:;(fJ~\~~¡¡_effibre-ile servido de base para el estudio de! prejuicio dirigido 1954 ~desafió iuitstafil;{jll(l'ijúe 1égalmen_te-)'á-'.sefis_ i;¡_¡¡e'brajáóa_=<¡l!nque el camb¡o-ta~darfa,mu(:h_os aiios·to!lavfa,ei¡_euaj~f;l?fl'.l!ls~ctif.t:l~~'-áLintent< hacia los míernbros de otros grupos, e.:omo los homo- .atteaert:iasicias6'-'dé1lii~t~10-Pára'Alrafl~4Jffitf-lfü!:K--ii?,'~TíraiiSa, su·espalda¡0una·múltitud.blán6a,caigadci.'tl~:t:i~uiCiOS'-lé-1aniB,Qa-:todo sexuales, las personas discapacitadas, o las personas ,-Atipodeinsultos:'- - --:- --------- __ ,_ _ ..;._,· .. ,z,-_.__ .,-,--·.-------'" mayores.

'I' Introducción a la Psicología Social


El prejuicio racial

este modo su autoconcepto de personas no prejuiciosas. Por tanto, en el marco del racismo averslvo la situación es un factor crítico que afecta a la ~xpresión de sesgos raciales.

Durante las tres últimas décadas se han desarrollado díversas teorías que tratan de dar respuesta a !a evolución -o aparente desaparición-del prejuicio racial (en el que nos centraremos a continuación, para pasar posteriormente a desarrollar el prejuicio sexista). la mayor parte de las teorías o explicaciones

sobre las nuevas formas de prejuicio racial fueron formuladas en Estados Unidos: racismo aversivo (Gaertner y Dovidio, 1986) racismo 1noderno (McConahay, 1986), racismo ambivalente (Katz 1981) y modelo de disociación (Devine, 1989). Otras propuestas, como el modelo de prejuicio sutil y manifiesto (Pettigrew y Meertens, 1995), se han desarrollado en Europa, teniendo en cuenta las características distintivas del prejuicio en nuestro continente (para un análisis detallado, véase Zlck, Pettigrew y Wagner, 2008). A continuación describimos estos modelos. 1

De manera más concreta, lcuál es el modo de comportarse de un racista aversivo? Es decir, ¿cómo podemos reconocerlos? Estas serían sus principales características, según Dovidio y Gaertner (2004): • En contraste con los racistas tradicionales, defienden un tratamiento igualitario y justo hacia todos los grupos.

1

Racismo aversívo El modelo de racisn10 aversivo, desarrollado por Gaertner y Dovidio (1986), se basa en el conflicto existente entre la negación por parte de los blancos de ser prejuiciosos y los sentimientos y creencias negativas inconscientes que mantienen hacia los afroamericanos, transmitidas de generación en generación y potenciadas institucionalmente durante muchos años. Estos sentimientos negativos no reflejiln una hostilidad manifiesta hacia los negros, sino que incluyen una cierta incomodidad, inseguridad e incluso miedo. Realmente, el racista aversivo muestra un favoritismo endogrupal más que un rechazo exogrupal~ lo que es más difícil de reconocer: y· menos.amenazante para su aLttoconcepto·de persona no prejuic_iosa. Aunque no defienda, como el racista tradiciotial, la inferioridad genética de los negros (u otros grupos minoritarios), sí refleja una creencia en la superioridad cultural de los blancos (o grupos mayoritarios). Como la discriminación ocurre en forma de favoritismo endogrupal, es también bastante difícil de abordar legalmente, porque no se capta fácilmente. Por tanto, la ambivalencia que experimentan los racistas aversivos está basada en la existencia simultánea de sesgos raciales inevitables y de adherencia a principios; no discriminatorios. Por otra parte, en comparación con los racistas antiguos o tradiciona!es (que muestran modelos de discriminación directos y manifiestos), las acciones de los racistas aversivos son más variables e inconsistentes. Así, en ocasiones discriminan (manifíestan sus sentimientos negativos), y en otras no lo hacen (lo que refleja sus creencias igualitarias). Como conscientemente reconocen y defienden valores igualitarios, y realmente aspiran a ser <(no prejuiciosos)), no discriminarán en situaciones en las que existan normas sociales claras y en las que la discriminación sería obvia para ellos mismos y los demás. En estos contextos se encuentran especialmente motivados a evitar sentimientos, creencias y conductas que puedan asociarse a racismo. Sin embargo, debido a que también poseen sentimientos negativos, en otras ocas'1ones los expresarán, pero de modo •ndirecto y racional. Lo harán cuando puedan justificar o racionalizar una respuesta negativa basándose en factores distintos a los raciales, manteniendo de

• A pesar de sus buenas intenciones conscientes, inconscientemente experimentan incomodidad hacia los negros (u otros grupos minoritarios), por lo que intentan evitar contactos interraciales. • Cuando el contacto interracial es inevitable, experimentan ansiedad e incomodidad, por lo que tratan de retirarse de la situación en cuanto les es posible. • Como parte de su 'mcomod!dad se debe a \a preocupac-'ión por comportarse de forma inapropiada y prejuiciosa 1 se adhieren estrictamente a reglas y códigos de conducta establecidos en las situaciones interraciales que no pueden evitar. • De forma consciente, y cuando les sea posible controlar la adecuación de su conducta, tratarán de no dis'criminar. Los autores del modelo y otros investigadores han encontrado evidencia a favor del racisn10 aversivo en diferentes momentos, con diferentes muestras, en distintas sítuaciones y con distintos paradign1as de investigación. Por ejemplo, en situaciones de prestar ayuda a otras Personas (recuérdese el estudio de Gaertner y Dovidio, 1977, sobre la ayuda a una víctima negra y a una blanca, que describíamos en el · Capítt!!o 9),"de apoyo a po!íücas púbHcasd favor de los afroamericanos, ·en decisiones legales.( estudios de juicios simulados), en procesos de selección de personal para un trabajo, etc. (puede consultarse una descripción excelente de estas investigaciones en Dovidio y Gaertner, 2004). El resultado es que, aunque este tipo de racismo pueda no ser intencionado, las consecuencias pueden ser tan dramáticas como las del racismo tradicional, es decir, una amenaza al bienestar de los grupos minoritarios y la restricción de oportunidades. ¿Cuál es la diferencia entre esta forma de racismo y otras formas contemporáneas como el racismo moderno? Desde el racismo moderno también se defiende !a existencia de un conflicto entre la negación de prejuicio personal y los sentimientos y creencias negativas inconscientes, pero es característico de personas que mantienen actitudes políticas conservadoras. Sin embargo, el perfil del racista aversivo se corresponde con una persona progresista, que mantiene abiertamente creencias no prejuiciosas, con buenas intenciones hacia las minorías, pero que inconscientemente~ expresa sentimientos negativos de una manera indirecta y justíficable (Dovidio y Gaertner, 2004). Los racistas modernos, a diferencia de los aversivos, no empatízan con las minorías, consideran directamente que la discriminación no existe en la actualidad y creen que, más bien, los gobiernos favorecen a los grupos minoritarios. En resumen, puede decirse que tanto los <(conservadores)) como los (dibera!es11 díscriminan, pero de forma diferente.

·~



Como es fácil suponer, los racistas aversivos aparecen como personas no prejuiciosas en las medidas de autoinforme (p. e., cuestionarios tradicionales). Afortunadamente, las técnicas utilizadas en el campo de las actitudes para medir actitudes implícitas o no conscientes (descritas en el Capítulo 6 de este manual)

han permitido profundizar más en el estudio de este tipo de prejuicio, revelando que la mayoría de los estadounidenses blancos establecen asociaciones inconscientes negativas con !os afroamericanos. Los autores del modelo también defienden que las actitudes conscientes se expresan de forma deliberada, y son respuestas deseables sobre las que podemos sopesar los costes y beneficios de los diferentes cursos de acción, mientras que, como es lógico, la influencia de las actitudes inconscientes es más difícil de controlar. El resultado es que el racista aversivo emite mensajes mixtos en los contactos Jnterraciales, que pueden ser percibidos por las personas pertenecientes al grupo objeto de prejuicio. La investigación que describimos en el Cuadro 12.3 ilustra perfectamente estos aspectos. ~

Cuadro 123. Un estudio sobre el racismo averslvo en los contactos 'mterraciales

'·1 o'oV1dÍÓ/"J<~w.i'f<~mi_y-Gaertner·rioo2) r-eali~To_nJJn-esUJdl1:Fe_n\e,i ,q_~e- ~_vaJ_uab~n_ la percepción de parti.~ dpaQtes.blancos ___y-negros sobre _los-contactos.interracia{e"S,que--m·anteriíári dufante el -estudio. Midieron las respµ~~~~~_o,i~t;!S,;Úe_~-f>~>H~EiPªíl~~~l:~n~s;f,ll_~i~.?:t~.:~9~'.~?:~-~--!fi_'p~TJnetire-:fy¡e_rp_mq0diflcad~s~1;1_n:gI11poíde--evaluadores

· codi

,

:nci--Veibiiles

_rp:8rppo_evaluaba las im, CGióo_;-Se-encontró _· a§:1i'b:_pté}Uicibsas

hl'ióri'.éS-_que-;tertían _redecían:el

rac_ _.-_

~;~~9·,_1_~~-:J:>~rg~pdon~s de -, -. _-, _ ::- __ cos:fo_i:iícaba~ que-1.a_ lnte-

:--- :,-_:-:-.

-·-:-->..-- ,_ ,

:

__ : __ , __ : __ . , _ _

:,-.Zbien:®JVS, _ __, _ _ _ __/ffiíentraS·quesUscbmpañeros negros·

: .-decían_::e5far:rel_ativán1enfe'insatfsféchos'e>fr1_cómodos_; con"da:, conducta --de:su:compañero. Es.decir, ·a·-vesar d_e Ja~ Pu~a_s~~,t-~~cjonf:!S:·~~_:lps_;e_ar_tjcte~ry_t~:_b_la_nfQ~t1as:_i_rvp_fl::_sign~~ -~µetrary_s'fli~Íil:O,- np eran tan,'!Juenas como elí()S --c~e-~a~:--·~'{)-_--~rios{} -es__.11u~ ·aTbos:mienibros--de--ia>d_íarla.creían-que :la impres_ión _qu~:tenían de Ja interacci~~'.~r~:~?m_partida_.por su'c?_mpañero.-Las dlferendas-se-debían,-a:que los-partidpant-es basaban sus 'rm:-;presJ0~~3:~,~~yd_iJ~h~id~~~~<:tHt,it:íe~1-.'e5:1'.i~frr~ºSi~nd~:'OJS§PªTfU1.do Jas actitudes, ,conscientes de-L~~--:lf!EJJ--~~J,f~P,-~-:-,-,

·

.:-~,::.:;~. -:.

.-;.- -" ..

_ :_- ;_E_~_#s----ªl!~-~~S~,ers_peét(~:-_~·e_:~!--~~etj_:._~!~~~OSxD_'~fO~:p~-~~~~-;Rr?~-udf_se diariamente entre grLipos mayor1tiliibS\y:_mfüór_itafl0s-e,~ Jitua_~¡~·neS"'cótidialí_as· Y:P,fisa~, i'na~ft)d_á5-:_·oe eSte modO, loS mensajes mixtos '·:.qt1~!tl'ansrniten80s--ratj$tii_S_,aV-erSivOsJomentarían: una--máta--comuñicación -en'los--contactos interraciales, y pQ~ drían prodúcir .impresiones-divergentes .en;Jás:personas.que:partidpan en la interacció_n, disminuyendo la-eficacia ~e estas_i_nteracci?_n_es,_--tanto:f!r:situac_iones ~e tarea COfllO en situaciones sociales.

Como el lector puede suponer, intervenir sobre este tipo de prejuicio no es fácíl, ya que en general las actitudes explícitas pueden cambiar y evolucionar de manera relativamente fácil, pero las implícitas, al estar basadas en aprendizaje desde la infancia y en reacciones automáticas, son mucho más difíciles de modificar. No obstante, Dovídio y Gaertner (2004) sugieren diferentes estrategias para combatir e!

racismo aversivo, tanto a nivel individual como.intergrupal. Algunas son consideradas por los propios autores más eficaces que otras. En general, los estudios ponen de manifiesto que hacer que las personas sean conscientes de su prejuício es un método muy eficaz para reducirlo en quienes defienden explícitamente principios iguaiit:arios y a la vez poseen sesgos implícitos-es decir, !as características de los racistas aversivos-. Por su parte, a nivel grupal, y con objeto de reducir el sesgo endogrupal que caracteriza al racismo averslvo, los autores defienden fundamentalmente, y presentan suficiente evidencia teórica y empírica a favor de su adecuación, adoptar la estrategia de la recategorización. Esta estrategia, que se describirá en el Capítulo 13, consiste en inducir a miembros de grupos diferentes a imaginar que forman parte de un únfco grupo y no de grupos separados. Este modelo se ha formulado y puesto a prueba principal-

mente para el estudio de las dinámicas entre afroamericanos y blancos en Estados Unidos. Sin embargo, es importante señalar irs< que también se da este tipo de prejuicio en otros contextos.y haen ---------.---- _ _ .- -_ iaábiert8, así como -a ~~-tlJ:~~\X;~_ccion'es-.p(.)l_iticaS contra cfertos cia otros grupos minoritarios (p. e., hacia las mujeres y hacia Jos grupos -de:i!_!.lll¿g~1Y--'rontra:J~ :ip!TI_i_grad~n,· __ homosexuales). Es decir, muchos de !os principios del racismo aversivo son aplicables a las respuestas de !os grupos mayoritarios sobre los minoritarios en contextos en fas··que se· va'\ora'n los ideales igua!itariOS y se censüra la discriminación. Paf tJ.ritd, es inlporfaílte tener en cuenta el papel d~ve que juegan determinadas sítuaciones para sacar a !a luz tratamientos dis~ criminatorios contra ias minorías étnicas. En el Cuadro 12.4 se resume una investigación sobre racismo aversivo llevada a cabo en nuestro país. W! Cuadro 12.4. Investigación sobre racismo averslvo en España

En (:!n-ltitere?ante trabajbj tspel_t, Javaloy y COmejo (2Óo'6a)trataron de demos_tiar4a¡-existenda:de.-tacismo ayersivo en· n~estro país._Para ello, 375._participantes formaron.-parte:de_-_lfn_:jui:ad?_:Y1t:t1i_".lh;f~P_ue,s~mep_~:~~ _ ~-n~ctado _a·través de una intrane~ que debía juzgar a un _presunto cufpable_dé ase:s_i~átO_:"Éfi-:reiiJidad, ,t~_¡ . único -nl_ie~bro real-del jurado era el sujeto experimenta!, el resto· eran --si.mulados·...se_.-mai1ipt1ló:la1etrii_~:d~Laéusa00 1 • ,é:f:ttpo d~--pr_uebas que se presentaban y la composición~veredicto del-jurad0:-{para-ma:yor-de~1~~Te::e_!;pro_~ i;edi_mientá y !as Variable? de este experimento consú!tese. Espelt1 Javalo_y_y:Cornejq, --2006a). :los;residtados Pllfi:eron de mar¡Jfiesto: _fas. supuestos del racismo aversivo, a -saber: a) _se ma~ífiesta_-~- agµell_~s :si_tu~do_nr_s Bon de .l_a_--estructura ~orínatlva es:_ainbiguay/o se encuentran disponibles argumentris·iio ·ractá1eS qúeJus_~fi~n, raciona·Hzan'o. !_egiti-rnan las-.condactas.xl_iscrirnlnatotias;·b) ·!a, preocupación :de ·los S\.ljetos-:Claslficadbs en-'tm estu_diq previo--cpmb igua{itar[os-por ~ctúar de· man_era lnapío·pia_da X parecer .radstas,Jes_ !1eva a :reflexionar _.niás cuando deben erni_tir ün juicio so_bre un inllligrante_m~rroquf, ~-Sflec_i_~li:1_e,nte __-c~a~d_o,_~e--es:Il_~g~~i~-º: -_s'_in em,bargo_, y ª. diferenda d~ lo_ que s_eñalan_ Gae_rtner y'l)ovidlo'-respecto:a_-las~re1acTO~_eS-_eílfr€i-:1a_-~~~°-rI~ :rblanca;;y. la rniTioría negra-en ~o-rteamédca -según los cual'.es e!_- racismo-aversivo,Se,centr.i:.-enfavofitlsmo-eh.:0

0

,r Introducción a la Psicología Social

Análísís psicosocíal del prejuicio

nicación muestran demasiado respeto y consideración por los afroamericanos>J, (
Racismo moderno 1 Cuadro 125. Un estudio sobre racismo moderno llevado a cabo en nuestro pafs

El racismo moderno (McConahay, 1986) se basa principalmente en percibir que los valores de la

ética protestante (p-. e., libertad de elección individual, igualdad de oportunidades, esfuerzo y autodisciplina) están en peligro, no en las experiencias personales negativas con miembros del exogrupo, ni

en !a percepción de amenaza a los intereses o riquezas personales. Es decir, existe una percepción de que los afroamericanos están amenazando los valores genuinamente estadounidenses, basados en principios de meritocracia. AsC este tipo de racismo está caracterizado por: • La defensa de los valores tradicionales de !a ética protestante. • La creencia de que los afroamericanos (u otros grupos minoritarios) no respetan estos valores y se

aprovechan de la ((discriminación positiva)), • La existencia de un afecto negativo difuso hacia los miembros de los grupos minoritarios como consecuencia de largos años de racismo institucional. 1

los racistas modernos Se caracterizan por: • No considerarse racistas, ya que «SUS"Creen-c;ias son hechos objetivos)), • Identificar el racismo con las características del preíuicio tradiciona! (p. e. 1 creencia en la inferioridad genética de los grupos minoritarios, o el apoyo a !a segregación). • Considerar que en la actualidad no existe discriminación hacia los grupos minoritarios (((tienen igualdad de oportunidades en el mercado laboral y en la sociedad en generabl). • Creer que las demandas de estos grupos son excesivas y que se les da más de lo que merecen. Es decir, !os racistas modernos comparten con los racistas antiguos algunos sentimientos negativos hacia los grupos mínoritaríos, pero no asumen estereotipos negativos tradicionales hacia estos grupos (p. e., no creen que los afroamericanos ((son menos inteligentes)) ) ni están de acuerdo con las medidas segregacíonistas. El racista moderno otorga una importancia fundamental a la trasgresión de los valores anglosajones, es decir, que determinadas políticas a favor de los grupos minoritarios puedan limitar ciertas libertades. 1

Con objeto de poder medir este tipo de racismo, McConahay, Hardee y Batts (1981) desarrollaron una escala -un instrumento que supuestamente genera menos reacción que !os tradicionales para medir prejuicio-. Algunos de !os ítems que componen !a escala son: ((En !os últimos años, los afroamericanos han conseguido más de lo que se merecen>), ((Últimamente, el gobierno y los medios de comu-

Racismo ambivalente El concepto de racismo ambivalente insiste en el conflicto emocional que experimentan los estadounídenses blancos a! mantener dos actitudes contradictorias fuertemente arraigadas en la sociedad americana. Así, según Katz (1981; Katz1 Wackenhut y Hass 1 1986) 1 !os racistas ambivalentes experimen· tan un conflicto emocional entre sent!míentos positivos y negativos hacia grupos raciales estígmatízados. Se trata, por una parte, del igualítarismo1 es decir, de la defensa de valores democráticos, igualitarios y humanitarios que lleva a los americanos a simpatizar y empatizar con !os negros por el trato ínjusto que han recibido a lo largo del tiempo. Y, por otra, del individualismo, basado en los principios de !a ética protestante, según !a cual cada uno es responsable de su propio destino. Ello favorece que se rea· iicen atribuciones internas de la situación desfavorable en la que se encuentran los afroamericanos -desempleo, delincuencia, etc.-1 es decir, que se busque la explicación en sus características personales. El racísmo moderno (McConahay et a!., 1981), abordado previamente, también parte de esta concepción.


La existencia simultánea de estas dos actitudes opuestas genera ambivalencia. Dicha ambivalencia puede provocar una amenaza a la autoestima, ya que entran en contradicción el autoconcepto de personas igualitarias y humanitarias con los sentimientos negativos experimentados hacia !as minorías por no respetar los príncipios individualistas. Según lo planteado hasta e! momento, cabe preguntarse cuál es la diferencia entre este modelo y el de! racismo aversivo. Dicha diferencia reside en !os mecanismos propuestos por cada modelo para resolver el conflicto p!anteado: la ambivalencia o !a incomodidad psicológica que ésta genera. Como hemos señalado, Dovidio y Gaertner sugieren que el racista aversivo mantiene fuera de su consciencia estos sentimientos ambivalentes y, en función de la situación en la que se encuentre (normas claras o ambiguas) y/o de la posibilidad de justificación no racial disponible, mostrará o no su prejuicio. Sin embargo, Katz y sus colegas sugieren una explicación basada en la amplificación de la respuesta del individuo hacia los miembros de grupos desfavorecidos. Según estos autores, la ambivalencia produce inestabilidad conductual: las respuestas del individuo serán positivas o negativas dependiendo de que la actitud que se active en una situación determinada sea favorable o desfavorable. Pero además, los racistas ambivalentes exagerarán (amplificarán) sus respuestas, esto es, darán respuestas extremas (positivas o negativas), con el fin de proteger su autoestima. La dirección de la respuesta dependerá de la accesibí!idad relativa de sentimientos favorables o desfavorables. Es decir, del contexto social en el que se encuentre el individuo y de la información que esté suministrando e) miembro de ese grupo minoritario. Si éste muestra comportamientos positivos (por ejemplo, alto rendimiento en una tarea), el individuo negará los sentimientos negativos que también experimenta hacia esa persona y dará una respuesta positiva exagerada hacia él -no sólo no !o discriminará, sino que !o sobrevalorará-. Ya la inversa, si el miembro de un grupo minoritario mue.stra sobre todo comportamientos negativos, el racista ambivalente negará sus seíltimieílt~s positiVos ~hacia é\ y.dará una r~pUesta ext;ema dé discriminación (H~ss 1 Katz·, .Ri~zo, Bafley y Eisenstad, 1991 ). Como veremos más adelante, e! sexismo también está marcado por una ambivalencia similar a la que !rwin Katz (1981) describe en su teoría de racismo ambivalente.

Modelo de disociación El modelo de disociación, propuesto por Devine (1989, 1995), también recurre al conflicto para ex~ pllcar la paradoja del prejuicio. Concretamente, esta autora analiza la contradicción que se genera en !as personas que mantienen actitudes no prejuiciosas entre sus respuestas basadas en e! estereoflpo cultural y sus creencias personales. Según Devine {1995) si queremos comprender el prejuicio contemporáneo es necesario plantear una distinción entre dos tipos de estructuras cognitivas: los estereotipos culturales y las creencias personales que mantenemos hacia los miembros de un exogrupo.


cuentemente y de forma automática (p.e., por la mera presencia de un miembro del grupo estereoti~ pado), sin requerir necesariamente el control consciente de la persona (Devine, 1989). Por tanto, las personas con y sín prejuicios son igualmente susceptibles a la activación automática y e! uso de los estereotipos, ya que ambas poseen el mismo conocimiento sobre el estereotipo cultura! del exogrupo. En contraste, según Devine (1995), las creencias personales se desarrollan más tardíamente que !os estereotipos, como consecuencia, por ejemplo, del contacto con miembros del exogrupo o de recibir una educación igualitaria. Debido a esto, son estructuras menos accesibles automáticamente que los estereotipos culturales (ya que al desarrollarse posteriormente se han utilizado con menos frecuencia) y requieren de un procesamiento controlado (intencionado y motivado) para su activación. Como consecuencía, la respuesta por defecto, incluso en personas no prejuiciosas, es una respuesta basada en el estereotipo cultural¡ que las personas igualitarias pueden inhibir ((si disponen del tiempo y la capacidad cognitiva para iniciar procesos controlados, como traer a su mente sus creencias p~r sonales)) (Devine, 1995, p. 498). Aello hay que añadir que deben estar suficientemente motivadas (Plant y Devine, 1998). En definitiva, este modelo propone que las personas no prejuiciosas experimentan un conflicto, una disociación, entre sus respuestas prejuiciosas automáticas hacia el exogrupo y sus creencias personales no prejuiciosas, debido a que dan lugar a evaluaciones diferentes. Muchas personas, advierte Devine (1995), parecen ser conscientes de este conflicto, ya que admiten que en numerosas situaciones sus respuestas son más prejuiciosas ·de lo que sus creencias personales indican que es apropiado, De ahí que, según el model_o, las respuestas exentas de prejuicio ((dependen de procesos_ contrÓlados e i.nte1:u:;jona.d9s, _y las person~s requjeren de una decisión consciente para comportarse de forma ·no prejuiciosaJ1 (Devine, 1989, p. 151. Como consecuencia, Devine (1995) mantiene que el objetivo de las personas no prejuiciosas cons.iste en aprender el modo de inhibir las respuestas automáticas basadas en el estereotipo y reemplazarlas por respuestas basadas en sus creencias personales, lo cual, probablemente, requiera considerable atención y tiempo. Según esta autora, las formas contemporáneas de prejuicio existen, en parte, porque las personas bajas en prejuicio no han logrado ser lo suficientemente eficaces y eficientes a Ja hora de generar respuestas exentas de prejuicio y consistentes con sus creencias no prejuiciosas.

1

En el modelo de disociación, !os estereotipos se definen como (~el conocimiento sobre los atributos estereotípicamente asociados a un grupo partictJlan1 (Devine, 1995 1 p. 497). Los estereotipos están

fuertemente arraigados en !as personas desde su más temprana soda\izadón, por lo que se activan fre-

1

Modelo de prejuicio sutil y manifiesto Constituye otro desarrollo importante de! estudio contemporáneo del prejuicio, y presenta !a ventaja de haberse realizado en Europa.

r Introducción a la Psicología Social


Aunque, como hemos señalado, la mayoría de modelos se-han desarrollado en Estados Unidos, no siem~ pre son aplicables a nuestro continente, debido a las diferencias existentes entrC ambos contextos. Por ejemplo, Europa tiene una mayor y más profunda historia de colonización; nunca ha experimentado un movimiento de derechos civiles dirigido por minorías étnicas comparable al acaecido en Estados Unidos

en 1960; ha sufrido las consecuencias de dos devastadoras guerras y un holocausto en el siglo XX¡ es extremadamente heterogénea y aún no ofrece una identidad común; sus países no consideran todavía que pertenecen a un continente de inmigración (Zick, Pettigrew y Wagner, 2008). Por estas razones, las relaciones interétnicas presentan características diferenciales a las desarrolladas en Norteamérica. Los autores dei modelo (Meertens y Pettigrew, 1997; Pettigrew y Meertens, 1995) realizan una distinción entre dos tipos de prejuicio: el manifiesto y el sutil. El primero se corresponde con el prejuicio antiguo o tradicional, y se caracteriza por el rechazo abierto de! exogrupo y la percepción de amenaza a los recursos del endogrupo (p. e,, económicos o sociales), así como por el rechazo al contacto y a las relaciones íntimas o cercanas (intimidad) con el exogrupo. Algunos ítems que miden estos aspectos son: (>. No obstante, la principal aportación de estos autores se encuentra en su concepción del prejuicio sutil. Al igual que el racismo moderno, el prejuicio sutil también se basa, en parte en una defensa de los valores tradicionales, junto con la percepción de que el exogrupo minoritario no los respeta y está recibiendo favores ínmerecidos. Los valores considerados por estos autores como tradicionales e importantes para el endogrupo se corr~~ponden f~ndq.menta!mente co,n )os ,!igadqs al é~i,to a través de! . "esfue.rzo y e"! sacrificio perso~al, ca~acterístic~s de la ética protestante de! trabajo. Por ejemplo, ((Si los inmigrantes se quisieran esforzar un poco más, podrían estar tan acomodados como los ciudadanos españoles)>. 1

Pero además, Pettigrew y Meertens proponen que el racista sutil tiene una percepción exagerada de las diferencias culturales entre el endogrupo mayoritario y el exogrupo minoritario (en ámbitos como re!ígión, lengua, valores/hábitos sexuales, etc.). Esto !e permite justificar !a situación de inferioridad social del exogrupo, porque percibe una inferioridad cultural en lugar de genética. Por ejemplo, «Los inmigrantes que viven aquí enseñan a sus hijos vaiores y habílídades diferentes de las que se requieren para triunfar en este país>). Por último, el racista sutil evita expresar emociones abiertamente hostiles (como el odio o la rabia) hacia grupos minoritarios, porque sería socialmente indeseable -demostraría ante los demás y ante sí mismo que es una persona prejuiciosa-1 pero al mismo tiempo tampoco experimenta emociones positivas hacia ese grupo (como admiración o simpatía, por ejemplo). Meertens y Pettigrew establecen una tipología que permite dasificar a las p~rsonas dependiendo de la puntuaclón obtenida en las dos escalas de prejuicio (manifiesta y sutil). Así, quienes puntúan alto en las dos escalas se denominan jdanáticos)) o persoflJas que expresan su prejuicio de forma abierta, manifiesta o tradicional; los que obtienen una puntuación alta en la escala sutil y baja en la manifiesta se de-

nominan «sutiles)); y los que puntúan bajo en ambas escalas, jdgua!itarios)). El tipo Oo ((erran>, que no debería 'producirse, lo constituyen aque!!as personas con un perfil inconsistente: obtienen una puntuación alta en prejuicio manifiesto y baja en sutil. Desde la adaptación y validación de la escalas de Prejuicio Manifiesto y Sutil en nuestro país (Rueda y Navas, 1996; Rueda, Navas y Gómez, 1995), se han realizado numerosos estudios aplicando dichas escalas con objeto de medir el prejuicio de !a población espaílola hacia diversos colectivos (principalmente gitanos, e inmigrantes magrebíes y subsaharianos). En general, los resultados revelan la existencia de diferencias, entre los tres tipos de sujetos descritos por la tipología, en numerosas variables psicosociales (p. e., emociones, contacto, evitación del contacto, orientación política, política futura de inmigración, etc). Asim-ismo, en !os diversos estudios se han encontrado resultados que aconsejan la revisión de algunos de los ítems de las escalas cuando se aplican a muestras españolas (véase, Espelt, )avaloy y Cornejo, 2006b; Navas et al., 2004). En el Cuadro 12.6 se describe una investigación !!evada a cabo en nuestro p.aís empleando estas escalas. Esta distinción entre prejuicio manifiesto y sutil también se ha tenido en cuenta en Espaíla en el estudio del prejuicio hacia !os homosexuales (Quiles, Betancor, Rodríguez, Rodríguez y Coe!!o, 2003), confirmando su utilidad para medir !a homofobla en ia actualidad. 1 Cuadro 12.6. El prejuicio sutil y manifiesto hacia inmigrantes magrebíes y subsahariano? en España

M9-_fe~;,;~ú_ad_~~9:;¡::Na~_sJ2003).:aplii:a~~nJ~~~-~~-~~~d;¡;:~~!

: n_atb1s::(P;>:é~.i~_oc-iones, :ó,plni§n ;ile_:-l~_s-;pf!;til;li.~~s;;~P_-~,~-~~@~ _ _ ---1 o_s.~r~~·éi?_1Q\l~.-~éb_fari~valucu:_ a_-1n,migran\es_-mi~~~~~-~-;)!~~~~~ 1

' :en- 14;io_nace_n.:la_~e~e_1r~íz~_:e_f-e$d:io)~::1o~;~esül~dos$~~Pr#+·

-de::rreJ_~_ic_io;::-~~7:J~_Sz:p~ic_ipaíl_tesAJU1J~tJª_b~n:'m~:~l~?:ri~Af~-~~~\'4~¡p -manifieSto'~n-1a:~v3:1~_ai:1
_grey¡;'~_.lfl~'Pªf1iCípantes_'séc&stfih~yex.t)ri}Jlr¡~q¡p~1~_n~:~~~-+~,

· 'en _:la:de !-iguaHtarfps~..--to ·-~ás-:destacad~--e5_,que:u0<1;m_i~,a~~i · .{p•. -~.;--:rl}~g~fes),y:;«~JJ-!il11:~~~1a-l?troY~x:~-:'-'sqb~¡¡;h' , ,,

:;eX~gnjj)btóüJ~~~-é~~O_id;'~~-@H~'far~~tr~f;Y

:::s:utJl:cr:1Tia~ifíesto;·~síppl?rEi_~-º~t_Os:1«fi,~áti_coS: ;:-ciOnes:~itjv~s b_ac¡~;i~_:dos1gi:µpPs·_id_7~i_~m_¡gr, , ,rn~d_i_d~:-~'!'-ºt:!~-nes_ :~,~ga,tiyas_ y '~D'·m:~_y~_r_;_!11~:_ ambos-tipOs.de s4jetos,en-estavariable.-~-re~":---:::-~-~--:-::--~ _'1_-':'-:_:--_... -_,..__.1:r:.r:::.::-_'._::--.~:·-.;:":": :::·:--":·'-"' a ·favor-de .medidas más-·liberales respecto· a fa -inmigrC:tióni posterioi,-inente:JOS-~~11!:_tl_eS)r-iJP_O'r_ últini'i:li~{OS~&-f~ . -'náticos».•-,C:-0mo-:era:rl_e:esperar,;la pauta-:de,:rey_u,l_~~ps-::y.~_ny.iJ:tié:ir~~~;;2-~_jiS-~jdas.-~estfti-cti.~;M~7

,:;pu_!si_éR:':~--~-~~~~?-~P;:s~~-'.fíl,~~:-'~_P9Y-ª~-~B:.~:~if?q:O~~m,~1e_a,?.'.f~~~r-!'!~-~#ª~~ti,~f.1)~~~-!~g-~;'.~!-;~~~f~:~

:1



,,_,., -

__, __ , : -: __ _ _ 7

-'--N''-

---~",4;;~_,_d~¿~P,7:ió'q_;~-~~'.d_e,t
b?s_e~(,):i]·u~ ____s-~ _- _n~ 1~9s»_'--~presiib
"mi€ntias>qi..ie~-loS·:'íf'i,gUálit,a_rios» -.eranJos:'qu_e. Jcí,_expr€sab'ári 'eñ--ní~riot·-medida. P_t_E)i{j,%tiPthr,(;\;'i:;h~:feS,te.~tf$..b#jQi~fl¿<;91Jl-vP-ªI-i!t:;iQp,:,~
p~11t~{lciÚn_e~'.-m~5-1:erca9as;a]os _«faná_tic~s» que.a_f~s_,-11ig~ali~_rios_~ e~_.aJ8unas ~_rece in_?_id1r q~e::ios:p_.lrtj~l_}'J_antes·>-~Utl_l_es»jJu_ed~n_ Convertir~~ en «fanático_s)1 sltu.ldón,o-·eíl las--reladOíles-ei:ítre ios·_grupos-así !o propicie.· Es decir,. él·estudioOS'Varian-.1'Jeperid:iendo cdeJ,ecmtexto-,tjue:se--i nvestigue-y :del-grupo. objetq.-de

Recientemente, algunos de los conceptos presentados (p. e., racismo aversivo1 racismo moderno) han tratado de integrarse en una perspectiva general. Así, Gawronski, Peters, Brochu y Strack (2008) proponen un marco integrativo de estos conceptos utilizando una perspectiva de consistencia cognitiva. El Cuadro 12.7 resume las principales características de los modelos presentados,

•••••• :---Fá~~;1tl-~~

{c(.)mpó'nen_té Co_ndu'ctuai)

:-c~~--~id-~-~~:-~u;· --R~~cisfas endoSrüpa!- más eí-da :actualidad positivas o , ·noexjste que-rechazo::negativas , .exogrupa! -amplificadas , discriminación · hacia-los grupos (exiremas) dependiendo de Se manifiesta IT)jnorltarios, cuando la si_po que sUs q!Je la actitud . , demandas son éstri.Jctura qüe se-active en_. normativa: es excesivas y se una situación ambigua y/o se les da niás de lo determinada sea -.favorable'O ~ncuentran que merecen_ disponibles desfavorable ·argumentos -no , raciales que justifican, racionalizan o·

--legitiiTian-1as

1 Cuadro 12.7. Aspectos distintivos de los-diferentes modelos de prejuicio contemporáneo

Conductas discfifninatq!'.iªs:

1

"S_~~i~~;~1~~;·.'

1

-_-persOnas:ñQ-s -- ·

"'.P«Ji~id65-as:s¡

. ·r¡.oJnfiibe_n;las rewuestas.';. · ailióni"á.tiCáS ·

L:efrítláni~~y

:---s.lrt_if);:Ño_ :-...~ -: : --existencia en-'lóS i·jgüaiitai'los

. basadas-S;ifel.:-;-,:estereó:~P5:o/:1as i:'ihaj~eó--:'· reemplazanpor ' ambos). Los las'ha'sadai~'--.-sutifes-se--S-ltúan

Sus--creent1a5'.f'"'

1

,-en._:posicJó-íles

person_Ci1.es~-,~---: -

',\~1·~~-~

intermedias

· experirnéil~~--<

este confüc:to;_zya ,

-qúe :Sus /:/:·-:-.e-:·-::. · cfeencias _personal~(;,_

._ colndden'con·oe! estereotipo_ cultura!·

El prejucio sexista

Reácdoílés

lncOr'nó'dida·d,

emocionales ante el exo_grupo

inseguridad e

incluso miedo

Afecto negativo difuso

Ambivalencia

No se expresan sentimíentos hostiles ni

tampoco

minoritario

emocíones

(.componente

positivas

afectiv'o)

Desafortunadamente estamos bastante familiarizados con términos como violencia de género, terrorismo doméstico, violencia sexista o violencia doméstica. Con ellos se hace referencia a un problema social que requiere apremiantes intervenciones. En nuestro país, la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, que entró en vigor en Junio de 2005, surge como un intento de mejorar esta situación. Sin embargo, las estadísticas siguen reflejando con rotundidad la ineficacia de !a ley por sí sola. El Artículo 1.1. de dicha ley señala que su objetivo es: (\Actuar contra la violencia que, como manifestación de /a discriminación, la situación de desiguafdad y las relaciones de poder de los hombres sobre fas mujeres, se ejerce sobre éstas por parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges, o de quienes estén o hayan estado ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia>). Como se puede observar, estas líneas destacan el papel clave que desempeñan los factores psicosocia!es en la existencia de este acuciante problema socia!. El sexismo1 o las conductas discriminatorias hacia hombres o mujeres por el simple hecho de pertenecer a una de estas categorías, son el principal factor que subyace a la violencia de género. Desde nuestro punto de vista, las intervendones

Introducción a Ja Psicología Social


sobre la vlo!encia de género deben contemplar ineludiblemente e! sexismo y las creencias que lo sustentan como uno de sus principales des'encadenantes. El sexismo, tal y como se ha entendido tradicionalmente, es una actitud basada en una creencia sobre la supuesta inferioridad de las mujeres como grupo. Este tipo de sexismo no suele expresarse abiertamente en la actualidad, siendo necesario, al igual que en el caso del radsmo, desarroflar medidas y teorías que aporten nuevas perspectivas sobre estas actitudes y capten adecuadamente su complejidad. Entre ellas cabe destacar la distinción planteada por Swím, Aikin, Hall y Hunter (1995) entre < (coincidente con la concepción tradicional) y {{sexismo moderno))' caracterizado por una oposición a las demandas femínistas basada en las creencias de que las mujeres ya no son objeto de discriminación, y que !as políticas de acción afirmativa no son necesarias. Asimismo, cabe destacar la concepción de «neosex!smo)) (Tougas 1 Brown, Beaton yJo!y, 1995), que hace referencia al conflicto existente entre los valores igualitarios hacia las mujeres y !os sentimientos negativ (2011, p. 531 ), al tratar de aplicar al sexismo un análisis similar al realizado con las teorías contemporáneas sobre prejuicio racial. AsC Ja existencia de estereotipos más favorables sobre las· mujeres que sobre los hombres (p.e., Eagly y Mladinic, 1993) parecía confirmar que !as actitudes hostiles hacia las mujeres, propias del sexismo clásico, se habían tiansformado en ambivalentes. Pero la particularidad que presentan las relaciones entre hombres y mujeres respecto a cualquier otro tipo de relaciones intergrupales (p.e. étnicas o culturales) dificultaba aplicar las teorías del pre}uicio racial al sexista. Así, se produce la paradoja de que las relaCíones entre hombres y müjefes tradíciónalmenté hañ implicado dominancia y.subordinación (como la mayoría de las relaciones intergrupales) pero, a su vez, los miembros de estos dos grupos han mantenido relaciones íntimas y familiares. Por tanto, es perfectamente compatible que un hombre sexista rechace a las mujeres en su lugar de trabajo y las abrace fervientemente en casa. Sin duda, !a ambivalencia hacia las mujeres se diferencia claramente de la ambivalencia racial (Glick y Fiske, 2011). 1

Parf1endo de estas cqns'1deraciones, Gllck y Fiske comienzan su andadura en e! estudio de !as actitudes sexistas 1 que culminaría con el desarrollo de la teoría contemporánea más influyente sobre sexismo, la teoría del sexismo ambivalente (Glick y Fiske, 1996 2001 ), capaz de explicar la coexistencia de evaluaciones positivas hada (as mujeres con la discrimínación, devaluación y hostil\dad de las que son objeto, Dada su relevancia y su influyente desarrollo, tanto teórico como empírlco, el resto del capítulo está destinado a exponer esta teoría.

además caracterizadas por la dependencia entre los miembros de ambas categorías. Reconocer la coexistencia de dependencia e independencia en las relaciones entre las personas de ambos sexos es un mérito de la teoría del sexismo ambivalente (Glick y Fiske, 19961 2001 )1 según la cual existen dos tipos de sexismo: hostil y benevolente.

El sexismo hostil caracteriza a las mujeres como un grupo subordinado y legitima el control social que ejercen los hombres. El sexismo benevolente

idealiza a las mujeres como esposas, madres y objetos románticos, presuponiendo también !a inferioridad de las mujeres, al considerar que nece-

sitan de un hombre para que !as cuide y proteja. Es decir, en e! sexismo hostil a las mujeres se les atribuyen características por las que son criticadas, y en el sexismo benevolente características por las que son valoradas. Por tanto, aunque el sexismo hostil tiene una connotacíón subjetivamente negativa (la mujer es evaluada negativamente como «inferían)) y el sexismo benevolente una connotación subjetivamente positiva (la mujer es evaluada po~itivamente como ~
Los autores del modelo han elaborado un instrumento para medir ambas formas de sexismo, el Ambiva/ent Sexism lnventory (ASI; Glick y Fiske, 1996). Esta escala y diversos es• .. tudi·os feallzado~ con ella puederi consültarse en Cuadrado (2001). Veamos a continuación las ideologías de género hostiles y benevolentes que subyacen a estas dos formas de sexismo (Glick y Fiske, 2001; Cuadro 12.8).

l) El patriarcado, o poder estructural masculino. La manifestación ideológica del patriarcado es el paternalismo, es decir, la justificación de la dominancia masculina. Esta justificación tiene un lado hostil (el paterna/ismo dominante) y un lado benévolo (el paternalísmo protector).

Teoría del sexísmo ambivalente

• El paterna/ismo domínante consiste en la creencia de que los hombres deberían tener más poder que las mujeres. Como consecuencia, !os hombres experimentan temor por el hecho de que !as mujeres puedan usurparles ese poder. El paternalismo dominante se pone de manifiesto tanto en el ámbito público como en el privado. Un ejemplo del prímer caso lo constituye Ja mayor discriminación de la que son objeto las mujeres en el trabajo. En el ámbito privado, un ejemplo ilustrativo es !a creencia de que el hombre en una pareja heterosexual debe tomar las decisiones más ímportantes.

Como acabamos de señalar, a diferencia de otras relaciones lntergrupales, en las que se puede asumir una clara independencia entre Jos distintos grupos, las relaciones entre hombres y mujeres se encuentran

• El paternalismo protector hace referencia a la percepción de que los hombres deben protege1· y mantener a las mujeres que dependen de ellos. De nuevo, esta ideología se refleja en las relaciones de género públicas y privadas. Sirva como ejemplo del primer caso la creencia de

1


que las mujeres deben ser atendidas antes que !os hombres en las emergencias. Para las relaciones en el ámbito privado podemos mencionar la consideración del hombre como el principal sostén y protector de la familia.


1 Cuadro 12.8. ldeologias justificadoras del sexismo hostil y benevolente y ejemplos de ítems para medír cada una de ellas (tomados de Expósito, Moya y Glick, 1998)

Sexismo hostil

Sexismo benevolente

2) la diferenciación existente entre hombres y mujeres. Esta diferenciación tiene un componente

hostil (diferenciación de género competitiva) y otro benévolo (diferenciación de género complementaria).

• La diferenciación de género cornpetitiva consiste en la creencia subyacente de que, como grupo, las mujeres son inferiores a ios hombres en dimensiones relacionadas con la competencia (recuérdese el modelo sobre el contenido de los estereotipos presentado en el capítulo anterior). De este modo, los hombres realizan comparaciones de superioridad con las mujeres que justifican su poder y aumentan su autoestima colectiva. Por tanto, para e! sexista hostil determinadas características estereotípicas de las mujeres (p. e., su sensibilidad) las sitúan en un plano inferior, razón por la cua! se las percibe como incompetentes para el ejercicio de! poder. li

3)

La diferenciación de género complementaria se basa en que los roles convencionales de ías mujeres complementan y cooperan con los de los hombres. Así, el trabajo de las mujeres en la casa les permite a los hombres concentrarse en sus carreras. Es decir, para el sexista benevolente las características de !as mujeres se complementan con las de los hombres. Esta complementariedad lleva a la creencia de que las mujeres son el <(mejor sex~))' pero sólo en los roles convencionales de su género, en los de menor estatus.

La última ideología de género que subyace a' las dos formas de Sexisrilo-queestam'bs abOrdanao es la heteroseXualidad, que también presenta un componente hostil y otro benévolo (el de inti~ midad). • La hostilidad heterosexual incluye la creencia de que las mujeres son ((peligrosas y manipuladoras)) para los hombres. Es decir, a través de la sexualidad, las mujeres tienen el poder de satisfacer a los hombres, creando una situación poco frecuente en la que los miembros del grupo dominaMte (hombres) son dependientes de los miembros del grupo subordinado (mujeres). • La contrapartlda benévola, esto es, !a intimidad heterosexual, comprende la creencia de que las relaciones románticas heterosexuales son esenciales para la verdadera felicidad en la vida de las personas de ambos sexos. En concreto, las mujeres son concebidas como el complemento afectivo y amoroso ideal e imprescindible para los hombres y, poi· tanto, un recurso valioso que hay que proteger (Moya y Expósito, 2008).

Como señala Spence (1999), debido al reciente desarrollo de esta teoría, no se puede comprobar si estos dos tipos de creencias opuestas y !as relaciones existentes entre ellas se han debilitado desde e! .- auge def movimi_ento_ iemipi.sta: Pero estas f:reenci_as am~Jvalentes han e~istido .qe~de ha_ce ~mu~ho tiempo, independientemente del momento y e1 lugar. Lo que no había era una formulación teórica ni empírica que explicase esta aparente contradicción hasta el desarrollo de este modelo. Ahora bien, ¿cómo intenta un hombre resolver el conflicto psicológico que genera la ambivalencia o coexistencia de actitudes positivas y negativas hacia las mujeres? Imaginemos los sentimientos conflíctivos que puede tene1· un hombre hacia un ama de casa que defiende perspectivas feministas o hacia una mujer atractiva sexualmente que desempeña una profesión en la que tiene mucho poder. Según G!ick y Fiske (2001 ), la ambivalencia se resuelve de dos modos. En primer lugar, dividiendo el objeto de actitud (es deci1~ la mujer) en múltiples obietos de actitud (subtipos de mujeres) a los que evalúan de modo diferente. En el Capítulo 11 nos hemos referido a la creación de subtipos cuando una persona no encaja en el estereotipo que le correspondería. Así, los sentimientos ambivalent~)S se resuelven dirigiendo afecto positivo y negativo hacia diferentes tipos de mujeres. De este modo, es psicológicamente consistente amar a algunas mujeres (p. e., amas de casa) y experi1nentar desprecio hacia otras (p. e., feministas). El problema que genera esta opción es que no todas las mujeres encajan fácilmente en estas categorías. Los autores piensan, además, que es poco probable que la división de las mujeres en subtipos polarizados capte toda la· esencia de las actitudes sexistas de los hornbres hacia las mujeres. En el Cuadro 12.9 se resume una investigación llevada a cabo recientemente en España en la que se demuestra una atribución diferencial de características a tres subtipos de mujer.

"l'

Análisispsicosocial delprejuicio s


La segunda estrategia utilizada por los sexistas para resolver las actitudes conflictivas hacia !as mujeres se pone en marcha cuando consideran un dpo específico de mujer. En este caso, distinguen entre diferentes dimensiones de evaluación (competencia vs. cordialidad). Así, los sexistas evalúan negativamente a las mujeres no tradicionales o poderosas, pero a la vez !as respetan (aunque con antipatía) por ser competentes. Y, a la inversa, a las mujeres tradicionales o subordinadas las evalúan con afecto, pero las perciben incompetentes. Ambas estrategias evitan la forma más incoherente de ambivalencia, es decir, mantener actitudes conflictivas hacia eí mismo tipo de mujer en una dimensión específica. Sin embargo, como no se interactúa con estereotipos, sino con mujeres concretas que pueden combinar características de diferentes categorías, lo más probable es que !os hombres sexistas experimenten sentimientos ambivalentes hacia mujeres en particular, especialmente hacia aquellas con las que mantienen una vinculación afectiva.

1 Cuadro 12.9. Atribución y valoración de diferentes rasgos respecto atres subtipos de mujer (Qui!es, Morera, Correa, Navas, Gómez-Berroca! y Cuadrado, 2008)

., Jp~pen:9iemte ·.~n·tletermina

·V:á:lof'.~:¡Jg~i;nrel~1e·.sex1filñó~<:' e·--.

i 1 (!:

$::t

i•

Análisis psicosocial del prejuicio '

lt1trodúcción'a la PsicologíaSocial

a prueba-que el uxoricidio (el marido que mata a su · muíer) puede responder a un conflicto de mentaliNava,s~

M, -y Cuadrado,. L (2013). El estudio del Prejuicio

en· Psicología Social. Madrid; San.z y Torres.

La lectura c!'e este libro le permitirá ampliar todos los coñteni·dos abordadós· E,';n esta:s páginas. Está compuesto por doce capítulos a lo largo de los cuales se reviSan la· mayor parte de las teorías y perspectivas existentes en el estudio psfcosocial· del prejuicio,

desde su inicio hasta la actualidad. Molero, f. {2001a). El estudio del prejuicio en la Psicologí? Sodal~def!ni,dón. y causas. En J. F. Morales, M. Moya, E. Gavirla-e. LCuadradÜ {Coords,)1 ?Sicología Social (3" ed.; pp. 591-6'18) .. Madrid:· MéGraw-Hill. Molero, F. (2007b). Prejuicio· y estigma: efectos y· posi-

bles soludones. En J. E Morales, M. Moya, E. Gaviria e L Cua6radp (CÜordsJ,, PSic;ólogíá Sóciaf (3ª ed.,- pp. 619,,.640). Madrid: McGraw-Híll. En estos dos c¡¡píti.ilos se realiza un exhaustivo.análisis sobre el origen, enfqques¡ efectos y estrategias de reducci6rr:derpreh.üd_odeSde la Ps'icología Sociál. Cuadradoi--1.· {2007),· Las acl'i.tudes -Sexistas. En !. Cua_- · drado, E. .Gavíria: y M,_ L9peb.Sáez,. Cuaderno de P'rácticas- de Psicología· SoCial {pp. 2S-,50). Madrid: Sanz y Torres. CUadrado, l. (2013). Píéjükio hacia· las mujeres. En M. S. Navas· e l. Cuadrado (CoÓrds.) 1 El estudio del prejuício en Psicologfa Sqcia! (pp. 271-295), Madrid: Sanz. y Torres. la información de estos capítulos. complementa !a presentada aquí sobre sexlsmor ln'duyendo díversos instrumentos para su· medíCión·.

Expósito, F., M'oya, M. y Glick, P. (1'99B). Sexismo ambivalente: Medición y correlatos. Revista· de Psicología Socia!, 73, 159-169.

~ REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

En este artículo los autores presentan y validan en España la escala de sexismo ambivalente (ASI).

Adorno, T. W. 1 Frenkel-Brunswick, E., Levinson, D. J. y Sanford, R. N. (1950). Theauthoritarianpersonality. Nueva York: Harper.

Molero, F., Cuadrado, l. y Navas, M.S. (2003). Las nuevas expres'1ones del prejuicio racial: aspectos teóricos y empíricos. En J. F. Morales y C. Húid (Oirs.), Estudios de Psicología Socia! (pp. 85-117). Madrid: UNEO,

Allport, G. W. (1954.). The nature of prejudice . Cambrídge: Addison-we·sJey. Ashmore, R. D.. (1970). The próblem of hite,rgroup prejudice. En B. E. Collins (Ed.), Social Psychology: Social inf!uence, attitude change, group processes and prejudice (pp. 246-296). Reading: Addison-Wesley.

En este capítulo se puede consultár e! estudio completo descrito en el Cuadro 1.2.6 sobre prefuido sutil y manifiesto hacia inmigrantes magrebíes· y subsaharianos en el que.se muestran las notables diferencias existentes en las variables medidas en función de la tipología establecida por Meertens y Pettigrew.

Ashmore, R. D. y Del Boca, F: K. (1981 ). Conceptual approaches to stereotypes and stereotyping. En D. L. Hamilton (Ed.) 1 Cognitive processes in stereotyping and inlergroup behavior {pp:1-3.5). Hillsdale: lawrence:fr!baum .

Glick, P. y Fiske, S. T. (2011 ). Ambivalent sexism revisited. Psycho/ogy.of Women Quarter/y, 35, 530-535.

Beail, A. E., Eagly, A. H. y Sternberg, R. J. (2004). !ntroduction. En A. H. Eag!y, A, E. Bea!I y R. J. Sternberg (Eds.) The psychology of gender (pp. 1-8). Nueva 'York: Gui!ford Press.

Breve y exce·leílte revisión, desde sus orígenes hasta I~ attual.ldad1 de la. teoría rje sexis.moºambivqlen1e, por pa:tte de süs autores. Esta teoría constituye la · aportación más destacada para comprender el sexismo contempo1·áneo.

1

Bourhis, R. Y. y leyens, J. P. (1996). Percepciones y rela-ciones lntergrupales ¿dos soledades? En R. Y. Bourh'1s y J. P. Leyens (Eds.), Estereotipos, discriminación y relaciones entre grupos (pp. 23-28). Madrid: McGraw-Hill.

http://www.elmundo.es/ documentos/2 004/06/soci e dad/malostratos/alerta.htm!

Brown, R. (1998). Prejuicio. Su psicología social. Madrid: Alianza Ed'1torla!.

A través de esta dirección podrá acceder a un elaborado documento sobre la violencia doméstica, donde podrá consultar estadísticas, relatos, información lega!, claves, o roles aprendidos, entre otros aspectos,. sobre este fenómeno.

Cottrei! C. A. -y Neuberg, S. L. (2005). Different emotional reactions to different groups: A sociofunc" tionai threat-based approach to "prejudice". Journaf of Personálity and Social Psycho!ogy, 881 770-789. 1

Cuadrado, !. (2007). Las actitudes sexistas. En l. Cuadrado, E. Gavlria y M. López-Sáez, Cuaderno de prácticas de Psicología Social (pp. 25-50). Madrid: Sanz yTorres.

http://reme.uji.es/articulos/ajlxrejll 41701102/texto.htm!

Morales, J. F. 1 Huid, C,,. GaViria1 E. y Gómez, A. (Coords.) (2008). Método/ teoda e investigación en Psicología Social. M'adrid: Pearson/Prentice Hall. En este texto se pueden.encontrar diversos capítulos en los que se describen- novedosas e interesantes int vestigaciones sobre prejuicio racial y sexismo.

Este enlace corresponde a un artículo publicado en la edición on-l'rne de la Revista Electrónica de Moti· vación y Emoción titulado «Conflicto de mentalidades: cultura del honor frente a liberación de la mujeril (Pérez, Páez y Navarro-Pertusa, 2002). En dicho artículo se presentan tres estudios que ponen

dades entre la cultura del honor y la liberación ti~ la mujer.

'

Cuadrado, l. (2013). Prejuicio hada las mujeres. En M. S. Navas e l. Cuadrado (Coords.), El estudio del prejuicio en Psicología Social (pp. 271-295). Madrid: Sanz y Torres.

Cuddy, AJ, C, Fiske, S, T y Glick, P, (2007), The BIAS Map: Behaviors from intergroup affect and stereotypes. Journa! of Personafity and Social Psyc/16/ogy, 92,

631~648.

Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudlce:·Thei_r automatic and controlled components. )ournal of Personality and Social Ppyéhofogy, 56, 5-18. Devine, P. G. (1995). Pre,judice and outgroup perception. En A. Tesser (Ed.), Advanced Socia/Psychófogy (pp. 46'7-524). Nueva Yoík::-McCraw-Hi!I. Oovidio, J. F. (2001 ). On the nature of contemporary prejudice: The thfrd wavé:- )ourna! of Social /ssues, 57, 829-849. Dovidio, J. F., Brigham, J. C,,J'ohnson, B. T. y Gaertner, S. L. (1996). Stereotypii:ig, prejudice, and discrimínaf1on: Another look. En'(_. N.,Macrae, C. Stangory M. Hewstone (Eds.) 1 Ster~9types and stereotyping (pp>276-319). Nueva York;:·Guilfor.8 Press. Dov\dio, J. F. y Gaertner1 S. L. (l9.8.6). Prejúdfce, discrimlnation and racism. San D\ego:'Academic Pr-esS. Oovidio, J. F. y Gaertneri S. L. (2004). Avefsive-r¡¡.cism. En M. P. Zanna (.Ed,)1 Adva,nces in· EXperiment¡:¡I So-· cial Psycho!ogy (Vol. 36, pp. l ·Sl). San Diego: Academic Press. Dovidio, J. F., Glick, P.y Rüdrrian, L. A. (2005:). On'the nature of prejudice:. Fifty.years áft,erAl!port. lv\a.lden: Blackweli. Dov'1d'10, J.- F. 1 Kawakamí, K y Gae·rtrier,. S. L. (2002). lmplidt and explicit préjudice and interracial fntetadiori. /oar-· na! of Pei:c;ona!ity and Social Psycho!ogy, 82, 62,.68. Ouckitt, J. (1992). Psythqlogy a,nd prejudic~::A hlstórkál analysis and integrativeframework. American Psy· chologist, 47, 1182-1193. Eagly, A. H. y Diekman, A. B. (2005). ·Wha:t'isthe._pn:i" blem? Prejudice as a'n .attitude~in-context, En·J._1°09•vidio, P. Glick-y l. R-udman (Eds.)¡. On-the na:ti.lre,of

''íntroduccíóna la Psicologfa Social

prejudice.:·: ·Fifty :years .:after 'AJ/Port ·"(pp. ·:l9-35J.

Malden: Blackwell .

·

Análi$is¡isicosocialdeJ;pr~juicío·~

Molero~:F.; Cfiádtado, 1..y-NaYas, M·.·:"5;<:(2·~.0~)-:.'La_s·:.~ué- . , Plant;'::E:~A;i'·)
cholog¡'c(Vbl.33, .pp. 115-188). S;rn CJ.iego::f(c~- . derpi.c .!iress. Glicb-P._ y·'FiSke1 .S. T;· \2.0-11 }', ·Ambi.Valerit ·sexüm· reViS-

Eagly, A. H. yMladinic, A. (1.993).1\re the people prejudi.ce;d_.~ag_ai ~'S_twomerr?- :5-q111_e·;·-a:n?Wers· f_r0m· resea_rch fteCL Ps.yc;ho/ogy qf.Women·Quarterly, 35, 530-535. Dffattituües¡-:gender>·stereO\-~p.es tind judgmentS of 'Ha·ss;; R: G·,.;!Káti·i L;-J{izzo,·N,,,:Bailey,._J, y-Eisensta·d; O, c;_o/pp_etence·.,_~íi-~:w. Str{:¡ebe:.y t\1· Hewstq~e-JEds,), (1991). CrbsSotáéial app.ra:isal as related tb attitude Europe_a·~,--_R~viev\cof Sqciaf- Psychqfoey:¡,vo.1. $1 pp. an:íbivalence: and cognitive complexity. Personafíty 1~3'5)', ;N.~_~v_a Yor~:-·Wi_Jéy;

E.1 )ava,kiy;,-E y. Corr¡~jQ, l ,M, -(200Eia)._ La parad9jádel racism,0 a:ve'rsivo-hacia los·inm_igrantes; µn e_studip experirnental R'ev'ista .Qe PsicoJpgfa 5o; .cíaf,_)'l( 3:~_29. , , . _· Espelt, E·., Javaloy, F. y cornejo, j. M_. {2006b). ~as esc~f_¡is · de prejuicio manifiesto y sutil_: ~una.o d:os Pirtre11· siones? Anafes·. de psicología,.22, 81~~8. '·, . Espelt,.

Fi'ske, S. T. (19.9~)..:Stereotypíogi prejudice and;distr,'iníi· náti0:n. En D.'.11• GiJbert,. S. T Fi~ke y G'.'-lifi'dzey (Eds.); Handbook of Social Psychol0gy (4'·.ed'f Vdl. pp: 357~4T1. ¡·._ N·u.eva ·vor,k: IVfcQr~.w~H1!L

:.-·',',;;,

B:;· P€'ters1: K/R., s·rochu; P.}Jvt .y StÍaék¡.-F: (20ÜB), \Jpderst4n'd.jng the relatlpn~·betwe~ndi~er ent for,ms of racial p,r,ejudi.i:;e; A:t::9$Qitive,e00sistenqt

, pe~sp8¡:tive. Pefsopallty,.an.d. Socia[,p~yCh_q!ogy Bul-

Jeún, i!4, 648 - 6:65. G1 fd,~i_:\P;::: y Fisk~t-~.<';J;\(:l'Q.96) . 'Tue~Á'(ílbivá'!é_nt. S.e'xisnl '1.Q.\fE!ntory.; Djfferentjatif¡g :hqstil~..and b_errevolent sexisrrí. )oumal o'f Personality·.and.Social P$.ychology, . 70; 491-512.

()li¡:k, P. Y,fis~ei s. T, (2Q"1Ü. AmbivaJenx:s~XlS:iiJ.: ~t1'M¡_¡ P. Zan~a (Ed~)i A_dvan:~fiS. i_d·'Exp~rim.erit;aí.SQ.Ci~l_Psy-

..

. .

.

.

. .

juiciaaf racismo,' perspectivas pslcosociafes·(pp. 11-

an·d SOcial Psychology-Bulletin, 17, 83•92,

Jackman1 M. R. (2005). Rejection or indusion of outgroups? En J. Dovidio, P. Glick y L. Rudman (Eds.),

22) .. Cuenca: Edi.ciones de la Universidad de Cas-

On, ·tne· naturR of'prejudice~ .Fifty year.s after Alfport

Moya, M. y Expósito, E'(ÍOOB). Sexismo: los efectos perniéiosos de una íd'eo!og(a ambivalente. En J.. F. Morales, (:, H.4ic.il' E,· Gav.jria,.y-A,. GQmez (Coor.d~.} 1 Métod.6, teorfa.e.fnvestigaciófl. en Psicología Social (pp, 537~558). Madrid: Pearsori/Prentice HalL Navas/NÍ.:5. ('19:97}. ·E.l,preJuitío presénta un nueyo rostro:_pul)toS .de.vista teóricos y líneas de investigat'lón redentes sobr: u.n próblema familiar. Revista de Psi-

(pp,~9,1.0q),

tilla.La Mancha.

Maldén: Blackwell.

:i
}lll\Sd·a:Je?Lawrence E'rlbaum. Kitz/.I.'/Watken.BuJ
cología Social,

,

Fiske, S; t, CuddY, A. C., Gli.ck, P. y Xu, .L. (2002). A motl.el of often: inlxed stere~type c'ó[lt"er1t: ComP.~ Kind.er; D. -R. {Sears,· D...O.· (.19~1) .. Prei,udice and polifics·; Symbo)ic ricr:sm ver-sus· racial' threats to· th~ tence. and warmth respective!y fol'lpW ·froro pergood: !.ife. Joú~nah.of.fr.=rsi:m11-.fi.ty a,nd So9iá/P·_sy¡choloce'ived:statu's and competitlon. Jo urna! of Personality gy, 4.0;A14-43t . . .and Social Psychology, 82, 878-902. ·;caertner,"S. L. y. Dovidfó, J. F. (198úJ7fhe av~rSive· form~··. -'t0tG9n·ah~y¿j,, 8; U:9~·M . ·J\1pde.r.ri '"ªdsm; a;01bivai'encé, .a:m:(the M9derii,.Radsnf'S.cale,. E·n j, F. [)ovidio y S. of racism. En J. E bovidlo y S. l. Ga'ertíle_r {Eds.)1 . ·L~Géi.ertn.?r (EdsA1 :pff:jU:dice,. djscriminatio'n· and Prejudice, discrimination and racism (pp. 61 N89). Sah raqí~m, fpp .. 9:1 ~.12·5). s·an Diego:· Acadeniic- Press. Piego: Ai:;ademic Press. G'árcfa, M·. c:?:. 1 Navas, ·M, S., Cuadrado,· I. y· Mb)er6,. E ,MéCbnii:hay;. J.: e./ Hardee;· ~. ·s:.-y- Batt.s·,. V. (198l)';.: Has rµcJsrn:d.eclioed í¡:LArtierica? l·t depeni;!s upan who (2003).. l~i"n.igrati_ón.. o/· prejüic}9;'•Actitüd.é·s·de µ.na. · fs. ásking and what is asked, Journa/ of Conffict Reso"múest,r.:a 9e ·ad.olesqe,ntes·' alm.erfenses,. Acc[órr'l~:Sir;o'(QgiC'?,;~i 1J:7~:14i:." l. , . {µtiQfJr 2~( .~63.-5:79. ·.G~!wr.onskí,

UNEQ.

Morales;-J. F. (199.6). El. prejuiqio racial como actitud negativa. En,]. F. Mora·les y.S . Yubero'.(Coords.)1 Del pre·

Meértens,>R'. .w,..)X.Pt!ttlg.rew1 l-E \.19.97). ls·sU.bt!e preju- · :dicereaUy prejudice? Pli/:JliC. Qpinion-Quarter!y,. 61, 54c?J.. Mólerci, F;··(Q:007á). 'E!' estuclfo déf prejuicid en· la Psicología So.da·!; definición y· causas·. En J. f. Morales·, M. .M9ya,. E.. Gaviria e l. Cuadr<¡do (Coords.), fsico}ogía Soc!fa/'(3~ ed., pp. 591 "618), Madrid: McGraw"Hi'll. Moler.o; F. (2007b), Prejuicio y estigma:· efectos_ y posi,ble¡> só)uc;iones,,..Eri.J.··.F:· .Mora.les,.·M .. Moy~·( E. Gavi'ria .e';Í:, .C:.ür.Qrado (Co.or~s..)~ Psí.cofogía. Social (3" ed.r pp. 619,.640)'.. Madrid: McGrawNHíli.

..

!2, 2ül~237.

Navas, M. S, (1998). Nuevos instrumentos de medida para e! nuevó racismo. Revista de Psicb'/ogía Social, 13, 23'3°239. Navas·1 ·M .. S'. y'C'ua'drado, l .. (2003). Actífudes hacia in... , .migrantes afri.ca..no_~'ygi~anq~; un es!qdio compara· tivo .. Apuntes. de fsicC;./ogía, c21, 29-49. Navas, M·, 5,, Pumares, P., s·árrchez, J., García·, M.C., Roja$,. A. J..1 Cuadrado, j. Asensío, M. y Fernández, J. S. (2.0.Ó4). Estrategias y actitudes de acU/turación: la perspéctiva de.fas inmiirar¡tes y de los autóctonos

en Afmería. Sevilla:"]unta de Andalucía. Neúberg, S. L y Cbttrell, C. A, (20'02). !ntergroup emotionsi Aso:iofunctlonál ¡:¡pptoach .. En D. M, Mackie y E, R. .Smith (~ds.. ), From_ prejudice to intergroup re/ations: D1fferentiatedieacilons to social groups (pp. 265'..28-3). Nueva Yor-krP~ychology Press. Neuberg, S, L y CottreU, (,A. (2006). Evolutionary bases of prejudice$, En M. Scha!ler, J. A. Simpson y D. t. Kenriék (Eds.), Evofution and Socia/ Psychbfogy (pp. 163-·187), Nueva York: Psychology Press. Pettl.grew, T. F:. yMeertenS,. R,.w. (1995). Subtie-and blatant·pr~judice· in"Western. furqpe . European· Journal 6{ Soci'a! Psychdlogy, 25, 57..75,

A. yGoeJ/o, E. (200,).'La meaidade la homofobia manifies.ta :Y·Sl,ltiL;.Psico.then,:¡a, 15, 197 ..204.

Qui les, Mª N., Morera,: D., Co.rrea1 A.,'Nav;'!S1 .M. 5·? Gó" mez-Berrocal; C, yCuadr~tj9}{. .f2::C}Q'$).;Ef;priej.u:kio:hada las müjere$.:·ér:ífrahumanizaéión o íhffaval9· radóri? Revista de Psica/qgla-SoCiál, 23', 22·1.-22..8, Rokeach,- M. (.1956), Pplítical an-d re{!gio.u~. do:g.m·atism: Ari alternative· tá'-the,aiJthoritar.ian pe·rsi:inality. 'P.sy-. chofogicaJ . JyforJpgri)phs, 70,·4254.6?,

Rudman 1 L. A. (~Oú~{ Re}ection of w!)meri?. BeyonO prejudi'ce.a·s. ant.l¡:iáthy. En J. DoV:idlo/P. GJrck y L Rüdrtmn-.(f:ds,,J,'-'()(1~ the natur~ of pr:?fu:di.e,?: Fifty · years afterA/fpol't (pp.. 106~120). Ma!d~n.: BfackvyeH. Rueda,. j. E y·.tN_avas, M.·(1996). Hacia un.a· .évál~aci.óq ·, de las nuev
cial; 11, 131N149.

Rueda~ J. ~., Na\/?~, fy.L. S:y Góll!.,E;Z/ C. tL99;5)'. L3.s. , nuevas f:xpreslone~·(Í.el_ racisrriQ'.,~da:ptad6n·'d.e;u,n,a

S: .sá.~She7:Y ~· .M: U1!án (Comp.s"'.'), Pr9cesos p:si~e59cial.~.s.. ~ásícos y grupales (pp.J,57~370.L Salamanca::ELJdf!ma . Sá_m, D.. l. y Berry, J. .W._ (2006\; qambridge. haridb9ok _es~·a!~. q"~ p_r;jui9i9:;;;.utfl._ E*~· .J.

of acculturation.psyqh.0/pgy.:_'Ca;ní.brklge·: .(:a)Úbtidge'

University-Press. ' , Spence, J. T, f.1999.). Thirttyears df gender '.,ese<:J,réh.'.'.A . personal. chron!.cfe.'.Er:1 W.,Íi S.wann, j, H. 4an.gldlsy L. A. Gilbert .(~d.s,), Sexi5-m ~nd sterep~ypes in fT!O.ciern socf~ty (pp .. 2:5:.5·2~91 'Washington; APA Pres$, Stephan, W. G,:(2-00$.i;. Vi~Wing ír¡tergn;it;1p.·í.elat,ions·{n:, Europe thró11g'h AIJpor.t'.s lens. n'Jo'd€1. óf'.pr(!i,tJtliCe,,·. fourna/ ofSocial lssues, 64 1 +17-429.

Swim;. J. K., Aikin, -¡c. J,, .H¡íl!1 :W. S. ,y· ·Hüilter, S:•.:/i.. (1995). Se:~d~n:i and rá.{iism: Oid..fas:hioned.and.m·o:d'... ern .préjudkes. Journal of Personá'lity anti SociaIPSy- . chólr;igY.,-6"$,. ·19:9·~~~4. TojfeC H. (.1 ~.S1), .Hqm_an:,g_ruyps ,?fl9;.?99ia"J. cat~gories . Cambridge;·Camhrlt!ge·Universíty'-Pres·s._ (,YerSión. en

lntroducciqna la Psicología Social

,,qa:_ste!l~mo: Gn;ip:o.s·--hum·ano~

y categorías sociales.-

B·afCBlónaYHerder;.1984)'. Tajfeli H. yTurner; J. (1979). The social identity theor-y of int(;rgrOllp-behavlor. En S.-Worchel yW, G. Austin (Eds.)1 The Social Psychology of intergroup relations (pp. 7~24). Oxfofd: Brooks/Cole{existe.versión en castellano eri J. F. Morales y C. Hulci (Comps.), Lec-

turas .de Psicología Social (pp. 225-259). Madrid: UNED, 1989).

Tougas, F., Brown, R., Beaton, A. M. y Joly, S. (1995). Neosexism: Plus c;:a change, plus c'est pareil. Per-

sonáli~yan:d

849.

Social Psychólogy· Bdlletint Z7r 842.

Wilbur; C. J., Shapiro, J. R. y Neuberg, S. L. (2004). Dif-

Psicología de los grupos

ferent emotions· for different threats: A sociofunctional ana!ysis of intergroup relations; Poster presentado en el congreso anual de la Society o( Personality and Social Psychology, celebrado en

Austin, Texas.

Isabel Cuadrado Guirado

Zick, A., Pettigrew, T. F. yWagner, U. (2008). Ethnic prejudice and discriminatíon in Europe.Journaf o( Sodal /ssues, 64, 233-251. l INTRODUCClÓN i UNA AP'iQ~IMACIÓN AL CONCEPTO D~. G.cR~U_P0~--1 PROCESOS DE INFLUENCIA EN

• Dependencia·no.rmativa • descategorizadón ·•· -favorifismo endogrupal ··•· ·Pénsamiento. de grliJ1º

-·•. Rolarizaéión grupal

1 LA TOMA DE

DECJ.~IONES

0RUP.~O_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

EN GRUPO

La polarización grupal El pensamiento de grupo 1 lOS EFSCTOS DEL LIDERAZGO SOBRE

LA_~ONDUCTA GRUP~L. _ _ _ __

li RE~~ClONES !NTERGRUP_0!_~~

la teoría del conflicto realista la teoría de la identidad social l LA MEJORA DE

L~--~~~ACIONES INTERGRUPA!!~S_ _ _ _ _ _ _ _ _ __

La teoría del contaciO intergrupaJ La· mejora 'd0 fas relaciüneS intergrupales mediante 01 cOntJdo indirecto Estrategias de mejora de las relaciones 'entre grupos basadas en la categorización socia\ RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS



OBJETIVOS

1

l\l INTRODUCCIÓN Kurt Lewin, acertadamente, señaló que (
aflrmadón da cuenta de la importancia de los grupos en nuestra vida. De hecho todos pertenecemos a numerosos grupos (étnicos, culturales, nacionales, religiosos, de género, etc.), y esta pertenencia de1

termina, en buena medida, cómo pensamos, sentimos y nos comportamos. Esto no debe sorprendernos

si consideramos, como se constató en el Capítulo 21 que ha sido precisamente la acción coordinada del grupo la que ha permitido a nuestra especie evolucionar del modo en el que lo ha hecho. Por todo lo señalado, el estudio de los grupos ocupa un lugar prominente en la Psicología Social. En este capítulo se pretende, símplemente, aportar una visión general sobre algunos de los aspectos abordados por la Psicología de los grupos. De hecho, la amplitud y relevanda de sus conten'1dos es tal que serán objeto de análisis en una asignatura del Grado dedicada específicamente a su estudio.

'·.

Este capítulo intenta poner de manifiesto cómo gran parte de nuestras interacciones están determinadas por nuestra pertenencia a grupos. Para ello, comenzaremos realizando una aproximación al concepto de grupo,en Psicología Social, centrándonos en las características más impo1tantes en las que los autores han incidido para definirlo. A continuación, nos detendremos en los procesos de influencia en grupo, es decir, en aquellos en los que nuestros pensamientos, emociones y/o conductas se ven modificadas como resultado de la presencia del grupo. Para ilustrar esta influencia, presentamos los experimentos clásicos que muestran Jos poderosos efectos de! grupo sobre sus miembros. Para dar cuenta de e!lo, también nos.ocuparemos de !a toma de decisiones en grupo, cent~á_n.Qonos ~n !os procesos que . mayor ~ten~iÓn. ha~ r~cibido en esta· área.- As.í, s~ abordará la cu~stión de si adoptar una decisíón en grupo conduce a que ésta sea más moderada, más arriesgada o más prudente que si la tomáramos a título individual. También veremos cómo, bajo determinadas condiciones, los grupos nos abocan a tomar decisiones con consecuencias desastrosas. Posteriormente, dedicaremos un breve espacio a describir cómo un líder puede modificar la conducta de sus miembros, valiéndonos de! experimento clásico que constituyó el 'inicio del estudio del liderazgo en nuestra disciplina. Hay una segunda parte del capítulo destinada a analizar las relaciones intergrupales, es decir, aquéllas en las que nuestra actuación está determinada básicamente por la pertenencia grupal. Se expondrán las dos teorías más relevantes que se han formulado para dar cuenta de Jos procesos que caracterizan este tipo de relaciones, la teoría del conflicto realista y la teoría de la identidad social. Fínalmente, y debido a que muchas de las relaciones entre grupos están teñidas de tensiones y conflicto, dedicaremos el último epígrafe a presentar los desarrollos teóricos y empíricos que se han elaborado desde la Psicología Social con el objetivo de mejorar las relaciones lntergrupales.


11 UNA APROXIMACIÓN Al CONCEPTO DE GRUPO

ll PROCESOS DE INFLUENCIA EN GRUPO

Como ocurre con otros muchos términos, existen numerosas definiciones de grupo que dificultan

elegir una que sea aceptada por todos los autores. Por ello, es bastante común aproximarse a este concepto considerando los aspectos principales en !os que inciden las diversas definiciones. Turner (1984)

señala tres atributos clave en los que convergen los autores para caracterizar a los grupos: la interdependencia, la estructura social y la ídentidad.

La interdependencia se refiere a la dependencia recíproca entre los miembros del grupo, como ocurre cuando, en una determinada tarea, lo que hace un miembro del grupo tiene implicaciones para los demás

miembros (p.e., para el logro de metas o la satisfacción de necesidades). Este aspecto es especialmente destacado por Lewin (1978), que insistía en la necesidad de que una definición de grupo debe basarse en !a interdependencia de sus miembros y no en !a similitud entre ellos, como a menudo se señalaba. Por otra parte, algunos autores definen el grupo centrándose en la existencia de una estructura social formal o implícita, normalmente en forma de relaciones de roles, estatus y normas, que determine qué le corresponde hacer a cada míembro del grupo, cuál es su posición en éi y cuáies son las normas y los valores compartido$ que regulan su comportamiento. Finalmente, pero no por ello menos importante, otro aspecto destacado en las definiciones de grupo hace referencia a la identidad de sus miembros. Así, existen ciertos grupos, como los basados en el género, la religión, !a nacionalidad o la etnia, en los que compartir una identidad es lo que hace que las persPnas se consi0~r~n .J1!iembros de! grupo, sin que sea necesario que haya int~racción entre ellos. la identidad alude~! sentimiento de pertene.ntia cÜmún, ~~la conciencia cÜ\ecüva dé sí mis'mo-s c¿mo eritidad social diferenciada, y a la tendencia a percibirse y definirse como grupo (Blanco, Caballero y de la Corte, 2004). Resaltando el valor de la identidad, Tajfel y Turner (1986, p. 15) conciben el grupo como (
,'1;9~.·tres atributos clave para caracterizar a los grupos son Ja

"in~ri;J.ependencia, fa

estructura socia~ y la identidad:

A lo !argo de nuestra vida, en múltiples ocasiones nos vemos implicados en situaciones en las que nuestra pertenencia a un grupo influye en nuestras opiniones, juicios, decisiones o comportamientos. El grupo es el principal escenarío de la influencia, y dícha influencia ha quedado sobradamente demostrada desde la Psicología Social. En primer lugar, vamos a analizar Ja influencia del grupo en situaciones en !as que1 debido a su ambigüedad, no somos capaces de determinar por nosotros mismos cuál es la forma válida de responder ante ellas. En esas ocasiones, acudimos al consenso socia!, es decir, consideramos que una respuesta será correcta cuando la mayoría de los miembros de un determinado grupo responden de !a misma forma ante esa situación. Sin embargo, no nos limitamos a imitar o acercarnos a !a respuesta mayoritaria, sino que en !a interacción con los miembros de la mayoría construimos e interiorizamos un marco o norma de referencia que nos permita establecer y validar nuestros juicios. Como indíca Falomir (2011 ), una vez interiorizadas, las normas sociales definen cuál es la respuesta personal y social. adecuada en una determinada situación, por lo que su influencia es constante y duradera. El primer autor que estudió experimentalmente la creación de normas sociales, concepto que recibe el nombre de normalización, fue Sherif (1936). En el Cuadro 13 .1 describimos su paradigma experimental.

·Mtiiífur~1fJé4Qt19sa¡. Coosideiado{.mo&dos

prlncipaJ!)S.~rrtes de,l;f Psioolqgít:Spcia1. Sus experlrii_entos'wbre influenci.aJñáyorltarla er¡· situadones.amhiguas y sobre coriflicto intergru¡:ial se·.han roµvertldoe:i hiiGs destacad~.:én Ja di_sciplirya.

~ Cuadro 13.1. La no~ma!iz~ci~n.o creación de ~º!mas ,;;_oci~les en si~uacionesambjgu?J_S

Para llevar a cabo sus estudios sobre normalización o 'creación ·de ·norma_s·:~ci .: efecto.autocinético. Se trata de una ilusión de movlmiento, según

!a:cuafu

-

moverse de forma errática cuando no existe un marco espada[. de;J"efereií me_ntos fue el siguiente: un participante entra en.una bábita_d'ón de referencia. Se le pide que indique en voz alta la amplitudrle! e~ r_ealidad siempre est.á fijo), del tamaño de una aibeza-de"3/fi1et1 cmco metros. Sherif obse~ó que, en Jas 100 estimaciones que.debían·re~Íizél[ sobre el--recorrido del punto 1uminoso, los .partkipantes. ._var:i~~ci.~'. mucho-en Jos· primeros ensayos, -pero -progresivamente.elabo . :. -- -un.estándar de referencia {una_-norma-individual)-con.el que cOm. paraban~os-siguierates:movimientos ..de!-punto. _ ·Para investigar el ·efecto-que ejercen otras personas -sobreJa·,_efá' boración:de-esos marcos de-referenda, Sherif estudió-dos sf · de grupo.:En una ·condición.·los participantes·primero,elaboraba normas individuales según el procedimiento que acabamos de dfscribir. Posteriormente, -realizaban la tarea con dos o trespersonas.:m.~: q.ue-tenía~ normas diferentes_. En la otra.cond_ición,.--l~s.;_partjcq)an.~· no tenían elaborada ning_una_. norma antes de'.pasar~a. la :fase:gfilpar;·", :0:il*3:4~~~"iJI!t~:~r~~Jil~~~·:;~t;-:r;:

--------------------------------------------------------------------------------------



--------------------------------------------------------------------------------------

E,~ las dos·condicion~~ ,se ·~bseNÓ:·~1 ef~éÍ~··;I~"'~,~~;;;¡¡''¡·;;·~¡Ó~:··~~~·que en mayoÍ·;;;-~-d~-en e·Sta_ úiÍim~ condición. -Es dedrrlostpartidpantes,apenas.:tardaban en elatJorar una ndrrna grupál y poned.a en funciQna::·J1J}enf.?_:AJespués, cuando-cSe--disolvíandos_ :grupos y hacían-otra vez ·JaS -estimaciones_~indivJdualmeotetto·dos !-segufaÍÍ,cempleand? la nor_ma_grupal_,e\abofad~.en la fase.anterior; es dec\r, la ii),t_erlo,ri~aban. -

«de ta mayoría que en e! suyo propio o simPfementececÍían al~ presiOn d~! ·gn..1po, ~'ambia,~dode.o¡}-inión·p¿~ "\Jli.camente-.pero no en_.prl.vado?_ Normalmente-se admite.que !a influencia--sodal-observada en_,paradigmas ·.~ºJrtb eide Asch es-mera .coriformidad, -es decir, un.cambio.de opinión público"pero no_priv.ado (Pérez, -1999}.

E! paradigma que acabamos de describir hace referencia a situaciones ambiguas en las que no sabemos cuál es la respuesta correcta. Pero, ¿qué ocurrirá si tenemos daro cuál es la respuesta adecuada? ¿Nos dejaremos influir por el grupo cuando sus miembros defienden mayoritariamente una respuesta distinta? Según Festinger (1950), los demás nos influirán si tenemos que emitir juicios subjetivos (sobre la realidad sociall, pero no cuando se trata de juicios objetivos (sobre la realidad física). Fue Asch (1951) quíen diseñó un paradigma experimental para poner a prueba esta última afirmación. En el Cuadro 13.2 se describe este paradigma. J!D_agen real de.ur f!'!omento;de[-experimento de Asch ll-951)

!f!l Cuadro 13.2. La influencia de la mayoría en situaciones no ambiguas: el conformismo

-~schrliseñó una-situación experíme~tal no _ambigua, donde exls¡ía u_íla _r_espü~sta dbjetlva da:ra p~ra la ,-:tarea>iAJo_s partic!pantes·seJ_~s-pres_e.i:it,a~a_n,_cJos-cartulinas; una de:_eltas confen[a tres líneas desi_gua!es;-1a otra, -Una .sola línea- patrón longitud a una de esaS tres, como se muestra a continuación. · ' · -- ''--"·'" --- : ---de ,idéntica _____ - .

Por tanto, el _conformismo se produce cuando modificamos nuestras respuestas para hacerlas más próximas a las que explícitamente da la mayoría de los miembros de un grupo. Se caracteriza, además, porque la respuesta que damos ante la mayoría es diferente, o incluso opuesta, a la que emitiríamos si dicha mayoría no estuviese presente.

____

Aunque se han planteado diferentes explicaciones para dar cuenta de los procesos de influencia ma* yoritaria (véase, Falomir, 2011 ) frecuentemente se ha recurrido a la dependencia normativa e informa-"' . " .. ti va. 1

~

La dependencia informativa se produce cuando una persona desea dar una respuesta adaptada a la realidad, pero es incapaz de evaluar por sí misma esa adecuación, por !o que depende de la información que los demás !e aportan. En estos casos, la respuesta que se da por válida se interioriza, y se actúa de acuerdo con ella, ya que esta norma se convierte en un marco de referencia estable para su juicío. El efecto de normalización, ilustrado por Sherif, constituye un ejemplo paradigmático de un tipo de influencia basada en la dependencia informativa.

---:.:·'/•--;;·_,:·;/:'_'..-'.":;·'_;-_-'-:::.

¡~~-¡~~}~~¡,:.y_a~-_-a'.t~--·c·úá-(a~---J~S---tres~Mh-~s--_erá :·1gua·1·,:,{1a ·1ínea_

~~pta~-~~:--L~s_ -particip_~nt~s_-:_estab_a_n reunid~s _en ,grupos_ de 8 .,,. ,_ ~P!~~~-~~~lc:exp~¡~_~q~p~_-~tre~-~~-OSJ>ara_.dar--una

'~@d_c)nes:::.'El_~~j~(lBíl$~_jjo:~a_-_·JI;p_~~-l-~i_tno----del

·--a~;a29/,i-deil~s~iO~es_~4o~~~rti~1_p~~t~:~eOían , rue--lo~_ cóffi.ptlC,~;-:~i~~~m_o;·_eizt?fo_:di!os_5ujetos

tffiaybría·:'.s,Jfi!:cinbai'gOí\eíl;el'.'8~pot-0{1troJp:donde 1_aS<.Se'.?bse~~mr~Spuestas--:érifi11eas-t9:68o/o):-Asch ¿:-7_.

7-~:;,;·~ ~:c:1--.;·J~~Q~~jo--~i~_~s,~ar!~~-ioryes a-su·p__ar~d_ig,ma expe-

np)_~Es_té,tifécto:=tambíén''.ha:·sido·-co·nfirmado:porotros~uchos

:,_; ::;~-:~-~·~_2;;0 _ d_e"Jas ocasiones'. ·¿_l_o~_:Particip¡¡~tes- ?an._consden~,~~~pr?°G5~:t1n-;cat11~i_cd:l~-J;Jplf;1,ipp-:~-'l:~!-'.áfllfil!<>--Priv_ad_o?

~,biiib~lmenie:-Oe<0pin1ém,P:orque,:.Co!lfiaban ,fná{~n_·e!- juicio

·

La dependencia normativa se produce cuando la persona está motivada a mantener una relación positiva con el resto de los miembros de un grupo y desea recibir su aprobación o evitar el rechazo de la mayoría. En este caso, la influencia es sólo manifiesta, es decir, pública, pero ello no implica que la persona haya tenido necesariamente que cambiar de opinión. El paradigma experimental de Asch es e! ejemplo por excelencia de influencia basada en dependencia normativa, donde las respuestas que emite el sujeto ingenuo no han sido verdaderamente interiorizadas, sino que están motivadas por razones externas (p.e., no desviarse del resto de! grupo o ser aceptado por él). A continuación comprobaremos cómo la toma de decisiones tampoco escapa a procesos de influencia cuando se produce en e) seno de un grupo.


~

LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPO

A menudo nos encontramos en---{) somos conocedores de-- situaciones en las que es necesario adoptar una decisión en grupo. Los ejemplos son numerosos y variados: un grupo de amigos decidiendo dónde ir de vacaciones, varios compañeros de clase seleccionando un tema para un trabajo, un jurado intentando llegar a un veredicto, o el consejo de una empresa tratando de elegir la mejor solución para evitar el cierre. En la mayor parte de estos casos no es fácil demostrar objetivamente que la decisión del grupo sea la correcta, como ocurriría, por ejemplo, en la resolución de un problema aritmético. Al primer tipo de decisiones dedicaremos este apartado. En esta línea, han sido principalmente dos los procesos estudiados desde la Psicología Socia!: !a polarización grupal y el pensamiento de grupo.

la polarización grupal En general, varias investigaciones relevantes, !levadas a cabo por destacados psicólogos sociales hasta n1ediados del siglo XX, pusieron de manifiesto Ja tendencia de los grupos a alcanzar un punto medio o compromiso a partir de las opiniones individuales. Es decir, se suponía que las decisiones en grupo inhibían las respuestas más extremas o audaces y que se tendía a la moderación. Con la intención de confirmar estos resultados, Stoner realizó en 1961 el experimento que describimos en el Cuadro 13.3, que constituyó el punto de partida del estudio de la polarización. ~

Cuadro 13.3. El paradigma experimental en-€1 estudio deia polarización

Stoner presentaba a-los.partlcipantes,-estudiantes varones d€ Re!aciones liidustria!es, ~·n cu~$tfonatio for~ mado-por·-l2 ítems,.cada uno de-los cuales describía un dilema al que-se enfrentaba una determ_lnad_a personá, que·deb.ía .escdger entre.una:a.lternativa poco-arriesgada.(prudente),.pero poco valiosa, y otra m.uchb más· atractiva,-f1Cro_con pocas· probabilidades.de éxfto (más.arriesgada).'El participante, que debía imagiharse que era ..un _co_n~jer_o,.o_:a_sesor .de.esta. persona, ten_ía que indicar cuál era l~_míriima probabilidad de éxitq_ qüe acepiaría·a~t~·de-recomendar a-la supuesta persona-la.alternativa arriesgada. PoÍ ejemplo, uno de los dllefl]a,s .. era,el;siguiente:_ J «Ün,·e"stJdiarite,.·:cOft.conside.ráble·tale~!Q musical debe.elegir-entre .continuar_ !os estudios de ·Medid na y e"jer~er~~!!l?·-fn.~9i,S?¿;o·a~-d~sgars~ a seguir ~º?.-ipcierta carrera musical-como .Pianista». En_~st_e. caso, i:lqs partidp~nt.es .s-.e·les_ ~olicitaba que indicasen cuál era, a su juicio, la probabHidad_ de éxitámáS:baja.gue'C_onsideraban.aceptable:para aconsejarle.a:esa,_persona que-continuara.la carrera de pi.ano. Se le·ofreCían las siguientes cinco opciones: Las probabilidades de.éxítoson del 90o/o Las probabilidades de éxito son del 7úo/o Las probabilidades de éx'ito son del 500/o las probabilídades de éxito so_n del 30o/o Las prdbabilfdád~.de .éxito son del ·10°/o.

-,.L_os.patt.kipant:s. c;Ontesta:Gan ~r:rp_ri~erJµg_;¡,r ¡jJ .cuestion·ark) indiy.idµ_?l_rqerte,.ert privadpJfase de precon,sen_s~_J_, lu~go_ d_)sq.1tfan·.~n gr~p0_S:c~~,4- ó ?· m_i~mbn?S e _hJtenté.b_an tQJnar .µ_ria. d~cjsión comiín (fase_ de con~ senso) ;Y1 pt)J; ú_ltimo,_-~rnití~ll. de._nµevo.su juicio en privado• (fos~·de postcohsenso}.

, Par~ su sorpresa, Ston_er e~n5h1t6 que la_s_pósltiohes de· los· _part_icipa~fes-tras. !a di~cusión del.grupo_ eran· ma5 a_rnesgadas. que a_ntes_. tje,el la:. Estos. resultados iban en ·contra de,·medio-_s·)g!o·:de .investigaciones. Stoner repitió. esta experiencia en varias condlci_ones'y- comprob6:·que .e! efecto era muy-sólidq, Este efecto.se denominó <{risky shift!1 (desplazamientno cambio hada· e! .riesgo).

Para muchos psicólogos sociales este resultado estaba determinado por el contenido del cuestionario, relacionado con situaciones específicas de toma de riesgos, y por el tipo de participantes. No podíatratarse de un efecto general. Para comprobarlo, algunos investigadores trataron de replicar el fenómeno. Los estudios realizados pusieron de man!fíesto que el cambio no siempre se producía en la dirección de la alternativa más arriesgada, sino que a veces se producía en )a dirección opuesta, hacia e! extremo más prudente.

El trabajo definitivo que mostró la naturaleza general de este fenómeno, de ninguna manera lin1itado a la toma de riesgos, fue el realizado por Moscovici y Zavalloni (1969). Sus resultados demostraron lo que se denominó el efecto de polarización: el promedio de !os juicios de los mie1nbros del grupo en la fase postconsenso cambia hacia una postura más extrema en la dirección que ya era dominante en la fase preconsenso. Es decir, se constató que los grupos no cambian ni a decisiones más arriesgadas ni a decisiones más prudentes, sino que se polarizan más. En definitiva, la polarización ·grupal.consiste en una acentuación de·l·a posturainicialmente dominante en·el grupo, que se produce e.orno consecuencia de la discusión grupal. Desde entonces, numerosas investigaciones han confirmado este fenómeno y han detallado las condiciones en las que aparece. Las explicaciones que diversos autores han propuesto sobre la existencia de dicho efecto pueden consultarse en Huici (2011 ).

El pensamiento de grupo Existen ocasiones en las que los grupos, a pesar de estar formados por personas altamente cualificadas, adoptan nialas decisiones que tienen consecuencias desastrosas. E! punto de partida de Jan is (1972) fue precísamente el análisis de Jos procesos de toma de decisiones grupales que provocaron varios de ios fiascos más importantes en ia historia de los Estados Unidos, como el ataque en 1941 a la base naval de este país en Pearl Harbar por parte de la armada japonesa, o la invasión de Bahía de Cochinos en1961.

lrvlngJanls {19} 8").990)..Desarro!ló:ia mayor - partede:Su carrera doce11te-e'1nv:e$,gadora en_ fa Universldad-déYa!e, 'ilondé-trabafó·Con el equipo de Hovland sof?r<.1 procesos-de pe\Suasión, Su mayor .mntrlbudób;:sin--embargo, se ~uío el área -de fa~ rle.decisiones, a 1a que'se dcilicóintensamente,·especialmente al estudio de)o_que:denotnlf!Óir0í_ptl;iink , (peQsamientodegrupoi.

en



janis consideró que estos errores se debían a un modo de pensamiento que se observa en los miem-

bros de grupos cohesivOs, cuya tendenda a !a unanimidad supera la motivación por evaluar de forma realista cursos de acción alternativos, fenómeno que denominó pensamíento de grupo. El pensamiento de grupo se caracteriza por el deterioro de la eficacia menta!, de la contrastadón de la realidad y del

1 Figura 13.2. Antecedentes del pensamiento grupal

f iupo cohesivo

juicio moral, como resultado de las presiones del grupo. En 1982 Janis analizó otras decisiones impor-

tantes que también tuvieron consecuencias desastrosas, como el caso Watergate o la escalada armamentística en la guerra del Vietnam. En la Figura 13.1 se presenta, esquemátkamente, el modelo propuesto por Janis (1982) a partir de todos sus análisis.

a) Aislamíento del grupo b) Falta· de liderazgo imparcial e) Falta de normas sobre procedimientos metodológicos d) Homógeneidad de· los miembros

ml Figura 13.1. Esquema del modelo de pensamíento grupal propuesto por Janis (1982)

L

pá1ti§l,,,,J,:,Jf:fw,!m

Consecuencias

Antecedentes

1__ Grupo cohesivo

:. • •

Fracasos r€cientes Excesivas dificu!tádes en la toma de.decisión actual Dilemas morales

á.."í?/:o.'f;f!},,,'.";Jf']J!2,y::Xs;;,

2. Def€ctos estructurales de la organización

3, Contexto sítuacíona.1 provocativo

Tendencia a la búsqueda· de unanimidad

Síntomas del

pensamiento

grupal

a) Alto grado .de estrés por amenazas externas y poca esperanza de encontrar una sblución mejor que la que apoya el líder b) Baja autoestima del grupo inducida temporalmente por:

Toma de decisiones

_J

defectuosa

taron !a decisión de invadir Bahía de Cochinos en 1961, a la que Janis se refiere como un fracaso per-

fecto.

• Ilusión de invulnerabilidad: alude a! optimismo excesivo que ciega a los miembros del grupo ante

"·Baja r-Ob·.· ...ªJJJUd.·atl 9~. . . rest:!Jt\J.Qos,. :.'p··...

'. ;. sátisfactorios

1

Como puede comprobarse, según este modelo, existen tres antecedentes (que se describen con de~ talle en !a Figura 13.2) que influyen en la tendencia a la búsqueda del acuerdo o unanimidad a toda costa por parte de los miembros de! grupo. Esto provoca una serie de síntomas que advierten que se está produciendo el pensamiento de grupo y que, a su vez, finalmente conducen a los defectos o fallos en la toma de decisión (véase Figura 13.3). El resultado es una decisión con consecuencias claramente negativas. Por tanto, un grupo muy cohesionado, aislado de puntos de vista disidentes, con un líder que señala desde el principio cuál es !a alternativa preferida, en el que no existen normas de procedimiento para !a toma de decisión (p.e., anál!sis de otras alternativas), formado por personas similares en cuanto a ideología y características sociales, y que presenta un elevado grado de estrés y baja autoestima, constituyen el caldo de cultivo del pensamiento de grupo. Janis (1982) identificó en su anállsis ocho síntomas del pensamiento grupa!, que se clasifican en tres tipos, como muestra la Figura 13.3. Veamos en qué consiste cada uno de e!!os. Acompañaremos !a descripción con ejemplos extraídos por Jan is de lo sucedido entre los consejeros de Kennedy cuando adop-

las advertencias de peligro.
• Creencia incuestionable en la moralidad del grupo: los miembros asumen !a moralidad inherente a su grupo e ignoran cualquier reparo ético o moral que cuestione su decisión. Los miembros del grupo nunca se plantearon que estaban planeando actos ilegales de agresión contra un pequeño país vecino. • Racionalización colectiva: se desestima, mediante justificaciones coiectivas, cualquier información que cuestione la decisión del grupo. E! presidente Kennedy, como líder en las reuniones de la Casa Blanca, era probablemente más activo que cualquiera a la hora de proponer preguntas es~ cépticas; sin embargo, parece que alentó la docilidad del grupo y la aceptacíón acrítica de los argumentos defectuosos en favor del plan de la C!A. • Punto de vista estereotipado del oponente: los miembros del grupo consideran a los grupos oponentes demasiado malos como para negociar con ellos 1 o demasiado débiles y carentes de inteligencia como para defenderse a sí mismos de la iniciativa planteada. Castro fue considerado un líder débil e hístérico, cuyo ejército estaba listo para desertar; se le consideraba tan estúpido que se suponía que, aunque estuviese advertido por ataques aéreos, no haría nada por neutralizar la resistencia cubana. Al haber subestimado tanto las capacidades militares de Castro, el presidente


Kennedy y sus consejeros se dieron cuenta muy tarde de que no se podía establecer con éxito

~ Figura 13.3. Síntomas y defectos en la tOma de decisíones según el modelo de pensamiento grupal

una avanzadílla en Cuba sin una fuerza militar aí menos 1Oveces mayor que la que habían acor-

dado enviar. eestimadón del grupo

• Autocensura: los miembros del grupo tienden a anular los recelos, temores u opiniones que contrad'1gan la decisión adoptada, con tal de no romper la armonía. En su informe del fracaso de la Bahía de Cochinos, Schlesinger admite que dudó en plantear sus objeciones cuando asistía a las reuniones, por miedo a que los otros lo consideraran presuntuoso por estar en desacuerdo con augustas cabezas de las mejores lnstituciones del gobierno. 11

Defect95,~~·l'l~.~.~ -0,e .deCis!Orres

1.. Ilusión de invulnerabilidad 2. Creencia en la moralidad intrínseca del grupo

1. Revisión incompleta de las alternativa's 2. Revisión inc·ompleta' delos objetivos 3. Fallos en el examen de los riesgos de la soludón elegida 4. Fallos en Ja reevaluación de las alternativas rechazadas inidalmerite S. Ma!a o insuficif!nte búsqueda de informadón 6. Sesgos sel~cflvos a! procesar la información disponible ,~¡-;,,"~ 7. No se-elabórar'l planes alter:::,i

3. Racionalización colectiva 4. Estereotipbs sobre los demás

grupos

Presión sobre los disidentes: con objeto de mantener la unanimidad, se presiona a quienes plan-

'•

· · )a;t~•ifoqnillad , ·

tean dudas acerca de las suposiciones y planes del grupo, e incluso se les ridiculiza o se !es echa. ((En !os meses posteriores al suceso de !a Bahía de Cochinos me reproché amargamente haber guardado silencío durante todas aquellas discusiones cruciales en el gabinete, aunque mis sentimientos de culpabilidad fuesen mitigados por ei conocimiento de que cualquier objeción hubiese logrado poco, excepto ganarme el apelativo de chinche)) (Schlesinger).

5, Autocensura 6. Presión directa .sobre los

disidentes 7, Ilusión de unanimidad 8, -Guardianes de: Ja mente

1

• ilusión de unaninridad: la presión sobre los disidentes y la autocensura crean este síntoma, una

ilusión de consenso y acuerdo acerca de la decisión del grupo. ((Nuestras reuniones tuvieron lugar en una curiosa atmósfera de consenso asumido» (Sch!eslnger). 11

Existencia de ((Guardianes de la rnente!!: algunos miembros protegen aí grupo de cualquier información que contradiga su decisión. El hermano del Pres'1dente, Robert Kennedy, que había s'1do informado constantemente del plan de invasión de Cuba, le pregüntó a Sthlesinger por qué se o¡Jónía al plafl. T.fas escu-char su respuesta le indicó: «puede que tengas razón o puede que estés equivocado, pero el presidente ya ha tomado su decisión. No lo hagas todavía más difícil. Este es el momento en que todo el mundo debe ayudarle en la medida de sus posibilidades>).

Como consecuencia! de todo lo comentado hasta el momento, se producen una serie de fallos o defectos en la toma de decisiones, descritos en la Figura 13.3. Además de las conclusiones derivadas de sus aná!lsis, Janis (1982) también propuso varias medidas destinadas a reducir ia aparíción del pensamiento grupal. Entre ellas, cabe destacar: que el !íder adopte una postura imparcial, que se formen subgrupos que se reúnan por separado para !levar a cabo un análisis crítico, o que se invite a personas cualificadas externas al grupo para que pongan en tela de juicio las declsíones (véase un análisis1detallado de esta y otras cuestiones sobre el pensamiento de grupo en .Huici, 2011 ).

A continuai::ión desarrollaremos brevemente otro modo de influencia del que podemos ser objeto cuando formamos parte de un grupo, en este caso la influencia que procede del líder.

~.

Como indica Morales (1985), el liderazgo es uno de los procesos grupales básicos, y el fenómeno grupal sería totalmente incomprensible si se prescindiera de él. Norma!inente, se señala que e! estudio científico del liderazgo en la Psicología Social comienza en la primera mitad del siglo XX, más concretamente, cuando se realizaron ios conocidos estudios que Lewin puso en marcha en !a Universidad de lowa (Lewin, Lippltt y \!\!hite, 1939). Nos referimos a los clásicbs trabajos en los que se investigó el efecto de las atmósferas democrática, autocrática y faissez-faire, creadas experimentalmente por Uppitt (1940) y por Lippitt y White (1943). En dichos estudios, que se describen en el Cuadro 13.4, se puso de manifiesto la influencia que ejerce e! estilo de liderazgo sobre la conducta de los miembros del grupo. llil1

)Qhq-f. i
M~.NaÍ!l~.ra rr;~nife5;!Q!xe !a:i!)yaSí@~~krl
Cochinos.

LOS EFECTOS DEL LIDERAZGO SOBRE LA CONDUCTA GRUPAL

Cuadro 13.4. Influencia del estilo de liderazgo en la conducta grupal

El trabajo de Lewin et al. (l939) se deSar,rol16 e·n dos estudios .. Los.9bfeti,Yb_s fuíl·damenta!es del primefo fueron elaborar técnicas para ·Cfeary describir la


del _,gr,up()·~t:id'.15:· !a,:·'{IC~ü.dd¡}des :Y :sugería .varlOs procedimie.ntos. alterr1?ti.y.RS/;.~.nti:ttdo~.'.gue;·lo.~ .,·niño~,podían · elegi~~~a,~~.~r,les.'"Objétivos;gr.l;lpales-'Estas·:decisiones;+Mlopta:~1i!em1 · · · · · acatatlas"en:"f!kgr~pp.+f!1"'.general;.'los· resultados· mostraron .que el · ~tilo.-OeNid.q.:}':.ne,.Q.SarpientoJnidado :por el ..líder dominab.a . las'r€r: .laci?n~~:.~nP:f:Jp,S~.ni.ñQ$"~.Í,,fOmo,: las_ relaciones ,niñod:íder,.:y:que: los ef7st05::a~~,;,l,t.m,ó,~ra..derno.crática er.an mucho .más. positivos., que>los.Obte~idos·.en.. l.a at.mósfera .autocrátJCa .. lewin (1939/1964) :' po.stuló. . que,~s,.:r~qJtados:~, debían a .que la .tensión..era .mayor :,'., en la atmósfura,autoétática;·:y.'a:que !a estwctura dinámica-de ambos;, . grupos·,era·;bastánte-diferénte: '.én' los·grupo~ en. loS que .se.. ~jercj.!5:~.n ,·:> !iderazg~.autot:rático .~xl;tía:-un.a,·d.a.ra distf~dón ·de. estatU_s-~n't!'~~l .:: :'.:;, líder:y·,1?.sá1l.ños, ~ue.:no'. se~apreC.iaba cuando. se desempefiabá·'un- .... estil?.'·~e!l]á~r~i.~.g::rA!!~má,.~, '~I: .ird.e.r autci~r.á.tico. ~ifkultaba :9u~..,los_:::: .niñ?S.::a.il.9uiri,e,tan,'.~l,-~i~.~,r.1.zg~/J~"·q~e ·no ocurría Cl!ando se ad()p~ . ,.. : . . . . taba·'erestifO' dem6crático. ·· Imagen real ne.un momento del expenmen¡o 0

:·.~rl;~_i:is~it1~dfuJ~tu·d¡i)y~~yo'.óbjetiVo :máS imj)ortanté.era··exaníiíiar' 1.oS -ef&.toS.~úe.:teníari :!aédistlntas·at, mósferas$~breila:.é-0nducta tndivklua!y la def· grupo, Uppitt y White.(1943}investigaron cuatro nuevos el ube·~.; ''inC1UYe.ron. una tercera atmósfera {/aissez·faire) y, a diferencia del. primer estudio, expusieron a los niismos niños sucesivamente a .las distintas atmósferas. Bajo la nueva atmósfera (faissez-faire); los líderes co.ncei:!ían a los".riíiemhrós. :de! .grupo cbrilpleta::ir.bert:_ad de acción.: En.general; lós·resultados·obtenidos en J:!Sfo'·éSti:rdi'b"ddrroboraron Jos anterior~s, m.ostrando, adem_ás, un·a notable díferencia entre las atméisfera's f;lis?ez.,faire y. d~ _rnocrátka, a favor de esta última. Se enconfró tambjén qu.e aparecían dos tipos .de teaccibn~s eri fas grupos auto~ráticos, una <:aracterizadii por ]a.agresión y ptra por la· apatía. · · 0

1

-SegUi1 Lew·in \1939/1964), y.esta es la aportación principal de loS estudios desc~itos, los resultadó's obtenidos en estos trabajos eran una prueba evidente de que el ajuste de la conducta de ·los chicos a las tres situaciones (autocrática, democrática y /aissez-faire) no se debía a diferencias individuales. Concretam~nte1 era el estilo de liderazgo ejercido el que provocaba las diferentes respuestas de los grupos. A partir de ese momento se desarrollaron numerosas investigaciones sobre diferentes estilos de liderazgo (p.e., orientado a ,la tarea, orientado a las relaciones transfonnaciona!, transaccional) y su influencia en la satisfacción y rendimiento de los miembros del grupo (véase una revisión en Cuadrado, 1

2001).

Una vez presentados sucintamente diversos procesos que se derivan de nuestra pertenencia a grupos, dedicaremos el resto del capítulo a las relaciones que establecemos con personas de otros grupos basándonos en esa pertenencia.

~.

RELACIONES INTERGRUPALES

Las relaciones intergrupales hacen referencia 'i'l aquéllas que se establecen entre dos o más grupos y sus respectivos miembros. Como señaló Sherif (1962), cuando las personas que pertenecen a un grupo

interactúan, colectiva o individualmente, con otro grupo o sus miembros en función de su identificación

grupal podemos hablar de Ja exístencia de comportamiento intergrupal. Numerosas situaciones ilustran cómo este tipo de comportamiento es bastante habitual. Es el que caracteriza, por eíemplo, a ias relaciones que se establecen entre los seguidores de dos equipos de fútbol cuando acuden al campo a ver la final de la copa de Europa, o entre los miembros de dos grupos étnicos que se disputan la ocupación de un edificio, o entre personas de diferentes naciones o ideologías enfrentadas en una guerra, o entre estudiantes de dos carreras diferentes que tratan de obtener un premio para una de las titulaciones, o entre hombres y mujeres discutiendo las ventajas que supone ser hombre en determinados ámbitos. En todos estos casos es la identificación con el grupo la que marca la pauta de los comportamientos, que no serían los mismos si !as relaciones se estableciesen a título individua!, sin tener en cuenta la pertenencia grupa!. Dos son las teorías más destacadas que analizan las relaciones intergrupales, la teoría del conflicto realista y la teoría de la identidad social .

La teoría del conflicto realista Uno de los ·aspectos que ha despertado el interés de los investigadores dedicados al estudio de las relaciones intergrupales es el conflicto que en no pocas ocasiones se genera cuando las personas dejan de interactuar con otras a título personal y lo hacen sobre la base de su pertenencia grupal. De hecho, muchas relacio.nes intergrupa!es están caracterizadas por tensión, desconfianza y recelos. La historia está plagada de ejemplos de conflicto entre grupos étnicos, nacionales o religiosos. Una prueba de todo esto la constitl}yen lqs co.nsecuen_cias que.tl_Jvo la formación.de grupÜs en los_exp.e[irr¡eotps [levados a cabo por Sherif que describiremos a continuación. Pero, incluso aunque la pertenencia a los grupos se defina por criterios arbitrarios, como se comprobará más adelante, !as personas evalúan a los miembros de su grupo más favorablemente y les asignan más recursos que a los miembros del exogrupo. Ei inicio del estudio del conflicto intergrupai puede situarse a mediados del siglo pasado, cuando Muzafer Sherif lleva a cabo una serie de experimentos de campo que constituyen la base para la formulación de la teoría del conflicto realista (Sherif, 1966; Sherif y Sherif, 1969). Estos trabajos se desarrollan en campamentos de verano; el más representativo es el conocido como experimento de !a Cueva de los Ladrones (Sherif, Harvey, White, Hood y Sherif, 1961 ), que debe su nombre al del Parque Estatal de Oklahoma en el que se realizó. Dicho experimento se describe en el Cuadro 13.5.

Psicología de los grupos •


1 Cuadro 13.5. Oklahoma, verano de 1954: el experimento de la Cueva de los Ladrones

Los.participante.s eran. 22. nHiosA'.le ll. añ.os, ·sanos,··oou.cad_aS>-sin problemas. escofares,·d.e clase media, re• ligión protestante y con un Cl superior·a la media, ·que·acudían .a un campamento.de verano. Cada chico fue aleatorláriiehtéc.signado-a uno_de:ros ·dos grúpos que se crearon:.-JosRattlers y':lóS EaiJles (-~las serpientes» y «las ~gullas»}.c:Ambos_.:gruposJ !~aronia! campamento'en· diferentes autoj:)u~_s:_ym.omentQs. ·Durante l¡¡._ primera_ semana, .que constituyó Ja pri.mera fase.de[ éxperimento, _los chicos interactuaron. con el resto de miembros de su.grupo_i,Y- desconocían Ja·e;id_~ten,da.del otro _grupo. En esta fase se consólidaro_n Jos grupos y.surgió un_a: estructura .grupal -{p.e., -desarrol.lo de-normas, distribución de roles, emergencia de líderes). En la siguiente fase,-que:dutó:5eis--días;'-a cáda--grupo se le-cómúi1lcó:la-existenéla-dél otro.y" loS .experimentadores inti:od_ujero_n -una serie de juegos.de interdependencia negativa.-Setrataba de actividades competitivas; es decir, en las que sóJo,un_¡j dé los-,.grupos.;podía::;Jpgrfi!:I\_ ~l_-óbj~_i_vcr~ue:d~S!ába_e-:a-expensas -del _otro {p.~f1:_ Ja victoria:ery competiciones deµ'ortivas), Esfas cóildiciOnes fueron suficientes:.para que .surgiera hostilidad y se manifestasen condu_-~_;a~resiva::-haéia elcot,ro'--grúpo--~p;_e:;.Alas-ág_ui1ás»:;¡:ié~dfof;O_n-il_j ~_ego _ de:l~--S9g~-o/ fea_cdonarón quemando la· bandera.-d e-"«la_s :5etplentes1J"¡ 'todos:-t1tiHzab_an :motes·desPeCfiYos.para-referlrse:a-.m1embros del- otro gr-upo¡, Junto a ·estas _co~du;ta~, _e! conflicto tambié_n_ con_sig~ió.~~tnentar ja_ s_o_l_idaridad e_ndogrupal. La condusió!J _¡¡ la·-qu_e:neg_a~r'~9s:_~~--~rtlf~n._-esta~~--f'.gu~_~a_--~ase~~s_-:~~;:~I f~_nJJi~----°--;~9Jn_p~tic~()~·en_tre grupos por recursos que--~~?.5-;ff_~n,_;-p~,q_qU_~:s_~10iu~_,grgp():p_tj_e~e_·~~teó_er,::~S:Sªff1.7l~}i~~jp9!ª.1J~~ ePar~_zcan_ con_ductaS _hosti_les y agresivas-.hac:ia:Jos-:m_ieffib_r~s-dehotro.-gr~po. - ·· · - - · ·

Desde la perspectiva de ia teoría del conflicto realista, por tanto, la.competición por recursos escasos es un prerrequisito para que emerja e! conflicto. Así, en la medida en que los miembros de un grupo perciben que el otro grupo representa una amenaza a sus propios recursos, surgirá el conflicto y las relaciones intergrupales se deteriorarán. Es importante destacar que, para que se active la percepción de amenaza, no es necesario que esté implicado el interés individua!, basta con que se amenace el interés endogrupal para que se produzca hostilidad, la cual será dirigida hacia la fuente de la amenaza (el exogrupo). Por ejen1plo, es lo que sucedería si una mujer accede a un puesto directivo en una empresa y los hombres que trabajan en ella inician una campaña de desprestigio aludiendo a !as escasas capacidades de !as mujeres en posiciones de responsabilidad, independientemente de que muchos tengan claro que jamás desempeñarán un puesto directivo. Ahora bien, cuando !a consecución de las metas requiere la cooperación entre los grupos, lo que se denon1ina interdependencia positiva, !a teoría defiende que las relaciones intergrupales mejorarán. 1

En definitiva, esta teoría postula que el conflicto intergrupal surge por la competición entre grupos por recursos que todos desean (que pueden ser, entre otros, dinero, prestigio, estatus o poder), y que la cooperación entre los grupos mediante metas supraordenadas reducirá dicho conflicto. Sin embargo, la realidad nos muestra que en cualquier sociedad existe un acceso desigual a los recursos (que suelen estar en manos de los grupos dominantes) y, sin embargo, ello no se traduce necesariamente en un conflicto intergrupal. Por tanto, aunque la teoría del conflicto realista lleva a cabo importantes aportaciones al área de las relaciones intergrupales, algunos de sus hallazgos no pueden expl'icarsefácí!mente apelando a la exis-. tencia de un confljcto oQjetivo de .intereses. De hecho, como ocurre en nun:ierosas ocasiones, incluso antes de producirse una competición expresa, l0s chicos en los campamentos de verano la anticipaban y comenzaban a man'1festar actitudes negativas hacia los miembros de! otro grupo. Por tanto, si el conflicto de intereses no es imprescindible, cabría preguntarse cuál es la condición mínima necesaria para que se produzcan comportamientos intergrupales.

la hos_tifülad :entre los :tirupos se manifestó con conductas corno Ja quema de banderas del exogrupo

:_

___ ,__ ___________ -_- ---.-· :--::·· ,-:---- -:o<·--

res·trataron·dereducir el conflicto intergrupal: Para ello,-pl;ülteáfon interactuar en contextos agradables (p.e.,- viendo juntos una pélícul.a). n para:am1-norar el--.conflicto: Posteriormente, '.intentaron tedüddó:;fa'-------->-:----favorable sobre el_ otro gíupo e, "incluso,- el capellá_n apeló al perdón.y

:--al_~f!1_~r~~t~r~,~:\í-~--ª~:á~-~-~~--~~Uhj~-efecto_, .. -tÍi;g~--d~;~~':;~~~~f~;l:¡;-;¡~~~t~ad_ores decidi'eron introducir metas supra9rden\ldas. Se tra~aba de_,m·etas - atra_ctl~a~~ar~-~~iJ_qs;grf1~:~$_,;p~r_¡:i;q~e sólo podían akanzar si coopera_ban con el o_tro: grwpo (p.-e:i conseguir -_que,eh~\'.f1l_ón:ili:tf¡:3e5 f>T0Véí:¡Ld~;1:omida arrancara, lp q_µe sólp-era ¡):osibte·-sl' lo-·-ernpujaba_n _miernbros
-

-

'

'

'

'

La teoría de la identidad social Con el objetivo de responder a la pregunta que acabamos de plantear, Tajfel, Billig, Bundy y Flament diseñaron un paradigma experimenta! que se conoce como el j(parad!gma del grupo mínimo)). La idea 'inicial de estos autores era comprobar si la mera clasificación de las personas en dos categorías (endogrupo/exogrupo; nosotros/ellos) sería suficiente para desencadenar la discriminación intergrupaL Para ello, llevaron a cabo una serie de experimentos bajo el citado paradigma, en los que debían cumplirse var'1os requ'1s'1tos. Entre el'1os destaca la ausencia de interacdón cara a cara entre los participantes, que no debían mantener ninguna relación durante el experimento, o el completo anonimato de los miembros del grupo, es decir, la tarea debía llevarse a cabo basándose únicamente en la pertenencia de !os 'individuos a un grupo u otro, pero desconociendo a qué personas concretas afectaba. Otro as(1971)

Introducción a la Psicologia Social

Psicología de los grupos J

pecto importante es que la respuesta no debía tener va!or utilitario para el participante, es decir, tenía que estar exduido el interés personal, por lo que no se actuaría motivado por el beneficio propio.· ¿Cómo se las ingeniaron Tajfel y sus colaboradores para diseñar un estudio que cumpliera estas condiciones? De forma resumida, utilizaron un criterio arbitrario para asignar aleatoriamente a los participantes a dos grupos y les so!idtaron realizar una tarea de reparto de dinero que afectaba a Individuos de los que sólo conocían su pertenencia al exogrupo o al endogrupo. El Cuadro 13.6 describe el experimento inicial desarrollado bajo este paradigma. O Cuadro 13.6. Consecuencias de la categorización a partir de un criterio arbitrario: experimento inicial del paradigma de! grupo mínimo

,~f1!~ii~~;(p~~~~:~~r!~~~,~l~-~-:-~,~;¿~~J~_f~y,~~fRP2'flr~_a_s-:9Ja,posi~ivas1

·,\KJ_~JJ~,-Otfáiuifád·i:l~'.j\atldlnskl3t-0s_páJtiil[piirites-'.·deb_íarl :indicar

--- -... --- -_, ,- -·· ·

-· " · -

· · ·· · .dos

Según !a teoría de la identidad social, la categorización de las personas en grupos sociales les proporciona una identidad social. Como se ha visto en el Capítulo 5, la identidad social consta de aquellas facetas del autoconcepto de una persona que resultan de su pertenencia a un grupo, junto con los aspectos emocionales y valorativos derivados de esa pertenencia. Desde el momento en el que las personas se definen a partir de su identidad social, se desencadena un proceso de comparación social en el que comparan a su endogrupo con exogrupos relevantes de su entorno, en dimensiones que sean valoradas socialmente. Estos procesos de comparación social, combinados con una motivación intrínseca a percibtrse de forma positiva, es ío que da lugar a la diferenciación intergrupal positiva y al favoritismo endogrupal. Es decir, las personas se esfuerzan por lograr o mantener una identidad social positiva, y ésta se basa en gran medida en percibir que ei endogrupo se diferencia favorablemente de ciertos exogrupos relevantes, con los que se compara. Sin embargo, !a motivación por obtener una identidad social positiva no determina, por sí sola, qué conductas intergrupales se van a manifestar. Tajfel y Turner

:i+~\~',::~;~¡'.~'érti~~U;t~ai•~~f~;-Jimri:~fitád~~'Por un

~~0-~P~iPSkL:-ES odeci€~,re~1_1~an· ti_n·reparto de dinero ~~~nfán:eraequese_;tratáfui:,de:Urrrnienibro-del en(Ío" · lo:~l~ogrupo{pofljue;preleríaal ~tro pintor). los ____ -... _--_"".---c.:.: fa\1~~eronaios111lémbros d~~uproplogNpo (favoritis~9_-7~~~~t~-n~~~~~/~:~r~~:~~~~iie-~:rsG~~-s an_6ni~as·co~:JaS que-no habían interactuado. -tit~S,!e~~t~P~~;_01.~14ª~i~{>~~~g1?i:fi~~-~cis_O~i$~dios realiza~os_posteriormente bajo est~-paradigr:na con· dife~~~~~rP~.'.~e;p~~S!~l'!~_::Y'.:'f~{).Tpe_~~a_s; y '-con_-dis~intos' criterlos-d_e categorización '{véanse- r~vi siones, _p.-e_; 1 'éEfü-'8-_r;cw_101 .~00QJ 1 --~e_mostraron-_que la _mera categorización era -suficiente pa_ra -desencadenar fa. voritis~q-·:~~-9~UJ?8l_:(er~F~~\~~-~-#-i_ci6,~ ---mín irTia: nec_es_~_r,i~-para _pr()~~~i r!o; de .ahí :el n()_rn_b_re_ que_ -recibe est_~ -páradjgi:náJ~~a:~i~rié~IDS:re'Stilt(dOS;::rajfél -desarrol !aron la teoría ·de la.identidad socia!. >'-" - -¡ ___________._-,_, ________ _,_.,_ ,_, --,.-._ ------ y.J~rrier,(1979) ---- :{--''

-

1,:

'. :'\fa-~~~:*-t\W;;~'.'~""*:;lk?%\,;1"'

fjeií_rJjfWj!]~~~~)tjt)któlog,

socÍal;~~~.ca_ya~ntt,i_b~ci6n, estul:li_o'iÍelási;ela~i\lnes-;__-,_, :l~J:i_l~1~J~ªt!i~!~ft:Y:ª la PSicol_ogi
(1979) señalan que las actitudes y conductas intergrupales dependen tanto del grado de identifícación social con el grupo como de la estructura social de !as relaciones íntergrupaies. Y ia teoría señala que son tres ias principales características de la es~ tructura social que se combínan con la identidad social para determinar cómo se comporta una persona categorizada: la legitimidad percibida de esa estructura, su · · estabilidad, y lá perméabilidaO de las fronteras'grupale·s~·oe forma-gen'eral, se puede señalar que, cuando las personas perciben que las posiciones de los grupos.en la sociedad son legítimas y estables, tendrán una identidad social segura y no considerarán necesario maximizar !as diferencias con otros grupos. Es lo que puede ocurrir!es a personas con un estatus socioeconómico elevado en cualquier sociedad. La percepción de que la jerarquía social es inestable y/o ilegítima (identidad social ínsegura) puede activar la necesidad de comprometerse en acciones colectivas encaminadas a! camb'10 social, en e! caso de grupos de bajo estatus (los movimientos de !as mujeres en su lucha por !a igualdad de derechos ejemplifican esta situación), o el desarrollo de ideologías justificadoras del statu quo por parte de grupos que ocupan una posición superior que en el fondo consideran Hegítima. Pero, en definitiva, es la percepción de permeabilidad de las fronteras grupales !a que determina qué estrategias pueden utilizarse para obtener una identidad social positiva cuando dicha identidad sea insatisfactoria. Si las fronteras se perciben flexibles o permeables, se utilizaría una estrategia individual. Es el caso de una persona que se ha criado en un ambiente deprimido socialmente y gracias a su esfuerzo consigue ascender en ia jerarquía social. Pero si se percibe que las fronteras son rígidas e impermeables, se adoptarán estrategias colectivas. Es lo que ocurre cuando la pertenencia viene determinada, por ejemplo, por el origen étnico. Según Tajfel y Turner (1986), en condiciones de identidad social insatisfactoria podrían adoptarse las siguientes estrategias:



1. Movilidad individua!, es decir, abandono del grupo que proporciona una identidad social inadecuada

para pasar a formar parte de otro más valorado. Sin embargo, hay ocasiones en las que esta estrategia no es posible. Por poner un ejemplo contundente, un afroamericano no puede dejar de pertenecer a ese grupo para formar parte del de los norteamericanos blancos porque no puede cambiar su color de piel {por mucho que algún famoso lo haya intentando con

insistencia). Existen otras dos posibles estrategias, descritas a continuación, éstas de carácter colectivo, que se podrían poner en marcha. 2. Creatividad social. Esta estrategia se centra en las comparaciones que se establecen con otros grupos y consiste en 1nodificar o redefinir !a forma en la que se lleva a cabo la comparación, Esto puede lograrse de tres modos:

Los afroamericanos,- YfctimaHlw;mte siglos _de- Ja,Segregación racial, ' han illilizadó diferentes estrategias-destinadas a conseguir una identldad-social-positiva. Por -ejemplo, a_doptaron eslóganes co~ el -obJe?vo de i_rwertire! valor negativo-atribuido al rasgo riegtti-(~lo new? es ~llo•). Asimismo, ~rotagonlzaron el intenso l!!Ovimíento pür !os derechos civiles en EEUU. '

• Comparando al endogrupo y al exogrupo en una dimensión nueva. Por ejemplo, los miembros de los países de Europa del Sur pueden mejorar su identidad social si deciden compararse con los de Europa del Norte en condiciones climáticas y estilo de vida, en lugar de hacerlo en de· sarrollo socioeconón1ico. 11

1

Invirtiendo el valor asociado a determinadas.características del grupo, de modo que lo que era valorado negativamente pase a serlo positivamente. El ejemplo clásico lo constituye el fa. maso eslogan do negro es bello)), según el cual los valores negativos relacionados con ese color de piel se rechazan e invierten, Modificando el exogrupo de comparación, sobre todo evitando al exogrupo de alto estatus. Por ejemplo, si ep nuestro país los inmigrantes ecuatorianos salen desfavorecidos al compararse con los españoles, pueden utilizar como grupo de comparación a otro grupo inmigrante que consideren inferior.

3. Competición social. Consiste en tratar de superar al exogrupo de comparación en la dimensión o dímensiones en las que previamente se salía desfavorecido. Es decir, la búsqueda de la distintividad positiva se produciría a través de !a competición directa con el exogrupo. Como indican Tajfel y Turner (1986), ello generará conflicto entre Jos grupos. El movímiento por los derechos civiles en Estados Unidos y los movimientos de las muje1·es por la igualdad constituyen un ejemplo de esta estrategia. Aunque Ja movilidad individual y algunas forrnps de creatividad social pueden reducir el conflicto intergrupal, tienen otras implicaciones. Como señalan Taífel y Turner (1986), la movilidad individual im-

plica la desidentificación con el grupo de origen de Ja persona que la pone en marcha. A! tratarse de una solución personal, no modifica el estatus del grupo al que se pertenecía, no resuelve el problema de Ja identidad social negativa a nivel grupal y, sin embargo, puede favorecer procesos de desintegración del grupo. Las estrategias de creatividad social pueden crear o restaurar una autoimagen positiva del endogrupo, pero también es posible que den lugar a una falsa rivalidad con algún otro grupo desfavorecido (es decir, que se desprecie más a otros grupos minoritarios de lo que lo hace el grupo dominante). De forma concreta, utilizar una nueva dimensión de comparación puede aumentar la tensión intergrupa! si se pone en peligro la distintividad superior del exogrupo. Es decir, puede generar más tensiones entre los grupos si se cuestiona la superioridad del grupo dominante. Por otra parte, los autores destacan que, si se opta por modificar e! exogrupo de comparación, esto no evita que el grupo se siga manteniendo en la posición de inferioridad en la que se encontraba. Es decir, si un grupo es pobre, esto no cambiará con esta estrategia. Lo que ocurre es que sus miembros pueden considerar más tolerable la pobreza si se comparan con grupos aún más pobres y no con los que manejan más recursos que ellos. Esta teoría ha recibido un notable apoyo empírico, ha suscitado un gran interés y ha dado lugar a desarrollos teóricos posteriores de gran relevancia (véanse, Huid y Cómez·Berrocal, 2011; Yzerbyt y Demoulin, 201 Q). Teniendo en cuenta e! carácter negativo que acompaña en no pocas ocasiones a las relaciones intergrupales, no debe sorprendernos que se hayan destinado importantes esfuerzos a investigar el modo de mejorar este tipo de relaciones, aspecto en el que nos centraremos a continuación.

~·

LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERGRUPALES.

la teoría del contacto intergrupal la Psicología Social ha estado interesada en el estudio de! contacto intergrupa! casi desde sus inicios (véase una revisión en Pettigrew, Tropp, Wagner y Christ, 2011 ). Pero no es hasta 1954 cuando A!lport incluye en su conocida obra 1
1)

Igualdad de estatus en fa situación de contacto. Los grupos que entran en contacto deben poseer un estatus similar en las características sociales que puedan ser relevantes en ese contexto.

2) Existencia de metas comunes. Los grupos que entran en contacto deben compartir metas u obje~ tivos. De ese modo, si logran sus metas disminuye el prejuicio entre ellos. 3) Cooperación intergrupal. El !ogro de metas comunes debe implicar Ja interdependencia entre los miembros de ambos grupos, sin que ex'1sta competición intergrupal. El exper'lmento de campo



llevado a cabo por Sherif et al. (1961), descrito prevlamente, ilustra el efecto beneficioso de cooperación en la mejora de las relaciones intergrupaies.

I~

4) Existencia de apoyo social o institucional, La última condición planteada por Allport hace referencia al respaldo del contacto por parte de autoridades, leyes, normas o costumbres sociales. En los últimos años, se han añadido otras dos condiciones que se consideran críticas para que el contacto intergrupal sea exitoso. Una es que se dé la oportunidad de que los miembros de los grupos se conozcan personalmente, lo que conduce a desconflrmar estereotipos negativos y romper la percepción de homogeneidad del exogrupo (Brewer y Miller, 1984; Miller, 2002). La segunda consiste en que Ja situación de contacto favorezca el establecimiento de relaciones de amistad con miembros del exogrupo (Pettigrew, 1998).

A partir de su formulación, la hipótesis del contacto dio lugar al desarrollo de numerosos estudios, que arrojaron diferentes resultados sobre los efectos del contacto intergrupal. Como consecuencia, se sucedieron múltiples revisiones de trabajos empíricos, cuyas conclusiones también fueron divergentes (véase, Pettigrew et aL, 2011 ) debído, básicamente, a las iimitadones que presentaban. En un intento por aportar respuestas sobre los efectos del contacto intergrupal para la reducción del prejuicio y el conflicto entre grupos, Pettigrew y Tropp (2006) realizaron un meta-análisis sobre esta cuestión, con los resultados de todas las investigaciones llevadas a cabo en el siglo XX. Un total de 515 estudios, con más de 250000 participantes de 38 países, formaron parte del meta-análisis. Los resultados revelaron que existía una correiación media negativa entre contacto y prejuicio, es decir, se evidendó que a med'1da que aumentaba el contacto entre los grupos disminuía el prejuicio. Es más, esta relación negativa se producía en el 94°/o.de los.estudiGs analizados.

El meta-análisis también reveló que cuando se cumplían las condiciones formuladas por Allport (1954) el efecto del contacto en la reducción del prejuicio era mayor que cuando no se daban estas condiciones, pero que no eran necesarias para que el contacto ejerciese los efectos deseados. Es decir, no se trata de requisitos indispensables, como señaló Allport, sino de factores facilitadores cuya presencia aumenta la eficacia del contacto intergrupal en la dism'1nución del prejuicio. Además, se halló que los efectos positivos del contacto normalmente se generalizan más allá de la

situación en la que éste tiene lugar. Esta generalización se produce hacia el exogrupo en su totalidad con algunos de cuyos miembros se establece el contacto, en otras situaciones y contextos intergrupales e incluso hacia otros exogrupos. Además, los efectos positivos del contacto no sólo se observan en grupos étnicos -para los que fue inicialmente formulada la teoría-, sino también en otros grupos estigmatizados1 como los homosexuales, personas con discapacidades físicas o mentales, o personas mayores. Veamos a continuación cuáles son los procesos que median en la relación existente entre el contacto intergrupal y !a disminución del prejuicio.

1

Como indican sus ·autores, este resultado general puede aceptarse si se descartan tres explicaciones alternativas. La primera hace referencia a la posible existencia de un sesgo en la selección de los participantes, es decir, que sólo se incluyeran en los estudios aquéllos que desean el contacto y, por tanto, que no tienen prejuicio. Para poner a prueba si se produce este sesgo, se consideró la influencia del grado de elección que tenían los sujetos en evitar el contacto. Como se demostró que la dism·1nución del prejuicio era mayor; incluso cuando !os participantes no tenían ninguna posíb!!idad de elección sobre el establecimiento del contacto, la existencia de este sesgo se descartó. En segundo lugar, el resultado obtenido podría deberse a la inclusión en el meta-análisis sólo de estudios publicados, con !a limitación que elio supone al publicarse preferentemente los que informan de efectos positivos y significativos de! contacto en la reducción del prejuicio. Sin embargo, también se incluyeron estudios sin pub!icar, que tenían un efecto incluso mayor que los publicados. Por tanto, esta explicación tampoco era plausibie. Finalmente, otro aspecto que podría afectar a la validez de Jos resultados es el rigor con el que se habían !levado a cabo las investigaciones (p.e., calidad de ias medidas, tipo de estudio o tipo de contacto medido). Si los estudios menos rigurosos fuesen los responsables principales del resultado obtenido, ello le restaría credibilidad. Sin embargo, se encontró que: cuanto más rigurosas (p.e., experimentos) y recientes eran las investigaciones mayores eran las relaciones entre el contacto y la disminución del preju'1cio.

¿Por qué el contacto tiene efectos positivos? La explicación original que Allport (1954) aportó es que el contacto facilita un mayor conocimiento del exogrupo. La idea que subyace es que en la interacción los grupos podrían pe1·cibir las semejanzas existentes entre ambos y - ello réduCiría el PrejUiCio. POsteriormeñte, diversos "estú-diÜs han· examina.do.cómo el contacto entre miembros de diferentes grupos, especialmente si se establecen relaciones de amistad entre ellos, favorece la adopción de la perspectiva del otro grupo y un mayor sentimiento de empatía hacia sus preocupaciones e intereses. Asimismo, también se ha prestado atención al ro! que desempeña la amenaza que nos producen dertos exogrupos y la correspond'1ente ansiedad que ello nos genera. Los estudios a! respecto han demostrado que e! contacto intergrupal reduce la amenaza y la ansiedad lntergrupales. Para averiguar el efecto de estos tres procesos -aumento del conocimiento del exogrupo, aumento de la empatía y disminución de la ansiedad intergrupal-1 Pettigrew y Tropp (2008) realizaron un segundo meta-análisis. Los resultados revelaron que los tres procesos niedian la relación existente entre contacto intergrupal y reducción del prejuicio. Sin en1bargo los dos últimos mediadores -aumento de la empatía y disminución de la ansiedad intergrupal- demostraron mayores efectos que el aumento del conocimiento sobre el exogrupo. Esto confirma que la influencia de los factores afectivos es más importante que la de los cognitivos en Ja d'1sminución del preju·1cio. 1

·';:;J

,·''.l~n(iá;i~.,~~,~~tfó1ci8fa~n Universidadcdé Massachusetts: Su

investigacióri1::stá centrada'.·· : fundamentalmente en el·corítaéto

¡nter(¡tu¡)atsus.i:tá'd~~"han~iiio recon9;cidas.~,r1-pestacatJ.~f1remios

internacionales.

·

' · ·


La mejora de las relaciones intergrupales mediante el contacto indirecto Los contenidos presentados hasta el momento nos permiten concluir que el contacto directo con miembros de otro grupo tiene efectos benefic'iosos en las relaciones intergrupales. Este tipo de contacto puede transformar las actitudes individuales de los participantes, pero descubrir la amistad de una persona de nuestro grupo con una del exogrupo puede tener una influencia en cascada para Jos miembros de ambos grupos, es decir, se experimentaría e! contacto indirectamente. igualmente, mostrar relaciones enti·e miembros del endogrupo y del exogrupo en los medios de comunicación puede modificar las actitudes 'intergrupa!es de millones de espectadores, especialmente de aquellos que apenas tienen oportunidad de tener contacto con personas del otro grupo. De hecho, existen ocasiones en las que 110 es posible el contacto directo entre los g1·upos, bíen porque éstos están segregados, bien porque existe un elevado nível de prejuicio hacia los miembros del exogrupo (Pettigrew, 1998). En estos casos, el contacto indirecto es el único modo de mejorar las relaciones intergrUpales. En los últimos años se han analizado !os efectos en las relaciones y actitudes intergrupa!es de diversas formas de contacto indirecto. Concretamente, en la literatura encontramos tres formas de contacto indirecto: extendido -cuando sabemos que un miembro de nuestro grupo es amigo de un miembro del exogrupo-, vicario -si observamos que un miembro del endogrupo interactúa con un miembro de) exogrupo-, e imaginado -consiste en imaginarnos interactuando con un miembro del exogrupo-. A pesar del gran potencial que tienen estas formas de cOntacto, hasta el momento, y a diferencia de lo que ocurre con e! contacto directo, existen-muy pocos estudios en la literatura sobre ellas. No obstante, h·ay que tener presente que la·ínvestigaeión sobre el tontaCtó indirecto tiene pocos años dé'vida. Así, fue en 1997 cuando Wright, Aron, Mclaughlin-Volpe y Ropp formularon la hipótesis del contacto extendido, según la cual, el mero hecho de saber que un miembro del endogrupo mantiene una relación cercana positiva con un miembro del exogrupo puede reducir el conflicto intergrupal. Estos autores confirmaron empíricamente que, cuando las personas sabían que _un miembro del endogrupo tenía un amigo del exogrupo, disminuían las actitudes intergrupales negativas y aumentaban l~s positivas. Aunque algunos de los procesos implicados en los efectos beneficiosos del contacto extendido coinciden con los que subyacen al contacto directo (p.e., reducción de ansiedad y amenaza), otros sólo se dan en el contacto extendido. Por ejemplo, Wright et a!. (1997) señalaron que se podría producir ro que se conoce como inclusión de los otros en el yo (véase Capítulo 5), estableciendo la conocida asociación jdos amigos de mis amigos son mis amigos}> (Turner, Hewstone, Voci yVonofakou, 2008). También puede ocasionar que las personas perciban que en su grupo existe una norma de aceptación y tolerancia de miembros del exogrupo (Oovidio, Eller y Hewstone, 2011 ). Varios trabajos recientes ap~rtan interesantes resultados sobre los procesos implicados en e! contacto extendido, sus efectos y bajo qué circunstancias este tipo de contacto es más eficaz (véase, p.e., Cameron, Rut!and, Hossain y Petley, 2011; El!er, Abrams y Gómez, 2012; Eller, Abrams y Zimmermann, 2011; Gómez, Tropp y Fernández, 2011).


Posteriormente, un número cada vez mayor de estudios, quizá alentados por el interés suscitado por el contacto extendido, comenzaron a analizar otras formas de contacto indirecto. Es el caso de los tra~ bajos que integran las ideas del contacto extendido con la teoría del aprendizaje social de Bandura (1986). Se trata del contacto vicario. Según esta perspectiva, ver u observar-en oposición a simplemente tener conocimento de- una interacción positiva entre un miembro del endogrupo y uno del exogrupo mejora las actitudes intergrupales. Como es fácil suponer, aquí adquirirían especial relevancia los medios de comunicación. En esta línea, Schiappa, Gregg y Hewes (2005) demostraron que ver programas de televisión que muestran contacto intergrupai positivo se asociaba con menores indices de prejuicio, As'1mismo, Gómez y Huid (2008) han puesto de manifiesto que los efectos positivos de este tipo de contacto aumentan significativamente cuando dicho contacto es apoyado por una figura de autoridad (una de las condiciones señaladas por Allport). Los procesos específicos que median entre el contacto vicario y la mejora de las actitudes intergrupa!es son la reducción de la incertidumbre ante un potencial contacto y el aumento de los sentímientos de autoeficacia para futuras interacciones (Mazziotta, Mummendey y Wright, 2011 ). Mientras que el contacto extendido y el vicario implican el conocimiento u observación de !a interacción entre otro miembro del endogrupo y uno del exogrupo, una tercera forma de contacto indirecto implica a la propia persona. Nos referimos al contacto imaginado, que consiste en la simulación mental de una interacción intergrupal positiva con personas del exogrupo (Crisp y Turner, 2009; Turner y Crisp, 20i O; Turner, Crisp y Lambert, 2007). Debido a la implicación personaC se defiende que es n1ás similar al contacto rea! que el contacto extendido (Crisp y Husnu, 2011). Ahora bien, se han identificado dos aspectos clave para que este tipo de contacto tenga !os efectos deseados (Crisp y Turner, · 20~09}'. los P.articipanteS deben im\)Hcarsé' activamente en la· simUladófi mental de· li:l exp~erie'ncia de· contacto y, además, el contacto imaginado debe ser positivo. Respecio a los mecanísmos mediadores, se ha documentado que el contacto imaginado es eficaz, al igual que el contacto directo, básicamente porque reduce la ansiedad asociada con el contacto intergrupal (Turner et al., 2007).

Estrategias de mejora de las relaciones entre grupos basadas en la categorización social Añadidas a toda Ja investigación generada sobre la teoría del contacto, en los últimos años se han desarrollado diferentes propuestas que coinciden en la importancia que conceden a la categorízación y a la identidad social en la mejora de las relaciones intergrupales. A pesar de compartir presupuestos teóricos, cada una propone distintas estrategias para reducir el conflicto y el prejuicio. Se trata de la descategorización, la diferenciación intergrupal mutua y la recategorización.

T



nismo asociativo a través del cual los ·cambios en las actitudes hacia miembros tjel exogrupo que se producen durante el contacto se pueden generalizar a todo el exogrupo.

. Descategorización Como ya hemos indícado, la categorización de personas en diferentes grupos (endogrupo/exogrupo; nosotros/ellos) contribuye al favoritismo endogrupal y, en algunos casos, a la hostilidad exogrupal. En este sentido, la descategorización (Wilder, 1986) consiste en debilitar la saliencía de los límites grupales

para reducir estas consecuencías. De forma más concreta, esta estrategia se centra en fomentar que las personas de diferentes grupos se relacionen entre sí como individuos e interactúen de forma interper-

sonal (yo/tú) en lugar de hacerlo basándose en su pertenencia grupal (nosotros/ellos}. Es deci1·, !a descategorización implica percibir a los miembros del endogrupo y del exogrupo como individuos. Conviene establecer una distinción conceptual entre descategorización y personalización (Brewer y Miller, 1984L ya que esta última implica recibir información personal relevante sobre un miembro del exogrupo. Es decir, en este caso, lo que se hace saliente son las características de una persona, y consiste en resaltar la conexión personal con ella y convertir su pertenencia grupal en algo secundario. Se ha demostrado que esto puede tener efectos positivos tanto de forma inmediata como generalizada. Otra estrategia de descategorización es la categorización cruzada, que consiste en minimizar e! impacto de la categorización social haciendo saliente a los miembros de los grupos implicados su pertenencia común a dos o más grupos que no están relacionados con las categorías que gerieran las tensiones endogrupo~exogrupo. Por ejemplo, hacer saliente a dos seguidoras de equipos de fútbol diferentes que an1bas son mujeres, españolas, estudiantes de Psicología y miembros dei mismo club de tenis. Si bien la descategorización está diseñada para difuminar los límites grupales totalmente y la per~ sonalización para hacer secundar~a la. pertenencia grupal, .!ª s.i_guiente r:ropuesta _perr:i~ite. q:-i~ esa pertene.ncia Se ·m;ú"itenga 1ntaCtá·. CorlC:retamente, se centra en cambiar la percepción "de las relaciones intergrupales de competitivas a cooperativas, a la vez que enfatiza !a distintividad positiva de cada grupo.

Diferenciación intergrupal mutua Una de !as premisas fundamentales de la teoría de la identidad sociai es que las personas están motivadas a mantener Ja distintividad posítiva de su Identidad social. Por ello, hay ocasiones en las que intentar difuminar las fronteras grupales puede generar resistencia y aumentar el prejuicio hacia los miembros del exogrupo. Teniendo esto en cuenta, Hewstone y Brown (1986) desarrollaron el modelo de la diferencíacfón intergrupal mutua, según el cual las relaciones intergrupales serán armoniosas cuando las identidades grupales no se eliminen, sjno que permanezcan mutuamente diferenciadas mientras se mantienen interacciones grupales cooperativas. De este modo, al no eliminar la pertenencia categorial, se evita el aumento del prejuício debido a que se mantiene !a distintividad de cada grupo en una situación íntergrupal cooperativa (lo que se asociaría oon menos amenaza intergrupal y, en consecuencia con menos prejuicio). A su vez, el hacer salientes !os límites grupales facilita la aparición de un meca1

Además de insistir en hacer salientes las categorías sociales, el modelo propone que la generalización al exogrupo es mayor cuando la interacción se produce entre miembros representativos (o prototípicos) del grupo. Existe suficiente evidencia empírica que apoya esta afirmación (véase Dovidio y Caertner, 2010). Básicamente, el modelo destaca que cuanto más contacto se produzca entre los grupos, mayor posibilidad habrá de establecer amistad con miembros del exogrupo. Además, se subraya que hacer saliente que el amigo pertenece al exogrupo, y que es un miembro típico de ese grupo disminuye la ansiedad íntergrupal y favorece la empatía hacia sus miembros. Ello, a su vez, mejora las actitudes hacia el exogrupo en su conjunto. En apoyo a este modelo, se ha demostrado que el contacto positivo consigue que la reducción del preju"icio se generalice a todo el exogrupo cuando las personas son conscientes de que la naturaleza de la interacción tiene un carácter más intergrupal que interpersonal. En !os últimos años, Brown y Hewstone (2005) prefieren denominar este modelo ((teoría del contacto intergrupah. Sin embargo, a diferencia de la teoría del contacto previamente presentada, !os autores de este modelo se centran en que para mejorar eficazmente las relaciones intergrupales es fundamental resaltar la pertenencia categorial, así como la amistad y tipicidad del miembro del exogrupo con el que se establece el contacto. Es decir, es necesario hacer sa!iente en la situación de contacto la pertenencia a diferentes grupos y establecer relaciones de amistad con personas prototfpicas del exogrupo.

Recategorízación: una propuesta desde el modelo de la identidad endogrupa/ común Una tercera estrategia consiste en crear una categoría superior común que englobe a los miembros del endogrupo y el exogrupo. Nos referimos a la recategorización, que puede mejorar las relaciones intergrupales gracias a los procesos cognitivos y motivacionales implicados en el favoritismo endogrupal (Caertner y Dovídio, 2000; Gaertner, Dovidio, Anastasia, Bachevan y Rust, 1993). Se trata de inducir a los miembros de dos grupos diferentes a que se perciban como miembros de una categoría endogrupal común. De este modo, todas las creencias, sentimientos y conductas positívas reservadas para el endogrupo se extíenden también a los miembros que antes se consideraban del exogrupo. A pesar del amplio apoyo empírico recibido (véase Dovidio y Caertner, 2010), esta estrategia también presenta algunas limitaciones. Por ejempio, hay ocasiones en las que cuando se pretende inducir una identidad común, los grupos ofrecen resistencia, lo que puede aumentar el prejuicio entre ellos como un modo de reafirmar su distintividad positiva. Esto ocurre, sobre todo, cuanto mayor es la identificación grupal (Cris, Wa!sh y Hewstone, 2006) y cuando se percibe que la iniciativa de establecer una categoría superior común procede de n1iembros del exogrupo y no del endogrupo (Gómez, Dovidio, Huici, Caertner y Cuadrado, 2008).

•



No obstante, tener una identidad endogrupal común no req~iere necesariamente que cada grupo renuncie a su identidad grupal menos inclusiva. De hecho, como todos pertenecemos a numerosos grupos, podemos activar simultáneamente o secuencialmente una o más de las identidades que se derivan de estas pertenencias. Ello dependerá de nuestro grado de identificación con Jos diferentes grupos y de factores del contexto que pueden hacer una identidad más o menos saliente. Por ejemplo, si nuestra identidad como cordobeses es muy saliente, eso no quíere decir que no nos sigamos identificando con esta categoría cuando estemos en Madrid, aunque en ese caso nuestra identidad más saliente pueda ser la de andaluces.

p!o, la·necesidad de,categorizar para simplificar la complejidad de los estímulos sociales debilita la capacidad de mantener representaciones descategorizadas a lo largo del tiempo. Por otra parte, dado que ciertas categorías sociales a las que pertenecemos son muy relevantes (p.e. 1 edad, sexo, etnia), lo que provoca !a activación automática de esa categoría, tanto la descategorización como la recategorización pueden resultar bastante inestables. Cuando mediante !a recategorización se insta a crear una identidad superior común, también pueden producirse efectos contrarios a los deseados si los miembros de !os grupos ven amenazada su identidad inicial, más aún si ésta es muy valorada. Respecto a la diferenciación intergrupal mutua, la relación con un miembro del exogrupo que no cumpie con las expectativas sobre ese grupo puede provocar que sea percibido como atípico, lo que limita la generalización de los efectos positivos del contacto.

La descategorlzación y la recategorización se centran directamente en la eliminación de la d'1stinción nosotros/ellos o en reemplazarla por una nueva identidad supraordenada, para reducir el prejuicio en una situación de contacto concreta. Sin embargo, !os autores de ambas propuestas reconocen, en consonancia con la premisa central de la aproximación de la diferenciación intergrupal mutua, que para lograr que los efectos positivos del contacto se generalicen es preciso mantener en algún grado las identidades originales. Así, el modelo de la identidad endogrupal común reconoce el potencial de mantener una identidad dual, a través de Ja cual se hacen salientes simultáneamente la identidad inicial y la supraordenada. De este modo, se aprovechan las ventajas que supone hacer saliente una identidad superior para mejorar las actitudes hacia los miembros del exogrupo presentes en la situación de contacto,)~ a la vez, se obtienen las ventajas que supone hacer saliente la identidad inicial para mejorar las actitudes hacia el exogrupo en su conjunto. Por ejemplo, !os jugadores del Real Madrid y del Barcelona, que a su vez juegan en Ja selección española de fútboC mejoran sus actitudes hacia los miembros del otro equipo que pertenecen a !a selección debido a su pertenencia a esa categoría superior común, Pero, como no dejan de identificarse como mi·embros "dél Real ·Madrid o del. Barcelona; rriejo"fan suS actitUdes hacia todo el ex-ogruPo en· su conjunto, es decir, hacia otros miembros del equipo «rivalii que no juegan en !a selección nacional.

Por tanto, los procesos implicados en estas propuestas actúan de modo complementario en !a mejora de las relaciones intergrupales, por.lo que no hay que considerarlas como perspectivas competidoras. En esta línea, Pettigrew (i 998) propone una aproximación secuencial en !a que detalla cuá! es !a mejor estrategia a adoptar en función de la naturaleza de las relaciones !ntergrupales. Según este autor, cuando se produce una ínteracción intergrupal bajo las condiciones propuestas por la teoría del contacto, no conviene hacer saliente la pertenencia a diferentes grupos. Es decir, la descategorización sería la mejor estrategia. De eSte modo, disminuiría !a ansiedad ante el contacto y la percepción de amenaza exogrupal1 y se generarían más oportunidades para establecer relaciones interpersonales. Posteriormente, cuando ya existe un contexto de ínterdependencia posítiva, conviene hacer saliente !a categorización, es decir, la pertenencia a diferentes grupos. Así, se generalizarían los efectos positivos del contacto a todo el exogrupo. Finalmente,. una vez que los miembros de un grupo reconocen !a heterogeneidad de !os miembros def otrü grupo y'desarrol!an a:ctitudes·más positivas hacJa elkis, las fronteras grupales,pue~ den llegar a ser más flexibles, por lo que la recategorización de ambos grupos en una categoría superior común podría tener efectos beneficiosos.

No obstante, también se ha constatado que, cuando !a identidad común es muy saliente para los miembros de dos grupos, éstos pueden considerar que las características de su grupo (p.e., normas, valo'res, metas) son más prototípicas de la categoría común que las del otro grupo. Cuando esto ocurre, el exogrupo es juzgado como inferior o desviado, por lo que aumenta el conflicto intergrupal (véase Dovidio y Gaertner, 2010).

Una propuesta integradora

Cada una de las estrategias expuestas presenta Jímitaciones que han sido contrastadas en la investigación. Por ejem-

~ jugadores del _Réal Madrid Y.del .Barcelon_a qu~ ~ su vez juegán'én !a 5éleccióri-i?spañol~ de fútbOl ·mejoran Sus actitudes; ·tiinto hacia lps:· ' rniembros·dei,otro equipo que pertenecen a la ·.selección; como hacia todo el exogrupo en su conjunto.

0

lntroducció.n·a la Psicología Social

Psicología de los grupo$

11 LECTURASRECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Blanco, A., Caballero, A. y de la Corte, L. (2004). Psico-

logía de los grupos. Madrid: Preritice Ha!I. ~

1

Huid, C., Molero, F., Gómez1 A, y Morales, J. F.

l

(Coords,) (2011). Psicología de los grupos. Madrid:

1

los grupo~ en lo$ que poder ampliar muchos de los

1 <

1

li l

f l

UNED.

book ofSocial Psychology(5ª-ed., Vol. 2, pp. 1121 ). Nueva York: Wiley.

1084~

En estos dos capítulos de la última edición del Handbook de Psicología Social se abordan extensamente los desarrollos clásicos y actuales sobre relaciones intergrupales.

Exce!ente·s manua·les en.castellano dé Pskología de con_tenidos-abordados en este capítulo. Pettigrew, T. F. yTropp, l. R. (2011'), When groups meet: The dynamics of intergroup c01itact. NiJeVa York. Psychology Press,

En este libro el lector Interesado encontrará una. am~ plia re'visióh sobre contacto intergrupal que abarca desde Jos primeros trabajos hastd· los desarrcillos recfontes··en esta área, incluyendo críticas y líneas fµ~ turas de inve~ti.ga.ción. Yzerbyt, V. y Demou!in, S. {2.ül O). lntergrQlJp.~e!a:tions. En S. T. Fiske D, Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Hand" book of Social Psychology (5ª· ed., Vol. 2, pp. l02:41QB3). Nt1eva Vqrlc'Wiley... 1

Flske1 S. T. (2002). What we know about bias an·d intergro.up conflict, the·problem of the century. Current Directions in Psychological Science, 11, 123-128. En este trabajo, la profesará Susafl flske resume lo

que-los psicólogos, tras años de estudio, conocen sobre sesgo y c·onflicto intergr.upales. El artículo está disponible en la siguíente.dfr.étcióri: http://www.cos. gatech.edu/facu ltyres/0 iverS:ity-'Stud ¡·esJFiske_Cu rr% 20Dir. 0/o20Psych. 0/o20Sd.tl, 123-128.pdf

fittp://WWw. yale.edú/intergroup/Jab .html Página web dei Ya/e lntergroup Refations Lah, grupo de Investigación dirlgi.dQ por el profesor DoVidio, y . dedicado al estudio de 1as relaciones intergrupales y la div€rsic!9Q. Nay~·ga~·do. por esta p~giha p?dr~ conocer a los· míembros dé! eql!ipo, iaS:·publitaciones más destacadas sobre estas cuestiones y enlaces ,a otros equipos con los que colaboran. 0

Dovidio, J.. F. y Gaeriner, S. L. (2.0lOj, lntergroup b'1B.s: Eri S. T. Fiske, D. Gilbert y G. Uridzey (Eds,), Hand-

1 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS · . ¡~~í@rliic~~é;fffe,r;~&~~~~d!

;,;~(~s1;·:·;1~~gl.n:.~'t:!Qi~~1~1~)¡_2ffl~~l~~H~~J~;s~'.~f~.;~~.~,~r:ito·

;::g~r~~~i6n··s0cia:lguimo.'un:gi0do\:complementario·de··dis!

· flictivas.

w.

Aflpórt; -G. \1'954}. The.natureof ptejudíce. R~adlng• Addfaon-Wesley.

'"'-':1$1.~~i~a§fu~~~~?j·~;;.~.a.te~

ilaq\o~~s4n~rgiupales é.on-

Asch, S.. E. (195·1 ).. Effects ·df groúp pressute µpon the modiflca:tlon and distort:ion of judgernerit En H. (iuetzkow· .(Ed,,) 1 Cróups1 leii.deiship und m.eri {pp. 177-19'0), Pittsburgh:: Ca.rnegie P.ress. Bandura, A, (1986), Sotial foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Pre.ntice Hall. Bfancp, A., ·caballero, A. y de la.CQr:te; L (20b4):Psfcología de los grupos. Madrid: Prentice· Ha1L

B-rewer, M, B. y Miller, N. (1984). Beyond the contact hypothesis: Theorética!. perspectives on desegregation. En N. Miller y M. B. Brewer (Eds.), Croups in contact: The psythology of desegregation (pp. 28'1-" 302). Nueva York: Academic Press. B.rown, R. J. (2000). Social identity theory: Past achievements, current problems, and future challenges. European Journal of Social Psychofogy1 30, 745-778.

Brown, R. J. y Hewstone, M. (2005). An integrative the0/)' of intergroup contact. En M. P. Zanna (Ed.) 1 Ad-

1


·Introducción ala Psicología Social

vanees in experimental sociál psychafogy (Vol. 37, pp. 255-343). Sari Dieg'o: AcademiC Press.

Festlnger1 L. (-1950). Informal sodal commúriication. Psychologicál Review 57, 271-282.

Cameron, L, Rútland, A., Hossain, R. y Pet!ey; R. (20·11).

Gaertner, S. l. y Oovid'101 J. F. (2000). Reducing inter-

When and why does extended contact" work? The role of high quality direct contact and group norms in the deve!opment of positive ethnic intergroup altitudes amongst chi\dren. Group Processes and lntergroup Relations, 74, 193-206.

group bias. The common ingroup identity modef.

Crisp, R. J. y Husnu, S. (2011 ). Attributiona! processes underlying imagined contact effects. Group Processes and lntergroup Re/ations, 14, 275-287. Crisp, R. J. y Turner, R. N. (2009). Can imagined interactions produce positíve perceptions? Reducing prejudice through simulated social contáct. American Psychologist, 6·1, 231 "240.·

Crísp, R. J. Walsh, J. y Hewstone, M. (2006). Crossed categorization in common ingroup contexts. PersonaÚty and Socia! Psychology Bul!etin, 32, 12041218. Cuadrado, l. (2001 ). Cuestiones teóricas y datos· preliminares sobre· tres estílos de liderazgo. Revista de Psicologí
Filadelfia: Psychology Press. Gaertner, S, L., Dovidi6, J. F., Anastasia, P. A., Bachevan, B. A. y Rust, M. C. (1993). The common ingroup identity model: Recategorízation and the reduction of intergroup bias. En W. Stroebe y M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychofogy (Vol. 4, pp. 1-26). Chichester: Wiley. Gómez, A., Dovidio, J. F. 1 Huici, C., Gaertner, S. y Cuadrado, l. (2008) .. The other side of we:, When outgroup members express common identíty. Personality and Social Psychology Bufletin, 34, 16131626. Gómez, A. y Huid, C. {2008). Vícaríous intergroup contact and the role of authoritíes in prejudice reduction. The Spanish }ournaf of Psycho!ogy, 11, 103114. Gómez, A., Tropp. L. y Fernández, S. (2011 ). When extended contact opens the door to future contact: Testing the effects of extended contact on attitudes and lntergroup expectandes in majority and minor, - it)i' groups. Crou'µ,Procr2sseS an'd lntergroup Re/a: tions1 74,161~173.

Dovidio, J. F. y Gaertner, S·. L. (2010), lntergroup bias. En S. T. Fiske, D. Gilbert y G. lindzey (Eds.), Handbook of social psychology (5ª ed., Vol. 2, pp. 1084, 1121j. Nueva York: Wi!ey.

Hewstone, M. y Brown, R, J. (1986). Contact is not enough: An intergoup perspective-on the contact"hypothesis. En M. Hewstone y R, J. Brown (Eds.), Contact and conflict in intergroup encounters (pp. 1-44). Oxford: B!ackwe!I.

E!ler, A., Abrams, D. y Górhez,.A. (2012). When the.d'irect mute is b-locked: The extended contact pathway to improv.ing intergroup relations. fnternational Journaf of fntercultural Re!ations, 36; 637-646.

Hogg, M. A. (201 O). lnfluence and leadershíp. Eri S. T. Fiske, D. T. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology (5ª ed., Vol. 2, pp. 1166~1206). Nueva York: Wiley.

Eller,.A., Abrams, D. y Zimmermann, A. (2011 )'. Two degrees of separation: A longitudinal study of actual and perceived extended intemational contact. Group Processes and lntergroup Relations1 14, 175-191.

Huid, C. (2011). los procesos de decisión en grupos. En C. Huid, F. Molero, A. Gómez y J. F. Morales (Coords.), Psicología de los grupos (pp. 373 7425). Madrid: UNED.

Falomir, J. M. (2011 ). Procesos de influencia en grupo. En C. Huid, F. Molero, A. Gómez y J. F. Morales (Coords.), Psicología de los grupos (pp. 283-330)¡ Madrid: UNED.

Huid, C. y Gómez-Berrocal, C. (2011). las relaciones '1ntergrupales. En C. Huid, F. Molero, A. Gómez y J. F. Morales (.Coords,), Psicología de Jos grupos (pp. 427-480). Madrid: UNED.

Jan is, 1.-l. (1972). Victíms qf groupthink: A psychological study of foreign po!icy decisions and fiascoes·.

Boston: Hougton Mifffm. Janis, L l. (1982). Croupthink: Psychólogical studies of policy decisions and fiascoes (2ª Ed,J. Boston'. Hougton Mifflin. Lewin, K. (1939/1964). Experiments in social space. En D. Cartwright (Ed.), Field Theóry in social Science: Sefected theoretical papers by Kurt Lewin (pp. 7183). Nueva York:. HarperTorchbooks. LeWin; K. (1948). Resolvir¡g social conflícts. Nueva York: Harper & Row. Lewin, K. (1978). La teoría del campo en la cient.:ia socia!. Buenos Aires: Paidós. Lewin, K., Lippitt, R. y White, R. K. ('1939), Pattems of aggressive behavior in experimentally cteated social di mates. Journal of Socia/ Psychology, 10, 271-301. lippitt, R. (1940).·An experimental study of the effect of democratlc and author'1tarlan group atmospheres. Universityof lowa·s·tudies in Chifd Welfare, 16; 43•95. Lippitl, R. y Whlte, R. K. (1943). The sodál dimate of children's groups. En R. G. Bakei:, J. S. Küuriin y H. F. Wright (Eds.), Child behavfor ·and deve!opment' (pp. 485-5'08-). Nueva York: Mc.Ciraw*Hill. lviazziotta, A., Mummendey, A. y Wrlght, $,C. (2Q11 ). V1car'1ous contact can improve i'htergro.up :atf1tüdes and prepare for direct contact. Croup Pracesses and lntergroup Relatíons, 14, 255-274.

l.

Pettigrew, T. F. yTropp, L R. (2006). A meta-analytic·test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751 ~783. Pettigrew, T. F. y Tropp, L. R. (2008). How does intergroup contact reduce prejudlce? Meta-analytictests of three mediators. European fournal of Social Psychology, 38, 922-934. Pett)grew, T. F., Tropp, l. R., Wagner, U. y Christ, O, (2011 ). Recent. advances in intergroup contacttheory. lnternational Journal of lnterculturaf Relations, 35, 271-280, Sch'rappa, E., Gregg, P. B. y Hewes, D. E. \2005). The parasocial contact hypothesfs. Communication Monographs, 72, 92-115. Sherif, M. (l 936). The Psychology of social norms. Nueva York: Harper. Sherif, M. (1962). lntergroup relations and leadership. Nueva York: Wiley. Sherif, -M. (1966). lh'.common predicament: Social psythology of intergroup conflict and cooperation. Bostqn'. Houghton Miff!in.

Sherif;.M,, Harvey, O. J., White, B. J., Hood, W. R. y Sherif, C. W. (l961 ). lntergroup conf!ict and coop-erá"t{bii: The Robbi::r"'S CaVe· eXperiment. Norman: University of Oklahoma Book Exchange. Stoner, J. A. F. (1961 ). A comparison of individual and group decisions invofving risk. Master's Thesis. Massaéhusetts !nst'itute of Technology.

Miller, N. (2002). Persona!ization and the. proin'ise üf contact theory. )ournal of Social lssues, 58, 387410.

Tajfej, H,, Bi!lig, M., Bundy, R. y Flament, C. (1971 ). Social categorization and intergroup behavlor. European fournaf of Social Psychology, 1, 149-178.

Morales, J. F. (1985). El liderazgo en los grupos. En C. Huid (Coord.J, Estructura y Proce5os dé Grupd (Vol. 1, pp. 399-427). Madrid: UNED.

Tajfel, H. yTurner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflíct. En W. G. Austin y S. Worchel

(i:ds.) The Social Psychofogy of lntergroup refations 1

Moscovici, S. y Zava!loni, M. (196-9}.111e group as a polarizer of attitlides. Journal of Personafity and Social Psychology, 72, 125-135. Pérez, J. A. (1999). la influencia mayoritaria, En J. F. Morales (CoordJ, Psicología Social (pp. 251-265). Madrid: McGraw-H.111. Pettigrew, T. F. (1998). Jntergroup contacttheory. Annua'/ Review of Psychofogy, 49, 65-85.

(pp. 33-46). Monterey: Brooks/Cole. Taj.fel, H. y Turner,. J. C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. En S. Worchel y W. C. Austin (Eds.), Psychofogy of intergroup relations (2' ed., pp. 7-24). Chicago: Nelson-Hall. (Versión en castellano en J. F. Morales y C. Húici (Coords.)1 Lecturas de Psicología Social, pp. 225-25.9. Madrid: UNED, 1989).

·íntrod.wcdóná la Psicqlbgfa Social

Turner,.J.· ~·/{l984:)··. Sodal·identifica:t!on and. psy,chologº ícal group formation. En. H. Tajfel (Ed. ), Tlie social dimension·: ~uropean developments in sqcial psycbology (Vol. 2, pp. 518-538). Cambridge: Cambridge University Press.

Turner, R, N. y Crisp, R. (2010). lmagining intergroup contact reduces implicit prejudice. British )ournal of

Social Psychology, 49 129-142. 1

Turner, R. N., Crisp, R. J. y Lambert, E. (2007). lmagining

intergroup contact can improve ihtergroup attitudes. Group Processes and lntergroup Relations, 10, 427441.

Tumer, R. N., Hewston~, M., Voci, A. y Vonofakou, C. (2008). A test of the extended intergroup contact hypothesis: The mediating role of intergroup anxiety, percelved ingroup and outgroup norms, and indu-

slon.of the butgroup. inthe.self. joUrnal of PersonaNty and Social Psychology, 95, 843-860. Wi!der, D. A. (1986). Social categorization: lmpliéations for creation and reduction of intergroup bias. En L. Berkowitz (Ed.) 1 Advances in e.xperimental social psychology(Vol.19, pp.293-355). NuevaYork:Academic Press.

Wright, S. C., Aron, A. 1 Mclaughlin-Vólpe, T. y Ropp, S. A. (1997). The extended contact effect: Knowledge of cross-group friendships and prejudice. Journa! of

Psicología Social Aplicada J, Francisco Morales Domínguez, Alexandra Vázquez Botana y Alejandro Magallares Sanjuán

Personality and Social Psychology, 73, 73-90.

Yzerbyt, V. y Demoulin, S. (201 O): lntergroup Relations. En S. T. Fiske, D. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Hand· book of Social Psychofogy (5ª ed., Vol. 2, pp. 10241083). Nueva York: Wiley

l INTRODUCCIÓN

1 EL PERÍODO CLÁSICO DE LA DISCIPLINA Y EL DEBATE DE LAS APLICACIONES PSICOSOCIALES 1 El SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA Un nuevo enfoqw2 l LOS MODELOS DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E INVESTIGACIÓN PSICOSOCIAlES Modelo de •investigación"acdón,, Modelo de «ciclo completo" Modelo de «psicología social aplicable» 1 DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOG[A SOCIAL APLICADA

1 UN MODELO RECIENTE DE RELACIÓN ENTRE APUCACIÓN, TEORÍA E 1.N\l_ESTl.CACIÓN PSICOSOCIALES 1 DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES PSICOSOCIALES Afrontamiento del prejuicio en la universidad Lucha contra el prejuicio hacia las personas obesas RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Psicología Social Aplicada


OBJETIVOS

1

~ INTRODUCCIÓN La utilización de! conocimiento psicosocial obtenido en la investigación para la mejora de las condiciones de vida de las personas ha sido una constante en la disciplina desde sus comienzos. La orientación aplicada de Lewin, uno

de !os psicólogos más destacados de su generación y maestro de importantes psicólogos sociales de !a época clásica de la disciplina, era tan intensa que le valió e! sobrenombre de { (Marrow, 1969). Creó dos Institutos para combinar investigación y aplicación, en concreto, ia ((Comisión para las lnterreíaciones Comunitarias)) {C.C.L, por sus siglas en inglés) y el ((Centro de !nvestlgación para la Dinámica de Grupos)) (véase Marro\1v, 1969). El primero, con sede en Nueva York, se dedicaba al estudio del prejuicio y a poner en marcha acciones para su erradicación. El segundo, con sede en el M!T (Massachussets fnstitui'e of Technology) intentaba formar innovadores en e! manejo y

conducción de grupos en sus respectivos lugares de trabajo. Estos proyectos quedaron truncados debido a la temprana muerte de lewin y a la inCapacidad de sus sucesores para seguir aglutinando investigación y aplicación. Pero ello no debe oscurecer el hecho de que, en esos mismos años, otros mwchos psicólogos sociales realizaron esfuerzos slmi!ares a los de lewin, tal vez de menor amplitud y ambición, aunque no de menor interés. Son dignas de mención en este sentido las aplicaciones de la investigación sobre actitudes a 1.3. mÓdifiCa·crón-del prejuicio", al cañibi'o de las orientaciones políti'Cas, a la· explicación de la conducta delictiva y al cuidado de la salud mental llevadas a cabo por Gordon Allport (1935), o el análisis crítico realizado por Dashiell (1935) sobre el impacto de !a presencia de otros en una arnplia gama de conductas individuales. Estos dos trabajos forman parte del primer Handbook de Psicología Social, editado por Murchison. Aproximadamente en las mismas fechas se realizan muchos estudios similares a los de A!lport revisados exhaustivamente por Murphy y Murphy (1931 ) entre !os que destacan los de Carr (1929), centrados en aplicacíones para la mejora de la salud, y Wagner (1928), que aborda la forma de promover el pensamiento lógico entre estudiantes universitaríos. 1

Esta atención a las aplicaciones, que se constata fácilmente en este periodo inicial de la disciplina, se iba a mantener, e incluso a incrementar, en la etapa posterior, que comienza hacia 1950 y se extiende hasta 1978 aproximadamente, coincide con !a expansión de la Psicología Social y se conoce como el periodo clásico. Pese a ello, la cuestión de las aplicaciones psicosocia!es se convirtió en objeto de un intenso debate entre los psicólogos sociales.



1 EL PERÍODO CLÁSICO DE LA DISCIPLINA Y EL DEBATE DE LAS APLICACIONES PSICOSOCIALES

((relevancia))' es decir, una cierta despreocupación de los asuntos que afectan a las personas en sus vidas cotidianas. Sería esta despreocupación, según estos autores 1 uno de los factores principales que contribuiría a la crisls.

Este periodo contempla un aumento del número de aplicaciones y una mejora de su calidad. La prueba Ja proporcionan las dos ediciones del Handbook of Social Psychology promovido por Undzey,

El debate, que conoció momentos de elevada intensidad, singularmente en el cruce de argumentos entre William McGuire (1973) y Kenneth Ring (1967), tuvo la virtud de traer las aplicaciones de la Psicología Socia! a un primer plano. Consiguió poner de manifiesto la gran importancia de la cuestión de las aplicaciones para Ja disciplina, al mismo tiempo que la necesidad de profundizar en su·significado como medio para alcanzar una comprensión más cabal del papel que les corresponde desempeñar frente a la investigación y la teorización.

autor que se desmarca del enfoque de Murchison e inicia una nueva etapa en la edición del Handbook, con !a intención de convertirlo en el libro fuente por excelencia de la disciplina de Psicología Social y su principal referencia. Al presentar su fiandbook como primera edición, Lindzey rompe de manera

explícita con la tradición iniciada por Murchison y se aleja de e!la (véase lindzey, 1954). En el Handbook de 1954, y en la segunda edición (Lindzey y Aronson, 1968-69), se dedican varios capítulos (nueve, en concreto, en el de Undzey y Aronson) a ia exposición de las aplicaciones psicosocia!es realizadas en ese periodo. Se aprecia la aparición, por primera vez, de ámbitos de apl'icación específicos y centrales para !a vida de las personas, como la salud, la educación, el trabajo, la conducta política, la economTa y !as relaciones interpersonales. De hecho, en un conocido y citado trabajo, Argyle (19'80) hace referencia a estas aplicaciones, todas el!as realizadas antes de 1970: diseño ambienta!, modificación de las actitudes raciales y prejulciosas, intervenciones en el área de la salud mental y formación de maestros en habilidades sociales.

Se constata también un activismo de muchos psicólogos sociales a favor de la desegregación racial en los Estados Unidos de Norteamérica, que es paralelo a una amplia colección de estudios sobre autoritarismo y dogmatismo, entre los que sobresalen el de Adorno, Frenkel-Brunswick, LeVinson y Sandford (1950.l y el de Rokeach (1973). Como mue_st_ra de la efic_acia de este activismo cabe c_itar la contr'1bución. d~ los pslcólog~s socip.les a la R~s¿lución d~I Trib~~al Supremo de los. Estado~-Ún-idos s;bre " desegregación racial (Brown vs. Board of Education, 1954, 1955). Kenneth Clark es, junto a su esposa Mamie C!ark (1939, 1947), el psicólogo social que más influyó en esa resolución, que, con una cita en la nota a pie de página número 11, reconoce su influencia. En resumen, la actividad de los psicólogos sociales en el ámbito aplicado es muy elevada en este periodo, No ha deíado de crecer desde la etapa anterirn~ abarca cada vez más campos y representa de forma más fiel la investigación psicosocial. Esta conexión entre los ámbitos de investigación y aplicación se aprecia en !a incorporación de las nuevas teorías que se formulan en este periodo, como la teoría de la atribución, utilizada por Schachter y Singer (1962) para la comprensión de los determinantes de los estados emocionales, la teoría de las comunicaciones persuasivas, que se utiliza para generar cambios de diversos tipos de actitudes a través de la persuasión, como en el caso de Leventhal para promover conducta de salud (1971 ) o Ja teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975), que se utiliza para propósitos ambientales y cese de hábitos nocivos para la salud. 1

Yes precisamente en este momento cuando surge un debate en torno a las aplicaciones de la disciplina en el seno de lo que se conoce como la ((cris4;)i de la Pslcología Social. Acusaban algunos autores a la Psicología Social de escasa atención a las aplicaciones y deducían de esta acusación una falta de

11 EL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA Este es el momento en que se produce el primer encuentro de psícólogos soda les para el estudio de las aplicaciones. Tuvo lugar en Mallorca en 1973 y fue el germen del voluinen editado por Deutsch y Hornstein (1975), que se debe considerar el primer manual de Psicología Social Aplicada en sentido estricto. Participan en él destacados psicólogos sociales ya consagrados, como Ke!ley, Schachter, Singer, Deutsch y otros que lo llegarían a ser años más tarde, como Maslach, sin olvidar a psicólogos sociales europeos, como Moscovici 1 Faucheux y Hímmelweit

'·-

Se produjo a continuación u'na auténtica eclosión de manuales de Psicología Social Aplicada, entre los que destacan los de Fisher (1982), Rodrigues (1983), üskamp (1984) y Weyant (1986). También se publicaron series tomo la.edita-das por Bickrnan (1980, 198.Ja, 19&2, 1983), por l. Esta última había iniciado su publicación en 1971.Todos estos cambios implican una modificación profunda en e! acercamiento de los psicólogos sociales al mundo de las aplicaciones.

Un nuevo enfoque A tenor de lo expuesto en el apartado anterior, se puede afirmar que hacia 1980 surge un nuevo enfoque, que cabría concretar en los puntos siguientes: 1. Se pone fin a la prác;tica de realizar las actividades aplicadas de manera aislada y desconectadas del quehacer teórico e invesf1gador de la disciplina. De ahora en adelante las aplicaciones se integran coherentemente con el resto de actividades de la disciplina y pasan a ser poco a poco

l


uno de.sus componentes fundamentales. Es el tránsito de «aplicaciones psicosocíalesJ1 a (
3. Se replantean las relacíones entre teoría, investigación y aplicación. los psicólogos sociales se interrogan sobre la conveniencia de seguir pasando por alto la aplicabilidad de la investigación y discuten sobre la posibilidad de que las aplicaciones puedan realizar aportaciones a la teoría e investigación psicosociales. 4. Se somete la aplicación a exigendas más estrictas, en la línea planteada por ShelleyTaylor en la encuesta enviada a los miembros de la Sociedad de Personalidad y Psicología Social (véase Morales, 2002). En concreto, para que una aplicación psicosocial resulte aceptable, tendrá que cumplir las síguientes cond¡ciones: • lncardinarse en alguna línea de investigación o teorización psicosociaC como percepción, actitudes, grupos, relaciones interpersonales, comunicación u otras. • Actuar sobre algún ámbito de reievancia social, como salud, educación, bienesta1·, trabajo, conductas de riesgo, comportamiento ambiental, entre otros. • Realii'.'.ar los necesarios contrastes-empfricos con la metodología psicosocial adecuada. • Demostrar empírlcamente su eficacia, es decír, que h-a culminado con éxito la actuación emprendida.

11 LOS MODELOS DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E INVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES Para captar el auténtico significado y alcance dei nuevo enfoque de las aplicaciones psicosociales es imprescindible referirse a los modelos de relación entre aplicación, teoría e investigación que se formularon en torno a 1980. Se trata de modelos cuyo desarrollo se dirige a integrar estas tres actividades de la disciplina para crear una auténtica y verdadera ((Psicología Social Aplicada>) digna de tal nombre. Son varios los autores que proponen modelos de este tipo: Varela (1977), Deutsch (1980), Bickman (1981 b), Proshansky (1981) y Fisher (1982), toclos ellos revísados de manera exhaustiva por SánchezVidal (2002) y por Hill (2006). Pero entre todos los modelos propuestos hay tres que han gozado de mayor aceptación entre los psicólogos y han sido más perdurables a lo largo del tiempo: el modelo de 1dnvestigación-acción)) de

lewin (1946/1988), el de «ciclo comp!eto>J de CiaJdini (1980/1989, 2001) y el de <(psicología social aplicable» de Mayo y lafrance (1980).

Modelo de «investigación-acción» lo propuso lewin en 1946 y sigue vigente en ciertos campos de la Psicología, como el edu-catlvo y el comunitario. Inspiró durante mucho tiempo a los psicólogos sociales en su trabajo aplicado y es un importante apoyo a la hora de orientarse en las complejidades del mundo aplicado. El punto de partida es la idea según !a cual la aplicación psicosocial se despliega en una secuencia de tres grandes actividades. la primera es la <(teorización psicosociah, en la terminología del autor deyes generales!>. Ejemplos serían los conocimientos acumulados en la disciplina sobre grupos, camb.10 de actitudes o motivación. Viene a continuación el ((análisis de la realidad concretali sobre la que se va a centrar la aplicación, para el autor {(diagnóstico de situaciones específicas)>. Aquí los ejemplos serían un conflicto grupal concreto, una notoria resistencia a modificar hábitos de alimentación o una falta de interés en el trab.ajo. la tercera actividad sería la intervención propiamente dicha, en la que ya se procede a incidir sobre la realidad. Esta finaHza con Ja evaluación o ((reconocimiento)>. Cada una de estas tres actividades es un paso o una fase de la secuencia de aplicación y se caracteriza por ser internamente compleja. Es decir, la teorización, el análisis de la realidad concreta y la intervención se llevan a efecto por medio de actividades específicas de menor nivel. Pero lo verdaderamer:ite _novedoso d¡;I, modelo es que, al fina! del.proceso., tras la intervención, s~ regresa a la fase de teorización. De esta manera, las tres {ases quedan ligadas entre sí en un ciclo de retroalimentación que permite a la aplicación psicosocial nutrirse de un amplio caudal de conoc'1mientos teóricos y de experiencias prácticas. Ello explica que cada intento de aplicación haga avanzar el conocimiento teórico. De hecho, la tercera fase, la intervención, se cierra con una evaluación (reconocimiento, según lewin) que informa de si !a intervención se ha culmínado con éxito y confirma o desconfirma la teoría de partida. Se puede hablar, en este sentido, de una espiral en Ja que la teorización avanza en función de !a evaluación, y este avance abre el camino a nuevas y más adecuadas intervenciones futuras en un ciclo de progreso que nunca se cierra. En resumen, e! modelo de la ((investigación-acción)) se caracteriza por la combinación de teoría, investigación sobre el terreno e intervención, y por una visión de la aplicación como un proceso cíclico que genera una espiral de avance. Véase un esquema simplificado en la Figura 14.1.



1 Figura 14.1. Esquema de la secuenc'ia de !a «investígación-acción»

cierra así el ciclo, que se volverá a rep.etir desde el principio·en una especie de espira! similar a la de la 1(investigación-acción>J. El modelo de Cialdini no entra de lleno en las aplicaciones propiamente dichas,

pero sí debería ser un prerrequisito de cualquier aplicación y con el paso del tiempo ha dado lugar a numerosas aplicaciones. Véase el esquema en la Figura 14.2. 11 Figura 14.2. Esquema del «ciclo completoi>

1 "Púnfo~ ~·e.·"paijida t~óríco.
.· · investigador

··lntef.veridón prop'iamente

Recohocimlento o evaluadón

dicha

AnáliSis·de la situadón concreta

Diseño dt?tplan de actuación

_J

Estudió'de procesos psicosodales en el laboratorio

Estúdio de la generalidad de

Comprobación de la validez

_J

los procesos psicosociales·

Modelo de «ciclo completo» ,., Cialdini 4J.980/1989,.2001) propuso este mod~o al estar convencido de que la psicología social experimental tiene la capacidad de desvelar procesos psicosociales, por así decir, en estad_o puro, como «brillar con Ja gloria ajena>i, la ((amenaza del estereotipo)) o el ((efecto tercera personal>. Pero, al mismo tiempo, genera dudas acerca de la presencia de esos procesos en los asuntos de la vida cotidiana y del papel que desempeñan en el los. Para Cia!dini, esto representa un problema grave en la medid
Un buen ejemplo lo constituye el trabajo de Boen et al. {2002) en Bélgica. Estos autores descubrieron " . . . .' - . .' "" . .. "- . . una· reíacion ent~e la victoria del partido político y el porcentaje de personas que en sus hogares continuaban exhibiendo pósteres en apoyo del partido ganador. De hecho, a mejor resultado (victoria), mayor proporción de personas que mostraban esta conducta. El efecto BIRGing (iniciales de ((basking in ref!ected gfory>), en castellano (
~



político), corroborando así su validez ecológíca. Aunque esta investigación no se puede considerar una. aplicación en sí misma, es fácil apreciar que de ella se derivan interesantes ideas para su aplicación al diseño de campañas políticas.

Modelo de «psicología social aplicable» Propuesto por Mayo y LaFrance (1980), representa, por su ambíción teórica, el modelo más complejo entre los formulados en ese momento del desarrollo de la disciplina. Ofrece dos novedades importantes con respecto a los de Lewin y Cialdini. En primer lugar, introduce el concepto de calidad de vida, que para las autoras es el motor de la aplicación. Esta debe arrancar siempre de un intento de mejorar la ca!idad de vida de !as personas. La segunda novedad es !a introducción del concepto de ((adaptadores)) con el que pretenden recoger aquellas actividades que permitirán a !os psicólogos sociales unir en un todo armonioso las distintas fases de las que consta cualquier aplicación y, en concreto, las que se descl'iben en el modelo. Es difícil exagerar el papel crucial desempeñado por !os adaptadores. Piénsese en un psicólogo social que quiere elevar la calidad de vida de un determinado grupo de personas. Sólo será eficaz, según estas autoras, si lo hace desde un conocimiento psicosocial válido. Para ello, tendrá que «definir el problema>) {primer adaptador) al que se enfrenta c.on la ayuda de algún «método previamente seleccionado>) (segundo adaptador). Es decir, la {{definición del prob!emaJ1 y la ((elección del método» son dos adaptadores que vinculan la búsqueda·de la calidad de vida y b coAstrwcción.del conodmientoadecuado. 1

La secuencia de este modelo comienza por !a jjca!idad de vida)), pasa por la ((construcción del conocimiento adecuadoii y culmina con la ((utilización e intervenciónii. Los adaptadores facilitan el tránsito de cada fase a la siguiente. Se trata de un modelo cíclico, al igual que los dos anteriores, ya que e! resultado de la intervención se analíza para comprobar si realmente ha mejorado la calidad de vida y vuelve a poner e! proceso en marcha. Véase el esquema en la Figura 14.3. E! modelo es de carácter normativo, es decir, es un ideal a perseguir difíciimente aicanzable debido a dos razones. La primera es la extrema complejidad derivada del número de pasos necesarios para !levar a cabo la aplicación psicosoclal, ya que no se trata sólo de la realización de tres grandes actividades (calidad de vida, construcción del conocimiento adecuado y utilización e intervención), sino que es preciso, además, recurrir a los adaptadores, seis en total, distribuidos de dos en dos, lo que crea dificultades añadidas de coordinación y planificación. A la complejidad se añade una segunda razón: el importante desafío que constituye la incorporación de los seis adaptadores. Supóngase que se trata de mejorar la calidad de vida de un grupo concreto de afroamericanos en una ciudad de Estados Unidos. Se sabe que su conducta de salud deja mucho que desear, que se caracterizan por tener hábitos arraigados de consumo excesivo de alcohol y drogas y

que su alimentación es deficiente.Tras establecer la calidad de vida deseada (primera actividad), definir el problema y elegir el método (primer y segundo adaptadores) y construir el conocimiento adecuado (segunda actividad), es el momento de pasar al tercer adaptador, el ((análisis del sistema)).

Este adaptador exigiría, como mínimo1 !o siguiente: examinar la situación del grupo de afroamericanos sobre el que se va a íntervenir, conocer sus relaciones familiares, de amigos, Jos grupos que frecuentan y sus características, e! barrio en el que viven, la distribución de puntos de venta de droga y alcohol, las características de ias tiendas de alimentación {ya que es probable que en muchas de ellas no se vendan frutas ni verduras), las leyes y regulaciones de la ciudad y del Estado en el que viven estas personas, ya que es irnprescindible conocer las relaciones con la policía local y el sistema legislativo y judicial vigente, y explorar las posibílidades de obtener financiación local para apoyar las medidas de ayuda que se decidan. Todos los aspectos de esta larga lista son necesarios, como mínimo, para cumplir con las exigencias del tercer adaptador. Llevar a la práctica el modelo supondría, por tanto, cerrar una aplicación casi perfecta. Su gran méríto es haber convencido a muchos psicólogos sociales de que puede ser útil para adentrarse en e! mundo aplicado.

,---"i,. Adaptador ! Definir el

Problema.

\

Adaptador 2 Elección def método

/ Adapt
fnterpreta.ción

\

Adaptado/' 5 Evaluación

'tl!0~~J\ilm:bi0

• ·. :IDNOOIMIEllÍTO .. '." \ .,..;....... ···;.e'>·''· ..·,:·•'\·"•"·'"''·","•

Adaptador 3 Análisis de! sistema

\

Adaptador4 Definición del rol

/



1 DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

tivista, abogado, mediador, investigador y ejecutor, que, en esencia, implican diferentes formas de trabajo aplicado:

• Activista: toma partido por su cliente y asume sus reivindicaciones. Según Sánchez Vida! (2002), se puede hablar de definiciones <y <
El «blanco de la aplicación)) (tercer parámetro) es la calidad de vida y el bienestar psicológico y social de las personas. El cuarto parámetro (({en qué consiste la ap!icación¡i) es, como reconoce Sánchez Vidal (2002), el más abierto, o menos desarrollado, según su expresión. Constituye la parte más visible de la actuación aplicada, lo que en los modelos de Lewin y de Mayo y LaFrarice se denomina (dnteryertción)). Entre las muChas características que se podrían enumerar de la Psicología Social Aplicada destaca, tal vez como una de las más relevantes, el cambio de rol del psicólogo que se involucra en la aplicación. Cuando desarrolla actividades de teorización o investigación, e! psicólogo actúa en su rol de científico. Pero e! contacto con el mundo de las aplicaciones lo enfrenta con esa realidad que intenta modificar, cuyos matices y sutilezas específicos de ningún modo están contenidos en principios y teorías psicosociales. Prn· ello, sin llegar a abandonar del todo su ro! de científico, tiene que adoptar el rol de aplicador. Este presenta diversas facetas nuevas. La primera guarda relación con ·¡a observación de Lewin cuando plantea, en su modelo, la necesidad de un ((análísis de la realidad concreta)), con la de Ciaidiní cuando exige comprobar (~el poder y la genera!'1dad)> de lo que se descubre en el laborator'10, y con !a de Mayo y LaFrance al introducir adaptadores que remiten al sistema social en el que se va a actuar (tercer adaptador). Además, con su inmersión en e) mundo de las aplicaciones, el psicólogo social adquiere una nueva identidad al pasar de científico a profesional y al tener que implicarse en una actividad de distinta naturaleza que, a partir de ese momento, se va a juzgar desde otro ángulo. A esto alude SánchezVidal (2002) cuando habla-de la ((relación contractuali) que establece el psicólogo social con su diente. A partir de ahora, tendrá que rendír cuentas, y esta es una n[4eva e importante exigencia. Tras los pasos de Laue (1981), Sánchez Vidal (2002) propone estos roies o papeles que puede asumir el psicólogo social: ac-

1

Abogado; promueve la causa de sus clientes, generalmente en contra de sus adversarios.

• Mediador: trabaja para poner de acuerdo a dos partes en conflicto. • Investigador aplicado: se centra en el análisis de la situación que demanda modificación y trata de distanciarse de los puntos de vista tradicionales. • Ejecutor: lleva a su término los acuerdos a los que se ha !legado.

11 UN MODELO RECIENTE DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E INVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES El desarrollo reciente de !a Psicología Social Aplicada (véase Arias, Morales, Nouvilas y Martínez, 2012) ha dado lugar a nuevos modelos de relación entre aplicación, teoría e investigación psicosoclales, entre los que destaca el modelo PATH, propuesto por Buunk y Van Vugt (2007). Comparte con otros modelos de Psicología Social Aplicada la preocupación por pasar de la teoría a la práctica. No obstante, su foco de interés es la resolución de problemas sociales a partir del conocimiento psicosocia! existente y no el desarrollo de conocimientos teóricos. Este hecho lo aproxima a los enfoques lineales que parten de la teoría hacia la aplicación, denominados tradicionalmente enfoques de ((tecnología sociah. Buunk y Van Vugt'(ZOO?) señalan que, a me.nud0¡ las temías desarrolladas desde·la· Psicología Social se encuentran notablemente alejadas de los problemas que aquejan a la sociedad. Sin embargo, muchos de esos problemas (por ejemplo, el racismo, la containinación ambiental, la violencia, entre otros) contienen aspectos que podrían ser, no sólo investigados, sino también tratados desde un enfoque psicosocial. Con ese fin, estos autOres propusieron un modelo centrado en la resolución de problemas sociales, la metodología PATH. Su-objetivo fundamental es utilizar el conocimiento psicosocial para llegar al diseño de un programa de intervención a través de una serie de pasos sucesivos que se conectan coherentemente entre sí por medio de una utílización sistemática y estratégica de las aportaciones de la disciplina. Este mode!o se compone de cuatro {ases que dan nombre a !a metodología: 1. Problema (Problem). En la primera fase de) modelo se debe definir e! problema con la mayor precisión y concreción posibles. La metodología PATH únicamente puede emplearse con problemas de naturaleza aplicada, que contengan aspectos psicosocíafes y que sean potencialmente resolubles. Por tanto, está especialmente indicada para problemas que puedan definirse en función de comportamientos, actitudes, cogniciones y respuestas emocionales o afectivas. Para definir el problema .es necesario responder a una serie de preguntas básícas: cuál es el problema, por qué es un problema, desde cuándo es un problema, para quién es un problema, cuáles son las causas fundamentales del problema y a quién va dir'igida la intervención.

•


2. Análisis (Analysis). La segunda fase comienza con la especificación de la variable sobre la que se desea actuar a través de la intervención, es decir, ia variable dependiente. Una vez elegida, la variable dependiente debe guiar la búsqueda de modelos y teorías psicosociales que puedan ayu~ dar a resolver el problema. En los momentos iniciales de esta revisión bibliográfica (fase diver· gente) conviene centrarse en el análisis de las distintas explicaciones teóricas existentes en la disciplina, que en esencia constituyen enfoques alternativos para abordar desde una perspectiva psicosocial la cuestión de interés. A partir de aquí, resultará posible para el psicólogo social aplicado contar con un número razonable de explicaciones diferentes a las que recurrir. Posteriormente, en una segunda fase convergente, estas explicaciones se deben reducir en función de tres criterios: relevancia, validez y verosímilltud. 3. Prueba (Test). En la tercera etapa se formula un modelo que únicamente debe contener las varia-

bles se!ecdonadas en !a fase de análisís anterior. Este modelo, que es el núcleo de la metodología PATH, debe especificar cuál es la variable dependiente sobre la que se desea incidir, así como otras variables susceptibles de cambiar como consecuencia de la intervención. Además de las variables relevantes, el modelo debe señalar las reladones entre ellas, basándose en una amplia evidencia empírica y siguiendo un principio de parsimonia: en general, cada varíable no debería afectar a más de tres variables ya que un modelo excesivamente complejo no podría traducirse en intervenciones específicas. 1

4. Ayuda {Hefp). La última y, a menudo, la más difícil fase del proceso consiste en desarrollar un programa de intervención a partir del modelo formulado previamente. Solamente podrá aplicarse un programa de intervención adecuado si el modelo con~i.ene factor~s q,ue se puedan mo.di'.ica_r, ¿ómO las actitudeS o los estados'3fectivos. Otros 'factor~s que puéden ser rele'.(antes para el problema, como el género o la edad, no pueden cambiar por la acción del psicólogo social, de modo que deben excluirse del modelo. La aplicación de teorías psicosociales puede convertirse en un proceso iterativo, en el que el psicólogo socia! se mueva de una fase a otra del modelo, hacia delante o hacia atrás, cuando sea necesario. Por ejemplo, es posible anticipar soluciones (fase 2) antes de definir claramente e! problema (fase 1) o replantearse !a definición 'del problema (fase 1) si la revisión bibliográfica (fase 2) señala aspectos que no se han considerado. En conclusión, el orden de las fases debe supeditarse al objetivo del modelo: definir claramente e! problema diseñar un modelo teórico ajustado a la evidencia empírica y desarrollar un programa de intervención eficaz. 1

11 DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES PSICOSOCIALES Una buena· muestra del vigor de la Psicología Social Aplicada en la actualidad es la proliferación de aplicaciones de todo tipo. Se presentan a contlnuaGión dos del ámbito de la Jucha contra el prejuicío y la discriminación, que comparten, además, el basarse en resultados de la investigación experimental.

Afrontamiento del prejuicio en la universidad Gregory Walton y Geoffrey Cohen, investigadores de la Universidad de Stanford (California/ Estados Unidos), llevaron a cabo una intervención psicosocial con el fin de reducir la percepción de amenaza que puede afectar a los estudiantes recién llegados a la universidad, especialmente si pertenecen a una minoría étnica. Este estudio, publicado en la prestigiosa revista Science, muestra cómo una breve intervención psicosocia! de apenas una hora de duración puede mejorar los resultados académicos, el bienestar y la salud de un grupo negativamente estereotipado en el ámbito educativo: !os estudiantes afroamericanos. Walton y Cohen (2011) señalan que las diferencias socioeconómicas entre grupos marginados y no marginados se mantienen por la existencia de nun-1erosos factores estructurales, como diferencias de renta, nivel de formación de las famllias de origen y apoyo social, entre otros. Ahora bien, como investigadores, sólo pueden actuar sobre variables psicológicas, como eí sentim-iento de pertenencia socia], Este es un motivo social humano fundamental (Baumeiste1· y Leary, 1995), definido como la necesidad de establecer relaciones positivas con otros. Su no satisfacción puede generar problemas en múltiples ámbitos, como la salud, la adaptación social, el bienestar o incluso el rendimiento intelectual (véanse los Capítulos 1 y 8). Según apuntan Walton y Cohen, los miembros de grupos socialmente estigmatizados, como los afroamericanos, presentan mayor incertidumbre que los grupos no estigmatizados respecto a su pertenencia social a distintas instituciones, como la escuela o el trabajo. Los miembros de grupós negativamente estereotipados f1enden a sentirse inseguros sobre Ja posibilidad de desarrollar relaciones sociales pos'1tivas en estos esceoarios.J..a intervención-sobre esa incertidumbre.en el proceso de transición a l:ln nuevo escenario, la universidad, podría generar amplios y diversos beneficios. La transición a la universidad puede suponer para los estudiantes frecuentes contratiempos y situacíones de aislamiento. Su bienestar y rendimiento dependerá, según Walton y Cohen (2011 ), de si !os estud'1antes interpretan o no esas experiencias como la confirmación de su falta de pertenencia social. Su intervención trata de evitar este tipo de interpretaciones y fomentar significados no amenazantes de las experiencias adversas que encuentran los estudiantes durante el proceso de transición. Asimismo, la intervención pretende que ese cambio perceptivo en la codificación de la experienda social perdure a lo largo del tiempo, Para el!o/ los efectos a corto plazo deben traducirse en efectos a largo plazo a través de un «Círculo virtuoso recurrenteiJ en el que las mejoras iniciales en el rendimiento de Jos estudiantes favorezcan su sentimiento de pertenencia a la universidad y este sentimiento de pertenencia, a su vez, potencie todavía más su rendimiento, su salud y su bienestar.


la intervención se llevó a cabo con dos cohortes de estudíantes estadounidenses, 49 afroamericanos

y 43 de origen europeo, en su prime1· año de universidad. Los participantes tuvieron que completar diariamente un cuestionario sobre sus respuestas psicológicas a distintos problemas durante la semana sigulente a !a intervención. Para evaluar los efectos de !a intervención sobre e! sentimiento de pertenencia, la salud y el bienestar a largo plazo, !os participantes completaron un cuestionario tres años después, cuando se encontraban a punto de terminar sus estudios. Los participantes eran asignados a!eatorianrente a la condición de tratamiento (recibíeron la inter-

vención) o a !a condición de control (no recibieron !a intervención). La intervención consistía en presentarles los res ultados de un estudio supuestamente realizado con estudiantes de cursos superiores. Los resultados mostraban que la mayoría de esos estudiantes habían estado preocupados por su pertenencia social durante el primer año de universidad, si bien, con el tiempo, esas preocupaciones dejaron paso a una mayor seguridad. El mensaje instaba a los participantes a interpretar los problemas propios del prime1· año de universidad no como déficits personales o derivados de su pertenencia étnica, sino como aspectos habitua!es y transitorios del proceso de adaptación a la universidad. Con el fin de favorecer esa interpretación alternativa, se presentaban extractos de varios testimonios de estudiantes de cursos superiores. 1

Para reforzar ia interiorización del mensaje, se pidió a los participantes que escribíeran un breve ensayo en el que expresaran cómo sus propias experiencias en la universidad se asemejaban a las experiencias de los estudiantes de cursos superiores. Posteriormente, tuvieron que convertir ese ensayo en un discurso que se grabó con cámara de vídeo y que, según se dijo a los participantes1 se iba a almacenar como material para ayudar a otros estudiantes en su transición a !a universidad. En la condición de contról se~siguió el' mismo procedimtento, pero con asuntos no relaciLlnados con la pertenencia· social: Los resultados de !os registros diarios tomados durante la semana siguiente a ia intervención sugirieron que el tratamiento amortiguaba las reacciones de los afroamericanos ante !os problemas cotidianos, de modo que su sentimiento de pertenencia social no variaba de un día para otro, sino que se mantenía estable. Por el contrario, el sentimiento de pertenencia de los afroamericanos en la condición de control era más volubl~ y aumentaba o disminuía según las experiencias acontecidas cada día. Respecto a los efectos a largo plazo, en el periodo de tres años de observación, la intervención aumentó el rendimiento académico de los estudiantes afroamericanos en comparación con el grupo control y redujo significativamente la brecha con respecto al grupo de estudiantes blancos. La intervención también tuvo efectos positivos sobre la salud y el bienestar de los participantes afroamericanos, evaluados tres años después de la intervención mediante cinco ítems de la Medica! Outcomes Study ShortForm 1-lealth Survey (McHorney, Ware, Lu y Sherbourne, 1994) y la Subjective Happiness Sea/e (Lyubomirsky y Lepper, 1999), respectivamente. También se preguntó a los participantes cuántas veces habían ido al médico en los meses anteriores. Los participantes afroamericanos informaron de que su salud era mejor y habíaR acudido menos al médico en la condición de tratamiento que en la condición de control, Además, en la condición de tratamientd desaparecía la diferencia entre estudiantes blancos y negros. Se obtuvieron resultados similares con respecto al bienestar: los participantes afroamericanos


en la condición de tratamiento se sentían más felices que los participantes afroamericanos en la condiCión de control, y la brecha entre estudiantes negros y blancos se anulaba en ia condición de tratamiento. Este estudio demuestra experimental y longitudinalmente que una intervención breve sobre el sentimiento de pertenencia social puede generar efectos significativos a !argo plazo en ámbitos importantes como el rendimiento académico, la salud y el bienestar. Asimismo, estos resultados sugieren que las diferencias entre grupos marginados y no marginados emanan no sólo de factores estructurales, sino también de factores psicológicos como la preocupación por !a pertenencia social. En tanto en cuanto esos factores son psicológicos, la solución pasa por una intervención psicosocial que permita modificar e! significado negativo que los estudiantes normalmente confieren a los problemas de adaptación a la universidad. El cambio en el significado puede ser reforzante, puesto que los estudiantes que se sienten seguros de su pertenencia inician más relacionales sociales, lo que, a su vez, fortalece su sentimiento de pertenencia. Por último, cabría señalar que este tipo de intervendón no puede utilizarse en contextos abiertamente hostiles. Dado que el tratamiento se basa en el can1bio de interpretación de eventos ambiguos, no podría ser efectivo en entornos en los que el significado de los eventos es claro y negativo. Entre los modelos de Psicología Social Aplicada descritos en apartados anteriores, esta intervención podría encajar dentro del modelo de Mayo y LaFrance (1980). El modelo p,e la psicología social aplicable enfatiza la necesidad de poner el conocimiento psicosocial al servicio de la mejora de la calidad de vida de !as personas. La intervención de Walton y Cohen tuvo como objetivo el aumento del rendimiento académico de un grupo negativamente estereotipado pero, aún más importante, pretendía conseguir m"ejoras.~n la salud y el bie[!esta1.· d2 )9: mie11.2bro~ 9.e es~.gr~po. Asi:iiismo, la in!er~~nción ptjrmitió construir nuevo conocimiento. Por una parte, puso de relieve las repercusiones que el sentimiento de pertenencia tiene sobre e! rendimiento académico, !a salud y el bienestar. Por otra parte, evidenció que las diferencias entre grupos marginados y no marginados en el ámbito académico tienen un componente psicológico que puede tratarse desde una perspectiva psicosocial, mediante una intervención de corta duración, bajo coste y fácil aplicación. El modelo de Mayo y LaFrance establece dos adaptadores que perrniten conectar la preocupación por la calidad de vida con la construcción del conocimiento. Esos adaptadores son la definición del problema y la elección del método apropiado. Walton y Cohen definen el problema como las diferencías en rendimiento académico, adaptación social y salud entre estudiantes afroamericanos y americanos blancos. En cuanto al n1étodo apropiado para atajarlo, optan por el método experimental, tantO' en la intervención como en estudios previos (Walton y Cohen, 2007), en los que demuestran que ese problema surge, en parte, de la incertidumbre que experimentan Jos estudiantes afroamericanos acerca de su pertenencia social. Una vez identíficada una de las principales causas del problema, el sentimiento de pertenencia socíal, es necesarío realizar dos actividades más antes de pasar a la utilización e intervención. Estas actividades son: el análisis del sistema concreto y la definición del ro! que va a desempeñar el psicólogo


social. El. análisis del sistema cüncreto permite conocer la realidad local de las personas sobre las que recaerá la intervención. En este caso, ios investigadores conocen bien el sistema sobre el que actúan, dado que ejercen su labor profesional en la misma universidad en la que tiene lugar la intervención. La definición del rol del psicólogo social indica el modo en que éste se va a involucrar en la intervención. En el caso que nos ocupa, Walton y Cohen intervienen como investigadores, dado que tratan de aplicar el método científico a la comprensión y solución de un problema social.

El ciclo se cierra con la utilización e intervención, que hemos descrito, si bien es posible conectar esta con la mejora de la calidad de vida. Para determinar si se ha logrado mejorar realmente la calidad de vida de las personas con la intervención son imprescindibles dos actividades: !a evaluación y la interpretación. En esta intervención la evaluación se realiza con medidas cuantificables y tiene lugar en dos momentos distintos: durante !a semana siguiente a la intervención y tres años después. Walton y Cohen interpretan los resultados como una muestra de que !as desigualdades entre grupos marginados y no margínados en el ámbito académico tienen un componente psico!ógíco, el sentimiento de pertenencia soda!, sobre el que se puede actuar. Esas desigualdades pueden mitiga1·se ofreciendo a Jos estudiantes un marco no amenazante para Interpretar sus dificultades cotidianas.

Lucha contra el prejuicio hacia las personas obesas Las personas obesas sufren discriminación en Ja sanidad (Huizinga, Bleich, Beach, Clark y Cooper, 2010), en el contexto escolar (Bissell y Hays, 2011), en las relaciones interpersonales (Hersh, 2011 )1 en lüs medio~s de cbmunicación (McCIÜre, P·uhl y· F---Jeuer, "201 i fY en ~e1 ambiente· de trabajo (Ag€fsfrom y Rooth, 2011 ) entre otros. Por ello, algunos psicólogos sociales se han planteado qué puede hacer su disciplina para mejorar aquellos aspectos de la calidad de vida de las personas aquejadas por esta enfermedad que guardan relación con !a discriminación de !a que son objeto. 1

Dos profesoras de !a Universidad de Ha\vai, Ciao y latner (2011 ), intentaron aplicar las ideas de l
En realidad, la investigación sólo se centraba en la imagen de ias personas obesas, pero se ies hizo creer que había más grupos para que los participantes no sospecharan los objetivos de investigación. Se les pidió que cumplimentasen una serie de cuestionarios sobre sus propios valores y sobre cómo veían a las personas obesas. Una semana después, el equipo investigador volvió a reunir a los participantes y les dijo que ya se habían analizado los resultados. Independientemente de lo que hubieran respondido, los participantes recibieron dos tipos de información en función del grupo experimental al que hubieran sído asignados: (1) En el grupo de disonancia cognitiva se les hizo creer que sus resultados eran altos en benevolencia (uno de los valores medidos en el cuestionario) y que al mismo tiempo habían puntuado alto en una escala para medir actitudes antiobesos. Se les comentó que ta! resultado era inesperado, puesto que normaln1ente !as personas altas en benevolencia presentaban pocos prejuicios hacia las personas obesas. (2) En el grupo control se les indicó que los valores y las puntuaciones en la escala para medir prejuicio hacia las personas obesas eran congruentes y que además estaban en torno a !os valores medios. A continuación, el equipo investigador volvió a medir las actitudes hacia las personas obesas de los participantes para ver en qué medida éstas se habían modificado en función de la información proporcionada. Antes de describir los resultados, es importante señalar que el cuestionario utilizado para medir el prejuicio hacia los obesos fue el AFAT (Actitudes antíobesos), que consta de tres subescalas: <(Menosprecio social y de carácter)) (SCD), <(Culpa y control de! peso>) (WCB), y <(Falta de atractivo físico y romántico)> (PRU). Ciao y Latner llaman la atención sobre la gran diferencia que existe entre la segunda subescala (WCB) y las otras dos, que se aprecia cuando se consideran detenidamente los ite1ns representativos de C?da un§, de ellas. Por ejei:nplo, qQ$ .de los !teíl)S ele la subescala SC D _son.: _((Si aJas personas gordas leS ocurre algo malo, es porque se lo merecen» y ((CaSi todos los gordos son aburridos11; y otros dos ejemplos de items de la subescala PRU: «Si estuviera soltero, saldría con una persona gordai1 y ((Habría que animar a los gordos a que se acepten tal y como son1>. Como es fácil comprobar, estas dos subesca!as reflejan, de forma positiva o negativa, creencias que tienen que ver con amabilidad y tratamiento igualitario hacía !as personas obesas. En cambio, los items de la subescala WCB no se refieren a valoración de las personas, sino a creencias fundamentadas en hechos asociados a su alimentación. Por ejemplo, ((Las personas gordas no necesariamente comen más que las otras personas)) (puntuación invertida), o ((Casi todos !os gordos comen demasiada comida basura)). 0

E! resultado general fue que los participantes del grupo experimental presentaban actitudes hacia los obesos más positivas que los del grupo control en el conjunto de la escala. Ahora bien, este resultado general necesita algunas matizaciones importantes. Para empezar, !as diferencias entre los dos grupos (experimental y control) se circunscribían a dos de las escalas de AFAT, la que medía <(Menosprecio social y de carácten> (SCD) y !a correspondiente a 11 Falta de atractivo físico y romántico>> (PRU). ¿Cómo explicar este resultado? las autoras apuntan en la siguiente dirección: creer que se es una pe1·· sona amable y con pocos prejuicios (autoconcepto qu(~ habían activado a) clasificarlos altos en valores de benevolencia) entraba en contradicción con menospreciar a las personas obesas lo que provocaba disonancia, es dec·1r, malestar ps'icológico. De hecho, cuanto más decepcionados se sentían los partici1

·Psicologra·saciaiif1plii;ada


pantes (en la condición experimenta.!) consigo mismos, tras· recibir

la noticia de que su puntuación en la escala que medía prejuicio era inesperada (porque entraba en contradicción con su pun-

tuación en !a escala de benevolencia), más tendían a cambiar su actitud hacia los obesos. Y, en efecto, los participantes del grupo experimental se sentían más decepcionados consigo mismos que !os del grupo contra!. ¿Por qué no se producía, entonces, el mismo efecto sobre la otra escala, es decir, «Culpa y control de! peso11 (WCB)? Según

!as autoras, porque la escala WCB difiere de !as otras dos (SCD, PRU) en que estas últimas tienen que ver con valores de amabilidad y de igualdad, es decir, ser amables con los demás y tratarlos como iguales, mientras que la escala WCB mide creencias de carácter fáctico, ya que se refiere al grado en que las personas pueden controlar su peso, lo que no es contradictorio con tener valores benevolentes. ? .. ·'·'

.

. :·

-·--~-------- ... ara-eso5,'1

La conclusión, por tanto, es que una teoría desarrollada ex- ' ·1a·:dé,:queJa"obesidadse:deberawma-mala;alimentric161v Já ·:d,iSQf,iañda-flO.se,p,roduce y, ·por1a1lt9;.tampoco el cam~loile: ;:_\f) • ''"'
i i*

lntro:clucciórta'lilllsicoíogra Social

Arf¡:¡s; A.,:-MoraJes1J f./NÜUvilas,

Psicología Social f\plic;i¡;ja.

~,-y-Mártíni;:z, J. l.- (Co-

Este-'Íi.bro, prete~de ~er .ufi11·· herr-a:rnient;;i ·ú_ti}' para l.os estudiantes y. proJesiona:les de lp; Psicología y de dis<;:ip-l_inas affíle~_ . ·inte'._esad_ós_ ,en ,_¿?_noCer có_mo· la: Psi~ co!ogíq. Puede 'ay'Udíír a m~joÍar I~ vida en 'soCiedad. Presentá la e~olución' histórica y un
ordsJ.__(2Q1.2-}:fiS/cQir;;gÚl5otiá/Apficada, s·uenos Ai~

,res:· Pariainedcana.

Esta óbra constitüye el manual d_e. la asignati..rra hom.ónlma del -Gra(jo t;!íl Psk:_ologfa· erL la UNED: !nduye uria· reflexló'n-sobre _la ppliéación en lá Psicología Social y, presenta· foveStigationes de .diversos

ámbitos'..Ofrece? los lectore~.unil. visión completa y actuaí :del-d'esarro!fo,yde'·la"amp.litud -de la aplicación·<;: i~terv~Qd_éin .PSi~,0.so~Ja:!es. Blanco, ·-A._ Y' Rodrfg\.lez-Maífnr J.. '(2007:), -.fntervención psicr;;sáchü,_·,Maí.1dd:i:Br.eritk:e-H?IL

FernárJdez,{1..-M.ora:les_, J. R:_ y;Móletor.F.. {20:1 T) .. f:Ysicolo• gíá de i~· J/Jtef:Véhtlón;Corp;fl]tarla ..Bilbao: ·oesdée

Este textcrpretendEjr-'dat un·{l respuesta <:onvincente_

De-·Broúwer.

'aJa.idea:-de:-·que lá'RSicolOgía.es,una dendá a! ser,\fiCfo ,de.· Ja_-. inti;orven:dOn;'-Par~· ~!10 1 los autores acornpahan las exposiciones-teóricas-con ejemplos de i!itervencjón en diversos. ámbitos·:- !a lnmigrat;iQn~_ .el _depoft$'1 lp._ prevenci9h de coriductas ádic.tivas¡ ett,

Este-.._manual·prQporcjong un,¡l.certamielito ¡¡_fa comprensión de- la Ps[colcigía Comu_n·Jtarja y a la forma en que esta-disciplina ha abordado )as'necesidades de cambio.soda!. EXplora. las áreas· más- relevantes de !á' Psicología -Comunitari'a! ;tomo el «empower~ ment».,- el sentido de com_únldaQ, el apoyo social, el .-.rnaltrat..9._~q.- la _if1fan_da1. la yi_olenci:a de género, fa in* m_igración, fa·OisGapacidaél; las· catástrofes, el volunta:riadó y la evaluación de.programas,

.cialdi.ni;, R. B, (1-9a:~)'.-'Pskolqgía$o_cfa! rle. éido'Com-. píetO. Er\'J.- F. 'iVf()ra!e·s-y- C.: Huid' (Cpords.'), Lectúfas

de P;;co/ogíe: Só.cía/(pp, w«H;¡I )e Madricl: UNm En este capítulo·, Cíaldini expone su modelo-de.ciclo completo: y aporta varios ejemplos· de in'vest!gaciones1 ya reaÍizadas en el n:iome)1to de· la· publicación, que lo han lltilízado¡ ta:leS como· el estudio del .efecto del espectaQor Y' !a inv:estiga(.:i'ón $bbte obedien~la a !a· autor.ida d.

t

j f

Este: manual trata de exponer,- de forma sistemática cómo. un enfoque amplio de· la Psicología Social, centrado en los procesos psicosociales, pero abierto a diferentes nlve!es de análisis (evolucionistas, culturales, sociológicos, etc.), puede ayudarnos en Ja definie!ón y comprensión· de !os-problemas sociales, y en la posterior intervención sobre ellos. Está dirí* gido a cualquier persona con un interés por la compre'ns'ión de los problemas sociales y por el cambio social en aras de su solución. 1

Gaviria, E,( García-Ael, C. y Molero, F. (Coords.) (2012). lnvestigaéión~Acción: Aportaciones de fa investigación a la reducción del estigma. Madrid:· Sanz yTorres. Este· libro ~·s. una recop.!lacióri de las conferencias presenta·da;; en -las_ J_ofna~as «.lhvestigación-acdón: aportadone;; de ia investigaéióri ¡:¡ la reducdón del estigma~·í:Organizádas-conjuntainente_ por el Depár~ tamento-tje· Pslcologfa Socia! y de las Organizado~ nes de ia UNED y por el Centro Asociado de !a UNED en Madrid, y celebradas-en la sede de dicho centro en Escuelas Pías.

Ciao, A. y·Latner1 j, '(2011)'. Re_ducingobesity-stigma: The effettivériess óf ¿¡;¡gnitlve:di-ssonan_ce-ahd sqcia! con~ sensus lnterventions. Obesit'y,- 19; 1'76'8-1774. En este artículo se presenta-la investigación que se descdbé:.en ei capítü!o sóbre reducción de! préjuicio hacia las personas óbesas aplicando la disonancia cognitiva. Expósito, E yMoyii, M. (2005). Aplicando la Psicología Social. Maddti:" Pir.ámid~·.

¡

planificación -Y"_de la acción·sodá!,- y-sienta las bases ·httpi/-/ólilillelibrary;·Vll'iley;Coni/jOunrál!to·;1:11'1I(JSS:N)' de su modelo de investigación*acción. En la última· 1559-1316 parte :del artlculo.:se presenta-.una aplicación de su Dir.ecCión·-électr.óríiCá_ :de¡ '/búrnál bfApj::íÍte_tISociE/ modelo al cambio en problemas de las minorías. Psychologf _Esta_ révista ~ehsüa:t-·~tieé.i~'ié_ió _s_u publicación ·en -1971, está.dedicada ~:-las,a¡Jltca~iones· Sánche'z Vida!, A. (2'002). Psicología Social Aplicada. de la· ihves~Jgación experirtientáJ-eh éíeni;:ias-,'de~.la Madrid:· Prentice-Hal!. conducta. a· los problemas de'. !a._-so_Giedad {por--$j€mEste. libro está diri_gido a estudiantes de Psicología y plo, !a Psicología qrgan·Jzac]óoal y-e[··!Jderatgó, la de especialidades afines interesados en la naturaleza seguridad, la salud y Jqs .Guestiones de génE.Oro, la y el alcance de la aplicación psicosocial, dada la percepción defa.gu_er.fa y1os desastres naturales, los preeminencia de los factores sociales en la patología procesos de deli_be~;i_'<;;'i~n,:j:le: !_os j_urados,- el:re_¡;¡J¡. y en la promoción del bienestar. miento, el SIDA, él .cáncí"r1 laS enfermedades cardiova:scu!are·s; el ejerdo_lo-y-'-~( d_ep_orte'). Walton, G. M. y Cohen, G. L. (2011 ). A brief social-be· !onging inteivention improves academic and hea!th http://www.psypress.com{Journals(.cletail_s/0197.~353.3/ outcom·es of minoríty students. Science, 331, 1447Acceso.a· Ja págü1a·.cWeb-de l.;i reVisi_a·.$asic.:a.n-d'Ap" 145L plíed Sodaf PSychOlogy;. d_estinad_a á p.ublicar inveS'En este· artículo se expone la intervención, cltada en tigadonés psicosociál~S' Qási~as q_ue. pueden··?pli-. e! capítulo, que los autores realizaron para mejorar carse a !os· pr.oblemás.-:de la:_·sp.ciedad, ·.así: .como !os resultados académicos, el bienestar y la salud de apficaciones directas d~ 'J.:¡ fisicdl9gía·'.Sodal a: este !os estudiantes afroamericanos durante su estancia tipo dt; problemas, 'ta· _re_vistff·iien'e como_ objefiv.o en !a universidad. serv'ir-cdmo recurso a 1.oS,itlv,e.sügad-ores intere.Sadós en Ja aplicación .de la:'é;
r

Lewin, K (19.88).Acdón-investigación y problemas· de las minorías. Revista de Psicofogfa Socia/1 31 229-240. 1

En este artítu!o Lewin explica cuál debe ser la función y la-posición,de la investigación dentro de la

1

t

http://dialnet.uniriQja;es/ser.vleU revista?.cod igo=1209 Dirección electrónica· de jc'eeso_ al sumario-de la Re-· vista de Psicología )Ocia'/ Aplicada; qúe publica tra* 0

bajos.teóricos y empíriCoS¡,reVisiolies,-análiSis de.ca~. sos y· comunicaciones ·de e_xperiencias profesionales relacionadas con-los: diferentes. ámbitos de ·fipli_ca~ ción de !a Pskol9g'ía Spcial. {Ambiental,-Comunita* ria, Deporte, Educacióh; Marketing y Publicidad,. Trabajo yOrganizaciones, Salud, Servicios Sodales, entre otras).

~sicolg!Jf¡¡,¡pcii!t~plicada

;intr-0dgcdópalaj>sicologfa Social

Adorno, T. ··W.,-'Frenkel~a~nswíck, E., Levinson, D. h y Sandford, N. ·\l950): The authoritariaf) peisanaliQI. Oxford: Harpers. \llgerstrom, J. y·Rooth, p. (Z011 J.The rol~ ola.ulomatic gbesity. ·stereotypes:.jri real_ hidng discrin'lihatlon. jpurnaiof AppliedPsychology, 96, 790-805, A)iport, .G. !/V. (193S). Attitudesc En C. Murchfson (Ed.), AHandbook of Social Pzychology (Vol, !l/pp.79$. 8441. Nueva York Russell & Russell.

Eléa~h¡'M;,y,Hoy~s\eiin,!H, A/.(Edó!);(1975). '.Appl.ying Socíá!Rsychofogy!- lmpliCationS for research practice' afiéf.tcaihif.1g;.+ii (!sdaíe:. Lawrence·Erlbatim,_..

·"'::

1 EFERENC:iA"S!BIBllfDGÚflCRS

""'ted-glot)i. A;díel~-: stat,iy>-í_h'JH
l. j,. (1.929). The-measürement.of efficiency df-tu:..

'¡' "

bercUlosJs pub!icity. Transactíons of the Twenty" fouith ·Meétí{Jg ofthe Nationaf TübertulosiS Assoeia· _tion, '3'8'5·-400.

· Cialí)ini, R. B: (1'980), fiill «;yd~ Soc¡al Psycholqgy. En l, B.kkman (Ed.),.Applied SOtiáf Psyéhology-_Annual ··.{VoL 1, pp:. 2·1 ·27). Be~erl.Y Hilis:-;s~ge- (V.etsi61r.en .pastel !a_no;· --<\Psicología .Soda l. de..d~!o.- con:ip!.etQ».. E_n l F.· M9rales yC:::hltik:f(CpoidS:.); _Le.cturllsxff!:f$1~ i\\das,,A., Morales, J. ErNouvJlas, E. y Ma.rt:ín~, J~ L (é:o,. co/pgfa Socia{Jpp. 299'331 ). Madrid: LINE[),C-1989). Ords.) (2Q12). Psicología SocialAplicada . . Bue.nosAi~ (:jalqlrii, _R .. ~t {200l).-Systematíc.-0pPqrtli11ism., An apres: Panamericana. :proa<:h to fu~'.~tudy-q_fr~í-=Ü~!,sq9hi!. frffluen:ce1.-Eri J. Baumeister, R. F. y.Leary, M. R. .{1995). Tlle ~eedt·'1'768-~ 77;4, Bickman, L. (Ed.). (1981a). Applied Social Psychology Giark, !(. B. y Cl~rk 4,l/P. (Í93%. The development of 1 ' Annua/ (Vol. 2). Beverly Hills: 5age. Árgyle, M. (1980).The development of Applied S0cíal ~chology. En R. Gilmoury S. Duck (Ed~.I, The P•· veiopment al Socia/Psychology (pp. 8HtJ6). londfes: Acadeiníc Press.

t .

ébnsdOusness: of '°self-:arid ·thé:emét:gehc:;e ·of racial

Bíckm'ari, l. {198ll;>}. S_Ofll_e distincí:ions between basic;_ and a¡lplled approaches. En l. Bickman (Ed.¡, ilP' plied Social Psycho/ogy A~nua/ (Vol.: 2, pp. 23-44), Be\ierly Hflls: Sage. . Bickman, l. \Ed.). (1982). Applied Social Psyi:hofogyAnliual (Vol. 3). Beverly Hills: Sage.

-" ídentifkiation .lrf N_egro·p~~school éliildren. fournal pÍ5ocial'fsychoiogy, 10, 5!¡1;599, c1:atl
'T/M._·-New.comb y.E.-~; -H~ítlE!y_(Eq$.); Readings in

SocMPsychology•lpfic 602-f,1 l). Nuev~'Ydrk: Holt. 'Bickman, l. (Ed;). (1983). Ap¡Jlied Social Psychology/\n. . D:aSbJetlr' J.,.fr .(1935); fXpE!rimenta! 'studies of the influnual (Vol. 4), Beverly Hills: Sage. é~ci:o of-sb:cJaLpituationS, onJbe)><~havior of individBís~llr K. y H_ay~, H. {201'tl. Understandíggan'ti-f;:ifblas :i h- cli i !dr~n:--The_: Jó!e :of flledi_a_ and: appearali_c~_anx - ·¡eiy;h:j·th\rd::tás!xtli;graders 1jrllplJcitand·e~piicitat

tittídes· to·ward o,b:esity; Nlass-..Gommi.iilication .and. Sacie(~ i 4, 113-140. 18'<),en/ F., Vailbesélaere1N-., Pandelae~¡ M:;-1_DewJtte~ S.., ·- D,Ü~iez, B., Snii:µwaert, H., Feys, J,{:Di~tckg, y, y-Va-~ ,,-AVermaet 'E. (:20:02), rottp_q;_.,anif::i}a:~klrtg~ln~te:fl~~ 1., - ,_ ',' '

úa) htíman.-adu,!ts_. En C. M'úrchisorr (Ed_.)~ A Handbook iJfSocia/ Psychotogy (Vol.11, pp. 1097-1158). Nueva York:J~ussefl & Russe!I. Óeütsch, M. (1980). Social!y relevant re'search: Comments on «appUedw versus «.basic» research. En R. E Kidd y L Saks· (EdS,J, Advances ·in A.pplied Socia! r. Psyéhology(Vol. 1, pp.. 97-112). Hillsdi\le: lawrence ErJbaum·.

t

1 1 t ~

Festingerr L: {195.Z:),.1,A;-;th(J(Jr:,Y o( ciJgriit/!;1~ di~sonance. Stanf9rd:· s·tanfqr¡j. Un_lverSity Rress, (.vE3rSJó_f!',13n castellano~, TE;orfa .dfi Í{Ldi~or_J;anc}~·cogn,osc_itiva,. Ma~ drid: lriSfituto·de Estudios Políticosr 197-QJ. Fishbein( M.- y.Ajzen, 1, (1975) .. Belíel-attitudé7 intention, and behavior: An ,introduction to th.eory and research. Reading: Addison-Wesley. Fisher/ R; J. (1982) ..Social Psychology; An applied ap.proach.- N.uevá York: St Martin's. Press.

.consiruct vairaatiotk:500iii1- Jn&ir;ator~ Re¡i::arr:h,4_61 137'155. Marrow,--A/'.(1i:969)·Jfh(-? pt_a_t;:t.i'i4J"iheorist: Th_e :iife:and wQrk:óhkurt.\Lew/m NutWa YOrk:--Basic Bobks. Mayo·, .e'._ y laFrantfu¡"IVt (T9801. T9War_d_ an :app!icabfe Soci>LP¡ycnology:iEo R. F. Kidd y M: J.• Saks (Eds.), Adl(an.C<;!s··(n:A¡jpite& Social Psycho!og}'. .(Vol. 1., PP~. 81-96). Hil!sd~le:: Lawr~nce Er!baurn. 1 MéClure·, K,, Puli!-1 R.-"y H~uer¡ C:· .(Q0.1'1 ). ObeSltYdirlhe news::·onphótQgra,:pbl.t· imageS1of. obese personS..infl uence.atitífaLá,tti.füOes?- Jotirriaf::óf -fiiefitt'fi,'C&mmu~. riication,.1:6, 359.>3.71..-

riill1 DiB,(200ó);Theoiy.inApplied·Sbcial Psythology: Past niistakés and fature hope·s. Théory and Psychofogy1i6¡613-64Ó.

McGuire; W. J..:(1973Jiiñe yin-ánd·ya_t¡g.ofrpr'ogréss frt socia!. p_sythólogy:· Seven koan.. 'jo·µrna1 .óf-PefSonali" ty.and. JSociá1iftwchplogy, 26, 446-456.

Huizi_nga, '.M,,-M,1 B'!eiéh, -S.- J'>,h¡-,Beach, M/C.,._ G!arkrJ M, -y Cooper; L..A. (20-l O), Disparity in-physician-per· ception of p(}tientS' adherence to medications by obesítystatus. Obesity,:181 1932"1937.

McHorneyrC .. A. 1:Wáre, J. E.1 Lu 1 R. ySherbourn_e, C. D, ('1994), lhe·-MOS' 361i_tern -·short-for.m.;:health;s\.H'Vey (SF'"'36}::m. tests\of.rja:t~ q:uality, scali_n~.:a~si:l~ptii:ms andse!iabi llty across·. di_verse patient·gf'!Jups;. M~t;íic-a/

Kidd1 R. F. ySaks, L.. (Eds.) ('1980). Advances in Appfied Social Psycholqgy (Vol. 1). HH!sdale: Lawrence Er!ba¡jm.

CalEir32¡. 40.,?6..

Mora!e'S, J.- E {2'002') ...:lntrodüc-c-iór)°; En A_/S~n-Cíle:izi,YidaJ_, P$lCófogíp Socia! Aplicada fPP·- Xi,i~xxn.- ,-Mad_r'!d: Prentice-HaJ!.

Kidd; R, F. y Saks, L. (Eds.I (.1983), Advances in Applied Soda/ Psychology (Vol, 2.k Hi!l.sdale:_:..,Law~erJ!=e EO;. . Murphy1_G. tMurphy1;L.!ª~ (1931:):éipefime"ngB:S~f{af. .. baum. Psyehdfogy::·Nuev?-·Y?rk: Hai:p~!'. Laue1 J. H.. (l-981). C:onflict.infervention, En M. E. OJse·n Oskamp; s,.. (1984)"';1,¡iplied.Soi'ia/ .Psycholdgy: Engl<;' yM. Mi,kl!n (Eds.), Handbookof Applied Soeio/9gy wood Cliffs:-Prenticef!aiL (pp. 48-66). Nuevá. York: Praeger. Prbshansky, H~ ·r-.íL (19."81).>U$e5-ánd abu'se$ ·of:theory: fr1 Leventha!, H. (-1971.). FeaLappeals and persuasion: The .appliedTesearéh, Eíl l,;·Bickrnan (Ed;), Appiied-Sotia;! differentiation of .a, motivational construct. American Psychology Annuál (VdL2., pr. 97-.]35), Beyei(y, Journa! of Pub/le_ Health, 6'1, 1208~1.224. Hills::.Sage.Lewini' !\.. ,(194()}. Action researth andJ¡:iinorfty·prob!ems. R.ing; ·-K; {l$f)(J,- E~petlm.€!ntijl $9Qfal .'P$·y:c_hotngy.:-. soT~ Jouma! óf$ocia! lssues,)( 34,.36 (vers!ón en caste1!<1no: saber .que:Stion~ ~boutsqrr¡e 0 :ftiyólou~ Atí,il u~~,)ouropl «Acción-·inv~tigadón -y problemas de las- mlno.rías». of Expefimental $qclál;P$ychoi~gY,,31 1l~-12_3.. _ -Revista d'e PsicOiogía Social, 3r 22-9-24.0, 1988). Rodin/J. f1:9S-$.);Jhé .appHcati0n o($odál PSy~h~fG:g.Y,. lindzey, G, (Ed:), (1954). Handbook of Sacia/ PsycholErr G.- Undzey y E. Aronson_ (Eds.), Hahd!Jook of Soogy. Cambridge: Addison-Wes!ey. cial ,Psycholqgy-{P_ª E!Q., p¡:i. aos:.sa_Jj. Nueva"''iotk: Random Hou~e. lindzey, G. y Aronson, E. (Eds.) (1968-69). Handbook o( Social Psychofogy (2ª ed.). Reading: Adci'ison-WesRodrigues, A. (1983.). Aplicaciones de fa Psicofogíá So· ley. cial. México: Td!las. ~yubor:nirsky,

S_. y l~pp~r, H.-.S, (.1999-)..,A rneasljre of subjective happiness: Prelimínary reliabi!ity and

Rokeai:h, M_, (-197~)_. Thf!-Qpen.and clo$~d-mfnd_._: Nw~va,._ York:' .Basic:.Bobks.

lntcoda.ccióp;al~Es.irnlojjíaS.orial -

'

''

Sárrchez;\j,íd!lL 'A/ .(2cÓ.02 )·,: PSic0fqgí8
SCha~hter;·s:. y:!S:ingeÓ.J/(\J, 9_62)~-"<:ognitfve/socialra:nd pDysiOJpgica! determinants of ~motional :state.-·Psy.-Cbofb:gicalReviéw, 69, 3"78~399.-

Snyder,_ (/R., tiiggiñs/R: t. 1 y''StuCk)', :R. J."(l9.83'}. Ex· cuses:"Masquerades in search .'df grace.- Nue\la York: Wi!ey-lntersdence.

Snyder,"C. -R.1 lasSegard, ·M. y:Ford,. t. E. (l986). 'Distancing after grou,p successo.nd ·failure'.. Baskir¡g in reflette'(j_g!ory ánd cl:ltting off ref!écted:fa:llure)oúr· na/ of'P'ersona!fty and Socia{ Psychology, $1 1 382-

388. Stephensonr.G.•H.-y Davis,J. H. (Eds.)· (:l9B'1). Progress in Applied :Socíal Psychblogy .(S/ciL 1.). -Chk:hester: Wiley. Stephensbni_ 0· ·H .. y D'a.vis1 J;·H. (Eds.)' (.1984). Progress in App)iedSo.ciáLPsychófqiyJVoL2).·· Cbichester: Wi!ey.

Str1nger/P. (Ed~l (l982b');:Confrontiog.Sociál- lssues. Appiicationlof.SÜf;lal P,sycholpgf.(VoJ. 2).. Londres: Acaderriic\'Rr'ess.

Glosario

Vare!a; J. A. {1977)... SÜCiál techncilogy. American Psychologist,,32i 9.l.4•923. Wágner¡'·M. E. '(T92S).:·S¡.ipetstítions an·a their·soéiál and psychologi'cal correla:tives among co!lege sfudents. journa/'of EducatiOna'/ Sociofogy, 2, 2.6-3'6. Walton, C. M. y Coheri;- G. l. (2007) . A question of belongin~· Race 1 sociaf .fit, and ai:::ílievement. /ourna/ of Personality and 5dcia1Psythology,92, BZ-96.

Walton; G. M.y Cohen, G. L (2011). A.briefsocial-beIOnging-inter.venfio~ 'improves·~cademfc and hea'!th outcomes of minority studen~. Science, 331, 14471451. Weyant ). M,. (1986).Appli~d Sócia/Psychology. Nueva YoFk:· Oxford University: Press.

Actitud: Evaluación 'integral de un objeto que incluye aspectos cognitivos, emocionales y conductua!es. Actitudes explícitas: Evaluación del objeto de actitud mediante respuestas manifiestas que !a persona con· trola. Actitudes implícitas: Evaluaciones del objeto actitudinal inconscientes para la persona, y que afectan a respuestas automáticas que no identifica como relacionadas con dicho objeto.

Stri'riger; P.'{Ed.) (1982.a).. Conffonting'.Socüif.issues. Applicptions .of Social P~ychólogy(Vo1. 1}. Londres: AcadeniiC Press.-

>-""'

Afiliación: Acto de asociarse o relacionarse con una o más personas, que se produce sin que existan unas ·circunSta~·cias especiales' que i? provoquen~ y ·aunque el único beneficio sea la propia experiencia de la interacción. Agresión hostil o reactiva: Un tipo de agresión que se caracteriza por ir acompañada de una fuerte carga emocional, por ser impulsiva y por estar motivada fundamentalmente por el objetivo de hacer daño a otro. Es el tipo de conducta agresiva que se suele producir como reacción a una provocación. Agresión instrumental o proactiva: Es una agresión fría, premeditada y que no está motivada exclusivamente por el deseo de hacer daño. En estos casos, la conducta agresiva no es más que un medio para conseguir un determinado fin, no es un fin en sí misma. Agresión relacional: Dafio intencionado a las relaciones sociales de otra persona, a sus sentimientos de aceptación y de inclusión en un grupo. Altruismo: Motivación que impulsa en ocasiones la con· ducta de ayuda. la conducta altruista es una acción

desarrollada voluntariamente que proporciona beneficios a otras personas sin la expectativa de recibir nada a cambio, y cuyo fin último es aumentar el bienestar de quien o quienes reciben la ayuda. Altruismo recíproco: Concepto acuñado por Trivers como complemento a la seiección por parentesco, para explicar que !a iendencia a la conducta altruista no se haya extinguido a io largo de la evolución, La razón es que a nuestros ancestros les resultó ventajoso ayudar a otros individuos, aunque no estuvieran emparentados con ellos, si existía una probabllídad " elevada de que les fuera devuelto el·'fav0r, a ellcrs o · a sus parientes, en un futuro. Atracción interpersonal: Tendencia o predisposición individual a evaluar a otra persona de una forma positiva o negativa. Atribución: Explicación o inferencia sobre las causas de !a conducta (o de sus resultados), ya sea de otras personas (heteroatribución) o de uno mismo (autoatribudón). Atribución defensiva: Tendencia del observador de un acontecimiento a realizar cualquier atribución que pueda reducir la amenaza que representa la situación para él o ella. Atribución disposidonal o interna: Explicación sobre la causa de un acontecimiento localizada en ia persona que realiza la acción. Atribución situacional o externa: Explicación de la causa de un acontecimiento localizada en el ambiente o situación en que se produce la acción.


Glosario

. Autocategorización o Categorización del yo: Proceso

pensamos acerca de nosotros mí.smos, de los demás y de su comportamiento, así como de las relaciones sociales1 y cómo damos sentído a toda esa informacíón.

que lleva a ias personas a incluirse en una u otra categoría. En qué categoría se incluyan en cada momento dependerá de las circunstancias sociales en

Conducta de ayuda: Cualquier acción realizada con la

las que se encuentren. misma. Comprende todas las creencias y pensamientos sobre uno mismo, así como las representaciones mentales vinculadas a sus relaciones sociales.

intención de proporcionar algún beneficio o mejorar el bienestar de otra persona. Puede estar lmpulsada por una motivación altruista o por el propio interés, pero la consecuencia suele ser beneficiosa para quien la 1·ecibe

Autoensalzamiento: Tendencia a mantener o acrecentar

Conducta prosocial: Es un término general que se refiere

los aspectos positivos (o disminuir los negativos) del

a todos aquellos comportamientos que benefician a los demás, tanto a individuos como a colectivos.

Autoconcepto: Percepción que una persona tiene de sí

autoconcepto

y la autoestima.

Contexto ecológico: Agrupación de circunstancias es-

Autoestima: Evaluación positiva o negativa del yo. Actitud hacia uno mismo.

pecííicas 1·elativas a fenómenos físicos como la te"mperatura o la densidad de población, entre otros.

Autoexpansión: Tendencia a acrecentar la complejidad del autoconcepto ampliando las capacidades e identidades, íundamentalmente a través de las relaciones interpersonales íntimas.

Contexto situacional: Conjunto de información sobre

Autopresentación: Proceso mediante el que tratamos de controlar la imagen que los demás se forman de nosotros.

Autoverificación: Tendencia a buscá1· la información que es coherente con el autoconcepto, tanto en lo que· respecta a las característicás VhábilidadeS po-· sitivas como a las negativas. que tienen características en común.

Categorización social: Proceso que permite clasificar a las personas en grupos en función de las características que tienen en común1(p. e., sexo, edad 1nacionalidad). La asignacíón de los demás a determinados grupos o categorías es una manera de hacer más sencilla la percepción de !a realidad socia\.

Claves agresivas: Son obíetos o imágenes que están presentes en la situación y que activan en nuestra memoria, mediante un proceso de priming, pensamientos y/o emociones relacionados con la agresión. Un ejemplo serían las películas v·1olentas.

Cognición Social: Área dentro de la Psicología Social que estudia Jos procesos mediante los cuales interpretamos, analizamos, recordamos y empleamos la información sobre el mundo sociat es decir, cómo

1

Difusión de la responsabilidad: Consiste en la tendencia de cada individuo a suponer que otros asumirán la responsabilidad de actuar. En el contexto de la conducta de ayuda, la consecuencia es una inhibición de dicho comportamiento ante la presencia de otra~ personas. Es también uno de los mecanismos implicados en el proceso de desconexión moral, que lleva a una desinhibición del comportamiento agresivo al desactivar ia autocensura.

Dimensión descriptiva de los estereotipos de género: Dimensión que hace referencia a cómo creemos que son y se comportan hombres y mujeres.

las características de la situación, incluyendo a los participantes en la interacción, los roles sociales que desempeñan y las normas que la regulan.

Dimensión prescriptiva de los estereotipos de género:

Continuidad evolutiva: !dea defendida y demostrada por

Discriminación: Cualquier conducta que niega a íos in-

Charles Darwin de que todas las especies actuales proceden de un tronco común y han evoludonado a partir de especies anteriores por un proct!Sº de se.le~clón naturq.I.

dividuos una igualdad de tratamiento debido a su pertenencia a un grupo concreto.

Dimensión qui:; indica cómo deberían ser y comportarse hombres y mujeres.

ellos decide ayudar aumen~a. Este efecto se puede· producir por ia difusión de responsabilidad o por la ignorancia pluralizada, entre otros.

Efecto de mera exposición: Consiste en que la valoración de un objeto neutro se hace más positiva simplemente por la repetida exposición a él, siempre que el objeto no fuera valorado negativamente antes, ni se produzca una repetición exagerada de la exposición.

Eficacia biológica inclusiva: Capacidad de los individuos para conseguir que sus genes estén representados en la siguiente generación, aunque sea a través de la reproducción de otros individuos que compartan su dotación genética.

Ejemplares: Modo de almacenar el conocimiento como estímuios o experiencias concretas, no en forma de generalizaciones abstractas como ocurre con los es~ quemas.

Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar de ios demás y experimentar sus mismas emociones o reaccionar emocionalmente en consonancia con su situación,

Error fundamental de la atribución: Tendencia a atr'1buir

desagradable, provocado por Ja incoher.encia ei:itre. actitudes y conducta.

el comportamiento exclusivamente a características personales del ~ct9r e. ignor'lr el po~er de los determiriantes situacionales.

produce cuando una persona desea dar una respuesta adaptada a la realidad, pero es incapaz de evaluar por sí misma su adecuación, por lo que depende de la información que los demás le aportan. El paradigma experimental de Sherif mediante el efecto autocinético constituye un ejemplo clásico de este tipo de influencia.

Efecto actor-observador: Tendencía persistente de! actor

Esencialismo: Tendencia a creer que el comportamiento

a atribuir sus acciones a las exigencias de la situación1 mientras que e! observador tiende a atribuir esas mismas acciones a disposiciones personales estables del actor. Puede considerarse como una extensión del error fundamental de la atribución que incluye la perspectiva del actor.

refleja características innatas o inmutabíes de una persona o de los grupos a los que esa persona pertenece.

Dependencia normativa: Se produce cuando la persona

Efecto de congruencia con e! estado de ánimo: Tenden-

está motivada a mantener una relación positiva con el resto de los miembros de un grupo y desea recibir su aprobación o evitar su rechazo. El paradigma experimental de Asch es el ejemplo por excelencia de influencia basado en dependencia normativa, donde ias respuestas que emite el sujeto ingenuo están motivadas por razones externas (p.e., no desviarse del resto del grupo o ser aceptado por él).

cia a percibir, procesar o recordar información positiva cuando tenemos un estado de án'1mo positivo, y a percibir, procesar o recordar información negativa cuando nos hallamos en un estado de ánimo negativo.

Dependencia informativa: Proceso de influencia que se

Categoría: Conjunto de estímulos que consideramos

personas de diferentes grupos se relacionen como individuos e interactúen de forma interpersonal (yo/tú) en lugar de hacerlo basándose en su pertenencia grupal (nosotros/ellos).

Descategorización: Estrategia de mejora de las relaciones intergrupales que se centra en fomentar que las

Disonancia cognitiva: Estado psicológico de activación

Efecto de los espectadores (bystander effecl): Es un fenómeno del comportamiento social por el cual la tendencia a ayudar a los demás disminuye cuantas más personas estén presentes en la situación y1 además, el tiempo que transcurre hasta que alguno de

Espacio personal: Área que los 'individuos mant'lenen alrededor de sí mismos en la que los otros no pueden irrumpir sin provocar incomodidad. Se trata de una distancia que establecemos entre noso1ros y los demás y que está en gran parte determinada por la cul1.llra.

Esquema: Estructura cognitiva independiente que representa el conocimiento abstracto que tenemos acerca de un objeto, una persona, una situación o una categoría, y que incluye las características de esos estímulos y las relaciones que se estabiecen entre dichas características.

Esquemas causales: Concepción general de una persona sobre la forma en que ciertos tipos de causas interactúan para producir un determinado tipo de efectos.


Estado afectivo negativo: Según el modelo neoasociacionista cognitivo de Berkowitz, es el mecanismo causal que explica por qué los estímulos o situaciones que nos resultan aversivos (como una meta frus-

trada¡ una provocación, o factores ambientales desagradables) pueden instigar nuestra tendencia a agredir. El estado afectivo negativo ejerce un papel mediador entre los estímulos aversivos y Ja conducta agresiva, actlvando la asociación de pensamientos, emociones y conductas relacionadas en nuestra memoria con la agresión. Estereotipia: Grado en el que una persona asume las

creencias estereotipadas. Estereotipo: Conjunto de creencias socialmente compar-

tidas sobre las características aplicables a las personas que pertenecen a un determinado grupo sociaL

Estereotipos de género: Conjunto de creencias compartidas soCialmente sobre hombres y mujeres, que se suelen aplicar de manera indiscriminada a todos los miembros de cada uno de estos grupos. Estructura actitudinal: Representación y organización mental de los componentes que integran una misma actitud. Falso conse~so: S€sgo atri·Eiutivo que consiste en la ten~ dencia de las personas a considerar que su forma de actuar es la normal en una determinada situación, y que las demás personas reaccionarían de la misma manera en una circunstancia idéntica. Favoritismo endogrupal: Tendencia generalizada de com" portamiento '1ntergrupal destinada a obtener una identidad social positiva en las comparaciones entre grupos. Consiste en favorecer, beneficiar o valorar más positivamente a los miembros del endogrupo con respecio a los del exogrupo, en comportamiento actitudes, preferencias o percepciones. 1

Función actitudinal: Utilidad que tiene para la persona poseer una determinada actitud. Guiones agresivos: Esquemas que representan situaciones agresivas. Incluyen expectativas sobre cómo se comportan las personas que se encuentran en esas situaciones y sobre las consecuencias de diferentes opciones de conducta. Se adquieren mediante la ex" periencia con situaciones que implican agresión, ya

sea directamente o de forma vicaria" es decir, por observación. Una vez aprendidos, pueden ser recuperados en cualquier momento y servir de guía para la conducta.

Heurísticos: Son «atajos mentales~1 que utilizamos para simplificar ia solución de problemas cognitivos complejos, transformándoios en operaciones más sencillas. Hipótesis de la inteligencia social: Sostiene que la principal función de la inteligencia en nuestros ancestros, y la razón por la que el cerebro humano se ha desarrollado de la forma en que lo ha hecho, era manejar relaciones sociales cada vez más complejas y coordinarse con otros. Homogeneidad exogrupal: Proceso consistente en percibir a los miembros del otro grupo--exogrupo- más semejantes entre si, mientras que, por contraste, a los miembros del grupo ai que pertenecemos -endogrupo- se les percibe de forma diferenciada. Identidad personal: Autoconocimiento que deriva de los atributos individuales únicos. Identidad social: Parte de la identidad o del autoconcepto que deriva de la consciencia y reconocimiento de pertenecer a uno o más grupos o categorías sodai'es, )Unto con las valoratianesysentfmientos que suscita ·esa pertenencia. Ignorancia pluralizada: Consiste en lnhib"1r la expresión de una actitud o emoción porque se piensa que la mayoría no la comparte, aunque en realidad no sea así. Aplicado al contexto de una emergencia, las personas interpretan, incorrectamente que los otros testigos consideran que no existe tal emergencia (puesto que todos inhiben sus expresiones) y, por lo tanto, no intervienen para ayudar a la víctima. También, sesgo que cometemos cuando pensamos que sabemos lo que creen o sienten los demás. 1

Individualismo-colectivismo: Una de las dimensiones de variabilidad cultural propuestas por Hofstede, que se refiere a la relación entre el individuo y el grupo, Específicamente, expresa el grado de independencia emocional del individuo respecto a grupos, organizaciones y otros colectivos. Inferencia: Proceso en el que vamos más allá de la información d'1sponible con el fm de elaborar juicios

y extraer conclusiones a partir de la escasa información relevante de la que disponemos.

Inferencia correspondiente: Inferencia de atributos o características personales estables a partir de la conducta observada en esa persona. Intensidad de la actitud: F-uerza o extremosidad con la que se manifiesta una actitud, Investigación-acción: Es una de las propuestas fundamentales de la aplicación de la Psicología Social, desarrollada por Kurt Lewin. Combina la investigación social con la acción social en un proceso cíclko de teorización, análisis de la realidad concreta, intervendón y evaluación de los 1·esultados de la 'intervención. Lewin defendía que mediante ia investigación-acción se podía lograr de forma simultánea tanto avances teóricos como importantes cambios sociales. Motivos sociales: Pro~esos psicológicos que mueven a las personas o las impulsan, a pensar, sentir y actuar en una dirección determinada en situaciones que implican a otras personas. 1

Norma de equidad: Prescribe que, cuando varias personas hacen una m'1sma contribución a algo, deberían tener.la misma recompensa. Norma o principio de reciprocidad: La norma de reciprocidad es una de las más importantes sobre las que se sustenta el funcionamiento de los grupos humanos. Consiste, básicamente, en corresponde1· a lo que otros nos hacen de forma similar. Este principio se aplica en mLíltiples interacciones y afecta, por ejemplo, a procesos de influencia social relacionado~ con marketing, a la conducta de ayuda o a !a atracción interpersonal. Norma de responsabilidad social; Indica que las personas deberían ayudar a aquellos que dependen de su ayuda. Norma social subjetiva: Refleja la influencia del contexto socíal sobre la intención de conducta del individuo. Se basa en las creencias sobre la opinión de otras personas acerca de la propia conducta y en la motivación para acatar esas opiniones. Objeto actitudinal: Cuaiquier cosa, persona, grupo o abstracdón susceptible de evaluación.

Pensamiento de grupo: Modo de pensamiento caracterizado por el deterioro de ia eficacia mental, de la contrastadón de la realidad y del juido moral que se observa en los miembros de grupos cohesivos, cuya tendencia a la unanimidad supera la motivación por evaiuar, de forma realista, cursos de acción alternativos. Percepción social: Proceso por el cual recibimos, seleccionamos e integramos la información nueva que recibimos de los demás para formarnos una impresión de ellos. Personalismo: Fenómeno que ocurre cuando el observador de una acdón perdbe que el actor qu'1ere benefiCiarle o perjudicarle intencionadamente. Persuasión: Cualquier cambio que ocurre en las actitudes o conducta de las personas como consecuencia de su exposición a una comunicación persuasiva intencionadamente d!rígida a producir ese ·cambio. Polarización grupal: Proceso que caracteriza la toma de decisiones grupal consistente en una acentuación de la postura inicialmente dominante en un grupo, y que se produce como consecuencia de la discusión grupal. 1

P~ejuicio:

A.ctitwihacia un grupo social o sus miembros ,. dependlente del contexto social poiítico y cultura! en el que tienen iugar las relaciones intergrupales. 1

Principio de semejanza: Aplicado a la atracción interpersonal, establece que las personas se sienten más atraídas hacia quienes son semejantes a ellas. Procesamiento automático: Procesos cognitivos que se caracterizan por ser no intencionados, por no estar sujetos a un control deliberado, por no implicar ningún esfuerzo, y por ser muy eficaces en tanto que requieren pocos recursos cognitivos. Dentro de este tipo de procesamiento existen grados de mayor a menor automaticidad. Procesamiento controlado: Procesos cognitivos que se producen con plena consciencia e intención, y que requieren mayor esfuerzo cognitivo, Procesos b4sicos de influencia: Influencia social basada en principios psicológicos básicos. Al hablar de principios psicológicos se alude a características fundamentales del ser humano que sirven de guía

4


para actuar en situaciones de interacción social muy

diferentes.

Procesos psicosodales: Fenómenos que tienen lugar como consecuencia de la relacíón entre procesos

psicológicos y contexto social. Pueden ser de cuatro tipos: individuales, interpersonales, grupales y societales.

Psicología Social: Disciplina científica que estudia las relaciones entre procesos psicológicos y contexto social.

Psicología social aplicable: Modelo propuesto por Mayo y La France, quienes definen este término como aquella disciplina que es capaz de mejorar la calidad de vida de las personas mediante la construcción de conocimiento científico y su aplicación en la intervención.

Psicología Social Aplicada: Adopción en situaciones de

transmitidas de generación en generación y potenciadas institucionalmente durante muchos años. Es extensivo a otras relaciones intergrupales entre grupos mayoritarios y minoritarios en contextos en los que se valoren ideales igualitarios y se censure la discriminacíón.

Racismo moderno: Basado principalmente en la percepción, por parte de los grupos mayoritarios, de que los valores de la ética protestante (p. e., libertad de elección individual 1 iguaidad de oportunidades1 esfuerzo y autodisciplina) están en peligro, no en las experiencias personales negativas con miembros del exogrupo, ni en la percepción de amenaza a los intereses o riquezas personales. Rasgos expresivos/comunales: Rasgos representativos de la dimensión femenina de los estereotipos de género (p.e., sensible, tierna).

la vida rea! de prácticas nuevas o modificadas basadas e1i la investigación, los métodos o ias ideas de la Psicología Social.

Rasgos instrumentales/agentes: Rasgos representativos de la dimensión masculina de los estereotipos de género (p.e., independiente, competitívo).

Psicoiogía Social de ciclo completo: Modelo cíciico proPuesto por Robert Cialdini como pauta de actuación en la investigación psicosocial, según el cual .se cjebería.partí( de la observación de.la realidad y, en función de ese conocimientü, diseñar estudios experimentales cuyos resultados· serían aplicados a su vez a situaciones reales que serían nuevamente objeto de observación, y asi sucesivamente. Aunque la aplicación no es el objetivo del modelo, su énfasis en el Conocimiento directo de los problemas reales favorece la aplicabilidad de Jos resultados de la investigación.

Razonamiento motivado: Cualquier proceso cognitivo

1

Racismo ambivalente: Existencia de un conflicto emocional entre sentimientos positivos y negativos hada grupos raciales estigmatizados que genera ambivalencia. Como consecuencia el racista ambivalente amplificará (exagerará) sus respuestas hacía !os miembros de grupos desfavorecidos, en dirección favorable o desfavorable en función del contexto social. 1

Racismo aversivo: Se basa en el conflicto existente entre · \a negación por parte de !os b\ancos de ser prejuiciosos y los sentímientos y creencias negativas automáticas que mantienen hacia los afroamericanos,

afectado por nuestros deseos, metas y expectativas. La investigación sobre razonamiento motivado muestra que la_ i_nfluencia d~ Ja ¡notivación está pr~ sente ·en las dife;entes fílses del. procesf!miento cognitivo (codificación, almacenamiento y recuperación de información en !a memoria, integración de esa información y formación de juicios).

Realidad construida: La realidad tal como la vemos y la interpretamos. Según la Psicología Social es esta realidad construida la que influye en nosotros y no la realidad objetiva. 1

1

Recategorización: Estrategia de mejora de las relaciones intergrupales consistente en inducir a los miembros de dos grupos diferentes a que se perciban como miembros de una categoría superior común, que englobe a ios dos grupos. Rechazo interpersonal: Término utilizado para descr.ibir cualquier situación en la que las personas perciben aigún tipo de amenaza a ia pertenencia, tanto cuando esta amenaza ha sido clara y directamente comunicada, como cuando simplemente está implicada de forma indirecta.

Refevancia hedónica: Medida en que la conducta de un actor tiene significado emocional y, en general, consecuencias positivas o negativas para el perceptor de la acción. Ruta central en la persuasión: Extremo del continuo de probabilidad de elaboración en el que los receptores analizan detenidamente los argumentos del mensaje. Para que este proceso de elaboración cognitiva se realice, es necesario que !a persona tenga la suficiente motivación y capacidad para procesar y elaborar la información persuasiva. Ruta periférica en la persuasión: Extremo del continuo de probabilidad de elaboración en el que los receptores no procesan detenidamente el mensaje, debido a que carecen de motivación y capacidad para pensftr sobre esa propuesta persuasiva. Coincide con un procesamiento heurístico del mensaje. Selección de grupo: Según esta teoría, cuando dos grupos compilen entre sí, aquel que tenga más individuos dispuestos a sacrificarse por su propio grupo de manera altruista tendrá más probabilidades de supervivencia que. un grupo en el que predominen ios individuos egoístas. Esta no es una teoría del conflicto intetgrupaJ s.in_o 9e evo!yciói:_¡ Q.e la ~s_pe.cie, en !~ que la unidad sobre la que actúa la selección natural no es el individuo {como decía Da)"\l\fin) ni los genes (como defiende la SociobiologíaJ, sino el grupo. 1

Selección natural: Mecanismo propuesto por Darwin como motor de la evolución de las especies, que actúa mediante la superv'1vencia y reproducción diforenciaí de miembros de una población genéticamente distintos, de forma que, a lo largo de muchas generaciones, los rasgos heredados que se adapten mejor a las condiciones del medio se mantendrán y los que no lo hagan se extinguirán. Selección por parentesco: Teoría que aíirma que la razón por la cual la conducta altruista no se ha extinguido a lo largo de la evolución es el éxito de nuestros ancestros en la transmisión genética a los miembros de la generación siguiente a través de ia reproducción de los parientes a quienes ayudaban. La condición necesaria era que el éxito superara los costes de la ayuda para el actor.

Sesgo atributivo hostil: Tendencia a percibir !as acciones ambígUas de otras personas como motivadas por el deseo de perjudicar al perceptor. Sexismo (clásico): Conductas discriminatorias hacia hombres o mujeres por el simple hecho de pertenecer a una de estas categorías. Sexismo benevolente o benévolo: Sexísmo basado en una visión estereotipada y limitada de la mujer, pero con tono afectivo positivo y unido a conductas de apoyo. Sexismo hostil: Sexismo basado en una creencia sobre la supuesta inferioridad de las mujeres como grupo. Sociabilidad: Tendencia innata a relacionarnos con otras personas, a responder a ellaS y buscar su aceptación. La socíabilidad en los seres humanos les ha empujado a vivir en grupos, favoreciendo así su supervivencia. Táctica de «un penique es suficiente»: Basada en el principio de coherencia. Consiste en ílacer salientes a ia persona una serie de valores importantes y hacerle una petición de forma que, si la rechaza, ía persona sería incoherente con esos valores que suscribe. Táctica de la .«hola bajan: Basada en el.pr.incipio de_ coherencia. Consiste en ofrecer a! blanco de influencia unas condiciones muy ventajosas. Una vez que el blanco ha planificado su conducta de acuerdo con esas condiciones, e incluso ha comenzado a realizar una serie de comportamientos encaminados a logra1 el objetivo ofrecido, se cambian las ·condiciones a otras mucho menos ventajosas. No obstante, las personas tienden a ser coherentes con la decisión que tomamn sobre la base de las condíciones primeras. Táctica del «pie en la puerta»: Basada en el principio de coherencia. Consiste en hacer una petición inicial muy fácil de conseguir, a la que difícíimente se puede negar nadie. Aesta primera solicitud ie sigue otra relacionada con la primera pero mucho más costosa, que se suele aceptar por tratar de ser coherente. 1

Táctica del «portazo en la cara»: Basada en el principio de recíprocidad. Consiste en hacer una petición más e!evada que la que se pretende lograr. Si esa petición es rechazada, se pasa a otra más moderada en la 1


que se expone io que realmente se pretendía consegu\r. Territorialidad: Patrón de conductas y actitudes sostenido por una persona o grupo, basado en la idea de control percibido, intencionado o real, de un espacio físico definible, un objeto o una idea, y que

puede conllevar su ocupación habitua! su defensa, su personalización y su señalización. 1

Valor relacional percibido:

Grado en el que una per-

sona cree que los demás consideran valiosa o importante la relac'ión con ella.

LIBRO P_SOCIAL (edición 2013).pdf

Recommend Documents