Avant-propos Les demandes de formation qui relèvent d’une problématique Français sur Objectifs Spécifiques sont de plus en plus nombreuses, en raison de l’expansion de la mobilité professionnelle et étudiante. Cet ouvrage, destiné aux formateurs confrontés à des publics de professionnels, rappelle, dans une première partie, les points clés de la didactique du FOS, qui président à l’élaboration de ce type de programme. Ces points clés sont appliqués et illustrés dans une deuxième partie, qui consiste en 19 fiches pédagogiques proposant des activités didactiques élaborées pour répondre aux besoins de professionnels dans les domaines suivants : tourisme, hôtellerie-restauration, français des affaires, droit, médecine et sciences. Ces fiches ont toutes été testées auprès de publics de professionnels. Le formateur confronté à une demande en FOS pourra donc les utiliser en classe, si son public s’inscrit dans l’un des domaines proposés, ou encore s’en servir comme modèle pour élaborer son propre matériel. De nombreuses indications à l’intention du formateur précèdent les activités, et les démarches d’élaboration sont souvent transférables à des documents de même type au sein d’un même domaine, ou à d’autres domaines.
Direction éditoriale : Michèle Grandmangin-Vainseine Édition : Brigitte Faucard Conception maquette et mise en pages : Alinéa Couverture : Alinéa © CLE international, Paris, septembre 2007. ISBN : 978-209-037758-3
Première partie
Les points clés de la didactique
Introduction Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) s’adresse à des publics devant acquérir, de plus en plus rapidement, dans un but utilitaire présent ou futur, un capital culturel et langagier : des savoirs, des savoir-faire et des comportements qui leur permettent de faire face aux situations auxquelles ils seront confrontés dans leur vie universitaire ou professionnelle. Il constitue un domaine ouvert, varié, complexe, qui se caractérise par la grande diversité de ses contextes, situations d’enseignement, méthodes, objectifs, pratiques et dispositifs. À une époque où la mobilité devient incontournable (effectuer un semestre d’études à l’étranger est de nos jours quasiment un « passage obligé » de tout parcours universitaire, et tout professionnel peut être amené à réaliser une tâche impliquant une langue étrangère), il convient de faire le point sur la place qu’occupe ce type d’enseignement dans le champ du Français Langue Étrangère, ainsi que sur ses spécificités. Les publics dits « spécialisés » ne sont certes pas une nouveauté sur le terrain de la didactique des langues, et plusieurs auteurs se sont déjà interrogés sur les implications multiples de ce type de formation. Tout en nous appuyant sur les recherches et écrits existants, nous nous efforcerons d’illustrer, par des exemples concrets et récents, l’évolution suivie par ces publics. Les demandes de formation qui relèvent d’une problématique FOS sont de plus en plus nombreuses, en raison de l’expansion de la mobilité professionnelle et étudiante. L’intérêt de ces demandes réside dans le fait qu’elles sont un reflet et une information fidèles de ce qui se passe sur le terrain. Il est donc fondamental de prendre en considération cette réalité et de répondre au mieux à ces demandes, afin de ne pas se couper de l’évolution du public. Si le français se maintient comme langue de communication sur la scène internationale, c’est en grande partie parce qu’il est langue de communication dans les échanges professionnels, scientifiques, universitaires, etc. Les formations en Français Langue Étrangère (FLE), qui s’inscrivent dans une optique large de formation de la personne, continuent certes à occuper une place significative (en particulier dans les pays où le français est enseigné dans les établissements secondaires et dans les sections bilingues), mais les demandes de formations pour un public défini et avec des objectifs précis, qu’ils soient professionnels ou universitaires, constituent aujourd’hui une part importante de l’activité des établissements de formation des publics adultes (Centres Universitaires d’Études Françaises, Alliances Françaises en France ou à l’étranger, Centres Culturels, organismes privés de formation en langue, Chambres de Commerce et d’Industrie, etc.). C’est d’ailleurs grâce à ces demandes que la diffusion et l’enseignement de la langue française connaissent un nouvel élan. Ces publics, apparus depuis les années 60, avec une demande en communication professionnelle spécifique et fonctionnelle, ont été définis, dès 1971 dans Un niveau seuil 1 . La typologie établie par les auteurs fait apparaître trois sous-groupes :
– « ceux qui voyagent à l’étranger pour des raisons professionnelles et qui sont amenés à avoir des échanges réguliers dans un pays ou dans un autre avec des partenaires d’autres langues » ; – « les étudiants ou stagiaires de longue durée qui viennent résider dans un pays étranger pour y poursuivre des études, des travaux, des recherches » ; – « spécialistes ou professionnels ne quittant pas leur pays d’origine ». Si cette classification ne semble plus complètement adaptée aux publics actuels, il est intéressant de constater que le traitement de ces demandes a été, très tôt, un point clé dans l’évolution de la didactique des langues étrangères, en particulier pour ce qui touche à la prise en compte des besoins spécifiques des publics d’apprenants. De multiples dénominations ont été utilisées depuis une quarantaine d’années pour décrire l’enseignement à ces publics : français de spécialité, français fonctionnel, français instrumental, français spécialisé, français pour non spécialistes, français du droit, du tourisme, des sciences, langue des métiers, français à visée professionnelle. On appelle encore ces apprenants des non spécialistes en français, ou encore des publics spécifiques. Ces dénominations correspondent à différents types de réponses (émanant aussi bien d’individus, d’institutions, de ministères, d’entreprises, etc.), conditionnées par les publics visés. Elles se sont inscrites ou ont influencé les courants méthodologiques successifs de la didactique du FLE. Ces publics de professionnels, actifs sur le terrain, se caractérisent par une extrême variété, tant au niveau des secteurs d’activités que des professions et postes de travail : professionnels du tourisme et de l’hôtellerie recevant, dans leur pays, des touristes français ; responsables de production qui, dans leur pays, négocient avec des acheteurs français la vente de produits manufacturés, de matières premières ou d’activités de sous-traitance ; personnels locaux recrutés, sur place, par des entreprises françaises s’implantant en pays étranger ; cadres étrangers mutés en France, etc. On peut penser que l’ouverture à la concurrence des activités de service, l’assouplissement des lois régissant le travail au niveau communautaire, conjugués à l’élargissement européen et à la pénurie de main d’œuvre, en France, dans certains secteurs, vont entraîner l’apparition de nouveaux publics et de nouveaux besoins. Ces publics peuvent également provenir du monde académique au sens large. La France accueille de nombreux étudiants étrangers (environ 10 % de la population estudiantine) ; parmi ceux-ci, les étudiants dits scientifiques sont particulièrement ciblés par les services culturels qui doivent les orienter vers des formations appropriées offertes par les universités françaises. Les programmes d’échanges universitaires ou de coopération scientifique ont eu pour conséquence la mise en place de formations en langue française à destination de ces publics spécifiques. Ainsi, les filières universitaires recevant de façon régulière, le plus souvent dans le cadre de programmes d’échanges, des étudiants étrangers « passent commande » de formations en français visant spécifiquement l’intégration (du point de vue scolaire / universitaire mais aussi culturel) de ces étudiants. Certains programmes internationaux de coopération scientifique impliquent le séjour en France d’équipes de chercheurs étrangers, et par conséquent une formation en français leur permettant de s’intégrer le plus efficacement possible dans la structure française d’accueil. Le recrutement de personnels de santé étrangers (infirmières ou médecins Faisant Fonction d’Internes) a également conduit à une demande de formations émanant d’institutions
(établissements hospitaliers ou ministères). Ces demandes « institutionnelles » sont généralement reçues par les centres universitaires de FLE. Plusieurs exemples concrets de demandes de formation s’inscrivant dans une démarche FOS seront donnés et traités dans cet ouvrage. Les demandes de formation en FOS qui remontent du « terrain » sont donc très nombreuses. Même si tous les Masters de FLE offrent une option « Français sur Objectifs Spécifiques », et s’il y a d’autres formations professionnalisantes, les futurs enseignants de FLE n’ont pas toujours les outils de travail correspondant à des demandes aussi variées. Certains enseignants, déjà en exercice mais n’ayant jamais eu à répondre à des demandes de formation très ciblées, peuvent aussi se sentir relativement démunis face à ce type de demandes, qui pourtant, comme le constatent les acteurs du domaine, constituent aujourd’hui une part substantielle du marché de la formation en FLE. Il convient donc de proposer à ce public une série d’outils, tant théoriques que pratiques, lui permettant de faire face à des demandes de formation en FOS. Le présent ouvrage a pour objectif, d’une part, de rappeler les points clés de la didactique du FOS, points qui président à l’élaboration de ce type de programme. D’autre part, il vise à fournir à des enseignants peu familiarisés avec la mise en place de formations en FOS des exemples d’activités didactiques directement utilisables en classe ; ces activités ont été élaborées à partir de documents authentiques et pour des publics FOS. Les différentes spécialités et disciplines proposées fournissent un éventail des domaines concernés, soit de façon récurrente, cas des domaines Économie-Affaires ou Droit, soit de façon plus nouvelle mais totalement représentative de l’évolution du champ, cas du domaine médical, par exemple. Les demandes en FOS ne sont pas toujours prévisibles, et les publics, leurs besoins et objectifs spécifiques, ne sont maîtrisés ni par les institutions ni par les enseignants. Les fiches pédagogiques proposées ont donc été élaborées dans le souci de fournir une matrice d’élaboration d’activités transférables à d’autres situations d’enseignement. Les auteures se sont efforcées de proposer des activités visant des compétences suffisamment transversales pour être utilisables avec des publics ayant des profils divers. Le terrain étant fondamental dans ce type de formations, il nous servira de point de départ, et nous guidera tout au long de la réflexion. Ainsi, le chapitre 1 est consacré à la présentation de cas concrets et réels de demandes de formation, dans différents domaines. L’observation pratique de cas très divers nous amènera à faire le point, dans le chapitre 2, sur les différentes dénominations en cours dans le champ de la didactique du FLE et leur lien avec les différents publics et contextes de formation. Nous nous arrêterons ensuite, dans le chapitre 3, sur chaque étape de l’élaboration d’un programme FOS : identification de la demande et analyse du public, analyse des besoins, recueil et analyse des données authentiques, apport du multimédia, recours à l’analyse du discours, et élaboration des activités didactiques. Le chapitre 4 proposera une réflexion sur les cadres d’exercices que constituent, d’une part, les aspects juridiques, déontologiques, disciplinaires et interculturels des professions et spécialités concernées, et, d’autre part, les référentiels institutionnels tels que le CECR. Enfin, le chapitre 5 sera consacré à l’évaluation et à ses différentes modalités, en fonction du public, du contexte et des objectifs de la formation.
Une bibliographie sélective proposée à la fin de cette première partie permettra aux lecteurs d’approfondir certains points et d’avoir une vue d’ensemble de la question. Une sitographie recensera les principaux sites cités dans l’ouvrage. 1 Coste, D. et al, Un Niveau Seuil, Hatier, 1971, pp. 48-49.
Chapitre 1 Quelles demandes pour quels publics aujourd’hui ?
PRÉSENTATION DE QUELQUES CAS CONCRETS
Comme nous l’avons dit, le FOS se caractérise par des demandes variées, qui peuvent toucher tous – ou presque – les domaines de spécialité et postes de travail. Nous allons détailler ci-dessous un certain nombre de demandes, qui correspondent toutes à des cas réels, afin de souligner, d’une part, l’extrême variété des formations, en ce qui concerne le niveau de départ des apprenants, les objectifs, les tâches à accomplir, mais aussi le contexte d’exercice de la profession ou du déroulement de la formation et afin d’établir, d’autre part, des points communs, points qui guideront notre réflexion à propos de la démarche d’élaboration des programmes.
Domaine médical et des professions de santé La pénurie de personnel de santé, en particulier dans le secteur hospitalier, a conduit la France à recruter des personnels étrangers, médecins, FFI (Faisant Fonction d’Internes), infirmières 1 . Le recrutement de personnels de santé non francophones pose évidemment la question de leur formation, en langue française bien sûr, mais aussi de l’exercice de leur profession dans un contexte francophone. Les pratiques professionnelles varient d’un pays à l’autre, la notion de la hiérarchie à l’intérieur de l’hôpital aussi, comme tout ce qui touche à l’organisation du système de santé dans le pays. La profession de médecin comporte un volet administratif qu’il convient de ne pas négliger. Voici quelques demandes récentes dans ce domaine : – Un Centre Hospitalier Psychiatrique demande des cours de français pour des psychiatres étrangers auprès d’un centre universitaire de FLE. Les cours auront lieu sur le lieu de travail. Voici le profil de deux médecins concernés par cette demande : • Un gynécologue/obstétricien syrien, en France depuis 4 ans, statut d’interne en psychiatrie, en charge d’un service. Il veut se former en psychiatrie pour traiter des femmes de son pays psychologiquement fragiles mais généralement sans prise en charge. Il a un niveau B2 en français. Son objectif prioritaire est d’améliorer sa phonétique, puis d’enrichir son vocabulaire (il ne maîtrise pas tous les registres de langue, et a tendance à utiliser un langage trop familier en contexte professionnel). • Une jeune femme russe, en France depuis 3 semaines au moment de la demande, interne dans son pays et chargée de cours à l’université de médecine d’Irkoutsk, en stage à l’hôpital pour un an pour se former aux techniques psychanalytiques françaises. Elle observe des entretiens de psychiatrie mais sans y participer. Elle a un niveau A1 en français. Très motivée, elle veut pouvoir travailler en psychiatrie, lire les grands thèmes de son domaine en français mais aussi converser sur tous les sujets avec ses collègues. – Un projet de coopération entre la Région Rhône-Alpes et l’Université médicale de Shangai 2 se traduit par l’envoi en Chine de médecins français qui dispensent des cours à la fois théoriques et pratiques aux étudiants chinois de la filière francophone, et l’accueil dans les CHU français de nouveaux médecins chinois comme Faisant fonction d’Internes pour une durée d’un an. Les médecins français en mission à Shanghai ainsi que les chefs de service des CHU s’étant plaint du faible niveau des étudiants chinois en français et de leur grande difficulté à communiquer efficacement, que ce soit avec les patients ou avec leurs collègues francophones, la région Rhône-Alpes a demandé la mise en place d’un programme de formation pour ce public.
Affaires et entreprise Certains organismes de formation en langues ont pour uniques clients des entreprises. Ces organismes proposent généralement des formations à la carte : les horaires, lieux de formation (dans les locaux de l’institution ou dans les locaux de l’entreprise, etc.) sont à définir selon les cas. Les objectifs, le temps à accorder à la formation, les profils des apprenants varient en fonction des cas. Il s’agit là de véritables cas de FOS, dans la mesure où c’est la commande effectuée par une entreprise qui va influencer tout le déroulement de la formation. Voici quelques demandes de formations : – Un directeur commercial américain vient d’être nommé à la tête du service commercial de la filiale française d’un fabricant américain de piscines. Il sera chargé de mettre en place et de diriger la politique commerciale, en France, de cette filiale. Ses contacts avec l’équipe de commerciaux qu’il dirige ont lieu essentiellement en anglais, de même que ses contacts avec son assistante, qui est bilingue. Il vient suivre des cours extensifs de français ; les jours et horaires ne sont jamais fixés à l’avance, son emploi du temps étant très chargé. Les cours ont lieu soit tôt le matin (à partir de 7 heures), soit en soirée. Il est débutant complet et est venu en France avec son épouse qui, elle, suit des cours à l’Alliance Française. – Une grande entreprise de transport routier hollandaise a racheté une entreprise de transport routier dans la région lyonnaise. Les résultats de cette entreprise ne sont pas à la hauteur de ce qui était escompté. Des dirigeants hollandais ainsi que des chargés de logistiques sont donc envoyés sur place. Ils seront chargés de mettre en place une nouvelle organisation du travail, l’organisation actuelle étant jugée peu performante. Un responsable logistique hollandais (spécialiste des transports routiers – il a lui-même été chauffeur au début de sa vie professionnelle) vient suivre des cours extensifs de français à raison de 3 heures par semaine. Il est débutant en français, parle assez bien anglais. Les cours auront lieu le samedi matin, seul moment où il est disponible. Les cours se dérouleront dans les locaux de l’organisme de formation, mais l’apprenant doit rester joignable à tout moment sur son portable.
Droit Un grand cabinet d’avocats d’une grande ville espagnole spécialisé dans le droit des affaires (fiscalité, droit commercial, droit administratif, droit du travail) a demandé une formation en français pour six de ses employés (cinq avocats et une secrétaire). Ces employés ont de fréquents contacts, par téléphone ou mail, avec des clients français ; ils sont également amenés à consulter de la documentation rédigée en français. Quatre d’entre eux sont débutants, deux ont un niveau B1. Ils bénéficieront de 2 heures de cours par semaine, pendant leur pause déjeuner.
Hôtellerie et restauration Une école hôtelière de la région Rhône-Alpes reçoit régulièrement des stagiaires de toutes nationalités pour y suivre des cours d’hôtellerie / restauration / œnologie ; pour optimiser le stage professionnel, les apprenants bénéficient parallèlement d’un perfectionnement en langue française orientée vers leur domaine. Les cours de français ont lieu dans les locaux de l’école
hôtelière, ce qui permet un lien étroit entre apprentissage des tâches professionnelles et langagières ; de plus, l’école possède un restaurant d’application, ce qui renforce encore ce lien.
Tourisme : guides L’Alliance Française de Gaborone, capitale du Botswana, pays anglophone, a reçu une demande émanant d’opérateurs locaux de safaris, souhaitant augmenter la part de leur clientèle francophone, ils demandent la mise en place d’une formation pour leurs guides de safaris. Les cours auront lieu dans la réserve, au nord du pays, où se déroulent les safaris. Tous débutants, les guides devront être en mesure d’accompagner des touristes francophones pendant des excursions d’une journée, mais également de plusieurs jours, ce qui implique la présentation de la réserve, de sa faune et de sa flore, mais aussi des règles à respecter, la gestion du bivouac, etc.
Filières universitaires francophones et bilingues Les étudiants des filières universitaires bilingues de l’Agence Universitaire de la Francophonie de pays comme le Vietnam, le Laos ou le Cambodge suivent des cours de leur spécialité (Sciences, Économie, Médecine, etc.) en français. Une programmation en français a été mise en place, comportant des cours de français général et de français en lien avec la spécialité. Après quelques années d’expérimentation, ces filières ont finalement décidé de proposer un tronc commun, plus orienté vers l’apprentissage des techniques universitaires, et des enseignements de Sciences en étroite liaison avec le français général d’une part, et le FOS d’autre part. Les différents enseignants travaillent en étroite collaboration, en abordant les différentes compétences, en même temps, dans les différents cours, par exemple. L’Université de Fribourg, en Suisse, offre la possibilité d’effectuer des études bilingues et d’obtenir un Bachelor et un Master bilingues français/allemand en faculté de droit. Il leur est possible d’obtenir un deuxième diplôme (Bilingue plus) garantissant l’acquisition des compétences linguistiques nécessaires aux futurs juristes d’un pays plurilingue. Ceci s’inscrit dans une politique de formation renforcée dans la deuxième langue d’études, étroitement liée à la culture correspondante, afin de répondre aux attentes du marché de l’emploi d’un pays comme la Suisse. Les étudiants sélectionnés suivent un module de 4 heures hebdomadaires en langue et communication interculturelle.
Intégration d’étudiants étrangers dans les filières universitaires Un groupe d’étudiants étrangers (boursiers du MAE) de diverses nationalités doit intégrer l’École Polytechnique. Ils bénéficient d’un pré-stage linguistique. Leur niveau varie de A2 à B2. Leurs parcours antérieurs sont différents. Le stage consiste en une première formation en français général (où ils sont répartis avec d’autres étudiants par groupes de niveaux), qui est ensuite complétée par une formation en lien avec leur future spécialisation ; les enseignements de ces deux formations étant étroitement liés.
ASPECTS COMMUNS À CES DIFFÉRENTS CAS
Au-delà de leurs divergences, ces demandes de formations s’articulent autour d’un certain nombre de points communs, qui constituent les particularités du FOS : – une demande (plus ou moins précise selon les cas) en lien étroit avec le terrain d’exercice de l’activité ; cette demande émane d’une institution, d’un organisme, d’une entreprise. Cette demande implique des besoins, en ce qui concerne les apprenants, et des attentes, en ce qui concerne le demandeur, auxquels la formation va devoir s’efforcer de répondre ; – un public spécialisé, homogène ou non ; – un lien étroit avec un objectif de sortie ; – une demande qui peut être évolutive ; – de fortes contraintes de temps : le temps à consacrer à la formation est défini dès le départ, et il est souvent court (certaines formations intensives s’effectuent même dans l’urgence). La prise en compte de ces paramètres va déterminer la démarche d’élaboration d’un programme de formation en FOS : analyse de la demande, analyse du public, analyse des besoins, analyse des discours à produire et des tâches à réaliser à l’issue de la formation (cette étape peut impliquer une collecte de données sur le terrain, nous y reviendrons) afin de déterminer les contenus à enseigner en priorité. Le programme de formation s’élabore donc à partir de l’analyse de ces différents éléments, et à l’intérieur du cadre défini par les contraintes : – de niveau : niveau de départ des apprenants et niveau à atteindre à l’issue de la formation ; – de temps : le temps à consacrer à la formation, souvent court comme nous l’avons vu, oblige à cibler des contenus très précis et à définir des priorités. Les objectifs à atteindre, notamment lorsque le niveau de départ des apprenants est faible, peuvent sembler peu réalistes au regard des heures de formation allouées. Enfin, lorsque les apprenants sont des professionnels en exercice, le temps de la formation linguistique peut être fortement contraint par l’activité professionnelle (manque de disponibilité, déplacements fréquents, etc.) ; – matérielles : lieu où va se dérouler la formation (sur le lieu d’exercice de l’activité ou dans les locaux de l’organisme de formation), disponibilité de matériel audiovisuel, mais surtout degré d’éloignement du milieu cible par rapport au lieu où se déroule la formation. Nous détaillerons les différentes étapes de l’élaboration d’un programme FOS dans le chapitre 3. 1 Si pendant longtemps ces personnels provenaient de pays francophones ou de pays où le français est langue d’enseignement (pays du Maghreb, d’Afrique), leurs origines géographiques sont aujourd’hui beaucoup plus variées. Le recrutement d’infirmières espagnoles en est un exemple.
Chapitre 2 Principes méthodologiques
DU VGOS À LA LINGUISTIQUE TEXTUELLE ET À L’ANALYSE DU DISCOURS
C’est au niveau linguistique qu’on définit le plus souvent le discours spécialisé. On parle alors de « langue de spécialité ». Remarquons d’ailleurs que ce regard linguistique est plus insistant sur les caractéristiques lexicales de ces discours, avec un lien bi-univoque entre vocabulaire et discipline sous-jacente. Ce courant lexicologique et terminologique a été particulièrement illustré par les travaux du CREDIF. C’est ainsi que l’on a vu le Français Fondamental (1952-1954) être complété par le VGOS, Vocabulaire Général d’orientation Scientifique 1 , sélection lexicale qui visait à satisfaire les besoins des étudiants de filières scientifiques étrangers désireux de poursuivre des études en France. Cette cible lexicale a par la suite été réinterprétée dans le cadre de « dictionnaires contextuels » (par exemple, Descamps 1976 pour la géologie) qui précisent le fonctionnement syntagmatique local de ces unités lexicales en insistant sur leurs combinaisons au sein des énoncés. Par contre, les particularités grammaticales de ces discours spécialisés ont été plus tardivement étudiées. C’est d’abord une perspective énonciative qui a renouvelé l’approche linguistique des écrits scientifiques en examinant les procédés de neutralisation de l’énonciation : présent atemporel, utilisation du « nous » ou du « on » à la place du « je » de l’énonciateur, fréquence de l’impersonnel ou du passif, etc. On pourrait qualifier cette orientation de pragmalinguistique dans la mesure où elle ne se contente pas d’étudier les énoncés scientifiques hors contexte, mais où elle montre comment c’est l’institution scientifique, une instance extralinguistique, qui conditionne ces usages linguistiques. L’étape suivante, visant à rendre compte, de manière plus globale, des discours spécialisés écrits, a été rendue possible par la linguistique textuelle (ou « grammaire de texte » dans une première formulation) qui a abordé, à l’intérieur de ces écrits, les relations entre les unités minimales de ces textes, les phrases. Ce sont alors les connecteurs interphrastiques, que l’on trouve en tête de phrase, mais aussi les phénomènes de substitution, qui construisent des chaînes coréférentielles, qui sont pris en compte, dans le même temps où la question des genres et des types de textes est éclairée 2 . Les discours spécialisés oraux exigent le recours à une autre discipline, l’analyse de discours, au sens anglo-saxon du terme. Ces travaux se sont intéressés surtout aux discours dialogaux : interactions de travail, interactions thérapeutiques 3 . De plus en plus, on suit un « tournant actionnel » en essayant de prendre en compte les phénomènes actionnels, c’est-àdire les actes non langagiers qui s’associent aux actes de langage, dans la mesure où l’on parle pour agir et où l’on parle en agissant 4 . Cette évolution des travaux de sciences du langage, d’études du seul lexique à des études portant sur l’ensemble praxéologique que constituent les actions discursives et non discursives, permet de serrer de plus en plus près l’activité globale des sujets participant à une activité sociale conjointe. Remarquons qu’elle est relativement parallèle à l’évolution didactique qui va du « français de spécialité » au « français sur objectifs spécifiques », des méthodes SGAV aux méthodes actionnelles. L’évolution des dénominations peut être résumée, de façon très schématique, par le tableau suivant 5 : Période Dénomination
Public
Orientations méthodologiques
Années 60
Français de spécialité
Années 80
Scientifiques
Français fonctionnel
Boursiers du gouvernement français
Approche fonctionnelle et communicative Rejet des cursus longs à 3 étapes et de la détermination des contenus par comptages lexicaux Niveau Seuil : Prise en compte de la diversité des publics et de leurs besoins. Détermination des contenus en fonction des objectifs visés. Recensement des situations de communication et des actes de parole.
Français instrumental (Amérique latine)
Étudiants Chercheurs
La langue française comme instrument d’accès à la documentation scientifique et technique écrite.
Enseignement Professionnels fonctionnel Étudiants du français Chercheurs
Français sur Objectifs Spécifiques
Depuis les années 90
Dans la mouvance du Français Fondamental, focalisation sur le lexique
Méthodes SGAV Modèle d’enseignement à 3 niveau : N1 : bases de la langue usuelle N2 : tronc commun scientifique VGOS 6 N3 : perfectionnement par discipline, fondé sur un inventaire lexical (VGOM 7 , VIEA 8 ,…)
Français scientifique et technique
Années 70
Public professionnel (non scolaire)
Français de Spécialité
Professionnels Étudiants Chercheurs
Émergence de la linguistique pragmatique Approche communicative (définition des contenus en fonction des situations de communication) Centration sur l’apprenant Accent mis sur l’utilisation de documents authentiques Approche communicative Centration sur l’apprenant Retour du linguistique Analyse du discours Pédagogie actionnelle (pédagogie de la tâche, par projet) Évaluation de la compétence communicative
Français professionnel/ langue des métiers
Centré sur une pratique professionnelle
FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES/ FRANÇAIS DE SPÉCIALITÉ/FRANÇAIS PROFESSIONNEL. CATÉGORISATION
Nous avons vu que la distinction entre les différentes appellations de l’enseignement du français à des publics spécialisés ou professionnels tenait en partie à leur date d’apparition dans le champ du français langue étrangère. Or il peut être utile d’aborder les différentes appellations en usage aujourd’hui de façon plus systémique, et en se focalisant non pas sur les contenus d’enseignement, mais sur la relation entre la formation et les besoins des apprenants.
Français sur Objectif Spécifique, Français de Spécialité : logique de l’offre ou de la demande Pour Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, la distinction entre Français de Spécialité et Français sur Objectifs Spécifiques tient essentiellement au fait que ces types de formations s’inscrivent dans une logique différente : demande dans le cas du FOS, offre dans le cas du Français de Spécialité 9 . Le terme demande recouvre le cas où un besoin extérieur précis, pour un public dûment identifié, est à l’origine du programme de formation. Celui d’offre recouvre les cas où une institution propose une formation à des publics potentiels. Ainsi, les cas cités cidessus dans les domaines de la santé ou de l’entreprise s’inscrivent clairement dans une démarche de Français sur Objectifs Spécifiques (FOS). Mais, lorsqu’un centre de formation en FLE propose, en plus de ses cours généraux, des cours de « Français des affaires », « Français juridique », « Français du tourisme » ou de « Français scientifique », dans le but de diversifier son offre de formation, c’est le terme de Français de Spécialité qui s’applique. C’est dans cette optique que se situe le présent ouvrage : on parle de Français sur Objectifs Spécifiques lorsqu’on est face à une demande de formation, qui émane du terrain (institution, université, entreprise), qui est destinée à un public précis, clairement identifié, et qui a un lien direct avec un objectif de sortie. Le lien étroit avec les besoins futurs des apprenants, dans le cas du FOS, a bien sûr des incidences sur la construction du programme d’enseignement, la contrainte exercée par le milieu cible étant déterminante. Dans le cas de formations en Français de Spécialité, qui ne répondent pas à une demande précise mais anticipent, en quelque sorte, les besoins futurs et éventuels des apprenants, le lien avec un objectif de sortie est très flou, voire hypothétique. Ainsi, des apprenants peuvent choisir de suivre des cours de « Français de l’entreprise » ou de « Français du tourisme » dans le but d’enrichir leur CV, mais rien ne garantit qu’ils travailleront un jour dans ces domaines-là. Dans ce cas, le contenu du programme, les documents qui serviront de support, le type d’évaluation, etc. ne sont pas contraints par une demande extérieure, ils sont déterminés par l’institution et l’enseignant, dans les limites du domaine de spécialité concerné. Dans un cours de « Français du tourisme », par exemple, l’enseignant sera relativement libre de cibler des compétences et des postes de travail (travailler à la réception d’un hôtel, accompagner et guider des touristes sur des sites historiques, travailler en agence de voyage, etc.) ; on peut même penser qu’il s’efforcera d’élargir au maximum les contenus étudiés, afin d’atteindre un public potentiel le plus large possible. Par contre, si un enseignant est chargé, suite à une commande explicite, de former en langue française des guides de safari d’un pays d’Afrique anglophone, pour répondre à une augmentation de la clientèle française, le contenu de la formation sera entièrement déterminé par les tâches effectives que ces guides auront à réaliser dans l’exercice de leurs fonctions.
Le Français Langue professionnelle : la communication dans le monde du travail Les appellations Français à visée professionnelle et Français Langue Professionnelle sont plus récentes, et ne s’opposent pas aux appellations précédentes, elles les complètent plutôt. Le « Français à visée professionnelle » s’inscrit dans une perspective transversale aux différents champs de spécialité et secteurs d’activité : d’un point de vue didactique, cet enseignement vise à faire acquérir des compétences décloisonnées (communes à différents secteurs d’activités, à différents postes de travail), liées à la communication dans le monde professionnel. Parmi ces besoins de communication professionnelle, on recense des compétences telles que « rédiger un compte rendu », « mener une conversation téléphonique », « participer à une réunion », « avoir un entretien d’embauche », « rédiger un CV », etc. L’enseignement de ces diverses compétences peut se faire auprès de publics ayant un niveau très basique non seulement en langue française mais aussi dans leur (future) spécialité. Des ouvrages tels que Objectif express (A.-L. Dubois, B. Tauzin, Hachette, 2005) ou Français.com (J.-L. Penfornis, CLE International, 2003), qui abordent tous les aspects linguistiques et culturels de la vie professionnelle à travers des situations de communication liées au monde du travail, ne sont, volontairement, liés à aucun secteur d’activité particulier ; de même, un ouvrage tel que Objectif express est utilisable dès le niveau A1. L’appellation Français Langue Professionnelle concerne, quant à elle, la formation des publics en voie de spécialisation, en voie de professionnalisation, et témoigne donc d’une double exigence de formation, en français et dans le domaine professionnel (voir à ce sujet l’article de F. Mourlhon-Dallies 10 ). L’un des exemples cités par cet auteur concerne l’École Boulle qui, associée à trois autres écoles d’arts appliqués de la ville de Paris, a constitué une classe internationale composée d’étudiants étrangers, provenant de spécialités différentes, et présentant une forte hétérogénéité dans la maîtrise du français. Ce type de public apprend donc son métier en même temps que la langue française. L’enseignement de la langue étrangère s’inscrit ici dans une logique professionnalisante et implique de s’efforcer de faire cohabiter les outils linguistiques nécessaires à la communication professionnelle et les activités propres au domaine de spécialité. L’originalité du Français Langue Professionnelle, dans le champ de la didactique, serait « d’être apprécié de tous les publics en cours de professionnalisation, dans la mesure où il constitue une tentative d’appréhender, par la réflexion sur les discours tenus au travail, la logique même des activités professionnelles » 11 . Soulignons que la politique éditoriale a influencé ces dénominations : les ouvrages publiés s’adressent nécessairement à un public large (pour des questions évidentes de rentabilité) et donc peu ou pas identifié. La mise en place d’un programme très précis pour un public ciblé peut difficilement faire l’objet d’une publication : cette demande ne se répètera peut-être pas, les besoins de ce public sont peut-être trop spécifiques pour être appliqués à un autre public, etc. Les ouvrages et manuels de Français Langue Étrangère destinés à des publics spécifiques constituent une offre et correspondent plus à des formations de Français de Spécialité telles qu’elles ont été définies ci-dessus. Dans quelle catégorie se placent les publics spécialisés aujourd’hui, en France et à l’étranger ? On peut affirmer que tous les types de demandes sont présents sur le terrain actuellement. Si l’on reprend les exemples de formations cités ci-dessus, on remarque que le
futur formateur de FLE doit être préparé à traiter les formations les plus diverses, qu’elles s’inscrivent dans une démarche FOS, Français de Spécialité ou Français Langue Professionnelle. Le Français de Spécialité peut être considéré comme une institutionnalisation des demandes en Français sur Objectifs Spécifiques : c’est parce que des demandes de formation ont été faites pour des publics professionnels précis que l’offre de formation pour ces publics s’est développée et diversifiée. Un formateur qui aura eu à répondre à plusieurs demandes de formation en français, émanant d’hôtels ou d’agences de voyages dans une ville touristique d’un pays étranger, pourra être amené à proposer un cours de « Français du tourisme » pour répondre aux besoins de ce public dont il sait déjà qu’il existe.
QUELLES IMPLICATIONS DIDACTIQUES ?
L’enseignement-apprentissage pour ces publics à objectifs spécifiques n’est plus tourné vers la langue mais vers la réalisation d’actes de paroles, vers l’accomplissement de tâches ou de projets. Cette approche actionnelle, qui n’est pas particulière au FOS, prend tout son sens avec un public professionnel. En effet, l’approche actionnelle considère les apprenants comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans un environnement donné, et dans un domaine d’action particulier. Dans cette approche, une tâche est définie comme « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » 12 . Comme le souligne F. Goullier, « il n’y a tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un besoin » 13 . Pour ce type de public, les tâches, en lien direct avec des objectifs et donc des besoins, sont bien réelles et sont au cœur de la formation. La maîtrise et le respect des codes propres à un milieu professionnel sont fondamentaux et déterminent l’efficacité des tâches réalisées. Un courrier commercial peut être parfaitement bien écrit du point de vue de la correction linguistique, mais peu convaincant si on ne connaît pas les codes sociaux de l’argumentation en entreprise française. Un juriste étranger, connaissant parfaitement la terminologie en français de son domaine mais ne maîtrisant pas les techniques de construction cohérente d’un texte de droit, sera incapable de rédiger des écrits professionnels acceptables par ses pairs. Un étudiant étranger qui maîtrise la langue française mais méconnaît totalement les techniques universitaires de la dissertation ou de la synthèse de documents, telles qu’elles sont pratiquées en France, éprouvera de grandes difficultés à produire ce type de textes, alors même que ce sont les productions attendues. Il convient alors de s’interroger sur ce que l’on attend de l’apprenant à l’issue de sa formation, sur les utilisations concrètes qu’il devra faire de la langue française. L’apprentissage de la langue est donc, fondamentalement, défini par son utilité présente et future. Dans le cas d’une formation destinée à des étudiants de médecine chinois suivant une partie de leurs cours en français, dans le but précis de venir exercer en hôpital en France, le besoin de formation sera évolutif : la langue française sera un instrument d’accès à la formation universitaire dans un premier temps, et un outil de travail nécessaire à l’exercice d’une profession dans un deuxième temps. Dans le cas cité ci-dessus du responsable logistique hollandais d’une entreprise de transport routier, la langue française sera un outil de travail, et les contenus enseignés devront correspondre aux tâches à accomplir afin de pouvoir être immédiatement appliqués sur le terrain. C’est donc la finalité de cet « enseignement fonctionnel » du français qui déterminera la méthodologie à suivre au plan linguistique. La didactique du FOS implique la conception de programmes d’enseignement « sur mesure » au cas par cas, métier par métier, à partir de documents authentiques issus de situations de communications spécialisées (monde des affaires, du tourisme, de la santé, universitaire…). Il s’agit d’une véritable ingénierie de la formation. 1 Phal A. (dir) Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique, Didier, 1972. 2 Adam, Les textes, types et prototypes, Nathan, 2001. 3 Grosjean M. et Lacoste M., Communication et intelligence collective. Le travail à l’hôpital, PUF, 1999.
4 Bronckart J.-P. (éd.), « Agir et discours en situation de travail ». Cahiers de la section des sciences de l’éducation, n° 103, U, Genève, 2004 ; Filliettaz, « La parole en action ». Éléments de pragmatique psychosociale. Nota bene, Québec, 2002. 5 Un panorama très complet de la question, jusqu’aux années 90, peut être trouvé chez D. Lehmann, Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette, 1998, p. 82 et suivantes. 6 Vocabulaire Général d’Orientation scientifique, op. cit. 7 Vocabulaire Général d’Orientation Médicale. 8 Vocabulaire d’Initiation aux Études Agronomiques. 9 Mangiante J.-M. et Parpette C., Le Français sur Objectif Spécifique. De l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, 2004, pp. 10-19. 10 Voir l’article de F. Mourlhon-Dallies, « Penser le français langue professionnelle », Le Français dans le Monde, n° 3446, juillet-août 2006. 11 Idem, ibidem. 12 Définition donnée par le CECR, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, 2001, pp. 15-16. 13 F. Goullier, Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, Didier, 2006, p. 21.
Chapitre 3 L’élaboration des programmes FOS L’identification des besoins de formation des apprenants doit se traduire en objectifs, en contenus, en actions, en programmes. La démarche de conception de programmes de FOS comporte certaines étapes et principes méthodologiques, désormais classiques. Ces étapes sont les suivantes : • Identification de la demande de formation • Analyse du public • Analyse des besoins • Recueil de données authentiques sur le terrain • Analyse des données en collaboration avec les acteurs du terrain professionnel ou les enseignants de la spécialité • Mise en place d’une méthodologie • Autonomisation des apprenants • Évaluation La plupart des étapes ci-dessus, en particulier celles du recueil des données, de leur analyse et de l’élaboration d’activités didactiques à partir de ce matériau authentique, seront illustrées car mises en application dans les fiches pédagogiques de la deuxième partie de cet ouvrage. Un renvoi à la (aux) fiche(s) correspondante(s) sera alors fait.
L’IDENTIFICATION DE LA DEMANDE DE FORMATION
Un organisme, une entreprise, une institution demande d’assurer un stage précis, en France ou à l’étranger, avec un objectif précis à atteindre, généralement sur une période courte, pour un public homogène ou non. L’identification de la demande, articulée avec l’analyse du public et des besoins, conduit le formateur à orienter le programme vers une démarche FOS, vers le Français de Spécialité, voire vers du français général. Il arrive en effet que l’imprécision de la demande ou l’hétérogénéité du public amènent l’enseignant à cibler des compétences transversales et donc à s’orienter plus vers un enseignement généraliste que spécialisé. On le constate fréquemment lorsque la demande provient d’une université recevant de nombreux étudiants étrangers et souhaitant leur proposer des cours de français. Le cas le plus fréquent est celui où les étudiants de différentes filières sont regroupés dans un même groupe : on peut ainsi se retrouver face à des étudiants dont les spécialités sont aussi diverses que les mathématiques, la médecine, la biologie, la physique et la géographie. Dans un tel cas de figure, il est quasiment impossible de cibler des compétences propres à une spécialité (les travaux écrits demandés en mathématiques et en géographie sont totalement différents). En outre, même quand la demande concerne un public d’une même spécialité, les étudiants se spécialisent dans des sous-domaines extrêmement pointus. Ainsi l’enseignant doit parfois non seulement cibler des compétences transversales et assez générales pour correspondre aux besoins de tous les étudiants, mais aussi utiliser des supports (écrits et oraux) qui ne se rattachent à aucune spécialité, et qui se rapprocheront beaucoup des supports utilisés dans les formations généralistes (articles de presse grand public, documents vidéo traitant de faits de société, etc.). Il arrive également qu’il y ait non-adéquation entre la demande de l’institution et les besoins réels du public. Reprenons l’exemple du directeur commercial américain : la majorité des échanges professionnels auxquels cette personne avait à faire face se passaient en anglais ; en ce qui concerne la vie quotidienne, il s’en remettait totalement à son épouse, sans activité professionnelle et donc très disponible. L’absence de besoins professionnels ou personnels urgents impliquant la maîtrise du français, à quoi s’ajoutait un emploi du temps très chargé, de fréquents voyages aux États-Unis, et une perspective de séjour en France n’excédant pas deux ans, faisaient que l’apprenant n’était ni très disponible ni très motivé pour suivre ses cours de français. Mais, en même temps, son entreprise tenait beaucoup à lui proposer cette formation, et en attendait des résultats. On peut également se trouver confronté à une demande qui n’est pas assez précise, soit parce qu’elle n’est pas formulée assez clairement, soit parce que le public n’est pas clairement identifié. Prenons l’exemple suivant : un grand cabinet d’avocats d’affaires londonien va ouvrir une filiale à Bruxelles. On demande une formation en français pour les avocats candidats à l’expatriation. Ils ont tous fait du français dans le secondaire mais leur niveau est hétérogène. Si dans ce cas le public est clairement identifié, la demande n’est pas assez précise : tous les avocats concernés par la formation iront-ils à Bruxelles ? Qui seront les clients de la filiale belge, des entreprises à majorité francophone ? des entreprises internationales ? Dans ce dernier cas, les échanges professionnels se feront-ils en français ou en anglais ? Les réponses à ces différentes questions conduiront à orienter la formation, soit vers une démarche FOS, dans le cas où les échanges professionnels se feraient majoritairement en français, soit vers une formation plus généraliste, dans le cas où, les échanges professionnels se faisant
majoritairement en anglais, les apprenants auraient surtout besoin du français pour la vie quotidienne. Les premières questions à se poser face à une demande de formation sont donc des questions du type : – La demande est-elle précise ? – Le public est-il clairement identifié ? – Est-il homogène ? – Ses objectifs correspondent-ils à ceux de l’employeur/demandeur ? – L’objectif fixé par le demandeur paraît-il réalisable compte tenu du temps accordé à la formation ? Ces questions préalables seront complétées par une analyse plus précise du public et de ses besoins.
L’ANALYSE DU PUBLIC
La mise en place d’un programme d’enseignement de FOS suppose l’étude des conditions dans lesquelles il s’effectue, le contexte géographique, institutionnel, la proximité des langues en présence, etc. L’analyse du public comprend : la formation de ces publics, leurs acquis, leurs besoins, leurs attentes, leurs priorités, leur manière d’apprendre le français, leur(s) culture(s), leur environnement, dans une approche interculturelle. L’analyse du public est une étape fondamentale et complexe. Les paramètres peuvent en effet être aussi variés que les demandes. Il convient donc d’établir une grille d’analyse du public qui soit évolutive (les priorités changent souvent en cours d’apprentissage) et adaptable à des cas différents. Nous proposons ci-dessous un ensemble de questions que le concepteur d’une formation FOS pourra se poser et poser au(x) demandeur(s) et/ou aux apprenants. Si cette grille ne prétend pas être exhaustive, elle est volontairement détaillée, afin de fournir des pistes utiles pour l’élaboration de questionnaires adaptables à toute demande de formation ; il convient ainsi aux utilisateurs de sélectionner les éléments pertinents pour leur cas. QUI ? Âge / Sexe / Nationalité Quels diplômes avez-vous obtenus ? Quel a été votre parcours professionnel ? Quelle est votre fonction actuelle ? Parlez-vous d’autres langues ? Êtes-vous en reprise d’études ?
POURQUOI ? Pourquoi suivez-vous cette formation en français ? Pour vos études. Par nécessité professionnelle. Parce que vous devez obtenir une certification / un diplôme. Cette formation aura-t-elle une incidence sur votre statut professionnel ?
Quels sont vos rapports avec la langue française ? Quel est votre niveau actuel en langue française ? Où et quand avez-vous étudié le français ? Que connaissez-vous de la culture française ? Avez-vous déjà voyagé en France ou dans des pays francophones ?
OÙ ? Analyse de l’environnement La formation a lieu en milieu francophone
La formation a lieu en milieu non francophone
L’activité en lien avec la formation aura-t-elle lieu en milieu francophone ou non francoph Le pays / la ville où se déroule la formation et le lieu d’exercice de l’activité sont-ils les mêmes ? sinon, sont-ils proches ? éloignés ? Quel lien peut-on avoir avec le lieu d’exercice de l’activité ?
Accès à la documentation francophone (ouvrages et revues scientifiques et professionnels francophones) ?
Accès à Internet / Accès à TV5 ?
Pourra-t-on effectuer des activités « sur le Jumelages éventuels (entre universités terrain » ? (Visites d’entreprises, insertion dans centres de recherches) un laboratoire, etc.) Dans quel contexte va se dérouler la formation ? La formation aura-t-elle lieu pendant ou en dehors des heures de travail ? La formation aura-t-elle lieu sur le lieu de travail ou à l’extérieur ?
Cette formation est-elle prise en charge par l’employeur ? Quelle sera la durée hebdomadaire/mensuelle de cette formation ? S’agit-il d’un stage intensif ? de cours du soir ?
L’ANALYSE DES BESOINS
L’analyse des besoins consiste à recenser les situations de communication dans lesquelles les apprenants auront à utiliser le français dans le cadre de leur activité, ainsi que les connaissances et savoir-faire langagiers et professionnels que ces apprenants devront acquérir durant la formation. D’une façon concrète et très simplifiée, cela revient à répondre à des questions du type : Avec qui l’apprenant parlera-t-il français ? dans quel contexte ? Qu’aura-t-il à dire ? à écouter ? à comprendre ? Qu’aura-t-il à lire ? à écrire ? Quelles tâches devra-t-il accomplir qui impliquent l’utilisation de la langue française ? Etc. Dans un premier temps, cette analyse peut être faite par le biais d’une réflexion personnelle de l’enseignant, qui pourra s’appuyer sur un vécu personnel (il est, par exemple, relativement aisé de recenser les situations de communication entre une hôtesse de l’air et des passagers, ou entre un réceptionniste et un client d’hôtel) ou sur une expérience antérieure du même type de public. Toutefois, l’enseignant peut être confronté à des demandes de formation qui touchent des domaines d’activités qui lui sont peu familiers voire totalement étrangers. Dans ce cas, la solution passe par un contact avec le milieu où se déroule l’activité, soit en questionnant les apprenants directement, soit en s’informant auprès de l’organisme demandeur. Ainsi, l’enseignant devra (s’)interroger sur : – le contexte général de la communication : De quel milieu s’agit-il ? De quel secteur d’activité (par exemple, commerces, banques, compagnies d’assurances, industries, monde de l’informatique, etc.) ? À quelle catégorie d’activité a-t-on affaire (par exemple, gestion des ressources humaines, publicité, marketing, relations publiques, vente, etc.) ? – le rôle et le statut de la communication : S’agit-il d’une communication d’égal à égal ? de supérieur à inférieur ? de médecin à patient ? de vendeur à acheteur ? Etc. – les modalités des contacts : Les apprenants auront-ils à communiquer en face à face ? Auront-ils à s’exprimer seuls face à un public ? Participeront-ils ou animeront-ils des réunions ? Auront-ils à assister à des conférences ? Communiqueront-ils plutôt en petits groupes ? en grands groupes ? Seront-ils dans une situation didactique (écoute de cours) ? Etc. – les réseaux de communication utilisés : face à face, téléphone, courrier, Internet, etc. – à quels registres de langue seront-ils confrontés en priorité ? familier ? soutenu ? académique ? Etc. – à quel code seront-ils confrontés en priorité ? écrit ? oral ?
Comment recenser les besoins ? Le meilleur moyen de recenser les situations de communication où les apprenants auront à utiliser le français est d’établir un questionnaire d’analyse des besoins. Ce questionnaire doit bien entendu être adapté au milieu cible ; il est en effet impossible d’établir un questionnaire type compte tenu de la diversité des demandes. Les référentiels de compétence dans les différents domaines professionnels 1 peuvent être des outils pour l’élaboration de ces questionnaires. Toutefois, ces référentiels professionnels, longs et très détaillés, ne peuvent pas être appliqués tels quels à un public d’apprenants : il convient de ne cibler que les compétences qui exigent l’utilisation de la langue française, et d’établir un questionnaire assez
clair pour que l’apprenant, ou le demandeur, puissent y répondre (on peut bien sûr envisager d’élaborer ce type de questionnaire dans la langue du demandeur ou de l’apprenant). Si nous reprenons l’exemple de l’une des demandes de formation décrites au chapitre 1, concernant la psychiatre russe en stage dans un hôpital de la région Rhône-Alpes, ce que nous savons de ses activités et de ses besoins exprimés peut nous permettre d’établir un questionnaire de ce type : • Vous assistez à des entretiens médecin-patient ?
très régulièrement
occasionnellement
• Intervenez-vous pendant ces entretiens ?
parfois
jamais
• Avez-vous des contacts individuels avec les patients ?
oui
non
• Avez-vous des contacts avec les familles des patients ?
oui
non
• Avez-vous besoin de prendre des notes pendant les entretiens ?
oui
non
•Assistez-vous à des réunions de l’équipe soignante ?
très régulièrement
occasionnellement
• Est-ce que vous devez intervenir pendant ces réunions ?
toujours
parfois
jamais
• Qu’avez-vous besoin d’écrire en français ? des rapports sur les patients stage
des comptes rendus
un rapport de
•Que lisez-vous en français ? des rapports spécialité
des documents internes
des textes de votre
Ce questionnaire n’est pas exhaustif et mérite d’être affiné, en particulier lors du contact avec le demandeur et l’apprenante, qui permettra de mieux cerner les tâches qu’elle doit effectuer. Mais on voit que le but de ce questionnaire est d’aider le formateur à cibler des situations de communication. Les formations étant généralement courtes, et l’enjeu professionnel important, il convient de privilégier certaines compétences. Ainsi, si la psychiatre n’intervient pas pendant les entretiens médecin-patient et peu ou pas au cours des réunions de l’équipe soignante, il faudra privilégier la compréhension orale. De même, si les notes qu’elle prend pendant les entretiens sont à son seul usage et qu’elle ne doit pas rédiger de rapports à partir de ces notes, elle les prendra probablement en russe, et l’apprentissage de la prise de notes en français sera superflu.
Composantes lexicale, morphosyntaxique, phonologique. Question des registres de langue Il conviendra également de recenser les composantes linguistiques des discours auxquels les apprenants seront confrontés : – le lexique : terminologie du domaine, part du lexique courant, collocations relevant de divers champs sémantiques (le monde du travail, les syndicats, le courrier d’entreprise, les fluctuations de prix, etc.) – les structures morphosyntaxiques récurrentes : numéraux, expression de la quantité, comparaison, connecteurs, verbes modalisateurs, expression de la probabilité, etc. – la composante phonologique : prononciation correcte et sans hésitation de données chiffrées, intonation correcte, utilisation adéquate des pauses, etc. – la composante paralinguistique : intonation, langage du corps, postures, gestes, mimiques. Le recensement des caractéristiques linguistiques des discours d’un domaine spécialisé ou professionnel suppose une analyse de ces discours, sur laquelle nous nous attarderons plus avant dans ce chapitre. L’observation de ces caractéristiques permet de cibler certains contenus linguistiques (lexicaux, syntaxiques et morphologiques), contrairement à une formation plus générale. Ainsi, certains discours spécialisés présentent des structures syntaxiques récurrentes (constructions passives, pronoms relatifs, etc. dans le discours juridique, par exemple), d’autres ont une composante grammaticale très restreinte par rapport aux discours non spécialisés (cas du discours mathématique, où le nombre de temps utilisés est réduit et où la notion d’aspect n’existe pas). La composante lexicale des discours spécialisés doit bien entendu être recensée. Il faut cependant veiller à ne pas se focaliser sur cette composante. La présence dans un discours d’unités lexicales spécialisées permet de rattacher ce discours à un certain domaine : un texte contenant de nombreux termes juridiques pourra être identifié comme un texte traitant de droit ; un médecin résumant le cas d’un patient à un confrère utilisera des termes médicaux probablement opaques pour un non-spécialiste. Mais si ce lexique spécialisé est très visible, le lexique « courant » est toujours présent, et même majoritaire, quel que soit le degré de spécialité des discours. De plus, il ne faut pas oublier que le lexique spécialisé n’est pas nécessairement celui qui pose le plus de problème aux apprenants étrangers lorsque ceux-ci sont eux-mêmes spécialistes du domaine en question. Comme le souligne très justement Odile Challe 2 , « les mots les plus étranges pour un étudiant [étranger] ne sont pas forcément les termes les plus techniques ». Ainsi, le lexique courant peut bloquer la compréhension pour un apprenant de faible niveau. De même, certains mots issus du lexique courant mais ayant une signification très précise dans un domaine de spécialité peuvent être moins « transparents » pour un apprenant étranger qu’un terme très pointu mais qui peut se rapprocher de son équivalent en anglais, par exemple. Il est également important de recenser les différents registres de discours présents dans le milieu professionnel où les apprenants vont évoluer. Ainsi, les discours de certaines disciplines peuvent présenter une imbrication de différents niveaux de discours : un échange médecin / patient peut, suivant les moments de l’entretien, s’inscrire dans le discours de vulgarisation, le
discours familier, voire le discours vulgaire suivant le contexte (consultation en psychiatrie, par exemple). Cette cohabitation de différents registres de discours peut être un facteur de difficulté pour un apprenant étranger. Elle peut également dérouter le formateur pour qui « domaine de spécialité » signifie « discours d’un niveau de spécialité élevé ». L’observation et le recensement des registres de discours constituent donc une étape tout aussi importante que celle du recensement du lexique ou des structures syntaxiques.
Composantes extralinguistiques On s’interrogera aussi sur : – la composante sociolinguistique : Comment s’adresser à un collègue, à son patron, à un étranger ? Comment maîtriser les termes d’adresse en français ? – la composante stratégique : Comment refuser sans dire « non » ? Comment dire de faire quelque chose en questionnant poliment ? Comment relancer une facture impayée de manière ferme mais polie ? Comment annoncer un diagnostic grave sans inquiéter le patient ? Comment le chirurgien peut-il informer le patient des risques opératoires afin de l’aider à prendre sa décision, et de se protéger lui-même d’éventuelles complications ? – la composante socioculturelle et interculturelle des discours en vigueur dans le domaine où les apprenants exerceront leur activité. Ces composantes non linguistiques des discours spécialisés sont plus difficiles à recenser que les autres composantes, car elles se situent au niveau de l’implicite. Elles impliquent une connaissance du milieu cible et de ses enjeux que le formateur ne possède peut-être pas. Là encore, le contact avec le terrain, avec ses acteurs, s’avère indispensable. Nous reviendrons sur la compétence interculturelle et ses stratégies d’apprentissage dans le chapitre 4. Cette analyse des besoins se veut évolutive et réaliste.
LE RECUEIL DES DONNÉES AUTHENTIQUESET LEUR ANALYSE
En fonction de la demande, l’enseignant connaît plus ou moins bien les situations cibles sur lesquelles il aura à travailler. Cette étape est donc fondamentale dans la mise en place d’un programme de formation FOS à plus d’un titre. Tout d’abord, elle permet de compléter l’analyse des besoins. C’est en effet en étant confronté aux discours, écrits et oraux, actualisés dans les situations où les apprenants se retrouveront à l’issue de la formation que le formateur pourra identifier concrètement leurs besoins. Le recueil de données authentiques permet donc dans un premier temps d’informer l’enseignant sur les discours qui circulent dans le milieu professionnel ciblé.
Les discours professionnels authentiques : source d’informations pour le formateur Il est facile d’imaginer une conversation entre un touriste et un réceptionniste d’hôtel, et tout le monde a déjà effectué une réservation de chambre par téléphone. Par contre, sait-on à quoi ressemble la feuille de route d’un chauffeur routier, et quels types d’échanges ont lieu entre le responsable logistique d’une entreprise de transport et l’un de ses chauffeurs qui ne pourra pas livrer la marchandise à temps ? Ce type de renseignements, indispensables pour cibler les contenus de la formation, ne peut être obtenu qu’en prenant contact directement avec le milieu concerné. Afin de recueillir ces données, l’enseignant doit, dans la mesure de ses possibilités, se déplacer, aller sur le terrain, s’informer des discours qui s’y pratiquent, recueillir les écrits professionnels, enregistrer, filmer des scènes de la vie professionnelle, etc. Pour se familiariser avec ces documents issus d’un secteur éloigné de sa formation initiale, il est nécessaire de travailler en collaboration avec les différents acteurs de ce terrain, souvent dans l’urgence car les demandes se succèdent mais ne se ressemblent pas ! Les organismes demandeurs de formation, entreprises, universités, hôtels, etc. acceptent le plus souvent de collaborer avec le formateur et de fournir des documents professionnels. Cependant, diverses difficultés peuvent surgir lors de cette étape : tout d’abord, le formateur peut être éloigné géographiquement du milieu professionnel (la formation peut avoir lieu en pays francophone alors que l’activité s’exercera en pays non francophone, ou le contraire). Dans ce cas, le contact peut éventuellement s’établir à distance : téléphone, Internet, courrier. On peut aussi envisager de contacter, sur le lieu d’exercice du formateur, une institution dont l’activité est proche de celle qui est demandeuse de la formation, mais dans ce cas, la collaboration n’est pas garantie. Une autre possibilité, et nous y reviendrons ci-dessous dans le point consacré au multimédia, consiste à recueillir des informations sur Internet : les sites des entreprises peuvent fournir de nombreuses informations, mais également des contacts. La deuxième difficulté qui peut surgir lors de la collecte des données, et qui concerne certains domaines en priorité, est celle de la confidentialité de certains documents et échanges professionnels. Les activités juridique, industrielle, et bien sûr médicale, sont le lieu d’échanges dont la teneur confidentielle n’autorise pas un accès extérieur. Difficile en effet d’enregistrer une consultation médicale, un entretien entre un avocat et son client, mais aussi une réunion en entreprise où l’on décide de la future stratégie marketing du groupe. Ici aussi, l’institution demandeuse peut collaborer : un hôpital qui recrute des médecins étrangers pourra fournir des
documents de travail vierges ou rendus anonymes (dossiers de patients dont on a effacé le nom, par exemple), et autoriser le formateur à effectuer des entretiens avec le personnel. Mais lorsque l’accès aux données s’avère trop difficile, le formateur a un certain nombre d’alternatives. L’une des possibilités consiste à recueillir des données accessibles qui se rapprochent le plus possible des données réelles. Ainsi, si l’on reprend l’exemple du milieu hospitalier ou des entretiens à caractère juridique, il existe aujourd’hui des documentaires ou émissions, réalisés pour la télévision ou le cinéma, qui montrent l’activité professionnelle de ces domaines. La plupart des chaînes de télévision proposent des émissions médicales dans lesquelles on peut voir des consultations, des équipes de médecins en activité à l’hôpital, etc. Le magazine de la santé au quotidien, sur France 5, la série Immersion à l’hôpital, de France 2, pour ne citer que ces deux exemples, peuvent constituer de précieuses sources d’informations. En ce qui concerne le domaine juridique, des documentaires montrant le quotidien des tribunaux ont également été produits récemment, et l’on peut aussi citer le documentaire 10e chambre instants d’audience de Raymond Depardon (2003). Les œuvres de fiction peuvent également fournir un matériel utilisable pédagogiquement : dans le domaine du monde du travail, des films tels que Ressources humaines (Laurent Cantet, 1999), Violence des échanges en milieu tempéré (Jean-Marc Moutout, 2004) comportent de nombreuses scènes suffisamment proches de la réalité pour permettre une exploitation didactique ; dans le domaine du tourisme, de l’hôtellerie et de la restauration, citons des films tels que Garçon (Claude Sautet, 1983), Décalage horaire (Danielle Thompson, 2002). Il convient bien sûr d’être prudent avec ce genre de documents, qui sont des productions audiovisuelles pour le grand public, et ne sont donc pas des documents bruts. Toutefois, en l’absence de véritables données professionnelles, ils ne sont pas à négliger. Là encore, les ressources multimédia peuvent être précieuses. Dans le domaine médical, par exemple, il existe de nombreuses ressources disponibles, soit à destination du grand public (sites tels que http://www.doctissimo.fr/ ou http://www.vulgaris-medical.com/), soit à destination des étudiants de médecine. On trouve ainsi sur le site http://www.chups.jussieu.fr/ (site de la Faculté de médecine de Paris VI) des vidéos de consultations médicales (pour ne citer que cet exemple, mais ce site est une mine !) tout à fait utilisables en tant qu’apport d’information mais aussi en tant que supports d’activités didactiques.
Les données authentiques : supports d’activités didactiques Les données authentiques peuvent donc aussi servir de supports à l’élaboration d’activités didactiques. Les données recueillies peuvent soit être utilisées en l’état (vidéo de consultation médicale, feuilles de route de chauffeurs routiers, fiches de réservation d’un hôtel, etc.), soit servir de base à l’élaboration d’un document fabriqué qui sera le support de l’activité. Les fiches pédagogiques de la deuxième partie de cet ouvrage illustrent bien, dans leur diversité, les différentes données qu’il est possible de recueillir et le traitement que l’on peut leur donner. La fiche n° 10 du domaine économie/entreprise a pour support des documents fabriqués à partir d’un entretien enregistré. Cet entretien dirigé a été fait avec des professionnels du secteur des achats (acheteur, approvisionneur). La transcription de cet enregistrement a
ensuite servi de base à l’élaboration de documents à partir desquels les activités didactiques ont été réalisées. Cet entretien n’était pas utilisable en l’état pour plusieurs raisons : la qualité sonore n’était pas optimale, mais surtout, cela ne constituait pas vraiment un discours « de terrain », mais un discours sollicité. Ce type de données représente une précieuse source d’informations (au niveau des tâches effectuées par un professionnel, de la terminologie d’un domaine, des aspects interculturels, etc.), mais elles doivent être retravaillées. Dans le domaine juridique, les fiches nº 14 et nº 15 ont été faites à partir de documents authentiques (documents d’une procédure de divorce). Pour ce qui touche au domaine médical, la fiche nº 17, consacrée à la psychiatrie (domaine où il est particulièrement difficile d’avoir accès à des données authentiques), a été réalisée à partir d’un documentaire télévisé consacré à l’hôpital Saint-Anne. La fiche nº 16 a été réalisée à partir d’une consultation authentique, enregistrée puis transcrite. Quelques points méritent d’être rappelés en ce qui concerne la collecte et l’utilisation comme support didactique des données de terrain : – la sélection : cela peut paraître une évidence, mais il faut tout d’abord opérer une sélection dans tous les documents disponibles, en particulier si l’on recueille des données sur Internet. Tout n’est pas utilisable, et tout ne présente pas d’intérêt pour la formation que l’on doit mettre en place. Si cette sélection est nécessaire dans l’étape d’information sur les discours qui circulent dans un domaine de spécialité (le formateur risque de se noyer dans un flot d’informations sur un domaine qu’il ne maîtrise pas), elle l’est encore plus lors de l’étape de didactisation des documents retenus. – l’adaptation au niveau et aux objectifs des apprenants : les documents authentiques sont très riches, mais toute l’information contenue n’est pas utilisable en classe de langue. Il faut tout d’abord adapter les données recueillies au niveau des apprenants. Cela peut revenir à simplifier un document, ou à choisir de ne travailler que certains points très précis. Il faut également sélectionner les points à travailler en fonction des objectifs des apprenants. – le traitement des données : il convient en effet, afin de les utiliser à des fins didactiques, de rétablir une progression, nécessaire pour l’apprentissage, mais absente des documents authentiques qui n’ont pas de caractère pédagogique. Les données authentiques nécessitent donc très souvent d’être retravaillées. – l’actualisation : le monde professionnel évolue vite, et les données recueillies sur le terrain risquent de devenir rapidement déphasées avec la réalité du milieu. Il convient donc de renouveler très régulièrement les documents utilisés, de se tenir informé, par un contact avec le milieu concerné, de l’évolution du domaine.
L’APPORT DU MULTIMÉDIA. VERS UNE PLUS GRANDE AUTONOMISATION
L’avènement du multimédia offre de nombreuses possibilités didactiques. Dans la mise en place de programmes FOS, qui impliquent des réponses individuelles, chaque fois différentes, et surtout la collecte de données authentiques, de documents à caractère professionnel, dans des domaines qui ne sont pas toujours facilement accessibles au concepteur du programme, le multimédia constitue un outil précieux. L’enseignant de FOS, qui dispose généralement de peu de temps pour recueillir ses données, doit saisir cette chance extrême qu’offre le multimédia pour compléter les données recueillies sur le terrain professionnel. Il trouvera sur Internet une documentation variée, souvent fiable (à condition de bien vérifier les sources), toujours actualisée. Certains supports peuvent ainsi être obtenus avec moins de difficultés et moins de temps. Quel que soit le domaine de spécialité concerné, l’Internet est une mine de documents authentiques actuels, disponibles gratuitement ; les documents relèvent aussi bien de la compréhension orale qu’écrite, les genres de textes sont encore plus variés que ceux traditionnellement utilisés dans la classe : visites virtuelles de lieux touristiques, dictionnaires de spécialités, salles d’opérations virtuelles, vidéos de cours universitaires, vidéos de conférences, vidéos de consultations médicales (voir les références citées ci-dessus) pour ne citer que ces quelques exemples. Mais c’est probablement pour l’apprenant que le multimédia se révèle le plus productif. Dans un contexte où les formations en présentiel sont généralement courtes, et où les groupes sont souvent hétérogènes, le multimédia offre à la fois la possibilité d’une pédagogie différenciée et d’une plus grande autonomisation de l’apprenant. L’outil Internet offre en particulier de nombreuses et précieuses possibilités pour les publics scientifiques et universitaires. On trouve ainsi des conférences en ligne sur Canal U, http://www.canal-u.fr/canalu/index.php. Le public médical trouvera des matrices d’écrits professionnels sur le site : http://www.courriermedical.com/, des dictionnaires, par exemple médicaux comme « le Vidal en ligne » (http://www.vidal.fr/) à destination de tous les professionnels de la santé ; les futurs professionnels de la santé peuvent également s’évaluer en ligne (tests, quiz, QCM, diagnostics médicaux à partir de radios sur des sites tels que http://www.chups.jussieu.fr/ ou http://www.med.univ-rennes1.fr/etud/index4.htm. Grâce au multimédia, l’enseignant pourra proposer aux apprenants d’être les acteurs de leur apprentissage, la centration sur l’apprenant prenant alors tout son sens. L’apprenant coopère pleinement avec l’enseignant, il communique et collabore avec les différents partenaires de sa spécialité, remplit des tâches pédagogiques en communiquant avec des spécialistes français, se forme ainsi à la culture française et parle aussi de sa culture. Il peut également dialoguer, communiquer avec ses homologues par le biais des forums, chats, blogs. En résumé, l’outil multimédia, utilisé à des fins pédagogiques en langue, rend possible une pédagogie active, interactive, différenciée.
LE RECOURS À L’ANALYSE DU DISCOURS
L’analyse des discours authentiques permet de faire apparaître les particularités des discours spécialisés. L’analyse de ces discours ne doit pas seulement faire apparaître leurs caractéristiques linguistiques, mais également les situer dans une pratique professionnelle. Ces discours peuvent en effet être éclairants sur le fonctionnement de certains milieux, surtout lorsque ceux-ci sont étrangers au formateur. Les échanges professionnels s’inscrivent en effet dans une logique disciplinaire et dans des schémas de communication propres au contexte où ils sont produits. Observons un discours du domaine médical : une interaction patient-médecin en consultation psychiatrique (cette consultation fait l’objet de la fiche nº 17). Entretien d’un psychiatre avec un patient anorexique/extrait M = médecin ; P = patient […] P : Je me sens pas bien en fait, je me sens trop, trop, trop grosse ; je me sens flasque… M :Ça vous envahit toute la journée cette idée que vous êtes trop grosse, trop flasque… P : Oui, c’est assez envahissant, effectivement, donc c’est ridicule, c’est pénible de ne devoir penser qu’à ça… M :En fait vous n’arrivez pas à penser à autre chose, il n’y a pas d’autres choses qui sont si importantes pour vous actuellement ? P : Non c’est pas ça, à la limite j’ai pas le corps physiquement que j’ai dans la tête… M :Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ? P : Disons que dans la tête je ne me sens pas femme du tout, donc tant que je ne me sentirai pas femme, je ne pourrai pas accepter. M :C’est quoi se sentir femme ? P : Ouais, mais alors, ça c’est le genre de questions… M :Mais non, mais c’est important, parce que vous avez beaucoup beaucoup de pensées, de schémas comme ça, et c’est important de les clarifier, de voir sur quoi ils sont fondés. Parce que si vous cherchez à atteindre quelque chose qui est impossible à atteindre, vous serez forcément… Donc c’est quoi être femme pour vous ? P : C’est… accepter… d’être désirée. M :Et ça… d’être désirée… c’est quelque chose dont vous avez envie ? Dans cette interaction professionnelle, nous remarquons que la succession de prises de paroles exige fréquemment des « ligateurs » en tête d’énoncés : donc, en fait, ainsi que des marqueurs de reformulation : en fait, et. La production orale au cours de l’interaction est un processus dynamique qui exige quelquefois du locuteur des reformulations pour exprimer au mieux ce qu’il veut dire. Ces phénomènes centraux de l’oralité se trouvent d’ailleurs aussi bien chez le médecin que chez le patient.
Cette « grammaire » des interactions se spécialise suivant les types d’interaction (enseignant /apprenant, employé des postes/usager, médecin /malade, etc.). Ces interactions, différentes dans leur contexte, dans leur finalité, exigent des organisations conversationnelles différentes. Dans le cas qui nous intéresse, il s’agit d’une interaction de type psychiatrique qui met face à face deux individus jouant des rôles complémentaires. L’un pose des questions et l’autre répond. Mais le premier pose ces questions pour que le patient écoute lui-même ses réponses et pour qu’il mette en voix des préoccupations qu’il ne parviendrait pas à verbaliser seul. Le médecin d’une part a fait écrire au malade un livre de bord qu’il lit avec elle afin de la faire réagir. Puis, à partir de ces premières réactions, il relance la malade afin de faciliter une verbalisation plus longue et plus complète. Dans ce but, il procède à une chaîne d’échanges binaires liés thématiquement et formellement. On peut remarquer ainsi que quatre des échanges s’ouvrent avec une intervention du médecin : commençant par un « et », et reformulant de manière interrogative la réponse précédente du patient. Cet exemple permet aussi de mettre en lumière deux aspects fondamentaux pour le formateur : – les discours spécialisés ne ressemblent pas toujours à ce que l’on imagine ! En effet, avant de se pencher sur ce type d’échanges, lorsqu’on ne les a pas soi-même pratiqués, on surestime, probablement, la part du lexique spécifique et sous-estime la part des discours du registre familier. – ce type de discours, dans lequel entrent beaucoup d’expressions familières, où la reformulation, la reprise (et donc la richesse lexicale) occupent une place importante, pose certainement plus de problèmes à un médecin étranger qu’un discours très spécialisé, comme un article scientifique, par exemple. Et pourtant, c’est ce type de discours, oral, familier, qu’il doit maîtriser s’il veut exercer en France ! En médecine, la circulation à l’intérieur de différents niveaux de discours est inhérente à la pratique professionnelle. Ne pas maîtriser les différents niveaux de discours bloque la pratique professionnelle. Il faudra donc prévoir, au cours de la formation, des activités portant sur ces aspects mis en évidence par l’analyse du discours (voir fiche nº 17). Dans un autre domaine, celui du discours mathématique, l’analyse met en évidence le rôle fondamental que joue le lexique courant dans la démonstration, en particulier les articulateurs, ainsi que celui de l’argumentation. L’étude des articulateurs équivaut à découvrir les schémas logiques d’articulation et de construction. On va alors de la langue à la pensée. Il s’ensuit donc que l’enchaînement des énoncés doit être envisagé dans une double perspective linguistique et situationnelle. Il faut procéder pour les articulateurs à une double analyse comparative : – D’une part, il faut comparer la langue scientifique et la langue commune : par exemple, soit, si et seulement si, nécessaire et suffisant prennent en mathématique un sens très spécifique ; alors, aussitôt, immédiatement ont une valeur d’évidence en mathématique.
Un mathématicien non francophone devra donc maîtriser ces unités lexicales indispensables à la structuration du discours mathématique 3 . – D’autre part, on peut étudier les modèles ou schémas logiques utilisés dans la langue scientifique. Voici une suite logique reconstruite à partir d’opérations dans une démonstration : – Peut-on trouver une solution… ? – On remarque… – Prenons… – On vérifie aisément… – Elle est donc… – C’est en fait la seule solution… Cette double étude permet de voir comment se reflète dans les discours la logique interne de la pensée ; cette capacité se situe dans la perspective d’une grammaire de la communication. Au niveau phrastique et transphrastique, nous remarquons que les connecteurs de phrase introduisent des données résultant de démonstrations antérieures ou établies par convention : il existe, on dit que, on sait que, on appelle, on note Il s’agit d’une argumentation à posteriori, dont le but est de prouver et non de convaincre. Elle est différente de la procédure de recherche (pas de tâtonnements !). Il n’y a pas de temporalité, ni grammaticale, ni lexicale (présent atemporel). Il y a neutralisation de l’énonciation : on, voix moyenne (s’écrit), première personne du pluriel (prenons). On note également une personnalisation des objets mathématiques. L’équation vérifie, satisfait. Ces verbes se construisent habituellement avec un sujet humain. Ce type de description est utile dans la démarche didactique pour mettre en évidence : – les éléments de la langue commune exclus du langage mathématique. – les éléments qui sont employés dans les deux et qui ont un sens spécifique mais encore polysémique en mathématique (remarquable, tangente, etc.). Une formation en langue française destinée à des étudiants étrangers devant intégrer une école d’ingénieurs, par exemple, devra donc inclure des activités visant à l’emploi correct de ces procédés linguistiques et de ce lexique. L’analyse des discours spécialisés permet donc de mettre en évidence leurs caractéristiques, linguistiques, pragmatiques, etc. et de les situer dans une pratique professionnelle ou disciplinaire, afin de cibler des compétences que les apprenants doivent acquérir pour maîtriser ces discours. On montre ainsi que ce n’est pas la langue en elle-même qui est spécialisée, mais ses usages ; cette « langue » ne constitue pas un système en soi, par rapport au système de la langue générale. Il n’y a pas de « langue mathématique » par exemple, mais des « discours mathématiques », où certains éléments syntaxiques ou lexicaux sont focalisés, leur fréquence, leur combinaison ou leur absence faisant leur spécificité.
L’ÉLABORATION DES ACTIVITÉS
À partir des données recueillies et analysées, l’enseignant sélectionne les situations de communication à traiter, les aspects culturels à étudier, les savoirs langagiers à développer en priorité et construit les activités d’enseignement ; il élabore son propre matériel. Il n’existe a priori qu’une méthodologie pour un public donné à un moment donné, même si certaines démarches et approches sont transférables. Il s’agit donc de développer des outils pédagogiques rapidement opérationnels permettant d’intégrer les aspects interculturels en cernant le mieux possible les besoins des apprenants. La plupart des activités didactiques présentes dans les formations en FLE général se retrouvent également dans les formations pour des publics spécifiques : activités de compréhension orale, écrite, exercices sur le lexique, etc. La spécificité des activités élaborées dans les formations FOS se situe à plusieurs niveaux : • les supports utilisés auront été collectés au plus près du terrain ; il s’agira de documents authentiques à caractère professionnel ou spécialisé : Comme nous l’avons commenté dans les pages précédentes, les étapes de collecte et d’analyse des données sont fondamentales dans la démarche d’élaboration d’un programme FOS. • les activités choisies s’inscriront dans une pédagogie de la tâche : Il convient de préparer les apprenants à intégrer un milieu professionnel dans lequel ils devront être performants. Une pédagogie actionnelle, centrée sur la réalisation de tâches ou de projets, permet de simuler cette réalité professionnelle. L’élaboration de scénarios didactiques met au point un certain nombre de tâches professionnelles à remplir par les apprenants en prise avec la réalité du terrain qui les attend à l’issue de la formation. Il devient ainsi possible d’acquérir des savoir-faire mais aussi des « savoir-être » en contexte professionnel. • l’enseignant s’efforcera d’autonomiser les apprenants, et de leur fournir des stratégies d’apprentissage : Les formations sont généralement courtes, il importe donc de donner aux apprenants des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de s’autoformer, d’être autonomes dans leur apprentissage. Cette notion va s’appliquer à toutes les compétences. Si l’on prend comme exemple la compétence lexicale, le lexique étant un ensemble ouvert, il est indispensable que les apprenants acquièrent des stratégies d’apprentissage leur permettant d’augmenter leur compétence de façon autonome. Prenons un exemple plus précis : dans le domaine du tourisme, en ce qui concerne la formation des guides, l’hétérogénéité de certains publics ne permet pas toujours de cibler le lexique de description d’un seul type de bâtiment à caractère religieux. Face à un public dont les lieux d’activité sont divers, l’enseignant ne pourra pas non plus leur fournir la totalité du lexique permettant ces descriptions (églises, mosquées, synagogues, temples, de quelles époques ? de quels styles ?), d’où l’intérêt de leur donner des outils qui leur permettent de transférer les compétences acquises au cours de la formation. • les compétences feront l’objet d’approches différentes suivant les disciplines :
Si l’on continue sur l’exemple de la compétence lexicale, on notera des variantes importantes bien sûr au niveau du contenu (chaque discipline possède sa terminologie), mais aussi sur la façon dont ce lexique doit être maîtrisé et surtout utilisé en discours ; les activités didactiques visant l’acquisition du lexique n’utiliseront donc pas les mêmes entrées suivant les domaines concernés. Ainsi, dans le domaine du droit, la précision, voire l’exactitude de la terminologie employée, est indispensable et la synonymie est considérée comme dangereuse. Une activité lexicale fondée sur la synonymie ne convient donc pas à cette discipline. Par contre, dans ce domaine, on enseigne très rapidement aux apprenants à aborder le lexique par la définition, par la différence. Le recours à l’étymologie latine s’avère aussi un outil précieux. En tant que professionnels, les apprenants devront apprendre à circuler à l’intérieur de différents niveaux de discours (l’analyse de l’échange entre médecin et patient en est un excellent exemple). Mais cette compétence ne s’exercera pas suivant les mêmes paramètres. Ainsi, dans le domaine du droit, où la précision est vitale, il faut partir du spécifique, du très précis, pour aller vers le moins spécialisé (et non pas le contraire, au risque de ne jamais obtenir la précision nécessaire). Il y aura également différentes façons de verbaliser la même notion, suivant l’interlocuteur et le contexte dans lequel a lieu l’échange. Lors d’un échange avocat / client, il y aura vulgarisation à l’oral de certaines notions ; dans un autre registre, l’avocat devra maîtriser un discours lui permettant d’éviter de faire perdre la face à son client, au risque de le perdre (des expressions du type « permettez-moi de vous souligner que… » seront ainsi indispensables).
Types d’exercices et FOS Tous les types d’exercices sont susceptibles d’être utilisés dans une formation FOS : – exercices visant à la compréhension, écrite ou orale : textes ou transcriptions lacunaires, exercices de mise en relation, questionnaires à choix multiples, tableaux à compléter, etc. – exercices visant à l’expression, écrite ou orale : matrice de production de textes, jeux de rôle, exercices de reformulation, etc. Ce n’est donc pas la forme des exercices qui diffère dans ce type de formation, mais leur objectif. Ainsi, on proposera un exercice portant sur l’utilisation du subjonctif, où l’on vise une compétence communicative (« exprimer un ordre, une obligation », « exprimer une opinion ») 4 , parce que l’analyse des discours de la spécialité en question l’aura fait apparaître comme nécessaire. Il ne faut pas perdre de vue que la compétence linguistique, dans ce type de formation, n’est pas une fin en soi, mais un outil pour acquérir une compétence professionnelle. Si dans les fiches consacrées au domaine du droit (deuxième partie de cet ouvrage) on propose des exercices lexicaux où il est demandé aux apprenants de trouver et de donner des précisions, mais pas d’exercices de reformulation, c’est parce qu’en droit la précision terminologique, l’emploi de tel mot et pas d’un autre, est cruciale. Au contraire, la fiche nº 17, domaine médical, propose des exercices de reformulation, d’appariement entre des termes spécialisés et leurs équivalents en langage familier, car la capacité à reformuler ce que dit le patient pour s’assurer de la bonne compréhension, et de
décodage du langage familier utilisé par le patient, est indispensable pour mener à bien une consultation en psychiatrie. Dans le domaine du tourisme, la fiche nº 3 propose de mettre sous forme de tableau les informations concernant divers produits touristiques (dans ce cas précis des circuits en VTT), car la capacité à sélectionner des critères de comparaison et à les organiser en tableau, afin d’avoir une vue d’ensemble comparative des différents produits, est indispensable à un voyagiste. La tâche à accomplir et la forme de l’exercice sont donc complémentaires, en lien direct avec le domaine de spécialité concerné et les compétences communicatives qu’il implique. Les fiches pédagogiques de la deuxième partie mettent en application ce principe : des indications destinées au formateur replacent les activités proposées dans cette dynamique.
Simulation et FOS En tant que construction imitant un système réel, la simulation présente un intérêt indéniable pour les publics professionnels. Pour citer Chantal Cali 5 , « les simulations reproduisent la réalité ou sont très proches d’elle, à des fins d’apprentissages divers, mais sans faire courir aucun risque aux participants ou à l’institution qui les forme (domaines scientifique, technique, médical, télématique, des métiers) ». La pratique de la simulation permet la mise en relation de la pratique en milieu professionnel et des objectifs linguistiques et communicatifs du programme de formation ; dans le cadre d’une pédagogie actionnelle, la simulation permet d’orienter les activités vers la réalisation d’une tâche, d’un projet. Des simulations globales telles que « La conférence internationale », « L’hôpital », « L’hôtel », « La croisière » (voir la fiche n° 5 qui propose une simulation globale sur ce thème), « L’entreprise », etc. permettent de se rapprocher de la réalité des tâches que les apprenants auront à effectuer, et présentent l’avantage de solliciter différents postes de travail (infirmières et médecins pour l’hôpital, voyagiste, guide, personnel de restaurant pour la croisière, etc.), ce qui peut être fondamental dans les groupes où le public est hétérogène quant aux fonctions exercées. Le programme se construit ainsi autour des situations de communication, relativement indépendamment du profil individuel des participants 6 . On peut bien sûr rendre ces simulations plus « réelles » en prévoyant des activités de mise en situation (coups de fil aux agences de voyages, contacts avec des clients potentiels, recueil d’informations auprès des offices de tourisme, etc.). La simulation, de façon générale, permet de mettre en scène, dans une formation FOS, des interactions plus ou moins spécialisées suivant le statut des locuteurs ; elle permet également de ménager des moments d’apprentissage collectifs et des moments plus autonomes, chacun ayant un « rôle » à jouer et donc des tâches précises à accomplir. La pratique de la simulation avec des publics professionnels implique bien évidemment des adaptations : Le modèle de la simulation doit tout d’abord être « valide » d’un point de vue professionnel. Les paramètres de la situation simulée doivent en effet être assez proches de la réalité pour produire les problématiques et par conséquent les discours auxquels on veut entraîner les
participants 7 . Si l’enseignant n’est pas familier du milieu professionnel ciblé par la simulation, des recherches préalables seront nécessaires. La réalisation d’une simulation globale prend du temps, or, comme nous l’avons vu, les formations à destination de publics professionnels sont généralement courtes. Il conviendra donc de s’adapter à ce paramètre, soit en construisant délibérément la totalité du programme autour de cette réalisation, soit en ne réalisant que des modèles de simulations courts (la simulation ne sera plus globale, mais ciblée sur la réalisation d’une tâche limitée). Plusieurs ouvrages consacrés à des simulations globales applicables à des publics professionnels ont été publiés : La conférence Internationale (A. Zabardi, M. Cheval et C. Cali, Hachette, 1995), L’entreprise (J. B. Henry, C. Bombardieri et P. Brochard., Hachette, 1996), L’hôtel (A. Pacthod, Hachette, 1996). Des fiches pédagogiques, proposant des simulations globales ou spécifiques pour des publics professionnels, paraissent régulièrement dans des ouvrages tels que Le Français dans le Monde (CLE International) ; Points Communs, la revue du français à visée professionnelle de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris propose régulièrement, dans ses outils pédagogiques destinés aux enseignants, des simulations à caractère professionnel. Il appartient ensuite au formateur d’adapter ces simulations à son public, ou de créer ses propres activités de simulation. 1 Un référentiel de compétences professionnelles inventorie les domaines d’activités professionnelles et les compétences requises dans un domaine d’exercice et pour une profession prédéfinis. Ils sont aujourd’hui couramment utilisés dans la formation, le recrutement, les bilans de compétence, etc. 2 Challe O., Enseigner le français de spécialité, Economica, 2002, p. 30. 3 De nombreuses applications pédagogiques figurent dans l"ouvrage de J. Tolas Le Français pour les Sciences, PUG, 2004. 4 Cette formulation des objectifs n’est bien sûr pas spécifique au FOS mais à l’approche communicative, dont la démarche FOS peut être considérée comme le courant le plus abouti. 5 « Les simulations globales. Élaboration de programmes et évaluation », Français sur Objectifs spécifiques : de la langue aux métiers, FDM, Recherches et applications, 2004, pp. 134-146. 6 Idem 7 Idem.
Chapitre 4 Cadres d’exercices
LOGIQUE DISCIPLINAIRE, PRATIQUES PROFESSIONNELLES ET RÉALITÉS INTERCULTURELLES
Le cadre juridique d’exercice de la profession ; les questions de déontologie Toute activité professionnelle est soumise à un cadre juridique précis. Ce cadre, très contraignant en France, peut l’être beaucoup moins, voire être quasiment inexistant, dans d’autres pays. Toute formation visant une pratique professionnelle doit donc intégrer cette composante. Il est évident que certaines professions obéissent à un cadre juridique plus strict que d’autres : l’exercice des professions de santé en est probablement le meilleur exemple. Il y a bien sûr le serment d’Hippocrate prononcé par les médecins, le secret médical, mais aussi tout ce qui entoure la pratique de la médecine dans le contexte du pays d’exercice : la délivrance des médicaments qui obéit à des lois très strictes en France, le fait qu’un anesthésiste doit obligatoirement informer son patient des différentes techniques possibles dans son cas, les relations entre les professions de santé et la Sécurité Sociale, etc. Une infirmière espagnole ou un médecin anglais ne sauraient exercer leur métier sans connaître ces règles inhérentes à la pratique de leur profession. Tous les échanges professionnels peuvent présenter un caractère confidentiel ou protégé : secret industriel, stratégie marketing à protéger de la concurrence, installations à accès limité dans le domaine des télécommunications ou de la recherche scientifique, et tant d’autres exemples encore. On attend donc d’un professionnel un comportement déterminé par son domaine d’activité. C’est ici que l’expression « Français Langue Professionnelle » rend tout son sens : comme le souligne F. Mourlhon-Dallies 1 , l’enseignement d’une langue visant l’exercice d’une profession « invite à objectiver des logiques professionnelles inscrites en creux dans les discours, ce qui suppose de conduire la recherche au plus près des terrains. On se trouve alors projeté dans le champ de la recherche-action, qui demande de composer avec des réalités économiques, juridiques et politiques ». Cet aspect est d’autant plus sensible qu’il concerne non seulement le Français Langue Étrangère, mais aussi le Français Langue Seconde et même le Français Langue Maternelle (dans des cursus professionnels) ; la formation linguistique rejoint ici la formation professionnelle dans son ensemble. Se pose alors la question de la transmission et de l’acquisition de ces connaissances. Lorsque les apprenants suivent tout ou partie de leur formation professionnelle en France (cas des étudiants intégrant des filières universitaires françaises, par exemple) ou dans un contexte où la future intégration en milieu francophone est prévue (cas des étudiants en médecine de Shanghai, des juristes des filières suisses bilingues), ces connaissances seront acquises au cours de la formation. Si l’on est face à un public déjà formé professionnellement, il convient de prévoir d’intégrer ces connaissances au programme d’enseignement.
La compétence interculturelle Par compétence interculturelle nous entendons la capacité des personnes à observer, analyser tous les aspects du comportement de leurs interlocuteurs étrangers, à en prendre conscience ainsi qu’à en tirer des enseignements afin d’y adapter leur propre comportement.
Dans le domaine médical, où le corps et l’intimité sont en jeu, les différentes approches et traditions thérapeutiques peuvent avoir des conséquences sur les comportements et les rapports patient-médecin qui peuvent être source de gêne ou d’incompréhension. Ainsi, un médecin chinois, qui considère un patient de façon globale, lui demandera toujours de se déshabiller entièrement même si l’objet de la consultation est un panaris au doigt, demande qui pourra être mal perçue par un patient français. D’une façon plus large, les relations hiérarchiques au sein du monde professionnel varient énormément d’un pays à l’autre. Que sait un homme d’affaires français de la façon dont se conduit une négociation commerciale en Chine ? De même, le rapport au temps, très différent d’une culture à l’autre, peut être source de conflits ou du moins de malentendus : un retard de 15 minutes lors d’un rendez-vous professionnel, normal dans certains pays, sera considéré comme très incorrect dans d’autres pays. Comme le souligne Odile Challe 2 « le français de spécialité ne peut se travailler sous l’angle du langage sans envisager d’aborder une dimension culturelle du domaine concerné ». Or ces données culturelles, indispensables à l’efficacité des échanges professionnels, sont nettement moins accessibles que les données discursives : si l’enseignant peut collecter des discours, écrits et oraux, les analyser et en déduire des compétences de communication, comment collecter les informations à caractère culturel ? Les données langagières sont en effet explicites, alors que les données culturelles sont éminemment implicites. L’une des possibilités consiste à interroger directement soit les apprenants, soit les acteurs du domaine professionnel. Mais les différences culturelles n’apparaissent que par contraste, et c’est le contact entre deux cultures qui les révèle ; il est donc difficile de les anticiper. De plus, l’enseignant peut être lui-même face à une situation qu’il méconnaît : ainsi, si la culture des apprenants, ou le milieu professionnel cible, lui sont en partie ou totalement inconnus, l’appréciation de la compétence interculturelle sera bien difficile. On peut néanmoins anticiper les difficultés de communication interculturelles lorsqu’elles sont prévisibles. Ainsi, la fiche pédagogique nº 9 exploite l’aspect interculturel largement évoqué lors de deux reportages sur la conquête des marchés chinois et brésiliens par des entreprises françaises. Là encore, c’est probablement dans l’autonomisation des apprenants que se situe, au moins en partie, la solution. La mise en place d’un apprentissage coopératif et collaboratif permet un contact des cultures qui prépare les apprenants aux situations de terrain qu’ils auront à affronter. Les filières universitaires bilingues comportent nécessairement un volet interculturel. La filière juridique bilingue de l’Université de Fribourg, décrite dans le chapitre 1, met un accent particulier sur l’acquisition d’une compétence dans la culture de l’autre ; ainsi, étudiants germanophones et francophones accomplissent ensemble toute une série de tâches permettant le développement de stratégies collaboratives et socioculturelles 3 . C’est en nouant lui-même des contacts avec des spécialistes de son domaine que l’apprenant pourra le plus efficacement confronter sa culture et celle du milieu où il exercera son activité. Les sites destinés aux étudiants en médecine, cités ci-dessus, offrent des forums, chats, blogs, qui permettent aux apprenants de dialoguer avec des homologues, et donc de s’adapter à un nouvel environnement.
L’ÉLABORATION DE RÉFÉRENTIELS ET DE PORTFOLIOS
Le CECR – de la pratique à la norme Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) 4 , élaboré à l’issue d’une réflexion menée par le Conseil de l’Europe dès 1991, a pour objectif de fournir une base de référence en ce qui concerne les objectifs, les méthodes et les qualifications dans l’apprentissage des langues, dans le but de faciliter la mobilité personnelle et professionnelle. Il constitue un ensemble d’outils permettant de recenser des compétences, fixer des objectifs de formation, évaluer des niveaux. Il permet ainsi d’élaborer des programmes d’enseignement, des tests et examens, des manuels pédagogiques, etc. L’un des grands intérêts du CECR est qu’il a permis d’uniformiser les différentes normes existantes, en utilisant un langage commun, et donc de comparer les différents niveaux de compétences, entre différents pays, différentes langues, et quels que soient les modes et lieux d’apprentissage. Le CECR permet en outre de définir des niveaux de compétences évolutifs, permettant d’évaluer les compétences de chaque apprenant tout au long de sa vie. La conception de l’apprentissage développée dans le CECR se situe dans une perspective actionnelle : les compétences sont en effet définies en termes d’activités langagières, de savoir-faire, et non pas en terme de maîtrise de formes linguistiques. Cette approche actionnelle, dans laquelle l’usager d’une langue (et donc l’apprenant d’une langue étrangère) est un acteur social, est au coeur de l’enseignement aux publics spécifiques, et ce depuis longtemps. L’enseignement des langues étrangères pour les publics spécifiques (non scolaires), pratiqué sur et pour le terrain, a très certainement favorisé l’émergence de l’approche actionnelle comme norme pour l’enseignement des langues. Les points d’uniformisation des normes d’évaluation, de niveau évolutif, et de perspective actionnelle font du CECR un outil tout à fait utilisable en milieu professionnel. Il permet en effet d’évaluer la compétence des professionnels à effectuer des tâches déterminées en langue étrangère. Dans le cadre de la mise en place d’un programme FOS, le CECR peut être utile à différentes étapes : les compétences langagières qu’il définit peuvent servir à fixer des objectifs, à élaborer des questionnaires d’analyse des besoins, entre autres. Il peut également constituer une aide pour les apprenants désireux d’évaluer leur propre apprentissage, leur niveau, et il peut donc servir à valoriser leurs compétences en milieu professionnel.
Les référentiels de compétence La notion de référentiel de compétence a tout d’abord été utilisée dans le domaine de l’enseignement professionnel. Un référentiel de compétences professionnelles est une grille qui indique en terme d’aptitudes les compétences nécessaires à l’exercice d’une tâche professionnelle. Dans les années soixante-dix ces « référentiels métier » ont inspiré d’abord l’organisation des programmes de l’enseignement technique. Les référentiels de compétences professionnelles sont aujourd’hui couramment utilisés dans le domaine de la formation professionnelle, initiale et continue, mais aussi pour la réalisation de bilans de compétences, de définitions de profils de postes, etc.
Il existe un référentiel professionnel au niveau européen, le Cadre européen des certifications professionnelles pour la formation tout au long de la vie 5 . Ce cadre européen de certifications des diplômes et des qualifications a été élaboré dans l’optique de permettre aux étudiants et aux travailleurs d’être plus mobiles en favorisant la reconnaissance des différentes formations nationales à travers l’Europe. La notion de « référentiel » est d’un emploi plus récent en didactique des langues. Dans ce domaine, il se définit comme un « inventaire de compétences nécessaires à des activités et inventaire finalisé de ces activités elles-mêmes » 6 . Un référentiel en langue permet de formuler les différentes compétences d’un apprenant, c’est-à-dire d’exprimer concrètement ce qu’il sait ou ne sait pas faire à un stade déterminé de son apprentissage. Les publics auxquels nous nous intéressons dans cet ouvrage relèvent à la fois de la formation linguistique et de la formation professionnelle. Ils se situent donc à la croisée des référentiels professionnels et des référentiels en langue. Élaborer des référentiels de compétences en langue applicables à ces publics implique d’articuler la dimension professionnelle et la dimension linguistique, en croisant les aspects langagiers et techniques liés au métier ou au poste de travail en question. On rejoint ici la notion de Français Langue Professionnelle, évoquée dans le premier chapitre, qui implique de prendre en compte la part langagière de la réalisation des tâches professionnelles. Élaborer des référentiels de compétences professionnels prenant en compte la dimension langagière des tâches professionnelles s’avère aujourd’hui indispensable. Plusieurs projets sont actuellement menés en ce sens 7 . Dans l’optique du Français Langue Professionnelle, ces référentiels pourront intéresser non seulement les publics de Français Langue Étrangère visés par cet ouvrage, mais également les publics de Français Langue Seconde, voire de Langue Maternelle, à une époque où la mobilité des étudiants et des travailleurs, et donc la diversité des formations et des expériences, sont une réalité.
Les portfolios européens des langues Un portfolio est un outil qui permet aux individus d’enregistrer et de tenir à jour les différentes composantes des résultats de leur expérience langagière. Le portfolio répond à la proposition du Conseil de l’Europe d’offrir à tout apprenant en langue étrangère un document qui décrive de façon détaillée tous les actes de communication dont il est capable, qui lui serve de « passeport linguistique », qui puisse être enrichi tout au long de sa vie. Les portfolios européens des langues comportent trois parties, qui peuvent être déclinées différemment suivant les contextes et les publics 8 : – une partie passeport de langue : bilan individualisé sous la forme d’un profil linguistique dans les différentes activités grâce à une grille d’auto-évaluation ; – une partie biographie langagière : recensement des enseignements suivis et des expériences extrascolaires (stages, séjours à l’étranger, etc.) – une partie dossier dans laquelle l’apprenant peut rassembler tous les documents venant appuyer les informations recensées dans les parties précédentes.
On peut bien sûr envisager d’adapter ce modèle de portfolio pour un public spécifique. L’établissement de référentiels de compétence en langue pour des publics professionnels annonce cette étape. Des actions ont déjà été entreprises dans cette direction : le Parlement Européen a promulgué en 2004 un portfolio nommé Europass, destiné à favoriser la mobilité étudiante et professionnelle. L’Europass Mobilité fournit « un relevé détaillé du contenu et des résultats, exprimés en terme de compétence […] obtenus par une personne […] au cours d’une période passée dans un autre pays européen à des fins d’apprentissage » 9 . L’intérêt de cet Europass est qu’il prend en compte les expériences de formation dans des contextes divers : stage en entreprise, semestre d’étude à l’université, mais aussi certification professionnelle. Cet Europass peut constituer un outil intéressant pour les professionnels d’une part, qui peuvent auto-évaluer leurs compétences, et pour les employeurs d’autre part, qui peuvent avoir une vision plus claire de leurs qualifications, tant au niveau des langues que des savoir-faire. 1 « Penser le français langue professionnelle », Le Français dans le Monde, n° 3446, juillet-août 2006. 2 O. Challe, Enseigner le français de spécialité, Economica, 2002, p. 122. 3 Cette expérience est relatée dans Kohler P., « Mise en place de la formation bilingue plus à l’université de Fribourg (Suisse) : analyse des premiers résultats et perspectives », Revue Points Communs, n° 28, CCIP, 2006, p 7-12. 4 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, 2001. 5 Commission des Communautés Européennes, 2005. 6 J.-P. Cuq, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, 2003. 7 Voir l’article de J.-M. Mangiante, « Une démarche de référentialisation en français des professions : le partenariat universités – Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris », Langue et Travail, Le Français dans le Monde, recherche et pallication n° 42, juillet 2007, pp. 129-144. 8 E. Rosen, Le point sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, CLE international, 2006, p. 68 et suivantes. 9 Voir le site http://europass-france.org/, qui fournit de nombreuses informations mais également un modèle d’Europass agrémenté d’exemples.
Chapitre 5 La question de l’évaluation La question de l’évaluation, inhérente à tout programme de formation, va bien sûr se poser dans les programmes FOS. Mais les caractéristiques de la démarche FOS, en particulier le lien avec une demande externe et un objectif de sortie vont fortement influencer les modalités d’évaluation. En effet, dans une formation en français général, ou en français de spécialité dans le cadre d’un organisme de formation en langue, l’évaluation est interne au programme de formation. Dans le cas des programmes FOS, l’évaluation a lieu sur le terrain ou du moins, en lien avec ce terrain. C’est la capacité des apprenants à réaliser les tâches, professionnelles ou autres, nécessaires à leur activité, et qui ont été à l’origine de la demande formation, qui constitue la véritable évaluation. Les différents secteurs d’activités concernés, les types de demandes et les publics très divers vont évidemment impliquer des modalités d’évaluation diverses.
L’ÉVALUATION SUR LE TERRAIN
Dans le cas où la demande de formation est en lien avec une activité professionnelle très précise qui a engendré le besoin de formation, l’évaluation aura lieu sur le terrain. Le programme FOS aura atteint ses objectifs si l’apprenant est capable d’assurer les tâches qui lui sont demandées. De nombreux exemples cités dans ces lignes entrent dans ce cadre : – la formation linguistique du médecin syrien en poste dans un hôpital psychiatrique aura atteint son objectif s’il réussit à se faire mieux comprendre de ses patients, s’il parvient à utiliser un niveau de langue adapté à chaque situation, s’il peut rédiger les travaux qui lui seront demandés pour la validation de ses DU dans une langue correcte, etc. – l’entreprise de transport routier hollandaise considérera que la formation linguistique est validée si son responsable logistique peut animer des réunions planning, résoudre des problèmes de feuille de route au téléphone, recevoir et envoyer des fax, et d’une manière générale s’intégrer dans l’équipe de travail locale de façon opérationnelle. – les élèves de l’école hôtelière auront réussi leur formation linguistique s’ils sont en mesure de suivre les cours, comprendre les explications, rédiger les devoirs demandés, interagir avec leurs camarades francophones, etc. La compétence en langue est ici étroitement liée à la compétence professionnelle, elle est un outil indispensable à la réalisation de tâches. La formation linguistique n’est pas ici une fin en soi (comme ce peut être le cas dans les formations en français général) mais un passage obligé vers une compétence professionnelle, qui est celle qui sera évaluée et reconnue. Immanquablement, on en arrivera à se poser la question de la part à accorder à chaque compétence si le niveau requis n’est pas atteint : le médecin syrien est-il toujours en difficulté avec ses patients parce son niveau en français n’est pas suffisant, ou parce qu’il ne maîtrise pas totalement les techniques de l’entretien psychologique ? Les consignes transmises par le responsable logistique hollandais sont-elles mal perçues par les chauffeurs routiers français en raison de son très faible niveau en français, ou parce qu’ils se sentent remis en cause par une direction étrangère qui considère, a priori, que leur organisation du travail est à revoir ? La question de l’évaluation repose également le problème de l’adéquation entre la demande et les besoins réels des apprenants, et celui de la faisabilité des formations compte tenu des différents paramètres (niveau de départ et niveau visé en fin de formation, temps accordé à la formation, etc.). Si le responsable commercial américain travaillant pour un fabricant de piscines n’avait que très peu progressé à l’issue de sa formation en français, ce n’est pas forcément parce que la réponse n’était pas adaptée, mais d’une part parce que, n’ayant pas de besoins urgents en français pour exercer son activité ni pour la vie quotidienne, il était peu motivé, et, d’autre part, parce que son emploi du temps très chargé ne permettait que des rendez-vous sporadiques, d’une heure ou guère plus, irréguliers, et donc peu productifs ! De même, lorsque les apprenants ont, au départ, un niveau débutant ou faux débutant, on ne peut raisonnablement les rendre totalement opérationnels en 40 ou 50 heures de formation. Il peut également arriver qu’à l’issue de la formation les apprenants ne soient pas aussi performants que prévus si les besoins n’ont pas été assez précisément évalués ; ceci peut se produire lorsque la demande n’était pas très précise, lorsque le public est hétérogène, etc. Il importe donc de considérer les étapes d’analyse du public et des besoins comme fondamentales, et de les faire évoluer tout au long de la formation.
L’ÉVALUATION EN MILIEU INSTITUTIONNEL
Nous avons détaillé plusieurs types de formations s’inscrivant dans une démarche FOS se déroulant en milieu institutionnel, car découlant d’une demande faite par une institution. C’est le cas des formations destinées à préparer, en amont, les étudiants étrangers à intégrer des filières universitaires. C’est aussi le cas des formations destinées aux étudiants qui suivent déjà les cours de ces filières, et bénéficient de cours de suivi linguistiques. C’est le cas également des cours de français destinés aux étudiants des filières universitaires bilingues. Ces formations ayant lieu en milieu universitaire, l’évaluation fait généralement partie intégrante de la formation. Une évaluation sommative interne sanctionne donc ce type de formation. Or, les enseignants de langue chargés des programmes sont le plus souvent complètement tributaires du cadre institutionnel qui fixe les normes d’évaluation. C’est donc le problème de ces formations qui s’inscrivent très nettement dans une démarche FOS, car les institutions demandent aux apprenants d’être capables de réaliser des tâches déterminées (prendre des notes, faire un exposé oral, rédiger des écrits de type universitaire), mais ont des exigences concernant l’évaluation qui restent très « scolaires » (examens sur table, 4 notes pour le semestre, etc.). Or cela conduit parfois les apprenants, et par conséquent les enseignants, à concentrer les efforts sur la réussite d’un examen plutôt que sur l’acquisition de compétences qui ne sont pas forcément sanctionnées par une note. De manière plus générale, il convient de souligner que l’évaluation de ces formations en milieu institutionnel n’accompagne pas toujours la pédagogie actionnelle mise en pratique dans les cours. Or, si l’on met les apprenants en situation professionnelle, il est important de retrouver ce type d’activités dans l’évaluation, alors que les examens proposés se limitent souvent à une évaluation très traditionnelle, sous forme de compétences linguistiques. Comme nous allons le souligner à plusieurs reprises dans ces pages consacrées à l’évaluation, le fait que les formations FOS soient fortement contraintes par une demande extérieure, a immanquablement des conséquences sur les modalités d’évaluation.
LES CERTIFICATIONS EN FRANÇAIS DES PROFESSIONS
Il existe, depuis de nombreuses années, un certain nombre de certifications en français des professions ; ces certifications, reconnues internationalement, ont été créées pour répondre aux besoins de communication dans un contexte professionnel de plus en plus international. La Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris a été pionnière en ce domaine ; elle offre une gamme de neuf examens différents : – le Certificat de Français Professionnel cible des compétences transversales et évalue un niveau de base en français, permettant de comprendre et de s’exprimer dans les situations les plus courantes de la vie professionnelle. – les examens de la filière « Français des Affaires » : 3 examens qui se situent à trois niveaux de compétence progressive. – les examens de la filière « Français des professions » : 5 examens concernant différents domaines : Certificat de Français Juridique, Certificat de Français du Tourisme et de l’Hôtellerie (+ Option Guides), Certificat de Français du Secrétariat, Certificat de Français Scientifique et Technique, Certificat de Français Médical. Ces différents examens ont été conçus pour évaluer l’aptitude à communiquer en contexte professionnel. Les épreuves portent sur les quatre compétences, et mettent l’accent sur l’évaluation des performances et des savoir-faire, au travers de tâches professionnelles à accomplir. Ils s’adressent à des étudiants ou des professionnels souhaitant valider une compétence en français dans un domaine professionnel, ou à des entreprises souhaitant évaluer le niveau de leurs collaborateurs. Un descriptif complet de ces examens ainsi que des jeux d’épreuves peuvent être consultés sur le site http://www.fda.ccip.fr/. Ces certifications, dont les critères d’évaluation sont fondés sur des réalisations de tâches se rapprochant de la réalité professionnelle, constituent un outil intéressant, dans la mesure où la grande diversité des formations rend difficile la visibilité des compétences. La valeur professionnalisante de ces certifications peut donc permettre à des professionnels de valider et donc de valoriser leurs compétences. Toutefois, le principe même des certifications impose de n’évaluer que des compétences transversales à l’intérieur d’un domaine (il est en effet impossible de prévoir des certifications pour chaque poste de travail), ce qui fait qu’elles ne peuvent pas concerner l’ensemble du public.
L’ÉVALUATION DE LA DOUBLE COMPÉTENCE : ANALYSE DE L’EXISTANT ET PROPOSITIONS
L’enseignement de langue à un public professionnel pose nécessairement la question de la double compétence : compétence linguistique d’une part, essentielle pour des locuteurs non francophones, compétence professionnelle d’autre part (dans laquelle entrent la compétence interculturelle et le savoir scientifique), tout aussi indispensable pour un public pour lequel la réalisation de tâches sur le terrain constitue l’enjeu essentiel de la formation 1 . Comment évaluer cette double compétence ? Qui est le mieux à même de l’évaluer, l’enseignant de langue, un pair professionnel ? Comment évaluer la part de chacune de ces deux compétences ? L’évaluation linguistique n’est pas suffisante, il faut prendre en compte l’usage et la pratique professionnelle. Un apprenant peut produire un énoncé parfaitement correct d’un point de vue linguistique, mais inadapté, voire inacceptable, d’un point de vue professionnel, ou du point de vue de la discipline en question. Prenons un exemple dans le domaine de la restauration : un apprenant qui répondrait à un client arrivant après la fermeture des cuisines, et insistant pour être servi, « Pas de problème monsieur, nous allons vous préparer une omelette. » produirait un énoncé correct mais inacceptable d’un point de vue professionnel : on ne rouvre jamais une cuisine fermée. Par contre, s’il répond « Désolé, les cuisines sont fermées, mais je peux vous proposer un sandwich au bar. », avec une phonétique désastreuse ou en commettant des erreurs de syntaxe, il aura produit un énoncé parfaitement acceptable professionnellement. L’évaluation de la double compétence de l’apprenant soulève la question de la compétence de l’évaluateur : si l’évaluation est réalisée par un enseignant de langue, celui-ci doit-il avoir également une compétence dans le domaine professionnel de l’apprenant ? Si l’évaluation est réalisée par un professionnel, celui-ci a-t-il les compétences requises pour évaluer un niveau en langue ? L’évaluation doit-elle idéalement être réalisée en tandem (enseignant de langue + professionnel du secteur), ceci afin d’éviter que l’évaluation de l’une des deux compétences (linguistique ou professionnelle) ne prenne trop le pas sur l’autre ? Une double évaluation serait effectivement une solution, mais cela peut être difficile à mettre en place pour de nombreuses raisons, y compris matérielles et économiques (le lieu de la formation linguistique et le lieu d’exercice de la profession peuvent être éloignés, il peut ne pas y avoir de contact assez étroit entre enseignants et professionnels pour la mise en place d’une procédure d’évaluation commune, etc.). De plus, cela suppose, d’une part, un contact étroit entre enseignants de langue et professionnels ou spécialistes du domaine, et, d’autre part, une conviction réciproque de la nécessité d’un travail commun. Ainsi, l’enseignant chargé d’un programme FOS, s’il ne peut se spécialiser dans tous les domaines compte tenu de la variété des demandes, doit néanmoins se documenter, s’informer et se former dans les domaines où il intervient, actualiser ses connaissances et son matériel, ce qui implique un contact étroit avec le milieu cible, mais également un investissement personnel important. En ce qui concerne les professionnels ou spécialistes du milieu cible, cela suppose de considérer l’aspect linguistique de la compétence comme une part importante et non pas accessoire, et surtout voir dans l’enseignant de langue un véritable partenaire. Les différentes modalités d’évaluation que l’on peut envisager pour ce type de programmes peuvent se répartir en deux grandes catégories, selon que l’intégration en milieu professionnel
(qui sera celui où les apprenants exerceront leur activité, ou dans un milieu présentant les mêmes caractéristiques) est possible ou non. Si le milieu-cible, ou un milieu proche, est accessible, on peut envisager des modalités d’évaluation fondées sur la mise en situation réelle : – les formations visant à préparer les étudiants étrangers à intégrer les filières universitaires francophones incluent toutes des activités d’entraînement à la prise de notes ; après une série d’exercices réalisés en classe ou en laboratoire de langue, il convient de mettre les étudiants en situation réelle de prise de notes, lors d’une conférence, ou lors d’un cours magistral en tant qu’auditeurs libres ; – lors d’une formation de guides-interprètes, on peut envisager de demander aux apprenants d’effectuer une vraie visite guidée, à destination de visiteurs francophones si l’on se trouve à l’étranger, ou de collègues acceptant de jouer le jeu si la formation a lieu en pays francophone. – les écoles hôtelières ont presque toutes un « restaurant d’application » où les apprenants effectuent, face à de vrais clients, les tâches professionnelles de service, de préparation des plats, etc. Dans ce cas, la formation linguistique se déroulant sur le lieu même de la formation professionnelle, l’évaluation de la double compétence en est facilitée. Remarquons que, à ce stade de la formation, les enjeux sont moins importants que lorsque les apprenants seront effectivement sur le terrain : ils peuvent encore hésiter, se tromper, commettre des erreurs. L’évaluation de l’enseignant, du milieu où s’est déroulée la mise en situation, mais aussi l’auto-évaluation des apprenants, permet à ce stade de prendre conscience de ses lacunes, et donc d’éventuellement redirectionner la formation. Les apprenants ne risquent (pas encore !) de perdre leur place, d’échouer à l’examen, etc. Ces mises en situation réelle constituent donc des évaluations formatives très efficaces. Si une application pratique n’est pas envisageable, soit parce que le milieu cible est trop éloigné, soit parce qu’il est peu accessible (cas des formations à destination du personnel de santé, de juristes), la simulation peut constituer une modalité d’évaluation intéressante. On peut ainsi ménager des moments d’évaluation à l’intérieur d’une simulation globale. Suivant les postes de travail concernés, on fixera les tâches dont la réalisation fera l’objet d’une évaluation (conclusion de la vente d’un séjour pour le voyagiste, par exemple). Si le programme de formation n’est pas organisé autour d’une simulation globale, alors la mise en place, à des moments clés de l’apprentissage, de mini-scénarios de simulation peut constituer le support de l’évaluation. 1 Remarquons que, dans le contexte des filières universitaires bilingues, la notion de la double compétence recouvre une autre réalité : c’est la compétence dans l’une et l’autre langue, la capacité à s’exprimer dans les deux langues, à passer d’un code à l’autre, d’un mode de pensée à l’autre.
Bibliographie CARRAS C. et PARPETTE C. « Les formations linguistiques spécialisées : vers une redéfinition des catégories et des démarches didactiques ». Actes du Symposium international – Théorie et pratique de la formation en Langues Étrangères Appliquées, École Supérieure de Langues Étrangères Appliquées, Université de Bilkent, Ankara, Turquie 2007, pp 61-70. CHALLE O., Enseigner le français de spécialité, Economica, 2002. COSTE D. et al, Un Niveau Seuil, Hatier, 1971. CUQ J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, 2003. CUQ J.-P. et GRUCA I., Cours de didactique du Français langue étrangère et seconde, PUG, 2003. EURIN, S. et HENAO M., Pratiques du français scientifique, Hachette/AUPELF, 1992. KOHLER P., « Mise en place de la formation bilingue plus à l’université de Fribourg (Suisse) : analyse des premiers résultats et perspectives », Revue Points Communs, n° 28, CCIP, 2006, pp. 7-12. LEHMANN D., Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette, 1998. LERAT P., Les langues spécialisées, PUF, 1995. LOUVEAU E. et TOLAS J., « Un Cdrom pour l’enseignement-apprentissage du français médical », Y a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ? Les cahiers de l’ASDIFLE, n° 14. MANGIANTE J.-M., « Rôle du lexique courant dans la structure de la démonstration mathématique », Les cahiers de l’APLIUT, n° 2-XXIII, 2004. MANGIANTE J.-M. et PARPETTE C., Le Français sur Objectif Spécifique. De l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette. 2004. MOURLHON-DALLIES F., « Penser le français langue professionnelle », Le Français dans le Monde, n° 3446, juillet-août 2006. SZILAGYI E. et PULLIN P., « Languages for specific purposes in a bilingual university », Plurilinguisme et interculturalité dans la didactique des langues étrangères, A. GohardRadenkovic (dir.), Peter Lang, 2005.
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Français sur Objectifs Spécifiques : de la langue aux métiers, Le Français dans le Monde, Recherches et applications, Numéro spécial, janvier 2004. Y a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ?, Les cahiers de l’ASDIFLE, n° 14. Langue et travail, Le Français dans le Monde, Recherches et Applications n° 42, juillet 2007.
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Site Français des Affaires Ministère de l’économie, du commerce et de l’emploi : http://www.industrie.gouv.fr/ Dictionnaires en ligne : http://dictionnaire.mediadico.com/traduction/dictionnaire.asp/definition/dictionnaire/2006 http://www.projetdafa.net/ http://www.dictionnaire-commercial.com/fr/accueil_consultation_dico.htm
Sites audio-visuels http://www.ina.fr/ http://www.tv5.fr/ http://www.tf1.fr/ http://www.france-television.fr/
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Sites tourisme Ministère du tourisme : http://www.tourisme.gouv.fr/ Maison de la France : http://www.maison-de-la-france.com/ Magazine professionnel : http://www.lechotouristique.com/ Site d’écoles hôtelières : http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/ http://technoresto.org/
Deuxième partie
Fiches pédagogiques
Fiche n°
TITRE
NIVEAU
DOMAINE
1
Élaborer un circuit de visite guidée A1, A2
Tourisme
2
Élaborer un descriptif de guidage et une plaquette de présentation
à partir de B1
Tourisme
3
Conseiller un produit touristique
à partir de B1
Tourisme
4
Réserver et confirmer une réservation
à partir de A2
Tourisme
5
La croisière
à partir de A1
Tourisme
6
Le lexique du vin
Tous niveaux
Hôtellerie restauration
7
Les accords des mets et des vins
à partir de B1
Hôtellerie restauration
8
La liquidation d’une entreprise
à partir de A2
Français des Affaires
9
S’implanter sur un marché étranger
à partir de B1
Français des Affaires
10
Les achats et l’approvisionnement à partir de B1 dans l’entreprise
Français des Affaires
11
L’article de loi
à partir de A2
Droit
12
La médiation pénale des mineurs
à partir de B1
Droit
13
Le référendum
à partir de B1
Droit
14
Les affaires familiales : les procédures de divorce
à partir de B2 jusqu’à C1
Droit
15
Les affaires familiales : la requête en divorce
à partir de B2 jusqu’à C1
Droit
16
La consultation en cardiologie
B1
Médecine
17
L’anorexie
à partir de B1
Médecine
18
Le viaduc de Millau
à partir de A2
Sciences
19
Ordres de grandeur
à partir de A2
Sciences
Fiche n° 1 Élaborer un circuit de visite guidée
Chapitre tourisme Cette fiche a pour but de montrer que, dès le niveau A2, il est possible de travailler une technique professionnelle, de placer l’apprenant face à la réalisation d’une tâche professionnelle spécialisée. Domaine : guides-interprètes niveau : A1 - A2 Public : – professionnels du secteur – étudiants en tourisme, option guides
durée : 2 heures
Nature du support : texte écrit Titre du document : Visites de Nice Source : – http://www.guides-french-riviera.com Type de texte : informatif Objectifs : – LINGUISTIQUES : réemploi des prépositions de lieu, des verbes de mouvement, du futur. – OPÉRATIONNELS : élaborer un circuit touristique pour une visite guidée - élaborer le cadre technique de la visite. Pré-requis : expression de la localisation (indiquer un itinéraire, situer un lieu). Sitographie et bibliographie : – http://www.guides-french-riviera.com/ – http://www.plan-nice.org/ – Guide Vert Michelin Côte d’Azur
CIRCUIT N° 1 : VISITE DE NICE Tour panoramique avec promenade des Anglais, ses constructions Belle Époque, le Quai des États-Unis, le port de Nice, le Mont-Boron : arrêt photo. Le quartier résidentiel de Cimiez, et ses anciens hôtels, dont le Régina, le plus prestigieux. Passage devant la Cathédrale Orthodoxe. Arrêt 1 heure dans le Vieux Nice, afin de découvrir des exemples de l’architecture baroque comme la Cathédrale Sainte-Réparate, la Chapelle Sainte-Rita, puis promenade sur le cours Saleya, connu pour son marché aux fleurs, créé en 1897, avec la colline du château comme toile de fond. (Le lundi, marché aux antiquités). Extrait du site de l’Organisation locale des guides azuréens. D.R.
DÉROULEMENT ACTIVITÉ 1 Indiquer un itinéraire Cette activité permet de réinvestir le travail sur le savoir-faire « localiser » qui a été étudié dans la phase précédente du programme. Elle sert aussi comme activité de compréhension du texte. Vous pouvez trouver un plan de Nice à l’adresse : http://www.plan-nice.org/. Ce plan est interactif et permet donc de situer très facilement les rues et les sites. Par le bouton « visite virtuelle », on peut aisément retracer un itinéraire de site à site. Veiller, dans cet exercice, à la correction des prépositions de lieu et des verbes de mouvement. ◗ À l’aide du plan de Nice, retrouvez l’itinéraire indiqué par ce circuit. Donnez-le à l’oral. ACTIVITÉ 2 Présenter un circuit Cet exercice a deux objectifs : le travail de la syntaxe et le réemploi du futur et le passage d’un texte de présentation écrite (phrases infinitives et nominales) au discours de présentation orale à un touriste avec des phrases complètes, utilisation du « vous » (technique publicitaire qui rend le client-cible acteur de l’événement). ◗ Le circuit est écrit avec des verbes à l’infinitif ou avec des phrases sans verbe. Vous devez le présenter à un touriste : réécrivez-le en faisant des phrases avec les verbes proposés ci-dessous, conjugués au futur. Pour mieux convaincre le touriste, vous utilisez la 2 e personne de politesse Verbes à utiliser : admirer – découvrir – proposer un tour panoramique – passer devant – passer par – s’arrêter (à) – se promener sur – visiter ACTIVITÉ 3 Lexique ◗ Retrouvez dans la colonne 2 les contraires des expressions de la colonne 1. 1
2
1. Visite sur option
a. Entrée payante
2. Circuit en bus
b. Arrêt facultatif
3. Visite guidée
c. Circuit pédestre
4. Entrée gratuite
d. Visite incluse
5. Arrêt obligatoire
e. Visite libre
ACTIVITÉ 4 Élaboration d’un circuit Cet exercice met les apprenants en situation de réalisation d’une tâche professionnelle. Ils peuvent réutiliser les phrases du circuit 1. Il leur est demandé, à ce niveau, d’effectuer une extension du texte et non une création de texte nouveau.
◗ Par groupe de deux, élaborez un circuit pour visiter Nice. Il dure 4 heures, il comporte les mêmes lieux que le circuit 1 et en plus : – un arrêt à Cimiez et la visite de l’Église des Franciscains, la visite des jardins du monastère et des arènes ; la visite de l’Église Russe (si cela est désiré ; visite payante) ; – la visite de la confiserie du port (elle fabrique des fruits confits, des confitures d’orange, du chocolat…) ; – une dégustation de spécialités niçoises sur le cours Saleya. ◗ Rédigez la présentation de ce circuit sur le modèle du circuit 1. Attention : ordonnez les éléments pour que le circuit soit logique. ACTIVITÉ 5 Le cadre technique Cet exercice place les apprenants face à la réalisation d’une tâche professionnelle. Ce travail correspond, d’autre part, à une première approche de la tâche demandée dans l’épreuve d’expression écrite de l’option guide du Certificat de français du tourisme de la CCIP. Cette tâche étant d’une complexité plus grande (le cadre technique demande d’autres éléments), ce type de savoir-faire professionnel sera donc repris à une étape ultérieure de l’apprentissage : le passage de A2 à B1 s’effectuera, dans ce cadre, par la complexification de la tâche demandée. ◗ a. Le circuit 1 a une durée de 3 heures. Pour accompagner les touristes lors d’un circuit, le guide prépare une fiche (le cadre technique). Complétez le cadre technique du circuit 1 : replacez les éléments de la colonne « Arrêts et visites proposées ». Durée des arrêts et des visites
Horaires
Office du tourisme
9 h
Promenade des Anglais
9h 15
Quai des États-Unis
9h 25
Le port
9h 35
15 mn
9h 45
Cimiez
10h 15
Cathédrale orthodoxe
10h 25
Vieux Nice
10h 35
Cathédrale Sainte-Réparate Chapelle Sainte-Rita
Cours Saleya
11h 40
Office du tourisme
12h
Étapes
Mont-Boron
Arrêts et visites proposées Départ
Arrivée
◗ b. Sur ce modèle, préparez le cadre technique du circuit 2 que vous avez rédigé lors de l’activité 4. Durée des arrêts et des visites
Horaires
Étapes
Arrêts et visites proposées
ACTIVITÉ 6 Réappropriation Cet exercice peut être proposé comme travail à la maison. Il constitue l’évaluation des acquisitions. Distribuer un plan de votre ville ou, si vos apprenants sont de nationalités différentes, leur indiquer des sites Internet où ils pourront trouver un plan de leur ville d’origine. Les sites des Offices du tourisme proposent généralement un plan de ville très utile. Une autre ressource est constituée par les guides touristiques, type « Guide vert » pour la France ou certains pays étrangers. ◗ À l’aide d’un plan de votre ville : a. Choisissez les sites et monuments remarquables que vous pourrez intégrer à un tour panoramique d’une durée de 3 heures. b. Tracez l’itinéraire que vous suivrez. c. Sur le modèle du circuit 1, rédigez le circuit que vous proposerez aux touristes. d. Réalisez le cadre technique de votre visite guidée sur le modèle étudié à l’activité 5.
CORRIGÉS 2. Nous vous proposerons un tour panoramique de la ville : vous admirerez la promenade des Anglais avec ses constructions Belle Époque, vous passerez par le quai des États-Unis et le port de Nice. Vous vous arrêterez au Mont-Boron pour prendre des photos. Vous visiterez le quartier résidentiel de Cimiez où vous admirerez ses anciens hôtels, dont le Régina, le plus prestigieux. Vous passerez devant la Cathédrale Orthodoxe. Vous vous arrêterez une heure dans le Vieux Nice : vous découvrirez des exemples de l’architecture baroque comme la Cathédrale Sainte-Réparate ; vous vous promènerez sur le cours Saleya, connu pour son marché aux fleurs, créé en 1897, avec la colline du château comme toile de fond. Le lundi, vous pourrez faire un tour au marché aux antiquités. 3. 1. d ; 2. c ; 3. e ; 4. a ; 5. b 4. Circuit n° 2 : visite de Nice : 4 heures Tour panoramique avec promenade des Anglais, ses constructions Belle Époque, le Quai des États-Unis, le port de Nice, le Mont-Boron : arrêt photo. Le quartier résidentiel de Cimiez, et ses anciens hôtels, dont le Régina, le plus prestigieux, avec visite de l’église des Franciscains,
des jardins du monastère et des arènes. Passage devant la Cathédrale Orthodoxe. Arrêt et visite de l’Église Russe (entrée payante, sur option). Visite de la confiserie du port, fabrique de fruits confits et spécialités de confitures d’oranges, chocolats, etc. Pour terminer, visite du Vieux Nice, afin de découvrir des exemples de l’architecture baroque comme la Cathédrale Sainte-Réparate, la Chapelle SainteRita, puis promenade sur le cours Saleya, connu pour son marché aux fleurs, créé en 1897, avec la colline du château comme toile de fond. (Le lundi, marché aux antiquités). Dégustation de spécialités niçoises. 5a. Cadre technique du circuit 1 Étapes
Durée des arrêts et des visites
Horaires
Arrêts et visites proposées
Office du tourisme
9 h
Départ
Promenade des Anglais
9 h 15
Constructions de la Belle Époque
Quai des États-Unis
9 h 25
Le port
9 h 35
Mont-Boron
15 mn
9 h 45
Arrêt photo
Cimiez
10h 15
Anciens hôtels Hôtel le Régina
Cathédrale orthodoxe
10h 25
Vieux Nice
1 heure
10h 35
Cathédrale SainteRéparate Chapelle SainteRita
Cours Saleya
11 h 40
Marché aux fleurs Marché aux antiquités (lundi)
Office du tourisme
12 h
Arrivée
Étapes
Durée des arrêts et des visites
Horaires
Arrêts et visites proposées
Office du tourisme
9 h
Départ
Promenade des Anglais
9 h 15
Constructions de la Belle Époque
Quai des États-Unis
9 h 25
Mont-Boron
9 h 35
Arrêt photo
Cimiez
1 heure
10h
Église des Franciscains Jardins du monastère Arènes
Cathédrale orthodoxe
11 h 10
Sur option
Église Russe
11 h 20
Confiserie du port
30 mn
11 h 30
Vieux Nice
12 h
Cathédrale SainteRéparate Chapelle SainteRita
b. cadre technique du circuit 2
Cours Saleya
30 mn
12 h 30
Dégustation de spécialités
Office du tourisme
13 h
Arrivée
FICHE N° 2 Élaborer un descriptif de guidage et une plaquette de présentation
Chapitre tourisme Cette fiche s’insère dans le module « Élaborer un circuit de guidage ». Après avoir acquis les compétences pour l’élaboration du circuit, il s’agit ici de le mettre en forme pour le présenter aux touristes/clients. Domaine : guides niveau : à partir de B1 Public :durée : 2 x 2 h – professionnels – étudiants en tourisme, option guides Nature du support : texte écrit Titre du document : Une guide professionnelle pour découvrir la Bourgogne Source : – http://www.escapadesbourgogne.eu/ (version 2005) Type de texte : informatif Objectifs : – LINGUISTIQUES : lexique spécialisé du voyage – comprendre un document professionnel. – OPÉRATIONNELS : décrire – caractériser – informer. Pré-requis : savoir élaborer un circuit de guidage (voir fiche nº 1). Sitographie et bibliographie : – http://www.ot-dijon.fr/ (office du tourisme de Dijon) – http://www.ot-beaune.fr/ (office du tourisme de Beaune) – http://www.vins-de-bourgogne.fr/ (propose des circuits thématiques, dont « la route des grands crus » ; carte de la Route des vins à télécharger) – http://www.escapadesbourgogne.eu/ – Guide vert Michelin de la Bourgogne
DÉROULEMENT ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE Cette activité permet de voir le lexique du document travaillé avant sa lecture, pour en faciliter l’accès et permettre, au moment de la compréhension écrite, de se focaliser sur le contenu. Elle permet aussi de donner aux apprenants le vocabulaire dont ils auront besoin dans les activités de production écrite.
Dans la langue du tourisme, plusieurs mots servent à définir un voyage. Lorsqu’un guide ou une agence de guidage donne un titre aux visites de la ville/de la région qu’il/elle propose, il/elle le choisit pour ce que ce mot évoque. a. Voici la liste des synonymes de « voyage ». Retrouvez leur définition et le type de voyage qu’ils évoquent. Noms
Définitions
Évocation
1. Une balade
A. Fait d’aller dans plusieurs endroits a. Visite faite sans se presser, pour pour le plaisir. permettre d’avoir le temps d’apprécier les lieux, la nature, les sites
2. Un circuit
B. Déplacement d’une personne qui b. Visite qui permet d’oublier qu’il se rend dans un lieu assez éloigné. s’agit d’une visite organisée ; évoque un caractère agréable.
3. Une escapade
C. Action de se promener sans but précis.
c. Excursion de caractère sportif, avec plus ou moins de difficulté ; le plus souvent pédestre, à vélo.
4. Une excursion
D. Parcours où on revient à son point de départ.
d. Visite qui permet de se dépayser (par exemple, retour dans un passé historique).
5. Une flânerie
E. Distance à parcourir pour faire le tour d’un lieu.
e. Visite qui permet de découvrir de site en site une région ou une ville ; donne une idée de durée.
F. Action de parcourir une région pour l’explorer, la visiter.
f. Visite qui permet de découvrir de site en site une région ou une ville avec retour au lieu de départ ; idée de durée plutôt courte.
G. Promenade longue et sans interruption.
g. Visite agréable (où, par exemple, le contenu culturel est accessible sans difficulté) ; idée de légèreté et de brièveté. Le plus souvent pour une région, une époque.
8. Un tour
H. Vient de « échapper », évasion, sortie ; idée d’échapper aux habitudes de la vie quotidienne.
h. Visite qui permet de découvrir plusieurs lieux de manière plaisante.
I. Promenade faite sans hâte, au hasard, en s’abandonnant à l’impression du moment.
i. Visite à caractère complet.
9. Un voyage
6. Une promenade
7. Une randonnée
◗ b. Sur la carte de Bourgogne : 1. Repérez les villes de Dijon et de Beaune. 2. La route entre ces 2 villes est caractérisée par quel type de paysage ? 3. Sur cette route, relevez 2 noms de châteaux. 4. Citez les 2 abbayes situées à l’est de cette route.
http://perso.orange.fr/moreyvoyages/fr/cartebfr.htm D.R. ACTIVITÉ 1 Le titre d’une visite guidée Voici 3 titres de visites guidées proposées par un guide professionnel : Escapade dijonnaise… insolite ou découverte Dijon… « passionnément » Escapades en Côte de Nuits ◗ Quel type de visite évoque pour vous chacun de ces titres (par exemple, le lieu, la durée, le type de contenu : visite culturelle, visite panoramique, visite d’un lieu particulier, etc. ? ACTIVITÉ 2 Lecture d’un document professionnel Voici la plaquette de présentation de ce guide sur son site internet où sont proposées 3 visites : Une guide professionnelle pour découvrir la Bourgogne Visiter Dijon, troisième ville d’art de France, parcourir la “route des grands crus”, approcher Cluny,Tournus ou Vézelay… Visites guidées de 2 h, demi-journée ou journée complète, dégustations commentées, transferts & visites de musées. Tous les services guidages pour groupes et individuels Escapade dijonnaise… insolite ou découverte
Dijon … « passionnément »
1h30 de « promenade » en ville à la découverte de son histoire et de ses trésors.
1/2 journée (4 h maximum) de découvertes en ville…
Renseignements & Réservations : E-mail
Visite « découverte » ou axée sur un thème plus particulier. (de 1 à 40 personnes) :80€
Ste-Bénigne et circuit « découverte » Téléphone Le Musée des Beaux-Arts et circuit Toutes les prestations sont « modulab les à « découverte » volonté » sur simple demande. (de 1 à 40 personnes) :150€* Les lieux de départ ne sont pas « figés » * Prix de la prestation uniquement. mais s’adaptent en fonction de vos Il ne comprend pas les entrées dans les sites possib ilités. & monuments. Possib ilité de prise en charge en dehors de Dijon ou du département sur demande.
Escapades en Côte de Nuits
Quelques idées…
1/2 journée (4 h maximum) dans les vignes… Au départ de Dijon La route des Grands Crus Visite du Château du Clos Vougeot * Dégustation * (de 1 à 40 personnes) :150€** * ou visite du Cassissium & dégustation, ou Cîteaux… À titre purement indicatif, **prix de la prestation uniquement. Il ne comprend pas les entrées dans les sites & monuments, les dégustations, le transport du groupe. Pour les départs autres que Dijon, frais km et temps de déplacement en sus.
Dijon, Beaune et les vins Fontenay & Bussy Rab utin Vézelay & Fontenay
D.R. ◗ a. Vérification des hypothèses – Étudiez chaque visite décrite et vérifiez les hypothèses proposées pour chaque visite dans l’activité 1. – Pour chaque visite, relevez les éléments qui justifient le titre choisi. – Quels sont les synonymes de « voyage » utilisés ? Pourquoi ? ◗ b. Chaque description donne, en plus du descriptif de la visite, des informations. Relevez-les dans le tableau ci-dessous.
Durée
Lieu de départ
Nombre de personnes Prix maximum
Eléments non inclus dans le prix
Visite 1
Visite 2
Visite 3
◗ c. Structure du descriptif Chaque présentation de visite est organisée de la même manière. Quelle est cette organisation ? Retrouvez le plan-type. ACTIVITÉ 3 La plaquette présentant les prestations offertes par un guide Observons maintenant la présentation complète des prestations proposées par ce guide. Ici, il s’agit d’un site Internet ; cela pourrait être aussi une brochure papier. ◗ Retrouvez les éléments qui constituent une plaquette de présentation des services d’un guide. Plan de la plaquette
Phrases du document
Éléments qui constituent chaque partie
Titre
Introduction
Descriptif des visites Informations pratiques
Cf. activité 1
Autres
ACTIVITÉ 4 Rédiger un descriptif de visite guidée Dans la plaquette, il y a une rubrique : « Quelques idées », par exemple : Dijon, Beaune et les vins. ◗ En vous aidant des réponses trouvées dans l’activité préparatoire et sur le modèle des documents de l’activité 1, rédigez le descriptif de cette visite guidée. ACTIVITÉ 5 Pour aller plus loin ◗ a. Dans votre région, choisir 3 visites possibles situées dans un périmètre accessible pour une visite d’une demi-journée ou d’une journée maximum et qui présentent un intérêt touristique. ◗ b. Pour chacune, définir le temps nécessaire à la visite, les 2 ou 3 centres d’intérêt qui les définissent. ◗ c. Rédiger pour chacune le bref descriptif sur le modèle de ceux de l’activité 1. ◗ d. Élaborer la plaquette qui va présenter aux touristes les prestations que vous proposez en respectant le plan découvert dans l’activité 2.
CORRIGÉS
Activité préparatoire a. 1. C/ b ; 2. E/e ; 3. H/g ; 4. F/i ; 5. I/a ; 6. A/h ; 7. G/c ; 8. D/f ; 9. B/d. b. 2. Paysage de vignobles 3. Vougeot – Gevrey-Chambertin 4. Citeaux – Chagny 1. Pour cette activité, bien utiliser ce que les apprenants ont vu dans l’activité préparatoire. Escapade dijonnaise : lieu : la ville de Dijon ; durée : courte (cf. escapade) ; contenu : découverte de la ville. Dijon… « passionnément » : lieu : la ville de Dijon ; « passionnément » évoque la découverte d’un centre d’intérêt qui passionne le touriste (histoire, par exemple, ou arts). Escapades en Côte de Nuits : lieu : région de la Côte de Nuits ; durée : assez courte (pour ce type de circuit) : pas plus d’une demi-journée ; contenu : autour du vin ; escapades au pluriel : plusieurs guidages proposés. 2a. Escapade dijonnaise : éléments justifiant le titre : 1h30 (durée courte), découverte (contenu culturel facilement accessible) ; insolite ou découverte : 2 options proposées. Dijon… « passionnément » : visite plus longue, donc plus « approfondie », (centre d’intérêt : histoire, St-Bénigne N.B. Un quartier historique de Dijon) et le musée des Beaux-Arts).
Escapades en Côte de nuit : 2 visites possibles : une visite de la route des vins avec Clos Vougeot et une dégustation ou abbaye de Cîteaux ; durée courte pour ce type de visite (4 h). 2b.
Durée
Lieu de départ
Nombre de personnes maximum
Prix
Éléments non inclus
Visite 1
1h30
Dijon uniquement
1 à 40
80
Visite 2
1/2 journée (4 h maximum)
Dijon uniquement
1 à 40
150
Entrée des sites et monuments.
150
Entrée des sites et monuments, dégustations, transport.
Visite 3
1/2 journée (4 h maximum)
Dijon
1 à 40
2c. Plan type : Titre / Durée + précision sur la thématique / Visites proposées / Nombre de personnes + prix / Précisions sur le prix : prestations non incluses / Le cas échéant : autre option possible. 3. Plan de la plaquette
Phrases du document
Éléments qui constituent chaque partie
Titre
Une guide professionnelle pour découvrir la Bourgogne
- « Professionnelle » : donne sa qualité et son sérieux. - La Bourgogne : la région où elle pratique son activité de guide. Présentation des principaux centres d’intérêts de la région. Prestations proposées. Public concerné.
Introduction
Visiter Dijon, troisième ville d’art de France, parcourir la « route des grands crus », approcher Chagny, Tournus ou Vézelay. Visites guidées de 2 heures, demijournée ou journée complète ; dégustations commentées, transferts et visites de musées. Tous les services guidages pour groupes et individuels.
Descriptif des visites
Cf. activité 1
Comment réserver. Adaptation aux demandes des touristes : visites, lieux de départ, etc.
Informations pratiques
Renseignements & Réservations E-mail : Téléphone : Toutes les prestations sont « modulables à volonté » sur simple demande. Les lieux de départ ne sont pas « figés » mais s’adaptent en fonction de vos possibilités. Possibilité de prise en charge en dehors de Dijon ou du département sur demande. Quelques idées Dijon, Beaune et les vins
Autres guidages proposés, non détaillés sur cette plaquette.
Autres
Vézelay Bussy Rabutin
N.B. On pourrait trouver ici un renvoi à une autre brochure, sur une autre thématique, par exemple.
4. La visite ici se déroule entre Dijon et Beaune, sur la route des vins. Les apprenants peuvent donc se resservir des éléments qui ont été découverts précédemment.
FICHE N° 3 Conseiller un produit touristique
Chapitre tourisme Cette fiche permet de travailler sur le savoir-faire « Conseiller ». Les éléments et techniques proposés sont donc transférables à différents publics ou à différentes situations professionnelles : conseiller un hôtel, un restaurant, un moyen de transport, une activité de loisir, un séjour, etc. Domaine : tourisme niveau : à partir de B1 Public : – professionnels du secteur – étudiants en tourisme
durée : 2 x 2 heures
Nature du support : texte écrit, brochure touristique Titre du document : Voyages VTT en France Source : – http://www.vidas.ch/ Type de texte : informatif / argumentatif Objectifs : – LINGUISTIQUES : pratiquer l’expression de la comparaison – l’expression du conseil. – OPÉRATIONNELS : comparer des produits touristiques : établir des critères et construire une grille d’analyse – conseiller un circuit. Pré-requis : l’expression de la comparaison. Sitographie : http://www.vidas.ch/ http://www.causses-cevennes.com/ http://www.sud-dauphine.com/ http://pays-du-mont-blanc.com/ Voyages VTT en France Enduro dans les Cévennes difficulté : @@@ 280 km de VTT au cœur du Parc National des Cévennes, ce circuit en boucle d’une semaine est un véritable hommage à la nature. Des Causses, des montagnes et des gorges, tel est notre programme pour 7 jours de randonnées sportives. jour 1 à 7
Jusqu’à 1500 m de dénivelé par jour, ce circuit sinueux est destiné aux personnes entraînées en VTT et à qui de fortes montées ne font pas peur. Sentiers de terre et d’herbes, traversée de blocs de calcaire, traversée des gorges du Tarn… nombre de participants Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants à 12 personnes. Le minimum pour qu’un trajet standard ait lieu est 6 personnes. Période : avril à octobre Durée : 7 jours/6 nuits Prix : de 610 à 725 €/personne comprenant l’hébergement en gîte, la pension complète, un guide en VTT, le transfert des bagages personnels. Mountain Bike Safari au pays du Mont-Blanc France difficulté : @@ Un itinéraire original et peu fréquenté, loin des foules au plus près de la nature et de la montagne, sans sacs et sans souci ! Une manière de découvrir la région sous un autre angle en alliant le VTT, la gastronomie et la bonne humeur ! jour 1 à 7 La Haute-Savoie, avec ses petits chemins partout, ses sommets enneigés et ses alpages fleuris est un petit paradis pour les bikers en tout genre ! De Morzine avec ses chalets de montagne à Chamonix et son ambiance haute montagne ; des alpages du Grand Massif à la Clusaz et ses sentiers techniques, vous découvrirez en une semaine tout ce que la Haute-Savoie fait de mieux pour le VTT ! Plus qu’un raid enduro à l’état pur, c’est un voyage dans le patrimoine et l’histoire de la « yaute », un moyen de profiter pleinement de la montagne grâce à l’utilisation des remontées mécaniques sans avoir besoin d’une forme olympique ! Que du bonheur en somme ! Ici pas de chrono, pas de dossard mais le plaisir de rouler ensemble dans un décor de carte postale, sur un itinéraire original et peu fréquenté, à la croisée du cross country et du free ride ! nombre de participants Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants à 8 personnes. Le minimum pour qu’un trajet standard ait lieu est 4 personnes. Période : juillet – août Durée : 7 jours/6 nuits Prix : 840€/personne comprenant l’hébergement en hôtel, la pension complète, un guide en VTT, le transfert des bagages personnels, les remontées mécaniques. Le raid trans-Verdon France difficulté : @@ Nous traversons des régions boisées, des paysages lunaires, enfin, un paradis de plus pour le VTT, agrémenté de haltes gastronomiques. Environ 180 km en 5 jours destiné à toutes celles et ceux qui désirent voyager autrement. jour 1
Nous partons d’une charmante bourgade du Verdon pour une étape de 30 km, sans difficulté majeure. jour 2 à 5 Les villages de Moustiers, Ste-Marie, de Gréoux, Quinson, Castellane, le lac de SteCroix, sont les endroits que nous traversons, tous différents les uns des autres. nombre de participants Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants à 12 personnes. Le minimum pour qu’un trajet ait lieu est 4 personnes. Période : avril à novembre Durée : 5 jours Prix : de 530 à 670 € comprenant l’hébergement en chambre d’hôte, un guide en VTT, la pension complète, un véhicule avec chauffeur. Du Vercors aux Écrins difficulté : @@ 203 km répartis sur cinq jours. Pour tous ceux qui sont déjà montés sur un VTT et qui désirent visiter le sud Dauphiné. Le Dauphiné est situé au sud de Grenoble. Le mont Aiguille, le Vercors et les Écrins nous entourent. Environ 200 km en quatre jours, destiné à toutes celles et ceux qui désirent découvrir une région de France méconnue par les vététistes, accompagnés par un professionnel habitant sur place, connaissant la flore, la faune, la géologie et l’histoire locale. jour 1 Trajet avec son propre véhicule ou en train avec transfert à notre premier logement. (Un château.) jour 2 à 5 Circuit VTT de 200 km dans les Alpes du Dauphiné. Nous passons près de la fameuse pierre percée, sur le plateau qu’a traversé, à deux reprises, Napoléon. Reprise de nos véhicules ou transfert à Grenoble pour reprendre le train. Possibilité de passer une nuit supplémentaire au château. nombre de participants Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants à 12 personnes. Le minimum pour qu’un trajet ait lieu est 4 personnes. Période : d’avril à octobre Durée : 5 jours /4 nuits Prix : 530 à 670 €/personne comprenant l’hébergement en chambre d’hôte, la pension complète, un guide en VTT, un véhicule avec chauffeur. D.R.
DÉROULEMENT Activité préparatoire Les critères de comparaison
◗ Quels sont les critères qui permettent de comparer 2 produits touristiques (séjours, circuits, randonnées, etc.) ? Par groupe de deux, faites-en la liste. ACTIVITÉ 1 Comparer différents produits Cette activité permet l’entraînement à la compréhension globale d’un document long, sans que l’apprenant se focalise sur ses difficultés lexicales. Il lui faut ici sélectionner les éléments dont il a besoin afin d’élaborer un comparatif, document de travail essentiel pour ce savoir-faire. ◗ Vous travaillez pour l’agence « Vacances et aventure ». Elle a décidé de mettre dans son catalogue l’offre « Voyages en VTT en France ». Pour analyser cette offre, vous faites un tableau comparatif des 4 circuits proposés pour visualiser ce qui les distingue. 1a. Sélectionnez les critères utiles et faites le tableau. 1b. Pour chaque offre, résumez les caractéristiques de la région visitée. ACTIVITÉ 2 Comparer ◗ Comparez les 4 offres selon les critères retenus ; faites le maximum de phrases possibles. Exemple : Le circuit dans les Cévennes est d’une difficulté plus grande que celui en Dauphiné. Variez les moyens d’expression de la comparaison, tels que : plus… que / moins… que / autant… que – la ressemblance / la différence – identique / comparable / différent / ressemblant / équivalent. ACTIVITÉ 3 Adapter le conseil au profil du client Cette activité permet une relecture du tableau : celle-ci est, en effet, nécessaire pour les activités suivantes. Elle permet de vérifier aussi la bonne compréhension des éléments constituant le profil des clients potentiels. Plusieurs personnes sont intéressées par cette nouvelle offre. Quel voyage conseilleriez-vous à… ? Justifiez votre choix. ◗ Voici 4 profils de clients : – Un couple de 60 ans, professeurs de gym à la retraite. – Deux amis, la trentaine, entraîneurs d’un club de cyclotourisme. – Deux couples, la quarantaine, qui ont déjà fait du VTT mais qui ne souhaitent pas des vacances uniquement sportives. – Un groupe d’ami(e)s désirant partir à la découverte de la nature. Quel(s) circuit(s) pouvez-vous conseiller à chacun de ces clients ? ACTIVITÉ 4 Conseiller un client Cette activité a plusieurs objectifs : - Travailler l’expression orale : veillez à la correction de la langue (formules de politesse, manifestations d’intérêt pour ce que dit le client (oui…, bien sûr, alors…) et de l’expression du conseil et de la comparaison.
- Permettre aux apprenants d’avoir, à la fin de l’activité, une « matrice » du dialogue lors d’un conseil à un client, qui lui resservira dans d’autres situations (conseil d’un hôtel, d’un vol, d’un moyen de transport…). ◗ Situation : un client se présente dans votre agence. Il est intéressé par votre offre. Il recherche un circuit pour lui et sa femme au printemps. Ils ont déjà fait un peu de VTT. 4a. Quelles offres lui conviennent ? 4b. Voici le dialogue incomplet entre le client et vous. Complétez-le en suivant les indications entre parenthèses. Vous : Bonjour monsieur, que puis-je faire pour vous ? Client : Bien voilà, avec ma femme, on pensait faire un petit circuit en VTT. Vous : (Question : pratique du VTT ?) Client : Oui, un peu, le week-end ou pendant les vacances. Vous : Bien, et vous souhaiteriez partir à quelle période ? Client : Plutôt au printemps. Vous : (Conseiller le Verdon. Indiquer les principales caractéristiques.) Client : Et l’hébergement, c’est quel type ? Vous : Vous êtes logés en chambre d’hôtes. Client : C’est un circuit de combien de jours ? Vous : 5 jours monsieur. Client : Et c’est à quel prix ? Vous : (Réponse, prix + prestations.) Client : Oui c’est pas mal… Vous avez autre chose à me proposer ? Vous : (Proposer le Vercors.) Client : Par rapport au Verdon, il y a une grande différence ? Vous : (Pas de différence : prix – durée – difficulté / différence : région – hébergement.) Client : L’idée du château ça me plaît bien. Il y a de grandes différences entre les deux régions ? Vous : (Présenter les caractéristiques de chacune.) Client : écoutez, le Vercors ça me tente beaucoup, dormir dans un château, ma femme va adorer ça ! Vous : (Approuver le choix. Question : réservations ?) Client : Écoutez, je vais en parler à mon épouse et on vous tient au courant. Vous : Très bien. J’attends donc de vos nouvelles. Mais ne tardez pas trop, à cette période, il y a pas mal de monde. Client : Oui oui, on se décidera vite ! Merci bien, au revoir ! Vous : À votre service, au revoir monsieur ! 4c. Le dialogue entre le voyagiste et son client comporte des phases obligatoires. Retrouvez les 7 étapes du dialogue de conseil. ACTIVITÉ 6 Conseiller ◗ Vous recevez chacun des clients définis à la question 4.
En vous aidant des analyses que vous avez faites, vous allez leur conseiller le circuit qui leur convient le mieux. Respectez la structure du dialogue du conseil vue dans l’activité précédente. Par groupe de deux, préparez et jouez les dialogues.
CORRIGÉS
Activité préparatoire Les critères sont : la durée, la période, le prix, le type d’hébergement, les prestations incluses, le lieu. Et pour des circuits « sportifs » : la difficulté, la longueur, le public concerné. 1a. Offre
Longueur
Difficulté
Lieu
Nombre
Enduro
280 km
3 – personnes entraînées au VTT
Cévennes
12 maxi 6 mini
Safari
2 – bikers en tout Mont-Blanc Hautegenre. Pas besoin Savoie d’une forme physique particulière
8 maxi 4 mini
Raid
180 km
2 – Sans difficulté majeure.
Verdon
12 maxi 4 mini
Vercors
200 km
2
Vercors Dauphiné
12 maxi 4 mini
Offre
Période
Durée
Prix
Hébergement
Prestations
Enduro
Avril à octobre 7 jours
610 à 725 Gîte €
Pension complète, guide en VTT, transfert des bagages.
Safari
Juillet Août
7 jours
840€
Hôtel
Pension complète, guide en VTT, transfert des bagages. Remontées mécaniques.
Raid
Avril à novembre
5 jours
530 à 670 Chambre d’hôte €
Pension complète, guide en VTT, véhicule avec chauffeur.
Vercors
Avril à octobre 5 jours
530 à 670 Chambre d’hôte +1 € nuit dans un château
Pension complète, guide en VTT, véhicule avec chauffeur. Possibilité d’une nuit supplémentaire au château.
1b. Cévennes : Parc National des Cévennes, les Causses, des montagnes et des gorges. Jusqu’à 1500 m de dénivelé par jour, sentiers de terre et d’herbes, traversée de blocs de calcaire, traversée des gorges du Tarn…
Safari : Un itinéraire original et peu fréquenté, loin des foules au plus près de la nature et de la montagne. Découverte de la région sous un autre angle en alliant le VTT et la gastronomie. La Haute-Savoie, avec ses petits chemins partout, ses sommets enneigés et ses alpages fleuris. De Morzine avec ses chalets de montagne à Chamonix et son ambiance haute montagne ; des alpages du Grand Massif à la Clusaz et ses sentiers techniques. Raid : Des régions boisées, des paysages lunaires, agrémenté de haltes gastronomiques. Nous partons d’une charmante bourgade du Verdon pour une étape de 30 km, sans difficulté majeure. Les villages de Moustiers, Ste-Marie, Gréoux, Quinson, Castellane, le lac de Ste-Croix, sont les endroits que nous traversons, tous différents les uns des autres. Vercors : Le Dauphiné est situé au sud de Grenoble. Le mont Aiguille, le Vercors et les Écrins nous entourent. Accompagnés par un professionnel habitant sur place, connaissant la flore, la faune, la géologie et l’histoire locale. Passage près de la fameuse pierre percée, sur le plateau qu’a traversé, à deux reprises, Napoléon. 3. – Un couple de 60 ans, professeurs de gym à la retraite : tous les circuits conviennent puisque ces touristes sont sportifs. Le choix dépendra ensuite de leurs souhaits (longueur du circuit, activités annexes, etc.). – Deux amis, la trentaine, entraîneurs d’un club de cyclotourisme : l’Enduro ; en effet, ils sont sportifs et très entraînés au VTT, ce qui convient à la difficulté du circuit. – Deux couples, la quarantaine, qui ont déjà fait du VTT mais qui ne souhaitent pas des vacances uniquement sportives : Mountain bike au Mont-Blanc ou Verdon : les 2 circuits allient VTT et gastronomie. – Un groupe d’ami(e)s désirant partir à la découverte de la nature : le Dauphiné puisqu’il a lieu accompagné d’un guide pour découvrir la faune et la flore, ou le Verdon qui permet de découvrir des paysages et des sites variés. 4a. Un critère important est la période (printemps). Les 2 circuits qui peuvent leur convenir sont donc le Verdon ou le Dauphiné. 4c. 1. Salutations. - 2. Exposition de la demande par le client. - 3. Demande de précisions sur ses souhaits. - 4. Proposition. - 5. Présentation comparative des différentes offres. - 6. Conclusion : suite à donner. - 7. Salutations. N.B. : Dans le cas où le dialogue doit aboutir à une réservation, l’étape 6 sera la réservation (formulaire à remplir).
FICHE N° 4 Réserver et confirmer une réservation
Chapitre tourisme Cette fiche permet, dès le début d’un apprentissage en français, de mettre les apprenants en situation professionnelle. Domaine : tourisme niveau : à partir de A2 Public : – professionnels – étudiants en tourisme
durée : 2 h
Nature du support : transcription d’un enregistrement sonore, bulletin d’inscription, lettre Titre du document : – Source : enregistrement audio Type de texte : documents professionnels Objectifs : – LINGUISTIQUES : compréhension orale des nombres et des noms propres – repérage d’informations à l’oral. – OPÉRATIONNELS : effectuer une réservation – remplir un bulletin d’inscription – rédiger une lettre de confirmation de réservation. Pré-requis : les nombres – le vocabulaire de la réservation – le questionnement. Sitographie : http://www.nouvelles-frontieres.fr/ La première activité a pour support un enregistrement sonore. Sa transcription est donnée ci-dessous.
TRANSCRIPTION C : client T : agent de comptoir T : Bonjour monsieur. Asseyez-vous, je vous en prie. Que puis-je faire pour vous ? C : Bonjour. Nous sommes venus la semaine dernière avec ma femme pour le circuit St-Laurent au Canada et je désire faire une réservation. T : Oui, bien sûr. Je vais prendre un bulletin d’inscription. Voilà… Nous sommes donc aujourd’hui mardi 16 février. Je peux avoir votre nom ? C : Cordier
T : C.O.R.D.I.E.R. ? C : Oui T : Votre prénom ? C : Alain T : Votre adresse ? C : 3 rue de la Ville. 69003 Lyon. T : 3 rue de la Ville, code postal 69 003 à Lyon. Qui sont les voyageurs ? C : Ma femme et moi. T : 2 adultes donc. Premier voyageur Cordier Alain. Je peux avoir le nom de votre femme ? C : Oui, bien sûr : Cordier Isabelle. T : La destination est donc le Canada. La référence Circuit St-Laurent. Il s’agit donc d’un vol régulier… d’un circuit. Vous souhaitez un départ à quelle date ? C : Le départ pour le 2 juin et le retour le 16 juin. T : Départ de Paris pour Montréal le 2 juin ; Retour de Montréal pour Paris le 16 juin. C : Oui tout à fait. T : Pour l’hébergement. Vous désirez une chambre pour 2 personnes ? C : Oui, une chambre pour 2. En pension complète, n’est-ce pas ? T : Oui, ce circuit est en pension complète. Alors… pour le prix : 2 circuits à 3 000 €, cela fait 6 000 €. Vous désirez l’assurance annulation ? C : Oui pour les 2 personnes. T : Donc 2 assurances annulation à 200 €, cela fait 400 €. Le total du voyage est donc de 6 400 €. C : 6400… oui, c’est cela. T : Vous réglez comment ? C : Par chèque. Et je règle tout aujourd’hui. T : Bien sûr monsieur, un règlement total… Vous êtes tous les 2 français ? C. Oui oui. T : Vous avez un passeport valide, n’est-ce pas ? C : Oui. T : Voilà, le bulletin est complet. Je vais vous adresser par courrier une confirmation de votre réservation. Merci beaucoup monsieur et je vous souhaite un bon séjour au Canada. C : Merci beaucoup. Au revoir.
DÉROULEMENT ACTIVITÉ 1 Remplir un bulletin d’inscription Laissez quelques minutes pour la lecture du document. Entre chaque écoute, laissez quelques minutes ainsi qu’après la dernière écoute. ◗ 1.a Lisez le bulletin d’inscription. Vous allez entendre 3 fois un dialogue entre un voyagiste et un client. Complétez le bulletin d’inscription avec les informations que
vous aurez entendues. Hors Frontières N° Bulletin : 4 587 Date : ……………
NOM : …………… Prénom : …………… Adresse : …………… Code postal : …………… Ville : ……………
Voyageurs : 1. …………… 4. …………… 2. …………… 5. …………… 3. …………… 6. ……………
Adultes : …………… Enfants : …………… Âges : ……………
Transport : sans fer vol régulier vol spécial
Voyage : vol sec séjour circuit
Destination : …………… Référence produit : …………… Départ de …………… Le …………… Pour : …………… Retour de : …………… Le …………… Pour : ……………
◗ Hébergement : ……… Chambres(s) ……… personnes(s) ……… Chambres(s) ……… personnes(s) ……… Chambres(s) ……… personnes(s)
Logement seul Logement + petit déjeuner Demi-pension Pension complète
Prix : Prestations Prix unitaire
Nombre Prix total
………… Taxes Assurance annulation
………… ……… ………… ……… ………… ……… Total ………
……… ……… ………
Règlement : Chèque Carte bancaire Espèces
Règlement total Acompte ……… Le ……… Solde ……… Le ………
Formalités : Nationalité : Française Autre : ……… Police : Carte d’identité valide Passeport valide CNI moins de 10 ans Demande de réservation auprès du fournisseur mais non confirmée à ce jour par ce dernier. Le présent bulletin sera caduc en l’absence de confirmation du fournisseur dans les 5 jours. L’acompte versé sera alors remboursé sans délai. Je soussigné(e) (nom, prénom) ……… agissant pour moi-même et/ou pour le compte des autres personnes inscrites, certifie avoir pris connaissance des conditions générales de vente. Lu et approuvé date ……… signature
1.b À l’aide des informations données dans le dialogue entre le voyagiste et son client, répondez aux questions : 1. Que doit faire le voyagiste après son entretien avec son client ?
2. À quelle date au plus tard ? ACTIVITÉ 2 La lettre de confirmation ◗ Vous devez envoyer à votre client son bulletin d’inscription avec votre lettre pour confirmer sa réservation. Complétez la lettre-type avec les informations contenues dans le bulletin d’inscription. Hors Frontières M……… 18 rue du Président Deschanel ………… 69008 Lyon …………
Lyon, le ………………………………… Objet : ……………………………………… Réf. : ……………………………………… Madame, Monsieur, Nous avons le plaisir de vous adresser ci-joint votre ……………… qui reprend les éléments de votre réservation.
Vous voudrez bien vérifier les identités des personnes inscrites : ………………………………………………………………………………………………… le nom du séjour ………………………………………………………………………………………………… et la période choisie ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Nous vous rappelons que les conditions d’hébergement sont les suivantes : ………………………………………………………………………………………………… Nous vous rappelons aussi que les ressortissants français doivent présenter ……… en cours de validité. Si vous remarquez une erreur, ou pour toute information complémentaire, n’hésitez pas à nous contacter. En vous remerciant de votre confiance, Nous vous prions d’agréer, Madame, Monsieur, l’expression de nos meilleures salutations. Le responsable ACTIVITÉ 3 Pour aller plus loin
Cette activité permet aux apprenants de réinvestir ce qui a été vu auparavant : le dialogue entre le voyagiste et son client, le questionnement du client afin de compléter le bulletin d’inscription. Chaque apprenant définit le touriste qu’il va incarner. Cela permet différents jeux de rôles avec des informations différentes à noter. ◗ Choisissez sur le site http://www.nouvelles-frontieres.fr/ un séjour ou un circuit. Notez-en les éléments essentiels : destination, périodes possibles, prix. Vous définissez votre type de touriste : nombre de personnes qui voyagent, avec ou sans enfants, période choisie, paiement total ou versement d’un acompte. Par groupe de deux, jouez le dialogue entre le client, qui désire réserver, et le voyagiste. Le voyagiste remplit le bulletin d’inscription selon les indications données par son client.
CORRIGÉS 1a.
1b. 1. Il doit lui envoyer une lettre pour confirmer sa réservation. 2. Il doit l’envoyer dans les 5 jours, soit le 21 février au plus tard. 2. Monsieur Alain Cordier - 3 rue de la Ville - 69 000 Lyon / Objet : V/Réservation / Réf : Bulletin d’inscription nº 4587 bulletin d’inscription - M. Alain Cordier, Mme Isabelle Cordier - « Circuit StLaurent » - du 2 au 16 juin - hébergement en pension complète - un passeport N. B. Bien vérifier le respect du délai (date d’envoi de la lettre).
FICHE N° 5 La croisière
Chapitre tourisme Cette simulation globale permet d’organiser un programme autour d’une dynamique thématique. Domaine : tourisme niveau : à partir de A1 Public : – professionnels – étudiants en tourisme, toutes filières
ndurée : modulable
Nature du support : plan, tarifs, texte écrit Titre du document : MSC Musica Source : – MSC Croisières Type de texte : informatif Objectifs : – LINGUISTIQUES : contenus linguistiques nécessaires aux savoir-faire selon le niveau des apprenants. – OPÉRATIONNELS : accueillir – informer – s’informer – réserver – conseiller – localiser – décrire – caractériser – expliquer – se présenter – présenter un produit – justifier – se justifier – rassurer – évaluer des prestations. – SOCIOCULTURELS : le secteur du tourisme en France et dans l’Union Européenne – les filières du tourisme en France. Sitographie et bibliographie : – Brochures de voyagistes spécialisés en croisière – MSC voyages (2 catalogues par an) et leur site : http://www.msccruises.com/ – Transtours, croisières maritimes et fluviales et leur site : http://www.marsans.fr/ – CroisiEurope et leur site : http://www.croisieurope.com/ – Superfast et leur site http://www.superfast.com/ – Nouvelles frontières : circuits et croisières et leur site : http://www.nouvelles-frontières.fr/ – Clio : croisières sur les fleuves d’Europe et en Méditerranée (voyages culturels) et leur site : http://www.clio.fr/ – L’Hôtel, Alain Pacthod, Hachette, 1996 – Les simulations globales, mode d’emploi, Francis Yaïche, Hachette 1996 Indications Dans les écoles de tourisme, il arrive assez souvent que, pour les cours de français, les étudiants des différentes filières soient regroupés dans une même
classe. « La croisière » permet d’organiser un programme en tenant compte des points communs mais aussi des différences (ou complémentarités) des besoins. La croisière est une simulation globale. Elle peut être organisée en un bloc (cas d’une formation intensive sur une période concentrée, pour une mise à niveau en français sur objectifs spécifiques) ; elle peut aussi servir de trame à un cours en classe sur une période scolaire (1 ou 2 semestres, sur le type de « L’immeuble », par exemple) ; elle peut enfin servir de « fil rouge » dans une classe de français où différentes filières de spécialité en tourisme sont représentées : l’apprentissage se fait sur les savoir-faire avec des supports externes (manuels, par exemple) et la mise en situation se fait avec la croisière, qui permet à chaque filière de retrouver des activités qui lui correspondent plus particulièrement. Dans ce cas, la simulation se déroule par séquence organisée en fin d’un module. Les documents présentés ici sont des exemples : on peut tous les utiliser et garder les indications qu’ils apportent sur le contenu de la croisière ; on peut garder seulement le plan du bateau et les tarifs et faire élaborer un autre circuit aux apprenants (par exemple, si leur pays a des débouchés maritimes, ou des fleuves permettant des croisières fluviales, on peut leur faire créer un itinéraire dans leur pays, ce qui permet alors de travailler en français leur patrimoine culturel). Mise en place de la simulation globale « Prenez un lieu, de préférence clos : une île, un immeuble, un village, un hôtel, etc. Faites-le investir et décrire par des élèves qui imagineront en être les habitants… Utilisez ce lieu-thème comme lieu de vie pour localiser toutes les activités d’expression écrite et orale […]. Vous obtenez ainsi une simulation globale. » (F. Yaiche 1996)
La croisière – donc le bateau – va être ce lieu-thème. Elle permet d’intégrer l’ensemble des apprentissages dans un projet commun motivant et donc une mise en situation véritable. Pour les apprenants des filières de tourisme, cette simulation se fait en 3 étapes : avant, pendant et après la croisière. Les apprenants vont incarner les rôles : – des professionnels/personnel de bord ; – des touristes : clients potentiels et croisiéristes. Ainsi, dans les jeux de rôle, ils pourront endosser l’une ou l’autre de leur personnalité. Par exemple, lors d’un jeu de rôle au restaurant : les apprenants de la filière restauration incarnent les rôles de la brigade du restaurant (maîtres d’hôtel, serveurs, sommeliers) ; les apprenants des autres filières participent au jeu de rôles en incarnant les touristes. Le tableau ci-dessous récapitule les possibilités de mise en situation. Pour chaque étape, on peut multiplier les jeux de rôles selon les besoins langagiers des apprenants, et selon leur nombre. Pour chaque étape : – définir la tâche à accomplir ; – mettre en place les activités nécessaires : acquisitions linguistiques demandées par la situation et selon le niveau en français des apprenants, recherche documentaire (compréhension écrite/orale), compétences professionnelles ;
– emploi des acquis à travers l’élaboration de la tâche à accomplir dans le cadre de la croisière. Les productions de chaque étape (fiches d’identité, plans, descriptif, dépliant, menus, etc.) sont à conserver : elles seront utilisées dans la suite de la simulation : par exemple, les menus élaborés serviront comme document support à un jeu de rôles au restaurant, le dépliant sera le document support du jeu de rôle entre le voyagiste et son client…
Voyagiste
Hôtellerie
Restauration
Guides
Avant la croisière
1.
2.
Création du bateau. Création du produit (étapes, excursions, durée, dates, etc.). Création des personnages : professionnels et touristes ; faire une fiche par personnage.
Vente. Élaboration de dépliants, brochures, plaquette. Accueil du client potentiel : réservation et confirmation ; annulation d’une réservation.
Pendant la croisière
Accueil à bord. Accueil, collation de bienvenue, discours de bienvenue, présentation du personnel de bord.
1.
Situations Réservations des professionnelles excursions. Informations standard sur les excursions. Indications pratiques : lieu de rendez-vous, heure, etc.
Les différents services en cabine (room service, appel téléphonique pour commande, serviettes propres…).
Accueil. Prendre la commande. Le service du restaurant (conseiller un plat/un vin). Départ du client.
Renseignements sur les excursions.
2.
Situations De la part du client : professionnelles – changements problématiques d’excursion ; – annulation d’une excursion ; – plus de personnes que prévues. De la part du voyagiste : – modification d’un programme ; – annulation d’une excursion.
Résoudre les problèmes : – erreur sur commande du room service ; – coup de téléphone du client qui change sa commande ; – contestation du client (appareil en panne, équipement défectueux, etc.). Problèmes liés aux conditions météo.
Résoudre les problèmes : – le client n’a pas réservé, il veut une autre table, ils sont plus nombreux que prévu ; – contestation sur un plat/un vin.
Gérer un problème dans le groupe : – modification du programme ; – répondre aux questions complexes d’un touriste.
Évaluation des prestations par les touristes : – élaboration du questionnaire d’évaluation – remplissage des évaluations
Débarquement/Salutations, discours de remerciement
Après la croisière
Répondre aux réclamations. Résoudre un litige. Faire suivre la plainte au service concerné/au tour opérateur.
Dépouiller les évaluations/Prise de décisions/Améliorer les prestations/Améliorer le produit
Document 1a
Document 1b
Document 2 Itinéraire 8 jours – 7 nuits Jour
Port
Arr.
Dép.
samedi
Marseille
–
19h00
dimanche
Gênes
09h00
19h00
lundi
Naples
12h00
19h00
mardi
Palerme
07h00
18h00
mercredi
La Goulette/Tunis 08h00
13h00
jeudi
Palma
14h00
–
vendredi
Palma
–
01h00
vendredi
Barcelone
09h00
19h00
samedi
Marseille
08h00
–
Document 3 Prix par personne en euros Port/Port Cat.
Pont
Type de cabine
1
Grazioso/Forte
Intérieure 2 lits bas
1210
2
Intermezzo/Minuetto
Intérieure 2 lits bas
1330
3
Adagio/Virtuoso/Capriccio/Cantata
Intérieure 2 lits bas
1400
4
Grazioso
Extérieure 2 lits bas
1490
5
Forte
Intérieure 2 lits bas
1580
6
Forte/Intermezzo
Ext. avec balcon
1670
7
Minuetto/Adagio
Ext. avec balcon
1690
8
Virtuoso/Capriccio/Cantata
Ext. avec balcon
1920
9
Forte/Intermezzo
Ext. avec balcon
1980
10
Intermezzo/Minuetto
Ext. avec balcon
1890
11
Adagio/Virtuoso
Ext. avec balcon
2050
12
Cantata
Suite avec balcon
2690
3°/4° personne adulte
720
3°/4° personne Enfant -18 ans
gratuit
Supplément Single de la cat.1 à la cat.9
80 %
Document 4 Les prix comprennent : > la croisière dans la catégorie choisie > la pension complète (sauf boissons) > les taxes portuaires > l’animation à bord
Les prix ne comprennent pas : > les boissons > les excursions facultatives > les dépenses personnelles > la gratification du personnel de bord > les assurances Document d’identité Passeport individuel en cours de validité obligatoire Document 5 Excursions Port
Code
Excursion
Durée
Prix en euro Ad./Enf.
Gênes
GOA1
Portofino
1/2 Journée
46/33
GOA2
Aquarium de Gênes
1/2 Journée
27/19
GOA3
Centre historique de Gênes
1/2 Journée
24/19
Naples
NAP01
Pompéi
1/2 journée
46/32
NAP02
Centre historique de Naples
1/2 journée
39/28
NAP03
Capri, tour de l’île
1/2 journée
41/29
NAP04
Le Vésuve
1/2 journée
41/29
NAP05
Palais royal de Caserta
1/2 journée
40/28
NAP06
Villa du xviii e
1/2 journée
36/25
Palerme
PMO01
Ségeste et Erice
Journée avec dej.
88/62
PMO02
Palerme et Monreale 1/2 journée
43/30
PMO03
Journée plage à Palerme
Journée avec déj.
56/39
PMO04
Cefalu
1/2 journée
39/27
PMO05
La vallée des Temples
Journée avec déj.
88/62
Tunis
TUN01
Tour historique et culturel
1/2 journée
43/30
TUN02
Shopping
1/2 journée
38/27
Palma
PMI01
Tour de ville
1/2 journée
43/30
PMI01
Les grottes du Dragon
1/2 journée
48/34
PMI03
Dîner spectacle à Son Amar
En soirée
69/48
PMI04
Marineland
1/2 journée
51/36
PMI05
Valdemosa
1/2 journée
30/23
PMI06
Tour de Palma à vélo 1/2 journée
48/48
Barcelone
BCN01
Visite de la ville
1/2 journée
44/31
BCN02
Shopping à Barcelone
1/2 journée
43/30
BCN03
Gaudi à Barcelone
1/2 journée
39/28
BCN04
Dégustation de tapas 1/2 journée
54/42
BCN05
Visite touristique de Barcelone et Nou Camp
36/26
BCN06
Journée libre à Sitges Journée sans déj.
26/19
BCN07
Port Aventura
Journée sans déj.
71/50
BCN08
Montserrat
1/2 journée
37/26
BCN09
Découverte de Barcelone à vélo
1/2 journée
50/50
BCN10
Spectacle flamenco
1/2 journée
58/41
1/2 journée
DÉROULEMENT Hôtellerie
Restauration
Guides
2 Lire un plan. Doc Situer des lieux (situer les 1 cabines/ponts).
Lire un plan. Situer les cabines/ponts.
Situer les restaurants/bars. Situer les lieux (un co de réservation).
3 Décrire les cabines. Doc Caractériser un confort et 1 et des prestations. 3
Caractériser un confort et des prestations.
Caractériser un restaurant. Caractériser des prestations de guidag confort d’un bus.
Rédiger un descriptif du service hôtelier pour une brochure, un catalogue.
Rédiger un descriptif d’un restaurant pour une brochure, un catalogue.
Rédiger un descriptif prestations de guidag une brochure, un cat
Voyagiste/agent de comptoir Avant la croisière
1
Les métiers et les fonctions. Les filières françaises. Le secteur économique du tourisme (France/UE). Les différents types de tourisme, les tendances actuelles.
4
Rédiger un descriptif : séjour, croisière, pour une brochure, un catalogue.
5
Caractériser la gastronomie d’un pays, d’une région, les prestations d’un restaurant.
Élaborer un menu, une carte des vins.
Caractériser la gastr d’un pays, d’une régi prestations d’un resta
Élaborer un circuit. Rechercher des informations.
6
Élaborer un circuit. Rechercher des informations.
Élaborer un circuit : c technique.
7 Proposer un itinéraire. Doc 2 8 Les 4 docs 9
Vendre son produit : Réserver/confirmer/annuler. Réserver/confirmer/annuler. Réserver/confirmer/a conseiller un séjour, un produit touristique. Réserver/annuler/confirmer. Pendant la croisière Accueillir un client.
Accueillir un client.
Accueillir un client.
Accueillir un client.
Discours de bienvenue.
Discours de bienven Prendre en charge le client : le service des chambres.
10
Prendre en charge le client : – conseiller une excursion, un spectacle, une activité de loisirs ; – informer sur les prestations offertes.
Rassurer le client (en cas Rassurer le client de problème d’équipement). (composition d’un plat).
Rassurer le client.
11
Rassurer le client (conditions climatiques, de navigation, possibilité de faire quelque chose).
12
Répondre à une réclamation. Justifier un prix, une obligation, l’annulation d’une excursion…
Répondre à une réclamation sur le disfonctionnement du service hôtelier.
Répondre à une réclamation sur le service du restaurant.
Répondre à une réclamation sur un changement de programme.
Prendre en charge le client : – prendre une commande ; – conseiller un plat, un vin ; – expliquer une recette.
Prendre en charge le client : – discours de guidag – gérer un groupe.
Après la croisière
13
Répondre à une réclamation.
14
Évaluer et améliorer le produit.
Évaluer et améliorer le produit.
Évaluer et améliorer le produit.
Évaluer et améliorer produit.
FICHE N° 6 Le lexique du vin
Chapitre Hôtellerie restauration Cette fiche permet l’acquisition et le travail du lexique du vin – élément important de l’apprentissage – de manière ludique. Domaine : restauration, sommellerie, œnologie
niveaux : tous niveaux
Public : durée : 2 heures ou en plusieurs séquences – professionnels du vin, de la restauration – étudiants en tourisme des filières restauration (serveur, maître d’hôtel, sommelier) – étudiants en œnologie Nature du support : plateau de jeu et matériel de jeu, glossaire, fiches de jeu. Objectifs : – LINGUISTIQUES : lexique du vin. – OPÉRATIONNELS : décrire les qualités et les défauts du vin. – OCIOCULTURELS : les vins français. Sitographie et bibliographie : – http://www.intercarto.com/ (cartes de France, du monde, thématique ; téléchargement pour un prix modique.) – http://www.terroirs-france.com/vin/lexique.html – lexique du vin Guide Hachette des vins, éd. Hachette, (une sortie chaque année) et le CD Rom du Guide Hachette des vins 2000, Hachette-Grolier – Les vins et les jours, Émile Peynaud, éd. Dunod, (une sortie chaque année) – Nouvel Atlas mondial du vin, Hugh Johnson, éd. Robert Laffont, (une sortie chaque année)
DÉROULEMENT On peut : – soit distribuer aux apprenants un glossaire pour le leur faire travailler chez eux puis, en classe, organiser le jeu afin de leur faire employer/mémoriser ce lexique ; – soit organiser le jeu directement, si des activités précédentes ont permis la découverte d’une partie de ce vocabulaire ; – soit organiser la partie en une seule séance ou préférer la découper en plusieurs séquences. Un lexique du vin se trouve à l’adresse : http://www.terroirs-france.com/vin/lexique.html ou sur le CD Rom du Guide Hachette des vins 2000. Il est conseillé, lorsqu’un joueur ne connaît pas la réponse
à la question posée, de remettre la fiche en jeu. Un autre apprenant/joueur pourra peut-être répondre. À la fin du jeu, il faut garder une plage horaire afin de faire le bilan : en particulier, donner les réponses aux questions qui n’auront pas été trouvées. On peut photocopier au format A3 le plateau de jeu. On peut aussi ajouter des couleurs (une par catégorie) et imprimer alors les fiches sur du papier de la couleur correspondante. Présentation des fiches : – à gauche, les fiches questions ; – à droite, les fiches réponses. Celles-ci sont inversées par rapport aux fiches questions : ainsi, lorsqu’on imprime/photocopie puis découpe les fiches en recto/verso, on a bien la réponse au dos de la fiche adéquate. Matériel complémentaire : un dé. Règle du jeu Les joueurs jouent individuellement ou en équipe (selon le nombre d’apprenants). Commencement de la partie : – On choisit le 1 er joueur en lançant le dé. Celui qui a le plus haut score commence. – Le 1 er joueur lance le dé et avance du nombre de cases indiquées par le dé. Il commence sur la case de son choix L’enseignant lui pose la question qui correspond à la catégorie de la case. S’il répond correctement, il continue à jouer. S’il ne donne pas la réponse, il passe la main au 2 e joueur, etc. But du jeu : chaque joueur/équipe doit avoir collectionné les 4 catégorie différente. Matériel de jeu – Jetons à collectionner – Plateau de jeu – Fiches
Plateau de jeu
de
Fiches Catégorie : qualités et défauts du vin Trouvez un synonyme : astringent
Trouvez un contraire : court
Trouvez un synonyme : souple
long
râpeux, dur
Trouvez un contraire : léger
lourd - capiteux - épais
moelleux
Trouvez un synonyme : velouté
Trouvez un contraire : agressif
souple - aimable
soyeux
Trouvez un synonyme : solide
Trouvez un contraire : féminin
viril
charpenté
Trouvez un synonyme : coulant
Trouvez un contraire : jeune
plein
glissant - gouleyant
Trouvez un synonyme : gras
Trouvez un contraire : tannique
léger
onctueux
Trouvez un synonyme : franc
Trouvez un contraire : dur
souple
net
Trouvez un synonyme : plein
Expliquez : Ce vin a du corps
Vin qui, à la fois, est bien charpenté et donne une impression de chaleur.
ample - charnu
Trouvez un synonyme : féminin
Expliquez : Un vin nerveux.
Vin qui marque le palais par ses caractères bien prononcés, avec un
léger
peu d’acidité mais sans excès. Trouvez un synonyme : vert
Expliquez : Un vin éventé.
Vin qui a perdu son bouquet (ses arômes) à la suite d’une oxydation (contact avec l’air).
Expliquez : Un vin équilibré.
Expliquez : Un vin herbacé.
Vin ayant des arômes ou odeurs rappelant l’herbe (souvent péjoratif).
Vin où l’acidité et le moelleux sont bien équilibrés.
Expliquez : Un vin végétal.
Se dit d’un vin jeune qui a des arômes rappelant l’herbe ou la végétation.
Vin légèrement acide, mais sans excès, et qui procure une agréable sensation de fraîcheur.
Expliquez : Un vin vif.
Expliquez : Un vin rond en bouche.
Vin souple, charnu et moelleux, donnant une impression agréable en bouche de rondeur.
Vin riche en alcool mais où le moelleux domine.
Expliquez : Un vin ample.
Expliquez : Un vin généreux.
Vin riche en alcool mais sans fatiguer (au contraire d’un vin capiteux).
Vin équilibré et long en bouche.
Expliquez : Un vin frais.
acide
Fiches catégorie : abréviations et contenants Que signifie : AOC ?
Que signifie : AOVDQS ?
Que signifie : VDP ?
Que signifie : VQPRD ?
Que signifie : VDN ?
Expliquez : un magnum.
Expliquez : un jéroboam.
Expliquez : un nabuchodonosor.
Expliquez : un mathusalem.
Expliquez : un salmanazar.
Bouteille de 1, 5 litre.
Appellation d’origine contrôlée. Certifie l’origine d’un terroir.
Bouteille de 3 litres.
Appellation d’origine. Vin délimité de qualité supérieure (produit dans une région avec réglementation).
Bouteille de 15 litres.
Vin de pays (appartient aux vins de table mais la région peut être mentionnée sur l’étiquette).
Bouteille de 6 litres.
Vin de qualité produit dans une région déterminée. Se distingue des vins de table. Langue de l’U.E., en France regroupe AOC + AOVDQS.
Bouteille de 9 litres.
Vin Doux naturel, issu du muscat, grenache, macabeo et malvoisie, réglementation stricte. Institut national des
appellations d’origine. Établissement public qui détermine et contrôle les conditions de production des AOC + AOVDQS.
Que signifie : INAO ?
Expliquez : une fillette.
Bouteille de 0, 35 cl.
Que signifie : cl ?
Expliquez : un pot.
Bouteille de 0, 50 cl.
un centilitre
Que signifie : ml ?
Trouvez un synonyme de : un fût.
un tonneau – un foudre – une pièce – une barrique
un millilitre
Que signifie : 12 % vol ?
Donnez un synonyme de : un foudre.
un tonneau – une pièce – une barrique – un fût.
Contient 12 % d’alcool.
Que signifie : hl ?
Donnez un synonyme de : une pièce.
un tonneau – un foudre – une barrique – un fût
un hectolitre (100 litres)
Que signifie : dl ?
Donnez un synonyme de : une barrique.
un tonneau – un foudre – une pièce – un fût
un décilitre
Que signifie : l ?
Donnez un synonyme de : un tonneau.
un fût – un foudre – une barrique – une pièce
un litre
Quelles sont les 2 contenances possibles pour une bouteille ordinaire ?
Donnez un synonyme de : mathusalem.
Une bouteille impériale.
0, 75 cl et 1 litre (par exemple, pour l’Edelzwicker, en Alsace).
Bouteille de 12 litres.
Vin de Liqueur. Vin doux qui ne correspond pas aux normes des Vins doux naturels ; obtenu par mélange d’alcool et de vin (par exemple, Pineau des Charentes).
Un vin tranquille.
Un cellier (région où on ne creuse pas de caves), une cave.
Verser un vin dans une carafe, pour lui permettre de se rééquilibrer et d’abandonner son dépôt.
Le bouquet.
Un arôme.
Que signifie : VDL ?
Que signifie : un balthazar ?
Catégorie : vocabulaire du vin Trouvez un synonyme : un chai
Trouvez un synonyme : les arômes
Trouvez un contraire : un vin effervescent.
Expliquez : décanter.
Trouvez un synonyme : une odeur.
Expliquez : un assemblage.
Mélange de plusieurs vins – de même origine. Différent du « coupage » : mélange de vins de différentes origines (péjoratif).
Trouvez un synonyme : une analyse sensorielle.
Expliquez : un cépage.
Variété de vigne.
La dégustation.
Trouvez un synonyme : vin effervescent.
Comment s’appellent (dans les vins vieux) les particules solides contenues dans le vin ?
Le dépôt.
Vin mousseux.
Trouvez un synonyme : un vin brillant.
Comment s’appelle la science étudiant le vin ?
L’œnologie.
Un vin limpide (couleur).
Trouvez un synonyme : un vin madérisé.
Comment s’appelle l’unité de mesure de la durée en bouche de la persistance des arômes après dégustation ?
Quel mot utilise-t-on pour définir un vin d’une belle couleur rouge ?
Expliquez : un vin de carafe.
Expliquez : un vin primeur.
Trouvez un synonyme : les larmes du vin.
Expliquez : un vin de garde.
Expliquez : un vin liquoreux
Quel mot utilise-t-on pour désigner un vin vieux qui a Qu’est-ce que la bouche pris, en vieillissant, une d’un vin ? teinte rouge/jaune ?
Expliquez : un champagne brut.
Comment appelle-t-on le fait d’ajouter légalement du sucre au moment de la vinification ?
La caudalie.
Un vin ambré (couleur).
Vin qui peut se boire jeune (autrefois on les prenait directement au tonneau) ; par exemple, le muscadet et le beaujolais.
Rubis.
Les jambes. Traces laissées par le vin sur les parois du verre quand on l’incline.
Vin élaboré pour être bu jeune.
Vin blanc riche en sucre, obtenu par des raisins très murs (sur-maturés, avec de la pourriture noble).
Vin qui a de bonnes aptitudes pour le vieillissement.
Tous les caractères perçus par la bouche lors de la dégustation.
Tuilé.
La chaptalisation. Pratique légale faite pour Champagne qui comporte obtenir un bon équilibre très peu de sucre (juste du vin en augmentant sa assez pour tempérer richesse en alcool quand l’acidité du vin). elle est trop faible. Appelé aussi « gras du vin » ; tri-alcool formé Ensemble des opérations pendant la fermentation et destinées à préparer les qui donne au vin son vins au vieillissement. onctuosité (on le voit par les larmes du vin).
Expliquez : l’élevage du vin.
Expliquez : le glycérol.
Trouvez un synonyme : un viticulteur.
Expliquez : un millésime.
Année de récolte du vin.
Un vigneron.
Catégorie : vins et vignobles français Le Bandol est un vin rosé des Côtes de Provence. Vrai ou faux ?
Expliquez : le Blanc de blancs.
Citez deux vins des Côtes de Nuit.
Citez trois vins effervescents (mousseux).
L’Entre-deux-Mers est un vin blanc de Bourgogne. Vrai ou faux ?
Citez deux vins blancs de la Loire.
Citez cinq crus de Bordeaux.
Champagne issu uniquement de raisins blancs.
Vrai.
Le Champagne, la Clairette de Die (vallée du Rhône) et le Nuits St-Georges Crémant de et Gevrey-Chambertin. Bourgogne, la Blanquette de Limoux (du Languedoc).
Le Muscadet, le Sancerre, le Vouvray.
Le Côte Rôtie est un vin de Bourgogne. Faux. De la Vallée du Rhône. Vrai ou faux ?
Faux. De Bordeaux. Médoc, St-Estèphe, Château Margaux, Graves, St-Émilion, Pomerol, Sauternes, Bergerac,
Pauillac, Entre-deux-Mers.
Citez deux vins blancs de deux régions différentes.
Le Chablis (Bourgogne), le Sauternes (Bordeaux), le Sancerre (Loire), l’Entre-deux-Mers (Bordeaux), le Pouilly-Fuissé (Bourgogne), le Sylvaner, le Riesling (Alsace).
Le Cognac et l’Armagnac
Le Meursault, le Volnay et le Pommard sont des vins de Bourgogne. Vrai ou faux ?
Citez quatre des 12 appellations du Beaujolais.
Beaujolais, Beaujolais Village, Juliénas, Fleurie, Régnié, Moulin à Vent, Morgon, Chiroubles, St-Amour, Chénas, Brouilly, Côte de Brouilly.
Vrai.
Donnez un vin blanc liquoreux de la Vallée du Rhône.
Citez trois vins d’Alsace.
L’Alsace ne produit que des vins blancs. Vrai ou faux ?
Le vin jaune existe. Vrai ou faux ?
Donnez une eau-de- vie du Sud-Ouest de la France.
Le bordelais ne produit que des vins blancs ou rouges. Vrai ou faux ?
Le Banyuls est un Vin Doux Naturel. Vrai ou faux ?
L’Apremont est un vin du Jura. De quelle région est le Vrai ou faux ? St-Joseph ?
Riesling, Sylvaner, Tokay-pinot gris, Pinot noir, Le Beaume de Venise. Gewurztraminer, Edelzwicker. Vrai. C’est un vin du Jura.
Faux. le Pinot noir est un vin rouge.
Vrai.
Faux. Il produit aussi des vins rosés, dont le « clairet ».
C’est un Côtes du Rhône
Faux. C’est un vin de Savoie.
De quelle région est le Médoc ?
De quelle région est le Bourgueil ?
C’est un vin de Loire.
C’est un vin de Bordeaux.
De quelle région est le Corbières ?
De quelle région est le Riesling ?
C’est un vin d’Alsace.
C’est un vin du Languedoc.
Faux. C’est un Côtes du Rhône.
Vrai.
Faux. C’est un Beaujolais.
C’est un vin de Bordeaux.
Le Châteauneuf-du-Pape est un Côte du Rhône. Vrai ou faux ?
Le Gigondas est un vin du Languedoc. Vrai ou faux ?
De quelle région est le SaintÉmilion ?
Le Morgon est un vin de Bordeaux.
FICHE N° 7 Les accords des mets et des vins
Chapitre Hôtellerie restauration Cette fiche permet de travailler sur les 2 compétences : compétence langagière mais aussi compétence technique. Elle permet aussi de travailler « en situation » un point de grammaire délicat : l’article devant les noms de vins. Domaine : restauration et cuisine niveau : à partir de B1 Public : durée : 2 x 2 heures – professionnels – étudiants en restauration, cuisine et futurs sommeliers Nature du support : texte écrit Titre du document : Les accords des mets et des vins : les grands principes Source : – différents ouvrages cités en référence Type de texte : informatif Objectifs : – LINGUISTIQUES : l’article. – OPÉRATIONNELS : proposer un vin – suggérer un vin. – SOCIOCULTURELS : accords des mets et des vins – les appellations françaises. Sitographie et bibliographie : – Mets et vins, 10 000 accords, 1000 plats, Jacques-Louis Delpal, Artémis, 2006 – Harmonisez vins et mets, Le nouveau guide des accords parfaits, Jacques Ohron, De l’Homme, 2004 – Vin cherche plats… Plat cherche vins, David Cobbold et Pierre-Yves Chupin, Fleurus, 2004 – L’École des Alliances, les vins et les mets, Pierre Casamayor, Hachette, 2000 – L’accord parfait, Philippe Bourguigon, Du Chêne, 1998 – Accord des vins et des mets, Le guide des harmonies gourmandes, J.-L. Delpal, Proxima, 1999 – http://www.vin-et-cie.com/ (suggestions de Jacques Ohron) Accords des mets et des vins : les grands principes Les vins et les entrées Les contraintes. Les entrées grasses réclament des blancs secs de bonne acidité (Entre-deux-mers, Bourgogne blanc). Les crudités, riches d’arômes et de saveurs, demandent des accords par analogie : vins fruités rosés (Coteaux d’Aix, Bandol, Rosé d’Anjou) ou rouges (Beaujolais, Vin de Loire, Côtes du Rhône rouge
jeune), blancs secs. Les accords classiques. Ils excluent les rouges corsés (tanins, bouquets). Avec les asperges (sans vinaigrette), les blancs secs réussissent (Muscat d’Alsace, Côtes du Rhône blancs (St-Joseph, Crozes-Hermitage). Sur quiches et tourtes, blancs secs ou demi-secs (Sylvaner, Sauvignon) et rosés. Les vins et les charcuteries Les contraintes. Les charcuteries grasses impliquent des vins de bonne acidité, des blancs aux rouges légers et jeunes (Beaujolais, vins primeurs). Les charcuteries maigres appellent des blancs secs plus « gras » et des demi-secs (Bourgogne aligoté, Bourgogne blanc), des rosés et des rouges légers (Anjou, Beaujolais, Côtes du Rhône jeune). Les accords classiques. Le saucisson et le jambon secs s’accordent avec les blancs secs (Corbières, Côte du Lubéron) ou les rosés secs (Beaujolais, Ventoux) et les rouges légers (Anjou, Beaujolais, Côtes du Rhône jeune). Les charcuteries fumées appellent les vins du pays (Alsace pour charcuterie alsacienne, vin corse pour charcuterie corse) et les blancs à note fumée comme le Pouilly, le Sancerre ou le Sauvignon de Loire. Paradoxes du foie gras : par sa nature, le foie gras semble appeler un blanc sec et acide. En fait, il se marie très bien avec les blancs moelleux et liquoreux (Vouvray, Sauternes, Tokay) et avec les vins doux naturels (floc de Gascogne, vieux Banyuls). Les vins et la volaille Alors que les volailles et les viandes blanches s’allient aussi bien aux blancs qu’aux rosés et aux rouges, les viandes rouges et le gibier réclament des vins rouges solides et vieux. Poulet : rôtis : rouges jeunes peu tanniques (Beaujolais, Côtes du Rhône, Vins de Loire). Avec préparations (crème, farcis, fruits exotiques) : rouges jeunes fruités (crus du Beaujolais : Juliénas, Chénas) ou blancs secs et gras (type Bourgogne, Vouvray, Graves). Canard rôti : rouges légers et charnus (Chinon, Bourgueil). Avec des fruits (pêche, cerise, orange) : blancs secs ou moelleux (Sauternes), vins doux naturels rouges du Roussillon (Maury, Banyuls, Rivesaltes). Oie, dinde : grands vins rouges. (St-Émilion, grands Bourgogne (Côte de Nuits, Gevrey-Chambertin…) Les vins et les viandes Veau : pané ou avec des préparations au fromage et à la crème, blanquette : blancs vifs (Riesling), rosés, rouges légers (Côtes du Rhône jeunes,). Rôti avec fruits : blancs secs ou demi-secs (Bourgogne blanc, Mâconnais, Côtes du Rhône blanc). Porc : grillé ou rôti : rouges légers (Costières de Nîmes rouge, Vins de Loire, Beaujolais, Premières Côtes de Bordeaux) ou un rosé. Préparé avec des fruits : blancs moelleux (Sauternes, par exemple). Viandes rouges : rouges vieux corsés et tanniques des grandes appellations : Bordeaux (St-Estèphe, Margaux, St-Émilion, Médoc), Bourgogne (Côtes de Nuits, Côtes de Beaune), Côtes du Rhône (Châteauneuf-du-Pape, Crozes-Hermitage),
pays de Loire (Anjou, Bourgueil). Les vins et le gibier Les contraintes. Une règle générale : plus le gibier et son accompagnement (sauces, salmis, civets…) sont riches, plus le vin rouge choisi sera vieux. Les accords classiques. Les vins rouges recommandés pour les viandes rouges conviennent tous. Les vins et les coquillages Les coquillages (coques, palourdes, moules, bigorneaux, etc.) ont des saveurs iodées et des arômes marins que la vivacité des blancs secs compense sans les dominer. Vins adaptés : Gros plant de Loire, Entre-Deux-Mers… Les huîtres. Vins adaptés : Muscadet (excellent accord), Graves, Entre-DeuxMers, Sancerre et Sauvignon de Loire, Sylvaner et Pinot blanc d’Alsace, Chablis, Mâcon blanc, Roussette de Savoie, Champagne brut… Les coquilles Saint-Jacques. Leur finesse demande des blancs délicats. Crues, elles admettent un Cassis ou un Chablis. Cuisinées et servies tièdes ou chaudes, elles s’allient aux grands blancs : grands Bourgognes (Meursault, Volnay), Riesling, Condrieu, Hermitage. Les vins et les crustacés Les contraintes. Les crustacés ont la même nature salée, iodée et grasse que les coquillages mais leurs alliances avec les vins dépendent aussi de la température (froids ou chauds), de l’accompagnement (riz, légumes, sauces, épices), de leur texture particulière. Les accords classiques Crevettes : Entre-deux-Mers, Gros plant, Muscadet… Salades de crustacés : blancs nerveux et fruités : Riesling, Rully, Graves… Crabes, langoustines : blancs secs gras et aromatiques (Bourgogne, Mâconnais). Rosés secs (Beaujolais, Ventoux). Écrevisses : Grands crus blancs de Bourgogne, Hermitage, Savoie. Langouste, homard. : grands crus blancs (Bourgogne, Condrieu, Hermitage, Tokay d’Alsace…). Bouteilles rares (Alsace vendanges tardives, vins jaunes) sur les sauces à l’américaine ou au curry. Les vins et les poissons Peu salés, les poissons de rivière admettent des blancs secs mais ronds, comme le Bourgogne blanc, le Chablis. Les plus gras (alose, brochet, sandre) demandent des blancs plus vifs (Graves, Riesling, Sancerre). Avec les poissons de mer, les vins marins conviennent toujours (Bordeaux blancs, Entre-deux-Mers, Bandol blanc, Muscadet). Certains poissons en sauce admettent les blancs moelleux ou liquoreux à condition qu’ils soient vieux (Sauternes, par exemple). Les vins et les fromages Les idées reçues. Beaucoup pensent que seuls les vins rouges peuvent accompagner les fromages et qu’il faut même leur réserver la meilleure et la plus vieille bouteille. C’est oublier qu’un grand vin peut être écrasé par certains fromages. Les contraintes. Le type de fromage, son mode et sa durée d’affinage, sa
texture (mou, fondant, sec) doivent primer dans la recherche des accords. Avec les vins blancs secs, dont l’acidité s’oppose au gras du fromage, on recherche plutôt des alliances par antithèse. Avec les vins rouges, les accords par analogie sont privilégiés : amertume tannique et amertume de certains fromages, moelleux gras du fromage et moelleux du vin (alcool + glycérol + sucre). Fromages de vache. Les six catégories de pâtes commandent les accords. Avec les pâtes molles à croate fleurie (type Brie ou Camembert), vins rouges corsés (Côtes du Rhône, Pinot noir alsacien). Avec les pâtes molles à croûte lavée, de couleur orangée (type Époisses ou Munster), blancs secs aromatiques (Bourgogne blanc), vins liquoreux (Gewurztraminer Vendanges tardives d’Alsace), rouges corsés. Avec les pâtes molles à croate naturelle (type Saint-Marcellin), rouges légers et fruités (Saint-Chinian, Côtes du Rhône rouge). Sur les pâtes pressées non cuites (type Cantal ou tomme de Savoie), blancs secs (Apremont) ou rouges légers (Beaujolais, vin de Loire). Sur les pâtes pressées cuites (type Comté), rouges légers et fruités (Beaujolais, Côte de Provence rouge). Les persillés à moisissures bleues (type Bleu d’Auvergne) appellent rouges vieux, banyuls. Fromages de chèvre ou de brebis. Sur les premiers, blancs secs de la région d’origine (Sancerre, Pouilly Fumé). Les seconds demandent des rouges corsés (Châteauneuf-du-Pape, St-Joseph). Sur les pâtes persillées de type Roquefort, privilégier les grands liquoreux (Sauternes vieux, vieux Rivesaltes). Les vins et les desserts Contraintes du sucre et accords possibles. La plupart des crèmes et des pâtisseries sont dominées par le goût sucré qui risque de détruire les autres saveurs et les arômes du vin. II faut donc éliminer les rouges et les blancs secs (acidité) pour privilégier, par analogie, les moelleux et les liquoreux (Gewurztraminer, Muscat, Gaillac moelleux, Beaumes-de-Venise). Les pâtisseries « sèches » (biscuits, génoises…) et les pâtes à chou admettent Champagne et effervescents régionaux (Champagne demi-sec, Clairette de Die, Crémant d’Alsace ou de Bourgogne). Avec les desserts aux fruits : Maury, Monbazillac, Muscat et Gewurztraminer alsaciens. Contraintes du chocolat et accords possibles. Le chocolat est redoutable pour les saveurs sucrées et amères du cacao. Deux solutions : accords par analogie avec les vins doux naturels (Muscats, Banyuls, Maury), accords par antithèse avec le pineau et le floc de Gascogne.
DÉROULEMENT ACTIVITÉ 1 Les accords mets et vins ◗ a. Connaître les accords des mets et des vins À l’aide du document « Accords des mets et des vins : les grands principes », remplissez le tableau en cochant ( ) les types de vin qui conviennent pour chaque type de plat.
Blanc Blanc sec, moelleux demiou sec ou liquoreux gras
Rosé
Vin rouge léger, fruité ou jeune
Vin rouge corsé, Vin doux Champagne vieux, Naturel tannique
Vin effervescent
Entrée grasse
Crudités
Asperge
Quiche/tourte
Charcuterie grasse
Charcuterie maigre
Saucisson/jambon
Foie gras
Coquillages
Huîtres
Coquilles StJacques
Crustacés
Poissons
Poulet
Canard
Oie/dinde
Veau
Porc
Viande rouge
Gibier
Brie/Camembert
Époisses/Munster
St-Marcellin
Cantal
Comté
Bleu d’Auvergne
Fromage de chèvre ou brebis
Fromage de brebis
Roquefort
Pâtisserie
Pâtisserie sèche
Desserts aux fruits
Chocolat
◗ b. Exprimer les accords entre les mets et les plats
Cette activité a deux objectifs : faire employer les phrases habituelles de proposition d’un vin mais aussi obtenir, à la fin de l’exercice, la liste des accords généraux mets et vins. À l’aide des phrases proposées dans le tableau ci-dessous, présentez à un client de votre restaurant le/les type(s) de vin qui conviennent pour chacun des plats du tableau. Ce vin
– accompagne très bien…
– accompagne tout à fait…
– accompagne parfaitement…
– est particulièrement recommandé pour…
– est tout à fait recommandé avec…
– est parfaitement adapté à…
– est tout à fait adapté à…
– se marie parfaitement avec…
– se marie merveilleusement avec…
– s’allie très bien à…
– s’allie parfaitement à…
– convient très bien à…
– convient tout à fait à…
– s’harmonise avec…
Ce plat
– s’accorde très bien avec…
– s’accorde parfaitement avec…
– demande…
– appelle…
– réclame…
Pour accompagner ce plat,
– je vous propose…
– je vous conseille…
– je vous suggère…
– je vous recommande…
– un […] convient tout à fait…
◗ c. Dans ces phrases, échangées au restaurant entre un serveur et ses clients, il manque les articles. Retrouvez-les. 1. Avec une quiche lorraine, ……… blanc sec, comme ……… Sylvaner, convient très bien. 2. Pour accompagner une tourte, je peux vous proposer ……… vin blanc ou ……… rosé. En blanc, ……… Alsace : ……… Sylvaner. 3. Le foie gras se marie très bien avec ……… blancs moelleux, comme ……… Sauternes ou ……… Tokay. Que préférez-vous ? ……… Sauternes, très bien, monsieur. 4. ……… Champagne brut convient parfaitement aux huîtres.
5. – Avec votre assiette de charcuterie, je vous suggère ……… Corbières. – Ah ! C’est un vin de quelle région ? – C’est un vin ……… Languedoc, madame. 6. Un vin jaune ……… Jura est le vin adapté au homard au curry. 7. Ma femme préfère ……… bordeaux alors que je préfère ……… bourgogne. 8. Avec la viande rouge, certains préfèrent les vins ……… Bourgogne, d’autres ……… Châteauneuf-du-Pape. 9. En rouge, vous préférez ……… Beaujolais, ……… Côtes du Rhône ou un vin ……… Loire ? 10. Si vous aimez ……… Bourgogne, je vous propose ……… Chablis. 11. En rosé, nous avons ……… Beaujolais ou ……… rosé d’Anjou. 12. Vous désirez un vin blanc ? Dans ce cas, je vous suggère ……… Entre-deuxMers 2003, un très bon millésime. 13. Nous avons ……… excellents Côtes du Rhône : je vous suggère, par exemple, ……… St-Joseph 2005. 14. Comme vous avez choisi du poisson, je vous recommande notre Bourgogne blanc, ……… Meursault 1 999. 15. En blanc, je peux vous proposer un vin ……… Alsace. ACTIVITÉ 2 Localiser une région viticole Voici la carte des vins du restaurant « La Toque Gourmande ». Elle reprend tous les vins cités dans le document Accords des mets et des vins. ◗ Sur une carte de France, situez les vins proposés sur « La Carte des vins » et pour chacun faites une phrase sur le modèle : Le St-Émilion est un vin de Bordeaux.
ACTIVITÉ 3 Proposer au client le vin adapté Il n’est pas obligatoire de faire faire tous les jeux de rôle ; cela dépend du nombre d’apprenants dans la classe. Certains jeux de rôles sont plus simples que d’autres : cela permet à l’enseignant, en cas d’hétérogénéité de niveau dans le groupe, de les distribuer par groupes de niveaux. ◗ a. Vous travaillez comme maître d’hôtel/sommelier au restaurant « La Toque gourmande ». Voici les clients qui se trouvent aux tables du restaurant. Table
Nombre de personnes
1
1
Plat(s) choisi(s) Asperge
Proposition Réponse 2° Réponse Appellation Appellation générale du client proposition du client Blanc sec
…………
Il accepte.
…………
Il accepte.
2
2
2 quiches lorraines
Blanc sec
…………
Il n’aime pas trop le blanc, il le Un rosé supporte mal.
3
3
3 foies gras
Blanc moelleux
…………
Il accepte.
4
2
Huîtres
Blanc sec
…………
Il approuve : il pense que c’est un excellent
conseil. …………
Il accepte, ravi de découvrir ce vin.
5
1
Homard à l’américaine
6
2
Écrevisses
Grand cru blanc de Bourgogne
…………
Il accepte.
7
2
2 rôtis de porc
1 rosé ou 1 rouge léger
Il préfère le rouge.
…………
Il accepte.
8
1
Chateaubriand (bœuf)
1 rouge
…………
Il accepte.
9
4
2 Chateaubriands Rouge d’un et 2 civets de âge sanglier
Choix de 2
Il en choisit un.
10
2
1 crabe farci et 1 vin qui 1 veau aux convient aux ………… poires 2
Il accepte.
11
3
2 assiettes de crudités et 1 jambon de Bayonne
Blanc sec ou rouge léger
Il préfère le rouge.
…………
Il accepte.
12
2
2 choux à la crème
2 Il en propositions choisit un.
13
3
3 bavarois aux fraises
Blanc moelleux
…………
Il accepte.
14
2
2 millefeuilles Blanc aux framboises moelleux
2 Il en propositions choisit un.
15
1
Profiteroles au chocolat
…………
Vin jaune
Vin doux naturel
Il accepte.
Individuellement, remplissez le tableau ; à l’aide du document « Accords des mets et des vins », retrouvez l’appellation qui convient ou les appellations possibles en tenant compte de la réponse du client. ◗ b. Par groupe, jouez le dialogue entre le maître d’hôtel et ses clients en proposant les vins que vous avez sélectionnés et en respectant les indications données dans le tableau. Réutilisez ce qui a été vu dans les activités précédentes. ACTIVITÉ 4 Pour aller plus loin ◗ a. Faites une liste des plats typiques, renommés, des spécialités de votre pays. Classez-les par catégorie : entrées, coquillages, poissons, viandes, desserts. ◗ b. En vous aidant des principes des accords des mets et des vins étudiés, proposez pour chacun d’eux un vin français qui est adapté.
CORRIGÉS 1a.
Blanc sec, demisec ou gras
Blanc moelleux Rosé ou liquoreux
Entrée grasse
Crudités
Asperge
Quiche/tourte
Charcuterie grasse
Charcuterie maigre
Saucisson/jambon
Foie gras
Vin rouge léger, fruité ou jeune
Vin effervescent
Vin rouge Vin corsé, doux Champagne vieux, Naturel tannique
Coquillages
Huîtres
Coquilles StJacques
Crustacés Poissons
Poulet
Canard Oie/dinde
Veau
Porc
Viande rouge
Gibier
Brie/Camembert
Époisses/Munster St-Marcellin
Cantal
Comté
Bleu d’Auvergne
Fromage de chèvre ou brebis
Fromage de brebis
Roquefort
Pâtisserie
Pâtisserie sèche
Desserts aux fruits
Chocolat
b. Exemples de phrases : Avec les crudités, un vin blanc sec est recommandé. Un blanc s’allie parfaitement avec les asperges. Pour accompagner une tourte, un vin blanc ou rosé convient parfaitement, etc. c. 1. un – un 2. un/du – un/du – un – un 3. les – le – le – Un 4. Le 5. un – du - 6. du 7. les – les 8. de – un 9. un – un – de 10. le – un 11. du – du 12. un 13. d’– un 14. un 15. d’. 2. Le document « Carte des vins » servira aussi dans le cours de document de référence (banque de données) pour d’autres activités. 3a. 1. Appellations possibles : Muscat d’Alsace, St-Joseph ou Crozes-Hermitage blancs. 2. Appellations possibles en blanc : Sylvaner, Sauvignon ; Appellation en rosé : tous les rosés sont possibles. 3. Appellations possibles : Vouvray, Sauternes, Tokay. 4. Appellation : Muscadet. 5. Un vin jaune du Jura. 6. Appellations possibles : Meursault, Chablis. 7. Appellations possibles : Costières de Nîmes, Vin de Loire, Beaujolais, premières côtes de Bordeaux. 8. Beaucoup de choix possibles, ici. 9. Les mêmes appellations qu’en 8 mais on doit indiquer un millésime ancien (environ 10 ans). 10. Appellations possibles : Bourgogne blanc, Mâconnais. 11. Beaujolais, vin de Loire, Côtes du Rhône rouge jeune (indiquer un millésime 1 ou 2 ans). 12. Champagne ou Clairette de Die, Crémant de Bourgogne ou d’Alsace. 13. Appellation possible : Monbazillac. 14. Appellations possibles : Monbazillac, Coteaux du layon, Muscat d’Alsace ou Gewurztraminer. 15. Muscat, Banyuls ou Maury.
FICHE N° 8 LA LIQUIDATION D’UNE ENTREPRISE
Chapitre Français des affaires Le but de cette fiche est de donner aux apprenants des techniques de lecture : l’entrée dans le texte se fait par le biais de données non linguistiques (ici, des données chiffrées). Domaine : économie d’entreprise niveau : à partir de A2 Public : – professionnels du secteur – étudiants en sciences économiques
durée : 1h30
Nature du support : texte écrit, article de presse Titre du document : Air Lib : Liberté en suspens pour Corbet Source : – L’Express – 31 juillet 2003 – Gilles Gaetner Type de texte : informatif Objectifs : – LINGUISTIQUES : chiffres – lexique lié à l’argent – retrouver une chronologie. – OPÉRATIONNELS : savoir lire un texte – repérer des données chiffrées et les utiliser pour comprendre l’information véhiculée par un texte. – SOCIOCULTURELS : découvrir les procédés liés à la liquidation d’une entreprise – notions juridiques liées à la gestion d’une entreprise (abus de biens sociaux, détournements de fonds, etc.). Sitographie : – http://dictionnaire.mediadico.com/traduction/dictionnaire.asp/definition/dictionnaire/2006 – http://www.apce.com/
L’Express du 31 juillet 2003
ÉCONOMIE
Air Lib : Liberté en suspens pour Corbet par Gilles Gaetner Mis en examen pour abus de confiance et abus de biens sociaux, l’ancien repreneur de la compagnie aérienne reste libre. Peut-être pas pour longtemps. « Je m’engage à rembourser les 5 millions d’euros qui se trouvent sur le compte d’Holco, dont je suis l’unique
actionnaire… Je suis d’accord pour que ma maison, située dans l’Oise, d’une valeur de 250 000 €, soit hypothéquée. J’accepte encore de donner en garantie les 200 000 € que j’ai placés dans une société immobilière du Pacifique. » Ce 24 juillet, l’ancien patron d’Air Lib, Jean-Charles Corbet, jusqu’alors intransigeant, rétif à toute demande d’explication sur la gestion de la compagnie aérienne — notamment devant la commission d’enquête parlementaire — opte pour un changement radical de stratégie devant le juge Renaud Van Ruymbeke. Bien lui en prend : au bout de deux heures d’audition, le magistrat le laisse en liberté. Une liberté, à vrai dire, en suspens, puisque le parquet de Paris a fait appel de la décision de Van Ruymbeke. Aussi l’ex-président d’Air Lib sera-t-il définitivement fixé sur son sort dans quelques jours. Une « prime de bienvenue » de 762 000€ Il n’empêche. Les reproches faits à Jean-Charles Corbet, mis en examen pour abus de confiance et abus de biens sociaux, sont lourds. D’abord, en prenant les rênes de la compagnie, le 27 juillet 2001, il s’est attribué, sans raison apparente, une « prime de bienvenue » de 762000€ Ensuite, il aurait détourné 30 millions d’euros sur les 150 versés par Swissair pour renflouer Air Lib. Une partie de cette manne s’est en effet retrouvée sur le compte du holding Holco, maison mère d’Air Lib, dont l’unique actionnaire n’est autre que Jean-Charles Corbet lui-même… Si l’on ajoute que ce dernier a réglé 5 millions d’euros d’honoraires à un cabinet d’avocats chargé d’effectuer divers montages financiers et 8 à une banque canadienne, la CIBC, qui avait pour mission de trouver des investisseurs pour Air Lib, on comprend mieux les raisons de la déconfiture de la compagnie. Retour sur un fiasco. Le 10 août 2001, Jean-Charles Corbet, ex-pilote d’Air France, ancien président du puissant Syndicat national des pilotes de ligne, tout juste autorisé à reprendre Air Lib, annonce la suppression de 1 405 emplois. Le coup de massue pour les salariés. Quatre mois plus tard, nouvelle désillusion : la direction de la compagnie présente un plan d’économies sur ses lignes intérieures, très déficitaires. Malheureusement sans résultat, alors que Swissair a injecté 150 millions d’euros. Un prêt de 30,5 millions d’euros Plus les jours passent, plus se pose la question de la survie d’Air Lib, quand survient une bonne nouvelle : le 7 janvier 2002, sur l’insistance du ministre des Transports, JeanClaude Gayssot, le gouvernement Jospin, redoutant une multiplication des conflits sociaux à quelques mois de l’échéance présidentielle, accorde un prêt de 30,5 millions
d’euros. Un mois plus tard, nouvel espoir : Air Lib lance une offensive commerciale en proposant des vols à bas prix. Hélas ! le succès n’est pas au rendez-vous. Tant et si bien que le nouveau Premier ministre, Jean-Pierre Raffarin, somme le 21 août la compagnie de trouver des partenaires financiers avant la fin de 2002. Le 30 octobre, Jean-Charles Corbet ne peut annoncer – encore une fois – que la suppression de 500 emplois. Le 13 novembre, le patron d’Air Lib assure avoir trouvé un investisseur néerlandais, Imca. Lequel jette finalement l’éponge. La fin approche. Le 17 février 2003, le tribunal de commerce de Créteil (Val-deMarne) prononce la liquidation judiciaire d’Air Lib. L’Assemblée nationale décide alors d’enquêter sur la gestion d’Air Lib et les privilèges que semble s’être octroyés Corbet. Le 18 juin, la commission d’enquête parlementaire rend ses conclusions. Accablantes pour l’ancien PDG. On y apprend qu’Holco a détourné 30 millions d’euros de leur objet - le renflouement d’Air Lib - que Corbet s’est alloué 1,34 million d’euros entre le 1 er août 2001 et le 31 décembre 2002. Bref, qu’il se serait enrichi. Du coup, le président de la commission, Patrick Ollier, transmet le rapport au parquet de Paris. Dès lors, les soucis judiciaires sont inéluctables pour Corbet. Lequel nie, aujourd’hui, tout enrichissement personnel. Son avocat, Me Xavier Flécheux, ne dit pas autre chose, ajoutant que « la commission d’enquête parlementaire a quelque peu chargé la barque ». M e Flécheux poursuit : « Mon client n’est en aucun cas l’unique responsable de la faillite d’Air Lib. » Reste que les 3 200 salariés d’Air Lib qui ont cru en Jean-Charles Corbet ont bien des raisons d’être amers. Pour ne pas dire plus. © G. Gaetner/L’Express/2003
DÉROULEMENT ACTIVITÉ 1 Compréhension globale du texte Cette première activité est destinée à faire repérer des éléments permettant d’avoir une idée du thème : rubrique, titre, intertitres, présence importante de données chiffrées désignant des dates et des sommes d’argent. Veillez à ce que les apprenants lisent le texte de façon globale, et ne s’arrêtent pas aux mots inconnus. ◗ a. Lisez ce texte une fois. Quels éléments, linguistiques ou non, peuvent vous permettre d’avoir une idée très générale du thème du texte ? ◗ b. Il y a dans ce texte beaucoup de repères temporels (dates). Retrouvez, pour chaque date, les personnes concernées et l’événement qui correspond.
Date
Qui ?
Quoi ?
1. ce 24 juillet 2003
l’ancien patron d’Air Lib
change de stratégie devant le juge
2. le 27 juillet 2001
3. le 10 août 2001
4. le 7 janvier 2002
5. le 21 août 2002
6. le 30 octobre 2002
7. le 13 novembre
8. le 17 février 2003
9. le 18 juin
10. entre le 1 e r août 2001 et le 31 décembre 2002
◗ c. Quelles premières informations vous donnent ces données sur les événements racontés dans ce texte ? ACTIVITÉ 2 Découvrir les différents acteurs du récit Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience du rôle que peuvent jouer les pouvoirs publics dans un contexte économique ; ici, la liquidation d’une entreprise. ◗ a. La colonne « Qui ? » du tableau de l’activité 1.b désigne différents acteurs de ces événements. On peut en trouver d’autres dans le texte. Relevez-les, et classezles dans le tableau ci-dessous : 1. Acteurs liés à l’entreprise
2. Acteurs liés à la justice
3. Acteurs liés à des instances officielles
◗ b. Quel rôle jouent les acteurs de la troisième colonne ? ACTIVITÉ 3 Lexique Cette activité est destinée à faire repérer des mots et expressions liés à l’argent. Ici aussi ce sont les données chiffrées, donc facilement repérables, qui permettent d’avoir accès à l’information linguistique. Le fait que ces mots et expressions soient associés à des sommes d’argent permet une entrée thématique et facilite l’accès au sens. ◗ Ce texte contient également beaucoup de chiffres qui désignent des sommes d’argent. Relevez les verbes ou noms qui les entourent. Verbe
Chiffre
Nom
5 millions d’euros
250000 euros
200000 euros
762000 euros
30 millions d’euros
5 millions d’euros
150 millions d’euros
30,5 millions d’euros
1,34 millions d’euros
ACTIVITÉ 4 Synthèse Cette activité peut être réalisée par groupes de 2 ou 3. On comparera ensuite les différents résumés produits puis on élaborera, en grand groupe, un résumé commun. ◗ Comment pouvez-vous résumer le thème du texte d’après les informations que vous avez recueillies ? ACTIVITÉ 5 Lexique ◗ a. Complétez la définition de « crédit » avec les mots suivants : remboursement – créancier – hypothèque – confiance – prêteur – intérêt – financier Crédit : Opération d’échange basée sur un besoin de monnaie que l’on ne possède pas et que l’emprunteur va obtenir à titre onéreux. L’emprunteur convient avec le …………… qu’il lui paiera au terme d’un temps prédéfini la somme accordée en prêt majorée d’un certain …………… Plus le temps qui sépare le prêt du …………… est long, plus l’opération exige la …………… entre les deux parties. On distingue le crédit à court terme (moins de deux ans), à moyen terme (de deux à sept ans), à long terme (de sept à vingt ans). Le …………… court un risque mais prend des garanties …………… (solvabilité des emprunteurs) ou juridiques (…………). (Paulet J.-P. (1992) Dictionnaire d’Économie. Eyrolles)
◗ b. « Tout travail mérite salaire » Allez sur le site http://dictionnaire.mediadico.com/traduction/dictionnaire.asp/definition/dictionn Recherchez le sens des mots suivants (attention, relevez seulement les sens se rapportant au champ sémantique de « salaire »). 1. Honoraires : …………………………………………………………………… 2. Prime : ………………………………………………………………………… 3. SMIC : ………………………………………………………………………… 4. Solde (n.f.) : …………………………………………………………………… 5. Traitement : …………………………………………………………………… ACTIVITÉ 6 Comprendre les difficultés d’Air Lib et les agissements de son PDG Cette activité peut convenir à un niveau plus élevé (à partir de B1). Elle peut être faite à la maison et faire l’objet d’un retour en classe à la séance suivante. ◗ Allez sur le site http://www.apce.com/ (site de l’Agence pour la Création d’Entreprise). Recherchez des informations sur : l’abus de confiance/l’abus de biens sociaux/la liquidation d’une entreprise/les Tribunaux de Commerce. Préparez une
courte synthèse de ces informations, en utilisant le cas d’Air Lib et de son PDG, comme exemple.
CORRIGÉS 1b. 2. il - s’est attribué sans raison une prime de 762 000 euros 3. Jean-Charles Corbet - annonce la suppression de 1 405 emplois 4. le gouvernement Jospin - accorde un prêt de 30,5 millions d’euros 5. le nouveau premier ministre - somme la compagnie de trouver des partenaires financiers 6. Jean-Charles Corbet - annonce la suppression de 500 emplois 7. le patron d’Air Lib - assure avoir trouvé un investisseur 8. le tribunal de commerce de Créteil - prononce la liquidation d’Air Lib 9. la commission d’enquête parlementaire - rend ses conclusions 10. Corbet - s’est alloué 1,34 million d’euros 1c. Il s’agit d’une compagnie aérienne qui a des difficultés financières de plus en plus graves. Son PDG a des ennuis avec la justice pour des questions d’argent. 2a. 1. l’ancien patron d’Air Lib/Jean-Charles Corbet – un cabinet d’avocats – les salariés – un investisseur néerlandais. 2. le tribunal de commerce de Créteil – le juge Renaud Van Ruymbeke/le magistrat – le parquet de Paris. 3. le ministre des Transports, Jean-Claude Gayssot – le gouvernement Jospin – le nouveau Premier ministre – L’Assemblée nationale – la commission d’enquête parlementaire – le président de la commission, Patrick Ollier b. Ces instances officielles étudient les comptes de la compagnie, cherchent des solutions en concertation avec la direction de la compagnie. 3. Verbe
Chiffre
Nom
rembourser
5 millions d’euros
250000 euros
une hypothèque de
donner en garantie
200000 euros
762000 euros
une prime de bienvenue de
il aurait détourné
30 millions d’euros
il a réglé
5 millions d’euros
d’honoraires
Swissair a injecté
150 millions d’euros
30,5 millions d’euros
un prêt de
il s’est alloué
1,34 million d’euros
4. Cet article retrace le parcours d’une compagnie aérienne dont les difficultés ne font que s’aggraver jusqu’à sa liquidation, et de son patron ayant des problèmes judiciaires pour avoir détourné de fortes sommes d’argent. 5a. prêteur - intérêt - remboursement - confiance - créancier - financières hypothèques
FICHE N° 9 S’IMPLANTER SUR UN MARCHÉ ÉTRANGER
Chapitre Français des affaires Cette fiche propose, à travers des activités de compréhension de deux documents vidéo, de prendre conscience du rôle fondamental de l’interculturel dans les relations commerciales. Domaine : commerce international niveau : à partir de B1 Public : durée : 1h 30 à 2 heures – professionnels import/export – étudiants étrangers en sciences économiques/commerce international Nature du support : 2 documents vidéos Titre des documents : Document 1 : Yaourts français/marché chinois - Document 2 : Industrie automobile : implantation de Renault au Brésil Source : – journal télévisé – France 2 – 12 mai 1997 – 19/20 Édition nationale – France 3, 31 janvier 2001 accessibles librement sur le site de l’INA http://www.ina.fr/archivespourtous/ Type de texte : informatif Objectifs : – LINGUISTIQUES : compréhension orale – compréhension orale de données chiffrées – repérage d’informations à l’oral. – OPÉRATIONNELS : comparer deux marchés. – SOCIOCULTURELS : les différences culturelles dans les habitudes de consommation – l’importance de l’interculturel dans la conquête d’un marché étranger – la mondialisation. Sitographie : – http://www.ina.fr/archivespourtous Les documents vidéo (d’une durée de 2 minutes environ) qui servent de base aux activités sont disponibles librement sur le site de l’INA, Institut National de l’Audiovisuel. – Pour les visionner, allez sur la page http://www.ina.fr/archivespourtous – Pour visionner le document 1, dans le cadre en haut à gauche (INA Rechercher), tapez les mots « Yaourts français marché chinois », puis OK. La page suivante vous propose le document Yaourts français marché chinois, A2, 12 mai 1997, 00h02m21s, visionnage gratuit. – Cliquez sur le document pour le visionner. Transcription du document 1
Le président de la République s’apprête à partir en Chine, voyage politique et économique. La France revendique sa place sur le marché chinois d’un milliard et demi d’habitants et pour les industriels français le marché chinois est particulièrement intéressant on s’en doute. Mais il ne faut pas se tromper de cible là-bas, et adapter les produits aux habitudes de consommation chinoises. Jean-Paul Chapelle, Michel Levasseur, reportage. Consommer, sans prendre le temps de s’arrêter. Shanghai se régale de tous les produits occidentaux, les glaces, le lait, et maintenant les yaourts. Pour l’instant la consommation est 20 fois moindre qu’en France mais elle augmente, 20 fois plus vite. (Yves Legros, Danone Shanghai) : « On a fait des tests il y a quatre ans quand on a lancé le yaourt, et on s’est aperçu de deux choses, d’abord que les gens n’aimaient pas tellement le yaourt épais, la deuxième chose c’est qu’ils le prennent surtout dans la rue, donc ce qu’on fait c’est qu’on fait un yaourt qui est plus liquide, mais qui est un pur yaourt, et que les gens vont consommer donc avec une paille, comme ça. » Avec 75 000 pots par jour, Danone a pris la première place du marché ici à Shanghai, la région la plus riche de Chine, et la plus peuplée. 60 millions de personnes, l’équivalent de la population française, concentrés dans une ville et sa province. Reste à fabriquer un produit de qualité constante, avec les moyens du bord. (Daisy Chu, chef de production) : « Tu sais comment vérifier la qualité ? - Non. - Comme ça, avec le doigt, tu vérifies qu’il n’y a pas de grumeau, il faut faire ça toutes les demi-heures. » L’objectif pour Danone : renouveler le succès commercial réalisé avec les biscuits. Pour l’instant, 10% seulement de la population a les moyens de s’acheter ce genre de produits, 1 franc le petit paquet, un peu cher encore pour les salariés de cette usine qui ne gagnent que 500 francs par mois. (Luc Jeager, Danone Chine) : « Aujourd’hui, un chinois mange à peu près un biscuit par jour. Il y a un milliard deux cent millions de Chinois, c’est vous donner donc l’idée de ce que peut être le marché en Chine compte tenu du fait qu’en Europe, par exemple, un Européen mange dix biscuits par jour. » Et les Chinois vont vite. Maintenant qu’ils se sont habitués au yaourt liquide, ils ne demandent qu’à goûter de nouveaux produits, même avec une cuillère. C’est ce que vient de lancer Yoplait le concurrent de Danone, ce yaourt plus onctueux est vendu 20 % plus cher, mais à Shanghai, il fait déjà un malheur. Le deuxième document est accessible sur le même site. Dans le cadre en haut à gauche de la page d’accueil, tapez les mots « Industrie automobile : implantation de Renault au Brésil », puis OK. La page suivante vous propose trois médias. – Sélectionnez le premier : Industrie automobile : implantation de Renault au Brésil, 19/20 Édition nationale, France 3, 31 janvier 2001, 00h02m15s. – Cliquez sur le document pour le visionner. Transcription du document 2 Les Japonais s’installent en France mais les constructeurs français ne se sentent pas pour autant attaqués, il faut dire que, eux-mêmes, jouent le jeu de la
mondialisation. Demain Peugeot inaugurera son usine au Brésil, Renault y est déjà implanté depuis 2 ans avec succès. Le reportage sur place de nos envoyés spéciaux Claude Gaynaud et Jean-Marc Cardeux. Au Brésil, l’usine Renault a tout juste 2 ans mais elle est déjà trop petite, on est passé de 80 véhicules/jour au début à près de 500 en doublant les capacités de production. Le site Renault de Curitiba est à nouveau en chantier, on y construit une deuxième usine commune avec Nissan, on y assemblera des camionnettes et des pick-ups. Renault a déjà investi une quinzaine de milliards au Brésil, les premiers bénéfices sont attendus pour l’année prochaine. (Dominique Maciet, Vice-président commercial) : « Si vous prenez en compte qu’en 97 nous avons vendu 9 000 véhicules, en 2000 nous avons vendu 56 600 véhicules, donc ce sont des croissances… c’est pratiquement le double, en terme de volumes. - Vous venez d’augmenter les capacités de production ? - On vient d’augmenter les capacités de production justement pour pouvoir satisfaire à la demande. » Pour réussir sa percée sur le marché brésilien Renault a dû faire des concessions, il a fallu s’adapter aux goûts et aux habitudes de la clientèle. Au Brésil on aime les petites voitures qui ressemblent aux grandes, Renault a donc ajouté un coffre à la Clio. (Suzanna Santos-Silva, ouvrière) : « Le coffre de la Clio est très spacieux, c’est bien quand on voyage, on peut y mettre beaucoup de choses. » (Orlando Brugger, Directeur de fabrication) : « Les voitures comme la Clio ici ce sont des voitures populaires, d’accord ? Et pour une personne qui achète une voiture pas très chère le fait d’avoir un coffre pour le même prix fait une grosse différence. C’est une voiture familiale enfin. » Autre spécificité brésilienne, la motorisation. Renault a dû concevoir un petit moteur de 1110 m3, pour des raisons fiscales. Au Brésil l’automobile est lourdement taxée, à plus de 50 %, seuls échappent à ce matraquage les modèles populaires. Peugeot d’ailleurs va acheter ses moteurs à Renault pour équiper ses 206 made in Brasil. Au Brésil les voitures mêmes populaires restent chères, la Clio vaut 70 000 francs, quand un ouvrier de l’automobile arrive à peine à 3000 francs par mois. Mais les ventes de voitures neuves augmentent de 10 à 15 % par an en ce moment. Renault comme Peugeot-Citroën comptent bien surfer sur cette vague pour trouver leur place.
DÉROULEMENT ACTIVITÉ 1 Compréhension orale du document 1 ◗ a. Regardez le document vidéo « Yaourts français, marché chinois » une fois. Quel est le thème principal de ce reportage ? La visite du président français en Chine. Les changements dans les habitudes de consommation chinoises. L’implantation d’une entreprise française sur le marché chinois.
◗ b. Regardez à nouveau ce document. 1. Cochez la bonne réponse. La consommation de produits laitiers à Shanghai… augmente 20 fois plus rapidement qu’en France. est dix fois moins importante qu’en France. est limitée aux yaourts. 2. Complétez. Pour mieux vendre ses yaourts en Chine, Danone… – a fabriqué un yaourt plus liquide parce que …………………………………… – ……………………………………, parce que les gens le consomment surtout dans la rue. 3. Complétez la transcription. Avec …………………………………… par jour, Danone a pris la première place du marché ici à Shanghai, la région la plus riche de Chine, et …………………………………… : 60 millions de personnes, …………………………………… de la population française, concentrés dans une ville et sa province. Reste à fabriquer un produit …………………………………… avec les moyens du bord. 4. Le marché des biscuits. À quoi correspondent les chiffres suivants ? – 10 % : ………………………………………………………………………… – 1 franc : ………………………………………………………………………… – un biscuit : ……………………………………………………………………… – 10 biscuits : ……………………………………………………………………… 5. Le yaourt de Yoplait, concurrent de Danone… Vrai ou faux ?
Vrai
Faux
n’a pas eu de succès jusqu’à présent.
est moins cher que celui de Danone.
est plus épais que celui de Danone.
ACTIVITÉ 2 Compréhension orale du document 2 ◗ a. Regardez le document vidéo « Industrie automobile : implantation de Renault au Brésil » une fois. Vous pouvez prendre des notes. ◗ b. Vous devez retrouver dans ce reportage les informations ci-dessous. Regardez à nouveau le document et complétez. Durée d’existence de l’usine Renault au Brésil.
Évolution du nombre de voitures produites chaque jour par Renault depuis la construction de l’usine.
Somme investie par Renault au Brésil.
Évolution du nombre de voitures vendues par Renault depuis la construction de l’usine.
Adaptations faites par Renault sur la Clio pour le marché brésilien. Raisons de ces adaptations.
Évolution des ventes de voitures neuves par an au Brésil.
ACTIVITÉ 3 Synthèse et comparaison ◗ a. Vous allez comparer les situations décrites dans ces 2 reportages. Remplissez le tableau ci-dessous avec les informations que vous avez retenues.
Document 1
Document 2
Entreprise
Produit
Pays d’implantation
Situation actuelle du marché pour le produit
Prévisions d’évolution du marché
Présence de concurrents
Points positifs pour la croissance du marché
Points négatifs pour la croissance du marché
◗ b. Quels points communs peut-on observer entre ces deux situations ? ACTIVITÉ 4 Pour aller plus loin ◗ a. Y a-t-il dans votre pays des produits français, importés ou fabriqués sur place ? Ont-ils été adaptés pour le marché ? Si oui, quelles adaptations ont-ils subi ? ◗ b. Vous êtes un fabricant de votre pays. Vous voulez vendre vos produits sur le marché français. Par petits groupes, vous allez : – choisir un produit (qui n’existe pas sur le marché français) ; – cibler le marché de ce produit : qui peut l’acheter ? où ? pourquoi ? etc. ; – dire quelles adaptations vous apporterez à votre produit pour qu’il soit bien accepté par les consommateurs français ; – présenter votre idée devant la classe ; – lors de votre présentation, vous utiliserez les expressions suivantes : percer sur le marché – trouver sa cible – prendre la première place sur le marché – faire un malheur – les clients potentiels – prospecter.
CORRIGÉS 1a. L’implantation d’une entreprise française sur le marché chinois. b. 1. augmente 20 fois plus rapidement qu’en France 2. les gens n’aiment pas les yaourts trop épais – a ajouté une paille 3. 75000 pots – la plus peuplée – l’équivalent – de qualité constante 4. nombre de personnes qui peuvent acheter des biscuits – prix du paquet de biscuits – consommation d’un Chinois par jour – consommation d’un Européen par
jour 5.
Vrai
Faux
n’a pas eu de succès jusqu’à présent.
est moins cher que celui de Danone.
est plus épais que celui de Danone.
2b. Durée d’existence de l’usine Renault au Brésil.
2 ans.
Évolution du nombre de voitures produites chaque jour par Renault depuis la construction de l’usine.
De 80 à 500 véhicules par jour.
Somme investie par Renault au Brésil.
15 milliards de francs.
Évolution du nombre de voitures 9000 en 97, 56600 en 2000. vendues par Renault depuis la construction de l’usine. Adaptations faites par Renault sur la Clio pour le marché brésilien. Raisons de ces adaptations.
Un coffre plus grand (goût du consommateur, voiture populaire familiale).
Évolution des ventes de voitures neuves par an au Brésil.
de 10 à 15 %.
3a.
Document 1
Document 2
Entreprise
Danone.
Renault.
Produit
Yaourts.
Voitures.
Pays d’implantation
Chine.
Brésil.
Situation actuelle du marché pour le produit
Danone est à la première place. La consommation de yaourts La demande augmente. Renault augmente. La consommation de construit une deuxième usine pour biscuits n’est pas très élevée mais satisfaire la demande. en augmentation.
Prévisions d’évolution du marché
Produit nouveau, les habitudes de consommation changent rapidement.
Augmentation de 10 à 15 % par an.
Présence de concurrents
Un concurrent : Yoplait.
Plusieurs concurrents dont Peugeot.
Points positifs pour la croissance du marché
Forte population donc fort potentiel de croissance.
Forte population donc fort potentiel de croissance.
Points négatifs pour la croissance du marché
Prix des produits en comparaison des salaires des habitants. Habitudes de consommation de la population.
Prix des voitures en comparaison des salaires des habitants.
b. Ce sont des pays à forte population, donc fort potentiel, où la situation économique et donc les habitudes de consommation évoluent très rapidement. Ce sont également des pays où une majorité de la population touche des salaires très
bas, la croissance du marché pour les produits en question est donc étroitement dépendante de l’augmentation du niveau de vie de la population. La Chine et le Brésil sont des pays émergents, à fort taux de croissance, ce sont donc des marchés très attirants pour les entreprises.
FICHE N° 10 LES ACHATS ET L’APPROVISIONNEMENT DANS L’ENTREPRISE
Chapitre Français des affaires Cette fiche a été élaborée à partir d’un entretien avec deux professionnels du secteur. Elle est destinée en priorité à un public d’étudiants étrangers des filières commerciales, ou aux professionnels étrangers du secteur ; en effet, les entreprises françaises recrutent de plus en plus d’acheteurs étrangers travaillant directement avec les fournisseurs locaux, auprès desquels les entreprises françaises s’approvisionnent de plus en plus. Ces activités sont transférables à un autre poste de travail, à partir de données du même type : entretiens avec des professionnels, collecte de documents authentiques (mèls, bons de commande, etc.) Domaine : commerce international – achats niveau : à partir de B1 Public : durée : 1h30 – professionnels et futurs professionnels du secteur des achats industriels – Étudiants de filières commerciales Nature du support : – documents rédigés à partir d’un entretien – transcriptions d’entretiens (extraits) – mèls Titre du document : – Source : – entretien oral Type de texte : explicatif Objectifs : – LINGUISTIQUES : lexique des achats. – OPÉRATIONNELS : identifier des tâches – identifier des acteurs et des postes de travail – communiquer par mèl – régler un problème par mèl. Sitographie et bibliographie : – http://www.olf.gouv.qc.ca/ressources/gdt_bdl2.html – http://www.dictionnaire-commercial.com/ – Dictionnaire d’apprentissage du Français des Affaires. Binon et al. Didier, 2000.
DOCUMENT 1 : PRÉSENTATION
O.G. et C.M. travaillent dans la même société : O.G. est acheteur, C.M. est approvisionneur. La société H. fabrique des machines pour la transformation de plaques de carton ondulé, donc des équipements destinés aux cartonniers qui font des emballages. Cette société monte ensuite les machines sur les sites. La société emploie 800 personnes et fait partie d’un groupe suisse qui emploie au total 5000 personnes. La société H. est présente dans le monde entier et son chiffre d’affaires à l’export représente 95 % du chiffre d’affaires global, qui est de 180 millions d’euros par an. La société vend entre 80 et 90 machines par an. ACTIVITÉ 1 Découvrir les fonctions d’acheteur et d’approvisionneur ◗ a. Voici 4 définitions de fonctions. Retrouvez celle qui correspond aux fonctions… – d’acheteur. – d’approvisionneur. À quelle fonction correspondent les deux autres définitions ? A. C’est un individu dont le rôle est de trouver et choisir les fournisseurs et de négocier les conditions d’achat. Il prospecte les marchés, choisit les produits et négocie les tarifs. Il peut exercer son activité au sein d’une entreprise pour les achats industriels ou dans une centrale d’achat dans la grande distribution. B. Il prospecte l’ensemble du marché (clients actuels et clients potentiels). Il est chargé de vendre les produits de l’entreprise. Il répond aux appels d’offre pour obtenir des nouveaux contrats. Il participe à la définition de la politique commerciale de l’entreprise. Il peut assurer une assistance technique auprès des clients, ainsi qu’un service après-vente. C. C’est un agent économique (entreprise ou commerçant) qui fait parvenir à un autre agent économique (une entreprise, un commerçant, un particulier) une marchandise ou un service que celui-ci lui a commandé. D. Il a pour responsabilité de commander les pièces, marchandises, produits nécessaires à son entreprise, et veiller à ce qu’ils arrivent en temps et quantités. Il détermine les quantités nécessaires, ainsi que les dates de livraisons nécessaires. Il suit les livraisons des fournisseurs et anticipe les problèmes. Sa fonction est une partie de la fonction achats. ◗ b. Les différentes tâches de l’acheteur et de l’approvisionneur. Attribuez les tâches suivantes à l’approvisionneur ou à l’acheteur.
Acheteur
Approvisionneur
Chercher des nouvelles sources d’approvisionnement.
Participer à des foires et des salons.
Relancer les fournisseurs en cas de retard.
Chercher de nouveaux fournisseurs.
Passer les commandes.
Assurer le suivi des commandes.
Faire de la prospection à l’étranger.
Gérer tout ce qui est lié aux livraisons.
ACTIVITÉ 2 Lexique ◗ a. Lisez le texte suivant. Je suis acheteur, donc mes fonctions principales, c’est tout d’abord de travailler en amont avec le bureau d’études pour trouver des solutions pour réduire les coûts des pièces des machines-outils, trouver des nouvelles sources d’approvisionnement, c’est-à-dire faire de la prospection à l’étranger, faire les salons pour trouver des nouveautés, et le faire remonter au bureau d’études. Une fonction importante ce sont les consultations, ça consiste à chercher des fournisseurs, soit en travaillant avec des fournisseurs qui sont déjà en place et en mettant en place des nouvelles conditions pour réduire les coûts d’achat, soit en cherchant des nouveaux fournisseurs pour élargir le panel fournisseur, en France ou à l’étranger. Ensuite il faut bien définir tout ce qui est conditions, il faut figer au maximum les conditions pour pouvoir après passer le dossier à l’approvisionneur, qui lui n’aura plus qu’à passer les commandes et à gérer l’approvisionnement des pièces. Donnez une définition pour les expressions soulignées. Vous pouvez vous aider du dictionnaire en ligne http://www.olf.gouv.qc.ca/ressources/gdt_bdl2.html. Si l’expression n’est pas dans le dictionnaire, aidez-vous du contexte. 1. Travailler en amont : ……………………………………………………… 2. Le bureau d’études : ……………………………………………………… 3. Faire de la prospection : …………………………………………………… 4. Un panel fournisseur : ……………………………………………………… 5. Figer les conditions : ………………………………………………………… ◗ b. Complétez le texte avec les verbes : contacter, régler, s’engager, passer, relancer. Vous devez également ajouter un article et, éventuellement, une préposition (à, de, sur). Je suis approvisionneur, mon travail c’est essentiellement de ……………………. commandes. Si les besoins de l’entreprise sont très urgents, on doit ……………………. fournisseur, ça on le fait par mail ou par fax, pour savoir si on peut ……………………. délais. J’utilise le téléphone essentiellement pour ……………………. fournisseurs pour des délais qui sont très urgents, pour des litiges de livraison ou des litiges factures. J’utilise également le téléphone en interne pour ……………………. litiges de livraison ou pour connaître les urgences plus précises de ce qu’on nous demande.
◗ c. Retrouvez les verbes correspondants à ces substantifs. 1. Fournisseur : ………………………………………………………………… 2. Livraison : ……………………………………………………………………… 3. Facture : ……………………………………………………………………… 4. Approvisionnement : ………………………………………………………… 5. Saisie des commandes : …………………………………………………… 6. Gestion de l’approvisionnement : …………………………………………… ◗ d. Retrouvez le substantif correspondant au verbe et réécrivez l’expression. 1. Réduire les coûts : ………………………………………………………… 2. Élargir le panel : …………………………………………………………… 3. Passer une commande : ………………………………………………… 4. Régler un litige : …………………………………………………………… 5. Traiter un accusé de réception : ………………………………………… 6. Valider un fournisseur : ………………………………………………… ACTIVITÉ 3 Communiquer par mèl Dans l’entreprise H, la plupart des commandes auprès des fournisseurs se font automatiquement. Lorsqu’un problème se présente (retard de livraison, besoin de modification, etc.), la communication se fait par mèl. ◗ a. Voici des exemples de mèls échangés entre un fournisseur et le service achat de l’entreprise H. Dites s’ils ont été écrits par le fournisseur (F) ou par l’approvisionneur (A). Exemple 1 Bonjour, J’aimerais modifier les quantités des commandes comme suit : 45BX3 passer de 2 pièces à 4 pièces — délai au 13/10 — prix pour 4 : 54,18€ 45BX4 passer de 2 pièces à 4 pièces — délai au 13/10 — prix pour 4 : 54,18€ 45BX5 passer de 1 pièce à 6 pièces — délai au 19/10 — prix pour 6 : 98€ Merci de votre réponse. Meilleures salutations Exemple 2 Bonjour, Les pièces sont parties de chez nous hier et seront chez vous ce matin. Sincères salutations Exemple 3 Bonjour, Désolé mais je ne peux pas vous livrer la pièce 337.6 174 avant le 16/11. Salutations
Exemple 4 Bonjour, Nous avons besoin de pièces comme suit : 3 x 0420.6 496 pour le 10/11 4 x 922.1 900 pour le 10/11 4 x 0922.7 800 pour le 10/11 Merci de m’indiquer si vous pouvez tenir ces délais. Cordialement ◗ b. Voici des mèls écrits par l’approvisionneur au fournisseur. Retrouvez l’objet du mèl dans la liste suivante : demande d’annulation de commande – relance retard de livraison – relance pièce urgente – demande d’engagement de délai – demande d’augmentation de quantité sur commande en cours – mise au point sur commandes – pièces non conformes à récupérer. 1. De : Caroline Mondovino À : François Martin Envoyé : mardi 11 juillet 2006 16 :17 Objet : …………………………………………………………… Monsieur, Vous avez 5 palettes (2 normales + 3 assez grandes) à récupérer. Il s’agit de pièces qui ne correspondent pas à notre commande. Merci de faire le nécessaire au plus tôt car ce matériel encombre nos locaux. Meilleures salutations 2. De : Caroline Mondovino À : François Martin Envoyé : lundi 2 octobre 2006 13 : 10 Objet : …………………………………………………………… Monsieur, Nous avons besoin pour le 16/10 d’une pièce réf. 0447.6 106. Pouvez-vous tenir ce délai ? Merci de votre réponse. Meilleures salutations 3. De : Caroline Mondovino À : François Martin Envoyé : lundi 25 septembre 2006 16 :50
Objet : …………………………………………………………… Monsieur, Finalement la modification prévue par le Bureau d’Études est annulée. De ce fait, il nous faut annuler la commande réf. 007896. Merci de me confirmer par retour. Meilleures salutations. 4. De : Caroline Mondovino À : François Martin Envoyé : jeudi 9 novembre 2006 16 :30 Objet : …………………………………………………………… Monsieur, Nous avons besoin en urgence des pièces suivantes : 0445.1426-0445.48490446.6409, que vous avez, bien sûr, en commande et dont le délai est dépassé. Merci de me répondre que tout va être livré avant la fin de la semaine. Meilleures salutations. ◗ c. Votre entreprise doit en permanence adapter sa production à la demande de ses clients. Vous écrivez un mèl à votre fournisseur pour lui demander de modifier une commande, d’après les informations suivantes : référence SA046 commande passée 12 pièces – besoin actuel 3 pièces/référence SA047 commande passée pour 24 pièces – besoin actuel 48 pièces, besoin urgent. De : Caroline Mondovino À : François Martin Envoyé : jeudi 21 février 2007 15 :15 Objet : …………………………………………………………… Monsieur, ◗ d. Votre fournisseur s’est trompé dans sa livraison. Vous lui écrivez pour lui demander de rectifier son erreur, d’après les informations suivantes : – pièces commandées : 0447.6 106 – 6 pièces à 58€/pièce – pièces reçues : 0447.6 116 – 6 pièces à 64€/pièce Cette erreur de livraison vous pose un problème au niveau de la production, vous insistez pour que les pièces soient livrées très rapidement. De : Caroline Mondovino À : François Martin Envoyé : mercredi 20 février 2007 16 :45 Objet : ……………………………………………………………
Monsieur, ACTIVITÉ 4 Le point sur le lexique ◗ Vous avez rencontré au long des activités précédentes des termes du domaine des achats. En voici quelques-uns ; complétez cette liste. Si leur signification ne vous semble pas claire, consultez le dictionnaire commercial en ligne : http://www.dictionnaire-commercial.com/ Délai – livraison – commande – fournisseur – approvisionneur – etc.
CORRIGÉS 1a. Acheteur : A - Approvisionneur : D La définition B correspond à la fonction de Technico-commercial - La définition C correspond à la fonction de Fournisseur b.
Acheteur
Approvisionneur
Chercher des nouvelles sources d’approvisionnement.
✓
Participer à des foires et des salons.
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Relancer les fournisseurs en cas de retard.
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Chercher de nouveaux fournisseurs.
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Passer les commandes.
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Assurer le suivi des commandes.
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Faire de la prospection à l’étranger.
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Gérer tout ce qui est lié aux livraisons.
✓
2a. 1. travailler avant la réalisation de la tâche principale 2. service technique d’une entreprise, chargé de concevoir les produits et d’établir la nomenclature des fournitures nécessaires à leur réalisation 3. rechercher de nouveaux clients ou de nouveaux fournisseurs pour des biens ou des services 4. ensemble des fournisseurs de l’entreprise 5. établir des conditions définies très précisément b. passer les/des — contacter le — s’engager sur des — relancer les — régler les/des c. 1. fournir 2. livrer 3. facturer 4. approvisionner 5. saisir 6. gérer d. 1. la réduction des coûts 2. l’élargissement du panel 3. la passation d’une commande 4. le règlement d’un litige 5. le traitement d’un accusé de réception 6. la validation d’un fournisseur 3a. exemple 1 A – exemple 2 F – exemple 3 F – exemple 4 A b. 1. pièces non conformes à récupérer 2. demande d’engagement de délai 3. demande d’annulation de commande 4. relance pièce urgente ou relance retard de
livraison c. exemple de mèl : De : Caroline Mondovino À : François Martin Envoyé : jeudi 21 février 2007 15 :15 Objet : Demande de modification de commande Monsieur, Pouvez-vous modifier les quantités de cette commande comme suit : référence SA046 passer de 12 à 3 pièces référence SA047 passer de 24 à 48 pièces Nous avons besoin de ces pièces pour le 27/02. Merci de m’indiquer si vous pouvez tenir ces délais. Salutations d. exemple de mèl : De : Caroline Mondovino À : François Martin Envoyé : mercredi 20 févrirer 2007 16 :45 Objet : erreur de livraison Monsieur, Vous nous avez livré hier 6 pièces réf. 0447.6 116 à 64€/pièce. Or notre commande était de 6 pièces réf. 0447.6 106 à 58€/pièce. La production a un besoin urgent de ces pièces. Veuillez nous livrer les pièces commandées avant la fin de la semaine. Merci de confirmer par retour. Salutations
FICHE N° 11 L’article de loi
Chapitre Droit Cette fiche permet de travailler sur le fonctionnement du langage juridique : savoir utiliser le singulier collectif, le lexique spécifique, participer à un débat argumenté sur des grands thèmes juridiques. Ces compétences sont transférables à différents niveaux ou à différentes législations. Domaine : droit civil niveau : à partir de A2 Public : durée : 2 x 2 heures – juristes étrangers – étudiants en droit Nature du support : articles du code civil français Titre du document : Code Civil, Titre 1, Chapitre II : du respect du corps humain Source : – http://ledroitcriminel.free.fr/la_legislation_criminelle/lois_speciales/code_civil.htm Type de texte : spécialisé – informatif Objectifs : – LINGUISTIQUES : le lexique lié à l’expression de la loi – exprimer le singulier collectif à l’oral et à l’écrit – repérer et réutiliser les généralisateurs et leurs variations. – OPÉRATIONNELS : lire et comprendre un article de loi. – SOCIOCULTURELS : l’éthique du droit. Pré-requis : l’expression du nombre. Sitographie et bibliographie : – http://lexinter.net/Legislation/respect_du_corps_humain.htm – Gérard Cornu, Le vocabulaire juridique, Presses universitaires de France, 1987
TEXTE CODE CIVIL FRANCE (CHAPITRE II :DU RESPECT DU CORPS HUMAIN) Article 16 (Loi nº 75-596 du 9 juillet 1975 art. 6 Journal Officiel du 10 juillet 1975) (inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 2 Journal Officiel du 30 juillet 1994) La loi assure la primauté de la personne, interdit toute atteinte à la dignité de celle-ci et garantit le respect de l’être humain dès le commencement de sa vie.
Article 16-1 (inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet 1994) Chacun a droit au respect de son corps. Le corps humain est inviolable. Le corps humain, ses éléments et ses produits ne peuvent faire l’objet d’un droit patrimonial. Article 16-2 (inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet 1994) Le juge peut prescrire toutes mesures propres à empêcher ou faire cesser une atteinte illicite au corps humain ou des agissements illicites portant sur des éléments ou des produits de celui-ci. Article 16-3 (Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet 1994) (Loi nº 99-641 du 27 juillet 1999 art. 70 Journal Officiel du 28 juillet 1999 en vigueur le 1 er janvier 2000) (Loi nº 2 004-800 du 6 août 2004 art. 9 a Journal Officiel du 7 août 2004) Il ne peut être porté atteinte à l’intégrité du corps humain qu’en cas de nécessité médicale pour la personne ou à titre exceptionnel dans l’intérêt thérapeutique d’autrui. Le consentement de l’intéressé doit être recueilli préalablement hors le cas où son état rend nécessaire une intervention thérapeutique à laquelle il n’est pas à même de consentir. Article 16-4 (Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet 1994) (Loi nº 2 004-800 du 6 août 2004 art. 21 Journal Officiel du 7 août 2004) Nul ne peut porter atteinte à l’intégrité de l’espèce humaine. Toute pratique eugénique tendant à l’organisation de la sélection des personnes est interdite. Est interdite toute intervention ayant pour but de faire naître un enfant génétiquement identique à une autre personne vivante ou décédée. Sans préjudice des recherches tendant à la prévention et au traitement des maladies génétiques, aucune transformation ne peut être apportée aux caractères génétiques dans le but de modifier la descendance de la personne. Article 16-5 (inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet 1994) Les conventions ayant pour effet de conférer une valeur patrimoniale au corps humain, à ses éléments ou à ses produits sont nulles. Article 16-6 (inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet 1994) Aucune rémunération ne peut être allouée à celui qui se prête à une expérimentation sur sa personne, au prélèvement d’éléments de son corps ou à la
collecte de produits de celui-ci. Article 16-7 (inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet 1994) Toute convention portant sur la procréation ou la gestation pour le compte d’autrui est nulle. extrait tiré du site internet http://ledroitcriminel.free.fr/la_legislation_criminelle/lois_speciales/code_civil.htm
DÉROULEMENT ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE ◗ a. Recherchez les droits fondamentaux fixés dans la déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 à partir du site : http://www.legifrance.gouv.fr/html/constitution/constitution.htm ◗ b. Consultez le code civil français et observez-en la structure. http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/RechercheSimplePartieCode? commun=&code=CCIVILL0.rcv ACTIVITÉ 1 Compréhension écrite Cette activité a pour objectif le développement des capacités de reformulation d’informations de textes spécialisés. ◗ a. Après avoir lu le texte composé d’articles tirés du code civil, reformulez en le thème central. ◗ b. Quelle est la spécificité de chacun des articles ? ◗ c. Quel est l’objectif de cette législation ? ◗ d. Trouvez un ou deux cas concrets d’application. ◗ e. Quelles sont les caractéristiques de l’écriture juridique d’une loi ? ACTIVITÉ 2 Lexique et structures spécifiques ◗ a. Associez les éléments de la colonne de gauche (1 à 10) à ceux de la colonne de droite (a à h) pour retrouver la liste exacte des expressions tirées du texte (verbe + nom). (Plusieurs possibilités). 1. assurer 2. prescrire 3. porter atteinte 4. recueillir 5. garantir 6. empêcher 7. consentir à 8. avoir droit à
a. le respect b. la primauté de la personne c. à l’intégrité de l’espèce humaine d. une atteinte illicite au corps humain e. le consentement d’une personne f. une intervention thérapeutique g. une mesure h. la pratique eugénique
9. interdire 10. faire cesser 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
◗ b. Relevez tous les marqueurs linguistiques du caractère général de la loi dans ces différents articles du code civil. ◗ c. Exprimez de deux façons différentes chacune des deux phrases suivantes en mettant en valeur le caractère général de la phrase : – La personne qui ne respecte pas le corps humain, est condamnable. – La personne, qui est dans une situation de détresse […], a le droit d’être aidée. ◗ d. Trouvez les noms correspondant aux verbes ci-dessous : VERBE
NOM(S)
1. atteindre
2. requérir
3. prescrire
4. agir
5. interdire
6. prévenir
7. modifier
8. allouer
9. rémunérer 10. assurer
ACTIVITÉ 3 Rappel de conjugaison ◗ a. Faites le point de la conjugaison des verbes : requérir, prescrire, interdire, agir. 1. il (présent ind.) . . . . . . . . . . . . 3. participe passé . . . . . . . . . . . . 5. ils (présent ind.) . . . . . . . . . . . 7. vous (futur) . . . . . . . . . . . . . . .
2. nous (passé composé) . . . . . . . . . . . . . . 4. participe présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. ils (imparfait) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. que je (présent subjonctif) . . . . . . . . . . .
◗ b. Relisez les articles de loi en commençant par il faut que… et révisez le subjonctif. ACTIVITÉ 4 La synonymie Cette activité a pour objectif la sensibilisation à la rigueur lexicale et au danger de la synonymie dans le domaine juridique. ◗ a. Pourquoi parle-t-on d’« atteinte illicite » dans le texte plutôt que d’« atteinte illégale » ou encore « d’atteinte juridiquement illégale » ? Rappel de notions légal : qui résulte de la loi, ordonné par la loi illégal : antonyme de légal juridique : qui traite du droit
judiciaire : qui se rapporte à l’application de la loi, qui appartient à la juridiction illicite : qui n’est pas permis par un texte, qui n’est pas conforme au droit
◗ b. Entraînez-vous ! Complétez les phrases suivantes avec le terme qui convient en vous aidant du tableau ci-dessus. 1. Cette fête a été autorisée par les pouvoirs publics, elle est ……………………. 2. Je ne sais pas ce que vous pensez de l’euthanasie si vous l’examinez du point de vue ……………………. 3. Je ne sais pas si ce malfaiteur a un casier ……………………. déjà chargé ou non. 4. Ces documents sont de nature ……………………., il faut les inclure dans notre dossier. 5. Il y a le pouvoir législatif, le pouvoir exécutif et le pouvoir ……………………. 6. Il faut respecter le délai ……………………. pour faire recours, sans quoi il n’est pas recevable. 7. La chronique ……………………. de la radio est toujours très appréciée des auditeurs. 8. Vous devez accomplir les formalités ……………………. pour vous inscrire aux examens. 9. Il travaille comme conseiller ……………………. dans un cabinet d’avocats qui ne traitent que des questions de poursuites ……………………. ; ce service ……………………. est très apprécié dans des cas de médiation. 10. L’application des règles ……………………. peuvent provoquer quelques contestations. ◗ c. Relevez dans le texte le lexique relatif au respect. Expliquez les nuances entre les différents termes utilisés. ◗ d. Relevez dans le texte le lexique relatif à l’être humain. Expliquez les nuances entre les différents termes utilisés. ACTIVITÉ 6 Pour aller plus loin ◗ S’il était question de l’animal plutôt que du corps humain ? Rédigez un ou deux articles de loi qui pourraient en assurer la protection.
CORRIGÉS Activité préparatoire a. Droits naturels à savoir liberté, égalité, propriété, sûreté, résistance à l’oppression, liberté d’expression, souveraineté de la Nation, la loi comme expression de la volonté générale. b. http://www.admi.net/jo/code_civil.html, titres préliminaires, livre(s), titre(s), chapitre(s), section(s). L’extrait proposé est tiré du livre I Des personnes, titre I des droits civils, chapitre II du respect des personnes. 1a. Cet extrait fixe les bases légales du droit au respect du corps humain. b. Les articles définissent le rôle de la loi (art.16), le droit de chacun (16-1), le rôle du juge (16-2), le consentement de l’intéressé nécessaire à toute intervention
médicale (16-3), le cadre donné à l’interdiction de la sélection ou modification ou commerce de l’être humain (16-4, 16-6), la nullité de certaines catégories de convention (16-5,16-7). c. L’objectif, d’ordre moral, est de donner un cadre juridique face au progrès scientifique, technique et médical. d. Le don d’organes, les cellules-souches. e. Le singulier collectif (cf. activité 2.c), l’expression du pouvoir/du devoir. 2a. 1. b ; 2. g ; 3. c ; 4. e ; 5. a ; 6. d ; 7. f ; 8 a ; 9. h ; 10. d b. Déterminant singulier le/la, nul (le), chacun, tout(e), aucun(e). c. Toute personne qui…, Quiconque… d. 1. atteinte 2. requête 3. prescription 4. acte/action/acteur 5. interdiction 6. prévention 7. modification 8. allocation 9. rémunération 10. assurance 3a. 1. requiert, prescrit, interdit, agit 2. avons requis, avons prescrit, avons interdit, avons agi 3. requis, prescrit, interdit, agi 4. requérant, prescrivant, interdisant, agissant 5. requièrent, prescrivent, interdisent, agissent 6. requéraient, prescrivaient, interdisaient, agissaient 7. requerrez, prescrirez, interdirez, agirez 8. requière, prescrive, interdise, agisse 4a. Atteinte illicite : qui n’est pas permis par la loi. b. 1. légale 2. juridique 3. judiciaire 4. juridique 5. judiciaire 6. légal 7. juridique 8. légales 9. juridique/judiciaires/juridique 10. légales c. Dignité, respect, intégrité. d. Personne, être humain, corps humain, intéressé, espèce humaine, personne vivante ou décédée.
FICHE N° 12 LA MÉDIATION PÉNALE DES MINEURS
Chapitre Droit Cette fiche permet la découverte du lexique spécialisé à travers une réflexion sur la sanction face à la délinquance des jeunes. Domaine : droit pénal, médiation pénale des mineurs. niveau : à partir de B1 Public : heures – juristes étrangers – étudiants en droit
durée : 2 x 2
Nature du support : articles du code pénal français Titre du document : Ordonnance du 2 février 1945, art. 12-1, Code de procédure pénale, art. 41 Source : – http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125 Type de texte : informatif – spécialisé Objectifs : – LINGUISTIQUES : lexique de base du droit pénal et de la médiation pénale des mineurs. – OPÉRATIONNELS : comparer deux types de justice. – SOCIOCULTURELS : réfléchir sur les réponses de la justice face à la violence des jeunes. Pré-requis : l’expression de la comparaison, du but. Sitographie et bibliographie : – http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125 – http://www.justice.gouv.fr/publicat/justmine.htm – Gérard Cornu, Le vocabulaire juridique, Presses universitaires de France, 1987 TEXTE 1 Qui est concerné par la médiation pénale des mineurs ? Quel est le public concerné par la médiation pénale ? Ce sont de jeunes auteurs d’infractions pénales liées aux conflits familiaux ou sociaux, aux violences légères et aux vols peu importants. Les objectifs de la médiation pénale sont de réparer le préjudice subi par la victime, de responsabiliser l’auteur de l’infraction, de mettre un terme au trouble à l’ordre public. La procédure est applicable aux mineurs sous
réserve de l’accord des titulaires de l’autorité parentale et prévoit une mesure spéciale dite de “réparation”. La réparation peut être proposée à tous les stades de la procédure mais, dans la pratique, les procureurs utilisent plus fréquemment les dispositions de l’article 41 du Code de procédure pénale sur la médiation pénale que celles de l’article 12-1 de l’ordonnance de 1945 sur la réparation. tiré du site internet http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125
TEXTE 2 Ordonnance du 02/02/1945, article 12-1 Le procureur de la République, la juridiction chargée de l’instruction de l’affaire ou la juridiction de jugement ont la faculté de proposer au mineur une mesure ou une activité d’aide ou de réparation à l’égard de la victime ou dans l’intérêt de la collectivité. Toute mesure ou activité d’aide ou de réparation à l’égard de la victime ne peut être ordonnée qu’avec l’accord de celle-ci. Lorsque cette mesure ou cette activité est proposée avant l’engagement des poursuites, le procureur de la République recueille l’accord préalable du mineur et des titulaires de l’exercice de l’autorité parentale. Le procès-verbal constatant cet accord est joint à la procédure […] La mise en œuvre de la mesure ou de l’activité peut être confiée au secteur public de la protection judiciaire de la jeunesse ou à une personne physique, à un établissement ou service dépendant d’une personne morale habilités à cet effet dans les conditions fixées par décret. À l’issue du délai fixé par la décision, le service ou la personne chargé de cette mise en œuvre adresse un rapport au magistrat qui a ordonné la mesure ou l’activité d’aide ou de réparation. tiré du site internet http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125
D.R. TEXTE 3 Article 41-1 code de procédure pénale […] S’il lui apparaît qu’une telle mesure est susceptible d’assurer la réparation du dommage causé à la victime, de mettre fin au trouble résultant de l’infraction ou de contribuer au reclassement de l’auteur des faits, le procureur de la République peut, préalablement à sa décision sur l’action publique, directement ou par l’intermédiaire d’un officier de police judiciaire, d’un délégué ou d’un médiateur du procureur de la République : 1º Procéder au rappel auprès de l’auteur des faits des obligations résultant de la loi ; 2º Orienter l’auteur des faits vers une structure sanitaire, sociale ou professionnelle ; cette mesure peut consister dans l’accomplissement par l’auteur des faits, à ses frais, d’un stage ou d’une formation […] 3º Demander à l’auteur des faits de régulariser sa situation au regard de la loi ou des règlements ; 4º Demander à l’auteur des faits de réparer le dommage résultant de ceux-ci ;
5º Faire procéder, avec l’accord des parties, à une mission de médiation entre l’auteur des faits et la victime ; […] La procédure prévue au présent article suspend la prescription de l’action publique. En cas de réussite de la médiation, le procureur de la République ou le médiateur du procureur de la République en dresse procès-verbal, qui est signé par lui-même et par les parties, et dont une copie leur est remise […] tiré du site internet http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125
D.R.
DÉROULEMENT ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE ◗ Recherchez quelques infractions relatées dans les faits divers télévisés et/ou journalistiques ; classez-les par degré de gravité. Selon vous, lesquelles pourraient faire l’objet d’une médiation plutôt que d’une sanction pénale ? ACTIVITÉ 1 Compréhension écrite Cette activité a pour objectif le développement des capacités de reformulation d’informations tirées de textes spécialisés. ◗ a. Quelle est la nature de chacun de ces textes ? Quel en est le thème central ? ◗ b. Quelles sont les principales caractéristiques de la médiation ? ◗ c. Qui sont les acteurs de la médiation ? ◗ d. Trouvez un ou deux cas concrets d’application. ◗ e. À quel moment de la procédure la médiation intervient-elle ? Que se passe-t-il si la médiation échoue ? Et si la médiation réussit ? ACTIVITÉ 2 Lexique spécifique ◗ a. Définissez les termes suivants : 1. Infraction : ………………………………………………………………………… 2. Effraction : ………………………………………………………………………… 3. Vol : ………………………………………………………………………………… 4. Préjudice : ………………………………………………………………………… 5. Mineur : …………………………………………………………………………… 6. Autorité parentale : ……………………………………………………………… 7. Disposition : ……………………………………………………………………… 8. Délit : ……………………………………………………………………………… 9. Réparation : ……………………………………………………………………… 10. Peine : …………………………………………………………………………
◗ b. Attention aux faux amis ! Faites correspondre chacun des termes suivants à l’une des définitions proposées. 1. Procédure
a. Litige soumis à un tribunal.
2. Processus
b. Cortège de personnes défilant pour des raisons diverses, le plus souvent religieuses.
3. Procès
c. Ensemble des règles gouvernant un type de procès.
4. Procession
d. Suite d’états ou de phases de l’organisation d’une opération ou d’une transformation.
5. Procédé
e. Méthode, technique utilisée pour la réalisation d’une tâche, ou la fabrication d’un matériau ou d’un produit fini.
◗ c. Relevez quelques caractéristiques de l’écriture juridique de la loi. ◗ d. Dans ces 3 textes, retrouvez et définissez tous les termes caractérisant des écrits juridiques. ACTIVITÉ 3 Production orale/écrite Cette activité a pour objectif la comparaison du droit pénal et de la médiation sous forme de synthèse. ◗ a. Réfléchissez à la procédure pénale classique par rapport à la médiation selon les critères du tableau suivant à compléter. JUSTICE RÉTRIBUTIVE (sanction pénale)
JUSTICE RESTAURATRICE (médiation)
Objectifs
Base
Position du délinquant
Position de la victime
Rôle de la société ou de l’État
◗ b. Sur la base des données de ce tableau, rédigez une synthèse en 250 mots. ACTIVITÉ 4 Production orale Cette activité a pour objectif le développement des outils argumentatifs nécessaires à la médiation. ◗ En partant d’un fait divers, vous simulerez une séance de médiation entre un délinquant, sa victime et le médiateur en mettant bien en valeur les étapes et les objectifs de la réunion.
CORRIGÉS 1a. Public-cible de la médiation, juridiction concernée et rôle du procureur, mise en œuvre de la médiation et mesures prises.
b. Médiation comme acte de réparation ordonnée par la justice avec l’accord des parties entraînant la suspension de la procédure et la signature d’un simple procès-verbal sauf en cas d’échec de la médiation. c. Le plaignant, la victime, le médiateur sur ordre du procureur. d. Vol de porte-monnaie, bris de rétroviseur, etc. e. À tout moment, sur ordre du procureur avec l’accord des parties ; en cas d’échec, reprise de la procédure pénale ; en cas de réussite, signature d’un procès-verbal de médiation. 2a. 1. Comportement prohibé par la loi et passible d’une peine selon la gravité. 2. Fait de briser tout dispositif de fermeture ou de clôture. 3. Soustraction frauduleuse de la chose d’autrui. 4. Dommage subi par une personne dans son intégrité physique ou dans ses biens, donnant droit à réparation. 5. Individu qui n’a pas atteint l’âge de la majorité. 6. Ensemble des droits et des devoirs qu’exercent père et mère relativement aux enfants et aux biens. 7. Règle. 8. Fait dommageable illicite. 9. Indemnisation, dédommagement suite à un préjudice. 10. Châtiment édicté par la loi, condamnation, punition. b. 1. c ; 2. d ; 3. a ; 4. b ; 5. e c. Le singulier collectif (cf. fiche l’article de loi), l’expression du pouvoir ou de la compétence, les tournures passives et impersonnelles (techniques d’objectivation du discours). d. Dispositions, Code de procédure pénale, ordonnance, procès-verbal d’accord, décret, procès-verbal de médiation, lettres et notification diverses. 3a. JUSTICE RÉTRIBUTIVE (sanction pénale)
JUSTICE RESTAURATRICE (médiation)
Objectifs
Rendre la justice par la loi suite à un délit en établissant la culpabilité du délinquant.
Rendre la justice par le dialogue, la réparation du dommage et l’annulation des torts pour la satisfaction des interlocuteurs.
Base
Faire prévaloir la règle et fixer une peine.
Faire prévaloir l’autodétermination des parties.
Position du délinquant
Opposer le délinquant à l’État.
Obliger le délinquant à réparer avec et en face de la victime, co-acteur.
Position de la victime
Secondaire.
Centrale, co-acteur.
Rôle de la société ou de l’État
Rôle imposé par la loi.
Position responsabilisante. Tentative de restauration du lien social.
FICHE N° 13 Le référendum
Chapitre Droit Cette fiche a été conçue pour présenter du matériel transférable et contextualisable permettant l’acquisition du lexique spécialisé et de la synthèse de documents dès le niveau B1. Domaine : droit constitutionnel, le référendum niveau : à partir de B1 Public : – étudiants en 1 ère année de droit
durée : 2 x 2 heures
Nature du support : 2 textes écrits Titre et sources des documents : – http://www.vie-publique.fr/decouverte – http://institutions/citoyen/participation/voter/referendum/quoi-sert-referendum.html – http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=675 Type de texte : informatif – spécialisé Objectifs : – LINGUISTIQUES : acquérir du lexique spécifique au vote – définir les notions clés – observer le fonctionnement de la langue juridique. – OPÉRATIONNELS : comparer – faire une synthèse – rechercher sur Internet. – SOCIOCULTURELS : comparer le fonctionnement de différents systèmes démocratiques actuels. Pré-requis : l’expression de la comparaison. Sitographie et bibliographie : – http://www.vie-publique.fr/decouverteinstitutions/citoyen/participation/voter/referendum/quoisert-referendum.html – http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=675 – http://admin.ch/ – REYNIE, D. et PERRINEAU, P. Le dictionnaire du vote, PUF, 2001
FOIRE AUX MOTS électeur(trice) – électorat – élire – élu – corps électoral – éligible – élection – vote – scrutin – liste – circonscription électorale – droits populaires – majorité absolue à deux tours – candidat(e) – capacité civique – majorité relative – carte d’électeur – droit civique – urne électorale – bulletin – vote nul – suffrage – approuver –
citoyen(ne) – rejeter – s’abstenir – décider – suffrage exprimé – bulletin blanc – panachage – bulletin non valable
DÉROULEMENT ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE Découverte et définition du lexique spécialisé Cette activité d’expression orale peut s’effectuer en groupe ; l’enseignant pourra aussi organiser l’activité sous forme de jeu de cartes. L’objectif est de regrouper les termes en deux catégories : les acteurs et le vote lui-même. Après cette première classification, il conviendra d’approfondir les techniques de définition. Veiller à la correction des pronoms relatifs et à l’expression des généralisateurs. ◗ a. Par groupe de 2 ou plus, relevez dans la liste ci-dessus les termes qui caractérisent les acteurs du vote et le vote lui-même. ◗ b. À l’aide de vos dictionnaires, définissez 5 termes de votre choix en utilisant des tournures comme « l’électeur est la personne qui… », « l’action de décider est le fait de/consiste à… ». TEXTES Toutes les démocraties connaissent le droit du citoyen de s’exprimer par le vote qui peut revêtir diverses formes selon les contextes historique et politique. Hormis l’élection de ses représentants, déjà largement évoquée dans les différents manuels, le citoyen peut aussi être invité à se prononcer sur des contenus, moins souvent étudiés. C’est le cas du référendum que nous nous proposons de présenter en France (texte 1), puis en Suisse (texte 2). Chacun des textes fait l’objet de différentes activités destinées à l’acquisition du lexique spécialisé et de certaines techniques discursives. TEXTE 1 « Le référendum est une procédure de vote permettant de consulter directement les électeurs sur une question ou un texte, qui ne sera adopté qu’en cas de réponse positive. La constitution prévoit quatre cas de référendum : trois nationaux, pour l’adoption d’un projet de loi et l’autorisation de la ratification d’un traité (art. 11), et pour réviser la constitution (art. 89), et un local, pour soumettre à la décision des électeurs d’une collectivité territoriale un projet d’acte relevant de sa compétence (art. 72-1). Toutefois, aucun référendum ne peut porter sur " la forme républicaine du gouvernement " (art. 89). Le référendum est donc, avant tout, un instrument de " démocratie directe " car il permet au peuple d’intervenir directement dans la conduite de la politique nationale ou locale. Aujourd’hui, beaucoup d’observateurs proposent de recourir davantage au référendum, notamment pour faire évoluer certains domaines de la vie sociale difficiles à réformer (ex. : Éducation nationale).
Le référendum national, tout en gardant son objet principal, peut aussi être détourné et servir à consacrer la légitimité du président de la République et de sa majorité. On glisse alors vers le plébiscite. On parle de plébiscite lorsque la question posée peut-être utilisée à d’autres fins par son auteur, notamment en cas de forte personnalisation du pouvoir pour renforcer sa légitimité, parfois pour contraindre un parlement réticent. Le général de Gaulle a utilisé le référendum en ce sens. Aussi quand en 1969, les citoyens rejettent sa proposition de réforme du Sénat et de régionalisation, il s’est aussitôt démis de ses fonctions. Toutefois, les trois derniers référendums n’ont pas emprunté cette voie. Ni François Mitterrand (en septembre 1992 pour le traité de Maastricht), ni Jacques Chirac (en septembre 2002, pour le quinquennat, et en mai 2005, pour le projet de constitution européenne) n’ont lié la poursuite de leur mandat au résultat de la procédure référendaire qu’ils avaient initiée. » (Source : http://www.vie-publique.fr/decouverteinstitutions/citoyen/participation/voter/referendum/quoi-sertreferendum.html)
Article 11 « Le Président de la République, sur proposition du Gouvernement pendant la durée des sessions ou sur proposition conjointe des deux assemblées, publiées au Journal officiel, peut soumettre au référendum tout projet de loi portant sur l’organisation des pouvoirs publics, sur des réformes relatives à la politique économique ou sociale de la Nation et aux services publics qui y concourent, ou tendant à autoriser la ratification d’un traité qui, sans être contraire à la Constitution, aurait des incidences sur le fonctionnement des institutions. […] » Article 89 L’initiative de la révision de la Constitution appartient concurremment au Président de la République sur proposition du Premier ministre et aux membres du Parlement. Le projet ou la proposition de révision doit être voté par les deux assemblées en termes identiques. La révision est définitive après avoir été approuvée par référendum. Toutefois, le projet de révision n’est pas présenté au référendum lorsque le Président de la République décide de le soumettre au Parlement convoqué en Congrès ; dans ce cas, le projet de révision n’est approuvé que s’il réunit la majorité des trois cinquièmes des suffrages exprimés. Le bureau du Congrès est celui de l’Assemblée nationale. Aucune procédure de révision ne peut être engagée ou poursuivie lorsqu’il est porté atteinte à l’intégrité du territoire. La forme républicaine du gouvernement ne peut faire l’objet d’une révision. TEXTE 2 « Le référendum suisse fait partie des institutions de la démocratie ……… et des droits politiques des citoyens. En effet, en Suisse, les citoyens non seulement ……… leurs représentants, mais ils votent aussi sur des questions qui peuvent leur être posées soit par les autorités étatiques, soit par un groupe de citoyens. Le peuple est appelé ainsi à ……… une activité constitutionnelle et législative considérable. On appelle généralement référendum populaire une consultation du ……… par laquelle les citoyens sont appelés à ……… pour ou contre une règle ou
une décision. Le référendum peut porter sur la Constitution (référendum ……….), ou sur une loi (référendum ………). On connaît aussi le référendum portant sur un traité international (référendum conventionnel). Le référendum est dit ……… lorsqu’il a lieu d’office en vertu du droit constitutionnel (pour être approuvé la double majorité est alors nécessaire, c’est-à-dire la majorité des voix des votants et des cantons), et ……… (lorsqu’il n’intervient que sur demande des cantons, au moins 8, des députés ou d’une partie du corps électoral, au moins 50000 ; il peut être alors ……… si la majorité des votants s’exprime favorablement). » (Source : http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=675) ACTIVITÉ 1 Réinvestissement du lexique de l’activité préparatoire ◗ a. À partir du texte 1, reliez le verbe et le nom donnant le sens à l’expression juridique que vous expliquerez. 1. consulter
a. texte de loi
2. adopter
b. électeurs
3. ratifier
c. corps électoral
4. réviser
d. légitimité
5. soumettre
e. constitution
6. recourir
f. proposition
7. renforcer
g. fonctions
8. rejeter
h. référendum
9. se démettre de
i. traité
10. être démis de
j. mandat
◗ b. Complétez le texte 2 à l’aide des mots suivants : élisent – corps électoral – législatif – facultatif – direct(e) – constitutionnel – obligatoire – exercer – approuvé – se prononcer ◗ c. Définissez à l’écrit les termes suivants : vote – scrutin – scrutin majoritaire – scrutin proportionnel – suffrage exprimé – vote blanc – abstention ACTIVITÉ 2 Lecture et compréhension, reformulation des idées essentielles à l’écrit ou à l’oral ◗ a. Lisez le texte 1 et répondez aux questions suivantes : 1. Quel est le thème central du texte 1 ? 2. Trouvez un titre à chacun des paragraphes. Retrouvez les connecteurs qui structurent l’argumentation. 3. Comparez les deux notions fondamentales du texte. 4. Quels sont les différents référendums auxquels le texte fait référence et dans quelles circonstances ont-ils été utilisés ? ◗ b. En vous référant aux textes 1 et 2, répondez aux questions suivantes : 1. En quoi le référendum participe-t-il à la démocratie directe ?
2. Quel est le système qu’on oppose volontiers à la démocratie dite directe ? Comparez-les. ACTIVITÉ 3 Les généralisateurs, l’expression du pouvoir et du devoir Cette activité orale et/ou écrite a pour but l’observation du fonctionnement de la langue juridique dans les textes législatifs. ◗ a. Après avoir pris connaissance des 2 articles de la Constitution française cités dans le texte 1, relevez-en les tournures propres à exprimer le pouvoir et le devoir dans le tableau ci-dessous. Expressions relatives au pouvoir Expressions relatives au devoir
◗ b. Classez les verbes ci-dessous en trois catégories : l’idée de volonté, d’obligation et d’opposition.
VOLONTÉ
OBLIGATION
OPPOSITION
1. contraindre
2. exiger
3. obéir à
4. outrager
5. pouvoir
6. astreindre à
7. devoir
8. contrevenir à
9. désobéir à
10. autoriser
11. commander
12. transgresser
13. enfreindre
14. obliger
ACTIVITÉ 5 Pour aller plus loin Ces activités orales et/ou écrites ont pour but l’approfondissement des connaissances, la transférabilité et l’actualisation de la thématique à un autre pays. ◗ a. Recherchez les référendums qui ont eu lieu en France depuis 1950 et expliquez leurs circonstances. ◗ b. Recherchez si le référendum existe dans votre pays ; si oui, citez-en quelquesuns et expliquez leurs circonstances. Si ce n’est pas le cas, donnez-en les raisons. ◗ c. Organisez un référendum dans le groupe : choisissez-en le thème, organisez le vote, présentez-en les résultats et commentez-les.
CORRIGÉS 1a. 1. b ; 2. a ; 3. i ; 4. e ; 5. h ; 6. c ; 7. d ; 8. f ; 9. g ; 10. j b. directe – élisent – exercer – corps électoral – se prononcer – constitutionnel – législatif – obligatoire – facultatif – approuvé c. Vote : action par laquelle une personne participe au scrutin en exprimant son opinion selon la procédure prévue ; résultat de cette action. – Scrutin : ensemble des actes constituant l’opération électorale proprement dite : le dépôt de leur vote par les électeurs, le dépouillement, la proclamation des élus/synonyme d’élection, de vote. – Scrutin majoritaire : scrutin par lequel est attribué un (scrutin uninominal) ou plusieurs (scrutin plurinominal) sièges à celui ou ceux qui ont obtenu le plus de voix. – Scrutin proportionnel : mode de scrutin selon lequel les sièges sont attribués selon le nombre de voix. – Suffrage exprimé : vote émis, suffrage effectif recueilli lors d’un vote, déduction faite non seulement des abstentions mais aussi des bulletins blancs ou nuls. – Vote blanc : le vote blanc consiste pour un électeur à déposer dans l’urne un bulletin dépourvu de tout nom de candidat (ou de toute indication dans le cas d’un référendum). – Abstention : l’abstention consiste à ne pas participer à une élection ou à des opérations de référendum. (Vote nul : le vote nul correspond à des bulletins déchirés ou annotés et qui ne peuvent pas être pris en compte lors des opérations de dépouillement.) 2a. 1. La présentation du référendum en France. 2. § 1. Définition et cas d’application du référendum – § 2. Objectif principal du référendum – § 3. Objectif « détourné » du référendum – Connecteurs : donc, avant tout, car, aussi… 3. Référendum : vote qui soumet une loi à l’approbation de l’ensemble du corps électoral. Plébiscite : origine : nom formé à partir de deux termes latins : plebs qui signifie "la plèbe" qui veut dire le peuple, scitum qui signifie "décision". Le mot "plébiscite" désigne donc un vote direct du peuple, par lequel il est appelé à faire un choix ou à approuver quelque chose. Définition et comparaison avec le référendum : plébiscite peut être synonyme de référendum (comme dans le texte) et spécialement employé pour désigner un référendum dans lequel, à l’occasion de l’approbation d’un acte ou texte, il est en réalité demandé au corps électoral de manifester sa confiance à un homme. Procédure de consultation des habitants d’un territoire appelés à exprimer leur avis concernant l’attribution de leur territoire à un autre État (droit à l’autodétermination). 4. Référendum pour l’adoption d’un projet de loi – Référendum pour l’autorisation de la ratification d’un traité – Référendum pour la révision de la constitution – Référendum local pour soumettre à la décision des électeurs d’une collectivité territoriale un projet d’acte relevant de sa compétence b. 1. Le référendum participe à la démocratie directe car il donne l’occasion au peuple de s’exprimer directement sur les objets soumis au référendum. Les décisions ne sont pas prises de manière indirecte, à travers les représentants élus par le peuple, mais directement par lui, qui s’exprime par son vote. 2. La démocratie parlementaire est une forme de démocratie moderne, elle va souvent de pair avec la démocratie représentative dite aussi démocratie indirecte, par opposition à la démocratie directe. Cette forme de démocratie s’appuie comme
son nom l’indique sur une institution principale, le Parlement, composés de représentants élus du peuple. 3a. Expressions relatives au pouvoir : peut soumettre, l’initiative appartient, lorsque le Président de la République décide, aucune procédure ne peut être engagée. Expressions relatives au devoir : doit être voté, n’est approuvé que si. b.Volonté : 1, 2, 5, 6, 10, 11, 14 – Obligation : 3, 7 – Opposition : 4, 8, 9, 12, 13
FICHE N° 14 Les affaires familiales : les procédures de divorce
Chapitre Droit L’objectif de cette fiche est de découvrir le code de procédure de divorce sur la base de tableau récapitulatif. Domaine : droit de la famille, niveau : à partir de B2 droit de procédure (divorce, France) jusqu’à C1 Public : – juristes étrangers – étudiants en droit
durée : 2 heures (minimum)
Nature du support : tableau spécialisé Titre et sources des documents : tableau récapitulatif de la procédure de divorce en France (extrait du site web http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm) Type de texte : tableau spécialisé Objectifs : – LINGUISTIQUES : comprendre et commenter un tableau – rapporter un discours – exprimer l’accord et le désaccord – comparer les procédures. – OPÉRATIONNELS : faire une synthèse – expliquer de façon claire une procédure – SOCIOCULTURELS : gestion des rapports familiaux en France. Pré-requis : lexique de la famille – connecteurs logiques – l’expression des circonstances (hypothèse, cause, conséquence). Sitographie : – http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm – http://www.justice.gouv.fr/motscles/alphabet.htm – http://www.justice.gouv.fr/actualites//statistiquesciviles/statistiquesciviles.htm – http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/N159.xhtml?&n=Famille&l=N10 LES PROCÉDURES DE DIVORCE (extrait du site web http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm)
● Demandeur : personne formant une action en justice. ● Défendeur : personne contre laquelle est formée une action en justice. ● Assignation : acte de procédure adressé par le demandeur au défendeur, par l’intermédiaire d’un huissier de justice. ● Requête conjointe : acte de procédure permettant à des parties de saisir ensemble une juridication. ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE ◗ a. En droit de la famille, retrouvez les liens de parenté et d’alliance qui peuvent unir un ensemble d’individus. ◗ b. Quel terme juridique correspond à la rupture des liens du mariage ? Quelles différences faites-vous entre cette forme et celle nommée « séparation de corps » ? ACTIVITÉ 1 Découverte du nouveau code de procédure de divorce ◗ a. Observez le tableau « Les procédures de divorce », préparez individuellement ou en groupe un exposé de 5-10 minutes sur la procédure de divorce en France. Votre exposé devra être structuré et mettre en valeur les différents types de procédure possibles et leur chronologie.
◗ b. Après avoir consulté le site Internet « Les fiches de la justice », http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm, reconstituez les éléments suivants de la procédure : les interlocuteurs, les conditions et la procédure elle-même. ◗ c. Faites des recherches sur les éléments du code de procédure concernant le divorce dans votre pays et préparez-en un tableau comparatif pour mettre en valeur les différences et les ressemblances. ACTIVITÉ 2 Lexique et grammaire ◗ a. Expliquez le vocabulaire juridique de base en vous aidant des explications du site Internet http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm. ■ Divorce par consentement mutuel : ……… ■ Divorce accepté : ……… ■ Divorce pour faute : ……… ■ Requête : ……… ■ Divorce pour altération définitive du lien conjugal : ……… ◗ b. Trouvez les verbes correspondant aux noms suivants : NOMS
VERBES
consentement accord
requête
comparution
homologation introduction
dépôt
assignation
rejet
mariage
◗ c. Pour chacun des verbes, proposez à votre voisin(e) de le conjuguer au temps, mode et personne de votre choix (par exemple : requérir, je/présent indicatif). ACTIVITÉ 3 Accords et désaccords Cette activité écrite a pour but la consolidation de l’expression de l’accord et du désaccord dans le cadre d’une tentative de conciliation entre deux époux. ◗ a. Classez les verbes suivants selon leur sens, à l’aide du tableau ci-dessous : accepter – acquiescer – adhérer – affirmer – alléguer – approuver – assurer – certifier – confirmer – contredire – déclarer – demander – démentir – exiger – jurer – nier – notifier – ordonner – penser – prétendre – soutenir – publier – rabâcher – redire – refuser – répéter – ressasser – réclamer – réfuter – s’opposer – se dédire –
se plaindre – se rétracter – signifier – rejeter Dire qu’on n’est pas d’accord
Dire avec insistance
Dire
Dire qu’on est d’accord
Changer d’avis
◗ b. En vous inspirant du dialogue ci-dessous, lors d’une tentative de conciliation entre les époux, rédigez un rapport en utilisant le discours rapporté à l’aide des verbes introducteurs (au passé) proposés dans l’exercice précédent. Extrait de dialogue entre M. X et Mme Y X : Y : X : Y : X : Y : X : Y : X : Y : X : Y :
Je veux la garde de Max. Il n’en est pas question, il doit rester avec ses sœurs. Et puis, il y a autre chose… tu demandes de l’argent pour l’entretien, mais tu touches les allocations familiales ! Je regrette, c’est faux ! Les allocations familiales, on les partage. Et qu’est-ce que tu dis de tout l’argent de poche que je leur donne ? Je suis d’accord, mais il n’y a pas que toi. Et en plus, je te demande de me laisser vivre dans la maison ; ce serait quand même un peu fort que je doive payer un loyer pour habiter chez moi ! Tu n’as pas tort, mais qui paie les frais de la maison ? Là, tu n’as pas de preuve… C’est ce que tu crois, mais j’ai donné tous les relevés concernant mes dépenses pour la maison à mon avocat, on verra bien… N’oublie jamais que j’ai tout sacrifié pour toi, ma vie et mon métier ! J’ai accepté de perdre les trois quarts de mon salaire pour me vouer à ma famille ! Mais tu recevras une compensation, c’est prévu, tu le sais. Bon… maintenant, ça suffit, au revoir.
Exemple : M. X a exigé la garde de son fils Max, Mme Y a refusé catégoriquement et a prétendu qu’il devait rester avec ses sœurs.
CORRIGÉS Activité préparatoire a. Liens de parenté : grand-père, mère ; père, mère, enfants ; fils, fille, enfants, petits-enfants, etc. Liens d’alliance : épouse, mari ; conjoint-conjointe ; couple ; gendre, belle-fille, etc. b. Le divorce : dissolution du mariage résultant d’un jugement rendu. Séparation de corps : relâchement du lien conjugal résultant d’un jugement rendu à la demande de l’un des époux dans les mêmes cas et aux mêmes conditions que le divorce et comportant, pour l’essentiel, la suppression du devoir de cohabitation. 1a. On distingue 4 types de procédure de divorce ; tout d’abord, la procédure consensuelle, où les conjoints sont d’accord à la fois sur le principe et sur ses conséquences, le divorce par consentement mutuel. Mais si les époux ne sont pas d’accord sur les conséquences du divorce, tout en en acceptant le principe, la procédure sera dite de « divorce accepté ». On connaît enfin deux derniers modèles plus conflictuels, l’un nommé « divorce pour faute », et l’autre « divorce
pour altération définitive du lien du mariage ». Examinons de plus près les différences et les similitudes de ces 4 modèles. Les 4 types de procédure font l’objet d’une requête, mais seul le premier connaît la requête conjointe. Dans les autres cas, l’un des deux époux, assisté d’un avocat, doit déposer une requête qui entraîne l’audition des parties… b. Les interlocuteurs : l’avocat, le juge, les parties. Le divorce par consentement mutuel : il concerne le cas dans lequel les époux sont d’accord à la fois sur le principe du divorce et sur l’ensemble de ses conséquences. Les époux doivent s’entendre sur toutes les conséquences. Le juge s’assure de la volonté commune des époux de divorcer et veille à la préservation des intérêts de chacun d’eux ainsi que des enfants. Les motifs de la rupture n’ont, ni à être produits, ni à être examinés par le juge. Concernant la procédure, les époux sont convoqués par le juge qui les entend séparément, puis ensemble avec le ou les avocats pour présenter au juge une convention réglant l’ensemble des conséquences juridiques du divorce. À l’issue de cette audience, le juge prononce le divorce. En cas de refus, le juge peut homologuer les mesures provisoires jusqu’à présentation d’une nouvelle convention. Ce délai dépassé, les époux peuvent présenter une nouvelle requête. Le divorce peut être demandé dans trois autres cas : – Le divorce pour acceptation du principe de la rupture du mariage ("divorce accepté") : les époux acceptent le principe du divorce mais ils s’en remettent au juge pour statuer sur ses conséquences à défaut d’un accord global. L’accord des époux sur le principe de la rupture peut intervenir à tout moment de la procédure. Afin de garantir la liberté de cet accord, chacun des époux doit être assisté d’un avocat. – Le divorce pour altération définitive du lien conjugal : ce divorce peut être demandé lorsque la communauté de vie entre les époux a cessé et qu’ils vivent séparés depuis deux ans lors de l’assignation en divorce. Ainsi, le délai de séparation acquis avant l’assignation est pris en compte. Ce divorce peut également être demandé, sans que la condition de délai de deux ans ne soit requise, par l’époux qui n’est pas à l’initiative du divorce, en réponse à une demande principale fondée sur la faute. – Le divorce pour faute : le divorce pour faute peut être demandé par l’un des époux lorsque son conjoint a commis des faits qui constituent une violation grave ou renouvelée des obligations du mariage rendant intolérable le maintien de la vie commune (violences conjugales, injures, infidélités…). Le juge apprécie si ces faits sont établis et de nature à justifier le prononcé du divorce. La procédure (cf. corrigés activités 1.b/2.a) 2a. Divorce par consentement mutuel : cas de divorce dans lequel les époux sont d’accord à la fois sur le principe du divorce et sur l’ensemble de ses conséquences. Divorce accepté : les époux acceptent le principe du divorce mais ils s’en remettent au juge pour statuer sur ses conséquences à défaut d’un accord global. Divorce pour faute : le divorce pour faute peut être demandé par l’un des époux lorsque son conjoint a commis des faits qui constituent une violation grave ou renouvelée des obligations du mariage rendant intolérable le maintien de la vie commune (violences conjugales, injures, infidélités…). Requête : le dépôt d’une
requête de divorce (= demande de divorce) par l’intermédiaire de l’avocat est le premier pas de procédure, qui introduit la phase préalable de conciliation. Divorce pour altération définitive du lien conjugal : ce divorce peut être demandé lorsque la communauté de vie entre les époux a cessé et qu’ils vivent séparés depuis deux ans lors de l’assignation en divorce. b. consentir - accorder - requérir - comparaître - homologuer - introduire déposer - assigner - rejeter - se marier avec 3a. Dire qu’on n’est Dire avec pas d’accord insistance contredire, démentir, nier, refuser, réfuter, s’opposer, se plaindre, rejeter, réfuter
Dire
affirmer, assurer, certifier, confirmer, demander, exiger, alléguer, déclarer, jurer, ordonner, notifier, penser, prétendre, soutenir, signifier, rabâcher, réclamer, redire, répéter, ressasser
Un verbe non classé : publier.
Changer d’avis
Dire qu’on est d’accord
se dédire, se rétracter
accepter, acquiescer, adhérer, approuver
FICHE N° 15 Les affaires familiales : la requête en divorce
Chapitre Droit L’objectif de cette fiche est d’élaborer des activités sur la base d’un support authentique contextualisé grâce à la collaboration entre enseignant(e)s et professionnel(le)s du droit. Domaine : droit de la famille, niveau : à partir de B2 droit de procédure (divorce, France) jusqu’à C1 Public : – juristes étrangers – étudiants en droit
durée : 2 heures (minimum)
Nature du support : pièce de bordereau dans une procédure de divorce Titre et sources des documents : « Requête en divorce », mis à disposition par Maître Perez, Bâtonnier de l’Ordre des Avocats, SCP Perez et Chat, 10 rue de Boigne, 73026 Chambéry, France Type de texte : spécialisé – authentique Objectifs : – LINGUISTIQUES : lexique lié à la requête – structures propres à la requête – les registres de langue. – OPÉRATIONNELS : sélectionner et reformuler à l’écrit et à l’oral les informations importantes – faire le lien entre théorie et pratique – expliquer de façon accessible à un nonspécialiste une procédure. – SOCIOCULTURELS : communication entre les différents acteurs du contexte professionnel – gestion des rapports familiaux en France. Pré-requis : connaissance en droit de la famille (cf. fiche n° 14), compréhension de textes d’une certaine longueur, expression des circonstances (temporalité, cause, conséquence, hypothèse), lexique de la famille. Sitographie : – http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm – http://www.justice.gouv.fr/motscles/alphabet.htm – http://www.justice.gouv.fr/actualites//statistiquesciviles/statistiquesciviles.htm – http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/N159.xhtml?&n=Famille&l=N10 REQUÊTE EN DIVORCE (article 251) À Madame le Juge aux Affaires Familiales près le Tribunal de Grande Instance de À LA REQUÊTE DE M. Joseph Léonard *tous les noms et prénoms sont fictifs
Ayant pour avocat, Maître Jean Janin,Avocat au Barreau de Chambéry, demeurant à Chambéry, lequel se constitue et occupera sur la présence et ses suites A L’HONNEUR DE VOUS EXPOSER Qu’il a contracté mariage le 28.06.89 à Annecy (HAUTE-SAVOIE) avec Mme Isabelle Tarot après qu’un contrat ait été reçu le 18.06.89 par Maître Piérard, Notaire à Annecy (HAUTE-SAVOIE). Que de leur union sont issus trois enfants : Zoé, née le 20.04.91 ; Max, né le 18.06.94 ; Justine, née le 12.01.96, Qu’ il est amené à déposer une requête en divorce, conformément aux dispositions de l’article 251 du Code Civil, selon lesquelles : « l’époux qui forme une demande en divorce présente, par Avocat, une requête au Juge sans indiquer les motifs du divorce ». Qu’il vous demande de convoquer son épouse à l’initiative du Greffe, étant précisé qu’à l’occasion de cette audience, il entre dans la mission du Juge de chercher à concilier les époux tant sur le principe du divorce, que sur ses conséquences et ce, conformément aux dispositions de l’article 252 alinéa 2 du Code Civil. Conformément aux dispositions de l’article 1106 du Nouveau Code de Procédure Civile, le requérant demande au Juge de statuer sur les mesures provisoires cidessous énoncées, et telles que visées à l’article 255 du Code Civil en ce qui concerne : 1/les mesures générales : proposer une mesure de médiation et désignation d’un médiateur et éventuellement enjoindre aux époux de rencontrer un médiateur familial qui les informera sur l’objet et le déroulement de la médiation ; 2/les époux : – résidence séparée des époux et jouissance du domicile conjugal à déterminer dans l’attente de sa vente ; – remise des effets, objets et vêtements personnels des époux ; – aucune pension alimentaire n’a lieu d’être envisagée entre les époux ; – désigner un Notaire et l’autoriser à s’adjoindre tout sapiteur utile en vue d’élaborer un projet de liquidation du régime matrimonial et de formation des lots à partager ; – mise en vente de la maison commune ; et telles que visées à l’article 373-2 du Code Civil en ce qui concerne 3/les enfants : les époux exerceront conjointement l’autorité parentale sur les enfants dont la résidence habituelle sera fixée chez la mère, sauf l’enfant Max dont la résidence sera fixée chez le père ; le juge procédera au besoin à l’audition des enfants ; – Le père exercera librement un droit de visite et d’hébergement concernant les enfants d’un commun accord avec la mère, et à défaut un week-end sur deux du vendredi soir à la sortie des classes au lundi matin et la première moitié des vacances scolaires les années paires et seconde moitié les années impaires à charge pour lui d’aller chercher les enfants et de les ramener au lieu de leur résidence habituelle ou de leur scolarité. – La mère exercera dans les mêmes conditions que précitées un droit de visite et d’hébergement concernant l’enfant Max sauf à faire en sorte que les 3 enfants se retrouvent ensemble tous les week-end.
– Dire qu’il n’y a pas lieu de fixer de pension alimentaire à la charge de M. Joseph Léonard dans l’attente de la vente de la maison commune compte tenu de l’endettement des époux et de leurs charges largement supportées par M. Joseph Léonard. Fixer une répartition entre les époux concernant notamment le remboursement de nombreux prêts immobiliers et de trésorerie constituant des dettes de communauté, À CHAMBERY, le 01/04/2005 Monsieur Joseph Léonard, Maître Jean Janin, Avocat uniquement pour la recevabilité,
DÉROULEMENT ACTIVITÉ 1 Lecture globale du texte ◗ a. Lisez le texte et expliquez à quelle procédure du tableau de la fiche n° 14 il correspond. ◗ b. Qui est l’auteur du document ? ◗ c. Qui en est le destinataire ? ◗ d. Quel est l’objectif du document ? ACTIVITÉ 2 Lecture analytique du texte Cette activité orale et/ou écrite a pour but le développement des stratégies de lecture analytique d’un texte spécialisé professionnel et l’observation d’un type de matrice discursive propre à l’écriture juridique. ◗ a. Repérez la structure du document par sa mise en page. ◗ b. Quelle est la première demande du requérant ? ◗ c. Quelles sont les autres prétentions du requérant ? ◗ d. Quel est le rôle du juge à cette étape de la procédure ? ACTIVITÉ 3 Structures et lexique ◗ a. Énumérez les principaux éléments syntaxiques qui structurent l’écriture de la requête. ◗ b. Observez la ponctuation et les majuscules du texte : à quels moments de la requête sont-elles utilisées ? Quelles remarques faites-vous par rapport à leur utilisation usuelle ?
◗ c. Définissez les termes suivants : 1. Époux : ……… 2. Requête : ……… 3. Audience : ……… 4. Comparution : ……… 5. Conciliation : ……… 6. Divorce : ……… 7. Dispositions : ……… 8. Médiation : ……… 9. Pension alimentaire : ……… 10. Autorité parentale : ……… ◗ d. Revoyez votre lexique ! Cochez la(ou les) bonne(s) réponse(s) qui complète(nt) chacune des 10 phrases suivantes : 1. L’avocat doit éclaircir sous quel ……… matrimonial son client est marié. système contrat régime 2. L’avocat agit en vertu d’une ……… qu’il produira à la première réquisition. procédure procuration requête 3. L’avocat demande à son client de lui ……… une pièce au dossier. fournir joindre produire 4. L’avocat de X va contacter son ………, avocat de Y. collègue confrère condisciple 5. Au début de l’ ………, les débats sont ouverts. audition auditoire audience 6. Lors de la séance de tribunal, l’avocat produit un ……… de pièces. dossier bordereau ensemble 7. L’époux refuse de ……… une pension alimentaire à son épouse. donner verser payer
8. L’avocat demande dans sa requête à ce que les époux soient autorisés à vivre séparément ……… à la lecture de l’article […] sous l’article 255 CC selon l’article 255 CC en application de l’article CC 9. Le requérant a choisi comme ……… l’étude de son conseil. résidence fort juridique for juridique 10. Le requérant ……… toutes les dispositions légales applicables auxquelles il peut heureusement se référer. évoque invoque révoque ACTIVITÉ 4 Production écrite : la correspondance ◗ Rédigez au choix : 1. La lettre que l’avocat écrit à son client pour lui transmettre ce document en copie. 2. La lettre que l’avocat écrit à son client pour l’inviter à une médiation. 3. La lettre d’accompagnement du document que l’avocat écrit au juge aux Affaires Familiales. 4. La lettre que l’avocat écrit au Juge aux Affaires Familiales pour l’informer sur les causes de l’échec de la conciliation. ACTIVITÉ 5 Simulation orale Ces activités orales ont pour but le développement des compétences de vulgarisation du langage juridique et la capacité à travailler sur plusieurs registres de langue. ◗ a. Simulez une discussion entre le client et l’avocat destiné à discuter et à décider des points principaux de la requête. ◗ b. Simulez une conversation téléphonique entre le client et l’avocat sur la question du droit de visite des enfants chez leur père. ACTIVITÉ 6 Pour aller plus loin ◗ Essayez d’imaginer la ou les suites possibles de la procédure après le dépôt de la requête.
CORRIGÉS 1a. Requête à l’initiative d’un époux, sans indication des motifs. b. Maître Jean Janin qui écrit pour le compte de M. Joseph Léonard.
c. Madame le Juge aux Affaires Familiales. d. Dépôt d’une requête en divorce selon la procédure ordinaire. Les motifs ne sont pas indiqués. 2a. Structure du document : – titre et adresse (l.1-2) – requérant (l.3-5) – rappel des faits (l.6-10) – requête en divorce (l.11-17) – énumération des prétentions quant aux mesures provisoires (l.18-48) – date et signature (l. 49-51) b. Le requérant demande la convocation de son épouse pour une audience de conciliation. c. À partir de la ligne 21, le requérant fait valoir ses prétentions quant aux conséquences de la requête et aux mesures provisoires sur lesquelles le juge doit encore statuer. d. Le juge a pour rôle de convoquer l’épouse pour une audience de conciliation sur les mesures provisoires. 3a. Répétition du que, qu’il et adresse orale au juge (vous) ; rappel de la loi (conformément). Visibilité des trois points correspondant aux mesures provisoires (1. mesures générales, 2. les époux, 3. les enfants). b. Les majuscules sont employées pour tous les titres et noms, et aux moments clés structurant le texte. c. 1. Personne unie à une autre personne par les liens du mariage. 2. Demande adressée à une autorité ayant pouvoir de décision. 3. Séance durant laquelle se déroulent les débats et sont rendus les jugements. 4. Fait de se présenter en personne devant une autorité pour, par exemple, faire une déclaration, fournir un témoignage, etc. 5. Action visant à rapprocher des personnes en désaccord d’opinions ou d’intérêts ; instance qui précède un procès et au cours de laquelle il est tenté un arrangement entre les adversaires. 6. Dissolution du mariage résultant d’un jugement prononcé. 7. Articles de loi, énoncés contenus dans les textes juridiques. 8. Intervention d’un tiers neutre, médiateur, destinée à concilier ou à faire parvenir à un accord, à un accommodement des personnes ou des parties ayant des différends. Syn. : arbitrage, conciliation. 9. Somme versée par l’un des (ex-)conjoints pour subvenir aux besoins de l’autre conjoint ou, en particulier, des enfants à la charge de l’autre conjoint. 10. Ensemble de droits et de devoirs des parents dans l’intérêt de l’enfant. d. 1. régime 2. procuration 3. fournir ou produire 4. confrère 5. audience 6. dossier ou bordereau (plus spécialisé) 7. verser 8. en application de l’article CC 9. for juridique 10. invoque 4. Exemples : 1. Suite à votre demande… au sujet de… j’ai l’honneur de vous transmettre copie de… Vous voudrez bien trouver le document susmentionné en annexe. En vous en souhaitant bonne réception, je vous prie…
2. En référence à mon courrier avec mon confrère…, avocat de votre mari, il est intéressant de signaler qu’un accord amiable pourrait être trouvé sur… Maître X m’a en effet communiqué que son client a confirmé que… Il serait dans votre intérêt d’accepter une tentative de médiation qui, si elle aboutissait, vous éviterait… Si vous décidez d’opter pour…, je vous prierais de prendre contact avec moi au plus vite, afin que nous puissions convenir d’un rendez-vous avec la partie adverse. Dans l’attente de votre réponse, je vous prie de…
FICHE N° 16 La consultation en cardiologie
Chapitre Médecine Cette fiche a été élaborée à partir de la transcription d’une consultation authentique en cardiologie ; elle permet de sensibiliser les apprenants à un type de consultation très ritualisée. Elle peut faire l’objet d’une seule séquence longue ou de deux séquences de deux heures. Domaine : médecine – cardiologie niveau : B1 Public : – étudiants en médecine – professionnels de la santé
durée : 2 x 2 heures
Nature du support : discours oral authentique (transcription) Titre du document : – la consultation en cardiologie Source : – enregistrement d’un cardiologue lors d’une consultation, lettres d’un cardiologue à son confrère. Type de texte : discours spécialisé – type conversationnel Objectifs : – LINGUISTIQUES : le questionnement – le discours rapporté – l’approche lexicale par la morphologie, l’étymologie, la sémantique. – OPÉRATIONNELS : l’interrogatoire pendant la consultation cardiologique – les écrits professionnels médicaux. – SOCIOCULTURELS : les maladies cardiovasculaires à notre époque. Pré-requis : le questionnement – le discours indirect. Sitographie : – http://www.cyes.info/aide/termes_medicaux.php
DÉROULEMENT ACTIVITÉ 1 Compréhension d’une consultation en cardiologie Cet entretien d’un cardiologue avec son patient a été découpé en différentes étapes, essayez de les nommer. Exemple : Étape 1 : salutations et motif de la consultation
Transcription d’une consultation en cardiologie ayant eu lieu en novembre 2006 à Nice 1… Le Médecin cardiologue : Bonjour monsieur, c’est à vous. Alors qu’est-ce qui vous amène ? Le patient : Et bien, j’ai eu une oppression dernièrement. 2 M :Votre nom, c’est Jean-Pierre Durand. P : Oui, c’est bien ça. M : Quelle est votre adresse ? P : Je suis en train de déménager depuis Clermont-Ferrand. Je vais habiter 3 rue des cerisiers. M : Quel est votre téléphone ? P : 0631117243. M : Date de naissance ? P : 20 avril 1945. M : Profession, qu’est-ce que vous faisiez ? P : J’étais agent commercial et actuellement, je suis retraité. 3 M :Vous avez la lettre de Madame Pons ? P : Juste un petit mot, je l’ai vue mercredi. Mais j’ai oublié la radio de la cage thoracique que j’ai faite. Ceci dit, il n’y avait rien à signaler. M :Vous avez eu une oppression thoracique qui a commencé le… P : Ça a commencé cet été et ça se décrochait dans la poitrine à certains moments de la journée, des sortes de piques… M : Ce n’était pas rythmé par l’effort ? P : Non parce que je faisais un petit peu de vélo cet été, dans la campagne, tout allait bien, je pouvais faire une heure ou deux de vélo sans trop de problèmes. Par contre, ça se passait parfois en marchant sur un trottoir. M : Est-ce que ça durait longtemps ? P : Non, une sorte de pique dans la cage thoracique, on a l’impression qu’il y a quelque chose qui se décroche. M : Donc plutôt pointe de durée brève. Et ça continue encore en ce moment ou non ? P : Un peu mais ça a été remplacé par une oppression. D’ailleurs ce vendredi j’étais tellement oppressé, tellement, tellement, tellement, que j’avais des remontées gastriques. Alors c’est vrai que mon père a fait plusieurs infarctus… 4… M Votre papa a eu des infarctus à quel âge ? P : Son premier à 54 ans.
M : Il est mort ou vivant ? P : Il est décédé. M : Il fumait ? P : Il avait fumé mais il s’était arrêté de fumer à 54 ans après cet infarctus et il est décédé à 67 ans. M : Et votre maman ? P : Ma mère est morte à 62 ans d’un cancer du foie. M : D’accord, vous avez des frères et soeurs ? P : Non. 5… M :Avez-vous eu des opérations importantes ? P : Non. M : Est-ce que vous fumez ? P : J’ai fumé autrefois, puis ensuite j’ai eu de l’asthme, j’ai arrêté. M : C’était de l’asthme ou une insuffisance respiratoire ? Quand vous étiez enfant vous n’aviez pas d’asthme ? P : Non pas d’asthme enfant. M :Vous avez une insuffisante respiratoire chronique. Elle est modérée ? P : Oui, je prends des médicaments : Symbicort. M : Et est-ce que vous avez eu du diabète, du cholestérol ? P : Oui, du cholestérol… M :Vous avez l’analyse, s’il vous plaît ? Il n’y en a pas beaucoup quand même du cholestérol. (Médecin qui commente les chiffres). M : À part ça est-ce que vous avez eu des palpitations, le cœr qui s’emballe ? Vous n’avez pas eu de perte de connaissance ? P : Non, non. 6… M : Et bien, je vais vous examiner. Vous pouvez vous mettre torse nu ? (Bruit de préparation de l’examen) P : Le docteur que j’ai vu à Paris m’a dit « vous n’êtes pas du tout comme votre père ». Examen : M : Mettez bien les bras le long du corps. Ne respirez plus… Respirez normalement (ibid)… Levez un peu la tête. La pression artérielle est bonne… Vous avez de la famille ici ? P : Mon fils. Il travaille à l’hôpital… (Prise de la tension, bruit de pompe) M : 14, 8 de tension. En dehors de l’électrocardiogramme que vous avez eu à l’hôpital, est-ce que vous en avez eu un autre ? Le bilan des 50 ans. P : Non, non… (Électrocardiogramme)
(Conversation entre le médecin et le patient assez longue sur « tout et rien ».) 7… M : Mais l’électrocardiogramme est bon. L’oppression que vous avez maintenant est permanente. (Examen de médecine interne, échographie, son.)Vous voyez le cœur en mouvement là ? (silence).Vous avez un petit calcul dans la vésicule biliaire. Voilà, on va prendre une photo… (Conversation peu audible qui commente l’échographie : le médecin explique au patient ce qu’on voit à l’écran et ils parlent des progrès de l’imagerie médicale.)Voilà, écoutez, moi de mon côté, je ne vous trouve rien de spécial. Je vais revoir un peu vos poumons. Respirez très fort, la bouche ouverte. Le déménagement est prévu quand ? […] (Le patient se rhabille.) P : Cette oppression alors ? M : Ce n’est pas cardiaque. De toute façon, on refera un test d’effort. Ce n’est pas comme si le coeur s’arrêtait de battre ? P : Si, un peu… Comme s’il y avait une ratée. M :Alors, c’est parfait, vous avez défini ce que vous avez. Vous avez des extrasystoles : c’est plus impressionnant que grave, c’est bénin. Je vais vous expliquer ce que vous avez. P : Ça se passe n’importe quand… M : C’est ça, c’est ça. Cette gêne n’est pas cardiaque car si elle l’était, j’aurais des signes concrets. Là je vous ai examiné alors même que vous êtes oppressé. Je vais dicter ma lettre pour le docteur P. Je vais vous faire un schéma de ce que vous avez au coeur, c’est très simple. (Explication du médecin) […] Une extrasystole est un battement anormal […] Le cœur attend le tour. On va vous faire un test de vélo puisque vous en avez fait un il y a dix ans mais je peux vous rassurer à 90 pour cent pour ce que vous avez. Voyez ma secrétaire pour un rendez-vous, mais il n’y a rien d’urgent. Quant à moi, je ne vous donne rien du tout pour le cœur parce que vous n’en avez pas besoin. 8… M : Je passe votre Carte Vitale, ça fera 49 euros. Ce que vous décrivez, c’est vraiment des extrasystoles, on a même envie de tousser pour faire repartir. Voilà au revoir monsieur. Fin de l’enregistrement/temps de la consultation : 24’ et 35” ACTIVITÉ 2 Lexicœur ◗ a. Que signifient les sigles et abréviations suivantes ? ECG
électrocardiogramme
TA
………
HTA
………
IRM
………
IM
………
AVC
………
USIC
………
AIT
………
atcds
◗ b. Classez dans le tableau ci-dessous, les termes suivants : cœur – accident vasculaire cérébral – capillaires – embolie – IRM – doppler – épreuve d’effort – électrocardiogramme – myocarde – caillot – cholestérol – échographie – diastole – péricarde – pontage coronarien – plaquettes – accident ischémique transitoire – bêtabloquants – tension artérielle – systole – holter – anévrisme – insuffisance cardiaque – oreillette – valve – angor – fibrillation – stent 1. Système cardiovasculaire et fonctionnement : 2. Examens, exploration, surveillance :
3. Pathologies, facteurs de risques :
4.Traitements :
ACTIVITÉ 3 Approche lexicale par l’étymologie ◗ Complétez le tableau ci-dessous et définissez les termes : angiologie – cardiologie – cardiomyopathie – endocardite – hyperlipidémie – hypotension Bases étymologiques
Signification
Exemples
Cardio-
………
cardiologue
Angio-
vaisseau
………
Hémato-, hémo-
………
hématie
Myo-
muscle
………
-graphe ou -graphie
………
cardiographie
Hypo-
………
hypotension artérielle
-pathie
maladie
………
Brady-
lent, ralentissement
………
Tachy-
rapide, accélération
………
-émie
qui se rapporte au sang
glycémie
Phlebo-, veno-
veine
………
-ite
inflammation de
phlébite
Endo-
à l’intérieur
………
ACTIVITÉ 4 Discours rapporté ◗ Rapportez les paroles du médecin. Vous pouvez utiliser les verbes de parole appropriés comme : recommander de – prescrire de – rassurer + COD – vouloir savoir si – expliquer – commenter – montrer – diagnostiquer – conclure
Dialogue
Discours rapporté
1. « Vous avez un médecin traitant ? »
a. Le médecin demande au patient s’il a un médecin traitant. b. Le médecin demande au patient le nom de son médecin traitant.
2. « Vous avez eu une oppression thoracique qui a commencé quand ? »
3. « Est-ce que vous avez eu des palpitations ? »
4. « Oui, j’ai une insuffisance cardiaque chronique, j’ai des médicaments : Symbicort. »
5. « Votre papa a eu des infarctus à quel âge ? »
6. « Vous pouvez vous mettre torse nu ? »
7. « Je vais vous faire un schéma de ce que vous avez au cœur. Vous allez voir, c’est très simple. »
8. « Je ne vous donne rien du tout pour le cœur parce que vous n’en avez pas besoin. »
9. « Voyez ma secrétaire pour un rendez-vous mais il n’y a rien d’urgent. »
10. « Je passe votre Carte Vitale, ça vous fera 49 euros. »
ACTIVITÉ 5 Le diagnostic ◗ Précisez quel est le degré de certitude des diagnostics suivants :
Doute
Diagnostic en attente
Diagnostic presque certain
Certitude
Je ne pense pas qu’il y ait d’insuffisance coronarienne.
Votre état est tout à fait rassurant.
Il n’y a aucun signe d’athéromatose.
Il n’est pas prouvé que le Plavix ait un effet préventif sur les fibrillations auriculaires.
Je peux vous rassurer à 90 % pour ce que vous avez.
Je ne peux rien dire avant d’avoir les résultats.
ACTIVITÉ 6 La lettre ◗ Complétez la lettre que le docteur dicte pendant que le patient se rhabille. Chère confrère, Je vous remercie de m’avoir adressé ……… qui présente ………
Dans ses antécédents, on remarque ……… Son taux de Cholestérol ……… À l’examen ……… L’ECG montre …… En conclusion, ……… Sur le plan pratique, j’envisage de ……… Bien confraternellement, ACTIVITÉ 7 L’infarctus du myocarde ◗ Complétez le texte suivant avec : symptômes – l’artère coronaire – myocarde – cardiaque. L’infarctus du myocarde est une urgence ……… touchant chaque année 120000 personnes. Seule la désobstruction de ……… responsable dans les premières heures de l’apparition de la douleur peut enrayer le processus de destruction du muscle cardiaque (………). Il s’agit d’une véritable course contre le temps : dès les premiers ……… il faut contacter les services d’urgence. ACTIVITÉ 8 Imagerie médicale ◗ Vous êtes médecin radiologue. Vous expliquez à un patient en quoi consiste l’IRM. Même travail pour les autres examens.
IRM
Radiographie
Coronarographie
ÉchoDoppler
Préparation
Enlever les objets métalliques, boules quiès.
Aucune, parfois injection d’un agent de contraste.
Sonde avec injection d’iode.
Aucune.
Mode d’exploration
Résonance magnétique nucléaire.
Rayons « X ».
Ultrasons.
Ultrasons.
Parties du corps explorées
Système nerveux, os, Poumons, cœur, tous les organes. squelette.
Artères coronaires.
Artères, veines.
Effets indésirables ou secondaires
Long, bruyant, immobilité parfaite.
Hémorragie au point Aucun. de ponction. Chaleur diffuse dans le corps.
Permet de diagnostiquer
Lésions modifiant les Fracture, tumeur, tissus, tumeur. pneumonie, cœur.
Liés à l’irradiation.
Thrombose, sténose, Thrombose, sténose, spasme des artères obstruction, coronaires. rétrécissement, calcifications vasculaires.
CORRIGÉS 1. Interrogatoire : Étapes 1. Salutations et motif de la consultation 2. Données administratives : nom, prénom, date de naissance, profession 3. Anamnèse (histoire de la maladie) 4. Antécédents familiaux
5. Antécédents personnels : opérations – maladies – facteurs de risque : tabac, HTA, diabète, hyperlipidémie – traitements en cours – symptômes 6. examens (examen général, pouls, TA : tension artérielle, auscultation) 7. Synthèse et traitements 8. Paiement 2a. ECG : électrocardiogramme ; TA : tension artérielle ; HTA : hypertension artérielle ; IRM : Imagerie par Résonnance magnétique ; IM : infarctus du myocarde ;AVC :Accident Vasculaire Cérébral ; USIC : Unité de Soins Intensifs (cardiologiques ou coronariens) ; AIT :Accident Ischémique Transitoire (AVC de moins de 24 heures) ; atcds : antécédents b. 1. Système cardiovasculaire et fonctionnement : cœur, péricarde, TA, myocarde, capillaires, plaquettes, systole, diastole, oreillette, valve. 2. Examens, exploration, surveillance : ECG, échographie, épreuve d’effort, IRM, doppler, holter. 3. Pathologies, facteurs de risques :AVC, embolie, anévrisme, cholestérol, caillot, accident ischémique transitoire, angor, insuffisance cardiaque, fibrillation. 4. Traitements : bêtabloquants, stent, pontage coronarien. 3. Cardio- : coeur – Angio- : angiographie – Hémato-, hémo- : sang – Myo- : myocarde – -graphe ou -graphie : examen avec enregistrement – Hypo- : insuffisance au-dessous – -pathie : cardiopathie – Brady- : bradycardie – Tachy- : tachycardie – Phlebo-, veno- : phlébologue – Endo- : endocarde Angiologie : partie de l’anatomie qui étudie les artères, les veines, les canaux lymphatiques. Cardiologie : branche de la médecine qui étudie l’appareil cardiovasculaire des points de vue morphologique, fonctionnel et pathologique. Cardiomyopathie : terme générique désignant une maladie (pathie) du muscle cardiaque. Il en existe deux principales : dilatée (le cœur est dilaté), hypertrophique (paroi cardiaque épaissie). Endocardite : inflammation d’origine microbienne de l’endocarde. L’endocardite infectieuse reste une maladie grave, qui risque d’endommager les valves. Hyperlipidémie : nom générique désignant une augmentation anormale du taux des lipides dans le sang. Hypotension : tension artérielle inférieure à la normale. 4. Dialogue
Discours rapporté
1. « Vous avez un médecin traitant ? »
a. Le médecin demande au patient s’il a un médecin traitant. b. Le médecin demande au patient le nom de son médecin traitant
2. « Vous avez eu une oppression thoracique qui a commencé quand ? »
Le médecin veut savoir quand a commencé l’oppression thoracique.
3. « Est-ce que vous avez eu des palpitations ? ».
Il lui demande s’il a eu des palpitations.
4. « Oui, j’ai une insuffisance cardiaque chronique, j’ai des médicaments : Symbicort. »
Le patient lui répond qu’il a une insuffisance cardiaque et qu’il prend un médicament le Symbicort.
5. « Votre papa a eu des infarctus à quel âge ? »
Il lui demande à quel âge son père a eu des infarctus. b. Il l’interroge sur ses antécédents familiaux.
6. « Vous pouvez vous mettre torse nu ? »
Il lui demande de se mettre torse nu.
7. « Je vais vous faire un schéma de ce que vous avez au cœur. Vous allez voir, c’est très simple, »
Le médecin va commenter au patient ce qu’il a, simplement à partir d’un schéma.
8. « Je ne vous donne rien du tout pour le cœur parce que vous n’en avez pas besoin. »
a. Il ne diagnostique aucun problème cardiaque. b. Il ne lui prescrit aucun médicament pour le cœur et le rassure sur son état de santé?
9. « Voyez ma secrétaire pour un rendez-vous mais Il l’invite à prendre un autre rendez-vous. il n’y a rien d’urgent. » 10. « Je passe votre Carte Vitale, ça vous fera 49 euros. »
a. Il lui demande sa Carte Vitale et lui indique le montant du règlement de la consultation. b. Le patient doit présenter sa Carte Vitale et aussi payer 49 euros.
5.
Doute
Diagnostic en attente
Diagnostic presque certain
Je ne pense pas qu’il y ait d’insuffisance coronarienne.
Votre état est tout à fait rassurant.
Il n’y a aucun signe d’athéromatose.
Il n’est pas prouvé que le Plavix ait un effet préventif sur les fibrillations auriculaires. Je peux vous rassurer à 90 % pour ce que vous avez.
Je ne peux rien dire avant d’avoir les résultats.
Certitude
6. 3 rue de Paris 06000 Nice Chère Confrère, Je vous remercie de m’avoir adressé monsieur JP X, né en 1945, qui présente depuis cet été des impressions de pointes précordiales de durée brève, plutôt à type de ratées. Il a en outre une oppression thoracique quasi permanente. Dans ses antécédents, on remarque une hérédité cardiaque du côté de son père qui avait eu un infarctus à l’âge de 54 ans. Il a fumé quelques années et il en est résulté une insuffisance cardiaque modérée. Son taux de cholestérol est à la limite supérieure de la normale (LDL supérieur à 1,60). Il a pu faire du vélo sans problème. À l’examen, la tension artérielle est de 14,8 ; l’auscultation du cœr et des vaisseaux est normale. Tout au plus peut-on discuter un petit souffle systolique
apexien 1/sixième. L’ECG montre un rythme sinusal régulier à 65 sans aucune anomalie du tracé. L’examen échographique ne montre pas d’anomalie valvulaire ni myocardique. Au niveau abdominal, l’aorte est normale. Il existe un petit polype vésiculaire. À l’étage cervical, aucune anomalie carotidienne ni thyroïdienne. En conclusion, les sensations décrites cet été évoquent plutôt des extrasystoles puisqu’il a une impression de pauses cardiaques. L’oppression thoracique est très atypique et probablement extra-cardiaque. Sur le plan pratique, j’envisage de faire un test d’effort afin de mieux préciser les choses mais on peut déjà le rassurer sur son état cardiaque. Bien confraternellement, Lettre à adresser directement à Madame le docteur M. P 7. cardiaque – l’artère coronaire – (myocarde) – symptômes 8. IRM : désigne l’imagerie par résonance magnétique. Technique d’examen des organes qui donne des images en coupe d’une très grande précision. Elle consiste à « exciter » les noyaux des cellules des tissus par champ magnétique, la résonance de cette excitation étant captée et transformée en images. Radiographie : cette technique vieille d’un siècle utilise les rayons « X ». Une fois que ces rayons ont traversé le corps, ils forment une image qui impressionne un film radiographique plus ou moins dense en fonction de l’organe traversé. Coronarographie : radiographie de l’intérieur des artères coronaires dans lesquelles est injecté un liquide de contraste. Doppler : système d’exploration acoustique de l’écoulement de la circulation sanguine utilisant les ultrasons, souvent couplé à l’échographie. Le principe est la mesure de la vitesse d’écoulement du sang en captant l’écho du signal (émis par une sonde), renvoyé par les globules rouges (effet Doppler).
FICHE N° 17 Immersion à l’hôpital Sainte-Anne – L’anorexie
Chapitre Médecine Cette fiche a pour but de mettre en évidence un type de consultation (la consultation en psychiatrie), moins ritualisée que les autres consultations médicales, et de sensibiliser les apprenants aux caractéristiques du discours oral (pauses, hésitations, reprises, rythme, non verbal, etc.). Cette fiche peut faire l’objet d’une séquence complète sur le sujet, sur plusieurs séances, en raison du nombre d’activités proposées. Elle peut aussi se décliner en 3 fiches ou séquences distinctes, à partir de chacun des documents proposés (1, 2 et 3). Domaine : psychiatrie niveau : à partir de B1 Public : durée : 2 à 3 heures et plus – médecins étrangers FFI en hôpital psychiatrique Nature des supports : transcriptions d’un document vidéo Titre du document : – Immersion à l’hôpital Sainte-Anne Source : France 2, 26 juillet 2006 Type de texte : conversationnel – entretien médecin/patient, journaliste/psychiatre, infirmières/patient Objectifs : – LINGUISTIQUES : compréhension d’une consultation psychiatrique – lexique (expression de la souffrance) – sensibilisation aux registres de langue – la définition (utilisation des pronoms relatifs) – expression du but – expression du temps et de la fréquence. – OPÉRATIONNELS : conduire une consultation psychiatrique. – SOCIOCULTURELS : adolescence et problèmes de notre temps. Pré-requis : les différentes formes du questionnement. Sitographie : – http://www.esculape.com/psychiatrie/anorexiementale.html – http://www.guerir.fr/test/test.html Document 1 :Transcription d’un entretien d’un psychiatre avec un patient anorexique (Note : ce texte est une transcription d’une partie du document vidéo Immersion à l’hôpital Sainte-Anne, diffusé sur France 2, le 26 juillet 2006.)
Il y a trois mois à peine, la vie de Sabrina était en danger, cette jeune femme ne pesait que 38 kg. L’équipe soignante l’aide pour qu’elle retrouve une relation normale avec la nourriture. Entretien avec le psychiatre : M = médecin ; P = patient M :Vous avez fait de la natation, hier 45 minutes, 2 heures de marche, toujours cette sensation de trop, et vous avez fait deux heures de marche après une tarte aux oignons gratinée. Ça vous fait rire parce que… P : À entendre ça fait bizarre. M : Donc en fait vous avez mangé qu’une part de tarte, donc c’est pas suffisant je pense. P : Non, mais je me suis forcée à la manger déjà. M : Je vois noté « une orange » et une petite part de chocolat « le chocolat m’a provoqué une énorme envie de boulimie heureusement que je n’étais pas chez moi. » P : Je me sens pas bien en fait, je me sens trop, trop, trop grosse ; je me sens flasque… M : Ça vous envahit toute la journée cette idée que vous êtes trop grosse, trop flasque… P : Oui, c’est assez envahissant, effectivement, donc c’est ridicule, c’est pénible de ne devoir penser qu’à ça… M : En fait vous n’arrivez pas à penser à autre chose, il n’y a pas d’autres choses qui sont si importantes pour vous actuellement ? P : Non c’est pas ça, à la limite j’ai pas le corps physiquement que j’ai dans la tête… M : Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ? P : Disons que dans la tête je ne me sens pas femme du tout, donc tant que je ne me sentirai pas femme, je ne pourrai pas accepter. M : C’est quoi se sentir femme ? P : Ouais, mais alors, ça c’est le genre de questions… M : Mais non, mais c’est important, parce que vous avez beaucoup beaucoup de pensées, de schémas comme ça, et c’est important de les clarifier, de voir sur quoi ils sont fondés. Parce que si vous cherchez à atteindre quelque chose qui est impossible à atteindre, vous serez forcément… Donc c’est quoi être femme pour vous ? P : C’est… accepter… d’être désirée. M : Et ça d’être désirée, est-ce que c’est quelque chose dont vous avez envie ou quelque chose qui vous fait peur ? Parce que ça c’est pas si clair ! P : Ben, c’est les deux en fait. M : Là, maintenant, à l’heure actuelle, vous êtes quoi ? Vous vous définissez comment là tout de suite, là maintenant ? P : …Je peux pas dire que je sois une femme… Je suis une hybride, je ne sais pas. Par certains côtés je peux l’être, par d’autres pas du tout, je ne sais pas, j’ai pas vécu plein de choses qui m’ont permis de devenir femme. C’est la phrase de
Beauvoir, elle est super vraie, on « devient » une femme… là je ne le suis pas encore. M : Et qu’est-ce qui permet de devenir une femme ? P : Ben déjà, d’avoir dit adieu à l’enfance, il était temps, d’avoir coupé avec mes parents, d’avoir plus besoin d’eux en fait, ça c’est énorme, d’être libre, de ne plus avoir besoin de leur approbation, d’être libre en fait. M : Et ça vous pensez que c’est acquis ? mais acquis sans souffrance ? acquis pleinement ? Est-ce que c’est quelque chose qui vous satisfait ? P : Oui, c’est quelque chose qui me satisfait et j’en ai envie, j’en ai besoin. M : Bon, mais vous progressez, il y a des étapes. Le médecin sort (fin du reportage de l’entretien).
DÉROULEMENT ACTIVITÉ 1 Compréhension de l’entretien Les activités présentées ici sont proposées à partir de la transcription d’un document vidéo, ce qui ne permet pas le travail sur la compréhension orale ni sur les attitudes, les gestes, etc. Toutefois, ces activités sont transférables à tout autre document vidéo d’une consultation en psychiatrie. Rappelons que de nombreux documents audiovisuels sont disponibles sur les chaînes de télévision et sur Internet. ◗ a. Lisez le dialogue entre Sabrina et le psychiatre. Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses.
VRAI
FAUX
1. La consultation se passe dans le service de neurologie d’un l’hôpital.
2. Sabrina et le médecin sont dans le service des troubles du comportement alimentaire.
3. Sabrina souffre de dépression nerveuse.
4. Sabrina ne supporte pas d’être trop maigre.
5. La patiente est schizophrène.
6. À son arrivée dans le service, Sabrina pesait 38 kg.
7. La patiente n’aime pas son apparence physique.
8. La veille, la patiente a mangé une glace au chocolat et une tarte aux oignons gratinée.
9. Sabrina souffre d’anorexie mentale.
◗ b. Retrouvez, dans l’entretien, les phrases de la patiente qui expriment un état de souffrance et classez-les dans les rubriques suivantes : Troubles de l’image du corps : Pensées obsédantes :
Troubles de l’identité :
Passage à l’âge adulte :
◗ c. Relevez, dans l’entretien, trois exemples où le psychiatre aide Sabrina à poursuivre et à aller jusqu’au bout de sa pensée lorsqu’elle interrompt son discours. Quels sont les connecteurs de reprise et leur valeur dans cet entretien ? ◗ d. D’après l’entretien, dites… 1. comment Sabrina se représente la féminité. 2. si Sabrina estime qu’elle a progressé psychologiquement et en quoi. ACTIVITÉ 2 La consultation en psychiatrie ◗ a. Différents interlocuteurs aident, soignent, prennent en charge les anorexiques. Attribuez à chaque profession ses caractéristiques. est un médecin
a le droit de prescrire des médicaments.
fait passer des tests.
fait des psychothérapies.
faitdes analyses
Le psychologue
Le psychiatre
Le psychanalyste
◗ b. Voici des termes (adjectifs ou noms) qui servent à caractériser l’état d’un patient. Associez les termes et leur définition. Exemple : 5. b 1. Négligé
a. Qui n’est pas confiant, pas convaincu, qui est dans une irrésolution pénible sur ce qu’il doit faire.
2. Perplexe
b. Qui parle beaucoup.
3. La prostration
c. Qui présente la plus forte intensité d’une maladie, d’un accès, d’une douleur ; point le plus aigu, moment de la plus grande violence.
4. Réticent
d. Sensations relatives à l’état du corps (bien-être, santé, maladie).
5. Logorrhéique
e. Atteint de mutisme. Absence de parole.
6. Mutique
f. Sans soins.
7. Cénesthésique
g. Se dit d’une personne qui n’exprime pas ouvertement ce qu’elle pense, qui ne veut pas s’engager pour donner son avis, sa décision, son accord pour une affaire.
8. La bizarrerie
h. Étrangeté, fantaisie, extravagance.
9. L’impénétrabilité
i. État d’abattement extrême.
10. La confusion
j. Expérience perceptive s’accompagnant d’une croyance absolue en la réalité d’un objet pourtant faussement perçu. Illusion
11. Paroxystique.
k. État de ce qui est impossible à comprendre, à expliquer, de ce qui est incompréhensible
12. Une hallucination
l. Manque d’ordre, de précision, de clarté ;
◗ c. Associez les termes et leur contraire. 1. méfiant
a. réticent
2. logorrhéique
b. résolu
3. soigné
c. confiant
4. perplexe
d. prostré
5. agité
e. négligé
6. ouvert
f. mutique
7. bizarre
g. normal, équilibré
◗ d. La consultation du psychiatre s’intéresse à… ● la présentation du patient : soignée, négligée ; ● l’attitude : perplexe, repliée, méfiante, d’écoute ; ● sa motricité : agitation, calme, prostration, désordonnée ; ● son discours : réticent, fluide, cohérent ou non, logorrhéique, mutique ; ● son orientation temporo-spatiale ; ● son anxiété, son angoisse ; ● la présence : – d’hallucinations auditives, visuelles, olfactives, cénesthésiques – de délire – de bizarrerie, de détachement, d’impénétrabilité – de confusion – de sentiments de persécution – de crises de panique – de troubles paroxystiques (pseudo-paralysie, pseudo-anesthésie, etc.) – de phobies – d’obsessions – d’insomnie – de troubles du comportement alimentaire (anorexie, boulimie, vomissements) – de sentiments de tristesse, d’incapacité, de culpabilité ; ● son environnement familial, conjugal, professionnel, social. Relevez dans la liste ci-dessus les points présents dans l’entretien entre le psy et Sabrina. ACTIVITÉ 3 Des maux et des mots – Niveaux de langues
◗ a. Associez les expressions familières du tableau ci-dessous – qui expriment un état de souffrance psychologique –, et les expressions en français standard. Attention, certaines expressions familières peuvent avoir la même signification ! Exemple : 7. I FRANÇAIS FAMILIER
FRANÇAIS STANDARD
1. Je tourne en rond.
a. Je n’arrive pas à avancer.
2. Il y a un truc qui me bloque.
b. Je mange sans m’arrêter, sans mesure.
3. Je suis à bout. Je suis au trente-sixième dessous. Je suis au bout du rouleau. Je touche le fond. Je suis au c. Je suis irritable, je m’énerve facilement, pour un rien. fond du gouffre. Je n’en peux plus. J’en ai par-dessus la tête. J’en ai marre. 4. J’ai plongé.
d. J’échoue dans toutes mes entreprises.
5. Je rate tout ce que je fais.
e. J’ai perdu tout optimisme.
6. Je suis mal dans ma peau. Je suis mal dans mes pompes.
f. Je refuse de voir les problèmes.
7. Je craque. Je pète les plombs.
g. Je me laisse complètement aller.
8. Je me goinfre.
h. Quelque chose m’empêche d’agir.
9. Je suis à cran. Je suis à fleur de peau. Je suis sur les i. Je n’arrive pas à être en accord avec moi-même. nerfs 10. Je suis une loque.
j. Je veux guérir.
11. Je fais l’autruche.
k. Je vais très mal, je suis extrêmement déprimé.
12. Je veux m’en sortir.
l. Je fais une grosse colère qui va jusqu’à briser une chaise, frapper quelqu’un, me taper la tête contre les murs.
13. J’ai une peur bleue. Je meurs de peur. .
m. J’ai une très grande peur. Je suis paniqué
◗ b. Observez l’emploi des verbes dans la colonne 1 puis complétez la colonne 2 par d’autres expressions que vous utiliserez dans une phrase. 1
2
Éprouver de la colère, de l’angoisse
Exemple : J’éprouve de la honte quand je me regarde dans le miroir.
Ressentir de la honte, du dégoût
Avoir la sensation d’être une autre
Être en pleine dépression, inquiet
Se sentir trop grosse, mal dans sa peau
Avoir de l’angoisse, de la tristesse
Avoir une peur bleue (fam.), un coup de blues (fam.)
Faire une crise de nerfs
ACTIVITÉ 4 L’expression de la fréquence Cette activité permet de revoir le questionnement en intégrant les expressions de fréquence et de temps.
◗ Complétez les extraits de dialogues suivants en utilisant des expressions de fréquence et de temps. 1.– ……… ? – Je me pèse 3 fois par jour. 2. Faites-vous une activité physique ? – ……… 3. Avez-vous de temps en temps des difficultés pour vous endormir ou pour rester endormi(e) ? – ……… 4. – ……… ? – Je me sens trop grosse. 5. –……… ? – Oui, je pleure souvent pour un rien et j’ai le cafard. 6. – Vous arrive-t-il de vomir après avoir mangé ? – ……… 7. – Avez-vous dernièrement éprouvé des sentiments de terreur soudaine ? – ……… 8. –Avez-vous quelquefois des nausées ? – ……… 9. – ……… ? – J’achète uniquement des produits à 0 % de matière grasse. 10. – ……… ? – J’avale parfois tout cru ce que je trouve dans le réfrigérateur. Document 2 : la journaliste (Florence Klein) interroge le psychiatre sur les symptômes de l’anorexie (Note : transcription d’un deuxième extrait du document vidéo Immersion à l’hôpital Saint-Anne) Transcription Entretien de la journaliste avec le psychiatre Journaliste : Quels sont les signes avant-coureurs de l’anorexie ? Médecin : Je crois qu’il faut s’inquiéter quand, chez une jeune femme, cela devient une préoccupation essentielle : quand sa journée, sa vie, tournent autour du régime, de la perte de poids, du comptage des calories, c’est surtout cette obsession. C’est pour cela que pour des jeunes femmes qui n’ont pas encore un poids trop trop bas, on peut s’inquiéter parce qu’elles sont envahies de pensées autour du contrôle du poids et du corps. Sabrina a un poids normal maintenant mais elle est encore anorexique dans sa tête, dans ses pensées, donc effectivement, elle est encore fragile, elle est encore malade, c’est ça qui fait la maladie. On peut définir comme une addiction et dans les addictions, tout ce qui est toxicomanie, alcool, etc., ce qui fait la maladie, ce qui fait la maladie, c’est aussi quand ça coupe de la vie et que cela devient l’unique préoccupation. ACTIVITÉ 1 L’anorexie mentale
◗ a. Consultez le site http://www.esculape.com/psychiatrie/anorexiementale. html et notez les symptômes mentaux de l’anorexie. ◗ b. Relevez des données chiffrées à partir de l’indice de masse corporelle IMC, de l’anorexie, de l’obésité. ◗ c. Proposez votre propre synthèse de l’anorexie mentale. ◗ d. Interrogez-vous sur les signes précurseurs de cette pathologie. ◗ e. Complétez le texte avec les chiffres suivants : un tiers – le dernier tiers – 10 % – un second tiers Guérit-on de l’anorexie mentale (AM) ? Au moins ……… des anorexiques s’en sortent bien, retrouvant un poids normal et indemnes de troubles psychologiques. ……… conserve des anomalies de comportement alimentaire, encore trop de restrictions ou des accès boulimiques avec un mal être persistant, une vie affective difficile ……… évolue mal vers une dénutrition grave et une dépression chronique. Au-delà de 10 ans d’évolution, environ ……… des malades décèderaient. Résumez en une seule phrase : le pronostic de l’AM est ……… ◗ f. Écoutez le reportage sur le site et comparez les réponses du psy avec votre propre analyse. Dites ce qui différencie l’anorexie mentale de ce qu’on appelle anorexie. (Essayez d’utiliser les pronoms relatifs qui, que, dont dans vos définitions.) Document 3 : Les solutions pour les patients (Note : transcription d’un troisième extrait du document Immersion à l’hôpital SaintAnne) La cantine : une anorexique n’arrive pas à manger Infirmière/accompagnante : C’est un repas thérapeutique où l’accompagnant sert de modèle. (Une femme n’arrive pas à manger et s’absente avec l’infirmière pour expliquer) Infirmière : Qu’est-ce qui se passe avec ces fraises, parce que là je vous sens en souffrance, vous n’avez pas avancé, vous n’avez pas commencé la salade, il y a un truc qui vous bloque ? Patiente : Les fraises, ça m’a déclenché quelque chose… Infirmière : Et là ça prend des proportions… Et là vous vous sentez capable d’aller au bout du dîner ou ça va continuer comme ça ? Patiente : Non, il faut juste que je lâche quelque chose. L’atelier d’art thérapie Patiente : Je suis énervée (gribouille la toile de peinture rouge). Ce qui est terrible c’est que soit c’est pire qu’avant, soit c’est dix fois mieux. C’est selon si on est satisfait ou pas quoi. Soit je me dis que je suis capable de quelque chose soit que je suis capable de rien en fait. C’est tout ou rien, il n’y a pas de juste milieu, soit je suis euphorique à la sortie, soit je suis pire que tout. J’ai l’impression de
tourner en rond. Ça fait deux mois que je ne fais que des trucs rouges. En fait j’ai envie d’abîmer la toile. Analyse de ses peintures avec des infirmières Infirmière :Vous avez obtenu ce que vous vouliez ? Patiente : Là je tourne en rond, ça j’ai pas réussi à obtenir ce que je voulais mais comme je ne sais pas ce que je veux obtenir c’est un peu difficile. Infirmière : Et dans la gestuelle ? Patiente : Dans la gestuelle je retrouve toujours les mêmes gestes. Au départ je trouve quelque chose et je n’arrive pas à m’en défaire […] (Elle analyse ses peintures.) À chaque fois que j’ai envie de prendre un risque la séance est finie en fait. ACTIVITÉ 1 Les thérapies complémentaires ◗ Lisez ces extraits des reportages et dites quelles aides, quelles thérapies sont apportées au patient en plus d’un traitement médicamenteux. ACTIVITÉ 2 L’expression du but ◗ a. Expliquez en quoi ces thérapies peuvent aider le patient en souffrance. ◗ b. Exprimez les objectifs visés en utilisant : les conjonctions
le lexique de la finalité
pour (afin de) + infinitif pour que (afin que) + subjonctif verbes
servir à – permettre de – avoir pour objectif de –rendre possible
noms
le but – l’objectif – la finalité – l’enjeu
Exemples : L’atelier d’art thérapie est intéressant pour que le patient sorte toute sa souffrance hors de lui-même sur une toile. Le repas avec un nutritionniste est envisagé afin de faire prendre conscience à la malade de ses blocages alimentaires. ◗ c. Connaissez-vous d’autres thérapies possibles ? ACTIVITÉ 3 Expression de la cause et de la conséquence ◗ Complétez les phrases suivantes avec des expressions de cause/conséquence : en raison de – conduire à – grâce à – déclenche – comme – l’origine de – à force de – la faute de – responsable de… 1. Prendre un repas chez un anorexique ……… l’angoisse de ne plus s’arrêter de manger et donc de grossir. 2. « Maintenant ……… médicaments et à la psychothérapie j’arrive à me contrôler. Je veux m’en sortir. » 3. Dans 1 cas sur 4 d’anorexie, il existe une potomanie (besoin de boire permanent) pouvant ……… une intoxication à l’eau.
4. « ……… je vois un psychiatre et un psychologue, ça va mieux. » 5. « Ce mannequin n’avait aucune résistance, et les médicaments ne faisaient plus d’effet ……… son extrême faiblesse. » 6. « Nous n’avons jamais autant contrôlé nos corps, et nous continuons à grossir. » Serait-ce ……… tops ou celle d’une société qui a, pour nouvel interdit, la chair flasque ? ACTIVITÉ 4 Transmission orale d’un cas ◗ Résumez oralement le cas de Sabrina comme si vous l’exprimiez dans une réunion médicale. ACTIVITÉ 5 Expression écrite ◗ Imaginez que vous êtes le psychiatre qui suit Sabrina et rédigez une synthèse clinique au sujet de Sabrina pour compléter son dossier médical.
CORRIGÉS Activités sur le document 1 1a. 1. faux 2. vrai 3. faux 4. faux 5. vrai 6. vrai 7. vrai 8. faux 9. vrai b. Troubles de l’image du corps : « Je me sens trop grosse, flasque… » « J’ai pas le corps physiquement que j’ai dans la tête. » Pensées obsédantes : « Le chocolat m’a provoqué une énorme envie de boulimie. » « Oui, c’est assez envahissant. » « C’est pénible de ne devoir penser qu’à ça. » Troubles de l’identité : « Je ne me sens pas femme. » « Je ne peux pas dire que je sois une femme. » « Je suis une hybride. » Passage à l’âge adulte : « …d’avoir coupé avec mes parents. » « …être libre. » c. « donc en fait, vous avez mangé qu’une part de tarte… » « En fait vous n’arrivez pas à penser à autre chose… » « Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ? » « Donc c’est quoi être femme pour vous ? » « Et qu’est-ce qui permet de devenir une femme ? » Donc, en fait résument ce qui est dit précédemment, expriment une conséquence. Ces connecteurs sont ici essentiellement des marqueurs de reformulation. Et est ici un marqueur de reprise et de reformulation. d. 1. Pour Sabrina, être femme, c’est ne se sentir ni grosse ni flasque, accepter d’être désirée, quelque chose, selon elle, qui fait envie et qui fait peur. On ne naît
pas femme on le devient. 2. Sabrina estime qu’elle a progressé, elle arrive à sortir de l’enfance, à rompre avec sa famille, à devenir adulte. 2a.
a le droit de est un médecin prescrire des médicaments.
fait passer des tests.
fait des fait des psychothérapies. analyses.
Le psychologue non
non
oui
oui
non
Le psychiatre
oui
oui
non
oui
non
Le psychanalyste
parfois
non
non
non
oui
b. 1. f ; 2. a ; 3. i ; 4. g ; 5. b ; 6. e ; 7. d ; 8. h ; 9. k ; 10. l ; 11. c ; 12. j c. 1. c ; 2. f ; 3. e ; 4. b ; 5. d ; 6. a ; 7. g d. Nous pouvons noter chez Sabrina : une attitude d’écoute, une certaine agitation et un certain désordre. Son discours est fluide. On perçoit son anxiété, son angoisse. On remarque la présence : de bizarrerie, de confusion, d’obsessions, de troubles du comportement alimentaire (anorexie), de sentiments de tristesse, d’incapacité, de culpabilité. On remarque l’importance de son environnement familial. 3a. 1. a ; 2. h ; 3. k ; 4. e ; 5. d ; 6. i ; 7. l ; 8. b ; 9. c ; 10. g ; 11. f ; 12. j ; 13. m 4. Exemples de questions/réponses possibles : 1. – Contrôlez- vous votre poids ? 2. – Je cours 15 km chaque jour. 3. – Le soir, en général, je mets beaucoup de temps avant de m’endormir. 4. – Comment vous sentez-vous dans votre corps ? 5. – En ce moment, est-ce que vous vous sentez déprimé ? 6. – Je vais la plupart du temps volontairement vomir après un repas. 7. – Oui, par exemple, la semaine passée je me suis réveillée en pleine nuit en hurlant. 8. – J’ai souvent envie de vomir le matin quand je me lève. 9. – Que mangez-vous en général ? 10. – Avez-vous des crises de boulimie ? Activités sur le document 2 1a. L’anorexie peut accompagner certaines pathologies qui font que le patient ne mange plus et maigrit (dépression, maladies du système digestif, maladies chroniques ou graves, qui font perdre l’appétit ou qui rendent le malade tellement faible qu’il ne s’alimente plus ou qu’il cesse de grossir). Elle peut aussi faire suite à un souci esthétique extrême, encouragé socialement, de la minceur, voire de la maigreur (cf. mannequins, top models, danseuses, etc.). Elle peut aussi coexister en alternance avec des accès de boulimie. L’anorexie mentale est un TCA = trouble du comportement alimentaire qui se caractérise par : ● des préoccupations obsédantes sur la nourriture et le contrôle du poids ; ● une conduite addictive ;
● une anorexie ; ● un amaigrissement ; ● une aménorrhée (arrêt des règles). b. L’IMC est le rapport du poids (kg) sur la taille au carré (m2) Lorsque l’indice de masse corporelle descend en dessous de 13, la dénutrition est très grave ; au-dessous de 11, le pronostic vital est en jeu. IMC supérieur à 30 : diagnostic d’obésité. e. un tiers – Un second tiers – Le dernier tiers – 10 % En résumé : Le pronostic de L’AM est : – la guérison dans un tiers des cas ; – la stabilisation ou stagnation dans un tiers des cas ; – l’aggravation dans un tiers des cas (décès dans 10 % des cas). Activités sur le document 3 1. Les aides : – repas avec un nutritionniste ; – art thérapie ; – thérapies comportementales : sortie pour faire les magasins afin de s’acheter des vêtements, s’acheter ses propres aliments et se les cuisiner soi-même. 2c. Autres thérapies possibles : – thérapies psychanalytiques ; – thérapies de groupes ; – thérapies cognitivo-comportementales ; – thérapies et médiation corporelle. 3. 1. déclenche 2. grâce aux 3. conduire à 4. Comme 5. en raison de 6. la faute des 5. Sabrina, 16 ans, 38 kg pour 1, 68 m, adolescente anorexique présente une véritable obsession du poids qui la fait basculer vers l’extrême, restreint toujours son alimentation en vue de perdre du poids, fait beaucoup d’exercice alors qu’elle est déjà maigre, est complexée par son apparence physique. Les quantités consommées sont anormalement basses, beaucoup d’aliments, en particulier les graisses et les produits sucrés, sont évincés. La prise alimentaire est souvent suivie d’un sentiment de culpabilité. Cette adolescente souffre aussi de crises de boulimie. Prend conscience de la nécessité du traitement, a progressé, commence à rompre avec son milieu familial, désire devenir adulte et accéder au « statut de femme ».
FICHE N° 18 Le viaduc de Millau
Chapitre Sciences Domaine :Sciences
niveau : à partir de A2
Public : durée : 2 heures – professionnels scientifiques et du bâtiment – étudiants toutes disciplines scientifiques Nature du support : document écrit Titre du document : Un chantier et des hommes Source : – http://www.leviaducdemillau.com/ Type de texte : informatif – discours de vulgarisation Objectifs : – LINGUISTIQUES : la description – la quantification – la lecture de chiffres et d’unités – lexique des professions du bâtiment – le questionnement. – OPÉRATIONNELS : interroger sur une profession. – SOCIOCULTURELS : la technologie française – les métiers du bâtiment. Pré-requis : chiffres et nombres. Sitographie : – http://www.leviaducdemillau.com/ – http://www.wikipedia.org/wiki/Viaduc_de_Millau ACTIVITÉ 1 Le Viaduc de Millau ◗ Décrivez le viaduc de Millau à partir des informations ci-dessous. Les chiffres de tous les records Géant d’acier et de béton Utilisation des technologies les plus avancées (Laser, GPS) 14 ans de préparation pour une aventure unique Première pierre : 14 décembre 2001 Inauguration : 17 décembre 2004 Hauteur : 343 m (26 m de plus que la tour Eiffel) Longueur : 2460 m Largeur : 32 m Nombre de piles : 7 Poids béton : 205000 t Poids acier : 36000 t
20000 véhicules par jour prévus en 2010 ACTIVITÉ 2 Un chantier et des hommes ◗ a. Consultez le site http://www.leviaducdemillau.com/, puis « construction », puis « témoignages ». ◗ b. Lisez les témoignages de ces hommes. ◗ c. Citez quelques corps de métier qui sont intervenus sur ce chantier et donnez une définition de leur profession. ◗ d. Rédigez quelques questions que vous aimeriez poser aux « artistes » qui ont réalisé ce chantier (lieu de travail, instruments utilisés, temps de travail, conditions de travail, repas, organisation d’une journée, formation pour exercer cette profession, stages effectués, débuts, choix de leur profession, qualités exigées, métier réservé aux hommes, ambiance sur ce lieu de travail, relation avec l’équipe, salaire…). ACTIVITÉ 3 Expression orale ◗ a. Imaginez à l’oral, par groupe de deux, l’interview entre un journaliste et l’un des professionnels dont le témoignage suit. ◗ b. Expliquez pourquoi vous n’aimeriez pas exercer l’un de ces métiers (par exemple, grutier : vous avez le vertige).
Entre ciel et terre « Travailler en hauteur ne m’a jamais vraiment impressionné. Je n’ai jamais eu ni le vertige, ni la peur du vide. En fait, tout est une question d’habitude. À la dernière levée de béton sur la plus haute pile du viaduc, ma cabine de grue était située à plus de 250 mètres au-dessus du Tarn. Chaque jour, pendant sept heures, je dominais totalement l’ensemble du chantier, un peu comme un oiseau entre ciel et terre. Salle de repos, toilette, coin cuisine, frigo, climatisation… j’avais à ma disposition tout le confort nécessaire. Et pour lever les charges allant jusqu’à 20 t à une si grande hauteur : aucun problème ! Une caméra vidéo me permettait de savoir exactement ce qui se passait au niveau du sol. » Saïb Annab, grutier © Compagnie Eiffage du Viaduc de Millau – Foster and partners – D. Jamme.
Un pont côté pile « Fils d’artisan, j’ai arrêté mes études en classe de 1re pour passer à mon tour un CAP de maçon. Je voulais travailler avec mon père. Ensuite, je me suis formé par moi-même et j’ai progressé petit à petit pour devenir chef de chantier. Sur le viaduc, j’ai dirigé l’équipe de la pile P2, la plus haute, d’avril 2002 à mars 2003, puis je suis allé sur P4 pendant quelques mois et j’ai terminé par la prise en charge de la construction de la barrière de péage. À chaque fois, le défi était le même : tenir les
délais avec une qualité de travail irréprochable. Et le fait d’avoir décomposé la construction des culées et des piles en 9 sous-chantiers était une source de motivation incroyable. Inconcevable de voir une autre équipe faire mieux que la sienne ! » Dominique Laporte, chef de chantier © Compagnie Eiffage du Viaduc de Millau – Foster and partners – D. Jamme.
Ascenseur, mode d’emploi « J’ai passé près de deux ans sur le chantier. Mon poste ? Liftier sur P3, la deuxième plus haute pile du viaduc. J’avais à moi seul la totale responsabilité de la marche et de la sécurité de l’ascenseur permettant d’emmener les équipes au sommet de la pile. À 21 ans, c’était mon premier vrai travail. Et je ne pensais pas que cela me plairait autant. À chaque fois que les travaux de la pile progressaient, je devais également préparer et assembler les rails et les autres éléments d’ancrage de l’ascenseur sur la pile. Et c’est comme ça, par tronçons successifs de quatre mètres, que je suis arrivé jusqu’à 221 mètres de haut ! » Bachir Sadouni, liftier © Compagnie Eiffage du Viaduc de Millau – Foster and partners – D. Jamme.
CORRIGÉS 1. Destiné à faire franchir la vallée du Tarn aux autoroutes A 75 et A 71 qui relient Paris à Béziers. C’est la route la plus directe pour rejoindre la Méditerranée. Terminé en 2004, il possède les plus hautes piles du monde (343 m). La route large de 32 m, longue de 2460 m surplombe le Tarn de 270 m. À noter que, pour des raisons esthétiques, le pont est en légère courbe (rayon de 20 km). Compte tenu des conditions particulièrement rudes de la région, vallée encaissée, vent fort, écart important de température et même risque sismique, il a fallu attendre les dernières avancées technologiques pour mener à bien ce projet. On prévoit un trafic de 20 000 véhicules/jour en 2010.
FICHE N° 19 Ordres de grandeur
Chapitre Sciences Cette fiche transverse permet de mettre en évidence différents types d’activités à partir de documents facilement accessibles, qui permettent de s’approprier les chiffres, nombres et unités de mesure. Ces activités sont transférables à des documents de toutes disciplines. Domaine : sciences niveau : à partir de A2 Public : durée : chaque activité – professionnels peut se réaliser en 1 h30 – étudiants de toutes disciplines scientifiques Nature du support : une variété de documents écrits, iconographiques, de tableaux de données chiffrées, de chronologie Titre du document : – Source : – Internet Type de texte : informatif, discours de vulgarisation Objectifs : – LINGUISTIQUES : la description, la quantification – la lecture de chiffres, d’unités, de symboles d’unités – transcodage (passage d’un tableau à une production écrite ou orale et inversement). – OPÉRATIONNELS : savoir quantifier. – SOCIOCULTURELS : la technologie française. Pré-requis : les chiffres et les nombres. Sitographie : – http://www.karaibes.com/route-du-rhum-2002.htm – http://www.vendeeglobe.org/fr/histoa– http://fr.wikipedia.org/wiki/Tour_Eiffel– http://www.sterlingot.com/TGV/materiel.html ACTIVITÉV 1 Hauteurs – la tour Eiffel ◗ Décrivez ce monument à partir de la fiche signalétique suivante : Fiche signalétique Entrepreneur : Gustave Eiffel Date de construction : 1889 pour l’Exposition Universelle de Paris Hauteur : 317 m
Poids : 10000 t dont 7000 t d’acier Composition : 18038 pièces assemblées par 300 ouvriers ACTIVITÉ 2 Vitesse – le TGV L’histoire du TGV 1938 : création de la SNCF (Société Nationale des Chemins de Fer). 1954 : essais avec du matériel d’exploitation. La vitesse (en traction électrique) de 243 km/h est atteinte. 1955 : le record de vitesse atteint 331 km/h. Décembre 1966 : un projet est lancé par la SNCF. Son but ? Créer une liaison « Paris-Lyon » par turbotrains sur ligne nouvelle pour une vitesse commerciale de 250 km/h. Ce projet donne une priorité à la traction thermique. 1967 : mise en service de la première liaison régulière (entre Toulouse et Paris) à 200 km/h. Mars 1972 : le premier prototype, TGV 001 sort d’usine. C’est une rame articulée à traction thermique basée sur l’emploi de turbines aéronautiques. 1973 : le choc pétrolier change les projets de la SNCF. Elle décide alors d’utiliser la traction électrique. Février 1976 : la SNCF passe une commande de 90 rames TGV sud-est à ALSTOM, et met une option sur 20 autres. Ces rames peuvent atteindre une vitesse commerciale de 280 km/h. Décembre 1976 : construction de la ligne nouvelle à grande vitesse Paris-Lyon. Septembre 1981 : mise en service de la première ligne à grande vitesse, entre Paris et Lyon (TGV Sud-Est). 1989-1990 : construction de la ligne du TGV Atlantique. 1992-1994 : construction de la ligne du TGV Rhône-Alpes. 2001 : construction de la ligne du TGV Méditerranée. 2007 : mise en service de la ligne à grande vitesse Est européenne reliant Paris à Strasbourg. ◗ a. À partir de la chronologie ci-dessus, présentez oralement l’histoire du TGV en utilisant le passé composé à la forme active ou passive. Les apprenants peuvent se répartir la chronologie : chacun choisira 3 ou 4 événements à raconter. ◗ b. Trouvez le verbe correspondant aux nominalisations suivantes : 1. La construction
2. Une liaison
3. La mise en service 4. Le lancement
5. L’emploi
6. Les essais
◗ c. Trouvez le verbe associé aux noms suivants :
le record de…..
à la vitesse de…
le projet de…..
ACTIVITÉ 3 Aéronautique l’Airbus 380 ◗ Écrivez une phrase, correspondant à chaque donnée du tableau, puis écrivez un texte court pour un journal économique. Airbus A380-800 Équipage
2
Premier vol
27 avril 2005
Constructeur
Airbus
Investissement
12 milliards d’euros Dimensions
Longueur
73 m
Envergure
79,80 m
Hauteur
24,1 m
Aire des ailes
845 m 2
Masse et capacité d’emport Max. à vide
361 tonnes
À vide
276,8 tonnes
Max. au décollage
560 tonnes
Max. à l’atterrissage
386 tonnes
Kérosène
310000 litres
Passagers
555 à 845
Fret
13 conteneurs Motorisation
Moteurs
4 Rolls-Royce Trent 900
Poussée unitaire
311 kN à 374 kN
Poussée totale
1208 kN Performances
Vitesse de croisière
912 km/h
Vitesse maximale
953 km/h
Autonomie
15 000 km
Altitude de croisière
10700 m
Charge des ailes
660,2 kg/m 2
ACTIVITÉ 4 Navigation
Travail en binôme : l’étudiant A possède la fiche signalétique, l’étudiant B reçoit le texte lacunaire à compléter. Ce dernier doit poser des questions au premier pour obtenir les informations qui lui manquent. ◗ Vous allez travailler par groupe de deux. Chacun reçoit un document différent. L’étudiant B pose des questions à l’étudiant A et complète le document B grâce aux réponses obtenues. Étudiant A
Fiche signalétique
Ellen Mac Arthur : anglaise, née en 1976 « Kingfisher » : le nom de son voilier monocoque Longueur du voilier : 60 pieds (18,28 m) Largeur : 5,35 m Poids : 9, 32 t Tirant d’eau : 4,5 m Lest : 3, 9 t E. MacArthur : trois records en solitaire à la voile à bord de son monocoque « Kingfisher » : – Plymouth (UK) à Newport (US) transatlantique d’est en ouest en 14 jours, 23 heures et 11 minutes (femme la plus rapide et vainqueur en Classe 1) ; – Record féminin autour du monde en solitaire sans escale sur le Vendée Globe 2000-2001 en 94 jours, 4 heures, 25 minutes, 40 secondes. Termine 2 e de la course ; – Route du Rhum (St-Malo à Point-à-Pitre, en Guadeloupe) record de l’épreuve en monocoque 13 jours, 13 heures, 31 minutes, 47 secondes. Étudiant B
Texte à compléter Navigation en solitaire
Née en ……… en Grande Bretagne, Ellen Mac Arthur a effectué en solitaire la course autour du monde 2001 le « Vendée Globe » en ……… jours à la barre de son voilier de 60 pieds (ou ………mètres) de long. Ce voilier se nomme « ……… », E. MacArthur détient actuellement trois records en solitaire à la voile à bord de son monocoque : Plymouth (UK) à Newport (US) transatlantique d’est en ouest en ……… jours, ……… heures et ……… minutes (c’est la femme la plus rapide, vainqueur en Classe 1). Elle bat également le Record féminin autour du monde en solitaire sans escale sur le Vendée Globe 2000-2001 en 94 jours, 4 heures, 25 minutes, 40 secondes. Elle termine ……… de la course. Lors de la Route du Rhum (St-Malo à Point-à-Pitre, en Guadeloupe) elle bat le record de l’épreuve en monocoque : 13 jours, 13 heures, 31 minutes, 47 secondes. ACTIVITÉ 5 Synthèse – les unités de mesure
◗ Complétez le tableau afin de mettre en rapport les catégories d’unités de mesure avec les unités de mesure et leur domaine d’application. Tableaux 1 et 2 RÉALISATIONS
UNITÉS GÉOMÉTRIQUES
SYMBOLES
Mètre
m
Centimètre 1m/100
cm
Millimètre
mm
Micromètre
………
Nanomètre
………
Picomètre
………
……………..
m2
Hectare 104 m 2
………
Mètre cube
m3
Litre
l
Degré
°
Radian
rad
Tour
tr
UNITÉS DE…
SYMBOLES
Kilogramme
kg
Tonne
……………..
Gramme
g
Kilogramme par mètre
kg/m
……………..
kg/m 2
Masse volumique (concentration)
Kilogramme par mètre cube
kg/m 3
Volume massique
Mètre cube par kilogramme m 3 /kg
MESURES
UNITÉS DE TEMPS
SYMBOLES
Jour
j
Heure
h
Minute
mn
………
s
Fréquence
Hertz
Hz
Ultra haute fréquence 300 MHz à 3 GHz
Mégahertz/Gigahertz
MHz/GHz
Super haute fréquence 3 GHz à 30 GHz
Gigahertz/Gigahertz
MHz/GHz
Extrêmement haute fréquence 30GHz
Gigahertz
GHz
MESURES
Longueur
La tour Eiffel Le TGV
Superficie
Volume
Angle plan
RÉALISATIONS
MESURES
Masse
Tour Eiffel TGV Airbus Voilier
Masse surfacique
Tableau 3 RÉALISATIONS
Durée
Le TGV ………
Tableau 4 RÉALISATIONS
Airbus
MESURES
UNITÉS ÉLECTRIQUES
SYMBOLES
Intensité de courant électrique
Ampère
A
Intensité de champ électrique
Volt par mètre
V/m
Tension
Volt
V
……………..
Watt
W
Charge électrique
Coulomb
C
Résistance électrique
Ohm
Ω
Tableau 5 RÉALISATIONS
MESURES
UNITÉS MÉCANIQUES
SYMBOLES
Mètre par seconde
m/s
Kilomètre par heure
km/h
Radian par seconde
Rad/s
Tour par seconde
Tr/s
Tour par minute
Tr/mn
Accélération
Mètre par seconde
……………..
Force
Radian par seconde carré Rad/s 2
Moment d’une force
Newton
N
Énergie, travail
Newton par mètre
N/m
Quantité de chaleur
Joule
J
Vitesse
Vitesse angulaire ……………..
CORRIGÉS 1. Construite par G. Eiffel à l’occasion de l’Exposition Universelle de Paris en 1889, la tour Eiffel se compose de 18 038 pièces assemblées par 300 ouvriers. Elle mesure 317 m de hauteur. Elle pèse au total 10 000 tonnes dont 7 000 tonnes d’acier (elle est 10 fois plus légère que l’Arc de Triomphe). 2a. Exemple : la SNCF a été créée en 1938. Les premiers essais ont été effectués en 1954, etc. b. 1. construire 2. relier 3. mettre en service 4. lancer 5. employer 6. faire des essais c. battre (le record de) – arriver (à la vitesse de) – faire (le projet de) 4. 1976 – 94 – 18, 28 – Kingfisher – 14 jours, 23 heures et 11 minutes – 2 e 5. Tableau 1 : Micromètre : μm – Nanomètre : nm – Picomètre : pm – Mètre carré : m 2 – hectare 10 4 m 2 : ha Tableau 2 : Tonne : t – Kilogramme par mètre carré : kg/m 2
Tableau 3 : Le voilier d’E. Mac Arthur – Seconde : s Tableau 4 : Puissance : Watt :W Tableau 5 : TGV – Le voilier – L’Airbus : Mètre par seconde : m/s
