ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN. ¿QUÉ ES LA INFANCIA? Por Ignacio Lewkowic !Con"erencia en e# $o%&i'a# Po%a(a%) *+ (e %e&'ie,-re (e //0 inc#1i(a en 2Pe(agog3a (e# a-1rri(o4) 5E(. Pai(6%7. Ignacio Lewkowic "a##eci6 e# 8 (e a-ri# (e //8 a #o% 89 a:o%. La tarea del historiador es pensar los cambios acontecidos en el pasado. Y si bien suele pensarse que es alguien interesado en conocer el pasado, lo que realmente le interesa al historiador es el cambio. Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar necesita suponer que el alumno llega a la escuela bien alimentado; la institución universitaria necesita suponer que el estudiante llega lle ga sab sabien iendo do lee leerr y es escri cribir bir.. En de deini initiv tiva, a, las ins instit tituci ucione ones s nec necesi esitan tan suponer unas marcas previas. !curre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. "iempre ocurrió que lo esperado diiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histórico en que la distan dis tancia cia ent entre re la sup suposi osició ción n y la pre prese senci ncia a era tra transi nsitab table, le, tol toler erabl able, e, posible. #o parece ser nuestra situación. $oy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conor con ormac mación ión mis misma, ma, la ins instit tituci ución ón no pue puede de m%s que sup supone onerr el tip tipo o subjetivo que la va a habitar; pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condicione condiciones s supuestas por la institución. En estas condiciones es estrat&gico distinguir entre las instituciones y sus agentes. Lo que la institución no puede puede el agente agente institucional institucional lo inventa; inventa; lo que la institución ya no puede suponer el agente institucional lo agrega. 'omo resultado de esta din%mica, los agentes quedan aectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales. "i el agente no conigura activamente esas operaciones, operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables. ()u& posibilidades tienen los agentes para, par a, una ve* de desmo smonta ntados dos los sup supue uesto stos s ins instit tituci uciona onales les,, ins instal talar ar una subjetividad capa* de habitar las situaciones+ $ace al $ace alg gn n ti tiem empo po,, a pa part rtir ir de va vari rias as ee-pe peri rien enci cias as,, co cons nstr trui uimo mos s un una a met%ora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta para habitarlas no est% orjada la met%ora del galpón. /n galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. La met%ora del galpón nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una signiicación colectiva, sin una subjetividad capa* comn. /n galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional los ladrillos y un reglamento que est% ah0, pero no se sabe si orde or dena na al algo go en el in inte teri rior or de es esa a ma mate teri rial alid idad ad.. En de dei ini niti tiva va,, ma mate teri ria a humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. 1s0 como co mo en ti tiem empo pos s de dell Es Esta tado do2n 2nac ació ión n pa pas% s%ba bamo mos s de in inst stit ituc ució ión n en institución, hoy, en ausencia de marco institucional previo, se permanece en el galpón hasta que no se conigura activamente una situación. Pero eso
ya
no
depende
de
las
instituciones
sino
de
sus
agentes.
El libro 'hicos en banda, de 'ristina 'orea y "ilvia 3uschat*4y, ue escrito a partir de una investigación en escuelas marginales de 'órdoba, durante la cual ueron apareciendo situaciones a las que era di0cil dar sentido desde los supuestos institucionales. 3eteng%monos en una de ellas para pensar las operaciones en clave de invención. En una escuela primaria aparece un problema muchos chicos van armados a la escuela. 3e algn modo, el problema presenta una condición impensable para la lógica institucional escolar la condición armado es incompatible con la condición alumno. Pero el asunto no termina aqu0 en el entorno de la escuela en cuestión, ir armado es una de las pocas maneras que tienen estos chicos de llegar enteros a la escuela. #o es que el chico entra armado a la escuela para transgredir el reglamento o para provocar algo, sino porque &l est% armado el chico no va armado a la escuela, va a todos lados as0, y las paredes de la escuela no establecen ninguna dierencia. Las paredes de esa escuela no establecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas como paredes de un galpón. Los chicos se presentan armados, (qu& se hace con eso+ 1rmado y alumno son incompatibles, pero sin la condición de armado el alumno qui*%s no llega a la escuela. La operación capa* de instalar algo de escuela en esas condiciones necesita desarmar a los ni5os, aunque sea durante su permanencia en el ediicio escuela. Entonces aparece una posibilidad poner un mueble, un armero para que los chicos dejen las armas al entrar y las retiren al salir. Esta operación es muy problem%tica desde cualquier punto de vista; sin embargo, conigura un interior de la escuela. "egn la investigación, esta escuela se unda desde el armero y no desde los programas. La posibilidad de que haya escuela no se unda desde el reglamento o la curr0cula, sino desde esta operación que distingue un interior de un e-terior. La escuela no est% instituida por s0 misma ni tiene potencia para generar la subjetividad capa* de habitarla. Pero, a partir de aqu0 y como resultado de esa intervención armero, se plantea otro problema (la escuela no se hace responsable de los chicos auera+ 6ien podr0a aparecer un periodista y preguntarle al director 7(Es cierto que usted reparte a la salida armas a los chicos+8. 9ran problema. Estamos rente a un ejemplo de destitución, pero tambi&n de instalación sobre los restos del nauragio de las instituciones productoras de la inancia. 1nte este tipo de intervenciones, surgen nuevos problemas. 1hora bien, bajos los eectos de estas situaciones, es muy di0cil empe*ar a pensar en clave de dada esta situación y no de supuesta una situación. "in duda no se trata de repartir armas a la salida de las escuelas. El asunto es que, en una situación, se conigura una operación que permite habitarla o emerge una suposición que impide habitar. 9ran dierencia subjetiva para docentes, padres y todas las iguras de trabajo en torno de la ni5e*. En deinitiva, la disposición puede ser (suponemos una institución o leemos una situación+ "on dos mundos distintos, bien distintos. "i suponemos cómo deber0a ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. "i partimos de una situación dada, ah0 podemos empe*ar a pensar :con lo que tiene de indeterminada la tarea de pensar:.
En la modernidad, la usina pr%ctica undamental de producción de subjetividad era el Estado, meta institución que albergaba, conectaba y volv0a compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad que produc0a el Estado era la del ciudadano. Entonces, el ciudadano es una realidad propia de una &poca histórica. 1hora, (qu& es el ciudadano+ El pueblo se compone de ciudadanos; el ciudadano es el %tomo del pueblo. Y el pueblo es soberano; o m%s precisamente de &l emana la soberan0a, pero no reside en &l. La 'onstitución argentina es bien clara 7El pueblo no delibera ni gobierna sino a trav&s de sus representantes8. La soberan0a emana del pueblo, pero no reside en el pueblo, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto capa* de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia. Pero para orjar un ciudadano se parte de un ni5o. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el ni5o es undamentalmente inocencia y ragilidad, aunque a veces no pare*ca que as0 sea; y esa inocencia y ragilidad de los ni5os requiere amparo :por la ragilidad: y educación :por la inocencia:. #o es an un sujeto de la conciencia; no es an un ciudadano. La inancia como institución :no los chicos, sino la inancia como institución:, como representación, como saber, como suposición, como teor0a, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia la escuela y la amilia. La amilia instaura en el ni5o el principio de legalidad a trav&s del padre, que encarna la ley, y luego transiere hacia la escuela la continuidad de la labor ormativa. La escuela es el aparato productor de conciencia que, segn la consigna de "armiento, consiste en educar al soberano. Para ser soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia y las instituciones son productoras de ese sujeto de la conciencia. Por supuesto que, a la sombra de ese proceso, generan el inconsciente; pero no es &se el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente. La escuela y la amilia instituyen la igura del inante un uturo ciudadano inocente y r%gil, que an no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser tutelado pues ah0, en el origen, est% contenido el desarrollo posterior.
Paren'e%co #3;1i(o $ay una serie de estudios de ichael
el mercado son puro presente de consumo o puro presente de e-clusión, pero no son proyecto de ciudadanos. La dimensión de uturo es inconcebible para los mercados actuales. El uturo era el objeto tutelado por el Estado, pero para el mercado neoliberal es una abstracción ilosóica. En el mercado neoliberal no hay ninguna institución que genere uturo; el uturo se produce sólo si hay alguna operación que abra una perspectiva del despu&s. Para pensar el cambio de lógica, puede resultar til simpliicar la cuestión en los siguientes t&rminos del Estado al mercado. Pero an sigue siendo complicado el asunto. %s simple :y m%s dram%tico: es plantear que la lógica de Estado, la lógica de las instituciones, es la lógica de lo sólido. Lo sólido es el estado privilegiado de la materia ser es ser un sólido. #o sabemos por qu& hemos privilegiado un estado de la materia por sobre los otros. En todo caso, por un motivo u otro solemos llamar ente a lo sólido. 1 un l0quido 7le alta consistencia8, lo vemos como un sólido disuelto. Y un gas es pr%cticamente un chiste, est% abandonado por la realidad. El Estado produce realidad al modo de instituciones una institución, otra =nstitución, otra institución son lugares dentro de un territorio. $ace unos a5os empe*ó a hablarse de lujos de capitales, lujos de im%genes, lujos inorm%ticos. 6ajo dos iguras e-quisitas, la inundación y la sequ0a, la era neoliberal es la era de la luide*. El paradigma de 7lo que es8 es lo que luye y no lo que se consolida. La subjetividad estatal supone que la vida social est% asentada sobre la solide* del territorio. El mercado produce realidad de otro modo la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo sólido del territorio sino sobre la luide* de los capitales. /na imagen para plantear esto es la idea de una reversión del tablero. En la reversión del tablero, el mercado, que era pensado como un lago interno dentro de la solide* estatal, ha crecido a tal punto que ha devenido oc&ano, de modo que el resto de los t&rminos emergentes ahora son islotes conectados por un medio luido. Pero adem%s ser0an islas lotantes, tambi&n movidas por la deriva de ese medio. En un medio sólido, la cone-ión entre dos puntos permanece, a menos que un accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la luide*, la cone-ión entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente puede no ser. En un medio luido, dos puntos cualesquiera :que pueden ser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el estudiante: permanecen juntos porque se han reali*ado las operaciones pertinentes para ello, y no porque un andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En un medio luido, cualquier cone-ión tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garant0as; m%s bien e-ige un trabajo permanente de cuidado de los v0nculos. Y las operaciones necesarias para mantener dos puntos conectados tienen una diicultad adicional en un medio sólido, si reali*amos una misma acción, producimos un mismo eecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesarias para permanecer juntos van cambiando. #o por reali*ar una misma acción producimos un mismo eecto. La inancia era una institución sólida porque las instituciones que la
produc0an eran a su ve* sólidas. 1gotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no inancia. #os encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teor0a, y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese ondo de luide*, es decir, de contingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia para aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentes de la vida social nos enrentamos a la e-periencia in&dita de orjar cohesión en un medio luido. En un medio luido hay uer*as cohesivas. #unca se llega a la ligadura Estructural del sólido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesión a un conjunto de part0culas que sostienen entre s0 uer*as de atracción mutua, que no se consolidan pero que en un medio luido evitan la dispersión. La dispersión es la ragmentación, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin ninguna ligadura; es estar todos en un mismo recinto, pero ninguno en la misma situación que otro. En la dispersión hay ragmentos que navegan y, si no se cohesionan, se chocan. Pero no se cohesionan desde un continente que les d& orma sino desde alguna operación que arma un remanso. En esas condiciones, los v0nculos cambian de cualidad, est%n sometidos a los encuentros y a los desencuentros. Para nosotros, la amilia est% basada en el amor. /na gran conquista del pensamiento moderno ue la elección del cónyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de liberación emenina, del psicoan%lisis, del pensamiento cr0tico, ue no sólo elegir esposo o esposa sino, adem%s, conservarlo o no por amor. En la >oma antigua, la amilia era uno de los pilares de la sociedad; por eso 'icerón dec0a que el amor deb0a quedar uera del matrimonio, pues una institución primordial de la repblica como el matrimonio no pod0a estar sometida al vaiv&n de las pasiones. Para el pensamiento espartano, la amilia era no la c&lula b%sica de la sociedad sino el ncleo disolvente de la sociedad. La sociedad desconiaba de las lealtades amiliares. Las amilias se complicaron. $oy, cuando se le pide a un chico que dibuje la amilia, hay que darle una hoja de gran tama5o y dejarlo que interrumpa donde le pare*ca. Las relaciones que puede dibujar son v0nculos di0ciles de deinir por el andamiaje estructural del parentesco. En principio, en las relaciones de parentesco los parientes son vitalicios. /n primo, un cu5ado, son vinculaciones 7para siempre8. Y hermanastros, hijastros, madrastras y padrastros aparecen sólo por viude* :como en 'enicienta:, pero no se concibe que coe-istan la 7e-8 relación y la relación actual. La situación actual, al imponer como condición que los v0nculos de alian*a se sostienen en el amor, hace pulular los 7e-8 y los 7... astros8. "i un varón tiene una ehermanastra, que sea una mujer permitida o prohibida no est% determinado. (Los e- t0os pol0ticos siguen siendo t0os+ (Y el marido de mi suegra que se peleó con ella es el abuelo de mi hijo o no+ "e arman constelaciones diusas, y es el chico quien elige. En esa constelación diusa de emparentados, el parentesco deviene cada sistemas de parentesco. Las relaciones de parentesco son las relaciones que eectivamente se entablan &ste hace tal cosa con &se; &ste le presta herramientas a aqu&l :que es el cu5ado:; &ste almuer*a con otro :que es
el hijo: los domingos. Lo que determina las relaciones de parentesco es lo que eectivamente 7hacen8. Las pr%cticas eectivas son las relaciones de parentesco. Y el sistema de parentesco es el que clasiica y nomina esas pr%cticas &ste hace tal cosa con aqu&l; a esa relación en el sistema la llamamos, por ejemplo, t0o. #o hay lenguaje de parentesco capa* de designar ciertos v0nculos eectivos. ('ómo llamar al nieto del marido de la madre de uno+ Llamarlo 7amigo8 es encubridor y llamarlo 7pariente8 es un caos clasiicatorio. "in embargo puede haber una relación eectiva de parentesco. #o hay ningn andamiaje estructural que soporte ese v0nculo; se sostiene en pr%cticas y no en un sistema clasiicatorio, no en una institución. El v0nculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompa5arse, no por un anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un entorno signiicativo. Por m%s que nos resulte caótica, &sta es la matri* de los v0nculos actuales. Estos son los modos que adoptan los v0nculos por cohesión y no por solide*. 'uesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. 3ec0a una antigua deinición de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. "i uno sabe algo, no tiene que pensarlo lo supone. Pero en condiciones de luide* la suposición es siempre enga5osa. Pareciera entonces que para pensar la inancia es necesario des2suponer la inancia y postular que hay chicos. 3es2suponer la inancia signiica no pensar a los chicos como 7hombres del ma5ana8 sino como 7chicos de hoy8. Y esto signiica partir de que los chicos no est%n e-cluidos en estos tiempos de conmoción social, no est%n anclados a estructuras sino que est%n pensando, tan r%giles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos la misma ragilidad de ellos. En la era de la luide* hay chicos r%giles con adultos r%giles, no chicos r%giles con instituciones de amparo. Y con esas ragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solide* supuesta en un tercero se desondó. 1s0, las situaciones de inancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no entre tres. /na situación de tres ser0a, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre s0 en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a trav&s de la mediación de un tercero la institución amiliar o escolar. Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo. 3e ah0 que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. "i uno dice 7"e supone que el 3istrito Escolar deber0a...8 y opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y tambi&n a uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como psicólogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye en el v0nculo con el chico. 3estituida la inancia, las situaciones inantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de ragilidad por un lado y solide* por el otro; somos r%giles por ambos lados.
