Castañer, M. y Camerino, O. (2004). Las emociones no escapan a la práctica motriz. La expresión corporal, un procedimiento ideal para trabajarlas. En Fraile, A. (Coord.), Didáctica de la educación física. Madrid: Biblioteca Nueva.
Las emociones no escapan a la práctica motriz. La expresión corporal, un procedimiento ideal para trabajarlas.
Marta Castañer Balcells. Inefc-Lleida Oleguer Camerino Foguet. Inefc-Lleida Introducción
Cada uno de nosotros obtenemos, desde nuestros primeros pasos, una comprensión innata de que los movimientos que generamos surgen del interior del propio cuerpo, nutriéndose de emotividad y de significación. A pesar de que es la palabra, reina del mensaje verbal hablado o escrito, la que solemos preciar y reconocer, a nadie escapa que existen mensajes de tipo no-verbal, los cuales suelen “morder” más profundamente en las manifestaciones afectivas humanas que los de tipo verbal hablado o escrito. Indistintamente de que nos movamos con mayor libertad o soltura en el espacio en que “actuamos” cotidianamente, constatando que el movimiento humano tiene un sentido real y a su vez emocional; así pues, podemos llegar a proyectar una sensación de libertad moviéndonos en el espacio con gran entusiasmo e incluso desenfreno. En cambio, sentir la soledad, puede implicar utilizar un espacio más restringido e íntimo, que puede implicar una cierta lentitud y, según el tipo de soledad percibida, cierto bienestar o cierto desazón. A su vez, nos es francamente imposible hablar sin producir ningún gesto o movimiento de ojos, o sin ocupar un espacio, o adoptar una postura o un determinado tono muscular. Sólo con este aspecto básico comprendemos que la corporalidad y, por tanto, la expresión corporal, no es un fenómeno particular y aislado. Para los docentes de la motricidad, el hecho de que las emociones y nuestra corporalidad siempre están presentes, es básico y muy efectivo posibilitar y mejorar las formas de expresión corporal de nuestros alumnos, no sólo en la adolescencia y juventud de cada persona sino para que les sirva si rva a lo largo de toda su vida. Con el fin de que la expresión corporal y la motricidad - en su sentido amplio- se considere un pilar fundamental del mundo interactivo, comunicativo y social, en definitiva, emocional de las personas, consideramos imprescindible, no sólo leer y hablar, acerca de ella sino vivenciar y aplicar su enorme potencialidad y gran plasticidad. Objetivos del capítulo •
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Reflexionar y valorar la importancia de la dimensión afectivo-emocional en toda práctica de actividad física y motriz Identificar los elementos implícitos en el tratamiento conjunto de emociones y expresión corporal Ser capaz de programar y atender contenidos de orden emocional en el diseño de actividades de expresión corporal Saber interpretar las necesidades emocionales de los alumnos a partir del reconocimiento las fases psicoevolutivas, los condicionantes del contexto dónde desarrollaremos nuestra acción docente y los principios metodológicos a tener en cuenta.
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Tabla de contenidos Movere y commovere Emociones y sentimientos la emoción y volición como motores de todo aprendizaje El interés y el esfuerzo como consecuencia de la emoción y volición Las emociones como telón de fondo de nuestra corporalidad El abanico de tendencias de la expresión corporal La imagen social del cuerpo Hacia un cuerpo adjetivado Las capacidades y los contenidos que conforman la expresión corporal El potencial de la imaginación La expresión como manifestación corporal singular La expresión como manifestación corporal singular ¿Cómo aplicar la expresión corporal y emocional? Pautas para el diseño de actividades En conclusión: la expresión corporal como un calidoscopio inconmensurable de factores emotivos, afectivos y relacionales Glosario Algunas propuestas de actividades sobre creatividad y simbolismo emocional en expresión corporal Bibliografía
Movere y commovere
... es para nosotros la palabra clave que viene a unificar el contenido de este capítulo, puesto que la base de la raíz latina movere implica tanto movimiento como emoción, en el sentido de conmover.
Movere
commovere
Mover
conmover
Hacer que un cuerpo deje el lugar que ocupa
perturbar, inquietar mover fuertemente
Fig 1: Definición de mover y conmover
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Para nuestro ámbito de trabajo, el concepto de movimiento se ha utilizado en demasía desde un punto de vista mecanicista y exento de emoción lo que lo hace impreciso frente a conceptos más precisos como el de habilidad, capacidad, locomoción, etc.;pero desde el momento en que lo consideramos revestido de emoción retoma un sentido más amplio. Percepción y expresión andan íntimamente ligadas cuando nos referimos al ámbito de la corporalidad. La ejecución de cualquier movimiento o gesto expresivo, es a su vez, perceptivo; de hecho la propia creación de movimiento expresivo, se fundamenta sobre la base y experiencia perceptivo-motriz de cada persona. Recordemos que la percepción del movimiento se genera desde el momento en que el individuo tiene la posibilidad de vivencias a través de la diversidad de aferencias sensoriales cinestésicas, visuales, auditivas, táctiles, etc... que se preservan a un nivel filogenético desde el mismo momento del nacimiento. Emociones y sentimientos
En primer lugar nos es menester clarificar que entendemos por emoción y sentimiento. La emoción la respuesta propia y singular a las circunstancias y eventos significativos de nuestras vivencias. Según Bach y Darder, las emociones engloban el componente fisiológico-corporal, el evaluativo-cognoscitivo y el socio-conductual, mientras que el sentimiento, sólo hace referencia al proceso evaluativo-cognoscitivo y, por tanto, lo podemos definir el proceso de hacer consciente una emoción y que la simbolizamos gracias al lenguaje, en nuestro caso, dando protagonismo al lenguaje corporal. A su vez, para nosotros, el lenguaje corporal : hace referencia a todo el conjunto de posturas, gestos y actitudes corporales que pueden ser consideradas a un nivel sígnico. Lo entendemos como sinónimo de cinésica en términos de la teoría de la comunicación. Cuando hablamos de emociones difícilmente las consideramos como contenidos incluso capacidades claramente identificados o definidos y por tanto, harto complejas de educar. Quizás por ello nunca les hemos dado la atención que se merecen. De hecho en nuestra condición de seres humanos somos capaces de generar una serie de capacidades, reguladas por las complejas áreas asociativas de nuestro córtex cerebral, que nos permiten idear, diseñar, programar, proyectar, etc. A pesar de todo ello, lo inesperado siempre puede acontecer y, en cierto modo, escapar a nuestro control como el agua que fluye entre unas manos prietas o como el ingente número de imágenes que llegan a extinguirse en los trasfondos de nuestra memoria. Es una realidad que sin duda pone a prueba otro tipo de capacidades, la de las emociones y los sentimientos y que suele conjugar, en la mayoría de nosotros, dos aspectos bastante opuestos: el miedo y el deseo a afrontar lo inesperado. Desde nuestro punto de vista, es algo que tiene bastante en común con lo que desde diversas disciplinas, de cariz pedagógico, psicológico, sociológico, político...se relaciona con la expresión del cuerpo, con la comunicación no únicamente verbal, en lo que de polivalente y a la vez bastante imprevisible de sus manifestaciones se refiere. Sería una aberración pretender acotar las emociones a un cuerpo de conocimientos cerrado y objetivo, sino que debemos contemplarlas como un sistema dinámico de vivencias singulares y objetivas que están siempre presentes en la vida de la persona y que evolucionan y se modifican a lo largo de toda su vida. 220
la emoción y volición como motores de todo aprendizaje
En su tendencia optimizadora, todo planteamiento educativo, requiere poner en juego las diversas esferas de crecimiento socio-afectivo, cognitivo y físico-motriz.(Fig 2). De hecho, autores como A. Harrow, en los momentos en que la educación física tendía a objetivos operativos y se requerían clasificaciones y taxonomías del domínio psicomotor, dichas esferas fueron las únicas identificadas. Para nosotros, siguen prevaleciendo pero catalizadas, de manera imprescindible, por la de cariz afectivo y volitivo, que es la que verdaderamente atiende a las pulsiones y las motivaciones de los educandos; sin ella, todo planteamiento pedagógico queda insensibilizado a la consecución de interés y enriquecimiento que demandan los procesos de aprendizaje. (Castañer y Camerino. 2002:38).
Gráfico 2: el sentido de hablar de esferas de orden cognitivo, social y motriz lo da la de orden afectivo-volitivo. Sólo cuando el individuo tiene voluntad de acción podemos optimizar la educación. De este modo, consideramos que aproximaciones de desarrollo basadas en potenciar la trivalencia de la condición humana representada por lo cognitivo, lo físico-motriz y lo socio-afectivo, siguen siendo atomísticas y por tanto, poco válidas sino apelan al enclave de intersección representado por lo afectivo y lo volitivo.
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El interés y el esfuerzo como consecuencia de la emoción y volición
Si a la figura anterior añadimos los conceptos de interés y de esfuerzo, podemos obtener una idea más unificada de la pretensión de toda práctica motriz. Si somos capaces de situarnos en este sentir más próximo al sincretismo de ideas que a su atomismo, nos situamos en un posicionamiento más cercano a aportaciones entrañables como las de Dewey quien, a través de una pedagogía del desarrollo esencialmente dinámica, nos descubre la importancia del interés y del esfuerzo como elementos clave para el desarrollo de una disciplina. Así, Interés y esfuerzo son complementariossen la compaginación de nuestras dimensiones adaptativas, codificativas y, en definitiva emotivas , en tanto y cuanto el interés es un proceso dinámico de crecimiento y de expansión inherente a nuestra condición de seres inteligentes que se alimenta del reto que supone vencer los obstáculos y las dificultades de aquello que no conocemos con el fin de aprehenderlo; así pues, el interés por el reto, implica esfuerzo; ambos dan fundamento a la práctica motriz, si bien su continuidad viene dada por la voluntad o capacidad volitiva que combina la motivación interna y consciente hacia la consecución y exigencias de cada reto. Toda esta última argumentación viene a coincidir con la de Bach y Darder cuando afirmna que “la dimensión afectivoemocional se ha de plantear como un eje vertebrador del desarrollo integral e integrado del resto de dimensiones de la persona, es decir como bisagra que apunta a la síntesis entre fisiología-sensación, cognición-pensamiento y comportamiento-acción” (Bach y Darder, 2002:28). A fin de avanzar en los siguientes apartados, nos sirve la idea, de estos mismos autores, según los que “…toda emoción o estado emocional se traduce siempre en un estado corporal determinado que además debería de ir acompañada de un proceso de reflexión personal y que, finalmente, debería desembocar en una conducta biológicamente adaptativa y éticamente comprometida o, lo que viene a ser lo mismo, en una conducta individualmente responsable y socialmente transformadora” (Bach y Darder, 2002:28) Las emociones como telón de fondo de nuestra corporalidad
Los diferentes lenguajes de que nos servimos los seres humanos generan, un sistema de signos peculiar; podríamos decir que incluso se valen de una semiótica propia y específica que les da la esencia de su producción. En este sentido, el poeta es un creador de metáforas, a través de las cuales representa los gestos de las cosas y la realidad que nos envuelve. Así encontramos bellísimos ejemplos como este de Virginia Wolf: Mi espina dorsal es suave como la cera cercana a la llama de la vela
Cuando el lenguaje a utilizar deriva de la corporalidad, cuando el gesto y la acción motriz so n el propio objeto de trabajo, como lo es en el corpus de la motricidad, se llega a la paradoja de entender la corporalidad como el lenguaje del silencio , tal como afirma Pujade-Renaud (1974). Y es precisamente en el ámbito de la motricidad donde tiene una 222
mayor relevancia y desde donde nos podemos aproximar más a la idea de "lenguaje corporal", especialmente desde que se emplean técnicas específicas en todas sus dimensiones expresivas, deportivas, recreativas… Ya hemos expresado en diversas ocasiones (Castañer, 1999) que hablar de expresión en un sentido literario, poético, metafórico, pragmático, pedagógico... es tener la posibilidad de ahondar en un pozo rico en agua pero, paradójicamente, sin fondo. Evidentemente, desde el punto de vista de los docentes y profesionales que nos movemos en el mundo de la motricidad, las actividades motrices de expresión suscitan paradoja a diversos niveles: ¿cómo ordenar y secuenciar sus contenidos, en aras a una óptima programación? ¿bajo un tamiz experiencial o técnico? ¿cómo, si es que hay que hacerlo, objetivar su evaluación? A diferencia de las habilidades motrices y las capacidades condicionales, siempre prestas a una clara observación y objetiva evaluación, abordar las capacidades de expresión y, por extensión las de percepción e introyección, es para algunos como abrir la caja de Pandora; para otros, afortunadamente, es acceder a una fuente inmensa de posibilidades educativas y de aplicación práctica. Toda manifestación motriz que somos capaces de llevar a cabo, genera una secuencialidad de gestos continua (continuidad cinestésica) que se inscribe invariablemente en el espacio y en el tiempo. Cada gesto crea un continuum de movimiento tal que prepara el gesto siguiente; es una preparación que bien puede anunciar al gesto siguiente y previsible o bien puede generar incógnita y sorpresa, por su imprevisibilidad. De esta manera las acciones motrices expresivas, deportivas, utilitarias…que encontramos en los diversos perfiles motrices prefiguran un extenso abanico de posibilidades que van desde el gesto mecánico técnicamente apreciable, pasando por el gesto figurativo como unidad sígnica cargada de significación visible al "espectador", al gesto abstracto que estalla en múltiples ideas significativamente diversas. Así pues, podemos comprender como cada tipología motriz, según su idiosincrasia se acoge en mayor o menor medida a gestos de tipo mecánico, funcional, figurativo…incluso abstracto y emotivo en manifestaciones más propias de la expresión corporal, la dramatización y la danza. Así, podemos hablar de diversos conceptos de cuerpo: perceptivo, identificado, extensivo, adjetivado, simbólico y emotivo. El abanico de tendencias de la expresión corporal
Profundizar en el estudio y práctica de la expresión corporal y de las emociones humanas nos remite a contemplar diversos tipos de lectura del cuerpo. Todos ellos quedan expuestos en la siguiente figura de modo directamente relacionado con la dimensión cognitiva de cada persona compuesta por las capacidades de reconocimiento, análisis, síntesis, clasificación, reproducción y producción, los cuales revelan a los educadores y educadoras el carácter significativo y pertinente de las actividades motrices de cariz expresivo.
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CUERPO EMOTIVO
o c i n á c e m
o a d i c f i t e n i d o n d a l m u r s o n p e o m s i n a g r o
adjetivado
mundo social
p r o l o n g a d o
m u o b j n d o e t u a l
CUERPO SIMBOLICO
t i e s e p m a p c io o
p e r c e p t i v o
figura 4
La imagen social del cuerpo
Sumergido en la red social de normativas, permisibilidades y tabúes, el cuerpo ofrece, con toda su intensidad, el poder de la mirada y una infinidad de gestos, actitudes y emociones que se sujetan a la inmediatez espacial y temporal. Es por estas condiciones que no podemos hablar de un lenguaje corporal arbitrariamente consensuado como lo es nuestro lenguaje verbal. Toda experiencia corporal es coextensiva a un universo de símbolos, a una determinación simbólica de cada comunidad. Existen muchas locuciones y expresiones verbales que así lo evidencian: “soy todo oídos”; “poner las manos en la masa” ;“untarse las manos” ;“con la puerta en las narices”
y un etcétera de frases hechas que muy a menudo solemos evocar en determinadas situaciones cotidianas. También es interesante entender que una de las ventajas de las capacidades expresivas radica en su atemporalidad, a diferencia de algunas capacidades condicionales y habilidades motrices que florecen, y, a veces, marchitan tempranamente. La expresión corporal es perenne, atemporal y por tanto con posibilidad de ser trabajada desde la niñez a la vejez pasando por la edad adulta en la cual nos encontramos la mayoría de los educadores y educadoras... si quien en nuestra tarea docente es incapaz de expresar delante de sus alumnos, no infunde ganas y motivos hacia la expresión ¿cómo podrá obtener un trabajo óptimo de éste ámbito motriz, auténtico bloque de contenidos de la actual Reforma Educativa? Cuando los discentes ven que el docente es capaz de aceptar sus limitaciones y, a su vez, sabe implicarse en alguna de las tareas que precisan de cierto desbloqueo, de lo que comúnmente llamamos “romper el hielo”, es cuando empieza la verdadera significación de las actividades de expresión en los diversos ámbitos educativos. No debemos olvidar que esa significación va, implícita o explícitamente en consonancia con la imagen social del cuerpo. Nuestras expresiones verbales muchas de nuestras conductas, manifiestan una continua ambigüedad relacionada con la eterna 224
partición entre psyque y soma del tipo: " me duele la cabeza" y " tengo dolor de cabeza" . Es decir, que se evidencian dos formas en el tratamiento del cuerpo humano: nuestro cuerpo forma parte de nosotros mismos, o bien, nuestro cuerpo es algo casi ajeno a nosotros mismos. El yo, entendido desde cualquier disciplina que lo trate, es, en definitiva un concepto, una construcción mental, pero nadie puede obstaculizar que con la práctica del vivir cotidiano, este yo se desarrolle corporalmente a lo que la expresión corporal tiene mucho que aportar. Por el momento, encontramos enmarcados en un tipo de cultura, básicamente occidental, que sobrepone la idea de consciencia del uno-mismo . Esta consciencia de uno mismo es fruto de una interioridad mediante la reflexión y la experiencia personal. Implica consolidar la idea de que nos conocemos más a nosotros mismos de lo que nos conocen los demás. Pero, desengañémonos, esta consciencia de uno mismo es fruto de una interioridad mediante la reflexión y la experiencia personal; pero, en la realidad, es irrevocable que los “demás” nos vean más de lo que nosotros mismos podemos llegar a vernos, a no se que nos moviéramos en un entorno lleno de espejos y de retrovisores. Cualquier pretensión de autoconocimiento puro es imposible, ya que podemos "sentirnos" pero no tanto "vernos". Es justamente ahí donde está el enclave emocional y perceptivo de nuestras acciones motrices. Hacia un cuerpo adjetivado
La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece, indudablemente, de contenido emocional y afectivo, lo cual permite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognoscitivas y motrices claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Para llegar a una cierta consolidación de la consciencia corporal , es imprescindible que el niño ponga en juego el lenguaje del propio cuerpo con el lenguaje de los otros. Gracias a la inquietud investigadora y "depredadora" que el niño manifiesta hacia todo aquello que le rodea, es posible que durante la primera infancia y la infancia propiamente dicha, el niño viva su cuerpo a partir de dos directrices básicas: . un elevado nivel de simbolismo . una necesidad de relación con los demás. Por tanto, se hace así imprescindible, en las primeras edades evolutivas, la experiencia de emplear la totalidad del cuerpo en el juego simbólico.Es indudable que, en la edad infantil, el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura... son los medios de expresión básicos por excelencia, y por encima de la palabra. Una vez iniciado nuestro crecimiento como individuos, unido a la consolidación y, al mismo tiempo, la abstracción de nuestro esquema corporal , se van uniendo las imágenes que nos hacemos respecto a nuestro cuerpo, las cuales suelen ser fruto de los “espejismos” que recibimos tanto de objetos (mundo objetual) como de los sujetos (mundo social). A raíz de este proceso de conjugación entre las nociones de esquema e imagen de la corporeidad , construimos un nivel de consciencia corporal adecuado a cada edad evolutiva por la que pasamos.
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No escapa a los docentes en educación física y deportiva podemos constatar que los niños de edades comprendidas entre nueve y once años, son los que muestran un mayor grado de atención a nuestras propuestas, aceptan realizarlas con agrado, incluso llegan a tener una cierta "admiración" por nuestra figura de educador ya que les aportamos un modelo en una edad evolutiva que se muestra ávida de éstos, para poder configurar su morfocinesis ( o forma a la que tiende su motricidad, modelos deportivos concretos, etc.) . En cambio, en la edad correspondiente a la pubertad, se produce un bombardeo de nuevas informaciones, referidas a la imagen del propio cuerpo y a la de los demás , lo cual genera incerteza e inseguridad ante la necesidad de consolidar unos determinados modelos de "llevar el cuerpo o cargar con él”. En estas edades, también necesitan de nuestro modelo, pero no lo evidencian ya que, a la vez, tienen la necesidad de relativizar, de rechazar incluso, los modelos conocidos. Al mismo tiempo, el trabajo de educadores y educadoras en el ámbito de la motricidad, tiene que adecuarse a la diversidad de intereses que surgen en estas edades, fruto de la diferenciación sexual y de la diferenciación morfológica y morfocinésica en cada uno de los chicos y chicas. Es un ejemplo propio de la realidad en el ámbito de la educación física y sirve para ilustrar la existencia de profundos cambios en la construcción de nuestra consciencia corporal a medida que vamos evolucionando. Realidad, ésta, que demanda, casi a gritos, facilitar buenas prácticas de expresión y percepción corporal. Llegados a este punto, nos es menester profundizar en los diversos aspectos que juegan en nuestra formación desde el punto de vista de la expresividad de la corporalidad y la emotividad que en ella se halla implícita. Las capacidades y los contenidos que conforman la expresión corporal
Existe una elevada riqueza de dimensiones de arraigo social que inciden en las capacidades sociomotrices y por tanto, en la configuración de la consciencia y la expresividad corporal de cada sujeto. Pasamos a considerar todos estos elementos bajo el engranaje sistémico que ya hemos diseñado en varias ocasiones (Castañer y Camerino, 1991;1996.).
N O I C A C I N U M O C
I N T E R A C C I O N
INTROYECCION
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A la vista de cada uno de los elementos que componen esta esfera interactiva comprendemos que, como seres humanos, nos enfrentamos a una contínua dialéctica entre el yo y los demás, nos encontramos como parte integrante en una red llena de interacciones sociales sobre las que podemos tejer, por así decirlo llanamente, nuestras emociones y actuaciones expresivo-comunicativas. •
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La zona derecha de la figura anterior –que dibuja una media luna- corresponde al mundo interior de la persona i comprende las capacidades de fantasía e imaginación, fruto de la intersección entre las interacciones a que estamos sometidos continuadamente y la capacidad de introyección, sinónima a la de reflexión y autopercepción. La zona izquierda de la figura –que también dibuja otra media luna- corresponde al mundo exterior de la persona i comprende las capacidades de creatividad y de expresividad, fruto de la intersección entre la capacidad de introyección y la posibilidad de comunicación hacia el exterior de nuestras ideas, proyectos y emociones.
Por su parte, Interacción y comunicación no tienen que entenderse bajo una visión meramente restrictiva, sino como condicionantes de toda conducta motriz, la cual, dentro del área curricular de la educación física, es el catalizador de nuestra actuación educativa. En este estudio, podemos compartir la premisa de que el concepto de interacción es más amplio y vasto que el de comunicación, ya que toda interacción comporta un ir y venir de información entre emisor y receptor; la comunicación, en cambio, la centramos basicamente en el "ir"; es la emisión realizada con el propósito de expresar alguna cosa; todo ésto, teniendo en cuenta, según nos dice, muy acertadamente Watzlawick (1983) que es imposible no comunicar, aunque sea inintencionadamente. Ciertamente podemos constatar el estado de ánimo de una persona por su mirada, actitud corporal etc. Las posibilidades comunicativas e interactivas que envuelven nuestras acciones predisponen la existencia de dos procesos relacionales básicos: la oposición y la colaboración . A través del movimiento, que implica la ejercitación de nuestra motricidad, podemos vehicular esta dimensión relacional en múltiples directrices, no sólo la propia de los deportes de oposición y de colaboración sino de la capacidad de contrastarse, compararse, colaborar u oponerse que se hallan en la base de todas las emociones y que la expresión corporal puede abordar ampliamente. Efectivamente, el movimiento corporal es el medio básico con el cual, desde las primeras edades evolutivas, entramos en relación con los demás; es moviéndonos que empezamos a confrontarnos con los demás y a verificar que éstos poseen características similares a las nuestros. El movimiento, que en un principio tiene lugar entre los otros, se va convirtiendo en movimiento con y hacia los demás. Ésta es la vía de desarrollo de la necesidad y el placer de colaboración y oposición, buscando reglas comunes y entendidas, lo cual se da de manifiesto no sólo en el juego colectivo sino en cualquier situación comunicativa y expresiva humana.
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El potencial de la imaginación
La imaginación coincide con el tipo de pensamiento divergente por su función de asociar y combinar los elementos que ofrece la experiencia para poder obtener productos variados, originales y, en definitiva, novedosos que permitan la representación y la reexperimentación interior de la experiencia. Además, el acto imaginativo "pone en juego la capacidad de redefinición que nos permite transformar aquello que es usual en algo inaudito, y la capacidad de soñar , la cual da presencia ilusoria a objetos y seres ausentes, bien reales o bien producidos por la fantasia". (Motos, 1983: 99.). No es de extrañar que culturalmente se haya menospreciado o evitado, incluso, a veces y desgraciadamente en la actualidad, la capacidad imaginativa: "Nada es más peligroso para la razón que los vuelos de la imaginación" . Hume. La imaginación es, en definitiva, combinación de reproducciones, lo cual hace necesario la existencia de la capacidad de memorización. Efectivamente, la memoria es la reproducción en ausencia del objeto "cuando el niño ha recibido el mundo en sus músculos se ve obligado, incluso sin querer, a reproducirlo". (Jousse, En Fromont, 1981.) La expresión como manifestación corporal singular
Con el fin de evitar abordar el amplio y diversificado tema de la expresión corporal desde clasificaciones, definiciones y modalidades, que escapan al propósito de este texto, nos serviremos de la idea sencilla –que no simple- de que la expresión corporal conjuga: • Un modo de sentir interno que se da en el plano inconsciente y emocional de la persona en relación con todo aquello que le acontece. • La elección de un lenguaje o técnica de expresión que "revelará" ese modo de sentir interno, dándole forma para ser comunicado a los demás Haciendo referencia al primer punto, consideramos que el mundo interior estarconstituido por la suma de los conocimientos adquiridos, de las experiencias llevadas a cabo y de las vivencias individuales. Todo ello ayuda a desembocar en la elaboración de una determinada estética personal, que a efectos de nuestro tema de estudio podemos considerar que, en cierta medida, se evidencia a través de los sentimientos y emociones de la persona. El segundo punto viene referido a la elección de un lenguaje o técnica de expresión (movimiento, música, barro, gesto, grafismo...) que ayuda a revelar nuestro mundo interno en consonancia con el simbolismo que emplea el mundo externo. ¿Cómo aplicar la expresión corporal y emocional?
Aún a pesar de la inexorable intervención del adulto, en las distintas edades evolutivas existe un gran potencial en relación a la necesidad de movimiento, de expresar las pulsiones internas y de manifestar una actividad lúdica. Por tanto existe una base de expresión corporal, en la comunicación
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no verbal de sus gestos, en el agrado por danzar, sin un sentido funcional, sino, más bien agonístico, en un querer traducir hacia el exterior algo en relación a su mundo interior y emotivo. Somos tanto una respuesta a los estímulos de la gente como un estímulo para su conducta es
lo que
Bateson nos recuerda en 1984. De hecho, podemos afirmar: • •
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La expresión corporal, y la danza de modo particular, son “emoción” en su sentido más puro. Los momentos de puesta en escena y de representación son momentos de intensidad emocional muy elevada. Los estereotipos expresivos devienen armaduras que enmascara una vivencia real y espontánea de las emociones. Trabajar con el propio potencial expresivo y al calor de un ambiente adecuado y una óptima progresión técnica, activa tanto la memoria como la proyección emocional.
Evidentemente el preadolescente y el adolescente empiezan a dar muestra de una corporalidad sumergida en una red social de normativas, permisibilidades y tabúes que van imprimiendo una manera de sentir -a nivel de mundo interior- y una manera de expresar -a nivel de mundo exterior El nivel de espontaneidad y poco cuestionamiento que los alumnos y alumnas de primaria pueden ofrecer a las actividades motrices de expresión, empieza a ser turbado en la educación secundaria pero no por ello deja de ser menos importante ni trascendente. Ese potencial al que nos referiamos de necesidad de movimiento, de expresión de pulsiones y de actividad lúdica sigue estando presente, si el docente lo acalla, estamos evitando un avance inexorable en nuestra área curricular si, por el contrario lo refuerza, a través de planteamientos metodológicos, de los cuales aquí proporcionaremos algunas propuesta, no sólo avanzaremos sino que nos sorprenderá su gran aplicabilidad. Decíamos anteriormente que una de las ventajas de las capacidades expresivas radica en su atemporalidad, a diferencia de algunas capacidades condicionales y habilidades motrices que florecen, y, a veces, marchitan tempranamente. Efectívamente, nosotros considereamos que la expresión corporal es perenne, atemporal y por tanto con posibilidad de ser trabajada desde la niñez a la vejez pasando por la edad adulta en la cual nos encontramos la mayoria de los educadores y educadoras... si quien en nuestra tarea docente es incapaz de expresar delante de sus alumnos, no infunde ganas y motivos hacia la expresión ¿cómo podrá obtener un trabajo óptimo de éste ámbito motriz, auténtico bloque de contenidos de la actual Reforma Educativa? Cuando los discentes ven que el docente es capaz de aceptar sus limitaciones y, a su vez, sabe implicarse en alguna de las tareas que precisan de cierto desbloqueo, de lo que comunmente llamamos “romper el hielo”, es cuando empieza la verdadera significación de las actividades de expresión en los diversos ámbitos educativos.
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Pautas para el diseño de actividades
Para abordar las maneras de sentir, opinar y expresar de nuestros alumnos y alumnas, de un modo genérico, podemos trabajar con el soporte de otros tipos de lenguaje, básicamente los de tipo audiovisual. Así proponemos trabajar: •
Las sensaciones sobre imágenes fotográficas: el docente puede añadir otro tipo de imágenes, incluso algunas de los propios alumnos y alumnas bailando o expresándose corporalmente. •Las sensaciones sobre músicas: es conveniente preparar compact disc sobre diversos registros musicales como, por ejemplo: clásico, new-age, reegee, música máquina, música de relajación, jazz, música tradicional, tema de película instrumental, ópera, tema de un anuncio televisivo conocido, diversos efectos de sonido...) •En relación a las imágenes en vídeo, éstas pueden ir desde películas tipo Billy Elliot , más las filmadas del trabajo del propio grupo, o similares
Verbalizar las sensaciones gestuales
Danzar, hacer mimo, expresarse con el cuerpo es moverse y sabemos que el movimiento implica esfuerzo y sensación muscular de trabajo, de hecho es un esfuerzo derivado de la sinergia entre la estructura del esqueleto y la composición muscular en todo movimiento. En función de como se moldea ese esfuerzo -los grados de tensión y distensión muscular, la orientación de las palancas óseas, ...-estamos generando calidades de movimiento que podemos fácilmente traducir al lenguaje verbal, la gran mayoría de adjetivos calificativos - pesado, ligero, dúctil, suave...son susceptibles de ser expresados mediante el movimiento y el lenguaje del cuerpo. Proponemos:
Utilizar este tipo de verbalización y de terminología, al ser asequible a nuestro lenguaje cotidiano, es fácil de ser traducido en ideas e imágenes efectivas y significativas para cada persona y así se puede trabajar con elementos figurativos o abstractos; por ejemplo, la ductilidad puede inspirar los movimientos de serpenteo o de un fino alambre, o del barro o la plastilina; la pesadez puede inspirarnos los movimientos de una enorme tortuga, o de una bola de barro al caer. Para un tipo de alumnos de mayor edad o que aborden un nivel de reflexión más profundo, toda esta conceptualización puede ser relacionado con conceptos más etéreos o incluso abstractos, por ejemplo, la relación entre sentirse ligero y la alegría, entre sentir pesadez y esta abatido, entre la acción de liar, anudar y sentir, bien preocupación o situación problemática, bien entendimiento y unión con otros... Algunos de estos ejemplos distan mucho de ser imágenes fijas, y significan un reto para poder ser traducidos al movimiento corporal, por ejemplo la idea de un nudo, o la idea de 230
algo deshilachado son difíciles de imaginar a través del movimiento, como algo con principio y fin, sino sólo en base a lo ideológico de emotividad y de sentimientos que pueden sugerirnos algunas características más concretas. En cambio referirse a imágenes animadas tales como animales, plantas, elementos urbanos, cotidianos, naturales...nos sugieren características e imágenes muy concretas y fácilmente reconocibles. En general sugerimos un trabajo combinado de las dos posibilidades ya que dan pié a un libre discurrir y descubrir de movimientos creativos tanto a nivel individual como de grupo. Se experimentan formas personales de creación y de vivenciación que, con la práctica, proporcionan al sujeto una vía de expresión emocionalmente abierta, resuelta y significativa. La actitud corporal
Mientras postura corporal denota estatismo y gesto corporal es dinamismo, la actitud corporal recubre las dos anteriores “vistiéndolas” de significación. Este último aspecto suele ser un indicador muy relevante en cuanto a la actitud corporal de los adolescentes, directamente implicado en la comunicación no verbal, ya que suele existir un cierto retraimiento hacia el centro de la columna vertebral provocando una concavidad al tender a flexionar ventralmente el cuerpo. El adolescente busca así, de una manera semiconsciente una cierta ocultación o protección de su pecho (sobre todo en el caso de las chicas) o de una concepción de exceso de altura, que se suele dar tanto en chicas como en chicos. La forma en que se mantiene el porte de la cabeza y del cuerpo, en general, nos confieren una identificación propia e individual que a su vez implica una distinción entre los demás y que, a su vez, marca nuestro estilo personal en la actitud corporal y la comunicabilidad gestual.
Proponemos:
Casi todas las manifestaciones de danza inciden en que solemos movernos, muchas de las veces, desde un punto o un centro, que suelen ser la cabeza, el pecho, el ombligo y la cadera, aunque, en un sentido más periférico, poder movilizar cualquier extremidad, puede convertirse en origen de movimiento; así bailar a partir del movimiento de una mano, de un pie o de los dos brazos de manera simétrica o asimétrica. En esta idea de centros corporales generadores de los movimientos que, gestualmente podemos aprovechar para la ejercitación de la danza, se establece como básico el eje de la columna vertebral, cuya longitud y posibilidad de “serpenteo” junto al volumen de la cabeza juegan un papel primordial de equilibración y movilización de todo el conjunto corporal y, consecuentemente sensación de bienestar. Recursos y técnicas enlatadas
Para ilustrar este apartado, vamos a poner el ejemplo de la danza para que el lector lo pueda hacer extensible a toda manifestación de expresión corporal. Tradicionalmente la enseñanza de la danza ha dado énfasis a la actividad en grupo; las danzas regionales, el ballet y la técnica de la danza moderna se basan en esta manera de 231
instrucción. En general las clases para la enseñanza de la danza se basan en modelos de movimientos y gestos estandardizados más o menos tradicionales; son pasos de danza preestablecidos, que no proceden precisamente de la espontaneidad de nuestros alumnos y alumnas. Con ello queremos subrayar que, antes de servirnos de las formas dancísticas previamente establecidas, es necesario atender a los aportes expresivos y de formas danzadas que nuestros discentes pueden ofrecer. Se trata de respetar, ahora que nos movemos en un nuevo marco de Reforma educativa, el educar en el aprendizaje significativo, en el sentido de cognición y construcción adecuado a cada edad evolutiva según las aportaciones de Piaget, Wallon...etc. Curiosamente, quizá en los ejemplos de práctica en relación con la danza es donde podemos encontrar ejemplos bien claros en relación con la necesidad de respetar la idea de significatividad del aprendizaje y adecuación a la zona de desarrollo próximo (Vigotski). Así...¿empezaríamos enseñando un pasodoble a los chicos y chicas de doce años o una Polka (punta, talón, punta...) a los chicos y chicas de quince años?...por lo general no, pero cuidado, ello no quiere decir que estos supuestos no puedan darse, se trata de centrar su pertinencia conceptual, procedimental y temporal en los procesos de enseñanza-aprendizaje en cada etapa evolutiva y nivel educativo. Proponemos:
Evidentemente, se puede llegar a bailar un pasodoble con chicos y chicas de doce años, tras otro tipo de experiencias de danza coherentes para ellos y, claro está, bajo un tamiz contrastado con el que viven los adultos en las salas de baile. Asimismo, aplicando la idea con el ejemplo de los adolescentes, podemos adaptar bailes y danzas de adultos o de infantes siempre y cuando no se les contrapongan a su necesidad de autoafirmación, “relativamente lejos de lo infantil” y “relativamente cerca del mundo del adulto” Esta es la razón por la que promulgamos un trabajo previo de potenciación de la libertad en la expresión corporal de cada alumno y alumna que coadyuve a conseguir una consciencia de su propio lenguaje corporal y el de sus semejantes. En la vivencia de la danza puede correrse el riesgo de caer en un trabajo excesivamente individualizado, ya que hay técnicas concretas y enfoques metodológicos, por otra parte muy válidos, que lo propician. El docente nunca debería perder de vista los valores positivos de los aspectos sociomotores que implica el trabajo en grupo, ya que al tiempo que el adolescente se beneficia de la diversión y del reto de trabajar en grupo, puede ir adquiriendo mayor confianza en su expresión individualizada, de manera que pueda ser promotor de propuestas individuales o de grupo. El trabajar de manera respetuosa y armónica en el seno del grupo-clase, proporciona un ambiente de compañerismo en el cual cada alumno y alumna puede ver reflejado, de manera recíproca y, más o menos, equitativa, su producción motriz. A su vez, ello permite al docente trabajar en una doble vertiente interactiva ya que tanto los discentes como docentes pueden intercambiar de vez en cuando su rol y todo el bagaje de emociones y sentimientos.
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que el alumno sea capaz de dominar y estructurar su propio cuerpo empleando formas de comunicación expresivas corporales, valorando su estética y funcionalidad y potencial emotivo.
En conclusión: la expresión corporal como un calidoscopio inconmensurable de factores emotivos, afectivos y relacionales
Si realmente tenemos el firme propósito de abordar los contenidos de expresión con garantías de eficaz aplicación y sin miedo a la implicación emocional que estas suscriben, dejemos por un momento de pensar como docentes y pasemos a pensar en la manera como vivimos nuestra corporalidad y su expresividad. Así, esperamos que la lectura de este texto suscite al lector una reflexión desde el tamiz no sólo profesional sino personal. Sólo de este modo, comprenderemos la riqueza y potencial de las actividades motrices de expresión en relación con las dimensiones afectivas, emotivas y relacionales. Quienes hemos trabajado desde diversos ámbitos, hablar de la expresión corporal desde un punto de vista de los sentimientos y de las emociones es para nosotros tener la posibilidad de jugar con un calidoscopio gestual real y tangible que deviene un auténtico collage móvil de ideas, acciones y configuraciones motrices. El más óptimo de estos collages expresivo-creativos es cuando se utiliza esta infinita combinatoria para lograr una coherencia significativa de las actividades de expresión corporal al tocar alguna fibra pulsional sensible, emotiva, provocadora, innovadora... Nos hallamos pues en la línea en que Fromont (1981) ha sabido comunicar al decir :“Nuestro cuerpo es, pues, una especie de barro biológico en el cual se imprime el universo que nos rodea y que después lo expresa”.
El cuerpo emerge como el habla, con todo su potencial emotivo entre los agujeros del discurso verbal y motriz. Hemos de dejar de “verlo” sólo en los momentos de silencio ya que, en realidad, esta siempre presente. Glosario Emoción: es la respuesta propia y singular a las circunstancias y eventos
significativos de nuestras vivencias. Sentimiento: es el proceso de hacer consciente una emoción y que la simbolizamos
gracias al lenguaje, en nuestro caso, dando protagonismo al lenguaje corporal. Lenguaje corporal : hace referencia a todo el conjunto de posturas, gestos y
actitudes corporales que pueden ser consideradas a un nivel sígnico. Lo entendemos como sinónimo de cinésica en términos de la teoría de la comunicación. 233
Cinésica: en el texto la tratamos referida a la disciplina de la comunicación no-
verbal que estudia el significado de nuetra gesticulación corporal Morfocinesis: forma que adopta o a la cual tiende nuestra motricidad, a partir de los
modelos de movimiento corporal o manifestaciones motrices y deportivas que escogemos. Imagen corporal: referida a la noción de la propia corporalidad a partir de las
imágenes y constataciones que, sobre ella, nos vienen del exterior: imagen real, ideal, subjetiva, objetiva, etc. Volitivo: término referido a la capacidad de voluntad, de querer hacer. En el texto lo
hemos indicado como fundamental para activar las capacidades de motivación, interés y esfuerzo Capacidades sociomotrices: son el conjunto de potencialidades de la motricidad
directamente relacionadas con el contexto social. Según nuestro enfoque sistémico identificamos como capacidades sociomotrices: la colaboración, la oposición, la imaginación, la creación , el ludismo y la expresión. Cuerpo adjetivado: referida a los adjetivos, ideas o calificativos que los demás dan
a nuestra corporalidad, según su apariencia, postura, actitud y gesto. Cuerpo identificado: referida a la noción y consciencia de la propia corporalidad a
partir de nuestras vivencias. Algunas propuestas de actividades sobre creatividad y simbolismo emocional en expresión corporal
A parte de las sugerencias prácticasque ya hemos indicado en las últimas páginas de este capítulo, finalizamos con una esquematización de algunas actividades de trabajo que se pueden formular directamente en el aula. Las sensaciones al bailar
A partir de un texto como el siguiente: Tener la sensación de volar, pero no en parapente, ni en globo ni en avión, sino con el propio cuerpo...cuando saltas y te elevas del suelo luchando contra la fuerza de la gravedad...notar como los brazos pueden ser aspas de molino que cortan el aire o pueden abrazarlo o incluso acariciarlo; notar como todos los músculos y partes del cuerpo vibran y se mueven conjuntamente y que, en lugar de sentir cansancio, quieres moverte más y más y tienes ganas de seguir bailando.
Recomendamos que los alumnos y alumnas completen las actividades siguientes:
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a) ¿Estarías de acuerdo en que los seres humanos solemos bailar por una necesidad
interior de movimiento, de bienestar, de liberación, de comunicación con los demás? ¿Por qué? b) Intenta tu, ahora, describir sensaciones que se pueden experimentar al bailar. Estímulos con base a imágenes pictóricas y fotográficas
Intenta describir qué tipo de danza y de sensación corporal transmite cada una de las siguientes imágenes. (Para esta actividad se puede utilizar imágenes de danzas o rituales de movimiento de diversas épocas históricas, de teatro gestual, mimo o danza, de pinturas impresionistas y expresionistas, etc.)
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Estímulos con base a la música
Intenta describir qué tipo de danza y de sensación corporal transmite cada una de las siguientes músicas. Escuchando e interpretándolas con el movimiento, individual, por parejas, por grupos (Al igual que la actividad anterior, se puede seleccionar una variada gama de músicas, canciones y efectos de sonido) Estímulos con base a imágenes en movimiento
Describe lo que te ha sugerido cada una de las imágenes de vídeo. (Al igual que la actividad anterior, se puede seleccionar una variada gama de películas tipo Billy Elliot, Grease, etc.) Espacios y tiempos compartidos
Todo el grupo se distribuye en un gran círculo y en el centro se sitúan dos personas, a ser posible el propio profesor o profesora -para ayudar a romper el hielo- y otro alumno o alumna que el docente sabe que puede “dar marcha” al grupo al bailar. Al son de una música bien animada y de tiempos claramente marcados, los del centro han de coordinarse espontáneamente para moverse y bailar con un gesto bien concreto que todos los demás deberán imitar. Pasados unos segundos cada uno de la pareja del centro va a buscar a un compañero o compañera para que lo supla al centro del ruedo y así se forma una nueva pareja al azar que, igualmente improvisa algún movimiento de danza que los del círculo imitan. Cuando se hace este cambio de parejas, todos dejamos de bailar y animamos con palmadas, al son de la música, el cambio de parejas. Y así sucesivamente hasta que no quede nadie sin haber bailado al centro. Espacios figurativos
Es una actividad que se ha de proponer sobre una música melódica con ritmo marcado pero no excesivamente lento ni rápido -p.ej Michael Nyman: The Piano (tema 4, The heart asks pleasure first ), tema cuyo título ya sugiere lo que se pretende en esta actividad. Se pretende que todo el grupo se mueva individualmente sin chocar como si estuviesen deslizándose -patinando- sobre un inmenso lago de hielo. Se evita que el alumno o alumna se sienta inhibido delante de los demás, como puede ocurrir en la actividad anterior, ya que aquí todo el mundo se mueve a la vez en función de unas consignas determinadas; Con esta actividad se genera una situación simbólica que nos pueda proporcionar: la sensación de libertad de movimiento que se siente al deslizarse al patinar (aunque no se sepa, se intuye esa sensación) poder pensar que no estas en el patio o sala del instituto, sino patinando sobre un lago helado entre abetos y montañas u otros espacios simbólicos. •
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Bibliografía
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