Investigación e innovación
en la formación del profesorado
Antonio Lator Latorr r e
Índice
Introducción al módulo Objetivos del módulo Introducción Ideas clave 1. Diversidad metodológica de la investigación...............................................................10 1.1. Metodología cuantitativa ........................................................................................11 1.2. Metodología cualitativ a...........................................................................................12 1.2.1. Investigación etnográfica .................................................................................14 1.2.2. Estudio de casos .............................................................................................17 1.2.3. Investigación evaluativa ..................................................................................19 2. Investigación acción ......................................................................................................21 oceso de la investigación acción ......................................................................25 2.1. El pr oceso 2.2. Modelos del pr oceso oceso de investigación acción ..........................................................26 emmis ........................................................................................27 2.2.1. Modelo de K emmis 2.2.2. Modelo de Elliott ...........................................................................................28 Niff 2.2.3. Modelo de Mc N iff ........................................................................................30 2.3. El pr oyecto de investigación acción.........................................................................31 2.3.1. El plan de acción ............................................................................................31 2.3.2. La acción ........................................................................................................35 2.3.3. La obser vación ................................................................................................37 eflexión .....................................................................................................52 2.3.4. La r eflexión 3. El informe de investigación ..........................................................................................60 3.1. El informe de la investigación acción ......................................................................60 prooyecto...................................................................................................62 4. Propuesta de pr rientaciones para para elaborar la pr opuesta 4.1. Orientaciones opuesta ................................................................64 4.1.1. Por tada tada ...........................................................................................................64 oblema ...........................................................................64 4.1.2. Planteamiento del pr oblema
Pr opósito, opósito, objetivos del estudio ......................................................................66 Diseño ............................................................................................................66 tentativoo .......................................................................................67 Calendario tentativ rientaciones para para r edactar la pr opuesta 4.2. Orientaciones opuesta ......................................................................67 4.3. Informe de investigación...................................................................................68 rientaciones para para elaborar el informe ...........................................................69 4.3.1. Orientaciones 4.1.3. 4.1.4. 4.1.5.
Síntesis Bibliografía Bibliografía para ampliar Páginas web Glosario Índice de figuras Autoevaluación
Introducción al módulo
En este módulo se aborda la metodología de investigación educativa. De ahí que los efer encia eferidas a la actividad investigacontenidos expuestos hagan r efer encia a cuestiones r eferidas ofesionales de la educación. Los textos examinan la diversidad de dora de los pr ofesionales métodos de investigación en educación y consideran las base basess teóricas y metodológicas que la sustentan. Todo ello constituye los fundamentos para r ealizar actividades como: – Elaborar una propuesta de investigación sobre un tema de interés para el formador.
opósito de inno – Planificar y diseñar pr pr oyectos de investigación, con el pr opósito innovvar o mejorar alguna pr oblemática oblemática pr ofesional ofesional o institucional. –
Diseñar investigación. iseñar su su desarrollo pr ofesional ofesional a través de la inv estigación.
– Asumir la función investigadora como dimensión inherente a la función docente.
ofesionales de la educación en general, y Hoy día, en los albor es es del siglo XXI, los pr ofesionales los formadores del profesorado en particular , particular , están llamados a tener un papel protagonista en la indagación de las prácticas educativas para mejorarlas. En este pr oceso oceso de mejora, los pr ofesionales ofesionales que desempeñan tar eas eas formativas deberían tener una implicación
especialmente comprometida. La indagación y la r eflexión eflexión deben pr eceder tieceder a la acción si se quier e que ésta sea per ti-
nente, eficaz y satisfactoria, y dicha r eflexión ealiza mediante la eflexión es más eficaz si se r ealiza ayuda de pr ocedimientos investigadora ocedimientos y pautas sistemáticas. La práctica inv estigadora es, pues, el es r espuestas espuestas a los r equerimienmedio que puede ayudar a encontrar nuevas y mejor es equerimientiene planteados planteados la escuela, y a constr uir uir nuevas imágenes de la educación, en tos que tiene en particular particular . general, y de la formación del profesorado, en
Con r especto a la investigación y la función docente cabe considerar que: – La investigación debe ser una
empr esa colegiada.
– Los formadores han de ser investigador es – La investigación debe r ealizarse
en la acción.
en los centr os de formación del profesorado.
– Los centr os de formación del profesorado tienen que
investigadora.
institucionalizar la cultura
Objetivos del módulo
• Familiarizarse con las nuevas metáforas e imágenes del formador investigador: el práctico r eflexivo, la enseñanza como indagación, el conocimiento educativo. • Conocer la diversidad metodológica, y la investigación acción como más per tinente para el estudio de los pr oblemas que plantea la práctica pr ofesional. • Elaborar una pr opuesta de investigación sobr e un tema de interés de su práctica pr ofesional o del equipo de investigación de su centro. • Planificar y diseñar pr oyectos de investigación, con el pr opósito de innovar o mejorar alguna pr oblemática pr ofesional o institucional. • A pr ender a planificar y diseñar el autodesarr ollo pr ofesional a través de la investigación acción. • A pr ender a r edactar y elaborar informes de investigación para darlos a conocer a diferentes audiencias.
Introducción
La investigación educativa se apoya en la nueva imagen de que todo pr ofesional de la
educación es un investigador y un práctico r eflexiv o; una per sona que integra en su práctica la función investigadora como medio de desarrollo pr ofesional e instr umento para mejorar la calidad de la institución donde trabaja. Se enfatiza, asimismo, el papel del formador como líder de la actividad investigadora, como diseñador de pr ogramas de formación y desarrollo mediante la investigación. Se ha optado aquí por aquellas metodologías de investigación (las orientadas a la com pr ensión y a la mejora de la r ealidad educativa) y sus corr espondientes estrategias que
r esponden mejor a las necesidades y a los pr oblemas educativos. Todas las metodologías de investigación no sir ven para el pr opósito de mejorar y transformar las prácticas educativas. El uso de una determinada metodología dependerá de los pr opósitos y de las metas que se desee lograr . En este caso en particular , el pr opósito es mejorar , innovar y comprender los contextos educativos, teniendo como punto de mira la calidad de la práctica pr ofesional. Se plantea una investigación en y desde la escuela, r ealizada por asesor es y pr ofesor es, con el fin de dar pr ecisa r espuesta a los pr oblemas prácticos cotidianos. La investigación debe guiar la política de formación y la toma de decisiones con r es pecto a la misma. Es importante clarificar la amplitud de la investigación y sus aspectos clave. La investigación educativa utiliza un amplio abanico de métodos y
estrategias, que abar ca tanto la investigación cuantitativa como la investigación cualitativa/etnográfica y la investigación acción, para abordar los pr oblemas educativos. En la actualidad surgen nuevas ideas e imágenes sobr e la naturaleza de la educación y sobr e los pr ofesionales de la misma; son imágenes que conceptualizan a los estudiantes como ciudadanos activos, pensantes, y a los docentes como investigador es y prácticos r eflexiv os.
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Ideas clave
• El pr ofesional de la educación dispone de una amplia ofer ta de metodologías de investigación, con diferentes pr opósitos y orientaciones; sin embargo, debe conocer y utilizar aquellas que son más idóneas para innovar y mejorar su práctica pr ofesional. • Las metodologías orientadas a la comprensión, mejora o evaluación de las prácticas y situaciones sociales r esponden mejor a las necesidades y pr oblemáticas que plantean la función docente. • La investigación en la acción, o investigación acción, es una metodología más adecuada para abordar los pr oblemas y las situaciones pr ofesionales que tienen que ver con el cambio y la innovación. • La investigación etnográfica es más per tinente cuando se quier e describir y comprender una situación educativa desde la perspectiva de los participantes o actor es sociales: cr eencias, actividades, escenarios educativos intactos, vida del gr upo, estr ucturas sociales, etcétera. • El estudio de casos es una metodología adecuada cuando lo que se desea estudiar es una unidad o un caso en pr ofundidad, por ejemplo, un centro escolar . Es útil para tomar decisiones, generar hipótesis y r ealizar descubrimientos, acciones que de otra manera sería difícil llevar a cabo. • La investigación evaluativa es de gran utilidad cuando lo que se pr etende es la búsqueda de innovaciones o inter venciones sociales más eficaces para pr omo ver el desarrollo pr ofesional e institucional. Esta metodología utiliza variedad de diseños y sopor ta teorías y metodologías de distinta naturaleza, lo que ha dado lugar a una evaluación pluralista. • Toda investigación conlleva r ecoger información con la finalidad de inferir evidencias empíricas en las que apoyarse para r ealizar la mejora o el cambio en la gestión o dir ección de un centr o educativo. • No todas las técnicas sir ven para todo; el investigador debe valorar que las técnicas que utiliza satisfagan las necesidades que el tema o pr oblema de investigación plantea y que sean eficaces para cubrir los objetivos formulados • La r ecogida de información que tiene como vía la obser vación es una de las técnicas más utilizadas en investigación social. Permite estudiar un fenómeno o situación desde la perspectiva del obser vador o investigador . Como técnicas más utilizadas desde este enfoque cabe señalar las notas de campo, los diarios y los r egistr os abier tos.
• Otra de las grandes vías de la r ecogida de información es la conversación, r ealizada cara a cara, como la entr evista, o bien por medio de una encuesta, como el cuestionario. Permite al investigador estudiar el fenómeno desde la perspectiva de los par ticipantes: acontecimientos y aspectos subjetivos, difíciles de obtener por otras vías. • El análisis de la información es una fase importante del pr oceso de investigación. El investigador debe codificar y dar sentido a la información. Implica una dimensión cr eativa y conceptual, de ahí la dificultad que comporta hacer un buen análisis de los datos. • Saber elaborar una pr opuesta de investigación es importante en todo pr oyecto de investigación, pues es el plan de acción que el formador elabora para comunicar dicho proyecto. En la propuesta, el autor plasma por escrito sus ideas y r eflexiones sobr e lo que va a hacer y cómo lo piensa r ealizar . • A través de la pr opuesta de investigación el autor da cuenta de un conjunto de habilidades que, como investigador , deberá implementar en el pr oyecto de investigación. La pr opuesta debe incluir apar tados r eferidos a la por tada, al planteamiento del pr oblema, al pr opósito del estudio, al diseño y al calendario tentativo. • La investigación termina con la elaboración del informe de investigación. Éste r ecoge las conclusiones de la investigación y apor ta la información necesaria y suficiente para la compr ensión de la investigación: planteamiento, método, obtención y análisis de la información, r esultados, conclusiones y r efer encias.
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DIVERSIDAD METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
En sentido estricto, el término metodología significa la lógica de los métodos. Su cometido fundamental sería el estudio (descripción, explicación y justificación) de los métodos, y no tanto los métodos en sí mismos. Uno de los sentidos que señala el W ebster's third new international dictionar y es: “Cuerpo de métodos, pr ocedimientos, conceptos de trabajo, leyes y postulados, empleados por una ciencia, ar te o disciplina”. Se entiende por metodología la manera de realizar la investigación y, más concretamente, los supuestos y principios regulativos, o criterios de valor, en los que se fundamenta. Por tanto, el objeto de la metodología sería velar por los métodos, señalar sus límites y alcance, y sobre todo clarificar y valorar críticamente sus principios, procedimientos y estrategias relativos a su adecuación para los problemas que estudia.
La investigación social siempr e ha dispuesto de metodologías alternativas para indagar la r ealidad social. Sin embargo, ha sido en el último cuar to del siglo XX cuando las discusiones metodológicas han tenido mayor r eper cusión en las ciencias sociales. En la actualidad, gracias a la cristalización de nuevos mar cos conceptuales, se dispone de un conjunto de metodologías alternativas que pr opor cionan los principios y pr ocedimientos para formular los pr oblemas de investigación, dar r espuesta a los mismos y evaluar su pertinencia para el estudio de la r ealidad social.
Entr e los científicos sociales es fr ecuente encontrar voces que apuestan por un pluralismo metodológico que haga posible el estudio de la r ealidad social desde diferentes perspectivas. Se cr ee que ninguna metodología apor ta por sí sola r espuestas a todas las pr eguntas que pueden hacerse sobr e una r ealidad tan compleja y cambiante como es la r ealidad social. Las nuevas perspectivas que surgen en el ámbito de la metodología de la investigación social r equier en r evisar su clasificación. Aquí se ha optado por tipificar la diversidad metodológica en tr es categorías: cuantitativa, cualitativa y sociocrítica, como se r ecoge en la figura 1.
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PROPÓSITOS/FINALIDAD
METODOLOGÍAS
MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN
Describir/explicar
Cuantitativa
Experimental Cuasi experimental Ex post facto
Comprender/interpretar
Cualitativa
Etnografía
Cambiar/transformar
Sociocrítica
Investigación acción Investigación par ticipativa
Evaluar/valorar
Cualitativa
Investigación evaluativa
Estudio de casos
Figura 1. Propósitos, metodologías y modalidades de investigación.
continuación se intr oduce la metodología cuantitativa, se describen tr es modalidades de investigación de la metodología cualitativa y se desarr olla la investigación acción como prototipo de la metodología sociocrítica. Como se ha indicado ya, se destacarán aquellas investigaciones que por su gran interés e impacto posibilitan la innovación y el desarrollo pr ofesional de los pr ofesionales de la educación. A
1.1.
Metodología cuantitativa La metodología cuantitativa, también denominada científica o positivista, participa de los supuestos de la filosofía positivista. La ciencia positivista, apoyada esencialmente en la concepción empirista de la r ealidad, se caracteriza por: – La neutralidad de los métodos de investigación. – El conocimiento que se obtiene se considera objetivo, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugar es. – El mundo social existe
como un sistema de variables.
– La focalización sobr e los r esultados o pr oductos más que sobr e los pr ocesos. – La ratificación del pasado más que la creación de un futur o mejor .
La metodología cuantitativa suele orientarse al contraste de hipótesis, siendo su centro de interés la constr ucción de conocimiento teórico para describir, explicar, predecir y, en lo posible, controlar los hechos sociales. En general, su ámbito de aplicación queda reducido a conductas observables susceptibles de medición, control experimental y análisis estadístico.
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La metodología cuantitativa utiliza básicamente tr es modalidades de investigación:
que modifica las condiciones de un fenómeno (variable independiente) en una situación contr olada para obser var los efectos que se pr oducen (variable dependiente).
– La experimental,
– La cuasi experimental, que modifica las condiciones de un fenómeno pero sin garantizar el contr ol de las variables extrañas –r equerido por la metodología experimental– ya que los sujetos no
son asignados al azar a los gr upos de investigación. – La ex post facto (no experimental), que describe u obser va el fenómeno sin modificar las diciones de su entorno, por lo que el contr ol de las variables extrañas es bajo.
con-
Cada una de estas modalidades tiene su pr opia lógica metodológica. La obser vación sistemática, la medida, el experimento y la construcción de teorías son aspectos clave de esta metodología, junto con el papel que tiene la estadística en la contrastación de hipótesis. La metodología cuantitativa se considera limitada para el estudio de la r ealidad social, dada la com plejidad de ésta, si se compara con el or den y r egularidad del mundo natural. Contempla dicha r ealidad de forma fragmentada y, al centrarse en los fenómenos obser vables de la r ealidad, corr e el La metodología cuantitativa se considera limitada peligr o de ignorar otras dimensiones de la para el estudio de la realidad social, dada la commisma. Por otr o lado, algunas situaciones sociaésta. plejidad de les son difíciles de obser var sin ser distorsionadas, y algunos estudios pueden ser irr epetibles o de difícil r eplicación.
1.2.
Metodología cualitativa En investigación educativa, el término cualitativo es inter cambiable con los términos interpr etativo, naturalista o hermenéutico, y se utiliza para designar una amplia familia de supuestos y creencias, r elativos a una metodología de investigación alternativa a la metodología convencional o cuantitativa. La metodología cualitativa se orienta a describir e interpretar los fenómenos sociales; tiene como objeto el estudio de la realidad social: cómo las personas interpretan y constr uyen los significados del mundo social, y cómo éstos son integrados en la cultura, el lenguaje y las acciones sociales. La finalidad de esta investigación es desar rollar constr ucciones de la realidad social que iluminen un contexto par ticular y proporcionen hipótesis de trabajo para nuevas investigaciones.
Los investigador es cualitativos tienen una concepción difer ente de lo que se entiende por conocimiento, ver dad, generalización y objetividad. El conocimiento y la ver dad son construidos y no descubier tos, como dicen los cuantitativos; enfatizan el carácter plural y plástico de la ver dad. Desde esta metodología se cuestionan los criterios científicos de validez, fiabilidad y objetividad pr opios de la metodología cuantitativa, y se adoptan otr os criterios r egulativos, como la triangulación y la contrastación intersubjetiva.
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CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA Las principales características de la metodología cualitativa son las siguientes: – Adopta un – Tiene en
enfoque global de la situación o cuestión, busca obtener un r etrato global.
cuenta el contexto, las r elaciones dentr o del sistema o de la cultura.
– Se r efiere a lo personal e inmediato; exige una r elación cara a cara. – Se centra
en la compr ensión de una situación social, no en pr edicciones sobr e la misma.
– El investigador debe permanecer durante un – El análisis de la información r equiere, al
tiempo en el lugar de estudio.
menos, tanto tiempo como el consumido en el esce-
nario de investigación. – El investigador ha de desarrollar una teoría o un modelo de lo que ocurr e en la situación social. – El investigador es el instr umento base de la investigación; se r equier e poseer las sarias para obser var y entr evistar .
destr ezas nece-
– Las decisiones deben negociarse r espondiendo a cuestiones de tipo ético. – Incorpora espacios para describir los papeles del investigador , así como la descripción de los sesgos y pr efer encias ideológicas. – Exige un continuo análisis de la información.
PROCESO DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA El pr oceso de la investigación cualitativa admite variedad de fases y elementos en su configuración, dependiendo del arbitrio de sus autor es. Aquí se configura en torno a seis fases:
• Fase exploratoria, de reflexión Consiste en una toma de contacto con los temas de interés del estudio. Supone tomar decisiones sobr e aspectos concernientes a la investigación. Es, como señalan algunos autor es, un calentamiento, la pr eparación de los motor es del equipo de investigación. En esta fase se consideran el tema de investigación, las pr eguntas sobr e el tema, la r evisión documental, y el mar co teórico del tema.
• Fase de planificación En esta fase se selecciona el escenario, el lugar donde va a tener lugar el estudio. También se selecciona la estrategia de investigación (etnografía, estudio de casos, etc.) y se r edefinen las pr eguntas sobr e el tema.
• Fase de entrada en el escenario e inicio del estudio de campo Implica negociar el acceso al escenario, seleccionar los informantes, considerar los r oles del investigador y decidir el muestr eo de los participantes.
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• Fase de recogida y análisis de la información En esta fase se seleccionan las estrategias de r ecogida de la información (obser vación, entr evista, etc.), los criterios de rigor de la investigación y el tipo de análisis de la información.
• Fase de retirada del escenario Finalizada la r ecogida de la información, se negocia la r etirada del escenario y se inicia el análisis de la información.
• Fase de elaboración del informe Se selecciona el tipo de informe y se pr ocede a la elaboración del mismo.
ha visto en la figura 1, las modalidades de investigación de la metodología cualitativa son la investigación etnográfica y el estudio de casos. Como ya se
1.2.1. Investigación etnográfica En su sentido literal, etnografía pr oviene del griego éthnos, pueblo, y gr aphé , descripción; significa descripción de un modo de vida, de una raza o de un gr upo de individuos; una monografía detallada de los modos de vida de los etnoi, término griego que designa a los otr os, a los que no eran griegos. En la actualidad, la etnografía es una modalidad de investigación imbricada en la familia de la metodología cualitativa, que se erige como modelo alternativo a la investigación tradicional utilizada por los científicos sociales para estudiar la r ealidad social. En sentido amplio, la expresión investigación etnográfica viene utilizándose como sinónimo de investigación cualitativa, trabajo de campo u obser vación par ticipante. Estudia los estilos de vida de la sociedad, describiendo sus creencias y prácticas, mostrando cómo las par tes de la comunidad contribuyen a cr ear la cultura como un todo unificado y consistente.
La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del gr upo, con especial consideración de las estr ucturas sociales y la conducta de los sujetos como miembr os del gr upo, así como de sus interpr etaciones y significados de la cultura a la que pertenecen. El enfoque etnográfico intenta describir un gr upo social en pr ofundidad y en su ámbito natural, y com pr enderlo desde el punto de vista de quienes están implicados en el mismo.
La etnografía educativa –el estudio de la cultura de las instituciones escolares– se constituye en un modelo alternativo al tradicional para el estudio de los fenómenos educativos desde una orientación comprensivo-interpretativa. Su objetivo es aportar valiosos datos descriptivos de los escenarios educativos, actividades y cr eencias de los par ticipantes en ellos, así como describir las diversas perspectivas y actividades de profesores y alumnos con el fin de obtener explicaciones para descubrir patrones de compor tamiento.
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El uso de la investigación etnográfica es cada vez más habitual entr e los investigador es educativos, y en la actualidad adquier e una gran impor tancia y se constituye en una línea de investigación pr ometedora en el ámbito de la educación.
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA que identifican a la etnografía, aunque no exclusivos de la misma, pueden señalarse los siguientes: Como rasgos
– Carácter holista. Describe, de manera global, los fenómenos en sus contextos naturales, aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad, como elementos básicos.
naturalista. El etnógrafo estudia las personas en su hábitat natural. O bser va, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las formas contr oladas.
– Condición
– Uso de la vía inductiva. Se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías, y en la empatía y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas. – Carácter fenomenológico
o étnico. Los significados se estudian desde el punto de vista de los
agentes sociales. – Contextualización de los
datos. Las obser vaciones se sitúan dentr o de una perspectiva más
amplia. – Libr e de juicios de valor . El etnógrafo evita emitir juicios de valor sobr e las obser vaciones. – Carácter r eflexiv o. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él. La influencia mutua y dinámica del etnógrafo y el campo de investigación sobr e cada uno es r efe-
rida como r eflexividad.
PROCESO ETNOGRÁFIC O El pr oceso etnográfico sigue los mismos pasos que el pr oceso de la investigación cualitativa. A continuación se r esumen las fases de un trabajo etnográfico: – Identificación de un
tema de estudio.
– Elección y negociación de la entrada al escenario. – Localización de los informantes clave. – Desarr ollo de las r elaciones de – R ecogida de datos
campo.
en el escenario.
– Análisis de la información. – Elaboración del informe.
ESTRATEGIAS ETNOGRÁFICAS La etnografía como modalidad de investigación se sir ve de múltiples estrategias para obtener información. Utiliza una amplia combinación de técnicas y r ecursos metodológicos, con pr edominio de las siguientes estrategias interactivas:
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• Observación participante El etnógrafo combina la obser vación con la participación, se constituye en el agente principal de la investigación; obser va las pautas de conducta y participa en la cultura que está siendo obser vada. El grado de participación y obser vación varía de un estudio a otr o; algunas veces el etnógrafo asume el r ol de obser vador y en otras de participante; en ambos r oles permanece atento a lo que ocurr e, r eflexionando y r ecogiendo r egistr os de campo. La obser vación participante ha sido siempr e la estrategia básica de los etnógrafos.
• Entrevista informal El etnógrafo entr evista a los informantes clave. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de impor tancia para la investigación, de manera que permita a los participantes usar sus pr opios conceptos y términos. La entr evista informal puede variar desde discusiones casuales mientras se participa en una actividad, a entr evistas abiertas o discusiones más pr ofundas con informantes clave.
• Materiales escritos (documentos) La utilización de materiales escritos constituye un apoyo útil a la obser vación. Los materiales más usados son los documentos oficiales (r egistros, actas de r euniones, archivos, estadísticas, etc.), documentos personales (diarios, cartas, notas personales, etc.) y los cuestionarios, que sin ser popular es entr e los investigador es etnográficos se les atribuye utilidad como medio de r ecogida de información de muestras más amplias que las que se pueden obtener por medio de la entr evista.
DIFICULTADES
QUE PLANTEA LA ETNOGRAFÍA
La etnografía, como modalidad de investigación social, plantea algunas dificultades en lo que concierne a aspectos r elacionados con el acceso al escenario, el r ol del investigador o los informantes clave.
• Acceso al escenario La entrada o acceso al escenario es un fenómeno complejo que, en consecuencia, exige tacto y actitud diplomática. Tanto si el obser vador es aceptado como si despier ta r ecelo, es un momento que r esulta incómodo. Por ello se hacen r ecomendaciones y r eflexiones sobr e cómo conducirse. Las formas más comunes de acceso a los escenarios suelen ser: – A través de r elaciones r ecípr ocas: – Por intr oducción
apor taciones, ayudas y beneficios que se inter cambian.
en el escenario si los participantes no están abiertos a la obser vación y no
quieren colaborar . – Por acudir a
un avalador r econocido o autoridad.
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• Informantes o actores clave En etnografía, se utiliza el término participantes en lugar del de sujetos para r econocer el papel activo que éstos desempeñan en la investigación. Es importante que el etnógrafo mantenga buenas r elaciones con los informantes para el éxito de la investigación. Una forma de conseguirlo es implicándolos en el pr oceso de investigación. Juegan un papel importante para acceder a determinados subgr upos y personas que por otra vía sería difícil de acceder .
• El papel del etnógrafo El etnógrafo es, primer o y ante todo, el instr umento esencial de la investigación. Los etnógrafos son r ecolector es de datos, obser vador es, narrador es y escritor es. Admite su subjetividad y la de los par ticipantes. Su trabajo r equier e r elacionarse e interactuar en los escenarios educativos de forma natural. El rigor de la investigación radica más en la actuación del pr opio investigador que en los instrumentos que utiliza.
1.2.2. Estudio de casos El estudio de casos, como método de investigación en ciencias sociales, ha tenido y sigue teniendo gran impor tancia. La historia está llena ejemplos como los de Fr eud, Piaget, Maslow o R ogers, que surgier on y se nutrier on del estudio de casos. Se considera el estudio de casos como uno de los modelos-tipo de investigación, siendo el enfoque tradicional de toda investigación clínica. Se incluye dentro del enfoque ideográfico, que estudia un caso en pr ofundidad, cuya finalidad se orienta a la comprensión pr ofunda de la realidad singular –individuo, familia, gr upo, institución social o comunidad–. Consiste en describir y analizar con detalle unidades sociales o entidades educativas singular es.
Es un tipo de investigación particularmente apropiado para estudiar un caso o una situación con cier ta intensidad durante un periodo de tiempo cor to. El potencial del estudio de casos yace en que permite centrarse en una situación concr eta e identificar los distintos pr ocesos interactivos que la conforman. Estos pr ocesos pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras.
El estudio de casos es la forma más per tinente y natural de las investigaciones idiográficas r ealizadas desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su ver dadero potencial yace en su capacidad para generar hipótesis y descu brimientos, por centrarse en un individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales.
CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO DE CASOS El estudio de casos se caracteriza por los atributos siguientes: – Par ticular , por que se
centra en una situación, evento, o pr ograma singular .
– Descriptivo, ya que pr etende r ealizar una rica y densa descripción del
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fenómeno que estudia.
– Heurístico, dado
que ilumina al lector en la compr ensión del caso.
– Inductivo, por que llega a generar conceptos vos.
o hipótesis a través de pr ocedimientos inducti-
Los autor es señalan como objetivos del estudio de casos los siguientes: – Describir y analizar situaciones únicas, como, por ejemplo,
un nuevo modelo de dir ección de
centr os. – Generar hipótesis para
contrastar en otr os estudios más rigur osos.
– Adquirir conocimientos. – Diagnosticar una
situación para orientar o llev ar a cabo un asesoramiento, una r ecuperación o una r eeducación.
– Completar la
información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas.
DISEÑO DEL ESTUDIO DE CASOS Como en toda investigación social, en el estudio de casos se planifica el caso, se recoge, analiza e interpreta información y se elabora el informe. El diseño del estudio de casos se inscribe dentro de la lógica que guía las sucesivas etapas de recogida, análisis e interpretación de la información de los modelos cualitativos, con la peculiaridad de que el propósito de la investigación es el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos.
• Fases El diseño del estudio de casos se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfoque pr ogr esivo e interactivo: – Explorar y focalizar la
unidad de estudio.
– Diseñar el estudio, definir los sujetos o unidades de estudio, las personas a las entr evistar , las estrategias que se van a utilizar y la duración del estudio. – R ecoger y analizar la
que se va a
información.
– Elaborar el informe. – Tomar decisiones.
El investigador , a medida que va cubriendo las El investigador, a medida que va cubriendo las fases del estudio, incorpora las nuevas ideas y planteamientos que van surgiendo, lo que permite modificar o reestr ucturar las anteriores.
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nuevos planteamientos que van surgiendo, lo que permite modificar o r eestr ucturar los anterior es; este pr ocedimiento es r ecurrente a lo largo de todo el tiempo que dura el estudio.
La obser vación y la entr evista son las estrategias de r ecogida de datos más utilizadas en el estudio de casos, si bien se incluye cualquier técnica que el diseño de investigación pr ecise. Los estudios de casos incluyen datos pr ocedentes de la obser vación, las entr evistas, los documentos, ter ceras personas, y todos ellos en su seguimiento a lo largo del tiempo, con lo que llegará a almacenarse gran cantidad de información. Los estudios de casos más corrientes suelen ser: los estudios de casos institucionales, las historias de vida, los estudios comunitarios, el análisis situacional, la micr oetnografía y los estudios de casos múltiples.
1.2.3. Investigación evaluativa Durante la última década del siglo XX, el desarrollo de la investigación evaluativa ha sido tan importante y significativo que nadie duda que constituye uno de los ámbitos de mayor interés dentr o de las ciencias sociales. El concepto de investigación evaluativa es complejo; su definición viene pr efigurada por el sentido que se asignen a los términos evaluación y pr ograma: – Evaluación: pr oceso sistemático de r ecogida y análisis de cios de valor sobr e un objeto, fenómeno o pr oceso.
información orientado a apoyar jui-
– Pr ograma: cursos de acción de carácter sistemático que se r ealizan con el pr opósito de alcanzar
determinados objetivos. Tradicionalmente, la evaluación de pr ogramas se ha definido como el proceso sistemático de recogida y análisis de información –fiable y válida– para tomar decisiones sobre un programa social. Si este proceso es riguroso, controlado y sistemático, constituye un modo de investigación que se conoce con el nombre de investigación evaluativa.
En la actualidad se tiende a considerar la evaluación como un pr oceso de búsqueda de conocimientos r especto a las estrategias y a los aspectos que facilitan o entorpecen el cambio social. La impor tancia de la evaluación radica en pr ofundizar en la descripción y explicación de los pr ocesos de inter vención que se implementan con el fin de pr omo ver la transformación social, así como en el análisis y el estudio de los r esultados que se obtienen a par tir de dichos pr ocesos. FINALIDADES, OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS La evaluación de pr ogramas tiene como finalidad la búsqueda de inter venciones sociales más eficaces para pr omover el desarrollo social. Nevo (1997) entiende que las funciones fundamentales de la evaluación de pr ogramas son cuatr o: – Formativa, por que – Sumativa,
tiene como finalidad la mejora del pr ograma.
dado que sir ve para seleccionar , cer tificar o explicar .
– Psicológica
o sociopolítica, ya que sir ve para la toma de conciencia.
– Administrativa, pues su fin sería el ejercicio de la autoridad.
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Uno de los objetivos fundamentales de la evaluación es generar compr ensión y explicación de los fenómenos sociales, en este caso de los pr oblemas educativos, lo que le confier e una dimensión investigadora.
De la investigación evaluativa se destacan como características principales las siguientes: – Es un pr oceso sistemático y – Emite
rigur oso de r ecogida y análisis de la información.
un juicio de valor .
– A plican criterios que garantizan la transpar encia y
compr ensión del juicio emitido.
– R esponde a las necesidades y perspectivas de diferentes audiencias. – Se orienta a la toma de decisiones. – Guía el pr oceso de
cambio e innovación
– Facilita decisiones públicas y pr ofesionales r elevantes.
PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA La investigación evaluativa se constituye en una vía de investigación decisiva para el pr ogr eso teórico y para la optimización de la práctica educativa. Los autor es identifican en el pr oceso de la investigación ev aluativa las fases que apar ecen en la figura 2: la planificación, el desarrollo, la evaluación y la metaevaluación.
Planificación de la evaluación
Objeto que se ha de evaluar y fuentes de información. Objetivos, propósito de la evaluación. Procedimientos (modelo e instrumentos). Especificación de juicios que se van a emitir, decisiones potenciales y audiencias. Agentes y temporalización.
Desarrollo de la evaluación
Recogida, tratamiento y análisis de la información.
Contraste/evaluación
Análisis de los resultados. Formulación de juicios (interpretación, clasificación y comparación). Toma de decisiones. Informe, negociación con las audiencias y seguimiento.
Metaevaluación
Evaluación de la evaluación.
Figura 2. Proceso de la investigación evaluativa
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2
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
La expresión investigación acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concr etos para delimitar las numer osas orientaciones metodológicas que la r eclaman para sí. En los textos apar ece con diferentes expr esiones: investigación en el aula, pr ofesorado investigador , investigación colaborativa, investigación acción par ticipativa, investigación crítica, etcétera, que designan modelos de investigación con cier ta especificidad, pero que se consideran expr esiones inter cambiables. En este documento, la expresión investigación acción educativa se utiliza para describir una familia de prácticas que realizan los profesionales de la educación con fines tales como el desarrollo curricular, su autodesar rollo profesional y la mejora de las prácticas educativas, de los sistemas de planificación o de la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio.
DEFINICIÓN DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN La investigación acción se puede considerar como un término genérico que hace r efer encia a una amplia gama de estrategias r ealizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de investigación acción. Las líneas que siguen r ecogen algunas de ellas. John Elliott (1993) define la investigación acción como "un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentr o de la misma". La entiende como una r eflexión sobr e las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el pr ofesorado, que tiene como objetivo ampliar la compr ensión (diagnóstico) del pr ofesorado de sus pr oblemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logr e una compr ensión más pr ofunda de los pr oblemas.
21
Con Stephen K emmis (1984), la investigación acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor , la investigación acción es "una forma de indagación autorr eflexiv a r ealizada por los participantes (pr ofesorado, alumnado o dir ección, por ejemplo), en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus pr opias prácticas sociales o educativas; b) su compr ensión sobr e las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se r ealizan (aulas o escuelas por ejemplo)".
Pamela Lomax (1990) define la investigación acción como “una inter vención en la práctica pr ofesional con la intención de ocasionar una mejora”. La inter vención se basa en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada. Para Margarita Bar tolomé (1986), la investigación acción “es un pr oceso r eflexiv o que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, r ealizada por pr ofesionales de las ciencias sociales, acer ca de su pr opia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al gr upo”. Es significativo el triángulo de Lewin (1946), que contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como tr es elementos esenciales para el desarrollo pr ofesional. Los tr es vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tr es componentes. La interacción entr e las tr es dimensiones del pr oceso r eflexiv o puede r epr esentarse con el esquema del triángulo:
Investigación
Acción
Formación
Figura 3. Triángulo de Lewin: elementos esenciales de la investigación acción.
Para el autor, la investigación acción es vista como una indagación práctica realizada por los profesionales de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa
a través de ciclos de acción y reflexión.
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN K emmis y McTaggar t (1988) han descrito con amplitud las características de la investigación acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados de la investigación acción se r eseñan los siguientes: – Es par ticipativa. Las personas trabajan
con la intención de mejorar sus pr opias prácticas.
– La investigación sigue una espiral intr ospectiva: obser vación y r eflexión.
una espiral de ciclos de planificación, acción,
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– Es colaborativa, se r ealiza en gr upo por las personas implicadas. – Cr ea comunidades autocríticas de personas pr oceso de investigación.
que participan y colaboran en todas las fases del
– Es un pr oceso sistemático de apr endizaje, orientado a la praxis (acción críticamente y compr ometida).
informada
– Induce a teorizar sobr e la práctica. – Somete a pr ueba las prácticas, las ideas y las suposiciones. – Implica r egistrar , r ecopilar , analizar los juicios pr opios, las r eacciones y las impr esiones en torno
a lo que ocurr e. – Exige llevar un
diario personal en el que se r egistran las r eflexiones.
– Es un pr oceso político por que implica cambios que afectan a las personas. – R ealiza análisis críticos de las situaciones. – Pr ocede pr ogr esivamente a cambios más amplios. – Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, obser vación y r eflexión, y avanza hacia pr oblemas de más envergadura; la inician pequeños gr upos de colaborador es y se expande gra-
dualmente a un númer o mayor de personas. Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación acción, como enfoque alternativo a la investigación social tradicional, se caracteriza por que es: – Práctica. Los r esultados y las per cepciones ganados desde la investigación no sólo tienen impor tancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del pr oceso de investigación. – Participativ a
y colaborativa. Al investigador no se le considera un exper to externo que r ea-
liza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente inter esada por los pr oblemas prácticos y la mejora de la r ealidad. – Emancipatoria. El
enfoque no es jerár quico, sino simétrico, en el sentido de que los par tici pantes implicados establecen una r elación de iguales en la aportación a la investigación.
– Interpretativa. La investigación social
no asume los r esultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista basados en las r espuestas corr ectas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobr e los puntos de vista e interpr etaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas.
– Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo dentr o de las r estricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas r estricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el pr oceso.
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PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN La investigación acción se propone mejorar la educación Para Kemmis y McTaggar , los principales benefia través del cambio y aprender a par tir de las consecios de la investigación acción son la mejora de la cuencias de los cambios. práctica, la compr ensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la misma. La investigación acción se pr opone mejorar la educación a través del cambio y aprender a par tir de las consecuencias de los cambios.
El propósito fundamental de la investigación acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación acción es un poderoso instr umento para reconstruir las prácticas y los discursos.
Al
hilo de lo dicho, son metas de la investigación acción: transformar de la práctica social y/o educativa, a la vez que se pr ocura una mejor compr ensión de dicha práctica.
– Mejorar y/o
– Ar ticular de manera permanente la investigación, la acción y la formación. – Acer carse a la r ealidad vinculando el cambio y el conocimiento. – Hacer pr otagonistas de la investigación a los docentes. ¿En qué se diferencia la investigación acción de otras investigaciones? Existen diferentes maneras de investigar en educación; no todas adecuadas y utilizables en contextos educativos. No obstante, cier tos pr ocedimientos son comunes a toda clase de investigación. La investigación acción de calidad comparte las características básicas de la buena investigación conser vando sus pr opias caracte-
rísticas específicas. Bassey (1995) señala que la investigación acción pr etende comprender e interpr etar las prácticas sociales (indagación) para cambiarlas (acción) y para mejorarlas (pr opósito).
MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN Los libr os que abor dan el tema de la investigación acción, suelen ponerse de acuer do al señalar tr es tipos de investigación acción: técnica, práctica y crítica emancipadora, que corresponden a tr es visiones diferentes de la investigación acción: La investigación acción técnica, cuyo pr opósito sería hacer más eficaces las prácticas sociales, mediante la participación del pr ofesorado en pr ogramas de trabajo diseñados por personas expertas o un equipo, en los que aparecen pr efijados los pr opósitos del mismo y el desarrollo metodológico que hay que seguir . Este modelo de investigación acción se vincula a las inv estigaciones llevadas a cabo por sus iniciador es, Lewin, Cor ey y otr os. La investigación acción práctica confier e un pr otagonismo activo y autónomo al pr ofesorado, siendo éste quien selecciona los pr oblemas de investigación y quien lleva el contr ol del pr opio pr oyecto. Para ello puede r eclamarse la asistencia de un investigador externo, de otr o colega, o, en general, de un amigo crítico. Son pr ocesos dirigidos a la r ealización de aquellos valor es intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que r epr esenta el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993).
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La investigación acción práctica implica transformación de la conciencia de los participantes así como cambio en las prácticas sociales. La persona exper ta es un consultor del pr oceso, participa en el diálogo para apoyar la cooperación de los participantes, la participación activa y las prácticas sociales. La investigación acción crítica emancipatoria incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando pr ofundizar en la emancipación del pr ofesorado (sus pr opósitos, prácticas r utinarias, cr eencias, etc.), a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas sociales y contextuales en las que se desenvuelven, así como la ampliación del cambio a ámbitos sociales. Se esfuer za por cambiar las formas de trabajar (constituidas por el discurso, la organización y las r elaciones de poder).
2.1
El pr oceso de la investigación acción La investigación acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones que han de desarrollar los docentes como pr ofesionales de la educación.
La investigación acción se suele conceptualizar como un pr oyecto de acción formado por estrategias de acción, vinculadas a las necesidades de los docentes investigador es y/o equipos de investigación. Es un pr oceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica un vaivén –espiral dialéctica– entr e la acción y la r eflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se com plementan. El pr oceso es flexible e interactivo en todas las fases, o pasos, del ciclo.
El pr oceso de la investigación acción fue ideado primer o por Lewin (1946) y luego desarr ollado por K olb (1984), Carr y K emmis (1988) y otr os autor es. A modo de síntesis, la investigación acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por cuatro momentos o fases: planificar , actuar , obser var y r eflexionar . Ver figura 4.
Plan
Planificar
Reflexionar
1
3
revisado
Actuar
Reflexionar
Observar
2
Observar
Figura 4. Espiral de ciclos de la investigación acción.
25
Actuar
La espiral de ciclos es el pr ocedimiento base para mejorar la práctica. Difer entes investigador es en la acción lo han descrito de forma distinta: – Como ciclos de acción r eflexiv a (Lewin, – En
1946).
forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993).
– Como espirales de acción (K emmis,
1988; McK ernan, 1999; Mc Niff y otr os, 1996).
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, no es suficiente un ciclo de investigación acción. La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cier to tiempo si r equier e cier tos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las transacciones del docente con el alumnado, o de la capacidad que tenga el docente para analizar la situación pr oblemática que intenta mejorar . Aunque el paso o acción se implemente con r elativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que r equieran r eajustes o cambios en el plan general de la acción. Lo que se pr ecisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre que sea posible en gr upo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de ciclos de investigación acción.
2.2
Modelos del pr oceso de investigación acción La existencia de concepciones diversas del pr oceso ha dado lugar a diversas r epr esentaciones o modelos de investigación. Un r esumen de los mismos apar ece en la literatura sobr e el tema. Los modelos son bastante similar es en su estr uctura y pr oceso, pues todos ellos par ten y se inspiran en el modelo matriz lewiniano.
Lewin (1946) describió la investigación acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza con una idea general acerca de un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado.
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2.2.1. Modelo de K emmis Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: – Eje estratégico, constituido por la acción y la reflexión. – Eje organizativo, integrado por la planificación y la observación.
Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
El pr oceso está integrado por cuatro fases o momentos interr elacionadas: planificación, acción, obser vación y r eflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada r etr ospectiva, y una intención pr ospectiva, que forman conjuntamente una espiral autorr eflexiv a de conocimiento y acción (Figuras 5 y 6). El modelo de K emmis se r epr esenta en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro momentos: – Desarr ollo de un plan de acción críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo. – Acuer do para llevar el plan a la práctica. – O bser vación de los efectos de la acción en el contexto en el que
tienen lugar .
torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior , etcétera, a través de ciclos sucesivos.
– R eflexión en
CICLO I Reflexionar
Planificar
Obser var
Actuar
CICLO II Revisar el plan Replantear el plan (Comenzar nuevo ciclo)
CICLO III
Figura 5. La espiral de ciclos de Kemmis.
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DIMENSIÓN ORGANIZATIV A
A C I G É T A R T S E N Ó I S N E M I D
DISCURSO: entre par ticipantes
Reconstructiva
Constructiva
4. Reflexionar . Retrospectiva sobre
Prospectiva para
1. Planificar .
la observación.
PRÁCTICA: en el contexto social
3. Obser var . Prospectiva para la reflexión.
la Acción
2. Actuar . Retrospectiva guiada por la planificación
Figura 6. Dimensiones de la investigación acción.
2.2.2. Modelo de Elliott El modelo de Elliott toma como punto de par tida el modelo cíclico de Lewin, que comprendía tr es momentos: elaborar un plan, ponerlo en mar cha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en mar cha y evaluarlo, y así sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
• Identificación de una idea general: descripción e interpr etación del pr oblema que se va a investigar . • Exploración o planteamiento de las hipótesis acción como acciones que hay que r ealizar para cambiar la práctica. • Constr ucción del plan acción. Es el primer paso de la acción y abar ca: –
R evisión del pr oblema inicial y de las acciones concr etas r equeridas.
–Visión de los medios para emprender la acción siguiente. – Planificación de los
instrumentos para tener acceso a la información.Hay que pr estar
atención a: La puesta en mar cha del primer paso en la acción. La evaluación. La r evisión del plan general
Hace algunas críticas al modelo lewiniano y r emodela la espiral de actividades como muestra el diagrama de flujo de la figura 7.
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IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA INICIAL
RECONOCIMIENTO (Descubrimiento y análisis de hechos)
PLAN GENERAL 1 O L C I C
PASO 1 DE LA ACCIÓN PASO 2 DE LA ACCIÓN PASO 3 DE LA ACCIÓN
IMPLEMENTACIÓN DEL PASO 1
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS
RECONOCIMIENTO (Explicación de los fallos en la implementación y sus efectos)
REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL
PLAN CORREGIDO PASO 1 DE LA ACCIÓN PASO 2 DE LA ACCIÓN PASO 3 DE LA ACCIÓN
2 O L C I C
IMPLEMENTACIÓN DE LOS PASOS
SIGUIENTES
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS
RECONOCIMIENTO (Explicación de los fallos en la implementación y sus efectos)
REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL
PLAN CORREGIDO PASO 1 DE LA ACCIÓN PASO 2 DE LA ACCIÓN 3 O L C I C
PASO 3 DE LA ACCIÓN
REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y SUS EFECTOS
RECONOCIMIENTO (Explicación de los fallos en la implementación y sus efectos) Figura 7. Ciclo de la investigación acción (Elliott, 1993).
29
IMPLEMENTACIÓN DE LOS PASOS
SIGUIENTES
2.2.3. Modelo de Mc Niff Mc Niff y otr os (1996), críticos con las pr opuestas de K emmis y de Elliott, por entender que se ale jan bastante de la r ealidad educativa convir tiéndose más en un ejercicio académico que en un modelo que permita mejorar la r elación entr e teoría educativa y autodesarr ollo pr ofesional, pr oponen una espiral de ciclos, cada uno de ellos con los pasos siguientes (figura 8): EL CICLO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Sentir o experimentar una dificultad o problema Imaginar la solución
Actuar en la dirección de la solución elegida Evaluar los resultados de las acciones
Modificar la práctica a la luz de los resultados Figura 8. Ciclo de la investigación acción según McNif f y otros
(1996).
– R evisar la pr opia práctica. Plantear un pr oyecto de investigación siempr e supone r evisar o cam biar la pr opia práctica con el objetivo de mejorarla. Supone que los valor es educativos personales pueden ser cuestionados y pr oblematizados. – Identificar una aspecto que se quier e mejorar . La clase especial de pr eguntas que los investigador es en la acción hacen es: ¿Cómo puedo mejorar mi práctica pr ofesional? ¿Cómo puedo
mejorar mi comprensión de esta situación? – Imaginar la solución. El investigador siempr e tiene que en el que se plasma su pr opuesta de mejora o cambio.
imaginar y elaborar un plan de acción
– Implementarla. Tras haber ideado el plan de acción, el investigador tiene que llevarlo a la práctica y, en función de la práctica, ver si r esulta como esperaba.
que ocurr e. El rigor que supone la investigación pr ecisa de que se tiene que r egistrar lo que ocurr e, los efectos que los cambios generan en la situación. Toda investigación de esta naturaleza pr ecisa r ecoger datos para obtener las evidencias.
– R egistrar lo
– Modificar el plan a la luz de los r esultados y continuar con la acción. Una vez que se han logrado unas evidencias que confirman la mejora de la práctica, se está en condiciones de llevarlas a
la práctica.
30
2.3
El pr oyecto de investigación acción Para desarrollar este apar tado se toman algunas ideas clave de varios autor es con gran experiencia en la elaboración de pr oyectos de investigación, como Elliott, K emmis, Zuber-Skerrit, Mc Niff .
documento se irán exponiendo algunas orientaciones para r ealizar un pr oyecto de investigación acción. Tienen el pr opósito de ayudar a los docentes investigador es a contr olar las condiciones de su pr oyecto. Un pr oyecto siempr e debe desarr ollarse y ajustarse a la situación peculiar de cada equipo de investigación. A lo largo del
Seguidamente, se pr esentan las distintas fases del pr oceso de la investigación acción según el modelo pr opuesto por K emmis. La finalidad es pr oporcionar los elementos y las dir ectrices necesarias para poder r ealizar un pr oyecto de investigación. Para ello, se sigue paso a paso cada uno de los momentos que configuran el pr oceso; sin embargo, no se ha de olvidar que éste es flexible y r ecursivo, que emerge a medida que se va r ealizando.
2.3.1. El plan de acción Como señala Elliott (1993), el pr oceso de investigación se inicia con una idea general con el pr opósito de mejorar o cambiar algún aspecto problemático de la práctica pr ofesional; identificado el problema, se diagnostica, y a continuación se plantea la hipótesis acción o acción estratégica.
Plan de acción
El plan de acción corr esponde a la primera fase del ciclo. Dentr o del plan de acción, pueden considerarse, al menos, tr es aspectos: – El pr oblema
o foco de investigación
– El diagnóstico del pr oblema
o estado de la situación
– La hipótesis acción o acción estratégica (inter vención).
PROBLEMA O FOCO DE INVESTIGACIÓN Un proyecto de investigación se inicia con la búsqueda o identificación de un problema sobre el que es posible actuar, lo que podría expresarse en la pregunta: ¿qué aspecto pr oblemático de mi práctica profesional me gustaría mejorar?
En r ealidad, toda investigación se inicia con una hipótesis latente: “Pienso que si hago esto, tal o cual cosa podría ocurrir ”. En bastantes casos lo que se quier e inv estigar tiene más el sentido de cuestionar o “ pr oblematizar ” que de un pr oblema pr opiamente dicho. El interés de los
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docentes tiene que ver con lo que ocurr e en las aulas y se desearía cambiar . Lo importante es identificar un ár ea en la que se quiera inv estigar y tener la seguridad de que es posible cambiar alguna cosa.
Lo impor tante es identificar un ár ea que se quiera investigar y tener la seguridad de que es posible cambiar alguna cosa.
EJEMPLO Identifique algunas ár eas en las que usted podría mejorar la situación de clase siguiendo la matriz que viene a continuación; las ár eas pueden ser generales o muy específicas.
Áreas de mejora
¿Podría la investigación ayudar?
1 2 3
Otra idea de interés es empezar la investigación desde donde uno está. Se ha de ser práctico y pr eguntarse: "¿R ealmente puedo hacer algo sobr e este asunto? ¿Puedo esperar que ocurra un cambio?, ¿en mí o fuera de mi?" Se tiene que ser r ealista, pensar que no se puede cambiar el mundo, pero que se puede cambiar algo de uno mismo o del entorno. EJEMPLO Por ejemplo, un profesor de biología podría hacerse preguntas como las siguientes: ¿Cómo podría ayudar a mis alumnos a lograr mayor éxito en la asignatura de biología? ¿Qué podría hacer para que mi clase fuera más par ticipativa? ¿Cómo podría interesar a mis alumnos por la biología? Es interesante pensar si las preguntas son realmente sobre un tema real, si se espera generar un cambio o si se va a producir una mejora en la práctica profesional personal.
Otra pr egunta que uno debería plantearse es: ¿Por qué he elegido este pr oblema o foco de estudio? Como investigador r esponsable, es necesario tener clar o por qué uno se involucra en un tema o pr o blema concreto. Hay que hacer explícitos los valor es y cr eencias educativos pr opios, lo que no es fácil. En la vida de aula uno suele moverse por unos valor es. Cuando se investiga, se desea vivir los pr opios valor es en la práctica pr ofesional personal. Una de las metas de la investigación acción es desarrollar una práctica r eflexiv a de manera que los motivos estén clar os y se puedan vivir los pr o pios valor es con más plenitud en la vida social, pr ofesional y personal. No ha ser la causa de pr eocupación el hecho de plantear la pr egunta al inicio con pr ecisión, suele ocurrir; en la medida que el pr oyecto avance habrá más tiempo para pr ecisarla. Los investigadores suelen par tir de una idea general que se va delimitando conforme el pr oceso avanza. “Pr oblematizar”, cuestionar la práctica en busca de un tema de indagación lleva tiempo, y es pr o bable que vayan apareciendo nuevas pr eguntas.
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DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA O ESTADO DE LA SITUACIÓN Identificado el problema, es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del mismo. La finalidad es hacer una descripción y una explicación comprensivas de la situación actual; obtener evidencias que sir van de punto de par tida y de comparación con las evidencias que se obser ven de los cambios o efectos del plan acción.
Por ejemplo, GUÍA PARA EL DIAGNÓSTICO DE UN PROBLEMA
Necesidad sentida o dificultad encontrada en la práctica educativa
Identificación del problema
Descripción
CÓMO ES
Explicación
POR QUÉ LO ES
Situación deseable
CÓMO DEBERÍA SER
Diagnóstico
Hipótesis acción
Búsqueda de soluciones
Descripción del problema: ¿Cuál es el problema? ¿En qué sentido es un problema? ¿Cómo es percibido? ¿Qué impor tancia tienen? Descripción del contexto en el que tienen lugar Explicación del problema ¿Por qué lo es? ¿Qué ocurre? ¿Dónde se origina? ¿Cuáles son sus causas? Recogida y análisis de información sobre el problema Figura 9. Guía para el diagnóstico de un problema.
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Conviene hacerse pr eguntas como éstas: ¿Qué clase de evidencia puedo generar para demostrar lo que está ocurriendo? ¿Cómo puedo mostrar la situación actual a otras personas? ¿Cómo puedo mostrar la situación actual antes de la inter vención? (Para hacer el diagnóstico del pr oblema, se r ecomienda seguir las indicaciones que apar ecen en el esquema de la figura 9.) Escriba las soluciones posibles que se le ocurran y que r espondan a la pr egunta general: “¿Qué puedo hacer para mejorar esta situación? Ponga dichas soluciones a disposición de los colegas que podrían ayudarle en esta fase del pr oyecto. Pídales su opinión al r especto.
• La revisión documental Ot r o aspecto que hay que considerar es la recogida de informació n sobr e el tema que se desea investigar , sobr e la acción que se quier e implementar . Para ello, se necesita hacer una r evisión documental o bibliográfica. H an de elegirse un par de pala bras clave o descriptor es r efer entes al tema, y averiguar quién o quiénes lo están estudiando. Tal vez no se encuentr e información, pero en caso contrario se dispondrá de valiosa información para el estudio. Es un punto a favor que en las r efer encias bibliográficas apar ezcan citados los autor es que se han leído.
También se ha de utilizar la biblioteca; acudir a alguna base de datos, por ejemplo, ERIC (Educational R esour ces Information Center); r ealizar búsquedas bibliográficas por Internet y navegar por algunas páginas we b. Asimismo se debe comprobar de qué bases de datos, r esúmenes e índices se dispone. Si es posible, se pueden comprar los textos básicos que se pr ecisen. Es importante ser selectivo en los libr os. La r evisión documental facilita la elaboración del mar co conceptual o teoría en el que se quier e situar el tema de estudio. La lectura ha de ser activa, tomando notas. Puede cr earse una base de datos en el ordenador o un índice de las lecturas, que r esultará útil para elaborar una bibliografía de una forma sistemática. Cuando se elabora el informe, se ha de r efer enciar de forma pr ecisa, siguiendo alguna normativa, como la APA, H ar var d u otra. Además, se puede elaborar un ficher o con los documentos fotoco piados.
HIPÓTESIS
ACCIÓN
O ACCIÓN ESTRATÉGICA (INTERVENCIÓN )
Un momento importante en el ciclo de la investigación acción es la formulación de la pr opuesta de cambio o mejora: la hipótesis acción o acción estratégica. Una vez hecha la r evisión documental, se estará en condiciones de diseñar el plan de acción, es decir , las acciones que uno quier e intr oducir en la práctica pr ofesional personal para mejorarla. El plan acción es una acción estratégica que se diseña para ponerla en marcha y observar sus efectos sobre la práctica; el plan acción es el elemento cr ucial de toda investigación acción.
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• Formulación de la hipótesis acción Fr ente a la forma pr oposicional de enunciar las hipótesis tradicionales, orientadas a la explicación y r elación entr e variables, se pr opone la forma dialógica a través de pr eguntas y r espuestas. En este caso, la explicación se caracteriza por la lógica de la pr egunta y r espuesta utilizada al explorar las pr eguntas de la forma: “¿Cómo puedo mejorar mi práctica?” Para Elliott (1993), una hipótesis acción es un enunciado que relaciona una idea con una acción. Una pregunta (idea), con una respuesta (acción). Por ejemplo: ¿Cómo podría mejorar el rendimiento de mis alumnos en la asignatura de biología? A través del aprendizaje
cooperativo.
Las hipótesis se plantean mediante formas vivas
Las hipótesis acción son pr opuestas que deben considerarse como ideas inteligentes, y no como soluciones correctas.
Las hipótesis acción son pr opuestas que deben considerarse como ideas inteligentes, y no como
soluciones corr ectas.
EJEMPLO: Elliott pone algunos ejemplos de hipótesis acción: – Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos de evaluación utilizados. ¿Qué podemos hacer para mejorar la evaluación? – Los alumnos pierden bastante tiempo en clase. ¿Qué podría hacer para mejorar su apr ovechamiento?
2.3.2. La acción H a llegado el momento de poner en mar cha la acción estratégica o hipótesis acción planteada en la fase anterior . Es hora de pasar a la acción, la fase anterior supuso un esfuer zo en la r eflexión y el discurso. Se r ecomienda disponer de un cr onograma o calendario para escribir en él los pasos de la implementación de la acción estratégica, así como sus tiempos. Acción
CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN En la investigación acción, la r eflexión r ecae principalmente en la acción; esto es por que el énfasis primario es sobr e la acción más que sobr e la investigación; la investigación es así misma r evisada, pero su función principal es servir a la acción. La acción es deliberada y está contr olada, se pr oyecta como un cambio cuidadoso y r eflexiv o de la práctica. No está exenta de riesgo, pues se enfr enta a limitaciones políticas y materiales, por lo que los planes de acción deben ser flexibles y estar abier tos al cambio. Se desarr olla en un tiempo r eal.
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Mc Niff y otr os (1996) señalan algunas características que deben concurrir en la acción:
• Acción informada Indagar en la acción es en sí un método para asegurarse de que la acción de uno está informada. Significa investigar sistemáticamente las pr opias acciones y motivos, tratando de descubrir e inter pr etar críticamente, estando abier to a puntos de vista alternativos para r educir los sesgos. Conlleva una exploración de los pr opios motivos y valor es para tener clar o por qué se actúa de la manera que se hace.
• Acción comprometida En la investigación acción, ésta debe ser acción comprometida. Significa que su acción se apoya en un fuer te compr omiso de buscar la mejora de la situación actual. La investigación acción no es un buen método para implementar los dictados de otra gente.
• Acción intencionada La investigación acción deber ser , asimismo, intencional. Elaborar e implementar planes, implementarlos y evaluarlos son aspectos del pr oceso. Los investigador es en la acción actúan con una intención: la intención de mejorar la práctica.
• Acción política Acción colegiada fr ente a acción individual. Conlleva implicar a otras personas dor es en el pr oyecto más que como informantes.
como coinvestiga-
LOS CICLOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
ha señalado anteriormente, la investigación acción es de carácter cíclico; r ealizar una investigación puede llevar un solo ciclo, pero la mayoría de las veces consume varios; todo dependerá del pr oblema y del tiempo que se disponga para r ealizar el pr oyecto. Cuando la investigación acción se ha institucionalizado, los ciclos de investigación acción suelen transformarse en espirales de acción. No debe olvidarse que los ciclos de la investigación acción son más formas de disciplinar los pr ocesos de investigación, que formas de r epr esentar la investigación. Ayudan a organizar el pr oceso, menos a desarrollar explicaciones de la práctica individual. Como se
Por lo general, los ciclos de investigación acción se transforman en nuevos ciclos, de modo que la investigación en sí puede verse como un ciclo de ciclos, o como una espiral de espirales, que tiene el potencial de continuar indefinidamente. Aquí la investigación acción se ve como una espiral autorr eflexiv a, que se inicia con una situación o pr oblema práctico, se analiza y r evisa el pr oblema con la finalidad de mejorar dicha situación, se implementa el plan o inter vención a la vez que se obser va, r eflexiona, analiza y evalúa, para volver a r eplantear un nuevo ciclo. Alguien podría argüir que es algo normal y de sentido común, que cada persona práctica, el docente o el pr ofesorado, planifique, actúe, obser ve y r eflexione; este pr oceso en la investigación acción se hace de manera más cuidadosa, sistemática y con mayor rigor que en la vida cotidiana.
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2.3.3. La obser vación Los datos no se r ecogen ecogen a ciegas, sino teniendo pr esente esente la naturae ealizar alizar la necesita para para r investigación y leza de información que se necesita n los os o opuestos. puestos. E antes de iniciar la cubrir objetiv pr consecuencia, eguntas como: ¿Qué esponder a pr eguntas r ecogida ecogida de datos es necesario r esponder ecogerla?, ¿cómo la voy tipo de información necesito?, ¿cómo voy a r ecogerla?, a r egistrar? egistrar?
Observación
Para seleccionar las técnicas, el investigador debe tener presente la naturaleza del problema o tema de investigación, los objetivos o propósito de la misma y la metodología que se va a utilizar. Las investigaciones tienen diferentes objetivos: contrastar una hipótesis, generar conocimiento, mejorar una situación, valorar la eficacia de un programa, etcétera.
En la figura 10 pueden obser varse diferentes técnicas de r ecogida ecogida de datos dependiendo de quiénes o de dónde pr ovenga la información. Las técnicas de investigación permit permiten en r ecoger ecoger datos desde el investigador participan-sistema interpr etativ etativo del inv estigador , solicitar información desde la perspectiva de los participan as, tes, contrastar perspectiv perspectiv etcétera.
INFORMACIÓN (DE QUIÉN O DE QUÉ)
TÉCNICAS (CÓMO)
Diversas perspectivas (profesorado, alumnado, familias, etc.)
Cuestionario Entrevista Grupo de discusión Diario
Punto de vista investigador o par ticipantes (introspección)
Diario Cuestionarios autoaplicables
Perspectiva del investigador de lo que ocurre (acciones, actividades, ambientes, etc.)
Obser vación par ticipante Grabación (audio, vídeo) Escalas estimativas Listas de comprobación
De documentos (oficiales y personales) y materiales
Análisis de documentos y materiales
Figura 10. Tipo de infor mación y técnicas de recogida de datos. información
determina El propósito del estudio deter mina el tipo de técnica que se puede emplear.
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El pr opósito opósito del estudio determina el tipo de técnica que se puede emplear . Una misma técnica para descubrir una situación, con puede utilizarse utilizarse para os trastar una explicación, interpr etar etar lo que otr os piensan o hacen, analizar las acciones o examinar las cr eencias eencias del inv investigador estigador o los participantes.
continuación se examinan algunas técnicas de r ecogida ecogida de datos, concretamente las estrategias upan en tr es es ár eas: eas: más pr opias opias de la metodología cualitativa, que se agr upan A
TÉCNICAS BASADAS EN LA OBSERVACIÓN Las estrategias de obser vación son los pr ocedimientos en los que el investigador pr esencia en directo el fenómeno en estudio. La obser vación permite al investigador contar con su versión, además de las versiones de otras personas y de las contenidas en los documentos. La obser vación es una de las técnicas básicas de recogida de información, y técnica clave en la metodología cualitativa.
• Notas de campo os más utilizado en la metodología cualitativa. Constituye uno de los r egistr egistr os
Las notas de campo son registr os que contienen material visto y oído por el investigador sin incluir ningún tipo de interpretación. El objetivo de esta técnica es disponer de las narraciones que se producen en el contexto de la forma más exacta y completa posible, así como de las acciones e interacciones de las personas.
eflexiones y r eacciones Las notas de campo son una técnica de r egistrar obser eacciones sobr e lo peregistrar obser vaciones, r eflexiones investigador cibido por el inv estigador . Las notas de campo son de diferentes clases: se toman toman eflejan aspectos r eferidos eferidos a la investigación, como opciones que se a) Metodológicas. R eflejan que plantean plantean las opciones tomadas, etcétera. y por qué se se toman, toman, dificultades que
b) Personales. Constituyen las r eacciones, actitudes, per per cepciones, eacciones, actitudes, esiones del cepciones, vivencias e impr esiones pr opio opio obser vador . efier en en a los aspectos más r elacionados c) Teóricas. Se r efier elacionados con el mar co co teórico de la investigación, es decir , la generación de conocimiento y las abstracciones.
te, contenido ecer , por enciales. En las notas de campo as/infer enciales. campo puede puede apar ecer d) Descriptiv por una una par te, escriptivas/infer descriptivo de de bajo bajo nivel de inferencia, que intenta captar , lo más fielmente fielmente posible, posible, la imaotra par te, eacciones, etc.), y por otra par te, gen de la situación obser vada (personas, conversaciones, r eacciones, contenido r eflexiv pensamiento, o, las ideas, las eflexivo, de alto nivel de inferencia, que incorpora el pensamient eflexiones y las interpr etaciones r eflexiones etaciones del obser vador . Al r eegistrar gistrar las
notas de campo el obser vador ador ha ha de tomar decisiones r especto especto a:
material para para escribir que utilizará. a) Tipo de material
b) Tiempo y lugar donde tomará las notas. c) Símbolos elaborados por el pr opio opio obser vador y su pr opio opio método de anotación.
d) Cómo archivar las notas de campo.
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¿Cómo r egistrar obser egistrar obser vaciones a través de las notas de campo? Deben ser descriptivas, estar estar fechafechadas, r egistrar egistrar dónde tiene lugar la obser vación, quiénes estaban pr esentes, esentes, el ambiente físico, que ocurrió. Han de ser concr etas etas y detalladas.
Deben incluir aspectos tales como: lo que dicen las personas implicadas, narraciones de las vivencias, per cepciones eflexiones en torno a los sujetos y la trascendencia de lo ocurricepciones y sentimientos, r eflexiones os análisis e hipótesis tentativas incluir intuiciones, intuiciones, interpr etaciones, do. También conviene incluir etaciones, primer os ca de lo que está ocurriendo . de trabajo acer ca A
continuación se ofr ecen ectrices para r edactar edactar notas de campo. ecen algunas dir ectrices
Situación..................................... Día................ Mes ............. Año............... ¿Dónde tuvo lugar la obser observación? vación?........................................................................................... .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................
¿Quién estaba presente? ......................................................................................................... .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................
¿Cómo era el ambiente físico? ................................................................................................. .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar? .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................
¿Qué actividades se realizaron? .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................
Otra información descriptiva .............................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................
Figura 11. Registro de notas de campo.
• Escalas estimativas Las escalas estimativas se utilizan para evaluar o estimar cualquier número de metas o resultados. Son muy útiles en algunas áreas no cognitivas, por ejemplo, el desarrollo social y personal, en que un profesor está interesado en la cooperación, diligencia, tolerancia, entusiasmo, destrezas de gr upo, etcétera.
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A
continuación se muestran distintos modelos de escalas de estimación.
Escala de estimación descriptiva:
que (Mar que
con una “X” lo más ajustado a su caso)
Mi lugar de trabajo es: •
Muy agradable ................................................................... q
•
Agradable .......................................................................... q
•
Bastante agradable ........................................................... q
•
Poco agradable.................................................................. q
•
Nada agradable ................................................................. q
Mis compañeros son:
•
serviciales Muy ser viciales ................................................................. q
•
Serviciales Ser viciales ........................................................................ q
•
Poco ser serviciales viciales ................................................................ q
Figura 12. Modelo de escala descriptiva.
(1 en menor menor grado, grado, 7 grado máximo, marque una “X” donde corresponda)
1
2
3
4
5
6
7
Mi lugar de trabajo es: Agradable .....................................................................................................................................................................
Silencioso .................................................................................................................................................................... Acogedor ......................................................................................................................................................................
Mis compañeros son: Serviciales Ser viciales ................................................................................................................................................................... “Pelotas” .....................................................................................................................................................................
Figura 13. Modelo de escala numérica.
Las escalas sitúan a la persona en un punto de
una sucesión teóricamente continua, o bien en una denada. Pueden ser cumplimentadas por el pr opio opio sujeto o por obser vacategoría de una serie or denada. dor es es externos.
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TÉCNICAS BASADAS EN LA CONVERSACIÓN En las páginas pr ecedentes se han tratado las técnicas centradas en la obser vación y participación, y la r ecogida de la información, siempr e desde la perspectiva del investigador . En cambio, las técnicas basadas en la conversación se sitúan en la perspectiva de los participantes.
• Cuestionario El cuestionario es el instr umento de uso más universal en el campo de las ciencias sociales. Consiste en un conjunto de cuestiones o pr eguntas sobr e un tema o pr oblema de estudio que se r esponden por escrito. Las ventajas y desventajas del cuestionario se r ecogen en la figura 14.
VENTAJAS
DESVENTAJAS
La información se ciñe al objetivo del investigador.
Es poco flexible.
La información tiene un tratamiento más sencillo.
Porcentaje de respuestas bajo.
Permite obtener información de un gran número de
Riesgos en la distribución.
personas. Se pueden contrastar informaciones. Figura 14. V entajas y desventajas del cuestionario.
Para diseñar un cuestionario, como mínimo deben tenerse en cuenta tr es aspectos: el pr opósito, la población y los r ecursos. a) Propósito. Es conveniente delimitar e incluso r edactar el pr opósito básico del cuestionario. Por ejemplo, analizar las necesidades de formación permanente del pr ofesorado de un centro escolar . Conviene no plantearse pr opósitos ni demasiado generales ni demasiado específicos.
identifican las ár eas que conforman el tema o cuestión de estudio. Deben abar car los contenidos del tema que se va a estudiar . En el caso de las necesidades de formación de un colectivo, se incluirá también aspectos como la tipología de las actividades de formación, los contenidos, la localización, el calendario, etcétera. Se
Conviene especificar los aspectos específicos para cada ár ea de contenido. Por ejemplo, en tipología de actividades: duración (una sesión, varias, una semana, un mes o un año), orientación del curso (teórico, práctico, tipo seminario o taller). b) Población. Es fundamental delimitar la población objeto de estudio para extraer la muestra y pr ever los r ecursos necesarios. Si la población es pequeña y de fácil acceso, se puede aplicar el cuestionario a toda la población. Si no es posible acceder a toda la población, conviene extraer una muestra r epr esentativa de la misma. c) Recursos disponibles. El coste económico es un asunto que se ha de considerar pr eviamente. Debe estudiarse los costes que conlleva el estudio.
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– Elaboración del cuestionario
Cuando se elabora un cuestionario, ha de tenerse pr esente que las pr eguntas o cuestiones que se plantean r epr esenten el contenido del tema estudiado y posean sentido para las personas encuestadas. Se r edactan y seleccionan las pr eguntas que r ecogen los aspectos fundamentales. El cuestionario incluye una serie de pr eguntas pr evias r efer entes a los datos de identificación, como clave del cuestionario, lugar y fecha, y a los datos personales del entr evistado, como sexo, edad, estado civil, ocupación, etcétera. Es importante hacer una selección acer tada de pr eguntas de este tipo de cuestionario, es una de las fases clave (figura 15). TIPO DE PREGUNTA
TIPOS DE DATOS
VENTAJAS
INCONVENIENTES
EJEMPLOS
Abierta
Nominal
Menor flexibilidad de respuesta
Difícil de codificar.
¿Qué opina sobre la integración?
Escalar
Intervalo
Puntuación fácil
La respuesta puede ser sesgada.
Califique de 1 a 10 su nivel de autoestima.
Clasificación
Ordinal
Puntuación fácil y muy discriminativa
Difíciles de contestar.
Cómo evaluaría la aplicabilidad de esta unidad (alta, media, baja).
Categorizada
Nominal
Puntuación fácil y
Pr oporcionan menos datos y menos
Señale los depor tes que practica: fútbol, tenis, natación, esquí...
sencilla de contestar
opciones.
Figura 15. Tipos de preguntas según modalidad de respuesta.
– R evisión de las pr eguntas
Una vez elaboradas las pr eguntas, se pr ocede a la r evisión de los aspectos siguientes: a) Contenido. ¿El contenido y la forma son asequibles a las personas que r esponden?
b) R edacción. ¿La r edacción es br eve y concisa? c) R espuesta. ¿Las r espuestas son fáciles de contestar?, ¿inducen a r espuestas inequívocas?
d) ¿Cómo puede contestarse mejor?, ¿con númer os, con palabras, con una r espuesta abier ta, etc.? e) U bicación. ¿Es lógico su emplazamiento? – A plicación del cuestionario
El diseño del cuestionario es un aspecto importante si se desea ganar la colaboración de las personas encuestadas. A continuación se pr esentan algunas pautas: a) El diseño debe ser clar o y simple. Una forma de r espuesta cómoda y fácil es r ecuadrar las posibles r espuestas. Los r ecuadr os se sitúan a la der echa.
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b) Es r ecomendable intr oducir pr eguntas que despier ten el interés de quienes r esponden, que sean fáciles de contestar , aunque no sean r elevantes para la finalidad del cuestionario. c) La apariencia del cuestionario es esencial. Cuidar la pr esentación. – Indicación del objetivo deseado. – Explicación del por qué se dirige a – Argumentación del por qué – Uso de un
quien está r espondiendo el cuestionario.
r esponder .
tono de gratitud y pr eocupación.
– Instr ucciones claras de
cuándo y cómo r esponder .
d) Difer enciar las distintas par tes del cuestionario. e) Pr opor cionar ejemplos de r espuesta a cada nuevo formato f ) Si el cuestionario se r emite por corr eo, debe facilitarse su devolución.
g) Planteamiento de la codificación de las opciones para su posterior tratamiento informático.
• Entrevista La entr evista es una de las estrategias o método más utilizado para r ecoger información en investigación social. Permite r ecoger información sobr e acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: cr eencias y actitudes, opiniones, valor es o conocimiento, que de otra manera no estaría al alcance del investigador . La entr evista pr opor cioLa entrevista pr oporciona el punto de vista del entrevisna el punto de vista del entr evistado, que permitado que permite interpretar significados y es un comte interpr etar significados y es un complemento plemento de la obser vación par ticipante. de la obser vación participante.
Se entiende la entrevista como un intercambio verbal, cara a cara, entre dos o más personas; una de las cuales, el entrevistador, intenta obtener información o manifestaciones de opiniones o cr eencias de la otra.
Gracias a la entr evista se pueden describir e interpr etar aspectos de la r ealidad que no son dir ectamente obser vables: sentimientos, impr esiones, emociones, intenciones o pensamientos, así como acontecimientos que ya pasar on. – Modalidades de entr evista
Las modalidades de entr evista varían a lo largo de un continuo que va desde la polaridad estr ucturada hasta la polaridad abier ta, admitiendo diversas denominaciones y formas específicas: informal, en pr ofundidad, dirigida, no dirigida, clínica, biográfica, individual, gr upal o focalizada.
La entr evista varía en cuanto a sus pr opósitos, naturaleza y alcance. La modalidad de la entr evista dependerá de los objetivos específicos de la investigación y del tipo de información que se quiera obtener (figura 16).
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ESTRUCTURACIÓN Estructurada
No estr ucturada (abier ta)
DIRECTIVIDAD
FINALIDAD
Dirigida
No dirigida
Nº. PARTICIPANTES
Clínica
Individual
De orientación
Un gr upo
De selección
Varios gr upos
De investigación Figura 16. Tipos de entr evista según diversos criterios.
– Planificación de la entr evista
Regla general de la planificación de la entrevista: Prepararla con antelación, adecuándose a las posibilidades del entrevistado y habiendo clarificado el objetivo y sus fases.
La literatura sobr e la entr evista pr opor ciona abundante material acer ca de las instr ucciones, suger encias y pr escripciones, sobr e cómo planificar y r ealizar las entr evistas en diferentes escenarios y con participantes de distintas características. Para planificar la entr evista, pueden considerarse las fases siguientes:
a) Determinar los objetivos de la entr evista.
b) Establecer el muestr eo de las personas que se va a entr evistar . c) Desarr ollar la entr evista – Contenido y naturaleza de las pr eguntas. – Organización y secuencia de las pr eguntas. – R elación entr evistador entr evistado. – Formulación de las pr eguntas. – R egistr o de la información.
– Tipos de pr eguntas
El investigador ha de plantearse qué cuestiones formulará, cómo ordenará las preguntas, qué nivel de detalle pedirá, cuánto tiempo consumirá la entrevista y cómo redactará las preguntas.
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En cuanto al contenido, Patton (1987) apor ta la siguiente clasificación: CONTENIDO
DESCRIPCIÓN
EJEMPLO
Experiencia y compor tamiento
Proporcionan lo que los sujetos hacen o han hecho.
Si te siguiera durante un día nor mal, ¿qué te vería hacer?
Creencias y opiniones
Descubren las creencias de los sujetos sobre sus compor tamientos y experiencias.
Orientadas a comprender procesos cognitivos e interpretativos, ¿qué cr ees acerca de...?
Sensaciones, emociones, sentimientos
Descubren la dimensión afectiva de la vida humana de los sujetos.
¿Qué sentiste cuando...?
Conocimientos.
Se refiere a lo que los sujetos saben de una situación determinada.
Se refiere a lo que los sujetos saben de una situación determinada.
Sensoriales
Son preguntas sobre lo que el sujeto ha visto, oído, tocado, etc.
¿Qué te dice el supervisor cuando le planteas un problema?
Características personales, contextuales y demográficas
Corresponden a información de identificación personal o ambiental.
Por ejemplo: edad, educación, ocupación, residencia, estudios, etcétera.
Temporalidad
Patton sugiere introducir en las preguntas la dimensión temporal.
Cualquiera de las cuestiones precedentes pueden formularse en presente, pasado y futuro.
Figura 17. Tipos de contenido de las preguntas según Patton.
Ot r os autor es señalan una serie de orientaciones similar es o complementarias a las cuestiones anterior es y pr oponen los siguientes tipos de pr eguntas: Comparativas. Implican una elección, opinión o preferencia.
¿Prefieres trabajar en la empresa pública o en la privada? ¿Elegirías actividades depor tivas o ar tísticas?
Evocación de hechos pasados.
¿Qué ocur rió?, ¿qué sucedió? ¿Cómo sucedió? ¿Quién inter vino? ¿Qué recuerdas sobre...?
Evocación de compor tamientos pasados.
¿Qué hiciste cuando...? ¿Has hecho eso antes en alguna otra ocasión? ¿Qué es lo que más crees que te influyó al tomar la decisión?
Reacciones afectivas.
¿Te preocupas cuando...? ¿Te indigna...?
Causa-efecto. Razones apor tadas por el sujeto.
¿Qué motivó que...? ¿Cuáles fueron las razones para...?
Información complementaria sobre aspectos, reacciones y sucesos...
¿Cómo te influyó lo que hizo? ¿Qué hizo para que cambiara tu opinión?
Condicionales. Para abordar creencias, opiniones.
¿Apoyarías la propuesta de la Asociación de Padres? ¿Se debe permitir que los alumnos decidan el contenido del curso? ¿Qué harías si te dijeran que tienes que cambiar a los miembros de tu equipo directivo? ¿Qué podría suceder si...?
Indagaciones. Se requiere más información.
¿Por qué decidiste revisar el cur rículo?
Figura 18. Tipos de pr eguntas de la entrevista.
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– Organización y desarrollo de la entr evista
La organización de la entrevista es muy importante para conseguir el éxito de la misma. Conviene iniciarla con una serie de pr eguntas que pr opicien un clima agradable y acogedor, en el que el entrevistado se sienta confor table.
La intr oducción de la entr evista debe incluir:
a) Explicación del pr opósito y objetivos.
b) Descripción o explicación de cómo o por qué fue seleccionada la persona que está siendo entr evistada. c) Q uién dirige la investigación.
d) Naturaleza anónima y confidencial de la entr evista. Regla de la organización y desarrollo de la entrevista: Conseguir cr ear una buena relación, clarificar los objetivos y conseguir la cooperación del entrevistado.
– La estr uctura de la entr evista
Para orientarse en la entr evista algunos investigador es utilizan guiones. El guión es una r ecopilación de temas y posibles pr eguntas; pr opor ciona una estr uctura de apoyo a par tir de la cual el entr evistador puede mantener una conversación. R equier e una organización y secuencia cuidadosa, y frases que comuniquen al entr evistado los pr opósitos y la secuencia que va a seguir el entr evistador . Fundamentalmente, las fases de la entr evista son tr es: a) Fase inicial. Pr eguntas que no se pr esten a contr oversia, centradas en comportamientos, actividades y experiencias del pr esente. Cuestiones eminentemente descriptivas.
b) Fase intermedia. Interpr etaciones, opiniones y sentimientos en torno a los comportamientos y acciones descritos. Durante esta fase y la siguiente se formulan las pr eguntas más contr overtidas. Ya se ha creado un rappor t y se ha logrado desper tar el interés del entr evistado. c) Fase avanzada. Conocimientos y habilidades. Estas pr eguntas son más delicadas y pueden poner en evidencia al entr evistado. R equier en que exista una r elación personal de mutua confianza entr e entr evistador y entr evistado, un clima de espontaneidad. – Formulación de las pr eguntas
Las pr eguntas son estímulos para el entr evistado. Tienen una doble función: tratar de trasladar los objetivos de la entr evista a un lenguaje familiar para el entr evistado, y lograr un nivel de motivación satisfactorio para r ealizar la entr evista.
En el siguiente ejemplo, se encuentran algunos criterios para formular pr eguntas.
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EJEMPLO – Necesidad de preguntas realmente abier tas: ¿Cómo es tu par ticipación en clase? – For muladas con claridad. – Únicas. En el ejemplo que sigue se formulan preguntas que contienen varias ideas: Me gustaría que hablara sobre la opinión que le merece el tipo de dirección del centro. – – – – –
¿Qué es lo que habría que mejorar y qué es lo que debería seguir igual? De apoyo: Lo que acaba de decir es realmente valioso... De reconocimiento: Hemos comentado aspectos muy impor tantes... Neutrales: Sabemos que chicos de tu edad toman dr oga porque significa ser joven, ¿has tomado tú alguna vez droga? De simulación. Se pide al entrevistado que simule un papel hipotético: Si fueras director, ¿cómo organizarías el centro? Para mantener el control de la entrevista: tener presente la información que se necesita, formular las preguntas per tinentes, facilitar retroacción verbal y no verbal, resumir el contenido y significado de las respuestas.
Regla de la formulación de preguntas: Preguntar correctamente lo deseado, escuchar y comprender las respuestas y registrar la información.
– R egistr o de la información
El registro debe ser una reproducción de lo ocurrido durante la entrevista sin resumirlo ni interpretarlo. El tipo de registro depende del objetivo y de la relación entre entrevistado y entrevistador. Las entrevistas suelen registrarse tomando notas o utilizando grabadora.
a) Notas. Las notas de la entr evista deben ser completas y extensas. Es útil usar algún sistema de abr eviaturas que facilite la toma de notas. El entr evistador deberá mar car el ritmo y acudir a sugerencias para poder anotar las r espuestas.
b) Grabación. La grabación permite r egistrar con fidelidad toda la entr evista. La calidad de la información aumenta al r egistrar las r espuestas para su posterior análisis. Es necesario que el entr evistado se sienta cómodo con la grabadora, en caso contrario es pr eferible no grabarla para evitar la distorsión de la información. Con todo, es conveniente disimular lo más posi ble la pr esencia de la grabadora. Además de grabar , conviene que el investigador tome notas durante la entr evista. c) Transcripción. Es deseable transcribir toda la grabación ya que puede ser necesaria para el análisis de la entr evista. Cuando no existen suficientes medios para la transcripción, se transcriben los fragmentos más impor tantes cruzándolos con las notas tomadas durante la entr evista.
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• Grupos de discusión Es una estrategia que cada día cobra más impor tancia en la investigación social, de tal manera que algunos autor es le confier en el rango de método de investigación. Aquí, se la considera como una estrategia de r ecogida de información dentr o de la familia de la entr evista en gr upo.
En nuestr o contexto cultural, la expresión gr upo de discusión es inter cambiable con entr evista gr u pal, entr evista a gr upos de discusión o entr evista focalizada. En inglés se utilizan las expr esiones focus gr oups o focused interview. El gr upo de discusión surge para llenar los inconvenientes de la entr evista individual o estr ucturada, que no permite comentar , explicar y comparar las experiencias y puntos de vista de los entr evistados. Repr esenta un tipo especial de entr evista en gr upo en lo que se r efier e a sus objetivos, su tamaño o sus pr ocedimientos. Por grupo de discusión se entiende una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información sobre un tema determinado, en un ambiente permisivo,
no dir ectivo.
El gr upo se compone de siete a diez personas, guiado por un moderador exper to, en un clima r ela jado, confor table y a menudo satisfactorio para los participantes, pues exponen sus ideas y comentarios en común. Se genera interacción entr e los miembr os del gr upo, pues r esponden a las ideas y a los comentarios que surgen en la discusión (Krueger , 1991). Los miembr os del gr upo se seleccionan por un criterio de homogeneidad intragr upo, que les r elaciona con el tema de estudio, por ejemplo, el hecho de ser todos director es, jefes de depar tamento, coor dinador es de ciclo; con el fin de r ecabar información sobr e temas muy concr etos.
El gr upo de discusión es par ticularmente apropiado cuando la finalidad de la investigación es describir las percepciones de las personas sobre una situación, un pr ograma o un acontecimiento. Su objetivo-meta es obtener información exhaustiva sobre las necesidades, los intereses y las preocupaciones de un determinado gr upo social.
El diseño del gr upo de discusión es crucial para el éxito del estudio, pues implica identificar los objetivos del estudio y sus destinatarios. Para identificarlos, pueden hacerse pr eguntas como: a) ¿Por qué debería r ealizarse el estudio?
b) ¿Qué informaciones tienen especial impor tancia? c) ¿Quién o quienes necesitan esta información?
El éxito de un gr upo de discusión depende de la calidad de las pr eguntas y del ar te de pr eguntar . Al iniciar una discusión de gr upo, puede seguirse el esquema siguiente: a) Bienvenida.
b) R evisión general del tema que se va a tratar .
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c) Pr esentación de las normas básicas.
d) Formulación de la primera pr egunta. Algunas técnicas para conducir el gr upo de discusión son las siguientes:
a) La pausa.
b) Petición de ampliación para aclarar el significado. c) Entr evistador: vigilar y contr olar sus pr opias r eacciones ante los comentarios de los par tici pantes. La pausa y la petición de ampliación son técnicas impor tantes. Ambas son fáciles de emplear y r esultan de gran utilidad para obtener información adicional de los entr evistados. La pausa de cinco segundos se utiliza con mayor frecuencia tras un comentario individual. Para ampliación de comentarios se pueden utilizar pr eguntas como: ¿Podría matizar esto último? ¿Me podría poner un ejem plo de lo que acaba de decir? ¿Podría comentar algo más? Los gr upos de discusión ofrecen las siguientes ventajas:
a) R ecoge datos ricos de la vida r eal en un entorno social. c) Es una técnica flexible y estimulante.
d) Posee validez subjetiva. e) O f r ece r esultados rápidos. f ) Los costes
son r educidos.
Como inconvenientes pueden señalarse los siguientes:
a) El contr ol de la entr evista es menor que en las entr evistas individuales.
b) El análisis de la información conlleva más dificultad. c) Los entr evistador es pr ecisan de mayor formación o experiencia.
d) El gr upo puede estar dominado por una persona. e) La cultura que emerge del gr upo puede inter ferir que los entr evistados se expr esen f )
R equier e un entorno facilitador que no es fácil de conseguir .
TÉCNICAS BASADAS EN EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS Además de la obser vación participante y de la entr evista, los investigador es cualitativos
utilizan como otra vía importante de r ecogida de información el análisis de documentos. En investigación social se dispone de otr o material, escrito por los pr opios sujetos, que se usa como fuente de información, y que está integrado por los llamados documentos escritos. Estos documentos pueden ser de distinto tipo: documentos oficiales y personales, autobiografías, historias de vida, diarios, cartas, documentos escolares, documentos oficiales, comunicados, r evistas, etcétera.
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El análisis de documentos es una actividad sistemática y planificada que consiste en examinar documentos escritos. Persigue obtener información útil y necesaria para responder a los objetivos de la investigación. Los documentos escritos se deben considerar como instrumentos cuasi observaciones. Vienen a complementar otras estrategias y, en cier to modo, reemplazan al obser vador y/o entrevistador en situaciones de difícil acceso.
La calidad y utilidad de este material es muy variada. Son de gran utilidad para obtener información r etr ospectiva acer ca de un fenómeno, una situación o un pr ograma, y en ocasiones son la única fuente para acceder a una determinada información.
Esta estrategia es muy apropiada cuando se inicia una evaluación para comprender por qué un pr ograma pr esenta unas determinadas características. El análisis de los documentos permite conocer el pr opósito, la justificación y la historia del pr ograma.
• Diarios El diario como técnica de r ecogida de información en investigación acción está muy extendido. Es una de las técnicas que goza de más popularidad. Según el autor del diario, éste puede ser: diario del investigador, diario del alumno o diario del profesor. A continuación se expone el diario del investigador . El diario del investigador r ecoge obser vaciones, r eflexiones, interpr etaciones, hipótesis y explicaciones de lo que ocurr e en el pr oceso de investigación. A por ta información de gran utilidad para el análisis. Como r egistr o, es un compendio de datos que pueden aler tar al docente a desarrollar su pensamiento, a cambiar sus valor es, a mejorar su práctica. Mc Niff y otr os (1996) sugier en que se deben tomar algunas decisiones antes de llevar un diario: a) ¿Mantener más de un diario para cubrir los diferentes pr opósitos del estudio?
b) ¿Dividir el diario en secciones con diferentes tipos de entradas? c) ¿Usar el diario como r egistr o de r ecogida de datos en lugar de otr os métodos de investigación como la obser vación o la entr evista?
d) ¿Dedicar una parte del diario a r eflexiones privadas y otra a escribir lo que puede hacerse público? e) ¿Diseño del diario? (formato, índices, etc.). f ) ¿Cuándo escribir el diario? Es una buena idea hacer un
contrato con uno mismo.
g) R evisar el diario, r esumirlo, es importante para identificar r elaciones y pautas en los datos. h) Adquirir el
hábito de dar a leer algunas entradas del diario al amigo crítico e invitarle a la
discusión. A
continuación se señalan algunas ventajas del diario del docente investigador: a) Es un medio efectiv o para identificar aspectos de impor tancia para el pr ofesorado y para el alumnado.
b) Sir ve para generar cuestiones e hipótesis sobr e el pr oceso de enseñanza-aprendizaje.
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c) Ayuda a darse cuenta de cómo el pr ofesorado enseña y el alumnado aprende.
d) Es una excelente herramienta para la r eflexión. e) Es fácil de r ealizar . f )
Pr opor ciona información de primera mano de las experiencias de enseñanza y apr endizaje.
g) Es la forma más natural de investigar en el aula. h) Pr opor ciona un r egistr o continuo de los eventos del aula y de las r eflexiones del pr ofesora- do y del alumnado.
i) Posibilita a la persona investigadora el establecimiento de r elaciones de los eventos de la clase y el examen de las tendencias que emergen de los diarios. j) Pr omueve el desarrollo de la enseñanza r eflexiva. Llevar un diario r equier e dedicar tiempo, la contrapartida es que permite r eflexionar , describir y evaluar los eventos diarios. El diario fuer za al pr ofesorado a asumir una actitud r eflexiv a. No sólo se r eflexiona sobr e los acontecimientos, sino que se pr oduce la confrontación física con el diario.
El diario escrito del alumno, desde la perspectiva de la investigación educativa, es una poder osa estrategia para que las personas r elaten su experiencia. El diario es el documento personal por excelencia. Los diarios son relatos descriptivos escritos que recogen reflexiones sobre los acontecimientos que tienen lugar en la vida de una persona de manera regular y continuada. Es una manera de registrar experiencias que pueden ser compar tidas y analizadas.
La figura 19 r ecoge algunos apar tados que deben contemplar los diarios.
Nombre .............................. Fecha ......................................
Hechos .................................................................................. Sentimientos ......................................................................... Vivencias ............................................................................... Reflexiones ............................................................................
Causas .................................................................................. Hipótesis o explicaciones ....................................................... Interpretaciones .....................................................................
Figura 19. Apar tados de un diario.
El formato de los diarios puede variar en su estr uctura; de un polo estr ucturado a uno abier to, pasando por los diarios semiestr ucturados.
51
2.3.4. La r eflexión El análisis de los datos constituye uno de los momentos más impor tantes del pr oceso de la investigación. No es una fase aislada en el tiempo, ni algo que ocurr e al final de la investigación, sino una tar ea que se r ealiza a lo largo del estudio. Se define el análisis de datos como un conjunto de fases de recopilación, reducción, representación, interpretación y comprobación de los datos con el fin de extraer significado relevante en relación con un problema de investigación. Las tareas de obtener información y su análisis son concur rentes. Son tareas simultáneas que se van alternando. La recogida y el análisis son procesos interdependientes.
La naturaleza verbal del dato, su carácter polisémico y su irrepetibilidad hacen del análisis una tar ea difícil y compleja. No se dispone de pr ocedimientos estándar es guías. El análisis de la información, lejos de ser una actividad mecánica, se constituye en un pr oceso singular y cr eativo, en el que el componente ar tístico, el estilo y la experiencia del investigador tienen un peso considerable.
El dato soporta información sobr e la r ealidad que se utiliza con pr opósitos de investigación, implica una elaboración conceptual o teorización de esa información y un modo de expr esarla que hace posible su conser vación y comunicación. El análisis es el pr oceso de extraer sentido de los datos.
El análisis de la información, lejos de ser una actividad mecánica, se constituye en un proceso singular y cr eativo, en el que el componente ar tístico, el estilo y la experiencia del investigador tienen un peso considerable.
La naturaleza de la información obtenida viene condicionada por la naturaleza de las técnicas de r ecogida de datos utilizadas y por los pr esupuestos filosóficos y teóricos bajo los que se desarr olla la investigación. En la investigación cualitativa, la información o datos viene expr esada en textos verbales, no en númer os. La información r esulta ser inseparable del modo en que se comunica y r egistra.
CÓMO SE HACE EL ANÁLISIS Una de las notas del análisis cualitativo es su singularidad. Existe una gran variedad de pautas de trabajo y pr ocesos de análisis; no obstante, es posible identificar una serie de pasos y tar eas que configuran el pr oceso básico del análisis, como puede verse en el siguiente ejemplo: EJEMPLO – Primero, consigue una idea general. – Luego, empieza por un documento. – Haz una lista de tópicos. – Vuelve a los datos. – Vuelve definir tu sistema de organización. – Decide los códigos de cada categoría y haz una lista alfabética. – Reúne la información perteneciente a cada categoría y realiza un análisis preliminar. – Si fuera necesario, recodifica los datos existentes.
52
El esquema que sigue r ecoge las tar eas básicas que tienen lugar en el análisis cualitativo:
• R ecopilación de la información – Transcripción de documentos. – Lectura selectiv a. – Subrayar , anotar .
• Reducción de la información – Categorización. – Codificación. – Categorías inductivas, deductivas, mixtas a priori y a posteriori.
• Disposición y r epr esentación de la información – Gráficos. – Diagramas: flujo, caja, lineal, arbór eo. – Matrices: pr oceso/pr oducto. – Per files.
• R esultados y conclusiones – Interpr etación – Validación: triangulación, validez A
r espondente
continuación se desarr olla cada una de estas tar eas:
• Recopilación de la información Transcripción de documentos: El investigador r egistra la información en algún soporte físico (notas de campo, grabación en vídeo o audio) y emplea para ello algún modo de expresión sim bólica (lenguaje verbal, expresión gráfica) que confiera al dato los rasgos de perdurable en el tiempo y comunicable.
–
– Lectura selectiva: Los datos r ecogidos suponen un conjunto conscientemente r educido del universo de datos que podrían haberse r ecogido. El dato sopor ta información sobr e la r ealidad e implica una mayor o menor elaboración conceptual de la misma y un modo de r egistrarla y
expr esarla.
anotar: La primera tar ea es r ecopilar la información. Es el momento de poner en or den los datos, organizarlos, transcribirlos. Se da paso a la lectura de los documentos: entr evistas, notas de campo, diarios, etcétera. Se selecciona un documento y se empieza a subrayar y a r ealizar las primeras anotaciones.
– Subrayar ,
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• Reducción de la información Reducir la información quier e decir hacerla manejable, lo que supone r educirla a categorías. La tar ea de codificar y categorizar es, pues, la más significativa. Tar ea que básicamente consiste en identificar en el texto los fragmentos que se consideran significativos por su significado y asignarles un código. ¿Qué se hace para categorizar y codificar la información? Básicamente, fragmentar los textos en unidades de significado o unidades de análisis. Un segmento o unidad de análisis es un texto (palabra, frase o párrafo) al que el investigador atribuye un significado r elevante. Al segmentar un texto, se aplica un criterio (temático, gramatical, social, etc.), normalmente el temático, según el contenido o
que r esulta más valioso en el análisis cualitativo. La categorización y codificación son los aspectos conceptual y físico de una misma actividad.
La categorización y codificación son los aspectos conceptual y físico de una misma actividad.
– Categorización: La categorización hace posible clasificar conceptualmente las unidades de análisis r eferidas a un mismo tema o tópico. La categoría sopor ta el significado o significados de las unidades de análisis. Las categorías hacen r efer encia a situaciones, contextos, actividades, r elaciones entr e personas, compor tamientos, opiniones, perspectivas, métodos, pr ocesos, etcétera. La categorización es una tar ea simultánea a la de separación en unidades de significado, cuando se r ealiza atendiendo a criterios temáticos. – Codificación: La codificación no es más que la operación concr eta por la que se asigna un código indicativo (verbal o numérico) pr opio de la categoría. Es el acto físico por el que se deja constancia de la categorización. Los códigos r epresentan las categorías, consisten en mar cas o etiquetas que vinculan las unidades de análisis con las categorías.
Los atributos o pr opiedades son aspectos significativos de las categorías que vendrían a ser una especie de subcategorías. Las pr opiedades pueden ser causas, condiciones, consecuencias, tipos, pr ocesos, etcétera. Tienen una dimensión conceptual, con r elevancia para la generación de teoría. – Categorías: inductivas, deductivas, mixtas a priori y a posteriori
La categorización constituye el esquema conceptual del análisis, puede tomarse como un mapa de significados que r efleja la estr uctura del conjunto analizado. De ahí la necesidad de definir las categorías con criterios o r eglas que faciliten la codificación (la inclusión o no de una determinada unidad de análisis en una categoría). Es importante a la hora de categorizar definir el sistema de categorías que se va a emplear: inductivas (a posteriori), deductivas (a priori) o mixtas. Las categorías a priori están pr edeterminadas por el mar co teórico o conceptual de la investigación, o bien por categorías usadas en estudios pr evios. Las categorías pueden ser definidas a posteriori, a medida que se examina la información, siguiendo un pr ocedimiento inductivo. Al examinar la información, se va r eflexionando sobr e su contenido, se formulan pr eguntas acer ca de qué tópico o categoría cubr e la unidad. De este modo van surgiendo categorías que se van consolidando, modificando o desapareciendo en un pr oceso de depuración. Supone una codificación abier ta.
En la práctica, se r ecurr e a pr ocedimientos de categorización mixtos (inductivo y deductivo). Por lo general, se parte de categorías amplias definidas a priori, a par tir de las mismas se van haciendo modificaciones y ampliaciones que permiten ajustar el sistema al análisis.
54
En el análisis cualitativo el sistema de categorías no es tan rígido como el tradicional en lo que r especta a la aplicación de las condiciones: exhaustividad, exclusión mutua, un único criterio clasificatorio. Los criterios son más laxos. Podría no darse el criterio de la exhaustividad, podría haber segmentos de información que no encajaran en ninguna categoría por no ser r elev antes para el estudio. Sin embargo, dos r equisitos son exigibles: la objetividad –las categorías deben r esultar inteligibles para distintos codificador es– y la pertinencia –las categorías deben ser r elevantes con r elación al estudio y adecuadas al pr opio contenido analizado–.
continuación se pr esenta un ejemplo de categorización de un extracto de una entr evista r ealizada a un pr ofesor . A
EJEMPLO "Bueno, bueno, yo qué sé. Y o lo que siento es que no estamos preparados para cambiar la manera de enseñar. Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de pr eparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que... Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo." Como criterio de análisis se utiliza el contenido o tema. Las unidades resultantes son: – Unidad 1.
"Bueno, yo que sé. Y o lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esa reforma. Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma." – Unidad 2.
"Que no...vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que... Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo." – Unidad 3.
"Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo." Se usan los códigos FOR, DES y TEM para aludir a las siguientes categorías: formación, desconocimiento y temor.
Bueno, yo qué sé. Y o lo que siento es que no estamos pr eparados para cambiar la forma de enseñar . Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de pr eparación o algo, por que no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la r efor ma. Eso es lo que... Me da miedo por que no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo.
FOR: For mación o capacitación del profesorado necesaria para la aplicación de la reforma. CON: Conocimiento e información sobre la reforma. TEM: Temor o miedo con relación a la reforma.
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FOR
DES TEM
• Disposición y presentación de la información Una vez que la información se ha categorizado y codificado, y se dispone del sistema de categorías, es el momento de representar la información. Se trata de presentar los datos y disponerlos de un modo ordenado. Una disposición es un conjunto organizado de información, presentada en formato espacial ordenado.
Cuando la disposición de los datos conlleva, además, un cambio en el lenguaje utilizado para expr esarlos, se habla de transformación de los datos. La elaboración de material gráfico, matrices, diagramas, per files, etcétera, supone pensar y r eflexionar sobr e los datos, y pr esentar el r esultado de esa r eflexión, plasmando la estr uctura r elacional encontrada entr e los diferentes tópicos. En el análisis de datos cualitativos es fr ecuente llevar a cabo distintas formas de disposiciones y transformaciones de datos; en los párrafos que siguen pueden verse algunos de los pr ocedimientos de r epr esentación de los datos cualitativos. –Gráficos: Pr ocedimientos de disposición de los datos usados con frecuencia y que permiten no sólo pr esentar los datos, sino adver tir r elaciones y descubrir patr ones. – Diagramas: Son
r epr esentaciones gráficas o imágenes visuales de las r elaciones entr e conceptos. Constituyen un importante modo de análisis.
Existe una gran variedad de diagramas para r epr esentar categorías, clasificar pr ocesos, actividades o atributos. Así, el diagrama en forma de caja que figura a continuación r epr esenta una clasificación de los pr ocesos para la formación de gr upos.
TIPOS DE PROCESOS PARA FORMAR GRUPOS Formación natural
Formación ar tificial
Con tarjetas
Con rotaciones
A cargo del profesor Criterio sociológico
Criterio psicológico
Figura 20. Diagrama de caja.
informe y el efecto visual de más utilidad, la misma información podría r epr esentarse en forma de diagrama arbór eo. O tra disposición de la información sin r ecurrir a la r epr esentación gráfica es el diagrama en forma de línea. Según las características del
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TIPOS DE PROCESOS PARA FORMAR GRUPOS 1. Formación natural 2. Formación ar tificial 2.1. Con tarjetas 2.2. Con rotaciones 2.3. A cargo del profesor 2.3.1. Criterio sociológico 2.3.2. Criterio psicológico Figura 21. Diagrama en forma de línea.
– Matrices: Pueden r epr esentar diferentes tipos de información (fragmentos de textos, citas, frases, figuras simbólicas) y adoptar distintos formatos. Una matriz es una tabla de doble entrada en cuyas celdas se aloja información verbal.
Cuando inter esa comparar diferentes núcleos de información pueden r educirse los datos y dis ponerse en formato matriz de contraste. En la figura 22 se ejemplifica una matriz que permite comparar varios atributos en un determinado contexto docente.
ATRIBUTOS DE CONTRASTE Categoría
Quién toma decisiones
Reacción de los alumnos
Control
Autoritaria
Profesor
Agresividad
Impuesto
Paternalista
Profesor
Dependencia
Protector
Figura 22. Matriz de contraste.
– Per files: Son de mucha utilidad, no sólo para diagnosticar aspectos susceptibles de mejora y para pr oponer cambios en la dinámica de la clase, sino también para constatar la pr esencia r eal
de cambios planificados.
57
TIEMPO
20'
20'
10'
10'
ACTIVIDAD DEL PROFESOR
Formula preguntas
Explica verbalmente cómo han de hacer los ejercicios.
Verbaliza las soluciones de los ejercicios.
Formula verbalmente preguntas de repaso. Pone deberes.
ACTIVIDAD ALUMNADO
Con el libro de texto abier to sobre la mesa, escucha y responde
Cada alumno escucha atentamente y sigue con el libro abier to sobre la mesa.
Compara
Responde también oralmente.
Libro de texto. Ejercicios.
Libro de texto. Ejercicios.
orales sobre el tema del día anterior.
verbalmente a las preguntas.
MATERIALES
Libro de texto.
individualmente las
soluciones con sus propias respuestas escritas sobre el propio libro de texto.
Señala qué ejercicios del libro tiene que hacer para el próximo día. Libro de texto.
Figura 23. Per fil de la dinámica de una clase antes de introducir la innovación.
• Resultados y conclusiones El análisis de datos termina reconstr uyendo un todo estructurado y significativo. Bajo la denominación de conclusiones aparecen los resultados, las interpretaciones que se hacen de los datos. Los resultados permiten avanzar en la explicación, la compr ensión y el conocimiento de la realidad o del fenómeno estudiado, y contribuirán a la teorización o intervención sobre la misma.
Las conclusiones son conceptos de segundo or den, pues se constr uyen a par tir de los datos o conceptos de primer or den, es decir , se elaboran a par tir de los significados atribuidos a los datos, obte-
nidos del análisis. En cier ta manera, los conceptos de segundo or den son ideas usadas por el investigador para explicar el modelo que configuran los datos, y consisten en afirmaciones acer ca de las r elaciones entr e las categorías que aparecen en el análisis. Las conclusiones son, por tanto, enunciados o pr oposiciones que expr esan las constr ucciones que elabora el investigador sobr e el fenómeno estudiado. La obtención de las conclusiones es una tar ea que exige una mayor experiencia del investigador , que debe ser capaz de contextualizar y contras-
tar con los r esultados de otr os estudios. En análisis de datos comporta validar los r esultados, es decir , apor tar elementos para hacerlos cr eí bles, confirmar que los r esultados corresponden a los significados e interpr etaciones que los par ticipantes atribuyen a la r ealidad. – Validación
Una de las fases del pr oceso del análisis de datos comporta validar la información, es decir , apor tar elementos o criterios para que los datos sean cr eíbles. Para validar la información, es necesario: a) Hacer afirmaciones.
b) Examinar críticamente las afirmaciones contra la evidencia. c) Implicar a otras personas en la elaboración de juicios.
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Se sugier en algunos de las criterios utilizados en la investigación cualitativa aplicables a la investigación acción. La figura 24 r ecoge algunas de las estrategias.
ESTRATEGIAS
RESULTADOS
EJEMPLOS
Estancia prolongada
Constr uye confianza.
Amplitud de tiempo en el campo.
Desarrolla rappor t. Construye relaciones. Obtiene alto alcance de datos. Obtiene datos precisos.
Evita cier re prematuro.
Obser vación persistente
Obtiene datos en profundidad. Obtiene datos precisos. Clasifica las relevancias de las irr elevancias. Reconoce engaños.
Investigación asertiva, propositiva.
Triangulación
Contrasta datos.
Utiliza diferentes o múltiples fuentes (notas de campo, entrevistas, vídeos, fotografías), métodos o investigadore s. Ausencia de datos.
Material de referencia
Provee una diapositiva de la vida.
Medidas no disr uptivas, tales como catálogos, libros del año, memorandos, folletos.
Revisión de colegas
Pr uebas de hipótesis de trabajo. Examinar explicaciones alternativas. Explorar diseños e hipótesis emergentes.
Discusiones formales e informales con los compañer os.
Comprobación con los par ticipantes
Probar categorías. Interpretaciones o conclusiones
Comprobación continua, formal e informal de los datos con los clientes al terminar una entrevista. Revisión de pasajes escritos o de un infor me final en forma de bor rador.
Diario reflexivo
Decisiones documentales.
Diario semanal o diario escrito.
Descripción densa
Proveer bases de datos para los juicios
Datos descriptivos, relevantes.
de transferibilidad. Proveer experiencia vicaria para el lector. Muestreo teórico
Generar datos para diseño emergente o hipótesis que emergen.
Muestreo d e variación máxima que provee un amplio rango de infor mación basada en la relevancia.
Auditar
Permitir a un auditor que determine
Guías de entrevistas, notas, documentos, tarjetas de notas, crítica de colegas, notas, diarios, etc.
la confiabilidad del estudio.
Figura 24. Sumario de las estrategias para establecer la calidad.
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3
EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
El pr oceso de investigación concluye con la pr esentación del informe, se da por finalizado cuando se dispone del mismo. La elaboración del informe permite conversar la investigación.
Un informe se elabora con una finalidad comunicativa; dependiendo de las audiencias a las que se destinan, los informes deben adaptarse en formato, contenido y estilo para que resulten útiles a este fin.
El proceso de investigación concluye con la pr esentación del informe.
La diversidad de enfoques dentr o de la investigación cualitativa genera variedad de estilos a la hora de r edactar el informe de investigación. La concepción de la investigación cualitativa como un pr oceso abier to y flexible pr opicia esta variedad.
3.1
El informe de la investigación acción Puede ser de distinto tipo según las personas que lo elaboran, la finalidad por la que se elabora y los destinatarios. J. Elliott pr opone los siguientes apartados:
• Intr oducción – Análisis del contexto (contexto
histórico).
– Descripción del contexto (para
situar al lector).
60
– Constitución del gr upo de trabajo. – Temática
que se ha de investigar .
• Planificación de la investigación – Descripción y focalización del pr oblema
(cómo surge, cómo evoluciona).
– Planificación de las estrategias (hipótesis acción).
• Desarr ollo del pr oceso – Organización del trabajo – Puesta en
en gr upo (tar eas).
mar cha de la acción.
– R ecogida de información
(qué, cómo, quién, dónde).
• R eflexión y evaluación – R ecopilación de la información. – Repr esentación de los datos. – Interpr etación y validación de los datos.
• R esultados y conclusiones – Efectos de las acciones. – Efectos formativos en las personas implicadas. – Teorización. – Nuevo planteamiento y nuevas pr opuestas de acción.
• R ecomendaciones – R efer encias bibliográficas.
61
4
PR OPUESTA DE PR OYECTO
¿QUÉ ES UNA PROPUESTA ?
EJEMPLO Elaborar una pr opuesta de investigación es como hacer el boceto de un cuadro antes de pintarlo. El autor plasma por escrito sus ideas y reflexiones sobre qué quiere hacer y cómo piensa hacerlo.
En este sentido, la propuesta es un plan de acción que se diseña para comunicar el pr oyecto de investigación. En cier ta manera, en este caso concreto, recoge una manera de pensar y de hacer sobre cómo innovar y mejorar la práctica profesional a través de un proyecto de investigación.
La elaboración de la pr opuesta de investigación debe manifestar que se es capaz de: – Pr oblematizar y diagnosticar situaciones sociales. – Plantear un
tema de investigación.
– Analizar e interpr etar información. – Argumentar de forma lógica. – Mostrar originalidad y creatividad. – Innovar y
transformar la r ealidad.
62
La pr opuesta debe ser clara en su argumentación, estar bien documentada y pr esentar una adecuada estr ucturación. Asimismo, el enfoque metodológico y las técnicas utilizadas deben ser per tinentes para lograr el pr opósito del estudio.
La propuesta debe ser clara en su argumentación, estar bien documentada y presentar una adecuada estructuración.
A la hora de elaborar una pr opuesta, debe tenerse pr esente algunos puntos clave: – La disponibilidad y acceso a la información. – El tiempo disponible para r ealizar el pr oyecto. – El enfoque
metodológico.
– Los r ecursos personales y materiales con los que se cuenta.
La ausencia de cualquiera de estos puntos r educirá la posibilidad de éxito del pr oyecto. Aunque uno sea capaz de identificar algún tema o pr oblema de interés dentr o de su ámbito pr ofesional, debe sopesar si el estudio es viable, si tiene los r ecursos humanos y materiales para poder r ealizarlo. La experiencia demuestra que muchos pr oyectos no dejan de ser buenas intenciones, que nunca llegan a concr etarse por que de entrada son inviables. Si todas las r espuestas a los puntos clave son positivas, es muy pr obable que se haya identificado
La experiencia demuestra que muchos proyectos no dejan de ser buenas intenciones, que nunca llegan a concretarse porque de entrada son inviables.
investigación.
IMPORTANCIA DE LA PROPUESTA PARA LA INNOVACIÓN Un criterio clave a la hora de diseñar un estudio es valorar el posible impacto que puede tener en la actividad pr ofesional; su incidencia innovadora o de mejora de la práctica propia o del gr upo social. En consecuencia, el pr oyecto deberá afrontar temas o cuestiones de alcance práctico, cuyos resultados tengan que ver con la transformación de la realidad social.
R esulta difícil, sino imposible, valorar un pr oyecto fuera de su contexto y desde una perspectiv a externa al autor; es el pr opio inter esado quien debe estar convencido del valor potencial del pr oyecto. No es aconsejable empr ender un pr oyecmetido. De ahí, la necesidad de sopesar los posi bles temas de investigación y optar por el que r esulte más atractivo y a su vez tenga garantía de éxito.
Es el propio interesado quien debe estar convencido del valor potencial del proyecto.
63
4.1
Orientaciones para elaborar la pr opuesta Una pr opuesta se elabora con el fin de hacer explícitos los objetivos del proyecto y diseñar los momentos o pasos para alcanzarlos. Debe proporcionar una visión general clara y precisa sobre qué se quiere hacer y cómo se realizará.
En consecuencia, es necesario hacer una descripción detallada del plan de estudio con el fin de valorar si el enfoque es el adecuado. La pr opuesta debe incluir los apar tados siguientes:
• Por tada • Planteamiento del pr oblema • Pr opósito, objetivos del estudio • Diseño – Enfoque
metodológico.
– Muestra/sujetos. – Técnicas de r ecogida de datos.
• Calendario tentativo
4.1.1. Por tada La primera página de todo documento es la por tada. Debe incluir el título del pr oyecto, el nom br e del autor , la indicación del r equerimiento del trabajo, el nombr e de la institución a la que se somete el trabajo y la fecha de pr esentación.
El título del pr oyecto (mayúsculas, máximo 15 palabras) es la síntesis del estudio. Debe señalar con claridad el tema del pr oyecto.
4.1.2. Planteamiento del pr oblema La primera tarea que requiere elaborar un proyecto es identificar y seleccionar el tema o área pr oblemática de estudio. Hacer una buena selección es determinante para el éxito del proyecto. Si no se piensa lo que se elige, será difícil realizar el proyecto.
Así pues, lo primero
que se debe hacer es identificar y delimitar el tema o pr oblema de estudio. El investigador ha de explorar aquellos temas que más le llaman la atención. Escribir en un folio las ideas que r ondan por la cabeza sobr e posibles temas de estudio es una tar ea muy fructífera para identificar pr oblemas. Se ha de delimitar el tema, pues, como dice el r efrán, quien mucho abar ca poco aprieta.
64
La experiencia demuestra que de un ár ea pr oblemática pueden generarse muchos temas y pr oblemas, pero es obvio que unos temas son más inter esantes que otr os, y encierran más posibilidades de ser estudiados. Se trata ahora de describir el pr oblema y sus dimensiones principales. La descripción deriva básicamente del conocimiento obtenido a través de la práctica y de las experiencias pr ofesionales, y se apoya en las perspectivas pedagógicas (interpr etaciones, r eflexiones y valoraciones), teorías o hipótesis concernientes a la práctica pr ofesional. También uno puede hacerse pr eguntas como: ¿Qué es lo que quiero encontrar? ¿Por qué quiero estudiar ese tema?, ¿Cuál es la naturaleza del pr oblema que voy a estudiar? Aquí sólo sería necesario una primera
delimitación del ár ea temática o foco de interés de la inves-
tigación. Los criterios para valorar la pertinencia del pr oblema son: – R eal.
Pr oblema percibido o sentido.
– Factible. ¿R eúne las condiciones para ser estudiado? ¿Está a
mi alcance? Dificultad, r ecursos
disponibles, acceso a la información, financiación, etc. – R elevante. ¿Tiene r elevancia práctica?, ¿me inter esa?, ¿es impor tante?, ¿es actual?, ¿qué soluciones apor ta? – R esoluble. ¿Información accesible? –
Generador de conocimiento. ¿Contribuirá a cr ear conocimiento práctico? ¿Cubrirá alguna laguna en el conocimiento actual?
• Revisión documental La descripción del tema de estudio debe completarse con r efer encias documentales. Biografía vinculada al tema de estudio: ¿Qué documentación hay sobr e el tema? ¿Existen trabajos anterior es? ¿Qué tipo de información pr eciso para encontrar r espuestas al pr oblema? ¿Dónde, cómo y cuándo encontraré la información?
H acer r evisión documental implica examinar los antecedentes teóricos y/o prácticos del pr oblema, r evisar las investigaciones efectuadas o las teorías que tengan r elación con el pr oblema. La r evisión documental facilita: – Definir y delimitar el pr oblema. – Situar la investigación en
una perspectiva histórica y contextual.
– Evitar r eplicas innecesarias. – Seleccionar métodos y técnicas. – R elacionar los hallazgos pr evios y sugerir otras investigaciones. – Descubrir lagunas existentes sobr e el pr oblema
estudiado.
Asimismo, debe describir el contexto del pr oblema. Poner al lector en el escenario donde tiene lugar el estudio. Describir el contexto histórico y social en el que tiene lugar el estudio: población, escuela, aula, comunidad docente, etcétera.
65
4.1.3. Pr opósito, objetivos del estudio No se r ecomienda que los objetivos sean muy generales, han de definirse con claridad. ¿Qué es lo que uno se pr opone? ¿Cuál es su campo de acción? La r elevancia y el impacto que pueda tener en el contexto social son criterios impor tantes para los pr oyectos de esta naturaleza. En la investigación acción es importante el enfoque social de la investigación. Por lo que conviene que el investigador se pr egunte: ¿Cómo justifico mi aportación a la mejora educativa? ¿Qué impacto tendrá en el contexto social? ¿Para qué servirá el estudio? ¿Los r esultados esperados del estudio serán lo suficientemente impor tantes para mi contexto?
4.1.4.
Diseño
Los puntos más impor tantes que deben tenerse en cuenta en el momento de diseñar la pr opuesta son: – Enfoque
metodológico.
– Sujetos. – Técnicas de r ecogida de información. – Pr ocedimientos de análisis. – Técnicas de cr edibilidad.
Una vez definido el pr oblema de estudio, el siguiente paso es diseñar el enfoque metodológico que se va a utilizar . Deberá plantearse la investigación acción como estrategia de investigación. El enfoque metodológico viene determinado por el pr opósito del estudio: mejorar la práctica, describir una cultura, o evaluar un pr ograma, por ejemplo. La r evisión de los pr ocedimientos que se van a utilizar es un aspecto importante a la hora de diseñar la investigación. Se ha de considerar el tipo y las características de la muestra (sujetos o par tici pantes), las técnicas de r ecogida de datos y los pr ocedimientos del análisis; qué estrategias de cr edibilidad se usará para validar los r esultados. Debe hacerse una br eve descripción de los par tici pantes del estudio y de las principales técnicas de r ecogida y análisis de datos que se utilizarán.
En el caso de un pr oyecto de investigación acción se debe tener pr esente:
• La planificación, plan de acción – Diagnóstico de la situación.
• Evaluación de la necesidades • Plan de acción/hipótesis acción • Puesta en mar cha del plan/acción • O bser vación/r ecogida de evidencias • R eflexión y evaluación
66
4.1.5. Calendario tentativo El pr oyecto exige tiempo y dedicación. En consecuencia, el investigador debe pr ogramar su tiem po con detalle. La mayoría de los pr oyectos admiten una clara secuencia o diagrama de tar eas separadas que han de concr etarse en un calendario, para cumplir con la fecha límite de entr ega del pr oyecto. El investigador se ha de pr eguntar: ¿De cuánto tiempo dispongo para el estudio? ¿Cuál será la secuencia de los pasos en el diseño del estudio?. Estas cuestiones ayudan a elaborar el calendario. La planificación concr eta del tiempo es, por supuesto, una par te importante que se ha de evaluar para determinar si el proyecto puede concluirse en el periodo establecido. Generalmente, el calendario se representa mediante un gráfico en el cual se registran y comparan los pr ogresos planificados y los conseguidos.
Una vez iniciado el trabajo, la planificación se desajusta y queda desfasada. En los pr oyectos com plejos y extensos, las r edes de trabajo se r ediseñan periódicamente y el calendario se modifica. Si bien es cier to que cuesta dedicar tiempo a esta tar ea, la experiencia demuestra que es altamente rentable. La pr opuesta se elabora para obtener la aprobación del pr oyecto. Por consiguiente, es importante que se r edacte con claridad.
4.2
Orientaciones para r edactar la pr opuesta Los puntos que siguen pueden ser de utilidad para r edactar la pr opuesta. – La pr opuesta debe ser concisa y expr esar con claridad lo extensión no debería pasar de 5 páginas.
que se tiene intención de hacer . Su
tener como pr opósito la comprensión, la mejora, la evaluación o interpr etación de una r ealidad concreta. Por lo tanto, es importante que el tema o foco de la investigación tenga interés social; es decir , incida en una innovación o mejora social.
– El pr oyecto ha de
ha de usar la r evisión documental y las publicaciones para examinar el pr oblema de estudio, así como valorar si la documentación es actual y está en la línea de alguna teoría r eciente.
– Se
– La pr esentación formal de la pr opuesta debe orientarse a la aprobación del pr oyecto. En consecuencia, ha de planificarse bien su pr esentación para evitar mal entendidos; es necesario justificar el tema, aclarar los objetivos, definir la metodología y especificar el diseño del pr oyecto. – Se han de evitar los tópicos demasiado amplios; conviene especificar cuáles son las principales ár eas de pr eocupación, pr ogramar los plazos y señalar las limitaciones del estudio.
67
A la hora de juzgar la pr opuesta se – Interés del –
utilizarán estos criterios
tema o pr oblema, r elevancia, impacto.
Claridad del pr opósito o de los objetivos.
– Lógica de la pr esentación. – Diseño: pertinencia y adecuación. – R edacción clara y pr ecisa. –
Calendario o plan de acción justificado.
La pr opuesta puede conducir a: – La aprobación del pr oyecto. – La aprobación
condicionada del pr oyecto; se r equier e la modificación de algunos apar tados.
– La r evisión total y nueva pr esentación. – La pr esentación de
una nueva pr opuesta con tema difer ente.
Una vez aprobada la pr opuesta, ya se puede iniciar la r ealización del pr oyecto El pr ofesor tutor y a quien deleguen, estarán disponibles para consultas sobr e el diseño, desarrollo y contenido del trabajo del investigador . Éste debe ponerse en contacto con ellos para aclarar cualquier comentario hecho sobr e su pr opuesta. La pr opuesta se ha de pr esentar en formato electrónico o papel antes de la fecha límite de la entr ega.
4.3
Informe de investigación
comentario pueda par ecer obvio, escribir es una tar ea difícil, sobr e todo para las personas que no están habituadas. Sin embargo, en la práctica no r esulta tan difícil, si el trabajo se ha r ealizado bien y se cuenta con una rica cantidad de información para analizar y pr esentar . Aunque el
A lo largo de la investigación conviene r edactar informes par ciales, o memos, que sir ven de apoyo para elaborar el informe definitivo. Es muy aconsejable r edactar un primer informe ya que obliga a analizar y evaluar lo r ealizado, y a sistematizar y formalizar más los acuerdos que se han tomado.
ASPECTOS
A
TENER EN CUENTA A L REDACTAR EL INFORME
continuación se r ecopila un conjunto de sugerencias que se han de tener pr esentes a la hora de escribir el informe de investigación: A
– Sintetizar la información: tablas, diagramas, matrices, mapas conceptuales, etcétera. – Tomar el pr oblema y los objetivos como guía. Responder a los objetivos planteados. – Si apar ecen aspectos inter esantes (aunque no r elacionados se: sugier en nuevos interr ogantes que se han de investigar .
68
con los objetivos), deben exponer-
– Describir las fuentes principales de cada conclusión y el pr oceso para sión ha de derivar de información r ecogida y analizada. – Las
interpr etaciones han de ser científicamente posibles.
– Difer enciar los hechos de las – Difer enciar entr e las –
obtenerla. Cada conclu-
interpr etaciones.
interpr etaciones de los participantes y del investigador .
Describir pr ocesos de compr ensión y negociación de los participantes en la construcción de conocimientos y conclusiones acer ca del tema estudiado.
– ¿Qué
suponen los hallazgos en el mar co de la r ealidad en que se han investigado los fenóme-
nos? – Al devolver el análisis los informantes, ¿han intr oducido modificaciones?, ¿están de acuer do? – Describir las valoraciones que r ealizan las personas participantes sobr e el pr oceso seguido. – R ealizar la valoración crítica de las limitaciones y de los condicionantes de la investigación. – Sugerir nuevos interr ogantes – Medir el impacto sobr e la teoría, sobr e la práctica – Poner de manifiesto las
y/o sobr e la política educativa.
apor taciones de la investigación.
– ¿A por ta conclusiones válidas y necesarias? – R ealizar una
aproximación al estado final de la cuestión en función de las apor taciones de la investigación r ealizada.
4.3.1.
Orientaciones para elaborar el informe
A la hora de r edactar un
informe, conviene tener pr esente los aspectos técnicos que lo conforman.
• Texto El texto debe estar escrito a espacio y medio. El formato del papel debe ser de 210 mm x 297 mm. (DIN A-4). Se r ecomienda que la línea tenga 14 cm (alr ededor de 55 caracter es en letra pica). Los tipos de letra pueden ser muy difer entes, para este tipo de trabajo se suelen utilizar: Courier , CG Times, Times New Roman o similar es.
Cuando se trabaje con un pr ocesador , se utilizará un tamaño de letra de doce puntos como máximo; se suele utilizar el paso 10 (pica) para citas textuales y doce 12 (élite) como letra central. A par tados/epígrafes (alternar negrita, tamaño 14).
• Márgenes Los márgenes superior e inferior deben ser de 3 cm.; los márgenes der echo e izquier do, de 2,5 cm. Los márgenes deben ser uniformes. Estas normas se aplican también a todo el material gráfico: cuadr os, organigramas, dibujos, tablas, matrices, etcétera.
69
• Paginación Todas las páginas deben estar numeradas, salvo la por tada. La sección pr eliminar utilizará númer os r omanos en minúsculas (i, ii, iii). EJEMPLO Por tada Pr efacio
ii iii
Índice Lista de gráficos
iv
Para el r esto del trabajo se utilizarán númer os arábigos.
• Portada La por tada debe incluir: – Título del trabajo
(en líneas centradas y a doble espacio).
– Línea de identificación; por ejemplo, “Pr oyecto pr esentado para la Pr ograma de Formación Inicial”.
obtención del Curso
– Autor . – Fecha de pr esentación.
• Citas Para citar , se pueden seguir diferentes normativas aceptadas: H ar var d, APA, etcétera. En ciencias sociales se suelen seguir las normas pr opuestas por la APA ( American Ps ychological Association ) para la pr esentación de documentos. Es la normativa que se aconseja y que se ha seguido en la bibliografía de este módulo.
• Índice de secciones La estr ucturación de un informe de investigación está muy vinculada al tipo de metodología utilizada, en este caso la metodología cualitativa.
L A ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos del informe pueden estr ucturarse en apar tados y epígrafes, que tengan una secuencia lógica. A modo de guía, al r edactar el informe definitivo, se podrían tener en cuenta contenidos como los siguientes: – Introducción. Debe incluir la descripción del pr oblema o tema específico de estudio, el pr o pósito y los objetivos, las características principales del trabajo y las limitaciones del estudio. Se deben tratar de forma br eve, concr eta y dir ecta. Su finalidad es intr oducir al lector en el informe y pr opor cionarle una idea general del estudio r ealizado.
70
–
Marco conceptual. R ecoge
las bases teóricas en las R esúmenes de investigaciones sobr e el ár ea pr oblemática
que se apoya el tema de estudio. en cuestión, r evisión documental de libr os, artículos, manuales, etcétera. La r edacción, r eferida al ár ea pr oblemática, se inicia al comienzo de la investigación y se per fecciona durante todo el pr oceso que dura el estudio. Al r edactar el mar co teórico debe tenerse pr esente el tipo de citas que utiliza en el texto, si las citas son textuales o si sólo se hace r efer encia a las ideas del autor o de los autor es. La forma de citación difier e según tipo de cita, como se indica a continuación. a) Cita textual: Primer apellido autor , año, página; por ejemplo, Gu ba y Lincoln, 1994, 87.
b) Cita no textual: Primer apellido autor , año; por ejemplo, Carr , 1996. –
Diseño de la investigación. Es la sección de más peso y extensión del informe. Contempla la parte más empírica del estudio (muestra, r ecogida de datos, análisis de los mismos, etc.). A bor da temas tomo:
a) Enfoque metodológico. Aquí el autor debe describir la metodología que ha utilizado para r ealizar la investigación; por ejemplo, la investigación acción o la etnografía. Justificar por qué la utiliza, argumentando coherencia entr e el pr opósito del estudio y la metodología utilizada. Se describe el tipo de modelo de investigación acción utilizado, por ejemplo, el modelo de K emmis, de Elliott o algún otr o.
b) Muestra. Se describe la muestra de sujetos que han participado en el estudio. Los atributos o las características más significativos de la muestra: númer o de sujetos, edad, géner o, estudios, así como otras de tipo socioeconómico que el autor consider e de interés. c) Técnicas de r ecogida de datos. Se describen las técnicas de r ecogida de información utilizadas, por ejemplo, entr evista, cuestionario, diario, r egistr o de obser vación, gr upos de discusión o análisis de documentos. Se indica cómo se ha elaborado y su formato. H a de justificarse por qué se utilizó dicha técnica y no otra. Se aconseja, también, que se adjunte un ejemplar de la técnica en el apar tado de anexos.
d) Pr ocedimientos de análisis de la información. Se explica cómo ha r ealizado el análisis. El pr oceso de codificación y categorización. La disposición de la información: diagramas, gráficas en general; éstas han de numerarse y asignárseles un título. e) Estrategias de cr edibilidad. La investigación cualitativa utiliza diferentes estrategias para validar la información. Se han de indicar las que se han utilizado; por ejemplo, algún tipo de triangulación, la confirmación con los participantes, etc. Puede consultar la figura 24 que r ecoge las estrategias de tipo cualitativo al comentar la validación de la información. – Resultados
y conclusiones. La finalidad de esta sección es apor tar los r esultados del estudio. La disposición de los r esultados puede variar atendiendo a la naturaleza de los datos; éstos pueden ser de naturaleza cuantitativa y cualitativa; si bien en la investigación cualitativa pr edominan los datos textuales. En los r esultados se expone la posición final din investigador r especto al tema o pr oblema de investigación. Supone la afirmación final que éste hace r especto al significado de los datos. El autor hace consideraciones de lo que los datos significan para los programas, la práctica o la teoría educativa que sustenta. También valora el impacto que los resultados pueden tener en el contexto social. Se r ecomienda servirse de citas dir ectas o fragmentos de notas de campo para ilustrar las evidencias, para definir mejor cada pr opuesta. Se pueden seleccionar de tr es a cinco extractos de los datos para cada pr opuesta de los r esultados.
71
Algunos informes incorporan sugerencias para nuevas investigaciones; estas sugerencias son las ideas que sustenta el autor con r especto a nuevas investigaciones. Responden a las cuestiones que se plantean a continuación. a) ¿Conviene seguir investigando y pr ofundizando en el tema?
b) ¿Qué consecuencias futuras puede tener investigar en este contexto? ¿Qué cambios puede pr ovocar con r especto al pasado? c) ¿Qué posibilidad existe de ofr ecer una panorámica general del tema investigado? Se han de Incluir los nuevos hallazgos y nuevos pr oblemas que se deberían investigar – Referencias bibliográficas. Debe hacerse un listado completo de todas las obras que se hayan citado en el informe, de modo que se pueda deducir la amplitud y el nivel de análisis de la bibliografía utilizada sobr e el tema, aspecto de especial impor tancia para la evaluación del pr oyecto. El listado ofr ece las obras que han ser vido de apoyo para elaborar el informe.
La bibliografía puede ser de gran utilidad para los lector es del informe. Además de los escritos citados en el texto, debe hacer r efer encia a otras publicaciones impor tantes sobr e el tema. Si bien la lista de r efer encias es necesaria, la bibliografía es opcional. Los libr os se citan según se indica en las r efer encias de este módulo. – Anexos. Los anexos incluyen el material que no es absolutamente necesario para el texto, pero sí para su ilustración. Es una documentación explicativa que suele entrar en detalles más amplios, por ejemplo, un pr otocolo de una entr evista. En los anexos se puede pr esentar infor-
mación no incluida anteriormente en el informe: técnicas de obtención de la información, tablas, gráficas, diagramas, matrices. Se suelen adjuntar materiales base que pueden ilustrar al lector sobr e el análisis, la interpr etación y las conclusiones obtenidas. Contribuyen a informar y a compr ender las posiciones y los contextos concr etos en los que se r ealiza la r eflexión.
72
Síntesis
El pr opósito de esta unidad es pr opor cionar una visión general de la investigación acción como metodología para la mejora de la práctica pr ofesional de los formadores. Se ha descrito la diversidad metodológica de la investigación educativa y algunas investigaciones de carácter cualitativo, poniendo más énfasis en la naturaleza de la investigación acción (conceptualización, características, objetivos, difer encias con otras investigaciones) y en los modelos de la investigación acción. Se hace especial hincapié en cómo elaborar un pr oyecto de investigación acción (identificación del pr oblema, su r econocimiento, el plan de acción, la acción, etc.), se describen las distintas fases o momentos del pr oceso de la investigación acción, con el fin de que el lector pueda elaborar su pr o pio pr oyecto de investigación la acción. La investigación acción es una forma de indagación que posibilita a los docentes r evisar su práctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de otras personas. Es una forma de indagación r ealizada por los prácticos para mejorar sus prácticas pr ofesionales.
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Bibliografía
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ZUBER-SKERRITT, O. (1992). Action r esear ch for Change and Development . Avebur y: Gower House.
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Bibliografía para ampliar
Carr , W.; K emmis, S. (1988). T eoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la for mación del pr ofesor ado. Bar celona: Mar tínez R oca. Es una de las obras más significativas y citadas en el ámbito de enseñanza y la investigación de los docentes. Los autor es plantean nuevas imágenes y concepciones de enseñanza y docencia. Asumen las ideas de la teoría crítica y las llevan al ámbito de la escuela y la formación del pr ofesorado. Es una obra que aporta nuevas ideas sobr e la enseñanza, el docente y su formación en la línea de la investigación acción crítica. O bra de gran interés como apoyo conceptual y epistemológico del discurso planteado en este módulo. Cohen, L.; Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Es una obra que intr oduce al lector en un amplio rango de métodos de investigación educativa. A bar ca tanto los métodos tradicionales como los más r ecientes. Describe con objetividad y detalle cada método o tradición: su conceptualización, posibles clasificaciones, ventajas e inconvenientes, pr ocedimientos de aplicación, utilidad y estudios r ealizados.
Todo ello con pr oliferación de ejemplos y ponderación en los contenidos; con un estilo dir ecto y accesible al lector . Elliott, J. (1993). E l cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata. Es una obra escrita por uno de los autor es que ha destacado más en el ámbito de la investigación acción. Se trata de un estudio sobr e el movimiento de los investigador es en la acción como pr ofesionales que r eflexionan sobr e sus pr opias prácticas en sus lugar es de trabajo. El libro pr opor ciona valiosas apor taciones que son impr escindibles para todos aquellos pr ofesionales implicados en la r enovación educativa.
76
Latorr e, A.; Del Rincón, D.; Arnal, J. (1997). Bases metodológicas de la investigación educativa. Bar celona: Hurtado Ediciones. En las últimas décadas del siglo XX han aparecido nuevas concepciones y tendencias metodológicas que han tenido una pr ofunda r eper cusión en la transformación de los planteamientos de la investigación educativa. Esta obra ofr ece una visión general actualizada de tales apor taciones. Está orientada a formar a pr ofesionales en el campo de la investigación educativa; es de gran utilidad, también, para aquellos pr ofesionales que desean pr ofundizar en el conocimiento de las metodologías y estrategias de investigación.
Latorr e, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Bar celona: Graó. En este libro el lector encontrará un documento que concibe el aula como espacio de r eflexión e investigación; y la investigación acción como una potente herramienta de desarrollo pr ofesional. Se cuestiona la pr ofesionalidad de los docentes: ¿éstos son pr ofesionales transmisor es y r epr oductor es de conocimientos generados por otr os?, o por el contrario, ¿son pr ofesionales r eflexiv os, autónomos, que cuestionan sus prácticas, toman decisiones e implementan nuevas acciones educativas con la misión de mejorar la calidad educativa? McK ernan, J. (1990). I nvestigación-acción y currículum. Madrid: Morata Es una obra que r ecoge los fundamentos, los principios y las técnicas de la metodología de la investigación acción aplicada al curriculum. Es una buena r ecopilación de los avances obtenidos en la investigación curricular conducida por los pr ofesionales de la educación. R ecoge temas r eferidos a la evolución y al valor de la investigación acción en el currículum, las estrategias de r ecogida de datos y su análisis, las cuestiones éticas de la investigación acción, la investigación acción y la enseñanza.
El autor utiliza un lenguaje clar o y compr ensible que hace fácil la lectura y la compr ensión del texto. Stenhouse, L. (1998). I nvestigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata
Es la obra del autor que más impacto ha tenido en la r econceptualización de la r elación entr e enseñanza y pr ofesor; en especial, el capítulo 10, dedicado a el pr ofesor como investigador . Stenhouse la escribió en 1975, pero su pensamiento pedagógico está vigente. Sus ideas sobr e la innovación educativa, la calidad de la enseñanza, la formación de los docentes y la autonomía de los centr os escolar es están en la línea que se ha desarrollado en este módulo. La obra es una invitación a la investigación de los docentes y al desarrollo curricular a través de la misma.
Zuber-Skerritt, O. (1992). Action Resear ch Londr es: Kogan Page.
xamples and Reflexions. in H igher Education. E
Usando una serie de estudios de casos en educación superior , la autora, demuestra cómo los equi pos de docentes pueden mejorar el apr endizaje, la enseñanza y el desarrollo pr ofesional a través de un modelo de investigación acción que ella misma pr opone.
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Este positivo y r efr escante libro es de interés para todos aquellos pr ofesionales que quieren innovar y desarrollar su práctica pr ofesional. Está, además, bien planteado: primero describe qué es la investigación acción, luego señala cómo se hace, y termina con ejemplos y casos llevados a cabo por la autora.
78
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Páginas web
Base de datos ERIC
http://www.eric.ed.gov/sear chdb/sear chdb.html
Action r esear ch electr onic r eader
http://www.beh.cchs.usyd.edu.au/arr ow/R eader/Rdr .htm
On line: J our nal for T eacher Resear ch
http://www.oise.utor onto.ca/ctd/networ ks
Action r esear ch at Bat h’s U niversity
http://www.bath.ac.uk/~edsajw/
Action r esear ch at Queen’s U niversity
http://educ.queensu.ca/~ar/
Action r esear ch at Souther n C r oss U niversity (Brisbane)
http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arr/arow/default.html
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CARE (Collabor ative action r esear ch networ k)
http://www.uea.ac.uk/car e/carn/
Bibliography. Papers Action r esear ch: Educating as I nquir y
http://www.lupinwor ks.com/ar/index.html
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Glosario
Análisis de datos El análisis de la información constituye uno de los momentos más impor tantes del pr oceso de la investigación. Viene conformado por un conjunto de tar eas y actividades que suponen la r educción, la r epr esentación y la interpr etación de la información, con la finalidad de extraer significado r elev ante con r elación a un pr oblema de investigación. El análisis de los datos r epr esenta el momento de dar sentido a la información. La tar ea de analizar la información se caracteriza por su carácter cr eativo, en el cual el componente ar tístico tiene un peso considerable.
Conversación Las técnicas basadas en la conversación constituyen una de las técnicas más utilizadas en la r ecogida de la información. Este tipo de técnica implica una pauta de interacción verbal inmediata y personal entr e dos personas. Permite r ecoger información desde la perspectiva de los participantes o agentes sociales, así como desde la perspectiva de los implicados, lo que de otra manera no sería posible. Engloba un conjunto de técnicas entr e las que se encuentran el cuestionario, las distintas entr evistas o los gr upos de discusión.
Estrategias de rigor El quehacer investigador se rige por unos criterios de rigor científico. En la investigación cualitativa los criterios de rigor hacen r efer encia a características tales como la cr edibilidad, que vela por la veracidad de la investigación; la transferibilidad, que tiene en cuenta si los r esultados de la investigación son aplicables a otr os contextos o sujetos; la dependencia, que considera el grado de consistencia de los r esultados, y la confirmabilidad, que se ocupa de que las evidencias se correspondan con los datos.
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Informe de investigación La investigación termina con la elaboración del informe de investigación. Éste r ecoge las conclusiones de la investigación y apor ta la información necesaria y suficiente para la compr ensión de la investigación: planteamiento, método, obtención y análisis de la información, r esultados, conclusiones y r efer encias.
Investigación acción Modalidad de investigación orientada a la mejora y a la compr ensión de las situaciones sociales. Investigación r ealizada por los pr opios agentes sociales con la finalidad de lograr una mejor calidad de sus prácticas sociales. El pr oceso de investigación es cíclico: se planifica una acción o inter vención, se pone en mar cha y se r eflexiona sobr e las consecuencias. La investigación acción es una línea investigadora pr ometedora de cara a la r enovación de nuevas perspectivas que ven a los dir ector es como pensador es y actor es de su práctica pr ofesional.
Metodología cualitativa Metodología que se fundamenta en los supuestos de la ciencia interpr etativa. Se orienta a la com pr ensión e interpr etación de los fenómenos sociales y por ende de los educativos, mediante el estudio de los significados y las intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los pr opios inter esados. Se sir ve de las narraciones, de las acciones y de los documentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales. Engloba modalidades de investigación tales como la etnografía, la fenomenología o el estudio de casos.
Metodología cuantitativa Metodología que se fundamenta en un sistema de cr eencias o en una visión del mundo, que ve el conocimiento como un conjunto de hechos r elacionados según cier tas leyes. Pone como fuente de conocimiento los datos de la experiencia. Para estudiar los fenómenos sociales, utiliza mayormente la obser vación y la experimentación. Cuantifica la r ealidad y utiliza las pr uebas estadísticas para el análisis de los datos. Engloba las modalidades de investigación conocidas como experimentales, cuasi experimentales y las de tipo ex post facto.
Metodología sociocrítica Metodología que se fundamenta en los principios de la ciencia crítica y en los supuestos de la postmodernidad. Su meta es llevar la r eflexión crítica a las disciplinas sociales y a la práctica de la indagación social. Engloba modalidades de investigación como la investigación acción, la investigación par ticipativa o la investigación feminista, como corrientes de pensamiento centradas en el análisis crítico de la ideología y la tecnología.
Observación La obser vación como técnica o método de r ecogida de información es una de las grandes vías o accesos para captar la r ealidad. Engloba un conjunto de técnicas de investigación que describen los fenómenos sociales sin voluntad de modificarlos. Este tipo de técnica permite per cibir los sucesos
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manera contr olada y sistemática. Dentr o de las modalidades de obser vación más utilizadas figuran las notas de campo, los diarios, los per files o las escalas de estimación. y pr ocesos sociales de una
Propuesta de investigación La pr opuesta de investigación es un plan de acción que se elabora para comunicar el pr oyecto de investigación. En la misma, el autor plasma por escrito sus ideas y r eflexiones sobr e lo que va a hacer y cómo lo piensa r ealizar . A través de la pr opuesta, el inter esado da cuenta de un conjunto de habilidades que como investigador deberá implementar en el pr oyecto de investigación. La pr opuesta debe incluir apar tados r eferidos a la por tada, al planteamiento del pr oblema, al pr opósito del estudio, al diseño y al calendario tentativo.
Técnicas de recogida de la información La r ecogida de la información es una fase importante de la investigación. Durante el estudio el investigador utiliza distintas técnicas que le permiten r educir de un modo sistemático e intencionado la r ealidad social que se pr etende estudiar . Las técnicas son muy diversas y obedecen al pr opósito o pr o blema de investigación. Sin embargo, se pueden considerar tr es grandes vías o métodos de obtener información: obser vando el pr opio investigador la r ealidad, conversando o entr evistando a los par ticipantes, o bien, r evisando y analizando toda clase de documentos.
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Índice de figuras
Figura 1. Pr opósitos, metodologías y modalidades de investigación ...........................................16 Figura 2. Pr oceso de la investigación evaluativa..........................................................................25 Figura 3. Triángulo de Lewin: elementos esenciales de la investigación acción ...........................28 Figura 4. Espiral de ciclos de la investigación acción ..................................................................31 Figura 5. La espiral de ciclos de K emmis ...................................................................................33 Figura 6. Dimensiones de la investigación acción ......................................................................34 Figura 7. Ciclo de la investigación acción (Elliott 1993) ............................................................35 Figura 8. Ciclo de la investigación acción según Mc Niff y otr os (1996) ....................................36 Figura 9. Guía para el diagnóstico de un pr oblema ....................................................................39 Figura 10. Tipo de información y técnicas de r ecogida de datos ................................................43 Figura 11. R egistr o de notas de campo ......................................................................................45 Figura 12. Modelo de escala descriptiva .....................................................................................46 Figura 13. Modelo de escala numérica .......................................................................................46 Figura 14. Ventajas y desventajas del cuestionario ......................................................................47 Figura 15. Tipos de pr eguntas según modalidades de r espuesta..................................................48 Figura 16. Tipos de entr evista según diversos criterios ...............................................................50 Figura 17. Tipos de contenido de las pr eguntas según Patton ....................................................51 Figura 18. Tipos de pr eguntas de la entr evista ............................................................................51 Figura 19. A partados de un diario ..............................................................................................57
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Figura 20. Diagrama de caja ......................................................................................................62 Figura 21. Diagrama en forma de línea ......................................................................................63 Figura 22. Matriz de contraste ...................................................................................................63 Figura 23. Per fil de la dinámica de una clase antes de intr oducir la innovación .........................64 Figura 24. Sumario de las estrategias para establecer la calidad ..................................................65
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