Coaching & Aprendizaje Organizacional
Horacio Eduardo Cortese
Buenos Aires, 2007
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ÍNDICE
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AGRADECIMIENTOS
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PRÓLOGO DE LA DRA. BEATRIZ WEHLE
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INTRODUCCIÓN Y SÍNTESIS GENERAL
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PARTE I INTRODUCCIÓN AL MARCO TEÓRICO. Preparando el viaje.
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CAPÍTULO 1. Teoría del Aprendizaje
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CAPÍTULO 2. Disolución de obstáculos al aprendizaje individual. Los modelos mentales de los actores.
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CAPÍTULO 3. Disolución del Obstáculos al aprendizaje individual. La Estructura del Sistema
73
CAPÍTULO 4. Del aprendizaje individual al colectivo. De lo subjetivo a lo ínter subjetivo
81
CAPÍTULO 5. Comunidades de Práctica
97
CAPÍTULO 6. Aprendizaje Organizacional
127
PARTE II CAPÍTULO 7. Reseña Metodológica
137
CAPÍTULO 8. Las Experiencias de Aprendizaje Organizacional en Argentina 1994-2005
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CAPÍTULO 9. Análisis e interpretación de las Experiencias de Aprendizaje Organizacional en Argentina 1994-2005
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CAPÍTULO 10. Verificación de Hipótesis y Conclusiones Generales
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BIBLIOGRAFÍA.
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FORMATOS DE LA ENTREVISTAS A LOS DIRECTIVOS Y A LOS CONSULTORES.
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AGRADECIMIENTOS
La primera persona a quien deseo agradecer es a Beatriz Wehle, porque me guió en el desarrollo de la tesis que hoy se transforma en libro. Ella estuvo presente en todo momento, desde la corrección del proyecto, la elaboración del marco teórico, sugiriéndome distintos enfoques a tener en cuenta, supervisando minuciosamente el estudio de campo, corrigiendo una y otra vez la síntesis final y hasta guiándome para la defensa. Beatriz fue literalmente mi “coach”, porque me ayudó a identificar y disolver obstáculos; no solo los vinculados a esta obra, sino los que estaban en mis modelos mentales. También por su generosa supervisión del capítulo de contenido filosófico a Horacio Bolaños. También a mi amigo Mario Fiocchi, que puso a mi disposición su red de contactos. Mario no solo logró que muchos de los entrevistados me regalaran su valioso tiempo, sino que también generó el necesario clima de confianza para que yo realice esas entrevistas. A Pedro Gorondi, Alejandro Piscitelli Murphy y Enrique Timó, porque fueron los jurados de mi tesis que me alentaron a publicarla. A Mario Serrafero y María Fernanda Arias, porque me acompañaron y estuvieron a mi disposición durante el largo proceso de elaboración de la tesis. A Gustavo Schurman por su generosa ayuda en la primera etapa de este viaje hacia el Aprendizaje de las Organizaciones. A los entrevistados, a quienes no puedo nombrar porque he garantizado su anonimato, porque sin su generosa contribución este libro no hubiera sido posible. A Fred Kofman porque, hace unos diez años me ayudó, desde el coaching, a tomar una decisión de vida y de carrera profesional. A Rafael Echeverría porque me ayudó a descubrir resortes en mi energía interior que me impulsan a expandir el espacio de lo posible. A Leonardo Wolk porque fue mi primer coach y desde ahí comenzamos a enlazar esta amistad duradera.
Agradecimientos / VII
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A Marta González y Oscar Pinochi, amigos entrañables, con quienes compartimos y disfrutamos el sabor del aprendizaje. A mis hijas Verónica, Paola y Estefanía, que las quiero muchísimo, y especialmente a Mónica, mi amada esposa, porque generosamente resignó muchos fines de semana, mientras que yo ponía mi energía en el trabajo. Horacio
VIII / La inversión privada en la Argentina 1950-2000
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PRÓLOGO “COACHING Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL. MITOS Y REALIDADES DE UNA ÉPOCA. ESTUDIO DE EXPERIENCIAS DESARROLLADAS EN LA ARGENTINA, ENTRE 1994 Y 2005”
El incremento de la competencia internacional y la presión de la globalización de la economía crean nuevos desafíos y las empresas buscan adaptarse a las exigencias del medio acudiendo a renovadas prácticas de aprendizaje. El aprendizaje organizacional constituye un medio eficaz para afirmar la cultura de empresa y movilizar al personal, reforzando las posibilidades de adaptación a mercados cada vez más competitivos e inestables. Desde una perspectiva sociológica, en esta obra Horacio Cortese explicita, describe y caracteriza las condiciones de eficacia del aprendizaje organizacional, a partir de métodos cualitativos con entrevistas a consultores y responsables de programas de aprendizaje de importantes empresas. De esta manera, el autor completa y enriquece el estudio de la práctica organizacional observando la complejidad de las múltiples regulaciones que deben operar las empresas como generadoras de cambios, transformaciones e innovaciones fundadas en dispositivos de aprendizaje, sin por ello dejar de tomar en cuenta el equilibrio y la estabilidad necesaria para cumplir sus funciones. El autor parte de los principios teóricos originarios del aprendizaje organizacional y desarrolla un itinerario portador de diferentes escenarios que lo motivan a investigar los modelos de cambio organizacional, que se difundieron en la segunda mitad de los años 90 en Argentina. La búsqueda de una mayor eficacia condujo a la necesidad de cambios organizacionales, buscando modificar las estructuras formales de reglas, procedimientos y modos operatorios de tipo fordista, que estructurando los roles de los individuos en el pasado habían logrado determinar en su momento la eficacia de las empresas. A partir de su estudio crítico sobre las experiencias de aprendizaje organizacional desarrolladas en nuestro medio en el período 1994-2005, Cortese se interroga sobre la gestión estratégica del aprendizaje integrado a las organizaciones, en el marco de las posibilidades de un desarrollo sustentabe de las mismas. Su contribución a la problemática del aprendizaje organizacional, Prólogo / IX
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como desafío manifiesto para las empresas en la Argentina, se apoya en un amplio marco de confluencias teóricas, integrando el conocimiento sociológico a la acción sobre el sistema organizacional. El autor recorre con un enfoque crítico y a la vez pragmático, los principales aportes teóricos a la práctica del aprendizaje en las organizaciones y muestra como la complejidad de los diversos componentes del sistema estructuran el comportamiento de los individuos, que nutren a la organización y constituyen el marco en el interior del cual se anudan las relaciones. El interés y el mérito de la investigación de Cortese, en el marco de la evolución organizacional actual, es mostrar en qué medida el carácter dual de la estructura del sistema incide sobre las empresas y, como éstas pueden ser capaces de captar los ruidos del sistema y de aprender ubicándose en lo emergente, en un equilibrio dialógico entre conocimiento y experiencia. En ese sentido, este libro no es comparable a los manuales tradicionales de management, que no aportan referencias teóricas desde las ciencias sociales, ni a textos organizacionales que no van más allá de los aspectos puramente descriptivos. El autor tiene la ambición de situarse en un cruce interdisciplinario entre la sociología del conocimiento, la filosofía, la ciencia de la educación y la sociología de las organizaciones. Este libro, cuyo manuscrito original fue la tesis de doctorado del autor, comporta dos partes. La primera busca dotar al lector de un marco teórico que le aporta las herramientas conceptuales, que lo conducen a reflexionar sobre el aprendizaje organizacional. Se trata de hacer explícitas las coincidencias o diferencias entre las distintas corrientes teóricas que se conectan con el aprendizaje organizacional, describir cada uno de sus componentes y caracterizar las condiciones de su eficacia. En la segunda parte, el autor toma en cuenta que el aprendizaje organizacional no es ninguna panacea, ni puede definirse de manera simple y utópica, y nos propone cotejar las diferentes concepciones del aprendizaje, con su investigación sobre experiencias desarrolladas en la Argentina, entre 1994 y 2005, verificando o falseando las hipótesis que supuestamente llevan al aprendizaje organizacional. Aquí se replantea sus supuestos básicos, buscando explicar y comprender las prácticas de aprendizaje en las organizaciones seleccionadas en la investigación. Ello, en primer lugar, desde los mismos actores, para luego poder aprehender la organización como un todo integral, rescatando lo positivo de cada experiencia de aprendizaje organizacional. En este sentido el trabajo de Horacio Cortese es esencialmente pedaX / Coaching
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gógico y nos guía para responder a muchos interrogantes que hacen a cuestiones tales como ¿de qué manera integrar el saber sociológico a la práctica del aprendizaje organizacional? Es decir, ¿cómo utilizarlo para actuar en y sobre el sistema organizacional? El trabajo minucioso que realiza el autor, no solo nos describe como el aprendizaje se conjuga a una situación (en relación a una estructura y a sus actores) que le confiere su pertinencia, sino que constituye un excelente aporte para discernir procesos de aprendizaje adaptados a situaciones contingentes. En síntesis, el libro integra todas estas tensiones en sus desarrollos a partir del paradigma de las organizaciones que aprenden, aportando al estudio de las acciones estratégicas que hacen al aprendizaje organizacional. Dra. Beatriz Irene Wehle (*)
(*) Es Doctora en Sociología de la Université Catholique de Louvain (Bélgica). Está especializada en Sociología del Trabajo y entre otras publicaciones, es autora del libro “Les pratiques syndicales et la politique en Argentine. Héritages et rééquilibrages”, editorial L´Harmattan, Paris, 1995. Directora del Proyecto de Investigación: “Paradigmas en conflicto y producción de subjetividades en espacios de trabajo del ámbito estatal”. Centro de Estudios e Investigaciones (CEI), Universidad Nacional de Quilmes.
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INTRODUCCIÓN Y SÍNTESIS GENERAL LOS SUPUESTOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN NUESTRO MEDIO
La disciplina del aprendizaje organizacional llegó a las empresas de Argentina a mediados de los noventa, con una propuesta de transformación radical en la gestión habitual de las empresas. El supuesto que dio sustento a esos programas fue un cambio de paradigmas; que implicaba salir del “control unilateral”, que había sido eficaz a lo largo de la historia, pero se mostraba incapaz de dar satisfacción a la, también supuesta, necesidad de las empresas de alcanzar los mejores resultados a través de una fuerza laboral flexible, adaptable y totalmente comprometida; el nuevo paradigma, no implica ausencia de control, sino “aprendizaje mutuo”. La mencionada transformación no podía comenzar desde arriba hacia abajo, porque paradójicamente se utilizaría el control unilateral para instalar el aprendizaje mutuo. Esta debía ocurrir a nivel individual, desde el interior de cada actor, y luego se esperaba la multiplicación, para llegar a cambiar las relaciones intergrupales y organizacionales. Este movimiento tuvo y tiene aun una gran cantidad de seguidores que sostienen que el aprendizaje de las organizaciones será el fruto de una profunda transformación individual. Los programas se iniciaron a mediados de los 90’ y aunque hubo algunos antecedentes previos, el Centro de Aprendizaje Organizacional creado en el Instituto Tecnológico de Buenos Aires, que convocó a seis importantes empresas del país, fue un hito para la historia de la disciplina en nuestro medio. La propuesta del ITBA era replicar la experiencia que desde 1989 se venía desarrollando en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, donde funcionaba el “Center for Organizational Learning”. El vínculo con su homónimo de Boston, más la influencia del “best seller”, La Quinta Disciplina, lograron seducir a los directivos que decidieron sumarse a la propuesta del ITBA. Además, desde principios de los noventa la práctica del coaching ontológico había comenzado a ganar adhesión, primero a nivel personal y luego en el mundo organizacional. A mediados de esa década llegaban a nuestro país los programas ofrecidos por los referentes de la Teoría de Santiago de Chile . Introducción / XIII
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La propuesta estaba sustentada en una teoría sistémica de la cognición desarrollada por Humberto Maturana y Francisco Varela y que junto a Fernando Flores, lograron integrar aportes filosóficos para comprender la singularidad de los sistemas humanos desde el poder generador del lenguaje. Si bien había sustanciales diferencias entre los programas del ITBA y los de la corriente ontológica, ambos tenían un mismo supuesto: la transformación ocurriría a nivel individual y desde cada actor se alcanzaría la transformación organizacional. De hecho, la ontología es explicada como la respuesta a la pregunta acerca del ser (¿Qué ser deseo ser y voy a ser?), siendo esta una pregunta que nos cabe a todos los humanos y aquellos que rehúsan formulársela, pues bien…, se les va el ser. Los discípulos de ambas escuelas siguen actuando en nuestro medio, e incluso los referentes originales, salvo en los años de la crisis 2002 - 2003, continúan actualmente haciéndolo. Aunque los programas desarrollados inicialmente han tenido cambios, esos cambios son de forma y no de fondo, porque el sustento sigue siendo la transformación de los modelos mentales de los actores, como motor del aprendizaje organizacional. Esta obra es fruto del ejercicio reflexivo generado a partir del siguiente interrogante: ¿Por qué los programas de aprendizaje organizacional desarrollados en nuestro medio, no produjeron aprendizaje? Aunque parezca un juego de palabras, el A O en las distintas corrientes teóricas siempre da cuenta del cambio organizacional exitoso, cambio que no pudimos verificar en las experiencias desarrolladas en nuestro medio, al menos en gran parte del período investigado. LA INVESTIGACIÓN
Durante doce años (1994-2005) estudié la evolución de la disciplina en la Argentina; fue una investigación cualitativa, realicé entrevistas en profundidad a diecisiete directivos de empresas que contrataron programas de aprendizaje organizacional y coaching ejecutivo en ese lapso y a doce consultores que participaron en dichos programas y que hoy continúan en actividad. Dadas las particularidades de los programas desarrollados en el período, pude dividir el lapso total en cuatro series de tiempo, de tres años cada una, lo que me permitió analizar el comportamiento de las mismas variables en distintos momentos históricos. Las variables analizadas fueron: XIV / Coaching
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Orígenes de los programas y el acceso a las compañías. Diagnóstico previo. Los programas y sus marcos teóricos. La teoría del aprendizaje prevaleciente.
EL MARCO TEÓRICO
Para poder fundamentar la reflexión sobre el interrogante que generó esta investigación tuve que desarrollar un sólido marco teórico. El primer aspecto que debía considerar era la amplia difusión que ha tenido, en nuestro medio, la corriente que sostiene que desde la transformación de los modelos mentales individuales se producirá el aprendizaje de las organizaciones; en respuesta propuse un viaje imaginario que va desde el aprendizaje individual, analizando sus corrientes teóricas, pasa por los obstáculos que yacen en la subjetividad del actor y también los que se encuentran en la estructura del sistema, aborda la problemática de la interacción, deja el mundo interpretativo del sujeto para adentrarse en la ínter-subjetividad, se identifica con la novel teoría de las comunidades de práctica y llega, finalmente, al aprendizaje organizacional. ENFOQUE Y PLANIFICACIÓN DE LA OBRA
El libro está dividido en dos partes: la primera, el marco teórico y la segunda, los resultados de la investigación de campo. En la primera parte necesitaba presentar otras corrientes teóricas que nutren a esta disciplina, que está en permanente evolución, distintas de la que sostiene que el aprendizaje organizacional será consecuencia de la transformación de los modelos mentales individuales. Es por ello que el marco teórico incluye los siguientes aspectos: a.) Introducción al Marco Teórico. Preparando el viaje: Esta introducción me permitirá explicar la decisión de presentar el viaje imaginario que se inicia en el aprendizaje individual y tiene como destino el aprendizaje organizacional y además también analizaré cómo esta disciplina se ha nutrido de una gran cantidad de enfoques teóricos hasta convertirse, en sí misma, en un sistema de conocimiento. b.) Capítulo 1. Teorías del Aprendizaje Individual. Presentaré los distintos enfoque teóricos: conductista, cognitivo, construccionista, y los vincularé Introducción / XV
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con distintas corrientes de aprendizaje organizacional. c.) Capítulo 2. La disolución de obstáculos al aprendizaje individual. Los modelos mentales de los actores. En este capítulo presentaré primero el contexto que generó la necesidad del cambio de los modelos mentales y la aparición del coaching como la relación de ayuda entre el actor y un coach, que le permite plantearse preguntas sobre su manera de interpretar la realidad (modelo mental), interpretación que muchas veces resulta inhibitoria para su capacidad de acción efectiva. También desarrollaré en detalle los fundamentos del coaching ontológico, sus antecedentes filosóficos y fuentes biológicas. d.) Capítulo 3. Disolución de Obstáculos al Aprendizaje Individual. La Estructura del Sistema. Abordaré aspectos que los enfoques que sustentan el aprendizaje organizacional en la transformación de los modelos mentales individuales, no han tenido en cuenta. Me refiero al funcional estructuralismo de Parsons, al análisis funcional de Niklas Luhmann, la teoría de la estructuración de Anthony Giddens y la teoría de sistemas. e.) Capítulo 4. Del aprendizaje individual al colectivo. De lo subjetivo a lo ínter subjetivo. Este capítulo es una invitación a salir del mundo de las interpretaciones individuales y adentrar al lector en el terreno de la ínter subjetividad. Revisaré los conceptos de interacción en la psicología social, la noción de aprendizaje grupal en Kurt Lewin, la interacción en la sociología fenomenológica y la hermenéutica. f.) Capítulo 5. Comunidades de Práctica. Presentaré esta novel teoría sobre la modalidad más antigua de aprendizaje social que tenemos los humanos. Considero que las comunidades de práctica han venido a alumbrar aspectos oscuros que yacen en la disciplina del aprendizaje de las organizaciones. g.) Capítulo 6. Aprendizaje Organizacional. Es el capítulo de destino para el viaje imaginario que se inició en el aprendizaje individual. Pero a pesar de ser una disciplina joven, solamente unos treinta años, el aprendizaje organizacional tiene distintas escuelas, que tienen orígenes en raíces anteriores, y en este capítulo es necesario presentarlas. Primero presentaré un conjunto de definiciones de aprendizaje organizacional, tratando de identificar la más completa. Luego mostraré, en orden cronológico de aparición, las distintas clasificaciones acerca de la disciplina. He descubierto, gracias a este capítulo, que la definición originalmente hallada es tan completa como utópica y ese hallazgo, más la misma investigación, me propuso un viraje XVI / Coaching
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hacia el pragmatismo, que también es posible observar en la propia evolución del estado del arte de este campo de estudio. En la segunda parte introduciré al lector a la metodología utilizada para el estudio de campo, presentaré la síntesis de las opiniones de los entrevistados que me permitió sistematizar la información recogida, para llegar a la validación o refutación de las hipótesis que generaron la investigación. Es por ello que el ordenamiento de esta segunda parte es el siguiente: h.) Capítulo 7. Reseña Metodológica. En un principio me abocaré a la tarea de explicar los orígenes de cada una de las hipótesis enunciadas, presentando el fundamento teórico - práctico que me llevó a su formulación. Luego explicaré las razones que me llevaron a elegir la entrevista en profundidad para realizar la recolección de datos. Finalmente, presentaré la elección de los entrevistados y por qué han sido considerados representativos de esos programas en el período correspondiente. i.) Capítulo 8. Las Experiencias de Aprendizaje Organizacional en Argentina 1994-2005. En este capítulo haré una síntesis de los puntos de vista comunes que encontré en las respuestas de los entrevistados a las preguntas formuladas y la mostraré respetando el orden cronológico en que se vieron involucrados en la experiencia. Además presentaré algunas narrativas textuales que mejor describen el panorama investigado. j.) Capítulo 9. Análisis e interpretación de las Experiencias de Aprendizaje Organizacional en Argentina 1994-2005. La abundante información recogida en las entrevistas en profundidad me llevó a sintetizar y sistematizar la misma en este capítulo. Para ordenar la información recurrí al análisis en series de tiempo, que me permitió describir la evolución de las siguientes variables a lo largo de todo el período: 1. Orígenes de los programas y el acceso a las compañías. 2. Diagnóstico previo. 3. Los programas y sus marcos teóricos. 4. La teoría del aprendizaje prevaleciente. Además, en este capítulo comenzaré a integrar el estado del arte de la disciplina, conforme fue presentado en el marco teórico, y las opiniones de los actores entrevistados. k.) Capítulo 10. Verificación de Hipótesis y Conclusiones Generales. Es el capítulo final, donde presentaré los fundamentos que me permitieron validar tres de las cinco hipótesis que dieron origen a esta investigación y refutar las dos restantes. Como resultado, arribaré a las conclusiones más Introducción / XVII
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significativas, que espero sirvan para enriquecer la práctica del aprendizaje organizacional en nuestro medio. l. Bibliografía. VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS
A partir del marco teórico comencé a interpretar las opiniones de los entrevistados y logré probar las siguientes tres hipótesis, que están numeradas tal como fueron enunciadas la investigación: H 1. Los programas de aprendizaje organizacional desarrollados en nuestro medio, no produjeron los resultados esperados a nivel organizacional. Porque descansaban, fundamentalmente, en la transformación de los modelos mentales de los actores, del control unilateral al aprendizaje mutuo, sin prestar atención a la estructura del sistema. H 4. A menor coherencia entre los supuestos del modelo mental de aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de la cultura, la estrategia debe ser progresiva y apoyada en resultados convenientes para la organización (lógica finalista de la organización). H 5. Habrá aprendizaje organizacional cuando se apliquen simultáneamente las escuelas “soft” y “hard” de mejora de resultados. Por otro lado, la investigación me llevó a refutar las dos hipótesis siguientes: H 2. La transformación de los modelos mentales de los actores es condición necesaria pero no suficiente para que el aprendizaje organizacional suceda. H 3. Cuando mayor es la coherencia entre los supuestos del modelo mental del aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de la cultura, mayor es la posibilidad de lograr aprendizaje organizacional. DATOS Y CONCLUSIONES MÁS SIGNIFICATIVAS
Las siguientes conclusiones son resultado tanto de la verificación como de la refutación de las hipótesis que guiaron la tesis: 1. El giro pragmático La investigación me ayudó a cambiar la manera de concebir el aprendizaje de las organizaciones. En un comienzo, mi perspectiva también estaba imbuida del XVIII / Coaching
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paradigma imperante en el medio, estaba teñida por la utopía y la investigación me proveyó de fundamentos para realizar un viraje hacia el pragmatismo. Aunque las conclusiones de esta tesis se circunscriban al ámbito local y al período analizado, debo aclarar que el estado del arte de la disciplina refuerza el cambio mencionado. De hecho, llegué a una conclusión un tanto obvia, la elección de las distintas definiciones de aprendizaje organizacional, condicionan el modelo mental que subyace en la práctica. Es decir, al definir qué es A. O. estoy eligiendo el marco teórico que justifica mi definición. Además, cuando elaboraba el marco teórico comprendí que la teoría que se basa en la transformación individual como vehículo para el aprendizaje de las organizaciones, aparece en las distintas clasificaciones como uno entre los variados enfoques teóricos. Esta diversidad de enfoques me llevó a reformularme el interrogante: ¿Qué entiendo por Aprendizaje Organizacional? Y la respuesta me guió hacia el pragmatismo comentado anteriormente. En nuestro medio, gracias a la especial introducción que he mencionado en los primeros párrafos de esta síntesis, el enfoque teórico mencionado ha desarrollado un efecto multiplicador rayano con el fanatismo. La magia de la moda, aun hoy sigue influyendo a una pléyade de seguidores, que levantan los estandartes de la transformación individual como palanca no solo del cambio profundo de las organizaciones, sino también de la sociedad. Esta investigación, me ha permitido concluir que las experiencias desarrolladas en este contexto estaban sustentadas en valores antropocéntricos (centrados en el hombre) que le han restado importancia a la estructura del sistema, menospreciando el carácter holístico del aprendizaje de las organizaciones y hasta resulta llamativo, que los aportes que al respecto hace Chris Argyris, uno de los referentes más destacados de la escuela mencionada, al referirse al proceso circular de causalidad, del individuo al sistema y vuelta al individuo (ARGYRIS, C., 1999), no hayan sido tenidos en cuenta por quienes intervinieron en las experiencias analizadas. 2. Coaching y aprendizaje organizacional Debo mencionar que a lo largo de esta investigación, descubrí una especie de malentendido. El nombre que le dio el ITBA a su proyecto, Centro de Aprendizaje Organizacional, y su asociación con “La Quinta Disciplina. El Arte y la Práctica de la Organización abierta al Aprendizaje” (SENGE, P., 1992), más la aparición de los programas de coaching organizacional (Por ejemplo: Introducción / XIX
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Art of Business Coaching - ABC), llevaron a muchos de nuestros entrevistados a esperar resultados para la organización, cuando se estaban involucrando en programas de transformación individual. Es menester distinguir, de qué estamos hablando cuando nos referimos a coaching y de qué, cuando nos referimos a aprendizaje organizacional. El coaching es una relación de ayuda, entre un facilitador (coach) y un actor (coachee). Esta relación está destinada a ayudar al actor a descubrir y eliminar los obstáculos que impiden su acción efectiva, obstáculos que se encuentran en los modelos mentales del observador y en la estructura del sistema. Aunque el actor, gracias a la intervención de coaching, expanda su capacidad de acción efectiva, esto no garantiza que haya aprendizaje organizacional. Para que la organización aprenda, se tienen que dar las siguientes condiciones: a la adquisición de nuevas competencias, el actor debe sumar su voluntad, o motivación, para aplicar las mismas en la toma de decisiones y/o en la influencia de otros en la organización (MILLER, D., 1996). Muchas veces, la expansión de la capacidad de acción efectiva del actor implica hacer todo lo contrario de lo mencionado en la definición de Miller, porque si influye en otros o lo aplica en la toma de decisiones, deja de ser efectivo de acuerdo a lo que demanda la estructura del sistema. Es decir, he descubierto que la práctica del coaching ha ido evolucionando a lo largo del período investigado. Se partió con el principio básico que la relación de coaching se inicia con un quiebre, inquietud, planteada por el actor a un facilitador (coach) y hoy el proceso de coaching es solicitado, la mayoría de las veces, por el superior que considera que el actor no está cumpliendo con sus expectativas o con las de la organización, o en otros casos es sugerido por el área de Recursos Humanos. Estamos en transición del coaching individual hacia el coaching sistémico (Ver capítulo 9, p. 287-288). No obstante, es válido aclarar que el quiebre declarado por la estructura del sistema y la elección del coach, en la práctica, están siendo validados por el actor. Es él el responsable de aceptar que tiene una brecha de aprendizaje y si el coach sugerido por la organización, es el que él considera que lo puede ayudar. Adicionalmente, hay un aspecto en el coaching que está en proceso de transformación y es la evaluación de eficacia del mismo. Se partió del supuesto, aceptado por los practicantes serios, que el único responsable de evaluar cuánto ha aprendido es el actor que ha vivido la experiencia de coaching. De XX / Coaching
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hecho, es una experiencia donde el actor ejerce su libre elección, haciéndose cargo de identificar los obstáculos que le impiden ampliar sus posibilidades y elige las mejores estrategias y tácticas para eliminarlos. El coach está ahí, escuchando sus opiniones, sus interpretaciones, sus emociones y observando su coherencia entre lo lingüístico, lo emocional y lo corporal, ayudándolo a expandir sus posibilidades; pero finalmente quién decide sus límites es el actor. Este supuesto, sumado a la confidencialidad del proceso que está implícito en el mismo, lo pone en el centro de la escena para evaluar la efectividad del coaching. No obstante, dados los cambios mencionados en la determinación de la necesidad de coaching por decisión de la estructura del sistema, está surgiendo la nueva necesidad de evaluar no solo la satisfacción del actor, sino también el cambio en sus conductas. Nuevas herramientas están siendo utilizadas para evaluar el valor del proceso de coaching. 3. Del pensamiento sistémico a la acción sistémica El análisis de las experiencias desarrolladas durante los doce años de esta investigación, da cuenta de una transformación medular en los programas que se desarrollaron en nuestro medio. Los de los primeros años estaban destinados a cambiar de raíz el estilo de gestión de las organizaciones, a partir del efecto multiplicador que la transformación de los modelos mentales de los actores produciría en las mismas. Crisis mediante, los programas de la última serie de tiempo fueron menos ambiciosos y estaban destinados a producir resultados mensurables a pequeña escala, mediante pruebas piloto, con reflexión y búsqueda de nuevas experiencias donde expandir los aprendizajes alcanzados, hasta lograr su instalación en la memoria organizacional y su conversión en aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996). Estos nuevos programas lograron el aprendizaje integrando los aspectos “soft”, la participación activa de los actores en conversaciones que buscan mejorar lo que hacen habitualmente, con los aspectos “hard”, los procesos que unen actividades y personas, minimizando las restricciones impuestas por la fragmentación de las estructuras organizacionales. El aprendizaje se alejó de los escenarios artificiales, lugares especiales o simplemente aulas, para ocurrir en la situación tiempo - espacio donde sucede la práctica. Me estoy refiriendo al pasaje del pensamiento sistémico a la acción sistémica y la investigación nos propone los fundamentos teóricos que esperamos puedan ser aplicados en nuevos programas. Los aportes teóricos a los que me refiero, que se van integrando, son los siguientes: Introducción / XXI
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• Asumo una posición crítica hacia la mínima importancia que los programas que introdujeron la ontología del lenguaje le otorgaron a la estructura del sistema, en tanto inhibidora o habilitadora de la acción humana (ver capítulo 10 p., 321). • Apoyo el enfoque teórico de Niklas Luhmann, que considera que las personas son entorno de los sistemas sociales y viceversa. Dado que los sistemas tienen existencia empírica y lo que hace diferentes a los sistemas psíquicos (personas) y sociales, del resto de los sistemas, es que confieren sentido (le otorgan significado a lo que observan). Por lo tanto, no solo el observador individual tiene esa característica, sino también los sistemas sociales. • Adhiero a la teoría de la estructuración de Anthony Giddens, por rechazar la concepción de estructura del sistema como algo rígido y por identificar, en cambio, propiedades estructurales, portadoras de prácticas sociales, en situación tiempo - espacio. Este hallazgo le permitió identificar el carácter dual de la estructura, en tanto inhibidora como habilitadora de la acción humana. • Considero fundamental para la disciplina del aprendizaje organizacional, la novel teoría de las Comunidades de Práctica. Teoría del aprendizaje social que describe cómo el hombre ha aprendido siempre; a través de la práctica, interactuando regularmente para mejorar lo que hace habitualmente. • Apoyo la perspectiva construccionista del conocimiento que nos propone David Kolb (1982), con su modelo: Experiencia - Reflexión - Conceptualización - Experimentación, y también la propuesta de desarrollo del conocimiento de Nonaka y Takeuchi, que integra el conocimiento explícito y tácito. • Considero de máxima utilidad la Metodología de Mejora de Procesos de Negocio (HARRINGTON, J., 1993), porque logra vincular a los actores con la práctica que comparten, siguiendo la lógica de los procesos y evita la fragmentación que habitualmente genera la estructura de la organización. • Es fundamental tener en cuenta las restricciones a la acción y al pensamiento que yacen en la estructura del sistema y que nos imponen el aprendizaje gradual, basado en la experimentación, hasta que se convierta en rutina, aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996). • Finalmente, he aprendido que por más que hayamos considerado todos los aspectos mencionados precedentemente, no podemos olvidar que en las orgaXXII / Coaching
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nizaciones, coexisten dos lógicas que es necesario tener en cuenta: el actor persiguiendo sus objetivos "egoístas" y el sistema organizado estructurado en función de sus resultados (CROZIER, M. y FRIEDBERG, E., 1980). Es decir, hay aspectos en los juegos que juegan los actores, que están muy alejados de las necesidades de aprendizaje que tienen las organizaciones. Esperamos que estas conclusiones hagan un aporte de valor al desarrollo del Aprendizaje Organizacional en nuestro medio.
NOTAS
1
Sobre la relevancia de la seguridad jurídica para las decisiones de inversión y el crecimiento económico, ver Guissarri (1989), Kaufman (1993), Pérez Pesado y Urbiztondo (1993) y Canavese (2001).
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PARTE I INTRODUCCIÓN AL MARCO TEÓRICO. PREPARANDO EL VIAJE
1 PRESENTACIÓN DEL MARCO TEÓRICO
Este marco teórico se ajusta al esquema que presentaré a continuación; que tiene en cuenta los distintos enfoques teóricos que nutren al Aprendizaje Organizacional (AO) y está alineado con le evolución de este campo de estudio en nuestro medio, durante el período 1994-2005. El hito inicial de esta evolución lo constituye la creación del Centro de Aprendizaje Organizacional en el Instituto Tecnológico de Buenos Aires, constituido por un consorcio de seis grandes empresas y el mismo ITBA y que surgió bajo la influencia del “best seller” de Peter Senge, la Quinta Disciplina1 y simultáneamente con el arribo a nuestro país de los referentes de la Teoría de Santiago de Chile. Lo presentaré como un proceso, que tiene su punto de partida en el aprendizaje individual, porque ese dominio fue el de mayor influencia para los programas desarrollados en nuestro medio en la década pasada, y luego propongo una salida gradual de la perspectiva subjetiva, para pasar a la ínter subjetiva, hasta arribar al aprendizaje organizacional, en el que me detendré para presentar el estado del arte del mismo en la actualidad. El Aprendizaje Organizacional es una teoría del aprendizaje, surgida de la sinergia de las escuelas del aprendizaje, la sociología, la psicosociología, la antropología, la administración y la dinámica de sistemas; enfoques teóricos que tendré en cuenta siguiendo el patrón que adoptó la práctica en nuestro medio. El esquema al que me refiero es el siguiente: Introducción al Marco Teórico / 1
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Hacia una Teoría del Aprendizaje Organizacional Teorías del Aprendizaje
La Disolución de Obstáculos del Aprendizaje Individual
De lo Subjetivo a lo Inter subjetivo
Las Comunidades de Práctica
El Observador. El Coaching Ontológico
La Estructura del Sistema
la Psicología Social
Cognitivismo
Heidegger y el Lenguaje
De Parsons a Luhmann
la Psicología Fenomenológica
Constructivismo
La Filosofía del Lenguaje
Giddens
La Ontología del Lenguaje
Teoría de Sistemas
Conductismo
El Aprendizaje Organizacional
Definiendo Aprendizaje Organizacional
Enfoques del Aprendizaje Organizacional
Rol del Coach Ontológico
Figura 1
El Aprendizaje Organizacional (A.O.) es un enfoque teórico que se encuentra en evolución y se ha venido desarrollando desde hace unos 30 años en dos categorías principales: la bibliografía prescriptiva, orientada a la práctica de la “organización que aprende”, desarrollada por consultores y practicantes y la literatura del “aprendizaje organizacional”, producida por académicos (ARGYRIS, C. 2001, p.1). Hasta hoy, surge del análisis de la prolífica producción bibliográfica de este campo de estudio que la misma se encuentra inconexa y en muchos casos la solidez de los abordajes teóricos es insuficiente. Cuando desarrolle las distintas teorías y cuando arribe a las conclusiones del diagnóstico, de las experiencias locales, me ocuparé de aquellos enfoques cuyas bases teóricas juzgo como insuficientes. Durante la planificación de este marco teórico, mi primera tarea fue diseñar un mapa conceptual con las distintas ramas que nutren al aprendizaje organizacional. Como resultado de esa tarea surgió la figura 2: 2 / Coaching
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Enfoques Teóricos que Nutren el Aprendizaje Organizacional
La Gestión del Cambio Organizacional Las Teorías del Aprendizaje
Las Comunicdades de Práctica
Construcción de la Visión Compartida
Aprendizaje Organizacional
El Coaching y la Transformación de Modelos Mentales
Teoría Expuesta vs. Teoría en Uso
La Estructura del Sistema
La Interacción
Figura 2
Cuando la analizaba, una y otra vez, apareció la duda, ¿estaré incluyendo todos los afluentes que desembocaban en este río? En ese momento compartí el mapa conceptual con académicos y practicantes de la especialidad, quienes propusieron incluir alguna otra disciplina que no había considerado. Fue entonces que me percaté que estába frente a un sistema de conocimiento, que estaba siendo abordado como la sumatoria del conjunto de sus ramas y por más que lograse profundizar en cada una de ellas, con desarrollos precisos, no lograría dar cuenta del todo. El mapa conceptual resultó incompleto y observé que cada rama era una disciplina en sí misma, por lo tanto el Aprendizaje Organizacional es una meta - disciplina, es un sistema de conocimiento, en el que la suma de las partes no pueden dar cuenta del todo. Por lo tanto, en el desarrollo del marco teórico del sistema A.O., no me extenderé en los enfoques de todas sus partes, porque resultaría una tarea imposible, dado que cada una de ellas es una disciplina independiente y, aunque pudiera, Introducción al Marco Teórico / 3
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su desarrollo no daría cuenta del todo. No obstante, estudiaré en detalle los componentes que más han influido en el desarrollo del campo de estudio y lo haré siguiendo el flujo del proceso que va del aprendizaje individual al organizacional. Brindaré especial atención a las teorías del aprendizaje, a los obstáculos que impiden el aprendizaje individual, los modelos mentales de los actores y la estructura del sistema, y cómo la práctica del coaching se ha hecho cargo de ellos, fundamentalmente del primero y enunciando solamente el segundo, luego me ocuparé de la migración de lo subjetivo a lo ínter subjetivo, también abordaré la novel teoría de las comunidades de práctica, que mucho está aportando a nuestro campo de estudio y finalmente arribaré al Aprendizaje Organizacional, donde desarrollaré el estado del arte en la actualidad. 2. APLICACIÓN DE LA TEORÍA GENERAL DE LOS SISTEMAS AL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Tal como he mencionado, el Aprendizaje Organizacional es una meta disciplina, integrada por un conjunto de disciplinas y que el mapa conceptual, aunque sea insuficiente, logra mostrar. El A.O. tiene identidad propia, es un todo dinámico siempre por formarse; es un sistema de conocimiento. Al considerar al A.O. un sistema, me refiero a “un conjunto de entidades interrelacionadas, diseñadas al efecto de lograr la obtención de un determinado objetivo, en forma cooperativa” (LEVAGGI, G. 1999, p. 21). Porque para que el A.O. ocurra, necesitamos de la acción interrelacionada de las partes que componen el sistema, sin omitir el vínculo con el entorno. Al diseñar la figura 2 definí los límites y fronteras del A.O. Es decir, qué partes lo integran y cuáles no, qué entra en el sistema y qué en el entorno, qué entra en la abstracción y que no entra y si los resultados del A.O. dan una solución que es más que la suma de los componentes por separado. Todo sistema debe tener un objetivo claramente definido. Para identificar ese objetivo recurrí a la opinión de Chris Argyris, uno de los autores de mayor influencia en este campo, quien considera que: “Aprendizaje Organizacional es una competencia que todas las organizaciones deben desarrollar. El razonamiento que sustenta esta premisa es que mientras mejores son las organizaciones en el aprendizaje, más probable es que sean capaces de detectar y corregir los errores y de saber cuándo son incapaces de hacerlo” (ARGYRIS, C. 2001, Prefacio, p. XIII). El objetivo del sistema es desarrollar la competencia de aprendizaje colec4 / Coaching
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tivo. El término competencia ha ocupado un sitio preferencial en la última década en el panorama empresario, desde la estrategia y desde la gestión de los Recursos Humanos. La primera de sus acepciones, se refiere a las capacidades de las organizaciones que resultan estables para el negocio. Pero no todas ellas son competencias claves. Esas son: • Poco comunes, dentro de la industria o mercado. • Valiosas para los clientes. • Difíciles de imitar. • Arraigadas en el contexto organizativo, mediante prácticas de gestión, sistemas, procesos y actividades (GORE; V. MAZZINI. 1998, p.1). La segunda acepción del término competencias alude a las capacidades de las personas. Se trata de rasgos individuales, conocimientos, habilidades y actitudes que las personas deben tener o desarrollar para desempeñar sus funciones. Este tema ha ganado importancia en la gestión del factor humano de las organizaciones donde se busca el desarrollo de las competencias individuales alineadas con las competencias organizacionales. En el terreno de la gestión por competencias la obra que ha marcado el rumbo ha sido “Compitiendo por el Futuro” de Hamel y Prahalad, que define competencia como: "un conjunto de calificaciones y tecnologías más que una única calificación o tecnología discretas" (Hamel y Prahalad 1995, p. 266) y luego dicen: "Una competencia esencial representa la suma de conocimientos incorporados a diversos conjuntos de calificaciones y unidades organizativas. Por lo tanto, es muy improbable que una competencia esencial resida enteramente en una sola persona o en un pequeño equipo” (Ibíd., p., 267). Entonces, el objetivo del A.O. es desarrollar una competencia de la organización, que tiene los siguientes requisitos básicos: comunicación, participación y el compromiso de trabajar más allá de lo establecido en la organización. Habiendo definido el objetivo, otro aspecto fundamental para el sistema de conocimiento, Aprendizaje Organizacional, fue establecer sus límites y fronteras, imprescindibles para centrar el análisis. “Si no se definen fronteras, se corre el riesgo de describir un sistema demasiado grande como objeto de estudio” (LEVAGGI, G. 1999, p. 66). Por lo tanto, aunque la inclusión de las partes no sea exhaustiva, la comprensión de la sinergia nos ha permitido elaborar este marco teórico a partir de la siguiente representación del sistema: Introducción al Marco Teórico / 5
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Representación del sistema A.O. (adaptado de LEVAGGI, Gero, 1999, p. 55)
Entorno Sistema Integrado del Marco Teórico de los Componenetes del A. O.
Entrada
Hacia una Teoría del Aprendizaje de las Organizaciones
Salida
Retroalimentación Figura 3
He mencionado la sinergia y ella existe “cuando el examen de las partes aisladamente no puede explicar o predecir la conducta del todo” (LEVAGGI, 1999, p. 57). Además, cada una de las partes también son sinérgicas, característica de la propiedad sistémica denominada recursividad, que ocurre cuando “un sistema está compuesto por partes con características tales, que sean a su vez objetos sinérgicos ellos mismos. Lo esencial de la recursividad es que cada uno de los objetos, tiene propiedades que lo convierten en una totalidad, es decir, un objeto independiente” (LEVAGGI, 1999, p. 61). Finalmente, al ver al A.O. como sistema de conocimiento, comprenderemos la “estructura del sistema, que es la relación que tienen sus partes en un determinado instante” (LEVAGGI, 1999, p. 65). La estructura del sistema es un tema central, no solo para considerar al sistema de conocimiento, sino para introducirnos en la teoría de sistemas, tema que desarrollaremos en detalle cuando abordemos los obstáculos del aprendizaje individual. Porque el pensamiento sistémico ha sido un factor crítico para el desarrollo de esta disciplina y aunque muchas veces mencionado, ha sido olvidado en la mayoría de las intervenciones desarrolladas, al menos, en nuestro medio. 6 / Coaching
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NOTAS
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SENGE Peter. La Quinta Disciplina. El Arte y la Práctica de la Organización abierta al Aprendizaje. Barcelona: Granica, 1992.
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CAPÍTULO 1 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Con el propósito de comprender el proceso que va desde el aprendizaje individual al organizacional, presentaré algunas consideraciones acerca de las principales escuelas del aprendizaje. El aprendizaje está ligado a la existencia del hombre como ser social, desde la prehistoria hasta el presente, todo ha sido aprendido. Hemos aprendido las normas de la cultura, cómo vincularnos con la realidad y cómo transformarla, siempre intentando dar satisfacción a nuestras necesidades. “Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. Él debe dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana” (LEONTIEV, A. 1972, p. 58). Hay distintas concepciones de aprendizaje según las distintas escuelas. Para los conductistas, está vinculado a la modificación de la conducta observable del aprendiz; para el cognitivismo, implica desarrollo cognitivo y para los constructivistas, está vinculado a la construcción de conocimientos. Con el afán de integrar los distintos enfoques en torno al concepto de aprendizaje encontramos que siempre el sujeto es visto como participante activo del proceso, hay intercambio, no solo con el objeto de aprendizaje, sino con otros sujetos en los que tiene lugar la modificación y conformación de nuevas ideas, para ponerlas en práctica en el quehacer cotidiano. Aprendizaje es un proceso que se da en la actividad con el objeto y con otros sujetos; cada uno aporta su descubrimiento, su reelaboración creaticapítulo 1 / 9
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va y la construcción de significado que para él tiene lo que aprende. Es continuo, constante; desde que nace el sujeto hasta que muere, su desarrollo como persona, es conducido por el aprendizaje. Aprendizaje es desarrollo del sujeto a nivel individual y social y también produce cultura mediante un proceso activo de apropiación de la cultura existente. (VIGOTSKY, L. 1974; DEWEY, J. 2001; BRUNER, J.S. 1984). En forma gráfica presentamos este recorrido por las distintas escuelas de aprendizaje, para después desarrollar sintéticamente sus rasgos esenciales y los enfoques de sus representantes más renombrados.
Teorías del aprendizaje
Conductismo
Teorías del Aprendizaje
Constructivismo
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Cognitivismo
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1. EL CONDUCTISMO
El conductismo surge a principios del siglo XX en Estados Unidos y su repercusión ha llegado a la actualidad. Entre los representantes más destacados se encuentran J. B. Watson (1878-1958) y B. F. Skinner (1904-1990). Es principalmente antiteórico y coherente con la epistemología empirista que lo subyace. Se nutrió de las investigaciones de Igor Pavlov (PAVLOV, I . 1929), sobre la conducta de los animales. Pavlov no creó el conductismo, fue su pionero más ilustre; sus estudios inspiraron a John B. Watson, quién adoptó el reflejo condicionado como piedra angular del conductismo. Watson empleó procedimientos experimentales para estudiar la conducta y gracias a este enfoque formuló una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta (WATSON, J., 1925). A principios del siglo XX la tendencia dominante en la psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección. Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que los mismos no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables. Más tarde, el Dr. Skinner consideró que el conductismo no era la ciencia de la conducta, sino la filosofía de esa ciencia. La pregunta crucial era ¿por qué la gente se comporta como lo hace? En su obra el Dr. Skinner guía al lector a través de su investigación acerca de las causas de la conducta, a través de sus conceptos de conducta innata, operativa, verbal, pensamiento y conocimiento y finalmente en las más complicadas cuestiones de las emociones y del sentido de sí mismo (SKINNER, B. F., 1974). Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento - emociones, hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje - se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. En las últimas décadas, especialmente en nuestro medio, la investigación psicológica ha mostrado una atención cada vez mayor por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, adoptando una posición crítica a las leyes generales del aprendizaje conductista. En nuestro caso, hemos encontrado una conexión vigente entre la llamada filosofía del “lenguaje ordinario” y la concepción del Dr. Skinner. La “filosofía del lenguaje ordinario2” desarrolla, paso a paso, un enfoque teórico que valocapítulo 1 / 11
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riza el lenguaje empleado por el hombre normal y corriente en su contexto ordinario y natural. Esa corriente entiende que el lenguaje es una forma de vida y de acción; y por lo tanto, no podemos considerar a la lengua aisladamente y en sí, con independencia de las múltiples funciones que cumple en el cuadro de la vida de quienes la emplean. Los filósofos del lenguaje hablan de “actos lingüísticos” y el Dr. Skinner habla de “conducta verbal”. Los representantes más destacados de la filosofía del “lenguaje ordinario”, fueron Wittgenstein, L., Austin, J. y Searle, J. y ellos dan sustento a la “ontología del lenguaje”, marco teórico del “coaching ontológico”, que desarrollaremos más adelante (ECHEVERRÍA, R., 1994) Es preciso situar temporalmente ambos enfoques, la corriente psicológica conductista se inicia a principios del siglo XX y la filosofía del lenguaje ordinario se gesta a mediados del mismo siglo. Esta última le ha proporcionado nuevos aires al conductismo, otorgándole vigencia en la actualidad. 2. COGNITIVISMO
El cognitivismo conocido también como Psicología Cognitiva, surge a mediados del siglo pasado, desplazando el interés de la conducta a la cognición; interesándose por los conocimientos, sus tipos, formas en que estos se utilizan, se relacionan y modifican. Puede ser situado temporalmente entre el conductismo y el constructivismo. El cognitivismo es subjetivo, da primacía a las estructuras y procesos internos del sujeto en relación a la construcción del conocimiento. Se ocupa del estudio de los procesos psicológicos del hombre y da prioridad a los motivos intrínsecos frente a los extrínsecos. Esta corriente, en su sentido amplio, no se centra en el carácter adaptativo del sujeto (estímulo - respuesta del conductismo), sino en el carácter de asimilación de la información del medio ambiente. En este sentido se considera al sujeto dotado de capacidades que le permiten seleccionar, extraer, elaborar y tomar decisiones a partir de la información que le ofrece el contexto. Si la psicología conductista considera al sujeto como un ente pasivo y poco activo, la cognitiva destaca el papel activo del sujeto, al considerarlo un ser productivo y dinámico enfrentando el conocimiento a partir de las estructuras internas que posee (CARRETERO, M., 1998). El origen del conocimiento y del aprendizaje está en el propio sujeto que 12 / Coaching
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interactúa con el medio, proceder que facilita la reestructuración interna de sus propios esquemas. El aprendizaje surge entonces mediante procesos de construcción interna; obtención, retención, transformación y uso de todo tipo de conocimiento, donde el sujeto dota de un significado específico el contenido de aprendizaje. El sujeto que aprende actúa como un procesador de información; recibe, procesa, almacena información que después podrá utilizar cuando sea requerida. El cognitivismo hace un aporte significativo al campo del aprendizaje organizacional, porque desde esta perspectiva se desarrolla la teoría de los modelos mentales. El término modelos mentales fue acuñado por el filósofo escocés Kenneth Craik (1914-1945), quién describía el proceso con los siguientes tres pasos: Primero, el estímulo se traslada a una representación interna; luego, la representación es manipulada por procesos cognitivos para derivar en nuevas representaciones y finalmente, las nuevas representaciones se trasladan a acciones (CRAIG, K. 1943). Esta teoría nutrió los desarrollos posteriores realizados por los referentes del Aprendizaje Organizacional (ARGYRIS, C. y SCHOON, D., 1978; MINSKY, M., 1988; SENGE, P., 1992; KOFMAN, F., 2001). Finalmente, también encontramos conexiones entre el enfoque de los modelos mentales y la teoría desarrollada por Maturana y Varela, conocida como la teoría de Santiago de Chile, con su enfoque biológico de la cognición, que aparentemente nace en el cognitivismo pero debemos situarla en el conductismo (MATURANA, H., VARELA, F., 1995; MATURANA, H., 1995). Invito al lector a introducirnos en estas dos corrientes: la teoría de los modelos mentales y la teoría de la cognición de Santiago de Chile. 2.1. LA TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES
Los “Modelos Mentales” afectan nuestras percepciones y acciones, influyen en nuestras interacciones con los demás; son supuestos profundamente arraigados, generalizaciones, composiciones, imágenes o historias que delinean como entendemos al mundo y como actuamos en él. Es decir, los modelos mentales son simplificaciones de la realidad (SENGE, P., 1992, p. 222-227). La definición de Modelo Mental evoca la concepción de paradigma, término originalmente reservado al ámbito científico (KUHN, T., 1977). El tércapítulo 1 / 13
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mino paradigma luego se extendió del ámbito científico y en la actualidad se emplea como “el modo en que <> el mundo, no en los términos de nuestro sentido de la vista, sino como percepción, comprensión, interpretación” (COVEY, S. 1997, p. 32). Podemos marchar a través de toda nuestra vida, creyendo en la certeza absoluta de nuestras percepciones y conclusiones, sin darnos cuenta que todo aquello que experimentamos y creemos es filtrado y condicionado por nuestros modelos mentales. Pero no nos confundamos, los modelos mentales no son un problema en sí mismos, son filtros que usamos para organizar nuestras experiencias. “La razón por la cual los modelos mentales son tan poderosos es que, una vez establecidos, no requieren de nuestra atención a cada momento. Ellos operan en el trasfondo de nuestra conciencia. Esa es una bendición contradictoria. Podemos contar con que nuestros modelos mentales estén siempre allí cuando tenemos nuevas experiencias que necesitan ser interpretadas. Pero al estar en el trasfondo, ellos también se ocultan a nuestra conciencia. Naturalmente enfocamos nuestra atención en el primer plano - el contenido de lo que se dijo o se hizo - e ignoramos el trasfondo - el contexto de lo que se dijo o se hizo” (KOFMAN, F. 1996, p. 6). 2.1.1. LAS FUENTES DE LOS MODELOS MENTALES
Los filtros a través de los cuales damos sentido a nuestras experiencias provienen de: la biología, el lenguaje, la cultura y la historia personal. A. LA BIOLOGÍA:
Nuestras limitaciones fisiológicas nos impiden percibir ciertos fenómenos con los sentidos. Por ejemplo: la vista, el olfato o el alcance del oído humano, son limitados en comparación con otras especies. Por lo tanto, si no podemos percibir, no podemos actuar como lo haría otra criatura del reino animal. Pero biológicamente, no solo nos diferenciamos del resto de las especies, también lo hacemos entre los seres humanos. Es que la manera en que nos conectamos con el mundo es más compleja de lo que pensamos. La teoría objetiva de la percepción considera que las señales exteriores crean cambios directos en nuestro sistema nervioso (estímulo - respuesta) y contrariamente a esta teoría, Humberto Maturana y Francisco Varela argumentan que los estímulos 14 / Coaching
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del exterior solo pueden producir perturbaciones, porque nuestro sistema nervioso está operacionalmente clausurado. Es decir, “está constituido de tal manera que cualquiera que sean sus cambios éstos generan otros cambios dentro de él mismo, y su operar consiste en mantener ciertas relaciones entre sus componentes invariantes frente a las continuas perturbaciones que generan en él tanto la dinámica interna como las interacciones del organismo que integra. En otras palabras, el sistema nervioso opera como una red cerrada de cambios de relaciones de actividad entre sus componentes” (MATURANA, H.; VARELA, F. 1995, p. 111). Desde esta perspectiva surge la teoría del observador, dado que como tales “estamos acostumbrados a poner nuestra atención sobre lo que nos es más accesible, las perturbaciones externas, y tendemos a pensar que eso es determinante. Sin embargo, tales perturbaciones externas solo pueden modular el constante ir y venir de los balances internos” (Ibíd., p. 108). Maturana y Varela ilustran este fenómeno describiendo qué sucede con la percepción visual. Generalmente pensamos que la imagen que observamos es transportada por nuestro sistema nervioso a nuestro cerebro y lo que ocurre es lo siguiente: por cada neurona de la retina que se proyecta en nuestra corteza visual, se conectan a la misma zona más de cien neuronas que provienen de otras partes de la corteza. Cuando la proyección de la retina entra al cerebro, convergen a ese centro muchos otros centros con múltiples efectos que se superponen a la acción retinaria. Por lo tanto, “el efecto de proyectar una imagen sobre la retina no será como una línea telefónica a un receptor. Será más bien como una voz (perturbación) que se añade a las muchas voces de una agitada sesión de transacciones en la bolsa de comercio, en la que cada participante oye lo que le interesa” (Ibíd., p. 109). Más adelante, cuando nos refiramos al aprendizaje y transformación de los modelos mentales, volveremos a la teoría del observador. B. EL LENGUAJE:
Si bien desarrollaremos en detalle la filosofía del lenguaje y la ontología del lenguaje en el capítulo siguiente, es oportuno introducir al lenguaje como fuente de los modelos mentales ahora. Es el segundo filtro de los modelos mentales, dado que es el medio en el que se estructura nuestra conciencia. Gracias al lenguaje le otorgamos sentido a lo que observamos y se transforma en inteligible y comunicable. El lencapítulo 1 / 15
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guaje nos permite comunicarnos con nosotros mismos y con los demás acerca de lo que existe a nuestro alrededor y en nuestro interior. Tradicionalmente, el lenguaje ha sido considerado por su uso primario: como sistema descriptivo, que nos permite rotular las cosas tal como son. Pero, ya desde los investigadores de la cognición, como desde los filósofos del lenguaje ordinario, el lenguaje genera la realidad y nos hace la persona que somos. No hablamos de lo que vemos, sino vemos sólo aquello de lo que podemos hablar. Por lo tanto, nuestra percepción de la realidad está condicionada por nuestro lenguaje, nuestras distinciones, nuestros juicios, los cuentos que nos contamos y nos creemos. C. LA CULTURA:
La tercera fuente de nuestros modelos mentales es la cultura. “La cultura es un sistema de conocimiento, de estándares aprendido para juzgar, percibir, creer, evaluar y actuar” (ALLAIRE, Y. y FIRSIROTU, M. 1992, p. 9). La cultura nos dice qué es bueno, qué es malo, qué es posible, qué no lo es, para un determinado contexto y de tal modo constituye una fuente para nuestros modelos mentales. Nos señala lo que está culturalmente aceptado y lo que no lo está. En nuestra búsqueda del significado del término cultura, donde poder evidenciar su influencia en nuestros modelos mentales, hallamos el trabajo antropológico de Clyde Kluckhohn, en El Espejo del Hombre (1985), quien nos sugiere las siguientes acepciones del término: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
“La total forma de vida de una comunidad”. “El legado social que el individuo adquiere de su grupo”. “Una forma de pensar, sentir y creer”. “Supuestos que genera el comportamiento”. “Una teoría antropológica acerca de la forma en que un grupo de gente se comporta” “Un almacén de aprendizajes colectivos”. “Un conjunto de orientaciones estandarizadas para resolver problemas recurrentes”. “Comportamiento aprendido”. “Un mecanismo normativo que regula el comportamiento”.
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10.“Un conjunto de técnicas de ajuste de un grupo al contexto y entre sus miembros”. 11.“Una historia precipitada”. 12.“Un mapa, tamiz o matriz conductual”. Así el hombre genera la cultura y a su vez es moldeado por ella, y en ese sentido nos dice Geertz (1973, p. 4): “El hombre es un animal suspendido en lienzos de significados que el mismo ha tejido”. Así la cultura de un país, o de una ciudad, condiciona el accionar del ciudadano y también la cultura de una organización o de un grupo condiciona el accionar de sus miembros. La cultura desarrolla lo que llamamos modelos mentales colectivos, que son de doble faz, igual que los individuales; por un lado, ayudan al grupo a comprender efectivamente la realidad, en base a experiencias pasadas, pero por el otro condicionan las posibles experiencias futuras. Si la transformación de los modelos mentales individuales es una tarea ardua, mucho mayor es la de transformar los supuestos arraigados en la cultura. D. LA HISTORIA PERSONAL
“La cuarta fuerza que da forma a los modelos mentales es la historia personal: raza, sexo, nacionalidad, origen étnico, influencias familiares, condición social y económica, nivel de educación, la forma en que uno fue tratado por sus padres, hermanos, maestros y compañeros, o amigos de la infancia, la manera en que comenzó a trabajar y se volvió autosuficiente, etc”. (KOFMAN, F. 2001. vol. 1, p. 263). Todas estas experiencias se transforman en juicios maestros que nos enseñan a través de nuestro modelo mental cómo debemos proceder en el futuro. Al hablar de juicios volvemos al lenguaje y lo hacemos porque la estructura lingüística de los juicios es conservadora, nos dicen cómo fueron las cosas en el pasado, nos indican cómo son en el presente y se proyectan al futuro. Considerando la influencia de las historias personales y la sinergia de la biología, la cultura y el lenguaje, cuando hablamos de modelos mentales estamos hablando de un fenómeno único en cada persona. Sujeto que ha de vivir naturalmente su realidad, que obviamente no es la realidad que experimentamos cada uno de nosotros. Porque aunque la realidad sea la misma, la experiencia es subjetivamente diversa. capítulo 1 / 17
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2.1.2. APRENDIZAJE Y TRANSFORMACIÓN DE MODELOS MENTALES.
Como hemos visto el repertorio de acciones posibles está en nuestros modelos mentales. Cuando las acciones necesarias para alcanzar un resultado esperado están en nuestros modelos mentales, la tarea es simple, seleccionamos la acción y el aprendizaje ocurre. Pero hay otros casos, donde no podemos encontrar las acciones adecuadas tan fácilmente. Porque nuestros modelos mentales, nuestras interpretaciones, nos impiden identificar qué acciones son las más adecuadas para lograr el resultado que nos hemos propuesto. En esas circunstancias debemos expandir nuestras competencias para hacer cosas que no podíamos hacer previamente y esta expansión implica un cambio en nuestros modelos mentales. Hay dos dimensiones de aprendizaje (ARGYRIS, C.; SCHÖN, D. 1978): el aprendizaje de lazo simple, que implica elegir una acción diferente de la que hemos implementado, pero que está en nuestro repertorio y es familiar a nuestro modelo mental, y de lazo doble, donde aumentamos nuestra capacidad de respuesta como fruto de la transformación de nuestra estructura interpretativa:
Esquema de transformación de los modelos mentales, basado en la definición de aprendizaje de lazo simple y doble de Argyris y Schön (1978, p. 2-3)
Objetivos
Biología ¿Qué pasa? ¿Qué quiero? ¿Qué puedo hacer?
Lenguaje Cultura
Acuerdo Desacuerdo
Modelos Mentales
Interpretación
Estructuras Interpretativas • Física/Biológica (Sensación) • Emocional (Sentimientos) • Cognitiva (Idea) • Volitiva (Voluntad) • Existencial (Sentido) • Espiritual (Trascendencia)
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Acción
Resultado
Aprendizaje de lazo simple Aprendizaje de lazo doble
Entorno
Entorno
Historia Personal
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Analizando este cuadro podemos conceptualizar el proceso que va desde el entorno, pasa por la acción y llega a los resultados. Primero, nuestro modelo mental analiza el entorno, convirtiéndolo en “datos”. Basados en nuestras metas, nuestras creencias y nuestras emociones, “seleccionamos” automáticamente qué es relevante para nosotros y creamos un cuadro coherente de la situación. Este cuadro es una interpretación condicionada por los modelos mentales del observador. Los datos no son objetivos, como hemos visto antes, son en principio un primer nivel de interpretación. Dada nuestra interpretación de la situación, determinamos una gama de posibles acciones. Comparamos entonces cuales serán los resultados esperados de esas acciones con nuestros objetivos y elegimos la acción que tiene la más alta probabilidad de lograr los resultados deseados. Esta acción ocasiona consecuencias y produce resultados. Si el resultado concuerda con nuestras expectativas, estamos satisfechos y no experimentamos la necesidad de aprender. Pero si el resultado no concuerda, la brecha entre nuestro deseo y los resultados alimentan el proceso de aprendizaje. Dependiendo de la dificultad para cerrar la brecha, el aprendizaje demandará que reconsideremos nuestras acciones, pensamientos y sentimientos a diferentes niveles de profundidad. Las opciones son tres: 1. Resignación, cuando nos sentimos incapaces de cambiar nuestras acciones y abandonamos la búsqueda de alcanzar nuestros objetivos, convirtiéndolos en asignatura pendiente. 2. Aprendizaje de lazo simple, es el proceso a través del cual nos sentimos capaces de actuar efectivamente por medio de la detección y corrección de errores, recurriendo a acciones que son familiares a nuestras interpretaciones. 3. Cuando no podemos hacernos cargo de algunos problemas y lograr algunos objetivos y el aprendizaje de lazo simple no es suficiente; en esos casos, necesitamos movernos más allá, considerar cómo nuestro modelo mental contiene una comprensión de la situación, o una definición del conjunto de acciones posibles, o una declaración de objetivos que es insuficiente. En ese caso necesitamos del aprendizaje de lazo doble, el replanteo de nuestras interpretaciones o el cambio en el conjunto de alternativas que habíamos considerado para seleccionar nuestras acciones. Puede que cambiemos los objetivos que habíamos tratando de lograr, o que cambie la forma de interpretar el entorno, o que veamos nuevas acciones que no capítulo 1 / 19
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podíamos considerar. Finalmente, lo que está cambiando es el modelo mental. Consiguientemente, es una transformación que afecta nuestra noción de qué es verdadero y de quienes somos. Cuando nos introducimos en el aprendizaje de lazo doble, comenzamos a examinar cómo la biología, el lenguaje, la cultura y la historia personal crean una predisposición para interpretar al mundo. 2.1. LA TEORÍA DEL OBSERVADOR. DEL COGNITIVISMO AL CONDUCTISMO.
La teoría de Maturana y Varela, desde una perspectiva distinta, coincide con la teoría de los modelos mentales. Porque desde su perspectiva ellos también sostienen que vivimos en mundos interpretativos y subjetivos y la siguiente frase explica el descubrimiento: “Yo, en un modo científico, quiero explicar al observador y a la observación como fenómenos biológicos, y al hacerlo descubro que tengo que excluir o abandonar la realidad como un concepto ontológico, y sustituirlo por la realidad como una propuesta explicativa” (Maturana, H. 1996, p. 278). La diferencia radica en que la interpretación en lugar de ocurrir en lo interno de nuestros procesos psicológicos, ocurre en la conducta del observador. Opina Maturana (1996, vol., II, p. 11-60), que en tanto observadores, la falaz concepción de acceso privilegiado a la realidad es la cuestión más importante que afecta a los seres humanos, en este momento. Porque nuestra respuesta a la cuestión de “la realidad” determina cómo vivimos nuestra vida y aceptamos o rechazamos a otros seres humanos. Cuando queremos obligar a otro a hacer algo, sin utilizar la fuerza, ofrecemos nuestros argumentos “racionalmente objetivos” y aquel que no cede a la razón, es considerado arbitrario, ilógico o absurdo. De tal modo, implícitamente, creemos que tenemos un acceso privilegiado a la realidad, más privilegiado que los otros. Nosotros accedemos a lo exterior y operamos en el mundo como observadores, a través del lenguaje, y si se nos pide que expliquemos lo que hacemos, hablamos de entidades que existen independientemente de nosotros. “No nos damos cuenta que nuestra experiencia consiste en que nos encontramos a nosotros mismos al observar, hablar o actuar, y que cualquier explicación o descripción de lo que hacemos resulta secundaria a nuestra experiencia de encontrarnos a nosotros mismos en hacer lo que hacemos” (Ibíd., p., 13). Por lo tanto, el acceso al conocimiento no es el fruto de la percepción, pro20 / Coaching
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cesamiento, almacenamiento y luego utilización de lo aprendido, tal como propone la teoría de los modelos mentales. Entonces, dónde ocurre el aprendizaje para la Teoría de Santiago. En palabras de sus autores, “todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” (MATURANA y VARELA, 1995, p. 13). Dado que el sistema nervioso, según este enfoque, está operacionalmente clausurado, el aprendizaje ocurre en el dominio de la conducta; que es definida como: “la descripción que hace un observador, de los cambios de estado de un sistema con respecto al medio al compensar las perturbaciones que recibe de este” (Ibíd., p. 109). Por ello, que una conducta resulte adecuada, dependerá del juicio de éxito o fracaso de la conducta definido por las expectativas del observador. En consonancia con la teoría del observador Rafael Echeverría propone el primer principio de la Ontología del Lenguaje (1994. p. 39): “No sabemos cómo las cosas son. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos”. En función de lo visto hasta ahora, este no es un principio inocente, tiene el sustento de la teoría de la cognición de Maturana y Varela, que hemos analizado; además, nos dice que si sostenemos que no podemos saber cómo son las cosas, entonces debemos abandonar toda pretensión de acceso a la verdad. ¿Qué otra cosa es la verdad, más que nuestra opinión de que “las cosas son” como decimos? Echeverría va más allá con este principio, porque no existe una realidad objetiva, como la que los metafísicos han tenido la esperanza de descubrir, ni una esencia de las cosas. 2.2.1. CONSENSO Y EFECTIVIDAD. (ECHEVERRÍA, R. Y PIZARRO, A; 1996)
En múltiples ocasiones nuestras observaciones coinciden, o al menos parecen coincidir, con observaciones efectuadas por los demás. Ello solamente indica que esas personas coinciden en su observación. Pero sería erróneo inferir que ello indica que las cosas son como las observamos. Mientras el consenso se mantenga la presunción de verdad es inofensiva; el problema surge cuando aparece algún disidente observando las cosas de manera diferente. En ese instante comienza a ser considerado que se ha desviado del recto camino, que ha caído en el error y la falsedad. Toda pretensión de acceso a la verdad se traduce en una exigencia de obediencia para quien no coincide con quién presume poseerla. Y ello define una particular modalidad de relaciones sociales y convivencia humana. capítulo 1 / 21
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Desde esta perspectiva, otro error frecuente nos lleva a confundir nuestra efectividad con la verdad. Eso sucede cuando desde nuestra observación o interpretación de las cosas, logramos lo que buscamos, entonces suponemos que nuestra modalidad de observación o de interpretación es verdadera. Pero efectividad no puede confundirse con la verdad. Determinadas interpretaciones nos parecen verdaderas hasta que emerge otra diferente y más poderosa. La presunción de verdad nos amarra a ella y limita nuestra apertura a observar otras interpretaciones que pueden ser más poderosas que las nuestras. 2.2.2. EL PROBLEMA DEL RELATIVISMO ÉTICO Y LA PRIMACÍA DE LA ÉTICA
Para Echeverría, una vez que creemos saber como las cosas son, emerge un factor diferente que nos amarra a ellas y nos dificulta abandonarlas. Es el fantasma del relativismo ético, que en su versión habitual dice lo siguiente: si descartamos el acceso a la verdad, todo parece posible, y si todo es posible no tenemos como discernir éticamente entre diferentes comportamientos. Porque existe el mandato de fundar la ética en la verdad, la verdad rige la ética. (Echeverría, R. 1994, p. 39-42) La teoría del observador le confiere primacía al domino de la ética; aunque el criterio rector no es la verdad, sino el tipo de convivencia que deseamos establecer con los demás. El principio rector es el respeto mutuo, basado en normas de mutua legitimidad. Por lo tanto las relaciones fundadas en el respeto mutuo de las partes son relaciones éticamente legítimas. “Amor, es aceptar al otro como legítimo otro” (Maturana, H. 1990) El problema de fondo es el de la convivencia humana y el lugar de resolución es el dominio de la ética. La verdad, una vez alcanzada, obliga a subordinarse a ella. El modo de convivencia fundado en el criterio de verdad tiene, en lo fundamental, las siguientes opciones: convencer, convertir, tolerar, someter y eliminar. Son todas modalidades de intolerancia incluso la tolerancia es una intolerancia diferida. Te tolero significa “te acepto por ahora y más vale que vayas cambiando, de lo contrario...” (ECHEVERRÍA, R. y PIZARRO, A. 1996). La verdad no nos permite escapar de la convivencia fundada en el poder, solo la esconde. Pero al hacerlo, despliega el poder que oculta. Esta propuesta no elude el tema del poder, lo ubica en el dominio de la ética, comprometida en el desarrollo de relaciones fundadas en la mutua legitimidad como principio rector de nuestra convivencia. Desde esta perspectiva el objetivo no es convencer, convertir, tolerar, someter o 22 / Coaching
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eliminar a nadie. Su objetivo es seducir, persuadir, mostrarse como posibilidad para los demás y ser aceptada por la opción de vida y convivencia que ella ofrece. 2.3. LA IMPORTANCIA DE LOS MODELOS MENTALES Y LA TEORÍA DEL OBSERVADOR EN EL MANAGEMENT
Lo dicho hasta ahora nos invita a pensar en un cambio radical en la manera de hacer empresa, que se presenta como opción de respuesta al problema planteado por la evolución que se ha dado en el mundo del trabajo, en los últimos treinta años. El panorama laboral ha cambiado significativamente, tal como describiremos más adelante, y esto ha generado necesidades para la gestión empresaria que aun no han sido satisfechas. Esa es la razón que ha otorgado prioridad a la transformación de los modelos mentales en el management actual, porque resulta imposible dirigir la empresa actual con los paradigmas de conducción del pasado (ECHEVERRIA, R., 2000; MILES, R.; SNOW, C., 1978). Analicemos los cambios de escenario laboral de las pasadas tres décadas: Charles Handy, hace casi veinte años, en su obra El Futuro del Trabajo Humano, decía que: “…desde los setenta, el panorama del trabajo en nuestras vidas había empezado a cambiar. Las grandes organizaciones, que habían ocupado tanta gente mediante un contrato psicológico basado en la lealtad, empezaron a declinar y desaparecieron firmas que habían sido emblemáticas del pasado industrial. La manutención de una familia, a cargo de un solo hombre, comenzó a ser una rareza. Desempleo estructural y exceso de mano de obra se convirtieron en moneda corriente. La sociedad de pleno empleo comenzó a convertirse en la sociedad del empleo parcial. Mano de obra y destreza manual iban cediendo su lugar al conocimiento, como base de nuevas empresas y de nuevos trabajos. La industria empezaba a declinar, mientras que aumentaba la importancia de los servicios. Las jerarquías y las burocracias salían por una puerta, mientras que las redes y las asociaciones entraban por la otra. Se comenzaron a poner de moda la movilidad en el empleo y los cambios de carrera. El trabajo comenzó a migrar de ciudades y de países. Se empezaron a romper los viejos paradigmas; y se estaban formando otros nuevos” (HANDY, C. 1986, p. 9 - 10). Diez años más tarde, William Bridges (1994), nos describía el escenario laboral donde la visión del trabajo con la que crecimos: jornadas laborales de nueve a cinco, doce meses por año, promociones y jubilación a la edad de sesenta y cinco años, parece estar desvaneciéndose. capítulo 1 / 23
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Aquella imagen del siglo XXI con jornadas laborales de treinta horas por semana y el resto destinado al ocio, está siendo cambiada por la mitad de la fuerza laboral ocupada sesenta horas por semana y la otra mitad desocupada. Nuestra idea de puestos de trabajo fue inventada durante la Revolución Industrial, y llegó a su apogeo con la producción en masa, pero los cambios tecnológicos, las fuerzas económicas globales y lo producido a medida del cliente, califican a este invento como obsoleto. Pero este invento es en sí mismo un paradigma que nos dio “seguridad”, es decir, un artefacto cultural en el que se basan: los sistemas jubilatorios, atención médica, vacaciones y seguros. Dentro de cien años los historiadores se sorprenderán porque no pudimos ver más claramente lo que estaba ocurriendo. Pondrán atención al modo en que estábamos inmersos en este juego de empleos, en el que mes a mes nuevas oleadas de gente quedaba desocupada. Comprenderán el sufrimiento que estábamos atravesando, pero comentarán que lo ocurrido fue por tratar de jugar empleando las reglas del viejo paradigma. En algunos mercados, más rápidamente que en otros, se ha entrado en la era de los trabajadores contingentes o temporarios, de los consultores o subcontratistas, en suma de la fuerza laboral “just in time” - fluida, flexible y disponible. Este es el futuro y este es su mensaje: Ustedes están en sus propias manos. Para bien o para mal, los trabajadores del futuro constantemente deberán vender sus habilidades, inventar nuevas relaciones con empleadores quienes deberán ellos mismos, cambiar y adaptarse para sobrevivir en el agresivo mercado global. De alguna manera estamos volviendo a la situación previa a la Revolución Industrial, donde las tareas se hacían, pero no empaquetadas en los sobres que hoy denominamos puestos de trabajo. Ahora, refiriéndonos a las empresas, también ellas están rápidamente siendo transformadas desde una estructura construida en base a puestos de trabajo hacia un terreno de “tareas necesitando ser hechas”. Todos los cambios: tecnológicos, las fuerzas económicas globales, y fundamentalmente toda esta pasión por el cliente están siendo vividos en las organizaciones laborales mediante una larga lista de herramientas de management tales como: Calidad Total, Reingeniería de Procesos, Análisis del Valor, Just in Time, etc. todas ellas conducentes a poner en evidencia las discrepancias en la matriz compuesta por puestos de trabajo y el conjunto de tareas que necesitan ser hechas; discrepancias que cuando la economía cambiaba más lentamente podían ser olvidadas. Pero ahora, una organización laboral diseñada en base a puestos de 24 / Coaching
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trabajo, con las típicas cajas en el organigrama, con obligaciones, horarios y salarios regulares, nos conduce a la contratación cuando es necesario reducir costos. Y desde otro punto de vista, los tradicionales puestos de trabajo reducen el concepto de responsabilidad por lo realizado, porque reconocen a la gente no por el logro alcanzado sino por el título del puesto que ocupan. Las organizaciones, al igual que las personas, tendrán dificultades para cambiar las expectativas y hábitos para adaptarse al nuevo mundo “post empleo”. Algunos tratarán de seguir adelante con recortes de empleo, reduciendo la mano de obra, pero manteniendo la idea de que el trabajo debe prepararse en puestos de trabajo. Y esa solución los conducirá a ser más ineficientes, menos adaptables. Es por lo mencionado, que los puestos de trabajo no son vistos como criaturas adaptativas, sino, muy por el contrario, están tomando la forma de los dinosaurios (BRIDGES, W. 1994, pp. 1-27). El contexto descrito en los párrafos precedentes nos habla de cambios significativos en el panorama del trabajo, cambios que demandan a las compañías, que desean mantener su competitividad, transformaciones fundamentales en su manera habitual de hacer las cosas. Muchas veces los gerentes adoptan las nuevas teorías de gestión, manteniendo inalterables sus viejos y tradicionales modelos de comportamiento. Ya no es posible dirigir la empresa actual con el modelo de gestión anterior y los siguientes números hablan por sí solos: “Actualmente las corporaciones de todo el mundo expiden cada año cheques por más de 50.000 millones de dólares en concepto de honorarios por asesoramiento para el cambio..., no obstante, los consultores, estudios académicos y los informes de las propias empresas <> indican que el 70% de esas iniciativas fracasan” (PASCALE, R. 2000. p. 34)3. Las razones de estos fracasos se observan en la necesidad de transformación del modelo mental que gobernó las organizaciones a lo largo de toda su historia, que es presentado por los investigadores como un “tipo ideal”4 . Chris Argyris y Donald Schön (1974) lo denominaron el “Modelo 1”; más tarde Argyris junto a Robert Putnam y Diana Smith McLain (1985) y Fred Kofman (2001) lo llamaron “modelo de control unilateral” y Rafael Echeverría (1999), lo definió como “enfoque único”. Este modelo ayudó al empresariado a evolucionar hasta el nivel actual de sofisticación y éxito, pero puede ser el mayor obstáculo para mantenerlo en el futuro. El modelo de control unilateral está pleno de debilidades y contradicciones que inhiben la efectividad, flexibilidad, innovación, competitividad y rentabilidad. Es una construcción teórica que nos percapítulo 1 / 25
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mite explicar los comportamientos, que nos impiden alcanzar nuestras metas. Según Echeverría el modelo de control unilateral encuentra sus raíces filosóficas hace veinticinco siglos, en los filósofos metafísicos (Sócrates, Platón y Aristóteles), en su búsqueda de la realidad objetiva y este modelo mental ha sido hegemónico durante todo este tiempo (ECHEVERRÍA, R. 1999). Chris Argyris y Donald Schön (1974), durante largos años de estudio, analizando el comportamiento de las personas en las más variadas organizaciones, encontraron que esencialmente todos los individuos, incluyendo los más exitosos profesionales y líderes utilizan patrones de razonamiento y acción del modelo de control unilateral. Esos patrones se pueden describir como sigue (KOFMAN, F., 1996): Los supuestos de la conducción que subyacen al modelo de control unilateral son: Ejerza el control unilateral sobre las metas, decisiones, tareas, recursos, procesos y proyectos y también sobre otras acciones, aun sobre los pensamientos y sentimientos. Evite el disconfort emocional y el dolor, sea racional, busque su interés, usted está en lo correcto, no puede estar equivocado. Esos supuestos derivan en estrategias para la acción, ellas son: Ejerza el control logrando excluir a los demás de ese rol, trate de convencerlos que usted está en lo correcto, no ellos. Controle la información y la comunicación para satisfacer sus intereses. Finalmente, algunas tácticas empleadas son: confunda hechos con opiniones en el procesamiento de la información y en la comunicación, oculte la información que pueda perjudicarlo, busque y explote la debilidad en el punto de vista de los otros, evite las diferencias y desacuerdos excepto que lo beneficien, evite o demore hacerse cargo de asuntos complejos, culpe a los otros, proyecte en los demás el ocultar información, censure las acciones evitando las discusiones públicas. Como consecuencia, quien se comporta con los supuestos del modelo de control unilateral ve a los demás motivados por intereses personales, desinformados y no deseosos de entran en razones o cooperar. Las características del modelo de control unilateral lo convierten en reprobable, pero paradójicamente aparecen disfrazadas como virtudes sociales, que surgen de: aprobar y premiar aunque el propósito sea la búsqueda de alianzas, permitir que los seguidores salven las apariencias ante eventuales problemas, mantener la firmeza cuando los demás lo enfrentan con opiniones adversas, expresar las verdades “con cortesía” para que nadie se sienta moles26 / Coaching
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to y sostener férreamente sus “fuertes convicciones personales”. Por ende, “debido a que el modelo de control unilateral incorpora tácticas para salvar las apariencias, no se manifiesta tan negativo como en realidad lo es” (KOFMAN, F., 2001, p., 298) y de hecho para la empresa el modelo de control unilateral es inefectivo, reduce la flexibilidad, la innovación, la calidad y la competitividad, incrementa los costos y baja la rentabilidad. 2.3.1. LA TEORÍA EXPUESTA VERSUS LA TEORÍA EN USO.
Cuando actuamos en nuestra vida cotidiana, el modelo mental que creemos estar utilizando difícilmente sea el modelo que realmente utilizamos. Cuando a alguien se le pregunta cómo se conduciría bajo determinadas circunstancias, la respuesta que da es su teoría expuesta. Argyris y Schön (1974) describen este comportamiento diciendo que “la teoría en uso”, puede o no ser congruente con la “teoría expuesta”. Más aún, la persona puede o no ser consciente de la incongruencia entre las dos teorías. La persona a menudo, no intencionalmente, cree estar haciendo lo correcto, sin advertir que las consecuencias de sus acciones desvían los objetivos expuestos. 2.3.2. DEL CONTROL UNILATERAL A ABANDONAR EL CONTROL
Cuando los directivos descubren que el modelo de control unilateral es inefectivo, ello crea una oportunidad y un riesgo. La oportunidad es la de migrar hacia el modelo de aprendizaje mutuo (Argyris, Putnam y Smith McLain, 1985) y el riesgo es el de renunciar a la responsabilidad. Intentando cambiar lo que no funciona, los gerentes a veces se mueven desde el control unilateral hacia la antípoda del espectro y abandonan el control (KOFMAN, F. 2001, p. 300-302). 2.3.3. EL MODELO DE APRENDIZAJE MUTUO
Ni el extremo del control unilateral ni el de abandonar el control son la mejor opción, pero hay un modelo mental destinado a satisfacer las necesidades de personas, equipos y organizaciones. Gracias a él se aspira a incrementar la efectividad en la realización de la tarea, aumentar la calidad de los vínculos y elevar la satisfacción de las personas. Se trata del modelo mental de “aprendizaje mutuo”5 que según las investigaciones de Argyris y Schön (1974 y 1978) está capítulo 1 / 27
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basado en los siguientes supuestos, estrategias y tácticas (KOFMAN, F., 1996): Los supuestos para quien ejerce este estilo de conducción son: debo optimizar el intercambio de información válida y relevante y brindar acceso a la información, porque tanto yo como los demás somos seres humanos limitados por nuestros modelos mentales. Nuestras inferencias lógicas dependen de nuestros intereses, emociones, generalizaciones e interpretaciones. Las estrategias del modelo de aprendizaje mutuo son: descubrir las formas más productivas de trabajar juntos, construir confianza, mejorar la comunicación, la cooperación y la responsabilidad. Brindar feedback relevante y oportuno, generar el intercambio de enfoques diferentes, siempre sustentados por los hechos, de manera de separar hechos de opiniones. Las tácticas a emplear son: diseñar situaciones donde los participantes puedan intercambiar libremente sus enfoques, distribuir tareas para desarrollar en equipo, fomentar el compromiso de cada individuo con el grupo, dejar que aflore libremente el liderazgo evitando asignar la autoridad a ninguno de los miembros, procurar la participación e intercambio de ideas sobre todo asunto relevante, crear normas y reglas de buena conducta que fomenten el feedback, la responsabilidad y el cuidado de cada uno de los miembros del equipo, pregonar con el ejemplo, fundamentar el punto de vista personal con hechos concretos, incentivar a los demás a desafiar sus puntos de vista, ayudar a los otros a articular su punto de vista fundado en hechos, compartir sus inquietudes, dudas y preguntas acerca del punto de vista de los otros, minimizar las actitudes defensivas, articular los desacuerdos, diferencias en pensamiento, hechos y dilemas que pueden ser resueltos de la manera más cooperativa posible. Es válido reiterar que estamos hablando de tipos ideales, que no se dan en forma pura en ningún caso; en la práctica nuestras acciones nos sitúan entre el modelo de control unilateral y el de aprendizaje mutuo y esa posición no es estática, sino que se trata de un punto de equilibrio “cuasi estacionario” (LEWIN, K., 1951). Pero como hemos visto, para producir un desplazamiento es necesario salir del espacio de “confort” y cuestionarse la habitualidad de nuestros actos. Se trata de poner en tela de juicio los supuestos más arraigados que la persona tiene y estar dispuesto a asumir el rol de un aprendiz. A ese proceso Argyris y Schön lo denominaron aprendizaje de lazo doble (1974, p. 18-19). Tal como hemos visto, si bien la biología, la historia personal, la cultura y el lenguaje han moldeado nuestros modelos mentales de manera diferente para cada 28 / Coaching
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uno de nosotros, los seres humanos en general, en mayor o menor medida, estamos signados por el modelo mental de control unilateral. Desde nuestro nacimiento, la imagen de autoridad paterna o materna, luego la decisión de qué debemos aprender durante la formación escolar y profesional, más la figura del maestro, la autoridad jerárquica en nuestros empleos y la figuras de autoridad en la sociedad en general, nos señalan que esa es la manera “normal” de actuar. La dificultad para el desplazamiento de los modelos mentales ha sido un tema recurrente de la gestión empresaria desde los años cincuenta, desde la dicotomía entre Teoría X e Y hasta nuestros días, reiterados enfoques teóricos han buscado en esa transformación el éxito del cambio organizacional. El “empowerment” se convirtió en un vocablo de uso corriente en la jerga gerencial, pero en la práctica no funciona (Argyris, C. 1998). Los máximos ejecutivos reconocen su responsabilidad de distribuir más poder a sus empleados, los profesionales de Recursos Humanos instrumentan prácticas para incrementar la motivación interna, los expertos enseñan el empowerment como clave de la gestión del cambio y las organizaciones lanzan todo tipo de programas que van desde la reingeniería hasta la mejora continua hacia la gestión de calidad total, pero muy pocas de esas iniciativas realmente funcionan. Si tomamos a la reingeniería como ejemplo; la retórica es consistente con el empowerment, pero tanto las investigaciones como la práctica indican que los mejores resultados ocurren cuando los puestos están rigurosamente especificados y no cuando las personas tienen libertad de definir sus responsabilidades. Pero a pesar de los intentos fallidos de las últimas décadas, las iniciativas tendientes a desplazar el modelo mental de control unilateral se mantienen vigentes. La respuesta es compleja, los programas de cambio y las prácticas que empleamos están llenos de contradicciones que reducen la innovación y la motivación. Los gerentes aman el empowerment en la teoría, pero ellos confían en el control unilateral como la mejor opción. Por otra parte, los empleados son frecuentemente ambivalentes acerca del empowerment, consideran que es excelente siempre que no los haga responsables (ARGYRIS, C., 1998). Para comprender esta aparente contradicción C. Argyris explora dos clases de compromiso: el externo y el interno. El compromiso externo es de cumplimiento contractual y muestra que el empleado tiene muy poco control sobre su destino y está acostumbrado a trabajar bajo el modelo mental de control unilateral. El compromiso interno ocurre cuando los empleados están comprometicapítulo 1 / 29
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dos con un proyecto o programa, por sus propias razones o motivaciones personales. El compromiso interno es el que produce el verdadero empowerment. El problema con los programas de cambio diseñados para fomentar el desplazamiento del modelo mental de control unilateral es que terminan creando más compromiso externo que interno. Una razón es que estos programas envían comúnmente mensajes contradictorios: “asume tu responsabilidad, hazlo tu mismo, del modo en que nosotros te lo decimos”. El resultado es que los empleados no asumen responsabilidad por el programa de cambio, porque sienten menos empowerment. ¿Qué se puede hacer? Las compañías deberían reconocer las potenciales inconsistencias de los programas de cambio, para comprender que el empowerment tiene sus límites. Luego, comenzar a establecer condiciones de trabajo que fomenten el compromiso interno de los empleados y darse cuenta que el empowerment es la penúltima meta para la organización; la última son los resultados. 3. CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo surge por los aportes de tres personalidades -Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que aunque han sido presentados como antagónicos pertenecen a la misma escuela que reconoce la naturaleza de la construcción del conocimiento. Para ellos el conocimiento, el aprendizaje y la vida de las personas son actos de construcción personal. Las estructuras cognitivas del hombre son construcciones personales elaboradas a partir de la interacción con el medio. En el proceso constructivo no solo es necesaria la presentación de la información sino que el conocimiento se construye mediante una experiencia interna. Este proceso no se produce de manera espontánea, sino que debe ser favorecido por ayudas externas. Por otra parte, el aprendizaje es un proceso de reorganización interna desde que el individuo recibe una información hasta su asimilación completa pasa por una serie de fases en las que ha ido modificando sus esquemas hasta comprender plenamente la información recibida (CARRETERO, M. 1997). 3.1. EL ENFOQUE DE JEAN PIAGET
Piaget enfatiza la construcción del conocimiento por parte del sujeto, a partir de su actividad intelectual individual que obedece a necesidades internas vin30 / Coaching
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culadas al desarrollo evolutivo. Tiene en cuenta que para la construcción del conocimiento el sujeto es activo frente al entorno y lo nuevo se construye a partir de lo adquirido y lo trasciende. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica. Es decir, la construcción de conocimientos es un proceso fundamentalmente interno e individualizado donde la influencia del medio solo puede favorecer o dificultar6. En este sentido, sus consideraciones están en que el diálogo se establece entre sujeto y objeto y la mediación social no es factor determinante, pues son las necesidades internas de la mente las que en última instancia condicionan la construcción de estructuras intelectuales (PIAGET, J. 1986). El funcionamiento “invariante” descrito por Piaget está constituido por términos biológicos, analogía profunda que establece la forma en que un organismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad. En sus palabras: “existen innegables mecanismos comunes entre las explicaciones biológicas y las explicaciones psicológicas de la adaptación general e intelectual” (PIAGET, J. 1994, p. 24). El desarrollo cognoscitivo del sujeto parte de formas hereditarias muy elementales, para posteriormente ser construido por el sujeto. Los mecanismos de construcción de conocimiento son tres (PIAGET, J.1984): • Asimilación: adecuar una nueva experiencia a una estructura mental existente. • Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. • Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación. El concepto de equilibrio permite explicar el carácter constructivista de la inteligencia a través de una secuencia de momentos de desequilibrio y reequilibrios: el desequilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas para lograr nuevamente el equilibrio. De acuerdo al enfoque de Piaget, podemos decir que la mejor manera de fomentar el aprendizaje es a través de la facilitación, proceso donde los aprendices gozan de la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo, a través de las experiencias desarrolladas por ellos mismos7. 3.2. EL ENFOQUE DE LEV VIGOTSKY
Vigotsky desarrolla el concepto de procesos psicológicos superiores, que son capítulo 1 / 31
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aquellos que se originan en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en las actividades compartidas con otros. Las principales características de esos procesos son las siguientes: • Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos. • Regulan la acción del sujeto voluntariamente, no son dependientes del control por parte del entorno. • Están regulados concientemente o necesitaron de la acción deliberada en algún momento de su constitución (aunque después pueden haberse automatizado). • Utilizan durante su organización, formas de mediación, particularmente el lenguaje. La interacción social y el lenguaje son considerados decisivos para comprender el desarrollo cognoscitivo, postulando que el desarrollo de las funciones psicológicas son fruto primero del proceso ínter psicológico, de las interacciones o de la comunicación, para después aparecer en plano individual o intra psicológico. Es decir, todo proceso psicológico superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones internas psicológicas (CASTORINA y BAQUERO, 2005). “El pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra” (VIGOTSKY, L. 1982, p. 130). Vigotsky otorgaba el valor de “herramientas psicológicas” por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente al lenguaje. Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, el lenguaje está orientado hacia el mundo social, hacia los otros. Veamos como ocurre el proceso ínter psicológico y luego el intra psicológico en el enfoque de Vigotsky, que el denomina internalización. Es la reconstrucción interna de una operación externa. Este proceso supone una serie de transformaciones, a saber: 1. Una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es decir, de un proceso interpersonal se pasa a otro intrapersonal. 2. El proceso, requiere una prolongada serie de sucesos evolutivos antes de internalizarse definitivamente. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica mediante operaciones lingüísticas. Los procesos psicológicos superiores se incorporan al comportamiento y se desarrollan y reconstruyen 32 / Coaching
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culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. Otro rasgo importante en la teoría de Vigotsky es la denominada “Zona del desarrollo próximo”, que es la distancia entre la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial de resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el aprendiz está en interacción con las personas de su entorno. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en logros evolutivos. La acción social para Vigotsky es una acción mediada por herramientas, fundamentalmente el lenguaje, que desarrollan las funciones psicológicas superiores y de su empleo surge la cultura y también el trabajo socialmente organizado. Considerando que Lev Vigotsky falleció en 1934, su concepción del lenguaje fue contemporánea con los hallazgos de los filósofos del lenguaje ordinario, aunque el giro lingüístico, atribuible a John Austin (2003), se explicita recién en la segunda mitad del siglo XX. No obstante, se observan coincidencias que hoy nos permiten construir puentes que unen esta perspectiva constuctivista con los aportes de la filosofía del lenguaje. Además la influencia de este enfoque teórico es fundamental, en el desarrollo de la teoría de las comunidades de práctica (LAVE, J.; WENGER, E., 1991; WENGER, E., 1998) 3.3. EL ENFOQUE DE JEROME BRUNER
La teoría de Jerome Bruner describe el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de una teoría de la instrucción. Sus estudios sobre estrategias cognitivas y la formación de conceptos aparecieron publicados en el libro “Un estudio del pensamiento”, que fue el fruto de cinco años de investigación junto a sus colaboradores Goodnow y Austin. En esta obra se distingue la formación de conceptos, interior del sujeto, del objeto de aprendizaje. (BRUNER; GOODNOW; AUSTIN, 1956) El proceso de aprendizaje es para Bruner “categorización” y tiene como propósito simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción. La categorización está estrechamente relacionada con los procesos de selección de información, observación lingüística <>, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. capítulo 1 / 33
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El aprendiz interactúa con el contexto organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. Tiene en cuenta la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales) como factor esencial en el aprendizaje. Una categoría se forma siguiendo estas reglas: a) Se definen los atributos esenciales de sus miembros. b) Se describen cómo deben estar integrados sus atributos esenciales. c) Se definen los límites de inclusión de los distintos atributos, para que un miembro pertenezca a la categoría. Bruner distingue dos procesos vinculados a la categorización: aprendizaje de los distintos conceptos (concept formation) e identificación de las propiedades que determinan una categoría (concept attainment), este último proceso se vuelve prioritario en los adultos. MODOS DE REPRESENTACIÓN
El hombre representa sus modelos mentales y la realidad: • De manera “enactiva”: mediante la reacción inmediata de la persona, que ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, donde se fusionan la acción con la experiencia externa. • De manera “icónica”: consiste en representar las cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. • Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. ASPECTOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE BRUNER
El aprendizaje debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1) La predisposición hacia el aprendizaje. Sin compromiso no hay aprendizaje. 34 / Coaching
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2) Estructurar los conocimientos a partir de las necesidades del aprendiz. 3) Identificar la secuencia más efectiva para presentar un material. 4) Identificación de consecuencias que genera el aprendizaje. Las siguientes son recomendaciones para facilitar el aprendizaje efectivo: • Aprendizaje por descubrimiento: el facilitador debe buscar la motivación del aprendiz, buscando que descubra relaciones entre conceptos y construya sus categorías. • Diálogo activo: el facilitador y el aprendiz deben involucrarse en un diálogo activo. El equilibrio entre proponer e indagar y escuchar activamente al aprendiz. • Formato adecuado de la información: el facilitador debe brindar información en un formato apropiado para su estructura cognitiva del aprendiz. • Diseño educativo en espiral: trabajar periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. De tal modo que el aprendiz continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. • Extrapolación y llenado de vacíos: La facilitación debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del aprendiz. • Primero la estructura: mostrar al aprendiz primero la estructura o patrones de lo que está aprendiendo y después vincularlo a los hechos. La teoría de Jerome Bruner reconoce la influencia de Jean Piaget y ha influido en la práctica del coaching, dado que a partir de las interpretaciones sesgadas por los modelos mentales ofrece un modelo de “instrucción”, que ha sido denominado facilitación. 3.4. INFLUENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL 3.4.1. EL ENFOQUE DE ARIE DE GEUS
La obra de De Geus, “La empresa viviente” (1998), reconoce la influencia de Jean Piaget al describir los problemas del aprendizaje convencional, recurriendo a la clasificación del aprendizaje por asimilación y por acomodación. Las organizaciones aprenden mediante el proceso de toma de decisiones y observa que “la asimilación es la solución preferida (en una situación de temor), en lugar del cambio efectivo” (De Geus. 1998, p. 101). A ese respecto advierte capítulo 1 / 35
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sobre los peligros de tomar decisiones basadas en el aprendizaje por asimilación, porque ante los cambios fundamentales del mundo exterior la gerencia se mantiene inactiva, reafirmándose a sí misma, en vez de encarar un proceso de revisión estructural interno de creencias, ideas y actitudes (acomodación). De Geus interpreta la teoría de Piaget, trasladándola al fenómeno organizacional, sin contemplar los niveles de agregación individuo - grupo - organización. No se puede trasladar la teoría del aprendizaje individual al equipo o a la organización en su conjunto. Además omite el concepto de equilibrio y que la mediación social es factor determinante. 3.4.2. EL ENFOQUE DE DAVID KOLB
Examinemos el proceso de aprendizaje desarrollado por D. Kolb (1982) y comprenderemos cómo la gente genera desde su experiencia los conceptos, las reglas y los principios que rigen su comportamiento en nuevas situaciones, y cómo modifican esos conceptos para mejorar su efectividad. Este proceso se puede concebir como un ciclo de cuatro etapas: 1) experiencia concreta, seguida de 2) observación y reflexión, que lleva a 3) la formación de conceptos abstractos y generalizaciones, que a su vez conducen a 4) hipótesis a ser corroboradas en una acción futura, las cuales a su vez nos llevan a nuevas experiencias
El modelo de aprendizaje por experiencia. (D. Kolb 1982, p. 19)
Experiencias concretas Prueba de las implicancias de conceptos en nuevas situaciones
Observación y refelxión Formación de conceptos abstractos y generacionales
Figura 6 36 / Coaching
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Hay varias observaciones para hacer acerca de este modelo del proceso de aprendizaje. Primero, este ciclo no se detiene nunca, continuamente nosotros corroboramos nuestros conceptos en la experiencia y los modificamos como resultado de nuestra observación de la experiencia. Entonces, todo aprendizaje es un re - aprendizaje. En segundo lugar, la dirección del aprendizaje está guiada por nuestras necesidades que motivan nuestras metas. Buscamos experiencias vinculadas a nuestras metas, las interpretamos a luz de las mismas, formamos conceptos y corroboramos las implicancias de estos conceptos que son relevantes para dar satisfacción a esas necesidades. Este hecho implica que el aprendizaje es errático e ineficaz cuando nuestros objetivos no son claros. Tercero, como el proceso de aprendizaje está dirigido por las necesidades y metas individuales, los estilos de aprendizaje son altamente individuales en lo referente a orientación y proceso. Cada uno de nosotros, desarrolla su estilo de aprendizaje con áreas más débiles y otras más fuertes. Podemos privilegiar las experiencias y fallar en la observación reflexiva; podemos ser hábiles en la formación de conceptos y fallar al ponerlos a prueba. En algunos dominios, nuestras necesidades pueden orientar el aprendizaje con claridad y en otros, navegar a la deriva. Ningún estilo es mejor o peor que otro, incluso el que logra equilibrar los cuatro dominios es necesariamente el mejor. D. Kolb describe las características de los cuatro estilos básicos8 de aprendizaje, resultado de la observación clínica de estos patrones en miles de casos investigados, desde 1976. La teoría desarrollada por D. Kolb reconoce influencias de Jean Piaget y de Kurt Lewin. Es un enfoque que se encarga de definir cómo aprendemos a partir de nuestras experiencias e identifica patrones de comportamiento. El test desarrollado por Kolb (1982, Experiencias, p. 16-26), fundado en esta teoría, es una herramienta que ha permitido identificar los rasgos de cada estilo de aprendizaje individual y no solo eso, Kolb inquieto por las particularidades del aprendizaje colectivo propone claves para crear comunidades de aprendizaje (KOLB, D. 1995, p. 61). REFLEXIONES PRELIMINARES
He recorrido, sintéticamente, las distintas escuelas del aprendizaje y buscado en cada una de ellas conexiones con las teorías vigentes en la actualidad en el capítulo 1 / 37
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Grilla del Tipo de Estilo de Aprendizaje (KOLB, D An Experiential Approach, 1995, p 53) Concreto
CA - EC
Acomodador
17 16
15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4
Convergente
Abstracto Activo
-12 -11 -10 -09 -08 -07 -06 -05 -04 -03 -02 -01 3
Divergente
-1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10-11-12 -13
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18
EA - OR
Asimilador
Reflexivo
Figura 7
campo del aprendizaje organizacional. Así presenté cómo aparece en el conductismo la filosofía del lenguaje ordinario, en el cognitivismo la teoría de los modelos mentales, plenamente vigente en nuestro campo de estudio, y en el constructivismo, cómo las teorías de Piaget han influido en De Geus y en Kolb. A continuación del presente capítulo, desarrollaré los fundamentos de la práctica del coaching, tan difundida en la gestión de empresas actualmente.
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NOTAS
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AUSTIN, J. Cómo hacer cosas con palabras. 2ª edición en español. Buenos Aires: Paidos, 2003. pp. 8-16: Prólogo de los traductores Genaro Carrió y Eduardo Rabossi.
3
PASCALE, Richard: cita como fuente las conversaciones que mantuvo con asesores para la práctica del cambio de Price Waterhouse Coopers y Andersen Consulting, Oxford, Inglaterra y Colorado Springs, Colorado, 1997-2000.
4
La construcción de una acción rigurosamente racional con arreglo a fines sirve en estos casos a la sociología -en méritos de su evidente inteligibilidad y, en cuanto racional, de su univocidad- como un tipo (tipo ideal), mediante el cual comprender la acción real, influida por irracionalidades de toda especie (afectos, errores), como una desviación del desarrollo esperado de la acción racional. WEBER, M., 1992: 7. En cuanto a su contenido, esta construcción presenta el carácter de una utopía, obtenida mediante el realce conceptual de ciertos elementos de la realidad. Su relación con los hechos empíricamente dados de la vida consiste exclusivamente en esto: allí donde en la realidad se comprueba o se supone que en algún grado operan de hecho conexiones del tipo abstractamente representado en aquella construcción, esto es, procesos dependientes del “mercado”, podemos ilustrar y volver comprensible pragmáticamente la especificación de tal conexión en un tipo ideal....Respecto de la investigación, el concepto típico ideal pretende guiar el juicio de imputación: no es una “hipótesis”, pero quiere señalar una orientación a la formación de hipótesis. No constituye una exposición de la realidad, pero quiere proporcionar medios de expresión unívocos para representarla. Se los obtiene mediante el realce unilateral de uno o de varios puntos de vista y la reunión de una multitud de fenómenos singulares, difusos y discretos, que se presentan en mayor o menor medida en unas partes que en otras o que aparecen de manera esporádica, fenómenos que encajan en aquellos puntos de vista, escogidos unilateralmente, en un cuadro conceptual en sí unitario. WEBER, M., 1993, p. 79.
5
Denominado Modelo II por Argyris y Schön (1974), Aprendizaje Mutuo según Argyris, Putnam y Smith McLain (1985) y también Fred Kofman (2001) y “Enfoque múltiple” por Rafael Echeverría (1999).
6
Es coincidente “la noción de perturbación” que produce el entorno, en la teoría de la cognición de Maturana y la consideración de J. Piaget, acerca de “la influencia del medio, que solo puede favorecer o dificultar la construcción de conocimientos”.
7
Hay coincidencias significativas entre el modelo mental de aprendizaje mutuo y los descubrimientos de J. Piaget.
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Los estilos no se dan en forma pura, se trata de tipos ideales construidos a partir de la observación clínica.
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CAPÍTULO 2 DISOLUCIÓN DE OBSTÁCULOS AL APRENDIZAJE INDIVIDUAL LOS MODELOS MENTALES DE LOS ACTORES
En el capítulo anterior me he referido a la transformación ocurrida en la forma en que las empresas se desenvuelven y cómo están surgiendo nuevos paradigmas sobre el management. También he mencionado los cambios sucedidos en el mercado de trabajo y cómo las nuevas reglas de juego están definiendo otra concepción de puesto y carrera. Las compañías, ahora más que nunca, necesitan equipos altamente motivados por un ambiente de innovación. No obstante, no hay lealtad posible en el nuevo contrato social de reglas no escritas. Hoy los directivos deben tomar constantes decisiones y se ven tentados a repetir aquellas que en el pasado les permitieron alcanzar el éxito, sin darse cuenta que ese es el camino del fracaso (HANDY, C. 1994, p. 49 - 68). Me estoy refiriendo a enormes cambios que están demandando transformación de nuestra manera habitual de construir sentido y estamos aferrados a viejos modelos mentales que, en mayor o menor medida, nos impiden hacernos cargo de esos cambios. William Bridges incorpora una distinción y nos habla de transición, que no es lo mismo que cambio. “El cambio es transformación en el mundo alrededor nuestro. Transición es el proceso interno que atravesamos en respuesta a esas transformaciones. Cambios son eventos y situaciones; transiciones son experiencias” (BRIDGES, W. 1994, p. 194). Bridges nos dice que el cambio tiene dos etapas, la vieja y la nueva manera y la transición tiene tres fases solapadas: capítulo 2 / 41
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• El final: que ocurre cuando se nos produce la ruptura, el quiebre con la vieja identidad, con la forma habitual de hacer las cosas. • La zona neutral: situada entre el viejo y el nuevo modo de hacer…, y de ser. Nos sentimos desconectados con el pasado, pero no hemos encontrado aun la manera de vivir la nueva situación. • El nuevo comienzo: sucede cuando nuevamente nos sentimos en casa, productivos y aceptando la nueva manera de hacer las cosas y la nueva identidad basada en las nuevas condiciones (Ibíd., p. 195). Los cambios de paradigmas mencionados y las transiciones consecuentes afectan a todos los actores. Pero cuando se trata de aquellos que tienen a cargo la dirección de las organizaciones; este proceso tiene mayores implicancias porque con sus decisiones no solo ellos se ven afectados sino que también afectan a aquellos a quienes dirigen. En referencia a los cambios en nuestros modelos mentales, Echeverría nos habla de aprendizaje definiéndolo como “la capacidad de transformación de un individuo de manera de asegurar su viabilidad y expandir sus posibilidades de éxito” (ECHEVERRÍA, R. 1998, p. 2). A un nivel mínimo, la persona debe estar en condiciones de transformarse en consonancia con los cambios de su entorno, este tipo de aprendizaje es denominado adaptativo. Pero también la persona puede transformar su entorno y este tipo de aprendizaje es llamado generativo (SENGE, P. 1992, p. 24). Muchas veces el obstáculo al aprendizaje personal está en la estructura del sistema, puede ser la organización donde se desempeña o el sistema social en el que está inmerso. Si los cambios que el individuo busca introducir en su comportamiento no son congruentes con la estructura del sistema, estos serán rechazados y no habrá aprendizaje. Un ejemplo lo encontramos en la cantidad de programas de transformación individual, que por alguna razón producen un excelente resultado a nivel familiar o con los amigos, pero que no alcanzan el grado de efectividad deseado en el mundo del trabajo. Entonces, para producir los cambios deseados en el comportamiento individual y que haya aprendizaje, es necesario preocuparse de los cambios de la estructura del sistema, dado que ésta es un primer determinante de los comportamientos individuales. No obstante, a veces no es posible, o es muy difícil, cambiar la estructura del sistema y para esos casos la alternativa es apelar al máximo de responsabilidad personal: “Desde mí y a pesar de…” Como hemos visto, hay un segundo aspecto que limita también el apren42 / Coaching
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dizaje individual; son los modelos mentales, es decir la forma particular como un individuo interpreta la situación que enfrenta antes de intervenir en ella. Y de acuerdo a la forma como conferimos sentido a la situación que encaramos, actuaremos en ella de una u otra manera. El tipo particular de observador que somos determina la manera como actuamos. Entonces, hay cosas que un observador puede hacer, para las que tiene poder, pero hay muchas otras que escapan a sus posibilidades de acción efectiva. Entonces, los aspectos limitantes del aprendizaje son; la estructura del sistema y los modelos mentales. Muchas veces los individuos saben que sus acciones son insuficientes o ineficaces. Lo saben y sin embargo no saben qué podrían aprender y cómo hacerlo para cambiar lo que no funciona. En estas situaciones surge la alternativa del “coaching”. El coaching es una posibilidad cuando la persona enfrenta un problema que no se siente capaz de resolver y donde pareciera que no hay caminos para hacerse cargo de él. La práctica del coaching es una relación de aprendizaje entre un coach, persona competente en la escucha y comprensión del lenguaje verbal, emocional y corporal, y la persona que demanda su ayuda. Fundamentalmente, el aprendizaje que propone este tipo de intervención está destinado a producir un desplazamiento del observador. El mismo busca alterar el modelo mental, la manera de construir sentido y como hemos mencionado, Chris Argyris lo denominó aprendizaje de lazo doble9. Este caso en particular resulta muy difícil de encarar sin ayuda externa. Todas las transformaciones mencionadas en el presente texto demandan, la mayoría de las veces, cambio de modelos mentales. La práctica del coaching está destinada a ayudar a la persona a identificar de manera específica las barreras que impiden el aprendizaje. Este tipo de aprendizaje, ha sido considerado imprescindible para poder enfrentar los cambios que demanda el nuevo contexto laboral. El coach es una persona competente, al que tanto organizaciones como individuos pueden recurrir cada vez que sientan que las acciones encuentran obstáculos y demuestran no ser capaces de resolver tales dificultades por sí mismos. 2.1. EL COACHING ONTOLÓGICO
Si bien hay distintas modalidades de coaching, destinadas a cubrir las brechas de aprendizaje mencionadas en párrafos anteriores, nos referiremos en detacapítulo 2 / 43
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lle a la práctica del coaching ontológico porque es la que más se ha desarrollado en nuestro medio. Para ello se hace necesario retomar lo mencionado cuando desarrollamos la escuela del aprendizaje conductista y nos referíamos a los filósofos del lenguaje ordinario, aquellos que descubrieron el poder generador del lenguaje, como creador de la realidad y también de nosotros mismos, de ahí la denominación de ontología del lenguaje (ECHEVERRÍA, R. 1994) y para desarrollar sus preceptos comenzaremos por rastrear sus antecedentes filosóficos más directos. 2.2. MARTÍN HEIDEGGER Y EL LENGUAJE
El aporte del filósofo alemán Martín Heidegger (1889-1976) es un primer antecedente fundamental, porque con su concepción ontológica, de influencia presocrática, y sus reflexiones acerca del lenguaje, más los aportes de la filosofía del lenguaje ordinario y la teoría de la cognición de Santiago de Chile, fueron la simiente que germinó en la ontología del lenguaje. Desde “Ser y Tiempo”, publicado en 1927, Heidegger se interna en la pregunta acerca del ser, es decir la pregunta ontológica, con clara conexión con la fenomenología de Husserl, que da prioridad a la comprensión en el “aquí y ahora”10, tal como nos dice: “Ontología y fenomenología no son disciplinas diferentes junto a otras disciplinas de la filosofía. Los dos términos caracterizan a la filosofía misma en su objeto y en su modo de tratarlo”. (HEIDEGGER, M., [1927] 1991, p. 61). En la perspectiva de Heidegger la ontología, nos remite a la respuesta que damos a la pregunta sobre qué significa ser humano. El ser humano, es el único que tiene la capacidad de interrogarse: acerca del ser: ¿Qué ser quiero ser? La pregunta acerca del ser no es un problema que interese sólo a los filósofos, nos incumbe a todo ser humano y aquel que eluda hacerse esa pregunta…, se le va el ser. El hombre enfrentado al problema del ser, reconoce que su ser está incompleto. Nuestro ser no es algo que podamos dar por hecho, no está asegurado, debemos hacernos cargo de él y si decidimos no hacerlo, se nos va el ser. Somos responsables por escoger qué ser queremos ser y también por no escoger, estamos en nuestras propias manos. Nuestro ser está en un permanente devenir, está determinado en cada momento por la manera como actuamos. Nosotros elegimos ser la persona que deseamos ser en cada momento de nuestra vida. Nuestro ser es un camino, lo estamos construyendo permanentemente, siempre está incompleto. 44 / Coaching
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Heidegger sostiene que esta forma particular de ser que somos los seres humanos está fundada en el lenguaje. En Ser y Tiempo inicia su reflexión sobre el lenguaje como esencia del hombre, rechazando la concepción de habla como una propiedad humana, como facultad del animal racional. Así concebido, el lenguaje no es entonces la expresión de un sujeto sino “la morada del ser” (HEIDEGGER, M. [1941] 2000). Lo que Heidegger nos dice es: El lenguaje no tiene, ni es sujeto, no es una propiedad del “hombre” sino lo que le otorga morada. “Reflexionar acerca del habla requiere entonces adentrarse en el hablar del habla para establecer nuestra morada en ella” (HEIDEGGER, M. [1950] 1990) 2.3. LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE ORDINARIO. EL GIRO LINGÜÍSTICO.
El concepto de Filosofía del Lenguaje, podemos decir que es un término relativamente reciente y los filósofos de esta corriente son Ludwig Wittgenstein, John Austin y John Searle. Wittgenstein (1889-1951) es autor de dos concepciones contrapuestas: la inicial, su teoría figurativa del lenguaje y en sus últimas obras, los juegos del lenguaje. La primera concepción aparece en Tractatus Logicus-Philosophicus [1914/16] donde plantea la cuestión del “isomorfismo”, eje central de la teoría figurativa del lenguaje. Una proposición es una figura, es decir, una representación de un hecho, entre proposición y hecho existe un isomorfismo que nos hace ver que poseen una misma estructura. Wittgenstein utiliza el siguiente ejemplo: “el disco gramofónico, el pensamiento musical, la notación musical, las ondas sonoras, están todos, unos respecto a otros, en aquella interna relación figurativa que se mantiene entre lenguaje y mundo” (WITTGENSTEIN, L. 1995, p. 46, 4.01411), así el músico lee la sinfonía en la partitura del mismo modo que es posible leer los hechos en el lenguaje, siempre y cuando las proposiciones de las que hablemos se definan como verdaderas: “la proposición, si es verdadera, muestra cómo están las cosas. Y dice cómo están” (WITTGENSTEIN, L. 1995, p. 47, 4.022). En sus últimas obras, Wittgenstein cambia completamente esta concepción y rompe con la teoría de la figuración. Lo que hay son distintos “juegos de lenguaje”, que implica que es una actividad humana que se encuentra inmersa en un sistema de prácticas. El lenguaje es mucho más que nombrar y lo que capítulo 2 / 45
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constituye al lenguaje es su uso, sus prácticas de utilización, como dar órdenes, informar, hacer pedidos y ofertas. La gente aprende a hablar viendo cómo habla la gente. Entonces, el lenguaje es una práctica que posee reglas que son de algún modo constitutivas del mismo, así como las reglas del ajedrez definen lo que éste es, y cómo se juega. Seguir una regla es una práctica que remite a una costumbre y esto no es otra cosa que lo que el autor denomina nuestra "forma de vida" (WITTGENSTEIN, L. 1988). La teoría de Wittgenstein se desarrolló en Cambridge, donde él dictaba clases desde 1930. Pero dentro de la filosofía del lenguaje ordinario también se desarrolló otra corriente, en la Universidad de Oxford, y su mayor referente fue John Austin (1911-1960). El pensamiento de Wittgenstein influyó en Austin aportando algunas ideas centrales, pero el pensamiento de este último tiene sello propio y se ha constituido en el “giro lingüístico” (ECHEVERRÍA, R. 1994, p. 27), dado que su obra representa un cambio de paradigma en el campo de la investigación lingüística. El primer descubrimiento fue que el lenguaje no sirve sólo para describir algún estado de cosas, o enunciar algún hecho con verdad o falsedad. “No todos los enunciados verdaderos o falsos son descriptivos” (AUSTIN, J. 2003, p. 41). Luego describe que hay expresiones lingüísticas que se disfrazan, que se plantean como hechos y son inferencias (AUSTIN, J. 2003, p.44-45). Fundamentalmente analiza las expresiones que no describen pero que transforman el mundo para quien las menciona. Por ejemplo el acto nupcial, “sí quiero” o dar el nombre a una persona, o legar un bien a alguien (AUSTIN, J. 2003, p. 43). En síntesis, el concepto de acto lingüístico es la esencia del aporte de Austin a la filosofía del lenguaje, aporte que él no justipreció, como queda demostrado en su decir: “El fenómeno que examinaré es muy difundido y muy obvio, y sería imposible que otros no lo hubieran advertido, al menos ocasionalmente. Sin embargo, no he visto que se le preste atención de manera específica” (AUSTIN, J. 2003, p. 41). Austin no se percató que su descubrimiento, el carácter generativo del lenguaje, sería la esencia de la filosofía del lenguaje. John Searle, discípulo de Austin, logra hacer una integración de la filosofía del lenguaje abrevando en los distintos filósofos que la nutrieron. “Actos del habla” es su obra más importante y la tesis central de ese ensayo es: el lenguaje o el hablar un lenguaje consiste en realizar actos de habla y entre estos actos se encuentran el hacer enunciados, dar órdenes, formular preguntas, etc. Pero con una mayor abstracción se pueden realizar actos como referir y pre46 / Coaching
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dicar, y todos estos actos son posibles porque se realizan de acuerdo con algunas reglas para el uso de ciertos elementos lingüísticos. De hecho, Searle asegura que “toda comunicación lingüística incluye actos lingüísticos” (SEARLE, J. op. cit., p. 26) y el autor los define como “unidades básicas o mínimas de la comunicación lingüística” (Ibíd.). A partir de estas ideas es posible asegurar que toda comunicación humana implica una intención. Otro aporte significativo de Searle fue su avance sobre el acto de escuchar y encuentra la brecha entre el hablar y el escuchar, donde intervienen los distintos modelos mentales: “existe una serie de conexiones analíticas entre la noción de actos de habla, lo que el hablante quiere decir, lo que la oración emitida significa, lo que el hablante intenta, lo que el oyente comprende y lo que son las reglas que gobiernan a los elementos lingüísticos” (Ibíd., p.30). En el capítulo III, importante para el desarrollo de la ontología del lenguaje, Searle analiza la estructura de los compromisos conversacionales, las promesas, y detalla las reglas lingüísticas de los mismos; para finalmente en el mismo capítulo presentar una tabla con los distintos actos lingüísticos y sus reglas: pedir, aseverar, preguntar, dar gracias, aconsejar, avisar, saludar y felicitar (Ibíd., p. 62-79). Finalmente, cierra la obra diciendo: “hablar un lenguaje -como ha sido el tema principal de este libro- consiste en realizar actos de habla de acuerdo con reglas y no hay separación de esos actos de habla de los compromisos que forman parte de ellos” (Ibíd., p. 201). He intentado sintetizar los lineamientos centrales de la filosofía del lenguaje ordinario, que es el utilizado en la comunicación humana de manera habitual, que como he mencionado han nutrido, junto a las otras fuentes referidas, la “ontología del lenguaje”. Esta última, surgió fundamentalmente desde la teoría de la cognición de Santiago de Chile, creada por los biólogos Humberto Maturana y Francisco Varela y también de los desarrollos de Fernando Flores, doctorado de la Universidad de Berkeley12 en filosofía del lenguaje y filosofía de la ciencia. Fernando Flores, en California, trabajó con su equipo en programas de entrenamiento para la transformación personal e intervino en distintas organizaciones. Uno de sus discípulos fue Rafael Echeverría, quien siguió los pasos de John Austin y se doctoró en Filosofía en la Universidad de Oxford. Rafael Echeverría, nutrido por los aportes que hemos sintetizado en este capítulo, arribó en 1994 a su obra más importante, “La ontología del lenguaje”, cuyos postulados y principios presentaremos más adelante. capítulo 2 / 47
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2.4. LA ONTOLOGÍA DEL LENGUAJE
Esta obra es el fundamento principal de la práctica del coaching ontológico. Veamos los postulados y principios en que se sustenta la misma: El primer postulado nos dice: “Interpretamos a los seres humanos como seres lingüísticos” (ECHEVERRÍA, R. 1994, p. 31). El lenguaje es lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que somos. Los seres humanos vivimos en el lenguaje y esa es la clave para comprender los fenómenos humanos. Pero el lenguaje no agota la multidimensionalidad del fenómeno humano. Es más, la ontología del lenguaje sostiene que la existencia humana reconoce tres dominios primarios. Ellos son: cuerpo, emocionalidad y lenguaje. No obstante, no hay un lugar fuera del lenguaje, desde el cual podamos observar nuestra existencia. Es precisamente mediante la reconstrucción lingüística como logramos acceder a los fenómenos no lingüísticos. La reconstrucción lingüística ocurre con la identificación de los actos lingüísticos que hacen de conectores entre distintos dominios, cuerpo con emoción, lenguaje con emoción y cuerpo con lenguaje. Esos actos lingüísticos son los juicios. Por ejemplo, el juicio de la emoción de la tristeza es: “algo valioso tenía y lo he perdido”, o el juicio de la emoción del miedo es: “algo peligroso va a suceder y no lo puedo evitar”. El segundo postulado se refiere a: “Interpretamos al lenguaje como generativo” (ECHEVERRIA, R. op. cit. p. 32). Hace clara referencia a los hallazgos de Austin y Searle y explica que antes el lenguaje nos permitía hablar sobre las cosas. La realidad, se asumía, antecedía al lenguaje y éste se limitaba a dar cuenta de ella. Al sostener que el lenguaje es generativo, no solo podemos describir la realidad, sino crearla. La realidad no siempre precede al lenguaje, éste también precede a la realidad. Al postular que el lenguaje es generativo, estamos sosteniendo que el lenguaje es acción. Con él modelamos nuestro futuro y el de los demás. Distintos mundos emergen según las distinciones lingüísticas que seamos capaces de realizar, la manera como las relacionemos entre sí y de acuerdo al tipo de juegos de lenguaje con los que operamos en él. El tercer postulado nos dice: “Interpretamos que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él” (ECHEVERRÍA, R. op. cit. p. 35). “En el ser humano la criatura y el creador se unen” (NIETZSCHE, F. 1999, p. 197). Este es el postulado ontológico por antonomasia porque sujetos a condicionamientos biológicos, naturales, históricos y sociales, los seres humanos nacemos dotados de la posibilidad de participar activamente 48 / Coaching
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en el diseño de nuestra propia forma de ser. Es una interpretación que nos permite conferirnos sentido como seres humanos de una manera poderosa. Tanto la lingüística como la filosofía del lenguaje, tienen al lenguaje como su preocupación principal. El foco de atención de la ontología del lenguaje son los seres humanos. Ser humano es estar en un proceso permanente de devenir, de inventarnos y reinventarnos dentro de una deriva histórica. No existe algo así como una naturaleza humana predeterminada. Como vimos, los postulados de la ontología del lenguaje reconocen la influencia de la filosofía del lenguaje y a la vez se distancian de ella. La filosofía del lenguaje se fundamenta en las reglas del lenguaje que naturalmente utiliza el hombre en su comunicación habitual y la ontología del lenguaje analiza esas reglas y prescribe su deber ser para que el hombre se construya a sí mismo y también a su realidad, en una ética del respeto mutuo. Veamos ahora sus principios. El primer principio nos dice: “No sabemos cómo las cosas son. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos” (ECHEVERRÍA, R. op. cit. p. 39). Este principio es de significativa importancia, porque hace referencia al concepto de verdad y considera que ella es simplemente un juego lógico de coherencias internas dentro de un sistema dado. Por lo tanto, decir que algo es verdadero sólo equivale a sostener que es coherente con otras proposiciones que aceptamos como válidas. Según este principio no hay una verdad, porque aquel que supone tenerla la impone a los demás. Quien tiene la verdad, genera obediencia. Este principio produce dos desplazamientos: 1. Desplaza el centro de gravedad del conocimiento, desde lo observado (el ser de las cosas) hacia el observador. Es el principio de la subjetividad, no hay un ser en las cosas ajeno a quien las observa. 2. Desplaza los criterios para resolver problemas derivados de interpretaciones contrapuestas, una vez que abandonamos nuestra capacidad de acceder a la verdad. Es el principio de la ética del respeto mutuo, dado que cada observador tiene un acceso limitado a la verdad y esto nos lleva a aceptar al otro como legítimo otro. Los seres humanos hemos gastado demasiado tiempo en disputas sobre la verdad de nuestras interpretaciones. Este principio es una invitación a transformarnos a nosotros mismos y al mundo en que vivimos, basados en la legitimidad del otro. capítulo 2 / 49
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El segundo principio sostiene: “No sólo actuamos de acuerdo a como somos, (y lo hacemos), también somos de acuerdo a cómo actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de acuerdo a lo que hace” (ECHEVERRÍA, R. op. cit., p. 45). El ser es sólo un momento en el proceso del devenir y la acción cotidiana es nuestra elección sobre qué ser queremos ser en el mundo y también nuestra posibilidad de devenir en un ser diferente. Somos responsables por el ser que hemos sido hasta ahora y también por el ser que deseamos ser desde ahora. La acción es la prueba de nuestra capacidad de aprendizaje sobre el ser que deseamos ser. Finalmente, el tercer principio dice: “Los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas sociales” (ECHEVERRÍA, R. op. cit., p. 59). Recordemos que tanto el hombre como su mundo son construcciones lingüísticas y esta es una nueva aproximación que ofrece una enorme expansión de las posibilidades humanas. No obstante, muy frecuentemente este principio suena como ingenuo, porque la transformación del sistema social no es tarea de un individuo, sino la obra conjunta de los distintos niveles de agregación donde el individuo se desenvuelve. Fundamentalmente el principio nos alienta a asumir responsabilidad y no ser víctimas del sistema, actuar en el dominio donde tenemos influencia y transformar lo que podemos transformar y aceptar lo que no podemos. Si abandonamos la pretensión de acceso privilegiado a la verdad, la ontología del lenguaje nos ofrece un espacio de esperanza para relacionarnos los unos con los otros con respeto mutuo. Se necesita una nueva comprensión del ser humano para que esto suceda. 2.5. ROL DEL COACH ONTOLÓGICO
El coach ontológico es competente en la observación del observador, aprende a escuchar los distintos dominios del observador y a desafiar los juicios que éste posee, su arte es el de un hermeneuta (GADAMER, H. G. 1977), que se dedica a interpretar y descubrir el sentido de los mensajes de su interlocutor, haciendo que su comprensión sea posible y evitando todo malentendido. Es competente para: • Escuchar el ser: Sabe que la realidad no es más que un conjunto heredado de relatos, mitos, narraciones, creencias e instituciones que fundamentan nuestro conocimiento de lo que es el mundo y el hombre. No tiene la verdad y su tarea es preguntar sobre la verdad del otro. El ser es lenguaje y éste es el medio a través del cual el "ser" se deja escuchar. 50 / Coaching
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• Escuchar el ser incompleto: No podemos entender al mundo, ni a nosotros mismos como algo fijo, estamos en un fluir permanente. Por ello, nuestra comprensión será siempre parcial, relativa y contingente y estamos invitados a transformarla. • Escuchar el dominio de lo posible: Dado que el ser es lenguaje y es tiempo, resulta imposible conocer objetivamente el ser en el mundo y su mundo. La pretensión de verdad sólo puede ser parcial, transitoria y relativa, características que surgen de la interpretación del sujeto y que ellas no hablan de las "cosas", sino del hombre mismo. • Escuchar la emoción: La emocionalidad tiene dos subdominios, emociones y estados de ánimo. Las primeras surgen de un evento exterior al observador, que impactan en él y producen ciertos cambios en el lenguaje (juicios) y también en la postura corporal, el gesto facial y el ritmo respiratorio. Se puede acceder a las emociones desde la escucha corporal y también desde la reconstrucción lingüística de las emociones. El otro subdominio es el de los estados de ánimo, que son más constitutivos de cada ser humano, fueron gestados desde muy temprano en la historia de cada uno de nosotros y encontramos personas que se muestran optimistas, pesimistas, extrovertidos, introvertidos. Si bien se trata de juicios muy arraigados en nuestro comportamiento, son grandes las oportunidades de transformación que el coaching puede brindar en este domino. • Escuchar el cuerpo: La observación de la coherencia entre cuerpo, lenguaje y emoción es fundamental para el trabajo del coach. Los gestos faciales, la postura corporal, los desplazamientos son temas olvidados generalmente en la cultura occidental y son grandes las posibilidades que se abren con las intervenciones en este domino. • Desafiar la acción y generar hábitos: La tarea fundamental del coach es generar un espacio de confianza y respeto a su interlocutor. Escuchar y preguntar son sus herramientas más importantes, sabe que no tiene acceso a la verdad, su propósito es ayudar a que el otro descubra lo que está velado a su observación. Cuando el observador comienza a conferir sentido a la situación, empieza a sentir la necesidad de transformar, de generar acciones que no había observado antes. Pero los juicios son conservadores y nos impulsan a repetir nuestros comportamientos, por lo tanto es necesario actuar y comprometerse con la acción sostenida, generar hábitos. El mapa de ruta del coaching ontológico sigue el siguiente esquema: capítulo 2 / 51
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Modelo del Observador - Acción - Resultados. Echeverría, R. Programa Art of Business Coaching Newfield Consulting - Instituto Tecnológico de Monterrey, 1999.
Evaluación
Observador
Acción
Aprendizaje de lazo doble
Resultados
Aprendizaje de lazo simple
Figura 8
Habiendo finalizado el recorrido por los enfoques teóricos que han influido en el aprendizaje organizacional, con claro sesgo individualista, invito al lector a avanzar sobre el fenómeno del aprendizaje en tanto fenómeno colectivo.
NOTAS
9
Ver capítulo anterior: 3.2.1.2. Aprendizaje y transformación de Modelos Mentales.
10
En el próximo capítulo explicaremos los alcances de la sociología fenomenológica.
11
WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus Logicus-Philosophicus. [1921]. 2a edición, sexta reimpresión. Madrid: Alianza, 1995. El autor ordena esta obra en proposiciones, numeradas sin puntos, más de dos proposiciones consecutivas las ordena como sigue: 202-2021.
12
En la Universidad de Berkeley el profesor John Searle se desempeña como: “Mills Profesor of Philosophy of Mind and Language”.
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CAPÍTULO 3 DISOLUCIÓN DEL OBSTÁCULOS AL APRENDIZAJE INDIVIDUAL. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA
Hemos visto que la práctica del coaching es una relación de ayuda, que sucede mediante conversaciones entre un facilitador del aprendizaje y una persona que requiere su servicio. El objetivo del coaching es ayudar a disolver los obstáculos que impiden el aprendizaje de esa persona, entendiendo por aprendizaje: “la expansión de la capacidad de acción efectiva en respuesta a los desafíos del entorno” (MATURANA, H.; VARELA, F. 1995. p. 15). También hemos visto que esos obstáculos provienen de dos fuentes, la primera es el mismo observador, sus modelos mentales, y la otra, la estructura del sistema. Esta última, solamente es mencionada en la bibliografía y es mínima la importancia que se le otorga en el diseño educativo de los programas de formación de coaches, a pesar de ser un aspecto clave para el campo del Aprendizaje Organizacional. Además, en la práctica, generalmente es el superior de esa persona o Recursos Humanos quién sugiere la contratación de un coach, porque identifican una brecha entre el comportamiento de la persona y el ideal. En esas ocasiones se ha llegado a un punto intermedio; se le suele otorgar a la persona la autoridad para elegir o validar al coach que la organización le provee y también debe validar el quiebre declarado por la estructura del sistema. La práctica generalizada pone en evidencia la importancia de la estructura del sistema, tanto para el aprendizaje organizacional como también para el aprendizaje individual. Es por ello que la propuesta, para este capítulo, es abordar en detalle la estructura del sistema, que provisoriamente mencioné en la introducción de capítulo 3 / 53
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este marco teórico y para una mejor comprensión de este aspecto, he seleccionado los siguientes enfoques: 1. La acción social en Parsons. 2. El enfoque estructural funcionalista. 3. El sistema social, desde la perspectiva de Niklas Luhmann (1927-1998). 4. La teoría de la estructuración de Anthony Giddens (1938 - ). 5. La teoría general de sistemas, desde los aportes iniciales de Ludwig Von Bertalanffy (1901-1972), hasta el presente. 1. LA ACCIÓN SOCIAL EN PARSONS
El análisis de la acción humana en Parsons se centra en el actor, que es el individuo motivado en busca de metas que establece relaciones con objetos de su ambiente; dando prioridad al “fin hacia el cual el actor tiende” (Parsons y Shils, 1951, p. 53). Además, en la acción interviene la situación, que ejerce su influencia en dos sentidos, primariamente para alcanzar sus fines el actor necesita de medios y posteriormente debe superar obstáculos que impiden el logro de sus fines. Toda acción se halla constantemente condicionada e influida por normas que surgen de la interacción entre los individuos, lo que subraya el carácter social de la acción. En síntesis, la acción incluye diferentes elementos y puede definirse como “...comportamiento orientado hacia el logro de fines o metas u otros estados de cosas anticipados...” (Ibíd.). Parsons identifica tres tipos de objetos que intervienen en la acción: • ‘objetos físicos’: son los medios imprescindibles para que la acción ocurra. • ‘objetos sociales’: otros actores con quienes el individuo interactúa. • ‘objetos culturales’: que regulan y otorgan significado a la acción. La acción se desarrolla siempre dentro de “sistemas de acción” y ellos son: • El sistema de la personalidad donde el elemento fundamental es el actor y sus unidades son los impulsos, actitudes, destrezas, etc. • El sistema social, plantea una visión sistémica de la teoría de la Acción Social, que ocurre en la relación Actor - Sistema. De esa relación surge el concepto de Rol, que es la interacción entre la persona y el sistema en que vive. Cada individuo tiene una serie de roles que cumplir y estos roles deben ser funcionales al sistema, contribuyendo a la integración del todo social. En el Rol es donde actor y sistema confluyen y se determinaran requisitos 54 / Coaching
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funcionales para que una sociedad exista (PARSONS, T. 1966). • Los roles implican relaciones normativas que permiten considerar como es posible que los diferentes actores interactúen entre sí. Parsons utiliza el concepto de “sanción”, que define como los “medios utilizados para asegurar el cumplimiento de las expectativas nacidas del rol” (Parsons y Shils: 1951, 195). • El sistema cultural, configura el comportamiento a desarrollarse dentro de los otros sistemas. En el primero, el actor internaliza los comportamientos y en el segundo se institucionalizan. En síntesis, para Parsons, el análisis de la acción se centra en las condiciones y factores que concurren en ella, y esto se relaciona con su idea más general de que la acción no es algo aislado, sino que se halla inserta dentro de sistemas que forman pautas duraderas y estructuran los sistemas más generales en los que se desenvuelve el actor social. Estas perspectivas acerca de la acción humana no han sido justipreciadas por el coaching y esta mirada permitirá comprender el lenguaje del actor desde puntos de vista diferentes. De una manera u otra, la acción social nos ha introducido en el segundo obstáculo del aprendizaje, la estructura del sistema. Para ello transitaremos la perspectiva estructural funcionalista. 2. EL ESTRUCTURAL FUNCIONALISMO
Primero es necesario definir el concepto de "estructura", que nace mucho antes que la corriente sociológica denominada estructuralismo y es primordial para comprender este enfoque sociológico. Etimológicamente, estructura procede del latín “structure”, derivado de “struere”; que significa distribución y orden de las partes en un edificio13. Estructura da la idea de forma arquitectónica o en el sentido orgánico, un cuerpo con componentes que están vinculados entre sí. La visión estructuralista surgió impulsada por una especie de antisubjetivismo, rechazando el esquema atomista o molecular, intentando una visión total, masiva y global de un fenómeno. Además requiere que el sistema estructural no utilice elementos exteriores a él y contenga en sí mismo las potencialidades de autorregulación (homeóstasis). En la historia más reciente, quienes han sido considerados los referentes capítulo 3 / 55
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más importantes de la escuela estructural funcionalista han sido Talcott Parsons (1902-1979) y Robert K. Merton (1910-2003), que además fueron las figuras más relevantes que ha tenido la sociología, en los Estados Unidos de América. Ambos autores, influidos por ciertos elementos propios de las teorías evolutivas, entenderán que existen disfunciones del comportamiento social que son una amenaza para el orden existente. En el caso de Parsons su teoría social se apoya en las siguientes dos obras: "La estructura de la Acción Social" y "El Sistema Social". Parsons estudió en Alemania, donde recibió la influencia de Weber, Durkheim y también de Paretto. Su obra la desarrolla después de la crisis de 1930, viéndose influida por la necesidad de la sociedad norteamericana de construir voluntad y valores desde una visión moral. Parsons concibe a la sociedad como un organismo donde articuladamente sus integrantes satisfacen sus necesidades cumpliendo con requisitos y funciones. Es un sistema normativo donde las funciones son importantes para el funcionamiento del "todo social". La Sociedad está compuesta por "subsistemas", cada uno produce algún recurso que es útil para el otro. El sistema funciona bien cuando los intercambios entre los subsistemas son fluidos y congruentes. Desde esta perspectiva, los cambios sociales son solo equilibrios reproductivos, homeostáticos y autorreguladores. Según Talcott Parsons el estado normal de la sociedad es el equilibrio, la integración o balance; la reducción de su cohesión es temporal y periférica al sistema. La conformidad es normal y funcional al sistema; la desviación, anormal y disfuncional (PARSONS, T. 1966). Los rasgos fundamentales de la teoría de Parsons son: • El concepto de rol, de carácter universal, con trasfondo normativo. • Que cada uno de los subsistemas debe cumplir con las siguientes funciones: - Adaptación entre subsistemas. - Desarrollo de pautas de Socialización - Integración en el todo social - Logro de fines De acuerdo con Robert Merton, existen funciones manifiestas (intencionales, deliberadas, esperadas) para lo cual fueron creadas las prácticas o elementos sociales y funciones latentes (no intencionales, no deliberadas, no esperadas). Por ejemplo: La escuela secundaria fue creada para las funciones manifiestas de transmitir conocimientos, valores y desarrollo de destrezas. 56 / Coaching
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Sin embargo, tiene hoy otra función latente: sirve para alejar a los jóvenes de los peligros de la calle (MERTON, R. 1980). El enfoque estructural funcionalista excluye cualquier posibilidad de contradicción fundamental en la sociedad; dado que la sociedad se constituye a partir de una coherencia cultural sólida, en la que cada elemento, cada idea, cada creencia, representa una parte importante en la totalidad orgánica, cumple una función vital y tiene una tarea que desempeñar. La estructura del sistema social está constituida por subsistemas que funcionan de manera interdependiente. Cada componente del sistema cumple funciones que contribuyen a la estabilidad y al orden social. De ahí que a este enfoque se le llame “estructural-funcionalismo”. Al concebir el sistema social, como un todo, esto nos invita a preguntarnos acerca de cuáles son sus componentes básicos. Entonces, encontramos el sistema económico, el sistema político, el sistema familiar, el sistema educativo, el sistema cultural, con las creencias y rituales que unen a los miembros. Esos componentes son interdependientes y cumplen funciones que contribuyen a la supervivencia de la sociedad. Desde esta perspectiva los distintos componentes de la sociedad constantemente accionan y reaccionan, adaptándose mutuamente. Respecto de las posibilidades de cambio del sistema social existente, Raúl Rojas Soriano explica que: “...el cambio social se acepta en la medida en la que se realice sólo en una parte del sistema (en una institución, por ejemplo la iglesia) a fin de seguir manteniendo el sistema social: aquí la función del cambio es la preservación del orden existente...” (Rojas, 1988, p., 61). Esta teoría de la sociedad utiliza una serie de términos propios y muy característicos, algunos de los cuales adquieren relevancia para el análisis social: sistema social, función social, interacción social, integración social, cohesión social, estratificación social, son solo algunos de ellos; otros términos de origen funcionalista y que han penetrado a otros enfoques son por ejemplo, rol social, equilibrio social, status social, movilidad social, disfunción, conducta desviada, mecanismos de control social, prestigio social, mérito y recompensa. El enfoque estructural funcionalista ha sido criticado, se lo suele considerar una teoría muy abstracta, muy alejada del nivel de la experiencia individual, conservadora y que enfatiza la estabilidad del orden social sin cuestionamientos al sistema social. El conflicto es visto como disfuncional y no como síntomas de deterioro del sistema. capítulo 3 / 57
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Si vinculamos la perspectiva que nos propone el estructural funcionalismo a la práctica del coaching, no podemos dejar de analizar los roles que desempeña el actor y de alguna manera cómo sus acciones son funcionales al sistema y por qué una nueva acción puede ser considerada disfuncional y cómo la presión social la reencauzará. Puede que los referentes del coaching no estén de acuerdo con esta perspectiva, por considerar que el actor se vuelve víctima de la estructura del sistema, pero al tenerla en cuenta como un obstáculo a la expansión de la capacidad de acción del actor, puede sopesar con más fundamentos cómo la presión de la estructura del sistema influye en la acción del actor. Propongo analizar ahora los aportes del sociólogo alemán Niklas Luhmann, que para algunos, es el referente del neoestructuralismo. Según su propia perspectiva, su teoría es integradora y excede lo social y él la denominó análisis funcional. Para el fin último de esta obra, el aprendizaje de los sistemas sociales que denominamos organizaciones, es otra perspectiva que enriquece su abordaje. 3. EL ANÁLISIS FUNCIONAL DE NIKLAS LUHMANN (1927-1998)
La teoría de sistemas de Niklas Luhmann se hace cargo de la complejidad siempre creciente de las sociedades contemporáneas, complejidad que lo lleva a poner en tela de juicio las teorías clásicas de la sociedad. Intentó elaborar una teoría general aplicable a otras esferas, no solo como teoría de la sociedad. Pero paradójicamente resignó su ambición totalizadora al incorporar la temporalidad, la contingencia y el caos como componentes básicos de su teoría, que se oponen a la tendencia "natural" al equilibrio, presente en los enfoques clásicos. Las fuentes distintivas que nutrieron la teoría de Niklas Luhmann han sido dos: La primera es la teoría de la autopoiesis de Humberto Maturana, que implica que el sistema es una unidad clausurada con respecto a su entorno y no puede existir uno sin el otro, se encuentran acoplados (acoplamiento estructural) y en muchos sentidos co-evolucionan pero nunca se puede establecer entre ellos una relación causal. Maturana acuñó el término autopoiesis para designar la estructura que se autodetermina y se auto produce bajo la condición de su clausura con respecto a cualquier intervención externa. Para Luhmann, al operar el sistema observa su entorno, con ello se diferencia del mismo, al hacerlo el sistema genera para sí un conocimiento y construye realidades: “No se trata de adaptación ni de metabolismo; se trata más bien de una 58 / Coaching
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coacción especial hacia la autonomía, con el resultado de que el sistema simplemente dejaría de existir, aun en un entorno favorable, si en la reproducción no proveyera a los elementos momentáneos de que consta de esa capacidad de anexión, es decir, de sentido” (LUHMANN, N. 1998, p. 35). La segunda fuente importante la constituye la cibernética de Heinz von Foerster quien considera a la cognición como un mecanismo de construcción de realidades de segundo orden (recursividad: observaciones de observaciones) que permiten la adaptación del agente cognitivo a su entorno. El sistema es un observador que opera distinciones, esto es descripciones, y auto genera su propio ambiente reintroduciendo constantemente las descripciones (observaciones) anteriores. Todo conocimiento implica recursividad, reintroducción de las distinciones previas, en el sentido de que ningún sistema puede conocer nada que no forme ya parte de su propio patrimonio estructural. Los sistemas psíquicos y sociales son para Luhmann los que tienen la capacidad de generar sentido y él nos dice que ambos sistemas surgieron de la coevolución: “Un tipo de sistema es entorno imprescindible para el otro. Las razones de esa necesidad radican en la evolución misma que posibilita ese tipo de sistemas. Las personas no pueden permanecer ni existir sin los sistemas sociales, y viceversa. La coevolución condujo hacia ese logro común que es utilizado por los sistemas tanto psíquicos como sociales. Ninguno de ellos puede prescindir de ese logro común, y para ambos es obligatorio como una forma indispensable e ineludible de complejidad y auto referencia. A este logro evolutivo le llamamos sentido” (Ibíd. p. 77). El sentido es generado por el lenguaje: “Su verdadera función está en la generalización del sentido con ayuda de símbolos…” (Ibíd. p. 106) La teoría de Luhmann ha sido denominada neoestructuralismo, aunque él critica duramente la perspectiva del estructural-funcionalismo, especialmente la generalización de una determinada teoría del equilibrio, que se refiere exclusivamente a sistemas que se mantienen en equilibrio respecto a su entorno, basado fundamentalmente en la homeostasis del organismo (Ibíd. p. 192-193). Luhmann prefirió denominar a su teoría el análisis funcional, para distanciarse de la teoría estructuralmente funcional de Parsons, que antepone el concepto de estructura al concepto de función, perdiendo la posibilidad de preguntar acerca del sentido de la formación de las estructuras. La solución que encuentra Luhmann es la de invertir los conceptos, anteponiendo el concepto de función al de estructura: “Hasta ahora nuestras reflexiones han anticipado plancapítulo 3 / 59
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teamientos de problemas y hemos evitado cuidadosamente definiciones estructurales de la teoría. Tampoco hemos presentado modelos, pues se desea evitar cualquier aspecto de determinación estructural. Nos hemos limitado a enriquecer la comprensión del problema de la teoría de sistemas, como consecuencia del concepto de sistemas auto referenciales. Al mismo tiempo, queremos ubicar así los puntos de partida para los análisis funcionales” (Ibíd. p. 71). El análisis funcional es un método que tiene como fin comprender lo existente y lo diverso, intenta hacer comprensibles los problemas, indaga para buscar nuevas posibilidades. Más tarde describe el análisis funcional para el análisis de subsistemas dentro de un sistema dado: “Proceso de diferenciación de subsistemas funcionales quiere decir, por ejemplo, establecimiento de nuevas diferencias entre sistema y entorno dentro del sistema original” (Ibíd.). Para Luhmann existen básicamente cuatro tipo de sistemas (máquinas, organismos, sistemas psíquicos, sistemas sociales) que se diferencian por su propio tipo de operación y el modo en que reducen la complejidad. Para reducir la complejidad los sistemas utilizan la diferencia como principio orientador y principio de procesamiento de la información. La reducción de la complejidad se realiza a través de una estabilización interna/externa. Para sobrevivir un sistema debe establecer una relación concordante entre su propia complejidad con la del ambiente. Tal como muestra la figura siguiente Luhmann clasifica los sistemas:
Niveles de análisis en la Teoría de Sistemas (LUHMANN, Niklas. Sistemas Sociales, 1998, p. 27)
Sistemas
Máquinas
Organismos
Interacciones
Figura 9 60 / Coaching
Sistemas Sociales
Organizaciones
Sistemas Psíquicos
Sociedades
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Luhmann considera que: “…los sistemas sociales y los psíquicos se caracterizan porque operan en el medio del sentido, en cambio los organismos y las máquinas no” (Ibíd. p. 29). Esos sistemas son para Luhmann cerrados sobre sí mismos, es decir, son auto referentes y autopoiéticos, en tanto son capaces de crear sus propias estructuras y componentes. Esta característica traslada el foco de la relación todo/parte para llevarlo a la diferenciación sistema/entorno. Por otra parte no existe como en Parsons jerarquía entre sistemas en función de las relaciones de control de uno sobre otro. La relación entre sistemas es contingente. El fenómeno que observa Luhmann es la diferenciación progresiva de las sociedades a lo largo de su evolución temporal en diferentes subsistemas sociales (derecho, política, economía, educación, religión, etc.). Estas especializaciones son modos eficaces de reducir la complejidad y se caracterizan por ser todos ámbitos de comunicación. La sociedad engloba al conjunto de las comunicaciones. Este es un punto crítico en la teoría de Luhmann: el sistema social no está compuesto por personas, sino por comunicaciones (Ibíd. p. 140). Los seres humanos son un sistema más y son el entorno del sistema social. Refiriéndose a las personas define: “Llamaremos personas a aquellos sistemas psíquicos que son observados por otros sistemas psíquicos o sociales. El concepto de sistema personal es, entonces, un concepto que implica una perspectiva de observador, lo cual debe incluir la auto observación (por decirlo así: auto personificación)” (Ibíd. p. 117). La autonomía de los sistemas supone una cooperación entre sistemas que les permitan una acomodación al entorno. Para explicar esta relación Luhmann incorpora el concepto "acoplamiento estructural" y el lenguaje sirve al acoplamiento estructural entre el sistema social y las personas. En síntesis, a lo largo de este esbozo de la teoría de Luhmann hemos encontrado varias coincidencias y diferencias con la teoría estructural funcionalista de Parsons, nos referimos a su concepción estratificada de los sistemas, en donde la estructura y sus componentes se vinculan en forma dinámica a través del concepto función y donde la estructura del sistema constituye una categoría estática que limita el desarrollo de la teoría de la acción humana. En este sentido, encontramos las siguientes similitudes: • Partiendo del concepto de función se hace necesario el concepto de sistema. • Utilizar el concepto de sistema, en el caso de Parsons para estructurar, definir y explicar la acción humana, y en el caso de Luhmann para explicar la diferencia entre sistema y entorno. capítulo 3 / 61
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• La persona pierde valor como agente capaz de construir y modificar su propia historia. En el caso de Parsons el individuo pierde su creatividad y libertad a través del concepto de rol/status, acción regulada a partir de la introyección de las normas y valores y la doble contingencia, en el caso de Luhmann este desaparece por completo (Ibíd. p. 113-116). ... y las siguientes diferencias: • La existencia empírica de los sistemas en oposición a la conceptualización de los sistemas como categorías analíticas. • El carácter auto referente y autopoiético de los sistemas sociales. • El establecimiento de la dicotomía sistema/entorno diferenciándose del todo/parte. En este sentido el establecimiento de la diferencia como el punto de partida para definir al sistema. • El carácter contingente de las relaciones entre sistemas. El aspecto de máxima importancia que obtuvimos de la teoría de Niklas Luhmann es la generación de sentido, que ocurre tanto en los sistemas sociales como en los psíquicos (personas). No obstante, Luhmann considera que los sistemas sociales no están vivos, pero son paradójicamente autopoiéticos y esa es una condición básica de la vida (CAPRA, F. 2003. p. 117). Veamos cómo considera F. Capra a los sistemas sociales: “Una comprensión plena de los fenómenos sociales deberá involucrar la integración de las cuatro perspectivas: forma, materia, proceso y significado”.
(CAPRA, F. 2003, p.107)
Sgnificado
Proceso
Forma
Materia Figura 9 62 / Coaching
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Y continua diciendo: “Integrar las cuatro perspectivas significa reconocer que cada una de ellas contribuye significativamente a la comprensión del fenómeno social. Por ejemplo, veremos que la cultura es creada y sostenida por una red (forma) de comunicaciones (proceso) que la dota de significado. La encarnación material de la cultura (materia) incluye artefactos y textos escritos, a través de los cuales el significado es transmitido de generación en generación” (Ibíd., p. 107-108). Ese cuarto elemento de Capra, “significado”, es tomado de “sentido” en Luhmann y es la conexión que para el primero une y diferencia a los sistemas sociales del resto de los sistemas vivos. Aquello que la mayoría de los críticos objeta en el enfoque de Luhmann es que el sistema social es un sistema integrado por acciones que son comunicaciones, no por personas en tanto actores o agentes de transformación del mismo. Comprender la existencia empírica del sistema, para Luhmann implica comprender que la esencia del mismo es la comunicación y que el hombre desaparece por completo; siendo entorno del sistema, así como el sistema lo es para el hombre. Hombre y sistema son mutuamente necesarios, no puede existir uno sin el otro. Para avanzar un paso más en la búsqueda de una teoría moderna integradora, de causa y efecto, del mundo social, de las relaciones humanas y el mundo interior de valores y significados, propongo al lector introducirnos en la teoría de la estructuración de Anthony Giddens. 4. LA TEORÍA SOCIAL DE ANTHONY GIDDENS
Un análisis exhaustivo de la estructura del sistema no puede dejar de lado un recorrido por los principales elementos del cuerpo conceptual que da sustento a la teoría de la estructuración de Anthony Giddens, porque representa una posición crítica al objetivismo del estructural funcionalismo, pero también al subjetivismo característico de la sociología fenomenológica y de la hermenéutica. El pensador inglés analiza los aspectos ontológicos del ser social, o sea, aspectos del ser social que son constitutivos de toda relación individuo sociedad. Lo hace explicando los mecanismos socioculturales que vinculan a los individuos con la sociedad y cómo se reproducen en sus vidas cotidianas y también cómo la totalidad social puede implicar en su flujo y desarrollo los poderes y capacidad de elección de los individuos. Así entonces, para la teoría de la estructuración, individuo y sociedad no son polos opuestos "mutuacapítulo 3 / 63
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mente excluyentes" y exteriores de la vida social, sino que se producen y reproducen de manera integral e indisociable. El interrogante que motiva su obra es: “¿en qué condiciones se puede decir que la conducta de los actores individuales reproduce las propiedades estructurales de las colectividades mayores?” (GIDDENS, A. 1998, p. 60). Giddens busca la solución en su análisis de las prácticas sociales ordenadas, individuales y/o colectivas, que se desarrollan en el tiempo y el espacio. 4.1. EL INDIVIDUO EN SITUACIONES DE CO-PRESENCIA
El eje central de la teoría de la estructuración es el concepto de dualidad de la estructura, en tanto constrictiva como habilitadora de la acción humana. "La teoría de la estructuración se basa en la premisa de que ese dualismo (sujeto y objeto social; individuo y sociedad) debe ser reconceptualizado como dualidad: dualidad de la estructura" (Giddens, 1998, p. 22). Pero para llegar a analizar la dualidad de la estructura en detalle es necesario ir de lo individual a lo general, del individuo a la integración social. Por lo tanto, comenzaremos analizando lo que Giddens ha denominado “encuentros de co-presencia”, que implican, en primer lugar, dos elementos fundamentales: 1. Pese a que el agente monitorea reflexivamente el conjunto de sus acciones, la mayor parte de las mismas no es directamente motivada ni puede ser tampoco directamente elaborada en la forma de discurso. Sin embargo, eso no es impedimento para llevar una vida normal, interactuar mutuamente y ejecutar sus actividades cotidianas. Esta característica de la vida cotidiana lleva nuestra atención hacia uno de sus elementos fundamentales: la rutina o, en términos de la teoría de la estructuración, la rutinización. Según Giddens “Una rutinización es vital para los mecanismos psicológicos que sustentan un sentimiento de confianza o de seguridad ontológica durante las actividades diarias de la vida social” (Ibíd., p. 24). El autor considera que la rutinización es la que posibilita la reflexión del agente, porque si las prácticas sociales fuesen únicas o efímeras, no seria posible el ejercicio analítico del sujeto sobre su ambiente de actuación y no habría lugar para la acción creativa e innovadora. 2. Las co-relaciones en tiempo-espacio, que los agentes establecen entre sí son objetivamente mediatizadas, tanto por recursos materiales externos y por el lenguaje como por los mismos cuerpos de los agentes. 64 / Coaching
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De acuerdo con la teoría de la estructuración, los límites del cuerpo representan las fronteras físicas (espaciales) del individuo con el ambiente y su tiempo de duración es el tiempo de vida, el tiempo de la existencia del individuo. La irreversibilidad del tiempo individual, mediante las prácticas organizadas en la continuidad de la vida diaria, se constituye en condición y resultado del tiempo reversible de las instituciones. En palabras de Giddens: “…no sería correcto decir que las rutinas de una vida diaria son el ‘fundamento’ sobre el que se edifican formas institucionales de organización societaria en un espacio-tiempo. Más bien unas entran en la constitución de las otras, así como unas y otras lo hacen en la constitución del propio-ser que actúa. Todos los sistemas sociales, no importa cuán grandes o extensos sean, tanto expresan las rutinas de la vida social diaria cuando se expresan en estas, con la mediación de las propiedades físicas y sensoriales del cuerpo humano” (ibíd., p. 71). En su detallado análisis de las situaciones de co-presencia Giddens recurre a las investigaciones de Erving Goffman, quien analiza exhaustivamente la psicología de los agentes en contextos de co-presencia, y con esa base define: “Las rutinas de la vida cotidiana son fundamentales aun para las formas más elaboradas de organización societaria. En el transcurso de sus actividades diarias, los individuos se encuentran entre ellos en contextos situados de interacción: una interacción con otros que están físicamente co-presentes” (Ibíd., p. 98-99). La interacción en contexto de co-presencia es la relación caraa-cara que los agentes establecen entre sí. Donde cada agente se implica por completo y su comportamiento (su tono de voz, la dirección de la mirada, la ubicación de su cuerpo en el contexto de la interacción, su postura corporal, etc.) queda condicionado y condiciona el desarrollo de la trama interactiva. De tal manera la teoría de la estructuración define: “integración social como sistematicidad en circunstancias de co-presencia”(Ibíd., p. 106). Otro rasgo fundamental de la interacción en situaciones de co-presencia, es que tiene una duración temporal y un sitio determinado, constituyéndose el contexto tiempo-espacio en el fundamento mismo de la acción. Así entonces, el mundo histórico-social es causa y también efecto de las prácticas individuales/sociales, que los agentes construyen y son por ellas objetiva y subjetivamente modificados. De este modo Giddens objeta la división entre lo "micro" y lo "macro" en la teoría social y más tarde se ocupa de fundamentar su oposición con dos razones, la primera es que “…rara vez (lo macro y lo capítulo 3 / 65
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micro) se oponen entre sí, con lo que se da a entender que debemos elegir entre ellos y considerar que uno bajo algún aspecto es más raigal que el otro” y su segunda razón es la siguiente: “…esta división macro/micro suele evocar asociaciones desafortunadas es que, aunque no exista conflicto entre las dos perspectivas, una desdichada división del trabajo suele nacer entre ellas. Se cree que la microsociología se interesa en las actividades del agente libre”, “…en cambio se supone que la provincia de la macrosociología es la del análisis de los constreñimientos estructurales que imponen límites a la actividad libre” (Ibíd., p. 170-171). 4.2. INTEGRACIÓN SOCIAL E INTEGRACIÓN SISTÉMICA
Como hemos visto, la mayoría de los análisis sociales, especialmente el estructural funcionalismo, entiende la estructura como patrón de las relaciones o fenómenos sociales, incluso nutriéndose de formas análogas como la morfología de un organismo. Para la teoría de la estructuración, estructura no hace referencia a formas sino a propiedades de estructuración que permiten la "delimitación" del tiempo-espacio en los sistemas sociales y también la existencia de prácticas sociales previsiblemente semejantes en sus dimensiones variables de tiempo y de espacio y les otorgan una forma sistémica. Decir que la estructura es un “orden virtual” de relaciones transformadoras, significa que los sistemas sociales, tanto como prácticas sociales, no tienen estructuras, sino más bien exhiben “propiedades estructurales” y que la estructura sólo existe como presencia espacio-temporal (Ibíd., p. 39-40). Por lo tanto, debemos comprender que: “En teoría de la estructuración, estructura se entiende siempre como una propiedad de sistemas sociales, de la que son ‘portadoras’ prácticas reproducidas inmersas en un tiempo y un espacio” (Ibíd., p. 200). Como he mencionado, el aspecto fundamental de la teoría de la estructuración es la dualidad de la estructura, que se basa en la proposición de que la estructura es tanto restrictiva como facilitadora: “La mayoría de las variedades de sociología estructural, desde Durkheim en adelante, se inspiró en la idea de que las propiedades estructurales de la sociedad dan origen a influjos constrictivos sobre la acción. En contra de este punto de vista, la teoría de la estructuración se basa en la tesis de que una estructura siempre es tanto habilitadora como constrictiva, a causa de la relación intrínseca entre estruc66 / Coaching
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tura y obrar (y obrar y poder)” (Ibíd., p. 199). Por lo tanto, las propiedades estructurales de los sistemas sociales: relaciones de propiedad, familia, empresa, instituciones políticas civiles y estatales, imponen restricciones a la acción y también posibilitan que ésta se realice. No obstante, siempre hay que considerar que los grados de constricción y/o habilitación de la acción de los agentes serán diferentes, según la situación tiempo-espacio, dependiendo del grado de desarrollo de las fuerzas productivas y del momento (coyuntura socioeconómica y político-cultural, ascenso, estabilidad o decadencia de la sociedad en cuestión, etc.) de las clases/grupos sociales analizados. En síntesis, se debe comprender que la dualidad de la estructura, caracterizada por la coerción y la facilitación de la acción, por la imposición de reglas y la disponibilidad de recursos y por la rutinización de las prácticas sociales, constituye el eslabón fundamental de la integración social y sistémica. La teoría de la estructuración justifica que las acciones de los agentes reproducen los sistemas sociales, porque en caso contrario se mantendría la tan criticada escisión entre individuos y sociedad y, al mismo tiempo, los aspectos facilitadores en la estructura, hacen posible la acción creativa y no sólo la reacción del individuo a los estímulos del ambiente. Por ende, la dualidad de la estructura es la que posibilita la historia humana propiamente dicha. El aporte de Anthony Giddens significa una oportunidad para la acción humana, con las limitaciones que el autor observa según la coyuntura tiempo espacio propias de la estructura del sistema social de que se trate. Además, es válido reiterar que la dualidad de la estructura se manifiesta en situaciones de co-presencia, esa es la situación -tiempo espacio- donde el hombre puede pasar de la subjetividad a la ínter subjetividad, desde su análisis reflexivo de la rutina y creativamente desde la interacción animarse a generar otras propiedades estructurales. A este fenómeno Etienne Wenger hace referencia cuando instala el concepto de “estructura emergente”: “Decir que el aprendizaje es lo que da origen a las comunidades de práctica equivale a decir que el aprendizaje es una fuente de estructura social. Pero este tipo de estructura no es un objeto que exista en sí mismo y por sí mismo y que se pueda separar del proceso que lo origina. Más bien es una estructura emergente” (WENGER, E. 2001, p. 126)14. El tema “comunidades de práctica”, como está planificado, lo desarrollaré más adelante en este marco teórico, cuando aborde esta teoría social del aprendizaje. capítulo 3 / 67
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5. EVOLUCIÓN DE LA TEORÍA DE SISTEMAS
He presentado hasta ahora la estructura del sistema, como obstáculo al aprendizaje individual, desde los distintos enfoques sociológicos; porque son los enfoques disciplinarios apropiados para analizar la acción social y por ende sus obstáculos. En el recorrido realizado por las distintas teorías hemos visto cómo el pensamiento sistémico se ha nutrido y ha nutrido los enfoques sociológicos. Pero la teoría de sistemas merece ser considerada en sí misma como otra perspectiva clave para el análisis de la estructura del sistema, porque es la forma sistemática y científica de aproximación y representación de la realidad de orientación transdisciplinaria. Además, desde esta perspectiva, me propongo completar el análisis de la estructura del sistema. La denominación “Teoría General de Sistemas”, es atribuible al biólogo Ludwig Von Bertalanffy (1901-1972), quien nos habla acerca de la ciencia moderna que se caracteriza por la especialización siempre creciente, impuesta por la inmensa cantidad de datos, la complejidad de las técnicas y de las estructuras teóricas dentro de cada campo. De esta manera, nos dice, la ciencia está escindida en innumerables disciplinas que sin cesar generan subdisciplinas nuevas. En consecuencia, el físico, el biólogo, el psicólogo y el científico social están, por así decirlo, encapsulados en sus universos privados y es difícil que pasen palabras de uno de estos compartimentos a otro. Bertalanffy nos propone esta disciplina científica, cuyo eje central es la formulación de principios válidos para “sistemas” en general, sea cual fuere la naturaleza de sus elementos componentes y las relaciones o fuerzas reinantes entre ellos. Nos explica que hay correspondencias entre los principios que rigen el comportamiento de entidades que son intrínsecamente muy distintas (BERTALANFFY, L. 1976). La TGS surgió como respuesta al agotamiento e inaplicabilidad de los enfoques analítico-reduccionistas y sus principios mecánico-causales (ACKOFF, R. 1973, p. 2-5). Al pensar en evolución de la teoría de sistemas, hay otro nombre que inmediatamente surge, se trata del físico y matemático austriaco Heinz von Foerster (1911-2002), quien buscó los orígenes y el desarrollo del pensamiento sistémico, para arribar a su enfoque teórico, intentando llegar a una síntesis de la disciplina. En su búsqueda identificó una fase cero, la de los antece68 / Coaching
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dentes más aislados y accidentales y esa fase se extendió desde la Grecia antigua hasta entrado el siglo XX. En ese momento se inició la cibernética15 de 1er. orden. Foerster caracterizaba esa fase del pensamiento sistémico como limitada a lo directamente observable, es decir a los inputs y outputs mensurables. Dejaba de lado el proceso de transformación, en tanto no-observable, como “caja negra”. Se concentraba en lo externo, en el “cómo” de un flujo, pero sin interrogarse siquiera por el “por qué” del cambio, aunque suponía un “para qué”; para conservar la homeóstasis o equilibrio del sistema (FOERSTER, H. 1990). Esta etapa ha tenido grandes aciertos y también fallos, porque ciertamente, muchas veces, la noción de sistema ha sido utilizada como palabra mágica, de la que se esperaba el título de ciencia para discursos vagos e imprecisos. Pero en particular, la noción de sistema abierto ha jugado un papel fundamental para analizar la relación con el entorno, el conflicto y los procesos de cambio. En el dominio de la relación con el entorno nos interesa retener un par dialéctico opuesto y complementario, los conceptos de morfostasis y morfogénesis: “El primero se refiere a aquellos procesos de los intercambios complejos entre el sistema y el ambiente que tienden a preservar o mantener una forma, una organización o un estado del sistema, en tanto que el segundo se refiere a los procesos que tienden a elaborar o modificar dichos rasgos. Los procesos homeostáticos en los organismos, y el rito de los sistemas socioculturales son ejemplos de “morfostasis”; la evolución biológica, el aprendizaje y el desarrollo social son ejemplos de “morfogénesis” (BUCKLEY, W. 1970, p. 95). El anterior ha sido un ejemplo de aplicación de la teoría de sistemas a los fenómenos humanos, sociales y culturales, pero es válido aclarar que siempre es necesaria una reinterpretación, porque las raíces del pensamiento sistémico están en el área de los sistemas naturales (organismos) y en el de los sistemas artificiales (máquinas). Volviendo a Foerster, él revitalizó el término “CibernÉtica” como evolución de la ciencia. Veamos cuál es el significado de ese vocablo, que nos dejó como legado: “Con la palabra clave “CibernÉtica“, Foerster ha precisado la obra de su vida. Esta palabra significa nada más y nada menos que el intento de formular un conocimiento que pueda ser al mismo tiempo una conciencia [moral]. Por comprender que un organismo está incluido en el mundo en capítulo 3 / 69
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el que vive precisamente cuando es un organismo autónomo, desarrolló Foerster la crítica de la ciencia objetiva, que quiere suponer que un observador puede mantenerse fuera de lo observado. Y es que efectivamente es su mundo, lo que el observador observa. El hecho de que él lo observe y la manera en que lo observa, convierte al mundo en el mundo con el que él se relaciona como suyo. Por esto cada observador tiene que responsabilizarse por sus observaciones” (BAECKER, D. 2002). La definición anterior corresponde a la CibernÉtica de 2do. orden (FOERSTER, H. 1962), la fase de la evolución del pensamiento de la que se han nutrido H. Maturana y Varela para desarrollar su teoría de la cognición. Maturana ha tratado de responderse los siguientes interrogantes: ¿Cuál es la organización del ser vivo? ¿Cuál es la organización del sistema nervioso? ¿Cuál es la organización del sistema social? Como hemos visto16 Maturana desarrolla una teoría sobre la organización de los seres vivientes y la naturaleza del fenómeno del conocer basada en la clausura operacional del sistema nervioso, proponiendo una descripción del operar cognoscitivo del ser vivo sin referencia a una realidad externa. En este proceso muestra que el explicar científico no hace referencia a una realidad independiente del observador y que no se requiere el supuesto de una tal realidad postulando que la noción de realidad es una proposición explicativa. Así dice: “Todo lo dicho es dicho por alguien” (MATURANA, H.; VARELA, F. 1995, p. 13) en su propuesta de suspender la convicción respecto a la objetividad de nuestras percepciones17. Pero en esta investigación también hemos abordado otros enfoques que se alejan del subjetivismo extremo que plantean Maturana y Varela, especialmente el caso de Anthony Giddens, con su teoría de la estructuración y su concepto clave, la dualidad de la estructura, en tanto constrictiva como habilitadora de la acción humana, otorgándole dinamismo creador a los sistemas sociales. Ahora es válido decir que la perspectiva de la teoría de la estructuración no es necesariamente opuesta a la subjetivista, sino complementaria, porque de algún modo la socializa. Niklas Luhmann, complementando los enfoques de la Teoría de Santiago de Chile, como hemos visto, ha encontrado equivalencias entre organismos, hombres y formas de organización social. Recordemos la interpretación que hace Luhmann, sobre los sistemas sociales y psíquicos, diferenciándolos de los demás porque son los únicos que “operan en el medio del sentido” (LUHMANN, N. 1998, p. 29) y esa es la diferencia fundamental entre los sistemas 70 / Coaching
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que nos ocupan del resto de los sistemas. Pero el distanciamiento que tiene Luhmann con respecto a Maturana está en la existencia empírica del sistema, no como una explicación que hace el observador. De hecho, considera que el sistema social existe más allá de las personas y para Maturana la estructura del sistema es una propuesta explicativa del observador. Otro autor en la teoría de sistemas que contribuyó a la "segunda cibernética" es Magoroh Maruyama y su perspectiva nos introduce en la observación (reflexiva) del observador. El objeto de estudio pasa a constituirse en el observador que observa su propia observación, la recursividad. (MARUYAMA, M. 1985). En síntesis, el pionero en incorporar la perspectiva subjetiva del observador fue von Foerster (1962). Según él la ciencia intentaba hacer una descripción objetiva del mundo en la cual no había sujetos y contenía contradicciones que debían ser eliminadas, entonces propuso tomar en cuenta al observador: • Las observaciones no son absolutas, sino relativas al punto de vista del mismo; • El acto de observar influye sobre el objeto observado al punto de anular toda expectativa de predicción de parte del observador. Para von Foerster la introducción del observador, implica pérdida de la neutralidad y de la objetividad. Ahora, hemos encontrado la explicación que fundamenta el no prestar atención a la estructura del sistema desde el coaching ontológico, el supuesto básico es que el observador solo puede dar cuenta de sí mismo. La estructura del sistema es una invención, más que un descubrimiento, es el cuento que el observador se cuenta, pero desde el poder generador del lenguaje el observador puede generar una estructura del sistema diferente y no ser víctima del mismo. La crítica fundamental, es que se trata de un enfoque subjetivista en extremo y que a lo largo de este capítulo me he propuesto relativizar, presentando otras perspectivas opuestas y a la vez complementarias que nos permiten interpretar cómo actúa la estructura del sistema como obstáculo del aprendizaje individual. Una vez más, nos encontramos con las diferencias entre los sistemas orgánicos y los sistemas sociales y una vez más debemos recurrir a la diferencia entre estos y los primeros; nos referimos al dominio del sentido. Para ello, la subjetividad es insuficiente, tal como lo ha demostrado Anthony Giddens, en capítulo 3 / 71
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su teoría de la estructuración, y también hay otras perspectivas que dan cuenta de fenómenos que exceden el dominio aislado del observador, nos referimos a la interacción y el ínter subjetivismo. Estos temas los desarrollaré en el siguiente capítulo.
NOTAS
13
COROMINAS, Joan. Diccionario Crítico Etimológico de la Lengua Castellana. Madrid: Gredos, 1954.
14
Para desarrollar este enfoque de “estructura emergente” Wenger hace referencia a la teoría de la estructuración de Anthony Giddens (Ver nota 3 de WENGER, E, 2001, p. 126).
15
El concepto de cibernética, fue desarrollado por el matemático estadounidense Norbert Wiener (1894-1964), que se refería a mecanismos de control entre el sistema y el medio a través del feedback. Primero investigó los sistemas de control en máquinas y después extendió sus hallazgos a los fenómenos humanos y sociales (WIENER, N. 1969).
16
Ver Capítulo 1, 2.1.1. Las Fuentes de los Modelos Mentales. a. La Biología, p.16.
17
Como veremos más adelante Maturana se ha nutrido de los desarrollos teóricos de von Foerster.
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CAPÍTULO 4 DEL APRENDIZAJE INDIVIDUAL AL COLECTIVO. DE LO SUBJETIVO A LA INTER SUBJETIVO
4.1. INTRODUCCIÓN:
Hemos visto, en el primer capitulo de este marco teórico, las distintas teorías sobre el aprendizaje y en los dos siguientes analizamos los obstáculos al aprendizaje individual, primero en la perspectiva subjetiva del actor y luego en la estructura del sistema. Ahora, en este capítulo invito al lector a avanzar un paso más en la dirección de nuestro campo de estudio y para tal fin nos internaremos en la dimensión interacción, para comprender al aprendizaje como fenómeno colectivo. Para tal fin considero necesario analizar a la comunicación, ahora como fundamento de la interacción social, dado que es el mecanismo que ha hecho posible la organización social y es requisito indispensable para las relaciones sociales. Porque “la comunicación es la generación de compromisos sociales. Es el acto de escuchar (interpretar), es la construcción de la organización y no una herramienta del individuo para el intercambio de ideas y datos” (FLORES, F. 1997, p. 69). La interacción tiene a la comunicación en su centro, que está ligada al lenguaje. El hombre, al comunicar, está instalado en el lenguaje y desde él se comunica. Por tanto, el lenguaje es la base de la comunicación humana. 4.2. LA INTERACCIÓN EN LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La interacción es el escenario de la comunicación y también a la inversa. En el proceso de comunicación los sujetos proyectan sus subjetividades y modelos capítulo 4 / 73
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mentales interactuando desde sus lugares de construcción de sentido. La interacción es “el intercambio y la negociación del sentido entre dos o más participantes situados en contextos sociales” (O'SULLIVAN, et. al. 1997, p. 196). Así entonces, se asocia el término interacción al de comunicación interpersonal. En la relación de interacción, cada interlocutor intenta adaptarse al comportamiento y expectativas del otro, puesto que la interacción implica el establecimiento de reglas, normas y dinámicas compartidas. En el decir de Goffman (1971), las interacciones son la realización, regular y rutinaria de los encuentros, son situaciones sociales distintas de los meros actos lineales de transmisión de información. La interacción ha sido estudiada por la Psicología Social, campo de conocimiento nacido a principios del siglo XX, que tiene como objetivo principal la armonización de los enfoques individuales y sociales. El interés básico de esta disciplina radica en el análisis, desde un enfoque psicosocial, de las interacciones entre individuos y entre grupos humanos. Una de las corrientes del pensamiento psicosocial es el llamado Interaccionismo Simbólico (BLUMER, H. 1938), que pone el acento en la importancia de la negociación de sentido entre sujetos sociales; considera que la conducta humana no se basa en el esquema de estímulo-respuesta propuesto por el conductismo más radical; otorga un enorme privilegio al estudio de los contextos sociales en los que tienen lugar las interacciones cotidianas entre individuos y pone énfasis en la necesidad de tomar en cuenta la interdependencia que existe entre las variables que participan en una situación concreta de interacción. El punto de partida básico es que los seres humanos no viven aislados, sino formando parte de grupos y en interacción permanente con otras personas. La Psicología Social ha abordado temas relacionados con la influencia social y la interacción, tales como: la percepción social, la cognición social, las actitudes, la persuasión, la socialización, las conductas sociales, la personalidad, el comportamiento y estructura de los grupos sociales, la relación entre el ambiente y el comportamiento y la comunicación humana, entre otros; todos fenómenos tanto individuales, como sociales. Por lo tanto, los temas de la psicología social parten de la siguiente premisa general: los hechos sociales deben abordarse considerando al sujeto individual y viceversa. En síntesis, la interacción se erige como el objeto básico de esta disciplina y puede ser definida como el comportamiento de un conjunto de individuos en los que la acción de cada uno está condicionada por la acción de los otros 74 / Coaching
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(LEWIN, K. 1968). En este sentido, la Psicología Social estudia procesos interpersonales, personas en relación con otras personas, formando parte de grupos y no en forma aislada. El foco del análisis es la relación entre la interacción y la influencia social, que se explica a partir del carácter situacional del comportamiento: cada interacción, considerada en su contexto, equivale a una situación de influencia específica. Así ocurre el fenómeno de la socialización, que es la internalización o interiorización del mundo, que ocurre en la interacción con los demás. La interacción y la socialización ocurren inicialmente en el grupo, que es el nivel base de la vida diaria. El grupo es el lugar de intercambio y construcción psicológica y social. Sus funciones son la puesta en común, la definición de fronteras, el establecimiento de relaciones interpersonales y la construcción de organizaciones sociales. El grupo es una estructura “incluyente-incluida”. Incluyente, ya que está compuesto por elementos de nivel inferior -los individuos que constituyen el grupo- e incluida porque el grupo mismo funciona como un elemento de totalidades más amplias, organizaciones e instituciones (LAPASADE, G. 1977, p. 16). 4.2.1. EL APRENDIZAJE GRUPAL DESDE LA PERSPECTIVA DE KURT LEWIN (1890-1947)
Kurt Lewin fue considerado el padre de la Psicología Social moderna y consideramos que su aporte es fundamental para nuestro análisis de aprendizaje como fenómeno colectivo. Veamos, en síntesis, los lineamientos generales de la teoría del campo (LEWIN, K. 1968): El desempeño de un grupo se manifiesta como un “punto de equilibrio cuasi-estacionario”, fruto de la negociación e influencia de los distintos individuos que lo componen. Ese nivel de desempeño tiene pequeñas variaciones, producto del juego de fuerzas de cambio que intentan desplazarlo y fuerzas de resistencia que se oponen a ese desplazamiento. Para Lewin el aprendizaje de un grupo sucede cuando éste adquiere la capacidad de actuar efectivamente en respuesta a los desafíos del entorno y puede mantener ese nivel de desempeño a través del tiempo. Lewin probó su “teoría del campo” con métodos experimentales, corroborando la influencia que los distintos miembros del grupo se imponían entre sí y observó que la única forma de lograr un desplazamiento del “punto de equilibrio cuasi-estacionario” era cumpliendo la siguiente secuencia: capítulo 4 / 75
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• Descongelación: El enfoque de esta etapa es crear la motivación para el cambio. Al hacerlo, se invita a los individuos a sustituir los viejos comportamientos y actitudes por otros nuevos, mediante el diálogo. Se comparten inquietudes y analizan posibles consecuencias de mantener la conducta o cambiarla. En otras palabras, es necesario que los miembros del grupo se sientan insatisfechos con la vieja manera de actuar. • Desplazamiento: Consiste en descubrir nuevos comportamientos o nuevas formas de hacer las cosas. El propósito es facilitar el aprendizaje de nuevos conceptos o nuevos puntos de vista y lograr que el grupo alcance un nuevo estándar de desempeño. • Recongelación: El cambio se estabiliza durante la recongelación. Implica crear las condiciones para que los miembros del grupo integren el comportamiento o actitud modificada a su manera normal de hacer las cosas. Ello se alcanza inicialmente al brindarles la oportunidad de realizar lo aprendido y una vez que lo han hecho se utiliza el refuerzo positivo para estimular el cambio deseado. 4.3. LA INTERACCIÓN EN LA SOCIOLOGÍA FENOMENOLÓGICA
Otra disciplina que se ocupa del estudio de la interacción es la sociología fenomenológica, fundamentalmente basada en el enfoque filosófico de Husserl (1859-1938) y en el método de comprensión de Max Weber (1864-1920). La fenomenología de Husserl, como él la describe en su carta a Levy-Bruhl, fechada 11 de marzo de 1935: “muestra sistemáticamente el ABC y la gramática elemental de la formación de “objetos” como unidades vigentes para los sujetos que dan sentido y por tanto como una filosofía que sube desde abajo a lo más alto” (HUSSERL, E. 1994) y el método de Weber reconoce la importancia de la comprensión del sentido de la acción humana para la explicación de los procesos sociales. Es decir, la comprensión es el método específico que la sociología utiliza para rastrear los motivos de los actores y así poder asignar sentido a sus acciones (WEBER, M. 4ª. Reimpresión, 1993). Podemos decir que la sociología fenomenológica enfatiza la necesidad de comprender la realidad, sugiriendo que es en el durante, en el aquí y ahora, donde es posible identificar elementos de significación que describen y construyen lo real. En este sentido, su objetivo es describir al hombre en el mundo, no analizarlo o explicarlo y para ello parte de la interpretación de la rea76 / Coaching
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lidad a través de los significados subjetivos que otorgan a ella los sujetos sociales. Dicho de otra forma, la fenomenología se pregunta por los procesos que se instituyen intersubjetivamente, como una construcción y reconstrucción permanente de la vida social. El énfasis está en la interpretación de los significados del mundo y las acciones e interacciones de los sujetos sociales. Del contexto y de las experiencias intersubjetivas se obtienen las señales para interpretar la realidad. Por ello, se dice que el método fenomenológico no parte de una teoría, sino de la observación y descripción del mundo empírico, que le provee de elementos para su interpretación y teorización. Esta corriente de pensamiento, en una fase posterior, se desarrolla en Francia, entre 1920 y 1950, como fenomenología existencial, siendo su máximo representante el filósofo alemán Martin Heiddeger y, más tarde, en Alemania surge la restauración fenomenológica con el advenimiento de la corriente hermenéutica18. La fenomenología fue evolucionando y hoy podemos encontrar otros referentes, tales como Schülz, Berger o Luckmann. El enfoque de Schütz se centra en el análisis de las relaciones intersubjetivas a partir de las redes de interacción. Reivindica la sociabilidad, el conjunto de las relaciones interpersonales y de las actitudes de la gente, pragmáticamente reproducidas o modificadas en la vida cotidiana, para construir significado. Además, define las características principales del mundo de la vida cotidiana, sus significados son construcciones sociales, intersubjetivas, está conformado por personas que viven en él con una actitud natural, es un ámbito familiar en el que los sujetos se mueven con un acervo de conocimiento disponible (SCHÜLTZ, A. 1972). Schütz considera que el mundo en el cual vivimos es un mundo de significados, un mundo cuyo sentido y significación es construido por nosotros mismos y los seres humanos que nos precedieron. Por tanto, para Schütz, la comprensión de dichos significados es nuestra manera de vivir en el mundo, es una comprensión ontológica. Encontramos coincidencias y diferencias entre el enfoque de Schültz y la teoría de Santiago de Chile; la coincidencia es que el mundo que observamos es el mundo que alumbramos, pero el alumbramiento del mundo para Schültz no es subjetivo, sino intersubjetivo. La intersubjetividad es entonces la que delinea el campo de lo cotidiano y posibilita la existencia del mundo de vida. Todo lo anterior se puede sintetizar diciendo que el mundo de la vida es el horizonte último de sentido, mientras que la vida cotidiana es sólo una porción intersubjetiva del mundo de la vida. capítulo 4 / 77
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Por otra parte Berger y Luckman (1993) afirman que la vida cotidiana implica un mundo ordenado mediante significados compartidos por la comunidad. La clave sigue siendo la intersubjetividad, que ellos la comprenden como el encuentro, por parte del sujeto, de otra conciencia que va constituyendo el mundo en su propia perspectiva. La intersubjetividad no se reduce al encuentro cara a cara, sino que se amplía a todas las dimensiones de la vida social. Tanto Berger y Luckmann como Schütz no consideran que la intersubjetividad sea flujo de conciencia interior, sino como un vivir humano en una comunidad social e histórica. En este último aspecto vemos otra coincidencia importante con la Teoría de Santiago de Chile, dado que ambas corrientes de pensamiento abandonan lo cognitivo para situar el aprendizaje en la conducta. En este caso la conducta privilegiada es la interacción social. La diferencia radica en que para la fenomenología estamos hablando de una construcción de la realidad, es decir el proceso parte de la conducta social para construir el conocimiento. En síntesis, el enfoque de la sociología fenomenológica se focaliza en la intersubjetividad que ocurre en la interacción, a través del proceso de comunicación y de negociación para la construcción social de los contextos de sentido. La relación dialéctica entre el yo y el otro es el punto de partida para la construcción social de la realidad. Como afirma Schütz, “al vivir en el mundo, vivimos con otros y para otros, y orientamos nuestras vidas hacia ellos. Al vivenciarlos como otros, como contemporáneos y congéneres, como predecesores y sucesores, al unirnos con ellos en la actividad y el trabajo común, influyendo sobre ellos y recibiendo a nuestra vez su influencia, al hacer todas estas cosas, comprendemos la conducta de los otros y suponemos que ellos comprenden la nuestra” (SCHÜLTZ, 1979, p. 39). Como hemos visto para la reflexión fenomenológica la intersubjetividad es el concepto central19 que condiciona la interacción. Pero no podemos omitir la importancia de la percepción , comprendida como “un proceso de interacción entre el individuo y la sociedad a la que pertenece” (Hernández, 2000, p. 92). Sin interacción y percepción el sujeto social no existe: “no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros. Sé que otros también aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se ordena, que también ellos organizan este mundo en torno del aquí y ahora, de su estar en él, y se proponen actuar en él. También sé que los otros tienen 78 / Coaching
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de ese mundo común una perspectiva que no es idéntica a la mía. Mi aquí es su allí. A pesar de eso, sé que vivo en un mundo que nos es común. Y, lo que es de suma importancia, sé que hay una correspondencia entre mis significados y sus significados en este mundo” (Berger y Luckmann, 1993, p. 40-41). Así pues, el mundo cotidiano es el fruto de un universo de sentidos compartidos, construidos mediante la interacción de subjetividades diferentes. REFLEXIONES PRELIMINARES
He pretendido avanzar hacia nuestro campo de estudio, el aprendizaje de las organizaciones, y para ello presenté al lector el dominio de la interacción desde la Psicología Social y la Sociología Fenomenológica. La primera se focaliza en la interacción social directamente y la segunda enfatiza la intersubjetividad, el compartir entre sujetos, que hace posible la construcción de consensos en torno a los significados de la realidad social. De la interacción entre los hombres se produce la comunicación, y viceversa, de modo que la comunicación humana, ligada al lenguaje, es requisito para la construcción de comunidad y puesta en común. El lenguaje está en la base de la comunicación humana y es el vehículo privilegiado de la interacción social. Este avance por el dominio de la interacción nos posibilita ascender un peldaño más en nuestro camino hacia el aprendizaje organizacional y sumergirnos en una teoría del aprendizaje social: Las comunidades de práctica, que son clave para nuestro campo de estudio.
NOTAS
18
Hacemos mención de estas dos corrientes, porque tanto Martín Heiddeger como la Hermenéutica han influido en el desarrollo posterior de la práctica del Coaching Ontológico.
19
La percepción para la sociología fenomenológica le otorga otro matiz a la distinción de observación de la Teoría de Santiago, porque en este caso contempla la influencia de la sociedad, donde lo externo deja de ser una perturbación para convertirse en parte activa de la percepción.
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CAPÍTULO 5 COMUNIDADES DE PRÁCTICA
5.1. INTRODUCCIÓN:
Comunidades de Práctica es una teoría del aprendizaje social, que parte del supuesto que el compromiso en la práctica social es el proceso fundamental por el cual aprendemos y nos convertimos en quienes somos. El pionero en la investigación que generó esta teoría es Etienne Wenger20, reconocido mundialmente como líder en este campo de estudio. En 1990, junto al antropólogo Jean Lave realizó la investigación que culminó en el libro "Situated Learning”, donde se acuñó el término “comunidades de práctica” (LAVE, J.; WENGER, E., 1991). Esa obra, sostiene que el aprendizaje es una función de la actividad desarrollada en un contexto y una cultura determinada (de ahí la denominación de “Aprendizaje Situacional”). La teoría construccionista del aprendizaje de Lev Vigotsky21 fue el sustento teórico más importante para los hallazgos de “Situated Learning”. Lave y Wenger consideran que la interacción social es el componente crítico del aprendizaje situacional, porque lleva a los nuevos miembros a involucrarse en una “comunidad de práctica” que ya encarna valores, creencias y conductas que deben ser adquiridas. El recién llegado, se mueve desde la periferia de esta comunidad hacia su centro y se va volviendo más activo y conectado con la cultura, hasta tanto asume su rol de miembro pleno. Es importante aclarar que usualmente el aprendizaje situacional ocurre de manera no intencional. Estas ideas son las que llevaron a los autores a subtitular el libro: “Legitimando la Participación Periférica” (Legitimate Peripheral Participation). capítulo 5 / 81
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El fenómeno descrito en el párrafo anterior, considera que el proceso de socialización que ocurre en la comunidad de práctica es la clave del aprendizaje de los nuevos miembros, permitiendo de este modo que la comunidad se expanda. Los hallazgos de Situated Learning, llevaron a Etienne Wenger a profundizar su especialización en el aprendizaje social22 y en 1998, publicó: “Comunidades de Práctica. Aprendizaje, Significado e Identidad”, un verdadero tratado donde profundiza y fundamenta aun más esta teoría. Más tarde, Wenger incursiona en la práctica organizacional y escribe, primero un artículo en la Harvard Business Review, (SNYDER, W.; WENGER, E., 2000). En el mismo diferencia las comunidades de práctica de otro tipo de agrupamientos, tal como lo refleja el cuadro que presentaremos a continuación:
Cuadro Comparativo Comunidades de Práctica - Grupos Formales - Grupos de Proyecto - Grupos Informales
¿Cuál es el propósito?
¿Quiénes son los miembros?
¿Qué los mantiene juntos?
¿Cuánto dura la expriencia?
Comunidades de Práctica
Desarrollar en los miembros la capacidad de construir e intercambiar conocimientos.
Los miembros se seleccionan a sí mismos.
Pasión, compromiso e identificación con el logro del grupo.
Durará mientras exista el interés de los miembros por mantener el grupo.
Grupos Formales.
Entregar un producto o servicio.
Todos los que reportan al gerente del grupo.
Requerimientos del puesto y metas comunes.
Hasta la próxima reorganización.
Grupos de Proyecto.
Cumplir con una tarea determinada.
Empleados asignados por un genrente.
Los hitos del proyecto y el logro de metas.
Hasta que el proyecto esté terminado.
Grupos Informales
Recolectar y distribuir información.
Amigos y conocidos del trabajo.
Necesidades mutuas.
Mientras las personas tengan una razón para conectarse.
Traducida de: SNYDER, W.; WENGER, E. Communities of Practice: The Organizational Frontier. Boston: Harvard Business Review, January-February 2000.
Figura 9 82 / Coaching
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Dos años más tarde, nuevamente junto a W. Snyder y a R. McDermott, publican: “Cultivating Communities of Practice: a Guide to Managing Knowledge” (McDERMOTT, R.; SNYDER, W.; WENGER, E. 2002). Esta obra argumenta que mientras que las comunidades de práctica se forman naturalmente, las organizaciones necesitan ser más proactivas y sistemáticas con el desarrollo e integración de ellas dentro de la estrategia. A través de modelos prácticos y metodología para administrar estas comunidades, los autores prescriben las reglas para lograr que alcancen su máximo potencial conservando los rasgos que las hacen tan valiosas. 5.2. COMUNIDADES DE PRÁCTICA. UNA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
Wenger considera que las instituciones cuando abordan explícitamente cuestiones relacionadas con el aprendizaje, lo hacen basándose “principalmente en el supuesto de que aprender es un proceso individual, que tiene un principio y un final, que es mejor separarlo de nuestras restantes actividades y que es el resultado de la enseñanza”23 (WENGER, E., 2001, p. 19). Comunidades de práctica pone en tela de juicio ese supuesto y demuestra que el aprendizaje es un fenómeno social. Esta teoría se funda en los siguientes supuestos básicos (Ibíd., p. 21): 1. Somos seres sociales. 2. Conocer es ser competente para desarrollar actividades consideradas valiosas. 3. Conocer es participar en esas actividades y comprometerse activamente en el mundo. 4. El aprendizaje debe producir significado: capacidad de experimentar en el mundo y compromiso con él, como algo significativo. Con el afán de ilustrar los distintos enfoques teóricos que han nutrido esta teoría del aprendizaje, Wenger desarrolla un esquema que permite conceptualizar los puntos de vista que ha tenido en cuenta. Así entonces, Comunidades de Práctica “se sitúa en la intersección de dos ejes principales formados por varias tradiciones intelectuales” (Ibíd., p. 29) según consta en el siguiente gráfico:
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Los dos ejes principales de tradiciones relevantes (WENGER, E.)
Teorías de la Estructura Social
Teorías de la Práctica
Teoría social del aprendizaje
Teorías de la Identidad
Aprendizaje de lazo doble
Figura 12
En el eje vertical, cuando se refiere a las teorías de la estructura social, Wenger se apoya fundamentalmente en la teoría de la estructuración de Anthony Giddens y cuando desarrolla las teorías de la experiencia situada, hace referencia a los enfoques que “dan primacía a la dinámica de la existencia cotidiana, la improvisación, la coordinación y la coreografía de la interacción” (Ibíd., p. 30) e incluye, entre otros, a H. Maturana y F. Varela, F. Flores e E. Goffman. Del eje horizontal del esquema es del que se ocupa más directamente en su obra, al mencionar las teorías de la práctica social, se refiere a la actividad cotidiana, los sistemas sociales de recursos compartidos donde los miembros de los grupos coordinan actividades conjuntamente y hacen interpretaciones del mundo. En este aspecto se nutre de los aportes del sociólogo/antropólogo Pierre Bourdieu quien emplea el concepto de “práctica, para oponerse a las explicaciones puramente estructuralistas o funcionalistas” (Ibíd., p. 32). Finalmente, se refiere a las teorías de la identidad, que son las que se ocupan de la formación social de la persona. Si bien hace referencia a la abundante bibliografía psicológica que desarrolla este tema, se apoya fundamentalmente en el enfoque social de L. Strauss y A. Giddens, que se ocupan de “situar a la persona en un contexto de constitución mutua entre individuos y grupos” (Ibíd., p. 33). Aunque esos ejes establecen el marco básico de su teoría, considera Wenger que vale la pena refinar la imagen con los ejes intermedios y así surge la siguiente figura: 84 / Coaching
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Intersección refinada de las tradiciones intelectuales (WENGER, E. 2001, p. 34)
Teorías de la colectividad
Teorías de la Práctica
Teorías del significado
Teorías de la Estructura Social
Teoría social del aprendizaje
Teorías de la Experiencia Situada
Teorías del poder
Teorías de la Identidad
Teorías de la subjetividad
Figura 13
En este esquema, en la intersección entre las teorías de la estructura social y las teorías de la práctica, surgen las teorías de la colectividad, donde analiza la formación de diversos tipos de configuraciones sociales. A saber: familias, comunidades, grupos; hasta estados, clases sociales y organizaciones y en el otro extremo de la diagonal, aparecen las teorías de la subjetividad, en la intersección entre las teorías de la identidad y las teorías de la experiencia situada, al respecto hace referencia a la subjetividad proactiva, como una experiencia de agencia, e intenta explicar cómo surge la experiencia de la subjetividad a partir del compromiso en el mundo social. Para este enfoque nuevamente se nutre de la teoría de la estructuración de Anthony Giddens. En la diagonal opuesta, encontramos en un extremo a las teorías del poder, situadas entre las teorías de la identidad y de la estructura social. Al respecto, Wenger toma de A. Giddens el siguiente supuesto: “cualquier intento de abordar el mundo social se debe enfrentar a cuestiones relacionadas con el poder” (Ibíd., p. 36). En su análisis de estas teorías, si bien menciona al poder como dominación u opresión y el poder como alineamiento, como acuerdo colectivo que confiere autoridad a los cargos elegidos, adopta el siguiente enfoque: “Mi intento de desarrollar un concepto de ‘poder’ centralizado en la noción de identidad, no aborda directamente las cuestiones relacionadas con el poder institucionalizado en términos económicos y políticos en las que se han interesado las teorías tradicionales…” (Ibíd., p. 36), sino que su concepción “está más en línea con las teorías que se capítulo 5 / 85
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interesan por las relaciones de poder en el ámbito simbólico: ideología y hegemonía (GRAMSCI, A., 1957); capital simbólico o cultural (BOURDIEU, P., 1972, 1979) y formas omnipresentes de disciplina sustentadas por discursos que definen conocimiento y verdad (FOUCAULT, M. 1971, 1980)” (Ibíd., p. 36). Finalmente, en el otro extremo de esta diagonal, entre las teorías de la práctica y de la experiencia situada, encontramos las teorías de producción de significado, que tiene que ver con nuestra capacidad de construir significados mediante la participación social y que contempla las relaciones de poder. En este punto de vista se ha nutrido de los enfoques sociología fenomenológica y de la antropología. Veamos ahora la definición de Comunidades de Práctica y los ejemplos que ilustran la teoría. 5.3. DEFINICIÓN DE COMUNIDAD DE PRÁCTICA
“Comunidad de práctica son grupos de personas que comparten una inquietud, o problemas comunes, o la pasión por algo que ellas hacen y que profundizan su conocimiento y experiencia, interactuando regularmente para aprender cómo hacer eso mejor” (McDERMOTT, R.; SNYDER, W; WENGER, E., 2002: 4). Los miembros de una Comunidad de Práctica, inevitable y libremente, comparten el conocimiento, generando nuevas y creativas maneras de resolver problemas. Los ejemplos que ilustran este descubrimiento son los siguientes: Una tribu aprendiendo a sobrevivir, una banda de músicos buscando nuevas formas de expresión, una agrupación de alumnos definiendo su identidad en la universidad, madres y padres de los miembros de un equipo de football que aprovechan el tiempo del juego para compartir experiencias sobre el sutil arte de la paternidad, los miembros de una pandilla que aprenden a sobrevivir en la calle y a manejarse en un mundo hostil, una red interconectada de cirujanos buscando nuevas técnicas quirúrgicas, un grupo de gerentes de primera línea aprendiendo sobre el impacto de las nuevas tecnologías y previendo los cambios que originarán en su mercado. Según dicen los autores: “Estas personas no necesariamente trabajan juntos en un mismo lugar diariamente, pero ellos se encuentran porque saben del valor de sus interacciones. Comparten información, aprendizajes y consejos. Se ayudan unos a otros a resolver problemas. Debaten sus situaciones, sus aspiraciones y sus necesidades. Privilegian los temas comunes, exploran ideas y acciones posibles. Podrían crear herramientas, estándares, diseños genéricos, manuales y otros documen86 / Coaching
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tos o simplemente desarrollar el conocimiento tácito que comparten. Están informalmente estructurados por el valor que ellos encuentran en el aprendizaje compartido. Este valor no es meramente instrumental para su trabajo, también incrementa la satisfacción de conocer colegas que comprenden las perspectivas de los otros y pertenecen a un interesante grupo. Con el pasar del tiempo desarrollan una única perspectiva en la forma de encarar los asuntos, como un cuerpo de conocimiento, práctica y enfoque común” (Ibíd.). Pero también nos aclaran los autores que las comunidades de práctica no son una nueva idea: “Ellas fueron nuestra primera estructura social basada en el conocimiento, cuando vivíamos en cuevas, reunidos alrededor del fuego para discutir estrategias sobre cómo arrinconar las presas, o las formas de las flechas o cómo las raíces podían ser comestibles” (Ibíd., p. 5). Las comunidades de práctica existen en todos lados, en el trabajo, en casa, en nuestros hobbies. Algunas veces las reconocemos y otras nos resultan invisibles. Comunidades de práctica nos recuerda que el conocimiento está vivo en la acción humana de conocer. Esta aseveración se cumple en cualquier dominio, función u oficio que desempeñemos y el camino del aprendizaje lo podemos describir con el siguiente gráfico: El viaje del aprendizaje (Extractado del esquema de FLORES, F. Tradiciones Pasadas Encadenadas en el Practicante. Palo Alto California entre 1997 y 2000) Maestro Deseo y capacidad de reinventar la práctica, frente a cambios en el cotexto. Virtuoso Se mueve seguro en el ejercicio de la práctica. Produce excelencia en otros. Competente Puede completar la práctica a la satsfacción de clientes y la comunidad. Perito Se desempeña con excelencia. Es capaz de observar la mejor práctica en el contexto Principiante Avanzado Comienza a evaluar aspectos de la práctica como síntomas de posibilidades futuras. Principiante Sigue reglas, instrucciones y prácticas estándares previamente aprendidas.
Figura 14 capítulo 5 / 87
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De hecho, el proceso de aprender ocurre cuando los conocimientos adquiridos en los libros y los procedimientos que hemos almacenado en nuestras mentes los comenzamos a llevar a la práctica y el proceso de aprendizaje ocurre siguiendo la secuencia del gráfico precedente. Lo que podemos agregar al gráfico de Fernando Flores es que toda esa evolución se logra fundamentalmente a través de la práctica social y aunque no todos alcanzan la categoría de virtuosos o maestros, la buena práctica reconoce esos estándares. Veamos el ejemplo del neurocirujano recién graduado, que por más que haya estudiado todos los libros necesarios para operar eficazmente y haya obtenido las mejores notas, ninguno de nosotros aceptaría ser intervenido por este joven carente de práctica. De hecho, en esta especialidad y en muchas otras, es frecuente que mientras los aprendices van avanzando en la práctica, sigan a algunos colegas que les permiten refinar su técnica. “El conocimiento de expertos es una acumulación de experiencia, una clase de residuo de sus acciones, pensamientos y conversaciones, que permanece como una parte dinámica de su experiencia continua” (Ibíd., p. 9). 5.4. SOBRE EL CONOCIMIENTO EXPLÍCITO Y TÁCITO
Con el ejemplo anterior, hemos incursionado en los distintos tipos de conocimiento y el conocimiento que se puede expresar en palabras o en números, es solo una parte ínfima del mismo, como la punta de un iceberg. El otro conocimiento, es el tácito, el que no es muy evidente y resulta difícil de expresar. “Este tipo de conocimiento es muy personal y no es fácil de plantear a través del lenguaje formal, por lo que resulta difícil transmitirlo y compartirlo con otros. La intuición, las ideas y las corazonadas subjetivas son parte de él. Además este tipo de conocimiento tiene sus raíces en lo más profundo de las acciones y la experiencia individual, así como en los ideales, valores y emociones de cada persona” (NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. 1999, p. 7). El conocimiento tácito puede ser clasificado en dos categorías; la primera es el “know how” técnico, que implica el saber cómo realizar una tarea o trabajo, se trata de habilidades no formales, difíciles de definir y la segunda categoría es la dimensión cognoscitiva, que incluye modelos mentales, creencias y percepciones tan arraigadas que generalmente las ignoramos. 88 / Coaching
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“Las comunidades de práctica están mejor posicionadas para codificar el conocimiento, porque ellas pueden combinar sus aspectos tácitos y explícitos. Pueden producir útiles documentos, herramientas y procedimientos porque comprenden las necesidades de sus miembros. Más aún, su producido ha incrementado su significado porque no son solo objetos en sí mismos, sino parte de la vida de la comunidad” (McDERMOTT, R.; SNYDER, W; WENGER, E., 2002, p. 9-10). Veamos cómo es el proceso de creación de conocimiento, que sucede en la interacción de sus dos tipos y que ha sido denominado “conversión de conocimiento” (NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. 1999, p. 250). Hay cuatro modalidades posibles de creación de conocimiento: la socialización que sucede en la interacción de tácito a tácito; la exteriorización, de tácito a explícito; la combinación, de explícito a explícito y la interiorización, de explícito a tácito. Además, todo el proceso de creación de conocimiento se lleva a cabo en la interacción de las personas, no por las reglas de las organizaciones. De aquí que las comunidades de práctica sean el medio más eficiente para esta interacción. 5.5. LAS TRES CARACTERÍSTICAS CLAVES DE LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA
1. El dominio: Las comunidades de práctica tienen una identidad definida por un dominio compartido de interés. Ese dominio se desarrolla en la práctica. “La práctica es un proceso por el que podemos experimentar el mundo y nuestro compromiso con él como algo significativo” (WENGER, E., 2001., p. 75). Cuando Wenger se refiere al significado nos dice: “…este enfoque en el significado no se centra principalmente en los tecnicismos de la significación” (Ibíd., p. 76); diferenciándolo así del ejercicio intelectual de conferir significado y situarlo en la práctica, como experiencia de vida cotidiana. Los miembros de la comunidad otorgan significado a aquello que comparten como su prioridad, lo que les resulta de importancia y se convierte en su dominio, en el núcleo de su interés, en lo que los mantiene unidos y los hace diferentes. Las comunidades de práctica no son un club de amigos o una red de conexiones entre personas. Estas tienen un dominio compartido de intecapítulo 5 / 89
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rés, compromiso con él y más aun ese dominio es una competencia que distingue a sus miembros de otra gente. Puede ocurrir que cualquiera de nosotros pertenezca a una comunidad de práctica, como uno más y nunca saberlo. Además, el dominio es reconocido dentro de la comunidad, pero no necesariamente fuera de ella. Por ejemplo: para la pandilla de jóvenes, que ha desarrollado toda clase de formas de manejarse para sobrevivir en las calles y mantener su identidad, ese constituye su dominio. Los miembros valoran esa competencia y aprenden unos de otros, pero muy pocos pueden valorar o reconocer esa competencia fuera de la comunidad. 2. La comunidad: Cuando los miembros, por el interés que despierta su dominio, se involucran en actividades y conversaciones conjuntas, ayudándose unos a otros y compartiendo información, va surgiendo la comunidad. Ellos construyen relaciones que los habilitan a aprender unos de otros, aunque no necesariamente trabajen juntos diariamente. Por ejemplo: los impresionistas suelen juntarse en cafés y otros lugares de encuentro para discutir el estilo de pintura que fueron creando juntos. Estas interacciones son esenciales para hacerlos una comunidad de práctica aunque luego ejercen su práctica solos. Cuando nos referimos a las comunidades de práctica, los términos comunidad y práctica están unidos. De hecho, hay muchas prácticas que no constituyen comunidad y también muchas comunidades que no están vinculadas a la práctica. Tal como nos dice Wenger, al asociar práctica y comunidad suceden dos cosas: 1. “produce una caracterización más manejable del concepto de ‘práctica’, sobre todo distinguiéndola de términos menos manejables como cultura, actividad o estructura; 2. define un tipo especial de comunidad: una comunidad de práctica” (Ibíd., p. 99) El autor observa tres dimensiones de las comunidades de práctica, tal como se resume en el siguiente esquema:
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Dimensiones de la práctica como propiedad de una comunidad (WENGER, E. 2001, p. 34)
Empresa negociada Responsabilidad mutua Interpretaciones, ritmos, respuesta local.
Compromiso mutuo Diversidad de compromiso. Hacer algo conjuntamente. Relaciones. Complejidad social. Mantenimiento de la comunidad.
Empresa conjunta
Repertorio compartido Relatos Estilos Acciones
Artefactos Instrumentos
Eventos históricos Discursos
Conceptos
Figura 15
El compromiso mutuo, surge cuando las personas participan en acciones cuyo significado negocian mutuamente. Dice el autor, “la práctica reside en una comunidad de personas y en las relaciones de participación mutua por medio de las cuales pueden hacer lo que hacen. En consecuencia, la afiliación a una comunidad de práctica es una cuestión de compromiso mutuo (Ibíd.). La segunda característica es la negociación de una empresa conjunta, que mantiene unida a la comunidad de práctica. Esa empresa conjunta es: 1. “el resultado de un proceso colectivo de negociación que refleja toda la complejidad del compromiso mutuo; 2. la definen los participantes en el proceso mismo de emprenderla. Es su respuesta negociada a su situación y, en consecuencia, les pertenece en un sentido muy profundo a pesar de todas las fuerzas e influencias que escapen a su control; 3. no es una simple meta establecida, sino que crea entre los participantes unas relaciones de responsabilidad mutua que se convierten en una parte integral de la práctica” (Ibíd., p. 105) capítulo 5 / 91
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La tercera característica es el desarrollo de un repertorio compartido. “Con el tiempo, la actuación conjunta encaminada a la consecución de una empresa crea recursos para negociar significado” (Ibíd., p. 110). El repertorio de una comunidad de práctica incluye rutinas, palabras, instrumentos, maneras de hacer, relatos, gestos, símbolos, acciones y conceptos que la comunidad ha producido o adoptado como propios y que forman parte de su práctica. Incluye el discurso de sus miembros mediante el cual construyen significado sobre el mundo y expresan sus formas de afiliación y su identidad como miembros. 3. La práctica Una comunidad de práctica es más que una comunidad de personas con un interés común, como los que gustan de un mismo tipo de cine, o los seguidores de un equipo de football. Los miembros de una comunidad de práctica son practicantes, que desarrollan y emplean un repertorio compartido de recursos: experiencias, historias, herramientas, formas de manejar los problemas recurrentes. Es decir una práctica compartida, que lleva tiempo e interacción sostenida. Wenger define la práctica en el contexto de las comunidades de práctica como sigue: “El concepto de ‘práctica’ connota hacer algo, pero no simplemente hacer algo en sí mismo y por sí mismo; es hacer algo en un contexto histórico y social que otorga una estructura y un significado a lo que hacemos. En este sentido, la práctica es siempre una práctica social” (Ibíd., p. 71). La práctica incluye aspectos explícitos e implícitos. Incluye lo que se dice y lo que se calla, lo que para los miembros constituye contexto compartido de obviedad. “Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, los roles definidos, los criterios específicos, los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos. Pero también incluye todas las relaciones implícitas, las convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas no escritas, las intuiciones reconocibles, las percepciones específicas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones encarnadas que, si bien en su mayor parte nunca se llegan a expresar, son señales inequívocas de la afiliación a una comunidad de práctica y son fundamentalmente para el éxito de sus empresas” (Ibíd., p. 71). 92 / Coaching
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5.6. LOS FACTORES CLAVES DE ÉXITO PARA EL DESARROLLO DE COMUNIDADES DE PRÁCTICA.
Las comunidades de práctica emergen naturalmente, se auto generan, logran estar vivas. Por lo tanto, no podemos hablar de diseño en el sentido tradicional que le damos a este término, que implica una estructura o un proceso para la implementación. Entonces, cabe la siguiente pregunta: “¿Cuál es la modalidad en materia de diseño para una institución humana que es, por definición, natural, espontánea y auto-dirigida? ¿Cómo se puede guiar una institución a realizarse a sí misma, a llegar a estar viva?” (McDERMOTT, R.; SNYDER, W; WENGER, E. 2002, p. 51). Los autores aclaran que “los principios de diseño no son recetas, sino la comprensión sobre cómo los elementos de diseño operan juntos. Ello revela el pensamiento detrás del diseño. Al hacer explícitos los principios de diseño es posible ser más flexible y estar dispuestos a improvisar” (Ibíd.). Los principios de diseño son: 1. Diseño para la evolución: Dado que las comunidades de práctica se gestan naturalmente, el diseño es más tarea de acompañamiento y facilitación que una tarea de creación pautada y estructurada. Se trata de emplear metodología que catalice a la comunidad y fomente su evolución de modo natural. Generalmente, las comunidades de práctica surgen en redes de trabajo preexistente y evolucionan sin un diseño particular, dependiendo de los nuevos miembros que se van sumando y de la evolución de los asuntos que tratan. Por ejemplo: los cambios en la tecnología, o en la organización, pueden implicar nuevas demandas para la comunidad y esta constantemente se reformará a sí misma. Cuando mencionamos metodología que catalice la comunidad para su evolución y desarrollo, se trata de generar reuniones para analizar y resolver problemas que precipiten el desarrollo de la comunidad. 2. Abrir el diálogo entre las perspectivas internas y externas: Considerando que la comunidad de práctica se diseña a sí misma a partir de la experiencia desarrollada en su interior, solo alguno de sus miembros puede ser capaz de apreciar los asuntos de interés que surgen desde el corazón de su dominio y desde su interior se puede identificar quiénes son los jugadores claves y cómo son sus interacciones. capítulo 5 / 93
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El comentario anterior es de fundamental importancia cuando se promueve el desarrollo intencional de comunidades de práctica en una organización y generalmente deriva en largas sesiones de discusión entre sus miembros en la búsqueda de capacidades que están latentes. También para el diseño se suelen realizar sesiones de análisis, en el seno de la comunidad, de la experiencia desarrollada por comunidades de práctica de otras organizaciones. Muchas veces esto implica abrir el diálogo entre algún referente ajeno a la comunidad y sus miembros claves, que comprenden sus asuntos de interés y que pueden actuar como reales agentes de cambio. Se trata de sesiones de facilitación, donde el conocimiento exteriorizado por una comunidad (de tácito a explícito) es compartido para fomentar el desarrollo de otra comunidad. 3. Invitar a diferentes niveles de participación: Los miembros de una comunidad de práctica tienen distintos niveles de participación, unos valoran lo que aprenden, otros la red de contactos y también están los que valoran la pertenencia. Las comunidades de práctica, planeada o espontáneamente, cuentan con un coordinador y también tienen diferentes líderes, que emergen según la tarea que encaran. Hay un grupo de miembros claves que son los que asumen la responsabilidad de su funcionamiento, “10 al 15% del total de la comunidad, otro 15 al 20% son los miembros activos” (Ibíd., p. 56) y el resto son miembros periféricos, que observan y aprenden de la interacción que desarrollan los claves y activos. También la comunidad tiene miembros que están interesados en su funcionamiento, pero que están fuera de ella, se trata de clientes, proveedores y simplemente vecinos que analizan su funcionamiento. 4. Desarrollar ambos espacios comunitarios, públicos y privados: La mayoría de las comunidades de práctica organizan eventos donde los miembros se juntan para interactuar, ya sea en reuniones cara a cara o encuentros electrónicos. En estos encuentros puede que haya presentaciones formales y la mayoría de las veces se trata de intercambios informales sobre los asuntos que atañen a la comunidad. Cuando los vínculos entre los miembros son más estrechos los eventos son más ricos. Es ideal y hay que promover el afecto societatis, pero no se puede imponer, dado que surge naturalmente. 5. Foco en el valor agregado: Las comunidades de práctica existen porque agregan valor a sus miembros, a la comunidad y cuando están alineadas a la estrategia, a la organización. Los encuentros de mayor valor agregado, son los que ocurren día a día, resolviendo problemas y dando satisfacción 94 / Coaching
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a las necesidades de sus miembros. No obstante, muchas veces es difícil evaluar el resultado de estos encuentros hasta pasados varios meses. 6. Combinar familiaridad con entusiasmo: Los encuentros regulares, teleconferencias, proyectos, encuentros a través de la Web, cuando se realizan habitualmente fomentan el intercambio. “Son encuentros regulares separados de las presiones del trabajo” (Ibíd., p. 61). Muchos de esos encuentros son familiares y forman parte de la rutina de la comunidad, pero otras veces implican un desafío, estimulan la búsqueda de soluciones a problemas concretos, proveen sentido de aventura compartida. 7. Crear un ritmo para la comunidad: Cada comunidad debe encontrar su propio ritmo, su tempo, porque es el indicador de su vitalidad. Si sus encuentros son demasiado frecuentes o rápidos, la comunidad siente el ahogo y sus miembros dejan de participar porque se sienten superados. Si sus encuentros son demasiado espaciados y lentos la comunidad se vuelve perezosa. No hay una receta y además el ritmo de una comunidad evoluciona con ella, pero es fundamental prestar atención a la búsqueda del ritmo correcto. “Aunque las comunidades de práctica se desarrollen naturalmente, una apropiada suma de diseño puede motorizar poderosamente su evolución, ayudando a sus miembros a identificar el conocimiento, eventos, roles y actividades que catalizarán el crecimiento de la comunidad. La naturaleza orgánica de las comunidades de práctica nos desafía a diseñar esos elementos con mano liviana, desde la perspectiva de generar vida, no producir un resultado prederminado” (Ibíd., p. 63-64). La clave es escuchar, acompañar y facilitar, para finalmente redefinir las reglas del diseño.
NOTAS
20
Etienne Wenger nació en Neuchatel, Suiza, el 1 de Julio de 1952. Desde 1983 vive en California, EEUU, donde culminó su Maestría y su Doctorado en Ciencias de la Información y Computación, en la Universidad de Irvine.
21
Ver capítulo 1 de este marco teórico páginas 39 - 41.
22
El origen educacional de Wenger en Ciencias de la Información y Computación, va migrando gracias a Comunidades de Práctica, hasta convertirlo en una autoridad en materia de aprendizaje social.
23
Es válido aclarar que Wenger no se refiere, al mencionar ese supuesto, a las teorías del aprendizaje, sino a “nuestras instituciones” (WENGER, E. 2001, p. 19).
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CAPÍTULO 6 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
6.1. INTRODUCCIÓN:
Estamos completando el recorrido del viaje que iniciamos en el aprendizaje individual y llegamos al capítulo de destino, el aprendizaje organizacional propiamente dicho. A lo largo de este viaje, he ido introduciendo paulatinamente al lector en este campo de estudio y presenté las distintas teorías que contribuyen al mismo. Ahora, me resta compartir los aportes teóricos más significativos desarrollados específicamente en él. Desde un principio, en este marco teórico, me he referido a la prolífica e inconexa producción bibliográfica del campo que nos ocupa. Parte del problema es que el aprendizaje, ha sido presentado en la literatura organizacional como fortuito y ecléctico (MILLER, D. 1996). Esta falta de precisión me llevó a emprender este viaje teórico imaginario. Ahora bien, en este capítulo presentaré una síntesis del estado actual del Aprendizaje Organizacional y lo haré alcanzando los siguientes objetivos: 1. Definir el Aprendizaje Organizacional. • Presentaré una variedad de definiciones, que por lo mencionado más arriba, presentan matices diferentes y complementarios. Desde esa variedad, seleccionaré la definición que logra integrar todos los aspectos que he tenido en cuenta en este recorrido teórico. Pero paradójicamente, veremos cómo esa definición, por la integración mencionada, se torna utópica y se convierte en una meta siempre inalcanzable. 2. Sintetizar el campo de estudio del Aprendizaje Organizacional. • Presentaré, en orden cronológico, las más importantes clasificaciones capítulo 6 / 97
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sobre aprendizaje organizacional, surgidas en las dos últimas décadas. En todas ellas los autores han intentado sintetizar los distintos enfoques teóricos de esta disciplina. 6.2. DEFINIR EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
El Aprendizaje Organizacional propone que la organización debe actualizar constantemente sus comportamientos y sus competencias. De tal modo, la organización ideal, es la que adopta el aprendizaje continuo, como factor determinante de su competitividad. Así entonces: “Para las organizaciones que emprendan este viaje, no hay punto final, no hay destino al que arribar, porque el viaje es el destino” (MAIRA, A.; SCOTT-MORGAN, P. 1995, p.13). Las definiciones de aprendizaje organizacional son muy numerosas y cada una presenta una perspectiva diferente del fenómeno. No obstante, en esa variedad encontré un patrón común que da cuenta del aprendizaje organizacional, se trata del cambio organizacional efectivo. Para mostrar los distintos matices, que algunos autores han priorizado, presentaré la siguiente selección de definiciones. Por lo tanto, aprendizaje organizacional es: • un ajuste del comportamiento de la organización como respuesta a las variaciones del entorno (CYERT, R. M. y MARCH, J. G., 1963). • compartir nuevos marcos cognoscitivos y de comportamiento (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D. 1978). • el proceso de creación de conocimientos y habilidades a partir de la experiencia y de la acción (KOLB, D. 1982). • el sistema ampliamente utilizado de toma de decisiones, compartido y validado por consenso en toda la organización, que deriva en acciones efectivas para la misma (SHRIVASTAVA, P.1983). • el proceso que conduce a mejorar las acciones gracias a una mejor comprensión (FIOL, C. y LYLES, M., 1985). • el medio por el cual la organización aumenta su potencial de sobrevivir gracias a su capacidad de gestionar los cambios en el entorno (BENNIS, W.; NANUS, B., 1985). • el proceso mediante el cual los equipos de directivos cambian sus modelos mentales sobre la compañía, sus mercados y sus competidores (DE GEUS, A. 1988). • el medio que permite que una de las unidades de la organización (perso98 / Coaching
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nas, grupos, institución) adquiera conocimientos potencialmente útiles para la organización (HUBER, G. P. 1991). • el proceso por el cual las empresas construyen, desarrollan y organizan sus conocimientos en función de sus actos y de sus características culturales (DOGSON, N. M. 1994). • el uso intencionado de procesos de aprendizaje a escala individual, grupal y sistémica para transformar continuamente la organización en una dirección que satisfaga cada vez más a las personas interesadas en ella (DIXON, N. M. 1994). • la adquisición de nuevo conocimiento por los actores, quienes son capaces y tienen la voluntad de aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en la influencia de otros en la organización (MILLER, D. 1996). • el proceso de creación, distribución, uso e intercambio de conocimiento que tiene como propósito agregar valor a la organización. (SHRIVASTAVA, 1998) Estas definiciones nos proponen que el aprendizaje organizacional es tanto una respuesta a los cambios del entorno, como la repetición de las acciones mejoradas, la adquisición de nuevos conocimientos, el cambio cognoscitivo que conlleva a mejorar la acción individual y colectiva y el pensamiento sistémico. Esta heterogénea y complementaria variedad de puntos de vista me venía desalentando en la búsqueda de encontrar la definición que lograse describir la complejidad de este campo de estudio; hasta que di con una que integraba todos esos aspectos. En ella sus autoras nos dicen: “Aprendizaje organizacional es un proceso de reflexión, que llevan a cabo los miembros de una organización en todos sus niveles, consistente en recopilar información de los entornos interno y externo. Esa información se filtra por un proceso colectivo que le da sentido, del cual resultan interpretaciones compartidas y útiles para motivar acciones que produzcan cambios duraderos en el comportamiento y teorías en uso organizacionales” (REYNOLDS FISHER, S.; WHITE, M. 2000). Esta definición nos habla de cambio de modelos mentales, de entornos, de interacción y aprendizaje social, de memoria organizacional y de teorías en uso. No obstante la integración de todos esos componentes, después de una nueva lectura crítica y al hacer pasar la definición a través de las dificultades de la estructura del sistema, al que le he prestado especial atención en el desarrollo del marco teórico, considero justo mencionar que la definición se presenta tan completa como utópica, tiene la fuerza inspiradora de un capítulo 6 / 99
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ideal siempre inalcanzable, de un todo dinámico siempre por formarse. Por lo tanto, la considero un norte al que las organizaciones pueden aspirar, sabiendo que quizá nunca lo logren. 6.3. SINTETIZAR EL CAMPO DE ESTUDIO DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
Recurriré a las clasificaciones de distintos autores, tratando de ordenar la bibliografía existente del campo de estudio. Estas clasificaciones, han sido las iniciativas más importantes destinadas a sintetizar los avances la disciplina. Considerando que han sido desarrolladas en distintos momentos, he decidido presentarlas respetando el orden cronológico. Por lo tanto, presentaré: 1. Los sistemas de aprendizaje organizacional (SHRIVASTAVA, P.1983). 2. Áreas de consenso en torno al aprendizaje organizacional (FIOL, C. y LYLES, M., 1985). 3. Diferentes procesos que componen el aprendizaje organizacional (HUBER, G. P., 1991). 4. Una tipología preliminar del Aprendizaje Organizacional: Sintetizando la Literatura (MILLER, D. 1996). 6.3.1. LOS SISTEMAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL (SHRIVASTAVA, P., 1983).
Esta primera clasificación incluye cuatro enfoques sobre el aprendizaje organizacional, que están sustentados en supuestos teóricos diferentes: 1. Experiencia institucionalizada 2. Adaptación 3. Supuestos compartidos 4. Conocimiento producto de la relación entre la acción y el resultado 1. El aprendizaje organizacional como experiencia institucionalizada.
Esta primera perspectiva corresponde a la propuesta de las curvas de aprendizaje. Concepto que surgió cuando se descubrió que las horas hombre destinadas al proceso de producción declinaban a una tasa constante. Como fruto de este descubrimiento, se estudió el proceso de aprendizaje y se obtuvieron una serie de curvas de aprendizaje, que señalaban que factores como la habilidad gerencial, los métodos de fabricación, las herramientas, el control de calidad 100 / Coaching
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y el diseño organizacional pueden mejorar el desempeño de la organización. Algunos autores han criticado el enfoque de las curvas de aprendizaje, por considerar que ellas describen cómo se adquiere conocimiento en la producción en tareas recurrentes, mediante comunicación y coordinación, pero este enfoque es solamente útil para el entendimiento compartido de procedimientos operativos y no puede ser transferido a través de las organizaciones (LEVITT, B. y MARCH, J. G, 1988; ARGOTE, L. y otros, 1990). 2. El aprendizaje organizacional como adaptación.
Para esta perspectiva de la clasificación presentaré los trabajos de Cyert y March (1963), de Cangelosi y Dill (1965), Lawrence y Lorsch (1969), Hannan y Freeman (1989) y también veremos cómo la adaptación ha sido vista por las distintas teorías del aprendizaje. Para Cyert y March el aprendizaje organizacional es concebido como un cúmulo de experiencia obtenido a través de una serie de procesos de ajuste continuos, que buscan el establecimiento de reglas, atención a las mismas y a los resultados de la organización. Ahora bien, los ajustes que posibilitan los logros exitosos son los que preferentemente se usarán en el futuro. Cangelosi y Dill (1965) presentan al aprendizaje organizacional como un proceso complejo de ajuste intra-organizacional que se origina por la combinación de diversos tipos de distensiones percibidas en la organización. Se trata de interacciones, estrés y adaptación entre los niveles individual, grupal y organizacional. El aprendizaje como adaptación se encuentra muy cercano al enfoque de la contingencia, (Lawrence y Lorsch, 1969) que se refiere a la habilidad de la organización para mejorar su desempeño en función de los cambios que le presente el entorno, como la búsqueda de estrategias aplicables a la solución de estas contingencias y la capacidad para desarrollar estructuras apropiadas o subsistemas para implantar estas estrategias. También esta perspectiva se basa en el supuesto que la falta de adaptación es una amenaza para supervivencia de la compañía. La empresa debe ofrecer las respuestas adecuadas a las condiciones del contexto. Los cambios en el entorno son los estímulos y el aprendizaje de la organización las respuestas. Tomando la metáfora de la teoría evolucionista de la empresa (H HANNAN, M. T. y FREEMAN, J. H. 1989), solo sobrevivirán las organizaciones mejor capítulo 6 / 101
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adaptadas a su entorno. Según este enfoque, las organizaciones son vistas como conjuntos o grupos que se desarrollan en nichos, que son un acervo de recursos del cual dependen, que compiten entre sí por los recursos y que las acciones colectivas del grupo afectan la supervivencia individual de las organizaciones. Además este enfoque teórico, si bien se sustenta en que el medio ejerce una fuerte influencia en las organizaciones, también sostiene que éste seleccionará a aquellas organizaciones que le permitan a él subsistir (en una relación simbiótica). En consecuencia, las organizaciones no seleccionadas desaparecerán por no tener acceso a los recursos del nicho. Desde este enfoque, el aprendizaje organizacional se integra por dos vías, una interna que proviene del manejo eficiente de los recursos y otra externa que tiene relación con la influencia del medio sobre la organización. Es importante el aporte de Arie De Geus (1998) a esta perspectiva. Quién a partir de una investigación realizada sobre veintisiete empresas, tan grandes y longevas como la Shell (creada en 1890), concluyó que las claves para la supervivencia eran las siguientes: Adaptabilidad al entorno, cohesión, innovación y austeridad financiera. También, la adaptación ha sido abordada por las distintas teorías del aprendizaje. Para los conductistas, el enfatizar la concordancia de los ambientes interno y externo- de la organización, es la respuesta a alguna forma de desequilibrio, discrepancia, cuestionamiento, novedad o diversidad que requiere ser sometido a un proceso de reformulación. Así la adaptación es estímulo y respuesta e implica interdependencia organización - entorno (HATCH, M. H., 1997). Para la perspectiva cognitiva, surge la necesidad de concordancia entre los elementos cognitivos de la organización, los modelos mentales prevalecientes y su influencia en las teorías de la acción (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D. 1978; MILLER, D. y FREISEN, P., 1980, 1984; WEICK, K. E, 1979 a, b; HEDBERG, B., 1981; SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A., 1992; SCHEIN, E. 1993; TSOUKAS, H. 1994). Y para los construccionistas, el aprendizaje es enriquecimiento de la experiencia, mediante un proceso de reflexión y conceptualización, que integra lo individual, lo grupal y lo organizacional y también los ambientes externo e interno (CYERT y MARCH, 1963; KOLB, 1982). Finalmente, las críticas a esta perspectiva nacen de considerar al aprendizaje como adaptación, anulando la posibilidad de generación, que surge del poder creador que los miembros de la organización pueden ejercer sobre el medio (HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1994; KOFMAN, F., 1996; SENGE, P., 1992). 102 / Coaching
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1. El aprendizaje organizacional como supuestos compartidos.
Esta perspectiva se caracteriza por la modificación de los supuestos que orientan el comportamiento de los individuos pertenecientes a una organización. Argyris y Schön (1978) son referentes de este enfoque, ellos consideran a la organización como un artefacto que se sustenta en los modelos mentales de sus miembros, que los orientan en sus acciones e interacciones organizacionales. Para esta perspectiva, organizar es el esfuerzo cognitivo, activo de los actores de transformar sus modelos mentales y cambiar sus interacciones diarias y diseñar las acciones más apropiadas. El aprendizaje organizacional, en consecuencia, es el proceso mediante el cual se modifican los modelos mentales de las personas. Esta transformación es posible cuando se desafían los mitos, epopeyas, historias y leyendas organizacionales (Hedberg, 1981; Hedberg, Nystrom y Starbuck, 1976). 2. El aprendizaje organizacional como producto de la relación acción-resultado.
Desde esta perspectiva las organizaciones son vistas como sistemas de transformación de insumos en productos o servicios deseables. La organización es un gran procesador de información, lo que le permite confiar en los insumos que dispone para enfrentar la turbulencia proveniente del ambiente (GALBRAITH, J., 1973). Dentro de esta corriente están quienes conciben al aprendizaje organizacional como el mejoramiento del conocimiento y de las relaciones causales entre insumos, productos y los efectos del ambiente. Si se sigue este orden de ideas, el conocimiento producido debe ser comunicable, consensual e integrado a la organización. Esto es, la organización debe institucionalizar los procesos de creación de valor, como sistemas de aprendizaje que tengan como tarea principal proveer de información a los gerentes, para que ellos puedan hacer los cambios necesarios (DUNCAN, R. y WEISS, A., 1979; THOMPSON, R. y HUNT, R., 1996). 6.3.2. ÁREAS DE CONSENSO EN TORNO AL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL (FIOL, C. Y LYLES, M., 1985)
La clasificación de Fiol y Lyles, nos propone las siguientes tres áreas de consenso: capítulo 6 / 103
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1. La importancia de la concordancia ambiental. 2. La distinción entre el aprendizaje individual y el organizacional. 3. La existencia de cuatro factores contextuales importantes en el proceso de aprendizaje: a. La cultura. b. La estrategia. c. La estructura. d. El ambiente. 1. La importancia de la concordancia ambiental.
Fiol y Lyles cuando se refieren a la concordancia ambiental adoptan la visión evolucionista, en la que se sustenta la supervivencia y el crecimiento de la organización. Al respecto dicen que la organización para lograr sus objetivos debe establecer cierta concordancia con su medio ambiente, ya que esto, le permitirá la obtención de nuevas capacidades que se traducirán en un incremento en el manejo y comprensión de los procesos de competencia e innovación. De esta manera, la organización podrá sobrevivir a los cambios que enfrenta del exterior. Estos argumentos son similares a la perspectiva del aprendizaje como adaptación, que hemos visto en la clasificación de SHRIVASTAVA (1983) y se observa, como en aquella, la impronta del enfoque de la contingencia (LAWRENCE y LORSCH, 1969) y de la teoría evolucionista de la empresa (H HANNAN, M. T. y FREEMAN, J. H., 1989). 2. La distinción entre el Aprendizaje Individual y el Organizacional
El recorrido que va del aprendizaje individual al organizacional ha sido el eje central de este marco teórico y a lo largo del desarrollo del mismo, he presentado aquellos aspectos que el aprendizaje individual no contempla cuando el objeto es el aprendizaje de la organización. Es por ello que me he ocupado en detalle del aprendizaje subjetivo y del ínter-subjetivo, he analizado los obstáculos que yacen en la estructura del sistema y también hemos visto como los actores en situación de co-presencia pueden desarrollar las propiedades estructurales de la organización, llegando a las comunidades de práctica como vehículo del aprendizaje organizacional. 104 / Coaching
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En este dominio hay dos enfoques, el primero es el de los autores que sostienen que los individuos son los que actúan y aprenden dentro del marco de la organización y son los agentes de la actuación y del aprendizaje de la organización (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D., 1978; HEDBERG, B., 1981; DOGSON, M., 1993; KOFMAN, F. y SENGE, P., 1993). Así Dogsdon opina: “Los individuos constituyen la entidad primaria de aprendizaje de las firmas y estos individuos son los que crean las formas organizacionales que posibilitan el aprendizaje y facilitan la transformación organizacional” (DOGSON, M., 1993, p. 377). La segunda perspectiva, es la de los autores que asumen una posición crítica, argumentando que la explicación de los anteriores es parcial e insatisfactoria y, como quien suscribe, enfatizan la importancia de la estructura del sistema como agente inmerso en el proceso de aprendizaje (CYERT, R. M. y MARCH, J. G, 1963; DUNCAN, R. y WEISS, A., 1979; LEVITT, B. y MARCH, J. G., 1988). 3. La existencia de cuatro factores contextuales importantes en el proceso de aprendizaje:
a. La cultura. Analizar a la cultura como factor contextual, implica observarla como inhibidora o facilitadora del aprendizaje organizacional, pero hay algunas corrientes teóricas que han ido más allá; consideran al cambio cultural sinónimo de aprendizaje organizacional, por lo tanto no puedo omitir mencionar esos enfoques. La cultura de las organizaciones ha sido abordada desde distintos enfoques teóricos y el esquema que presentaré a continuación se propone sintetizar esas múltiples perspectivas. La tipología asume que hay dos corrientes fundamentales, la primera de ellas es la de los defensores de la cultura como sistema sociocultural, que “integra el dominio cultural y el dominio social en un solo sistema sociocultural y supone que entre esos dos dominios, existe armonía, coherencia e isomorfismo. Lo cultural se engloba en lo social y viceversa; el comportamiento es la expresión concreta de este sistema sociocultural” (ABARBANEL y otros, 1992, p. 5) y la segunda, los que consideran a la cultura como un sistema de ideas, “códigos implícitos de ideación que conectan los acontecimientos aparentes” (Ibíd., p. 7). Invito al lector a analizar el esquema, con los distintos enfoques que integran las dos corrientes mencionadas: capítulo 6 / 105
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Una tipología de los conceptos de cultura (ALLAIRE, Y.; FIRSIROTU, M. en ABARBANEL y otros, 1992: p. 6)
La Cultura
Como sistema de ideas: Loos dominios cultural y social son distintos pero interrelacionados. La cultura se sitúaen:
Los espíritus de los portadores de la cultura
Cognoscitiva: Goodenough.
Estructuralista: Levi-Strauss.
Los productos de la mente (significados y símbolos compartidos) Simbólico Geertz, Schneider
Como Sistema socio-cultural: La cultura es un componente del sistema social que se manifiesta en el comportamiento. El estudio de los sistemas socio-culturales puede ser:
Sincrónico
Diacrónico
Funcionalista: Malinowski.
Histórico - Funcionalista: Boas, Benedict, Kluckhohn, Kroeber
EstructuralistaEstructuralista: Radeliffe-Brown.
Ecológico Adaptacionista: White, Service, Rappapor, Vayda, Harris.
De equivalencia muutua: Wallace
Figura 16
Adentrándonos en el análisis de la tipología presentada, volviendo a la primera división en las dos corrientes fundamentales, la cultura como un sistema de ideas y la que la considera como sistema sociocultural. La primera es la que se aproxima a la disciplina del aprendizaje organizacional, desde los enfoques cognitivo y simbólico; dado que sostiene que: “la cultura consiste en un conjunto de cogniciones funcionales organizadas como sistema de conocimientos que contiene todo lo que es necesario creer o saber, a fin de comportarse de una manera aceptable para los miembros de la sociedad” (ABARBANEL y otros, 1992, p. 16). Desde esta perspectiva las organizaciones se convierten en artefactos sociales que resultan de los modelos mentales compartidos por los miem106 / Coaching
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bros. Por lo tanto, mediante la transformación de los modelos mentales compartidos, es posible cambiar la cultura de la organización, lo que implica aprendizaje organizacional (ARGYRIS y SCHÖN, 1978; SCHEIN, 1988). Desde la perspectiva simbólica el hombre está inscrito en “redes de significado” (GEERTZ, 1973), donde la cultura es la red y su estudio nos permite interpretar el significado de ella en un contexto social particular. La metáfora de la cultura como red se utiliza en el análisis organizacional y nos permite entender los procesos de construcción de significados comunes en las creencias, valores y actitudes dominantes en la organización, así como en las formas de expresión tales como metáforas, historias y ceremonias (PEPPER, 1995). El concepto de red, también alude a una construcción mental compartida que es posible a través de la comunicación y que el investigador puede describir o interpretar; y finalmente, la red de comunicación nos ofrece la posibilidad de estudiar aquello que es relevante para la organización: hechos, prácticas, vocabulario, metáforas, historias, ritos y rituales (PEPPER, 1995; OWEN, 1996). b. La estrategia Para Fiol y Lyles, estrategia y aprendizaje se asocian con adaptación y también otros autores realizan la misma asociación (AGUILAR, 1967, DAFT y WEICK, 1984; LANT y MEZIAS, 1990). El problema para ellos era identificar qué se debía tener en cuenta para investigar el entorno y cuando diferentes organizaciones, operando en diferentes contextos, necesitan prestar atención a aspectos que seguramente calificarán como prioritarios, según la particularidad de cada situación. La evolución del aprendizaje y también de la estrategia permitió a Peter Senge (1992, p. 24) definir cuándo una organización es inteligente, “…cuando aprende y continuamente expande su capacidad para crear el futuro. Para dicha organización no basta con sobrevivir. El ‘aprendizaje para la supervivencia’, lo que a menudo se llama ‘aprendizaje adaptativo’ es importante y necesario. Pero una organización inteligente conjuga el ‘aprendizaje adaptativo’ con el ‘aprendizaje generativo’, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad creativa”. Más tarde, estos conceptos de aprendizaje fueron llevados a la estrategia para la creación de futuro, a través de la búsqueda sistemática de la innovación y la planificación de escenarios (HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1994. DE GEUS, A., 1998). capítulo 6 / 107
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c. La estructura El tercer elemento, corresponde a la estructura como producto del aprendizaje organizacional. La estructura ha sido definida como un recurso del que dispone la organización para dar respuesta a los desafíos del entorno y una estructura ajustada a la estrategia, es un síntoma de capacidad de aprendizaje (MILES y SNOW, 1978). Alineados con esta postura están los referentes de la contingencia Duncan y Weiss (1979) cuando proponen que el diseño organizacional óptimo es aquel que resulta del proceso de aprendizaje, y que por su propia dinámica genera la estructura más adecuada para enfrentar las distintas condiciones que le brinda su contexto. Desde otro punto de vista Fiol y Lyles (1985, p. 805) consideran que la estructura, ya sea centralizada o descentralizada ejerce cierto grado de influencia sobre la capacidad organizacional para aprender. La estructura centralizada tiende a reforzar el pasado (haciendo el aprendizaje más lento) mientras que las estructuras descentralizadas facilitan la innovación (aprendizaje rápido). Pero no todas las organizaciones requieren estructuras descentralizadas, sino que la estructura adecuada para una organización depende del grado de flexibilidad que ella requiera. Es necesario destacar que una estructura inadecuada no puede eliminar el aprendizaje organizacional, pero si puede impedir u obstaculizar el logro de los resultados a la organización. Al aceptar que ciertas estructuras son más propicias para el aprendizaje organizacional, algunos autores sostienen que la organización puede intencionalmente ser diseñada para mejorar su capacidad de aprendizaje. Así, Hedberg y otros (1976), en la búsqueda de las estructuras que promueven el aprendizaje organizacional, proponen que las organizaciones pueden ser diseñadas para generar el ambiente interno de consenso necesario para promover el aprendizaje de sus miembros; pero para que esto ocurra es necesario mantener un clima de armonía, fe en el futuro, coherencia y la racionalidad aceptables. Ellos argumentan que el incremento excesivo de los opuestos a los factores enunciados podría causar rigidez en la organización, provocando la obstaculización de su capacidad para aprender y adaptarse. Por otra parte, Daft y Huber (1987) argumentan que la estructura más apropiada para promover el aprendizaje organizacional depende, fundamentalmente, del cúmulo de información que necesita procesar e interpretar para el desarrollo de sus actividades, de tal forma que le permitan seguir subsistiendo. 108 / Coaching
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d. El ambiente La última área analizada por Fiol y Lyles (1985) es el papel que desempeña el ambiente en el aprendizaje organizacional, porque un nivel mayor de complejidad (ambiente turbulento) obstaculizaría la capacidad y generaría una sobrecarga en el sistema de aprendizaje de la organización (HEDBERG, 1981). Sin embargo, un nivel demasiado bajo de complejidad, también es perjudicial porque tiende a provocar la somnolencia organizacional (HEDBERG y otros, 1976; FIOL y LYLES, 1985). Algunas respuestas para el manejo de la complejidad han derivado de la cibernética y de la tecnología de la información mediante la creación de una serie de estructuras coordinadas a través de procesos computarizados que relacionan a la amplia gama de actividades desarrolladas en las organizaciones actuales (FORRESTER, 1980; HUBER, 1996; HINES, 1997). 6.3.3. ESTRUCTURA GENERAL DEL CAMPO DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL (HUBER, G. P. 1991).
La clasificación elaborada por Huber (1991) establece que el aprendizaje organizacional esta compuesto por cuatro diferentes procesos: 1. Adquisición de conocimiento; 2. Distribución de la información; 3. Interpretación de la información; y 4. Memoria organizacional. Considerando que Aprendizaje Organizacional hace referencia a diferentes dimensiones de la organización, cada proceso comprende una serie de subprocesos. Es por ello que Huber clasificó y sintetizó los trabajos previamente elaborados en función de los procesos o sub-procesos que ellos implican. El esquema siguiente sintetiza el esfuerzo de clasificación referido (ver figura 17). Ahora me abocaré a desarrollar cada uno de los procesos y subprocesos de la clasificación de Huber: 1. ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS
Es el proceso mediante el cual el conocimiento es adquirido. Muchas actividades formales tienen este objetivo, por ejemplo los procesos de I & D (Investigación y Desarrollo), el análisis de las actividades de los competidores, las investigaciones de mercado. Además hay actividades informales, como leer el capítulo 6 / 109
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Estructura general del campo del Aprendizaje Organizacional según Huber (1991) Procesos 1.0 Adquisición de conocimientos (Knowledge Acquisition)
Subprocesos
Subprocesos
1.1 Aprendizaje Congénito (Congenital Learning)
1.2 Aprendizaje Experimental (Experimental Learning) 1.3 Aprendizaje Indirecto (Vicarious Learning) 1.4 Injerto (Grafting)
1.2.1 Experiementos Organizacionales (Organizational Experiments) 1.2.2 Auto - Evaluación Organizacional (Organizational Self - Appraisal) 1.2.3 Organizaciones Experimentales (experimenting Organizations) 1.2.4 Aprendizaje no Sistemático o no Intencionado (Unintentional or Unsystematic Learning) 1.2.5. Curvas de Aprendizaje Basadas en la Experiencia (Experience Based Learning Curves)
1.5 Búsqueda y Percepción (Searching and Noticing) 2.0 Distribución de la Infomación (Information Distribution) 3.0 Interpretación de la Infomación 3.1 Mapas Cognitivos y Encuadre (Information Interpretation) (Cognitive Maps and Framing) 3.2 Riquezas de los Medios (Media Richness) 3.3 Sobrecarga de la Información (Information Overload) 3.4 Desaprendizaje (Unlearning) 4.0 Memoria Organizacional (Organizational Memory)
4.1 Almacenar y recuperar información (Storing and Retrieving Information) 4.2 Memoria Organizacional Basada en Ordenadores (Computer - Based Organizational Memory)
Figura 17
diario o escuchar las noticias, que implican la adquisición de conocimientos. Huber identificó cinco subprocesos mediante los cuales las organizaciones adquieren conocimientos: a. Aprendizaje congénito: La organización después de su nacimiento adquiere los conocimientos here110 / Coaching
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dados de la concepción de la organización y los adquiridos durante el proceso de gestación. Así entonces, la naturaleza de una organización está condicionada por la naturaleza de sus fundadores (SCHEIN, E. 1984; ABARBANEL, y otros, 1992) y lo que una organización conoce en su nacimiento determinará qué habrá de investigar, qué experimentará y cómo interpretará lo que encuentre. b. Aprendizaje experimental: Después del nacimiento, las organizaciones adquieren conocimientos mediante la experiencia directa. Esos conocimientos se pueden adquirir intencionalmente, pero también puede hacerse no intencional y no sistemáticamente. Para Huber el aprendizaje experimental se subdivide en los siguientes subprocesos: • Experimentos organizacionales: El aprendizaje organizacional se realza por la disponibilidad y análisis del feedback. Es posible facilitar el aprendizaje organizacional intencionado si se aumenta la precisión del feedback, sobre las relaciones causa - efecto entre las acciones y los resultados de la organización (STAW, 1977: HUBER; ULLMAN; LEIFER, 1979). • Las auto-apreciaciones organizacionales: Bajo este enfoque se encuentran las iniciativas tendientes a fomentar la interacción y participación de los miembros de la organización como el medio que permite aprender y hacer progresos en las relaciones y el clima, como objetivos esenciales del aprendizaje. La metodología propuesta incluye recolección de información de problemas, preocupaciones y cambios necesarios, compartida por los miembros, y luego involucrarlos en la selección, planificación y ejecución de las acciones dirigidas a corregir los problemas identificados (LEWIN, K. 1951; Mc NAMARA; WEEKS, 1982; ARGYRIS, C. 1990; 1999). • Organizaciones que experimentan: Los experimentos organizacionales y las auto-apreciaciones generalmente están asociadas a la adaptación de la organización. Es decir, para lograr y mantener la adaptabilidad, las organizaciones deberían someterse a un frecuente y continuo cambio de estructuras, procesos, competencias y metas. Operar de este modo es eficaz, e incluso necesario, para operar y sobrevivir en entornos impredecibles (BOULDING, K. E., 1978; HEDBERG, B. L. T., NYSTROM, P. C.; STARBUCK, W. H., 1976). • Aprendizaje no intencionado o no sistemático: capítulo 6 / 111
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Este aprendizaje fue estudiado mediante experimentos y estudios analíticos. A fines de los años ‘50 aparecieron los primeros estudios experimentales, donde se demostró que el aprendizaje de un grupo u organización normalmente se da en forma fortuita y multidisciplinar. Estos hallazgos no han sido contradichos hasta ahora (CHAPMAN y otros, 1959; DILL, W. R.; DOPPELT, N., 1963; CANGELOSI, V. E., DILL, W. R., 1965). Los trabajos analíticos fueron más comunes durante los años ’80. Se realizaron estudios sobre las características y consecuencias de la adaptación al contexto. Por ejemplo: cuando una empresa busca nuevas tecnologías, se estudiaron los efectos de la estructura organizativa, analizando la efectividad del feedback post-decisorio sobre los resultados de la búsqueda. También se estudió el aprendizaje que se da entre las personas de un equipo, donde aprenden unos de otros en el proceso de coordinar acciones (COHEN, M. D., 1981; HERRIOT, S. R.; LEVINTHAL, D.; MARCH, J., 1985; LOUNMA, P. H.; MARCH, J., 1987). Los hallazgos de estos trabajos, aunque interesantes no han sido acumulativos y son pocos los estudios realizados y publicados en los que este tipo de aprendizaje sea el tema de interés. • Curvas de aprendizaje basado en la experiencia: Es extensa la bibliografía que documenta el efecto positivo de la experiencia sobre la actuación, demostrando que a medida que una organización de fabricación gana experiencia produciendo un nuevo producto, su tiempo y costos de producción decrecen. La magnitud de dicha reducción suele ser predecible mediante un modelo matemático llamado de curva de experiencia o de aprendizaje y las predicciones suelen ser utilizadas en la planificación (YELLE, L. E., 1979; DUTTON, J. M.; THOMAS, A.; BUTLER, J. E., 1984; MUTH, J. F., 1986; MODY, A., 1989). c. Aprendizaje indirecto: Comúnmente las organizaciones intentan aprender de las estrategias, prácticas administrativas y especialmente de las tecnologías de otras organizaciones (CZEPIEL, J. A., 1975; SAHAL, D., 1982). La búsqueda de información sobre lo que están haciendo y cómo es la práctica, ha sido denominada inteligencia corporativa (PORTER, M. E., 1980; SAMMON, W. L.; KURLAND, M. A.; SPITALNIC, R., 1984; FULD, L. M., 1988) d. Injerto Frecuentemente las organizaciones incrementan su base de conocimientos incorporando o injertando nuevos miembros que poseen conocimientos que pre112 / Coaching
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viamente no existían dentro de la organización (HUBER, G. P., 1984; DRUCKER, P. F. 1988). En el caso de las fusiones o adquisiciones, con la absorción de una organización entera este tipo de aprendizaje se da a gran escala. No obstante, está demostrado que la gran mayoría de las fusiones o adquisiciones no logran los resultados esperados por aquellos que tomaron la decisión de realizarlas (DE GEUS, A., 1998). e. Búsqueda y percepción La búsqueda es el proceso más conscientemente seguido por los directivos en las organizaciones y según Huber adopta tres formas diferentes: • Exploración: Ante los cambios inevitables del entorno, la falta demasiado grande de concordancia de la organización con el mismo, puede traer aparejada que ésta deje de existir o sufra una costosa transformación. Reconociendo esto las organizaciones exploran sus entornos buscando información sobre posibles cambios (MILLER, D.; FREISEN, P. H., 1980 b; TUSHMAN, M. L.; ROMANELLI, E., 1985; DE GEUS, A. 1998) • Búsqueda enfocada: Las organizaciones inician la búsqueda de información y conocimiento cuando reconocen un problema y cuando consideran que sus costos, beneficios o análisis de posición de mercado, han alcanzado o excedido algún estándar que justifique la búsqueda (CYERT, R. M.; MARCH, J. G., 1963). • Control de la actuación: Es una de las formas más claras de búsqueda, que las organizaciones formal y rutinariamente realizan. Por ejemplo: los niveles de inventario y las expectativas de alcance de metas internas o externas (MINTZBERG, H., 1975). f. Distribución de la información En las organizaciones hay miembros y unidades que tienen como misión adquirir conocimientos y compartir lo adquirido con otros componentes de la organización. El proceso por el cual la información fluye en la organización, se comparte y conduce a nuevas formas de comprensión da cuenta del aprendizaje de la misma. Cuando la información es ampliamente distribuida en una organización es más probable que los individuos y grupos puedan aprender (HUBER, G. P., 1982; DAFT, R. L. HUBER, G. P., 1987 b). g. Interpretación de la información La interpretación es el proceso mediante el cual se da significado a la información y también se traducen los eventos y se comprenden y comparten los capítulo 6 / 113
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esquemas conceptuales (DAFT, R.; WEIK, K., 1984). El aprendizaje de la organización depende de la extensión de las interpretaciones compartidas, que se encuentra afectada por: 1) La uniformidad de los modelos mentales que poseen los grupos en las organizaciones. 2) La uniformidad de cómo se comunica y estructura la información. 3) La riqueza de los medios usados para transmitir o expresar la información. 4) La cantidad de información que los grupos deben interpretar. 5) La capacidad de desaprendizaje necesaria para generar otra interpretación (HEDBERG, B. 1981; JABLIN, F. M., 1984, 1987; DUTTON, J. M.; FREEDMAN, R. D., 1985; ISABELLA, L. A., 1990). h. Memoria Organizacional Es el procedimiento utilizado para almacenar los conocimientos para un uso futuro. Huber considera los siguientes dos aspectos referidos a la memoria de las organizaciones: • Almacenamiento y recuperación de la información: Las organizaciones almacenan información dura de manera rutinaria, a veces por razones de operación y otras veces para satisfacer los requerimientos de las distintas unidades organizacionales, así se almacenan los procedimientos operativos, los estándares, rutinas y escritos. Pero también los miembros de la organización almacenan rutinariamente información blanda, que sirve para saber cómo hacer las cosas (MINTZBERG, H. 1975; GIOIA, D. A.; POOLE, P. P., 1984; FELDMAN, M., 1989). • Memoria organizacional basada en ordenadores El caudal de información que necesita almacenar una organización se ha transformado en un problema muy serio y muchas veces las organizaciones no saben lo que saben. Cada vez más la información necesaria para producir productos y servicios, los tiempos necesarios, las remesas de materiales encargados, el reclutamiento, la formación de las personas, etc., se encuentran almacenados en computadoras (WATERMAN, D. A., 1986; RAO, H. R.; LINGARAJ, B. P., 1988; GOLDRAT, E., 1992). Por supuesto, una vez más nos referimos a la información dura, porque la blanda está en la mente de los miembros y en la cultura de la organización. 6.3.4. UNA TIPOLOGÍA PRELIMINAR DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL: SINTETIZANDO LA LITERATURA (MILLER, D., 1996).
Esta tipología se apoya en las siguientes premisas: “primero, una tipología 114 / Coaching
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debe capturar los más importantes conceptos que sugieren diferentes causas y efectos de qué está siendo clasificado; segundo, debe derivar en tipos que ocurren muy regularmente en la realidad; y tercero, debe generar predicciones probables a través de investigaciones que iluminen a los académicos y practicantes” (MILLER, D., 1996, p. 500). Miller nos sugiere dos pares de importantes paradigmas que están en oposición en la investigación organizacional: El primero, Voluntarismo vs. Determinismo y el segundo Aprendizaje Metódico vs. Emergente. El voluntarismo preconiza la elección autónoma e inteligente de los actores, más que las restricciones en el conocimiento y en la acción (ASTLEY, W. G.; VAN DE VEN, A. H., 1983; BERGER, P.; LUCKMANN, T., 1993; GIDDENS, A., 1994). Por ejemplo: las elecciones estratégicas, adoptan el voluntarismo al promover la libre elección de los tomadores de decisión. En el extremo opuesto está el determinismo, que sostiene que las acciones de los actores están restringidas. Es el caso de los teóricos de la burocracia o neo - burocráticos, que sostienen que el conocimiento es canalizado y la conducta es constreñida por el sistema (MARCH, J. G.; SIMON, H. A., 1958; CYERT, R. M.; MARCH, J. G., 1963; CROZIER, M., 1969). En el mismo paradigma se encuentran también los defensores de la ecología de la población, que sostienen que la libertad de elección estratégica está restringida, o condicionada hacia aquellas decisiones que incrementan la supervivencia organizacional (HANNAN, M. T. y FREEMAN, J. H., 1977). Para los defensores del aprendizaje metódico, los gerentes son actores racionales, que toman decisiones analizando sistemáticamente información mensurable acerca de las opciones competitivas o los costos. Para ellos las normas de la economía y la racionalidad técnica predominan. En el extremo opuesto, están los defensores del aprendizaje emergente que al haber estudiado el comportamiento de los entrepreneurs, han descubierto que ellos enfatizan lo espontáneo y emergente. Están dirigidos por normas sutiles, modas, rituales, intuición y motivación personal (MILLER, D., 1990). Hay dos procesos completamente diferentes, el metódico analiza y cuestiona las situaciones y precisa objetivos y planes de acción, es sistemático y evalúa deductivamente y el emergente sostiene que los directivos aprenden tácitamente e inductivamente, a través del insight y la interpretación de datos no estructurados. Estos administradores no tienen objetivos precisos, la forma de recolectar datos es implícita y hasta podrían tomar decisiones inconscientemente (MILLER, D., 1990; MINTZBERG, H., 1989 b). capítulo 6 / 115
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Miller, para construir su tipología combinó los pares opuestos voluntarismo - determinismo con aprendizaje metódico - emergente. Como resultado de esa combinación surgieron seis tipos comunes de aprendizaje organizacional, tres clases de aprendizaje metódico y tres clases de aprendizaje emergente, cada uno de ellos se distingue por su grado de voluntarismo. Presentaré la matriz que construyó Miller en la siguiente tabla y describiré los tipos que de ella surgen (ver figura 18). a. Aprendizaje Analítico: El aprendizaje analítico está asociado al análisis racional, donde el aprendizaje ocurre a través de la recolección sistemática de información, que proviene tanto del contexto externo como interno de la organización (ALLISON, G., 1971; ANSOFF, H. I., 1979). Este tipo de aprendizaje demanda una actitud proactiva, que generalmente ocurre en los niveles más altos de la jerarquía ejecutiva. b. Aprendizaje Sistémico: El aprendizaje sistémico es más emergente, intuitivo y holístico. Dado que el resultado es mayor que la suma de sus partes, los conceptos adoptan formas que muestran armonía, consistencia y coherencia (MINTZBERG, H. 1989 b). Los directivos realizan un proceso interpretativo del flujo de la toma de decisiones y de los eventos e hitos importantes; tratando de descubrir patrones claves, premisas, significados ocultos y dinámicas sutiles (KETZ DE VRIES, M.; MILLER D., 1987).
Tipo de Aprendizaje Organizacional (MILLER, D. 1996: 489) Voluntarismo vs. Determinismo
Modalidades de Pensamiento y Acción Metódico
Emergente
Mínimas restricciones
Analítico
Sintético - Sistémico
Restricciones en la acciones
Experimental
Interactivo
Restricciones en la acciones y los pensamientos
Estructural
Institucional
Figura 18 116 / Coaching
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El insight surge de manera espontánea y frecuentemente ocurre después que los directivos han analizado en detalle una larga y compleja variedad de asuntos, problemas y oportunidades. Este es un proceso generalmente reservado para los ejecutivos más importantes de la organización. Para Miller dos son los fenómenos que ilustran el aprendizaje sistémico: configuración y pensamiento sistémico. El primero ocurre cuando un tema revela cómo las partes de un problema se interrelacionan. Esto puede ayudar a los directivos a descubrir una competencia central o una ventaja competitiva (HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1990). El pensamiento sistémico permite a los directivos percibir la dinámica de sus organizaciones, como configuraciones en evolución. Ellos comienzan comprendiendo las redes de causalidad que les permiten descubrir la complejidad de las relaciones, los círculos viciosos y virtuosos y las oportunidades emergentes en los cambios que presentan desafíos (SENGE, P., 1992; HINES, J., 1997). c. Aprendizaje Experimental: Los directivos encuentran que su voluntarismo está limitado por conocimientos, coyunturas y restricciones económicas (GRANDORI, A., 1984). Para superar estas restricciones son necesarios experimentos en pequeña escala, monitorear los resultados y luego avanzar en mayor escala ( QUINN, J. B., 1980; SENGE P., 2000). Como en el caso del aprendizaje analítico, también el experimental es racional y metódico. Ocurre después de una sistemática recolección e interpretación de información y buscando mejorar el repertorio de conductas de la organización. El aprendizaje experimental reduce la presión sobre los directivos de máximo nivel porque involucra a muchos niveles en la organización (HART, S. L., 1992). d. Aprendizaje Interactivo: Implica aprender haciendo y ocurre simultáneamente en muchas partes de una organización; pero en vez de experimentar sistemáticamente, los directivos aprenden de manera más emergente e implícita, negociando con otros miembros de la organización y con los “stakeholders” externos (COHEN, M. D., MARCH, J. G.; OLSEN, J. P, 1972). El aprendizaje ocurre por intercambio de información y la evaluación de las transacciones revela motivos, rivalidades por recursos y alianzas internas y externas. El aprendizaje ocurre generalmente a nivel individual o en una unidad de la organización, cuando se intenta alcanzar un objetivo o hacerlo más eficientemente (CYERT; MARCH, 1963; MARCH; OLSEN, 1976). capítulo 6 / 117
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e. Aprendizaje Estructural: Ocurre vía rutinas organizacionales, que surgen del aprendizaje analítico y son diseñadas específicamente para desempeñar tareas y roles eficientemente (CYERT; MARCH, 1963; NELSON; WINTER, 1982; PERROW, C., 1986). Las rutinas guían el aprendizaje, implícita y explícitamente (NELSON; WINTER, 1982). Además, como hemos visto en la teoría de la estructuración desarrollada por A. Giddens (1994), las rutinas dan forma al aprendizaje y nos dan forma a nosotros mismos. f. Aprendizaje Institucional: Es un proceso emergente e inductivo, que permite que los miembros de las organizaciones asimilen valores, ideologías y prácticas, que provienen del contexto o de los miembros prominentes de la organización (SCOTT, 1995). El aprendizaje es difuso y ocurre mediante un proceso de enseñanza a cargo de los miembros destacados, que son modelos de rol para el aprendizaje de los demás miembros. El contenido es frecuentemente ideológico y el aprendizaje implica adoctrinamiento y socialización, que restringe la voluntad de los aprendices. El adoctrinamiento ocurre de manera sutil, cuando los valores son infundidos mediante el esfuerzo de los miembros más influyentes (CLARK, 1956; MEYER; ROWAN, 1977) y también puede ocurrir más abiertamente, cuando los líderes predican su visión o la misión de la organización a los miembros, vía rituales, exhortaciones carismáticas o mediante el ejemplo (SELZNICK, 1957; DEAL; KENNEDY, 1985; BERGER; LUCKMAN, 1993). El adoctrinamiento puede llegar a liderar hacia la ceguera y la intolerancia (JANIS, I., 1972) y también puede reforzar tanto la homogeneidad dentro de la organización hasta el extremo de reducir sus posibilidades de supervivencia (CLEGG, S, 1989; MILLER, D. 1993). EL CONTEXTO Y LAS MODALIDADES DE APRENDIZAJE
Miller después de haber descrito los tipos de aprendizaje organizacional, se ocupa de describir los distintos contextos donde cada tipo puede resultar apto. Así los aspectos contextuales que él consideró, que pueden producir profunda influencia en el aprendizaje y la toma de decisión son: incertidumbre acerca del propósito del aprendizaje, desacuerdo sobre metas organizacionales y complejidad de la organización. Como resultado el autor construyó las siguientes hipótesis: 118 / Coaching
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H 1. El aprendizaje analítico es más común cuando el propósito del aprendizaje es claro y es mínimo el conflicto de metas. Los altos niveles de incertidumbre convierten al análisis intenso y metódico y al planeamiento de largo plazo en muy dificultoso (SIMON, H. 1947; FREDRICKSON, J. 1986). H 2. El aprendizaje sistémico será más común cuando el propósito del aprendizaje es muy incierto y es modesto el conflicto de metas. El aprendizaje sistémico es un proceso misterioso que podría ocurrir cuando hay necesidad de que todos tiren juntos de una manera diferente a la actual. Éste también podría ser particularmente adecuado cuando su propósito es incierto (SENGE, P. 1992). H 3. El aprendizaje experimental es más común cuando su propósito es altamente incierto. El aprendizaje experimental es un proceso incremental que reduce la sobrecarga de conocimiento cuando el propósito es incierto. Éste permite una gradual exploración de contextos complejos y aprender en esas particulares circunstancias (MARCH; SIMON, 1958; CYERT; MARCH, 1963; MARCH, 1991; GRANDORI, 1984). H 4. El aprendizaje interactivo es más común cuando hay mucha incertidumbre acerca de su propósito, mucho conflicto sobre metas organizacionales y complejidad organizacional. En esas circunstancias la toma de decisiones desciende hacia los niveles inferiores de la organización, donde muchos conflictos de metas engendran perspectivas fragmentadas y localistas (CYERT; MARCH, 1963; GRANDORI, A, 1984). H 5. El aprendizaje estructural es más común cuando hay poca incertidumbre acerca de su significado y mínimo conflicto de metas. Las rutinas deben ser programadas y por lo tanto, requieren metas claras y bien conocidos propósitos a ser tenidos en cuenta. Las rutinas son más atractivas para las grandes organizaciones que deben lograr que las mismas tareas sean ejecutadas en distintos lugares (PERROW, C, 1986). H 6. El aprendizaje institucional, en la forma de adoctrinamiento, es más común cuando hay modesta incertidumbre acerca de su propósito y modesto conflicto de metas organizacionales. “Cuando los directivos más prominentes adoctrinan a los miembros de la organización, ellos normalmente sienten que saben qué debe ser hecho, capítulo 6 / 119
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pero quieren que otros estén motivados a trabajar duro exactamente como debe ser” (MILLER, D., 1990). El adoctrinamiento ayuda a superar suaves conflictos de metas, pero cuando las metas tienen fuerte consenso, este tipo de aprendizaje se vuelve superfluo. Las organizaciones son más proclives al aprendizaje institucional cuando se trata de socializar nuevos miembros; entonces se vuelve más necesario, porque el propósito del aprendizaje y las metas están más abiertas a la discusión. APRENDIZAJE Y RESULTADOS:
H 7. Cuando más se alejen los modos de aprendizaje de su contexto típico, mayor será la probabilidad de que sufra la viabilidad organizacional. Los resultados típicos de cada modalidad de aprendizaje son los siguientes: la estrategia es formada por aprendizaje analítico, las configuraciones y el pensamiento sistémico por el aprendizaje sistémico, las variaciones tácticas por interacción, los valores por adoctrinamiento y las innovaciones por experimentación. El análisis de estos resultados llevó a Miller a hacer una serie de distinciones: • Una primera distinción es cuán clave es lo aprendido, lo que los miembros piensan y hacen, para la organización. • Una segunda distinción es cuán radical es el cambio de premisas básicas u orientaciones que propone este tipo de aprendizaje. • La tercera distinción se ocupa de la relación entre conocimiento y conducta. Así puede que para algunos tipos de aprendizaje los cambios en la conducta preceden a los cambios en el conocimiento, para otros es al revés y para otros ocurren en simultáneo (WEICK, K., E., 1979 b). H 8. El aprendizaje analítico: a. Es altamente central para el negocio. b. La radicalidad del cambio es moderado. c. El conocimiento tiende a influenciar la conducta más que viceversa. El aprendizaje analítico es el que generalmente usan los directivos de las organizaciones cuando desarrollan los planes estratégicos y establecen prioridades. Este aprendizaje puede tener importante impacto en el normal funcionamiento de la organización. Pero dado que es necesario sistematizar la información dura, mensurable; esto podría causar una visión de túnel y limitar el potencial de cambio radical. La recolección de información precede la acción, pero el feedback puede ser utilizado para ajustar la conducta. 120 / Coaching
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H 9. El aprendizaje sistémico: a. Es altamente central para el negocio. b. La radicalidad del cambio es alta. c. Aunque el insight se alimenta de acciones pasadas, no hay una causa simple que asocie conocimiento y acción. Generalmente ocurre en los niveles más altos de la organización y se ocupa de aspectos estratégicos importantes. La emergente naturaleza del aprendizaje sistémico podría permitir a los directivos creativos desafiar muchas premisas y prácticas consideradas fundamentales (MILLER, D., 1990). H 10. El aprendizaje experimental: a. Suele ser de importancia modesta para el negocio. b. La radicalidad del cambio suele ser moderada. c. La conducta precede al conocimiento. Normalmente el aprendizaje experimental es incremental. Generalmente se ocupa de asuntos tácticos y prácticas operativas. Los gerentes descubren que los nuevos esfuerzos producen resultados y diseñan sus prácticas conforme lo aprendido. Los resultados de la mayoría de los experimentos no causan mayores cambios en metas básicas o estrategias (STARBUCK, W., GREVE, A.; HEDBERG, B., 1978). Aunque en el corto plazo el aprendizaje experimental es de limitada centralidad para el negocio, es posible en el largo plazo reorientar el negocio, gracias a los resultados altamente positivos o negativos de un experimento (TUSHMAN, M. L.; ROMANELLI, E., 1985, SENGE, P., 2000). H 11. El aprendizaje interactivo: a. Suele ser de importancia mínima para el negocio. b. La radicalidad del cambio tiende a ser modesta. c. La acción precede al conocimiento. Impacta en objetivos de un área y produce efectos en ese sector de la organización y es llevado a cabo por personas que ocupan niveles intermedios, por ende la centralidad del cambio es limitada. Dada la fragmentación política que rodea a la mayoría del aprendizaje interactivo, algunos miembros pueden desafiar las premisas organizacionales (modelos mentales compartidos). “Si estos renegados pueden trasladar su escepticismo a la acción, ellos pueden dar los primeros pasos hacia transformaciones significativas” (MILLER, D., 1996). capítulo 6 / 121
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H 12. El aprendizaje estructural: a. Suele ser de importancia moderada para el negocio. b. La radicalidad del cambio tiende a ser baja. c. La acción precede al conocimiento. El aprendizaje basado en la rutina se suele aplicar en prácticas sectoriales, como por ejemplo control de calidad; pero algunas veces se puede extender a prácticas de mayor importancia, tales como las presupuestarias o de innovación y estrategia. Las rutinas inducen a conductas habituales e irreflexivas, por lo tanto suele limitar la radicalidad del cambio. Paradójicamente, “las rutinas organizacionales normales algunas veces proveen de experiencias ambiguas, las cuales lideran hacia el aprendizaje de segundo orden” (LANT, T. K.; MEZIAS, S. J, 1992: 64). Ellas podrían indicar que el desempeño está por debajo de nuestras aspiraciones y algunas reorientaciones fundamentales pueden ser requeridas. H 13. El aprendizaje institucional: a. Suele ser clave para el negocio. b. El esfuerzo de cambio es bajo. c. El conocimiento precede a la acción. El adoctrinamiento de los miembros de la organización con los valores centrales podría ser de importancia clave para el negocio; siempre que los directivos hayan abrazado los valores que ellos impartirán a otros. Dado que los valores se verían coherentemente reflejados en las acciones, decisiones y orientaciones básicas de los directivos, aun antes que el adoctrinamiento se lleve a cabo (SELZNICK, P., 1957; SCOTT, W. R., 1995) COMBINACIONES Y SECUENCIAS
Varias clases de aprendizaje pueden ocurrir en una organización simultáneamente. Pero algunas combinaciones son más comunes que otras porque provienen de la misma clase de enfoques básicos. Así entonces, los distintos tipos de aprendizaje metódico irían juntos: los planes estratégicos (analítico), podrían ser implementados a través de rutinas (estructural) y renovados mediante experimentos (experimental). Y los distintos tipos de aprendizaje emergente podrían ir juntos también, dado que todos se fundan en la intuición, inducción y subjetividad. Por ejemplo, como fruto del aprendizaje sistémico surge una nueva visión organizacional y los geren122 / Coaching
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tes comienzan a adoctrinar al personal con esa visión (FELDMAN, M.; MARCH, J. G., 1981; SCOTT, W. R., 1995). Más aun, la información que los gerentes recogen vía aprendizaje interactivo podría estimular nuevo aprendizaje sistémico. H 14. Los tipos de aprendizaje metódico frecuentemente ocurren en forma simultánea en la misma organización y lo mismo sucede con los tipos emergentes. Cada uno de los seis tipos de aprendizaje es más aplicable a las diferentes fases del ciclo de vida de la organización (LIPPIT, G.; SCHMIDT, W., 1975). Presentaremos en la siguiente figura las etapas críticas de una organización en desarrollo, que utilizaremos para identificar a qué fase corresponde cada tipo de aprendizaje (ver figura 19): El aprendizaje sistémico o analítico, por ejemplo, suele ser más común durante la fase del nacimiento, cuando las preocupaciones críticas son cómo
Etapas críticas de una organización en desarrollo (LIPPIT, G.; SCHMIDT, W., 1975: 4) Etapa de Desarrollo
Preocupación Crítica
Problema Crítico
Consecuencias si no se resuelve el problema
1
Crear una nueva organización.
Qué arriesgar.
Frustración y estatismo.
Sobrevivir como sistema viable.
Qué sacrificar.
2
Muerte de la organización. Subsidios adicionales por parte del capital de “fe”.
3
Ganar estabilidad.
Cómo organizarse.
Organización reactiva y dominada por la crisis.
Ganar prestigio y desarrollar orgullo de empresa.
Cómo revisar y valorar.
Dificultad para atraer y retener buen personal y clientes. Construcción de imagen inapropiada, demasiada agresiva y distorsionada.
5
Lograr condición de única.
Si cambiar o no, y cómo cambiar.
Actitudes innecesariamente defensivas o competitivas, difusión de energía. Pérdida de la mayor parte del personal creativo.
6
Contribuir a la sociedad.
Si compartir o no, y cómo compartir.
Posible pérdida del respeto y aprecio del público. Quiebra, o pérdida de utilidades.
Nacimiento
Juventud 4
Madurez
Figura 19 capítulo 6 / 123
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gestar la nueva organización o la lucha por la supervivencia como sistema viable (Preocupación crítica 1 y 2). Es el momento en que los gerentes tratan de establecer la estrategia (SCOTT, B. R., 1971). El aprendizaje institucional, ocurre más frecuentemente cuando es necesario desarrollar visión compartida (SENGE, 1992), puede ser más aplicable a las organizaciones en su etapa de juventud, cuando es necesario desarrollar orgullo de empresa (Preocupación crítica 4), cuando crece su complejidad y número de miembros (DEAL, T. KENNEDY, A., 1985). El aprendizaje experimental, tiende a ser aplicable también en la etapa de juventud, cuando lo que inquieta a los directivos es ganar estabilidad y decidir cómo organizarse (Preocupación crítica 3). Ese es el momento en que los gerentes tratan de desarrollar y extender sus recetas estratégicas (GREINER, L., 1972). El aprendizaje estructural suele ocurrir en la madurez de la organización, cuando es necesario buscar la ventaja competitiva y decidir si cambiar o no y cómo hacerlo (Preocupación crítica 5). Es el momento en que los gerentes necesitan convertir en acción la estrategia (MILLER, D.; FREISEN, P., 1984b). Finalmente, también en la fase de madurez, cuando la preocupación crítica es si contribuir o no a la sociedad, (Preocupación crítica 6). Es el momento cuando las organizaciones se vuelven más complejas políticamente y heterogéneas, entonces el aprendizaje interactivo suele ser más común. Vale aclarar que esta asociación entre etapa de desarrollo del ciclo de vida de la organización y su tipo de aprendizaje es solo una tendencia, porque muchas veces las organizaciones se vuelven adictas a un tipo de aprendizaje y lo reiteran aunque no sea el más adecuado a su etapa evolutiva. H 15. Mientras las organizaciones progresan en sus ciclos de vida tienden a incrementar el uso de los distintos tipos de aprendizaje conforme a la siguiente secuencia: sistémico y analítico, institucional y experimental, interactivo y estructural. INTEGRANDO LAS TIPOLOGÍAS
Miller, cuando concluyó su tipología, no tenía duda que algunos lectores la encontrarían incompleta y haciéndose cargo de ello citó, por ejemplo, al aprendizaje por poblaciones organizacionales, vía selección natural (HANNAN, M. T.; FREEMAN, J. H., 1977) y al aprendizaje institucional por industrias que incrementa el isomorfismo de sus prácticas (DiMAGGIO, P. W.; POWELL, W. W.; 1983; FLIGSTEIN, N., 1985), como dos enfoques que no incluyó en su tipología. 124 / Coaching
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En esta investigación y a título de síntesis del capítulo, he integrado las cuatro tipologías en la matriz desarrollada por Miller y el siguiente es el resultado de ese desarrollo (Ver figura 20). Como vemos, el pragmatismo de la tipología de Miller me permitió encasillar todas las modalidades desarrolladas por sus predecesores, incluso los dos ejemplos que el autor había considerado que estaban fuera de la matriz. Ahora, me siento la necesidad de revisar la elección de la definición que había seleccionado al principio de este capítulo, me refiero a la de Susan Fisher y Margaret White (2000), que califiqué de completa y a la vez utópica. En
Tipos de aprendizaje organizacional Tipología de Aprendizaje Organizacional Integrada Voluntarismo vs. Determinismo
Mínimas restricciones
Modalidades de Pensamiento y Acción Metódico Analítico Relación acción - resultado (Shrivastava, 1983) La estrategia (FIOL y LYLES, 1985) La estructura (FIOL y LYLES, 1985) Aprendizaje indirecto (HUBER, 1991) Exploración (HUBER, 1991) Búsqueda enfocada (HUBER, 1991)
Emergente Sistémico Adapatación (Shrivastava, 1983); Concordancia ambiental (FIOL y LYLES, 1985) Supuestos compartidos (Modelos Mentales) (Shrivastava, 1983); Aprendizaje individual y organizacional (FIOL y LYLES, 1985) El ambiente (FIOL y LYLES, 1985) Aprendizaje congénito (FIOL y LYLES, 1985) Aprendizaje no intencionado o no sistemático (HUBER, 1991) Selección natural (HANNAN y FREEMAN, 1977) Isomorfismo de prácticas por industria (DiMAGGIO, P. W.; POWLL, W. W.; 1983; FLIGSTEIN, N., 1985)
Restricciones en Experimental las Acciones Experimentos organizacionales (HUBER, 1991)
Interactivo Curvas de Aprendizaje (Shrivastava, 1983; HUBER, 1991) Auto-apreciaciones organizacionales (HUBER, 1991) Injerto (HUBER, 1991)
Estructural Restricciones en Control de actuación (HUBER, 1991) las Acciones y Distribución de la información (HUBER, 1991) los Pensamientos Interpretación de la información (HUBER, 1991) Almacenamiento de la información (HUBER, 1991) Memoria basada en ordenadores (HUBER, 1991)
Interactivo Curvas de Aprendizaje (Shrivastava, 1983; HUBER, 1991) Auto-apreciaciones organizacionales (HUBER, 1991) Injerto (HUBER, 1991)
Figura 20 capítulo 6 / 125
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su lugar propongo adoptar la definición de Miller, porque es mucho más simple y a la vez posible y alcanzable: Aprendizaje Organizacional es la adquisición de nuevo conocimiento por los actores, quienes son capaces y tienen la voluntad de aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en la influencia de otros en la organización (MILLER, D. 1996). He llegado al final de este marco teórico, que me permitirá analizar los programas de aprendizaje organizacional que se desarrollaron en nuestro medio durante el período 1994 - 2005.
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PARTE II CAPÍTULO 7 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
1 INTRODUCCIÓN
Tal como lo he mencionado en la introducción y síntesis general, los programas que arribaron a la Argentina, en la última década, prometían cambios profundos en la manera de hacer empresa. Hoy, gracias a la opinión de los directivos de las compañías que tuvieron la responsabilidad de contratar esos programas y de los consultores que participaron en los mismos y que continúan en esa actividad, he realizado un diagnóstico sobre las características que adoptó la práctica en el período 1994-2005. Compartiré entonces, la opinión de estos actores sobre los orígenes de los programas en nuestro medio, sus patrones comunes, los resultados alcanzados y las oportunidades de aprendizaje que dejó la experiencia. 2. EL INICIO DE LOS PROGRAMAS EN ARGENTINA
Los programas llegaron a nuestro país a mediados de los 90’, bajo la influencia del “Center for Organizational Learning” del MIT (Massachusetts Institute of Technology) y de la Teoría de Santiago de Chile. El primero, creado en 1989 con la dirección de Peter Senge, en nuestro medio se hizo conocido cuando el mismo autor publicó “La quinta disciplina” (1992) subtitulada: “El arte y la práctica del aprendizaje organizacional” y la segunda, surgida de la teoría sistémica de la cognición desarrollada por Humberto Maturana capítulo 7 / 127
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y Francisco Varela, que permitió ampliar la comprensión de la organización de los sistemas vivientes. Estos autores, conjuntamente con Fernando Flores, descubrieron el poder generador del lenguaje como hecho singular de los sistemas humanos. Inspirado en la experiencia del MIT, en el Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA) se creó el Centro de Aprendizaje Organizacional (OLC24) y, simultáneamente, comenzaron a operar los primeros discípulos de la Teoría de Santiago en Argentina. Los programas surgidos desde esas dos corrientes se fundaron en una premisa común: “La clave del aprendizaje organizacional será el desplazamiento de los modelos mentales (paradigmas) de los actores”25 . El OLC del ITBA estaba liderado por Fred Kofman, argentino que integró el homónimo del MIT. El ITBA invitó a seis grandes empresas que constituyeron el consorcio junto al mismo Instituto Tecnológico de Buenos Aires. Los directivos de esas empresas seleccionaban a sus gerentes para participar de un menú de programas. El más intensivo, de duración anual, era el “Leading Learning Communities” (LLC) y los menos intensivos destinados a “Senior Executives”. También, más tarde, se desarrollaron programas más avanzados de Coaching para Gerentes y de Coaching para Coaches. El segundo grupo de programas que llegaron a nuestro medio eran liderados por Julio Olalla, Rafael Echeverría y Jim Selman, discípulos de Fernando Flores y de Humberto Maturana26. Ellos introdujeron en nuestro medio distintos programas abiertos al público destinados a la formación de Coaches. Esos programas fueron denominados: Aprendizaje para el Cambio Personal (ACP), que en 1997 incorporó el módulo destinado a Culturas Organizacionales (ACPC), el Instituto de Coaching Profesional (ICP), lanzó un programa de dos años de duración y, finalmente, algunos argentinos participaron del “Art of Business Coaching” (ABC). Todos ellos, intervinieron en las empresas con programas que tenían un mismo patrón, la práctica del coaching ontológico. Con el tiempo surgieron los discípulos de ambas escuelas. Hoy son ellos los que llegan con nuevas propuestas de programas abiertos de formación de coaches y con distintas modalidades de intervención organizacional. 3. LAS HIPÓTESIS QUE GUIARON LA INVESTIGACIÓN
La particular introducción del Aprendizaje Organizacional en nuestro medio me motivó a buscar la génesis de este campo de estudio. Según la bibliogra128 / Coaching
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fía especializada, el mismo surgió como respuesta a una necesidad. “En las décadas de 1970 y 1980, a medida que Estados Unidos de América empezaba a estar lenta y dolorosamente consciente del reto competitivo planteado por Japón, Alemania, Corea y otros países y que la atención se centraba en la necesidad de un mejoramiento continuo en la calidad de los productos y en los procesos de producción, los autores en este campo empezaron a hablar de aprendizaje. Por ejemplo, Dynamic Manufacturing (1988), de Hayes y colaboradores, lleva el subtítulo de Creating the Learning Organization” (ARGYRIS, 2001, p. 4). Observamos entonces, que el Aprendizaje Organizacional, surgió como respuesta al problema de la pérdida de competitividad. En el análisis de las definiciones sobre el aprendizaje organizacional (perspectiva académica) y de las definiciones sobre las organizaciones que aprenden (perspectiva prescriptiva)27, he podido identificar que en ellas, invariablemente, se hace referencia a la coordinación de acciones de los actores para mejorar los resultados de la organización. En síntesis, la evidencia del aprendizaje de una organización es la mejora de sus resultados. Veamos qué sucedió en nuestro medio: como hemos visto, la introducción fue más el fruto de la llegada de nuevos enfoques teóricos que, a priori, no estaban claramente conectados con las necesidades de gestión de las compañías que introdujeron esos programas. Hete aquí la primera hipótesis: • Los programas de aprendizaje organizacional desarrollados en nuestro medio, no produjeron los resultados esperados a nivel organizacional. Porque descansaban, fundamentalmente, en la transformación de los modelos mentales de los actores, del control unilateral al aprendizaje mutuo, sin prestar atención a la estructura del sistema. Esta hipótesis nos dice que el objetivo de estos programas era ayudar a transformar los modelos mentales de los actores, pero no necesariamente implicaba mejora de los resultados de la organización. La hipótesis fue formulada a partir de haber participado en los programas y esa participación me evocó un artículo titulado: ¿Por qué los programas de cambio no producen cambio? (BEER, M.; EISENSTAT, R.; SPECTOR, B. 1990), donde se presentan los resultados de una investigación, que demandó cuatro años, fruto del diagnóstico de la experiencia de seis grandes corporaciones, inmersas en procesos de cambio organizacional. Los hallazgos fueron los siguientes: Los programas de cambio se basaban en el supuesto que denominaron: “La falacia del cambio planificado” (Ibíd. p. 161), capítulo 7 / 129
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que sostenía que: Se debe comenzar por el cambio de actitudes de las personas. Ese cambio, liderará el cambio de la conductas individuales, que repetidas en mucha gente, resultarán en el cambio de la organización. De acuerdo con este modelo, el cambio es como una experiencia de conversión. Una vez que las personas adoptan ‘una religión’, el cambio en su comportamiento seguramente seguirá. Los autores encontraron que ese patrón común aparecía en todos los casos investigados y concluyeron que: Esta teoría logra que el proceso de cambio vaya hacia atrás. De hecho, la conducta individual está poderosamente delineada por los roles que la gente desempeña. Finalmente, proponen que la manera más efectiva de cambiar la conducta es poner a las personas en un nuevo contexto organizacional, que imponga nuevos roles, responsabilidades y relaciones. Esto crea una situación que genera nuevas actitudes y comportamientos. Veamos ahora la segunda hipótesis: • La transformación de los modelos mentales de los actores es condición necesaria pero no suficiente para que el aprendizaje organizacional suceda. Esta hipótesis es complementaria de la anterior y tiene una primera parte optimista sobre la práctica del coaching organizacional, como relación de ayuda para que los actores logren el desplazamiento de sus modelos mentales. No obstante, y en consonancia con lo mencionado para la primera hipótesis, no se puede desconocer las implicancias que tiene la estructura del sistema cuando hablamos de aprendizaje organizacional. La tercera hipótesis: • Cuando mayor es la coherencia entre los supuestos del modelo mental del aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de la cultura de la organización, mayor es la posibilidad de lograr aprendizaje de la misma. Basado en el conocimiento que surge de la práctica profesional, consideré que la posibilidad del aprendizaje organizacional se incrementa cuando los supuestos que sustentan la cultura (SCHEIN, E., 1988) están más alineados con el modelo mental del aprendizaje mutuo. Esta hipótesis demanda conocimiento previo de la cultura, para llevar a cabo cualquier iniciativa destinada a lograr que la organización aprenda. Intentaré demostrar que hay condiciones que refuerzan el aprendizaje organizacional y otras que lo inhiben. Me referiré a supuestos culturales que favorecen el aprendizaje mutuo, donde las propiedades estructurales son las 130 / Coaching
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ideales para que se expanda la capacidad de acción efectiva y esto ocurre naturalmente en un clima de participación y confianza mutua. Contrariamente, la mayoría de las veces, las propiedades estructurales dan cuenta de supuestos culturales tendientes a favorecer el control unilateral que son inhibitorias del aprendizaje organizacional. No obstante, fundado en mi quehacer con organizaciones cuya cultura organizacional dista de estar alineada con el modelo mental de aprendizaje mutuo, puedo concluir que es posible desarrollar programas destinados a lograr aprendizaje, atendiendo a las restricciones que imponen las propiedades estructurales del sistema. Es a partir de ese juicio que enuncio la cuarta hipótesis: • A menor coherencia entre los supuestos del modelo mental de aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de la cultura, la estrategia debe ser progresiva y apoyada en resultados convenientes para la organización (lógica finalista de la organización). Finalmente, apoyado en la experiencia profesional y en el marco teórico sostengo la quinta y última hipótesis: • Habrá aprendizaje organizacional cuando se apliquen simultáneamente las escuelas “soft” y “hard” de mejora de resultados. Esta última hipótesis parte de la experiencia de búsqueda del aprendizaje organizacional a través de la mejora de los procesos, que producen los resultados que sustentan la organización. Esos procesos permiten identificar las redes de conexión entre personas, tareas y resultados. Es en el intento de buscar la optimización de los mismos, donde es posible lograr que las personas compartan, dialoguen y se empeñen en la búsqueda de mejorar su capacidad de mejorar. Es por ello que considero que deben ocurrir en simultáneo los esfuerzos por mejorar los procesos y las iniciativas puestas en cómo anticiparse, identificar y resolver problemas mediante la acción conjunta de los actores (aprendizaje mutuo). 4. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO
Dado el objetivo de estudiar los programas de Aprendizaje Organizacional desarrollados en nuestro medio en el período 1994-2005, consideré necesario entrevistar a los actores principales, directivos y consultores involucrados en aquellas experiencias, e invitarlos a reflexionar sobre lo sucedido en cada oportunidad. La entrevista en profundidad, fue el método de recolección de datos elegicapítulo 7 / 131
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do, por su flexibilidad y dinamismo. La clave de las entrevistas era lograr un espacio de confianza con los informantes, para comprender sus puntos de vista y su aprendizaje sobre los acontecimientos vividos. Necesitaba revivir las experiencias y los informantes tenían que actuar como observadores, ellos eran mis ojos y oídos en el campo. “En tanto informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo describen” (TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. 1987, p. 103). 4.1. LA ELECCIÓN DE LOS ENTREVISTADOS Y LAS ENTREVISTAS
Las entrevistas fueron iniciadas en abril de 2005 y algunos informantes fueron entrevistados varias veces, porque sus compañías habían contratado distintos programas y consideré necesario separar los encuentros para poder analizar cada programa independientemente, sin caer en las comparaciones. Los encuentros fueron extensos, de aproximadamente dos horas y fue necesario generar un contexto de confianza en cada oportunidad. Hubo entrevistas que fueron sugeridas por los primeros directivos seleccionados. Fueron los casos del representante del ITBA en el consorcio del OLC, porque a juicio de ellos había sido una persona clave en la gestación del proyecto (fue la última entrevista realizada en diciembre de 2005) y el caso de un directivo de segundo nivel del área de Recursos Humanos de una de las compañías que habían adoptado los programas del OLC, que fue sugerido por su superior dada su participación, al principio del proyecto, en una de las empresas pioneras del consorcio. Para sistematizar las entrevistas, construí una matriz que cruza los programas ordenados cronológicamente, con las organizaciones involucradas y los dos grupos de informantes, directivos de compañías y consultores. Cuando haga referencia a las entrevistas, dado que he garantizado mantener el anonimato de los entrevistados, lo haré de acuerdo al siguiente criterio: los diecisiete directivos entrevistados serán identificados primero por la etapa: I (19941996), II (1997-1999), III (2000-2002) y IV (2003-2005), luego por una letra del abecedario. Por ejemplo, serán identificados así: Etapa I, A hasta F; Etapa II, G hasta I y así sucesivamente. Los doce consultores serán identificados con el mismo criterio, identificando la etapa y ordenándolos numéricamente: Etapa I, 1; Etapa II, 3 y así sucesivamente. 132 / Coaching
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Esquema de Entrevistas Realizadas Directivos de empresas a cargo de los programas
Consultores involucrados y que hoy están en actividad
Seis empresas argentinas de primer nivel y el mismo ITBA
Cinco “champions” del Consorcio y el Representante del ITBA en el OLC (6)
Primeros Consultores que actuaron en todos los porgramas (1 y 2)
Etapa II: 1997-1999 Filial local de un banco de origen norteamericano. Derivados del OLC Grupo de medios de comunicación.
Ejecutivos de RRHH (3)
Consultores que actuaron en los programas (3 y 4)
Prestadora de servicios Referentes Teoría de Santiago de Chile telefónicos. Productora y comercializadora de pinturas.
Ejecutivos de RRHH (2)
Consultores que actuaron en los programas (5 y 6)
Etapa III: 2000-2002 Todas las organizaciones Programa durante la crisis
Todos los ejecutivos entrevistados
Todos los consultores
Etapa IV: 2003-2005 Proveedora de tecnología para procesos industriales Programas de Estudio jurídico Coaching Automotriz
Ejecutivos entrevistados (3)
Representantes de dos firmas dedicadas a la práctica del coaching (7 y 8)
Filial local de reaseguros. Industria láctea. Proveedora de soluciones informáticas.
Ejecutivos entrevistados (3)
Consultores que actuaron en los programas (9, 10, 11 y 12)
Informantes Programas Etapa I: 1994-1996 OLC del ITBA
Programas de Aprendizaje Organizacional
Organizaciones Involucradas
Figura 21
El inicio de los programas en nuestro medio ocurre a mediados de 1994, cuando por iniciativa del ITBA fue creado el Centro de Aprendizaje Organizacional (OLC), en el que participaron seis empresas y el mismo Instituto. Para identificar los rasgos esenciales de estos programas decidí revivir las experiencias de los directivos de esas compañías, encargados de la coordinación del proyecto y de la introducción de la propuesta en sus empresas, se trataba de los máximos responsables de Recursos Humanos y además el representante del ITBA en el “consorcio28”. Para recoger la opinión de los consultores decidí entrevistar a los primeros “coaches”, que acompañaron el proyecto desde el comienzo y participaron en esos programas hasta 1998. Hago esta distinción porque en 1998 apareció una camada de nuevos coaches entrenados en el OLC. capítulo 7 / 133
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“El Centro de Aprendizaje Organizacional (OLC) contaba con un Consejo Directivo, constituido por los Gerentes Generales de las compañías del consorcio y por el Rector del ITBA, a ese organismo reportaba el Consejo Operativo, formado por los “champions ”, que eran los máximos directivos de la función de Recursos Humanos de las empresas, quienes coordinaban los programas”. (Entrevista al Ex Director del Consejo de Regencia del ITBA, dic. 2005). En síntesis, para la primera etapa, 1994-1996, logré entrevistar a cinco de los seis champions y al representante del Instituto Tecnológico de Buenos Aires en el consorcio (ya está retirado), fue quién dirigió el Consejo de Regencia del ITBA30 y le cupo un rol fundamental en el proceso de creación del OLC y a los dos coaches que acompañaron los programas durante todo ese período. Para la segunda etapa, 1997-1999, el grupo de informantes de los programas derivados del OLC fue el siguiente: los representantes de las empresas fueron tres directivos de Recursos Humanos responsables por la contratación de esos programas y dos consultores que fueron partícipes de esas experiencias. En la misma etapa, los informantes de los programas dirigidos por los referentes de la teoría de Santiago, fueron dos directivos de Recursos Humanos y dos coaches involucrados. Las opiniones sobre los programas surgidos durante la tercera etapa, 20002002, fueron recabadas a todos los entrevistados, tanto representantes de compañías como coaches. Los programas posteriores a la crisis, desde el año 2003 en adelante fueron de dos tipos: los programas de coaching y los programas de aprendizaje organizacional. Para los primeros recurrí a la opinión de los siguientes directivos: el máximo responsable de Recursos Humanos de una de las compañías, los Gerentes Generales de las otras dos empresas, todos ellos habían contratado programas de coaching, no solo para sus compañías, sino, y fundamentalmente, ellos habían recibido esos servicios. Los consultores elegidos como informantes fueron los directivos de dos compañías, que con posterioridad a 2003 habían diversificado sus negocios incursionando en la práctica del coaching. Los informantes de los programas de aprendizaje organizacional posteriores a 2003 fueron; un Gerente General, un Director de Recursos Humanos y una Directora de Finanzas y Recursos Humanos. Los consultores entrevistados fueron cuatro. 134 / Coaching
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NOTAS
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El Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA era denominado OLC, adoptando las iniciales del inglés: “Organization Learning Center”.
25
La transformación de los paradigmas sobre el management (modelos mentales) es el objetivo que orientó a los programas que llegaron a nuestro país desde las dos corrientes enunciadas.
26
Francisco Varela, ya se había radicado en Francia donde continuó con sus investigaciones en neurofisiología.
27
ARGYRIS, C. 2001, p. 1. Divide la bibliografía en dos grupos: La referida al Aprendizaje Organizacional, predominantemente escéptica, producida por académicos, de la orientada a la práctica de la “organización que aprende”, de carácter prescriptivo, promulgada principalmente por consultores y practicantes.
28
Consorcio era la denominación que se le daba al grupo de seis empresas y el ITBA.
29
Champion fue la denominación que se le dio a los Directivos de Recursos Humanos que coordinaban el proyecto y eran responsables de la introducción de los programas en sus empresas.
30
El Consejo de Regencia es el organismo que dirige la Fundación que conduce el ITBA. La mitad más uno deben ser marinos (Almirantes). Actualmente son once miembros y en 1995 eran nueve.
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CAPÍTULO 8 LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN ARGENTINA 1994-2005
LAS OPINIONES DE LOS INFORMANTES 1. Evaluación de las experiencias del Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA. Período 1994-1996.
Tal como he mencionado, el Centro de Aprendizaje Organizacional se inició con la participación de seis empresas y el ITBA. a. Los orígenes del OLC del ITBA:
Los cinco directores de Recursos Humanos de las organizaciones consideraron que la difusión del “best seller” La 5ª Disciplina, de Peter Senge, motivó a las organizaciones a formar parte del Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA. El actual vicerrector del ITBA, me recomendó entrevistar a quién tuvo a cargo la coordinación del OLC al inicio del proyecto, porque había sido promotor de esta iniciativa en el Instituto y había vivido toda su gestación. Se trata de nuestro informante I, B (Representante del ITBA en el consorcio) a quién entrevisté, fundamentalmente, para conocer de primera mano, cómo se había gestado el proyecto. Esta parte de la entrevista la transcribiré en su totalidad: “En 1993, (cuando el informante coordinaba el Consecapítulo 8 / 137
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jo de Regencia), tres de los representantes31 de empresas que participaban en el Consejo pidieron que el ITBA diversificara su oferta educativa, porque consideraban que era necesario expandirse más allá de su origen en la ingeniería. En esas reuniones se sugirió comparar la oferta educativa del MIT con la del ITBA y como resultado, se concluyó que el primero tenía estudios de postgrado, tenía carreras vinculadas al management y tenía una asociación de graduados (el informante fue el encargado de relevar los programas del MIT, porque era graduado de ese Instituto y desde 1982 tiene a su cargo la dirección del Club de Graduados Argentinos del MIT). Entonces, el Consejo me encargó que tratara de hacer una alianza con nuestro homónimo de Boston y recurrí al Dr. Arnoldo Hax, reconocido profesor del MIT, de origen chileno, autor de varias obras sobre estrategia, a quién conocí en mi paso por ahí y con quién mantuve una estrecha relación. El profesor Hax me recomendó que me contactara con Peter Senge y con un argentino que trabajaba junto a él, de nombre Fred Kofman, que estaban involucrados en el Centro para el Aprendizaje Organizacional, que funcionaba en la Sloan School of Management del Instituto. En ese entonces no sabía nada de ellos y, previa lectura de La Quinta Disciplina, los contacté en mayo de 1993 y comentaron que en agosto de ese año estarían en Buenos Aires. A la semana siguiente, la madre de Fred Kofman (radicada en Buenos Aires) hizo contacto con el Rector del ITBA e invitó al Consejo de Regencia, a participar de la conferencia de agosto y fuimos el Rector, el Vicerrector y yo. Después de la conferencia nos reunimos con ellos y nos sugirieron iniciar el proyecto en forma conjunta el ITBA y la Universidad de San Andrés, por el prestigio de ambas instituciones. El 31 de agosto, nos reunimos con el Dr. Ernesto Gore32, que representaba a la Universidad de San Andrés, y con Fred Kofman y conversamos sobre la posibilidad de crear un Centro de Aprendizaje Organizacional. E. Gore, que conocía mucho más sobre el tema que yo, trató de imponer condiciones para la participación de la Universidad de San Andrés. Fred Kofman nos invitó a una conferencia en Boston sobre Pensamiento Sistémico, a la que Gore no concurrió, pero si fuimos nosotros. Después de la conferencia, nos reunimos con P. Senge y F. Kofman y decidimos replicar el modelo del Centro para el Aprendizaje Organizacional del MIT, pero solo con el ITBA. La organización sería: 138 / Coaching
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Centro para el Aprendizaje Organizacional MIT Peter Senge
Centro para el Aprendizaje Organizacional ITBA Fred Kofman
Cuadro 1
De regreso en Argentina se comenzó con la organización en el ITBA, Kofman delegó en su padre Luis Kofman y en su madre Rosa de Kofman y el ITBA nombró al Ing. Yacuzi y a mí, pero a poco de andar, las empresas participantes exigieron que Fred Kofman, se hiciera cargo del proyecto. Desde el ITBA se llamó a cerca de cien secretarias de gerentes generales y se logró que vinieran veinte, a quienes a principios de 2004 se les presentó el proyecto, con la asistencia de F. Kofman. El primero en adherir fue Angel Perversi de Bunge y Born, luego se sumó Majuan de Telecom. Perversi fue quien convenció al resto: Inaudi de Techint, Romero Vagni de Sociedad Comercial del Plata, Vázquez de Banco Río y en un principio se sumaron Arcor, Roggio y Loma Negra, pero después decidieron no continuar. Todos ellos fueron invitados a participar de la 2ª Conferencia de Pensamiento Sistémico en San Francisco, donde concurrieron los Directores de Recursos Humanos. En ese evento se sumó al consorcio EDS de Argentina (Electronic Data Systems), cuya casa matriz estaba trabajando con Fred Kofman en EEUU, con proyectos a diez años vista. Fred Kofman, en ese momento decidió separarse del MIT y liderar personalmente el proyecto del ITBA. Cada una de las compañías del consorcio debió pagar una cuota inicial, para solventar los gastos fijos del OLC. Más tarde estos costos debían ser aportados por los programas. En 1995, surgió el primer programa denominado LLC (Leading Learning Communities). El OLC del ITBA, con la salida de Kofman del MIT, perdió la alineación con este último y los programas respondían exclusivamente a los diseños de Fred. capítulo 8 / 139
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En 1996 surgieron otros programas complementarios, ellos fueron Executives y Formación de Coaches, todos estaban facilitados por Fred Kofman. En 1997, por pedido del Consejo Operativo (constituido por los directores de Recursos Humanos), yo debí dejar la coordinación y fue contratado un nuevo responsable para el OLC. Este nuevo miembro reportaba directamente a Fred Kofman y era responsable de promocionar los programas incorporando nuevas empresas. Al nuevo coordinador se le asignó una remuneración fija y una variable, asociada a lo facturado en los nuevos programas. En 1997, se incluyeron nuevas compañías que enviaban sus participantes a los programas, ellas fueron Banco Francés, Diario La Nación y Ferrum. Mientras tanto, los participantes de las empresas pioneras comenzaron a ser menos. El año 1998, fue último del OLC. Se que más tarde se desarrollaron programas ‘in company’ en nuevas compañías, pero fuera del OLC. La experiencia del ITBA no fue satisfactoria, porque por el costo de los programas no se pudo incluir una gran cantidad de participantes que pudieran transformar los modelos mentales de la comunidad académica del Instituto y además, tampoco estaba en los planes ese cambio. En otro orden de cosas, tampoco fue satisfactorio en términos económicos, el OLC no le redituó rentabilidad alguna al ITBA” (Entrevista realizada en diciembre de 2005). b. Acceso a las Compañías:
Todos los ejecutivos entrevistados consideraron que llegaron al OLC invitados por el ITBA. El informante I, A me dijo al respecto: “Fui invitado a participar por el CEO de la empresa. Ese fue nuestro comienzo en el consorcio” (abril de 2005). El informante I, C me comentó: “Fue una decisión tomada desde arriba, el vicepresidente del grupo impulsó el ingreso. No obstante, había mucha objeción, cuestionamientos sobre cómo se iba a contener a los participantes” (abril de 2005). El informante I, D dijo: “Nuestro vínculo con el ITBA siempre ha sido muy estrecho. Además, por otro lado, nosotros estábamos conectados con el MIT y la invitación del ITBA fue oportuna” (mayo de 2005). El informante I, E comentó: “El CEO de la organización aceptó la invitación inmediatamente y yo también la compré. Era un proyecto especial y yo me involucré, el ITBA era una institución respetable y el proyecto venía impulsado por La Quinta Disciplina, Senge y el MIT y luego conocimos a Fred Kofman, que era muy convincente (mayo de 2005)”. El informante I, F 140 / Coaching
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dijo: “El ITBA llegó al Presidente de la compañía y él me dijo: Vamos a una reunión, va a ser muy interesante y útil para la empresa. Fuimos y al principio no entendí nada, luego vino el viaje a Boston y más tarde a San Francisco, poco a poco me fui involucrando en el proyecto (abril de 2005)”. La única empresa que no participó por invitación del ITBA, fue EDS de Argentina, que había llegado invitada por Fred Kofman, quien trabajaba con la casa matriz en EEUU. c. Diagnóstico Previo:
Los ejecutivos coincidieron que todas las organizaciones que participaban en el consorcio tenían necesidades generales detectadas, pero su inclusión en el proyecto OLC no respondía a las mismas. No realizaron diagnóstico previo al inicio de los programas y los grupos de participantes estaban integrados por miembros de todas las organizaciones. El informante I, A comentó: “Nuestra organización estaba inmersa en un proceso de cambio organizacional. Se decidió formar un equipo directivo que fuera capaz de cambiar la cultura de la organización y la invitación del ITBA, entendimos que, venía a cubrir esa necesidad”. El informante I, C dijo: “Nuestra empresa estaba en un proceso de transformación de su cultura organizacional, para dotarla de mayor dinamismo y orientarla al mercado. Ese cambio era impulsado por el Vicepresidente y los programas del OLC, creíamos que venían a dar respuesta a ese cambio. Veníamos de tener 6000 personas, durante la reestructuración perdimos 4000 y se incorporaron 2000 nuevos colaboradores”. El informante I, D respondió: “Estábamos tras las huellas de la Quinta Disciplina, habíamos sido los pioneros en traer a Senge y a Kofman a la Argentina, porque queríamos transitar el camino del aprendizaje organizacional, por lo tanto la invitación del ITBA vino justo a tiempo”. El informante I, E dijo: “la propuesta del ITBA me entusiasmó y compré el proyecto de transformación individual como inicio del cambio organizacional”. Finalmente, el informante I, F contó su caso: “No hicimos diagnóstico previo, teníamos las inquietudes derivadas del proceso de privatización y necesitábamos cambiar la cultura. Pero finalmente, resultaron programas de transformación personal, no de aprendizaje organizacional”. Cuando pregunté a los consultores sobre el diagnóstico de necesidades en cada organización, el informante I, 1, dijo lo siguiente: “No servía de mucho capítulo 8 / 141
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contar con las opiniones previas de los participantes, porque las mismas serían diferentes conforme cambiasen sus modelos mentales, tal como nos sugiere Marcel Proust: El verdadero viaje del descubrimiento no consiste en buscar nuevos territorios, sino en tener nuevos ojos” (mayo de 2005). El informante I, 2, comentó: “La mayor inquietud de los champions, cuando conocían de qué se trataban los programas, era cómo ayudaría esto a las empresas. Los champions participaron de un entrenamiento menos intensivo y previo al de los participantes del LLC. Después se realizaban encuentros entre ellos y los participantes; la integración era la clave de los programas, porque dependía de ellos trasladar los aprendizajes al ámbito organizacional” (entrevista telefónica Buenos Aires - Copenhague, noviembre de 2005). d. Los programas:
Según la opinión de ambos consultores, eran programas diseñados para ayudar a transformar los modelos mentales de los actores, más que dotarlos de nuevas herramientas. Por lo tanto, aplicaban a cualquier organización y se podían realizar con grupos multiempresa. Para el informante I, 1: “Se trataba de programas que duraban un año lectivo y su diseño era estándar. El programa central era denominado LLC (Leading Learning Communities), contaba con tres encuentros (talleres) donde todos los participantes experimentaban el “aprendizaje transformacional”. Estos encuentros duraban cuatro días y se realizaban lejos del lugar de trabajo (Boulder, Colorado, EEUU, o Colonia Suiza, Uruguay). Luego los participantes se integraban en grupos de estudio, que se reunían entre talleres, compartiendo las reflexiones de las lecturas que complementaban los temas abordados en el encuentro. No obstante, no había prácticas estándar, ni proceso de certificación, sino que el aprendizaje dependía del grado de compromiso de cada participante. Pero había una instancia que personalizaba el programa, haciéndolo a medida de cada participante, e implicaba un diagnóstico de la situación que deseaba resolver desde la perspectiva de cada actor. Esa instancia posibilitaba que el actor compartiera con un coach las situaciones que consideraba problemáticas, que inhibían su capacidad de acción y con la ayuda del coach, buscaba la forma de resolver esos problemas”. Para el informante I, 2: “Además, había un programa destinado a los niveles superiores de conducción (executive). Tenía características semejan142 / Coaching
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tes, pero demandaba menor dedicación. El objetivo era que los niveles superiores participaran también en la transformación de sus modelos mentales. La experiencia de conversión de los paradigmas sobre el management se sustentaba en el supuesto que estamos atrapados en el modelo mental de “control unilateral”, que si bien ha sido muy útil durante muchos años, hoy resulta inadecuado. Por lo tanto, el objetivo era estimular a los participantes a adoptar el modelo mental de “aprendizaje mutuo”, sosteniendo que el cambio organizacional no será desde arriba hacia abajo, siguiendo la escala jerárquica de la organización, sino desde adentro hacia afuera de cada persona. La transformación personal de cada gerente permitiría transformar el ámbito de trabajo bajo su responsabilidad y desde ahí, construyendo masa crítica, se avanzará hacia la transformación de la organización”. Luego el informante I, 1 comentó: “Transcurridos un par de años del inicio del OLC, se desarrollaron nuevos programas: Coaching para managers y Coaching para Coaches. Estos programas estaban destinados a instalar la práctica del coaching en las organizaciones, reducir la asistencia externa, expandir la masa crítica e incrementar el número de coaches destinados a atender las necesidades de las organizaciones involucradas en el proyecto. El diseño de estos programas era semejante al mencionado anteriormente, tres talleres intensivos de inmersión (ya no se viajaba a Boulder, Colorado, estos se realizaban en Colonia Suiza) y reuniones en grupos de estudio entre los talleres. En el caso del programa de Coaching para Coaches, concluía con la evaluación y certificación de los participantes, proceso que no respondía a un diseño educativo claro, sino que dependía exclusivamente del juicio de Fred Kofman, quién evaluaba a cada participante mediante una práctica de coaching (simulada), donde él era el coachee. Ese método de evaluación y la falta de diseño trajo aparejadas muchas críticas de los participantes”. e. Medición de resultados:
Para el informante I, A: “Era muy difícil medir los resultados, los mejores fueron desde la óptica personal, más que en lo laboral. Hubo mediciones de resultado en cuanto al grado de satisfacción de la relación ínter-áreas y de clientes externos, mediante ‘focus group’, pero no estaban planteadas en los programas sino que eran parte del proceso de transformación que veníamos desarrollando en la organización”. Para el informante I, C: “La conexión entre capítulo 8 / 143
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el cambio estratégico y cultural y los programas del OLC, no era lineal. Uno no llamó al otro, las personas enviadas a los programas eran de los terceros niveles jerárquicos, por lo tanto no influyeron en la toma de decisiones claves”. El informante I, D dijo: “En la práctica, los programas fueron destinados a fortalecer el liderazgo, en aquellas personas que estaban más alineadas con un estilo de comando y control. De hecho, se hizo famosa la expresión de uno de nuestros directivos: ‘Mandamos dos tigres y nos devolvieron dos gatitos’. Además, el diseño de los programas no estaba destinado a producir resultados en la organización”. El informante I, E comentó: “Los programas eran muy costosos, como para lograr producir masa crítica y eso llevó a que los mejores resultados se evidenciaran a nivel personal. La gente elegida recibía un premio al participar y estaban muy agradecidos, porque los programas eran muy buenos para ellos, pero su elección no respondía a necesidades organizacionales”. Para el informante I, F: “No había forma estructurada de medición de resultados. Solamente hubo conductas observables en los participantes cuando volvían a su lugar de trabajo. En nuestra organización iniciamos la implementación del feedback múltiple (evaluación 360°), pero no se llegó a extender sistemáticamente ese proceso”. Ambos consultores coincidieron en que, en todos los programas, cada participante contaba con la asistencia de un coach, que lo ayudaba a identificar los obstáculos que inhibían su acción efectiva. Nos dijo el informante I, 1: “En la práctica del coaching se parte del supuesto que los obstáculos al aprendizaje, se encuentran en los modelos mentales del actor y/o en la estructura del sistema, siempre desde la perspectiva subjetiva del actor. Es así como se establece un vínculo coach-coachee33 basado en la confianza, que posibilita que algunas veces los temas presentados sean de índole laboral, pero también se presentan problemas personales y muchas veces los mejores resultados han sido reconocidos en ese dominio y ocasionalmente en el laboral se vieron reflejados en resultados sostenidos. Incluso, puede que los resultados no sean observables en la organización, pero las personas han aprendido a hacerse cargo de su responsabilidad y mejorar el bienestar”. Al respecto, para el informante I, 2: “Los resultados del aprendizaje son definidos por cada participante, quien se espera que asuma responsabilidad por sus actos, por lo tanto la medición de resultados descansa en la satisfacción de cada uno. Es que cada persona experimenta la organización desde sus juicios y son esos juicios los que producen en esa persona insa144 / Coaching
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tisfacción, desde ahí que la relación de coaching tiene como objetivo ‘customizar’ el aprendizaje. No obstante, por el requerimiento de las empresas participantes, hubo un proyecto de realizar una evaluación 360°, donde fueran encuestados: el superior, el participante, los pares y los colaboradores. No se aplicó inmediatamente, sino que en algunos casos se llevó a la práctica un par de años más tarde”. Coincidieron los directivos en que la evaluación que los participantes hacían de de los programas era excelente. Según el informante I, E: “Habían vivido una experiencia de transformación personal y consideraban que estaban en el camino correcto. No obstante, en ningún caso hicimos medición estructurada del cambio de conductas de los actores”. f. Ventajas:
Coincidieron los directivos y consultores entrevistados que los programas instalaron el ejercicio reflexivo, rompieron con la inercia y produjeron cambios en los modelos mentales de los participantes y esos cambios, en algunos casos, se vieron reflejados en éxitos personales. Al respecto el informante I, A comentó: “Lo más importante fue encontrar algunos casos de éxito personal, como consecuencia del programa y también encontrar gente que aprendió que se puede trabajar con otras personas”. El informante I, C dijo: “En general, fue ordenador y valioso para todos los que participaron a nivel personal”. Para el informante I, D: “Sirvió para instalar la práctica del coaching en las organizaciones de nuestro medio, porque se pudo observar el valor de esta práctica a nivel individual”. Según el informante I, E: “Fue el comienzo de un cambio en el management, del comando y control al aprendizaje mutuo. No se pudo evidenciar en los primeros momentos y eso llevó a las organizaciones a abandonar el esfuerzo, quizá por el precio elevado de los programas, quizá por la falta de paciencia para esperar los cambios. Pero hoy se advierte que la semilla está dando sus frutos, aunque aun falte mucho”. Finalmente, para el informante I, F: “Los programas generaron reflexión profunda y algunos cambios visibles. Aprendimos a vivir la transformación en la vida personal”. La opinión de los consultores ha sido la siguiente: Informante 1: “Ha producido enormes transformaciones en lo personal, no tan así en lo laboral; aunque en algunos casos se hayan logrado cambios profundos en su ejercicio laboral”. capítulo 8 / 145
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Informante 2: “En lo relativo al estilo de management, se mejoró la comunicación del gerente con su equipo y con sus pares y superiores, hubo un cambio de actitud que llevó al gerente a hacerse cargo responsablemente y hubo un cambio en el estado de ánimo. Parece una obviedad, pero era desaprender para volver a aprender, de eso se trata la transformación de los modelos mentales”. g. Desventajas:
Al respecto, tanto ejecutivos como consultores identificaron las siguientes desventajas: Informante I, A: “La mayor desventaja fue la frustración de mucha gente que incrementó sus expectativas y que no encontró campo propicio para dar satisfacción a sus nuevas necesidades. Generalmente se trataba de niveles jerárquicos inferiores, que se encontraron con un ‘top management’ pragmático, que no iba con todo esto”. Informante I, C: “Era nada más que un programa, que no logró influir en la toma de decisiones claves”. Informante I, D: “Fue como una experiencia de conversión religiosa, demasiado mística para el día a día de las organizaciones”. Informante I, E: “Faltó conexión con los resultados organizacionales, por lo tanto el costo elevado fue un impedimento porque se lo vivió como un gasto y no como inversión”. Informante I, F: “No se logró asimilar la transformación de modelos mentales en la organización”. La opinión de los consultores fue la siguiente: Informante I, 1: “Los directivos de mayor jerarquía no participaron en los programas, lo que implicaba que el participante debía manejarse con los más altos directivos con estilos diferentes a los que él había empezado a desarrollar, con sus pares y colaboradores. Esto implicaba un gran esfuerzo para poder sostener el aprendizaje y aguardar por los resultados, que lo harían sustentable”. Según el informante I, 2: “Por un lado, la falta de continuidad y de apoyo sostenido y por el otro, un enfoque demasiado optimista y hasta ingenuo, fueron las mayores desventajas”. En síntesis, los mejores resultados se vieron a nivel personal y esporádicamente a nivel organizacional, que casi siempre se vinculaban a aspectos de relación, pero no llegaron a impactar en los resultados de la empresa. Al respecto el informante I, 1, comentó: “Si las organizaciones son sistemas socio-técnicos, estos programas estaban destinados a cambiar lo socio e impactar luego en lo técnico. El objetivo era conformar comunidades de aprendizaje”. 146 / Coaching
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h. Aprendizajes
Han coincidido, tanto directivos como consultores, que el OLC ha generado los siguientes aprendizajes. Informante I, A: “Hubo cosas que no hicimos, por ejemplo tener en cuenta la coherencia entre los valores de los máximos directivos y los que sustentan los programas. Otro aprendizaje, si tuviera una nueva oportunidad, no comenzaría como lo hicimos, empezaría por un sector muy chico, aprendiendo en la práctica y luego expandiendo la experiencia a otros sectores o unidades”. Informante I, C: “Reducir las expectativas, no encarar proyectos mesiánicos e influenciar a los influenciables”. Informante I, D: “Establecer brechas de desempeño y medir la reducción de las brechas, apuntar a resultados”. Informante I, E: “Nos faltó medición, establecer metas mensurables, eso no lo hicimos. Se instaló el ejercicio reflexivo en los que logramos ese aprendizaje, que no es poco”. Informante I, F: “Como dijo el Dr. Deming: Nada ocurrirá sin transformación personal. No obstante, si tuviera otra oportunidad no me involucraría en estos proyectos mesiánicos”. En la opinión de los consultores, para el informante I, 1 los mayores aprendizajes han sido: “En lo relativo a los programas del OLC, habría que trasladar los aprendizajes al día a día, a lo operativo. El mercado también aprendió que es el coaching, generalizando su práctica de ayuda en todos los niveles de conducción. Hoy todas estas empresas recurren a este tipo de asistencia personal cuando observan que alguno de sus ejecutivos tiene problemas de relación, con colaboradores, pares o superiores. Además esta práctica se instaló en el mercado coincidentemente con la aparición del OLC y también de las otras escuelas”. Para el informante I, 2: “El OLC produjo mucho enriquecimiento y transformación personal, más capacidad para escuchar, instaló la práctica del coaching y plantó la semilla de una nueva cultura organizacional”. 2. EVALUACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DE LAS COMPAÑÍAS QUE ADOPTARON LOS PROGRAMAS DERIVADOS DEL OLC DE ARGENTINA. PERÍODO 1997-1999.
Deseo recordar al lector que fueron tres ejecutivos de Recursos Humanos entrevistados y dos los consultores que participaron en esos programas. capítulo 8 / 147
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a. Los orígenes de los programas:
Los ejecutivos de Recursos Humanos entrevistados coincidieron con lo atractiva que resultaba la experiencia del OLC del ITBA, por el proyecto en sí, por las compañías participantes, por la influencia de La Quinta Disciplina de Peter Senge y el prestigio que había ganado Fred Kofman. Veamos sus opiniones: El informante II, G, se había hecho cargo de la Dirección de Recursos Humanos de esta organización, pero antes había desempeñado la misma función en una de las compañías pioneras del OLC y comentó: “Dada mi participación como champion del OLC, ya tenía un diagnostico de lo ocurrido tanto en la empresa que yo representaba, como en las de mis colegas. Ya sabía de lo bueno y lo no tanto, que tenían los programas y eso me permitió pedir a Kofman y su equipo un diseño que se ajustara a nuestras necesidades concretas” (2ª entrevista, junio de 2005). Para el informante II, H: “Tomé contacto con la experiencia del proyecto OLC a través del ‘Grupo Nacer’, formado por Directores de Recursos Humanos de las empresas más importantes del país. En 1998 la consultora de Fred Kofman lanzó un programa abierto al mercado, con la intención de llegar a nuevas empresas, y yo decidí inscribirme, para evaluar la propuesta. Había muchas opiniones favorables y también no tanto; por lo tanto fui cauteloso en la forma que me acerqué al proyecto” (entrevista, abril de 2005). b. Acceso a las Compañías:
Como hemos visto, en ambos casos los responsables de Recursos Humanos de esas dos organizaciones fueron quienes llevaron los programas a sus empresas. El informante II, G dijo: “Nuestra organización contaba con un área denominada “Aprendizaje y Centro de Mejora” y la idea fue incorporar el programa denominado LATO (Liderazgo y Transformación Organizacional) como una oferta Premium”. El informante II, H comentó: “Nuestra organización estaba inmersa en un profundo proceso de transformación, se había constituido en grupo empresario en los 90’. La dirección de Recursos Humanos corporativa se había creado hacía dos años, aun las empresas que constituían el grupo tenían gestión y culturas diferentes. Yo estaba buscando un programa que me ayudara a cambiar la cultura de la organización. Además, 148 / Coaching
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habíamos incorporado a dos coaches entrenados en el OLC, que promocionaron los programas, uno se hizo cargo de la Dirección Financiera del Grupo y el otro de la Gestión de Cambio y Aprendizaje Organizacional, en este caso reportando a mí”. c. Diagnóstico Previo:
Los directivos de Recursos Humanos entrevistados coincidieron que en ambas organizaciones hubo diagnóstico previo. Tal como hemos visto, una de ellas necesitaba integración cultural y ese fue el motivo que los condujo a contratar los servicios de consultoría de quienes habían coordinado el OLC y la otra empresa buscaba satisfacer necesidades de desarrollo de ejecutivos. Veamos sus opiniones: Para el informante II, G: “Fue un programa de formación de ejecutivos. Contábamos con las herramientas de detección de necesidades: evaluación de desempeño, evaluación de potencial y planes de sucesión. El programa era un producto estrella de nuestra oferta, a la que podían acceder solo algunos ejecutivos claves de la organización, que por jerarquía y proyección eran elegibles”. Para el informante II, H: “Los Gerentes de Recursos Humanos de las empresas del Grupo habían realizado un diagnóstico promovido por nosotros y coincidían que había ineficiencias, problemas de interrelación y que había que trabajar en la cultura de la organización, respetando la diversidad para lograr que se identificaran con un mismo apellido, el de la organización”. Para el informante II, H1 (responsable de Gestión de Cambio y Aprendizaje Organizacional de la misma organización): “Hubo un diagnóstico y el resultado fue el siguiente: no solo debíamos solamente desplazar el foco desde una compañía exitosa que manejaba otras compañías, hacia un grupo empresario; sino también preparar a nuestra gente para impulsar y transitar los cambios futuros de esta industria, que es una de las más dinámicas de la economía actual. No obstante esos imperativos, el diagnóstico realizado a fines de 1998 reveló que buena parte de la cultura era todavía reactiva al cambio” (entrevista, abril de 2005). Según los consultores el proceso diagnóstico impactó en ellos en lo siguiente: Informante II, 3: “Hubo reuniones previas donde todo el equipo de consultores nos juntábamos para conocer en detalle, qué tipo de acciones se esperaban de nosotros ¿Qué demandaban las empresas? ¿Qué características únicas tendrían estos programas?” (entrevista, junio de 2005). Informancapítulo 8 / 149
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te II, 4: “Los programas estaban diseñados para la transformación personal, pero había mucho más seguimiento de las empresas. Quizá, la diferencia fundamental fue que eran programas in company” (entrevista, junio de 2005). d. Los programas:
Tanto consultores como directivos de Recursos Humanos coincidieron en lo siguiente: Los nombres con que se identificaban los programas originales habían cambiado y también las prácticas fueron actualizadas. En esencia, los programas mantenían las mismas características de diseño; talleres de varios días, grupos de estudio que reflexionaban juntos sobre las lecturas complementarias y el modelo de coaching personalizado. El objetivo de los programas era el mismo, ayudar a desplazar los modelos mentales en que se sustenta el management tradicional, del control unilateral hacia el aprendizaje mutuo. La diferencia fundamental fue que los participantes pertenecían a una misma empresa. El informante II, H1 comentó al respecto: “Los programas se organizaron segmentando al personal de conducción por niveles. Así, se desarrollaron en paralelo programas dirigidos a los propios accionistas, a los gerentes generales de las unidades de negocios y a los directores corporativos, a los gerentes funcionales que reportaban a los anteriores y a los mandos medios. Entre 1998, 1999 y en menor medida en 2000, participaron de este programa más de 350 personas. Por supuesto, los programas no eran de características semejantes y su duración e intensidad no era la misma”. e. Medición de resultados:
Para los tres directivos de Recursos Humanos los programas arrojaron los siguientes resultados: Informante II, G: “Para nosotros no se trataba de cambiar la forma en que se tomaban las decisiones claves. Era un programa con objetivos menos ambiciosos, era una oferta de servicios de Recursos Humanos para los demás departamentos”. Informante II, H: “Contábamos con una estructura destinada a monitorear la evolución de los programas, donde el órgano rector era el Comité Responsable, constituido por los Gerentes Generales de las compañías del grupo y a estos reportaba una suerte de Comité Operativo, constituido por los gerentes de Recursos Humanos. Se evaluaban los cursos, había sesiones de análisis, consultas informales y comités de 150 / Coaching
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seguimiento”. El informante II, H1: “La primera referencia era la evaluación de los cursos, que arrojó un 70% de satisfacción, esos eran los entusiastas; en el 30% restante estaban los cínicos y los opositores a ultranza, que operaban en contra. También hubo otra instancia de evaluación, se trataba de entrevistas a los participantes, pero las mismas no respondían a un diseño sistemático. Solo los programas fueron destinados a intervenir en resultados observables y mensurables en el Call Center de una de las compañías del grupo y en la Gerencia de Administración de otra”. En la opinión de los consultores, para el informante II, 3: “En ambas compañías los programas continuaron. En la empresa que buscaba integración cultural, hoy se sigue interviniendo en respuesta a necesidades concretas, en lugares específicos y en la otra, el programa sigue siendo una propuesta de desarrollo para los ejecutivos”. Para el informante II, 4: “Hemos ayudado a la transformación de los modelos mentales y muchos de los participantes han cambiado la manera habitual de conectarse con su gente y con sus pares. De hecho, nuestros contactos se mantienen en el grupo y sabemos que hay proyectos conjuntos ínter-áreas, que han beneficiado a los resultados en las empresas. Además, en otros casos nos siguen convocando para intervenir y ayudar a obtener resultados que la organización ha diagnosticado previamente”. f. Ventajas:
Hemos encontrado coincidencias en las opiniones de directivos de Recursos Humanos y de los consultores entrevistados. Informante II, G: “Fueron programas valiosos a nivel personal y a nivel organizacional. En el primer dominio ayudó a conocerse más, ordenar y ejercitar la reflexión. En el segundo dominio, ayudaron a fortalecer las competencias de liderazgo de los gerentes que participaron en los programas”. Informante I, H: “Fue posible intervenir en situaciones de conflicto ínter e intra-áreas y desarrollar proyectos conjuntos entre áreas, lo que implicó una sustantiva mejora en la comunicación”. Informante II, H1: “Fundamentalmente en los mandos medios, muchos opositores se transformaron en defensores. Ahora si comparo los programas desarrollados en la primera fase del OLC y los desarrollados en el Grupo, en esta oportunidad ganamos mayor conciencia de nuestros límites y posibilidades”. Los consultores opinaron lo siguiente. Para el informante II, 3: “Los programas estaban más afianzados, habíamos aprendido mucho de las primeras capítulo 8 / 151
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intervenciones en el OLC y además estos programas estaban diseñados a la medida de las necesidades de las organizaciones”. Para el informante II, 4: “Fuimos capaces de mantener lo bueno que siempre tuvieron nuestros programas, fortalecer la responsabilidad de los participantes y ayudar a transformar sus modelos mentales, pero además fuimos capaces de dar respuesta a necesidades concretas de dificultades en las relaciones intersectoriales”. g. Desventajas:
La opinión de los actores sobre las desventajas de los programas fue la siguiente: Para el informante II, G: “Era nada más que un programa de liderazgo, no tenía el propósito de transformar la forma en que se tomaban las decisiones. Desde ese lugar, no se lo puede juzgar como un programa de aprendizaje organizacional”. Según el informante II, H: “Extremadamente costoso, aunque negociamos muy bien, el aspecto costos es limitante. Cuando tienes que fertilizar todo el terreno los costos deben ser razonables, decidimos intervenir a nivel corporativo y después dejar librada la decisión de seguir a cada empresa, porque ellas debían financiar la intervención. Otra desventaja es la mística que Fred Kofman le da a los programas, como si fueran procesos de conversión y a los directivos pragmáticos les cuesta separar estos aspectos y tomar lo que es útil y aporta bienestar”. Para el informante II, H1: “Si bien se mejoró en este aspecto, los programas necesitan mayor cantidad de resultados mensurables”. En la opinión de los consultores, las desventajas de los programas son las siguientes: Informante II, 3: “Especialmente en el grupo empresario, faltó más apoyo de la alta dirección, para que la propuesta se consolide en el tiempo. En la otra empresa, la propuesta es una modalidad de aplicación de los programas a la que yo no le identifico desventajas”. Informante II, 4: “Si bien los programas produjeron resultados favorables para el grupo empresario, en muchos entusiastas se produjo desilusión por no alcanzar la transformación cultural en el tiempo que ellos deseaban. Pero el cambio sigue su curso y lo hecho no ha sido en vano”. h. Aprendizajes
Ante las preguntas vinculadas al aprendizaje que dejó la experiencia, el informante II, G comentó: “Si fuera posible repetir la experiencia, lo haría como 152 / Coaching
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lo hicimos aquí, sin mayores cambios, sin tratar de cambiar el mundo”. Para el informante II, H: “Aprendí que por más que me entusiasme la propuesta, no es suficiente. Hay que aceptar que hay personas más sensibles que otras y también algunos nunca aceptarán la propuesta. Tuvimos pequeños fracasos en el programa, pero tuvimos un gran éxito, la propuesta está disponible, está preparada para ser utilizada, ya no con el objetivo de transformar la cultura”. El comentario del informante II, H1 fue: “La experiencia ha sido muy rica y dejó muchos aprendizajes. En lo personal, se que soy capaz de administrar mejor mis emociones en los desacuerdos, y los desacuerdos son parte del cambio. En lo operativo, es necesario diagnosticar más precisamente las brechas a nivel de gestión. Es decir, respondernos en qué se reflejará el aprendizaje organizacional que hemos iniciado”. 3. EVALUACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DE LAS COMPAÑÍAS QUE ADOPTARON LOS PROGRAMAS DERIVADOS DE LA “TEORÍA DE SANTIAGO DE CHILE”. PERÍODO 1997-1999.
Recordemos al lector los entrevistados en esta fase: dos ejecutivos que representaban a las compañías y tres consultores que participaron en esos programas. a. Los orígenes de los programas:
Si bien he dedicado especial atención a la teoría de Santiago de Chile, en el marco teórico, durante las entrevistas tuve la oportunidad de conocer algunos detalles brindados por el informante IV, 12, que fue el primer argentino certificado por Fernando Flores, en 199234. Sus comentarios merecen ser transcriptos textualmente: “Después del derrocamiento del gobierno de Salvador Allende, el 11 de septiembre de 1973, Fernando Flores fue privado de su libertad por el gobierno militar chileno35. Las presiones de los intelectuales, entre los que se encontraban Maturana y Varela, lograron que Flores fuese liberado e inmediatamente después decidió radicarse en los Estados Unidos de América, donde profundizó sus estudios en filosofía del lenguaje, siguiendo los pasos de John Searle, graduándose como PhD en Filosofía de la Universidad de Berkley. Años más tarde, Flores radicado en San Francisco (EEUU) dedicó sus esfuerzos a aplicar la teoría de Santiago de Chile al ámbito organizacional; ahí fue donde desarrolló su programa (MPC) Mastering the Art of Professional Coaching. capítulo 8 / 153
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Dos de los más destacados colaboradores del equipo de Flores fueron Julio Olalla y Rafael Echeverría, ambos chilenos. Más tarde, primero Olalla y luego Echeverría decidieron independizarse e iniciaron un emprendimiento conjunto destinado a extender la práctica del “Coaching Ontológico”, tanto a nivel personal como organizacional. Crearon “Newfield Network”, una firma dedicada al entrenamiento y certificación de coaches. Durante los primeros años de la década del noventa, ambos socios instalaron en el mercado latinoamericano su programa ACP (Aprendizaje para el Cambio Personal), hasta que en 1996 se distanciaron, quedándose Julio Olalla con la marca Newfield Network y Rafael Echeverría constituyó Newfield Consulting. El primero conservó la denominación del programa ACP y en 1997 lo denominó ACPC (agregando el módulo de Culturas Organizacionales), aunque un año más tarde volvió al formato anterior. Se repartieron territorios en el cono sur, en Argentina y Chile, fundamentalmente, quedó Olalla, y Echeverría comenzó el diseño de su programa internacional ABC (Art of Business Coaching) con el respaldo del Instituto Tecnológico de Monterrey (México), destinado a formar coaches ontológicos empresariales para Ibero América. Otro discípulo de Fernando Flores, Jim Selman, de origen estadounidense, se dedicó a aplicar sus aprendizajes en Norte América y años más tarde fue traído a Argentina con el lanzamiento del ICP (Instituto de Coaching Profesional), donde se comenzó a dictar un programa de dos años de duración destinado a entrenar y certificar coaches ontológicos. Los graduados argentinos, de los programas desarrollados primero por Fernando Flores y luego por Julio Olalla, Rafael Echeverría y los graduados del ICP comenzaron su gestión en el ámbito local a mediados de los noventa, con algunas experiencias de intervención en distintas organizaciones” (entrevista, julio de 2005). b. Acceso a las Compañías:
Los directores de Recursos Humanos entrevistados y los consultores opinaron que los programas llegaban a las compañías gracias a la promoción que hacían los participantes certificados en los cursos abiertos al público. Así los discípulos de Flores, Olalla, Echeverría y Selman fueron los encargados de llevar a los referentes de la teoría de Santiago de Chile a las empresas. Al respecto el informante II, I comentó: “En 1995, en nuestra empresa comen154 / Coaching
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zamos la experiencia en el OLC, junto a Fred Kofman. Julio Olalla junto a Rafael Echeverría desarrollaban su programa ACP, en Venezuela, donde entrenaban y certificaban coaches ontológicos, y uno de nuestros colaboradores, había certificado con ellos y fue coach-supervisor en el programa abierto que dirigía Olalla. Este colaborador también estaba participando en los programas del OLC. Él fue quien nos presentó a Julio y esa fue la forma en que comenzó con nosotros”. El mismo informante II, I me comentó con respecto a Rafael Echeverría lo siguiente: “Muchos de los participantes de los programas de Fred Kofman decidieron profundizar su formación y continuaron sus estudios, tanto con Olalla como con Echeverría. En nuestro caso, la gerente corporativa de Capacitación y Desarrollo, se formó como coach, con Echeverría y le pidió a su supervisora (Una coach venezolana que supervisaba al equipo de argentinos del programa Art of Business Coaching) y que representaba a Echeverría, una propuesta de formación de coaches para nuestra empresa. De esa manera Rafael comenzó a trabajar con nosotros” (entrevista, junio de 2005). El informante II, J, comentó con respecto al ingreso de Jim Selman en su empresa: “El acceso de Jim a nuestra empresa, no fue por Recursos Humanos. Un conocido del Gerente General se lo presentó a él y a Dionisio Quinteros36, no se en qué orden, y ellos propusieron una metodología de trabajo que nos ayudaría a resolver los problemas que tenia la compañía” (entrevista, julio de 2005). c. Diagnóstico Previo:
El informante II, I, comentó que la intervención de Julio Olalla respondía a las siguientes necesidades: “Con Julio trabajamos cuatro años seguidos, 972000. Siempre el objetivo fue mejorar las comunicaciones entre las distintas áreas o sectores de la compañía. Hicimos otro tipo de talleres, pero los más importantes fueron destinados a desarrollar comunicación más fluida entre las distintas oficinas de la región noroeste (Tucumán, Salta, Jujuy, La Rioja, Catamarca). En el caso de Rafael Echeverría, el mismo informante II, I dijo: “En 1999, había una Dirección de Recursos Humanos Corporativa a la que reportaba la Gerente de Capacitación y Desarrollo, quien propuso desarrollar un programa de formación de coaches. En ese programa participaron unas treinta personas y certificaron cerca de veinte”. El informante II, J comentó: “El programa estaba atado a la mejora de los resultados de la empresa. Los capítulo 8 / 155
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honorarios que se negociaron eran básicos y había una participación en los resultados si se alcanzaban los estándares comprometidos. No fue nada fácil definir el tablero de comando”. Al respecto del diagnóstico previo los consultores opinaron: Informante II, 5: “En la empresa hubo diagnóstico y, en consecuencia, también hubo algunas lecturas especiales, al final se terminó con un programa semejante al ACP, pero con menos intensidad” (entrevista, julio de 2005). El informante II, 6, comentó: “Tener una participación en los resultados de la intervención era la única posibilidad de entrar en la empresa, porque estaba atravesando serios problemas financieros. Es fundamental medir la distancia entre la situación actual en que se encuentra la organización, con respecto al futuro deseado y contar con las respuestas de las personas claves concentradas en una base de datos computarizada; realizar los cruces de información necesarios y elaborar cuadros estadísticos que facilitan la elaboración del diagnóstico. Todo esto se vuelve más complejo cuando uno actúa como socio, pero nuestro principio es la confianza y el respeto”. d. Los programas:
La informante II, 5, que ha sido coach supervisora del programa abierto de Julio Olalla y recibió su entrenamiento cuando Olalla y Echeverría estaban juntos, opinó acerca del diseño educativo de los programas de Newfield (nombre genérico de ambas consultoras) y describió los aspectos comunes de los mismos opinando al respecto: “Considero que el diseño educativo de los programas ha sido la ventaja competitiva, que diferencia a estos del resto de la oferta educativa de formación de coaches. Los programas abiertos de Newfield eran de duración anual, con los siguientes espacios conversacionales37: - Las conferencias: eran encuentros para todos los participantes del programa, sucedían tres veces en el año y duraban cuatro días. Eran la conferencia inicial, central y de cierre. Ellas estaban a cargo de los líderes del programa y también participaban los coaches supervisores, que acompañaban a sus equipos en los países donde ellos estaban radicados. - Las tareas: eran la experiencia de aprendizaje individual, donde cada participante debía leer y reflexionar sobre la lectura. - Grupo de Estudio: los participantes se integraban en grupos, para compartir sus reflexiones individuales y debían reportar en sus tareas la expe156 / Coaching
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riencia grupal y también las diferencias que encontraban entre las interpretaciones de los miembros del grupo. - Equipo de Trabajo o audiencia: otro requisito de la tarea era invitar a un grupo de personas allegadas, preferentemente colaboradores, a participar de un entrenamiento a cargo del participante. - Clínicas o Regionales: Todos los participantes a cargo de varios coachessupervisores tenían a su cargo organizar una conferencia invitando a participar a los miembros de todos los equipos de trabajo. Los responsables de todos los aspectos de la conferencia, desde la logística, hasta las conferencias eran los participantes. Se trataba de una experiencia de aprendizaje que era evaluada por los coaches-supervisores. - Relación con el supervisor: el total de los participantes estaba dividido en equipos a cargo de un coach-supervisor, que debía supervisar la evolución del grupo y también de cada uno de los participantes. Se realizaban reuniones de supervisión y también sesiones de coaching personal. También era la oportunidad donde los participantes iniciaban la práctica del coaching, entre ellos, con la asistencia del supervisor. Eran tantas las oportunidades a lo largo del año de demostrar aprendizaje. Tres talleres, dos clínicas, dieciocho tareas, cuatro encuentros de supervisión, varias sesiones de coaching supervisadas y cada una de esas oportunidades también lo era para recibir feedback del coach - supervisor. Además, si había dudas, el taller final era de observación de esas personas en prácticas de coaching y por consenso se decidía si era certificado el participante. Siempre, eras informado de cómo evolucionaba tu aprendizaje, siempre eras parte del proceso, la evaluación era un ejercicio permanente del arte de dar y recibir feedback”. El otro consultor entrevistado, el informante II, 6, se refirió a los programas del ICP, cuyo referente era Jim Selman: Los programas del ICP, responden a un diseño convencional porque están aprobados por el Ministerio de Educación. Hay materias, clases, exámenes y prácticas supervisadas. La duración del programa es de dos años. Tiene un título oficial, que como el Ministerio no aceptó el nombre coaching es: Técnico en Liderazgo y Diseño Ontológico. Está dividido en cuatro cuatrimestres, donde se cursan materias específicas vinculadas al coaching, otras de ciencias que estudian al hombre como ser social y otra de ciencias instrumentales (sistemas informáticos, diseño de proyectos, metodología de investigación) y tiene un trabajo final”. capítulo 8 / 157
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Cuando indagamos a ambos consultores sobre cómo influían estos diseños en la intervención en las organizaciones, la informante II, 5 (discípula de Olalla; Echeverría) nos comentó: “Están tan acostumbrados a este diseño educativo que todos sus programas responden al mismo. Por supuesto, si la meta no es certificar coaches, los programas se hacen más cortos y quizá se eliminan algunos espacios conversacionales. Por ejemplo: son eliminados los regionales y las audiencias, pero talleres, tareas, grupos de estudio y coaching individual hay siempre. Toda intervención es aprendizaje y ellos lo resuelven con su fórmula para generar aprendizaje”. Nuestro informante II, 6 (discípulo de Selman) nos dijo: “No hay una relación entre el diseño del programa abierto y lo que se hace cuando actuamos en una empresa, aunque todo lo que aplicamos ha sido abordado durante el programa. Siempre hay procesos conversacionales de búsqueda de consenso, para establecer visión de futuro, versus situación actual. Luego se definen acciones conjuntas sobre cómo achicar esa distancia. Hay tableros de comando, parametrización y medición del cumplimiento de las promesas”. e. Medición de resultados:
En la opinión de los ejecutivos de Recursos Humanos entrevistados, la medición de resultados respondía a las siguientes características: Para el informante II, I: “Faltó una forma de medición estructurada de los logros de los programas. No obstante, en el caso de Julio Olalla, pretendíamos mejorar la relación entre áreas y se logró, en el caso de Rafael Echeverría, pretendíamos formar gerentes coaches y se logró”. Según el informante II, J: “Se definió un tablero de comando y luego se comprometió a todos los responsables en la búsqueda de esos resultados. Pero muchas veces, la gente de menor jerarquía no podía flaquear en al búsqueda de esos resultados y algunas veces se cayó en el comando y control para alcanzarlos. En esos casos, no se que grado de compromiso había, porque terminado el proceso muchos de esos resultados no se pudieron mantener”. En la opinión de los consultores entrevistados sucedió lo siguiente: Informante II, 5: “El mensaje de Olalla y Echeverría siempre ha sido cambiar la manera habitual de hacer empresa, pero este era un mensaje para quienes nos entrenábamos como coaches. Esa era la idea fuerza para la comunidad de aprendizaje. Los programas en las empresas tenían otros objetivos, menos ambi158 / Coaching
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ciosos, y los programas lograron máxima satisfacción de los participantes. Los resultados para la organización no fueron medidos. En el caso de los programas de formación de coaches internos en las compañías, fueron bien evaluados por los participantes y fueron certificados solo un 50% de los mismos. Si analizamos el retorno de la inversión ha sido muy bajo, pagar por treinta participantes y que certifiquen solamente quince. Yo pienso que no es lo mismo participar de un programa demandante, cuando vos haces la inversión, que cuando te envía la empresa y no conoces de qué se trata y qué compromiso demanda”. Informante II, 6 (discípulo de Selman): “En la empresa los resultados fueron pactados con los directivos y ese fue el tablero de comando que guió nuestras acciones y se lograron los resultados comprometidos”. f. Ventajas:
Según los entrevistados, se identificaron ventajas en el aprendizaje a nivel personal y a nivel organizacional. Para el informante II, I: “Los programas han producido los resultados que se esperaban desde el inicio. Aunque no hayamos medido estructuradamente los resultados de la organización, se que la intervención de Olalla brindó sus frutos y las relaciones ínter-áreas mejoraron. En lo personal logré entender que nada ocurrirá sin transformación personal y viví la experiencia. Con respecto al programa de Echeverría tenía un objetivo más concreto formar coaches y se logró el objetivo”. Las ventajas identificadas por el informante II, J fueron las siguientes: “Generalmente los consultores están de paso, te dejan sus diagnósticos, sus metodologías, pero cuando suena la campana estás solo en el combate. En este caso, los consultores eran socios del resultado, por lo tanto la intervención los vio involucrados desde el primer momento”. Los consultores al hablar de ventajas, hicieron más hincapié en su transformación personal, que en el resultado que dejaban en la empresa cliente. Así la informante II, 5 dijo: “El haber sido parte de la experiencia, ha significado un cambio en mi vida y en mi profesión y estoy segura que la propuesta es de valor para las compañías. Aunque me parece un tanto ingenua y necesita contemplar aspectos de la cultura de las organizaciones, que los máximos responsables no están teniendo en cuenta”. El informante II, 6 aportó lo siguiente: “La ventaja es involucrarnos en la ayuda de las personas y en el aprendizaje de la organización. Aceptar que los actores son libres de decidir qué van a hacer con sus vidas profesionales, pero saber capítulo 8 / 159
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que para jugar en esta empresa hay condiciones de satisfacción que no son negociables. Si decidís trabajar aquí es requisito básico ser parte de la visión compartida”. g. Desventajas:
Para el informante II, J: “Fue una desventaja, la forma de llegar al Tablero de Comando, por el que se medirían los resultados. Creo que debe haber un proceso previo en la empresa de identificación de las áreas de resultado que se quieren lograr y luego convocar a los consultores para negociar cómo hacerlos partícipes”. En el caso de los consultores, la informante II, 5 comentó: “Se pierde mucha energía y no se baja a acciones específicas. También son programas que descansan en la figura de Julio Olalla, que genera adhesión y gran satisfacción en el aula, pero después deviene la desilusión porque no se van a producir los cambios que ellos esperaban”. Para el informante II, 6: “En la empresa no llegamos a estandarizar los procesos e implementar metodología de control periódico. Una suerte de auditoria del aprendizaje”. h. Aprendizajes
Para los ejecutivos, los programas han logrado buenos resultados. El informante II, I comentó: “Iniciamos la intervención con objetivos concretos a nivel de gestión y no se esperaban resultados milagrosos. En el caso del programa de Olalla, queríamos mejorar la comunicación ínter-áreas y en el de Echeverría, formar coaches y así se hizo”. Para el informante II, J: “Siempre será conveniente comenzar con el diagnóstico previo, la medición de resultados y la identificación de la situación deseada; aunque los consultores no sean socios de los resultados” Cuando entrevistamos a los consultores y preguntamos acerca de sus aprendizajes, en el caso de la informante II, 5: “Se han dado los primeros pasos hacia la transformación de los paradigmas habituales sobre el management, pero esos paradigmas colectivos para ser transformados demandarán mucho más tiempo y esfuerzo que los modelos mentales individuales”. El informante II, 6, comentó: “Todos los procesos en las empresas ocurren a través de pedidos, ofertas y promesas. El aprendizaje más importante y que faltó hacer 160 / Coaching
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en esta intervención es instalar la medición del cumplimiento de las promesas. Es necesario instalar la auditoria periódica de lo logrado y luego llegar a la mejora continua”. 4. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DESARROLLADOS DURANTE LA CRISIS. PERÍODO 2000-2002.
El Consorcio del OLC fue disuelto en 1999, la recesión económica se había comenzado a sentir y las compañías la estaban padeciendo; dos de ellas cambiaron de accionistas y abandonaron el proyecto (Molinos y Banco Río), una emprendió una transformación en el estilo de conducción desde la casa matriz y se retiró del consorcio (EDS), uno de los grupos empresarios vendió la mayoría de sus empresas (Sociedad Comercial del Plata) y las últimas dos estaban disconformes con los programas porque resultaban muy costosos y no observaban resultados a nivel organizacional (Techint y Telecom). Hemos preguntado, tanto a los directivos como los consultores entrevistados, acerca de los programas que se desarrollaron durante el período 20002002 y dado que hubo coincidencia en sus respuestas, decidimos incluirlas en una sola categoría, para describir el comportamiento de esos programas durante el período. En general, los directivos coincidieron que sus empresas continuaron con una suerte de inercia y siguieron contratando programas destinados a la transformación de los modelos mentales de los actores, durante los primero dos años del período (2000-01). El primer año esos programas estuvieron a cargo de los referentes originales (Kofman, Olalla, Echeverría y Selman), pero en el 2001 ellos dejaron el mercado argentino y continuaron sus seguidores. El año 2002 estuvo signado por la crisis y nada se hizo en las empresas en ese sentido. Tan solo algunos programas aislados destinados a mejorar la comunicación entre áreas o algún proceso de coaching ejecutivo. Para los consultores entrevistados el panorama fue el siguiente. Ellos fueron los encargados de desarrollar programas menos ambiciosos en algunas de las compañías que habían iniciado la experiencia con los referentes originales. Otros consultores, siguiendo a sus maestros se fueron a trabajar a otros mercados. También hubo consultores que durante el año 2002 tuvieron que rediseñar sus carreras y reactivar profesiones que habían dejado de lado (enseñanza de inglés o psicoanálisis). capítulo 8 / 161
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Como síntesis podemos decir que recién en 2003 las empresas volvieron a contratar servicios de consultoría vinculados fundamentalmente al coaching y al aprendizaje organizacional, pero con rasgos muy diferentes a los de los programas anteriores a la crisis. 5. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS SURGIDOS DESPUÉS DE LA CRISIS. PERÍODO 2003-2005.
En 2003 comenzó a desarrollarse una nueva categoría de programas que hoy son moneda corriente en el juego de oferta y demanda de este particular mercado. Me refiero a los programas de coaching ejecutivo. También hay un tipo de programas con un desarrollo incipiente, ellos están destinados a generar aprendizaje organizacional. Para conocer acerca de este tipo de intervenciones he entrevistado a seis ejecutivos, tres de ellos contrataron programas de coaching y los otros tres, programas de aprendizaje organizacional. También entrevisté a los responsables de dos firmas de consultoría dedicadas a la práctica del coaching y a cuatro especialistas que actuaron en los programas de aprendizaje organizacional. 5.1. LOS PROGRAMAS DE COACHING, POSTERIORES A LA CRISIS: a. Los orígenes de los programas:
Para los ejecutivos entrevistados la práctica del coaching fue impulsada desde las casas matrices de las corporaciones internacionales y cobró fuerza en nuestro medio con posterioridad a la crisis. Así opinaba el informante IV, K: “Nuestra compañía cuenta con políticas de Recursos Humanos que vienen de la casa matriz y en el caso de los programas de coaching fueron introducidos desde la corporación en 2002, cuando fuimos entrenados sobre las características de esos servicios. La norma implicó buscar coaches locales y yo, como Gerente General, fui el primero que recurrió a este tipo de servicios y aun hoy continuo con la asistencia de mi coach. Siempre, para que un nuevo servicio se transforme en corporativo, en la misma casa matriz se efectúan pruebas y desarrollan las políticas y recomendaciones. Cuando recibimos el entrenamiento, en EEUU, fue en 1999/2000” (entrevista, noviembre de 2005). Para el informante IV, L: “No sabía de la existencia de este tipo de servicios 162 / Coaching
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personalizados, hasta que un amigo, que es ejecutivo de una corporación internacional, me sugirió contratar un coach. Supongo que si el coaching llegó a nuestro medio, previamente se debe haber desarrollado en EEUU, de donde en Argentina tomamos las prácticas de management” (entrevista, noviembre de 2005). En el caso del informante IV: M: “Inicié mi gestión en la compañía, como Director de RRHH, hace cinco años. Comencé en plena recesión y luego vino la crisis 2001/2002, tuvimos que luchar por la supervivencia, mediante suspensiones y achicamiento, y recién en 2003 cambiamos la estrategia y en Recursos Humanos empezamos a averiguar qué otras cosas podíamos hacer orientados al crecimiento. En ese año nos pusimos a tono, con lo que la casa matriz estaba haciendo en otros países y ahí conocimos los programas de coaching que se estaban desarrollando. En nuestro caso empezamos en 2004” (entrevista, noviembre de 2005). Los consultores reconocieron la influencia que han tenido los programas del OLC y de los referentes de la Teoría de Santiago de Chile, pero no dudaron en considerar que los servicios de coaching han surgido en la década pasada en los EEUU. Así para el informante IV, 7: “El ejercicio del coaching se viene desarrollando en EEUU desde hace poco más de una década. Los primeros coaches han ejercido relaciones de ayuda, sin contar con un entrenamiento específico en este terreno, pero con muchos años de práctica como ejecutivos e inspirados en el ejercicio del coaching deportivo. Si bien hay significativas diferencias entre un coach deportivo y un coach ejecutivo, ambos persiguen el logro de óptimos resultados para las personas a quienes asisten. De hecho, cuando nuestra casa matriz decidió incorporar esta línea de negocio, la práctica ya se venía desarrollando en el mercado durante los últimos diez años. Luego surgieron las distintas corrientes de coaching, pero el origen fue la práctica” (entrevista, noviembre de 2005). Para el informante IV, 8 el coaching surgió del siguiente modo: “En EEUU el coahing se instaló para facilitar los procesos de cambio, cuando se hizo evidente que la mayoría de los programas de cambio no producían los resultados que se esperaban y muchas veces los gerentes eran parte del problema. Otros gerentes con más experiencia encontraron en el ejercicio del coaching un nicho de mercado y lo explotaron. Luego vinieron los programas de entrenamiento, los marcos teóricos que identificaban a los modelos mentales como el obstáculo mayor para el aprendizaje y la práctica se extendió. En Argentina, el ejercicio del coaching se expandió gracias a los programas que proliferaron en los novencapítulo 8 / 163
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ta, pero también la práctica se multiplicó a través de los ejecutivos que quedaron fuera de las empresas durante la crisis y que encontraron en esa práctica una salida laboral” (entrevista, noviembre de 2005). b. Acceso a las Compañías:
El informante IV, K comentó: “Hoy podemos decir que el coaching es una práctica habitual en la corporación, es un servicio que pueden demandar los directivos de la empresa. En mi caso, había leído y participado de algunos cursos, por iniciativa personal, y cuando fui nombrado Gerente General consideré que sería de valor contar con la asistencia de un coach personal y me ha sido muy útil, para desafiar mis interpretaciones y mi abordaje a determinados problemas”. Para el informante IV, L: “La crisis en la que nos vimos inmersos me afectó emocionalmente y conversando con un colega y amigo, que estaba utilizando los servicios de un coach, me sugirió que también podía hacer lo mismo. Bueno, esa fue la forma en que decidí contratar un coach personal, luego eso me llevó a sugerir esta modalidad de trabajo con el equipo de gerentes que reportan a mí. Hoy es una práctica habitual y nos ha sido muy útil para hacernos cargo de determinados problemas que no habíamos sido capaces de resolver por nuestros propios medios, ni con consultoría tradicional”. El informante IV, M comentó la experiencia en su compañía: “Desde Alemania se ha venido contratando coaching para los niveles directivos en los últimos años. En Argentina tuvimos una situación problemática con el Gerente de Compras, que estaba pasando por una crisis emocional y Hernán (el Gerente de Recursos Humanos) sugirió la contratación de un coach para asistirlo. Cuando le propusimos esa modalidad de trabajo a nuestro presidente (es un expatriado), que sabía de esos servicios en la casa matriz, nos dijo que no lo hiciéramos solo para el Gerente de Compras, sino también para aquellos directivos que desearan tener un coach. El primero en contratar los servicios fue él mismo y le siguió el Vicepresidente de Administración y Finanzas, luego fue el turno del Comercial y luego el mío. Hoy el servicio de coaching es reconocido como necesario y es normal que los directivos de primer y segundo nivel cuenten con esa asistencia, aunque la mayoría de las veces somos nosotros desde Recursos Humanos, los que sugerimos los servicios de coaching. No obstante, la persona es quién final164 / Coaching
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mente asume la responsabilidad por la contratación de esos servicios”. La opinión de los consultores fue la siguiente: El informante IV, 7 comentó: “Según los pronósticos de nuestra casa matriz el mercado de nuestro servicio central tiene una dimensión mundial de unos u$s 2.000 millones y no se espera variación para los próximos años. Las grandes compañías dominan el 50% de ese marcado y están haciendo esfuerzos para ganar la porción de las más chicas. En cierto modo el servicio se está convirtiendo en un ‘commodity’. Por otro lado, nuestros consultores son expertos en coaching y el mercado mundial de coaching muy superior al nuestro tradicional. Sabemos que es un mercado más atomizado pero cuando nuestros clientes tengan que decidir, nuestra imagen de marca será un agregado de valor para ellos. En Latinoamérica estábamos desarrollando esos servicios desde el año 2000, por lo tanto la estrategia global fue un impulso más a lo que veníamos desarrollando”. La opinión del informante IV, 8, fue: “Durante la crisis tuvimos que imaginar nuevas alternativas de negocio. El ‘head hunting’ no caminaba como antes y debimos ser creativos y comenzamos asesorando a directivos en sus planes de carrera. Nuestra firma siempre se había dedicado a la búsqueda de ejecutivos y ese es su negocio central, en EEUU se consideró que podíamos aprovechar la importante cartera de clientes y ofrecer servicios adicionales, muy alineados con lo que hemos hecho siempre. La primera oferta fue el ‘management assessment’, procesos de evaluación de los equipos de dirección mediante test, entrevistas y simulaciones, destinados a identificar brechas entre los perfiles individuales y los requeridos por la compañía, y luego naturalmente surgió la oferta de coaching para ayudar a los gerentes que habían sido evaluados. Este análisis de situación se hizo en la casa matriz y se decidió comprar una firma norteamericana dedicada al coaching y su propietario pasó a ser el “partner38” en esta división del negocio. Ha sido una estrategia reciente y se proponen contar con 100 coaches, 40 en EEUU y Canadá, 40 en Europa, 10 en Asia Pacífico y 10 en Latinoamérica. Estos coaches son free lance, de primer nivel, entrenados, con trayectoria de management y certificados por la firma con su metodología particular de coaching”. c. Diagnóstico Previo:
Para nuestro informante IV, K: “Conozco la teoría, que dice que el coaching capítulo 8 / 165
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nace con un problema y quién tiene el problema es quien requiere ayuda para solucionarlo. Pero en la empresa, la mayoría de las veces, el problema lo detectamos quienes ocupamos posiciones de mayor jerarquía y le sugerimos a la persona que considere el servicio, como una manera de encarar la solución del problema. No obstante, el actor debe validar quién será su coach”. Para nuestro informante IV, M: “En honor a la verdad, cuando se trata de un ejecutivo de primer nivel es él el que solicita un coach y quién conoce el problema que lo lleva a requerir el servicio a Recursos Humanos; luego se le propone algún especialista y el ejecutivo lo valida en una entrevista. Cuando se trata de gerentes de segundo nivel, los directivos de primer nivel, comparten el problema con Recursos Humanos y desde ahí sugerimos la contratación de un coach, pero también es quién recibirá el servicio el que elige finalmente el coach”. Para los consultores, el tema diagnóstico recibió las siguientes consideraciones. Para el informante IV, 7: “La práctica de coaching se inicia inevitablemente con un problema que lo padece y explicita quien recibirá el servicio. Pero habitualmente es un problema de desempeño del ejecutivo y su superior recurre a Recursos Humanos donde se sugiere la contratación de un coach. Nosotros nos encargamos de entrenar al cliente y explicamos que el éxito del proceso descansa en el vínculo de confianza entre el coach y su coachee, por lo tanto es la persona quién debe elegir con quién trabajará. Además utilizamos algunas herramientas de evaluación (test) que ayudan a que la persona se conozca mejor y a partir de ese conocimiento, el problema original se abre a un nuevo abanico de problemas que empezamos a descubrir”. Para el informante IV, 8: “Nosotros contamos con una herramienta diagnóstica (test) que fue desarrollada exclusivamente para nosotros en la casa matriz de EEUU. Es una herramienta clave en nuestro proceso de “Management Assessment”, que muchas veces sigue acompañado de algún proceso de coaching. Otras veces el coaching surge a pedido de Recursos Humanos, para una persona en especial, y nuestra herramienta sirve para validar las evaluaciones que los directivos hacen de la persona”. d. Los programas:
Cuando indagamos acerca de las características del servicio de coaching, recibido y/o brindado, recabamos las siguientes opiniones: Informante IV, K: “La modalidad de trabajo la fuimos definiendo con mi 166 / Coaching
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coach, con quien mantengo reuniones cada una o dos semanas, donde vamos abordando los temas que me preocupan. Este tipo de reuniones las mantenemos desde hace tres años y son parte de mi agenda. Los honorarios los hemos fijado como un abono mensual. No es la metodología propuesta por la corporación, que establece un vínculo más definido en el tiempo. Por ejemplo: reuniones semanales o quincenales durante un plazo de seis meses”. Informante IV, L: “Antes de empezar las reuniones de coaching tuvimos un encuentro donde el coach escuchó mis inquietudes y me propuso reunirnos una vez por semana durante los primeros tres meses y luego evaluación y posible continuidad por otro período de tres meses, en esa oportunidad también definimos los honorarios mensuales”. Informante IV, M: “Hemos trabajado con dos compañías que brindan servicios de coaching y a ambas les hemos demandado programas de seis meses de duración, con encuentros semanales. Los honorarios los acordamos por el programa. Así es la política que nos bajaron desde la casa matriz”. Al respecto los consultores entrevistados opinaron lo siguiente: Informante IV, 7: “Los programas diseñados para toda la región latinoamericana de nuestra firma fueron definidos con una duración de tres o seis meses. En general tienen las siguientes características: Para nosotros el cliente es el destinatario del coaching y es él quien debe quedar satisfecho con el servicio. No obstante, normalmente en el contrato de expectativas del programa intervienen además el superior del cliente y el área de Recursos Humanos. Pero es fundamental aclarar que el programa de coaching se sustenta en la confidencialidad de los temas tratados, reservado al ámbito coach - coachee”. Informante IV, 8: “Los programas para nosotros fueron definidos desde la corporación y la duración se estandarizó en seis meses, donde mantenemos entre doce y quince encuentros. No hay una agenda estandarizada, sino que después de cada encuentro, coach y coachee acuerdan cuándo se volverán a encontrar. Es una forma de mantener vivo el compromiso y vigente la necesidad de volver a encontrarse. Aunque por política hemos decidido contratar coaches expertos en cada región, es requisito que los coaches estén certificados en nuestra metodología. Los honorarios los estamos definiendo en cada país”. e. Medición de resultados:
Según el informante IV, K: “No hemos definido una medición de resultados capítulo 8 / 167
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formal, aunque periódicamente evaluamos cuán satisfecho está quién recibe el servicio”. El informante IV, L dijo: “Cuando contraté el servicio definimos que a los tres meses evaluaríamos mi satisfacción con el mismo y si correspondía o no, continuar otros tres meses; esa fue la única evaluación”. El informante IV, M opinó: “Al finalizar el servicio, pedimos al coach y el coachee que elaboren un informe de cierre, pero garantizando la confidencialidad de los temas tratados. También periódicamente Recursos Humanos averigua cuán satisfecho está quién recibe el coaching con el servicio”. Los consultores coincidieron con los directivos entrevistados y nos dijeron lo siguiente: Informante IV, 7: “Es frecuente que promediando y al finalizar el proceso se eleve un reporte elaborado de común acuerdo entre el coach y su cliente. No obstante, se debe garantizar la confidencialidad del proceso, que queda reservada al ámbito del actor principal y su coach”. Informante IV, 8: “En general no hay medición de resultados, excepto en el vínculo coach - coachee. A veces, tenemos algún encuentro con Recursos Humanos, donde reportamos cómo fue el proceso en general. No obstante, es una asignatura pendiente la evaluación de resultados del programa de coaching, dado que, como he mencionado, es la empresa quién contrata el programa y debe recibir alguna evaluación del mismo. Si no cambiamos la práctica podemos poner en riesgo el servicio”. f. Ventajas:
Para los directivos entrevistados, las ventajas son las siguientes: Informante IV, K: “Es muy bueno contar con una opinión desapasionada, que sea capaz de desafiar mis opiniones sobre los distintos asuntos que me inquietan. Es un requisito básico contar con una mirada fresca, pero experta y dispuesta a ayudar. Antes del coaching, estaba solo y muchas veces recurría a un colega, pero su visión estaba contaminada por ser parte de la empresa y además no tenía el know how específico sobre cómo ayudar”. Informante IV, L: “Fue muy útil analizar los problemas desde otro punto de vista, que siempre me ayudaba a verme a mi como parte del problema”. Informante IV, M: “Lo que más valoro es que hemos analizado aspectos que jamás había revisado antes, mi vida personal, mis valores, mis expecta168 / Coaching
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tivas, mis emociones y qué es lo principal y qué lo accesorio”. Para los consultores, el coaching tiene las siguientes ventajas: Informante IV, 7: “Esta modalidad de servicio ha permitido personalizar el aprendizaje, permitiendo abordar temas personales y emocionales que constituyen obstáculos a la acción efectiva y que en el pasado quedaban reservados al dominio individual. Hoy las empresas reconocen la importancia de esos aspectos en el desempeño exitoso de sus directivos y además se han extendido a niveles de conducción de menor jerarquía”. Informante IV, 8: “El coaching es una relación de ayuda, una relación de aprendizaje, que se ha desarrollado para ayudar a desplazar los modelos mentales que son los mayores inhibidores de la acción efectiva. Antes solíamos poner el problema afuera nuestro, como si tuviéramos el don de la objetividad, y de esa manera la solución no tenía que ver con nosotros”. g. Desventajas:
Los directivos entrevistados, no identificaron mayores desventajas en la práctica del coaching. Solo el informante IV, M comentó: “Dado que es una relación uno a uno, el éxito depende del vínculo que se establece entre las partes. Si el coach elegido no fue el correcto, por esa mala experiencia no debo considerar que el problema sea el coaching. No obstante, si esto sucede en la primera experiencia de coaching, puede que en algún caso ese mal antecedente inhiba oportunidades futuras”. En el caso de los consultores, el informante IV, 7 comentó: “El coaching, como proceso de aprendizaje personalizado, puede redundar en excelentes resultados para la persona. Pero en situaciones extremas (Por ejemplo: el ejecutivo decide que lo mejor que puede hacer es dejar la compañía y el coach lo acompaña en el proceso), se puede considerar al coaching como desestabilizador del sistema, porque atenta contra el status quo”. El informante IV, 8 consideró: “La práctica del coaching está en plena evolución y bajo su denominación se esconden prácticas alejadas de los principios del coaching. Todavía falta mucho entrenamiento, no solo para aquellos que ejercen el coaching, sino para quienes lo contratan”. h. Aprendizajes:
El informante IV, K opinó: “Afortunadamente los gerentes de mi generación capítulo 8 / 169
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fuimos los pioneros en el uso del coaching, pero aun hay una mayoría de gerentes que siguen aferrados al estilo autoritario y siguen sin darse cuenta que son parte del problema”. Para el informante IV, L: “El coaching me permitió descubrir que muchas de mis interpretaciones no eran infalibles y cuando me di cuenta de ello empecé a mejorar mi calidad de vida”. Para el informante IV, M: “El coaching ha sido una práctica que nos ayudó a mejorar nuestra relación entre pares y con nuestro jefe. Entiendo que al haber recibido asistencia todos los miembros de la alta gerencia, cada uno empezó a operar cambios que se tradujeron en un mejor clima del equipo. Ese fue un beneficio secundario, no buscado”. En el caso de los consultores. El informante IV, 7 comentó: “El coaching es una herramienta poderosa para el aprendizaje individual, es una relación de ayuda que favorece la obtención de resultados y facilita el bienestar. Puede además que sea una herramienta al servicio del aprendizaje organizacional, cuando quien lo recibe logra darse cuenta que él/ella es parte del problema y que si no cambia nada cambiará”. Para el informante IV, 8: “El coaching es una herramienta que facilita el aprendizaje organizacional, porque está permitiendo ayudar a desplazar el comando y control, muy arraigado aun en el management. Pero cuando las organizaciones se vuelven más complejas, especialmente por su tamaño, los programas de coaching son insuficientes para que el aprendizaje organizacional ocurra”. 5.2. LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL POSTERIORES A LA CRISIS: a. Los orígenes de los programas:
En ninguno de los tres casos analizados los programas encuentran un patrón común en sus orígenes. Para los consultores entrevistados y que habían participado en esos programas hay rasgos que los unen, son todos discípulos de las cuatro escuelas analizadas (El OLC, los dos referentes de la teoría de Santiago de Chile y Jim Selman). b. Acceso a las Compañías:
Para los directivos entrevistados los programas arribaron a sus compañías 170 / Coaching
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en respuesta a necesidades previamente diagnosticadas. Así comentó el informante IV, N: “Nosotros tenemos una política que nos exige que cada dos años debemos evaluar a todos los miembros del equipo gerencial, contra el diccionario de competencias corporativas y después debemos brindar asistencia a los gerentes en la elaboración de sus planes de desarrollo. En Argentina, la mayoría de los gerentes no habían sido evaluados y buscamos quiénes nos podrían brindar ese servicio. Cuando me reuní con los consultores contratados les comenté qué metodología de evaluación se había utilizado en la casa matriz y ellos me sugirieron complementar la que habían presupuestado con esa metodología que yo comentaba” (entrevista, mayo de 2005). Para el informante IV, R el proceso fue: “Solicitamos presupuestos a distintos consultores para capacitar en materia de gestión a los gerentes y jefes de segunda línea, deseábamos preparar el cuadro de reemplazos de los directores. Contratamos a los consultores que nos propusieron un programa con talleres, prácticas y encuentros periódicos, garantizándonos llevar al día a día lo aprendido. Ya habíamos pasado por experiencias de entrenamiento que con el tiempo se convierten en un momento agradable, pero que no dejan nada en la práctica” (entrevista, mayo de 2005). Según la informante IV, S así fue el comienzo: “Veníamos de realizar ajustes de estructura significativos, fruto de la reorientación estratégica de la compañía y era necesario fortalecer la relación entre los miembros del equipo gerencial. El programa abarcó a toda la primera y segunda línea y elegimos al proveedor que nos propuso realizar un diagnóstico y a partir de él un diseño a nuestra medida” (entrevista, mayo de 2005). Según los consultores entrevistados, el acceso a las compañías se dio de la siguiente manera: Informante IV, 9: “Nuestro equipo de consultoría había sido entrenado y certificado por todos los referentes del coaching: Rafael Echeverría, Fred Kofman, Julio Olalla y Jim Selman y nos habíamos propuesto enriquecer y potenciar lo que habíamos aprendido. La oportunidad de trabajar con esa empresa cliente fue maravillosa, porque pudimos poner en práctica todo lo aprendido en un proyecto diferente y fue fundamental encontrar una empresa con prácticas de Recursos Humanos no muy habituales en nuestro medio y además con un estilo gerencial inusual” (entrevista, mayo de 2005). Informante IV, 10: “Yo me sumé al equipo de consultoría cuando el procapítulo 8 / 171
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yecto trascendió del aula y pasó a los procesos industriales” (entrevista, mayo de 2005). Informante IV, 11: “Nosotros accedimos a las compañías porque fuimos invitados a competir. No buscaban coaches, ni tampoco expertos en aprendizaje organizacional, pero nuestras propuestas estaban orientadas en esa dirección” (entrevista, mayo de 2005). Informante IV, 12: “Venimos trabajando en aprendizaje organizacional desde hace más de diez años y los contactos son el medio más idóneo para lograr clientes. No obstante son las empresas internacionales las que suelen contratar este tipo de programas” (entrevista, julio de 2005). c. Diagnóstico Previo:
Para el informante IV, N: “Inicialmente, necesitábamos diagnosticar necesidades individuales contra nuestras competencias corporativas, también priorizamos algunas competencias para la realidad local y así fue planificado el programa. Pero luego el panorama cambió, porque en la alta gerencia decidimos levantar las operaciones en Argentina, entonces el trabajo se reorientó y el objetivo fue identificar a los más aptos y ayudarlos a ser transferidos a las oficinas de México y EEUU”. El informante IV, R comentó: “El programa empezó respondiendo a nuestro pedido de desarrollar habilidades de conducción para los cuadros de reemplazo del nivel superior, pero fueron surgiendo necesidades sobre la marcha que eran diagnosticadas por los mismos participantes. Ese fue el caso, cuando presentaron el proyecto de lanzar el código de ética de la compañía y el programa de comunicación interna. Esos temas estaban en cartera, pero el programa los disparó y los puso en el tapete y decidimos lanzarlos. Pero lo más significativo fue cuando propusieron llevar a los procesos operativos los aprendizajes y se comenzó a involucrar a todos los participantes en el programa. Ahí el diagnóstico fue más estructurado, hubo un comité operativo que se ocupó de identificar las mejoras que se buscaban con la intervención y esas metas fueron el motor del programa para los equipos de mejora”. La informante IV, S dijo: “El diagnóstico demandó aproximadamente un mes, se realizaron entrevistas a todo el equipo gerencial y se evaluó la cultura organizacional actual y deseada, la estrategia del negocio y las competencias gerenciales requeridas para que el cambio sea exitoso. Como conse172 / Coaching
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cuencia del diagnóstico definimos un juego de diez competencias y fuimos evaluados todos los gerentes, de primer y segundo nivel, contra ese diccionario de competencias” Para los consultores el proceso diagnóstico mereció los siguientes comentarios: Informante IV, 9: “La empresa de reaseguros fue nuestra primer experiencia diagnóstica, no solo evaluamos a los participantes contra las competencias gerenciales que la compañía tenía definidas, sino que ayudamos a definir las competencias que era necesario privilegiar en la Argentina, era una forma de respetar la identidad que se venía desarrollando en la oficina local. Luego vino el proceso de evaluación individual y la elaboración de los planes de desarrollo”. Informante IV, 10: “Para los procesos de la Cremería y Mantequería de la Industria Láctea, el Comité Operativo definió metas a alcanzar en materia de Mermas de Materia Prima, Productividad, Calidad, Seguridad y también en lo referente a Comunicación y Liderazgo”. Informante IV, 11: “Siempre que comenzamos una intervención realizamos un diagnóstico. En algunos casos estudiamos la cultura de la organización, actual y deseada, las competencias requeridas para que el cambio sea exitoso y en otros casos ayudamos a definir áreas de mejora para el negocio. El diagnóstico no es definitivo, se va ajustando durante la intervención, se realiza conjuntamente con los involucrados y se transforma en la guía del programa”. Informante IV, 12: “No siempre podemos contar con un diagnóstico preciso de las necesidades de la organización, porque la mayoría de los clientes no están dispuestos a pagar por un diagnóstico. No obstante, vamos avanzando en nuestra intervención, que surge de las necesidades detectadas por la empresa, y a medida que avanzamos vamos ajustando las metas conjuntamente con los participantes”. d. Los programas:
La descripción de los programas surgió de las opiniones de los consultores entrevistados. Informante IV, 9: “No tenemos un diseño estándar, aunque tampoco somos sastres a medida. Hay aspectos en los que nos hemos especializado: definición y evaluación de competencias de gestión, coaching para el desarrollo de ejecutivos, definición de tablero de comando y gestión del cambio”. capítulo 8 / 173
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Informante IV, 10: “Los programas de Mejora de Procesos de Negocio, tienen un diseño estándar, no importa qué proceso se vaya a analizar, la metodología es básicamente la misma. Involucrando a los máximos niveles jerárquicos (Comité Responsable) se seleccionan los procesos críticos, se elige por cuál empezar (uno o dos procesos) y se establecen las metas a lograr con la mejora. Luego, se forman los equipos de mejora con los actores que participan en el proceso (sin diferencias de jerarquía), ellos analizan cómo se realizan actualmente las actividades, cuáles agregan valor y cuáles no, se definen estándares de medición de la situación inicial y se buscan oportunidades de mejora. La fase siguiente, con los mismos participantes, es diseñar cómo idealmente debería ser el proceso y cómo es posible (en la práctica, el ideal resulta ser inalcanzable). Los equipos de mejora siempre elevan sus propuestas al Comité Responsable (son ceremonias de presentación), que finalmente decide hasta dónde profundizar el cambio. Es un proceso destinado a mejorar los procesos, todo se realiza comunicando e involucrando a todos los niveles, desde la alta gerencia hasta la base de la estructura”. Informante IV, 11: “Aunque no tengamos un diseño estándar, tenemos algunas fases que guían todos nuestros programas: 1. Diagnóstico de necesidades a nivel de gestión. 2. Intervención a medida del diagnóstico, iniciando con una prueba piloto. 3. Participación de todos los niveles involucrados. 4. Entrenar a los participantes en coordinación de acciones. 5. Documentar la experiencia de aprendizaje y evaluar qué es favorable y qué no para ocasiones sucesivas. 6. Extender la experiencia. Informante IV, 12: “No todos los programas tienen el mismo diseño, depende lo que la empresa esté buscando lograr. No obstante, siempre nuestros programas se proponen generar espacios de confianza y coordinar acciones impecablemente y esto se hace con un diseño estándar, que va siendo ajustado al objetivo que la empresa está buscando. Es decir, entendemos a la empresa como un proceso conversacional y entrenamos a la gente para que aprenda a hacer pedidos, ofertas y promesas impecables”. e.
Medición de resultados:
Las opiniones de los directivos entrevistados sobre el tema medición de resultados fueron las siguientes: 174 / Coaching
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Informante IV, N: “Al haber identificado las brechas de aprendizaje a nivel individual, pudimos encontrar los aspectos comunes que el equipo necesitaba cubrir. Así surgió el programa de desarrollo de competencias, común para todo el equipo gerencial. Además, cada gerente tenía su plan de desarrollo con metas que se comprometió a alcanzar”. Informante IV, R: “La primera etapa no tenía una medición de resultados a nivel de gestión y eso preocupaba tanto a los consultores como a Recursos Humanos y ese asunto fue subsanado cuando encaramos la mejora de procesos de negocio en la Mantequería y Cremería”. Informante IV, S: “Cuando terminamos el proceso de identificación y evaluación de competencias y comenzamos el programa de desarrollo, estábamos preocupados por los resultados del negocio y les pedimos a los consultores que el programa debía además orientarse a mejorar los resultados operativos. Se trabajó en aspectos hard y soft, se identificaron ‘drivers’ y se constituyeron equipos para cada uno. Así fueron los equipos de rentabilidad, gestión comercial, calidad y procesos y Recursos Humanos. En la última etapa del programa se volvió a poner el foco en el desempeño individual y se evaluaron las competencias de todo el equipo gerencial por feedback múltiple, estableciendo nuevas brechas para el desarrollo personal”. Los consultores entrevistados opinaron con respecto a la medición de resultados lo siguiente: Informante IV, 9: “En la empresa de reaseguros hubo dos momentos claramente definidos. El primero, que contempló las siguientes fases: la evaluación de las competencias gerenciales definidas a nivel corporativo por la empresa y de las que ayudamos a definir para la gestión local. Luego esa evaluación fue el input para iniciar los encuentros de coaching y la elaboración de los planes de desarrollo y además nos permitió identificar los aspectos comunes que orientaron el entrenamiento de los gerentes. El segundo momento, se inició cuando la empresa decidió levantar las operaciones en Argentina y tuvimos que ayudar a identificar a los gerentes que serían trasladados a otras filiales en otros países. El proceso de medición de resultados fue diseñado para el primer momento del programa, pero fue de mucha utilidad en el segundo momento. De hecho, nos sorprendió cuando el Gerente General nos llamó y nos comentó que debían levantar las operaciones en Argentina y que continuaríamos hasta el fin con el programa, porque teníamos que aprovecharlo para reubicar a los mejores y también sería de ayuda para quienes debían ser separados de la empresa”. capítulo 8 / 175
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Informante IV, 10: “Los resultados fueron más que satisfactorios en los cuatro procesos a mejorar en la Cremería y Mantequería. En todos los casos el impacto en los resultados en términos de eficiencia ha sido excelente. El secreto fue definir colectivamente qué debíamos buscar”. Informante IV, 11: “En todos nuestros programas procuramos definir qué debemos mejorar y el logro es nuestro reaseguro en términos de continuidad laboral. Nuestros programas son prolongados y es posible mantenernos si garantizamos que la empresa se beneficia con nuestra intervención”. Informante IV, 12: “Ya no es suficiente medir la satisfacción de quienes participan en los programas de entrenamiento, por más que sean programas originales. Durante la crisis hemos aprendido que tenemos que apuntar a resultados para la organización, ese es el lenguaje de los negocios y lo otro no cuenta. Nosotros trabajamos en coordinación de acciones, que es el juego de pedidos, ofertas y promesas y hemos incorporado la medición en el cumplimiento de las promesas, como una forma de garantizar el logro de los resultados”. f. Ventajas:
Para los directivos las ventajas fueron las siguientes: Informante IV, N: “El programa nos dio fundamentos para defender la reubicación de los gerentes en México y en EEUU, cuando fue el cierre de la oficina de Argentina”. Informante IV, R: “El código de ética y el programa de comunicaciones estaban en nuestra agenda y gracias al programa pudimos instalarlos en la empresa con la participación de la gente. Pero cuando nos metimos con la mejora de procesos, buscábamos mejorar las relaciones en la Mantequería y Cremería y además logramos mejorar la eficiencia y hoy los equipos de mejora siguen funcionando autónomamente y se instalaron en el día a día de la planta y continúan buscando e implementando mejoras”. Informante IV, S: “Sinceramente, no creí que se pudiera lograr el clima que se logró entre los gerentes. Hoy nos estamos animando a transitar la Gestión por Valores, llevándolos a lo cotidiano, analizando cómo mejorar lo que hacemos en nuestros procesos con la participación de todos los involucrados”. Para los consultores las ventajas de los programas han sido las siguientes: Informante IV, 9: “Logramos salir del aprendizaje individual, sin abandonar176 / Coaching
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lo, y nos animamos con el aprendizaje organizacional. Mucho se había criticado a los programas que no producían resultados y esta fue nuestra forma de encontrar ventaja competitiva entre los que hacemos lo mismo. No obstante, no solo hay que saber hacerlo, también hay que saber venderlo y este es otro cantar”. Informante IV, 10: “En la medida que nuestra intervención ayude a lograr resultados, tenemos más posibilidades de llenar un vacío en el mercado de provisión de servicios”. Informante IV, 11: “Muchas críticas se escucharon con respecto a los programas desarrollados por quienes nos precedieron, especialmente por la falta de resultados para las empresas, nosotros estamos comprometidos con el logro de esos resultados”. Informante IV, 12: “Se puede trabajar en el aprendizaje individual y también en el organizacional, eso me permitió evaluar mi calidad profesional y personal” g. Desventajas:
Los comentarios de los directivos entrevistados fueron los siguientes: Informante IV, N: “Tardé en confiar que el programa podía ser útil, para la empresa y para la gente. Estaba acostumbrado a pasar por distintos cursos y luego, el largo proceso del olvido. En este caso fue diferente, pero dado que cerramos la operación local, se perdió continuidad”. Informante IV, S: “Muchas veces la empresa necesita resultados rápidos y este proceso demanda mucho tiempo. No es lo mismo cuando las decisiones las tomamos unos pocos, que cuando es necesario atravesar el proceso del consenso. Entiendo que es más sólido este proceso, pero muchas veces la urgencia nos lleva a métodos más autoritarios”. Para los consultores, las desventajas fueron las siguientes: Informante IV, 9: “Aun es muy difícil entrar en las empresas, no hay muchos directivos que estén dispuestos a pedir ayuda”. Informante IV, 10: “Hay mucho por hacer en materia de mejora de procesos, con nuestra metodología. El problema es ganar un espacio en el mercado donde se nos reconozca como referentes en esta modalidad de aprendizaje”. Informante IV, 11: “Estamos en pleno proceso de aprendizaje, nada de lo que hacemos está afianzado y dudo que en algún momento lo esté. Por otro lado nuestros programas no son inmunes a la tiranía y a la incredulidad de muchos directivos”. capítulo 8 / 177
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Informante IV, 12: “Hay un porcentaje minoritario de rigurosos aprendices, proclives a revisar sus modelos mentales. Y por otro lado, arrastramos la desilusión implícita en la gran promesa no cumplida de transformación empresaria con que estos programas empezaron hace más de una década. Es necesario que los directivos de alto nivel estén conscientes del compromiso que estos programas demandan, para poder ver los resultados”. h. Aprendizajes
He buscado en los entrevistados, tanto ejecutivos como consultores algunos rasgos esenciales que pueden ser aprovechados por otros programas y que son fruto de la experiencia vivida en las distintas empresas. Para los directivos entrevistados estos fueron los aprendizajes más significativos: Informante IV, N: “Nuestras políticas y procedimientos son comunes en todas nuestras filiales y confiamos que a través de ellos, el cambio en las actitudes sea posible. Para trabajar aquí debes ajustarte a un estilo que es homogéneo para toda la corporación, luego los resultados en la organización se logran”. Informante IV, R: “Los programas funcionaron porque fue posible trasladar los aprendizajes de los participantes al día a día. También los cambios en la organización que surgieron como consecuencia, fueron el resultado natural de los programas”. Informante IV, S: “El clima y la confianza demandan más tiempo que las decisiones, pero ayudan a que estas se ejecuten. Algunos ya lo sabíamos, pero el programa permitió que los más escépticos se den cuenta”. Para los consultores, los aprendizajes fueron los siguientes: Informante IV, 9: “No siempre las compañías quieren pagar por el diagnóstico y otras veces creen que es tiempo perdido. No obstante, el trabajo es mucho más seguro cuando comenzamos con un diagnóstico compartido por los niveles jerárquicos involucrados en el programa”. Informante IV, 10: “No podemos separar el entrenamiento en los aspectos soft, de las acciones orientadas a los resultados de la organización. Mientras que operamos sobre los procesos o el tablero de comando debemos ir entrenando en mejores prácticas conversacionales. El error siempre ha sido separar esos dos aprendizajes, y los programas que separan el cambio 178 / Coaching
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de actitudes de lo que hacemos día a día, generalmente fracasan”. Informante IV, 11: “En todas nuestras intervenciones necesitamos de la complicidad responsable de algún ejecutivo clave. Sin ella no hubiera sido posible intervenir, porque el modelo mental de comando y control está muy arraigado en las organizaciones. Paradójicamente, algunas veces el cómplice responsable es una persona con un estilo ajustado al comando y control, pero es él el que decide democratizar más abajo, entonces el programa funciona”. Informante IV, 12: “Definir brechas de aprendizaje, que no son otra cosa que resultados a lograr. Para ello debemos ser capaces de medir y parametrizar, es la única manera. Dime qué estás midiendo y yo te diré lo que eres capaz de lograr. Otro aspecto, que aunque parezca obvio tardamos en darnos cuenta, es que no hay programas estándar, porque no hay empresas estándar y debemos acercarnos al estilo de cada organización”.
NOTAS
31
Los representantes de las empresas en el Consejo de Regencia del ITBA que hicieron el pedido de diversificación de la oferta educativa del ITBA fueron: El Sr. Majuan, de Telecom, el Sr. Beruto, de Pérez Companc y el Sr. Tramutola, del Grupo Techint.
32
El Dr. Ernesto Gore, es coordinador de programas de la Universidad de San Andrés y coordina las publicaciones de Management de Editorial Granica. Es autor de varios libros sobre gestión del conocimiento y aprendizaje organizacional.
33
No se han identificado en el idioma español vocablos que reemplacen a estas dos palabras inglesas.
34
El programa de Fernando Flores, en el que participaban sus referentes, Julio Olalla y Rafael Echeverría era: “Mastering the art of Professional Coaching” (M.P.C.), en ese mismo programa participaba Humberto Maturana, como disertante principal.
35
Fernando Flores había sido Ministro de Hacienda del derrocado gobierno de Salvador Allende.
36
Dionisio Quinteros es especialista en Estrategias de Negociación, entrenado en la Universidad de Harvard y se ha formado como coach ontológico con Jim Selman.
37
Espacios Conversacionales era la denominación que adoptaban todos los encuentros donde ocurría el aprendizaje.
38
Decidimos no traducir la palabra inglesa “partner” porque es, para esta firma, la categoría mayor a la que puede acceder un consultor en el desarrollo de su carrera. No se trata de un socio de la firma, como la palabra en español nos diría.
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CAPÍTULO 9 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN ARGENTINA 1994-2005
ANÁLISIS EN SERIES DE TIEMPO
Para sistematizar los datos recogidos, sobre las experiencias de Aprendizaje Organizacional desarrolladas en Argentina en el período de referencia, realizaré un análisis en series de tiempo, dado que poseemos información recurrente sobre diversas variables, para varios puntos en el tiempo, y es posible buscar las relaciones causales examinando la secuencia de cambios en estas variables (BARTON, A., 1975). Las siguientes son las series de tiempo en que he dividido las experiencias y cómo las he titulado: a. 1994-1996: Una nueva moda en la gestión de empresas. b. 1997-1999: Aprender a olvidar. c. 2000-2002: Aprendizaje en tiempos de crisis. d. 2003-2005: Una comunidad de práctica en marcha. Explicaré ahora las razones que me llevaron a titular cada etapa de esa forma. La primera serie tuvo la influencia fundamental del best seller “La quinta disciplina” y se instaló como una moda en nuestro medio. Para Richard Pascale (1991) las modas de negocios tienen un efecto multiplicador en los directivos de empresa, dado que los llevan a querer resolver los problemas de forma mágica, buscando la receta que viene del gurú de turno. Las modas gerenciales se instalan como una suerte de círculo vicioso; estimulan el pensamiento de los directivos de empresa, quienes creen en la magia de su aplicación y cuando las adoptan, no llegan a consolidarse en la práctica y se comienza la búsqueda de la nueva moda. Un ejemplo característico de este fenómeno fueron los “círculos de calidad”, que estimularon seriacapítulo 9 / 181
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mente a los japoneses y fueron una herramienta clave que dio fuerza a sus negocios. Pero tanto en nuestro país como en los EEUU, los círculos de calidad que comenzaron a principios de los ochenta, a mediados de esa década habían sido discontinuados. Cualquiera que haya experimentado la superficialidad y la falta de resolución con la cual muchas corporaciones han jugado con las técnicas gerenciales en las últimas décadas conoce cuán fundamentadas están estas opiniones. Las curvas del próximo gráfico muestran el fenómeno de las modas gerenciales; Pascale construyó el mismo tomando como fundamento empírico la frecuencia en que en la literatura gerencial se cita los tópicos de moda y las distintas ondas muestran el grado de influencia y la acción residual de esos tópicos:
Flujos, reflujos e impacto de las modas Gerenciales. Pascale, R.T. (Videoconferencia: El Management de la Complejjidad. Universidad de Harvard - ITBA, Noviembre, Diciembre 1997
1950
Figura 22 182 / Coaching
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La figura muestra la creciente proliferación de modas gerenciales, cuya tasa de crecimiento se incrementa notablemente desde fines de los setenta. Consideramos que el aprendizaje organizacional no es una moda, de hecho Pascale sitúa su comienzo a fines de los setenta y prolonga su difusión hasta el final de su gráfico en 1995. No obstante, la forma en que se inició en nuestro medio, iluminado por la difusión de La Quinta Disciplina, lo llevó a adoptar esa característica. La segunda serie la hemos denominado “aprender a olvidar”, apropiándonos del título del tercer capítulo del libro de Hamel y Prahalad, Compitiendo por el futuro (1995); donde estos autores utilizan una metáfora biológica al referirse al “código genético del directivo, adquirido en las escuelas de administración de empresas y en otras experiencias educativas y aprendido de consultores y gurús, absorbido de sus iguales y de la prensa especializada y formado a partir de las experiencias profesionales, establece la gama de respuesta a ciertas situaciones y la probabilidad de que se produzcan” (HAMEL, G.; PRAHALAD, C., 1995, p. 76). Estos autores hacen referencia al poder de los paradigmas o, como hemos denominado en esta tesis, modelos mentales, como inhibidores del cambio. Además, el texto de Hamel y Prahalad, lleva implícito el efecto residual de la moda gerencial desarrollada en la serie de tiempo anterior. Paradójicamente, la transformación de los modelos mentales, fue el argumento más fuerte que tuvo la primera serie y nosotros ahora lo utilizamos porque la influencia de la moda impulsó a los directivos a contratar esos programas, quizá con algunas modificaciones surgidas de las curvas de aprendizaje (SHRIVASTAVA, 1983; HUBER, 1991) que habían transitado los predecesores, pero con la misma premisa: “Nada ocurrirá sin transformación personal”. Aun la magia de la moda ejercía su influencia, pero ahora los directivos habían descubierto restricciones tanto a su acción como al pensamiento (MILLER, D., 1996) y además aparecían los referentes de la Teoría de Santiago de Chile, con una propuesta, semejante pero con matices diferentes. Es así como los programas implementados en esta serie de tiempo, aun con las mismas premisas, incorporan aspectos que en la primera serie no habían sido tenidos en cuenta…, los directivos estaban “aprendiendo a olvidar”. La tercera serie, está signada por la crisis de nuestro país. De hecho, la recesión se inició en 1999 y el próximo gráfico de Inversión sobre PBI da cuenta de ello: capítulo 9 / 183
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Inversión sobre PBI. Fuente: Ministerio de Economía 25 20,6
20,4
21,1
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18,8 18,8
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19,4 17,8
18
17,5 15,9
15 14,3 11,3
10
5 Inversión sobre PBI Promedio 1980-2005
0 1993
1993
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Figura 23
La crisis influyó en los programas que se venían desarrollando en nuestro medio; de hecho los referentes de las distintas escuelas, que provenían del exterior, dejaron de operar en este mercado y las organizaciones que participaban en el Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA, por diferentes razones, decidieron abandonar el proyecto. El Banco Río, propiedad de la familia Perez Companc, fue vendido al Banco Santander y dejó el OLC. EDS (Electronic Data Systems), empresa que se había integrado al consorcio por invitación de Fred Kofman y que se encontraba inmersa en un proyecto de transformación de su estilo gerencial, cambió su management y abandonó la estrategia del cambio de estilo; en consecuencia también abandonó el proyecto. El ITBA, dejó de participar al no poder enviar un número importante de profesores a los programas, que le permitiera influir en su cultura y además no obtuvo beneficio económico por su participación en el proyecto. Molinos Río de la Plata, también cambió de manos cuando el grupo Bunge & Born transfirió su propiedad al grupo Perez Companq y renovó el equipo de management y finalizó su participación en el OLC. La Organización Techint fue la primera en abandonar la experiencia, no estaban conformes con los resultados a nivel organizacional, ni con la mística que rodeaba a los programas. Sociedad Comercial del Plata, había entrado en convocatoria de 184 / Coaching
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acreedores y se desprendió de algunas unidades de negocio y, en consecuencia, abandonó el proyecto. Finalmente, Telecom tampoco estaba conforme con los resultados obtenidos en el programa y había encarado la contratación de los referentes de la teoría de Santiago de Chile, por lo tanto también decidió dejar el OLC. A la cuarta y última serie de tiempo la he denominado una comunidad de práctica en marcha (WENGER, E., 1998); me refiero a la que se generó entre los discípulos de las distintas corrientes que actuaron en nuestro medio, en el período 1994 - 2005. Después de la crisis, gracias a la difusión del coaching y la necesidad de más aprendizaje organizacional, comenzó la gestación de una comunidad de práctica, en la que hay miembros centrales y también miembros periféricos, todos ellos están unidos por la práctica y a pesar de competir por la misma porción de mercado, sus conocimientos y experiencias empiezan a ser compartidos. Hoy es posible concluir que los miembros de esta comunidad se están nutriendo mutuamente, por medio de la interacción. En la figura siguiente presentaré la sistematización de la información conforme al análisis en series de tiempo: Análisis en Series de Tiempo. Síntesis de las entrevistas en profundidad. 1994-1996
1997-1999
Orígenes de El prestigio del MIT y la Los aprendizajes de los programas convocatoria del ITBA. la serie anterior y los
La Quinta Disciplina, de Peter Senge.
Diagnóstico previo
No hubo evaluación sistemática de las necesidades de las empresas
Los programas Aprendizaje Individual y Organizacional (FIOL y LYLES, 1985). Entrenamiento multi-compañías.
2003-2005 Dos tipos de programas: - Coaching individual y grupal. - Aprendizaje organizacional.
Isomorfismo por aprendizaje indirecto (PORTER, M. E., 1980; SAMMON, W. L.; KURLAND, M. A.; SPITALNIC, R., 1984; FULD, L. M., 1988). Aprendizaje por injerto (HUBER, G. P., 1984; DRUCKER, P. F. 1988). Relación acción-resultados.
Mínimo acceso a las compañías, solo por necesidades diagnosticadas. Especialmente programas de coaching.
Difusión de la práctica del coaching. Necesidades concretas e intervención a medida.
Proceso de detección de necesidades. Definición de metas a nivel organizacional.
Programas puntuales para resolver problemas ínter-áreas y necesidades de coaching individual.
Coaching individual demandado por el nivel superior del receptor del servicio. Problemas concretos a nivel organizacional.
Aprendizaje Individual y Organizacional (FIOL y LYLES, 1985). Entrenamiento “in company”.
Diagnóstico – intervención Programas individuales. – resultados. Relación acción – Programas “in company”. resultados (SHRIVASTAVA, 1983) y aprendizaje experimental (HUBER, 1991).
referentes de la Teoría de Santiago de Chile. El nacimiento de una Acceso a las compañías moda gerencial:
2000-2002 Necesidades muy concretas identificadas por las empresas.
Figura 24 capítulo 9 / 185
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Análisis en Series de Tiempo. Síntesis de las entrevistas en profundidad. 1994-1996
1997-1999
2000-2002
2003-2005
Medición de resultados
Desplazamiento de los modelos mentales de los actores. Satisfacción de los participantes.
Desplazamiento de los modelos mentales. Excepcionalmente con medición de resultados en la empresa.
Intervenciones cortas y seguidas de medición de resultados.
Evaluación de resultados entre el coachee y el coach. Evaluación de resultados esperados en la intervención de aprendizaje organizacional.
Ventajas
Desplazamiento de los modelos mentales de los actores. Satisfacción de los participantes.
Desplazamiento de los modelos mentales. Excepcionalmente con medición de resultados en la empresa.
Intervenciones cortas y seguidas de medición de resultados.
Evaluación de resultados entre el coachee y el coach. Evaluación de resultados esperados en la intervención de aprendizaje organizacional.
Desventajas
Los resultados individuales no se tradujeron en resultados a nivel organización.
Programas extremadamente costosos. Faltaron más resultados mensurables.
Hubo pocas experiencias. La urgencia y la soberbia son el mayor obstáculo.
Aprendizajes
Faltó coherencia entre los valores de los máximos ejecutivos y los propuestos por los programas.
La necesidad de Asociar el aprendizaje diagnosticar e identificar con los resultados. brechas a nivel organizacional. Dime qué estás midiendo y te diré qué estás logrando.
El coaching es una herramienta para el aprendizaje organizacional, pero no la única. Es necesario unir los aprendizajes soft y hard simultáneamente.
Figura 24 (continuación)
Me extenderé ahora, en cada serie de tiempo, analizando las siguientes variables: 1. Orígenes de los programas y el acceso a las compañías. 2. Diagnóstico previo. 3. Los programas y sus marcos teóricos. 4. La teoría del aprendizaje prevaleciente. 1. ORÍGENES DE LOS PROGRAMAS Y EL ACCESO A LAS COMPAÑÍAS.
Presentaré los rasgos centrales de esta variable, para cada serie de tiempo, mostrando la evolución de la misma durante todo el período. 1994 - 1996: Una nueva moda en la gestión de empresas: El deseo de expansión de la oferta educativa del Instituto Tecnológico de Buenos Aires, hacia los programas de management, los llevó a comparar sus programas con los que desarrollaba el Instituto Tecnológico de Massachus186 / Coaching
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sets. La comparación se convirtió en búsqueda y derivó en la vinculación de los emisarios del ITBA con Peter Senge y Fred Kofman, quienes sugirieron replicar la experiencia que el MIT estaba desarrollando desde 1989 en su Centro para el Aprendizaje Organizacional. De tal modo, el Centro del ITBA estaría alineado con el de Boston; pero los directivos de Recursos Humanos de las seis empresas argentinas, no conformes con las personas que originalmente se estaban haciendo cargo del proyecto en el ITBA, demandaron ser asistidos directamente por Fred Kofman, quién aceptó el requerimiento y lo lideró personalmente. Kofman decidió dejar el MIT y se perdió el vínculo académico y práctico que originalmente se esperaba tener entre ambos centros de aprendizaje organizacional. La influencia del ITBA, su conexión con el MIT y el best seller “La Quinta Disciplina”, fueron los elementos que sedujeron primero a los máximos responsables de las compañías, pero mayor aun fue el deslumbramiento de los directivos de Recursos Humanos que siguieron a sus superiores y asumieron el rol de champions de estos programas. 1997-1999: Aprender a Olvidar: Es normal el isomorfismo de las prácticas en una misma industria (DiMAGGIO, P. W.; POWELL, W. W.; 1983; FLIGSTEIN, N., 1985), pero en este caso el isomorfismo se extendió a todo tipo de industrias, partiendo del supuesto, discutible, que el estilo gerencial aplica a cualquier organización y no es necesario prestar atención a las características únicas de la estructura de cada sistema, ni al contexto que rodea a cada compañía. Este contagio gerencial surgió porque los contratantes de los programas de esta segunda serie de tiempo, recibieron la influencia de los que habían participado en el proyecto OLC del ITBA; uno de ellos había sido champion del programa original y en esta etapa era el Director de Recursos Humanos de una nueva organización contratante; el segundo, era miembro del grupo Nacer que integraba a los directores de Recursos Humanos de las empresas más importantes del país, donde había recibido la influencia de aquellos que habían contratado los programas liderados por F. Kofman; el tercero era el Director de Recursos Humanos de una de las compañías miembros del consorcio del OLC, que seguía apostando a la transformación de los modelos mentales, pero desde la perspectiva de los referentes de la Teoría de Santiago de Chile. El único que se escapaba de la influencia de la moda gerencial era el Gerente General de la empresa productora y comercializadora de pinturas, capítulo 9 / 187
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que necesitaba mejorar los resultados de su organización (SHRIVASTAVA, 1983) y recurrió a los servicios de Jim Selman y su equipo. La experiencia de la primera serie había dado sus frutos, los directivos, excepto el último caso, seguían seducidos por la propuesta de transformación del modelo mental de comando y control por el de aprendizaje mutuo (ARGYRIS, C.; SCHÖN, D., 1978; SHRIVASTAVA, 1983; FIOL y LYLES, 1985; SENGE, P., 1992; ECHEVERRÍA, R., 1994, 1996; KOFMAN, F., 1996, 2001; MILLER, D., 1996), pero ya habían aprendido de las restricciones a la acción y al pensamiento (MILLER, D., 1996) y eso los llevó a diagnosticar las necesidades que debían ser satisfechas. Además, en esta serie de tiempo se sumaron como oferta de transformación de modelos mentales nuevos proveedores, desde una perspectiva diferente pero con objetivos semejantes, entraron en escena los referentes de la Teoría de Santiago. Sus discípulos formados en años anteriores fueron quienes presentaron la propuesta a distintas empresas, que contrataron sus programas. 2000-2002: Aprendizaje en tiempos de crisis: No solo la crisis afectó a las compañías que venían contratando los programas, también afectó la carrera de los directivos que hemos entrevistado. De hecho, de los champions del OLC solo un Director de Recursos Humanos mantuvo su cargo durante y después del período de crisis. Por lo tanto, los contratantes de los programas, durante esta serie de tiempo, a excepción del mencionado, son nuevos directores de Recursos Humanos, que contrataron programas de coaching y puntuales intervenciones para resolver problemas ínter-áreas, solo en caso de extrema necesidad, contando con la aprobación del máximo responsable de las compañías. 2003-2005: Una comunidad de práctica en marcha: Dos tipos de programas hemos encontrado posteriores a la crisis, los de coaching ejecutivo, mucho más afianzados, porque la práctica se ha difundido extendiéndose a nivel global y en nuestro medio está transformándose en habitual. Se trata de programas personalizados de asistencia a directivos que profesionalmente son competentes, pero que manifiestan problemas de liderazgo o interacción. Estos programas, en su nacimiento, se alejan de la premisa que dice que el proceso de coaching nace con un quiebre o problema detectado y declarado por el actor y es él el que solicita el servicio de un coach. Habitualmente, surgen con un quiebre detectado por el superior y es Recursos Humanos quien sugiere la contratación de un coach, para que ayude al 188 / Coaching
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directivo a resolver ese problema. Además hay una semilla que está en proceso de germinación, me refiero a la evaluación de los programas de coaching ejecutivo. Sigue siendo central que quién define si el programa logró los resultados esperados sea el coachee, pero quién contrata es la organización y se están incorporando modalidades de evaluación que brinden feedback a la empresa contratante. Por otro lado, los programas que hemos denominado de aprendizaje organizacional, tuvieron su inicio de manera emergente y ocurrieron porque los directivos de empresa necesitaban resolver determinados problemas y el diseño de las intervenciones resultó adecuado para ese propósito. No se trata de programas de capacitación tradicionales, sino de intervenciones destinadas a mejorar los estándares de funcionamiento de empresas o sectores de las mismas. Con posterioridad a la crisis, hemos encontrado programas menos pretenciosos, experimentales, orientados a la búsqueda de resultados y sin las ambiciones mesiánicas de los originales; el pragmatismo primó sobre la moda. 2. DIAGNÓSTICO PREVIO
Analizaré cómo evolucionó el comportamiento de los contratantes de los programas entre la primera serie de tiempo y la última en lo referente a esta variable. 1994 - 1996: Una nueva moda en la gestión de empresas: Todas las empresas que se integraron al proyecto OLC del ITBA tenían necesidades identificadas, pero mínima o casi nula relación tenían las necesidades de las empresas con los programas provistos por el Centro. “La Quinta Disciplina” y la moda que se había desarrollado con su influencia, llevó a los directivos a creer en la magia de los programas. El proceso de cambio no ocurriría desde arriba hacia abajo en la escala jerárquica, tal como ocurre en el modelo mental de comando y control, sino que surgiría desde adentro hacia fuera de los actores, dando nacimiento a un nuevo modelo mental, el de aprendizaje mutuo. Se trataba de aprendizaje emergente (MILLER, D. 1996), donde se preparaba a los directivos para que afrontaran los problemas cotidianos desde una perspectiva diferente. Estos programas no consideraban las restricciones de la estructura del sistema, que inhiben la acción efectiva de los actores y cuando los participantes mencionaban estas restricciones, los coaches se encargaban de cuestionar esos argumentos por considerar que la persona se vuelve víctima del sistema eludiendo de tal modo, asumir toda su responsabilidad (KOFMAN, F. 1996; 2001). capítulo 9 / 189
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1997-1999: Aprender a Olvidar: La influencia del enfoque aprendizaje individual que deriva en el aprendizaje organizacional (SHRIVASTAVA, 1983; FIOL y LYLES, 1985) seguía vigente, pero hubo diferencias significativas con respecto a la primera serie, los programas fueron diseñados para satisfacer necesidades concretas detectadas anteriormente y eran especiales para cada compañía. A pesar de ello, los lineamientos de los programas eran los mismos y si bien trataban de dar respuesta a las necesidades detectadas, seguían descansando en la transformación de los modelos mentales de los actores. Esto sucedió tanto con los programas derivados del OLC del ITBA, como en los de los referentes de la teoría de Santiago de Chile. 2000-2002: Aprendizaje en tiempos de crisis: Durante la primera mitad de este período se continuó con la inercia de los programas anteriores. Al principio, los referentes originales se hicieron cargo y luego sus discípulos continuaron con la propuesta. Los programas gradualmente decayeron, conforme la crisis se agudizaba. Durante la segunda mitad de la fase, muy pocos fueron los programas y los que se realizaron respondían a necesidades concretas, se trató de programas destinados a resolver problemas ínter-áreas o específicos programas de coaching ejecutivo individual. Incluso, como hemos mencionado, los programas de coaching se comenzaron a iniciar por demanda de la organización y no del actor. 2003-2005: Una comunidad de práctica en marcha: Todos los programas de esta serie de tiempo surgieron en respuesta a problemas diagnosticados previamente. Los de coaching se han hecho mucho más habituales y los de aprendizaje organizacional, están tan orientados a satisfacer las necesidades diagnosticadas, que para las personas contratantes de los mismos, no fue importante bajo qué disciplina estaban siendo elaborados los programas, sino que estuvieran orientados a buscar los resultados esperados (SHRIVASTAVA, 1983). Asistimos a una etapa de desmitificación de las propuestas de aprendizaje organizacional, ya porque los contratantes son nuevos jugadores o porque los consultores han aprendido de las experiencias anteriores. Es un claro ejemplo de construcción del conocimiento, donde la experiencia anterior ha sido analizada y dio lugar a la reflexión y hoy estamos encontrando los conceptos que sustentan una nueva modalidad de práctica (KOLB, D. 1982). Recordemos la figura 6 del marco teórico, que ejemplifica el proceso: 190 / Coaching
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El modelo de aprendizaje por experiencia. (D. Kolb 1982, p. 19)
Experiencias concretas Prueba de las implicancias de conceptos en nuevas situaciones
Observación y refelxión Formación de conceptos abstractos y generacionales
Figura 6
Es importante mencionar que esta modalidad de aprendizaje está ocurriendo en simultáneo entre los que ejercen esta práctica. 3. LOS PROGRAMAS Y SUS MARCOS TEÓRICOS.
Para cada serie de tiempo, analizaré los marcos teóricos que dieron sustento a los programas y la evolución de los mismos en todo el período. 1994-1996: Una nueva moda en la gestión de empresas: He mencionado que la influencia de “La Quinta Disciplina”, fue motor fundamental en esta primera serie de tiempo. No obstante, al comparar los supuestos en que se sustenta la obra de Peter Senge con las bases teóricas de los programas desarrollados en el OLC del ITBA, es posible identificar las siguientes diferencias: 1. Dominio personal: En la obra de Senge esta disciplina está planteada como el proceso que lleva al individuo a identificar lo que más desea (su visión personal), versus su evaluación sobre su situación actual (realidad corriente). Aprender a cultivar la tensión creativa entre visión y realidad puede ampliar la capacidad del individuo para elegir mejor y alcanzar mejor los resultados que se propone. Entonces, desde la disciplina “dominio personal” se entiende por capítulo 9 / 191
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aprendizaje la capacidad de acortar la brecha entre visión y realidad (SENGE, P., 1992). En los programas del OLC, esta disciplina fue tomada al pie de la letra. De hecho, los programas hacían foco en el proceso de establecimiento de brechas entre la situación deseada y la situación actual. Cada participante como sujeto y objeto de aprendizaje ejercitaba el dominio personal trayendo consigo sus problemas reales. La idea era instalar este proceso como hábito, desde el ejercicio en el aula y después llevar esta práctica al mundo organizacional. La responsabilidad, como la habilidad de responder, estaba siempre presente y cuando aparecían los obstáculos generados por la estructura del sistema, la consigna era: “¿Qué puedes hacer con eso, desde vos y a pesar de…?” Todo el proceso de aprendizaje dependía del poder personal, que había que ayudar a encontrar en cada participante. El aprendizaje era un proceso individual, y si el actor aprendía a hacerse cargo de su brecha, no había obstáculos que lo detuvieran. Cuando la meta es difícil, mayor es la tensión creativa que impulsa al actor a reducirla o, idealmente, eliminarla (KOFMAN, F., 2001). 2. Modelos mentales: Esta disciplina está planteada como el desarrollo de la capacidad de observación de las propias actitudes y percepciones, que nos hacen pensar, actuar e interactuar. Y así como nuestras acciones están regidas por nuestros modelos mentales, si somos capaces de identificarlos también podremos identificar qué es lo que hace que ellos inhiban la expansión de nuestra capacidad de acción efectiva. Entonces, el aprendizaje transformacional es el proceso de identificación y eliminación de los obstáculos que yacen en nuestros modelos mentales. En otras palabras, nos referimos al desplazamiento de nuestros paradigmas (CRAIK, K., 1943; ARGYRIS y SCHÖN, 1978; SENGE, P., 1992; KOFMAN, F., 1996). Pero así como nuestras acciones están regidas por nuestros modelos mentales, también la organización tiene los propios, que gobiernan sus acciones. Los programas del OLC respondían fielmente al proceso de aprendizaje transformacional que hemos descrito a nivel individual, dominio personal y transformación de modelos mentales constituían la base en que sustentaban esos programas. La diferencia fundamental residía en la poca o casi nula consideración que se daba a los modelos mentales de la organización; que al igual que en el individuo gobiernan sus acciones y por ende condi192 / Coaching
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cionan las acciones de sus miembros. Es que el proceso de construcción y mantenimiento de los modelos mentales de la organización escapa al dominio subjetivo del actor y responde al dominio interpersonal y al dominio institucional, donde entran a jugar aspectos de la estructura del sistema (MILLER, D., 1996). Así los programas del OLC no consideraban a la acción individual constantemente condicionada por normas que surgen de la interacción con otros individuos, lo que subraya el carácter social de la acción (PARSONS, T. y SHILS, E., 1951). En realidad, tuvieron en cuenta esas restricciones a la acción del actor, pero el supuesto en que se basaban dice que: si fueron construidas a lo largo de la historia y el actor se compromete a eliminarlas o transformarlas, lo puede hacer. Es como si el poder personal, arrojara por tierra la camisa de fuerza que impone al individuo el desempeño de su rol en la organización, que es la interacción entre la persona y el sistema en que vive (PARSONS, T., 1966). Hemos visto que cambiar la estructura del sistema es posible, pero requiere de algo más que de voluntad del actor, requiere de la interacción con otros actores, que sean capaces de reflexionar sobre las rutinas y juntos se animen a modificar aquellas que son obstáculos para la acción efectiva, que fueron construidas a lo largo de la historia y transmitidas ínter-subjetivamente. No me refiero a la estructura del sistema como un límite inamovible, sino a las propiedades estructurales que toda organización tiene, no se trata de estructuras, sino de estructuración (GIDDENS, A., 1994). Estos marcos teóricos no fueron tenidos en cuenta por los programas del OLC y cuando Senge menciona que así como los individuos tenemos nuestros modelos mentales, que condicionan nuestras acciones, también la organización tiene los propios, interpretamos que está hablando de la estructura del sistema y la teoría de la estructuración hace un aporte fundamental para disolver, o mejor dicho regenerar ese obstáculo. 3. Visión compartida: Esta disciplina pone el foco en el propósito común. Se aprende a cultivar el compromiso de un grupo u organización desarrollando visión compartida, en base a principios aceptados y valores comunes. Es conveniente diferenciar claramente el concepto de visión compartida del uso familiar que se ha dado al término visión en el liderazgo empresarial: “…la mayoría de las visiones son de una persona (o un grupo) y se imponen a una organización. Esas visiones a lo sumo exigen acatamiento, no compromiso. Una visión capítulo 9 / 193
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compartida despierta el compromiso de mucha gente, porque ella refleja la visión personal de esa gente” (SENGE, P., 1992, p. 261). El ideal del espíritu cohesivo se manifiesta en la construcción de la visión compartida, porque ésta es la real dimensión del vínculo. La visión compartida es una fuerza importante hacia un sentido de propósito común. “Solo el sentimiento auténtico por parte del liderazgo -que de alguna manera perciben los seguidores- es el que establece las raíces de la ideología tan profundamente como sea necesario para sustentarla cuando otras fuerzas, como la administración impersonal (burocracia) o la política atentan contra ella” (MINTZBERG, H.; QUINN, J., 1993, p. 396). El tema, construcción de la visión compartida, como un proceso de aprendizaje institucional, fruto del adoctrinamiento es un tema central para el aprendizaje de las organizaciones, que ha sido ampliamente tratado por distintos autores (FIOL y LYLES, 1985; COLLINS, J. y PORRAS, J., 1995; MILLER, D., 1996; DE GEUS, A., 1998). A pesar de lo mencionado, este ha sido un aspecto omitido en los programas del OLC. Como hemos visto el supuesto en que se sustentaban esos programas sostenía que, desde el aprendizaje transformacional individual se llegaría al aprendizaje organizacional, por lo tanto serán los actores los que generarán nuevas visiones compartidas en las organizaciones, con las bases de una nueva ética de los negocios. Hemos observado en la práctica y también en los enfoques teóricos consultados, que esta apreciación era ingenua, que las organizaciones no construyen sus ideologías por la sumatoria de las de sus miembros, que es un proceso de interacción, socialización y adoctrinamiento. No alcanza con la acción a nivel individual, es necesario actuar a nivel grupal y organizacional en simultáneo (MILLER, D., 1996; ARGYRIS, C., 1999). 4. Aprendizaje en equipo: Es la disciplina que pone el foco en la interacción social. Cómo mediante el diálogo los equipos ponen su pensamiento colectivo, energía y acción en dirección a sus metas. Este tema lo he tratado ampliamente en el capítulo 4 del marco teórico y especialmente lo he desarrollado desde los enfoques de la interacción en la psicología social, la socialización y la sociología fenomenológica. En suma, he intentado aportar otros enfoques que demuestran que la subjetividad es insuficiente para abordar lo grupal y lo organizacional y que necesitamos de un enfoque que nos acerque a la ínter-subjetividad. 194 / Coaching
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Este aspecto no ha sido tratado en los programas del OLC y una vez más es porque el supuesto en que ellos se basaban era la transformación individual y desde ella la de los grupos y también la de las organizaciones. 5. Pensamiento sistémico: Hemos visto en detalle, desde los más variados enfoques, que las propiedades esenciales de un sistema, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee. Emergen de las interacciones y relaciones entre las partes. Estas propiedades son destruidas cuando el sistema es diseccionado, ya sea física o teóricamente, en elementos aislados. Si bien podemos identificar partes individuales en todo sistema, estas partes no están aisladas y la naturaleza del conjunto es siempre distinta de la mera suma de sus partes (PARSONS, T., 1950; FOERSTER, H., 1962; ACKOFF, R., 1973; BERTALANFFY, V., 1976; MARUYAMA, M., 1985; GIDDENS, A., 1994; MATURANA, H., VARELA, F., 1995; LUHMANN, N., 1998). El pensamiento sistémico permite percibir la dinámica de la organización en evolución. Surge de manera emergente, cuando se descubren patrones claves, premisas, significados ocultos y dinámicas sutiles, es intuitivo y holístico (MILLER, D., 1996). Esta última concepción del pensamiento sistémico como fruto del aprendizaje sistémico es, quizás, lo que ha llevado a Kofman y también a los referentes de la teoría de Santiago de Chile, a no ocuparse específicamente de la estructura del sistema, porque el pensamiento sistémico ocurrirá inevitablemente de manera no deliberada. No obstante, es mucho lo investigado hasta el presente para quedar a merced de la intuición, para que el aprendizaje sistémico ocurra. De hecho, esta actitud de espera pacífica del pensamiento sistémico, ha omitido considerar a la estructura del sistema como fuente de obstáculos a la expansión de la acción del actor. Considero que el alejamiento de Fred Kofman del MIT, donde era profesor de tiempo completo en el Sloan School of Management, puede ser la razón que produjo la desconexión del Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA del de su homónimo de Massachusetts; lo que implicó la pérdida de la alineación que se podría haber desarrollado con aquel. Como hemos visto, el proyecto fue incubado durante la visita al MIT donde existía desde 1989 el Centro para el Aprendizaje Organizacional, dirigido por Peter Senge y que contaba, entre otros, con la colaboración y codirección de Edgar Schein, Chris Argyris y Arie de Geus, y donde Fred Kofman era uno de los investigadores destacados del centro. capítulo 9 / 195
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1997 - 1999: Aprender a Olvidar: El prestigio de Fred Kofman estaba perdiendo unanimidad. De hecho, en 1998 la Organización Techint fue la primera en decidir su abandono al proyecto. El OLC desde 1997 abrió sus puertas a otras empresas, que comenzaron a enviar a sus directivos a los programas multicompañías. Dos de ellas, un año más tarde, decidieron contratar programas “in company” y lograron aprender de la serie de tiempo anterior e incorporaron el diagnóstico previo, como diferencia con la primera serie de tiempo. Este ajuste, a la medida de cada empresa fue un aprendizaje fundamental, aunque la esencia era la misma, el mencionado supuesto que la transformación individual conduciría al aprendizaje organizacional. Las diferencias fundamentales, que analizamos en la propuesta de Peter Senge con respecto a los programas del OLC, se mantenían también para esta serie de tiempo. Atenuada en la disciplina trabajo en equipo, que tuvo intervenciones concretas, dado que los diagnósticos demandaban acciones en equipos y entre equipos. Por otro lado, se afianzaba en este período la presencia de los referentes de la teoría de Santiago de Chile, que entrenaban coaches en programas abiertos al mercado y que también tuvieron sus intervenciones en algunas empresas. En los capítulos 1 y 2, del marco teórico, he desarrollado la perspectiva cognitiva, que sustenta la constitución de nuestros modelos mentales y la transformación de los mismos (CRAIK, K., 1943; ARGYRIS, C.; SCHÖN, D., 1978; ARGYRIS, C., PUTNAM, R.; McLAIN SMITH, D., 1985; SENGE, P., 1992; KOFMAN, F., 1996, 2001), y también hemos visto el enfoque conductista que sostiene que el lenguaje es conducta verbal (SKINNER, B. F., 1974) y que es apoyado por la perspectiva biológica de Maturana y Varela (1995), que sostiene que el sistema nervioso está operacionalmente clausurado. Esos aportes se suman a los principios filosóficos que hemos desarrollado y que sustentan la práctica del coaching ontológico (WITTGENSTEIN, L., 1914-16; HEIDEGGER, M., 1927, 1941, 1950; SEARLE, J., 2001; AUSTIN, J., 2003; ECHEVERRÍA, R., 1994). Además, a través de las entrevistas pudimos conocer en detalle los programas desarrollados por los referentes de la Teoría de Santiago de Chile (Capítulo 8). El análisis minucioso de los marcos teóricos y del diseño de los programas me lleva a sostener que en ambas series de tiempo y en ambas corrientes (Kofman y los Referentes de la Teoría de Santiago de Chile), el aprendizaje ha sido visto como un fenómeno individual y a pesar de sostener que el mis196 / Coaching
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mo ocurre en nuestra acción; en la práctica ha sido considerado fruto de un proceso enseñanza - aprendizaje. También en el diseño de los programas nos encontramos con la dicotomía teoría expuesta y teoría en uso (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D., 1974). Todos estos programas, se basan en el supuesto que el proceso de aprendizaje ocurre conforme la siguiente secuencia: la adquisición del conocimiento precede a la acción. Incluso en el caso del coaching ontológico, es requisito básico “observar al propio observador”, para que ocurra el aprendizaje de segundo orden (ECHEVERRÍA, R., PIZARRO, A., 1996), pero si bien esto sucede durante la práctica del coaching, para el entrenamiento de coaches es necesario recurrir al modelo maestro - aprendiz y la adquisición de conocimiento debe preceder a la acción. No obstante, los que desarrollan esta práctica reconocen, una vez más, el proceso de aprendizaje realmente sucede cuando efectivamente practican. Ahora bien, cuando nos referimos a las intervenciones en las organizaciones, se replica el modelo de enseñanza aprendizaje a nivel individual. A pesar de suceder en la compañía y conjuntamente con otros participantes, que comparten el mismo contexto interno y externo. Los diseños didácticos son los mismos y solo se ajustan a la situación de práctica en las intervenciones de coaching. Aunque eso ocurre siempre en el nivel subjetivo de cada actor, pero como hemos visto las propiedades estructurales del sistema surgen a nivel ínter-subjetivo, en situaciones de interacción y ese es el espacio donde es posible desarrollar cambios efectivos en la estructura del sistema (LEWIN, K., 1968; SCHÜLTZ, A. 1972, 1979; BERGER y LUCKMAN, 1993; GIDDENS, A., 1994). Es posible concluir, al final de estas dos series de tiempo, que estos programas fueron desarrollados para producir bienestar y mayor efectividad para los participantes a nivel individual, pero era secundario y no estaba en los planes de quienes diseñaron los programas el producir aprendizaje organizacional. 2000 - 2002: Aprendizaje en tiempos de crisis: Fueron muy pocas las experiencias desarrolladas durante la serie de tiempo, no obstante hubo un viraje fundamental en el tipo de programas desarrollados, en comparación con las dos series anteriores. En el 2000 finalizaron los programas derivados del OLC y los programas de los referentes de la Teoría de Santiago de Chile. Luego tanto Kofman como Olalla y Echeverría cerraron sus operaciones en Argentina, solo continuó el ICP, pero sin la presencia de Selman. Durante el 2001 algunos programas fueron desarrollados, en las empresas representadas por los directivos entrevistados, con características semecapítulo 9 / 197
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jantes a las del OLC o de los referentes de la Teoría de Santiago. Los consultores a cargo fueron discípulos de los anteriores, pero siempre actuaron “in company” y con públicos más acotados (no más que un departamento) y menos ambiciosos, se pretendía abrir canales de comunicación y coordinar mejor las acciones entre los participantes. La modalidad de intervención seguía siendo la misma, el fundamento teórico era la transformación de los modelos mentales de los actores y desde ellos las relaciones interpersonales, no se pretendía cambiar la cultura de la organización, sino la manera de trabajar en ese sector en particular. El proceso de aprendizaje respondía a la siguiente secuencia, incorporación de conocimiento, desplazamiento de los modelos mentales individuales y acuerdos explícitos a desarrollar con los otros miembros del equipo, para convertirlos en acción efectiva. Al trabajar con las personas de un mismo equipo, los acuerdos involucraban a esas personas y era posible monitorear su cumplimiento. No obstante, la mejora del clima de trabajo se veía influida por la estructura del sistema, es decir del resto de la empresa, que afectaba al departamento donde se desarrollaba la experiencia de aprendizaje y que especialmente influía a su líder. A pesar de lo mencionado, las experiencias de aprendizaje organizacional se afianzaban y empezaban a generar un efecto multiplicador, pero surgió la crisis del 2001-2002 y esos programas no se pudieron repetir. Durante esos dos años los únicos programas fueron de coaching individual y grupal, con objetivos muy específicos y diseñados a partir de necesidades detectadas y restringidas tanto por la máxima austeridad que demandaba el momento como por el miedo que dominaba la escena. A ningún directivo se le podía ocurrir lanzar un programa destinado a cambiar los modelos mentales de los actores y esperar que ese cambio produjera resultados en la organización, con el correr del tiempo. Hubo cambios significativos, se comenzó a afianzar la práctica del coaching ejecutivo, donde el coachee debe responder a los lineamientos de estilo que la estructura del sistema le demanda. Es decir, donde el quiebre surge por demanda del superior y no del actor, donde el coachee debe validar el diagnóstico y el coach generar un espacio de confianza, para poder intervenir desde un problema que no fue declarado por el actor. Es muy probable que después se trabajen otros problemas que emergen en la intervención de coaching, que generalmente tienen como finalidad ayudar al coachee a ganar bienestar y expandir su capacidad de acción efectiva. Invariablemente el hombre tiene a caer en el modelo mental de control unilateral (ARGYRIS, C., 1999, p. 82-84), con mucha más razón ante la adver198 / Coaching
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sidad. Por lo tanto, en la crisis, el estilo predominante en los directivos abandonó la búsqueda de consenso y se impuso el comando y control. No era momento para pensar que el aprendizaje transformacional individual podía ser un vehículo para transformar los modelos mentales de la organización. Pero además los resultados de las series de tiempo anteriores hablaban por sí solos, aquello había sido efecto de la moda gerencial. 2003 - 2005: Una comunidad de práctica en marcha: Los últimos párrafos nos hablan de resignación como el estado de ánimo que invadió la escena y ese estado de ánimo se prolongó por todo el año 2002. Pero al año siguiente muy tímidamente la demanda de coaching ejecutivo se comenzó a incrementar. Los discípulos de los pioneros, Kofman, Olalla, Echeverría y Selman, se convirtieron en los proveedores de los programas de coaching que respondían a los lineamientos desarrollados en la serie de tiempo anterior, la estructura del sistema definía los estilos de los actores. Nuevos jugadores entraron al mercado del coaching, consultores de otras disciplinas que encontraban en esta nueva herramienta una oportunidad de negocios. Para estos nuevos jugadores, el coaching es una herramienta al servicio del aprendizaje de la organización en la definición más pragmática y ajena a las utopías: es la adquisición de nuevo conocimiento por los actores, quienes son capaces y tienen la voluntad de aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en la influencia de otros en la organización (MILLER, D., 1996). Otros programas comenzaron a desarrollarse, surgidos de problemas claramente identificados en las organizaciones y buscando soluciones diferentes. Estos programas no respondían a ninguna necesidad de aprendizaje organizacional y quienes los contrataban no sabían que esta disciplina existía, pero los consultores debían actuar para dar respuesta a los problemas también guiados por una definición tan pragmática como la anterior. La evolución de la disciplina, en nuestro medio nos habla de una modalidad de aprendizaje organizacional en la primera serie de tiempo inspirada en la utópica pretensión de que el cambio individual se transforme en aprendizaje organizacional, seguida por el desvanecimiento de esa corriente y la migración, sin prisa pero sin pausa, hacia una modalidad de aprendizaje guiada por el pragmatismo. Luego vino la serie de tiempo signada por la crisis y aparecieron las restricciones a la acción y al pensamiento, la austeridad y el miedo convirtieron a los programas en totalmente pragmáticos. Finalmente, la serie actual nos encuentra con dos servicios diferentes, el coaching ejecutivo indicapítulo 9 / 199
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vidual y el aprendizaje organizacional. Siguen las restricciones, aunque no tan estrictas como en la serie anterior, la mística de antes no es tan bien vista y no se espera transformar los modelos mentales de las organizaciones. Aunque esta corriente teórica sigue siendo la que tiene más seguidores en nuestro medio, hoy están más dedicados al coaching individual y grupal. 4. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE PREVALECIENTE
Para esta variable presentaré, en cada serie de tiempo, los aprendizajes que dejó la experiencia, desde la reflexión y con la ayuda de los diferentes enfoques teóricos que alumbran esta investigación (KOLB, D., 1982). 1994-1996: Una nueva moda en la gestión de empresas: Los programas del Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA descansaban en el supuesto que el proceso de aprendizaje es un ejercicio reflexivo donde el actor es artífice y único responsable de su destino. “La vida es el escenario para elegir quién soy en infinitas circunstancias”, “Soy quien elijo ser en cada momento de mi vida” (KOFMAN, F., 1997). Esta perspectiva ontológica es el eje central del enfoque teórico; de ésta surge el sentido de responsabilidad, como la habilidad de responder. “Si hacerse responsable y protagonista es tan efectivo, si desligarse del problema y verse como víctima es tan inefectivo, ¿por qué las personas tienden a actuar como víctimas y no como protagonistas? Porque creemos que la seguridad y la felicidad se consiguen mediante la aprobación del otro; porque creemos que el bienestar y el éxito se derivan de la inocencia y el complacer a los demás” (KOFMAN, F., 2001, p. 129). El aprendizaje es concebido como individual y responde al siguiente proceso: “1) Descubrir: observar las diferencias entre lo que uno experimenta (o pronostica que va a experimentar en el futuro) y lo que uno quisiera que pase. 2) Inventar: analizar el sistema y diseñar acciones (soluciones) que modifiquen lo que sucede (o sucederá en el futuro) para adecuarlo a lo que uno quiere que suceda. 3) Producir: poner en práctica estas soluciones llevándolas a cabo en el mundo real. 4) Reflexionar: observar las consecuencias de la solución ensayada evaluando su efectividad. Esta reflexión es la base de nuevos descubrimientos correspondientes al paso 1” (KOFMAN, F., 2001, p. 101-102). Al descansar todo el proceso en la transformación individual, esto generó una mística compartida, los participantes se integraron a un movimiento de con200 / Coaching
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Círculo de aprendizaje continuo. (KOFMAN, F. 2001: 102)
Descubrir
Reflexionar
Inventar
Producir
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versión, donde serían protagonistas de un cambio trascendental en el management y hasta en la sociedad. Ese era el camino para generar la visión compartida, no como un proceso racional, sino como la adscripción comprometida a un proyecto común. Kofman al referirse a la necesidad de construir una visión compartida habla de los directivos diciendo: “Ciertamente ellos ‘saben que’ la visión compartida es importante, pero entre la información y la acción se abre un abismo. Este es el problema del conocimiento abstracto. Sin el compromiso de ponerla en práctica, la erudición no es más que un escondite para la incompetencia” (KOFMAN, F. 2001, p. 180). Este proceso se daba en el aula, donde participaban muchos directivos de diferentes empresas y participaban activamente en este proceso de transformación personal, pero luego volvían a sus compañías y ahí habitaban sus roles y se encontraban con otros directivos, especialmente sus superiores, que eran ajenos al proceso que estos actores estaban atravesando y por el que estaban siendo atravesados. 1997-1999: Aprender a Olvidar: Los portadores de la palabra, los aprendices de la primera serie de tiempo, podían actuar con sus equipos, pero no estaban siendo suficientes para adoctrinar a sus organizaciones (MILLER, D., 1996). En muchos casos eran gerentes de segunda línea y su influencia en los niveles superiores era mínima o casi nula. Entonces en el OLC se desarrollaron nuevos programas destinados capítulo 9 / 201
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a formar nuevos facilitadores internos para las compañías; así surgieron Coaching para Managers y Coaching para Coaches, con principios semejantes pero con mayor dedicación e intensidad. La esencia de esos programas seguía siendo la misma y el supuesto en que se sustentaban era el siguiente: “Para ayudar a una persona a sumergirse a diez metros, es necesario descender a cien metros” (KOFMAN, F., 1997), más intensidad, más compromiso y más mística eran requeridas. Pero los nuevos participantes estaban en la categoría de: “Principiante Avanzado: Comienza a evaluar aspectos de la práctica como síntomas de posibilidades futuras” (FLORES, F., 1977-2000) y algunos de ellos comenzaron a considerar que Kofman estaba viviendo la paradoja de la teoría expuesta y la teoría en uso, al erigirse en el único que podía evaluar si eran competentes para el ejercicio del coaching (ARGYRIS, C., 1999, p. 83), abandonaba el aprendizaje mutuo y retornaba al control unilateral. La crítica a esos programas de formación de facilitadores, una vez más, es que los mismos no eran preparados para enfrentar la problemática de los grupos u organizaciones desde la ínter-subjetividad y que no contemplaban los obstáculos de la estructura del sistema. Por otro lado al separar el proceso de aprendizaje de la acción y al seguir considerándolo un proceso individual, esos facilitadores, al volver a sus lugares de trabajo, desarrollaban rutinas defensivas, que fueron definidas como: “cualquier acción, política o práctica que evita a los participantes de una organización vivir situaciones incómodas o amenazantes y, al mismo tiempo, les impiden descubrir las causas de esas situaciones” (ARGYRIS, C., 1999, p. 82). Pero incluso Argyris, quién está entre los de mayor influencia en el enfoque desarrollado en el OLC, sostiene que: “no es posible cambiar los mecanismos de la organización sin cambiar los mecanismos de los individuos y viceversa. Cualquier intento de hacerlo llevará al fracaso o, en el mejor de los casos, a un éxito pasajero” (Ibíd.). Es decir, la posibilidad de ayudar a transformar los modelos mentales individuales, para que después se transformen los modelos mentales del grupo y de la organización, de manera secuencial es ingenua y hasta peligrosa, porque lo que fracasa una vez difícilmente se pueda intentar nuevamente. Siguiendo con esta línea de pensamiento Argyris propone: “los individuos pueden decir que abrazan las estrategias de acción del Modelo II (aprendizaje mutuo), pero no tienen la destreza para producirlas. No pueden implementar teorías en uso Modelo II. En la organización sobre la que se informa aquí, hicieron falta procesos de reeducación y experimentos para transformar el Modelo II de algo 202 / Coaching
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defendido de palabra en una teoría en uso. Esa transformación, a su vez, comenzó a transformar los hábitos defensivos de la organización” (Ibíd., p. 90). Cuando me refiero al modelo mental de aprendizaje mutuo (KOFMAN, F., 2001) o, lo que es lo mismo, el Modelo II (ARGYRIS, C. y SCHÖN, D., 1978), es el motor que impulsa a este enfoque teórico sobre el aprendizaje de las organizaciones y como hemos visto en el primer capítulo del marco teórico, estos enfoques provienen de la teoría cognitiva del aprendizaje. Pero también en esta segunda serie de tiempo, se comenzaron a desarrollar en nuestro medio algunas intervenciones en organizaciones mucho más aisladas, pero no menos importantes, a cargo de los referentes de la Teoría de Santiago de Chile. Recordando el marco teórico, ellos no hablan de modelos mentales sino de la teoría del observador (MATURANA, H., VARELA, F., 1995; ECHEVERRÍA, R. y PIZARRO, A.; 1996) porque observar es una conducta y consideran que es en la conducta donde ocurre el aprendizaje (MATURANA, H., VARELA, F., 1995, p. 92). Esta distinción entre cognitivo y conductista es la diferencia de los dos enfoques, pero en esencia tienen una misma raíz o problema común, siguen considerando que el aprendizaje es un proceso individual. No podemos involucrar a todos los referentes de la Teoría de Santiago de Chile en este juicio, porque Maturana y Varela no se han dedicado a incursionar en el aprendizaje de las organizaciones y la perspectiva de Fernando Flores, nos muestra claramente la manera en que el autor se hace cargo del proceso de aprendizaje continuo y práctico. La figura de la página siguiente resume la concepción de Flores donde nos muestra el proceso individual que lleva al principiante a enriquecerse conforme incrementa la práctica. No obstante, volviendo a los referentes de la Teoría de Santiago de Chile, que actuaron en nuestro medio, tampoco para ellos ha sido posible convertir en acción efectiva los preceptos que sostienen en sus enfoques teóricos, aunque en estos casos el diseño didáctico que proponen ha sido considerado la ventaja competitiva frente a los otros oferentes del aprendizaje transformacional. Siendo riguroso debo resaltar dentro de estos referentes la experiencia aislada pero significativa desarrollada en la empresa productora y comercializadora de pinturas, que si bien no logró consolidarse, fue un intento de intervención que no solo tuvo en cuenta lo soft sino también los resultados de la organización. Veamos ahora el esquema propuesto por Fernando Flores: El proceso descrito es minucioso y considera todos los aspectos que hacen que un individuo gane en conocimiento (tomado como un conjunto de distincapítulo 9 / 203
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Aprendizaje y Prácica (FLORES, F. 1977 y 200) Involucramiento Presente Tradiciones pasadas encadenadas en el practicante
Experiencia
Involucración
Expectativa
Retos y oportunidades futuras
Maestro
Conversaciones históricas sobre la evolución de la práctica y su lugar en la cultura en general
Observación y/o participación en los cambios históricos de la práctica.
Deseo y capacidad de reinventar la práctica frente a cambios en el contexto del mundo.
Observa situaciones no usuales y oportunidades de reinvención.
Especula sobre cómo los cambios emergentes en la cultura pueden afectar la práctica y requerir su reinvención o modificación.
Virtuoso
Conversaciones históricas sobre los innovadores en la práctica y su relación con los distintos estilos de vida culturales.
Rendimiento exitoso en la práctica en el pasado en una variedad de contextos diferentes.
Se mueve sin deliberar en el mundo de la práctica, produce excelencia en otros.
Anticipa el contexto del mundo y percib e inmediatamente la acción requerida.
Formula estrategias para moverse en la práctica de acuerdo a tendencias emergentes y avances probables de los actores que dirigen,
Perito
Estándares de excelencia existentes en la comunidad y conversaciones sobre las crisis y oportunidades en la situación actual.
Acciones pasadas en un gran número de situaciones y experiencia de sus consecuencias.
Se desempeña con excelencia y comienza a ver la práctica en su contexto en el mundo.
Comienza a ver formas de disponer recursos para lograr desempeños satisfactorios.
Busca formas de mejorar el desempeño y hacer un uso más efectivo de los recursos.
Competente
Prácticas estándares de la comunidad para producir y evaluar rendimiento satisfactorio.
Reacciones anteriores a síntomas y experiencia práctica inicial en el dominio.
Puede completar las prácticas a satisfacción del cliente y la comunidad.
Puede determinar prioridades y anticipar los recursos necesarios para producir satisfacción.
Anticipa las preocupaciones del cliente o de la comunidad y los problemas que pueden impedir una finiquitación satisfactoria.
Principiante Avanzado
Aforismos y reglas de sentido común existentes para lidiar con situaciones identificadas por la presencia de varios síntomas.
Uso en el pasado de reglas que relacionan rasgos del ambiente con acciones correctas.
Comienza a reconocer aspectos de situación de la práctica como síntomas de posibilidades futuras.
Comienza a observar problemas futuros y oportunidades, señalados por síntomas.
Anticipa problemas por encima de sus competencias y especula sobre qué debe aprender ahora.
Principiante
Distinciones básicas y tradiciones de instrucción existentes en la práctica.
Prácticas aprendidas anteriormente en dominios relacionados
Sigue reglas, instrucciones y prácticas estándares previamente aprendidas.
Puede anticipar solamente lo que las reglas indican que va a pasar.
Orientado a satisfacer al instructor Aplicando las reglas correctamente.
Figura 26 204 / Coaching
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ciones lingüísticas) y también en habilidades. Lo que el esquema pasa por alto es que ese proceso es social, ocurre en interacción con otros (LAVE, J.; WENGER, E., 1991), de los que aprendemos y nos nutrimos, y además no considera que el proceso es recursivo, porque la práctica también evoluciona y el individuo enfrentará obstáculos que le impiden seguir adelante. Ahora bien, saliendo del aprendizaje individual y volviendo al organizacional, para estas dos series de tiempo y para estas dos escuelas, hemos identificado que se encuentran unidas en la concepción de Aprendizaje Organizacional de Susan Fischer y Margaret White (2000) (Ver cap. 6, p., 146), que como ya lo he dicho, definición que se nos presenta tan completa como utópica. Sigamos avanzando porque la historia nos ha seguido enseñando. 2000-2002: Aprendizaje en tiempos de crisis: Ya sin la presencia de Fred Kofman y de los referentes de la Teoría de Santiago de Chile, durante el primer año de esta serie de tiempo, los discípulos ocuparon el lugar de sus maestros y comenzaron a realizar intervenciones destinadas a mejorar las comunicaciones y extender el modelo mental de aprendizaje mutuo. Las ambiciones eran menores y el sustento teórico seguía siendo el mismo que describimos en las dos series de tiempo anteriores, pero cada vez más las compañías se mostraban renuentes a contratar esos programas. Mientras tanto empezaban a aparecer en la escena demandas de programas de coaching ejecutivo y algunos pocos programas tendientes a corregir problemas de comunicación interna entre áreas de una misma organización. Durante el año 2002 hubo muy pocas experiencias para mencionar. Si bien los marcos teóricos acerca del aprendizaje seguían siendo los mismos, la influencia de la crisis generó un clima de máxima austeridad y de temor generalizado. Los programas respondían a necesidades claramente identificadas y se asociaban a los resultados organizacionales, incluso los de coaching ejecutivo; el ambiente turbulento inhibía la capacidad de aprender (HEDBERG, B., 1981; FIOL y LYLES, 1985). 2003-2005: Una comunidad de práctica en marcha: La última serie de tiempo encuentra a las empresas nutridas de experiencia, con escepticismo con respecto a las modas y un grupo de consultores con propuestas diferentes que se tratan de acomodar a esos cambios. No obstante, hay mucha más oferta de programas que defienden el aprendizaje transformacional como vehículo que conduce al aprendizaje organizacional, muchas de esas ofertas son de dudosa calidad, basta con buscar en la Internet “entrenamiento en capítulo 9 / 205
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coaching” y aparecerán innumerables páginas que dan muestra de ello. En este nuevo escenario las empresas demandan programas de coaching ejecutivo, cuya contratación responde a necesidades muy concretas. La práctica, que se ha afianzado en el mercado, está más alineada al sentido común que a la utopía, se busca corregir desvíos en el estilo gerencial de aquellos actores que perturban el clima de la organización, ya no se pretenden líderes que transformen sus modelos mentales. Por ejemplo, el objetivo es que puedan comunicarse hábilmente con sus pares y colaboradores, o que sean capaces de controlar explosiones emocionales. Por lo tanto, la figura siguiente responde a la adaptación de la teoría del observador, pero ahora condicionada por la estructura del sistema, para ello hemos recurrido al enfoque adaptado de las “7 S” (PETERS, T.; PHILLIPS, J.; WATERMAN, R., 1980). Esta perspectiva del coaching es la que juzgamos que ha prevalecido en el mercado. Como hemos visto en el marco teórico, el tercer principio de la ontología del lenguaje dice: “Los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los
La nueva páctica del Coaching (adaptado de PETERS, T..; PHILLIPS, J.; WATERMAN, R. 1980; ECHEVERRÍA, R.; PIZARRO, A. 1996)
Estrategia Competencias Ideología Central
Evaluación Coaching Ejecutivo Observador
Acción
Estructura
Resultado
Socialización Gestión de RH
Sistemas & Procesos Estilo de Management
Comportamiento Deseado Observador
Figura 27 206 / Coaching
Acción
Resultado
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que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas sociales” (ECHEVERRÍA, R., 1994, p. 59). He cuestionado muchísimo la poca importancia que se le da a este tercer principio en los programas de entrenamiento de coaches, porque se lo toma con ligereza, sin darle la importancia que tiene la estructura del sistema para el observador, y además su transformación requiere mucho más que la aislada voluntad del actor. Hoy la práctica del coaching demanda coaches mucho más expertos en el conocimiento de la estructura del sistema, porque se espera que vean al mismo no solo como obstaculizador del comportamiento individual, sino también como facilitador del mismo. La austeridad heredada de la serie de tiempo anterior también ha llevado a las empresas a demandar programas de aprendizaje organizacional, sin hacer alusión específica a ellos, que responden a necesidades claramente definidas. Además, el rol de socio estratégico de los profesionales de la gestión de Recursos Humanos, que ha sido definido como sigue: “encargado de convertir la estrategia en acción” (ULRICH, D., 1997, p. 101), se ha difundido ampliamente y los ha hecho conocer y comprender mucho más sobre las necesidades de la estructura del sistema. Las características de los programas ahora responden, por ejemplo, a la necesidad de desarrollar “visión compartida” (SENGE P., 1992, p. 260), o a ajustar los comportamientos de los directivos a un conjunto de competencias que permitirán a los directivos tomar las decisiones más acertadas para el negocio (GEBELEIN, S.; et al., 1999). Hemos pasado de la utopía al pragmatismo, de la definición completa y a la vez inalcanzable de Susan Fischer y Margaret White a la definición ambiciosa pero posible de Dany Miller (1996). Un último aprendizaje, pero no menos importante, que he identificado en la evolución de estas series de tiempo, es el que han logrado los consultores junto a los profesionales de Recursos Humanos, en tanto constituyen una nueva “comunidad de práctica” (WENGER, E., 1998). Ellos en este recorrido, han aprendido de sus errores, se han enriquecido mutuamente, han adquirido conocimiento explícito de sus maestros y lo han compartido con sus colegas, han llevado ese conocimiento a la acción y también se han nutrido de la acción y han descubierto que a través de la interacción se aprende. Tal como es presentado en la “Teoría de la Creación del Conocimiento Organizacional” (NONAKA, I.; TAKEUCHI, H., 1999, p. 61-103) y se puede ver en el siguiente esquema: Esta comunidad de práctica ha logrado a través de la socialización producir “conocimiento armonizado”, como modelos mentales y habilidades técnicas capítulo 9 / 207
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Cuatro formas de conversión del conocimiento. (NONAKA, I.; TAKEUCHI, H.; 1999: 69) Conocimiento tácito
Conocimiento tácito
a
Conocimiento explícito
Socialización
Exteriorización
Interiorización
Combinación
desde Conocimiento explícito
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La espiral del conocimiento. (NONAKA, I.; TAKEUCHI, H.; 1999: 69) Conocimiento tácito
Conocimiento tácito
a
Conocimiento explícito
Socialización
Exteriorización
Interiorización
Combinación
desde Conocimiento explícito
Figura 29
compartidas; la exteriorización produjo “conocimiento conceptual”; la combinación “conocimiento sistémico” y la interiorización “conocimiento operacional” (Ibíd., p. 81) y estas formas de conocimiento se han ido produciendo como lo describe la figura [anterior (ver figura 29)] siguiente: El enfoque teórico de Nonaka y Takeuchi sobre la espiral de creación del conocimiento describe el proceso que llevó a algunas organizaciones japonesas a dinamizar la innovación. Considero que ese enfoque es perfectamente aplicable a las comunidades de práctica que no tienen los límites geográficos y estructurales que le impone una organización. Veamos cómo se ha dado la 208 / Coaching
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espiral de creación de conocimiento de acuerdo a la presente investigación: el conocimiento armonizado (tácito a tácito) acerca de las necesidades de las organizaciones que demandan programas de coaching o aprendizaje organizacional, se ha vuelto conocimiento explícito, conceptual (de tácito a explícito) sobre este nuevo tipo de programas. Este conocimiento conceptual se convierte en una guía para crear conocimiento sistémico a través de la combinación (explícito a explícito), como ha ocurrido con la nueva práctica del coaching (ver figura 27), o la combinación de nuevos enfoques con preexistentes en los programas de aprendizaje organizacional y finalmente este conocimiento sistémico se convierte en conocimiento operacional (de tácito a explícito) para la difusión de este tipo de programas. Además este conocimiento operacional basado en la experiencia generará un nuevo ciclo de generación del conocimiento. Estamos en presencia de una teoría construccionista que se asocia perfectamente a la teoría desarrollada por David Kolb (1982) y que he presentado en el primer capítulo del marco teórico.
NOTAS
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Ejemplos de combinación de enfoques en las intervenciones de la última serie de tiempo han sido: Gestión por Valores y Mejora de Procesos de Negocio, o Comunidades de Práctica con Gestión de Recursos Humanos.
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CAPÍTULO 10 VERIFICACIÓN DE HIPOTESIS Y CONCLUSIONES GENERALES
INTRODUCCIÓN
Para sistematizar los datos recogidos, sobre las experiencias de Aprendizaje Organizacional desarrolladas en Argentina en el período de referencia, realizaré un análisis en series de tiempo, dado que poseemos información recurrente sobre diversas variables, para varios puntos en el tiempo, y es posible buscar las relaciones causales examinando la secuencia de cambios en estas variables (BARTON, A., 1975). 1. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS MODELOS MENTALES Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
La primera hipótesis sugería que: Los programas de aprendizaje organizacional desarrollados en nuestro medio, no produjeron los resultados esperados a nivel organizacional. Porque descansaban fundamentalmente, en la transformación de los modelos mentales de los actores, del control unilateral al aprendizaje mutuo, sin prestar atención a la estructura del sistema. Durante el desarrollo del marco teórico he guiado al lector por el camino que va desde el aprendizaje individual al organizacional, con el propósito de demostrar que la transformación de los modelos mentales omite aspectos que escapan al dominio subjetivo del actor. Además, especialmente en el capitulo correspondiente al Aprendizaje de las Organizaciones, pude verificar que la transformación de los modelos mentales, como base para el aprendizaje organizacional es una escuela teórica, que desde la primera de las clasificaciones presentadas es identificada como la corriente que sostiene “El aprendizaje organizacional como supuestos compartidos” (SHRIVASTAVA, P., 1983) y entre los más notables defensores de esta postura están: Hedberg, Nystrom y capítulo 10 / 211
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Starbuck (1976) y Argyris y Schön (1978). También en la clasificación de áreas de consenso en torno al Aprendizaje Organizacional, de Fiol y Lyles (1985), son mencionados los mismos defensores del supuesto que el aprendizaje individual conduce al aprendizaje organizacional, pero en esa clasificación también aparecen los opositores a este supuesto (CYERT, R. M. y MARCH, J. G, 1963; DUNCAN, R. y WEISS, A. 1979). Más tarde, Huber en la Estructura General del Aprendizaje Organizacional (1991) se focaliza en la organización como sujeto de aprendizaje y para él la transformación de los modelos mentales aparece dentro de uno de los procesos, que denomina: “Interpretación de la información”, refiriéndose a la extensión de las interpretaciones compartidas, que implica también la capacidad de desaprender otras interpretaciones (HEDBERG, B. 1981; JABLIN, F. M., 1984, 1987; DUTTON, J. M.; FREEDMAN, R. D., 1985; ISABELLA, L. A., 1990). Finalmente, en la tipología de Aprendizaje Organizacional de Miller (1996) el proceso de transformación de los modelos mentales lo deberíamos incluir en el aprendizaje sistémico; dado que los actores, desde la mencionada transformación podrían de manera emergente e inesperada, comprender la configuración del sistema y llegar al pensamiento sistémico. Entonces, el enfoque que sostiene que el desplazamiento de los modelos mentales individuales se convertirá en aprendizaje organizacional, es una entre las distintas corrientes teóricas que he presentado en las clasificaciones mencionadas. Además, en nuestro medio, habiendo investigado los pasados doce años de experiencias, fue posible verificar que en la práctica, la transformación de los modelos mentales de los actores, no se tradujo en resultados a nivel organizacional. Dan cuenta de este juicio, que ninguna de las organizaciones que se sumaron al proyecto OLC del ITBA, ni tampoco las empresas que contrataron los servicios de los referentes de la Teoría de Santiago de Chile obtuvieron resultados mensurables. La única excepción que he encontrado, durante las primeras series de tiempo, fue la intervención que realizó Jim Selman en la empresa productora y comercializadora de pinturas, donde además de hacer foco en los supuestos compartidos (modelos mentales), también se actuó en la coordinación de acciones y donde el pensamiento sistémico ocurrió, no como aprendizaje emergente sino como búsqueda intencionada para mejorar indicadores que previamente habían sido identificados. No obstante, la experiencia no fue sustentable, porque faltó instalar el aprendizaje en la memoria organizacional (MINTZBERG, H. 1975; GIOIA, D. A.; POO212 / Coaching
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LE, P. P., 1984; FELDMAN, M., 1989), me refiero a la recurrencia de la acción. A partir de esa experiencia es posible decir que el aprendizaje organizacional existe cuando hay expansión de la capacidad de acción efectiva y sostenida en el tiempo; cuando la organización almacena información, cuando convierte en rutinas las nuevas acciones, entonces es posible hablar de aprendizaje estructural (CYERT; MARCH, 1963; NELSON; WINTER, 1982; PERROW, C., 1986; NELSON; WINTER, 1982; MILLER, 1996). Es en las rutinas en donde se pueden identificar las propiedades estructurales y así como fueron formadas en algún momento de la historia, también mediante el diálogo pueden ser transformadas (GIDDENS, A., 1994; ARGYRIS, C., 1999). Por lo tanto, la validez de esta primera hipótesis queda demostrada, a partir de los programas desarrollados en la primera y segunda serie de tiempo, porque no se prestó atención a los aspectos que exceden del domino aislado del actor y son mérito propio de la estructura del sistema. La subjetividad, como se ha analizado en el marco teórico, es insuficiente cuando se habla de grupos y organizaciones, porque esos dominios pertenecen a la ínter-subjetividad. El sistema, que llamamos organización, es mucho más que la suma de los sujetos que la conforman y hay propiedades estructurales que surgen de la interacción dinámica de los actores y han sido obviadas o ingenuamente no consideradas. Lo llamativo y hasta olvidado es que el mismo Chris Argyris, quizá el referente más notable de esta corriente teórica, como ya hemos visto, en su famosa obra Conocimiento para la acción (1999), sostiene: “que los individuos son responsables causalmente de la creación de modelos sistémicos que inhiben el aprendizaje doble (transformación del modelo mental de control unilateral) y cualquier cambio en los valores dominantes. Una vez que se adopta un modelo, se retroalimenta para hacer que los individuos lo mantengan y lo refuercen. Tenemos un proceso circular de causalidad, del individuo al sistema y vuelta al individuo” (ARGYRIS, C., 1999, p. 88-89). Y el mismo autor en su obra defiende que es posible el aprendizaje organizacional desde la transformación de los modelos mentales compartidos, pero para ello, basado en su investigación concluye que: “…hicieron falta procesos de reeducación y experimentos para transformar el Modelo II de algo defendido de palabra en una teoría en uso” (Ibíd., p. 90). Por lo tanto, en las palabras de Argyris está la invitación a sus seguidores a no adoptar actitudes mesiánicas, que pretendan transformar la manera habitual de hacer empresa, sino tomar el camino del experimento, la prueba piloto, y extender la práctica de manera gradual, hascapítulo 10 / 213
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ta convertirlo en aprendizaje estructural (MILLER, D. 1996). Puede que aun hoy, algunos defensores de este enfoque teórico argumenten que los excesivos costos de los programas del OLC, la falta de participación de los ejecutivos más importantes de las organizaciones y la falta de diseño a la medida de necesidades de las empresas, no han permitido que estos programas se traduzcan en aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996) y si bien todas esas causas fueron expuestas por los entrevistados; gracias al análisis de los enfoques teóricos que he presentado, y que esta corriente no tuvo en cuenta, y a los resultados de la investigación, considero que este supuesto es incapaz de lograr el aprendizaje organizacional, al menos como fue aplicado en nuestro medio. 2. LA TRANSFORMACIÓN PERSONAL ES CONDICIÓN NECESARIA PERO NO SUFICIENTE PARA QUE LA ORGANIZACIÓN APRENDA
Pasemos ahora a la segunda hipótesis: La transformación de los modelos mentales de los actores es condición necesaria pero no suficiente para que el aprendizaje organizacional suceda. En el proceso de validación de la primera hipótesis, he analizado en detalle la corriente teórica que se apoya en el supuesto que el aprendizaje organizacional deriva del aprendizaje individual. También he presentado a sus defensores y a sus críticos. A través de la investigación, demostré que esos supuestos no llegaron a producir aprendizaje organizacional en nuestro medio. Ahora, para la segunda hipótesis, me propongo rescatar lo positivo de esta corriente teórica, y para ello necesito combinarla con otras corrientes, para que el aprendizaje organizacional ocurra. La propuesta es escapar del mundo de las representaciones de los individuos, como fruto de sus modelos mentales (ALLAIRE, FIRSIROTU, 1992), para traducirlas en acción efectiva y resultados organizacionales (ARGYRIS, C, 1999). Presentaré ahora las definiciones, que guiaron a los autores de las cuatro clasificaciones sobre Aprendizaje Organizacional, que presenté en el capítulo seis: Aprendizaje Organizacional es: • el sistema ampliamente utilizado de toma de decisiones, compartido y validado por consenso en toda la organización, que deriva en acciones efectivas para la misma. (SHRIVASTAVA, P.1983). • el proceso que conduce a mejorar las acciones gracias a una mejor comprensión (FIOL, C. y LYLES, M., 1985). 214 / Coaching
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• el medio que permite que una de las unidades de la organización (personas, grupos, institución) adquiera conocimientos potencialmente útiles para la organización (HUBER, G. P. 1991). • la adquisición de nuevo conocimiento por los actores, quienes son capaces y tienen la voluntad de aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en la influencia de otros en la organización (MILLER, D. 1996). Recurrí a estas definiciones para mostrar cómo, con el pasar del tiempo, ha primado el pragmatismo en la concepción académica del Aprendizaje Organizacional. Lo que además es posible observar, es que la teoría de transformación de los modelos mentales estaba mucho más presente en la primera definición y se fue diluyendo, aunque no totalmente, hasta llegar a la última. Esta evolución me hizo replantear mis propios supuestos acerca del Aprendizaje Organizacional. De hecho encontré, en el mismo capítulo seis, la definición que cubría la totalidad de aspectos teóricos que la disciplina debía contemplar, esa definición es la de Susan Fisher y Margaret White (2000), que ahora merece ser repetida: “Aprendizaje organizacional es un proceso de reflexión, que llevan a cabo los miembros de una organización en todos sus niveles, consistente en recopilar información de los entornos interno y externo. Esa información se filtra por un proceso colectivo que le da sentido, del cual resultan interpretaciones compartidas y útiles para motivar acciones que produzcan cambios duraderos en el comportamiento y teorías en uso organizacionales”. Cuando la presenté, sostenía que esta definición era tan completa como utópica y durante la elaboración de la investigación me he vuelto más pragmático y comencé a defender la definición de Miller (1996). Pero además me he encontrado en este viaje, por el estado del arte del Aprendizaje Organizacional, que la evolución hacia el pragmatismo no ha sido exclusivamente mía, sino también de quien elaboró la primera clasificación; me refiero a Shrivastava, quien quince años más tarde define aprendizaje organizacional como: “…el proceso de creación, distribución, uso e intercambio de conocimiento que tiene como propósito agregar valor a la organización” (SHRIVASTAVA, P. 1998). Esta definición nos invita a pensar que el AO está en permanente evolución y, a partir de lo aprendido en esta investigación, es posible sostener que la disciplina en nuestro medio está en una transición que partió de la utopía para llegar al pragmatismo. La evolución de las experiencias, conforme pasaban las series de tiempo, también nos ha probado que al comienzo se sustentaban en la utopía y hoy, tanto la práctica del coaching, que se ha extendido en nuestro contexto, como capítulo 10 / 215
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las experiencias de aprendizaje organizacional, están guiadas por resultados organizacionales. Desde ahí, no puedo más que sostener que la segunda hipótesis es falaz, porque la transformación de los modelos mentales no es condición necesaria para que ocurra el aprendizaje organizacional. De hecho, en las organizaciones donde se está produciendo optimización de resultados organizacionales (Industria láctea y empresa proveedora de soluciones informáticas), no se está produciendo la tan mentada transformación de modelos mentales. O a lo sumo, esa transformación está ocurriendo en algún área en particular, pero de ninguna manera en toda la organización. Asimismo, a partir de los resultados que obtuvieron los programas inspirados en la transformación de los modelos mentales, es posible confirmar que el compromiso que produce en los participantes el sentirse parte de una “visión compartida” (SENGE, P. 1992), no es una condición necesaria para que haya aprendizaje organizacional, pero sí es una condición satisfactoria. Además, también es probable que en contextos más estables que el nuestro, sea una condición necesaria pero no suficiente; porque el compromiso reduce la necesidad de control y ello conlleva a estructuras más simples y de mayor valor agregado. Pero en nuestro medio, el exceso de mística, la utopía y la falta impacto en los resultados organizacionales de las primeras series de tiempo, sumados al impacto que produjo la crisis, ha hecho que la transformación de modelos mentales no tenga sustento teórico práctico, por lo menos hasta ahora. 3. SI LAS PRESUNCIONES BÁSICAS DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL SON COHERENTES CON EL APRENDIZAJE MUTUO, HABRÁ MAYOR POSIBILIDAD DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
Analicemos la tercera hipótesis: Cuando mayor es la coherencia entre los supuestos del modelo mental del aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de la cultura, mayor es la posibilidad de lograr aprendizaje organizacional. El análisis de esta hipótesis me lleva nuevamente al capítulo seis del marco teórico, cuando presenté la clasificación de Fiol y Lyles (1985), quienes consideraron a la cultura como uno de los factores a tener en cuenta cuando nos referimos al aprendizaje de la organización, porque puede actuar como vehículo o inhibidor del mismo. En esa oportunidad desarrollé la perspectiva de la escuela que considera a la cultura de la organización como un sistema de ideas y decía que, desde este enfoque, las organizaciones se convierten en artefactos sociales que resultan de los modelos mentales compartidos por los 216 / Coaching
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miembros. Edgar Schein es uno de los más notables representantes de esta corriente de pensamiento y él fue quien consideró que los valores y creencias están sustentados en las presunciones básicas. Se trata de los supuestos internalizados, que revelan la forma como un grupo percibe, piensa, siente y actúa. Estos supuestos son construidos a medida que se soluciona un problema eficazmente; en un primer momento fueron valores conscientes que orientaron las acciones de los miembros de la organización a la hora de resolver el problema. Pero con el pasar del tiempo, estas premisas dejaron de ser cuestionadas, constituyéndose en “verdades” internalizadas (SCHEIN, E., 1988). Ahora bien, la tercera hipótesis se basa en la convicción de que hay organizaciones que sostienen como supuestos básicos los preceptos del modelo mental de aprendizaje mutuo y de hecho en la investigación, precisamente en la última serie de tiempo, pude analizar distintos tipos de programas destinados a producir aprendizaje organizacional en tres compañías diferentes. Solo una de ellas, había desarrollado ese tipo de cultura organizacional, fue el caso de la filial local de una compañía líder en el negocio de reaseguros a nivel mundial, que sostiene sus prácticas a través del mundo mediante políticas que garantizan un sólido estilo de conducción. Esas rutinas organizacionales reconocen el ejercicio del modelo mental de aprendizaje mutuo. De hecho, la aplicación de esas políticas permitió que varios de sus gerentes locales fueran reubicados en México y EEUU, ante el cierre de su filial de Argentina. Este fue, entonces, un caso de coherencia entre los supuestos de la cultura y el modelo mental de aprendizaje mutuo, que derivó en aprendizaje organizacional. Caso aislado, lamentablemente, porque la oficina local de esa compañía fue cerrada después de la crisis, lo que impidió la continuidad del programa. Los otros dos casos estudiados, de aprendizaje organizacional, posteriores a la crisis 2001-2002 (Industria láctea y empresa proveedora de soluciones informáticas), no llegaron a producir transformación de los modelos mentales, que se haya mantenido en el tiempo. Pero sí aprendieron a nivel estructural, desarrollando nuevas rutinas organizacionales, que se convirtieron en teoría en uso (MILLER, D., 1996; ARGYRIS, C., 1999). Este hecho reforzó el análisis realizado en la segunda hipótesis, cuando concluí que la transformación de los modelos mentales está fundada en el supuesto que el Aprendizaje Organizacional responde a la definición de Susan Fisher y Margaret White (2000). Pero luego, he presentado las definiciones más pragmáticas que se adaptan mejor a lo sucedido en nuestro medio, conforme la evolución de las capítulo 10 / 217
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series de tiempo investigadas. Por lo tanto, lo que he probado es que la definición de aprendizaje organizacional, condiciona también la tercera hipótesis. Si sostenemos que aprendizaje organizacional responde a la definición de S. Fisher y M. White (2000), la hipótesis es válida para el caso de la filial nacional de reaseguros, pero si sostenemos la definición de Miller (1996) o incluso la de Shrivastava (1998) la hipótesis no puede ser contrastada, porque no es necesario para estos supuestos la transformación de los modelos mentales. Además, esta última reflexión me lleva a relacionar el tipo de tecnología, el estilo de conducción y los resultados organizacionales (WOODWARD, J., 1958). Aunque la taxonomía de Woodward haya sido superada, por la evolución de la tecnología y por la complejidad que adoptaron las organizaciones, hoy en nuestro medio, al menos por los casos analizados, debemos seguir considerando que la transformación de los modelos mentales no es requisito básico para que una empresa productora de alimentos aprenda. Pero sí lo debe ser para una empresa desarrolladora de soluciones informáticas, o una empresa de reaseguros. Analizando los resultados de esas empresas con los modelos mentales que sustentan las presunciones básicas de sus culturas, es posible verificar lo siguiente: en la empresa láctea, que es líder en su mercado, predomina el modelo mental de control unilateral, en la empresa proveedora de soluciones informáticas, predomina el mismo modelo mental, pero no es líder en su mercado y de no ser por el apoyo de su casa matriz, seguramente no sería una empresa sustentable y finalmente, en la filial local de la firma líder mundial en el negocio de reaseguros, predomina el modelo mental de aprendizaje mutuo. Por lo tanto, concluyo que las características de la estructura del sistema condicionan el estilo de conducción, porque las estrategias, las estructuras, los sistemas y procesos, las competencias organizacionales, las prácticas de Recursos Humanos no son universalmente aplicables, dependiendo del tipo de tecnología que gestiona la organización. Aunque sea pretencioso probar que el modelo mental de aprendizaje mutuo no es generalmente valido por solo tres casos de estudio, estos resultados iniciales invitan a posteriores investigaciones a considerar que los modelos mentales pueden ser contingentes al tipo de tecnología central, al menos en un medio como el nuestro, que ha sido convulsionado por la crisis y que hoy sus secuelas todavía perduran. En síntesis, no es posible probar, más que por el caso aislado que mencionamos, la validez de esta hipótesis en nuestro medio, porque es muy poco probable que encontremos muchas empresas con culturas organizacionales sustentadas en los supuestos del aprendizaje mutuo. 218 / Coaching
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4. CUANDO PREDOMINA EL MODELO MENTAL DE CONTROL UNILATERAL LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN DEBE SER PROGRESIVA Y APOYADA EN LOS RESULTADOS CONVENIENTES PARA LA ORGANIZACIÓN.
Analicemos la cuarta hipótesis: A menor coherencia entre los supuestos del modelo mental de aprendizaje mutuo y las presunciones básicas de la cultura, la estrategia debe ser progresiva y apoyada en resultados convenientes para la organización (lógica finalista de la organización). Como hemos visto, la predominancia del modelo mental de control unilateral, en los casos estudiados (Industria láctea y empresa proveedora de soluciones informáticas), es notoria. Incluso también en la empresa productora y comercializadora de pinturas predominó ese modelo mental, aunque corresponda a una serie de tiempo anterior a la crisis. En los dos primeros casos mencionados, la estrategia de aprendizaje se apoyaba en los resultados organizacionales y la intervención fue gradual y en el último se intentó cambiar el estilo de gestión en toda la compañía. Si bien se obtuvieron resultados para el negocio en el corto plazo, no se sostuvieron en el tiempo. No hubo aprendizaje estructural, instalando la nueva manera de coordinar acciones en las rutinas y en la memoria organizacional (HUBER, G., 1991; MILLER, D., 1996). Estas experiencias me permiten concluir que cuando predomina el modelo mental de control unilateral, el mismo constituye una restricción para el aprendizaje organizacional y cuando surgen las restricciones a la acción es necesario partir de un experimento (MILLER, D., 1996), una prueba piloto, aprender de esa experiencia y seguir avanzando gradualmente. Desde el análisis de todas las experiencias investigadas, durante el período 1994 - 2005, cuando las pretensiones de transformación fueron mesiánicas, incluso aunque estuvieran apoyadas en la mejora de resultados, estuvieron destinadas al fracaso. Por lo tanto, siempre encontraremos restricciones a la acción y esto nos obligará a intervenir gradualmente. Además, cuando predomine de manera tan evidente el modelo mental de control unilateral, como sucedió en la mayoría de los casos estudiados, aparecerán restricciones al pensamiento (ARGYRIS, C., 1999) porque las propuestas de aprendizaje organizacional son contraculturales. En esas circunstancias es necesario contar con la alianza estratégica de algún actor que cuente con poder en la organización (CROZIER, M. y FRIEDBERG, E., 1980). Si logramos que esa persona se sume al proyecto, se convierta en “cómplice responsable”, entonces es posible que la organización inicie su viaje al aprendizaje. Como hemos visto en la empresa láctea y la capítulo 10 / 219
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proveedora de soluciones informáticas, solo la figura de la máxima autoridad puede ser aceptada para cambiar lo que habitualmente se hace. Por supuesto, el cambio tiene que ser sostenido y convertido en rutinas para que después sea difícil de cambiar nuevamente (GIDDENS, A., 1994; MILLER, D., 1996). 5. LAS INTERVENCIONES SOBRE ASPECTOS SOFT Y HARD, AUMENTAN LAS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
Finalmente, analicemos ahora la quinta hipótesis: Habrá aprendizaje organizacional cuando se apliquen simultáneamente las escuelas “soft” y “hard” de mejora de resultados. Mejora de Procesos de Negocio (HARRINGTON, H. J., 1993)
Cuando fundamentaba esta hipótesis hacía referencia a la necesidad de actuar en los procesos organizacionales, mientras se busca una mejor coordinación de acciones entre los actores. Teóricamente encontré el sustento a esta hipótesis, en que el aprendizaje organizacional implica la necesidad de desarrollar conocimiento, y sabiendo que la mayoría del conocimiento es tácito, es necesario actuar en los procesos, porque es en los procesos donde ocurre la práctica, donde puede ser exteriorizado el conocimiento tácito y también modificado, lo que implica aprendizaje (NONAKA; TAKEUCHI, 1999). Además, las acciones de los actores en los procesos adoptan la forma de rutinas y es necesario que los mismos participantes reflexionen sobre cómo y por qué ocurren esas rutinas. Es decir, revisarlas y modificarlas, buscando nuevas rutinas y consolidando el cambio (LEWIN, K., 1968). Como hemos visto, es en las rutinas donde se reflejan las propiedades estructurales del sistema y el ejercicio reflexivo en situaciones de co-presencia permitirá transformar la estructura del sistema (GIDDENS, A., 1994). Finalmente, en los procesos es donde es posible descubrir las comunidades de práctica que subyacen en la estructura del sistema, porque en ellos actúa gente que se apasiona por lo que hace y busca la manera de hacerlo mejor y recordemos que práctica, pasión y dominio compartido, son la esencia para identificar las comunidades de práctica (WENGER, E., 1998). Conforme los casos que fueron presentados en la última serie de tiempo donde se intervino desde las dos escuelas “soft” y “hard” del aprendizaje organizacional, la metodología utilizada respondió al siguiente esquema: 220 / Coaching
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Adaptado de Harrington, H. J. Mejoramiento de los procesos de la empresa. Bogotá: Mc GRAW-HILL, 1993: 23 - 26.
Organizando el programa
Análisis del proceso
Revisión del proceso
Medición y control
Mejora continua
Introducción del programa al comité responsable
Fllowcharting del proceso
Eliminar burocracia Eliminar duplicación Análisis de valor agregado Simplificación Reducción de tiempo ciclo Prueba de error Actualización Lenguaje simple Estandarización Asociación cliente proveedor Automatización
Mediciones del proceso c/ metas
Auditoría periódica del proceso
Establecer Sistema de Feedback
Definir y eliminar los problemas del proceso
Estilo (Liderazgo) Socialización (RR.HH.) Competencias
Evaluazción del costo de la no calidad
Análisis de operaciones efectivas e impacto al usuario
Validación del proceso Nombrar al comité operativo
El CR Identifica los procesos
Selección del proceso clave
Definir los límites del proceso
Fijar metas
Efectividad, eficiencia y adaptibilidad
Tiempo del ciclo
Procesamiento del tiempo
Análisis de la situación final
Aplicar herramientas y técnicas avanzadas
Análisis de eficiencia
Invitar al equipo de mejora de procesos
Nombrar al responsable del proceso
Figura 30
Las cinco fases aquí presentadas, de mejoramiento de procesos de negocio, se sustentan en lo siguiente: Fase 1: Organizando el programa. Es la fase de lanzamiento del programa donde los máximos responsables de la organización se involucran en la metodología. Esta primera fase es la del compromiso, donde se definen las metas y se nombran a los responsables de analizar y proponer las mejoras. Las decisiones siguen siendo tomadas por la máxima jerarquía, pero la tarea del cambio es realizada por quienes operan en los procesos, los equipos de mejora de procesos. capítulo 10 / 221
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Fase 2: Análisis del Proceso. En esta fase los actores principales son los miembros del equipo de mejora y su misión es analizar cómo es hoy el proceso. Inician sus tareas con la elaboración del diagrama de flujo y concluyen con el análisis de eficiencia. La actividad más importante de esta fase es la validación del proceso hecha por los demás actores que no están en el equipo de mejora. La validación sirve para identificar problemas, oportunidades y recoger sugerencias, involucrando a todos los que no participaron en el equipo de mejora. Al final de esta fase, los actores presentan los hallazgos al comité responsable. Fase 3: Revisión del Proceso. Es la fase más innovadora, donde los miembros del equipo son invitados a mejorar el proceso actual o desarrollar uno totalmente renovado. Al final de esta etapa presentan la propuesta al comité responsable. Después viene la implementación, que también debe ser planificada por los miembros del equipo de mejora. Las Fases siguientes, 4 y 5, tienen como propósito convertir el nuevo proceso en rutinas y alcanzar el aprendizaje estructural (MILLER, D. 1996). MEJORA DE PROCESOS Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Habiendo analizado la metodología de mejora de procesos de negocio empleada en dos casos de la última serie de tiempo, es posible identificar el enfoque de aprendizaje que la sustenta. Se trata de la teoría de construcción del conocimiento de David Kolb, que presenté en el primer capítulo del marco teórico y que respondía al siguiente esquema:
El modelo de aprendizaje por experiencia. (D. Kolb 1982, p. 19) Experiencias concretas Prueba de las implicancias de conceptos en nuevas situaciones
Observación y refelxión Formación de conceptos abstractos y generacionales
Figura 6 222 / Coaching
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• Experiencia Concreta: Esta primera etapa del proceso de construcción del conocimiento, en la mejora de procesos, ocurre en la fase 1: Organizando el Programa, donde los máximos responsables deben compartir la metodología y comprometerse con la misma. En realidad, en esa fase ellos delegan la mejora de procesos al equipo de mejora y continúa en la fase 2: Análisis del Proceso, que tiene como objeto describir cómo es hoy el proceso de negocio y esta descripción se materializa con la elaboración del diagrama de flujo. “Un diagrama de flujo, conocido también como diagramación lógica o de flujo, es una herramienta de gran valor para entender el funcionamiento interno y las relaciones entre los procesos de la empresa” (HARRINGTON, H. J. 1993: 96). Por supuesto, la experiencia concreta está en el análisis, que hace el equipo de mejora, del proceso tal como lo encuentran. Pero la fase inicial, que involucra al Comité Responsable, reconoce las restricciones que yacen en la estructura del sistema y se hace cargo de ellas, otorgándole responsabilidad a los ejecutivos de máxima jerarquía y delegando la autoridad a los miembros del equipo de mejora. • Observación y reflexión: Durante la fase 2 también los miembros del equipo de mejora tienen a su cargo analizar e identificar problemas y oportunidades en el proceso. Identifican cuáles son las rutinas, por qué ocurren, qué tiempo demandan, en qué operaciones se agrega valor y en qué operaciones no. Además la validación de los hallazgos y la búsqueda de nuevas oportunidades con aquellas personas que no participaron del equipo de mejora, pero que son parte del proceso, implica instalar la reflexión entre todos aquellos que tienen que ver con el mismo. Al finalizar esta fase, el equipo de mejora debe presentar sus conclusiones al Comité Responsable y son ellos quienes validan el análisis realizado. Esta instancia se hace cargo de las restricciones de la estructura del sistema y legitima el poder de quienes dirigen la organización. Esa ceremonia (DEAL y KENNEDY, 1985) está destinada a convertir la teoría expuesta en teoría en uso (ARGYRIS, C., 1999) y lograr el aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996). • Formación de conceptos y generalizaciones: Los miembros del equipo de mejora inician la fase 3: Revisión del Proceso, donde nutridos por las reflexiones de la fase anterior se dedican a corregir y renovar el proceso. Es el momento donde se exteriorizan los conocimientos tácitos y comienzan a formar parte de un nuevo diagrama de flujo. Diagrama ideal, que deberá nuevamente pasar por el proceso de autorización o modificación de los capítulo 10 / 223
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miembros del comité responsable, para convertirlo en diagrama posible. Una vez más, esa instancia se hace cargo de las restricciones a la acción y al pensamiento que yacen en la estructura del sistema (MILLER, D., 1996) • Prueba de las implicancias de conceptos en nuevas situaciones: Es el momento de la implementación de los cambios en el proceso, la planificación y detección de necesidades de entrenamiento y el análisis en el terreno, para arribar a la estandarización de esos cambios. También en esta etapa están las fases 4: Medición y Control. Es la etapa donde se describen nuevas rutinas, donde el aprendizaje se convierte en estructural (MILLER, D. 1996) y la fase 5: Mejora Continua. Que implica nuevamente análisis y reflexión sobre la experiencia y el ciclo de aprendizaje se transforma en continuo. La metodología de mejora de procesos descrita anteriormente ha tenido algunas modificaciones, conforme lo comentado por los consultores que intervinieron en ambas compañías (Industria láctea y empresa proveedora de soluciones informáticas) y esas modificaciones son las siguientes: Tal como decía el informante 11, consultor que participó en los dos programas de aprendizaje organizacional comentados: “En todas nuestras intervenciones necesitamos de la complicidad responsable de algún ejecutivo clave”. Esa definición de complicidad responsable implica, primero “cómplice” porque se está instalando una metodología que naturalmente será resistida por la estructura del sistema, es contracultural, y sin el apoyo de ese ejecutivo, no sería posible avanzar con el proyecto y segundo “responsable” porque es una persona con máxima autoridad que puede animarse a iniciar un cambio de esta magnitud, aunque sea solamente en un área o en un solo proceso. Gracias a la intervención del “cómplice responsable” la figura 30 de mejora de procesos tiene adaptaciones a la propuesta de Harrington (1993, p., 23 - 26) y la más significativa es la creación de un comité operativo, constituido por jóvenes profesionales, de segunda línea, en quienes ese ejecutivo principal delegó el seguimiento del programa de mejora. Quizá identificando en sus colaboradores más inmediatos el germen de la resistencia al cambio. Restricciones mediante, que aparecen naturalmente en cualquier proceso de cambio organizacional, la última hipótesis ha sido verificada. Entonces, con las definiciones más pragmáticas adoptadas como supuesto, es posible proponer aprendizaje organizacional, cuando se integren las dos escuelas, soft y hard de mejora del desempeño, o sea, la mejora de procesos y los equipos aprendiendo cómo mejorar su capacidad de mejorar. 224 / Coaching
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CONCLUSIONES GENERALES
Desde un comienzo esta investigación estaba destinada a demostrar que el supuesto de la transformación de los modelos mentales de los actores era insuficiente para alcanzar el aprendizaje organizacional. De hecho, el diseño del marco teórico respondió a ese propósito y propuse un viaje imaginario que se iniciaba en los enfoques teóricos del aprendizaje individual, la perspectiva subjetiva, para luego integrarlos con el enfoque ínter-subjetivo grupal, con los obstáculos y posibilidades que brinda la estructura del sistema y finalmente arribar a destino, el aprendizaje organizacional. Ahora bien, la elaboración de la investigación derivó en conclusiones que espero constituyan aportes de importancia para la disciplina del aprendizaje de las organizaciones, al menos en nuestro medio, y que son las siguientes: 1. El giro pragmático
La investigación me ayudó a replantear el paradigma, fuertemente establecido en nuestro medio, sobre el aprendizaje de las organizaciones, proponiendo un viraje hacia el pragmatismo. Aunque las conclusiones se circunscriban al ámbito local y al período estudiado, el análisis del estado del arte de la disciplina refuerza el viraje mencionado. Los siguientes resultados fundamentan este cambio: • Primero, en la definición está el supuesto. En el análisis de las distintas definiciones sobre aprendizaje organizacional descubrí que la adscripción a alguna de ellas, condiciona el modelo mental que subyace en la práctica y, por ende, la propuesta de quienes intervienen y de quienes contratan programas. • Segundo, cuando elaboraba el marco teórico, comprendí que la teoría que se basa en la transformación individual como vehículo para el aprendizaje de las organizaciones, aparece en las distintas clasificaciones como uno entre los variados enfoques teóricos. Esa diversidad de enfoques me llevó a reformular el interrogante: ¿Qué entendemos por Aprendizaje Organizacional? Y la respuesta me guió hacia el pragmatismo comentado anteriormente. En nuestro medio la especial introducción y difusión de la teoría de la transformación de los modelos mentales individuales como vehículo del aprendizaje de las organizaciones, fue un enfoque teórico que ha desarrollado un efecto multiplicador rayano con el fanatismo. La magia de la moda, capítulo 10 / 225
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aun hoy sigue influyendo a una pléyade de seguidores, que levantan los estandartes de la transformación individual como palanca no solo del cambio profundo de las organizaciones, sino también de la sociedad. • Tercero, la investigación, me ha permitido concluir que las experiencias desarrolladas en este contexto estaban sustentadas en valores antropocéntricos (centrados en el hombre) que le han restado importancia a la estructura del sistema, menospreciando el carácter holístico del aprendizaje de las organizaciones. Incluso, dentro de la misma corriente, cuando realicé el análisis comparativo entre los programas desarrollados en el Centro de Aprendizaje Organizacional del ITBA y la Quinta Disciplina (SENGE, P., 1992) en el capítulo nueve (pp., 267-273), presenté las diferencias con el “best seller” que tanto influyó en la gestación del proyecto y más tarde, cuando verifiqué la primera hipótesis y analicé a Chris Argyris, uno de los referentes más destacados de la escuela mencionada, me llamó poderosamente la atención que no se consideraran sus hallazgos en lo relativo al proceso circular de causalidad, del individuo al sistema y viceversa, ni tampoco al fruto de sus investigaciones tratando de convertir en teoría en uso el modelo mental de aprendizaje mutuo, donde sostiene que hicieron falta procesos de reeducación y aprendizaje experimental. Por supuesto, al analizar las teorías que especialmente prestan atención a la estructura del sistema, encuentro mucho más fundamentos a este giro hacia el pragmatismo, que se refuerza con la tercera conclusión, que presentaré más adelante: “Del pensamiento sistémico a la acción sistémica”. 2. Coaching y aprendizaje organizacional
Es probable que la influencia del nombre con que el ITBA bautizó a su proyecto “Centro de Aprendizaje Organizacional”, que originalmente siguiera los lineamientos del de su homónimo de Boston (MIT), tal vez por la asociación con “La Quinta Disciplina. El Arte y la Práctica de la Organización abierta al Aprendizaje” (SENGE, P., 1992), acrecentada aun más por la aparición de los programas de coaching organizacional, se desarrolló el efecto mágico de la moda gerencial (ver capítulo 9, p. 255-257), que produjo en muchos de nuestros entrevistados la expectativa de lograr resultados para sus organi226 / Coaching
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zaciones, cuando se estaban comprometiendo con programas de transformación individual. Esos programas, finalmente, contribuyeron al desarrollo en nuestro medio, de la práctica del coaching, aunque sus pretensiones genéticas hayan sido diferentes y más ambiciosas. Esta investigación ha permitido distinguir, de qué estamos hablando cuando nos referimos a coaching y de qué, cuando nos referimos a aprendizaje organizacional. El coaching es una relación de ayuda, entre un facilitador (coach) y un actor (coachee). Esta relación está destinada a ayudar al actor a descubrir y eliminar los obstáculos que impiden su acción efectiva, obstáculos que se encuentran en sus modelos mentales y en la estructura del sistema. Aunque el actor, gracias a la intervención de coaching, expanda su capacidad de acción efectiva, esto no garantiza que haya aprendizaje organizacional. Para que la organización aprenda se tienen que dar las siguientes condiciones: a la adquisición de nuevas competencias, el actor debe sumar su voluntad, o motivación, para aplicar las mismas en la toma de decisiones y/o en la influencia de otros en la organización (MILLER, D., 1996). Muchas veces, la expansión de la capacidad de acción efectiva del actor implica hacer lo contrario de lo mencionado en la definición de Miller, porque si influye en otros o lo aplica en la toma de decisiones, deja de ser efectivo de acuerdo a lo que demanda la estructura del sistema. Además, la investigación ha permitido identificar una evolución en la práctica del coaching a lo largo del período investigado. Para ver cuáles son los factores críticos que la práctica ha ido cambiando, considero necesario sintetizar el proceso típico de coaching introducido en nuestro medio. Según los programas desarrollados en el OLC del ITBA (KOFMAN, F., 1997) el coaching comienza con una preocupación, inquietud o quiebre, declarado por el actor y el coach mediante una cuidadosa indagación ayuda al actor a identificar y buscar los fundamentos de esa inquietud. A lo largo de esa conversación se pueden descubrir nuevas inquietudes y el actor comienza a seleccionar cuál o cuáles asuntos priorizar para la sesión de coaching. En la etapa siguiente, el coach invita al actor a identificar la situación deseada a la que éste quiere arribar y nuevamente mediante la indagación se precisa y fundamenta esa meta. En ese momento, habiendo identificado la brecha entre la situación actual y la situación deseada, el coach propone establecer una suerte de contrato donde ambos precisan qué trabajar durante la sesión de coaching. Pero ese proceso típico, tiene variantes en los programas de entrenamiencapítulo 10 / 227
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to para los practicantes del coaching ontológico (ECHEVERRÍA, R., 1999) siendo para estos un proceso menos estructurado. Es que, conforme a este enfoque, el actor en la sesión de coaching, identifica y elige nuevos espacios de posibilidad, asumiendo su “ser incompleto” y eligiendo qué lo ayudará a tomar decisiones que detengan su devenir. Así el actor, se hace cargo de un quiebre y trabaja ese quiebre, descubriendo un nuevo espacio desde donde se planteará otro posible escalón en su proceso de aprendizaje. Es posible identificar coincidencias y diferencias entre ambos programas, pero ninguna de ellas es tan significativa como para pensar en propuestas diametralmente opuestas. Ambas corrientes ponen en el centro de la escena al actor y le otorgan la libertad de elegir qué destino quiere diseñar. Por otro lado, nunca en esos programas se planteó la posible existencia de un contrato, expresado como proceso, con una serie de sesiones pactadas entre actor y coach, para un período determinado. Pero en la práctica, cada participante de esos programas cuenta con un coach y sus encuentros son periódicos y menos estructurados que la descripción realizada en los párrafos anteriores y ese vínculo se prolonga durante todo el programa. Veamos ahora los cambios que ha instalado la práctica del coaching ejecutivo en nuestro medio, durante el período investigado: • Como hemos visto, se partió con el principio básico que la relación de coaching se inicia con un quiebre o inquietud, planteada por el actor a un facilitador (coach) y hoy el proceso de coaching es solicitado, la mayoría de las veces, por el superior que considera que el actor no está cumpliendo con sus expectativas o con las de la organización, o en otros casos es sugerido por el área de Recursos Humanos. En la práctica aparecieron condicionantes que limitan el libre albedrío del actor y el coaching se está haciendo cargo de esas restricciones. Estamos en transición del coaching individual hacia el coaching sistémico. La figura que presenté en el capítulo nueve (p., 288) me ha permitido describir esta transición. • Otra particularidad que la investigación permitió descubrir es que el quiebre declarado por la estructura del sistema y la elección del coach están siendo validadas por el actor. Así la buena práctica del coaching otorga al actor responsabilidad para definir qué aprender, cómo hacerlo y si acepta o no la ayuda de un coach determinado. El vínculo coach - coachee está sustentado en la confianza, porque aunque 228 / Coaching
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la inquietud que originó la intervención haya surgido desde la estructura del sistema, luego en el proceso el actor descubre otros quiebres, que se convierten en el eje central de la intervención. Si no hay un vínculo basado en la confianza, el proceso que acabo de describir no puede ocurrir. Es de fundamental importancia reconocer que el proceso de coaching se inicia legitimando las necesidades del actor y ayudándolo a prestar atención a las restricciones que yacen en la estructura del sistema. Es probable que la ortodoxia del coaching mencione que esas restricciones no están en el sistema, sino en la perspectiva de quién las describe, pero cuando son ellas las que guían el proceso de coaching, está en el actor aceptarlas y expandir su espacio de posibilidad y la mayoría de las veces es eso lo que se espera del programa. • Según la investigación, otro cambio fundamental es que la práctica del coaching ha estandarizado programas de tres o seis meses de duración, con encuentros más o menos periódicos y pactados después de cada encuentro (legitimando el compromiso en cada sesión). Generalmente, los coaches proponen este tipo de programas y los clientes se han habituado a demandarlos de acuerdo a esa modalidad. • Finalmente, hay una fase que está en proceso de transformación y es la evaluación de los programas de coaching. Porque desde los inicios de la práctica en nuestro medio, la evaluación del proceso de coaching dependía del juicio del coachee. Era él el único que podía dar cuenta de su aprendizaje y si su acción cambiaba o no, quedaba librado a su albedrío. La práctica del coaching ontológico propone que el actor se responda la pregunta sobre qué ser elige ser. Pero así como encontramos que la inquietud generalmente es declarada por la estructura del sistema, también la evaluación está siendo requerida por la estructura del sistema. De hecho, es la empresa quién paga por el programa de coaching y está demandando resultados. Esta situación, está llevando a los coaches a diseñar procesos de evaluación que hasta llegan a contemplar entrevistas a los distintos interlocutores con quienes el actor se vincula, superior, pares y colaboradores (ORESTEIN, R., 2006). Para esos procesos de feedback múltiple, algunos coaches están manteniendo entrevistas en profundidad (TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. 1987, p. 103) con los interlocutores, para fundamentar juicios sobre las conductas del actor. Esos procesos se realizan después de promediado el programa y conllevan a hacerle una devolución pormenorizada al actor y capítulo 10 / 229
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como resultado de esa devolución el mismo, ayudado por su coach, elabora un informe y un plan de acción con compromisos futuros que entrega a la compañía. Como vemos, sigue siendo el actor la estrella del programa de coaching que se hace cargo de su proceso de aprendizaje, pero ahora acepta las restricciones de la estructura del sistema. Esta situación no lo convierte en víctima, sino que lo invita a aceptar que para cambiar la estructura del sistema, se necesita mucho más que la acción de un sujeto o de la simple sumatoria de muchos sujetos. 3. Del pensamiento sistémico a la acción sistémica
Cuando analicé las experiencias me encontré con distinto tipo de programas, en general los que llegaron a las empresas en las primeras series de tiempo (1994-1996 y 1997-1999) intentaban transformar el estilo de gestión de las compañías, a partir del efecto multiplicador que la transformación de los modelos mentales de los actores produciría en la organización, se confiaba que la transformación surgiría como fruto de una especie de fuerza evangelizadora. Más tarde, la crisis impactó en las organizaciones y poco o casi nada se hizo en materia de aprendizaje organizacional. Los últimos vestigios de las etapas anteriores se vieron el primer año del período (2000-2002), pero luego los programas casi desaparecieron, solo algunas aisladas intervenciones destinadas a resolver problemas ínter-áreas y unos pocos programas de coaching individual existieron durante los dos años de la crisis. Finalmente, en la última serie de tiempo (2003-2005) se reactivó la práctica, pero con cambios de significativa importancia. Aun los ecos de la crisis se escuchan en las conversaciones con los responsables de contratar los programas; ya no están dispuestos a esperar que la transformación de los modelos mentales individuales produzca resultados en la organización. Asistimos a un período signado por el predominio del “control unilateral”, quizás por los abusos cometidos en las etapas precrisis o por la necesidad de salvar a las empresas de la caída estrepitosa que dominó el período crítico. De hecho, los programas más actuales están orientados a producir resultados y ya no se escuchan narrativas que den cuenta de la existencia de proyectos con ribetes mesiánicos. No obstante ello, es posible hablar de aprendizaje organizacional, por supuesto gracias al giro pragmático y orientado hacia lo que es posible en este contexto. Nos 230 / Coaching
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referimos a la búsqueda de resultados en pequeña escala, con aprendizaje experimental, reflexión y búsqueda de nuevas experiencias, hasta que se instale en la memoria organizacional y se convierta en aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996). Esta última conclusión esperamos que haga un aporte de valor a la disciplina del aprendizaje organizacional, al menos en nuestro medio, porque hemos identificado que los especialistas en aspectos “hard”, rara vez se involucran en el poder de las conversaciones, es decir en los aspectos “soft” y viceversa. La investigación ha contribuido a confirmarnos que las organizaciones, siendo sistemas sociales, tienen identidad propia, diferente a la sumatoria de las identidades de los actores. Este comentario, aunque aparentemente obvio, me ha permitido integrar diversos enfoques teóricos que nos hacen posible pasar del pensamiento sistémico a la acción sistémica. Los enfoques a los que hago referencia son los siguientes: 1. Asumo una posición crítica hacia la mínima importancia que los programas que introdujeron la ontología del lenguaje le otorgaron a la estructura del sistema. Esos programas se basan en el supuesto que los sistemas sociales son procesos conversacionales, resultado exclusivo de la coordinación de acciones entre individuos. Esa coordinación de acciones da cuenta de una perspectiva positivista que impulsa el cambio, omitiendo las restricciones de la estructura del sistema. De hecho, el tercer principio de la ontología del lenguaje dice: “Los individuos actúan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas sociales” (ECHEVERRÍA, R. 1994., p. 59). Este es un principio, que en los programas, se ha quedado en el enunciado y poco o casi nada se ha hecho por él. Considero que los enfoques teóricos que aporta esta investigación se hacen cargo de estas restricciones con mayor pragmatismo. Esos enfoques son los siguientes: 2. Quién realmente hace un aporte diferente, basado en la teoría de Maturana y Varela, es Niklas Luhmann. Él denomina a su teoría análisis funcional, un método que tiene como fin comprender lo existente y lo diverso, intenta hacer comprensibles los problemas, indaga para buscar nuevas posibilidades. Para Luhmann hay cuatro tipos de sistemas: las máquinas, los organismos, los sistemas psíquicos y los sistemas sociales. Los dos últimos tienen la particularidad de conferir sentido y lo hacen valiéndose del capítulo 10 / 231
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lenguaje. Además para Luhmann, los sistemas sociales tienen existencia empírica y las personas (sistemas psíquicos) son entorno para el sistema social y viceversa. El vínculo hombre - sistema ocurre por acoplamiento estructural mediante el lenguaje. Tengamos en cuenta que la mayor crítica que se le hace al enfoque de Luhmann es que considera a las personas afuera del sistema; pero al haber visto lo sucedido en nuestro medio, la postura de Luhmann cobra valor, porque podemos hablar de aprendizaje individual, pero no es suficiente para que ocurra el aprendizaje organizacional. El análisis funcional es una teoría sobre lo diferente y tanto personas como sistema social tienen existencia empírica, son diferentes y se necesitan unos a otros y se acoplan a través del lenguaje. Entonces, tomo de Luhmann la existencia empírica del sistema social y la particularidad de conferir significado. 3. Considero que quien ha logrado integrar ambas perspectivas, aunque con bases teóricas diferentes, es Anthony Giddens, porque analiza los aspectos ontológicos del ser social, en su teoría de la estructuración. Nos habla de la estructura del sistema no como algo rígido, sino como propiedades estructurales, portadoras de prácticas sociales, en situación tiempo - espacio. Giddens ve el carácter dual de la estructura del sistema, en tanto constrictiva como habilitadora de la acción humana. 4. Basada, fundamentalmente, en Vigotsky y en Giddens, ha surgido la novel teoría de las Comunidades de Práctica; teoría del aprendizaje social que describe cómo el hombre ha aprendido siempre. Que viene a llenar un vacío, porque saca al aprendizaje del contexto artificial y lo ubica en la práctica, lo saca del dominio exclusivo de lo metódico y lo ubica también en lo emergente. Invito al lector a volver a la definición de Comunidades de Práctica: “Comunidad de práctica son grupos de personas que comparten una inquietud, o problemas comunes, o la pasión por algo que ellas hacen y que profundizan su conocimiento y experiencia, interactuando regularmente para aprender cómo hacer eso mejor” (McDERMOTT, R.; SNYDER, W; WENGER, E., 2002: 4). ¿Cuánto hay por hacer en las organizaciones descubriendo comunidades de práctica? ¿Quizá sea el vehículo para lograr transformar los modelos mentales colectivos? Pero ese no es el fin último, recordemos que aprendizaje organizacional siempre da cuenta del cambio organizacional exitoso. En ese dominio, mucho hay aun que hacer para soltar amarras y dejar 232 / Coaching
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que las comunidades de práctica emerjan naturalmente, fundamentalmente hay que confiar que por medio de ellas los asuntos importantes de las empresas pueden ser mejor resueltos que en manos de algunos ejecutivos claves. 5. Considero que la Metodología de Mejora de Procesos de Negocio (HARRINGTON, J., 1993) es ideal para descubrir y potenciar las comunidades de práctica que existen en las organizaciones, hay que olvidarse de las funciones y de los puestos y pensar en los procesos. Esta metodología logra vincular a los actores con la práctica que comparten, siguiendo la lógica del proceso se evita la fragmentación (restricción a la acción y al pensamiento) que habitualmente genera la estructura de la organización. 6. Estas teorías se integran en la perspectiva construccionista del conocimiento, desarrollada por David Kolb (1982), que a partir de la “Experiencia Concreta”, invita a la “Observación Reflexiva” de esa experiencia, incorpora “Conceptos Abstractos y Generalizaciones”, para luego “Poner a Prueba en Nuevas Situaciones”, que se convertirán nuevamente en “Experiencia Concreta”, e iniciar así un nuevo ciclo del aprendizaje, dándole el carácter de continuo. Gracias a la investigación, fue posible hallar coincidencia entre la teoría construccionista de Kolb y la desarrollada por NONAKA y TAKEUCHI (1999), que descubren cómo se crea el conocimiento a través de los intercambios entre conocimiento explícito y tácito . 7. Todos estos enfoques, que tienen en cuenta las restricciones que la estructura del sistema presenta en cada situación en particular, me han llevado a concluir que las intervenciones deben ser graduales y apoyadas en resultados, hasta convertirse en aprendizaje estructural (MILLER, D., 1996). No obstante, aunque tengamos en cuenta todos los enfoques mencionados, no podemos olvidar que en toda acción organizada de los hombres, incluidas las organizaciones, coexisten dos lógicas que es necesario tener presente: el actor persiguiendo sus objetivos "egoístas" y el sistema organizado estructurado en función de una lógica finalista (CROZIER, M. y FRIEDBERG, E., 1980). En síntesis, la siguiente figura describe el aporte que esta investigación desea hacer a la disciplina del aprendizaje organizacional, como fruto de la integración de los enfoques comentados: capítulo 10 / 233
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Aportes de la tesis a la disciplina del Aprendizaje Organizacional en nuestro medio
Creación del Conocimiento (Kolb; Nonaka y Takeuchi)
Límites estructurales de los programas de formación de coaches
Existencia empírica del sistema y Significado (Luhmann)
Aprendizaje Organizacional Experimental Estructural Mejora de Procesos de Negocio (Harrington) Comunidades de Práctica (Wenger)
Propiedades estructurales y dualidad de la estructura (Giddens)
Figura 31
Finalmente, este giro hacia el pragmatismo me permite concluir que, a pesar de la consolidación del modelo mental de control unilateral para la mayoría de los directivos de nuestro medio y teniendo en cuenta las restricciones a la acción y al pensamiento que impone la estructura del sistema, es posible lograr que las organizaciones argentinas sigan aprendiendo.
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APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL INVESTIGACIÓN DE LOS PROGRAMAS DESARROLLADOS EN ARGENTINA DURANTE EL PERÍODO 1994-2005.
ENTREVISTA A LOS RESPONSABLES DE CONTRATACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL, DESARROLLADOS EN ARGENTINA DURANTE EL PERÍODO 1994-2005.
Este es un estudio destinado a averiguar con respecto a los programas de Aprendizaje Organizacional, desarrollados en nuestro país: 1. ¿Cuáles fueron sus orígenes? 2. Si tuvieron algún patrón común. 3. ¿Cuáles fueron sus resultados?. 4. ¿Qué aprendizajes podemos extraer de las experiencias? 5. ¿Cuáles fueron los obstáculos y facilitadores del aprendizaje organizacional? ¿Cómo llegaron a nuestro país esos programas?
¿Cómo llegaron a vuestra empresa?
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¿Cuáles eran las necesidades que dichos programas intentaban satisfacer?
¿Hubo algún diagnóstico previo al desarrollo de los programas? ¿Cuál fue la metodología diagnóstica utilizada?
¿Cómo se medían los resultados de los programas?
¿Cuáles fueron las ventajas o desventajas de haber desarrollado esos programas?
¿Qué aprendizajes obtuviste de la experiencia?
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¿Si tuvieras otra oportunidad, volverías a contratar un programa de Aprendizaje Organizacional? ¿Bajo qué premisas?
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APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL INVESTIGACIÓN DE LOS PROGRAMAS DESARROLLADOS EN ARGENTINA DURANTE EL PERÍODO 1994-2005.
ENTREVISTA A LOS CONSULTORES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL, QUE SE DESEMPEÑARON EN ARGENTINA DURANTE EL PERÍODO 1994-2005.
Este es un estudio destinado a averiguar con respecto a los programas de Aprendizaje Organizacional, desarrollados en nuestro país: 1. ¿Cuáles fueron sus orígenes? 2. Si tuvieron algún patrón común. 3. ¿Cuáles fueron sus resultados?. 4. ¿Qué aprendizajes podemos extraer de las experiencias?. 5. ¿Cuáles fueron los obstáculos y facilitadores del aprendizaje organizacional?
¿Cómo llegaron estos programas a nuestro país?
¿Cuál era la manera de llegar a las empresas?
Anexo / 257
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¿Cuál eran las necesidades que dichos programas intentaban satisfacer?
¿Hubo algún diagnóstico previo al desarrollo de los programas? ¿Cuál fue la metodología diagnóstica utilizada?
¿Cómo se medían los resultados de los programas?
¿Cuáles fueron las ventajas y desventajas de haber desarrollado esos programas?
¿Qué aprendizajes obtuviste de la experiencia?
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¿Qué nuevas prácticas incorporaste o se deberían incorporar a los futuros programas de Aprendizaje Organizacional?
Anexo / 259
